Educação brasileira: Estrutura e sistema [11 ed.] 9788574964218

Table of contents :
Folha de rosto
Créditos
Dedicatória
Sumário
Prefácio à 10ª edição
Prefácio à 9ª edição
Prefácio à 7ª edição
Prefácio à 6ª edição
Prefácio à 5ª edição
Prefácio à 4ª edição
Prefácio à 3ª edição
Prefácio à 2ª edição
Nota preliminar (da 1ª edição)
Capítulo um: Existe sistema educacional no Brasil?
1. Origem do problema
2. Desenvolvimento das ideias relativas ao problema
3. Proposição do problema
4. Delimitação do problema
5. Importância do problema
6. Consequências para a educação
Capítulo dois: Uso inadequado do termo “sistema”
1. O conflito centralização–descentralização. Polarização do conflito: a interpretação do conceito de “sistema” na Constituição Federal
2. O conflito escola particular–escola pública. O conceito de “sistema” como um pressuposto implícito jamais explicitado
3. Repercussão dos conflitos na tramitação do projeto no Congresso Nacional
4. Conclusão: caráter indefinido do conceito de “sistema” na literatura a respeito da LDB
Capítulo três: Noção de sistema educacional
1. O problema metodológico: diversas maneiras de abordar a noção de sistema educacional; justificativa do ponto de vista adotado
2. O fundamento da atividade sistematizadora
3. A filosofia como mediação entre a ação assistemática e a ação sistematizada
4. “Sistema” e “estrutura”
5. Noção de sistema educacional
Capítulo quatro: O conceito de “sistema” na LDB
1. Função sistematizadora de uma Lei de Diretrizes e Bases
2. A LDB brasileira e a função sistematizadora
Capítulo cinco: Conclusões e perspectivas futuras
1. Ausência de sistema educacional no Brasil
2. Hipóteses explicativas da ausência de sistema
3. As Novas Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus
4. Tarefa dos educadores brasileiros atuais
Apêndice: Sinopse cronológica completa da tramitação do projeto no Congresso Nacional
Referências
I – Escritos parlamentares
II – Artigos publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos
III – Artigos publicados em outras revistas
IV – Dicionários e enciclopédias consultados
V – Livros complementares citados
Sobre o autor

Citation preview

Coleção Educação contemporânea Esta coleção abrange trabalhos que abordam o problema educacional brasileiro de uma perspectiva analítica e crítica. A educação é considerada como fenômeno totalmente radicado no contexto social mais amplo e o textos desenvolvem análise e debate acerca das consequências desta relação de dependência. Divulga propostas de ação pedagógica coerentes e instrumentos teóricos e práticos para o trabalho educacional, considerado imprescindível para um projeto histórico de transformação da sociedade brasileira. Conheça mais obras desta coleção, e os mais relevantes autores da área, no nosso site: www.autoresassociados.com.br

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Saviani, Dermeval, Educação brasileira [livro eletrônico]: estrutura e sistema / Dermeval Saviani. – Campinas, SP: Autores Associados, 2018. – (Coleção educação contemporânea) 2 Mb ; e-PUB Bibliogra a. ISBN 978-85-7496-421-8 1. Educação – Brasil 2. Educação – Filoso a I. Título. II. Série. 18-19698

CDD-370.981

Índices para catálogo sistemático: 1. Brasil : Educação

370.981

  Ebook – setembro de 2018 (versão impressa:

1ª Edição – 1973 | 11ª edição revista impressa no Brasil em junho de 2012)

  EDITORA AUTORES ASSOCIADOS LTDA. Uma editora educativa a serviço da cultura brasileira Av. Albino J. B. de Oliveira, 901 | Barão Geraldo CEP 13084-008 | Campinas - SP Telefone: (55) (19) 3789-9000 E-mail : [email protected] Catálogo on-line: www.autoresassociados.com.br Conselho Editorial “Prof. Casemiro dos Reis Filho” Bernardete A. Gatti

Carlos Roberto Jamil Cury Dermeval Saviani Gilberta S. de M. Jannuzzi Maria Aparecida Motta Walter E. Garcia Diretor Executivo Flávio Baldy dos Reis Coordenação Editorial Érica Bombardi Revisão Maria Clarice Sampaio Villac Fabiana Soares de Camargo Victor Anna Cláudia Violin Maíra Paschoal Capa Imagem baseada em Retrato de Camille Roulin como escolar, Van Gogh, 1879 Composta por Érica Bombardi Arte- nal Maisa S. Zagria Projeto grá co e Diagramação Percurso Visual Editorações

 

 

A meus pais, que não conheceram os bancos escolares. Ao Prof. Dr. Joel Martins.

SUMÁRIO Prefácio à 10ª edição Prefácio à 9ª edição Prefácio à 7ª edição Prefácio à 6ª edição Prefácio à 5ª edição Prefácio à 4ª edição Prefácio à 3ª edição Prefácio à 2ª edição Nota preliminar (da 1ª edição) Capítulo um Existe sistema educacional no Brasil? 1. Origem do problema 2. Desenvolvimento das ideias relativas ao problema 3. Proposição do problema 4. Delimitação do problema 5. Importância do problema 6. Consequências para a educação Capítulo dois Uso inadequado do termo “sistema” 1. O conflito centralização–descentralização. Polarização do conflito: a interpretação do conceito de “sistema” na Constituição Federal

2. O conflito escola particular–escola pública. O conceito de “sistema” como um pressuposto implícito jamais explicitado 3. Repercussão dos conflitos na tramitação do projeto no Congresso Nacional 4. Conclusão: caráter indefinido do conceito de “sistema” na literatura a respeito da LDB Capítulo três Noção de sistema educacional

1. O problema metodológico: diversas maneiras de abordar a noção de sistema educacional; justificativa do ponto de vista adotado 2. O fundamento da atividade sistematizadora 3. A filosofia como mediação entre a ação assistemática e a ação sistematizada 4. “Sistema” e “estrutura” 5. Noção de sistema educacional Capítulo quatro O conceito de “sistema” na LDB 1. Função sistematizadora de uma Lei de Diretrizes e Bases 2. A LDB brasileira e a função sistematizadora Capítulo cinco Conclusões e perspectivas futuras 1. Ausência de sistema educacional no Brasil

2. Hipóteses explicativas da ausência de sistema 3. As Novas Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus 4. Tarefa dos educadores brasileiros atuais Apêndice Sinopse cronológica completa da tramitação do projeto no Congresso Nacional

Referências I – Escritos parlamentares

II – Artigos publicados na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos III – Artigos publicados em outras revistas IV – Dicionários e enciclopédias consultados V – Livros complementares citados Sobre o autor

PREFÁCIO À 10a EDIÇÃO No prefácio à nona edição deste livro, escrito em junho de 2004, registrei a perspectiva da revisão do Plano Nacional de Educação, prevista para ocorrer exatamente naquele ano de 2004, conforme dispôs a própria lei que aprovou o plano em janeiro de 2001, como uma oportunidade para se retomar a mobilização em torno da construção do nosso sistema nacional de educação. Mas nada disso ocorreu. O parágrafo segundo do artigo terceiro da lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprovou o Plano Nacional de Educação, tornou-se letra morta. Ninguém se preocupou em cumprir a exigência de revisão prevista nesse documento legal. Agora, na esteira do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado em 24 de abril de 2007, o próprio Ministério da Educação (MEC) induz à retomada da discussão. Pela portaria n. 11, baixada pelo ministro no mesmo dia 24 de abril de 2007, foi constituída a Comissão Organizadora da Conferência Nacional de Educação Básica a ser realizada em abril de 2008, para a qual deveriam con uir as Conferências Estaduais de Educação, previstas, na mesma portaria, para serem realizadas no segundo semestre de 2007. E o Regimento Interno da Conferência Nacional de Educação Básica estabelece como primeiro objetivo “promover a construção de um Sistema Nacional Articulado de Educação”. Por sua vez, o documento denominado “O Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas”, lançado pelo MEC, contempla, no ponto 3, “o plano de desenvolvimento da educação como horizonte do debate sobre o sistema nacional de educação”, justi cado com a consideração de que “a visão sistêmica da educação é a única compatível com o horizonte de um sistema nacional de educação…” (p. 39).

Como se vê, o debate, já no seu lançamento, aparece eivado de problemas e imprecisões. Com efeito, formula-se o objetivo de construção de um sistema nacional de educação no âmbito de uma Conferência Nacional de Educação Básica. Por que não uma Conferência Nacional de Educação que, portanto, abrangesse, também, a educação superior? Dada a restrição do âmbito em que o problema é formulado surgem, também, enunciados do tipo “sistema nacional de educação básica”. Ora, o sistema se refere ao conjunto que articula, num todo coerente, as várias partes que o integram. Como, então, falar de um sistema de educação básica se esta deveria ser, na verdade, uma das partes do sistema? Igualmente, resulta pleonástica a expressão “sistema articulado de educação”, que vem frequentando os documentos, uma vez que só se pode falar em sistema se, efetivamente, suas partes estiverem articuladas. E no texto citado do MEC que apresenta as razões, princípios e programas do PDE estabelece-se uma aproximação da noção de sistema com o “enfoque sistêmico”. No entanto, não podemos perder de vista que a organização dos sistemas nacionais de ensino antecede historicamente em mais de um século ao advento do chamado “enfoque sistêmico”. Portanto, trata-se de coisas distintas. O enfoque sistêmico é um conceito epistemológico que está referido a uma determinada maneira de analisar os fenômenos. Portanto, quando aplicado à educação, o referido enfoque diz respeito a um dos possíveis modos de se analisar o fenômeno educativo. Em contrapartida, a noção de sistema educacional tem caráter ontológico, pois se refere ao modo como o próprio fenômeno educativo é (ou deve ser) organizado. Considerando que este livro trata, exatamente, do conceito de sistema educacional procurando de nir suas características básicas, resulta oportuna sua reedição. Acredita-se que sua leitura contribuirá para aclarar os enunciados a respeito da problemática relativa ao sistema nacional de educação, introduzindo maior grau de coerência nos debates a serem travados nas Conferências Estaduais e, nalmente, na Conferência Nacional de Educação. Campinas, 18 de janeiro de 2008

Dermeval Saviani

PREFÁCIO À 9a EDIÇÃO Em 1987, quando ainda estava em curso o processo de elaboração da nova Constituição brasileira, escrevi no prefácio à 6ª edição: “se o sistema educacional tal como foi conceituado nesta obra não é possível na con guração atual da sociedade brasileira em razão da estrutura de classes com interesses inconciliáveis, seria ilusão esperar que o ensejo da elaboração das novas diretrizes e bases da educação nacional viabilizaria a construção do sistema educacional no Brasil”. E, de fato, o processo de elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB)e sua consequente aprovação, em dezembro de 1996, corroborou plenamente essa conclusão. Entretanto, se essa conclusão era previsível tendo em vista o conceito losó co de “sistema educacional” desenvolvido no presente livro, esperavase que, ao menos no âmbito do conceito administrativo de sistema, fosse possível haver algum avanço com a aprovação da nova LDB. Com efeito, do ponto de vista administrativo, o sistema de educação implica a organização, sob normas comuns, dos serviços educacionais voltados para a realização de objetivos, também comuns. Assim, historicamente a emergência dos Estados nacionais no decorrer do século XIX foi acompanhada da implantação dos sistemas nacionais de ensino nos diferentes países como via para a erradicação do analfabetismo e universalização da instrução popular. O sistema nacional de ensino foi, pois, o instrumento para se realizar o objetivo nacional de garantir, a toda a população do país, o acesso à escola e efetivo aproveitamento dos estudos nela realizados. O Brasil, porém, retardou essa iniciativa chegando ao nal do século XX sem realizar esse objetivo. Considerando-se que, do ponto de vista lógico, há uma evidente relação entre os conceitos de “lei de diretrizes e bases da educação nacional” e de “sistema nacional de educação”, resultava legítimo esperar-se que o

ensejo da elaboração da referida lei nos permitisse organizar o nosso sistema nacional de educação. E, já que havíamos perdido a primeira oportunidade quando da aprovação da primeira LDB em 1961, a mesma expectativa se renovou ao ensejo da discussão da segunda LDB. Efetivamente, o projeto que tramitou na Câmara dos Deputados correspondia a essa expectativa ao contemplar, em sua formulação, um título denominado “Do Sistema Nacional de Educação”. No entanto, o texto aprovado em 1996, que decorreu do “substitutivo Darcy Ribeiro”, afastou-se dessa trajetória. Consumou-se, assim, a perda da segunda oportunidade. Resta esperar que, à vista da revisão do Plano Nacional de Educação, prevista para ocorrer neste ano de 2004, conforme o parágrafo segundo do artigo terceiro da lei que o aprovou, e considerando os debates suscitados pelo Ministério da Educação com a proposta de reforma do ensino superior, por ele mesmo atropelada com o projeto já encaminhado ao Congresso Nacional relativo à reserva de vagas nas instituições particulares, se desenvolva uma intensa mobilização voltada à necessidade de se construir o nosso sistema nacional de educação. É esse, com efeito, o instrumento para superar as visões fragmentárias, as soluções parciais e os desencontros que têm marcado a política educacional em nosso país. De fato, como resolver os problemas do ensino superior, em especial a questão da democratização do acesso, sem considerarmos o problema do acesso e conclusão, com qualidade, da educação básica? Assim, embora os debates em curso venham considerando a necessidade de que a chamada “reforma universitária” que o governo se propõe a implementar se traduza num projeto de lei que venha a tratar do “sistema nacional de educação superior”, o problema que é preciso enfrentar continua sendo o da construção do sistema nacional de educação. Por ser essa a problemática central do presente livro, alimentamos a esperança de que sua reedição seja útil ao debate que está apenas começando mas que, certamente, haverá de empolgar toda a nação. Campinas, 4 de junho de 2004 Dermeval Saviani

PREFÁCIO À 7a EDIÇÃO Após vários anos fora de circulação (a edição anterior data de 1987), este livro é agora relançado em nova edição. Passada a fase de intensa polêmica que marcou a década de 1980, é manifesta na fase atual a necessidade de retornar às fontes, de buscar os fundamentos. E esta obra vai à raiz da questão educacional, desentranhando-a da própria realidade humana a partir da qual evidencia a razão de ser e os limites das principais correntes pedagógicas. Com isso serve de antídoto às leituras unilaterais que se produziram no período polêmico e que prevalecem ainda hoje ante a ausência de retomada das questões fundantes. Na mesma linha de consideração, a se crer no depoimento de vários educadores, este trabalho já pode ser considerado um clássico da literatura educacional brasileira. E a fase clássica é justamente aquela em que ocorreu uma depuração, superando-se os elementos próprios da conjuntura polêmica e recuperando-se aquilo que tem caráter permanente, isto é, que resistiu aos embates do tempo. Partindo da questão: Como é possível ao homem sistematizar?, esta obra empreende uma ampla análise da condição humana, desvelando os aspectos que caracterizam a essência do fenômeno-homem. E à medida que esses aspectos vão sendo evidenciados, vão sendo também mostradas as implicações educacionais e derivações pedagógicas das facetas descobertas. Por essa via se monta um amplo painel com as principais correntes pedagógicas que se constituíram ao longo da História. Com base nessa fundamentação, o livro responde a algumas perguntas de crucial importância para a educação: Em que consiste a atividade sistematizadora? Os termos sistema e estrutura se equivalem ou se

distinguem? Se se distinguem, em que consiste a diferença? O que signi ca sistema educacional? E estrutura educacional? Pode-se dizer que existe sistema educacional no Brasil? Sistema educacional ou tão somente estrutura educacional? Tratando do conceito de sistema na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, este trabalho traz também uma contribuição à historiogra a da educação brasileira ao levantar e analisar as fontes primárias pertinentes, o que permitiu oferecer aos leitores interessados na pesquisa histórica, uma sinopse cronológica completa da tramitação dos projetos de diretrizes e bases da educação no Congresso Nacional. Reitera-se aqui o lembrete feito na edição anterior sobre a atualização. Esta é feita através dos prefácios, com destaque para a 6ª edição cujo prefácio traz importante esclarecimento relativo à questão metodológica. Dado o seu caráter interdisciplinar, este livro, a exemplo do que ocorreu com as edições anteriores, continuará sendo útil ao magistério das diferentes disciplinas pedagógicas, em especial Filoso a da Educação, História da Educação, Estrutura e Funcionamento do Ensino e Introdução à Educação. Campinas, 5 de agosto de 1996 Dermeval Saviani

PREFÁCIO À 6a EDIÇÃO Com esta edição o presente livro entra em nova fase, passando a ser publicado pela Editora Autores Associados e Cortez Editora. O momento é particularmente propício para a retomada do conteúdo desta obra. Com efeito, encontramo-nos em plena etapa de elaboração da nova Constituição do país, que deverá estar concluída até o nal deste ano de 1987. Consequentemente, em breve será desencadeado o processo de elaboração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Aliás, subsídios já começam a ser reunidos a esse respeito como ocorreu na X Reunião Anual da ANPEd, Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, realizada em Salvador, de 11 a 15 de maio de 1987, ocasião em que o tema “Em direção às novas diretrizes e bases da educação” foi de nido como um dos assuntos centrais da referida reunião. Em tais circunstâncias, espero que as re exões desenvolvidas neste livro sejam levadas em conta e nos auxiliem a superar, na próxima Lei de Diretrizes e Bases, os limites, as insu ciências e as distorções que a pesquisa relatada nesta obra detectou na Lei de Diretrizes e Bases aprovada em 20 de dezembro de 1961. Se, como é registrado na conclusão deste trabalho, a teoria não faz o sistema, sendo apenas uma condição necessária para que ele seja feito pelos homens quando assumem a teoria na sua práxis, o mesmo vale para a legislação. Além do mais, se o sistema educacional tal como foi conceituado nesta obra não é possível na con guração atual da sociedade brasileira em razão da estrutura de classes com interesses inconciliáveis, seria ilusão esperar que o ensejo da elaboração das novas diretrizes e bases da educação nacional viabilizaria a construção do sistema educacional no Brasil. Ao contrário, como já está sendo evidenciado nas batalhas que estão sendo

travadas no e em torno do Congresso Constituinte, sabe-se que os con itos de interesse inviabilizam a aprovação de propostas orgânicas que intencionalmente visem equacionar globalmente e de forma coerente e e caz as questões fundamentais relativas à educação do povo brasileiro. Entretanto, como foi destacado em 1978 no prefácio à 3ª edição deste livro, embora o sistema educacional não seja possível na sociedade brasileira em sua estrutura atual, a tarefa da construção do referido sistema não pode ser adiada para a sociedade futura mas deve ser encetada no presente, a partir das condições contraditórias em que nos encontramos. Em consequência, cabe mobilizar nossas energias e nossa capacidade de organização no sentido de garantir que a elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional parta das condições necessárias à construção do sistema educacional e preencha, por sua vez, as características próprias do sistema em questão. Assim, é mister tomar consciência dos principais problemas da educação brasileira, aprofundar o conhecimento da realidade nacional de modo a diagnosticar adequadamente os referidos problemas, formulando, em consequência, a orientação teórica que deverá consubstanciar as diretrizes e bases da educação nacional que emergirão como um produto intencional de uma atividade intencional con gurando um conjunto de vários elementos relacionados entre si de modo a formar uma unidade coerente e operante. Exempli cando: considerando-se que o problema fundamental da nossa educação se traduz no insu ciente índice quantitativo e no baixo nível qualitativo do processo de escolarização, levando em conta os dados que evidenciam o modo de funcionamento da estrutura escolar brasileira, a Lei de Diretrizes e Bases deverá prover os elementos que tornem possível a construção de um sistema de educação escolar que, por ser tal, articulará intencionalmente num conjunto coerente e operante todas as escolas do país desde a educação infantil (pré-escola) até a pós-graduação. Obviamente, a tarefa acima indicada não estará isenta de obstáculos e di culdades. A ela certamente se oporão as forças interessadas em manter a educação como um instrumento de preservação de privilégios usufruídos por poucos e de reforço da discriminação a que é condenada a maioria de nossa

população. Entretanto, cada passo que se conseguir avançar na direção apontada terá importante signi cado no processo de realização prática da educação como promoção do homem. Com efeito, já foi enfatizado no prefácio à 3ª edição que, se promover o homem signi ca libertá-lo de toda e qualquer forma de dominação; se, nas sociedades em que vigora o modo de produção capitalista, a dominação se manifesta concretamente como dominação de classe, então, educar, isto é, promover o homem, signi ca libertá-lo da dominação de classe, vale dizer, superar a divisão da sociedade em classes antagônicas e atingir o estágio da sociedade regulada [cf. p. xxvi].

É desta maneira que a tarefa da construção de um sistema educacional para o Brasil estará coincidindo com a tarefa de transformação estrutural da sociedade brasileira. Para esta nova edição, procedi a uma revisão atenta de todo o livro. Felizmente não houve correção a ser feita que merecesse ser destacada. Quanto à atualização, em verdade ela já vinha sendo feita através dos prefácios que escrevi para cada uma das sucessivas edições. Para facilitar a identi cação das passagens que foram objeto de algum esclarecimento nos diversos prefácios, a partir desta 6ª edição o leitor é remetido, através de notas de rodapé localizadas no interior da obra, aos respectivos esclarecimentos. Tal iniciativa permitiu conciliar a versão original com as atualizações, diga-se de passagem de pequena monta, acrescentadas ao texto. Com isso o leitor tem acesso simultaneamente às duas versões, o que não aconteceria se as atualizações fossem diretamente incorporadas ao texto atual. Há, ainda, uma atualização que cabe ser acrescentada.Trata-se do item inicial do Capítulo III referente ao problema metodológico. No prefácio à 5ª edição, redigido em setembro de 1983, faço referência a trabalhos que publiquei posteriormente a esta obra e a rmo que nesses trabalhos acredito ter superado, incorporando-a, a perspectiva teórico-metodológica que enforma a pesquisa objeto de Educação brasileira: estrutura e sistema. Tal superação se deu – e isso é óbvio aos leitores que vêm acompanhando os meus escritos – pela via do método dialético. De fato, já no presente trabalho cujos originais foram concluídos em 1971, percebe-se que a

abordagem dialética é dominante. Em razão disso, alguns leitores por vezes indagam sobre a referência àquilo que chamei de “método fenomenológicodialético”. Em verdade, através do pre xo “fenomenológico” agregado à nomenclatura do procedimento metodológico que considerei o mais adequado, eu quis chamar a atenção, quis dar destaque ao momento analítico-descritivo que eu mesmo já considerava como exigência do próprio movimento que constitui o método dialético, como atesta a seguinte passagem: Entretanto, não se pode atingir espontânea e diretamente uma visão sintética da realidade. Espontaneamente, o homem tem, sim, uma visão do todo; mas é uma visão sincrética e não sintética e – menos ainda – dialética. Com efeito, como apreender elementos que interagem e reagem, que se contrapõem e se compõem, se nem sequer se apreendeu a existência desses elementos? Como, pois, passar da síncrese (a visão natural que o homem tem da realidade) à síntese dialética? Não se delineia outra maneira de fazê-lo senão pela mediação da análise [cf., neste livro, p. 28].

Ora, o que foi acima registrado corresponde com delidade ao movimento do método dialético tal como descrito por Marx no item “Método da economia política” que integra o livro Contribuição para a crítica da economia política. Ali o método é caracterizado como um movimento que parte da síncrese (“a visão caótica do todo”) e chega, pela mediação da análise (“às abstrações e determinações mais simples”), à síntese (“uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas”). Em outras palavras, trata-se de um movimento que parte do empírico (a observação imediata, o todo gurado na intuição), passa pelo abstrato (a decomposição do todo em suas partes e a xação das mesmas em conceitos simples de caráter geral) e chega ao concreto (síntese de múltiplas determinações), momento em que o fenômeno é captado e compreendido como totalidade articulada. A conclusão do exposto é que, na verdade, o pre xo “fenomenológico” seria inteiramente dispensável. Por que então foi incluído? Duas razões me levaram a isso naquele momento: A primeira pode ser resumida numa questão de ênfase. Conforme o percebia na época, me parecia haver uma tendência à simpli cação do enfoque dialético que o reduzia ao aspecto de sínteses gerais expressas na

forma de grandes voos que se referiam às grandes leis de desenvolvimento da estrutura da sociedade, secundarizando a exigência de rigor analítico que envolve o momento descritivo, exigência esta explicitada por Marx (1968) no “Posfácio” da 2ª edição de O capital, nos seguintes termos: A investigação tem de apoderar-se da matéria, em seus pormenores, de analisar suas diferentes formas de desenvolvimento e de perquirir a conexão íntima que há entre elas. Só depois de concluído esse trabalho é que se pode descrever adequadamente o movimento real [p. 16].

Daí a necessidade que senti de destacar esse momento e de enunciá-lo explicitamente na nomenclatura do método adotado. E isso foi feito através do pre xo “fenomenológico” agregado por mim ao termo “dialético” que de nia o método. Mas por que exatamente a palavra “fenomenológico” veio a ser utilizada? Aqui entra em cena a outra razão que é necessário esclarecer. A segunda razão decorre do fato de que me encontrava à época num momento de transição de meu pensamento que rapidamente se de nia no âmbito da perspectiva dialética. Já havia lido e assimilado os Manuscritos econômico-filosóficos escritos por Marx em 1844 e já havia também empreendido alguns estudos dialéticos da educação brasileira. Entretanto, não tinha, então, penetrado a fundo na obra de Marx. Encontrava-me ainda sob certa in uência da fenomenologia, de modo especial através de autores que estabeleciam um diálogo que me parecia fecundo entre a fenomenologia e o marxismo, como Sartre e Marcuse que cito nesta obra. Hoje não vejo necessidade da agregação do pre xo “fenomenológico”. Por isso a rmei ter superado, por incorporação e não por exclusão, a perspectiva teórico-metodológica então adotada. Com esses esclarecimentos atualizo para o leitor o meu entendimento da questão metodológica. Mantenho, porém, no interior da obra a forma original que não cabe ser corrigida porque é ela, efetivamente, que melhor traduz, histórica e logicamente, o enfoque teórico-metodológico adotado no presente livro. Recolocando em circulação a presente obra, revista e atualizada de acordo com os esclarecimentos formulados neste prefácio, espero

corresponder às expectativas de todos quantos entenderam que este livro deveria continuar sendo reeditado. São Paulo, 23 de julho de 1987 Dermeval Saviani

PREFÁCIO À 5a EDIÇÃO Esta edição vem à luz após dez anos do lançamento do livro. Este é um bom momento para um rápido balanço da trajetória percorrida. No penúltimo parágrafo da presente obra, a rmei: Na direção supra é que se orientará o próximo trabalho do autor deste livro. A metodologia aqui proposta será aplicada à realidade brasileira. Será feita, então, uma análise fenomenológica da estrutura do homem brasileiro, buscando captar o seu caráter dialético. Serão examinadas a situação do homem brasileiro nos seus diversos a priori, suas condições de liberdade e de consciência. Este exame acarretará a de nição dos objetivos básicos da educação brasileira, indicando-se, a seguir, os meios para alcançá-los. Estarão preenchidas, assim, as condições fundamentais para a construção do sistema [cf. p. 108].

Quando esse parágrafo foi escrito, o trabalho então prometido estava inteiramente delineado e parcialmente realizado. Com efeito, aplicando a metodologia proposta, eu havia preparado nove textos que analisavam a estrutura do homem brasileiro em seu aspecto situacional cobrindo os a priori físico (texto n. 1), biológico (texto n. 2), psicológico (textos n. 3 e 4) e cultural, que abrangia as perspectivas antropológica (texto n. 5), histórica (texto n. 6), sociológica (texto n. 7), econômica (texto n. 8) e política (texto n. 9). Quanto às condições de liberdade e de consciência do homem brasileiro, a investigação já havia sido empreendida, faltando apenas converter em texto os apontamentos resultantes da re exão já desenvolvida. Por sua vez, os objetivos e meios da educação brasileira haviam sido objeto de um texto básico que servia como conclusão do curso de loso a da educação que então eu ministrava para os alunos de Pedagogia. Como se vê, não seria difícil concretizar o projeto anunciado na primeira edição. Entretanto, ampliando-se a experiência e amadurecida a re exão, passei a considerar que aquela tarefa, para ser levada a bom termo de modo consistente, implicava estudos mais aprofundados, o que demandava mais

tempo bem como o concurso de outros estudiosos. Por isso, como expliquei no prefácio à terceira edição, tal projeto foi alterado, passando a elaboração de uma “teoria da educação brasileira” a ser pensada em termos de um desenvolvimento a médio e longo prazo, abrangendo ao mesmo tempo o plano teórico-metodológico (aprofundamento da concepção dialética) e o plano empírico (investigação da realidade educacional brasileira em seu desenvolvimento histórico); daí emergiria, como um esforço de síntese de amplo alcance, a referida “teoria da educação brasileira”. Dada a alteração de projeto, os textos acima referidos ainda permanecem inéditos. Paralelamente, outros trabalhos que fui produzindo foram sendo publicados na forma de artigos ou de livros, entre os quais se destacam Educação: do senso comum à consciência filosófica, São Paulo, Autores Associados/Cortez, 1983 (3. ed.), e Escola e democracia, São Paulo, Autores Associados/Cortez, 1983. Nesses trabalhos acredito ter superado, incorporando-a, a perspectiva teórico-metodológica que enforma a presente obra. As considerações apresentadas tiveram apenas o intuito de situar e datar este trabalho no conjunto da produção intelectual do autor. Os temas e problemas tratados neste livro permanecem, porém, atuais, como o demonstra a utilidade que continua a ter para professores e alunos. Justi case, pois, mais esta reedição. São Paulo, setembro de 1983 Dermeval Saviani

PREFÁCIO À 4a EDIÇÃO Os originais deste livro foram concluídos quando era votada no Congresso Nacional a Lei que xou diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus. Inserimos, então, nas conclusões, um tópico registrando o fato (ver p. 105 a 107). Hoje, passados nove anos da aprovação da referida lei, acumularam-se evidências favoráveis à crítica que zemos relativamente à questão da coerência externa. Tanto assim que já surgem propostas no sentido de se promulgar uma nova reforma que venha a alterar os dispositivos da Lei n. 5.692/71. Cumpre assinalar que tal postura é inadequada, uma vez que tende a reforçar a crença de que a legislação possui o condão de mudar a realidade. Contra essa crença, cabe lembrar que: a organização escolar não é obra da legislação. Ambas interagem no seio da sociedade que produz uma e outra. O exame do contexto nos permite inferir, por exemplo, que a expansão quantitativa do ensino brasileiro, após 1964, com todas as consequências daí advindas, teria ocorrido com ou sem a reforma da legislação; seu fator determinante está na forma como vinha evoluindo a sociedade brasileira. A legislação constitui o instrumento por meio do qual o Estado regula, acentuando ou amenizando, as tendências em marcha. Assim, à luz do contexto, revelam-se ao mesmo tempo a falácia e a e cácia da legislação. A falácia diz respeito às esperanças nela depositadas e que ela não pode realizar. A e cácia consiste nas consequências, esperadas ou não, que ela acarreta. No caso do Brasil, a esperança de que as reformas operariam mudanças profundas resultou falaz. Como poderia ser de outra maneira se não houve mudanças sociais profundas? [SAVIANI, 1983, p. 154]

Não se trata, pois, de canalizar os esforços na direção da mudança da legislação. Trata-se, isto sim, de alterar as condições em que opera a organização escolar, articulando-a com a luta pela transformação estrutural da sociedade brasileira, luta essa em que estão empenhadas as classes

subalternas e os setores progressistas das camadas de intelectuais de diversos níveis. É dessa forma que estaremos concorrendo para a construção do sistema educacional brasileiro, nos termos em que foi concebida a noção de sistema educacional no presente livro. São Paulo, dezembro de 1980 Dermeval Saviani

PREFÁCIO À 3a EDIÇÃO Considerando-se o nível de abstração em que se situa, este livro possibilita diferentes leituras. Dentre todas as maneiras de se ler esse texto, a pior, isto é, a que mais se afasta do pensamento do autor, é, sem dúvida, aquela que considera a educação numa perspectiva idealista, vinculada a uma suposta realidade humana concebida de modo genérico e a-histórico. O risco desse tipo de leitura é real, uma vez que pudemos constatar entre os professores uma tendência a indicar aos alunos a leitura apenas do tópico do “Capítulo III” referente à análise da estrutura do homem; ou, então, somente a leitura do tópico referente às noções de estrutura e sistema. Contra esse risco é preciso lembrar que a descrição da estrutura do homem é feita com o objetivo de se responder à pergunta: “Como pode o homem sistematizar?”. Essa pergunta, por sua vez, se liga a uma outra indagação que é a questão central de todo o trabalho: “Existe sistema educacional no Brasil?”. A resposta negativa dada a essa questão obriga a indagar pelas causas da ausência de sistema educacional no Brasil. Tal indagação foi introduzida no “Capítulo V” com a formulação de quatro hipóteses. Destas, a decisiva é sem dúvida a primeira, isto é, aquela que vincula a ausência de sistema educacional à estrutura da sociedade dividida em classes antagônicas. Consequentemente, o conceito de sistema explicitado no “Capítulo III” difere substancialmente da noção corrente (o conceito administrativo) bem como da noção derivada do chamado “enfoque sistêmico”1. Com efeito, ambos esses conceitos, escamoteando a divisão da sociedade em classes antagônicas, acabam por colocar a educação a serviço da perpetuação da referida divisão. A noção de sistema educacional desenvolvida neste livro conduz à conclusão oposta. Mostra, sem equívocos, que a existência de um sistema educacional enquanto produto intencional

da atividade educativa intencional coletiva é impossível nas sociedades divididas em classes antagônicas. Assim sendo, a tarefa de construção de um sistema educacional para o Brasil coincide com a tarefa de transformação estrutural da sociedade brasileira. Sabe-se que essa tarefa não é prerrogativa dos educadores nem é a educação o setor fundamental no processo de transformação aludido. Entretanto, consideramos necessário combater energicamente a concepção mecanicista segundo a qual, enquanto re exo da estrutura social, a educação não pode senão estar a serviço da classe dominante. Essa concepção é falsa porque, mesmo admitindo-se o caráter re exo da educação (o que é discutível), deve-se convir que, se a estrutura social é essencialmente contraditória, a educação re etirá inevitavelmente as contradições inerentes à sociedade em que está inserida. Assim, o processo de transformação penetra todas as instâncias da sociedade. Logo, passa também pela educação. Cabe, pois, concluir que, se o sistema educacional não é possível na sociedade brasileira em sua con guração atual, a tarefa de construção do referido sistema não é algo que possa ser adiado para a sociedade futura. Trata-se de uma tarefa que se nos impõe agora e que deve ser encetada na sociedade presente. Se educação é promoção do homem; se promover o homem signi ca libertá-lo de toda e qualquer forma de dominação; se, nas sociedades em que vigora o modo de produção capitalista, a dominação se manifesta concretamente como dominação de classe, então, educar, isto é, promover o homem, signi ca libertá-lo da dominação de classe, vale dizer, superar a divisão da sociedade em classes antagônicas e atingir o estágio da sociedade regulada. Segue-se, pois, que a educação é, fundamentalmente, um ato político. Esta é a consequência a que conduz uma leitura radical do presente livro. A rmar que a educação é um ato político não deve conduzir à confusão entre função técnica e função política da educação. É necessário distinguilas uma vez que a mesma função técnica pode vincular-se a direções políticas divergentes. Tal distinção não implica, porém, em neutralidade. É preciso estabelecer, sem ambiguidades, que a função técnica jamais é neutra. Se é verdade que a função técnica não se identi ca com a função política,

também é verdade que a função técnica, em concreto, aparece sempre vinculada a uma orientação política determinada. Esta pode mudar; não pode, porém, em hipótese alguma, deixar de estar presente. Na linha das considerações desse prefácio cabe, por m, dar uma satisfação aos leitores sobre a promessa feita pelo autor no nal do livro (cf. p. 108) referente a um trabalho tendo em vista a elaboração de uma teoria da educação brasileira. Tal trabalho está sendo pensado atualmente em termos de um desenvolvimento a médio e longo prazo, com a colaboração de outros pesquisadores, em dois planos simultâneos. O plano propriamente teórico implica um aprofundamento da concepção dialética de modo a apreender e elaborar as categorias adequadas à compreensão da educação brasileira. O plano empírico consiste numa investigação exaustiva da realidade brasileira em seu desenvolvimento histórico. A fecundação recíproca de ambos esses planos deverá, progressivamente dar forma à mencionada teoria da educação brasileira articulada em seus dois aspectos: o aspecto explicativo (cientí co = explicitação das condições objetivas de desenvolvimento da educação brasileira) e o aspecto expressivo (ideológico = proposição de objetivos e meios para a educação brasileira). São Paulo, maio de 1978 Dermeval Saviani 1 Ver: D. SAVIANI (1983), “Estruturalismo e educação brasileira”, In: ________, Educação: do senso comum à consciência filosófica, 3. ed, São Paulo, Autores Associados/Cortez, p. 109-119.

