Ecopedagogía. El planeta en emergencia 9789586484008

Table of contents :
PORTADA
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TABLA DE CONTENIDO
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PRÓLOGO
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PREFACIO
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1. MISIÓN DE LA ECOPEDAGÍA
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2. EL CARÁCTER TRANSACCIONAL Y UNIVERSAL DE LA ECOPEDAGOGÍA
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3. LA INVESTIGACIÓN BÁSICA EN LA ECOPEDAGOGÍA
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4. ECOPEDAGOGÍA LÚDICA Y GLOBAL, UN NUEVO CONCEPTO DE APRENDIZAJE
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5. JUEGOS DE DESARROLLO SENSORIAL
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6. MODELOS DE PRÁCTICAS COMUNITARIAS
......Page 133
ANEXOS......Page 173
BIBLIOGRAFÍA
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TABLA DE CONTENIDO

III

Ecopedagogía El planeta en emergencia

Marcel Zimmermann

Zimmermann, Marcel Ecopedagogía: el planeta en emergencia / Marcel Zimmermann. -Bogotá : Ecoe Ediciones, 2005. 208 p. ; 24 cm. Incluye bibliografía ISBN 958-64-8400-9 1. Psicología ambiental 2. Educación ambiental 3. Juegos ecológicos 4. Protección del medio ambiente - Participación ciudadana 5. Desarrollo de la comunidad I. Tít. 155.9 cd 19 ed. AJC2257 CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Angel Arango

Colección: Textos universitarios Área: Ecología y medio ambiente Primera edición: Bogotá, D.C., septiembre de 2001 Segunda edición: Bogotá, D.C., abril de 2005 ISBN: 978-958-648-400-9

© Marcel Zimmermann E-mail: [email protected] © Ecoe Ediciones E-mail: [email protected] www.ecoeediciones.com Carrera 19 No. 63C-32, Pbx. 2481449, fax. 3461741 Coordinación editorial: Adriana Gutiérrez M. Autoedición: Yolanda Madero T. Carátula: Cristina Castañeda Fotolito: Imagen Gráfica Impresión: Esfera Editores Calle 63 bis No. 70-49, tel. 2242061 Impreso y hecho en Colombia

Agradecimientos A mis alumnos y ex-alumnos compañeros en el camino de la vida, quienes me enseñaron a ser y a renacer. A los amigos, por su presencia y su empatía en el diario recorrer. A las instituciones colombianas que me han permitido crecer y dar.

Dedicatoria Dedico esta obra a la madre tierra, al libro sagrado de la vida, a mis hermanos humanos y a mis seres queridos de la natura: los árboles, los ríos, los lagos, los mares, las montañas, las flores, la fauna y a todos los organismos, desde el infinitamente pequeño hasta el más cercano a la misteriosa eternidad.

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TABLA DE CONTENIDO

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Tabla de contenido Prólogo ............................................................................................... XIII Prefacio .............................................................................................. XVII Unidad primera. Misión de La Ecopedagogía .................................. Definiciones y objetivos de la Ecopedagogía .......................................... ¿Por qué en este libro de habla de Ecopedagogía y no educación ambiental? Formación de educadores y de líderes comunitarios .............................. Papel de las asociaciones ...................................................................... El papel de los medios masivos de comunicación en la Ecopedagogía .... Las Empresas y la Ecopedagogía .......................................................... La educación ambiental en el sistema escolar y universitario ................... Unidad segunda. El carácter transaccional y universal de la Ecopedagogía ............................................................................ Formar conciencia ambiental con valores ecológicos .............................. La ecología es la ciencia del hábitat ....................................................... La ecología se volvió una medicina preventiva para la supervivencia ....... ¿Cómo lograr una verdadera conciencia ecológica que se note a través de actitudes y de gestos cotidianos de responsabilidad ecológica ....... ¿Qué se espera de los programas de EA? ............................................. La Educación ambiental, un debate internacional .................................... Los socios de la educación ambiental en los hemisferios Norte y Sur ...... Unidad tercera. La investigación básica en Ecopedagogía ............. La relación Hombre- Ambiente ............................................................. La Psicología ambiental y la Ecopedagogía humanista ........................... Principales conceptos de psicología ambiental ....................................... Sentidos, percepciones, representaciones sociales e imaginario colectivo ¿Qué es un ambiente urbano en la investigación psico-ambiental? ........... El concepto de lugar urbano, en psicología ambiental ............................. Bogotá en la percepción de sus habitantes .............................................

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Las actitudes ambientales ...................................................................... ¿Qué es una actitud ambiental ............................................................... ¿Cómo se forman las actitudes? ............................................................ Campos de aplicación del estudio de las actitudes ambientales ............... Educación persuasiva y cambio de actitud hacia la seguridad de tránsito en peatones ......................................................................... Aprendizajes y comportamientos ambientales: consumo, consumismo y consumidor ...................................................................................... El concepto de consumo en la psicología clásica .................................... El consumidor, individuo unidimensional ................................................. Desarrollo sostenido ante la amenaza de nuevas conflagraciones ............ Comunicación ambiental ....................................................................... Aportes de la prensa escrita a la información y a la educación ambientales Unidad cuarta. Ecopedagogía lúdica y global, un nuevo concepto de aprendizaje .................................................................... Aprender por medio del juego .............................................................. Modelos de pensamiento ...................................................................... Desarrollo del pensamiento analítico ...................................................... Pensamiento de síntesis, sistémico y de simulación ................................. El computador y el Ecopedagogo .......................................................... Guía práctica para el diseño de un proceso de didáctica ambiental ......... En el salón de clase ............................................................................... Ejemplos de juegos didácticos para el salón de clase ............................. Actividades extra-muros. salidas ecológicas .......................................... Errores que no se deben cometer .......................................................... Unidad quinta. Juegos de desarrollo sensorial ................................. Implementación de tres juegos sensoriales y motrices para talleres grupales de exploración y desarrollo de cada uno de los sentidos: Ver, ( 3 juegos) ..................................................................................... Escuchar ( 3 juegos) ............................................................................ Tocar, ( 3 juegos) ................................................................................. Olfatear 3 juegos) ................................................................................. Catar ( 3 juegos) ..................................................................................

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Unidad sexta. Modelos de prácticas comunitarias ......................... 113 1. Un Curso de Ecoturismo, La Plata, Argentina .................................... 113

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2. Educación ambiental y consumo de energía en el hogar. “ La casa inteligente”, Málaga-España ............................................................. 115 3. El Sistema integrado Transmilenio de transporte masivo, Bogotá-Colombia ............................................................................ 118 4. El Proyecto”Cultura Ciudadana”, Bogotá – Colombia ....................... 120 5. “Ciudad Verde”, Bogotá- Colombia ................................................. 121 6. Repapel, Proyecto de recogida y reciclaje en las escuelas de Montevideo, Uruguay ...................................................................... 123 7. Programa”Educar Forestando”: la formación de valores a través de la educación con el árbol (Córdoba- Argentina) ........................... 125 Aspectos metodológicos comunes en las aplicaciones anteriores. La importancia de las ciencias sociales .............................................. 127 8. Comunicación y educación ambiental, Proyecto Algarrobo, Perú ....... 128 9. La biotecnología en la educación básica y media ............................... 130 10.Los campos ambientales vacacionales .............................................. 134 11. Algunas gestiones ambientales del sector empresarial ....................... 134 12.Aportes ambientales del Centro Nacional de Producción Más Limpia y Tecnología ambientales, Medellín- Colombia (CNPMLTA) . 135 13. Acciones Comunitarias para la preservación de la naturaleza. El Humedal El Córdoba, Bogotá-Colombia ..................................... 140 Política ecológico-pedagógica y acciones comunitarias del Consejo General del Bajo Rhin (Alsacia – Francia) ........................................ 144 Propósitos finales ............................................................................... 149 Anexos : 1. Textos de la ONU sobre educación ambiental .................................. 2. Ley General de Educación y Educación Ambiental en Colombia ........ 3. Declaración de Bogotá (enseñanza ambiental universitaria) ................ 4. Elementos de respuestas a los ejercicios dirigidos ............................. 5. Escalas de interés ecológico y de actitudes ambientales .....................

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Referencias bibliográficas Bibliografía especializada en Educación Ambiental ................................. 177 Obras generales sobre temas afines ....................................................... 179 Referencias específicas sobre Psicología Ambiental ................................ 182 Páginas web consultadas sobre temas específicos de educación ambiental ... 185

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Tabla de figuras Figura 1. Modelo integral de la relación hombre-ambiente ..................... Figura 2. Proceso de formación de los IMAGO de un paisaje natural o construido .......................................................................... Figura 3. Mapa mental de Bogotá, dibujado por un niño (1998) ............ Figura 4. Mapa mental de Bogotá, dibujado por un adolescente (1998) Figura 5. Modelo del condicionamiento clásico de la formación de actitudes ................................................................................ Figura 6. Modelo del proceso de evaluación ambiental..........................

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Prólogo UN LIBRO TEÓRICO - PRÁCTICO Y DE CARÁCTER INTERACTIVO Este libro es teórico-práctico, ya que se parte de conceptos biológicos, psicolosociales, pedagógicos y de comunicación para sentar las bases de los procesos lúdico-ambientales y comunitarios, diseñados y/o reseñados por el autor con la finalidad de que el lector los pueda asimilar de manera interactiva, con base en ejercicios cuyas soluciones aparecen sintetizadas en anexo, al final del libro. De esta manera se espera que el lector pueda implementar y desarrollar facilmente estos diseños fuera del ambiente tradicional de las aulas. Los diseños de juegos de desarrollo sensorial han sido aplicados por el autor del libro a diferentes grupos académicos de formadores y líderes ambientales, y cuyas sugerencias han permitido mejorar y afianzar los materiales que presentamos aquí. También recogemos y presentamos aquí experiencias realizadas en el campo del trabajo comunitario con metas ambientales a nivel nacional e internacional, con la intención de sistematizar estas aplicaciones realizadas por líderes comunitarios, en el marco de diversas organizaciones. En el campo de la investigación pura, ofrecemos la reseña de algunos estudios monográficos de estudiantes a quienes el autor ha tenido la oportunidad de guiar en diversas universidades del país sobre temas psico - socio – ambientales y otros estudios recientes efectuados por eminentes psicólogos ambientales de Colombia, de Europa y de Estados Unidos. Pensamos que la integración de todos estos elementos permitirá a nuestro lector construir un concepto holístico de lo que llamamos “Ecopedagogía” basada en el juego, en el desarrollo sensorial, en el trabajo comunitario - ambiental, en investigaciones psicosocioambientales y en modelos de gestión comunitaria.

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La estructura del libro En el Prefacio, el planeta en emergencia, se parte de los hitos históricos de la educación ambiental en el mundo, de la temática de la problemática global del medio ambiente en el planeta Tierra durante las últimas décadas, a través de las grandes cumbres y Conferencias mundiales, con sus planteamientos, diagnósticos, recomendaciones y acuerdos para enfrentar la grave situación de emergencia en la cual se encuentra el planeta azul. En la primera unidad, Misión de la Ecopedagogía, el autor parte de una definición del término Ecopedagogía y, con base en ella, explica las diferencias existentes entre Educación ambiental y Ecopedagogía. Se plantea luego el problema de la formación de los líderes y de los educadores ambientales, haciendo énfasis en los posibles aportes de las Asociaciones y de las ONG militantes en el campo naturalista para sensibilizar las comunidades. Se menciona también el papel decisivo de los medios masivos de comunicación en el avance de la información ecológica, y de las grandes empresas. Se termina esta primera unidad con el planteamiento de dos dimensiones esenciales de los programas educativos a veces descuidadas o ausentes en los programas formativos: el énfasis en la formación de valores, de la ética de conservación y la educación sobre el concepto de desarrollo sostenible. La misión de este tipo de educación ambiental no tiene fronteras de enfoques teóricos, ni de interlocutores, ni de ideologías. Se trata de dar en este libro las bases teóricas, metodológicas, instrumentales y aplicadas que más se trabajan mundialmente para el avance de una nueva conciencia y ética ecológicas. En la segunda unidad, el carácter transaccional e universal de la Ecopedagogía, se enfatiza primero el carácter transaccional de la ecología, de la mundialización de la problemática ambiental del planeta que habitamos. Ante la situación diagnosticada por los expertos del mundo en las Cumbres Mundiales, se imponen programas de acción inmediata, para suministrar los cuidados que esta situación reclama urgentemente. La Ecopedagogía es la medicina más válida y eficiente para enderezar paulatinamente esta situación. Se analiza el proceso que debe seguir todo programa de formación ecopedagógica de las personas y de los grupos pequeños. Posteriormente se analiza el

PRÓLOGO

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carácter internacional de la discusión sobre educación ambiental y sobre la dinámica existente entre los dos Hemisferios Norte / Sur, con sus respectivos socios, sus fortalezas y debilidades, frente a un campo cuyos métodos y logros están en plena discusión. En la tercera unidad, Ecopedagogía e investigación básica, se plantean las bases conceptuales del proceso educativo ambiental, y que son indispensables para comprender el alcance del mismo sobre el ser humano, cuando los programas estén diseñados con criterio científico. El autor plantea los aportes determinantes de la Psicología Social Ambiental, disciplina relativamente nueva en el concierto de las ciencias sociales ya que ella ha aportado muchos conocimientos sobre la percepción ambiental, sobre las representaciones sociales del entorno, sobre los aprendizajes de conductas ecológicamente responsables, las actitudes ambientales y los comportamientos espaciales. El autor ilustra el proceso de las representaciones ambientales con investigaciones recientes. Los procesos de actitudes y de intereses ambientales serán explicados con base en esquemas sistémicos complementados con instrumentos de medición que el lector podrá aplicar a sus educandos. Se cierra la unidad tercera con una reflexión sobre la relación de estos procesos psico-socio-ambientales y la Ecopedagogía. En la cuarta unidad, Ecopedagogía lúdica y global, se plantea la importancia del desarrollo de los sentidos en los niños como en los adultos, para formar una verdadera conciencia ambiental ante nuestros recursos naturales renovables y no renovables para lograr en el educando una comprensión ecológica global y sistémica de nuestro Planeta. El autor presenta una nueva concepción de los procesos de aprendizaje, basada en las actividades lúdicas y con un enfoque holístico. El nuevo experto en esta materia se llama Ecopedagogo. Sus procedimientos son novedosos, y se fundamentan en conceptos y en investigaciones científicas cuyos modelos provienen de las ciencias naturales y de las ciencias sociales. La quinta unidad, juegos de desarrollo sensorial, se centra en la implementación técnica de un conjunto de juegos para el desarrollo sensorial y motriz, ya muy experimentado por el autor con grupos escolares y con futuros

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ecopedagogos. Todos los sentidos están presentes para desarrollar estas actividades que, más allá del simple ejercicio, llevan al educando a pensar, a analizar y a comprender algunas leyes que nos enseñan los científicos de múltiples disciplinas. La sexta unidad, Guía de prácticas grupales y comunitarias, trae aplicaciones realizadas por entidades escolares, universitarias, empresariales, municipales, ONG, a nivel nacional y mundial, que el autor escogió por su carácter de modelos de trabajo con gran proyección comunitaria, paradigmáticos para el Ecopedagogo interesado en llevar su enseñanza más allá de los grupos pequeños, a nivel regional y nacional. Será de particular interés para el lector tomar conciencia de los aportes de la radio comunitaria en el campo de la educación ambiental y conocer algunos modelos de prácticas comunitarias, con el fin de transferirlos y adaptarlos al país del lector. En la última unidad, el autor concluye y presenta sus sugerencias para avanzar en este campo de una educación ambiental integral, holística, centrada en procesos amplios de dinámicas culturales que lleguen a transformar realmente las representaciones sociales de los pobladores urbanos y rurales frente a sus recursos, en pensamientos, actitudes y gestos cotidianos de relevancia ecológica. En los textos anexos, el lector encontrará algunos elementos para las respuestas correctas a los ejercicios, algunas pruebas psicométricas para la medición de intereses ecológicos, de actitudes ambientales y de apreciación de paisajes. En la bibliografía final el lector encontrará títulos de Psicología Ambiental, y de otras disciplinas sociales. También se dan a conocer títulos de publicaciones especializadas en el campo de la educación ambiental, páginas web sobre el tema, con sus múltiples proyecciones interdisciplinarias.

PREFACIO

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Prefacio EL PLANETA AZUL EN EMERGENCIA El conocimiento de la problemática ambiental global es el punto de partida de todo proceso de sensibilización ante la situación actual de nuestro planeta y de la formación de nuevas actitudes en la vida cotidiana, más responsables ecológicamente frente a nuestro entorno. La información sobre los cambios climáticos globales, la destrucción de la capa de ozono, la pérdida de la biodiversidad, la contaminación de los océanos, la desertificación, permite tomar conciencia de una problemática a nivel mundial, nacional y regional, sobre temas que han sido estudiados en grandes cumbres mundiales, conferencias internacionales, Eventos que han permitido lograr mayor claridad sobre el deterioro de la tierra y sobre las medidas indispensables a nivel mundial para salvarla de su extinción. Conocer los principales hitos históricos de la ciencia ecológica, los informes y las recomendaciones hechas por los expertos y líderes mundiales en estos encuentros será el primer eslabón de la ecopedagogía. A continuación resumiremos esta historia como sigue. En eventos mundiales tales como el Club de Roma (1971), en el cual los expertos les decían a los banqueros y economistas que la naturaleza posee un límite, como la Conferencia de Estocolmo (1972), la primera conferencia sobre el medio ambiente, en la cual se creó el P.N.U.M.A (Programa de las Naciones Unidas para el Ambiente), el Seminario de Belgrado (1975), la Conferencia de Tbilisi (1977). La UNESCO y el PNUMA organizaron la Conferencia intergubernamental en Educación Ambiental de Tbilisi, Rusia y allí nació formalmente la educación ambiental como una disciplina con los siguientes objetivos:

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“Generar una conciencia clara de la independencia económica, social y ambiental y proveer a cada ser humano con las oportunidades para adquirir conocimientos, valores y actitudes que les permitan modificar sus patrones de comportamiento para proteger y mejorar su ambiente”. En la Conferencia de la ONU en Nairobi, Kenya (1982), se logró identificar a la educación ambiental como una de las armas más importantes para la conservación de la Tierra. En estos eventos se dan los primeros pasos para ir construyendo una conciencia sobre la amplitud y la extrema gravedad de la problemática ambiental, sobre los enormes riesgos que ésta representa para la supervivencia del planeta, de sus seres vivos, incluidos los humanos. En 1987 el Informe anual de la Comisión Brundtland, Alemania, formalizó el concepto de “desarrollo sostenible”. En la Cumbre de la Tierra en Río de Janeiro, Brasil, celebrada en 1992, los líderes mundiales aprueban la agenda 21, programa de acción para el desarrollo sostenible global: lucha contra el cambio climático, la protección de la biodiversidad, eliminación de sustancias tóxicas emitidas. En Berlín, 1995, ciento sesenta países firmaron un documento que establecía la voluntad de reducir los gases que causan el efecto invernadero, pero sin verdaderos compromisos de acción. En 1996, en Ginebra, delegados de ciento cincuenta países asumieron que la causa del cambio climático radicaba en las actividades humanas. En la Cumbre de Kioto (1997), por primera vez en la historia contemporánea, se alcanzan compromisos concretos y un acuerdo vinculante de los países firmantes con un calendario de actuación, entre 2008 y 2012, para reducir en un 5.2% con respecto a 1990 las emisiones de los seis gases que más potencian el efecto invernadero. Fue el primer protocolo para el desarrollo del Convenio Marco de Naciones Unidas sobre cambio climático. Dicho acuerdo fue revisado en 1998, en Buenos Aires, para aprobar un programa que aplazaba hasta el año 2000 la puesta en marcha de los puntos acordados. En 1999, en la reunión de Bonn, se puso de manifiesto la gran diferencia existente entre países ricos y pobres, lo cual era un gran obstáculo para poner en marcha el acuerdo de Kioto.

PREFACIO

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Al fin, en junio del año 2001, en la Haya, 180 países firman el acuerdo de puesta en marcha del Protocolo de Kioto, aunque sin la firma del país más contaminante del mundo, Estados Unidos. En la reunión de Marrakech, con la iniciativa de Europa, se reúne la séptima conferencia sobre el cambio climático. Se firmó el texto legal definitivo para su entrada en vigor en 2002. El mismo año, en Johhannesburg, se reúnen nuevamente los líderes mundiales. Las cosas no han cambiado. Estados Unidos todavía queda a la saga de ese gran movimiento mundial para salvar al planeta azul de su extinción rápida. La historia de las cumbres de la Tierra muestra cómo el mundo está construyendo, lentamente, su ley marco para controlar la contaminación ambiental. Los planteamientos de fondo de los expertos ecólogos y líderes ambientales de todos los países y de todas las disciplinas se fundamentan en diagnósticos científicos, a veces con carácter apocalíptico, sobre el estado objetivo de la tierra por el impacto que recibe del manejo humano sobre los elementos más vitales como el aire, el agua, los suelos, la biodiversidad. Los estudiosos muestran que durante la pasada generación el medio ambiente ha cambiado más rápidamente que en cualquier otro período de la historia. La principal causa de ese deterioro es la interacción del ser humano con la biosfera. Los cambios drásticos observados en ella pueden alterar las condiciones de existencia humana por mucho tiempo. La biosfera, sistema conformado por todos los seres vivos del planeta, interactúa con el aire, el agua, el suelo. La mano humana, muchas veces sin medir bien la consecuencia de sus actos, contamina estos elementos vitales. Contaminar es hacerles cambios bruscos e indeseables que afectan todos los seres vivientes en su respectivo ciclo vital. La atmósfera, envoltura gaseosa de la tierra que contiene los elementos indispensables para la vida como el oxígeno, el nitrógeno, el anhídrido carbónico, el neón, el criptón, el xenón, vapor de agua, protege la superficie terrestre de las radiaciones ultravioletas del sol y del cosmos. El fenómeno conocido con el nombre de “efecto invernadero” produce un recalentamiento de la atmósfera, modificando, entre otros, el régimen de lluvias, con sus consecuentes alteraciones sobre las tierras fértiles y el avance dramático de la erosión, la extensión de los desiertos. Es el efecto muy dañino de las

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cantidades de dióxido de carbono, botado al aire de las grandes ciudades por los tubos de escape de los vehículos, alterando de manera indeseable la temperatura de la tierra debido a que este compuesto de gases letales deja pasar las radiaciones solares y absorbe la radiación infrarroja emitida desde la tierra. La estratosfera, región que cubre directamente la capa de ozono, está contaminada por determinados compuestos, específicamente los clorofluorcarbonos, substancias fabricadas por el hombre, que puede provocar la disminución del ozono y debilitar así el filtro atmosférico esencial para proteger los organismos vivos de las radiaciones ultravioletas. Los informes médicos han mostrado la relación existente entre la disminución de la capa de ozono y el incremento de cáncer en la piel humana. Las ciudades capitales, megalópolis de la pos modernidad y las ciudades intermedias de provincia, con su desarrollo descontrolado, demasiado rápido y desmesurado, se han convertido en entornos intolerables. Sus condiciones de vida riñen con los más elementales criterios de calidad de vida. Según Naciones Unidas, el deterioro del medio ambiente urbano es responsable de que más de seiscientos millones de habitantes, sobre todo en los países desarrollados, reciban el impacto de estas condiciones adversas sobre su salud y supervivencia. Otros mil trescientos millones de pobladores se exponen a niveles de contaminación del aire que sobrepasan las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud. Gran parte de la población de la Tierra se asienta en las regiones costeras, en los estuarios y desembocaduras de ríos, razón por la cual la biodiversidad de los ríos, lagos, torrentes y zonas húmedas forma el conjunto de ecosistemas más amenazados de la tierra. Casi el veinte por ciento de los peces de agua dulce han desaparecido o están en vía de extinción, además de los anfibios, moluscos y otras especies que tienen su nicho ecológico allí. Este fenómeno es poco estudiado hasta la fecha. La alta densidad poblacional en la proximidad de los cursos de agua explica por qué los sistemas de agua dulce sean los más frágiles y los más expuestos a degradarse. El agua dulce potable representa solamente el 0.008% del agua terrestre. En los países en vía de desarrollo, ciento setenta millones de personas de las áreas urbanas carecen de agua limpia para sus necesidades mínimas y, en las áreas rurales, más de ochocientos millones de personas no cuentan con agua dulce no contaminada para beber, cocinar o lavarse.* *

El reporte de cifras es de un estudio desde la educación ambiental “Los problemas ambientales globales...” de los Drs. Diana Mondeja González, Beatriz Zumalacárregui de Cárdenas, Pavel Clavelo Robinson, Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverri”, La Habana, Cuba.

PREFACIO

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La contaminación de las aguas marinas también ha alcanzado proporciones enormes, por el hecho de la interacción de los seres humanos que, de manera irresponsable, vierten en ellas toda clase de elementos tóxicos, aguas negras, petróleo y otros desperdicios de los cuales la inmensa mayoría permanecen en las aguas costeras en donde se concentran la mayor parte de actividades del tráfico marítimo, de extracción de recursos pesqueros y minerales, y de gran turismo. El diagnóstico de los suelos por parte de los expertos es casi unánime. Se observa una degradación acentuada y permanente de estos medios vivos y delicados en los que se efectúan fuertes intercambios biológicos y fisicoquímicos. Los suelos se degradan por la erosión y se agotan cuando ya no tienen las condiciones para recuperarse y reconstituirse naturalmente (autorregulación natural de todo sistema ecológico). Para resumir este sombrío diagnóstico global de los expertos y líderes mundiales, diremos que las prácticas agrícolas, la tala de árboles, la producción y el uso de la energía, el incremento de la población y otras actividades de los seres humanos en relación con el medio ambiente, han alterado los ecosistemas terrestres y acuáticos así como a la propia atmósfera de la tierra. Las mayores alteraciones observadas son el calentamiento global, la disminución de la capa de ozono, la pérdida de la biodiversidad, la contaminación del aire, del agua dulce y marina, la degradación de los suelos fértiles del campo, la desertificación, la degradación de la calidad de la vida de millones de habitantes del planeta. Todos estos cambios indeseables y nocivos para todos los seres vivos del planeta deben ser enfrentados a nivel planetario, desde un enfoque global. La Ecopedagogía tiene un reto global y por esa razón debe ser enfocada de manera sistémica. Para concluir este prefacio, queremos transcribir un extracto del Mensaje del Secretario General de las Naciones Unidas con ocasión del día Mundial del Medio Ambiente, el 5 de junio 2001: “...Hoy más que nunca, la vida sobre la Tierra exige de todos un sentido de responsabilidad universal: nación a nación, persona a persona, responsabilidad humana para todas las demás formas de vida...Ya poseemos las habilidades técnicas para detener tendencias destructivas y colocar nuestras economías sobre

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una base más sostenible. No es el conocimiento de la investigación científica, sino factores políticos y económicos, que determinan si la sabiduría acumulada en nuestros laboratorios y bibliotecas habrá de llevarse a la práctica o no. Retos como los cambios climáticos, la desertificación, la destrucción de la diversidad biológica y la expansión de la población no sólo están poniendo a prueba nuestra imaginación, sino también nuestra voluntad...”

Unidad primera MISIÓN DE LA ECOPEDAGOGÍA

Definiciones y objetivos de la Ecopedagogía Ecopedagogía es una palabra compuesta de Eco, del griego oikos, casa, habitat, y de Pedagogía, del griego paidagógia, arte de educar. El arte de enseñar todo lo relativo al habitat de los seres vivos del planeta será luego menester del presente libro, misión principal de esta disciplina, en manos no solamente de los ecopedagogos, especializados en este campo educativo, sino también de todas las personas, grupos humanos, organizaciones no gubernamentales, e instituciones de los Estados que tienen vocación para aportar al avance de una mejor interacción del ser humano con el resto de los seres vivos de la Tierra. ¿Qué se entiende por educación ambiental, término más empleado en los manuales y revistas especializadas? Aunque existen numerosas lecturas posibles del término, quizás el más completo sea el siguiente: • Educación sobre el medio ambiente: busca tratar temas y problemas ambientales en el aula o en taller, sobre todo en entornos naturales y urbanos. • Educación en el medio ambiente: estudios “ in situ ”, es decir en situación pedagógica en medio de espacios naturales, parques, ríos, humedales, aunque cada vez son más los temas relacionados con los espacios urbanos. • Educación para el medio ambiente: desemboca en una acción tendiente al cambio de actitudes de los educandos, para volver sus conductas más

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relevantes en cuanto a responsabilidad y valoración ecológica, frente a la no contaminación, el reciclaje de desechos sólidos, mejoras en los espacios naturales y construidos. La definición anterior se ajusta a la propia interpretación dada a ese término por la Organización de las Naciones Unidas: esta educación permite reconocer valores y conceptos para crear habilidades y actitudes necesarias para comprender y apreciar la relación natural y social entre el hombre y su medio biofísico circundante, al tiempo que le da posibilidades de crear normas y códigos de comportamiento para lograr el mejoramiento de la calidad ambiental. ¿Por qué en este libro se habla de ecopedagogía, y no de educación ambiental? Escogimos una perspectiva netamente ecológica, poniendo énfasis en la dimensión biológica, natural y humana. La ecología, parte de la biología, es un término introducido por el E. Haeckel en 1906, para referirse al estudio de las interrelaciones de los organismos entre sí y con su medio. Es una ciencia descriptiva y experimental, con un gran número de aplicaciones, particularmente en lo que respecta a la conservación de los recursos naturales. La Ecología humana, complementaria de la biológica, estudia la organización y el desarrollo de las relaciones funcionales de las diversas comunidades humanas en sus procesos adaptativos frente al medio ambiente. Actualmente nuevas disciplinas entran dentro de ese gran campo de la ecología humana, por ejemplo la psicología ambiental, ciencia que integramos en este libro como uno de los pilares científicos de la ecopedagogía, en sus aspectos teóricos y metodológicos. Nuestra escogencia obedece desde luego a razones a la vez teórico – conceptuales y metodológicas, ya que la llamada educación ambiental, en muchas prácticas, no pasa de ser un conjunto ecléctico de acciones sin conceptos previos, sin perspectivas teóricas definidas, con muchas lagunas metodológicas en sus investigaciones y con aplicaciones cuyos resultados finales quedan azarosos. Hoy por hoy, mucho de lo que se llama abusivamente educación ambiental, no tiene nada de educación ni de ambiental. Es sólo propaganda verde, en la cual se banalizan los conceptos y la esencia misma de tan noble oficio. Los kinder de garage abundan y, en ellos, es frecuente encontrar espacios tristes, supuestamente con “minihuerto ecológico”, con “clases de reciclaje” y “salas

UNIDAD 1. MISIÓN DE LA ECOPEDAGOGÍA

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de Ecología” que, al examinarlos, el observador se da cuenta de que en realidad se trata respectivamente de una maceta con un tomate, de dos canecas con sus respectivos desechos sólidos, de papel y de plástico, y de una jaula con cotorritas. Por estas razones preferimos hablar de educación ambiental con términos nuevos, ya que los existentes son asociados con prácticas antiecológicas, con fines publicitarios y comerciales. La ecopedagogía debe ser ajena a estas concepciones mercantiles. Es a la vez ciencia y campo de aplicación, como lo es su madre, la ecología, descriptiva, experimental y humanista. Formación de educadores y de líderes comunitarios Cuando se habla de pedagogía ecológica, es lógico preguntar sobre quiénes son los más llamados para enseñar, a quiénes deben educar y a través de cuáles entidades educativas se deben canalizar estos procesos de enseñanza, con cuáles planes de estudio y por medio de qué métodos. Responderemos estas inquietudes a continuación. La Ecopedagogía debe ser un campo integrado en el sistema formal de educación oficial, complementándose con procesos de educación informal, a través de la acción decidida de las asociaciones verdes, de las Organizaciones no gubernamentales (ONG), de las grandes Empresas públicas y privadas. El papel de las asociaciones La misma complejidad de la Ecopedagogía o de la EA, no les facilita la tarea a los educadores quienes, para salir del paso, acuden a las fuentes exteriores para encontrar ahí “paquetes completos prefabricados”. Las asociaciones de iniciación al medio ambiente se encargan a veces por completo, como es el caso en Italia, de esta gestión educativa en el sistema escolar. Sus acciones, son frecuentemente muy limitadas por su impacto local y por sus recursos limitados. Cuando las Asociaciones intervienen a nivel de actividades recreativas y de ocio, se desempeñan en los parques naturales, en las reservas naturales y otros lugares propicios para la EA. Su carácter, a veces de militancia para la salvaguarda de sistemas amenazados, les permite intervenir ante el público grande, pero su impacto también se ve limitado.

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Muchas asociaciones de Educadores Profesionales (Ecopedagogos, animadores, líderes comunitarios) han sido creadas en varios países, con la finalidad de progresar en la reflexión sobre el tema de la EA, sobre todo en sus aspectos teóricos y metodológicos. Pero se observa que estos seminarios, muchas veces, no superan el nivel eclético en donde se comparten recetas de animación y las últimas creaciones lúdicas en el campo ecopedagógico. Sin embargo estas asociaciones pueden desempeñar un papel considerable en la educación del gran público cuando ellas integran en sus programas elementos económicos, sociales, culturales, ambientales y éticos, tanto a nivel de formación oficial como a nivel de los sistemas tradicionales de transmisión de conocimientos. Por ejemplo en Amazonia de Brasil, existe un programa llamado “Circo de la salud y de la Felicidad ”, en el cual se combina la educación de salud, con la educación ambiental, con arte, con comunicación y producción rurales. Estos programas, desarrollados por equipos interdisciplinarios conformados por médicos, enfermeras, educadores y artistas, permiten mejorar la capacidad de las comunidades para comprender mejor su entorno y darles herramientas de trabajo para valorizar su propia identidad cultural local. Cuando se distingue entre Asociaciones Públicas y otras, de carácter privado, es forzoso observar que las primeras, generalmente creadas por entidades territoriales, no disponen de la independencia financiera o política deseables para la transmisión autónoma de los mensajes ecológicos. En estos casos se debilita el carácter crítico que debe tener toda intervención ecológica ante la comunidad. Las Asociaciones privadas, al contrario, sí tienen la independencia suficiente para plantear la problemática ambiental de su territorio o de su país, que muchas de las veces atacan las políticas económicas del gobierno de turno que impactan directamente el medio ambiente. Los mensajes de las asociaciones y de las ONG verdes generalmente son verdaderos manifiestos, con compromiso militante. El papel de los medios masivos de comunicación en la Ecopedagogía Los medios masivos de comunicación tienen un papel decisivo en las campañas educativas de penetración amplia en las masas poblacionales, respondiendo a la necesidad imperante de alfabetizar al gran público no escolar. Ellos suplen parcialmente las lagunas y las deficiencias del sistema educativo de los países.

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Aunque puede resultar peligroso la vulgarización del saber científico, por su distorsión, por sus insuficiencias explicativas, por los aspectos contradictorios entre los múltiples informes, no se puede negar que, gracias a ellos, se ha avanzado mucho en la adquisición masiva de conceptos tan abstractos como los de “efecto invernadero”, de “desarrollo sostenible”, de “contaminación ambiental”, de “el hueco en la capa de ozono”, “el que contamina paga” y de otros aspectos ecológicos sacados de los manuales abstrusos de la biología y de las ciencias naturales. Muchas veces, estos mensajes no muestran la relación existente entre determinado concepto y el problema de desarrollo sostenible implicado, por ejemplo en lo que concierne a la relación producción / consumo. Sin embargo, la frecuente remisión a referentes ecológicos en los mensajes radiales y sobre todo televisivos, poco a poco, logra transformar los conceptos abstractos en verdaderas representaciones sociales, determinantes a la hora de la toma de micro decisiones en la vida cotidiana de la gente y hace parte de nuestro vocabulario diario. De esa manera se opera una persuasión clandestina, esta vez en favor de la causa ecológica. El balance de la gestión educativo - ambiental de los medios masivos de comunicación es positivo en general. Hay que recomendarles el uso de mensajes positivos y no con base en el miedo a una crisis apocalíptica del planeta, ya que estos sentimientos negativos generan un deprimente sentimiento de impotencia ante una problemática que parece imposible y demasiado tarde para enfrentar. Agregamos a lo anterior la importancia que tienen algunas emisiones radiales comunitarias para guiar a las comunidades sobre manejos ambientalistas responsables que, si no caen en las dependencias políticas, parroquiales o financieras del municipio, sirven realmente para avanzar en la gestión ecológica de las comunidades. Las Empresas y la Ecopedagogía Algunas empresas intervienen en Ecopedagogía por medio de la venta de materiales pedagógicos y por publicitar las asociaciones. Libros de referencia, películas, juegos, CD y otros instrumentos pedagógicos inundan las escuelas por medio de los maestros, y de los mensajes culturales que a veces pueden entrar a reñir abiertamente con los valores educativos que se quieren transmitir a los educandos. Las Asociaciones y ONG verdes que reciben apoyos financieros de las empresas pueden hacerle juego a sus intereses económicos y entrar así en contradicción con sus principios de ética ambiental.

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La educación ambiental en el sistema escolar y universitario El caso de Colombia nos parece prototípico de lo que al respecto pasa en muchos países de ambos hemisferios. La Ley General de Educación de ese país, la Ley 115 de 1994, y el decreto 1743, enuncian la obligación de integrar la educación ambiental en los diferentes niveles de enseñanza básica con la implementación de una franja ambiental a lo largo de todo el pensum académico de primaria y secundaria. Gracias a la Ley General de la Educación, la dimensión ambiental se volvió central al ser incluida de una manera transversal que permita la penetración de los conceptos de medio ambiente global y sistémico, de desarrollo sostenible, de recursos renovables y no renovables a todas las áreas de conocimiento y actividades del currículo para lograr así la formación integral de los educandos, en las etapas de su formación, desde el jardín infantil hasta la universidad. La creación de la Junta Nacional de Educación permite en este país la supervisión de los programas, asesorando y controlando la estrecha integración entre conocimiento e investigación, y la implementación de la franja ambiental en los programas escolares. En la práctica se observa que la ley no ha sido bien interpretada ni implementada como se esperaba. La dimensión ambiental sigue siendo una temática secundaria del currículo escolar tanto por maestros, estudiantes y padres de familia. Se enseña como una materia extracurricular, por fuera de los establecimientos y de los horarios de clase. Son actividades marginales. La interdisciplinariedad quedó también en el sólo enunciado de la ley. Las causas de esta situación, observada también en países del Hemisferio Norte, son de orden político, formativo, y cultural. Los Estados y los entes que gerencian la educación formal no tomaron la decisión política de apoyar la línea ambiental como esencial para el educando, quizás porque la línea ambiental, en muchos países, se volvió politicamente “verde ”, es decir partido político de los militantes ambientalistas. También se constata una gran laguna en la formación interdisciplinaria de los formadores. Ellos son insuficientes para la cobertura que exije la implementación de una franja transversal de la educación básica a nivel nacional. Por último, agregaremos una causa de tipo cultural, más profunda, la mentalidad, las representaciones sociales de los maestros, de los investigadores de las diferentes disciplinas académicas, que todavía obedecen a visiones feudales, fragmentarias del saber humano. Las ciencias naturales todavía se consideran y se administran como un “feudo” muy distante del Feudo de las ciencias Sociales. La rigidez

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académica de los científicos desencadena la rigidez de los esquemas pedagógicos de los programas escolares. Se trata de verdaderos dogmas que siguen vivos y que, como las representaciones sociales, siguen ancladas en los estereotipos de los que supuestamente impulsan la renovación de las ideas y de los conocimientos. El científico y el académico no se escapan de las leyes sociales. La Universidad, cuya función esencial es la de promover la crítica y la creación de nuevas ideas, necesita, para lograr este derrotero, una franca apertura de la mente por parte de sus académicos. La manera para conseguir esta apertura es el trabajo interdisciplinario. Pero la realidad observable, en ambos hemisferios del mundo, apunta hacía el mantenimiento esteril de una mentalidad fracturada del saber. Por esa razon, los programas ambientales en la mayoría de las universidades que cuentan con alguna implementación educativo-ambiental (muy pocas todavía) no responden a la filosofía integradora que requiere una auténtica labor interdisiciplinaria entre las ciencias naturales y las ciencias sociales. La dimensión ambiental tomada como una cátedra aislada, sacada de un contexto global de diferentes discursos no tiene sentido, porque se atraviesa al espíritu de tolerancia, de respeto al otro, a los demás y a la construcción mancomunada del futuro del hombre. Los cuatro ejes básicos del proceso educativo ambiental son: desarrollo de los sentidos, fomento de los valores y actitudes ecológicas, trabajo sobre el concepto de desarrollo sostenible, enfoques interdisciplinarios. Desarrollo sensorial Por ser el concepto de desarrollo sensorial uno de los temas centrales del libro, remitimos al lector a la segunda unidad para profundizarlo. Basta por ahora enunciar la importancia del desarrollo de los sentidos y la formación de valores ecológicos, a nivel de objetivos generales de la Ecopedagogía. Lo primero, el despertar de los sentidos ante la Tierra, ante el Agua, ante el Aire, ante todos los seres vivos y la flora que los habitan, crea emociones estéticas ante la belleza incomparable de nuestro planeta y ante la fragilidad de los ecosistemas, desde los más pequeños hasta los más grandes. Formación de valores y de actitudes ambientales. El trabajo exploratorio, lúdico y reflexivo, permite luego profundizar el análisis sobre valores, sobre ética ecológica, con el fin de lograr avances en la gesta-

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ción de un nuevo modelo de sociedad, más responsable ecológicamente y con el compromiso impostergable ante el problema del consumismo insostenible. Relación entre educación del desarrollo y educación ambiental. No se puede disociar el concepto de educación del desarrollo del concepto de educación ambiental, porque los estados respectivos del desarrollo en el Norte y en el Sur tienen consecuencias sobre el planeta entero. Los dos grandes problemas, el hiperconsumismo de energía en el Norte y la tala inmisericorde de bosques tropicales en el Sur, causan el recalentamiento global del planeta y la extinción de millares de especies animales y vegetales. Estos fenómenos sociales son causa también del desplazamiento y de la desculturalización de las poblaciones de indígenas que sacan su subsistencia y su modo de vida del bosque. La desertificación, por otra parte, no es sólo un desequilibrio natural ya que tiene también consecuencias muy graves para los agricultores y para los ganaderos. A pesar de las cumbres mundiales y de los tratados internacionales sobre control de emisiones contaminantes es casi imposible imaginar una gestión sostenida y coherente de desarrollo sostenible a nivel mundial. Sin embargo, a escala nacional y regional el impacto de la ecopedagogía es notorio sobre el comportamiento de la gente. No es utópico esperar que estos cambios, dentro de pocos años, permitirán resolver parcialmente dichos problemas. Por lo tanto es imprescindible poner en marcha programas ambiciosos de ecopedagogía, de estrategias participativas de la gente en búsqueda de soluciones, aportándoles conocimientos, informaciones, ejercicios, prácticas y motivarlos a luchar por un cambio global del ambiente planetario. Sin embargo estos programas educativos contemplan muy poco los conceptos de educación del desarrollo que integren la noción de durabilidad. Esta dimension ha sido tenida en cuenta muy poco en los programas europeos a nivel escolar o informal. Si se tiene en cuenta que el desarrollo sostenible del Norte condiciona el desarrollo durable del Sur, se impone la conclusión de que se requiere una estrecha colaboración entre las diversas asociaciones de solidaridad internacional con las asociaciones de defensa del medio ambiente. Desarrollo y medio ambiente son dos temas indispensables en toda gestión institucional y asociativa. Falta recorrer mucho camino en esta dirección.

