Verstehenssupport im Literaturunterricht: Theoretische und empirische Fundierung einer literaturdidaktischen Aufgabenorientierung [1. Aufl. 2020] 978-3-658-28377-3, 978-3-658-28378-0

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-IX
Einleitung (Michael Steinmetz)....Pages 1-13
Regulative Ideen und Aufgaben (Michael Steinmetz)....Pages 15-54
Aufgaben und Verstehenssupport (Michael Steinmetz)....Pages 55-133
Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support (Michael Steinmetz)....Pages 135-177
Ergebnisse der Studie (Michael Steinmetz)....Pages 179-215
Zusammenfassung und Diskussion (Michael Steinmetz)....Pages 217-229
Schluss (Michael Steinmetz)....Pages 231-255
Back Matter ....Pages 257-287

Citation preview

Michael Steinmetz

Verstehenssupport im Literaturunterricht Theoretische und empirische Fundierung einer literaturdidaktischen Aufgabenorientierung

Verstehenssupport im Literaturunterricht

Michael Steinmetz

Verstehenssupport im Literaturunterricht Theoretische und empirische Fundierung einer literaturdidaktischen Aufgabenorientierung

Michael Steinmetz Gießen, Deutschland Habilitationsschrift am Fachbereich Sprache, Literatur, Kultur der Justus-Liebig-­ Universität Gießen, 2018

ISBN 978-3-658-28377-3 ISBN 978-3-658-28378-0  (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-658-28378-0 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National­ bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Springer VS © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informa­ tionen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Springer VS ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature. Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Vorwort Aufgaben sind im Laufe der letzten 20 Jahre verstärkt ins Blickfeld unterrichtsbezogener Diskussion geraten. Sie werden als „Dreh- und Angelpunkt“ (Menck 2011, S. 19), „Treibstoff“ (vgl. Bastian 2016, S. 3) oder „Herzstück“ (Köster 2016, S. 8) des Unterrichts diskutiert und avancieren so zunehmend zu einem bedeutenden Untersuchungsgegenstand der erziehungswissenschaftlichen, allgemeindidaktischen und fachdidaktischen Forschung. Die deutschdidaktische Aufgabenforschung ist noch verhältnismäßig jung, aber dennoch sehr ambitioniert, wie die vielseitigen theoriebildenden und empirischen Impulse der letzten Jahre zeigen (vgl. z. B. Leubner/Saupe 2008; Winkler 2011; Köster 2016; Heins 2017; Susteck 2018). Eine Kernrelation, die sich wie ein roter Faden durch die deutschdidaktische Aufgabendiskussion und -forschung zieht, ist das durch Aufgaben bestimmte oder für sie zu bestimmende Verhältnis von Offenheit und Lenkung. Die mit dieser Kernrelation zusammenhängenden Fragen, die einen zum Teil stark normativen Zuschnitt haben, werden meistenteils theoretisch, selten empirisch, und wenn empirisch, dann vor allem qualitativ-empirisch, verhandelt. An dieser Stelle setze ich mit der vorliegenden Studie an: Mit besonderem Augenmerk auf Aufgabensupport (vgl. Winkler 2011), verstanden als wesentlicher Faktor zur Regulierung des Offenheits- bzw. Lenkungsgrades von Aufgaben, versuche ich Erkenntnisse auf diesem Gebiet zu generieren, die nicht ausschließlich auf theoretischen Erwägungen und qualitativen Befunden, sondern auch auf prüfstatistischen Ergebnissen beruhen. Ich hoffe, die Arbeit kann durch ihre theoretisch-konzeptionelle und empirisch-prüfende Ausrichtung sowohl zur Theoriebildung als auch zur empirischen Fundierung der fachdidaktischen Aufgabenforschung beitragen. Als Hinweis für die Lektüre dieses Buches sei Folgendes vorangestellt: Obwohl ich mich insgesamt sehr um Verständlichkeit und Anschaulichkeit bemüht habe, sind die Kapitel 4 und 5 gemäß den Standards empirischer Sozialforschung sehr technisch gehalten, was nolens volens deren Lesbarkeit beeinträchtigt. Wem ein Überblick über die Studie und die mit ihr generierten Ergebnisse genügt, dem sei empfohlen, bei Kapitel 4.4 auszusteigen, Kapitel 5 zu überspringen und bei Kapitel 6 wieder einzusteigen. Wer daran interessiert ist, genau nachzuvollziehen,

VI

Vorwort

wie die Ergebnisse methodisch zustande gekommen sind, der wird um die Lektüre der Kapitel 4 und 5 (und des Anhangs 1) nicht herumkommen. Dass ich mein Habilitationsprojekt mit dem vorliegenden Buch abschließen konnte, habe ich vielen Menschen zu verdanken, die mich auf unterschiedliche Weise unterstützt haben: Zu nennen sind zunächst die Schülerinnen und Schüler, die sich ohne erwähnenswerte Gegenleistung bereiterklärt haben, als Probanden an meiner Studie teilzunehmen. Ohne sie und die Lehrerinnen und Lehrer, die mich wohlwollend in meinen Vorhaben unterstützt haben, wäre die Studie nicht möglich gewesen. Dasselbe gilt für die Gießener Studierenden, die es bereitwillig ertrugen, in literaturdidaktischen Seminaren anlässlich meiner Studie mehr leisten zu müssen als gemeinhin üblich. Zu besonderem Dank verpflichtet bin ich Konstantin Gartfelder, der mir bei der elektronischen Aufbereitung und Verarbeitung der empirischen Daten unter die Arme griff. Jacqueline Reinisch gebührt größter Dank für die gründliche und umsichtige Unterstützung bei der redaktionellen Arbeit und der Literaturverwaltung; ohne ihre Sorgfalt wäre das vorliegende Buch um den ein oder anderen peinlichen Lapsus reicher. Juliane Köster und Iris Winkler danke ich nicht nur für die sehr gründliche Begutachtung der Studie, sondern auch für den konstruktiven Austausch über die Ergebnisse. Die mit beiden verbundene Jenaer Aufgabenforschung war und ist für mich eine der wichtigsten wissenschaftlichen Bezugsquellen. Den wohl größten Anteil am Zustandekommen dieses Buches hat Thomas Möbius. Durch das große Vertrauen, das er in mich gesetzt, und die unablässige Unterstützung, die er mir geboten hat, war es überhaupt erst möglich, ein solches Buch zu schreiben. Natürlich wäre meine Arbeit nichts ohne den Rückhalt meiner Familie, insbesondere meiner Frau, die ihren ganz eigenen Anteil am Zustandekommen dieser Arbeit hat, danke. Die Justus-Liebig-Universität Gießen hat mein Projekt dankenswerterweise mit einer großzügigen Forschungsbeihilfe unterstützt, die auch dazu diente, ein Anschlussprojekt anzuschieben. Dieses Anschlussprojekt, das sich der lehrerseitigen Konstruktion, Auswahl und Modifikation von Aufgaben (KAMA) widmet, ist bereits im Gange; insofern hat die vorliegende Arbeit weniger einen abschließenden als einen aufschließenden Charakter für weitere Forschung. Gießen, Oktober 2019 1

Anhang und Abbildungen sind verfügbar auf der Springer.com-Website zum Buch.

Inhaltsverzeichnis Vorwort ................................................................................................................ V Inhaltsverzeichnis ..............................................................................................VII 1 Einleitung........................................................................................................... 1 1.1 Lernunterstützung im Literaturunterricht .................................................... 1 1.2 Kritik an Lernunterstützung ........................................................................ 5 1.3 Aufgabenorientierung als integrative regulative Idee ................................. 8 1.4 Der Aufbau der vorliegenden Arbeit .......................................................... 8 1.5 Zur Notation in dieser Arbeit .................................................................... 11 1.6 Eingrenzungen .......................................................................................... 11 2 Regulative Ideen und Aufgaben....................................................................... 15 2.1 Kompetenzorientierung versus Gegenstandsorientierung ......................... 16 2.1.1 Frontstellungen .................................................................................. 16 2.1.2 Integrative Perspektive....................................................................... 23 2.1.3 Aufgaben............................................................................................ 25 2.2 Schülerorientierung versus Textorientierung ............................................ 26 2.2.1 Frontstellungen .................................................................................. 26 2.2.2 Integrative Perspektive....................................................................... 29 2.2.3 Aufgaben............................................................................................ 32 2.3 Konstruktivismus versus Instruktivismus ................................................. 33 2.3.1 Frontstellungen .................................................................................. 33 2.3.2 Integrative Perspektive....................................................................... 41 2.3.3 Aufgaben............................................................................................ 42 2.4 Selbstreguliertes Lernen versus fremdreguliertes Lernen ......................... 43

VIII

Inhaltsverzeichnis 2.4.1 Frontstellungen .................................................................................. 43 2.4.2 Integrative Perspektive....................................................................... 51 2.4.3 Aufgaben............................................................................................ 53

3 Aufgaben und Verstehenssupport .................................................................... 55 3.1 Ein deskriptiver Aufgabenbegriff ............................................................. 56 3.2 Begriffliche Grundlagen ........................................................................... 60 3.2.1 Analytischer Zugriff .......................................................................... 61 3.2.2 Synthetischer Zugriff ......................................................................... 81 3.3 Verstehenssupport ................................................................................... 101 3.3.1 Substantivischer Support ................................................................. 103 3.3.2 Syntaktischer Support ...................................................................... 108 3.3.3 Guter Support................................................................................... 117 3.4 Ein normativer Aufgabenbegriff ............................................................. 122 3.4.1 Kriterien ........................................................................................... 123 3.4.2 Konstruktionsprinzipien ................................................................... 124 3.4.3 Aufgabenorientierung ...................................................................... 132 4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support ............................................ 135 4.1 Forschungsleitende Annahmen ............................................................... 135 4.1.1 Einfluss von Support auf Textverstehen ......................................... 135 4.1.2 Einfluss von Support auf Kompetenz, Autonomie und Motivation 139 4.2 Forschungsdesign.................................................................................... 144 4.2.1 Einflusszusammenhänge, Fragen und Hypothesen .......................... 144 4.2.2 Messwiederholungsplan und Versuchsanordnung ........................... 147 4.2.3 Messwiederholungsplan und Versuchsanordnung ........................... 147 4.3 Stichprobe ............................................................................................... 149 4.4 Instrumente ............................................................................................. 150

Inhaltsverzeichnis

IX

4.4.1 Unabhängige Variable: Aufgabenformat ......................................... 150 4.4.2 Abhängige Variablen: Interpretationsleistung und Lernerleben ...... 155 4.4.3 Drittvariablen ................................................................................... 172 4.5 Ablauf ..................................................................................................... 174 4.5.1 Vorbereitungsphase ......................................................................... 174 4.5.2 Erhebungsphase ............................................................................... 174 4.5.3 Auswertungsphase ........................................................................... 175 5 Ergebnisse der Studie..................................................................................... 179 5.1 Deskriptive Auswertung ......................................................................... 180 5.1.1 Personenmerkmale ........................................................................... 180 5.1.2 Interpretationsleistung und Supportnutzung .................................... 181 5.1.3 Lernerleben ...................................................................................... 189 5.2 Inferenzstatistische Auswertung ............................................................. 192 5.2.1 Einfluss auf die Interpretationsleistung ............................................ 193 5.2.2 Einfluss auf das Lernerleben ............................................................ 200 5.2.3 Differenzielle Befunde ..................................................................... 204 6 Zusammenfassung und Diskussion ................................................................ 217 6.1 Zusammenfassung der Ergebnisse .......................................................... 217 6.2 Kontextualisierung der Ergebnisse ......................................................... 220 6.3 Kritik der Ergebnisse .............................................................................. 224 7 Schluss ........................................................................................................... 231 7.1 Programm der Arbeit .............................................................................. 231 7.2 Empirische Ergebnisse ............................................................................ 240 7.3 Schlussfolgerungen ................................................................................. 249 Literaturverzeichnis .......................................................................................... 257 Tabellen- und Abbildungsverzeichnis .............................................................. 283

1 Einleitung Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, wie Aufgaben beschaffen sein müssen, damit sie als Kernbestandteil des Lernens und Lehrens im Literaturunterricht begriffen werden können. 2 In den Blick geraten dabei vor allem solche Aufgaben, die Textverstehen im Spannungsfeld zwischen Lerner und Gegenstand als Prozess modellieren; Aufgaben also, die Texterschließung nicht nur passiv einfordern oder voraussetzen, sondern aktiv anstoßen, begleiten und strukturieren. Ein wichtiges Element solcher Aufgaben ist – so wird im Rahmen dieser Arbeit zu begründen sein – die mit ihnen gelieferte Lernunterstützung.

1.1 Lernunterstützung im Literaturunterricht Wer von Lernunterstützung spricht, denkt in der Regel an Lernende mit weniger guten Lernvoraussetzungen. Je besser die Lernvoraussetzungen der Lernenden sind, desto weniger Lernunterstützung ist erforderlich, um erfolgreiches Lernen sicherzustellen – so jedenfalls eine übliche Vorstellung von einer wünschenswerten Lerngenese im Unterricht. Wer erfolgreich unterrichtet, stimmt die Lernunterstützung adaptiv mit der Unterstützungsbedürftigkeit der Lernenden ab und fährt perspektivisch lernunterstützende Maßnahmen zurück, um sukzessive die Verantwortlichkeit des Lernens in die Hände der Lernenden zu legen. Das bedeutet auch, dass lernunterstützende Maßnahmen die Funktion haben, am Ende des Lernprozesses keine Funktion mehr zu haben. Wer Fahrrad fahren kann, benötigt nicht mehr die Stützräder, die ihm das Erlernen des Radfahrens durch Entlastung der erforderlichen Balancierungsleistung überhaupt erst ermöglicht haben. Und wer ausreichend im handschriftlichen Schreiben geübt ist, kann auch ohne die Schreiblinien auskommen, die ihn zuvor – anfangs als Viererlinie, dann als Doppellinie und zuletzt als einfache Schreiblinie – instandgesetzt haben, eigenständig und koordiniert den Stift zu führen. Lernunterstützung macht sich bei erfolgreicher

2 Teilergebnisse der Studie wurden veröffentlicht in Steinmetz (2016) und Steinmetz (2019). Teilergebnisse speziell zum Matthäus-Effekt wurden zur Veröffentlichung angenommen (vgl. Steinmetz in Vorbereitung).

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 M. Steinmetz, Verstehenssupport im Literaturunterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-28378-0_1

2

1 Einleitung

Funktionsweise selbst entbehrlich. Van de Pol/Volman/Beishuizen (2010) veranschaulichen diesen Zusammenhang in einem Forschungsüberblick zum pädagogisch-psychologische Konzept „Scaffolding“ modellhaft wie folgt:

Abb. 1: Scaffolding-Modell nach van de Pol/Volman/Beishuizen (2010, S. 4)

Scaffolding wird im Rahmen dieses Modells verstanden als Unterstützung (= Support), die Schülerinnen und Schülern gegeben wird, wenn sie in einer Lernsituation eine Aufgabe bearbeiten, die sie andernfalls nicht eigenständig bewältigen könnten. Auf der linken Seite des Schemas liegt ein hoher Unterstützungsbedarf vor, insofern muss die Lehrperson adaptiv, d. h. in Abhängigkeit von den Kompetenz- und Lernständen der Lernenden (= Contingency), einen entsprechend hohen Grad an Unterstützung aufbieten. Auf der rechten Seite liegt ein geringer Unterstützungsbedarf vor, die Lehrperson muss entsprechend wenig Unterstützung bereitstellen. Erfolgreiches Lernen bewegt sich zeitlich und aufbaulogisch von der linken zur rechten Seite: Die Unterstützung wird sukzessive zurückgefahren (= Fading) und die Verantwortung für das Lernen wird immer mehr auf die Seite der Schülerinnen und Schüler verschoben (= Transfer of responsibility). Diese Vorstellung – Lernen beginnt mit Unterstützung und endet mit Eigenständigkeit –

1.1 Lernunterstützung im Literaturunterricht

3

gilt in vielen pädagogischen und didaktischen Diskursen als Konsens. Problematisch daran ist aber, dass Lernunterstützung so zu einem exklusiven Thema für Lernende mit weniger guten Lernvoraussetzungen bzw. für Lernanfänger wird. In der Tat liefert die Unterrichtsforschung empirische Belege dafür, dass Lernende mit weniger guten Lernvoraussetzungen von lernunterstützenden Maßnahmen eher profitieren als Lernende mit besseren Lernvoraussetzungen 3 – etwa durch klare Vorgaben oder ein hohes Maß an Strukturierung (vgl. Helmke/Weinert 1997, S. 140 f.; Blumberg/Möller/Hardy 2004). 4 Auch die Leseforschung belegt diesen Zusammenhang, allerdings hauptsächlich für das Lesen von Sachtexten und die damit verbundenen Lernprozesse (vgl. z. B. Edmonds et al. 2009; Rosebrock et al. 2010, S. 48). 5 Aber wie steht es um den Bereich des literarischen Lesens? Ob auch dort ein positiver Zusammenhang zwischen dem Grad der Lernvoraussetzung und der Wirksamkeit von Support gilt, kann auf Grundlage der Forschungslage nicht klar beantwortet werden; es fehlen schlichtweg die belastbaren empirischen Befunde. 6 Es ließe sich aber durchaus die begründete Hypothese aufstellen, dass sich der Zusammenhang zwischen Lernvoraussetzung und Supportwirkung im Bereich des literarischen Lesens ein wenig anders darstellt, als es das Scaffolding-Modell für Lernprozesse im Allgemeinen nahelegt. Warum? Ein kompetenter Umgang mit Literatur – ein Umgang also, der das Lesen von Literatur als ästhetischer Gestalt (vgl. Abraham/Kepser 2009, S. 97) impliziert – erfordert nicht nur vielfältige literaturspezifische Kompetenzen, sondern auch 3 Dieser Zusammenhang geht zwar nicht notwendig aus dem erläuterten Scaffolding-Modell hervor, er wird aber nahegelegt. 4 Allerdings gibt es auch eine Vielzahl von empirischen Ergebnissen, die genau das Gegenteil belegen, dass nämlich Lernende mit besseren Lernvoraussetzungen von Unterstützung mehr profitieren als Lernende mit schlechteren Lernvoraussetzungen (vgl. z. B. Whitener 1989). Dieser auf den ersten Blick kontraintuitive Effekt wird im weiteren Verlauf des Buches noch als Matthäus-Effekt diskutiert. 5 Auch diesbezüglich gibt es gegenteilige Befunde. So können z. B. Dittmar et al. (2017) zeigen, dass die didaktische Anpassung und Vereinfachung von biologischen Fachtexten vor allem lernstarken Schülerinnen und Schülern nutzt (vgl. ebd., S. 11). 6 Zwar gibt es empirische Befunde zu den Fragen, was Experten von Novizen unterscheidet (vgl. z. B. Zwaan 1993; Peskin 1998) und wie sich die Entwicklung der literarischen Kompetenzen vom Novizen zum Experten vollzieht (vgl. z. B. Peskin 2010). Zur Frage aber, wie die Wirksamkeit von bestimmten Lernmaßnahmen mit den Lernervoraussetzungen bzw. Kompetenzständen der Lernenden interagiert, ist nur wenig bekannt. Jochen Heins (2017) kann im Rahmen einer qualitativen Studie zum Einfluss stark und schwach lenkender Aufgaben auf das Textverstehen nachweisen, dass der Einsatz von stark lenkenden Aufgaben sowohl bei Lernenden mit weniger guten als auch bei Lernenden mit guten Lernvoraussetzungen anschlägt, dass also eine große Lenkung von literarischen Verstehensprozessen unabhängig von den Lernvoraussetzungen positiv wirksam wird (vgl. ebd., S. 319).

4

1 Einleitung

fachliche und überfachliche Wissensbestände, die unabhängig von den literarischen Texten nicht vorhersagbar sind (vgl. Steinmetz 2016). Das, was in der Literaturwissenschaft als impliziter Leser oder Modellleser diskutiert wird, muss in vielen Fällen – jedenfalls, wenn man an Texte von kanonisierten Autoren wie Theodor Fontane, Thomas Mann oder Günter Grass denkt – als intellektueller Leser begriffen werden, als ein kompetenter Leser also, der die Texte in ihrer spezifischen Funktionsweise als fiktionale, poetisch geformte und mehrdeutige Gebilde durchschaut. Es geht um einen Leser, der über ausreichend Wissen verfügt, um intertextuelle Bezüge zu erkennen und verstehensrelevante Leerstellen zu füllen, der symbolische und motivische Verdichtungen erkennt, intratextuelle Verweisungszusammenhänge entflechtet und auf das Spiel mit Erwartung und Erwartungsbruch achtet (vgl. Kämper-van den Boogaart/Pieper 2008, S. 47 f.). Das klingt nach viel. Aber im Grunde ist es das, was ganz im Sinne des ScaffoldingModells am Ende eines gelungenen Literaturunterrichts stehen soll. Denn diesem kompetenten Leser entspricht der klassische und völlig supportfreie Arbeitsauftrag „Interpretiere und analysiere“, der sich in der Oberstufe auf anspruchsvolle Literatur bezieht und dessen eigenständige Bewältigung als „Ideal des Literaturunterrichts“ (Leubner/Saupe/Richter 2012, S. 189) proklamiert wird. Es ist unmittelbar einsichtig, dass Lernende, die beginnen, Literatur als ästhetisch gestaltete Rede wahrzunehmen, bei der Texterschließung ein hohes Maß an Unterstützung benötigen. Gemäß dem Scaffolding-Modell besteht folglich am Anfang des literarischen Lesens ein hoher Unterstützungsbedarf. Und ebenso mag man der These zustimmen, dass am Ende des Erwerbsprozesses zum literarischen Lesen keine Unterstützung erforderlich ist. Nur, wo ist dieses Ende? Gemeinhin wird die eigenständige, also gänzlich supportfreie Texterschließung als „zentrales Ziel des Literaturunterrichts“ (ebd., S. 188) in der Oberstufe erwartet. Möchte man das literarische Lesen vor dem Hintergrund der Aussagen, die in den Curricula zur untersuchenden Texterschließung getroffen werden, im Scaffolding-Modell verorten, so wäre der supportbedürftige Lernbeginn spätestens in der Jahrgangsstufe 10 (mit dem Beginn der untersuchenden Texterschließung) und das erwünschte Ende der Supportbedürftigkeit spätestens im Abitur (mit der eigenständigen Interpretation literarischer Texte) anzusetzen. Diese Zielvorstellung ist aber in Anbetracht der kanonisierten literarischen Texte, die in der Oberstufe gelesen werden, möglicherweise viel zu hoch gegriffen. Empirische Befunde zu Abiturprüfungsarbeiten stützen jedenfalls diesen Verdacht (vgl. Freudenberg 2012; Steinmetz 2013)

1.2 Kritik an Lernunterstützung

5

Wie befruchtend auch für kompetente Leser jenseits der Schule ein kluger Einfall, eine originelle Hypothese oder ein ausgewiesenes Expertenurteil sein kann, wird jeder wissen, der Erfahrung mit literarischen Gesprächen in universitären Literaturseminaren hat. Wem einmal beim Bemühen um das Verstehen eines literarischen Textes im Kreise kompetenter Leser ein Licht durch einen Fremdimpuls aufging, der wird vermutlich Zweifel daran haben, dass die Wirksamkeit von Verstehensunterstützung beim Abiturienten endet. Für Kinder wie für Witzeexperten gilt: Es kann erlösend sein, einen Witz, den man nicht verstanden hat, erklärt zu bekommen (gleichwohl der Witz dann verbraucht ist). Genauso kann es für Expertenleser befreiend sein, in einem literarischen Text auf eine wichtige, aber noch nicht entdeckte ironische Brechung oder intertextuelle Anspielung hingewiesen zu werden. Möglicherweise ist ein Ende des literarischen Lernens, ein Punkt also, an dem Unterstützung literarischer Leseprozesse nicht mehr wirksam ist, gar nicht ohne Weiteres abzustecken. Natürlich sind die Unterschiede zwischen Expertenlesern und Novizenlesern eklatant (vgl. z. B. Peskin 1998). Ob aber mit dem Expertenleser tatsächlich die Supportbedürftigkeit endet, wie es das auf literarisches Lesen angewandte Scaffolding-Modell nahelegt, ist überaus fraglich. Denn sogar das professionelle Geschäft der Interpretation, das von Literaturwissenschaftlern betrieben wird, erfolgt im Rahmen von Forschungsliteratur, die immer auch eine verstehensunterstützende Funktion besitzt. Die Annahme, dass beim literarischen Lesen nicht nur niedrigkompetente, sondern auch hochkompetente Leser von Support profitieren, ist jedenfalls der erste wichtige Grundgedanke, von dem die vorliegende Arbeit ausgeht.

1.2 Kritik an Lernunterstützung Im literaturdidaktischen Aufgabendiskurs wird Support häufig mit dem Terminus Lenkung in Zusammenhang gebracht (vgl. z. B. Leubner/Saupe 2016, S. 135 ff.). Unterschiedliche Grade an Lernunterstützung werden entsprechend als Lenkungsgrade diskutiert (vgl. Heins 2017, S. 17). Das ist nicht unproblematisch. Denn durch diese terminologische Verschiebung werden Aufgaben mit Support zum Gegenstück dessen, was man gemeinhin von modernem Unterricht erwartet. An modernen Unterricht wird häufig der Anspruch gestellt, schülerorientiert und

6

1 Einleitung

kompetenzfördernd zu sein und selbstgesteuertes, problemlösendes und entdeckendes Lernen zu ermöglichen (vgl. z. B. Altmann/Faulstich/Heinzeroth 2010). Lenkende Aufgaben wirken vor diesem Hintergrund eher deplatziert und antiquiert. Und tatsächlich werden in der Literaturdidaktik immer wieder Stimmen laut, die mit Blick auf die Gegenstände, die Ziele und die Lernenden vor zu stark lenkenden Aufgaben warnen (vgl. z. B. Buß 2006a, S. 201; Fingerhut 2010, S. 223; Leubner/Saupe 2016, S. 152). Fraglich ist, ob die Vorbehalte, die gegenüber Aufgaben mit Support im Literaturunterricht vorgetragen werden, überhaupt etwas mit Aufgaben zu tun zu haben. Manche der kritischen Einwände machen eher den Anschein, als würden übergeordnete normative Leitideen von Unterricht schlechthin bzw. allgemeine Unterrichtsprinzipien zugrunde liegen. Es scheint, als ginge es eigentlich nicht um die Positionierung für oder gegen Aufgaben mit Support, sondern in erster Linie für oder gegen bestimmte aufgabenunabhängige regulative Ideen des Unterrichts. 7 Zu nennen wären allgemeine Prinzipien wie „Schülerorientierung“, „Gegenstandsorientierung“ und „Kompetenzorientierung“ oder übergreifende (pädagogische oder allgemeindidaktische) Begründungskonzepte wie „Selbstregulation“ oder „Problemorientierung“. Dass die Einschätzung von Aufgabenkonzepten auf normativen Grundlagen beruht, ist selbstverständlich. Ebenso selbstverständlich sollte aber sein, dass die normativen Grundlagen Gegenstand eines fortwährenden Reflexionsprozesses bleiben müssen, weil sie im Rahmen ihrer regulativen Funktion einer permanenten Begründungspflicht unterliegen. Gefährlich wird es, wenn die der Aufgabenbewertung zugrundeliegenden regulativen Ideen – die als maximal abstrakte Normen ohnehin dazu neigen, einen „Leerformelcharakter“ (Seibert 2009, S. 193) anzunehmen – einseitig überhöht werden. Denn das führt notwendig zu einer Entwertung der entsprechenden Oppositionskonzepte; nicht selten ist die Entwertung des Oppositionskonzepts sogar Nach Kants prominenten Überlegungen in der Kritik der reinen Vernunft sind regulative Ideen übergeordnete und nicht empirische Regulative, die dem Handeln die Richtung weisen und aus denen sich Prinzipien und konkrete Handlungsanweisungen ableiten lassen. Der Begriff wurde in verschiedenen Diskursen adaptiert, zu denken ist an Habermas, für den im Rahmen seiner kommunikationstheoretischen Überlegungen Wahrheit als regulative Idee gilt, oder die Kultur- und Umweltforschung, die Nachhaltigkeit als eine regulative Idee betrachtet. Die für die vorliegenden Zusammenhänge wichtige Analogie besteht darin, dass regulative Ideen genau wie die normative Leitideen der Didaktik und Pädagogik der Grund für die Ableitung von Prinzipien und Handlungsanweisungen sind. Wenn man also normativ über Aufgaben debattiert, dann – so der Gedanke – debattiert man häufig eher über regulative Ideen als über Aufgaben.

7

1.2 Kritik an Lernunterstützung

7

die Begründung für die intendierte Aufwertung des Konzepts selbst: Wer die Hochschätzung eines selbstregulierten Unterrichts mit der Geringschätzung eines fremdregulierten Unterrichts verbindet oder das Plädoyer für einen konstruktivistischen Unterricht mit der Abwertung von Formen direkter Instruktion begründet, suggeriert damit eine streng dichotome Struktur, also eine begriffliche Inkompatibilität der jeweiligen oppositionellen Konzepte. Das ist nicht nur deskriptiv fragwürdig, schließlich kommt so etwas wie selbstreguliertes Lernen im Unterricht ohne Fremdregulation durch lenkende Aufgaben, Anleitungen und Hilfestellungen nicht vor. Es ist auch normativ gefährlich, weil derartige begriffliche Dichotomisierungen dazu neigen, systemische Dichotomien zwischen Norm und Praxis hervorzurufen. Wenn eine Lehrperson im Literaturunterricht einen literarischen Verstehenprozess lerner- und gegenstandsorientiert durch supportgestützte Lernaufgaben auf ein Ziel hin kleinschrittig durchstrukturiert, hat sie dafür in der Regel didaktische Gründe und sollte deshalb nicht mit dem Vorwurf konfrontiert werden, irgendwie altmodisch (weil instruktivistisch) zu handeln. Umgekehrt ist es nicht sinnvoll, einen offenen Unterricht, in dem die Lernenden frei über Lerninhalt und Lernmethode verfügen, unabhängig von Fragen der Lernwirksamkeit als gut zu präjudizieren (vgl. Reusser 2006). Statt in reduktiver Einseitigkeit Idealbilder mit Zerrbildern zu vergleichen, wäre eher zu fragen, welche Vorzüge der oppositionellen Konzepte kombiniert werden können. Dass gerade in der Literaturdidaktik Spannungsverhältnisse zwischen prima facie oppositionellen regulativen Ideen attraktiv für die Reflexion und Konzeption von Aufgaben sein können, zeigt z. B. Iris Winkler (2015). Sie spezifiziert fachdidaktisch plausibel Kaspar Spinners zentralen Aspekt des literarischen Lernens „subjektive Involviertheit und genaue Textwahrnehmung miteinander ins Spiel bringen“ (Spinner 2006, S. 8), um so „das Potenzial von Aufgaben zur Anbahnung des Wechselspiels zwischen Text und Leser einschätzen“ (Winkler 2015, S. 164) zu können. Offenbar ist es für den literaturdidaktischen Aufgabendiskurs überaus ertragreich, wenn die für die Aufgabenreflexion und -konstruktion wirkenden regulativen Ideen selbst eine oppositionelle Struktur haben. Das jedenfalls ist der zweite wichtige Grundgedanke der vorliegenden Arbeit.

8

1 Einleitung

1.3 Aufgabenorientierung als integrative regulative Idee Statt zu fragen, welche regulativen Ideen sich als Grundlage für die Reflexion und Konzeption von Aufgaben für den Literaturunterricht eignen, ließe sich auch umgekehrt die Frage stellen, wie Aufgaben selbst zur Grundlage einer regulativen Idee für den Unterricht werden können. Gemeint ist eine Idee, die wie z. B. in der Fremdsprachendidaktik als übergreifender normativer Entwurf den Namen Aufgabenorientierung trägt. Das Potenzial eines solchen Vorgehens könnte darin bestehen, Aufgaben für den Literaturunterricht im Bewusstsein der oben skizzierten Reduktionismusgefahr als Vermittler zwischen wichtigen Oppositionskonzepten der Literaturdidaktik zu bestimmen. Aufgaben sind per definitionem Vermittler, sie gelten als didaktische Instrumente zur Vermittlung zwischen den Lehrenden, den Lernenden und den Gegenständen (vgl. Neubrand 2002, S. 15; Ballis/Peyer 2012, S. 8). Was spricht also dagegen, die genuine Vermittlungsleistung von Aufgaben als Anlass zu nehmen, um sie begrifflich weiter zu fassen und zum Konstitutivum einer entsprechenden regulativen Idee zu machen? Aufgabenorientierung könnte vor diesen Hintergrund heißen, das didaktische Vermittlungspotenzial von Aufgaben zu nutzen, um theoretische Spannungsverhältnisse zwischen oppositionellen (und bestenfalls fachdidaktisch konkretisierten) Leitideen des Unterrichts durch konkrete Modellierungen in konstruktive Wechselverhältnisse zu übersetzen. Dieses Programm versucht die vorliegende Arbeit theoretisch und empirisch mit besonderer Schwerpunktsetzung auf Verstehenssupport zu entfalten.

1.4 Der Aufbau der vorliegenden Arbeit Die Arbeit besteht streng genommen aus zwei Teilen, einem theoretischen (Kap. 2, 3 & 7) und einem empirischen (Kap. 4, 5 & 6), deren Elemente kreisförmig miteinander verbunden sind.

1.4 Der Aufbau der vorliegenden Arbeit

9

Abb. 2: Aufbau der Arbeit

Der empirische Teil hat eine Wirksamkeitsstudie zum Gegenstand, die prüft, wie sich supportgestützte Aufgaben im Vergleich zu offenen Aufgaben des interpretierenden Schreibens auf die Verstehens- und Interpretationsleistung und auf das Lernerleben von Lernenden im schulischen und universitären Kontext auswirken. Diese Studie fundiert den im theoretischen Teil entwickelten Gedanken, dass die Modellierung von Verstehensprozessen durch supportgestützte Aufgaben – und zwar im Sinne einer verstehensbasierten Aufgabenorientierung – als wichtiges Element des Literaturunterrichts verstanden werden sollte. Kapitel 2 widmet sich bestimmten normativen Grundsätzen und Leitideen, die auf den literaturdidaktischen Aufgabendiskurs Einfluss nehmen. Es wird die These entfaltet, dass sich verschiedene Leitideen des Literaturunterrichts vor allem dann als tragfähig für die Begründung von Lernaufgaben erweisen, wenn sie sich in ausgehaltener Spannung zu ihren Oppositionsideen befinden. Auf der Grundlage von heuristischen Wertequadraten werden Integrationskriterien entwickelt, die sich als Gütekriterien für nicht-reduktive Lernaufgaben des Literaturunterrichts verstehen lassen. Kapitel 3 hat die Grundlagen der literaturdidaktischen Aufgabenforschung zum Thema und legt einen besonderen Schwerpunkt auf Verstehenssupport. Es

10

1 Einleitung

wird skizziert, was das Konzept einer textverstehensbasierten Aufgabenorientierung, das zentrale und prima facie inkompatible Leitideen des Literaturunterrichts wechselseitig aufeinander bezieht, bedeuteten kann. Weil Verstehenssupport als wesentliches Element dieses Konzepts thematisiert wird, gilt die theoretische Systematisierung von Verstehenssupport als Herzstück dieses Kapitels. Mit Kapitel 4 beginnt der empirische Teil der Arbeit. Das Kapitel zielt auf die Darstellung (der Hypothesen, Ziele, Methoden und Instrumente) der empirischen Wirksamkeitsstudie. Mit der Studie wird das Ziel verfolgt, den zuvor entfalteten Ansatz datenbasiert zu fundieren und zu prüfen. Sie gründet auf der übergreifenden Annahme, dass supportgestützte Aufgaben einerseits Verstehens- und Interpretationsprozesse befördern und dabei andererseits die Ansprüche wichtiger oppositioneller Leitideen des Literaturunterrichts integrieren können. Geprüft wird (per zweifaktorieller Varianzanalyse mit Messwiederholung), wie Aufgaben mit und ohne Support die Interpretationsprodukte und das Lernerleben von Lernenden im schulischen und universitären Kontext beeinflussen. Außerdem wird der Frage nachgegangen, ob und wie sich literaturspezifische Drittvariablen (z. B. Interesse an Literatur) auf diese Einflusszusammenhänge auswirken. In Kapitel 5 werden die Ergebnisse der empirischen Studie präsentiert. Ziel des Kapitels ist es, die Ergebnisse vor dem Hintergrund sozialwissenschaftlicher Standards so umfänglich wie nötig und so anschaulich wie möglich darzustellen. Dabei geht es nicht nur um eine deskriptive, also datenbeschreibende, sondern auch um eine inferenzstatistische, also im Rahmen der zuvor entwickelten forschungsleitenden Annahmen schlussfolgernde Auswertung. In Kapitel 6 werden die Ergebnisse der empirischen Studie verdichtet dargestellt, im Forschungskontext interpretiert und abschließend unter Berücksichtigung sozialwissenschaftlicher Standards kritisiert. Das Kapitel kann als Kurzversion der vorangegangenen recht komplexen Auswertung der empirischen Studie verstanden werden. In Kapitel 7 wird das Programm der Arbeit vor dem Hintergrund der generierten empirischen Ergebnisse reformuliert. Besonderes Augenmerk gilt dem Offenheitspostulat und dem Matthäus-Effekt der Supportwirksamkeit. Das Kapitel mündet in übergreifenden didaktischen Schlussfolgerungen für eine mögliche verstehensbasierte Aufgabenorientierung im Literaturunterricht.

1.6 Eingrenzungen

11

1.5 Zur Notation in dieser Arbeit Ich werde im Folgenden versuchen, Termini (sprachliche Zeichen), Begriffe (gedankliche Gebilde) und Gegenstände dort zu unterscheiden, wo es mir unbedingt erforderlich erscheint. Damit hat es folgende Bewandtnis: Was wir unter Aufgaben verstehen, kann etwas Verschiedenes sein, obwohl wir es gleich nennen. Zum Beispiel können wir mit Aufgabe ebenso das sprachdidaktische Konzept „Aufgaben mit Profil“ bezeichnen wie das fremdsprachendidaktische Konzept „task“. Und umgekehrt können wir ein und dasselbe Aufgabenkonzept meinen, obwohl wir es unterschiedlich bezeichnen, z. B. mit den Ausdrücken Aufgabe, Instruktion oder Arbeitsauftrag. Das, was wir meinen, ist bekanntermaßen der Begriff bzw. der Inhalt. Womit wir den Begriff benennen, ist der Terminus bzw. der Ausdruck. Und der Gegenstand, also z. B. die konkrete Aufgabe in der Unterrichtswirklichkeit, ist wieder etwas anderes. Viele Probleme in wissenschaftlichen Diskursen haben damit zu tun, dass unter der Oberfläche derselben sprachlichen Ausdrücke unterschiedliche Begriffe miteinander kollidieren (vgl. Ammon 1986, S. 1 ff.). Ich werde an entscheidenden Stellen die Unterschiede durch die eben genutzte Notationsweise kenntlich machen. Gegenstände bleiben unmarkiert, Termini erscheinen kursiviert und Begriffe werden in Anführungszeichen gesetzt. Dass ich erstens die Kursivierung auch für Hervorhebungen von situativ Relevantem sowie von Titelangaben nutze und zweitens mit Anführungszeichen auch Zitate oder Variablennamen kennzeichne, macht die ganze Sache nicht unbedingt einfacher. Ich hoffe, ein Maß zwischen Lesbarkeit und Notationsgenauigkeit zu finden.

1.6 Eingrenzungen Im weiteren Verlauf der Arbeit werden zum Teil sehr weite Begriffe fachlich und didaktisch recht eng gefasst. In der Regel geschieht dies terminologisch explizit. Um Missverständnissen vorzubeugen, skizziere ich am Terminus Support stellvertretend, worum es in dieser Arbeit nicht gehen soll. Mit dem Terminus Support bezeichne ich – in Anlehnung an Winkler (2011) – unterstützende Maßnahmen im Sinne des engen Begriffs „Aufgabensupport“. 8 Iris Winkler (2011) redet entsprechend von „aufgabeninterne[r] Unterstützung (SUPPORT), die eine Textverstehensaufgabe dem Aufgabenbearbeiter bietet“ (ebd., S. 111).

8

12

1 Einleitung

Wenn ich von Support spreche, meine ich entsprechend Aufgabenelemente, die auf didaktisch intentionale Weise fachliche Lern- und Leistungsprozesse entlasten und begleiten. Ich meine mit Support nicht, was darüber hinaus gemeinhin unter den allgemeinen Begriff „Lernunterstützung“ bzw. „learning support“ fällt. Lernunterstützung ist natürlich nicht nur eine Frage von Aufgaben. Der weite Begriff schließt viele hier nicht explizit gemeinte Aspekte der Interaktion zwischen den Lehrenden und Lernenden ein, z. B. Rückmeldungen zu Lernprozessen oder Maßnahmen zur Verbesserung des Klassenklimas (vgl. Wild/Möller 2015, S. 445). Sich auf Aufgabensupport zu beschränken, bedeutet aber keineswegs, Unterstützung als etwas zu denken, das jenseits der didaktisch und fachlich relevanten Determinanten und Prozesse des Lernens betrachtet werden kann. Im Gegenteil: Da Support – wie zu zeigen sein wird – darauf zielt, kognitive Aktivität durch Passungsverhältnisse zwischen den Lernenden und den Gegenständen herzustellen, setzt dessen Konstruktion immer schon den holistischen und mehr oder weniger professionellen Blick auf das fachspezifische Lernfeld voraus. Insofern ist auch der enge Begriff „Aufgabensupport“ immer schon eine Sache der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden im Rahmen zielgesteuerten Lernens. Statt von Support spreche ich im Folgenden auch von Aufgaben mit Support oder von supportgestützten Modellierungen durch Aufgaben. Mit dem Terminus Support ergründe ich Aufgabensupport nicht allgemein-, sondern literaturdidaktisch. Es geht in erster Linie um Support für literarische Verstehensprozesse, konkreter: für Verstehensprozesse im Sinne eines ästhetischen Lesemodus. Das Untersuchungsfeld ist also nicht Unterricht im Allgemeinen, auch nicht Deutschunterricht im Speziellen, noch nicht einmal Literaturunterricht, sondern die konkrete, aber fachdidaktisch und schulpraktisch sehr relevante Domäne des literarischen Textverstehens. So sehr eine solche Fokussierung auch die Generalisierbarkeit der Befunde einschränkt, so erforderlich ist sie doch im Lichte der Domänenspezifik fachlichen Lernens. Wie Support gestaltet sein muss, damit er sich in einer didaktisch wünschenswerten Weise auswirkt, lässt sich nur mit Blick auf konkrete fach- und domänenspezifische Lernzusammenhänge klären. Das bedeutet nicht notwendig, dass die so generierten Forschungsergebnisse nicht auch auf andere Domänen- und Fachzusammenhänge übertragbar sind; es bedeutet nur, dass hinsichtlich der Generalisierbarkeit Vorsicht geboten ist und Übertragungen jeweils fach- und domänenspezifisch reflektiert werden müssen. Analog

1.6 Eingrenzungen

13

zu Support nutze ich im Folgenden auch die Ausdrücke Verstehenssupport, literarischer Verstehenssupport oder Interpretationssupport. Mit dem Terminus Support verhandle ich keine Fragen des Aufgabenformats. Dieser Eindruck könnte entstehen, weil ich Aufgaben mit Support als Widerpart zu offenen Aufgaben thematisiere. Hier müssen aber zwei Begriffspaare auseinandergehalten werden. Einerseits wird mit dem Terminus offene Aufgabe eine Seite der formatbezogenen Oppositionsrelation „Offenheit“ und „Geschlossenheit“ markiert. Üblicherweise wird nach „dem Maß des eigenständig zu produzierenden Textes“ (vgl. Heins 2017, S. 52) zwischen offenen, halboffenen und geschlossenen Antwortformen unterschieden. Andererseits wird mit dem Terminus offene Aufgabe eine Seite der Oppositionsrelation „Offenheit“ und „Lenkung“ markiert, was auf den „Grad der Lenkung einer Aufgabe durch die Determiniertheit des Arbeitsfeldes“ (vgl. Heins 2017, S. 52) zielt. Wenn ich von Support rede, dann meine ich es im Sinne dieser zweiten Begriffsrelation, wie im Folgenden noch zu verdeutlichen sein wird. Support wird in der Regel als Bestandteil von Aktivitäten in Lernsituationen, weniger als Bestandteil von Aktivitäten in Leistungssituationen diskutiert. 9 In der vorliegenden Arbeit werden diese beiden funktionalen Formen zwar unterschieden, aber nicht voneinander getrennt. Die empirische Untersuchung zur Wirksamkeit von Support, die als wesentlicher Pfeiler dieser Arbeit fungiert, erfolgt u. a. durch den varianzanalytischen Vergleich von Interpretationsaufsätzen, die auf supportgestützten und offenen Interpretationsaufträgen beruhen. Der offene Interpretationsauftrag ist ein wichtiges und traditionsreiches Leistungsformat im Literaturunterricht, das – häufig allerdings als Vorbereitung auf die Prüfung – auch als Lernform eingesetzt wird. In der vorliegenden Arbeit ist der Interpretationsauftrag als Lern- und Leistungsform im Blick. Entsprechend sind die in der empirischen Untersuchung genutzten Verstehens- und Interpretationsaufgaben weder als Leistungs- noch als Lernaufgaben markiert. Die Wirksamkeit von Support wird unabhängig von der übergeordneten Aufgabenfunktion ausgewertet.

Leubner/Saupe (2016) sprechen zwar davon, dass Support eher in Leistungssituationen vertretbar ist, weil die Nachteile hinsichtlich des Kompetenzerwerbs zur selbstständigen Texterschließung und der Entfaltung eines persönlich bedeutsamen Verständnisses dort anders als in Lernsituationen in Kauf genommen werden können (vgl. ebd., S. 152). Gemeinhin wird aber Support nicht als Merkmal von Leistungsaufgaben, sondern als Merkmal von Lernaufgaben diskutiert (vgl. z. B. Grimm 2015, S. 291).

9

2 Regulative Ideen und Aufgaben In diesem Kapitel geht es darum, das argumentative Fahrwasser zu skizzieren, in dem sich das (empirische) Forschungsprojekt entfaltet. Zu diesem Zweck versuche ich, Positionen, die innerhalb bestimmter Diskurse, Disziplinen und Schulen direkt oder indirekt literaturdidaktische Aufgabenkonzepte beeinflussen, dadurch zu erhellen, dass ich ihren Zentralbegriffen die dazugehörigen Oppositionsbegriffe entgegensetze. Ziel ist es, neben den expliziten Sachsetzungen die zugrundeliegenden Wertsetzungen zu veranschaulichen. Denn Aufgabenkonzepte sitzen zwischen (teils ideologischen) Stühlen. Und diese Stühle haben mit Aufgaben zunächst gar nichts zu tun. Zumeist sind die Stühle allgemeine Orientierungen, die sich als regulative Ideen des Literaturunterrichts, des Deutschunterrichts oder sogar des Schulunterrichts schlechthin verstehen und im misslichsten Fall ein Bestimmungsmonopol beanspruchen. Die These dieses Kapitels ist, dass viele dieser Stühle als regulative Ideen für den Literaturunterricht ungeeignet sind, da sie – insbesondere, wenn sie apodiktisch eine exklusive Stellung einfordern – auf reduktiven Vereinseitigungen ihrer Gegenpositionen beruhen. Diese Vereinseitigungen sind nicht nur deskriptiv falsch, sie sind auch normativ gefährlich. Die Qualifizierung bestimmter Aufgabenkonzepte im Rahmen dieser Vereinseitigungen ist überaus problematisch. Die folgende Gegenüberstellung der Stühle versteht sich weniger als Explikation der kategorialen, denn als Dechiffrierung der evaluativen und normativen Implikationen der betreffenden Positionen. Im Vordergrund steht die Aufdeckung dessen, was eine Position der jeweils gegenüberstehenden Position vorwirft. Davon erhoffe ich mir aufschlussreiche Befunde über perspektivisch gebundene Sachverzerrungen, die im Lichte multiperspektivischen Argumentierens – im Hegel’schen Sinne – aufgehoben werden können. Die Oppositionspaare, um die es im Wesentlichen gehen soll, sind • • • •

„Kompetenzorientierung“ versus „Gegenstandsorientierung“, „Schülerorientierung“ versus „Textorientierung“, „Konstruktivismus“ versus „Instruktivismus“, „selbstreguliertes Lernen“ versus „fremdreguliertes Lernen“.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 M. Steinmetz, Verstehenssupport im Literaturunterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-28378-0_2

16

2 Regulative Ideen und Aufgaben

Die ersten beiden Paare gelten explizit als übergeordnete regulative Ideen des Literaturunterrichts, die direkt auf Aufgabenkonzepte Einfluss nehmen. Die beiden folgenden Paare entstammen eher allgemeindidaktischen bzw. pädagogisch-psychologischen Diskursen, die – weil sie in den Begründungszusammenhängen bestimmter literaturdidaktischer Positionen fest verankert sind – zumindest indirekt literaturdidaktische Aufgabenkonzepte beeinflussen. Diese Oppositionsliste ist weder vollständig noch ist sie (kategorial sowie re-

lational) kongruent; sie ließe sich mühelos erweitern 10 bzw. modifizieren 11. Die Liste ist eher als heuristisches Instrument zu verstehen, um exemplarisch reduktive und die Aufgabendiskussion hemmende Vereinseitigungen zu veranschaulichen. Am Ende des Kapitels geht es um die Frage, wie derartige Oppositionsverhältnisse in konstruktive Wechselverhältnisse übersetzt werden können. Denn der Fokus auf konstruktive Wechselverhältnisse wäre nötig, um einen Aufgabenbegriff zu entwickeln, der sich als Grundlage für eine nicht-reduktive regulative Idee des Literaturunterrichts qualifiziert. Gemeint ist eine regulative Idee, die – wie in anderen Fachzusammenhängen längst etabliert – unter dem Terminus Aufgabenorientierung firmiert. Damit stelle ich die übliche Argumentationsrichtung auf den Kopf. Statt von einer regulativen Idee ausgehend einen normativen Aufgabenbegriff zu begründen, versuche ich aus einem synthetisch qualifizierten Aufgabenbegriff eine regulative Idee für den Literaturunterricht abzuleiten (siehe Kap. 3).

2.1 Kompetenzorientierung versus Gegenstandsorientierung 2.1.1 Frontstellungen Eine für literaturdidaktische Zusammenhänge aktuell bedeutsame Leitdifferenz besteht zwischen den Konzepten „Kompetenzorientierung“ und „Gegenstandsorientierung“ (vgl. z. B. Winkler 2012a; 2012b).

10 So sind die Begriffe „Problemorientierung“ und „Wissensorientierung“, die Vermittlungsprinzipien „Induktion“ und „Deduktion“ oder die Attribuierungen „schematisch“ und „flexibel“ ebenso einschlägige Dichotomisierungen, die für die Aufgabendiskussion eine bedeutende Rolle spielen. 11 Die regulativen Ideen „Gegenstandsorientierung“ und „Textorientierung“ liegen begrifflich sehr nahe beieinander, beziehen sich hier aber auf sehr unterschiedliche Oppositionsideen. Das zeigt, dass die Oppositionsbeziehungen hier nicht als komplementäre Sinnrelationen verstanden werden dürfen.

2.1 Kompetenzorientierung versus Gegenstandsorientierung

17

• Kompetenzorientierung Kompetenzorientierung meint die Ausrichtung didaktischer Fragen an überprüfund messbaren kontextspezifischen Fähigkeiten und Fertigkeiten, über die Schülerinnen und Schüler verfügen müssen, um in variablen Situationen domänenspezifische Anforderungen bewältigen zu können. 12 In Bezug auf den Literaturunterricht geht es dabei um die Frage nach den notwendigen Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für einen „kompetenten Umgang mit literarischen Texten“ (Frederking 2010b, S. 324) erforderlich sind. Die Literaturdidaktik ist traditionell weniger kompetenzorientiert als vielmehr bildungstheoretisch und damit gegenstandsorientiert ausgerichtet (vgl. Bogdal 2012, S. 23 f.). Zwar lässt sich nicht bestreiten, dass in der „Fachgeschichte von Jürgen Kreft bis Ulf Abraham und Clemens Kammler“ (Frederking 2010b, S. 324) immer auch über literarische Kompetenz nachgedacht worden ist (vgl. ebd.), nicht aber – und das ist der wesentliche Einwand – im Sinne eines modernen, bildungswissenschaftlich-psychologischen Kompetenzbegriffs. 13 Zu einem solchen Begriff gehören als Anforderungen neben theoretischer Konsistenz vor allem Operationalisierbarkeit und empirische Überprüfbarkeit (vgl. ebd., S. 337). Fragen nach der Bestimmung des konkreten Outputs als Nachweis von Kompetenz, mithin nach der empirisch überprüfbaren Wirksamkeit von Lernprozessen, zählen traditionell weniger zum Kernbereich der Literaturdidaktik (vgl. Müller-Michaels 2004). Grzesik (2005, S. 155) formuliert in diesem Zusammenhang den Vorwurf, es gehe der Literaturdidaktik grundsätzlich um „Höheres, um literarische Bildung, um Emanzipation des Subjekts“ und damit um allgemeine und weitgehend unbestimmte und unbestimmbare Ziele. 12 Wenn es in erziehungswissenschaftlichen Zusammenhängen um Kompetenzen geht, wird in der Regel auf die Weinert’sche Kompetenzdefinition (vgl. Weinert 2001, 27 f.) zurückgegriffen, ohne dabei auf den Messbarkeitsanspruch zu verzichten. Das ist insofern irritierend, als dieser Anspruch bei Weinert durch den Einbezug der „motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften“ wesentlich begrenzt wird. In diesem Zusammenhang sei auf einen von Klieme/Leutner (2006) entwickelten und von Hartig (2008) nachvollziehbar begründeten Kompetenzbegriff verwiesen, demzufolge Kompetenz als „kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen“ (Klieme/Leutner 2006, S. 4), verstanden wird. Ich werde vor diesem Hintergrund im Folgenden von einem engen (Klieme/Leutner 2006) und einem weiten Kompetenzbegriff (Weinert 2001) reden. 13 Zwar sind gegenstandsorientierte Bildungsziele durchaus verwandt mit dem erziehungswissenschaftlichen Paradigma der „Schülerorientierung“, aus Perspektive kompetenzorientierter Positionen aber besteht die Pointe darin, dass bei gegenstandsorientierten Positionen durch die Vernachlässigung des konkreten Outputs bzw. des allgemeinen Outcomes der Schüler aus dem Blick gerät. Vor diesem Hintergrund lassen sich kompetenzorientierte Positionen eher als schülerorientiert und weniger als gegenstandsorientiert verstehen.

18

2 Regulative Ideen und Aufgaben

Eine Zielbestimmung, die „das Lernen oder gar das Lesenlernen“ (ebd.) ins Zentrum rückt, fehle schlechthin. Tatsächlich sind der hohe Abstraktionsgrad und die Vagheit der meisten literaturdidaktischen Zielbestimmungen – selbst wenn sie explizit unter der Hegemonie des Begriffs „Kompetenz“ verhandelt werden –, nur begrenzt geeignet, operationalisierbare bzw. messbare Fähigkeiten abzuleiten. Man denke nur an Begriffe wie „poetische Kompetenz“ bei Kreft (vgl. 1977, S. 255) und Abraham (vgl. 2005, S. 21) oder „literarische Kompetenz“ bei Haas (vgl. 2013, S. 35 f.). Diese Konzepte sind in der Regel bildungstheoretisch begründet und zielen sehr allgemein auf ein durch Literatur gebildetes Subjekt. Was Schülerinnen und Schüler zur Literatur benötigen, was sie also konkret können und wissen müssen, um kompetent mit Literatur umzugehen und somit durch Literatur gebildet werden zu können, lässt sich mit diesen Begriffen nur begrenzt bestimmen. 14 Der Vorwurf lautet zugespitzt: Eine gegenstandsorientierte Literaturdidaktik vernachlässigt die konkreten (überprüf-, übertrag- und vergleichbaren) Fähigkeiten und Fertigkeiten des literarischen Lernens durch Idealisierung der Bildungsziele und vage Begriffsbestimmungen.

Positionen, die sich in Bezug auf literarisches Lernen dem modernen, psychologischen Kompetenzbegriff verpflichtet fühlen – also kompetenzorientierte Positionen im engeren Sinne –, sind aber durchaus vorhanden. Zu nennen sind z. B. Grzesik (2005), Willenberg (2007; 2013), Frederking et al. (2008), Frederking/Roick/Steinhauer (2011) oder Bremerich-Vos et al. (2010). Diese Autoren machen mit der Kompetenzorientierung insofern Ernst, als sie auf der Grundlage von zum Teil umfangreichen und aufwendigen empirischen Studien „operationalisierbare bzw. empirisch überprüfbare Modelle literarischer Rezeptionskompetenz“ (Frederking 2010b, S. 353) entwickeln. Die Kritik, die diese Positionen explizit oder implizit artikulieren bezieht sich nicht ausschließlich, aber insbesondere auf gegenstandsorientierte Positionen.

14 Vgl. zur Unterscheidung der Begriffe „Erziehung durch Literatur“ und „Erziehung zur Literatur“ Fritzsche (1994, S. 98–100).

2.1 Kompetenzorientierung versus Gegenstandsorientierung

19

• Gegenstandsorientierung Gegenstandsorientierung bedeutet in der Literaturdidaktik die Ausrichtung didaktischer Fragen an literarischen Gegenständen, die im Literaturunterricht zum Tragen kommen sollen (vgl. Winkler 2012a). Wichtig an diesen Positionen ist, dass – obwohl die Schülerinnen und Schüler und deren Kompetenzen in der Regel mitgedacht werden – die Literatur als Bildungsgegenstand zum didaktischen Ausgangspunkt, zur zentralen Entität der Argumentation und Reflexion wird. Im Mittelpunkt stehen Fragen nach Bildungsgehalten sowie nach „Verstehensanforderungen und Verstehenspotenzialen“ (Zabka 2012b, S. 139) konkreter literarischer Texte, und zwar als Lerngegenstände, nicht als Lernmedien (vgl. Winkler 2012a, S. 123). Aus dieser Perspektive wird an kompetenzorientierten Ansätzen häufig kritisiert, dass sie den literarischen Lerngegenstand auf bloße Funktionalität reduzieren, ihn somit trivialisieren und als „Kompetenzvehikel“ (Zabka 2006, S. 80) instrumentalisieren (vgl. Fingerhut 2008; Müller-Michaels 2003). Diese Kritik ist nicht lediglich Reflex einer literaturdidaktischen Kränkung, ausgelöst durch die Umkehrung von Mittel (Kompetenz) und Zweck (Literatur) (vgl. Fingerhut 2008). Sie ist vielmehr eine inhaltlich begründete Replik auf bestimmte Ansprüche der Kompetenzorientierung, die insbesondere vor dem Hintergrund der literarischen Gegenstandsspezifik problematisch erscheinen: Einerseits stößt der kompetenztheoretische Anspruch, in „variablen Situationen“ (Weinert 2001, S. 27) applizierbar bzw. „transferierbar“ (Willenberg 2007, S. 8) zu sein, bei literarischen Texten an seine Grenzen (vgl. Kämper-van den Boogaart 2004; Spinner 2008, S. 317). Es ist in weiten Teilen der Literaturdidaktik überaus strittig, ob literarische „Kompetenzen unabhängig von konkreten literarischen Texten gedacht werden können“ (Pieper/Wieser 2012, S. 8). Dieser Skepsis liegt u. a. die Annahme zugrunde, dass literarische Texte ihren Verstehensanspruch bis zu einem gewissen Grad individuell und autonom bestimmen. Wenn Zabka (2012a) fordert, Literaturunterricht „mit einer Analyse der Verstehensherausforderungen und Interpretationspotenziale der […] Texte zu beginnen“ (ebd., S. 48), dann fußt dieses gegenstandsorientierte Plädoyer u. a. auf der Annahme, dass die literarischen Texte selbst (mit-)bestimmen, wie sie verstanden werden können und was an ihnen gelernt werden kann. Und dabei ist nicht eine Textklasse als didaktisch analysierbare Determinante gemeint, sondern der individuelle Text als besondere Singularität (vgl. Kammler 2010, S. 208). Ein „textuell

20

2 Regulative Ideen und Aufgaben

legitimierbares Verständnis“ (Kämper-van den Boogaart/Pieper 2008, S. 58) erfordert Gegenstandszuwendung, die zu modellierende Verstehenskompetenz ebenso. Der Vorwurf lautet zugespitzt: Der Flexibilitäts- und Variabilitätsanspruch des Kompetenzkonstrukts konfligiert mit der textuellen Singularität literarischer Gegenstände. Kompetenzorientierte Positionen laufen Gefahr, die Individualität der literarischen Gegenstände zu nivellieren.

Andererseits stößt der kompetenztheoretische Anspruch, literarisches Verstehen zu operationalisieren, an seine Grenzen. Auf der Seite des Lesers besteht die Grenze in einem – salopp gesagt – „nicht normierbaren Rest“ (Köster 2006, S. 62 f.). Gemeint sind vor allem emotionale und motivationale, aber auch interaktionale Aspekte des literarischen Verstehens, die mit dem Operationalisierbarkeitsanspruch psychologischer Kompetenzkonstrukte nur schwer vereinbar sind. Auf der Seite des Gegenstands liefert das „Theorem von der Deutungsoffenheit des literarischen Kunstwerks“ (Kammler 2006, S. 15) die wesentliche Beschränkung. In diesem Zusammenhang wird die Gefahr artikuliert, dass man, um den Ansprüchen der psychometrischen Messung vollständig zu genügen, notwendig die Bedeutungsoffenheit einschränken und damit die Literarizität der Kunst entscheidend beschneiden müsse (vgl. Karg 2003). Der Vorwurf lautet zugespitzt: Der Operationalisierungsanspruch des Kompetenzkonstrukts konfligiert mit der Deutungsoffenheit literarischer Kunstwerke und dem subjektiven Faktor des Verstehens. Kompetenzorientierte Positionen laufen Gefahr, leser- und gegenstandsseitige Reduktionen vorzunehmen.

• Wertequadrat Die Frontstellungen und die zugrundeliegenden Werturteile lassen sich mittels eines Wertequadrats – eines ursprünglich für moralische, später für psychologische Analysen konzipierten Instruments (vgl. Hartmann 1926; Helwig 1965; Schulz von Thun 2011) – gewinnbringend erhellen. Die Konzepte „Kompetenzorientierung“ und „Gegenstandsorientierung“ können in der Logik der soeben vorgeführ-

2.1 Kompetenzorientierung versus Gegenstandsorientierung

21

ten Argumentation jeweils einem Wert (oben) und einem Unwert (unten) zugeordnet werden. Dieses Anordnungsmuster kann als heuristische Hilfe fungieren, um hinter den Vorhang bestimmter Positionsprofilierungen zu blicken:

Abb. 3: Wertequadrat „Kompetenzorientierung und Gegenstandsorientierung“ (Vorwurfsperspektive)

Zur Profilierung einer Position ist es nicht unüblich, den eigenen Wert, d. h. die eigenen Vorzüge, und den gegenüberstehenden Unwert, d. h. die Defizite der Gegenposition, zu akzentuieren. Eine Position profiliert sich in diesem Fall über eine Diagonallinie. Die diagonalen Akzentuierungen zur Profilbildung sind allerdings hochgradig persuasiv. Manche der oben geäußerten Argumente erwecken den Eindruck, kompetenzorientierte und gegenstandsorientierte Positionen wären – gemäß einer Dichotomie – miteinander inkompatibel. Das ist aber nicht der Fall. Die perspektivisch gebundenen Akzentuierungen des jeweils gegenüberstehenden Unwerts erscheinen im Lichte des Wertequadrats als selektive Sachverzerrungen, die Entscheidendes der Gegenseite ausblenden. Die Pointe des Wertequadrats bei Hartmann (1926), Helwig (1965) und Schulz von Thun (2011) besteht darin, dass jeder Wert „nur dann seine volle konstruktive Wirkung“ (Schulz von Thun 2011, S. 43) entfalten kann, „wenn er sich in ausgehaltener Spannung zu einem positiven Gegenwert“ (ebd.) befindet. Analog lässt sich von einer konstruktiven Wirkung kompetenzorientierter literaturdidaktischer Ausrichtungen nur dann sprechen, wenn diese sich mit ihrer „Schwesterntugend“

22

2 Regulative Ideen und Aufgaben

(ebd.), der Gegenstandsorientierung, in Balance befinden. Fehlt ein Wert als konstruktives Ausgleichsgewicht, dann verkommt der Wert zum Unwert, zu einer „entwertenden Übertreibung“; also zu den Reduktionen, die sich im Wertequadrat unten befinden:

Abb. 4: Wertequadrat „Kompetenzorientierung und Gegenstandsorientierung“

Was als Vorwurf artikuliert wird – nicht nur in der zwischenmenschlichen Alltagskommunikation, sondern ebenso in wissenschaftlichen Diskursen –, bezieht sich bei Lichte betrachtet häufig auf die entwertende Übertreibung des Gegenwerts. 15 Kritisiert wird der konträre Gegensatz dessen, worauf sich die kritisierende Position affirmativ beruft. 16 Insofern handelt es sich eher um eine rhetorische Strategie diskursiven Handelns als um ein Sachurteil. Tatsächlich sind die kritisierten Vereinseitigungen – nur Gegenstandsorientierung, nur Kompetenzorientierung – als empirische Realien selten anzutreffen. Und es ist ein wesentlicher 15 Vgl. dazu auch Walton (1996; 1998), der in einem ähnlichen Zusammenhang vom „straw-man fallacy“ spricht. Damit meint er eine rhetorische Strategie, mit der der Argumentierende auf der Gegenseite eine Art leicht zu fällende Strohpuppe aufbaut. 16 Es ist ein erhellendes Unterfangen, mittels solcher Wertequadrate wissenschaftsgeschichtlich auf Spurensuche zu gehen. Wenn etwa Wolfgang Klafki im Rahmen der Überlegungen zu seiner bildungstheoretischen Didaktik die Zerrbilder einer materialen und einer formalen Bildung zur eigenen Profilbildung konstruiert (vgl. Klafki 1959), dann haben wir es jeweils mit entwertenden Übertreibungen zu tun.

2.1 Kompetenzorientierung versus Gegenstandsorientierung

23

Unterschied, ob eine Position den eigenen Wert de facto übertreibt und durch die fehlende Auseinandersetzung mit der Gegenperspektive entwertet, oder ob die entwertende Übertreibung als rhetorische Attribuierung von außen erfolgt. 17 Warum sollte eine ernstzunehmende kompetenzorientierte Position die literarischen Gegenstände missachten, warum eine kluge gegenstandsorientierte Position nicht Kompetenzen des literarischen Verstehens formulieren?

2.1.2 Integrative Perspektive In der Tat gelten diese Frontstellungen, wie ich sie oben beschrieben habe, in der Literaturdidaktik größtenteils als überholt. An verschiedenen Stellen wird darüber nachgedacht, wie sich die Beziehung der beiden Orientierungen als positives Ergänzungsverhältnis bestimmen lässt. Winkler (2012a) etwa erachtet „Kompetenz und Gegenstandserkenntnis“ als „zwei Seiten einer Medaille“ (S. 122) und fordert, „Kompetenz eben immer auch gegenstandsspezifisch zu fassen“ (S. 134). Am Beispiel von Schülerinnen und Schülern, die die Fabel Wolf und Lamm des römischen Fabeldichters Phaedrus weiterschreiben, zeigt Winkler, dass die eigentlich literaturdidaktische Arbeit darin besteht, auf wechselseitige Beziehungen „zwischen Ausgangstext, Aufgabenstellung und Schülertext zu achten“ (ebd.). Geht es um die Modellierung der entsprechenden Verstehenskompetenz, so zählen zu den unverzichtbaren Fragen, welche Anforderungen erfüllt, welche Fachkenntnisse bereitgestellt, welche Vorwissensbestände vernetzt und elaboriert werden müssen, um Fabeln bzw. eine bestimmte Fabel zu verstehen. Dass dies in der Frage mündet, ob es „so etwas wie Fabelkompetenz“ (S. 134) gibt, zeigt pointiert, dass ein psychometrischer Kompetenzbegriff mit einer breiten bereichsspezifischen Anwendbarkeit hier an seine Grenzen stößt. Ähnlich integrativ argumentieren Kämper-van den Boogaart/Pieper (2008), die in Anlehnung an Winkler (2007) „eine gegenstandsbezogene Fokussierung für das literarische Lesen“ (ebd., S. 47) an der Erzählung Brudermord im Altwasser von Georg Britting vornehmen. Ihr Versuch, „literarische Kompetenzen auf einem Wenn – so Schulz von Thun (2011) im Rahmen entwicklungspsychologischer Überlegungen – ein Wert durch fehlende Auseinandersetzung mit dem Gegenwert de facto zu einem Unwert „verkommt“ (ebd., S. 43), dann ist Korrektur geboten. Korrektur erfolgt idealerweise über die Diagonallinie, also über die konstruktive Auseinandersetzung mit dem Gegenwert. Eine „Überkompensation“ (ebd., S. 45) erfolgt, wenn aus Mangel an konstruktiver Auseinandersetzung von einem Unwert zum nächsten geschritten wird.

17

24

2 Regulative Ideen und Aufgaben

Konkretionsniveau zu fassen, das Aussagekraft für lerner- und gegenstandsorientierte Lektüren besitzt“ (Kämper-van den Boogaart/Pieper 2008, S. 58), hat ein „textuell legitimierbares Verständnis“ (ebd.) zur Grundlage. Auf dieser Grundlage klären die Autoren, welches Wissen und welche Operationen ein solches Verständnis am Gegenstand erfordert, mittels welcher Lernaufgaben ein solches Verständnis durch „literarisches Lesen“ initiiert und anhand welcher Testaufgaben es überprüft werden kann. Sowohl Winkler (2012a) als auch Kämper-van den Boogaart/Pieper (2008) gehen also vom Gegenstand aus, um Kompetenzen zu bestimmen, und tarieren so zwei Perspektiven aus, die offenbar zusammengehören. Um diesen beiden Seiten gerecht zu werden, muss – so lässt sich schlussfolgern – Folgendes gewährleistet sein. Um Reduktionen zu vermeiden und ein positives Spannungsverhältnis zwischen Kompetenzorientierung und Gegenstandsorientierung herzustellen, ist es notwendig, die Kompetenzen des literarischen Verstehens auf einem mittleren Konkretionsniveau an den konkreten literarischen Gegenständen zu bestimmen.

Ein niedriges, gegenstandsfernes Konkretionsniveau ist für Erwerbs- und Diagnosezwecke zu unspezifisch. Da die literarischen Texte die Anforderungen an die (komplexe Kombinatorik der) kognitiven Prozesse für das Textverstehen mitbestimmen, führt ein niedriges Konkretionsniveau spätestens dann zu Validitätsproblemen, wenn der literarische Text ins Spiel kommt – also bei konkreten Diagnose- oder Förderprozessen. Ein hohes, gegenstandsnahes Konkretionsniveau dagegen verfehlt den Flexibilitätsanspruch des Kompetenzkonstrukts und hat in der Konsequenz eine Unzahl an literarischen Kompetenzen zur Folge. Wie soll auf verschiedene domänenspezifische Anforderungssituationen übertragen werden, was für nur einen Text gilt? Man kann diesen Zusammenhang auf folgende Formel bringen: Zu enge Kompetenzbestimmungen sind möglicherweise gegenstandsadäquat, aber nicht übertragbar und damit kompetenztheoretisch unbrauchbar. Zu weite Kompetenzbestimmungen sind möglicherweise übertragbar, aber gegenstandsinadäquat und damit kompetenztheoretisch unbrauchbar.

2.1 Kompetenzorientierung versus Gegenstandsorientierung

25

2.1.3 Aufgaben Was hat das nun mit den Aufgabenkonzepten zu tun? Auch Aufgaben lassen sich im Lichte des Wertequadrats diskutieren. Denn Aufgabenkonzepte werden in der Regel mit übergeordneten regulativen Ideen wie „Kompetenzorientierung“ oder „Gegenstandsorientierung“ begründet. Umgekehrt sind Aufgaben Indikatoren für übergeordnete Orientierungen; sie konkretisieren lerntheoretische und didaktische Orientierungen (vgl. Neubrand 2002, S. 24). Die Aufgaben, die im Rahmen der Studien VERA (vgl. Köller et al. 2010), DESI (vgl. Willenberg 2007) oder LUK (vgl. Frederking et al. 2011) als Testaufgaben generiert worden sind, lassen sich bspw. dezidiert im Begründungsrahmen kompetenzorientierter Vorstellungen und Ziele verorten. Ebenso zählen die illustrierenden Prüfungs- und Lernaufgaben, die den Bildungsstandards (vgl. etwa BSAH 2012) beigefügt sind, in dieses Feld. In Kapitel 3 wird genauer gezeigt, wie sich die unterschiedlichen Wertequadrate zu ganz bestimmten Aufgaben 18 verhalten und so Aufschluss über die zugrundeliegenden Werthaltungen geben. An dieser Stelle genügt folgende Schlussfolgerung, die Ergebnisse aus den Überlegungen zum ersten Wertequadrat als integratives Aufgabengütekriterium zusammenführt: Integrationskriterium I Aufgaben, die ein positives Ergänzungsverhältnis zwischen Kompetenzorientierung und Gegenstandsorientierung aufweisen, bestimmen die konkreten (überprüf-, übertrag- und vergleichbaren) Fähigkeiten und Fertigkeiten des literarischen Verstehens auf einem mittleren Konkretionsniveau, berücksichtigen dabei die konkreten Verstehensanforderungen der literarischen Texte und vermeiden text- und leserseitige Reduktionen.

18 Das wird erst in Kapitel 3 geleistet, weil an dieser Stelle das theoretische Fundament fehlt. Erst vor dem Hintergrund aufgabentheoretischer Überlegungen macht es Sinn, bestimmte Aufgaben als schülerorientiert oder gegenstandsorientiert zu etikettieren. Dazu sind wichtige begriffliche Differenzierungen notwendig, die hier nicht vorausgesetzt werden können.

26

2 Regulative Ideen und Aufgaben

2.2 Schülerorientierung versus Textorientierung 2.2.1 Frontstellungen In der Literaturdidaktik hat es Tradition, auch den Begriff „Schülerorientierung“ bzw. „Lernerorientierung“ als Oppositionsbegriff zu „Gegenstandsorientierung“ bzw. „Textorientierung“ zu fassen (vgl. Nickel-Bacon 2006, S. 105). Dabei stehen sich „Gegenstandslernen und Selbstentwicklung“ (Zabka 1995, S. 132) als grundlegende Ziele des Deutschunterrichts gegenüber. Während textorientierte Positionen das literarische Objekt zur zentralen Entität erheben, fokussieren schülerorientierte Positionen das lesende Subjekt. • Schülerorientierung Schülerorientierung meint die Ausrichtung fachdidaktischer Fragen und Reflexion auf den Lerner, auf dessen Entwicklungs- und Bildungspotenziale und auf dessen kognitive, emotionale und soziale Lernbedingungen. Hassenstein (2001) expliziert Schülerorientierung in der Literaturdidaktik als eine bewusste Abwendung vom literarischen Gegenstand zugunsten des Lesenden: Das Wort bekommt seinen besonderen Sinn in einer Didaktik, die wie die fachwissenschaftliche Rezeptionsforschung ihr Interesse von Dichter und Werk abwendet und auf den Lesenden und Lernenden richtet, in dessen Bewusstsein das Gedicht seine jeweilige konkrete Gestalt gewinnt. Schülerbezug heißt dann zugleich entwicklungs- und sozialpsychologische Rücksicht auf das, was dem Schüler erreichbar und bekömmlich ist, was ihn interessiert und ihm Freude macht. (Ebd., S. 637)

Schülerorientierte Positionen stehen in der Literaturdidaktik hoch im Kurs. Für Hassenstein (2001, S. 637) ist „Schülerorientierung“ zu einem wesentlichen „Fanal besonderer literaturdidaktischer Bestrebungen“ geworden. Insofern ist es sehr wichtig, neben den Sachsetzungen die zugrundeliegenden Wertsetzungen zu veranschaulichen, die gemäß der oben gezeigten dialektischen Konstruktion auf der Abwendung von einem konstruierten Unwert beruhen.

2.2 Schülerorientierung versus Textorientierung

27

Eine sehr prominente schülerorientierte Konzeption, die sich u. a. aus einer solchen Abwendung begründet, ist der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht. 19 Diese Konzeption nimmt spätestens seit den 1980er Jahren einen beträchtlichen Einfluss sowohl auf die didaktische Diskussion als auch auf die schulische Praxis (auch an den Gymnasien). So unterschiedlich die damit verbundenen Ansätze auch sein mögen, einig sind deren Vertreter in der Ablehnung eines ausschließlich kognitiv-analytisch ausgerichteten und einseitig gegenstandsorientierten Literaturunterrichts (vgl. Haas 1984; Haas/Menzel/Spinner 1994; Waldmann 2000), der in deutschen Schulen eine durchaus lange Tradition hat. So schreibt Haas: Es gibt […] Konstanten, die seit mehr als 150 Jahren unangetastet erhalten geblieben sind: die absolute Dominanz des kognitiven Vorgehens, in der Zieldiskussion die Vorrangstellung von Erkenntnis und Wissen, das Arrangement eines Unterrichts, in dem die Wortgewandten und Schnellen dominieren, die weitgehende Vernachlässigung der sinnlichen Seite von Literatur, vor allem aber die fraglose Priorität des literarischen Objekts gegenüber dem Subjekt im Lektüreprozess. (Haas 2013, S. 7; Hervorh. d. Verf.)

Der Vorwurf, den Haas artikuliert, richtet sich – das zeigt die Polarisierung von „literarischem Objekt“ und „Subjekt“ – explizit gegen einseitig gegenstandsorientierte Positionen. Die Priorisierung des Gegenstands verdecke, was im Lesersubjekt über das rein Kognitive hinaus stattfindet und stattfinden kann. Ähnlich argumentiert Spinner, wenn er die handlungs- und produktionsorientierten Positionen als „Gegenposition zu der bis Mitte der 80er-Jahre im Unterrichtsgespräch vorherrschenden Textanalyse und -interpretation“ deklariert (vgl. Spinner 2007, S. 175). Ein allein auf Analyse und Interpretation zielender Literaturunterricht verkenne sowohl literaturtheoretisch als auch pädagogisch-psychologisch, so Spinners weitere Ausführungen, dass Bedeutung weitgehend vom Subjekt konstruiert und deshalb produktiv vermittelt werden sollte. Zuspitzen kann man die Kritik, auf welcher die didaktische Wertschätzung produktionsorientierter Vermittlungsund Aneignungswege in der Regel fußt, wie folgt:

19 Andere wichtige schülerorientierte literaturdidaktische Konzepte sind der identitätsorientierte Deutschunterricht (vgl. Frederking 2010a) oder das Heidelberger Modell des literarischen Unterrichtsgesprächs (vgl. Härle/Steinbrenner 2010; Steinbrenner/Mayer/Rank 2011).

28

2 Regulative Ideen und Aufgaben Ein gegenstands- bzw. textorientierter Literaturunterricht, der kognitives Gegenstandslernen priorisiert, vernachlässigt das lesende Subjekt und damit sowohl die emotional-affektive als auch die kreativ-produktive Seite der Rezeption.

Diesem Defizit versuchen schülerorientierte Positionen durch die Umkehrung der Schlagseite hin zu dem lesenden Individuum zu begegnen. Schülerorientiert sind Konzepte des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts (dem eigenen Verständnis nach) deshalb, weil sie sich emanzipatorisch am „Subjekt des Bildungsprozesses“ (Haas 2013, S. 26) orientieren und dabei vor allem die emotional-affektiven und kreativ-produktiven Bedürfnisse der Rezipienten wahrnehmen. Die Kritik an reinem Gegenstandslernen gehört dabei zum expliziten oder impliziten Begründungszusammenhang. 20 • Textorientierung Umgekehrt ist der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht teils enormer Kritik von Seiten text- bzw. gegenstandsorientierter Positionen ausgesetzt. Zabka (1995, S. 131) etwa artikuliert die Gefahr, dass vor allem die Lehrenden „produktive Verfahren für ausgezeichnete Vehikel der Ichentwicklung“ halten, aber „den Beitrag jener Verfahren zum Verstehen“ ungenügend reflektieren. Kügler (1996, S. 20) fragt, ob „die handlungs- und produktionsorientierten Verfahren nicht längst Ersatzformen, Prothesen für ausbleibendes Textverstehen geworden“ sind. Dass eine unreflektierte Produktionsorientierung auch substanzielles Missverstehen befördern kann, darauf wurde in der Literaturdidaktik mehrfach hingewiesen (vgl. Fingerhut 1993). Damit verbunden ist der Vorwurf, handlungsund produktionsorientierte Verfahren begünstigen einen reinen Verstehenssubjektivismus, der an die Stelle ernsthafter Auseinandersetzung mit dem Text tritt (vgl. Fingerhut 1985). Nicht der Text ist dann der Gegenstand des Lernens, sondern in erster Linie das Ich. Und das Maß, ob ein Verständnis bzw. eine Interpretation als angemessen zu beurteilen ist – so der Vorwurf –, liefert allein das Subjekt. Zugespitzt lautet die Kritik, die sich gegen dominant schülerorientierte literaturdidaktische und insbesondere gegen handlungs- und produktionsorientierte Positionen richtet: 20 Dass allerdings handlungs- und produktionsorientierter Unterricht sogar programmatisch auf Gegenstandslernen bzw. Textverstehen zielen kann, wird vor allem von Waldmann (2000) detailliert ausgearbeitet. Waldmann zeigt eindrücklich, wie durch produktive Verfahren textnah eine kognitive Auseinandersetzung in Gang gesetzt und dadurch Textverstehen ermöglicht werden kann.

2.2 Schülerorientierung versus Textorientierung

29

Ein schülerorientierter Literaturunterricht, der das lesende Subjekt priorisiert, vernachlässigt den Faktor Text und damit das Textverstehen.

• Wertequadrat Mit dem Wertequadrat betrachtet bedeutet das: Ein Zuviel an Schülerorientierung droht in literarisches Missverstehen umzukippen, während ein Zuviel an Textorientierung Gefahr läuft, die Subjekte beim Lesen abzuqualifizieren. Geboten ist die „ausgehaltene Spannung“ (Schulz von Thun 2011, S. 43) der mit den beiden Orientierungen verbundenen positiven Werte.

Abb. 5: Wertequadrat „Schülerorientierung und Textorientierung“

2.2.2 Integrative Perspektive Auch hier gilt: Die Frontstellungen, die in regelmäßigen Abständen neu konstruiert werden, gelten in verschiedenen literaturdidaktischen Zusammenhängen als überwunden. Zu nennen sind exemplarisch die Positionen von Zabka (1995, 2012a, 2012b), Winkler (2012a, 2012b, 2015) und Nickel-Bacon (2006). Zabka (1995, S. 142) zeigt, wie „Textverstehen, das sich in der handelnden Aneignung […] einstellt“, gegenstandsadäquat und schülerorientiert gelingen

30

2 Regulative Ideen und Aufgaben

kann. Nämlich dann, wenn handlungs- und produktionsorientierte Verfahren, bevor sie zum Einsatz kommen, zunächst auf Art und Zielsetzung des sich damit ereignenden literarischen Verstehens befragt werden. Zabka (1995) unterscheidet das Verstehen von Sachgehalten, Stil- und Formverstehen, Verstehen von Unbestimmtheit und Sinnverstehen. All diesen Verstehensarten ordnet er je nach literarischem Gegenstand unterschiedliche produktive Verfahren zu, dem Stilverstehen etwa die Imitation oder das Fortschreiben des literarischen Textes, dem Sinnverstehen etwa das kreative Variieren und Kontrastieren ausgewählter Orte, Figuren oder Ereignisse (vgl. ebd. S. 135–142). Wichtig ist, dass nach Zabka die didaktischen Zielvorstellungen am literarischen Gegenstand den Methodenentscheidungen vorausgehen. Er plädiert dafür, produktive Verfahren, die dem Subjekt Platz zur Entfaltung einräumen, gegenstandsnah „durch genaue Aufgabenstellungen hermeneutisch zu präzisieren“ (ebd. S. 144). So sollte z. B. die produktive Aufgabe, das Ende eines Kriminalstücks zu verfassen, mit dem Auftrag versehen werden, alle zuvor erschienenen Indizien zu integrieren. Zabkas Ansatz, nicht von der Methode zu den didaktischen Gegenstandsfragen, sondern von Gegenstandsfragen zur Methode zu gelangen, setzt sich in seinen neueren Arbeiten zur didaktischen Analyse fort (vgl. Zabka 2012a; 2012b). Zentral ist das Gebot, die Methoden und Verfahren – insbesondere solche, die dem Subjekt Raum für kreative Entfaltung einräumen – immer auch an Gegenstandsfragen zu koppeln. Winkler (2012b) rät, Gegenstandsorientierung und Schülerorientierung als sich ergänzende, gegenseitig korrigierende Ausrichtungen zu verstehen, die mit dem Eckpunkt der Kompetenzorientierung in einem interdependenten Dreiecksverhältnis stehen: Eine Kompetenzorientierung, die den einzelnen Gegenstand als austauschbar und beliebig betrachtet, degradiert die Texte zu Trainingsgeräten. […] Eine reine Gegenstandsorientierung läuft Gefahr, die Texte zu formalisieren und dadurch auf eine bestimmte Weise auch zu trivialisieren. […] Eine Literaturdidaktik schließlich, die nur nach den Interessenlagen und Wahrnehmungen der Lernenden fragt, ohne ihnen den Widerstand des polyvalenten Gegenstandes gegenüberzustellen, verleitet dazu, dass die lernenden Subjekte sich nur in sich selbst spiegeln. Texte sind in einem solchen Literaturunterricht nichts als Impulse für die Selbstvergewisserung. (Winkler 2012b, S. 22 f.)