PREFÁCIO À 2a EDIÇÃO Em cerca de um ano, esgotou-se a lª edição. Sentimo-nos recompensados pela iniciativa, ao mesmo tempo em que vemos, com satisfação, plenamente atingido o objetivo enunciado na nota preliminar. Tal constatação, aliada às inúmeras solicitações e constante incentivo no sentido de que esta obra não casse fora de circulação (a 1ª edição esgotouse há mais de 6 meses) levou-nos à decisão de lançar nova edição. Estamos conscientes dos limites desse texto, mas, dialeticamente, estes mesmos limites, vistos doutro ângulo, apresentam-se como aspectos positivos. Assim, a forma sucinta adotada na apresentação de certos temas apresenta a vantagem de uma apreensão direta, pelo leitor, das ideias que constituem o conteúdo dos referidos temas. Um maior desenvolvimento tornaria o texto mais pesado e, consequentemente, menos acessível. Por isso, nesta 2ª edição manteremos a forma da 1ª, limitando-nos a rever alguns deslizes de composição grá ca e conferir a certas passagens (aliás, muito poucas) maior precisão terminológica. Com efeito, esta obra é o núcleo de pesquisas mais amplas que encetamos sobre a educação em geral e sobre a problemática brasileira, em particular. Por essa razão preferimos desenvolver os temas aí contidos publicando as pesquisas correlatas através de livros cujo lançamento estamos preparando. Assim, este livro possuirá vida independente como núcleo a um tempo gerador e catalisador dos demais que, por sua vez, terão também vida independente. Dessa forma acreditamos garantir a especi cidade mas também preservar a unidade do nosso trabalho. Desde a redação sabíamos ser esta uma obra interdisciplinar, tanto pelo enfoque como pelo conteúdo, o que foi con rmado pela utilização que dela zeram os leitores. Com efeito, basta lembrar que este livro foi adotado por

professores das seguintes disciplinas: loso a da educação, história da educação, estrutura e funcionamento do ensino, introdução à educação e, mesmo, Filoso a para o curso colegial. Esperamos, com o esforço empreendido, estar colaborando para incrementar, entre nós, estudos críticos, coerentes e consistentes sobre educação. Tal incremento é, na verdade, a única recompensa que almejamos. Fevereiro de 1975 Dermeval Saviani

NOTA PRELIMINAR (DA 1a EDIÇÃO) A presente obra reproduz a tese apresentada à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) para a obtenção do grau de doutor em ciências humanas ( loso a da educação). Procuramos, na medida do possível, manter a forma original esperando, com isso, tornar acessível ao público em geral e em especial aos universitários o contato com trabalhos dessa natureza. Com efeito, em relação às teses ligadas a títulos de caráter acadêmico, generalizaram-se duas ideias opostas que gostaríamos de ver desmisti cadas: A primeira considera-as a priori inúteis, destituídas de valor prático, apresentando interesse meramente formal; são, numa palavra, “acadêmicas” (com tudo o que de negativo se incorporou a essa palavra através das críticas formuladas ao academicismo). A segunda empresta-lhes um ar de mistério cujo acesso está reservado apenas aos poucos iniciados nos intrincados cerimoniais da atividade cientí ca. Entendemos que a elaboração de uma tese não é senão uma oportunidade que se nos oferece de desenvolver uma investigação rigorosa sobre algum problema (entendido em seu sentido próprio), ou seja, algo que não sabemos e necessitamos saber. Como tal, deve ela resultar numa efetiva contribuição aberta a todos aqueles que, direta ou indiretamente, possam se interessar pelo problema investigado. Sendo esta uma tese de loso a da educação, procuramos desenvolver uma re exão radical, rigorosa e de conjunto sobre o problema abordado. As

exigências da re exão losó ca nos levaram a forjar instrumentos que, embora desenvolvidos em ligação íntima com a problemática educacional, objeto direto de nossa preocupação, não estão circunscritos a ela exclusivamente, podendo ser aplicados a outros contextos. Pode-se, por exemplo, a partir dos elementos apresentados neste livro, efetuar um estudo da política brasileira determinando-se o seu caráter de estrutura ou de sistema, o seu grau de coerência etc. O mesmo se diga da realidade social, econômica, histórica, jurídica… Os critérios que orientaram, nesta obra, o exame crítico da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional podem, sem di culdade, ser transferidos para a análise de qualquer outra lei que porventura exija de nós uma investigação rigorosa. São Paulo, 14 de agosto de 1972 Dermeval Saviani

Capítulo um

 

EXISTE SISTEMA EDUCACIONAL NO BRASIL? 1. Origem do problema Esta obra surgiu da necessidade – que se acredita comum aos educadores brasileiros de hoje – de se adequar a educação às exigências da realidade existencial do povo brasilieiro. Parte-se do ponto de vista de que a educação se destina à promoção do homem. Assim, um processo de desenvolvimento que efetivamente considere o homem como preocupação central, terá a educação como setor fundamental. Não que se acredite (como aparece estampado na primeira frase do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”) que “na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e gravidade ao da educação”1. Tem-se consciência dos condicionamentos da educação em relação à realidade global; de modo especial, sabe-se quanto a educação depende da estrutura política. No entanto, sabe-se também, como a rmam os economistas atuais, que o desenvolvimento é um processo social global que pressupõe, além de outras condições, “um propósito deliberado e coerente, segundo determinados modelos básicos”2. Ora, a possibilidade de uma sociedade assumir globalmente um propósito deliberado e coerente de desenvolvimento, a gura-se um problema, em grande parte, dependente da questão educacional. A ênfase que se vem dando ultimamente à educação como um instrumento para o desenvolvimento exprime, embora de maneira difusa e frequentemente unilateral, essa dependência. Entretanto, agarrar-se à educação como a uma espécie de tábua de salvação para os problemas nacionais representaria uma posição ingênua, destituída de criticidade. Isto porque, se por um lado, ela se constitui num possível ponto de rompimento do chamado “círculo vicioso” do

subdesenvolvimento, por outro, ela própria se apresenta como que encerrada dentro do mesmo “círculo”. Daí, as de ciências do processo educacional, constantemente apontadas, raramente sanadas e frequentemente agravadas. Com efeito, no Brasil já se tornou comum criticar-se aquilo que se convencionou chamar de “sistema educacional”. De modo especial, a partir do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, em 1932, as mazelas da educação brasileira foram todas postas em relevo, denunciadas e anatematizadas. No entanto, é chocante constatar que as mesmas críticas formuladas em 1932 são quase todas cabíveis ainda hoje. Como superar essas de ciências? Pensou-se, então, em se oferecer uma contribuição nesse sentido. Daí, o tema inicial deste trabalho: fundamentos para um “sistema de educação”. Pretendia-se, assim, estabelecer fundamentos precisos, a partir dos quais se pudesse construir um sistema educacional destinado à educação efetiva do povo brasileiro.

2. Desenvolvimento das ideias rela vas ao problema O ponto de partida foi o pressuposto: a inexistência de sistema educacional no Brasil. Tal pressuposto se assentava na constatação de que a tônica das críticas à educação brasileira formuladas inclusive e de modo especial pelos próprios educadores, estava na importação e na improvisação. Ou seja: todas as soluções apresentadas até hoje, salvo raras exceções, foram ou transplantadas, sem levar em conta as exigências reais da situação, ou improvisadas, o que se caracteriza pela falta de planejamento, que cada vez mais enfraquece as esperanças depositadas na educação. Ora, se a educação brasileira se baseia em “teorias”, métodos e técnicas importados ou improvisados, isto signi ca que o Brasil não tem sistema educacional. Logo, porém, percebeu-se a fragilidade desse ponto de partida. Na verdade, se é difícil conciliar a improvisação com a ideia de “sistema”, o mesmo não ocorre com a importação (pode-se importar deliberada e sistematicamente teorias, métodos e técnicas educacionais). Além disso, a questão da existência ou não de sistema educacional no Brasil não só ainda

não está resolvida como também existem bastantes controvérsias entre os educadores brasileiros de hoje a esse respeito. Não se poderia, pois, aceitar a inexistência de um sistema brasileiro de educação como algo inconteste e unânime. Era preciso examinar esse problema.

3. Proposição do problema Dessa forma, aquilo que, inicialmente, era o pressuposto, passou a constituir a hipótese do trabalho: a inexistência de sistema educacional no Brasil. E o projeto original foi modi cado. Em vez de pretender a construção de um sistema, é a própria questão do “sistema” que será submetida a exame. Desbastado o caminho, poder-se-á, futuramente, oferecer uma contribuição no sentido da construção de um sistema educacional para o Brasil.

4. Delimitação do problema A hipótese proposta apresenta, entretanto, um alto grau de complexidade, o que tornaria bastante difícil a sua veri cação. Acreditavase, porém, que, se fosse possível extrair dela consequências observáveis, a di culdade seria contornada. Raciocinando por absurdo (contra a hipótese proposta): se existe sistema educacional no Brasil, o mesmo estará implicado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Assim, o problema estaria colocado na forma de uma argumentação do tipo modus tollens, cujo antecedente seria a conjectura da existência de “sistema” e cujo consequente seria a LDB como sua expressão observável. E a tarefa se resumiria na demonstração da falsidade do consequente, ou seja, que a LDB não pode ser considerada como expressão de um sistema educacional. Com isso estaria con rmada a hipótese. Evidentemente que a LDB não é o único fator indicador da existência ou não de sistema educacional no Brasil. No entanto, pelo fato de ter

suscitado, durante cerca de treze anos, acalorados debates nos mais variados setores da nação, a LDB apresenta-se como o fator mais signi cativo; e por sua ampla repercussão, indiretamente inclui os demais fatores, oferecendo, além disso, a vantagem de permitir a redução do problema proposto a uma sentença de constatação imediata. Em outros termos: a LDB é um dado objetivo, controlável, suscetível de observação, constituindo-se, por isso, num guia mais seguro para a veri cação da hipótese. Dessa forma, a pesquisa a que se refere a presente tese, concentrar-se-á num exame crítico do conceito de sistema na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. De início se investigará como foi encarado o conceito de “sistema” na literatura a respeito da LDB; em seguida, serão examinados os fundamentos da atividade sistematizadora e sua aplicação no campo educacional, visando ao esclarecimento da noção de “sistema educacional”; posteriormente, estabelecida a relação entre a formulação de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação e a constituição de um sistema educacional, mostrar-se-á, por m, como se delineia essa relação no caso brasileiro.

5. Importância do problema A pergunta sobre a existência ou não de sistema educacional no Brasil não foi ainda respondida. Sobre ela pairam muitas controvérsias. Além disso, as expressões “sistema de educação”, “sistema de ensino”, “sistema escolar” etc., são de uso corrente entre os educadores, não havendo, entretanto, acordo sobre o seu signi cado (ou seus signi cados). Eis algumas das questões a que se tentará responder no decorrer desta tese: a) Qual o método mais adequado para se esclarecer a noção de “sistema educacional”?; b) As expressões “sistema educacional” e “estrutura educacional” se equivalem?; c) Pode-se identi car a educação sistemática com a educação institucionalizada?; d) Sistema educacional é um conceito exclusivamente administrativo? Acredita-se que boa parte das confusões com que se debatem os educadores, hoje em dia, poderá ser contornada com a resposta às questões

acima formuladas. Daí, a importância de se examinar o problema em pauta.

6. Consequências para a educação A razão principal da importância do problema levantado está exatamente nas consequências que o seu esclarecimento provocará na atividade educacional. Na verdade, embora não se tenha uma resposta clara à pergunta “Existe ou não existe sistema educacional no Brasil?”, o fato é que se age sempre como se realmente ele existisse; e mais: age-se como se esse suposto sistema estivesse adequadamente organizado e funcionando satisfatoriamente. Por isso, a formação dos educadores está toda ela voltada para a microeducação. Não se sente uma preocupação maior com os problemas da macroeducação. Os cursos normais preparam pessoas para atuar nas escolas tal como elas estão organizadas. Os cursos de pedagogia (e agora as faculdades de educação) preparam elementos para atuar também na organização escolar, encarada esta como um dado prévio. Não se cogita da formação de elementos capazes de enfrentar o próprio problema da organização, dos seus objetivos, da sua adequação às necessidades reais do povo brasileiro. Assim, enquanto os setores especializados em educação descuidam dos problemas macroeducacionais, pressupondo um sistema já constituído, os postos da administração pública continuam sendo considerados cargos políticos. O levantamento do problema e a demonstração da inexistência de sistema educacional no Brasil acarretará – acredita-se – como consequência, uma mudança na atitude dos educadores: deixarão de pressupor um sistema, passando a encarar a sua construção como uma tarefa urgente que precisa ser realizada. E mesmo ao nível da microeducação será possível anotar algumas consequências. Com efeito, uma vez que se pretende esclarecer o sentido da atividade sistematizadora será possível a um diretor de escola ou a um professor entender o que signi ca agir sistematizadamente no seu setor. E

essa mudança de atitude provocará profundas alterações nos rumos e nos resultados da sua práxis educativa. 1 Cf. “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” (1960d), Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 34, n. 79, p. 108-127. 2 Hélio Jaguaribe (1968), “Brasil: estabilidade social pelo colonial fascismo?”, em: ________, Brasil: tempos modernos, Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, p. 26. Salienta o autor o fato de que essa concepção do processo de desenvolvimento, enunciada acima, vem se incorporando ao pensamento político contemporâneo. Ver, também, do mesmo autor, Desenvolvimento econômico e desenvolvimento político (1969).

Capítulo dois

 

USO INADEQUADO DO TERMO “SISTEMA” 1. O conflito centralização–descentralização. Polarização do conflito: a interpretação do conceito de “sistema” na Cons tuição Federal O Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nasceu em virtude da exigência do artigo 5º, XV, d, da Constituição Federal de 18 de setembro de 1946. Para cumprir esse dispositivo, que concedeu à União competência para legislar sobre as “diretrizes e bases da educação nacional”, o então ministro da educação, Clemente Mariani, reuniu uma comissão composta de educadores de variadas tendências, iniciando-se os trabalhos em 18 de setembro de 1947. Dos trabalhos da comissão resultou um anteprojeto de lei em que predominou a tendência descentralizadora esposada desde inícios da década de 1930 pela Associação Brasileira de Educação (ABE). Essa tendência foi atenuada com a participação do ministro, que introduziu modi cações no sentido de reforçar o papel do Ministério. O anteprojeto modi cado deu origem ao Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, encaminhado pelo Presidente da República à Câmara Federal em 29 de outubro de 1948, sob a forma de Mensagem que recebeu o n. 605. A intervenção do ministro, se atenuou, não excluiu, contudo, o caráter descentralizador do projeto. Tal caráter era mesmo considerado como ponto pací co, uma vez que a sua força derivaria da própria Constituição. É o que se pode concluir das palavras incisivas de Clemente Mariani na sua exposição de motivos: Descentralização do ensino é princípio fundamental adotado pela Constituição, como decorrência, por um lado, de conhecimentos elementares do processo de ensinar e, por outro, da

variedade e extensão do país, que já haviam imposto, em sua organização, a forma federativa [MARIANI, 1949a, p. 7].

No entanto, considerava que “não é este o traço mais assinalado do capítulo sobre a educação da Constituição Federal” e sim “a oportunidade que abre para um sistema contínuo e articulado de educação para todas as classes, desde o ensino infantil até o superior” (idem, p. 8). Embora o termo “sistema” seja de importância central no contexto citado, a verdade é que o ministro não esclarece o seu signi cado, considerando-o como já assentado sem maiores di culdades. Contudo, a continuação da leitura revelará que o uso do termo no próprio texto da “Exposição de Motivos” está longe de ser unívoco. Com efeito, após falar em um sistema contínuo e articulado de educação, o ministro refere-se a um sistema nacional de ensino, a sistemas locais e, em relação ao ensino médio, a rma que o projeto mantém “os dois sistemas, cultural e utilitário, mas permitindo a transferência entre eles”, opondo-se, dessa forma, àquilo que chama de sistemas estanques do modelo tradicional. Mais adiante emprega, ainda, as expressões sistema de ensino superior, sistemas estaduais de educação e sistema federal de educação (idem, p. 6, grifos meus). No “Relatório geral da Comissão”, Almeida Júnior enfrenta o problema da noção de “sistema” e, após citar a de nição de Lalande: “[…]conjunto de elementos, materiais ou não, que dependem reciprocamente uns dos outros, de maneira a formar um todo organizado” (ALMEIDA JÚNIOR, 1949a, p. 53), apoiando-se em Fernando de Azevedo e C. Bouglé, concluiu: Haverá no Brasil, é certo, um todo orgânico formado pela totalidade dos seus sistemas de ensino – um supersistema coordenado e vitalizado pelas diretrizes e bases nacionais e, mais ainda, pelo que de comum já existe, de norte a sul, nas tradições, nos sentimentos e nos ideais da nacionalidade. Mas o sistema de ensino de cada Estado será, por assim dizer, “individual”, terá estrutura e vida próprias, em harmonia com as peculiaridades econômicas, sociais e culturais do ambiente que o produzir [idem, ibidem].

Assim, evitando a discussão do sentido do termo e não se preocupando também com o rigor no emprego deste, pois que repete as expressões apontadas acima, acrescentando, ainda, algumas outras, Almeida Júnior rea rma decididamente a concepção descentralizadora do sistema

educacional. E retira essa interpretação do exame estrito do texto constitucional. Combinando o artigo 5º, XV, d (“à União compete legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional”), com o artigo 6º (“a competência federal para legislar sobre as matérias do artigo 5º, XV, letra d, não exclui a legislação estadual supletiva ou complementar”), acrescidos dos arts. 170 (“a União organizará o ‘sistema’ federal de ensino com caráter meramente supletivo e o ‘sistema’ dos territórios”) e 171 (“os Estados e o Distrito Federal organizarão os seus ‘sistemas’ de ensino”) acreditava o relator geral do projeto que a sua interpretação se impunha peremptoriamente. Este não foi, entretanto, o entendimento do ex-ministro da Educação do Estado Novo, Gustavo Capanema. Em parecer emitido a 14 de julho de 1949 na Comissão Mista de Leis Complementares do Congresso Nacional, o deputado reinterpretou a expressão “diretrizes e bases”, dando-lhe um signi cado bem mais amplo do que aquele que lhe atribuíra a comissão que havia elaborado o anteprojeto da Lei: […] a Assembleia Constituinte, ao regular a competência da União quanto à legislação do ensino, não quis traduzir o seu pensamento somente com a palavra “diretrizes”, mas acrescentou ao texto a palavra “bases”, pretendendo signi car, com isso, claramente, e quase redundantemente, que à União compete, não apenas traçar os princípios gerais do ensino de todos os ramos, mas também dar-lhes estrutura e disciplina, organização e regime [CAPANEMA, 1949, p. 152].

Citando Gustavo Lessa, Capanema atribui à palavra “diretrizes” um signi cado que inclui leis, regulamentos, programas e planos de ação administrativa, orientações traçadas pelos chefes e subchefes de serviços para a execução dos mesmos. Esta interpretação do termo “diretrizes”, reforçada pelo acréscimo da palavra “bases”, ensejou uma concepção centralizadora da organização da educação nacional. Havia, contudo, o artigo 171 que parecia contrariar, de forma explícita, essa concepção. Como foi que Capanema encarou essa questão? Aqui a técnica hermenêutica do deputado funcionou em sentido inverso: “Não se argumente, em sentido contrário à doutrina que vimos sustentando, com a declaração do art. 171 da

Constituição, que assim reza: ‘Os Estados e o Distrito Federal organizarão os seus sistemas de ensino’” (idem, p. 154). Se, no que diz respeito à expressão “diretrizes e bases”, a técnica aplicada foi de caráter ampliativo, no tocante a “sistemas de ensino” a técnica apresentou uma índole restritiva. A amplitude de sentido, que deve ser dada às palavras “diretrizes e bases da educação nacional”, está em perfeita consonância com o dispositivo do art. 171 da Constituição. O que é preciso é que não se dê à expressão “sistemas de ensino”, empregada nesse artigo, uma compreensão e um alcance incompatíveis com a verdadeira doutrina constitucional. Sistema, neste caso, signi ca, precisamente, sistema administrativo. Sistema de ensino é aí a organização de serviço público constituída pelas atividades e instituições educativas de cada Estado ou do Distrito Federal. A Constituição quer que, em cada unidade federativa, exista e funcione, consoante as exigências locais de educação e cultura, um adequado sistema de repartições e estabelecimentos de ensino, sob a gestão, o controle ou a assistência do respectivo governo [idem, p. 154-155].

Excluindo da noção de sistema de ensino os princípios e regras educacionais, em suma, uma legislação autônoma, está salva a concepção centralizadora da educação nacional sem que se ra, pelo menos diretamente, a Constituição Federal. Para tal interpretação, Capanema baseou-se na gênese histórica da Constituição, no apoio da gramática, na opinião de mestres de direito, na “origem norte-americana do nosso conceito de sistema de ensino”, na tendência centralizadora das federações e no imperativo da unidade nacional. Guiando-se pelos mesmos pontos, Almeida Júnior irá demonstrar que: 1º) é a interpretação dada pelo parecer, e não a do projeto, a que se afasta do espírito e da letra da Constituição Federal; 2º) é a mesma interpretação, e não a do projeto, a que contraria as tendências, aspirações e interesses da educação brasileira; 3º) é improcedente e gratuita a a rmação do parecer, de que o projeto concede “ampla competência” e “desmedido arbítrio”, respectivamente, aos Estados e às escolas superiores – tão ampla a primeira e tão desmedido o segundo, que trazem consigo uma ameaça à unidade nacional [ALMEIDA JÚNIOR, 1949b, p. 188].

O autor passa, em seguida, a demonstrar a veracidade dos três pontos citados. Aqui será considerada apenas a argumentação referente ao signi cado do termo “sistema”. Capanema, tendo a rmado que o conceito de “sistema de ensino” veio da organização pedagógica dos Estados Unidos, arrolara depoimentos de diversos autores norte-americanos, referindo-se, inclusive, à lei mexicana, para concluir que: Sistema educativo, em toda parte, é um conceito de administração pública. Com o artigo 171, a Constituição não amplia a competência legislativa estadual, pois tal dispositivo não diz respeito à legislação do ensino. O que há nesse preceito é uma determinação de ordem puramente administrativa [CAPANEMA, 1949, p. 161, grifos meus].

Pois bem. Almeida Júnior, após aceitar, para efeito de argumentação, a fonte norte-americana, baseando-se também em autores norte-americanos, chega à conclusão oposta. Será necessário fazer aqui uma citação um tanto longa para ilustrar o contraste: Há, neste particular, vários critérios, informa Kandel (Educação Comparada, 1947, I, 123), inclusive o “administrativo”. A “Encyclopaedia of Education”, organizada por Paul Monroe (1917), falando unicamente de “sistema”, diz: “A concepção muito se assemelha à de organização, mas sistema exclui em maior escala que organização, a noção de arranjo externo e de controle”. Parece que estamos fugindo do conceito meramente administrativo. Nada perderemos, entretanto, por esperar. Mais recente, a “Encyclopaedia of Modern Education” de Harry Rivlin (1943) mostra como os sistemas estaduais escolares dos Estados Unidos se aproximam uns dos outros, ou se distinguem entre si, por caracteres evidentemente intrínsecos: o problema da frequência, o da duração dos cursos, o dos currículos, o do uso da língua inglesa etc. Será isto, porventura, somente administração? E o “Dictionary of Education”, organizado por Carter Good (1945) referindo-se especi camente ao “state school system”, de ne-o como “o conjunto de instituições educacionais organizadas sob a constituição e as leis do Estado, administradas sob a supervisão geral do departamento estadual e mantidas, ao menos em parte, pelo Estado”. Ótimo. De inteiro acordo. Foi com certeza nesse “Dictionary” de Carter Good (e não no do Sr. Gustavo Capanema) que se inspirou o constituinte brasileiro de 1946 ao pensar em “sistema de ensino” dos Estados: organização segundo a Constituição e as leis estaduais, administração pelo Estado, manutenção, ao menos em parte, pelo orçamento deste último. Os Estado Unidos não têm uma lei nacional de educação. O Brasil espera tê-la. Acrescente-se, por isso, nos termos da nossa Carta Magna: “atendidas as diretrizes e bases elaboradas pela União” [ALMEIDA JÚNIOR, 1949b, p. 192-193].

Dessa forma, Almeida Júnior buscou anular a argumentação contida no parecer, rea rmando as posições assumidas no relatório geral da comissão que havia elaborado o anteprojeto. Em abono de sua tese, Capanema citou Holcombe, Beard e Munro. Almeida Júnior, por seu lado, invoca o testemunho de Kandel, Monroe, Rivlin e Carter Good. De que lado estaria a razão? Não é o caso de se responder a uma pergunta dessa natureza, mesmo porque tal iniciativa deslocaria o eixo da pesquisa do conceito de “sistema” para as posições político-ideológicas caracterizadas pela centralização e descentralização. Este rápido exame do con ito que suscitou interpretações opostas do termo “sistema” inscrito na Constituição Federal, já permite tirar algumas lições de considerável importância. A primeira é que, desde que o problema é abordado a partir de determinados pontos de vista político-ideológicos, a noção de “sistema” pode receber conotações bastante diversi cadas, em função das perspectivas referidas. Esta conclusão põe em foco a seguinte questão: seria possível a análise do conceito de “sistema” prescindindo de um ponto de vista político-ideológico prévio? É o que se tentará levar a efeito no capítulo seguinte, usando, para isso, um novo procedimento metodológico que será estabelecido. A segunda lição indica que existem vários critérios para se encarar o termo “sistema” quando referido ao problema educacional; no caso da LDB esses critérios não foram explicitados, o que gerou uma série de confusões. Aí está provavelmente a razão do caráter equívoco que se tem emprestado ao conceito. O próprio Anísio Teixeira, em 1952, na sua exposição à Comissão de Educação e Cultura da Câmara Federal, respondendo a uma pergunta do deputado Rui Santos sobre o que seria sistema educacional, assim se expressou: Considero a palavra “sistema”, sem dúvida alguma, equívoca, pois tanto pode signi car sistema de ideias, quanto conjunto de escolas ou instituições educativas. Deixemos, porém, o debate semântico ou, digamos, lógico, sobre a palavra “sistema”. A verdade é que, à luz da Constituição, os Estados passam a ser responsáveis pela educação primária, pela secundária e, parcialmente, pela superior, porque esta, em virtude de outro artigo constitucional, que dá ao Governo Federal o Direito de regular o exercício das pro ssões, a ele pertence em parte…

O que os legisladores, a meu ver, deverão, portanto, defender, relativamente ao problema do que se chama sistema estadual de educação, é que toda educação ministrada dentro do território do Estado que sob a ação do respectivo governo estadual… Toda a ação federal deverá ser, apenas, supletiva [TEIXEIRA, 1969, p. 182].

Veri ca-se, por essa citação, que Anísio Teixeira após considerar equívoca a palavra “sistema”, evita a análise do seu signi cado para se xar na posição político-ideológica da descentralização, a partir da qual, a seu ver, deve ser resolvido o problema. Daí, uma terceira lição a retirar-se das considerações supra: está fazendo falta uma re exão mais demorada sobre a noção de sistema educacional e sua utilização no quadro da educação brasileira. E essa re exão constitui o escopo do presente trabalho. Justi ca-se, pois, o presente empreendimento. Antes, porém, de se lançar propriamente à tarefa, necessário se faz examinar ainda alguns aspectos da evolução da Lei. Sabe-se, com efeito, que a sua história não se resume no con ito centralização–descentralização; nem este foi o de maior repercussão. Um outro con ito assumiu proporções muito mais amplas, alastrando-se rapidamente por toda a opinião pública nacional, atraindo para a luta os mais variados setores da Nação. A referência, aqui, é feita ao con ito escola particular – escola pública. Este problema deverá ser examinado, procurando descobrir se ele exerceu alguma in uência na noção de sistema educacional. E, em caso positivo, seria conveniente veri car se essa in uência contribuiu para um maior esclarecimento ou se veio acrescentar mais confusões às já não poucas existentes.

2. O conflito escola par cular – escola pública. O conceito de “sistema” como um pressuposto implícito jamais explicitado O parecer preliminar do deputado Gustavo Capanema teve como consequência retardar e, mesmo, paralisar a tramitação do projeto no Congresso Nacional. Com base nas considerações do ex-ministro da

educação do Estado Novo, foram sugeridas várias emendas. Outras surgiram, não originadas das ideias de Capanema. Nenhuma delas, entretanto, quer entre as inspiradas no parecer, quer entre as demais, se preocupou com uma de nição mais precisa da noção de sistema educacional. O certo é que, encerrados os trabalhos da Comissão Mista de Leis Complementares, o projeto foi arquivado. Só dois anos depois, através de um ofício datado de 19 de julho de 1951, a Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados solicitou ao Senado o desarquivamento do processo. Como este se extraviara, segundo informação do Senado, a mesa da Câmara determinou providências para a sua reconstituição; um mês depois, a referida comissão já estava de posse da documentação. Mas só aproximadamente seis anos depois é que o projeto voltaria ao plenário da Câmara, devidamente instruído pelo parecer daquela comissão especializada. O que aconteceu durante esse longo intervalo de tempo? Do ponto de vista do problema aqui tratado, quase nada de interesse real. Anote-se apenas o acolhimento do anteprojeto-sugestão da ABE pela Comissão de Educação e Cultura da Câmara, o qual seria estudado conjuntamente com o projeto original, segundo proposta de Lauro Cruz, aprovada a 8 de maio de 1952. Na verdade, o anteprojeto em pauta, no tocante ao capítulo dos sistemas de ensino, não trouxe modi cação substancial em relação ao projeto original. No entanto, ele marca o início da mudança dos rumos da tramitação do projeto, no sentido do con ito escola particular – escola pública: As sugestões da Associação Brasileira de Educação, chegadas à Comissão de Educação e Cultura da Câmara Federal em 1952 – e por isto lhe conferimos papel histórico relevante –, marcam o momento, na tramitação do projeto, em que as ideias de descentralização administrativa, e mesmo normativa, em certos casos, e da autonomia dos órgãos de direção do ensino, começavam a combinar-se com as expectativas da iniciativa privada [VILLALOBOS, 1969, p. 58].

No seu anteprojeto, a ABE pretendia fugir às normas idealizantes, procurando se ater a soluções mais realistas. E estava consciente das implicações dessa atitude, como o demonstra o item “a” da justi cação que acompanha as suas sugestões:

Uma possível objeção ao plano de coordenação de poderes pre gurado no esboço, em obediência às decisões da conferência, seria o seguinte: se a Constituição outorga aos Estados o poder de organizar os seus sistemas de ensino e de legislar, supletiva ou complementarmente, sobre as diretrizes e bases da educação, a Lei respectiva deveria conceder-lhes o mesmo grau de autonomia em relação ao ensino secundário e superior que concede em relação ao ensino primário e normal. Sob o ponto de vista rigorosamente lógico, esta deveria ser a conclusão. Mas os pontos de vista rigorosamente lógicos nunca prevalecem na organização do nosso ensino. Os membros da Comissão Geral da X Conferência nacional tinham presente em seu espírito as lições da experiência [Diário do Congresso Nacional, 12 de maio de 1955, p. 2.333].

Essa tomada de posição não signi cava, contudo, uma mudança de princípios; era apenas função da conjuntura da realidade nacional; disso dá conta o item seguinte da mesma justi cação: A LDB deverá conter exclusivamente dispositivos que: 1) con ram aos Estados e ao Distrito Federal o poder de organizar os seus sistemas de educação e a eles con em, pouco a pouco, o controle do aparelho educacional em seus respectivos territórios [idem, ibidem].

Assim, os princípios pelos quais se vinha batendo a ABE desde a sua criação continuavam de pé. Entretanto, deve-se reconhecer que, talvez em virtude das tais “lições da experiência”, o anteprojeto apresentava medidas francamente favoráveis à rede de escolas particulares, o que não acontecia com o projeto original que regulava a matéria de forma bem mais discreta. A partir daí, vai começar a tomar corpo um novo con ito. O eixo das discussões desloca-se do conceito de sistema para o conceito de liberdade de ensino. Tal conceito viria a ser também interpretado de formas diversas em função dos interesses ideológicos em jogo. Essas interpretações se aglutinaram em dois polos principais: de um lado, o grupo dos defensores da escola particular; do outro, os defensores da escola pública. Ambos os grupos defendiam a liberdade de ensino. Porém, o que cada grupo entendia pela expressão em pauta, assumia conotações inconciliáveis entre si1. É evidente, contudo, que ambos os grupos pressupunham uma certa ideia de sistema. Tal ideia, entretanto, em virtude talvez do ardor das lutas travadas, permaneceria implícita até a aprovação da Lei. Com a aprovação, os grupos se limitaram a fazer o balanço das vitórias e derrotas e consideraram consumado o processo. Não se tocou mais no assunto.

O início das polêmicas e a arregimentação de forças para ambos os lados coincidem, no tempo, com a apresentação do parecer da Comissão de Educação e Cultura da Câmara Federal sobre o projeto. Com efeito, o parecer data de 14 de novembro de 1956 e o discurso em que Fonseca e Silva acusa Anísio Teixeira, diretor do Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa (INEP), e Almeida Júnior, relator geral do anteprojeto original, de se insurgirem contra os interesses dos estabelecimentos de ensino confessionais, fora pronunciado a 5 de novembro do mesmo ano. A partir daí, campanhas foram encetadas, publicações surgiram em avalanche nos jornais e revistas. Nenhuma referência explícita, porém, a respeito da posição a ser assumida no tocante à noção de sistema educacional. Precisamente dois anos depois (26 de novembro de 1958) Carlos Lacerda, já como fruto dos debates iniciados e destinando-se a um recrudescimento maior dos mesmos, apresenta um novo substitutivo calcado nas conclusões do Terceiro Congresso Nacional dos Estabelecimentos Particulares de Ensino, realizado em São Paulo, de 17 a 25 de janeiro de 1948 (cf. VILLALOBOS, 1969, p. 101-103, nota 3). Uma vez que os escritos motivados pelo con ito escola particular – escola pública não tratam do problema do conceito de “sistema”, torna-se dispensável fazer referência explícita a cada um deles. Este é o momento de responder às perguntas formuladas no nal da seção anterior: este novo con ito exerceu alguma in uência na noção de sistema educacional? Sim, exerceu. E esta in uência foi no sentido de aumentar ainda mais as confusões existentes. Na verdade, se antes, quando se discutiu a questão de modo explícito, não foi possível chegar a um acordo, agora, com o irracionalismo das disputas motivado pelo envolvimento que marcava os interesses disputados, avolumar-se-iam, naturalmente, as incoerências e contradições: De fato, se fôssemos veri car a trajetória pessoal de alguns dos principais participantes da história das diretrizes e bases, chegaríamos facilmente à conclusão de que muito poucos mantiveram uma linha razoável de coerência ou, em outras palavras, que a maioria mostrou-se muito humana e não pôde escapar ao impacto das pressões exercidas nos diversos episódios que compuseram a história da Lei [idem, p. 59].

A própria ABE, nas suas sugestões de 1950, já antevira essas consequências, ao a rmar que “os pontos de vista rigorosamente lógicos nunca prevalecem na organização do nosso ensino”. Quanto ao último substitutivo que Almeida Júnior (1959f, p. 5-26) denominou de “projeto conciliador”, Abgar Renault chamou a atenção para suas incoerências. Após fazer reparos do ponto de vista da constitucionalidade e principalmente da técnica de redação, a rma: Por outro lado, vale a pena pôr em relevo estas incoerências do projeto na linha mais característica de sua sionomia: a) a escola particular é, ao cabo de contas, mantida pelo poder público; b) a escola mantida pelo Estado não é scalizada pelo Estado; c) um serviço de natureza essencialmente pública – a formação de professores primários – poderá car inteiramente fora do alcance do “controle” público. Por outras palavras: o mais importante, por sua extensão, dos processos capazes de propiciar e preservar a unidade espiritual da nação, poderá escapar completamente ao exame dos poderes públicos. Que signi cam essas incoerências? – Que a lei não tem unidade nem sistema [RENAULT, 1960, p. 5-26].

Continuando a análise, aborda o Título V – Dos Sistemas de Ensino, para observar: É duvidoso que esse título cuide realmente de sistemas, porque só é sistema o que tem caráter substantivo, e vários preceitos nele contidos têm caráter meramente adjetivo, como, por exemplo, os artigos 16, 17, 18 e os parágrafos do artigo 15 [idem, p. 42].

Mais adiante, referindo-se à expressão: “Os sistemas de ensino de aprendizagem industrial e comercial…” (artigo 94), propõe: “Suprimir a expressão ‘sistema de ensino’ porque não se trata de ‘sistema’ e porque não é possível falar em ensino de aprendizagem” (idem, p. 66). Este brado de alerta, porém, não foi sequer ouvido. A essa altura dos acontecimentos, os fanatismos estavam por demais exacerbados para que se pudesse dar ouvidos a alguma crítica menos apaixonada. E a Lei foi aprovada com esses e outros defeitos de que são testemunhas as justi cativas dos vetos apostos pelo Poder Executivo2. Essas considerações reforçam ainda mais aquela conclusão de que se faz necessária uma re exão sobre a noção de sistema educacional. É preciso, porém, veri car, antes, como foi que o Congresso Nacional reagiu a todos esses problemas. Teria ele se mostrado cônscio de suas responsabilidades? Teria procurado resistir às pressões que certamente

sofreu? Teria se levantado de seu seio alguma voz lúcida em defesa das necessidades reais da educação nacional? Esse assunto será tratado na próxima seção.

3. Repercussão dos conflitos na tramitação do projeto no Congresso Nacional Embora tivesse sido encaminhado à Câmara Federal em 29 de outubro de 1948, só a 29 de maio de 1957 é que se iniciou, naquela Casa do Congresso, a primeira discussão sobre o projeto das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Durante todo esse tempo, o projeto foi matéria de estudos mais intensos algumas vezes, mais morosos outras, primeiro na Comissão Mista de Leis Complementares e depois na Comissão de Educação e Cultura da Câmara Federal. Vez por outra, uma voz se levantava no plenário da Câmara pedindo maior rapidez nos estudos a respeito do assunto. Como era de se esperar, os con itos mencionados repercutiram intensamente nos debates travados na Câmara dos Deputados. De forma indireta, o primeiro; de maneira direta, o segundo, caracterizando-se por um envolvimento apaixonado das partes que desciam, por vezes, ao plano dos ataques pessoais3. O conceito de “sistema”, entretanto, não recebeu dos parlamentares atenção especial. Apenas uma vez, o problema foi abordado diretamente. E isto aconteceu no discurso de Rui Santos, pronunciado a 3 de junho de 1967. Após transcrever trechos do parecer de Capanema e do relatório geral de Almeida Júnior, assim se expressa o deputado: Mas que é sistema de ensino? Que quer dizer sistema de ensino? A Constituição se refere a dois dispositivos: um determina seja o sistema federal supletivo; outro estipula que cada Estado terá o seu sistema de ensino. Não posso aceitar, em que pese a autoridade do eminente Deputado mineiro, o seu conceito sobre leis de diretrizes e bases. Para o Deputado Capanema, Diretrizes e Bases de Sistemas [sic] – assim se infere do seu parecer – querem dizer a mesma coisa. Desse modo, a União – e é o ponto de vista de S. Excia. – pode legislar sobre matéria de ensino [Diário do Congresso Nacional, 4 de junho de 1957, p. 3.535].

Toma, pois, posição pela descentralização, colocando-se a favor da argumentação de Almeida Júnior. Nada acrescenta, porém, aos debates em torno do problema. Afora essa manifestação isolada, nada mais foi encontrado ao longo dos extensos debates; nada que pudesse trazer alguma luz, por pequena que fosse, no sentido de tornar mais adequada e precisa a compreensão a respeito do conceito de sistema educacional. Por isso, também nesta seção, seria dispensável apresentar um relato exaustivo dos escritos parlamentares que se ocuparam das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Com efeito, seria necessário, a cada referência, fazer constar a observação “nada sobre o conceito de sistema”, o que tornaria excessivamente cansativa e inútil a leitura do relato. Os leitores interessados podem se dirigir ao “Apêndice” deste livro, onde encontrarão uma sinopse cronológica completa de todas as referências feitas ao problema das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, durante todo o período da longa tramitação do projeto no Congresso Nacional. A resposta às perguntas formuladas no nal da seção anterior, é negativa. Os parlamentares não se mostraram cônscios de suas responsabilidades. Não houve resistência às pressões. Ao contrário, as pressões nem sempre eram su cientemente conscientes para que oferecessem resistência. E quando o eram, os próprios representantes do povo aceitavam as regras do jogo e mergulhavam em lutas de menor importância. Essa constatação não é feita, agora, pela primeira vez. Lourenço Filho, que participou intensamente do problema das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, seja como membro e presidente da equipe que elaborou o primeiro projeto, seja comparecendo diversas vezes à Comissão de Educação e Cultura da Câmara Federal para tratar do assunto, assim se expressou: Em termos claros e justos, ter-se-á de dizer que o legislador federal não esteve à altura de sua missão histórica. Durante o longo prazo em que a lei esteve nas Câmaras do Congresso Nacional, não cuidou o legislativo de proceder ou de mandar proceder a estudos e inquéritos que lhes pudessem esclarecer o trabalho para decisões nítidas e rmes. Às Casas do Congresso, não será justo dirigir qualquer crítica pela demora da elaboração da lei. Por prazo quase igual, estudou o Parlamento da Inglaterra, o “Education Act”, aprovado em 1944.

Mas, enquanto nesse país, tal demora se deu por esperar a Câmara dos Comuns o andamento de valiosos estudos de base, através de pesquisas entregues a comissões técnicas do mais alto valor, constituídas de educadores, analistas sociais e administradores, nossa Câmara dos Deputados deliberadamente desprezou o exame do assunto por essa forma. Nem mesmo examinou levantamentos realizados pelo próprio Ministério da Educação, através de seus órgãos técnicos. Entregou-se apenas a um mero jogo de compromissos, para atender a grupos de pressão e à política de clientela [LOURENÇO FILHO, 1970, p. 254].

O depoimento do saudoso educador é válido, pois a essa mesma conclusão conduz o exame detido do Diário do Congresso Nacional e Anais da Câmara dos Deputados, levado a cabo na Biblioteca do Congresso Nacional, em Brasília, pelo autor desta obra.