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Enfoques interdisciplinarios. El saber ecológico es complejo, porque integra todos los saberes humanos, desde las ciencias naturales, hasta las ciencias sociales. El conocimiento del biólogo sobre el hábitat es indispensable por razones obvias. Sin embargo existe todavía la creencia de que la ecología entendida en su sentido más estricto y limitado, es suficiente. Falta informar y sensibilizar a los educadores ambientales que sin la comprensión humanista, el proceso formativo – ecológico se queda corto, porque deja por fuera la dimensión esencial del ecosistema: el hombre. Ciencias tales como la psicología social ambiental, la antropología, la sociología, la historia, son indispensables para comprender la interacción del Hombre con su entorno físico – social – cultural. Sus conocimientos son indispensables para diseñar, implementar, desarrollar y evaluar los programas ecopedagógicos. Por esta razón rotulamos este libro “Ecopedagogía ” y lo enmarcamos en una perspectiva humanista. El lector puede consultar en Anexos 1, 2 y 3, al final del libro, para conocer en detalle algunos planteamientos de la Agenda 21 (Comisión para el desarrollo sostenible, ONU, 1997), la Ley 115 de 1994, en Colombia, sobre Educación Ambiental, y algunas de las conclusiones del primer Seminario Nacional sobre Universidad y Medio Ambiente, Bogotá, 1988. Estos textos complementan los planteamientos presentados en la presente unidad, sobre la misión de la Ecopedagogía Humanista.

Ejercicio N°. 1 sugerido al lector Con base en esta unidad y en los anexos 1, 2, y 3, trate de sintetizar brevemente los principales objetivos de la Ecopedagogía Humanista.

Unidad segunda EL CARÁCTER TRANSACCIONAL Y UNIVERSAL DE LA ECOPEDAGOGÍA

Formar conciencia ambiental con valores ecológicos A menudo se oyen comentarios como los siguientes, en la calle: “ Todo está contaminado, el aire, el agua, la tierra; nuestros ríos se han convertido en alcantarillas; nuestras ciudades son horribles pesadillas; los árboles se acabaron, igual que el pasto, la vida – ¡no! Eso se ha vuelto imposible para vivir, hay que parar eso...” La ecología es la ciencia del hábitat Su objeto de estudio se centra en las interrelaciones entre todos los organismos vivos con su medio y entre estos mismos organismos, lo cual la lleva a plantear estas relaciones desde un punto de vista sistémico, global. El nicho ecológico, el hábitat es un sistema en el cual cada elemento interactúa en una forma dinámica con cada uno de los demás elementos del conjunto y su mutua retroalimentación permite un control eficiente del sistema global. En ese ecosistema los hombres interactúan entre sí y con los demás elementos geofísicos, naturales y demás seres vivos, vegetales, y naturales. La mano humana manipula estos entornos y de su buen criterio depende la supervivencia del planeta Tierra. Pensar la relación hombre - ambiente – hombre en términos de un sistema global, tal es la filosofía profunda de la Ecología, la que inspiró los movimientos de protesta desde los años sesenta y ocho hasta la fecha. No eran modas verdes como lo son la mayoría de ellas en la actualidad, cuando muchas Empresas convierten la

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sal de la tierra en tema publicitario, en propaganda, para alimentar la cadena insaciable del consumismo mundial. Se trataba al principio del nacimiento de una verdadera toma de conciencia, de un cuestionamiento a la evolución misma de nuestra sociedad capitalista frente al ambiente natural y de un sistema basado en un modelo económico más preocupado por el capital que por la calidad de vida y los valores sociales del ciudadano, con el nacimiento de movimientos políticos como en Europa, el partido verde en Alemania o en Francia cuya causa reposaba en el ideal de una reconquista de valores ecológicos y de paz verde. El problema de la supervivencia del planeta era y sigue siendo de tanta importancia mundial que se crearon los ministerios de medio ambiente y se organizaron las grandes cumbres mundiales sobre desarrollo sostenible. Problema viejo como el mundo, con la diferencia de que la población mundial ha crecido enormemente (cuatro millares de habitantes, aproximadamente, más varios centenares de millares de mamíferos, de coleópteros y de lepidópteros) y que la Tierra Madre no ha tenido ningún crecimiento de tamaño. La familia creció mucho y sigue viviendo en la misma casa; la presión tanto vertical como horizontal aumentó de manera desproporcionada e incontrolada. Estos cambios obligan a la familia humana a organizarse mejor, a volverse más disciplinada en el respeto mutuo de unos frente a otros, y más austeros en el consumo de objetos y de alimentos, para frenar la producción de bienes y de basuras. La Ecología no es un mito, ni una moda. Es una realidad tangible y, sin pretender dramatizar, es un discurso y una medicina indispensables para la supervivencia del Planeta Azul. La ecología se volvió una medicina preventiva para la supervivencia La educación ambiental es, a largo plazo, la mejor forma para evitar la extinción del mismo. Así deben interpretarse los movimientos verdes que, gracias a sus acciones pro activas, preventivas, y desarrolladas con el fin de proteger al ambiente frente a la situación crítica de la Tierra, han logrado la sensibilización general de las poblaciones a nivel mundial. La Ecología es ahora una verdadera medicina preventiva, en el campo de la protección de los recursos y de la gestión sostenible de los mismos, en áreas críticas como los parques naturales, la protección de flora y fauna amenazados de extinción, la reglamentación mundial de la contaminación del aire, de las aguas y del efecto invernadero sobre los mismos por causa del monóxido de carbono, del derrame de hidrocarburos en los océa-

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nos, de las irradiaciones nucleares no controladas, de los desechos de alto riesgo, y de otros parámetros ambientales. Desde hace millares de años el hombre trata de dominar la naturaleza, de controlarla, de explotar sus riquezas sin límite. Estas intervenciones son tan protuberantes que se advierten sus consecuencias nefastas, desestabilizadoras en el planeta entero. Ahora, más que nunca, urge la necesidad de reglamentar el desarrollo, de limitar la intervención del hombre. Estas situaciones nuevas nos han llevado a la necesidad ineluctable de crear muchas organizaciones mundiales, nacionales y regionales para desarrollar programas de educación ambiental y de implementar centros permanentes de formación básica en asuntos ambientales. La problemática ambiental de la pos modernidad no tiene fronteras. La degradación de nuestro entorno natural se ubica dentro de un proceso planetario ya muy largo y concierne a todos los individuos sin distingo de condición social o de lugares geográficos. Frente a esa problemática mundial ambiental, la Ecología trasciende su función original de ciencia natural del hábitat para llegar a desempeñar una función mucho más vital, como lo dice Vaquette Philippe (1996): “volverse medicina de la Tierra”. Cambiar la mentalidad de las viejas generaciones es una misión ingrata, difícil, mas no imposible; en los años 1950 -1960 no se hablaba aun de la polución, de los peligros ecológicos que amenazan la supervivencia del planeta, o de la necesidad de un desarrollo sostenible. Las actuales generaciones han sido educadas con la mentalidad de despilfarro y de consumismo, de la explotación sin control de los recursos no renovables. Se han creado actitudes de poco interés por la preservación de los mismos y la creencia de que la naturaleza debe ser dominada por la ciencia y explotada extensivamente. Una toma de conciencia por parte de las pasadas generaciones es difícil ya que crecieron en un contexto muy distinto al de los niños actuales. Para ellos, la problemática mundial ambiental se ha vuelto banal, ya que todas las fuentes de información lo han descrito y explicado. Esa edulcoración de la problemática ambiental tiene el grave peligro de acostumbrar a la gente joven con este panorama y restarle dinámica, iniciativa, audacia, en la búsqueda de cambios y de soluciones.

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El punto clave de la educación ambiental de los niños está entonces en evitar que la problemática se vuelva trivial, que ellos se acostumbren a convivir con los tugurios, con la basura, con la contaminación de mares y ríos, con el desempleo y las demás plagas del capitalismo salvaje. El público preferido del ecopedagogo es, desde luego, el niño, futuro de la tierra. Las poblaciones de niños y de adolescentes son las más idóneas e indicadas para trabajar en la regeneración de los valores ambientales. Ellos deberán implementar una cultura de conciencia y de responsabilidad ecológica para su propia supervivencia y la de sus hijos. ¿Cómo lograr una verdadera conciencia ecológica, que se note a través de actitudes y de gestos cotidianos de responsabilidad ecológica? Los estudiosos sociales han mostrado que la información ambiental, aún abundante, no será suficiente para lograrlo. La represión policiva asusta a la gente, pero no convence y no educa; entonces, ¿qué hacer? Según estos estudios, la estrategia de combinar la educación con la represión policiva da buenos resultados, aún en las culturas más indisciplinadas, como la parisina o la bogotana, por ejemplo. Aquí nos ocuparemos de la tarea del ecopedagogo, cuya misión busca el cambio de actitudes y la generación de patrones conductuales de compromiso con los recursos naturales y del mobiliario de la ciudad. Para lograr en los educandos, niños y/o adultos esta toma de conciencia de sus gestos diarios, hasta de sus micro-gestos automáticos (p. ej. la colilla de cigarrillo botada a la calle), sugerimos globalmente la siguiente estrategia educativa: • Introducir el proceso educativo con un nuevo despertar sensorial, por medio de talleres en contacto directo con la naturaleza, en el marco de una salida de campo, en un lugar seguro que ofrezca bellos paisajes, una vegetación tropical exuberante, abundante agua y aire puro. La escogencia del sitio es determinante. El ecopedagogo lo escogerá con la mirada del experto, a la búsqueda de un “Jardín de los Sentidos”, que fascine al visitante a través del contacto directo con lo natural. En Colombia existen muchos sitios que sirven para realizar estos senderos

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ecológicos. A sólo noventa minutos del centro de Bogotá por la vía Facatativá, se nos ofrecen paisajes de gran belleza en Sasaima, en fincas privadas que proponen a las entidades recreativas y ecológicas, disponer de estos lugares para propósitos educativos. Una de ellas, por ejemplo, en una finca situada a 2.5 km por la entrada de la vereda Santa Inés, el sendero ecológico conducirá al visitante - alumno a través de un bosque nativo con arroyos hacía una roca gigantesca y misteriosa, con un paso estrecho tapizado de musgos y líquenes que da paso a un hermoso jardín de plantas multicolores, aromáticas y frutales bien cuidados. La vista, el oído, el olfato, el tacto y el gusto son los sentidos encargados de explorar en detalle este espacio lleno de nichos ecológicos y de vida orgánica. La experiencia sensorial en este tipo de lugar paradisíaco trasciende la razón y el intelecto y nos sintoniza emocionalmente con todos los seres que nos rodean, y nos permite la elaboración de una nueva cosmovisión en la cual el Ser entra en resonancia armoniosa con los demás Seres de la Tierra Madre. Un lago en medio del bosque, con lotos y otras plantas acuáticas tales como el buchón cucharita, el carretón de agua, el junco, el botoncillo, y algas de agua dulce, donde por medio de periscopios desde un bote o desde la orilla se puede observar el comportamiento de los peces, renacuajos y demás micro-organismos acuáticos, será el sitio ideal para efectuar unas exploraciones sobre los elementos orgánicos de este lago, con exploraciones biológicas, con lupas y microscopios, que lleven a reflexiones sobre la importancia esencial del agua en los procesos vitales de los organismos. Si a este paraíso terrenal se suma la presencia en esta finca, de un vivero, de una huerta, de un pequeño laboratorio biotecnológico, un taller de reciclaje de basuras, un observatorio de paisajes y de la fauna, se comprende todo lo valioso de este entorno natural para efectuar en él toda clase de actividades lúdicas y ecológicas. Estos talleres se prestan para establecer relaciones entre el desarrollo sensorial con una visión más global del ambiente; p. ej., trabajar en grupos pequeños la relación entre flora y fauna en un bosque aledaño a una laguna. Se puede programarlos en varias etapas durante un sendero ecológico en un lugar rico en elementos ecológicos, como el reseñado en el párrafo anterior. • Las salidas ecológicas y los campos vacacionales representan una estrategia muy eficiente en la formación ambiental de los jóvenes y de los adultos, para implementar procesos de enseñanza en los niveles de primaria, secunda-

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ria, superior y/o de programas informales, p.ej. en ecoturismo, en seminarios de capacitación para líderes comunitarios. Los campos ambientales durante las vacaciones escolares (en Europa y Estados Unidos durante el verano, o en fin de año en América Latina), representan la ampliación y la profundización de la modalidad anterior. La organización de campos ambientales en verano por la Federación de naturistas del Nouveau – Brunswick (FNNB), en Canadá, por ejemplo, es un interesante modelo que reseñamos aquí para que nuestro lector pueda implementar este tipo de programas en su respectivo país o región. En uno de estos campos de verano se pretende sensibilizar a unos 42 jóvenes estudiantes cuya edad varía entre 9 y 13 años, alrededor del tema general: “Explorando la naturaleza alrededor tuyo”. Su duración era de cinco días, en tres localidades diferentes de esa provincia canadiense. En cada una, se cambiaban ligeramente los contenidos temáticos relacionados con flora y fauna, para adecuarlos a los ecosistemas de cada región. El programa del campo incluía talleres sobre flora y fauna del New Brunswick, sobre ecología y astronomía, estimulando un clima participativo y de gran respeto por la naturaleza. La filosofía educativa se centraba en la exploración, en el aprendizaje sobre la conservación de los entornos naturales y en la apreciación de la biodiversidad. Los talleres eran enriquecidos por la ciencia de la naturaleza y dejaron los siguientes resultados: un mejor conocimiento del ecosistema, con una alta sensibilización ante lo que ellos significaban para ellos, abriéndoles la mente ante la problemática ambiental desde una perspectiva global y sistémica (holística). Se vuelven más conscientes de la interacción entre todos los seres vivos del ecosistema y su papel en el equilibrio (o desequilibrio) ecológico en el planeta entero. Se sienten más implicados y comprometidos con su propio futuro y quieren ampliar sus conocimientos para salvar el planeta de su muerte. Se desarrollan las aptitudes para trabajar en equipos interdisciplinarios, en grupos pequeños, en redes. Es una ONG que, además de los campos de verano, diseña y distribuye paquetes ecopedagógicos, con cartillas, juegos y sus respectivos implementos. Poco a poco se logra una penetración de estas prácticas e ideas en la comunidad regional, creando en ella una gran sensibilidad a la herencia natural

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por medio de una red de clubes de afiliados naturistas. (Brigitte Julien, Directrice des camps d’ été Jeunesse Nature, FNNB 2002, 2003). • Las observaciones junto con las reflexiones ecológicas llevan al educando hacía una comprensión que permitirá concientizar al educando de su condición de Ser - En - El - Mundo Natural. Para llevar a cabo estos ejercicios de análisis - síntesis, el maestro puede utilizar múltiples estrategias didácticas, como la dramatización con socio dramas, la redacción de diarios ecológicos, expresión y pintura corporales, redacción y declamación de poemas, ilustración con arcilla, maquetas, dibujos, pinturas y esculturas en barro, concurso de fotografías, etc... Todos aquellos logros pueden ser promocionados y socializados posteriormente en eventos ambientales como el día del agua, de la tierra, en el contexto de la institución escolar, universitaria, empresarial o comunitaria. • Evaluación del proceso de aprendizaje. Esta toma de conciencia permite dinamizar el cambio real de las estructuras cognitivas, de las actitudes y de los comportamientos de los alumnos, que se podrá medir con pruebas psicométricas, escalas de interés ecológico para la preservación de los recursos no renovables, preferencias y apreciación de paisajes, encuestas comunitarias y otros instrumentos de evaluación. Para evaluar cuantitativa y cualitativamente los cambios reales logrados gracias al programa ecopedagógico, se requiere una evaluación seria, con criterio psicopedagógico. • Rediseño. Los resultados obtenidos en la evaluación sistemática anterior, y al llegar a la fase final del proceso pedagógico-ambiental, se recomienda rediseñar el programa, con base en las fortalezas y en los puntos débiles identificados a través de las distintas evaluaciones parciales y terminales del proceso formativo. ¿Qué se espera de los programas de EA? Al término de este proceso se espera, por ejemplo, que los gestos no asertivos repetidos millones de veces por millares de personas, como acabar con las especies de la flora y la fauna, contaminar y envenenar el agua de los ríos y de los mares, talar y acabar progresivamente con bosques y selvas, los últimos pulmones del planeta, sean remplazados paulatinamente por gestos ecológicamente responsables.

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Conscientes de eso, los niños, jóvenes y adultos registrarán comportamientos nuevos, ecológicamente relevantes en su vida cotidiana, como los siguientes: Cortaremos menos flores silvestres, y dejaremos de llevar los musgos durante los recorridos en los bosques. Consumiremos palmas de cera con moderación. Nos abstenemos de botar los desechos sólidos de la casa indiscriminadamente y a cualquier hora en las calles. Botaremos los residuos de vidrio y las botellas a los contenedores dispuestos en los sitios previstos para tal efecto. Botaremos los papeles residuos de alimentos a las canecas dispuestas en los parques y en las avenidas. En el carro particular disponemos de un talego para botar en él los deshechos de los pasajeros durante el desplazamiento en las calles y autopistas. La educación ambiental es un proceso complejo que no se logra con actividades puntuales, esporádicas y aisladas. Al contrario, se requiere de una planeación seria, con fundamentos científicos y de un seguimiento a mediano y largo plazo de todo el proceso de formación.

Ejercicio N°. 2 sugerido al lector Enuncie diez gestos ambientalistas diferentes, de la vida cotidiana: .................................................. ................................................. ................................................. .................................................

................................................. .................................................. ................................................... .................................................

.................................................

..................................................

El Lector podrá contrastar sus respuestas con los elementos de respuestas en Anexos.

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La educación ambiental, un debate internacional El reconocimiento internacional de la importancia de la educación ambiental se materializó en los años 1970, con el lanzamiento del Programa Internacional de la EA (Educación ambiental, relativa al medio ambiente), patrocinado por la UNESCO y el PNUE ( Programa de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente), como respuesta a las recomendaciones de la primera Conferencia de las Naciones Unidas sobre el entorno humano, en Estocolmo, 1972, con el objetivo general de facilitar la toma de conciencia de los problemas ambientales y construir conocimientos, actitudes y habilidades que permitan el compromiso en acciones individuales o colectivas, sobre temas como la contaminación, de los elementos nocivos y otros. El concepto de “Ecodesarrollo” creado en esta Conferencia, sirvió de hilo conductor a varios proyectos de EA en varios países del mundo. Como ya se ha mencionado, el Informe Brindtland, 1987, insiste en la necesidad de llevar a cabo “campañas intensivas de información, de debates, y de la participación de todos y de cada uno”. Se sugiere el trabajo masivo con movimientos ciudadanos, de las ONG, de las instituciones de enseñanza y de la comunidad científica. Existen en Kenia, en Brasil, proyectos de EA, inspirados por el concepto de “ desarrollo sustentable ”. La misma CNUED (Conferencia de las Naciones Unidas sobre Entorno y Desarrollo), por medio de una divulgación en los medios masivos de comunicación sin precedente con ocasión de la Cumbre la Tierra en Río de Janeiro en 1992, ha tenido un gran impacto en las poblaciones del mundo entero. Las ONG, en esa oportunidad, celebraron un forum paralelo sobre la problemática ambiental, en la cual los ciudadanos aparecieron como interlocutores importantes y como segunda fuente de información, paralela a la de los expertos y jefes de Estado. Veinte años después, el balance global de los programas de EA es regular, ya que se ven muy limitados en los programas escolares en la mayoría de los países del mundo. El trabajo de las instituciones escolares en este campo queda aislado y parece no encontrar ni relevo, ni proyección hacía el público y hacia los principales gerentes ambientales en los países.

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Los socios de la educación ambiental, en los hemisferios Norte y Sur En el Hemisferio Norte, los Ministerios de Educación Nacional generalmente son los encargados de coordinar los programas de EA. Estos a su vez colaboran a menudo con otras instituciones como los demás ministerios implicados (Hacienda, salud, cultura, Turismo), los establecimientos escolares, las ONG (p.ej. la UNESCO). Existe también una estrecha colaboración con el sector empresarial y con las diversas Asociaciones (padres de familia, naturistas verdes). Estos ministerios planean, ejecutan y controlan la formación de los educadores, producen y distribuyen materiales pedagógicos y proponen actividades a los establecimientos escolares. Sin embargo, el carácter innovativo e interdisciplinario de estos programas, explica porque la EA encuentra muchas dificultades. En el marco estrictamente escolar, se enfrenta a menudo la rigidez y la centralización del sistema escolar, los feudos y fraccionamiento de los saberes disciplinares, ya que no existen horarios comunes en todos los planes de estudio que permitan el trabajo interdisciplinario de los equipos; la visión tradicionalista de la administración escolar sometida al visto bueno de los padres de familia; la falta de financiamiento de estos programas que la gente no reconoce todavía válida para exámenes y concursos. Se tiene todavía el concepto de que la EA se ubica y se integra a los programas escolares más que todo a través de las ciencias naturales, y no de las ciencias humanas. Por lo tanto, lejos de tener enfoques interdisciplinarios, los programas de EA se reducen a perspectivas naturistas, centradas en observaciones experimentales de campo o en la preparación de jardines escolares. Muchos cursos universitarios se centran exclusivamente en los aspectos de molestias y contaminaciones ambientales. La EA concebida como enseñanza cívica está aún en el estado de deseos piadosos, sin aplicación concreta. En estos abordajes no se explica la relación del hombre con su entorno humano, social, cultural o político. Por esas razones, este modelo de Educación Ambiental, reduccionista desde el punto de vista teórico, disciplinar y epistemológico, esta condenado al fracaso. En el Hemisferio Sur, además de los problemas anteriores, se observa en la mayoría de los países una ausencia casi total de materiales educativos en las lenguas nativas y falta de formación de educadores.

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Además se observa cierta dependencia hacia el Norte para copiar sus programas, sus métodos, cuando lo deseable sería una orientación propia, partiendo de la cultura autóctona, con su propia valoración de la problemática continental, nacional y regional, para plantear una EA basada en las necesidades sentidas, teniendo en cuenta las fortalezas propias y los puntos débiles de estos países. Se trata de evitar copiar los modelos del Norte y aportar su grano de arena al concierto de naciones. Se trata también de evitar que los países en vía de desarrollo se dejen seducir por el modelo de desarrollo de los países más industrializados ya que está fuertemente cuestionado desde la Cumbre de la Tierra en 1992. Para citar sólo algunos ejemplos, diremos que entre los objetivos específicos de la EA en el hemisferio Sur, se puede trabajar el tema del uso de productos químicos como los pesticidas, y de los productos químicos para destruir las plantaciones ilegales de amapola y de cannabis en los países que las producen. También se puede abordar el tema de las industrias contaminantes y de su efecto dañino en el agua de los ríos, en el aire y en los suelos. Se podrá informar a las poblaciones sureñas sobre el peligro ambiental que representa para sus ecosistemas el recibimiento masivo de desechos tóxicos del Norte. Entre las fortalezas del hemisferio Sur, hay que mencionar que en países como Africa, América Latina, India, la EA cuenta con unas bases culturales muy fuertes, ya que en ellos un conjunto de saberes tradicionales, que atañen el problema de un desarrollo sostenible y el respeto hacia la madre Tierra, facilitan en gran medida esa educación. Los saberes tradicionales, considerados ahí como un bien que se comparte en comunidad, se opone netamente a la visión individualista occidental, de la propiedad intelectual a través de licencias. La tradición animista, en muchas de esas culturas, asume directamente los predicados esenciales de una verdadera cultura ambiental, cuando en el hemisferio Norte hay que empezar a construirlos desde la base. Una cultura de desarrollo sostenible y de educación ambiental masiva desempeña una función verdaderamente política, en el sentido noble de esta palabra, ya que se espera que gracias a ella, el ciudadano lúcido y responsable ecológicamente, participe en la toma de decisiones de las comunidades y que sus comportamientos hagan parte del saber cívico, en un megaproyecto para el desarrollo de una nueva sociedad, que asume su futuro con responsabilidad.

Unidad tercera LA INVESTIGACIÓN BÁSICA EN LA ECOPEDAGOGÍA

La relación Hombre - Ambiente ¿Qué entendemos por relación, qué significado le damos a ambiente y de qué clase de relación se trata? Por “Ambiente”, se entiende el entorno físico, social y cultural, dentro del cual el hombre actúa como parte de esa totalidad. El ambiente es entendido como un sistema que se autorregula por mecanismos de autocontrol y en el cual todos los elementos interactúan entre sí para el buen funcionamiento del ambiente total, entendido como un sistema global 1. En el esquema No. 1, se puede apreciar cómo el ambiente entra al campo cognitivo del individuo quien, al final de la transformación de los estímulos en espacio vital, emite comportamientos que se revierten al mismo aparato cognoscitivo y al medio ambiente en el cual éste se encuentra inmerso. En este entorno complejo, con sus múltiples dimensiones física, social y cultural, el ser humano se empeña como sujeto pensante y actuante, pero también como un objeto más del sistema. De esta manera se podrá concebir al entorno como un “behavior setting”, concepto desarrollado en la teoría eco-sicológica 1

Ver en la figura N° 1. Modelo integral de la relación Hombre - Ambiente

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de Barker R.G., pionero de la Psicología Ambiental; significa un escenario conductual en el cual el hombre, considerado como uno de los elementos del sistema, interactúa físicamente con los demás elementos. El entorno es un escenario en el cual se desarrollan flujos conductuales de los múltiples interactores del nicho ecológico, verdaderos caudales de conductas en el cual las personas interactúan con los demás objetos que se encuentran en ese entorno: por ejemplo las máquinas, los muebles, las paredes, los pisos de las casas; las vías, las ciclo-rutas, los puentes peatonales, los señales de tránsito, en la ciudad. Por medio de los procesos psicológicos cognitivos a través de las funciones de percepción, de pensamiento espacial, de actitudes, de motivaciones, de aprendizajes y de comportamientos con sus respectivas decisiones finales, los actos, los gestos, los micro-gestos cotidianos de contacto y de manipulación directa, el sujeto enfrenta y se inserta al mundo externo. Estos caudales de conductas fluyen independientemente de la presencia o de la ausencia de una persona en particular. El sistema conductual funciona como una globalidad en la cual las personas mismas hacen parte del medio ambiente para conformar un escenario conductual característico de un nicho ecológico determinado tal como la casa, un edificio, una localidad, el barrio, determinado conjunto residencial, un consorcio, un condominio, determinado municipio o una ciudad entera. Figura 1. Modelo Integral de la Relación Hombre – Ambiente

Medio Ambiente

Percepción Cognición Actitudes

Comportamientos

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Cuando en Sicología Ambiental se habla de la relación Hombre - Ambiente, se entiende una relación transaccional en la cual el entorno influye sobre los procesos psicológicos del hombre quien a su vez actúa de manera decisiva dentro del medio ambiente del cual él hace parte. Así entendido el circular vínculo del hombre con su nicho ecológico, se puede afirmar que éste es víctima del impacto de la naturaleza, por ejemplo en los desastres naturales, pero también puede ser victimario de la madre naturaleza cuando por su comportamiento irresponsable, ataca de manera inmisericorde los recursos no renovables. La Ecopedagogía, como lo hemos explicado en capítulos anteriores, es una ciencia básica y aplicada. Como ciencia básica, se espera que ella se alimente en sus investigaciones, de marcos teóricos, de métodos procedentes de diversas disciplinas, naturales y sociales. La Sicología ambiental es una de las ciencias sociales que más puede aportar a la fundamentación de las prácticas pedagógicas, en general, y de la ecopedagogía, en especial. La Sicología Ambiental y la Ecopedagogía humanista La Sicología Ambiental (a continuación la denominamos con la sigla SA) es una disciplina joven, cuyos primeros desarrollos se dan simultáneamente en Nueva York, París y Cambridge a comienzos de los años 1960. Es un área de la Sicología que agrupa estudios básicos y aplicados sobre la compleja relación hombreambiente. Esta disciplina resuelve preguntas tales como: ¿De qué manera se comporta el hombre dentro de ciertos ambientes físicosociales, cómo los percibe, cómo los evalúa y en función de cuáles procesos psicológicos? ¿Cómo y hasta qué punto influyen determinados ambientes en los esquemas mentales y en los comportamientos del hombre? ¿Por qué y de qué manera el individuo transforma y crea ciertos ambientes? La SA se fundamenta en una hipótesis activa y circular: el medio actúa sobre el hombre y éste, a su vez, actúa sobre el medio. El comportamiento humano es determinado y explicado por la relación específica que se establece entre el hombre y los ecosistemas físico-sociales.

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La Sicología no ignora la dramática situación ambiental de nuestro planeta y aporta en Europa, en los Estados Unidos, en Japón, en América Latina, y en otros países, elementos investigativos y aplicados a las comunidades, cuyos desarrollos sociales han sido afectados notablemente por esta problemática. Como lo afirma la psicóloga social ambiental Claude Lévy Leboyer (1980), “El problema ambiental del mundo actual es la resultante del progreso técnico y de sus consecuencias: la industrialización, la explosión demográfica, la diversificación de los productos de consumo dentro de una civilización de consumo, las aglomeraciones humanas cada vez más alienantes y alejadas de las necesidades primarias, de los valores culturales de sus poblaciones; en una palabra, la industrialización y el progreso técnico han desmejorado la calidad de vida del hombre contemporáneo”. América Latina se está convirtiendo en una de las regiones más devastadas del mundo, por la intensificación del saqueo de sus recursos naturales por parte de las empresas transnacionales de los países industrializados y de las colonizaciones cocaleras. Para enfrentar el problema de la deuda externa, los países latinoamericanos deben exportar cada vez más materias primas, lo cual desencadena la explotación acelerada de su potencial ambiental. En el Hemisferio Sur, por ejemplo en Colombia, la situación también es crítica ya que, además de los ya mencionados fenómenos, la acelerada colonización con su consecuente tala de árboles, la siembra de cultivos ilícitos, la erradicación de los mismos por medio de fumigaciones aéreas agravan este sombrío cuadro ambiental. La SA, ante este reto, aporta un cuerpo de conocimientos, resultado de las investigaciones fundamentales sobre tres grandes temáticas: • la cognición ambiental: cómo el individuo y las comunidades perciben su entorno, cuáles son sus representaciones sociales frente al entorno de su vida cotidiana, • la evaluación ambiental: cuáles son las opiniones, los juicios valorativos, las actitudes del individuo y de las comunidades frente a su entorno cotidiano (hábitat, paisajes y espacios públicos, transporte, lugar de trabajo, lugares educativos y recreativos, centros de formación superior). • los comportamientos y las reacciones de los individuos en sus espacios cotidianos: problema de las conductas no relevantes ecológicamente hablando, el estrés, el uso de los espacios públicos.

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Principales conceptos de Sicología Ambiental Los procesos psicológicos de percepción, de cognición, de actitudes y de comportamientos ambientales, estudiados por la SA, nos permiten comprender mejor la relación transaccional existente entre el individuo y la naturaleza, independientemente de países y de culturas específicas. El hombre toma contacto con el medio ambiente a través de sus sentidos. Los griegos los habían ordenado en cinco categorías, que, gracias a los trabajos investigativos de la sicología actual, pueden ser clasificadas en funciones sensoriales: • La visión de las formas, de la luz y de los colores: las formas de las plantas, de las montañas, de los ríos, de los lagos y lagunas, de las nubes, de los animales; luz, los brillos, los reflejos, las transparencias, las sombras, el claro-oscuro, los colores fríos o cálidos, los matices, los contrastes cromáticos y otros elementos visuales. • La audición: los sonidos de la quebrada, del mar, del follaje de los árboles o de los juncos, de los pájaros, de los insectos, del viento, de la lluvia, entre otros. • La presión y el tacto: la textura del suelo, de los troncos, de las hojas, de las rocas. • La sensación térmica: temperatura del sol, de la lluvia, de la tierra, del agua del río, de la arena, de la nieve, del aire bajo la sombra, dentro del bosque o en la orilla del mar. • La cinética intramuscular: sentir el esfuerzo de los músculos al caminar, al ascender, al bajar, al agacharse o levantarse del suelo. • La sensación de dolor: al tocar una espina, al presionar un vidrio sentimos una sensación de dolor que va aumentando a medida que se hace más fuerza de presión sobre la piel. • El gusto: gustar y/o catar frutas domésticas y silvestres, por ejemplo, con sus respectivos sabores, masticar diversas hierbas aromáticas para diferenciar sus respectivos sabores por medio de las células gustativas dispuestas en el paladar y en la lengua, y que nos permiten diferenciar los cuatro sabores: salado, dulce, amargo y ácido. Por medio del gusto, podemos probar las calidades químicas del agua de mar o de río, de una quebrada, de una laguna, de la lluvia, de la nieve, del hielo, del sudor. • El olfato: el olor de las flores, de los árboles, de las praderas, del aire, de la tierra, del mar, del río, de los cultivos, del musgo del árbol o de la roca, de las frutas en la plaza de mercado o a la orilla del camino.

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• La sensación de equilibrio o su contrario: cuando se experimenta por ejemplo la sensación de vértigo al asomarse a un precipicio o al ver el abismo. Se trata de sentidos especializados ya que ellos permiten, cada uno por separado, una experiencia sensorial única y diferente a la de otro sentido. Para el funcionamiento de los sentidos existen células receptoras específicas e integradas al circuito nervioso que parte de la célula receptora, formándose un mensaje nervioso que transitará por el Sistema Nervioso Central, para llegar finalmente al cerebro en donde almacena la información sensorial y manda una reacción determinada en glándulas o músculos. Ejercicio N°. 3 sugerido al lector 2 Relacionar los sentidos enumerados anteriormente con la percepción de los paisajes de la naturaleza plácida, indicando los lugares específicos y los momentos o períodos del día o del año en los cuales se pueda experimentar. Podrá utilizar el siguiente esquema: Sentidos

Paisajes

Momentos o períodos

Ejemplo: Olfato

Bosque

Después de un aguacero

................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... El lector encontrará elementos de respuestas en Anexos.

Sentidos, percepciones, representaciones sociales e imaginario colectivo Frente a unos de estos paisajes de la naturaleza, ¿cómo se forma una imagen de estos entornos en nuestra mente? 2

Ver elementos de respuesta correcta en Anexos

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Figura 2. Proceso de formación de la IMAGO de un paisaje natural o construido

Medio natural o construido

Objeto

Campo sensorial

Sujeto

PrePaisaje SENTIDOS

Intencionalidad Atención sostenida y centrada en un foco ambiental

Percepción sensorialidad múltiple y simultánea

Conciencia

Pensamiento espacial (relaciones)

IMAGO IMAGO DEL ARCHIVO PAISAJE MEMORIA Almacenamiento (memoria)

Diagrama adaptado de Boullón, 1991

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Como se aprecia en la figura 2 el medio natural y /o construido nos proporcionan un campo lleno de objetos, del cual los humanos también formamos parte integral. Estos objetos llegan a formar parte de nuestro espacio vital por medio de la percepción, cuando el individuo centra intencionalmente su atención en un foco determinado de estímulos externos. Esta selección de estímulos activa la interacción de varios sentidos para transformar lo externo en un espacio vital, efectuando una lectura propia y subjetiva frente y dentro de un campo sensorial concreto de un entorno específico. Esta percepción se integra a los esquemas mentales, es decir al campo cognoscitivo de la conciencia y a las estructuras de pensamiento. El Pensamiento Espacial permite al sujeto efectuar las operaciones mentales de relaciones espaciales, de interpretación de distancias físicas e interpersonales, y de almacenamiento de experiencias motrices espaciales. Las percepciones, desde el punto de vista de la Sicología General, son construcciones mentales elaboradas por el aparato cognoscitivo del individuo, independientemente de su contexto social o cultural, ya que esta disciplina pretende explicar la mente humana por medio de leyes generales y universales. Sin embargo, en otras vertientes de la sicología, sobre todo en la Sicología Social de las dos últimas décadas, se ha indagado sobre el tema clásico de la percepción, con una perspectiva psicosociológica. La percepción ya no será entendida tan sólo como un proceso individual, sino como una lectura, una interpretación que se articula con un contexto social, cultural e histórico específicos. Psicólogos sociales como Moscovici Serge plantean el concepto de Representación Social, para referirse a un saber social compartido por los individuos de un colectivo dado, para procesar las informaciones provenientes de su entorno físicosocio-cultural, con fines de adaptación y de planeación de sus actos cotidianos. Existen varios tipos de RS.3: • Las RS de personas, que se refieren a los prejuicios que comparte una colectividad frente a cierto tipo o grupo de personas (por ejemplo, hacia los desplazados, los habitantes de la calle, los enfermos de sida y otros grupos minoritarios). 3

R.S. se refiere en el resto del texto a las Representaciones Sociales

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• Las RS de situaciones, que se refieren a los clichés compartidos por un colectivo frente a cierto tipo de interacciones por parte de determinados actores sociales (por ejemplo, un accidente de tránsito en un sector determinado de la ciudad, en el cual interactúan los conductores implicados, el agente de tránsito, el accidentado, los curiosos). • Las RS de esquemas de causalidad atribuida, es decir el tipo de esquemas mentales existentes en una población determinada frente a la relación determinista (causa - efecto) que se establece entre un elemento causante de un efecto particular (por ejemplo, la relación entre un virus y una enfermedad o entre una conducta específica y su causa profunda). • Las RS. de libretos teatrales que los actores de una población determinada suelen exteriorizar o dramatizar en situaciones sociales típicas de la vida cotidiana. (por ejemplo, el libreto de cómo actúa la señora conductora de un carro particular cuando un agente de Policía la multa por una contravención al código de tránsito). El concepto de RS, como su nombre lo dice, es social ya que sus significados y su imaginario son compartidos por mucha gente en forma unidimensional para procesar adecuadamente las informaciones provenientes del entorno y reaccionar ante cualquier señal peligrosa en forma inmediata, sin riesgo de error. Las representaciones sociales son almacenadas en la memoria colectiva en términos de imaginario, de categorías, de prototipos, de clichés, de prejuicios, de sentido común o de saber social; se trata de un conjunto de conceptos “enlatados” que alimentan una verdadera dinámica cultural, duradera, difícil de borrar. Los estudiosos de este proceso social caracterizan las RS como: • • • •

simbólica y significante concreta e imaginada autónoma y creativa cultural y cambiante. En concepto de Moscovici hay dos mecanismos básicos en las RS:

• La objetivación: la RS es un mecanismo psicosociológico por medio del cual se reabsorbe un exceso de significados, para materializarlos, configurarlos y objetivarlos concretamente. Las RS son íconos, como los que utilizó por ejemplo la Iglesia Católica en sus catedrales en la era medieval, para enseñar a los fieles analfabetas los grandes misterios de la verdad revelada.

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• El anclaje: la RS es un mecanismo psico-socio-cultural por medio del cual se jerarquizan valores, preferencias, roles sociales, y se vuelven así un poderoso instrumento de cambio social que puede desencadenar líneas de acción orientadoras, ideologías, y redes sociológicas de comunicación, de opiniones, de creencias4. Las Representaciones Sociales penetran la sociedad de par en par y constituyen su principal dinámica cultural. Desde el punto de vista ambiental que nos interesa en el contexto de este libro, es indudable la trascendencia de este concepto para entender mejor los prejuicios que desafortunadamente penetran las masas poblacionales urbanas frente a muchos temas ecológicos. Para ilustrar este proceso de la percepción colectiva, reseñamos la investigación que el autor inició en 1995 con base en el método de los mapas cognitivos y que posteriormente, junto con un grupo de estudiantes de la Universidad Católica, amplió con una muestra proporcional de habitantes bogotanos. El estudio fue de carácter descriptivo correlativo. Se tomó una muestra de 384 residentes en la ciudad, conformada por niños y adultos, con edades comprendidas entre 7 - 12 años y de 18 años en adelante, de uno y otro sexo, a quienes se les solicitó dibujar el mapa de Bogotá y calificar la ciudad en términos de atributos. Se analizaron los resultados utilizando la estadística descriptiva y correlativa para evidenciar el perfil perceptivo de los residentes bogotanos frente a su ciudad y contrastar una serie de hipótesis sobre la relación de estos mapas con algunas variables demográficas como el sexo, la edad, el nivel de formación y el nivel socioeconómico. Esta investigación se ubica en la temática del medio ambiente urbano. Antes de seguir con los resultados significativos obtenidos en dicho estudio, es preciso reflexionar sobre el concepto de ambiente urbano. ¿Qué es un ambiente urbano en la investigación psico-ambiental? Las ciudades-imanes, áreas metropolitanas intermunicipales, interprovincianas, y las mega ciudades de la postmodernidad permiten hablar de una característica común: su aspecto de ciudades emergentes. En las metrópolis mundiales, aparecen áreas suburbanas, no urbanizadas, problemáticas por sus patologías sociales así como regiones suburbanas tranquilas semi-campestres y semi-urbanas, crisoles de las ciudades venideras. 4

Apuntes del Seminario de Psicología Social dictado por el autor en la U.N. Dpto. de Psicología, 2004.

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El 80% de las poblaciones del mundo actual viven en las grandes ciudades, cuando hace apenas 50 años, el 90% de las poblaciones vivía en el campo. Estas ciudades emergentes, por su tamaño y por su explosión poblacional, son fragmentadas, permitiendo simultáneamente varios marcos de referencia, de pertenencia, y de múltiples identidades de sus habitantes quienes tienen la sensación de una gran libertad para vivir de manera anónima varias facetas de su personalidad a la vez. Ya no se tiene conciencia parroquial porque ésta ha sido reemplazada por una conciencia de espectro más amplio, a escala de zonas urbanas. Los transportes públicos masificados favorecen la elaboración de una red relacional de espacios urbanos cada vez más amplios en el individuo y los mapas mentales que se construye el habitante para orientarse en la ciudad son cada vez más complejos. La noción de centralidad en las ciudades emergentes también está en plena evolución. La gente ya no frecuenta un centro, sino múltiples zonas centrales: los centros administrativos, comerciales, recreativos, deportivos, políticos y otros. En la actualidad se pueden identificar tres tipos de centros: • El tradicional centro parroquial (modelo de pueblito) • El moderno centro de un sector determinado de la gran ciudad, pujante gracias a la creación de los supermercados que se han convertido en verdaderos centros vitales en los cuales los habitantes pueden ir a observar a los demás, a consumir, a recrearse, a encontrarse con la postmodernidad para pertenecer al mundo de su tiempo. • El centro histórico de una aglomeración cargado de símbolos, de historia, presencia de los poderes del Estado. El habitante de la ciudad emergente de la postmodernidad es a la vez residente de una parroquia y de su respectivo sector, pero siempre afirmará pertenecer a una aglomeración determinada, por ejemplo, es residente en el barrio La Candelaria, pero se considera primordialmente bogotano, en el caso de la capital Colombiana, ciudad de más de siete millones de habitantes en la actualidad. La relación naturaleza - ciudad se percibe como la proximidad indispensable de espacios verdes incorporados a los espacios públicos de la ciudad para el disfrute de los niños, adultos y ancianos.