2.2 Schülerorientierung versus Textorientierung

31

Winkler setzt den künstlichen Polarisierungen also ein Interdependenzmodell entgegen, das sowohl normativ und als auch deskriptiv die Priorisierung oder Vereinseitigung einzelner Orientierungen vermeidet. Der Gegenstand, das Subjekt und die Kompetenz erscheinen so gleichrangig und sind für didaktische Fragen zusammenzudenken. Vor allem den Gedanken der Integration textseitiger und leserseitiger Ansprüche greift Winkler in späteren Arbeiten wieder auf (vgl. z. B. Winkler 2015). So bezeichnet sie Spinners Aspekt „Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung ins Spiel bringen“ (Spinner 2006) als „Kern literarischer Verstehensprozesse“ (Winkler 2015., S. 166) und regt an, Nähe und Distanz zum literarischen Text als mögliche Rezeptionshaltungen gegenüber Literatur […] nicht als Gegensätze, sondern als Pole eines Kontinuums zu modellieren, auf dem eine mittlere Position – sogenannte ästhetische Distanz – als ideale Rezeptionshaltung betrachtet werden kann“ (ebd.).

Nickel-Bacon (2006) unterscheidet zwar Gegenstands- und Schülerorientierung als zwei Pole methodischer Verfahren, die im Literaturunterricht wirksam sind: Innerhalb der Polarität von Gegenstandsorientierung und Schülerorientierung sind die analytischen und poststrukturalistischen Verfahren am einen Ende, die handlungs- und produktionsorientierten am anderen anzusiedeln. Dies gilt tendenziell auch für die Polarität von kognitiven und emotionalen Zugängen zu Literatur. In einem mittleren Bereich sind die hermeneutisch fundierten Methoden anzusetzen. (Nickel-Bacon 2006, S. 105)

Allerdings plädiert sie klar für eine Methodenintegration, für Ausgleich zwischen kognitiven und emotionalen Zugängen, für Kombination von textanalytischen und produktiven Methoden. So scheint es beispielsweise nicht nur denkbar, sondern dringend geboten, die widersprüchlichen Zielvorgaben der Vermittlung von Leseinteresse und der Vermittlung von textanalytischen Fähigkeiten als zwei Pole zu betrachten, zwischen denen je nach Schülervoraussetzungen und angestrebten gegenstandsbezogenen Zielen Übergänge und Mischungen zu planen sind. Dies kann curricular durch die Textauswahl und unterrichtsmethodisch durch eine die Text- und Schüler(innen)seite gleichermaßen berücksichtigende Unterrichtsplanung geschehen, die eine systematische Kombination von Unterrichtsmethoden vorsieht. (Nickel-Bacon, S. 110 f.)

32

2 Regulative Ideen und Aufgaben

Sicher ist die „Vermittlung textanalytischer Fähigkeiten“, die Nickel-Bacon wie selbstverständlich als gegenstandsorientiert etikettiert, als solche durchaus strittig. Möglicherweise disqualifizieren sich analytische Verfahren sogar – wegen des Übertragbarkeitsanspruchs und der entsprechenden Gefahr der Gegenstandsnivellierung – als gegenstandsorientierte Verfahren (siehe Kap. 2.4). Wichtig ist jedoch der methodenintegrative Blick, den Nickel-Bacon auf die Pole Gegenstands- und Schülerorientierung richtet.

2.2.3 Aufgaben Die Praxisliteratur, in der handlungs- und produktionsorientierte Aufgabenvorschläge enthalten sind, ist Legion (vgl. Spinner 2001; Haas 2013; Weber 2018). Begründet werden die Aufgaben häufig ex negativo mittels der entwertenden Übertreibung eines rein kognitiv orientierten Gegenstandslernens (vgl. Haas 2013, S. 7). Umgekehrt liegt gegenstandsorientierten Aufgaben häufig eine Kritik zugrunde, die sich auf die entwertende Übertreibung schülerorientierter Konzepte bezieht; so etwa den „textbindenden Lese- und Schreibaufgaben“ (Paefgen 2003, S. 209), die unter dem Terminus textnahes Lesen firmieren. Nimmt man die Kritik in ihrer profilbildenden Kreuzstellung ernst und versucht auf dieser Grundlage, die Bedingungen eines positiven Spannungsverhältnisses zu benennen, lässt sich folgendes Integrationskriterium formulieren: Integrationskriterium II Aufgaben, die ein positives Ergänzungsverhältnis zwischen Textorientierung und Schülerorientierung aufweisen, sind insofern in gleicher Weise auf Gegenstandslernen und Selbstentwicklung angelegt, als sie durch hermeneutische Präzisierung auf explizites Textverständnis drängen, zugleich aber den Rezipienten Möglichkeiten emotional-affektiver und kreativ-produktiver Textaneignung bieten.

2.3 Konstruktivismus versus Instruktivismus

33

2.3 Konstruktivismus versus Instruktivismus 2.3.1 Frontstellungen In pädagogischen und didaktischen Zusammenhängen spezifizieren die Oppositionsbegriffe „Konstruktivismus“ und „Instruktivismus“ übergreifende Grundannahmen über Art, Struktur und Genese von Lernprozessen. Auf der einen Seite steht die Priorisierung des Lernens durch Anweisung, durch äußeren Einfluss, auf der anderen Seite die Priorisierung des Lernens durch eigenständige Erschaffung, durch innere Aktivität. • Konstruktivismus Obwohl konstruktivistische Theorien auf epistemologische Diskurszusammenhänge zurückgehen und – da sie ihrer Herkunft nach rein hypothetisch Vorbedingungen von Wahrnehmungs- und Erkenntnisprozessen zu klären versuchen – streng genommen nichts über Unterrichts- oder Lernprozesse aussagen (vgl. etwa Lipowsky 2006, S. 59), sind konstruktivistische Ansätze in pädagogischen und didaktischen Kontexten sehr einflussreich. Reusser (2006, S. 151) mahnt, der Konstruktivismus sei „in den vergangenen Jahrzehnten zum Leitbegriff eines Paradigmas des Lernens und der Erkenntnis geworden“, aus dem dessen Verfechter häufig indifferent „offenes Lernen, Autonomie, Gruppenarbeit, Werkstatt- und Wochenplanunterricht deduzieren“ (ebd.). Konstruktivistische (Lern-)Theorie sei in der Regel in einen hochgradig ideologischen Diskursrahmen eingebunden. Insofern ist es vor allem für den Konstruktivismus angezeigt, neben den expliziten Sachsetzungen auch die zugrundeliegenden Wertsetzungen zu veranschaulichen. Was ist der Kern konstruktivistischer Lerntheorie? Reusser (2006) spricht von fünf Kernpostulaten eines konstruktivistischen Lernverständnisses: Wissen wird erstens nicht passiv, sondern durch aktive „Konstruktion des menschlichen Geistes“ (ebd., S. 154) erworben. Wissenserwerb erfolgt zweitens nicht „voraussetzungsfrei, sondern bereichsspezifisch“ (ebd.) vor dem Hintergrund vorhandener Vorwissensbestände. Wissensstrukturen lassen sich drittens am besten durch „eigenständiges Problemlösen oder problemorientierten Nachvollzug“ (ebd.) konsolidieren. Viertens können „Lernkompetenzen (Lernstrategien, sozio-kognitive Schlüsselqualifikationen) […] nicht durch direkte Instruktion, sondern nur immersiv in fachlichen Kontexten“ (ebd.) ausgebildet werden. Und fünftens müssen die

34

2 Regulative Ideen und Aufgaben

Lern- bzw. Konstruktionsschritte „von den Lernenden – auf angebotenen oder selbst gefundenen Wegen – individuell“ (ebd.) vollzogen werden. Dem literaturdidaktischen Diskurs sind konstruktivistische Positionen, welche die lerntheoretischen Kernpostulate aufnehmen und didaktisch interpretieren, durchaus vertraut. Spinner hat sich als einer der Ersten im deutschdidaktischen Diskurs intensiv mit konstruktivistischer Lerntheorie auseinandergesetzt. Bereits in den 90er Jahren leitet er – von der Grundbedingung ausgehend, Lernen sei eine „selbstgesteuerte, konstruktive innere Tätigkeit“ (Spinner 1994, S. 147) –, weitreichende „Konsequenzen für Zielsetzung und Methoden des Deutschunterrichts“ (ebd., S. 146) ab. 21 Er plädiert auf Grundlage seines konstruktivistischen Verständnisses dafür, Metakognition und Perspektivübernahme als kognitive Grundfähigkeiten der Lernenden zu verstehen, Lehrprozesse als Begleitprozesse von Lernwegen zu bestimmen und verstärkt individuelle Lernwege zu modellieren (vgl. ebd., S. 150 ff.). In späteren Publikationen legt Spinner nahe, dass insbesondere handlungs- und produktionsorientierte Verfahren sich als dem Konstruktivismus angemessene Vermittlungsverfahren qualifizieren (vgl. Spinner 2001; 2007). Dieser Meinung sind auch Beisbart und Marenbach (2003), die konstatieren, dass „viele Prinzipien konstruktivistischer Modelle bei der Gestaltung von Lernumgebungen gut realisierbar“ (S. 292) sind, und dabei ausdrücklich die Verbreitung der Handlungs- und Produktionsorientierung im Literaturunterricht empfehlen (vgl. ebd.). Generell erweisen sich konstruktivistische Postulate als sehr affin für die Begründung von handlungs- und produktionsorientierten Unterrichtsverfahren. Dabei fungiert nicht nur der lerntheoretische, sondern ebenso der literaturtheoretische Konstruktivismus als konzeptionelle Grundlage: In ‚konstuktivistischer‘ Sicht muß man anläßlich von Texten davon ausgehen, daß es im strengen Sinne überhaupt keine Informations-Übertragung durch Sprache gibt. Sprache führt nicht zum Austausch von Information(-spaketen), sondern Sprache fungiert als Auslöser für resonante Selbstbeschreibungsprozesse: Informationen werden so gesehen erst bei Lesern und Hörern ‚erzeugt‘. […] Der ‚Text‘ Genau dieses Vorgehen nennt Reusser (2006) einen choreografischen Fehlschluss, der immer dann zutage trete, „wenn von einer erkenntnistheoretischen oder anthropologischen Ebene direkt und ohne Zwischenglieder auf konkrete Unterrichtsformen […] geschlossen wird“ (S. 158), etwa „wenn ein geführter (Frontal-)Unterricht oder didaktisch interventionistisches Verhalten als prinzipiell problematisch, entdeckendes, nicht gelenktes (individuelles und kooperatives) Lernen, etwa im Wochenplanoder Werkstattunterricht, in seinen Wirkungen generell positiv eingeschätzt werden“ (ebd.).

21

2.3 Konstruktivismus versus Instruktivismus

35

‚gibt‘ allenfalls Impulse, aber die Dynamik der Antwort, die der Leser in Gang zu bringen hat, ist in ihrer jeweiligen konkreten Art und Weise ausschließlich von diesem Leser […] bestimmt. (Scheffer 1993, S. 146)

Die Leser – so dieses Theorem – konstruieren die Informationen der Texte selbst, die Texte ihrerseits geben nur den Anstoß für die Sinnkonstruktion, sie allein haben keinen subjektunabhängigen Sinn. Haas, Menzel und Spinner (1994) nehmen explizit auf dieses literaturtheoretische Theorem Bezug, wenn sie in ihrem vielzitierten Basisartikel handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht explizit konstruktivistisch begründen: Ebenso legt die konstruktivistische Literaturtheorie, die in radikaler Weise den Sinn eines Textes als Konstruktion des Lesers betrachtet, einen produktionsorientierten Umgang nahe. (Ebd., S. 18)

Obwohl sich der literaturtheoretische Ansatz auf das Lesen bezieht und nicht auf das Lernen, werden aus ihm lerntheoretische Konsequenzen gezogen. Ohnehin findet in literaturdidaktischen Zusammenhängen selten eine Unterscheidung von literaturtheoretischen und lerntheoretischen konstruktivistischen Postulaten statt; die Konzepte vermischen sich und haben wechselseitige Konsequenzen. So ist es durchaus üblich, von der literaturtheoretischen Einsicht der Deutungsoffenheit literarischer Kunstwerke lerntheoretisch auf Offenheit der Erkenntniswege und ziele und damit auf exploratives und induktives Vorgehen im Unterricht zu schließen. So zeigt Köster (2003, 2004) wiederholt, dass in der deutschen Aufgabenkultur des Literaturunterrichts sehr offene Formate dominieren, wobei „die Offenheit des Erkenntnisziels vor allem mit dem Prinzip des Entdeckens – der Exploration – verknüpft ist“ (vgl. Köster 2004, S. 172) und deshalb favorisiert wird. Zum Begründungszusammenhang literaturdidaktischer Positionen, die sich als Ableitungen konstruktivistischer Einsichten verstehen, gehören neben diesen positiven Bestimmungen vor allem die explizite oder implizite Kritik an einem Unterricht, der Literatur als Objekt erklärt, Verstehen ohne Berücksichtigung der leserseitig subjektiven Sinnkonstruktion anleitet und das Lesen direktiv verordnet; an einem Unterricht also, der – so der Kernvorwurf – allen Lernenden das zu Lernende bzw. zu Lesende gleichermaßen als äußerlich Gegebenes vor- und eingibt. Spinner (1994) problematisiert explizit eine instruktivistische Unterrichtskultur,

36

2 Regulative Ideen und Aufgaben

in der die Lernenden den Lernweg „im Gleichschritt gehen […], der ihnen vorgezeichnet ist, bis sie in der Lernzielkontrolle zeigen, daß sie sich angeeignet haben, was man ihnen vermitteln wollte“ (S. 146). Die Metaphern „Gleichschritt“ und „Vorzeichnung“ gehören dabei zu einer schon konventionell gewordenen pejorativen Rhetorik. Sie machen anschaulich, worum es normativ geht: um die Ablehnung eines homogenisierenden und objektivistisch-instruktiven Literaturunterrichts. Damit verbunden ist die Ablehnung bestimmter Lern- und Lehrkonzepte im Literaturunterricht. Kritisiert wird spiegelbildlich zu den oben skizzierten Kernpostulaten des Konstruktivismus die Vorstellung, Lernen im Allgemeinen und literarisches Lesen im Speziellen seien passive, rein rezeptive und von Individuum zu Individuum gleichartige Vorgänge mit gleichartigen Resultaten (vgl. Reinmann/Mandl 2006, S. 625 f.). Literaturtheoretisch kommen die Kritik an objektiver Sinnzuschreibung und die Ablehnung konzeptueller Vorgaben als Elemente des Deduktiven hinzu (vgl. Köster 2004; Nieweler 2016, S. 23). Und hinsichtlich der Rolle des Lehrenden wird das Bild steuernder „Instruktoren“ (Spinner 1994, S. 152) als unangemessen kritisiert. Zugespitzt lässt sich die profilstiftende Kritik wie folgt formulieren: Ein rein instruktivistisches Verständnis von Lernen und Lehren im Literaturunterricht objektiviert die literarischen Gegenstände, entindividualisiert (und passiviert) die Lesesubjekte und ermächtigt die Lehrenden zu Instruktoren. Es verkennt, dass Lesen und Verstehen substanziell durch die Konstruktionsleistungen der Subjekte bestimmt ist und deshalb individuelle, aktive und größtenteils vorgabenfreie Lernwege erfordert.

Dass diese Kritik nicht nur in der wissenschaftlichen Literaturdidaktik zu beobachten ist, sondern zunehmend die Praxis des Deutschunterrichts prägt, zeigen verschiedene empirische Studien. Wieser (2008) verdeutlicht auf Basis einer Interviewstudie, dass es unter Deutsch-Referendaren durchaus üblich ist, Frontalunterricht – einen Unterricht also, der sehr oft als instruktivistisch und non-konstruktivistisch interpretiert wird (vgl. Winkler 2011, S. 180) – vehement abzulehnen. Wieser deutet diese Ablehnung als den Indikator einer offenbar unterrichtswirksamen „pädagogische Konvention“: So wird der Frontalunterricht immer wieder als Kennzeichnen eines veralteten und ineffektiven Unterrichts angesehen bzw. es wird davon ausgegangen, dass eine positive Darstellung dieser Unterrichtsform besonders zu rechtfertigen ist.

2.3 Konstruktivismus versus Instruktivismus

37

[…] Wenn der Frontalunterricht als das, „was man ja nun gar nicht darf“, bezeichnet wird, zeigt sich hier eine pädagogische Konvention, die – wenn auch in kritischer Distanz – übernommen wird. (Wieser 2008, S. 127 f.)

Nach Winkler (2011) findet diese pädagogische Konvention ihren Niederschlag in den didaktischen Planungsentscheidungen der Lehrenden. Auf der Grundlage einer Fragebogenuntersuchung zu „Aufgabenpräferenzen von Deutschlehrkräften an Gymnasien“ kann Winkler zeigen, dass Lehrende, die ihren Überzeugungen nach eher konstruktivistisch eingestellt sind, um ein Vielfaches häufiger zu belegen sind als Lehrende, die instruktivistisch geprägt sind (vgl. ebd., S. 238). 22 • Instruktivismus Mit dem Terminus Instruktivismus werden verschiedene Theorierichtungen bezeichnet, die übereinstimmend annehmen, dass Lernen insbesondere durch die „Gestaltung gegenstandszentrierter Lernumgebungen“ (Reinmann/Mandl 2006, S. 618) optimiert werden kann. Leitend für die pädagogische und didaktische Reflexion ist das „Primat der Instruktion“ (ebd.). Mit dem „Primat der Instruktion“ verbunden sind bestimmte Vorstellungen vom Lernenden und vom Lehrenden. Während – wie oben erläutert – konstruktivistische Konzeptionen den Lehrenden allenfalls als Lernbegleiter modellieren, dominiert bei instruktivistischen Konzeptionen das Bild des Lernregisseurs (vgl. Wellenreuther 2014, S. 8 ff.). Der Lernende dagegen wird als Rezipient der Lerninhalte begriffen (vgl. Reinmann/Mandl 2006, S. 619). Vor allem in Anschluss an die vielbeachteten Studien von John Hattie (vgl. 2009, 2013) haben instruktivistische Vorstellungen in pädagogischen und didaktischen Diskussionen eine Rehabilitation erfahren, insbesondere vor dem Hintergrund der Frage nach der empirisch nachweisbaren Lernwirksamkeit. Von großer Bedeutung ist angelsächsische und angloamerikanische Konzept des „Scaffolding“ (vgl. Van de Pol/Volman/Beishuizen 2010) oder – im deutschsprachigen Raum – das physikdidaktische Konzept der „gestuften Lernhilfen“ (vgl. SchmidtWeigand/Franke-Braun/Hänze 2008; Schmidt-Weigand/Hänze/Wodzinski 2009). Eine Aufwertung instruktivistischer Vorstellungen zeigt sich mittlerweile auch in der Deutschdidaktik. Inzwischen finden sich Beiträge zur direkten Instruktion, die Allerdings diskutiert Winkler (2011, S. 216 ff.) die Ergebnisse sehr differenziert und zeigt, dass die Polarisierung empirisch nur schwer aufrechtzuerhalten ist, da die Positionen entweder auf unterschiedlichen Skalen oder auf einer Skala mit vielen Abstufungen abzubilden sind.

22

38

2 Regulative Ideen und Aufgaben

– wie die Publikationsorte vermuten lassen – offenbar weniger dem Verdacht ausgesetzt sind, als „konservativ, altbacken und unwissend“ (Wellenreuther 2014) zu gelten (vgl. Stammermann 2014; Treu 2014). Ohnehin wird in der Literaturdidaktik schon seit Längerem diskutiert, inwiefern sich literarisches Verstehen durch bestimmte Formen instruktiver Hinweise befördern lässt. Die Vorschläge zielen in der Regel darauf, die Schülerinnen und Schüler beim Verstehens- bzw. Interpretationsprozess durch Verstehenssupport zu entlasten, etwa durch die Bereitstellung konzeptueller Vorgaben, die Eingrenzung verstehensrelevanter Textstellen, die Vorgabe verstehensförderlichen Wissens oder die Gliederung des Verstehensprozesses in Teilschritte (vgl. z. B. Köster 2004, S. 181 ff.; Berger 2010, S. 110; Zabka 2010, S. 84 f.; Stark 2016, S. 89 ff.; Heins 2017, S. 122 ff.). Derartige Vorschläge basieren ihrerseits u. a. auf der Kritik an konstruktivistischen Konzeptionen. So wird dem Konstruktivismus entgegengehalten, dass viele Schülerinnen und Schüler mit der Aufgabe, den Lernprozess selbst zu strukturieren, schlichtweg überfordert sind, was zu Desorientierung und Abbruch führen kann (vgl. Wellenreuther 2014, S. 11). Das gilt für literarisches Verstehen im Besonderen. Köster (2003, 2004) demonstriert wiederholt, wie offene Verstehensund Interpretationsaufgaben zu defizitären (schriftlichen) Verstehens- und Interpretationsresultaten führen, weil die Schülerinnen und Schüler induktiv „durch die Suche nach formalen Merkmalen oder durch subjektive Theorien geleitet“ (Köster 2003, S. 17) Textmerkmale isolieren und Beobachtungen reihen, ohne (konzeptgeleitet) die literarischen Gegenstände auf Hauptgedanken, Kernkonflikte oder Sinnpotenziale zu befragen. Viele Schülerinnen und Schüler quittieren maximale Offenheit mit wilder Komplexitätsreduktion, Aussparung des Unverstandenen oder Beliebigkeit (vgl. Köster 2004, S. 178 f.; Steinmetz 2012b, S. 401 ff.), mit Strategien also, die literaturdidaktisch hochgradig unerwünscht sind. Das betrifft zwar nicht alle Schülerinnen und Schüler, aber insbesondere die leistungsschwächeren. Wird im Unterricht nur auf offene Lernarrangements gesetzt, entsteht das Risiko, die Schere zwischen den Leistungsstärkeren und den Leistungsschwächeren zu vergrößern (vgl. Reinmann/Mandl 2006, S. 635). Ein anderer Einwand betrifft das literaturtheoretische Theorem der Deutungsoffenheit literarischer Kunstwerke und die damit verbundenen didaktischen Ableitungen. Eine Überdimensionierung dieses Theorems nämlich führt dazu, die Rekonstruierbarkeit von textautorisiertem Sinn schlechthin zu bezweifeln. Zabka (2004, S. 86) nennt die Frage nach dem Gemeinten eines literarischen Kunstwerks

2.3 Konstruktivismus versus Instruktivismus

39

eine „alltags-hermeneutische Kompetenz“, die nicht nur didaktisch ernst zu nehmen ist: Die Frage nach dem Gemeinten, ja sogar die kunstfremde Frage, was der Autor uns sagen wollte, resultiert nicht aus einer Verschwörung literaturtheoretisch unterbelichteter Pädagogen, sondern aus dem reflexiven Alltagswissen über sprachliche Verständigung. Im Übrigen partizipiert auch der besagte Einwand [nichtrekonstruierbarer Sinnabsichten] nolens volens am Wahrheitsdiskurs, da er unterstellt, das Fehlen beziehungsweise die Nicht-Rekonstruierbarkeit des Gemeinten sei eine objektive Eigenschaft künstlerischer Texte. (Zabka 2004, S. 86)

Für Zabka ist das Offenheitstheorem ein „spätes Resultat kunst-hermeneutischer Reflexion“ (ebd.) und damit allenfalls ein spätes Erkenntnisziel des Literaturunterrichts, nicht aber eine Lernvoraussetzung oder eine Anspruchswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler. Für eine gegenstandsunabhängige, radikal konstruktivistische Offenheit literarischer Texte und literarischen Verstehens lässt sich ohnehin kaum sinnvoll argumentieren (vgl. Zabka 2005, S. 109 ff.; Bredella 1998, S. 38 ff.); von der Offenheit des Kunstwerks die Offenheit des Lernwegs und ziels abzuleiten, erscheint deshalb in mehrfacher Hinsicht fragwürdig. Die Kritik an konstruktivistischen Positionen literarischen Lernens lässt sich wie folgt pointieren: Ein rein konstruktivistisches Verständnis von Lernen und Lehren im Literaturunterricht läuft Gefahr, Schülerinnen und Schüler bei Verstehens- und Interpretationsprozessen zu überfordern und deren Verstehensbedürfnis nach Sinnzuschreibung zu missachten. Es verkennt, dass Verstehen von den inhaltlichen und strukturellen Eigenschaften literarischer Gegenstände mitbestimmt wird und textbezogene kognitive Operationen und Wissensbestände erfordert.

Winkler (2011) liefert Evidenz dafür, dass instruktivistisch orientierte „Lehrkräfte, für die Lernen sich als Nachvollziehen feststehender Inhalte (Lösungen, Zusammenhänge) vollzieht“ (S. 208) im Verhältnis zu konstruktivistisch orientierten Lehrkräften eher selten sind. Ob es sich dabei um Erhebungsverzerrungen handelt – schließlich scheinen instruktivistische Vorstellungen schon aus pädagogischer Konvention heraus als sozial unerwünscht zu gelten – oder um die Wirklichkeit des Literaturunterrichts, ist schwer zu sagen. Kunze (2004) etwa hat Hinweise darauf, dass instruktivistische Haltungen häufiger vorkommen als konstruktivistische, insbesondere in den nichtgymnasialen Schulformen (vgl. ebd., S. 400 f.).

40

2 Regulative Ideen und Aufgaben

Diese Beobachtung hat ihre Entsprechung in der allgemeindidaktischen Erkenntnis, dass Leistungsschwächere von offenen Lernarrangements eher überfordert sind als Leistungsstärkere (vgl. Hattie 2009). In jedem Fall scheinen beide Positionen, die konstruktivistische und die instruktivistische, in der Schulwirklichkeit – in allen denkbaren Abstufungen und Mischformen – wirksam zu sein. • Wertequadrat Die Positionen lassen sich im Wertequadrat wie folgt aufeinander beziehen:

Abb. 6: Wertequadrat „Konstruktivismus und Instruktivismus“

An diesem Wertequadrat lässt sich ablesen, was an positiven Bestimmungen zusammengeführt werden muss, damit die Seiten nicht zu den reduktiven Vereinseitigungen bzw. entwertenden Übertreibungen verkommen, wie sie von den Gegenpositionen zur eigenen Profilierung genutzt werden. Leserseitige Konstruktionsleistung und textseitige Verstehensanforderungen müssen in einem positiven Spannungsverhältnis stehen.

2.3 Konstruktivismus versus Instruktivismus

41

2.3.2 Integrative Perspektive In der Unterrichtsforschung setzt sich nach langer Zeit der künstlichen Polarisierung die empirisch fundierte Auffassung durch, dass – wie das Wertequadrat veranschaulicht –, die Lernwirksamkeit konstruktivistischer und instruktivistischer Unterrichtsansätze vom Maß ihrer Vermittlung und Integration abhängt (vgl. Möller 2012). Reinmann und Mandl (2006) etwa entwickeln in diesem Rahmen eine viel beachtete „gemäßigt konstruktivistische Position“ (ebd., S. 638), die sie programmatisch wissensbasierten Konstruktivismus nennen: Im wissensbasierten Konstruktivismus wird Lernen als eine persönliche Konstruktion von Bedeutungen interpretiert, die nur dann gelingt, wenn eine ausreichende Wissensbasis zur Verfügung steht. Zum Erwerb dieser Wissensbasis kann auf instruktionale Anleitung und Unterstützung nicht verzichtet werden. (Ebd.)

Es kommt nach Reinmann und Mandl (2006) also nicht auf Konstruktion an sich an, sondern auf Konstruktion, die auf einer konkreten, domänenspezifischen Wissensbasis beruht. Und diese Wissensbasis, so das Plädoyer, darf durchaus instruktiv generiert werden. Welche Entsprechungen gibt es in der Literaturdidaktik zum wissensbasierten Konstruktivismus? Wenn Köster (2003) im Titel eines literaturdidaktischen Beitrags zu PISA-Aufgabenkonzepten von Konstruieren statt Entdecken redet, dann hat sie genau dieses Konzept im Blick. Zur Konstruktion – so die These Kösters vor dem Hintergrund analysierter PISA-Aufgaben – gelangen Schülerinnen und Schüler nicht durch das Entdecken, durch Induktion, sondern in erster Linie durch unterstützende Maßnahmen: Im Kontext der PISA-Aufgaben wird Interpretation als Konstruktionsleistung innerhalb eines gesetzten konkreten Rahmens verstanden. Textverstehen ist folglich als konstruktiver Akt definiert, sodass Aufgaben vielfach als Anleitung zur Bedeutungskonstruktion in einem vorgegebenen Rahmen dienen. (Ebd., S. 3)

Köster zeigt sehr detailliert, wie Konstruktion durch Anleitung gesteuert wird, etwa wenn die Schülerinnen und Schüler mit Textproblemen konfrontiert werden, die sie dann am Text zu ergründen bzw. zu lösen haben, oder wenn sie Hypothesen aufstellen sollen, die es dann zu überprüfen gilt. Sie schlussfolgert, dass – will man

42

2 Regulative Ideen und Aufgaben

Verstehen als Konstruktionsleistung modellieren – Aufgaben in erster Linie problem- und hypothesenorientiert zu formulieren sind, und zwar durch Vorgaben, „die sowohl hinreichend klar sein als auch hinreichend Spielraum eröffnen müssen“ (ebd., S. 18). Winkler (2010) nimmt u. a. diese Überlegungen auf und plädiert dafür, beim Stellen von Aufgaben Demand (Anforderungen des erwünschten Verstehensziels) und Support (aufgabeninterne Unterstützung) „jeweils in einer Weise auszutarieren, dass die Aufgabenstellung sowohl den Voraussetzungen der Lernenden als auch den Merkmalen des gewählten Textes gerecht wird“ (ebd., S. 106). Sie zeigt an Ilse Aichingers voraussetzungsreichem Gedicht Nachruf, wie Aufgaben zu Verstehensleistungen anleiten, indem sie die vom Text geforderten Konstruktionsleistungen durch bestimmte Rahmungen und Hinweise, also durch gezielten Support, vorstrukturieren und damit einem gegenstandsinadäquaten Verstehen vorbeugen. Vor allem bei Texten, die wie das Gedicht Nachruf wissensbasierte Verstehensprozesse erfordern – ohne Wissen über die Legende vom heiligen Martin von Tours kommt man bei dem Gedicht nicht weiter –, müssen Lehr- und Lernformen gefunden werden, die den Einsichten des wissensbasierten Konstruktivismus entsprechen. Das heißt nicht, ein fertiges Verstehensprodukt instruktiv vorzugeben, sondern Rahmungen zu schaffen, die eine selbst zu vollziehende Sinnkonstruktion ermöglichen.

2.3.3 Aufgaben Wie eingangs erwähnt, sitzen Aufgabenkonzepte zwischen (bzw. auf) ideologischen Stühlen. Das, was hier als regulative Ideen vorgestellt und in Wertequadraten veranschaulicht worden ist, beeinflusst – jedenfalls indirekt – die Vorstellung davon, wie angemessene Aufgaben für den Unterricht konstituiert sein müssen. Das Format „Interpretieren Sie den Text!“ lässt sich im Sinne konstruktivistischer Vorstellungen mit Verweis auf die entwertende Übertreibung instruktivistischer Konzepte begründen. Aufgaben, die mit instruktiven Elementen wie Sinn- oder Wissensvorgaben operieren, lassen sich dagegen ex negativo aus der entwertenden Übertreibung konstruktivistischen Vorstellungen ableiten; auch wenn das selten explizit unter dem Etikett Instruktivismus erfolgt.

2.4 Selbstreguliertes Lernen versus fremdreguliertes Lernen

43

Nimmt man die wechselseitige Kritik ernst, die in der pädagogischen Psychologie in einem wissensbasierten Konstruktivismus kulminiert, so lässt sich folgendes Aufgabengütekriterium formulieren. Integrationskriterium III Aufgaben, die ein positives Ergänzungsverhältnis zwischen Konstruktion und Instruktion aufweisen, haben zweierlei zum Ziel: Sie modellieren Verstehen – vor dem Hintergrund der prinzipiellen Offenheit, Unbestimmtheit und Vieldeutigkeit literarischer Texte – als aktive Konstruktionsleistung des Lesers. Und sie beachten dabei – auf Grundlage der konkreten Verstehensanforderungen und Verstehenspotenziale der literarischen Texte – die Bedürfnisse der Leser nach gegenstandsangemessenem Verstehen und nach realisierbaren Verstehenserwartungen. Durch eine bestimmte Instruktionsqualität versuchen solche Aufgaben, gegenstandsangemessene, für Schülerinnen und Schüler realisierbare und weitgehend offene Bedeutungskonstruktionen anzustoßen.

2.4 Selbstreguliertes Lernen versus fremdreguliertes Lernen 2.4.1 Frontstellungen Eine wichtige lernpsychologische Leitidee, die spätestens seit dem sogenannten „Pisa-Schock“ 2002 die deutschdidaktische Diskussion beeinflusst, ist die des „selbstregulierten Lernens“ (vgl. Frederking 2003). Dieser Idee steht – gewissermaßen pejorativ präjudiziert – der Begriff des „fremdregulierten Lernens“ gegenüber. • Selbstreguliertes Lernen Statt von selbstreguliertem Lernen ist häufig von autonomem Lernen, selbstbestimmtem Lernen, selbstgesteuertem Lernen oder selbstorganisiertem Lernen die Rede. In der Regel handelt es sich um rein terminologische Unterschiede, die Termini beziehen sich grosso modo auf denselben Begriff 23 und bezeichnen letztendlich alle das vom Lernenden aktiv initiierte Vorgehen, das eigene Lernverhalten unter Einsatz von verschiedenen Strategien zu steuern und zu regulieren. (Landmann et al. 2009, S. 46)

23

Vgl. dazu kritisch Würffel (2006, S. 39 ff.).

44

2 Regulative Ideen und Aufgaben

Dieses „aktiv initiierte Vorgehen“ wird übereinstimmend als ein Zusammenspiel kognitiver, metakognitiver und motivationaler Aspekte verstanden (vgl. Baumert et al. 2005, S. 2). Es handelt sich damit um ein übergreifendes Konzept, das deskriptiv sowohl multidimensionale Eigenschaften der Lernenden als auch konkrete Lernprozesse umfasst und das normativ bestimmte Lernorganisationen und -methoden empfiehlt. Welche Ansätze des selbstregulierten Lernens gibt es in der Literaturdidaktik? Zunächst ist festzuhalten, dass selbstreguliertes Lernen vor allem im Kontext der Leseförderung eine prominente Stellung einnimmt. Ein Kernbereich des selbstregulierten Lernens sind Lernstrategien (vgl. Baumert et al. 2005) bzw. – auf die systematische Leseförderung bezogen – Lesestrategien. Nach Rosebrock/Nix (2014) unterstützen Lesestrategien die hierarchiehohen Ebenen des Lesens, vor allem die globale Kohärenzbildung, indem sie die Textbegegnung und den sich dabei vollziehenden Erkenntnisprozess strukturieren und organisieren. (Ebd., S. 73)

Es gibt eine Reihe entsprechender Lesestrategien, deren Wirksamkeit durch entsprechende Lesestrategieprogramme empirisch bestätigt worden ist (vgl. Philipp 2013). Auffällig ist allerdings, dass da, wo das literarische Verstehen anfängt, die verfahrensbasierte Leseförderung aufhört. Während Rosebrock/Nix (2014) in ihrem Programm der systematischen Leseförderung für einen Großteil der kategorial auf verschiedenen Ebenen liegenden Leseprozesse verschiedene Verfahren, Techniken und Strategien vorstellen, begnügen sie sich beim literarischen Lesen mit der Beschreibung literarischer Verstehenspotenziale und -anforderungen (vgl. Rosebrock/Nix 2014: 138 ff.). Das hat Gründe. Denn verlässliche Modelle, die klären, wie literarisches Verstehen bestenfalls selbstreguliert erzielt werden kann, fehlen. Modelle, die sich wie das in Deutschland einflussreiche Lesestrategieprogramm Wir werden Textdetektive (vgl. Souvignier/Küppers/Gold 2003) ausdrücklich auch auf literarische Texte beziehen, zielen vor allem auf informierendes Lesen und haben mit Aspekten des literarischen Verstehens wenig zu tun. Dennoch gibt es genuin literaturdidaktische Ansätze, die – ohne empirisches Fundament – zumindest ihrem Anspruch nach dem Prinzip der Selbstregulation verpflichtet sind. Nach Köster (2004) weist etwa die in Leistungssituationen gän-

2.4 Selbstreguliertes Lernen versus fremdreguliertes Lernen

45

gige Praxis, literarisches Verstehen und Interpretieren möglichst ohne fremdregulative Vorgaben anzustoßen, in diese Richtung. Den Lernenden soll durch offene Arbeitsaufträge die Möglichkeit geboten werden, die „Fähigkeit zum selbstständigen Einsatz von im Unterricht vermittelten Analysekategorien“ (ebd., S. 169) nachzuweisen. Kataloge von Analysekategorien, mit denen die Lernenden selbstreguliert literarische Texte untersuchen sollen, erscheinen häufig als Bausteinkästen oder Fragenkataloge in Deutschlehrbüchern, zum Teil tauchen sie auch in literaturdidaktischen Theoriebänden auf (vgl. Leubner/Saupe 2008, S. 224; Ehlers 2011, S. 118 f.). Neuere, zum Teil empirisch erprobte Frage-Strategiesets finden sich bei Leubner (2013) und Leubner/Saupe (2014). Die Strategien von Leubner/Saupe (2014) zielen darauf, durch die sequenzielle, frageninduzierte Explikation von Strukturen auf Handlungsebene eine eigene Textdeutung anzubahnen. Die Frage-Sets haben z. B. „Komplikation und Auflösung“ oder „Handlungsschritte und Höhepunkt“ zum Gegenstand, Strukturelemente also, die nicht für einen individuellen Text, sondern eine Textklasse als wesentlich erachtet werden. Der eigenständige Umgang mit diesen und ähnlichen allgemein anwendbaren Frage-Sets gilt nicht nur als selbstregulative, strategieorientierte Bewältigung offener Interpretations- und Verstehensaufgaben, sie wird vor allem als Ausweis von selbstständiger Texterschließung auf der Grundlage erworbener Methodenkompetenz verstanden. 24 Insofern sind die seit den sechziger und siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts verbreiteten analytischen Verfahren der Texterschließung durchaus als Verfahren selbstregulierten Lernens zu verstehen (vgl. Saupe 2005, S. 266). Auch bestimmte Sequenzierungsmodelle des literarischen Lesens zielen auf selbstregulierte Texterschließung. 25 Möbius/Engler (2006) und Möbius (2010) bspw. entwickeln in Anlehnung an Paefgen (1998) eine standardisierte Vorgehensweise der „Fährtensuche in literarischen Texten“, die sich durchaus als strategieorientierte Erschließung literarischer Texte verstehen lässt. Im Rahmen einer textnahen Auseinandersetzung erarbeiten Lernende auf der Basis von deutungsre-

24 Häufig werden deutschdidaktische Schlussfolgerungen aus den Grundannahmen selbstregulierten Lernens allein auf Ebene der allgemeindidaktischen Methodik gezogen, etwa wenn Gruppenarbeit oder Projektarbeit als die qualifizierten Mittel deklariert werden (vgl. Frederking 2003, S. 262 f.). 25 Davon zu unterscheiden sind die in der Literaturdidaktik prominenten Phasenmodelle (vgl. Kreft 1977; Fritzsche 1994; Waldmann 2000, S. 27 ff.), die als Planungs- bzw. Erwerbsmodelle didaktische Realisierungsmaßnahmen erfordern und somit nicht von Lernenden selbstregulativ angewandt werden können.

46

2 Regulative Ideen und Aufgaben

levanten „Irritationsstellen“, „textimmanenten Indizien“ sowie „texttranszendenten Belegen“ (Möbius 2010, S. 102) in mehreren Schritten eine Deutungshypothese, die es abschließend – nicht mehr eigenständig, sondern in der Gruppe – intersubjektiv zu prüfen gilt. Ansätze des selbstregulierten Lernens und Lesens begründen sich häufig aus der Kritik an Konzepten des fremdregulierten Lernens. Die Kritik ist in der konnotativen Bedeutung der Ausdrücke Steuerung, Fremdregulation, heteronomes Lernen u. Ä. im pädagogisch-didaktischen Kontext schon fest verankert. Worin besteht der Sachinhalt der Kritik in Bezug auf den Literaturunterricht? Ein wesentliches Argument bezieht sich darauf, dass die gezielte Steuerung von Verstehensoder Interpretationsprozessen Erwerb und Ausweis selbstständiger Texterschließung behindert: Die Schüler können nur ‚Vorgedachtes nachdenken‘. Auf diese Weise können sie nicht die Fähigkeit entwickeln, selbstständig Textstellen und Wissen auszuwählen, um einen Text zu erschließen. (Leubner/Saupe/Richter 2012, S. 189)

Ein anderer Einwand bezieht sich auf die Einschränkung des Deutungsfreiraums, die lenkende Lernelemente hervorrufen, und die damit verbundenen Motivationseinbußen: Außerdem wird die Möglichkeit zur subjektiven Deutung in der Regel eingeschränkt, wenn sich die Schüler konzeptuellen Vorgaben orientieren. In vielen Fällen dürfte sich diese Einschränkung auf die Motivation zum Umgang mit literarischen Texten negativ auswirken. (Ebd.)

Empfinden sich Schülerinnen und Schüler nicht als selbstwirksam, wenn sie literarische Texte erschließen, und damit nicht als Urheber des Verstehensprozesses, dann geht das – so die Kritik – auf Kosten ihrer Motivation, sich überhaupt literarische Texte anzueignen. Nach diesem Einwand laufen fremdregulative Zugriffe Gefahr, vom Lernenden als Gängelung wahrgenommen zu werden und dadurch zu demotivieren, was am Ende zu kontraintentionalen Lernprozessen und -produkten führt. Die Kritik lässt sich auf die folgenden vier Faktoren bringen:

2.4 Selbstreguliertes Lernen versus fremdreguliertes Lernen

47

Fremdregulative Lernmodellierungen im Umgang mit literarischen Texten laufen Gefahr, (a) die Offenheit der literarischen Gegenstände, (b) die Möglichkeit subjektiver Zugänge, (c) die Motivation zum Umgang mit literarischen Texten und (d) die Fähigkeit zur selbstständigen Texterschließung einzuschränken.

• Fremdreguliertes Lernen Positionen des fremdregulierten Lernens fokussieren Aspekte der Lernbegleitung; sie fragen danach, wie didaktische Unterstützung von Lernprozessen u. a. durch Intervention von Lehrpersonen effektiv gestaltet werden kann. Kunter/Trautwein (2013) etwa reden von „konstruktiver Unterstützung“ als einem wünschenswerten Unterrichtsfaktor, um eigenständiges Lernen als pädagogisch-didaktische Zielkompetenz zu fördern. Sie definieren diesen Faktor als das Ausmaß, in dem die Lehrenden Schülerinnen und Schüler bei (Verständnis-)Schwierigkeiten helfen und die Lernprozesse begleiten. Konstruktive Unterstützung bezieht sich also darauf, inwieweit im Unterricht Hilfestellungen gegeben werden, wenn sie nötig werden. (Ebd., S. 95)

In Bezug auf den Literaturunterricht ist damit die Frage berührt, auf welche Weise den Schülerinnen und Schülern Hilfestellungen angeboten werden sollten, um (kurzfristig) Textverstehen zu ermöglichen und (langfristig) Bedingungen für eigenständige Textaneignung zu schaffen. Die Frage nach Lernunterstützung gehört auch zum Themenfeld instruktivistischer Konzeptionen (siehe Kap. 2.3.1). Konstruktive Unterstützung hat allerdings weniger mit obligatorisch zu befolgenden Instruktionen als mit fakultativ zu nutzenden Hilfestellungen zu tun. Es geht um Angebote, die nur in Anspruch genommen werden sollen, wo sie lerntheoretisch erforderlich sind. In der Literaturdidaktik hat Winkler im Rahmen ihrer Studien zu Aufgabenpräferenzen von Deutschlehrkräften (2010; 2011) – wie oben bereits angedeutet – den Begriff „Support“ als einen Einflussfaktor des Textverstehens eingeführt. Dieser Begriff ist als analytische Kategorie zu verstehen, die sich diametral zum Entscheidungsspielraum einer Aufgabe verhält; je höher der Support einer Aufgabe, desto geringer der Entscheidungsspielraum für die Lernenden, und vice versa. Die Aufgabe „Interpretiere Goethes Über allen Gipfeln ist Ruh‘!“ hat einen maximalen Entscheidungsspielraum und bietet spiegelbildlich einen minimalen Support. Arbeitsprodukt und -prozess sind weitgehend unbestimmt, die Schülerinnen und Schüler haben die Entscheidungen, wie sie ihren Arbeitsprozess gestalten

48

2 Regulative Ideen und Aufgaben

und ihr Schreibprodukt entwickeln, selbstregulativ zu treffen. Der kompetente Umgang mit einem hohen Entscheidungsspielraum gilt als weitreichendes Ziel eines kompetenzorientierten Literaturunterrichts (vgl. Winkler 2011, S. 53), ganz im Sinne selbstregulierter Texterschließung. Hier setzt die Kritik am Konzept des „selbstregulierten Lernens“ an. Denn ein übergreifendes Lernziel ist keine Lernvoraussetzung. Gerade dann, wenn die gegenstandsspezifischen Verstehensanforderungen sehr komplex geraten, wird der hohe Entscheidungsspielraum zum Problem. Die Verstehensanforderungen und -potenziale der Aufgabe „Interpretiere Goethes Über allen Gipfeln ist Ruh'!“ machen das deutlich. Über allen Gipfeln Ist Ruh', In allen Wipfeln Spürest Du Kaum einen Hauch; Die Vögelein schweigen im Walde. Warte nur! Balde Ruhest du auch. 26

In Goethes Gedicht sind bekanntermaßen der Ähnlichkeitszusammenhang von sequenzieller Textstruktur und inhaltlicher Raumperspektive (von oben nach unten, von fern zu nah) sowie von Konzeptanordnung (Gestein, Pflanze, Tier, Mensch) und damit verbundener Entwicklungsperspektive (von anorganisch zu hominid) interpretatorisch bedeutsam (vgl. Strube 1993, S. 69 ff.; Damm 2007, S. 111 ff.). Wenn Lernende diese formensprachlichen Setzungen nicht wahrnehmen (können), fehlt unter Umständen der Schlüssel zu einer plausiblen Deutung. Denn erst durch die inhaltlichen und formalen Raum- und Konzeptbewegungen, die sowohl kosmologische All-Einheit als auch Fortentwicklung 27 suggerieren, wird plausibel, wonach sich der Wanderer sehnt: nach Zusammengehörigkeit mit der (äußeren) Welt. In diesem Rahmen bekommt das Ruhemotiv eine wichtige Funktion. Es verweist auf die Verheißung der Nacht, im Schlaf – und im übertragenen Sinne 26 Johann Wolfgang von Goethe: Ein Gleiches. In: Ders.: Gedichte 1800-1832. Hrsg. von Eibl, Karl (Sämtliche Werke. Briefe, Tagebücher und Gespräche. Abt. 1. Bd. 2.). Frankfurt am Main: Deutscher Klassiker-Verlag 1988, S. 65. 27 Die Doppeldeutigkeit des Ausdrucks Fortentwicklung ist hier das Entscheidende. Denn in Goethes Gedicht ist zwar der Mensch das am weitesten fortentwickelte Wesen, zugleich aber – anders als der Rest der dargestellten Welt –, unruhig, also vom Übrigen fort-entwickelt.

2.4 Selbstreguliertes Lernen versus fremdreguliertes Lernen

49

im Tod – mit der Welt im Einklang zu stehen. Das zu erkennen, ist alles andere als trivial. Aber das zu erkennen, ist im Grunde Teil dessen, was eine selbstregulierte Interpretation erfordert, die nicht am Gegenstand vorbeigeht. Wenn nun gefragt wird, wie durch Support derartige Verstehens- und Interpretationsprozesse sinnvoll unterstützt werden können, dann wird nicht beim übergeordneten Lernziel angesetzt, sondern bei den Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler. Das ist der entscheidende Unterschied zu Konzeptionen selbstregulierten Lernens. Die Frage ist nicht, was die Schülerinnen und Schüler können sollen, sondern was sie können können (vgl. Steinmetz 2013). Support kann ganz unterschiedlich ausfallen: Prominent sind vor allem die Vorschläge, den Lernenden Hilfestellungen durch „explizite oder implizite Fokussierungen“ (Zabka 2010, S. 84) sowie durch „konzeptuelle Vorgaben“ (Köster 2003, S. 182) zu bieten. Fokussierungen können sich auf formale oder inhaltliche Teilaspekte (z. B.: „Achten Sie auf die unterschiedlichen Seinsbereiche und die Reihenfolge ihrer Darstellung!“) oder auf einen gedanklichen Kern beziehen (z. B.: „Gehört das lyrische Du zu seiner Umwelt oder ist es seiner Umwelt fremd? Zeigen Sie am Text!“). Der Vorschlag, auf einen gedanklichen Kern zu fokussieren (vgl. Menzel 1984, S. 19), ist eng verwandt mit der Idee, Verstehens- und Interpretationsaufgaben mit konzeptuellen Vorgaben anzureichern (vgl. Köster 2003). Denkbar ist, eine zentrale Verstehensfrage (z. B.: „Gehört der Wanderer zu den äußeren Naturerscheinungen, die er wahrnimmt?“), einen zentralen Oberbegriff (z. B.: „All-Einheit“) oder ein Epochenkonzept (z. B.: „Romantik“) vorzugeben. Oder aber es werden Sinnhypothesen zur Prüfung angeboten (z. B.: „Das Gedicht ist ein Schlaflied“; „Das Gedicht entfaltet die Todessehnsucht des Wanderers.“; „Das Gedicht thematisiert die Einheit von Natur und Mensch.“; „Das Gedicht mahnt zum Schweigen.“), die zur textnahen Auseinandersetzung nötigen, da sie den Text zum Gegenstand der Prüfung erklären. All diese Vorschläge haben Entlastung und Erleichterung der Lernvorgänge zum Ziel, und zwar durch fremdregulative Hilfestellungen. Solchen Vorschlägen liegt die Erkenntnis zugrunde, dass Texterschließung im Literaturunterricht häufig didaktisch unbefriedigend verläuft, wenn sie ausschließlich selbstregulativ erfolgen soll. Hilfestellungen als Steuerungselemente haben im Wesentlichen die Funktion, die Schülerinnen und Schüler vor Überforderung im Lern- bzw. Leistungsprozess zu bewahren.

50

2 Regulative Ideen und Aufgaben

Da vor diesem Hintergrund fachliches Wissen als ein Eckpfeiler des Lernens begriffen wird, erfährt – anders als bei Konzeptionen selbstregulierten Lernens – auch die fachliche Profession der Lehrpersonen eine Aufwertung. Reusser (2006, S. 164 f.) redet in diesem Zusammenhang von einer gebotenen „didaktischen Lernhilfekultur“, deren Akteure wissen, dass anspruchsvolle Lernprozesse nicht einfach geschehen, sondern auf Unterstützung und Steuerung durch fachliche Experten angewiesen sind. Das gilt für das Verstehen und Interpretieren von literarischen Texten im Besonderen. Denn textspezifische Verstehensanforderungen sind nur schwer über textunspezifische Analysekategorien oder Texterschließungsstrategien zu bewältigen. Verstehensanforderungen und -potenziale werden von der inhaltlichen und formalen Beschaffenheit der Texte bestimmt; diese zu identifizieren, erfordert didaktisches und fachliches Professionswissen (vgl. Zabka 2012a, S. 48 f.). Die Kritik an Konzepten des selbstregulierten Lernens lässt sich wie folgt zusammenfassen. Die Priorisierung selbstregulativer Konzeptionen im Literaturunterricht läuft Gefahr, (a) die Schülerinnen und Schüler durch die Verkennung der hohen Anforderungen an selbstregulative Verstehensprozesse zu überfordern, (b) die Gegenstände durch die Verkennung der textspezifischen Verstehensanforderungen zu nivellieren und (c) die Lehrenden durch die Abwertung ihrer fachlichen Profession didaktisch zu defunktionalisieren.

• Wertequadrat Wie sich die Positionen zur Profilbildung voneinander abgrenzen, zeigt das folgende Wertequadrat. Die konstruktive Spannung, die zwischen den Polen Selbstregulation und Fremdregulation zur Wirksamkeit beider Positionen führen könnte, muss auf der oberen Horizontallinie gesucht werden. Unten stehen, wie üblich, die reduktiven Vereinseitigungen, die sich die Positionen wechselseitig vorwerfen.

2.4 Selbstreguliertes Lernen versus fremdreguliertes Lernen

51

Abb. 7: Wertequadrat „Selbstreguliertes Lernen und Fremdreguliertes Lernen“

2.4.2 Integrative Perspektive Die Dichotomisierung von Selbst- und Fremdregulation, wie sie hier entfaltet worden ist, hat natürlich etwas Künstliches. Die Annahme, Texterschließung erfolgt entweder selbstregulativ oder fremdregulativ, nicht aber selbstregulativ und fremdregulativ zugleich, lässt sich nur schwer aufrechterhalten. Sehr wohl kann Texterschließung indirekt fremdregulativ angestoßen und dann selbstregulativ abgeschlossen werden. Sichtet man neuere Praxisentwürfe, die auf das (verstehensorientierte) Interpretieren von literarischen Texten zielen, fällt auf, dass konstruktive Unterstützung – vor allem bei voraussetzungsreicher Literatur, wie sie üblicherweise in der Sekundarstufe ll eingesetzt wird – ganz selbstverständlich ist. Ebenso selbstverständlich ist, dass konstruktive Unterstützung nur als Anstoß der selbstständigen Auseinandersetzung mit literarischen Texten begriffen wird. Tobias Stark (2012) etwa fügt einer Interpretationsaufgabe, die sich auf das Gedicht Frühling 1946 von Elisabeth Langgässer bezieht, viele Kontextinformationen bei, welche „die Wissensbasis der Schüler zielgerichtet erweitern, die für die Sinnzuschreibung relevanten Wissensbestände und Kontextbezüge explizieren und so die Kontextualisierungsmöglichkeiten unabhängiger vom individuellen

52

2 Regulative Ideen und Aufgaben

Vorwissen bestimm- und erwartbar machen“ (ebd., S. 44). Das ist insofern sinnvoll, als das Gedicht Frühling 1946 viele Anspielungen auf identifizierbare Kontexte (Zeitgeschichte, Biographie der Autorin, griechische Mythologie) enthält, die den Rezipienten ratlos lassen, wenn das entsprechende Kontextwissen fehlt. Als Zusatzmaterialien werden den Schülerinnen und Schülern aus gekürzten Lexikonartikeln zusammengestellte Überblickstexte angeboten. Der Auftrag, der zusätzlich zum Zusatzmaterial einen inhaltlichen Fokus setzt, lautet: Interpretieren Sie das Gedicht Frühling 1946. Untersuchen Sie dabei, wie die Bereiche Natur, Mythologie, historischer und biographischer Kontext miteinander verbunden sind. Berücksichtigen Sie dabei die Informationen aus den beigefügten Texten sowie Ihr Wissen über die Entstehungszeit. (Ebd., S. 43)

Diese Aufgabe, die sich für Lern- und Leistungssituationen eignet, macht deutlich, dass die Interpretation, auch die Integration der zusätzlich gegebenen Informationen, vom Schüler selbstständig zu leisten ist. Verstehen muss der Leser das Gedicht selbst. Es wird nur eine verstehensrelevante Basis (auf Grundlage der inhaltlichen und formalen Struktur des Gedichts) sichergestellt und der inhaltliche Fokus auf den Zusammenhang der unterschiedlichen Kontextbereiche gerichtet. Der Rest ist Sache der Interpreten. Konstruktive Unterstützung und selbstregulatives Vorgehen halten sich also die Waage. Markus Schwahl (2012) zeigt – mit Blick auf die in der Literaturdidaktik häufig thematisierte Kurzgeschichte Streuselschnecke von Julia Franck –, wie man den Interpretationsprozess in Lernsituationen in Teilaspekte zerlegen kann, um Hilfestellungen zu bieten, wo sie lerntheoretisch erforderlich sind. Ausgangspunkt seiner Überlegungen ist das Interpretationsprodukt eines Schülers, das auffällige strukturelle und inhaltliche Mängel aufweist. Schwahl (2012) ist der Meinung, die „Mängel hätten vermieden werden können, wenn dem Verfasser klar gewesen wäre, unter welchen Gesichtspunkten er den Text untersuchen soll“ (ebd., S. 37). Er schlägt vor, gezielte Lernaufgaben zu stellen, die sich fokussiert auf bestimmte Aspekte des literarischen Lernens beziehen. Mit Blick auf das Verstehen narrativer und dramaturgischer Handlungslogik sowie metaphorischer und symbolischer Ausdrucksweise (vgl. Spinner 2006) modelliert Schwahl am Text verschiedene Aufgabenfolgen, die helfen, den Text Schritt für Schritt zu „entschlüsseln“. Die Aufgaben setzen insofern auf Selbst- und Fremdregulation, als sie zwar inhaltlich

2.4 Selbstreguliertes Lernen versus fremdreguliertes Lernen

53

fokussieren (Symbolik der Streuselschnecke und Figurenbeziehung), aber weitgehend offen gestellt sind; sie „lenken den Blick auf Deutungsanlässe und Deutungskategorien“ (Schwahl 2012, S. 38) und „veranlassen die Schüler zu eigenständigen Lösungs- und Formulierungsversuchen“ (ebd.). Zur Symbolik wird z. B. folgende Aufgabe geboten: Die Streuselschnecke spielt eine wichtige Rolle in dieser Geschichte. Unterstreiche im Text, wo sie vorkommt. Erkläre, weshalb das Gebäck für die Beziehung zwischen Mädchen und Mann eine besondere Bedeutung hat. (Ebd., S. 41)

Und zur Handlungslogik: Die Beziehung zwischen Mädchen und Mann entwickelt sich in jedem Abschnitt weiter. Unterstreiche im Text die Gefühle und Verhaltensweisen des Mädchens gegenüber dem Mann. (Ebd., S. 41)

Diese Aufgaben lassen sich als verstehensförderliche Relevanzsetzungen auf Grundlage von fachlichen und didaktischen Entscheidungen verstehen. Ein rein selbstregulativer Verstehensprozess ohne didaktische Unterstützung kann daran scheitern, dass die Relevanzsetzungen nicht gelingen. Dass in Streuselschnecke die Beziehung zwischen Mann und Mädchen inhaltlich und formensprachlich zu einer Beziehung zwischen Tochter und Vater wird, lässt sich verstehen, wenn man – wie Schwahl (2012) durch seine Aufgaben anleitet – „die Gefühle und Verhaltensweisen des Mädchens gegenüber dem Mann“ (ebd., S. 41) im Text identifiziert. Wünschenswert ist, dass derartige Relevanzsetzungen von den Schülerinnen und Schülern selbst ausgehen. Wenn dieses Ziel jedoch (noch) nicht erreicht ist, ist konstruktive Unterstützung erforderlich.

2.4.3 Aufgaben Maximal offene Aufgabenformate des literarischen Verstehens begründen sich häufig ex negativo aus der entwertenden Übertreibung fremdregulativer Vorstellungen (vgl. Leubner/Saupe 2008, S. 95). Umgekehrt beglaubigen stark steuernde Aufgabenformate ihren Wert durch die entwertende Übertreibung selbstregulati-

54

2 Regulative Ideen und Aufgaben

ver Vorstellungen (vgl. Köster 2004, S. 172). Um die entwertenden Übertreibungen zu vermeiden, empfiehlt es sich, die Vorzüge beider Positionen miteinander ins Spiel zu bringen, wie es die oben skizzierten Beispiele andeuten. Integrationskriterium IV Aufgaben, die ein positives Ergänzungsverhältnis zwischen selbstregulativem und fremdregulativem Lernen aufweisen, ermöglichen eigenständige Texterschließung und liefern konstruktive Unterstützung, wo sie lerntheoretisch erforderlich ist. Da konstruktive Unterstützung gegenstands- und lernerspezifisch zu fassen ist, bedarf sie didaktischer und fachlicher Qualifizierung.

3 Aufgaben und Verstehenssupport Im letzten Kapitel wurde begründet, dass sich Leitorientierungen des Literaturunterrichts vor allem dann als tragfähig erweisen, wenn sie sich in „ausgehaltener Spannung“ zu ihrer Oppositionsorientierung befinden. Ein Literaturunterricht, der nur auf Schülerorientierung setzt und gegen eine entwertende Übertreibung gegenstandsorientierter Unterrichtsvorstellungen zu Felde zieht, bekommt eine reduktionistische Färbung. Es wurde angedeutet, wie literaturdidaktische Kriterien aussehen können, die dabei helfen, bei der Entwicklung von Lernaufgaben reduktionistische Vereinseitigungen zu vermeiden. Der Schlüssel liegt – einfach gesagt – in der Vermittlung der positiven Gegenwerte unterschiedlicher Positionen. Eine didaktisch aussichtsreiche regulative Idee für den Literaturunterricht muss Vermittlung und Integration einschließen. Interessanterweise sind bei den meisten Aufgabenbegriffen immer schon Aspekte der Vermittlung und Integration mitgedacht. Eine Aufgabe wird im Allgemeinen als ein Vermittlungsmedium zwischen Gegenstand, Schüler und Lehrer verstanden (vgl. Neubrand 2002, S. 15; Ballis/Peyer 2012, S. 8). Insofern ist es sehr verführerisch, den Aufgabenbegriff selbst zu nutzen, um auf ihm eine nichtreduktive regulative Idee für den Literaturunterricht zu gründen. Eine Idee etwa, die – wie in anderen Disziplinen durchaus üblich – ganz allgemein Aufgabenorientierung genannt werden kann (vgl. Bausch et al. 2006). Das erscheint auch deshalb plausibel, weil Aufgaben mehrheitlich als „zentrales Mittel zur Gestaltung des Unterrichts“ (Neubrand et al. 2011, S. 116), mithin als „Dreh- und Angelpunkt von Unterricht“ (Menck 2011, S. 19) verstanden werden. Zu klären wäre dann, wie Aufgaben konstituiert sein müssen, damit auf ihnen eine regulative Idee des Literaturunterrichts mit dem Namen Aufgabenorientierung gründen kann. Um ein solches Vorhaben sinnvoll anzugehen, sind allerdings zunächst grundlegende begriffliche Klärungen notwendig. Denn blickt man im interdisziplinären Horizont auf einflussreiche Aufgabenbegriffe, so lassen sich gravierende Unterschiede ausmachen. Manche Konzeptualisierungen erheben normative Ansprüche (vgl. Ellis 2003; Bachmann/Becker-Mrotzek 2010), andere wiederum wollen die Unterrichtswirklichkeit abbilden (vgl. Winkler 2010; Neubrand et al. 2011). Einige Bemühungen zielen darauf, Aufgabenmerkmale zu unterscheiden (vgl. Maier et al. 2013; Blömeke et al. 2006), andere wiederum, verschiedene Aufgabenmerkmale systematisch zu koppeln (vgl. Bruder 2010). Mit diesem Kapitel verfolge ich © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 M. Steinmetz, Verstehenssupport im Literaturunterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-28378-0_3

56

3 Aufgaben und Verstehenssupport

zwei Ziele: Ich möchte einerseits auf der Basis des aktuellen Forschungsstandes einen Vorschlag für grundlegende begriffliche Unterscheidungen machen, um wichtige Funktionszusammenhänge des Lernens und Lehrens mit Aufgaben im Literaturunterricht beschreiben zu können. Andererseits möchte ich den Versuch unternehmen, einen nicht-reduktiven Aufgabenbegriff, der für eine regulative Idee des Literaturunterrichts infrage kommt, durch die Entwicklung von Konstruktionsprinzipien zu operationalisieren. Der Fahrplan dieses Kapitels sieht wie folgt aus: Nachdem ich erstens eine vorläufige Begriffsbestimmung zum Terminus Aufgabe vornehme (Kap. 3.1), unterscheide ich zweitens mit Blick auf disziplinäre und interdisziplinäre Aufgabenkonzepte einen analytischen von einem synthetischen und einen deskriptiven von einem normativen Aufgabenbegriff (Kap. 3.2). Das mündet drittens in den Versuch einer Support-Systematik für literarische Verstehensprozesse (Kap. 3.3), um viertens einen nicht-reduktiven Aufgabenbegriff des literarischen Verstehens durch entsprechende Konstruktionsprinzipien zu konkretisieren (Kap. 3.4). Das Kapitel wird eröffnet mit der grundsätzlichen (deskriptiven) Frage, was eine Aufgabe ist, und geschlossen mit der fachspezifischen (normativen) Frage, was eine gute Aufgabe des literarischen Verstehens ist. Dazwischen werden wichtige analytische Unterscheidungen in Funktionszusammenhänge überführt, die für die Konstruktion von Aufgaben des literarischen Verstehens eine zentrale Rolle spielen. Besondere Beachtung erfahren dabei Phänomene von „Support“ (Winkler 2010, S. 106), also durch Aufgaben gegebene Unterstützungsmaßnahmen und Hilfestellungen (vgl. ebd.). Weil Support im Rahmen der vorliegenden Arbeit als ein wesentliches Element tragfähiger Aufgabenkonzepte des literarischen Verstehens begriffen wird, gilt die theoretische Systematisierung von Verstehenssupport als Herzstück dieses Kapitels.

3.1 Ein deskriptiver Aufgabenbegriff Die hier zu leistende erste Arbeitsdefinition soll unser Common-sense-Verständnis von Aufgaben im schulischen Zusammenhang – vor allem im Literaturunterricht – nicht allzu sehr strapazieren. Es ist mir wichtig, am Ende nicht etwas als Aufgabe gelten lassen zu müssen, was für schulische Akteure keine Aufgabe ist, und ich möchte nichts als Aufgabe disqualifizieren, was im schulischen Kontext durchaus

3.1 Ein deskriptiver Aufgabenbegriff

57

als Aufgabe gilt. In der aufgabenorientierten Fremdsprachendidaktik etwa meint der Terminus Aufgabe nur solche Aufgaben, die viele Voraussetzungen erfüllen, z. B. zu motivieren, komplex zu sein und ein Problem zu stellen (vgl. kritisch dazu Rösler 2013, S. 41 f.). Die Wirksamkeit didaktisch-methodischer Konzeptualisierungen aber hängt vom Maß ihrer Anwendbarkeit ab, und Anwendbarkeit beginnt bei der Sprache. Es geht mir im Folgenden darum, zunächst eine explikative Definition für einen deskriptiven Aufgabenbegriff vorzunehmen, d. h., die notwendigen und gemeinsam hinreichenden Definitionskriterien für unser intuitives Aufgabenverständnis zu bestimmen. Was ist damit gemeint? Wenn ich eine Aufgabe als ein Instrument definiere, dass kooperatives Problemlösen anregt, dann disqualifiziere ich einen Großteil von Aufgaben, die im Unterrichtszusammenhang eine wesentliche Rolle spielen (vgl. Winkler 2010, S. 104). Denn im Unterrichtszusammenhang werden auf Grundlagen von Aufgaben nicht nur kooperativ Probleme gelöst, sondern auch Prozeduren eingeübt, Wissen erworben, subjektive Urteile gebildet, und all das völlig unabhängig von der Sozialform. Sowohl „Kooperation“ als auch „Problemlösen“ können also keine notwendigen Definitionskriterien für einen schulischdeskriptiven Aufgabenbegriff sein. Bestimme ich dagegen eine Aufgabe als eine zu bewältigende Anforderung, dann muss ich auch das Überqueren einer sehr befahrenen Straße als eine Aufgabe gelten lassen. Das Kriterium „zu bewältigende Anforderung“ wäre also nicht hinreichend, weil Entscheidendes fehlt. Welche Kriterien sind also notwendig und gemeinsam hinreichend? Ein Aufgabenbegriff, der jenseits normativer Implikationen nur darauf zielt, den Gegenstand Aufgabe, wie er auch im Schulalltag erscheint, möglichst umfänglich zu erfassen, wird in der Regel über die Funktion von Aufgaben bestimmt (vgl. Thonhauser 2008, S. 15 f.; Schmit/Peters/Kiper 2014, S. 24). Nicht nur in der Literaturdidaktik hat es sich durchgesetzt, zwischen Lernaufgaben und Leistungsaufgaben zu unterscheiden, um einerseits den Erwerb und andererseits die Überprüfung des Erworbenen als grundlegende Funktionsfelder zu unterscheiden (vgl. ursprünglich Weinert 1999; in der Literaturdidaktik v. a. Köster 2010, S. 6 f.). Worin bestehen die konkreten Funktionen von Lern- und Leistungsaufgaben? Nach Winkler (2010; 2011) sind Aufgaben dann als Lernaufgaben zu bezeichnen, wenn sie „fachspezifische Lernprozesse anregen, begleiten und beeinflussen“ (Winkler 2010, S. 103), wobei sich die fachspezifischen Lernprozesse auf „fachliche Gegenstände (Texte, Themen, Strukturen, Normen, Prozeduren, Strategien

58

3 Aufgaben und Verstehenssupport

etc.)“ (ebd.) beziehen. Dagegen wollen Leistungsaufgaben – so Köster (2010) – „feststellen, welcher Leistungsstand von Schülerinnen und Schülern erreicht wurde und welcher Förderbedarf folglich besteht“ (ebd., S. 6). Leistungsaufgaben haben also die Funktion, die Leistungen zu überprüfen, die sich aus den durch Lernaufgaben beeinflussten fachlichen Lern- bzw. Erwerbsprozessen ergeben. Versuchsweise lässt sich definieren: Etwas ist eine Aufgabe genau dann, wenn es entweder fachspezifische Lernprozesse (bzw. Erwerbsprozesse) anregt, begleitet und beeinflusst oder fachspezifische Leistungsstände (bzw. Kompetenzstände) überprüft.

Diese Definition ist natürlich unbefriedigend. Denn ihr zufolge wäre auch ein literarischer Text, den Schülerinnen und Schüler im Unterricht lesen, eine Aufgabe, da er Lernprozesse anregt, begleitet und beeinflusst. Das aber ist kontraintuitiv. Die Definition scheint vor allem deshalb nicht hinreichend zu sein, weil die Funktionsbeschreibungen ungeklärt lassen, um welche Art von Entität es sich bei einer Aufgabe handelt. Definitionstheoretisch gesagt: es fehlt das genus proximum. 28 Verschiedene Vorstellungen, was eine Aufgabe ist, konkurrieren auf unterschiedlichen Abstraktionsstufen mit unterschiedlichen Zielstellungen. Die Rede von „Mitteln zur Gestaltung von Unterricht“ oder „inhaltliche[n] und didaktische[n] Strukturierungselementen“ (Neubrand et al. 2011, S. 116) ist für eine explikative Definition zu unspezifisch. Thonhauser (2008) bestimmt Aufgaben als „Katalysatoren von Lernprozessen“ (vgl. auch Steiner 2010). Diese Metapher ergibt sich aus der Überlegung, dass Aufgaben am Anfang und am Ende von Lernprozessen stehen, „indem sie dem Lernen sowohl in inhaltlicher Hinsicht (Was wird gelernt?) als auch in formaler Hinsicht (Auf welchem intellektuellen Niveau und bei welchen emotionalen Ansprüchen wird gelernt?) die Richtung weisen“ (vgl. Thonhauser 2008, S. 15). Als „Katalysatoren von Lernprozessen“ (ebd.) können laut Thonhauser aber auch solche Aufgaben verstanden werden, die sich außerhalb des Unterrichts ohne didaktisch-pädagogische Intention ergeben. In diesem Rahmen ließen sich nahezu alle denkbaren Lernprozesse als Aufgabensituationen interpretieren (vgl. ebd., S. 16), was den Rahmen eines schulisch-deskriptiven Aufgabenbegriffs sprengt. Es bedarf weiterer Eingrenzung. 28 Nach der klassischen Bedeutungsdefinition, die grundlegend auf Aristoteles zurückgeht, wird der Begriff eines Wortes durch die Angabe der differentia specifica und des genus proximum bestimmt (vgl. Römer/Matzke 2003, S. 118 f.).

3.1 Ein deskriptiver Aufgabenbegriff

59

Wenn Köster (2010) Aufgaben als „situationsbezogen formulierte Anforderungen“ (Köster 2010, S. 6) bestimmt, umgeht sie das Problem. Das genus proximum „Anforderungen“ ist zwar sehr abstrakt, wird aber durch die Attribuierung „situationsbezogen formulierte“ sinnvoll spezifiziert. Dadurch ist gesichert, dass es sich bei Aufgaben um in einem spezifischen (zumeist unterrichtlichen) Kontext situierte, ausdrücklich verbalisierte und somit intentionale Anforderungen handelt. 29 Ähnlich bestimmen Kleinknecht et al. (2011) mit Verweis auf instruktionspsychologische Vorstellungen Aufgaben als „sowohl schriftlich als auch mündlich formulierte Leistungsanforderungen an die Lernenden“ (vgl. ebd., S. 60). Versuchsweise ließe sich definieren: Aufgaben sind situationsbezogen (schriftlich oder mündlich) formulierte Anforderungen, die entweder fachspezifische Lernprozesse (bzw. Erwerbsprozesse) anregen, begleiten und beeinflussen oder fachspezifische Leistungsstände (bzw. Kompetenzstände) überprüfen.

Gemeinsam hinreichend sind die Kriterien allerdings noch immer nicht. Denn nach dieser Definition sind auch Aktivitäten im Unterrichtsgespräch bzw. im Klassenunterricht – etwa eine lehrerseitige Frage, die auf einen ungenauen Schülerbeitrag reagiert und eine Präzisierung verlangt – als Aufgaben zu verstehen. Und das ist begrifflich kontraintuitiv. Kleinknecht et al. (2011) machen auf eine allgemeindidaktische Vorstellung aufmerksam, nach der nur dann von einer Aufgabe gesprochen wird, wenn eine eigenständige Bearbeitung intendiert ist, die sich in Einzel-, Partner oder Gruppenarbeit realisieren lässt (vgl. ebd., S. 62). Mit dieser Festlegung ist gesichert, dass ein eigenständiger Bearbeitungsprozess didaktisch als Lern- bzw. Leistungsprozess (mit einer bestimmten Sozialstruktur) beabsichtigt ist. Als Arbeitsbegriff lässt sich also definieren:

29 Dass die Aufgabe selbst eine explizite Anforderungsformulierung ist, schließt natürlich nicht aus, dass von Aufgaben auch implizite Anforderungen ausgehen. Gemeint ist hier nur, dass die Aufgabe selbst als explizite, situierte und intentionale Handlungsanweisung formuliert ist.

60

3 Aufgaben und Verstehenssupport Allgemeiner Aufgabenbegriff (Arbeitsdefinition) Der Terminus Aufgabe bezeichnet Anforderungen, die a) situationsbezogen (schriftlich oder mündlich) formuliert sind, b) eine eigenständige Bearbeitung (in Einzel-, Partner oder Gruppenarbeit) intendieren, c) die didaktische Funktion haben, entweder fachspezifische Lernprozesse (bzw. Erwerbsprozesse) anzuregen, zu begleiten und zu beeinflussen oder fachspezifische Leistungsstände (bzw. Kompetenzstände) zu überprüfen.

Sind diese drei Kriterien erfüllt sind, lässt es sich von einer Aufgabe im schulischdeskriptiven Sinn reden. 30 Ich glaube, dass nur ein so oder ähnlich spezifizierter Aufgabenbegriff es möglich macht, sinnvoll das zu thematisieren, womit Lehrende und Lernende, Eltern, aber auch Akteure der Bildungsmedien und der Bildungsadministration ohne begriffliche Irritationen tagtäglich zu tun haben: mit Aufgaben. Wenn ich also im Folgenden den Ausdruck Aufgabe verwende, meine ich diesen deskriptiven Begriff; alle anderen Aufgabenbegriffe werde ich gesondert markieren.

3.2 Begriffliche Grundlagen Spätestens seit Veröffentlichung der ersten PISA-Studie 2001 hat die Deutschdidaktik – im Rahmen der Debatte um Kompetenzen und Bildungsstandards – Aufgaben als relevanten Diskussions- und Forschungsgegenstand auf der Agenda. Von Anfang an gehört zur deutschdidaktischen Aufgabenreflexion der Anspruch, grundlegende Unterscheidungen zu treffen, die es ermöglichen, fundiert und differenziert über Aufgaben und die damit verbundenen Lehr- und Lernprozesse im Deutschunterricht zu diskutieren (vgl. Köster 2003, 2004; Köster/Lindauer 2008). Diesen Zugriff, Unterscheidbares präzise zu zergliedern, werde ich im Folgenden analytisch nennen – und von einem synthetischen Zugriff, dem es darum geht, Unterscheidbares zu kombinieren, abgrenzen. Die beiden Zugriffe haben verschiedene Ziele, und es erscheint mir sinnvoll, diese – mit Blick auf den hier zu qualifizierenden Aufgabenbegriff – streng auseinanderzuhalten. Der analytische Zu-

30 Fehlt bspw. das letzte Kriterium, wäre auch die von den Eltern an das Kind mündlich formulierte Anforderung, das Kinderzimmer aufzuräumen, eine Aufgabe.

3.2 Begriffliche Grundlagen

61

griff zielt in der Regel auf die kategoriale Klärung wichtiger Aspekte und Funktionszusammenhänge, die berücksichtigt werden müssen, wenn man über Aufgaben, Aufgabeneinsatz und Aufgabenbearbeitung spricht. Der synthetische Zugriff zielt in der Regel auf die Indikation bestimmter (z. B. häufig eingesetzter, didaktisch erwünschter oder typischer) Aufgaben durch Kombination unterscheidbarer Aspekte bzw. durch spezifische Merkmalskonfigurationen.

3.2.1 Analytischer Zugriff In ihrem grundlegenden Artikel Zum Stand der wissenschaftlichen Aufgabenreflexion aus deutschdidaktischer Perspektive nehmen Köster/Lindauer (2008) auf Basis des damaligen status quo wichtige definitorische Festlegungen für die Deutschdidaktik vor, indem sie – wie oben bereits eingeführt – Lern- von Leistungsaufgaben sowie Lerneraktivitäten von Leistungsanforderungen unterscheiden. Die erste Differenzierung betrifft die allgemeine Aufgabenfunktion, die darin besteht, entweder Lernprozesse anzustoßen oder Leistungsstände zu erheben. Die zweite Unterscheidung betrifft die wesentlichen Komponenten, die bei der Aufgabenbearbeitung eine Rolle spielen. Zur Seite der Lerneraktivitäten gehören nach Köster und Lindauer (2008) die kognitiven und materialen Operationen sowie die Kompetenzen und Wissensbestände der Lernenden. Die Leistungsanforderungen dagegen werden bestimmt durch die Beschaffenheit des Lern- bzw. Prüfungsgegenstandes und die Zielsetzung, die mit der Aufgabe verbunden ist. Damit orientieren sich Köster und Lindauer mit leichten Abweichungen an Artelt et al. (2005, S. 12), die ihrerseits an Jenkins (1979) angelehnt von vier interdependenten Determinanten der Lesekompetenz reden: Lesermerkmale (z. B. Vorwissen), Leseraktivitäten (z. B. Einsatz von Lesestrategien), Beschaffenheit des Textes (z. B. Inhaltsorganisation) und Leseanforderungen (z. B. kritisches Lesen). Winkler (2010; 2011) nimmt das von Köster und Lindauer als Aufgabenmodell interpretierte Determinantenmodell auf und erweitert es präzisierend für Textverstehen. Während sie die lernerbezogenen Determinanten Lesermerkmale und Leseraktivitäten sowie die textbezogene Determinante Textbeschaffenheit beibehält, unterscheidet sie zusätzlich – wieder in Rückgriff auf Jenkins (1979) – zwei anforderungsbezogene Determinanten: Demand, das „erwünschte Verstehensziel“

62

3 Aufgaben und Verstehenssupport

(Winkler 2011, S. 59), und Support, das verfügbare „Maß an Orientierung“ (ebd.) für das Erreichen des Verstehensziels.

Abb. 8: Faktoren des Textverstehens im Deutschunterricht nach Winkler (2011)

Diese Präzisierung ist insofern ergiebig, als mit ihr die Aufgabenstellung sowohl mit den aus ihr ableitbaren Erwartungen, ihrer Zielgröße, als auch mit den durch sie gelieferten Orientierungen, ihren Hilfestellungen, in den Blick gerät. Didaktisch ist damit die zentrale Frage berührt, wie Aufgaben beschaffen sein müssen, damit die für das Ziel erforderlichen Aktivitäten tatsächlich ausgelöst werden (vgl. ebd., S. 58). Außerdem führt Winkler (2011) eine grundlegende Unterscheidung in den deutschdidaktischen Diskurs ein, mit der eine Unklarheit des Determinantenmodells beseitigt werden kann. Für die Aufgabenbewältigung macht es einen wesentlichen Unterschied, ob die lernerseitigen Determinanten beschreiben, was realiter in einer konkreten Lern- oder Leistungssituation erfolgt bzw. individuell disponibel ist oder was virtualiter zur Aufgabenlösung an Wissensbeständen, Fähigkeiten und kognitiven Prozessen erforderlich ist. Ein Schüler kann eine Aufgabe ganz

3.2 Begriffliche Grundlagen

63

anders verstehen, als sie intendiert ist, er kann ganz andere Kompetenzen mitbringen, als zur Bewältigung vorausgesetzt werden und er kann ein ganz anderes Wissen anwenden, als die Aufgabenbewältigung theoretisch erfordert. In Anlehnung an Legutke (2006, S. 141) unterscheidet Winkler (2011) task as plan und task in process (vgl. ebd., S. 17 f.), also die Aufgabe, wie sie geplant und konzeptionell beabsichtigt ist, und die Aufgabe, wie sie verwendet, verstanden und bearbeitet wird. Diese Unterscheidung hat insofern einen großen heuristischen Wert, als mit ihr Phänomene wie didaktisch kontraintentionale Aufgabenbearbeitungen oder lernerinadäquate Aufgaben als vermeidbare Inkongruenzen zwischen task as plan und task in process aufgeklärt werden können. Auf diesen Zusammenhang werde ich im weiteren Verlauf dieses Kapitels erneut zu sprechen kommen. Mit task as plan und task in process lassen sich nicht nur schülerseitige Lernprozesse analysieren, sondern auch lehrerseitige Aktivitäten wie Aufgabenwahl (task as workplan) und Aufgabeneinsatz (task in process) perspektivieren (vgl. Winkler 2011, S. 17). Daher ist es analytisch sinnvoll, eine zusätzliche Unterscheidung vorzunehmen. Mit Christiansen/Walther (1986) lassen sich die Perspektiven task „as an object for the learner’s activity“ und task „as an object for the teacher’s function“ (ebd., S. 275), also die Perspektiven des Lernens und Lehrens, auseinanderhalten. Das ergibt analytisch eine Tabelle mit doppeltem Eingabewert, wobei jede Perspektivkombination eigene Aspekte fokussiert. Folgende für die Aufgabendiskussion relevanten Arbeitsfelder lassen sich unterscheiden: Tab. 1: Arbeitsfelder in der Aufgabendiskussion task … / …

as plan

in process

as an object for the learner’s activity

Aspekte aufgabenimmanenter Funktionen und Ziele

Aspekte der Aufgabenbearbeitung und -lösung

as an object for the teacher’s function

Aspekte der Aufgabenplanung

Aspekte des Aufgabeneinsatzes und der Aufgabenbegleitung

64

3 Aufgaben und Verstehenssupport

Die Perspektivunterscheidungen (siehe Tab. 1) lassen sich mit den oben bereits erwähnten Faktoren des Textverstehens (siehe Abb. 8) kombinieren, um entscheidende aufgabenbezogene Funktionszusammenhänge zu klären. Dazu ist es zweckdienlich, die Determinanten analytisch auf die drei interdependenten Grundkategorien Lerner, Anforderung und Gegenstand zu verteilen. So lassen sich Lernermerkmale und Lerneraktivitäten als lernerbezogene, Demand und Support als anforderungsbezogene Konkretisierungen begreifen. 31 Ein Großteil der in der Aufgabendiskussion relevanten Faktoren lässt sich (analytisch) auf die Trias Lerner, Anforderungen, Gegenstand verteilen. So ergibt sich ein aufgabentheoretisches didaktisches Dreieck.

Abb. 9: Aufgabentheoretisches didaktisches Dreieck (deskriptiv)

Einerseits ist durch die Reduzierung der interdependenten Grundkategorien dem wissenschaftlichen Ökonomieprinzip (bekannt als „Ockhams Rasiermesser“) Genüge getan. Andererseits wird so einsichtig, dass die für die Aufgabendiskussion relevanten Begriffe nicht nur eine interdependente, sondern zugleich eine Art hierarchische Ordnungsstruktur besitzen. Ein rein analytischer Blick allerdings – das muss konzediert werden – verstellt den Blick für die im Determinantenmodell angelegte Interdependenz der Faktoren.

31

3.2 Begriffliche Grundlagen

65

Mit den drei Grundkategorien (siehe Abb. 9) und den zwei Perspektivunterscheidungen (siehe Tab. 1) lassen sich folgende Funktionszusammenhänge beschreiben, wobei durch weitere analytische Unterscheidungen ganz bestimmte Lern- und Lehrprozesse konkretisiert werden können. Mit Blick auf das Lernen lassen sich die Dependenzen der drei Grundkategorien wie folgt erläutern: Task as an object for the learner’s activity Eine Aufgabe stellt Anforderungen in Bezug auf einen fachlichen Gegenstand an einen Lerner auf eine bestimmte Weise (task as plan). Ein Lerner bewältigt Anforderungen, die von einer Aufgabe in Bezug auf einen fachlichen Gegenstand an ihn gestellt werden, auf eine bestimmte Weise (task in process).

Und mit Blick auf das Lehren gilt analog: Task as an object for the teacher’s function Eine Lehrkraft wählt oder kreiert eine Aufgabe, die Anforderungen an den Lerner in Bezug auf einen fachlichen Gegenstand stellt, auf eine bestimmte (didaktisch intentionale) Weise (task as plan). Eine Lehrkraft setzt eine Aufgabe, die Anforderungen an den Lerner in Bezug auf einen fachlichen Gegenstand stellt, auf eine bestimmte (didaktisch intentionale) Weise ein (task in process).

Die interdependenten Grundkategorien Lerner, Gegenstand und Anforderungen und die mit ihnen verbundenen Komponenten lassen sich für spezifische Unterrichtsprozesse in ihrem Wechselspiel je nach Bedarf inhaltlich näher bestimmen bzw. analytisch ausdifferenzieren. In der Tat hat die deutschdidaktische Aufgabendiskussion viele konzeptuelle Differenzierungen hervorgebracht, die eine differenzierte Analyse bestimmter aufgabenbasierter Lern- und Leistungsprozesse ermöglichen. Was das in Bezug auf das Verstehen literarischer Texte bedeutet, soll im Folgenden gezeigt werden. Die Eingrenzung des Aufgabenfelds auf Aufgaben des Textverstehens erklärt sich aus der normativen Grundannahme dieser Arbeit, dass Textverstehen als Kernbereich des Literaturunterrichts aufzufassen ist. Wie also lassen sich die Grundkategorien Lerner, Gegenstand und Anforderungen in Bezug auf Textverstehen näher bestimmen?