4. Conclusão: caráter indefinido do conceito de “sistema” na literatura a respeito da LDB A revisão da literatura levada a efeito nesse capítulo, não tinha em mira recompor o quadro histórico completo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, através da bibliogra a existente a respeito. Seu objetivo era, em primeiro lugar, veri car qual o grau de atenção dispensada ao conceito de “sistema”, no decorrer da elaboração e tramitação do projeto de lei; em segundo lugar, detectar a eventual existência de algum estudo nos moldes deste. Daí, o esquema adotado. Classi cou-se o material coligido em três grupos: o primeiro abrange os escritos em que aparece uma referência explícita ao signi cado do conceito de “sistema”; tais escritos surgiram no período em que a tônica dos debates estava marcada pelo con ito centralização–descentralização. O segundo abrange os textos em que o interesse pelo conceito de “sistema” cede lugar a uma preocupação com o conceito de liberdade de ensino, caracterizada pelo con ito escola particular – escola pública. O terceiro abrange os escritos oriundos do Congresso Nacional. Optou-se por separar, num grupo à parte, os textos parlamentares, pois notou-se que o Congresso jamais funcionou como fonte de luz para os problemas em pauta, mas se portou sempre como um espelho

no qual se re etiam as diversas tendências em con ito. O longo trabalho despendido na manipulação do material disponível resultou empobrecido ao se efetuar a redação, dada a escassez de textos relacionados com o tema escolhido. As “Referências” e o “Apêndice” poderão dar uma ideia mais precisa da extensão do trabalho e da pobreza dos resultados referidos. Fazendo um balanço nal, nota-se que o uso que se fez do termo “sistema”, em todo o decorrer da tortuosa evolução do Projeto das Diretrizes e Bases, pode ser caracterizado como inde nido. Tal inde nição fora provocada: a) Pela pressuposição de um acordo tácito a respeito do sentido do termo. Na fase de elaboração do primeiro anteprojeto, esse suposto acordo impediu que se concedesse maior atenção à questão. Dá prova disso o relatório geral da Comissão onde o tema é apenas a orado sem maiores preocupações em dirimir controvérsias e lhe de nir limites precisos. b) Pela superposição de concepções políticas. Quando o suposto acordo tácito fora desfeito, ao irromper o parecer Capanema, esperava-se que a questão fosse tomar rumos novos. No entanto, o referido parecer – que apresentou o tratamento mais exaustivo a respeito do assunto em toda a bibliogra a examinada – partiu de um conceito previamente estabelecido por razões políticas (o conceito administrativo) que procurou justi car sem sequer examinar a possibilidade de se admitirem outras acepções. E a resposta de Almeida Júnior se concentrou em refutar a posição defendida no parecer, guiando-se por uma outra concepção política. c) Pelos interesses doutrinários. Isto ocorreu de modo especial, com a intervenção direta da Igreja no processo em curso, fazendo vir à tona o debate sobre a liberdade de ensino. O problema do sentido de “sistema” foi então relegado a completo esquecimento. d) Pelos interesses econômicos em jogo. Os interesses dos donos de escolas determinaram a sua participação, contribuindo para fortalecer o movimento referido no item anterior. e) Pelo uso equívoco do termo “sistema”. Evidentemente, quando se fala em “sistema seletivo de ensino”, “sistema estadual de ensino”, “sistema

utilitário de ensino” etc., coisas diversas estão sendo mencionadas. Ora, tais diferenças jamais foram levadas em conta nos escritos sobre as Diretrizes e Bases; pelo menos, não foi encontrada em toda a literatura examinada, nenhuma menção à diversidade de critérios que o emprego do termo comporta. São essas as razões que determinaram o caráter inde nido do conceito de “sistema” na literatura a respeito da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Mas será que a ausência de uma de nição explícita constitui indício su ciente da ausência de sistema na LDB? Não poderia a Lei, sem se preocupar com de nições, constituir-se, ela própria, na corpori cação daquilo que está contido na noção de sistema educacional? Para responder a essas perguntas, ter-se-á que passar da bibliogra a a respeito da Lei ao exame da própria Lei. Contudo, para saber se a lei realiza o conteúdo da noção de sistema educacional, é preciso saber, previamente, qual é esse conteúdo. 1 Não cabe efetuar, aqui, a análise das vicissitudes por que passou o conceito de “liberdade de ensino” na evolução do projeto de LDB. Tal análise já existe, publicada pela Livraria Pioneira Editora em colaboração com a Ed. da Universidade de São Paulo. Trata-se da tese de doutoramento de J. E. Villalobos (1969), sob o título Diretrizes e Bases da Educação: Ensino e Liberdade. 2 Cf. Diário Oficial, seção I, parte I, edição de 22 de dezembro de 1961. Aí podem ser encontradas diversas expressões do seguinte teor: “É vetada a expressão com o objetivo de evitar a indeterminação do dispositivo tal como está redigido…”. “O artigo deve ser vetado porque viola manifestamente a Constituição…”. 3 Veja-se, por exemplo, os apartes de Nestor Duarte a Ponciano dos Santos em que chamou D. Scherer de “faccioso” e “estrangeiro” (Cf. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 28 de maio de 1958, p. 3.003 e Anais da Câmara dos Deputados, 1958, v. III, p. 608).

Capítulo três

 

NOÇÃO DE SISTEMA EDUCACIONAL 1. O problema metodológico: diversas maneiras de abordar a noção de sistema educacional; jus fica va do ponto de vista adotado Na tarefa de esclarecer a noção de sistema educacional, vários métodos se oferecem à escolha. Um procedimento frequentemente utilizado é aquele que parte do conceito; analisa-se a estrutura do termo “sistema”, a sua etimologia, sua semântica, para, a partir daí, lançar luz à expressão sistema educacional. Após o exame que se fez com o auxílio de diversos dicionários e enciclopédias, chegou-se à conclusão de que tal enfoque levaria a considerar a educação sistemática como uma pluralidade de setores uni cados entre si harmonicamente: um conjunto de partes organicamente relacionadas entre si. Fazendo abstração dos problemas concretos e das formas especí cas que determinam o relacionamento entre as partes, essa concepção denuncia o seu caráter intelectualista. A amostra seguinte é su ciente para ilustrar o caráter abstrato e formal do conceito de sistema: Um sistema é um conjunto de concepções coerentes, porém não veri cadas, ou inclusive desmentidas pela experiência [GOBLOT, 1942]. Ao sistema, entretanto, não se pode exigir mais do que aquilo que sua índole organizadora e sintética pode subministrar. Sua missão não é explicar ou demonstrar, mas coordenar e unir [Enciclopédia Universal Ilustrada…, s/d.]. Reunião de princípios, verdadeiros ou falsos, ligados uns aos outros de maneira a formar um corpo de doutrina [Nouveau…, 1949, p. 872]. O sistema difere do método visto que o primeiro é uma ordem arti cial fundada num curto número de caracteres, como o sistema botânico de Lineu, por exemplo, enquanto que o método

repousa num conjunto de relações reais, como, por exemplo, o método de Jussieu [Dicionário Enciclopédico Salvat, 1950, p. 697]. Conjunto de noções, de princípios verdadeiros ou falsos, coordenados e encadeados de modo a formar uma doutrina [QUILLET, 1948, p. 4.618]. Um conjunto ou reunião de coisas ligadas, associadas, ou interdependentes, de modo a formar uma unidade complexa; um todo composto de partes num arranjo ordenado de acordo com algum esquema ou plano [e Oxford…, 1933, p. 393].

Uma outra maneira de tratar o assunto, seria, em vez de partir do conceito, partir do fato. Nesse caso, levar-se-ia em consideração a existência do “sistema”, tal como ele se apresenta em sua organização e funcionamento. E este enfoque conduziria a considerar a educação sistemática do ponto de vista institucional: uma instituição ou conjunto de instituições em que se realiza a educação. Esta concepção tende a considerar o termo “sistema” do ponto de vista administrativo. Se, ao primeiro procedimento poder-se-ia denominar método lógico-formal, uma vez que diz respeito à coerência e não à verdade, à forma e não ao conteúdo, a atitude que se atém aos dados, buscando explicá-los através da descrição de como se apresentam constituídos dentro da moldura concreta, poder-se-á chamar de método cientí co (no sentido empirista). Este tipo de abordagem suscita, entretanto, uma dúvida: a educação sistemática se identi ca com a educação institucionalizada? Não é possível uma educação sistemática fora das instituições escolares? Ou, inversamente: a educação institucionalizada não poderá ser assistemática? Para superar este impasse, não se pode também recorrer ao primeiro procedimento. Com efeito, por mais que se analise o conceito, nunca se poderá extrair dele a resposta a essas perguntas. Assim, fecha-se também o terceiro caminho: uma análise das instituições iluminada pelo signi cado da palavra “sistema”. A este terceiro procedimento, poder-se-ia chamar, na falta de uma denominação mais adequada, de método empírico-logístico. Com efeito, ele busca explicar os dados empíricos, referindo-os, porém, a um modelo formal prévio, escolhido de modo mais ou menos arbitrário e

construído de acordo com as regras lógicas. Tal método recebeu impulso considerável com a corrente losó ca do Positivismo Lógico. Poder-se-ia, então, ao invés de partir do conceito ou do fato (ou de ambos), partir do fenômeno. Tomar-se-ia, por conseguinte, a atitude de quem procura deixar que os dados “falem” por si, que eles se mostrem na complexidade de suas relações, sem abstraí-los num signi cado genérico (o conceito) nem isolá-los num produto já acabado (o fato). O exame do fenômeno revela, de início, que o sistema não se apresenta como um dado objetivo como poderia fazer crer o procedimento que focaliza o fato. O sistema, qualquer que ele seja, está sempre referido à realidade humana. Mesmo nos casos em que o termo “sistema” é empregado de modo a não suscitar discussões, como nas expressões “sistema solar” (astronomia), “sistema nervoso” (biologia), “sistema métrico” (matemática) etc., o seu uso denota uma realidade não apenas constatada pelo homem, mas criada, organizada por ele. Assim, no caso do sistema solar, têm-se vários corpos celestes que são dados objetivos, oferecidos à observação do homem, constatados por ele; o “sistema solar”, porém, não é um dado objetivo, mas um meio mais ou menos arbitrário mediante o qual o homem organiza, tomando como ponto de referência o Sol, os dados constatados. O método fenomenológico oferece, sobre os anteriores, uma grande vantagem: permite passar da questão do sistema propriamente dito para a atividade sistematizadora. Se, com efeito, o sistema é um produto humano, cumpre perguntar, então: como é possível ao homem sistematizar? Dado que a educação é também uma tarefa do homem, será mais fácil, a partir daí, compreender como o homem pode fazê-lo sistematicamente. Estarão estabelecidas as bases sobre as quais será possível esclarecer a noção de sistema educacional. Esta passagem do produto ao modo como é produzido, parece ser a única maneira e caz de se esclarecer o signi cado do produto. Assim pensa também Karel Kosik, quando, após referir-se àquilo que considera a “questão fundamental: que é a realidade?”, a rma:

No que toca à realidade social, é possível responder a tal pergunta se ela é reduzida a uma outra pergunta: como se cria a realidade social? Nessa problemática que indaga o que é a realidade social, mediante a veri cação de como é criada esta mesma realidade social, está contida uma concepção revolucionária da sociedade e do homem [KOSIK, 1969, p. 44, grifos do autor].

No entanto, esse método não está isento de di culdades. Se o fenômeno é aquilo que aparece, que se manifesta, isso signi ca que ele se mostra a alguém: à consciência. E esta procura assumir diante do fenômeno uma atitude contemplativa de espectador imparcial. Até que ponto isso é possível? Em que medida tal pretensão evitaria o risco da utopia? Além disso, na análise fenomenológica se “des-vela”, se “des-borda”, o que quer dizer que ele é dissecado, desmembrado, desarticulado, a m de que venha à tona o complexo de seus elementos. Proporciona, portanto, uma visão analítica e estática. Como recuperar a síntese e o dinamismo do real? Uma quinta maneira de tratar o problema seria procurar encarar o sistema educacional como um conjunto dinâmico, com seus elementos interagindo, incorporando contradições e se comportando, ao mesmo tempo, como condicionado e condicionante do contexto em que está inserido. Isso signi ca dizer que estaria sendo utilizado o método dialético. Assim, estaria garantida a visão sintética e dinâmica. Entretanto, não se pode atingir espontânea e diretamente uma visão sintética da realidade. Espontaneamente, o homem tem, sim, uma visão do todo; mas é uma visão sincrética e não sintética e – menos ainda – dialética. Com efeito, como apreender elementos que interagem e reagem, que se contrapõem e se compõem, se nem sequer se apreendeu a existência desses elementos? Como, pois, passar da síncrese (a visão natural que o homem tem da realidade) à síntese dialética? Não se delineia outra maneira de fazê-lo senão pela mediação da análise. Desse modo, o procedimento a ser adotado resultará de uma combinação dos dois últimos. Partir-se-á do fenômeno, procurando efetuar a descrição fenomenológica de seus elementos, o que permitirá atingir uma visão dialético-sintética do problema. O método será, pois, analítico-sintético, descritivo-compreensivo, “regressivo-progressivo”, ou, mais precisamente, fenomenológico-dialético1.

Assim, embora não esteja excluída a possibilidade de se adotar outras formas de tratamento do problema relativo a sistema educacional, acreditase que, para os propósitos do presente trabalho, justi ca-se a atitude escolhida. Observe-se, ainda, à guisa de conclusão, que a união da abordagem fenomenológica com a dialética, tal como está sendo proposta, não é arti cial. Lefebvre já havia proposto algo semelhante, quando, a propósito de sociologia rural, referiu-se ao método seguinte: […] um método muito simples utilizando as técnicas auxiliares e comportando vários momentos: a) Descritivo – Observação, porém, com um olhar informado pela experiência e por uma teoria geral… b) Analítico-regressivo – Análise da realidade. Esforço para registrá-la exatamente… c) Histórico-genético – Esforço para voltar a encontrar o presente, porém elucidado, compreendido, explicado [Lefebvre, 1953, apud SARTRE, 1963, p. 54]

A respeito do método proposto por Lefebvre, eis como se manifestou Sartre: Nada temos que acrescentar a este texto tão claro e tão rico senão que o método, com sua fase de descrição fenomenológica e seu duplo movimento de regressão primeiro e de progressão depois, nós o acreditamos válido – com as modi cações que possam impor-lhe seus objetos – em todos os domínios da antropolgia… Só ele pode ser heurístico; só ele mostra a originalidade do ato permitindo as comparações ao mesmo tempo [SARTRE, 1963, p. 54].

A essa abordagem, uma vez que não pode dispensar-se a análise fenomenológica mas também não se satisfaz com ela, exigindo a complementação dialética, poder-se-ia chamar de “fenomenológicodialética”. A citação supra não faz senão corroborar aquela convicção, expressa acima, segundo a qual não é possível atingir a síntese dialética a não ser pela mediação da análise. A imensa riqueza que caracteriza cada um dos processos, isoladamente, se transmite mutuamente, em fecundação recíproca. Isto é con rmado também por Marcuse, que se refere expressamente a uma “fenomenologia dialética”: Quando, por um lado, reivindicamos que a fenomenologia, começada por Heidegger em torno da existência humana, impulsione-se na direção da concreção dialética e realize-se numa fenomenologia da existência e do atual ato concreto, historicamente reivindicado, assim precisa,

por outro lado, tornar-se fenomenológico o método dialético do conhecimento e fazer sua a concreção enquanto plena apreensão do seu objeto também na outra direção… Só uma síntese de ambos os métodos – uma fenomenologia dialética – que é um rme método de extrema concreção – permite à historicidade da existência humana tornar-se adequada [MARCUSE, 1968, p. 80].

2. O fundamento da a vidade sistema zadora 2.1. Necessidade de uma análise da estrutura do homem Notou-se como a abordagem fenomenológica revela o sistema como um produto humano, o que trazia a pergunta: como é possível ao homem sistematizar? Cumpre, pois, inicialmente, esclarecer as condições de possibilidade da atividade sistematizadora. Trata-se, então, de tornar patente o fenômeno da realidade humana como capaz de produzir sistemas. Para isso, serão descritos progressivamente os elementos que caracterizam o homem, buscando surpreender, nessa descrição, algum fundamento que faz possível – e como o faz – a sistematização. Em outras palavras, trata-se de enfrentar aqui a questão, a mais antiga (e a mais nova), a mais próxima (e a mais distante), a mais complexa (e a mais simples), a mais profunda (e a mais trivial): que é o homem? Ao se abordar essa questão, cuja complexidade ninguém ignora, as exigências da re exão losó ca levariam a alargar consideravelmente o âmbito das indagações, inserindo o dado-homem num contexto mais amplo que engloba outras modalidades de ser das quais ele depende e a partir das quais ele se a rma e se constitui como tal. No entanto, por questão de método, a presente análise se limitará à estrutura do homem como tal, procurando aclarar os seus aspectos mais signi cativos. A questão mencionada, muitas vezes abordada, já recebeu também muitas respostas. Por exemplo: “O homem é um animal racional”. “O homem é uma substância composta de dois elementos incompletos e complementares, o corpo e a alma”.

“O homem é um animal que pode chegar a ser racional”. “O homem é apenas o produto mais desenvolvido do processo de evolução geral do Universo”. “O homem não é senão sua alma”. “O homem é apenas corpo”. “O homem é o grau mais alto de condensação de energia atingido pela Natureza”. Como se vê, essas conceituações, reunidas ao acaso, revelam a complexidade do problema e o caráter altamente polêmico que lhe é peculiar. Do ponto de vista aqui considerado, entretanto, não se pode perceber como qualquer uma dessas de nições, ou outra que se lhes assemelhe, possa ajudar a superar as di culdades no âmbito da educação. Com efeito, além de não se ter nenhuma garantia sobre a verdade de cada uma dessas a rmações (a não ser a partir de uma perspectiva dogmática), elas aparecem de forma tal que resultam vazias de conteúdo relativamente à problemática concreta que se enfrenta. Por isso, não serão consideradas aquelas de nições. Elas serão postas entre parênteses (epoqué) e o enfoque se dirigirá ao próprio fenômeno, para que ele mesmo fale, para que ele se revele. Em outras palavras, como já se enunciou, será utilizado, nessa etapa, o método fenomenológico: procurarse-á descobrir o homem tal como ele é dado na experiência cotidiana, na sua realidade existencial. Passo a passo, partindo do mais evidente para o mais obscuro, penetrar-se-á pouco a pouco, tentando desvelar os aspectos mais característicos da estrutura do sujeito humano. E à medida que o processo for evoluindo, já serão mostradas paralelamente as implicações educacionais e derivações pedagógicas das facetas descobertas (essas implicações e derivações serão a oradas apenas como ilustração, sem nenhuma pretensão de se apresentar uma relação exaustiva).

2.2. Descrição fenomenológica da estrutura do homem

Imagine-se uma situação educativa qualquer. Pense-se na relação educador – educando, num contexto existencial preciso; uma escola primária, por exemplo. Aqui será interessante que cada um dos leitores assuma uma posição ativa, própria daquele que enfrenta pessoalmente o problema. Por isso, o pronome passará a ser usado na primeira pessoa do singular. *** Estou, portanto, diante de uma criança de 7-12 anos. Minha tarefa é educá-la. Como, porém, poderei desempenhar-me satisfatoriamente? Até que ponto eu posso e até que ponto me é lícito in uenciar a vida dessa criança? Além disso, minha in uência pode ser, para ela, mais negativa que positiva. Preciso, pois, re etir sobre as condições de possibilidade de minha ação e suas implicações. Preciso, en m, saber se a estrutura deste ser que está diante de mim me permite in uenciá-lo, e de que maneira.

2.2.1. A situação humana 2.2.1.1. O homem como ser natural 2.2.1.1.1. Perspec va sica Observando a criança diante de mim, aquilo que descubro por primeiro e com maior facilidade, é que ela é um corpo; um corpo entre outros corpos, uma coisa entre as muitas coisas que perfazem o Universo. Mais precisamente, descubro-a como um corpo (ela mesma) noutro corpo (o mundo). Enquanto corpo, ela está sujeita às leis físicas; não pode existir fora de um lugar, motivo pelo qual o clima, solo e subsolo, a topogra a etc., exercem grande in uência no seu modo de vida, na sua saúde, na sua cultura. Ela está determinada em larga escala pelas condições do meio físico em que vive. E se eu quiser obter êxito na minha tarefa, não posso prescindir desse fato. Tenho, em suma, que educar esta criança, neste lugar.

Sabe-se, porém, como os educadores são tentados a considerar a educação como um processo puramente espiritual. Entretanto, à educação compete também a tarefa de ajudar o homem a situar-se no seu meio físico e a tirar o maior proveito possível das condições que este lhe oferece. Daí, a importância da Geogra a, da Geologia, da Agronomia etc., no planejamento educacional. Este primeiro dado revela a faceta física do homem, ou seja, o “a priori” físico da estrutura do homem (observe-se que o termo a priori não tem, aqui, o sentido do a priori lógico (como em Kant), nem do a priori no sentido cronológico. Trata-se do a priori existencial, ou seja, as condições necessárias de possibilidade da existência humana. Tal expressão é usada por G. Van Riet (s/d., p. 12). Aliás, a presente descrição fenomenológica da estrutura do homem segue o esquema desenvolvido por esse professor como ponto de partida para a teoria do conhecimento). Mas o homem reduz-se apenas a essa característica física? Existe quem o tenha interpretado desse modo. Assim, no domínio do conhecimento, existem teorias epistemológicas que interpretam o conhecimento como o resultado da interação entre dois corpos. O conhecimento é material (partículas de um corpo que in uenciam o outro). Entre os primeiros materialistas, pode-se citar Demócrito, para quem o conhecimento se realiza mediante partículas materiais (átomos sutis) que se desprendem do objeto conhecido e atingem o sujeito cognoscente. Para Protágoras, o conhecimento se realiza através de um excitante qualquer sobre um órgão. Essa teoria não é tão infantil como pode parecer à primeira vista. Salienta a dependência do homem em relação ao aspecto físico (a matéria), o que é incontestável. A di culdade está em se estender demais essa dependência do físico. Tal teoria se encontra também no empirismo de Hobbes, Locke, Hume e Condillac. Dizem que todo conhecimento se explica a partir das sensações físicas. As imagens, ideias gerais e juízos de que falam, sempre se reduzem às sensações entrelaçadas entre si.

2.2.1.1.1.1. Materialismo pedagógico

Se, ao educar, eu vejo o educando apenas sob essa perspectiva física, estarei adotando o enfoque do materialismo pedagógico. De acordo com o ponto de vista mencionado, a educação do homem reduz-se à sua promoção material. Essa é uma posição bastante incômoda para o educador, uma vez que, levada até as suas últimas consequências, acabará negando a própria possibilidade da educação. Com efeito, as sensações são fugazes, momentâneas, totalmente variáveis, levadas no uxo perpétuo da natureza. Nesse contexto, a determinação de objetivos e ideais educativos, a capacidade de previsão e o desencadeamento de um processo orientado, tornam-se impraticáveis. Daí, porque não se encontram exemplos de nidos que possam caracterizar a corrente do materialismo pedagógico (no sentido restrito do a priori físico a que se está referindo). Noto, entretanto, como primeiro resultado positivo dessa análise que, ao educar, eu não posso deixar de levar em conta a realidade física do educando.

2.2.1.1.2. Perspec va biológica Mas, voltando os olhos para a criança que está diante de mim, xando melhor a minha atenção, observo que, se ela é um corpo, como me revelou o a priori físico, noto, entretanto, que não é um corpo como qualquer outro corpo. Ela é um corpo organizado, estruturado; é um corpo vivo, portanto, funcionando; é um organismo, reage como uma unidade, coordena suas ações, suas respostas são globais. Preciso, pois, conhecer a complexidade dos órgãos que compõem o organismo humano e o seu funcionamento. Daí, a importância da Biologia no planejamento educacional. Mas todo funcionamento representa um desgaste de energias que precisa ser compensado; o organismo humano compensa esse desgaste através da alimentação. Contudo, o bom funcionamento dos órgãos não depende apenas do equilíbrio entre desgaste e absorção de energias; depende também dos hábitos de higiene física e alimentar. Quais as condições de alimentação e hábitos de higiene dessa criança? Sabe-se que todo ser vivo age em função de uma certa utilidade. Procura o que lhe é útil e evita o que

é nocivo; procura o seu bem. A educação também pode ser interpretada apenas em termos de utilidade biológica. A educação ajuda o homem na busca dos meios vitais. Se o homem é apresentado somente como um organismo biológico, a educação pode justi car-se simplesmente pela ajuda que fornece ao homem: ela será válida, verdadeira, na medida em que for útil e zer o homem progredir e adaptá-lo na luta pela vida.

2.2.1.1.2.1. Pragma smo pedagógico Se eu considerar o educando apenas sob essa perspectiva biológica, estarei adotando o ponto de vista do utilitarismo pedagógico. Tal ponto de vista é representado pelo pragmatismo. O pragmatismo, contudo, não para naquela ideia primeira: salienta que há vários tipos de vida (biológica, religiosa, intelectual, moral etc.). Mas sempre o princípio é aplicado: a verdade em termos de utilidade para a vida. Como critério de verdade, William James considera que, para o pragmatismo, deve-se tomar aquilo que se revela mais adequado para nos orientar na vida, que contempla todos os aspectos de nossa existência e se ajusta melhor às exigências da experiência, nada sacri cando (Cf. JAMES, 1931, cap. II). Uma vez que amplia os tipos de vida, o pragmatismo se constitui numa teoria educacional não totalmente errônea, mas um tanto ambígua, porque não distingue os vários níveis de vida, acabando por reduzir tudo ao útil. Seu grande mérito foi salientar, de modo irrefutável, a dependência da educação em relação ao “a priori biológico” (VAN RIET, s/d., p. 14). Das posições pragmatistas em educação, a que maior repercussão e maior desenvolvimento obteve, foi a teoria de Dewey. Ressalte-se, entretanto, que, embora inspirada nele, a teoria educacional de Dewey excede de muito os limites do pragmatismo enquanto doutrina losó ca. “Na realidade – a rma Cirigliano – Dewey é quem mais se aproxima […] da percepção total do fato (educativo), e se não é perfeita a sua doutrina, deve-se ao preconceito, à loso a em que se apoia” (CIRIGLIANO, 1969, p. 28). A “ loso a” referida é, evidentemente, o pragmatismo.

Sabe-se que o método de ensino proposto por Dewey se articula em cinco passos: 1) situação problemática; 2) identi cação do problema; 3) observação e levantamento de dados (busca de pistas que levem à solução do problema); 4) formulação de uma hipótese de solução; e 5) veri cação da hipótese. A organização desses passos está fundada na forma de comportamento dos seres vivos perante o ambiente: Estes cinco momentos da investigação não são outra coisa senão uma articulação ulterior do esquema fundamental de todo comportamento biológico que, em todos os casos, 1) é estimulado por uma situação de desequilíbrio, 2) consiste numa série de atos que buscam reintegrar a harmonia entre organismo e ambiente, e 3) desemboca, se tem bom êxito, numa situação de equilíbrio restabelecido, da qual se eliminam os con itos [ABBAGNANO & VISALBERGHI, 1964, p. 637].

Como segundo resultado positivo, observo, pois, que, ao educar, eu não posso deixar de levar em conta, além da realidade física, a realidade biológica do educando.

2.2.1.1.3. Perspec va psicológica Retornando ao fenômeno da criança diante de mim e aprofundando ainda mais as minhas observações, percebo que até agora descobri apenas que ela vive num ambiente exterior. Neste momento constato, entretanto, que, além disso, ela tem um mundo interior e que esse mundo é constituído de modo complexo. A vida, nesse mundo interior, se manifesta em vários níveis. Além disso, existem fenômenos patológicos que afetam essa vida interior. Isso mostra que o a priori psicológico (VAN RIET, s/d., p. 16) também se situa no quadro da corporeidade. Com efeito, fala-se de uma boa ou de ciente saúde psíquica ou mental. E se essa vida fosse puramente espiritual, como poderia comportar vários níveis ou estados patológicos? Aqui está a maneira mais simples de refutar certas formas ingênuas de angelismo. Esse mundo interior, é, pois, bastante complicado, mas muito importante para o problema da educação. Cada um tem a sua maneira de encarar as coisas. As divergências de pensamento se explicam, muitas vezes, pelo a priori psicológico de cada um. A aprendizagem se insere naquele

quadro psicológico de cada um; dá-se a partir das vivências internas. Ela é, no fundo, a incorporação ao eu anterior de elementos assimilados do ambiente. E a aprendizagem é também função das ações anteriores, das emoções, dos sentimentos, temperamento. Além disso, o quadro interior pode vir a ser modi cado profundamente mediante certos acontecimentos, certos traumas; e a partir daí, a visão das coisas mudará também. A aceitação ou não de elementos externos depende de seu enquadramento ou não no quadro psicológico próprio de cada um. Isso explica porque as pessoas que falam (políticos, padres, oradores em geral e também os professores), devem se enquadrar na psicologia do auditório para suas ideias serem aceitas. Portanto, a educação, se quiser obter êxito, deve levar em conta o a priori psicológico da estrutura do homem. Daí, a importância da Psicologia no planejamento educacional.

2.2.1.1.3.1. Psicologismo pedagógico Se eu considerar o educando apenas sob essa perspectiva psicológica, estarei adotando o enfoque do psicologismo pedagógico. E existem educadores que assumiram essa posição. Pestalozzi, por exemplo, escreveu, em 1774, no “Diário”: Não há aprendizagem que tenha valor se desanima ou rouba a alegria. Enquanto o contentamento lhe ilumine as faces, enquanto a criança anime sua atividade inteira de júbilo, de valor e de fervor vital, nada há que temer. Breves momentos de esforço temperados com alegria e vivacidade não deprimem o ânimo… Fazer surgir a calma e a felicidade da obediência e da ordem, eis aí a verdadeira educação para a vida social [Pestalozzi, apud ABBAGNANO & VISALBHERGHI, 1964, p. 469].

Em 1797, nas “Minhas investigações sobre o curso da natureza no desenvolvimento do gênero humano” salientou a atmosfera compreensiva e cordata que deve reinar entre os homens: “Não ser, enquanto natureza moral, nem perseguidor, nem servo, nem rebelde” (idem, p. 470). Sobre a educação ético-religiosa, escreveu: É inegável que a fé e o amor que devemos reconhecer como as fontes divinas, eternas e puras da vida moral e da religiosidade infantil, têm a fonte de sua formação e desenvolvimento na vida

familiar tal qual é sentida pelo pai e pela mãe; portanto, é nisto que consiste a verdadeira vida da criança. Com efeito, a criança mais do que pensar e agir, ama e crê [idem, p. 471].

Sobre a educação intelectual e intuição, a rma que, em Stans, aprendeu a apreciar as vantagens que supunha “a inocente ignorância” dos seus pequenos discípulos: Aprendi deles a apreciar todo o dano que para a força efetiva da intuição e para uma compreensão autêntica dos objetos circundantes representa o conhecimento apenas do alfabeto e a con ança depositada em palavras que, por falta de referências concretas, não são mais do que sons [idem, p. 472].

Como se vê, Pestalozzi dá um enfoque todo especial ao a priori psicológico, subordinando-lhe toda a atividade educacional, quer seja ela moral, religiosa ou mesmo intelectual. Outro exemplo: Froebel, o fundador dos jardins de infância, sobre o jogo infantil, escreveu: Neste período o jogo é o produto mais puro e espiritual do homem, ao mesmo tempo que é o modelo e a imagem da vida humana inteira, da íntima e secreta vida natural do homem e de todas as coisas. Por isso gera júbilo, liberdade e satisfação, repouso em si e fora de si, paz com o universo. Nele residem e nele brotam as fontes de todo o bem [Froebel, apud ABBAGNANO & VISALBERGHI, 1964, p. 484].

Coloca o caráter futuro do homem na dependência do feliz desenvolvimento da atividade jubilosa da criança. Por isso, acha que as atividades educativas não devem ser impositivas: “A educação, a instrução, o ensino, desde o princípio, desde seus primeiros elementos, devem deixar fazer, secundar (exclusivamente preservar e proteger), e não prescrever, determinar, intervir” (idem, ibidem). Isso implica uma nova concepção de disciplina – revolucionária para a sua época – que, procurando desenvolver harmoniosamente as potencialidades do educando, evita toda forma de coação e de castigos da parte do educador. [A criança] desde que aparece na terra, desde seu nascimento, deve ser compreendida de acordo com sua natureza, deve ser tratada com justiça e posta no livre e pleno exercício de suas forças.

De modo algum se devem exercitar forças ou membros isoladamente, em detrimento dos outros, impedindo o desenvolvimento destes; a criança não deve ser, nem sequer em parte, aprisionada, atada, impedida, nem mais tarde ela deve ser posta em andadeiras [idem, p. 485].

Os trechos destacados ilustram su cientemente a corrente do psicologismo educacional. Se existem exageros, uma vez que o homem não se reduz ao a priori psicológico, essa corrente teve, contudo, o mérito de salientar, contra a tendência intelectualista de muitos educadores, as peculiaridades e as exigências do mundo interior próprio de cada educando. A educação se inscreve, pois, no mundo psicológico do educando. O terceiro resultado positivo desta análise indica, pois, que, ao educar, não posso deixar de levar em conta, além da realidade física e biológica, a realidade psicológica do educando. O conjunto desses três a priori compõe o quadro natural da realidade humana.

2.2.1.1.4. Naturalismo pedagógico A concepção educacional que se limita a esse quadro natural, denominase naturalismo pedagógico. Seu representante exponencial foi Rousseau. No discurso sobre o tema: “Contribuiu o desenvolvimento das ciências e das artes para o aperfeiçoamento dos costumes?”, em 1749, Rousseau faz a apologia do estado natural: Antes de a arte haver moldado nossas maneiras e ensinado nossas paixões a falar numa linguagem afetada, nossos costumes eram rústicos, mas naturais; e a diferença dos procedimentos anunciava, ao primeiro olhar, a dos caracteres. No fundo, a natureza humana não era melhor; mas os homens encontravam segurança na facilidade de se penetrarem reciprocamente; e essa vantagem, cujo valor já não percebemos, lhe poupava muitos vícios. Onde não existe nenhum efeito, não há causa a procurar; mas aqui o efeito é certo, a depravação real; e nossas almas se foram corrompendo à medida que nossas ciências e nossas artes avançavam para a perfeição [ROUSSEAU, 1965, p. 211].

Em 1753, no “Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens”, rea rma e desenvolve as mesmas ideias:

Ó

Ó homem, de onde quer que sejas, quaisquer que sejam tuas opiniões, escuta: eis aqui a tua história, tal como acreditei tê-la lido não nos livros de teus semelhantes que são mentirosos, mas na Natureza, que nunca mente. Tudo o que dela vier será verdade, e se nisso houver algo de falso deve-se ao que introduzi por minha conta, sem o desejar. Os tempos dos quais vou falar estão bem distanciados. Quanto mudaste daquilo que eras! E, por assim dizer, é a vida de tua espécie que te vou descrever, segundo as qualidades que recebeste, que teus costumes e tua educação puderam depravar, mas não puderam destruir [idem, p. 144].

No “Emílio” (1761), Rousseau desenvolve as suas ideias pedagógicas, propondo a educação pela natureza: Que ele sinta a tempo, em sua cabeça altiva, o duro jugo que a natureza impõe ao homem, o pesado jugo da necessidade, sob o qual é preciso que todo o ser nito se curve; que veja esta necessidade nas coisas, nunca no capricho dos homens, que o freio que o retém esteja na força e não na autoridade [Rousseau apud SCIACCA, 1966, p. 500].

Restringindo o homem ao quadro natural, Rousseau adota o ponto de vista da teoria negativa da educação, ou seja, à educação compete apenas evitar in uências que possam prejudicar o desenvolvimento natural da criança; quanto ao mais, nada deve fazer, deixando que o ser da criança evolua naturalmente, segundo as condições do meio em que vive; mesmo as recompensas e sanções são aplicadas pelo próprio meio sem a mínima necessidade da intervenção do educador. Será que com esse quadro natural até agora descrito, está completa a estrutura do homem?

2.2.1.2. O homem como ser cultural Volto-me, pois, novamente para a criança, a m de responder à pergunta formulada acima. E prosseguindo nas observações, constato que a estrutura do homem não se esgota nas três facetas descobertas. Essa criança, além de ser um corpo vivo dotado de uma interioridade própria, ela está situada num contexto espacial e temporal que a determina. Além do meio físico (natural) já referido, ela vive num meio humano (arti cial), construído pelo homem; ela vive numa época determinada (o século XX) que tem problemas especí cos. Ao nascer, ela já encontrou um meio humano constituído com sua língua, seus costumes, sua moralidade, sua

religião, sua organização econômica e política, sua história especí ca. E ela se encaixa nesse conjunto, é in uenciada por ele, depende dele. Esse contexto espaçotemporal revela a existência do a priori cultural da estrutura do homem (VAN RIET, s/d., p. 17). Este é, de certo modo, o mais importante porque resume e completa os anteriores. Salienta que tudo o que alguém pensa, diz, percebe, se enquadra num meio humano, característico do homem, no qual ele se acha em casa, que lhe é familiar. Esse aspecto cultural é salientado de maneira profunda pela loso a contemporânea e em particular pela fenomenologia existencial. Pretende-se voltar ao mundo tal como ele é dado ao homem, o mundo no qual tudo está carregado de um certo sentido cultural, humano. Pode-se dizer que é justamente na medida em que o homem é formado por um certo meio, por um certo ambiente, que ele ca familiarizado com esse ambiente. Isso se veri ca em relação aos mais diversos domínios: música, pintura, religião, vestimentas etc. Gosta-se mais deste ou daquele tipo de música, deste ou daquele tipo de pintura, de acordo com o grau de familiaridade que se tem com os seus valores culturais. Portanto, o homem, numa larga medida, se deixa moldar pelo meio em que se encontra. A psicologia das pessoas, o seu modo de ver as coisas, são in uenciados pelo ambiente cultural. Para explicar esse fenômeno, os pensadores contemporâneos costumam se referir à historicidade, o que quer dizer que, de algum modo, o homem é resultado da História: “já que sou um corpo, forçosamente sou situado, vivo num certo meio, certa cultura; e essa historicidade in uencia tudo o que faço”. Tudo que foi dito pode ser constatado, por exemplo, através da aprendizagem. Para se aprender, é preciso muito tempo e exercício. Pelo fato de ser um corpo, o homem é capaz de se submeter a diversas experiências que o deixam à vontade num determinado domínio. Por exemplo, para aprender a dirigir automóvel, repete-se constantemente o mesmo ato, até se familiarizar com ele; então, veri ca-se uma aprendizagem. Depois já não há mais a necessidade da repetição constante; de quando em quando, pratica-se aquele ato com a mesma desenvoltura,

com a mesma facilidade: aquele ato já faz parte do contexto cultural; ele é familiar. E o homem é capaz de multiplicar as suas experiências de aprendizagem. Tudo isto está ligado à corporeidade. Um espírito puro não aprende, não faz exercícios. Outro fenômeno que ilustra bem a realidade do a priori cultural, é a linguagem. Para pensar, e ao pensar, o homem utiliza uma certa linguagem. Re etir é, de certo modo, dialogar consigo mesmo. Se alguém se interrogar profundamente, deverá reconhecer que não pode pensar sem usar alguma forma de linguagem. O fato de ter sido educado numa língua portuguesa, alemã, francesa etc., condiciona a uma determinada maneira de pensar. Portanto, entre aprender a falar e aprender a pensar, existe uma relação muito íntima. O contexto cultural, tal como vem sendo considerado, é bastante complexo, podendo ser abordado sob várias perspectivas (antropológica, histórica, sociológica, econômica, política). E cada uma delas é uma maneira de salientar o caráter irredutível do a priori cultural da estrutura do homem. Daí, a importância da Antropologia, da História, da Sociologia, da Economia, da Política no planejamento educacional. Não se pode, pois, prescindir do a priori cultural na tarefa educativa. Mas se o educando for considerado apenas sob uma dessas perspectivas, estará sendo adotado um enfoque tal como o historicismo pedagógico ou o sociologismo pedagógico etc. Não é o caso de se deter, aqui, em cada um desses enfoques. Limitar-se-á, pois, à guisa de ilustração, ao sociologismo, nas palavras de seu fundador, Émile Durkheim.

2.2.1.2.1. Sociologismo pedagógico Preocupando-se com a de nição de educação, Durkheim procura estabelecer um método que o leve ao objetivo, chegando à seguinte conclusão: Para de nir educação, será preciso, pois, considerar os sistemas educativos que ora existem, ou tenham existido, compará-los, e apreender deles os caracteres comuns. o conjunto desses caracteres constituirá a de nição que procuramos [DURKHEIM, 1965, p. 38].