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Todo parece indicar que los citadinos están en la búsqueda de una ciudad que sería algo así como “una naturaleza organizada”. La naturaleza verde hace parte integrante del concepto de ciudad; los espacios verdes son altamente valorados por el habitante de la ciudad emergente. La dicotomía entre lo efímero y lo transitorio en la ciudad moderna ha cambiado en la mentalidad del habitante de estas mega ciudades: lo transitorio se está volviendo un valor fuerte de la ciudad emergente. Se trata de una especie de proceso de fuga hacia adelante, en el cual todo es transitorio, provisional, movedizo, cambiante. Ver los permanentes cambios de los barrios suburbanos, de las zonas industriales, de los centros comerciales que crecen, se multiplican y se transforman permanentemente, dentro de una ciudad fracturada o fragmentada se volvió un panorama común para el habitante que atraviesa la ciudad de norte a sur en metro, en tren o en estos buses expresos para las vías troncales o por vehículos particulares que por su velocidad le permiten apreciar el paisaje en una trayectoria continua. La ciudad postmoderna ve emerger nuevos valores existenciales en la vida cotidiana: fragmentación, transitoriedad, naturaleza organizada, el modernismo o el sentimiento de pertenencia al mundo moderno, el consumismo, la libertad de acción en pleno anonimato, son representaciones socio-urbanas compartidas por todos los sectores poblacionales de las megalópolis contemporáneas. Este concepto sobre la imagen compleja y nueva de las ciudades postmodernas equivale en realidad a un conjunto de nuevas representaciones sociales características de una nueva dinámica cultural de las grandes metrópolis del mundo. La imagen de la ciudad ha sido interpretada por los psicólogos ambientales y por el planificador K. Lynch (1961) como un mapa mental de los focos urbanos que conforman una ciudad. El ciudadano lee su ciudad, es decir la organiza, le da una forma en su mente, por medio de focos urbanos en términos de múltiples unidades urbanas estructuralmente diferentes: • Sendas: caminos, vías, calles, carreras, autopistas, o todo corredor de circulación. • Hitos: objetos, artefactos urbanos o edificios que, por la dimensión o la calidad de su forma, se destacan del resto y actúan como puntos de referencia exteriores al observador. • Nodos: son espacios de gran confluencia poblacional, como los terminales

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de transporte, aeropuertos locales, plazas de mercado, plazas o plazoletas, parques, centros comerciales, ferias, rond-points, lugares sagrados, que se caracterizan todos por su alta densidad y confluencia social. • Barrios, sectores y zonas: son unidades o secciones de la ciudad más o menos grandes, y que tienen características propias que los diferencian netamente de otras unidades urbanas por la gran unidad temática de su entorno: su forma urbana relativamente coherente, típica, propia, el estilo de sus casas, de sus calles, de sus andenes, de sus parques, la altura de sus edificios, el tipo de materiales de construcción. • Límites: son líneas de demarcación entre dos áreas o dos zonas de la ciudad; se trata de límites contundentes como un río, una vía férrea, una autopista. Los cerros también sirven de límites para diferenciar los barrios que se extienden hacia el oriente, el occidente, el norte y el sur; las costas marítimas también son percibidas como límites. El concepto de lugar urbano, en Sicología Ambiental La complejidad del mundo real, tal como es experimentado, percibido y valorado por la gente, es objeto de estudio de la Sicología Ambiental. El lugar es un concepto clave no solamente para geógrafos como Relph, 1976 y Tuan, 1980, sino también para psicólogos ambientales como Canter, 1977, 1983,1985,1988,1990, Stokols,1981, Russel y Ward, 1982; Proshansky, 1983; Ito y Páramo, 2000. La mayoría de los autores concuerda en que los lugares forman parte de las representaciones cognoscitivas de los individuos y que ellas son utilizadas para el logro de sus metas diarias. Existe en dichos estudios una teoría del lugar, según la cual la gente, en función de sus múltiples propósitos, desarrolla diferentes patrones de comportamiento en los lugares y, con base en ellos, tiene diferentes sistemas conceptuales y valorativos de los mismos. A la teoría anterior, se agrega el concepto de “roles ambientales” desempeñados por la persona en determinados lugares o tipos de lugares. Canter (1985) plantea en su teoría sobre roles ambientales la importancia de los factores socioculturales en la cognición de los individuos. Por rol ambiental se entiende el patrón de comportamientos del individuo dentro de determinados entornos físicos y sociales, obedeciendo a ciertas reglas o, si las infringe, recibirá probablemente el rechazo o presiones por parte de los demás usuarios de un ecosistema dado. Ito y el psicólogo ambiental P. Páramo (2003), en un estudio transcultural sobre la conceptualización de cuarenta lugares genéricos de la vida cotidiana en

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una muestra británica, japonesa, norteamericana y colombiana incluyeron en su listado experimental lugares privados (la casa, la finca, casa del amigo) y otros, netamente públicos (parque, museo de arte, oficina de correo, estación de tren, hospital, banco y otros). Después de utilizar previamente el instrumento de la recolección abierta de datos, los investigadores utilizaron este método junto con el análisis de contenido y el análisis de escalograma multidimensional, basados en la técnica de Kelly (1955) que presentaremos en el próximo capítulo, en el tema de la apreciación de paisajes. Los experimentadores hacen una comparación de los resultados obtenidos, teniendo en cuenta la variable cultural (país de origen, grupo de edad : joven o de mayores). La tarea solicitada a los encuestados consiste en clasificar los cuarenta lugares presentados en forma de cuarenta tarjetas con el nombre y número del lugar genérico y por categorías de lugares. Los autores obtuvieron unas 29 categorías de respuestas, como las siguientes: Tipo de lugar; Evaluación subjetiva; privacidad y acceso; interior /exterior; localización; relación con mi vida ; y otras. Los resultados cuantitativos obtenidos por la muestra transcultural dejan ver que tanto las diferencias culturales como de edad juegan un papel importante en la evaluación de estos lugares.Sin embargo, se observa que las diferencias de edad tienen más influencia que las diferencias culturales. La estructura fundamental de la evaluación de lugares es dominada por el concepto de tipo de lugar, lo cual “implica que la gente evalúa los lugares según conceptualizaciones generalizadas acerca del tipo particular. Por ejemplo, si el lugar es “natural”, la gente lo evalúa positivamente en casi todos los casos” (Conceptualización transcultural de lugares, Ito, Páramo, in Revista latinoamericana de Psicología, Vol.32-2000-N° 1). Dentro del mismo estudio se encontró que la gente prefiere los lugares naturales y rurales a los urbanos. Estos estudios sobre Sicología Ambiental son, sin duda, avances en el conocimiento científico sobre la relación que construye el individuo con su entorno y pueden servir de base en el diseño de campañas educativo ambientales como por ejemplo el reciclaje en lugares privados, como la casa, el jardín, el patio, o

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el comportamiento ecológicamente responsable en los espacios públicos, como un hospital, una biblioteca pública, un parque ecológico y otros espacios de uso comunitario. Para el diseño de estos espacios, el arquitecto podrá integrar los conocimientos de la psicología ambiental para humanizar sus concepciones urbanas. El diseñador y los gerentes de los parques, gracias a esta disciplina, sabrán que los espacios públicos diseñados o administrados por ellos no sólo servirán a la recreación, al esparcimiento, a la práctica de deportes, sino también a la apreciación estética de los paisajes, y al fomento de la formación de valores ambientales como la conservación de los recursos. Bogotá en la percepción de sus habitantes El propósito de la investigación sobre los mapas mentales del habitante de Bogotá fue conocer la percepción que de ella tienen sus habitantes, a través de los mapas cognoscitivos elaborados por una muestra proporcional y representativa. El estudio psicosocioambiental diseñado y realizado por el Profesor G. M. Zimmermann desde 1995 ha sido ampliado con la ayuda de un grupo de estudiantes de la Facultad de Psicología de la UCC. Este trabajo monográfico “Percepción de Santafé de Bogotá a través de mapas cognoscitivos elaborados por una muestra de sus habitantes”, dirigido por G. M. Zimmermann y desarrollado por García Rodríguez D., Lizarazo Martínez, P., y Morales Siachoque L., (1996-1998) fue de carácter descriptivo correlativo y basado en algunos de los conceptos expuestos anteriormente. A los 384 residentes, además de la prueba gráfica del mapa de Bogotá, se les diligenció una encuesta sociodemográfica y otra para calificar la ciudad en términos de atributos. Para analizar los resultados se utilizó la estadística descriptiva con el fin de evidenciar los rasgos característicos del perfil perceptivo de los habitantes bogotanos y las estadísticas de correlaciones para contrastar de manera empírica algunas hipótesis sobre la posible relación de estas percepciones con las variables sexo, edad, nivel de formación, familiaridad de los encuestados con algunos sectores específicos de la ciudad representada por medio de sus dibujos.

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Ejercicio N°. 4 sugerido al lector, con base en la aplicación de estas encuestas en el marco de la mencionada investigación: En una hoja de papel tamaño oficio y con lápiz negro Nº. 2, dibuje lo que para usted es el mapa de Bogotá o de su ciudad, representando en él todos aquellos elementos que en su manera de percibir, son los más característicos de la ciudad. Puede borrar cuantas veces sea necesario. No hay límite de tiempo; sin embargo procure terminar el dibujo en 30 minutos. Después de terminar su mapa, busque en él cuántos tipos de elementos contiene, de los que se reseñan en el próximo párrafo5. El perfil perceptivo de los residentes bogotanos obtenido gracias a este estudio incluye la representación de las siguientes categorías de elementos urbanos, por orden de importancia decreciente: • Elementos de la naturaleza: árboles y bosques; cerros; elementos de contaminación (vallas, basuras, pitos, humo); inundaciones; elementos atmosféricos (sol, luna, nubes, lluvia); animales; plantas; prados; varios. • Figuras humanas: sobre todo peatones, pasajeros de buses, conductores y diferentes tipos de actores como niños, delincuentes, mendigos, y accidentados. • Vehículos: buses, carros particulares, y otros elementos varios (de tracción animal, bicicleta, motos). Es de anotar que las anteriores categorías de elementos urbanos no han sido identificadas por los investigadores de otros países. Podemos considerar estos resultados como prototípicos de la cultura bogotana y de las condiciones ambientales espaciales de esa ciudad (hacinamiento humano, de vehículos, altos indicios de contaminación y gran valoración de los espacios verdes). • Límites: categoría identificada en los trabajos de Lynch y que encontramos en la muestra bogotana, pero con frecuencias netamente menores: arterias viales (autopistas, avenidas, calles y carreras), los cerros orientales, elementos varios (ferrocarril, ríos, puentes) vistos no como red vial sino como líneas 5

Ver ejercicio de lectura de su mapa en Anexos.

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que separan dos zonas, dos regiones, o dos barrios netamente diferentes desde el punto de vista cultural. • Red vial: categoría de tránsito, identificada en los trabajos de Lynch y que encontramos también con mucha frecuencia en la muestra bogotana: Avenidas (Troncal Caracas, Boyacá, 68, 1º. de Mayo, otras sin nombre); Carreras (7, 30, 10, 13, 15); Calles (7, 30, 10, 13, 15); todas las autorrutas y otros elementos de frecuencia menor. • Puntos de referencia o hitos: categoría identificada en los trabajos de Lynch como lugares muy visibles, o de fuerte connotación cultural o histórica, y también presente en la muestra bogotana, pero en menor grado y de tipología más funcional que histórica: toda clase de negocios y centros comerciales, Monserrate - Guadalupe, edificios administrativos, y elementos varios (bancos, hospitales, iglesias, hoteles, fábricas, puentes, centros educativos). • Zonas y barrios: es de anotar la mínima frecuencia de estos elementos en la muestra, lo cual denota la poca importancia de los mismos en los mapas mentales de los capitalinos. Bogotá, como ciudad emergente, es vivida y percibida como una ciudad fracturada, atomizada, difícil de leer. También se constata de manera clara la tendencia de calificar más negativamente que positivamente, en términos de adjetivos calificativos a la ciudad; los encuestados califican a la ciudad como insegura, violenta, peligrosa, contaminada, caótica. Los atributos positivos mencionados por los encuestados se centran en la idea de que Bogotá es una urbe que brinda muchas oportunidades de trabajo, de educación, de recreo, de cultura, de comunicación, de negocios. Su carácter mágico ha sido mencionado a menudo. El desarrollo de procesos psicológicos de percepción, y de representaciones sociales culmina con la formación de las Imago6, es decir de las imágenes de un entorno específico, desde el más puntual hasta el más complejo. El carácter funcional de estas imágenes, para la locomoción y la ubicación de los lugares por sus relaciones espaciales es fundamental para la supervivencia diaria del ciudadano. Cualquier error de apreciación puede poner en peligro a la persona. Estas imágenes serán archivadas gracias a la memoria visual y quedarán disponibles ante una nueva activación del sistema perceptivo del sujeto frente a una nueva situación espacial. 6

Imago : palabra en latin, quiere decir Imagen.

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Figura 3. Mapa mental de Bogotá, dibujado por un niño (1998)

También es importante señalar los aspectos culturales de estas representaciones cognitivas, ya que ellas están permanentemente contextualizadas y relativizadas dentro de unos procesos de dinámicas culturales, de creencias y de hábitos a los cuales las percepciones individuales no escapan.

Figura 4. Mapa mental de Bogotá, dibujado por un adolescente (1998)

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Las actitudes ambientales ¿Qué es una actitud ambiental? Los psicólogos están de acuerdo en definir la actitud como una disposición relativamente durable y estable en el individuo frente a un objeto social ambiental determinado. El concepto de actitud apunta esencialmente a un proceso psico-socio-ambiental de evaluación del individuo frente al ambiente externo, con fines adaptativos y para las tomas de decisión en sus locomociones diarias. Este proceso evaluativo se estructura alrededor de tres componentes esenciales: • componente cognoscitivo, es decir un conjunto de elementos informativos, de experiencias que le permiten al individuo tener ciertas disposiciones a pensar en términos de opiniones, de juicios lógicos, de creencias, frente a la calidad de vida en su entorno. • componente afectivo, es decir un conjunto de sentimientos, de emociones que le inspira a la persona determinado entorno, en términos de atributos agradables o desagradables, estéticos o feos, atractivos o repulsivos, acogedores u hostiles, preferenciales o de rechazo. • componente connativo, es decir un conjunto de disposiciones a actuar positiva o negativamente dentro y/o frente a un ambiente físico y socio-cultural determinado: tendencia a botar papeles en la calle, a no tener en cuenta las reglas de tránsito, a manejar embriagado, etc. Estos tres componentes pueden ser sinérgicos 7 en el caso de que tengan la misma valencia, positiva, negativa o de indiferencia. En este caso se trata de una actitud fuertemente estructurada. Cuando los diferentes componentes presentan valencias opuestas, se trata de una actitud cuya estructura es conflictiva internamente, lo cual le restará coherencia, fuerza y estabilidad.

7

Sinérgico : asociación de varias fuerzas de misma valencia y dirigidas hacia la misma meta.

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¿Cómo se forman las actitudes? Los psicólogos ambientales, orientados por enfoques conductuales, se fundamentan en el esquema del condicionamiento clásico para explicar cómo se forman las actitudes. Ilustraremos el paradigma conductual con el ejemplo concreto de un turista quien enferma al llegar a la ciudad de su destino vacacional. En este caso la ciudad visitada será llamada estímulo no condicionado (ENC, ver figura 5); la enfermedad será vivenciada negativamente como desagradable e inoportuna, lo que dará lugar a respuestas no condicionadas (RNC, es decir sentimientos, pensamientos y reacciones gestuales negativos asociados con la ciudad visitada). De esa manera, por medio del apareamiento contingente ciudad - enfermedad, la ciudad se convierte en un estímulo condicionado (EC) que tiende a desencadenar actitudes y comportamientos negativos frente a dicha ciudad; es decir, respuestas condicionadas (RC). Las investigaciones empíricas han mostrado que la actitud del turista hacia la ciudad en donde enfermó será más negativa: • si el malestar fue más agobiante, • si se enfermó inmediatamente después de llegar a la ciudad, • si hay recurrencia de la enfermedad al volver a visitar la misma ciudad. Figura 5. Modelo del condicionamiento clásico de la formación de Actitudes. Holahan, C.J. 1991.

Estímulo no condicionado (ENC) Enfermedad del turista

Respuesta no condicionada (RNC)

Sentimientos negativos asociados con la enfermedad

Apareamiento contingente

Respuesta condicionada (RC) Estímulo condicionado (EC) Un nuevo paisaje o una ciudad diferente

Actitudes negativas hacia la ciudad o paisajes nuevos

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Ejercicio N°. 5 sugerido al lector: ¿Le ha pasado algo parecido a lo que le sucedió al turista mencionado anteriormente? Posiblemente sí. En este caso, describa a continuación lo que le sucedió, secuencia tras secuencia, y trate de ubicar cada uno de estos microeventos en el esquema - modelo reseñado anteriormente, en términos de estímulo no condicionado, de respuesta no condicionada, de estímulo condicionado y de respuesta condicionada. 8 Campos de aplicación del estudio de las actitudes ambientales El psicólogo ambiental estudia en este campo específico aspectos tales como las preferencias de las poblaciones por determinados paisajes y lugares de la ciudad, su grado de satisfacción ambiental frente a espacios privados y públicos, su interés y su grado de compromiso con la conservación de los recursos naturales y de los espacios públicos. • La satisfacción residencial Muchos estudios, como los de Holahan, C., y de sus colaboradores, se centran en el nivel de satisfacción que sienten los universitarios frente a su residencia. Se ha encontrado por ejemplo que los residentes en torres altas valoran su apartamento de manera distinta, según se ubiquen en los pisos bajos o altos. Los residentes en pisos altos están más descontentos con su ambiente que los de los pisos bajos, debido a que su nivel de participación social es menor puesto que en los pisos altos resulta más difícil conocer y entablar amistad con otras personas, porque los patrones de amistad en las residencias universitarias suelen desarrollarse en espacios muy frecuentados. En un estudio que hicimos en el período 1985-1988 sobre el hábitat de Santafé de Bogotá, encontramos un alto nivel de insatisfacción por parte de los habitantes frente a su sitio de residencia: la gran mayoría de los encuestados manifestaron su deseo por cambiar de residencia y su inconformidad con el diseño arquitectónico de la misma, que en muchos casos, no responde a las necesidades sentidas de la familia bogotana (áreas rígidas, monofuncionales con fronteras 8

Ver elementos de respuesta correcta en anexos.

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internas inamovibles, ausencia de zonas verdes, espacios mal distribuidos, ausencia de espacios anexos como patio, garaje, zonas recreativas ). También se encontró que la familia bogotana evalúa como regular la seguridad de su entorno inmediato, situación que ella trata de solucionar por medio de la implementación de toda clase de protecciones: perros amaestrados, cercas de hierro con alambre de púa, rejas, múltiples candados, vigilancia privada, alarmas electrónicas, circuito cerrado de televisión y otros medios de protección, creando así verdaderas fortalezas al estilo de los principados medievales. • Preferencias paisajistas Kaplan y sus colaboradores (1977) han investigado sobre las preferencias por determinadas características del ambiente natural y observaron que la gente prefiere los paisajes naturales a los urbanos y que sus preferencias se inclinan hacía escenarios con mayor grado de complejidad. Otros autores coinciden en afirmar que la gente prefiere los ambientes naturales y que asocia esta preferencia con los aspectos negativos del desarrollo urbano y de las aglomeraciones. En un estudio de M.Zimmermann (1979) 9 sobre las representaciones sociales de los niños colombianos frente a la expresión “América es....”, con base en el muestreo de dibujos infantiles de toda Colombia, se observó una clara predilección por los ambientes naturales: montañas, árboles, mar, nubes, sol, bosques y pastizales, lagos, ríos y en general la vegetación, independientemente de su sitio de residencia, fuera urbano o rural. La alta valoración de los espacios verdes ha sido encontrada también, veinte años después, en el trabajo de Ito – Páramo (2004) reseñado anteriormente, lo cual parece indicar el carácter universal de la percepción del individuo. • Actitudes frente a la conservación de los ambientes naturales y construidos En estudios de campo que efectué con mis estudiantes de Sicología de la Universidad Nacional de Colombia y de la Universidad Católica (sede Bogotá),

9

Zimmermann,.M., Diagnóstico sobre la creatividad del niño colombiano, Rev. OEA, HIMAT, Bogota, 1979.

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sobre las actitudes de los estudiantes frente a la conservación de su ambiente universitario, se abordó el problema ambiental de los desechos sólidos. Se encontró una clara conciencia del impacto negativo de las basuras en su bienestar y en su calidad de vida, pero, cuando se les preguntó sobre soluciones a corto y mediano plazo se constató una actitud de no-compromiso y de dependencia hacía las autoridades administrativas de los planteles: el problema de las basuras es problema “de los demás y de los administradores” quienes, a juicio de los estudiantes encuestados, son los únicos responsables del aseo. Se observó el mismo prototipo de respuestas en otras universidades colombianas. Autores como Wohlwill, J.P., (1979) y otros, descubren actitudes básicas que parecen predisponer el individuo hacía la conservación ambiental: valores personales como la comodidad y la responsabilidad; valores sociales y puntos de vista liberales, orientados hacía el cambio social con filosofía liberal. • Actitudes ambientales y peritazgos socio-ambientales En la actualidad los psicólogos ambientales realizan aplicaciones en torno a múltiples problemas ambientales de las grandes ciudades, tales como el vandalismo en los espacios públicos y en las urbanizaciones; transporte y medio ambiente; paz y seguridad de las comunidades y otros temas relevantes. Se trata de diagnósticos psico-socio-ambientales sobre las actitudes de la gente frente a los principales escenarios de su vida cotidiana, que servirán de base informática para el diseño de cambios sociales a través de acciones educativas que promuevan la sensibilización y la concientización ambientales, cambios de actitudes y de comportamientos del citadino frente a su medio ambiente comunitario. Tuve la oportunidad de efectuar en 1994 el primer estudio de este tipo, sobre las percepciones y las actitudes del usuario del transporte urbano frente a la Troncal Caracas en Bogotá, por medio de una encuesta a una muestra de residentes bogotanos. El usuario evaluó esa troncal, en la forma en que se presentó en ese tiempo, con calificativos positivos con respecto a sus aspectos funcionales: mayor velocidad que antes, mayor descongestión vial y distancias adecuadas entre los paraderos. Sin embargo, los demás parámetros examinados en el estudio fueron evaluados negativamente: el sistema angosto con separadores metálicos fue percibido

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como angustiante y peligroso tanto por los conductores como por los usuarios de los buses. El hacinamiento de vehículos en los angostos corredores viales, la inseguridad real de los usuarios indefensos ante los atracos en los paraderos, determinó gran parte de las actitudes negativas de la gente frente al sistema troncal. La falta de mantenimiento y de aseo en esta importante arteria explica las vivencias y evaluaciones ambientales netamente negativas de los residentes en Bogotá. La gente se sentía desprotegida, insegura, presa sin escapatoria de las agresiones. Las autoridades policivas eran ausentes en estos lugares y el escaso y deficiente alumbrado público de los paraderos incrementaba los riesgos en las horas de la noche. Este ambiente, en términos de amoblamiento urbano, era percibido como hostil, feo, alienante, sucio, mal mantenido, altamente contaminado visualmente, por los ruidos y por los gases letales emitidos sin control alguno por los exostos 10. Era un ambiente antiestético que reñía con los umbrales de tolerancia del habitante urbano. La ausencia de zonas verdes de mitigación, la mala señalización y la escasez de los servicios públicos en los paraderos refuerzan estas actitudes del usuario. La tala indiscriminada de árboles que estaban sembrados hace décadas en los separadores incrementó el rechazo de la población a esta troncal cuando la entregaron al servicio. Muchos encuestados en nuestro estudio opinaron que las autoridades municipales no le cumplieron a la ciudadanía desde los estudios previos de la troncal hasta su entrega oficial al público y menos aún en la etapa última, antes de su remodelación completa para dar paso al sistema integrado Transmilenio de transporte masivo por buses articulados que, una década después del anterior estudio, registra una situación completamente nueva, percibida por la población de manera positiva en general, como lo presentaremos en el capítulo sexto. Los estudios psico-socio-ambientales reseñados muestran la importancia de este tipo de peritaje y de la dimensión humana en la problemática ambiental de nuestras ciudades modernas.

10

Exostos : término popular utilizado en Bogotá para designar los tubos de escape de los automotores.

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Educación persuasiva y cambio de actitud hacia la seguridad de tránsito en peatones Con base en la teoría del comportamiento planificado, los estudiosos de la Universidad de Santiago de Chile, Manuel Conejera Idíogoras, D. Donoso Christie, E. Moyano Díaz, J. Peña Herborn y F. Saavedra Ponce de León, hicieron un estudio para comprobar la influencia en las actitudes de dos avisos televisivos experimentales en el área de la seguridad de tránsito, uno, de corte cognoscitivo (por ejemplo con las palabras “Paso de cebra: a un paso entre la vida y la muerte”; “Usarlo no cuesta nada, no hacerlo puede costarle la vida”), y otro, de tipo emotivo, como por ejemplo, la sucesión de secuencias dramáticas, con fondo oscuro y música de miedo, con voz de fondo que indica sucesivamente la muerte del padre, de la esposa, del hijo, y con mensajes verbales como “Las imprudencias no sólo las pagas tú”. Se trataba de saber si existe una diferencia significativa en el impacto de los dos tipos de señales en el cambio de actitudes en los peatones experimentales. La Sicología ambiental aplicada al transporte y a la seguridad de tránsito ha desarrollado en las últimas décadas varias teorías actitudinales sobre este tema. La teoría de la Acción Razonada y la del Comportamiento Planeado son actualmente los fundamentos de investigaciones en esta área. Se trata de modelos que permiten dar cuenta de los nexos entre creencias y actitudes y su influencia en la intención conductual. Se entiende por intención conductual, la disposición mental en desarrollar determinada conducta ante una situación de tránsito, que sea por parte de un peatón o de un conductor. La teoría del comportamiento planificado plantea tres factores de la intención conductual: • la actitud hacia determinada conducta: la opinión que tiene la persona de que la conducta trae ciertas consecuencias ( y su respectiva evaluación); • la norma subjetiva que utiliza la persona con base en la referencia a normas grupales, para saber lo que debe hacer o no, y la motivación de la conducta escogida; • el control conductual percibido, definido por los autores como la estimación que hace la persona sobre su capacidad de autoeficacia y de autocontrol sobre determinada conducta (Ajzen, 1991). • El problema es de importancia, ya que la seguridad peatonal en las grandes ciudades del mundo está puesta en tela de juicio por las estadísticas alarman-

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tes actuales, como lo muestran los datos de la Comisión Nacional de Seguridad de Tránsito – CONASET (2001), en Chile, o de la Conferencia Europea de los Ministros de Transporte –ECMT-(1999), sobre Comunicación en la seguridad vial. Las “campañas” en seguridad de tránsito implementan mensajes emotivos para generar nuevas actitudes hacia el problema, pero, en general, no existen aún evaluaciones de tipo experimental sobre los verdaderos alcances de dichas campañas. Los autores mencionados aquí son los primeros en haber diseñado un experimento para demostrar la efectividad de dos diferentes avisos de formato televisivo para cambiar o crear actitudes de seguridad de tránsito, en una muestra de 60 estudiantes universitarios de la Universidad de Santiago de Chile, 2003. El anterior estudio concluye que ambos avisos experimentales resultan eficaces para generar un cambio sustancial de actitudes, con el propósito de modificar la intención conductual de transgredir y disminuir así la probabilidad de los accidentes de tránsito en peatones. Se concluye también que los avisos de carácter emotivo resultan más impactantes y más determinantes de cambio de actitud que los avisos cognitivos. Los avisos persuasivos televisivos que contengan recomendaciones conductuales claras acerca de cómo evitar accidentes y presente consecuencias negativas cuando se infringen, con mucho potencial emotivo, y en casos de ruta central (grandes arterias viales), resultan muy eficaces en determinar cambios positivos de actitud. También se concluye que los mensajes son más eficaces cuando se presentan en ellos elementos heurísticos como la credibilidad y poder de la fuente o elementos afectivos capaces de capturar y mantener la atención fugaz del televidente, sobre todo cuando se trata de personas o grupos de personas poco informadas sobre el tema. Cuando se trata de personal ya muy informado al respecto, este tipo de mensaje no tiene el mismo impacto ni el mismo poder de persuasión. Todos estos trabajos investigativos son de gran relevancia social ya que permiten sondear a la población sobre los problemas que inciden gravemente en su calidad de vida y pueden servir de base conceptual para el diseño de procesos educativo-ambientales. Los resultados y los conocimientos obtenidos por estas investigaciones permiten desarrollar programas educativos sobre bases científicas construidas por la Sicología Ambiental y por otras ciencias sociales.

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Para resumir el importante tema de la evaluación y de las actitudes ambientales, les proponemos el siguiente esquema: 11 Figura 6. Modelo del proceso de evaluación ambiental

Características personales y / o comunitarias

Patrón de comparación social

Ambiente construido o natural

Atributos ambientales reales y objetivos

Percepción sensorial de los atributos ambientales

Evaluación de los atributos ambientales percibidos

Homeostasis Equilibrio Satisfacción ambiental, no tensión.

Desequilibrio Tensión Frustración Conflicto

En este esquema se puede apreciar todo el flujo de procesos psicosociológicos que desencadena un ambiente natural y/o construido determinado en la mente de la persona, desde sus atributos reales hasta su valoración individual, intersubjetiva, social-comunitaria, con sus repercusiones sistémicas de homeostasis 12 o de conflicto, que a su vez inciden en el entorno inicial. La evaluación ambiental, en términos de calidad de vida como Derecho Fundamental, está implícita en la Constitución Colombiana del año 1991, en su capítulo 3, en el cual se enuncian los Derechos Colectivos y del Ambiente:

11 12

Adaptado de R.W.Marans (1978 ) por M.Zimmermann en 1999 Homeostasis : palabra griega que se refiere a la tendencia de los organismos a conservar o a restablecer el equilibrio alcanzado en sus condiciones de vida para garantizar su supervivencia.

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“Artículo 79. Todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano. La Ley garantizará la participación de la comunidad en las decisiones que puedan afectarlo. Es deber del Estado proteger la diversidad e integridad del ambiente, conservar las áreas de especial importancia ecológica y fomentar la educación para el logro de esos fines. Artículo 80. El Estado planificará el manejo y aprovechamiento de los recursos naturales, para garantizar su desarrollo sostenible, su conservación, restauración o sustitución. Además, deberá prevenir y controlar los factores de deterioro ambiental, imponer las sanciones legales y exigir la reparación de los daños causados. Así mismo, cooperará con otras naciones en la protección de los ecosistemas situados en las zonas fronterizas. Artículo 82. Es deber del Estado velar por la protección de la integridad del espacio público y por su destinación al uso común, el cual prevalece sobre el interés particular. Las entidades públicas participarán en la plusvalía que genere su acción urbanística y regularán la utilización del suelo y del espacio aéreo urbano en defensa del interés común.” El lector debe conocer y profundizar sus conocimientos sobre estos principios que llevan una década, tiempo suficiente para que el ciudadano exija el estricto cumplimiento de la Ley Ambiental en Colombia, y de su respectiva reglamentación por varios decretos sobre el particular. Aprendizajes y comportamientos ambientales: consumo, consumismo y consumidor La gran problemática ambiental de la postmodernidad puede resumirse en una patología socio - cultural y económica, cuya esencia se centra en los patrones comportamentales de una sociedad consumista, imitados en cadena por todos los continentes del planeta, hasta los países más pobres, cuya característica común es el capitalismo salvaje y el consumismo obsesivo. Atacar este problema cultural es atacar la causa de todos los desequilibrios ambientales del Planeta. Por esta razón nos parece importante analizar a conti-

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nuación este aspecto comportamental que tiene carácter de alienación mundial en los albores del nuevo milenio. El concepto de consumo en la Psicología clásica Las definiciones del comportamiento de consumo, en estudios psicológicos hasta 1960, están relativamente desenfocadas. La Asociación Americana de Sicología, por ejemplo, ubica este objeto de estudio en el consumo de bienes, en el uso y en la aceptación de servicios, dejando tan abierto este campo que se puede confundir con otros trabajos realizados por ciencias sociales diferentes, tales como la sociología y la antropología. Los trabajos psicológicos de los años 1918-1945 se centran en las preocupaciones del fabricante y del negociante, para ayudarles a mejorar sus estrategias de venta de bienes y servicios, con base en estudios de motivaciones y de mercadeo. Posteriormente la Sicología se interesa en el consumidor en trance de cambios notorios hacia nuevas concepciones de calidad y de estilo de vida. Autores como Vance Packard (1957) llamaron la atención sobre el hecho de que, con las tendencias anteriores, se estaba obligando a los consumidores a comprar más de lo que realmente necesitaban. Otros autores examinaron las presiones psicológicas de la clase social y su impacto en la eficacia del consumo humano de bienes y recursos, originando un nuevo enfoque teórico, de tipo económico-psicológico. En estas nuevas teorías, se hace énfasis en los fenómenos de explotación, de manipulación por parte de la publicidad y de los intereses empresariales, con base en indicadores económicos, como instrumentos de predicción del comportamiento consumidor. Entre los años 1952 y 1960, la situación social cambió. La renta de los pobladores ya no era considerada como el mayor indicador de compras. Se descubrió la importancia de las actitudes del consumidor, esta predisposición estable y duradera en términos de favorabilidad hacía ciertos productos de consumo. Es así como se habló, por ejemplo, de actitudes optimistas o pesimistas de consumo que desencadenan verdaderos cambios y movimientos económicos. Los componentes cognoscitivos, afectivos y comportamentales de las actitudes de consumo varían en función de ciertos factores humanos:

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• • • • •

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etapas del ciclo vital de la familia aspectos socioculturales, pautas de consumo representaciones sociales relacionadas con el consumo aspectos ocupacionales y profesionales del estilo de vida grupos de edad (infancia, juventud, adultez, vejez)

La interacción de estas variables psico-socio-culturales desencadena la formación de configuraciones actitudinales prototípicas, en términos de estereotipos, de predisposiciones hacía ciertos productos y servicios o de pautas que rigen las decisiones de compra de las familias y de los individuos en un sector social determinado. La interacción de estos conjuntos actitudinales entendidos como pautas de conducta de consumo, con el poder de compra real de los diferentes estratos sociales da lugar, sobre todo en los sectores populares y aún en los estratos medios, a una cadena de frustraciones intolerables para quienes no disponen de empleo y /o de educación. Esto puede conducir, a nivel individual, a la protesta, a la delincuencia común, al crimen, al dinero fácil y, a nivel colectivo, a la protesta de masas, a los saqueos, al reclamo masivo de los derechos humanos, económicos y socioculturales para los pobres y para las minorías excluidas. El consumidor, individuo unidimensional En 1964, Herbert Marcuse publicó el libro, todavía vigente en nuestro concepto, “El Hombre Unidimensional”, en el cual se plantea que el hombre de la sociedad industrial avanzada es unidimensional porque ha perdido su capacidad de libre pensador, su posibilidad del gran rechazo a un sistema social que lo subyuga y acondiciona por completo. Este análisis, inspirado en el pensamiento de Hegel, Carlos Marx y Sigmund Freud, muestra cómo la sociedad de consumo absorbe las oposiciones que siempre han existido entre el individuo y la sociedad. El hombre consumista asume en su vida cotidiana, de manera acrítica y alienante, todos y cada uno de los proyectos de vida, ideales, patrones de comportamientos e irracionalidades que le ofrece la sociedad. Lo irracional se vuelve racional, la ficción se vuelve realidad, sin asombro de dudas o de críticas. La productividad y los medios de destrucción crecen a la par con el consumismo de bienes, de servicios y de armamentos. La humanidad y el planeta

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entero, se ven amenazados de un colapso total; el pensamiento, la esperanza, el miedo están en manos del poder económico y de los sectores económicos. La miseria convive dentro de una sociedad de riquezas y de opulencias sin precedentes. Estos fenómenos, observables en las sociedades más avanzadas, también se dan en los países más pobres y, aun cuando se les considera como efectos secundarios, uno puede preguntarse, sin prejuzgar, si los modelos socioeconómicos y políticos vigentes en esta sociedad son aún viables. Por estas razones Marcuse afirma que la sociedad de consumo, con su aparente racionalidad funcional, su tecnología, su progreso, su desarrollo desenfrenado, es esencialmente irracional. Ante esta opulencia de productos y de servicios que son vertidos a diario a los mercados, el individuo de la postmodernidad se convence que vive bien o mejor que sus ancestros. Este individuo ya se encuentra tan acondicionado por esta opulencia de bienes que pierde toda capacidad de toma de conciencia de su alienación. “Es característica de la sociedad industrial avanzada, la manera de reprimir aquellas necesidades que reclaman la liberación, incluida la necesidad de liberarse de lo soportable, ventajoso y confortable y al mismo tiempo sostienen y justifican la potencia destructiva y la función represiva de la sociedad de la sobre abundancia.Los controles sociales crean la necesidad irresistible de producir y de consumir lo superfluo, el deseo de un trabajo monótono e irrelevante, la necesidad de formas de ocio que seducen y prolongan este empobrecimiento mental, la de mantener libertades decepcionantes, tales como la libertad de unos precios arreglados de antemano, la libertad de una prensa que se auto-censura, la libertad de escogencia entre marcas y objetos kitsch... El hecho de poder elegir libremente amos no elimina ni a los amos ni a los esclavos. Escoger libremente entre una gran variedad de productos mercantiles y de servicios, no es ser libre, cuando para obtener eso los controles sociales subyugan toda una vida de labor y de angustia y si para eso uno debe alienarse. Si el individuo perpetra espontáneamente necesidades impuestas, eso no quiere decir que se es autónomo, tan sólo indica eso que los controles sociales son eficaces.” H. Marcuse, 1964. El consumismo resolvió el viejo conflicto existente entre la sociedad y el individuo, ya que éste se identifica plenamente con las ofertas de la sociedad consumista. Lo irracional se volvió racional. Conceptos tales como: individuo, clase social, privacidad, familia, libertad, perdieron su fuerza dialéctica.

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La era del hombre unidimensional, denunciada por los teóricos críticos de la Escuela de Frankfurt (Habermas, Adorno, Marcuse), lleva a la búsqueda de nuevas alternativas, de nuevos modelos. El concepto de desarrollo sostenido y /o sustentado representa en la actualidad un adelanto promisorio en este sentido. Desarrollo sostenido ante la amenaza de nuevas conflagraciones Llegando al nuevo milenio, estamos enfrentados a una crisis global fuera de proporciones. Es la crisis del nacimiento de una nueva era en la historia planetaria, una época que podría traer grandes avances humanos, o ser testigo de una gran revuelta política, económica y social mayor que la que ha resultado de todas las guerras mundiales reunidas. Es la crisis de la creación de un mundo urbano nuevo, dominado por las mega-ciudades, tanto en el mundo desarrollado como en el mundo en vía de desarrollo. El desarrollismo, la industrialización y el consumismo desenfrenados han llevado al planeta tierra a una situación ambiental más explosiva que los anteriores ya superados conflictos entre Este - Oeste. El problema actual es antes que todo de orden ambiental por el cada día más difícil abastecimiento en recursos hídricos y de carnes no contaminadas, para la supervivencia de las poblaciones. Si esta problemática no tiene respuestas satisfactorias, las repercusiones serán fuertes en este siglo que tendrá que enfrentar un enorme incremento de la pobreza urbana y rural, de familias destechadas, de vivienda infrahumana, del desempleo, de escasez de los servicios básicos, de desintegración social, de contaminación con sus consecuentes repercusiones en la salud humana, vegetal y animal. Ante la gravedad de esta situación ambiental global, expertos de todas las disciplinas y de todos los países han venido analizando esta problemática en varias cumbres mundiales: la de Estocolmo, la creación del PNUMA, la Cumbre de la Tierra, en Río de Janeiro; la Conferencia sobre Población, en El Cairo; la Cumbre Social, en Copenhague y la Conferencia sobre Mujeres, en Pekin. De todas estas cumbres, ha surgido reiteradamente un concepto nuevo, el de desarrollo sostenido que se define como la modificación equilibrada de la biosfera en aras de la satisfacción de las necesidades humanas y para mejorar la calidad de vida del hombre, sin comprometer los recursos ambientales de las futuras generaciones.

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Esta alternativa pretende integrar de manera interactiva los factores económicos, socioculturales y ecológicos para lograr un desarrollo que permita mantener la potencialidad de recursos no renovables para las generaciones futuras. La conservación, quinta esencia de este nuevo enfoque, cubre la preservación, el mantenimiento, el uso racional, la restauración y la mejora del entorno natural, sobre la base de un axioma: No hemos heredado la tierra de nuestros padres, sino que la hemos tomado prestada a nuestros hijos. • Comunicación ambiental Aportes de la Prensa Escrita a la información y a la educación ambientales Cabe referirnos al papel desempeñado por la prensa en La gran Prensa ante la problemática ambiental, en general, y sus esfuerzos con respecto a la educación ambiental de sus lectores. El autor de este libro, junto con un grupo de estudiantes de la Pontificia Universidad Javeriana, en un trabajo monográfico de los psicólogos Claudia Johanna Arenas, Hilda Stella Yepes S. y David Zuluaga M, (1996- 1998), ideó y desarrolló una investigación sobre la Información Ambiental de los diarios El Tiempo y El Espectador, en Colombia. Aunque en la actualidad la situación de la prensa colombiana ha podido cambiar con respecto al cubrimiento de la temática ambiental (El Espectador, por ejemplo, sale únicamente los domingos en la actualidad), nos parece de interés reseñar la mencionada investigación, a fines pedagógicos, ya que su modelo puede ser transferido a otros países, independientemente del año y del país en que se efectúe. Los métodos son aún vigentes y las investigaciones en este campo son muy escasas. Esta investigación se propone explorar el tratamiento dado por esos diarios al tema del medio ambiente en la ciudad. Su objetivo general es adquirir elementos de análisis para valorar el compromiso de los periodistas frente a la problemática ambiental urbana. Para cumplir con este propósito, se recogió una muestra de materiales periodísticos de ambos diarios, teniendo en cuenta que estuvieran explícitamente relacionados con información ambiental urbana; a partir de estos materiales periodísticos se buscó establecer las diferencias y las similitudes entre ambos diarios. Para ello se realizó una evaluación descriptiva basada en un registro especial para este tipo de análisis, elaborado por primera vez por

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Zimmermann, M., en un estudio piloto sobre el tema, en 1995. Se desarrolló un estudio estadístico con el fin de vislumbrar las tendencias en el manejo de la información y luego, por medio de otro instrumento, se efectuó el Análisis de Escalogramas Multidimensionales para valorar la profundidad y la orientación en el contenido de los materiales. Con base en los resultados obtenidos en esta investigación, se pudo llegar a conclusiones generales con respecto a las tendencias que orientan el tratamiento de la información ambiental urbana por parte de los diarios El Tiempo y El Espectador. De acuerdo con el desarrollo teórico expuesto en esta investigación, podemos decir que la ciudad es base y escenario de la cultura, un espacio privilegiado para el despliegue de la civilización en el que se establece un encuentro multicultural que suscita conflictos y diversidad de expresiones. Al mismo tiempo, los contextos urbanos actuales se caracterizan por un estado de presión, conflicto y caos que afecta notablemente la calidad de vida de sus habitantes, instándolos a vivir en una situación permanente de alerta y de tensión que se traduce en múltiples costos psicológicos que demanda un papel comprometido por parte del psicólogo y del ecopedagogo en el planteamiento de alternativas de convivencia. Desde el punto de vista particular de esta investigación referida a la crisis ambiental que está afectando actualmente los contextos urbanos y que requiere una pronta intervención, vemos que el tratamiento que estos dos diarios le dan a la información ambiental urbana no aporta elementos de análisis ni alternativas de solución con relación a dicha problemática. El contenido de los materiales periodísticos no apunta a un cuestionamiento de los comportamientos ciudadanos en relación con el medio ambiente sino que su papel se limita a la difusión noticiosa coyuntural y sin mayor trascendencia. Esta observación está sustentada en el hecho de que la información recogida en los materiales periodísticos está determinada fundamentalmente por las tendencias coyunturales, es decir, por un énfasis en los hechos de actualidad, los cuales a la vez que varían de acuerdo a los sucesos, son tratados sin mayores niveles de profundización en lo que se refiere a desarrollos de análisis e investigación. El compromiso que hasta 1998 ha asumido la prensa se limitó al deber de informar al ciudadano acerca de los sucesos que lo rodean. Tal predominio de lo informativo excluye preocupantemente todo desarrollo pedagógico, investigativo, didáctico y analítico, dimensiones imprescindibles para despertar en los habitan-

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tes actitudes de crítica e interpretación de los acontecimientos y para suscitar su participación en la toma de soluciones. Tanto El Espectador como El Tiempo están centrados predominantemente en informaciones locales. Esta tendencia refleja poca conciencia por parte de la prensa con respecto al impacto del medio ambiente sobre la vida urbana en su conjunto. Los abordajes periodísticos solamente toman en consideración los hechos aislados, ofreciendo de esta manera una visión desintegrada de la problemática ambiental que afecta a nuestras ciudades. Con base en los géneros periodísticos que predominan en la muestra, es decir las Noticias y las Breves, es preciso proponer que el abordaje supere el hecho noticioso y profundice el tratamiento de la información en términos educativos, informativos y didácticos. A partir de los resultados obtenidos en referencia a la variable “Clase de Periodismo Ambiental”, es posible afirmar el escaso conocimiento y relevancia dado al tema ambiental por parte de los periodistas encargados de difundir este tipo de información; es muy poco frecuente que las temáticas sean abordadas por el periodismo ambiental, lo que refleja que la información ambiental urbana está siendo manejada por periodistas no preparados adecuadamente en esta materia. La preceptiva de los diarios en el sentido de que la labor periodística debe basarse en la unidad de criterio con respecto a las políticas editoriales que orientan el manejo de la información, es un obstáculo que limita las posibilidades de debate y confrontación abierta de los sucesos, lo que conlleva una versión sesgada de los mismos afectando el derecho que tiene el lector a ser ilustrado de manera integral. Con respecto a los elementos de la problemática ambiental urbana utilizados para la aplicación del Análisis de Escalogramas Multidimensional, la tendencia del diario El Tiempo a privilegiar la temática del urbanismo refleja una preocupación por mostrar tanto las problemáticas que afectan a los contextos urbanos como los desarrollos urbanísticos que optimizan la calidad de vida, pero enfatizan esta última parte mostrando con ello una imagen de ciudad caracterizada por la ruptura entre lo ideal y lo conflictivo. En contraste con esto, en El Espectador predomina el elemento Educación Ambiental que muestra que en alguna medida este diario está empezando a preocuparse por darle algún tratamiento a los aspectos pedagógicos, aunque el contenido de estos materiales no refleje todavía la importancia que se espera.

