La ecología del desarrollo humano

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URIE BRONFENBRENNER

LA ECOLOGIJ.\ DEL DESARROLLO HUMANO

Experimentos en entornos naturales y diseñados



Ediciones Paidós

Barcelona - Buenos Aires - México

Título original: The Ecology of Hu1J1an Deve!opu1e11/ Publicndo en ingh'.s por I-Iarvatd University Press, Cnn1bridge, 1víassachusetts y Londres Trnducción de A!ejandr.1 Devoto Supervisión de lgnasi \Tila Cubierta ele Fcrr:in Cnrtes

J_.� edición, 1987

Todos los dcrccl1'JS rcservndos. Ninguna parte de este libro puede s�r rcproducidn, trans­ mitida o alirwccnada, sea por procedimientos mec:lnicos, ópticos o químicos, incluidas lns fotocopfos, sin permiso del propietario de los derechos. © 1979 b;r thc Prcsiclcnt and FeUo,;·s of 1-Iarvard College © de todas bs ediciones en castellano, Ediciones Paidós Ibérica, S. A.; i\Iariano Cubí, 92; 08021 Barcelona; y Editorial Pnidós, Sl�.ICF; Defensa, 599; Buenos 1\ires. ISBN: 84-7509-444-9 Depósito legal: B. 27.260/1987 Impreso en I-Iuropc, S. 1\.; Rccnrcdo, 2; 08005 Barcelona Impreso en Espai'ia . Printed in Spain

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Ind ice

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Introducción . P1·ó]ogo .

11 15 PRIMERA PARTE

¡

UNA ORIENTACION ECOLOGICA 1. Objeto y perspectiva . 2 . Conceptos básicos

21 23 35

SEGUNDA PARTE

LOS ELEMENTOS DEL ENTOfu'\10 3. N uturnleza y función de las actividades molares 4. L.as estructuras interpersonales con10 contextos del desarrollo humano . 5 . Los roles con10 contextos del desarrollo hun1ano .

TERCERA

63 65 77 105

PARTE

ANALISIS DE LOS ENTORNOS 6. El laboratorio como contexto ecológico 7. Las instituciones infantiles corno contexto del desarrollo hu1nano . 8. L a guardería y e l preescolar como contextos del desarrollo humano

129 131 155 187

CUARTA PARTE

MAS ALLA DEL JvlICROSISTEMA . 9 . El n1esosístema y el desarrollo hu1nano 10. El exosistema y el desarrollo humano 11. El macrosístema y el desarrollo humano .

231 233 261 281

Biblíografín . Indice de autores Indice analítico .

315 335 339

A tocios aquellos que 1nás me han enseñado: n1is padres 1ni mujer n1is hijos y mis nietos,

Intro d u cción

Gocthe, que co1nentó con sabiduría tantos aspectos de la experiencia hu1nana, dijo con respecto a nuestras tentativas de co1nprenclcr al n1undo: «Todo ha sido pensado antes, 1o difícil es volver a pensarlo.»

A c:sto le agregaría yo (suponiendo que Goethe tan1bién hubiera dicho algo en este sentido, pero sin darse cuenta de su descubrimiento) que las ideas sólo son iinportantes en función de lo que se pueda hacer con ellas. Dcmó­ crito suponía que el inundo estaba formado por partículas atómicas. r'\parte de su error al pas:1r por alto las implicaciones de suponer que todos los áto­ n1os se mueven en la misma dirección, a la mis1na velocidad) su inteligente conjetura sobre l::i estructura atómica de la materia no tuvo el mis1no i1npacto que el redescubrüniento de Rutherford (con la cámara de ionización) en el año 1900. En resu1nen, una idea es poderosa en función de lo que se pueda hacer con ella. I-Iacc unos cíen años, varios eruditos co1nenzaron a pensar que sería posible comprender los procesos psicológicos del hombre llevando a cabo experiinentos que copiaran las técnicns de precisión, explícitas, cunntitntivas y de anúlisis de datos que habían impulsado a las ciencias físicCT.s hasta alean* zar un lugar tan prominente en los asuntos hun1anos. Esta idea suele atribuirM se a \Vilheln1 \\lundt, aunque la ciencia de la psicología nació casi simult�l* nean1entc en univctsidades de Alemania, Londres1 Cambridge (iVIassachusetts) y Kazán (URSS ). En las versiones de la historia de la psicología que aparecen en los libros de texto, se ha perdido el hecho de que nluchos otros eruditos que estaban en el tcn1a cuando la psicología llegó al laboratorio, nO quedaron de1nasiado iinpresionndos por la nueva empresa. Tendemos a olvidar que el n1isn10 Wunclt

12 1 La ecología del desarrollo humano

creía que muchos n1isterios psicológicos estaban fuera del alcance de los n1é* todos experin1cntales, creencia no sie1npre compartida por sus seguidores 1nás entusiastas. Aun antes de que comenzaran a aparecer disensiones en las filas de los que seguían el camino de Wundt, se forrnularon reservas más serias acerca de la utilidad de las técnicas de laboratorio para explicar nuestros pro* cesas internos. \\iilhelm Dilthey fue un crítico temprano y elocuente de la «nueva» psicología de \x/undt. Tras largas deliberaciones, Dilthey llegó a la conclusión de que la psicología debía abandonar la búsqueda de leyes ge* nerales para los procesos psicológicos del ho1nbre. En su lugar, sostenía que tcnen1os que esforzarnos por lograr una psicología descriptiva que capte la cotnplejidad única del individuo, con todas sus idiosincrasias. Dilthey creía que, nl reducir la complejidad de la natllraleza hu1nana a tieinpos de reacción medidos cuidadosamente o a relatos introspectivos detallados, Wundt y sus seguidores lograban poco más que enterrar los procesos psicológicos hun1anos en una cripta construida con instrun1entos de inetal. La posición de Dilthey no - ha prevalecido en la psicología acadén1ica1 y por buenos 1notivos. Su punto de vista, muy tentador, de una descripción psicológica adecuada nunca nos ha satisfecho co1no 1nodelo para un an;ílisis psi­ cológico con1pleto. La marafia infinita de la experiencia pasada y las circuns­ tancias presentes, que nos convierte en lo que somos, nos asfixia con detalles que desafían a las explicaciones o a las generalizaciones; frente a tanta com­ plejidad, cualquier procedimiento plausible de simplificación puede parecer un salvavidas. Reconociendo las limitaciones de la psicología, hacemos el chiste de que I-Ienry Ja1nes fue el gran psicólogo, y su her1nano \Y/illian1, el novelista. La1nentando estas li1nitacíones, esperamos, sin einbargo, que una disciplina ver� daderamente científica nos brinde una información n1ás siste1nática sobre noso­ tros mis1nos que la que puede brindarnos una novela. A falta de esta disciplina rigurosa, hemos seguido en nuestros métodos el camino mús estrecho de \XTundt, pero las limitaciones de la teoría impuestas por tal elección no son sencillas, Nos enfrentamos con la paradoja de una ciencia próspera que nos dice bien poco acerca de las cuestiones que nos atraen hacia ella. Los que se dedican a la psicología co1no profesionales, o llegan a un acuerdo con sus limitaciones o bien terminan por aburrirse de los experimentos cuidadosos, cuyo significado permanece oscuro con demasiada frecuencia. Al no encontrar alternativas pron1etedoras, muchos prefieren la inactividad. Si bien ha habido muchos cambios en los detalles de la teoría psicológica desde los tiempos de Wundt y Dilthey, han prevalecido los dos enfoques extremos que generaron el cisma entre la psicología descriptiva y la explica­ tiva en prin1er lugar, al igual que las diferencias en la con1plejidad de sus métodos y su aceptación corno disciplinas. El estructuralismo de \'Xlundt dio lugar a nuevas esruelas de psicología científica, todas co1npletas, cada una con sus propios modelos y métodos estructurados, sistemáticos y constreñidos:

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Introducción

1 13

la psicología de la Gestalt, el funcionalismo, el conductís1110 y (más recicnte­ n1ente) la psicología e.xpcrí1nental cognitiva. La crítica que hace Dilthey de este esfuerzo continuo para construir una ciencia psicológica de lo universal ha sido redescubierta varias veces, de las cuales la 1nás reciente ha sido en las psicologías hun1anísticas de fines de la década del sesenta y de la del setenta, pero sien1pre sin los instru1ncntos analíticos cruciales para un análisis descrip­ tivo ni la facultad de explicar lo que describe. Unos pocos profesionales de la psicología, aun en los prin1eros ticrhpos, buscaron n1aneras de unir el enfoque descriptivo y el explicativo, recono­ ciendo en este cis1na las sernillas de la ruina de la psicología como disciplina. Por ejen1plo1 en las pri1neras décadas del siglo xx era coinün, especialn1ente en Alcn1ania, donde nacieron a1nbos movimientos, encontrar discusiones sobre la «crisis» de la psicología, para la cual diversos autores propusieron diversas soluciones. Inn1ecliatan1ente después de una década de activis1no social y cien� tífico en los años sesenta (en el que participó activa1nentc), el trabajo de lTrie Bronfenbrenner representa la continuación de los esfuerzos de este pequeño grupo de psicólogos, heterogéneo, pero significativo, por superar la «crisis».,,·:i. de la psicología, construyendo una disciplina que sea a la vez experüncntal )' descriptiva de nuestras vidas, con10 nosotros las conoccn1os. Sus tenias son los 1nismos que conciernen a todo aquel que espera que l a psicología arroje luz sobre nuestra experiencia. L a pron1esa que nos ofrece es 1nuy tentadora. La psicología no necesita escoger entre rigor e in1port;.1ncia. Puede hacer algo n1ás que explicar «conductas extrañas en lugares extraños». Si se la interroga adecuadamente, puede decirnos de qué n1anera esos extra­ ños lugares y esas extrañas conductas se relacionan con los contextos n1un­ clanos que conocemos co1no nuestra «vida diaria». El profesor Bronfenbrenner recalca su interés por especificnr lo gue hr:cen las personas de tal 1nanera que pueda generalizarse 1n;Ís allá del contexto de nuestras observaciones. Destaca Ja Ílnportancia crucial de estudiar Jos an1bien­ tcs en los que actuamos, sí quere1nos apartarnos de las descripciones deta­ llistas y Jos procesos sin contenido. En ambos casos, sigue los pasos de prede­ cesores muy capaces. Pero, ¿qué nos hará creer que las recetas de Bronfenbrenncr scrvlnín, cuan­ do el trabajo de otros hombres, en cuyas ideas se ha basado (I(urt Lc\\'Ín, por ejen1plo), parece haber desaparecido, hundido en 1.1s arenas del tiempo, o tan asiinilado en nuestro saber popular colectivo que ya no puede extraerse para analizarse? La respuesta está en su especificación de los proceclin1ientos, lo suficientcn1ente sirnilares a los que usan1os como para hacerlos con1prcn­ sibles, y sin cn1bargo lo suficicnten1ente diferentes co1no para proporcionar una 1ncjor aproxin1ación a los fenón1enos de la vida real. Casi todo el que ha leído acerca de experitnentos psicológicos ba tenido ocasión de quedar perplejo ante su significado. Los estudiantes de Stanford, ¿son s�\dicos o cobardes, tal como sugiere su conducta en los experimentos

14 1 La ecoiog1a oe1

acsarrunu uu111a11u

en la prisión de Zin1bardo? ¿Las personas son esclavas de una autoridad que voluntaria111entc inflige un daño a un individuo indefenso, como nos dicen los estudios de lvlilgrnm sobre la obediencia? ¿Las personas son realmente indib:entes ante un extraño en desgracia? ¿Es posible que los tests de CI nos digan algo sobre el valor de la guardería? 1\ cada una de estas, y a n1uchns otras preguntas, Bronfenbrenner nos da la única respuesta honesta imaginable, la misma que hubiera ofrecido su abuela si él hubiese podido discutir estas cuestiones con ella: «Todo depende.» En lenguaje técnico, «todo depende» se traduce en In idea de que las explica­ ciones de lo que hacemos (suponiendo que lográramos hacet: descripciones útiles) han de encontrarse en las interacciones de las característicD.s de las per­ sonas y sus a1nbientes, pasados y presentes. Co1no dice Bronfenbrenner: «Los efectos principales están en la interacción.» También seguiría a Kurt Le\vin al sugerir que, si queremos can1biar la conducta, debe1nos can1biar los a1n­ bicntes. Todas estas sugerencias de sentido común in1ponen una reorientación (pág. 88). No hay disponible una información sistemática sobre la ex­ periencia previa o posterior de los sujetos en el hogar, en la universidad, en el trabajo o en ningún otro entorno, ni sobre sus relaciones con los mien1bros de su fan1ilia1 sus amigos, sus compañeros de estudio, de trabajo, cte. Desde una perspectiva ecológica, esta información resulta significativa por varias razones. Si es cierto (co1no se propone en la hipótesis 8 ) que dentro ele un n1ícrosiste1na los terceros pueden producir un iinpacto profundo sobre las relaciones interpersonales, entonces parece plausible que esta influencia pueda extenderse a través de distintos entornos y no sólo dentro de uno de ellos. En el expcrin1ento de Stanford, la existencia y la naturaleza de vínculos in­ terpersonales con personas que se hallaban fuera de la prisión falsa poclda11 haber producido el carácter y el grado de reacción que ITI?nifestaron los su* jetos. Los estudiantes que tenían fuertes lazos que Jos unían a sus padres, a su esposa o a su novia, o a un grupo de pares, ¿respondieron de n1ancra dife* rente a la situación experimental que aquellos que no los tenían, o que cxpcri� n1entabnn frustración en estas estrechas relaciones interpersonales? Estas pre* guntas no se respondieron, ya que los únicos datos ele antecedentes que el grupo de Stanforcl exa1ninó, o al menos ínfor1nó hasta el tnorncnto, fueron las puntuaciones obtenidas en los inventarios de la personalidad que) conforme a la orientación «nntidisposicionaL> de los investigadores, explicaban «una parte sun1an1ente pequeña de la variación en la reacción ante la experiencia de esta prisión falsn» (png. 8 1 ) . l.Jna consideración análoga puede aplicarse a l experimento d e l'viilgra1n. Por ejen1p]o, la disposición del sujeto a obedecer o resistirse a las órdenes del investigador, ¿ varia según su relación p.:csente ( o pasada) con figuras de auto­ ridad en el hogar o en el trabajo? Las preguntas de este tipo siguen sin res­ ponderse, y, en lo que hace > ( ¡nígína 15). Ll:.ZAR y sus colaboradores ( 1 977a} cuestionaron mi conclusión, sobre la base del nuevo análisis que realizaron con los datos originales, con 1nuchos n1ás niños procedentes de un número 1nayor de proyectos, incluidos la n1ayoría de los gue mencioné en mi reseña. Con10 medidas, se analizaron los CI de Binet, obtenidos tres años después de la finalización del progran1a1 y los CI del \\TISC, adn1inistrado en un seguimiento especial de los niños de seis pro­ yectos, cuyas edades pro1nedío variaban entre los cr1si diez y los dieciséis años. De los diez proyectos que tenían puntuaciones de Binet, todos menos dos pre­ sentaron diferencias estadísticas significativas a favor del grupo expcrin1ental. La mayoría de estas diferencias siguieron siendo fiables incluso después del ajuste al CI pretest, 1nedido antes de la iniciación del programa en todos los proyectos 111enos tres. 1\1mbién se obtuvieron efectos significativos del progra­ n1a sobre toda la escala del \'7ISC, en el proyecto con los niños mi\s pequeños (con una edad promedio de nueve años y nueve n1eses). Para los cinco proyec­ tos restantes, con niños n1ayores (de once años y tres n1eses a dieciséis años y nueve meses), no hubo diferencias fiables en toda la escala (sí bien un grupo de niños de doce años ffiostró de hecho un efecto significativo en el CI de rendíiniento). Los autores interpretan que estos resultados refutan la hipótesis de «que In educación te1uprana sólo tiene un efecto efímero sobre las puntua­ ciones del CI» (pág. 6 1 ). Sobre esta cuestión cabe hacer varios comentarios. En prin1er lugar, Lazar y sus colaboradores incluyeron en sus análisis varios proyectos y grupos de con1paraciéin que yo eliminé específicamente, a causa de Jo que parecí�1n ser defectos críticos en el diseño de la investigación, que impedían la comparnción del grupo cxpcrüncntal y el grupo testigo de 111anera que pudiera controlarse de fonna adecuada por 1nedio de ajustes a la puntuación pretest. Pero aunque se incluyeran estos proyectos, las diferencias en la n1edia del CI de Binet, gue docun1entaron LAZAR y sus colaboradores ( 1 977b), presentan una caída nota­ ble, a partir de nlgo mt"ís de siete puntos en el prin1er postest hastn n1cnos de tres puntos, tres o cuntro años después de ln finalización del programa. Ade1nás, en el seguíiniento especial, un efecto significativo del progran1n , n1cdido

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Análisis de !os entornos

en todJ. \'cnción

la escala del \VISC, se lin1itó a un proyecto que sólo incluía la interH en el hogar (LEVENSTEIN; 1970L y qne he señalado porque ilustra la superioridad de los prbgran1as que se centran en la interacción de los padres con el hiío.- en oposición .a los entornos grupales preescolares. Sin etnbargo, LAZAR y sus colaboradores tienen razón cuando afirn1an que «los ser\'ÍCios para el bebé y el preescolar mejoran la capacidad de los niños de bajos ingresos» ( 1 977a, pág. 107), inientras que 1ni conclusión, basada en Cntos anteriores, con respecto a que los efectos de la intervención grupal «tien­ den a desaparecer» ( 1974d, pág. 155), resulta, por lo 111enos, pre111atura, no porque jos niños no tuvieran aún la edad suficiente, sino porque todavía no se hnbí.1n �•plicndo métodos con nltÍS validez ecológica para evaluar el «desarrollo dentro de un contexto;> en los estudios de la intervención preescolar. Sin cn1b·argo, los procedimientos de este tipo se habían utilizado con resultados instructivos en la investigación sobre las guarderías. Para dür el prirner paso en una ecología con1parativa del desarrollo hu1na­ no, se nLcesitan una descripción y un análisis sisten1. Los resultados se resumen de la siguiente 1nanera: «Los progran1as de las guarderías fueron superiores a los de los " canguros " en cuanto a la cantidad de materiales para jugar, equipo y espacio que los nifios tenían a su disposición [ . ] Los programas de los "canguros" fueron superiores a los de las guarderías en cuanto a la proporción cuidador*niño, la cantidad de interacción social y atención individual que los niños reciben de los cuidadores, y el grado de estimulación social y emocional positiva que los cuidadores proporcionan a los niños durante la cornida del n1cdiodía» (página 148). ¿De qué n1anera estas diferencias sistetn ría afectan la conducta del nifio en la vida cotidiana? En prin1er lugar, ¿qué ocurre cuando el niño abandont1 el hogar para ingresar a un entorno grurjal? Este fenómeno se relaciona con la cuestión más a1nplia de los efectos de la guardería sobre el desarrollo emocional del niño. En contraste con los contr:·.* dietarios resultados de los estudios de laboratorio que utilizaron el experin1en� to de la , los resultados procedentes ele una serie de estudios de observación y de experin1entos que Sch\varz y sus colaboradores llevaron a cabo en entornos naturales, presentan una imagen coherente. En su pri1ner estudio, Scr-I\\'ARZ y WYNN (1971) investigaron los factores que producen las reacciones en1ocionales de los nifios cuando con1ienzan a asistir al jardín de infancia. Descubrieron que había diferencias en el grado de angustia que n1a* nifestaban al separarse de sus madres, entre los nifios que ya habían pasado algún tíen1po sin sus n1adres1 en compañía de un grupo de niños, al n1cnos una hora por se1nana, durante un mes (N = 46) y los que no habían pasado por esta experiencia (N = 51). Las observaciones se efectuaron al irse la madre después de llevar al niño al jardín de infancia, de forma periódica durante el resto del primer día, y en sesiones de seguimiento una scn1ana y cuatro semanas después. Una medida global de la angustia en el momento de la separación (basada en conductas tales corno aferrarse a la n1aclre, llornr . .

ln guarderí obtuvieron puntuaciones n1ucho n1ás altas en esta 1nedida, a la ed�1d de un afio, que sus equivalentes del centro, pero no hubo diferencias en L1s cvalua� cionc::; posteriores, realizadas al año y nJedio 1 y a los dos aúos. Aden1r:ís, co1no ya hemos señalado, resulta difícil deter1ninar la significación que estas cliferencias1 o su ausencia, producen en el desnrrollo, cuando se co1n­ para a niños en situaciones bastante distint;ls. Teniendo esto en cuenta, es un::i .

La guarderín

y

e! preescolar ] 221

pena que ni el estudio de la ciudad de Nueva York ni el cstu> (pág. 102). 1 1 . Un progran1a en servicio para los 1naestros destacó la influencia de los factores atnbientales sobre la conducta y el rendimiento de los niños en la close. Se ayudó a los maestros a comprender «que el problema del niño con un bajo rendiiniento no siempre es cuestión de su capacidad insuficiente, sino que frecuentc111ente depende de un apoyo o una motivación an1biental inade­ cuados» (pág. 93). 12. :>. Si existen dos trayectorias, una déntro de la otra, ¿cuál es la relación entre ellas? ¿El individuo est> fue una gran conn1oción social y econón1ica, pero en esta ocasión se trata de una que es claran1ente nortean1ericana, la Gran Depresión de 1 929. En 1 962, Glen Elder, u n sociólogo e investigador que trabajaba en el Insti­ tute of Human Development de la Universidad de Calíforniü, en Berkeley, reconoció una oportunidad científica única. Cuarenta años nntes, el instituto había iniciado, bajo el liderazgo de sus directores, Harold Janes y Herbert Stolz, un gran estudio longitudinal que comprendía una arnplia n1ucstn1 de niños de once años de Oakland, California. El proyecto se an1plió, n1ás tarde, por medio de investigaciones periódicas de seguimiento, desde la preadoles­ cencia hasta la madurez. En 1964, el punto final de Elder en este análisis, los sujetos rondaban la cuarentena, y la 1nayoría tenía su propia Lunilia. La oportunidad científica que ELDER reconoció, y posteriorn1ente concre­ tó ( 1 97�!), fue u n diseño de investigación incorporado, creado por una catás­ trofe natural, aunque social. Las familias de todos estos niños habían vivido durante el período de la Gran Depresión, pero, al igual que lo que ocurre en medio de una torn1enta poderosa1 algunos habían sido golpeados directainente 10

-,;

290 1

Mós al!á del 1nicrosisten1a

otros se habL1n salvado. Además, en lo que respecta a cada familia en particu� lar, estos golpes de la fortuna siguieron un patrón casi azaroso, porque esta fábrica cerraba y aquélla seguía funcionando, una acción se desplo1naba y la otra sobrcv.ivia en la Gran Pizarra . Elder se dedicó a comparnr el desarrollo del curso vital de aquellos que habían estado expuestos a todo el impacto de la Depresión con el de aquellos que no. Y, puesto que, dada su condición de sociólogo, se había librado del entrena1niento propio del investigador de laboratorio, con su tendencia indi� vidualista, Eldcr escogió con10 objeto de su preocupación indagadora no sólo al niño, sino a la fa1nilia en su totalidad. Ta1nbién trascendió los confines de su propia disciplina, la cual, con su preocupación por las complejidades de la estructura social e institucional, en ocasiones pierde de vista al ser humano como individuo, en el proceso de su desarrollo. E1der logró no perder de vista ni el bosque en crecimiento, ni ninguno de los árboles que crecían por separado. Cotno escribió CLAUSEN en su introducción a la inonografía de Elder:

y

En períodos de crisis, el elemento de la casualidad parece desempeñar un rol fundan1ental en la influencia de los resultados de la vida. En esos 1110mcntos, apenas poden1os especificar un curso de vida previsible, n1�ís allá de la repercusión in1ncdiata de la crisis. La tarea de delinear los «efectos netos>.• , de: buscar los distintos patrones del iinpacto, la respuesta y la influen� cia definitiva, parece casi insuperable. Sólo si se combinan las perspectivas histórica, sociológica y psicológica con los datos longit.udinales detallados sobre lns cxperiencins, las orientaciones y las conductns del individuo, puede lógrarse un an:Hisis de este tipo. Esto es, prccisan1ente, lo que ha hecho Glen Eldcr en este volu111cn (pág. xv). ·

Al igual que el fenó1neno que cstudfrLba, la orientacíón teórica y el n1étodo· cle1nental de Elder también eran claran1ente nortenn1cricanos, aunque se ap:1 ;:· tabnn de la preocupación dorninante por los modelos conductistas y el análisis con1putarizado en gran escala de los datos «objetivos». El prototipo recono­ cido parn la investigación sociohistórica propia de Eldcr fue el 1nonurnental trabajo de pionero, en el mistno cainpo, de \V/. r. �rho111as, un sociólogo de la escuela de Chicago. En palabras de ELDER: El problcn1a que tcncn1os ante nosotros no se refiere tan sólo a si el ca111bio econó1nico produjo un can1bio fanülíar y generacional o a la natun1lcza de ese can1bio; incluye cuestiones que se refieren a los procesos por los cuales ocurrió cs1c ca1nbio. ¿Cu:ílcs son Jos vínculos conceptuales entre el cainbio cconó1níco y las carreras adultas de los hon1bres y mujeres que eran niños en L1 déc:1da del treinta? Tal vez se deduzca de lo dicho que las caracterís� ticas básicas ele este enfoque se deben a la obra ten1pran:i de \V'illia1n I. Thom:is, y, en especial, a su estudio clásico (en colaboración con P. Znaniccki) The Polish Pcasm1t in Europe ami A111crica (1918-1920). Thomas entrenó

j

1

.l

El macrosistema

y

el desarrollo humano j 291

su oío annlítico t.:n los vínculos entre la estructura social

y In

person8lidad, y

destacó con convicción la necesidad de estudiar estos vínculos en los puntos de cliscontinuiclad o incongruencia entre la persona y e l nn1biente, con10 apa­

rece en su teoría ele las situaciones críticas, de las adaptaciones n 1::1s situa­ ciones nuevas. Desde el punto ventajoso de este estudio, tan1bién a prccia 1nos �l énfasis que pone Thomas en los conceptos evolutivos de la cxpe riencía viral, en el uso de registros personales

y biografías

(p:íg.

7).

Un aspecto adicional d e ln orientación d e Thon1as apnrcce e n el enfoque de Elclcr: su insistencia de que sólo se puede comprender el inundo social si se analiza cón10 lo cxpcriincntan los que viven en él. En tal sentido1 .Elder n1encionn la opinión de Thon1as de que la ciencia social fue su n1ayor participación en los roles dornésticos y en en1plcos fuera del hogar, especializándose las nifias en aquéllos y los niños en éstos. Cuando alfi canzaron la adolescencia, alrededor del 90 por ciento de las hijas de las fa1nilias einpobrecidns renlizaban tareas do1nésticas) en contraste con el 56 por cienfi to correspondiente a las no empobrecidas. Entre los varones, el 65 por :,:iento de los que procedían de familias e111pobrecidas, frente nl 42 por ciento de los de fainilias no en1pobrecidas, hacían algún tipo de trabJjo ren1unerado. Para los hijos de las familias en las que el padre no tenía empleo, el índice de en1pleo, a tien1po parcial, de los niños varones, ascendió al 72 por ciento. L.os porcentajes de en1pleo para las niñas manifestaron una tendencia sin1i1ar, pero con índices de participación inferiores. En opinión de ELDER1 la 111ayor participación de los niños de fa1nílias en1pobrecidas en los roles don1ésticos y económicos, tiene in1plicaciones evo· lutivas. Una consecuencia de u n can1bio ncgatiyo en el status y los recursos de la familia consístc en aumentar la concicncin que tienen los hijos de las inver­ siones de los padres, que hacen posibles los bienes y servicios que antes se daban por sentados. Estas incluyen el esfuerzo y las habilidades que propor­ cionan ingresos a la unidad familiar, así con10 también el trabajo que repre­ sentan los quehaceres don1ésticos y el cuidado de los niños. La penuria ecofi nómica hizo aparecer los aspectos recíprocos del consun10, que in1plican oblifi gacioncs para Jos de1nás. En especial erí las familias de clase 111edia, las privafi cioncs en general modificaron los regímenes de dependcnct;1 unilatenil, en los que los padres satisfacían los deseos de sus hijos, p;ir�t transforn1arlos en una estructura en la que se suponía que los niños dcn1ostraran n1ás auto­ depcndencia al ocuparse de sí 111isn1os y de las nccesidaclc:> fa1niliatcs (pá­ gina 66).

En coincidencia con esta interpretación, los niños procedentes de fan1ilias einpobrecidas, y en especial los niños cuyos padres no tenían e111pleo, se punfi tuaron como inds orientados hacia el adulto, y se los definió con descripciones co1110 «buscan la compañía de los adultos, los rondan demandando con frefi cuencia su atención, se identifican con ellos y son muy cordiales hacia ellos:» (página 8 1 ). En apariencia, la experiencia laboral temprana tuvo una repercusión espefi cial en fr1 1notivación de los niños de familias etnpobrecidas. El conocin1iento de las dificultades fanúliares esttÍ. implícito en el punto de vista de los niños, que sentían que no podían gastar dinero, y que deseaban

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294 j

tvlás n!J8 del microsiste1na tener 1n:ís control de In situnción de su vid;t. Para los vnroncs, en especial , e l cn1plco h1crntivo e s u n a salida lógica para estas orientnciones 1notivaciona­ !cs en sit-u:1cioncs de dificultad econón1ica, y los datos en genernl dcinuestrar.

cstn con c:-: ión entre la pobreza familiar

y

la nctividnd econón1ica

[...]

Del

n1isn10 1n0do, los niños varones de un 1nedio e1npobrccido, y los que tenían un en1plco, tenían 1nás probabilidades de ser descritos con10 ambiciosos en cuanto a s u s aspin1 ciones sociales, dunintc los años del BUP y el COU; los clínicos cx¡x:rtos les dieron las pun tuaciones 1n:ís altas con respecto al deseo de control:-!r su n1nbicntc por 1ncdio de la sugestión, h1 persuasión o L1" órdenes (p:ig. 70).

Sobre L1 ba:oc de estos descubrimientos acerca de la conducta de Jos niiios procedentes ele los hogares ¡nás nfectados por In Deprcsión1 ELDER llega a la conclusión siguiente: ((De acuerdo con nuestro análisis, los roles gue los niños dcscn1pcñaron en In econoinía de las fa1ní1ias c1npobrccidns [ . . . ] los oricn­ t:Jron hacia 111odalidadcs adulrns. Las dificultades cconó1nicas y los en1pleos au1ncntaron su deseo d.; asociarse con los adultos, de "crecer" v. de convertirse en adu l tos » ( p:ig. 82). Los resultados y las conclusiones 111encionadas tienen una significac16n social ade1n:'is de cicntíúca: es probable gue no sea una coincidencia el hecho de que, en la sociedad actual, cuando las oportunidades ele empleo paru los niños y los jóvenes en edad escolar han vuelto a alcanzar niveles bajos, el ren­ din1iento esco!nr haya clccrccido1 al 1nismo tie1npo que el vanclnlistno y la vio­ lcncÍ, no obstante el hecho de que «ellos fueron un grupo privilegiado durnntc la Depresión». Fonnula entonces un::t pregunt::t, y le proporciona su propia respuesta. «¿Por qué estos adultos no son los n1ie;11bros 111Cts sanos y n1 (definición 1 ) . Las dife­ rencias sorprendentes en los datos de Elder con respecto a los efectos que la Gran Depresión produjo en los adolescentes, en oposición a los preadoles­ ccntes, y en los varones, en oposición a las niñas, refleja las influencias del sexo y la n1adur::icíón biológica en este proceso de aco1nodacíón mutua. La familia no es el único contexto en el cual las fuerzas biológicas can1bian­ tc:�.: afectan la estructura del can1po psicológico einergente. ELDER destaca otro c1 su conclusión, basada en los datos del estudio de Oakland, que dice que > (definición

7).

Por lo tunto, cuando se han producido estas actividades, hc1 hHbido un

cierto ( 19 3 3 , p. Por contraste, una orientación ecológica es interactiva y est, Chifd Devclopfi liteut, 1977, 48: 1219-1227.

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