Após aplicar o método acima mencionado, chega à fórmula seguinte: A educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objetivo suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine [idem, p. 40].

E já que se frisou a importância da linguagem no quadro cultural, vejase a manifestação de Durkheim a esse respeito: Aprendendo uma língua, aprendemos todo um sistema de ideias, organizadas, classi cadas, e, com isso, nos tornamos herdeiros de todo o trabalho de longos séculos, necessário a essa organização. Há mais, no entanto. Sem a linguagem, não teríamos ideias gerais, porquanto é a palavra que as xa, que dá aos conceitos su ciente consistência, permitindo ao espírito a sua aplicação. Foi a linguagem que nos permitiu ascender acima da sensação; e não será necessário demonstrar que, de todos os aspectos da vida social, a linguagem é um dos mais preeminentes [idem, p. 44].

Como se pôde perceber, o sociologismo (como as demais perspectivas apontadas anteriormente) insere o homem num meio que não é simplesmente o meio físico, natural, mas num meio cultural. Embora apresentem algumas di culdades como o relativismo integral e, de modo especial, a exclusão da função transformadora da educação em relação à sociedade, essas correntes tiveram o mérito de salientar, contra certas tendências dogmáticas de muitos educadores que são levados a considerar a educação como sendo a transmissão de um conjunto de valores transcendentes hierarquicamente estabelecidos, a inegável dependência da educação em relação ao a priori cultural da estrutura do homem. O quarto resultado positivo desta análise revela, portanto, que, ao educar, eu não posso deixar de levar em conta, além das realidades física, biológica e psicológica, a realidade cultural do educando. A essa altura das indagações, constato que essa criança a quem me compete educar, é um ser totalmente determinado, limitado, preso; em suma, é um ser situado. E não apenas ela; eu, como ela, sou homem, portanto, também sou situado, ou seja, determinado, limitado, preso à minha situação. Todos os quatro a priori estudados revelam a realidade dependente, determinada, do sujeito humano. Depende e é determinado

pelo seu meio físico, suas características biológicas, suas vivências psicológicas, seu meio cultural. Nessas condições, conclui-se não apenas pela limitação da educação, mas, praticamente, pela sua impossibilidade. Como posso eu, ser totalmente condicionado, tentar in uenciar sistematicamente, tentar promover essa criança, também um ser totalmente condicionado? Essa, a conclusão pessimista a que conduz a análise da estrutura do sujeito humano nos seus quatro a priori. O conjunto desses quatro a priori, constitui aquilo que se pode chamar de aspecto empírico do homem. Aspecto empírico, porque os fenômenos aí observados são constatáveis empiricamente; daí, porque é sobre ele que se desenvolveu a grande variedade de ciências já organizadas pelo homem. Assim, a Física, a Química, a Biologia, a Psicologia, a História, a Sociologia, a Economia etc., são maneiras de abordar facetas determinadas que a Ciência recorta no aspecto empírico do homem. Esse aspecto, levado às últimas consequências, conduziria à negação da educação. A educação deixa de possuir qualquer valor positivo, dada a situação humana; não vale a pena educar porque não se pode in uenciar positivamente; a educação se restringe, pois, a uma função negativa, ou seja, deixar que a criança cresça espontaneamente, ao sabor da situação em que se encontra e que a vai moldando paulatinamente. E quando o educador acreditasse estar operando mudanças reais, tal atitude poderia muito bem ser creditada a um certo “idealismo romântico”, concepção, aliás, bastante comum entre os homens que se dedicam à tarefa educativa. Com efeito, os educadores frequentemente se queixam de que a escola é impotente em relação às forças externas que atuam sobre o educando, constatando que seus esforços são destruídos pelas condições higiênicas do local onde a criança mora, pelos con itos psicológicos da família e pelas in uências do meio cultural, tais como a rua, a televisão etc. Essa, porém, é a condição do homem como ser situado. Não se pode evitar. Qualquer que seja o lugar ou época histórica a que se queira referir, confuso ou não, conturbado ou tranquilo, esta condição sempre se veri cará. Como pode o homem sistematizar? Até aqui a pergunta continua sem resposta. Tudo o que o fenômeno humano revelou através da análise do

aspecto empírico parece mostrar que a atividade sistematizadora é inexplicável. É preciso, pois, continuar a busca.

2.2.2. A liberdade humana Procurando superar a conclusão pessimista a que cheguei na análise do aspecto empírico, volto-me novamente para a criança e observo que, se ela é um ser situado, por outro lado, noto que ela reage à sua situação. Reage pessoalmente. Constato que alguns elementos da situação são aceitos naturalmente por ela; outros, ela os rejeita sumariamente; e a outros, ela procura transformar. Isso parece mostrar que o homem é capaz de superar os condicionamentos de sua situação; ele se revela capaz de intervir pessoalmente na situação para aceitar, rejeitar ou transformar. O homem é, então, um ser autônomo; um ser livre. A liberdade constitui, pois, o segundo aspecto da estrutura do sujeito humano: o aspecto pessoal (VAN RIET, s/d., p. 25). Este aspecto é tão fundamental e importante quanto o primeiro, porém, incompatível com ele. No primeiro, salientou-se o lado determinista, e neste, o caráter livre do homem. Pode-se ilustrar esse fato com o exemplo do diálogo: o que se dá no diálogo não é simplesmente um jogo recíproco, mas é preciso usar nele a compreensão, a memória; é preciso compreender o sentido das frases, guardá-las, sintetizá-las. Por isso, quando alguém entra em diálogo, realiza uma operação muito mais complexa que a do gravador que retém e reproduz de uma maneira mecânica, mas é incapaz de raciocínio, de síntese; para se entender o signi cado das perguntas e dar-lhes resposta, é preciso ser uma pessoa. Um outro fato que ilustra a realidade do aspecto pessoal é a originalidade. Este caráter original pode aparecer mesmo em coisas já conhecidas. Assim, é possível abordar diversas vezes um mesmo assunto, pode-se ler um mesmo livro muitas vezes e descobrir cada vez coisas novas. Se o homem fosse como uma ta gravadora, a leitura de um livro feita uma vez, esgotaria todo o seu sentido. Esse mesmo fato pode ser observado no domínio da música, da pintura etc. Pode-se ouvir várias vezes a mesma

música, ver muitas vezes o mesmo quadro, o mesmo lme, sempre descobrindo coisas novas. Ora, se o homem fosse um ser passivo, incapaz de reagir pessoalmente, nada disso haveria. Esse fato da busca, da pesquisa, da invenção, é um fato que di cilmente poderia ser explicado pelo aspecto empírico; é preciso recorrer ao aspecto pessoal do sujeito humano. Com efeito, constata-se que a liberdade sempre intervém na pesquisa, seja ao decidir iniciá-la, seja para determinar se ela deve continuar ou parar. No primeiro aspecto, falou-se sobre o problema da linguagem, mostrando-se como o homem está condicionado, determinado por uma língua estruturada independentemente dele, no meio cultural em que vive. Agora, é necessário dizer que, na linguagem, também se traduz o aspecto pessoal do sujeito. Quem fala, tem, à sua disposição, um certo equipamento de palavras com sentidos que não dependem da sua vontade. Mas é possível utilizar essas palavras para fazer algo de original. E isso é tão verdadeiro que existem estilos característicos de cada homem: “O estilo é o homem”. Pode-se dar às palavras oferecidas pelo meio cultural um cunho tipicamente pessoal. Pode-se reconhecer o compositor através de sua obra. Isso se dá também noutros planos, como o da música, pintura, cinema etc. Acaba-se por se descobrir, nas palavras existentes, mais do que se pensa encontrar nelas; e isso é uma decorrência da criatividade humana. O aspecto pessoal manifesta-se ainda em vários outros comportamentos humanos. Por exemplo, nas crenças; os homens são considerados responsáveis pelas suas crenças. As discussões as mais apaixonadas se travam nos domínios onde as opiniões mais diversas poderiam ser defendidas ou aceitas. No domínio político, por exemplo, não se defendem opiniões objetivas, mas próprias; para o membro de um partido, o triunfo do seu candidato é o seu triunfo. Isso acontece também no esporte para o torcedor: a vitória do seu clube é a sua vitória. As considerações acima mostram que o aspecto pessoal é o aspecto do engajamento; o sujeito se engaja, se envolve pessoalmente, toma posição perante a situação. Esse aspecto pode chamar-se também aspecto voluntário, pois salienta que o homem é um ser capaz de tomar decisões, capaz de querer, de escolher, de fazer opções e engajar-se por elas.

2.2.2.1. Moralismo pedagógico Se eu considero o homem apenas sob esse aspecto, estarei adotando, em educação, a posição do voluntarismo pedagógico; houve lósofos que se colocaram nessa perspectiva: Duns Scoto, Schopenhauer, Sorel, os lósofos da ação, e outros (SCIACCA, 1966, v. I, p. 303-305 e v. II, p. 67-72, 204211). Tais lósofos, porém, não se preocuparam diretamente com o problema educacional. Por isso, ao invés de ilustrar com trechos desses pensadores as relações entre o aspecto pessoal e a educação, é preferível fazer referência a alguma forma de atividade educacional que parece marcada pela consideração hipertro ada ou deturpada do aspecto pessoal (voluntário) do homem. Trata-se, por exemplo, da chamada “educação do caráter”; esse tipo de educação põe toda a ênfase na vontade; a força de vontade, como se diz, ou o “querer é poder” que se cristalizou em dito popular. Tal educação fundamenta-se na realidade do aspecto pessoal, porém, ao superestimá-la, acaba por negá-la. Com efeito, geralmente o seu resultado foi não o caráter forte, bem formado, a vontade férrea, como se pretendia, mas o enfraquecimento da vontade, a deformação do caráter, cuja consequência tem sido a consciência de culpa e o complexo de inferioridade. Mas, por que essa inversão? Omitindo os condicionamentos determinados pelo aspecto empírico e absolutizando a vontade, essa maneira de educar faz com que o educando, ao se deparar com as limitações situacionais, não as considere como tais, mas como limitações pessoais, criando a convicção de que é ele que não sabe se dominar; é ele que não se esforça su cientemente; é ele que é incapaz; é ele que é responsável pelo apregoado fracasso. Daí, a consciência de culpa e o complexo de inferioridade. Essa educação é chamada também de “educação moralista” ou “moralismo educacional”. Note-se que é diferente de educação moral. Esta é uma exigência do aspecto pessoal do homem. Contudo, a verdadeira educação moral pressupõe o elo entre liberdade e responsabilidade. Uma educação para a sã moralidade não pode perder de vista essa intrínseca relação. Ora, o que fez o moralismo? Ele dissociou a responsabilidade da

liberdade, enfocando apenas a primeira. O “tu deves” signi ca que o sujeito é responsável pela realização de algo que ele não escolheu. Signi ca a responsabilidade imposta de fora. E essa dissociação de dois elementos indissociáveis só pode gerar o con ito interno no educando. A capacidade de decidir, de optar, de querer ou não querer, de aceitar ou rejeitar, é algo de pessoal e intransferível. E é esse caráter que determina a responsabilidade. O sujeito assume as suas decisões, engaja-se por elas, assumindo também as consequências e implicações dessas suas decisões e de seu engajamento: isso signi ca que ele é responsável. Fora disso não há a possibilidade de se lhe imputar responsabilidade. Esse tipo de “educação moralista” tem sido frequentemente adotado nos meios religiosos. Daí, a identi cação corrente entre religião e moral. A religião e a moral não são, porém, idênticas. Os valores morais se distinguem dos valores religiosos. Na Grécia antiga, por exemplo, a moral era totalmente desvinculada da religião. Os sacerdotes não tinham função moral; esta era reservada aos lósofos. Os deuses gregos eram, ao contrário, frequentemente imorais, como o revelam os mitos gregos. Essa identi cação foi uma decorrência da preocupação moral assumida pela religião, de modo especial, pelo cristianismo.

2.2.2.2. Liberalismo pedagógico Se o tipo de educação acima referido põe a ênfase na responsabilidade, o liberalismo pedagógico adota a posição inversa: ressalta a liberdade entendida, porém, no sentido estrito de liberdade de escolha. Identi ca a liberdade com a autonomia do indivíduo, passando a segundo plano a responsabilidade. Assim, a educação liberal constitui-se numa forma de educação descomprometida, su cientemente geral para permitir ao indivíduo manipular, em proveito próprio, as mais diversas situações, às vezes incompatíveis entre si, adaptando-se, amoldando-se às diferentes circunstâncias com que se defronta. Pode justi car, desse modo, atitudes arbitrárias e mesmo aviltantes do ponto de vista humano. Submete o homem a um jogo de forças que leva a um processo de franca competição

onde a pessoa humana pode ser interpretada como meio, como instrumento a serviço de determinados ns que interessam aos mais fortes, ou seja, os vencedores da competição. Cirigliano, distinguindo entre Cultura (as formas mortas, as realizações individuais através dos tempos, que constituem o patrimônio comum da humanidade) e cultura (as formas vivas, vigentes na sociedade, aquela parte da Cultura que é socializada), assim se exprime a respeito do liberalismo pedagógico: […] Se a educação está centrada não na sociedade mas na Cultura, encontramo-nos diante do conceito liberal da educação, segundo o qual […] a tarefa educativa consiste em pôr em contato o indivíduo com a Cultura – com as conexões de sentido – e não estritamente com as formas vigentes na sociedade. Ao ter sido centralizada a transmissão na Cultura, teve-se, logicamente, que encarar o homem como ser individual e não “qua socialis”. Pois sabemos que a Cultura é tarefa individual. Por isso, a educação será o seu desenvolvimento total, individual. Este desenvolvimento coincide com a sua culturalização. Donde esta atitude se relaciona com a posição teórica, individualista e pode ser considerada a sua continuadora [CIRIGLIANO, 1969, p. 107].

Em seguida, partindo do conceito clássico do liberalismo (“laissezfaire”), esclarece o pressuposto da absolutização do indivíduo, em que se funda, para concluir sobre o conceito liberal de educação: O conceito liberal de educação, oriundo dessa acentuação absoluta do indivíduo, desconhece as raízes sociais da educação e as considera assim: A educação tem este nobre m: o desenvolvimento livre da personalidade, que leva ao ápice as virtudes do sujeito. Com esta atitude, ca, desde logo, essencialmente desvirtuada a peculiaridade da educação: a sua necessidade social [idem, p. 110].

Essa ênfase dada à Cultura em detrimento da cultura socializada, determina uma desvinculação da sociedade concreta, ensejando a importação cultural: Pela mesma razão, a atitude liberal não sofre reparos, ao desconhecer que o que é transmitido são as formas vigentes nessa sociedade concreta, ao importar porções de Cultura alheias à mesma. Assim, se trazem ideias, costumes, hábitos, sistemas de pensamento etc., de outros países. Posto que a Cultura é a criação universal do homem, às vezes, sente-se inclusive adoração por uma cultura alheia, que se supõe superior e que se imita desesperadamente. Daí proviria essa sensação de inautenticidade e de deslocamento na cultura de um país. Não se deve esquecer que o

liberalismo tem como ideal abstrato “a humanidade” e a Cultura como universalidade [idem, p. 113].

E Cirigliano emite seu julgamento pedagógico:

nal a respeito do liberalismo

Colocado nesta posição, o liberalismo acha que as instituições educacionais são recipientes isolados para conservar a Cultura e permitir o seu desenvolvimento dentro dos mesmos. Por certo não têm função social. De algum modo, mudaram a velha fórmula por esta: “non vitae sed scholae”. Considera, inclusive, que a Cultura regula e rege a sociedade, esquecendo que, sem a sociedade, a Cultura continua inerte e que a sociedade tem uma cultura viva e é esta a que exige a educação. Assim, sublima e transforma num ídolo onipotente a Cultura, estendendo uma capa de confusão sobre toda a educação. Neste fato de haver confundido o setor e não considerando a educação como função plenamente social, caiu-se no individualismo adorador da Cultura; diminuiu-se o que é social para ver o individual e se engrandeceu o que é individual como se fosse o social propriamente [idem, p. 114].

Assim, o liberalismo acaba por negar quaisquer outros valores ou princípios; o único valor é a liberdade; esta, porém, é entendida como neutralidade, não interferência. Contudo, a liberdade, manifestação característica do aspecto pessoal do homem, não é somente liberdade de escolha; é também liberdade de adesão: […] Concentrar a atenção dada à liberdade unicamente sobre o poder de opção, é fazer que a liberdade perca o seu ímpeto, é torná-la bem depressa impotente para a própria opção por falta de energia su ciente; é ir aguentando esse culto da abstenção ou da alternativa que é o mal espiritual da inteligência contemporânea. Pôr o acento unicamente na conquista da autonomia, é encorajar essa crispação do indivíduo que o torna opaco e indisponível. O movimento de liberdade é também repouso, permeabilidade, disponibilidade. Não é somente ruptura e conquista, é também, e nalmente, adesão. O homem livre é um homem que o mundo interroga e que responde; é o homem responsável. A liberdade, assim entendida, não isola, mas une, não permite a anarquia, mas é, na verdadeira acepção destas palavras, religião, devoção. Não é o ser da pessoa, mas o modo como a pessoa é tudo o que é, e é-o mais plenamente do que por necessidade [MOUNIER, 1970, p. 122].

En m, tanto o “moralismo” como o “liberalismo”, são maneiras, embora divergentes, de sublinhar a realidade do aspecto pessoal do homem. A análise do fenômeno mostrou que a liberdade é um dado irredutível que faz parte integrante da realidade humana. O homem não se explica apenas pelo fato de estar em situação, ou, pela faticidade. O homem é também, um

sujeito pessoal, capaz de dominar a situação, de se afastar ou intervir, de decidir, escolher, arriscar, lançar-se no vazio, mas também assumir as suas escolhas, engajar-se por elas, responsabilizar-se. Todo ato humano está profundamente marcado tanto pelo primeiro como pelo segundo aspecto. Na educação, portanto, esses dois aspectos (empírico e pessoal) estão irredutivelmente presentes. Como formar o homem livre, na verdadeira acepção dessa palavra? Isso só será possível (como já foi dito a propósito da “educação moral”) se o educador for capaz de preservar a relação íntima entre liberdade (no sentido especí co) e responsabilidade; em outros termos: se ele for capaz de encarar a liberdade nas suas duas faces: liberdade de escolha (liberdade propriamente dita) e liberdade de adesão (responsabilidade). Chegado a este ponto, já se pode tomar uma atitude mais otimista em relação à possibilidade da educação. Se o homem é capaz de intervir na situação para aceitar, rejeitar ou transformar, isso signi ca que ele não está totalmente determinado pela situação, como levou a crer a análise do aspecto empírico. Isso signi ca que o educador também é capaz de intervir perante o educando, o que torna possível o ato educativo. O problema que surge agora é a questão da legitimidade da educação. É legítima essa intervenção na vida do educando? Em virtude de que direito eu inter ro na vida dessa criança, pretendendo orientá-la, encaminhá-la ou, mesmo, mudar-lhe os rumos? No aspecto pessoal, parece que não posso encontrar meios de superar essa di culdade. Se esse aspecto mostra a liberdade do homem e se essa liberdade é apanágio da pessoa, portanto, intransferível, devo convir que o educando também é uma pessoa e, como tal, um ser livre, capaz de decidir sobre o que é melhor para ele; e se as opções são relativas aos indivíduos, a pretensão de xar ideais e objetivos para os outros, como ocorre na educação, parece ser uma agrante violação da liberdade dos outros. E como as opções e adesões variam de pessoa para pessoa, sendo impossível prever a direção que vai tomar o engajamento de cada indivíduo, continua, ainda, sem resposta a pergunta: como pode o homem sistematizar?

2.2.3. A consciência humana Retorno então ao fenômeno da criança diante de mim, continuando a re etir sobre sua estrutura para ver se posso encontrar algo que me permita superar o problema suscitado acima. Constato, então, que essa criança, conversando com outras, faz a rmações que não são exclusivamente suas, mas que ela pretende sejam aceitas também pelas outras crianças; ela pretende que suas a rmações sejam verdades objetivas, ou seja, que transcendem, que independem da subjetividade própria e da situação de cada um. Isso vem mostrar que o sujeito humano não está encerrado em sua esfera pessoal até o ponto de viver só para si no seu mundo. O homem tende, ao a rmar qualquer verdade, a colocar-se no ponto de vista daquele sujeito não comprometido, como observador imparcial. O espírito humano quer car fora da situação, do engajamento: ao a rmar alguma coisa, pretende transcender as próprias opções, a opinião pessoal; pretende superar as contingências. Existe, pois, um terceiro aspecto na estrutura do homem: o aspecto intelectual (aperceptivo) (VAN RIET, s/d., p. 31). Por este aspecto, o homem pretende transcender a situação (aspecto empírico) e os pontos de vista individuais (aspecto pessoal), para julgar de um modo objetivo e absoluto. É este aspecto que possibilita a comunicação. Para ilustrar a realidade dos aspectos empírico e pessoal utilizou-se o exemplo da linguagem. Pode-se voltar aqui a ele. No diálogo, utiliza-se a linguagem, mas o uso que se faz dela não é puramente pessoal, empírico, mas mais do que isso. Graças à linguagem, realiza-se, entre pessoas livres, uma comunicação. Pode-se, assim, ultrapassar as barreiras das próprias limitações culturais, usando-se uma língua não materna para se transmitir os pensamentos. Através da linguagem, tomada como ponto de partida, pode-se ultrapassar suas próprias limitações. A prova de que uma comunicação se realiza, é que se reage àquilo que o outro diz. Se a linguagem fosse só para apresentar o ponto de vista pessoal, travar-se-ia um diálogo surdo, porque cada um ouviria segundo os próprios a priori pessoais. Contudo, apesar de as línguas terem as suas utuações, cada um não pode usar uma língua de um modo exclusivamente pessoal e arbitrário. Prova

disso é que, a cada desvio individual da linguagem, corresponde uma reação. Existe, pois, nas línguas, um elemento e inclusive um sentido intersubjetivo que vai além do pessoal. Existe um núcleo de signi cações que transcende às pessoas consideradas individualmente. Isso signi ca que as palavras utilizadas para pensar e comunicar visam aos objetos mais do que simplesmente a partir de uma perspectiva individual. Traduzem a presença de um espectador imparcial que observa os fatos a partir de um ponto de vista transpessoal. Portanto, a palavra (o conceito) se distingue da percepção. A palavra utilizada na comunicação tem um sentido que ultrapassa o tempo. Ela faz mais do que simplesmente traduzir a percepção. Com efeito, a percepção, como toda experiência, é um ato pessoal e intransferível, estritamente incomunicável. A percepção tem, pois, um cunho absolutamente individual, ligado a um órgão. Quando alguém fala, faz mais do que simplesmente traduzir essa percepção. As palavras transcendem à percepção e, de um certo modo, até prescindem da percepção. A realidade do aspecto intelectual se traduz adequadamente pelo termo consciência. Portanto, além de corpo e liberdade, o homem é também uma consciência. A consciência é aquilo que possibilita ao sujeito uma apreensão das coisas tais como são. Pode-se distinguir dois tipos de consciência: a irre etida ou espontânea e a re etida ou tematizada. Na consciência espontânea, aponta-se para o objeto, mas este é atingido como que de maneira periférica; não é visado como tal. Esta consciência domina quando não se quer, explícita e deliberadamente, conhecer. Predomina, por exemplo, nos estados afetivos: “Sei que gosto disso ou daquilo; tenho consciência de amar isto ou aquilo, mas, quando tenho esse sentimento de atração, o que sobressai é justamente aquele estado afetivo; tanto é que depois posso dizer ‘perdi a cabeça’, ‘estava dominado pelo sentimento’, ‘não sabia o que estava fazendo’ etc. Mas não estava completamente inconsciente, e a prova disso é que depois posso voltar e julgar o ato”. Essa consciência que acompanha o estado afetivo, por este motivo, é denominada também “concomitante”. Dessa consciência irre etida, tem-se experiência diariamente, nos atos cotidianos; a maior

parte das atividades decorre de um modo mais ou menos automatizado. Mas, depois, pode-se passar desse tipo de consciência para uma atitude de conhecimento. Aí então dá-se a consciência refletida. A consciência re etida é a consciência clara, pela qual se presta atenção. É como um olhar dirigido e xado sobre as coisas para vê-las. Tomam-se os objetos como tema da atenção. Essa atitude supõe uma parada espontânea da atividade que estava sendo desenvolvida: “Detenho a atividade que realizava e tomo essa atividade como objeto explícito de re exão. Depois da ação feita, posso dizer: eu z isso. Enquanto o fazia, embora não estivesse inconsciente, não estava re etindo sobre minha ação, especi camente. No segundo caso, porém, posso dizer: eu estava fazendo isso. Posso, então, mudar voluntariamente de atitude, após a re exão”. Há, porém, uma continuidade entre o primeiro e o segundo momento. Com efeito, se é possível rever aquilo que se fez, então a ação anterior era consciente. A prova disso é que se pode lembrá-la recorrendo à memória, à duração, uma vez que se trata de uma pessoa que permanece. Pode-se, pois, passar sucessivamente do estado de consciência irre etida para a re etida. Quanto aos sentimentos, a diferença é visível. O sentimento deve ser consciente para que se possa falar a respeito dele. Mas, quando o sentimento domina, é impossível ter sobre ele consciência re etida. São duas coisas incompatíveis no homem: estar dominado por um sentimento (exemplo: ódio) e ao mesmo tempo ter distância necessária dele para considerá-lo como um sentimento, tornando-o objeto de conhecimento, friamente. É por isso que, na linguagem popular, se diz que “o amor é cego”; não só as coisas são conhecidas de modo diferente, nos estados afetivos, mas ainda pode-se não ter o devido controle sobre as paixões. Portanto, “quando re ito sobre um sentimento, ele deve ter desaparecido para mim enquanto sentimento”. A expressão “de sangue frio” refere-se justamente ao sujeito que não se deixa dominar pelo sentimento em horas difíceis. Cada homem é capaz de tomar as duas atitudes: consciência concomitante e consciência re etida. Nos dois casos, porém, veri ca-se uma profunda mudança de projeto. A mudança é tal que se pode percebê-la.

Quando se trata dos objetos, por exemplo, pode-se passear discutindo seriamente sem focalizar a atenção sobre os objetos circundantes. Pode-se, ao contrário, tematizar os objetos, fazendo-os presentes à consciência. Isso é possível, também, em relação ao eu: “Posso interrogar-me a mim mesmo sobre meus sentimentos, ações etc.”. O chamado “exame de consciência” é isto: tematizar uma série de ações, tornando-as objetos de re exão; vê-se, então, o grau mais ou menos voluntário, mais ou menos lúcido das ações. Do mesmo modo, num lme ou numa peça teatral que desperta alguma emoção forte, o espectador pode se persuadir de que está apenas assistindo, para suportar melhor, para superar o estado emotivo. A passagem de uma consciência para outra é brusca, principalmente quando se trata de um estado afetivo ou emocional. É difícil escapar à dominação de um sentimento forte. Quando se percebe isso, pode-se adiar a decisão para mais tarde, e tentar controlar os sentimentos; daí, o signi cado do ditado popular “o travesseiro é o melhor conselheiro” e outros congêneres. A própria consciência re etida se acha acompanhada da irre etida. Pode-se, inclusive, tematizar a própria re exão. Isso acarreta, porém, uma consequência paradoxal… “nunca pode haver uma identidade perfeita, total, de mim para comigo mesmo”. A re exão é um processo esgotativo, circular. Por mais que alguém procure se concentrar, há sempre a possibilidade de impressões periféricas tocarem a consciência. Isso porque o homem é sempre um ser exposto, encarnado. E a adequação total entre a consciência irre etida e re etida é impossível para seres encarnados. Depreendo, portanto, dessa análise, que o homem é capaz também de transcender a situação e opções pessoais, o que ele faz quando re ete, pretendendo colocar-se na posição de espectador imparcial. Isso revela a realidade do aspecto intelectual da estrutura do homem. Há lósofos cujas teorias colocam o acento nessa característica; é o caso das diferentes formas de idealismo e intelectualismo.

2.2.3.1. Intelectualismo pedagógico

Se eu considero o educando apenas sob essa perspectiva, estarei adotando o enfoque do intelectualismo pedagógico. Seu representante principal foi Herbart, se bem que desde Aristóteles se tenha generalizado a concepção que considera a racionalidade como traço distintivo da espécie humana. Mas foi Herbart quem, partindo desse pressuposto, estruturou um método de ensino constituído pelos cinco passos formais: 1. Preparação; 2. Apresentação; 3. Assimilação (comparação); 4. Generalização; 5. Aplicação. Eis como Brubacher explica, de maneira sucinta, esses cinco passos: […] No passo da “preparação”, o professor recorda alguma coisa que os alunos já sabem ou com que estão familiarizados. No segundo passo, o professor “apresenta” a nova matéria que deve ser aprendida no curso da lição. No passo seguinte, “compara” a matéria nova com a matéria antiga, de tal maneira que o aluno seja capaz de assimilar o novo em termos do velho. Alguns autores, com efeito, chamam a este terceiro passo “assimilação”, de preferência à comparação. O passo seguinte, consiste na apresentação de um certo número de casos semelhantes ao que se acaba de examinar. Tal similaridade, em si mesma, possibilita ao professor “generalizar” e enunciar uma regra ou princípio, que se aplica a todos os casos iguais. Quando isso se torna claro aos alunos, o professor está pronto para o último passo, que consiste em aduzir outros casos, e dizer ao aluno que faça por si mesmo a “aplicação” da regra ou princípio. O passo de aplicação, geralmente, coincide com o de atribuir ao aluno tarefas para realizar em casa [BRUBACHER, 1961, p. 2425].

O procedimento didático em questão está centrado no professor; pressupõe um mundo completamente determinado cujas leis compete à inteligência conhecer, desvendar. Aprender é, então, retirar a capa da ignorância; ensinar é revelar a verdade. O professor mostra, “apresenta” e o aluno contempla e “assimila”. Quanto às ações, elas são consideradas como simples decorrência do conhecimento. Esta conclusão de Lourenço Filho revela bem a vinculação entre o método herbartiano e o aspecto intelectual: Em suma, para Herbart, o ensino deveria criar interesses e orientá-los para a ação no plano das ideias. Seria essencialmente explicado pelo jogo do que chamou a apercepção, ou da atuação de cada uma das ideias sobre outras, segundo um modelo intelectualista. A aprendizagem estaria em primeiro lugar, e a ação, depois. O que os estudos objetivos passavam a demonstrar seria coisa diferente: uma necessidade, ou motivo, leva o indivíduo a agir, e na medida dessa atividade própria é que faz aprender. Se o termo interesse for tomado como sinônimo de motivo, os interesses precedem à ação. Se o distinguirmos, no entanto, do conceito de motivo, admitindo que haja interesses resultantes da experiência, e isso é inegável, já não poderá ser assim [LOURENÇO FILHO, 1967, p. 150].

2.2.3.2. A “Escola Nova” Na linha indicada acima por Lourenço Filho, surgiu, para superar o caráter intelectualista da educação em geral (que passou a chamar-se “educação tradicional”), o movimento da “Escola Nova”2. Partindo do conceito de um “mundo em mudança”, os participantes desse movimento procuravam se situar dentro de um presente “eternamente novo”, capaz de abranger todas as possibilidades do futuro. Referindo-se àquilo que denominou “a boa-fé modernista da ‘Escola Nova’”, P. Furter escreveu: O empenho da modernidade reduz-se a um esforço por se entregar a um mundo exterior que já está mudando. A sua razão de ser está fora dele, num mundo que tem – ninguém sabe muito bem por qual milagre – a capacidade de mudar. Assim, o modernismo não sente a sua responsabilidade de participar no dinamismo mas, ao contrário, deixa-se arrastar por um clima eufórico de que ele goza sem ter, muitas vezes, consciência dos seus privilégios e das suas responsabilidades… Esta con ança do modernismo num presente que difundiria, quase que progressiva e automaticamente, as “ideias novas” encontra-se muito espalhada no meio educacional. Seja pela ilusão ótica, que analisamos ao criticar o “utopismo pedagógico”, seja por um otimismo ingênuo na educabilidade in nita da humanidade, muitos educadores fracassaram ao tentarem realizar as suas proposições de reformas, as suas generosas ideias, as suas engenhosas técnicas. Na verdade, fracassaram porque não deram bastante atenção às mediações sociais necessárias para passar das suas invenções às inovações a serem introduzidas e impostas. Ou, pior ainda, deixaram-se iludir pela rápida difusão de certos aspectos dos seus projetos sem repararem que só existiam porque “estavam na moda”. Portanto, no campo da educação, há uma perigosa falta de acumulação das experiências e das inovações, uma descontinuidade no esforço criador, que não só provoca um grande desperdício, mas, sobretudo, tira a coragem de qualquer um [FURTER, 1966b, p. 5455].

Mais adiante, o mesmo autor se refere diretamente ao movimento da “Escola Nova”: […] Até certo ponto, podemos conferir o fracasso do otimismo modernista com o exemplo da “Escola Nova”. Nenhum movimento despertou, no começo, tanto entusiasmo, nenhum criou um clima tão eufórico, mas também nenhum movimento encontra hoje tanta descon ança, irônica e discreta. Talvez este fracasso da “Escola Nova” seja hoje um dos obstáculos mais sérios para convencer o corpo docente a tomar parte num esforço de renovação, de plani cação, de reorganização dos sistemas de ensino. Devemos reconhecer que existe, hoje, um clima geral de descrença nas possibilidades educacionais, que se choca com as expectativas que, ao mesmo tempo, se colocam na educação [idem, p. 56].

O fracasso da “Escola Nova” não invalida, entretanto, as críticas formuladas ao intelectualismo pedagógico. A adoção generalizada dessa concepção é em grande parte responsável pelo desequilíbrio entre o ensino ministrado nos estabelecimentos escolares e as necessidades reais da sociedade. O erro do intelectualismo consistiu no fato de hipertro ar o aspecto intelectual em detrimento dos demais, dando pouca importância para as diferenças situacionais de espaço e tempo, e para as diferenças pessoais dos educandos. A realidade do aspecto intelectual, contudo, é inegável: a comunicação intersubjetiva, por exemplo, é um fato que di cilmente poderia ser explicado apenas pelos aspectos empírico e pessoal. E como a educação é fundamentalmente comunicação interpessoal, pode-se perceber a sua importância para os educadores. Assim, esse aspecto resolve o problema da legitimidade da educação. Uma vez que é possível a pessoas livres (e só a pessoas livres o é) o fato da comunicação, então a educação, na medida em que se constitui nessa comunicação entre pessoas livres em graus diferentes de maturação humana, será realmente uma promoção humana de parte a parte, tanto do educando como do educador. Se eu, enquanto educador, sou capaz de transcender a minha situação e opções pessoais para me colocar no ponto de vista do outro (o educando) e se a recíproca vai se tornando cada vez mais possível através do ato educativo, então não há violação da liberdade, mas exercício dela; não há desrespeito à pessoa do educando, mas respeito. Portanto, a atividade educacional é legítima.

2.3. Caráter dialé co da estrutura do homem Após essa descrição da realidade humana tornam-se patentes os elementos fundamentais da estrutura do homem. São eles: a situação, a liberdade, a consciência. Considerados isoladamente, cada um desses aspectos se comporta como síntese de pares antitéticos. Na situação, descobrem-se dois polos: natureza e cultura; na liberdade, adesão (responsabilidade) e opção (criatividade); na consciência, irre exão e re exão. Não é preciso muito esforço para se compreender a ligação íntima

e a dependência direta em que esses polos se apresentam reciprocamente. Com efeito, o homem é natureza, mas natureza modi cada (cultura); e é cultura, mas cultura condicionada por algo previamente dado (natureza). Em relação à liberdade, sabe-se que optar é sempre, em sentido próprio, arriscar, lançar-se no vazio; implica, portanto, uma dimensão de novidade, criatividade, originalidade, espontaneidade; mas para escolher e, ao escolher, o homem assume a sua escolha, engaja-se nela, o que quer dizer que ele é responsável pela sua decisão. E em relação à consciência, a própria análise já mostrou como a consciência irre etida é condição da re etida e como esta se acompanha sempre daquela. O grá co, a seguir, ilustra o que foi dito acima:

No entanto, embora a descrição do fenômeno os tenha encarado isoladamente, esses três aspectos não estão separados e não podem, mesmo, ser considerados como partes de um todo; trata-se de um todo, indiviso (o homem). Assim, a situação humana é já uma situação transformada e em transformação pelo homem; portanto, implica a possibilidade de intervenção, a liberdade humana; a liberdade, porém, só se exerce na situação e a partir desta; por outro lado, não existe consciência do vazio; toda consciência é consciência de uma situação, do mesmo modo que a

capacidade de intervir na situação (liberdade) está condicionada ao grau de consciência que se tem dessa situação; e a liberdade, por sua vez, é a própria consciência em exercício, ou seja, a forma de manifestar-se da consciência é a liberdade. O grá co abaixo ilustra a interpenetração dos aspectos entre si, através de suas facetas:

Considerando-se os três aspectos independentemente de suas facetas, evidenciam-se também as suas relações recíprocas em termos de convergência e contradições, como se pode perceber através do grá co seguinte:

É interessante notar no grá co acima que, na convergência (1), agrupam-se os aspectos empírico e pessoal, isolando-se o aspecto intelectual para formar a oposição (1). Na convergência (2), o aspecto intelectual, antes isolado, reúne-se ao aspecto pessoal, isolando-se, desta vez, o aspecto empírico para formar a oposição (2) de tal modo que este, antes convergente com o aspecto pessoal, agora se opõe a ele. A convergência (3) é formada pelo agrupamento dos aspectos empírico e intelectual; e o aspecto pessoal, que antes só aparecera agrupado, isola-se agora para formar a oposição (3). Isso permite concluir que cada um dos aspectos converge e se

opõe aos demais, sejam estes considerados de forma isolada ou agrupada. E esta conclusão outra coisa não exprime senão que a estrutura do homem é dialética: seus elementos se contrapõem e se compõem, se negam e se a rmam num conjunto dinâmico. Outras múltiplas combinações poderiam ser feitas, partindo-se de perspectivas diferentes, con rmando-se mais e mais o caráter dialético referido. No entanto, as ilustrações feitas parecem já su cientemente convicentes. É preciso observar, ainda, que esses grá cos representam apenas aproximações; trata-se de mediações necessárias para se passar do pensamento analítico-racional, comumente adotado, ao pensamento dialético. Neste, o todo e as partes imbricam-se de tal modo que não é possível dispô-los de forma linear. Essas palavras de Lucien Goldmann con rmam o que foi dito: […] Ele (o pensamento dialético) se opõe ao racionalismo cartesiano, não apenas pelo conteúdo do que ensina, como também pelo método que preconiza, pois parte da ideia da totalidade e a rma que as partes não podem ser compreendidas nelas próprias, fora de sua relação com o todo, do mesmo modo que o todo fora das partes que o constituem, o que explica a permanente oscilação entre as visões de conjunto e as análises de detalhes que caracterizam as obras de Hegel e Marx. Trata-se evidentemente de um método mais difícil de realizar e de se fazer compreender do que o método analítico e linear do racionalismo, mas a ciência e a loso a não conhecem caminhos fáceis, do mesmo modo que a vida e a ação [GOLDMAN, 1967, p. 44].

É tempo, agora, de retomar a pergunta inicial: como é possível ao homem sistematizar? Esclarecido o quadro da realidade humana, é preciso examinar como o homem desenvolve as suas atividades dentro desse contexto; essa busca visará a detectar, por m, a atividade sistematizadora.