UNIDAD 3. LA INVESTIGACIÓN BÁSICA EN LA ECOPEDAGOGÍA

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“Debe promoverse un sentido de responsabilidad frente al mejoramiento del medio ambiente urbano por parte de ambientalistas, periodistas, economistas, urbanizadores, arquitectos y profesionales de otras disciplinas, concientizándolos con respecto a su papel pedagógico y de sensibilización en lo que se refiere a la consecución de una mejor calidad de vida. Este debe ser un proceso transdisciplinar, que comprometa a distintos actores sociales en el planteamiento de alternativas en aras de lograr un adecuado desarrollo de las ciudades.” Arenas C.J., 1998. Es importante que esta labor de sensibilización se traduzca en un cuestionamiento y un cambio de comportamiento de los ciudadanos, que lleve a redefinir la relación que tenemos con el lugar que habitamos. Para ello es preciso caer en la cuenta, en toda su magnitud, de la ciudad en la que vivimos, la historia que tiene y su identidad, la cual depende de factores fundamentales como las interacciones, los procesos comunicativos y todo aquello que nos afecta; es darnos cuenta que no estamos solos en la ciudad, que a partir de los problemas que nos afectan, ya sean afectivos, sociales, naturales o producidos por la acción humana, construimos y transformamos continuamente la ciudad que habitamos. El papel educador de la prensa escrita del país es trascendental en el campo de la educación ambiental; en la época durante la cual se efectuó el mencionado trabajo de prensa comparada sobre información ambiental urbana constatamos que desafortunadamente los diarios más importantes del país quedaron inferiores a su misión. Actualmente se observan cambios y algunos avances esperanzadores en esa dirección. Los trabajos aquí reseñados, como los demás que conforman el gran cuerpo de conocimientos de la psicología ambiental, son de gran relevancia social ya que ellos han permitido avanzar en el conocimiento sobre la relación compleja entre el hombre y su medio ambiente, sobre los problemas que inciden gravemente en su calidad de vida. Estos conocimientos pueden servir de base conceptual para el diseño de procesos educativo-ambientales sobre bases científicas. Para concluir esta tercera unidad, presentaremos al lector, como ejercicio de reflexión integradora, el siguiente modelo sobre el Proceso de interrelación ambiente - experiencia - comportamiento.

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En el esquema 7, el lector podrá apreciar el flujo que desencadena el ambiente, primero en el aparato cognoscitivo: el campo sensorial, perceptivo, interpretativo, valorativo y, en una siguiente fase, las experiencias y aprendizajes cuyas conductas impactan nuevamente el ambiente inicial.

Ejercicio N°. 6 sugerido al lector:13 Con base en los conceptos expuestos en la presente unidad, trate de explicar a sus alumnos hipotéticos de un taller ecológico, la dinámica de la interrelación entre el entorno, y los diversos procesos psicológicos y socio culturales del Homo Faber de la postmodernidad. También trate de explicar la relación entre la dinámica perversa del consumismo y la necesidad inaplazable de trabajar en educación ambiental.

Figura 7. Modelo de la interrelación Ambiente - Experiencia - Conducta

Entorno físico social y cultural del individuo y de la comunidad, escenario conductual

Procesos cognoscitivos: Percepción individual Representaciones sociales Mapas cognitivos

Identificación de características ambientales y valoración con atributos

Memoria archivos de relaciones y conductas espaciales

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Ver los elementos de respuesta correcta en anexos

Experiencias, aprendizajes, comportamientos espaciales

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Unidad cuarta ECOPEDAGOGíA LÚDICA Y GLOBAL, UN NUEVO CONCEPTO DE APRENDIZAJE

Aprender por medio del juego Nuestros abuelos y padres, desde tiempos inmemoriales, nos transmitieron los conceptos de escuela, de educación primaria y secundaria basadas en el concepto de “trabajo” escolar. Para aquellas generaciones, la representación social de nociones como escuela, estudio, niño, se centraban en las palabras aulas o salón de clase, entendidos como un espacio cerrado y delimitado por paredes estáticas, claramente aislados del exterior, construidos para hacer trabajar a los escolares en tareas obligatorias bajo la férula autoritaria de una maestra (o) que aplicaba castigos severos a los rebeldes o a los alumnos indisciplinados. Por niño se entendía un futuro adulto o un adulto en miniatura que los maestros debían aleccionar, llenar de informaciones y de conocimientos por medio de “enlatados” o “cápsulas” didácticas. El objetivo era el de llenarles la cabeza de conocimientos y de formarlos de manera autoritaria, fomentándoles los valores del individualismo, de la competencia, de la rapidez y de la rivalidad, para sobresalir, triunfar con las notas más altas del curso y los primeros puestos. En el contexto de esta filosofía educativa, el juego no debía ser permitido en el aula.

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Posteriormente, ante las enfermedades mentales y físicas de muchos educandos por lo estresante que resultó ser este sistema represivo, se introduce el concepto de “ Recreo “, para permitir a los pequeños trabajadores educandos un poco de distensión y de descanso. Este concepto representó una verdadera revolución cultural en aquella época. Se trataba de prever secuencias de trabajo - recreo, impidiendo sin embargo cualquier posible confusión entre ambas actividades. El niño que seguía jugando en clase se veía severamente castigado. Más recientemente, gracias a los nuevos conocimientos de Psicología del Desarrollo Infantil, como la teoría de Jean Piaget y a las innovaciones de grandes pedagogos como Montessori, los planificadores escolares aceptaron la idea subversiva y escandalosa para muchos educadores de la época, de utilizar el método del aprendizaje lúdico. El juego es educativo, hace parte integral del desarrollo del pensamiento, de la creatividad y, por ende, puede ser concebido como método de enseñanza. La formación de los hijos es sin duda alguna el asunto más serio del mundo para toda familia que esté en condiciones de costearles estudio. Desgraciadamente en los países del Tercer Mundo, los padres no pueden darse este lujo ya que los niños participan del rebusque para su supervivencia. Estos niños no tienen derecho de pasar su infancia y su juventud en los bancos de una escuela, de un colegio o de una universidad; tampoco pueden perder su tiempo en ocio y en juegos. Es dramático observar que, por esta situación socioeconómica de tantas familias marginadas y excluidas del sistema y de los modelos neoliberales, millares de niños de la tierra no tienen tampoco acceso a una formación ambiental y seguirán como víctimas y victimarios del ambiente cotidiano en el cual estén inmersos por tiempos indefinidos. Volviendo al caso privilegiado de los niños que tienen acceso a la educación formal en su país, pública o privada, no sobrará actualizar algunos conceptos básicos como los siguientes : ¿Qué es aprender? En su significado estricto, el aprendizaje puede definirse como la asimilación de experiencias de vida, nuevas para el sujeto; se trata de un proceso psíquico por medio del cual la persona, gracias a experiencias nuevas, interioriza conocimientos, sentimientos, actitudes y comportamientos que se integran a los demás procesos cognitivos, como la percepción, el pensamiento, la motivación, la so-

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cialización y la personalidad. El aprendizaje debe entenderse no como algo mecánico, sino como un permanente construir y reconstruir de las estructuras mentales, por medio de situaciones y de estimulaciones cambiantes. ¿Qué es jugar? Es una actividad humana y animal útil para el ejercicio, el aprendizaje, y para el descanso de otras actividades; el juego descarga tensiones, reduce el estrés acumulado y se une siempre a una sensación placentera. Esta actividad tiene su objeto en sí mismo y no tiene otro propósito más que el de permitir que la persona disfrute, goce este tipo de actividad con base en el libre ejercicio de todos los sentidos, de la motricidad y de las demás funciones psicológicas. Por esta razón el juego es muy importante para el desarrollo del niño en el campo cognitivo, cultural, artístico, estético, moral, social ambiental. Se pueden distinguir, entre otros, los siguientes tipos de juegos: • Juegos de ejercicio, motivados por el impulso de la actividad; • Juegos simbólicos, de ilusión, de imaginación, de representación, en los cuales la fantasía atribuye a ciertos objetos unos significados imaginarios. Una caja de fósforos, por ejemplo, puede significar para un niño de cinco años, un carro; una cuerda gruesa puede representar una serpiente, un copo de algodón puede ser un conejo, etc... • Juegos de reglas, en los cuales los niños se someten a unas normas definidas por ellos mismos o por un juego social predeterminado, por ejemplo jugar a las canicas, al mini football de maqueta, a monopolio y otros juegos de sociedad. • Juegos de construcción, en los cuales la persona, con materiales predeterminados o con elementos escogidos espontáneamente por ella (rompecabezas, mecano, y otros implementos para armar estructuras). Construye determinadas estructuras preestablecidas por guías o creadas espontáneamente. • Juegos de simulación, utilizados por los programas multimedia de los computadores y los psicodramas y/ o socio dramas, en los cuales los educandos practican el cambio de roles en situaciones ficticias. Las maquinitas electrónicas, por ejemplo, simulan carreras de carros de fórmula, de lanchas, de aviones, con un realismo impresionante.

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Al observar detenidamente a un niño cuyo juego ilustra bien el juego simbólico, lo hemos descrito en los siguientes términos “....Al deslizar una caja de fósforos en la orilla de la mesa, el infante acompaña este desplazamiento con unas vocalizaciones que imitan los ruidos de un carro de carreras, de fórmula, y él es el conductor de ese carro, imitando a su héroe, su ídolo Pablo Montoya, al gritar ¡Pablo, Pablo, anda!” Ese niño transpone la realidad del carro de su ídolo a su juego por medio de la caja de fósforos, símbolo del carro fórmula I, simulando el desplazamiento veloz y ruidoso del vehículo, imitando el típico deslizamiento de las llantas en el piso de asfalto con silbidos de su lengua entre los labios, la cabeza cubierta con una gorra y con las gafas de sol del papá, para representar el papel del conductor héroe y ganador de importantes competencias mundiales. Por medio de esa actividad lúdica el niño se proyecta como si fuera un adulto, actuando como si fuera grande, identificándose con su héroe. En eso consiste el juego: el niño transpone la realidad a su mundo interior, lo imita, lo simula, lo interioriza, y lo asimila. El educando de menos de diez años actúa como un grande, imitando a los adultos. La niña juega a la comidita, el niño juega al conductor de carros, de camiones o de trenes. Ellos toman muy en serio su actividad lúdica. Se trata de una verdadera escuela para formar futuros adultos. Esa auto-formación se opera mejor desde luego en esta situación lúdica informal, sin presión externa alguna, en estado de apetito natural, sin necesitar de nadie para recordarle que es hora de tener apetito. La sed de explorar, de descubrir, y el hambre de conocer, de comprender el mundo externo son motivaciones naturales, intrínsecas del estado anímico que impulsan al niño a su natural desarrollo físico y psicológico hasta la madurez. El juego espontáneo es indispensable en este proceso de auto construcción, de autorregulación, de maduración por fuerzas propias. Las fuerzas inducidas del exterior, como las que opera el maestro en el salón de clase, no deben entrar en conflicto con las fuerzas interiores, porque se corre el peligro de estresar o, en el peor de los casos, de neurotizar al educando y aniquilar su creatividad. El niño de menos de diez años requiere de objetos concretos, palpables, para construir su mundo. No le interesan ni los teoremas ni las abstracciones. Él necesita tocar, manipular, sentir, experimentar. Si no puede tocar lo que lo rodea, él se lo inventa, lo transpone. Como ya lo analizamos, esas transposiciones no son completamente inventadas por él desde la nada, él las ha visto en el mundo cotidiano de su entorno: él retoma el mismo marco de referencia, los mismos actores, para volverse creativo cuando inventa su propio libreto, una historia que él necesita crear, de imaginar,

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confabular. Nada más pernicioso para el crecimiento del niño cuando sus padres lo castigan por confabular, con el temor de que su hijo se vuelva mitómano. Copiar, imitar, por un lado; crear, inventar, imaginar, por el otro lado. Son dos caras de un mismo proceso, el pensamiento creativo. Una vez en ausencia de estos objetos concretos, el niño los podrá evocar en su imaginación, recreándolos, transponiendo sus imágenes, transformándolos, ampliándolos o reduciéndolos a su libre albedrío, a través de juegos simbólicos gracias a los cuales sus conocimientos del mundo externo se incrementan progresivamente de manera equilibrada. Imitar y copiar lo real, modelos ya existentes por una parte, y expresar con espontaneidad, crear, por otra parte, son las dos caras de todo proceso educativo integral. Eliminar alguno de esos dos procesos lleva a limitar el crecimiento psicológico de la persona y, en el peor de los casos, inducirlo a un conflicto serio, a la neurosis. Todo proceso educativo deberá aprovechar estos fundamentos psicológicos; el pedagogo combinará estos dos procesos complementarios en sus estrategias educativas. Aprender, imitar, copiar y crear, transponer, pensar, gracias al juego mi-dirigido, mi-estructurado, dejando al niño la sensación de libertad de acción, pero sabiendo que el guía está al lado, para llevarlo de la mano hacía su autorrealización, y hacerle enfrentar retos siempre más complejos, más ricos, más divertidos. El niño copia sin cesar. En el salón de clase se acostumbra a que también lo copie todo. ¿Para qué obligarlo a copiar tanto en clase cuando se sabe que al niño le gusta copiar, ya que para él la imitación es un juego? Relación entre aprender y jugar La observación minuciosa de los niños menores de 10 años nos lleva a pensar que sus juegos fuera del salón de clase son tan importantes para su crecimiento como las actividades “serias” en el aula y que el recreo es indispensable para su crecimiento mental, porque el juego placentero le permite efectuar nuevas experiencias que él integrará a su campo cognitivo. Estas experiencias lúdicas y espontáneas, incrementarán su campo de conocimientos, sin el carácter obligatorio de la hora de clase, dejándolo aprender cuando él esté en apetito natural para explorar, curiosear, conocer y comprender fenómenos nuevos.

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Para eso él no necesita maestro alguno, ni de libros a su lado; sólo requiere encontrarse con sus objetos, escogidos libremente por él, en un ambiente permisivo, y explorar sensorialmente y manipular por movimientos motores, estos objetos - juguetes improvisados por él. Esa es la función de la hora de recreo. El pedagogo combinará estos dos procesos complementarios en sus estrategias y objetivos: • Aprender, imitar, copiar; • Crear, transponer, pensar, gracias al juego mi-dirigido, mi-estructurado. Conviene dejar al niño la sensación de libertad de acción, pero consciente de la presencia del guía a su lado, para llevarlo de la mano hacia su autorrealización cuando él lo requiera. Programar actividades consiste en permitirle enfrentar retos siempre más complejos, más ricos, más divertidos, pero nunca más allá de sus límites naturales. En el diseño de actividades de exploración ambiental, de desarrollo sensorial, de salidas ecológicas, y de trabajo comunitario ambiental, el educador combinará de manera equilibrada las actividades de copia-imitación, con otras que impliquen creatividad y espontaneidad. Eso es lo que quiere decir aprender, por medio del juego. La educación ambiental basada en el concepto lúdico y global, que sea para escolares o para adultos, podrá acortar así las distancias semánticas y semióticas entre juego y trabajo hasta que los dos tipos de actividades estén presentes simultáneamente en todo proceso educativo y vuelvan una misma cosa: aprender es jugar; jugar es aprender. Esta dialéctica es la más indicada para llevar al educando hacia su crecimiento pleno y su máxima autorrealización. La nueva pedagogía abandona la dicotomía trabajo - juego y deja de un lado el uso excesivo de los extremos analíticos, cartesianos, lógicos, racionales, que minimizan los procesos del pensamiento intuitivo y lúdico, con el fin de evitar la formación de un pensamiento y de una cosmovisión fragmentada del mundo. Para lograr esta meta, se necesita trabajar con ambos hemisferios cerebrales. Utilizar ambos hemisferios cerebrales para pensar mejor Cada hemisferio cerebral del hombre tiene funciones neuro - psicológicas diferentes:

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• El hemisferio izquierdo es la sede de las funciones analíticas, racionales, lógicas, lineares, simbólicas, abstractas, temporales, digitales y verbales. Los científicos, los matemáticos, los biólogos, los químicos, utilizan prioritariamente esta parte del cerebro. • El hemisferio derecho permite realizar las funciones de síntesis, el pensamiento intuitivo, lo emotivo, lo subjetivo, los sentimientos sutiles, las apreciaciones concretas, globales, el pensamiento por analogías atípicas, de las relaciones espaciales y de la comunicación no-verbal. El artista tiende a usar preferiblemente este hemisferio. Se observa que la sociedad occidental de la postmodernidad tiende a privilegiar el uso del hemisferio izquierdo, en detrimento del derecho, lo cual trae por consecuencia, una formación incompleta en todo ser humano, niño, adulto y anciano, ya que su visión del mundo será excesivamente teórico-abstracta, fragmentada, y analítica. Por culpa de este tipo de cultura de la fragmentación del saber y del mundo, el hombre occidental tiene tanta dificultad en aprehender el mundo en su totalidad. Su visión es sesgada. El sistema escolar, técnico y universitario ha sobredimensionado la importancia de las ideas, de lo racional, las matemáticas, las ciencias exactas, en detrimento del pensamiento subjetivo, de la comunicación no-verbal, de las artes. Esta formación nos ha llevado a un verdadero desastre colectivo: utilizamos medio cerebro. La Ecopedagogía tiene un reto inmenso y una misión clara al respecto: restablecer el equilibrio entre lo analítico y lo sintético, entre lo racional y lo irracional, entre lo lógico y lo intuitivo, para llegar a una visión global y ecológica del mundo. Modelos de pensamiento Estamos frente a dos modelos binarios de desarrollo cognitivo: un modelo anatómico / miniaturización (analítico) y un modelo sistémico /de simulación (de síntesis). Desarrollo del pensamiento analítico El desarrollo del niño, por medio de la exploración de su entorno inmediato, cada día con espectro más amplio, gracias al trabajo de sus sentidos, por las manos, la boca, los ojos, los oídos, en relación íntima con los objetos, sin relacionarlos aún entre sí. Es un verdadero laboratorio que analiza cada elemento independientemente de los demás objetos. Es un mundo anatómico, atomizado. Progresivamente el infante asocia los elementos entre sí, por ejemplo, el plato

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con los cubiertos, con la mesa, con la silla, y con base en el uso y la función de cada unos de ellos él descubrirá que determinado aroma acompaña la rosa del jardín, o asociará determinado color gris brillante con un metal llamado por los adultos “plata”, que brilla en los cubiertos, utilizando el modelo de pensamiento sistémico, cada día más global. Se trata desde luego de dos enfoques distintos, ambos esenciales y determinantes en el proceso de aprendizaje que se desarrollará de igual manera el resto de la vida del individuo. Las dos estrategias corresponden, en términos binarios, a la polaridad: análisis / síntesis o, en ciencias biológicas, la dicotomía: anatómico / fisiológico. Se puede utilizar este principio binario en dos aproximaciones complementarias del medio ambiente, con sus respectivas herramientas pedagógicas: perspectiva anatómica y perspectiva sistémica, la primera de miniaturización, la segunda de simulación. En una primera etapa, enfocaremos la exploración del mundo externo por medio del desarrollo sensorial y motor, para descubrir su anatomía. En la segunda fase, partiendo de nuestro mundo interno, iremos más y más hacia afuera, al exterior, al vasto mundo, hacia lo más grande, lo más lejano, hasta los límites mismos del universo cósmico. El recorrido repetido de ese ir y venir, nos permite manejar el espacio y perfeccionar la percepción de las cosas, diferenciando mejor sus detalles, sus matices, sus particularidades, por medio de unos dibujos cada vez más precisos, más finos, hasta que del dibujo bidimensional, pasemos al manejo tridimensional. Del dibujo de la casa o del puente, pasamos a la construcción de la maqueta de estas construcciones; ya se podrá construir el modelo de cualquier objeto, ser vivo, estructura técnica de nuestro entorno. Se trata luego, en esta fase, de miniaturizar la realidad del mundo externo, los espacios geográficos, las estructuras naturales y las construcciones tecnológicas. Son “eco - maquetas” que materializan un sistema ecológico determinado. El educando se vuelve ahora geómetra, arquitecto, ecólogo, paisajista, sociólogo, artesano, historiador, lingüista, lo cual nos lleva a una dimensión interesante y nueva de la Ecopedagogía, el aprendizaje teórico-práctico, con enfoque interdisciplinario, es decir holístico, global.

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El programa de aprendizaje lineal se convierte en proceso transversal en el cual la dimensión ambiental penetre todas las áreas del saber humano, llevando al educando a una visión global de la problemática ambiental, una articulación entre lo humano, lo natural y lo tecnológico. Esta perspectiva integral de la educación ambiental es la que mejor prepara al educando a desempeñar su futuro rol de adulto: ser creador y gerente de su medio ambiente. Estos dos abordajes fundamentan todo proceso de aprendizaje integral. Su uso simultáneo corresponde a la puesta en marcha de ambos hemisferios cerebrales, mediante ejercicios con los cuales el educando alterna continuamente los análisis microscópicos con síntesis macroscópicas, lo analítico con lo global. En la unidad siguiente mostraremos al lector cómo se pueden combinar ambos niveles a través de la implementación de juegos de desarrollo sensorial, por medio de los cuales se pasa de una mirada microscópica de la naturaleza, hacia procesos cognitivos de pensamiento más abstracto, hipotético-deductivo, y complejo. Los tipos de abordajes pedagógicos son diferentes pero complementarios, y se implementarán con otro enfoque binario: el método sistémico y de simulación. Pensamiento de síntesis, sistémico y de simulación Un pueblo, una vereda, un barrio de la ciudad o una ciudad entera, pueden volverse objeto de aprehensión de nuestros educandos quienes, después de haber superado la fase analítica en la cual ellos han podido observar, identificar todos y cado uno de sus elementos (el terminal de transporte, la plaza de mercado, la plazoleta, la iglesia, la alcaldía, los monumentos patrios, sus respectivas calles, casas, almacenes, cerros, árboles, bosques, animales y sus gentes), ellos están listos para dimensionar la vida misma de esta localidad, desde un punto de vista estructural, como un sistema global, descubriendo cómo funciona internamente esta realidad compleja, con la interacción de sus variables geográficas, socioeconómicos, políticas, culturales y otras. Se trata de comprender cómo funciona este ecosistema, con sus múltiples subsistemas y cómo se articulan entre sí sus diferentes partes. Ante esta tarea tan compleja, habrá que utilizar un método adecuado, el de un abordaje sistémico, muy característico de las ciencias ecológicas.

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Un sistema puede ser considerado como una realidad pluridimensional, con la interrelación de sus principales subsistemas vitales, como por ejemplo un pueblito, o la cordillera con su respectiva red hídrica, coordinados y autorregulados de manera armoniosa y constante, ecosistemas cuyo funcionamiento interno queremos comprender en su totalidad, la dinámica existente entre sus elementos físicos, químicos, biológicos, sociales, económicos, culturales, con la interacción de sus múltiples subsistemas. El funcionamiento de estos sistemas no puede apreciarse a simple vista, por su gran complejidad. Para comprenderlo, utilizaremos el modelo sistémico que requiere del método de la simulación, consistente en crear un juego que reproduce a escala, y todas proporciones guardadas, las normas y el funcionamiento de un sistema, bien sea de manera estática (por ejemplo, un cerro, un bosque, un humedal, un nevado, etc.), bien sea como un proceso dinámico (por ejemplo, la erosión de un cerro, la desertificación de una región, el flujo vehicular de una troncal, los movimientos de poblaciones de desplazados, etc.). El juego de simulación, o juego de roles, consiste en una dramatización en la cual el educando toma parte activa del proceso simulado, actuando como si él fuera uno de los actores componentes del sistema: cerro, río, bosque, alcalde, abeja, flor.El juego de roles, conocido por la Psicología Social como psicodrama o, como en este caso, sociodrama, es una técnica que fue creada por J. L. Moreno hace más de tres décadas, en el contexto de una teoría novedosa en aquel tiempo, la de la Sociometría y sus conceptos subyacentes de creatividad - espontaneidad, porque este autor se fundamentó en la tesis de que las neurosis de la sociedad occidental se deben a la falta de espontaneidad, y condenan la cultura a extinguirse por causa de los sistemas tradicionales de enseñanza basados en el autoritarismo y en la represión arbitraria de los pedagogos. El juego de roles permite al educando salir de su rigidez mental y conocer la intimidad del funcionamiento de un sistema global. Se trata de una actividad eminentemente lúdica, que le trae al alumno una experiencia muy rica por medio de la cual él puede vivenciar personalmente un problema complejo y enfrentarlo como si fuera parte integral del sistema, tomando posiciones y decisiones tanto de subalterno como de líder. Es un instrumento pedagógico, y hasta terapéutico, de gran interés para el ecopedagogo, ya que permite preparar al niño para ser adulto y, con alumnos adultos, permite desarrollar su espontaneidad, y crear soluciones nuevas ante viejos problemas.

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El computador y el ecopedagogo El uso tan extensivo que las escuelas y universidades hacen actualmente del computador, facilita aún más el juego de simulación, porque se pueden combinar aún más variables que en el método del sociodrama. El computador nos permite trabajar simultáneamente con todas las variables del problema, y acercarnos a la realidad compleja del sistema estudiado. La simulación ambiental de vuelos, de locomociones, de manejos espaciales son impresionantes en la producción de los juegos electrónicos actuales. Las películas de animación, tan utilizadas por los escolares actualmente, son otros ejemplos de simulación visual auditiva de sistemas y de su gran aplicabilidad en educación ambiental. El futuro de estos juegos electrónicos de simulación es promisorio. El ecopedagogo no puede quedar por fuera de las innovaciones tecnológicas sin aprovecharlas ya que con ellas se facilita el logro de sus objetivos. Guía práctica para el diseño de un proceso de didáctica ambiental Durante las últimas décadas, las escuelas han venido transformando en el mundo entero el concepto mismo de “escuela”. Hay una gran diferencia entre las llamadas actividades “intramuros” y las actividades “ extramuros”. El salón de clase, dentro de una escuela cuyas dimensiones pueden variar mucho de una vereda a otra o de un barrio a otro, casi siempre es un espacio demasiado reducido, y muchas veces con evidente hacinamiento de su población infantil, con todos los inconvenientes y los impactos estresantes sobre la conducta de sus moradores. En las grandes ciudades como Bogotá, es frecuente encontrar la improvisación de “jardines” infantiles en garajes de casas. El concepto de “recreo” se extendió ante la necesidad de salir de estos ambientes cerrados y planear actividades pedagógicas en ambientes naturales, de organizar paseos, y clases verdes o salidas ecológicas, con la convicción de que estos espacios abiertos y naturales son indispensables en la formación integral, para mejorar la integración grupal y social de los grupos escolares y para permitir experiencias irremplazables en el campo de lo ecológico. Analicemos más a fondo cada una de esas dos situaciones espaciales ya que cada una, en cuanto a formación ecológica se refiere, presenta posibilidades distintas de aprovechamiento. Nuestras sugerencias para implementar una pedagogía global en el salón de clase se pueden resumir con los siguientes puntos:

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Los temas ecológicos pueden introducirse en las todas las asignaturas, español y demás idiomas, matemáticas, historia, sociales, expresión artística, biología y las demás materias programadas como si fueran feudos académicos separados por fronteras infranqueables, como repúblicas independientes que administran las diferentes ramas de un saber analítico fragmentado (hacer trabajar el hemisferio cerebral izquierdo). Contrariamente a esta actitud analítica, el ecólogo, consciente de que la Madre Naturaleza es una sola totalidad, ofrecerá a sus alumnos grandes temas ambientales dentro de cualquier asignatura específica. En español, por ejemplo, el maestro puede dedicar varias sesiones para desarrollar el tema “El río”, desde la perspectiva de su materia, trabajando el vocabulario forestal, por medio de narraciones, redacciones, composiciones o poemas, del estudio de textos clásicos sobre el tema, escritos en épocas diferentes, lo cual puede ser luego ilustrado por dibujos, pinturas y diversos trabajos manuales o por talleres de apreciación de piezas musicales sobre el río. Gracias a este abordaje, se permite la articulación entre una materia específica, en este caso la clase de español, con otras, alrededor de un mismo tema ambiental, como la clase de expresión pictórica o la de iniciación musical.

Ejercicio N°. 7 sugerido al lector 14 Sobre el tema del Río, diseñe para unos alumnos hipotéticos un módulo en el cual ellos puedan relacionar varios aspectos de este tipo de ecosistema con las asignaturas de: • • • • • • • •

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Sociales Biología Física Química Artes Trabajos manuales Deportes y expresión corporal Música

Ver elementos de respuesta correcta en Anexos.

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Ejemplos de Juegos didácticos para el salón de clase “ Cuidemos nuestros mares” (Juego didáctico creado por Los Profesores D. Mondeja Gonzáles y B. Zumalacárregui de Cárdenas, Departamento de Fundamentos Químicos y Biológicos de la Facultad de Ingeniería Química del Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echevarría” de La Habana, Cuba). Considerando que el tiempo de juego es tiempo de aprendizaje, se desarrolla una línea de trabajo didáctico dirigida hacía el diseño y aplicación de juegos didácticos en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de las carreras de ingeniería. Los profesores D. Mondeja Gonzáles y B. Zumalacárregui de Cárdenas presentan la propuesta de un juego de mesa: cuidemos nuestros mares, es una actividad de simulación de una situación virtual en la cual un grupo de personas en su recorrido por mares adyacentes a un país ficticio se percata de la existencia de fuentes terrestres que provocan contaminación. En el desarrollo del juego los jugadores responden interrogantes de cómo se podría actuar para disminuir la contaminación marina para la protección de este ecosistema. El juego puede ser utilizado en escuelas, círculos de interesados en el tema, y contribuir a la educación ambiental de los estudiantes de todos los niveles. Se aplica a grupos de cuatro participantes, pero puede ser extensivo a un grupo más amplio. Se fundamenta en las bases conceptuales enunciadas en este capítulo, en la perspectiva del aprendizaje ambiental por actividades lúdicas y globales. La temática ambiental del juego se centra en la problemática de los mares o de los océanos, de sus aguas costeras que se han convertido en recipientes de toda clase de contaminantes, por las actividades marítimas, la extracción de recursos pesqueros y minerales, de actividades turísticas, de vertidos y eliminación de desechos sólidos, de aguas negras, de accidentes de cargueros que vierten sus contenidos a veces letales al mar y que vienen a parar hasta en los golfos marítimos más turísticos del mundo. La didáctica ambiental tiene una dinámica de acciones que busca cambios en el comportamiento de las personas y de las comunidades de las costas marítimas, para volverlos más responsables desde la perspectiva ecológica.

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Los materiales del juego son muy sencillos y pueden ser elaborarlos por un grupo de monitores quienes aplicarán luego el juego en talleres. Se necesita de un tablero que sirve de base del juego, dividido en casillas en las cuales aparecen diferentes imágenes relacionadas con situaciones específicas de la problemática costera. El comienzo del juego corresponde con la salida del grupo en el barco que los llevará por los mares adyacentes al país ficticio que ellos visitan. El final del juego se da cuando los visitantes regresan a tierra firme. Las imágenes aparecen con el fin de que los alumnos respondan preguntas con diferentes enfoques. Los Ecopedagogos de cada país podrán elaborar la ruta de navegación que más coincidan con los de sus participantes, formulando las preguntas ecológicas más pertinentes a la problemática de la región examinada, y acordes con el nivel de enseñanza de los alumnos. Además de un tablero, el juego consta de las tarjetas de preguntas, de fichas y un dado. Se tira el dado y, según el número que salga, el jugador desplaza su ficha en el tablero hasta determinada posición en la cual puede encontrar una tarjeta de preguntas que deberá responder cuando cae en una casilla que posea una imagen. El profesor escogerá la tarjeta de preguntas correspondientes. Si el alumno contesta bien, podrá seguir tirando el dado. Si no contesta satisfactoriamente, deberá quedar en su puesto y esperar el próximo turno y así sucesivamente. En cada tarjeta aparecen tanto la pregunta como la respuesta correcta, al revés de la tarjeta. Gana el primero en llegar a la meta. Por medio de este juego, se logra ampliar los conocimientos de los alumnos sobre la problemática ambiental marítima y sensibilizarlos al impacto global que trae la situación actual sobre el futuro del planeta. El juego tiene un nivel científico adecuado por lo que contribuye a suministrar al alumno conocimientos nuevos y certeros. El juego permite cortar la monotonía de las actividades habituales del salón de clase, sin perder de vista el objetivo formativo.

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“Laboratorio de productos químicos” (Juego didáctico creado por: D. Mondeja Gonzáles, B.Zumalacárregui de Cárdenas, Instituto Superior Politécnico, de La Habana, Cuba). Se trata de un juego que sus autores catalogan como de capacidad y de práctica, es decir dentro de un contexto ambiental concreto, en el cual se desarrolla la comunicación entre los diversos intereses de la comunidad, permitiendo a los agentes, quienes toman decisiones gerenciales, conozcan otros puntos de vista y, al mismo tiempo, comprendan los diferentes motivos en los que se basan las prioridades de otros grupos de interés que no sean el suyo. El objetivo general del juego es “incorporar la educación ambiental en la realización de trabajos prácticos en los laboratorios químicos”. El juego es una simulación, un sociodrama, en el cual los personajes desempeñan una serie de roles para los cuales existen tarjetas que definen sus papeles. Las preguntas que se hacen durante el transcurso del juego se centran en el análisis de las causas y de los efectos de la contaminación ambiental por ciertos productos químicos, tratando de encontrar métodos para prevenir, combatir y disminuir la contaminación en el laboratorio. El argumento del sociodrama se define como la de una institución ficticia en la cual se instalará un Laboratorio de Productos Químicos, por lo cual un grupo de trabajadores del laboratorio y de dependencias vecinas se preocupan por una posible contaminación. Ellos plantean estas preocupaciones ante sus jefes, ante una sección de Protección al Trabajador, ante los periódicos, emisoras de radio y ante un canal de televisión. La simulación actuada, objeto del juego taller, es la reunión presidida por la presidencia del comité de Medio Ambiente de la institución. Todo se decide en esta reunión única, en la cual se integrarán todos los elementos y personajes implicados en la problemática. El juego cuenta con un tablero y tarjetas de preguntas como guía para la reunión. Cada estudiante desempeñará el papel que la puntuación indicada el dado tirado por cada educando a medida que avanza el juego. Las preguntas elaboradas previamente son las que hacen los diferentes personajes involucrados en la situación en función de los intereses del papel que deben desempeñar.

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Al final del juego se incluyen ejemplos de los diferentes papeles que deben jugar los estudiantes en el transcurso del juego. El juego es complejo y requiere de una excelente preparación por parte de los profesores en relación con el conocimiento de las características y propiedades de los productos químicos, de los procedimientos para combatir la contaminación ambiental. Durante el juego, ellos deberán orientar el análisis sobre el tema de la seguridad ambiental, los medios para controlar la contaminación ambiental, primeros auxilios y antídotos. Estos juegos de simulación para el aula de clase son paradigma de lo que planteamos en este libro: los juegos didácticos relacionados con la temática ambiental permiten aprender disfrutando, y con un alto nivel de motivación. La simulación incentiva la búsqueda de nuevas maneras de ver las cosas y estimula la creatividad del alumno. La intervención de múltiples personajes movidos por intereses diferentes, permite un análisis interdisciplinario que encausa al alumno a construir una visión global de la problemática ambiental examinada. Actividades extra-muros: salidas ecológicas Las actividades de una pedagogía global y ambiental extra-muros se desarrollarán en salidas ecológicas, o durante los campos vacacionales. En relación con las salidas de campo, sugerimos al docente prepararlas teniendo en cuenta los siguientes aspectos. En la enseñanza formal los maestros, preocupados por abrir el espacio escolar académico a los entornos naturales de la localidad, de la región o del país, organizan salidas de campo, con carácter ecológico, para sus cursos, tratando de ajustarlas a la temática ambiental específica del currículum de un ciclo de enseñanza básica, por ejemplo, en el marco de las asignaturas de sociales y de ciencias naturales. Los lugares de interés ecológico abundan en cualquier país. La visita de un humedal, de una planta de reciclaje, de un bosque, de un parque nacional de reserva natural, de los cerros, de los páramos cercanos, de un río desde su nacimiento hasta su paso por las ciudades, un vivero, un laboratorio de

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biotecnología, todos estos son posibles objetivos de salidas de campo, con carácter ecológico. Les recomendamos el siguiente procedimiento: En un primer paso: preparar el terreno o campo natural de exploración. Antes de efectuar la salida, el maestro deberá preparar detalles muy importantes, como la escogencia del tema, relacionarlo con un ambiente natural y un lugar específico y durante un período determinado del semestre académico; también deberá buscar los datos informativos, fuentes bibliográficas, materiales audiovisuales sobre el lugar y la región escogida. Estos preparativos le permitirán posteriormente la escogencia apropiada del terreno de exploración y levantar el trazado exacto del itinerario ecológico. En caso de que se efectúe por primera vez el recorrido, es aconsejable realizar un viaje piloto al terreno escogido, y realizar un mapa del mismo, con el fin de escoger los lugares más adecuados para cada taller específico. En un segundo momento el ecopedagogo presentará preferiblemente estas opciones a sus alumnos, informándoles sobre las características geográficas, naturales, sociales y culturales de cada sitio, mostrándoles diapositivas, documentales audiovisuales, películas, revistas, plegables informativos sobre las posibles zonas de interés ecológico. También será de gran utilidad organizar y realizar un taller preliminar, en él se pueden indicar los elementos adecuados de la salida que los motive y que centren su atención en los principales puntos de interés ecológico de la visita. Este paso es muy importante, ya que por medio de la información, el alumno se motiva por determinado sitio, y podrá profundizar su propia investigación previa a la salida. Esta presentación de varias zonas también permitirá la participación de los alumnos en la escogencia del sitio. La participación activa del alumno es determinante antes, durante y después de la salida. Preparar el terreno o campo natural de exploración. En cuanto a la fase de preparativos de la salida, es preciso vincular a todos los elementos del grupo, repartiendo funciones y misiones, para la elaboración de una guía ambiental y el programa de la salida, la organización del viaje, los alimentos y refrigerios, herramientas de trabajo para las exploraciones de campo ( bufandas, lupas, mini microscopios, brújula, veletas etc.). Cada participante tendrá que cumplir una misión propia como integrante de un grupo primario; así se sentirá plenamente partícipe y responsable ante sus compañeros.

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Durante el recorrido, el educador será un guía discreto, pero eficaz; coordinará la labor de sus alumnos, encargándose de los momentos de reflexión colectiva, de la aclaración de conceptos, de la participación de todos los estudiantes, del control de conductas no relevantes desde el punto de vista ecológico. Cuando el grupo se desplaza sobre el campo de exploración, por ejemplo, no se deberán permitir desplazamientos a tropel, y se pedirá realizar sus locomociones en fila india, no botar desechos sólidos en el sitio visitado, no prender fogatas en tiempos de sequía, etc. Los ejercicios de retroalimentación, de socialización después de los ejercicios, son de primera importancia, ya que por medio de ellos el ecopedagogo podrá evaluar el grado de profundización de las elaboraciones mentales de los alumnos con base en su exploración de campo, sobre todo con respecto al trabajo de relación entre los fenómenos observados y los conocimientos de las ciencias naturales y sociales, entre los diferentes elementos del ecosistema observado. Las salidas ecológicas son opciones pedagógicas muy interesantes. La riqueza de la pedagogía verde permite trabajar en cuatro ejes centrales: • La naturaleza es un espacio de reencuentro con la fuente misma de la vida, con la madre naturaleza en todo su esplendor de formas, de sonidos, de aromas, de luminosidad, de coloridos. La llegada al sitio escogido llena al visitante de sentimientos positivos. Será oportuno permitirle vivir intensamente este momento, y recibir el impacto emocional que eso despierta. En un momento posterior, se pueden efectuar dinámicas en las cuales se invita a crear, a evocar, a compartir con los demás y a elaborar mentalmente estos sentimientos y emociones naturistas, por ejemplo, relacionándolos con situaciones anteriores de la infancia. • La naturaleza encontrada en este lugar es un nuevo espacio para explorar, como el niño, en su infancia, cuando descubría los objetos al alcance de su cuerpo. La exploración del terreno puede dar lugar a diferentes niveles de análisis y de síntesis, desde el de sensibilización hasta la profundización especializada, según los objetivos específicos de cada salida ecológica. En el caso del ecoturismo, por ejemplo, se trabaja generalmente a nivel de sensibilización, con base en locomociones con breves pausas para ofrecer explicaciones biológicas y/ o geológicas oportunas y sencillas, juegos de desarrollo sensorial con su respectiva sesión de dibujos, de sociodrama, y con la posterior retroalimentación colectiva para llegar a unas breves nociones de algunas ciencias con el fin de comprender mejor el sistema explorado. Para niños escolares “neófitos” en ecología, se puede proceder de la misma manera.