66

3 Aufgaben und Verstehenssupport

• Lerner Die in der Deutschdidaktik kontrovers diskutierte Frage, welche Rolle Kompetenzen und Kompetenzmodelle bei der Generierung von Aufgaben spielen sollen, hat zu verschiedenen analytischen – zumeist kognitionswissenschaftlich orientierten – Präzisierungen auf der Seite der Lerner geführt. Fünf wichtige, deutschdidaktisch einschlägige Impulse seien hier exemplarisch angeführt: 32 Zu nennen ist erstens der Versuch von Ossner (2006), ein Kompetenzmodell für den Deutschunterricht zu konzipieren, in dem die Kompetenzdimensionen in „Deklaratives Wissen“, „Problemlösungswissen“, „Prozedurales Wissen“ und „Metakognitives Wissen“ – kurz: „Wissen“, „Können“ und „Bewusstheit“ – unterschieden und in einer Matrix zentralen Inhaltsfeldern des Deutschunterrichts zugeordnet werden. Eine Niveaustufung empfiehlt Ossner durch die Bestimmung kognitiver Anforderungsbereiche – etwa von „Wiedergeben“ bis „Bewerten“ – vorzunehmen, die es an den spezifischen Inhaltsfeldern näher zu bestimmen gilt. Für den Inhaltsbereich „Lesen und Verstehen“ wäre es in diesem Rahmen erforderlich, eine Konkretisierung der unterschiedlichen Wissensformen und Anforderungsniveaus am textlichen Gegenstandsbereich bzw. am konkreten textlichen Gegenstand vorzunehmen. So ist es für das Verständnis von Goethes Über allen Gipfeln ist Ruh‘ durchaus von Vorteil, eine Vorstellung davon zu haben, wie manche Autoren im romantischen Milieu der Goethezeit den Zusammenhang von Mensch und Natur, von Kosmos und Schöpfung, von Inhalt und Form gedacht haben: als eine Art „kosmische All-Einheit“. Dieses deklarative Wissen wiederzugeben, hat ein geringeres Anforderungsniveau, als dieses Wissen für eine Sinnauslegung anzuwenden oder zu problematisieren. Für Aufgabenkonzeptionen ist das Ossner‘sche Kompetenzmodell durchaus von Wert, da mit ihm der Versuch unternommen werden kann, Lern- und Leistungsaufgaben in Hinblick auf die gegenstandsseitig zu leistenden bzw. lernerseitig disponiblen kognitiven Aktivitäten systematisch zu verorten. In eine ähnliche Richtung gehen zweitens die Überlegungen von BremerichVos (2008), der die Bloom’sche Taxonomie (in ihrer von Anderson und Kraht-

32 Deren gemeinsamer Nenner ist die – durch eine breite Textverstehensforschung fundierte – Annahme, dass Textverstehen als Interaktion von Textwahrnehmung und Wissensaktivierung konzeptualisiert werden muss. Vor diesem Hintergrund wird die kognitive (und emotionale) Aktivität des Lesers zu einer zentralen Kategorie des Verstehens.

3.2 Begriffliche Grundlagen

67

wohl (2001) adaptierten Version) für eine Klassifikation von kognitiven Lernzielen und Aufgaben des Deutschunterrichts nutzt. Unterschieden und aufeinander bezogen werden folgende Wissenstypen und kognitiven Prozesse:

(er-)schaffen (create)

bewerten (evaluate)

analysieren (analyze)

anwenden (apply)

verstehen (understood)

erinnern (remember)

Tab. 2: Lernzielmodell von Anderson und Krathwohl (2001) nach Bremerich-Vos Wissensdimension Dimension der kognitiven Prozesse (knowledge dimension) (dimension of cognitive processes)

Faktenwissen Begriffliches Wissen Prozedurales Wissen (verfahrensorientiertes Wissen) Metakognitives Wissen

Auf Basis der sich ähnelnden Modelle von Bremerich-Vos (2008) und Ossner (2006) können Aufgaben zwar grosso modo verortet werden, sie bekommen also ein theoretisch fundiertes Bezugsfeld, doch ist eine klare Zuordnung nur schwer zu realisieren. Denn das für die Bewältigung einer Aufgabe erforderliche Zusammenspiel von kognitiven Prozessen und Wissensdimensionen ist zumeist sehr komplex; unterschiedliche Operationen interagieren in der Regel mit unterschiedlichen Wissensbeständen simultan und sequenziell. Dieser Komplexität versucht drittens Grzesik (2005) – vor allem mit Blick auf literarisches Textverstehen – durch eine „operativen Beschreibung von Kompetenzen“ (ebd., S. 372) gerecht zu werden. Grzesik legt ein elaboriertes lesepsychologisches Modell vor, das es erlaubt, kognitive Prozesse des Verstehens in ihrer Struktur und Zusammensetzung als in sich komplex verschachtelte und miteinander verknüpfte „Gruppen von textverstehenden Operationen“ (ebd., S. 164) zu beschreiben. Aus hierarchieniedrigen kognitiven Operationen werden in seinem Modell kumulativ hierarchiehöhere Operationsklassen, und daraus wiederum hierarchiehöhere Operationsklassen von Operationsklassen. Vereinfacht lassen sich drei

68

3 Aufgaben und Verstehenssupport

Gruppen textverstehender Operationen unterscheiden, die (aufbaugesetzlich und erwerbstheoretisch) aufeinander aufbauen:

Abb. 10: Operationsklassen des Textverstehens von Grzesik (2005) nach Steinmetz (2013, S. 29)

Dieses Schema, das in dieser Darstellung an die Unterscheidung der Teildimensionen von PISA erinnert, muss kumulativ gelesen werden, d. h., die hierarchiehöheren Klassen auf der rechten Seite implizieren die hierarchieniedrigeren Klassen auf der linken Seite. Und diese implizieren wiederum weitere Operationsklassen, z. B. die Klasse „Dekodierung der subsemantischen semiotischen Information“ (ebd., S. 168), die wiederum hierarchieniedrigere Klassen, z. B. „Analyse und Synthese von graphischen Einheiten zur Einheit des jeweiligen Buchstabens“ (ebd., S. 172), enthalten (vgl. Steinmetz 2013, S. 29). Grzesiks Analyse, die sich mikroskopisch bis zu den grundlegenden Operationen „Unterscheiden und Verbinden“ (ebd., S. 140) fortführen lässt, hat gegenüber den oben genannten Taxonomien den Vorteil, dass mit ihr kognitive Operationen, die prima facie als grundlegend erscheinen, in ihrer komplexen Zusammensetzung am textlichen Gegenstand konkretisiert werden können und müssen. Der Preis dieses analytischen Vorgehens allerdings ist ein sehr hoher Unterscheidungsaufwand, was sich negativ auf

3.2 Begriffliche Grundlagen

69

die praktische Anwendbarkeit des Modells auswirkt. Immerhin lässt sich mit entsprechendem Bestimmungsaufwand direkt am Lerngegenstand ermitteln, welche Operationen für die Bearbeitung einer bestimmten Lern- oder Leistungsaufgabe des Textverstehens erforderlich sind: Zielt die Aufgabe auf konkrete Operationen des lokalen, globalen oder deutenden Verstehens? Großen heuristischen Wert hat – lässt man sich auf Grzesiks elaborierte operative Analyse ein – die Unterscheidung zwischen konkreten Operationen des lokalen und globalen Verstehens auf der einen Seite und des deutenden Verstehens auf der anderen. Denn mit ihr wird die häufig vorgenommene Differenzierung von Kohärenzetablierung und Textsinnauslegung (vgl. z. B. Köster 2012, S. 254) kognitionswissenschaftlich präzisiert. Insofern lässt sich das Modell auch nutzen, um wichtige Bereiche des literarischen Verstehens vom pragmatischen Verstehen zu unterscheiden. Auf der Seite des pragmatischen Verstehens stehen die komplexen Operationsklassen der lokalen und globalen Kohärenz. Auf der Seite des literarischen Verstehens geht es zusätzlich um die Trias a) Kontextualisierung, also die Herstellung von Beziehungen zwischen Text und außertextlichen Informationen, b) Ästhetisierung, also die Herstellung von ästhetischen Informationen durch die Synthese von unterschiedlichen Formaspekten aufeinander, und c) Wertung, also das Urteilen über die dargestellte Welt und die Darstellungsform. Zur literaturdidaktischen Modellierung literarischen Verstehens sei viertens auf die Beiträge von Frederking et al (2008) Frederking et al (2013) und Frederking/Albrecht (2016) hingewiesen. Frederking et al. (2008) unterscheiden im Rahmen des Forschungsprojekts „Literarästhetische Urteilskompetenz“ in Anlehnung an Umberto Eco (1995) drei Dimension literarästhetischen Urteilens, das sie als Teilfähigkeit einer literarischen Verstehenskompetenz modellieren und empirisch erheben: eine semantische, eine idiolektale und eine kontextuelle. Die Übereinstimmungen mit dem Modell der Verstehensoperationen von Grzesik (2005) sind auffällig. Die semantische Dimension entspricht weitgehend dem, was Grzesik mit den Operationsklassen des lokalen und globalen Verstehens im Blick hat, die idiolektale Dimension koinzidiert mit Grzesiks Operationen zum „Gewinnen ästhetischer Textinformation“ und die kontextuelle deckt sich mit Grzesiks Operationen zum „Herstellen von Beziehungen zwischen Text und außertextlichen Informationen“. Der wesentliche Unterschied zu kognitionspsychologischen Modellen besteht darin, dass literarisches Verstehen nicht am empirischen Leser, sondern am Konstrukt eines „Modell-Lesers“ (vgl. Eco 1995, S. 49) ausgerichtet wird. Damit

70

3 Aufgaben und Verstehenssupport

kommt neben der empirischen eine normative Dimension ins Spiel: die einer kompetenten Lektüre. Denn der Modell-Leser ist nach Umberto Eco in dem Maße willens, kundig und fähig, einen Text zu lesen, wie es ein textintentionales Verständnis – d. h. ein Verständnis, das sich vor allem an der „intentio operis“ (ebd.) orientiert –, erfordert. Interessant ist, dass die theoretisch modellierte Dreidimensionalität der literarästhetischen Urteilskompetenz auf Grundlage der empirischen Ergebnisse in späteren Publikationen des Projekts zu Gunsten eines zweidimensionalen Modells aufgegeben wird: Unterschieden werden am Ende nur noch die semantische und die idiolektale Dimension (vgl. z. B. Frederking/Albrecht, S. 60). Der Bereich der Kontextualisierung und des Kontextwissens also, der für den Modell-Leser eine entscheidende Rolle spielt, lässt sich als klar unterscheidbare Dimension des literarischen Verstehens an empirischen Lesern nicht hinreichend bestätigen. Vor diesem Hintergrund erweist sich fünftens der Zugriff von Kämper-van den Boogaart/Pieper (2008) als vielversprechend. Anders als die bisher genannten Autoren, die sich vorwiegend an allgemein-psychologischen Klassifikationen orientieren, differenzieren Kämper-van den Boogaart/Pieper (2008) das literaturspezifische Wissen in substantivisches und syntaktisches Wissen. Mit syntaktischem Wissen bezeichnen sie ein Wissen „über die spezifischen Spielregeln literarischer Kommunikation“ (ebd., S. 61), mit substantivischem Wissen die „Basiskonzepte und Prinzipien eines Gebietes“ (ebd.). Während substantivisches Wissen, eben weil es sich auf Fakten und Begriffe bezieht, durchaus träge und sogar verstehenshinderlich sein kann (vgl. Spinner 2012), scheinen syntaktische Wissensbestände immer schon Aspekte des Problemlösewissens, des prozeduralen Wissens und des metakognitiven Wissens vorauszusetzen. Ein Beispiel: Das substantivische Wissen, dass Goethe im Alter von 82 Jahren in Tränen ausbricht, als er sein 50 Jahre früher geschriebenes Gedicht Über allen Gipfeln ist Ruh‘ in einer Jagdhütte wiederentdeckt, kann von einem unerfahrenen Leser dazu genutzt werden, das Gedicht rein autobiografisch zu lesen. Todeserwartung und Todessehnsucht des alternden Goethe wären dann das zentrale Thema des Gedichts. Jemand aber, der ein ausgeprägtes Wissen um die Spielregeln literarischer Kommunikation besitzt, nimmt den Fiktionalitätsvertrag ernst und fahndet nach umfassenderen Deutungen. Er achtet auf formensprachliche Details – etwa die sequenzielle Konzeptanordnung von Gestein, Pflanze, Tier, Mensch, den ikonischen Zusammenhang von innerer und äußerer Raumentfaltung oder die zentrale Opposition von Natur

3.2 Begriffliche Grundlagen

71

und Wanderer – und hält diese gemäß ihm bekannter Poetizitätskonventionen für interpretatorisch bedeutsam. Ein im Sinne einer „kompetenten Lektüre“ (ebd., S. 58) qualifiziertes Verstehen hängt offenbar unmittelbar mit der Verfügbarkeit syntaktischer Wissensbestände zusammen. Wie bei Frederking et al. (2008) kommt – das muss deutlich konzediert werden – mit der „kompetenten Lektüre“ eine normative Dimension ins Spiel, die Verstehensanforderungen an das Modell bzw. Ideal eines kompetenten (impliziten) Lesers koppelt. 33 Da diese Lektüre aber ein „textuell legitimierbares Verständnis“ (Kämper-van den Boogaart/Pieper 2008, S. 58) zur Grundlage hat, wird die Normsetzung dem Bedeutungspotenzial des Textes überantwortet. Ein Lesemodus, der literarischen Texten angemessen ist – so die Prämisse – erfordert syntaktisches Wissen. 34 Diese Prämisse ist lerntheoretisch überaus bedeutsam. Denn wenn bei der Bestimmung der Verstehensanforderungen, die ein Text an einen Leser stellt (Demand), immer schon ein kompetenter Leser vorausgesetzt wird, hat der empirische Leser im Unterricht, der noch lernt, kompetent zu lesen, einen Nachteil. Vor diesem Hintergrund rücken nicht nur die Lernervoraussetzungen, sondern auch und vor allem die Unterstützungserfordernisse (Support) in den Blick. Kämper-van den Boogaart/Pieper (2008) betonen, die „Spielregeln literarischer Kommunikation lassen sich recht gut in verfahrensorientierte Lesehinweise im Sinne eines ‚Achte auf …‘ übersetzen“ (vgl. ebd., S. 60). Dieser Zusammenhang ist ernst zu nehmen. Denn wenn syntaktisches Wissen bei den Lernenden fehlt, kommt es auf das syntaktische Wissen der Lehrenden an, entsprechende Unterstützungsmaßnahmen bereitzustellen. Auf diesen wichtigen Aspekt werde ich an späterer Stelle zurückkommen (siehe unten Kap. 3.3). • Gegenstand Es sollte deutlich geworden sein, dass alle leserbezogenen Unterscheidungen, die bisher vorgenommen worden sind, nur durch eine theoretische Anbindung an die literarischen Texte Sinn ergeben. Zabka (2006) unterstreicht diese Prämisse, indem er Niveauunterschiede der kognitiven Operationen über die Textbeschaffen-

33 Das ist möglicherweise auch ein Erklärungsansatz für die Diskrepanz zwischen dem anfänglichen Modell der „Literarästhetischen Urteilskompetenz“ und den empirischen Befunden. 34 Zum literarischen Lesemodus vgl. grundlegend Zwaan (1993) und in der Literaturdidaktik neuerdings Pieper (2016) und Rosebrock (2018; 2019).

72

3 Aufgaben und Verstehenssupport

heit der zu verstehenden literarischen Texte ermittelt. Das heißt, dass die Kompetenzen des literarischen Verstehens, also auch die damit verbundenen Lern- und Leistungsaufgaben, nicht unabhängig von den textlichen Gegenständen bestimmt werden können. Unterscheiden lassen sich vier literaturspezifische Kompetenzbereiche, nämlich (a) „Informationsverknüpfung“, (b) „Inferenzbildung“, (c) „Verstehen von Indirektheit“ und (d) „Verstehen konkurrierender Informationen“ (ebd., S. 82 f.). Diese korrespondieren mit den folgenden Aspekten der literarischen Textbeschaffenheit: (a) Verknüpfungsdichte. So ist die Frage nach dem Textsinn bei literarischen Texten in der Regel nur zu beantworten, wenn das Netz der vielseitigen – teils impliziten –, aber textseitig intendierten inhaltlichen und formensprachlichen Relationen bis zu einem bestimmten Grad nachvollzogen wird. Es gehört zur Formensprache von Literatur, Sinn u. a. über intratextuelle Verweisungszusammenhänge, bspw. über wiederkehrende oder vor- bzw. rückweisende Motivbeziehungen, zu konstituieren (Willems 1996, S. 697). Die Art und Weise dieser Beziehungen entscheidet grundlegend über das kognitive Niveau der Informationsverknüpfung, ist also ein wesentliches schwierigkeitsbestimmendes Merkmal literarischer Texte. Die sinnkonstitutiven Relationen in Goethes Über allen Gipfeln ist Ruh‘ sind zwar klar konturiert, aber durchaus vielschichtig und komplex. Eine zentrale Opposition besteht zwischen dem Du, das als „Wanderer“ (noch) nicht ruht, und allen anderen Seinsbereichen, die sich in „Ruh“ befinden und „schweigen“. Alle konzeptualisierten Seinsbereiche wiederum sind durch eine inhaltliche Kontinuität miteinander verbunden: Die anorganische Natur über den „Gipfeln“ geht mit den „Wipfeln“ ins Organische über, mit den „Vögelein“ ins Tierische und – hier endet die Ruhe – mit dem „Du“ ins Menschliche. Und die sequenzielle Raumbewegung entlang verschiedener Seinsbereiche, angefangen beim Himmel und endend beim Ich, steht in einem Ähnlichkeitszusammenhang einerseits mit der Blickbewegung des Rezipienten und andererseits mit der Entwicklungsgeschichte des Menschen. (b) Systematische Unbestimmtheit. Der zweite Bereich, die „Inferenzbildung“, entspricht u. a. dem Erfordernis, in literarischen Texten „systematische Unbestimmtheit“ zu bewältigen bzw. „Unbestimmtheitsstellen“ (Ingarden 1968, S. 49) und „Leerstellen“ (Iser 1976, S. 257) aufzulösen. Der Leser ist bei der Rezeption literarischer Texte stets aufgefordert, das informationell Ausgesparte durch Schlussfolgerungen oder Vermutungen (im Rahmen eines textseitig autorisierten

3.2 Begriffliche Grundlagen

73

Sinnpotenzials) zu ergänzen, damit sich inhaltliche Kontinuität bzw. Textsinn herstellen lässt. Was ist beispielsweise mit der Verheißung „Balde / Ruhest du auch“ gemeint? Hier muss der Rezipient eine Beziehung zum Titel Wandrers Nachtlied herstellen. So lässt sich die Ruhe buchstäblich als Ruhe des „Wandrers“ nach seiner Wanderung oder – dem Titel angemessener – als Schlaf begreifen. Ohne die titelinduzierte Inferenz aber bleibt diese Stelle weitgehend unbestimmt. (c) Systematische Indirektheit. Mit dem Verstehen systematischer Indirektheit ist der interpretatorische Umgang mit indirekter – also uneigentlicher, nicht-literaler, übertragener, sekundärer – Bedeutung gemeint. Hier haben vor allem Phänomene wie „Andeutung, Übertreibung, Vergleich, Metaphorik, Ironie oder perspektivisches Sprechen“ (Zabka 2006, S. 82) ihren Ort. Allerdings geht es nicht nur um lokal klar identifizierbare Gestaltungsmittel. Zabka betont, dass systematische Indirektheit in literarischen Texten „durchgängig als ein Phänomen erwartet werden [muss], das sich häufig nicht eindeutig auflösen lässt, sondern der Reflexion und Beurteilung des gesamten Textes und seiner Kontexte bedarf“ (ebd.). Goethes Gedicht lässt sich buchstäblich als Schlaflied eines Wanderers lesen. Allerdings legt der Text weitere Lesarten nahe, die – obgleich nicht eindeutig darauf festzuzurren – ins Existenzielle reichen. Die inhaltliche Kontinuität der Seinsbereiche verweist auf eine Art kosmologische All-Einheit, obgleich die zentrale Opposition von Mensch und Welt, der Kontrast von Ruhe und Unruhe, diese Einheit hemmt. Vor diesem Hintergrund suggeriert die Verheißung der „Ruhe“, die im Gedicht als Versprechen konstruiert ist, eine baldige Zusammenkunft. Das wiederum plausibilisiert die indirekte Bedeutung einer jenseitigen Ruhe, in der das Du die diesseitige Fremdheit überwindet, um endlich dort anzukommen, wo zusammenkommt, was als Seiendes zusammengehört. Das Niveau der kognitiven Aktivitäten, die mit den Merkmalen der Unbestimmtheit und Indirektheit zusammenhängen, bemisst sich grundlegend nach der spezifischen Textgestaltung. Je unauffälliger, unkonventioneller, voraussetzungsreicher, komplexer, hermetischer die Phänomene der systematischen Unbestimmtheit und Indirektheit sind, desto höher – so kann man erwarten – das kognitive Erschließungsniveau, desto schwieriger also das Textverstehen. (d) Systematische Mehrdeutigkeit. Dem „Verstehen konkurrierender Informationen“ (ebd) schließlich entspricht das Merkmal „systematische Mehrdeutigkeit“ (ebd., S. 83). Dass Goethes Gedicht die Todessehnsucht des Menschen entfaltet, lässt sich ebenso begründen wie die These, dass das „Nachtlied“ buchstäblich den

74

3 Aufgaben und Verstehenssupport

Gesang eines Wanderers vor seiner Nachtruhe wiedergibt. Die existenzielle Lesart der Stellung des Menschen im Kosmos ist ebenso zulässig wie die stimmungslyrische Lesart einer kontemplativen Naturschau unter freiem Himmel. Dass der Anspruch an die damit verbundenen kognitiven Aktivitäten besonders für Schülerinnen und Schüler hoch ist, darauf wurde in der Literaturdidaktik wiederholt hingewiesen (vgl. Spinner 2006, S. 12). Wenn literarische Texte oder Textteile eine Vielzahl von (textseitig legitimierbaren) Lesarten durch „die Konkurrenz von Aussagen, Aussageverknüpfungen und provozierten Inferenzen“ (Zabka 2006, S. 83) erzeugen, wird vom Rezipienten ein hohes Maß an Ambiguitätstoleranz erwartet. In manchen Texten geht das so weit, dass konkurrierende und widersprüchliche Informationen konsistente Sinnbildungsprozesse per se inhibieren; manche Kafka-Texte sind dafür bekannt. Viele schulisch relevante literarische Texte jedenfalls ermöglichen verschiedene – mehr oder weniger plausible – Lesarten, die sich am Text konsistent begründen lassen. Der Schwierigkeitsgrad der Verstehensleistung hängt auch hier von der Beschaffenheit des literarischen Textes selbst, d. h. vom textseitigen Grad der Mehrdeutigkeit, ab (vgl. ebd., S. 82). Weil sich die vier erläuterten Aspekte als aufgabenrelevante textseitige Anforderungsbereiche verstehen lassen, können Aufgaben des literarischen Verstehens systematisch verortet und unter Berücksichtigung der Verstehenspotenziale nach Schwierigkeit graduiert werden. Aufgaben des literarischen Textverstehens bekommen so ein gegenstandsseitiges Bezugsfeld, das literaturtheoretisch qualifiziert ist. Dass sich dieses Feld noch viel differenzierter vermessen lässt, zeigt Zabka (2012b) mit seinem Konzept der „didaktischen Analyse“. Mit diesem Konzept legt er einen sehr elaborierten Fragekatalog zur Analyse von „Verstehensanforderungen und Verstehenspotenzialen“ (Zabka 2012b, S. 139) für pragmatische und literarische Texte vor, der u. a. die vier oben erläuterten Bereiche analytisch präzisiert und systematisch erweitert. Ziel der didaktischen Analyse ist es, das erreichbare und erwartbare Textverstehen zu antizipieren, und zwar über die Ermittlung der Herausforderungen, Anforderungen und Potenziale, die der Gegenstand an die Leser stellt (vgl. ebd., S. 139, 154). Ein ganz verwandtes Instrument ist der so genannte „Buch-Scan“ in LiFT-2, dem Literary Framework for Teachers in

3.2 Begriffliche Grundlagen

75

Secondary Education. 35 Dieses Instrument ermöglicht eine kriteriengeleitete Analyse der didaktischen Potenziale literarischer Texte vor dem Hintergrund internationaler Expertise. Auch in der Lesedidaktik lassen sich Versuche beobachten, Aufgaben des literarischen Verstehens an textseitige Anforderungen zu knüpfen. Zu nennen sind vor allem Rosebrock/Wirthwein (2014), die explizit beanspruchen, Aufgaben durch die Anbindung an analytisch unterscheidbare textseitige Anforderungen zu verorten. Sie beziehen sich auf das einschlägige Mehrebenenmodell des Lesens von Rosebrock/Nix (2014), das leserseitig bekanntlich die Ebenen der „Wort und Satzidentifikation“, der „lokalen Kohärenz“, der „globalen Kohärenz“, der „Identifikation von Superstrukturen“ und der „Identifikation von Darstellungsintentionen“ unterscheidet. Für das literarische Textverstehen sind vor allem die hierarchiehohen Ebenen von Bedeutung. 36 Das Niveau der erforderlichen kognitiven Aktivitäten, mithin der Schwierigkeitsgrad von literarischen Texten, lässt sich grosso modo danach bestimmen, wie klar der globale inhaltliche Zusammenhang im Rahmen der literaturkonstitutiven Unbestimmtheit, Indirektheit und Mehrdeutigkeit zu rekonstruieren ist (globale Kohärenz), inwiefern sich die Organisation des Textes an bekannten und konventionalisierten Textmustern orientiert (Identifikation von Superstrukturen) und wie zugänglich die Darstellungsstrategien bzw. die poetischen Regeln sind, die auf die Deutungsspielräume des Textes Einfluss nehmen (Identifikation von Darstellungsintentionen) (vgl. Rosebrock/Wirthwein 2014, S. 136 ff.). Der unikale Text wird also wie bei Zabka (2006) als wesentliche Determinante verstanden, um Anforderungen, die an den Lerner gestellt werden, systematisch zu bestimmen. • Anforderungen Die Anforderungen einer Aufgabe, auch das sollte deutlich geworden sein, stehen zwischen den Lernern und den Gegenständen, sie lassen sich nur im Lichte beider Bezugsfelder bestimmen bzw. präzisieren. Bezogen auf Aufgaben literarischen Textverstehens bedeutet das: Es gibt keine Anforderungen per se, sondern nur Vgl. das entsprechende Projektportal auf http://de.literaryframework.eu (Stand 11.04.2018). Obwohl Rosebrock/Wirthwein (2014) betonen, dass für „ein vollständiges Kompetenzmodell literarischen Lesens“ literaturspezifische Anforderungen, die mit der Fiktionalitätskonvention, der Polyvalenzkonvention und der Ästhetikkonvention literarischer Texte verbunden sind, auf allen Prozessebenen konkretisiert werden müssten (vgl. ebd., S. 20).

35 36

76

3 Aufgaben und Verstehenssupport

Verstehensanforderungen, die eine Aufgabe in Bezug auf einen literarischen Gegenstand an einen Lerner stellt. 37 Dabei erfüllen die beiden Bezugsfelder Gegenstand und Lerner wichtige anforderungsbezogene Funktionen, die sich wie folgt beschreiben lassen: (a) Systematisierungsfunktion. Durch die analytisch ausdifferenzierten Bezugsfelder wird eine systematische Anbindung der Verstehensanforderungen an die spezifische Beschaffenheit der Texte und an die kognitiven Aktivitäten der Lerner möglich. Ein Beispiel: Eine übliche Textverstehensaufgabe lautet „Kläre, wie Inhalt und Form zusammenhängen!“ Bezogen auf Goethes Gedicht Über allen Gipfeln ist Ruh‘ stellt die Aufgabe u. a. die Verstehensanforderung, den klar konturierten, aber komplexen Zusammenhang der linearen Anordnung von „Gipfeln“, „Wipfeln“, „Vögelein“ und „du“ mit der semantischen Dynamik der dadurch konzeptualisierten Seins- und Lebensbereiche nachzuvollziehen. So, wie der Blick des Lesers wandert, sind die Seins- und Lebensbereiche angeordnet: von oben nach unten. Und so, wie die Lebensbereiche sprachlich wie räumlich aufeinander folgen, so gehen sie – entwicklungsgeschichtlich betrachtet – auseinander hervor. Mit Grzesik (2005) lässt sich das Textphänomen operativ auf den Leser beziehen. Er nennt die erforderlichen Aktivitäten „Gewinnen ästhetischer Textinformation durch die Synthese von Merkmalen der sprachlichen Darstellung mit Merkmalen der dargestellten Welt“. Sie gehören mit zu den hierarchiehöchsten Aktivitäten im Gesamtkomplex des (literarischen) Textverstehens. Ein ästhetischer Lesemodus (vgl. Graf 2004, S. 107 ff.), der diese Aktivitäten einschließt, geht Hand in Hand mit einem hohen Grad an syntaktischem Wissen. Denn jemand, der in einem Gedicht reflexiv nach ästhetischen Informationen fahndet, weiß, dass diese Strategie für das literarische Verstehen sehr erkenntnisträchtig sein kann und sich der Aufwand am Ende auszahlt. (b) Graduierungsfunktion. Durch die systematische Anbindung der Verstehensanforderungen an den Gegenstand lässt sich durch die Explikation der schwierigkeitsbestimmenden Merkmale das Anforderungsniveau der erwünschten Verstehensziele (Demand) bestimmen. 38 Und durch die systematische Anbindung an den 37 Nach diesem analytischen Verständnis ist auch die Rede von „Verstehensanforderungen literarischer Texte“ unvollständig, da ein Text nur Verstehensanforderungen an jemanden stellt, der sich die Aufgabe stellt bzw. die Aufgabe gestellt bekommt, den Text zu verstehen. 38 Das setzt voraus, dass Textverstehensaufgaben auf bestimmte bzw. bestimmbare Verstehensziele gerichtet sind. Die Anforderungen, die eine Textverstehensaufgabe an einen Lerner stellt, ergeben sich folglich aus verstehensorientierten Intentionen. Fehlen solche verstehensorientierten Intentionen (als

3.2 Begriffliche Grundlagen

77

Lerner lässt sich klären, ob das Anforderungsniveau den disponiblen kognitiven Aktivitäten und Wissensbeständen entspricht, ob also der Schwierigkeitsgrad der Aufgabe angemessen ist. 39 Ist dies nicht der Fall, so ist Regulierung geboten. Was Grzesik (2005) als „Gewinnen ästhetischer Textinformation“ beschreibt, qualifiziert er als „komplexe Leistung des formalen Denkens, das sich erst bei Jugendlichen voll entfaltet“ (vgl. ebd., S. 329 f.). Die oben am Text beschriebene Verstehensanforderung, die eine zum Teil abstrakte Analogiebildung zwischen äußerer und innerer Form des Gedichts erfordert, kann folglich von sehr jungen und ungeübten Lesern kaum bewältigt werden. Insofern disqualifiziert sich die Aufgabe „Kläre, wie Inhalt und Form zusammenhängen!“ für die Sekundarstufe I. (c) Regulierungsfunktion. Durch die Bestimmung des gegenstandbezogenen Anforderungsniveaus und der leserbezogenen (tatsächlichen oder disponiblen) kognitiven Aktivitäten kann geklärt werden, ob und inwiefern aufgabeninterne Unterstützungsmaßnahmen (Support) erforderlich sind. Sind die durch die Aufgabe anvisierten gegenstandsbezogenen Ziele (Demand) durch Inkongruenzen zwischen Anforderungsniveau und Leser in Gefahr, so ist entweder Unterstützung (Support) oder aber eine Veränderung der gegenstandsbezogenen Ziele (Demand) erforderlich. Möchte man also, dass ungeübte Leserinnen und Leser die oben beschriebene Analogie zwischen Dargestelltem und Darstellungsform in Goethes Gedicht begreifen, ist darüber nachzudenken, wie mit aufgabeninternen Hilfestellungen entsprechende kognitive Aktivitäten angeregt werden können. So ließe sich durch strategische Hilfsfragen die formensprachlich wichtige Konzeptreihung wie folgt fokussieren: „Warum ist erst von Gipfeln, dann von Wipfeln, schließlich von Vögelein und am Ende von du die Rede? Was fällt an dieser Reihung auf?“ Nicht jedes Verstehensziel lässt sich durch Hilfestellungen erreichen. 40 Und nicht jede Hilfestellung ist für ein bestimmtes Verstehensziel zu gebrauchen. Sind die Lernenden auch trotz Unterstützung (Support) nicht imstande, ein erwünschtes reale oder virtuell rekonstruierbare), lässt sich die Aufgabe demnach nicht als Textverstehensaufgabe bezeichnen. 39 Die Rede von einem Schwierigkeitsgrad ist erst dann sinnvoll, wenn ein bestimmtes Anforderungsniveau mit einem bestimmten Lerner abgeglichen wird. Ob eine Aufgabe als schwer oder leicht interpretiert wird, ist von Lerner zu Lerner unterschiedlich. Es gibt keine Schwierigkeit per se (vgl. dazu auch Firckel/Filla 2013). 40 Mit der Rede von einem Verstehensziel ist nichts gegen die Offenheit literarischer Kunstwerke oder die systematische Mehrdeutigkeit literarischer Texte gesagt. Es geht nicht um ein „festgezurrtes“ Verständnis, sondern um einen Zielbereich, der im Rahmen der Textbeschaffenheit und der Merkmale und Aktivitäten des Lesers bestimmbar wird.

78

3 Aufgaben und Verstehenssupport

Verstehensziel (Demand) zu erreichen, so ist das Verstehensziel oder die Unterstützung zu modifizieren. Denn dann spricht einiges dafür, dass entweder das erwünschte Ziel oder aber die Unterstützungsmaßnahme lerner- oder gegenstandsinadäquat ist. 41 Tab. 3: Inkongruenzen als Ursachen für kontraintentionale Aufgabenbewältigungen Inkongruenz zwischen … /…

Lerner

Gegenstand

Demand

lernerinadäquates Verstehensziel

gegenstandsinadäquates Verstehensziel

Support

lernerinadäquate Unterstützung

gegenstandsinadäquate Unterstützung

Dass Aufgaben ihre Funktion verfehlen, zeigt sich an didaktisch kontraintentionalen Aufgabenbewältigungen. Eine didaktisch kontraintentionale Aufgabenbewältigung äußert sich in einer Abweichung der tatsächlichen Aufgabenbewältigung (task in process) von der didaktisch intendierten Aufgabenbewältigung (task as workplan). Der Lernende leistet etwas anderes, als die Aufgabe bzw. der Aufgabenstellende eigentlich vorsieht. Diese Abweichung kann durch verschiedene aufgabentheoretische Inkongruenzen verursacht werden. Eine Inkongruenz zwischen den Wissensanforderungen, die sich aus der Aufgabe und dem Lerngegenstand ergibt, und den tatsächlichen Wissensbeständen, die der Lerner vorweisen kann, führt (in der Regel) ebenso zu einer kontraintentionalen Aufgabenbewältigung wie eine Inkongruenz zwischen den erforderlichen und den disponiblen kognitiven Aktivitäten. Die Aufgaben sind in diesem Fall lernerinadäquat. Eine gegenstandsinadäquate Aufgabe dagegen beruht auf einer Abweichung der Anforderungen, die von der Aufgabe gestellt werden, vom Gegenstand, etwa durch einen gegenstandsunangemessenen Verstehenssupport oder durch ein gegenstandsunangemessenes Verstehensziel.

Vgl. hierzu auch ähnliche Überlegungen von Susteck (2018), der von „Passungsproblemen“ (ebd., S. 182) spricht.

41

3.2 Begriffliche Grundlagen

79

Wenn Schülerinnen und Schüler eine Aufgabe didaktisch kontraintentional bewältigen, so sollten – dafür jedenfalls wird hier plädiert – die erwünschten Verstehensziele (Demand) und die Unterstützungsmaßnahmen (Support) auf ihre Angemessenheit mit dem Lerner und dem Gegenstand geprüft und ggf. modifiziert werden. Damit ist klar, dass die analytische Unterscheidung der Anforderungsdimension in die Determinanten Demand und Support kein Selbstzweck ist, sondern mit den Faktoren Lerner und Gegenstand in einem didaktisch bedeutsamen Funktionszusammenhang steht (siehe unten Abb. 11). Dass Anforderungen nur im Lichte der Lerner und Gegenstände bestimmt werden können, heißt umgekehrt: Durch die anforderungsbezogenen Schrauben Demand und Support lassen sich die Lernenden und die Gegenstände aufeinander abstimmen (vgl. Winkler 2010, S. 106), mithin Aufgaben so optimieren, wie es ein individualisierter oder zumindest differenzierter Unterricht erfordert. Denn der häufig erhobenen Forderung, im Deutschunterricht verstärkt auf Lernaufgaben mit Differenzierungspotenzial zu setzen (vgl. Liegmann/Dreyer 2014), kann nur entsprochen werden, wenn in concreto nach Passung zwischen dem, was der Lerner kann, und dem, was der Lerner soll (Demand), gefahndet wird: Unterstützung (Support) kann vor diesem Hintergrund als entscheidende Regulierungsgröße fungieren. 42 Dieser Zusammenhang führt zu einer weiteren wichtigen analytischen Unterscheidung im literaturdidaktischen Aufgabendiskurs: Nach Köster lässt sich der Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe nach den Aufgabenmerkmalen Komplexität und Offenheit graduieren (vgl. Köster 2004). 43 Dass entspricht dem oben beschriebenen Funktionszusammenhang, dass Lerner und Gegenstände durch die Regulierung von Demand und Support koordiniert werden können (vgl. Winkler 2011, S. 60). Ein Beispiel: Das erwünschte Verstehensziel, die (oben beschriebenen) ästhetischen Analogien zwischen äußerer und innerer Form in Goethes Gedicht Über allen Gipfeln ist Ruh‘ nachzuvollziehen, ist vor allem für ungeübte Leser ohne Hilfestellung kaum zu erwarten. Die Reduzierung der aufgabenspezifischen Offenheit kann Abhilfe schaffen. Wird die Aufgabe „Kläre, wie Inhalt und Form zusammenhängen!“ erweitert um den Hinweis „Achte darauf, wie und in welcher Interessanterweise geht der Ruf nach individualisiertem Unterricht häufig Hand in Hand mit einem Plädoyer für offene Aufgaben, was dem eben Ausgeführten grundlegend widerspricht (vgl. Liegmann/Dreyer 2014, S. 166). 43 Das korrespondiert mit der psychometrischen Einsicht im Rahmen der PISA-Studien, dass „Integrationsgrad“ und „Entscheidungsspielraum“ als wesentliche schwierigkeitsbestimmende Aufgabenmerkmale die Lösungswahrscheinlichkeit von Leseitems beeinflussen (vgl. Artelt et al. 2004). 42

80

3 Aufgaben und Verstehenssupport

Reihenfolge verschiedene Naturbereiche entfaltet werden!“, haben es die Lernenden ungleich leichter, weil ihr Entscheidungsspielraum für die Bearbeitung durch Support eingeschränkt wird. 44 Offenheit und Support stehen in einem strukturell diametralen Zusammenhang: Je höher der Support, desto geringer die Offenheit der Aufgabe. 45 Und je geringer die Offenheit, desto geringer, so legt das Beispiel nahe, der Schwierigkeitsgrad. Darüber hinaus lässt sich der Schwierigkeitsgrad über die Aufgabenkomplexität regulieren, die im genannten Beispiel, ob mit oder ohne Support, tendenziell gleich bleibt. Nach kognitionswissenschaftlichem Verständnis bemisst sich die Komplexität einer Aufgabe „an der Zahl der zu verknüpfenden Variablen und deren internem Verknüpfungsgrad“ (Köster 2010, S. 8). Dieser lässt sich, wie ausgeführt, nur über das erwünschte gegenstandsbezogene Verstehensziel ermitteln. Die Aufgabe „Kläre, wie Inhalt und Form zusammenhängen!“ ist deshalb so komplex, weil für eine vollumfängliche Lösung viele interagierende Ähnlichkeits- und Oppositionsbeziehungen erschlossen werden müssen. Für weniger geübte Leser müssen Zahl und Verknüpfungsgrad der Variablen gesenkt werden. Die Aufgabe „Vergleiche, wie deine Blickbewegung beim Lesen mit der inhaltlichen Raumentfaltung im Gedicht zusammenhängt!“ ist ungleich weniger komplex, weil nur zwei Informationskomplexe qua Analogiebildung verknüpft werden müssen. Damit ist allerdings auch das Verstehensziel verändert. Der Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe summiert sich – so lässt es sich auf eine Formel bringen – aus dem Grad an Offenheit und dem Grad an Komplexität, wobei sich der Grad an Offenheit durch die Stellschraube Support und der Komplexitätsgrad durch die Stellschraube Demand verändern lässt. Auch die analytische Unterscheidung der Merkmale Komplexität und Offenheit hat also heuristischen Wert, um wichtige funktionale Zusammenhänge zwischen den interdependenten Grundkategorien Lerner, Anforderungen und Gegenstand aufzuklären. • Bilanz Mit den vorgenommen analytischen Unterscheidungen lässt sich – in Übereinstimmung mit den in Kapitel 2 formulierten Integrationskriterien – ein konstitutives Merkmal für nicht-reduktive Aufgaben des literarischen Verstehens formulieren: Aufgaben, deren Anforderungen ein positives Ergänzungsverhältnis zwischen 44 Zum Zusammenhang von Entscheidungsspielraum und Offenheit vgl. Artelt et al. (2004) und Winkler (2011). 45 Siehe dazu die Erarbeitung einer Supportsystematik in Kapitel 3.3.

3.2 Begriffliche Grundlagen

81

dem Lerner und dem Gegenstand aufweisen, zeichnen sich sowohl durch gegenstandsangemessene Verstehensziele (Demand) als auch durch lernerangemessene Unterstützung (Support) aus. Um das zu ermöglichen, ist eine systematische Anbindung der Aufgabenanforderungen an die spezifische Beschaffenheit der Texte und die Wissensbestände und disponiblen kognitiven Aktivitäten der Lerner erforderlich (siehe Abb. 11): Das wiederum ist Angelegenheit einer systematischen didaktischen Analyse.

Abb. 11: Aufgabentheoretisches didaktisches Dreieck (normativ)

3.2.2 Synthetischer Zugriff Alles, was sich analytisch unterscheiden lässt, kann auch synthetisch zusammengeführt werden. Redet man über eine konkrete Aufgabe oder Aufgabensituation, so hat man stets eine bestimmte Merkmals- oder Faktorenkonfiguration vor sich. Der analytische Weg besteht darin, derartige Konfigurationen zu zergliedern. Der synthetische Weg besteht darin, das, was sich zergliedern lässt, begrifflich zusammenzuführen bzw. als zusammenhängenden Komplex zu thematisieren.

82

3 Aufgaben und Verstehenssupport

Wenn Winkler (2011) an einem Aufgabenkorpus zu Borcherts Das Brot drei Grundtypen von Textverstehensaufgaben exploriert, dann typisiert sie auf der Grundlage ganz bestimmter Konfigurationen von Aufgabenmerkmalen, die empirisch (häufig) zusammenfallen: Sie redet von „Generierungsaufgaben“, von „Rekonstruktionsaufgaben“ und von „Bewertungsaufgaben“ (vgl. ebd., S. 109 ff.). Dabei werden jeweils (wenigstens) zwei unterscheidbare Merkmale spezifisch synthetisiert. Einerseits geht es um die Frage, ob den Lernenden mit der Aufgabe das Verstehensprodukt vorgegeben wird, andererseits darum, welche kognitive Aktivitäten mit der Bearbeitung der Aufgabe verbunden sind. Vor diesem Hintergrund gibt eine „Rekonstruktionsaufgabe“ das Verstehensprodukt vor und erfordert dessen kognitiven Nachvollzug. Die Aufgabe „Weise mit Bezugnahme auf das Gedicht nach, dass Über allen Gipfeln ist Ruh‘ die Sehnsucht nach Einheit von Mensch und All entfaltet!“ geht in diese Richtung. Eine „Generierungsaufgabe“ dagegen gibt das Verstehensprodukt nicht vor, sondern fordert dessen Bildung (in Bezug auf eine bestimmte Verstehensebene). Eine Aufgabe wie „Was können die Verse ‚Balde / Ruhest du auch‘ für den Wanderer bedeuten?“ lässt sich diesem Typ zuordnen. Eine „Reflexionsaufgabe“ schließlich gibt das Verstehensprodukt vor und fordert Bewertung auf Grundlage eines Reflexionskriteriums. Folgende Aufgabe entspricht diesem Typ: „Häufig wird Über allen Gipfeln ist Ruh‘ als Reflexion über die Position des Menschen im Kosmos gelesen. Nimm Stellung, indem du dich auf den Text beziehst.“ Tab. 4: Aufgabentypen des Textverstehens in Anlehnung an Winkler (2011) Aufgabentyp GenerierungsaufRekonstruktionsgabe aufgabe Verstehensgegeben x produkt nicht gegeben x kognitive Ak- generieren x tivität rekonstruieren x bewerten Beispiel Was können die Weise mit BeVerse „Balde / zugnahme auf Ruhest du auch“ den Text nach, für den Wanderer dass Über allen bedeuten? NoGipfeln ist Ruh‘ tiere eine Hypodie Sehnsucht these. nach Einheit von Mensch und All entfaltet.

Reflexionsaufgabe x

x Häufig wird Über allen Gipfeln ist Ruh‘ als Reflexion über die Position des Menschen im Kosmos gelesen. Nimm Stellung, indem du dich auf den Text beziehst.

3.2 Begriffliche Grundlagen

83

Theoretisch sind andere Merkmalskonfigurationen denkbar. So gibt es Aufgaben, die vom Lernenden die Bewertung des selbst zu generierenden, also nicht vorgegebenen, Verstehensproduktes fordern. Globale Interpretationsaufgaben beispielsweise, die das Erstellen einer „als ‚Interpretation‘ bezeichneten Textsorte“ (vgl. Zabka 2010, S. 77) intendieren, fordern in der Regel das Generieren und Überprüfen einer Deutungshypothese (vgl. Steinmetz 2013, S. 151 f.). Auch lässt sich das Verfassen eines Interpretationsaufsatzes als Rekonstruktion des selbstständig generierten Verstehensproduktes begreifen (vgl. Scherner 2006, S. 75). Insofern ließen sich mehr Aufgabentypen unterscheiden, als in der Tabelle aufgeführt sind. Kombiniert man Kategorien miteinander, so ist stets eine Vielzahl von Konfigurationen denkbar. Die Menge der möglichen Wertekonfigurationen potenziert sich mit steigender Anzahl der Kategorien. Lassen sich etwa pro Kategorie zwei Ausprägungen unterscheiden, so ergeben sich bei zwei Kategorien zwei mal zwei, also vier Konfigurationen, bei drei Kategorien dagegen zwei mal zwei mal zwei, also acht Konfigurationen. Ein sehr eindringliches Beispiel dafür liefert Bruder (2010), allerdings in Bezug auf Aufgaben für den Mathematikunterricht. Nach Bruder gehören zu jeder Mathematikaufgabe drei Komponenten, nämlich „Ausgangssituation (Gegebenes), Endsituation (Gesuchtes) und Transformation (Lösungsweg)“ (ebd., S. 119). Diese drei Komponenten können entweder bekannt oder unbekannt sein, also jeweils zwei Werte annehmen. Die damit möglichen acht synthetischen Konfigurationen, die sich tabellarisch abbilden lassen, nutzt Bruder (2010, S. 120) für eine systematische Aufgabentypisierung als „Konstruktionsheuristik“ (ebd., S. 119) für den Mathematikunterricht. Der synthetische Weg führt in diesem Fall zu einer kategorienausschöpfenden Typisierung durch Merkmalskombination:

84

3 Aufgaben und Verstehenssupport

Tab. 5: Aufgabentypen des Mathematikunterrichts nach Bruder (2010) GegebeTransforGeBezeichnung Beispiel nes mationen suchtes gelöste Aufgabe, Musteraufgabe, Stimmt das …? x x x Wo steckt der Fehler? Aufgabe zur Fehlersuche Löse die quadratische Gleichung 3x2-7x = 8 einfache Bestimx x o mungsaufgabe Kopfrechenaufgaben (Grundaufgabe) Berechne das Volumen der Halbkugel mit dem Radius von 5 cm Gib eine quadratische Gleichung an, die 2 und -3 als Lösung hat. einfache Umkehro x x aufgabe Bestimme den Radius einer Kugel, die ein Volumen von 30 cm hat. Beim Nimm-Spiel gewinnt Frank immer. Wie macht er das? Es liegen 20 Streichhölzer auf dem Tisch. Zwei Spieler spielen gegeneinander. Beweisaufgabe, Gewonnen hat derjenige, der das x o x Spielstrategie letzte Streichholz nehmen kann, wenn entweder ein, zwei oder drei Hölzer pro Zug genommen werden dürfen. schwere Bestimmungsaufgabe Ist die Tetra Pack-Milchtüte verpax o o auch: Teil einer geckungsoptimal gestaltet? stuften Aufgabe (Blütenmodell) schwierige Umkehraufgabe Ein Teich soll eine Fläche von ca. o o x 10 m2 erhalten. Modellierungsproblem mit Zielvorgabe Aufforderung, eine Aufgabe zu einem Erfinde Beispielaufgaben zu den gegebenen mathedrei typischen Fragestellungen der o x o matischen WerkProzentrechnung. zeug zu erfinden Problemsituation Führe eine Befragung zu einem gemit offenem Ausgebenen Thema bei deinen Mit(o) o o gang (Trichtermoschülern durch und stelle die Ergebdell nisse vor.

Solche theoretisch ausschöpfenden Typisierungen sind in den verschiedenen fachbezogenen Aufgabendiskursen eher die Ausnahme. In der Regel werden aus der Vielzahl von theoretischen Möglichkeiten synthetisch ganz bestimmte Konfigurationen diskriminiert. Und welche Konfigurationen diskriminiert werden, hängt

3.2 Begriffliche Grundlagen

85

von der Zielstellung des synthetischen Verfahrens ab. Die Textverstehensaufgaben, die Winkler (2011) an Borcherts Das Brot unterscheidet, sind synthetischdeskriptive Typen. Winkler diskriminiert also Konfigurationen, die realiter in Lehrmaterialien häufig vorkommen. Das synthetische Vorgehen zielt in diesem Fall auf empirisch nachweisbare Zusammenhänge. Ein anderes Beispiel für den synthetisch-deskriptiven Zugriff liefern Artelt et al. (2004) mit Blick auf die oben unterschiedenen Aufgabenmerkmale Offenheit und Komplexität. Artelt et al. (2004, S. 154 ff.) weisen an den Items zur Lesekompetenz in PISA 2000 empirisch nach, dass Aufgaben mit einem hohen „Integrationsgrad“ häufig einen hohen „Entscheidungsspielraum“ und Aufgaben mit einem niedrigen „Integrationsgrad“ häufig einen niedrigen „Entscheidungsspielraum“ bieten. 46 Es hat sich im literatur- und lesedidaktischen Aufgabendiskurs durchgesetzt, den „Integrationsgrad“ als Maß für die Komplexität einer Aufgabe und den „Entscheidungsspielraum“ als Maß für die Offenheit einer Aufgabe zu interpretieren (vgl. Köster 2010, S. 8; Winkler 2011, S. 42). Ein hoher Grad an Offenheit ist also häufig an einen hohen Grad an Komplexität gekoppelt. Auch hier gilt: Was virtualiter an Kombinationen möglich ist, verteilt sich realiter mehrheitlich auf ganz bestimmte Konfigurationen. Wenn allerdings – um bei diesem Beispiel zu bleiben – offene Aufgaben häufig komplex sind, heißt das noch lange nicht, dass offene Aufgaben theoretisch komplex sein müssen oder praktisch komplex sein sollen. Im Gegenteil, vieles deutet darauf hin, dass didaktisch wünschenswerte Aufgaben die Merkmale Offenheit und Komplexität sinnvoll ausbalancieren (vgl. Köster 2005, S. 190). Mit der Frage nach dem didaktisch Wünschenswerten aber ist eine andere, für den didaktischen Diskurs viel wichtigere Zielstellung des synthetischen Verfahrens benannt: Die normative Diskriminierung von Aufgaben. Sowohl synthetische als auch analytische Begriffsbemühungen können einen deskriptiven oder normativen Anspruch haben. Ein Großteil dessen, was in Kapitel 3 bisher erläutert worden ist, hat eine dezidiert deskriptive Ausrichtung. Mit Blick auf eine mögliche regulative Idee für den Literaturunterricht muss aber die Frage nach dem theoretisch denkbaren und empirisch nachweisbaren Sein hin zur Frage nach dem didaktisch qualifizierten Sollen gewendet werden. Denn jede deskriptive Begriffsbemühung, ob analytisch

46

Die graduelle Einschätzung wurde dabei von Experten vorgenommen.

86

3 Aufgaben und Verstehenssupport

oder synthetisch, bleibt zunächst einmal normativ offen – und damit neutral gegenüber solchen Vereinseitigungen, wie ich sie in Kapitel 2 skizziert habe. Gesucht ist im Kontext der vorliegenden Arbeit ein synthetisch-normativer Aufgabenbegriff, der didaktisch und fachlich qualifiziert reduktive Vereinseitigungen überwindet. Tab. 6: Zugriffsweisen der Aufgabenreflexion

Analytisch

Synthetisch

Deskriptiv

z. B. Offenheit als schwierigkeitsbestimmendes Merkmal (Köster 2004)

z. B. Generierungsaufgaben, Rekonstruktionsaufgaben und Bewertungsaufgaben als Typen von Textverstehensaufgaben (Winkler 2011)

Normativ

z. B. Offenheit als Gütekriterium von Aufgaben (Liegmann/ Dreyer 2014)

z. B. Aufgaben mit Profil (Bachmann/Becker-Mrotzek 2010)

Im Folgenden soll es um die Zelle rechts unten in Tabelle 6 gehen. Damit rückt das zentrale Thema dieser Arbeit wieder in den Vordergrund. Denn die in Kapitel 2 entwickelten und in Kapitel 3 mit einem konstitutiven Merkmal konkretisierten Integrationskriterien sind genau darauf aus. Sie bilden den Maßstab, um ein synthetisches Aufgabenkonzept normativ zu qualifizieren. Nachfolgend sollen einflussreiche normativ-synthetische Aufgabenkonzepte diesseits und jenseits der Literaturdidaktik (mit den Integrationskriterien) daraufhin befragt werden, ob sie beispielhaft für ein nicht-reduktives Aufgabenkonzept des Textversehens sein können. • Über- bzw. außerfachliche Aufgabenkonzepte Einflussreiche normativ-synthetische Aufgabenkonzepte können u. a. die Fremdsprachendidaktik (a), die Schreibdidaktik (b) und die Didaktik der Naturwissenschaften (c) vorweisen:

3.2 Begriffliche Grundlagen

87

(a) Task-based-language-teaching. In der Fremdsprachendidaktik ist der synthetisch-normative Begriff „task“ im Rahmen des „task-based-language-teaching“ (vgl. Willis 1999; Ellis 2003) sehr prominent. In diesem Zusammenhang wird etwas dann als Aufgabe bezeichnet, wenn es einen Komplex bestimmter normativer Kriterien erfüllt. Müller-Hartmann und Schocker-von Ditfurth (2013) extrahieren, indem sie den Forschungsstand zu diesem recht heterogenen Konzept zusammenfassen, folgende fünf Merkmale: They motivate learners to get envolved (1), they are complex (2), they support the learning process by an integrated focus on form (3), they provide individual and co-operative problem-solving in interactive scenarios (4), and they sequence the task process and balance task demand and task support (5). (Müller-Hartmann/Schocker-von Ditfurth 2013, S. 688)

Dieser Komplex von Merkmalen, der eine Aufgabe im allgemeinen Sinne (siehe Kap. 3.1) zu einer Aufgabe im Sinne des „task“-Begriffs macht, ist nicht ganz unproblematisch. Einerseits stellt sich dieses Konzept explizit gegen das Üben (anhand von Formbetrachtungen) als Element des Fremdsprachenlernens (vgl. Bredella 2006, S. 18) und lässt damit ein für bestimmte Situationen didaktisch durchaus wirksames Lern- bzw. Interventionsprinzip aus den Augen (vgl. Rösler 2013). Andererseits schlägt sich das Konzept auf eine bestimmte Seite von Lernen, was sich mit den in Kapitel 2 ausgeführten Wertequadraten wie folgt charakterisieren lässt: Das Konzept „task-based-language-teaching“ tendiert • eher zu „Kompetenzorientierung“ (als zu „Gegenstandsorientierung“), indem es auf die Bewältigung kommunikativer Anforderungssituationen setzt und somit perspektivisch den outcome von Aufgaben priorisiert (4), • eher zu „Schülerorientierung“ (als zu „Textorientierung“), indem es persönliche Involviertheit und Lernermotivation ins Zentrum des Lernprozesses rückt (1), • eher zu „Konstruktivismus“ (als zu „Instruktivismus“), indem es auf konstruktive, problemlösende und subjektiv bedeutungsvolle Interaktionsprozesse zielt (4) und • eher zu „Selbstregulation“ (als zu „Fremdregulation“), indem es auf Komplexität (2) und selbstständige Problemlösung in interaktiven Szenarios (4) setzt.

88

3 Aufgaben und Verstehenssupport

Wenn nun dieses Aufgabenkonzept ein Bestimmungsmonopol für den Unterricht beansprucht, dann ist die Gefahr groß, dass pädagogisch und didaktisch bedeutsame Gegenprinzipien aus dem Blick geraten. 47 Zwar wird mit dem Kriterium, „they sequence the task process and balance task demand and task support“, ein wichtiges Zugeständnis an die Bedeutung von instruktiven und fremdregulativen Lernformen gemacht, dennoch bleibt die beanspruchte Grundorientierung eindeutig: Aufgaben sollen auf die selbstregulierte, kommunikativ und persönlich bedeutsame Bewältigung komplexer Handlungsanforderungen zielen. Nicht nur dass die Inhalte bzw. Gegenstände in diesem Konzept keine Rolle mehr spielen (vgl. Bredella 2006) 48, auch Interventionen (von Seite der Lehrenden), die einen situativ erforderlichen Lernfokus setzen, haben keinen korrektiven Wert mehr (vgl. Rösler 2013, S. 51 f.). Das Konzept „task“ konkretisiert somit lerntheoretisch und didaktisch bedeutsame Grundorientierungen, indem es durchaus begründbare und im Unterricht wirksame Gegenorientierungen ablehnt. Insofern ist der Begriff „task“ für den hier zu qualifizierenden Aufgabenbegriff eher ungeeignet. (b) Aufgaben mit Profil. In der Schreibdidaktik hat sich das synthetisch-normative Konzept „Aufgaben mit Profil“ (vgl. Bachmann/Becker-Mrotzek 2010) durchgesetzt, das von ganz ähnlichen Prämissen ausgeht. Als profilierte Aufgaben werden Aufgaben bezeichnet, „die den Lernprozess in einen authentischen und sozialen Kontext einbetten, in dem das Schreiben einen für die Schüler/innen erkennbaren Sinn bekommt“ (ebd., S. 191). Schreibaufgaben entsprechen dann diesem Konzept, wenn erstens die zu schreibenden Texte eine für die Lernenden „identifizierbare Funktion erfüllen“ (ebd.), zweitens die Lernenden sich das für die Aufgabenbewältigung „erforderliche Weltwissen, aber auch von Fall zu Fall einschlägiges sprachliches Wissen“ (ebd.) aneignen können, drittens die Texte „im Kontext sozialer Interaktion“ (ebd.) verfasst werden und viertens die Lernenden die „Gelegenheit haben, die Wirkung ihres Textes auf die Leser zu überprüfen, so wie sie es aus der mündlichen Kommunikation gewöhnt sind“ (ebd.). Auch dieses theoretisch und empirisch überzeugend begründete Konzept zeigt eine hohe Affinität zu den regulativen Ideen „Kompetenzorientierung“, „Schülerorientierung“, 47 So wurde es unter dem Titel Aufgabenorientierung in der deutschsprachigen Fremdsprachendidaktik durchaus diskutiert (vgl. Bausch et al. 2006). 48 Bredella (2006, S. 22) spricht von einer „Trivialisierung der Inhalte im Fremdsprachenunterricht“, die zur ironischen Situation führe, „dass man sich eine Verbesserung des Fremdsprachenlernens vor allem von dem bilingualen Sachfachunterricht verspricht, weil er Inhalte besitzt, über die es sich zu sprechen lohnt“.

3.2 Begriffliche Grundlagen

89

„Konstruktivismus“ und „Selbstregulation“. Auch hier geht es um die selbstregulierte, persönlich bedeutsame, kommunikativ und sozial eingebettete Bewältigung komplexer Handlungsanforderungen. So bekommen Schreibanfänger bspw. die Aufgabe, eine „Bastelanleitung für eine Fingerpuppe für ihre Parallelklassen“ (ebd., S. 195) oder eine „Einladung zur Kunstausstellung im Klassenzimmer“ (ebd., S. 198) für die Eltern zu verfassen. Was eine nur nebengeordnete Rolle zu spielen scheint, sind einerseits die Gegenstände des Lernens. Die Schreibkompetenzen sind das Wesentliche, nicht die Gegenstände, an denen sie erworben werden. Ob Fingerpuppe, Unfall oder Kunstausstellung, inhaltlich werden die Lernsituationen vom Lernziel der Schreibförderung dominiert. Damit aber geraten die Gegenstände, wie schon beim Konzept „task-based-language-teaching“, zu fungiblen Werkzeugen. Auf der anderen Seite, und auch hier ergeben sich Parallelen zum „task-based-language-teaching“, besteht die Gefahr, dass eine angemessene Aufgabenbewältigung bestimmte Fähigkeiten voraussetzt, die die Lernenden (noch) nicht besitzen oder durch die Aufgabe eigentlich erwerben sollen. 49 Das tendenziell hohe Anspruchsniveau der kommunikativ eingebetteten Aufgaben macht je nach Lerner didaktische Entlastungs- und Unterstützungsmaßnahmen erforderlich, etwa durch das Einüben bestimmter „Textprozeduren“ (Feilke 2014) oder durch gezielte lehrerseitige Interventionen während des Planungs- oder Schreibprozesses. Diese Entlastungsmaßnahmen aber sind im Konzept „Aufgaben mit Profil“ nicht explizit vorgesehen. 50 Auch dieses Konzept erteilt also didaktisch durchaus begründbaren Gegenorientierungen wenigstens implizit eine Absage. Insofern ist es nicht genügend vermittelnd und integrativ, um für das, wonach hier gefahndet wird, exemplarisch zu sein. (c) Gestufte Lernhilfen. Das Konzept der „gestuften Lernhilfen“, das von Josef Leisen (1999) für die naturwissenschaftlichen Fächer entwickelt und in den letzten Jahren von einer Kasseler Arbeitsgruppe empirisch fundiert worden ist (vgl. 49 Zwar legen erste empirischen Befunde nahe, dass durch profilierte Aufgaben „die Realisierung einfacher formal-basaler und anspruchsvoller funktional-pragmatischer Schreibfähigkeiten gleichermaßen“ (vgl. ebd., S. 204) gefördert wird, das Anspruchsniveau also tendenziell kein Lernhindernis für lernschwächere Schülerinnen und Schüler darstellt. Die Autoren betonen aber zugleich, dass die Ergebnisse auf einer explorativen Studie beruhen und „dass die Stichprobe deutlich zu klein war, um repräsentativ zu sein“ (Bachmann/Becker-Mrotzek 2010, S. 205). 50 Interessant ist aber, dass Entlastungsmaßnahmen bei späteren Operationalisierungen der „Aufgaben mit Profil“ durchaus eine Rolle spielen. Anskeit/Steinhoff (2014) etwa präsentieren stark profilierte Aufgaben, bei denen Formulierungstipps und Checklisten einen zentralen Stellenwert haben.

90

3 Aufgaben und Verstehenssupport

Schmidt-Weigand/Franke-Braun/Hänze 2008), lässt sich wie folgt charakterisieren: Die Aufgabe stellt im Rahmen einer realistischen bzw. realitätsnahen Situation (1) eine komplexe naturwissenschaftliche Problemstellung (2) und unterstützt die Schülerinnen und Schüler mit sequenziellen Hilfestellungen inhaltlicher und strategischer Art (3) (vgl. Franke-Braun et al. 2008, S. 28). Die ersten beiden Charakteristika, Situierung und Komplexität, lassen sich auch bei den Konzepten „task-based-language-teaching“ und „Aufgaben mit Profil“ finden. Insofern ähneln sich die Konzepte interdisziplinär. Die wesentliche Abweichung besteht, wie der Name schon sagt, in der zentralen Rolle der Hilfestellungen. Die Hilfestellungen haben die Funktion, Vorwissen zu aktivieren bzw. zur Elaboration anzuregen, sachbezogene Informationen zu liefern oder das Problem zu strukturieren (vgl. Hänze/Schmidt-Weigand/Blum 2007, S. 198). Sie sind als sachlogisch aufeinander aufbauende Lernschritte angelegt, die jeweils aus zwei Teilen bestehen: „[I]m ersten Teil erhalten die Schüler eine Handlungsaufforderung oder Frage und im zweiten Teil die zugehörige Antwort als Teillösung“ (Franke-Braun et al. 2008, S. 28). In einem von Franke-Braun et al. (2008, S. 32 f.) gegebenen Beispiel sollen die Schülerinnen und Schüler mit Blick auf das Unglück der Titanic 1912 ermitteln, wie groß eine Eisscholle sein müsste, um einen Menschen zu retten. Um dieses komplexe Problem zu lösen, sind verschiedene Schritte erforderlich, u. a. muss geklärt werden, wie und unter welcher Bedingung eine Eisscholle schwimmt. Eines der Hilfskärtchen, das den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung steht, formuliert dazu auf der Vorderseite die Frage: „Warum schwimmt eine Eisscholle überhaupt?“ Und auf der Rückseite befindet sich die entsprechende Antwort: „Eine Eisscholle schwimmt, weil die Dichte des Eises geringer ist als die Dichte des umgebenden Wassers.“ Diese Lernhilfe zielt in einem frühen Stadium der Problemlösung darauf, lösungsrelevantes Vorwissen zu aktivieren. Ob, wie und wann die Schülerinnen und Schüler die Lernhilfe nutzen, entscheiden sie – so die Idee – selbst, und zwar in Abhängigkeit von „ihrem individuellen Leistungs- und Motivationsstand“ (ebd., S. 29). Bezogen auf die in Kapitel 2 entwickelten Wertequadrate besteht bei den gestuften Lernhilfen – anders als bei den bisher vorgestellten Aufgabenkonzepten – keine klare konzeptionelle Schieflage zugunsten der Leitideen „Kompetenzorientierung“, „Schülerorientierung“, „Konstruktivismus“ und „Selbstregulation“. Zwar gelten diese Ideen durchaus als wesentliche Referenzpunkte, ihre Oppositionsorientierungen werden aber ebenso berücksichtigt: Die Lerngegenstände sind

3.2 Begriffliche Grundlagen

91

zentraler Anker, es geht immer um ein „bestimmtes naturwissenschaftliches Konzept“ (ebd., S. 28). Lernerfolg und die Lernleistung bemessen sich – so jedenfalls wurde es für die empirischen Erhebungen operationalisiert – an der Bewältigung der inhaltlichen Probleme, also an den Lerngegenständen selbst. Zu den langfristigen Zielen gehört nicht nur, kompetenzorientiert die „lernstrategische und metakognitive Kompetenz beim Umgang mit komplexen naturwissenschaftlichen Aufgabenstellungen zu steigern“ (Hänze/Schmidt-Weigand/Blum 2007, S. 205), sondern ebenso gegenstandsorientiert „das überdauernde Fachinteresse“ (ebd.) zu erhöhen. Damit wird eine im Unterricht seit jeher wichtige Komponente berücksichtigt, die im Rahmen der Konzepte „task-based-language-teaching“ und „Aufgaben mit Profil“ an Wert verliert. Die „gestuften Lernhilfen“ genügen also nicht nur schüler- und kompetenzorientierten Ansprüchen, sondern stehen auch im Dienste der Gegenstände. Hinzu kommt, dass die „gestuften Lernhilfen“ darauf zielen, „Lehreranleitung und Schülerselbständigkeit in einen konstruktiven Ausgleich“ (Messner/Blum 2008, S. 5) zu bringen. Die Schülerinnen und Schüler sollen zwar die Problemlösungen durchaus selbstständig konstruieren. Dort aber, wo es ihnen sinnvoll erscheint, sind sie angehalten, auf vorgefertigte Hilfestellungen von außen zurückzugreifen. Von der Idee her ist das hochgradig integrativ. Das heißt aber nicht, dass die „gestuften Lernhilfen“ im Lichte der oben entwickelten Wertequadrate gänzlich unproblematisch sind. Denn einerseits muss die aufgabeninduzierte Problemlösung so konstituiert sein, dass sie „mehrere aufeinander folgende Lösungsschritte erfordert“ (Hänze/Schmidt/Weigand/Stäudel 2010), die antizipierbar sind. Das bedeutet aber, dass der Lösungsraum auf eine geschlossene Sequenz reduziert und die eigentlich individuelle Konstruktionsleistung weitgehend objektiviert wird. Genau das wird instruktivistischen Ansätzen aus konstruktivistischer Perspektive häufig vorgeworfen und ist vor allem literaturdidaktisch brisant (siehe oben Kap. 2.3). Andererseits sind die Lernhilfen so aufgebaut, dass die Lösungserwartungen den Schülerinnen und Schülern nahezu vollständig vorliegen. Damit ist die Gefahr groß, dass die Lernenden tatsächlich nur „Vorgedachtes nachdenken“, so, wie es Verfechter des selbstregulativen Lernens an konventionellem Unterricht häufig kritisieren (siehe oben Kap. 2.4). Trotz dieser Kritik entsprechen die „gestuften Lernhilfen“ am meisten den Aufgabenvorstellungen, die mit den in Kapitel 2 formulierten Integrationskriterien anvisiert werden. Insofern können sie als ein gutes fachfremdes Vorbild für den hier zu qualifizierenden Aufgabenbegriff betrachtet werden.

92

3 Aufgaben und Verstehenssupport

• Aufgabenkonzepte des literarischen Verstehens Und wie steht es um die Literaturdidaktik? Ein klar konturiertes und gleichartig wirksames normativ-synthetisches Aufgabenkonzept, wie es die Fremdsprachendidaktik, die Schreibdidaktik oder die Didaktik der Naturwissenschaften vorweisen können, ist in der Literaturdidaktik nicht zu finden. Dennoch existiert – wie bereits gezeigt worden ist – eine sehr rege Diskussion, in die verschiedene normativ-synthetische Konzepte einfließen. Im Folgenden geht es einerseits um die kompetenzorientierten Aufgaben des literarischen Verstehens, die im Rahmen der Bildungsstandards entwickelt worden sind (a), und um – gewissermaßen vor dem Hintergrund dieser Diskursfolie entstehend – Ansätze unterstützender Aufgaben des literarischen Verstehens (b). (a) Aufgaben im Rahmen der Bildungsstandards. Vor allem vor dem Hintergrund vergleichender Schulleistungsstudien, der Bildungsstandards und der neuen Kerncurricula bekommen Aufgaben eine sehr prominente Rolle. Die damit verbundene Argumentationsfolie wurde bereits unter dem Begriff „Kompetenzorientierung“ in Kapitel 2 skizziert. Für die Bildungsstandards für das Fach Deutsch sind Aufgaben das Kernthema schlechthin. 51 Die in ihnen vertretenen Aufgabenkonzepte haben – so lässt sich zumindest wegen der administrativen Verbindlichkeit vermuten – eine erhebliche regulative Kraft für konkreten Deutschunterricht. Drei wichtige synthetische Konzepte müssen im Rahmen der Bildungsstandards unterschieden werden. (i) Testaufgaben. Da die Bildungsstandards – entsprechend der einschlägigen „Klieme-Expertise“ – den Anspruch haben, klar bestimmbare Kompetenzen zu formulieren, „die in Aufgabenstellungen umgesetzt und prinzipiell mit Hilfe von Testverfahren erfasst werden können“ (vgl. Klieme et al. 2007, S. 9), rücken Testaufgaben als Elemente von standardisierten Messverfahren zur Überprüfung von Bildungsstandards in den Fokus der Diskussion (vgl. Köller/Knigge/Tesch 2010). Literaturdidaktisch ist die Domäne „Literarische Texte verstehen und nutzen“ (BSMS 2003; BSP 2004) bzw. „Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen“ (BSAH 2012) entscheidend. Diese Domäne wird im Rahmen von Vergleichsarbeiten des IQB in Berlin durch Testaufgaben operationalisiert, deren Lösungen Auskunft über den Grad der Kompetenzausprägung der Lernenden geben sollen. 51 Die Aufgabenbeispiele und Aufgabendiskussionen nehmen in den Bildungsstandards Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife fast zehnmal so viel Raum in Anspruch wie die Erläuterungen zu den Standards selbst.

3.2 Begriffliche Grundlagen

93

Die mit entsprechenden Aufgaben verbundenen – und in der Literaturdidaktik vielfach kritisierten – Merkmale lassen sich auf psychometrische Testgütekriterien zurückführen. Es werden vor allem Mehrfachwahlaufgaben priorisiert, weil durch diese reliable und valide Messungen von klar konturierten Kompetenzen bzw. Kompetenzaspekten möglich werden. Das folgende Beispiel entstammt den Vergleichsarbeiten des IQB in der Sekundarstufe I (vgl. Bremerich-Vos et. al. 2010, S. 40). Aufgabe: Mann über Bord Die Geschichte handelt hauptsächlich von … □ einem Schiff. □ von der Ungeschicktheit eines Matrosen. □ von den Gefahren auf hoher See. □ einer Verkettung von Ereignissen, nachdem jemand ins Meer gestürzt ist.

Die bereits skizzierte Kritik, dass durch kompetenzorientierte Ziele ein entscheidender Teil des literarischen Verstehens aus dem Blick gerät, trifft Testaufgaben besonders. So müssen durchaus begründbare Antwortalternativen, die im Rahmen der prinzipiellen Bedeutungsoffenheit literarischer Texte zulässig sind – in der Beispielaufgabe etwa der zweite und der dritte Distraktor –, als falsch gewertet werden. Die testtheoretisch notwendige Eindeutigkeit konfligiert mit der literaturkonstitutiven Mehrdeutigkeit. Dieses Problem betrifft aber nicht das Mehrfachbzw. Einfachwahl-Format an sich, wie sich zeigen wird, sondern die testtheoretische Implikation der Messbarkeit. Denn ironischerweise erweist sich das Mehrfachwahl-Format in Lernzusammenhängen als besonders geeignet, um literarische Mehrdeutigkeit in den Blick zu rücken (vgl. Brüggemann 2013, S. 164). (ii) Prüfungsaufgaben. Auch Prüfungsaufgaben, die wie die Testaufgaben als eine besondere Form von Leistungsaufgaben verstanden werden können, haben im Rahmen der Bildungsstandards eine sehr große Bedeutung. Alle Aufgaben, die in den 2003 und 2004 beschlossenen Bildungsstandards für das Fach Deutsch vorgestellt werden, sind – da sie dem „Nachweis einer Verstehens- und Darstellungsleistung wie auch der erworbenen methodischen Fähigkeiten und Fertigkeiten“ (BSMS 2003) dienen – tendenziell als Prüfungsaufgaben konzipiert. In den Bildungsstandards für die Hochschulreife ist die Hälfte der Aufgaben explizit als Prüfungsaufgaben bezeichnet (BSAH 2012). Was zeichnet dieses synthetische Konzept aus? Die Aufgaben des Kompetenzbereichs „Literarische Texte verstehen

94

3 Aufgaben und Verstehenssupport

und nutzen“ (vgl. BSMS 2003; BSP 2004) bzw. des Typs „Interpretation literarischer Texte“ (vgl. BSAH 2012) sind sehr komplex, sie integrieren verschiedene Anforderungsfelder und -bereiche und sie zielen – durch einen hohen Grad an Offenheit – auf „konzeptionelle und redaktionelle Selbstständigkeit“ (BSAH, S. 26) beim Verfassen der Texte. 52 Das zeigt sich bspw. an der folgenden Beispielaufgabe aus den Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss, die sich auf die Gedichte Inschrift von Erich Fried und Seraphine IV von Heinrich Heine bezieht (vgl. BSMS 2003, S. 32). Aufgabe: Seraphine IV und Inschrift Erschließen Sie das Gedicht von Erich Fried, indem Sie • den inhaltlichen und formalen Aufbau beschreiben, sprachlich stilistische Merkmale berücksichtigen, • und die Bilder untersuchen. Vergleichen Sie abschließend die Auffassung von Liebe in dem Gedicht von Erich Fried mit der des Gedichts von Heinrich Heine!

Mit der hohen Offenheit stehen die eigentlich kompetenzorientierten, auf Outcome setzenden Prüfungsaufgaben vor allem im Begründungsrahmen der regulativen Ideen „Selbstregulation“ und „Konstruktivismus“ (siehe Kap. 2). Aus kompetenztheoretischer Sicht ist das nicht unproblematisch. Böhme (2013) etwa argumentiert mit Blick auf die Auswertung der Schülerprodukte, dass hohe Offenheit und Komplexität bei derartigen Leistungsaufgaben „das Spektrum möglicher Schülerantworten“ (ebd., S. 324) vergrößert, wodurch die Frage auftritt, „wie kompetente Antworten von nicht kompetenten Antworten abgegrenzt werden können“ (ebd.). Je offener die Aufgabe, desto geringer die „Wahrscheinlichkeit, durch die Bewertung zu einer Aussage zu gelangen, die in ähnlicher Weise von verschiedenen Urteilern getroffen würde“, was wiederum die „Objektivität und Reliabilität der Leistungseinschätzung – und damit zwangsläufig auch ihre Validität“ (ebd.) – einschränkt. Die Ansprüche der Kompetenzorientierung konfligieren mit den Ansprüchen der mit den Aufgabenkonzepten vertretenen regulativen Ideen „Selbstregulation“ und „Konstruktivismus“. (iii) Lernaufgaben. Gemessen an dem Aufwand, der (u. a. am IQB) für Testaufgaben zur Lernstandsermittlung betrieben wird, sind die Aufgaben, die zum 52 Insofern besteht hier eine partielle Ähnlichkeit mit den Konzepten „task-based-language-teaching“ und „Aufgaben mit Profil“.

3.2 Begriffliche Grundlagen

95

Lernstand führen, bisher eher das Stiefkind der Forschung. Die Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife liefern erstmals explizit „illustrierende Lernaufgaben zu ausgewählten Standards“. Und diese sind in der Tat anders geartet als die Aufgaben in den älteren Standardkonzeptionen. Ein Beispiel aus einem Aufgabenset zum Gedicht Zwielicht von Eichendorff: Aufgabe: Zwielicht Welchen der im Anschluss formulierten Thesen a) bis g) stimmen Sie zu? Markieren Sie diese Thesen und geben Sie mindestens eine Textstelle an, mit der sich die jeweilige These belegen lässt. Das Gedicht „Zwielicht“ … stimme zu stimme nicht zu a) ist ein Beispiel für Stimmungslyrik. □ □ b) warnt vor dem Irrationalen. □ □ c) zeigt die Bedrohung des Menschen durch die ihn umgebende Natur. □ □ d) veranschaulicht, dass Naturvorgänge dem Menschen undurchschaubar bleiben. □ □ e) vermittelt, dass die Beziehungen zwischen Menschen grundsätzlich negativ sind. □ □ f) verdeutlicht die zwielichtigen Momente des Lebens auch durch die Doppeldeutigkeit der Sprache. □ □ g) verlegt die Gefahr des „Sich-Verlierens“ in das „zwiespältige“ Innere des Menschen □ □

Bei dieser Aufgabe, die nur ein Baustein in einer längeren Lernsequenz ist, liegt am wenigsten das vor, was ich in Kapitel 2 reduktive Vereinseitigungen genannt habe. Geht man von den Wertequadraten aus, lassen sich folgende Merkmale explizieren: • Die Aufgabe ist auf der einen Seite gegenstandsorientiert, insofern sie ein breites Spektrum vorwiegend textangemessener (aber begründungsbedürftiger) Verstehensansätze anbietet, ohne dabei textseitige Reduktionen vorzunehmen. 53 Und sie ist auf der anderen Seite kompetenzorientiert, insofern sie darauf angelegt ist, „für die Mehrdeutigkeit des literarischen Textes zu sensibilisieren“

53 In den Standards selbst wird nur Antwortmöglichkeit b) als textinadäquat gewertet. Alle anderen werden im Rahmen der prinzipiellen Offenheit, Mehrdeutigkeit und Unbestimmtheit des Gedichts als vertretbar, aber begründungsbedürftig und zum Teil modifikationsbedürftig erläutert.

96

3 Aufgaben und Verstehenssupport

(BSMS 2012, S. 137), also dezidiert einen Bildungsstandard des Kompetenzbereichs „Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen“ bedient. 54 • Bezogen auf die Leitdifferenz von Schülerorientierung und Textorientierung neigt sich die Waage eher zur Textorientierung. Denn schülerorientierte Positionen berufen sich vor allem auf die emotional-affektive und kreativ-produktive Seite der Rezeption. Diese wird mit der Aufgabe zwar insofern berücksichtigt, als die Deutungsansätze durch ihre implizite Aufforderung, widerlegt zu werden, durchaus eine motivierende Wirkung haben können (vgl. Köster 2004, S. 183). Die Auseinandersetzung mit dem Gegenstand bleibt aber auf ein rein kognitives Textverstehen ausgerichtet. • Obwohl die Aufgabe eine Vielzahl an fertigen Verstehensansätzen vorlegt, also tendenziell instruktivistisch ausgerichtet ist, trägt sie konstruktivistische Züge, da sie auf aktive Auswahl und textbezogene Begründung der Verstehensansätze drängt. Keines der Deutungsangebote ist selbsterklärend oder unmittelbar plausibel, im Gegenteil: Drei Angebote, b), e) und g), erfordern Modifikation bzw. Ablehnung (vgl. BSAH 2012, S. 135 f.). Einerseits entlastet die Aufgabe den Textverstehensprozess also durch aufgabeninternen Support, andererseits fordert sie, die Deutungsangebote gegenstandsbezogen zu prüfen. • Die Aufgabe hat eine grundsätzlich fremdregulative Ausrichtung. Sie liefert ein breites, gegenstandsorientiertes Unterstützungsangebot, das zwar im Rahmen des anspruchsvollen Gedichts lerntheoretisch durchaus sinnvoll erscheint, aber die eigenständige Bildung von Deutungsansätzen ersetzt (und dadurch verhindert). Dennoch ermöglicht und erfordert die Aufgabe ein hohes Maß an Selbstregulation. Denn einerseits lassen die angebotenen Hypothesen einen sehr großen Entscheidungs- und Begründungsspielraum. Andererseits ist es für die Lösung der Aufgabe auch zwingend erforderlich, wenigstens eines der vorgegebenen Verstehensangebote argumentativ am Text zu prüfen. Vor dem Hintergrund der hier entwickelten Wertequadrate und Integrationskriterien lässt sich das vorgestellte Konzept als didaktisch überaus qualifiziert bewer-

54 Ironischerweise wird das Multiple-Choice-Format, das testtheoretisch auf Eindeutigkeit zielt, hier für literarische Mehrdeutigkeit nutzbar gemacht. In diesem Sinne ist die Aufgabe genau das Gegenteil von der oben als Testaufgabe vorgestellten. Kompetenztheoretisch ist die Mehrdeutigkeit im Rahmen des Messbarkeitsanspruchs natürlich problematisch.

3.2 Begriffliche Grundlagen

97

ten. Zwar sind nicht alle Integrationskriterien gleichermaßen erfüllt – schülerorientierte und selbstregulative Vorstellungen werden weniger bedient als ihre Oppositionsideen –, doch nähert sich das Konzept mit großen Schritten dem an, was hier mit nicht-reduktiver Aufgabe des literarischen Verstehens gemeint ist. (b) Unterstützende Verstehensaufgaben. Im Folgenden sollen zwei Konzepte unterstützender Verstehensaufgaben diskutiert werden, die ganz ähnlich funktionieren wie die eben vorgestellte Lernaufgabe aus den Bildungsstandards, nämlich halbgeschlossene exploratorische Aufgaben und verstehenssequenzierende Aufgaben: (i) Halbgeschlossene exploratorische Aufgaben. Brüggemann (2013) plädiert mit Blick auf die Förderung literarischer Verstehenskompetenz für einen „halbgeschlossenen Aufgabentypus“ als „Kombination des geschlossenen Multiple- bzw. Forced-Choice-Formats mit einem offenen Aufgabenformat […] mit exploratorischem Charakter“ (ebd., S. 165). Exemplifiziert wird der Typus mit einem Aufgabenset zu Brechts Das Wiedersehen. Eine Aufgabe aus dem Set lautet wie folgt: Aufgabe: Das Wiedersehen Ein Mann, der Herrn K. lange nicht gesehen hatte, begrüßte ihn mit den Worten: „Sie haben sich gar nicht verändert.“ „Oh!“ sagte Herr K. und erbleichte. Welche Lehre entspricht dem Wortlaut der Geschichte von Herrn K. am ehesten? Ein Schüler vermutet, der Text solle eine Lehre vermitteln. Wie könnte diese Lehre lauten? □ Höflichkeit wird überschätzt! □ Vermeide unbedachte Äußerungen! □ Zeige keine Gefühle! □ Nur wer sich ändert, bleibt sich treu. Wählen Sie eine Antwortalternative und begründen Sie Ihre Entscheidung. Wenn Sie mit allen Lehren unzufrieden sind, sollten Sie eine Lehre formulieren, die nach Ihrer Auffassung den Wortlaut der Geschichte besser trifft.

Die Lernenden müssen also aus vorgegebenen Antwortmöglichkeiten eine (Forced-Choice-Format) oder mehrere (Multiple-Choice-Format) auswählen, die sie dann begründen (offenes Format). Oder sie generieren begründet eine eigene Möglichkeit (offenes Format). Genau wie die strukturell äquivalente Lernaufgabe

98

3 Aufgaben und Verstehenssupport

aus den Bildungsstandards erweist sich auch diese Aufgabe im Lichte der Wertequadrate als sehr tragfähig. Das oben formulierte Urteil kann nahezu eins zu eins übernommen werden. Die Bewertung muss sogar noch positiver ausfallen. Denn dem Lernenden wird, anders als in der Standardaufgabe, zugestanden, bei Unzufriedenheit mit den Sinnangeboten eine eigene Deutungshypothese zu formulieren. Damit wird den Lernenden nicht die Möglichkeit der eigenständigen Hypothesenbildung genommen. Die instruktivistische Schieflage, die der Lernaufgabe aus den Bildungsstandards attestiert worden ist, erfährt hier eine konstruktivistische Korrektur. Bleibt noch die Schieflage zu Gunsten der Sach- und zu Lasten der Schülerorientierung. Interessant ist, dass Brüggemann (2013) seine Aufgaben, obwohl sie sich vor allem an kognitiven Zielen orientieren, dezidiert als lernerorientiert etikettiert. Nach Brüggemann liegt der volitionale und motivationale Schlüssel zur textnahen Auseinandersetzung im Vertrauen auf „interessante Verstehenszuwächse“, die „das Bemühen um sorgfältige Bedeutungskonstruktion im Zuge des rekursiven Lesens“ (ebd., S. 155) eintragen kann. Eine Voraussetzung, um dafür notwendige Leseerfahrungen zu schaffen, sei „individueller Klärungsbedarf“ (ebd., S. 154), der dort entsteht, wo Verstehen bzw. verschiedene Verstehensmodi zum „Gegenstand eines Diskurses“ (ebd.) gemacht werden. Das Aufgabenformat steht genau in diesem Rahmen. Es schafft „sachbezogenen Klärungsbedarf“ durch das Angebot unterschiedlicher Lesarten und erzeugt damit die „kognitive Herausforderung, die Tragfähigkeit einer Hypothese über Sinn und Wirkung eines literarischen Textes zu prüfen und evtl. unter Abwägung von Deutungsalternativen zu modifizieren“ (ebd.). Der „halbgeschlossene Aufgabentypus des Textverstehens“ vermittelt sehr gut zwischen Gegenstand und Lerner. Und das nicht nur wegen des sachbezogenen Klärungsbedarfs, der aus der Hypothesenprüfung erwächst, sondern auch wegen der sachbezogenen Entlastung, die durch die Verstehens- und Deutungsangebote geleistet wird. Die Schwierigkeit, ein kohärentes und konsistentes Gesamtverständnis zu generieren, wird hier durch die unterstützenden Vorgaben grundlegend erleichtert. Die Aufgabe bietet also Entlastung und Klärungsbedarf auf der Lernerseite durch diskutable Verstehensangebote auf der Gegenstandsseite.

3.2 Begriffliche Grundlagen

99

(ii) Verstehenssequenzierende Aufgaben. Ähnliches leistet ein Aufgabenset zu Ilse Aichingers Nachruf, das Winkler (2010) als ein Beispiel für ein gegenstandsangemessenes Unterstützungsangebot vorstellt und analysiert: Aufgabe: Nachruf Gib mir den Mantel, Martin, aber geh erst vom Sattel und lass dein Schwert, wo es ist, gib mir den ganzen Ilse Aichinger 1. 2. 3.

Wenn ihr die Legende des heiligen Martin von Tours nicht kennt, dann macht euch mit Hilfe eines Lexikons oder des Internets kundig. Ein Tipp: Das Fest des heiligen Martin wird am 11. November gefeiert. Welche Einzelheiten der Legende hat Ilse Aichinger in ihrem Gedicht geändert? Die Legende zielt darauf, die Menschlichkeit des heiligen Martin von Augen zu führen. Ist das bei Ilse Aichingers Gedicht auch so? Begründe deine Meinung.

Auch hier wird ähnlich wie beim „halbgeschlossenen Typus“ sachbezogener Klärungsbedarf durch das Angebot einer strittigen Lesart geschaffen, die es zu prüfen gilt (Aufgabe 3). Der aufgabeninterne Support geht aber über dieses Angebot weit hinaus. Es wird eine Art Geländer entlang der Verstehensanforderungen des Textes gebaut, welche die Hypothesenprüfung anbahnt. Die Verstehensanforderungen sind – wie Winkler (2010) zeigt – überaus komplex. Denn das Gedicht möchte eben nicht „die Menschlichkeit des heiligen Martin vor Augen […] führen“, sondern das mit der Legende tradierte und stilisierte Ereignis problematisieren. In der Legende ist überliefert, dass Martin, als er im Winter zu Pferde auf einen unbekleideten Mann trifft, mit dem Schwert seinen Offiziersmantel entzweit, um diesen mit dem Armen zu teilen. In Aichingers Gedicht ist der Arme der fokale Sprecher. Statt, wie im Brauchtum üblich, der Barmherzigkeit des Martin zu huldigen, nimmt der Arme in Aichingers Gedicht eine dezidiert fordernde Rolle ein. Nach Winkler (2010) kennt der Sprecher offensichtlich „die asymmetrische Situation, die die Legende beschreibt, und […] stellt seinen Anspruch auf Gleichberechtigung dagegen“ (ebd., S. 110). An diesen Anspruch nun lassen sich unterschiedliche Deutungs- und Wertungsperspektiven anlegen, etwa eine das Machtgefälle

100

3 Aufgaben und Verstehenssupport

zwischen besitzendem Geber und bedürftigem Nehmer problematisierende oder eine die „Demut und Schicksalsergebenheit der Armen“ (ebd.) anmahnende Perspektive. In jedem Fall gehört zum Verstehensziel die Erkenntnis, dass in Abweichung zur üblichen Heiligenstilisierung hier die asymmetrische Relation zwischen der Rolle des wohlhabenden, reitenden, bewaffneten Spenders und der Rolle des armen, nackten, stehenden Empfängers in den Blick gerät. Um zu diesem Ziel zu gelangen (Demand), liefert die Aufgabe verschiedene Unterstützungsmaßnahmen (Support). Zunächst werden Hinweise zu deutungsrelevantem Vorwissen geliefert, dass für ein textadäquates Verstehen erforderlich ist (Aufgabe 1). Dann werden Hinweise zu deutungsrelevanten Aktivitäten geliefert. Die Schülerinnen und Schüler sollen die Legende mit dem Gedicht vergleichen, vor allem mit Blick auf Unterschiede. Am Ende folgt auf Basis des bereits angebahnten Verständnisses die Vorgabe einer zu prüfenden Sinnhypothese, die das Deutungspotenzial des Gedichts nicht unsachgemäß reduziert, sondern die Generierung von Gegenhypothesen herausfordert. Die Aufgaben stehen – wie die „gestuften Lernhilfen“ aus der Didaktik der Naturwissenschaften – in einem sachlogisch konsekutiven Zusammenhang. Insofern lässt sich von einer Textverstehensaufgabe reden, die aus sequenziellen Teilaufgaben besteht. Die Aufgabe zeichnet den Schülerinnen und Schülern eine Lesart nicht Schritt für Schritt vor, sondern nötigt sie, die Sinnkonstruktion Schritt für Schritt selbst zu vollziehen. Winkler (2010) redet davon, „dass das Verhältnis von Komplexität und Offenheit in diesem Aufgabenset ausgewogen erscheint“ (ebd., S. 111). Es ist vor allem der Support, der die Aufgabe in diesem Sinne didaktisch qualifiziert. • Bilanz Die bisherige Aufgabendiskussion zeigt, dass die Frage nach nicht-reduktiven Aufgaben eng mit der Frage nach der Qualität des aufgabeninternen Supports verknüpft ist. Daher ist ganz grundsätzlich zu klären, wie aufgabeninterner Support konstituiert sein muss, damit er sinnvoll dazu beizutragen kann, zwischen der Lerner- und der Gegenstandsseite zu vermitteln. Die hier als unterstützende Verstehensaufgaben diskutierten Beispiele integrieren ganz unterschiedliche Formen von Support, die allesamt auf ihre je eigene Weise didaktisch sinnvoll sind. Um Ordnung auf dem Feld zu schaffen, werde ich im Folgenden den Versuch einer deskriptiven Support-Systematik des literarischen Verstehens vorstellen. Die normative Frage nach gutem Support schließt sich unmittelbar an.

3.3 Verstehenssupport

101

3.3 Verstehenssupport Es wurde bereits ausgeführt, dass der Schwierigkeitsgrad einer Verstehensaufgabe insbesondere von den zwei schwierigkeitsbestimmenden Merkmalen Komplexität und Offenheit abhängt (vgl. Köster 2005, S. 181 f.; 2016, S. 20 f.). Das heißt, die Aufgabenschwierigkeit lässt sich über zwei wesentliche Regulatoren modifizieren: Es ist erstens möglich, die Aufgabenschwierigkeit durch die Änderung der Komplexität über die Stellschraube Demand, also über das Verstehensziel und die damit verbundenen Anforderungen, anzupassen. Um bei der von Winkler (2010) diskutierten Beispielaufgabe zum Gedicht Nachruf zu bleiben: Sich interpretativ mit Aichingers Gedicht auseinanderzusetzen, wie es die oben diskutierte Beispielaufgabe fordert, ist kognitiv sehr viel komplexer, als (nur) den inhaltlichen Zusammenhang – also das Setting, die Gesprächssituation und den appellativen Inhalt der Versrede – zu rekonstruieren. 55 Wer die Legende vom heiligen Martin kennt, wird kaum Probleme haben, den Inhalt des Gedichts zu verstehen; schwierig wird erst die Erschließung des übergeordneten Sinns. Dass die oben diskutierte Beispielaufgabe dieses komplexe Ziel Achtklässlerinnen und Achtklässlern einer Realschule überantwortet (vgl. Winkler 2010, S. 109), liegt in der aufgabeninternen Unterstützung begründet. 56 Denn der Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe lässt sich zweitens durch die Änderung der Offenheit über die Stellschraube Support anpassen. Support kann sich auf alles beziehen, was den Schülerinnen und Schülern auf dem Weg zum Erreichen eines aufgabenbezogenen Verstehensziel Entscheidungsspielraum lässt. Dort, wo den Lernenden im Arbeitsprozess etwas als unbestimmt und – im schlechtesten Fall – als unklar erscheint, kann sich Support als sinnvoll erweisen.

55 Es käme (nur) darauf an, zu verstehen, dass ein unbekleideter Bettler vor einem auf einem Pferd reitenden, mit einem Schwert bewaffneten und mit einem Mantel bekleideten Offizier steht und an diesen die in Versrede kodifizierte Forderung richtet. Eine übergeordnete Deutung, die Aspekte literarischer Kommunikation berücksichtigt, ist für die Sicherung des inhaltlichen Zusammenhangs nicht erforderlich. 56 Die Anforderungen der von Winkler vorgestellten Aufgabensequenz zu Aichingers Nachruf sind theoretisch ähnlich komplex wie die eines offenen Interpretationsauftrags. Zahl und Verknüpfungsgrad der zu integrierenden Variablen sind in etwa gleich. Support schafft genau genommen keine Verringerung der Komplexität, wohl aber eine Verringerung der Aufgabenschwierigkeit.

102

3 Aufgaben und Verstehenssupport Support lässt sich vor diesem Hintergrund definieren als Offenheitsbeschränkung eines im Rahmen einer Aufgabe zielorientierten fachlichen Bearbeitungsprozesses. 57

Support und Offenheit sind demnach strukturell diametral. Support bedeutet, die Möglichkeiten des zielorientierten Arbeitsprozesses einzugrenzen, d. h., den aufgabenbasierten Lernprozess oder Leistungsprozess didaktisch zu lenken. Greift man die Wissensunterscheidungen von Kämper-van den Boogaart/Pieper (2008) auf, dann lässt sich mit Blick auf literarisches Verstehen von substantivischem Support, also von einer vorwissensorientierten Offenheitsbeschränkung, und syntaktischem Support, also von einer (text-)syntaxorientierten Offenheitsbeschränkung, reden. Diese beiden Grundformen werde ich im Folgenden gemäß Abbildung 12 weiter ausdifferenzieren.

Abb. 12: Supporttypen

57 Ähnlich redet Winkler (2010) einerseits von der „Zielorientierung unterrichtlichen Handelns und damit auch des Aufgabeneinsatzes“ (S. 18) und andererseits von Support als „Maß an Orientierung“ (S. 59) für das Erreichen des Aufgabenziels.

3.3 Verstehenssupport

103

3.3.1 Substantivischer Support Mit substantivischem Support sind Unterstützungsangebote in Bezug auf verstehensrelevantes Vorwissen 58 gemeint. Ein entscheidendes Distinktionskriterium zur Abgrenzung von syntaktischem Support ist die theoretische Textunabhängigkeit des Unterstützungsinhalts. Die Informationen, die durch den substantivischen Support als potenziell verstehensrelevantes Vorwissen markiert werden, haben a priori nichts mit dem literarischen Gegenstand zu tun. Sie bekommen, anders als die Inhalte des syntaktischen Supports, erst a posteriori im Kontext der Aufgabenbewältigung eine gegenstandspezifische Funktion. 59 Folgende Dimensionen sind für eine Kategorisierung des substantivischen Supports sinnvoll. • Funktion Substantivischer Support ist immer vorwissensaktivierend. Durch den Support wird ein bestimmtes Wissen, das als Lernvoraussetzung für das anvisierte Textverstehen bedeutsam sein kann, aktualisiert oder generiert. Die oben diskutierte Beispielaufgabe zum Aichinger-Gedicht ermöglicht dem kundigen Leser, seine Kenntnisse zur Legende des heiligen Martin zu aktualisieren. Und dem Leser, der über die Legende nicht im Bilde ist, erlaubt die Aufgabe, das nötige Vorwissen zu generieren; und zwar durch die Bereitstellung verstehensrelevanter Informationen (zum Martinstag) und durch einen expliziten Rechercheauftrag. • Typus Ganz grundlegend ist – in Anlehnung an die übliche kognitionspsychologische Unterteilung von Wissen (vgl. Krause/Stark 2007, S. 39) – ein inhaltsbezogener Support, der sich eher auf deklaratives Wissen bezieht, von einem vorgehensbezogenen Support, der sich eher auf prozedurales Wissen bezieht, zu unterscheiden.

58 Mit Vorwissen ist „Wissen als Lernvoraussetzung“ (Krause/Stark 2007, S. 38) bzw. Wissen als Voraussetzung für die Aufgabenbewältigung gemeint. Der Begriff des Wissens wird für die vorliegenden Zwecke ein wenig strapaziert, weil auch Informationen gemeint sind, die durch den Support erst zu Wissen bzw. Vorwissen werden. Die Aktivierung von Vorwissen meint hier sowohl die Aktualisierung als auch die Generierung von Vorwissen. 59 Substantivischer Support zielt immer auf eine vom literarischen Gegenstand unabhängige dritte Größe. Die Lernenden können über das Vorwissen, auf das der substantivische Support zielt (etwa Vorwissen zur Legende des heiligen Martin von Tours), durchaus verfügen, ohne den literarischen Gegenstand, den sie verstehen sollen (etwas Aichingers Nachruf), zu kennen.

104

3 Aufgaben und Verstehenssupport

(a) Deklarativer substantivischer Support. Inhaltsbezogener substantivischer Support kommt in der Regel dort zum Einsatz, wo die Gefahr besteht, dass Schülerinnen und Schüler ein (potenziell) verstehensrelevantes Vorwissen entbehren bzw. nicht vergegenwärtigen können. Unterstützung kann sich auf Wissen beziehen, das für hierarchieniedrige Verstehensprozesse relevant ist, etwa auf sprachliches Wissen 60, wenn es um die Identifikation von Wörtern und Sätzen geht, oder auf Weltwissen, das für die Etablierung lokaler und globaler Kohärenz (durch die Bildung wissensbasierter Inferenzen) erforderlich ist. 61 Auf den hierarchiehöheren Ebenen des literarischen Textverstehens können sich Unterstützungsmaßnahmen auf domänenspezifisches Fakten- und Konzeptwissen beziehen. Gemeint sind z. B. Wissensbestände zu Gattungen, zu literarischen Epochen, zu Biographien von Autoren oder zu Entstehungs- und Wirkungskontexten von Texten. Aber auch domänenübergreifendes Fakten- und Konzeptwissen kann eine verstehensfördernde Funktion bekommen. Für das Verständnis von Goethes Über allen Gipfeln ist Ruh‘ kann es durchaus hilfreich sein, wenn Fachwissen aus der Biologie zur Evolution des Menschen oder Fachwissen aus der Religionswissenschaft zu pantheistischen Weltvorstellungen verfügbar ist. Genau genommen können alle denkbaren deklarativen Wissensbestände eine verstehensfördernde Funktion besitzen, unabhängig davon, ob domänenspezifisch oder domänenübergreifend, ob im Rahmen hierarchieniedriger oder hierarchiehoher Verstehensaktivitäten. Insofern kennt der deklarative substantivische Support keine inhaltlichen Grenzen. (b) Prozeduraler substantivischer Support. Auf der anderen Seite bieten Aufgaben des Textverstehens häufig Unterstützung zu Verfahren, Techniken und Strategien, die eine weitgehend selbstregulierte Texterschließung ermöglichen (sollen). Zum Gegenstandsbereich dieses Supports zählen allgemeine Lesestrategien, textklassenspezifische Strategiesets der Textuntersuchung (in Gestalt von Fragen und Analysekategorien) und Sequenzierungsmodelle des literarischen Lesens (siehe Kap. 2.4.1). Wenn bspw. in der oben diskutierten Aufgabenstellung zu Erich Frieds Inschrift (siehe Kap. 3.2.2) ausdrücklich gefordert wird, dass Schüle-

60 Gemeint ist vor allem verstehensrelevantes lexikalisches Wissen, das vor allem bei Texten relevant ist, die eine hohe sprachliche, kulturelle und historische Distanz zur Lebenswelt der Lernenden aufweisen. Auch Wissen zu bestimmten, mittlerweile ungebräuchlichen syntaktischen Konstruktionen oder phraseologischen Wendungen zählt dazu. 61 Das ist vor allem bei Texten erforderlich, die eine hohe historische, kulturelle und sprachliche Distanz zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler aufweisen.

3.3 Verstehenssupport

105

rinnen und Schüler „den inhaltlichen und formalen Aufbau beschreiben, sprachlich stilistische Merkmale berücksichtigen und die Bilder untersuchen“ (BSMS 2003, S. 32), dann liegt prozeduraler substantivischer Support vor, weil wesentliche Schritte einer textanalytischen (textunabhängigen) Vorgehensweise angeleitet werden. Dieser Support ist nicht textspezifisch konkretisiert, er lässt sich auf alle lyrischen Texte gleichermaßen anwenden. Die Funktion eines solchen Supports besteht darin, einen weitgehend selbstregulierten, strategieorientierten Textverstehensprozess zu begleiten.

Abb. 13: Typen substantivischen Supports

• Modus Mit der Dimension Modus ist die Frage berührt, wie das Wissen durch den Support aktiviert wird. Unterscheiden lassen sich direkte und indirekte Unterstützungsmaßnahmen. Wenn die Inhalte und Verfahren informationell abgebildet werden, ist der Support direkt. Das ist z. B. der Fall, wenn der Aufgabe ein Lexikonauszug zu einem textrelevanten Inhalt oder ein „Strategieset“ (vgl. Leubner/Saupe 2014,

106

3 Aufgaben und Verstehenssupport

S. 62 ff.) in Form eines Fragekatalogs beigefügt ist. 62 Wird dagegen auf die Inhalte oder Verfahren nur zeigend bzw. erwähnend hingewiesen – etwa unter der Annahme, dass die Lernenden über entsprechendes Wissen verfügen und nur einen Hinweis benötigen –, dann ist die Unterstützungsmaßnahme indirekt. 63 Das von Winkler (2010) analysierte Aufgabenset zu Ilse Aichingers Gedicht Nachruf liefert indirekten Support zur Legende des heiligen Martin (vgl. ebd., S. 109 ff.). Der Support setzt aber das inhaltliche Vorwissen nicht notwendig voraus, sondern erlaubt, es per Recherche zu generieren. Insofern lässt sich der indirekte Support noch in vorwissenserfordernd und vorwissensermöglichend unterteilen. Bei Lernaufgaben ist wohl eher – je nach Lernkontext – vorwissensermöglichender indirekter Support sinnvoll, bei Leistungsaufgaben eher vorwissenserfordernder. • Verbindlichkeitsgrad Je nachdem, ob die Nutzung des Supports verbindlich eingefordert wird oder nicht, lässt sich von obligatorischem oder optionalem Support sprechen. Das oben vorgestellte Konzept der „gestuften Lernhilfen“ beispielsweise setzt vollständig auf Optionalität. Nur wenn die Schülerinnen und Schüler nicht weiterkommen, ist der Support von Bedeutung. Umgekehrt ist es möglich, dass der Support für das Erreichen des mit der Aufgabe gesetzten Verstehensziels notwendig zu nutzen ist. Dann lässt sich statt von einem Angebot von einer Vorgabe sprechen. Wenn Schülerinnen und Schüler in Erich Frieds Inschrift „den inhaltlichen und formalen Aufbau beschreiben, sprachlich stilistische Merkmale berücksichtigen und die Bilder untersuchen“ (BSMS 2003, S. 32) sollen, liegt eine verfahrensbezogene Vorgabe vor. • Applikationsanforderungen Die Dimension der Applikationsanforderungen zielt auf die Frage, welche Anforderungen an die Applikation des Supports gestellt werden, damit das mit der Aufgabe anvisierte Verstehensziel erreicht werden kann. Ist es ausreichend, den Sup-

62 Der in Kapitel 2.4.2 vorgestellten Interpretationsaufgabe zu Elisabeth Langgässers Frühling 1946 sind vorwissensaktivierende Überblickstexte beigefügt – etwa zur griechischen Mythologie (vgl. Stark 2012). Diese lassen sich als explikativer substantivischer Support bezeichnen. 63 Zur in Kapitel 2.4.2 vorgestellten Aufgabe zu Frühling 1946 gehört die Aufforderung, bei der Interpretation Wissen über die Entstehungszeit des Gedichts zu berücksichtigen. Diese Aufforderung lässt sich als indirekter substantivischer Support bezeichnen.

3.3 Verstehenssupport

107

port affirmativ auf den Text anzuwenden, oder ist ein kritischer Gebrauch erforderlich? 64 Sollen Schülerinnen und Schüler z. B. verstehen, welche Intention Romeo mit dem berühmten Satz „Es war die Nachtigall, und nicht die Lerche“ verfolgt, müssen sie (ggf. durch Support aktiviertes) deklaratives Wissen zur Tages- und Nachtaktivität von Nachtigall und Lerche affirmativ anwenden. Um dagegen Aichingers Gedicht Nachruf zu verstehen, ist es erforderlich, (ggf. durch Support aktiviertes) deklaratives Wissen zur Legende des heiligen Martin kritisch und problematisierend anzuwenden, denn das Gedicht ist eben nicht als Affirmation der üblichen Legendenüberlieferung und -interpretation zu lesen (vgl. Winkler 2010, S. S. 109 ff). In der literaturdidaktischen Diskussion wird die kritische Applikation von Wissen als adaptive Wissensnutzung überaus wertgeschätzt (vgl. Möbius/Steinmetz 2016, S. 8). Es ist davon auszugehen, dass der kognitive Verarbeitungsaufwand bei der kritischen Applikation von Support höher ist als der Verarbeitungsaufwand der affirmativen.

Abb. 14: Richtung der Applikationsanforderungen von Support

64 Davon zu unterscheiden, wenn auch nicht zu trennen, ist das schülerseitige Applikationsniveau (vgl. etwa. Eggert 2002, S. 189), das genau genommen nicht zu einer aufgabenseitigen Support-Systematik gehört. Bei den Applikationsanforderungen geht es eher darum, was der Support fordert, nicht was die Lernenden können.

108

3 Aufgaben und Verstehenssupport

3.3.2 Syntaktischer Support Mit syntaktischem Support sind Unterstützungsangebote gemeint, die im Kontext der konkreten Verstehensanforderungen des unikalen Textes profiliert sind. Die mit dem syntaktischen Support gegebenen Informationen haben a priori etwas mit dem literarischen Gegenstand zu tun, sie sind im Rahmen der Spielregeln literarischer Kommunikation gegenstandsspezifisch konkretisiert und ergeben nur im Kontext der textspezifischen Verstehensaufgabe Sinn. 65 • Funktion Syntaktischer Support lässt sich als eine Art Geländer begreifen, das direkt am literarischen Gegenstand befestigt ist. Während es beim substantivischen Support darum geht, eine textunabhängige Größe zu aktivieren, die erst auf den Text zu bringen ist, ist syntaktischer Support immer schon auf den Text gebracht, geht quasi vom Text aus und führt an diesem entlang. 66 Syntaktischer Support zielt darauf, den Verstehensprozess – idealiter im Sinne und auf Grundlage einer kompetenten Lektüre – gegenstandsspezifisch zu strukturieren. Er nimmt somit vom (text-)syntaktischen Wissen seinen Ausgang und stellt dieses als Aufgabenbestandteil zur Verfügung. • Typus Beim syntaktischen Support ist die Unterscheidung von deklarativen und prozeduralen Formen zwar möglich, aber nicht ergiebig, denn konkreter syntaktischer Support integriert zumeist beide Seiten. Drei Typen, die ich als wesentliche didaktische Instrumente für die Steuerung literarischer Verstehensprozesse erachte, werden im Folgenden ausführlich erläutert. (a) Konzeptueller syntaktischer Support. In der Literaturdidaktik war der Vorschlag von Köster (2003; 2004) einschlägig, verstärkt auf Verstehens- und Interpretationsaufgaben mit „konzeptuellen Vorgaben“ zu setzen. Gemeint ist damit weniger, allgemeine Konzepte wie „Liebe“, „Freiheit“ oder „höfisches Leben“ als 65 Bei syntaktischem Support ist immer schon die Anwendungs- und Transferperspektive von Wissen mitgedacht. Das heißt, das durch den Support Gegebene kann nicht als vom Text unabhängige dritte Größe existieren, etwa in Form von deklarativem Vorwissen bei den Schülerinnen und Schülern. 66 Damit ist gemeint, dass die Inhalte des substantivischen Supports erst durch die lernerseitige Aufgabenbearbeitung mit dem Gegenstand in Berührung kommen. Diese Berührung ist beim syntaktischen Support schon ex ante gegeben; syntaktischer Support nimmt vom Gegenstand seinen Ausgang.

3.3 Verstehenssupport

109

potenziell verstehensunterstützende Begriffe vorzugeben, um Vorwissen zu aktivieren; das ist Sache des substantivischen Supports. Gemeint ist eher, die schülerseitige Aufgabenbearbeitung mit diskutablen textbezogenen Konzeptualisierungen zu steuern, also mit Konzepten, die in ein textseitig präzisiertes und textseitig begründ-, erklär- oder überprüfbares Sinnangebot überführt sind. Die Informationen, die mit den konzeptuellen Vorgaben geliefert werden, sind in diesem Fall auf zweierlei Weise gegenstandsspezifisch profiliert, inhaltlich und funktional. Nicht „Liebe“ ist das deutungsrelevante Konzept, um Goethes Rastlose Liebe und Sarah Kirschs Meine Worte gehorchen mir nicht vergleichend zu interpretieren, sondern die textspezifische Konzeptualisierung „das Problem von Nähe und Distanz“ (Köster 2003, S. 7). Und diese Konzeptualisierung wird nicht einfach vorgegeben, sondern mit einer aufgabeninternen Funktionsbestimmung im Rahmen des Verstehens- bzw. Interpretationsprozesses versehen: Die Lernenden sollen textbezogen zeigen, begründen oder erklären, dass das Problem von Nähe und Distanz in beiden Gedichten auf unterschiedliche Weise dargestellt wird (vgl. ebd., S. 17). Damit bekommt die konzeptuelle Vorgabe den Status einer Sinnhypothese. 67 Alle oben als unterstützende Verstehensaufgaben diskutierten Beispiele greifen diesen Gedanken auf: Das von Winkler (2010) analysierte Aufgabenset zum heiligen Martin von Tours, die Lernaufgabe der Bildungsstandards (2012) zu Eichendorffs Zwielicht und die von Brüggemann (2013) vorgestellte „halbgeschlossene Aufgabe“ zu Bertolt Brechts Das Wiedersehen bieten jeweils am Text profilierte, mehr oder weniger textadäquate Verstehensvorschläge, die es von den Lernenden explizit am literarischen Text zu prüfen gilt. Unterstützungsmaßnahmen, die einen zu prüfenden Verstehensvorschlag, also eine Sinnhypothese im weitesten Sinne, liefern, nenne ich konzeptuellen syntaktischen Support. (b) Fokussierender syntaktischer Support. Vom konzeptuellen syntaktischen Support, der eine gegenstandsspezifische Sinnhypothese vorgibt, ist der fokussierende syntaktische Support, der die Bildung oder Spezifizierung einer gegenstandsspezifischen Sinnhypothese nahelegt, zu unterscheiden. Fokussierender Support liegt vor, wenn das Untersuchungsfeld, auf das sich die Aufgabenbearbeitung bezieht, explizit oder implizit auf bestimmte inhaltliche oder formale Textas-

Ähnlich gelagert ist der Fall, wenn Lernende zu ganzen Interpretationstexten kritisch Stellung nehmen sollen (vgl. Fingerhut 2007, S. 35). In diesem Fall bekommt der ganze Text den Status einer Sinnhypothese.

67

110

3 Aufgaben und Verstehenssupport

pekte bzw. Textabschnitte begrenzt wird, die eine deutungsrelevante Funktion haben (können). 68 Menzel (1984) schlägt vor, bei der Interpretation „von einer Stelle aus an den Text heranzugehen“, wobei die Stelle ein poetisches Formmerkmal „wie ein auffälliger oder an bestimmter Stelle fehlender Reim“, ein grammatisches Merkmal „wie der immer wiederkehrende Konjunktiv“ oder ein inhaltliches Merkmal „wie ein unerwartetes Ende“ (ebd., S. 19) sein kann. Entsprechender Support kann bspw. durch imperativische (z. B.: „Achte auf den wiederkehrenden Konjunktiv!") oder interrogative Lesehinweise (z. B.: „Warum tritt der Konjunktiv gehäuft auf?“) realisiert sein. Solche Lesehinweise können auch unterschiedliche Fokussierungen kombinieren, wie Spinner (1987, S. 23) vorschlägt (z. B.: „Achte auf den wiederkehrenden Konjunktiv! Was hat das mit der Überschrift zu tun?"). Fokussierender Support ist verwandt mit dem, was Ossner (2013) „Zeigemodus“ (ebd., S. 48) nennt: eine Art Lehrverfahren, mit dem der Lehrende bzw. die Aufgabe „zeigt, was der Text zeigt“ (ebd., S. 47). 69 (c) Konfliktinduzierender syntaktischer Support. Zwischen fokussierendem und konzeptuellem syntaktischen Support stehen Unterstützungsangebote, die zentrale Textprobleme artikulieren (vgl. Köster 2004), und so einen kognitiven Konflikt auslösen (vgl. Neber 2009, S. 215). Ein solcher Support liegt z. B. vor, wenn Verstehensprozesse durch die Vorgabe zentraler Problemfragen ausdrücklich in Problemlöseprozesse überführt werden (z. B.: „Warum ehelicht Faust nicht sein Gretchen?“, „Warum soll der heilige Martin in Aichingers Gedicht nicht auf seinem Pferd bleiben?“, „Warum ruht in Goethes Über allen Gipfeln ist Ruh‘ die ganze Welt, aber nicht das ‚Du‘“). Die Antworten, die die Lernenden auf solche Fragen finden müssen, sind selbst begründungsbedürftig, haben also ihrerseits den Status von Sinnhypothesen, die wiederum auf Überprüfung am Text drängen. Anders als beim konzeptuellen Support wird hier keine Sinnhypothese vorgegeben,

Renkl (2014) spricht kognitionspsychologisch orientiert von der „Perspektive der fokussierten Verarbeitung“ (ebd., S. 17) als „Richtlinie zur Bewertung von Lernaufgaben“ (ebd., S. 15). Fokussierung wird dabei zum Gütekriterium effektiven Lernens. 69 Zabka (2013) schlägt vor, Ähnlichkeits- und Oppositionsverhältnisse von literarischen Texten analysieren zu lassen. Wenn den Lernenden textspezifische Klasseme, mit denen verstehensrelevante Ähnlichkeits- und Oppositionsverhältnisse exploriert werden können, angeboten werden, lässt sich durchaus von fokussierendem Support sprechen. Die Analyse von Ähnlichkeits- und Oppositionen, die auch durch substantivischen prozeduralen Support angestoßen werden kann, gilt nach Zabka als heuristisches Instrument, um zu Interpretationsthesen zu kommen, oder als differenzierendes Instrument, um Interpretationsthesen zu spezifizieren. 68

3.3 Verstehenssupport

111

sondern eine Sinnhypothese konzeptgeleitet provoziert. Und anders als beim fokussierenden Support wird nicht (nur) auf bestimmte verstehensrelevante Aspekte und Bereiche des Textes fokussiert, sondern explizit ein zentrales Textproblem artikuliert. Dadurch, dass der konfliktinduzierende syntaktische Support die Bildung einer begründungsbedürftigen Hypothese anstößt, wird der Textverstehensprozess dezidiert zur „Konstruktionsleistung“ (vgl. Köster 2004, S. 6). Das Textproblem führt zu einem kognitiven Konflikt. Analytische Kombinationsmöglichkeiten der drei Typen. Die genannten drei Typen sind nicht distinkt. Es ist möglich, konkrete syntaktische Unterstützungsangebote sowohl dem einen als auch dem anderen Typus zuzuordnen. Theoretisch lassen sich die Typen zwar unterscheiden, praktisch jedoch sind sie kaum voneinander zu trennen. Das liegt daran, dass es sich um synthetische Idealtypen handelt. Dieser Gedanke lässt sich analytisch veranschaulichen: Die drei syntaktischen Supporttypen lassen sich als Merkmalskonfigurationen von Variablen verstehen, die sich auf literarisches Verstehen als Problemlöseprozess beziehen. Winkler schlägt vor, Verstehenssupport mit Blick auf die Problemlöseforschung über den „Grad der gegebenen Orientierung bezogen auf Ausgangszustand, Lösungsprozess und Endergebnis“ (ebd., S. 111 f.) zu definieren. Anknüpfend an diesen Vorschlag lassen sich die drei skizzierten Typen als Orientierungsangebote auf genau diese Teilebenen der Problemlösung begreifen.

112

3 Aufgaben und Verstehenssupport

Tab. 7: Typen syntaktischen Supports (X = gegeben; O = gesucht/nicht gegeben) Problem Fokus Konzept (Ebene des (Ebene des (Ebene des Bezeichnung AusgangszuLösungsproEndresultats) stands) zesses)

X

O

O

O

X

O

O

O

X

Beispiel

konfliktinduzierender syntaktischer Support

Warum ist die Hälfte von Schillers Ballade Der Handschuh den Wildkatzen gewidmet, obwohl diese zum Handlungsfortgang nichts beitragen?

fokussierender syntaktischer Support

Achte auf das Verhalten des Löwen und der anderen Wildkatzen. Welche Funktion hat der Löwe in Bezug auf die anderen Katzen?

konzeptueller syntaktischer Support

Die Wildkatzen in Schillers Der Handschuh spiegeln das (tatsächliche oder erwünschte?) Verhalten der höfischen Gesellschaft wider. Begründe am Text.

Jeder Typus ist demnach bestimmt durch drei Eigenschaften, die als bipolare Ausprägungen 70 von gemeinsamen Variablen der Problemlösung konzipiert sind. Die Variablen lauten Problem, Fokus und Konzept. Wer zum Beispiel als Unterstützung ein Textproblem genannt bekommt (gegebenes Problem), muss das Untersuchungsfeld eigenständig begrenzen (gesuchter Fokus), um so eine Hypothese als Lösung des Problems zu begründen (gesuchtes Konzept). Wer dagegen als Unterstützung eine Deutungshypothese bekommt (gegebenes Konzept), muss das Textproblem eruieren, auf das die These antwortet (gesuchtes Problem), und diese durch ausgewählte Aspekte des Textes begründen und entfalten (gesuchter Fokus). Dass die Supporttypen synthetische Idealtypen sind, heißt, dass sie als festgelegte

Die Dichotomisierung in entweder gegeben oder gesucht/nicht gegeben ist natürlich eine heuristische Reduktion. Eine genauere Bestimmung erfordert eine viel feinere Abstufung zwischen den Polen voll gegeben und nicht gegeben.

70

3.3 Verstehenssupport

113

Konfigurationen, also als mehr oder weniger starre Verbünde von Merkmalen definiert sind. Um das schematisch zu veranschaulichen, lassen sich die Typen auch in einem heuristischen Kreismodell anordnen. 71

Abb. 15: Typen syntaktischen Supports

Jeder Supporttypus definiert sich über je drei unterschiedliche Eigenschaften – eine zentrale und zwei angrenzende –, die im Kreismodell als Achsenpole der drei bipolaren Variablen (Problem, Fokus, Konzept) dargestellt sind. Es gibt – bildlich gesprochen – drei Kuchenstücke, die bei den als nicht gegeben/gesucht markierten Grenzen ausgeschnitten werden. Diese synthetische Betrachtungsweise ist aber zu eng, denn die konkreten Beispiele (siehe Tab. 7) zeigen, dass es durchaus Überschneidungen gibt. Ohnehin sind theoretisch weit mehr Konfigurationen als drei denkbar. Und praktisch sind 71 Diese Form der synthetischen Schematisierung hat im deutschsprachigen Raum große Tradition. Zu denken ist an Goethes Naturformen der Dichtung oder Stanzels Erzählsituationen. Es handelt sich um eine andere Form des synthetischen Vorgehens als die oben erläuterte kategorienausschöpfende Systematisierung durch Merkmalskombination, mit der man auf acht Typen käme.

114

3 Aufgaben und Verstehenssupport

weit mehr Konfigurationen als drei sinnvoll. Oder anders gesagt: Was hier als getrennt verhandelt wird, ist realiter miteinander verwoben, greift teilweise ineinander und ergänzt sich. Rein analytisch sind acht – nicht nur drei – synthetische Merkmalskombinationen denkbar. Die folgenden beiden Kombinationen sind die beiden Extrempole, dazwischen gibt es noch drei weitere Mischformen. Tab. 8: Extremwerte syntaktischen Supports Problem Fokus Konzept (Ebene des (Ebene des (Ebene des AusgangszuLösungsproEndresulstands) zesses) tats)

Bezeichnung

Beispiel

X

X

X

maximaler syntaktischer Support

Warum ist die Hälfte von Schillers Ballade Der Handschuh den Wildkatzen gewidmet, obwohl diese zum Handlungsfortgang nichts beitragen? Spiegeln sie etwa das Verhalten der Hofgesellschaft? Begründe am Text. Achte vor alle auf die Rolle, die der Löwe gegenüber den anderen Wildkatzen einnimmt.

O

O

O

kein syntaktischer Support

Erkläre, welche Rolle die Wildkatzen in Schillers Der Handschuh spielen.

Verbindung von deklarativen und prozeduralen Elementen. Bei syntaktischem Support gehen deklarative und prozedurale Elemente Hand in Hand. Das gegebene Konzept, der gesetzte Fokus oder das gestellte Problem sind eher deklarative Support-Elemente. Die textseitig profilierten Tätigkeitshinweise, die klären, wie mit den deklarativen Elementen zu verfahren ist, sind eher prozedurale. Heißt es etwa in Bezug auf Robert Gernhardts berühmtes Schimpfsonett, „Erkläre, wie die Überschrift Materialien zu einer Kritik der bekanntesten Gedichtform italienischen Ur-

3.3 Verstehenssupport

115

sprungs mit dem Inhalt des Gedichts zusammenhängt!“, dann wird einerseits deklarativ fokussiert, weil verstehensrelevante Aspekte eingegrenzt werden, andererseits aber wird per Operator festgelegt, wie mit dem Fokus prozedural umzugehen ist, nämlich erklärend. Hieran zeigt sich, dass prozeduraler und deklarativer syntaktischer Support zusammengehören. Anders gesagt: Syntaktischer Support hat immer eine deklarative und eine prozedurale Seite. • Modus Wie wird die Unterstützung geleistet, wie das (text-)syntaktische Wissen zur Verfügung gestellt? Da Aufgabenbestandteile immer dann als syntaktischer Support zu betrachten sind, wenn sie die Prozesse der Aufgabenbewältigung textspezifisch, d. h. textseitig profiliert, unterstützen, ist es schwer, die Art und Weise, auf die das geschieht, unabhängig vom konkreten Beispiel zu bestimmen. Am besten lassen sich Modi unterscheiden, wenn man die einzelnen Supporttypen in den Blick nimmt. Die Formpalette des konzeptuellen syntaktischen Supports reicht von ganzen Interpretationstexten, die zur Diskussion gestellt werden (vgl. Fingerhut 2007, S. 36), über verstehensunterstützende Hypothesensammlungen im Multiple-Choice-Format, aus denen die Lernenden begründet auszuwählen haben (vgl. Brüggemann 2013), bis zu einzelnen textseitig profilierten Begriffen, deren Textangemessenheit überprüft werden muss (vgl. Köster 2003). Weitet man den medialen Blick, so kommen nicht nur Text-, sondern auch Bild- und Tondokumente als Möglichkeiten konzeptuellen Supports infrage. Auch die Bedeutungskonkretion, die durch ein Bild geleistet wird, kann als Deutungshypothese für einen literarischen Text fungieren, auch ein Musikstück kann als Interpretation eines literarischen Textes auf Prüfung drängen. Was die Schülerinnen und Schüler mit den angebotenen Inhalten prozedural anzustellen haben, wird in der Regel imperativisch, durch Operatoren (z. B.: Wähle eine These und begründe diese am Text!“), oder aber interrogativ (z. B. „Welcher These kannst du begründet zustimmen?“) angestoßen. Denkbar ist auch, dass konzeptueller Support im Gewand einer Entscheidungsfrage formuliert ist (z. B.: „Gehört der Wanderer in Goethes Über allen Gipfeln ist Ruh‘ zu den äußeren Naturerscheinungen, die er wahrnimmt?“). Auch beim fokussierenden syntaktischen Supports lassen sich interrogative und imperativische Lesehinweise unterscheiden. Genau genommen handelt es sich

116

3 Aufgaben und Verstehenssupport

dabei aber lediglich um grammatische Merkmale von Sprachhandlungen, die mit dem Fokus, also dem eigentlichen Support, nichts zu tun haben. Um Textaspekte zu fokussieren, muss die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler gezielt gelenkt werden. Eine naheliegende Möglichkeit, gezielt formale oder inhaltliche Elemente eines Textes in den Blick zu rücken, ist die sprachliche Benennung derselben. Die Aufmerksamkeit lässt sich aber genauso gut nichtsprachlich, etwa durch deiktische Mittel wie Markierungen und Unterstreichungen, bannen. Auch die Modi des konfliktinduzierenden syntaktischen Supports sind vielfältig. Um ein Textproblem zu artikulieren, ist es notwendig, eine auf Lösung drängende Diskrepanz zu konstruieren. Wie bei den anderen Typen ist es möglich, das Problem interrogativ zu evozieren (Warum heißt das Gedicht Materialien zu einer Kritik der bekanntesten Gedichtform italienischen Ursprungs, obwohl das Gedicht doch gar keine Materialien liefert?). Ebenso kann das Problem deklarativ artikuliert und die Lösung imperativisch eingefordert werden (Das Gedicht Materialien zu einer Kritik der bekanntesten Gedichtform italienischen Ursprungs liefert genau genommen gar keine Materialien. Versuche das zu erläutern.). • Verbindlichkeitsgrad Es macht einen Unterschied, ob das, was der syntaktische Support bietet, vom Lernenden genutzt werden muss (obligatorischer Support) oder genutzt werden kann (optionaler Support). Die oben präsentierte Aufgabe zum Aichinger-Gedicht gibt eine obligatorisch zu nutzende Sinnhypothese vor, die für das Erreichen des mit der Aufgabe gesetzten Verstehensziels verbindlich zu nutzen ist. Die „halbgeschlossenen exploratorischen Aufgaben“, wie sie Brüggemann (2013) vorstellt, dagegen bieten verschiedene Sinnhypothesen, von denen keine genutzt werden muss. Die Frage, ob Lernende zur Erfüllung der Aufgabe den Support nutzen dürfen oder müssen, entscheidet auch darüber, ob es sich um ein Angebot handelt, das bei Bedarf genutzt werden kann – dann ließe sich der Support als aufgabeninternes Differenzierungssegment nutzen – oder ob es sich um eine Vorgabe handelt, die Nutzung des Supports also unabhängig vom situativen Bedarf verpflichtend ist. 72 72 Die Frage nach dem Verbindlichkeitsgrad des Supports ist nicht zu verwechseln mit der Frage nach der Verbindlichkeit etwaiger Lösungserwartungen. Multiple- oder Single-Choice-Aufgaben, wie sie zu Testzwecken eingesetzt werden, haben eine verbindliche, klar definierte Lösungserwartung. Diese Aufgaben haben – anders als die hier diskutierten strukturähnlichen Lernaufgaben – mit Support nichts zu tun.

3.3 Verstehenssupport

117

• Applikationsanforderungen Die Applikationsanforderungen sind verknüpft mit der intendierten Funktion des Supports (task as plan). Die intendierte Funktion von konzeptuellem syntaktischen Support kann darin bestehen, Bedeutung ex negativo zu generieren. Eine unpassende Sinnhypothese wird z. B. dann erkenntnisträchtig, wenn der Lernende die fehlende Passung bei der Hypothesenprüfung bemerkt, wenn also die Applikation nicht affirmativ, sondern kritisch erfolgt (task in process). Die intendierte Funktion kann aber auch darin bestehen, den Verstehensprozess durch affirmative Applikation voranzubringen: Wenn aufgabenintern ein Textproblem artikuliert wird, dann können Lernende – wenn nicht anders ausgewiesen – erwarten, dass dieses auch positiv verstehensrelevant ist. Wenn ein Fokus gesetzt wird, dann wohl wegen der positiv verstehensförderlichen Funktion der fokussierten Aspekte. Sollten die Lernenden nicht imstande sein, den Support angemessen zu applizieren (task in process), dann verfehlt die Aufgabe ihre intendierte Funktion (task as plan); die Unterstützung ist dann kontraintentional.

3.3.3 Guter Support Was bis hierhin zum Support gesagt worden ist, war keineswegs frei von normativen Erwartungen und Vorannahmen. Die voraussetzungsreiche Frage nach didaktisch sinnvollem Support war von Anfang an Teil der Überlegungen, wenn auch unter der Oberfläche. Woran sich bemisst, was didaktisch sinnvoll ist, wird im Folgenden auf Grundlage der bisherigen analytischen Überlegungen synthetisch zusammengeführt. Dabei handelt es sich freilich nicht um logische Schlussfolgerungen, sondern um normative Setzungen, deren Plausibilität sich aus den theoretischen Zusammenhängen des soeben Unterschiedenen ergibt. Didaktisch sinnvoll ist Verstehenssupport, wenn er die übergeordnete Funktion, Verstehensprozesse zu unterstützen, erfüllt. Unterstützung wird dort erforderlich, wo der (im Rahmen einer Aufgabe) zielgerichtete Verstehensprozess nicht selbstreguliert vollzogen werden kann. Die Rede von einem zielgerichteten Verstehensprozess setzt voraus, dass der Verstehensprozess didaktisch intentional auf ein Verstehensziel hin angelegt ist. Dabei geht es natürlich nicht um einen objektiven oder alleingültigen Sinn, sondern um einen Zielbereich des Verstehens, der im Rahmen der Textbeschaffenheit und der Merkmale und Aktivitäten des Lesers

118

3 Aufgaben und Verstehenssupport

bestimmbar wird (siehe oben Kap. 3.2.1). Support, wie er hier verstanden wird, hat folglich die Funktion, den Weg zu diesem vorab definierten Zielbereich zu ebnen. Wenn Support diese Funktion nicht erfüllt (task in process), ist der Support unter Umständen fehlkonzipiert (task as plan), der Support, und damit ein Teil der Aufgabe, ist dann didaktisch kontraintentional. Im Konkreten muss man die Frage nach sinnvollem, mithin nach gutem Support auf die einzelnen Support-Typen zuspitzen. (a) Substantivischer Support. In Lernsituationen sollte generell gesichert sein, dass Schülerinnen und Schüler Vorwissen, das für die Lösung der Verstehensaufgabe relevant ist, aktualisieren oder generieren können. Substantivischer Support ist demzufolge sinnvoll, wenn er eine lerntheoretisch erforderliche Vorwissensaktivierung in Gang setzt. Das kann indirekt durch bloßen Verweis auf das Wissen oder direkt durch Bereitstellung des Wissens geschehen. Wenn Schülerinnen und Schüler das Vorwissen bereits erworben haben, aber nicht zielgerichtet aktivieren (können), reicht indirekter Support. Wenn das Vorwissen dagegen fehlt, ist entweder direkter Support geboten, der die erforderlichen Informationen bereitstellt, oder aber indirekter Support, der – bspw. durch das Stellen eines Rechercheauftrags – den Erwerb über andere Quellen ermöglicht bzw. anstößt. Bei Leistungsaufgaben kommt es auf die Frage an, ob das Wissen ein Gegenstand der Überprüfung sein soll. Ist das nicht der Fall, gilt dasselbe wie für Lernaufgaben. Bezogen auf den deklarativen substantivischen Support ist auf die Gefahr hinzuweisen, dass die bereitgestellten Informationen in Lern- oder Leistungssituationen von den Lernenden schematisch und reduktiv, ohne Blick für die Textspezifik, angewandt werden. Dass die Verfügbarkeit bestimmter (Kontext-)Wissensbestände zu einer einseitigen Fixierung des Bedeutungspotenzials literarischer Texte führen kann, ist mittlerweile literaturdidaktischer Konsens (vgl. z. B. Spinner 2012). Vor allem das curricular privilegierte Wissen zu Autoren, Epochen und Gattungen scheint anfällig dafür zu sein, textnahe Lektüre zu erschweren oder sogar zu verhindern (vgl. Steinmetz 2012a). Insofern ist es wichtig, den Support so zu gestalten, dass die Texte nicht wissensgesteuert absorbiert werden. Eine aussichtsreiche Möglichkeit besteht darin, den Schülerinnen und Schülern verschiedene Informationen aus unterschiedlichen Wissensbereichen anzubieten und prozedural auf Verknüpfung zu drängen (vgl. z. B. Stark 2016, S. 89). Auch Inhalte bereitzustellen, die nicht affirmativ, sondern (didaktisch intendiert) kritisch zu ap-

3.3 Verstehenssupport

119

plizieren sind, beugt einer wissensgesteuerten Absorption des Textes vor. In diesem Fall käme es darauf an, die kritische Anwendung der bereitgestellten Informationen sicherzustellen, etwa durch ausdrückliche Einforderung. Beim prozeduralen substantivischen Support besteht analog die Gefahr eines schematischen Abarbeitens von strategiebezogenen Einzelschritten, die den gegenstandsspezifischen Verstehensprozess hemmen. Grundsätzlich ist die Vorstellung, literarisches Verstehen ließe sich als Schrittfolge, als Arbeitstechnik oder Strategie operationalisieren, kritisch zu betrachten, weil diese die dialektisch-hermeneutische Struktur literarischer Verstehensprozesse ignoriert (vgl. LessingSattari 2015). Dass ein Schematismus schematisch angewandt wird, ist nur folgerichtig. Entgegenwirken lässt sich der Gefahr schematischer Anwendung kaum. Hinweise, die einen flexiblen Umgang anmahnen oder sogar auf Problematisierung des prozeduralen substantivischen Supports drängen, sind Versuche, das Schematische zu entschematisieren. Hochproblematisch ist es, wenn bestimmte Kategorien oder strategiebezogene Einzelschritte, die mit dem Support geliefert werden, textspezifisch dysfunktional sind; wenn etwa im Rahmen eines Strategiesets nach der Handlungskomplikation gefragt wird, obwohl keine klare Handlungskomplikation im Text zu identifizieren ist. Vor allem wenn prozeduraler substantivischer Support obligatorisch und nicht optional zu nutzen ist – also als Vorgabe und nicht als Angebot fungiert –, muss dessen Passung mit dem Gegenstand gesichert sein. Die Gefahr, dass der Support nicht gegenstandsadäquat ist und den Schülerinnen und Schülern bei der Aufgabenlösung mehr schadet als hilft, ist bei prozeduralem substantivischen Support hoch. (b) Syntaktischer Support. Syntaktischer Support läuft weniger Gefahr, von den Schülerinnen und Schülern schematisch appliziert zu werden, denn er ist bereits, anders als das Schema, gegenstandsspezifisch profiliert. Ob syntaktischer Support didaktisch sinnvoll ist, bemisst sich – wie die anderen Supporttypen – nach dessen Passung mit den Lernenden und den Gegenständen. Konzeptueller syntaktischer Support ist dann didaktisch sinnvoll, wenn er bei den Lernenden sachbezogenen Klärungsbedarf erzeugt und so einen gegenstandsangemessenen Verstehensprozess in Gang setzt. Der Aufwand der Klärung allerdings wird nur einsichtig, wenn das Ergebnis der Klärung für denjenigen, der die Aufgabe zu bewältigen hat, (noch) nicht feststeht. Brüggemann (2013) spricht davon, dass Aufgaben des Textverstehens helfen sollen, „Texte fragwürdiger zu machen, als sie auf den ersten Blick erscheinen“ (S. 155). Analog lässt sich von gutem

120

3 Aufgaben und Verstehenssupport

konzeptuellem Support sprechen, wenn Sinnangebote unterbreitet werden, die einen gegenstandsangemessenen Verstehensprozess dadurch in Gang setzen, dass sie das (erste) Verständnis der Schüler strittig machen bzw. von sich aus strittig sind. Was strittig ist, macht Klärung erforderlich. Die bisher diskutierten Beispiele konzeptuellen Supports erzeugen Strittigkeit auf ganz unterschiedliche Weise. Werden verschiedene Sinnhypothesen zur Wahl gestellt, dann ist jede ausgewählte Hypothese durch die damit vollzogene Ablehnung der anderen Hypothesen textbezogen begründungsbedürftig, mithin strittig. Die Lernaufgabe der Bildungsstandards (2012) zu Eichendorffs Zwielicht und die von Brüggemann (2013) vorgestellte „halbgeschlossene Aufgabe“ zu Bertolt Brechts Das Wiedersehen funktionieren auf diese Weise (siehe Kap. 3.2.2). Strittig sind insbesondere solche Hypothesen, die (didaktisch intendiert) ex negativo auf die Entwicklung von Alternativhypothesen drängen. Das ist bei der oben vorgestellten Aufgabe zu Aichingers Gedicht Nachruf der Fall, die eine kritische Applikation der gängigen Heiligenstilisierung des Martin von Tours nahelegt (siehe Kap. 3.2.2). Umgekehrt sind affirmativ zu applizierende Hypothesen dann sinnvoll, wenn sie vom schülerseitig erwartbaren Verständnis bzw. Unverständnis abweichen und so positiv Hilfestellung leisten. Fokussierender syntaktischer Support ist dann didaktisch sinnvoll, wenn dieser die Aufmerksamkeit auf tatsächlich verstehensförderliche Form- und Inhaltsaspekte richtet. Fokussierender Support macht evident, warum Verstehenssupport – der hier entwickelten Konzeption nach – zielgerichtet sein muss. Ein Fokus signalisiert dem Lernenden eine besondere Relevanz des Fokussierten. Das heißt, das Verstehensziel bestimmt den Fokus, es geht ihm entwicklungslogisch voraus. Ohne die intentionale Verstehensausrichtung lässt sich ein Fokus nicht als Support begreifen. Die Empfehlung etwa, in Robert Gernhardts Gedicht Materialien zu einer Kritik der bekanntesten Gedichtform italienischen Ursprungs auf den Zusammenhang zwischen Überschrift und Inhalt zu achten, basiert auf der Einsicht, dass so eine verstehensrelevante Oppositionsbeziehung freigelegt werden kann (vgl. Steinmetz 2016). Diese Oppositionsbeziehung muss vom Aufgabensteller vorab erschlossen worden sein. Ähnlich verhält es sich mit dem konfliktinduzierenden syntaktischen Support. Das Problem, das per definitionem vom Gegenstand ausgeht, muss vom Aufgabensteller ermittelt werden. Um bei Gernhardts Schimpfsonett zu bleiben: „Der Sonettverächter wütet und schimpft, obwohl er doch Materialien zu einer Kritik

3.3 Verstehenssupport

121

bereitstellen will. Was sagt das über ihn?“ Auch diese Problemformulierung geht von einem vorher fixierten Verständnis aus, das mit dem Support anvisiert wird. Hintergrund des Supports ist also immer die „Zielorientierung unterrichtlichen Handelns“ (Winkler 2011, S. 18). • Support als Modellierung des Verstehensprozesses Alle Supporttypen können einzeln oder kombiniert auftreten. Die von Winkler (2010) vorgestellte Beispielaufgabe zum heiligen Martin von Tours zeichnet sich dadurch aus, dass sie einen Verstehensprozess durch eine konsekutive Sequenz unterschiedlicher Supporteinheiten unterschiedlichen Typs operationalisiert (siehe Kap. 3.2.2). 73 Damit wird der Verstehensprozess durch Support als ein komplexer Lernprozess didaktisch modelliert. Ob der Support den gesamten Verstehensprozess modelliert (= holistischer Support) oder nur Teile davon (= partieller Support), ist nebensächlich. Ebenso nebensächlich ist, ob die unterschiedlichen Supporteinheiten den Lernprozess als konsekutive oder als modulare Sequenz modellieren, ob sie also sachlogisch aufeinander aufbauen oder voneinander unabhängig sind. Wichtig ist – und dafür wird hier nachdrücklich plädiert –, dass der Support als Operationalisierung und damit als konkrete Modellierung des Verstehensprozesses begriffen wird. Genau genommen setzt die Definition von Support als Offenheitsbeschränkung eines zielorientierten fachlichen Bearbeitungsprozesses bereits voraus, dass eine konkrete Modellierung stattfindet. Denn jede Offenheitsbeschränkung, die ihrer Intention nach dazu beiträgt, ein bestimmtes Ziel zu erreichen, operationalisiert und modelliert bereits einen Prozess. Insofern ist ein Plädoyer, Support als Instrument der Operationalisierung und Modellierung von Verstehen zu begreifen, logisch überflüssig, wenn nicht sogar zirkulär. Ich betone den Operationalisierungsgedanken aber deshalb so stark, weil Unterstützungsmaßnahmen häufig von (textunabhängigen) Methoden her gedacht werden. Die Frage nach Support literarischen Verstehens ist aber keine Methodenfrage. Die hier vertretene Norm, durch Support den Verstehensprozess zu operationalisieren, hat ihre Entsprechung im Ideal eines Aufgabenkonstrukteurs, der auf Grundlage seines syntaktischen Wissens didaktisch sinnvollen Verstehenssupport 73 In der hier entwickelten Terminologie besteht die Gesamtaufgabe aus einer Einheit deklarativen substantivischen Supports (Aufgabenteil 1), einer Einheit fokussierenden prozeduralen Supports und einer Einheit konzeptuellen syntaktischen Supports (Aufgabenteil 3).

122

3 Aufgaben und Verstehenssupport

konstruieren kann. Support nimmt idealiter von (text-)syntaktischem Wissen des Aufgabenkonstrukteurs seinen Ausgang und ist durch ein auf dieser Grundlage bestimmtes Verstehensziel didaktisch profiliert. Das gilt für alle vorgestellten Spielarten des Verstehenssupports. Auch der substantivische Support wird idealiter auf Basis syntaktischen Wissens entwickelt. Die zentrale Gelingensbedingung ist immer eine didaktische Analyse, die die Bezugsfelder Lerner und Gegenstand aufeinander bezieht (siehe oben Kap. 3.2).

3.4 Ein normativer Aufgabenbegriff Wie lässt sich nun ein didaktisch qualifiziertes normativ-synthetisches Aufgabenkonzept des literarischen Verstehens beschreiben, das als Grundlage für eine tragfähige Leitidee des Literaturunterrichts fungieren kann? In Kapitel 2 wurde festgehalten, dass zu einer tragfähigen Leitidee des Literaturunterrichts die Überwindung reduktiver Vereinseitigungen gehört – nicht Textorientierung oder Schülerorientierung, sondern Textorientierung und Schülerorientierung –, in Kapitel 3 wurde dieser Gedanke auf Aufgaben übertragen und gezeigt, dass Support als ein wesentliches didaktisches Instrument zur Vermeidung aufgabentheoretischer Inkongruenzen fungiert. Aufgaben, so hat die Analyse verschiedener synthetischnormativer Konzepte aus unterschiedlichen Fachrichtungen gezeigt, integrieren didaktisch einflussreiche Oppositionsorientierungen vor allem dann, wenn sie durch qualifizierte Unterstützungselemente eine zwischen den Gegenständen und den Lernern vermittelnde Stellung einnehmen. Eine vermittelnde Stellung können Aufgaben nur dann einnehmen, wenn eine systematische Anbindung der Anforderungen (und der damit verbundenen Komponenten Demand und Support) an die spezifische Beschaffenheit der Gegenstände und die Wissensbestände und disponiblen kognitiven Aktivitäten der Lerner erfolgt. Es wurde analytisch-deskriptiv gezeigt, wie einige konzeptuelle Differenzierungen dabei helfen können, die Grundkategorien des aufgabentheoretischen Dreiecks – also Lerner, Gegenstand und Anforderungen – und die damit verbundenen Komponenten für spezifische Unterrichtsprozesse in ihrem Wechselspiel zu konkretisieren. Das ist Aufgabe einer fundierten didaktischen Analyse, wie sie bereits in Ansätzen entwickelt ist (vgl. Zabka 2012 b; Rose-

3.4 Ein normativer Aufgabenbegriff

123

brock/Wirthwein 2014). Es bedarf darüber hinaus einer tragfähigen Diagnostik literarischer Kompetenz und – dazu versucht diese Arbeit einen Beitrag zu leisten – einer Supporttheorie literarischen Lernens. 74 Auf dieser Grundlage ist es möglich, gegenstandsadäquate Verstehensziele und lerneradäquate Unterstützungsmaßnahmen zu konzipieren und aufeinander abzustimmen. Was den synthetischnormativen Anspruch dieses Kapitels angeht, so lassen sich die als Ergebnis bereits entwickelten Integrationskriterien für Verstehensaufgaben des literarischen Lernens in Konstruktionsprinzipien übersetzen.

3.4.1 Kriterien Es versteht sich von selbst, dass Kriterienlisten für gute Aufgaben, wenn sie auf vollständige Erfüllung drängen, schnell das, was Aufgaben leisten können, überfordern. Müsste jede Aufgabe in Lern- und Leistungssituationen alle Gütekriterien erfüllen, die auf einschlägigen Listen formuliert sind (vgl. z. B. Blömeke et al. 2006, S. 335 ff.), wäre Unterricht im Rahmen seiner institutionellen Bedingungen nicht möglich. Insofern wäre es deplatziert, einen normativen Aufgabenbegriff wie einen deskriptiven explikativ zu definieren (siehe Kap. 3.1). Normative Aufgabenkriterien können nur Richtwerte sein, die Orientierung liefern. Nicht jede Einzelaufgabe sollte alle Kriterien erfüllen, sondern jedes Kriterium – so mein Plädoyer – sollte in der Gesamtheit der Aufgaben Berücksichtigung finden. Das ist z. B. der Fall, wenn die Aufgaben einer umfänglichen Unterrichtsreihe an verschiedenen Stellen einzelne und in der Summe alle Kriterien (wenigstens vereinzelt) abbilden. In diesem Sinne verstehe ich die bereits in Kapitel 2 entwickelten Kriterien als abstrakte Richtwerte, die als dialektische Leitorientierungen für gute Aufgaben des literarischen Verstehens firmieren. Sie seien hier als Grundlage für eine Operationalisierung durch Konstruktionsprinzipien wiederholt: • Integration von Gegenstandsorientierung und Kompetenzorientierung Gute Aufgaben des literarischen Verstehens konkretisieren die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für das Erreichen eines intendierten Verstehensziels notwendig Es muss deutlich konzediert werden, dass mit der vorliegenden Arbeit allenfalls der Versuch einer Supportsystematik geleistet wird. Von einer Supporttheorie ist die Literaturdidaktik im Allgemeinen noch weit entfernt.

74

124

3 Aufgaben und Verstehenssupport

sind, auf einem mittleren Konkretionsniveau, berücksichtigen dabei die konkreten Verstehensanforderungen der literarischen Texte und vermeiden text- und leserseitige Reduktionen (siehe oben Kap. 2.1). • Integration von Textorientierung und Schülerorientierung Gute Aufgaben des literarischen Verstehens versuchen den Verstehensprozess durch hermeneutische Präzisierung auf Gegenstandslernen auszurichten und berücksichtigen dabei motivational-volitionale sowie emotional-affektive Bedürfnisse der Leserinnen und Leser (siehe oben Kap. 2.2). • Integration von Instruktivismus und Konstruktivismus Gute Aufgaben des literarischen Verstehens modellieren literarisches Verstehen als aktive Konstruktionsleistung des Lesers, indem sie Verstehen vor dem Hintergrund der prinzipiellen Offenheit, Unbestimmtheit und Vieldeutigkeit literarischer Texte modellieren und dabei die Bedürfnisse der Rezipienten nach gegenstandsangemessenem Verstehen und nach realisierbaren Verstehenserwartungen berücksichtigen (siehe oben Kap. 2.3). • Integration von Fremdregulation und Selbstregulation Gute Aufgaben des literarischen Verstehens ermöglichen eigenständige Texterschließung und liefern konstruktive Unterstützung, wo sie lerntheoretisch erforderlich ist. Da konstruktive Unterstützung gegenstands- und lernerspezifisch zu fassen ist, bedarf sie didaktischer und fachlicher Qualifizierung (siehe oben Kap. 2.4).

3.4.2 Konstruktionsprinzipien Die genannten Integrationskriterien zu erfüllen, kann heißen, Verstehensprozesse durch die Ausbalancierung von Demand und Support als einen komplexen Lernprozess bzw. Leistungsprozess didaktisch zu modellieren. Wie das praktisch umgesetzt werden kann, wird im Folgenden anhand von demandbezogenen und supportbezogenen Konstruktionsprinzipien erläutert (task as plan). Diese präzisieren die entwickelten Integrationskriterien insofern, als sie den oppositionellen regulativen Ideen des Literaturunterrichts verschiedene Handlungsschritte zuordnen. Ich

3.4 Ein normativer Aufgabenbegriff

125

exemplifiziere die Prinzipien an Goethes Über allen Gipfeln ist Ruh‘. Die demandbezogenen Prinzipien sind nur die eine Seite (siehe Tab. 9), die supportbezogenen die andere (siehe Tab.10). Tab. 9: Demandbezogene Konstruktionsprinzipien KonstruktionsAnleitung prinzip 1) Verstehensziel bestimmen

2) Aktivitäten bestimmen

3) Kompetenz bestimmen

4) Schwierigkeit bestimmen 5) Schwierigkeit mit Lernern abgleichen

Bestimmen Sie ein Verstehensziel, indem Sie konkret am Gegenstand ein relevantes Verstehenspotenzial ermitteln.

Bestimmen Sie die für das Erreichen dieses Ziels erforderlichen kognitiven Operationen und Wissensbestände.

Leiten Sie aus den ersten beiden Schritten übertragbare Fähigkeiten (im Sinne wünschenswerter Zielkompetenzen) auf einem mittleren Konkretionsniveau ab. Bemessen Sie die Komplexität, indem Sie Anzahl und Verknüpfungsgrad der zu verknüpfenden Variablen grob abschätzen. Klären Sie, ob die Schülerinnen und Schüler die Komplexität des Verstehensziels (ggf. mit Unterstützung) bewältigen können.

Beispiel - Gestaltung des „Du“ als von Natur ausgeschlossene und in Natur eingeschlossene Entität (einerseits Oppositionsbeziehung durch die textuelle Kontrastierung von ruhender Natur und nicht-ruhendem Menschen, andererseits Ähnlichkeitsbeziehung durch die textuelle Kontinuität der semantischen Reihe GesteinPflanze-Tier-Mensch) - Etablierung von inhaltlicher Diskontinuität durch die Verknüpfung von Attributen des Ruhens mit den sachlogischen Subjekten „Gipfeln“, „Wipfeln“, „Vögelein“, „Du“ und andererseits von (impliziten) Attributen der NichtRuhe mit dem sachlogischen Subjekt „Du“ - Etablierung von inhaltlicher Kontinuität durch a) die Verknüpfung von Attributen der potenziellen Ruhe mit allen sachlogischen Subjekten und b) die Synthese der linear geordneten Naturerscheinungen („Gipfeln“, „Wipfeln“, „Vögelein“, „Du“) mit der semantisch-sequenziellen Logik der Seinsbereiche (Gestein-PflanzeTier-Mensch bzw. anorganisch-organisch-tierisch-menschlich) - in literarischen Texten intratextuelle Ähnlichkeits- und Oppositionsbeziehungen erkennen und für das Verständnis nutzen

- Verknüpfung von über 10 (zum Teil zu bildenden) Variablen durch prädizierende, klassifizierende und differenzierende Operationen

- Verstehensziel eher für Schülerinnen und Schülern der Oberstufe geeignet - Unterstützung erforderlich

126

3 Aufgaben und Verstehenssupport

1) Verstehensziel bestimmen Der erste Schritt, der insbesondere gegenstandsorientierten Ansprüchen Rechnung trägt, bewegt sich in einem hochgradig normativen Milieu. Mit ihm wird die entscheidende normative Setzung des Lern- bzw. Leistungsprozesses vollzogen. 75 Welche gegenstandsbezogenen Verstehensziele ausgewählt werden, hängt nicht nur von den Gegenständen ab, sondern auch von den Schülerinnen und Schülern sowie von den gesellschaftlichen Bildungszielen. Der erste Schritt hat also immer schon im Blick, was die folgenden Schritte konkretisieren. 76 2) Aktivitäten bestimmen Der zweite Schritt trägt vor allem schülerorientierten und kompetenzorientierten Ansprüchen Rechnung. Es geht darum, so genau wie möglich zu bestimmen, was die Schülerinnen und Schüler leisten müssen, um das Verstehensziel zu erreichen. Die entscheidende Frage ist, welche kognitiven Dispositionen und welche Wissensbestände unverzichtbar sind, damit die Schülerinnen und Schüler das Verstehensziel erreichen können. 77 3) Kompetenz bestimmen Der dritte Schritt hat eine dezidiert kompetenzorientierte Funktion. Es geht darum, das bisher konkret gefasste Verstehensziel auf dem Konkretionsniveau standardisierbarer, also überprüf-, übertrag- und vergleichbarer Fähigkeiten und Fertigkeiten zu bestimmen, um zu klären, ob es mit den Bestimmungen der allgemeinen Bildungspläne (also der Bildungsstandards, Kerncurricula und Lehrpläne) kompatibel ist. Die am Beispiel des Goethe-Gedichts formulierte Kompetenz etwa lässt sich auf die Bildungsstandards für das Abitur beziehen. Wenn es dort heißt, Schülerinnen und Schüler können auf einem grundlegenden Niveau „Sinnzusammenhänge zwischen einzelnen Einheiten […] herstellen“ (BSAH 2012, S. 18) und die 75 Zabka (2012b, S. 142) schlägt vor, Verstehensresultate nach normativer Erwünschtheit zu unterscheiden: in unverzichtbare, nicht notwendige (aber durchaus sinnvolle) und nicht erwünschte (und zu überwindende) Verstehensresultate. Die Auswahl von Verstehenszielen kann durch diese Stufung begründet werden. 76 Zur Frage, was es heißt, Verstehensziele im Rahmen von Verstehenspotenzialen und -herausforderungen zu bestimmen, siehe oben Kapitel 3.2.1, vgl. vor allem Zabka (2006), Zabka (2012b), Rosebrock/Wirthwein (2014) und Pieper (2014). 77 Zur Bestimmung der Aktivitäten siehe oben Kapitel 3.2.1. Vor allem mit Grzesik (2005) liegt ein komplexes Beschreibungsmodell vor, um analytisch zu erschließen, welche kognitiven Operationen für literarische Verstehensprozesse erforderlich sind.

3.4 Ein normativer Aufgabenbegriff

127

Texte „als Geflechte innerer Bezüge und Abhängigkeiten erfassen“ (ebd.), dann entspricht das im Wesentlichen der hier benötigten Fähigkeit, intratextuelle Ähnlichkeits- und Oppositionsbeziehungen zu erkennen und für das Verständnis zu nutzen. 4) Schwierigkeit bestimmen Um eine Über- oder Unterforderung auszuschließen, ist es unumgänglich, die Komplexität der erforderlichen Aktivitäten zu ermitteln. Insofern folgt dieser Schritt schülerorientierten Ansprüchen. Es geht vor allem darum, nachzuzeichnen, wie viele Variablen kognitiv auf welche Weise miteinander verknüpft werden müssen, um zum Ziel zu gelangen. Eine genaue operative Analyse, wie sie beispielsweise Grzesik (2005) empfiehlt, ist zwar überaus aufwändig – und damit für Unterrichtszwecke wenig praktikabel –, aber heuristisch sehr aufschlussreich. Eine solche Analyse sei hier für das oben gewählte Verstehensziel vorgeführt: Einerseits gilt es, das Oppositionsverhältnis zwischen dem „Du“ einerseits und den „Gipfeln“, den „Wipfeln“ und den „Vögelein“ andererseits zu erschließen: Jedem Referenten muss eine Prädikation zugeordnet werden, den „Gipfeln“ die „Ruh“, den „Wipfeln“ „kaum einen Hauch“, den „Vögelein“ das „Schweigen“ und dem „Du“ „balde/Ruhest Du auch“. Das sind immerhin (wenigstens) acht im Text über Versgrenzen hinaus verstreute Variablen, die prädiktiv verknüpft werden müssen. Die prädizierten Referenten müssen dann über die Anknüpfung an das hierarchisch geordnete Wissenssystem des Rezipienten durch übergeordnete Begriffe klassifiziert werden. Klassifizieren lassen sich die ersten drei Referenten („Gipfeln“, „Wipfeln“, „Vögelein“) durch die Gemeinsamkeit ihrer Attribute als Elemente der Ruhe und der vierte Referent („Du“) als Element der Unruhe. Als Ergebnis dieser klassifizierenden Operationen stehen folglich zwei übergeordnete Begriffe – „ruhige Natur“ und „unruhiger Mensch“ –, die vom Rezipienten als Oppositionsbegriffe unterschieden werden müssen. Für das Verstehen des zentralen Oppositionsverhältnisses wären demnach vier prädizierende Operationen in Bezug auf acht Variablen, zwei klassifizierende Operationen in Bezug auf sechs Variablen und eine unterscheidende Operation in Bezug auf zwei Variablen notwendig. Andererseits gilt es, das Ähnlichkeitsverhältnis zwischen dem „Du“ und den „Gipfeln“, den „Wipfeln“ und den „Vögelein“ zu erschließen: Ein (nummerisch)

128

3 Aufgaben und Verstehenssupport

einfacher Weg besteht in der Klassifikation aller Referenten als Elemente tatsächlicher oder bald eintretender Ruhe. Das tertium comparationis wäre in diesem Fall nicht die Ruhe, sondern das Ruhepotenzial. Das hieße, – wie schon für die Etablierung des Oppositionsverhältnisses – vier prädizierende Operationen in Bezug auf acht Variablen und – hierin besteht der Unterschied – eine klassifizierende Operation in Bezug auf fünf Variablen durchzuführen. Der (nummerisch) komplexere Weg besteht darin, die kosmologische Zusammengehörigkeit aller Referenten zu erschließen. Dafür kommen zwei Wege in Betracht. Einerseits ist es möglich, dass jeder Referent als Element eines je eigenen abstrakten Seinsbereichs („Gestein“, „Pflanzenreich“, „Tierreich“, „Mensch“) identifiziert wird. In diesem Fall ist es erforderlich, die vier übergeordneten Begriffe in ihrer Anordnung (durch Integration in das Wissenssystem des Rezipienten) als eine Art entwicklungskontinuierliche Reihe zu identifizieren. Das heißt, die vier gebildeten Begriffe müssen als eine Art analoge Relation bzw. als Relationsbegriff („Entwicklungsstufen des Lebens“) identifiziert werden. Dieser Weg würde folglich bedeuten, einerseits vier Variablen (nämlich „Gipfeln“, „Wipfeln“, „Vögelein“, „Du“) durch klassifizierende Operationen mit vier weiteren Variablen (nämlich mit den Begriffen „Gestein“, „Pflanzenreich“, „Tierreich“, „Mensch“) und andererseits diese vier Variablen (nämlich die Begriffe „Gestein“, „Pflanzenreich“, „Tierreich“, „Mensch“) mit einer Variable (nämlich dem Relationsbegriff „Entwicklungsstufen des Lebens“) zu verknüpfen. Der leichtere Weg, die Zusammengehörigkeit des Menschen mit der Natur zu erschließen, besteht jedoch darin, die vier Referenten des Gedichts gleich als Elemente unseres Kosmos bzw. unserer Natur im weitesten Sinne zu klassifizieren. Das hieße, vier Variablen mit einer Variable klassifizierend zu verknüpfen. Zählt man die Variablen zusammen, die für das Erreichen des Verstehensziels erforderlich sind, kommt man auf (weit) über zehn Variablen, die zum Teil mehrfach durch vor allem klassifizierend-abstrahierende Operationen gebildet und verknüpft werden müssen: eine ganze Menge für ein Verstehensziel. Die Komplexität des prima facie recht einfachen Verstehensziels dürfte dieser Analyse nach als sehr hoch eingeschätzt werden.

3.4 Ein normativer Aufgabenbegriff

129

5) Schwierigkeit mit Schülerinnen und Schülern abgleichen Genau genommen kann erst von Aufgabenschwierigkeit die Rede sein, wenn eine konkrete Lerngruppe in den Blick genommen wird. Denn ob die Bewältigung einer Aufgabe als schwer oder leicht einzustufen ist, bemisst sich nach den konkreten Lernvoraussetzungen. Diese müssen als Teil der didaktischen Analyse diagnostiziert werden. Zabka (2010) plädiert für eine Stufung der Verstehensresultate in „spontan erwartbar, durch Intervention erreichbar oder aber nicht erreichbar“ (S. 143). Ein spontan erwartbares Verständnis, das sich als didaktisch erwünscht qualifizieren lässt, macht keine Modellierung von Verstehensprozessen durch Support erforderlich, denn Unterstützung setzt Unterstützungsbedürftigkeit voraus (siehe Kap. 3.3). Insofern lassen sich Verstehensziele, die erwartbar sind, eher als Angelegenheit offener Lern- und Leistungsarrangements verstehen, weniger als Angelegenheit didaktischer Modellierung. 78 Vermutlich lassen sich nur wenige Schülergruppen denken, bei denen das hier formulierte Verstehensziel spontan erwartbar ist. Die entscheidende Frage ist also, ob das mithilfe von Support erreicht werden kann. Schülerinnen und Schülern der Oberstufe, die an verschiedenen Texten gelernt haben, literarische Texte „als Geflechte innerer Bezüge und Abhängigkeiten“ (BSAH 2012, S. 18) zu erfassen, wird das eher gelingen als Schülerinnen und Schüler der Mittelstufe, die Texte rein inhaltlich zu erfassen gewohnt sind. Diese Einschätzung – das muss mit aller Deutlichkeit gesagt werden – lässt sich allerdings nur an konkreten Schülergruppen vornehmen.

78 Es ist ein übergreifendes Ziel von Literaturunterricht, dass Schülerinnen und Schüler literarische Texte in ihrer Gemachtheit selbstreguliert erschließen können. Schülerinnen und Schüler, die das können, benötigen keinen bzw. wenig Support. Dass derartig kompetente Schülerinnen und Schüler allerdings die Regel sind, darf sogar für die Oberstufe bezweifelt werden (vgl. Steinmetz 2013).

130

3 Aufgaben und Verstehenssupport

Tab. 10: Supportbezogene Konstruktionsprinzipien KonstruktiAnleitung Beispiel onsprinzip Karl meint, in Goethes Gedicht geht es darum, dass der Mensch sich nach Natur sehnt, weil er nicht dazugehört. Marie dagegen ist der Ansicht, Natur und Mensch sind in dem Gedicht als Einheit gedacht. Wie siehst du 6. Modellieren Sie den es? Begründe mithilfe des Gedichts! Support beVerstehensprozess, instimmen, dem Sie Support entDu kannst, wenn es dir hilft, deine Begründung durch Aufgabe forwickeln, der die Beantwortung folgender Fragen vorantreiben. mulieren • Unterscheidet sich das „lyrische Du“ von den „Gipfeln“, den „Wipfeln“ und den „Vögelein“? • Gibt es Gemeinsamkeiten zwischen dem „lyrische Du“ und den „Gipfeln“, den „Wipfeln“ und den „Vögelein“? • Welche Natur- bzw. Seinsbereiche sind mit den die volitionale bzw. „Gipfeln“, „Wipfeln“, „Vögelein“ und „Du“ jemotivationale Bereitweils angesprochen? schaft zur Textauseia) • Folgt die Aufzählung von „Gipfeln“, „Wipfeln“, nandersetzung schafft als schülerori„Vögelein“ und „Du“ einer bestimmten Reihen(Support als Instruentierte folge oder einer Ordnung, durch die das „Du“ einment zur Schaffung Unterstützung bzw. ausgegrenzt ist? sachbezogenen Klärungsbedarfs), Du kannst, wenn es dir hilft, folgende Kontextinformationen nutzen, um deine Begründung voranzutreiben. Bedenke, dass die Begründung sich auf das GeSinnbildung innerhalb dicht beziehen muss. eines gesetzten Rah• Aristoteles, der berühmte antike Philosoph, schrieb mens als konstruktiin seiner Naturphilosophie: „Die Natur macht den ven Akt ermöglicht Übergang vom Leblosen zum Lebendigen so allb) (Support als Anstoß, mählich, daß durch die Stetigkeit desselben die als konstrukder die Bildung einer Grenze zwischen beiden […] unsicher wird. Nach tive textbegründeten dem Reiche des Leblosen kommt zunächst das der Unterstützung Sinnhypothese oder Pflanzen, […]. Weiter ist auch der Übergang von die Begründung einer den Pflanzen zu den Tieren ein stetiger denn bei gegebenen Sinnhypomanchen Seetieren kann man zweifeln, ob sie these nahelegt), Tiere oder Pflanzen sind, da sie an den Boden angewachsen sind, und nicht losgetrennt leben können.“ • Goethe schreibt in seinen Schriften über die Natur: „Morphologie ruht auf der Überzeugung, dass alles c) was sei, sich auch andeuten und zeigen müsse. eigenständige Texterals autonoVon den ersten physischen und chemischen Eleschließung erlaubt miementen an, bis zur geistigsten Äußerung des Men(Support als Angebot, dienliche schen lassen wir diesen Grundsatz gelten. – […] nicht als Vorgabe). Unterstützung Das Unorganische, das Vegetative, das Animale, das Menschliche deutet sich alles selbst an, es erscheint, als was es ist, unserm äußern, unserm inneren Sinn.“

3.4 Ein normativer Aufgabenbegriff

131

6) Verstehensprozess durch Support modellieren Wenn ich bei der Aufgabenkonstruktion darauf insistiere, Support als schülerorientierte, konstruktive und autonomiedienliche Unterstützung zu konzipieren, so liegt das im Supportbegriff selbst begründet. Denn die Modellierung eines im Rahmen einer Aufgabe zielorientierten Verstehensprozesses hat per se einen gegenstandsorientierten sowie fremdregulativen und instruktiven Charakter. Vor dem Hintergrund der Integrationskriterien ist es deshalb empfehlenswert, verstärkt auf die Berücksichtigung der oppositionellen Leitideen zu achten. Wie wird das in der Beispielaufgabe realisiert? Die Aufgabe ist der Idee nach insofern schülerorientiert – gegenstandsorientiert ist sie generell wegen ihrer Ausrichtung auf ein textuell legitimierbares Verstehensziel –, als sie die volitionale und motivationale Bereitschaft zur Bearbeitung durch die Bereitstellung strittiger Lesarten herzustellen versucht. Der Aufgabenkopf bietet somit konzeptuellen syntaktischen Support, genauer: zwei konträre Sinnhypothesen und einen damit verbundenen Begründungsauftrag. Dieser konzeptuelle Support zeichnet den Verstehensprozess nicht en detail vor, sondern stößt die Sinnkonstruktion an. Um Stellung zu beziehen, muss der Lernende wenigstens eine der zwei konträren – und auf den ersten Blick inkompatiblen – Verstehensresultate am Text regenerieren bzw. prüfen. Allein das Angebot konträrer Lesarten fordert heraus und drängt auf Entscheidung. Die Begründung dieser Entscheidung müssen die Schülerinnen und Schüler selbst erbringen. Der Verstehensprozess hin zum Verstehensresultat muss konstruktiv vollzogen werden, er wird nicht instruktiv vorgegeben. Der Aufgabenrumpf besteht einerseits aus fokussierendem syntaktischen Support, genauer: aus Leitfragen, die den Blick auf sinnfällige Ähnlichkeits- und Oppositionsbeziehungen zwischen dem „Du“ und den übrigen Naturerscheinungen lenken. Andererseits enthält der Rumpf deklarativen substantivischen Support, also potenziell verstehensrelevante Kontextinformationen. Die beiden Texte, einer aus Aristoteles‘ Naturphilosophie und einer aus Goethes naturwissenschaftlichen Schriften, haben die Funktion, den Blick für die unterschiedlichen Seinsbereiche zu schärfen, die im Gedicht als Getrenntes und Verbundenes konzeptualisiert sind. Der gesamte Aufgabenrumpf ist optional zu nutzen. Das heißt, ob die Schülerinnen und Schüler vom Fokus und von den Kontextinformationen Gebrauch machen, entscheiden sie selbst. Insofern erfährt der tendenziell fremdregulative Cha-

132

3 Aufgaben und Verstehenssupport

rakter des Supports ein Korrektiv in Richtung Selbstregulation. Der gesamte Aufgabenrumpf steht in einem konsekutiven Zusammenhang mit dem Aufgabenkopf. Die einzelnen Supporteinheiten des Rumpfes dagegen stehen untereinander in einem modularen Zusammenhang, sie stehen also gleichwertig nebeneinander und unterstützen den Verstehensprozess unabhängig voneinander.

3.4.3 Aufgabenorientierung Aufgabenorientierung im Literaturunterricht kann heißen, genau solche Aufgaben – also durch Konstruktionsprinzipien entwickelte Modellierungen literarischen Verstehens – als einen Kernbestandteil des Lernens und Lehrens im Literaturunterricht zu begreifen. Der Grundgedanke einer solchen Leitorientierung besteht darin, literarisches Verstehen in Lern- und Leistungssituationen kurz- und mittelfristig aufgabenbasiert zu unterstützen, um langfristig die Bedingungen für eine eigenständige Texterschließung im Sinne einer kompetenten Lektüre zu schaffen. Es geht darum, die Fähigkeiten des literarischen Verstehens nicht stillschweigend vorauszusetzen, sondern literarisches Verstehen überhaupt erst zu ermöglichen, und zwar durch supportgestützte Modellierungen, die auf dem syntaktischen Wissen der Lehrenden beruhen. 79 Das bedeutet weder, dass Literaturunterricht in der Modellierung von Verstehensprozessen aufgeht, noch, dass jede Aufgabe im Literaturunterricht Verstehensprozesse durch Support modellieren muss. Es bedeutet nur, dass supportgestützte Aufgaben des literarischen Verstehens (mit einer möglichst hohen integrativen Qualität) als ein Kernsegment des Literaturunterrichts verstanden werden. Diese Argumentation setzt (wenigstens) dreierlei voraus: Erstens wird postuliert, dass literarisches Verstehen ein zentrales Ziel von Literaturunterricht ist. Diese normative Grundannahme ist zwar nicht unstrittig, wird aber in der Literaturdidaktik sehr häufig vertreten (vgl. z. B. Waldmann 2000, S. 27; Leubner/Saupe/Richter 2012, S. 33). Zweitens wird angenommen, dass sich literari-

Für die Gestaltung des Supports stehen ganz unterschiedliche Formen zur Verfügung, deren Tauglichkeit sich nach dem Potenzial bemisst, zwischen den Lernenden und den Gegenständen zu vermitteln (siehe Kap. 3.3). Anders ausgedrückt: Aufgabenorientierung bedeutet, Support in Abhängigkeit von den Gegenständen und den Lernern zu konstruieren. Das ist die entscheidende Aufgabe für die Lehrenden. 79

3.4 Ein normativer Aufgabenbegriff

133

sches Verstehen, jedenfalls im Sinne einer kompetenten Lektüre bzw. eines literarischen Lesemodus, bei vielen Schülerinnen und Schülern bis in die Oberstufe nicht von allein einstellt. Dafür gibt es empirische Hinweise (vgl. Winkler 2007; Freudenberg 2012; Steinmetz 2013), gleichwohl eine systematische Bestätigung noch aussteht. Drittens wird vorausgesetzt, dass supportgestützte Modellierungen so konstituiert sein können, dass sie Textverstehen befördern, ohne dabei die Ansprüche wichtiger Leitideen des Literaturunterrichts zu missachten. Die Befürchtung, dass Unterstützungsmaßnahmen die Offenheit der literarischen Gegenstände, die Möglichkeit subjektiver Zugänge und die Fähigkeit zur selbstständigen Texterschließung einschränken, ist sicher nicht von der Hand zu weisen (vgl. Buß 2006b, S. 49 ff.; Leubner/Saupe/Richter 2012, S. 189). Ob dieser Zusammenhang aber tatsächlich zutrifft, ist eine empirisch bisher unbeantwortete Frage. Ebenso, ob sich Effekte von Support auf Verstehensresultate nachweisen lassen. Die empirische Studie, um die es im Folgenden geht, setzt genau an dieser Stelle an; sie versucht diesem empirischen Desiderat zu begegnen.

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support Mit diesem Kapitel kommt eine neue Perspektive ins Spiel. Ging es bisher darum, theoretisch zu klären, wie Verstehensaufgaben konstituiert sein müssen, damit auf ihnen eine nicht-reduktive Leitorientierung des Literaturunterrichts gründen kann, so folgt jetzt die empirische Prüfung und Fundierung dieses Ansatzes. Die empirische Perspektive ist dringend erforderlich. Denn das theoretisch begründete Plädoyer, literarisches Verstehen verstärkt durch supportgestützte Aufgaben zu modellieren, muss sich gegen wirkmächtige Vorbehalte behaupten, deren Gehalt nur an der Lernwirklichkeit selbst überprüfbar wird. Zudem ist es empirisch begründungsbedürftig, in schulischen Lernprozessen Support als ein Konstitutivum des literarischen Verstehens zu deklarieren. Ohne belastbare Befunde zur Wirkung und Wirksamkeit gerät ein solches Unternehmen schnell zur Ideologie.

4.1 Forschungsleitende Annahmen Die empirische Studie geht von der allgemeinen Grundannahme aus, dass supportgestützte Verstehensaufgaben imstande sind, 1. Verstehens- und Interpretationsprozesse zu befördern und dabei 2. die Ansprüche wichtiger oppositioneller Leitideen des Literaturunterrichts zu integrieren.

4.1.1 Einfluss von Support auf Textverstehen Der erste Teil der forschungsleitenden Annahme ist weniger problematisch als der zweite. Zur Frage, ob Verstehenssupport die Qualität von Verstehensprozessen und -produkten begünstigt, liegen bereits empirische Befunde vor, sowohl zu substantivischem als auch zu syntaktischem Verstehenssupport. • Deklarativer substantivischer Support Meier et al. (2012) untersuchten in einer Teilstudie des Großprojekts „Literarästhetische Urteilskompetenz“ experimentell, ob sich Interpretationsleistungen von Gymnasiasten (siebte bis zehnte Jahrgangsstufe) unterscheiden, wenn bestimmten © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 M. Steinmetz, Verstehenssupport im Literaturunterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-28378-0_4

136

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support

Testaufgaben des literarischen Verstehens anwendungsrelevantes Fachwissens beigefügt wird oder nicht (vgl. ebd., S. 246 f.). Getestet wurde also der Einfluss von – um in der Terminologie der vorliegenden Arbeit zu bleiben – deklarativem substantivischen Support auf das Verstehen literarischer Texte. Inhalt des Supports waren fachspezifische Informationen zu allgemeinen, z. T. gattungsspezifischen literarischen Formmerkmalen. Tatsächlich attestieren die Autoren den Schülerinnen und Schülern, denen Support bereitgestellt worden ist (𝑛𝑛 = 177), eine „um 9% erhöhte Lösungswahrscheinlichkeit“ (ebd., S. 249) der auf richtig oder falsch kodierten Testaufgaben des idiolektalen Verstehens 80 gegenüber den Schülerinnen und Schülern, die Testaufgaben ohne Support lösen mussten (𝑛𝑛 = 169) (vgl. ebd.). Im Ergebnis unterscheiden „sich Leistungen der beiden Untersuchungsgruppen um etwas mehr als eine halbe Standardabweichung“ (ebd., S. 249), also im Bereich mittlerer statistischer Effekte (𝑡𝑡 = 5.09; 𝑑𝑑 = 0.51) (vgl. ebd.). Substantivischer Support zu allgemeinen Formaspekten literarischer Rede hilft den Lernenden diesem Befund nach beträchtlich, „formale Besonderheiten eines literarischen Textes zu erfassen und ihre ästhetische Funktion zu verstehen“ (ebd., S. 242). • Prozeduraler substantivischer Support Effekte von prozeduralem substantivischen Support auf literarische Verstehensprozesse konnten Leubner (2013) und Leubner/Saupe (2014) nachweisen. Sie untersuchten im Rahmen von zwei größeren quantitativen Studien den Einfluss von „Strategiesets“ auf die schriftlichen Interpretationsleistungen von Gymnasiasten (der zehnten Jahrgangsstufe). Die Strategiesets waren als textunabhängige Fragenkataloge konzipiert, die die Schülerinnen und Schüler bei der Erschließung von Erzähltexten unterstützen sollten. In einer Studie wurden Strategiesets zur Bildung von Deutungshypothesen getestet (a), in einer anderen kamen Strategiesets zur Erschließung narrativer Strukturen zum Einsatz (b). Interessanterweise konnten nur einige Sets eine Verbesserung der Leistungen herbeiführen: (a) Deutungshypothesen. In der ersten Studie mussten die Probanden mit und ohne Support Deutungshypothesen zu ihnen unbekannten Erzähltexten formulieren. Verglichen wurden vier Gruppen: drei Gruppen mit drei unterschiedlichen 80 Derartige Effekte können die Autoren allerdings nur bei der Dimension der idiolektalen Urteilskompetenz nachweisen, also bei der Fähigkeit, textspezifisch Formen und Funktionen zu verstehen (vgl. Meier et al. 2012, S. 242).

4.1 Forschungsleitende Annahmen

137

Strategiesets als Unterstützung (𝑛𝑛 = 293) und eine Kontrollgruppe ohne Unterstützung (𝑛𝑛 = 80) (vgl. Leubner/Saupe 2014, S. 232). Die von den Probanden formulierten Hypothesen wurden in „gute“, „mittlere“ und „schlechte“ Leistungen unterteilt und paarweise über ihre Gruppenzugehörigkeit mit dem Chi-QuadratTest verglichen (vgl. ebd., S. 233 ff.). Nur die Strategiesets „Problem“ (𝑋𝑋 2 = 9.70; 𝑑𝑑𝑑𝑑 = 2; 𝑛𝑛 = 177; 𝑝𝑝 < 0.05) und „Thema“ (𝑋𝑋 2 = 6.48; 𝑑𝑑𝑑𝑑 = 2; 𝑛𝑛 = 169; 𝑝𝑝 < 0.05) konnten bei den Probanden signifikant bessere Ergebnisse bewirken als kein Strategieset. Das Strategieset „Inhalt“ (𝑋𝑋 2 = 3.36; 𝑑𝑑𝑑𝑑 = 2; 𝑛𝑛 = 187; 𝑝𝑝 > 0.05) bewirkte keine signifikant besseren Ergebnisse (vgl. ebd., S. 235). Die Studie zeigt also, dass die Qualität von Deutungshypothesen zunimmt, wenn die Schülerinnen und Schüler angeleitet werden, in Erzähltexten auf zentrale Konflikte und Themen zu achten, nicht aber, wenn sie im Zuge der Hypothesenbildung den Inhalt rekonstruieren sollen. (b) Textdeutungen. In der zweiten Studie verfassten die Probanden Textdeutungen zu Erzähltexten. Verglichen wurden die Textdeutungen von vier Gruppen auf der Grundlage eines jeweils anderen Strategiesets (𝑛𝑛 = 526) (vgl. ebd., S. 74). Die so gewonnenen Textdeutungen wurden in „gute“, „mittlere“ und „schlechte“ Leistungen unterteilt und paarweise über ihre Gruppenzugehörigkeit mit dem ChiQuadrat-Test verglichen (vgl. ebd., S. 80). Zwar ist keine Aussage über die Wirksamkeit der Strategiesets an sich möglich, weil offenbar keine Kontrollgruppe installiert worden ist, jedoch lassen sich die Strategiesets untereinander vergleichen. Den Autoren nach unterscheiden sich die Textdeutungen der Gruppe, die das Set „Komplikation und Auflösung“ nutzte, qualitativ signifikant von der Gruppe, die das Strategieset „Handlungsschritte und Höhepunkte“ nutzte (𝑋𝑋 2 = 13.93; 𝑑𝑑𝑑𝑑 = 2; 𝑛𝑛 = 375; 𝑝𝑝 < 0.05). Die Ergebnisse der dritten Gruppe dagegen, der das Strategieset „Textnahes Lesen“ zur Verfügung stand, unterscheidet sich den Autoren nach von keiner der beiden anderen Gruppen signifikant (vgl. ebd.). Weil die Textdeutungen auf der Grundlage der Strategie „Komplikation und Auflösung“ am häufigsten als „gute“ und nur selten als „schlechte“ Leistungen eingeschätzt wurden, war es für die Autoren möglich, eine Rangfolge der Strategiesets zu bestimmen (vgl. ebd., S. 81). Die besten Ergebnisse erzielt demnach das Set „Komplikation und Auflösung“, die schlechtesten das Set „Handlungsschritte und Höhepunkte“. Dazwischen steht das Set „Textnahes Lesen“. Was bedeutet das? Wer angeleitet die schwierige Lage, in der sich eine Figur befindet, und deren Auflö-

138

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support

sung in den Blick nimmt (Strategieset „Komplikation und Auflösung“), der verfasst den Ergebnissen zufolge bessere Deutungen als jemand, der angeleitet Höheund Wendepunkte erschließt (Strategieset „Höhe- und Wendepunkt“) oder durch textnahes Lesen wichtige Elemente der Handlung eruiert (Strategieset „Textnahes Lesen“). • Syntaktischer Support In einer qualitativen Studie ging Jochen Heins (2016a; 2016b; 2017) der Wirkungsweise von aufgabenbasierter, textseitig profilierter Verstehensunterstützung – also von syntaktischem Support – nach. Grundlage waren Verstehensäußerungen von Sechstklässlern (𝑛𝑛 = 24) zu Jürg Schubigers Erzählung Wie man eine Hilfe findet, die durch stark oder gering lenkende Aufgabensets ausgelöst wurden. 81 Heins kann zeigen, dass „durch Lenkung die zwingenden Bedingungen geschaffen werden, um überhaupt etwas entdecken“ (Heins 2016a, S. 126) und um „verstehensrelevante Zusammenhänge“ (ebd., S. 123) herzustellen zu können. Durch die „Fokussierung auf Verstehensherausforderungen […] und durch die Staffelung der Anforderungen in Teilaufgaben“ (Heins 2016b, S. 67) gelinge es einigen Schülerinnen und Schülern, Kohärenz herzustellen und zu einer für ein textangemessenes Gesamtverständnis notwendigen parabolischen Lesart vorzudringen. Allerdings konzediert Heins (2016b) auch, dass „starke Lenkung der Aufgaben parabolisches Verstehen auch verhindern kann“ (ebd., S. 68), weil der Support „eine frühe Festigung unangemessener Deutungskonzepte fördern kann, infolgedessen dann die Rekursivität des Verstehensprozesses eingeschränkt wird“ (ebd., S. 71). Aufschlussreich sind die differenziellen Befunde, die Heins (2017) liefert. Er unterteilt seine Probanden in Lerner mit guten (𝑛𝑛 = 12) und Lerner mit weniger guten Lernvoraussetzungen (𝑛𝑛 = 12); die eine Hälfte der Probanden in diesen Teilgruppen bekommt stark lenkende (𝑛𝑛 = 6), die andere Hälfte schwach lenkende Aufgabensets (𝑛𝑛 = 6) (vgl. ebd., S. 155). Während bei Schülerinnen und Schülern mit guten Lernvoraussetzungen sowohl die stark als auch die schwach lenkenden Sets hauptsächlich zu positiven Ergebnissen führen, gibt es bei Schülerinnen und Schülern mit eher schwachen Lernvoraussetzungen nur bei den stark 81 Das stark lenkende Aufgabenset kann als konsekutive Sequenz unterschiedlicher syntaktischer Supporteinheiten, wie sie in der vorliegenden Arbeit systematisiert wurden (siehe oben Kap. 3.3), reanalysiert werden. Tatsächlich lassen sich alle Supporteinheiten den hier unterschiedenen syntaktischen Supporttypen zuordnen.

4.1 Forschungsleitende Annahmen

139

lenkenden Aufgabensets Positivbefunde (vgl. ebd., S. 262). 82 Hier liegen also Indizien dafür vor, dass Schülerinnen und Schüler mit eher schwachen Lernvoraussetzungen mit größerer Offenheit bei der Texterschließung weniger gut zurechtkommen als Schülerinnen und Schüler mit guten Lernvoraussetzungen und somit verstärkt auf Unterstützung angewiesen sind. Allerdings hilft die hohe Unterstützung den Schülerinnen und Schülern mit schwachen Lernvoraussetzungen nicht in allen Fällen. • Bilanz Die Studien zeigen auf unterschiedliche Weise, dass Aufgaben durch die Bereitstellung substantivischen oder syntaktischen Supports literarische Textverstehensprozesse befördern können. Festgehalten werden muss aber auch, dass sich zum Teil keine Effekte und sogar negative Effekte von bestimmten Supportformen nachweisen lassen. Insofern ist Vorsicht geboten bei Aussagen zur Wirksamkeit von Verstehenssupport schlechthin. Die Frage nach dem Nutzen und der Wirksamkeit lässt sich nur sinnvoll in Bezug auf konkreten Verstehenssupport in konkreten Lernsituationen mit konkreten literarischen Gegenständen und mit konkreten Lernenden klären.

4.1.2 Einfluss von Support auf Kompetenz, Autonomie und Motivation Dem zweiten Teil der These, nämlich, dass supportgestützte Aufgaben imstande sind, wichtige oppositionelle Leitideen des Literaturunterrichts zu integrieren, wird – zumindest indirekt – häufig widersprochen. Mit Blick auf die in Kapitel 2 entwickelten Wertequadrate lassen sich die gängigen Einwände wie folgt reformulieren: Bei supportgestützten Aufgaben besteht eine konzeptionelle Schieflage in Bezug auf die Ansprüche der hier entfalteten oppositionellen Leitideen des Literaturunterrichts: Erfolgt Verstehen stark supportgestützt, besteht die Gefahr, dass die regulativen Ideen „Kompetenzorientierung“, „Schülerorientierung“, 82 Für die Schülerinnen und Schüler mit starken Lernvoraussetzungen gilt: Die stark lenkenden Sets führen zu vier positiven und zwei negativen Ergebnissen. Die gering lenkenden Sets führen zu fünf positiven Ergebnissen und einem negativen Ergebnis. Für die Schülerinnen und Schüler mit eher schwachen Lernvoraussetzungen gilt: Die stark lenkenden Sets führen zu vier positiven und zwei negativen Ergebnissen, die gering lenkenden Sets führen zu ausschließlich negativen Ergebnissen (vgl. Heins 2017, S. 262).

140

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support

„Konstruktivismus“ und „selbstreguliertes Lernen“ geringer gewichtet werden als ihre Oppositionsideen „Gegenstandsorientierung“, „Textorientierung“, „Instruktivismus“ und „fremdreguliertes Lernen“.

Abb. 16: Didaktische Schieflage supportgestützter Aufgaben

Ich werde im Folgenden exemplarisch zwei Positionen vorstellen, die dieses Schieflage-Argument bemühen. Interessant ist, dass dieser Einwand nicht gegen Support generell, sondern nur gegen ganz bestimmte Formen erhoben wird. Welche das sind und welche im Umkehrschluss als didaktisch wünschenswert gelten, variiert von Position zu Position.

4.1 Forschungsleitende Annahmen

141

• Kritik an supportgestützten Aufgabenarrangements Angelika Buß (vgl. 2006a; 2006b) zeigt an 17 unterrichtsbezogenen Praxisbeiträgen 83 zu Patrick Süskinds Das Parfüm, dass „intertextuelle Lektüren“ (Buß 2006a, S. 177) in der Regel als Lernwege modelliert sind, die einem ganz bestimmten Ablaufschema folgen. Zunächst wird die Aufmerksamkeit der Lernenden auf eine intertextuell bedeutsame Textstelle gelenkt, die Lektüre also durch fokussierenden syntaktischen Support gesteuert, daraufhin wird für „die nachträgliche Erarbeitung des fehlenden Wissens“ (ebd., S.199) Kontextmaterial, also deklarativer substantivischer Support, bereitgestellt. Obwohl Buß die Entlastungsfunktion dieser supportgestützten Modellierungen würdigt (vgl. ebd., S. 200), redet sie von „linearen, kleinschrittigen Aufgabenarrangements ohne Problemcharakter“ (Buß 2006b, S. 51), die den Lernenden „wenig Raum […] für die Ausbildung einer eigenen Problemlösekompetenz und mehr Selbstständigkeit“ (ebd.) lassen. Konkret kritisiert Buß, dass kein Kontext geschaffen [wird], in dem Schülern die Möglichkeit gegeben wird, eine Fragehaltung einzunehmen bzw. eine Fragestellung selbst zu entwickeln, die – wenn man nicht gleich von einem echten Problemcharakter sprechen will – so doch zumindest Plausibilität für sie besitzt. (Buß 2006a, S. 201)

Hier werden klar die Ansprüche wichtiger regulativer Ideen benannt. Der Verweis auf die durch Support gestörte „Ausbildung einer eigenen Problemlösekompetenz und Selbstständigkeit“ steht im Zeichen der Ideen „Kompetenzorientierung“ und „Selbstregulation“. Und das formulierte Ziel, „eine Fragehaltung einzunehmen bzw. eine Fragestellung selbst zu entwickeln“, lässt sich u. a. als Anspruch konstruktivistischer Leitideen verstehen. Buß plädiert dafür, statt „instruktionsorientierter Vorgaben“ (ebd., S. 203) verstärkt „Aufgabenstellungen mit Problemcharakter“ (Buß 2006b, S. 53) einzusetzen und „die Schüler hypothesengeleitet arbeiten zu lassen“ (ebd., S. 51). Sie empfiehlt also die Unterstützungsformen, die ich konfliktinduzierenden und konzeptuellen syntaktischen Support nenne. Als problematisch gelten demnach nur bestimmte Formen und Arrangements von Support; der Kritik an einigen Supportformen korrespondiert die Wertschätzung für andere (siehe Tab. 11) 83 Insgesamt untersucht Angelika Buß (2006a) „ein[en] Korpus von insgesamt 29 Texten, die in den Jahren 1987 bis 2003 erschienen sind“ (vgl. ebd., S. 171). Nur 17 davon widmen sich dem Thema, mit dem sich Angelika Buß genauer beschäftigt, nämlich der intertextuellen Lektüre.

142

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support

• Kritik an konzeptuellen Vorgaben Bei Leubner/Saupe/Richter (2012) sind die Werte anders verteilt, die Kritik aber ähnelt sich. Vor allem am konzeptuellen syntaktischen Support – sie reden von „konzeptuellen Vorgaben“ (ebd., S. 188) – üben die Autoren Kritik: Die Schüler können nur ‚Vorgedachtes nachdenken‘. Auf diese Weise können sie nicht die Fähigkeit entwickeln, selbstständig Textstellen und Wissen auszuwählen, um einen Text zu erschließen. Außerdem wird die Möglichkeit zur subjektiven Deutung in der Regel eingeschränkt, wenn sich die Schüler an konzeptuellen Vorgaben orientieren. In vielen Fällen dürfte sich diese Einschränkung auf die Motivation zum Umgang mit literarischen Texten negativ auswirken. (Leubner/Saupe/Richter 2012, 188 f.)

Den von Buß (2006a; 2006b) artikulierten Vorbehalten, dass zu viel Support die Lernpotenziale für eine kompetente, konstruktive und selbstregulierte Lektüre einschränkt, fügen Leubner/Saupe/Richter (2012) noch einen weiteren hinzu. Wenn sie auf die begrenzte „Möglichkeit zur subjektiven Deutung“ und auf die negativen Auswirkungen auf die „Motivation zum Umgang mit literarischen Texten“ verweisen, argumentieren sie vor allem im Begründungsrahmen schülerorientierter bzw. subjektorientierter Leitvorstellungen. Nimmt man die Kritik von Buß (2006a; 2006b) und von Leubner/Saupe/Richter (2012) zusammen, so betrifft der Schieflage-Vorwurf demnach alle Oppositionsbeziehungen, die in Abbildung 16 dargestellt sind. Interessant ist, was Leubner/Saupe/Richter (2012) den „konzeptuellen Vorgaben“ als Alternative entgegensetzen. Um „Texterschließungskompetenz“ (ebd., S. 70) zu erwerben, empfehlen sie „strategieorientierte Arbeit“ (ebd.), was sie mit der Anwendung von „Lesestrategien“ (ebd., S. 255) gleichsetzen. Unter solchen „Lesestrategien“ verstehen sie Vorschläge für Arbeitsschritte zur Lösung der Aufgabenstellung „Texterschließung“, die auf größere Textgruppen angewandt werden können. Sie sind im Rahmen von strategieorientierten Anleitungen systematisch aufeinander bezogen und sollen die selbstständige Texterschließung fördern. Strategieorientierte Anleitungen für die Erschließung literarischer Texte sollen die Besonderheiten der Gattungen berücksichtigen und zielen vor allem auf die Anwendung von Analysekategorien. (Ebd., S. 255)

4.1 Forschungsleitende Annahmen

143

Die Autoren deklarieren strategieorientierten Anleitungen – also „Aufgaben oder Fragen auf der Grundlage textanalytischer Kategorien“ (ebd., S. 58) – explizit als geeignete Lernform zur Förderung von Texterschließungskompetenz. Damit würdigen sie, was ich als prozeduralen substantivischen Support konzeptualisiert habe. Genau wie Angelika Buß (2006a; 2006b) schätzen Leubner/Saupe/Richter (2012) also manche Supportformen eher hoch und manche eher gering. • Bilanz Inhaltlich ähnelt sich die Kritik, die Angelika Buß (2006a; 2006b) und Leubner/Saupe/Richter (2012) gegen supportgestützte Aufgaben vortragen. Aufgaben mit starkem Support tragen nicht dazu bei, die Fähigkeit einer kompetenten, konstruktiven und selbstregulierten Texterschließung zu fördern. Außerdem beschränken supportgestützte Aufgaben demnach die Offenheit der Gegenstände, die Möglichkeit subjektiver Zugänge und somit die Motivation zum Umgang mit literarischen Texten. Bei Buß bezieht sich die Kritik auf die deklarative Form des substantivischen Supports und auf die fokussierende Form des syntaktischen Supports bzw. die Kombination aus beidem. Bei Leubner/Saupe/Richter (2012) bezieht sich die Kritik auf die konzeptuelle Form des syntaktischen Supports. Ausgenommen von der Kritik sind demnach der konfliktinduzierende syntaktische Support und der prozedurale substantivische Support. Tab. 11: Kritik und Würdigung einzelner Supportformen Supportformen Kritik substantivischer Support

syntaktischer Support

deklarativ

Buß (2006a; 2006b)

prozedural konzeptuell

Leubner/Saupe/Richter (2012)

fokussierend

Buß (2006a; 2006b)

konfliktinduzierend

Würdigung Leubner/Saupe/Richter (2012) Buß (2006a; 2006b)

Buß (2006a; 2006b)

Auffällig ist, dass die Kritik an bestimmten Supportformen zwar im Rahmen der oben skizzierten Leitvorstellungen des Literaturunterrichts erfolgt, aber weitgehend ohne empirisches Fundament. Ob die kritisierten Formen den Freiraum, die

144

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support

Motivation und die Selbstständigkeit von Texterschließungsprozessen beeinflussen, ist eine empirisch weitgehend unbeantwortete Frage. Die empirische Studie, um die es im Folgenden gehen wird, setzt vor allem an diesem Punkt an. Es geht u. a. um die Frage, ob die skizzierte Kritik einer empirischen Überprüfung standhält. Beschränkt der kritisierte Support tatsächlich die Offenheit der Gegenstände und die Möglichkeit subjektiver Zugänge aus Sicht der Lernenden? Hat der kritisierte Support tatsächlich einen negativen Einfluss auf deren Motivation? Und umgekehrt: Sind offene Aufgaben tatsächlich motivierender und offener für subjektive Zugänge?

4.2 Forschungsdesign Die Studie folgt einem mehrfaktoriellen Versuchsdesign. Im Rahmen eines Zweigruppen-Plans mit Messwiederholung wird geprüft, wie sich Aufgaben mit und ohne Support auf die Interpretationsleistung und auf das Lernerleben der Probanden auswirken.

4.2.1 Einflusszusammenhänge, Fragen und Hypothesen Die Studie untersucht den Einfluss von supportgestützten Interpretationsaufgaben auf die Verstehens- und Interpretationsleistung (1) und das Lernerleben (2) von Schülerinnen und Schülern sowie von Studierenden. Außerdem geht sie der Frage nach, wie bestimmte Personenmerkmale mit diesen Einflusszusammenhängen interagieren (3).

4.2 Forschungsdesign

145

Abb. 17: Einflusszusammenhänge

Die Interpretationsleistung wird durch die qualitative Auswertung schriftlicher Interpretationsprodukte mit verschiedenen Rating-Variablen quantifiziert (1), das Lernerleben mit den Fragebogenskalen „Kompetenzerleben“, „Autonomieerleben“, „Motivation“ und „Aufgabenklarheit“ (2). Um Aussagen über etwaige differenzielle Effekte treffen zu können, werden außerdem Personenmerkmale zum Umgang mit literarischen Texten erhoben, z. B. „Interesse an Literatur“, „interpretatorische Selbstwirksamkeit“ und „Strategieeinsatz“ (3). (1) Einfluss von Support auf die Interpretationsleistung Es geht also einerseits um die Ermittlung der Wirksamkeit von supportgestützten Aufgaben durch direkte Leistungsbefunde. Frage: • Wie wirken sich Aufgaben mit und ohne Support auf die in den Interpretationsprodukten ausgewiesene Verstehens- und Interpretationsleistung aus? Annahme: • Aufgaben mit Support wirken sich besser auf die in den Interpretationsprodukten ausgewiesene Verstehens- und Interpretationsleistung aus.

146

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support

(2) Einfluss von Support auf das Lernerleben Andererseits geht es mit Blick auf die oben skizzierte Supportkritik um die Prüfung des Lernerlebens bei der Bewältigung von offenen und supportgestützten Aufgaben: Beschränken supportgestützte Aufgaben aus Sicht der Lernenden tatsächlich die Offenheit der literarischen Gegenstände bzw. die individuellen Erschließungswege? Hat der Verstehenssupport tatsächlich einen negativen Einfluss auf die Motivation? Und sind umgekehrt offene Aufgaben tatsächlich motivierender und offener für subjektive Zugänge? Frage: • Wie wirken sich Aufgaben mit und ohne Support auf das Lernerleben (insbesondere auf das Autonomieerleben, das Kompetenzerleben, die Motivation und die Aufgabenklarheit) aus? Annahme: • Aufgaben ohne Support wirken sich nicht besser auf das Lernerleben aus als Aufgaben mit Support.

(3) Einfluss der Personenmerkmale auf die Supportwirkung Die zusätzliche Erhebung der Personenmerkmale zielt auf die Frage, ob die Wirkung von supportgestützten Aufgaben auf der Grundlage von personenbezogenen Merkmalen variiert. Bestenfalls liefern diese Befunde Hinweise für notwendige Differenzierung beim Einsatz von supportgestützten Aufgaben. Frage: • Welchen Einfluss haben literaturbezogene Personenmerkmale (insbesondere das Interesse an Literatur, die interpretatorische Selbstwirksamkeit und der Strategieeinsatz) auf die Wirkung des gegebenen Supports? Annahme: • Es wird erwartet, dass insbesondere solche Probanden von dem gegebenen Support profitieren, die geringere Werte bei den erhobenen literaturbezogenen Personenmerkmalen aufweisen.

4.2 Forschungsdesign

147

4.2.2 Messwiederholungsplan und Versuchsanordnung Der Versuchsplan sieht für die Ermittlung der oben skizzierten Einflusszusammenhänge zwei Erhebungen mit Experimental- und Kontrollgruppe vor. Interpretationsgegenstand beider Gruppen ist zuerst Goethes Gedicht Über allen Gipfeln ist Ruh‘ (t1) und dann Eichendorffs Der Abend (t2). Die Experimentalgruppe bewältigt eine supportgestützte Interpretationsaufgabe (t1) und eine offene Interpretationsaufgabe (t2). Die Kontrollgruppe bekommt zu beiden Messzeitpunkten offene Interpretationsaufgaben. Der Unterschied zwischen beiden Gruppen besteht also darin, dass in der Experimentalgruppe das Aufgabenformat variiert wird, in der Kontrollgruppe nicht.

4.2.3 Messwiederholungsplan und Versuchsanordnung Der Versuchsplan sieht für die Ermittlung der oben skizzierten Einflusszusammenhänge zwei Erhebungen mit Experimental- und Kontrollgruppe vor. 84 Interpretationsgegenstand beider Gruppen ist zuerst Goethes Gedicht Über allen Gipfeln ist Ruh‘ (t1) und dann Eichendorffs Der Abend (t2). Die Experimentalgruppe bewältigt eine supportgestützte Interpretationsaufgabe (t1) und eine offene Interpretationsaufgabe (t2). Die Kontrollgruppe bekommt zu beiden Messzeitpunkten offene Aufgaben. Der Unterschied zwischen beiden Gruppen besteht also darin, dass in der Experimentalgruppe das Aufgabenformat variiert wird, in der Kontrollgruppe nicht.

Ein einfacher Gruppenvergleich kam deshalb nicht infrage, weil er weit größere Stichproben zur Absicherung von Effekten benötigt (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 845). Außerdem kann bei einem einfachen Gruppenvergleich im Rahmen von relativ kleinen Stichproben nicht ausgeschlossen werden, dass trotz (quasi-)zufälliger Zuordnung der zufällige Anteil bestimmter Merkmalsausprägungen in der einen Gruppe höher ist als in der anderen. Insofern fiel die Wahl auf ein Design, das Unterschiede per Messwiederholung auf Individuen-Ebene misst. Die Frage ist also, wie die Individuen mit und ohne Support interpretieren. Der Vergleich der Werte ergibt allerdings nur einen Bruttoeffekt, der z. B. Transfer-Effekte (z. B. Motivations-, Lern-, Gewöhnungs- und Ermüdungseffekte) oder Texteffekte beinhaltet. Daher wurden die Effekte durch eine Kontrollgruppe abgesichert. Der Nettoeffekt ergibt sich – so die Vorstellung – aus der „Differenz der Veränderung in der Experimental- und der Kontrollgruppe“ (Döring/Bortz 2016, S. 739). Die Probleme, die mit einem solchen Design verknüpft sind, werden unten in Kapitel 6.3 genauer diskutiert. 84

148

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support

Tab. 12: Messwiederholungsplan für den Einsatz der unabhängigen Variable „Aufgabenformat“ Messzeitpunkt

Experimentalgruppe

Kontrollgruppe

t1

supportgestützte Aufgabe (Goethe: Über allen Gipfeln ist Ruh‘)

offene Aufgabe (Goethe: Über allen Gipfeln ist Ruh‘)

t2

offene Aufgabe (Eichendorff: Der Abend)

offene Aufgabe (Eichendorff: Der Abend)

Gesucht ist der Nettoeffekt der supportgestützten Aufgabe auf die abhängigen Variablen in der Experimentalgruppe. Dieser lässt sich varianzanalytisch über die Differenz der Brutto-Effekte von Experimental- und Kontrollgruppe ermitteln (vgl. Bortz/Döring 2016, S. 739). Als abhängige Variablen fungieren die zu jedem Messzeitpunkt per Fragebogen erhobenen Kurzskalen „Kompetenzerleben“, „Autonomieerleben“, „Motivation“ und „Aufgabenklarheit“ sowie die mit zehn Rating-Kategorien analytisch-kriterial quantifizierte Interpretationsleistung. Als unabhängige Variable fungiert das Aufgabenformat. Zusätzlich werden per Fragebogen einmalig die Personenmerkmale „Interesse an Literatur“, „Interpretatorische Selbstwirksamkeit“ und „Strategieeinsatz“ als Drittvariablen erhoben (t0).

Abb. 18: Versuchsablauf

Genau genommen liegen also jeweils drei Erhebungszeitpunkte vor, wobei der erste nur der Erfassung der Personenmerkmale und die folgenden der Messung der

4.3 Stichprobe

149

abhängigen Variablen dienen. Um die Interpretationsleistung zu ermitteln, werden die Textprodukte der Aufgabenbearbeitung mit Rating-Kategorien analytisch-kriterial ausgewertet. Um das Lernerleben zu ermitteln, kommen per Fragebogen pädagogisch-psychologische Kurzskalen zum Einsatz.

4.3 Stichprobe Die jeweils dreigliedrigen Erhebungen wurden mit unterschiedlichen Gruppen in den Jahren 2014 bis 2016 durchgeführt. Insgesamt standen drei Gymnasialklassen der Klassenstufe 10 (𝑛𝑛 = 56) und zwei Seminargruppen des Lehramtsstudiengangs Deutsch für Gymnasien zur Verfügung (𝑛𝑛 = 63). Im Rahmen der Texterhebungen wurden insgesamt 230 Verstehensprodukte erhoben. 85 Die drei Schulklassen und die beiden Seminargruppen wurden jeweils hälftig in Experimentalund Kontrollgruppen eingeteilt. Die folgende Tabelle veranschaulicht die jeweilige Gruppenzusammensetzung. Tab. 13: Zusammensetzung der Gesamtstichprobe Schülerinnen und Schüler Status Klassenstufe 10 Geschlecht

Studierende (Gymnasiallehramt Deutsch)

gesamt

weiblich

männlich

weiblich

männlich

Treatment

20

9

21

11

61

Kontrolle

17

10

19

12

57

37

19

40

23

119

Gruppe

gesamt

Die Auswahl ergab sich aus dem Anliegen, unterschiedliche Stadien der Verstehens- und Interpretationskompetenz zu erheben und – sofern im Rahmen der verfügbaren Stichprobe möglich – auf differenzielle Effekte zu prüfen. Gleichwohl die schriftliche Textinterpretation als „textdidaktische Gattung“ (Feilke 2012, S. 168) ab spätestens der Jahrgangsstufe 10 ihren festen Platz im gymnasialen

85

Von acht Probanden lag allerdings jeweils nur ein Interpretationsprodukt vor.

150

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support

Deutschunterricht hat, gelten Zehntklässler als Novizen im interpretativen Umgang mit literarischen Texten (vgl. Winkler 2007). Dagegen können fortgeschrittene Studierende 86 des Fachs Deutsch, wenn schon nicht als Experten, so doch als erfahrene Interpreten bezeichnet werden.

4.4 Instrumente Die Instrumente, die für die Erfassung bzw. Manipulation der Variablen zum Einsatz kamen, werde ich im Folgenden der Reihe nach vorstellen. Um dabei die Lesbarkeit zu wahren, werde ich zum Teil exemplarisch, fragmentarisch und komplexitätsreduzierend vorgehen. Die Instrumente finden sich – ggf. mit den gängigen Kennwerten – vollständig im Anhang abgebildet. 87 Es handelt sich um • das Aufgabenformat bzw. die eingesetzten Aufgaben (unabhängige Variable), • Instrumente zur Erfassung der Interpretationsleistung und des Lernerlebens (abhängige Variablen), • Instrumente zur Erfassung der Personenmerkmale (Drittvariablen).

4.4.1 Unabhängige Variable: Aufgabenformat Die unabhängige Variable „Aufgabenformat“ konnte die Ausprägungen „offen“ und „supportgestützt“ annehmen. Eine Aufgabe bestand jeweils aus einem literarischen Text und einer offenen oder supportgestützten Aufgabenstellung. • Goethe: Über allen Gipfeln ist Ruh‘ (Text 1) Das erste Gedicht (t1) stand allen Probanden wie folgt zur Verfügung:

86 Die Studierenden befanden sich zum Zeitpunkt der Erhebungen in der Regel im 7. Semester des Studiengangs Lehramt am Gymnasium im Fach Deutsch. 87 Der Anhang ist verfügbar auf der Springer.com-Website zu diesem Buch.

4.4 Instrumente

151

Text 1 Johann Wolfgang von Goethe Wandrers Nachtlied1 1

5

Über allen Gipfeln Ist Ruh', In allen Wipfeln Spürest Du Kaum einen Hauch; Die Vögelein schweigen im Walde. Warte nur! Balde Ruhest du auch. (veröffentlicht 1815; entstanden 1780)

Aus: Johann Wolfgang von Goethe: Gedichte 1800-1832. Hrsg. von Eibl, Karl (Sämtliche Werke. Briefe, Tagebücher und Gespräche. Abt. 1. Bd. 2.). Frankfurt am Main: Deutscher Klassiker-Verlag 1988, S. 65. Eigentlich trägt das Gedicht den Titel „Ein Gleiches". Da dieser Titel allerdings auf ein anderes, textuell und semantisch ähnliches Gedicht mit dem Titel „Wanderers Nachtlied" verweist, ist „noch ein Wanderers Nachtlied" oder „Wandrers Nachtlied" als Titel ebenso zutreffend (vgl. Trunz, Erich: Goethes Werke. Gedichte und Epen. Bd. 1. 8. Auflage. Hamburg: Wegner, 1966, S. 533). 1

Wie zu erkennen ist, lagen neben dem Gedicht noch editorische Informationen vor, z. B. zur Zeit der Entstehung und Veröffentlichung und zur Titelgebung des Gedichts. Diese Informationen – die genau genommen als (deklarativer substantivischer) Support fungieren – haben aber nichts mit dem für die Studie modellierten Treatmentsupport zu tun, der nur den Probanden der Experimentalgruppe vorlag. • Eichendorff: Der Abend (Text 2) Das zweite Gedicht 88 (t2) lag allen Probanden in ähnlicher Form wie das erste vor. Auch hier waren dem Gedicht Informationen beigefügt, z. B. zur Entstehungszeit und zum Kotext des Gedichts, die von dem als Treatment modellierten Support für die Experimentalgruppe zu unterscheiden sind:

Zu den Verstehensanforderungen beider Gedichte siehe vor allem die Ausführungen im Anhang B (verfügbar auf der Springer.com-Website zu diesem Buch).

88

152

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support Text 2 Joseph von Eichendorff Der Abend1 1

5

Schweigt der Menschen laute Lust: Rauscht die Erde wie in Träumen wunderbar mit allen Bäumen, was dem Herzen kaum bewußt, alte Zeiten, linde Trauer, und es schweifen leise Schauer wetterleuchtend durch die Brust. (entstanden 1817)

Aus: Joseph von Eichendorff: Gedichte, Versepen. Hrsg. von Wolfgang Frühwald, Brigitte Schillbach und Hartwig Schultz. (Werke in sechs Bänden. Bd. I.). Frankfurt am Main: Deutscher Klassiker-Verlag 1987, S. 255. Das Gedicht ist in der Novelle Aus dem Leben eines Taugenichts enthalten, gilt aber gemeinhin als eigenständiges Gedicht. 1

• Offene Aufgabestellung Die offene Aufgabestellung lag den Probanden wie folgt vor (wobei „xxx“ hier als Platzhalter für den Titel des Gedichts fungiert): Aufgabe offen Interpretieren Sie das Gedicht xxx, indem Sie unter Berücksichtigung von Inhalt, Aufbau und sprachlicher Darstellung ein Gesamtverständnis entfalten und begründen.

Die Aufgabenstellung ist nicht maximal offen – das wäre Sie ohne den konkretisierenden Modalsatz –, sondern mit abstraktem prozeduralen substantivischen Support versehen. Dieser Support ist im Grunde nichts anderes als eine curricular bedeutsame Operationalisierung des für sich genommen sehr vagen Interpretationsbegriffs. 89 Grund für diese Offenheitsbeschränkung sind die unterschiedlichen Vorstellungen, die sowohl zur Textsorte der Interpretation als auch zur geistigen und sprachlichen Handlung des Interpretierens in den einzelnen Bundesländern, 89 Diese Operationalisierung orientiert sich an den Formulierungen, die sich in den Bildungsstandards für die Hochschulreife zum Interpretieren finden (vgl. KMK 2012, S. 24 f.).

4.4 Instrumente

153

Schulen und Schulklassen kursieren. Durch den Arbeitsauftrag sollte gesichert werden, dass alle Probanden von einem ähnlichen Interpretationsbegriff ausgehen und sich auf eine ähnliche Weise mit dem literarischen Text auseinandersetzen. Dass die Aufgabe trotz des Supports offen genannt wird, liegt daran, dass sie – anders als die supportgestützte Aufgabe – keine inhaltlichen bzw. konkret textbezogenen Supportsegmente einschließt. • Supportgestützte Aufgabenstellung Der Arbeitsauftrag der supportgestützten Aufgabe war identisch mit dem der offenen Aufgabe. Der Unterschied bestand im beigefügten Support, der vor dem Hintergrund der spezifischen Verstehensanforderungen des Goethe-Gedichts entwickelt worden ist. Den Probanden lagen drei größere Supporteinheiten vor, genauer: substantivischer deklarativer Support in Form von Informationen zum Entstehungs- und Wirkungszusammenhang des Gedichts, konzeptueller syntaktischer Support in Form von verschiedenen mehr oder weniger gegenstandsadäquaten Sinnhypothesen und fokussierender syntaktischer Support in Form von inhaltsund formfokussierenden Hilfsfragen. 90 Die Nutzung dieser beigefügten Supporteinheiten war für die Probanden optional, nicht obligatorisch. Der Support hatte folglich die Funktion eines Angebots, auf das die Probanden bei Bedarf zurückgreifen konnten, nicht einer Vorgabe (siehe Kap. 3.3.1). Die Supporteinheiten wurden als modulare Sequenz konzipiert, sie waren also, anders als die Einheiten einer konsekutiven Sequenz, einzeln und unabhängig voneinander nutzbar (siehe Kap. 3.3.3). Die Probanden konnten folglich – so jedenfalls die Idee – in Abhängigkeit von ihrem individuellen Leistungsund Motivationsstand entscheiden, ob sie die angebotenen Supporteinheiten nutzen oder nicht:

90 Siehe dazu die Ausführungen in Kapitel 3, besonders die am Ende des Kapitels entwickelte Lernaufgabe (siehe Tab. 10). Warum die in Kapitel 3 entwickelte Lernaufgabe nicht eins zu eins für die Studie übernommen wurde, hängt damit zusammen, dass eine offene und eine supportgestützte Aufgabe erforderlich waren, die sich in einem (weitgehend) supportfreien Grundauftrag gleichen.

154

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support Aufgabe supportgestützt Interpretieren Sie das Gedicht Über allen Gipfeln Ist Ruh‘ von Johann Wolfgang von Goethe, indem Sie unter Berücksichtigung von Inhalt, Aufbau und sprachlicher Darstellung ein Gesamtverständnis entfalten und begründen. Informationen zur Entstehung Im Alter von 31 Jahren schreibt Goethe – so vermutet man – diese Verse mit einem Bleistift an eine Bretterwand in einer Jagdhütte. Im Alter von 82 kehrt Goethe zu dieser Jagdhütte zurück und entdeckt seine Verse. Sein Begleiter Johann Christian Mahr berichtet darüber: „Goethe überlas diese wenigen Verse, und Thränen flossen über seine Wangen. Ganz langsam zog er sein schneeweißes Taschentuch aus seinem dunkelbraunen Tuchrock, trocknete sich die Thränen und sprach in sanftem, wehmüthigem Ton: »Ja: warte nur, balde ruhest du auch!«“ (Vgl. Damm, Siegrid: Goethes letzte Reise. Frankfurt am Main: Insel 2009, S. 143). Mögliche Thesen für die Interpretation Sie können, wenn es Ihnen hilft, eine oder mehrere der folgenden Thesen nutzen, um Ihre Interpretation voranzutreiben. Abwandlungen sind natürlich möglich. (Die Thesen sind weder zutreffend noch unzutreffend, weder gut noch schlecht. Erst durch argumentative Prüfung am Text lassen sie sich begründet belegen oder widerlegen.) • „Das Gedicht skizziert die Stellung des Menschen in der Welt.“ • „Das Gedicht gibt den Gesang eines Wanderers vor seinem Schlaf wieder.“ • „Das Gedicht entfaltet die Todessehnsucht eines Menschen.“ • „Das Gedicht thematisiert die Einheit von Natur und Mensch.“ • „Das Gedicht mahnt zum Schweigen.“ Mögliche Fragen für die Interpretation Sie können, wenn es Ihnen hilft, Ihre Interpretation durch die Beantwortung folgender Fragen vorantreiben: • Wer ist das „lyrische Du“? • Gehört das „lyrische Du“ zu seiner Umwelt bzw. zu den äußeren Naturerscheinungen, die es wahrnimmt, oder ist es seiner Umwelt fremd? • Was hat es mit den verschiedenen Umwelt- bzw. Seinsbereichen und der Reihenfolge ihrer Darstellung auf sich? • Was bedeutet „Balde / Ruhest du auch“?

4.4 Instrumente

155

4.4.2 Abhängige Variablen: Interpretationsleistung und Lernerleben Die Quantifizierung der Interpretationsleistungen erfolgte qualitativ über inhaltsanalytische Verfahren der Textauswertung, die Quantifizierung des Lernerlebens dagegen quantitativ mittels psychometrischer Fragebogenskalen. • Interpretationsleistung Die Interpretationsleistung wurde über ein zweistufiges inhaltsanalytisches Verfahren gemessen. Zunächst wurden die Textprodukte kategorienbasiert codiert (a) und dann variablenbasiert geratet (b). Dieses Vorgehen orientiert sich an gängigen Methoden der qualitativen Datenanalyse; die beiden Teilschritte lassen sich als verschiedene „Formen“ der strukturierenden Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring (2015, S. 97 ff.) bzw. als aufeinander aufbauende „Phasen“ der typologischen Analyse nach Udo Kuckartz (2010, S. 99 ff.) verstehen. Prüfstatistisch relevant waren am Ende nur die Ergebnisse der variablenbasierten Ratings. Diese beziehen sich einerseits global auf die Interpretationsprodukte im Ganzen und andererseits lokal auf die Teilleistungen der Interpretationsprodukte, die durch die kategorienbasierte Codierung erfasst worden sind. Das heißt, der erste Schritt, die kategorienbasierte Codierung, hatte eine rein instrumentelle Funktion, nämlich bestimmte Leistungen für das anschießende Rating zu identifizieren. (a) Kategorienbasierte Codierung. Um bestimmte Teilleistungen der Aufgabenbewältigung identifizieren zu können, wurden 22 Kategorien entwickelt, die es ermöglichten, untersuchungsrelevante Textsegmente systematisch zu differenzieren. Die an acht zweifach codierten Textprodukten für alle 22 Kategorien berechnete Intercoder-Reliabilität beträgt mit dem Holsti-Koeffizienten 𝑟𝑟𝐻𝐻 = .77 (siehe Anhang C 91), was im Rahmen der zum Teil hoch inferenten Kategorien als akzeptabler Wert einzustufen ist (vgl. Früh 2015, S. 186). 92 Ich führe im Folgenden terminologisch, begrifflich und strukturell stark komplexitätsreduzierend aus, was im Codierhandbuch detailliert mit Codierregeln, Kategoriendefinitionen, Erläuterungen und Ankerbeispielen erläutert ist. Siehe die Online-Zusatzmaterialen (verfügbar auf der Springer.com-Website zu diesem Buch). Nach dem Holsti-Koeffizienten, für dessen Nutzung Rössler (2015, S. 202–205) und Früh (2015, S. 189) bei der inhaltsanalytischen Arbeit mit überschaubaren Kategoriensystemen plädieren, wird die Anzahl übereinstimmender Codierungen von zwei Codierern verdoppelt und durch die Summe der Codierungen beider Codierer dividiert, als Formel: 𝑟𝑟𝐻𝐻 = 2 𝐶𝐶Ü /( 𝐶𝐶𝐴𝐴 + 𝐶𝐶𝐵𝐵 ) (vgl. Holsti 1969). 91 92

156

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support

Jedes Interpretationsprodukt, die sogenannte Analyseeinheit (vgl. Rössler 2005, S. 43), wurde von wenigstens einem Codierer mithilfe von insgesamt 22 Kategorien in kategorienbezogene Segmente zerlegt. Als Software wurde MAXQDA genutzt, um codierfähige Textsegmente, sogenannte Codiereinheiten (vgl. Rössler 2005, S. 44) zu markieren und definierten Kategorien zuzuordnen. 93 Das Ziel war, untersuchungsrelevante Teilhandlungen des interpretierenden Schreibens mit festgelegten Kategorien systematisch zu klassifizieren, um sie für die spätere variablenbezogene Auswertung per Text-Retrieval zugänglich zu machen. Codiert wurde nur mit den hierarchieniedrigsten Kategorien von zwei hierarchisch organisierten Kategoriensystemen. Die zwei Kategoriensysteme, die vor dem Hintergrund theoretischer Überlegungen deduktiv generiert wurden, repräsentieren zwei unterschiedliche Untersuchungszusammenhänge: Einerseits geht es um die Unterscheidung von Äußerungen nach Bezugspunkt und Modus der schriftlichen Auseinandersetzung (siehe Abb. 19), andererseits um die Unterscheidung von domänen- und textspezifischen Drittinformationen nach ihrer Herkunft (siehe Abb. 20). Die Kategorien sind dabei nicht mit disjunkten Konzepten zu verwechseln. Ein und dasselbe codierfähige Textsegment kann – und musste im Zweifelsfall – unterschiedlichen Kategorien zugewiesen werden. 94 Mit dem „Kategoriensystem I“ wird die interpretatorische Handlung in Teilhandlungen segmentiert, um besser einzelne Anforderungen des interpretierenden Schreibens erfassen und dann bewerten zu können.

93 In Anlehnung an Steinmetz (2013) wurden die Codiereinheiten bzw. die codierfähigen Textsegmente wie folgt definiert: „Die kleinsten codierfähigen Äußerungen waren Sätze, d. h. durch Satzmarkierungen kenntlich gemachte Sinneinheiten, die größten codierfähigen Äußerungen waren Abschnitte, d. h. durch Abschnittsmarkierungen kenntlich gemachte Sinneinheiten. Dabei galt: Um eine angemessene Differenzierung zu gewährleisten, wurden die Codiereinheiten – in Hinblick auf das für die Auswertung notwendige Verständnis der Segmente – so klein wie möglich und so groß wie nötig gehalten.“ (Ebd., S. 161 f.) 94 Mehrfachcodierungen – jedenfalls dort, wo es sinnvoll erschien – waren erwünscht. Wenn sich Äußerungen sowohl auf die Form als auch auf den Inhalt eines Gedichts beziehen, handelt es sich eo ipso um Äußerungen zur Form und zum Inhalt. Die Kategorien sind sinnvollerweise nicht distinkt.

4.4 Instrumente

157

Abb. 19: Kategoriensystem I (Bezugspunkt und Modus der Auseinandersetzung)

Auf der höchsten Ebene untergliedert das „Kategoriensystem I“ Äußerungen nach ihrem primären Referenzobjekt: Ist der Bezugsgegenstand der eigene Text (bzw. der eigene Akt der Aufgabenbewältigung) oder der zu interpretierende Text (bzw. der zu erschließende Gegenstand)? Im Falle der Auseinandersetzung mit dem Interpretationsgegenstand stellt sich dann die Frage, ob der Proband sich eher mit inhaltlichen oder eher mit gestalterischen Aspekten des literarischen Textes auseinandersetzt. Auf der nächsten Ebene werden verschiedene sprachliche Modi bzw. Funktionen der Auseinandersetzung, die für die schriftliche Interpretation entscheidend sind, unterschieden (vgl. Kammler 2008, S. 69; Rödel 2016, S. 42). Ist die Auseinandersetzung eher beschreibend, eher deutend oder eher wertend? Nur Im Falle deutender Formbetrachtung erfolgt eine weitere Feindifferenzierung. Unterschieden wird, ob die interpretative Formbetrachtung eher typ- oder eher textbezogen ist, ob es sich also um eine allgemeine und textunabhängige, d. h. immer auf dieses Formphänomen zutreffende, oder um eine spezifisch textbezogene Formfunktionalisierung handelt. 95 95 Manche Feindifferenzierungen wurden nur als heuristische Hilfe konzipiert und hatten keine Auswirkungen auf die Text-Retrievals für die variablenbasierten Ratings. Die Formbetrachtungen z. B. wurden am Ende auf Grundlage aller codierten fallbezogenen deskriptiven und interpretativen Äußerungen zur Form eingeschätzt; die Subkategorien lieferten allenfalls Empfehlungen für die zu vergebenen Ratingwerte. Welche Hierarchieebene relevant für die Skalierung war, wurde vorab für jede

158

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support

Tab. 14: Beispiele für kategorienbezogene Codings (Kategoriensystem I) Kategorie

Beispiele aus dem Schülerkorpus

Äußerung zur eigenen Tätigkeit

deskriptive Äußerung zum Inhalt

interpretative Äußerung zum Inhalt

evaluative Äußerung zum Inhalt

deskriptive Äußerung zur Form

interpretative Äußerung zur Form

typ-funktionalisierend textfunktionalisierend

evaluative Äußerung zur Form

Die nachfolgende Interpretation des Gedichts „Der Abend“ enthält zunächst eine Analyse der äußeren Form des Gedichts in Bezug auf dessen Aufbau und das verwendete Reimschema. Anschließend erfolgt eine interpretierende Deutung des Gedichtinhalts unter Zuhilfenahme der im Gedicht verwendeten sprachlichen Darstellungen. (EUNI E) Die ersten beiden Verse beschreiben die nächtliche Ruhe, während die nächsten drei Verse darauf eingehen, dass es sich um eine fast windstille Nacht zu handeln scheint. Vers 6 geht erneut auf die vorherrschende Ruhe ein, indem beschrieben wird, dass die Vögel keinen Ton von sich geben. Vers 7 und 8 beinhalten eine Voraussicht darauf, dass eine angesprochene Person ebenfalls bald ruhen wird. (AÄHL G UNSU) Die Aussage „Balde / Ruhest du auch.“ kann neben dem Einklang mit der Natur auch auf den Tod einer Person, nämlich des „Dus“, hinweisen. Weitere Hinweise dafür sind das Motiv der Nacht, das Schweigen der Vögel und die vollkommene Stille, die in diesem Gedicht dargestellt wird. Dies könnte andeuten, dass Vollkommenheit erst im Tod erreicht werden kann. (BUUL G_SU) Unter diesem Gesichtspunkt kann ich dem Gedicht absolut nicht zustimmen. Ich denke nicht, dass man alten Tagen und vergangenen Zeiten hinterhertrauern sollte. Wenn man sein Leben einigermaßen auskostet und so lebt, wie man möchte, dann sollte es keinen Grund dazu geben. (WÄNT E_UNSU) Obwohl ein durchgehendes Reimschema, nämlich a bb a, a cc a, zu verzeichnen ist, ist keine klassische oder typische Gedichtform, wie z. B. das Sonett oder das Volkslied, erkennbar. Des Weiteren enthält das Gedicht keinerlei Abkürzungen oder Fremdwörter. Verwendete Satzzeichen sind Punkte, Doppelpunkte und Kommata, jedoch keine Ausrufezeichen, die eine Aussage besonders hervorheben. (EUNI E) Der Autor hat sehr viele Personifikationen verwendet (vgl. V. 1: des Menschen laute Lust schweigt, vgl. V. 4: das Herz hat ein Bewusstsein und vgl. V. 6f: leise Schauer schweifen wetterleuchtend durch die Brust), die das Gedicht sehr lebendig erscheinen lassen. (SONT E) Das lyrische Ich beschreibt zu Beginn die räumliche Umgebung, beginnend bei den Gipfeln bis hin zu den Vögeln im Wald und schließlich endend bei dem Leser. Durch die immer spezifisch werdende Räumlichkeit und die Darstellung eines Oben-Unten-Gefälles wird der Raum perspektiviert und der Leser an die Hand genommen. (ZOKI G_UNSU) Das Gedicht gefällt mir sehr gut, weil von Eichendorff es mit guten Metaphern und Vergleichen das Wesen des Schlafs treffend zu beschreiben.

Skalierungsvariable gesondert bestimmt (siehe Anhang B, verfügbar auf der Springer.com-Website zu diesem Buch).

4.4 Instrumente

159

Tab. 14 verdeutlicht, worauf die einzelnen Kategorien des „Kategoriensystems I“ zielen, indem sie typische kategorienbezogene Textsegmente aus dem Schülerkorpus auflistet. Nochmals sei darauf hingewiesen, dass alle codierfähigen Äußerungen mit verschiedenen Kategorien erfasst wurden; die Beispiele sind folglich keine eineindeutigen Codings, sondern Beispiele für die Äußerungstypen. Das „Kategoriensystem II“ unterscheidet die Herkunft domänen- und textspezifischer Drittinformationen. Ziel ist es, zu klären, ob die im Textprodukt auftauchenden Drittinformationen eher auf deklarative Wissensbestände der Probanden oder eher auf gegebene Informationen durch die Aufgabe zurückgeführt werden können.

Abb. 20: Kategoriensystem II (Herkunft domänen- und textspezifischer Drittinformationen)

160

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support

Auf der Seite der substantivischen Informationen werden klar lokalisierbare deklarative Drittinformationen nach ihrer Herkunft untergliedert: Einerseits geht es darum, „intertextuelle Kontextualisierungen“ von „extratextuellen Kontextualisierungen“ zu unterscheiden. Bezieht sich der Lernende eher auf andere Texte, Textklassen oder über literarische Texte definierte Strömungen und Epochen (intertextueller Bezug) oder eher auf den nicht-textuellen Kontext des Textes (extratextueller Bezug), also z. B. auf den historisch-kulturellen Rahmen der Textproduktion und –rezeption? Anderseits ist das Ziel, zu klären, ob die lokalisierbaren Bezüge auf mit der Aufgabenstellung und dem Textmaterial „gegebenen Informationen“ beruhen oder ob sie auf „nicht gegebene Informationen“ zurückzuführen sind, also von den deklarativen Wissensbeständen der Probanden ausgehen. 96 Für die „gegebenen Informationen“ stellt sich noch die Frage, ob sie „durch Support gegeben“ wurden, ob sie also als Aufgaben- bzw. Textbeiwerk allen Probanden zur Verfügung standen, oder ob sie als bewusst modellierter Treatmentsupport nur den Probanden der Experimentalgruppe zur Verfügung standen. Wer z. B. auf Goethes Gefühlsausbruch bei der Wiederentdeckung seines Gedichts im hohen Alter Bezug nimmt, bezieht sich auf eine extratextuelle Information, die ihm durch Support gegeben worden ist. Wer auf die Entstehungszeit des Gedichts Bezug nimmt, bezieht sich auf eine Information, die ihm nicht durch den Support, sondern durch das allen verfügbare Aufgaben- bzw. Textbeiwerk gegeben worden ist. Die folgende Tabelle zeigt typische Beispiele für Codings der entsprechenden Kategorien.

Ob die Bezüge auf Support oder Wissen beruhen, lässt sich natürlich nur mit einer bestimmten Wahrscheinlichkeit bestimmen. Zwar kann darauf geschlossen werden, dass bestimmte Bezüge auf den Wissensbeständen der Probanden beruhen, wenn die entsprechenden Informationen in den Supportsegmenten nicht vorkommen. Umgekehrt ist es aber nur möglich, mit einer bestimmten Wahrscheinlichkeit auf die Nutzung von Support zu schließen, etwa bei voll oder teilweise identischen Formulierungen in den Supportsegmenten und Interpretationsprodukten. Inwiefern hier von validen Kategorien gesprochen werden kann, ist immer an den Kategoriendefinitionen und Kategorienregeln zu klären.

96

4.4 Instrumente

161

Tab. 15: Beispiele für kategorienbezogene Codings (Kategoriensystem II) Kategorie (Bezug)

Beispiele aus dem Schülerkorpus

intertextueller Bezug auf Basis gegebener Information

Das Gedicht „der Abend“ von Joseph von Eichendorff aus dem Jahr 1817 ist enthalten in der Novelle „Aus dem Leben eines Taugenichts“. (LKKN E) Die Natur, der Mensch, die Kritik an der Industrie und der Abend beziehungsweise die Nacht sind Themen, die für die Romantik typisch sind. Dementsprechend handelt es sich hier um ein romantisches Gedicht. (AÄHL E) Das Gedicht „Wanderers Nachtlied“ soll Johann Wolfgang von Goethe im Alter von 31 Jahren an die Bretterwand einer Jagdhütte geschrieben haben. (WENL G_SU) Das Gedicht „Wanderers Nachtlied“ wurde im Jahr 1780 von Johann Wolfgang von Goethe verfasst und im Jahr 1815 veröffentlicht. (WUFI G_UNSU) Es wird deutlich, dass Goethe im Laufe seines Lebens (er ist, als er das Gedicht verfasst, 31 Jahre alt) sein einstiges titanenhaftes Menschenbild aus seiner Zeit als Stürmer und Dränger gegen ein devoteres und bescheideneres eingetauscht hat. (AENA G_SU)

intertextueller Bezug auf Basis nicht gegebener Information extratextueller Bezug auf Basis gegebener Information

durch Support nicht durch Support

extratextueller Bezug auf Basis nicht gegebener Information H1 H2 Nutzung konzeptuellen syntaktischen Supports

H3

H4 H5 F1

Nutzung fokussierenden syntaktischen Supports

F2 F3 F4

Ebenfalls könnte er die Stellung des Menschen in der Welt skizzieren wollen. (SKMI G_SU) Die These, dass das Gedicht den Gesang eines Wanderers vor seinem Schlaf wiedergibt, halte ich für belegbar, denn es könnte gemeint sein, dass es später Abend ist, die Nacht hereinbricht und die Natur deshalb „zur Ruhe kommt“. (UURN G_SU) Auch in Hinblick auf die Biographie Goethes – als er sein Gedicht als alter Mann wiederfand führte dies bei ihm zu einem Gefühlsausbruch – lässt sich das Gedicht dahingehend interpretieren, dass es die Todessehnsucht eines (alten) Menschen entfaltet. (NEGR G_SU) Damit kann die These vertreten werden, dass Goethe die Einheit von Natur und Mensch thematisieren möchte. Mit Einheit ist demnach auch Gleichheit gemeint. (SPND G_SU) Das Gedicht könnte auch zum Schweigen auffordern. (SKMI G_SU) Dieses Lyrische Du kann sowohl eine bestimmte Person sein, als auch der Wanderer oder das Lyrische Ich selbst. (RONN G_SU) Goethe beschreibt in den 8 Versen des Gedichtes die Umwelterscheinungen sehr genau, daher kann man davon ausgehen, dass dem Lyrischen Du die Umwelt fremd ist. (SANN G_SU) Das macht vor allem die Reihenfolge der Darstellung von verschiedenen Umwelt- und Seinsbereichen deutlich. (RONN G_SU) „Warte nur! Balde Ruhest du auch“ (Z. 7-8) ist eine Warnung für die Menschen die sich gegen die Natur und den Grundgedanken dieser Zeit aufstellen, denn auch sie werden irgendwann zum Schweigen und zur Einsicht gebracht. (HADL G_SU)

162

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support

(b) Variablenbasiertes Rating. Zwei Variablensysteme wurden entwickelt: „Variablensystem I“, um die Qualität der Verstehens- und Interpretationsleistung einzuschätzen, und „Variablensystem II“, um den Grad der Supportnutzung zu markieren. Die Variablensysteme unterscheiden sich nicht nur inhaltlich, sondern auch formal. Die mit dem „Variablensystem I“ erzeugten Urteile basieren auf Ratingskalen. Ratingskalen gehören zu den in den Sozialwissenschaften am häufigsten eigesetzten Erhebungsinstrumenten, weil sie unkompliziert als intervallskalierte Variablen interpretiert werden können (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 176). In diesem Sinne werden die Ratingskalen des „Variablensystems I“ als quasimetrische Variablen behandelt. Dagegen sind die zehn Variablen des „Variablensystems II“ als dichotome Nominalskalen konzipiert. Ich werde im Folgenden beide Variablensysteme genauer vorstellen und jeweils exemplarisch erklären, wie die Ratingprozesse konkret durch die entsprechenden Ratingregeln gesteuert wurden. Für die Gesamtheit der Variablen beider Variablensysteme wurde mit Cohens Kappa ein Interrater-Reliabilitätswert von 𝜅𝜅 = .65 ermittelt, der nach sozialwissenschaftlichen Standards als gut einzustufen ist (vgl. Bryman 2008, S. 265; Döring/Bortz 2016, S. 569). Das „Variablensystem I“ unterscheidet Ratingskalen für lokale Ratings von Skalen für globale Ratings. Lokale Ratings beziehen sich auf die fallbezogenen Codings 97 einer bzw. mehrerer Kategorien der kategorienbasierten Codierung. Die globalen Ratings beziehen sich auf die gesamten Texte (zum Teil unter Berücksichtigung von fallbezogenen Codings). Insgesamt standen zehn drei- bis fünfstufige Ratingskalen zur Verfügung, fünf für lokale, fünf für globale Ratings.

Mit fallbezogenen Codings sind die Codings gemeint, die sich auf einen einzelnen Interpretationstext beziehen.

97

4.4 Instrumente

163

Abb. 21: Variablensystem I (Ratingskalen zur Einschätzung der Interpretationsleistung)

(i) Variablen für lokale Ratings. • Mit der vierstufigen Ratingskala „Umgang mit Inhalt“ wird auf Basis der fallbezogenen Gesamtheit der Codings zur Kategorie „Deskriptive Äußerungen zum Inhalt“ entschieden, inwiefern der Proband den Inhalt des Gedichtes textadäquat rekonstruiert (durch Paraphrase, Nacherzählung oder Zusammenfassung) bzw. textadäquat reorganisiert (durch ordnende Organisation des Settings oder der Sinneinheiten). • Mit der fünfstufigen Ratingskala „Umgang mit Form“ wird auf Basis der fallbezogenen Gesamtheit der Codings zu den Kategorien „Deskriptive Äußerungen zur Form“ und „Interpretative Äußerungen zur Form“ bewer-

164

•

•

•

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support tet, inwiefern Formphänomene korrekt identifiziert und textspezifisch angemessen funktionalisiert sind. Es geht also nicht nur um die Frage, ob Formphänomene terminologisch und begrifflich korrekt erfasst werden, sondern auch ob sie textbezogen funktionalisiert werden, also ob sie mit anderen textspezifischen Phänomenen relationiert (z. B. analogisiert) oder auf ihre Wirkungspotenziale hin untersucht werden. Mit der vierstufigen Ratingskala „Umgang mit Indirektheit, Unbestimmtheit und Mehrdeutigkeit“ wird auf Basis der fallbezogenen Gesamtheit der Codings zu den Kategorien „Interpretative Äußerungen zum Inhalt“ und „Interpretative Äußerungen zur Form“ bewertet, wie plausibel und textangemessen interpretative Äußerungen erscheinen und wie reflektiert, d. h. wie vorsichtig, flexibel und begründet Zuweisungen indirekter (uneigentlicher, übertragener bzw. weiterführender) Bedeutungen erfolgen. Mit der vierstufigen Ratingskala „Umgang mit Kontexten“ wird auf Basis aller fallbezogenen Codings, die unter die Dimension „substantivisch“ fallen, bewertet, ob und in welchem Maß das Kontextwissen bzw. die gegebenen Kontextinformationen plausibel auf den Text bzw. die Textbefunde bezogen werden und ob und in welchem Maß das Kontextwissen tatsächlich als Mittel zur Entfaltung des Textverständnisses dient (und nicht umgekehrt der Text als Mittel zur Illustration des Wissens). Mit der vierstufigen Ratingskala „Wertungen“ wird auf Basis aller fallbezogenen Codings zu den Kategorien „evaluative Äußerungen zum Inhalt“ und „evaluative Äußerungen zur Form“ bewertet, wie differenziert und textspezifisch Werturteile sind. Lässt sich eher von „fein abgestimmten Graden im positiven und negativen Gewichten“ (Grzesik 2005, S. 313) sprechen oder eher von „Extremen des Wertens“ (vgl. ebd.). Und sind die Werturteile eher genau auf den Text bzw. auf bestimmte Textphänomene bezogen oder eher pauschal und vage auf allgemeine bzw. textunspezifische Phänomene.

(ii) Variablen für globale Ratings. • Mit der vierstufigen Ratingskala „Stimmigkeit“ wird global eingeschätzt, ob und in welchem Maße der Proband in seinem Text ein plausibles, textseitig begründetes und – vor allem hinsichtlich der Zuweisung von übertragenen Bedeu-

4.4 Instrumente

•

•

•

•

165

tungen – reflektiertes Gesamtverständnis entfaltet. Diese Variable ist das wichtigste holistische Maß für die Einschätzung der ausgewiesenen Verstehens- und Interpretationsleistung. Mit der dreistufigen Ratingskala „Leserführung“ wird global und unter Berücksichtigung der Codings zur Kategorie „Äußerungen zur eigenen Tätigkeit“ eingeschätzt, ob und in welchem Maß der Proband – durch metasprachliche (z. B. regieführende) und kohäsive bzw. generell textstrukturierende Mittel – den Leser durch den Text führt. Die Frage ist, in welchem Maß der logische Gang der Auseinandersetzung mit dem Gegenstand durch explizite oder implizite Leserführung ersichtlich wird? Mit der dreistufigen Ratingskala „Begründung und Relevanz“ wird global bewertet, inwiefern die vollzogenen Teilhandlungen, insbesondere die Auswahl der Untersuchungsaspekte und die Fokussierung bestimmter Textinformationen, begründet und für die Entfaltung des Gesamtverständnisses relevant sind. Es geht darum, ob die im Textprodukt repräsentierten Information einem erkennbar zielorientierten Selektionsmechanismus (z. B. nach Maßgabe einer Deutungshypothese) unterliegen (vgl. Rödel 2016, S. 41 ff.). Mit der vierstufigen Ratingkategorie „Aspektorientierung“ wird global eingeschätzt, ob und in welchem Maß Textbeobachtungen nach unterschiedlichen Aspekten geordnet und zielorientiert zusammengeführt werden. Die Frage ist, ob Textverständnis eher durch aspektiv geordnete Untersuchungsergebnisse entfaltet wird oder eher assoziativ (z. B. ausschließlich an der linear-sequenziellen Form des Gedichts entlang). Mit der vierstufigen Ratingkategorie „Integrationsgrad“ wird global eingeschätzt, inwieweit die im Textprodukt repräsentierten Informationen auf einem im Rahmen der jeweiligen Untersuchungshandlungen angemessenen Abstraktionsniveau gebündelt und im Rahmen der jeweiligen Untersuchungshandlungen funktional integriert werden. Die Frage ist, ob die Informationen eher begrifflich-integriert oder eher isoliert-additiv erscheinen. 98

Für jede der vorgestellten Variablen standen Ratingregeln zur Verfügung, mit denen die Codierer zwischen drei bis fünf Ausprägungsgraden auf (in Abschnitte 98 Diese Ratingkategorie hat – trotz terminologischer Übereinstimmung – nichts mit dem oben diskutierten aufgabenbezogenen Integrationsgrad zu tun, der als Maß für die Komplexität einer Aufgabe gilt.

166

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support

unterteilten) Merkmals- bzw. Urteilskontinuen wählen mussten. Für die Variable „Stimmigkeit“ z. B. standen folgende Ratingregeln bereit. Tab. 16: Ratingregeln für die Variable „Stimmigkeit“ Variablenname

Stimmigkeit

Ratingart

global •

Ratingkriterien

Ratingwerte

Erklärung

•

plausible und textbegründete Entfaltung eines Gesamtverständnisses unter Berücksichtigung von Inhalt und Form vorsichtiges und begründetes Vorgehen bei Überschreitungen des literalen Sinns 1

2

3

4

„stimmt gar nicht“

…

…

„stimmt völlig“

Die äußeren Wertstufen markieren zwei extreme Pole, die beiden Zwischenwertstufen dienen der inneren Differenzierung. Um die Skala – wie alle Skalen des „Variablensystems I“ – für die Verwendung parametrischer Berechnungsverfahren als Intervallskala interpretieren zu können, waren die Rater explizit angehalten, die Stufen als „äquidistante Ausprägungen des Merkmalkontinuums“ (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 244 f.) zu betrachten. Für die Variable „Stimmigkeit“ konnte mit Cohens Kappa eine Interrater-Reliabilität von 𝜅𝜅 = .62 ermittelt werden, die anderen Skalen weisen ähnliche Werte auf. 99 Das „Variablensystem II“ diente der Einschätzung, ob die Probanden der Experimentalgruppe den als Treatment modellierten Support genutzt haben. Für jedes mit der Aufgabe gelieferte Supportsegment stand eine eigene Variable zur Verfügung: Eine Variable bezog sich auf die Nutzung der Informationen zum Entstehungs- und Wirkungszusammenhang des Gedichts („I1“), fünf Variablen auf die Nutzung der gegebenen Hypothesen („H1“, …, „H5“) und vier weitere auf die Nutzung der fokussierenden Hilfsfragen („F1“, …, „F4“).

99

Siehe Anhang C (verfügbar auf der Springer.com-Website zu diesem Buch).

4.4 Instrumente

167

Abb. 22: Variablensystem II (Ratingskalen zur Einschätzung der Supportnutzung)

Im Unterschied zu den oben diskutierten Ratingskalen sind die zweistufigen Variablen des „Variablensystems II“ nur als Nominalskalen interpretierbar, weil das Antwortformat dichotom ist. Pro Textprodukt und pro Variable mussten die Rater entscheiden, ob „direkte Spuren“ oder „keine direkten Spuren“ vorliegen. Diese Entscheidung basierte maßgeblich auf den Ergebnissen der kategorienbezogenen Codierung. Der für das „Variablensystem II“ separat ermittelte Interrater-Reliabilitätswert von 𝜅𝜅 = .89 ist als sehr gut einzustufen (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 569).

168

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support

Tab. 17: Ratingregeln für die Variablen des „Variablensystems II“ Variablennamen

I1, H1, ..., H5, F1, …, F4

Ratingart

lokal

Ratingkriterium

Rekonstruierbarkeit der Supportnutzung

Ratingwerte:

numerisch verbal

Erklärung

1

2

keine direkten Spuren

direkte Spuren

kein klar ersichtlicher Bezug auf den Support (keine Codings zu den entsprechenden Kategorien)

klar ersichtlicher Bezug auf den Support durch • explizite Bezugnahme • direktes Zitat • Verwendung voll oder teilweise identischer Formulierungen

Die Rater vergaben Werte auf Grundlage ihrer Codings zu den entsprechenden Kategorien. Hatten sie zuvor direkte Supportspuren codiert, vergaben sie für die entsprechende Variable den Wert „2“, war das nicht der Fall, vergaben sie den Wert „1“. Direkte Supportspuren liegen laut dem Codierhandbuch vor, wenn der Proband explizit auf den Support verweist bzw. den Support direkt zitiert (z. B.: „Somit könnte man zur Interpretation des Gedichts eine These aufstellen: ‚Das Gedicht entfaltet die Todessehnsucht des Menschen‘“ ZPNI G_SU) oder wenn er ganz oder teilweise identische Formulierungen verwendet (z. B.: „Goethe thematisiert in seinem Gedicht die Einheit von Natur und Mensch.“ SKMI G_SU). Wenn in einem Textprodukt keine direkten Spuren erkennbar sind, heißt das nicht, dass das Textprodukt nicht durch den gegebenen Support beeinflusst worden ist, sondern nur, dass sich ein Einfluss durch den Support nicht klar belegen lässt. Umgekehrt sind direkte Spuren nicht als Beweise, sondern allenfalls als Belege bzw. Hinweise für die Supportnutzung zu interpretieren. Insofern messen die Variablen die wahrscheinliche Supportnutzung, nicht die tatsächliche.

4.4 Instrumente

169

• Lernerleben Um das Lernerleben zu erfassen, wurden vier Kurzskalen verwendet. Sie wurden in Anlehnung an schon vorhandene Skalen aus jeweils wenigstens zwei fachlich modifizierten, vierstufigen Items gebildet. Es handelt sich um die Kurzskalen „Kompetenzerleben“, „Autonomieerleben“, „Motivation“ und „Aufgabenklarheit“. Trotz der geringen Itemanzahl der Skalen sind die Reliabilitätswerte im Rahmen sozialwissenschaftlicher Qualitätsstandards vertretbar. So liegen die internen Konsistenzen bei mindestens 𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶𝐶ℎ𝑠𝑠 α = .60. 100 (a) Kompetenzerleben. Die hier verwendete Kurzskala ist eine adaptierte Version der von auch Berger/Hänze (2004, S. 211) entwickelten Kurzskala „Kompetenzerleben“, die auf der Selbstbestimmungstheorie von Deci/Ryan (1993) und auf entsprechenden Operationalisierungen von Prenzel et al. (1993) beruht. Mit ihr wird das Bedürfnis, sich während der Aufgabenbewältigung kompetent zu fühlen, erhoben. Die Skala umfasst vier Items und weist Reliabilitäten von . 71 ≤ α ≤ .79 auf. 101 Tab. 18: Items der Skala „Kompetenzerleben Ich stimme Bei der Bearbeitung der Aufüberhaupt gabe … nicht zu. … war ich den Anforderungen der Aufgabe gewachsen. … wurde mir klar, was am Gedicht für meine Interpretation besonders wichtig und was eher unwichtig ist. … wurde mir klar, wie einzelne inhaltliche und sprachliche Elemente des Gedichts miteinander zusammenhängen. … habe ich gemerkt, dass ich das Gedicht im Kern verstanden habe.

Ich stimme eher nicht zu.

Ich stimme eher zu

Ich stimme voll zu.

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

Nach Frederking/Albrecht (2016) sind Skalen für die hier anvisierten Gruppenvergleiche dann geeignet, wenn sie eine Reliabilität von mindestens α = .50 erreichen (vgl. ebd., S. 72). Häufig wird in der Literatur aber ein höherer Mindestwert, in der Regel von α = .70, angegeben (vgl. z. B. Kuckartz 2013, S. 254). 101 Die Werte wurden mit dem Koeffizienten Cronbachs Alpha berechnet und beziehen sich auf die zwei unterschiedlichen Gruppen (Treatment und Kontrolle) der ersten Haupterhebung (t1). Das gilt auch für die im Folgenden berichteten Werte. Siehe dazu genauer Anhang D (verfügbar auf der Springer.com-Website zu diesem Buch). 100

170

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support

(b) Autonomieerleben. Auch die Items der Kurzskala „Autonomieerleben“ wurden von einem bereits vorhandenen Instrument adaptiert (vgl. Prenzel et al. 1993, S. 129; Berger/Hänze 2004, S. 211). Die hier gebildete Kurzskala erhebt einen Teilaspekt des von Deci/Ryan (1993) postulierten Grundbedürfnisses, sich bei seinen Handlungen „persönlich autonom und initiativ zu erfahren“ (Deci/Ryan 1993, S. 229). Mit ihr wird zu klären versucht, ob sich Schülerinnen und Schüler bei der supportgestützten Interpretation tatsächlich – wie häufig behauptet – in ihrem Entscheidungsspielraum und in ihrer „Möglichkeit zur subjektiven Deutung“ (Leubner/Saupe/Richter 2012, 188 f.) eingeschränkt fühlen. Die Kurzskala umfasst zwei Items mit einer internen Konsistenz von .60 ≤ α ≤ .67. Tab. 19: Items der Skala „Autonomieerleben“ Ich stimme Bei der Bearbeitung der Aufgabe überhaupt … nicht zu.

Ich stimme eher nicht zu.

Ich stimme eher zu

Ich stimme voll zu.

… hatte ich das Gefühl, Spielraum zu haben, wie ich das Gedicht interpretieren kann.

□

□

□

□

… hatte ich die Möglichkeit, eigenständig zu erkunden, wie das Gedicht zu verstehen ist.

□

□

□

□

(c) Motivation. Die Qualität der Lernmotivation wurde mit zwei leicht angepassten Items einer bereits vorhandenen Skala zum intrinsischen Lerninteresse erfasst (vgl. Seidel/Rimmerle/Dalahefte 2003, S. 363). Mit ihr wird in der vorliegenden Studie dem Vorwurf nachgegangen, dass sich supportgestützte Aufgaben „auf die Motivation zum Umgang mit literarischen Texten negativ auswirken“ (Leubner/Saupe/Richter 2012, 188 f.). Die Reliabilität der Kurzskala liegt bei .70 ≤ α ≤ .72.

4.4 Instrumente Tab. 20: Items der Skala „Motivation“

171

Bei der Bearbeitung der Aufgabe …

Ich stimme überhaupt nicht zu.

Ich stimme eher nicht zu.

Ich stimme eher zu

Ich stimme voll zu.

… hatte ich keine Lust, mich mit dem Gedicht auseinanderzusetzen.

□

□

□

□

… bekam ich Lust, mich weiter mit dem Gedicht auseinanderzusetzen.

□

□

□

□

(d) Aufgabenklarheit. Die drei Items der eigens entwickelten Kurzskala „Aufgabenklarheit“ beziehen sich auf die Klarheit der durch die Aufgabe ausgelösten bzw. auszulösenden Aktivitäten. Es wird erwartet, dass die Aufgabenklarheit durch den gegebenen Support steigt, weil – so die Vermutung – der Verstehensund Interpretationsprozess durch die Vorgabe von Deutungshypothesen, die eine Prüfung erfordern, verstärkt zu einem bewussten Problemlöseprozess wird. Die interne Konsistenz der Kurzskala beträgt . 69 ≤ α ≤ .74. Tab. 21: Items der Skala „Aufgabenklarheit“ Ich stimme Bei der Bearbeitung der Aufgabe überhaupt … nicht zu.

Ich stimme eher nicht zu.

Ich stimme eher zu

Ich stimme voll zu.

…war mir klar, wie ich vorzugehen habe.

□

□

□

□

… wusste ich, was ich tun soll.

□

□

□

□

… war mir klar, was mein Interpretationsziel ist.

□

□

□

□

172

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support

4.4.3 Drittvariablen Als Drittvariablen wurden folgende Personenmerkmale erhoben: (a) Interesse an Literatur. Die Skala „Interesse an Literatur“ ist eine fachlich auf literarisches Lesen spezifizierte Kurzfassung der Skala „Leseinteresse“ von Lehmann (2008, S. 106 f.). Die interne Konsistenz beträgt bezogen auf die Gesamtstichprobe α = .92. 102 Tab. 22: Items der Skala „Interesse an Literatur“ Ich stimme überhaupt Ich … nicht zu.

Ich stimme eher nicht zu.

Ich stimme eher zu

Ich stimme voll zu.

… lese literarische Texte nur, wenn es sein muss.

□

□

□

□

… lese außerhalb der Schule literarische Texte, weil es mir Freude bereitet. 103

□

□

□

□

… unterhalte mich gern mit anderen über literarische Texte.

□

□

□

□

… lese literarische Texte gerne

□

□

□

□

b) Interpretatorische Selbstwirksamkeit. Die Skala „Interpretatorische Selbstwirksamkeit“ ist eine adaptierte Kurzversion der Skala „Schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartung“ von Jerusalem/Satow (1999), welche die „Kompetenzerwartung von Schülern im Umgang mit schulischen Anforderungen“ (ebd., S. 15) thematisiert. Die Reliabilität der Kurzskala liegt hier bei α = .82.

Der Wert bezieht sich wie die im folgenden berichteten Werte auf die Gesamtstichprobe (𝑛𝑛 = 110). Für die Studierenden wurde „außerhalb der Schule“ mit „außerhalb des Studiums“ ersetzt. Insofern wurden zwei minimal veränderte Skalen eingesetzt. Auf die Reliabilitätswerte hatte diese Veränderung aber keinen Einfluss. Sowohl bei den Schülerinnen und Schülern (𝑛𝑛 = 47) als auch bei den Studierenden (𝑛𝑛 = 63) ergab sich α = .92.

102 103

4.4 Instrumente

173

Tab. 23: Items der Skala „Interpretatorische Selbstwirksamkeit“ Ich stimme Ich stimme überhaupt eher nicht Für mich gilt: nicht zu. zu. Wenn ich in der Schule schwierige Interpretationsaufgaben lösen soll, glaube ich, dass ich das schaffen werde. 104 Ich bin in der Lage, auch unbekannte literarische Texte selbstständig zu interpretieren. Ich kann auch schwierige Interpretationsaufgaben lösen, wenn ich mich anstrenge. Ich kann selbstständig wichtige Textstellen in literarischen Texten finden, die für die Interpretation bedeutsam sind.

Ich stimme eher zu

Ich stimme voll zu.

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

(c) Strategieeinsatz. Die Kurzskala „Strategieeinsatz“ ist eine fachlich adaptierte Version einer bereits entwickelten Skala zur Selbstregulation (vgl. Baumert/Heyn/Köller 1992). Die interne Konsistenz der hier eingesetzten Skala beträgt α = .62. Tab. 24: Items der Skala „Strategieeinsatz“ Wenn ich in der Schule literarische Texte lese … 105 …, nutze ich verschiedene Quellen, um mich über die Texte zu informieren. … und ich etwas nicht verstehe, versuche ich herauszufinden, was genau es ist, das ich nicht verstehe. …, lese ich die Texte sehr genau, langsam und gründlich. … und ich etwas nicht verstehe, suche ich nach zusätzlichen Informationen, um es zu verstehen.

Ich stimme überhaupt nicht zu.

Ich stimme eher nicht zu.

Ich stimme eher zu

Ich stimme voll zu.

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

□

Für die Studierenden wurde „in der Schule“ mit „im Rahmen meines Studiums“ ersetzt. Insofern wurden auch hier zwei minimal unterschiedliche Skalen eingesetzt. Bei den Schülerinnen und Schülern (𝑛𝑛 = 47) ergab sich ein Reliabilitätswert α = .82, bei den Studierenden (𝑛𝑛 = 63) ergab sich ein Wert von α = .77. 105 Für die Studierenden wurde „in der Schule“ mit „im Studium“ ersetzt. Unterscheidet man diese minimal veränderten Skalen, ergibt sich für die Studierenden (𝑛𝑛 = 63) ein Wert von α = .64 und für die Schülerinnen und Schüler (𝑛𝑛 = 48) ein Wert von α = .59. 104

174

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support

4.5 Ablauf Drei größere Projektphasen der empirischen Forschungsarbeit im engeren Sinne lassen sich unterscheiden: eine Vorbereitungsphase, eine Erhebungsphase und eine Auswertungsphase.

4.5.1 Vorbereitungsphase In der Vorbereitungsphase wurden die Interpretationsaufgaben und die Erhebungsinstrumente zur Erfassung der studienrelevanten Variablen entwickelt und vorgetestet. Grundlage, um die Aufgaben und Instrumente zu testen, waren vor allem Seminare mit Lehramtsstudierenden aus Gießen in den Jahren 2014 und 2015. Die Studierenden fungierten sowohl als Probanden als auch als Beratende. Die zuvor auf Basis der Forschungsliteratur und vorhandener Skalen entwickelten Fragebögen zur Erfassung des Lernerlebens (mit den Kurzskalen „Kompetenzerleben“, „Autonomieerleben“, „Motivation“ und „Aufgabenklarheit“) und der literaturbezogenen Personenmerkmale (mit den Kurzskalen „Interesse an Literatur“, „Interpretatorische Selbstwirksamkeit“ und „Strategieeinsatz“) wurden auf Grundlage von empirischen Kennwerten (Cronbachs Alpha, Trennschärfen), die sich auf die Seminargruppen bezogen, optimiert.

4.5.2 Erhebungsphase Die Erhebungen wurden mit unterschiedlichen Gruppen in den Jahren 2015 und 2016 in Gießen durchgeführt. Insgesamt standen drei Gymnasialklassen der Jahrgangsstufe 10 (𝑛𝑛 = 56) und zwei Seminargruppen des Lehramtsstudiengangs Deutsch für Gymnasien zur Verfügung (𝑛𝑛 = 63). Die Personen der jeweiligen Gruppen wurden zufällig hälftig in Versuchs- und Kontrollprobanden eingeteilt. Die Erhebungen waren jeweils dreigliedrig (siehe Kap. 4.2.2): Zuerst wurden per

4.5 Ablauf

175

Fragebogen die literaturbezogenen Personenmerkmale erhoben (t0). Zu einem späteren Zeitpunkt dann 106 fand die erste Leistungserhebung statt, bei der die Probanden schriftlich eine Interpretationsaufgabe zu Goethes Über allen Gipfeln ist Ruh‘ und anschließend einen Fragebogen zum Lernerleben zu bearbeiten hatten (t1). Für die Bearbeitung der Interpretationsaufgabe hatten die Probanden 60 Minuten zur Verfügung. 107 Jeweils ca. eine Woche später fand die letzte Erhebung statt, bei der die Probanden eine Interpretationsaufgabe zu Eichendorffs Der Abend und erneut den Fragebogen zum Lernerleben bearbeiten mussten (t2). Auch hierfür standen den Probanden wieder 60 Minuten zur Verfügung. Zwischen den beiden Leistungserhebungen t1 und t2 wurde in der Versuchsgruppe das Aufgabenformat variiert, von „supportgestützt“ zu „offen“. In der Kontrollgruppe wurde das Aufgabenformat mit der Ausprägung „offen“ über t1 und t2 konstant gehalten. Alle erhobenen Daten wurden elektronisch aufbereitet. Die Interpretationsprodukte wurden als Datenprojekt mittels der Software MAXQDA gespeichert, die Fragebogendaten zu den Personenmerkmalen und zum Lernerleben wurden mit der Software SPSS zu einer umfänglichen Datendatei zusammengefasst. Die Zusammenführung der mit den unterschiedlichen Instrumenten erhobenen Daten erfolgte anonymisiert über einen von den Probanden selbst zu erzeugenden fünfstelligen Code.

4.5.3 Auswertungsphase Die Auswertungsphase war zweigliedrig, einer (a) qualitativen Datenanalyse der Verbaldaten mittels MAXQDA folgte eine (b) statistische Analyse der nummerischen Daten mittels SPSS. (a) Qualitative Datenanalyse. In der ersten Phase ging es um die qualitative Auswertung der Interpretationsprodukte. Die Interpretationsprodukte wurden zunächst kategorienbasiert codiert, um systematisch Textsegmente zu erfassen, die für die weitere Auswertung von Interesse waren, und dann auf dieser Basis variablenbasiert geratet (siehe Kap. 4.4.2). Sowohl die Codierung als auch das Rating erfolgten mittels der Software zur qualitativen Datenanalyse MAXQDA. Die Basis

Je nach institutionellen Bedingungen betrug der Abstand zwischen drei und sieben Tagen. Zeit sollte allerdings bei allen Erhebungen kein limitierender Faktor sein. Insofern bekamen die Probanden, die mehr Zeit benötigten, diese auch gewährt. Das war allerdings sehr selten der Fall. 106 107

176

4 Studie zur Wirkung von Aufgaben mit Support

für die Codierung und das Rating waren qualitative Kategorien und Ratingvariablen, die systematisch in übergeordneten Kategorien- und Variablensystemen gegliedert waren. Die Kategorien und Variablen wurden vor dem Hintergrund einschlägiger Forschungsliteratur deduktiv generiert und in einem Manual mit Regeln und Definitionen zusammengefasst. Ein erster von zwei Ratern parallel durchgeführter Probedurchlauf an einer kleineren Textmenge diente der materialgeleiteten Modifizierung der Kategorien und Variablen und der Ergründung und Minimierung von Codier- und Ratingdifferenzen. Der Hauptdurchlauf erfolgte auf Grundlage des Manuals nacheinander von Text zu Text eines Falls (von t1 zu t2) und von Fall zu Fall und unabhängig von der Gruppenzugehörigkeit der Probanden. Insgesamt wurden auf diese Weise nacheinander 230 Interpretationsprodukte qualitativ ausgewertet. Zur Prüfung der Reliabilität wurden 8 Produkte bzw. 4 fallbezogene Textpaare zufällig ausgewählt und von einem zweiten intensiv geschulten Forscher auf Grundlage des Manuals codiert und geratet. In einem letzten Schritt wurden die fallbezogenen nummerischen Ratingdaten – als Resultat der qualitativen Datenanalyse und als Berechnungsgrundlage für die statistische Auswertung – mit der auf Grundlage der Fragebogendaten in SPSS angelegten Datendatei verknüpft. (b) Statistische Analyse der nummerischen Daten. Die statistische Auswertung der Daten erfolgte in zwei Schritten mittels der Software SPSS. Zunächst wurde die empirischen Daten deskriptiv ausgewertet (siehe Kap. 5.1). Ziel war es, die komplexe Datenlage variablen- bzw. skalenbezogen mit den einschlägigen deskriptiven Kennzahlen auszuwerten und überblicksartig darzustellen. Der zweite Schritt – der eigentliche Kern der statistischen Analyse – bestand darin, die Daten inferenzstatistisch auszuwerten (siehe Kap. 5.2). Die aufgestellten Hypothesen wurden größtenteils per zweifaktorieller Varianzanalyse mit Messwiederholung auf einem Faktor geprüft. Zur Prüfung des Einflusses des variierten Aufgabenformats auf die Interpretationsleistung (siehe Kap.5.2.1) und auf das Lernerleben (siehe Kap. 5.2.2) wurden die folgenden Faktoren in das Modell aufgenommen: Die Variable „Gruppe“ mit den Faktorenstufen „Experimentalgruppe“ und „Kontrollgruppe“ diente als Zwischensubjektfaktor und die Variable „Zeitpunkt“ in Bezug auf alle Variablen der Interpretationsleistung und des Lernerlebens mit den jeweiligen Faktorstufen „t1“ (mit der supportgestützten Aufgabe in der Experimentalgruppe) und „t2“ (mit der offenen Aufgabe in der Experimentalgruppe) diente als Innersubjektfaktor. Relevant waren die ermittelten Interaktionseffekte

4.5 Ablauf

177

zwischen dem Gruppierungsfaktor und den jeweiligen messwiederholten Faktoren. Um von Personenmerkmalen abhängige differenzielle Effekte zu prüfen, wurde das varianzanalytische Modell erweitert (siehe Kap. 5.2.3). Um die Unterschiede der Supportwirkung zwischen Schülerinnen und Schülern und Studierenden zu prüfen, wurde die Variable „Status“ mit den Faktorstufen „Schüler“ und „Student“ als zweite Zwischensubjektvariable in das Modell aufgenommen. Und um den Einfluss der als Drittvariablen erhobenen literaturbezogenen Merkmale auf die Supportwirkung zu prüfen, wurden die Skalen jeweils mittelwertzentriert als Kovariaten in das Modell aufgenommen. Bei der Prüfung der differenziellen Effekte war die Interaktion der jeweils drei in das Modell aufgenommen Variablen von Interesse. Das folgende Kapitel dient der detaillierten Darstellung der statistischen Ergebnisse, die mit der hier skizzierten deskriptiven und inferenzstatistischen Datenanalyse generiert wurden

5 Ergebnisse der Studie Im Folgenden werden die Ergebnisse der Studie präsentiert, zunächst rein deskriptiv, dann inferenzstatistisch. Ziel ist es nicht, die Ergebnisse vollständig darzustellen – zu diesem Zweck sei auf den Anhang 108 verwiesen –, sondern sie so lesbar wie möglich und so umfassend wie nötig zusammenzustellen. Statistische Grundlagen werden vorausgesetzt und nur dort, wo es unbedingt erforderlich erscheint, erläutert. Die Notationsweise folgt sozialwissenschaftlichen Standards (vgl. Döring/Bortz 2016). Vorausgeschickt sei eine Information zu den in den kommenden Tabellen und Grafiken differierenden Probandenanzahlen. Gleichwohl für einen Großteil der Probanden vollständige Datensätze vorliegen, weist jede Variable vereinzelt fehlende Werte auf. Fälle mit fehlenden Werten wurden für die statistische Auswertung grundsätzlich beibehalten und nicht gelöscht. Das hat zwei Konsequenzen: Einerseits unterscheidet sich die Fallanzahl von Variable zu Variable innerhalb einzelner Auswertungszusammenhänge. Zum Beispiel liegen zur Frage, wie stimmig die Interpretationsprodukte der Schülerinnen und Schüler sind, weit mehr Daten vor als zur Frage, wie gut die Schülerinnen und Schüler Form und Inhalt werten. Denn Wertungen lassen sich nur in einigen Texten nachweisen, während eine Einschätzung der Stimmigkeit aus methodischen Gründen an jedem Text vorgenommen werden kann. Andererseits unterschiedet sich die Fallanzahl derselben Variablen zwischen einzelnen Auswertungszusammenhängen. Vor allem die Anzahl der Probanden, die bei der deskriptiven Auswertung berücksichtigt wird, weicht zum Teil stark von der Anzahl der Probanden ab, die in die inferenzstatistischen Berechnungen einfließt. Das liegt daran, dass die Varianzanalyse mit Messwiederholung nur die Fälle aufnimmt, die zu beiden Messzeitpunkten qualitative Werte aufweisen. Insbesondere bei den variablenbezogenen Ratings zur Interpretationsleistung konnten bei vielen Probanden nur in einem der zwei erhobenen Textprodukte entsprechende Leistungen nachgewiesen werden.

108

Siehe vor allem den Anhang D (verfügbar auf der Springer.com-Website zu diesem Buch).

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 M. Steinmetz, Verstehenssupport im Literaturunterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-28378-0_5

180

5 Ergebnisse der Studie

5.1 Deskriptive Auswertung Welche Daten wurden erhoben, wie lässt sich die Datenlage beschreiben? Ich werde im Folgenden jeweils zunächst die erhobenen Daten mit verschiedenen deskriptiven Kennwerten vorstellen und anschließend auf die Verlässlichkeit und Reproduzierbarkeit der Daten eingehen.

5.1.1 Personenmerkmale Vor den Haupterhebungen wurden Informationen zum Leseinteresse, zur interpretatorischen Selbstwirksamkeit und zum Strategieeinsatz der Probanden erhoben. • Messwerte Die folgende Tabelle weist die Mittelwerte (𝑀𝑀), Standardabweichungen (𝑆𝑆𝑆𝑆), Minimalwerte (𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀), Maximalwerte (𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀) und Reliabilitätswerte mit Cronbachs Alpha (𝛼𝛼) der entsprechenden Skalen aus. 109 Tab. 25: Skalenwerte Personenmerkmale Status N M SD Min Interesse an Literatur (4 Items) SuS 51 2.76 .89 1.00 Studierende 63 3.01 .78 1.00 Gesamt 114 2.90 .84 1.00 Interpretatorische Selbstwirksamkeit (4 Items) SuS 51 2.80 .89 1.50 Studierende 63 3.18 .40 2.00 Gesamt 114 3.01 .52 1.50 Strategieeinsatz (4 Items) SuS 51 2.83 .51 1.75 Studierende 63 3.00 .42 2.25 Gesamt 114 2.92 .47 1.75

Max

α

4.00 4.00 4.00

.92 .92 .92

4.00 4.00 4.00

.82 .77 .82

3.75 3.75 3.75

.59 .64 .62

Die Reliabilitätswerte beziehen sich auf jeweils minimal kleinere Fallzahlen als die restlichen Werte (siehe Anhang C, verfügbar auf der Springer.com-Website zu diesem Buch), weil alle Fälle mit fehlenden Itemwerten für die Itemanalyse kategorisch ausgeschlossen wurden. Bei der Skalenbildung wurden Fälle mit fehlenden Einzelwerten nicht kategorisch ausgeschlossen.

109

5.1 Deskriptive Auswertung

181

Erwartungsgemäß sind die Mittelwerte bei den Schülerinnen und Schülern bei allen erhobenen literaturbezogenen Merkmalen niedriger als bei den Studierenden des Fachs Deutsch. Auch streuen die Werte bei den Schülerinnen und Schülern mehr als bei den Studierenden. Das lässt darauf schließen, dass es sich bei den Studierenden um eine insgesamt stärkere und homogenere Gruppe handelt als bei den Schülerinnen und Schülern, was den (interpretatorischen) Umgang mit literarischen Texten angeht. • Reliabilität Die Skalen „Interesse an Literatur“ und „Interpretatorische Selbstwirksamkeit“ erscheinen mit Reliabilitätswerten von α = .92. und α = .82 hinreichend konsistent. Die Skala „Strategieeinsatz“ dagegen ist wegen des geringen Cronbachs-AlphaWerts von α = .62. mit Vorsicht zu behandeln. Es muss allerdings betont werden, dass es sich bei allen eingesetzten Skalen um Kurzskalen handelt. Cronbachs Alpha ist als Testmaß ursprünglich für lange Skalen konzipiert, der Koeffizient reagiert daher sehr sensibel auf eine geringe Anzahl von Items und verlangt für weniger Items höhere Korrelationswerte (vgl. Field 2013, S. 709 f.). Die Trennschärfen der Items sind bei der Skala „Strategieeinsatz“ mit . 34 ≤ 𝑟𝑟𝑖𝑖𝑖𝑖 ≤ .58 im mittleren bis hohen Bereich angesiedelt, was darauf hindeutet, dass die Items zusammengehören (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 478). Insofern erscheint es durchaus sinnvoll, die Skala „Strategieeinsatz“ in die weiteren Analysen miteinzubeziehen.

5.1.2 Interpretationsleistung und Supportnutzung Ein wichtiger Teil der empirischen Datenauswertung bestand darin, die Interpretationsleistung und die Supportnutzung kategorienbezogen zu codieren und variablenbezogen zu raten. Für die folgenden Auswertungen sind nur die abschließenden Werte der variablenbezogenen Ratings relevant, die zum Teil auf den kategorienbezogenen Codings beruhen. • Messwerte Die Textprodukte wurden mit zwei aus jeweils zehn Variablen bestehenden Variablensystemen eingeschätzt; eines galt der Erfassung der Verstehens- und Interpretationsleistung (a), eines der Erfassung der Supportnutzung (b).

182

5 Ergebnisse der Studie

(a) Interpretationsleistung. Die Variablen zur Erfassung der Verstehens- und Interpretationsleistung sind als quasimetrische Ratingskalen konzipiert. Die folgenden zwei Tabellen führen dementsprechend Mittelwerte (𝑀𝑀) und Standardabweichungen (𝑆𝑆𝑆𝑆) auf. Dem allgemeinen Testdesign zufolge wird nach Testgruppenzugehörigkeit und Erhebungszeitpunkt unterschieden. 110 Tab. 26: Variablenwerte Interpretationsleistung: Variablen für lokale Ratings (Variablensystem I) Gruppe n M SD n M SD Umgang mit Inhalt (theoret. Min: 1.00; theoret. Max.: 4.00) t1 Experimentalgruppe Kontrollgruppe Gesamt

28 39 67

2.75 2.59 2.66

t2 .89 .64 .75

25 39 67

2.36 2.30 2.33

.64 .56 .60

Umgang mit Form (theoret. Min: 1.00; theoret. Max.: 5.00) t1 Experimentalgruppe Kontrollgruppe Gesamt

52 51 103

3.04 3.02 3.03

t2 .82 .99 .90

50 48 98

2.94 3.04 2.99

.65 .74 .70

Umgang mit Indirektheit, Unbestimmtheit und Mehrdeutigkeit (theoret. Min: 1.00; theoret. Max: 4.00) t1 Experimentalgruppe Kontrollgruppe Gesamt

60 57 117

2.73 2.61 2.68

t2 .79 .77 .77

56 57 113

2.23 2.42 2.33

.71 .68 .70

Umgang mit Kontexten (theoret. Min: 1.00; theoret. Max: 4.00) t1 Experimentalgruppe Kontrollgruppe Gesamt

46 36 82

2.52 2.11 2.34

t2 .84 .79 .84

16 29 45

2.13 2.21 2.18

.62 .62 .61

Wertungen (theoret. Min: 1.00; theoret. Max: 4.00) t1 Experimentalgruppe Kontrollgruppe Gesamt

8 7 15

2.88 2.29 2.60

t2 .64 1.11 .91

13 6 19

2.31 2.50 2.37

.48 .55 .50

Die unterschiedlichen Untersuchungsgruppen werden vor dem Hintergrund der gleichen Untersuchungsbedingungen zu einer Experimental- und einer Kontrollgruppe zusammengefasst. Wie sich Schülerinnen und Schüler und Studierende unterscheiden, wird in Kap. 5.2.3 referiert.

110

5.1 Deskriptive Auswertung

183

Tab. 27: Variablenwerte Interpretationsleistung: Variablen für globale Ratings (Variablensystem I) Gruppe n M SD n M SD Stimmigkeit (theoret. Min: 1.00; theoret. Max.: 4.00) t1 Experimentalgruppe Kontrollgruppe Gesamt

60 57 117

2.65 2.46 2.56

t2 .82 .76 .79

57 57 114

2.12 2.32 2.22

.63 .76 .70

Leserführung (theoret. Min: 1.00; theoret. Max.: 3.00) t1 Experimentalgruppe Kontrollgruppe Gesamt

60 57 117

1.82 1.75 1.79

t2 .65 .64 .64

57 57 114

1.63 1.56 1.60

.56 .60 .58

Begründung und Relevanz (theoret. Min: 1.00; theoret. Max.: 3.00) t1 Experimentalgruppe Kontrollgruppe Gesamt

60 57 117

2.10 1.93 2.02

t2 .60 .56 .59

57 57 114

1.68 1.74 1.14

.60 .67 .63

Aspektorientierung (theoret. Min: 1.00; theoret. Max.: 4.00) t1 Experimentalgruppe Kontrollgruppe Gesamt

60 57 117

2.58 2.49 2.54

t2 .83 .85 .84

57 57 114

2.07 2.25 2.16

.72 .83 .78

Integrationsgrad (theoret. Min: 1.00; theoret. Max.: 4.00) t1 Experimentalgruppe Kontrollgruppe Gesamt

60 57 117

2.72 2.68 2.70

t2 .69 .74 .71

57 57 114

2.39 2.51 2.45

.73 .76 .74

Die ersten fünf Variablen (für lokale Ratings) beziehen sich nur auf solche Textprodukte, in denen entsprechende Teilhandlungen der interpretatorischen Auseinandersetzung bei der kategorienbezogenen Codierung identifiziert werden konnten. Die dann folgenden fünf Variablen (für globale Ratings) beziehen sich dagegen auf alle Textprodukte als textuelle Ganzheiten. So erklärt sich die stark schwankende Fallanzahl. Nicht alle Probanden haben die Gedichte bewertet, nicht alle haben wesentliche Inhalte rekonstruiert. Auffällig ist, dass in fast allen Fällen die Mittelwerte sowohl in der Experimentalgruppe als auch in der Kontrollgruppe von t1 zu t2 fallen. Das deutet auf textbezogene Effekte hin. Das Gedicht Der Abend von Eichendorff scheint demnach – jedenfalls bezüglich eines Großteils der Interpretationshandlungen –

184

5 Ergebnisse der Studie

schwieriger zu sein als Goethes Über allen Gipfeln ist Ruh‘. Ausnahmen bilden die Variablen „Umgang mit Form“, „Umgang mit Kontexten“, und „Wertungen“, bei diesen Variablen sind die Werte in der Kontrollgruppe (und nur dort) zum Zeitpunkt t2 höher als zum Zeitpunkt t1. Das heißt, dass das Gedicht von Eichendorff für die Probanden nicht in allen Belangen schwieriger ist, sondern nur in Hinblick auf einen Großteil der erhobenen Leistungen. Vergleicht man die beiden Gruppen miteinander, so fällt auf, dass die Leistungen in der Experimentalgruppe zum Zeitpunkt t1 allesamt höher sind als die Leistungen in der Kontrollgruppe; zum Zeitpunkt t2 dagegen sind die Leistungen in der Experimentalgruppe in acht von zehn Fällen niedriger als in der Kontrollgruppe. Das deutet auf Effekte durch das in der Experimentalgruppe variierte Aufgabenformat hin. Ob sich diese Effekte prüfstatistisch bestätigen, werden die nachfolgenden Berechnungen zeigen. Schon hier lässt sich aber festhalten, dass die Differenzen zwischen t1 und t2 zwischen den beiden Gruppen auffällig differieren, und zwar derart, dass die Leistungen in der Experimentalgruppe von t1 zu t2 stärker absinken als in der Kontrollgruppe. b) Supportnutzung. Die Supportnutzung wurde mit zehn nominalen Variablen erfasst (siehe oben Tab. 15). Die Rater entschieden (auf Basis der kategorienbezogenen Codierung), ob die Nutzung des entsprechenden Supports durch direkte Spuren nachweisbar war oder nicht. Die folgende Tabelle (siehe Tab. 28) führt die Häufigkeitsverteilung der von den Ratern vergebenen Werte auf. Die Häufigkeiten beziehen sich – dem Testdesign entsprechend – nur auf die Experimentalgruppe zum Zeitpunkt t1, so erklärt sich die geringe Gesamtfallanzahl. Es zeigt sich, dass tatsächlich jede Supporteinheit genutzt wurde. Die Nutzungshäufigkeit variiert aber stark von Einheit zu Einheit. Am seltensten konnte die Nutzung der Hypothese „Das Gedicht mahnt zum Schweigen“ (H5) belegt werden. Am häufigsten ließen sich direkte Spuren der Fokusfrage „Was bedeutet ‚Balde / ruhest du auch‘?“ finden.

5.1 Deskriptive Auswertung Tab. 28: Häufigkeiten Supportnutzung (Variablensystem II) Häufigkeit H1 kein direkter Bezug direkter Bezug Gesamt H2 kein direkter Bezug direkter Bezug Gesamt H3 kein direkter Bezug direkter Bezug Gesamt H4 kein direkter Bezug direkter Bezug Gesamt H5 kein direkter Bezug direkter Bezug Gesamt F1 kein direkter Bezug direkter Bezug Gesamt F2 kein direkter Bezug direkter Bezug Gesamt F3 kein direkter Bezug direkter Bezug Gesamt F4 kein direkter Bezug direkter Bezug Gesamt I1 kein direkter Bezug direkter Bezug Gesamt

185

Prozente 54 7 61

88.5 11.5 100

51 10 61

83.6 16.4 100

36 25 61

59 41 100

34 27 61

55.7 44.3 100

59 2 61

96.7 3.3 100

20 41 61

32.8 67.2 100

51 10 61

83.6 16.4 100

58 3 61

95.1 4.9 100

19 42 61

31.1 68.9 100

27 34 61

44.3 55.7 100

186

5 Ergebnisse der Studie

Um die Nutzung zu gewichten, ist es sinnvoll, die Häufigkeiten der Supportnutzung als Rangliste darzustellen: Tab. 29: Rangliste Supportnutzung (Variablensystem II) Rang Variable Häufigkeit Prozente

Inhalt

1

F4

42

68.9

Was bedeutet „Balde / ruhest du auch“?

2

F1

41

67.2

Wer ist das „lyrische Du“?

3

H4

34

55.7

„Das Gedicht thematisiert die Einheit von Natur und Mensch.“

I1

34

55.7

Im Alter von 31 Jahren schreibt Goethe diese Verse mit einem Bleistift an eine Bretterwand in einer Jagdhütte. Im Alter von 82 kehrt Goethe zu dieser Jagdhütte zurück und entdeckt seine Verse. Sein Begleiter Johann Christian Mahr berichtet darüber: „Goethe überlas diese wenigen Verse, und Thränen flossen über seine Wangen. Ganz langsam zog er sein schneeweißes Taschentuch aus seinem dunkelbraunen Tuchrock, trocknete sich die Thränen und sprach in sanftem, wehmüthigem Ton: »Ja: warte nur, balde ruhest du auch!«“

4

H3

25

41

„Das Gedicht entfaltet die Todessehnsucht eines Menschen.“

5

H2

10

16.4

„Das Gedicht gibt den Gesang eines Wanderers vor seinem Schlaf wieder.“

F2

10

16.4

Gehört das „lyrische Du“ zu seiner Umwelt bzw. zu den äußeren Naturerscheinungen, die es wahrnimmt, oder ist es seiner Umwelt fremd?

6

H1

7

11.5

„Das Gedicht skizziert die Stellung des Menschen in der Welt.“

7

F3

3

4.9

Was hat es mit den verschiedenen (Umwelt- bzw. Seins-)Bereichen und der Reihenfolge ihrer Darstellung auf sich?

5.1 Deskriptive Auswertung

187

Es muss aber konzediert werden, dass die Werte davon abhängen, ob ein Bezug auf den gegebenen Support erkennbar war oder nicht. Ein erkennbarer Bezug besteht laut dem Codierhandbuch dann, wenn der Proband ganz oder teilweise identische Formulierungen des Supports verwendet, auf den Support explizit verweist oder den Support erkennbar zitiert. 111 Dieses Prinzip aber stößt auf Grenzen. Bei der Variable „F4“, die sich auch prompt auf Platz eins der Nutzungshäufigkeit befindet, müssen ganz oder teilweise identische Formulierungen nicht unbedingt etwas mit der Supporteinheit zu tun haben. Es ist im Rahmen der Aufgabenanforderungen sogar sehr wahrscheinlich, dass ein Proband die in der Supporteinheit gegebene Formulierung verwendet, ohne den Support zu kennen. Das ist bei den anderen Einheiten wegen der spezifischen und zum Teil ungewöhnlichen Formulierungen weniger wahrscheinlich, aber dennoch nicht ausgeschlossen. Insofern sind die Nutzungshäufigkeiten insbesondere von „F4“ mit Vorsicht zu behandeln. Unterscheidet man nach Supporttypen und fragt nach der kumulierten Nutzungshäufigkeit, ergibt sich folgendes Bild: Insgesamt 82.0 % der Probanden in der Experimentalgruppe nutzten wenigstens eine Fokusfrage („F1“, „F2“, „F3“ oder „F4), 72.1 % nutzten wenigstens eine Hypothese („H1“, „H2“, „H3“, „H4“ oder „H5“) und 55.7 % nutzten die Kontextinformationen („I1“). Das heißt, dass – kumuliert gesehen – der fokussierende syntaktische Support auf das größte Nutzungsinteresse stößt, gefolgt vom konzeptuellen syntaktischen Support und vom deklarativen substantivischen Support. 112 • Reliabilität Um die Verlässlichkeit der eingesetzten Instrumente und die Reproduzierbarkeit der Ergebnisse zu prüfen, wurde im Anschluss an den kompletten Materialdurchlauf die Beurteilerübereinstimmung auf Grundlage von acht zufällig ausgewählten Texten geprüft. 113

Siehe hierzu Anhang B (verfügbar auf der Springer.com-Website zu diesem Buch). Unterscheidet man dagegen nach Supporteinheiten und fragt nach der durchschnittlichen Nutzungshäufigkeit, so ändert sich die Reihenfolge. Die gegebene Einheit des deklarativen substantivischen Supports („I1“) wurde von 55.7 % der Probanden genutzt, eine Einheit des fokussierenden syntaktischen Supports durchschnittlich von 39.35 % der Probanden und eine Einheit des konzeptuellen syntaktischen Supports durchschnittlich in 23.3 % der Probanden. 113 Zwei Texte gehören jeweils zu einem Probanden (t1 und t2), insofern muss genauer von vier zufällig ausgewählten Textkombinationen gesprochen werden. 111 112

188 Tab. 30: Rater 1 * Rater 2 Gesamt (Variablensystem I und II) Rater 2 0 1 2 Rater 1 0 14 0 0 1 0 18 4 2 0 2 31 3 0 1 6 4 0 0 0 Gesamt 14 21 41

5 Ergebnisse der Studie

3

4 0 1 8 11 0 20

0 0 0 3 1 4

Gesamt 14 23 41 21 1 100

Die Kreuztabelle zeigt die Anzahl der vergebenen Werte von beiden Ratern für alle 20 Variablen. 114 Insgesamt führten die Einschätzungen von beiden Ratern bezogen auf acht Texte zu 75 Übereinstimmungen und 25 Nicht-Übereinstimmungen. Das ergibt einen Kappa-Wert von 𝜅𝜅 = .65, der als gut einzustufen ist (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 346). Unterscheidet man die beiden Variablensysteme zur Einschätzung der Interpretationsleistung und zur Einschätzung der Supportnutzung voneinander, verändert sich das Bild. Die Übereinstimmung der Urteile zur Interpretationsleistung ist geringer als die Übereinstimmung der Urteile zur Supportnutzung. Tab. 31: Rater 1 * Rater 2 Interpretationsleistung (Variablensystem I) Rater 2 0 1 2 3 Rater 1 0 12 0 0 0 1 0 1 3 1 2 0 1 24 8 3 0 0 5 11 4 0 0 0 0 Gesamt 12 2 32 20

4 0 0 0 3 1 4

Gesamt 12 5 33 19 1 70

Die Urteile zur Interpretationsleistung führen zu einer Übereinstimmung von 𝜅𝜅 = .56, die als mittelmäßig bzw. ausreichend einzustufen ist (vgl. ebd.). Die Tabelle

Gezählt wurden für alle acht Texte die Werte der Variablen zur Einschätzung der Interpretationsleistung und nur für zwei Texte (als Elemente der Gruppe der acht ausgewählten Texte) die Werte der Supportnutzung. Die Nullwerte beziehen sich auf die lokalen Ratings der Interpretationsleistung und bedeuten, dass keine Aussagen möglich waren, weil bei der kategorienbezogenen Codierung keine kategorienbezogenen Codierungen vorgenommen wurden. Die Nullwerte wurden deshalb in die Berechnungen mit aufgenommen, weil sie – genau wie alle anderen berücksichtigten Werte – instrumentbasierte (und damit nicht selbstverständliche) Ergebnisse der Codier- und Skalierungsprozesse sind. 114

5.1 Deskriptive Auswertung

189

zeigt aber auch, dass die Wertdifferenzen der Nicht-Übereinstimmungen sehr klein sind. Insofern ist die Frage nach der Korrelation der Raterurteile interessant. Werden die Nullwerte ausgeschlossen, so lassen sich die Daten als intervallskaliert interpretieren, was es ermöglicht, die Intraklassenkorrelation zu berechnen (vgl. Böhme/Bremerich-Vos/Robitzsch 2009, S. 299). Die unjustierte Intraklassenkorrelation ist mit 𝐼𝐼𝐼𝐼𝐼𝐼 = .71 als hoch einzustufen (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 347). Trotz eines vergleichsweise schwachen Kappa-Werts zeigen sich also hoch korrelierte Ratings. Die Ratings in Bezug auf die Supportnutzung führten zu folgenden Werten. Tab. 32: Rater 1 * Rater 2 Supportnutzung (Variablensystem II) Rater 2 1 2 Gesamt Rater 1 1 12 1 13 2 0 7 7 Gesamt 12 8 20

Für das Variablensystem zur Supportnutzung lässt sich ein Wert von 𝜅𝜅 = .89 nachweisen, der auf eine sehr gute Beurteilerübereinstimmung hinweist. Die Rater waren sich nur in zwei Fällen uneinig.

5.1.3 Lernerleben Das Lernerleben wurde mit den vier Skalen „Kompetenzerleben“, „Autonomieerleben“, „Motivation“ und „Aufgabenklarheit“ erhoben. • Messwerte Die folgende Tabelle gibt Auskunft die Mittelwerte (𝑀𝑀) und die Standardabweichungen (𝑆𝑆𝑆𝑆) der erhobenen Skalen. Unterschieden werden die Werte nach Messzeitpunkt und allgemeiner Testgruppenzugehörigkeit. 115

Die unterschiedlichen Untersuchungsgruppen werden vor dem Hintergrund der gleichen Untersuchungsbedingungen zu einer Experimental- und einer Kontrollgruppe zusammengefasst. In Kap. 5.2.3 werden die Ergebnisse nach Studierenden und Schülerinnen und Schülern unterschieden. 115

190

5 Ergebnisse der Studie

Tab. 33: Variablenwerte Skalen Lernerleben Gruppe n M

SD

n

M

SD

Kompetenzerleben (4 Items) t1 Experimentalgruppe Kontrollgruppe Gesamt

61 56 117

2.71 2.74 2.72

t2 .54 .54 .54

58 57 115

2.43 2.72 2.58

.62 .57 .61

Autonomieerleben (2 Items) t1 Experimentalgruppe Kontrollgruppe Gesamt

61 55 116

2.98 3.05 3.01

t2 .65 .68 .66

58 56 114

3.10 2.96 3.04

.51 .64 .58

Motivation (2 Items) t1 Experimentalgruppe Kontrollgruppe Gesamt

61 54 115

2.66 2.88 2.76

t2 .82 .80 .82

59 56 115

2.43 2.54 2.49

.77 .85 .81

Aufgabenklarheit (3 Items) t1 Experimentalgruppe Kontrollgruppe Gesamt

61 55 116

2.73 2.93 2.83

t2 .63 .65 .65

58 56 114

2.72 2.78 2.75

.63 .67 .65

Blickt man zunächst nur auf die Werte der Kontrollgruppe – deren Probanden zu beiden Erhebungszeitpunkten eine strukturell äquivalente Aufgabe lösen mussten –, fällt auf, dass alle Werte zum Zeitpunkt t2 geringer sind als zum Zeitpunkt t1. Bei den Skalen „Kompetenzerleben“ und „Autonomieerleben“ sind die Differenzen allerdings sehr gering, bei den Skalen „Motivation“ und „Aufgabenklarheit“ vergleichsweise hoch. Insgesamt deuten die Differenzen auf Effekte hin, die von den Gedichten und nicht von den Aufgaben ausgehen. Die Messwerte lassen vermuten, dass sich die Probanden mit dem Eichendorff-Gedicht weniger kompetent, autonom, motiviert und aufgabensicher fühlten als mit dem Gedicht von Goethe. Ob sich diese Vermutung auch prüfstatistisch bestätigt, wird noch zu klären sein. Unabhängig von den inferenzstatistischen Berechnungen ist aber die allem Anschein nach textabhängige Tendenz festzuhalten, dass alle Skalen von einer Absenkung der Werte von t1 zu t2 betroffen sind.

5.1 Deskriptive Auswertung

191

Der Blick auf die Experimentalgruppe ergibt ein etwas anderes Bild. Zwar sinken die Werte bei den Skalen „Kompetenzerleben“, „Motivation“ und „Aufgabenklarheit“ von t1 zu t2 ebenfalls ab – bei der Skala „Kompetenzerleben“ stärker, bei den Skalen „Motivation“ und „Aufgabenklarheit“ schwächer als in der Kontrollgruppe –, bei der Skala „Autonomieerleben“ allerdings steigt der Wert. Die Unterschiede zwischen den Gruppen deuten Effekte an, die auf den gegebenen Support zurückgehen. Inwiefern sich signifikante Nettoeffekte, d. h. Interaktionseffekte zwischen den Variablen „Messzeitpunkt“ und „Gruppe“ nachweisen lassen, gilt es allerdings noch zu klären.

• Reliabilität Die im Folgenden abgebildeten Reliabilitätswerte der Skalen beziehen sich auf die beiden Testgruppen zum Erhebungszeitpunkt t1. Tab. 34: Reliabilitätswerte Lernerleben t1 Gruppe Kompetenzerleben n α Experimentalgruppe 60 .71 Kontrollgruppe 51 .79 Gesamt 111 .74

Autonomieerleben n α 61 .60 55 .67 116 .62

Motivation n

61 53 114

α

.70 .72 .72

Aufgabenklarheit n α 60 .77 55 .76 115 .76

Zwar ist der Wert der Skala „Autonomieerleben“ mit α = .62 vergleichsweise gering, da es sich aber um eine Zwei-Items-Skala handelt – folglich eine vergleichsweise hohe Trennschärfe der Items vorliegt (𝑟𝑟 = .45) –, erscheint es durchaus angemessen, sie für die noch folgenden varianzanalytischen Berechnungen zu verwenden. Im Anhang sind die Kennwerte der Einzelitems aufgeführt. Außerdem finden sich im Anhang zur Sicherheit die Ergebnisse der varianzanalytischen Berechnungen für die Einzelitems der Skala gesondert ausgewiesen. 116

116

Siehe hierzu Anhang D (verfügbar auf der Springer.com-Website zu diesem Buch).

192

5 Ergebnisse der Studie

5.2 Inferenzstatistische Auswertung Hat der gegebene Support einen statistischen Einfluss auf die Interpretationsleistung und auf das Lernerleben? Diese Frage ist der eigentliche Kern der Untersuchung. Um sie zu beantworten, wurde per zweifaktorieller Varianzanalyse mit Messwiederholung (auf einem Faktor) geprüft, ob sich Interaktionseffekte zwischen dem Zwischensubjektfaktor „Gruppe“ (Experimentalgruppe; Kontrollgruppe) 117 und dem Innersubjektfaktor „Messzeitpunkt“ (t1; t2) hinsichtlich der erhobenen Variablen zum Lernerleben und zur Interpretationsleistung ergeben. Die abhängigen Variablen werden bei der Auswertung als quasi-metrisch, also als intervallskaliert, interpretiert (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 250 f.). Alle varianzanalytisch berechneten Haupt- und Interaktionseffekte werden im Folgenden, wie bei Varianzanalysen mit Messwiederholung üblich, mit dem Maß 𝜂𝜂𝑝𝑝2 angegeben, das den Anteil der aufgeklärten Varianz auf der Ebene der Stichprobe angibt (vgl. Rasch et al. 2014, S. 87). Um für die Interaktionseffekte der Variablen, auf die es am Ende ankommt, Vergleichswerte zu haben, werden bei der Interaktion zusätzlich die Nettoeffekte des Supports mit dem Maß 𝐶𝐶𝐶𝐶ℎ𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒 𝑑𝑑 angegeben, das sich über die Differenz der Veränderungen in Experimental- und Kontrollgruppe berechnet (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 739). Ein kleiner Effekt liegt nach Döring/Bortz (2016, S. 820), die sich auf Cohen (1988) berufen, bei 𝑑𝑑 ≥ .20 bzw. 𝜂𝜂 2 ≥ .02 vor, ein mittlerer Effekt bei 𝑑𝑑 ≥ .50 bzw. 𝜂𝜂 2 ≥ .06 und ein großer Effekt bei 𝑑𝑑 ≥ .80 bzw. 𝜂𝜂 2 ≥ .14. Als Signifikanzniveau wird 𝑝𝑝 ≤ .05 festgesetzt. Die Ergebnisse werden für alle Variablen tabellarisch und für die Variablen mit signifikanten Effekten graphisch dargestellt. In den Tabellen werden die Anzahl der in die Varianzanalyse aufgenommen Probanden (𝑛𝑛), die F-Werte, die Signifikanzwerte (𝑝𝑝) und die Effektstärken (𝜂𝜂𝑝𝑝2 ; 𝑑𝑑) angegeben. Zur Orientierung werden signifikante Effekte in den Tabellen mit Sternen markiert. Effekte auf einem Signifikanzniveau von . 01 < 𝑝𝑝 ≤ .05 werden mit einem Stern markiert, Effekte auf einem Niveau von . 001 < 𝑝𝑝 ≤ .01 mit zwei Sternen und Effekte auf einem Niveau von 𝑝𝑝 ≤ .001 mit drei Sternen. In Kap. 5.2.3 werden die Ergebnisse nach Studierenden und Schülerinnen und Schülern unterschieden. Hierfür wird zusätzlich die Variable „Status“ (Schülerinnen und Schüler; Studierende) berücksichtigt.

117

5.2 Inferenzstatistische Auswertung

193

5.2.1 Einfluss auf die Interpretationsleistung Tabelle 35 und 36 zeigen die Haupteffekte und – worauf es im Besonderen ankommt – die Interaktionseffekte der beiden Faktoren „Messzeitpunkt“ und „Gruppenzugehörigkeit“ in Bezug auf alle Variablen zur Interpretationsleistung. Tab. 35: Effekte bei zweifaktorieller Varianzanalyse mit Messwiederholung auf Interpretationsleistung (Variablen für lokale Ratings; Variablensystem I) Faktor n F p ηp2 d Umgang mit Inhalt Zeitpunkt

36

3.75

.06

.10

Gruppe

36

.19

.67

.01

Zeitpunkt * Gruppe

36

.15

.70

.00

.13

Umgang mit Form Zeitpunkt

91

2.62

.11

.03

Gruppe

91

.04

.84

.00

91

.59

.44

.01

Zeitpunkt * Gruppe

.16

Umgang mit Indirektheit, Unbestimmtheit und Mehrdeutigkeit Zeitpunkt

112

25.98

.00

Gruppe

112

.02

.88

.19*** .00

Zeitpunkt * Gruppe

112

5.90

.02

.05*

.46*

Umgang mit Kontexten Zeitpunkt

40

3.24

.08

.08

Gruppe

40

.33

.57

.01

Zeitpunkt * Gruppe

40

3.24

.08

.08

.20

.68

.04

.60

Wertungen Zeitpunkt

7

Gruppe

7

.02

.90

.00

Zeitpunkt * Gruppe

7

.20

.68

.04

.40

194

5 Ergebnisse der Studie

Tab. 36: Effekte bei zweifaktorieller Varianzanalyse mit Messwiederholung auf Interpretationsleistung (Variablen für globale Ratings; Variablensystem I) Faktor n F p ηp2 d Stimmigkeit Zeitpunkt

112

33.51

.00

Gruppe

112

.02

.88

.23*** .00

Zeitpunkt * Gruppe

112

12.23

.00

.10***

Zeitpunkt

113

Leserführung 12.00

.00

.10***

Gruppe

113

.58

.45

.01

Zeitpunkt * Gruppe

113

.08

.78

.00

Zeitpunkt

113

34.87

.00

.24***

Gruppe

113

.41

.53

.00

Zeitpunkt * Gruppe

113

6.19

.01

.05**

Zeitpunkt

113

34.45

.00

.24***

Gruppe

113

.00

.96

.00

Zeitpunkt * Gruppe

113

6.30

.01

.05**

.66***

.05

Begründung und Relevanz

.47**

Aspektorientierung

.48**

Integrationsgrad Zeitpunkt

113

14.51

.00

.12***

Gruppe

113

.09

.76

.00

Zeitpunkt * Gruppe

113

2.00

.16

.02

.27

Tatsächlich lassen sich mehr signifikante Haupteffekte des messwiederholten Faktors als Interaktionseffekte nachweisen. Das lässt vermuten, dass sich die beiden Gedichte in ihrem Anspruch stark unterscheiden. • Haupteffekte: Effekte durch die Gedichte Insgesamt sind sechs Haupteffekte des Faktors „Messzeitpunkt“ auf einem Niveau von 𝑝𝑝 ≤ .001 signifikant. Die folgende Grafik veranschaulicht die Mittelwerte der entsprechenden Variablen zu den Messzeitpunkten t1 und t2 sowohl für die Gesamtgruppe als auch für die Experimental- und Kontrollgruppe. Die Haupteffekte des Faktors „Messzeitpunkt“, also die Effekte der Gesamtgruppe, sind durch die Steigungen des gestrichelten Graphen visualisiert.

5.2 Inferenzstatistische Auswertung

195

Abb. 23: Mittelwerte der Variablen zur Interpretationsleistung (bei signifikanten Haupteffekten)

Die Werte legen die Schlussfolgerung nahe, dass sich die beiden Gedichte aus Sicht der Probanden stark in ihrem Anforderungsniveau unterscheiden. Allerdings muss konzediert werden, dass die sechs signifikanten Haupteffekte sichtbar von den (im Rahmen der Studie wesentlichen und noch zu diskutierenden) Effekten

196

5 Ergebnisse der Studie

des variierten Aufgabenformats in der Experimentalgruppe beeinflusst werden. Das variierte Aufgabenformat in der Experimentalgruppe vergrößert die Haupteffekte; die negative Steigung des gestrichelten Graphen ist in Abbildung 23 immer größer als die negative Steigung des gepunkteten Graphen. Anders gesagt: Die Unterschiede zwischen beiden Messzeitpunkten in der Gesamtgruppe, die prima facie auf die unterschiedlichen Gedichte zurückgehen, sind auch vom gelieferten Support in der Experimentalgruppe abhängig. Die negativen Steigungen der Kontrollgruppe in Abbildung 22 zeigen aber auch, dass die Effekte durch den Support nicht generiert, sondern vergrößert werden, sie liegen unabhängig vom Support vor, wie entsprechende Berechnungen zur Kontrollgruppe zeigen. 118 Insofern darf davon ausgegangen werden, dass Goethes Über allen Gipfeln ist Ruh‘ den Probanden (in Bezug auf einen Großteil der erhobenen Interpretations- und Verstehensanforderungen) tatsächlich mehr liegt als Eichendorffs Der Abend. Das gilt für die Anforderungen, mit Indirektheit umzugehen, ein plausibles Gesamtverständnis zu entfalten und bei der Textproduktion insgesamt leserorientiert, begründet, aspektorientiert sowie integrativ vorzugehen. Das gilt allerdings nicht für die Anforderungen, mit Form- und Darstellungsbesonderheiten umzugehen, Kontextinformationen auf die Gedichte zu beziehen, Inhalte zu rekonstruieren und die Gedicht in Form und Inhalt zu (be-)werten. 119 In Hinblick auf die gesuchten Effekte des variierten Aufgabenformats zeigt sich an dieser Stelle, wie wichtig die Kontrollgruppe ist, denn nur über sie kann geklärt werden, ob und in welchem Umfang intraindividuelle Unterschiede zwischen den Messzeitpunkten tatsächlich mit dem variierten Aufgabenformat zusammenhängen. Die Effekte in der Kontrollgruppe müssen von den Effekten in der Experimentalgruppe abgezogen werden, nur so lassen sich Rückschlüsse auf den Nettoeffekt des variierten Aufgabenformats ziehen (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 739).

Wenn man die Effekte nur für die Kontrollgruppe prüft, werden sie bei den Variablen „Leserführung“, „Begründung und Relevanz“ und „Aspektorientierung“ signifikant. Das ist zwar bei den Variablen „Umgang mit Indirektheit“, „Stimmigkeit“ und „Integrationsgrad“ nicht der Fall, das liegt aber vor allem an den zu geringen Teststärken, die sich zwischen 36.4% und 48.8% bewegen; die Effektstärken sind trotz fehlender Signifikanz auf einem mittleren Niveau (. 05 ≤ 𝜂𝜂𝑝𝑝2 ≤ .07). 119 Bei den Variablen „Umgang mit Inhalt“, „Umgang mit Form“, „Umgang mit Kontexten“, „Wertungen“ lassen sich signifikante (Haupt-)Effekte des messwiederholten Faktors auf einem Niveau von 𝑝𝑝 < .05 weder auf Ebene der Gesamtstichprobe noch auf Ebene Kontrollgruppe nachweisen. 118

5.2 Inferenzstatistische Auswertung

197

• Interaktionseffekte: Effekte durch den Support Vor dem Hintergrund der forschungsleitenden Annahmen und Ziele sind vor allem die Interaktionseffekte von Interesse. Insgesamt vier Variablen liefern signifikante Interaktionseffekte. Dargestellt sind im Folgenden die Gruppenmittelwerte zu t1 und t2. Der Interaktionseffekt lässt sich jeweils als Differenz der beiden Graphensteigungen denken. 120

Abb. 24: Mittelwerte der Variablen zur Interpretationsleistung (bei signifikanten Interaktionseffekten)

120 Auffällig ist, dass die Werte zu t2 in der Experimentalgruppe mehrheitlich unter den Werten der Kontrollgruppe liegen. Es lässt sich nicht ausschließen, dass hier ein Sequenzeffekt wirksam ist, die Probanden der Experimentalgruppe also zu t1 vom Support erwartungsgemäß profitieren, zu t2 aber durch die Gewöhnung an den Support mit der offenen Aufgabe (anders als die Probanden der Kontrollgruppe) überfordert sind. Dieses Problem wird unten in Kapitel 6.3 näher diskutiert.

198

5 Ergebnisse der Studie

Für die Variable „Umgang mit Indirektheit, Unbestimmtheit und Mehrdeutigkeit“ lässt sich ein signifikanter Interaktionseffekt mit einer kleinen Effektstärke nachweisen (𝐹𝐹1,110 = 5.90; 𝑝𝑝 = .02; 𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .05). Mit der Variable wird der Umgang mit den besonderen Anforderungen, die literarische Texte an das Verstehen stellen (vgl. z. B. Zabka 2006), erfasst. Es geht im Wesentlichen um Äußerungen, mit denen die Probanden den literalen Sinn der Zeichen überschreiten, indem sie Indirektheit (z. B. durch Andeutung, Ironie oder symbolische Rede), Unbestimmtheit (z. B. durch Unbestimmtheitsstellen oder Leerstellen) oder Mehrdeutigkeit (z. B. durch konkurrierende Informationen) bewältigen. Die Frage ist, wie plausibel und textangemessen dies geschieht und wie reflektiert – d. h. wie vorsichtig, flexibel und begründet – Überschreitungen des literalen Sinns erfolgen. Der gegebene Support scheint – wie die Graphenverläufe zeigen – den Probanden dabei zu helfen, diese literaturspezifischen Anforderungen zu bewältigen. Die Variable „Stimmigkeit“, auf die ein signifikanter Nettoeffekt des variierten Aufgabenformats nachgewiesen werden konnte, ist ein Globalmaß, das danach fragt, inwiefern der Proband in seinem Textprodukt ein sinnvolles Gesamtverständnis entfaltet, das er plausibel und textnah begründet. Wegen ihrer holistischen Ausprägung gilt diese Variable im Rahmen der Studie als wichtigstes Maß zur Erfassung der Verstehens- und Interpretationsleistung. Der mittlere Interaktionseffekt (𝐹𝐹1,110 = 12.23; 𝑝𝑝 = .00; 𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .10) lässt darauf schließen, dass die zentrale Funktion des Verstehenssupports – nämlich, Verstehens- und Interpretationsprozesse insgesamt zu unterstützen – unter den gegebenen Bedingungen erfüllt wird. Auch auf die Variable „Begründung und Relevanz“ hat das variierte Aufgabenformat Einfluss. Die Variable erhebt global, inwiefern das, was und worüber die Probanden im Einzelnen schreiben, plausibel und für die Entfaltung des Gesamtverständnisses relevant ist. Informationen zu literarischen Epochen sind z. B. nicht relevant, wenn sie trotz zeitlicher Passung nichts mit den textspezifischen Gegebenheiten zu tun haben. Umgekehrt ist die Analyse der Reimstruktur eines Gedichts vor allem dann relevant und begründet, wenn sie für die Entfaltung des Gesamtverständnisses funktionalisiert wird und dementsprechend nicht isoliert geschieht. Der nachgewiesene Interaktionseffekt (𝐹𝐹1,111 = 6.19; 𝑝𝑝 = .01; 𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .05) zeigt, dass die begründete Auswahl der Informationen und Untersuchungsaspekte durch den gelieferten Support positiv beeinflusst wird.

5.2 Inferenzstatistische Auswertung

199

Und auch für die Variable „Aspektorientierung“ lässt sich ein signifikanter Interaktionseffekt nachweisen (𝐹𝐹1,111 = 6.30; 𝑝𝑝 = .01; 𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .05). Das heißt, der Support hat einen positiven Einfluss auf das Maß, in dem die Probanden Textbeobachtungen nach unterschiedlichen Aspekten ordnen bzw. zielorientiert zusammenführen. Der Support scheint selbst ein ordnender und strukturgebender Faktor für das schriftliche Erschließen literarischer Texte zu sein, auf den die Probanden zurückgreifen. Neben den signifikanten Effekten ist der nicht bzw. marginal signifikante Interaktionseffekt bei der Variable „Umgang mit Kontexten“ interessant.

Abb. 25: Mittelwerte der Variable „Umgang mit Kontexten“

Zunächst zeigt sich, dass der angedeutete Haupteffekt durch den Faktor „Messzeitpunkt“ (𝐹𝐹1,38 = 3.24; 𝑝𝑝 = .08; 𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .08), den man an der gestrichelten Linie erkennen kann, nicht global interpretierbar ist. Es deutet sich zwar ein Trend an (𝑝𝑝 < .10), allerdings geht dieser auf den Einfluss des Gruppierungsfaktors zurück. Der Graph der Kontrollgruppe zeigt, dass nicht die unterschiedlichen Gedichte die Verschlechterung der Mittelwerte bewirken, denn die Kontrollgruppenmittelwerte sind zu t2 größer als zu t1. Der Interaktionseffekt hat zufälligerweise dieselbe Größe wie der Haupteffekt (𝐹𝐹1,38 = 3.24; 𝑝𝑝 = .08; 𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .08). Es ist zu vermuten, dass die fehlende Signifi-

200

5 Ergebnisse der Studie

kanz auf die Teststärke zurückzuführen ist. Die Wahrscheinlichkeit, einen signifikanten Interaktionseffekt der Größe 𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .08 mit nur 40 Probanden im Rahmen des genutzten Testdesigns zu finden, beträgt nur 41.9 %. Die Teststärke, einen Effekt dieser Größe in der Studie zu finden, falls er existiert, war also zu klein. Die geringe Fallanzahl liegt darin begründet, dass bei einem Großteil der Probanden wider Erwarten wenigstens zu einem Erhebungszeitpunkt keine entsprechenden Leistungen gefunden werden konnten. Es ist also sinnvoll, davon auszugehen, dass wegen der geringen Teststärke die Nullhypothese – dass es also keinen Effekt des Supports gibt – nicht angenommen werden kann. Es deutet sich also an, dass der Support einen positiven Einfluss auf den Umgang mit Kontextinformationen hat. Dass Kontextinformationen plausibel auf das Gedicht bezogen und als Mittel zur Entfaltung des Textverständnisses (und nicht als Mittel zur Illustration des Wissens) genutzt werden, scheint demnach mit Support eher der Fall zu sein als ohne.

5.2.2 Einfluss auf das Lernerleben Die folgende Tabelle zeigt die Haupt- und Interaktionseffekte der Variablen „Zeitpunkt“ und „Gruppe“ in Bezug auf die erhobenen Skalen zum Lernerleben. Tab. 37: Effekte bei zweifaktorieller Varianzanalyse mit Messwiederholung auf Lernerleben (Fragebogenskalen) Faktor n F p ηp2 d Kompetenzerleben Zeitpunkt 113 11.57 .00 .09*** Gruppe 113 2.46 .12 .02 Zeitpunkt * Gruppe 113 7.26 .01 .06** .51** Autonomieerleben Zeitpunkt 112 0.18 .90 .00 Gruppe 112 .53 .47 .00 Zeitpunkt * Gruppe 112 2.4 .12 .02 .30 Motivation Zeitpunkt 112 14.16 .00 .11*** Gruppe 112 1.81 .12 .02 Zeitpunkt * Gruppe 112 .77 .38 .01 .17 Aufgabenklarheit Zeitpunkt 112 2.87 .09 .03 Gruppe 112 1.08 .30 .01 Zeitpunkt * Gruppe 112 1.57 .21 .01 .24

5.2 Inferenzstatistische Auswertung

201

Signifikante Haupteffekte lassen sich bei den Variablen „Kompetenzerleben“ und „Motivation“ nachweisen, signifikante Interaktionseffekte nur bei der Variable „Kompetenzerleben“. Die Richtung der Effekte lässt sich aus den in Abbildung 26 dargestellten Graphen ablesen. • Haupteffekte: Effekte durch die Gedichte Die folgende Grafik veranschaulicht die Mittelwerte der vier Skalen des Lernerlebens zu den Messzeitpunkten t1 und t2 sowohl für die Gesamtgruppe als auch für die Experimental- und Kontrollgruppe gesondert. Haupteffekte der Zeit lassen sich an den Steigungen der gestrichelten Linien (jeweils in der Mitte) erkennen.

Abb. 26: Mittelwerte der Variablen zum Lernerleben

202

5 Ergebnisse der Studie

Für die Variable „Motivation“ lässt sich ein signifikanter Haupteffekt des Faktors „Messzeitpunkt“ mit einer mittleren Effektstärke nachweisen (𝐹𝐹1,110 = 14.16; 𝑝𝑝 = .00; 𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .11). Die Graphen zeigen, dass die Motivation der Probanden, sich mit den Gedichten zu beschäftigen, sowohl in der Kontrollgruppe als auch in der Experimentalgruppe von t1 zu t2 in einem vergleichbaren Maß absinkt. Das Gedicht Der Abend von Eichendorff scheint also die Probanden insgesamt weniger zu motivieren als das Gedicht Über allen Gipfeln ist Ruh‘ von Goethe. Denkbar ist allerdings auch, dass (neben der Einflussgröße des Textes) hier ein Ermüdungseffekt wirksam wird, schließlich mussten die Probanden im Abstand von einer Woche zwei schriftliche Interpretationsaufträge bewältigen. Obwohl der Haupteffekt der Zeit auf den Faktor „Kompetenzerleben“ ähnliche Werte aufweist (𝐹𝐹1,111 = 11.57; 𝑝𝑝 = .00; 𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .09) wie auf den Faktor „Motivation“ (wie die ähnlichen Steigungen der gestrichelten Graphen anzeigen), liefern die Graphen der Kontroll- und Experimentalgruppe ein völlig anderes Bild. Während sich die Probanden in der Experimentalgruppe bei der Bewältigung der Aufgabe ohne Support (t2) deutlich weniger kompetent wahrnehmen als bei der Bewältigung der Aufgabe mit Support (t1), ist der Unterschied in der Kontrollgruppe nur geringfügig. Das heißt, dass der Haupteffekt eher nicht als Effekt der unterschiedlichen Gedichte interpretiert werden kann, weil die Differenz vor allem auf dem variierten Aufgabenformat in der Experimentalgruppe zu beruhen scheint. • Interaktionseffekte: Effekte durch den Support Der einzige (hoch) signifikante Interaktionseffekt zeigt sich mit einer mittleren Effektstärke bei der Skala „Kompetenzerleben“ (𝐹𝐹1,111 = 7.26; 𝑝𝑝 = .01; 𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .06).

5.2 Inferenzstatistische Auswertung

203

Abb. 27: Mittelwerte der Variable „Kompetenzerleben“

Die Werte weisen darauf hin, dass sich die Probanden der Versuchsgruppe netto mit Support deutlich kompetenter fühlen als ohne. Sie verstehen ihrer eigenen Einschätzung nach den zu interpretierenden Text besser und sie glauben, die Anforderungen der Aufgabenstellung besser bewältigen zu können, wenn sie Unterstützung bekommen. Der Support hat also einen deutlich positiven Einfluss auf die gefühlte Kompetenz. Oder anders formuliert: Mit offenen Aufgaben fühlen sich die Probanden der Versuchsgruppe weit weniger kompetent als mit supportgestützten Aufgaben. 121 121 Auffällig ist, dass beide Gruppen zu t1 ähnliche Werte im Kompetenzerleben haben, obwohl die Versuchsgruppe Support bekommt und die Kontrollgruppe nicht. Erst zu t2 sinkt das Kompetenzerleben in der Versuchsgruppe deutlich, in der Kontrollgruppe aber nicht. Es ließe sich argumentieren, dass Support eigentlich keinen positiven Effekt, sondern eine Art negativen „Gewöhnungseffekt“ auslöst, die Probanden also an Kompetenzerleben verlieren, wenn ihnen die Unterstützung vorenthalten wird, die sie zuvor bekommen haben. Eine solche Lesart lässt sich im Rahmen des Designs und Auswertungsverfahrens aber nicht ohne Weiteres schlussfolgern. Denn getestet werden per zweifaktorieller Varianzanalyse mit Messwiederholung Innersubjekteffekte einer Gruppe im Verhältnis zu Innersubjekteffekten einer anderen Gruppe. Im Verhältnis zur ersten Erhebung mit Support fühlen sich die Probanden der Experimentalgruppe bei der zweiten Erhebung deutlich weniger kompetent. Das ist in der Kontrollgruppe nicht der Fall. Also zeigt sich ein positiver Nettoeffekt. Warum sich die Gruppenmittelwerte absolut gesehen zu t1 ähneln und zu t2 nicht, lässt sich nicht ohne Weiteres klären. Denkbar ist z. B. eine Tendenz zur Mitte im Antwortverhalten bei der ersten Erhebung, auf die bei der zweiten Erhebung (t2) durch eine erinnerungsbasierte gefühlte Differenz Bezug genommen wird. Für eine differenziertere Auskunft ist eine komplexere Versuchsanordnung mit Subgruppierungen bzw. Faktorenvariierungen in der Versuchsgruppe erforderlich (siehe Kap. 6.3).

204

5 Ergebnisse der Studie

Bei allen anderen Variablen zeigen sich keine signifikanten Ergebnisse. Bei der Skala „Autonomieerleben“ lässt sich zwar ein kleiner Interaktionseffekt ermitteln (𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .02), worauf auch die auffällige Kreuzstellung der Graphen hindeutet (siehe Abb. 26), dieser ist allerdings nicht signifikant (𝑝𝑝 = .12). Dass sich die Probanden mit Support insgesamt weniger autonom fühlen als ohne, ist zwar angedeutet, kann prüfstatistisch aber nicht bestätigt werden. 122 Was sagen die Interaktionseffekte über offene Aufgaben aus? Offene Aufgaben führen offenbar nicht dazu, dass sich Lernende kompetenter, autonomer, motivierter oder aufgabensicherer wahrnehmen als bei der Bewältigung lenkender Formate. Das ist ein wichtiger Punkt, denn die Hochschätzung offener Aufgaben in pädagogischen und didaktischen Diskussionen gründet in der Regel auf Annahmen motivations-, autonomie- und kompetenzsteigernder Effekte durch die Eröffnung eines großen Entscheidungsspielraums. Supportgestützte Aufgaben führen den Studienergebnissen zufolge zwar ebenso wenig dazu, dass sich die Lernenden autonomer, motivierter und aufgabensicherer wahrnehmen als bei offenen Formaten, aber sie führen zu einer höheren erlebten Kompetenz. In der Bilanz schneiden lenkende Formate also besser ab.

5.2.3 Differenzielle Befunde Bisher wurden die Probanden als Gesamtgruppe in den Blick genommen. Das ist insofern problematisch, als die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler stark von denen der Studierenden abweichen. Es fragt sich, ob die Effekte differieren, wenn man Schüler- und Studentengruppe unterscheidet oder literaturbezogene Drittvariablen als Einflussfaktoren berücksichtigt. • Unterschiede zwischen Schülern und Studierenden Zunächst ist von Interesse, ob und wie sich die Schülergruppe von der Studierendengruppe in Hinblick auf die Interpretationsleistung und das Lernerleben (unabhängig von der Wirkung des Supports) unterscheidet. Die folgende Tabelle zeigt

Zur Unterscheidung der Auswertung in Bezug auf die skalenbezogenen Einzelitems siehe genauer Anhang D (verfügbar auf der Springer.com-Website zu diesem Buch).

122

5.2 Inferenzstatistische Auswertung

205

die Zwischensubjekteffekte dieser Gruppierung in Bezug auf alle relevanten messwiederholten Faktoren. Die bisher genutzte Zwischensubjektvariable „Gruppe“, die die Experimentalgruppe von der Kontrollgruppe unterscheidet, bleibt hier außen vor und wird durch die Variable „Status“, die Schülerinnen und Schüler von Studierenden unterscheidet, ersetzt. Das varianzanalytische Modell bleibt dasselbe wie bisher. Tab. 38: Zwischensubjekteffekte bei Varianzanalyse mit „Status“ als Zwischensubjektfaktor und Messwiederholung auf einem Faktor Messwiederholter Faktor n F p ηp2 Interpretationsleistung Umgang mit Inhalt Umgang mit Form Umgang mit Indirektheit Umgang mit Kontexten Wertungen Stimmigkeit Leserführung Begründung und Relevanz Aspektorientierung Integrationsgrad

36 91 112 40 7 113 113 113 113 113

12.73 14.60 21.59 2.52 .20 15.72 13.00 7.37 7.48 .83

.00 .00 .00 .12 .68 .00 .00 .01 .01 .36

.27 *** .14 *** .16 *** .06 .04 .12 *** .10 *** .06 ** .06 ** .01

.79 4.30 1.01 4.03

.38 .04 .30 .05

.01 .03 * .01 .03 *

Lernerleben Kompetenzerleben Autonomieerleben Motivation Aufgabenklarheit

113 113 113 113

Bei sieben von zehn Variablen der Interpretationsleistung lassen sich signifikante Effekte auf einem Niveau von . 00 ≤ 𝑝𝑝 ≤ .01 mit mittleren bis sehr großen Effektstärken von . 06 ≤ 𝜂𝜂𝑝𝑝2 ≤ .27 nachweisen. Lässt man die Variablen „Umgang mit Kontexten“ und „Wertungen“ beiseite, die wegen der geringen Teststärke nur schwer beurteilt werden können, so zeigt sich nur bei der Variable „Integrationsgrad“ kein signifikanter Effekt zwischen den Gruppen. Die Gruppen unterscheiden sich also insgesamt sehr stark. Die folgende Abbildung zeigt die Richtung dieser Gruppeneffekte. Pro Variable werden die geschätzten Randmittel der Gruppen – also die geschätzten Mittelwerte der Zellen im varianzanalytischen Modell – abgebildet.

206

5 Ergebnisse der Studie

Abb. 28: Geschätzte Randmittel der Schüler- und Studierendengruppe der Variablen zur Interpretationsleistung

Auch bei den nicht signifikanten Effekten ist die Richtung der Unterschiede eindeutig. Die Studierenden sind bei allen erhobenen Leistungen im Mittel besser als die Schülerinnen und Schüler, zum Teil sehr deutlich, etwa bei der Rekonstruktion des inhaltlichen Zusammenhangs („Umgang mit Inhalt“) oder bei der Untersuchung der Formensprache („Umgang mit Form“). So eindeutig wie bei der Verstehens- und Interpretationsleistung sind die Effekte beim Lernerleben nicht, dort dreht sich die Richtung der Effekte teilweise um (siehe Abb. 29). Beim Lernerleben werden zwei kleine Zwischensubjekteffekte signifikant. Die Studierenden verstehen die Aufgaben besser als die Schülerinnen und Schüler (𝐹𝐹1,110 = 4.03 𝑝𝑝 = .05; 𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .03). Und die Schülerinnen und Schüler fühlen sich insgesamt autonomer als die Studierenden bei der Bearbeitung der Aufgaben (𝐹𝐹1,110 = 4.30; 𝑝𝑝 = .04; 𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .03).

5.2 Inferenzstatistische Auswertung

207

Abb. 29: Geschätzte Randmittel der Schüler- und Studierendengruppe der Variablen zum Lernerleben

Die Unterschiede hinsichtlich der Skalen „Kompetenzerleben“ und „Motivation“ dagegen sind nicht signifikant. Überraschend ist dennoch, dass die Motivation, schriftlich Texte zu interpretieren, bei den Studierenden des Fachs Deutsch im Mittel geringer war als bei Schülerinnen und Schülern der Klassenstufe zehn. Auch dass das Kompetenzerleben bei den Studierenden nur statistisch unauffällig höher war als bei den Schülerinnen und Schülern, erstaunt. • Unterschiede der Supportwirkung zwischen Schülern und Studierenden Bisher wurde die Wirkung der supportgestützten Aufgabe nur für die Gesamtgruppe der Probanden untersucht. Es zeigte sich bereits, dass sich die Studierenden zum Teil stark von den Schülerinnen und Schülern in Hinblick auf die Interpretationsleistung und das Lernerleben unterscheiden. Gilt das auch für die Wirkung des Supports? Die folgende Tabelle zeigt, wie die bereits gefundenen signifikanten Interaktionseffekte differieren, wenn man die Studierenden den Schülerinnen und Schülern gegenüberstellt. Die jeweils ersten beiden Zeilen zeigen die Interaktionseffekte

208

5 Ergebnisse der Studie

bzw. Nettoeffekte des Supports, wenn jeweils nur Studierende bzw. nur Schülerinnen und Schüler (SuS) berücksichtigt werden. Die jeweils dritte Zeile zeigt die Effekte, wenn der Status, ob es sich um Studierende oder Schülerinnen und Schüler handelt, als zweite Zwischensubjektvariable in die varianzanalytischen Berechnungen aufgenommen wird. Die dritte Zeile zeigt also jeweils, ob die Unterschiede der Nettoeffekte zwischen den Studierenden und den Schülerinnen und Schülern selbst signifikant sind. Tab. 39: Interaktionseffekte bei dreifaktorieller Varianzanalyse mit Messwiederholung auf einem Faktor (Interpretationsleistung) Faktor n F p ηp2 Umgang mit Indirektheit, Unbestimmtheit und Mehrdeutigkeit Gruppe * Zeitpunkt (nur SuS) 51 2.13 .15 Gruppe * Zeitpunkt (nur Studierende) 61 3.86 .05 Status * Gruppe * Zeitpunkt (gesamt) 112 .01 .91 Stimmigkeit Gruppe * Zeitpunkt (nur SuS) 51 4.37 .04 Gruppe * Zeitpunkt (nur Studierende) 62 8.55 .01 Status * Gruppe * Zeitpunkt (gesamt) 113 .01 .90 Begründung und Relevanz Gruppe * Zeitpunkt (nur SuS) 51 1.03 .32 Gruppe * Zeitpunkt (nur Studierende) 62 5.52 .02 Status * Gruppe * Zeitpunkt (gesamt) 113 .99 .32 Aspektorientierung Gruppe * Zeitpunkt (nur SuS) 51 2.08 .16 Gruppe * Zeitpunkt (nur Studierende) 62 4.12 .05 Status * Gruppe * Zeitpunkt (gesamt) 113 .34 .56

.04 .06* .00 .08* .13* .00 .02 .08* .01 .04 .06* .00

Die Nettoeffekte unterscheiden sich zwischen den Gruppen nicht signifikant. Auffällig ist aber, dass die Nettoeffekte bei den Studierenden stets signifikant sind (𝑝𝑝 ≤ .05), bei den Schülerinnen und Schülern dagegen in nur einem Fall. 123 Generell sind die Effektstärken bei den Studierenden deutlich höher (. 06 ≤ 𝜂𝜂𝑝𝑝2 ≤ .13) als bei den Schülerinnen und Schülern (. 02 ≤ 𝜂𝜂𝑝𝑝2 ≤ .04). Die folgende Grafik verdeutlicht den Unterschied exemplarisch an der Variable „Begründung und Relevanz“.

123 Allerdings muss konzediert werden, dass die Teststärke bei der Schülergruppe mit 1 − 𝛽𝛽 ≤ .54 zu gering war, um signifikante Effekte der gefundenen Größen, falls sie existieren, zu finden.

5.2 Inferenzstatistische Auswertung

209

Abb. 30: Mittelwerte der Variable „Begründung und Relevanz“

Dieses Unterschiedsbild – also die deutlich größere Kreuzstellung der Graphen bei den Studierenden – gilt in ähnlichem Maß für alle zuvor gefundenen signifikanten Nettoeffekte des Supports auf die Interpretationsleistungen. Auch wenn sich diese Differenzen zwischen den beiden Gruppen nicht signifikant unterscheiden, ist die Richtung auffällig einseitig. Die Wirkung des Supports schlägt bei den Studierenden eher an als bei den Schülerinnen und Schülern. Auch bei den zuvor ermittelten signifikanten Auswirkungen des Supports auf das Kompetenzerleben zeigen sich derartige Unterschiede zwischen den Studierenden und den Schülerinnen und Schülern. Tab. 40: Interaktionseffekte bei dreifaktorieller Varianzanalyse mit Messwiederholung auf einem Faktor (Lernerleben) Faktor n F p ηp2 Kompetenzerleben Gruppe * Zeitpunkt (nur SuS)

51

2.13

.15

.04

Gruppe * Zeitpunkt (nur Studierende)

61

3.86

.05

.06*

Status * Gruppe * Zeitpunkt (gesamt)

113

.57

.45

.01

Interessant ist deshalb die Frage nach dem Einfluss der erhobenen literaturspezifischen Personenmerkmale. Denn es macht den Anschein, als würden höher kompetente Probanden vom gegebenen Support sichtbar mehr profitieren als niedrig kompetente.

210

5 Ergebnisse der Studie

• Unterschiede der Supportwirkung nach erhobenen Personenmerkmalen Um den Einfluss der Personenmerkmale auf die bereits gefundenen signifikanten Interaktionseffekte (und nur auf diese) zu untersuchen, wurden die Skalen „Interesse an Literatur“, „Interpretatorische Selbstwirksamkeit“ und „Strategieeinsatz“ jeweils separat als Kovariaten in das varianzanalytische Modell aufgenommen. Um inhaltlich interpretierbare Werte zu erhalten, wurden die Werte der Kovariaten mittelwertzentriert. Tab. 41: Interaktionseffekte bei Kovarianzanalyse mit Personenmerkmalen als Kovariaten und Messwiederholung auf jeweils einem Faktor (Interpretationsleistung) Faktor n F p ηp2 Umgang mit Indirektheit, Unbestimmtheit und Mehrdeutigkeit Interesse an Literatur * Gruppe * Zeitpunkt

111

.00

.96

.00

Selbstwirksamkeit * Gruppe * Zeitpunkt

111

4.00

.05

.04*

111

.10

.76

.00

Strategieeinsatz * Gruppe * Zeitpunkt

Stimmigkeit Interesse an Literatur * Gruppe * Zeitpunkt

112

.10

.75

.00

Selbstwirksamkeit * Gruppe * Zeitpunkt

112

1.60

.20

.02

Strategieeinsatz * Gruppe * Zeitpunkt

112

.46

.50

.00

Begründung und Relevanz Interesse an Literatur * Gruppe * Zeitpunkt

112

.45

.50

.00

Selbstwirksamkeit * Gruppe * Zeitpunkt

112

.00

.98

.00

Strategieeinsatz * Gruppe * Zeitpunkt

112

.90

.34

.01

Aspektorientierung Interesse an Literatur * Gruppe * Zeitpunkt

112

1.26

.27

.01

Selbstwirksamkeit * Gruppe * Zeitpunkt

112

5.27

.02

.05*

Strategieeinsatz * Gruppe * Zeitpunkt

112

1.03

.31

.01

Die Interaktionseffekte der Faktoren „Gruppe“ und „Zeitpunkt“ mit den Kovariaten werden in zwei Fällen signifikant. Die Skala „Interpretatorische Selbstwirksamkeit“ interagiert einerseits signifikant mit dem Faktor „Gruppe“ und dem messwiederholten Faktor „Umgang mit Indirektheit, Unbestimmtheit und Mehrdeutigkeit“ (𝐹𝐹1,107 = 7.26; 𝑝𝑝 = .05; 𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .04). Andererseits interagiert sie signifikant mit dem Faktor „Gruppe“ und dem messwiederholten Faktor „Aspektorientierung“ (𝐹𝐹1,108 = 5.27; 𝑝𝑝 = .02; 𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .05). Die Richtung der Effekte ist in der folgenden Grafik veranschaulicht. Zu vergleichen sind jeweils die rechte und

5.2 Inferenzstatistische Auswertung

211

die linke Grafik. Links ist die Interaktion zu erkennen, wenn die Kovariate einen geringen Wert hat, rechts, wenn sie einen hohen Wert hat. 124

Abb. 31: Geschätzte Randmittel der Variablen „Umgang mit Indirektheit“ und „Aspektorientierung“ bei geringen und hohen Werten der Kovariate

Es zeigt sich deutlich, dass die höheren Werte der Kovariate mit höheren Nettoeffekten des variierten Aufgabenformats einhergehen. Auf der linken Seite zeigen sich quasi keine Effekte, die Graphen verlaufen annähernd parallel. Auf der rechten Seite erkennt man dagegen sehr wohl Interaktionseffekte. Das heißt, Probanden mit einer hohen aufgabenbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung profitieren deutlich von Support, Probanden mit einer geringen Selbstwirksamkeitserwartung nicht – jedenfalls wenn es darum geht, mit Indirektheit umzugehen oder den eigenen Text aspektorientiert zu strukturieren. Vor allem also diejenigen, die davon Vom Mittelwert der (mittelwertzentrierten) Kovariaten wurde links eine Standardabweichung abgezogen, rechts eine Standardabweichung hinzugefügt.

124

212

5 Ergebnisse der Studie

überzeugt sind, selbstständig schwierige und unbekannte literarische Texte verstehen und interpretieren zu können, ziehen einen Nutzen aus den gegebenen Hilfsangeboten. Größtenteils haben die Personenmerkmale allerdings keinen signifikanten Einfluss auf die signifikanten Nettoeffekte des Supports. 125 Das gilt auch für die Effekte des Supports auf das Kompetenzerleben, wie die folgende Tabelle zeigt. Tab. 42: Interaktionseffekte bei Kovarianzanalyse mit Personenmerkmalen als Kovariaten und Messwiederholung auf einem Faktor (Kompetenzerleben) Faktor n F p ηp2 Kompetenzerleben Interesse an Literatur * Gruppe * Zeitpunkt

112

.52

.47

.01

Selbstwirksamkeit * Gruppe * Zeitpunkt

112

.00

.98

.00

Strategieeinsatz * Gruppe * Zeitpunkt

111

1.50

.22

.01

Trotz der wenigen signifikanten Effekte der Personenmerkmale auf die zuvor ermittelten Einflusszusammenhänge zeigt sich aber auch hier eine klare Tendenz. Alle Effekte, so klein sie im Einzelnen auch sein mögen, weisen in dieselbe Richtung, und zwar derart, dass höhere Werte bei den erhobenen Personenmerkmalen mit einer höheren Wirkung des Supports einhergehen. Je höher also das Interesse an Literatur, die Selbstwirksamkeitserwartung und der Strategieeinsatz beim Umgang mit literarischen Texten ist, desto stärker wirkt sich der Support positiv auf die Interpretationsleistung und das Lernerleben aus. Das deckt sich mit dem Ergebnis, dass die Effekte des Supports auf die Interpretationsleistung und das Lernerleben bei den Studierenden höher sind als bei den Schülerinnen und Schülern.

Betont werden muss aber, dass in manchen Fällen die Teststärke, also die Wahrscheinlichkeit, signifikante Effekte der gefundenen Größen, falls sie existieren, zu finden, zu gering war. Konventionell werden schon Effektstärken ab 𝜂𝜂𝑝𝑝2 ≥ .02 als Effekte mit (geringer) Relevanz interpretiert (vgl. Bortz/Döring 2016, S. 820). Die Teststärke in Bezug auf den gefundenen Effekt von 𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .02 bei der Kovarianzanalyse mit Messwiederholung auf den Faktor „Stimmigkeit“ mit der Kovariate „Interpretatorische Selbstwirksamkeit“ ist mit 1 − 𝛽𝛽 = .24 viel zu klein. Hier wäre eine größere Stichprobe erforderlich, um den Effekt statistisch abzusichern. Allerdings reicht die Teststärke für die Absicherung mittlerer Effekte im Rahmen dieses Designs aus.

125

5.2 Inferenzstatistische Auswertung

213

• Unterschiede nach genutztem Support Es stellt sich auch die Frage, ob die hier unterschiedenen Supporttypen zu unterschiedlichen Effekten führen. Um das herauszufinden, wurde für jeden Supporttypus eine Variable erstellt – also eine für den deklarativen substantivischen Support („DeSuSu“), eine für den fokussierenden syntaktischen Support („FoSySu“) und eine für den konzeptuellen syntaktischen Support („KoSySu“) –, die jeweils unterscheidet, ob mindestens eine Einheit dieses Typus nachweislich genutzt wurde oder nicht. Untersucht wurde dann, ob sich die Effekte des variierten Aufgabenformats unterscheiden, wenn man die Variablen der Supportnutzung als Gruppenvariablen definiert. Dabei wurden nur solche Variablen der Interpretationsleistung und des Lernerlebens berücksichtigt, für die bereits signifikante Nettoeffekte des variierten Aufgabenformats nachgewiesen werden konnten. Per zweifaktorieller Varianzanalyse mit Messwiederholung auf einem Faktor wurde geprüft, welche Interaktionseffekte sich in der Experimentalgruppe ergeben, wenn die typenspezifische Supportnutzung als Zwischensubjektfaktor fungiert. Tab. 43: Interaktionseffekte bei Varianzanalyse mit typenspezifischer Supportnutzung als Zwischensubjektfaktor und Messwiederholung auf einem Faktor Faktor n F p ηp2 Umgang mit Indirektheit, Unbestimmtheit und Mehrdeutigkeit DeSuSu * Zeitpunkt 56 .33 .57 .01 FoSySu * Zeitpunkt 56 .80 .38 .02 KoSySu * Zeitpunkt 36 1.52 .22 .03 Stimmigkeit DeSuSu * Zeitpunkt 57 3.04 .09 .05 FoSySu * Zeitpunkt 57 .41 .52 .01 KoSySu * Zeitpunkt 57 2.76 .10 .05 Begründung und Relevanz DeSuSu * Zeitpunkt 57 .26 .60 .01 FoSySu * Zeitpunkt 57 .36 .55 .01 KoSySu * Zeitpunkt 57 .08 .78 .00 Aspektorientierung DeSuSu * Zeitpunkt 57 .34 .56 .01 FoSySu * Zeitpunkt 57 .32 .58 .01 KoSySu * Zeitpunkt 57 .01 .76 .00 Kompetenzerleben DeSuSu * Zeitpunkt 58 .00 .95 .00 FoSySu * Zeitpunkt 58 .42 .52 .01 KoSySu * Zeitpunkt 58 .04 .85 .00

214

5 Ergebnisse der Studie

Es lassen sich keine signifikanten Unterschiede feststellen. Zwei Interaktionseffekte stehen an der Grenze zu mittleren Effekten und sind marginal signifikant. Es handelt sich einerseits um die Interaktion zwischen dem Zwischensubjektfaktor „DeSuSu“ und dem messwiederholten Faktor „Stimmigkeit“ (𝐹𝐹1,55 = 3.04; 𝑝𝑝 = .09; 𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .05). Andererseits geht es um den Zwischensubjektfaktor „KoSySu“ (𝐹𝐹1,55 = 2.76; 𝑝𝑝 = .10; 𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .05) mit dem Messwiederholungsfaktor „Stimmigkeit“. Die folgende Grafik zeigt das Unterschiedsbild (siehe Abb. 32). Je größer die durch die Graphen angezeigte Differenz zwischen t1, also dem Zeitpunkt mit angebotenem Support, und t2, also dem Zeitpunkt ohne angebotenen Support, desto größer ist der jeweilige Effekt.

Abb. 32: Mittelwerte bei signifikanten Interaktionseffekten bezüglich typenspezifischer Supportnutzung

Die Grafik links zeigt, dass diejenigen, die nachweislich deklarativen substantivischen Support nutzen, also von den angebotenen Kontextinformationen zum Gedicht Gebrauch machen, einen Vorteil gegenüber denjenigen haben, die von diesem Angebot keinen Gebrauch machen. Das Gleiche gilt – wie die rechte Grafik zeigt – für die Nutzung des konzeptuellen syntaktischen Supports, also für diejenigen, die die angebotenen Deutungshypothesen nutzen. Allerdings ist es schwer, diese Ergebnisse sinnvoll zu interpretieren. Denn die hier genutzten Zwischensubjektfaktoren unterscheiden nur, ob mindestens eine Einheit eines Typus genutzt wurde oder nicht. Wer eine Einheit eines Typus genutzt hat, kann auch Einheiten anderer Supporttypen genutzt haben. Es liegt keine Distinktivität der Typennutzung vor. Vor allem vor dem Hintergrund der allenfalls

5.2 Inferenzstatistische Auswertung

215

marginal signifikanten Effekte lässt sich demnach keine seriöse Aussage zur differenziellen Wirksamkeit der Supporttypen machen. Weitere Detailuntersuchungen sind im Rahmen der Stichprobe, die durch den Fokus auf die Experimentalgruppe stark dezimiert ist, und des Untersuchungsdesigns nicht sinnvoll.

6 Zusammenfassung und Diskussion Dieses kurze Kapitel dient dazu, die Ergebnisse der empirischen Studie zusammenzufassen, zu kontextualisieren und zu kritisieren. Es versteht sich als Vorbereitung auf das abschließende Fazit, das sich auf das Gesamtprogramm der Arbeit bezieht.

6.1 Zusammenfassung der Ergebnisse Um die Ergebnisse zusammenzufassen und zu ordnen, greife ich auf eine bereits verwendete Grafik zurück, welche die untersuchten Einflusszusammenhänge unterscheidet.

Abb. 33: Einflusszusammenhänge

(1) Einfluss von Support auf die Interpretationsleistung Wie erwartet wirken sich Aufgaben mit Support besser auf die in den Interpretationsprodukten ausgewiesene Verstehens- und Interpretationsleistung aus als offene

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 M. Steinmetz, Verstehenssupport im Literaturunterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-28378-0_6

218

6 Zusammenfassung und Diskussion

Aufgaben. Bei vier von zehn erhobenen Teilleistungen werden die Interaktionseffekte signifikant, bei einer Teilleistung zeigt sich ein statistischer Trend. Betroffen sind die Teilleistungen, • • • • •

ein sinnvolles Gesamtverständnis zu entfalten, mit Indirektheit, Unbestimmtheit und Mehrdeutigkeit umzugehen, begründungsrelevante Informationen auszuwählen, Textbeobachtungen aspektiv zu ordnen und zielorientiert zusammenzuführen, Kontextinformationen plausibel auf das Gedicht zu beziehen.

Keine signifikanten Effekte ergaben sich dagegen bei den Teilleistungen, • • • • •

den Inhalt zu rekonstruieren bzw. zu reorganisieren, die Form zu untersuchen, Inhalt und Form zu werten, den Leser zu führen, insgesamt integrativ vorzugehen.

Aber auch für die nicht signifikanten Interaktionseffekte gilt ausnahmslos: Mit Support verbessern sich die (Netto-)Leistungen der Probanden. Die Richtung der Effekte ist auffällig einseitig. Insofern kann auch hinsichtlich der statistisch nicht auffälligen Effekte von einem übergreifenden Trend gesprochen werden. Insgesamt wurde der Nachweis erbracht, dass sich Verstehens- und Interpretationsprozesse verbessern, wenn den Aufträgen verstehensbezogener Support beigefügt wird. Festmachen lässt sich das (nicht nur, aber) insbesondere an dem deutlichen Interaktionseffekt, der für die Leistung, ein sinnvolles Gesamtverständnis zu entfalten, gefunden werden konnte (𝐹𝐹1,110 = 5.90; 𝑝𝑝 = .02; 𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .10). Die entsprechende Variable „Stimmigkeit“ gilt im Untersuchungszusammenhang als das wichtigste Maß, weil sie einen Großteil der curricular bedeutsamen Interpretationsanforderungen integriert. Insofern darf geschlussfolgert werden, dass der gegebene Verstehenssupport seine eigentliche Funktion, die Verstehens- und Interpretationsprozesse zu unterstützen, tatsächlich erfüllt.

6.1 Zusammenfassung der Ergebnisse

219

(2) Einfluss von Support auf das Lernerleben Wie erwartet wirken sich Aufgaben ohne Support nicht auffällig besser auf das Lernerleben aus als Aufgaben mit Support. Zum Teil lässt sich sogar das Gegenteil feststellen. Einen signifikant positiven Einfluss hat der Support auf das Kompetenzerleben (𝐹𝐹1,111 = 7.26; 𝑝𝑝 = .01; 𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .06). Ihrer eigenen Einschätzung nach können die Probanden die Aufgabenstellung besser bewältigen und mit dem literarischen Text insgesamt besser umgehen, wenn ihnen Support vorliegt. Keine signifikanten Nettoeffekte konnten festgestellt werden in Bezug auf das Autonomieerleben, die Motivation und die Aufgabenklarheit. Zwar zeigt sich, dass supportgestützte Aufgaben bei diesen drei Aspekten zu geringfügig schlechteren Werten führen als offene Aufgaben, allerdings sind diese Effekte zu klein, um von einem statistischen Trend sprechen zu können. Mit offenen Aufgaben fühlen sich die Probanden also statistisch gesehen nicht autonomer, motivierter oder aufgabensicherer als mit supportgestützten Aufgaben. Das ist zwar umgekehrt auch nicht der Fall, mit Support fühlen sich die Probanden aber immerhin kompetenter als ohne. In der Bilanz erzielen supportgestützte Formate bezüglich des Lernerlebens also bessere Ergebnisse als offene Formate. (3) Einfluss der Personenmerkmale auf die Supportwirkung Anders als erwartet profitieren Probanden mit geringeren literaturbezogenen Personenmerkmalen nicht mehr von Support als Probanden mit höheren literaturbezogenen Personenmerkmalen. Das Gegenteil scheint der Fall zu sein. Untersucht wurde u. a., ob das Interesse an Literatur, die interpretatorische Selbstwirksamkeit oder der Strategieeinsatz die Wirksamkeit des Supports differenziell beeinflusst. Dabei wurden alle abhängigen Variablen berücksichtigt, bei denen sich generell signifikante Nettoeffekte des Supports nachweisen ließen. Es zeigt sich ausnahmslos, dass höhere Ausprägungen der literaturbezogenen Personenmerkmale mit einer höheren Wirkung des Supports einhergehen. In zwei Fällen wird diese differenzielle Wirkung signifikant. Es handelt sich um den Einfluss der interpretatorischen Selbstwirksamkeit auf die Supporteffekte in Bezug auf die Interpretationsteilleistungen, •

mit literarischer Indirektheit, Unbestimmtheit und Mehrdeutigkeit umzugehen (𝐹𝐹1,107 = 7.26; 𝑝𝑝 = .05; 𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .04) und

220 •

6 Zusammenfassung und Diskussion Textbeobachtungen aspektiv zu ordnen und zielorientiert zusammenzuführen (𝐹𝐹1,108 = 5.27; 𝑝𝑝 = .02; 𝜂𝜂𝑝𝑝2 = .05).

Das heißt, je mehr jemand überzeugt ist, selbstständig schwierige und unbekannte literarische Texte verstehen und interpretieren zu können, desto größer ist die positive Wirkung des Supports auf seinen Umgang mit Indirektheit, Unbestimmtheit und Mehrdeutigkeit und auf seine aspektorientierte Textgliederung. Auch wenn bei allen weiteren Einflusszusammenhängen keine statistisch signifikanten Effekte nachgewiesen werden können, so liefert die einseitige Richtung der signifikanten und nicht signifikanten Effekte hier Evidenz für einen übergreifenden Zusammenhang: Je höher das Interesse an Literatur, die Selbstwirksamkeitserwartung oder der Strategieeinsatz ist, desto stärker ist der positive Einfluss des Supports auf die Interpretationsleistung und das Lernerleben. Äquivalent dazu ist die Supportwirkung bei den Studierenden stets größer als bei den Schülerinnen und Schülern, allerdings sind auch diese Unterschiede nicht signifikant.

6.2 Kontextualisierung der Ergebnisse Für die Kontextualisierung der Ergebnisse greife ich auf Argumentationszusammenhänge zurück, die ich bereits ausführlich erläutert habe und die somit keiner näheren Explikation bedürfen (siehe Kap. 4.1). (1) Einfluss von Support auf die Interpretationsleistung Die Studie bestätigt und ergänzt bereits bestehende qualitative und quantitative Studienergebnisse, die nahelegen, dass sich Aufgaben mit Support positiv auf die Verstehens- und Interpretationsprozesse beim Umgang mit Literatur auswirken (vgl. Meier et al. 2012; Leubner 2013; Leubner/Saupe 2014; Heins 2017). Die Studie legt anders als die Untersuchungen von Leubner (2013) und Leubner/Saupe (2014) den Fokus auf syntaktischen, also textseitig profilierten Support. Und sie ist anders als die qualitativen Untersuchungen von Heins (2017) quantitativ angelegt. Insofern trägt sie dazu bei, die bisher überschaubare Forschungslage zur Wirksamkeit von Aufgaben im Literaturunterricht im Allgemeinen und von aufgabenbasierten Lenkungs- und Unterstützungsmaßnahmen von Verstehens- und

6.2 Kontextualisierung der Ergebnisse

221

Interpretationsprozessen im Speziellen an bisher unerforschten Stellen entscheidend zu erweitern. (2) Einfluss von Support auf das Lernerleben Die Studie bestätigt nicht die These, dass sich Support negativ auf das Lernerleben auswirkt, indem er die Offenheit der literarischen Gegenstände, die Möglichkeit selbstständiger Zugänge und damit die Motivation zum kompetenten Umgang mit literarischen Texten einschränkt (vgl. Leubner/Saupe/Richter 2012, S. 189; Buß 2006b, S. 51). Auch zeigen sich keine statistisch bedeutsamen Vorteile von offenen Formaten gegenüber supportgestützten. Im Gegenteil, Support – jedenfalls in der hier operationalisierten Form – steigert merklich das Kompetenzerleben. Vor dem Hintergrund des in der Lernforschung angenommenen Zusammenhangs zwischen Kompetenzerleben und Motivation (vgl. Deci/Ryan 1993, S. 231) wäre sogar zu prüfen, ob nicht ein kontinuierlicher Einsatz von supportgestützten Aufgaben, wie sie hier zum Einsatz kamen, auch langfristig die Motivation und damit die Kompetenz, sich selbstständig mit literarischen Texten auseinanderzusetzen, befördert. Einen solchen Zusammenhang jedenfalls legen Ergebnisse zur Wirksamkeit gestufter Lernhilfen in den naturwissenschaftlichen Fächern nahe. 126 (3) Einfluss der Personenmerkmale auf die Supportwirkung Im Forschungskontext überraschend ist das Ergebnis, dass Lernende mit guten Lernvoraussetzungen von Support stärker profitieren als Lernende mit weniger guten Lernvoraussetzungen. Zwar kann auch Jochen Heins (2017) zeigen, dass Support bei lernschwächeren Schülerinnen und Schülern nicht immer anschlägt, weil die „frühe Festigung nicht angemessener gedanklicher Konzepte und Verstehensresultate“ (ebd., S. 296) dazu führt, dass Zielstellungen von lenkenden Aufgaben uminterpretiert werden. Das gilt in seiner Studie aber auch für die Lernenden mit guten Lernvoraussetzungen (vgl. ebd., S. 319). Die Wirkung hängt seinen Ergebnissen nach nicht von den Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler ab (vgl. ebd.). Dieser Befund kann im Rahmen der vorliegenden Studie nicht bestätigt werden.

126 Zum Beispiel konnten Hänze/Schmidt-Weigand/Stäudel (2010) zeigen, „dass Effekte auf das selbstständige Lernen erst bei wiederholtem Einsatz der Aufgaben mit gestuften Lernhilfen nachweisbar sind“ (ebd., S. 72).

222

6 Zusammenfassung und Diskussion

Auch nicht bestätigt werden kann die allgemeindidaktische Annahme, dass sich Supportbedürftigkeit und Supportnutzung bei der Bereitstellung von lernunterstützenden Wahlangeboten ausgleichen. Aufgabenkonzepte wie die „gestuften Lernhilfen“ oder „selbstdifferenzierende Aufgaben“ sind mit der Vorstellung verbunden, dass sich die Nutzung und damit der Nutzen frei wählbarer Unterstützungsangebote quasi automatisch dem individuellen Leistungsstand anpasst. Hänze/Schmidt-Weigand/Stäudel (2010) argumentieren z. B., dass „gestufte Lernhilfen einen Beitrag zur inneren Differenzierung in der Sekundarstufe II leisten“, denn durch „den gestuften Aufbau von Hilfen können Schülerinnen und Schüler bedarfsgerecht Unterstützung einfordern“ (ebd., S. 64). Und Scherres (2013) konstatiert, dass selbstdifferenzierende Aufgabenstellungen Lernenden die Möglichkeit bieten sollen, „ihr Arbeitsniveau weitgehend eigenverantwortlich zu bestimmen“, was die „optimistische Hoffnung“ in sich trage, dass „jeder Lernende optimal gefördert wird“ (ebd. S. 27). Dass eine solche Adaptivität häufig postuliert wird, aber empirisch kaum bestätigt ist, zeigen Prediger/Scherres (2012) und Scherres (2013) im Rahmen einer qualitativen Studie zu selbstdifferenzierenden Aufgaben im Mathematikunterricht. Die Autoren stellen zunächst ernüchtert fest, dass sich empirische Befunde zum Differenzierungspotenzial „nur auf die breite Niveaustreuung innerhalb von Lerngruppen, nicht auf die Niveauangemessenheit in Bezug auf individuelle Leistungspotenziale“ (ebd., S. 143) beziehen. In ihrer Fallstudie überprüfen sie deshalb die „Passung der Anforderungen an die individuelle Lernvoraussetzung“, indem sie Bearbeitungsprozesse in Bezug auf eine selbstdifferenzierende Aufgabe zum „Suchen und Überprüfen von Würfelnetzen“ untersuchen. Sie kommen zu dem Schluss, „dass der optimistischen Unterstellung einer automatischen Adaptivität für selbstdifferenzierende Lernumgebungen mit etwas Skepsis begegnet werden sollte“ (ebd., S. 170), weil „Niveauangemessenheit in selbstdifferenzierenden Lernumgebungen sich keineswegs automatisch einstellt“ (ebd., S. 167). Die Ergebnisse meiner Studie weisen sogar in die gegenteilige Richtung. Der Support führt nicht dazu, dass sich Bedürftigkeit und Unterstützungseffekt die Waage halten, sondern in einer Schere auseinandergehen. Wer schon kann, der profitiert noch mehr; wer nicht kann, der profitiert nur geringfügig. Gemäß der Bibelstelle „Denn wer da hat, dem wird gegeben“ (Matthäus 25, Vers 29) lässt sich hier von einem Matthäus-Effekt der Supportwirksamkeit sprechen. Wahlan-

6.2 Kontextualisierung der Ergebnisse

223

gebote zur Unterstützung von Verstehens- und Interpretationsprozessen begünstigen vor allem Lernende mit guten literaturbezogenen Lernvoraussetzungen. Bei den Lernenden mit weniger günstigen Lernvoraussetzungen ist die Supportwirkung auffällig kleiner. Dieser Befund ist von besonderer Bedeutung, nicht nur für die literaturdidaktische Aufgabenforschung, sondern auch für die allgemeine Lehr-Lern-Forschung. Denn wenn optionale Unterstützungsangebote zu Matthäus-Effekten führen können, steht ganz grundsätzlich ihr Potenzial für Adaptivität und Differenzierung infrage. Der Befund der umgekehrten Adaptivität erscheint aus Förderperspektive zunächst einmal kontraintuitiv und in gewisser Weise unbefriedigend. Er lässt sich aber auch ins Positive wenden. Und das ist ein wesentlicher didaktischer Punkt. Denn wenn vor allem Lernende mit guten Lernvoraussetzungen von Support profitieren, ist die normative These, dass der interpretative Umgang mit Texten desto offener erfolgen sollte, je besser die Lernvoraussetzungen sind (vgl. Leubner/Saupe/Richter 2012, S. 189), literaturdidaktisch zu überdenken. Warum sollen Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe II oder sogar Studierende hauptsächlich mit offenen Aufgaben konfrontiert werden, wenn sie doch Profit aus supportgestützten Formaten ziehen, und das sowohl für ihr eigenes Lernerleben als auch für die von außen messbare Verstehensleistung? Möglicherweise ist der Gegenstandsbereich Literatur generell ein supportaffines und supportbedürftiges Anforderungsfeld, auch – oder sogar insbesondere – für literarisch Versierte. Weil der hier verwendete Support, der auf literarisches Verstehen und Interpretieren zielt, offenbar hauptsächlich für die Kundigen und Kompetenten geeignet ist, lässt sich vermuten, dass es eine Art Schwellenpotenzial für dessen Wirksamkeit gibt. Möglicherweise bedarf es einer Grundkompetenz, die dafür sorgt, dass Literatur überhaupt reflexiv als mehrdeutige, fiktionale und ästhetische gestaltete Rede wahrgenommen werden kann. Für die Lernenden mit weniger guten Lernvoraussetzungen schlägt der Verstehenssupport jedenfalls nicht ausreichend an. Es wäre zu erforschen, welche Form der Unterstützung schwächeren Schülerinnen und Schülern eher zuträglich ist als der hier diskutierte. Und es wäre zu erforschen, wo die Eingangsschwelle für die Wirksamkeit des hier untersuchten Supports liegt.

224

6 Zusammenfassung und Diskussion

6.3 Kritik der Ergebnisse Abschließend möchte ich die Aussagekraft der empirischen Ergebnisse vor dem Hintergrund der studienbedingten Grenzen reflektieren. Ich werde die Belastbarkeit der generierten Ergebnisse diskutieren, indem ich auf wesentliche Gütekriterien der empirischen Sozialforschung zurückgreife. • Validität Die grundsätzliche Frage der empirischen Studie war, ob sich Aufgaben mit Support anders auf das Lernerleben und die Interpretationsleistung von Lernenden auswirken als offene Aufgaben. Zur Klärung dieser Frage ist es naheliegend, zwei Gruppen zu vergleichen, von denen eine Gruppe eine offene und eine Gruppe eine supportgestützte Aufgabe bewältigt. Ein solches Vorgehen ist aber nicht unproblematisch. Denn vor allem, wenn es sich um verhältnismäßig kleine Stichproben im Kontext von Untersuchungen in Schulen handelt, ist – trotz möglicher Randomisierung – nicht auszuschließen, dass die entdeckten Effekte auf personengebundenen Merkmalen oder anderen Störvariablen beruhen, die mit der unabhängigen Variable nichts zu tun haben. Eine aussichtsreiche Alternative zum Gruppenvergleich besteht darin, Innersubjekteffekte zu prüfen, also die Probanden einmal eine offene und einmal eine supportgestützte Aufgabe bearbeiten zu lassen und die Ergebnisse intrapersonell zu vergleichen. Dies hat nicht nur den Vorteil, dass die Gefahr ungleicher Gruppen ausgeschlossen wird, es reichen zudem auch kleinere Stichproben aus, denn eine „Studie mit Messwiederholung erfordert weniger Versuchspersonen als eine Studie ohne Messwiederholung (vgl. Rasch et al. 2014, S. 89). Aber auch dieses Vorgehen ist nicht unproblematisch. Einerseits werden für die beiden Erhebungszeitpunkte unterschiedliche Bearbeitungstexte benötigt, ansonsten haben die Lernenden bei der zweiten Erhebung einen erheblichen Lernvorteil gegenüber der ersten. Werden aber unterschiedliche Texte eingesetzt, dann stören sie – egal, wie ähnlich sie sich auch sein mögen – die Vergleichbarkeit der Lernprozesse und -produkte erheblich. Andererseits lässt sich auch jenseits etwaiger Texteinflüsse nicht ausschließen, dass die Wirkung von Übungs- oder Ermüdungseffekten, ausgelöst durch Wiederholung gleicher oder ähnlicher Arbeitsprozesse, beeinflusst wird. Forschungsmethodisch gewendet: Sowohl bei einem

6.3 Kritik der Ergebnisse

225

Gruppenvergleich, der auf einer Messung beruht, als auch bei einem Innersubjektvergleich, der auf zwei Messungen beruht, steht die interne Validität der Untersuchung infrage. Um die interne Validität vor dem diskutierten Hintergrund zu optimieren, wurde als Erhebungsdesign ein Zweigruppenplan mit Messwiederholung gewählt. Nach diesem Plan wird das Aufgabenformat nur in der Versuchsgruppe variiert, in der Kontrollgruppe wird es konstant gehalten. So ist es möglich, die Differenzen, die in der Versuchsgruppe gefunden werden, um die Differenzen in der Kontrollgruppe zu bereinigen, um so den Nettoeffekt des variierten Faktors zu ermitteln (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 739). Etwaige Transfereffekte (Übung, Motivation, Ermüdung) oder Texteffekte (Goethes Gedicht versus Eichendorffs Gedicht) werden so berücksichtigt, weil sie vor dem Hintergrund äquivalenter Bedingungen in Kontrollgruppe und Experimentalgruppe ähnliche Werte annehmen sollten. Geprüft wird also, ob und inwiefern sich die Werte in der Experimentalgruppe überzufällig anders verändern als in der Kontrollgruppe. Überzufällige Effekte des variierten Aufgabenformats werden nachgewiesen, indem per Varianzanalyse die Interaktion zwischen dem Gruppierungsfaktor und dem jeweiligen Messwiederholungsfaktor auf statistische Signifikanz geprüft wird. Unproblematisch ist das Design allerdings keinesfalls. So kann einerseits nicht ausgeschlossen werden, dass die Reihenfolge des variierten Faktors (t1 = supportgestütztes Format; t2 = offenes Format) oder die Kombination von literarischem Text und Faktorenausprägung des variierten Faktors (Goethes Gedicht = supportgestützt; Eichendorffs Gedicht = offen) in der Versuchsgruppe Auswirkungen auf den ermittelten Differenzeffekt hat. Andererseits ist denkbar, dass die unterschiedlichen Bedingungen in Versuchs- und Kontrollgruppe zu unterschiedlichen Transfereffekten führen. Beide Gruppen interpretieren zwar dieselben Texte. Insofern ist der Einfluss der Texteffekte weitgehend kontrolliert. Da die Experimentalgruppe aber einmal mit und einmal ohne Support interpretiert, die Kontrollgruppe dagegen zweimal ohne Support, können sich in den Gruppen unterschiedliche Transfereffekte ergeben. 127

127 Tatsächlich ist auffällig, dass die Versuchsteilnehmer der Experimentalgruppe zu t1 bessere Verstehensleistungen erbringen als die der Kontrollgruppe (was wegen des Supports zu erwarten war), allerdings zu t2 schlechtere Leistungen erbringen als die der Kontrollgruppe (was nicht zu erwarten war). Es ist möglich, dass der starke Schereneffekt hin zu t2 durch Sequenzeffekte begünstigt wird. Denkbar ist einerseits ein stärkerer Übungseffekt in der Kontrollgruppe wegen der mehrfachen Bearbeitung einer

226

6 Zusammenfassung und Diskussion

In beiden Fällen spricht man von sogenannten Sequenzeffekten (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 730). Derartige Sequenzeffekte, sofern sie denn existieren, stören die interne Validität. 128 Sie wären vermeidbar gewesen durch weitere Subgruppierungen in der Experimentalgruppe bzw. durch unterschiedliche Anordnungen der Faktorenvariierungen in verschiedenen Versuchsgruppen. Das hätte aber weit größere Stichprobenumfänge und zudem kompliziertere Erhebungs- und Auswertungsphasen erfordert, die im Rahmen der für die Studie verfügbaren Ressourcen nicht realisierbar waren. 129 Das Testdesign geht, wie erläutert, notwendigerweise mit der Kontrolle und Manipulation verschiedener Variablen einher. Das wiederum wirkt sich auf die externe Validität, also die Generalisierbarkeit der Ergebnisse, aus. Generell ist es problematisch, das komplexe Feld des Lernens in (quasi-)experimentelle Bedingungen zu überführen, weil die Lernwirklichkeit so nur ausschnitthaft und kontrolliert, also weitgehend unnatürlich, in den Blick gerät. Grundsätzlich muss konzediert werden, dass die hier generierten Ergebnisse nicht für alle, sondern nur für ähnliche Formen von Lernunterstützung, nicht für alle, sondern nur für ähnliche Lerngegenstände, und nicht für alle, sondern nur für ähnliche Lernende Gültigkeit beanspruchen können. Um die externe Validität zu erhöhen, wurden zwei unterschiedliche Gruppen mit unterschiedlichen literaturbezogenen Lernvoraussetzungen berücksichtigt, nämlich Lehramtsstudierende und gymnasiale Schülerinnen

offenen Aufgabe. Die Probanden der Experimentalgruppe werden zu t2 mit einer neuen Anforderungssituation konfrontiert, die Probanden der Kontrollgruppe nicht. Möglich ist andererseits ein Verwöhnungseffekt in der Experimentalgruppe. Gemeint ist, dass die Probanden der Experimentalgruppe sich bei der Bearbeitung der supportgestützten Aufgabe zu t1 an den Support gewöhnen und dadurch zu t2 Schwierigkeiten mit dem supportfreien Auftrag haben. In beiden Fällen wäre die ermittelte Differenz zwischen Experimental- und Kontrollgruppe zu t2 zu hoch, die tatsächlichen Interaktionseffekte wären also insgesamt niedriger. 128 Dass die Werte in Bezug auf die Qualität der Textprodukte und das Kompetenzerleben in der Experimentalgruppe zu t2 unter die entsprechenden Werte der Kontrollgruppe absinken (siehe Abb. 24 und 27), war vor dem Hintergrund der Vorüberlegungen zur Studie überraschend. In Anbetracht der vorliegenden Ergebnislage wäre ein höherer Differenzierungs- und Erhebungsaufwand zur Absicherung der Interaktionseffekte sinnvoll. 129 Aufwandsneutral t1 und t2 zu vertauschen, hätte keine Lösung für das Problem erbracht. So oder so wäre die Kontrollgruppe zweimal mit offenen Aufgaben konfrontiert worden, die Experimentalgruppe dagegen mit einer offenen und einer supportgestützten Aufgabe. Außerdem hätte bei einer Vertauschung der Erhebungen nicht ausgeschlossen werden können, dass sich die Probanden an die Autonomie gewöhnen (t1) und sich deshalb später vom Support gegängelt fühlen (t2) und entsprechend schlechtere Leistungen erbringen.

6.3 Kritik der Ergebnisse

227

und Schüler. Die supportgestützte Aufgabe wurde vor dem Hintergrund des literaturdidaktischen Aufgabendiskurses entwickelt und spiegelt daher literaturdidaktisch diskutierte und reflektierte Konzepte wider. Und bei der Wahl der literarischen Gegenstände wurde auf deren curriculare Bedeutsamkeit geachtet. Insofern sind generalisierende Aussagen in Bezug auf die Unterstützung von literarischen Lernprozessen im Deutschunterricht durchaus möglich. Generalisierende Aussagen darüber, wie supportgestützte Aufgaben in anderen Fachzusammenhängen oder anderen Lernbereichen wirken, erscheinen allerdings problematisch. Eine weitere Frage ist, ob die Instrumente überhaupt erfassen, was sie erfassen sollen. Ist also die Konstruktvalidität gewährleistet? Für die Erhebung des Lernerlebens und der literaturbezogenen Personenmerkmale wurden größtenteils etablierte Items und (Kurz-)Skalen übernommen und fachdidaktisch modifiziert. Die Studie orientiert sich diesbezüglich also größtenteils an bewährten Instrumenten der empirischen Unterrichtsforschung. Für die qualitativ-inhaltsanalytische Erfassung der Verstehens- und Interpretationsleistung wurden verschiedene Kategorien und Variablen konzipiert und in einem Codierleitfaden mit Regeln, Definitionen und Ankerbeispielen zusammengefasst. Alle Kategorien und Variablen sind letztendlich Resultate von forschungsbezogenen Entscheidungen und Festlegungen, die im Rahmen von lese-, literatur- und schreibdidaktischen Überlegungen und Einsichten getroffen worden sind. Sie sind Versuche, sich dem zu nähern, was für das literarische Verstehen, die Literaturinterpretation und das interpretierende Schreiben als didaktisch und curricular bedeutsam erachtet wird. Als solche Versuche sind und bleiben die Kategorien und Variablen strittig. Ich habe versucht, die Operationalisierung der Verstehens- und Interpretationsleistungen durch die Dokumentation und Explikation der entsprechenden Kategorien- und Variablensysteme transparent zu machen (siehe Kap. 4.4.2 und Anhang B 130), und stelle sie dementsprechend zur Diskussion. Es muss aber klar gesagt werden, dass alle hier getroffenen Aussagen über die Wirksamkeit der supportgestützten Aufgaben an die vorliegenden Operationalisierungen gebunden sind.

130

Siehe die Online-Zusatzmaterialien (verfügbar auf der Springer.com-Website zu diesem Buch).

228

6 Zusammenfassung und Diskussion

• Objektivität Die Frage nach der Objektivität bezieht sich auf das Ausmaß der forscherseitigen Beeinflussung der Ergebnisse und betrifft vor allem die Durchführung der Erhebungen und die Auswertung der erhobenen Daten (vgl. Döring/Bortz 2016, S. 442 f.). Um bei der Durchführung der Erhebungen den Einfluss der situativen Untersuchungsbedingungen zu minimieren, wurde den Probanden gegenüber darauf insistiert, dass die Erhebungsinstrumente ihre Anwendung selbst erklären; das gilt sowohl für die Interpretationsaufgabe als auch für die flankierenden Fragebögen. Bei der Durchführung wurden nur Fragen beantwortet, die sich auf die äußeren Umstände beziehen (z. B.: „Müssen wir alle Fragen beantworten?“, „Wie viel Zeit haben wir jetzt noch?“), nicht aber auf die Inhalte der Instrumente (z. B.: „Was heißt ‚Spielraum‘?“; „Wann sind Texte ‚unbekannt‘?“). Die größte Gefahr der forscherseitigen Ergebnisbeeinflussung ist aber nicht bei der Durchführung, sondern bei der Auswertung der erhobenen Daten, insbesondere bei der qualitativen Auswertung der Interpretationsprodukte gegeben. Um bei den Codier- und Ratingprozessen eine von den Forschenden weitgehend unabhängige Auswertung zu ermöglichen, wurden zu den Kategorien und Variablen ausführliche kriteriale Codier- und Ratingregeln konzipiert und in einem Codierleitfaden zusammengefasst (siehe Kap. 3.4.2 und Anhang B 131). Zur Frage, wie präzise dieser Leitfaden am Ende das Auswertungsverhalten steuert, geben u. a. die ermittelten InterraterReliabilitäten Auskunft. • Reliabilität Um die Messgenauigkeit der Instrumente zur Erfassung der Interpretationsleistung und der Supportnutzung zu prüfen, wurde die Interrater-Reliabilität geprüft (siehe Kap. 4.4.2 und 5.1.2). Acht Interpretationsprodukte wurden von zwei Ratern parallel kategorienbasiert codiert und variablenbasiert geratet. 132 Für die Gesamtheit der Variablen zur Erfassung der Interpretationsleistung und Supportnutzung wurde mit Cohens Kappa ein Gesamtwert ermittelt, der nach sozialwissenschaftlichen Standards als gut einzustufen ist (𝜅𝜅 > .60). Für die Variablen zur VerSiehe die Online-Zusatzmaterialen (verfügbar auf der Springer.com-Website zu diesem Buch). Den ermittelten Werten ist allerdings im Rahmen der geringen Fallanzahl, die ressourcenbedingt für die Reliabilitätsprüfungen genutzt wurden, mit Vorsicht zu begegnen. Eine Prüfung an einer größeren Fallmenge wäre wünschenswert. 131 132

6.3 Kritik der Ergebnisse

229

stehens- und Interpretationsleistung allein konnte mit Cohens Kappa nur ein mittelmäßiger bzw. ausreichender Gesamtwert (𝜅𝜅 > .50) gemessen werden. Ein genauerer Blick zeigte aber auch, dass die Wertdifferenzen der Nicht-Übereinstimmungen so gering sind, dass genau genommen von „Beinahe-Übereinstimmungen“ gesprochen werden kann. Entsprechend konnten sehr hohe Interrater-Korrelationswerte für die Instrumente zur Erfassung der Verstehens- und Interpretationsleistung nachgewiesen werden (𝑟𝑟𝑆𝑆𝑆𝑆 > .75), was als Indiz für eine angemessene Verlässlichkeit des Instruments interpretiert werden kann. Die Reliabilität der Kurzskalen, die in den Fragebögen zur Anwendung kamen, wurde mit Cronbachs Alpha gemessen (siehe Kap. 4.4.2, 5.1.1, 5.1.3). Bis auf wenige Ausnahmen 133 wurden Mindestwerte von α > .70 sichergestellt, womit die Skalen – vor allem vor dem Hintergrund der jeweils geringen Menge an skalenbildenden Items – als brauchbar eingestuft werden können (vgl. Kuckartz 2013, S. 247). Die Skalen wurden kurzgehalten, d. h., Reliabilitätseinbußen wurden in Kauf genommen, um anwendungsbeeinflussende und damit ergebnisverzerrende Ermüdungs- und Frustrationsreaktionen zu minimieren; schließlich mussten die Probanden sehr viele Anforderungen zum Teil direkt nacheinander bewältigen. 134 Zwar sind die eingesetzten Skalen für die Zwecke der vorliegenden Studie in diesem Rahmen ausreichend konsistent, allerdings erscheinen sie – eben wegen ihrer Kürze – auch wenig konstruktdifferenzierend. Insofern sollten die hier generierten Ergebnisse nicht nur auf die studienspezifischen Unterstützungsmaßnahmen, Lerngegenstände und Untersuchungsteilnehmer, sondern immer auch auf die konkreten skalenbildenden Items bezogen und auf diese Folie reflektiert werden.

Ausnahmen bilden die Skalen „Strategieeinsatz“ und „Autonomieerleben“. Die entsprechenden Item- und Skalenkennwerte sind in Anhang D (verfügbar auf der Springer.com-Website zu diesem Buch) aufgeführt. Da die Reliabilitätswerte der Skala „Autonomieerleben“ bei der zweiten Erhebung (vor allem in der Experimentalgruppe) erheblich abfielen, wurden die varianzanalytischen Berechnungen auch für die Einzelitems der Skala durchgeführt. Die entsprechenden Ergebnisse sind ebenfalls in Anhang D (verfügbar auf der Springer.com-Website zu diesem Buch) dokumentiert. 134 Damit wurde das Risiko minimiert, dass die Probanden vor dem Hintergrund fehlender äußerer Anreize die Fragebögen ad libitum ausfüllen. Weder die Studierenden noch die Schülerinnen und Schüler hatten im Rahmen der anonymen Erhebungen eine extrinsische Motivation zur sorgfältigen Mitarbeit. 133

7 Schluss Mit dem letzten Kapitel werfe ich einen Blick zurück und wage einen Blick nach vorn. Was wurde einerseits mit dieser Arbeit geleistet, welches Programm wurde entfaltet, welche Ergebnisse wurden generiert? Und was lässt sich andererseits aus dem theoretisch und empirisch Erarbeiteten schlussfolgern, welche Empfehlungen lassen sich formulieren?

7.1 Programm der Arbeit Das Programm dieser Arbeit wurde in den ersten drei Kapiteln theoretisch entfaltet und in den folgenden drei Kapiteln empirisch konkretisiert und begründet: Einerseits ging es mir um die Klärung der Frage, wie eine Aufgabenorientierung mit besonderem Schwerpunkt auf Textverstehen literaturdidaktisch sinnvoll gedacht werden kann. Andererseits ging es mir um die Begründung und Aufwertung der Vorstellung, dass literarisches Verstehen und Interpretieren im Literaturunterricht Unterstützung erfordert. Zwischen diesen Punkten besteht ein argumentativer Zusammenhang, der sich mithilfe von vier zusammenhängenden Thesen wie folgt reformulieren lässt:

Abb. 34: Übergreifende Thesen zum Programm der Arbeit

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 M. Steinmetz, Verstehenssupport im Literaturunterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-28378-0_7

232

7 Schluss

These 1: Eine Aufgabenorientierung für den Literaturunterricht muss integrativ gedacht werden. • Aufgabenorientierung wird als neuer großer Entwurf der Sprachendidaktik gehandelt (vgl. Thonhauser 2010, S. 8), mehr zwar der Fremd- und Zweitsprachendidaktik und weniger der Deutschdidaktik, aber auch in der germanistischen Sprach- und Literaturdidaktik ist das Interesse an Aufgaben größer denn je. Von einer deutschdidaktischen Aufgabenorientierung kann zwar (noch) keine Rede sein, wohl aber von einer Aufgabenorientierung in der Deutschdidaktik. Das zeigt sich nicht nur an Qualität und Umfang der deutschdidaktischen Aufgabenforschung in den letzten Jahren, es lässt sich auch an den aktuellen fachbezogenen Curricula erkennen, an deren Erarbeitung die Deutschdidaktik mittlerweile maßgeblich beteiligt ist. Während Lehr- und Bildungspläne noch vor der Jahrtausendwende bekanntermaßen tendenziell inhalts- und stofforientiert ausgerichtet waren, verschieben die Bildungsstandards den Akzent dezidiert auf Kompetenzen und in einem erheblich größeren Umfang auf Aufgaben. Die Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife (vgl. BSAH 2012) widmen sich auf 15 Seiten der Benennung und Erläuterung von Standards und auf ca. 150 Seiten der Illustration der Standards durch Aufgaben, vor allem durch Lernaufgaben. Zugespitzt kann man sagen: Die Bildungsstandards sind primär aufgabenorientiert 135 und sekundär kompetenzorientiert. Vor dem Hintergrund dieser klar erkennbaren Aufgabenorientierung ist die Frage nur folgerichtig, was Aufgabenorientierung als übergreifende regulative Idee für die Deutschdidaktik und besonders für die Literaturdidaktik bedeuten kann. • Große pädagogisch-didaktische Konzepte wie das einer Aufgabenorientierung suggerieren schnell, das komplexe und dynamische Handlungsfeld des gesteuerten Lehrens und Lernens im Unterricht mit allgemeingültigen Relevanzsetzungen und Empfehlungen abhandeln zu können. Je universeller die Entwürfe gedacht sind, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit didaktisch kontraintentionaler Folgen. Rösler (2013) z. B. kann zeigen, wie die Idee einer Aufgabenorientierung in der Fremdsprachendidaktik „als universalisti-

Damit ist nicht die mit der Standardisierung einhergehende Orientierung an Testaufgaben gemeint, die eine besondere Rolle bei den internationalen und nationalen Schulleistungsstudien und Vergleichsarbeiten spielen, sondern eine Orientierung an unterrichtlich relevanten Lern- und Prüfungsaufgaben.

135

7.1 Programm der Arbeit

•

•

233

sches Konzept“ (ebd., S. 43) zum Teil situationsangemessenes Lehrerverhalten verhindert, weil die Überakzentuierung eines organischen und an Kommunikationsanforderungen orientierten Aufgabenlernens mit einer Entwertung von lehrerseitiger Systematisierung und Intervention verbunden ist (vgl. ebd., S. 49). Rösler warnt davor, zu glauben, „man könne mit der Aufgabenorientierung tatsächlich das komplexe Gesamt des Fremdsprachenlernens in den Griff bekommen“ (ebd., S. 52), denn es werde immer eine „Restmenge“ (ebd.) von lernrelevanten Aspekten geben, die nicht in den didaktischen Blick einer Aufgabenorientierung kommen. Gleiches gilt natürlich auch für andere Fächer und Fachzusammenhänge. Entsprechend sollte eine Aufgabenorientierung für den Literaturunterricht schon im Vorhinein vom Anspruch befreit werden, als universalistisches Regulativ gedacht zu werden. Aufgabenorientierung kann – wenn überhaupt – nur eine regulative Idee von vielen sein, eine Idee, die weder die Deutungs- noch die Regulierungshoheit über Literaturunterricht hat. Es geht also um eine Idee, die sich ihrer eigenen Begrenztheit bewusst sein muss. Eine Aufgabenorientierung für den Literaturunterricht gemäß der oben formulierten These integrativ zu denken, heißt also einerseits, sie als regulative Idee neben andere zu setzen, sie nicht als universalistischen Entwurf, sondern als praxisrelevanten Richtwert zu fassen. Eine Aufgabenorientierung verdrängt nicht andere didaktisch qualifizierte Orientierungen und Leitideen, sondern ist als Einzelheit in eine Vielheit von normativen Wertsetzungen zu integrieren. Das besondere Potenzial einer Aufgabenorientierung gegenüber anderen literaturdidaktischen Orientierungen (z. B. Leserorientierung, Textorientierung oder Produktionsorientierung) besteht aber darin, dass Aufgaben per se als vermittelnde didaktische Instrumente bereits ein hohes Integrationspotenzial besitzen (vgl. z. B. Ballis/Peyer 2012, S. 8). Aufgaben vermitteln dem gängigen Verständnis nach zwischen den Lehrenden und den Lernenden einerseits und den Gegenständen und den Lernenden andererseits. Dass Aufgaben zu einem wichtigen Ausgangspunkt didaktischer Reflexion werden, ist also didaktisch durchaus sinnvoll, denn von dort aus kommen notwendig andere am Unterricht beteiligte (fachdidaktische und allgemeindidaktische) Faktoren in den Blick. Der Fokus auf Aufgaben ist immer schon der Fokus auf die Interdependenz und Interaktion der Determinanten von Lern- und Lehrprozessen.

234

•

7 Schluss Während verschiedene didaktische Prinzipien und normative Orientierungen mehr oder weniger stark vom Lernenden, vom Gegenstand oder vom Lehrenden aus gedacht werden, stehen Aufgaben immer schon dazwischen: Aufgaben sind Vermittler. Eine Aufgabenorientierung für den Literaturunterricht integrativ zu denken, heißt demnach andererseits, Aufgaben als Vermittler ernst zu nehmen, und zwar nicht nur als Vermittler zwischen den allgemeindidaktischen Komponenten Lehrer, Schüler und Gegenstand, sondern auch – und das ist die wesentliche normative Füllung eines für eine literaturdidaktische Aufgabenorientierung konstitutiven Aufgabenkonzepts – zwischen den für den literaturdidaktischen Diskurs wichtigen Wertsetzungen. Damit ist die zweite These angesprochen.

These 2: Aufgaben in diesem Sinne müssen ein hohes literaturdidaktisches Integrationspotenzial aufweisen. • Normative fachdidaktische Aufgabenkonzepte werden in der Regel mit übergeordneten und häufig fachunspezifischen regulativen Ideen begründet. Umgekehrt sind Aufgaben Indikatoren für regulative Ideen, denn sie konkretisieren übergeordnete didaktische und lerntheoretische Orientierungen (vgl. Neubrand 2002, S. 24). Solche Orientierungen werden sehr häufig in Opposition zu Gegenorientierungen verhandelt (vgl. Reusser 2006, S. 152). Das ist nicht überraschend, weil Dialektik ein wesentlicher Zug argumentativer Aushandlungsprozesse ist (vgl. Betz 2010). Problematisch wird das allerdings, wenn durch „entwertende Übertreibungen“ (vgl. Schulz von Thun 2011, S. 43) und selektive Sachverzerrungen die einen Orientierungen als unannehmbare Unwerte, die Gegenorientierungen hingegen als einzig vertretbare Werte konstruiert werden (vgl. Aikin/Casey 2016). Denn das führt zu reduktiven Vereinseitigungen: Die Aufgabenorientierung in der Fremdsprachendidaktik zum Beispiel ist historisch als Reflex auf „die Problematik einer vorschnellen Fokussierung auf Formen durch die Lehrpersonen“ (Rösler 2013, S. 50) didaktisch plausibel. Indem sie aber die kommunikativen Anforderungen der Sprache überakzentuiert, vernachlässigt sie – so Rösler – die sprachlichen Formen und die Notwendigkeit entsprechender Lehrerintervention (vgl. ebd., S. 49). Der Entwurf der Aufgabenorientierung schlägt somit in der Fremdsprachen-

7.1 Programm der Arbeit

•

•

235

didaktik die Einseitigkeit eines lehrerbasierten focus on form mit der Einseitigkeit eines schülerorientierten focus on language durch Aufgaben. Ähnliche vereinseitigende Oppositionsverhältnisse, die in aufgabenbezogenen Begründungszusammenhängen stehen, lassen sich auch in der Literaturdidaktik ausmachen. So wurde lange Zeit (vor allem mit Blick auf die Testaufgaben der großen Schulleistungsstudien und Vergleichsarbeiten) „Kompetenzorientierung“ als ein fachdidaktisch defizitäres und reduktionistisches Gegenkonzept zu einer für den Literaturunterricht notwendigen „Gegenstandsorientierung“ diskutiert (siehe Kap. 2.1). Weitere Oppositionsverhältnisse, die den literaturdidaktischen Aufgabendiskurs stark beeinflussen, bestehen zwischen den Konzepten „Schülerorientierung“ und „Textorientierung“ (siehe Kap. 2.2), „Konstruktivismus“ und „Instruktivismus“ (siehe Kap. 2.3) und „selbstreguliertes Lernen“ und „fremdreguliertes Lernen“ (siehe Kap. 2.4). Mithilfe des Wertequadrats, eines aus der Kommunikationspsychologie entlehnten heuristischen Instruments zur Veranschaulichung von Wertrelationen, wurde die These entfaltet, dass es möglich und literaturdidaktisch wünschenswert ist, derartige Spannungsverhältnisse konstruktiv zu erhalten, statt sie einseitig durch Übertreibung und Entwertung unilateral aufzulösen (siehe Kap. 2). Dahinter verbirgt sich der Gedanke, dass bestimmte didaktische Werte ihre Wirkung vor allem dann entfalten, wenn sie sich in „ausgehaltener Spannung“ (vgl. Schulz von Thun 2011, S. 43) zu ihren Oppositionswerten befinden. Fehlt ein Gegenwert als konstruktives Ausgleichsgewicht, so droht der Wert in einen Unwert umzukippen (vgl. ebd.). Auf Aufgaben bezogen bedeutet das, dass ihre Qualität sich im Wesentlichen daran bemisst, inwieweit sie widerstreitende Wertsetzungen, die im didaktischen Diskurs verhandelt werden, konstruktiv vermitteln. Vor dem Hintergrund der literaturdidaktisch prominenten Vorstellung, dass literarisches Textverstehen ein zentrales Ziel des Literaturunterrichts ist (vgl. z. B. Leubner/Saupe/Richter 2012, S. 33), wurden vier als Richtwerte zu verstehende Integrationskriterien formuliert, die sich auf die oben genannten Oppositionsverhältnisse beziehen: Aufgaben mit einem hohen Integrationspotenzial vermitteln erstens zwischen den Ideen „Kompetenzorientierung“ und „Gegenstandsorientierung“, indem sie die Kompetenzen und Wissensbestände, die für das Erreichen didaktisch anvisierter Verstehensziele notwendig sind, auf einem mittleren Konkretionsniveau fachdidaktisch konkretisieren

236

•

7 Schluss und dabei die konkreten Verstehensanforderungen der literarischen Texte berücksichtigen (siehe Kap. 2.1). Sie vermitteln zweitens zwischen „Textorientierung“ und „Schülerorientierung“, indem sie den Verstehensprozess durch hermeneutische Präzisierung auf Gegenstandslernen ausrichten und dabei die motivational-volitionalen sowie die emotional-affektiven Bedürfnisse der Lernenden berücksichtigen (siehe Kap. 2.2). Sie vermitteln drittens zwischen den Ideen „Konstruktivismus“ und „Instruktivismus“, indem sie literarisches Verstehen als aktive Konstruktionsleistung der Lernenden modellieren, indem sie Verstehen vor dem Hintergrund der prinzipiellen Offenheit, Unbestimmtheit und Vieldeutigkeit literarischer Texte begleiten und dabei die Bedürfnisse der Lernenden nach gegenstandsangemessenem Verstehen und nach realisierbaren Verstehenserwartungen berücksichtigen (siehe Kap. 2.3). Und sie vermitteln viertens zwischen den Ideen „selbstreguliertes Lernen“ und „fremdreguliertes Lernen“, indem sie eigenständige Texterschließung ermöglichen und dabei konstruktive Unterstützung bieten, wo sie lerntheoretisch erforderlich ist (siehe Kap. 2.4). Wichtig ist, dass diese Kriterien nur als Richtwerte aufgefasst werden, die Orientierung liefern. Das heißt, sie sind weder notwendige Bedingungen für die Konstruktion literaturdidaktisch sinnvoller Aufgaben noch gemeinsam hinreichende Bedingungen. Es gibt folglich literaturdidaktisch sinnvolle Aufgaben, die einzelne oder alle Kriterien nicht erfüllen, und es gibt literaturdidaktisch nicht sinnvolle Aufgaben, die alle Kriterien erfüllen. Widerstreitende regulative Orientierungen im Sinne eines didaktisch wünschenswerten Literaturunterrichts integrativ zu denken, lässt sich als Argumentationsfigur im literaturdidaktischen Diskurs verschiedentlich beobachten, nicht nur dort, wo es um das disziplinäre Selbstverständnis geht (vgl. z. B. Winkler 2012b, S. 21 ff.; Maiwald 2015; Heins 2018b, S. 41), sondern auch dort, wo konkrete literaturdidaktische Aufgabenkonzepte vorgestellt werden: So lässt sich an den Lernaufgaben in den Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Hochschulreife (vgl. BSAH 2012, S. 120 ff.) oder die von Brüggemann (2013) konzipierten halbgeschlossenen exploratorischen Aufgaben (vgl. ebd., S. 164 ff.) das konstruktive Zusammenwirken oppositioneller regulativer Ideen nachweisen (siehe Kap. 3.2.2). Insofern spiegelt die normative

7.1 Programm der Arbeit

237

These, Aufgaben müssen ein hohes didaktisches Integrationspotenzial aufweisen, zentrale Tendenzen des literaturdidaktischen Aufgabendiskurses wider. These 3: Support ist ein wesentliches Element von Aufgaben mit einem hohen literaturdidaktischen Integrationspotenzial. • Aufgaben mit einem hohen literaturdidaktischen Integrationspotenzial zeichnen sich – gemäß den oben genannten Integrationskriterien – sowohl durch gegenstandsangemessene Verstehensziele als auch durch lernerangemessene Unterstützung aus (vgl. Winkler 2010, S. 106 f.). Diese beiden Kriterien können Aufgaben nur erfüllen, wenn bei der Aufgabenkonstruktion eine systematische Anbindung an die spezifische Beschaffenheit der literarischen Texte einerseits und an die Wissensbestände und kognitiven Aktivitäten der Lernenden andererseits erfolgt. Die Gelingensbedingung, um gegenstandsangemessene Ziele zu ermitteln und lernerangemessene Unterstützung zur Erreichung dieser Ziele zu konzipieren, ist eine zwischen den Gegenständen und den Lernenden vermittelnde didaktische Analyse (vgl. Zabka 2012b). • Lernerangemessene Unterstützung bedeutet im Rahmen der vorliegenden Arbeit, den Verstehensprozess didaktisch durch Support zu modellieren. Support wird verstanden als didaktisch gesteuerte Offenheitsbeschränkung eines im Rahmen einer Aufgabe zielorientierten fachlichen Bearbeitungsprozesses. Somit steht das Konzept integrativer Aufgaben, die als supportgestützte Modellierungen von Verstehens- und Interpretationsprozessen gefasst werden, dem Konzept offener Verstehens- und Interpretationsaufgaben konträr entgegen. • In der literaturdidaktischen Aufgabendiskussion ist es mittlerweile beinahe ein Gemeinplatz, dass eine zielgerichtete und strukturierte Aufgabenbearbeitung nur durch die Ausbalancierung von Demand und Support ermöglicht wird (vgl. z. B. Winkler 2010, S. 106 f.; Zabka 2017, S. 31). Während sich Demand auf die Verstehensziele und die damit verbundenen Anforderungen an die Lernenden bezieht, kommt mit dem Terminus Support all das in den Blick, was den Lernenden – als Lenkung, Hilfestellung oder Strukturgebung – den Weg zu diesen Zielen ebnet. Support bereitzustellen, bedeutet nicht, die Komplexität der Verstehensprozesse oder Verstehensziele zu reduzieren – das ist Sache des De-

238

7 Schluss

mands –, sondern die Offenheit der Lösungswege durch Rahmungen und Strukturierungen einzuschränken, um eine von den Schülerinnen und Schülern selbst zu vollziehende Sinnkonstruktion zu ermöglichen. • Unterschieden und weiter ausdifferenziert wurden in der vorliegenden Arbeit substantivische und syntaktische Supportformen (siehe Kap. 3.3). Während es bei substantivischem Support um die Aktivierung, d. h. Aktualisierung oder Generierung, von Vorwissen zur Bewältigung von Verstehensanforderungen geht, zielt syntaktischer Support darauf, eine Art Geländer direkt am literarischen Gegenstand zu befestigen. Ist also der substantivische Support darauf angelegt, eine textunabhängige Größe zu aktivieren, ist syntaktischer Support textspezifisch gefasst, es handelt sich bei syntaktischem Support um Unterstützung im Kontext der konkreten inhalts- und formbezogenen Verstehensanforderungen des Textes. Bei der Modellierung von Verstehensprozessen durch Aufgaben kommt vor allem den unterschiedlichen Formen des syntaktischen Supports (siehe Kap. 3.3.2) große Bedeutung zu. These 4: Die Wirksamkeit von Aufgaben mit Support im Sinne eines hohen literaturdidaktischen Integrationspotenzials lässt sich empirisch belegen. • Der These, dass Aufgaben mit Support ein hohes didaktisches Integrationspotenzial aufweisen, wird häufig widersprochen. Dies erfolgt vor allem im Rahmen der Begründung und Hochschätzung offener Verstehens- und Interpretationsaufgaben. Der kritische Einwand lautet, dass Aufgaben mit starken Support – anders als offene Aufgaben – nicht dazu beitragen, die Fähigkeit einer kompetenten, konstruktiven und selbstregulierten Texterschließung zu fördern; außerdem ignoriere starker Support die Offenheit literarischer Texte, verhindere individuelle und subjektive Zugänge und verringere dadurch die Motivation der Lernenden, sich mit literarischen Texten auseinanderzusetzen (vgl. z. B. Leubner/Saupe/Richter 2012, S. 188; Nieweler 2016, S. 23). Bezogen auf die oben genannten Oppositionsverhältnisse bedeutet diese Kritik, dass supportgestützte Aufgaben die Ansprüche der regulativen Ideen „Kompetenzorientierung“, „Schülerorientierung“, „Konstruktivismus“ und „selbstreguliertes Lernen“ geringer gewichten als ihre Oppositionsideen „Gegenstandsorientierung“, „Textorientierung“, „Instruktivismus“ und „fremdreguliertes Lernen“.

7.1 Programm der Arbeit

239

• Dieser Kritik wird im Rahmen der vorliegenden Arbeit mit einer empirischen Studie begegnet. Mit dieser Studie, die einem an Interventionsstudien orientierten Zweigruppen-Plan mit Messwiederholung folgt (𝑛𝑛 = 119), wird einerseits geprüft, wie sich Aufgaben mit Support im Vergleich zu offenen Aufgaben auf die Qualität der Verstehens- und Interpretationsprodukte auswirken. Andererseits wird geprüft, inwiefern sich die Kritik, dass supportgestützte Aufgaben den Ansprüchen wichtiger Leitideen des Literaturunterrichts nicht gerecht werden, auf der Grundlage des von den Lernenden artikulierten Lernerlebens empirisch bestätigen lässt. Das Lernerleben ist dabei im Rahmen des Erhebungsdesigns in Skalen aufgegliedert, welche die entsprechenden Leitideen, die hier zur Diskussion stehen, fachdidaktisch spezifizieren und operationalisieren. 136 • Die Studie liefert einerseits Belege dafür, dass Aufgaben mit Support im Vergleich zu offenen Aufgaben einen positiven Einfluss auf die Qualität der Verstehens- und Interpretationsprodukte von Lernenden im schulischen und universitären Kontext haben. Und sie erbringt andererseits den Nachweis, dass Aufgaben mit Support im Vergleich zu offenen Aufgaben keine negativen Auswirkungen auf das Lernerleben – z. B. auf die Motivation oder das Autonomieerleben – der Lernenden haben; stattdessen lassen sich in Bezug auf die erlebte Kompetenz sogar positive Effekte feststellen. Die Ergebnisse lassen sich so interpretieren, dass die eingesetzte Aufgabe mit Support ein hohes didaktisches Integrationspotenzial aufweist.

So bezieht sich die Skala „Motivation“ vor allem auf die Leitidee „Schülerorientierung“, die Skala „Autonomieerleben“ vor allem auf die Leitidee „Selbstregulation“ und die Skala „Kompetenzerleben“ vor allem auf die Leitideen „Konstruktivismus“ und „Kompetenzorientierung“.

136

240

7 Schluss

7.2 Empirische Ergebnisse Statt die empirischen Ergebnisse en detail zu wiederholen (siehe dazu Kap. 6), werde ich zwei literaturdidaktisch relevante Aspekte herausgreifen und vertiefen: erstens die Wirksamkeit von Aufgaben mit Support vor dem Hintergrund des didaktischen Offenheitspostulats und zweitens den Matthäus-Effekt supportgestützter Aufgaben vor dem Hintergrund der Vorstellung adaptiven Lernens. • Supportwirksamkeit und Offenheitspostulat Aufgaben mit Support sind den hier generierten Studienergebnissen nach offenen Aufgaben in zweierlei Hinsicht überlegen. Einerseits ist die in den Lernertexten nachweisbare Qualität der Verstehens- und Interpretationsleistung mit Support deutlich höher. Andererseits bekunden die Lernenden mit Support ein deutlich größeres Kompetenzerleben. Hinzu kommt, dass sich im Vergleich zu offenen Aufgaben keine Defizite in der Motivation und im Autonomieerleben der Lernenden belegen lassen. Diese Ergebnisse sind wichtig, denn das uneingeschränkte Plädoyer für offene Aufgaben ist in der didaktischen Aufgabendiskussion noch immer sehr prominent vertreten. Ich möchte im Kontext meiner Untersuchungsergebnisse auf vier Argumente eingehen, die für die Begründung offener Aufgaben im Literaturunterricht häufig ins Feld geführt werden. Das erste ist ein literaturtheoretisches Argument für Offenheit. Es besagt, dass Sinn nicht als objektives Gut in Texten ruht, sondern aktiv und subjektiv vom Leser konstruiert werden muss. Literarische Texte sind unbestimmt, mehrdeutig und deutungsoffen; in diesem Sinne wird literaturdidaktisch von einer „Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses“ (Spinner 2006, S. 12) gesprochen. Offenen Aufgaben wird häufig das Potenzial zugesprochen, die literaturtheoretische Offenheit lerntheoretisch umsetzen zu können, lenkenden und geschlossenen Aufgaben dagegen wird dieses Potenzial häufig abgesprochen. Nieweler (2016) z. B., der für offene Aufgaben nachdrücklich plädiert, nennt geschlossene Aufgaben „faux amis/false friends des Leseverstehens“ (ebd.), weil sie „im Lichte einer obskuren Objektivität“ (ebd.) ein richtiges und falsches Verstehen suggerieren. Er fragt: Haben wir es nicht den Erkenntnissen der Rezeptionsästhetik und der Hermeneutik zu verdanken, dass wir nicht den Text, sondern das Lesen als kreativen Verstehens- und Gestaltungsprozess in den Mittelpunkt stellen und als aktive Sinn-

7.2 Empirische Ergebnisse

241

und Bedeutungszuweisung definieren, der sich in der Interaktion zwischen Text und Leser begründet? (Ebd., S. 23)

Niewelers Einwand bezieht sich zwar insbesondere auf geschlossene Testformate, betrifft aber genau genommen auch Formen inhaltlicher Lenkung. Im Rahmen meiner Studie wurde – eingedenk dieses Einwands – Support als ein die Sinnbildung initiierendes Angebot gestaltet. Das Ziel bestand darin, die Texterschließung durch verschiedene Sinnhypothesen, Fokusfragen und Hintergrundinformationen unterstützend anzustoßen und zu begleiten. Es ging also nicht darum, „im Lichte einer obskuren Objektivität“ den einzig vertretbaren Sinn vorzugeben, sondern Sinnbildung durch ganz verschiedene, vor allem syntaktische Supportimpulse zu begleiten. Dass die Probanden bei der Bewältigung der Aufgabe mit Support imstande waren, eine „aktive Sinn- und Bedeutungszuweisung“ (ebd.) zu vollziehen, mehr noch als bei der Bewältigung einer offenen Aufgabe, zeigt sich an den vergleichsweise hohen Werten im Kompetenzerleben (das sich über anforderungsbezogene Aktivität definiert) und an der erhobenen Verstehensleistung. Und dass sich die Probanden bei der Bewältigung der Aufgabe mit Support nicht weniger als Urheber des „kreativen Verstehens und Gestaltungsprozesses“ im Rahmen der textuellen Offenheit fühlten als bei der Bewältigung der offenen Aufgabe, zeigt sich an den vergleichbaren Werten im Autonomieerleben. Mit anderen Worten: Es ist möglich, supportgestützte Aufgaben so zu konzipieren, dass eine aktive Konstruktionsleistung im Rahmen der Offenheit literarischer Texte angestoßen wird. Dazu bedarf es nicht notwendig offener Aufgaben. Das zweite ist ein bildungstheoretisches Argument für Offenheit. Der selbstständige Umgang mit literarischen Texten wird in der Regel als das übergreifende Ziel eines kompetenzorientierten Literaturunterrichts ausgewiesen (vgl. Leubner/Saupe /Richter 2012, S. 33). Offene Aufgaben fordern genau das ein, nämlich mit Offenheit bzw. mit einem hohen Entscheidungsspielraum eigenständig umzugehen, wie Winkler (2011) konstatiert: Zugleich bleibt der erfolgreiche Umgang mit einem hohen Entscheidungsspielraum dennoch das Ziel eines kompetenzorientierten Literaturunterrichts. Von dieser Zielstellung beeinflusst, ist der Entscheidungsspielraum […] ein Aufgabenmerkmal, das in hohem Maß normativ besetzt ist, zumal Offenheit von Aufgaben in aktuellen didaktischen Diskussionen nicht selten als unterrichtliches Qualitätsmerkmal per se gilt. (Ebd., S. 53)

242

7 Schluss

Wenn nun Schülerinnen und Schüler Aufgaben mit Support bewältigen – wie im Rahmen der durchgeführten Untersuchung geschehen –, ist der Entscheidungsspielraum per definitionem eingeschränkt. Das heißt, die Lernenden agieren bei der supportgestützten Texterschließung eo ipso nicht eigenständig im Sinne dieser für den Literaturunterricht proklamierten Zielkompetenz. Inwiefern sich supportgestützte Aufgaben kurz- oder langfristig auf die Entwicklung dieser Kompetenz auswirken, kann im Rahmen der vorliegenden Daten nicht beantwortet werden. Allerdings steht fest, dass sowohl die Schülerinnen und Schüler der Klassenstufe 10 als auch die fortgeschrittenen Lehramtsstudierenden des Fachs Deutsch mit Support eher imstande waren (und sich eher imstande fühlten), die Anforderungen des interpretierenden Schreibens angemessen zu bewältigen. Es lässt sich auf dieser Grundlage durchaus dafür argumentieren, dass Support den kompetenten Umgang mit Literatur nicht verhindert, sondern stellenweise ermöglicht. Und um den Vorwurf umzukehren: Offenbar ist es eher die offene Aufgabe und die damit verbundene Eigenständigkeitserwartung, die dem kompetenten Umgang mit Literatur Schranken setzt. Dass sich die Probanden mit Support keinesfalls weniger autonom fühlten als ohne, ist darüber hinaus ein Indiz dafür, dass sich Eigenständigkeit und Supportnutzung, jedenfalls aus der Perspektive der Akteure, nicht ausschließen. Das dritte ist ein lesepsychologisches Argument für Offenheit. Es besagt, dass lenkende und geschlossene Aufgaben anders als offene Aufgaben die Komplexität der Verstehens- und Interpretationsprozesse reduzieren. Nieweler (2016) führt diesbezüglich aus: Die Outputorientierung der letzten Jahre mit den einhergehenden Testformaten hat leider dazu geführt, dass der Grad der Offenheit von Aufgaben wegen der leichteren Überprüfbarkeit abgenommen hat. […] Geschlossene Aufgabenformate sind jedoch problematisch, weil sie oftmals lediglich ein geringes kognitives Anforderungsniveau aufweisen, da sie zu sehr reproduktiv und zu wenig auf Wissenstransfer ausgerichtet sind. […] Geschlossene Aufgabenformate erweisen sich vor allem für literarische Texte als wenig brauchbar, gerade wenn es um ein vertieftes Verstehen geht. Falls nicht nur das Gesagte, sondern auch das Gemeinte überprüft werden soll, es also um mehr als das Dekodieren der manifesten Textinformationen gehen soll, stoßen Mehrfachwahlaufgaben an ihre Grenzen. (Ebd., S. 23)

7.2 Empirische Ergebnisse

243

Natürlich bezieht sich Niewelers Argument in erster Linie auf geschlossene Testaufgaben, es geht ihm also eher um die formatbezogene Unterscheidung zwischen offenen und geschlossenen Aufgaben. 137 Der Vorwurf, dass Aufgaben „ein geringes kognitives Anforderungsniveau aufweisen, da sie zu sehr reproduktiv“ sind, wird aber in ähnlichem Maße auch gegenüber Aufgaben mit Support erhoben. Die z. B. von Leubner/Saupe/Richter (2012) formulierte Reserve, mit konzeptuellem Support könne man nur „‚Vorgedachtes nachdenken‘“ (ebd., S. 189), also Gegebenes reproduzieren, weist in diese Richtung. Anzahl und Verknüpfungsgrad der aufeinander zu beziehenden Variablen ändern sich aber nicht beim „Nachdenken“, jedenfalls dann nicht, wenn die „Nachdenkenden“ die Verknüpfungen ähnlich wie die „Vordenkenden“ selbst vollziehen müssen. Komplexitätsreduktion ist kein Charakteristikum von Verstehenssupport. Wie bereits mehrfach betont, bedeutet Support im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht, die Komplexität, sondern die Offenheit des Verstehens- und Interpretationsprozesses zu beschränken. Ziel ist es, durch Offenheitsbeschränkung eine vom Lernenden zu vollziehende – und eben nicht komplexitätsreduzierte – Sinnkonstruktion zu ermöglichen. Alle hier als syntaktische Supportformen behandelten Unterstützungsmaßnahmen zielen auf komplexes Verstehen im Sinne eines literarischen Lesemodus (siehe Kap. 3.3.2). Support und Komplexität schließen sich nicht aus, es bedarf folglich nicht offener Aufgaben zur Sicherung komplexer Lern- und Leistungsaktivitäten. Das vierte ist ein lerndifferenzielles Argument für Offenheit. Dieses besagt, dass offene Aufgaben Lernenden mit guten Lernvoraussetzungen eher gerecht werden als geschlossene und lenkende Formate. Vergessen wir schließlich auch nicht, dass es eher die offenen Aufgabenformate sind, die anspruchsvollere Denk- und Lernprozesse initiieren und vor allem in der Gymnasialen Oberstufe einem Lernertyp gerecht werden, der Spaß am Nachdenken und Entwickeln hat. (vgl. Nieweler 2016, S. 23)

Hier sei auf die Unterscheidung zwischen Offenheit und Geschlossenheit einerseits und Offenheit und Lenkung andererseits verwiesen (siehe Kap. 1.6). Tatsächlich ist es schwierig, im Rahmen von Lesetests geschlossene oder halboffene Aufgaben zu konzipieren, die hierarchiehohe Prozesse des literarischen Lesens sinnvoll abbilden (vgl. z. B. Kämper-van den Boogaart 2013). Allerdings ist ebenso fraglich, ob sich hierarchiehohe Prozesse mit offenen Aufgaben ohne Weiteres abbilden lassen (vgl. Böhme 2012).

137

244

7 Schluss

Diesem Punkt muss mit den vorliegenden Studienergebnissen widersprochen werden. Vor allem die Probanden mit hohen literaturbezogenen Kompetenzausprägungen profitieren von lenkenden Aufgaben. Oder andersherum zugespitzt: Die Lernenden mit guten Lernvoraussetzungen werden von offenen Aufgaben weit mehr gebremst als die Lernenden mit weniger guten Lernvoraussetzungen. Was das didaktisch bedeutet, wird im Folgenden ausgeführt. • Matthäus-Effekt und adaptives Lernen Im Rahmen der durchgeführten Untersuchung wurde u. a. der Frage nachgegangen, ob die Wirkung von Aufgaben mit Support in Abhängigkeit von literaturbezogenen Personenmerkmalen variiert. Es wurde erwartet, dass Probanden mit geringeren Werten bei bestimmten literaturbezogenen Merkmalen wie z. B. Interesse an Literatur oder Strategieeinsatz vom gegebenen Support mehr profitieren als Probanden mit höheren Werten. 138 Das Gegenteil allerdings ließ sich nachweisen. Lernende mit guten Lernvoraussetzungen profitieren von Support stärker als Lernende mit weniger guten Voraussetzungen. Dieses auf den ersten Blick überraschende Ergebnis bestätigt, was Whitener (1989) auf der Basis einer sehr gründlichen Metaanalyse (mit einer Gesamtstichprobe von 𝑛𝑛 = 1434) fachunabhängig zum Verhältnis von Support und Lernvoraussetzungen feststellt; nämlich „that high-achieving subjects capitalize on higher support, increasing the difference in performance between high and low achievers“ (ebd., S. 78). Dieser Effekt ist in der Pädagogik als Matthäus-Effekt bekannt. In Analogie zur Bibelstelle „Denn, wer hat, dem wird gegeben, und er wird im Überfluss haben, wer aber nicht hat, dem wird noch weggenommen, was er hat“ (Matthäus 25, Vers 29) bezeichnet der Matthäus-Effekt das „Phänomen, dass ein initiales Privileg (beispielsweise ökonomisches Kapital oder kognitive Fähigkeiten) zu kumulativen Gewinnen führt und bereits bestehende Unterschiede durch die Privilegierung von Chancenstrukturen verstärkt“ (Stamm 2010, S. 511). Das Diese Annahme beruhte auf der Vorstellung, dass sich Supportnutzen und Supportbedürftigkeit bei frei wählbaren Supportangeboten ausgleichen bzw. dass sich durch Support kompensatorische Effekte ergeben: Lernende mit guten Lernvoraussetzungen können – so die Annahme – mit Offenheit besser umgehen als Lernende mit schlechten Lernvoraussetzungen. Folglich besteht bei Lernenden mit guten Lernvoraussetzungen ein geringerer Bedarf als bei Lernenden mit schlechten Voraussetzungen. Vor dem Hintergrund des in der Studie gegebenen Supports – als Angebot und nicht als Vorgabe –, wurde angenommen, dass vor allem diejenigen den Support nutzen und entsprechend davon profitieren, die ihn gemäß ihrer Lernvoraussetzungen benötigen.

138

7.2 Empirische Ergebnisse

245

Phänomen lässt sich in vielen Bildungsbereichen beobachten: Aus der Leseforschung z. B. weiß man, dass Schülerinnen und Schüler, die über eine ausgeprägte Lesemotivation verfügen, mehr lesen und demzufolge eine größere Chance haben, ihre vorhandene Lesekompetenz weiter positiv auszubauen, was sich wiederum weiter begünstigend auf die Lesemotivation auswirkt (vgl. z. B. Stanovich 1986). Aus der allgemeinen Lehr-Lern-Forschung z. B. weiß man, dass das „Vorwissen eines Lernenden die wichtigste kognitive Ressource bzw. der beste Prädiktor für weiteres Lernen ist“ (Krause/Stark 2007, S. 42). Je vernetzter und umfänglicher die Vorwissensbestände sind, desto schneller und effektiver kann gelernt werden; wer mehr weiß, profitiert also mehr von Lernangeboten (vgl. ebd., S. 40). Um den Matthäus-Effekt, der sich aus den vorliegenden Daten ablesen lässt, näher zu spezifizieren, ist es sinnvoll, zwei terminologische Unterscheidungen vorzunehmen. Die erste bezieht sich auf die Struktur des Effekts: Rigney (2010) unterscheidet zwischen einem absoluten und einem relativen Matthäus-Effekt: The game of Monopoly is a particularly clear example of what we might call absolute Matthew effects. The rich get absolutely richer while the poor get absolutely poorer and eventually go bankrupt. But we may also speak of relative Matthew effects, which occur when the rich and poor both get richer, but the rich get richer by a larger margin, creating a widening gap between themselves and the poor. (Ebd., S. 8)

Von einem absoluten Matthäus-Effekt kann also gesprochen werden, wenn die Stärkeren stärker und die Schwächeren schwächer werden, wie es im Spiel Monopoly ab einem bestimmten Zeitpunkt unweigerlich der Fall ist. Profitieren sowohl die Stärkeren als auch die Schwächeren, aber die Stärkeren mehr als die Schwächeren, lässt sich dagegen von einem relativen Matthäus-Effekt sprechen. Die Detailanalysen in Kapitel 5.2.3 zeigen, dass zwar alle unterschiedenen Gruppen vom gegebenen Verstehenssupport profitieren – wenn auch zum Teil in einem statistisch nicht signifikanten Maß –, allerdings die Studierenden mehr als die Schülerinnen und Schüler und die Probanden mit höheren Werten bei literaturbezogenen Merkmalen mehr als diejenigen mit niedrigeren Werten. Die Daten lassen also auf einen relativen Matthäus-Effekt schließen. Die zweite Unterscheidung bezieht sich auf die Erklärung für die Differenzen: Nach Stamm (2010) lässt sich ein leistungsbasierter Matthäus-Effekt von einem nutzungsbasierten Matthäus-Effekt unterscheiden.

246

7 Schluss

Um leistungsbasierte Gewinne handelt es sich dann, wenn alle Schülerinnen und Schüler an einer Intervention partizipieren, aber die Leistungsstarken am deutlichsten davon profitieren. Nutzungsbasiert sind die Gewinne allerdings dann, wenn eine bestimmte Gruppe von einem Angebot aufgrund ihres besseren Zugangs, ihrer größeren Motivation oder ihrer besseren sozialen oder ökonomischen Ressourcen im Vergleich zu einer benachteiligten Gruppe disproportional profitiert. (Stamm 2010, S. 516)

Bezogen auf die vorliegenden Daten lautet die Frage, ob diejenigen, die weniger profitieren, den Verstehenssupport ignorieren und deshalb nutzungsbasiert keine Effekte nachweisbar sind, oder ob sie ihn nutzen und leistungsbasiert keinen Nutzen daraus ziehen können. Ist es also so, dass wer hat, sich noch mehr nimmt, die Lernstarken also einfach von den Angeboten mehr Gebrauch machen, oder liegt die Differenz in der Anwendung des Supports begründet? Tatsächlich lassen sich bei 96,7 % der Probanden in der Experimentalgruppe Spuren von Support nachweisen. Man darf also davon ausgehen, dass ein Großteil der Probanden den Support wahrgenommen und genutzt hat. Allerdings half es den Schwächeren nicht in dem Maße wie es den Stärkeren half. Das heißt, sie konnten die Angebote, die sie nachweislich nutzten, leistungsbasiert nicht angemessen anwenden. Vor allem aus förderpädagogischer Perspektive überrascht das Ergebnis, weil Lernunterstützung im Allgemeinen mit der Annahme verbunden ist, „dass Schereneffekte zwar eine Folge kognitiver Entwicklung und fehlenden Vorwissens sind, jedoch durch kompensatorische Einflüsse kontrolliert werden können" (Stamm 2010, S. 516). Zwar bekamen alle Lernenden unabhängig von ihren Lernvoraussetzungen denselben Support, insofern ließe sich dafür argumentieren, dass kompensatorische Effekte gar nicht eintreten konnten, weil keine gezielte Unterstützung der potenziell Bedürftigen erfolgte. Allerdings wird die geläufige Annahme, dass Lernunterstützung kompensatorische Effekte hervorruft, häufig auch auf Wahlangebote bezogen, die allen Lernenden unterschiedslos zur Verfügung stehen. Entsprechende Aufgabenkonzepte wie „selbstdifferenzierende Aufgaben“ und „gestufte Lernhilfen“ werden explizit mit ihrem Adaptivitätspotenzial beworben (siehe Kap. 6.2). Eine solche Adaptivität kann im Rahmen der vorliegenden Ergebnisse nicht bestätigt werden. Stattdessen lässt sich umgekehrt von einer negativen Adaptivität sprechen. Woran liegt das? Wenn der mit der durchgeführten Studie gefundene relative Matthäus-Effekt leistungsbasiert zustande kommt, ist der Blick auf die Gelingensbedingungen der

7.2 Empirische Ergebnisse

247

Supportanwendung zu richten. Ein Großteil der in der Untersuchung gegebenen Unterstützung lässt sich als syntaktischer Support etikettieren. Der Terminus ist nicht willkürlich gewählt, sondern verweist auf den Anwendungsbezug von Wissen im Rahmen der Regeln literarischer Kommunikation. Kämper-van den Boogaart/Pieper (2008) meinen mit syntaktischem Wissen ein Wissen, das es ermöglicht, „über die spezifischen Spielregeln literarischer Kommunikation“ (ebd., S. 61) zu verfügen. Wer über ein solches Wissen verfügt, ist imstande, beim literarischen Lesen literaturspezifische Konventionen (z. B. Fiktionalitäts-, Ästhetikund Polyvalenzkonvention) zu berücksichtigen, er kann also literarische Texte als fiktionale, poetisch geformte und mehrdeutige Gebilde wahrnehmen (vgl. Rosebrock/Wirthwein 2014, S. 18). Syntaktischer Support ist als didaktische Übersetzung dieser Spielregeln in gegenstandsspezifische Lesehinweise zu begreifen. Das bedeutet, dass der Support einen Lesemodus fördert, der auf ein gegenstandsspezifisches Verstehen im Lichte der Spielregeln literarischer Kommunikation gerichtet ist. In der Literaturdidaktik wird entsprechend von einem ästhetischen oder literarischen Lesemodus gesprochen (vgl. Graf 2004, S. 117). Ein solcher Lesemodus wiederum erfordert syntaktisches Wissen bzw. eine „Disposition, die es ermöglicht, sich im Leseprozess auf die Spielregeln literarischer Kommunikation einzulassen“ (Pieper 2016, S. 133 f.). Kurz gesagt: Indem der Verstehenssupport einen spezifisch literarischen Lesemodus fördert, setzt er zugleich die Fähigkeit voraus, diesen Lesemodus zu praktizieren. Natürlich ist die Verfügbarkeit des literarischen Lesemodus nicht nur die Voraussetzung für die erfolgreiche Anwendung syntaktischen Supports, sondern generell für die Bewältigung der Anforderungen literarischen Lesens. Selbst das, was in der vorliegenden Arbeit substantivischer Support genannt wird, muss im Rahmen eines Interpretationsaufsatzes von den Schülerinnen und Schülern syntaktisch gewendet werden. Indem der syntaktische Support aber den Verstehens- und Interpretationsprozess wie ein am Text verankertes Geländer begleitet, verdeutlicht er besonders, worauf es beim literarischen Lesen syntaktisch ankommt. Wer einen literarischen Lesemodus wegen des fehlenden syntaktischen Wissens nicht praktizieren kann, hat natürlich schlechte Karten bei der Anwendung eines Supports, der genau das präsupponiert. Möglicherweise erklärt diese stillschweigende Voraussetzung den MatthäusEffekt: Je besser die Disposition ausgeprägt ist, einen spezifisch literarischen Lesemodus zu praktizieren, desto größer ist die Wirksamkeit von Verstehenssupport. Das jedenfalls suggerieren die vorliegenden Ergebnisse: Zum Beispiel zeigt sich,

248

7 Schluss

dass die Wirksamkeit von Support mit steigender Selbstwirksamkeitserwartung der Probanden wächst. Die Selbstwirksamkeitserwartung wiederum wird durch domänenspezifische Erfolgserlebnisse verstärkt, die durch gute domänenspezifische Leistungen ausgelöst werden (vgl. Bandura 1977, S. 202). Wer kompetent mit Literatur im Sinne eines literarischen Lesemodus umgehen kann, der hat – so darf man jedenfalls annehmen – entsprechende Erfolgserlebnisse und somit eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung. Am Ende ist es also die literarische Kompetenz, welche – folgt man dieser Argumentation – die Supportwirksamkeit erklärt. Das Ergebnis, dass fortgeschrittene Studierende des Gymnasiallehramts für das Fach Deutsch von Support mehr profitieren als Schülerinnen und Schüler des zehnten Jahrgangs, stützt diese These. Im letzten Kapitel war in diesem Zusammenhang von einem Schwellenpotenzial der Supportwirksamkeit die Rede. Gemeint ist die Vorstellung, dass diejenigen, die nicht angemessen mit den Spielregeln literarischer Rede umgehen können, keine Möglichkeit haben, von Verstehenssupport im hier diskutierten Sinn zu profitieren. Ist eine bestimmte Schwelle literarischer Kompetenz aber überschritten, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass Verstehenssupport wirksam wird. Beim Erschließen literarischer Texte kann nur derjenige mit einem Fokus auf bestimmte Darstellungsmittel angemessen umgehen, dem klar ist, dass die Formensprache bei literarischen Texten bedeutungskonstitutiv ist. Und mit einer Deutungshypothese kann nur derjenige etwas anfangen, der weiß, dass interpretatorische Sinnbildung argumentative Plausibilisierung am Textmaterial erfordert. Ob es eine entsprechende Schwelle gibt und wo sie liegt, ist eine empirische Frage, die auf Grundlage der vorliegenden Daten nicht hinreichend beantwortet werden kann. Fest steht aber, dass aus den differenziellen Effekten der Supportwirksamkeit didaktische Schlussfolgerungen gezogen werden müssen.

7.3 Schlussfolgerungen

249

7.3 Schlussfolgerungen Was sich aus dem bisher Gesagten schlussfolgern lässt, sei im Folgenden nach Disziplinen unterschieden. Dadurch soll auch der disziplinäre und überdisziplinäre Forschungsbeitrag, den die vorliegende Arbeit leistet, verdeutlicht werden. • Der fachdidaktische Beitrag der Ergebnisse Nach Wieser (2016) lässt sich das Selbstverständnis der deutschdidaktischen Disziplin nur über das „konstitutive Zusammenspiel von Konstruktion, Rekonstruktion und Normfragen“ (ebd., S. 142) bestimmen; das fachdidaktische Feld verteilt sich demnach auf drei zusammenhängende Dimensionen: Auf der normativen geht es um die Auseinandersetzung mit Zielstellungen und Wertsetzungen, auf der rekonstruktiven um die empirische Erforschung von Lehr- und Lernprozessen 139 und auf der konstruktiven um Anwendungsaspekte im Rahmen der Unterrichtspraxis. Entsprechend lässt sich die vorliegende Arbeit als Auseinandersetzung mit Normfragen in der Aufgabendiskussion auf der Grundlage rekonstruktiver Aufgabenwirkungsforschung mit dem Anspruch, konstruktive Hinweise für die Praxis zu liefern, begreifen. In erweiterter Perspektive geht es darum, einen Beitrag zur normativen, rekonstruktiven und konstruktiven Qualifizierung einer literaturdidaktisch tragfähigen Aufgabenorientierung zu leisten. Welche Normfragen wurden thematisiert, welche Erkenntnisse empirisch generiert, welche praktischen Schlussfolgerungen lassen sich ziehen? Ein wichtiges Anliegen war die kritische Auseinandersetzung mit der normativen Forderung nach offenen und komplexen Aufgaben, die mit dem häufig artikulierten Ruf nach einer neuen Aufgabenkultur verbunden ist (vgl. Heins 2018a, S. 4). Die vorliegende Studie konnte die Wirksamkeit und damit den Nutzen von Lenkung und Support für Lernende in literaturspezifischen Erwerbszusammenhängen empirisch belegen. Bezogen auf das Lernerleben und die Lernleistung schneiden Aufgaben mit Support in der Bilanz besser ab als offene Aufgaben. Motivations-, autonomie- und kompetenzsteigernde Effekte durch den größeren Entscheidungsspielraum bei offenen Aufgaben konnten dagegen nicht nachgewiesen

Der Begriff der Rekonstruktion ist nicht mit dem qualitativ ausgerichteten Begriff, der in der rekonstruktiven Sozialwissenschaft genutzt wird, zu verwechseln. Rekonstruktion ist hier bewusst weiter gefasst (vgl. Wieser 2016, S. 135 f.).

139

250

7 Schluss

werden. Auf der Basis der vorliegenden Ergebnisse wird deshalb ausdrücklich dafür plädiert, in Erwerbssituationen verstärkt auf Aufgaben mit Support zu setzen. Dasselbe gilt – und das ist angesichts der Überprüfungsfunktion strittiger – für Leistungssituationen. 140 Ein Plädoyer für Aufgaben mit Support in Leistungssituationen lässt sich aus zwei Gründen vertreten. Einerseits muss zwischen kognitiver Aktivierung und kognitiver Aktivität unterschieden werden. Support, wie er hier verstanden wird, nimmt den Schülerinnen und Schülern keineswegs das Denken ab, sondern stößt durch Offenheitsbeschränkung eine von den Lernenden selbst zu vollziehende Sinnkonstruktion an. Andererseits sind die Konsequenzen für die Bewertung der Textprodukte nicht so einschneidend, wie es auf den ersten Blick scheint. Denn da „in der Fachdidaktik Einvernehmen darüber [besteht], dass nicht der besondere Inhalt des Interpretationsresultats, sondern das Niveau des schriftlichen Interpretationsprozesses für die Bewertung ausschlaggebend sein soll“ (Zabka 2010, S. 86), wäre eine „Interpretation, die eine These mit guten Gründen verwirft, ohne jedoch zu einer angemessenen Interpretation zu gelangen, ebenso niveauvoll wie eine Interpretation, die eine These begründet und mit ihr eine angemessene Interpretation entfaltet“ (ebd.). Das heißt, in Bezug auf die Bewertung ist die gegenstandsbezogene Begründung und argumentative Entfaltung das eigentlich Wichtige. Tatsächlich sind die hier verhandelten Supportformen wertlos, solange sie nicht durch eine eigenständige textbezogene Begründungs- und Argumentationsaktivität funktionalisiert werden. Was den ermittelten Matthäus-Effekt der Supportwirksamkeit angeht, so ist die normative Vorstellung zu überdenken, dass mit steigenden Lernvoraussetzungen zugleich die Supportbedürftigkeit abnimmt. Die übliche Auffassung, dass Schülerinnen und Schüler mit guten Lernvoraussetzungen Unterstützung benötigen und Schülerinnen und Schüler mit guten Lernvoraussetzungen nicht, kann auf Grundlage der vorliegenden Daten – jedenfalls mit Blick auf den hier verhandelten Verstehenssupport – nicht bestätigt werden. Im Gegenteil: Je höher die Lernvoraussetzung ist, desto höher ist auch die Supportwirksamkeit. Deshalb plädiere ich einerseits dafür, auch in der Oberstufe verstärkt mit supportgestützten Aufgaben literarische Verstehensprozesse zu modellieren. Wenn vor allem die kompetenten 140 Dieses Plädoyer steht zum Teil im Widerspruch zum curricularen und in den Bildungsstandards formulierten Gebot, dass „bei Aufgabenstellungen sowohl auf grundlegendem wie auf erhöhtem Niveau darauf zu achten [ist], dass die konzeptionelle und redaktionelle Selbstständigkeit nicht eingeschränkt wird“ (BSAH 2012, S. 26).

7.3 Schlussfolgerungen

251

Schülerinnen und Schüler beim Erschließen literarischer Texte von Support profitieren, ist nicht einzusehen, warum ausgerechnet ihnen dieses didaktische Potenzial vorenthalten werden sollte. Und andererseits plädiere ich dafür, das, was hier als syntaktischer Support thematisiert worden ist, erst dann bei Schülerinnen und Schülern einzusetzen, wenn die Verfügbarkeit eines literarischen Lesemodus zumindest in Ansätzen gegeben ist. Vor allem in Hinblick auf Lernende mit weniger günstigen literaturbezogenen Lernvoraussetzungen wird somit die Frage virulent, was lernerangemessene Unterstützung überhaupt bedeuten kann. Die Formen, die im literaturdidaktischen Aufgabendiskurs als Support (vgl. z. B. Winkler 2011) oder Lenkung (vgl. z. B. Heins 2017) diskutiert werden, sind bei den literarisch weniger Kompetenten möglicherweise dysfunktional, weil sie die Disposition, einen spezifisch literarischen Lesemodus zu praktizieren, voraussetzen. Wie gezeigt, erfordert literarisches Lesen die Fähigkeit und Bereitschaft, sich auf Phänomene wie Unbestimmtheitsstellen oder Erwartungsbrüche einzulassen und diese statt als Hindernis als Chance für ein vertieftes Verstehen zu begreifen und entsprechend zu nutzen (vgl. Pieper 2016, S. 133). Wie Lernende zu einer solchen Fähigkeit und Bereitschaft gelangen, ist eine Frage des Erwerbs literarischer Kompetenz im Allgemeinen. Man würde die Leistungsfähigkeit von Aufgaben überschätzen, wollte man ihnen, und nur ihnen, die Leistung des Erwerbs literarischer Kompetenz überantworten. Zwar wird hier im Sinne einer verstehensbasierten Aufgabenorientierung ausdrücklich dafür plädiert, literarisches Textverstehen verstärkt durch supportgestützte Aufgaben im Literaturunterricht zu modellieren, nicht zuletzt, um durch die syntaktische Unterstützung von Verstehensprozessen ästhetische Erfahrungen zu ermöglichen und so sukzessive ein literarisches Bewusstsein zu fördern. Allerdings ist nichts gewonnen, Lernenden Hilfestellungen für einen Lesemodus zu bieten, zu dem sie weder fähig noch bereit sind. Die Verstehens- und Interpretationsleistung, die mit der didaktischen Gattung der Textinterpretation verbunden ist, ist komplex und voraussetzungsreich. Dieses zentrale Ziel des Literaturunterrichts ist möglicherweise nicht von allen Schülerinnen und Schülern zu erreichen, auch nicht in der Oberstufe. Aus der übergreifenden Bildungsperspektive scheint es stellenweise eher geboten, eine Leseförderung zu betreiben, die langfristig statt einer ästhetischen eine partizipatorische oder intime

252

7 Schluss

Lektüre (vgl. Graf 2004) ermöglicht. 141 Eine Leseförderung in diesem Sinne ist natürlich etwas ganz anderes als die supportgestützte Modellierung literarischen Verstehens. Wer aber Erwerbsfragen nur vom Maximalziel her denkt, verliert die tatsächlich Förderbedürftigen schnell aus dem Blick. Die hier vertretene normative These, dass Aufgaben im Sinne einer didaktisch begründeten Aufgabenorientierung ein hohes didaktisches Integrationspotenzial aufweisen müssen, gilt nicht nur für die Literaturdidaktik im Speziellen, sondern auch für die Deutschdidaktik im Allgemeinen. Im Fokus der deutschdidaktischen Aufgabendiskussion steht aktuell vor allem das Aufgabenformat des „materialgestützten Schreibens“, dessen Gelingensbedingung die ausgehaltene Spannung zwischen literatur- und sprachdidaktischen Ansprüchen zu sein scheint. Für Irene Pieper (2019) ist das materialgestützte Schreiben „ein integrativer Aufgabentyp, bei dessen Modellierung Lese- bzw. Literatur- und Schreibdidaktik im Verbund gefordert sind“ (ebd., S. 267). Interessant ist, dass sich die Debatte mit Blick auf materialgestützte Lernaufgaben vor allem an der Frage nach dem angemessenen Verhältnis von Demand und Support entzündet (vgl. z. B. Zabka 2017, S. 31; Köster 2019). Support als Reaktion auf (zu hohe) Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler ist ein zentrales Thema im aktuellen deutschdidaktischen Aufgabendiskurs. Nicht ohne Grund ist z. B. die Weiterentwicklung des schreibdidaktischen Formats „Aufgaben mit Profil“, das von Bachmann und Becker-Mrotzek (2010) entwickelt wurde, mit einer stärkeren Gewichtung von lernunterstützenden Elementen verbunden (vgl. z. B. Anskeit/Steinhoff 2014). Vor dem Hintergrund dieser didaktischen Relevanzsetzung leistet die vorliegende Arbeit durch die systematische Bestimmung und empirische Überprüfung der Leistungsfähigkeit domänenspezifischer Supportformen einen Beitrag zur Begründung einer übergreifenden Supporttheorie für den Deutschunterricht.

Vorstellbar ist, tendenziell inhaltsorientierte Lektüremodi (wie den partizipatorischen Lesemodus) zum Maßstab für die Konzeption von Minimalstandards für den Literaturunterricht nutzen und den ästhetischen Lektüremodus den Regel- und Maximalstandards zu überlassen.

141

7.3 Schlussfolgerungen

253

• Der allgemeindidaktische Beitrag der Ergebnisse Mit den hier generierten Ergebnissen steht das Förder- und Kompensationspotenzial von lernunterstützenden Wahlangeboten infrage. Hilfestellungen, die allen gleichermaßen und unterschiedslos zur Verfügung stehen, scheinen Leistungsdifferenzen nicht zu kompensieren, sondern zu verstärken. Die z. B. mit dem Konzept der „gestuften Lernhilfen“ verbundene Vorstellung, dass eine „Angleichung der Lernvoraussetzungen“ (Hänze/Schmidt-Weigand/Stäudel 2010, S. 72) insofern zustande kommt, als Schülerinnen und Schüler durch die Verfügbarkeit von Lernhilfen „bedarfsgerecht Unterstützung einfordern“ (ebd., S. 64), scheint eher eine Hoffnung als eine empirische Einsicht zu sein. Tatsächlich lassen sich in den wissenschaftlichen Publikationen zu gestuften Lernhilfen keine empirischen Ergebnisse finden, die derartige Effekte belegen (vgl. z. B. Franke-Braun 2008). Generell muss konstatiert werden, dass die differenziellen Befunde zur Wirksamkeit lernunterstützender Maßnahmen überschaubar sind (vgl. Hattie 2009, S. 194). Dort aber, wo die Interaktion von Unterstützung und Schülermerkmalen systematisch ausgewertet wird, kann das Gegenteil aufgezeigt werden: Lernende mit guten Lernvoraussetzungen profitieren von stärkerer Unterstützung mehr als Lernende mit weniger guten Lernvoraussetzungen (vgl. Whitener 1989, S. 78 f.). Genau in diese Richtung weisen auch die Ergebnisse meiner Studie. Dieser didaktisch kontraintuitive Befund heißt nicht, dass Lernunterstützung dysfunktional ist oder dass lernunterstützende Wahlangebote nicht eingesetzt werden sollten. Er heißt nur, dass die Lernstarken in einem höheren Maße profitieren als die Lernschwachen. Der hier entdeckte Matthäus-Effekt ist – wie bereits ausgeführt – relativ, d. h., alle profitieren, nur eben die Lernstarken auffällig mehr als die Lernschwachen. Insofern sind unterstützende Wahlangebote durchaus von Nutzen, aber insbesondere, wenn auch keinesfalls ausschließlich, im Sinne einer Begabtenförderung. Möchte man den Matthäus-Effekt vermeiden, ist das Konzept der gesteuerten Differenzierung dem der automatischen Selbstdifferenzierung vorzuziehen. So verführerisch der Gedanke auch sein mag; eine automatische Selbstdifferenzierung mit kompensatorischen Effekten scheint sich durch unterstützende Wahlangebote nicht einzustellen. Insofern führt aus Förderperspektive kein Weg an der aufwendigen inneren Differenzierung durch lernerspezifische Angebote vorbei. Das heißt wiederum, Unterstützungsangebote und diagnostische Befunde wechselseitig aufeinander zu beziehen. Eine gesteuerte innere Differenzierung, die

254

7 Schluss

eine Passung von Lernständen und Unterstützungsangeboten anstrebt, kommt ohne eine Diagnostik der Lernvoraussetzungen nicht aus. • Der hochschuldidaktische Beitrag der Ergebnisse Hochschuldidaktisch lässt sich eine methoden- und eine inhaltsbezogene Schlussfolgerung ziehen. Methodenbezogen plädiere ich für einen verstärkten Einsatz von syntaktischem Verstehenssupport in literaturdidaktischen und literaturwissenschaftlichen Seminarzusammenhängen. Dass die Probleme der literarischen Texterschließung von Studierenden denen von Schülerinnen und Schülern ähneln, zeigt z. B. Fingerhut (2007) mit einer qualitativen Auswertung von studentischen Interpretationsaufsätzen. Fingerhuts Ergebnissen nach steuern vor allem Vorwissensbestände literaturbezogene Verstehens- und Interpretationsprozesse: Studierende versuchen „ihre Mentalen Modelle so zu modifizieren, dass die einzelnen Beobachtungen am Text ‚einigermaßen‘ mit dem Gewussten korrelieren“ (ebd., S. 70). Die Studierenden haben im Seminar etwas zur Satire gelernt, also finden sie in den ihnen vorgelegten Texten notwendigerweise, und sei es durch „spekulative Symbolinterpretation“ (ebd., S. 67), Kritik an gesellschaftlichen Missständen wieder, was durch die fehlende Berücksichtigung der spezifischen Textbeschaffenheit zu Fehlinterpretationen führt (vgl. ebd., S. 69 f.). Fingerhut redet von einem Leseverstehen „nach dem Modell der selbst erfüllenden Prophezeiung“ (ebd., S. 71). In der Schule wie an der Universität scheint zu gelten: Wenn bei der literarischen Texterschließung adaptive Wissensnutzung, also ein syntaktischer Gebrauch von substantivischem Wissen gefragt ist, haben die Lernenden Probleme, zum Teil erhebliche. Insofern ist es auch in hochschuldidaktischen Lernzusammenhängen angezeigt, literarisches Textverstehen auf syntaktischem Weg gezielt zu steuern. Das gilt umso mehr vor dem Hintergrund der vergleichsweise großen Effekte von Verstehenssupport bei Studierenden. Das didaktische Potenzial der syntaktischen, d. h. fokussierenden, konfliktinduzierenden und konzeptuellen Supportformen sollte – so mein ausdrückliches Plädoyer – bei der Erschließung literarischer Texte in Hochschulseminaren nicht ungenutzt bleiben. Inhaltsbezogen geht es um den Nutzen der hier generierten Erkenntnisse für die Lehrerausbildung. Vor allem vor dem Hintergrund einer im deutschdidaktischen Diskurs erstarkenden Professionsforschung geraten fachdidaktische Ausbildungsinhalte verstärkt in den Fokus des Interesses. Dass zu den Ausbildungsinhalten auch Erkenntnisse der Aufgabenforschung, insbesondere zur Wirkung und

7.3 Schlussfolgerungen

255

Wirkungsweise von Aufgaben gehören, sollte Konsens sein. Es ist Jochen Heins (2018a) zuzustimmen, „dass die empirische Aufgabenforschung Erkenntnisse hervorbringt, die den didaktischen Setzungen bildungspolitischer Vorgaben sowie normativen gegenstands- oder lehr-lernprozessbezogenen Überzeugungen entgegenstehen“ (ebd., S. 12). Wie gezeigt erscheinen sowohl das Offenheitspostulat als auch die Vorstellung adaptiven Lernens durch optionalen Aufgabensupport im Lichte der hier generierten Ergebnisse als – gelinde gesagt – fragwürdig. Insofern können empirische Befunde, wie sie mit der vorliegenden Arbeit geliefert werden, als wichtiges Korrektiv für strittige normative Setzungen und Überzeugungen fungieren. Dass die Lehrerausbildung davon profitiert, wenn konstruktive Impulse nicht nur aus normativen Setzungen, sondern auch auf empirischen Erkenntnissen beruhen, liegt auf der Hand. Für die (potenziell) Lehrenden heißt das allerdings nicht nur Erleichterung. Denn was hier für die Konstruktion von Aufgaben empfohlen wird, nämlich durch didaktische Reflexion lerner- und textbezogene Passungsverhältnisse herzustellen, ist gemessen am überschaubaren Konstruktionsaufwand für offene Aufgaben mit harter Arbeit verbunden. 142 Dieser Mehraufwand aber zahlt sich für die Lernenden aus, wie sich empirisch zeigen lässt. Es steht zu hoffen, dass diese Erkenntnis am Ende auch die Praxis erreicht. Welchen Wert hätte sie sonst? Die Lehrerausbildung ist der wohl wichtigste Baustein, um dazu einen Beitrag zu leisten.

Interessant sind vor diesem Hintergrund die Befunde von Susteck (2018), der an von Studierenden konzipierten Aufgaben zu Kurzgeschichten einen „Drang ins Offene“ (ebd., S. 290) nachweisen kann. Er resümiert pointiert: „Die Lösungsoffenheit von Aufgaben und die in ihnen vermiedene Lenkung scheinen teils auch Reaktionen auf Schwierigkeiten ihrer AutorInnen zu sein. Sie geht aus dem Problem hervor, dass die Limitierung von Lösungsmöglichkeiten die Fähigkeit voraussetzt, selbst plausible Lösungen zu entwickeln und einzugrenzen sowie sprachlich auf sie hinzulenken“ (ebd., S. 291 f.).

142

Literaturverzeichnis Abraham, Ulf (2005): Lesekompetenz, literarische Kompetenz, poetische Kompetenz. Fachdidaktische Aufgaben in einer Medienkultur. In: Rösch, Heidi (Hrsg.): Kompetenzen im Deutschunterricht. Beiträge zur Literatur-, Sprachund Mediendidaktik. Frankfurt am Main u. a.: Peter Lang, S. 13–26. Abraham, Ulf; Kepser, Matthis (2009): Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. 3. neu bearb. und erw. Aufl. Berlin: Schmidt. Aikin, Scott; Casey, John (2011): Straw Men, Weak Men, and Hollow Men. In: Argumentation, Jg. 25, H. 1, S. 87–105. Altmann, Tobias; Faulstich-Christ, Katja; Heinzeroth, Helena (2010): Moderner Unterricht in den Sekundarstufen I und II: Theorie und Praxis kompetenzfördernden, individualisierten und selbstständigen Lernens. Immenhausen: Prolog-Verlag (= Theorie und Praxis der Schulpädagogik, Bd. 3). Ammon, Ulrich (1986): Explikation der Begriffe ‚Standardvarietät‘ und ‚Standardsprache‘ auf normtheoretischer Grundlage. In: Holtus, Günter; Radtke, Edgar (Hrsg.): Sprachlicher Substandard I. Tübingen: Niemeyer, S. 1–64. Anderson, Lorin W.; Krahtwohl, David R. (2001): A Taxonomy of Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives: Complete Edition. New York: Longman. Anskeit, Nadine; Steinhoff, Torsten (2014): Schreibarrangements für die Primarstufe. Konzeption eines Promotionsprojekts und erste Ergebnisse zum Gebrauch von Schlüsselprozeduren. In: Bachmann, Thomas; Feilke, Helmuth (Hrsg.): Werkzeuge des Schreibens. Beiträge zu einer Didaktik der Textprozeduren. Stuttgart: Klett Fillibach, S. 129–155. Artelt, Cordula; McElvany, Nele; Christmann, Ursula; Richter, Tobias; Groeben, Norbert; Köster, Juliane; Schneider, Wolfgang; Stanat, Petra; Ostermeier, Christian; Schiefele, Ulrich; Valtin, Renate; Ring, Klaus (2004): Expertise. In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.): Förderung von Lesekompetenz. Bonn; Berlin. Bachmann, Thomas; Becker-Mrotzek, Michael (2010): Schreibaufgaben situieren und profilieren. In: Pohl, Thorsten; Steinhoff, Torsten (Hrsg.): Textformen als Lernformen. Duisburg: Gilles u. Francke, S. 191–210.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 M. Steinmetz, Verstehenssupport im Literaturunterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-28378-0

258

Literaturverzeichnis

Ballis, Anja; Peyer, Ann (2012): Lernmedien und Lernaufgaben im Fokus der Deutschdidaktik. Zur Einführung. In: Dies. (Hrsg.): Lernmedien und Lernaufgaben im Deutschunterricht. Konzeptionen und Analysen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 7–21. Bandura, Albert (1977): Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. In: Psychological Review, Jg. 84, H. 2, S. 191–215. Baumert, Jürgen; Heyn, Susanne; Köller, Olaf (1992): Das Kieler LernstrategienInventar (KSI). Kiel: Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität Kiel. Baumert, Jürgen; Klieme, Eckhard; Neubrand, Michael; Prenzel, Manfred; Schiefele, Ulrich; Schneider, Wolfgang; Tillmann, Klaus-Jürgen; Weiß, Manfred (2005): Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen als fächerübergreifende Kompetenz. URL: https://www.mpib-berlin.mpg.de/Pisa/CCCdt.pdf [Stand: 18.02.2015]. Bausch, Karl-Richard et al. (Hrsg.) (2006): Aufgabenorientierung als Aufgabe. Arbeitspapiere der 26. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr. Beisbart, Ortwin; Marenbach, Dieter (2003): Bausteine der Deutschdidaktik. Ein Studienbuch. Donauwörth: Auer. Berger, Thomas (2010): Nachweis und Bewertung literarischen Verstehens in schulischen Leistungssituationen und Testaufgaben. In: Winkler, Iris; Masanek, Nicole; Abraham, Ulf (Hrsg.): Poetisches Verstehen: Literaturdidaktische Positionen - empirische Forschung - Projekte aus dem Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 98–113. Berger, Roland; Hänze, Martin (2004): Das Gruppenpuzzle im Physikunterricht der Sekundarstufe II –Einfluss auf Motivation, Lernen und Leistung. In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, Jg. 10, H. 1, S. 205–219. Betz, Gregor (2010): Theorie dialektischer Strukturen. Frankfurt am Main: Klostermann. Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife im Fach Deutsch (BSAH). Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012. Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss (BSMS). Beschluss vom 4.12.2003. Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich (BSP). Beschluss vom 15.10.2004.

Literaturverzeichnis

259

Blömeke, Sigrid; Risse, Jana; Müller, Christiane; Eichler, Dana; Schulz, Wolfgang (2006): Analyse der Qualität von Aufgaben aus didaktischer und fachlicher Sicht. Ein allgemeines Modell und seine exemplarische Umsetzung im Unterrichtsfach Mathematik. In: Unterrichtswissenschaft, Jg. 34, H. 4, S. 330–357. Bogdal, Klaus-Michael (2012): Literaturdidaktik im Spannungsfeld von Literaturwissenschaft, Schule und Bildungs- und Lerntheorien. In: Bogdal, Klaus-Michael; Korte; Hermann: Grundzüge der Literaturdidaktik. 6. Auflage. München: Deutscher Taschenbuch-Verlag. Böhme, Katrin (2012): Prüfungsaufgaben im schriftlichen Deutschabitur. In: Feilke, Helmuth; Köster, Juliane; Steinmetz, Michael (Hrsg.): Textkompetenzen in der Sekundarstufe II. Stuttgart: Klett Fillibach, S. 307–329. Böhme, Katrin; Bremerich-Vos, Albert; Robitzsch, Alexander (2009): Aspekte der Kodierung von Schreibaufgaben. In: Granzer, Dietlinde; Köller, Olaf; Bremerich-Vos, Albert (Hrsg.): Bildungsstandards Deutsch und Mathematik: Leistungsmessung in der Grundschule. Weinheim: Beltz, S. 290–329. Bremerich-Vos, Albert (2008): Benjamin S. Bloom (und andere) revisited. In: Bremerich-Vos, Albert; Granzer, Dietlinde; Köller, Olaf (Hrsg.): Lernstandsbestimmungen im Fach Deutsch: gute Aufgaben für den Unterricht. Weinheim: Beltz, S. 29–49. Blumberg, Eva; Möller, Kornelia; Hardy, Ilonca (2004): Erreichen motivationaler und selbstbezogener Zielsetzungen in einem schülerorientierten naturwissenschaftsbezogenen Sachunterricht – Bestehen Unterschiede in Abhängigkeit von der Leistungsstärke? In: Bos, Wilfried; Lankes, Eva-Maria; Plaßmeier, Nike; Schwippert, Knut (Hrsg.): Heterogenität. Eine Herausforderung an die empirische Bildungsforschung. Münster: Waxmann, S. 41–55. Bredella, Lothar (1998): Der radikale Konstruktivismus als Grundlage der Fremdsprachendidaktik? In: Bausch, Karl-Richard; Christ, Herbert; Königs, Frank G.; Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Kognition als Schlüsselbegriff bei der Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. Tübingen: Narr, S. 34– 49. Bredella, Lothar (2006): Probleme des aufgabenorientierten Fremdsprachenunterrichts. In: Bausch, Karl-Richard et al. (Hrsg.): Aufgabenorientierung als Aufgabe: Arbeitspapiere der 26. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr, S. 18–24.

260

Literaturverzeichnis

Bremerich-Vos, Albert; Behrens, Ulrike; Böhme, Katrin; Krelle, Michael; Neumann, Daniela; Robitzsch, Alexander; Schipolowski, Stefan; Köller, Olaf (2010): Kompetenzstufenmodelle für das Fach Deutsch. In: Köller, Olaf; Knigge, Michel; Tesch, Bernd (Hrsg.): Sprachliche Kompetenzen im Ländervergleich. Überprüfung der Bildungsstandards in den Fächern Deutsch und erste Fremdsprache in der neunten Jahrgangsstufe. Münster u. a.: Waxmann, S. 37–50. Bruder, Regina (2010): Lernaufgaben im Mathematikunterricht. In: Kiper, Hanna et al. (Hrsg.): Lernaufgaben und Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer, S. 114–124. Brüggemann, Jörn (2013): Literarische Verstehenskompetenz und ihre Förderung in der Sekundarstufe II. In: Gailberger, Steffen; Wietzke, Frauke (Hrsg.): Handbuch Kompetenzorientierter Deutschunterricht. Weinheim u. a.: Beltz, S. 145–170. Bryman, Alan (2008): Social research methods. 3. Aufl. Oxford u. a.: Oxford University Press. Buß, Angelika (2006a): Intertextualität als Herausforderung für den Literaturunterricht. Am Beispiel von Patrick Süskinds Das Parfüm. Frankfurt am Main: Peter Lang. Buß, Angelika (2006b): Intertextualität und Literaturunterricht. Zur herrschenden Aufgabenkultur in intertextuellen Lektüreprozessen. In: Didaktik Deutsch, Jg. 12, H. 21, S. 43–58. Christiansen, Bent; Walther, Gerd (1986): Task and activity. In: Christiansen, Bent; Howson, Albert G.; Otte, Michael (Hrsg.): Perspectives on mathematics education. Dordrecht u. a.: Reidel, S. 243–307. Cohen, Jacob (1988): Statistical power analysis for the behavioral sciences. New York: Erlbaum. Damm, Sigrid (2007): Goethes letzte Reise. Frankfurt am Main u. a.: Insel. Deci, Edward L.; Ryan, Richard. M. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 39, H. 2, S. 223–238. Dittmar, Miriam; Schmellentin, Claudia; Gilg, Eliane; Schneider, Hansjakob (2017): Kohärenzaufbau aus Text-Bild-Gefügen: Wissenserwerb mit schulischen Fachtexten. In: leseforum.ch, Jg. 27, H. 1.

Literaturverzeichnis

261

Döring, Nicola; Bortz, Jürgen (2016): Forschungsmethoden und Evaluation in den Sozial- und Humanwissenschaften. 5. vollst. überarb., akt. und erw. Aufl. Berlin, Heidelberg: Springer. Eco, Umberto (1995): Die Grenzen der Interpretation. München: Deutscher Taschenbuch-Verlag. Edmonds, Meaghan S.; Vaughn, Sharon; Wexler, Jade; Reutebuch, Colleen; Cable, Amory; Klingler, Kathryn (2009): A Synthesis of Reading Interventions and Effects on Reading Comprehension Outcomes for Older Struggling Readers. In: Review of Educational Research, Jg. 79, H. 1, S. 262–300. Eggert, Hartmut (2002): Literarische Texte und ihre Anforderungen an die Lesekompetenz. In: Groeben, Norbert; Hurrelmann, Bettina (Hrsg.): Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim: Juventa, S. 186– 194. Ehlers, Swantje (2011): Studienbuch zur Analyse und Didaktik literarischer Texte. 2., korr. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Ellis, Rod (2003): Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press. Feilke, Helmuth (2012): Schulsprache. Wie Schule Sprache macht. In: Günther, Susanne et al. (Hrsg.): Kommunikation und Öffentlichkeit. Sprachwissenschaftliche Potenziale zwischen Empirie und Norm. Berlin: De Gruyter, S. 149–178. Feilke, Helmuth (2014): Argumente für eine Didaktik der Textprozeduren. In: Bachmann, Thomas; Feilke, Helmuth (Hrsg.): Werkzeuge des Schreibens. Beiträge zu einer Didaktik der Textprozeduren. Stuttgart: Klett Fillibach, S. 11–34. Field, Andy (2013): Discovering statistics using IBM SPSS statistics: and sex and drugs and rock ′n′ roll. 4. Aufl. Los Angeles u. a.: SAGE. Fingerhut, Karlheinz (1985): Der subjektive Faktor im neuen Literaturunterricht. Einige Überlegungen zum Wertewandel in der Literaturdidaktik. In: Diskussion Deutsch, Jg. 16, H. 84, S. 349–359. Fingerhut, Karlheinz (1993): Textstruktur, Interpretationen und produktive Aneignungen. Untersuchungen an Kafkatexten und deren Lektüren. In: Der Deutschunterricht, Jg. 45, H 4, S. 26–46. Fingerhut, Karlheinz (2007): Was man im Literaturunterricht mit Kurzgeschichten anfangen kann. In: Gailberger, Steffen; Krelle, Michael (Hrsg.): Wissen und

262

Literaturverzeichnis

Kompetenz. Entwicklungslinien und Kontinuitäten in Deutschdidaktik und Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 22–38. Fingerhut, Karlheinz (2008): Die didaktische Funktionalisierung literarischer Texte. In: Didaktik Deutsch, Jg. 14, H. 24, S. 3–22. Fingerhut, Karlheinz (2010): Aufgabenkultur im kompetenzorientierten Literaturunterricht. In: Rösch, Heidi (Hrsg.): Literarische Bildung im kompetenzorientierten Deutschunterricht. Freiburg i. Br.: Klett Fillibach, S. 215–228. Franke-Braun, Gudrun (2008): Aufgaben mit gestuften Lernhilfen: ein Aufgabenformat zur Förderung der sachbezogenen Kommunikation und Lernleistung für den naturwissenschaftlichen Unterricht. Berlin: Logos-Verlag. Franke-Braun, Gudrun; Schmidt-Weigand, Florian; Stäudel, Lutz; Wodzinksi, Rita (2008): Aufgaben mit gestuften Lernhilfen. Ein besonderes Aufgabenformat zur kognitiven Aktivierung der Schülerinnen und Schüler und zur Intensivierung der sachbezogenen Kommunikation. In: Kasseler Forschungsgruppe (Hrsg.): Lernumgebungen auf dem Prüfstand. Kassel: Kassel University Press, S. 27–41. Frederking, Volker (2003): „Es werde von Grund aus anders“!? Leseinteresse, Lernmotivation und Selbstregulation im Deutschunterricht nach ‚PISA’ und ‚IGLU’. In: Abraham, Ulf; Bremerich-Vos, Albert; Frederking, Volker; Wieler, Petra: (Hrsg.) Deutschunterricht und Deutschdidaktik nach PISA. Freiburg i. Br.: Filibach, S. 249–278. Frederking, Volker; Meier, Christel; Stanat, Petra; Dickhäuser, Oliver (2008): Ein Modell literarästhetischer Urteilskompetenz. In: Didaktik Deutsch, Jg. 14, H. 25, S. 11-31. Frederking, Volker (2010a): Identitätsorientierter Literaturunterricht. In: Frederking, Volker et al. (Hrsg.): Literatur und Mediendidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren (= Taschenbuch des Deutschunterrichts, Bd. 2), S. 414–451. Frederking, Volker (2010b): Modellierung literarischer Rezeptionskompetenz. In: Kämper-van den Boogaart, Michael; Spinner, Kaspar H. (Hrsg.): Lese- und Literaturunterricht. Teil 1. Geschichte und Entwicklung; Konzeptionelle und empirische Grundlagen (Deutschunterricht in Theorie und Praxis (DTP), Bd. 11). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 324–380. Frederking, Volker; Roick, Thorsten; Steinhauer, Lydia (2011): "Literarästhetische Urteilskompetenz". Forschungsansatz und Zwischenergebnisse. In:

Literaturverzeichnis

263

Bayrhuber, Horst et al. (Hrsg.): Empirische Fundierung in den Fachdidaktiken. Münster u. a.: Waxmann, S. 75–94. Frederking, Volker (2013): Literarische Verstehenskompetenz erfassen und fördern. In: Gailberger, Steffen; Wietzke, Frauke (Hrsg.): Handbuch Kompetenzorientierter Deutschunterricht. Weinheim, Basel: Beltz, S. 117–144. Frederking, Volker; Gerner, Volker; Brüggemann, Jörn; Albrecht, Christian; Henschel, Sofie; Roick, Thorsten; Meier, Christel; Rieder, Adelheid (2013): Literarästhetische Kommunikation im Deutschunterricht. In: Becker-Mrotzek, Michael et al. (Hrsg.): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster, New York: Waxmann, S. 131–147. Frederking, Volker; Albrecht, Christian (2016): Ästhetische Kommunikation im Literaturunterricht. Theoretische Modellierung und empirische Erforschung unter besonderer Berücksichtigung ‚emotionaler Aktivierung‘. In: Krelle, Michael; Senn, Werner (Hrsg.): Qualitäten von Deutschunterricht. Stuttgart: Klett Fillibach, S. 57–81. Freudenberg, Ricarda (2012): Zur Rolle des Vorwissens beim Verstehen literarischer Texte. Eine qualitativ-empirische Untersuchung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Frickel, Daniela A.; Filla, Manfred (2013): Textschwierigkeit „interpretieren“ – Dimensionen und Problemgrößen bei der Einschätzung der Textschwierigkeit literarischer Texte. In: Frickel, Daniela; Boelmann, Jan (Hrsg.): Literatur – Lesen – Lernen. Festschrift für Gerhard Rupp. Frankfurt am Main: Peter Lang, S. 105–131. Fritzsche, Joachim (1994): Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Bd. 3. Umgang mit Literatur. Stuttgart: Klett-Schulbuchverlag. Früh, Werner (2015): Inhaltsanalyse: Theorie und Praxis. 8. Aufl. Konstanz u. a.: UVK Verlagsgesellschaft. Graf, Werner (2004): Der Sinn des Lesens: Modi der literarischen Rezeptionskompetenz. Münster: LIT Verlag. Grimm, Sieglinde (2015): Spielräume des literarischen Verstehens bei zentralen Vergleichsaufgaben (VERA 8) am Beispiel einer Lernstandserhebung 2009 in NRW. In: Wirkendes Wort. Deutsche Sprache und Literatur in Forschung und Lehre, Jg. 65, H. 2, S. 281–295.

264

Literaturverzeichnis

Grzesik, Jürgen (2005): Texte verstehen lernen. Neurobiologie und Psychologie der Entwicklung von Lesekompetenzen durch den Erwerb von textverstehenden Operationen. New York u. a.: Waxmann. Haas, Gerhard (1984): Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht in der Sekundarstufe I. Hannover: Schroedel-Schulbuchverlag. Haas, Gerhard (2013): Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. Theorie und Praxis eines „anderen" Literaturunterrichts für die Primarund Sekundarstufe. 10. Aufl. Seelze: Klett Kallmeyer. Haas, Gerhard; Menzel, Wolfgang; Spinner, Kaspar (1994): Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht In: Praxis Deutsch, Jg. 21, H. 123, S. 17–25. Hänze, Martin; Schmidt-Weigand, Florian; Blum, Simone (2007): Mit gestuften Lernhilfen im naturwissenschaftlichen Unterricht selbstständig lernen und arbeiten. In: Rabenstein, Kerstin; Reh, Sabine (Hrsg.): Kooperatives und selbstständiges Arbeiten von Schülern: zur Qualitätsentwicklung von Unterricht. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 197–208. Hänze, Martin; Schmidt-Weigand, Florian; Stäudel, Lutz (2010). Gestuften Lernhilfen. In: Boller, Sebastian; Lau, Ramona (Hrsg.): Innere Differenzierung. Ein Praxishandbuch für Lehrerinnen und Lehrer der Sekundarstufe II. Weinheim: Beltz, S.63–73. Härle, Gerhard; Steinbrenner, Marcus (Hrsg.) (2010): Kein endgültiges Wort. Die Wiederentdeckung des Gesprächs im Literaturunterricht. 2. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Hartmann, Nicolai (1926): Ethik. Berlin u. a.: Walter de Gruyter. Hartig, Johannes (2008): Kompetenzen als Ergebnisse von Bildungsprozessen. In: Jude, Nina; Hartig, Johannes; Klieme, Eckhard (Hrsg.): Kompetenzerfassung in pädagogischen Handlungsfeldern. Berlin u. a.: BMBF, S. 15–25. Hassenstein, Friedrich (2001): Gedichte im Unterricht. In: Lange, Günter; Neumann, Karl; Ziesenis, Werner (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Grundfragen und Praxis der Sprach- und Literaturdidaktik. Bd. 2. 7., unveränd. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. S. 621–646. Hattie, John (2009): Visible learning. A synthesis of meta-analyses relating to achievement. London u. a.: Routledge. Hattie, John (2013): Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

Literaturverzeichnis

265

Heins, Jochen (2016a): Die Wirkungsweise stark und gering lenkender Aufgabensets. In: Keller, Stefan; Reintjes, Christian (Hrsg.): Aufgaben als Schlüssel zur Kompetenz. Didaktische Herausforderungen, wissenschaftliche Zugänge und empirische Befunde. Münster; New York: Waxmann, S. 115–127. Heins, Jochen (2016b): Textinterne semantische Bildzusammenhänge herstellen: Zu einigen Anforderungen von neuen Formen parabolischen Erzählens. Gezeigt anhand aufgabenbasierter Zugänge zu Jürg Schubigers Wie man eine Hilfe findet. In: Pieper, Irene; Stark, Tobias: Neue Formen des Poetischen. Didaktische Potenziale von Gegenwartsliteratur. Frankfurt am Main u. a.: Peter Lang, S. 53–76. Heins, Jochen (2017): Lenkungsgrade im Literaturunterricht. Zum Einfluss stark und gering lenkender Aufgabensets auf das Textverstehen. Wiesbaden: Springer. Heins, Jochen (2018a): Aufgaben in der Literaturdidaktik. Zwischen normativer Diskussion, empirischer Wirkungsforschung und (unterrichts)praktischen Konsequenzen. In: leseforum.ch, Jg. 28, H. 3. Heins, Jochen (2018b): Was sind typische Problemsituationen im Literaturunterricht? Ein Rahmenmodell zur Systematisierung von Unterrichtssituationen für die Entwicklung von Vignetten. In: Didaktik Deutsch, Jg. 44, H. 1, S. 27–43. Helmke, Andreas; Weinert, Franz Emanuel (1997): Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen. In: Weinert, Franz Emanuel (Hrsg.): Psychologie des Unterrichts und der Schule. Göttingen u. a.: Hogrefe, S. 71–176. Helwig, Paul (1965): Charakterologie. 4. Aufl. Stuttgart: Klett. Holsti, Ole R. (1969): Content analysis for the social sciences and humanities. Reading, Mass. u. a.: Addison-Wesley. Ingarden, Roman (1968): Vom Erkennen des literarischen Kunstwerks. Tübingen: Niemeyer. Iser, Wolfgang (1976): Der Akt des Lesens: Theorie ästhetischer Wirkung. München: Fink. Jenkins, James J. (1979): Four points to remember. A tetrahedral model of memory experiments. In: Cermark, Laird S. (Hrsg.): Levels of processing in human memory. Proceedings of a conference held in 1977 in Rockport, Mass. Hillsdale: Erlbaum, S. 429–446.

266

Literaturverzeichnis

Jerusalem, Matthias; Satow, Lars (1999): Schulbezogene Selbstwirksamkeit. In: Schwarzer, Ralf; Jerusalem, Matthias (Hrsg.): Skalen zur Erfassung von Lehrer- und Schülermerkmalen. Berlin: Freie Universität Berlin, S. 15–16. Kammler, Clemens (2006): Literarische Kompetenzen. Standards im Literaturunterricht. In: Ders. (Hrsg.): Literarische Kompetenzen. Standards im Literaturunterricht. Modelle für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze: Klett Kallmeyer, S. 7–22. Kammler, Clemens (2008): Deutschunterricht im Zeichen des Zentralabiturs. Anmerkungen zu einer Veränderung im „Machdispositiv Schule“. In: Geisenhanslüke, Achim; Mein, Georg; Schößler, Franziska (Hrsg.): Das Subjekt des Diskurses. Festschrift für Klaus-Michael Bogdal. Heidelberg: Synchron, Wiss.-Verl. der Autoren, S. 67–78. Kammler, Clemens (2010): Literarische Kompetenzen beschreiben, beurteilen, fördern. In: Rösch, Heidi (Hrsg.): Literarische Bildung im kompetenzorientierten Deutschunterricht. Freiburg i. Br.: Fillibach, S. 197–214. Kämper-van den Boogaart, Michael (2004): PISA und die Interpretationsrituale des Deutschunterrichts. In: Kämper-van den Boogaart, Michael (Hrsg.): Deutschunterricht nach der PISA-Studie. Reaktionen der Deutschdidaktik. Frankfurt am Main u. a.: Peter Lang, 59–82. Kämper-van den Boogaart, Michael (2013): Korrumpieren Testaufgaben notwendig das literarische Verstehen? In: Frederking, Volker et al. (Hrsg.): Aktuelle Fragen der Deutschdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren (= Taschenbuch des Deutschunterrichts, Bd. 3), S. 753–756. Kämper-van den Boogaart, Michael; Pieper, Irene (2008): Literarisches Lesen. In: Didaktik Deutsch, Jg. 14, Sonderheft, S. 46–65. Karg, Ina (2003): „The ability to read between the lines“. Einige Anmerkungen zum Leseverstehenstest der PISA-Studie. In: Bremerich-Vos, Albert; Frederking, Volker; Wieler, Petra (Hrsg.): Deutschdidaktik und Deutschunterricht nach PISA. Freiburg i. Br.: Fillibach, S. 106–120. Klafki, Wolfgang (1959): Kategoriale Bildung. Zur bildungstheoretischen Deutung der modernen Didaktik. In: Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 5, H. 4, S. 386– 412. Kleinknecht, Marc; Bohl, Thorsten; Maier, Uwe; Metz, Kerstin (2011): Aufgaben und Unterrichtsplanung. In: Zierer, Klaus et al. (Hrsg.): Jahrbuch für Allge-

Literaturverzeichnis

267

meine Didaktik 2011. Thementeil: Entwicklung und Weiterentwicklung allgemeindidaktischer Modelle der Unterrichtsplanung. Balltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 59–74. Klieme, Eckard; Avenarius, Hermann; Blum, Werner; Döbrich, Peter; Gruber, Hans; Prenzel, Manfred; Reiss, Kristina; Riquarts, Kurt; Rost, Jürgen; Tenorth, Heinz-Elmar; Vollmer, Helmut J. (2007): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn; Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). Klieme, Eckhard; Leutner, Detlev (2006): Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen. Beschreibung eines neu eingerichteten Schwerpunktprogramms der DFG. Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 52, H. 6, S. 876–903. Köller, Olaf; Knigge, Michel; Tesch, Bernd (Hrsg.) (2010): Sprachliche Kompetenzen im Ländervergleich. Münster u. a.: Waxmann. Köster, Juliane (2003): Konstruieren statt Entdecken. Impulse aus PISA für die deutsche Aufgabenkultur. In: Didaktik Deutsch, Jg. 9, H. 14. S. 4–20. Köster, Juliane (2004): Konzeptuelle Aufgaben. Jenseits von Orientierungslosigkeit und Gängelei. In: Köster, Juliane; Lütgert, Will; Creutzburg, Jürgen (Hrsg.): Aufgabenkultur und Lesekompetenz. Deutschdidaktische Positionen. Frankfurt am Main: Peter Lang, S. 165–184. Köster, Juliane (2005): Evaluation von Kompetenzen im Deutschunterricht. Neues Etikett oder bildungspolitische Wende? In: Rösch, Heidi (Hrsg.): Kompetenzen im Deutschunterricht. Beiträge zur Literatur-, Sprach- und Mediendidaktik. Frankfurt am Main: Peter Lang, S. 175–193. Köster, Juliane (2006): Von der Lebenswelt zur Literatur. Zu Erich Kästner „Fauler Zauber" (4. Schuljahr). In: Kammler, Clemens (Hrsg.): Literarische Kompetenzen. Standards im Literaturunterricht. Modelle für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze: Klett Kallmeyer, S. 50–65. Köster, Juliane (2008): Lernaufgaben - Leistungsaufgaben. In: Deutschunterricht, Jg. 61, H. 5, S. 4–11. Köster, Juliane (2010): Aufgabentypen für Erfolgskontrollen und Leistungsmessung im Literaturunterricht. In: Kämper-van den Boogaart, Michael; Spinner, Kaspar H. (Hrsg.): Lese und Literaturunterricht. Teil 3. Erfolgskontrollen und Leistungsmessung, exemplarische Unterrichtsmodelle. Baltmannsweiler:

268

Literaturverzeichnis

Schneider Hohengehren (Deutschunterricht in Theorie und Praxis (DTP). Bd. 11), S. 3–26. Köster, Juliane (2012): Testaufgaben zur „Inhaltssicherung“ als literaturdidaktische Herausforderung. In: Frickel, Daniela; Kammler, Clemens; Rupp, Gerhard (Hrsg.): Literaturdidaktik im Zeichen von Kompetenzorientierung und Empirie. Perspektiven und Probleme. Freiburg i. Br.: Klett Fillibach, S. 253–270. Köster, Juliane (2016): Aufgaben im Deutschunterricht. Wirksame Lernangebote und Erfolgskontrollen. Seelze: Klett Kallmeyer. Köster, Juliane (2019): Materialgestütztes Schreiben. Anstrengende Arbeit mit Erkenntnisanspruch. In: Feilke, Helmuth et al. (Hrsg.): Materialgestütztes Schreiben. Erfahrungen aus der Praxis und Perspektiven aus der Forschung. Stuttgart: Klett Fillibach, S. 259–266. Köster, Juliane; Lindauer, Thomas (2008): Zum Stand wissenschaftlicher Aufgabenreflexion aus deutschdidaktischer Perspektive. In: Böhnisch, Martin (Hrsg.): Kompetenzen im Deutschunterricht. Beiträge zum 16. Symposium Deutschdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren (= Didaktik Deutsch, Sonderheft 2), S. 148–161. Krause, Ulrike-Marie; Stark, Robin (2006): Vorwissen aktivieren. In: Mandl, Heinz; Friedrich, Helmut F. (Hrsg.): Handbuch Lernstrategien. Göttingen: Hofgrefe, S. 39–49. Kreft, Jürgen (1977): Grundprobleme der Literaturdidaktik. Eine Fachdidaktik im Konzept sozialer und individueller Entwicklung und Geschichte. Heidelberg: Quelle und Meyer. Kuckartz, Udo (2010): Einführung in die computergestützte Analyse qualitativer Daten. 3. akt. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Kuckartz, Udo; Rädiker, Stefan; Ebert, Thomas; Schehl, Julia (2013): Statistik. Eine verständliche Einführung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Kügler, Hans (1996): Die bevormundete Literatur. Zur Entwicklung und Kritik der Literaturdidaktik. In: Belgrad, Jürgen; Melenk, Hartmut (Hrsg.): Literarisches Verstehen – Literarisches Schreiben. Positionen und Modelle zur Literaturdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 10–24. Kunter, Mareike; Trautwein, Ulrich (2013): Psychologie des Unterrichts. Paderborn u. a.: Schöningh.

Literaturverzeichnis

269

Kunze, Ingrid (2004): Konzepte von Deutschunterricht. Eine Studie zu individuellen didaktischen Theorien von Lehrerinnen und Lehrern. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Landmann, Meike; Perels, Franziska; Otto, Barbara; Schnick-Vollmer, Kathleen; Schmitz, Bernhard (2009): Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen. In: Wild, Elke; Möller, Jens (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. 2., vollst. überarb. und akt. Aufl. Wiesbaden: VS Springer, S. 46–65. Legutke, Michael K.: Aufgabe – Projekt – Szenario. Über die großen Perspektiven und die kleinen Schritte. In: Bausch, Karl-Richard; Burwith-Melzer, Eva; Königs, Frank G.; Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Aufgabenorientierung als Aufgabe. Arbeitspapiere der 26. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr, S. 140–149. Lehmann, Rainer (2008): Erhebung zum Lese- und Mathematikverständnis: Entwicklungen in den Jahrgangsstufen 4 bis 6 in Berlin. Version: 1. IQB – Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen. URL: http://doi.org/10.5159/IQB_ELEMENT_v1 [Stand: 07.08.2018]. Leisen, Josef (1999): Methodenhandbuch deutschsprachiger Fachunterricht. Bonn: Varus. Lessing-Sattari, Marie (2015): Hermeneutischer Zirkel reloaded. Perspektiven der Problemlöseforschung auf die Frage der Modellierung und Vermittelbarkeit von Interpretationsprozessen. In: Lessing-Sattari, Marie et al. (Hrsg.): Interpretationskulturen. Literaturdidaktik und Literaturwissenschaft im Dialog über Theorie und Praxis des Interpretierens. Frankfurt am Main: Peter Lang, S. 61–89. Leubner, Martin (2013): Literarische Texte strategieorientiert untersuchen und verstehen. In: Gailberger, Steffen; Wietzke, Frauke (Hrsg.): Handbuch Kompetenzorientierter Deutschunterricht. Weinheim u. a.: Beltz, S. 94–116. Leubner, Martin; Saupe, Anja (2008): Textverstehen im Literaturunterricht und Aufgaben. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Leubner, Martin; Saupe, Anja (2014): Lesestrategien für die Hypothesenbildung und die Erschließung von Handlungen: eine empirische Studie zum literarischen Textverstehen. Balltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Leubner, Martin; Saupe, Anja (2016): Textverstehen im Literaturunterricht und Aufgaben. 2. vollst. überarb. und erw. Aufl. Balltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

270

Literaturverzeichnis

Leubner, Martin; Saupe, Anja; Richter, Matthias (2012): Literaturdidaktik. 2., akt. Aufl. Berlin: Akademie-Verlag. Liegmann, Anke B.; Dreyer, Helene (2014): Unterstützen Schulbücher individuelle Förderung? Eine Analyse am Beispiel von Leselehrwerken für Klasse 4. In: Zeitschrift für Bildungsforschung, Jg. 4, H. 2, S. 153–171. Lipowsky, Frank (2006): Auf den Lehrer kommt es an. Empirische Evidenzen für Zusammenhänge zwischen Lehrerkompetenzen, Lehrerhandeln und dem Lernen der Schüler. In: Allemann-Ghionda, Cristina (Hrsg.): Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern. Weinheim u. a.: Beltz S. 47–70. Maier, Uwe; Bohl Thorsten; Kleinknecht, Marc; Metz, Kerstin (2013): Allgemeindidaktische Kriterien für die Analyse von Aufgaben. In: Kleinknecht, Marc et al. (Hrsg.): Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 9–46. Maiwald, Klaus (2015): Literarisches Lernen als didaktischer Integrationsbegriff. Spinners „Elf Aspekte“ als Struktur- und Denkrahmen für weiterführende Modellierung(en). In: Leseräume. Zeitschrift für Literalität in Schule und Forschung, Jg. 2, H. 1, S. 85–95. Mayring, Philipp (2015): Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken. 5. vollst. überarb., akt. und erw. Aufl. Weinheim u. a.: Beltz. Meier, Christel; Henschel, Sofie; Roick, Thorsten; Frederking, Volker (2012): Literarästhetische Textverstehenskompetenz und fachliches Wissen: Möglichkeiten und Probleme domänenspezifischer Kompetenzforschung. In: Pieper, Irene; Wieser, Dorothee (Hrsg.): Fachliches Wissen und literarisches Verstehen. Studien zu einer brisanten Relation. Frankfurt am Main: Peter Lang, S. 237–258. Menck, Peter (2011): Aufgaben. Der Dreh- und Angelpunkt von Unterricht. In: Matthes, Eva; Schütze, Sylvia (Hrsg.): Aufgaben im Schulbuch. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 19–29. Menzel, Wolfgang (1984): Schreiben über Texte. Ein Kapitel um Aufsatzunterricht. In: Praxis Deutsch, Jg. 11, H. 65, S. 13–22. Messner, Rudolf; Blum, Werner (2008): Vorwort. Lernumgebungen auf dem Prüfstand. In: Kasseler Forschungsgruppe (Hrsg.): Lernumgebungen auf dem Prüfstand. Kassel: Kassel Univ. Press, S. 5.

Literaturverzeichnis

271

Möbius, Thomas (2010): Grundlegungen einer symmedial-textnahen Didaktik älterer deutscher Literatur. München: Kopaed. Möbius, Thomas; Engler, Tihomir (2006): Textnahes Verstehen – dekonstruktivistische und hermeneutische Prinzipien bei der Fährtensuche in literarischen Texten. In: Dies. (Hrsg.): Textnahes Verstehen. Auf Fährtensuche in literarischen Texten. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 5–22. Möbius, Thomas; Steinmetz, Michael (2016): Wissen und literarisches Lernen. Zur Einführung. In: Dies. (Hrsg.): Wissen und literarisches Lernen. Grundlegende theoretische und didaktische Aspekte. Frankfurt am Main u. a.: Peter Lang, S. 7–13. Möller, Kornelia (2012). Konstruktion vs. Instruktion oder Konstruktion durch Instruktion? Konstruktionsfördernde Unterstützungsmaßnahmen im Sachunterricht. In: Giest, Hartmut Heran-Dörr, Eva; Archie, Carmen (Hrsg.): Lernen und Lehren im Sachunterricht. Zum Verhältnis von Konstruktion und Instruktion. Kempten: Klinkhardt, S. 37–50. Müller-Hartmann, Andreas; Schocker-von Ditfuhrt, Marita (2013): Teaching English: Task-Supported Language Learning. Paderborn: Schöningh. Müller-Michaels, Harro (2003): Konzepte und Kanon in Lesebüchern nach 1945. In: Ehlers, Swantje (Hrsg.): Das Lesebuch. Zur Theorie und Praxis des Lesebuchs im Deutschunterricht. Baltmannsweiler, S. 6–21. Müller-Michaels, Harro (2004): Geschichte der Literaturdidaktik und des Literaturunterrichts. In: Bogdal, Klaus-Michael; Korte, Hermann (Hrsg.): Grundzüge der Literaturdidaktik 2004. 3. Aufl. München: Deutscher TaschenbuchVerlag, S. 30–48. Neber, Heinz (2009): Entdeckendes Lernen. In: Arnold, Karl-Heinz; Sandfuchs, Uwe; Wiechmann, Jürgen (Hrsg.): Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 214–217. Neubrand, Johanna (2002): Eine Klassifikation mathematischer Aufgaben zur Analyse von Unterrichtssituationen. Selbsttätiges Arbeiten in Schülerarbeitsphasen in den Stunden der TIMSS-Video-Studie. Hildesheim u. a.: Franzbecker. Neubrand, Michael; Jordan, Alexander; Krauss, Stefan; Blum, Werner; Löwen, Katrin (2011): Aufgaben im COACTIV-Projekt. Einblicke in das Potenzial für kognitive Aktivierung im Mathematikunterricht. In: Kunter, Mareike et al.

272

Literaturverzeichnis

(Hrsg.): Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster u. a.: Waxmann. S. 115–132. Nickel-Bacon, Imgard (2006): Positionen der Literaturdidaktik. Methoden des Literaturunterrichts. Ein heuristischer Explikationsversuch für die empirische Grundlagenforschung. In: Groeben, Norbert; Hurrelmann, Bettina (Hrsg.): Empirische Unterrichtsforschung. Literatur- und Lesedidaktik. Weinheim: Juventa, S. 95–114. Nieweler, Andreas (2016): Gute Aufgaben als Lernchance. Task-based language learning im Fremdsprachenunterricht. In: Pädagogik, Jg. 68, H. 12, S. 20–23. Ossner, Jakob (2006): Kompetenzen und Kompetenzmodelle im Deutschunterricht. In: Didaktik Deutsch, Jg. 12, H. 21, S. 5–19. Ossner, Jakob (2013): Erklären und Zeigen. In: Didaktik Deutsch, Jg. 19, H. 34, S. 37–51. Paefgen, Elisabeth (1998): Textnahes Lesen. 6 Thesen aus didaktischer Perspektive. In: Belgrad, Jürgen; Fingerhut, Karlheinz: Textnahes Lesen. Annäherungen an Literatur im Unterricht. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 14–23. Paefgen, Elisabeth (2003): Textnahes Lesen und Rezeptionsdidaktik. In: Kämpervan den Boogaart, Michael (Hrsg.): Deutsch-Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. 4. Aufl. Berlin: Cornelsen. S. 191–209. Peskin, Joan (1998): Constructing meaning when reading poetry: An Expert-Novice study. In: Cognition and Instruction, Jg. 16, H. 3, S. 235–363. Peskin, Joan (2010): The development of poetic literacy through the school years. In: Discourse Processes, Jg. 47, S. 77–103. Philipp, Maik (2013): Lese- und Schreibunterricht. Tübingen u. a.: Francke. Pieper, Irene (2014): Den Schüler vor Augen, den Anspruch im Sinn: Der internationale Referenzrahmen LIFT-2 zu Progression und Textauswahl für den Literaturunterricht der Sekundarstufen. In: Frederking, Volker; Krommer, Axel (Hrsg.): Aktuelle Fragen der Deutschdidaktik (= Taschenbuch des Deutschunterrichts, Bd. 3). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 586–609. Pieper, Irene (2016): Wissen im Zwischenraum: Zur Spezifik der Frage nach verstehensrelevantem Wissen im literaturdidaktischen Reflexionsraum. In: Möbius, Thomas; Steinmetz, Michael (Hrsg.): Wissen und literarisches Lernen. Frankfurt am Main u. a.: Peter Lang, S. 129–152.

Literaturverzeichnis

273

Pieper, Irene (2019): Zum Lernpotenzial des Materialgestützten Schreibens aus literaturdidaktischer Perspektive. In: Feilke, Helmuth et al. (Hrsg.): Materialgestütztes Schreiben. Erfahrungen aus der Praxis und Perspektiven aus der Forschung. Stuttgart: Klett Fillibach, S. 267–267. Pieper, Irene; Wieser, Dorothee (2012): Einleitung. In: Dies.: Fachliches Wissen und literarisches Verstehen. Studien zu einer brisanten Relation. Frankfurt am Main: Peter Lang, S. 7–13. Prediger, Susanne; Scherres, Christine (2012): Niveauangemessenheit von Arbeitsprozessen in selbstdifferenzierenden Lernumgebungen. Qualitative Fallstudie am Beispiel der Suche nach aller Würfelnetze. In: Journal für Mathematik-Didaktik, Jg. 33, H. 1, S. 143–173. Prenzel, Manfred; Eitel, Florian; Holzbach, Rüdiger (1993): Lernmotivation im studentischen Unterricht in der Chirurgie. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Jg. 7, H. 2/3, S. 125–137. Rasch, Björn; Friese, Malte; Hofmann, Wilhelm; Naumann, Ewald (2014): Quantitative Methoden: Einführung in die Statistik. 4. überarb. Aufl. Heidelberg u. a.: Springer. Reinmann, Gabi; Mandl, Heinz (2006): Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In: Krapp, Andreas; Weidenmann, Bernd (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch. 5., vollst. überarb. Aufl. Weinheim; Basel: Beltz PVU, S. 611–658. Renkl, Alexander (2014): Lernaufgaben zum Erwerb prinzipienbasierter Fertigkeiten: Lernende nicht nur aktivieren, sondern aufs Wesentliche fokussieren. In: Ralle, Bernd et al. (Hrsg.): Lernaufgaben entwickeln, bearbeiten und überprüfen. Ergebnisse und Perspektiven der fachdidaktischen Forschung. Münster u. a.: Waxmann, S. 12–22. Reusser, Kurt (2006): Konstruktivismus – vom epistemologischen Leitbegriff zur Erneuerung der didaktischen Kultur. In: Baer, Matthias; Fuchs, Michael; Füglister, Peter; Reusser, Kurt; Wyss, Heinz (Hrsg.): Didaktik auf psychologischer Grundlage. Von Aeblis kognitionspsychologischer Didaktik zur modernen Lehr- und Lernforschung. Bern: h.e.p. Verlag, S. 151–168. Rigney, Daniel (2010): The Matthew-Effect: How Advantage Begets Further Advantage. New York: Columbia Univ. Press. Rödel, Michael (2016): Interpretationsaufsätze schreiben. Ein Handbuch. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

274

Literaturverzeichnis

Römer, Christine; Matzke, Christine (2003): Lexikologie des Deutschen. Eine Einführung. Tübingen: Narr. Rosebrock, Cornelia (2018): Strategien ästhetischen Lesens. Literarisches Lernen in rezeptionsästhetischer Perspektive. In: Scherf, Daniel/Bertschi-Kaufmann (Hrsg.): Ästhetische Rezeptionsprozesse in didaktischer Perspektive. Weinheim, Basel: Beltz Juventa, S. 14–27. Rosebrock, Cornelia (2019): Eine literarische Lesehaltung einnehmen, demonstrieren, entwickeln: Baustein der literaturdidaktischen Professionalisierung. In: Didaktik Deutsch, Jg. 24, H. 46, S. 32–46. Rosebrock, Cornelia; Nix, Daniel (2014): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 7. überarb. und erw. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Rosebrock, Cornelia; Rieckmann, Carola; Nix, Daniel; Gold, Andreas (2010): Förderung der Leseflüssigkeit bei leseschwachen Zwölfjährigen. In: Didaktik Deutsch, Jg. 16, H. 28, S. 33–58. Rosebrock, Cornelia; Wirthwein, Heike (2014): Standardorientierung im Leseund Literaturunterricht der Sekundarstufe I: mit Aufgabenbeispielen von Bernhard Rank, Danile Scherf, Kaspar H. Spinner, Julia Starz, Nadine Zimmer und den Autorinnen. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Rösler, Dietmar (2013): Erfüllen Aufgaben ihre Aufgabe? Ein Blick in den akademischen Diskurs. In: Fremdsprachen lehren und lernen, Jg. 42, H. 2, S. 41– 54. Rössler, Patrick (2005): Inhaltsanalyse. Konstanz: UVK-Verlagsgesellschaft. Scheffer, Bernd (1993): Interpretation und Blamage. Vor dem Gesetz - Präambeln aus konstruktivistischer Sicht. In: Bogdal, Klaus-Michael (Hrsg.): Neue Literaturtheorien in der Praxis. Textanalysen von Kafkas ‚Vor dem Gesetz‘. Opladen: Westdeutscher Verlag. Scherner, Maximilian (2006): „Lesekompetenz“ und „Interpretation“. Oder: Wie Text(verarbeitungs)kompetenz im Interpretationstext aufweisbar wird. In: Spiegel, Carmen; Vogt, Rüdiger (Hrsg.): Vom Nutzen der Textlinguistik für den Unterricht. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 69–84. Scherres, Christine (2013): Niveauangemessenes Arbeiten in selbstdifferenzierenden Lernumgebungen: eine qualitative Fallstudie am Beispiel einer Würfelnetz-Lernumgebung. Wiesbaden: Springer Spektrum.

Literaturverzeichnis

275

Schmidt-Weigand, Florian; Franke-Braun, Gudrun; Hänze, Martin (2008): Erhöhen gestufte Lernhilfen die Effektivität von Lösungsbeispielen? Eine Studie zur kooperativen Bearbeitung von Aufgaben in den Naturwissenschaften. In: Unterrichtswissenschaft, Jg. 36, H. 4, S. 365–384. Schmidt-Weigand, Florian; Hänze, Martin; Wodzinski, Rita (2009): Complex problem solving and worked examples. The role of prompting strategic behavior and fading-in solution steps. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Jg. 23, H. 2, S. 129–138. Schmit, Stefan; Peters, Sebastian; Kiper, Hanna (2014): Wissenserwerb durch Lernaufgaben. In: Blumschein, Patrick (Hrsg.): Lernaufgaben – Didaktische Forschungsperspektiven. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 24–34. Schulz von Thun, Friedemann (2011): Miteinander reden: 2. Stile, Werte und Persönlichkeitsentwicklung. Differenzielle Psychologie der Kommunikation. Reinbeck: Rowohlt. Schwahl, Markus (2012): Undurchsichtige Familienverhältnisse. Lernaufgaben eröffnen Deutungsspielräume in Julia Francks Kurzgeschichte "Streuselschnecke". In: Praxis Deutsch, Jg. 39, H. 234, S. 36–41. Saupe, Anja (2005): Epische Texte und ihre Didaktik. In: Lange, Günter; Weinhold, Swantje (Hrsg.): Grundlagen der Deutschdidaktik. Sprachdidaktik – Mediendidaktik – Literaturdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 248–272. Seibert, Norbert (2009): Unterrichtsprinzipien. In: Arnold, Karl-Heinz; Sandfuchs, Uwe; Wiechmann, Jürgen (Hrsg.): Handbuch Unterricht. 2. akt. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 189–195. Seidel, Tina; Rimmele, Rolf; Dalehefte, Inger M. (2003): Skalendokumentation. Schülerfragebogen. In: Seidel, Tina et al. (Hrsg.): Technischer Bericht zur Videostudie „Lehr-Lern-Prozesse im Physikunterricht“. Kiel: IPN, S. 317–388. Souvignier, Elma; Küppers, Judith; Gold, Andreas (2003): Wir werden Textdetektive: Beschreibung eines Trainingsprogramms zur Förderung des Leseverstehens. Didaktik Deutsch, Jg. 9, H. 14, 21–37. Spinner, Kaspar H. (1987): Interpretieren im Deutschunterricht. In: Praxis Deutsch, Jg. 14, H. 81, S. 17–23. Spinner, Kaspar H. (1994): Neue und alte Bilder von Lernenden. Deutschdidaktik im Zeichen der kognitiven Wende. In: Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, Jg. 12, H. 2, S. 146–158.

276

Literaturverzeichnis

Spinner, Kaspar H. (2001): Kreativer Deutschunterricht: Identität – Imagination – Kognition. Seelze (Velber): Kallmeyer. Spinner, Kaspar H. (2006): Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch, Jg. 33, H. 200, S. 6–16. Spinner, Kaspar H. (2007): Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Literaturunterricht. In: Kämper-van den Boogaart, Michael (Hrsg.): DeutschDidaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. 4. Aufl. Berlin: Cornelsen. S. 175–190. Spinner, Kaspar H. (2008): Bildungsstandards und Literaturunterricht. In: Meyer, Meinert A.; Prenzel, Manfred; Hellekamps, Stephanie: Perspektiven der Didaktik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S. 313–323. Spinner, Kaspar H. (2012): Wie Fachwissen das literarische Verstehen stört und fördert. In: Pieper, Irene; Wieser, Dorothee (Hrsg.): Fachliches Wissen und literarisches Verstehen. Studien zu einer brisanten Relation. Frankfurt am Main u. a.: Peter Lang, S. 53–69. Stamm, Margrit (2010): Wer hat, dem wird gegeben? Zur Problematik von Matthäuseffekten in Förderprogrammen. In: Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, Jg. 32, H. 3, S. 511–532. Stammermann, Hendrik (2014): Lehrergesteuert, aber schülerzentriert? Direkte Instruktion im Deutschunterricht. In: Pädagogik (Weinheim), Jg. 66, H. 1, S. 12–17. Stanovich, Keith E. (1986): Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. In: Reading Research Quarterly, Jg. 21, H. 4, S. 360–407. Stark, Tobias (2012): Frühling 1946. Gedichtinterpretation mit dem Schwerpunkt einer komplexen Kontextualisierung. In: Praxis Deutsch, Jg. 39, H. 234. S. 42–50. Steiner, Gerhard (2010): Aufgaben(stellungen) als Katalysatoren für Lernprozesse. In: Kiper, Hanna et al. (Hrsg.): Lernaufgaben und Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer, S. 68–83. Steinbrenner, Marcus; Mayer, Johannes; Rank, Bernhard (Hrsg.) (2011): „Seit ein Gespräch wir sind und hören voneinander". Das Heidelberger Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs in Theorie und Praxis. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

Literaturverzeichnis

277

Steinmetz, Michael (2012a): Curriculares Wissen und literarisches Verstehen. In: Pieper, Irene; Wieser, Dorothee (Hrsg.): Fachliches Wissen und literarisches Verstehen. Studien zu einer brisanten Relation. Frankfurt am Main u. a.: Peter Lang, S. 113–133. Steinmetz, Michael (2012b): Interpretationsbewertungen zwischen Quantität und struktureller Qualität. In: Feilke, Helmuth; Köster, Juliane; Steinmetz, Michael Hrsg.): Sprach- und Textkompetenzen in der Sekundarstufe II. Stuttgart: Klett Fillibach, S. 395–416. Steinmetz, Michael (2013): Der überforderte Abiturient im Fach Deutsch. Eine qualitativ-empirische Studie zur Realisierbarkeit von Bildungsstandards. Wiesbaden: VS Springer. Steinmetz, Michael (2016): Support im Literaturunterricht. Nutzen und Wirkung wissensbasierter Hilfestellungen. In: Möbius, Thomas; Steinmetz, Michael (Hrsg.): Wissen und literarisches Lernen. Grundlegende theoretische und didaktische Aspekte. Frankfurt am Main u. a.: Peter Lang, S. 73–85. Steinmetz, Michael (2019): Verstehensunterstützende Aufgaben im Literaturunterricht. In: Bräuer, Christoph; Kernen, Nora: Aufgaben- und Lernkultur im Deutschunterricht. Frankfurt am Main u. a.: Peter Lang, S. 83–106. Steinmetz, Michael (in Vorbereitung): Zum Matthäus-Effekt bei Support im Literaturunterricht. Befunde zur Wirksamkeit von Interpretationsaufgaben mit optionaler Unterstützung. In: Dawidowski, Christian; Stolle, Angelika Ruth; Hoffmann, Anna R.; Wolf, Jennifer: Schulische Literaturvermittlungsprozesse in Fokus empirischer Forschung. Frankfurt am Main u. a.: Peter Lang. Strube, Werner (1993): Analytische Philosophie der Literaturwissenschaft. Untersuchungen zur literaturwissenschaftlichen Definition, Klassifikation, Interpretation und Textbewertung. Paderborn u. a.: Schöningh. Susteck, Sebastian (2018): Schwierige Aufgaben. Deutschdidaktische Debatten und die Konstruktion literaturunterrichtlicher Aufgaben durch Studierende. Weinheim: Beltz. Thonhauser, Ingo (2010): Was ist neu an den Aufgaben im aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht? Einige Überlegungen und Beobachtungen. In: Babylonia, Jg. 19. H. 3, S. 8–16. Thonhauser, Josef (2008): Warum (neues) Interesse am Thema ‚Aufgaben‘? In: Ders. (Hrsg.): Aufgaben als Katalysatoren von Lernprozessen. Eine zentrale

278

Literaturverzeichnis

Komponente organisierten Lehrens und Lernens aus der Sicht von Lernforschung, allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik. Münster u. a.: Waxmann, S. 13–27. Treu, Sabine (2014): „Alle Kinder lernen lesen". Direkte Instruktion in der Leseförderung. In: Pädagogik (Weinheim), Jg. 66, H. 1, S. 32–35. Van de Pol, Janneke; Volman, Monique; Beishuizen, Jos (2010): Scaffolding in teacher-student interaction. A decade of research. In: Educational Psychology Review, Jg. 22, H. 3, S. 271–297. Waldmann, Günter (2000): Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht. Grundriss einer produktiven Hermeneutik. Theorie, Didaktik, Verfahren, Modelle. 3. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Walton, Douglas (1996): The straw man fallacy. In: van Benthem, Johan (Hrsg.): Logic and Argumentation. Amsterdam u. a.: North-Holland, S. 115–128. Walton, Douglas (1998): Ad hominem arguments. Studies in rhetoric and communication. Tuscaloosa: University of Alabama Press. Weber, Nicole (2018): Gedichte-Werkstatt. Materialien für einen handlungs- und produktionsorientierten Deutschunterricht. 10. Aufl. Horneburg (Niederelbe): Persen 2002. Weinert, Franz E. (1999): Die fünf Irrtümer der Schulreformer. Welche Lehrer, welchen Unterricht braucht das Land? In: Psychologie heute, Jg. 26, H. 7, S. 28–34. Weinert, Franz E. (2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Ders. (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim u. a.: Beltz, S. 17–32. Wellenreuther, Martin (2014): Direkte Instruktion. Was ist das, und wie geht das? In: Pädagogik (Weinheim), Jg. 66, H. 1, S. 8–11. Whitener, Ellen M. (1999): A meta-analytic review of the effect on learning of the interaction between prior achievement and instructional support. In: Review of Educational Research, Jg. 59, H. 1, S. 65–86. Wieser, Dorothee (2008): Literaturunterricht aus Sicht der Lehrenden. Eine qualitative Interviewstudie. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Wieser, Dorothee (2016): Zum Verhältnis von Rekonstruktion, Konstruktion und Normfragen in der Deutschdidaktik. In: Bräuer, Christoph (Hrsg.): Denkrahmen der Deutschdidaktik. Die Identität der Disziplin in der Diskussion. Frankfurt am Main u. a.: Peter Lang, S. 127–145.

Literaturverzeichnis

279

Wild, Elke; Möller, Jens (2015): Pädagogische Psychologie, 2. vollst. überarb. und akt. Aufl. Berlin, Heidelberg: Springer. Willems, Gottfried (1996): Form/Struktur/Gattung. In: Das Fischer Lexikon Literatur. Bd. 1. Frankfurt am Main: Fischer, S. 680–703. Willenberg, Heiner (2007) (Hrsg.): Kompetenzhandbuch für den Deutschunterricht. Auf der empirischen Basis des DESI-Projekts. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Willenberg, Heiner (2013): Das empirisch-didaktische Forschungsprojekt DESI. In: Frederking, Volker; Huneke, Hans-Werner; Krommer, Axel; Meier, Christel (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Bd. 3. Balmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 552–569. Winkler, Iris (2007): Welches Wissen fördert das Verstehen literarischer Texte? Zur Frage der Modellierung literarischen Wissens für den Deutschunterricht. In: Didaktik Deutsch, Jg. 13, H. 22, S. 71–88. Winkler, Iris (2010): Lernaufgaben im Literaturunterricht. In: Kiper, Hanna; Meints-Stender, Waltraud; Peters, Sebastian; Schlump, Stephanie; Schmit, Stefan (Hrsg.): Lernaufgaben und Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer, S. 103–113. Winkler, Iris (2011): Aufgabenpräferenzen für den Literaturunterricht. Eine Erhebung unter Deutschlehrkräften. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Winkler, Iris (2012a): „Danke, … ich habe im Äsop gelesen“. Zum Verhältnis von Kompetenz- und Gegenstandsorientierung im Literaturunterricht. In: Arbeitskreis Literaturdidaktik im Symposion Deutschdidaktik (Hrsg.): Literaturdidaktik im Zeichen von Kompetenzorientierung und Empirie. Perspektiven und Probleme. Freiburg i. Br.: Fillibach, S. 119–138. Winkler, Iris (2012b): Wozu Literaturdidaktik? Perspektiven auf eine Disziplin zwischen den Stühlen. In: Doering, Sabine; Wätjen, Hans-Joachim (Hrsg.): Oldenburger Universitätsreden. Nr. 200. Oldenburg: BIS-Verlag, S. 9–31. Winkler, Iris (2015): „Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen“. Überlegungen zur Spezifikation eines zentralen Konzepts für den Literaturunterricht. In: Leseräume. Zeitschrift für Literalität in Schule und Forschung, Jg. 2, H. 2, S. 155–168. Würffel, Nicola (2006): Strategiengebrauch bei Aufgabenbearbeitungen in internetgestütztem Selbstlernmaterial. Tübingen: Narr.

280

Literaturverzeichnis

Zabka, Thomas (1995): Gestaltendes Verstehen. Zur Hermeneutik des produktionsorientierten Literaturunterrichts. In: Literatur in Wissenschaft und Unterricht, Jg. 28, H. 2, S. 131–145. Zabka, Thomas (2004): Was bedeutet „Verständigung“ im schulischen Interpretationsgespräch? In: Härle, Gerhard; Steinbrenner, Marcus (Hrsg.): Kein endgültiges Wort. Die Wiederentdeckung des Gesprächs im Literaturunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 75–96. Zabka, Thomas (2005): Pragmatik der Literaturinterpretation. Theoretische Grundlagen – kritische Analysen. Tübingen: Niemeyer. Zabka, Thomas (2006): Typische Operationen literarischen Verstehens. Zu Martin Luther ‚Vom Raben und Fuchs‘ (5./6. Schuljahr). In: Kammler, Clemens (Hrsg.): Literarische Kompetenzen. Standards im Literaturunterricht. Seelze: Kallmeyer, S. 80–101. Zabka, Thomas (2007): Diskursive und poetische Aufgaben zu Texterschließung. In: Willenberg, Heiner (Hrsg.): Kompetenzhandbuch für den Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 199–209. Zabka, Thomas (2010): Texte über Texte als Formate schriftlicher Leistungsprüfung: Nacherzählung, Inhaltsangabe, Analyse, Interpretation und benachbarte Aufgaben. In: Kämper-van den Boogaart, Michael; Spinner, Kaspar H. (Hrsg.): Lese- und Literaturunterricht. Teil 3. Erfolgskontrollen und Leistungsmessung, exemplarische Unterrichtsmodelle. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren (Deutschunterricht in Theorie und Praxis (DTP). Bd. 11), S. 60–88. Zabka, Thomas (2012a): Analyserituale und Lehrerüberzeugungen. Theoretische Untersuchung vermuteter Zusammenhänge. In: Pieper, Irene; Wieser, Dorothee (Hrsg.): Fachliches Wissen und literarisches Verstehen. Studien zu einer brisanten Relation. Frankfurt am Main: Peter Lang, S. 35–52. Zabka, Thomas (2012b): Didaktische Analyse literarischer Texte. Theoretische Überlegungen zu einer Lehrerkompetenz. In: Frickel, Daniela A.; Kammler, Clemens; Rupp, Gerhard (Hrsg.): Literaturdidaktik im Zeichen von Kompetenzorientierung und Empirie. Perspektiven und Probleme. Freiburg i. Br.: Fillibach, S. 139–162.

Literaturverzeichnis

281

Zabka, Thomas (2013): Die Analyse semantischer Ähnlichkeiten und Oppositionen und ihre Funktion für das literarische Verstehen. In: Gahn, Jessica; Rieckmann, Carola (Hrsg.): Poesie verstehen – Literatur unterrichten. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S.51–66. Zabka, Thomas (2017): Zu Anforderungen und Gefahren des Textinformationen verarbeitenden Schreibens. In: Didaktik Deutsch, Jg. 22, H. 42, S. 26–31. Zwaan, Rolf A. (1993): Aspects of literary comprehension. A cognitive approach. Amsterdam u. a.: Benjamin.

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis Tabellen Tab. 1: Arbeitsfelder in der Aufgabendiskussion ............................................... 63 Tab. 2: Lernzielmodell von Anderson und Krathwohl (2001) nach BremerichVos ...................................................................................................................... 67 Tab. 3: Inkongruenzen als Ursachen für kontraintentionale Aufgabenbewältigungen ..................................................................................... 78 Tab. 4: Aufgabentypen des Textverstehens in Anlehnung an Winkler (2011) ... 82 Tab. 5: Aufgabentypen des Mathematikunterrichts nach Bruder (2010) ............ 84 Tab. 6: Zugriffsweisen der Aufgabenreflexion ................................................... 86 Tab. 7: Typen syntaktischen Supports .............................................................. 112 Tab. 8: Extremwerte syntaktischen Supports .................................................... 114 Tab. 9: Demandbezogene Konstruktionsprinzipien .......................................... 125 Tab. 10: Supportbezogene Konstruktionsprinzipien ......................................... 130 Tab. 11: Kritik und Würdigung einzelner Supportformen ................................ 143 Tab. 12: Messwiederholungsplan für den Einsatz der unabhängigen Variable „Aufgabenformat“ ............................................................................................ 148 Tab. 13: Zusammensetzung der Gesamtstichprobe .......................................... 149 Tab. 14: Beispiele für kategorienbezogene Codings (Kategoriensystem I) ...... 158 Tab. 15: Beispiele für kategorienbezogene Codings (Kategoriensystem II)..... 161 Tab. 16: Ratingregeln für die Variable „Stimmigkeit“ ..................................... 166 Tab. 17: Ratingregeln für die Variablen des „Variablensystems II“................. 168 Tab. 18: Items der Skala „Kompetenzerleben .................................................. 169 Tab. 19: Items der Skala „Autonomieerleben“ ................................................. 170 © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2020 M. Steinmetz, Verstehenssupport im Literaturunterricht, https://doi.org/10.1007/978-3-658-28378-0

284

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Tab. 20: Items der Skala „Motivation“ ............................................................. 171 Tab. 21: Items der Skala „Aufgabenklarheit“ ................................................... 171 Tab. 22: Items der Skala „Interesse an Literatur“ ............................................. 172 Tab. 23: Items der Skala „Interpretatorische Selbstwirksamkeit“ .................... 173 Tab. 24: Items der Skala „Strategieeinsatz“...................................................... 173 Tab. 25: Skalenwerte Personenmerkmale ......................................................... 180 Tab. 26: Variablenwerte Interpretationsleistung: Variablen für lokale Ratings (Variablensystem I) .......................................................................................... 182 Tab. 27: Variablenwerte Interpretationsleistung: Variablen für globale Ratings (Variablensystem I) .......................................................................................... 183 Tab. 28: Häufigkeiten Supportnutzung (Variablensystem II) ........................... 185 Tab. 29: Rangliste Supportnutzung (Variablensystem II)................................. 186 Tab. 30: Rater 1 * Rater 2 Gesamt (Variablensystem I und II) ........................ 188 Tab. 31: Rater 1 * Rater 2 Interpretationsleistung (Variablensystem I) ........... 188 Tab. 32: Rater 1 * Rater 2 Supportnutzung (Variablensystem II)..................... 189 Tab. 33: Variablenwerte Skalen Lernerleben ................................................... 190 Tab. 34: Reliabilitätswerte Lernerleben t1 ........................................................ 191 Tab. 35: Effekte bei zweifaktorieller Varianzanalyse mit Messwiederholung auf Interpretationsleistung (Variablen für lokale Ratings; Variablensystem I)....... 193 Tab. 36: Effekte bei zweifaktorieller Varianzanalyse mit Messwiederholung auf Interpretationsleistung (Variablen für globale Ratings; Variablensystem I)..... 194 Tab. 37: Effekte bei zweifaktorieller Varianzanalyse mit Messwiederholung auf Lernerleben (Fragebogenskalen) ...................................................................... 200 Tab. 38: Zwischensubjekteffekte bei Varianzanalyse mit „Status“ als Zwischensubjektfaktor und Messwiederholung auf einem Faktor ................... 205 Tab. 39: Interaktionseffekte bei dreifaktorieller Varianzanalyse mit Messwiederholung auf einem Faktor (Interpretationsleistung) ........................ 208

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

285

Tab. 40: Interaktionseffekte bei dreifaktorieller Varianzanalyse mit Messwiederholung auf einem Faktor (Lernerleben) ......................................... 209 Tab. 41: Interaktionseffekte bei Kovarianzanalyse mit Personenmerkmalen als Kovariaten und Messwiederholung auf jeweils einem Faktor (Interpretationsleistung) .................................................................................... 210 Tab. 42: Interaktionseffekte bei Kovarianzanalyse mit Personenmerkmalen als Kovariaten und Messwiederholung auf einem Faktor (Kompetenzerleben) ..... 212 Tab. 43: Interaktionseffekte bei Varianzanalyse mit typenspezifischer Supportnutzung als Zwischensubjektfaktor und Messwiederholung auf einem Faktor ................................................................................................................ 213 Abbildungen Abb. 1: Scaffolding-Modell nach van de Pol/Volman/Beishuizen (2010, S. 4) ... 2 Abb. 2: Aufbau der Arbeit .................................................................................... 9 Abb. 3: Wertequadrat „Kompetenzorientierung und Gegenstandsorientierung“ (Vorwurfsperspektive) ........................................................................................ 21 Abb. 4: Wertequadrat „Kompetenzorientierung und Gegenstandsorientierung“ 22 Abb. 5: Wertequadrat „Schülerorientierung und Textorientierung“ ................... 29 Abb. 6: Wertequadrat „Konstruktivismus und Instruktivismus“ ........................ 40 Abb. 7: Wertequadrat „Selbstreguliertes Lernen und Fremdreguliertes Lernen“ 51 Abb. 8: Faktoren des Textverstehens im Deutschunterricht nach Winkler (2011) ............................................................................................................................ 62 Abb. 9: Aufgabentheoretisches didaktisches Dreieck (deskriptiv) ..................... 64 Abb. 10: Operationsklassen des Textverstehens von Grzesik (2005) nach Steinmetz (2013, S. 29)....................................................................................... 68 Abb. 11: Aufgabentheoretisches didaktisches Dreieck (normativ) ..................... 81 Abb. 12: Supporttypen ...................................................................................... 102 Abb. 13: Typen substantivischen Supports ....................................................... 105

286

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Abb. 14: Richtung der Applikationsanforderungen von Support ..................... 107 Abb. 15: Typen syntaktischen Supports ........................................................... 113 Abb. 16: Didaktische Schieflage supportgestützter Aufgaben.......................... 140 Abb. 17: Einflusszusammenhänge .................................................................... 145 Abb. 18: Versuchsablauf................................................................................... 148 Abb. 19: Kategoriensystem I (Bezugspunkt und Modus der Auseinandersetzung) .......................................................................................................................... 157 Abb. 20: Kategoriensystem II (Herkunft domänen- und textspezifischer Drittinformationen) ........................................................................................... 159 Abb. 21: Variablensystem I (Ratingskalen zur Einschätzung der Interpretationsleistung) ..................................................................................... 163 Abb. 22: Variablensystem II (Ratingskalen zur Einschätzung der Supportnutzung) ............................................................................................... 167 Abb. 23: Mittelwerte der Variablen zur Interpretationsleistung (bei signifikanten Haupteffekten) .................................................................................................. 195 Abb. 24: Mittelwerte der Variablen zur Interpretationsleistung (bei signifikanten Interaktionseffekten) ......................................................................................... 197 Abb. 25: Mittelwerte der Variable „Umgang mit Kontexten“ .......................... 199 Abb. 26: Mittelwerte der Variablen zum Lernerleben ...................................... 201 Abb. 27: Mittelwerte der Variable „Kompetenzerleben“.................................. 203 Abb. 28: Geschätzte Randmittel der Schüler- und Studierendengruppe der Variablen zur Interpretationsleistung ................................................................ 206 Abb. 29: Geschätzte Randmittel der Schüler- und Studierendengruppe der Variablen zum Lernerleben .............................................................................. 207 Abb. 30: Mittelwerte der Variable „Begründung und Relevanz“ ..................... 209 Abb. 31: Geschätzte Randmittel der Variablen „Umgang mit Indirektheit“ und „Aspektorientierung“ bei geringen und hohen Werten der Kovariate .............. 211

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

287

Abb. 32: Mittelwerte bei signifikanten Interaktionseffekten bezüglich typenspezifischer Supportnutzung .................................................................... 214 Abb. 33: Einflusszusammenhänge .................................................................... 217 Abb. 34: Übergreifende Thesen zum Programm der Arbeit ............................. 231