3. A filosofia como mediação entre a ação assistemá ca e a ação sistema zada As considerações anteriores permitem caracterizar a existência humana como um processo de transformação que o homem exerce sobre o meio. Trata-se do homem-em-situação, dotado de consciência e liberdade, agindo no mundo, com o mundo e sobre o mundo. Essa ação se desenvolve

normalmente, espontaneamente (ao nível da consciência irre etida) até que algo interrompe o seu curso e interfere no processo, alterando a sua sequência natural. Aí, então, o homem é levado, é obrigado mesmo, a se deter e examinar, a procurar descobrir o que é esse algo. E é a partir desse momento que ele começa a re etir (a losofar3). O ponto de partida da loso a é, pois, esse algo a que se dá o nome de problema. Eis, pois, o objeto da loso a: os problemas que o homem enfrenta no transcurso de sua existência. Mas o que se entende por problema? Todos acreditam sabê-lo; no entanto, essa crença generalizada, como a rma Julián Marías, tem contribuído para que se perca de vista o seu signi cado: […] Um problema não é de nido somente pelo seu conteúdo, isto é, pelo simples enunciado de algo não conhecido ou da incompatibilidade aparente de duas ideias, e sim, antes de tudo, por sua problematicidade, embora pareça redundante dizê-lo. De início, isso signi ca que um problema requer um homem que o pense e para quem ele exista; mas se apenas se tratasse disso, o problema não passaria de uma trivialidade; com efeito, logo que fosse enunciado e compreendido por alguém seria um problema efetivo. Mas isso não acontece: o fato de que eu ignore alguma coisa ou não encontre a maneira de tornar compatíveis dois dados ou ideias, embora tendo plena consciência dessa ignorância ou dessa incapacidade, não basta para constituir um problema. Falta ainda algo, extremamente simples, e que por tão elementar é esquecido: é preciso que eu necessite saber essa alguma coisa ou ligar as noções discordantes. As coisas que eu ignoro ou cuja congruência me escapa, são in nitas, sem que nunca tenham sido e nunca possam ser problemas para mim. Os últimos séculos da história europeia abusaram – levianamente – da denominação “problema”; quali cando assim toda pergunta, o homem moderno, e principalmente a partir do último século, habituou-se a viver tranquilamente entre problemas, distraído do dramatismo de uma situação quando esta se torna problemática, isto é, quando não se pode estar nela e por isso exige uma solução [MARÍAS, 1966, p. 22].

Portanto, problema, malgrado o desgaste determinado pelo uso excessivo do termo, possui um sentido profundamente vital e altamente dramático para a existência humana, pois indica uma situação de impasse, um desconhecimento, mas não apenas isso; é um desconhecimento de algo que precisa ser conhecido; indica um obstáculo, mas não só: é um obstáculo que precisa ser transposto. O afrontamento, pelo homem, dos problemas que a realidade apresenta, eis aí, o que é a loso a. Isso signi ca, então, que a loso a não se caracteriza por um conteúdo especí co, mas ela é, fundamentalmente, uma atitude; uma atitude que o homem toma perante a

realidade. Ao desa o da realidade, representado pelo problema, o homem responde com a re exão. E o que signi ca re exão? Re- exão signi ca desdobramento ( exão = dobramento, ato de dobrar). Sua origem está no verbo latino “re ectere” que quer dizer “voltar atrás” (SERRÃO, 1970, p. 17). Assim como o espelho tem a propriedade de captar a luz e projetá-la numa determinada direção (re exão da luz), assim também o homem tem a capacidade de captar (através da consciência) os dados da realidade e imprimir-lhes determinado sentido. Re etir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revistar, vasculhar numa busca constante de signi cado. A citação seguinte ilustra com propriedade o que foi dito acima: Exprimir-se-á bem a ideia de que a loso a é procura e não posse, de nindo o trabalho losó co como um trabalho de reflexão. A re exão é uma espécie de movimento de volta a si mesmo (re exão), executado pelo espírito que põe em pauta os conhecimentos que possui. A experiência da vida nos dá uma multidão de impressões e opiniões. A prática de uma especialidade, o conhecimento cientí co, trazem-nos outras noções mais completas e mais precisas. Todavia, por mais rica que seja a nossa experiência da vida, por mais completos que sejam nossos conhecimentos cientí cos ou técnicos, nada disso atua como loso a. Ser lósofo é re etir sobre esse saber, interrogar-se sobre ele, problematizá-lo. De nir a loso a como re exão é ver nela um conhecimento não do primeiro grau, mas do segundo, um conhecimento do conhecimento, um saber do saber [HUISMAN & VERGEZ, 1969, p. 25].

Re etir é, portanto, examinar detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado. E é isso o losofar. Aprofundando-se um pouco mais, veri car-se-á, entretanto, que a loso a não é qualquer tipo de re exão. Para que uma re exão possa ser adjetivada de losó ca, é preciso que se satisfaça uma série de exigências que aqui serão resumidas em apenas três requisitos fundamentais: a radicalidade, o rigor e a globalidade. Em suma: a re exão losó ca, para ser tal, deve ser radical, rigorosa e de conjunto. • Radical: Em primeiro lugar, exige-se que o problema seja colocado em termos radicais, entendida essa palavra no seu sentido mais próprio e imediato. Quer dizer, é preciso que se vá até as raízes da questão, até

seus fundamentos. Em outras palavras, exige-se que se opere uma re exão em profundidade. • Rigorosa: Em segundo lugar e como que para garantir a primeira exigência, deve-se proceder com rigor, ou seja, criticamente, segundo métodos determinados, colocando-se em questão as conclusões da sabedoria popular e as generalizações que a ciência pode ensejar. • De conjunto: Em terceiro lugar, o problema não pode ser examinado de modo parcial mas numa perspectiva de conjunto, relacionando-se o aspecto em questão com os demais aspectos do contexto em que está inserido. É neste ponto que a loso a se distingue da ciência de um modo mais marcante. Com efeito, ao contrário da ciência, a loso a não tem objeto determinado; ela se dirige a qualquer aspecto da realidade, desde que seja problemático; seu campo de ação é o problema, esteja ele onde estiver. Melhor dizendo, seu campo de ação é o problema enquanto não se sabe ainda onde ele está; por isso se diz que a loso a é busca. E é nesse sentido também que se pode dizer que a loso a abre caminho para a ciência; através da re exão, ela localiza o problema tornando possível a sua delimitação na área de tal ou qual ciência que pode então analisá-lo e, quiçá, solucioná-lo. Além disso, enquanto a ciência isola o seu aspecto do contexto e o analisa separadamente, a loso a, embora dirigindo-se às vezes apenas a uma parcela da realidade, insere-a no contexto e a examina em função do conjunto. Pode-se, então, conceituar a loso a como uma reflexão (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade apresenta. A loso a parte, portanto, de algo indeterminado, mas bem real. O homem já se descobre agindo no mundo e, na medida em que a sua ação se torna problemática, ele sente necessidade de re etir. Entretanto, ele não re ete pelo puro gosto de re etir. Sua re exão tem por objetivo fazer com que a ação deixe de ser problemática. Assim, a loso a se constitui numa mediação entre ação e ação. A primeira difere, porém, da segunda. Nesta, o homem tem consciência explícita do porquê e para quê está agindo;

naquela, não. Isto não quer dizer que, no primeiro caso, a ação seja desprovida de qualquer orientação. As ações humanas seguem sempre uma certa orientação. Tal orientação, contudo, nem sempre é resultado da re exão (é possível agir sem re etir, embora não seja possível agir sem pensar). O homem faz uma série de escolhas, desenvolve uma série de atividades, guiando-se por razões implícitas, sem que lhe seja necessário explicitá-las. É assim que as pessoas escolhem suas amizades e seus clubes preferidos; é assim que certos pais escolhem a escola para os seus lhos, colocando-os em colégios de padres (ou freiras) ou em colégio do Estado; é assim também que certos professores compõem o programa de ensino de suas disciplinas (repetindo o conteúdo desenvolvido por outros professores ou transcrevendo o índice de determinado livro didático); é assim, ainda, que se fundam certas escolas ou que o governo toma certas medidas. Em todos esses casos, a orientação seguida é fornecida pelo ambiente em que a pessoa vive. Trata-se de um conjunto de valores a que se dá o nome de “ loso a de vida”. Todos e cada um dos homens têm a sua filosofia de vida. Por esse nome, entende-se o modo natural (portanto, pré-crítico, prére exivo) do homem orientar-se na vida. No entanto – já se disse – quando surge o problema, o homem é levado a re etir. Esta re exão é aberta, pois, se o homem está diante de um problema, isso signi ca que ele não tem a solução; é preciso buscá-la; e, em princípio, ela pode ser encontrada em qualquer ponto (daí, a necessidade de uma re exão de conjunto). À medida, porém, que a re exão vai se desenvolvendo, as ideias vão cando mais claras, delineia-se um caminho, objetivos são de nidos, estrutura-se uma nova orientação. Note-se que também nesse caso, do mesmo modo que em relação à loso a de vida, trata-se de princípios e normas que orientam a ação. Mas aqui tem-se consciência clara, explícita do porquê se faz assim e não de outro modo. Contrapondo-se à “ loso a de vida”, esse segundo tipo de orientação será denominado “ideologia” – ideologia é entendida, aqui, de acordo com F. Dumont, como “uma leitura que fazemos de uma situação histórica num conjunto de eventos, leitura orientada pelas exigências da ação a ser realizada” (FURTER, 1966a, p. 50). Observe-se, ainda, que a

opção ideológica pode rati car a orientação da “ loso a de vida”, mas pode também se opor a ela (pense-se no burguês que se decide por uma “ideologia” revolucionária); nesse segundo caso, o con ito pode acarretar certas incoerências na ação, determinadas pela superposição ora de uma, ora de outra. Então se faz mais necessária ainda a vigilância da re exão. As considerações supra podem ser ilustradas pelo seguinte diagrama: 1. 2. 3. 4.

Ação (fundada na “Filoso a de Vida”) suscita Problema (exige re exão: a loso a) que leva à “Ideologia” (consequência da re exão) que acarreta Ação (fundada na “ideologia”).

Não se trata, porém, de uma sequência lógica ou cronológica; é uma sequência dialética. Portanto, não se age primeiro, depois se re ete, depois de organiza a ação e por m age-se novamente. Trata-se de um processo em que esses elementos se interpenetram, desenrolando o o da existência humana na sua totalidade. E como não existe (porque é impossível a seres humanos) re exão total, a ação trará sempre novos problemas que estarão sempre exigindo a re exão; por isso a loso a é sempre necessária e a ideologia será sempre parcial, fragmentária e superável. Pode-se, pois, continuar o diagrama anterior, da seguinte forma: 4. 5. 6. 7.

Ação (fundada na “ideologia”) suscita Novos problemas (exigem re exão: a loso a) que leva à Reformulação da “ideologia” (organização da ação) que acarreta Reformulação da ação (fundada na ideologia reformulada).

Agora, en m, dispõe-se dos elementos necessários para se responder à pergunta levantada inicialmente. É possível ao homem sistematizar porque ele é capaz de assumir, perante a realidade, uma postura tematizadamente consciente. A condição de possibilidade da atividade sistematizadora, é, portanto, a consciência re etida. Eis aí o seu fundamento. E o exercício pleno e acabado da consciência re etida, denomina-se loso a. A loso a

constitui-se, assim, numa mediação entre a ação assistemática (cujos princípios, normas e objetivos são fornecidos pela “ loso a de vida”) e a ação sistematizada (cujos princípios, normas e objetivos são fornecidos pela “ideologia”). Agir de modo sistematizado signi ca, então: a) tomar consciência da situação; b) captar os seus problemas; c) re etir sobre eles; d) formulá-los em termos de objetivos realizáveis; e) organizar meios para atingir os objetivos propostos; f ) intervir na situação, pondo em marcha os meios referidos; g) manter ininterrupto o movimento dialético ação-re exão-ação (com efeito, a ação sistematizada é exatamente aquela que se caracteriza pela vigilância da re exão). Ora, percebe-se facilmente, pelas notas mencionadas, que a atividade sistematizadora envolve toda a estrutura do homem nos seus três elementos (situação-liberdade-consciência).

4. “Sistema” e “estrutura” 4.1. Noção de “sistema” Esclarecido o processo da atividade sistematizadora é preciso considerar, agora, o seu produto. O ato de sistematizar, uma vez que pressupõe a consciência re etida, é um ato intencional4. Isso signi ca que, ao realizá-lo, o homem mantém em sua consciência um objetivo que lhe dá sentido; em outros termos, trata-se de um ato que concretiza um projeto prévio. Este caráter intencional não basta, entretanto, para de nir a sistematização. Esta implica também uma multiplicidade de elementos que precisam ser ordenados, uni cados (veja-se a origem grega do signi cado da palavra sistema: reunir, ordenar, coligir). Sistematizar é, pois, dar, intencionalmente,

unidade à multiplicidade. E o resultado obtido, eis o que se chama sistema. Esse é, então, produzido pelo homem a partir de elementos que não são produzidos por ele, mas que se-lhe oferecem na sua situação existencial. E como esses elementos, ao serem reunidos, não perdem a sua especi cidade, o que garante a unidade é a relação de coerência que se estabelece entre os mesmos. Além disso, o fato de serem reunidos num conjunto não implica em que os elementos deixem de pertencer à situação objetiva em que o próprio homem está envolvido; por isso, o conjunto, como um todo, deve manter também uma relação de coerência com a situação objetiva referida. Daí se conclui que as seguintes notas caracterizam a noção de “sistema”: a) intencionalidade; b) unidade; c) variedade; d) coerência interna; e) coerência externa. Ora, vê-se por aí, a estrutura dialética que caracteriza a noção de “sistema”. Com efeito, intencionalidade implica os pares antitéticos sujeitoobjeto, consciência-situação (toda consciência é consciência de alguma coisa). A unidade se contrapõe à variedade, mas também se compõe com ela para formar o conjunto. A coerência interna, por sua vez, só pode se sustentar desde que articulada com a coerência externa. Do contrário, ela será mera abstração. Por descuidar do aspecto da coerência externa é que os sistemas tendem a se desvincular do plano concreto esvaziando-se em construções “teóricas”. Essas considerações permitem ilustrar a dialética do sistema de maneira simétrica à ilustração feita a propósito da estrutura do homem:

Em correspondência ao segundo grá co da estrutura do homem, podese ilustrar, também aqui, a interpenetração dos caracteres entre si, através de suas facetas:

E até mesmo as convergências e contradições entre os diversos caracteres podem ser também ilustradas, como o demonstra o grá co seguinte:

Esse jogo de a rmações e negações, de convergências e oposições, marca o sistema do mesmo modo que quaisquer outros componentes da existência humana. Tendo isso em mente, é possível concluir as observações a propósito da noção de “sistema”, enfeixando-as na seguinte conceituação: Sistema é a unidade de vários elementos intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e operante.

A simples leitura revela que, na proposição supra, estão contidos todos os caracteres básicos que compõem a noção de “sistema”. Foi necessário acrescentar o termo “operante” para se evitar que a coerência fosse reduzida apenas à coerência interna. Na verdade, um sistema se insere sempre num conjunto mais amplo do que ele próprio; e a sua coerência em relação à situação de que faz parte (coerência externa), se exprime precisamente pelo fato de operar intencionalmente transformações sobre ela. Com efeito, se o sistema nasce da tomada de consciência da problematicidade de uma situação dada, ele surge como forma de superação dos problemas que o engendraram. E se ele não contribuir para essa superação, ele terá sido ine caz, inoperante, ou seja, incoerente do ponto de vista externo. E tendo faltado um dos requisitos necessários (a coerência externa), isso signi ca que, rigorosamente falando, ele não terá sido um sistema.

4.2. Noção de “estrutura” O termo estrutura, da mesma forma que sistema, também se refere a conjunto de elementos; por isso, muitas vezes, ambos são usados como sinônimos. Para evitar ambiguidades, cumpre, no entanto, distingui-los. O termo estrutura pode não preencher o requisito da coerência; é comum, por exemplo, referir-se à estrutura dos mitos e, no geral, os mitos se caracterizam pela incoerência. Contudo, o que marca de maneira decisiva a distinção entre os dois termos, é o fato da noção de estrutura não preencher o requisito da intencionalidade. Isto foi posto em evidência pelo movimento estruturalista. Claude LéviStrauss escreveu: […] Se, como cremos, a atividade inconsciente do espírito consiste em impor formas a um conteúdo, e se as formas são fundamentalmente as mesmas para todos os espíritos, antigos e modernos, primitivos e civilizados – como o estudo da função simbólica, tal como se exprime na linguagem, o mostra de maneira tão notável – é preciso e basta atingir a estrutura inconsciente, subjacente a cada instituição ou a cada costume para obter um princípio de interpretação válido para outras instituições e costumes, sob a condição, naturalmente, de estender bastante a análise [LÉVI-STRAUSS, 1970, p. 38].

No item por ele denominado “consciência e inconsciente”, a propósito do problema metodológico, o mesmo Lévi-Strauss a rma: Os modelos podem ser conscientes ou inconscientes, segundo o nível onde funcionam. Boas, a quem cabe o mérito desta distinção, mostrou que um grupo de fenômenos se presta tanto mais à análise estrutural quanto a sociedade não dispõe de um modelo consciente para interpretá-lo ou justi cá-lo [idem, p. 303].

Recorde-se, ainda, que ao se efetuar a descrição fenomenológica do homem, fez-se referência, por diversas vezes, à estrutura do homem. Não seria possível falar-se, aí, em sistema do homem; nota-se como, já ao soar, essa expressão é rejeitada. Com efeito, quer o homem seja consciente disso ou não, quer ele saiba ou não saiba, a verdade é que ele age, pensa, vive como um conjunto marcado por todos aqueles elementos. A estrutura5 implica, portanto, a própria textura da realidade; indica a forma como as coisas se entrelaçam entre si, independentemente do homem e, às vezes, envolvendo o homem (como no caso das estruturas sociais, políticas, econômicas, educacionais etc.). O sistema implica uma ordem que o homem impõe à realidade. Entenda-se, porém: não se trata de criar a realidade. O homem sofre a ação das estruturas, mas, na medida em que toma consciência dessa ação, ele é capaz de manipular a sua força, agindo sobre a estrutura de modo a lhe atribuir um sentido. A polêmica entre Sartre e o estruturalismo vem em apoio a essa ordem de ideias: […] A linguagem é um elemento do “prático-inerte”, é uma matéria sonora unida por um conjunto de práticas. O linguista toma como objeto de estudo esta totalidade de relações, e ele tem o direito de fazê-lo uma vez que ela já está constituída. É o momento da estrutura, em que a totalidade aparece como a coisa sem o homem, uma rede de oposições na qual cada elemento se de ne por um outro, onde não há termo, mas apenas relações, diferenças. Mas essa coisa sem o homem é, ao mesmo tempo, matéria trabalhada pelo homem, trazendo a marca do homem [PINGAUD, 1968, p. 110].

E é ainda Sartre quem faz a distinção conclusiva: […] O essencial não é o que foi feito do homem, mas o que ele faz daquilo que fizeram dele. O que foi feito dele são as estruturas, os conjuntos signi cantes estudados pelas ciências humanas. O que ele faz é a própria história, a superação real dessas estruturas numa práxis totalizadora [SARTRE, 1963, p. 117].

Poder-se-á parafrasear o texto supra, em termos da distinção que está sendo feita neste livro: o que foi feito do homem são as estruturas; o que ele faz (daquilo que zeram dele) é o sistema.

5. Noção de sistema educacional 5.1. Como se pode sistema zar a educação Levando-se em conta a estrutura do homem tal como emergiu da descrição já efetuada, veri ca-se que a educação, enquanto fenômeno, se apresenta como uma comunicação entre pessoas livres em graus diferentes de maturação humana, numa situação histórica determinada; e o sentido dessa comunicação, a sua nalidade é o próprio homem, quer dizer, a sua promoção. A educação, assim considerada, é encontrada em todas as sociedades: de maneira simples e homogênea, nas comunidades primitivas; de modo complexo e diversi cado, nas sociedades atuais. Aparece de forma difusa e indiferenciada em todos os setores da sociedade: as pessoas se comunicam tendo em vista objetivos que não o de educar e, no entanto, educam e se educam. Trata-se, aí, da educação assistemática; ocorre uma atividade educacional, mas ao nível da consciência irre etida, ou seja, concomitantemente a uma outra atividade, esta sim, desenvolvida de modo intencional. Quando educar passar a ser objeto explícito da atenção, desenvolvendo-se uma ação educativa intencional, então tem-se a educação sistematizada. O que determina a passagem da primeira para a segunda forma, é o fato de a educação aparecer ao homem como problemática; ou seja: quando educar se apresenta ao homem como algo que ele precisa fazer e ele não sabe como fazê-lo. É isso o que faz com que a educação ocupe o primeiro plano na sua consciência, que ele se preocupe com ela e re ita sobre ela. Assim, a educação sistematizada, para ser tal, deverá preencher os requisitos apontados em relação à atividade sistematizadora em geral. Portanto, o homem é capaz de educar de modo sistematizado quando toma consciência da situação (estrutura) educacional (a), capta os seus problemas

(b), re ete sobre eles (c), formula-os em termos de objetivos realizáveis (d), organiza meios para alcançar os objetivos (e), instaura um processo concreto que os realiza (f ) e mantém ininterrupto o movimento dialético ação-re exão-ação (g). Esse último requisito resume todo o processo, sendo condição necessária para garantir sua coerência, bem como sua articulação com processos ulteriores. Pois o modo de existência do homem é tal que uma práxis que se estrutura em função de determinado(s) objetivo(s), não se encerra com a sua realização, mas traz a exigência da realização de novos objetivos, projetando-se numa nova práxis (que só é nova pelo que acrescenta à anterior e porque a pressupõe; na realidade prolonga-a num processo único que se insere na totalidade do existir).

5.2. Sistema educacional Assim como o sistema é um produto da atividade sistematizadora, o sistema educacional é resultado da educação sistematizada. Isso implica, então, que não pode haver sistema educacional sem educação sistematizada, embora seja possível esta sem aquele. Sócrates, por exemplo, exerceu atividade educacional sistematizada; todos os requisitos apontados acima foram preenchidos pela sua ação educativa. Não se pode, entretanto, a rmar que Sócrates tenha construído um sistema educacional. Isso pode ocorrer porque a atividade sistematizadora pode ser reduzida a uma tarefa individual. O sistema, porém, ultrapassa o indivíduo. Com efeito, os indivíduos podem agir de modo intencional visando, contudo, objetivos diferentes e até opostos. Essas ações diferentes ou divergentes levarão, é verdade, a um resultado comum; este não terá contudo, um caráter de sistema, mas de estrutura. Isso não quer dizer que se trata de um resultado irracional, incompreensível, sem sentido. Basta empreender a análise da estrutura passando do produto ao modo como foi produzido e o processo se tornará compreensível, sua racionalidade será posta em evidência. Embora racional e compreensível é, no entanto, um resultado não intencional. Coincide com aquilo a que Vázques denominou “produtos inintencionais de uma práxis intencional”: É

[…] É assim que ocorrem acontecimentos históricos decisivos – derrocada do feudalismo e nascimento do capitalismo, formação dos Estados modernos centralizados, transformação do capitalismo em capitalismo monopolista etc. – sem que ninguém se tenha proposto tais resultados; ou seja, sem que esses resultados de ações humanas determinadas correspondam a intenções ou projetos prévios. Nesse sentido, fala-se de uma práxis inintencional que pressupõe necessariamente a conjunção de uma in nidade de práxis particulares intencionais. […] Temos, pois, que sujeitos dotados de consciência e vontade, sem propô-lo conscientemente e atuando de acordo com seus próprios objetivos, produzem algo que escapa à sua consciência e vontade sem que por isso deixe de ter sentido, de corresponder a certa legalidade [VÁSQUEZ, 1968, p. 333].

Ora, o sistema – já que implica em intencionalidade – deverá ser um resultado intencional de uma práxis intencional. E como as práxis intencionais individuais conduzem a um produto comum inintencional, o sistema educacional deverá ser o resultado de uma atividade intencional comum. Mas como se poderá passar da atividade intencional individual à atividade intencional comum? É aqui que entra o papel da teoria. Sem uma teoria educacional será impossível uma atividade educativa intencional comum. Com efeito, o homem comum, imerso no cotidiano, é incapaz de ultrapassar o domínio do prático-utilitário para perceber as implicações e consequências de sua própria atividade prática. A consciência que tem da práxis é, mesmo, um obstáculo à ação intencional comum, uma vez que o leva a desprezar a teoria. Para ele, a prática se basta a si mesma; se surgem problemas, a própria prática já apresenta um repertório satisfatório de soluções. A atividade teórica é o não prático, portanto, inútil; mais ainda: é o antiprático, pois introduz complicações, altera a sequência “natural” dos acontecimentos, quebra a rotina, causa transtornos: […] Com efeito, o homem comum e corrente se encontra numa relação direta e imediata com as coisas – relação que não pode deixar de ser consciente –, mas nela a consciência não distingue ou separa a prática como seu objeto próprio, para que esta se apresente diante dela em estado teórico, isto é, como objeto de pensamento. A consciência comum pensa os atos práticos, mas não faz da práxis – como atividade social transformadora – seu objeto; não produz – nem pode produzir, […] – uma teoria da práxis. Contudo, em sua atitude natural, o homem comum e corrente mostra também certa ideia – por mais limitada e obscura que seja – da práxis; uma ideia a que continuará aferrado enquanto não sair da cotidianidade e ascender ao plano re exivo, que é o plano próprio, em sua forma mais elevada, da atitude losó ca [idem, p. 10].

Assim, para se ter um sistema educacional – que evidentemente deverá preencher os três requisitos apontados, a saber: intencionalidade (sujeitoobjeto), conjunto (unidade-variedade), coerência (interna-externa) – é preciso acrescentar às condições impostas à atividade sistematizadora (educação sistematizada), esta outra: a formulação de uma teoria educacional. Reduzindo-se os requisitos da educação sistematizada a dois pontos fundamentais, pode-se, en m, determinar as condições básicas para a construção de um sistema educacional numa situação histórico-geográ ca determinada; são elas: a) consciência dos problemas da situação; b) conhecimento da realidade (as estruturas); c) formulação de uma pedagogia. A consciência dos problemas é um ponto de partida necessário para se passar da atividade assistemática à sistematização; do contrário, aquela satisfaz, não havendo razão para ultrapassá-la. Contudo, captados os problemas, eles exigirão soluções; e como os mesmos resultaram das estruturas que envolvem o homem, surge a necessidade de conhecê-las do modo mais preciso possível, a m de mudá-las; para essa análise das estruturas, as ciências serão um instrumento indispensável. A formulação de uma pedagogia (teoria educacional) integrará tanto os problemas como os conhecimentos (ultrapassando-os) na totalidade da práxis histórica onde receberão o seu pleno signi cado humano. A teoria referida deverá, pois, indicar os objetivos e meios que tornem possível a atividade comum intencional.

5.3. O sen do da filosofia da educação Já que a loso a foi conceituada como uma re exão (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade apresenta, é fácil de se perceber o signi cado da expressão loso a da educação. Esta não será outra coisa senão uma re exão (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os

problemas que a realidade educacional apresenta. No entanto, quando se ouve aquela expressão, di cilmente ocorre ao espírito a ideia acima. Com efeito, ouve-se falar em loso a da educação da “Escola Nova”, loso a da educação da “Escola Tradicional”, loso a da educação do “Governo Brasileiro”, loso a da educação da “Igreja Católica” etc.; e sabe-se que não se trata aí da re exão da Igreja Católica, dos educadores da “Escola Nova” etc., sobre problemas educacionais. A palavra filosofia refere-se aí à orientação, aos princípios e normas que regem aquelas entidades. Tal orientação pode ou não ser consequência da re exão. No primeiro caso – segundo já se esclareceu – o nome que lhe cabe é ideologia (teoria educacional); no segundo, loso a de vida. Entretanto, a loso a da educação não pode ser reduzida quer a uma, quer a outra. A atividade educacional, como as demais atividades humanas, se insere naquele processo dialético que permite passar da ação (fundada na loso a de vida) à ação (fundada na ideologia) pela mediação da re exão. Para o educador, a loso a da educação constitui essa mediação necessária. Por isso, o seu papel não será xar, a priori, princípios e objetivos para a educação; também não se reduzirá a uma teoria geral da educação enquanto ordenação dos seus resultados. Sua função será acompanhar, re exiva e criticamente, a atividade educacional de modo a explicitar os seus fundamentos, esclarecer a função e a contribuição das diversas disciplinas pedagógicas e avaliar o signi cado das soluções escolhidas (FURTER, 1966a, p. 6). A teoria educacional, condição necessária para a existência do sistema, não será possível sem essa re exão radical, rigorosa e de conjunto que permitirá passar da consciência comum à consciência losó ca da práxis. Só a partir daí é que será possível inserir a educação na totalidade da práxis histórica, onde assumirá a sua verdadeira signi cação humana.

5.4. Precisões terminológicas O termo “sistema”, em relação à educação, é empregado com acepções diversas, o que lhe confere uma aparência de equivocidade. No entanto, partindo-se da educação como fenômeno fundamental, é possível superar

essa aparência e captar o seu verdadeiro sentido. Com efeito, a educação aparece como uma realidade irredutível nas sociedades humanas. Enquanto assistemática, ela é indiferenciada; ou seja: não se distinguem ensino, escola, graus, ramos, padrões, métodos etc. Quando o homem sente a necessidade de intervir nesse fenômeno e erigi-lo em sistema, então – como já se disse – ele elabora uma teoria; é a partir daí que se de nem critérios de ordenação dos dados; e surgem as distinções: ensino (enquanto transmissão de conhecimentos e habilidades), escolas (enquanto locais especialmente preparados para as atividades educativas), articulação vertical e horizontal (graus e ramos) etc. A partir desses critérios, pode-se classi car o sistema educacional. Exempli cando: a) do ponto de vista da entidade administrativa, sistema educacional pode ser classi cado em: federal, estadual, municipal, particular etc.; b) do ponto de vista do padrão, em: o cial, o cializado, livre; c) do ponto de vista do grau de ensino, em: primário, médio, superior; d) do ponto de vista da natureza do ensino, em: comum, especial; e) do ponto de vista do tipo de preparação, em: geral, semiespecializado, especializado; f ) do ponto de vista dos ramos de ensino, em: comercial, industrial, agrícola etc. Além desses, muitos outros critérios poderiam ser mencionados. Daí derivam expressões tais como: “sistema federal de educação” (ou de ensino), “sistema geral de educação”, “sistema o cial”, “sistema público”, “sistema escolar”, “sistema de ensino superior” etc. Na verdade, porém, o uso dessas expressões é impróprio; um exame mais detido revelará que, em todos esses casos, se trata propriamente do sistema educacional, considerado sob este ou aquele prisma, nesse ou naquele aspecto. A rigor, por exemplo, não se pode falar num sistema de ensino superior; este é um aspecto do sistema educacional e fora daí, não terá sentido. Evidentemente, como a teoria educacional é elaborada a partir de uma situação existencial determinada e para esta, ela deverá indicar com precisão os critérios a m de se evitar ambiguidades, o

que poria em risco a existência do sistema no seu aspecto da coerência. Não se pode, contudo, perder de vista a relação dialética entre teoria e práxis, reajustando-se continuamente aquela de acordo com as exigências desta; do contrário, corre-se o risco de se xar critérios rígidos à revelia das exigências concretas; para se evitar isso, faz-se necessária a vigilância constante da re exão. É comum também ocorrer o fato de se dar um enfoque autônomo à teoria educacional; surge, daí, a expressão “sistema pedagógico”. Tal expressão também deve ser encarada com reservas, uma vez que, ainda nesse caso, o que se visa, no fundo, é o sistema educacional, considerado, porém, apenas no seu aspecto teórico. Com efeito, a teoria não constitui, por si, o sistema; é tão somente uma de suas condições necessárias. Na verdade, o anelo de toda teoria educacional é encarnar-se em sistema de educação; só aí ela alcançará o seu pleno signi cado. A formação de amplas e complexas organizações educacionais é de origem recente. Basta dizer que os chamados “sistemas nacionais de educação” só vieram a surgir nos ns do século XVIII e começo do século seguinte (LOURENÇO FILHO, 1964, p. 19-20), quando os novos problemas suscitados como o novo tipo de sociedade que estava se formando (a sociedade industrial), acabaram por determinar o seu aparecimento. A complexidade das sociedades atuais exige instituições educacionais cada vez mais numerosas e diversi cadas; o sistema de educação aparece, então, como uma intrincada rede de instituições educativas. Esse fato pode conduzir à redução do sistema educacional a um conjunto de instituições, identi candose educação sistematizada e educação institucionalizada. Entretanto, as instituições podem constituir uma estrutura e não um sistema. Ou seja: elas podem surgir por força da estrutura, sem nenhum plano, desprovidas de caracteres intencionais. Por outro lado, é possível agir assistematicamente dentro da educação institucionalizada. Por exemplo: um professor pode atuar numa instituição sem saber quais os seus objetivos; pode lecionar determinada disciplina sem consciência explícita dos objetivos dela; nessa circunstância, ele não sabe exatamente por quê e para quê está agindo: faz parte da estrutura; age na estrutura, não sobre a estrutura; atua na instituição,

não através da instituição. Em contrapartida, pode-se encontrar atividade educativa sistematizada fora das instituições educacionais. É necessário, por m, um esclarecimento a respeito da oposição efetuada entre “estrutura” e “sistema”. Não se trata de uma oposição analítica, mas dialética. O sistema mergulha nas estruturas; é a partir delas que ele é constituído pelo homem. Assim, o sistema comporta-se como uma “estrutura” que o homem faz e sabe que o faz; e a estrutura comporta-se como um “sistema” que o homem não fez (ou fez sem o saber). Além disso, o sistema aparecerá aos outros (que não o zeram) com o caráter de estruturas que serão por eles modi cadas. Essas observações foram necessárias para que se pudesse compreender o signi cado da expressão “estrutura do sistema educacional”; este tem uma organização objetiva que precisa ser compreendida para que possa ser, a cada instante, vivi cada e reformulada. Em outros termos: é preciso atuar de modo sistematizado no sistema educacional para que ele continue sendo “sistema”; do contrário, ele irá se degenerar em “estrutura”. A formalização da prática conduz a esse risco que na época atual está caracterizado no burocratismo. Este consiste em que, a um novo processo, se apliquem mecanicamente formas extraídas de um processo anterior. A atividade educacional é particularmente vulnerável a esse tipo de desvio. A Filoso a da Educação, se for assimilada à práxis dos educadores como uma re exão (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas educacionais, permitirá que se evite o burocratismo. 1 Para uma atualização dessa discussão metodológica ver o prefácio à 6ª edição, neste livro. 2 Posteriormente explicitei melhor as relações entre “Escola Nova” e “Escola Tradicional”. Ver: Dermeval Saviani (1983), Escola e democracia, São Paulo, Autores Associados/Cortez Ed. 3 Por enquanto, re etir e losofar serão considerados de forma indiferenciada. Mais adiante será indicado o tipo de re exão que é a loso a. 4 Para uma discussão acadêmica do caráter intencional dos atos humanos, a partir de uma perspectiva ético-metafísica, ver Jerome A. Shaffer (1970), Filosofia do Espírito, cap. 5 (Ações), Zahar Editores, Rio de Janeiro, trad. do inglês por Luiz Corção. Para uma re exão sobre o problema a partir do ponto de vista da práxis, ver A. S. Vázquez (1968), Filosofia da Práxis, cap. V, Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, trad. do espanhol por Luís Fernando Cardoso. 5 Sobre o signi cado do termo “estrutura a partir de sua etimologia”, cf. D. Saviani (1983, p. 109119).

Capítulo quatro

 

O CONCEITO DE “SISTEMA” NA LDB 1. Função sistema zadora de uma Lei de Diretrizes e Bases 1.1. Sen do da expressão “diretrizes e bases” Até a Lei em questão, a expressão “diretrizes e bases” não fazia parte do vocabulário comum dos educadores, nem da terminologia pedagógica, e nem mesmo da terminologia jurídica usual (LOURENÇO FILHO, 1970, p. 240). Daí, o seu caráter vago, prestando-se a interpretações diversas. Por aí começaram as di culdades de tal modo que, mesmo hoje –, quando é rara uma manifestação a respeito dos problemas da Educação Nacional que não faça referência às “diretrizes e bases” –, o seu sentido continua envolvido numa certa penumbra. Assim, Almeida Júnior (1949a, p. 52) entende “diretriz” como linha de orientação; indicará, pois, a direção geral a ser seguida e não as “minudências do caminho”. “Base” signi ca superfície de apoio; refere-se, pois, ao alicerce sobre o qual será construído o edifício e não ao próprio edifício. A partir daí, conclui que “a Lei de Diretrizes e Bases conterá tão só preceitos genéricos e fundamentais”. Por seu turno, Gustavo Capanema (1949, p. 152-153) considera que a palavra “diretrizes” tem sentido muito amplo, não signi cando apenas princípios gerais. Desse modo, conclui que o termo “diretrizes” pode incluir “todo o conjunto de preceitos normativos destinados a regular a estruturação e a atividade de um serviço ou estabelecimento”. A palavra “bases” veio como que por acréscimo, “para não vir a ter lugar a

interpretação que visasse restringir a competência federal em matéria de ensino à xação de princípios gerais”. Dir-se-ia que o caráter “geral” da expressão “diretrizes e bases” fora entendido, no primeiro caso, com o sentido de “genérico” (AULETE, 1970, p. 1.473), ou seja, aplicável a diversas situações em condições variáveis; no segundo, com o sentido de “universal”, ou seja, o que se refere à totalidade, o que se estende a tudo. Ou, em termos da Lógica Clássica: no primeiro caso, o acento foi posto na compreensão; no segundo, na extensão. No entanto, como se mostrou no Capítulo II, a motivação que estava subjacente a essas divergências de interpretação terminológica eram os pressupostos político-ideológicos da descentralização e centralização. Tanto assim é que em 1946, quando ainda não estavam em jogo as disputas sobre o controle dos rumos da educação nacional, o próprio Gustavo Capanema escreveu: […] À União compete legislar sobre as suas bases e diretrizes, isto é, sobre os seus meios e fins, sobre os termos gerais de sua organização e sobre as condições e nalidades de seu funcionamento. A legislação federal não esgotará a matéria pedagógica. Apenas disporá sobre o essencial dela, sobre aquilo que, por constituir termo estrutural da organização do ensino ou diretrizes essenciais do funcionamento escolar, tem caráter nacional e deve constituir um sistema geral, que não pode deixar de ser coerente na sua estrutura, e harmônico e seguro na sua loso a [CAPANEMA, 1949, p. 151, grifo meu].

Nada mais simples: “diretrizes e bases” signi ca ns e meios. Essa é também a conclusão a que chega Lourenço Filho, conclusão, que, segundo ele, é também dos mestres de direito que se têm manifestado sobre o assunto: Torna-se claro que, ao aplicar à educação nacional o termo bases, quis a Constituição referir-se a posição, níveis e articulação entre serviços educacionais, àquilo que se poderá chamar a sua morfologia; e, ao usar o termo diretrizes, pretendeu indicar ns, objetivos, aspectos funcionais da atividade, que o conceito permite. Associados numa só locução, o nexo lógico entre nalidade e instrumentação parece evidente, e, assim, o conceito de rendimento, a esperar-se da execução dos serviços. Praticamente, diretrizes e bases signi cam linhas de organização e administração de um empreendimento, conjunto de providências que lhe deem coesão, segundo rumos gerais que a todo o sistema imprimam unidade funcional [LOURENÇO FILHO, 1970, p. 241, grifos do autor].

As citações feitas são su cientes para se perceber a relação existente entre uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação e a sistematização da educação. Com efeito, a educação assistemática não é objeto de legislação especí ca (veja-se, por exemplo, as questões referentes ao pátrio poder, às diversões públicas etc., que são reguladas pelo Código Civil). Quando se pensa numa lei especí ca para a educação, é porque se está visando à sua sistematização e não apenas à sua institucionalização. Antes de haver leis de educação, havia instituições educativas. Isso não implica, entretanto, a vinculação necessária da sistematização à legislação, ou seja: não é necessário que haja lei especí ca de educação para que haja educação sistematizada; esta poderá existir mesmo que não exista aquela. O que ca claro é a vinculação necessária da lei especí ca de educação à sistematização. Tal lei visará consolidar o sistema ou reformá-lo (caso exista), ou então, instituí-lo, ou pelo menos, determinar as condições para que ele seja criado (caso não exista). Ora, em se tratando de uma lei que se propõe a xar as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mais ainda se impõe a conclusão supra. Com efeito, se por diretrizes e bases se entendem ns e meios, ao serem estes de nidos em termos nacionais, pretende-se não apenas estimular uma práxis intencional particular, mas conduzir a uma práxis intencional comum no domínio da educação. E esta práxis comum, como já se mostrou, é que levará à construção do sistema.