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Con grupos avanzados, se hará énfasis en las actividades exploratorias más elaboradas, con más profundización interdisciplinaria de los conocimientos implicados y su proyección hacía la comprensión exhaustiva del sistema estudiado, por medio de observaciones sistemáticas, mediciones, diagnósticos, y planteamientos hipotético-deductivos al respecto, con presentación de informes, de gráficos, de curvas estadísticas. • El papel del educador sobre el terreno puede resumirse en tres aspectos esenciales. El ecopedagogo es a la vez docente, educador, y animador. Su función docente se expresa a través de la administración de un saber integral por medio del enlace entre las diferentes disciplinas y de sus respectivos aportes a la problemática ambiental, en el diseño y en la implementación de las actividades programadas con enfoque interdisciplinario. El Ecopedagogo es educador, en el sentido más noble del término, ya que su rol de guía y su acompañamiento discreto y respetuoso con la personalidad del educando, permite el crecimiento integral del mismo. El pedagogo ambiental también es un animador de grupos, los organiza, explica las actividades y desarrolla los juegos ecológicos. Él estimula, anima, plantea preguntas y orienta el grupo en sus diversas actividades. • La técnica de la retroalimentación Se utilizan dos formas de retroalimentación, según el hemisferio cerebral trabajado: - retroalimentación subjetiva, emocional, artística por medio de la expresión narrativa, poética, dibujada, actuada, gestual de los elementos recordados (sensaciones, emociones, impresiones, vivencias). Esta estrategia es excelente para lograr la sensibilización de los educandos ante la temática ambiental. - retroalimentación racional, conceptual, y objetiva: reflexión de carácter científico, con base en la recolecta de datos, de observaciones seriadas, clasificadas, ordenadas, sintetizadas y sistematizadas. Todo lo anterior se podrá oficializar en un informe, ilustrado con muestras recogidas, diagramas, fotografías, diapositivas, videos, dibujos. La retroalimentación individual y socializada es indispensable en talleres ecológicos especializados y de educación formal. Al regresar a la escuela, se podrá aplicar una prueba psicométrica por medio de la cual se observa de manera cualitativa y cuantitativa los progresos del alumno con respecto a sus conocimientos, a sus cambios de actitudes y a sus intereses ecológicos. Si la evaluación global del curso no registra cambios notables, se recomienda al maestro perfeccionar el diseño de su salida de

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campo, ya que algo le habrá fallado en su diseño o en la coordinación del evento. • Errores que no se deben cometer en las salidas de campo Una de las fallas cometidas con más frecuencia en las salidas de campo, es la falta de preparativos en cuanto a información previa de carácter ambiental, la ausencia de una guía ambiental para las explicaciones botánicas o de ornitología y otras ciencias naturales que serán el soporte cognitivo indispensable para este tipo de exploración ecológica. También los colegios, para economizar recursos, acostumbran organizar salidas de campo para todos los cursos de la institución el mismo día. Muy cómoda esta estrategia de socialización de las salidas escolares, pero nulas en cuanto a resultados positivos en los cambios de actitudes y de comportamientos. Se presentan a veces situaciones contraproducentes durante estos desplazamientos masivos: buses mal parqueados, desplazamientos de los visitantes a tropel, descontrol de los comportamientos irresponsables por parte de los visitantes, formación de muchos subgrupos sin supervisión alguna por parte de los maestros, poca vinculación de los educandos con la gente de la comunidad visitada. Estos errores han dejado la sensación de que las prácticas, en vez de buscar la formación de nuevos valores ecológicos, sirven para reforzar los peores patrones conductuales de los educandos y de sus maestros. Las salidas de campo pueden aplicarse a la educación escolar, secundaria, universitaria y, también, en programas más informales como los que se utilizan en Ecoturismo o en talleres de trabajo ambiental-comunitario, que el lector verá más en detalle en la última unidad del libro.

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Unidad quinta JUEGOS DE DESARROLLO SENSORIAL

A continuación ofrecemos al lector ecopedagogo un conjunto de ejercicios que hemos puesto en práctica en varias oportunidades con alumnos de diferentes edades, con estudiantes universitarios, y con profesionales de diversas disciplinas. Dichas prácticas son el resultado de un permanente rediseño con base en las evaluaciones realizadas después de las aplicaciones en salidas de campo. Cada sentido trabajado se implementará con dos o tres ejercicios diferentes. Sentido trabajado: VER la naturaleza. •

Juego propuesto: Alicia en el Microcosmos15.

Objetivo: descubrir el mundo de lo microscópico, de los organismos diminutos. Máximo: 30 participantes Nivel de competencia requerido: ninguno en especial. Preparativos requeridos para el buen desarrollo del Taller: El Ecopedagogo escoge un lugar muy rico en biodiversidad, en el cual abundan los insectos, las lombrices, el pasto, o las algas de un río, de una quebrada o de una laguna, un tronco de árbol, un bosque andino en los cerros orientales vecinos. Le quedará muy fácil escoger varios lugares en los cuales funcionarán los talleres de exploración visual microscópica. En cada lugar así determinado, estará presente uno o varios guías cuya competencia en las ciencias naturales, en botánica y en biología vegetal serán de gran ayuda en este juego. 15

Véase fotografía Nº 1 en cuadernillo a color

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Instrumentos necesarios: varias lupas, varios microscopios livianos. Diferentes fases de la exploración: Motivación y explicación de la actividad: confiamos demasiado en el poder de nuestra capacidad en conocerlo todo casi instantáneamente por la vista, gracias a la cual la naturaleza supuestamente no tiene secretos para el observador desprevenido. ¿Pero qué decir de los miles de organismos que se escapan de nuestro espectro óptico por ser tan pequeños que los ojos no tienen la agudeza suficiente para verlos? Nos referimos a este mundo maravilloso de la miniatura, de lo infinitamente pequeño, que también debemos explorar y conocer. Basta sólo el interés y, con lupas o, mejor aún, con algunos microscopios livianos, podremos observar este mundo fascinante. Procedimiento: Cuando los educandos son numerosos, el animador ambiental formará varios grupos pequeños de 6 participantes cada uno con su respectivo monitor. Cada subgrupo se dirige con su guía a uno de los lugares - talleres predeterminados y numerados por secuencia en el circuito previamente diseñado por el ecopedagogo. Los lugares deben ser ricos en micro-organismos de flora, fauna, y minerales, por ejemplo a la orilla de un lago, de una laguna, de un humedal, de un bosque de niebla y otros. Por ejemplo, en un bosque de niebla, bajo la sombra de los árboles, el grupo podrá explorar el suelo cubierto de musgos, de abundante hojarasca, de ramas o de unos troncos caídos, y por debajo de las rocas de tamaño mediano. El guía ayudará a sus educandos a remover piedras, ramas y hojas, para descubrir los numerosos habitantes escondidos bajo el suelo, las rocas o el pasto: varios insectos, lombrices, liquen, que todos podrán apreciar bajo lupa y admirar sus estructuras y características particulares. El guía podrá llevar sus alumnos a explorar bajo la lupa y el microscopio el liquen que cubre una roca, la corteza de un árbol, para examinar las estructuras, los colores y las características botánicas de esta planta criptógama constituida por la reunión de un alga y de un hongo. Será también de mucho interés instalar otro grupo en un lugar en el cual se puedan apreciar las flores de arbustos, como el alcaparro, el jazmín, el sietecueros peladillo, el sauco, el arrayán, la feijoa y otros. El guía podrá llevar al microscopio el polen de estas flores y pedir a su grupo que examine, cada uno, este material rico en formas y en diversos colores.

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Si la salida incluye la exploración de una laguna o de un río, el taller puede centrarse en examinar con atención el agua y sus elementos, tales como algas, insectos, lentejas acuáticas, buchones que se podrán disponer bajo microscopio y generar muchas exploraciones visuales apasionantes. Los grupos podrán ir rotando de un taller a otro, hasta cuando todos los participantes hayan podido examinar de cerca los elementos microscópicos escogidos por los animadores y por ellos mismos. El taller termina con la retroalimentación grupal, con las impresiones y reflexiones de los integrantes; por ejemplo, sus conclusiones sobre la importancia ecológica de los micro-organismos, o sus reflexiones sobre la escala de lo infinitamente pequeño hasta lo infinitamente grande del universo y la ubicación del hombre dentro de esta escala. La socialización de los elementos encontrados y la reflexión colectiva, en forma de una dinámica grupal mi-dirigida permite llegar hasta reflexiones muy filosóficas y, desde el punto de vista de las ciencias naturales, dando el primer paso hacia un proceso de formación formal en diferentes temas del programa académico. •

Juego propuesto: un árbol a la vista16.

Objetivo de la actividad: observar un paisaje, aprender a manejar el concepto de campo visual. Materiales necesarios: una brújula. Número de participantes: 4 mínimo, hasta 16 Nivel de competencia: ninguna en especial. Preparación previa: conocer un espacio plano muy amplio desde el cual se tenga una panorámica interesante de paisajes naturales y/ o construidos. Motivación y explicación de los objetivos del juego: Aprender a manejar el campo visual y sensibilizarse ante el carácter subjetivo y selectivo de nuestros estímulos visuales. ¡Nuestra vista no es tan confiable como parece! ¿Por qué? La podemos mejorar. 16

Véase foto Nº 2 en cuadernillo a color

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Procedimientos Escoger un espacio llano y despoblado en primer plano, con buena visibilidad del campo visual de 360 grados. Trazar en el suelo un gran signo más +, conformado con base en dos líneas de un metro de largo cada una, rigurosamente perpendiculares (si se tiene una brújula, ésta será de gran utilidad). El signo + estará orientado con base en los cuatro puntos cardinales, de tal manera que cada participante se encargue de un campo geográfico preciso: norte a occidente; occidente a sur; sur a oriente; oriente a norte. Se divide el curso en cuatro grupos pequeños, con base en el criterio de que la estatura de los 4 miembros de un subgrupo sea la misma. Se pueden conformar varios subgrupos de 4 participantes cada uno. Cada participante, de cara dirigida hacia el exterior del signo +, coloca sus pies sobre una de las cuatro ramas de la cruz, en posición rigurosamente paralela a ella. Los hombros de los participantes se tocan mutuamente y forman un cuadrado cerrado. Deben permanecer bien rectos, y con su mirada dirigida hacia el horizonte delante de ellos. Luego ellos colocan su mano izquierda (o la derecha si así lo acuerdan entre todos), delante de su cara, palma hacia tierra, extendida horizontalmente, plana, con la base del índice apoyada en la parte superior de la nariz, de tal manera que esta mano queda puesta justo por debajo de los ojos y se convierte así en una barrera visual que permitirá ver solamente por encima de ella. Durante la observación no se podrá mover la cabeza ya que cualquier movimiento falsearía todo el resto de la actividad. Cuando los 4 participantes estén listos, uno de ellos comienza el turno de observación, fijando su mirada en el lado extremo derecho de su campo visual (en el caso de que su mano izquierda le sirva de mira ), observa y describe en voz alta lo que ve justo encima de esta mano, girando lentamente su mirada (la cabeza quieta) hacia la izquierda. “....veo árboles, son guaduales como plumas que se mueven al ritmo del viento, luego una casa con techo de paja y paredes en ruinas, detrás de lo cual se perfila un camino de herradura......” y así sucesivamente, hasta que su mirada llegue hasta el lado extremo izquierdo de su campo visual (sus ojos ya no pueden ver más allá de ese límite natural de su campo visual).

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El vecino a la izquierda debe estar atento, con la mirada volteada hacia la extrema derecha de su respectivo campo visual y, cuando se da cuenta que su vecino comentarista entra en su campo, toma el relevo y empieza a comentar lo que ve en su propio campo y así sucesivamente hasta que el cuarto participante termine sus descripciones al entrar al campo visual del primero, y se cumpla en esa forma una descripción colectiva de un turno completo, cubriendo un campo visual de 360 grados. Se podrán efectuar uno o varios turnos, bajando la mira de la mano izquierda encima de la punta de la nariz, luego en la boca, luego debajo de la quijada, para ir observando desde lo más lejano, hasta lo más cercano a cada observador. Se procede a la retroalimentación, haciendo énfasis en el carácter subjetivo de la selección de elementos efectuada por cada explorador. ¿Por ejemplo, porqué no se enuncian elementos del cielo, en la mayoría de las descripciones? ¿Por qué se omiten por completo algunos detalles y se tiende a visualizar conjuntos grandes, y no los pequeños? Este aspecto podrá servir de observación inicial para reflexionar luego más profundamente sobre el proceso perceptivo, tan importante, quizás el más utilizado por el hombre contemporáneo en su vida cotidiana.

... Taller de desarrollo sensorial Foto N ° 2 del juego de desarrollo visual. árbol a la vista Conducido por el autor del libro en el Parque Simón Bolívar, sobre exploración del campo visual de 360 grados. • Juego propuesto: Los futuros Cézanne, a apreciar los colores de la naturaleza ! Objetivo: descubrir el mundo del color en paisajes urbanos, diferenciar colores y sus matices en los paisajes observados, y representar los colores en la hoja de dibujo.

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Máximo: 30 participantes Nivel de competencia requerido: ninguno en especial. Preparativos requeridos para el buen desarrollo del Taller: escoger un espacio urbano, parque, jardín botánico, laguna, cerro boscoso u otros espacios urbanos ricos en colores contrastantes. Material necesario para el taller: hojas para dibujo, varias tijeras, lápiz N °2, varias cajas de lápices de color, soportes para apoyar las hojas de papel, reglas graduadas, unos pliegues de papel para empacar. Procedimiento Después de realizar un paseo con los educandos en una zona urbana rica en elementos paisajistas, colocar sus maletas en el sitio más adecuado para este tipo de taller. El grupo se sentará en círculo cerrado, dando la espalda al centro del mismo, mirando todos hacia fuera, apreciando los múltiples paisajes que desde ahí se ven, desde lo más lejano hasta lo más cercano al sitio donde están sentados. Se reparte a cada participante una tira de papel de dibujo, algo grueso, de unos 5 cm x 21cm (seis tiras obtenidas de una hoja 21 x 29.7, cortada en seis tiras iguales). Un poco retirados del taller, disponer los materiales de pintura (lápices de color, hojas de papel, reglas), encima de papel para empacar. Los educandos, sentados en pose de sastre, hacen silencio y abren muy grandes los ojos para iniciar su exploración visual-cromática del paisaje que ven por delante de ellos, en su respectivo campo visual, sin moverse. Se quedan así, durante unos minutos, en actitud contemplativa. Su cabeza queda quieta. Sólo se mueven sus ojos, de un extremo al otro de su campo visual, tratando de ser lo más sensibles posible a los colores y a los diferentes matices de los elementos observados: los diferentes tipos de verde, según el tipo de árboles, y sus matices según el efecto de luz y sombra por efectos de la luz del sol, los diferentes tipos de verde de la pradera, salpicada de manchas de color amarillo, por las flores que se encuentran en amplias playas, los colores gris-azules del espejo de agua o de la laguna, el color azul del cielo de verano, despejado, sin nubes, el color rojizo de los techos de una casa antigua, de estilo colonial, o de unas paredes color terracota de otro ranchito, y así sucesivamente. Cuando haya pasado suficiente tiempo para que cada alumno quede saturado e impregnado de los colores aprehendidos, se les pide contar los tipos de colores registrados y de enumerarlos ante sus compañeros.

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Este registro es algo difícil para ellos, ya que se trata de definir de manera algo subjetiva las playas cromáticas. Pero es un excelente aprendizaje para la percepción de colores. Durante la segunda parte del taller, se trata de traducir lo más fielmente posible esa gama cromática, por medio de los lápices de color en las tiras de papel dibujo. El alumno divide su tira de papel en cuantas casillas necesarias para representar cada color observado, ordenándolos según el espectro siguiente, desde los colores fríos a la izquierda, hasta los colores más cálidos a la derecha: blanco, malva, violeto, índigo, azul, verde, amarillo, naranja, rojo, marrón, ocre. Se podrán disponer los matices de dichos colores en forma vertical encima de la casilla principal, por ejemplo los tonos de azul, desde azul cielo basta azul bronce, por capas verticales por encima o por debajo de la casilla principal de azul. Cuando el grupo termine esta labor, el monitor recoge el material, por puntos cardinales y muestra al grupo los colores que han sido observados en la franja norte de la panorámica, luego en la franja sur, en la franja oriente, y en la franja occidente. La comparación entre las cuatro franjas o campos visuales será una reflexión muy interesante para los futuros pintores. Las diferencias observadas se deben al carácter subjetivo de la lectura de cada participante y a la diferencia real de los colores presentes objetivamente en cada sector de la panorámica explorada. Es interesante volver al mismo sitio, en otro horario, ya que los colores cambiarán en función de la posición del sol y del tiempo imperante durante la observación. Se apreciará la evolución de los tonos, la aparición o la desaparición de ciertos colores.

... Sentido trabajado: ESCUCHAR la naturaleza • Juego propuesto: A la escucha del bosque. Objetivo del aprendizaje: escuchar los sonidos del bosque y familiarizarse con el concepto de espacio sonoro. Material necesario: ninguno en especial,

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Número de participantes: mínimo 1 hasta 15 máximo, Grado de competencia: aspirante Preparativos: conocer un bosque cercano en el cual se pueda efectuar la lectura de múltiples elementos sonoros que trae el viento( la brisa, el canto de las aves, el zumbido de las abejas, el canto del cuclillo, el croar de las ranas, y otros). Motivación previa: El bosque es un mundo encantado para la persona que se pone en condición receptiva y contemplativa ; contiene millares de elementos ; es un lugar privilegiado de la vida, de una vida intensa, exuberante, hasta frenética ; es habitado por millares de seres y animales de toda clase y de diferentes tamaños. En este mundo cerrado al cielo, estos millares de seres y animales se nos vuelven más presentes cuanto más intensos sean los sonidos emitidos por ellos. Toda fuente sonora se amplifica en el bosque: desde el silbido del viento entre las ramas, el canto de las aves, el susurro de cualquier fuentecita de manantial brotando de una roca y de las plantas después de un aguacero copioso, el zumbido de los insectos, el vuelo de un ave con su grito estridente, el ruido de una ardilla al comer una fruta silvestre entre la hojarasca. Escuchar el bosque nos permite intimar con él, y sentir su ritmo por el oído, ya que la mirada muchas veces en el claro oscuro de las sombras no nos permite diferenciar bien los diferentes objetos ubicados en la penumbra. Procedimientos Con adultos, centrar a los participantes en fuentes específicas de sonidos. Con niños, dejar abierto el campo auditivo. Circunstancia y momento de escucha durante una caminata ecológica: en una parada después de un largo recorrido en el bosque, cuando el cuerpo pide un descanso, sin llegar a un grado excesivo de cansancio, para evitar que los sentidos se cierren por completo. Detenerse en un lugar placentero del bosque, llamativo por su encanto especial (luz, colorido de la vegetación, fuentes hídricas, vista panorámica, etc.). Invite a los participantes a sentarse cómodamente en círculo, a quedar en silencio absoluto, con los ojos cerrados.

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Se podrá iniciar el Taller con un ejercicio de relajación mental y muscular, partiendo de los pies, subiendo progresivamente por las piernas, la zona sexual, abdominal, pectorales, brazos y manos, hasta la cabeza y el cuero cabelludo. Se podrá enlazar el ejercicio anterior con la escucha intensa de los múltiples sonidos del bosque. En un primer momento, dejarse ir libremente, entregarse a los diferentes y múltiples sonidos simultáneos, y disponerse a captar el mayor número de ellos. La percepción sonora se va agudizando progresivamente. Ya se podrá orientar, dirigir a voluntad hacia una fuente, luego distinguir otro sonido, y otro más, cada vez más distante, hasta agotar el campo de fuentes sonoras, en la totalidad del campo acústico. Luego, se inicia un verdadero proceso analítico de escucha: 1. Escuchar las fuentes sonoras más cercanas e identificarlas. En silencio absoluto durante un tiempo predeterminado, con el fin de no perturbar la fuente del ruido y tener la oportunidad de identificar un buen número de fuentes diferentes. Después el animador puede formular las siguientes preguntas: ¿Hay fuentes sonoras parecidas? ¿Éstas se pueden agrupar por categorías de fuentes sonoras?, por ejemplo el canto de varias aves. ¿Cuáles? ¿Se puede contar hasta el número de aves que cantan? ¿Se pueden identificar las especies por su respectivo canto? Evaluar las observaciones registradas. 2. Escuchar las fuentes sonoras más lejanas y tratar de identificarlas. No hay necesidad de quedar en silencio ya que las fuentes se encuentran muy lejos. Dejar un tiempo suficiente de escucha; luego, se puede preguntar a los alumnos: ¿Son ruidos nítidos o difusos? En caso de que sean precisos, ¿de dónde provienen?, ¿en qué dirección? En caso de que sean difusos, pero escuchados por todos, extender el brazo en dirección a ellos. ¿ A qué distancia se encuentran? Evaluación colectiva de las observaciones registradas por el grupo.

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Terminar el juego con un resumen de los diferentes tipos de sonidos escuchados, de los tipos de fuentes, los problemas que se presentaron para escuchar. Se puede complementar el juego con el registro gravado de los sonidos y comentar el resultado obtenido. También se puede finalizar el taller, pidiendo a los participantes representar gráficamente las diferentes fuentes sonoras escuchadas y luego socializar los dibujos, explicando los elementos de cada uno y de su relación con determinadas fuentes sonoras.

... •

Juego propuesto: Entrevistar a la madre naturaleza

Objetivo de aprendizaje: registrar con grabadora los ruidos de la naturaleza. Herramienta: una grabadora profesional de periodista por subgrupo de 4 participantes. Eventualmente un reflector de sonido sencillo y de uso doméstico (platón, olla, etc.). Material complementario: palo de madera tipo escoba, cinta pegante, velo fino de 20 cm X 20 cm, elástico circular. Número de participantes: de 1 a 16 Nivel de competencia requerida: avanzado Preparativos: reunir las herramientas requeridas y escoger una pradera o un bosque alejados del tránsito vial. Procedimientos En el caso de que la fuente se deje acercar suficientemente, registrar con el micrófono simple. En caso de no poder acercarse demasiado a la fuente, utilizar el reflector de sonido. En el primer caso, por ejemplo, para registrar el sonido de los pichones17de un nido, fijar el micrófono y su respectivo cable en lo alto del palo con cinta 17

Este tipo de exploración deberá efectuarse bajo el control estricto del monitor, para no dañar el nido.

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pegante. También se pueden ir registrando las fuentes sonoras emergentes durante el recorrido ecológico; este último procedimiento incluye forzosamente ruidos parásitos. En el segundo caso, usar una estaca: enterrarla con el micrófono y su respectivo cable amarrados en la parte alta con cinta pegante, en un lugar específico, por ejemplo, en medio de flores silvestres de una pradera, con el fin de registrar el zumbido de las abejas y/o de otros insectos. Para evitar el ruido parásito de la brisa o del viento, hay que cubrir el micrófono con un fino velo, sin tocar el micrófono, amarrado al palo con elástico. Registro con un reflector acústico, en caso de una fuente que no se deja acercar: El registro de los cantos de aves alejadas no es de buena calidad con un micrófono simple. Es aconsejable utilizar un reflector acústico. Este aparato puede ser construido de manera simple y casera. Gracias a él, las ondas sonoras se pueden concentrar en el micrófono ubicado en el centro del reflector parabólico, con la cabeza del micrófono dirigida hacia el reflector. El reflector puede tener un diámetro entre 30 y 60 cm. Uso: cuando se escucha el canto de un ave, debe dirigir la parabólica en dirección de la fuente y buscar el mejor ángulo de recepción con la mayor precisión posible. Para controlar el ángulo, utilizar unos audífonos conectados a la grabadora. Si hay mucho viento, cubrir el reflector con un velo liviano fijado en los bordes del reflector de sonidos. Aprovechamiento pedagógico inmediato Al terminar el proceso de grabación, se escucha la misma, para disfrutarla, escucharla cuantas veces se quiera, con comentarios espontáneos del grupo sobre la calidad sonora de la misma, su grado de fidelidad, su interés ecológico, las dificultades encontradas, los mayores logros, y otros. Las grabaciones efectuadas podrán ser objeto de un archivo, clasificado por temas: aves, insectos, el campo y sus cultivos, praderas del llano, bosque, humedales, ríos y quebradas, mar, y otros.

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• Juego propuesto: Concierto original Aprendizajes: crear sonidos y ritmos con elementos caseros traídos por el animador del taller y por algunos miembros del grupo. Serán elementos simples que se trata de socializar para desarrollar la imaginación auditiva del grupo. Número de participantes: sin límite. Materiales necesarios: cada miembro del grupo podrá aportar los elementos instrumentales de su escogencia: papel, varios recipientes de diversos materiales (madera, metal, vidrio), palos, ollas, pocillos, vasos, bolsas de plástico, campanitas, sonajeros, y otros elementos dejados a la imaginación del grupo presentador: la riqueza creativa de los músicos no tiene límite. Preparativos: organizar una secuencia de variaciones sonoras. Procedimientos Formar un círculo y sentarse en el suelo. Hacer silencio absoluto. Se puede iniciar el taller con un ejercicio de relajación mental y muscular. El animador explica la finalidad del ejercicio e invita a participar en dos formas posibles: crear sonidos con los elementos traídos por cada uno y/ o escuchar con mucha atención los sonidos producidos por los demás concertistas, dejando ir la imaginación y asociar los sonidos producidos con los momentos más remotos de nuestra infancia o de estados anímicos específicos. Se puede también integrar al ejercicio voces suaves y melodiosas de un coro de participantes. Al terminar uno de los concertistas, sigue el músico que esté listo para continuar con una variación propia y con instrumentos propios, hasta que todos los “músicos” hayan presentado su improvisación musical. El animador del taller pide la retroalimentación a los oyentes sobre sus respectivas asociaciones mentales y a los músicos sobre algunas características de sus instrumentos o de su temática musical. Las asociaciones de los oyentes del grupo se refieren frecuentemente, como durante las sesiones de un psicoanálisis, a recuerdos lejanos de la primera infancia sobre canciones de cuna, sobre los lugares que el infante asoció con sensaciones placenteras, asociadas con la imagen materna o de sus primeros seres queridos de la familia.

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Sentido trabajado: TOCAR la naturaleza. • Juego propuesto: La ronda del explorador18 Objetivos de aprendizaje: Exploración y percepción táctil, búsqueda de atributos descriptivos de las sensaciones. Material: una bufanda por participante. Número de participantes: desde 6 mínimo, hasta 16. Nivel de competencia: aspirante Preparativos: determinar el lugar en el cual se realizarán los circuitos exploratorios, con sus respectivos paraderos, determinados previamente por los animadores. Lugar indicado: espacio natural poblado por una gran diversidad de elementos minerales y vegetales: árboles, arbustos, pasto, plantas, flores, musgos, rocas, piedras, arena, agua y otros. Procedimientos Definir dos recorridos circulares de 30 metros de diámetro aproximadamente. Cada circuito será constituido previamente por los ecopedagogos, estableciendo unos 5 a 7 “paraderos táctiles”, lugares en donde el vendado, guiado por su lazarillo, se detiene para tocar con ambas manos, y de manera concienzuda, el elemento natural dispuesto en este lugar. El número de paraderos deberá ser la mitad del número de participantes. Por ejemplo, si el total de educandos es de 20, se pueden organizar dos circuitos de cinco paraderos táctiles, cada uno. Los elementos por explorar habrán sido previamente escogidos, localizados y señalizados con su respectivo número de secuencia en un circuito ecológico dado. La señalización del circuito se podrá efectuar por medio de una hoja de papel fijada al árbol, o a la roca, con un poco de cinta adhesiva. Se tendrá cuidado de no dañar ningún elemento del lugar escogido para efectuar el taller. Los elementos naturales podrán ser puestos en pequeñas bolsas de plástico amarradas a los troncos de los arbustos con cabuya o con cintas adhesivas. La imaginación del ecopedagogo no tiene límites en este tipo de preparativos: un poco de pasto recién cortado, una manotada de lodo recogido en un charco del 18

Véanse fotos Nºs. 3 y 4 en cuadernillo a color

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camino, los pétalos de flores de un siete cueros o de un alcaparro, una roca de tamaño mediano, tendida bajo un árbol, la corteza de un pino, llena de resina, algas recién sacadas de la orilla de la laguna, hojas recogidas entre la hojarasca del suelo, etc. Dividir la totalidad de participantes en dos subgrupos. En cada uno se formarán parejas ( igual número de parejas al número de paraderos táctiles en cada circuito ). Los lazarillos pondrán a su respectivo explorador una bufanda para vendarle los ojos. La ronda exploratoria puede iniciarse. Cada lazarillo lleva de la mano a su explorador vendado. Cada pareja se ubica en uno de los paraderos del circuito, siguiendo las indicaciones de los animadores del juego (dos por circuito, por lo menos). El explorador (el sujeto vendado) entra a actuar, tocando con ambas manos el objeto y, si fuese necesario, con la ayuda de su respectivo lazarillo. Los animadores del juego se acercarán a los paraderos y podrán entrevistar a los exploradores sobre sus sensaciones y podrán grabar sus comentarios. En el caso de un árbol, por ejemplo, el explorador se abraza con el tronco, palpando con las manos la corteza, girando alrededor del mismo; si el tronco esta agujereado, el explorador deberá hundir un dedo en los agujeros profundos hasta sentir la pulpa de la madera o la resina que tapona la grieta ; podrá apreciar el tipo de corteza, su grado de asperidad, de dureza y otras sensaciones táctiles. Para muchos esta será una verdadera aventura, emocionante, por lo novedoso y lo inesperado de la exploración, y por la impresión misma de las sensaciones táctiles. Después de transcurrir un minuto de exploración táctil en un paradero determinado, los lazarillos llevarán su respectivo explorador al siguiente paradero del circuito; cada pareja avanza también hacía el próximo paradero y en la misma dirección. Se prosigue así la ronda hasta el último paradero del circuito. Al terminar la ronda exploratoria, se cambian los papeles. Los animadores del juego ayudan al desplazamiento de cada subgrupo hacia su nuevo circuito y se inicia una segunda ronda exploratoria, con estímulos táctiles diferentes.

UNIDAD 5. JUEGOS DE DESARROLLO SENSORIAL

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Al terminar la segunda ronda, se les pide a todos los participantes dirigirse a su respectivo circuito de exploración para contrastar sus sensaciones táctiles previas con la vista de esos elementos que a veces no podían caracterizar o identificar con la sola sensación táctil. ¡A veces las sorpresas son grandes! Al terminar esta auto – comparación sensorial (táctil / visual), los animadores del juego podrán organizar una ronda de retroalimentación para escuchar las narraciones de los exploradores sobre lo que ellos han descubierto durante el recorrido. Si se obtuvieron buenas grabaciones, será de gran interés para el grupo escucharlas puesto que ellas siempre resultan divertidas y llenas de enseñanzas. Esta socialización se efectuará ante el grupo en pleno, dispuesto en hemiciclo. El educador hará más preguntas a los asistentes para que ellos precisen y profundicen con un vocabulario más pertinente sobre sus percepciones táctiles: ¿cómo sintió la corteza: dura, áspera, rugosa, gruesa, agrietada ? En caso de presentarse dificultades a este nivel, se puede volver a determinado paradero para precisar algunos atributos sensoriales.

... •

Juego propuesto: los ayudantes de laboratorio19.

Objetivo de aprendizaje: reconocimiento táctil de objetos naturales. Material: bufandas para todos y varios costales. Mínimo 4 hasta 16 participantes Nivel de competencia: neófitos Preparativos: ninguno en especial. Procedimientos Llevar al grupo de participantes exploradores a dar un paseo ecológico, provistos de varias lonas. Al azar de la caminata recoger del suelo múltiples elementos pequeños o medianos de la naturaleza, en un camino de herradura a la orilla de un río, de una quebrada o del mar. Recoger una gran cantidad de elementos que pertenecen al reino de la naturaleza. Cuando los costales estén casi llenos de cosas, deténganse y siéntense en el suelo, en hemiciclo. Cada explorador se amarra la bufanda para vendar los ojos. 19

Véase foto Nº 5 Los ayudantes de Laboratorio- Exploración táctil de algas de la laguna, en cuadernillo a color

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Coloque frente a cada explorador vendado uno de los objetos de las lonas, seleccionando de paso las cosas que, en su criterio, tengan mayor interés ecológico y mayor grado de biodiversidad. Que cada explorador tome el objeto que se encuentra por delante de él, para conocerlo tocándolo, explorándolo. Se trata de identificar el objeto, de sentirlo por el tacto, de imaginar su color y su forma. Después de manipular el objeto, los participantes lo pasan a su vecino de la derecha, o de la izquierda, pero todos en el mismo sentido, y de mano a mano, para asegurarse del paso efectivo de los objetos. Cuando toda la colección ha dado la vuelta completa, el educador recupera todos los objetos y los esconde. Los participantes se quitan las vendas y el educador les pregunta: ¿Qué tuvieron en sus manos? Una piedra? ¿Cómo era la piedra? ¿Redonda? ¿Qué opinan ustedes al respecto? ¿Tuvieron en sus manos varias hojas? ¿Cómo eran sus bordes? ¿Dentelladas o lisas? Se puede pasar una tarde entera, discutiendo sobre la forma de una piedra, sobre la textura de una hoja. Después de ese debate grupal, volverles a poner ante sus ojos todos los objetos, mezclados con los demás objetos del costal. Ellos deberán ahora reconocer los objetos que han tenido en sus manos en el laboratorio táctil anterior. Para terminar el juego, se puede comentar sobre algunas formas o aspectos de diversos objetos, por ejemplo: ¿ Por qué esa piedra es redonda, y por qué aquélla no lo es? ¿Será porque es más vieja? ¿Siempre habrá sido tan redonda? Estas consideraciones lo llevarán a iniciar, sin querer queriendo, una verdadera inducción a una clase de geología.

...

UNIDAD 5. JUEGOS DE DESARROLLO SENSORIAL

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• Juego propuesto: Tocar nuestro cuerpo Aprendizaje y motivación: explorar el cuerpo propio y el del otro, para descubrir una serie de kinesi - sensaciones, detallar por el tacto todo el cuerpo del otro, del compañero sentado en frente, para ir ubicándonos como los demás elementos integrantes de la naturaleza, sujetos- objetos interesantes para ser tocados y descubiertos con mucho respeto, igual que el respeto que nos merecen los demás elementos naturales de la madre tierra. Materiales y preparativos: ninguno Nivel de competencia: neófita hasta iniciado Número de participantes: desde 2 hasta 30 Procedimientos Después de la motivación y explicación de los objetivos del juego, sentar al grupo en círculo y pedir que se formen por parejas, uno frente al otro, lo más cerca posible, tocándose con los pies, con las rodillas. Pedir que los participantes cierren los ojos. Proceder a un ejercicio previo de relajación mental y muscular, durante el cual se hace énfasis en las kinesi - sensaciones del cuerpo propio, desde la punta de los pies, hasta el cuero cabelludo. Al terminar este juego preparatorio, ir explorando el cuerpo del o de la compañera en frente, con los ojos abiertos. Se inicia la exploración corporal con la cabeza: con ambas manos acariciar suavemente la forma general de la cabeza, de la cara, del cabello, de las cejas, de los ojos, pómulos, orejas, nariz, comisuras de los labios, cuello, hombros, pecho, senos, brazos, y así sucesivamente hasta llegar a la zona genital, las piernas y los pies. El ejercicio se efectúa en silencio total. El animador pide el más autentico respeto por el cuerpo ajeno y recomienda efectuar la exploración con mucha suavidad. Al terminar el juego se pide a los participantes ponerse de pie y abrazarse fraternalmente, expresando agradecimiento por haber recibido la colaboración respetuosa de su pareja de juego para descubrir su alteridad, su calor, su aroma, sus movimientos.

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La retroalimentación se centrará en las kinesi - sensaciones percibidas en la primera parte del ejercicio y luego las sensaciones, agradables, temores, o dificultades durante la exploración corporal del otro, como elemento de nuestro entorno natural social. Se podrá llevar la reflexión colectiva sobre los tabúes de nuestra sociedad hacía el lenguaje corporal y de su importancia en la comunicación interpersonal.

... Sentido trabajado: OLFATEAR la naturaleza • Juego propuesto: Como unas abejas Objetivo de aprendizaje: al estilo de las abejas, explorar y descubrir espontáneamente los aromas de las flores y, con un guía experto, conocer elementos de botánica. Lugar: La flora natural de una bella pradera o de un bosque tropical Número de participantes: 1 a 16 Nivel de competencia: neófita Preparativos: ninguno en especial Procedimientos Llevar a los participantes a un lugar natural rico en aromas por la gran densidad de flores o por la presencia de árboles y/ o de arbustos en florescencia. En la primera fase: llevar a sus exploradores a un campo natural lleno de olores agradables, de aromas sutiles, de fragancias, que ellos aspirarán espontáneamente, dejándoles libres para olfatear cuantas fuentes ellos encuentren en el campo natural visitado. Se trata luego de ponerlos en “receptividad olfativa”, invitándoles a abrir muy bien sus narices, a respirar a pleno pulmón y a diferenciar los diferentes aromas percibidos: olor del heno, de los hongos, de los troncos llenos de musgo, de la hojarasca, de toda clase de flores de la pradera, de los árboles y de los arbustos florecientes. Aprovechar los momentos muy especiales de la naturaleza: después de una lluvia copiosa, al amanecer o al ocaso. Lugares privilegiados: una quebrada, la orilla de un río, los humedales, los senderos bajo la sombra de un bosque tropical.

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¡Ojo! ¡No ensuciar estos lugares ! Acostumbrarse a formar una fila india para caminar. Si sus conocimientos en botánica son escasos, procure llevar un manual de botánica y una guía de árboles de la región. En la segunda fase, se podrá aprovechar la experiencia olfativa con un análisis de tipo botánico, sobre la flora encontrada y sus respectivos aromas: identificar los nombres de las flores, de los árboles, su nombre genérico, el lugar en el cual se encuentran, la época en que florecen, y otros aspectos pertinentes, que se podrá verificar en la guía de árboles y en el manual de botánica. Se puede terminar el taller con una aproximación semántica a los aromas y perfumes percibidos, por medio de un taller en el cual se trata de construir una constelación de atributos alrededor de cada elemento registrado por el grupo. Se procede con el método de la lluvia de ideas, en este caso, de atributos calificativos que mejor caracterizan cada elemento. Un secretario ad hoc tomará nota de todas las propuestas, elemento por elemento. Los adjetivos que más frecuencia obtienen, serán considerados como atributos nucleares; entre menor la frecuencia de nominaciones por parte del grupo, menor será esta dimensión semántica en la constelación de atributos. Para terminar, se pueden ubicar los atributos en un diagrama de tipo sociométrico, en donde los atributos más sugeridos por el grupo serán ubicados en las zonas centrales de la red, y los de menos nominaciones, en los círculos periféricos de la red. ( ver siguiente diagrama ). La psicología social tiene un papel importante en este taller y permite al educando acercarse a una de las ciencias sociales que aporta muchos elementos teóricos y metodológicos en la investigación ambiental básica. DIAGRAMA DE CONSTELACIÓN DE ATRIBUTOS Sobre apreciación de aromas y perfumes naturales de: Un lugar en los Bosques de los Cerros Orientales de Bogotá. Ver también en Anexo N°. 5, pág. 164, para mayor profundización sobre la técnica de la constelación de atributos.

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Atributos registrados, con sus frecuencias de nominaciones en el Grupo – Taller: Delicioso 9, perfumado 8, exquisito 8, oxígeno 7, aire puro 7, clorofila 5, mentolado 5, jazmín 4, trementina 3, a loción fuerte 2, perfumado 8, aromático 7, de frescura 5, puro 8, hostigante 1, repelente 1, tóxico 2, a gas 1, a podrido 1, a descompuesto 2, a tierra mojada 4, a abono 3.

Podrido

Tóxico

a abono

Fresco

Perfume

Puro

A loción

Oxígeno

Delicia

Bosque Lugar

Tierra Mojada Exquisito

a jasmín Aromático

Clorofila

A gas

Descompuesto

Trementina

Hostigante

Diagrama de la Constelación de Atributos Taller Olfativo – Ejemplo.

Repelente

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Juego propuesto: la nariz, laboratorio olfativo

Objetivo del aprendizaje: realizar ejercicios olfativos en un recorrido ecológico, memorizar diversos olores y relacionarlos ecológicamente. Material: Bufandas para todos Número de participantes: de 2 a 16 Nivel de competencia: aficionados Preparativos: predeterminar un sendero ecológico de gran riqueza y diversidad de fuentes olfativas. Procedimientos Los participantes forman parejas, y se colocan en fila india, primero el ecopedagogo, seguido de la primera pareja de participantes: uno de los dos es guía y el otro es el explorador “olfateante”, con los ojos vendados. Sigue la segunda pareja y así sucesivamente. Todos en fila india, por parejas. Primera parada: por ejemplo, a la orilla de una laguna llena de nenúfares o, en el bosque tropical, bajo la hojarasca, la presencia sorpresiva de hongos silvestres escondidos. Ante el descubrimiento de hongos silvestres, el monitor pide a sus alumnos primero aspirar el aire especial del sitio. El monitor unta sus dedos con un poco de tierra y la lleva a su nariz para identificar plenamente su olor tan particular, luego se agacha humildemente hacía la tierra y empieza a oler con detenimiento estos hongos en silencio, para olfatear toda la sutileza de sus olores tan característicos. Si nos encontramos en la orilla de una laguna, el monitor pide a sus seguidores inhalar profundamente el aire especial que rodea la laguna y disfrutarlo. Cada participante lazarillo imita al monitor y le pide a su pareja hacer lo mismo. Se prosigue el recorrido, con varias paradas en diversos lugares de interés para el olfato del grupo de exploradores. En la mitad del recorrido, todos se sientan. Los exploradores vendados quitan sus vendas y explican a los demás lo que han olfateado, cómo fue el objeto aprehendido por olfato, ubicando el tipo de lugar específico en donde se encontraba cada elemento olfateado: en la pradera, en el bosque, bajo el sol o en la

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sombra. Todas estas evocaciones se basan sólo en el olfato, puesto que los exploradores no han tenido la oportunidad de ver o de tocar esos elementos. Al terminar esta primera parte, invertir los roles. Los guías se convierten en “olfateantes”, con los ojos vendados. Se sigue el itinerario. Al terminar de recorrerlo, se efectúa la respectiva retroalimentación del taller. Para terminar el juego, se hace el mismo recorrido, pero esta vez al revés, todos con los ojos abiertos. Los que eran guías vuelven a ejercer esta misma función con su respectivo compañero(a) explorador(a), para llevarlo(a) a cada parada olfativa con el fin de buscar e identificar, esta vez con los ojos sin venda, lo que ha olfateado en las paradas anteriores. Si los exploradores tienen dificultad en encontrar los elementos pertinentes, su respectivo guía les puede ayudar, contestando “sí o no, tibio, frío, caliente”... ante las aseveraciones de su respectivo explorador. Se trata, en este recorrido de regreso, de contextualizar los elementos gracias a su ubicación visual en su correspondiente “nicho ecológico”. Olfatear es analizar. Ubicar visualmente la fuente de un olor es relacionarlo con un nicho ecológico específico. Se trata de coordinar el olfato con la visión, es decir, darle una interpretación global, sintética o ecológica.

... •

Juego propuesto: A la búsqueda de aromas vegetales

Objetivo del aprendizaje: buscar diferentes tipos de arbustos y árboles, cuyas flores o resinas emanan un aroma particular y característico que los educandos, en ejercicios olfativos, apreciarán, memorizarán y relatarán en pequeños informes. Material: cuadernos y lápices, la boina del monitor con siete papeletas en las cuales se inscribió el nombre del árbol que se debe buscar. Número de participantes: de 2 a 30 Nivel de competencia: aficionados Preparativos: predeterminar un lugar ecológico a donde se encuentren los siguientes árboles: sauco, acacias mimosáceas, jazmín, magnolio, cerezo en florescencia, eucaliptos y pinos candelabros.

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Procedimiento Este juego toma la contravía del juego anterior, ya que se parte de un listado de arbustos o de árboles que los exploradores del taller deben ubicar en un parque determinado de la ciudad, para registrar y apreciar los aromas característicos de ellos, por sus flores o por sus agujas, en el caso de pinos. Este taller aprovechará los recursos botánicos disponibles en la ciudad, en este caso, los de Bogotá, de sus Cerros orientales, el Jardín Botánico, la Universidad Nacional de Colombia, el parque Simón Bolívar: la flor de sauco, la mimosa de acacias, el jazmín, la flor de magnolio, el cerezo en florescencia, eucaliptos y pinos candelabros. El monitor efectuará una visita previa al espacio escogido, para darse cuenta si los elementos de exploración se encuentran y en qué lugar específico del parque. El grupo recibe las instrucciones del ecopedagogo: cada subgrupo buscará en el parque uno de los elementos botánicos señalados en su lista. Se enumeran los siete elementos, objeto de la búsqueda grupal. El Grupo grande se divide en siete subgrupos. Cada subgrupo tiene por misión, buscar en el parque un elemento que será escogido al azar entre las papeletas que se encuentran en la boina del monitor o de su asistente. Al encontrar el elemento de búsqueda, el subgrupo redactará en el sitio del encuentro un pequeño informe en el cual aparezcan los siguientes aspectos: Nombre del árbol, descripción del árbol y de la fuente aromática que este trae, en términos botánicos (croquis, apuntes de diario, grabación de los comentarios de los miembros del grupo), ubicación espacial del árbol en el parque, tipo de suelo, estado del mismo. Dejar, cuando se trata de flores, una muestra en manos del responsable de grupo. En caso de coníferos, traer una piña o un pedacito de la corteza del árbol, con algo de resina. Registrar las apreciaciones verbales (atributos, calificativos) de los miembros del grupo sobre los aromas particulares del elemento de exploración. El registro contará con una enumeración completa de atributos pertinentes. Fijarles un tiempo máximo prudencial, al término del cual todos deberán haber regresado al lugar del taller.

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Al terminar la tarea en el sitio de encuentro del elemento, cada subgrupo regresa al lugar del taller en donde el monitor los espera para culminar la tarea con la retroalimentación de cada subgrupo, punto por punto. El monitor aprovechará para complementar los informes grupales con datos botánicos, ecológicos, literarios, históricos no mencionados por sus educandos. Por ejemplo, se puede informar que los eucaliptos bombean el agua desde el suelo y se la entregan al aire a través de las hojas. Secan el suelo de cualquier terreno. Son muy aromáticas y sus hojas quemadas o en infusiones purifican el ambiente. Además, de sus raíces emanan aceites que se mezclan con el suelo e inhiben el desarrollo de otras especies a su alrededor. Los grandes bosques de eucaliptos desertifican el suelo. En el caso de la flor del sauco, se puede agregar que la inflorescencia de este árbol, si se sumerge en leche y se deja hervir por dos o tres minutos, produce una bebida que fortalece los bronquios y es un excelente remedio para la tos. Es un árbol nativo, del Norte de los Andes. Para completar el informe sobre las acacias, el maestro puede informar a su grupo que para la masonería occidental la acacia es prenda de resurrección e inmortalidad y que simboliza universalmente la inocencia y la incorruptibilidad. Se puede terminar el taller con la asociación de la botánica con la poesía: Olor a jazmín Desde tus pétalos se alza Un albor de luna y rosa: El que se quedó en mi infancia Con rocío y con palomas Me voy al revés del tiempo Con solo sentir tu aroma Francisco Donoso, Chileno. Un taller de apreciación olfativa puede enlazarse con consideraciones botánicas, ecológicas, de medicina alternativa y de poesía.

...

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Sentido trabajado: CATAR la naturaleza •

Juego propuesto: Sabores domésticos

Aprendizajes: descubrir y reconocer por el sabor, diferentes frutos y verduras de cultivo comprados en la plaza de mercado de un pueblito o de un barrio. Materiales: plata para mercar, un canasto por tríada de participantes compradores, hojas de papel, lápices, cuchillos scout, platos pandos desechables, bufandas. Número mínimo de participantes: 6 Edad mínima requerida: 8 años Nivel de competencia: neófitos y aficionados Preparativos: visita previa a una plaza, listas de compras Procedimientos Para este juego, el campo de exploración es la plaza de mercado, con gran surtido de frutas, verduras, hierbas aromáticas y especies, cuyos olores fuertes impresionan de entrada a los compradores visitantes. Dividir el grupo en tríos. Entregar a cada subgrupo la respectiva lista de verduras y frutas que deberán buscar y comprar, por unidades. Cada lista habrá sido elaborada previamente por el Educador. Ejemplo de lista: 1 manzana 1 pera 1 racimo de uvas 1 manotada de uchuvas 1 durazno 1 cebolla Varias hojas de lechuga Varias hojas de acelga Varios tallos de apio Una papa ( Se requiere una lista diferente para cada subgrupo)

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Una vez terminadas las compras de todos los grupos, regresar al sitio del taller, lavar todos los elementos comprados y clasificarlos por especies, con sus diferentes variedades y luego, empezar a probar. Trozar las frutas y verduras y colocar cada variedad en un plato, con su respectivo nombre marcado sobre una etiqueta; los platos se clasifican por especies, diferenciando claramente las frutas de las verduras. Descubrir el sabor de los elementos: llevar a sus participantes a un nivel de silencio aceptable para permitir una buena comunicación grupal y un buen nivel de concentración de cada persona. Anuncie el nombre de una especie, y luego, el de una de sus variedades; por ejemplo: “ Manzana” -

Variedad gold Variedad roja Variedad verde Variedad silvestre, etc.

Los participantes se sirven algunos trocitos de cada variedad de manzana y los saborean detenidamente, para comparar su respectivo sabor. Luego el monitor pregunta sobre los atributos de la especie y de sus respectivas variedades para que los participantes logren caracterizar la especie y diferenciar la percepción gustativa de cada variedad. El monitor les puede guiar para encontrar calificativos pertinentes y que designen dos cualidades distintas: la consistencia y el sabor, por ejemplo: Dura, áspera, porosa, ( consistencia) Ácida, dulce, insípida,( sabor), etc. Luego se pasa a otra fruta, siguiendo el mismo procedimiento. Después se pasa a probar manzanas de otras especies, con el mismo procedimiento. El monitor centrará al grupo en la comparación de las apreciaciones emitidas por el grupo sobre ambas especies.

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En un paso más complejo del taller, el monitor efectúa un taller de reconocimiento gustativo: reconocer diferentes especies y variedades, sin verlas, sin tocarlas, los ojos vendados con bufandas. Para este efecto, se divide el grupo total de participantes en dos subgrupos. El subgrupo A se sienta en línea. El subgrupo B venda los ojos de los miembros del grupo A y pone ante cada uno de sus participantes un pequeño canasto de mimbre, o una hoja de sangregado u otra hoja seca muy ancha.. Cada uno del grupo B coloca en el respectivo plato del miembro del grupo A cinco (5) trocitos de distintas especies y de diferentes variedades y, en un papel, escribe el nombre correcto de la especie y de la variedad, por ejemplo, así: Especie

Variedad

Puntos

1 Manzana..................... Gold..................... 2 Manzana................ Verde...................1 3 Pera....................... Amarilla............... 1 4 Lechuga.................. Tradicional........... 1 5 Lechuga................. Hidropónica..... ... ... y otros elementos disponibles.

1 0 0 0 1

0

0

Los sujetos del grupo B califican cada respuesta obtenida por el sujeto vendado que le correspondió, en la respectiva hoja de respuestas; se suman y promedian las notas parciales y se le comunica a cada participante su calificación en materia de capacidad gustativa. Se invierten los papeles y se emplea el mismo procedimiento para los nuevos catadores.

...

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• Juego propuesto: Laboratorio de sabores silvestres Objetivo de aprendizaje: descubrir y estudiar algunas plantas silvestres comestibles. Materiales: un texto de botánica sobre la materia, cuchillos scout, mochilas, varias ollas, sal, aceite vegetal. Número de participantes: 2 a 16 participantes Nivel de competencia: iniciados Preparativos: seleccionar con base en un texto especializado y en función del nicho ecológico recorrido, determinado número de plantas que se encuentran en la región visitada. Elaborar fichas por regiones turísticas y por épocas ( las cosechas de las plantas se dan en períodos específicos del año ). Las fichas técnicas de este juego podrán traer los siguientes datos: • • • • •

nombre de la especie (científico y popular) su nicho ecológico la o las partes comestibles de la planta sus propiedades medicinales y otros usos un boceto de la planta estudiada

Procedimientos Con ficha, cuaderno y demás materiales en mano, y una vez llegados al lugar de exploración predeterminada, pedir a sus participantes llenar sus mochilas con las plantas, hierbas, y frutas, acorde con la ficha técnica del taller. Una vez terminada la colecta, los participantes van a lavar y probar cada planta, fruta, hierba, hongo y demás elementos en su estado natural. Descartar los elementos no comestibles, con base en el manual. Realizar un taller de apreciaciones gustativas, con base en atributos pertinentes, enunciados y registrados en un cuaderno (para elaborar posteriormente una constelación de atributos gustativos y una escala de apreciación gustativa). Luego, se podrán cocinar las frutas demasiado agrias y agregarles un poco de azúcar. Todos probarán la compota y el monitor estimulará las reacciones y los comentarios espontáneos, antes de iniciar el taller de apreciaciones con atributos pertinentes registrados en un cuaderno, sobre cada elemento apreciado.

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En una fase posterior, de regreso a la clase de español o de literatura, o de psicología social, el maestro podrá organizar un taller de diferencial semántico, con el fin de construir con el grupo de alumnos una constelación de atributos y su respectiva escala de apreciación gustativa. Es interesante anotar cómo se puede pasar de la exploración de campo a una clase de semántica y de literatura.

... • Juego propuesto: Saborear las plantas medicinales Objetivo de aprendizaje: descubrir y estudiar algunas hierbas muy aromáticas y de uso medicinal, para diferenciar sus respectivos sabores y relacionarlos con la salud. Materiales: un texto de botánica sobre la materia, cuchillos scout, mochilas, cuadernos, hojas de papel grueso y lápices N° 2 para dibujo, un listado de hierbas objeto del taller ( un listado para cada alumno). Número de participantes: 8 a 16 participantes Nivel de competencia: neófitas Procedimiento La cita es en la plaza de mercado, en donde existen muchas tiendas que venden solamente hierbas. La señora Anita y María, conocidas del Monitor del taller, han sido escogidas previamente para que ellas implementen con mucha paciencia, este taller de futuros chamanes. Al llegar al sitio de reunión, el monitor hace sentar a sus alumnos en círculo, en el pasto de una zona verde y comienza el taller con una introducción que explique y motive a los educandos a profundizar sobre el tema de las plantas medicinales y de sus aromas. Contenidos posibles de la introducción motivadora (ideas esenciales que el educador puede presentar a su curso en una clase formal, antes de la visita a la plaza de mercado): • Las plantas son fuente de vida y tienen diferentes usos según sabores, densidades, olores, vibraciones y colores. • Se vienen usando desde la antigüedad. El médico Paracelso dijo que los prados y las colinas eran farmacias. Cuatro mil años atrás las antiguas civilizacio-

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nes ya conocían el valor terapéutico de las plantas. El documento más antiguo es el papiro egipcio de El Sers que data del año 1500 a.C. y en el que aparecen el ajo y el hinojo. • En el siglo XX el médico Francés H. Leclerc desarrolló el concepto de Fitoterapia, la ciencia que se ocupa del uso de las plantas medicinales en el tratamiento de enfermedades. El padre de esta ciencia es Dioscórides, médico griego que en el siglo 1. d.C. recopiló todo el saber farmacológico de su tiempo, recogiendo las características y virtudes de cerca de 600 plantas. • Las plantas medicinales tienen propiedades curativas, analgésicas, antibióticas, diuréticas, tónicas, purgantes, digestivas, depurativas, cicatrizantes, carminativas, balsámicas, y calmantes. En este taller, se trata de explorar algunas de estas plantas, por sus aromas al olerlas y por sus sabores al probarlas. Cada alumno comprará a la tendera un surtido de siete hierbas, para informarse sobre ellas, sentirlas, saborearlas y, posteriormente, dibujarlas y presentar su informe a su respectivo grupo. Se reparte un listado de hierbas objeto de estudio del taller, a cada alumno. Listado de hierbas que los educandos pueden escoger en las tiendas visitadas (a título de ejemplo pedagógico para los futuros formadores): Ajenjo, albahaca, caléndula, cardamomo, cidrón, cilantro, eucalipto, genciana, hierbabuena, hinojo, jengibre, laurel, limonaria, manzanilla, orégano, perejil, romero, ruda, tomillo, égano, (el psicopedagogo ambiental elaborará su propia lista en función de las hierbas medicinales disponibles en su región). Luego el monitor divide el grupo grande en dos subgrupos, de ocho participantes cada uno (en caso de que el grupo grande cuente con más de ocho personas). Cada subgrupo estará liderado por un asistente pedagogo, ya que el taller en cada tienda necesita de la presencia de un educador responsable de las actividades programadas. En la tienda Los educandos preguntan a la tendera sobre las hierbas que le parecen de interés personal. El educador complementará estas informaciones desde el punto de vista botánico y de la fitoterapia. A título de ejemplos con finalidad ilustrativa, insinuamos las siguientes informaciones al respecto de algunas plantas incluidas en la lista:

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Ajenjo: planta aromática que se usa en infusión para aliviar los cólicos biliares. También sirve como diurética, febrífuga, tónica y hepática. Es un amargo aromático estomacal. El cocimiento de las hojas, tomado en ayunas, expele ascárides o lombrices, incluso la solitaria; destruye los parásitos intestinales. También sirve para aliviar los dolores musculares, artríticos, torceduras, dislocaciones y fracturas. Albahaca: procede del sur de Asia, Indonesia, e India; emana un fuerte y agradable olor y es de suave sabor aromático. Se usa como condimento natural en las ensaladas para darles un aroma exquisito, de frescura, para abrir el apetito de los comensales. Cinco gramos de hojas frescas de albahaca acaban con un fuerte dolor de estómago. La infusión de sus hojas es diurética, estimulante, digestiva, relajante. Un puñado de hojas frescas cocidas y aplicadas sobre la cabeza masajeando, elimina la caída del cabello. Las hojas frescas hervidas durante 10 minutos se convierten en un enjuague bucal que elimina la inflamación de las encías. Cidrón o cedrón: su olor muy fresco impregna las infusiones de un sabor parecido al de la menta, muy calmante, usado por personas con perturbaciones circulatorias. Es un excelente relajante nervioso, para el estrés. Cilantro: originario de Oriente, es estimulante, digestivo y antiespasmódico. De olor muy fuerte, su sabor característico permite sazonar las ensaladas y los caldos de carne. Es aperitivo, sirve contra mareos, vómitos, inapetencia digestiva, cólicos, gases intestinales. El educador podrá reunir información pertinente sobre las demás hierbas en cualquier manual de Fitoterapia (ver en bibliografía). Prever suficiente tiempo (máximo cuarenta minutos) para que todos los participantes puedan hacer sus preguntas y escoger luego siete hierbas para su surtido personal que la tendera le empacará en una bolsa de papel. Regreso al sitio de reunión del grupo grande. En el taller de aromas y de sabores “Tienen la palabra” , con esas palabras, el psico-pedagogo empieza la fase final del taller de sabores. Cada subgrupo procede en informar sobre las hierbas estudiadas por sus respectivos miembros desde el punto de vista botánico. Los más listos mostrarán en la cartelera improvisada los dibujos de hojas, de tallos, de rizomas, bulbos y raíces de algunas plantas.

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En un segundo momento, los informes podrán centrarse en los olores y sobre todo, sobre los sabores experimentados al probar, al masticar las hierbas de más sabor, como el perejil, el cilantro, la albahaca y otras plantas aromáticas. El taller puede culminar con la elaboración de una constelación de atributos relativos a los sabores experimentados en algunas plantas, con la ubicación, planta por planta, de los calificativos más mencionados por el grupo (nucleares) en la zona central de la red sociométrica y los menos mencionados, (secundarios) hacía la periferia de la red circular.

... Ejercicio N°. 8 sugerido al lector:20 Llenar el formato de ficha técnica correspondiente al diseño de cada uno de los doce juegos anteriores. Formato de la ficha técnica de los juegos ecológicos Nombre del juego......................................................................................... Sentido desarrollado................................................................................... Aprendizajes................................................................................................ ....................................................................................................................... Materiales necesarios.................................................................................. ...................................................................................................................... Número ideal de participantes:Máximo...................Mínimo........ Edad mínima requerida................ Ideas principales para la motivación y explicación del juego: ....................................................................................................................................................................................... Nivel de competencia requerida para los participantes: Iniciado......Aspirante.......Neófito....... Lugar proyectado para el desarrollo de la actividad..................................... Horas y período del año más idóneo en este lugar......................................... Preparativos necesarios: ........................................................................................................................................................................................................................................................... Tiempo necesario para realizar el juego..............tiempo para la retroalimentación...........Tiempo total de la actividad ......................... Observaciones durante y después de la aplicación: ........................................................................................................................

20

Ver elementos de respuesta correcta en anexos

UNIDAD 6. MODELOS DE PRÁCTICAS COMUNITARIAS

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Unidad sexta MODELOS DE PRÁCTICAS COMUNITARIAS

Desde que en 1997, se celebró la Cumbre de La Tierra, en todos los países del mundo se dinamizó el movimiento ambiental. Se crearon en los gobiernos los ministerios y organismos para la defensa y conservación de los recursos no renovables. Nacieron muchas iniciativas privadas, y no - gubernamentales para diseñar e implementar proyectos de educación ambiental en todos los sectores y en todos los niveles de la sociedad. Las alcaldías, las grandes empresas, las ONGs, miles de escuelas, colegios y de universidades han participado en un verdadero renacimiento de la cultura ambiental, bajo múltiples modalidades. Presentamos a continuación algunas de ellas, cuyo carácter netamente comunitario nos parece esencial en el marco de este manual de ecopedagogía, ya que la cobertura comunitaria es la más llamada para penetrar las masas. Con base en estos modelos haremos una tipología de estas intervenciones y las analizaremos desde el punto de vista pedagógico, de sus alcances reales y de sus limitaciones. La reseña es selectiva ya que sólo pretendemos ilustrar los conceptos aquí expuestos, por medio de proyectos que, en nuestro criterio, son paradigmáticos del campo y del marco de referencia que nos interesa en este libro. En algunos de los ejemplos reseñados nos permitimos señalar lagunas y hasta errores, con la finalidad de mejorarlos. 1. Un curso de ecoturismo, La Plata, Argentina. La Facultad de Turismo de la Universidad Nacional de Comahue y la Fundación Biosfera, La Plata, Argentina, organizan desde 2001 cursos de Ecoturismo

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destinados a profesionales del Ecoturismo, técnicos y guías, funcionarios públicos con desempeño en las áreas biológicas y en gestión turística, operadores, empresarios y prestadores de servicios turísticos. Objetivos del curso: capacitar agentes para una actividad turística que permita un desarrollo local y regional, desde una perspectiva de conservación de los recursos naturales, culturales e históricos, en el marco de un desarrollo sustentable, haciendo énfasis en los aspectos económicos, sociales y ambientales de la temática turística. El curso consta de cuatro módulos: Primer módulo • Ecoturismo de la ecología y su relación con el turismo: elementos y funcionamiento de los ecosistemas. Tipos y alteraciones de los ecosistemas. Vulnerabilidad y fragilidad de los mismos. Contaminación de los recursos naturales. Gestión ecosistémica. • Patrimonio natural y cultural: lineamientos para su conservación y manejo sustentable. Lineamientos para su preservación y manejo. • Patrimonio arqueológico y paleontológico: Lineamientos para su preservación. Ubicación de los yacimientos o sitios en el país. Segundo módulo • Ecoturismo: turismo y el sistema turístico. Turismo sustentable en la Naturaleza, ecoturismo.Las actividades ecoturísticas. Planeamiento y gestión de las actividades ecoturísticas. • Educación ambiental: educación formal y no formal. Participación y educación comunitarias para el desarrollo de las actividades ecoturísticas. Estrategias y modos de difusión. Estrategia para trabajos comunitarios. Formulación de proyectos ecoturísticos.

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Tercer módulo Áreas naturales protegidas: conservación, protección y preservación. Biodiversidad. Conservación de la diversidad genética. Mantenimiento de los servicios ecológicos: conservación de la diversidad cultural. Impacto producido por las actividades turísticas. Minimización de impactos en los recursos naturales. Patrimonio arquitectónico e histórico: preservación y conservación. Fragilidad y vulnerabilidad de los sistemas. Cosmos: lectura del cosmos desde La Patagonia.

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Cuarto módulo • Marco legal para la preservación del Patrimonio. Legislación nacional. • Turismo rural • Planificación estratégica del ecoturismo público y privado. El programa incluye talleres y salidas ecológicas para explorar lugares muy propicios para el ecoturismo como por ejemplo, el arroyo grande del Parque Nacional Lanin, Puerto Madryn, la Reserva Natural en la Selva Marginal, Punta Lara, en donde los organizadores prevén talleres insterdisciplinarios. Observaciones sobre la propuesta anterior: El enfoque del programa es netamente ecológico, basado en los conocimientos de las ciencias naturales. Los aspectos culturales e históricos son muy insuficientes. No se menciona la dimensión interdisciplinaria de los programas de docencia. La dimensión investigativa del programa no se aprecia. Ciencias sociales como la psicología ambiental, la psicología social, la sociología, la antropología, son ausentes en dicho programa, lo cual le da un aspecto reduccionista poco conforme a las perspectivas humanistas presentadas en este libro y a planteamientos de la ONU y de muchas Universidades del mundo, tanto del hemisferio Norte, como del Sur. Si no se abren espacios transversales e interdisciplinarios, los talleres “interdisciplinarios” no tendrán fundamentos teórico conceptuales suficientes en los respectivos análisis transversales entre diferentes áreas frente a determinadas temáticas ambientales. Sugerimos que los programas académicos de turismo ecológico se centren más en la dimensión educativo ambiental y que en sus módulos se abran espacios de reflexión y de investigación interdisciplinarias, para trabajar sobre cambio de valores, de actitudes y de comportamientos ecológicamente más responsables. 2. Educación ambiental y consumo de energía en el hogar. “La casa inteligente” Málaga, España. En ponencia presentada por Lorenzo Chichón, en el II Encuentro Provincial de Educación Ambiental celebrado en Málaga, España, 1995, se ofrece una propuesta con enfoque ambientalista para lograr el ahorro en el consumo de las

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distintas formas de energía que son susceptibles de ser utilizadas en el hogar, en la vida doméstica, incluido el consumo de combustible para el automóvil. Por medio de este modelo de trabajo comunitario, se espera el cambio conductual libremente aceptado, tendiente a un mayor ahorro de energía y de combustible. El modelo puede ser aplicado en la enseñanza básica, secundaria, universitaria y en la enseñanza ambiental no formal. Objetivos Se pretende valorar el impacto de la producción y del consumo de energía sobre el medio ambiente, buscando alternativas y actitudes encaminadas a la conservación de los recursos naturales. Se trata de sensibilizar al educando sobre el carácter limitado de estos recursos y sobre los efectos que producen las centrales eléctricas y los motores de combustión sobre el medio ambiente. Por estas razones, es menester de la EA hacer conocer y valorar los proyectos de energía alternativa, como equipos de Energía Solar y Eólicos ya producidos en algunas regiones de España. Método y contenidos del programa El programa inicia con la evaluación de las ideas previas de los educandos sobre el tema del consumo de diversos tipos de energía y de su impacto ambiental. Esta valoración previa puede efectuarse a nivel individual o a nivel grupal. (Para conocer este tipo de cuestionario previo, véanse anexos al final del libro). La discusión en grupo permite sensibilizar al alumno sobre los principales aspectos de la temática. La aplicación del cuestionario individual permite evaluar los conocimientos de cada alumno sobre el tema y así poder registrar al final del proceso de enseñanza, sus logros. El trabajo de aula podrá utilizar la retroalimentación a los alumnos sobre sus conocimientos y actitudes previos, con una discusión en pequeño/ gran grupo, la exposición catedrática del profesor sobre algunos temas específicos, la búsqueda de más información sobre el tema en páginas web, el diseño y la realización de experimentos, lectura de documentos, visitas a instalaciones de especial rele-

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vancia, juegos didácticos y simulaciones. Plan de acción El programa se articula alrededor de dos ejes didácticos, la “ factura energética” de la familia y “ ¿cómo ahorrar energía? En el primer tema, se trata de calcular por alumno – familia la cantidad de energía consumida al año: energía eléctrica, gas, gasolina para el carro, pilas y acumuladores. Por ejemplo, en el cálculo de la factura de luz, el alumno desglosará por partidas el consumo de electricidad de su respectiva familia por los siguientes usos: calefacción, iluminación, electrodomésticos, cocina, agua caliente, aire condicionado y otros. El mismo cálculo se efectuará en cuanto al consumo de gas, por concepto de calefacción, cocina, agua caliente y otros. También será interesante calcular la factura del consumo anual de gasolina para el vehículo privado de la familia., con el fin de recibir propuestas realistas que permitan no solamente reducir el consumo de gasolina, sino también de rebajar el nivel de emisión de contaminantes del carro. Con relación al segundo tema, relacionado con el problema del ahorro concreto de energía, el Educador Ambiental centrará la atención del educando sobre la relación entre desarrollo socioeconómico del país y consumo de energía. En este campo no se pueden eludir las siguientes preguntas: ¿es posible pensar en una situación de desarrollo sostenible sin detener por ello el progreso tecnológico, científico, económico y social?, ¿ cómo ahorrar, consumiendo menos o haciéndolo de manera más eficiente? Se espera que las respuestas estén obviamente enfocadas hacia soluciones centradas en el menor consumo de energía, pero sobre todo, en soluciones inteligentes, es decir, de consumo inteligente de la energía, calculando en términos cuantitativos la cantidad de CO2 o de CO que la familia dejará de botar a la atmósfera.

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3. El Sistema integrado Transmilenio de transporte masivo, Bogotá, Colombia. La situación del transporte en Bogotá en el año 1998 se caracterizaba por su lentitud, ya que la duración media del viaje de un ciudadano de Bogotá era de setenta minutos. El transporte masivo, con recorridos muy largos, se operaban en buses viejos y sucios, de baja ocupación. El 95% de la red de carreteras estaba ocupado de manera inicua por coches conducidos por sólo el 19% de la población. Era un sistema altamente contaminante e inseguro, con un altísimo índice de accidentes de tránsito y de víctimas fatales por su causa (53000 choques comunicados, más de 1200 fallecidos por accidentes). Esta situación ha sido diagnosticada por el autor de este libro en su estudio sobre Los mapas mentales de Bogotá, en 1995, en los cuales la evaluación en términos de atributos, resultó claramente negativa, como lo podrán apreciar en la reseña hecha del mencionado estudio más adelante (ver Bogotá en la percepción de sus habitantes). A principios de 1998 el recién posesionado nuevo alcalde E. Peñalosa defiende con fuerza la implantación del sistema integrado Transmilenio de transporte masivo. En octubre 1999 se opera la incorporación formal de la compañía Transmilenio S.A. como autoridad en el transporte masivo. En diciembre del año 2000 inician las operaciones del sistema, con su fase de aprendizaje de los usuarios exentos de pago durante tres semanas, período de prueba después del cual se inició la comercialización del sistema. A los cuatro años de funcionamiento, la red ha sido ampliada por los cuatro puntos cardinales de la ciudad y le ha cambiado la cara por completo. Los objetivos del sistema, para responder al reto creado por la situación caótica de la capital colombiana, son los siguientes: • Crear una infraestructura adecuada para el transporte de gran envergadura • Dotar la ciudad de un sistema operativo eficiente • Implementar el sistema de transporte masivo con un sistema moderno de cobro de tarifas • Crear una nueva entidad pública encargada de la planificación, el control y la producción de un servicio de transporte masivo por medio de buses de alta ocupación

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Las estrategias que se emplearon son las siguientes: Efectuar estudios de presupuestos preliminares sobre la preparación técnica, legal, financiera necesaria para iniciar los trabajos de infraestructura y facilitar los aportes privados al proyecto. • Crear la compañía. • Manejar los focos de resistencia al cambio por parte de compañías de transporte y propietarios de vehículos privados. • Contratar y asegurar los trabajos de infraestructura. • Cobro de tasas y del sistema de control. • Garantizar la continuidad de la obra con dineros del gobierno local y nacional. • Comunicar el nuevo sistema a los usuarios y crear en ellos sentimientos de orgullo capitalino y de apropiación. El sistema, en su etapa de diseño operativo, arquitectónico y urbano, de planeación financiera, de gestión administrativo comercial, ha contado con la contribución de las mejores compañías internacionales y nacionales, y la de un grupo especializado, todos en contacto con el alcalde. Su diseño es el resultado también del conocimiento de modelos similares en Quito, Sao Paolo, Santiago, Ciudad de México y Puebla, entre otras. La realización del sistema requirió la coordinación de la Alcaldía capitalina, la Secretaría de Transito, el Instituto para el Desarrollo Urbano (IDU), la Secretaría de Asuntos Internos, la Secretaría de Gobierno, el Departamento Administrativo de Planeación Local, el Departamento Administrativo del Medio Ambiente (DAMA), el Instituto de Cultura y Turismo, la Empresa Metrovivienda y las compañías de servicios públicos. Hay que enfatizar el trabajo comunitario realizado, por medio de talleres cercanos a puntos de la ruta del Transmilenio, dirigidos a organizaciones y colegios con el apoyo de una ONG especializada en asuntos locales. Los talleres sirvieron para que la comunidad afectada por las obras y los beneficiarios de los servicios comprendiesen mejor el sistema, especialmente lo referente a carriles de uso exclusivo y al sistema de cobro de tarifas. En la fase inicial se habían realizado más de 450 talleres con la participación de 18.000 personas. Un cuerpo de guías cívicos se encargó de proporcionar información a los usuarios, con un total de ciento cincuenta guías implicados antes y durante el establecimiento del sistema. De hecho, los guías han sido los instrumentos más útiles para aclarar

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dudas y facilitar el uso del sistema. Además se permitió utilizar el sistema gratis durante tres semanas para ayudar en el proceso educativo. Los resultados obtenidos son acordes a los objetivos generales por los que se fundó la iniciativa: mejoró la calidad de vida ciudadana y la eficacia del sistema de transporte masivo. Al cumplir sus cuatro años de servicio a la comunidad, se aprecia un balance claramente positivo: • • • • • • • • • •

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Desde su inicio Transmilenio ha transportado a 817 millones de pasajeros, Aproximadamente, 980.000 personas toman diariamente este sistema, Los buses alimentadores han transportado 370 millones de pasajeros, En los portales Norte y de la 80 han viajado 51 millones de pasajeros intermunicipales, En el año 2004 operan 73 estaciones y 5 portales, Se han construido 55 kilómetros de vía en operación troncal, La flota troncal cuenta con 605 buses, La compañía ha generado más de 6.500 empleos directos e indirectos, La velocidad promedio de la flota troncal es de 27 km por hora, Desde su inauguración, se ha reducido en un 95% la accidentalidad y en un 90% los casos de fatalidad en el tránsito capitalino en las vías por donde circula el Transmilenio, Los atracos en las estaciones han disminuido en un 83% gracias a una mayor presencia de la fuerza pública en las estaciones y a un ambiente cómodo y agradable, Las estaciones de líneas exclusivas están completamente habilitadas para discapacitados, ancianos, niños, mujeres embarazadas (el 1% de la población). 4. El proyecto “ Cultura Ciudadana”, Bogotá, Colombia.

Fue implementado por la administración A. Mockus durante su gestión 19921994; consistió en llevar a la ciudadanía, en su diario recorrido por las calles y en las principales arterias de la capital, payasos y mimos encargados de implementar y desarrollar actividades lúdicas de animación urbana en los espacios públicos, llevándoles un mensaje de tolerancia, de respeto por las reglas de tránsito, de solidaridad, y de toma de posición frente a los infractores.

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Este programa ha tenido un gran impacto en el cambio de la conducta de peatones y conductores. Los cambios han sido apoyados por una represión más fuerte por parte de la policía de tránsito que reemplazó a los tradicionales agentes de tránsito vestidos de azul, cuya imagen de corrupción y de arbitrariedad llevó a la Alcaldía Mayor de Bogotá a efectuar una reestructuración completa de los funcionarios encargados del tránsito vehicular. En esta propuesta, la fórmula en la cual se combinan simultáneamente programas de educación lúdica, mecanismos de represión policiva con multas fuertes, y cursillos obligatorios de educación de tránsito, ha tenido resultados positivos y se ha avanzado mucho en el cambio hacía comportamientos ecológicamente más responsables. Falta recorrer mucho camino todavía en esa dirección, tanto a la población de conductores como a los peatones. Estos últimos, por fuera de toda reglamentación de tránsito, deben ser objeto del mismo tratamiento ya que muchos accidentes son ocasionados por culpa de su irresponsabilidad, al atravesarse sin utilizar los corredores, pasajes cebras y puentes peatonales previstos para tal efecto. Los programas de educación ciudadana surten efectos óptimos si se desarrollan de manera constante y cuando las autoridades municipales implementan las arterias viales con una adecuada infraestructura del mobiliario urbano, mediante una correcta señalización de tránsito y el mantenimiento permanente de las vías. 5. “Ciudad verde” (Bogotá, Colombia) Este proyecto ha sido sin lugar a duda otro programa modelo de la Alcaldía Mayor desde el punto de vista de la Ecopedagogía aplicada y con la perspectiva de mejorar la calidad de vida del ciudadano. El Plan de Desarrollo 1998-2001 de Bogotá (Colombia), “Por la Bogotá que queremos”, asignó al Jardín Botánico José Celestino Mutis la tarea de diseñar y ejecutar un programa de arborización planeado y participativo, con criterios científicos y con equipos interdisciplinarios. La misión de este proyecto se centra en crear o embellecer espacios de convivencia y, gracias a la colaboración estrecha del Jardín Botánico, desarrollar un conjunto de actividades pedagógicas de conservación, educación ambiental, investigación y ecoturismo en torno a la biodiversidad vegetal del Distrito Capital. El mencionado programa pretendía también aumentar la cobertura vegetal en el Sistema de Zonas Verdes de la ciudad como las rondas hídricas, los parques y zonas recreativas, los separadores y andenes viales, áreas de restauración de ecosistemas estratégicos y otros. El árbol como elemento del mobiliario se articula con las redes de servicio, las luminarias, bancas, etc.

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El Programa “Bogotá se viste de verde”, organizado por la Alcaldía Mayor de la capital de Colombia y por sus ciudadanos, pretende aportar elementos para la construcción de una cultura favorable a la conservación de la biodiversidad, mediante el desarrollo de procesos pedagógicos orientados a la participación, la formación y la comunicación social en el Distrito Capital y en su área de influencia. El modelo de trabajo se efectúa en tres niveles de intervención: el Nivel Central, el Nivel Local y el Nivel Comunitario, este último en atención a las iniciativas y necesidades de grupos organizados en torno al mejoramiento del ambiente en barrios, escuelas y colegios. El programa se fundamenta en procesos sociales participativos y comunitarios de arborización, implementados y desarrollados por la Alcaldía Mayor a través de las autoridades del Distrito, del Departamento de Acción Comunal, de unas 350 organizaciones sociales, y de ochenta instituciones educativas. Este plan de trabajo interinstitucional con participación comunitaria logró sembrar más de 19.000 árboles y 16.800 plantas de jardín. En este proceso instalaron también 21.000 metros cuadrados de césped y se han entregado más de 10.000 materas. Al principio del milenio, 506 organizaciones, 267 colegios y 12.000 proyectos de obras con saldo pedagógico, están formulando sus propuestas de arborización y jardinería para vestir de verde a Bogotá. A nivel de la gestión comunitaria, se han desarrollado distintas metodologías de trabajo para crear distintos canales de participación directa de las comunidades organizadas a través de programas como por ejemplo, “Enlace Comunitario”, “Aprendamos con la Naturaleza”, “Bogotá en su Casa”, “Redes juveniles”, “Restauración de áreas quemadas”, etc. Las etapas de desarrollo, por lo general, han tenido una fase previa de convocatorias, con la recepción, selección y ejecución de iniciativas inscritas. Los resultados obtenidos muestran un saldo muy positivo, tanto en lo que a número de iniciativas recibidas y ejecutadas, como el avance notorio de la comunidad hacía su participación activa y una mayor apropiación de los espacios públicos.

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6. REPAPEL, Proyecto de recogida y reciclaje de papel en las escuelas de Montevideo (Uruguay) La situación previa a la iniciativa, antes de ponerse en marcha el proyecto en las escuelas primarias, no permitía mayor oportunidad para que los alumnos participaran y pudieran experimentar directamente cómo el reciclaje contribuye a la conservación ambiental. No existía la recogida selectiva ni lugares donde reciclar el papel. En la mayoría de las empresas el papel usado se echaba a la basura junto con el resto de desechos sólidos, impidiendo de esta manera la posibilidad de aprovechar las ventajas económicas, ambientales y educativas del reciclaje de papel. El objetivo de REPAPEL es generar actividades en escuelas primarias para suministrar a los niños un buen conocimiento sobre los beneficios que le trae el reciclaje al medio ambiente. La actividad de recolección de papel premia a los niños con el reparto de material escolar hecho a base de papel reciclado de periódicos viejos y de otros tipos de papel que ellos recogen en su respectivo colegio. Para la recolección del papel usado, en cada una de las escuelas del proyecto se ha puesto en marcha un programa de recogida que consiste en que los escolares van acumulando periódicos viejos que encuentran en sus casas o en sus barrios y los llevan al colegio, donde son embalados y transportados a una industria papelera que fabrica papel reciclado. A cambio, la fábrica suministra a los colegios adscritos al programa, productos hechos con el papel reciclado (carpetas, cuadernos, papel higiénico, papel de embalar), por el mismo valor del papel recogido en determinado plantel escolar (en total, por un valor de cuarenta toneladas mensuales). Los objetivos específicos son los siguientes: • Desarrollar e implementar actividades participativas de recogida y reciclaje de papel en las escuelas de Montevideo. • Diseñar y realizar talleres de educación ambiental sobre reciclaje de papel en las escuelas primarias de Uruguay. • Aprovechar como recurso económico y ambiental el papel recogido y reciclado para ayudar a los niños de familias pobres mediante la distribución de material escolar. Estas tres prioridades han sido definidas por un grupo de especialistas del Centro de Estudios, Análisis y Documentación del Uruguay (CEADU), junto

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con varios maestros de quince escuelas pioneras del programa, (Seminario “Educación para un consumo sostenible”, Montevideo, 1998). En las escuelas, simultáneamente, se han efectuado talleres centrados en la actividad de reciclaje de papel para dar a los niños la oportunidad de separar ellos mismos el papel por tipos y reciclarlo ellos mismos, para fabricar su propio papel y aprender los fundamentos de la separación y del reciclaje de este material. También los profesores participaron en seminarios de capacitación en los cuales ellos se han adiestrado para dirigir talleres sobre procedimientos de reciclaje. La dinámica que se generó partió desde cada una de las escuelas primarias seleccionadas, con pocos recursos, procurando la participación directa de los maestros. El ámbito del proyecto se extendió hasta incluir a los familiares y vecinos de los escolares, sobre todo por considerar el trueque entre papel usado entregado a la fábrica y el reparto de materiales escolares a los niños de escasos recursos. Posteriormente se extendió la colecta de papel usado a los locales comerciales y a las oficinas de los barrios. Los resultados saltan a la vista cuando se tiene en cuenta que 96 escuelas de Montevideo han participado en el proyecto, con más de 250.000 alumnos y que varias empresas han donado papel usado para producir material escolar. Desde 1999 se han recogido en los colegios unas 950 toneladas de papel usado. A cambio se les ha repartido material escolar y productos de papel reciclado por valor de 120.000 dólares USA. La iniciativa ha sido transferida a otras ciudades de Uruguay. En 1999 el Fondo de las Américas (sección Uruguay) seleccionó a REPAPEL, entre más de cien ONGs, con una ayuda financiera para impulsar las actividades del proyecto. El programa se extendió posteriormente a las universidades, a las compañías privadas, a los centros de enseñanza y a otras entidades generadoras de papel.

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7. Programa Educar Forestando: la formación de valores a través de la educación con el árbol (Córdoba, Argentina) Existe en Córdoba un enpobrecimiento progresivo de numerosas localidades y comunidades rurales debido principalmente al incorrecto uso de los recursos naturales, por las pautas culturales inadecuadas, cuyo resultado es la erosión, la contaminación, los incendios, la caza indiscriminada, la disminución de la biodiversidad, el desperdicio del agua y la desforestación. Existe una crisis de valores en la comunidad que no propicia la perspectiva de un desarrollo sostenible. Se requiere de una intervención comunitaria por medio de la cual se fortalecen los valores en los niños y docentes, para permitir un desarrollo sostenible: respeto por la naturaleza, actitudes participativas y solidarias, tolerancia y visión futurista. Se trata de coordinar y estimular acciones comunitarias dirigidas hacia el interés público, común, encima de los intereses particulares.

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Los objetivos generales de la iniciativa son: Por medio de la educación ambiental se podrán generar cambios de actitudes masivos en la comunidad, a corto y largo plazo. Trabajar con los niños es una buena estrategia, ya que ellos influyen mucho en el comportamiento de sus padres. Trabajar en las escuelas primarias. Capacitar a los docentes, agentes de cambio. Trabajar a escala masiva.

La misión consiste en trabajar con el árbol, como ser vivo, por medio del cual se crean lazos afectivos, se realizan actividades concretas como la producción y plantación en las escuelas, generando acciones específicas en la comunidad, valoradas positivamente. Esa iniciativa parte de la capacitación de los maestros de escuelas primarias sobre la problemática ambiental de la región y sobre aspectos técnicos de siembra de árboles. Por medio de las escuelas se involucra a la comunidad entera, a los supervisores y a las autoridades de los establecimientos escolares. El Programa Educar Forestando, inicialmente, entre 1985 y 1989, funcionó con un grupo de expertos en viveros y de apasionados de la idea quienes rega-

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laban su labor. Entre 1990-1994, se reunía dineros gracias a la asociación del grupo con la Fundación Banco de Córdoba y con el apoyo posterior del gobierno provincial. En una fase más reciente, se contó con el apoyo de instituciones internacionales, ministerios y entidades privadas de la nación, lo cual permitió consolidar un grupo de profesionales dedicados a la docencia, a la planeacion y a la elaboración de materiales pedagógicos. Dificultades encontradas La obtención de recursos financieros ha sido problemática, razón por la cual los programas de capacitación han sido recortados, con la incorporación de tecnologías virtuales para el desarrollo de la iniciativa. El problema de la cobertura amplia del programa se resolvió gracias a la colaboración de los maestros en el diseño y la divulgación masiva de publicaciones infantiles (más de un millón de ejemplares). Todavía no se ha resuelto el problema de cómo llegar a los padres de familia. Se ha avanzado en gran parte por medio de la vinculación de los padres con la siembra de los árboles y de la publicación en la cual ellos podían expresar sus opiniones y apoyo al programa de siembra de árboles. El programa se desarrolló en 822 instituciones educativas, en 492 localidades y comunidades rurales de cuatro provincias. Así se logró involucrar unos 97500 padres y vecinos. Resultados obtenidos A nivel cualitativo se logró generar un cambio de actitud hacía la naturaleza en miles de niños y de maestros, implicar al proceso a los padres de familia y a los vecinos, originar un debate en la comunicdad sobre el tema ambiental de los recursos naturales, aportar soluciones practicas a la forestación, haber contribuido a formar líderes ambientales y mejorar la filosofía educativa de la enseñanza primaria. A nivel cuantitativo, es muy notorio haber logrado la capacitación de 2381 maestros, haber involucrado al proceso a 95.200 niños de primaria, a 97500 familias y vecinos, haber producido 508.407 árboles en viveros escolares, y haber dado a Argentina el programa de educación ambiental y forestal más ambicioso.

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Lecciones aprendidas • El haber incluido a los maestros como actores principales del proceso para generar un cambio de actitud en los niños, fue clave en el éxito del proyecto. • La presencia del programa en los medios masivos de comunicación ayudó a introducir el tema en amplias franjas de la sociedad y a obtenir patrocinadores. • Es factible desde la ecuela lograr modificar pautas culturales inadecuadas. • El árbol, como ser vivo, es un excelente medio para sensibilizar a la gente sobre el tema de los recursos naturales. • El programa ha sido transferido posteriormente con éxito a otras provincias en Argentina, con base en un manual de transferencia.

... Aspectos metodológicos comunes en las aplicaciones anteriores. La importancia de las ciencias sociales. Desde el punto de vista metodológico de los trabajos y planes reseñados anteriormente, es interesante anotar que todos estos programas han seguido los siguientes principios: • Emplean la sistematización. La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que a partir de su ordenameinto y reconstrucción descubre o explicita la lógica del proceso vivo, produce un nuevo conocimiento, un primer nivel de conceptualización a partir de la práctica concreta, que le posibilita su comprensión, apunta a trascenderla, a ir más allá de ella misma y debe ser socializada. En el caso del programa de arborización, por ejemplo, se efectuó el ejercicio previo de sistematización de las experiencias comunitarias con base en el método del relato para lograr la reconstrucción, evaluación y proyección participativa de cada una de las experiencias ejecutadas en entornos comunitarios. • La implementación de talleres comunitarios, como en el caso del Transmilenio de Bogotá, es una herramienta indispensable para sensibilizar, informar, y educar a la población sobre un tema esencial de un programa. • Las bases socioculturales y ecopedagógicas de estas herramientas de trabajo comunitario contribuyen de manera decisiva en la dinámica socio cultural de valoración y de apropiación por parte de la ciudadanía. En el ejemplo de la siembra y plantación de un árbol, el trabajo comunitario por medio de talleres y de seminarios de educación ambiental han sido determinantes en el cambio de actitudes observado.

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• Como todo sistema, los proyectos han sido diseñados sobre el concepto de que un proceso requiere de tiempo suficiente y que debe planearse en términos de varias etapas como las siguientes: - Convocatoria y divulgación de la misma, - Estudios de factibilidad de los proyectos recibidos, - Diseño y planeación participativa de los proyectos, - Programación, ejecución y acompañamiento técnico interinstitucional del proyecto, - Sostenibilidad y reforzamiento del programa con talleres comunitarios para crear sentimientos de pertenencia, de apropiación - Evaluación, rediseño y sistematización del proceso, con transferencia a otras ciudades del país o de otros países. • Los programas reseñados contaron con equipos interdisciplinarios de profesionales para garantizar el carácter holístico del proyecto. Se trata de programas interinstitucionales para crear una verdadera sinergia de esfuerzos institucionales, privados y/o públicos. • Son trabajos centrados en métodos participativos para garantizar las bases comunitarias de los proyectos, con la esperada generación de sentimientos de apropiación, de pertenencia y de valores cívico-ambientales en las poblaciones. • Observamos la presencia algo tímida aún, en los programas mencionados, de la producción artística para presentar propuestas plásticas como otra forma alternativa y complementaria de integración y de comunicación ambientales. La utilización de lenguajes artísticos debe contribuir de manera más frecuente y más decisiva a la implementación pedagógica en los procesos de divulgación, en promociones y campañas educativo-ambientales. • La mayoría de los proyectos anteriores han utilizado los medios masivos de comunicación, sea por medio de cartillas educativas, de manuales, de programas de televisión y de radio comunitaria.

... 8. Comunicación y educación ambiental: Proyecto Algarrobo, Perú El proyecto Algarrabo, desarrollado por el Instituto Nacional de Recursos Naturales (INRENA), tiene por objetivo general desarrollar un sistema de información para brindar conocimientos, educar por medio de la difusión radial, sobre el manejo sostenible de los bosques secos. Se busca facilitar la comunicación masiva de las experiencias participativas realizadas, fortalecer la identidad regional y el conocimiento del medio rural, para construir una visión que propicie

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el incremento en la calidad de vida de la población rural residente en los bosques secos de esta zona de Perú. La experiencia ha mostrado que para tener éxitos en los proyectos rurales, se debe acudir a los medios de comunicación, la radio en especial, ya que éste medio es el más usado en el campo y en la ciudad. En la costa Peruana, la radio acompaña a los habitantes a cualquier lugar, aventajando así netamente a la televisión o la prensa escrita. El Proyecto Algarrobo es el comienzo de una experiencia local en comunicación radial para promover la importancia del bosque seco en la región Piura, en colaboración con Radio Cutivalú de esta región peruana. Se trata de asociar educación ambiental y radiodifusión para brindar a los pobladores una visión integral de los recursos naturales. El proyecto incluye los ecosistemas de bosques secos, algarrobales y bosques de colina, distribuidos sobre más de 3.2 millones de hectáreas en tres departamentos del norte de Perú. Estas zonas se caracterizan por largos períodos de sequía, coincidentes con el invierno astronómico del hemisferio Sur. La consecuente escasez de agua causa la pérdida de follaje de la mayor parte del dosel arbóreo. El Proyecto es participativo con la población a la cual se le propone un trabajo de conservación y de manejo del bosque seco, dentro de un ecosistema muy frágil. Fases de desarrollo del programa • En un primer nivel de la experiencia, se ofrecen microprogramas radiales de información con el objeto de difundir propuestas de trabajo que refuercen el plan de trabajo de capacitación en el campo, como aporte a la educación ambiental y a la conservación de los recursos naturales de la comunidad. • En un segundo nivel, se da la palabra a los pobladores campesinos para compartir experiencias realizadas en diferentes distritos y provincias del Departamento de Piura. Se propone involucrar a toda la población a la problemática ambiental, sin omitir otros aspectos de la vida cotidiana que también pueden influir en el tema ambiental. En este nivel de la experiencia, intervienen los Agentes de Comunicación para el Desarrollo, promotores campesinos capacitados por los especialistas comunicadores de Radio Cutivalú. Estos líderes comunicadores son la clave del éxito del programa.

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• En un tercer nivel, la intervención de corresponsales escolares de los once sectores de intervención del Proyecto. Ellos informan a sus respectivos caseríos a través de Radio Cutivalú y se volvieron así los líderes más representativos en la comunidad. En cuanto a los aspectos de programación radial El programa radial « campesino a campesino », al principio, desarrolló 53 programas de cuatro minutos cada uno, entre educativo y participativo, con la participación del personal técnico del Proyecto Algarrobo en la composición de los temas. Se incluyen voces y música populares. Cada programa empieza con un cabezote distintivo: “El manejo del bosque seco es una realidad que se consolida en la costa Norte del Perú”. Los microprogramas son transmitidos de lunes a viernes en dos horarios adecuados a la población campesina. El horario de la mañana se dirige al público rural campesino agrario y el de la tarde está estructurado como un programa infantil-familiar. La dimensión participativa Muchos campesinos han dado su testimonio en estos espacios informativos. Cada uno de ellos (as) comparte con la audiencia de más de cien mil oyentes sus experiencias de manejo y de conservación de los bosques secos. El plan de capacitación del programa radial versa sobre los temas de la conservación y valoración del bosque seco por las familias campesinas, sobre los recursos y actividades desarrollados en la zona, el plan de manejo integral y forestal, y sobre las actividades de limpieza y protección. Este programa, ejemplar en todo sentido, merece ser transferido a otros países del Hemisferio Sur, en donde existen las más grandes reservas de bosques del mundo. Tanto el manejo social como el técnico del mencionado proyecto nos parecen óptimos. 9. La Biotecnología en la Educación Básica y Media Es una experiencia consolidada durante una década en el Instituto de Biotecnología UN (IBUN), Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.

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El Programa de Educación en Tecnológica Siglo 21 (PET 21) es un conjunto de proyectos educativos por medio de los cuales se pretende incorporar el componente tecnológico a la educación básica de los niños colombianos desde el grado 0 hasta 11, atendiendo las recomendaciones hechas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) desde el año 1991 y los términos de la ley 29 de 1990, en la cual se dictaban disposiciones para el fomento de la investigación científica y el desarrollo tecnológico. El PET 21 se planeó y entró a funcionar a partir de 1993, como resultado de un trabajo interinstitucional con el MEN, el SENA, la OEA, el IBUN y varios Colegios (CAFAM, BENPOSTA, IPARM y otros), en el Distrito Capital de Bogotá, beneficiando a estudiantes de educación básica de uno y otro sexo y de edades entre 10 y 19 años. Se espera colocar en corto plazo varios centros pilotos en las principales ciudades del país, gracias a la realización y evaluación previas de las mencionadas experiencias piloto en Bogotá. En el contexto de este macroproyecto se ha venido trabajando en un programa de Cultivo de Tejidos vegetales “in vitro”, con la capacitación previa de un grupo de maestros investigadores quienes, en una segunda fase, llevaron sus conocimientos y sus destrezas a su respectivo colegio. De esta manera, por ejemplo en el Colegio CAFAM,21 el personal docente ha recibido capacitación en Biotecnología, gracias al Seminario sobre Conceptualización Básica de la Biotecnología, ofrecido por el IBUN, con contenidos especializados sobre fermentación, biología molecular, cultivos de tejidos vegetales “in vitro” y enzimas. Algunos de los maestros del área de ciencias naturales han recibido posteriormente formación complementaria y más especializada en los laboratorios del IBUN, con adiestramiento en el manejo de técnicas para el cultivo de tejidos “in vitro”, para tabaco, menta, papa, y banano. Estos maestros, en una etapa posterior, han conformado los primeros grupos piloto de 20 escolares cada uno, en los colegios de CAFAM, IPRA, BENPOSTA, implementando la asignatura de ciencias naturales del grado noveno

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Les damos las gracias a los docentes Ana Leonor Vivas de Aguirre y Henry Alberto Guerrero R. por los materiales que nos permitieron la anterior reseña y los mencionamos como líderes del mencionado Programa en CAFAM.

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con contenidos de biotecnología y con un proceso de inducción a la investigación en este campo, con charlas, visitas institucionales, prácticas de laboratorio in vitro, ex vitro, técnicas de asepsia, siembra de explantes de tabaco y otros contenidos del área biotecnológica. Posteriormente se procedió a la adecuación del espacio físico en el Colegio CAFAM, con un cuarto de siembra, una sala de incubación, mesas de laboratorio, lámparas fluorescentes, gabinetes y estantes, compra de reactivos básicos, equipos de esterilización de materiales, etc. Los estudiantes avanzados ya podían ayudar, asumiendo la función de monitores para los alumnos nuevos. Se pudo organizar el Encuentro Científico del Colegio, evento que dio un reconocimiento especial a los profesores, directivos y alumnos vinculados al proyecto. Este primer ciclo del proceso permitió pulir el diseño del programa y seguir aplicándolo en más colegios del país y en otros centros como el Centro Múltiple de Mosquera, del SENA.

... Al término de esta reseña selectiva de experiencias de ecopedagogía teórico práctica e investigativa en la enseñanza básica, es preciso sistematizarlas desde el punto de vista de la metodología empleada a lo largo de estos procesos: Capacitación de los formadores en áreas y sub-áreas pertinentes al campo ecológico, con visión globalizante, integrando los conceptos ecológicos a las materias de la enseñanza básica. Los ejemplos reseñados anteriormente se refirieron al campo de las ciencias naturales, lo cual no excluye la extensión de estos procesos educativos a las demás ciencias, sociales, económicas, matemáticas, idiomáticas, presentes en el cursus de la educación básica. El Programa de Educación Ambiental diseñado e implementado por RENASER, una Fundación para la información, Educación y conservación de los recursos naturales, nos parece un buen ejemplo en esta dirección. Su Guía de Talleres, implementada con un álbum de materiales didácticos, es destinada a los maestros y a los padres de familia para introducir la temática ambiental a todos los niveles de la educación formal y no formal, transformando el aula en un

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recinto donde predomina una participación dinámica de los niños y de los jóvenes a través de procesos individualizados y grupales, con distintas estrategias didácticas de aproximación. Un tema ambiental determinado puede llevar al análisis del impacto del fenómeno estudiado en el resto del universo; un principio matemático puede abrir las puertas del arte o los secretos de la naturaleza; un fenómeno de diseño de flores para la supervivencia de especies puede conducir al diseño publicitario o a la comunicación social, o viceversa. El maestro deberá hacer prueba de mucha creatividad, con este enfoque pedagógico no convencional, pero los resultados obtenidos por medio de esta metodología son alentadores y permiten recomendarlo a todos los maestros y padres de familia. Los temas ambientales no son forzosamente referidos a los entornos naturales rurales; también se deberá asumir la temática ambiental urbana que es de vital importancia de los citadinos. El Taller de guía ambiental RenaSer, p. ej., pretende reconocer conceptos como el espacio público, la estética del paisaje urbano, el derecho a la recreación, al libre movimiento en los espacios públicos, el valor moral del interés público por encima de los intereses particulares etc., examinar partiendo del barrio, de las calles, analizar su realidad y lo que debería ser, generar con estas reflexiones valores éticos con respecto a nuestra relación con nosotros mismos, con el otro, humano y no humano. En este taller específico el maestro se propone establecer una relación entre la casa y la ciudad Tayrona de hoy. Con base en trabajos por grupos pequeños, con varios materiales de discusión, y didácticos audiovisuales, se podrá proceder de la siguiente manera: • comparar la casa cuadrada moderna con la casa redonda de la ciudad Tayrona; • comparar las calles rectilíneas de las ciudades españolas con las calles curvas de la ciudad indígena; • espacios privados y espacios colectivos en ambos conceptos de ciudad. • ¿ cómo sería su casa ideal ? Cualquiera sea la aproximación del maestro, éste podrá aprovechar al máximo la innovación y prepararse muy bien frente a las temáticas escogidas, reuniendo toda clase de materiales didácticos y de información pertinente.

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10. Los campos ambientales vacacionales Esta modalidad de educación ambiental ha sido trabajada por algunas ONGs, por ejemplo la ONGE, Federación de naturistas del Nouveau – Brunswick, Canada. En 1992 nacieron los primeros campos ambientales de verano, durante la época de vacaciones. De una duración de cinco días, esos campos residenciales se centran en un gran tema ecológico, por ejemplo “Explora la naturaleza a tu alrededor” y son dirigidos a jóvenes entre nueve y trece años. El equipo directivo ofrece el programa en tres localidades diferentes de la Provincia del N.B.. En total unos 42 jóvenes residentes de las provincias marítimas se desplazaron para aprovechar este novedoso programa de educación ambiental. El programa varía según la localidad en la cual se efectúa, en función de los recursos naturales disponibles en cada región y según la disponibilidad de los líderes locales. En general cada programa educativo ambiental contiene talleres sobre flora y fauna de la Provincia del NB., sobre ecología y astronomía, todo inmerso en una atmósfera participativa y de respeto por la naturaleza. Los organizadores estiman que estos campos ofrecen un contexto ideal para iniciar a los jóvenes participantes a las grandes cuestiones ambientales a las cuales ellos se enfrentarán a lo largo de su crecimiento y desarrollo personal. Cada día los jóvenes tienen una visión planetaria de la situación ambiental. Se sienten comprometidos con su propio futuro y tienen mucho deseo de conocer más para mejorar la suerte del planeta. Se espera que esta experiencia de vida para muchos educandos logre cambiar sus actitudes y comportamientos frente al medio ambiente de su Provincia y mejorar su capacidad de integración grupal, para un trabajo grupal más armonioso y eficiente. Por medio de estos programas la Federación de Naturistas del Nuevo Brunswick (FNNB) logró conformar una red de más de 900 miembros. Como lo vemos, en el último capítulo, este tipo de ONGs ambientales contribuyen en el mundo entero a avanzar en la educación ambiental de las comunidades y en la formación de líderes militantes muy comprometidos. 11. Algunas gestiones ambientales del sector empresarial Los gremios productivos de las grandes empresas nacionales e internacionales no tienen buena imagen ante los ecólogos porque este sector empresarial,

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cuando pretende formular programas de educación ambiental, lo hace con frecuencia dentro de una perspectiva de rentabilidad, de consumismo, de la implementación de políticas productivas que desconocen los impactos ambientales negativos de sus actividades. Las organizaciones ecologistas y ambientalistas del mundo, como Green Peace, han aprendido a enfrentar estos pulpos voraces y tienen una actitud por lo menos prevenida ante las supuestas propuestas que pretenden resolver los problemas económicos de las comunidades a precio de más tala de árboles, de más contaminación ambiental, de más hábitos de consumo y en detrimento de la calidad de vida. Hay que seguir cuestionando muy severamente las campañas educativas promovidas por quienes explotan los recursos no renovables, los subsuelos, los hidrocarburos, los recursos hídricos, los minerales, la flora y la fauna en los países de América Latina que, en su afán de pagar su deuda externa, se ven en la penosa situación de vender más recursos no renovables y de sacrificar hasta sus últimas reservas dentro de un modelo económico de capitalismo salvaje, neoliberal, y de globalización mundial. Es lamentable constatar que muchas etnias indígenas de América Latina y de Colombia en particular han sido objetivos militares y gubernamentales por la rapiña de los recursos de sus subsuelos, en territorios que les pertenecen desde tiempos atrás, pero que las leyes actuales les arrebatan por unas concepciones semánticas de territorio. La reforestación propuesta en algunas campañas educativas es una actividad relevante desde el punto de vista ecológico, pero si se trata de desviar por medio de ella la atención principal de la comunidad, no se puede llamar a engaño y la colectividad debe reaccionar de manera enérgica contra estos crímenes ecológicos. A pesar de estas restricciones, existen afortunadamente experiencias positivas de empresas, de consorcios, de institutos que realizan una labor ambiental encomiable. 12. Aportes ambientales del Centro Nacional de Producción Más Limpia y Tecnología ambientales, en Medellín Colombia (CNPMLTA) Este centro surgió como resultado de los esfuerzos sinérgicos de la iniciativa conjunta de diferentes instituciones y empresas, nacionales e internacionales. Su misión consiste en introducir y difundir los conceptos de ecoeficiencia, produc-

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ción más limpia y fomentar tecnologías ambientales para apoyar el fortalecimiento del sector empresarial privado y público, dentro de unas perspectivas de desarrollo sostenible. El Centro funciona desde 1999, con sede en Medellín y ha venido trabajando en diagnósticos ambientales en varios sectores de la economía, en proyectos de implementación, en la creación de varios medios de información y divulgación, publicaciones técnicas, programas de capacitación, eventos y seminarios. Su gestión ha recibido el apoyo del gobierno suizo, con importantes recursos económicos y de organismos territoriales de Colombia. Queremos reseñar uno de los eventos organizados y realizados con éxito por este Centro: la Primera Feria y Seminario Internacional de Gestión Integral de Residuos Sólidos y Peligrosos, Siglo XXI, en la cual los expertos llegaron a conclusiones importantes: • Definieron el concepto de residuo peligroso como “todo aquel objeto líquido, sólido o pastoso susceptible de ser movido, carente de importancia para el quehacer cotidiano de su actual dueño, que en virtud de sus características inherentes (corrosividad, reactividad, explosividad, toxicidad, patogenicidad y radioactividad), y/o su manejo presenta riesgo para la salud humana y/o el medio ambiente”. La política de “tubo final” debe ser implementada para una gestión integral de los resíduos peligrosos, minimizando los riesgos a través de un adecuado manejo y la disminución significativa de los depósitos finales de estos residuos. • Enunciaron algunos de los principales problemas de estos residuos en Colombia: se desconoce su manejo real,la ausencia de un diagnóstico de la situación real en este campo, la inexistencia de una lista de estos residuos peligrosos. El estado actual de los trabajos investigativos y aplicados en este campo tan importante para la salud de los seres humanos y para el resto de la naturaleza, es todavía incipiente. Este tipo de centro ha sido reseñado aquí como modelo de trabajo interinstitucional a nivel nacional e internacional, vinculado directamente con el sector productivo y de la industria colombiana, en la búsqueda de una tecnología más limpia, regulada por la ley, sobre control de desechos peligrosos:

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“ARTICULO 81. Queda prohibida la fabricación, importación, posesión y uso de armas químicas, biológicas y nucleares, así como la introducción al territorio nacional de residuos nucleares y desechos tóxicos. El Estado regulará el ingreso al país y la salida de él de los recursos genéticos, y su utilización, de acuerdo con el interés nacional”. A continuación reseñaremos algunas de las intervenciones del Centro Nacional de Producción más limpia y Tecnologías ambientales de Medellín, Colombia, puesto que los consideramos modelos de gestión empresarial con gran impacto sobre el saneamiento ambiental de diversos sectores de la comunidad. El CNPMLTA presta servicios de asesoría y asistencia técnica al sector empresarial privado y público en temas que involucren el desarrollo sostenible a nivel nacional e internacional, para enfocar los servicios públicos como el agua, la energía, y la producción de residuos sólidos, ya que el consumo es susceptible de un mayor racionamiento y de un mayor ahorro comunitario. Las alternativas de PML (Producción Más Limpia) se centran en la conservación de agua, de energía y en la disminución de la cantidad de residuos sólidos. Como ejemplos concretos de este tipo de gestión ambiental, citaremos los siguientes proyectos realizados por la asesoría de esta Empresa. Proyecto:”Plan Estratégico de Producción más limpia en la zona industrial de Chimitá a través de Ecoprofit”, Bucaramanga-Santander, Colombia. C.I. Saceites S.A., una empresa ubicada en Bucaramanga, Santander, produce aceites y margarinas que, gracias a la asesoría de CNPMLTA, concluyó que presentaba los siguientes puntos negros ambientales: Pérdida energética en calentadores de aceite térmico Consumo elevado de gas natural Alto consumo de tierras de blanqueo Problemas en funcionamiento de la trampa principal de grasas Manejo inadecuado de los residuos sólidos generados Desperdicio de agua Generación de residuos (strech). Con base en este diagnóstico, se orientó la acción hacia tres puntos esenciales para remediar la situación:

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Programa de uso eficiente de la energía: se logró la reducción del consumo de gas natural y la disminución de gases con efecto invernadero, con beneficios de $9.600.000/año. Gestión integral de los residuos sólidos, con ahorros de $ 52.800.000 al año. Programa de uso eficiente del agua. Los participantes del programa, además del CNPMLTA, son entidades nacionales como el Nodo de Producción Más Limpia de Santander, la CAR para la Defensa de la Meseta de Bucaramanga, la Universidad Industrial de Santander y, a nivel internacional, Johannes Fressner – asesor experto STENUM. Proyecto: “Mejoramiento Ambiental en el Sector Porcícola”. En la Granja Porcícola Incafos, ubicada en Bucaramanga, Santander, las explotaciones tienen un impacto ambiental negativo sobre el recurso hídrico, ocasionado por el vertimiento de porquinaza sin un adecuado tratamiento previo. Estos efluentes alteran la composición bioquímica de las tierras, y crean substancias tóxicas y patógenas para los animales y para los habitantes. Además, el inadecuado tratamiento de aguas para efecto de limpieza de las instalaciones y para el suministro de agua a los animales representa un desperdicio considerable de los recursos hídricos. El vertimiento continuo de excrementos produce el taponamiento de los poros de la tierra, disminuyendo su capacidad de drenaje. Malos olores y proliferación de moscas son otros elementos dañinos para el ambiente. Dentro de las alternativas de mejoramiento se pueden mencionar los siguientes: • Buenas prácticas de lavado y aseo, gracias al cual se ahorran $757 USd/año. • Diseño e implementación de zonas de compostaje y lombricultura, (aprovechamiento del estiércol sólido, disminución de olores ofensivos, y de mosca doméstica), Inversión de $ 2.122 USd. • Diseño e implementación de un biodigestor plástico (disminución de la carga contaminante del efluente y de consumo de energía eléctrica, (inversión de $515 USd y ahorros de $ 1.122 USd), • Implementación de un Programa de Fertilización (eliminación de la descarga directa de aguas residuales sobre corrientes hídricas, mejoramiento de la calidad nutricional de los suelos. Inversión de $882 USd.

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Resultados obtenidos El proyecto permite a la finca reducir consumos considerables de agua y de energía, y disminuir el grave impacto ambiental ocasionado por los vertimientos y residuos sólidos. Este trabajo sirvió de base para mejor las condiciones ambientales del sector de producción porcícola de la región. Proyecto “Producción más limpia en Hoteles”, Medellín- Antioquia, Colombia El sector hotelero de alta categoría se preocupa más de los servicios prestados que del impacto ambiental derivado de sus actividades comerciales. Por ejemplo, el uso del aire acondicionado hasta en las áreas abiertas, la generación de gran cantidad de desechos orgánicos de sus restaurantes, la excesiva iluminación incandescente para su decoración interna y externa, el lavado diario de toallas y sábanas, el derroche de papelería publicitaria, son algunos de los puntos negros, ya muy diagnosticados e intervenidos por el CNPMTA en muchas cadenas hoteleras de la región, para mejorar su gestión desde el punto de vista económico y ambiental. Con relación al manejo del Agua, se recomendó su ahorro, continuando con la instalación de dispositivos ahorradores en los lavamanos, duchas, pozuelos, sanitarios, de llaves no convencionales para el ahorro de agua, instalar inodoros con descarga de 6 litros, en vez de los 12 convencionales, ahorro técnico en el sistema de maquinaria en la lavandería. En lo que se refiere al consumo de energía, se procura apagar la luz innecesaria, rediseñando los circuitos para independizar el encendido de lámparas, cambiando la luz incandescente por fluorescente, de bajo consumo, con un programa de energía eléctrica. El manejo de residuos también recibió cambios substanciales, mediante un programa de reciclaje, con la posibilidad de reducir así la cantidad de residuos en un 20% o más. Resultados obtenidos Se observaron disminuciones considerables en agua, energía eléctrica y energía térmica, con un ahorro global de $ 4696 Usd al año.

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Observaciones sobre los Programas de CNPMTA Desde el punto de vista administrativo, gerencial y tecnológico, los programas desarrollados por esta empresa son de gran calidad. En los aspectos de educación ambiental, sin embargo, parece no existir una comunicación directa entre los gerentes y tecnócratas de los programas con la clientela ni con la comunidad circundante a los respectivos hoteles, lo cual reduce el impacto positivo de los mismos en la comunidad en general y tiene una mínima influencia educativa en los huéspedes. Recomendamos una mayor atención a estos aspectos sociales, porque la sola tecnología no permite concientizar ni cambiar hábitos. Las intervenciones tecnológicas deben ser acompañadas y reforzadas por campañas educativas sobre la población. El elemento humano y social es definitivo si se quiere cambiar actitudes y conductas. 13. Acciones comunitarias para la preservación de la Naturaleza El Humedal El Córdoba, Bogotá-Colombia Para los propósitos del libro, reseñamos a continuación un trabajo comunitario, realizado por la Junta de Acción Comunal JAC de Niza Sur 22, para hacer valer su derecho a la preservación de uno de los Humedales más extensos de la Sabana de Bogotá, alrededor del cual existen muchos asentamientos humanos y muchas fuentes de contaminación que ponen en peligro la supervivencia de este ecosistema. Nuestra reseña sintetiza una acción comunitaria - ambiental ejemplar que refleja muy bien el paradigma de la lucha de una comunidad por una mejor calidad de vida de su población y por la preservación de un ecosistema en vía de extinción, a pesar de la acción desafortunada y poco ecológica de algunas organizaciones estatales y municipales frente a estos ecosistemas. La JAC de Niza Sur y su Comité Ecológico parten de la premisa de que el ecosistema del Humedal de Córdoba no está totalmente destruido aún y que para evitar su destrucción total la prioridad debe ser la descontaminación de sus aguas y la recuperación de los espejos de agua. Hay problemas graves en este ecosistema y deben ser solucionados. 22

Les damos las gracias a los miembros del Comité Ecológico de la Junta de Acción Comunal de Niza Sur, por los materiales que gentilmente nos enviaron para reseñarlos en este libro.

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El objetivo principal consiste en permitir que el humedal y su ronda legal, incluyendo la zona de protección, sea una Reserva Natural del Distrito Capital con usos exclusivos de conservación, investigación y educación, coherentes con la preservación de la biodiversidad del humedal. El manejo del humedal debe fundamentarse en el concepto de que es un ecosistema único e indivisible que requiere un manejo integral. La comunidad de residentes del barrio Niza Sur, ha sembrado a la fecha 3.500 árboles y arbustos, por valor aproximado de 10´000.000 de pesos. Los cuidados y el empeño de las comunidades de los barrios Niza Sur, San Nicolás y Pontevedra, han ayudado al humedal a mejorar sus condiciones al punto de confirmar con las mediciones realizadas por la Asociación Bogotana de Ornitología (ABO) que en 1994 se registró la existencia de 46 especies de aves, y que en 2004 existen 115 especies de aves. Entre los efectos positivos registrados está el aumento de insectos y ranas que se comen los zancudos (la comunidad residente puede confirmar esta disminución), los curies que controlan el quicuyo, disminución de la contaminación auditiva por las barreras naturales (árboles y arbustos), disminución sensible del mal olor. Entre los cuidados y mantenimiento se cuentan la siembra, la poda, el plateo, el corte del césped, las campañas de aseo y de educación. Las funciones ecosistémicas del Humedal de Córboba y las de cualquier humedal del país y del mundo son las siguientes: Control y amortiguación de inundaciones en períodos de lluvia, por medio de la absorción y embalse de las aguas sobrantes, mantenimiento del caudal del río durante las épocas de sequía, y fuente de recarga de acuíferos subterráneos en este caso de la Sabana de Bogotá, necesaria para la estabilidad de los terrenos de la zona urbana aledaña. Laboratorio de vida, ya que es el ecosistema que concentra mayor densidad de especies por área. El humedal es una importante zona de reproducción, alimentación y refugio de especies de la avifauna nativa y muchas aves migratorias. Valores estéticos de los paisajes de humedales: agregamos al documento de la JAC una explicación sobre este concepto tan importante para la calidad de vida, es decir la gran belleza de estos humedales, con sus vastas áreas verdes,

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sus espejos de agua, su aire puro, la presencia de una diversidad de árboles y arbustos, de flora y fauna, que representan fuente de distensión, contemplación y enseñanza para niños y adultos, para la reactivación de sus sentidos, y para el equilibrio mental. Filtración y purificación de aguas y retención de sedimentación. El humedal El Córdoba tiene una extensión de cuarenta hectáreas y se sitúa en el norte de la ciudad, bordeado por quebradas y canales que ya no nutren al humedal por estar varios metros por debajo de la capa freática y presentar un alto nivel de contaminación por múltiples conexiones equivocadas procedentes de las urbanizaciones cercanas. Estas conexiones no han sido corregidas por la EAAB (Empresa de Acueducto y de Alcantarillado de Bogotá). El humedal El Córdoba presenta casi en todos sus sectores mucha sedimentación y colmataje, razón por la cual su profundidad y su espejo de agua han disminuido de manera significativa. Por la riqueza de su biodiversidad, este humedal debe ser manejado como un área de conservación estricta. Proceso jurídico, en defensa de derechos colectivos. En noviembre de 2000 la Junta de Acción Comunal del barrio Niza interpuso Acción Popular contra la EAAB y el DAMA por la inminente contratación de los proyectos de intervención paisajística e hídrica en el Humedad de Córdoba, una propuesta problemática del manejo hídrico de la cuenca aferente y la de un Parque Lineal. Para remediar la sedimentación y el colmar del humedal, la EAAB propone dragar de manera indiscriminada los sectores del humedal, lo cual, en concepto de los ecologistas, acaba con muchas de las especies que allí tienen su nicho ecológico. En cuanto a la propuesta de un parque lineal, la circulación masiva de peatones y de ciclistas por ambos lados del humedal, requiere de ciclo-rutas acompañadas de una red compleja de senderos peatonales con lajas de madera y adoquinados, y la colocación de alumbrado público, también nocivo para la supervivencia de muchas especies de aves. El dragado indiscriminado muestra la ausencia de una política de manejo de los recursos hídricos, y la propuesta de la ciclo-ruta, por muy recreativa que sea, puede tener un impacto ambiental considerable sobre la biodiversidad del humedal.

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Ambas propuestas violarían los siguientes derechos colectivos referentes al medio ambiente y consagrados en la Constitución Política Colombiana de 1991: “... A la existencia del equilibrio ecológico y el manejo y aprovechamiento racional de los recursos naturales para garantizar su desarrollo sostenible, su conservación, restauración o sustitución. A la conservación de las especies animales y vegetales. A la protección de áreas de importancia ecológica”.... El Tribunal de Cundinamarca, en 2001, falla a favor de la JAC de Niza, por haber demostrado que con los proyectos de manejo hídrico y de un parque lineal se violarían derechos colectivos. El importante fallo dice: “ 1.1. Ordénase a la Empresa de Acueducto y Alcantarillado de Bogotá, no iniciar las obras para la “ Rehabilitación de las Zonas de Ronda y Zonas de Manejo y Preservación ambiental del Humedal de Córdoba”, así como para el “Plan para los diseños Hidráulicos del Sistema Córdoba – Juan Amarillo-Jaboque”, hasta tanto no se obtenga la respectiva licencia ambiental para la ejecución de las obras por parte de la CAR (Corporación Ambiental de Recursos) y la debida aprobación de Manejo Ambiental, previos los conceptos favorables del Ministerio del Medio Ambiente, y la concertación necesaria de las entidades y organizaciones no gubernamentales señaladas en la parte motiva de esa providencia”... Los caminos jurídicos ya culminaron, ratificándose el fallo a favor de los derechos colectivos. Sin embargo, de manera inexplicable, las empresas implicadas, a principios de 2005, no han cumplido aún. La comunidad sigue activa y en alerta. Prácticas Artísticas para el Humedal El Córdoba El Grupo IDRO se conforma de jóvenes, varios de ellos artistas, en quienes la problemática ambiental del Humedal El Córdoba despertó un gran interés ecológico y la idea de sensibilizar, de educar a la comunidad por medio de expresiones artísticas sobre la temática de este humedal en peligro. Así nació la propuesta de las prácticas artísticas para la conservación del humedal, con las siguientes realizaciones colectivas:

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En un lapso de dos años se han hecho dos muestras de arte con imágenes, fotografías, montajes conceptuales, infogramas, señales, videos, multimedia, entre otros. Todos estos materiales didáctico-ambientales eran centrados en la temática del humedal El Córdoba. Primero, se organizó el evento en una sala comunal del barrio, luego la muestra se trasladó al espacio natural abierto del Humedal, en medio del bosque en la ronda del Humedal, disponiendo algunos de los materiales artísticos en los troncos de los árboles, y otros, de carácter conceptual, en las praderas, como por ejemplo, un montaje con base en los desechos sólidos encontrados y recogidos en el espejo de agua del humedal. (ver foto N ° 6. Arte conceptual en el Humedal El Córdoba (Grupo IDRO )*. La muestra ha sido exhibida posteriormente en un colegio del vecindario. Cada uno de estas exposiciones ha sido muy visitada y permitió concretizar los presupuestos filosófico-ecológicos del grupo IDRO: Enfrentar la intervención problemática del Humedal por medio de la expresión artística, en el mismo lugar del conflicto entre entidades de Gobierno y grupos ambientalistas. Conflictos como el del Humedal hacen parte de la vida comunitaria y deben ser socializados, por medio de vías pacíficas y creativas, para sensibilizar a la comunidad y estimular futuros proyectos basados en la misma filosofía, en los mismos valores y en los cuales el arte también tiene la palabra. Política ecológico-pedagógica y acciones comunitarias del Consejo General del Bajo Rhin (Alsacia, Francia). Reseñaremos la labor excepcional realizada desde hace dos décadas por el Consejo General de un territorio de Alsacia, llamado Bajo Rhin, ubicado en una inmensa llanura del noroeste de Francia, limítrofe con Alemania. La Ecopedagogía no tiene fronteras. Una experiencia como la que vamos a presentar a continuación nos parece ejemplar y digna de ser transferida a otros países, por sus logros obtenidos en el campo de la gestión ambiental municipal y territorial.

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Véanse fotos 7 y 8, “Composición musical con residuos sólidos” (grupo IDRO) y “Marco barroco suspendido en el espacio natural” (grupo IDRO), en cuadernillo a color.

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En el año 1990 el Consejo General del Bajo – Rhin promulgó y adoptó su Carta Ambiental, documento que permitió tener una visión global del conjunto de problemas vigentes, del censo de múltiples acciones desarrolladas y del plan global a mediano y largo plazo, con su respectivo presupuesto financiero. En esta carta de navegación ambiental territorial para los asuntos ecológicos, los consejales planeaban entonces y aceptaban el reto de proteger los espacios naturales sensibles de su territorio y de trazar rutas y senderos ecológicos, para atender una expectativa creciente de sus conciudadanos por una mejor calidad de vida y para asumir plenamente su responsabilidad en un campo dejado por el Estado en manos de los Departamentos Franceses. El mencionado documento era y sigue siendo una declaración de intenciones claramente enunciadas y aceptadas por todos los interactores del medioambiente. Su aplicación contó también desde un comienzo con el apoyo de múltiples socios, del Ministerio de Medio Ambiente, de la Región, de varias Empresas Nacionales y Regionales, de la Cámara de Comercio, de la Cámara de Agricultura y de otras entidades locales. Sus contenidos programáticos se centran en los siguientes ejes: • La protección de las zonas naturales de interés ecológico (flora y fauna) • El mantenimiento o la mejora de los recursos hídricos • La reconquista de los paisajes por la plantación vegetal en las orillas de los ríos, de los riachuelos, y de las rutas departamentales • El mejoramiento del marco ambiental urbano, con respecto al problema de la contaminación y de las necesidades de parques, de ciclo-rutas, de senderos ecológicos • Una política audaz frente a los desechos sólidos • Programas de educación y de formación, con políticas de acciones de comunicación, en los medios educativos • Cooperación fronteriza frente a la problemática ambiental. Nos parece muy interesante reseñar aquí uno de estos programas puesto que se trata de un proceso de sensibilización y de cooperación de los ciudadanos en materia ambiental, gracias a un ambicioso y exitoso diseño y puesta en marcha de una dinámica cultural por medio de una campaña informativa al gran público de la región.

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Las campañas, apoyadas por una clara voluntad política del Departamento, se dirigen primero a los medios escolares: jardines escolares, senderos botánicos, humedales didácticos, frutales experimentales, visitas a fincas ecológicas, salidas ecológicas, y otros programas didácticos. Este proceso de información se manifiesta también en los debates internos del Consejo General, de asambleas generales, de seminarios formativos, de coloquios, de inauguraciones y de encuentros ambientales con la prensa. De esa manera el Consejo General asumió un claro liderazgo y publicó un repertorio de todas las iniciativas y proyectos realizados por las diferentes entidades territoriales, privadas y /o públicas, entre los cuales se enumera la publicación de materiales didácticos tales como: • Afiches a todo color, para las poblaciones escolares, sobre temas como la protección de las orquídeas, de las lechuzas, de los murciélagos, de las mariposas, de diferentes mamíferos, de los reptiles; sobre las consecuencias nefastas de las quemas después de las cosechas en el campo y de la tala indiscriminada de árboles; los tesoros de la biodiversidad en los páramos, en los humedales, en las praderas, en los bosques; el ecosistema de los sauces, de la hiedra trepadora en los árboles, de los troncos secos; sobre la manera de cohabitar con la flora y con la fauna y muchos otros temas de interés ecológico regional. • Fotos-tarjetas postales de aves y de animales silvestres en vía de extinción, para uso turístico. • Folletos sobre diversos temas ambientales, como por ejemplo, la contaminación causada por los desechos sólidos y sus implicaciones en la salud de los pobladores sobre todo en los niños y en los ancianos. • Plegables sobre la personalidad de las aves y de los mamíferos expuestos a peligros inminentes de extinción debido a múltiples factores adversos, incluyendo la mano humana. • Inventarios de acciones, proyectos de gestión, de los esquemas departamentales de gestión y de protección ambientales. • Plegables sobre aspectos prácticos y técnicos, por ejemplo, sobre los diez mandamientos para obtener un compost de buena calidad, o sobre los procedimientos para realizar un relleno sanitario en las comunidades rurales. • Revistas sobre temas ecológicos escogidos, por ejemplo, sobre la protección y sobre las siembras de arbustos.

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Algunos de los materiales anteriores han sido utilizados también por organizaciones locales, por ejemplo, El Club Vosgos, ampliándolos y exponiéndolos en los puntos estratégicos de los senderos ecológicos diseñados por ellos en los bosques de los Vosgos y en los parques naturales, en forma de paneles, bajo vidrio y enmarcados con una marquetería rústica de troncos de madera, como lo muestran las siguientes fotos: Foto Nº. 9. Tres paneles formativos, sobre el tema de los ecosistemas de la flora del lugar. “Panel con mobiliario rústico, Estrasburgo” (Véase foto en cuadernillo a color) Esta asociación es también promotora de la implementación de un mobiliario campestre, por medio del cual los visitantes encuentran abundante señalización sobre los senderos ecológicos, puentes peatonales, bancas, casetas para tomar los alimentos, canecas y toda clase de indicadores de rutas y de senderos registrados con iconos sencillos y fáciles de leer, y con lemas de educación ambiental, como por ejemplo: Sitio protegido – Reserva Natural del Neuhof- Usted ama la Naturaleza... ¡Respétela!..., como lo muestra la foto N°. 10. Foto Nº. 10. Panel-Albergue (Véase en cuadernillo a color) El cargo de Animador Departamental para asuntos ambientales”Naturaleza y Medio Ambiente” ha sido creado especialmente para que este funcionario departamental lidere y coordine las labores cotidianas de sensibilización y de información son los grupos de ediles, en las escuelas, los colegios y con el público visitante. Resultados obtenidos En 1994, un sondeo en la población Bajo-Rhinense permitió medir los resultados cuantitativos de este complejo proceso de dinámica cultural- ambiental y mostró la franca preocupación de la cuarta parte de las familias encuestadas por la problemática ambiental como tema de máxima prioridad, y la neta ventaja que lleva este tema sobre otros asuntos más tradicionales como el hábitat, la solidaridad, la educación y el transporte. Estos resultados muestran la bondad del modelo utilizado. Queremos agregar a esta reseña, otro ejemplo de buen diseño ambiental de un espacio cuyo tema es ecológico por definición y naturaleza, el Jardín Botánico

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José Celestino Mutis, en Bogotá, Colombia, en el cual la señalización y los múltiples paneles informativos también muestran una clara voluntad por parte de sus gerentes, de aprovechar de manera óptima el Jardín para los efectos simultáneos de información y de educación ambiental, como lo muestran las siguientes fotos. Foto Nº. 11. “Bosque secundario: el bosque es dinámico” (Panel Jardín Botánico José Celestino Mutis, Bogotá (Véase en cuadernillo a color). Foto Nº. 12. “Jardín de palmas”, Panel Jardín Botánico José Celestino Mutis (Véase en cuadernillo a color). Foto Nº. 13. “Selva húmeda tropical”, panel Jardín Botánico José Celestino Mutis (Véase en cuadernillo a color). En la comunicación de plegables, de manuales, de exposiciones visuales, de videos, las Bellas Artes son las más llamadas para asegurar el éxito de las campañas de divulgación. Para finalizar el estudio metodológico, señalamos la gran importancia de la sinergia creada en ellos con la intervención y el apoyo simultáneos de muchas Entidades gubernamentales y de ONGs ambientalistas, sin las cuales el resultado final no se hubiera alcanzado con tanta eficiencia. Esperamos que los anteriores elementos metodológicos sirvan de guía a los gerentes de manejos y de campañas didáctico-ambientales centradas en la educación y en la participación comunitaria.

PROPÓSITOS FINALES

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PROPÓSITOS FINALES Al llegar al punto del libro, esperamos que el lector tenga más claridad sobre lo complejo del concepto de Ecopedagogía cuyo campo de acción puede ubicarse en una escala de esferas sociales de complejidad creciente, desde la unidad más pequeña, la persona, hasta las esferas más comunitarias, societales, culturales, sociopolíticas y socioeconómicas de un país, de un continente y de la Aldea Global, nuestro planeta azul. También nos queda claro que todos podemos unirnos a este gran movimiento ambiental que nació en el mundo entero y que sigue creciendo a través de organizaciones ambientales ecológicas. Todos y cada uno de nosotros tiene su lugar y su importancia en este Proceso de búsqueda de nuevos valores ético-ambientales. La familia, la escuela, la universidad, las empresas, las comunidades, las entidades distritales, municipales y locales, las organizaciones no gubernamentales ambientalistas, todas ellas tienen un lugar privilegiado en este proceso. Si uno de estos eslabones viene a fallar por ausencia, por omisión o por acción equivocada, todo el sistema social recibirá el impacto de estas fallas, a veces irreparables, ya que el ser humano, en este principio de milenio, tiene que enfrentar desafortunadamente la extinción diaria de especies, en la flora y fauna del planeta y en sus recursos naturales no renovables. El hombre debe sin más aplazamientos asumir esta situación de extinción rápida de tantos elementos de la biodiversidad natura. También nos queda muy claro que la única medicina para nuestro planeta moribundo, la solución para enfrentar esta situación de degradación acelerada de nuestro ambiente cotidiano, con resultados reales a corto, mediano y largo plazo, se llama Ecopedagogía. Se requiere también de más esfuerzos comunitarios, como el ejemplar trabajo de la JAC mencionado en la unidad anterior, con la conformación de juntas de

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acción comunal, de organizaciones no gubernamentales, de cabildos verdes de empresas mixtas, de la conformación de redes ecopedagógicas multisectoriales, interinstitucionales y transdisciplinarios para la salvación del planeta azul. La educación ambiental debe concebirse dentro de procesos socioculturales y socioeconómicos globales que fomenten dinámicas culturales a lo largo y ancho del país y de sus principales núcleos sociales, locales y regionales, con el fin de cambiar viejos estereotipos por nuevas representaciones sociales, basadas en enfoques ecológicos y por medio de procesos ecopedagógicos con criterio científico y estrategias didácticas llamativas para jóvenes y adultos. Para terminar, puntualizaremos con lo que puede ser la agenda de trabajo del ecopedagogo: 1.- Continuar y consolidar la práctica de la educación ambiental que, desde sus inicios, fue liderada por organizaciones no gubernamentales y comunitarias, las cuales desarrollaron proyectos de gestión ambiental a través de múltiples procesos sociales, como los que reseñamos en este libro. Estas acciones populares son indispensables puesto que en muchas oportunidades ellas han complementado las ausencias, las omisiones y hasta contrarrestado las equivocaciones o ambiguedades de las entidades distritales, municipales y locales. Estas realidades locales y regionales deben ser valoradas, divulgadas y tenidas en cuenta, puesto que a través de estas experiencias la comunidad acumula el saber social indispensable para proyectar nuevas dinámicas ecopedagógicas en el país, y superar así la tradicional dependencia hacia modelos de otras culturas. 2.- Se debe buscar el equilibrio entre las particularidades y los modelos globalizantes en materia de educación ambiental que debe partir de experiencias, de investigaciones y de programas propios y particulares, para compararlos posteriormente con las realizaciones de otros países del área. 3.- Lo ambiental es ecosistémico por definición; la educación ambiental es interdependencia natural, social y cultural. Las gestiones ambientales y los procesos ecopedagógicos son elementos de una cadena en la cual sus partes son interdependientes. Lo local, municipal, regional, nacional, internacional, son niveles estructurales diferentes pero interdependientes. Las políticas ambientales del Estado y de los municipios no pueden desconocer el carácter interactivo de las mismas. Como lo afirmó Flores Margarita en 1992 en un informe sobre la Consulta Participativa en asuntos de educación ambiental:

PROPÓSITOS FINALES

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“El proceso de globalización de las relaciones económicas que supone la internacionalización y la división en bloques económicos, exige una reflexión cada vez más global sobre los temas, las instituciones políticas y las agendas sectoriales. Esto equivale a decir que sólo una lectura de lo universal y lo local podrá ser adecuada para los procesos ambientales, y en este caso los de educación ambiental”. Terminamos este libro con la convicción de que el largo camino que nos queda por recorrer hacia el amanecer de un nuevo modelo de sociedad más responsable ecológicamente hablando, es el único camino posible para salvar el Planeta en emergencia, el hombre y todos los elementos vivos de la tierra madre, nuestra casa. Esta hoja de ruta se llama ecopedagogía. No es una panacea. Es apenas el esfuerzo a la medida del hombre frente al devenir de su propia supervivencia y de la de los demás organismos vivos del Planeta Azul.

ANEXOS ANEXO N ° 1 Capítulo 36, Agenda 21 (Sato, 1997) EDUCACIÓN, CONCIENTIZACIÓN Y ENTRENAMIENTO (Comisión de la ONU para el desarrollo sostenible) La mayoría de las personas no entienden la íntima relación entre las actividades humanas y el ambiente, debido a la ignorancia o a una información inadecuada. Es muy importante sensibilizar a las personas para involucrarlas en los problemas ambientales, en el sentido de buscar soluciones efectivas para el desarrollo y a la planeación ambiental. El proceso educativo puede despertar la preocupación ética y ambiental entre los seres humanos, modificando los valores y las actitudes y propiciando la construcción de habilidades y mecanismos necesarios para el desarrollo sustentable. Para alcanzar ese objetivo es necesario reformular la educación, no solamente con información sobre los ambientes físicos y biológicos, sino sobre los ambientes socioculturales y el desarrollo humano. Debe apoyarse la educación básica para el desarrollo y para el medio ambiente. Todos los países deben empeñarse en garantizar el acceso a la educación primaria, por lo menos para el 80% de los niños, ya sean del sexo masculino o femenino, a través de la educación formal y no formal. El analfabetismo debe reducirse por lo menos a la mitad del índice de 1990, y la alfabetización de las mujeres debe igualarse al índice masculino. Para reestructurar la educación ambiental desde el punto de vista del desarrollo sustentable, las naciones deben: • Garantizar una educación para el medio ambiente y el desarrollo a todas las personas de todas las edades.

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• Desarrollar los conceptos sobre medio ambiente y desarrollo, inclusive los problemas de las sociedades en todos los programas educativos, analizando los problemas y sus causas. Debe darse especial atención a la capacitación de los tomadores de decisiones. • Involucrar a los niños en los estudios relacionados con la salud del medio ambiente, en los ámbitos local y regional, incluyendo el cuidado del agua potable, el saneamiento, la alimentación y los impactos económicos y ambientales de los recursos utilizados. • Trabajar de acuerdo con los medios, los grupos teatrales y mediante la publicidad para estimular una discusión más activa entre la población. • Rescatar y respetar las experiencias indígenas para mejorar la comprensión de la educación y la capacitación. • Impulsar a todos los sectores de la sociedad, incluyendo a las industrias, las universidades, los gobiernos, las organizaciones no gubernamentales y los grupos comunitarios para que capaciten a las personas en la gestión del medio ambiente, y • Ofrecer técnicos capacitados para asesorar a la comunidad local, de acuerdo con los servicios requeridos y con los principios básicos de la protección ambiental.

ANEXOS

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ANEXO N ° 2 Ley 115 de 1994, República de Colombia

Es una norma del Estado Colombiano para volver obligatoria la educación ambiental. La Ley General de Educación regula el servicio público educativo, consagrado por la Constitución Política. Atribuye responsabilidades al Estado, la sociedad y la familia y define los fines de la educación. Establece la educación ambiental como obligatoria en la educación básica. En su decreto 1860 de 1994, reglamenta la Ley 115 de 1994. Incluye el proyecto educativo institucional PEI, para todos los establecimientos educativos el cual tiene entre sus componentes al PRAE. En el Decreto 1743 de 1994, se instituye el Proyecto de Educación Ambiental para todos los niveles de educación formal, se fijan criterios para la promoción de la educación ambiental no formal e informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente.

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ANEXO N ° 3 Declaración de Bogotá ORIENTACIONES PARA LA POLÍTICAAMBIENTAL EN LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA,

1 Seminario Nacional sobre Universidad y Medio Ambiente Bogotá, abril de 1988 Estas fueron las conclusiones de las directivas universitarias que participaron en el seminario: 1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

1.6

Las Universidades han venido desarrollando un esfuerzo significativo para incorporar la Dimensión Ambiental en los estudios superiores. Este esfuerzo se sintetiza sobre todo en la introducción de cátedras en el desarrollo de investigaciones sobre problemas ambientales, y en la creación en algunas universidades de centros académicos que aglutinan el esfuerzo de las diferentes facultades para el desarrollo de actividades académicas ambientales. Sin embargo, se reconoce que los esfuerzos realizados hasta el momento no son suficientes para responder al reto que se le presenta a la universidad en la solución de los problemas ambientales y en la constitución de una sociedad alternativa en la que sea posible la satisfacción de las necesidades básicas de toda la población dentro de un desarrollo sostenido. Se considera por consiguiente, que es indispensable enfatizar la necesidad de la formulación de políticas y estrategias que permitan el desarrollo de un plan de acción a nivel nacional, regional y local para intensificar el esfuerzo de incorporación de la dimensión ambiental en los estudios superiores. Se entiende por ambiente, de acuerdo con la carta de Bogotá, el potencial ecológico y humano de una región para la construcción de un desarrollo armónico. Se acepta que el logro de un desarrollo que posibilite no sólo la continuidad de los procesos vivos sino también el mejoramiento de la calidad de la vida exigirá por parte de los medios universitarios un esfuerzo de transformación de las estructuras académicas. Se señalan, brevemente como sugerencias, algunas de las líneas fundamentales de esa transformación que debe darse dentro del marco de la autonomía universitaria.

ANEXOS

1.7

1.8

1.9

1.10

1.11

1.12

1.13

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Durante la última década la incorporación de la dimensión ambiental se ha dado preferentemente con la introducción de cátedras ambientales generalmente de ecología. Aunque este nivel de incorporación debe considerarse preliminar, se debe aprovechar para suscitar la conciencia de transformaciones más profundas del proceso educativo que lleve a la reformulación de los programas académicos de las diferentes carreras y a la articulación del conocimiento entre las diferentes carreras y a la articulación del conocimiento entre las diferentes disciplinas para la investigación y transformación de la realidad. Las cátedras que se introduzcan deberían plantear no sólo las articulaciones de la estructura ecosistémica, sino principalmente las relaciones entre la estructura social y su base de sustentación natural. Para ello es indispensable fomentar la reflexión teórica de la problemática ambiental desde la perspectiva de cada una de las disciplinas. Dado que los procesos de desarrollo desde la Colonia se han dado en general a espaldas de los sistemas tropicales de vida, la universidad debería intensificar el estudio de los ecosistemas y de sus potencialidades para el establecimiento de un desarrollo alternativo. Aunque los principios generales de la ciencia logran alcanzar niveles universales valederos para todas las culturas las aplicaciones tecnológicas de dichos principios deben acoplarse a las exigencias del medio natural y social. En consecuencia la Universidad debería propender por la investigación de tecnologías adaptables a dichos medios y que permitan la renovabilidad y perfeccionamiento de las formas de vida. Igualmente es indispensable establecer una mayor articulación entre el proceso investigativo y la docencia, con el fin de que ésta logre organizar los conceptos desde el estudio de las realidades inmediatas del medio natural y social. Este proceso investigativo debería ser el resultado del esfuerzo interdisciplinario. Se entiende por interdisciplina, no sólo el acople mecánico de profesionales de distintas áreas del saber, sino, la articulación de los distintos métodos y perspectivas científicas en la búsqueda de procesos autóctonos de desarrollo. Comprendida en esta forma la interdisciplina no riñe con la exigencia de la especialización científica, pero sí exige la apertura de los métodos científicos de cada una de las ciencias a la comprensión de su complementaridad gnoseológica con los demás campos del saber. La investigación debería igualmente vincularse de manera más comprometida a los problemas ambientales de las comunidades, propiciando la vinculación de las mismas en el diagnóstico, planificación y realización de

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1.14

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1.16

1.17

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sus procesos de desarrollo. Ello exige sin duda una nueva percepción del papel del científico y del técnico como catalizador de los procesos comunitarios más que aglutinador aislado del saber. Para lograr un ambiente de trabajo interdisciplinario al interior de las universidades es indispensable propiciar la creación de espacios académicos que lo permitan. Para ello se sugiere la creación de centros, áreas u otras formas académicas que cuentan con los recursos suficientes con el nivel de articulación necesario para desarrollar docencia e investigación interdisciplinaria. Igualmente es indispensable realizar un mayor esfuerzo para ampliar la conciencia ambiental a través de programas de extensión tanto al interior del medio universitario como en los espacios de la opinión pública. Todos estos esfuerzos deberían sin embargo articularse dentro de una política universitaria unificada al interior de cada uno de los claustros académicos. La dimensión ambiental exige la organización articulada del saber y de la transmisión del conocimiento y su aplicación al establecimiento de un desarrollo sostenido. Para fortalecer el esfuerzo de las distintas universidades es indispensable que los organismos que orientan la política universitaria e investigativa cooperen en el diseño y en la ejecución de un plan de acción nacional para incrementar la conciencia ambiental en el ambiente universitario. Este plan de acción debería tener en cuenta sobre todo la capacitación de profesores de las últimas décadas. La organización de investigaciones interdisciplinarias e interinstitucionales, la organización de un sistema de información sobre programas ambientales universitarios.

ANEXOS

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ANEXO N ° 4 Elementos para las respuestas a los ejercicios dirigidos Ejercicio N°. 1 Con base en los textos de la presente unidad y de los anexos 1,2 y 3, trate de sintetizar brevemente los principales objetivos de la Ecopedagogía Humanista. Elementos de respuestas esperadas: Educación de desarrollo sostenible y del Medio Ambiente, para cambiar las actitudes, de los comportamientos, crear valores y una ética nuevos para forjar un nuevo modelo de sociedad, más responsable frente a la conservación de los recursos. Los enfoques de la formación ambiental deben ser interdisciplinarios y comprometer todas las fuerzas vivas de los países, regiones y localidades. Ejercicio N°. 2 Otros gestos ambientalistas (ecológicamente responsables ), de la vida cotidiana: • Respetar los salones para no fumadores en un restaurante o en el tren, • Practicar la clasificación de los desechos domésticos, • Ayudar a la comunidad del barrio en asuntos de mantenimiento de las zonas verdes, • Instalar una bolsa en el carro para botar los desechos en este lugar y no en la calle, • Al sacar al perro a la calle para hacer sus necesidades, llevar una pala y escoba para recoger y echar en una bolsa las materias fecales dejadas por el animal en la calle o en el parque, • Utilizar los baños públicos y dejarlos aseados. • Botar el papel higiénico en los canastos previstos para tal efecto en los baños públicos. • Utilizar las canecas dispuestas en los espacios públicos para botar los pequeños desechos como empaques de compras, de comidas, enlatados de cervezas y otros.

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Ejercicio Nº. 3 Relacionar los sentidos enumerados anteriormente con la percepción de paisajes de la naturaleza plácida, indicando los lugares específicos y los momentos o períodos del día y/ o del año en donde se puedan experimentar. Podrá utilizar el siguiente esquema: Sentidos explorados Olfato Enunciar varios olores: de la tierra, de las hojas, de la resina de las cortezas, etc.

Paisajes bosque Bosque de los Cerros Orientales de Bogotá, en la cumbre, árboles nativos encontrados.

Momentos o períodos después de un aguacero en las horas de la mañana, los olores son diferentes que en la tarde.

Ejercicio Nº. 4 Haga una lectura de su mapa, buscando en él, uno por uno, los siguientes tipos de elementos, y anote en la siguiente hoja de registro cuantas veces aparecen en el dibujo:

Prototipo

Elementos

1°. Elementos de la naturaleza: 2°. Figuras humanas: 3°. Vehículos: 4°. Límites: 5°. Red vial: 6°. Puntos de referencia: 7°. Zonas y/o barrios: Total elementos representados

árboles, cerros peatones, pasajeros de buses carros particulares, buses cerros orientales, línea de metro avenidas Monserrate, supermercados, otros Zona 10, Engativá, otros

No.

3 10 5

18

Una vez terminado el registro, usted podrá sumar los totales para obtener la cantidad de elementos dibujados en el mapa. Enseguida podrá calcular los porcentajes de cada categoría de elementos, por ejemplo, cual es, en su dibujo, el porcentaje de vehículos representados, en relación con el total de elementos.

ANEXOS

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Por ejemplo: usted dibujó 5 carros, 3 árboles, 10 figuras humanas. Total de elementos dibujados: 18 Porcentaje de carros en su mapa: 18 x 100 = 36 % 5 Apreciar su perfil perceptivo de la ciudad e interpretarlo con base en las tendencias observadas. Ejercicio Nº. 5 Sí, me ha pasado algo parecido en alguna oportunidad: al ver por primera vez la inmensidad y la gran belleza del mar en Tolú, pueblito turístico situado en el Golfo de Morrosquillo, Colombia (estímulo condicionado EC), durante unas vacaciones de fin de año que pasé en compañía de la que fuera mi primer amor, sentí una extraña impresión, mezcla de sobrecogimiento místico, de atracción física, de piel erizada,( estímulo no condicionado ENC), lo cual se apareó con conductas y sentimientos de sensualidad erótica con mi compañera (estímulo no condicionado RNC ). Al regresar un año después a la misma playa, volví a sentir estas sensaciones tan agradables y la actitud positiva hacía este lugar en este pueblito costeño, y hacia el mar en general (respuesta condicionada RC y generalización de una actitud positiva hacia el mar y las playas costeras en general). Ejercicio Nº. 6 Con un enfoque sistémico el lector podrá reflexionar sobre la relación existente entre los comportamientos depredadores del hombre con la tala indiscriminada de árboles en los cerros, los bosques, y su impacto sobre los desastres naturales, el secamiento de cuencas hidrográficas y la erosión de los suelos. Terminar el análisis guiando a sus alumnos virtuales hacía una reflexión sobre cómo enfrentar el consumismo de la sociedad neoliberal, para un desarrollo sostenible. Ejercicio Nº. 7 Sobre el tema del río, el docente de la asignatura de sociales podrá diseñar un

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módulo en el cual sus educandos puedan relacionar varios aspectos de este ecosistema con las asignaturas de: • Desde el punto de vista de las sociales, se podrá reflexionar sobre los recursos hídricos de Colombia, de sus principales ríos, su ubicación, con sus cuencas hidrográficas. • Se podrá relacionar un río específico, más conocido por los alumnos, con sus microorganismos, con sus plantas acuáticas, con diferentes peces que habitan en él. • Desde el punto de vista de las artes plásticas, es interesante ver algunas reproducciones de pinturas que los pintores hicieron frente a este recurso vital de la naturaleza. • Se podrán combinar las reflexiones anteriores con trabajos manuales, por ejemplo con arcilla, modelando una maqueta de cerros, montañas, con el río que corre en medio de los valles. • El río corre, se desplaza entre rocas y recibe a los bañistas. El río es también un lugar para deportes como la natación; los ejercicios de expresión corporal a la orilla de un río podrían ser la actividad de una tarde calurosa a la orilla del amigo el río. • La actividad anterior puede ser acompañada de melodías o de piezas musicales dedicadas por su compositor al río. • Se puede relacionar el río con poemas escritos por poetas nacionales e internacionales, en diferentes idiomas. Ejercicio Nº. 8 El lector llenará el siguiente formato para diseñar sus juegos de desarrollo sensorial. A continuación un ejemplo, con el juego Árbol a la vista. Formato de la ficha técnica de los juegos ecológicos Nombre del juego.........Árbol a la vista................................................. Sentido desarrollado.....Campo visual de 360 grados........................... Aprendizajes: Percibir de manera integral, es decir visualizar el paisaje en todos sus ángulos; constatar objetivamente el carácter subjetivo, selectivo de la percepción visual, efectuando comparaciones sociales de las percepciones interindividuales de un mismo paisaje, etc. Materiales necesarios: ninguno en particular. Se requiere de una panorámica interesante.

ANEXOS

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Número ideal de participantes: máximo 16, mínimo 4. Conformar grupos de cuatro individuos cada uno, con idéntica estatura. Edad mínima requerida: 7 años en adelante. Ideas principales para la motivación y explicación del juego: descubrir en el grupo algunas de las particularidades del proceso de la percepción visual humana; comparar las percepciones que tienen diferentes personas de un mismo campo visual. Nivel de competencia requerida para los participantes: neófita Lugar proyectado para el desarrollo de la actividad: en lo alto de un primer plano con visión panorámica de la ciudad. Horas y Período del año más idóneo en este lugar: 5-8 a.m. Preparativos necesarios: Ninguno en especial. Tiempo necesario para realizar el juego: 30 minutos Tiempo para la retroalimentación: 30 minutos. Tiempo total de la actividad: 1 hora, con 4 subgrupos. Observaciones sobre el desarrollo del juego: observé alguna dificultad inicial en algunos alumnos, cuando trataban de controlar el movimiento involuntario de la cabeza para efectuar la lectura de su respectivo campo visual. Llenar un formato por cada juego de desarrollo sensorial diseñado, acorde con los contenidos de la Unidad N ° 4 del libro. Ejercicio Nº. 9 Etnia escogida por ejemplo: la etnia INGA Su entorno social El Valle de Sibundoy está conformado por cuatro pueblos que ahora son los municipios de Santiago, Colón, Sibundoy y San Francisco. Los habitantes son Ingas y Kamsas. Su entorno cultural: La etnia Inga puede caracterizarse como la cultura del yahé, planta natural que los indígenas toman en determinadas ocasiones y consideran como uno de los caminos para llegar al conocimiento, a la comprensión del sentido de la vida en este mundo y en el universo.

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Para saludarse, dicen “Puncha Puangue”, es decir “Sea su día como de yo”. No se debe, tan siquiera inconscientemente, desear un “mal día” aún cuando fuera su peor enemigo al que hubiera que saludar. Su entorno geográfico y natural: Valle del Sibundoy o Valle del Sol; corren ríos como el Balsayaco, el Samangayaco, el Quinchoa, el Uarmi Yaco, el Espinayaco y otros. Algunos de los ríos se denominan por las actividades que se desarollan cerca de ellos, por ejemplo, Chakemaillaiyaco, el río donde se lavan los pies; Uarmiyaco, río mujer ( para los Ingas, la mujer es signo de actividad )

ANEXO Nº 5 Escalas de interés ecológico y de actitudes ambientales Escala de calidad ambiental percibida En algunas mediciones de la calidad ambiental percibida (CAP) se utiliza un método clásico en psicología social, el diferencial semántico. Esta técnica, desarrollada por Osgood, Suci, y Tannenbaum (1957), consiste en pedir a los encuestados la evaluación de un ambiente específico, en términos de atributos o de calificativos bipolares, opuestos, como por ejemplo, Grande Pequeño; Gordo - Flaco ; Alto - Bajo, y otros pares de atributos dicotómicos. A continuación mencionaremos un listado de 63 adjetivos bipolares que componen la Escala de Descripción Ambiental elaborada por Kasmar, J.V., (1970) y adaptada por nosotros para Colombia con base en nuestros propios estudios sobre la vivienda bogotana y sobre el transporte urbano. El lector podrá aplicar este instrumento a un grupo de estudiantes, con el fin de establecer el perfil semántico del lugar estudiado (el colegio, el barrio en el cual se ubica el colegio, etc.). El texto de esta encuesta semántica se refiere a la evaluación del salón de clase de un curso universitario, pero podrá ser aplicado por el lector a cualquier otro lugar.

ANEXOS

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Ejercicio Nº. 1 Te proponemos evaluar uno de los espacios que más frecuentas durante tu estadía en la universidad: tu salón de clase, en el cual estamos reunidos en este momento. Para tal fin te presentamos un listado de adjetivos relacionados con la descripción de este salón y ubicados sobre una línea espaciada en cinco intervalos que varían desde los valores mínimos hasta los valores máximos para evaluar tu salón de clase en términos de estos atributos. Lugar escogido:.......Salón de clase (puede ser cualquier otro lugar) x Lujoso

x

x

x

x

____________________

Sencillo

Si consideras que este lugar es muy lujoso, pondrás una X en la columna izquierda así: x x x x x x _____________________

Lujoso

Sencillo

Si, al contrario, consideras que este lugar es muy sencillo, pondrás una X en la columna derecha así: x x x x x ____________________ x

Lujoso

También puedes escojer las demás posiciones: x

x

x

x

x

x (algo lujoso) o, x (algo sencillo) o, x ( ni lujoso, ni sencillo)

Sencillo

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Entendido? Bien. Sigue poniendo las X en las posiciones que consideres más adecuadas en cada uno de los siguientes renglones, sin olvidar alguno. x

x

x

x

Equilibrado ______________________ Agradable ______________________ Abierto ______________________ Libre ______________________ De Moda ______________________ Amplio ______________________ Aburrido ______________________ Alegre ______________________ Común ______________________ Funcional ______________________ Grande ______________________ Feo ______________________ Ordenado ______________________ Aseado ______________________ Claro ______________________ Atractivo ______________________ Decepcionante ______________________ Decaído ______________________ Inmenso ______________________ Organizado ______________________ Sucio ______________________ Acogedor ______________________ Estructurado ______________________ Luz natural ______________________ Iluminado ______________________ Acústica buena ______________________ Luz suave ______________________ Indiferente ______________________ Antiguo ______________________ Ventilado ______________________ Temperatura normal _____________________ Humedad excesiva ______________________ Viejo ______________________ Bien distribuido ______________________

x Desequilibrado Desagradable Cerrado Inducido Fuera de moda Reducido Animado Triste Único Antifuncional Pequeño Hermoso Desordenado Desaseado Oscuro Repulsivo Impresionante Conservado Diminuto Desorganizado Limpio Hostil Inestructurado Luz artificial Mal iluminado Acústica mala Luz fuerte Llamativo Moderno Asfixiante Mucho calor Humedad normal Nuevo Mal distribuido

ANEXOS

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Colorido Alineado Brillante Maloliente Frío Caro Privado Comodo Monofuncional Complicado Tradicional Silencioso Contaminado Conveniente Refinado Elitista Culto Útil Eficaz Ventilado Vacío Fuerte Activo Estético Sano Aislado

______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________

Descolorido Desalineado Opaco Aire fresco Cálido Barato Público Incómodo Multifuncional Simple Novedoso Ruidoso Limpio Inconveniente Burdo Popular Vulgar Inútil Ineficaz Sofocante Lleno Débil Pasivo Antiestético Enfermizo Futurista

Ejercicio N ° 2 Aplicar el formulario anterior, escogiendo un lugar que usted piensa ser de interés para evaluar o hacerlo evaluar por sus alumnos. Colocar una X en cada uno de los renglones, en una posición que corresponda realmente a su apreciación del mencionado lugar. Después de haber contestado el cuestionario, vamos a cuantificar sus respuestas, con base en los valores numéricos de cada intervalo de la siguiente escala: x x x x x 5........4.........3..........2..........1 puntos

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Para adiestrarse, califique las siguientes respuestas: Puntos Eficaz x Ineficaz Ventilado x Sofocante Vacío x Lleno Fuerte x Débil Activo x Pasivo Estético x Antiestético Sano x Enfermizo Aislado x Comunicado Pasado x Futurista Total de puntos Cálculo de la calificación de su valor escalar: 28 = 3.11 9

3 5 3 4 1 2 4 2 4 28

(28 puntos obtenidos por sus respuestas, total dividido por 9 items en este ejercicio preliminar). Si se efectúa la evaluación del protocolo completo, habrá que dividir el total de puntos obtenidos por 63, ya que el test se compone de 63 renglones (o items) de atributos bipolares. La posición escalar de su evaluación (3.1) del lugar escogido se ubica en el intervalo 3, lo cual puede ser interpretado como una indiferencia por parte de usted hacia el lugar evaluado. Escala de interés ecológico Ejercicio N ° 3 En la siguiente encuesta, les presentaremos una serie de afirmaciones frente a las cuales Usted tomará posición en términos de acuerdo o de desacuerdo. Usted podrá expresar su nivel de acuerdo o de desacuerdo poniendo una X en el intervalo adecuado como en el siguiente ejemplo:

ANEXOS

Afirmaciones La Prensa Colombiana debe informar ampliamente sobre los diversos problemas ambientales del país.

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Total acuerdo X 5

X 4

Total desacuerdo X X X 3 2 1

X

En caso de total acuerdo con la anterior afirmación coloque una X en el extremo izquierdo de la escala, como lo indica la figura anterior En caso de un total desacuerdo con esta afirmación, coloque la X así .................................................................................................... En caso de un relativo acuerdo con la misma afirmación, coloque la X así: ................................................................ X En caso de un relativo desacuerdo con esta afirmación, coloque la X así: ................................................................................................. X En caso de que su posición es de completa neutralidad, coloque la X así: .............................................................................. X ¿Entendió las instrucciones ? En caso afirmativo, tome posición ante las siguientes afirmaciones. Afirmaciones

Total desacuerdo

X

Total acuerdo

1. El gobierno debe cas5 4 3 2 1 tigar severamente a las personas y entidades que contaminan el ambiente............................................................................. 2. Para qué preocuparse por 1 2 3 4 5 la caza incontrolada de animales silvestres ya que eso no afecta a la naturaleza.................................................................................................. 3. La contaminación no afecta 1 2 3 4 5 en nada mi vida personal.......................................................................... 4. La contaminación ambiental 1 2 3 4 5 es asunto de la alcaldía y del gobierno......................................................

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5. Debemos tomar precauciones 1 2 3 4 5 para evitar la quema de los bosques durante un paseo.................................................................................. 6. La tala de árboles es altamente 5 4 3 2 1 perjudicial al equilibrio ecológico.............................................................. 7. La producción industrial 1 2 3 4 5 debe crecer sin controles ambientales, para sacar de pobre al país.............................................................................................. 8. Es imprescindible impartir 1 2 3 4 5 conocimientos ecológicos en escuelas y universidades.......................................................................... 9. Los mares, ríos, cuencas y 1 2 3 4 5 quebradas perduran para siempre............................................................ 10.Los recursos naturales 1 2 3 4 5 deben ser dominados por el ser humano................................................... 11.Hay que apoyar las iniciativas 5 4 3 2 1 del Ministerio del Medio Ambiente cuando éste exige estudios del impacto ambiental causado por nuevas perforaciones de petróleo....................................................................................... 12.El transporte urbano mejoraría 1 2 3 4 5 importando y fabricando mas carros 13.La red vial del país debe 1 2 3 4 5 incrementarse sin límites para resolver el problema del transporte urbano y de carga..................................................................................... 14.Las basuras son de competencia 1 2 3 4 5 exclusiva de la administración municipal..................................................... 15.Hay que educar a la gente para 5 4 3 2 1 la conservación de la naturaleza y del patrimonio cultural........................................................................... 16.Me duele que la gente bote 5 4 3 2 1 papeles en la calle................................................................................... 17.Manejar carro con una copa 1 2 3 4 5 de más no hace daño a nadie................................................................ 18.Me gustaría participar a un 5 4 3 2 1 grupo de acción cívica para defender la conservación ambiental comunitaria........................................

ANEXOS

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19.El MEN es el Ministerio de 1 2 3 4 5 Estudios Nacionales................................................................................. 20.La Etnia Wayu tiene razón en exigirle al Estado respeto 5 4 3 2 1 por sus tradiciones ancestrales que prohiben la explotación del petróleo en sus tierras......................................................................... Gracias por su gentil colaboración Enseguida, vamos a calificar sus respuestas, con base en los siguientes criterios. Regresaremos al item No. 1: Afirmaciones

Total acuerdo Total desacuerdo X X X X X La prensa colombiana 5 4 3 2 1 debe informar ampliamente sobre los diversos problemas ambientales del país. X.................................. 5 ptos.

La respuesta registrada se ubica en posición 5 de la escala (ver línea de encabezamiento); por lo tanto esta respuesta se califica con 5 puntos y se anota en el margen este valor. Proceder de la misma manera con los demás items y sumar las 20 calificaciones, lo que le dará la calificación global. Falta convertir esta nota global en la nota por su respectivo valor escalar, para ubicar su resultado global en la escala de cinco intervalos (5 excelente, 4 bueno, 3 regular, 2 malo,1 mediocre). Para tal efecto, haga la siguiente operación, con base en la siguiente fórmula matemática: Coeficiente de Interés Ecológico CIE =

total de puntos 20

Si su total de puntos ha sido de 92, por ejemplo, su CIE será :

92 20

= 4.6

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Esta calificación de su interés ecológico se posiciona en una escala de 5 puntos así: X 5 ...................................4.6

X 4

X 3

X 2

X 1

Siendo 5 el valor que corresponde a un máximo interés ecológico, 3 un CIE regular y 1 un CIE mediocre, su CIE se posiciona entre excelente y bueno, es decir que su interés ecológico es alto. Escala de Apreciación de Paisajes Durante los preparativos de una salida ecológica, cabe prever la colección de materiales informativos sobre el lugar de visita proyectada. Dentro de estos materiales, el ecopedagogo cuenta con un álbum de fotografías y diapositivas tomadas en salidas anteriores que se podrá volver a utilizar para motivar a los nuevos alumnos antes de salir a un campo de exploración ecológica. Este material puede servir también para la fase de inducción en la cual se necesita conocer los gustos y las preferencias de los alumnos en materia de paisajes. El conocimiento previo de estas preferencias de un grupo determinado permite seleccionar con criterio científico el tipo de lugar más apetecido por un grupo determinado. También, después de realizada la salida, se pueden utilizar las diapositivas nuevas en la fase final del proceso educativo ambiental, cuando viene el momento de evaluar la salida y los diferentes lugares explorados. Para atender estas diferentes necesidades se pueden aprovechar las diapositivas en un taller de apreciación de paisajes, cuyos conceptos técnicos les proponemos a continuación, con un ejercicio que permita aprender su manejo. Fotografía No. 6 Bosque del Humedal El Córdoba, Bogotá, Colombia ( Paisaje A ) (Véase en cuadernillo a color). Foto tomada por Mauricio Castañeda, líder comunitario JAC Niza. Nota: los árboles pequeños han sido sembrados por la Comunidad del Barrio Niza, los árboles de mayor edad, de tronco grueso, han sido conservados gracias a su intervención comunitaria.

ANEXOS

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La apreciación de paisajes y su uso en educación ambiental. M.A. Macia y C. Huici, en su artículo “Apropiación subjetiva del paisaje: un ejemplo de utilización de la Rejilla de Kelly”, (1986) hacen una interesante reseña metodológica de esa modalidad, inspirada por los planteamientos y métodos del Diferencial Semántico de Osgood-Tannembaum. Los primeros estudios efectuados por Macia en este campo se ubican dentro de una perspectiva de Teoría de los rasgos de la Personalidad, que expresa su preferencia por determinados tipos de paisajes, lo cual se puede entender como la proyección de ciertos rasgos de su personalidad. Para tal efecto, el mencionado autor utiliza pruebas como el 16 PF de Cattel y el CEP de Pinillos para medir rasgos de personalidad y preferencias de paisajes; utiliza fotografías para que los sujetos escojan entre varios pares de fotos de paisajes. Por medio de este trabajo, se llegó a determinar una tipología de los principales paisajes: paisaje natural - paisaje artificial; paisaje suave - paisaje duro y áspero; formas netas - formas difusas. Posteriormente Macia sintetizó estos componentes por medio de una dimensión bipolar: lo “humano”, frente a la “natural” de un paisaje determinado, relacionando estos conceptos con las situaciones personales en las cuales se encuentra el sujeto dentro de determinado paisaje. Esta última posición influenció mucho los constructos teóricos de Kelly (1955), cuando este autor afirma que el hombre es un “animal categorizador” que construye una serie de hipótesis sobre las constantes relaciones entre la realidad del mundo externo y sus comportamientos. Para investigar sobre las categorias mentales, Kelly propone un instrumento, la “Rejilla”, una encuesta en la cual se le ofrece al encuestado una serie de paisajes, en fotos o en diapositivas, para que él los aprecie y caracterice en términos de atributos bipolares. De esta manera se obtuvieron diez constructos semánticos, tales como, por ejemplo, las características físicas de los paisajes; la humanización de otros lugares naturales; manifestaciones subjetivas en sus apreciaciones sobre la cobertura vegetal y sobre la fertilidad de los paisajes. A continuación presentamos un registro en el cual aparecen en su parte superior las letras correspondientes a los 10 paisajes que los sujetos deben apreciar con base en un diferencial semántico de nueve atributos bipolares:

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Rejilla semántica de Kelly para la apreciación de paisajes. Entregar a las personas el siguiente formato para que lo diligencie durante el taller. La aplicación es grupal, con grupos que pueden alcanzar hasta 30 participantes. Curso ecopedagógico.................................................................... Nombre:_______________________sexo:_____fecha:_____________ Aquí se ve la diapositiva del paisaje A (véase fotografía N ° 6 - Paisaje de bosque en cuadernillo a color ). Trate de apreciarla con base en la siguiente rejilla de atributos bipolares poniendo una X en la posición más idónea, renglón por renglón, sin dejar de contestar ninguno de ellos. PAISAJE A

Terreno irregular Horizontal Uniforme Cultivado Habitado Acogedor Hermoso Frondoso Fértil Atractivo Fácil Fuerte Pacífico Diverso Limpio

Escala de Atributos Bipolares 5 X

4

3

2 X X X X

X X X X X X X X X X

1 T. normal Vertical Diferenciado Silvestre Virgen Hostil Feo Desnudo Desértico Aburrido Difícil Débil Atormentado Pobre Contaminado

Al terminarse la evaluación del paisaje A, se proyectan las diapositivas de los paisajes B, C, D, y así sucesivamente, hasta terminar la serie de unas 20 exposiciones máximo, para evitar la saturación del alumno.

ANEXOS

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El grupo asignará un valor escalar a la valoración de cada par de atributos y procederá luego a calificar cada una de las aplicaciones. Es recomendable que los alumnos intercambien sus aplicaciones, para obtener unas calificaciones más objetivas. Por ejemplo, el grupo consideró mayoritariamente que el par “terreno irregular / regular “debía dar puntaje máximo (7 puntos) a un paisaje calificado como muy irregular y un puntaje mínimo (1 punto) a un paisaje caracterizado como demasiado regular. Al terminar la calificación de cada protocolo, se podrá establecer el perfil apreciativo del grupo sobre cada paisaje en particular y sobre el conjunto de paisajes mostrados. Este Taller de Apreciación de Paisajes o de Interpretación de la Naturaleza ha tenido en nuestra experiencia mucho éxito, tanto para objetivos netamente formativos como para trabajos investigativos. Una técnica del diferencial semántico: la Constelación de Atributos Cuando el investigador psicosocial inicia su estudio sobre un tema ambiental desconocido o poco explorado, él puede enfrentar esta situación de tabula rasa con la exploración previa del objeto de estudio acudiendo a una técnica de encuesta abierta, el método del listing, es decir de listado o de la elaboración de listas de atributos, primera racionalización al nivel de la problemática explorada; es un registro de palabras o de ideas que se presentan a propósito del problema enunciado, una lista de atributos enunciados por un grupo de encuestados quienes, por sus múltiples respuestas, reflejan la manera como ellos piensan este problema. Este listado puede ser elaborado por el individuo (reflexión) o por un grupo pequeño ( lluvia de ideas). El primer resultado del listing es la conformación de una constelación de atributos, es decir de una libre asociación de ideas y de palabras sobre un tema específico. Por ejemplo, como en el taller olfativo, se les pidió a los encuestados:” ¿Qué calificativos, atributos, palabras, evoca en usted este bosque andino? El número de asociaciones no se limita y depende exclusivamente de la creatividad y de los recursos cerebrales de los educandos. Sin embargo, por lo general, se observa que los sujetos no asocian más de 20 a 30 palabras durante un tiempo corto, de apenas unos minutos, sobre un tema específico dado.

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Se trata de un mecanismo creativo esencial para el intelectual o para todo investigador inventivo. Su taller de desarrollo sensorial podrá utilizarlo también. Procedimiento para organizar los datos recogidos. Habrá palabras más nominadas que otras por los encuestados, como en el ejemplo del taller olfativo, en el cual adjetivos como delicioso, puro, aromático, perfumado, exquisito, recibieron hasta 9 nominaciones en un grupo de seis personas. Al contrario, los atributos negativos, tales como “a gas”, “hostigante”, “repelente”, “tóxico”, no han sido emitido en este grupo más de dos veces y se refirieron a un lugar del bosque en el cual algunos exploradores encontraron en su recorrido el lugar en el cual aguas negras de una población pirata se vierten y se mezclan al agua cristalina de una cascada de los cerros. Luego se procede a establecer un listado por frecuencias de los atributos registrados, desde los más nominados, hasta los de menor nominación en los grupos, lo cual puede ser representado en un diagrama muy didáctico como el que presentamos en la unidad 5, relacionado con el Taller sobre Olfato. Este ejercicio grupal permite identificar los sujetos más creativos del curso, por sus asociaciones originales, inesperadas o completamente extravagantes. También sirve para detectar las asociaciones más raras, más originales, como por ejemplo, en el caso del mencionado Taller Olfativo, el atributo “a gas”, “ podrido”, “ abono”, atributos extravagantes o, por lo menos, inesperados en un Taller Olfativo en pleno bosque Andino, los cuales podrán servir a los creativos ambientalistas en sus denuncias ante el mal manejo de los parques o de las reservas naturales.

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