1.2. Lei de Diretrizes e Bases e sistema educacional Já que, ao se formular uma Lei de Diretrizes e Bases, se está visando ao sistema educacional, então essa Lei deverá preencher as condições necessárias à construção do sistema educacional. Assim, não se pode pensar em uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional sem se tomar consciência dos problemas nacionais. Aliás, o fato de se aspirar e de se pretender ter uma lei especí ca de educação já indica uma certa consciência, por super cial que seja, dos problemas educacionais; caso contrário, não se sentiria necessidade da lei. No entanto, é preciso aprofundar essa consciência, captar os

problemas e re etir sobre eles. Daí, a segunda exigência: o conhecimento da realidade nacional. Torna-se necessário proceder-se a uma série de estudos e levantamentos, movimentando-se o instrumental cientí co a m de se chegar a uma visão, a mais precisa possível das necessidades reais. Só assim a Lei poderá se constituir numa resposta a essas necessidades. Além disso, como se trata de uma Lei de Diretrizes e Bases, ela deverá indicar os objetivos e os meios da Educação Nacional. Ora, já foi dito que, à teoria educacional, compete de nir com precisão os objetivos e meios que permitirão passar das práxis particulares à práxis intencional comum. Segue-se, então, a terceira condição: a Lei deverá ser a expressão jurídica de uma teoria educacional (pedagogia). Pelo fato de ser a expressão de uma teoria educacional, já se encontrarão na própria lei (a título de modelo) os caracteres do sistema. Assim, a intencionalidade: ela será um produto intencional, pois resultará de uma atitude explicitamente consciente perante a situação. O conjunto: exprimirá a unidade de vários elementos que se opõem e se compõem num todo dinâmico. A coerência: seus elementos manterão relação recíproca, relacionando-se também com a situação, uma vez que a lei se apresenta como uma resposta às necessidades objetivas.

2. A LDB brasileira e a função sistema zadora 2.1. O uso do termo “sistema” na Lei O Título V da Lei trata especi camente “Dos Sistemas de Ensino”. Não se esclarece, contudo, o sentido do termo sistema. Começa-se logo a rmando que “a União, os Estados e o Distrito Federal organizarão os seus sistemas de ensino, com observância da presente lei” (artigo 11). Atribui, ainda, à União a tarefa de organizar o ensino dos Territórios (“a União organizará o ensino público dos territórios…” – artigo 13) e de reconhecer e inspecionar o ensino superior particular (“é da competência da União reconhecer e inspecionar os estabelecimentos particulares de ensino

superior” – artigo 14). Quanto ao ensino particular de níveis primário e médio, coloca-os sob a responsabilidade das Unidades Federativas (“é da competência dos Estados e do Distrito Federal autorizar o funcionamento dos estabelecimentos de ensino primário e médio não pertencentes à União, bem como reconhecê-los e inspecioná-los” – artigo 16). Essa norma, entretanto, admite uma exceção: “Pelo prazo de 5 (cinco) anos, a partir da data da vigência desta lei, os estabelecimentos particulares de ensino médio terão direito de opção, entre os sistemas de ensino federal e estadual, para ns de reconhecimento e scalização” (artigo 110). Do exposto, conclui-se que o emprego do termo sistema na Lei se orientou pelo critério administrativo, aplicado, porém, apenas a um aspecto da educação: o ensino. Dessa forma, haverá, no Brasil, somente dois tipos de sistema de ensino: um, administrado pela União (o sistema federal); o outro administrado pelas Unidades Federativas (os sistemas estaduais e o do Distrito Federal). Com efeito, o ensino particular se vincularia a um ou a outro desses dois tipos de sistemas. Todavia, se, de acordo com o artigo 13, o ensino dos Territórios integra o sistema federal, o artigo 17 deixa dúvidas a respeito: “A instituição e o reconhecimento de escolas de grau médio pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Territórios, serão comunicados ao Ministério da Educação e Cultura para ns de registro e validade dos certi cados ou diplomas que expedirem”. Ora, se os Territórios podem instituir e reconhecer escolas, comunicando-o tão somente ao MEC (que é o órgão administrativo do sistema federal – veja-se o artigo 6º: “O Ministério da Educação e Cultura exercerá as atribuições do Poder Público Federal em matéria de educação”), isso parece indicar que haveria não apenas dois, mas três tipos de sistema de ensino: o federal, o das Unidades Federativas e o dos Territórios. Apesar da incongruência apontada acima, o critério administrativo permanece; quer sejam admitidos dois ou três tipos de sistema, o problema é sempre considerado sob o ângulo administrativo. Resta saber se, nas dezoito vezes em que o termo é empregado ao longo dos cento e vinte artigos da Lei, é mantido o mesmo critério.

O artigo 35 no seu parágrafo 1º, a rma: “Ao Conselho Federal de Educação compete indicar, para todos os sistemas de ensino médio, até cinco disciplinas obrigatórias…”. Aqui o critério já se alterou: o sistema é considerado sob o ponto de vista do grau de ensino. Mais ainda: se o Conselho Federal indica disciplinas obrigatórias para todo o ensino de grau médio, então, do ponto de vista do ensino, não existe, em relação ao grau médio, senão um sistema para todo o país. Já no artigo 93 (“os recursos a que se refere o artigo 169 da Constituição Federal, serão aplicados preferencialmente na manutenção e desenvolvimento do sistema público de ensino…”) a questão é encarada sob ângulo diferente. O ponto de referência é a entidade mantenedora. Dessa forma, o ensino particular que, no primeiro caso, pertencia ao Sistema Federal ou das Unidades Federativas, é, agora, erigido, ele próprio, em sistema, contrapondo-se ao ensino público. No entanto, é no artigo 88 (“a educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a m de integrá-los na comunidade”) que a palavra será empregada da forma mais destoante. O que signi cará aí a palavra “geral”? Do ponto de vista do tipo de preparação, o ensino pode se classi car em: geral, semiespecializado e especializado. Por certo, não é disso que trata o artigo referido. Na verdade, o assunto em pauta é “educação de excepcionais”. E esta se enquadra mais propriamente na rubrica “especial”. Com efeito, de acordo com a sua natureza, o ensino pode ser classi cado em comum e especial. Mas então, o que se contrapõe a “especial” é “comum” e não “geral”. Esta seria, pois, outra imprecisão terminológica. Mas será que é isso o que se quis dizer quando se empregou a expressão “sistema geral”? Lourenço Filho a interpreta noutra direção, encarando-a no sentido de suprassistema: […] Em primeiro lugar, toda a legislação de ensino deverá obedecer a diretrizes e bases que a União estabeleça, assim havendo, do ponto de vista conceitual, um como suprassistema. A ele, aliás, a lei se refere, quando no artigo 88 menciona um “sistema geral de educação” (sic) [LOURENÇO FILHO, 1970, p. 268, a expressão “sic” é do autor].

Mas essa interpretação parece difícil de se sustentar. Por que teria a “educação de excepcionais” de se enquadrar num suprassistema? E isso é tanto mais difícil de se aceitar quanto o próprio Lourenço Filho acrescenta que “tal suprassistema não importa em relações administrativas, de base territorial”, mas “se contém nas diretrizes e bases da Educação Nacional”. Ora, o que as diretrizes e bases dispõem sobre “educação de excepcionais” está contido nos artigos 88 e 89. Por que, então, a rmar-se que ela “deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral”? Se esse enquadramento dependesse apenas das diretrizes e bases formuladas pela União, a lei já o teria xado sem condições. Por essas razões, a interpretação anterior, que entende “geral” no sentido de “comum”, parece bem mais aceitável, tanto mais que a complementação do artigo vem em seu apoio: “…a m de integrá-los na comunidade”. Ora, como integrá-los na comunidade senão através do “sistema comum”? Seja como for, este é um exemplo bem signi cativo das confusões existentes e das di culdades acarretadas pela imprecisão terminológica. Mas é de se notar, ainda, que, na mesma expressão que vem de ser analisada, observa-se uma outra alteração. Com efeito, sem que se dê razão disso, já não se fala aí em “sistema de ensino”, mas entra em cena a expressão “sistema de educação”. Aliás, essa confusão se espalha por todo o texto da Lei. Assim, os Títulos I e II tratam “Dos ns da educação” e “Do direito à educação”. Já os Títulos III, IV e V tratam, respectivamente, “Da liberdade de ensino”, “Da administração do ensino” e “Dos sistemas de ensino”. O Título VI refere-se à “educação de grau primário”, tratando no Capítulo I “Da educação pré-primária” e no Capítulo II, “Do ensino primário”. Do mesmo modo, o Título VII trata “Da educação de grau médio”, com quatro capítulos: “Do ensino médio”, “Do ensino secundário”, “Do ensino técnico” e “Da formação do magistério para o ensino primário e médio”. O Título IX trata “Da educação de grau superior”, sendo que o Capítulo I cuida “Do ensino superior” e o Capítulo III, “Dos estabelecimentos isolados de ensino superior”. A seguir, o Título X se denomina “Da educação de excepcionais”, o Título XI, “Da assistência social escolar” e o Título XII, “Dos recursos para a educação”.

Vê-se, pelos grifos, que as palavras “educação” e “ensino” bem como o adjetivo “escolar” são usados indiferentemente, atribuindo-se-lhes, mais ou menos, o mesmo signi cado. De que signi cado se trata, isso, porém, não é explicitado. Ou seja: não se indica se é o termo “ensino” que é assimilado ao signi cado de “educação” ou vice-versa; o mesmo se diga do termo “escolar”. Apesar dessa não explicitação, percebe-se, entretanto, que o tema central da Lei é o ensino, encarado na sua forma institucionalizada, ou mais precisamente, escolarizada. Isto fez com que predominasse, no emprego do termo sistema, o critério administrativo. Com efeito, das dezoito vezes em que o termo aparece, quatro seguem esse critério, duas guiam-se pelo grau de ensino, uma pela entidade mantenedora e outra pela natureza do ensino. Quanto às dez restantes, se bem que não excluam outros critérios, evidentemente e de modo mais incisivo, comportam também o critério administrativo. Tudo isso, porém – deve-se frisar – ressalta da análise da estrutura da Lei, ou seja, daquilo que nela está implícito. Portanto, o uso que se fez do termo sistema na Lei, pode ser caracterizado como assistemático, apesar do paradoxo que essa a rmação encerra. Assim, do mesmo modo que na literatura a respeito da Lei, na própria Lei o conceito de sistema aparece não só como inde nido mas como equívoco e, por vezes, contraditório. Não que o termo seja, em si mesmo, equívoco como deu a entender Anísio Teixeira1, mas o uso que dele se fez é que lhe deu esse caráter. O capítulo anterior mostrou como, partindo-se do esclarecimento da noção de sistema educacional, encarado como conceito fundamental, pode-se distinguir vários critérios, o que permite superar a aparente equivocidade que o termo encerra.

2.2. A LDB face à noção de sistema educacional A explicitação da noção de sistema educacional levada a efeito no Capítulo III, revelou, por um lado, determinadas condições necessárias à existência do sistema e, por outro, determinadas características constitutivas do sistema. Além disso, a primeira parte deste capítulo indicou a vinculação existente entre uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o

sistema de educação, uma vez que a Lei visa à sistematização da Educação Nacional. Dessa forma, a LDB deveria, a um tempo, preencher os requisitos necessários à construção do sistema e conter, a título de modelo, os caracteres do sistema. Tendo em mente os pontos recordados acima, será conveniente confrontá-los com a LDB brasileira. Trata-se, pois, de responder às seguintes questões: A)Do ponto de vista das condições do sistema: a) A lei revela uma tomada de consciência dos problemas nacionais de educação? b) É ela fruto de um conhecimento da realidade nacional? c) Pode ela ser considerada expressão de uma teoria da educação Nacional? B) Do ponto de vista dos caracteres do sistema: a) A Lei pode ser considerada um produto intencional de uma atividade intencional? b) Constitui-se ela num conjunto de vários elementos relacionados entre si de modo a formar uma unidade? c) Analisada em si mesma e em relação à situação à qual se destina, qual o grau de coerência da Lei? Quanto à consciência dos problemas da Educação Nacional, a análise mais super cial revela a sua carência. Só o fato de a Lei ter se limitado ao ensino escolarizado (apesar de registrar em sua ementa: “… xa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional”) já indica que problemas fundamentais da educação brasileira que extrapolam o âmbito escolar, não foram levados em conta. Lauro de Oliveira Lima aponta, ao acaso, alguns desses problemas: Não há, na Lei, uma palavra sobre a formação da mão de obra de que necessita o País para o seu desenvolvimento; não cogita da criação dos quadros de cientistas; não há qualquer ênfase aos

técnicos de nível médio; o curso secundário (desinteressado e acadêmico) continua a ser o ponto nevrálgico das cogitações; não faz referência ao magno e cruciante problema do analfabetismo; na área do curso primário, não a ora a questão do preparo para o trabalho; não contém elementos para uma política permanente de investimento educacional, dividindo arbitrariamente as verbas em três parcelas iguais destinadas aos três graus de ensino; não toca no problema das famílias que se desintegram nas áreas altamente industrializadas; não estabelece relações entre o sistema universitário e o sistema de produção; a própria autonomia universitária é desfeita diante do hibridismo dos quadros funcionais controlados de fora… Quanto ao planejamento da educação – função altamente especializada de equipes técnicas –, é atribuído aos conselhos sem, contudo, fornecer a tais órgãos real e efetiva autonomia de manipulação dos numerários, que cam no controle do poder legislativo transformando em eufemismo a atribuição fundamental, delegada aos colegiados [LIMA, 1965, p. 40].

Esses exemplos são su cientes para se perceber o grau de consciência dos problemas nacionais revelado pela Lei. Dessa forma, forçoso é concluir que a formulação da Lei não correspondeu a uma tomada de consciência dos problemas da Educação Nacional; pairou aquém e à margem deles. Entretanto, apesar de se limitar à escolarização, seria de se esperar que se procedesse a um cuidadoso estudo da estrutura escolar brasileira, preenchendo-se, assim, ao menos parcialmente, o segundo requisito para a construção do sistema. No entanto, como a rmou Lourenço Filho2, a “Câmara dos Deputados deliberadamente desprezou o exame do assunto por essa forma”, deixando, inclusive, de examinar os levantamentos feitos pelos órgãos técnicos do Ministério da Educação. Assim procedendo, o Congresso Nacional não aceitou “o doloroso diagnóstico da realidade educacional” (LIMA, 1965, p. 40) e legislou como que supondo “um país desenvolvido, com ampla e tranquila rede escolar que atenda satisfatoriamente às exigências sociais” (idem, p. 40). Assim, também não se pode a rmar que a Lei seja fruto de um conhecimento da realidade nacional. É, porém, no que diz respeito à teoria educacional, que se evidenciam as maiores lacunas da Lei. Quais os objetivos da educação brasileira? A lei não os de ne. É verdade que o Título I trata “Dos ns da educação”. Mas os sete pontos aí enunciados são de tal modo gerais e vagos que podem ser adotados por qualquer país do mundo. Isso não quer dizer que os objetivos da educação no Brasil não possam ser de nidos de modo geral; eles devem,

no entanto, ser formulados não em abstrato, mas para a Educação Brasileira, de vez que se trata de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Sem objetivos claros, também os meios adequados não puderam ser previstos. Não se delineou uma concepção de homem que desse conta da situação existencial do homem brasileiro, de suas condições de liberdade e consciência. Sem isso não foi possível integrar as conquistas da ciência e da técnica e a experiência histórica numa visão global da Educação Brasileira, capaz de inseri-la numa práxis intencional comum. Dir-se-ia que os legisladores agiram ao nível da consciência comum (ateórica) sem ultrapassá-la na direção da consciência losó ca. Por essa razão, a Lei não xou as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, como indicava em sua ementa; resultou numa lei casuística, expressando menos uma política nacional do que a resposta minudente a certas questões e a certas correntes que […] em vez de discutir os problemas educacionais de um país subdesenvolvido que já caminhava a passos largos para cem milhões de habitantes, dos quais metade analfabetos, [idem, p. 30]

desviaram o debate para o binômio escola particular – escola pública. Portanto, também a terceira condição deixou de ser satisfeita: a LDB brasileira não pode ser considerada expressão de uma teoria da educação Nacional. Na primeira parte deste capítulo, veri cou-se que é justamente na medida em que uma LDB exprime uma teoria educacional, que ela contém, em si própria, as características do sistema de educação. Ora, se a LDB brasileira não pode ser considerada expressão de uma teoria da educação – como se acabou de demonstrar – então, forçoso é concluir que nela não estão contidos os caracteres do sistema. Assim, embora a Lei fosse desejada por todos e todos esperassem dela o encaminhamento de soluções para os problemas da Educação Nacional, o resultado a que se chegou não parece ter correspondido a essas expectativas. Anísio Teixeira, após a aprovação da Lei, escreveu um artigo com o título: “Meia Vitória, mas Vitória” (TEIXEIRA, 1962, p. 222-223). Por seu turno, Carlos Lacerda (apud FONTOURA, 1968, p. 11), que se colocara em posição

diametralmente oposta à de Anísio Teixeira, interrogado a respeito do resultado obtido, respondeu: “Foi a lei a que pudemos chegar”. E Fernando de Azevedo manifestou-se da seguinte forma: A Lei de Diretrizes e Bases recentemente aprovada pelo Congresso, longe de solucionar as imensas de ciências de nossa estrutura educacional, vem mais ainda aguçar a desajustagem entre as diversas camadas sociais da população… Não se pode tergiversar quanto a este ponto: a Lei de Diretrizes e Bases antes mesmo de entrar em vigor já está ultrapassada pelas condições e necessidades reais do ensino brasileiro [apud FONTOURA, 1968, p. 14].

Quando se pensou em formular uma Lei Nacional de Educação, evidentemente que não se pretendia chegar ao resultado apontado por Fernando de Azevedo. O que se obteve não correspondeu, pois, à intenção dos agentes. Portanto, não se pode a rmar que a Lei seja um produto intencional de uma atividade intencional. Quanto à segunda característica do sistema (o conjunto), nota-se que a Lei carece de unidade. Com efeito, “a forma pouco sistemática no tratamento de vários pontos […] sobrecarrega o texto com repetições que poderiam ter sido evitadas” (LOURENÇO FILHO, 1970, p. 244), o que torna muito difícil a sua interpretação. Além disso, o poder federal mistura-se ao dos Estados e do Distrito Federal, confundindo-se ainda com as funções atribuídas aos órgãos colegiados (Conselho Federal e Conselhos Estaduais de Educação). Assim, pelo artigo 6º (“o Ministério da Educação e Cultura exercerá as atribuições do Poder Público Federal em matéria de educação”), a Lei ignora a Constituição (que de ne para a União os poderes Legislativo, Executivo e Judiciário), determinando que apenas uma parte de um dos poderes (o Executivo) exerça as atribuições do Poder Público Federal. Ora, é óbvio que, mesmo depois de aprovada a Lei, os poderes Legislativo e Judiciário não deixarão de exercer as suas atribuições em matéria de educação. Levando-se em conta esse artigo, o Conselho Federal de Educação faria parte integrante do Ministério da Educação. No entanto, o artigo seguinte (7º), a rmando que “ao Ministério da Educação e Cultura incumbe velar […] pelo cumprimento das decisões do Conselho Federal de Educação”, já sugere que o Conselho se sobrepõe ao Ministério. Torna-se,

pois, difícil sustentar que a Lei se constitua num conjunto de vários elementos relacionados entre si de modo a formar uma unidade. Do ponto de vista da coerência, são inúmeros os pontos que vêm em desabono da Lei. Lourenço Filho destacou dezenove itens a que denominou “graves deslizes da Lei”, resumindo-os da seguinte forma: […] Há referência a funções de certos órgãos que só em dispositivos seguintes são propriamente criados; aplicam-se os mesmos termos com mais de um signi cado, e, ao contrário, para um só conceito, empregam-se nomes diferentes. Há ainda impropriedades de linguagem comum, o que torna a intenção do legislador muitas vezes imprecisa ou obscura, em vários casos, como o têm comprovado pareceres do Conselho Federal de Educação [LOURENÇO FILHO, 1970, p. 264].

Além desses, os pontos levantados anteriormente relacionados com o uso equívoco do termo sistema, as imprecisões de linguagem, a confusão de poderes, a falta de clareza na distribuição de competência entre os diversos órgãos existentes ou instituídos são indícios claros de que a Lei não preenche o requisito da coerência interna. Por outro lado, o fato já apontado, de que a Lei não levou em conta as necessidades fundamentais da situação brasileira em termos de educação, obriga a concluir pela ausência de coerência externa. Amaral Fontoura (1968, p. 35-38), referindo-se àquilo que chamou de “Grandes Silêncios da Lei”, indica oito problemas ignorados por ela: 1) Educação (pois a Lei se preocupou mais com a Administração do que com a Educação); 2) Educação popular; 3) Desenvolvimento de Comunidade e Educação de Base; 4) Educação Rural e Reforma Agrária; 5) Educação para o Desenvolvimento; 6) A E ciência do Ensino; 7) Reforma Universitária; 8) Falta de vagas nas Escolas (o problema dos vestibulares). Por carecer de coerência externa, a Lei resultou inoperante diante da realidade brasileira, não tendo conseguido realizar transformações substanciais. As escolas adaptaram os seus regulamentos ao novo regulamento maior – pois, em verdade, a LDB não passa de uma “lei orgânica de ensino” (LOURENÇO FILHO, 1970, p. 265-266) – e a estrutura educacional continuou o seu lento crescimento quantitativo sem que desse conta, no entanto, dos principais problemas educacionais do país.

As considerações efetuadas neste capítulo conduzem, portanto, à seguinte conclusão: embora uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação se destine à sistematização da educação, isso não ocorreu no caso brasileiro. Chegou-se a uma Lei de Diretrizes e Bases desprovida, contudo, dos caracteres de sistema, em virtude de não ter preenchido as condições necessárias à atividade sistematizadora. 1 Cf. Capítulo II deste livro, p. 13. 2 Cf. Capítulo II deste livro, p. 21.

Capítulo cinco

 

CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS FUTURAS 1. Ausência de sistema educacional no Brasil O problema cuja resposta se buscava, fora formulado, de acordo com o que se mostrou no Capítulo I, na forma de uma argumentação do tipo modus tollens, cujo antecedente seria a conjectura da existência de sistema educacional no Brasil e cujo consequente seria a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional como expressão do sistema. Assim, a demonstração da falsidade do consequente implicaria, por necessidade lógica, a falsidade do antecedente. Ora, esclarecida a noção de sistema educacional (Cap. III), demonstrou-se que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional não preenche as condições e características próprias da noção de sistema (Cap. IV). Impõe-se, pois, a conclusão: não existe sistema educacional no Brasil. Em termos de Lógica Simbólica, designando-se pela letra S o antecedente e pela letra L o consequente, ter-se-á a seguinte fórmula:

Não obstante a evidência acima, é comum utilizar-se a expressão “sistema educacional” (ou “sistema de ensino”, “sistema escolar” etc.) para se referir à Educação Brasileira. Isso ocorre porque o termo “sistema” aparece sempre como um pressuposto, como uma espécie de “termo primitivo”. E é papel da Filoso a criticar os pressupostos, questionar os “termos primitivos”. No campo da Educação, essa função deve ser assumida pela Filoso a da

Educação. E isso é tão mais necessário quanto a aceitação do sistema como pressuposto leva frequentemente à constatação de incoerência no sistema (o que equivale a dizer que o “sistema é assistemático”). Tal fato permitiu que Lévi-Strauss escrevesse: […] O sistema de parentesco é uma linguagem; não é uma linguagem universal, e outros meios de expressão e ação podem ser preferidos. Do ponto de vista do sociólogo, isto equivale a dizer que, em presença de uma cultura determinada, se coloca sempre uma questão preliminar: será que o sistema é sistemático? Uma tal questão, absurda à primeira vista, só o seria realmente em relação à língua, pois a língua é o sistema de signi cação por excelência; ela não pode não signi car, e o todo de sua existência está na signi cação. Ao contrário, a questão deve ser examinada com um rigor crescente, à medida que nos afastamos da língua para encarar outros sistemas, que também pretendem à signi cação, mas cujo valor de signi cação permanece parcial, fragmentário ou subjetivo: organização social, arte etc. [LÉVI-STRAUSS, 1970, p. 67].

Dando-se um passo além, na direção de um maior rigor terminológico, poder-se-ia, a partir da distinção feita neste livro, substituir-se, no texto supra, a palavra “sistema” pela palavra “estrutura” (pois Lévi-Strauss as utiliza de modo indiferenciado). Ter-se-ia, então: “será que a estrutura é sistemática?”, o que seria perfeitamente compreensível e, nem à primeira vista, poderia ser considerado absurdo. Com efeito, a estrutura, sendo um produto não intencional, ou seja “a coisa sem o homem”, ela pode não ser sistemática, pode não signi car. No momento em que for assumida (e recriada) pelo homem, então ela ganhará caráter de sistema, passará a signi car. A partir daí, pode-se perceber por que as análises que se fazem do chamado sistema educacional brasileiro acabam, inevitavelmente, por apontar as suas incoerências internas e externas (sua inadequação à realidade brasileira). Para exempli car a ausência de coerência externa na Educação Brasileira, é su ciente tomar o seguinte texto de Anísio Teixeira: […] Como um sistema até hoje transplantado – e mal transplantado –, enxertado de elementos anacrônicos, o sistema escolar brasileiro representa, talvez, o caso mais profundo de desajustamento entre a nação real, em marcha para a posse de si mesma, e as suas instituições escolares, herdadas de um período de mimetismo e imitação social, sem autonomia nem autenticidade [TEIXEIRA, 1968, p. 70].

Evidentemente, o termo sistema, empregado no texto, é impróprio. Na verdade, como se pode falar num sistema incoerente, se a coerência é uma de suas características essenciais? Essa impropriedade não deixa de atingir a consciência dos analistas da Educação Brasileira, chegando alguns a externar o quanto soa falso chamar-se a estrutura educacional brasileira de “sistema”. Esse texto de Maria J. G. Werebe ao mesmo tempo em que chama atenção para a incoerência interna, indica a impropriedade da denominação referida acima: O nosso sistema escolar não resultara de um plano nacional de educação. Tinha sido estruturado, através dos tempos, com a criação de instituições escolares, nos vários graus de ensino, com a introdução de reformas (em geral fragmentadas) que, bem ou mal, tinham de nido as posições dos diferentes cursos, disciplinando e sistematizando o que se criava e consolidava e estabelecendo a articulação entre graus e cursos. Em consequência, esse sistema escolar não representava um verdadeiro “sistema”, pois faltava-lhe unidade e ordenação. Era antes um conjunto de escolas, dos três graus de ensino, mal integradas no todo, funcionando, por isso, sem harmonia [WEREBE, 1968, p. 44].

Portanto, embora se denomine a organização educacional brasileira de “sistema”, a verdade é que não existe sistema educacional no Brasil. O que existe é estrutura. E é preciso que se tome consciência disso, pois é a partir das estruturas que se poderá construir o sistema. Este é ainda uma tarefa que cabe aos educadores levar a bom termo, como se verá mais adiante.

2. Hipóteses explica vas da ausência de sistema Escapa aos objetivos deste trabalho a determinação das razões explicativas da ausência de sistema educacional no Brasil. Não deixa, entretanto, de oferecer interesse o conhecimento das causas do fenômeno constatado. Serão, pois, aventadas aqui, algumas hipóteses que poderão ser retomadas depois por pesquisadores de áreas a ns com a problemática educacional. Malcolm B. Campbell1, falando sobre as características dos sistemas de educação, a rmou que “eles devem ser planejados intencionalmente”, mas que os atuais “em geral surgiram como estruturas não planejadas” sendo que

“somente depois da Segunda Grande Guerra, se começou a tentar construir verdadeiros sistemas educacionais”. Acrescenta, porém, que “já há uma corrente que acha que a educação deve estar disponível para ser escolhida, sem necessidade de sistemas planejados”. Isto indica que o problema não é exclusivo do Brasil. E como as referências de Campbell se prendem mais à Europa Ocidental e Estados Unidos, surge a ideia de se relacionar a ausência de sistema educacional com a estrutura da sociedade de classes. Esta, gerando um con ito de interesses, tornaria difícil a práxis intencional comum, sem a qual é impossível a construção do sistema, como foi demonstrado. A respeito, manifesta-se Vázquez da seguinte maneira: […] A atividade social consciente da classe dominante, numa estrutura em que vigora a propriedade privada sobre os meios de produção, não pode dar lugar a um produto intencional […] já que a própria estrutura engendra uma divisão de interesses que impede reduzir esses interesses a um denominador comum… Nessas condições, a atividade consciente da burguesia, nas condições próprias do capitalismo monopolista, ainda que possa alcançar certos resultados que correspondam a suas intenções, no fundamental obtém algo que não deseja nem pode prever: o aguçamento das contradições fundamentais da estrutura capitalista-monopolista [VÁSQUEZ, 1968, p. 364].

Esta hipótese não é de se desprezar, tanto mais que é sabido que, no caso da LDB brasileira, o con ito de interesses antagônicos, relacionados de modo especial com a destinação das verbas públicas atribuídas à educação, foi fator preponderante de muitas das incoerências da Lei. A con rmação desse tipo de relação traz, no entanto, um problema sério para os educadores, uma vez que a construção do sistema educacional estaria na dependência da mudança das estruturas socioeconômicas vigentes. E qual seria o papel da educação na transformação dessas estruturas? Está aí um bom tema de estudo para os cientistas sociais: determinar o grau de correlação entre uma estrutura social de classes e a ausência de sistema educacional. Não há dúvida de que tal estudo projetaria uma nova luz sobre o problema: “Qual a orientação que se deve imprimir à educação no país?”. E, tanto os educadores como a sociedade, lucrariam com isso. Uma segunda hipótese diz respeito às posições dos grupos em con ito. Na disputa escola particular – escola pública, por exemplo, podem se

distinguir, do lado da escola pública, pelo menos três posições distintas: os liberais-idealistas, os liberais-pragmatistas e os de tendência socialista; do lado da escola particular estavam a Igreja Católica e os donos de escola particular que, sem doutrina, apoiavam-se na doutrina da Igreja para defender seus interesses. Ora, essas diferentes posições teriam di cultado a de nição de objetivos comuns e, daí, a ausência de sistema. Eis aí um tema interessante para os historiadores da educação brasileira: quais as tendências ideológicas predominantes na educação do país no período que vai de 1946 aos dias atuais? Que tipo de relação pode ser estabelecida entre essas tendências e a ausência de sistema educacional? A resposta a essas perguntas permitiria evitar que, na tarefa da construção do sistema, novas tentativas se façam a partir dos mesmos princípios que contribuíram para o fracasso da tentativa anterior. A terceira hipótese relaciona-se com o problema do “transplante cultural”. Com efeito, do lado da escola pública, entre as três posições, predominou a tendência liberal e, nesta, a posição liberal-idealista. A esse respeito, testemunhou Florestan Fernandes da seguinte forma: […] Limitamo-nos a defender ideias e princípios que deixaram de ser matéria de discussão política nos países adiantados. Tudo se passa como se o Brasil retrocedesse quase dois séculos, em relação à história contemporânea daqueles países, e como se fôssemos forçados a defender, com unhas e dentes, os valores da Revolução Francesa! É uma situação que seria cômica, não fossem as consequências graves, que dela poderão advir. A nossa posição pessoal pesa-nos como incômoda. Apesar de socialista, somos forçados a fazer a apologia de medidas que nada têm a ver com o socialismo e que são, sob certos aspectos, retrógradas. Coisa análoga ocorre com outros companheiros, por diferentes motivos [apud BARROS, 1960, p. 220].

É fácil de se perceber que o texto supra está endereçado de modo especial à posição liberal-idealista. E já se mostrou como o liberalismo, pondo a ênfase na Cultura e não na cultura socializada, acaba por importar porções de Cultura alheias à sociedade concreta, chegando mesmo a trazer ideias, costumes, hábitos, doutrinas, de outros países. Pode, inclusive, sentir “adoração por uma cultura alheia, que se supõe superior e que se imita desesperadamente”2. Daí a sensação de inautenticidade na cultura do país. O liberalismo in uenciou, inegavelmente, a concepção da Lei, de modo

especial no seu Título I (“Dos ns da educação”), di cultando a de nição de objetivos claros para a Educação Brasileira. O estudo da relação entre o “transplante cultural” e a ausência de sistema educacional no Brasil, eis outro tema interessante para historiadores da educação e cientistas sociais. A última hipótese que se pretende sugerir, refere-se àquilo que se poderia chamar de “insu ciência teórica dos educadores”. Por educadores entende-se, aqui, todas as pessoas que trabalham em educação, desde o nível microeducacional (professores, diretores etc.) até o nível macroeducacional (administradores de órgãos regionais e nacionais de educação). Segundo essa hipótese, predomina nas atividades educacionais a consciência comum. Não conseguindo atingir o nível da consciência losó ca da práxis, os educadores seriam presas fáceis das chamadas “ utuações pedagógicas” (ORLANDI, 1969, p. 7), ou seja: passariam do “enfoque psicologista” ao “enfoque sociologista”, “historicista”, “economicista” etc., da educação, sem conseguir integrar essas visões fragmentárias na totalidade da práxis humana onde recobrariam o seu signi cado. A suposição supra parece obter apoio na própria montagem dos cursos de Pedagogia, cujo enciclopedismo favorece aquelas “ utuações”, di cultando o conhecimento da realidade e, consequentemente, o espírito crítico. Lauro de Oliveira Lima, referindo-se à unanimidade das críticas à Educação Brasileira e à sua imunidade às mesmas, a rmou: […] Todos os grandes educadores e comentaristas, há mais de um século, martelam, incessantemente, sobre os mesmos defeitos… Todos os diagnósticos feitos nos últimos 50 anos retiram basicamente as mesmas conclusões… Há, porém, uma lacuna lamentável: as novas gerações de educadores nas Faculdades de Filoso a não estão sendo informadas, convenientemente, desses diagnósticos. Ali se prefere estudar a legislação como “coisa sagrada”, sem o mais leve espírito crítico [LIMA, 1969, p. 249].

Ora, sem uma fundamentação teórica adequada será impossível – como já se viu – a existência do sistema. O estudo de uma possível relação entre o nível de consciência teórica dos educadores brasileiros e a ausência de sistema educacional, é um tema de considerável interesse para os lósofos da educação.

3. As Novas Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus No momento em que se conclui a redação deste trabalho, é votado no Congresso Nacional um projeto de Lei que xa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus. Em face das observações anteriores, poder-se-ia perguntar: essa nova Lei não viria, en m, sistematizar a Educação Nacional? Evidentemente, uma análise do referido projeto escapa ao âmbito do presente trabalho. Convém, no entanto, fazer algumas considerações a respeito, no sentido de se responder à questão acima proposta. Na verdade, essa nova Lei não irá sistematizar a Educação Nacional, mesmo porque, como a anterior, ela trata apenas de ensino. E, diferentemente da anterior, ela não pretendia fazer mais do que isso, como o con rma a sua ementa: “… xa Diretrizes e Bases para o ensino de primeiro e segundo graus, e dá outras providências”. Além disso, o próprio ensino é considerado apenas parcialmente (limita-se ao 1º e 2º graus). Deve-se ainda levar em conta que a nova Lei não revoga in totum a anterior, sendo, ao contrário, enxertada nela, o que quer dizer que os princípios gerais da anterior permanecem nesta. O próprio Decreto n. 66.600 que instituiu o Grupo de Trabalho encarregado de elaborar o anteprojeto da Lei, con rma o que foi dito, ao a rmar que “não se trata de uma ‘reforma’, no sentido em que a palavra se tornou comum nos círculos educacionais, e sim da ‘atualização e expansão’ do ensino destinado a crianças e adolescentes” (cf. CIRIGLIANO, 1971, p. 14). Assim, a primeira vez em que a nova Lei utiliza o termo “sistema”, é no parágrafo único do artigo 2º: “A organização administrativa, didática e disciplinar de cada estabelecimento de ensino será regulada no respectivo regimento, a ser aprovado pelo órgão próprio do sistema, com observância de normas xadas pelo respectivo Conselho de Educação”. Vê-se, por aí, que já se pressupõe o(s) sistema(s) constituído(s), funcionando regularmente com o seu Conselho de Educação também já constituído. E –

para não se car no termo vago da Lei –, só se pode admitir que aquilo que se pressupõe é exatamente o que fora instituído pela Lei anterior. Com efeito, o Título V “Dos Sistemas de Ensino” não foi revogado (consulte-se o artigo 87 da nova Lei). Note-se ainda, que, das quarenta e três vezes em que o termo aparece, por doze vezes é usado sem qualquer quali cativo, vinte e uma vezes, na forma da locução “sistema de ensino” e, por dez vezes, é acompanhado de quali cação (sistema federal: três vezes; sistemas estaduais e/ou do Distrito Federal: seis vezes; e sistema de ensino dos Territórios: uma vez). Ora, essa predominância da ausência de quali cativo vem con rmar que os legisladores consideraram como pressuposta a compreensão do conceito. O levantamento supra indica, além disso, que o signi cado implícito do termo “sistema”, mais ainda do que na LDB, está marcado pelo critério administrativo. Inegavelmente, por se ter limitado deliberadamente à esfera do ensino e por manter um critério mais uniforme no uso do termo “sistema”, a nova Lei demonstra maior coerência interna do que a anterior. Quanto à coerência externa, no entanto, exige maiores reparos. Com efeito, a respeito de sua principal inovação (a ampliação do ensino de 1º grau para oito anos), já em 1966, assim se manifestou José Augusto Gilhon Albuquerque: Essa intenção, boa em termos ideais, deve, no entanto, ser julgada em concreto. É preciso saber se essa política educacional é realista, correspondendo às exigências de nossa fase de desenvolvimento. Se, por hipótese, toda a população escolar pudesse ser atendida nos termos acima expostos, nossa população economicamente ativa só poderia aumentar a partir da faixa de 19 anos de idade. Essa hipótese é, a curto e médio prazo, totalmente absurda, a menos que se processasse uma modi cação nanceira brutal em nosso país… [ALBUQUERQUE, 1966, p. 37].

Até que ponto a adoção dessa medida não representa mais uma tentativa de se “imitar desesperadamente” os países desenvolvidos? Com efeito, o mesmo autor citado acima, adverte: […] Antes de poder fornecer educação geral até os 18 anos, a Inglaterra utilizou os braços dos menores nas minas de carvão e a União Soviética, apontada como um modelo aproximado do Ginásio Orientado para o Trabalho, começou oferecendo apenas dois anos de escolaridade para todos. Se não podemos levar as crianças para as minas de carvão […], também não é possível começar pelo m. Se nossa economia não permite, a curto prazo, o nanciamento de um

Sistema Escolar como o americano ou o soviético, parece claro que é preciso mobilizar recursos que possam, a curto prazo, promover o nosso desenvolvimento econômico [idem, p. 39].

Essas poucas referências são su cientes para se perceber que a conclusão anterior, não obstante a nova Lei, continua válida: nao existe sistema educacional no Brasil.

4. Tarefa dos educadores brasileiros atuais Já que no Brasil não existe sistema educacional, este se apresenta então, como uma tarefa para os educadores atuais. Como realizar essa tarefa? O ponto de partida para o sistema são as estruturas. Uma vez que o homem mergulha nas estruturas, impõe-se o critério da coerência externa. É preciso tomar consciência das necessidades situacionais, aprofundar o conhecimento da situação de modo a se poder intervir nela, transformandoa no sentido da promoção do homem. E como não pode haver sistema sem atividade sistematizadora, por aí é que se deve começar. Impõe-se, pois, atuar de modo sistematizado nas estruturas, tanto ao nível microeducacional, quanto da macroeducação. Essa atividade sistematizada exige capacidade de re exão e fundamentação teórica. Desde que se faz necessário responder a problemas existenciais concretos, torna-se inviável a adoção pura e simples de uma teoria já existente tal como o pragmatismo, psicologismo, naturalismo, sociologismo etc.3. É preciso re etir sobre os problemas que estão exigindo resposta. Daí, a importância da loso a. Sua função será pensar os problemas da educação no Brasil numa perspectiva radical, rigorosa e de conjunto, a partir da qual se poderá chegar a uma teoria da educação brasileira. Com fundamento nessa teoria, poder-se-á chegar à construção de um sistema educacional para o Brasil. Na direção supra é que se orientará o próximo trabalho do autor deste livro. A metodologia aqui proposta será aplicada à realidade brasileira. Será feita, então, uma análise fenomenológica da estrutura do homem brasileiro, buscando captar o seu caráter dialético. Serão examinadas a situação do homem brasileiro nos seus diversos a priori, suas condições de liberdade e de

consciência. Este exame acarretará a de nição dos objetivos básicos da educação brasileira, indicando-se, a seguir, os meios para alcançá-los. Estarão preenchidas, assim, as condições fundamentais para a construção do sistema4. Deve-se frisar, no entanto, à guisa de conclusão: a teoria não faz o sistema; ela é apenas uma condição necessária para que ele se faça. Quem faz o sistema são os homens quando assumem a teoria na sua práxis. E quem faz o sistema educacional são os educadores quando assumem a teoria na sua práxis educativa. Eis a tarefa que ultrapassa o âmbito de um estudioso, constituindo-se preocupação comum dos educadores de hoje. Para o êxito dessa tarefa, a presente obra, bem como o próximo trabalho que se acaba de anunciar, pretendem ser nada mais do que uma simples colaboração. 1 Malcolm B. Campbell, Curso Especial sobre Sistema Educacional, ministrado na PUC-SP, em setembro-outubro 1969, não editado. 2 Cf. Capítulo III deste livro, p. 49. 3 Cf. Capítulo III desta obra. 4 Este projeto foi modi cado conforme está esclarecido nos prefácios à 3ª e à 5ª ed. deste livro.

Apêndice

 

SINOPSE CRONOLÓGICA COMPLETA DA TRAMITAÇÃO DO PROJETO NO CONGRESSO NACIONAL Diário do Congresso Nacional, S. I., de 13 de novembro de 1948, s. 11.615. Contém: – MARIANI, Clemente, Exposição de Motivos; – Projeto de Lei que acompanha a Exposição de Motivos; – ALMEIDA JÚNIOR, A., Relatório Geral da Comissão; – FARIA GÓIS, Relatório Geral da Subcomissão de Ensino Médio; – Anteprojeto de Lei da Comissão. Em 17 de novembro de 1948, o projeto vai à Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados; Presidente da Comissão: Eurico Sales. Em 1 de dezembro de 1948, o projeto é encaminhado à mesa da Câmara. Em 81 de dezembro de 1948, é encaminhado à Comissão Mista de Leis Complementares. Em 3 de maio de 1949, numa questão de ordem, Paulo Sarazate apenas menciona, por duas vezes, a LDB. Em 24 de janeiro de 1950, falando ao plenário, Coelho Rodrigues insiste no sentido de se apressar os trabalhos da Comissão de Educação e Cultura (Com. de Ed. e Cult.) a respeito do projeto das Diretrizes e Bases da Educação. Em 10 de janeiro de 1951, Coelho Rodrigues defende o projeto n. 1.334-A, de sua autoria, que determina ao governo federal o pagamento de metade das taxas escolares do ensino secundário. Tal projeto recebera

parecer negativo da Com. de Ed. e Cult. na Defesa, o autor cita o projeto das Diretrizes e Bases, pretendendo mostrar que nele se propõe o ensino gratuito, ao passo que ele, com o projeto n. 1.334-A, propunha apenas 50% de gratuidade. Cita também Acúrcio Torres, presidente da Comissão Mista de Leis Complementares, acusando-o de embargar o projeto das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 16 de abril de 1955. Refere-se às normas (de autoria de Lauro Cruz) propostas para acelerar o exame do projeto da Com. de Ed. e Cult., normas essas que foram aprovadas, prevendo-se o relato, no máximo, dentro de dois meses. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 3 de maio de 1955, p. 3.138. Questão de ordem de Carlos Lacerda, pedindo esclarecimentos sobre como poderia incluir o projeto das Diretrizes e Bases na ordem do dia; resposta: só depois de receber parecer da Com. de Ed. e Cult.; esclarecimento de Afonso Arinos: o projeto está sendo reelaborado, devido às divergências surgidas. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 5 de maio de 1955, p. 2.201. José Alves fala da preocupação da Com. de Ed. e Cult. com o projeto das Diretrizes e Bases do ensino secundário (sic!). Diário do Congresso Nacional, S. I., de 7 de maio de 1955. Diz respeito apenas a normas para o funcionamento da Com. de Ed. e Cult., em relação ao projeto das Diretrizes e Bases. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 12 de maio de 1955, p. 2.333. Sugestões da Associação Brasileira de Educação (ABE) (X Conferência Nacional de 15 de novembro de 1950), divididas em três partes: a) justi cação; b) esboço de uma Lei de Diretrizes e Bases; c) anexo (conclusão da comissão geral). Diário do Congresso Nacional, S. I., de 12 de maio de 1955.

Relatório do prof. Gildásio Amado ao ministro da educação (Antônio Balbino) sobre as reformas da educação na França e Inglaterra. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 13 de maio de 1955. Refere-se apenas à nomeação de Nestor Jost, Lauro Cruz e Coelho de Souza para uma subcomissão incumbida de estudar o projeto relativo às Bases e Diretrizes da Educação Nacional. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 24 de maio de 1955, p. 2.644. Questão de ordem de Medeiros Neto, pedindo que a Com. de Ed. e Cult. ouça, para o exame do projeto, o Conselho Nacional de Educação. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 4 de junho de 1955, p. 3.069. Questão de ordem de Carlos Lacerda em que ele se instrui a respeito de como transformar a mensagem presidencial de 1948 em projeto de lei (o que ele promete fazer, assinando-a e apresentando-a à mesa). Diário do Congresso Nacional, S. I., de 1 de novembro de 1955, p. 8.064. Discurso de Rui Santos, pronunciado na sessão de 28 de outubro de 1955. Trata de projeto de lei referente ao ensino secundário, denunciando o fato de ser o mesmo discutido e votado antes da Lei Geral das Diretrizes e Bases da Ed. Nacional. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 6 de novembro de 1956. Discurso de Fonseca e Silva, pronunciado na sessão de 5 de novembro de 1956. Insurge-se contra a orientação “ losó ca” do INEP, que era dirigido por Anísio Teixeira, citando também o Congresso de Educação de Ribeirão Preto e Almeida Júnior, que o presidiu. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 7 de novembro de 1956. Repete o discurso de Fonseca e Silva, acrescentando o memorial por ele enviado ao ministro da educação, Clóvis Salgado. O memorial se limita à

análise do problema do ensino primário; não se refere à LDB a não ser quando cita a Constituição. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 10 de novembro de 1956, p. 10.964. – Anúncio de tramitação normal do projeto na Com. de Ed. e Cult., feito por Antunes de Oliveira; – Referência de Carlos Lacerda ao projeto (cópia do anterior) por ele mandado vir a plenário, queixando-se de não ter sido ainda atendido. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 22 de novembro de 1956, p. 11.541. Comunicação de que foi apresentado na reunião de 14 de novembro de 1956 da Com. de Ed. e Cult., o relatório da subcomissão encarregada de estudar o projeto das Diretrizes e Bases, feito por Lauro Cruz. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 28 de novembro de 1956. Na sessão de 27 de novembro de 1956, Fonseca e Silva volta a atacar o INEP, dessa vez, lendo reportagem do Correio da Manhã de 25 de novembro de 1956. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 30 de novembro de 1956, p. 11.992. Projeto n. 1.747-A de Campos Vergal que modi ca o Decreto n. 37.494 (Fundo Nacional do Ensino Médio), reduzindo de 4 para 2 anos o tempo de funcionamento reconhecido de estabelecimento particular de ensino, para ter direito a receber subvenções. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 30 de novembro de 1956, p. 12.027. Discurso de Luiz Vianna (sessão de 29 de novembro), em que responde às acusações de Fonseca e Silva contra Anísio Teixeira, acrescido de dois documentos: resposta do ministro da educação a Fonseca e Silva e carta de Anísio Teixeira ao ministro. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 8 de dezembro de 1956, p. 12.311.

Discurso de Coelho de Souza em que se refere às di culdades de interpretação do texto constitucional e denuncia tentativas de reforma educacional à revelia do Congresso (de iniciativa do INEP) e faz a defesa das escolas particulares, reforçado por apartes de Fonseca e Silva, que lê documentos (partes) em que se propõe ao Estado de Goiás o exame de Estado. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 8 de dezembro de 1956, p. 12.323. Substitutivo de Antunes de Oliveira ao projeto das Diretrizes e Bases, com justi cação das emendas e inovações. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 11 de dezembro de 1956, p. 12 (supl.). Antunes de Oliveira encarece a importância que a Câmara deve dar ao seu substitutivo e a mais outros dois que apresentará. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 15 de dezembro de 1956, p. 12.735. Resposta de Fonseca e Silva ao ministro da educação: acusa Anísio Teixeira de comunista, procura refutar uma a uma as suas explicações e aproximar o pragmatismo de Dewey do marxismo. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 12 de fevereiro de 1957, p. 478. Notícia de que é lido e vai a imprimir o projeto n. 2.222/57, que xa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 12 de fevereiro de 1957, suplemento especial sobre o projeto das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, contendo: – Emendas oferecidas ao projeto n. 12-48, que xa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na Comissão Mista de Leis Complementares, no ano de 1949; – Relatório parcial do deputado Antônio Peixoto, enviado ao Presidente da Com. de Ed. e Cult. da Câmara, a 6 de novembro de 1952;

– Parecer e Sugestões do deputado André Vidal de Araújo, datado de 21 de julho de 1953; – Relatório parcial do deputado Octávio Lobo, de 4 de novembro de 1953; – Carta de Clemente Mariani ao deputado Afonso Arinos, datada de 21 de maio de 1953; – Emendas oferecidas pelos membros da Com. de Ed. e Cult. da Câmara em setembro de 1953 (54 emendas) assinadas por Coelho de Souza, 20; Por Lauro Cruz, 17; por Octávio Lobo, 3; por Carlos Valadares, 3; por Ponciano dos Santos, 1; por Pedro Firman Neto, 6; por Nestor Jost, 4. – Conferência de Clemente Mariani à XII Conferência Nacional de Educação, convocada pela A. B. E., em julho de 1956, Salvador, sobre o tema “A propósito dos processos de educação democrática”; – Discurso de Prado Kelly sobre requerimento de urgência para as Diretrizes e Bases e resposta de Gustavo Capanema, de 3 de agosto de 1956; – Discurso de Fernando Ferrari também sobre o requerimento de urgência, pronunciado 3 dias depois do anterior; – Parecer da Subcomissão Relatora, Emendas da Subcomissão e Parecer da Com. de Ed. e Cult. da Câmara, de 14 de novembro de 1956. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 27 de fevereiro de 1957, p. 935. Comunicação de Carvalho Sobrinho: refere-se ao livro de Anísio Teixeira – A educação e a crise brasileira –, a rmando ser um alerta à “inadaptação do sistema educacional brasileiro às novas realidades…”. Lê, também, uma entrevista do professor Alberto Rovai dada à Folha da Manhã, de 22 de fevereiro de 1957, sobre o ensino secundário, analisando o aspecto dos exames. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 9 de abril de 1957, p. 1.846.

Pedido de Segismundo Andrade para que o projeto entre na ordem do dia. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 23 de abril de 1957, p. 2.117. Reclamação de Carlos Lacerda por não ter o projeto ainda entrado na ordem do dia. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 30 de maio de 1957, p. 3.439. Primeira discussão do projeto n. 2.222/57. Fala Abguar Bastos: critica o fato da tramitação de projetos paralelos, impedindo que o projeto n. 2.222/57 se transforme numa lei harmônica e geral; critica também o fato do projeto não se preocupar com a educação extraescolar. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 1 de junho de 1957, p. 3.495. Discurso de Abguar Bastos na sessão de 31 de maio de 1957 (continuação): critica o projeto considerando-o irrealístico do ponto de vista da gratuidade do ensino porque não provê aos meios econômicos que permitam às crianças pobres frequentar a escola. Termina pedindo que volte à Com. de Ed. e Cult. e seja totalmente refeito. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 4 de junho de 1957, p. 3.534. Discurso de Rui Santos na sessão de 3 de junho de 1957: refere-se à divergência entre Capanema e Almeida Júnior sobre o conceito de “sistema”, tomando posição a favor de Almeida Júnior; não acrescenta nada, porém. Critica o projeto por conter certas minúcias, como a xação do período de férias, que a seu ver, deveria car em aberto, permitindo atender às diferenças regionais. Cita, a respeito, o exemplo das férias de São João no Nordeste. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 4 de junho de 1957, p. 3.534. Discurso de Alfredo Palermo na sessão de 3 de junho 1957: critica o projeto por descurar o ensino pro ssional, rural e vocacional. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 5 de junho de 1957, p. 3.573.

Continuação do discurso de Alfredo Palermo (sessão de 4-6): defende a autonomia da Universidade e apresenta sugestões em dez itens, nenhum dos quais relacionado com o problema do “conceito de sistema”. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 6 de junho de 1957, p. 3.612. Referência ao discurso de Teixeira Gueiros que será publicado depois de revisto. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 6 de junho de 1957, p. 3.617. Discurso de Coelho de Souza na sessão de 4 de junho de 1957: historia o problema, explicando o porquê do projeto car tanto tempo na Com. de Ed. e Cult. e mostra que o projeto, como está, não poderá ser aprovado, devendo voltar à comissão para ser reformulado; denuncia as contradições a que a comissão foi obrigada a cair por causa dos obstáculos políticos surgidos com o boicote do líder da maioria: Gustavo Capanema. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 7 de junho de 1957, p. 3.661. Discurso de Aurélio Vianna, a 5 de junho de 1957: considerações sobre as di culdades que o regime impõe à tramitação dos projetos; exemplos de projetos que não puderam ter andamento; referência ao parlamentarismo. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 7 de junho de 1957, p. 3.664. Discurso de Nestor Jost, a 6 de junho de 1957: não faz críticas ao projeto. Defende o seu caráter descentralizado e exível, a rmando que deve ser apenas uma lei geral. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 7 de junho de 1957, p. 3.666. Emendas apresentadas em plenário (cinco): n. 1 – pretende que os ramos de ensino recebam tratamento em separado;

n. 2 – emenda substitutiva assinada por Coelho de Souza: é o esboço de LDB elaborado pela ABE; n. 3 – de Martins Rodrigues: altera dispositivos referentes ao Conselho Nacional de Educação; n. 4 – de Gurgel do Amaral: torna o francês obrigatório; n. 5 – substitutivo de Antunes de Oliveira. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 7 de junho de 1957, p. 3.699. Discurso de Teixeira Gueiros, pronunciado em 5 de junho de 1957; não examina o projeto; faz considerações sobre o problema educacional do ponto de vista do professor e do aluno e termina por concordar com a proposição. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 13 de junho 1957, p. 3.776. Questão de ordem de Alfredo Palermo sobre a possibilidade de enviar o projeto à Comissão de Constituição e Justiça. Diário do Congresso Nacional, S. I., p. 3.832, de 14 de junho de 1957. Discurso de Antunes de Oliveira, proferido a 3 de junho de 1957: contém o substitutivo já referido anteriormente. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 22 de junho de 1957, p. 4.069. Discurso de Aurélio Vianna, proferido a 5 de junho de 1957: queixa-se do desinteresse dos deputados e dos partidos pelo problema educacional e conclama a todos para dar a sua contribuição. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 30 de agosto de 1957. Lauro Cruz propõe na Com. de Ed. e Cult., uma reunião com líderes de partidos e com o ministro da educação para acertarem uma forma de votação nal da LDB Diário do Congresso Nacional, S. I., de 11 de setembro de 1957, p. 7.057.

Fonseca e Silva ataca o ministro da educação a propósito do exame de Estado e volta a atacar Anísio Teixeira. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 25 de outubro de 1957, p. 8.760. Novos detalhes são assentados na reunião da Com. de Ed. e Cult. sobre a reunião prévia com líderes de partido e ministro da educação, que é marcada para o dia 6 de novembro. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 9 de novembro de 1957, p. 4.411. Traz a ata da reunião da Com. de Ed. e Cult. com o ministro da educação, realizada em 6 de novembro; o ministro faz exposição, mostrando que reunira uma comissão de especialistas, apresentando, portanto, um novo substitutivo, uma vez que as emendas eram muitas. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 15 de novembro de 1957, p. 9.662. Explicação pessoal de Fonseca e Silva sobre o substitutivo do ministro Clóvis Salgado: não concorda com o primário de 6 anos com direito a matrícula na 3ª série; sugere a 2ª. Lê também a exposição de Carlos Pasquale feita em 9 de outubro de 1957 na reunião do M. A. F. (Movimento de Arregimentação Feminina) sobre “o funcionamento das duas primeiras séries ginasiais (anexo às escolas primárias)” em que se desenvolvem argumentos contra a medida. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 19 de novembro de 1957, p. 9.685. A ata da 26ª reunião ordinária da Com. de Ed. e Cult. refere-se a ofício recebido do secretário da educação do Estado de São Paulo, encaminhando a título de sugestões o estudo feito pelo Conselho Técnico daquela Secretaria, referente ao projeto das Diretrizes e Bases; não há, porém, transcrição do estudo. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 21 de novembro de 1957, p. 9.828. Comunicação de Fonseca e Silva em que relata entrevista do Padre Artur Alonso, reitor da P.U.C. do Rio de Janeiro ao Jornal do Comércio,

em 14 de novembro de 1957: defende os diretores de escolas particulares, a liberdade de ensino, o fundo nacional de ensino médio, as subvenções às escolas particulares. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 22 de novembro de 1957, p. 9.877. Num pedido de Fernando Ferrari para que determinados projetos sejam votados ainda na presente legislatura, gura o de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 28 de março de 1958, p. 1.013. A ata da 1ª reunião ordinária da Com. de Ed. e Cult., realizada em 26 de março de 1958, traz a menção de que o senhor Coelho de Souza é substituído por Alfredo Palermo na subcomissão relatora do projeto. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 22 de maio de 1958, p. 2.704. Portugal Tavares anuncia à Câmara que os trabalhos da Com. de Ed. e Cult., relativos ao substitutivo da LDB, já estão em fase de conclusão. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 28 de maio de 1958, p. 2.980. Traz o substitutivo da subcomissão (Lauro Cruz, Nestor Jost e Alfredo Palermo) ao projeto n. 2.222/57. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 28 de maio de 1958, p. 3.003. Ponciano dos Santos faz uma comunicação do discurso de Dom Vicente Scherer em que acusa Dewey, Anísio Teixeira, e defende a liberdade de ensino para os particulares. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 28 de maio de 1958, p. 3.004. Alfredo Palermo comunica à Assembleia a publicação do substitutivo ao projeto n. 2.222/57. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 31 de maio de 1958, p. 3.152.

A ata da reunião de 28 de maio, da Com. de Ed. e Cult., refere-se à publicação do projeto. Anais da Câmara dos Deputados, 1958, v. X, p. 196-198. Discurso de Nestor Pereira, proferido na sessão de 10 de junho de 1958 (pequeno expediente): defende Dom Scherer da acusação de faccioso e estrangeiro, formulada dias antes, na Câmara, por Nestor Duarte, em apartes a Ponciano dos Santos. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 19 de junho de 1958, p. 3.633. A ata da reunião de 11 de junho, da Com. de Ed. e Cult., refere-se à rejeição da proposta de Antunes de Oliveira no sentido de se reabrir a discussão do projeto n. 2.222/57. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 21 de junho de 1958, p. 3.769. Portugal Tavares anuncia à Casa que enviou à Mesa o substitutivo ao projeto n. 2.222/57. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 24 de junho de 1958, p. 3.791. Traz novamente toda a matéria, desde o projeto de 1948 com os respectivos relatórios, até o substitutivo da subcomissão relatora, que recebeu o n. 2.222-A/57. Anais da Câmara dos Deputados, 1958, v. XII, p. 498-509. Discurso de Ponciano dos Santos, proferido na sessão de 1 de julho de 1958, à guisa de explicação pessoal, em defesa do integralismo: pretende que o integralismo não é uma doutrina totalitária. Refere-se a artigo de Tristão de Ataíde em que se fazia essa acusação, procurando refutá-la. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 22 de agosto de 1958, p. 4.938. Fonseca e Silva pede que o projeto de LDB venha a plenário para discussão. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 23 de agosto de 1958, p. 5.003.

Fonseca e Silva reti ca a rmação de O Globo de que o projeto estaria retido na Com. de Ed. e Cult. da Câmara. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 4 de novembro de 1958, p. 6.457. Carlos Lacerda tece críticas ao projeto, taxando-o de contraditório, sem uma orientação “ losó ca” de nida e preso a detalhes. Sugere que a lei deva ser uma lei geral, que de na o conceito de “educação”, estabelecendo, a partir daí, as bases e diretrizes, abrindo mão de detalhes; promete apresentar outro substitutivo. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 4 de novembro de 1958, p. 6.445. Fonseca e Silva insiste novamente para que o projeto n. 2.222/57 seja colocado em discussão. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 5 de novembro de 1958, p. 6.494. Teixeira Gueiros salienta a importância do ensino primário sobre os demais e diz que a LDB deve garantir exibilidade aos currículos. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 5 de novembro de 1958, p. 6.486. Campos Vergal fala para encaminhar a votação: diz que se não pode tachar de perfeita, acha que a proposição “atende em linhas gerais à evolução tumultuosa dos acontecimentos e à agitação constante da sociedade em que vivemos”. Mas, em seguida, tacha-a de “um tanto romântica, pragmática, literária para a hora presente”. Critica o excesso de matérias, a obrigatoriedade do latim e os preços de materiais e livros didáticos. O substitutivo é aprovado em primeira discussão, passando à segunda. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 8 de novembro de 1958, p. 6.645. Traz três emendas oferecidas ao projeto em 2ª discussão; por isso, o mesmo volta à Com. de Ed. e Cult. Diário do Congresso Nacional. S. I., de 14 de novembro de 1958, p. 6.955.

Consta em ata da Com. de Ed. e Cult., a substituição de Alfredo Palermo por Fonseca e Silva na subcomissão relatora do projeto. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 19 de novembro de 1958, p. 7.138. Na sessão de 18 de novembro, Carlos Lacerda promete apresentar, até o nal da semana, o seu substitutivo (sessão de terça-feira). Diário do Congresso Nacional, S. I., de 26 de novembro de 1958, p. 7.485. Na sessão de 25 de novembro, Carlos Lacerda volta a falar que está concluindo o substitutivo. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 27 de novembro de 1958, p. 7.513. Na sessão de 26 de novembro, Fonseca e Silva, fazendo uma comunicação, cita a sua condição de membro da subcomissão relatora do projeto da LDB. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 29 de novembro de 1958, p. 7.622. A ata da reunião de 26 de novembro de, da Com.de Ed. e Cult., registra a apresentação, por Perilo Teixeira, de substitutivo ao projeto n. 2.222/57, encaminhado à subcomissão relatora. Trata-se do substitutivo de Carlos Lacerda. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 4 de dezembro de 1958, p. 7.888. Na sessão de 3 de dezembro, requerimento assinado por Carlos Lacerda e Afonso Arinos, pedindo urgência para o projeto n. 2.222/57. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 5 de dezembro de 1958, p. 7.938. Na sessão de 4 de dezembro, Coelho de Souza, presidente da Com. de Ed. e Cult., solicita prazo de 24 horas para que a subcomissão relatora possa se pronunciar sobre as emendas. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 6 de dezembro de 1958, p. 7.960.

Na reunião de 3 de dezembro, da Com. de Ed. e Cult., o presidente dá conhecimento da aprovação do pedido de urgência para o projeto n. 2.222/57. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 10 de dezembro de 1958, p. 8.054. Na sessão de 9 de dezembro, Coelho de Souza, por falta de tempo e por não terem sido publicadas as emendas, pede a retirada do projeto da ordem do dia. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 11 de dezembro de 1958, p. 13 (supl.). Na sessão de 10 de dezembro, Aurélio Vianna tenta impedir a retirada do projeto da ordem do dia, mas não consegue. Fonseca e Silva agradece a medida (retirada do projeto) e justi ca. Aurélio Vianna, na sua intervenção, fala que o substitutivo de Carlos Lacerda teria sido apresentado à subcomissão relatora, através de um de seus membros. Realmente, isso se deu, através de Perilo Teixeira. Daí a retirada do projeto (embora contra o regimento da Câmara) da ordem do dia. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 11 de dezembro de 1958, p. 17 (supl.). Na sessão de 10 de dezembro, o substitutivo da Com. de Ed. e Cult. é retirado da ordem do dia, para publicação. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 11 de dezembro de 1958, p. 23 (supl.). Traz a publicação do substitutivo adotado pela Com.de Ed. e Cult. Traz também as emendas oferecidas em discussão única, já referidas (ver item 73), e o parecer da subcomissão relatora, acrescido do seu substitutivo ao projeto n. 2.222/57. Tal projeto resultou do primeiro, refundido com modi cações sugeridas nas emendas de Fonseca e Silva, Antunes de Oliveira, Ulisses Guimarães, Rogê Ferreira (propostas pela União Nacional dos Estudantes – UNE), Carlos Lacerda, Escolas de Engenharia e USP Este substitutivo foi apresentado à sessão de 10 de dezembro de 1958). Obs.: – O Título que trata “Dos Sistemas de Ensino” não foi alterado em nenhum dos substitutivos.

Diário do Congresso Nacional, S. I., de 12 de dezembro de 1958, p. 8.136. Discurso de Nestor Jost, proferido na sessão de 11 de dezembro de 1958: defende o projeto, mostrando que as críticas sobre centralização são infundadas; o projeto é descentralizador. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 12 de dezembro de 1958, p. 8.138. Na sessão de 11 de dezembro, Abguar Bastos tenta submeter o substitutivo à Comissão de Constituição e Justiça, no que não é atendido. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 12 de dezembro de 1958, p. 8.143. Na sessão de 11 de dezembro, Carlos Lacerda no encaminhamento da votação, fala contra o projeto; acha-o produto de matéria aluvional, de uma série de dez anos de sedimentos; muito prescritivo e restritivo em relação às Universidades (carreira universitária etc.). Lauro Cruz fala a favor do projeto. Rui Santos fala contra. Nelson Omegna critica o substitutivo-Lacerda e se inclina para o projeto da comissão. Fonseca e Silva compara em alguns pontos o substitutivo-Lacerda e o da comissão, optando por este (como membro da comissão). Nestor Jost rejeita a acusação de o substitutivo da comissão conter “barbaridades”, devolvendo-a ao de Lacerda. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 12 de dezembro de 1958, p. 8.164. Na sessão de 11 de dezembro, Carlos Lacerda consegue adiar a votação por 48 horas. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 13 de dezembro de 1958, p. 1.180. A ata da reunião da Com. de Ed. e Cult., de 9-12, traz o procedimento nal, segundo o qual se concluiu a redação do substitutivo. (Isso foi feito na reunião ordinária e completado numa extraordinária.) Diário do Congresso Nacional, S. I., de 16 de dezembro de 1958, p. 8.360. Publica novamente o discurso de Lauro Cruz de 11 de dezembro (ver item 88), por ter saído com incorreções.

Diário do Congresso Nacional, S. I., de 20 de dezembro de 1958, p. 8.513. Na sessão extraordinária de 19 de dezembro, Antunes de Oliveira indaga sobre “o que determinaram os altos poderes desta Casa acerca do Projeto de Diretrizes e Bases da Ed. Nacional”, tendo em vista que a proposição estava em regime de urgência e foi retirada da ordem do dia (o que é contra o regimento da Casa). Diário do Congresso Nacional, S. I., de 23 de dezembro de 1958, p. 8.609. Na sessão de 22 de dezembro (conv. extraord.), Antunes de Oliveira volta a insistir para que se volte a discutir o projeto da LDB. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 10 de janeiro de 1959, p. 164. Na sessão de 9 de janeiro (conv. extraord.), Nestor Jost levanta questão de ordem sobre a colocação do projeto na ordem do dia. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 13 de janeiro de 1959, p. 184. Comunicação de Campos Vergal na sessão de 12 de janeiro (conv. extraord.): queixa-se dos rigores nos exames de habilitação e lê denúncias a respeito, provenientes de alunos do Colégio Estadual de São Paulo; pede a eliminação da letra b do artigo 31 e letra b, alínea II do artigo 50, do projeto das Diretrizes e Bases. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 14 de janeiro de 1959, p. 234. Na sessão de 12 de janeiro (conv. extraord.) Rui Santos envia requerimento à mesa pedindo a reabertura das discussões. Aurélio Vianna se pronuncia contrariamente. Colocada em votação, é adiada por falta de número. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 24 de janeiro de 1959, p. 609. Na sessão de 23 de janeiro (conv. extraord.), Carlos Lacerda requer preferência para imediata discussão e votação do projeto n. 2.222-B/57. A votação do requerimento é adiada por falta de número.

Diário do Congresso Nacional, S. I., de 27 de janeiro de 1959, p. 645. Na sessão de 26 de janeiro (conv. extraord.), Fonseca e Silva lê comunicação em que diz sentir não poder ver resolvido o problema do ensino com a aprovação da LDB, porque vai ausentar-se da Casa (terminou o mandato) e faz referências à merenda escolar, citando dados da Food and Agriculture Organization (FAO). Diário do Congresso Nacional, S. I., de 28 de janeiro de 1959, p. 699. Na sessão de 27 de janeiro (conv. extraord.), é retirado o requerimento de preferência de Carlos Lacerda. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 17 de março de 1959, p. 1.062. Na sessão de 16 de março, Mário Martins faz comunicação em que se solidariza com a greve dos professores de estabelecimentos particulares de ensino e encarece a urgência da aprovação da LDB. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 31 de março de 1959, p. 1.171. Na sessão de 30 de março, é dado ao conhecimento do plenário, aviso do Ministério da Guerra em que os professores militares e técnicos de ensino, ao concluir Seminário de estudos na Academia de Agulhas Negras, enviam moção no sentido de que seja aprovada com brevidade a LDB. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 15 de abril de 1959, p. 1.473. Na sessão de 14 de abril, em discurso, Carlos Lacerda faz referência, de passagem, ao projeto. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 23 de maio de 1959, p. 2.286. Na sessão de 22 de maio, o projeto é citado em questão de ordem de Arruda Câmara. Quando é colocado em discussão, Aurélio Vianna lança questão de ordem para que se esclareça bem qual o texto que está em discussão. É esclarecido.

Diário do Congresso Nacional, S. I., de 28 de maio de1959, p. 2.458. Discurso de Seixas Dória, proferido na sessão de 26 de maio: toma posição contra o projeto-Lacerda por achá-lo um retrocesso histórico e porque há liberdade de a família educar seus lhos, seja em escolas públicas, seja em escolas particulares. Entende que o importante é fortalecer o Ministério da Educação com mais verbas e reformulá-lo. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 30 de maio de 1959, p. 2.495. Discurso de Manoel de Almeida na sessão de 29 de maio: defende a scalização do Estado, mostra receios quanto à descentralização; acha que o anteprojeto descurou a educação do homem do campo, a educação de base e organização da comunidade e o ensino artesanal. Salienta a importância da distribuição de recursos e critica a pirâmide invertida, propondo maior verba para o ensino primário. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 2 de junho de 1959, p. 2.541. Refere-se ao discurso oportunamente.

de

Celso

Brant,

que

será

publicado

Diário do Congresso Nacional, S. I., de 2 de junho de 1959, p. 2.544. Discurso de Munhoz da Rocha, proferido na sessão de 29 de junho: fala que há 3 substitutivos (da comissão de Lacerda e da comissão de educadores), todos combatendo o monopólio estatal, com o que concorda; fala nas diferenças regionais, mostrando que deve haver centralização de planejamento, mas descentralização de execução; defende a autonomia universitária, mas com certo controle; e promete enviar emendas à comissão. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 2 de junho de 1959, p. 2.550. Discurso de Aurélio Vianna, proferido a 27 de maio: enaltece os educadores que assessoraram o ministro Mariani e a Com. de Ed. e Cult., defendendo o seu projeto. Cita crítica de O Estado de São Paulo ao projeto-Lacerda.

Diário do Congresso Nacional, S. I., de 3 de junho de 1959, p. 2.582. Discurso de Arruda Câmara na sessão de 2 de junho: defende a liberdade de ensino, a prioridade da família e grupos religiosos em matéria de ensino e propõe que se conste explicitamente que “é vedado ao Estado exercer ou favorecer o monopólio do ensino”. Pede mais poderes para o Conselho Nacional de Educação. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 3 de junho de 1959, p. 2.585. Discurso de Medeiros Neto, proferido na sessão de 2 de junho: toma posição a favor da Igreja, do latim, da liberdade de ensino e critica o projeto pelo excesso de disciplinas em cada série. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 4 de junho de 1959, p. 2.616. Discurso de Luiz Vianna, proferido na sessão de 3 de junho: critica a comercialização do ensino e discorda de que o Estado deva ter função supletiva em matéria de educação. Acha que ao Estado compete educar, e a ação supletiva é dos particulares. Em aparte, Carlos Lacerda critica Anísio Teixeira e Luiz Vianna o defende. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 5 de junho de 1959, p. 2.664. Discurso de Santiago Dantas, proferido na sessão de 4 de junho: salienta a necessidade de o projeto criar as condições para a construção de um sistema de ensino voltado para a realidade e as necessidades do desenvolvimento brasileiro; critica o projeto por ser apenas uma consolidação das leis do ensino. A LDB não pode ser uma moldura jurídica, mas deve xar os objetivos, os meios e as condições de planejamento, através dos quais possa o Poder Público coordenar os esforços da nação no campo educativo. O substitutivo, “longe de conduzir o sistema da educação brasileira a uma visão de unidade e a um objetivo de conjunto, ele, por assim dizer, agrava o fragmentarismo do nosso sistema de educação, procurando acentuar as facilidades para o crescimento espontâneo da educação no país, e retirando ao conjunto da

atividade educacional brasileira a possibilidade coordenadora do Poder Público Federal”.

de

uma

ação

Diário do Congresso Nacional, S. I., de 5 de junho de 1959, p. 2.666. Discurso de Tarcísio Maia, proferido na sessão de 4 de junho: faz algumas considerações sobre escola primária, inclusive, propondo promoção automática nesse grau; ca para concluir na sessão seguinte. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 5 de junho de 1959, p. 2.669. Discurso de Plínio Salgado, proferido na sessão de 2 de junho: diz que há três posições possíveis: o materialismo dogmático, a posição agnóstica e o espiritualismo. Toma posição pelo espiritualismo. O discurso continua na sessão do dia 3 de junho: aí ele defende a inclusão de educação moral e cívica no projeto. Diz que o projeto deveria incutir em professores e alunos a noção de dever (o direito é um meio para se cumprir o dever) e instituir a veri cação da aprendizagem pelo Estado. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 5 de junho de 1959, p. 2.706. Discurso de Daniel Faraco, na sessão de 5 de junho: dizendo que o Estado existe para a pessoa e não o contrário, defende a liberdade de ensino e o direito da família de educar; o Estado exerce funcões supletivas. Defende também o custeio do ensino particular pelo Estado, alegando que o dinheiro do Estado é dinheiro do povo e que é menos oneroso para o próprio Estado. Mostra receios a respeito do tema “educação para o desenvolvimento”, alegando que a educação é para a realização integral do homem e não apenas econômica. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 6 de junho de 1959, p. 2.707. Discurso de Yukishigue Tamura, na sessão de 5 de junho (para encaminhamento de votação): depois de fazer várias teorizações, tenta uma conciliação em que a iniciativa pública e privada seriam ambas importantes, salientando a importância de se preservar as tradições. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 6 de junho de 1959, p. 2.709.

Discurso de Campos Vergal, proferido na sessão de 5 de junho: fala das rápidas mudanças que tornarão o projeto superado; e toca na tecla da inspiração cristã, achando que se está pondo de lado as demais religiões. Continua na sessão seguinte. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 9 de junho de 1959, p. 2.738. Na sessão de 8 de junho Osmar Cunha lê manifesto do Grêmio da Faculdade de Filoso a da USP, sob o título: “Fixação das Diretrizes e Bases da Educação Nacional”. O manifesto repudia o substitutivoLacerda e diz ser pela descentralização, autonomia dos Estados e cumprimento da Constituição no aspecto nanceiro. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 9 de junho de 1959, p. 2.748. Na sessão de 8 de junho, Tarcísio Maia conclui discurso iniciado no dia 4 de junho: à promoção automática (nas escolas primárias) acrescenta a homogeneização das séries por idade e propõe também o primário de 6 anos; critica a desproporção, no ensino médio, entre secundário e técnico e a desproporção entre as verbas destinadas às escolas primárias e às Universidades. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 9 de junho de 1959, p. 2.750. Na sessão de 8 de junho, conclusão do discurso de Campos Vergal, iniciado em 5 de junho: critica o excesso de gastos inúteis com carros o ciais, construções suntuosas e Forças Armadas, em contraste com os gastos com ensino. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 13 de junho de 1959, p. 3.053. Discurso de Celso Brant, proferido a 1 de junho: fez várias considerações sobre o ensino em geral e tomou posição contra o projetoLacerda e a favor do projeto do Ministério da Educação (apresentado por ele). Diário do Congresso Nacional, S. I., de 17 de junho de 1959, p. 3.136.

Na sessão de 16 de junho, é aprovada a realização de sessão extraordinária às 21h, para discutir o projeto. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 17 de junho de 1959, p. 3.142. Na sessão extraordinária do dia 16 de junho, Abelardo Jurema dá à publicação discurso contendo dados estatísticos sobre a situação do ensino no Brasil. Não discute os substitutivos. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 18 de junho de 1959, p. 3.192. Na sessão de 17 de junho, é aprovada a realização de sessão extraordinária às 21h, para discutir o projeto. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 18 de junho de 1959, p. 6 (supl.). Discurso de Lauro Cruz, proferido na sessão extraordinária de 17 de junho historia o problema, apresenta as conclusões do 3º Congresso Nacional dos estabelecimentos particulares de ensino, realizado em 1948, e apresenta dados estatísticos sobre as condições do ensino no Brasil; em conclusão, apresenta os objetivos sobre os quais assenta o substitutivo da Com. de Ed. e Cult. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 18 de junho de 1959, p. 13 (supl.). Discurso de José Humberto, proferido na sessão extraordinária de 17 de junho: defende integralmente o substitutivo-Lacerda. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 18 de junho de 1959, p. 14 (supl.). Discurso de Aderbal Jurema, proferido na sessão extraordinária de 17 de junho: procura um denominador comum entre os vários substitutivos, baseado nos princípios de descentralização e exibilidade; propõe Conselhos de Educação eleitos pelo povo. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 18 de junho de 1959, p. 16 (supl.). Discurso de Ferro Costa, na sessão extraordinária de 17 de junho: toma posição a favor do substitutivo-Lacerda, defendendo-o da acusação de

inconstitucionalidade e dando ênfase ao ensino privado. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 18 de junho de 1959, p. 18 (supl.). Na sessão extraordinária de 17 de junho, é encerrada a discussão e o projeto volta à comissão com 59 emendas. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 19 de junho de 1959, p. 3.245. Errata da emenda n. 58, de Edimilson Távora, que coloca para todas as séries do ensino médio a disciplina “Instrução Moral e Cívica”. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 19 de junho de 1959, p. 3.249. Discurso de Fernando Santana, proferido a 16 de junho: após mostrar a dependência direta da educação em relação à infraestrutura econômica, dá a sua adesão ao substitutivo dos professores, subscrito por Celso Brant; acusa o projeto-Lacerda de criar, pelo Estado, o monopólio dos particulares e de ser inconstitucional; acusa-o também de subverter a escola pública, colocando-a em subordinação à particular. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 20 de junho de 1959, p. 3.317. Discurso de Menezes Cortes, proferido a 16 de junho: diz preferir o substitutivo-Lacerda; porém, apõe-lhe vários reparos. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 20 de junho de 1959, p. 3.320. Discurso de Paulo de Tarso, proferido a 16 de junho: apoiado em Pontes de Miranda, defende o substitutivo-Lacerda da acusação de inconstitucionalidade e acusa os outros de favorecer o monopólio estatal do ensino. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 20 de junho de 1959, p. 3.307. Discurso de Carlos Lacerda, proferido a 17 de junho: coloca três oposições: a) entre a rmação do Presidente da República e outra do ministro da educação; b) entre dois trechos de Anísio Teixeira sobre as

atribuições dos Conselhos de Educação; e c) entre Renan e André Malraux. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 24 de junho de 1959, p. 3.371. Na reunião extraordinária da Com. de Ed. e Cult., em 22 de junho, é escolhida a subcomissão relatora, tendo como relator geral Lauro Cruz. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 25 de junho de 1959, p. 3.473. Discurso de Nestor Jost, proferido a 16 de junho: salienta que não é possível adotar-se gurinos de outros países, e que é preciso levar em conta a realidade nacional. Acha que o projeto-Lacerda subverte a ordem do ensino no Brasil pela importância que dá aos particulares. Defende o substitutivo da comissão de críticas relacionadas com o problema religioso. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 1 de julho de 1959, p. 3.683. No expediente da sessão de 30 de junho, comunica-se o recebimento de ofício da Associação dos Professores de Educação Física do Distrito Federal, de 24 de junho, apresentando considerações em torno do projeto de lei n. 2.222-A e seus substitutivos. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 1 de julho de 1959, p. 3.691. Luiz Vianna lê manifesto de 66 educadores, encabeçados por Fernando de Azevedo, sob o título: “Mais uma vez convocados” (sessão de 30 de junho, expediente). Diário do Congresso Nacional, S. I., de 1 de julho de 1959, p. 3.713. Discurso de Carlos Lacerda, proferido a 2 de junho: insurge-se inicialmente contra o aparecimento de um 3º substitutivo: o dos educadores; depois, pretende evitar três confusões que acha haver na Câmara: a 1ª é a a rmação de que o seu substitutivo anula a escola pública; a 2ª, que ele representa um recuo na educação e é inconstitucional; e a 3ª, a querela religiosa. Apresenta dados do

orçamento para a educação, pretendendo demonstrar a falência do Estado e especialmente do Ministério da Educação em matéria de ensino. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 1 de julho de 1959, p. 3.684. Apenas traz moção da Câmara Municipal de Itirapina (São Paulo) no sentido de ser discutido e votado, entre outros, o projeto de lei do ensino. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 7 de julho de 1959, p. 3.943. Na sessão de 6 de julho, Clidenor Freitas faz uma comunicação em que destaca o trecho do manifesto dos educadores, sob o título “Em face da Constituição já não há direito de escolha”. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 16 de julho de 1959, p. 6.732. Almino Afonso faz uma comunicação do 22º Congresso da UNE a se realizar, recordando o último de que ele participara em Goiânia, como presidente da UEE – SP, em que o seu Estado apresentou 3 teses, sendo uma delas sobre a LDB. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 17 de julho de 1959, p. 6.756. A ata de 8 de julho da Com. de Ed. e Cult., refere-se à medida no sentido de que sejam designados suplentes para integrarem a subcomissão da LDB, quando os titulares não puderem comparecer. A ata de 15 de julho diz que, por falta de número, não houve a reunião da comissão, ocupando a sala a subcomissão relatora da LDB, para a sua reunião. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 24 de julho de 1959, p. 4.444. No expediente da sessão de 20 de julho, ofício da Câmara Municipal de Campinas (SP) pedindo para que seja discutido e votado, entre outros, o projeto de lei de reforma do ensino. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 31 de julho de 1959, p. 4.676.

Discurso de Carlos Lacerda, proferido a 29 de julho, para uma comunicação: fala do apoio maciço que o seu substitutivo estaria recebendo do país inteiro e se insurge contra Darcy Ribeiro que, num programa de televisão, teria tachado o seu substitutivo de vendido aos estabelecimentos particulares de ensino. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 12 de agosto de 1959, p. 5.115. Em comunicação na sessão (extr. noturna) de 11 de agosto, José Sarney refere-se à publicação de O Globo em que se critica a morosidade do andamento do projeto na Câmara. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 3 de outubro de 1959, p. 6.938. Traz relatório, parecer e substitutivo a que chegou a subcomissão relatora. O Título que trata dos sistemas não sofre alteração. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 13 de outubro de 1959, p. 7.217. A ata da reunião de 7 de outubro, diz que esta reunião seria exclusivamente para apreciação do substitutivo elaborado pela subcomissão, mas, por sugestão de Celso Brant, para maior divulgação, a votação é adiada por dois dias. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 14 de outubro de 1959, p. 7.282. Na sessão de 13 de outubro, Edilson Távora faz comunicação em que se refere a críticas de O Globo ao Ministério da Educação e ao INEP, e endossa as críticas. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 20 de outubro de 1959, p. 7.504. Na sessão de 19 de outubro, Passos Porto faz uma comunicação a respeito do problema do ensino agrícola, sugerindo que, a exemplo do ensino militar, a LDB determine que ele seja regulado por lei especial e que sob a esfera do Ministério da Agricultura. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 20 de outubro de 1959, p. 7.510.

Na sessão de 19 de outubro, Nestor Duarte traz a plenário parecer da ABE sobre o projeto. (Ver R.E.B. Pe., 1959, n. 76.) Diário do Congresso Nacional, S. I., de 21-10-1959, p. 7.539. Na reunião do dia 14 de outubro, da Com. de Ed. e Cult., foram examinados os 4 primeiros títulos do substitutivo da subcomissão relatora. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 22 de outubro de 1959, p. 7.598. Na reunião extraordinária de 15 de outubro, continuam discussão e votação do substitutivo da subcomissão relatora. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 23 de outubro de 1959, p. 7.667. Nas reuniões extraordinárias dos dias 16, 19 e 20 de outubro da Com. de Ed. e Cult., dá-se prosseguimento à discussão e votação do substitutivo da subcomissão relatora. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 11 de dezembro de 1959, p. 9.493. Noti ca o prosseguimento da discussão e votação do substitutivo da subcomissão relatora, na reunião de 24 de novembro, da Com. de Ed. e Cult. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 12 de dezembro de 1959, p. 9.575. Traz a notícia da publicação em suplemento do projeto n. 2.222-C/57 que xa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 15 de dezembro de 1959, p. 9.602. Na reunião da Com. de Ed. e Cult., de 25 de novembro, concluem-se as discussões do substitutivo. Na reunião de 9 de dezembro, passa-se à votação da redação nal. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 19 de dezembro de 1959, p. 9.769.

Na reunião do dia 10 de dezembro, da Com. de Ed. e Cult., é concluída a votação da redação nal do substitutivo da subcomissão relatora. Celso Brant propõe um entendimento entre os líderes da maioria e da minoria, a m de que a urgência para o projeto seja solicitada em comum. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 22 de janeiro de 1960, p. 128. Na sessão de 21 de janeiro (conv. extraord.), quando é colocado em discussão o projeto n. 2.222-C/57, são apresentadas todas as emendas já oferecidas ao projeto. São requeridos e votados alguns destaques, e depois a votação é adiada por falta de número. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 23 de janeiro de 1960, p. 197. Comunicação de Paulo Freire, na sessão de 22 de janeiro; justi ca ausência de Coelho de Souza nos debates da LDB. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 23 de janeiro de 1960, p. 205. O substitutivo é aprovado na sessão de 22 de janeiro de 1960, com rejeição do parágrafo 3º do artigo 10, destacado. Vai à redação nal. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 9 de fevereiro de 1960, p. 736. Aurélio Vianna, em questão de ordem na sessão de 8 de fevereiro, pede con rmação da rejeição do artigo 5º do projeto das Diretrizes e Bases. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 10 de fevereiro de 1960, p. 782. Comunicação de Miguel Bahury na sessão de 9 de fevereiro, em que a rma que a LDB “virá diminuir ainda mais as possibilidades de instrução do nosso povo”. Lê editorial publicado em Última Hora por Adalgisa Neri, sob o título “Projeto das Diretrizes do Ensino do Senado”, em que se lamenta o que foi aprovado e se espera que o Senado modi que a situação. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 10 de fevereiro de 1960, p. 790.

Na sessão de 9 de fevereiro, o Presidente responde à questão de ordem de Aurélio Vianna, levantada na sessão anterior, mostrando, através do DCN, que o artigo 5º destacado foi aprovado. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 10 de fevereiro de 1960, p. 800. Discurso de Aurélio Vianna na sessão de 9 de fevereiro, em que comenta o resultado da votação do projeto, lê reportagem a respeito do ministro da educação no Jornal do Brasil, tomando posição a favor do projeto da subcomissão, e manifesta a esperança de que o Senado corrija os defeitos, permitindo que “a escola pública o cial seja sustentada e mantida pelo Estado; a privada, pelos particulares”. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 12 de fevereiro de 1960, p. 895. Comunicação de José Talarico, na sessão de 11 de fevereiro (conv. extraord.), em que apresenta documento da UNE, argumentando contra a inconstitucionalidade de alguns artigos, visando à defesa da escola pública. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 12 de fevereiro 1960, p. 904. Na sessão de 11 de fevereiro (conv. extraord.), Aurélio Vianna insiste para que se vote a redação nal do projeto. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 16 de fevereiro de 1960, p. 1.040. Na sessão de 15 de fevereiro (conv. extraord.), novamente Aurélio Vianna, tendo em vista a campanha nacional que se desenvolve em defesa da escola pública, com críticas à Câmara, insiste na votação da redação nal do projeto. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 26 de fevereiro de 1960, p. 1.388. Na sessão de 25 de fevereiro (conv. extraord. matutina), Paulo Freire defende a LDB e acusa os seus opositores de usá-la como pretexto para motivos (quem sabe) excusos. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 10 de março de 1960, p. 1.495.

A sessão do expediente registra o Ofício n. 293, de 25 de fevereiro, que encaminha o projeto n. 2.222-1957 ao Senado. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 12 de maio de 1960, p. 2.973. Na sessão de 11 de maio, Medeiros Neto, em comunicação, lê artigo de Dom Alexandre Gonçalves Amaral no jornal Diamantina; em que se defende a LDB. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 8 de junho de 1960, p. 3.851. Na sessão de 7 de junho, Paulo Freire acusa os estudantes de não quererem estudar e pretenderem resolver tudo; inclusive, “querem ditar uma LDB”. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 2 de setembro de 1960, p. 5.969. Na sessão de 1 de setembro, Campos Vergal, em comunicação diz que a LDB felizmente ainda não foi aprovada porque já está superada. “Oxalá encontre um enterro de primeira classe no Senado mesmo… Mas, se ele vier para cá… vamos, então, acabar de enterrá-lo.” Diário do Congresso Nacional, S. I., de 13 de janeiro de 1961, p. 140. Em questão de ordem de Armando Carneiro, é citada a LDB. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 6 de maio de 1961, p. 3.003. Dirceu Cardoso refere-se a telegrama recebido de Colatina em que se protesta contra conferência do Inspetor seccional de Vitória, que teria criticado a LDB, segundo o telegrama, de modo faccioso e indigno. Diário do Congresso Nacional, S. II, de 3 de agosto de 1961, p. 1.497. Parecer n. 430, da Comissão de Constituição e Justiça sobre emendas. Diário do Congresso Nacional, S. II., de 3 de agosto de 1961, p. 1.503. Parecer n. 431, da Com. de Ed. e Cult. sobre emendas. Diário do Congresso Nacional, S. II., de 3 de agosto de 1961, p. 1.521.

Parecer n. 432, da Comissão de Finanças sobre Emendas. Diário do Congresso Nacional, S. II., de 4 de agosto de 1961, p. 1.538. Na sessão de 3 de agosto, são apresentadas emendas, o substitutivo de Nogueira da Gama, que é rejeitado. O projeto é aprovado. São aprovadas também várias emendas. Nenhuma alteração em relação ao Título que trata “Dos Sistemas de Ensino”. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 9 de agosto de 1961, p. 5.498. No pequeno expediente da sessão de 8 de agosto, Aderbal Jurema congratula-se com o Senado pela forma como aprovou o projeto de Diretrizes e Bases. A rma que o projeto recebeu mais de 100 emendas e inclusive um substitutivo (o de Nogueira Gama), mas o projeto teve preferência da maioria. No entanto, algumas emendas foram consideradas, o que veio a aperfeiçoar o projeto. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 28 de setembro de 1961, p. 7 (supl.). Em ofício recebido do Sindicato dos Trabalhadores em Empresas Ferroviárias do Rio de Janeiro, consta a reforma do ensino como uma de suas aspirações. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 7 de outubro de 1961, p. 1 (supl.). Traz as emendas do Senado ao projeto n. 2.222-C/57. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 13 de outubro de 1961, p. 7.443. Registra a entrega em 9 de outubro, a Lauro Cruz do projeto n. 2.222C/57. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 19 de outubro de 1961, p. 7.648. Na reunião de 27 de setembro da Com. de Ed. e Cult., Aderbal Jurema comunica que a 22 de setembro deu entrada na Mesa da Casa o projeto das Diretrizes e Bases, com 125 emendas, procedente do Senado. Mas o presidente a rma que não chegou à comissão.

Diário do Congresso Nacional, S. I., de 15 de novembro de 1961, p. 9.560. Em reunião do dia 8 de novembro, da Com. de Ed. e Cult., é convocada uma reunião extraordinária para 10 de novembro, a m de examinar as emendas do Senado. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 17 de novembro de 1961, p. 8 (supl.). Comunicação do sr. Dirceu Cardoso enaltecendo o trabalho da comissão que concluiu o exame das emendas do Senado. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 19 de novembro de 1961, p. 9.723. Na reunião de 10 de novembro, são examinadas as emendas na Com. de Ed. e Cult. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 21 de novembro de 1961, p. 9.815. Na reunião de 15 de novembro, da Com.de Ed. e Cult., é concluído o exame das emendas. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 1 de dezembro de 1961, p. 10.298. Na reunião de 16 de novembro, da Com. de Ed. e Cult., Lauro Cruz esclarece a provável redação do artigo 3º, em face de aprovação de emenda do Senado. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 11 de dezembro de 1961, p. 21 (supl.). Na sessão de 11 de dezembro, é aprovado requerimento de urgência para o projeto, assinado por Menezes Cortes. Diário Oficial da União, de 27 de dezembro de 1961. Publicação da Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Diário Oficial da União, de 28 de dezembro de 1961. Publicação nal da Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Diário do Congresso Nacional, S. II., de 3 de fevereiro de 1962, p. 16.

Traz os vetos e suas razões e reproduz o projeto sobre o qual incidiram os vetos. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 8 de fevereiro de 1962, p. 130. Comunica à Câmara, ofício do Presidente da República, veto parcial ao projeto, em 27 de janeiro (Nas páginas de 131 a 134, estão as partes vetadas e as razões do veto.) Diário do Congresso Nacional, S. I., de 16 de fevereiro de 1962, p. 6 (supl.). Comunicação de Aderbal Jurema, congratulando-se com o ministro da educação (Oliveira Brito) pela instalação do Conselho Federal de Educação, em cumprimento à LDB. Diário do Congresso Nacional, S. II., de 24 de fevereiro de 1962, p. 211. Relatório n. 6, de 1962, da Com. Mista, incumbida de apreciar o veto parcial do Presidente da República. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 28 de fevereiro de 1962, p. 680. É adiada a reunião conjunta que estava marcada para 27 de fevereiro de 1962, para apreciação do veto. A nova data será marcada ulteriormente. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 22 de março de 1962, p. 932. Ficam marcadas para os dias 27 e 29 de março e 3, 5, 10 e 12 de abril, sessões conjuntas para exame do veto parcial. Diário do Congresso Nacional, S. II., de 30 de março de 1962, p. 392. Comunica-se que, à noite (21h30) de 29 de março, haverá sessão do Congresso para apreciação do veto presidencial. Diário do Congresso Nacional, de 31 de março de 1962; de 28 de abril de 1962; de 3 de maio de 1962; de 8 de junho de 1962; de 13 de junho de 1962; de 14 de junho de 1962; de 15 de junho de 1962: de 7 de novembro de 1962; de 15 de novembro de 1962; de 4 de dezembro de 1962.

Tratam todos de convocação e desconvocação de sessões conjuntas para conhecimento e apreciação do veto presidencial. Diário do Congresso Nacional, S. I., de 5 de setembro de 1963, p. 6.226. Comunicação de ofício n. 538, de 21 de agosto de 1963, do 1º Secretário do Senado, encaminhando autógrafos de partes vetadas pelo Presidente da República e mantidas pelo Congresso Nacional, do projeto que se transformou na Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que xa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Referências

 

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III – Ar gos publicados em outras revistas (ordem cronológica) CAPANEMA, Gustavo. Novas declarações acerca do projeto. EBSA, v. 6, n. 76, p. 17-24, 1953. RIBEIRO, José Querino. Racionalização do sistema escolar; contribuição para o estudo das Diretrizes e Bases (Caderno n. 7 do Boletim da Fac. de Filosofia, Ciências e Letras da USP, 32 p.), 1954. _________. Ensino religioso nas escolas. Anhembi, v. 26, n. 76, p. 99, 1957a. _________. Ensino religioso. Anhembi, v. 26, n. 78, p. 563, 1957b. _________. Solidariedade a Anísio Teixeira. Anhembi, v. 31, n. 93, p. 535, 1958a. _________. Falam 83 bispos e 3 cardeais. Anhembi, v. 32, n. 94, p. 66, 1958b. _________. Variações em torno de um debate. Anhembi, v. 32, n. 94, p. 78, 1958c. _________. Crítica da doutrina de Anísio Teixeira. Vozes, v. 53, n. 6, p. 427-442, 1959. ARNS, Evaristo, OFM. Oposição a Diretrizes e Bases. Rev. Eclesiástica Brasileira, v. 20, n. 1, p. 123125, 1960a. Ú

ALMEIDA JÚNIOR, A. Diretrizes e Bases da Educação Nacional (O hibridismo que a Câmara aprovou). Anhembi, v. 38, n. 112, p. 18, 1960a. _________. As Diretrizes e Bases e o futuro do Brasil. Vozes, v. 54, n. 4, p. 298-299, 1960b. RADEMAKER, Humberto. O manifesto do sr. Florestan Fernandes. Vozes, v. 54, n. 4, p. 274-282, 1960. SILVA, Emílio. Liberdade acadêmica contra monopólio estatal. Vozes, v. 54, n. 4, p. 292-293, 1960. ALMEIDA JÚNIOR, A. Escola pública e escola particular. Anhembi, v. 39, n. 115, p. 4, 1960c. _________. Defesa da escola pública. Anhembi, v. 39, n. 115, 1960d. _________. Grandezas e misérias da luta pela escola pública. Anhembi, v. 39, n. 116, p. 427, 1960e. _________. Ainda a “escola pública”. Anhembi, v. 39, n. 116, p. 435, 1960f. _________. Em defesa da escola particular. Anhembi, v. 39, n. 116, p. 439, 1960g. _________. Diretrizes e Bases, A Fé, 29-5-1960 (número especial dedicado ao exame do Projeto), 1960h. _________. Encarniçamento confessional contra a escola pública. Anhembi, v. 39, n. 117, 1960i. ARNS, Evaristo, OFM. Verdadeiros objetivos… Rev. Eclesiástica Brasileira, v. 20, n. 3, p. 656-662, 1960b. LAUFER, Pe. Frederico, SJ. Ensino público ou particular? Uma perspectiva histórica. Vozes, v. 56, n. 2, p. 123-218, 1962a. _________. A Lei de Diretrizes e Bases; um inquérito (entrevista com Anísio Teixeira, Clóvis Salgado, Deolindo Couto, José Barreto Filho, e Josué Montelo). Comentário, v. 3, n. 2, p. 129, 1962b. ORLANDI, L.B.L. O problema da pesquisa em educação e algumas de suas implicações. Educação Hoje, mar./abril, 1969.

IV – Dicionários e enciclopédias consultados AULETE, Caldas. Dicionário contemporâneo da língua portuguesa. 2. ed. bras. Rio de Janeiro: Editora Delta, 1970. BRUGER, W. Dicionário de filosofia. Trad. da 6. ed. alemã, por Antônio P. de Carvalho. São Paulo: Ed. Herder, 1962. Chamber’s Encyclopaedia. London: George Newnes Ltd., 1950. Collier’s encyclopaedia. New York: P. F. Collier & Sons Corporation, 1957. Dicionário enciclopédico brasileiro ilustrado. 4. ed. Rio de Janeiro: Editora Globo, 1954. Dicionário enciclopédico hispano-americano. Barcelona: Montaner y Simón Editores, s/d. Dicionário enciclopédico ilustrado formar. 5. ed. São Paulo: Editora e Encadernadora Formar, 1966. Dicionário enciclopédico salvat. 2. ed. Barcelona-Madri: Salvat Editores S. A., 1950.

Enciclopédia brasileira Globo. 11. ed. Porto Alegre: Editora Globo, 1969. Enciclopédia brasileira mérito. São Paulo: Editora Mérito S. A., 1959. Enciclopédia italiana di scienze, lettere ed arti (1929). Milão-Roma, Instituto Giovanni Treccani. Enciclopédia objetiva universal . São Paulo: Expel-Ed. de Expansão Pedagógica Ltda., s/d. Enciclopédia portuguesa ilustrada. Porto: Lemos & Cia., s/d. Enciclopédia universal. São Paulo: Ed. Pedagógica Brasileira, 1969. Enciclopédia universal Herder. Barcelona: Ed. Herder, 1954. Enciclopédia universal ilustrada europeo-americana. Madri: Espasa-Calpe S. A., s/d. Enciclopédia vergara. Barcelona: Ed. Vergara, 1960. Enciclopédia britânica. Chicago-Londres: Enc. Brit. Inc., 1952. Enciclopédia internacional. Nova York: Grolier Inc., 1963. Everyman’s encyclopaedia. New York:

e Macmillan Co., 1951.

Foulquié, P. et R. Saint-Jean. 2. éd. révue et augmentée. Paris: Presses Universitaires de France, 1969. GLOBOT, Edmond. Vocabulário filosófico. 1. ed. Argentina, Buenos Aires: Librería “El Ateneo”, 1942. GOOD, Carter V. Dictionary of education. New York: McGraw Hill Book Co. Inc., 1945. Grande Enciclopédia Delta Larousse. Rio de Janeiro: Editora Delta S. A., 1970. Grande enciclopédia portuguesa e brasileira. Lisboa-Rio de Janeiro: Editorial Enciclopédia Limitada, s/d. LALANDE, A. Vocabulaire technique et critique de la philosophie. 10. éd. revue et augmentée. Paris: Presses Universitaires de France, 1968. La grande encyclopédie. Paris: Librairie Larousse, s/d. Lello universal. Porto: Lello & Irmão Editores, s/d. LUZURIAGA, L. Diccionario de pedagogía. Buenos Aires: Editorial Losada S. A., 1960. Nelson’s encyclopedia. Toronto, New York:

omas Nelson and Sons Ltd., 1952.

Nouveau Larousse Universel. Paris: Librairie Larousse, 1949. QUILLET. Dictionnaire encyclopédique. Paris: Librairie Aristide Quillet, 1948. e Columbia encyclopedia. 2. ed. New York: Columbia University Press, 1950. e encyclopedia american. Nova York: American Corporation, 1945. e Oxford english dictionary. Oxford at the Clarendon Press, 1933. e world book encyclopaedia. Chicago: Field Enterprises, Incorporation, 1956.

V – Livros complementares citados

ABBAGNANO, N. & VISALBERGHI, A. Historia de la pedagogía. México-Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 1964. ALBUQUERQUE, J.A.G. Cultura, educação e desenvolvimento. Petrópolis: Ed. Vozes, 1966. BARROS, Roque S. M. de (Org.). Diretrizes e Bases da Educação. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1960. BRASIL. Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1971. BRUBACHER, John S. Importância da teoria em educação. Rio de Janeiro: INEP, CBPE-MEC, 1961. CIRIGLIANO, Gustavo F. G. Fenomenologia da educação. Trad. do castelhano por Isaida Bezerra Tisott. Petrópolis: Ed. Vozes, 1969. _________. Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º Graus. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1971. DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. Trad. do francês por Lourenço Filho. 6. ed. São Paulo: Ed. Melhoramentos, 1965. FONTOURA, Afro do Amaral. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora Aurora, 1968. FURTER, Pierre. Educação e reflexão. 1. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1966a. _________. Educação e vida. 1. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1966b. GOLDMANN, Lucien. Dialética e cultura. Trad. do francês por Luiz Fernando Cardoso, Carlos N. Coutinho e Giseh V. Konder. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1967. HUISMAN, D. & VERGEZ, A. Compêndio moderno de filosofia. Rio de Janeiro: Livraria Freitas Bastos S. A., 1969. (v. I, A Ação, trad. do francês por Lélia de Almeira Gonzales.) JAGUARIBE, Hélio. Desenvolvimento econômico e desenvolvimento político. 2. ed. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1969. JAMES, Willian. Pragmatism. New York: Longmans Green, 1931. KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Trad. do checo por Célia Neves e Alderico Toríbio. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1969. LÉVI-STRAUSS, C. Antropologia estrutural. Trad. do francês por Chaim Samuel Katz e Eginardo Pires. 2. ed. Rio de Janeiro: Ed. Tempo Brasileiro Ltda., 1970. LIMA, Lauro de O. Tecnologia, educação, democracia. Rio de Janeiro: Ed. Civilização Brasileira, 1965. _________. O impasse na educação. Petrópolis: Ed. Vozes, 1969. LOURENÇO FILHO, M. B. Educação comparada. 2. ed. São Paulo: Ed. Melhoramentos, 1964. _________. Introdução ao estudo da Escola Nova. 9. ed. São Paulo: Ed. Melhoramentos, 1967. _________. Organização e administração escolar. 5. ed. São Paulo: Ed. Melhoramentos, 1970. MARCUSE, Herbert. Materialismo histórico e existência. Trad. do alemão por Vamireh Chacon. Rio de Janeiro: Ed. Tempo Brasileiro Ltda., 1968. Í

MARÍAS, Julián. Introdução à filosofia. Trad. do castelhano por Diva Ribeiro de Toledo Piza. 2. ed. rev. São Paulo: Livraria Duas Cidades, 1966. MARX, Karl. O capital. Trad. de Reginaldo Sant’Anna. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968. MOUNIER, Emmanuel. O personalismo. 3. ed. Trad. do francês por João Bénard da Costa. Lisboa: Moraes Editores, 1970. PINGAUD, Bernard (Org.). Sartre hoje. São Paulo: Ed. Documentos Ltda., 1968. ROUSSEAU, J. J. O contrato social (e Outros Escritos). Trad. do francês por Rolando Roque da Silva. São Paulo: Editora Cultrix, 1965. SARTRE, Jean-Paul. Crítica de la razón dialéctica. Trad. do francês ao castelhano por Manuel Lamana. Buenos Aires: Ed. Losada, 1963. SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência losó ca. São Paulo: Cortez Ed./Autores Associados, 1983. SCIACCA, M. F. O problema da educação: na história do pensamento losó co e pedagógico. Trad. do italiano por Antônio Pinto de Carvalho. São Paulo: Ed. Herder, Ed. da USP, 1966. SERRÃO, Joel. Iniciação ao filosofar. 1. ed. Lisboa: Livraria Sá da Costa Editora, 1970. SHAFFER, Jerome. A filosofia do espírito. Trad. do inglês por Luiz Corção. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1970. TEIXEIRA, Anísio. Educação é um direito. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1968. _________. Educação no Brasil. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1969. VAN RIET, G. Notions d’epistemologie (notes d’étudiants). Université Catholique de Louvain, s/d. VÁZQUEZ, Adolfo S. Filosofia da práxis. Trad. do castelhano por Luiz Fernando Cardoso. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1968. VILLALOBOS, J. E. Rodrigues. Diretrizes e Bases da Educação: ensino e liberdade. São Paulo: Livraria Pioneira Editora-Editora da USP, 1969. WEREBE, M. José Garcia. Grandezas e misérias do ensino no Brasil. 3. ed. São Paulo: Ed. Difusão Europeia do Livro, 1968.

Sobre o autor

  Dermeval Saviani

Nasceu em Santo Antônio de Posse, no estado de São Paulo, em 3 de fevereiro de 1944. Cursou o primário no Grupo Escolar de Vila Invernada, então periferia da cidade de São Paulo, entre 1951 e 1954, e o curso de admissão ao ginásio, em 1955, na Paróquia de São Pio X e Santa Luzia na Vila Diva, também na periferia de São Paulo. Em 27 de setembro de 1955 foi para Cuiabá, em Mato Grosso, tendo sido aprovado nos exames de admissão ao ginásio no Liceu Salesiano São Gonçalo. De 1956 a 1959 cursou o ginásio no Seminário Nossa Senhora da Conceição de Cuiabá, transferindo-se, em 1960, para o Seminário do Coração Eucarístico de Campo Grande, hoje capital do estado de Mato Grosso do Sul, onde iniciou o curso colegial, que teve prosseguimento em 1961, de novo no Seminário Nossa Senhora da Conceição de Cuiabá (MT). Iniciou os estudos losó cos no Seminário Central de Aparecida do Norte, no estado de São Paulo, em 1962, tendo ingressado no curso de loso a da Faculdade Salesiana de Filoso a, Ciências e Letras de Lorena (SP) em 1963. Transferindo-se, em 1964, para a Faculdade de Filoso a, Ciências e Letras de São Bento da PUC-SP, aí se graduou bacharel e licenciado em loso a em 1966. De 1967 a 1969 lecionou loso a, história e história da arte no Colégio Estadual Prof. Ataliba de Oliveira no bairro de São João Clímaco, na periferia de São Paulo. Também em 1967 lecionou história e loso a da educação no Curso Normal do Colégio Sion, em São Paulo. Em 1970 foi aprovado em concurso público de ingresso ao magistério médio o cial do estado de São Paulo para provimento do cargo de professor secundário de ciências humanas III ( loso a, sociologia, história da ciência e cultura brasileira contemporânea). Em consequência, assumiu a cadeira de loso a no Colégio Estadual Plínio Barreto no bairro da Mooca, na capital paulista. Em 1971 foi comissionado junto à Equipe Técnica do Livro e Material

Didático da Secretaria de Educação do estado de São Paulo de onde se afastou em 1973, sem vencimentos e sem prejuízo das demais vantagens do cargo, para assumir tempo integral como professor da graduação em pedagogia e da Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Ainda em 1971, foi aprovado em concurso público para provimento do cargo de diretor do ensino secundário do estado de São Paulo, cargo que, entretanto, não chegou a assumir porque na ocasião da escolha das escolas já se encontrava na condição de professor em tempo integral na PUC-SP. Antes mesmo da experiência como professor no ensino médio, foi convidado para lecionar na própria PUC-SP, onde atuou, no segundo semestre de 1966, como monitor da disciplina loso a da educação no curso de pedagogia, tornando-se professor contratado em 1967. Em consequência, inscreveu-se para desenvolver estudos pós-graduados em nível de doutorado e obteve o título de doutor em loso a da educação pela PUC-SP, em 1971, mediante defesa da tese O conceito de sistema na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 4.024, de 20/12/1961), publicada na forma de livro, em 1973, com o título Educação brasileira: estrutura e sistema. Entre agosto de 1975 e março de 1978, atuou como professor titular da UFSCAR, quando presidiu a comissão que planejou o Programa de PósGraduação em Educação, instalado em março de 1976, sob sua coordenação. Em 1980, permanecendo como professor da PUC-SP, passou a atuar também na UNICAMP, onde, em 1986, obteve o título de livre-docente em história da educação, ocasião em que defendeu a tese O Congresso Nacional e a educação brasileira: análise do significado político da ação do Congresso Nacional na discussão e aprovação dos projetos que se converteram nas leis 4.024/61, 5.540/68 e 5.692/71, cuja publicação na forma de livro se deu em 1987 com o título Política e educação no Brasil: o papel do Congresso Nacional na legislação do ensino. A partir de 1989 ingressou no Regime de Dedicação

Integral à Docência e à Pesquisa (RDIDP) na UNICAMP, onde, em 1990, foi aprovado no concurso de professor adjunto na disciplina história da educação. E em 1993, mediante aprovação em concurso público de provas e títulos, ascendeu ao cargo de professor titular de história da educação da UNICAMP. Entre 2002 e 2004 atuou como professor titular colaborador da Faculdade de Filoso a, Ciências e Letras da USP, campus de Ribeirão Preto, contribuindo na implantação do curso de pedagogia. Sua experiência internacional iniciou-se em dezembro de 1977 com um estágio de pesquisa no Institut d’Étude du Développement Économique et Social (IEDES), Université de Paris I (Sorbonne), seguido, em janeiro de 1978, de um estágio no Istituto Gramsci, em Roma. Em setembro de 1979, realizou intercâmbio acadêmico nas seguintes instituições da Alemanha: Pädagogische Hochschule/Universidade de Colônia, Pädagogische Hochschule/Universidade de Münster, Lateinamerica Institut de Berlim e Deutsches Institut für Pädagogische Forschung de Frankfurt. Em 1982, 1983 e 1985 ministrou, como professor visitante no Programa de Mestrado em Educação da FLACSO de Buenos Aires, a disciplina teoría de la educación. Em agosto de 1986 participou, a convite da OEA, do Seminário Interamericano sobre Educação, Desenvolvimento e Democracia, realizado em Washington, D.C., EUA. Em fevereiro de 1987, a convite da Universidad de la República, ministrou em Montevidéu dois cursos intensivos sobre “Correntes Pedagógicas Contemporâneas” e “Principais Correntes Pedagógicas e sua Aplicabilidade à Realidade Nacional” e proferiu conferência sobre o tema “Realidade e Perspectiva da Educação no Contexto Latino-Americano”. A convite da Universidad Nacional de Luján, participou do “Encuentro de Departamentos, Escuelas y Facultades de Ciencias de la Educación de Universidades Nacionales”, fazendo uma exposição sobre “Los Post-grados en Brasil”. Ainda na Argentina, proferiu conferência sobre o tema “A pedagogia e os interesses da classe trabalhadora” na Casa Universitária Anibal Ponce, em Buenos Aires. De julho de 1994 a março de 1995 realizou “estágio sênior” (pós-doutorado) nas universidades italianas de Pádua, Bolonha, Ferrara e

Florença. Nesse período publicou artigos em periódicos como: Revista Argentina de Educación; e Espacios en Blanco: Revista de Educación (Argentina). La Educación (OEA-Washington, D.C., Estados Unidos); Revista de la Educación del Pueblo; La Hora; El Popular; Educación y Transformación: Tribuna de Estudios Juveniles; e Teoría de la Educación (Uruguay). Publik-Forun; e Forum (Alemanha). La Didattica; Richerche pedagogiche; Infanzia; Prospettiva-EP; e Scuola-Se (Italia). Cuadernos de Pedagogía; e Historia de la Educación (España). Autor de grande número de trabalhos publicados na forma de livros (39), capítulos de livros (75), prefácios de livros (91) e de artigos (151) em revistas nacionais e internacionais, concluiu 18 projetos de pesquisa, orientou 37 dissertações de mestrado, 57 teses de doutorado, 8 projetos de iniciação cientí ca e supervisionou 15 projetos de pós-doutorado. Ministrou cursos de pós-graduação como professor visitante em várias universidades federais, na USP, onde lecionou a disciplina loso a da ciência no Programa de Doutorado em Enfermagem, nas Universidades Estaduais de Maringá e Guarapuava, no Paraná, no Programa de Pós-Graduação da FLACSO em Buenos Aires e na Universidade do Centro da Província de Buenos Aires, em Tandil, Argentina. Integrou o Comitê Assessor do CNPq, bem como os corpos de assessores da FAPESP, CAPES, INEP e FAEP-UNICAMP, emitindo pareceres técnicos no campo da educação. Fez parte do Conselho Editorial e do Conselho de Colaboradores da revista ANDE; Revista de Educação AEC; revista Educação Brasileira; Revista Brasileira de Educação, da ANPEd; e Perfiles Educativos, do México. É membro do Conselho Editorial dos seguintes periódicos: Historia de la Educación: revista interuniversitaria, Salamanca, Espanha; revista Alpha, da Faculdade de Filoso a, Ciências e Letras de Patos de Minas; Revista Brasileira de Educação, da ANPEd; Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, do INEP; Revista Brasileira de História da Educação, da SBHE; Cadernos de Pesquisa, da Fundação Carlos Chagas; revista

Comunicações, do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIMEP; revista Diálogo Educacional, do Programa de Mestrado em Educação da PUC-PR; revista Educação, do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria; revista Educação e Filosofia, da Universidade Federal de Uberlândia; revista Educação & Linguagem, da Universidade Metodista de São Paulo; revista Educação e Pesquisa, da Faculdade de Educação da USP; revista Educação em Revista, da Faculdade de Educação da UFMG; revista Educação & Sociedade, do CEDES; revista Espaço Pedagógico, da Faculdade de Educação da UPF; revista História da Educação, da Associação Sul-Rio-Grandense de Pesquisadores em História da Educação; revista Linhas, da Universidade do Estado de Santa Catarina; revista Nuances, da UNESP-Presidente Prudente; revista Práxis Educacional, da UESB; revista Pro-Posições, da Faculdade de Educação da UNICAMP; revista Semina, da Universidade Estadual de Londrina; revista Trabalho, Educação e Saúde, da FIOCRUZ. Participou ativamente da dinamização da comunidade cientí ca dos educadores, sendo sócio-fundador da ANPEd, CEDES, ANDE, CEDEC e, mais recentemente, da SBHE. De agosto de 1984 a julho de 1987, foi membro do Conselho Estadual de Educação de São Paulo, onde relatou mais de cem processos, emitindo os respectivos pareceres. Foi coordenador do Comitê de Educação do CNPq, coordenador de pós-graduação na UFSCAR, PUC-SP e UNICAMP, diretor associado da Faculdade de Educação da UNICAMP e primeiro presidente da SBHE. Emitiu grande número de pareceres cientí cos para agências de apoio à pesquisa, universidades, associações cientí cas, revistas e congressos da área de educação. Foi condecorado, em 1994, com a medalha do mérito educacional do Ministério da Educação; e recebeu da UNICAMP, em 1997, o Prêmio Zeferino Vaz de Produção Cientí ca. Foi contemplado com o prêmio Jabuti em 2008 pela publicação, em 2007, do livro História das ideias pedagógicas no Brasil, classi cado em 1º lugar na

área de Educação, Psicologia e Psicanálise; em 2014, pela publicação, em 2013, do livro Aberturas para a história da educação, classi cado em 2º lugar na área de Educação; e em 2015, pela publicação, em 2014, do livro O lunar de Sepé: paixão, dilemas e perspectivas na educação, classi cado entre os dez melhores livros da área de educação; em 2016, contemplado com o 2º lugar na categoria Educação e Pedagogia, pela publicação, em 2015, do livro História do tempo e tempo da história: estudos de historiografia e história da educação. Professor emérito da UNICAMP, pesquisador emérito do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientí co e Tecnológico (CNPq) e coordenador geral do Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” (HISTEDBR), recebeu, em 17 de maio de 2017, o título de doutor honoris causa, outorgado pela Universidade Tiradentes (Aracaju/SE); e, em 7 de novembro de 2017, recebeu também o título de doutor honoris causa outorgado pela Universidade Federal da Paraíba ( João Pessoa/PB). Dando continuidade a suas atividades docentes, permanece atuando como professor titular colaborador pleno do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNICAMP.