La competenza scrittoria mediale: Studi sulla scrittura popolare [Reprint 2011 ed.] 9783110944327, 3484523301, 9783484523302

Table of contents :
Introduzione
1. Il corpus e i parametri dell’indagine
1.1. Caratteristiche generali
1.2. Parametri socioculturali
1.3. Parametri testuali e situazionali
1.4. Rapporti di correlazione tra i parametri
2. Che cos’è la scrittura?
2.1. Lo status teorico del segno linguistico scritto
2.2. Le mille facce della scrittura
2.3. La competenza scrittoria
3. La forma esteriore del testo
3.1. Introduzione
3.2. Rilevamento dei dati
3.3. Analisi dei dati
3.4. Conclusione
4. I segni di interpunzione
4.1. Introduzione
4.2. Rilevamento dei dati
4.3. Analisi dei dati
4.4. Conclusione
5. I segni grafematici e paragrafematici
5.1. Introduzione
5.2. Rilevamento dei dati
5.3. Analisi dei dati
5.4. Conclusione
6. Conclusioni
6.1. Il profilo della competenza scrittoria mediale
6.2. La rilevanza dei diversi fattori socioculturali
6.3. L’adeguamento alla situazione comunicativa
6.4. Tirando le somme
Bibliografia
Appendice
Appendice 1. Lunghezza dei testi
Appendice 2.a Quadro sinottico dei dati nel corpus totale
Appendice 2.b Quadro sinottico dei parametri nel corpus totale
Appendice 2.c Testi redatti dallo stesso scrivente
Appendice 3. Distribuzione percentuale dei dati socioculturali e testuali nel Cbase (29 testi)
Appendice 4. Percentuali comparative nei gruppi socioculturali e testuali
Appendice 5. Tabelle contenenti i dati empirici dei singoli testi
Appendice 6. Trascrizione di un brano di ciascun testo del Ctot
Indice Analitico

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BEIHEFTE ZUR ZEITSCHRIFT FÜR ROMANISCHE PHILOLOGIE BEGRÜNDET V O N GUSTAV GRÖBER HERAUSGEGEBEN VON GÜNTER HOLTUS

Band 330

BARBARA HANS-BIANCHI

La competenza scrittoria mediale Studi sulla scrittura popolare

M A X NIEMEYER V E R L A G TÜBINGEN 2005

Gedruckt mit Unterstützung der Kurt-Ringger-Stiftung, Mainz

Dedico questa ricerca alla memoria di Diomira Sabina Barile

Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar. ISBN 3-484-52330-1

ISSN 0084-5396

© Max Niemeyer Verlag GmbH, Tübingen 2005 http://www.niemeyer.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Printed in Germany. Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier. Druck: Laupp & Göbel, Nehren Einband: Norbert Klotz, Jettingen-Scheppach

Sommario

Introduzione

1

1. II corpus e i parametri dell'indagine 1.1. Caratteristiche generali 1.2. Parametri socioculturali 1.3. Parametri testuali e situazionali 1.4. Rapporti di correlazione tra i parametri

3 3 5 9 14

2. Che cos'e la scrittura? 2.1. Lo status teorico del segno linguistico scritto 2.1.1. II filone dipendentista 2.1.2. L'interpretazione autonomista 2.2. Le mille facce della scrittura 2.2.1. Sistema grafico-visivo vs. sistema fonico-uditivo 2.2.1.1. Le caratteristiche del canale 2.2.1.2. Le unitä dello scritto 2.2.1.3. I sistemi di scrittura 2.2.2. Scrittura vs. oralitä 2.2.3. Lingua scritta vs. lingua parlata 2.2.3.1. Le dimensioni di variabilitä 2.2.3.2. La lingua scritta nel diasistema 2.2.3.3. La dimensione diamesica di variabilitä 2.2.3.4. II diasistema dell'italiano contemporaneo 2.2.4. Le condizioni comunicative tra distanza e immediatezza.... 2.2.4.1. La variazione diamesica: universale e contingente 2.2.4.2. II rapporto tra concezione e mezzo 2.2.5. L'aspetto mediale della scrittura 2.2.5.1. Oltre la fonografia 2.2.5.2. I principi ortografici 2.2.5.3. L'architettura del sistema ortografico 2.2.5.4. Interpunzione e forma esteriore del testo 2.2.6. II processo dello scrivere (e del leggere) 2.2.6.1. L'atto scrittorio 2.2.6.2. La lettura 2.3. La competenza scrittoria

17 17 17 19 26 26 26 30 32 35 42 42 43 47 48 50 50 53 57 57 62 65 67 70 70 77 82

V

2.3.1. 2.3.2.

L'acquisizione della competenza scrittoria mediale L'inadeguatezza scrittoria mediale

86 91

3.

L a forma esteriore del testo 3.1. Introduzione 3.2. Rilevamento dei dati 3.2.1. L'impaginazione del testo scritto 3.2.2. II tipo di scrittura 3.2.3. L'articolazione del testo nello spazio scrittorio 3.2.4. L a segnalazione della sequenza delle pagine 3.2.5. L e revisioni nel testo 3.2.6. II grado di leggibilitä 3.3. Analisi dei dati 3.3.1. II livello di istruzione scolastica 3.3.2. II periodo di redazione 3.3.3. L'etä degli scriventi al momento della redazione 3.3.4. L a generazione scolastica 3.3.5. II sesso 3.3.6. II settore occupazionale 3.3.7. L a localitä di provenienza 3.3.8. II tipo di testo e il grado di distanza comunicativa 3.4. Conclusione

103 103 106 106 109 Ill 113 115 117 121 121 123 125 127 128 129 132 135 137

4.

I segni di interpunzione 4.1. Introduzione 4.2. Rilevamento dei dati 4.2.1. II repertorio di segni interpuntori 4.2.2. L'uso dei segni interpuntori 4.2.3. L a segnalazione del discorso diretto 4.2.4. II grado di articolazione interpuntoria del testo 4.3. Analisi dei dati 4.3.1. II livello di istruzione scolastica 4.3.2. II periodo di redazione 4.3.3. L'etä 4.3.4. L a generazione scolastica 4.3.5. II sesso 4.3.6. II settore occupazionale 4.3.7. L a localitä di provenienza 4.3.8. II tipo di testo e il grado di distanza comunicativa 4.4. Conclusione

141 141 145 145 151 153 156 158 158 159 160 161 162 164 166 167 169

5. I segni grafematici e paragrafematici 5.1. Introduzione 5.2. Rilevamento dei dati VI

173 173 179

5.2.1. 5.2.1.1. 5.2.1.2. 5.2.1.3. 5.2.1.4. 5.2.1.5. 5.2.2. 5.2.2.1. 5.2.2.2. 5.2.2.3. 5.2.2.4. 5.2.2.5. 5.2.2.6. 5.2.2.7. 5.2.3. 5.2.4. 5.3. 5.3.1. 5.3.2. 5.3.3. 5.3.4. 5.3.5. 5.3.6. 5.3.7. 5.3.8. 5.4.

Devianze «fonicografiche» L e grafie complesse (digrammi, trigrammi e a l l o g r a f i e ) . . . . L e grafie «fonetiche» L e grafie «dialettali» L'accento «soprasegmentale» Sintesi Devianze «morfologicografiche» L e maiuscole L'agglutinazione lessicale L a deagglutinazione L a discrezione L'apostrofo L a distinzione tra omofoni Sintesi Devianze «visivografiche» II grado di correttezza grafica Analisi dei dati II livello di istruzione scolastica II periodo di redazione L'etä L a generazione scolastica II sesso II settore occupazionale L a localitä di provenienza II tipo di testo e il grado di distanza comunicativa Conclusione

179 179 183 188 197 200 201 202 209 215 215 220 224 227 229 235 243 243 245 246 247 249 251 253 256 258

6. Conclusioni 6.1. II profilo della competenza scrittoria mediale 6.2. L a rilevanza dei diversi fattori socioculturali 6.2.1. II livello di istruzione scolastica 6.2.2. II periodo di redazione 6.2.3. L'etä 6.2.4. L a generazione scolastica 6.2.5. II sesso 6.2.6. II settore occupazionale 6.2.7. L a localitä di provenienza 6.3. L'adeguamento alia situazione comunicativa 6.4. Tirando le somme

269 269 274 274 275 276 277 278 281 283 285 289

Bibliografia

291

Appendice Appendice 1. Lunghezza dei testi

309 309 VII

Appendice 2.a Quadro sinottico dei dati nel corpus totale Appendice 2.b Quadro sinottico dei parametri nel corpus totale . . . Appendice 2.c Testi redatti dallo stesso scrivente Appendice 3. Distribuzione percentuale dei dati socioculturali e testuali nel Cbase (29 testi) Appendice 4. Percentuali comparative nei gruppi socioculturali e testuali Appendice 5. Tabelle contenenti i dati empirici dei singoli testi . . . . Appendice 6. Trascrizione di un brano di ciascun testo del Ctot.... Indice Analitico

VIII

310 312 313 313 315 319 338 349

Introduzione

La presente analisi linguistica parte dalla ricchissima raccolta di testi delMrchivio Diaristico Nationale di Pieve S. Stefano, in provincia di Arezzo, con l'aiuto della quale cercherö di dare una risposta alia domanda, per ora molto generica: Come scrive chi ha un basso livello di istruzione scolastica? II rapporto tra livello socioculturale e scrittura e stato oggetto di molteplici indagini di varia ispirazione: sociolinguistiche, filologiche, dialettologiche, antropologiche, pedagogiche (v. cap. 2.2.). Sono stati cosi focalizzati diversi aspetti di tale rapporto: le varietä di lingua e di repertorio usate nei testi di origine «popolare» e la loro collocazione nel diasistema dell'italiano; la storia linguistica delle forme oggi relegate nell'ambito della diastratia bassa; il ruolo dei dialetti nell'espressione scritta dei dialettofoni; i mezzi espressivi non ortodossi della scrittura popolare, anche in chiave socio-politica; il processo di apprendimento della scrittura e il legame con la lettura. Spesso, perö, la classe socioculturale viene definita in modo circolare sulla base dell'espressione scritta. Nei termini «scrittura dei semicolti» e «italiano popolare» si fa riferimento, perlomeno implicitamente, al criterio della competenza scrittoria imperfetta (rispetto alia norma) per definire il gruppo socioculturale cui appartengono gli scriventi; questo procedimento sembra inevitabile, quando manchino altre informazioni sull'autore di un testo, per cui lo scritto stesso costituisce Tunica chiave interpretativa. In questo modo, tuttavia, manca uno strumento affidabile per capire, prima di aver esaminato un testo, chi farä parte del gruppo dei «semicolti» ο chi userä «l'italiano popolare» scritto. La seguente indagine si propone di rovesciare tale prospettiva, partendo dal livello di istruzione scolastica (quale principale indice del livello culturale) per arrivare alle competenze effettive nella scrittura. Inizialmente ero orientata verso un'analisi di tipo prevalentemente variazionale e sintattico, ma nel corso dello studio sui testi ho avvertito la necessitä di approfondire e sistematizzare maggiormente l'aspetto della scrittura mediale, e ho deciso perciö di concentrarmi sugli ambiti dell'aspetto esteriore dei testi (cap. 3.), della grafia (cap. 5.) e dell'interpunzione (cap. 4.). Infatti, le indagini esistenti sugli aspetti grafici e formali dell'italiano popolare rimangono di norma ad un livello di 1

pura descrizione dei fenomeni riscontrati. Mi sono quindi prefissa l'obiettivo di inserire i dati rilevabili riguardanti la scrittura mediale in un quadro teorico che focalizzasse la scrittura in quanto sistema, i processi dello scrivere, e i meccanismi di acquisizione della scrittura: cerchero di mettere a frutto i risultati delle ricerche in questi campi nello specifico contesto della scrittura popolare italiana, avvicinando cosi delle discipline sinora senza contatto fra di loro. II rilevamento dei dati procederä sia a livello qualitativo (con la descrizione e classificazione dei fenomeni riscontrati) che a livello quantitativo (con le occorrenze totali e percentuali dei vari dati). Nell'analisi dei dati verificherö l'influenza di diversi fattori socioculturali sui risultati ottenuti, al fine di formulare delle ipotesi sugli elementi che contribuiscono a formare e ad orientare la competenza mediale degli scriventi. Possiamo dunque riformulare la domanda iniziale in modo piü preciso: Qual e la reale competenza scrittoria mediale dei nostri scriventi con istruzione elementare e quali fattori sono da ritenere costitutivi di tale competenza? Prenderö in considerazione, inoltre, il peso della situazione comunicativa (cioe del tipo di testo e delle condizioni comunicative concrete) nelle scelte che lo scrivente compie all'interno della propria competenza, mettendo a confronto con il nostro corpus di base un secondo gruppo di testi di scriventi con piü alta scolaritä. I miei ringraziamenti vanno alia Nachwuchsförderung Berlin e alia Studienstiftung des Deutschen Volkes per il loro contributo economico e ideale. Ringrazio Saverio Tutino e tutti i collaboratori dell'Archivio Diaristico Nazionale per la loro disponibilitä e accoglienza. Sono riconoscente per gli innumerevoli suggerimenti, fertili critiche e per l'ospitalitä offerti dai professori Peter Koch, Andreas Blank, Wulf Oesterreicher, Daniela Pirazzini e Richard Waltereit. Ringrazio in particolare il prof. Günter Holtus per aver accolto questo lavoro per la pubblicazione nei Beihefte zur Zeitschrift für romanische Philologie. Sono altresi in debito per il loro aiuto concreto e disinteressato con i professori Ugo Vignuzzi, Paolo D'Achille, Luciano Giannelli, Miriam Voghera, Francesco Avolio, Gabriele Iannäccaro e Luca Renzi. Ringrazio in particolare la prof. Silvia Eichhorn-Jung del suo sostegno importante e dell'amicizia. Per la comprensione amichevole e generosa ringrazio la prof. Giovanna Cermelli e le mie colleghe dott. Gabriele Knorre-Fiordigiglio e dott. Violet Schlossarek. Tutta la mia gratitudine spetta alia mia famiglia, a mio marito, dott. Gino Bianchi, che mi ha accompagnato con tanta pazienza e dedizione in questa impresa, ai miei genitori Hannelinde Dausend e Werner Hans che mi hanno dato forza e fiducia, a Daniel e Luisa Sabina che mi illuminano la vita.

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1. II corpus e i parametri dell'indagine

1.1. Caratteristiche generali Per la scelta dei testi del corpus all'interno del materiale raccolto nell'Archivio sono stati adottati i criteri che elencherö qui di seguito. Le proporzioni del corpus stesso come dei singoli gruppi di testi sono frutto delle contingenze del materiale a disposizione. II corpus cosi costituito comprende un totale di 37 testi ovvero brani di testi, 1 prevalentemente manoscritti, redatti da 32 diversi scriventi. Per garantire la paragonabilitä intertestuale ho adottato i seguenti criteri di omogeneitä del corpus: a) Tutti i testi appartengono ai dpi di testo «che rientrano [...] nelle cosiddette forme primarie della scrittura»: 2 si tratta, infatti, esclusivamente di memorie, diari e lettere. Questi tipi di testo hanno in comune il contenuto «autobiografico» (in senso lato) nonche la collocazione rispetto ad alcuni parametri delle condizioni comunicative, come vedremo piü avanti. b) L'intero corpus e stato scritto nel '900, pertanto i testi presentano una variabilita diacronica limitata. 3 c) La variabilitä diatopica e circoscritta alia Toscana, regione dalla quale provengono tutti gli scriventi. La scelta della regione Toscana e motivata da due considerazioni: da un lato, la Toscana, in quanto area privilegiata dal punto di vista dello status del vernacolo, ci esime dall'inoltrarci nelle complessissime vicende degli altri dialetti italiani; 4 dall'altro lato, e la regione piü rappresentata nell'Archivio Diaristico Nazionale, a causa della stessa collocazione dell'Archivio su territorio toscano.

1

2 3

4

Nel caso di testi piü lunghi, ho analizzato brani di lunghezza non inferiore a 2500 parole, rispettando la struttura sintattica; la lunghezza di ciascun testo, misurata in parole scritte (secondo la norma ortografica), e indicata nell'appendice 1. Un passo di ogni testo si trova trascritto nell'appendice 6. Cf. D'Achille 1994,53; vedi anche la nota 27 di questo capitolo. Circa le fasi diacroniche della storia linguistica dell'Italia: Krefeld 1988; D e Mauro 2 1991. Berruto 1993a,6s.: «[··.] la Toscana, ove vi e un repertorio monolingue: non esiste un dialetto locale rispetto a varietä basse di italiano». Ritornerö all'argomento del rapporto tra il vernacolo e l'ortografia italiana nel cap. 2.2.3.4.

3

II corpus esaminato si articola in due parti: il corpus base (in seguito: Cbase) e il corpus comparative (in seguito: Ccomp). II Cbase comprende 29 testi di 26 autori diversi accomunati da un livello di istruzione elementare, che va da un minimo di tre anni fino alia licenza elementare con 5 ο - eccezionalmente - 6 classi. Esso fornisce i dati per indagare la competenza scrittoria in relazione al basso livello di istruzione scolastica. Nel Ccomp sono compresi 8 testi di 6 scriventi diversi con un livello di scolaritä piü alto che va dall'avviamento professionale alia laurea. I dati di questi testi vengono messi a confronto con quelli del Cbase, permettendo cosi di valutare il peso della scolaritä rispetto ad altri fattori socioculturali. Seguendo il criterio della scolarizzazione degli scriventi, il corpus totale (in seguito: Ctot) e suddiviso in gruppi, 5 la cui importanza numerica risulta dal materiale a disposizione dell'Archivio Diaristico Nazionale: - il Cbase comprende tre gruppi: il gruppo A riunisce 5 testi di scriventi che hanno conseguito la terza classe elementare; il gruppo Β e costituito da soli 3 testi, i cui autori hanno frequentato la scuola elementare per 4 anni; il gruppo C e il piü esteso: e composto da 21 testi di scriventi con la licenza elementare (perlopiü 5, eccezionalmente 6 anni di frequenza); - il Ccomp comprende due gruppi: il gruppo D con 6 testi di 4 autori diversi con una scolaritä proseguita oltre l'istruzione elementare, ma interrotta prima della scuola superiore (al massimo, dunque, la licenza di scuola media inferiore); il gruppo Ε con 2 testi di scriventi laureati. Cosi, la sigla A5 si riferisce ad un testo prodotto da uno scrivente con tre anni di scolaritä, mentre il testo C3 e scritto da uno scrivente in possesso della licenza elementare, e cosi di seguito. II numero risulta da una numerazione progressiva, all'interno dei singoli gruppi per scolaritä, secondo il tipo di testo (nell'ordine: lettere, diari, memorie) e, all'interno di questo, secondo il periodo di redazione. Ogni testo sarä indicato, quindi, con la lettera del gruppo per scolaritä a cui appartiene (da A a Ε) abbinato ad un numero specifico; tutti i dati sui singoli testi e i loro autori sono raccolti nell'appendice 2.a. Ci sono complessivamente cinque scriventi che hanno redatto due testi ciascuno (vedi appendice 2.c). Adottando il raggruppamento e la numerazione secondo i vari fattori sopra esposti - i quali sono oggetto della presente indagine - l'identitä dell'autore risulta mascherata nel Cbase. II confronto tra i testi scritti da uno stesso scrivente sarä fatto successivamente, poiche questi «doppioni» diventano di particolare interesse per attribuire la giusta importanza ai diversi fattori intra- ed extra-testuali esaminati.

Un quadro sinottico dei gruppi di testi all'interno dei due corpora parziali si trova nell'appendice 2.a e b.

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1.2. P a r a m e t r i socioculturali Tutti i dati a mia disposizione sulla persona dello scrivente verranno esaminati rispetto al loro rapporto con la padronanza della norma scritta in senso mediale (aspetto esteriore, punteggiatura, ortografia). Pur essendo consapevole che i gruppi socioculturali in realtä non si basano su dati isolati, dovro procedere con l'esame di ogni singolo fattore, anche per motivi di praticabilitä metodologica, proprio per poter individuare quelli piü influenti. L'influenza di uno ο piü fattori socioculturali ο anche intratestuali non sarä comunque mai da intendere come deterministica, bensi come orientamento tendenziale la cui validitä al di la del nostro corpus andrä discussa caso per caso. 6 In seguito presento i parametri socioculturali presi in considerazione (oltre alia scolarizzazione) con le rispettive distribuzioni nel Ctot: a) I testi del Ctot sono redatti tra il 1912 e il 1993. Adotto una suddivisione in periodi di redazione secondo i momenti storici: 7 pi = 1900-1921 (l'era giolittiana): un solo testo; p2 = 1922-1945 (il governo fascista e tutta la Seconda Guerra Mondiale): 9 testi; p3 = 1946-oggi (dal dopoguerra fino agli anni 90): 26 testi. I testi sono distribuiti in modo molto disuguale sui vari periodi: la stragrande maggioranza degli scritti e stata prodotta durante la Repubblica, prevalentemente negli ultimi due decenni (anni ottanta e primi anni novanta). Distribuzione dei periodi di redazione sui due corpora parziali: Cbase: pi: 1 testo; p2: 9 testi; p3: 18 testi; ρ?: 1 testo; 8 Ccomp: p3: 8 testi. b) L'eta degli scriventi al momento della stesura del testo varia dai 15 ai 78 anni. Raggruppando gli scriventi del corpus per decenni di etä, la distribuzione numerica e la seguente: el = (dai 10 ai 20 anni) 1 scrivente; e2 = (dai 21 ai 30 anni) 9 scriventi;

6

7 8

Tutti i fattori socioculturali qui esaminati, piü tanti altri non considerati qui, rientrano nella costituzione dell' «identitä sociale» dei nostri autori, insieme all'autoevaluazione che Ii accompagna: «Social identity incorporates both the person's knowledge of membership in particular social categories and the value and feelings attached to those memberships.» (Ferdman 1990,192). L'aspetto dell'auto-valutazione, in alcuni casi, affiorerä attraverso il comportamento degli scriventi. Cf. Metzeltin 1988. Nel caso della memoria C9, non si hanno precise informazioni sui periodo di redazione: questo testo non puö, quindi, essere attribuito ad alcun periodo in particolare

(P?)· 5

e3 e4 e5 e6 e7

(dai 31 ai 40 anni) (dai 41 ai 50 anni) (dai 51 ai 60 anni) (dai 61 ai 70 anni) (oltre i 70 anni)

nessuno scrivente; 1 scrivente; 3 scriventi; 15 scriventi; 7 scriventi.

Entrambi i corpora parziali mostrano una maggioranza di scriventi anziani, tra i 61 e i 70 anni: Distribuzione delle fasce di etä sui due corpora parziali (in testi): Cbase: el\ 1; e2: 8; e4\ 1; e5:3; e6: 11; e7:4; Ccomp: e2:1; e6: 4; e7: 3.

e?: I; 9

c) Gli scriventi sono nati tra il 1863 e il 1944. Per lo sviluppo della competenza scrittoria, piü importante dell'anno di nascita sarä l'orientamento dell'educazione scolastica secondo la politica culturale vigente nei vari periodi, il quale fornisce la base per distinguere le seguenti generazioni politico-scolastiche:m gl = 1860-1888 (concetto unitario dell'educazione impostata sulla Religione; indirizzo spiritualistico e metafisico in filosofia): un solo scrivente; g2 = 1888-1923 (predominio del positivismo nella filosofia e della democrazia parlamentare, di ispirazione socialista): 7 scriventi; g3 = 1923-1945 (dottrine idealistiche in filosofia, autoritarismo dittatoriale in politica): 24 scriventi; g4 - dal 1945 in poi (influenza anglo-americana): un solo scrivente; 4 scriventi hanno frequentato la scuola parte con la seconda, parte con la terza generazione scolastica (g2/3). Distribuzione delle generazioni politico-scolatiche sui due corpora parziali: Cbase: gl: 1 testo; g2: 6 testi; g2/3: 3 testi; g3:18 testi; g4: 1 testo; Ccomp: g2: 1 testo; g2/3: 1 testo; g3: 6 testi. In ambedue i corpora parziali, la generazione scolastica del periodo fascista e predominante. d) Un altro fattore per la suddivisione del corpus e il sesso degli scriventi: 12 scriventi sono donne, i restanti 25 testi sono scritti da 20 scriventi uomini. Nel Cbase, le donne costituiscono la metä degli scriventi, mentre nel Ccomp rappresentano soltanto un terzo.

9

10

Nel caso della memoria C9, non e stato possibile conoscere l'eta esatta dell'autore al momento della stesura del testo (e?). Seguo la periodizzazione di Bettini 1953. Calcolo un autore per ogni testo, prescindendo dall'eventuale identitä tra scriventi.

6

Distribuzione dei due sessi sui due corpora parziali: Cbase: donne: 10 testi; uomini: 19 testi; Ccomp: donne: 2 testi; uomini: 6 testi. e) Le varie professioni e i mestieri degli scriventi vengono raggruppati secondo il settore economico cui appartengono: 1° = settore primario (agricoltori): 6 scriventi; 2° = settore secondario (operai: 2°a, e artigiani: 2°b): 18 scriventi; 3° = settore terziario (lavoratori dipendenti: 3°a, e commercianti: 3°b): 14 scriventi; Ο = casalinghe: 4 scriventi. Le casalinghe formano un gruppo a parte, poiche esse rimangono estranee al sistema occupazionale generale. Un singolo scrivente puö, nel corso della sua vita, appartenere a vari settori occupazionali ( = gruppo multisettoriale); soltanto la categoria delle casalinghe esclude ogni altra categoria. Distribuzione dei gruppi settoriali sui due corpora parziali (in testi): Cbase: Γ: 5; 2°a: 9; 2°b: 6; 3°a: 4; 3°b: 4; 0:4; (multi: 3) Ccomp·. 1°: 1; 2°a: 3; 3°a: 3; 3°b: 3. (multi: 1) Constatiamo che la maggior parte degli scriventi del Cbase appartiene al settore secondario, mentre il Ccomp mostra una predominanza netta del terziario. f) I luoghi di provenienza degli scriventi vengono distinti secondo le aree dialettologiche di appartenenza e la densitä demografica. Nel Ctot troviamo le seguenti aree diatopiche di provenienza11 (con il numero degli abitanti in migliaia tra parentesi): 12 I'area fiorentina: 14 testi (Cbase: 9 testi; Ccomp: 5 testi) Firenze (>400): 7 testi Prato (>100): 1 testo Montevarchi (>10): 1 testo Pontassieve (>10): 1 testo San Giovanni Valdarno (>10): 1 testo Sesto (>10): 1 testo Bucine (>5): 1 testo Cantagallo (10): 1 testo 4 testi Pieve S. Stefano (5): 1 testo la zona di transizione Volterra-Piombino: 1 testo (Cbase) Pomarance (>5): 1 testo la zona di dialetti settentrionali e misti: 2 testi (Cbase) Sestino (, «Schriftsprache), ) können Sprachregister genannt werden.» Steger 1987,57: «Die Unterschiede [zwischen gesprochenen und geschriebenen Texten] werden also konstituiert als Typisierungen auf der Ebene der Situationen und Texte und sind damit Stil.» Per un'ampia discussione della distinzione tra diafasia e scritto/parlato, vedi Koch 1999. II termine «diamesia» in questo senso risale a Mioni 1983,508ss. Vedi inoltre Söll 1985,28ss. Koch (1999,143) e critico nei confronti del termine «diamesico». Cf. Berretta 1994,243.

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«La variazione diamesica [...] e preliminare e indipendente rispetto all'utente (e alio Strato sociale di appartenenza) e alia stessa diafasia, in quanto almeno per una certa parte e determinata dalle caratteristiche generali del canale di comunicazione e dalle circostanze ambientali di attuazione della comunicazione. Perö, nella realizzazione effettiva viene poi assorbita dalla variazione diafasica e dai tipi di testi relativi.» 194

A questo punto, si avverte un forte bisogno di una chiara distinzione teorica e terminologica tra i due aspetti della realtä di scritto e parlato - quello del mezzo e quello delle forme di verbalizzazione correlate. 195 Presenterö nel capitolo seguente 2.2.4. la teoria in merito di Wulf Oesterreicher e Peter Koch. 2.2.3.4. II diasistema dell'italiano contemporaneo Abbiamo rilevato come la norma scritta si sviluppa nel tempo a partire dalla grafizzazione di una varietä linguistica alta, intorno alia quale si organizza un diasistema complesso, secondo le particolaritä e le contingenze della comunitä linguistica in questione. Ciö significa che ogni lingua storica fa un suo percorso idiosincrasico in quanto le dimensioni universali di variabilitä danno solo il quadro generale, ma ogni comunitä pone i suoi accenti dando piü rilevanza all'una ο all'altra dimensione. 196 Quali sono, dunque, i tratti caratteristici del diasistema dell'italiano odierno? 197 Per il nostro contesto riveste particolare importanza il fatto che l'italiano e nato ed e esistito per secoli quasi esclusivamente come lingua scritta, prevalentemente letteraria per di piü, e solo molto piü tardi, con l'unitä d'Italia e la prima Guerra mondiale, ha conquistato (e sta tuttora conquistando) ambiti del diasistema precedentemente occupati dai vari dialetti. 198 L'italiano, grazie a questa funzione dominante di lingua scritta letteraria, e rimasto a lungo «in uno stato di relativa omogeneitä». 199 Alio stesso tempo, il «versante orale» del diasistema, quindi anche la bassa diastratia e la bassa diafasia, e stato dominato dai dialetti, il che induce qualcuno a parlare

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Cf. Berruto 1993b,38 (corsivo mio). Ε ancora Berruto (1993b,37): «[...] la distinzione fra parlato e scritto ha una posizione particolare nella variazione linguistica, in quanto non si tratta propriamente di una dimensione accanto alle altre, bensi di un'opposizione che percorre le altre dimensioni di variazione e alio stesso tempo ne e attraversata.» Vedi anche Scinto 1986,92: «[...] the oral norm and the written norm of language do not constitute monolithic, unitary phenomena but are themselves further differentiated into functional types.» - Trumper e Maddalon (1982) distinguono due serie di varietä («uso scrittuale» vs. «uso orale»); lo standard (dell'italiano) e per loro un fenomeno «scrittuale» (p. 20). V. Koch 1999,154. Per il nostro contesto, non ci interessa delineare lo sviluppo del diasistema italiano, ne descrivere nei dettagli quello attuale. Per informazioni piü precise rimando a: Sornicola 1977, 1981, Sobrero 1978, Radtke 1981b, Berretta 1988, Berruto 1980, 1984,1985,1987,1993b, Stehl 1990. V. D e Mauro 2 1991/ 1 1963. Cf. Berretta 1988,762.

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di situazione diglossica, persino per l'ltalia contemporanea. 200 Anche se probabilmente non si tratta di una vera diglossia, 201 ancora oggi la dimensione diatopica e particolarmente ricca e importante nel diasistema italiano, dove, sotto la pressione dello standard sempre piü diffuso anche a livello orale, si sono create e si stanno diffondendo delle varietä regionali di «interferenza» con il dialetto di base, gli «italiani regionali». 202 L'avanzare dell'italiano parlato ha delle evidenti ripercussioni sulla definizione di italiano standard, tradizionalmente veicolato solo per via scritta: negli ultimi anni si sta svolgendo un'accesa discussione sul «neostandard» 203 e sul peso relativo di strutture finora relegate nel substandard. Maurizio Dardano constata un «avvicinamento tra i due piani comunicativi grazie ad una verbalizzazione, bensi dobbiamo postulare una «cooperazione» tra mezzo e condizioni comunicative del tipo: condizioni comunicative

Ζ

verbalizzazione

mezzo scritto / parlato Questo intimo intreccio tra modalitä e condizioni comunicative e all'origine - sebbene ciö non venga tematizzato dagli stessi studiosi - dei modelli variazionali che attribuiscono le singole strutture linguistiche a delle varietä diverse a seconda della modalitä in cui appaiono: una stessa struttura linguistica avrä un valore variazionale diverso a seconda della modalitä usata. 234 Un modello

232 233

234

abhängige Variable, die ihrerseits auf Grund einerseits der vorliegenden konzeptionellen Parameterwerte, andererseits der kulturgeschichtlichen Vorgaben erfolgt.» (corsivo mio). Vedi inoltre Steger 1987,52. Cf. Schlieben-Lange 1998,266. Oesterreicher 1996,323: «[...] en una comunicaciön escrita nunca encontramos lo hablado en estado autentico, puesto que la comunicaciön escrita implica, per definitionem, la existencia de unos valores parametricos de las condiciones comunicativas que definen la .» Vedi ad es. Trumper/Maddalon 1982,19; anche in Koch (1999a,158) troviamo questo punto di vista: «[...] die Diaphasik funktioniert ihrerseits nur im Rahmen des Nähe-Distanz-Kontinuums: die Zuweisung bestimmter sprachlicher Erscheinungen zu bestimmten Registern ist nicht völlig fix, sondern erfolgt in Abhängigkeit von der Situierung der Kommunikation im Nähe- oder im Distanzbereich.»

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che distingue cosi due serie di varietä si basa sull'ipotesi di condizioni comunicative differenziate, su due continua paralleli m a di estensione leggermente diversa (vedi grafico 2 - 3 ) . Grafico 2 - 3 : Due continua paralleli modalita immediatezza < immediatezza


per le due

PARLATO distanza >•

SCRITTO

Q u e s t a differenziazione a livello concezionale risulta e dalla semiotica specifica del sistema grafico-visivo e dalla «elaborazione» dell'ambito della distanza di u n a lingua (ο di u n diasistema) in seguito alla grafizzazione della stessa (vedi sopra 2.2.3.2.). 2 3 5 Certo, la prospettiva di Koch e Oesterreicher risulta in qualche m o d o inversa alia nostra: essi vedono nel mezzo grafico u n canale ottimale per la realizzazione della distanza comunicativa, ma c o m u n q u e successivo a tale differenziazione universale, la quale esiste anche a livello solo orale. 2 3 6 Nella nostra ottica, invece, la scrittura in quanto sistema grafico-visivo assume il ruolo di base di esistenza della stessa lingua scritta in q u a n t o realizzazione specifica della distanza comunicativa. Soltanto grazie alla scritturagrafia il diasistema conquista, in un processo di «elaborazione», delle stutture di distanza concezionale specificamente scritte, allargando cosi il continuum concezionale unilateralmente: «die Schrift eröffnet der Sprache also nicht nur im rein medialen Sinne den graphischen Bereich, sondern erschließt gerade in ungeahntem Maße den Bereich der kommunikativen Distanz.»237 C h e queste s t r u t t u r e possano poi venir realizzate in linea di massima anche nella modalita parlata grazie ad u n a traducibilitä mediale di fondo non toglie nulla al «merito» della scrittura di aver reso possibile u n o sviluppo linguistico particolare. 2 3 8

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Raible 1999,48: «Der Pol des Sprachwerks [(im Sinne Bühlers), und der Möglichkeiten, die das Sprachsystem bietet] verschiebt sich also in einer Kultur, in deren Bildungssystem die Schrift eine entscheidende Rolle spielt, weiter nach rechts.» Koch/Oesterreicher 1994,589: «Die Schrift qua graphisches Medium ist nicht notwendige Bedingung - wenn auch ideales Instrument - zur Realisierung der kommunikativen Anforderungen der Distanz. Eine Sprachgemeinschaft besitzt nicht schon allein dadurch, daß sie ein Schriftsystem nutzen kann, bereits eine konzeptionell vollwertige Schreibsprache.» Cf. Koch 1997b,63. Interrogandosi sull'ipotesi di una stretta dipendenza tra «grafia» e «scritturalitä», Ludwig (1983,40) arriva alla sorprendente (e tutt'altro che convincente) conclusione che: «Writing is a necessary precondition for the evolution of written language. Yet, 56

Riassumiamo brevemente: da ciö che abbiamo detto finora risulta che le peculiaritä della scrittura nei confront! della lingua orale comprendono tre diversi livelli: la base semiotica costituita dal sistema grafico-visivo e la concezione scritturale, articolata, a sua volta, in un ambito di variazione universale ed uno storico-contingente. 239 Koch afferma che, a livello «qualitativo» (per ciö che riguarda il modo in cui un testo viene «grafizzato» rispetto all'ortografia, gli spazi tra le parole, ecc.), il mezzo grafico e del tutto indipendente dalla concezione tra distanza e immediatezza comunicativa. 240 A mio avviso, questo e vero soltanto per gli ambiti della medialitä pienamente normalizzati, dove quindi non c'e possibilitä di operare alcuna selezione, mentre non si puö dire la stessa cosa per gli ambiti mediali privi di norme rigide: non si puö scegliere tra scrivere *scalle oppure scialle, perche una soltanto e la forma giusta, ma si puö benissimo scegliere tra l'uso della penna, della matita ο della macchina da scrivere. Tuttavia, nel nostro contesto, la conoscenza limitata delle norme da parte degli scriventi altera a sua volta il rapporto tra medialitä e concezione: il dubbio dello scrivente sulla forma ortografica corretta ripropone la necessitä di selezionare una tra due ο tre forme concorrenti. Per gli scriventi inesperti non si pud, di conseguenza, escludere nemmeno per I'ambito ortografico I'influenza della concezione sulla medialitä, che potrebbe manifestarsi nelle scelte adottate. Nel capitolo seguente ci occuperemo approfonditamente dei diversi aspetti della medialitä. 2.2.5. L'aspetto mediale della scrittura 2.2.5.1. Oltre la fonografia Nell'interesse di chi studia l'aspetto mediale della scrittura rientrano molte diverse problematiche, tra cui la storia della scrittura, i sistemi di scrittura, la relazione tra fonemi e grafemi, i problemi di ortografia, il processo di lettura, ecc. 241 La medialitä rappresenta, diciamolo subito, I'ambito veramente autonomo della scrittura: mentre le strutture morfosintattiche e lessicali (connotate a livello della concezione comunicativa) sono in linea di massima traducibili da una modalitä all'altra, le forme mediali - pur garantendo materialmente tale «traducibilitä» - rimangono altamente idiosincrasiche; e questa idiosincrasia semiotica del mezzo di comunicazione non puö rimanere senza effetti sulla stessa comunicazione. 242

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the influence that writing had on the development of written language does not seem to have been very substantial.» Egli specifica che: «[...] it is only through the consciousness of people that written language is influenced by writing.» (ivi). Vedi Berruto 1993b,37s. Cf. Koch 1987,115. Cf. Koch 1993,229. Nystrand 1986,18: «As much as by thought and purpose, writing is shaped by audience, context, reader knowledge and expectations, as well as the idiosyncratic

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L a p r e s e n t e analisi si o c c u p e r ä degli ambiti della (orto)grafia, della p u n t e g g i a t u r a e d e l l a f o r m a e s t e r i o r e d e l testo, in q u a n t o a s p e t t i f o n d a m e n t a l i del m e z z o s c r i t t o . 2 4 3 Piü p r e c i s a m e n t e , a v r e m o a c h e f a r e c o n testi a p p a r t e nenti alia scrittura alfabetica o c c i d e n t a l e m o d e r n a , a l l ' o c c o r r e n z a il s i s t e m a o r t o g r a f i c o italiano. C o m i n c i a m o , q u i n d i , col caratterizzare piü in d e t t a g l i o il sistema

alfabetico.

II p r i m o a l f a b e t o c o m p l e t o , 2 4 4 q u e l l o g r e c o a n t i c o , f u i n v e n t a t o i n t o r n o a l l ' a n n o 7 5 0 a . C . 2 4 5 sulla b a s e del s i s t e m a di scrittura s o l o c o n s o n a n t i c o dei Fenici.246 I n n a n z i t u t t o v a n n o tenuti distinti c o n c e t t u a l m e n t e il «sistema di scrittura» in q u a n t o t i p o astratto e il «sistema o r t o g r a f i c o » in q u a n t o r e a l i z z a z i o n e c o n creta di tale s i s t e m a . 2 4 7 C o m e h o giä a f f e r m a t o , i sistemi ortografici s o n o s e m pre in q u a l c h e m o d o dei s i s t e m i misti (vedi cap. 2 . 2 . 1 . 3 . ) . C i ö significa che, m e n t r e il p r i n c i p i o di f u n z i o n a m e n t o del s i s t e m a a l f a b e t i c o sembra lineare e s e m p l i c e ( m a ci r i t o r n e r e m o piü avanti), n o n lo e altrettanto il sistema o r t o grafico c o m e lo si trova a t t u a l i z z a t o n e l l e ortografie alfabetiche. P a r t i a m o dal p r e s u p p o s t o c h e il s i s t e m a di scrittura a l f a b e t i c o d e f i n i s c e , c o m e u n i t ä di b a s e per la f o r m a grafica della lingua, il s i n g o l o s e g m e n t o f o n o a c u s t i c o , c o n s o n a n t i c o ο v o c a l i c o . 2 4 8 C h i a m i a m o q u e s t o p r i n c i p i o b a s e del-

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resources of the medium itself.» (corsivo mio). L o stesso autore visualizza in un continuum la possibilitä di trasposizione di testi nella modalitä opposta: «continuum for difficulty of oral-written mode transposition» (Nystrand 1986,30). Accenno soltanto al fatto che questi ambiti sono suddivisi in modo vario nella letteratura. Per i criteri di suddivisione da me adottati, si vedano i singoli capitoli dell'analisi, capp. 3. (forma esteriore), 4. (punteggiatura) e 5. (grafematica). - Stetter (1997,52) opera una suddivisione della gratia in 4 «registri ortografici» (orthographische Register): 1) sequenza di grafemi, 2) unitä grafica (segnalata mediante gli spazi vuoti), 3) maiuscola vs. minuscola, 4) punteggiatura; tale ripartizione risulta dalle fasi evolutive del sistema alfabetico individuate dallo studioso (Stetter 1997,62). Stetter (1997,59) sostiene che l'alfabeto greco non e «completo» nel senso di un'analisi esauriente della lingua in senso fonematico: «Buchstaben werden und wurden erst recht nicht bei der Entwicklung des Alphabets dazu verwendet, Laute zu bezeichnen, sondern ausschließlich dazu, lesbare Wörter oder Texte zu schreiben.» Vedi Raible 1991a,19 e Olson 1994,84; inoltre, per la nascita dell'alfabeto, Lüdtke 1969 e H a a r m a n n 1994. II sistema di scrittura semitico occidentale e stato classificato sia tra i sillabari (Gelb 2 1963) che tra gli alfabeti (Ehlich 1980,353-356); per u n a revisione critica, vedi Harris 1994a,72; sulle modalitä del passaggio e dell'adattamento: vedi H a a r m a n n 1994,336ss., inoltre: Calvet 1996,121ss. Mi ispiro a C o u l m a s (1989a,37-39) che distingue tra: «writing system», «script» e «orthography»; vedi anche ivi, a p. 168. Vedi inoltre la distinzione di G ü n t h e r (1988,40): S c h r i f t t y p - Schriftsystem - Schrift. - Ludwig (1983,36) suddivide le caratteristiche della scrittura come segue: «1) universal principles of writing [vedi cap. 2.2.1.]; 2) properties which are only part of a particular writing system [qui: sistema alfabetico]; 3) properties developed in a special variety of a writing system [qui: sistema ortografico italiano]». Vedi Glück 1987,22-26. 58

l'alfabeto: «fonografia». 249 Essendo, perö, il suono l'aspetto linguistico piü instabile, sia a livello diacronico che a livello sincronico nel diasistema di una lingua storica, per poter funzionare con il solo principio fonografico, questo sistema di scrittura dovrebbe variare insieme alia pronuncia e rinunciare cosi alia continuitä spazio-temporale - e ciö sarebbe contrario alia stessa ragion d'essere della scrittura. Altrimenti, nello scopo di garantire quella continuitä, dovrä inevitabilmente integrare il principio fonografico con altri principi ortografici, facendo parzialmente astrazione della realtä fonica, o, meglio, delle varie realtä foniche. 250 Oltre alia necessaria scelta variazionale per la resa grafica dei fonemi, 251 si trovano i seguenti fenomeni, che esulano tutti dal principio fonografico e che trovano diffusione piü ο meno ampia nelle ortografie alfabetiche moderne: 252 a) con funzione morfo-lessicale: 1) grafie distinte per gli omofoni (anno vs. hanno), 2) grafie etimologiche 253 (ingl.: debt < lat.: debitum), 3) grafie particolari delle parole di prestito (wurstel oppure wiirstel < ted. Würstel), 4) grafie per garantire l'uniformitä paradigmatica 254 (ted.: Rad - Räder /ra:t - re:dß/). 5) segnalazione dell'unitä lessicale (grazie agli spazi vuoti), 6) segnalazione di determinati gruppi lessicali, quali ad es. i nomi propri (grazie alle maiuscole), b) con funzione sintattica: segnalazione delle unitä semantico-sintattiche (grazie ai segni interpuntori),

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II principio fonografico non e limitato alia scrittura alfabetica, ma appare in raisura diversa nei vari sistemi di scrittura. Vedi cap. 2.2.1.3. Stetter 1997,55: «Phonematisches Prinzip und konventionelle Geltung der orthographischen Kodierung sind miteinander nicht zu vereinbaren.» Vedi cap. 2.2.3.2. Mi oriento, con qualche aggiunta, all'elenco messo a punto da Coulmas (1989a,170ss.) per l'ortografia inglese; l'ortografia italiana presenta, grosso modo, le stesse tipologie di grafie non fonografiche, anche se con qualche eccezione significativa (vedi cap. 2.2.5.3.). L'italiano, a differenza, ad es., dell'inglese e del francese, evita sistematicamente le grafie etimologiche, che comportano l'inserimento di lettere non pronunciate (come nel caso della b nell'esempio). Esiste, invece, il fenomeno in qualche modo opposto quando la pronuncia si adegua alle scrizioni originali (latine ο greche), contrarie alle regole fonotattiche dell'italiano: ad es. in extra (vs. estremo) senza riduzione del nesso /ks/ (Levitt 1978,48). Anche questo principio non fonografico, che mira a segnalare graficamente l'unitä lessicale differenziata a livello fonico, e praticamente inesistente nel sistema ortografico italiano; si osservino le scrizioni famiglia - familiare, amico - amici - amichevole.

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c) con funzione testuale: segnalazione delle unitä testuali superiori alia frase come paragrafo e capitolo (grazie alia funzionalizzazione dello spazio scrittorio). Come dobbiamo interpretare tale inserimento di elementi non fonografici nelle ortografie alfabetiche? Molti studiosi hanno visto nel principio fonografico un ideale, sostenendo che l'alfabeto ottimale sarebbe quello piu vicino alia proiezione biunivoca dei fonemi in grafemi. 255 In quest'ottica, gli elementi che esulano da tale principio vengono interpretati come «corruzioni» dello stato ideale di fonografia pura. Grazie alle ricerche recenti sull'ortografia e la sua elaborazione nella scrittura e lettura, questa posizione puö essere considerata ampiamente superata: sia a livello strutturale che processuale il principio fonografico coesiste con quello non fonografico. 256 Dobbiamo comprendere che lo sviluppo di elementi non fonografici costituisce una parte importante delle ortografie alfabetiche, che non va considerata ne come accessoria ne tantomeno come riprovevole, perche affonda le sue radici nel carattere stesso del sistema grafico. Florian Coulmas colpisce nel segno quando afferma: «Almost all alphabetic scripts have betrayed the purely cenemic [phonographic] ideal, for alphabetic writing too makes use of direct relations between letter and meaning, and it is arguable that this is inevitable.» 2 5 7

Se e corretto, come sono convinta, parlare di inevitabilitä del fenomeno, allora esso dovrebbe riguardare tutte le ortografie alfabetiche, e cesserebbe pertanto di costituire un «tradimento» del principio base. 258 Lo si dovrebbe piuttosto considerare complementare ad esso e necessario al buon funzionamento dell'ortografia alfabetica. Ε il filosofo a darcene conferma:

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Vedi ad es. Söll 1985,57ss.; Lichem 1988. Gli elementi citati dovrebbero, secondo questa posizione, essere - se non inesistenti - il piü possibile ridotti, almeno per quanto attiene alia relazione tra grafemi e fonemi. Nessuno, a mia conoscenza, vorrä rinunciare ai benefici della punteggiatura ο degli spazi tra le parole. Günther 1988,180: «Im Lichte der Forschungsergebnisse [...] ist es offensichtlich, daß die Allerweltsantwort kaum zutreffen kann, und zwar weder strukturell (ein solches System erlaubt keine Morphemkonstanz) noch prozessual (selbst Leser phonologisch flacher Systeme operieren in der Regel mit direktem Zugriff).» Ritornerö alia questione del processo di scrittura/lettura nel cap. 2.2.6. - Vedi anche Glück 1987,110; Coulmas 1989a,47; Harris 1994a,69s. Cf. Coulmas 1989a,162. Inoltre, Lüdtke 1978,439: «[...] nel corso di ulteriori sviluppi storici una scrittura alfabetica particolare [...] [puö] acquisire nuovi legami ideografici, poiche questi non derogano dal principio generale dell'arbitrarietä.» Vedi H a a r m a n n 1994,346: «Gleichwohl gibt es f ü r keine Sprache eine hundertprozentige Eins-zu-Eins-Entsprechung von Laut und Schriftzeichen.» - Blanche-Benveniste/Chervel 2 1978,31: «Et de meme que l'ideographie se laisse mätiner de phonographie, de la meme fagon un systeme phonographique compensera ses deficiences par un recours ä l'ideographie. L'interpenetration des deux systemes est done une consequence directe de la liaison intime des deux elements constitutifs du signe.»

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«pour des raisons structurelles ou essentielles, une ecriture purement phonetique est impossible et n'a jamais fini de reduire le non-phonetique.» 259 Questa complementarietä tra elementi fonografici e non fonografici si basa, ribadisco, sulla natura del sistema grafico stesso, il cui scopo non e in primo luogo di dare accesso ai suoni ma ai significati della lingua. 2 6 0 Non c'e unanimita tra gli scienziati se la fonografia pura, ossia la biunivocitä tra grafemi e fonemi, sia mai esistita realmente, ma pare convincente il ragionamento, esposto da Haarmann, 2 6 1 che non sia cost. Con molti altri studiosi, Scinto circoscrive i contesti di realizzazione prevalentemente fonografica come segue, spostandosi dal piano del sistema a quello del processo di (de)codifica: «For phonologically based writing systems, we can conclude that at some historical period and at some genetic stage oral manifestations played a primary mediating role between written manifestations and the underlying language code.» 262 Quando Peter Koch parla dell'indiscussa primarietä della realizzazione fonica rispetto a quella grafica fino al tardo medioevo, anche lui si riferisce implicitamente al modo in cui la scrittura viene usata nello scrivere e nel leggere, e non alia scrittura alfabetica in se, poiche essa non e mai stata concettualmente riducibile ad una semplice rappresentazione grafica del significante fonico, come abbiamo avuto modo di vedere. 2 6 3 Ε indispensabile distinguere in modo netto tra le caratteristiche del sistema stesso - dove necessariamente coesistono il fonografico e il non fonografico - e il modo di usare questo sistema a livello processuale. 2 6 4

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Cf. Derrida 1967,134; l'autore prosegue: «La distinction entre l'ecriture phonetique et l'ecriture non phonetique, tout indispensable et legitime qu'elle est, reste tres derivee au regard de ce qu'on pourrait appeler une Synergie et une synesthesie fondamentales.» (corsivo mio). Vedi anche Stetter 1997,59. Winteler 1876 (!), cit. da Raible (1991a,38, nota 55): «Auf den Lernenden aber kann die Schreibung einer Gemeinsprache doch nur zum kleinsten Theile Rücksicht nehmen. Sie gilt ja in erster Linie denen, die die Sprache können, die durch Vermittlung der Schrift nicht zur Erfassung der Lautwerthe, sondern der Bedeutungswerthe der durch die Schrift angedeuteten Lautbilder gelangen wollen. Dies ist der oberste Gesichtspunkt für die Schreibung einer Gemeinsprache und nach diesem Zweck bemessen sich die graphischen Mittel. So ist es beispielsweise für sie nicht Selbstzweck, sondern Utilitätsrücksicht, wenn sie im ganzen und grossen überhaupt phonetisch ist.» Vedi anche Meisenburg 1998,47. Haarmann 1994,332, e poi, a p. 334: «[...] das visuelle Zeichenrepertoire [beruht] in keiner der Originalschriften der Welt nur auf einem einzigen Prinzip.» Vedi anche Albano Leoni 1977 (cit. da Foresti 1977,135). Cf. Scinto 1986,41. Koch (1997b,62) afferma, a proposito della scriptio continua: «Bis ins europäische Hochmittelalter bleibt also im Bereich Sprache der Primat der phonischen Realisierung gegenüber der graphischen Realisierung von Signifikanten unangefochten. [...] Erst ab dem ausgehenden Mittelalter und in der Neuzeit ist also der technisch-physiologische Primat des phonischen gegenüber dem graphischen Medium der Sprache nicht mehr unangefochten.» Marshall (1976,120) sostiene la necessitä di distinguere tra «the formal nature of the 61

2.2.5.2.1 principi ortografici Le teorie applicate al sistema alfabetico trovano il loro riflesso nella definizione del grafema. Cos'e esattamente un grafema, quali sono le sue funzioni nelle ortografie alfabetiche? Ci sono fondamentalmente, l'abbiamo appena visto, due principi complementari: uno fonografico di base e uno non fonografico. Partirö dal primo per esaminare quale aspetto della realtä fonica trova riflesso nel segno grafico. La risposta tradizionale e che il grafema (laddove abbia funzione fonografica) rappresenti il fonema. 2 6 5 Secondo altri, il rapporto tra grafema e fonema non e di rappresentazione, ma di equipollenza, basata su una relazione simmetrica. 2 6 6 I fonemi, perö, sono giä frutto di un'astrazione analitica del continuum fonico presente nel parlato «perche individuano, all'interno dell'infinita materialitä dei suoni, solo certi elementi unitari - pertinenti - di tali suoni.» 2 6 7 Ε questa la ragione per cui Äugst afferma che «no alphabetic script in the world is a representation of sounds». 2 6 8 Recentemente e stata proposta un'interpretazione alternativa di ciö che si compie grazie all'alfabeto: la scrittura alfabetica imiterebbe il funzionamento del segno fonico a «doppia articolazione», senza necessariamente denotare direttamente le unitä minime del codice fonico. 2 6 9 Si pone cosi il problema dello status del grafema: se esso denota il fonema, si riporta a questo come il significante al suo significato; 270 se, invece, viene

script» e «the psychology of script-processing.» - Raible (1991a) sostiene comunque che esista uno stretto rapporto tra le caratteristiche del sistema ortografico e le possibilitä di decodifica nel processo di lettura. Vedi anche cap. 2.2.6.2. 265 Jakobson/Waugh 1979,71: «In general, the signatum of any given letter is a certain phoneme of the language in question.» Vedi anche Blanche-Benveniste/Chervel 2 1978,37. Glück 1987,23s.: «Grapheme definieren wir daher als solche graphischen Zeichen, die mit Phonemen, Phonemaiternanten oder Phonemverbindungen in Korrelation stehen.» 266 Vedi Scinto 1986,33; inoltre, a p. 42: «Phonemes and graphemes are symmetric interpretants of each other, and graphemes are no second-order signs of phonemes.» 267 Cf. Foresti 1977,134. Circa la realtä psicologica del fonema Foss e Swinney scrivono (1973,254): «Generally, listeners do not identify the phonemes or syllables in the speech they perceive. [...] in the case of phoneme monitoring, some subjects' decisions may occur via an examination of the spelling.» - Günther 1988,14: «[es ist] eine ungemein aufregende Sache, daß wir mündliche Sprache mit einem Verfahren charakterisieren können, das dem dargestellten Gegenstand völlig wesensfremd ist.» 268 Cf. Äugst 1986b,26. Inoltre, Harris 1994a,74: «L'alphabet denature forcement le caractere de tout enonce oral, dans la mesure oü il est condamne ä marquer une serie de subdivisions lä oü elles n'existent pas.» - Di conseguenza, non condivido l'opinione di Illich quando afferma che (1991,36): l'alfabeto e una «tecnica per registrare i suoni della lingua parlata in forma visiva» e rende possibile una lettura senza comprensione. 269 Cf. Maas 1985,7s.; Äugst 1986b,38: «[...] the discovery of alphabetic writing can be conceived as the application of double coding even in writing». Vedi anche Günther 1988,44; Gallmann 1996,1456. 270 Vedi Cassarä 1981,64: «[...) il grafema e un del tutto particolare, poiche la sua articolazione consente la formazione del primo segno linguistico (cioe, di

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definito come elemento distintivo minimo (autonomo) del sistema grafico, gode di uno status analogo a quello del fonema, quale parte distintiva del significante. 271 Concordo con la posizione di Günther quando egli definisce il grafema come unitä distintiva minima del sistema di scrittura. 272 Ogni rapporto con la fonia - per quanto possa essere di centrale importanza - e successivo a tale funzione di fondo. Spesso viene inserita una dimensione storica nell'interpretazione della funzione del grafema, secondo l'ipotesi che esso si sia svincolato soltanto gradualmente da una iniziale subordinazione totale nei confronti del fonema. 2 7 3 Cos! l'invenzione dell'alfabeto non e un punto di arrivo, ma un punto di partenza: anche se l'aspetto non fonografico e presente in nuce fin dal principio, esso si sviluppa e si espande in un lungo processo storico. Potremmo chiamare questo fenomeno la «grafetizzazione» del sistema alfabetico (diversa dalla semplice grafizzazione), analogamente alia «fonetizzazione» della scrittura nel suo percorso attraverso i vari sistemi di scrittura (vedi cap. 2.1.). Quando Trudel Meisenburg descrive il funzionamento delle ortografie alfabetiche, fa riferimento ai livelli linguistici: «Alphabetschriften liegt vornehmlich eine Lautanalyse der zu verschriftenden Sprache zugrunde, doch auch die Ergebnisse morphosemantischer und syntaktischer Analysen gehen in mehr oder weniger starkem Maße in die entsprechenden Schriftsysteme ein.»274 Ritroviamo lo stesso modello esplicativo in alcune definizioni del grafema (o degli element! grafici), dove si identificano diversi livelli di analisi riflessi nella

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prima articolazione) che e la tracciata: ma esso stesso e un segno, per cui il segno e formato a sua volta da segni; ecco perche possiamo dire che il grafema differisce dal fonema, che segno non e ma solo mezzo di unione tra un concetto e una immagine acustica.» - Tale era giä la posizione di Saussure (vedi Harris 1994b,42). Vedi inoltre Jakobson/Waugh 1979,71. Günther (1988,72) chiama le due concezioni opposte: «Repräsentanzkonzeption» vs. «Distinktionskonzeption». Vedi anche la sistematica delle diverse difinizioni del grafema in Garbe 1985. Cf. Günther 1988,77. Stetter (1997,54) dichiara che il principio ortografico chiamato fonografico e «eine vom Prinzip der Alphabetschrift erzeugte Illusion.» - Roy Harris aggiunge un altro elemento alia definizione del grafema (Harris 1994a,55): «[...] l'identite de la graphie a ne peut etre reduite ni ä sa valeur phonetique, ni ä sa valeur comme element differenciateur dans les combinaisons orthographiques. [...] L'identite de la graphie a depend en partie d'une certaine configuration spatiale qui lui appartient.» Vedi ad es. Garbe 1985,2; Baudusch 1980,194. Stetter (1997,67s.) constata come il principio fonematico - costitutivo per il sistema alfabetico - viene in seguito sostituito (inevitabilmente) da un principio di grafizzazione «in Analogie und in Differenz zu in der betreffenden Schriftsprache bereits geschriebenen Wörtern.» Anche Raible (1994b,52) constata un'evoluzione dei sistemi alfabetici dalla fonografia verso il «principio ideografico». Cf. Meisenburg 1996,16. 63

scrittura. 275 Ma non tutti credono sufficiente questa ripartizione per livelli linguistici al fine di abbracciare l'intera gamma di funzioni dei grafemi e degli altri elementi grafici, e propongono di riconoscere anche altri principi funzionali, quali ad es. un principio diacritico, uno di economicitä, ecc. 2 7 6 Accanto al riconoscimento delle relazioni tra il grafema e i diversi livelli linguistici, ci sono state varie proposte di operare con solo due funzioni ο principi operand a livello grafico: Dieter Nerius individua cosi due principi fondamentali, uno fonologico (che si riporta alia fonia) ed uno semantico (che materializza graficamente i significati). 277 Trudel Meisenburg distingue tra un principio «fonografico» e uno «logografico». 278 Anche il termine «ideografico» per designare tutti gli elementi non fonografici e di largo uso. 2 7 9 Nina Catach usa i termini hjelmsleviani «cenemi» e «pleremi» che rimandano alia double articulation.280 Klaus Lichem distingue tra relazioni «bilaterali» (grafema fonema) e «unilaterali« (grafema senza correlativo fonico). 2 8 1 Con la stessa accezione sono stati usati i termini «fonografema» e «grafografema». 282 Qualunque sia la denominazione usata, pare abbastanza consolidata la «bipartizione» dei fenomeni osservati in due principi base, che chiamerö in seguito «fonografico» e «logografico». 283 A d un alto livello di astrazione e di generalizzazione, questi due principi fondamentali sono stati ricondotti alle funzioni base della scrittura: la funzione di notazione e la funzione di comprensione (vedi cap. 2.1.1., nota 3):

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Maas 1985,24: «Die Elemente der schriftlichen Darstellung sind nicht homogen: Sie haben ihren Stellenwert auf sehr unterschiedlichen Ebenen der analytischen Durchdringung des Aufzuschreibenden, von der lautlichen Analyse bis hin zu höherstufigen grammatischen oder lexikalischen Generalisierungen.» Vedi anche Söll 31985,63, Äugst 1986b, Nerius 1986,19ss. Cf. Garbe 1985,5. Vedi anche Eisenberg (1985,123) che esige una definizione autonoma del grafema, indipendente dai rapporti con i vari livelli a cui si riferisce: «Die Definition eines Begriffes kann nicht gleichgesetzt werden mit den Möglichkeiten seines Bezuges.» Cf. Nerius 1985,309; vedi anche Herberg 1980, Äugst 1981 e Naumann 1985. Günther (1988,87s.) critica il «semantisches Grundprinzip» di Nerius, sostenendo che i «principi» operanti (nel sistema ortografico tedesco) sono quello di «uniformitä paradigmatica» (Morphemkonstanzprinzip) e quello di «uniformitä fonematica» (Phonemkonstanzprinzip)· - II termine «principio», ricorrente nella ricerca sull'ortografia tedesca, fa comunemente riferimento al rapporto tra il grafema e i livelli linguistici; vedi ad es. Nerius 1986,11. Cf. Meisenburg 1998,43; Sampson 1985,208ss. V. ad es. Lüdtke 1978, Söll 1985, Raible 1994b. Cf. Catach 1986; usa gli stessi termini anche Coulmas 1989a,170. Cf. Lichem 1988. I termini sono usati dal gruppo di ricerca sull'ortografia tedesca intorno a Nerius, in particolare da Heller 1980 (cit. da Günther 1988,73). Preferisco questo termine, perche il significato originale di logos e molto ampio: parola, discorso, senso, ecc. Ε anche il nostro principio logografico si manifesta a vari livelli linguistici. - Inoltre, Rahnenführer 1989 distingue tra «Prinzipien der Schreibung» (fonologico vs. semantico) e «orthographische Prinzipien» (principi piü differenziati). 64

«das phonologische [Prinzip steht vorzugsweise] im Dienste der Aufzeichnungsfunktion, das semantische in dem der Erfassungsfunktion.» 2 8 4

C'e chi riconosce proprio nel principio logografico - piü precisamente nella «uniformitä paradigmatica» - delle ortografie alfabetiche il loro aspetto funzionalmente piü avanzato; in questo senso, Chomsky e Halle affermano che: «conventional orthography is [...] a near optimal system for the lexical representation of English words. [...] Except for unpredictable variants [...] an optimal orthography would have o n e r e p r e s e n t a t i o n for each lexical entry. [...] such a system would maintain a close correspondence between semantic units and orthographic representations.» 2 8 5

II punto di vista generativista e stato giustamente criticato, 286 ma non gli si puö dare torto per quanto riguarda i pregi dell' «uniformitä paradigmatica», ai quali avremo modo di ritornare.

2.2.5.3. L'architettura del sistema ortografico Seguendo Günther riassumo quali sono - al di la delle differenze specifiche - i comuni denominatori delle ortografie alfabetiche: a) il principio della doppia articolazione nella scrittura; b) unitä grafematiche inferiori al livello della sillaba; c) l'esistenza (almeno grosso modo) di correlazioni sistematiche tra unitä fonologiche e grafematiche. 287 Ma, una volta dimostrato che i due principi di base, fonografico e logografico, coesistono necessariamente in qualsivoglia scrittura (non solo alfabetica), ciö che distingue i diversi sistemi ortografici saranno la proporzione e gli usi concreti attribuiti all'uno e all'altro principio. 288 Günther chiama questa ripartizione particolare tra i due principi: «architettura» del sistema ortografico. 289 Sulla base del criterio di prevalenza del principio fonografico oppure del principio logografico, i sistemi ortografici sono stati definiti rispettivamente «superficial!» oppure «profondi»:

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Cf. Nerius 1985,309; questo ravvicinamento tra funzioni della scrittura e principi ortografici e presente anche in R a h n e n f ü h r e r 1989. Meisenburg (1996,21) identifica la funzione di notazione con il «lautabbildendes Prinzip». Ritornero alia questione nel cap. 2.2.6.2. Cf. Chomsky/Halle 1968,49 (corsivo mio). Sampson 1985,201: «The various attempts that have been made to investigate the psychological reality of generative-phonological analyses empirically have yielded fairly uniformly negative results. Furthermore it is factually untrue [...] that English orthography conforms to the predictions of the generative phonologists' theories.» Cf. Günther 1988,59. Meisenburg 1996,25: «[...] ein Schriftsystem operiert niemals nur auf einer Ebene, sondern es liegen stets Mischsysteme vor.» L'autrice descrive il rapporto tra fattori intralinguistici ed extralinguistici nello sviluppo di un sistema ortografico storico (Meisenburg 1996,4-13). Cf. Günther 1988,86.

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«Flache Systeme sind stärker auf die phonetische Oberfläche der gesprochenen Sprache bezogen, tiefe dagegen verwischen morphonologisch bedingte phonetische Unterschiede zugunsten einer eindeutigen Kennzeichnung von Bedeutungsträgern.» 290 Coulmas aggiunge un terzo tipo di ortografie alfabetiche: «ortografia superficiale (shallow)» - «ortografia intermedia (intermediate)» - «ortografia profonda (deep)».291 Abbiamo potuto constatare, guardando le categorie dell'ambito non fonografico elencate sopra (2.2.5.1.), che alcune di esse non sono rappresentate se non molto marginalmente in italiano, come le grafie etimologiche e le grafie «paradigmatiche» (vedi le note 253 e 254). Cosi, la corrispondenza tra grafemi e fonemi presenta relativamente poche complicazioni (vedi anche cap. 5.). Per questo motivo, l'ortografia italiana e piuttosto «superficiale». 292 II principio logografico e presente soprattutto nell'ambito non grafematico: nella punteggiatura e negli elementi della forma esteriore del testo scritto. Anche in questi casi, il principio logografico si e espanso soltanto gradualmente: 293 nelle scritture alfabetiche antiche le lettere erano giustapposte in una catena continua, senza suddivisione alcuna (scriptio continua). Soltanto lentamente e in concomitanza con diversi fattori favorevoli, 294 linguistici ed extra-linguistici, sono state introdotte delle procedure per segnalare le unitä superiori al grafema: la parola, la fräse (o anche la proposizione), il paragrafo. I segni usati a tal fine sono fondamentalmente di due tipi: da un lato, si e creato un inventario di segni aggiuntivi, i segni interpuntori, dall'altro lato alio spazio vuoto della pagina e stato conferito un valore come «segno zero», sia per segnalare l'unitä di parola che le unitä testuali superiori.

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Cf. Günther 1988,44. La terminologia si rifa evidentemente al generativismo, ma si e diffusa al di lä di questa scuola. Cf. Coulmas 1989a,169. Meisenburg (1998,49) spiega da cosa dipende la «profonditä» di un dato sistema ortografico: «Wie tief die Graphie einer Sprache letztlich ist, wird demnach von einer ganzen Reihe verschiedener Faktoren mitbestimmt: von der Komplexität ihres Lautsystems, vom Umfang des Lautwandels nach erfolgter Verschriftung, von Art und Ausmaß der phonologischen Prozesse und morphologischen Alternanzen, die in der Sprache wirken, von der Struktur des Wortschatzes sowie dem Ausmaß an Homonymie.» Per una descrizione dello sviluppo del sistema ortografico italiano, vedi Cornagliotti 1988 e Maraschio 1993. - Per un altro sistema ortografico superficiale, quello finlandese, Kyöstiö afferma (1980,41): «The advantages of a regular orthographic system are perhaps still greater concerning writing skill rather than reading skill.» Tornerö alia questione nel cap. 2.2.6.2. Koch e Oesterreicher (1994,590) inseriscono lo sviluppo della medialitä nel piü ampio contesto di elaborazione della lingua scritta: «Gerade auf der Ebene des Textes treten [...] auch die medialen Aspekte der Kommunikation [für den intensiven Ausbau konzeptionell schriftlicher Sprache] deutlich hervor.» I presupposti per l'introduzione della scriptio discontinua come di tanti procedimenti interpuntori sono stati individuati nell'aumento del pubblico di lettori (vedi Raible 1997,29) e nell'attivitä di copiatura da parte di copisti di madrelingua straniera (vedi Ludwig 1994,58). Vedi anche Parkes (1992,19), che aggiunge la tipologia dei testi per la didattica e il declino della competenza scrittoria (literacy). 66

In questo capitolo ho lasciato volutamente da parte la questione circa la presunta superioritä, sostenuta qua e la, dell'alfabeto rispetto ad altri sistemi di scrittura. 295 L'alfabeto si contraddistingue per l'economia del suo inventario di segni, un vantaggio iniziale per gli apprendisti della lingua scritta. D'altro canto, proprio questo numero esiguo di segni ne rende necessaria la combinazione in lunghe sequenze, che sono piü lente da decodificare rispetto ai logogrammi, ad es. 296 II vantaggio per lo scrivente si rivela cosi problematico per il lettore. L'argomento avanzato in questo contesto e che i due principi ortografici - il principio fonografico e quello logografico - si differenzino rispetto alle esigenze e le possibilitä di elaborazione nei processi di scrittura e di lettura. Indagherö su questa ipotesi nel cap. 2.2.6. Nella nostra analisi (capp. 4. e 5.) si vedrä poi quali sono i punti critici (o comunque quelli piü complessi nell'apprendimento e nell'uso) del sistema ortografico italiano, come essi emergono dalle devianze rispetto alia norma presenti nei nostri testi. 2.2.5.4. Interpunzione e forma esteriore del testo Quale funzione svolgono, in linee generali, i segni di interpunzione 297 e qual e, di conseguenza, la loro relazione con il parlato? I linguisti sono divisi per quanto concerne l'inquadramento teorico della punteggiatura. Un primo filone piuttosto tradizionale ne vede la funzione principale nella rappresentazione di elementi intonativi del parlato nella scrittura. Tale posizione echeggia in alcune affermazioni recenti, come questa di Nina Catach: «il [= le poncteme] 298 a una forme, une fonction, mais aussi un sens [...] il correspond en realite ä la fois ä une unite d'ordre phrastique et ä une unite into native.»199

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Vedi Coulmas 1989a,44-46 e 160. L'autore rileva i seguenti criteri per la qualitä di un sistema ortografico: economia, semplicitä, univocitä; secondo Coulmas, l'applicazione dell'uno va a scapito degli altri. L'autore sottolinea, peraltro, che i criteri di qualitä per un sistema ortografico sono diversi per l'apprendista e l'esperto (1989a,52). Vedi Goody 1987,55. Inoltre Richaudeau 1969,87s.: «L'avantage essentiel de notre alphabet phonetique est d'ordre pedagogique; [...] mais, en contrepartie, il est relativement inefficace; [...] le langage ecrit ideal serait peut-etre ideographique». Catach (1994,9) definisce cosi la punteggiatura in senso stretto: «Ponctuation proprement dite: l'ensemble des signes visuels d'organisation et de presentation accompagnant le texte ecrit, interieurs au texte [...]; la ponctuation comprend plusieurs classes de signes graphiques discrets et formant systeme, completant et suppleant l'information alphabetique». Glück (1987,109s.) critica il termine in -ema: «[...] weil keineswegs einheitlich auf eine bestimmte Ebene des Sprachsystems bezogen». Cf. Catach 1994,103 e a p. 53: «Elle [= la ponctuation] est ä la fois la plus orale et la plus visuelle des parties de l'ecrit.» Simile il punto di vista di Maraschio (1981,186) che chiama la punteggiatura «un argomento di confine (a cavallo fra lo scritto e il parlato, fra esigenze ritmico-melodiche e logico-sintattiche, tra convenzioni tipografiche e libertä individual!)».

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N o n d o b b i a m o , perö, cadere nella trappola di identificare il s i s t e m a interpunt o r i o m o d e r n o c o n l'origine d e l l a punteggiatura, c h e si situa m o l t o piü v i c i n o alle e s i g e n z e di u n ' i n t o n a z i o n e per la lettura ad alta v o c e 3 0 0 di q u a n t o n o n lo sia oggi, m a c o m u n q u e n o n c o i n c i d e ( p e r c h e n o n p u ö c o i n c i d e r e ) 3 0 1 c o n questa. Per q u e s t o m o t i v o , n o n c o n c o r d o c o n B a u d u s c h , q u a n d o s o s t i e n e c h e la p u n t e g g i a t u r a sia nata esclusivamente

per rappresentare l ' i n t o n a z i o n e . 3 0 2 S e

t a l e f o s s e stato l'obiettivo, la «trascrizione» c i o e d e l l ' i n t o n a z i o n e nell'ambito grafico, r e p u t o c h e le p r o p o s t e a v a n z a t e n o n c h e i risultati ottenuti s a r e b b e r o stati s e n s i b i l m e n t e diversi. N u n b e r g c o n f e r m a questa ipotesi: «It is true that punctuation originated in part as a device for the transcription of intonation (or analogously, as an aid for recitation or performance), in an age when the acts of reading and transcription were generally accompanied by oral recitation of the text. But even in scribal traditions, it appears, the fit between punctuation and intonation was at best only approximate, and the two systems came to diverge increasingly over the course of development of print traditions.» 3 0 3 C o n ciö, n o n si tratta di n e g a r e la r e l a z i o n e c h e si instaura in f o r m a di u n a c o i n c i d e n z a f u n z i o n a l e di alcuni segni interpuntori c o n certi e l e m e n t i sopras e g m e n t a l i , m a c i o n o n i m p l i c a u n l e g a m e di « r a p p r e s e n t a z i o n e » di q u e s t i Ultimi m e d i a n t e i p r i m i . 3 0 4 II raggio di azione dell'interpunzione copre funzioni diverse d a l l ' i n t o n a z i o n e , e viceversa. N e l l a p u n t e g g i a t u r a m o d e r n a , il «princ i p i o r i t m i c o - i n t o n a t o r i o » e piuttosto m a r g i n a l e r i s p e t t o a q u e l l o «sintatticos e m a n t i c o » . 3 0 5 A n c h e E m a n u e l a Cresti s o t t o l i n e a la «diversitä delle f u n z i o n i svolte dalla s c a n s i o n e e dall'interpunzione», s p e c i f i c a n d o che: «L'interpunzione e un portato storico e culturale, che ha una propria collocazione precisa in r a p p o r t o con modalitä di riproduzione dei testi e tipologia stessa di testi.» 306

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Vedi Parkes 1992,9. Dell'impossibilitä di isomorfia totale tra scritto e parlato abbiamo giä discusso, vedi 2.2.1.1. - Inoltre, Blank 1991,25: «Die vollkommene Darstellung suprasegmentaler und parasprachlicher Elemente in der Graphie erfordert bestimmte Techniken, die nur eine linguistische Transkription a n n ä h e r n d leisten kann, denn grundsätzlich muß alles Nichtsegmentale «digitalisiert) werden.» Baudusch 1980,194: «Ebenso wie die ursprüngliche Aufgabe der G r a p h e m e darin bestand, die Phoneme der gesprochenen Sprache abzubilden, richtete sich auch die Zeichensetzung in ihren A n f ä n g e n ausschließlich nach der gesprochenen Sprache; ihre F u n k t i o n war es, die suprasegmentalen Elemente der gesprochenen Sprache ins Optische zu übertragen.» (corsivo mio). Cf. Nunberg 1990,12 (corsivo mio). Blanche-Benveniste/Chervel 2 1978,29s.: «Iis [= les signes de ponctuation] suppleent ä l'absence de signes prosodiques beaucoup plus qu'ils ne symbolisent par eux-memes des traits prosodiques. Faute de pouvoir exactement representer tel type de silence ou d'accent [...] [les signes de ponctuation] ont tous une utilisation logique beaucoup plus que phono-graphique. Contribuant directement au sens, ils sont assimilables ä des elements pictographiques.» Cf. Baudusch 1980,196. Cf. Cresti 1992,495 e 496.

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L'interpunzione e dunque un sistema a se stante, non subordinato a quello intonativo. 307 Quali funzioni rientrano allora nei compiti della punteggiatura? Per Nina Catach, «Ponctuer est un commentaire, mais egalement un choix, une interpretation metalinguistique.» 308 Questa formulazione suggerisce che abbiamo a che fare con un supplemento piü ο meno dispensabile rispetto all'essenziale del messaggio scritto. Nicoletta Maraschio definisce l'interpunzione «l'insieme di segni non alfabetici, funzionali alia scansione di un testo scritto e all'individuazione delle unitä sintattico-semantiche in esso contenute.» 309 Forse il termine «scansione» richiama troppo da vicino l'aspetto intonativo; sarebbe opportuno tenere ben separate le due realtä anche a livello terminologico. 310 La posizione di Nystrand mi sembra una «via di mezzo», che cerca di coniugare l'autonomia dello scritto con una funzionalitä parallela all'ambito paralinguistico del parlato: la «paralinguistics» nella scrittura serve a due obiettivi: «modulation (= superimposing upon a text a particular attitudinal coloring)» e «punctuation (= marking boundaries at the beginning and end of a text and at various points within to emphasize particular expressions, and to segment the utterance into manageable information units)». 311 Nunberg chiama i segni di punteggiatura «text-category indicators» e attribuisce loro il compito di segnalare le relazioni strutturali tra gli elementi del testo. 312 La definizione funzionale piü articolata e insieme piü rispettosa dell'autonomia dello scritto si trova in Parkes: «Its primary function is to resolve structural uncertainties in a text, and to signal nuances of semantic significance which might otherwise not be conveyed at all, or would at best be much more difficult for a reader to figure out.» 313

Alio stesso tempo, Parkes capta la centralitä del lettore come punto di riferimento chiave per lo sviluppo e l'uso della punteggiatura (come anche della forma esteriore del testo), introducendo il concetto di «grammatica della leggibilitä».314 Ed e qui che si aggancia l'ambito della forma esteriore del testo,

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Nunberg 1990,6s.: «Viewed as a whole, the system has no analogue in the spoken language (though certain of its functions overlap with those of various spoken-language devices).» Cf. Catach 1994,56. Cf. Maraschio 1981,188. Altrove, l'autrice sceglie un'altra espressione quando definisce il «minimo comune denominatore» funzionale dei segni interpuntori: «segmentazione operata nel continuum grafico, come successione lineare di segni alfabetici» (Maraschio 1981,189). Cf. Nystrand 1986,102ss. Inoltre, Coseriu 1988b,68: «Auch beim Schreiben gibt es außersprachliche Ausdrucksmittel, z.B. [...] die verschiedenen Möglichkeiten der graphischen Textanordnung und Textgestaltung.» Cf. Nunberg 1990,17. - Vedi anche Gallmann 1996,1456: «Syngrapheme [= Interpunktionszeichen] sind diskrete graphische Einheiten, deren Funktion das Segmentieren und/oder Klassifizieren ist.» Cf. Parkes 1992,1. Cf. Parkes 1992,23. Vedi anche Catach 1994,5 (nota 1).

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poiche condivide con la punteggiatura la stessa finalitä generale di agevolare la lettura del testo. 315 In questo modo, l'importanza fondamentale dell'ambito interpuntorio e formale per la lettura e, di riflesso, per la scrittura e pienamente riconosciuta: «la punteggiatura [...] e assolutamente centrale nell'organizzazione e nel funzionamento [della scrittura], sia dal punto di vista del ricevente che da quello dell'emittente.» 316

La punteggiatura moderna (compresa la forma esteriore del testo 317 ) e parte essenziale dell'ordine grafico. 318 Ritorneremo piü in dettaglio alle questioni dell'interpunzione e degli elementi formali del testo nei rispettivi capitoli della presente indagine (capp. 3. e 4.). 2.2.6. II processo dello scrivere (e del leggere) 2.2.6.1. L'atto scrittorio II materiale sul quale si basa la presente indagine e composto da una trentina di testi scritti. Ora, ciö che mi interessa nello studio di tali documenti e la competenza scrittoria attiva degli autori che in essi si manifesta. Per poter caratterizzare tale competenza dovrö cercare di chiarire come si svolge il processo dello scrivere, in modo tale da poter interpretare i fenomeni a livello del prodotto scritto, la sola fonte a disposizione. 319 II processo dello scrivere e ben diverso dal processo del parlare, 320 essenzialmente per due motivi: da un lato l'atto scrittorio deve fare i conti con la materialitä a cui e legato (strumento e supporto) e dall'altro lato deve adeguarsi alia separazione tra produzione e ricezione (tra scrivente e lettore). II risultato e: lo scrivente e solo di fronte alia pagina che scriverä, e il suo interlocutore «interviene» soltanto in quanto proiezione mentale dello scrivente. 321 315

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Frank 1994,26: «Optische Gliederung von Texten betrifft alle strukturellen Ebenen der geschriebenen Sprache und kann, wenn sie sinnvoll, d.h. durch die semantische und syntaktische Struktur des Textes motiviert ist, den Rezeptionsprozeß entscheidend erleichtern.» Cf. Simone 1991,219. Dabene 1987,22: «[...] calligraphie et typographie font partie integrante de l'ordre scriptural». Parkes 1992,1: «Punctuation became an essential component of written language». Nunberg 1990,6s.: «[...] punctuation is in fact a linguistic subsystem, and hence to be considered as part of the wider system of written language.» Vedi inoltre Baudusch 1980,196; Maraschio 1981,190. Baurmann/Weingarten 1995b,19: «Schreibprodukte lassen sich vollständig auf Schreibprozesse zurückführen, aber nicht umgekehrt.» Vedi anche Gresillon 1995,21. Weingarten 1995,235: «Schreiben ist im Unterschied zum Sprechen ein Prozeß, der kognitiv sehr viel aufwendiger ist.» Per l'importanza della figura del lettore nelle condizioni comunicative: vedi cap. 1.3. - In Weingarten (1995,238) si trova una dettagliata caratterizzazione dei processi del parlare e dello scrivere. Circa l'atto comunicativo scritto, vedi anche cap. 2.2.1.1. paragrafo d).

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I modelli del processo scrittorio si basano sull'ipotesi che esso possa essere adeguatamente descritto come un insieme di processi parziali. 322 Accenno qui soltanto al fatto che il processo dello scrivere e fortemente influenzato dal contesto storico-culturale nel quale si inserisce. 323 Un modello ormai classico della produzione scritta e stato proposto da Hayes e Flower nel 1980. 324 I due autori concepiscono il processo di scrivere un testo come un problem-solvingprocess325 dove, per raggiungere lo scopo finale (il testo compiuto), si devono superare delle barriere sia a livello della ideazione del contenuto sia a livello della comunicazione di tale contenuto. Sono state individuate le seguenti parti costitutive del processo: la progettazione (planning) - la trascrizione (translating) - la revisione (reviewing); tutti i processi parziali sono controllati da un monitor, una istanza di autocontrollo. La progettazione consiste nella pianificazione e organizzazione dei contenuti (generating, organizing, goal setting), la trascrizione riguarda la formulazione verbale concreta nonche la realizzazione materiale, mentre la revisione prevede due fasi: la (ri)lettura e la correzione (reading, editing). Con questa suddivisione gli autori non intendono indicare una successivitä rigida, bensi un'organizzazione parallela con interazione tra i processi parziali. 326 Per la nostra analisi sono importanti soprattutto i processi parziali della «trascrizione» e della «revisione»; tralascerö in seguito l'aspetto della pianificazione. Come si svolge la trascrizione, una volta che la progettazione e avvenuta? Secondo Jechle, la progressione va dall'alto verso il basso, vale a dire dalla sintassi verso la selezione delle unitä morfolessicali. Soltanto a questo punto si possono attivare i programmi motori per l'esecuzione dell'atto grafico. 327 Queste indicazioni sembrano ancora poco dettagliate e assai generiche.

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A d es. Romberg 1995,111: «[·..] der Schreibprozeß [wird] durch interagierende (meta) kognitive, aktionale und emotionale Subprozesse konstituiert.» - Ludwig 1995 identifica quattro dimensioni dello scrivere: una tecnologica, una semiotica, una linguistica e una operativa. Ludwig (1994,49 e 59) spiega come, nel corso della storia, il processo di scrittura era ripartito su diverse persone («ideatore» - esecutore - revisore - copista); nel momento in cui tutte queste attivitä confluiscono nella stessa persona, il processo complessivo si riorganizza completamente, i processi parziali si penetrano a vicenda. Citerö questo modello dal lavoro di Jechle 1992,8s. Un altro modello si trova in Romberg 1995,112. Questa concezione e molto diffusa, vedi ad es. Romberg 1995,111: «[...] auch beim Schreiben routinierter Autoren handelt es sich um einen komplexen, dynamischen Problemlöseakt.» - Gresillon (1995,5s.) punta il dito contro i limiti dei vari modelli «problem-solving». Jechle 1992 parla della «Rekursivität des Schreibprozesses». Vedi anche Maas 1985,9. Jechle 1992,30: «Einzelsprachliche Realisierung (translating): 1) syntaktische Einheiten bilden; 2) inner- und außertextliche Kohärenz herstellen; 3) sprachliche Einheiten zuordnen» [...] «auf dieser Grundlage können [...] motorische Routinen aktiviert werden».

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N e l m o d e l l o di B a u r m a n n e Ludwig, alia «trascrizione» di H a y e s e F l o w e r c o r r i s p o n d o n o due attivitä distinte: la «traduzione» (ossia la formulazione sintattica e testuale) e l'esecuzione materiale in forma di programmi motori. 3 2 8 Q u e s t a s e p a r a z i o n e tra f o r m u l a z i o n e verbale e d e s e c u z i o n e scrittoria e f o n d a m e n t a l e , ma non ci p e r m e t t e ancora di capire i m e c c a n i s m i stessi di questi processi parziali. C e r c h i a m o , quindi, un m o d e l l o piü dettagliato dell'aspetto « m e c c a n i c o » , 3 2 9 c h e p o s s a chiarire il p r o c e s s o di scrivere a livello m e d i a l e . 3 3 0 I p r o b l e m i c e n trali nella r i c o s t r u z i o n e dell'atto grafico s o n o : la f o r m a della r a p p r e s e n t a z i o n e m e n t a l e del l e s s i c o e il r a p p o r t o tra unitä grafiche e unitä f o n i c h e . II m o d e l l o di C a r a m a z z a (grafico 2 - 4 ) p r e v e d e varie strade c h e c o l l e g a n o le rappresent a z i o n i f o n i c h e a quelle grafiche: 3 3 1 G r a f i c o 2 - 4 : Modello

del processo

grafico

(secondo Caramazza 1991)332

Auditory Input

I

Letter Name Conversion

/

oral s p e l l i n g 328

329

330

331

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~|

|

Allographic Conversion

written

|

\

spelling

Cf. Baurmann/Ludwig 1985,255s.; l'intero modello presentato dagli autori prevede le seguenti parti: «1) motivationale Basis; 2) Bildung eines Schreibzieles; 3) Bildung einer gedanklichen Konzeption; 4) Bildung eines Schreibplans; 5) Übersetzung in Sprache (v.a. Text- und Satzbildungsprozesse); 6) Ausführungshandlungen (Bildung und A u s f ü h r u n g eines Schreibprogramms durch motorische Aktivitäten); 7) Revision». Ε importante in questo contesto notare che: «[...] handwriting is not just a motor act, but rather is a linguistic act for which coding of alphabet symbols is fundamental.» (Berninger 1996,149). I modelli dell'atto grafico (spelling process) vengono elaborati sulla base di dati clinici, di varie tipologie di disgrafie (vedi cap. 2.3.2.), ma anche del processo di acquisizione (vedi cap. 2.3.1.). Di norma, la ricerca sul processo di scrittura a livello dell'atto grafico si riferisce alia resa grafica di singole parole. Cf. Caramazza 1991,298: «Schematic diagram of the spelling process». Inoltre, Wallesch 1983,133: «neurologische Komponenten der Schreibhandlung: a) motorischer A k t ; b) H a n d l u n g unter Verwendung von Werkzeugen; c) H a n d l u n g im R a u m ; d) sprachliche Leistung; e) kognitive Leistung.» Altri modelli si trovano in: Ellis 1982 e 2 1993,63; Frith 1983; Margolin 1984; Äugst 1994. 72

Secondo questo modello le strade per arrivare alia resa grafica di una parola sono due: ο si «preleva» la grafia corrispondente ad uno stimolo dal «vocabolario» di grafie registrate ( g r a p h e m i c output lexicon)333 oppure la grafia viene costruita a partire dalle regole di corrispondenza tra fonemi e grafemi (phoneme-grapheme-conversion). Queste due strade vengono chiamate anche «diretta» e «indiretta». 334 Le grafie cosi generate si tengono nella «memoria di transito» (graphemic buffer) per la loro successive realizzazione motoria. Ritornerö piü avanti a questa parte del modello. Le due vie ipotizzate dal modello per arrivare alia resa grafica di una parola si differenziano soprattutto rispetto alia rilevanza della fonia. Se si accetta l'ipotesi di questa doppia possibilitä - del resto ampiamente documentata si pone la questione: in base a quali fattori si «sceglie» l'una ο l'altra strada? a) II fattore della competenza: alcuni autori postulano delle Strategie di scrittura (e di lettura) diverse a seconda del livello di apprendimento (vedi cap. 2.3.1.). 335 b) II sistema ortografico: Uta Frith ipotizza un collegamento tra le due Strategie di scrittura (e lettura) e il sistema di scrittura ο tipo di ortografia (superficiale/profonda), nel senso che un'ortografia superficiale inviterebbe ad usare soltanto la via indiretta, mentre un'ortografia profonda richiederebbe l'integrazione con una strategia lessicale. L'approccio per lo scrivere sarebbe, comunque, secondo l'autrice, in primo luogo «fonologico». 3 3 6

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Scheerer-Neumann (1996,1162) specifica che nel «vocabolario mentale» le unitä sono probabilmente registrate in vari modi: la lettera come unitä astratta, ma anche unitä visive, fonemiche e grafomotorie superiori alia lettera. - In questo contesto, la norma ortografica e fondamentale: «Autonomietheoretische Konzepte sind offenbar allenfalls unter ganz bestimmten Randbedingungen begründbar, nämlich bei funktional hochentwickelten, durchgängig normierten Sprachen, die eine Automatisierung des Leseprozesses überhaupt erst zulassen.» - «Bei schwankender Orthographie etwa muß die phonemische Ebene als Folie der Rekonstruktion der Graphembedeutungen verwendet werden.» (Glück 1987,105). Cf. Scheerer-Neumann 1996,1162. Vedi anche Ellis 1982,117: « for spelling process». Maas 1985,10s.: «[··.] der routinierte Schreibprozeß [verläuft] ganzheitlich (erst eine bewußte Anstrengung läßt einen oft selbst die eigenen Schreibfehler entdecken). Beim Anfängerlernen ist das Verhältnis eher umgekehrt: Hier ist beim Schreiben in jedem Fall das synthetische Vorgehen der erste Schritt, der einer ausgedehnten Überwachung in Hinblick auf die komplexen Randbedingungen (also in ganzheitlicher ) bedarf.» Cf. Frith 1983,128: «Eine vollkommen regelhafte Orthographie [...] braucht theoretisch nur [Lern-] Stufe 1 (phonologische Analyse des Wortes) und 2 (Anwendung von Phonem-Graphem-Regeln). Stufe 3 (Kenntnis spezifischer Buchstabenfolgen für einzelne Wörter und Wortsegmente) ist nur dann notwendig, wenn es zusätzliche Prinzipien, wie z.B. morphologische, gibt. [...] phonologische Prozesse sind beim Schreiben nicht ableugbar, schon deshalb nicht, weil ein ansehnlicher Prozentsatz unserer unabsichtlichen Rechtschreibfehler phonetische Grundlagen zu haben scheint.» Vedi anche Frith 1980b,502: tre tappe nell'atto grafico (dell'inglese).

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c) La frequenza dellaparola: e stata avanzata l'ipotesi che il grado di familiaritä dello scrivente con la singola parola possa incidere sul modo di procedere: «Gerade die häufig auftretenden syntagmatischen Worter weichen in ihrer Schreibung oft von den Regeln ab, weil sie sowohl vom Schreiber ohne Regelbezug in einem Zug hingeschrieben als auch vom Leser in einem Blick gelesen werden.» 337

Mi pare plausibile che tutti questi fattori - la competenza, le caratteristiche dell'ortografia, la frequenza della parola, e forse altri ancora, come la predisposizione individuale dello scrivente/lettore - possano influenzare in qualche maniera le Strategie di scrittura. In ogni modo, e ragionevole dubitare che in questa materia si possa trattare di un aut auf, molto piü probabile sembra un'attivazione parallela dei vari «percorsi». 338 In quale forma sono rappresentate le unitä grafiche attivate nella memoria di transito (graphemic buffer)? Bereiter e Scardamalia contestano la stessa idea di questa specie di «magazzino»: «[la composizione e] un processo in cui le rappresentazioni mentali vengono continuamente ricostituite», non create, tenute nei registri di memoria e perdute per interferenze di varia natura. 339 Piü che l'esistenza ο meno di un magazzino ciö che interessa qui e quali informazioni vengono attivate in quel primo momento di costruzione mentale della grafia. Ε stato dimostrato che a questo livello le lettere non hanno ancora una forma concreta, ma che si tratta di entitä astratte: la scelta della specifica forma allografica adeguata (maiuscola/minuscola, ecc.) avviene in seguito, attraverso il «codice allografico» (physical letter code).340 Secondo Margolin, a livello della memoria di transito sono determinati soltanto il numero di lettere e il loro ordine. 341 Caramazza, invece, postula una rappresentazione piü articolata che comprenda anche la struttura sillabica e la sequenza tra consonanti e vocali (CV). 342 Dopo la selezione delle unitä allografiche adeguate, subentra il «codice grafomotorio» (graphic motor pattern code) dove vengono disposti i tratti necessari per formare le lettere, dopo di che il «codice grafico» (graphic code) da le istruzioni neuromuscolari precise. 343

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Cf. Augst 1981,736. Margolin 1984,465: «[...] data from normals indicate that, for a variety of cognitive tasks, the automatic parallel activation of multiple pathways is to be expected.» (Margolin identifica 3 percorsi diversi: uno semantico e due fonologici, di cui uno a livello lessicale, l'altro a livello sub-lessicale.) - Berninger (1996,52s.) rileva che l'organizzazione funzionale del cervello nell'elaborazione linguistica mostra un'altissima variabilita, al di la di quella anatomica. Cf. Bereiter/Scardamalia 1987,138. Cf. Margolin 1984,468-470. Cf. Margolin 1984,468s. Cf. Caramazza 1991,310: «[...] graphemic representations are highly structured, specifying not only an ordered set of abstract letter identities, but also CV and syllabic structure.» La distinzione tra consonanti e vocali non e necessariamente di natura fonologica, ma puö essere basata sulla distribuzione grafotattica (vedi Günther 1988,85s., che si richiama ad Augst e Eisenberg). Cf. Margolin 1984,468-470.

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L'intero processo e accompagnato dai meccanismi di controllo ( f e e d b a c k , ossia «informazione di ritorno»). 3 4 4 Margolin distingue tra il controllo visivo {visual feedback) e quello «autopercettivo» (proprioceptive feedback) , 3 4 5 Q u e sti due tipi di controllo servono a garantire il c o o r d i n a m e n t o tra i p r o g r a m m i motori attivati e l'esecuzione degli stessi. II controllo visivo non e da confondere con la rilettura, che fa parte, invece, di u n altro sottoprocesso dell'atto scrittorio. Nel cap. 2.2.1.1. a b b i a m o rilevato come la scrittura o f f r a il vantaggio di u n a maggiore elaborazione della lingua nel testo grazie alia sua p e r m a n e n z a e correggibilitä: l'attivitä della revisione e c o n s i d e r a t a p a r t e i n t e g r a n t e del p r o c e s s o di s c r i t t u r a . U n p r i m o a s p e t t o prevede la rilettura del testo giä scritto, che avviene i n d i p e n d e n t e m e n t e dalla successiva correzione, semplicemente per garantire la progressione corretta del discorso. In questo contesto e i m p o r t a n t e n o t a r e che nel processo scrittorio l'unita base sembri essere piü piccola rispetto al parlato, e, di conseguenza, sia piü alto il rischio di perdere il filo - se non si ricorre al testo giä prodotto c o m e contesto per creare coerenza e coesione. 3 4 6 L a seconda tappa, la correzione, che rappresenta u n a vera « o p p o r t u n i t ä » fornita dal mezzo grafico rispetto al parlato, viene spesso ignorata t o t a l m e n t e ο in p a r t e ; la correzione si e rivelata dipendente da almeno due fattori: l'esperienza dello scrivente e l'impegno che la situazione comunicativa esige (vedi cap. 3.2.5.). 3 4 7 D a t a la complessitä del processo scrittorio, l'obiettivo dello scrivente sarä sempre di ridurre in qualche m o d o il carico impegnativo. L e Strategie per ottenere tale riduzione sono diverse, e variano in f u n z i o n e della competenza dello scrivente: ο (1) u n a p a r t e delle esigenze viene ignorata; o p p u r e (2) l'obiettivo complessivo viene suddiviso in obiettivi parziali e p r i o r i t a r i . 3 4 8 C o n l'esperienza alcuni processi di base t e n d o n o aW'automatizzazione, riducendo cosi la

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Maas 1985,9: «Die (äußere) Handlung kann nicht isoliert werden gegenüber den Kontrollprozessen, die die Planung und dann erst recht die Ausführung überwachen.» Margolin 1984,480: «[...] sensory feedback is important in updating the graphic motor pattern as to which strokes have already been executed.» Wallesch 1983,135: «Der motorische Akt wird über verschiedene Rückkopplungssysteme gesteuert»: «visuelle Kontrolle und somatosensorische Kontrolle». Weingarten 1995,237: «Das Schreiben vollzieht sich in kleineren syntaktischen Einheiten und der Schreibprozeß (nicht das Produkt) ist insgesamt weniger syntaktisch gesteuert als das Sprechen.» Jechle 1992,38: «Dabei zeigt sich generell, daß Schreibanfänger bzw. leistungsschwächere Schreiber weniger Überarbeitungen vornehmen als erfahrene bzw. leistungsstärkere Schreiber [...] Insgesamt scheint die Bereitschaft zu überarbeiten in erster Linie von der subjektiv empfundenen Schwierigkeit der Schreibaufgabe abzuhängen: Je anspruchsvoller dem Textproduzenten eine Schreibaufgabe hinsichtlich Leser, Funktion und Inhaltsbereich erscheint, um so häufiger werden Überarbeitungen vorgenommen.» Secondo Jechle 1992,10 (richiamandosi a Flower e Hayes).

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c o m p l e s s i t ä dell'atto di scrittura. 3 4 9 C o m u n e m e n t e si c o n s i d e r a n o soggetti ad a u t o m a t i z z a z i o n e i processi motori e l'applicazione delle regole ortografiche. 3 5 0 F e i l k e e Ä u g s t , i n v e c e , r i c o n o s c o n o nella possibilitä di a u t o m a t i z z a z i o n e un principio piü g e n e r a l e c h e c h i a m a n o « E n t l a s t u n g s p r i n z i p » (principio di allegg e r i m e n t o ) , suscettibile di e s s e r e e s t e s o a n c h e a p r o c e s s i m e n o «periferici» e n o n s o l o m e d i a l i . 3 5 1 U n p r o b l e m a legato alia diversa natura dei s o t t o p r o c e s s i scrittori e q u e l l o circa il g r a d o di c o n s a p e v o l e z z a : «Im Schreiben sind die Phasen mit optischer Kontrolle bewußtseinsnah [...] D i e Motorik gilt im Ganzen f ü r eher bewußtseinsfern.» 3 5 2 Parallelamente all'automatizzazione motoria si p r o c e d e all'aumento delle unitä elaborate: «Der Schreibanfänger braucht pro Buchstabe [...] einen motorischen Impuls, der geläufige Schreiber in viel größeren Gesamtimpulsen. Analog entwickeln sich die Augenbewegungen beim Schreiben: von der optischen F ü h r u n g des einzelnen Strichs hin zu sprunghaft angesteuerten Ruhe- und Fixpunkten f ü r das Auge, deren Abstand sich mit der Ü b u n g vergrößert.» 3 5 3 Tra le v a r i e c o m p o n e n t i del p r o c e s s o s c r i t t o r i o v i e n e g e n e r a l m e n t e p o s t u lato un r a p p o r t o gerarchico, nel s e n s o c h e i p r o c e s s i parziali automatizzabili s o n o ritenuti il f o n d a m e n t o sul quale si c o s t r u i s c o n o i p r o c e s s i parziali «superiori». 3 5 4 G i u l i a n a P i n t o p o s t u l a u n a d i p e n d e n z a unilaterale tra questi diversi sottoprocessi: «I principianti [...] non esplicano automaticamente la codifica scritta, la cui attuazione assorbe parte dell'attenzione, a scapito di altri processi a livello di struttura. In questo senso e da attribuirsi all'atto dello scrivere la natura di antecedente rispetto alla elaborazione dei contenuti.» 3 5 5 349

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Jechle 1992,12: «Der Einsatz routinisierter und automatisierter Fähigkeiten entlastet die Informationsverarbeitungskapazität und ermöglicht so, d a ß mehrere Prozesse gleichzeitig oder zeitlich überlappend ablaufen k ö n n e n , d.h. eine parallele bzw. inkrementelle Verarbeitung.» Vedi anche Günther/Pompino-Marschall 1996; Zucchermaglio 1991,26. Knobloch 1996,988: «[·..] gerade die orthographischen Normen des Schreibsystems [sind] Basis und Voraussetzung der sensomotorischen Automatisierung des Schreibens.» Vedi anche Martlew 1983,258. Feilke/Augst 1989,303: «Entscheidend ist dabei, daß Realisierungswissen routinisiert werden kann (etwa: Wie mache ich einen neuen Sinnabschnitt in einem Text?). Solche Routinisierungen haben bei einigermaßen kompetenten Schreibern f ü r O r t h o graphie, Zeichensetzung und anderes schon stattgefunden. D u r c h Ü b u n g kann das Routinewissen jedoch erweitert werden. Ü b e r die Ausbildung solcher literaler Routinen findet zugleich eine Entlastung der höheren steuernden E b e n e statt, die dann neue Realisierungsprobleme angehen kann.» Cf. Knobloch 1996,988. Vedi anche Wallesch 1983,133. Cf. Knobloch 1996,987. Inoltre, Wallesch 1983,134: «[...] das Schreiben der meisten Wörter läuft als eine einzige ab.» Martlew 1983,258: «When these lower order skills [like handwriting, spelling] do not require conscious attention, the writer can focus on higher level cognitive processes such as planning or revising». Cf. Pinto 1993,189. 76

Giä nel 1987, Bereiter e Scardamalia criticavano la premessa psicologica alia base di questa ipotesi. 356 I due autori, indagando sul rapporto tra i vari livelli dell'atto scrittorio, arrivano alla conclusione che l'attenzione per gli aspetti meccanici, anziehe interferire con i processi di livello piü alto, provocano «il bisogno di una maggiore quantitä di attivitä ricostruttiva ai livelli superiori di rappresentazione testuale.» 357

2.2.6.2. La lettura Veniamo ora al rapporto tra scrittura e lettura, delle quali Kohrt afferma che sono attivitä «asimmetriche». 358 Frangois Richaudeau descrive cosi l'intreccio tra le attivitä della scrittura e della lettura: «Ecrire, e'est se lire interieurement avant ou pendant le trace (ou la frappe) des mots, puis e'est, chez la plupart, se relire, soit immediatement du mouvement, soit un peu plus tard. Et reciproquement lire n'est pas dechiffrer une suite de lettres ou de mots, mais produire un sens, produire un texte [..·]» 3 5 9

II ruolo della lettura per l'atto scrittorio si manifesta da un lato in ciö che abbiamo chiamato «controllo visivo», il quale accompagna l'atto motorio, e dall'altro lato nella rilettura vera e propria che, secondo il modello sopra presentato, appartiene alia fase di revisione, parallela ο successiva. Da queste osservazioni si evince che la competenza scrittoria dipende in larga misura dalla competenza di lettura, mentre pare che non sia vero il contrario. 360 Nell'acquisizione della lettoscrittura, scrivere e leggere vanno solitamente di pari passo, ma esistono anche casi - non solo patologici - di dissociazione tra competenza di scrittura e di lettura. 361 Una forte interdipendenza tra le due competenze viene postulata da Uta Frith. La studiosa distingue generalmente tra una strategia diretta usata nella lettura («reading by eye») e una strategia indiretta

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Bereiter/Scardamalia (1987,110s.) definiscono tale premessa come segue: «[...] lo scrittore ha limitate risorse di attenzione e tutto ciö che i meccanismi della lingua scritta (manualitä, ortografia, punteggiatura, disposizione del testo, ecc.) p o r t a n o via deve essere sottratto a qualcos'altro.» Cf. Bereiter/Scardamalia 1987,138. II ragionamento e il seguente (ivi, p. 113): «parecchie delle conoscenze di uno scrittore sullo stile della lingua scritta e sulle convenzioni della punteggiatura, deH'ortografia, [...] ecc., s a r a n n o applicate in una fase molto avanzata di produzione linguistica. [...] Se un'attenzione per i meccanismi della lingua scritta interviene solo dopo che l'intenzione comunicativa e giä stata formata in proposizioni, allora e troppo tardi perche essi possano interferire con la costruzione del significato, che a questo punto sarä giä stato costruito.» Cf. Kohrt 1979,12. Cf. Richaudeau 1993,439. Vedi anche Dabene 1987,24s. Cf. Knobloch 1996,984. Berninger 1996,125: « [...] reading and writing skills usually develop in concert, but developmental dissociations or uneven development can occur.» Vedi anche Dabene 1987,66. - Ε interessante notare che per scrivere e per leggere il cervello usi emisferi diversi (Goody 1987,248).

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che serve per scrivere («writing by ear»). 3 6 2 Sulla base del presupposto che la competenza nella lettura influisca su quella nella scrittura, Frith riconduce i problemi di ortografia di determinati soggetti alia loro strategia di lettura: «Um ein guter Orthograph zu werden, muß man irgendwann einmal eine lexikalische Lesestrategie anwenden.»363 Come lo scrivere, il leggere e un'attivitä fortemente condizionata da fattori storico-sociali. 3 6 4 Come funziona esattamente il processo di lettura, quale si realizza comunemente per i sistemi alfabetici moderni? 3 6 5 U n a delle questioni principali e stata quella circa il ruolo della fonia: e indispensabile, nella lettura, la trasformazione degli stimuli visivi in una forma fonica corrispondente? 3 6 6 Ε se si, questa «trascodifica fonologica» occorre prima ο dopo l'accesso al significato? 367 Günther distingue tre tipologie nei diversi modelli proposti in merito (grafico 2 - 5 ) : Grafico 2-5: Modelli dell'accesso

al significato

nella

lettura

(1)

| sequenza di lettere

| ι

% | sequenza fonica

| II

|

lessema/significato

|

(2)

|

| ι

% | lessema/significato

| Π

1

sequenza fonica

|

(3)

1 sequenza fonica | |

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sequenza di lettere

sequenza di lettere

| I

| lessema/significato

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Frith 1980b,512: «[...] reading is the method of preference at all stages of reading acquisition, and at all levels of reading ability. [...] On the other hand, [...] a sound-based strategy is dominant in spelling.» Wallesch (1983,140s.) dimostra quanto sia importante la fonia per lo scrivere, sebbene si possa raggiungere «bei geübten Schreibern/Lesern eine teilweise Autonomie der Schriftsprache». Cf. Frith 1983,130; si tratta di due Strategie, di cui una «dettagliata» (genau, full cue), l'altra «globale» (ungenau, partial cue): «different reading strategies: a) by grapheme-to-phoneme correspondence rules (= reading by full cues); b) strategy (= reading by partial cues)» (Frith 1980b,505ss.). Günther conferma la posizione di Frith e specifica (1986,42): «Während für das Lesen also eine entwickelte logographemische [= direkte] Strategie das Fehlen des orthographischen Zugriffs annähernd kompensieren kann, erweist sie sich für das Schreiben als schwerwiegender Mangel.» Vedi anche cap. 2.3.1. Gauger 1994,66: «Lesen vollzieht sich in einer spezifischen Form, die historisch geworden und dem Wechsel unterworfen ist und die man als Einzelner gelernt haben muß.» Circa l'aspetto motorio-visivo e percettivo della lettura, rimando a Inhoff/Rayner 1996 e Pollatsek/Lesch 1996. Günther 1988,125: «Phonologisches Rekodieren werde jeder Prozeß genannt, bei dem interne Repräsentationen von Buchstabenfolgen in interne Repräsentationen von Lautfolgen umgewandelt werden.» Per l'italiano, si veda anche Sartori/Masutto 1982. Si tratta della differenza tra «prälexikalisches» e «postlexikalisches phonologisches Rekodieren», vedi Günther 1988,125. 78

Mentre i modelli (1) e (2) si sono dimostrati inadeguati, il modello (3), che rappresenta una sintesi tra le prime due proposte grazie alia combinazione tra accesso diretto e indiretto al significato, riscuote attualmente un largo consenso tra gli studiosi. Si tratta della dual-coding hypothesis,368 Günther spiega che le due strade non sono alternative, ma parallele: «Man nimmt an, daß beide Prozesse gleichzeitig ablaufen und daß der langsamere abbricht, wenn der schnellere den Lexikoneintrag erreicht hat, wobei dies in der Regel der direkte Weg ist.»369 Sembra esserci comune accordo nel giudicare comunque fondamentale il ruolo della fonia per la lettura, sebbene non indispensabile. 3 7 0 Ora, si pone la stessa domanda che abbiamo posto per la scrittura: esistono dei fattori che influiscono sulle Strategie di lettura usate, vale a dire, che rendono l'una piü efficace dell'altra ο addirittura sufficiente senza il concorso dell'altra? Gabriele Iannäccaro ha mostrato che un'ortografia alfabetica puö essere trattata dal lettore come se fosse «logografica». 371 Questa possibilitä e stata vista giä da Saussure: «On ne doit pas oublier que le mot ecrit finit par devenir par habitude un signe ideographique. Le mot a une valeur globale, [independamment des lettres dont il est forme]. Nous lisons de deux fa^ons : en epelant pour les mots inconnus et en lisant d'un seul coup les mots connus. »372 I fattori che sono stati ipotizzati sono dunque i seguenti: a) Per quanto riguarda lo sviluppo della competenza scrittoria rispetto alle Strategie di lettura, rimando alia discussione nel cap. 2.3.1. Specifichiamo qui

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Cf. Marshall 1976,118. Vedi anche Iannäccaro 1995,80. Cf. Günther 1988,125. La metafora «voce nel vocabolario mentale» (proveniente dall'inglese) puö essere facilmente fraintesa; aggiungo perciö la spiegazione dello stesso autore (Günther 1988,166): «Ein Eintrag im mentalen Lexikon ist nicht einfach der Ort, wo alle Informationen über das Wort verzeichnet sind - er steht vielmehr in einer Vielzahl einander überlappender Feldgliederungen und bezieht seine Identität genau aus dieser Feldposition; er ist [...] mit anderen Lexikoneinträgen in vielfacher Weise vernetzt.» - Una rassegna degli studi sperimentali sulla lettura si trova in: Scheerer 1983a e b. Inoltre, si consigliano i tanti contributi in Günther/ Ludwig 1994 e 1996. Nunberg 1990,15 (nota): «[...] the availability of an acoustic image is highly important, if clearly not essential, to the process of reading.» Inoltre, Günther 1988,148: «Es ist unbestreitbar, daß beim leisen wie beim lauten Lesen phonetisch-phonologische Prozesse eine Rolle spielen.» Cf. Iannäccaro (1995,79) che dä esempi per un uso «ideograftco» dell'alfabeto, dove «[...] la parola concepita nel suo insieme la parola considerata come sequenza di suoni.» - Äugst 1981,736: «[...] durch die Phonem-Graphem-Relation entsteht ein visuelles Schema, das dem Phonemkomplex als Bezeichnendem entspricht. Der Wortschatz einer Sprache kann damit in visuellen Schemata, gleich den logographischen Zeichen, repräsentiert werden.» Saussure secondo le note di un allievo (citato da Harris 1994a,92). 79

soltanto che il livello di c o m p e t e n z a influenza, tra le altre cose, l'aspetto motorio-visivo della lettura: i m o v i m e n t i diventano piü ampi e piü sicuri. 3 7 3 b) Un'altra ipotesi dice che le Strategie di lettura potrebbero essere determ i n a t e dal sistema

di scrittura

e / o dai principi

ortografici,374

Sembra, perö,

che a m b e d u e le Strategie abbiano un ruolo nella lettura di sistemi di scrittura m o l t o diversi, c o m e quello c i n e s e e q u e l l o alfabetico: da u n lato, la lettura del sistema logografico c i n e s e non puö prescindere dagli effetti della fonia, 3 7 5 dall'altro lato, anche un'ortografia alfabetica superficiale c o n o s c e la strategia dell'accesso lessicale diretto. 3 7 6 Günther conclude che il tipo di scrittura n o n sia decisivo per i processi di lettura, i quali sarebbero invece processi cognitivi piuttosto stabili. 3 7 7 Ma non c'e unanimitä n e m m e n o su questo punto: «orthographic depth and not word frequency 3 7 8 is the primary factor that effects the generation of pre- or post-lexical phonology.» 379 c) T r o v i a m o qualche indicazione sull'effetto degli aspetti matici sul p r o c e s s o di lettura: la scriptio

continua

mediali

non grafe-

provoca un tipo di lettura

molto lento e strettamente legato alia trasposizione fonica, ossia alia lettura ad alta v o c e ; 3 8 0 il testo stampato risulta piü «facile» da leggere rispetto al m a n o -

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Günther 1988,108-110: «[...] beim beginnenden Leser [liegt] die Saccadenlänge deutlich unter dem später zu erwartenden Durchschnitt [...] auch Regressionen sind häufiger. [...] Erstaunlich ist, daß sich keine Veränderungen bezüglich der Zahl der Saccaden pro Sekunde oder der durchschnittlichen Fixationsdauer zu ergeben scheinen.» 374 Marshall 1976,126: «[...] information-processing models of reading must take account of the diversity of orthographic principles. [...] it may be that scripts [...] create strategies and even determine (in the sense of functionally validate) certain aspects of brain-organization.» 375 Cf. Günther 1988,176: «[...] auch beim Lesen chinesischer Schrift zeigen [sich] phonetische Effekte.» 376 Cf. Günther 1988,179: «Auch in einem phonologisch flachen Schriftsystem wie dem Italienischen existieren zwei Zugangswege zum Lexikon.» L'autore dubita della funzionalitä dell'accesso indiretto anche nel caso di sistemi ortografici superficiali, a differenza di Sartori e Masutto (1982) che reputano l'accesso indiretto occasionalmente piü veloce (in italiano). 377 Cf. Günther 1988,179: «[·.·] die Annahme, daß die Struktur des Schriftsystems die einschlägigen kognitiven Prozesse beim Lesen steuert, [werden] durch die vorliegenden Befunde nur wenig gestützt.» Inoltre, a p. 180: «Denkbar ist, daß die tatsächlichen Unterschiede vielmehr zu lokalisieren sind in der Art der Organisation sprachlichen Wissens in Sprechern und Lesern verschiedener Sprachsysteme, die aber so strukturiert ist, daß die ablaufenden kognitiven Prozesse mehr oder weniger gleich sind.» 378 La frequenza della parola e un altro fattore che e suscettibile di influenzare il processo di decodifica, come suggerisce anche la citazione di Saussure (vedi nota 372). 379 Cf. Frost 1992,271. 380 Vedi Günther 1988,110; e importante specificare che la lettura ad alta voce non implica necessariamente la «trascodifica fonologica»: «Auch lautes Lesen involviert nicht notwendig Graphem-Phonem-Umsetzungen» (Günther 1988,148). Circa la relazione tra processo di lettura e scriptio continua, vedi anche Saenger 1991, Parkes 1992, Raible 1994. 80

scritto; 381 lo sfruttamento funzionale della impaginazione rende possibile una lettura simultanea globale. 382 Constatiamo, quindi, una trasformazione della lettura in funzione delle caratteristiche mediali dei testi; oppure, viceversa, la medialitä e soggetta a modifiche sulla base delle esigenze dei lettori. 383 La lettura delle ortografie alfabetiche con accesso diretto al significato lessicale rappresenta, cosi, il risultato di uno sviluppo storico lungo. 384 Hans-Martin Gauger consiglia, tuttavia, di non sopravvalutare l'importanza della medialitä dello scritto per la lettura. 385 Malgrado la generale incertezza circa le connessioni tra i processi della scrittura/lettura e le caratteristiche mediali dello scritto, si associa spesso la fonografia alia funzione di notazione, vale a dire al processo di scrittura, e la logografia alia funzione di comprensione, ossia al processo di lettura. Cosi, Trudel Meisenburg afferma: «Insgesamt bedeutet zunehmende Tiefe eines Schriftsystems ein Mehr an Analyse auf Seiten der Schreiber. Dabei setzt die phonologische Ebene am wenigsten Analyse voraus; sowohl die phonetische als auch die morphosemantische Ebene sind aufwendiger.»386

Temo che questa conclusione sia troppo semplicistica, dato l'intreccio complicatissimo a tutti i livelli dei due principi di scrittura come delle (almeno) due Strategie per elaborare la scrittura. Soprattutto va evitata la confusione tra le condizioni dell'apprendimento e quelle dell'uso esperto, come avviene, a mio avviso, nelle affermazioni citate: il carico di analisi e, a mio parere, un concetto adatto soprattutto al processo di acquisizione, ma non riguarda alio stesso modo i processi automatizzati della competenza giä costituita. Non tutti i casi di attuazione del principio logografico (vedi sopra cap. 2.2.5.1.) sono egualmente soggetti all'automatizzazione, e la caratterizzazione della logografia come di una categoria omogenea a riguardo della (de)codifica (sotto la rubrica «favorevole alla lettura a scapito della scrittura») mi pare in ogni caso molto problematica.

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Cf. Ong 1982,173ss. e 182. Cf. Raible 1994a,10. Raible 1994,7: «[...] in the course of their evolution, alphabetic systems depart more and more from the interest of writers; instead, to an increasing degree they serve the needs of readers by the introduction of ideographic elements.» Ehlich 1994,36: «Die Abkürzung des Rezeptionsprozesses zu einer weitgehend mentalen, entsinnlichten Tätigkeit ist zwar in der Dissoziierung der Sprechsituation von vornherein angelegt, wird aber erst relativ spät zur historischen und dann auch verallgemeinerten Realität.» (corsivo mio). - Vedi Saenger (1991,200), che afferma che la lettura alfabetica non puö raggiungere comunque la qualitä della lettura cinese. Cf. Gauger 1994,83: «[...] dies Mediale [kann] geistig gleichsam überspielt werden.» Cf. Meisenburg 1996,28. Raible 1997,30: «[...] ideographische Elemente [...] gestalten das Schreiben immer aufwendiger und gleichzeitig das Lesen immer leichter.»

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In q u e s t o m o d o , a n c h e le a f f e r m a z i o n i a p r i m a vista c o s i semplici e conv i n c e n t i circa le qualitä di un'ortografia o t t i m a l e s o l l e v a n o , in realtä, m o l t e plici interrogativi: «Während eine optimale Orthographie f ü r das Schreiben der phonologischen Strategie Rechnung tragen müßte, müßte sie f ü r das Lesen der lexikalischen Strategie Rechnung tragen.» 3 8 7 C ' e q u a n t o m e n o da chiedersi s e p o s s i a m o v e r a m e n t e e s s e r e certi c h e la strat e g i a f o n o g r a f i c a sia sufficiente n e l l o scrivere ( a n c h e ai livelli alti di c o m p e t e n z a ) e s e d o b b i a m o dare per a s s o d a t o che la strategia lessicale vada a favore s o l t a n t o della lettura.

2.3. La competenza scrittoria Q u a n d o parlero di « c o m p e t e n z a » n o n userö il termine in s e n s o generativista, 3 8 8 bensi c o n un'interpretazione piü vicina all'uso c o m u n e della parola: la c o m p e t e n z a scrittoria di u n o scrivente e il s u o b a g a g l i o di r e g o l e e n o r m e padronegg i a t e a t t i v a m e n t e . 3 8 9 A l l ' i n t e r n o d e l l a c o m p e t e n z a , lo scrivente c o m p i e u n a « s e l e z i o n e » d e l l e f o r m e s o g g e t t i v a m e n t e piü a d e g u a t e alla s i t u a z i o n e c o m u n i c a t i v a . 3 9 0 II r a p p o r t o tra c o m p e t e n z a e s e l e z i o n e , c o s i definite, e centrale per la nostra i n d a g i n e : d a u n lato, a b b i a m o a c h e fare c o n la m e d i a l i t ä della scrittura c h e e s o g g e t t a in gran parte a d e l l e n o r m e assai rigide c h e restringono di

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Frith 1983,130; vedi anche Sampson 1985,211. - Marshall ritiene che (1976,111): «The reader's goal is to comprehend the text, and the best way to achieve that goal is not necessarily via specifying a configuration of articulators or of articulatory outputs.» - Molto interessanti le riflessioni di Klima (1972,61): «The optimal orthography for a language would be expected to reach the proper balance in minimizing arbitrariness, minimizing redundancy, and maximizing expressiveness while still maintaining a standardized spelling.» Vedi, ad es., Chomsky 1965. Molto utile la definizione della c o m p e t e n z a linguistica secondo Ryle: Steffen 1995,12-15. Nella tipologia di Wulf Oesterreicher (1995,149ss.) dei testi scritti che presentano determinate caratteristiche dell'immediatezza comunicativa, sono i tipi 1 e 3 che r i g u a r d a n o la casistica del nostro corpus. II primo tipo viene definito: «Competence d'ecriture m a r q u e e par le langage de l'immediat: Production de textes par des gens peu instruits ou me me illettres qui ne connaisssent pas ou ne respectent pas les exigences de la communication ecrite.» Si tratta qui degli scriventi chiamati « semicolti », categoria alla quale ritornerö tra breve. II terzo tipo viene denominato: «Ecriture relächee: Des auteurs qui connaissent parfaitement la variete exemplaire d'une langue et les exigences de la tradition discursive choisie, se permettent d'utiliser un materiel linguistique que Ton evite normalement dans la communication ecrite. [...] c'est le caractere strictementprive de cette ecriture qu'il faut relever ici.» (corsivo mio). Le due categorie di scrittura influenzata dall'immediatezza possono essere riallacciate palesemente alia distinzione qui esposta tra competenza e selezione. 82

molto il raggio di «selezioni» possibili (ma ci sono anche ampi margini per una scelta, soprattutto per quanto riguarda la forma esteriore e anche parte dell'interpunzione); d'altro canto, i nostri autori presentano tipicamente delle lacune nella conoscenza delle norme anche negli ambiti piü severamente normatizzati, e tale «incertezza» rispetto alle regole genera una nuova variabilitä soggetta a selezione. 391 Infatti, una grande variabilitä interna caratterizza tanti tra gli scritti esaminati, una spia dell'incertezza degli autori rispetto alia norma. Nell'ambito grafematico (e in parte interpuntorio), uno scrivente esperto puö produrre la scrizione corretta in modo automatico, quindi ormai del tutto inconsapevole, come abbiamo visto nel cap. 2.2.6.1. Solo in caso di dubbio egli focalizza con attenzione il processo materiale di esecuzione scrittoria. Lo scrivente inesperto si trova in una situazione diversa: non avendo a disposizione una forma automatizzata, deve costruire attivamente e consapevolmente una scrizione plausibile in base alle regole da lui padroneggiate. Secondo la terminologia presentata sopra (cap. 2.2.6.1.), spesso lo scrivente inesperto ha a sua disposizione soltanto la strategia indiretta, non-lessicale, mentre l'esperto ricorre all'occorrenza alia strategia diretta, lessicale. Ovviamente, non si puö escludere l'esistenza di stadi di apprendimento intermedi, con automatizzazioni parziali ο anche di forme errate (nel qual caso non ci sarebbe variabilitä interna). II problema della consapevolezza e stato discusso ampiamente per la competenza linguistica in generale. 3 9 2 L'attivitä scrittoria viene comunemente ritenuta un'attivitä «cosciente», a differenza del parlato. 3 9 3 La possibilitä dell'automatizzazione parziale del processo come l'inaccessibilitä per l'osservatore delle rappresentazioni mentali e del loro complesso intreccio relativizzano comunque tale «consapevolezza». In che rapporto stanno la competenza orale e quella scrittoria? Tutte e due sono espressioni della competenza linguistica, 394 ma in una prospettiva evolutiva la seconda e di norma costruita sulla base della prima. 3 9 5 D'altra parte, la

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Spesso non si tratta, quindi, nel nostro contesto, di una selezione mirata e funzionale (come quella intesa da Haarmann 1990,7), bensi della manifestazione di una fondamentale insicurezza. Coseriu (1988b,187ss.) descrive la competenza linguistica come un sapere intuitivo e cosciente; cosi, a p. 211: «[···] man kann das sprachliche Wissen, insbesondere die Kenntnis der Sprache, [nach Leibniz] als eine cognitio clara distincta inadaequata einstufen. Wir bezeichnen dieses Wissen auch als technisches Wissen>.» Cosi, ad es., Voghera 1992,19: «[.··] la scrittura e il risultato di un'attivitä comunque cosciente.» Vedi invece Balhorn/Vieluf 1985,52: «wesentlich unbewußter, intuitiver [Lernjprozeß». Vedi Dabene 1987,39; Simone 1978,669. Koch 1988a,66: «[...] die Schreibkompetenz baut auf der Sprechkompetenz auf, und es gehört zu einer voll entwickelten kommunikativen Kompetenz, den Übergang zwischen beiden in der Performanz umsetzen zu können.» Vedi anche Bierwisch 1976,74s.: «[...] der Aufbau der graphemischen Komponente stützt sich durchweg auf Prinzipien und theoretische Konzepte, die bereits für die Grammatik der Laut-

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nuova c o m p e t e n z a implica un arricchimento della c o m p e t e n z a comunicativa che trasforma «retroattivamente» anche la c o m p e t e n z a orale. 3 9 6 C o m e si p u ö definire allora la c o m p e t e n z a scrittoria ( l i t e r a c y ) ? 3 9 7 Prima di tutto, va ricordato che essa n o n e un c o n c e t t o stabile, ma soggetto a variazioni s e c o n d o il contesto socio-culturale in cui si inserisce. 3 9 8 N o n esiste una dicotomia del tipo «competente» - «non competente», ma la c o m p e t e n z a e una costruzione continua e complessa, a volte persino contraddittoria. 3 9 9 N e l l a d e f i n i z i o n e della c o m p e t e n z a scrittoria v i e n e f o c a l i z z a t o di norma l'ambito grafematico, mentre l'ambito della forma esteriore del testo, e s p e s s o anche la punteggiatura v e n g o n o trascurati. 4 0 0 A m i o avviso, sarebbe auspicabile inserire nelle descrizioni della c o m p e t e n z a scrittoria questi aspetti m e n o regolarizzati dalla norma, ma fondamentali per l'atto scrittorio complessivo. La c o m p e t e n z a , in questo contesto, non equivale a produrre quella unica forma corretta sancita dalla norma, ma significa scegliere da un n u m e r o indeterminate di possibili opzioni quelle piü appropriate alia situazione comunicativa. In questo senso, la selezione avviene sulla base di una c o m p e t e n z a giä formata.

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spräche erforderlich sind. [...] die graphemische Komponente erweitert zwar die Grammatik, aber auf der Grundlage von bereits etablierten Strukturprinzipien.» - In una prospettiva neurolinguistica, Berninger rileva (1996,87): «[...] reading and writing modules [...] grow out of and are constructed from other cognitive capabilities such as visual, semantic, and phonological skills.» Feilke 1996,1181: «[···] durch die Schreibkompetenz [wird] nicht einfach eine zusätzliche Kompetenz aufgebaut, sondern ein sprachliches und kommunikatives Handlungswissen eigener Art, das gegebenenfalls auch zur Norm mündlicher Textproduktion werden kann.» Narasimhan (1991,185) distingue tra literateness (tipi di processi cognitivi per l'interazione - non solo verbale - con il mondo e l'io) e literacy (tecnologie usate non solo la scrittura): «Literateness constitutes a continuum from primary orality at one end to literate behavior underpinned by the most sophisticated technologies conceivable at the other end.« La script literacy e soltanto un tipo della literacy cosi definita. Ferdman 1990,186: «Literacy does not simply consist of a universally defined set of skills constant across time and place. Since cultures differ in what they consider to be their and in the values they attach to these, they will also differ in what they view as literate behavior. A n illiterate person is someone who cannot access (or produce) texts that are seen as significant within a given culture.» Vedi anche cap. 2.2.2. Pontecorvo 1991,30: «[...] si tratta piuttosto di un processo che, per un individuo come per una societä, si distribuisce lungo un continuum di competenza, il cui termine finale tende a collocarsi sempre piü in alto.» - Berninger 1996,123: «[...] skill at one level of written language does not predict skill at another level of written language.» Secondo Äugst (1986b,39s.), ci sono tre sottocompetenze che costituiscono insieme la competenza scrittoria sviluppata: «A developed competence in reading and writing comprises: 1) a stock of stored grapheme schemata [...] constituting the trilateral signs existing. 2) possession of morpho-graphemic and allographic rules leading from the unit meaning/grapheme schema to the sequence of graphs (writing) or conversely, from the sequence of graphs to the unit of grapheme schema/meaning (reading). [...] 3) possession of phonemic-graphemic rules so that for phoneme schemata or grapheme schemata not or only incompletely stored the unknown can be derived from the known [...]».

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Dabene caratterizza la competenza scrittoria come un «univers de contraintes»: costrizioni «materiali» e costrizioni «prescrittive», tra cui le regole ortografiche. 401 Feilke e Augst riconoscono tre livelli di competenza interattivi: competenza sulla concezione (Konzeptionswissen: Kommunikationsnormenwissen, Weltwissen) - competenza sulla realizzazione (Realisierungswissen: linguistisches Strukturwissen) - competenza pratica (Routinewissen). 402 La medialitä concerne principalmente - ma non solo - il secondo e il terzo livello. La competenza mediale richiede un sapere tecnico composto da elementi psicomotori e grafico-visivi automatizzabili (senza perö coincidere con esso). 403 Infatti, la distinzione tra questa competenza «tecnica» e gli altri livelli di competenza scrittoria e piü teorica che reale, poiche nell'atto scrittorio (che non avvenga sotto dettatura) gli aspetti si intersecano di continuo. Per attuare la suddivisione in paragrafi, ad es., non basta piazzare qua e la uno spazio vuoto in piü, ma bisogna essere in grado di ordinäre, quindi di creare la struttura di un testo dall'interno. Alio stesso modo, tanti procedimenti formali hanno la loro ragion d'essere nella sostanza linguistica, senza la quale perdono la loro funzione. Come viene, dunque, trasmessa la competenza scrittoria al singolo individuo? Nelle nostre societä occidentali moderne, il ruolo chiave spetta, questo e scontato, alia scuola. L'importanza di questa istituzione per l'acquisizione della scrittura e stata discussa in varie sedi; 404 ciö che mi propongo di esaminare in seguito e il suo peso nella costituzione della competenza scrittoria in senso mediale. Ε importante notare a livello teorico almeno due restrizioni: da un lato, l'apprendimento da parte del bambino non coincide con l'insegnamento «ricevuto»: «la lingua scritta e oggetto di una costruzione attiva da parte del bambino»; 405 d'altro canto, l'apprendimento della scrittura non si limita al contesto scolastico, ma e frutto anche di altri canali di trasmissione. 406 Vedremo nell'analisi del nostra corpus (capp. 3. a 5.) diversi fattori che possono influenzare la competenza a livello mediale.

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Cf. Dabene 1987,30. Cf. Feilke/Augst 1989 (seguendo Leontjew). Si tratta del «savoir ecrire» di Dabene (1987,60). Martlew (1983,258) elenca, quali componenti dell'atto scrittorio: aspetti raotorio, pratico, spazio-visivo e linguistico. Vedi ad es. Goody 1987,231; Pontecorvo 1991,34s. - Petrucci 1987,233: « [...] la scuola, l'istituzione creata alio stesso tempo per insegnare a scrivere (e a leggere) e per inculcare nei bambini discenti i limiti oltre i quali l'attivitä di scrittura non deve spingersi: che sono [...] limiti formali e sostanziali, grafici e testuali [··.]» Cf. Pontecorvo 1991,35. Dabene 1987,41s.: La competenza scrittoria si costituisce attraverso varie vie: apprendimento scolastico («l'appris»), acquisizione non-istituzionale («l'acquis»), ereditä culturale («l'herite»).

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2.3.1. L'acquisizione della competenza scrittoria mediale L'acquisizione della lettoscrittura non costituisce un percorso delimitato ne delimitabile in termini assoluti per almeno due motivi: il primo e lo stretto legame con la competenza nella lingua parlata, 4 0 7 nonche con altre competenze (capacitä visiva, motoria, ecc.) per cosi dire antecedenti alia lettoscrittura vera e propria. 4 0 8 D'altro canto, questo apprendimento e potenzialmente illimitato, soprattutto se si tiene conto dell'intera gamma delle possibili situazioni comunicative e tradizioni discorsive. 409 Ciö che focalizzerö qui e il percorso dell'apprendimento della scrittura in senso mediale, 4 1 0 come esso si produce nei bambini in etä prescolastica e scolastica e come, analogamente, deve essersi verificato per i nostri autori, oramai adulti, quando frequentavano le classi elementari. Vediamo in seguito un modello dell'acquisizione della scrittura da parte dei bambini, e le integrazioni apportatevi nonche le critiche che ad esso sono state mosse. Si tratta del modello che ha trovato piü attenzione negli ultimi anni: quello proposto da Uta Frith per l'inglese. 411 Esso prevede una evoluzione in tre fasi, ognuna suddivisa in due tappe alternanti tra le modalitä di lettura e di scrittura 412 che l'autrice chiama (1) «logografica», (2) «alfabetica» e (3) «ortografica». Nelle seguenti spiegazioni mi riferirö al modello frithiano modificato e ampliato da K.B. Günther. 4 1 3 Fase 0: preletterale-simbolica Si tratta di una fase preparativa all'apprendimento vero e proprio che si esprime ad es. nelle imitazioni dello scrivere. Cristina Zucchermaglio caratterizza que-

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Scinto 1986,40: «[...] speech plays a critical role in early states of acquiring written language, in either expressive (writing) or receptive (reading) modes. As development proceeds, however, reliance on the oral manifestation of language lessens.» 408 f e i l t e 1996,1180: «Der Prozeß [der Entwicklung einer Schreibkompetenz] wird als Reorganisation, Restrukturierung und Erweiterung einer bereits vor Beginn des Schreiberwerbs aufgebauten sprachlichen und kommunikativen Kompetenz konzipiert.» 409 Romberg 1995,111: «[...] die [Schreib-]Kompetenz entwickelt sich über die eigentliche Erwerbsphase hinaus in jeder Situation, in der Texte schriftlich produziert werden.» Vedi anche Feilke 1996,1188. 410 In realtä, i dati a disposizione riguardano principalmente l'ortografia, molto di meno la punteggiatura. L'evoluzione della forma esteriore nell'ontogenesi, per quanto e a mia conoscenza, non e stata finora indagata. Circa l'apprendimento della lettura, vedi Aust 1996. 411 Cf. Frith 1986,225ss. Una descrizione comparativa di diversi modelli dell'acquisizione della lettoscrittura si trova in Thome 1999,59ss. 412 Frith 1986,227: «Durch das Postulat einer Polarität zwischen Lesen und Schreiben haben wir also so etwas wie ein dynamisches Element in das Entwicklungsmodell eingeführt.» - Inoltre, Günther 1986,33: «In jeder dieser Phasen wird alternierend zwischen den beiden Modalitäten eine neue Strategie angewandt, die den Erwerbsprozeß einem höheren Niveau zuführt.» 413 Cf. Günther 1986 (traduzioni mie).

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sta fase sulla base della «distinzione tra disegno e scrittura (sulla base della linearitä e arbitrarietä delle forme)». 414 Fase 1: logografemica Questa fase inizia dalla lettura che opera con processi esclusivamente visivi mediante la registrazione di elementi risalienti all'interno della parola; nella scrittura, l'economia di questa strategia produce delle scrizioni incomplete ed errate, con lettere mancanti, invertite ο scambiate. 415 Zucchermaglio identifica questa fase con la scoperta che la scrittura «rappresenta i nomi degli oggetti».416 Scheerer-Neumann parla di un «logographisches, Schreiben», dove la parola non viene analizzata in fonemi. 417 Fase 2: alfabetica 418 Questa fase comincia dalla scrittura: il bambino riconosce l'esistenza di regole di conversione tra fonemi e grafemi ed analizza la sequenza delle lettere attribuendo loro un valore fonico; gli errori di scrittura riguardano le «irregolaritä ortografiche», le scrizioni tendono ad essere «fonetiche». 419 Zucchermaglio interpreta questo passo nello sviluppo come «fonetizzazione» progressiva grazie alia scoperta che la scrittura «rappresenta la lingua orale». 420 Questa fase viene suddivisa ulteriormente da Scheerer-Neumann in uno stadio iniziale (con scrizioni lacunose e parole mancanti) e uno progredito (con spostamenti e ripetizioni di lettere e problemi con regole ortografiche complesse). 421 Fase 3: ortografica Questa fase costituisce la conclusione dell'apprendimento dell'ortografia in ambedue le modalitä, la sintesi delle Strategie precedenti su un livello superiore; essa si basa sulle regole intuitive della formazione delle parole grazie al riconoscimento dei morfemi, ma anche di sequenze frequenti di lettere e sillabe. 422 Gerheid Scheerer-Neumann dubita che si possa parlare di un'unica strategia «ortografica». 423 414 415 416

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Cf. Zucchermaglio 1991,32s. Cf. Günther 1986,35-40. Cf. Zucchermaglio 1991,33. Nella terminologia della studiosa si tratta del «periodo presillabico» in cui vigono il «principio della quantitä minima» di tre segni e il «principio della variazione interna» che esige dei segni diversi tra loro (ivi, pp. 33-37). Cf. Scheerer-Neumann 1989,27. Scheerer-Neumann (1996,1163s.) propone (con Günther 1995) il termine «strategia fonografica» al posto di «strategia alfabetica». Cf. Günther 1986,40s. Cf. Zucchermaglio 1991,37. La studiosa suddivide questa fase ulteriormente in: a) fase sillabica, b) fase sillabico-alfabetica, c) fase alfabetica. Ella afferma coerentemente con il proprio modello che: «La scrittura alfabetica e per il bambino [...] un punto di arrivo, e non di partenza [...] prima di essa il bambino percorre un lungo percorso cognitivo» (ivi, p. 31). - Eichler (1986,244) non condivide questo giudizio: «[...] die meisten Kinder benutzen die alphabetische Strategie als Ausgangsbasis». Cf. Scheerer-Neumann 1989,28-30. Cf. Günther 1986,41s. Secondo Eichler (1986,244s.), fanno parte della competenza ortografica la conoscenza piü ο meno consapevole («bewußt-unbewußt») di sequenze di lettere, formazione delle parole, struttura lessicale, struttura sintattica, ecc. Cf. Scheerer-Neumann 1996,1165: «Der Beginn der orthographischen/morphemati-

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Fase 4: integrativa-automatizzata Q u i n o n si tratta di una strategia nuova, bensi di una qualitä nuova delle Strategie giä funzionanti nell'uso esperto della scrittura «in einem autonomen und funktionsspezifischen Repräsentationssystem der Sprache». 4 2 4 A b b i a m o giä parlato dell'importanza che rivestono i processi automatizzati (cap. 2.2.6.1.), attraverso i quali il processo complessivo si riorganizza e si snellisce, pur fond a n d o s i sulle stesse Strategie 4 2 5 L e fasi di apprendimento cosi caratterizzate non costituiscono perö delle unitä discrete: esse si definiscono in merito ad u n a strategia d o m i n a n t e , non esclusiva, e i passaggi dall'una all'altra sono fluttuanti, p r o d u c e n d o degli accavallamenti tra le fasi. 4 2 6 II passaggio da u n a fase a quella successiva sembra essere caratterizzato da u n a «Umorganisation des Wissens, im Gegensatz etwa z u m Dazulernen». 4 2 7 L'idea fondamentale che sorregge il modello e che esista comunque un percorso c o m u n e che i bambini seguono indipendentemente dal m e t o d o didattico usato dalla scuola, dalle predisposizioni individuali dell'alunno, e anche relativamente costante al di lä delle caratteristiche del sistema ortografico, visto che e stato applicato ad ortografie diverse. L e critiche m o s s e al modello di Frith e G ü n t h e r r i g u a r d a n o alcune ipotesi alia base dello stesso. Cosi, la sequenzialitä dell'apprendimento suggerita da Frith viene ridimensionata da Eichler, che sottolinea la coesistenza parallela delle Strategie, seppure con accentuazioni diverse, per t u t t o il corso dell'apprendimento: le Strategie «superate» non decadrebbero, m a r i m a r r e b b e r o disponibili, le Strategie «future» sarebbero sempre giä presenti, anche prima di essere p i e n a m e n t e s f r u t t a t e 4 2 8 Inoltre, Eichler insiste sull'importanza dei

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sehen Strategie muß sich nicht erst an die voll entfaltete phonographische [= alphabetische] Strategie anschließen, sondern kann [...] schon parallel zu ihr auftreten. [...] Es ist fraglich, ob überhaupt von einer orthographischen Strategie gesprochen werden sollte»; inoltre (ivi): «Die orthographisch/morphematische Strategie gilt als Strategie zur Korrektur der rein phonographischen Strategie, ohne Implikation von deren Aufgabe. [...] Für den Erwerb der relevanten orthographischen Strukturen ist ein Zeitraum von mehreren Jahren anzusetzen.» Vedi anche Scheerer-Neumann 1989. - Eichler/Thome 1995 (cit. da Scheerer-Neumann 1996,1165): «Orthographisch richtiges Schreiben kommt eher durch ein Bündel verschiedener Strategien zustande, als daß es selbst eine Strategie ist.» Cf. Günther 1986,43. Feilke 1996,1181: «[...] der Aufbau einer entfalteten Schreibkompetenz [ist] nur möglich, wenn sich der lernende Schreiber auf Routinen stützen kann: motorische Routinen, graphematische Routinen und literale Routinen der Formulierung und Textbildung. In der Spannung zwischen kreativer Aneignung einerseits und einer kontinuierlichen Routinisierung im Schreiben andererseits liegt die Voraussetzung für die Fortentwicklung der Schreibkompetenz.» Vedi anche Berninger 1996,142s. Cf. Günther 1986,43. Cf. Frith 1986,224. Eichler (1986,239) parla di una: «[...] hierarchische Parallelität [zwischen den Lese-/ Schreibstrategien im Erwerb]: man kann auf frühere Strategien zurück, und man kann Strategien parallel nutzen, aber die Reihenfolge des Erwerbs ist aufeinan-

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percorsi individuali, che potrebbero addirittura permettere di saltare delle fasi previste dal m o d e l l o . 4 2 9 II rapporto tra lettura e scrittura nell'apprendimento viene giudicato g e n e ralmente c o m e m o l t o stretto dagli studiosi, 4 3 0 m a il m o d e l l o di Frith e G ü n ther va oltre una generica a f f e r m a z i o n e di interdipendenza i n q u a d r a n d o q u e sta relazione in m o d o assai s c h e m a t i c o c o m e c o s t a n t e alternanza nel portare avanti le Strategie di ( d e ) c o d i f i c a . A n c h e q u e s t o a s p e t t o del m o d e l l o e stato criticato da Eichler: «es kann bezweifelt werden, ob Lesen und Schreiben (bis auf vielleicht eine kurze Anfangsphase der Buchstabeneinführung) wirklich text generation) > revisione a traduzione ultimata (post-translation revising) > pianificazione precedente la traduzione (advanced planning) ,442 Per quanto concerne il peso dell'assetto genetico e neurologico dell'individuo rispetto ai fattori socio-culturali, mi limito a rimandare al lavoro fondamentale di Berninger (1996). 443 Mancano quasi del tutto studi che riguardino specificamente lo sviluppo dell'interpunzione nei bambini. Una meritevole eccezione rappresenta l'indagine di Emilia Ferreiro. La studiosa rileva come, rispetto all'evoluzione della competenza grafematica, l'uso della punteggiatura sorge assai tardi negli scriventi principianti: «La maggioranza dei bambini comincia a utilizzare la punteggiatura solo dopo aver capito la natura alfabetica del sistema di scrittura e quando i problemi di ortografia vengono in primo piano. [...] la punteggiatura e [un'acquisizione tardiva] per i bambini, senza dubbio molto posteriore al terzo anno di scuola elementare.» 444

Questa affermazione e cruciale per la nostra indagine, data la breve scolarizzazione di alcuni autori. Per maggiori dettagli sulla punteggiatura e il suo sviluppo ontogenetico rimando al cap. 4. 2.3.2. L'inadeguatezza scrittoria mediale Nel presente capitolo, mi occuperö del problema dell'inadeguatezza, delle devianze, degli errori nella scrittura a livello mediale: come vengono spiegati dagli studiosi, a quali meccanismi vengono ricondotti? Parlerö di «errori» rispetto alia norma stabilita e consacrata (negli ambiti dell'ortografia e, in larga parte, della punteggiatura), mentre userö il termine «inadeguatezza» con un senso piü ampio che include anche le scelte poco funzionali rispetto alia situazione comunicativa (soprattutto nell'ambito della forma esteriore). Dal punto di vista sociale, le devianze rispetto alia norma convenzionale e prescrittiva vengono fortemente stigmatizzate. 445 Dal punto di vista scientifico, e invece fondamentale comprendere l'errore non come semplice infrazione di una regola, bensi come spia che ci guida nella ricostruzione dei meccanismi del

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Cf. Berninger 1996,135. Voglio citare soltanto il seguente risultato del lavoro di Berninger (1996,33): «Genetic constraints may exert their greatest influence on phonological and orthographic coding during the early primary grades. [...] critical developmental periods result from interactions between instructional and genetic constraints.» Cf. Ferreiro 1991,235 e 257. Inoltre, Martlew 1983,264: «Punctuation is a system for demarcating boundaries, initially adopted in a haphazard manner, particularly during the period when children are beginning to combine their ideas into extended and sequences.» Ciö e comprensibile se si tiene conto del fatto che: «Once an orthography has become established, it belongs to the deepest layers of cultural memory and mentality.» (Raible 1994a,7). 91

processo scrittorio e dell'acquisizione della competenza scrittoria. 446 Una spia, si, ma di difficile interpretazione: come la grafia corretta puo essere generata in base a Strategie diverse, cosi la grafia errata non e necessariamente univoca nell'accusare una precisa strategia generatrice. Se invece di lunghi trovo la forma *lungi posso presumere che l'errore si collochi a livello del singolo grafema: a dispetto della regola contestuale sulla distribuzione allografica, {g} figura al posto del digramma {gh}.447 Ma non sarebbe impossibile pensare che lo scrivente possieda una forma lessicale registrata ed automatizzata del tipo {lung + o} che usa erroneamente scrivendo {lung + i}. L'unica affermazione certa mi pare sia questa: in questo caso come in tanti altri analoghi, l'ortografia dell'italiano in quanto sistema non asseconda la strategia lessicale, optando per due forme diverse all'interno dello stesso paradigma lessicale (a differenza, ad es., del tedesco che, seguendo il Morphemkonstanzprinzip mantiene una stessa «immagine» grafica nonostante cambiamenti fonici consistent!: Wand - Wände).448 Le varie discipline che si sono occupate della problematica degli errori grafici (come la sociolinguistica e dialettologia, la neurolinguistica, la didattica della scrittura) hanno, di volta in volta, focalizzato determinati tipi di errori trascurandone altri. Delineerö in seguito brevemente i diversi approcci alia questione. II piü vasto gruppo di indagini sulla grafia «difettosa» dell'italiano nasce quasi en passant in seno alio studio della «scrittura popolare», allorche Leo Spitzer non puö fare a meno di notare questo aspetto cosi vistoso nelle lettere dei soldati da lui raccolte durante la prima Guerra mondiale. 449 Questo approccio, a lungo misconosciuto, 450 viene ripreso molto piü tardi da Manlio Cortelazzo, il quale, in una prospettiva dialettologica, studia prevalentemente gli aspetti di interferenza tra lingua e dialetto 451 Dal versante della sociolinguistica come della linguistica delle varietä, si e focalizzato Γ «italiano popolare» come varietä diastratica bassa nell'archi446

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D e h n (1985,30) definisce l'errore una «entwicklungsspezifische Notwendigkeit». - Vedi anche Balhorn/Vieluf 1985,54; Maas 1985,23; Günther 1986,54. Nella terminologia di Thome, il «Basisgraphem» figura qui al posto dell' «Orthographem» (1999,72). Ε per questo motivo che, nella nostra analisi empirica, le devianze di questo tipo saranno classificate tra quelle «fonicografiche», vedi cap. 5.2.1. Cf. Spitzer 1921. Vedi Renzi 1976:VII. Cortelazzo vede nell'italiano popolare un «tipo di italiano imperfettamente acquisito da chi ha per madrelingua il dialetto» (1972,11). Tullio D e Mauro (1970,49) nella sua definizione dell'it. pop. mette l'accento invece sull'intenzione dello scrivente di produrre un testo in italiano: «[...] modo di esprimersi di un incolto che, sotto la spinta di comunicare e senza addestramento, maneggia quella che ottimisticamente si chiama la lingua , l'italiano.» - Per quanto riguarda il livello grafematico, vedremo piü avanti il peso concreto della marcatezza diatopica nel nostro corpus toscano (vedi cap. 5.2.1.3.).

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tettura dell'italiano. 452 Nonostante l'interesse per l'italiano popolare sia sorto dallo studio di testi scritti, si e piü volte sottolineato che «se [l'it.pop.] e la varietä sociale di italiano a disposizione dei ceti incolti e semincolti [e] in primo luogo lingua parlata, e solo secondariamente scritta.» 453 Senza dubbio, le due modalitä contribuiscono notevolmente alia conformazione concreta dell'italiano popolare (se accettiamo l'ipotesi che si tratti comunque della stessa varietä), dato il rapporto sofferto degli autori con il mezzo scritto. Jeannette Neumann opera una scissione tra una competenza base variazionale e la competenza comunicativa orale/scritta: «Im Gegensatz zu allen anderen Varietäten der Grundkompetenz kann das italiano popolare nicht mit einer ausreichenden Schreibkompetenz kombiniert werden und erfährt deshalb die bekannte soziale Abwertung. [...] [man kann] nur von rudimentären [Schreib-] Kenntnissen ausgehen.» 454 Altri, come Berruto e D'Achille, sostengono che l'italiano popolare sia neutrale alla variabilitä diamesica. 455 D'Achille presenta l'italiano popolare come varietä alta di chi usa il dialetto per il registro basso, ο anche c o m e unica varietä a disposizione. In quest'ultimo caso, perö, e difficile immaginare che non ci sia alcuna differenziazione variazionale tra scritto e parlato, perche, se fosse cosi, non ci sarebbe piü nessun continuum tra distanza e immediatezza! 4 5 6 A tal proposito, Ciaire Blanche-Benveniste vede uno stretto legame tra l'esigenza di alta formalitä della scrittura e il basso livello di istruzione dello scrivente. 457 Sulla base del materiale a mia disposizione, do ragione a questa posizione: il parlato popolare non si trova tale quale nello scritto dei semicolti, il quale non si configura soltanto in termini di difetto rispetto alia norma scritta ma anche in termini di una «ambizione» di adeguarsi a tale norma alta. 458 Ma questo aspetto variazionale non rientra nella presente ricerca.

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Per un approfondimento della discussione sull'it. pop., consiglio i seguenti contributi: De Mauro 1970, Cortelazzo 1972, Radtke 1979 e 1981a; Sanga 1980; Ernst 1981; Gensini 1982; Muljacicl983; Foresti 1983; Lepschy 1983; Berruto 1983,1987, 1993a/b; Cardona 1984; Coveri 1987; d e m e n t e 1987; De Simonis 1987b; Beccaria 1988; Berretta 1988, Blasco Ferrer 1990. - Per una storia degli studi in proposito: D'Achille 1994,47. Cf. Berruto 1987,111. Vedi anche Coveri 1987,93; D'Achille 1994,66. Cf. Neumann 1983,159. Cf. Berruto 1987,111; D'Achille 1994,41. Cf. D'Achille 1994,49. Blanche-Benveniste 1994,64: «Writing is more formal than speech. This tendency seems to be still stronger among poor writers [...] There seems to be a strong correlation between the consciousness of a low cultural level and the expectation of a high level for written language.» Mioni 1983,510: «Siccome l'it. pop. si manifesta sia nello scritto che nell'orale, e perfettamente legittimo tanto uno studio di testi orali quanto di quelli scritti, purche si faccia un raffronto con quello che si ritiene il modello adeguato, che non puö essere uno standard indifferenziato, bensi gli standard ( e specificati) propri del mezzo e del genere a cui appartiene il testo analiz93

L'indagine di Cortelazzo sulla scrittura (in senso di grafismo) si suddivide in due sottocapitoli, uno intitolato: «Lo smarrimento interpuntorio», dove egli esamina tanto fenomeni di agglutinazione/deagglutinazione e l'uso delle maiuscole, quanto l'uso dei segni interpuntori in senso stretto; l'altro riguardante i «Dialettalismi grafici», dove lo studioso tratta degli aspetti grafematici. Mentre sulla punteggiatura (e annessi) l'autore rimane assai superficiale nel suo giudizio parlando di «punteggiatura perplessa ed erratica e spesso mancante», 459 approfondisce di piü l'apporto della matrice dialettale nella grafia popolare, rilevando tra l'altro l'importanza dell'ipercorrettismo (almeno per il settentrione 460 ). Spitzer riteneva il peso del dialetto piuttosto esiguo, sottolineando che: «quando [gli italiani] scrivono, scrivono come meglio possono i suoni, le forme e i vocaboli della lingua nazionale che si trova nel . Solo di tanto in tanto si verificano degli nelle forme dialettali». 461

L'apporto quantitativo delle forme diatopicamente marcate nella grafia dei nostri autori toscani verrä esaminato nei capp. 5.2.1.3. e 5.2.1.5. Gaetano Berruto vede due scenari diversi per l'italiano popolare: seguendo Cortelazzo, esso sarebbe da considerare una «varietä di apprendimento fossilizzata [di una lingua seconda]»; 462 d'altro canto, pero, «casi di parlanti che abbiano come lingua della socializzazione primaria l'it. pop. sono tutt'altro che rarissimi» 4 6 3 Specie in Toscana sembra piü probabile il secondo quadro delineato da Berruto. 464 A livello grafico, il problema dell'interferenza diatopica (anche sulla base degli italiani regionali) si pone comunque, ma insieme con una serie di altri problemi legati all'apprendimento della scrittura in generale. La questione dell'italiano popolare scritto e collegata a quella dell'alfabetizzazione, dell'analfabetismo e del semialfabetismo. Secondo Petrucci, i semialfabeti sono «scriventi, che, pur avendo limitate possibilitä tecniche di scrivere, non le esercitano mai ο le esercitano assai di rado.» 465 Essi producono

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zato.» - Cito a titolo indicativo alcune pubblicazioni di testi «popolari» provenienti da varie regioni italiane: Montaldi 1961; Rossi 1961; Di Mauro 1967; Bongiorno/ Barbina 1970; Rovere 1977; Banfi 1978; Bellosi 1978; Foresti/Morisi/Resca 1983; Rivera 1984; Di Piazza/Mugnaini 1988; Revelli 2 1989; Mocciaro 1991; Bianconi 1992; Imbriani/Marano/Mirizzi 1996. Cf. Cortelazzo 1972,121; D'Achille 1994 parla di «punteggiatura caotica». Romanello 1978 vede nei segni interpuntori degli «elementi di prestigio» privi di funzionalitä agli occhi del semicolto. Cf. Cortelazzo 1972,127s. Cf. Spitzer 1921,13s. Cf. Berruto 1987,114. Cf. ivi. Circa la situazione toscana: Berruto 1987,115. Cf. Petrucci 1987,125. Non e il caso di tutti gli scriventi del Cbase.

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i seguenti tipi di scrittura: dai componimenti scolastici alle lettere private, ai diari, ai conti, alle scritture murali e cosi via. 466 Questa definizione e assai vicina a quella che Paolo D'Achille fornisce per gli scriventi «semicolti»: «Esiste infatti la categoria particolare dei cosiddetti , i quali, pur essendo alfabetizzati, non h a n n o acquisito una piena competenza della scrittura e p e r t a n t o rimangono sempre legati alia sfera dell'oralitä [.,.]». 4 6 7

Essendo il termine basato sulla caratterizzazione della competenza scrittoria, il Cbase non puö essere definito in partenza un corpus di soli autori semicolti; tale giudizio non potrebbe che seguire la nostra analisi. Si tratta appunto di verificare in che modo il livello di istruzione determini la competenza scrittoria a livello mediale e quale peso abbiano gli altri fattori socioculturali esaminati. La competenza grafica ed interpuntoria degli autori come anche l'impronta a livello formale dei testi sono molto diversificate; conseguentemente, quando parlerö genericamente dei nostri autori come di scriventi inesperti ο semicolti non intendero con ciö un preciso livello di competenza. Va sottolineata, anche con riferimento al livello mediale, l'affermazione di Oesterreicher sulla scrittura dei semicolti: «les resultats de cette ecriture ne sont nullement u n i f o r m e s [...]; il faut juger les caracteristiques d'un texte toujours dans le cadre d'une tradition discursive et d'une intentionnalite communicative individuelle.» 4 6 8

Negli studi italiani sulla scrittura popolare, ci si e occupati delle devianze grafiche causate dalla competenza scrittoria limitata degli autori. 469 Si e cercato di spiegare gli errori riscontrati non soltanto sulla base della scarsa preparazione degli scriventi, ma anche con i difetti dello stesso insegnamento scolastico. 470 In una prospettiva che vuole riscattare la cultura popolare subalterna, l'errore acquisisce un valore positivo quale proposta alternativa alia norma della lingua dotta di cui svela i difetti e le incoerenze 4 7 1 Spitzer, che cerca di penetrare

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Cf. ivi. Per un approfondimento dell'argomento dell'analfabetismo si vedano: Bartoli Langeli 1978; Petrucci 1978 e 1987; Peters 1985; Giese 1994; Romberg 1995. Cf. D'Achille 1994,41. Egli specifica poi che «[·..] gli studi utilizzano il t e r m i n e con riferimento a scriventi culturalmente a b b a s t a n z a diversi» (1994,42s.). II termine si e d i f f u s o grazie a F. Bruni, che parla, per l'epoca odierna, di «[...] gruppi sottratti all'area dell'analfabetismo, ma n e p p u r e del tutto partecipi della cultura elevata [che] assumono rilievo anche in una societä di avanzata alfabetizzazione» (cf. Bruni 1978,548). - Nonostante ci fossero buone motivazioni non ha avuto molta fortuna il termine «semincolto»; vedi D'Achille 1994,42. Cf. Oesterreicher 1995,150. D'Achille (1994,67 e nota 12) parla ad es. di: «incerta ο incompleta educazione grafica; scarsa interiorizzazione delle regole ortografiche». Ad es. in D'Achille (1994,68), che parla di «inadeguatezza dell'insegnamento scolastico» riferito alia punteggiatura. Maria Teresa Romanello (1978,81) giudica alcuni tratti delle grafie devianti «quasi una proposta di alfabeto fonetico»; l'autrice accusa, non soltanto per le interferenze

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nella «coscienza popolare» anche attraverso la forma grafica delle lettere da lui studiate, formula come una risposta - con mezzo secolo di anticipo - a questa tesi, sottolineando piü volte un aspetto fondamentale dei testi popolari: la loro variabilitä inter- ed intratestuale.472 Qualunque interpretazione degli errori riscontrati deve fare i conti con questa realtä: gli autori «popolari» nella loro totalitä come nella loro individualitä - non risolvono il problema della resa grafica di una determinata parola una volta per tutte, con l'intento di avanzare la loro proposta in una eventuale (ma altamente improbabile) discussione sull'ortografia ottimale. Essi sanno dell'esistenza della norma consacrata e vi si sottomettono cercando di adeguarvisi, ogni volta di nuovo. Per questo motivo, non e adeguato vedere nella grande varietä di scrizioni abnormi una nuova proposta oppure una critica alia norma stessa. Gli errori possono, invece, aiutare a rilevare quali sono i «punti di crisi del passaggio dal sistema fonetico al sistema grafico»,473 senza pertanto implicare la soluzione facile che chiede la soppressione di ciö che e piü «difficile» da assimilare, poiche non e detto che ciö che e difficile sia anche inutile (vedi la discussione circa i principi ortografici nel cap. 2.2.5.1. e 2.). Le proposte avanzate per una sistematizzazione degli errori grafici che dia una interpretazione teoricamente valida della scrittura di scriventi inesperti italiani sono poche; generalmente ci si accontenta di elenchi piü ο meno dettagliati di singoli errori, raggruppati secondo varie categorie, ma raramente esaminati riguardo ai meccanismi che Ii hanno generati. Guardiamone alcune: Mocciaro distingue innanzitutto tra «fenomeni idiosincratici» di singoli autori e «tendenze comuni, tipiche dell'italiano popolare».474 Sono questi ultimi a meritare l'interesse maggiore della sociolinguistica italiana, ma non e chiaro quale sia la natura e la portata delle idiosincrasie, ne a quali meccanismi esse siano da imputare. Gli errori grafici vengono suddivisi poi in due categorie principali: fenomeni che riguardano soltanto il livello grafico e fenomeni connessi al livello fonico.475 Ε una distinzione fondamentale in correlazione con i principi ortografici fonografico e logografico di cui al cap. 2.2.5.2. Nella pratica, pero, questa distinzione non sempre e cosi scontata come puo sembrare di primo acchito (si veda la discussione nel cap. 5.1.). Se fosse vero, com'e stato ipotizzato, che lo scrivente inesperto cerca sempre di riprodurre linearmente la sequenza fonica

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di tipo fonetico-grafico, Γ «incoerenza e scarsa funzionalitä della norma grafica italiana». Vedi anche Foresti 1983. Spitzer (1921,15) parla della «scarsa stabilitä della grafia delle parole». Cf. Maraschio 1993,142. Cf. Mocciaro 1991,19. Cf. Mocciaro 1991; Bellosi 1978. La distinzione citata non va scambiata per quella «anglosassone» tra «phonetic vs. non-phonetic spelling errors», dove si fa riferimento all'esito (conforme vs. non-conforme alia pronuncia corretta), non all'origine dell'errore (vedi Frith 1980b).

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in una specie di trasposizione suono —»lettera,476 allora l'intero complesso di regole basate sul principio logografico (vedi cap. 2.2.5.1.) dovrebbe restare inassimilato e marginale, se non del tutto assente. Senza voler anticipare i risultati dell'indagine sugli errori grafici dei nostri autori, voglio intanto accennare che, per la maggioranza di essi, il rapporto tra la competenza e i due principi ortografici con le varie regole ad essi riferite e molto piü complesso ed intricato e non permette semplici formule generalizzanti. Se da un lato e vero che gli scriventi inesperti sono fortemente orientati verso una resa della fonia, 477 non si devono trascurare altri aspetti degli errori riscontrati. 478 Lennox e Siegel sostengono addirittura che: «Phonological skills are of primary importance in the development of spelling. [...] Poor spellers have difficulty with the use of phonological skills and rely on their visual memory skills and orthographic conventions rather than more rudimentary phonological skills.» 479

Un maggiore uso di convenzioni ortografiche anche a scapito della corretta resa fonica sarebbe, secondo questa ipotesi, segno di problemi nell'analisi fonologica, e quindi, di serie difficoltä di apprendimento della lettoscrittura, mentre nella successione delle Strategie secondo il modello dell'acquisizione di Frith e Günther (vedi cap. 2.3.1.) l'apprendimento delle strutture ortografiche sarebbe successivo a quello delle regole fonografiche (ossia «alfabetiche»), Mechthild Dehn ci insegna invece che i bambini principianti sono orientati fin dal principio non solo alia fonia ma anche agli elementi ortografici. 480 Da questo brevissimo cenno si intuisce quanto sia delicata l'interpretazione degli errori e delle loro possibili motivazioni. Berruto distingue vari tipi di errori, senza perö approfondire molto questa stessa classificazione: 481 a) influenza della pronuncia (diatopicamente marcata; non-rispetto di convenzioni grafiche senza riflesso nella pronuncia; + ipercorrettismi); b) conglutinazioni/deglutinazioni per rianalisi;

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Vedi Bellosi 1978,248. Questo procedimento e alia base delle grafie fonetiche e dialettali (non ipercorrettive). Söll (1985,68s.) sostiene che gli errori grafici nascano a causa della pressione della fonia sulla grafia. - Un po' meno generalizzante e Scinto (1986,50): «It may be that the model of necessary phonological mediation may more accurately characterize semiliterate populations or instances of limited literacy practice.» Osserva molto giustamente Claire Blanche-Benveniste (1994,70): «It is important to note that many poor writers do not , as people usually think they do.» Cf. Lennox/Siegel 1994,106. Cf. Dehn 1985,34 (corsivo mio). Cf. Berruto 1987,136. Altrove Berruto indica come origine degli errori dei semicolti: «la riproduzione nella grafia della pronuncia effettiva ο rianalisi, semplificazioni e sovraestensioni analogiche» (1993b,67).

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c) analogie ο ipercorrettismi (laddove non vi e corrispondenza biunivoca tra alfabeto e fonemi); problemi nel rispetto delle convenzioni grafiche (confini di parola, maiuscole e punteggiatura). Questa suddivisione non permette una chiara classificazione degli errori, poiche si creano delle sovrapposizioni tra a) e c) per le «convenzioni grafiche» e tra b) e c) per l'unita grafica della parola. Piü che elaborare una classificazione delle devianze concrete, mi pare che Berruto voglia risalire alle cause che generano i problemi di grafia; e le cause possono ovviamente concorrere piü numerose nella produzione di un singolo tipo di errore. Cosi, i meccanismi dell'analogia e dell'ipercorrettismo non sono alternativi alia classe degli errori provocati dall' «influenza della pronuncia» (regionale ο non), ne a quella delle «conglutinazioni e deglutinazioni»: si tratta piuttosto di due meccanismi cognitivi che si collocano su un altro piano d'interpretazione. Qualche esempio poträ chiarire meglio la mia riflessione: Prendiamo la coppia di grafie corrette anno (sostantivo) e hanno (forma del verbo avere). Nel caso della resa errata anno per la forma verbale abbiamo a che fare con un errore «spontaneo», provocato sia dal fatto che la {h} non si pronuncia che dalla mancata interiorizzazione della rispettiva convenzione grafica. Nel caso opposto della resa grafica hanno per la forma sostantivale si tratta di un ipercorrettismo, 482 che nasce da una conoscenza parziale della regola ortografica: lo scrivente sa dell'esistenza della {h} diacritica, ma non ne conosce bene la distribuzione; oppure - non possiamo scartare l'alternativa - avviene un «intoppo« nel prelevare la forma lessicale giusta registrata nel «vocabolario mentale». In ambedue i casi funziona il principio dell'analogia, poiche gli errori non si producono mai «a casaccio», ma in contesti precisi che rendono piü ο meno plausibile la forma errata grazie all'analogia con forme realmente esistenti, come tante «immagini» grafiche registrate nella mente. Cosi, scrivere i miei figli anno significa costruire un'analogia con una forma simile del tipo: io e i miei figli abbiamo oppure i miei figli vogliono avere. Al contrario, scrivere in quel hanno crea l'analogia con forme (meno vicine, e vero) come in quel hotel (lessema con la stessa funzione sostantivale) oppure essi hanno (con funzione verbale). La minore solidarietä semantica e funzionale delle forme grafiche «analoghe» rende il secondo tipo di errore meno probabile e di conseguenza meno frequente. Ma non e sempre cosi per gli ipercorrettismi che delle volte possono superare in proporzione l'errore spontaneo. Mentre, dunque, l'analogia costituisce un principio base nel funzionamento del processo scrittorio (anche nelle scrizioni corrette!), l'ipercorrettismo rappresenta una categoria ben precisa di errori, all'occorrenza errori dell'apprendimento «avanzato», ma non completato. 483 Ciö non significa che

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Analogamente, Thome (1999,81) distingue tra «Grundfehler» e «Übergeneralisierung». Secondo Oesterreicher (1996,325), si tratta di errori causati dall'incertezza rispetto

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ad un determinato momento dell'apprendimento l'ipercorrettismo soppianti completamente l'errore spontaneo, ma piuttosto che nasce il dubbio circa l'uso di forme ortografiche che precedentemente erano del tutto ignorate, un dubbio e una incertezza che si esprimono nella concorrenza di entrambe le forme errate. La differenza tipologica dell'ipercorrettismo non e stata finora sufficientemente tematizzata nelle ricerche riferite all'italiano: comunemente, errori spontanei ed ipercorrettivi non vengono tenuti separati negli elenchi e nelle classificazioni. 484 Ma qual e la diffusione degli errori segnalati dagli studiosi della scrittura popolare? Una questione aperta e quella del rapporto tra il processo di acquisizione della lettoscrittura (vedi cap. 2.3.1.) e il livello di competenza scrittoria di autori adulti, ma inesperti. Nicoletta Maraschio usa gli errori grafici sia dei principianti che dei «semicolti» per rilevare i punti critici nel sistema ortografico italiano. 485 Dopo una iniziale scissione tra errori originati dal substrato dialettale (e quindi variabili da una regione all'altra) ed «alcune significative costanti» negli errori degli scriventi inesperti, la studiosa identifica i seguenti ambiti problematici, indipendenti dall'area diatopica: 1) analisi del continuum fonico sia a livello lessicale (singole parole) che sintattico (interpunzione); 2) segni paragrafematici; 3) digrammi e trigrammi; 4) segni puramente diacritici; 5) uso delle consonanti doppie (anche per fatti percettivi); 6) rappresentazione delle nasali preconsonantiche. 486 Alcuni di questi punti critici deH'ortografia possono vantare addirittura una diffusione pancronica, che varca anche i confini tra le lingue. Secondo Ernst, la scrittura «semicolta» di varie lingue e accomunata dalla scarsa interiorizzazione dei seguenti tratti ortografici: «1) Geminierung 4 8 7 ; 2) Unterscheidung von Stimmhaftigkeit und Stimmlosigkeit 4 8 8 ; 3) Positionsbeschränkungen der phonographemischen Regeln; 4) Berücksichtigung von Wortgrenzen, die in der Aussprache nicht hörbar sind.» 4 8 9

alia norma: «[...] esta inseguridad en el manejo de las normas lingüisticas y discursivas provoca ultracorrecciones.» - Scheerer-Neumann (1989,30s.) identifica le ipercorrezioni come segni tipici della fase ortografica, riscontrabili in misura diversa in tutti i bambini. 484 Ritornerö alla questione nel capitolo 5. dedicato alla grafia. 485 Cf. Maraschio 1993. 486 Cf. Maraschio 1993,142s. 487 Vedi anche Kyöstiö 1980,40s., che testimonia della stessa difficoltä per i bambini finlandesi. 488 p e r ['italiano, questa categoria viene ricondotta piuttosto all'interferenza dialettale (cap. 5.2.1.3.). 489 Cf. Ernst 1999,109.

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Anche la caduta della nasale preconsonantica potrebbe essere un tale fenomeno generale, dato che se ne trovano testimonianze anche per l'inglese. 490 Ε molto interessante osservare come Mocciaro, dopo aver distinto i fenomeni «puramente grafici» da quelli «connessi alia fonetica», non riesca ad inserire in tale dicotomia un particolare gruppo di devianze grafiche: la studiosa decide di creare una categoria a parte, denominandola «fenomeni generali». Rientrano in questa categoria ad hoc l'assimilazione, l'apocope, la sincope, l'aferesi e la metatesi, tutte conosciute come fenomeni orali, ma nel contesto applicate a fatti spesso soltanto grafici.491 Ciö che merita un forte risalto e la spiegazione che Mocciaro fornisce: i fenomeni in questione «potrebbero considerarsi come effetto di disattenzione, di ».492 Se questa interpretazione e corretta - e, a mio parere, potrebbe esserlo soltanto per i fenomeni esclusivamente grafici - abbiamo a che fare con devianze che non sono da ricondurre direttamente ad una lacuna nella competenza, bensi ad un problema nella realizzazione dell'atto scrittorio. Romanello interpreta la casistica di sincope, aferesi, apocope, omissioni, metatesi, sostituzioni («quando non hanno una giustificazione sul piano fonologico») come «indice dell'assenza della operazione di rilettura» la quale, a sua volta, e ricondotta alia «totale assenza di preoccupazione per un'eventuale sanzione sociale». 493 Ε evidente che l'assenza di rilettura non puö spiegare l'origine di tali errori, ma soltanto il fatto che non vengono corretti nonostante lo scrivente saprebbe riconoscerle come forme errate. La ricerca americana in neurolinguistica fornisce una spiegazione convincente per questa categoria di errori, collocandoli senza mezzi termini nell'ambito esclusivamente grafico, senza nessun risvolto fonico. Essi vengono denominati «slips of the pen» e non riguardano in primo luogo il livello di competenza, ma l'esecuzione scrittoria, una volta che la sequenza grafica e stata generata attraverso le Strategie adatte.494 La categoria delle «sviste» viene di solito suddivisa in modo piuttosto «matematico» in: omissioni, sostituzioni, scambi, aggiunte, di cui si studiano le modalitä di occorrenza. 495 II rapporto

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Vedi Frith 1980b,503; Ellis 1982,123. Infatti, non e compito facile distinguere di volta in volta se si tratta di fenomeni solo grafici ( n e g o r o «negarono») oppure se corrispondono ad un fatto fonico sottostante (domanda «domandare»), Vedi anche cap. 5.2.3. Cf. Mocciaro 1991,24 (corsivo mio). Anche Oesterreicher ( 1 9 9 6 , 3 2 6 ) parla di «descuidos en la expresion escrita» sottolineando che questi si trovano anche in testi scritti da esperti. Cf. Romanello 1978,86. - Blanche-Benveniste 1994,72: «[...] any writer has to act, up to a certain point, as a proof reader. Poor writers are generally unaware of this necessity, and unable to assume it. [...] Proof-reading activity, which obviously plays an important part in the skill of good writers, is not a purely technical skill, it implies the mastering of some specific metalinguistic attitudes.» Vedi ad es. Hotopf 1980; Kay 1996. Cosi, le «sviste» sono state analizzate riguardo alia loro posizione nella parola (iniziale, interna, finale), riguardo alia lunghezza delle parole in cui sono contenute, e

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tra questa tipologia di errori e il livello di competenza scrittoria non e, quindi, della stessa natura rispetto alle altre devianze dei semicolti: le «sviste» nell'atto scrittorio permangono anche nello scrivente esperto, soggette a fattori quali la fretta e l'affaticamento, ecc. Esse sembrano essere rarissime nei principianti assoluti, 496 per affiorare con caratteristiche specifiche nelle varie fasi dello sviluppo. 497 D'altro canto, esiste una vasta letteratura sugli errori grafici causati da patologie e danni cerebrali, che annovera la nostra categoria di «substitutions, additions, deletions, transpositions» tra gli errori dovuti ad un d a n n o della memoria di transito (graphemic buffer) coinvolta nell'esecuzione dell'atto scrittorio (vedi cap. 2.2.6.I.). 4 9 8 Tenendo conto dei diversi risultati di ricerca fin qui esposti, distinguerö nell'analisi grafematica (cap. 5.): a) gli errori dovuti a lacune nella conoscenza della norma ortografica (sia riguardo alia conversione dei fonemi in grafemi, sia riguardo alle convenzioni puramente grafiche) e b) gli errori collocabili a livello deXYesecuzione scrittoria successiva alia generazione della sequenza grafica (cap. 5.2.3.: «devianze visivografiche»). La prima categoria sarä, a sua volta, suddivisa in: a l ) devianze da imputare ad un difficile passaggio dalla fonia alia grafia (per varie ragioni come l'interferenza dialettale, il rapporto non univoco tra fonemi e grafemi, e altre ancora; cap. 5.2.1.: «devianze fonicografiche») e a2) devianze causate da un'erronea analisi a livello morfolessicale (errata separazione delle parole, mancata distinzione degli omofoni, ecc.; cap. 5.2.2.: «devianze morfologicografiche»). Ribadisco che per quanto attiene alia forma esteriore dei testi popolari, la ricerca e ancora piü arretrata che nel campo della punteggiatura: non c'e praticamente alcuna ricerca in merito che vada oltre qualche cenno generico circa il carattere poco convenzionale nell'uso degli strumenti scrittori e dello spazio scrittorio. 499

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altre variabili ancora: vedi, ad es., Bloomer 1956, Jensen 1962, Lecours 1966, Nelson 1974, Goyen/Martin 1977, Sartori 1987. Dehn (1985,30) ci insegna, sulla base dell'analisi degli errori grafici di principianti bambini, che: «Bloß flüchtige oder zufällige Fehler sind gerade in der angestrengten Phase des Erwerbs selten.» Vedi Scheerer-Neumann 1989. Cf. Caramazza 1991,298. La distinzione tra disgrafia come patologia e problemi di lettoscrittura che rientrano nella normalitä non e possibile in termini netti: la patologia si colloca al polo inferiore di un continuum della competenza scrittoria (Berninger 1996,30); Äugst 1986b,34: «[we have to] treat clinical evidence with extreme caution». - Per la problematica della disgrafia, vedi anche Lecours 1966; Goyen/Martin 1977; Wing/Baddeley 1980; Finucci et al. 1983; Job et al. 1983; Morchio/Ott/Pesenti 1989; Ellis 2 1993; Wimmer 1993. Vedi ad es. D'Achille 1994,66s.

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3. La forma esteriore del testo

3.1. I n t r o d u z i o n e La peculiaritä e l'autonomia della scrittura rispetto alla comunicazione orale si fondano, come e stato esposto nel cap. 2.2.1., sull'uso della percezione visiva come canale di trasmissione del messaggio. L'utilizzo del canale grafico-visivo colloca il testo scritto nella dimensione dello spazio, concretizzata nella materialitä di un oggetto di supporto. Dimensione spaziale e materialitä del testo scritto costituiscono le due facce inscindibili 1 di ciö che vogliamo qui chiamare la forma esteriore del testo. 2 Quali sono perö le funzioni svolte da questo regno completamente affrancato dalla lingua parlata, che e lo spazio bidimensionale? Abbiamo visto che il mezzo grafico, a differenza del mezzo fonico, comporta di norma una scissione - innanzitutto temporale - tra la produzione del messaggio e la ricezione dello stesso. 3 Tale distacco tra i due momenti costitutivi della comunicazione corrisponde a due funzioni distinte del messaggio scritto individuate nella funzione di notazione (Aufzeichnungsfunktion) e nella funzione di comprensione (Erfassungsfunktion). 4 L'emittente-scrivente ha nei confronti del messaggio da trasmettere delle esigenze differenti da quelle del ricevente-lettore. Tendenzialmente, una lettura piü confortevole comporta il «costo» di un impegno maggiore da parte dello scrivente. Spesso, quindi, i due

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Ciö vale per la scrittura tradizionale, quella cioe senza ricorso alle tecnologie moderne. Una delle conquiste della tecnologia computeristica e proprio la separazione del messaggio scritto dalla materia di supporto la quale subentra - facoltativamente - soltanto all'ultimo stadio di composizione del testo. Si tratta pressappoco della «Textgestalt» di Raible (1991b) e Frank (1994), della «ponctuation du texte» di Catach (1992), della «lisibilite (typo)graphique» di Richaudeau (1969). Cf. cap. 2.2.1.1.d). I termini sono coniati dalla scuola di Praga, cf. Frank 1994,16 (traduzione mia).

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aspetti della «leggibilitä» 5 e della «scrivibilitä» 6 del testo sono inversamente proporzionali. La storia filogenetica della forma esteriore del testo scritto (di sistemi alfabetici) mostra che la funzione di notazione rimane dominante nelle prime fasi di sviluppo della scrittura. 7 Solo gradualmente la scrittura (alfabetica) sviluppa ed allarga la funzione di comprensione, che si realizza nell'atto di lettura. 8 II mezzo scritto doveva, in un processo assai lento, addomesticare lo spazio bidimensionale come terreno suo proprio, superando cosi sempre di piü una semplice rappresentazione della lingua parlata fino a sfruttare pienamente le potenzialitä del mezzo. Un passo decisivo nello sviluppo della forma esteriore, anche se giä preparato nei secoli precedenti, 9 fu l'invenzione della stampa, 10 attraverso la quale si e creata e diffusa una norma, uno standard nell'aspetto del testo stampato. A livello sincronico, quindi, un buono standard di leggibilitä e rappresentato dalla norma del testo stampato raggiunta nel corso dei secoli. Per quanto attiene alio sviluppo ontogenetico della forma esteriore, non esistono studi specifici in proposito a mia conoscenza. Intuitivamente possiamo supporre che la competenza in questo ambito sia fortemente influenzata dalla lettura di testi stampati, quali libri, giornali, riviste, ecc. 11 La bidimensionalita della pagina scritta e, ribadisco, la condizione della possibilitä di strutturare il messaggio, cosi da diventare a sua volta segno comunicativo, segno metatestuale. Essa e cosi orientata al potenziamento della fun-

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II t e r m i n e «leggibilitä» con la presente accezione viene usato da Richaudeau 1969, che si occupa della forma dei testi stampati. Secondo questo autore, i fattori della leggibilitä (tipografica) agiscono su: a) la velocitä della lettura; b) la comprensione; c) la memorizzazione; d) Paffaticamento (cf. Richaudeau 1969,158). - Per i nostri manoscritti, ma in parte anche per i dattiloscritti, la situazione e diversa, perche la regolaritä degli spazi e l'uniformitä dei caratteri solo molto meno elevati rispetto agli standard del testo stampato. Sembra nondimeno legittimo supporre anche per i testi non stampati una correlazione tra la presentazione esteriore del testo e gli ambiti menzionati da Richaudeau. H o preso il termine «scrivibilitä» da Petrucci 1987. Cf. F r a n k 1994,16; Raible 1991b,36; Parkes (1992,9) parla della «[...] perception of the written word as a record of the spoken word» per la prima fase di sviluppo della scrittura. Ciö non significa, ovviamente, che la parola scritta sia mai stata soltanto la registrazione di quella parlata, anche se e stata percepita come tale, vedi capp. 2.1.2.b) e 2.2.5.1. La condizione del cambiamento nella forma e l'espandersi della lettura silenziosa, cf. Raible 1991b,8; Illich 1993,87ss.; vedi anche Nerius 1985,304. Vedi Raible 1991b,39. Vedi O n g 1982,169-175. Secondo Pontecorvo (1991,33), «[...] il riconoscimento di elementi materiali del testo (impaginazione, variazione i caratteri, numerazione delle pagine) e del paratesto (titolo, capitoli, indice)» fa parte di «una serie complessa di conoscenze e di procedure che accompagnano e seguono l'apprendimento del codice». Vedi anche i nostri risultati nel cap. 3.4.

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zione di comprensione. 12 Infatti, i vari procedimenti atti a strutturare, organizzare, regolarizzare il testo a livello visivo, come i paragrafi, capitoli, margini e spazi di interlinea, l'uniformitä dei caratteri, ecc., facilitano, accelerano, disambiguano la ricezione del messaggio, pur mantenendo il contenuto inalterato. 13 Possiamo dire che la scrittura offre o, meglio, puo offrire al lettore contemporaneamente il messaggio e l'interpretazione strutturale dello stesso. La forma esteriore del testo scritto acquisisce cosi un'importanza fondamentale per la sua interpretazione completa. Parto dal presupposto che, per i nostri autori, la norma del testo stampato, come lo si incontra nei libri (ma anche nei giornali e nelle riviste), funga da punto di riferimento in quanto standard alto e formale. Questo presupposto ci permette di confrontare i nostri testi sulla base di un tertium comparationis indipendente dai diversi tipi di testo. Prescindo quindi in un primo momento dal fatto che il testo per l'uso privato (soprattutto quello manoscritto) consenta una maggiore libertä rispetto a questo standard, proprio per poter valutare la distanza dei singoli tipi di testo dalla norma cosi intesa. In generale vale che per la forma esteriore la norma sia molto meno rigida rispetto all'ambito ortografico, e, di conseguenza, l'istruzione scolastica segue con minor attenzione questo aspetto della scrittura. Nella scelta della forma esteriore (salve le problematiche della competenza specifica), lo scrivente esprime soprattutto la sua intenzione di collocare il proprio scritto piü vicino alio standard del testo stampato (e quindi adatto alia lettura da parte di un pubblico piü vasto) oppure piü vicino ad un minimo di accettabilitä richiesto per l'uso privato. 14 Ultimamente sono in aumento gli studi sullo sviluppo storico della forma esteriore del testo.15 Non esistono invece, a mia conoscenza, degli studi sul rapporto tra la competenza scrittoria e la forma esteriore del testo 16 : perciö sem-

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Illich (1993,100): «Durante il primo quarto del XII secolo sulla pagina manoscritta si affaccia un nuovo modello. [...] L'autore stesso prende coscienza che l'impaginazione fa parte di un insieme visivo che contribuisce a determinare l'intelligenza del lettore.» Bergeron/Ornato (1990,155) danno il seguente elenco delle funzioni della leggibilitä: «1) faciliter l'identification des elements semantiques du texte; 2) assurer le balayage sequentiel de ces elements; 3) isoler et hierarchiser les diverses parties du texte; 4) permettre l'acces direct ä chacune de ces parties.» Frank 1994,29: «Die Möglichkeiten, die einem Schreiber zur optischen Gestaltung von Texten zur Verfügung stehen, hängen entscheidend von diesen epochen- und textsortenspezifischen Konventionen ab, aber auch von den Materialien, die Schreibern jeweils zur Verfügung stehen.» Nella linguistica tedesca soprattutto i giä citati Raible 1991b e Frank 1994; inoltre l'ottimo lavoro di Parkes (1992) che nei trattare la punteggiatura comprende anche aspetti della forma esteriore del testo. Petrucci (1987,126) parla del rapporto tra leggibilitä e «scrivibilitä» nei testi di scrittura popolare: «Complessivamente si tratta di testi graficamente molto meno e perciö molto meno perspicui alia lettura di quelli ; ma in compenso generalmente brevi e soprattutto molto semplici e molto facili da scrivere.» - Maraschio (1993,144) rileva per i «semicolti» un «anomalo sfruttamento dello spazio» adducendo come esempi «il cattivo incolonnamento e allineamento».

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bra particolarmente interessante indagare in questa direzione. Mi propongo, quindi, di esaminare se per i nostri autori la forma esteriore rappresenta un problema di competenza ο se invece sanno operare delle scelte funzionali alle condizioni comunicative.

3.2. R i l e v a m e n t o dei dati Vediamo in primo luogo di quali aspetti concreti ci occuperemo qui.17 Indico di seguito gli aspetti della forma esteriore del testo presi in esame, 18 distinguendo gli obiettivi a cui essi mirano: a) l'impaginazione: regolaritä degli spazi (cornice e fondo) per una migliore distinzione (oltre ad una funzione estetica); b) la scrittura: regolaritä dei segni grafici per una migliore distinzione (oltre ad una funzione estetica); c) l'articolazione del testo nello spazio scrittorio: visualizzazione dell'organizzazione interna (macro-struttura); d) la sequenza delle pagine: esplicitazione dell'ordine; e) le revisioni: miglioramento dell'espressione e compiutezza del testo. Al di la della diversitä degli obiettivi che sono alia base dei vari aspetti formali del testo scritto, e evidente il loro comune orientamento verso una norma di buona leggibilitä del testo, rappresentata generalmente dal testo stampato moderno. 3.2.1. L'impaginazione del testo scritto Guardiamo innanzitutto l'aspetto della singola pagina. 19 In assenza di modelli per la sistematizzazione degli aspetti formali, proporro in seguito le variabili che mi appaiono piü importanti, all'interno della casistica del nostro corpus: il formato del foglio, l'osservanza di margini laterali, la regolaritä dello spazio tra le righe, e la presenza di segni prestampati sul foglio. Valuterö i dati riscontrati riguardo al loro orientamento verso una norma generale di buona leggibilitä, secondo i punti di riferimento sopra indicati; il formato del foglio, pur non influendo sulla ricezione del messaggio, e indicato per la completezza dei dati. 17

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L'indagine έ limitata alia casistica del nostro corpus; cosi, il materiale di supporto usato e esclusivamente cartaceo, ecc. La lista non pretende di essere esaustiva, ma si tratta delle caratteristiche formali piü importanti nel corpus. Alcuni di questi procedimenti sono discussi nella letteratura sia sotto la rubrica della forma esteriore che sotto quella della punteggiatura ο anche della grafia. Richaudeau (1969,191s.) espone il rapporto tra l'impaginazione tradizionale del testo stampato e i vantaggi per diversi modi di lettura, che riassume cosi (p. 223): «Un bon nombre de typographiques de mise en pages sont des conventions sans justification ni fonctionnelle ni esthetique.»

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L'uso per la scrittura della sola pagina fronte del foglio mira ad una maggiore chiarezza, evitando l'eventuale effetto di trasparenza dal retro, in caso di fogli molto sottili e soprattutto nei dattiloscritti. Questo procedimento viene valutato con 1 punto positivo per la leggibilitä, mentre la scrittura su ambedue le facce del foglio, che di norma non desta problemi per la lettura, ottiene un punteggio di 0 punti. 2 0 Per i due margini laterali 21 e lo spazio interlinea 22 e distintiva la presenza di righe e margini prestampati sul foglio: laddove lo scrivente rispetta uno spazio giä tracciato 23 gli viene assegnato un punteggio di +0,5 («implicito» = (), mentre l'uso autonomo di questi spazi gli vale +1 punto («esplicito» = ). Viceversa, la mancata osservanza di spazi pretracciati viene «penalizzata» piü dell'assenza di spazi da distribuire autonomamente: rispettivamente - 1 e - 0 , 5 punti. II punteggio puö aumentare se lo scrivente lascia una riga prestampata vuota in modo da incrementare lo spazio interlinea, 2 4 oppure puö diminuire se lo scrivente cambia lo spazio interlinea all'interno del testo. 25 Per quanto riguarda la voce nella tabella «segni prestampati» ritengo neutre alia lettura sia l'assenza totale di tali segni sia la presenza di righe pretracciate, ragion per cui le valuto con un punteggio di 0 punti ciascuno. Giudico invece di qualche intralcio alia lettura i quadrettini prestampati a causa delle linee verticali che spezzano la catena grafica e possono generare problemi di distinzione soprattutto nei punti di incrocio tra le linee verticali e orizzontali e tra queste e le lettere ο i segni di interpunzione (-0,5 punti). II corpus base contiene infine una memoria redatta su una vecchia agenda, le cui cifre prestampate, non avendo alcun collegamento con il contenuto del testo, ostacolano la lettura ( - 1 punto). 2 6 Con l'addizione dei singoli punteggi si ottiene il punteggio totale di «conformitä alio standard di leggibilitä» 27 rispetto all'impaginazione del testo (vedi tabella 3-1). 20

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Distinguiamo tra: = pagine fronte e retro; = materiale non consente tale distinzione. Sull'importanza della lunghezza delle righe per la velocitä di lettura, vedi Richaudeau 1969,171ss. Sul ruolo dello spazio interlinea nella velocitä di lettura, vedi Richaudeau 1969,174s. II margine sinistro e lo spazio interlinea sono considerati impliciti allorche sono prestampati ο automatici nei caso dell'uso di una macchina da scrivere. Qui, come in altri casi, ho tenuto conto piü dell'intenzione dello scrivente che dell'effetto reale sulla leggibilitä. Ε il caso del testo dattiloscritto D4b con alternanza dello spazio interlinea tra 1 e 1,5. Petrucci (1987,126) ritiene tipico della scrittura popolare il «[...] ricorso frequente a materiali scrittori poveri ο impropri per l'uso cui sono adibiti (quaderni scolastici, fogli di calendari ο di vecchie agende, matita anziehe penna).» Nei nostro corpus non ci sono variazioni riguardanti gli strumenti scrittori. - Cf. anche Bergeron/Ornato 1990,154: «C'est done parce que l'espace et le travail ont toujours un prix que lisibilite et economie entrent necessairement en conflit.» - 1 supporti della scrittura sono giudicati «significativi» da D e Simonis (1987a,28), che dä l'esempio del quaderno scolastico ο del «recto» di un'ordinanza del comando militare tedesco. D'ora in poi userö il termine «leggibilitä» per il significato complesso di «conformitä ad uno standard» generalmente orientato alio scritto stampato.

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Tabella 3-1:

Impaginazione: formato, uso della sola pagina fronte, margini laterali, spazio interlinea e presenza di segni prestampati sul foglio

impaginazione

leggibilitä

formato

solo f r o n t e

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A5

-im.2

im.0,5/-1

Bl

A4

•

es.2

es.l

B2

A5

_

es.2

im.0,5

righeO

2,5

B3

A4/5

im/es-1,5

im.0,5

righeO

-1,0

_

-es.l

es.l

-

-es.l

es.l

testo

-

prestampato

_ _ righeO

_ _ _

totale 0,0 1,5 -4,0 -1,0 -2,5 4,0

CI

A4

C2

A4/5

C3

A5

im.0,5/-l

im.0,5

righeO

0,0

C4

A5

-im.2

im.0,5

righeO

-1,5

C5

A5

im.0,5/-es.0,5

im.0,5

righeO

1,5

C6

A4

-es.l

im.0,5

righeO

-0,5

-es.l

im.0,5

righeO

-0,5

-es.l

im.l

righeO

im.0,5/-l

im.0,5

quadretti-0,5

-

0,0 0,0

C7

A5

_ _

C8

A5

-

C9

A5

CIO

A5

im.0,5/-l

im.0,5

righeO

Cll

A4

-

im/es. 1,5

im.0,5

_

C12

A5

+

-im.2

im.0,5

righeO

C13

A4

+

-es.l

im.l

quadretti-0,5

0,5

C14

A4

-es.l

im.l

righeO

0,0

C15

A4

im.l

im.0,5

righeO

1,5

C16

A4

-

-es.l

im.l

righeO

C17

A4

+

-es.l

-es.0,5

C18

A5

im.0,5/-l

im.0,5

righeO

C19

A4

-es.l

im.0,5

righeO

0,5

C20

A4

-es.l

im.0,5

righeO

-0,5

•

A4

_

0,0 -0,5 0,0 3,0 -0,5

1,0 -0,5 0,0

-es.l

im.0,5

righeO

-0,5

Dl

A4/5

-

-es.l

im.0,5/-1

quadretti-0,5

-1,0

D2

A4

+

im/es.O

im.0,5

D3a

A4

+

-es.l

es.l

D3b

A4

+

-es.l

es.l

D4a

A5

+

-im.2

im.0,5

righeO

-0,5

D4b

A4

+

im/es.-l,5

im.O

-

-0,5

El

A4

+

im/es. 1,5

im.0,5

_

3,0

E2

A4

+

im/es. 1,5

im.0,5

-

3,0

C21

_ _ _

1,5 1,0 1,0

I punteggi ottenuti vanno dai 4 punti negativi del testo A 3 ai 4 punti positivi del testo Bl. La maggioranza dei testi presenta un punteggio pari ο superiore alio 0.

108

3.2.2. II tipo di scrittura Per caratterizzare i vari tipi di scrittura distinguiamo da un lato la tecnica scrittoria (manoscritto ο dattiloscritto) 28 e dall'altro lato i caratteri usati (corsivi 29 ο «a stampatello»). Per ambedue gli aspetti del tipo di scrittura, la tecnica e i caratteri, osserviamo una diversitä delle tipologie in termini di distinzione univoca dei segni. II manoscritto e il corsivo presentano una maggiore variabilitä dei caratteri, la quale rende piü dispendiosa la lettura ( - 1 punto ciascuno). 30 Viceversa il dattiloscritto e lo stampatello 31 sono (piü) uniformi e perciö piü facili e piü rapidi da leggere (+1 punto ciascuno). 32 II manoscritto molto regolare () non incide negativamente sulla leggibilitä e viene valutato 0 punti, 33 al dattiloscritto corsivo 34 () - che garantisce la regolaritä dei caratteri togliendo perö tendenzialmente lo spazietto tra le singole lettere tipico del dattiloscritto - viene attribuito un punteggio di +0,5 punti. 35 II punteggio totale indica la leggibilitä relativa nell'ambito del tipo di scrittura (vedi tabella 3-2).

28

29

30 31

32

33

34

35

Circa l'ambito di uso delle due tecniche diverse: Petrucci 1987,178-180. - B a u r m a n n e W e i n g a r t e n (1995,16) s o s t e n g o n o : «Je k o m p l e x e r die sozialen Z u s a m m e n h ä n g e des Schreibens sind, desto g r ö ß e r wird der D r u c k , e i n z e l n e S c h r e i b o p e r a t i o n e n auf externe M e d i e n auszulagern.» Circa la specificitä dei c a r a t t e r i corsivi a livello d e l l ' a t t o m o t o r i o , v. W a l l e s c h 1983,134s. - A p r o p o s i t o dei tipi di caratteri e delle d i f f e r e n z e a livello della p e r c e zione, v. G ü n t h e r 1986,48. - Per i m a n o s c r i t t i corsivi vale: essi «[...] p o s e n t le grave Probleme des limites du c a r a c t e r e » ( B l a n c h e - B e n v e n i s t e / C h e r v e l 2 1978,39). Cf. Raible 1991b,8. Ci sono d u e casi di m a n o s c r i t t i r e d a t t i i n t e r a m e n t e in s t a m p a t e l l o maiuscolo: B 2 e D 3 a . I n a m b e d u e i casi si t r a t t a n o n di scrittura s t e n t a t a di principianti (come verr e b b e da p e n s a r e ) , m a di u n voluto m i g l i o r a m e n t o della leggibilitä in vista di u n «pubblico» di lettori, il che giustifica il p u n t e g g i o positivo. Circa le implicazioni delle tecniche di scrittura ( s t a m p a t o vs. m a n o s c r i t t o ) , v. O n g 1982,179. Per motivi pratici, la scioltezza della scrittura, anch'essa indice di f a m i l i a r i t ä con la scrittura, n o n sarä presa in considerazione. Si tratta di u n a macchina da scrivere con caratteri corsivi, cioe leggermente inclinati e legati al c a r a t t e r e successivo. Tali c a r a t t e r i n o n s o n o c o n f o r m i alia n o r m a della s t a m p a e p e r c i ö valutati m e n o vicini a tale s t a n d a r d .

109

Tabella 3-2: Scrittura: tecnica e caratteri usati scrittura testo Al A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 CI C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 CIO Cll C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 C20 C21 D1 D2 D3a D3b D4a D4b El E2

strumento mano mano mano dattilo mano mano+ mano mano mano mano mano mano mano mano mano mano mano mano dattilo mano mano+ mano mano mano mano mano mano mano mano mano dattilo mano mano mano dattilo dattilo dattilo

caratteri corsivo corsivo corsivo stamp corsivo corsivo stamp+maius corsivo corsivo corsivo corsivo corsivo corsivo corsivo corsivo/stamp corsivo corsivo corsivo corsivo# corsivo corsivo corsivo corsivo corsivo corsivo corsivo corsivo corsivo corsivo corsivo stamp stamp+maius corsivo corsivo stamp stamp stamp

leggibilita totale -2,0 -2,0 -2,0 2,0 -2,0 -1,0 0,0 -2,0 -2,0 -2,0 -2,0 -2,0 -2,0 -2,0 -1,0 -2,0 -2,0 -2,0 1,5 -2,0 -1,0 -2,0 -2,0 -2,0 -2,0 -2,0 -2,0 -2,0 -2,0 -2,0 2,0 0,0 -2,0 -2,0 2,0 2,0 2,0

I punteggi vanno dai 2 punti negativi ai 2 punti positivi, con la stragrande maggioranza nell'ambito negativo.

110

3.2.3. L'articolazione del testo nello spazio scrittorio La distribuzione degli spazi vuoti puö servire a visualizzare la macro-struttura del testo: con la suddivisione in unitä testuali come capitoli e paragrafi e con la messa in rilievo di titoli ed altre parti del testo atti a operare Yordinatio,36 Per quanto riguarda la suddivisione in unitä testuali (

= paragrafo; = capitolo) terrö conto della quantitä relativa delle cesure operate con punteggi dai 0,5 ai 2 punti positivi, ma la quantitä puo anche essere eccessiva, 37 quando ogni frase costituisce un paragrafo come nei testi C H e C13 ai quali assegno un punteggio diminuito di 1,5 punti. II punteggio 0 e riservato a quegli scritti che non hanno la lunghezza necessaria per richiedere una strutturazione esterna, mentre un punteggio negativo (-1) spetta ai documenti che, pur essendo sufficientemente lunghi, non f a n n o uso dei procedimenti di articolazione nello spazio scrittorio del messaggio. La messa in rilievo (principalmente tramite spazi vuoti) viene segnalata essenzialmente in termini di presenza/assenza (titoli staccati: +1 punto; titoli non staccati: - 1 punto; titolo raro staccato: +0,5 punti; nessun titolo: 0 punti). Per titoli si intendono anche le date che precedono i vari brani nei diari e nelle lettere, nonche l'allocuzione iniziale in queste ultime (vedi tabella 3-3).

36

37

Cf. Raible (1991a,27); vedi anche Frank 1994,26. - Molto interessante l'analisi di Foster 1979,200: «Not only may cuing be most effective when search skills are applied to reading, but it could be that text cuing helps the reader to learn such skills by showing him when he should make the transition from one type of reading behaviour to another.» Vedi Foster 1979,192 a proposito degli effetti positivi del «simple typographical cuing» e quelli persino negativi del «complex typographical cuing».

Ill

Tabella 3-3: Articolazione nello spazio scrittorio: unitä testuali, messa in risalto di titoli, date, allocuzioni

testo Al A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 CI C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 CIO Cll C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 C20 C21 Dl D2 D3a D3b D4a D4b El E2

strutturazione visiva unitä risalto testuali «titoli» 0 1,0 0 -1,0 PI 0,5 PC2 1,0 -1 1,0 PI 1,0 PC2 1,0 PC2 1,0 0 1,0 P0,5 1,0 PI 1,0 P0,5 0,0 P2 1,0 PI 1,0 1,0 P0,5 PI 1,0 PI 0,0 -1 1,0 0,0 PI,5 PI 1,0 Pl,5/C0,5 1,0 PI 1,0 P2 1,0 P2 1,0 PI 1,0 PI -1,0 PC2 1,0 -1 1,0 P2 1,0 -1 0,0 P2 1,0 PI 0,0 0,0 PI PI/CO,5 1,0 P0,5 1,0 PI 1,0 P2 0,0

leggibilitä totale 1,0 -1,0 1,5 3,0 0,0 2,0 3,0 3,0 1,0 1,5 2,0 0,5 3,0 2,0 1,5 2,0 1,0 0,0 1,5 2,0 3,0 2,0 3,0 3,0 2,0 0,0 3,0 0,0 3,0 -1,0 3,0 1,0 1,0 2,5 1,5 2,0 2,0

I punteggi assegnati vanno dal punto negativo dei testi A 2 e D l ai 3 punti positivi attribuiti a 10 testi del Ctot, con una chiara preponderanza dei punteggi alti di 2 ο 3 punti.

112

3.2.4. La segnalazione della sequenza delle pagine La quasi totalitä degli scritti qui esaminati e di lunghezza superiore a una pagina, la maggior parte di essi e composta da decine di pagine, alcuni ne contano addirittura centinaia (anche se non possiamo tenere conto qui dei testi integrali). II testo si presenta, quindi, come una sequenza ordinata di pagine scritte. Esistono diversi metodi per segnalare tale sequenza: a) essa puö rimanere implicita nella rilegatura ο in qualsiasi altro procedimento di ordinamento materiale delle pagine come avviene nei quaderni, ma anche nel caso dei fogli dattiloscritti successivamente rilegati; b) oppure puö essere esplicitato con la numerazione delle pagine ο persino con l'anticipazione della pagina seguente tramite un «segue» in fondo alla pagina. 38 Per ogni singolo procedimento () viene assegnato 1 punto; l'assenza del procedimento () vale 0 punti (vedi tabella 3-4).

38

Anche se l'effetto del segnale «segue» non e lo stesso degli altri due procedimenti, interessa qui soltanto la presenza ο meno di vari modi di indicare la sequenza delle pagine.

113

Tabella 3 - 4: Sequenza pagine: rilegatura ο altro ordinamento materiale delle pagine, numerazione, anticipazione della pagina seguente sequenza pagine testo Al

rilegatura -

_

A2

+ + +

A3 A4 A5

_

B1 B2

C4 C5 C6

CI

C12

+ + + + +

C13

-

C9 CIO Cll

_

C14 C16

+ +

C17

-

C15

+ -

-

-

C8

-

_ + + + +

C3

_

+ +

C2

-

+ +

+

B3 CI

numeraz.

_

leggibilitä anticipaz.

_ _ _ -

_

totale 0 0 1 2 1

-

1

-

2

-

1

+

_ _ _ _ _

-

-

1

-

-

0

-

-

1

-

2

+

_ _

-

+ + + +

_ +

_

2 1 1 2

1

-

2

-

2

_ _ -

+

_ _

-

0

1 0 2 1 1

C18

+

-

-

1

C19

-

-

-

C20

+

0

-

-

-

+

1

C21

-

1

-

-

+ + +

+

0

_

DI

+

D2 D3a D3b D4a D4b El

_ _ +

+ +

+

E2

+

+ + +

3

-

1

-

2

_

1

-

2

-

2

-

2

Un solo testo, la memoria D2, arriva al punteggio massimo di 3 punti; il punteggio piü basso di 0 punti si trova in 7 casi. La maggior parte degli scritti si accontenta di un solo tipo di segnalazione della sequenza delle pagine.

114

3.2.5. Le revisioni nel testo Con il termine revisione39 mi riferisco a tutti i cambiamenti nella stesura attuati dallo stesso autore immediatamente ο successivamente al momento di produzione del testo, quali cancellazioni, aggiunte, modifiche. La presenza di revisioni nel testo rispecchia gli incidenti di percorso ο i cambiamenti di progetto avvenuti durante il processo di produzione. Dal punto di vista linguistico tali ripensamenti sono spesso segno di una ricerca dell'espressione piü adeguata. Dal punto di vista della forma esteriore invece, la presenza di revisioni nel testo ostacola la lettura. Piü lo scrivente cerca di eliminare tali tracce della produzione del testo, piü il testo si stacca dall'atto di produzione per diventare prodotto compiuto, definitivo, che permette una ricezione agiata e comoda. 40 Tengo conto quindi sia della quantitä relativa di revisioni nel testo sia della loro apparenza visibile ο meno. In caso di chiara visibilitä delle revisioni () il valore ottenuto con la frequenza di revisioni (dai 0 ai 3 punti) viene tradotto in chiave negativa; in caso di «oscuramento» delle revisioni 41 (visibilitä ) il punteggio risultante dalla frequenza delle stesse rimane in chiave positiva. La visibilitä parziale () dimezza il punteggio al negativo. II punteggio 0 risulta da una totale mancanza di revisioni (vedi tabella 3-5).

39

40

41

II termine e preso da Baurmann/Ludwig (1985,256). Una classificazione delle revisioni in manoscritti e presentata in: Schmidt-Riese 1997. Vedi anche cap. 2.2.6.1. Un esempio molto istruttivo di scrittura popolare a piü fasi di produzione, inclusi diversi livelli di revisione, e presentato in: Hans-Bianchi 1996. Con il termine revisioni «oscurate» si intendono gli errori coperti con bianchetto con la correzione scritta sopra oppure accanto, lasciando uno spazio bianco.

115

Tabella 3-5:

testo Al A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 CI C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 CIO Cll C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 C20 C21 D1 D2 D3a D3b D4a D4b El E2

Revisioni:

frequenza

revisioni frequenza visibilitä 0 0 + 1 0 • 2 0 _ 1 1 + 0,5 + 1 + 0,5 + 1 + 0 1 2 + 0,5 0,5 + + 0,5 0,5mano + 0,5 _ 0 0,5 + 0,5 + 0 • 0,5 0,5 + 1 + 0,5 + 1 + 2 + lmano + + 3 3 + 2 +/lmano ldattilo + 0,5 +

e

visibilitd

leggibilitä totale 0,0 0,0 -1,0 0,0 -2,0 0,0 1,0 -1,0 -0,5 -1,0 -0,5 -1,0 0,0 1,0 -2,0 -0,5 -0,5 -0,5 0,5 -0,5 0,0 -0,5 -0,5 0,0 -0,5 -0,5 -1,0 -0,5

-1,0 -2,0 -1,0 -3,0 -3,0 -1,0 1,0 -1,0 -0,5

legenda: = revisioni manoscritte; = revisioni dattiloscritte (ambedue annotate solo per i testi dattiloscritti)

116

I punteggi vanno dai 3 punti negativi degli scritti D3a/b ad 1 punto positivo di complessivi tre testi. 42 La stragrande maggioranza dei testi si colloca nell'ambito negativo grazie alia presenza di revision! visibili. 3.2.6. II grado di leggibilitä Dal punteggio assegnato ai vari aspetti della forma esteriore del testo emerge (in termini numerici relativi) quanto lo scrivente, durante la stesura, abbia tenuto presenti i canoni per la buona leggibilitä del testo come li abbiamo definiti sopra (cap. 3.1.). Tale punteggio segnala il «grado di leggibilitä» relativo al nostra corpus (vedi tabella 3-6).

42

Nel caso del testo B2 tale punteggio e giustificato sulla base dell'ipotesi (plausibile per una serie di riscontri materiali) che esso sia stato interamente ricopiato e quindi privo di correzioni visibili. II punteggio di frequenza e una congettura, basata sul paragone con i testi dello stesso genere.

117

Tabella 3-6: Grado di leggibilitä esteriore del testo impaginazione 0.0

testo Al A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 CI C2 C3 C4 CS C6 C7 C8 C9 CIO Cll C12 C13 C14 CIS C16 C17 C18 C19 C20 C21 DI D2 D3a D3b D4a D4b El E2

1,5 ^1,0 -1.0 -2,5 4.0 2.5 -1,0 0.0 0,0 0.0 -1,5 1.5 -0,5 -0.5 0,0 -0.5 0.0 3.0 -0,5 0,5 0,0 1,5 1.0 -0,5 0.0 0,5 -0,5 -0,5 -1.0 1.5 1,0 1.0 -0,5 -0,5 3,0 3,0

scrittura -2,0 -2,0 -2,0 2,0 -2,0 -1,0 0.0 -2,0 -2.0 -2,0 -2,0 -2,0 -2.0 -2.0 -1,0 -2,0 -2,0 -2,0 1.5 -2.0 -1.0 -2.0 -2,0 -2.0 -2.0 -2.0 -2.0 -2.0 -2,0 -2,0 2,0 0,0 -2,0 -2.0 2,0 2,0 2,0

strutturazione visiva 1.0 -1.0 1.5 3.0 0,0 2,0 3,0 3,0 1.0 1.5 2.0 0,5 3,0 2,0 1,5 2,0 1.0 0.0 1.5 2,0 3,0 2,0 3,0 3,0 2,0 0.0 3,0 0.0 3,0 -1.0 3,0 1,0 1,0 2,5 1,5 2,0 2,0

risultante

sequenza pagine 0,0 0,0 1,0 2,0 1,0 1.0 2,0 1,0 0,0 2,0 1.0 1.0 2,0 1.0 0,0 1,0 1.0 2,0 2.0 2.0 1.0 0.0 2.0 1.0 1,0 1,0 0,0 1.0 1.0 0.0 3,0 1.0 1,0 2.0 2.0 2.0 2,0

dai vari aspetti

revisioni 0,0 0,0 -1,0 0,0 -2,0 0,0 1,0 -1,0 -0,5 -1.0 -0.5 -1.0 0,0 1.0 -2,0 -0,5 -0,5 -0,5 0,5 -0,5 0,0 -0,5 -0,5 0,0 -0.5 -0,5 -1.0 -0.5 -1.0 -2.0 -1.0 -3.0 -3,0 -1.0 1.0 -1.0 -0,5

leggibilitä totale -1.0 -1.5 -4,5 6.0 -5.5 6,0 8.5 0.0 -1,5 0.5 0,5 -3,0 4,5 1,5 -2,0 0,5 -1,0 -0,5 8,5 1,0 3,5 -0,5 3.0 3.0 0.0 -1,5 0.5 -2,0 0,5 -6.0 8.5 0.0 -2.0 1.0 6.0 8,0 8,5

della

forma

ordine per ranghi 12 13 16 3 17 3 1 10 13 9 9 15 4 7 14 9 12 11 1 8 5 11 6 6 10 13 9 14 9 18 1 10 14 8 3 2 1

II grado di leggibilitä di ogni testo permette di collocarlo rispetto agli altri testi del corpus operando un ordinamento per ranghi. I 37 testi del Ctot si distribuiscono in modo disuguale su 18 ranghi dal punteggio piü alto a quello piü basso. I ranghi perö rendono conto soltanto della successione dei testi, non della distanza piü ο meno grande tra i vari ranghi. Nella tabella 3-7 si raggruppano perciö i ranghi contigui, rispettando fin dove possibile le cesure naturali, cioe le distanze piü notevoli tra i punteggi dei singoli ranghi come risultano dal grafico 3-1. Inoltre, si fa riferimento al punto zero e ai lati positivo ο negativo dell'asse di leggibilitä. Possiamo in questo modo distinguere cinque gruppi di testi per il loro grado relativo di leggibilitä (v. tabella 3-7).

118

Grafico 3-1: Asse di leggibilita con i singoli punteggi Dl A5 "Ä3T C4 D3b C20 C7 _ C18 CI A2 C9 Al _ C14 CIO D3a C17 B3

0 C21 C19 C8 C3 C2 D4a C12 Π C6 C16 C15 Ί C13 ICS D4b B1 A4 1E1 E2 D2 Cll B2

-6

-4

10

-2

119

Tabella 3-7:

Gruppi per grado di

gruppi per grado leggibilitä I

II

III

IV

V

grado di leggibilitä 8,5 8,5 8,5 8,5 8,0 6,0 6,0 6,0 4,5 3,5 3,0 3,0 1,5 1,0 1,0 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,0 0,0 0,0 -0,5 -0,5 -1,0 -1,0 -1,5 -1,5 -1,5 -2,0 -2,0 -2,0 -3,0 -4,5 -5,5 -6,0

leggibilitä

testo B2 Cll D2 E2 El A4 B1 D4b C5 C13 C15 C16 C6 C12 D4a C2 C3 C8 C19

ranghi di leggibilitä 1 1 1 1 2 3 3 3 4 5 6 6 7 8 8 9 9 9 9

C21 B3 C17 D3a C10 C14 Al C9 A2 CI C18 C7 C20 D3b C4 A3 A5 DI

9 10 10 10 11 11 12 12 13 13 13 14 14 14 15 16 17 18

I gradi I a III si trovano sul versante positivo dell'asse di leggibilitä (compreso il punto zero), mentre i gradi IV e V ne occupano il versante negativo. Parlerö in seguito anche di «gradi alti» e «gradi bassi» ossia di «buona leggibilitä» e di «scarsa leggibilitä» in riferimento a questi due lati opposti dell'asse di leggibilitä.

120

Vediamo qui di seguito la distribuzione di leggibilita:

percentuale

nel corpus dei vari gradi

Ctot: (37 testi)

Cbase: (29 testi)

grado I:

5 testi = 13,51%

I:

2 testi

=

grado II:

7 testi = 18,92%

II:

6 testi

= 20,69%

II: 1 testo =

III: 10 testi

= 34,48%

111:1 testo = 12,5%

grado III: 11 testi = 29,73%

Ccomp: (8 testi) 6,90%

I:

3 testi

= 37,5% 2,5%

grado IV: 11 testi = 29,73%

IV:

9 testi

= 31,03%

IV: 2 testi

grado V:

V:

2 testi

=

V: 1 testo = 12,5%

3 testi =

grado medio di

8,11%

6,90%

= 25,0%

leggibilitä:43

Ctot: grado III

Cbase: grado 111,1

Ccomp: grado 11,6

Osserviamo una preponderanza complessiva dei gradi centrali III e IV di leggibilita, dovuta chiaramente alia situazione del Cbase, mentre il Ccomp predilige il grado piü elevato di leggibilita con una maggioranza relativa di testi del grado I. Tuttavia, vi sono presenti anche testi a bassa leggibilita (sia di grado IV che di grado V).

3.3. A n a l i s i dei d a t i Per analizzare e valutare i dati rilevati rispetto ai fattori che influenzano la competenza degli autori e orientano le loro scelte essi saranno messi in relazione con: a) i dati socioculturali sugli autori; b) le caratteristiche della comunicazione.

3.3.1. II livello di istruzione scolastica G u a r d i a m o innanzitutto la distribuzione dei diversi gradi di leggibilita nel Ctot: il grafico 3-2 mostra il peso percentuale dei gradi I a V per i diversi tipi di scolarizzazione degli autori. (La tabella 3-8, in appendice 5., contiene i dati dei singoli testi nei diversi gruppi per scolaritä.)

43

Uso i numeri romani per designare i gradi di correttezza anche nel caso dei valori medi decimali.

121

Grafico 3-2: Gradi di leggibilita distribuzione percentuale per livello di scolarizzazione 120 100

100

• terza • quarta • quinta Ο «media inf.» Ο laurea

80 60

-

40 20

33 -

17

I

33

38 33^33

40

1S

m

40 —

I Il7 Η

J>17

17

ο

ω 1 . 1 1 1 ° , II1° Ι ΐ Ί ° 1° °n°.

0

III

IV

Distribuzione percentuale dei testi nei rispettivi gruppi sui due poli dei gradi alti e bassi piü gradi medi: 44 scolaritä

gradi «alti» (I—III):

gradi «bassi» (IV/V):

terza elem.: quarta: quinta: «media inf.»: laurea:

20% 100% 62% 67% 100%

80% 0% 38% 33% 0%

grado medio IV II 111,1 III I

Osserviamo dal grafico che gli autori con soli tre anni di scolaritä formano l'unico gruppo con la maggioranza dei testi nell'ambito di scarsa leggibilita (80% sui gradi IV e V) con un risultato medio del grado IV. In tutti gli altri gruppi prevalgono i gradi di buona leggibilita (I a III). C'e, quindi, un legame tra il livello di scolaritä e la forma esteriore dei testi, ma tale rapporto, piü ο meno scontato, e tutt'altro che deterministico, come ci insegna la grande variabilitä di realizzazioni riscontrata. Soltanto il gruppo di confronto Ε degli scriventi laureati si colloca al 100% sui grado I di leggibilita. D'altro canto, la presenza di un testo con il grado II di leggibilita nel gruppo A degli scriventi con la terza elementare dimostra che altri fattori devono influenzare la competenza formale della scrittura oltre l'insegnamento scolastico giä a questo livello basso di istruzione scolastica. Con l'innalzamento degli anni di scolaritä, la percentuale di testi con buona leggibilita non aumenta in modo proporzionale come dovrebbe essere, se la scolarizzazione fosse il solo

44

Qui e in seguito le cifre sono arrotondate.

122

criterio determinante. II gruppo Β degli autori con quattro anni di scuola elementare e composto al 100% di testi con gradi alti di leggibilitä e una media del grado II, mentre il gruppo C degli scriventi con la licenza elementare ritorna ad una percentuale piü bassa: solo il 62% di testi mostra un grado alto di leggibilitä e il grado medio e di ΙΙΙ,Ι. II gruppo Β esula cosi dalla logica del rapporto diretto tra scolaritä e competenza formale di scrittura, per cui merita un'attenzione particolare riguardo agli altri potenziali fattori di influenza che potranno spiegare la competenza formale relativamente alta che vi si riscontra. I testi del gruppo D si collocano al 67% dal lato di buona leggibilitä e hanno una media del grado III, valori di poco superiori a quelli del gruppo C, mentre il gruppo Ε dei laureati sta, come abbiamo giä detto, al 100% nell'ambito di buona leggibilitä con una media del grado I. Anche il gruppo D non corrisponde dunque alle nostre aspettative spontanee a causa dei valori troppo bassi nel confronto con gli altri gruppi. Constatiamo, perö, che all'interno del gruppo D si trovano tipi diversi di scuole; se distinguiamo gli istituti scolastici diretti all'apprendimento di un mestiere come le scuole tecniche, agrarie e di avviamento professionale dalla scuola media inferiore «normale» osserviamo due situazioni opposte: i 3 autori (5 testi) che hanno frequentato una scuola di apprendimento professionale producono testi con gradi di leggibilitä tra II e V con una media di 111,4, la scrivente che esce da una scuola media inferiore invece redige un testo con il grado piü alto di leggibilitä (grado I). Si suppone dunque che gli istituti professionali, a differenza dalla normale scuola media, non abbiano l'obiettivo primario di migliorare determinate competenze collegate all'espressione verbale scritta dei loro alunni. Concludo che, al di lä di una tendenza generale che collega il livello di istruzione scolastica dell'autore al grado di leggibilitä del testo da lui prodotto, la competenza dello scrivente puö avere altre risorse o, in altri termini, devono esistere altri fattori che incidono sulla formazione della competenza in questo ambito della scrittura. Non va tuttavia dimenticato che, accanto alia problematica della competenza, c'e anche una selezione che lo scrivente compie in funzione dell'atto comunicativo (vedi cap. 2.3.). 3.3.2. II periodo di redazione II grafico 3-3 visualizza la distribuzione percentuale dei gradi di leggibilitä nei diversi periodi di redazione (pi: 1900-1921; p2: 1922-1945; p3: 1946-oggi) 45 dei testi del Cbase, unendo i periodi 1 e 2 per ragioni di pertinenza numerica. La tabella 3-9 (appendice 5.) dä i valori dei singoli testi raggruppati per periodi di redazione.

45

Per la suddivisione in periodi: vedi cap. 1.2.

123

Grafico 3-3: Gradi di leggibilita: (Cbase) distribuzione percentuale per periodo di redazione del testo 60 η 50 50

β periodo 1+2

40

• periodo 3

30 20 -

11

:un II

ΠΙ

IV

V

Distribuzione percentuale dei testi nei rispettivi gruppi sui due poli dei gradi alti e bassi piü gradi medi: periodo:

gradi «alti» (I—III):

gradi «bassi» (IV/V):

grado medio:

p. 1+2: p. 3:

50% 67%

50% 33%

111,3 III

Osserviamo che i poli estremi dei gradi I e V sono rappresentati dal solo gruppo del dopoguerra (p3) il quale presenta un andamento del tutto regolare con il picco sul grado centrale III, che ne costituisce alio stesso tempo anche il grado medio. II gruppo dei periodi anteriori (pl+2) conosce una distribuzione che si limita ai gradi centrali II a IV con il 50% dal lato di buona leggibilita e il 50% dal lato di scarsa leggibilita; il valore medio di 111,3 e leggermente piü basso della media riscontrata per il p3. Una spiegazione potrebbe trovarsi nell'ipotesi di un leggero miglioramento progressivo della competenza formale scritta, causata da una maggiore e piü capillare diffusione di testi scritti, e con essi del modello formale del testo stampato. Un'altra interpretazione ricondurrebbe la differenza, rilevata tra i due gruppi, ai diversi tipi di testo: nel periodo della 2 a Guerra Mondiale e quello precedente, infatti, prevalgono diari e lettere, tipi di testo che presentano gradi medi piü bassi rispetto alle memorie (v. cap. 3.3.8.)

124

3.3.3. L'etä degli scriventi al momento della redazione Guardiamo dapprima il grafico 3-4, che mostra la distribuzione percentuale all'interno dei gruppi di testi per etä degli scriventi: el: 10-20 anni; e2: 21-30 anni; e3: 31-40 anni; e4: 41-50 anni; e5: 51-60 anni; e6: 61-70 anni; e7: 71-80 anni. 46 I valori dei singoli testi per gruppi di etä si trovano nella tabella 3-10 (appendice 5.). Grafico 3-4: Gradi di leggibilitä: (28 testi del Cbase) distribuzione percentuale per etä degli scriventi

50 -

Distribuzione percentuale dei testi nei rispettivi gruppi sui due poli dei gradi alti e bassi piü gradi medi: etä: etä etä etä etä

1+2: 4+5: 6: 7:

gradi «alti» (I—III):

gradi «bassi» (IV/V):

grado medio:

44% 100% 55% 75%

66% 0% 45% 25%

111,4 11,3 111,3 11,8

Qui la situazione si presenta dapprima piuttosto eterogenea: il gruppo dei testi di giovani al di sotto dei 30 anni e l'unico a mostrare a maggioranza gradi bassi di leggibilitä con un grado medio di 111,4. Gli autori tra i 40 e i 60 anni producono esclusivamente testi con buona leggibilitä, raggiungendo una media di 11,3. Gli scriventi tra i 60 e i 70 anni redigono prevalentemente testi con buona

46

Per la suddivisione in fasce di etä: vedi cap. 1.2.

125

leggibilitä, il picco si trova perö sul grado IV nell'ambito di scarsa leggibilitä e la media e piuttosto bassa con 111,3. Gli scritti degli ultrasettantenni mostrano una chiara tendenza verso i gradi alti di leggibilitä, collocandosi per tre quarti sul lato positivo dell'asse di leggibilitä; il grado medio per questo gruppo e di 11,8. Rispetto ai gradi medi di leggibilitä, i gruppi si collocano dunque nel seguente ordine: e4+5, e7, e6, el+2. Devo perö convenire che i gruppi e4+5 e e7 del Cbase hanno un numero di testi piuttosto limitato e vanno interpretati con la dovuta cautela. Inoltre, i gruppi per etä presentano delle composizioni differenti rispetto ai fattori dell'istruzione scolastica 47 e del tipo di testo, 48 le quali potrebbero essere la vera origine delle differenze rilevate. Per incrementare la pertinenza numerica voglio formare due «supergruppi»: i piü giovani con meno di 60 anni e gli anziani con piü di 60 anni.

Grafico 3-5: Gradi di leggibilitä: (Cbase) distribuzione percentuale per fasce di etä: fino ai 60 e oltre i 60 anni

• etä 1 - 5 • etä 6 - 7

13

Gli anziani monopolizzano il grado piü basso di leggibilitä. Ma se guardiamo le percentuali complessive sui versanti positivo e negativo dell'asse di leggibilitä, i piü giovani non raggiungono valori migliori: il rapporto tra i due versanti e quasi identico, con percentuali intorno al 60% nell'ambito positivo e al 40% in quello negativo. II fattore dell'etä - suddiviso in due supergruppi 47

48

La percentuale di autori con licenza elementare e del 100% nel gruppo e4+5, del 78% nel gruppo el+2, del 72% in e6 e del solo 25% nel gruppo e7; ciö potrebbe spiegare il valore alto di e4+5, ma non quello di e7; vedi l'appendice 4.c. La percentuale di memorie e rispettivamente del 22% per el+2, del 75% per e4+5, del 91% per e6, del 100% per e7; ciö potrebbe spiegare il valore basso di el+2 e il valore relativamente alto in e7; vedi l'appendice 4.c.

126

con il punto di divisione ai 60 anni - non sembra quindi determinare alcun orientamento particolare nell'aspetto esteriore degli scritti: ciö confermerebbe l'idea, che, nella composizione dei gruppi, altri fattori siano responsabili delle influenze rilevate. 3.3.4. La generazione scolastica II grafico 3-6 indica le percentuali risultanti nei diversi gruppi per generazione scolastica: gl: 1860-1888; g2: 1888-1923; g3:1923-1945; g4:1945 in poi (vedi anche la tabella 3-11, appendice 5.).49

Grafico 3-6: Gradi di leggibilitd: (Cbase) distribuzione percentuale per generazione degli scriventi

Distribuzione percentuale dei testi nei diversi gruppi sui due poli dei gradi alti e bassi piü gradi medi: generazione:

gradi «alti» (I—III):

gradi «bassi» (IV/V):

grado medio:

g. 1+2: g. 2/3: g. 3+4

57% 33% 63%

43% 67% 37%

111,1 111,7 111,1

49

Per la suddivisione in generazioni scolastiche: v. cap. 1.2.

127

II gruppo (in veritä, non molto esteso) a cavallo tra la generazione giolittiana e quella fascista e l'unico in cui prevalgono i gradi di scarsa leggibilitä e che presenta un raggio di soli due gradi diversi: III e IV, con un grado medio di 111,7. Questo gruppo comprende soltanto 3 testi ed e caratterizzato da una percentuale sopra la media di autori con la terza elementare cosi come di epistolari, due condizioni che possono essere corresponsabili delle caratteristiche del gruppo. Gli scriventi delle altre generazioni: gl+2, ma anche g3+4, producono prevalentemente testi con buona leggibilitä (rispettivamente al 57% e al 63%); entrambi hanno un valore medio di 111,1. L'aumento percentuale di testi con buona leggibilitä potrebbe comunque basarsi anche sulla diversa composizione delle generazioni per quanto riguarda il livello di scolaritä e i settori occupazionali. 50 3.3.5. II sesso Guardiamo adesso l'influsso che puö esercitare l'appartenenza dello scrivente al sesso maschile ο femminile. I dati dei singoli testi sono elencati nella tabella 3-12 (appendice 5.), mentre le percentuali risultanti nei due gruppi sono visualizzate nel grafico 3-7.

Grafico 3-7: Gradi di leggibilitä: (Cbase) distribuzione percentuale per sesso degli scriventi

I

50

II

III

IV

ν

Per la composizione dei diversi gruppi: v. l'appendice 4.d.

128

Distribuzione percentuale dei testi nei vari gruppi sui due poli dei gradi alti e bassi piü gradi medi: sesso:

gradi «alti» (I/II):

gradi «bassi» (IV/V):

grado medio:

uomini: donne:

47% 80%

53% 20%

111,2 III

Dal grafico 3-7 si evince che donne e uomini producono testi piuttosto diversi rispetto alia forma esteriore media. Gli scriventi maschi scrivono con una risicata maggioranza del 53% testi con bassi gradi di leggibilitä, mentre le donne producono all'80% testi con buona leggibilitä. II picco nel gruppo delle donne si trova sul grado III, nel gruppo degli uomini sul grado IV, ma i gradi medi nei due gruppi sono molto vicini: III per le donne, 111,2 per gli uomini. II fattore della scolaritä pone, perö, dei limiti palesi al tendenziale orientamento delle donne verso una buona leggibilitä, come si vede dalla memoria A3 col grado V di leggibilitä. Per quanto riguarda la composizione socioculturale dei due gruppi non osserviamo differenze fondamentali, tranne per i settori occupazionali, dove gli uomini presentano una percentuale superiore nel secondario. 51 Non sembra dunque possibile ricondurre le differenze qui rilevate ad altri fattori. Tutto sommato, constatiamo che le donne - laddove non sono limitate nella specifica competenza - sembrano attribuire maggiore importanza al rispetto delle norme per la forma del testo da loro prodotto, senza perö superare il grado II di leggibilitä, mentre il grado I viene realizzato soltanto da scriventi di sesso maschile (vedi anche cap. 3.4.). 3.3.6. II settore occupazionale Come e giä stato esposto sopra, 52 uno stesso autore puö appartenere, nel corso della sua vita, a piü di un settore occupazionale. Soltanto il gruppo delle casalinghe esclude l'appartenenza a qualsiasi altro settore. II grafico 3-8 dä i valori percentuali dei gradi di leggibilitä nei diversi gruppi occupazionali: 1°: settore primario; 2°: settore secondario (a: operai, b: artigiani); 3°: settore terziario (a: dipendenti, b: commercianti); O: casalinghe. Nell'appendice, parte 5, la tabella 3-13 indica i risultati dei singoli testi.

51 52

Vedi l'appendice 4.e. Vedi cap. 1.2.

129

Grafico 3-8: Gradi di leggibilitä: (Cbase) distribuzione percentuale per settore occupazionale degli scriventi Bcasalinghe • primario I secondario Ω terziario

Distribuzione percentuale dei testi nei vari gruppi sui due poli dei gradi alti e bassi piü gradi medi: settore:

gradi «alti» (I—III):

gradi «bassi» (IV/V): grado medio:

primario: secondario: terziario: casalinghe:

40% 47% 100% 50%

60% 53% 0% 50%

111,4 111.4 11,1

111.5

I poli estremi dell'asse di leggibilitä sono occupati dai vari gruppi in modo complementare: il grado I di leggibilitä e riservato agli appartenenti ai settori secondario e terziario, mentre il grado V e realizzato da persone che lavorano nel settore primario, oppure da chi si trova al di fuori del sistema occupazionale. II settore secondario presenta il picco sul grado IV e la media al 111,4, mentre il terziario predilige il grado II, raggiungendo una media di 11,1. Del resto, gli autori del terziario producono esclusivamente testi con buona leggibilitä. II settore primario non presenta un unico picco, bensi due picchi eguali del 40% ognuno sui gradi II e IV; il valore medio e di 111,4. II grado medio per il gruppo delle casalinghe ammonta a 111,5, che costituisce il valore medio piü basso. Questo gruppo si presenta dapprima molto eterogeneo: 4 scriventi casalinghe con 4 valori diversi, dal grado II al grado V. Se togliamo il testo A3 del grado V per ovvie ragioni di scolaritä bassa, rileviamo un andamento graduale dal grado II al grado IV passando dal testo C5 al C12 e al C20. Confrontando i fattori socioculturali delle autrici, troviamo un progressivo innalzamento 130

dell'etä (dai 15 ai 54 e ai 70 anni) quale unico indizio a riguardo. Ipotizzo, di conseguenza, che - per la categoria delle casalinghe (che non vengono facilmente ne regolarmente in contatto con il mondo della scrittura) - la scuola rimane la principale e determinante fonte di competenza formale scritta, e la distanza temporale da questa esperienza determina una progressiva perdita delle conoscenze acquisite. Per controllare il peso della mobilitä professionale conviene, perö, estrapolare i testi degli autori «multisettoriali».

Grafico 3-9: Gradi di leggibilitä·. (Cbase) distribuzionepercentuale per settore occupazionale unico e multiple 80 70 60 -

50 -

43

40 30 -

20 10

0

0Γ ~ · 0

0 0

0

J

(*: esclusi gli scriventi «multisettoriali»)

Distribuzione percentuale dei testi nei vari gruppi sui due poli dei gradi alti e bassi piü gradi medi: settore:

gradi «alti» (I—III):

gradi «bassi» (IV/V): grado medio:

primario*: secondario*: terziario*: multiplo:

0% 50% 100% 67%

100% 50% 0% 33%

IV,5 111,4 11,2

11,7

Rileviamo dal grafico 3-9 che, nel settore primario, la percentuale relativamente alta di testi con buona leggibilitä era dovuta interamente a quegli autori che sono andati oltre la loro iniziale condizione contadina. I contadini «puri» (soltanto due) sono invece confinati ai gradi bassi di leggibilitä. Ne risulta un quadro limpido: passando dal settore primario a quello secondario e poi a quello terziario aumenta gradualmente la percentuale di testi con buona leggibilitä: dallo 0% al 50% e al 100%. Lo stesso vale per i gradi medi nei vari gruppi settoriali: da un IV,5 del settore primario ad un 111,4 del secondario e ad un 11,2 del terziario. Come dimostrano i valori dei tre testi di questo gruppo, gli autori plurisettoriali tendono maggiormente verso il settore «superiore», 131

raggiungendo una media del grado 11,7: un autore contadino-operaio (1° e 2°a) scrive un testo del grado IV, due autori contadini-commercianti (settori 1° e 3°b) collocano i loro testi nel grado II della leggibilitä. Uno dei due autori, che sono passati dal settore primario a quello terziario, ha frequentato solo tre anni di scuola elementare (testo A4), ma dal grado di leggibilitä del suo testo risulta che il settore dell'attivitä professionale costituisce un fattore tanto importante per la competenza formale scritta, da poter persino «riscattare» una scolarizzazione molto scarsa. Questa conclusione viene confermata dai testi del gruppo Β i cui autori, con una scolaritä di 4 anni, ma occupati nel settore terziario, riescono a raggiungere gradi alti di leggibilitä.

3.3.7. La localitä di provenienza Tralascio i dati relativi all'area diatopica di appartenenza, che, sulla base dei dati esaminati, non ha alcuna influenza sulla competenza degli scriventi nell'ambito della forma esteriore del testo scritto. Indagherö, invece, sul peso che possono avere la densitä demografica della localitä di origine e la distanza della stessa dal centro urbano piü vicino, poiche questi parametri possono influenzare la frequenza e la circolazione di documenti scritti. II grafico 3-10 visualizza i risultati in termini di percentuali (arrotondate) dei gradi di leggibilitä nei diversi gruppi per densitä demografica delle localitä di provenienza. (La tabella 3-14 nell'appendice, parte 5, fornisce i dati riferiti ai singoli testi.)

Grafico 3-10: Gradi di leggibilitä: (Chase) distribuzione per grandezza delle localitä

• 100000

132

Distribuzione percentuale dei testi nei vari gruppi sui due poli dei gradi alti e bassi piü gradi medi: grandezza:

gradi «alti» (I—III):

gradi «bassi» ( I V / V ) :

grado m e d i o :

< 5000: 5000-25000: > 100000:

38% 88% 57%

61% 22% 43%

111,6 11,2

111,3

L'unico g r u p p o con u n a prevalenza dei gradi bassi di leggibilitä e costituito dagli autori provenienti da centri con m e n o di 5000 abitanti, i quali m o n o p o lizzano altresi il g r a d o V di leggibilitä; a n c h e la m e d i a e la piü bassa: 111,6. Osserviamo u n a distribuzione t e n d e n z i a l m e n t e c o m p l e m e n t a r e per il g r u p p o degli autori provenienti da centri piccoli tra 5000 e 25000 abitanti: esso occupa da solo il g r a d o I di leggibilitä, 1'88% di testi del g r u p p o p r e s e n t a un g r a d o alto di leggibilitä e la media e di 11,2. II g r u p p o degli abitanti di grossi centri u r b a n i si trova in u n a posizione intermedia: esso realizza soltanto i gradi centrali II a IV, p r o d u c e n d o a maggioranza testi con b u o n a leggibilitä (57%); il grado medio e di 111,3. II fattore della provenienza in termini di grandezza della localitä sembra avere cosi un peso non indifferente nella costituzione della c o m p e t e n z a scritta p e r q u a n t o r i g u a r d a la f o r m a esteriore: le piccole ο m e d i e localitä s o n o le piü favorevoli ad u n grado alto di leggibilitä, le localitä molto piccole invece favoriscono i bassi gradi di leggibilitä. D o b b i a m o , perö, tener presente che i gruppi si c o m p o n g o n o in m o d o diverso rispetto ad alcuni fattori (che si sono giä p a r z i a l m e n t e dimostrati d e t e r m i n a n t i ) , c o m e il livello di istruzione scolastica, il settore occupazionale, ma anche il tipo di testo. 5 3 Infatti, il g r u p p o delle piccole localitä, al di sotto di 5000 abitanti, mostra u n a p e r c e n t u a l e al di sopra della m e d i a di scriventi con la terza elementare, e ciö ha c e r t a m e n t e u n suo peso nel risultato prevalentemente negativo del g r u p p o . L'ottimo risultato del g r u p p o di scriventi provenienti da localitä tra 5000 e 25000 abitanti e da ricondurre, a l m e n o in p a r t e , alia percentuale molto alta di a p p a r t e n e n t i al settore terziario e alia presenza di un solo tipo di testo: la memoria. L'ultimo gruppo, infine, e caratterizzato da un'alta p e r c e n t u a l e di a p p a r t e n e n t i al settore secondario e da una consistente p a r t e di diari. Osserviamo adesso i dati riferiti alia distanza che separa la localitä dal centra urbano piü vicino per misurarne l'importanza: dO: centra urbano; d l : 10-25 k m di distanza; d2: 3 0 - 4 5 k m di distanza; d3: 50-75 k m di distanza.

53

Vedi l'appendice 4.h. 133

Grafico 3-11: Gradi di leggibilita: (Cbase) distribuzione per distanza dal centro urbano piü vicino 60 -ι

56

• distanza 0 • distanza 1

ils

50 -

• distanza 2 • distanza 3

S 40 -

fsl

30 20 20 • 12.5

11

10 0 0 -

11

ρ 1

0

Distribuzione percentuale dei testi nei vari gruppi sui due poli dei gradi alti e bassi piü gradi medi: distanza:

gradi «alti» (I—III):

gradi «bassi» (IV/V):

grado medio:

dO: dl: d2: d3:

62,5% 67% 60% 43%

37,5% 33% 40% 57%

III 11,7 111,3 111,6

Dal grafico 3-11 risulta che la distanza della localitä di provenienza dal centro urbano piü vicino puö avere un certo ruolo nella competenza formale scritta degli scriventi inesperti esprimibile nei termini della seguente tendenza: piü e distante la cittä piü sarä probabile che il testo abbia un grado basso di leggibilita. Infatti, l'unico gruppo con una maggioranza di testi con basso grado di leggibilita e quello degli abitanti in localitä distanti tra 50 e 75 km dal centro urbano (d3): 57% e il grado medio piü basso di 111,6. Gli altri gruppi hanno una maggioranza di testi con alti gradi di leggibilita: maggioranza di due terzi per il gruppo dl e del 60% all'incirca per i gruppi dO e d2 (una piccola distanza e piü favorevole della distanza zero). I gradi medi mostrano lo stesso andamento: 11,7 per il gruppo dl; III e 111,3 rispettivamente per i gruppi dO e d2 (vedi appendice 5., tabella 3-15). II risultato sopra esposto e ovviamente anch'esso da imputare, almeno parzialmente, alia diversa composizione socioculturale delle diverse localitä. II livello di istruzione, ad es., e complessivamente piü basso nelle localitä rurali; il settore primario e rappresentato prevalentemente nelle localitä piü distanti dal centro urbano cosi come il gruppo delle casalinghe. Osserviamo inoltre delle distribuzioni particolari nei vari gruppi: 134

-

il gruppo dO contiene un'alta percentuale di diari, mentre il gruppo dl e costituito da sole memorie; una parte dei testi del gruppo dl al di sopra della media e scritta da donne, mentre il gruppo d2 ne conta pochissimi.

II fattore della localitä di provenienza, sia esso espresso in termini di numero di abitanti, oppure in termini di distanza dal centro urbano, incide sulla competenza formale scritta degli scriventi inesperti parallelamente agli altri fattori determinant! che a loro volta ne sono influenzati. L'influenza dell'ambiente rurale potrebbe comunque essere all'origine di gradi di leggibilitä relativamente bassi per autori dei settori secondario e terziario: il gruppo d3 c o m · prende tre testi di scriventi appartenenti a questi settori ( A 2 , C14 e C17), e tutti e tre presentano gradi di leggibilitä inferiori alia media dei rispettivi settori occupazionali. 5 4 Nel caso contrario di autori che, in un ambiente con prevalenza del terziario come nel gruppo dl (media 11,7), appartengono agli altri settori con leggibilitä tendenzialmente inferiore, sembra prevalere il peso del settore occupazionale contro quello della localitä. Infatti, gli scriventi che fanno parte del gruppo delle casalinghe oppure del settore secondario si collocano piü vicino alia media dei rispettivi settori che non a quella della localitä: i gradi I V ( C 2 0 ) e V (A3) contro la media delle casalinghe di 111,5; il grado I V (C7) contro la media del secondario di 111,4. 3.3.8. II tipo di testo e il grado di distanza comunicativa Infine, vogliamo verificare il peso che la tipologia comunicativa esercita sulla forma esteriore dei testi, confrontando i valori ottenuti con i diversi tipi di testo nonche con i diversi gradi di distanza comunicativa ( G D C ) . 5 5 L'ipotesi che vogliamo qui verificare riguarda il rapporto tra il tipo di testo e la forma esteriore: possiamo individuare per i nostri scriventi una volontä di adeguare l'aspetto esteriore dei loro testi alia situazione comunicativa?

54

55

A 2 e C14: grado IV contro la media del settore di 111,4; C17: grado III contro la media del settore di 11,1. Ricordiamo che C14 e scritto da uno scrivente con la licenza elementare conseguita in etä adulta. Per il calcolo della distanza comunicativa, vedi cap. 1.3.

135

Grafico 3-12: Gradi di leggibilita: (Cbase) distribuzione percentuale per tipi di testo 120 ι

100

80

60

40 25 17

20

10

0

0

Distribuzione percentuale dei testi nei vari gruppi sui due poli dei gradi alti e bassi piü gradi medi: tipo di testo:

gradi «alti» (I—III):

gradi «bassi» (IV/V): grado medio:

L: D: M: Μ - G D C 6/5: Μ - G D C 3,5: (M - G D C 1,8:

0% 67% 65% 78% 60%

100% 33% 35% 22% 40% 100%)

-

IV 111,2 III 11,7 111,1

Dal grafico 3-12 emergono i seguenti risultati (vedi anche la tabella 3-16 nell'appendice 5.): le lettere presentano tutte e tre il grado IV di leggibilita ed occupano cosi il livello piü basso di leggibilita tra i tre tipi di testo rappresentati qui. Esiste, evidentemente, una norma formale ossia un modello di accettabilitä per la lettera privata che non coincide con la norma alta del testo stampato: lo conferma il fatto che la lettera C I presenta lo stesso valore delle lettere A l e A2, malgrado il diverso livello di scolaritä degli autori. La differenza tra i diari e le memorie sta piü nell'estensione (solo i tre gradi medi nei diari, tutta la gamma dei 5 gradi nelle memorie), che nelle percentuali dei due versanti dell'asse di leggibilita che sono grosso modo identiche con una prevalenza di circa 65% sui gradi di buona leggibilita e gradi medi

136

rispettivamente di 111,2 e di III per diari e memorie. Osserviamo, dunque, una differenza netta tra i canoni formali validi per la lettera e quelli validi per gli altri due tipi di testo, i quali, a loro volta, sembrano relativamente vicine in questo ambito della scrittura. 56 Voglio, a questo punto, approfondire l'analisi, verificando la capacitä degli scriventi di adeguare la forma esteriore alle precise condizioni comunicative all'interno dello stesso tipo di testo (vedi cap. 1.3.). La composizione del corpus permette tale controllo soltanto per le memorie, gli altri tipi di testo non sono sufficientemente rappresentativi. Per i tre sottogruppi delle memorie con vari gradi di distanza comunicativa osserviamo un andamento regolare: le memorie con un alto GDC hanno una media nettamente superiore rispetto alle memorie con un GDC piü basso: 57 Memorie:

media Cbase:

media Ctot:

GDC 6/5: GDC 3,5: GDC 1,8:

11,7 111,1 V (1 testo solo)

11,5 11,9 -

Si trova, in questo modo, confermata l'ipotesi che non sia soltanto il tipo di testo a determinare una tendenza di adeguamento nella realizzazione formale del messaggio scritto, bensi abbiano un ruolo importante anche le condizioni comunicative in termini di distanza comunicativa. Va sottolineato, tuttavia, che il GDC gioca questo ruolo solamente all'interno dello stesso tipo di testo. 58

3.4. Conclusione Ricapitoliamo, brevemente, quali fattori si sono rivelati determinant) per l'aspetto esteriore del testo scritto, adducendo inoltre alcuni casi rivelatori. Indico in primo luogo il tendenziale ordine di forza dei vari fattori socioculturali nella costituzione della competenza formale scritta come risulta dalla presente analisi: scolaritä - occupazione - sesso - localitä di provenienza ( - eta). II testo A4 e i testi del gruppo Β (soprattutto B1 e B2), i quali superano di molto la media dei rispettivi gruppi per livello di scolarizzazione, dimostrano che il fattore dell'appartenenza al settore occupazionale puö ribaltare la situa-

56

57

58

L'importanza dello spazio scrittorio nella definizione di particolari tipi di testo, quali ad es. la cartolina, e esemplificata in Hans-Bianchi 2001. La tabella 3-17 raggruppa i singoli testi del Ctot secondo il criterio del G D C , vedi l'appendice 5. Gruppi con lo stesso GDC ma diversi tipi di testo non sono omogenei, il che dimostra che i vari parametri costituenti la condizione comunicativa non si equivalgono.

137

zione di partenza determinata dalla scolaritä: gli autori di questi scritti appartengono tutti al settore terziario, a differenza degli altri autori dei gruppi A e B. Da questa osservazione deduco che il fattore del tipo di occupazione puö essere piü determinante del fattore della scolarizzazione: se l'attivitä prevede un contatto regolare con testi stampati, ma anche se aumenta il prestigio sociale che l'occupazione conferisce alia persona. II testo DI, invece, si distingue per il basso grado di leggibilitä (grado V), che contrasta: a) con il livello di scolarizzazione superiore alle elementari: abbiamo visto, perö, che le scuole di tipo professionale non incidono, in modo significante, sulla competenza formale scritta degli autori; b) con il settore occupazionale terziario, di cui lo scrivente fa parte oltre ai settori primario e secondario: dalla sua «biografia» risulta chiaramente che il passaggio dal secondario al terziario non e vissuto come una promozione sociale, ma al contrario come un fallimento, poiche egli viene costretto dal regime fascista a licenziarsi e a mettersi in proprio. Tale osservazione rende palese il nesso importante tra il tipo di lavoro e il prestigio sociale da esso conferito alia persona. Quando viene meno il prestigio sociale, l'appartenenza ad un gruppo occupazionale generalmente piü favorevole non determina piü alcun miglioramento. Per l'autore del testo DI rimane decisiva dunque l'appartenenza iniziale al settore primario (come aiutofattore) e a quello secondario (come operaio). All'interno del gruppo delle casalinghe e il fattore dell'etä ad influenzare un graduale abbassamento della competenza formale, probabilmente per mancanza di contatti regolari e attivi con materiali scritti (stampati). II testo C l l eccelle nella forma esteriore, con il grado massimo di gran lunga superiore alia media del gruppo C, malgrado l'appartenenza dell'autore al settore secondario. Anche in questo caso e la biografia a fornirci le informazioni per spiegare il fenomeno osservato: l'autore era membro attivo del sindacato e come tale ha dovuto maneggiare testi scritti (stampati) e imparare ad esprimersi verbalmente. Inoltre, rileviamo dal questionario (v. cap. 1.2.) che lo scrivente e solito leggere quotidiani e che scrive regolarmente un diario. Al di lä del fatto che le donne producono tendenzialmente testi piü conformi alia norma formale «ufficiale», la sola appartenenza al sesso femminile spesso non determina un orientamento positivo della forma esteriore, come osserviamo dalle coppie di testi che si differenziano maggiormente per tale fattore: diari scritti da operar. diari scritti da artigiani: memorie scritte da dipendenti:

C6 (f.): grado III C2 (f.): grado III C13 (f.): grado II

-

C7 (m.): grado IV C3 (m.): grado III C15 (m.): grado II

I risultati migliori delle donne sono dovuti piü all'assenza di valori particolarmente bassi, piü frequenti, invece, negli uomini. II fattore dell'appartenenza all'uno ο all'altro sesso risulta meno incisivo di quelli visti fin qui, e comunque subordinato ad essi. 138

La provenienza da un ambiente rurale puö, come abbiamo rilevato, esercitare un'influenza negativa, mentre non si e potuto constatare il contrario, cioe un'influenza positiva dell'ambiente urbano (vedi cap. 3.3.7.). Possiamo generalizzare che i fattori determinanti per la competenza formale scritta sono, nella stragrande maggioranza di casi, il livello di istruzione e/o il settore occupazionale. Meno evidente e l'interpretazione del caso C20: qui, il grado di leggibilitä e piü basso (grado IV) di quanto ci si aspetterebbe sulla base dei dati socioculturali (l'autrice una casalinga con la licenza elementare), nonche dei dati sulla situazione comunicativa (una memoria con il GDC di 5). Anche le informazioni ricavate dal questionario farebbero aspettare un grado di leggibilitä piü alto: la scrivente dichiara di leggere e di scrivere con regolaritä. La mia ipotesi interpretativa va nella direzione di un peso negativo dell'etä all'interno del gruppo delle casalinghe, in conformitä con i dati negli altri ambiti mediali (vedi cap. 6.2.6.) Per quanto attiene alle possibili selezioni operate dagli scriventi all'interno della propria competenza in funzione di diverse situazioni comunicative, l'evidenza non e molto forte, dato lo scarso numero di testi che si oppongono giusto a questo riguardo, ma nel complesso si puö notare un tendenziale adeguamento alle condizioni di distanza comunicativa. Perciö, si dimostrano di particolare interesse, a tal proposito, i testi scritti da uno stesso autore, ma appartenenti a diversi tipi di testo ο GDC: - Sia le lettere A2 che la memoria C14 presentano il grado IV di leggibilitä, malgrado le esigenze dei due tipi di testi siano piuttosto differenti. I valori nei singoli aspetti osservati sono assai simili eccetto quelli della strutturazione visiva e deH'impaginazione. II non-adeguamento al tipo di testo della memoria sembra quindi, in questo caso, un fatto di competenza indipendente dal livello di istruzione scolastica. - II diario C3 ha il grado III e la memoria C9 il grado IV di leggibilitä (grazie ai punteggi piü alti del diario nell'impaginazione e nella strutturazione del testo); - il diario C4 e la lettera Cl hanno entrambi il grado IV di leggibilitä (ma ci sono delle differenze nei valori dei singoli aspetti esaminati); - i testi D3a (con GDC 3,5) e D3b (con GDC 1,7) divergono di un grado di leggibilitä, rispettivamente III e IV (grazie al tipo di scrittura usato); - le memorie D4a (grado III) e D4b (grado II) si differenziano per il grado di leggibilitä (grazie al tipo di scrittura, la strutturazione e le revisioni), anche se il GDC rimane invariato. Ipotizziamo che lo scrivente, nel corso di un anno di tempo trascorso tra la stesura del primo e del secondo testo, abbia preso familiaritä con questo tipo di scrittura e voglia dargli un aspetto sempre piü «ufficiale». Concludo, sulla base di questi confronti intertestuali, che la forma esteriore del testo si presenta, per il nostro corpus, come un ambito determinato non esclusivamente da questioni di competenza (costituita attraverso l'apprendimento 139

scolastico e non), ma soggetto - almeno in alcuni casi - alle scelte degli scriventi in termini di un adeguamento alle condizioni della comunicazione.

140

4.1 segni di interpunzione

4.1. I n t r o d u z i o n e Recentemente la linguistica, e non solo quella italiana, constatando la mancanza di analisi linguistiche della punteggiatura, ha cominciato ad interrogarsi sulla natura e la funzione di questo ambito della scrittura. 1 Mentre Nina Catach distingue vari tipi di «punteggiatura», 2 includendo in parte gli ambiti della grafematica e della forma esteriore (secondo le definizioni qui adottate), Renate Baudusch delimita chiaramente l'interpunzione, limitazione che seguiro in questa indagine: «Innerhalb der graphischen Ebene bildet die Zeichensetzung oder Interpunktion ein besonderes Teilsystem, dessen Zeichen sowohl von den Buchstaben des Alphabets als auch von den Ziffern und solchen Symbolen wie §, %, N° usw. verschieden sind und sich im Gegensatz zu Apostroph, Bindestrich oder Abkürzungspunkt nicht auf das Wort, sondern auf den Satz oder dessen Glieder beziehen.»3 I principi che dominano l'interpunzione, secondo Baudusch, sono due: uno ritmico-intonativo, l'altro sintattico. 4 Secondo la studiosa, l'evoluzione filogenetica e partita dal primo per orientarsi sempre di piü al secondo principio, il quale sarebbe piü adeguato ai sistemi ortografici moderni. 5 II regno dell'interpunzione moderna e, quindi, chiaramente identificato nella sintassi: «Die Satzzeichen oder Interpunkteme sind, ähnlich wie die Grapheme, nicht selbständige Bedeutungsträger, sondern sie haben eine bedeutungsdifferenzierende und -markierende Signalfunktion. [...] Das Wirkungsfeld der Interpunktion [...] ist die syntaktische Ebene des Sprachsystems.»6

1 2

3 4 5

6

Cf. Mortara Garavelli 1986,154. Cf. Catach 1992,530s.: «trois types de ponctuation: ponctuation du texte (macrosyntaxe)» [= forma esteriore del testo]; «ponctuation intermediaire (syntaxe)» [= interpunzione]; «ponctuation du mot» [= parte dei segni grafici], Cf. Baudusch 1980,211 (corsivo mio). Cf. Baudusch 1980. Baudusch 1980,216: «Zweifellos stellt die syntaktische Interpunktion die modernere, der heutigen Funktion der Schreibung angemessenere Form dar.» L'autrice specifica che il sistema interpuntorio italiano, perö, sarebbe rimasto assai legato al principio ritmico-intonativo, a differenza ad es. dall'interpunzione del tedesco (Baudusch 1980,215); per un confronto tra l'interpunzione dell'italiano e quella del tedesco, si veda Stammerjohann 1992. Cf. Baudusch 1980,213. - Jakobson e Waugh (1979,38s.) distinguono i «configurative 141

Spesso, il sistema interpuntorio viene descritto come settore ibrido tra lingua scritta e lingua parlata, 7 dove il ruolo principale della punteggiatura e di «tradurre» il sistema intonativo nella modalitä scritta; ma abbiamo visto nel cap. 2.2.5.4. (al quale rimando per una discussione piü approfondita) che questa definizione rischia di non tenere in dovuto conto la peculiaritä della punteggiatura rispetto all'intonazione. 8 D a un lato, la punteggiatura dispone di uno strumentario troppo limitato per poter «rappresentare» adeguatamente l'infinitä di modulazioni intonative del parlato, dall'altro lato, possiede invece delle potenzialitä che vanno ben oltre tale funzione sostitutiva. 9 Nata storicamente dal bisogno del lettore di coniugare la modalitä di decodifica visiva con l'esigenza della lettura ad alta voce, 1 0 la punteggiatura e andata acquisendo man mano le sue caratteristiche odierne di un sistema di segni autonomi, parte integrante delle norme di scrittura. 11 Lo studio diacronico dell'interpunzione dimostra come essa si sia sviluppata lentamente e gradualmente nella direzione di un maggior adeguamento al bisogno del lettore di suddividere ed interpretare il testo. Nel corso dello

7

8 9

10

11

features» dai «distinctive features», sottolineando cosi la differenza gerarchica tra lettere e segni di interpunzione; le funzioni dell'interpunzione sono, secondo questi autori, l'integrazione e la delimitazione. - Invece, Catach 1994,106: «[.·.] on ne peut classer le poncteme que parmi les pleremes (signes ecrits pourvus de sens)». Ε ancora, Catach 1992,524: «En ce qui concerne les caracteres de ponctuation, j'estime qu'il faut les considerer comme des signes ä plein titre, majeurs (au sens de parties de l'ecriture ayant atteint leur , leur maturite), prenant leur part pleine et entiere dans le fonctionnement de la langue ä tous les niveaux, surtout compte tenu du developpement moderne de la lecture et de la culture visuelles.» Vedi Maraschio 1981,186; Catach 1992,532: «La ponctuation apporte ä la langue son domaine propre, complet. II s'agit de signes morphemiques ä plein titre, acheval entre oraliteet ecriture , les plus physiques et les plus abstraits, les plus phoniques et les plus visuels.» (corsivo mio). Vedi ad es. Giannelli 1994. Mortara Garavelli 1986,155 da la seguente definizione: «[...] interpunzioni sono le per la lettura e l'interpretazione del testo»; cf. Cresti 1992,495-96; D'Achille 1994,68: «La funzione della punteggiatura non e tanto la riproduzione delle pause del parlato quanto piuttosto la scansione sintattica del testo.»; non c'e necessariamente coincidenza tra le cesure sintattiche e le pause del parlato; l'intonazione corrispondente alia forza illocutiva dell'enunciato e difficilmente generalizzabile. Harris 1994a,293: «L'avenement de la ponctuation se presente en quelque sorte comme la premiere preuve dans l'histoire de l'ecriture du fait semiologique qu'il peut exister une certaine tension entre les interets du scripteur et les interets du lecteur; [...] la ponctuation doit son origine au besoin d'integrer deux activites - l'analyse optique du texte, d'une part, et sa prononciation plus ou moins simultanee de l'autre.» Inoltre, Parkes (1992,19), nel capitolo sull'antichitä: «...during the first six centuries wherever punctuation was employed it was inserted by readers or, towards the end of this period, by scribes as they read there exemplars.» Maraschio 1981,198: «[...] lo studio della punteggiatura credo [...] sia determinante per l'elaborazione di un modello teorico della norma scritta che sia veramente esplicativo delle sue caratteristiche specifiche e differenziali rispetto alia norma parlata.» 142

sviluppo della punteggiatura, dall'antichitä fino al consolidarsi delle norme interpuntive con la diffusione della stampa, forme e funzioni di punteggiatura si intrecciano in modo molto complesso, come si puö vedere dal ricchissimo studio di Parkes. 12 Secondo Halliday, la conquista dello spazio scrittorio a favore della punteggiatura e avvenuta nel seguente ordine cronologico (il corsivo segnala gli elementi di punteggiatura nel senso stretto qui adottato): 13 a) standardizzazione direzione del rigo; b) spazi tra le parole; c) punto fermo tra periodi; d) differenziazione tra maiuscole e minuscole; e) segni di connessione; f ) virgola, due punti, punto e virgola, trattino; g) virgolette, punto interrogativo, punto esclamativo. I segni di interpunzione sono classificabili sia dal punto di vista formale 14 che funzionale. Mi occuperö, nella seguente classificazione, esclusivamente delle funzioni, dando per sottinteso che la forma debba corrispondere a quella sancita dalla norma, pena la dissoluzione del segno come unione tra forma e funzione. La riduzione a una funzione semplice e naturalmente un artefizio necessario per la descrizione sistematica dei segni; i segni possiedono tutti una maggiore ο minore polifunzionalitä. 15 Funzioni dei principali segni di

punteggiatura:16

1) segnalazione cesura sintattica: 17 a) cesura forte: punto, 12

13

14 15

16

17

Parkes 1992,2: «Certain marks with different shapes are graphic variants of the same symbol and share similar functions across the centuries (...) In other cases symbols with similar shapes (...) have different functions at different stages in the history of punctuation.» Cf. Halliday 1985,66. - Non tengo conto qui dello spazio vuoto, dei caratteri maiuscoli, ne dei segni di connessione lessicale c o m e lineette e apostrofi. Tali segni saranno trattati nel capitolo 5. sui segni grafici. Per una classificazione formale, vedi Gallmann 1985,11. Maraschio (1981,189) giudica la funzione divisoria primaria, nel senso che i segni possono cumulare eventuali altre funzioni oltre quella divisoria, la quale e comunque sempre presente. - Simile la posizione di Baudusch (1980,214): «Gemeinsam ist allen Satzzeichen eine Grenz- und Gliederungsfunktion innerhalb des geschriebenen oder gedruckten Textes, die es dem Lesenden ermöglicht, auch umfangreichere syntaktische Strukturen als Ganzheit zu erfassen, und ihm einen raschen Uberblick vermittelt.» Cf. le funzioni dell'interpunzione secondo Halliday (1985,66): 1) segnalazione confini: punto, virgola, due punti, p u n t o e virgola; 2) marca di tipo: p u n t o interrogativo, punto esclamativo, virgolette; 3) marche di connessione/relazione: (lineetta), trattino, parentesi, (apostrofo). - La mia classificazione si differenzia nei seguenti punti: i due punti non si limitano a segnalare un confine sintattico, ma contengono una componente semantica (cf. M o r t a r a Garavelli 1986,156); le virgolette si differenziano dagli altri due segni del gruppo, che sono chiaramente illocutivi, per un valore «metatestuale» (non esclusivo del discorso diretto). Gallmann (1985,18ss.) parla di demarcatori («Grenzsignale»).

143

b) cesura debole: virgola, c) cesura intermedia: punto e virgola; 2) marca illocutiva (+ cesura sintattica forte): 1 9 a) interrogazione: punto interrogativo, b) esclamazione: punto esclamativo',20 3) marca di connessione/relazione sintattico-semantica: - marche introduttive a) due punti (+ cesura sintattica intermedia) b) trattino, - segnali «cornice» 2 1 : b) trattini, j (pre- e posposti) c) parentesi, (+ cesura sintattica debole) d) virgolette·,22 J 4) marca di omissione: puntini.23 Se paragoniamo l'ordine cronologico rilevato da Halliday nell'evoluzione filogenetica alle varie funzioni svolte dai segni interpuntori emerge la progressiva scoperta delle funzioni 1 - 3 - 2. 2 4 Vedremo di seguito che questo raggruppamento funzionale e confermato dai dati del nostro corpus. Gli studi sull'evoluzione ontogenetica dell'interpunzione sono molto rari; come rileva Emilia Ferreiro, una delle poche studiose in questo campo, l'assenza totale di punteggiatura e assai frequente nei bambini tra 7 e 9 anni. 2 5 L'inventario dei bambini principianti che usino la punteggiatura si presenta cosi: oltre ai segni molto frequenti quali la virgola e il punto (insieme si aggirano intorno al 7 0 % di tutti i segni usati dai piccoli scriventi) sono usati complessivamente (e almeno una sola volta) tutti i segni interpuntori esistenti, e in modo tutto sommato alquanto pertinente. 2 6 Laddove ciö sarä possibile confronterö i dati dei nostri autori con quelli presentati da Emilia Ferreiro sull'uso dell'interpunzione da parte dei bambini.

18 19

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22 23

24

25 26

Delia virgola in particolare si occupa lo studio di Simone (1991). Gallmann (1985,18ss.) Ii denomina segnali di intenzione («Satzintentionssignale»). - Catach (1994,57) parla di «signes de modalite». Per la storia del segno e delle sue funzioni, vedi Castellani 1995,40ss. Catach (1994,72ss.) li inserisce nella classe dei «signes sequentiels (doubles) et de (enonciateurs - annonciateurs)». Per la storia del segno e delle sue funzioni, vedi Castellani 1995,44ss. I puntini fanno parte, insieme ad altri segni, di ciö che Gallmann (1985,18ss.) chiama segnali di omissione («Auslassungssignale»). Secondo Catach (1994,63s.), i puntini di sospensione sono emersi soltanto nel X V I I secolo, ma lascerö da parte questa funzione assai marginale. Cf. Ferreiro 1991,253. Cf. Ferreiro 1991,242. Inoltre, Ferreiro (1996,155) rileva alcuni fenomeni interessanti: a) L a punteggiatura sembrerebbe progredire dai limiti estremi del testo verso l'interno dello stesso [...]; b) essa tende a concentrarsi all'interno e ai margini del discorso diretto; c) altri micro-spazi dove si concentrano i segni interpuntivi: liste di element! della stessa categoria; d) i confini fra episodi della narrazione tendono a ricevere una qualche marcatura grafica.

144

L'uso della punteggiatura da parte degli scriventi inesperti e stato oggetto di riflessioni varie, ma non esistono a mia conoscenza degli studi sistematici. Cortelazzo parla assai genericamente di «incorretto uso» e di «smarrimento interpuntorio» dei semicolti, fornendo pochi esempi senza operare alcuna sistematizzazione.27 Spitzer tratta l'ambito della punteggiatura in modo piü esteso e ritornerö alle sue osservazioni nella discussione dei dati raccolti. 28 Ma neanche lui giunge ad una descrizione sistematica. Un'ipotesi interessante e stata avanzata da Paolo De Simonis, che riconduce «l'uso casuale» della punteggiatura da parte dei «semicolti» ad un «desiderio di natura estetica». 29 L'autore sfrutta, per il contesto della scrittura popolare, un'interpretazione che Nicoletta Maraschio aveva formulato per la punteggiatura in genere. 30 II problema mi sembra che si focalizzi sul termine «casuale». Sarebbe da accertare, se l'uso della punteggiatura da parte degli scriventi inesperti puö essere ritenuto generalmente casuale, oppure se sono individuabili delle regolaritä (anche idiosincrasiche) che lo caratterizzano. Non e certo questa la sede piü adatta per cercare di risolvere in via definitiva questa spinosa questione, ma soltanto per dare un piccolo contributo in questo senso.

4.2. Rilevamento dei dati Non potendo qui analizzare, in modo quantitativamente esatto, l'intero dominio della punteggiatura, scelgo alcuni aspetti di particolare interesse, limitandomi (per quanto riguarda il punto b) ad una quantificazione relativa: a) il repertorio di segni interpuntori; b) l'uso dei segni interpuntori in termini di quantitä relativa delle omissioni, degli scambi e degli usi impropri dei segni; c) la segnalazione del discorso diretto. 4.2.1. II repertorio di segni interpuntori II segno interpuntorio, come tutti i segni linguistici, va considerato nella sua totalitä di significante e significato: data la specificitä dell'interpunzione come sistema di segni metatestuali, si tratta piü esattamente di una forma quale veicolo di una funzione. A livello pratico, ciö significa che, per la determinazione del repertorio attivo degli scriventi, saranno conteggiati soltanto quei segni che corrispondono all'uso corretto, dove cioe la singola forma si unisce alia funzione adeguata secondo la norma.

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Cf. Cf. Cf. Cf.

Cortelazzo 1972,119 e 121. Spitzer 1921,41. De Simonis 1987b,167. Maraschio 1981,197.

145

L'analisi del repertorio di segni interpuntori nel corpus ci permette di stabilire due diverse sistematizzazioni dell'ambito della punteggiatura. 1) Una sistematizzazione per ordine relative di apparizione dei diversi segni nei repertori del Cbase. a) II punto (la) e la virgola (lb) sono gli unici segni presenti in tutti i repertori del Cbase: li possiamo dunque definire come «attrezzatura minima» dei nostri autori. 31 b) In repertori con soli 3 segni figurano giä il punto e virgola (lc) 3 2 e i puntini di sospensione (4). 33 c) I repertori quadruplici presentano in piü il punto interrogativo (2a), le virgolette (3d), le parentesi (3c) 34 e il punto esclamativo (2b). 35 d) I due punti (3a) appaiono soltanto a partire da repertori con almeno 5 segni. e) L'unico segno nel Cbase che richiede un repertorio minimo di 6 segni e il trattino (3b). 36 Pochi segni vengono usati in modo abnorme da scriventi con repertori molto limitati, ragion per cui non sono prese in considerazione per il conteggio dei rispettivi repertori: - il punto interrogativo viene impiegato per esprimere dubbio: (C15:19) mica mipoteva venire dietro tutte le mattine ? come segnale del discorso diretto: (C10:18) Lui, mi rispondeva l e i chissa quando Cipotremo andare io non Ci torno ρίή A stagno ? tu sei Coglione ? ... gli dicevo ?, fatti Coraggio che tutto passa ?..

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36

Spitzer (1921,41) afferma che il repertorio piü frequente nei testi da lui esaminati e pari a 1 ο 0 segni interpuntori: «La maggior p a r t e dei corrispondenti non adopera alcun segno d'interpunzione ο solo uno (la virgola ο il punto, non tutti e due insieme).» Nel nostro corpus i due segni «base» non vengono usati in modo complementare, come ha constatato invece Spitzer per il suo corpus. - Inoltre, Bellosi 1978,243: «Per lo piü ogni scrivente, quando mostra di conoscere la punteggiatura, usa un solo segno di interpunzione: il punto, la virgola ο il tratto.» - Anche nei testi di bambini dei primi tre anni di scuola e f r e q u e n t e l'assenza totale di segni, vedi Ferreiro 1991,253. Spitzer (1921,41) rileva che: il punto e virgola e «quasi del tutto ignoto». Anche nel corpus di Spitzer i puntini sono frequenti. Secondo Spitzer (1921,41), la parentesi «[···] serve spesso a mettere in rilievo.» La constatazione di Spitzer (1921,41), che punto esclamativo e punto interrogativo sono spesso alternativi nel repertorio («[..·] si usa, perlopiü, solo uno dei due... sia per le interiezioni che per le domande.») non trova conferma nel nostro corpus. - Per la storia del segno e delle sue funzioni, vedi Castellani 1995,40ss. Nel corpus di testi di bambini fino ai 9 anni esaminato da Ferreiro, il repertorio massimo e di 6 segni. Circa la composizione precisa di tali repertori, si veda Ferreiro 1991,244ss.

146

-

oppure in modo del tutto immotivato: 3 7 (C10:10) dinuovo mettiamo i pezzi nelle nostre vecchie piazzole, e La munizzione, nelle sue Riservette, tutto a posto Come, era prima, i pezzi puntati sullo sbarramento, ? le virgolette per i nomi propri di cittä e di persone: (C12:l) Allora ilmio babbo, conosceva bene un commendatore di «Civita Castellana» (C12:22) Anche io avevo trovato un corteggiatore si chiamava «Italo Camporese».

Incontreremo altri usi devianti nel contesto del discorso diretto (cap. 4.2.3.). 2) Una sistematizzazione per frequenza intertestuale d'uso secondo il numero dei testi del Cbase, che presentano il segno in questione. a) II punto (la) e la virgola ( l b ) sono presenti in tutti e 29 i testi e occupano, cosi, il 1° posto nella gerarchia di frequenza (100%). 3 8 b) A l 2° posto si trova il punto interrogativo (2a), 3 9 che appare in 2 0 40 41 (+ 2*) scritti; il punto e virgola (lc) e presente in 18 testi; segue il punto esclamativo (2b), 42 che figura in 17 testi; i duepunti (3a) 4 3 hanno una diffusione pari a 16 (+ 1*) testi (le percentuali vanno dal 69% per il punto interrogativo al 55% dei due punti). c) Le virgolette (3d) 4 4 appaiono in 13 (+ 1*) scritti (45%). d) Le parentesi (3c) 4 5 e i puntini di sospensione (4) 4 6 si trovano rispettivamente in 10 testi (34%). e) AH'ultimo posto si colloca il trattino (3b) 4 7 con 7 testi di attestazione (24%).

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38 39

40 41 42 43

44 45 46 47

Per i nostri scriventi piü deboli non e confermata l'affermazione della Mortara Garavelli (1986,155): «Le interpunzioni che sono segnali espliciti di forza illocutiva e marche di intonazione sono quelle che inducono minori incertezze nell'uso.» De Simonis (1987a,22) afferma invece che, nei scritti semicolti, il punto e piü frequente, mentre la virgola segue «a distanza». In Ferreiro (1991,242) meno di un terzo dei bambini usa il punto interrogativo. - De Simonis (1987a,22) rileva che il punto interrogativo e abbastanza frequente nei testi semicolti. L'asterisco indica l'uso deviante. In Ferreiro (1991,243) si trovano 3 occorrenze complessive sui 97 testi dei bambini. Ferreiro (1991,243) rileva 60 occorrenze complessive nel suo corpus. Ferreiro (1991,242) trova che meno del 15% dei bambini si serve dei due punti. - De Simonis (1987a,23) dichiara che sono molto rari il punto e virgola e i due punti nei testi popolari. Ferreiro (1991,243) conta 8 occorrenze complessive su 97 testi. Ferreiro (1991,243) rileva un'unica occorrenza nell'intero corpus. Ferreiro (1991,243) rileva 3 occorrenze complessive su 97 testi. Ferreiro (1991,242) conta 69 occorrenze complessive, ma queste si concentrano sul dieci percento circa dei bambini scriventi. 147

Dalla sovrapposizione delle due serie - ordine di apparizione e frequenza d'uso - otteniamo i seguenti gruppi di segni in ordine di migliore padronanza e di maggiore uso da parte degli scriventi del Cbase. segno:

funzione:

punto (la), virgola (lb) segnalazione confine sintattico punto e virgola (lc) segnalazione confine sintattico p. interrogativo (2a), p. esclamativo (2b) marca illocutiva marca relazione sintatticodue punti (3a), virgolette (3d), semantica, marca di omissione puntini (4) parentesi (3c) marca relazione sintatticoe) semantica marca relazione sintatticof) trattino (3b) semantica a) b) c) d)

Diversamente da quanto e stato constatato per lo sviluppo storico, i segni di marca illocutiva precedono quelli che segnalano relazioni sintattico-semantiche. 48 Se mettiamo, ora, questo risultato a confronto con i dati del Ccomp, emerge che la metä dei segni della terza funzione (marca di relazione sintattico-semantica: i due punti e la parentesi) e balzata al primo posto insieme con la totalitä dei segni della prima funzione (marca confine sintattico). Ne consegue che l'assimilazione dei segni della terza funzione avviene piü tardi rispetto alia seconda funzione (marca illocutiva), per poi superare in parte quest'ultima per frequenza d'uso. Diffusione nei testi del Ccomp (in percentuali): 100%: 87,5%: 75%: 50%: 25%:

punto, virgola, punto e virgola, due punti, parentesi punti interrogativo ed esclamativo virgolette trattino puntini di sospensione

Riassumendo i dati del Ctot, lo sviluppo nell'apprendimento della punteggiatura si presenta cosi (nell'appendice 5., la tabella 4-1 fornisce i dati riferiti ai singoli testi):

48

La stessa preferenza per i segni illocutivi sembra valere anche per i bambini principianti, ma i dati non sono molto chiari a questo riguardo (vedi Ferreiro 1991,243ss.).

148

Percentuale dei testi in cui appaiono i segni indicati nei gruppi per scolaritä del Ctot: gruppo A gruppo Β gruppo C Ccomp (D + E) funzione 1: punto 100 100 100 100 100 100 100 virgola 100 < < < punto e virgola =20 33 =80 100 funzione 2: p. interrogativo p. esclamativo

=80 40

=65 33

funzione 3: due punti trattino parentesi virgolette

40 =20 =20 =20

33 33 0 =65

funzione 4: puntini

40

< >

33

=65 =65


(gu) 56 II grafema per l'occlusiva sonora {g} al posto della sorda ha, nel nostra corpus, un'estensione molto vasta: tutte le aree diatopiche del corpus sono rappresentate, salvo alcune numericamente poco importanti. 57 Ε notevole tuttavia che dei 9 testi aretini (e varianti) del Cbase due terzi presentano questa devianza, mentre lo contengono solo 2 testi fiorentini su 9. Tale sonorizzazione avviene in posizioni diverse: intervocalica (anche in fonosintassi), preconsonantica e dopo nasale, la quale facilita la sonorizzazione per assimilazione, nonche nella labiovelare. Es.: Fisigamente ( A 2 ) , 5 8 si gominciava (B3), 5 9 gresciuto (A3), 6 0 guasi (A5), guello (A2). 6 1 Non di rado troviamo devianze ipercorrettive:

55

56

57

58

59

60 61

bicigletta,

lentemente a scuola) rimane l'obiettivo indiscusso, anche se non raggiunto in pieno, degli scriventi inesperti. Aggiungiamo soltanto quanto sia importante il fenomeno dell'ipercorrettismo che genera delle forme inesistenti sia nel dialetto che nella lingua standard, proprio a causa della forte volontä di eludere presunti errori. Banfi (1978,80, n° 18) registra solo i casi di scambio tra occlusive sorde e sonore dopo nasale. V. Giannelli 1976,78. Giannelli (1976,21) ha inoltre dimostrato come la sonoritä sia un tratto che puö aggiungersi facoltativamente alia pronuncia continua delle occlusive sorde. Vedi anche Giannelli (1974,255), che osserva un'espansione del fenomeno di spirantizzazione anche nell'aretino, area sinora poco ricettiva a questo riguardo. - II fenomeno e attestato in 13 testi del Cbase piü 5 testi del Ccomp: A l , A2, A3, A5, B3, C3, C8, CIO, C H , C14, C15, C18, C20, D I , D3a/b, D4a/b. Nel nostro corpus mancano, infatti, attestazioni dalle aree del casentinese e del pistoiese. Rohlfs 1949/1966,§ 195: «Una tendenza piü spiccata a trasformare -k- [intervocalica] in -g- e caratteristica dell'estrema parte settentrionale e nord-occidentale della regione [toscana].» Infatti, l'autore di A 2 proviene dalla zona settentrionale con influssi galloitalici. Tale sonorizzazione, secondo Rohlfs, sarebbe comunque presente anche nella lingua letteraria. In posizione iniziale, il Rohlfs (1949/1966,§ 151) osserva come «[..·] la consonante g [sia] alquanto diffusa nei dialetti volgari odierni della Toscana.» V. Rohlfs 1949/1966,§ 180. V. Rohlfs 1949/1966,§ 163; in Banfi (1978,79) troviamo la sonorizzazione della labiovelare con una frequenza considerevole.

189

Es.: navicava (CIO), profuchi (C18), querra (A3), sanqae (A5), discrazzia (A3). 62 a2) It/ {d}63 La sonorizzazione grafica dell'occlusiva dentale e piü circoscritta rispetto a quella velare. La sua estensione diatopica nel nostro corpus si limita all'aretino (e Variante della Val di Chiana), rappresentato con 3 testi, mentre delle aree del fiorentino e del casentinese la devianza e registrata in 1 testo rispettivamente. Anche qui, il fenomeno si verifica sia in posizione intervocalica che postconsonantica dopo nasale. Es.: podevano (A5), polenda (D4b). 64 Sono attestati pochi ipercorrettismi: Es.: sentento (A5), rapite (C18). a 3 ) / p / - » {b}65 La sonorizzazione grafica dell'occlusiva bilabiale e attestata in un solo testo del Cbase proveniente dall'aretino: stubidella (A3). a4) Iii > / / r / 8 2 E s . : corilsuo

< c o n il s u o ( A 5 ) .

d 3 ) Ikl > / t / E s . : stanti,

83

mostetto

(A5).

e ) S c a m b i o di v o c a l i e l ) /wo/ > h / G i ä il R o h l f s s o t t o l i n e a c h e : «i dialetti p o p o l a r i toscani n o n c o n o s c o n o il d i t t o n g o nel linguaggio c o m u n e , bensi p r e s e n t a n o di regola la f o r m a con ο a p e r t a , e q u e s t o n o n vale soltanto p e r le cittä, bensi s o p r a t t u t t o p r o p r i o p e r le Campagne [...]» 8 4 Si tratta d i u n a «Variante p o p o l a r e p r i v a di d i t t o n g o » , c h e c o n v i v e c o n il ditt o n g o «fin dai t e m p i antichi», piuttosto c h e di u n a successiva m o n o t t o n g a z i o n e . 8 5 R i s c o n t r i a m o la hi del Ccomp,

al p o s t o d i / w o / i n 10 t e s t i d e l Cbase

provenienti dalle aree dell'aretino,

fiorentino,

e in 4 t e s t i

pisano, del volter-

r a n o e del c a s e n t i n e s e . E s . : scola,

81

82

83

84 85

unomo,

svotarsi,

coio

(A5).

V. R o h l f s 1949/1966,§ 248: «La r [in concruse, comprimenti, ecc.] si h a a n c h e nel toscano popolare.» I due unici esempi di u n passaggio dalla nasale /η/ alia v i b r a n t e r i g u a r d a n o la finale nasale della preposizione con: corilsuo, corn (< con un), legata (e agglutinata) cosi ad u n a vocale seguente. N o n ho trovato attestazioni di q u e s t o f e n o m e n o in altri autori. P o t r e b b e t r a t t a r s i di u n a Variante idiosincrasica, il cui valore diatopico e a l q u a n t o dubbio. O p p u r e s a r e b b e p e n s a b i l e u n p r o b l e m a p e r c e t t i v o e / o a r t i c o l a t o r i o alia radice dello scambio. L a classificazione in q u e s t a r u b r i c a avviene piü p e r d i f e t t o che p e r certezza. R o h l f s 1949/1966,§ 291 registra scambi tra d e n t a l e e velare in d e t e r m i n a t i contesti: -nti- e -ski- (dove -i- e s e m i - c o n s o n a n t e ) . Gli esempi n o s t r i c o r r i s p o n d o n o , d u n q u e , r i g u a r d o al contesto p r e c e d e n t e (n-/s-), m a n o n a quello seguente (-i). Vedi a n c h e Giannelli 1988a,595. - U n solo autore ( A 5 ) p r e s e n t a u n t o t a l e di 3 o c c o r r e n z e di I I I al posto di Ikl: stanti, mostetto, steggi < scheggia. Senza tale r i c o r r e n z a si p o t r e b b e i p o t i z z a r e a n c h e u n a s e m p l i c e c o n t a m i n a z i o n e grafica, a l m e n o p e r i p r i m i d u e esempi, d a t a la p r e s e n z a dello stesso g r a f e m a nel m i c r o c o n t e s t o (v. 5.2.3.). S a r e b b e plausibile a n c h e u n ' i n t e r p r e t a z i o n e c o m e d i f e t t o percettivo e / o articolatorio, d a t a la somiglianza tra le d u e occlusive. R o h l f s 1949/1966,§ 107. R o h l f s 1949/1966,§ 107; V. anche G i a n n e l l i 1988a,595; C a n e p a r i 2 1983,59; T e l m o n 1993,108. 193

e2) /e/ /i/ 86 Lo scambio tra le vocali anteriori e riscontrabile in 9 testi del Cbase piü 3 testi del Ccomp, provenienti da molte aree diatopiche diverse, ma prevalentemente da localitä piccole fino a 5000 abitanti, e comunque da realtä di tipo rurale. 87 Anche se Giannelli, per l'uso senese, afferma che la tendenza e all'abbassamento, 88 vige, comunque, un'altissima variabilitä che non consente di operare una distinzione generale tra tendenza spontanea e reazione ipercorrettiva. Questo vale sia per le vocali anteriori che per quelle posteriori (v. paragrafo c). Nel caso delle vocali anteriori, su 25 occorrenze totali, 13 vanno a favore della /e/, 12 a favore della HI. Es:posizione atona: nepotino, el (A2), v&sitare, fenito, represtinato (A5); viniva (B3), Ricati (A5), intinsamente (C3); posizione tonica: dicwa (B3), si potiva (DI). 8 9 e3) lo/ /u/ 90 Lo scambio tra le vocali posteriori e attestato in 10 testi del Cbase piü 3 testi del Ccomp. L'estensione diatopica del fenomeno e assai ampia, ma anche qui notiamo una prevalenza schiacciante di autori di provenienza rurale (v. nota 87). Su un totale di 23 occorrenze, 18 presentano la lol al posto della lul. Es.: posizione atona: formola (A4), ponizione (A5), pustino (Al); posizione tonica: giosto (A4), pore (A5), SMtto ( A 3 ) , scula,

nuvo ( c o n p r e c e d e n t e m o n o t t o n g a z i o n e , A 5 ) .

91

e4) (in-} > {an-} La sostituzione di {in-} elemento iniziale di parola con {an-} e piuttosto rara con attestazioni in 3 testi del Cbase, scritti da autori del gruppo A (di provenienza rurale, dall'area fiorentina e aretina). II fenomeno sembra, quindi, circoscritto agli scriventi con minore scolaritä. Es.: annestata (A4), anterogatorio, anparare (A5).

86 87

88 89

90

91

V. Giannelli 1988a,595/99; Poggi Salani 1992,449. Si tratta precisamente delle aree dell'aretino, del pisano, della Val di Chiana, della zona mista galloitalica, del grossetano e del fiorentino. - Molto interessanti mi paiono le osservazioni, riferite all'uso senese, in Giannelli 1988b,54, nota 15: «[...] Si manifesta una generale tolleranza dello scambio nell'ambito della medesima serie di vocali (anteriori e posteriori); che questa variabilitä sia anche per pressione dello standard o, per meglio dire, dellVio urbano, che respinge questa caratteristica di mobilitd, non sposta il dato di fatto.» (corsivo mio). Cf. Giannelli 1988b,54, nota 15. Vedi anche Rohlfs 1949/1966,§ 130. Nelle voci verbali possono aggiungersi fatti di tipo morfologico del dialetto retrostante. V. Rohlfs 1949/1966,§ 131; Giannelli 1988a,599; Giannelli 1976,77 (per l'aretino rustico). V. Giannelli 1976,78.

194

Rileviamo una sola devianza di tipo ipercorrettivo, ma sostenuta dalla maggiore diffusione del prefisso negativo in- nello standard: inalfabeta (A3). 92 Le ipercorrezioni nell'ambito degli scambi tra vocali - laddove sono individuabili come tali - ammontano complessivamente al 6%. Oltre il 90% dei testi del Cbase (27 su 29) presenta almeno un tipo di devianza grafica generata da interferenze con la pronuncia diatopicamente marcata, come possiamo vedere dalla tabella 5-3.93 II tipo di errore piü diffuso e, al tempo stesso, piü frequente in termini di occorrenze totali nel Cbase e legato alle consonanti geminate, poiche il fenomeno viene rafforzato, come e stato sottolineato, da una naturale tendenza negli scriventi inesperti. Seguono, per diffusione, gli scambi vocalici al secondo posto e gli errori riguardanti le affricate al terzo posto. Quest'ordine si inverte per la frequenza delle occorrenze. Gli scambi tra consonanti rappresentano la categoria di devianze meno diffusa e meno frequente sia nel Cbase che nel Ccomp. Quest'ultimo corpus parziale si distingue poco dal primo per quanto riguarda diffusione e frequenza delle categorie di devianze. Talvolta ci sono tuttavia delle restrizioni nelle occorrenze di singole devianze all'interno delle categorie qui raggruppate, come nel caso dei cambiamenti vocalici trattati ai punti e2)-e4). Gli ipercorrettismi costituiscono all'incirca un terzo delle devianze dialettali nel Cbase come nel Ctot. Non viene confermata, quindi, per il nostra corpus l'osservazione del Cortelazzo, che sostiene che «i riflessi dialettali [operino] soprattutto a livello d'ipercorrettismo.» 94 L'incidenza dell'ipercorrezione e particolarmente alta nei testi del gruppo Β (su un numero totale assai esiguo di errori), dove raggiunge il 43% degli errori registrati.

92

93

94

Nel caso della sostituzione di an- con in- non e da sottovalutare l'influenza del prefisso negativo in-, molto piü frequente della corrispondente forma greca an-. Siccome permane qualche dubbio sul valore diatopico dello scempiamento al di fuori dell'aretino, voglio specificare che sono 4 i testi del Cbase, il cui unico errore in questa categoria e legato all'uso delle doppie consonanti: due fiorentini (C6, C13), uno del casentinese (C5), e un testo del grossetano (C16). Cf. Cortelazzo 1972,123. Anche l'affermazione di Vanelli (1976,301) suggerisce una presenza maggiore di ipercorrettismi «dialettali»: «[...] affiorano quasi sempre dei tratti dialettali, anche se l'intenzione dello scrivente e quella di usare l'italiano, intenzione che e responsabile invece dei numerosi ipercorrettismi [...]»

195

T a b e l l a 5 - 3 : Le TESTO Al A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 CI C2 C3 C4 C5 C6 CI C8 C9 CIO cn C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 C20 C21 DI D2 D3a D3b D4a D4b El E2 SOMME TOTALE: numero testi per 1000 p.

95

devianze

sonorizz. 3; IC:0 (1) 3; IC:0 (1) 8; IC:2 (2) 0 6; IC:6 (3) 0; IC:2 (2) 0 4; IC:0 (2) 0 0 0;IC:1 (1) 0 0 0 0 0; IC:2 (2) 0 5;IC: 1 (1) 2; IC:0 (1) 0; IC:1 (1) 0 1; IC: 1 (1) 0; IC:3 (1) 0 0 1; IC:3 (2) 0 1; IC:0 (1) 0 2; IC:0 (1) 0 1;IC:3 (2) 1; IC:2 (2) 1; 1C:1 (1) 2; IC:6 (2) 0 0 41 IC: 34 75 20 0,62

di origine geminate 10; IC:3 (1) 6; IC:2 (1) 8; IC:2 (1) 1; IC:2 (1) 19; IC: 1 (1) 1;IC:1(1) 1;IC:0(1) 5; IC:0 (1) 0 9; IC:0 (1) 0 0 0;IC:1 (1) 0;IC:1 (1) 0 0 1 ICO (1) 2 ICO (1) 1 ICO (1) 0 IC:2 (1) 1 IC:0 (1) 3 ICO (1) 3 ICl(l) 1 ICO (1) 1 IC:2(1) 3 ICO (1) 0 0 0 6; IC:2(1) 0 4; I C l ( l ) 0; IC:3 (1) 4; ICO (1) 0; IC:1 (1) 0 0 90 IC: 25 115 26 0,96

dialettale95 affricam. 7; ICO (2) 1; ICO (1) 0; IC:1 (1) 0; IC:9 (1) 0; IC:19 (2) 0 0 0; IC:10 (1) 0 0; IC:3 (2) 0; IC:2 (1) 0; IC:1 (1) 0 0 0;IC:3(1) 0 0; IC:3 (2) 9; ICO (1) 0 0; IC:7 (1) 0 0 0 0 1; ICO (1) 0; IC:2 (1) 0;IC:1 (1) 0 0 5; IC:2 (2) 0 4; IC:0 (1) 2; IC:4 (2) 1; ICO (1) 0 0 0 30 IC: 67 97 20 0,81

scambio C 0 1; ICO (1) 0 0 6; ICO (3) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11; ICO (1) 0 2; ICO (1) 0 1; IC:0 (1) 1; ICO (1) 0 0 1; ICO (1) 0 0 0 3; ICO (1) 0 0 0 0 1; ICO (1) 0 0 27 IC: 0 27 9 0,22

scambio V 3; ICO (2) 2; ICO (1) 2; IC:1 (3) 3; ICO (2) 20; IC:2 (4) 2; ICO (1) 1; ICO (1) 3; ICO (1) 0 1; IC:0 (1) 2; IC:0 (2) 1; ICO (1) 0 0 0 0 2; ICO (2) 3; ICO (2) 2; IC:1 (3) 1; ICO (1) 0 0 2; ICO (2) 0 0 2; ICO (2) 0 1; ICO (1) 0 4; IC:0 (2) 1; ICO (1) 4; ICO (2) 4; ICO (3) 0 1; ICO (1) 2; ICO (1) 0 69 IC: 4 73 24 0,61

Totale 23; IC:3 (6) 13; IC:2 (5) 18; IC:6 (7) 4; I C l l (4) 51; IC:28 (13) 3; IC:3 (4) 2; IC:0 (2) 12; ICIO (5) 10; IC:3 (4) 2; IC:3 (4) 1; IC:1 (2) 0; IC:1(1) 0; IC: 1 (1) 0; IC:3 (1) 0; IC:2 (2) 3; IC:3 (5) 30; IC:1 (6) 5;IC:1 (5) 3; ICIO (5) 1; ICO (1) 5; IC:1 (3) 6; IC:4 (5) 1; ICO (1) 2; IC:2 (2) 7; IC:5 (7) 0;IC:1(1) 2; ICO (2) 20; IC:4 (7) 1; ICO (1) 13; IC:4 (6) 7; IC:9 (8) 6; IC:1 (3) 4; IC:7 (5) 2; ICO (1) 0 257 IC: 130 387 34 3,22

Tra p a r e n t e s i i n d i c o il n u m e r o di tipi diversi di d e v i a n z e d e l l a s t e s s a c a t e g o r i a .

196

5.2.1.4. L'accento «soprasegmentale» Maria Teresa Romanello ritiene che gli accenti grafici siano, nella coscienza «popolare», semplici «tratti ridondanti», in quanto «segni poco funzionali ai fini della trasmissione del messaggio» 96 «Poco funzionali» nella misura in cui il nostra sistema alfabetico-ortografico esclude dalla rappresentazione grafica una vasta parte dei fenomeni appartenenti al livello soprasegmentale, il che contribuisce a rendere questa funzione dell'accento piuttosto marginale. 97 Si distinguono, perö, due funzioni fondamentali dell'accento grafico: la segnalazione dell'accentuazione tronca nelle parole plurisillabiche (funzione soprasegmentale) e la distinzione diacritica tra due lessemi (di norma monosillabici) omofoni, come da e da, ecc. (funzione lessicale).98 Vedremo come le due funzioni siano differenziate anche nella competenza degli scriventi inesperti, sia per quanto riguarda le occorrenze totali, sia per quanto riguarda il rispettivo tasso di ipercorrettismi. Trattero la funzione diacritica nel cap. 5.2.2.6., paragrafo b). Vediamo gli esempi diversificati secondo la funzione coinvolta (si ricorda che il segno indica gli errori di tipo ipercorrettivo). a) omissione dell'accento grafico per accento fonico tronco ο per dittongo: 99 cosi, ando, si trovo, soffri (A3), facilita, anstehe, perche (A4), gia, piu (A5); b) IC: accento grafico per accento piano ο sdrucciolo in parole plurisillabiche: Giorgetto (A2), e'era,100 ci erano (A4), certa (C7); c) IC: accento grafico per apparente accento tronco dovuto a grafia agglutinata: umpo,lox nonso (A3); d) IC: accento grafico contrario all'accentuazione fonica: 102 io (C18), contenta, vista (D4a), erd, aprii (D4b). Gli ipercorrettismi ammontano al 10%.

96

97

98

99

100

101 102

Cf. Romanello 1978,84; per l'evoluzione storica di questo segno paragrafematico, vedi Castellani 1995. Rinuncio alia distinzione tra accenti gravi e acuti, poiche questa risulterebbe assai difficile ο addirittura arbitraria nei testi manoscritti. V. le osservazioni di Giannelli (1978,94), riferite all'apprendimento nel bambino. L'autore non considera la funzione lessicale dell'accento nei monosillabi. L'accento tronco viene segnalato nelle parole plurisillabiche, mentre nei monosillabi come giü, piü, ecc., l'accento serve per distinguere il dittongo dallo iato. V. Giannelli 1978,94. In questo caso subentra una contaminazione con la funzione distintiva lessicale nei confronti del sostantivo omofono era, il quale viene contrassegnato dall'accento grave. Qui potrebbe avere un ruolo la somiglianza con la forma apostrofata po'. Questi errori non sono generati dal microcontesto (per spostamento ο simili). Li classifico tra gli ipercorrettismi perche la tendenza spontanea va comunque verso

197

Le devianze riguardo all'uso dell'accento soprasegmentale (v. tabella 5-4) risultano piuttosto frequenti, con quasi 2 errori ogni 1000 parole scritte del Ctot (in confronto, gli errori nelle geminate, ad es., ammontano alia metä, cioe 1 errore scarso per mille parole). 103 Gli errori dell'accento soprasegmentale tendono a diminuire man mano che gli scriventi si fanno piü esperti (con l'eccezione del gruppo B, che mostra un valore piü basso rispetto all'andamento generale): nel Cbase la media e di 2,5 errori ogni 1000 parole scritte (gruppo A: 4,7, gruppo B: 0,9 e gruppo C: 2,1), nel Ccomp ammonta a 0,6 errori ogni 1000 parole. Inoltre, negli scriventi piü esperti, aumenta tendenzialmente la percentuale di ipercorrettismi, cioe di usi impropri dell'accento soprasegmentale, che rimane comunque assai bassa: nel Cbase registriamo il 9% di ipercorrettismi (gruppo A: 6%, gruppo B: 0%, gruppo C: 11%), mentre nel Ccomp gli stessi ammontano al 20%.

103

l'omissione dell'accento, mentre qui l'accento non e soltanto superfluo ma anche contrario alia funzionalitä adeguata. Vedi Banfi (1978,79, n° 2 e 4), il quale registra le devianze nell'uso dell'accento grafico al 1° posto tra gli errori grafici (esclusa la punteggiatura).

198

Tabella 5-4: Le devianze

nell'uso dell'accento

TESTO Al A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 CI C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 CIO Cll C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 C20 C21 D1 D2 D3a D3b D4a D4b El E2 SOMME

accento soprasegm. 12; IC:0 0; IC:1 27; IC:2 8; IC:2 27; IC:0 2; IC:0 0 8; IC:0 0 0 1; IC: 1 0 0 0 35; IC:3 7; IC:1 3; IC:0 26; IC:1 6; IC:2 1; IC:1 0 3; IC:0 14; IC:3 3; IC:0 2; IC:0 9; IC:2 2; IC:0 3; IC:0 0 0 0 2; IC:0 4; IC:0 2; IC:2 8; IC:2 0 0 215 IC: 23 238 25 1,98

TOTALE numero testi per 1000 p.

soprasegmentale

199

5.2.1.5. Sintesi La tabella 5-5 offre una vista d'insieme dell'intera tipologia degli errori grafici riconducibili a problemi nella trasposizione della fonia nella grafia, compreso il livello soprasegmentale, permettendo di attribuire ad ognuna delle categorie individuate il proprio peso relativo. La frequenza media delle devianze che rientrano in questa tipologia nel suo complesso e di poco inferiore agli 8 errori ogni 1000 parole scritte del Ctot. Nel Cbase la media e di 9,2 errori (gruppo A: 22, gruppo B: 6, gruppo C: 5,9), mentre il Ccomp ne conta una media di 4,8 ogni 1000 parole scritte (gruppo D: 5,7, gruppo E: 0,4). Prevalgono, come vediamo dalle frequenze medie su 1000 parole indicate nell'ultima riga, gli errori riconducibili ad una pronuncia dialettale (41%), mentre le grafie fonetiche e i problemi di accentazione costituiscono ciascuno un quarto (25%) del totale; gli errori nelle grafie complesse rappresentano soltanto il 9% del totale delle devianze della presente tipologia nel Ctot. Le grafie complesse costituiscono una fonte di errore di egual misura per i due corpora parziali: troviamo rispettivamente 0,7 e 0,8 devianze per 1000 parole in questa categoria. Le restanti categorie di errori grafici hanno una frequenza sensibilmente maggiore nel Cbase rispetto al Ccomp (in rapporti che vanno dal 1,5:1 al 4,2:1): grafie fonetiche: grafie dialettali: errori di accentazione:

Cbase: 2.4 vs. 3.5 vs. 2,5 vs.

Ccomp: 1 (errori per 1000 parole) 2,4 0,6

Nel Ctot la percentuale degli ipercorrettismi per l'intera tipologia di errori ammonta a meno di un terzo del totale (29%). Si constata, perö, una notevole differenza tra i due corpora parziali: il Cbase contiene il 27% (gruppo A: 27%, gruppo B: 40%, gruppo C: 26%), il Ccomp il 37% di ipercorrettismi.

200

Tabella 5-5: Le devianze

«fonicografiche»

g. c o m p l e s s e

g. f o n e t i c h e

g. dialettali

accento

cap.:

5.2.1.1.

5.2.1.2.

5.2.1.3.

5.2.1.4.

Al

2;IC:1

27; IC:2 (3)

23; IC:3 (6)

12; IC:0

A2

0; IC:1

10; IC:1 (4)

13; IC:1 (5)

0; IC:1

2 3 ; IC:4

A3

3; IC:3

17; IC:3 (5)

18; IC:6 (7)

27; IC:2

65;IC:14

A4

4; IC:1

5; IC:2 (5)

4; IC: 11 (4)

8; IC:2

21; IC:16

A5

9; IC:1

13; IC:31 (7)

51; I C : 2 8 (13)

27; IC:0

100; I C : 6 0

B1

0

1; IC:0 (1)

3; IC:3 (4)

2; IC:0

6; IC:3

B2

0

0

2; IC:0 (2)

0

2; IC:0

B3

4; IC:0

6; I C : 1 2 (4)

12; I C : 1 0 (5)

8; IC:0

30;IC:22

CI

0

0

0

0

0

C2

0

0; IC:1 (1)

10; IC:3 (4)

0

10; IC;4

C3 C4

1;IC:0 0

3; IC: 1 (2) 0

2 IC:3 (4) 1 IC;1 (2)

1; IC: 1 0

7 IC:5 1 IC:1 0 IC: 1

TESTO

Totale 6 4 ; IC:6

C5

0

0

0 IC:1(1)

0

C6

1; 1C:0

1; IC:0 (1)

0 IC:1 (1)

0

2 IC:1

C7

1; IC:2

4; IC:1 (1)

0 IC:3 (1)

35; IC;3

4 0 IC:9

C8

0

2; IC:0 (2)

0 IC:2 (2)

7; IC:1

9 IC:3

C9

0; IC:2

2; IC:1 (2)

3 IC:3 (5)

3; IC:0

8 IC:6

CIO

3; IC:5

16; IC:3 (6)

3 0 IC:1 (6)

26; IC:1

75; IC:10

Cll

2; IC:1

4; IC:3 (2)

5 IC:1 (5)

6; IC:2

17; IC:7

C12

0

3; IC: 1 (3)

3; I C : 1 0 (5)

1; IC:1

7; I C : 1 2

C13

2; IC 0

0

1; IC:0 (1)

0

3; IC:0

C14

0; IC 1

10; IC:2 (5)

5 ; I C : 1 (3)

3; IC:0

18; IC:4

C15

1; IC 3

7; IC:2 (4)

6; IC:4 (5)

14; IC:3

28; I C : 1 2

C16

0

0

1; IC:0 (1)

3; IC:0

4; IC:0

C17

1; IC:0

0 ; I C : 1 (1)

2; IC:2 (2)

2; IC:0

5; IC:3

C18

1; IC:0

3; IC:1 (3)

7; IC:5 (7)

9; IC:2

2 0 ; IC:8

C19

1; IC:1

4; IC:2 (3)

0; IC: 1 (1)

2; IC:0

7; IC:4

C20

0; IC: 1

1; IC:0 (1)

2; IC:0 (2)

3; IC:0

6;IC:1

C21

0

0; IC: 1 (1)

0

0

0;IC:1

Dl

5; IC:4

4; IC: 11 (5)

20; IC:4 (7)

0

29;IC:19

D2

1; IC: 1

1; IC:0 (1)

1; IC:0 (1)

0

3; IC:1

D3a

3; IC:1

3; IC:0 (2)

13; IC:4 (6)

2; IC:0

2 1 ; IC:5

D3b

2; IC:0

0; IC:3 (1)

7; IC:9 (8)

4; IC:0

13; I C : 1 2

D4a

0; IC: 1

3; IC: 1 (3)

6; IC:1 (3)

2; IC:2

11; IC:5

D4b

1; IC:5

4; IC:1 (4)

4; IC:7 (5)

8; IC:2

1 7 ; I C : 15

El

0

0

2; IC:0 (1)

0

2; IC:0

E2

0

0

0

0

0

48

154

257

215

674

SOMME

IC: 35

IC: 87

IC: 129

IC: 2 3

IC: 2 7 4

TOTALE:

83

241

386

238

948

numero testi

25

29

34

25

35

0,69

2

3,22

1,98

7,89

per 1000 p.

5.2.2. Devianze «morfologicografiche» La presente tipologia di devianze grafiche si distingue dalla precedente per l'analisi metalinguistica richiesta dall'ortografia: l'individuazione delle parole grafiche attraverso l'inserimento degli spazi vuoti richiede la scomposizione dell'enunciato in unitä morfolessicali autonome, e lo stesso vale per l'uso dell'apostrofo che segnala non solo un'omissione ma anche il confine tra due parole pronunciate in una stessa emissione; per inserire le maiuscole bisogna 201

riconoscere certe categorie di sostantivi; la distinzione tra omofoni esige una competenza sicura di entrambi i significati con le rispettive forme ortografiche collegate. Sulla base delle tendenze generali nella scrittura dei semicolti (vedi cap. 5.1.), parto dal presupposto che, non essendoci corrispettivo fonico per queste funzioni lessicali, gli scriventi meno scolarizzati siano particolarmente svantaggiati nell'attuare le regole ortografiche in questione. 5.2.2.1. Le maiuscole Siamo noi che, con le maiuscole, vogliamo far bella figura, affermare la nostra importanza personale, e insieme quella delle cose che ci appartengono. Siamo noi che, adulando una persona ο una cosa, assaporiamo un riverbero dell'importanza che le si attribuisce. Dino Buzzati: Siamo spiacenti di. Le maiuscole ...

II carattere maiuscolo iniziale di parola funziona principalmente a due livelli: quello lessicale e quello sintattico. A livello lessicale esso serve per segnalare determinate categorie come i nomi propri, titoli, ecc.,104 mentre a livello sintattico ribadisce fondamentalmente la suddivisione operata dalla punteggiatura. Molti autori, di conseguenza, trattano quest'ultima funzione delle maiuscole nell'ambito della punteggiatura. 105 Ε per ragioni di praticitä dell'analisi nonche di comparabilitä delle due funzioni che qui opto per un rilevamento unito dei dati sull'uso delle maiuscole. 106 Ricordo qui che i testi B2 e D3a sono scritti interamente con caratteri maiuscoli, rendendo cosi non pertinente la distinzione tra minuscola e maiuscola. Andrew W. Ellis postula l'esistenza di una memoria allografica a lungo termine (allographic long-term store), grazie alia quale verrebbe, tra l'altro, scelta la forma maiuscola ο minuscola di una determinata lettera. 107 Le informazioni necessarie per una scelta funzionale, tuttavia, devono coinvolgere altre istanze, collocate ad un livello di elevata penetrazione analitica del testo da scrivere. a) La funzione lessicale La devianza spontanea, che ignora la scrizione con maiuscola per le categorie lessicali che la richiedono, e assai frequente nei nostri testi. 104

Dardano (1994,410) mostra bene gli ambiti di fluttuazione nell'uso odierno della maiuscola. 105 Halliday 1985, Catach 1992, ecc. Maraschio (1981,189) distingue esplicitamente tra le due funzioni della maiuscola, ammettendo solo quella sintattica come parte della punteggiatura. Per l'evoluzione del segno, vedi Sampson 1985,115. 106 y e c i i Banfi (1978,80), che non distingue le diverse tipologie dell'uso di maiuscola vs. minuscola. Le occorrenze nel suo corpus sono piuttosto poche, paragonate con le nostre. 107 Cf. Ellis 1982,128.

202

Es.: nomi propri di persona: anna, giorgetto, orfeo (A2);francina (A4); nomi propri geografici: arezzo (A2); affrica (A4). Per la devianza ipercorrettiva la situazione e piü complicata. Non e possibile, infatti, individuare, sulla base dei dati a nostra disposizione, un'unica motivazione per l'uso improprio della maiuscola che valga per la scrittura popolare nel suo complesso. Nell'uso delle maiuscole in inizio parola si registrano nel nostro corpus diversi tipi fondamentali. L'uno, descritto per la prima volta dallo Spitzer, contrassegna con l'iniziale maiuscola quelle parole che hanno un significato particolarmente importante oppure un valore affettivo ο di rispetto per lo scrivente semicolto.108 Nel caso di tale funzione «reverenziale» ο di valorizzazione, abbiamo a che fare comunque con una categoria lessicale - anche se costituita in modo idiosincrasico - , nella misura in cui e il significato della parola a determinarne la scrizione. Es.: [...] una persona che meriterebbe il piü Tesoro che sipossa trovare in questo Mondo; e tomato il tuo Padrone?; Ti saluto con gran Affetto e sono tuo per sempre Affezionatissimo Fi to; Mia Dele Addorata; (Al) io conla mia Sorella; bisognava a fare qualcosa. per aiutare al Babbo a tirare avanti la Vita; (A5) Come tutti sappiamo i Tedeschi non scherzavano, e una bella mattina fecero razzia nel Paese prendendo tutti a lavorare: Banchieri, Farmacista, Dottori, l'impiegato di Posta; (C18) Io, d'accordo con i miei cari di Famiglia - nel Giugno 1954 - mi recai a Sandfostel, a riprendere la Cara Salma, e riportarla, e porla qui, dove riposa nel nostro piccolo Cimitero Parrocchiale, nella stessa tomba della Nostra Carissima Mamma. (C21) Che la spiegazione spitzeriana sul valore reverenziale della maiuscola non sia esauriente, ne a livello generale, ne a livello del singolo scrivente, e stato ammesso giä dallo stesso Spitzer e in seguito da altri studiosi 109 e lo dimostrano anche i nostri dati. In tantissimi casi, non sembra lecito ipotizzare un qualsivo-

108

109

Questa e la principale tra le interpretazioni sulle maiuscole improprie dello Spitzer (1921,39), ripresa in seguito da molti studiosi della scrittura popolare. Vedi ad es. Romanello 1978,87, D e Simonis 1987b,167; D e Simonis 1987a,23. Catach (1994,85) parla di «mots nobles» quale categoria storica per l'uso della maiuscola. - II Cortelazzo (1972,122s.) si astiene dal dare una spiegazione generale, collocando l'uso improprio delle maiuscole in un ambito di norma idiosincrasica di ciascuno scrivente inesperto. Cf. Spitzer (1921,39), che mescola, perö, il livello lessicale con quello sintattico ο «formale», come dice egli stesso: «Questo criterio [valore reverenziale] s'interseca con un altro, puramente formale, quello per cui bisogna scrivere con la maiuscola tutti gli inizi di riga ο di fräse [...] ο addirittura ogni singola parola (c'era chi metteva il punto dopo ogni parola, per cui la maiuscola era in qualche modo giustificata).» - D'Achille (1994,67 e nota 12) relativizza la portata dell'uso reverenziale su un piano generale, proponendo una interpretazione della maiuscola impropria come segno di una «incerta ο incompleta educazione grafica».

203

glia conferimento di particolare «importanza» alia parola contrassegnata dalla maiuscola iniziale, trattandosi spesso di parole funzionali. Es.: salutai La mia fidanzata Con grande dolore, e La Lascia Nel pianto. in quelle stive Cera un Caldo che non si respirava ma Con la spinta Artiglieresca tutto si affronta, ? dopo nove mesi di duro Lavoro Venne Loldine, in Batteria, di doverci spostare per nuova destinazzione, Cosi che tutti i nostri Lavori tutti i nostri sudori furono in Vano (CIO). Un'ipotesi interessante viene avanzata da Giovanni Rovere, che diagnostica un'inibizione degli scriventi nell'uso delle maiuscole che provocherebbe un senso di insicurezza: «Si potrebbe pensare a un'opposizione fra segno unico per certe lettere iniziali (M, C, B, i, a) e possibilitä di scelta per le altre.» 110

Nel testo citato CIO osserviamo, infatti, un'altissima frequenza di maiuscole immotivate per determinate lettere iniziali: C, L, Ν, V, B, R, G, sebbene non si tratti comunque di una scelta obbligata, come suggerisce Rovere: troviamo non poche eccezioni alle tendenze rilevate. Quali lettere siano poi quelle prescelte sembra dipendere esclusivamente dalle opzioni dello scrivente: Nelle lettere A2 colpisce l'alta frequenza delle lettere F e Ρ tra le maiuscole improprie: in uno spoglio di una cinquantina di parole che iniziano con f, solo 7 sono rese con la minuscola; solo in pochi casi, pero, sarebbe ipotizzabile una particolare importanza per lo scrivente del concetto espresso: come voglio sperare di te Famiglia; ti Faro [...] saper tutto; sto bene Fisigamento; ripetendo. Farina di granturco, Fiore laldo Pasta riso Faggioli Formaggio; mi sembra un Frutto Fuore stagione; quel giorno sard gran Festa (A2). Per la lettera iniziale ρ registriamo una grande quantitä di «abusi» della maiuscola, ma in totale prevale comunque la minuscola. Es.: ti Prego; ma altrove: ti prego di pazzientare; metti data dei Pacchi; ma poi: qui sono arrivati qualche pacco; Saluti Pegli Fabretti; ma di solito: tio spedito 2 scontrini permandarmi pacchi; Pane. Riso Pasta Pancietta; e poi: ti prego pane, pasta sigarette riso; tutto metremo a Posto con pace (A2).

110

V. Rovere 1977,94. Si vedano, ad es., le lettere pp. 4 2 - 4 4 e pp. 251-255 in Revelli ( 2 1989).

204

In modo sporadico appaiono altre lettere iniziali con maiuscola immotivata nello stesso epistolario: D, S, B, R, T. Nella memoria C12 sono soprattutto le lettere iniziali A, V, C che appaiono come maiuscole improprie. In questi scritti, la maiuscola tende a spostarsi, dal livello lessicale di partenza, su un livello puramente formale della singola lettera, senza escludere, comunque, la possibilitä di usare le maiuscole con la funzione reverenziale; non e, dunque, impossibile trovare entrambi i tipi di maiuscola impropria all'interno del medesimo testo, anzi, la loro coesistenza e piuttosto frequente. Rimangono altri casi che non consentono ne l'una ne l'altra interpretazione. II testo A4, ad es., mostra alcune maiuscole abnormi difficilmente spiegabili: il sotto ufficiale, [...], incavolato, Gridava: non mi poteva rassegnare a quella vita In'utile: una fossa, rettangolare,[...], Piena d'acqua I'arresto di Tre ferrovieri, veniva usato, per farci una zuppa di pane, Oppure, veniva messo [...] e in' lire, [...] , In collaborazione, con altri due compagni di lavoro, (A4). Inoltre, nello stesso testo saltano agli occhi varie occorrenze di maiuscole abnormi con forme del gerundio, collocate all'interno della frase, ma comunque dopo la virgola, il punto e virgola ο i due punti. In questo contesto e da ricordare che l'autore non usa praticamente mai il punto fermo, bensi ricorre, per la segnalazione di fine frase, ai due punti ο al punto e virgola. Cosi, la situazione si presenta alquanto ambigua data l'impossibilitä di distinguere tra livello lessicale e livello sintattico: si potrebbe ipotizzare con ragione che con la maiuscola l'autore intendesse segnalare - erroneamente - un inizio di frase. Forse feci molto meglio, a starmene zitto: Riten[en]do tutto giusto, cid che facevano i nostri superiori: mi aveva suggerita, I'intenzione di acquistare una partita di vino, [...] in comune con altri suoi colleghi di lavoro; Ch[i]edendomi/ra I'altro, se io mi fosse interessato al suo caso: (A4). Rileviamo, infine, degli errori che ricorrono con regolaritä, anche in scritti che presentano peraltro una minore frequenza di devianze grafiche: maiuscola per i mesi dell'anno nei seguenti testi: 111 A l , A3, A4, A5, Bl, C3, C4, C9, CIO, C H , C12, C15, C18, C19, C21, D4b; maiuscola per i giorni della settimana nei seguenti testi: C l l , C19, D4a; maiuscola per gli aggettivi di provenienza nei seguenti testi: 111

Sembra che a monte di questa devianza ci sia un insegnamento scolastico passato, che interpretava i nomi dei mesi (e dei giorni della settimana) come nomi propri. Non dispongo, perö, di indizi scritti a tale riguardo. Ε molto notevole lo sviluppo assai divergente nelle ortografie europee riguardo all'uso della maiuscola «lessicale» (vedi Meisenburg 1990). - II corsivo contrassegna quei testi in cui tale tipologia appare come unica categoria di maiuscole improprie.

205

Es.: stazzioni Italiane (A3), gran Turco < granoturco (A4), A5, la mia mamma Tedesca; possedimento coloniale Inglese (C4), il nostro amigos Brasiliano (C7), soldato Piemontese (Cll), soldati Austriaci (C12), lingua Slava (C17), C18, truppe Alleate Polacche ed Italiane (C21), D l , rievocazione storica Fiorentina (D4a). b) La funzione sintattica In questo ambito non procederö ad una quantificazione esatta delle singole devianze, bensi mi limiterö ad indicare la tendenza osservata in termini relativi. Rilevo una devianza spontanea quando la lettera minuscola figura in posizione iniziale di fräse, distinguendo due tipologie, in funzione della presenza ο assenza del segno interpuntivo di fine fräse: dopo il punto fermo: A l , A2, A3, A4, A5, C3, C7, CIO, C12, C14, D3b; senza alcun segno interpuntivo precedente: A l , A2, A3, A5, C3, C7, CIO. Es.: unfascista mi diede un beiscopello e un calcio nel sedere dicend[o] che mi levassi di mezzo [.] ρoi vedevo prendere de le persone e pichiarle. spece quelli che non si levano il cappello quando loro passavano. ρ oi sentivo parlare che davano lolio di motori per purga, (A5). L'errore ipercorrettivo consisterebbe nel mettere l'iniziale maiuscola, laddove non si tratta di un inizio di fräse, ma risulta praticamente impossibile distinguere tale errore sintattico da una maiuscola di tipo lessicale, per cui non possiamo scindere l'una categoria dall'altra. 112 Nella tabella 5-6 registro, per la maiuscola sintattica, 1 punto per devianze sporadiche, 2 punti per devianze abituali, con un massimo di 4 punti in quanto somma delle due varianti (con ο senza punto fermo). Con poco piü di 5 errori ogni 1000 parole nella media, le devianze nell'uso della maiuscola lessicale sono frequentissime (5 volte maggiori delle devianze nell'uso delle geminate, ad esempio). La tabella mostra, nell'ambito delle maiuscole lessicali, che quasi tre quarti del totale delle devianze rappresentano ipercorrezioni.

112

In un solo caso l'interpretazione come maiuscola sintattica ipercorrettiva sembra assai evidente, ed e nel testo A4 in vari casi di maiuscola all'inizio di proposizioni gerundiali (ma anche con altre costruzioni) non iniziali di fräse (v.sopra, paragrafoa).

206

Di particolare interesse e l'osservazione che le devianze di tipo sintattico appaiono esclusivamente in testi che presentano ugualmente devianze nell'uso della maiuscola lessicale, mentre non e vero il contrario: ciö suggerisce l'esistenza di un rapporto ad implicazione tra le due tipologie. Le percentuali dei testi contenenti rispettivamente errori lessicali e sintattici segnalano che la funzione sintattica viene appresa prima di quella lessicale, la quale rimane a lungo fonte di incertezze. Errori nell'uso della maiuscola (percentuale dei testi che Ii contengono) gruppo gruppo gruppo gruppo gruppo

A: B: C: D: E:

funzione 100% 100% 81% 100% 50%

lessicale

funzione 100% 0% 24% 20% 0%

sintattica

II rilevamento delle devianze sintattiche in termini relativi e (e sarä in seguito) escluso dal calcolo proporzionale delle devianze su 1000 parole.

207

Tabella 5-6: Le devianze TESTO Al A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 CI C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 CIO Cll C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 C20 C21 D1 D2 D3a D3b D4a D4b El E2 SOMME TOTALE numero testi per 1000 p.

208

nell'uso delle lettere

lessicale 1; IC:6 5; IC:34 7; IC: 11 2; IC: 17 58; IC:30 2; IC: 6

_

sintattica 2 4 3 1 4 0 -

0; IC: 7 0 1; IC: 0 0; IC: 4 1; IC: 7 0; IC: 1 0 3; IC:13 0 1; IC: 7 13;IC:185 3; IC:13 4; IC:33 0 1; IC: 8 1; IC:10 1; IC: 3 0; IC: 5 1; IC:27 2; IC: 2 1; IC: 1 0; IC:30 1; IC:14 0; IC: 4

0 0 0 2 0 0 0 4 0 0 4 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

_

_

2; IC: 9 0; IC: 5 5; IC: 3 0 1; IC: 0 117 IC: 495 612 30 5,1

1 0 0 0 0 27

_ 27 11 -

maiuscole

5.2.2.2. L'agglutinazione lessicale Gli spazi che suddividono la catena di segni grafici svolgono diverse funzioni nella comprensione del testo scritto: a livello testuale, gli spazi interlinea staccano visivamente: titoli dal testo seguente, un paragrafo dall'altro, ecc.; a livello sintattico, gli spazi vuoti ribadiscono le suddivisioni operate dai segni interpuntivi; a livello lessicale - che e ciö che ci interessa qui - gli spazi tra le parole segnalano i confini della parola secondo le regole ortografiche della lingua standard, le quali non sempre seguono dei criteri coerenti nel trattare le unitä morfologicamente complesse. Storicamente, lo sfruttamento dello spazio come segno e stato conquistato lentamente e ampliato gradualmente nel corso dello sviluppo della scrittura alfabetica occidentale. 113 L'individuazione della «parola» come unitä base della lingua scritta e una conquista piuttosto recente, che corrisponde non tanto ad una realtä fonica quanto ad un crescente bisogno del lettore di suddividere e, cosi, di analizzare il discorso recepito anche a livello lessicale. La scrittura alfabetica «moderna» provvista di spazi tra le parole sostituisce l'antica scriptio continua che non prevedeva la segnalazione dei confini di parola, rimanendo cosi piü vicina al continuum fonico della lingua parlata. I fenomeni di concrezione e discrezione dell'articolo e altri processi di rianalisi morfologica sono ampiamente documentate dagli studi diacronici e dei prestiti linguistici. 114 Ma anche nella sincronia ci sono delle fluttuazioni riguardo alia scrizione di determinati sintagmi che tradiscono delle segmentazioni morfologiche differenti, come nel caso di: per lo piü vs. perlopiu.ns La scrittura popolare conosce da sempre il fenomeno dell'agglutinazione di parole in un unico corpo grafico. 116 Non si tratta, perö, tanto di un riflesso diretto del continuum fonico, anche se e probabile che lo scrivente semicolto faccia fatica ad interiorizzare delle regole prive di alcun corrispondente a livello fonico. 117 Ricondurre l'agglutinazione interamente all'influsso del continuum fonico non pare sufficiente, perche ciö non basta per spiegare le restrizioni che palesemente esistono in questo ambito, dato che non tutte le parole che si susseguono hanno la stessa probabilitä di essere agglutinate indistintamente. Infatti, giä lo stesso Spitzer guardava nella direzione giusta, parlando, sebbene un po' vagamente, di una congiunzione nella scrittura di «termini che sono uniti nella coscienza.» 118 Nella letteratura successiva sull'argomento, si

113

114 115 116

117

118

Per l'evoluzione storica dello spazio tra le parole e le modalitä di lettura adeguate, vedi Saenger 1991; Raible 1991b; Parkes 1992. Vedi Detges/Waltereit 2002. Cf. Dardano 1994,412. Vedi, ad es., Banfi (1978,79), il quale non separa le agglutinazioni dalle deagglutinazioni lessicali. D'Achille 1994,68: «[...] agglutinazioni [...] sono invece causate dalla scarsa percezione dei confini della parola nel continuum fonico.» Cf. Spitzer 1921,38.

209

citano generalmente soltanto determinati tipi di agglutinazioni, e cioe quelle che riguardano parole funzionali agglutinate al lessema successivo. 119 Con riferimento alia scrittura infantile, Claire Blanche-Benveniste parla di un continuum di autonomia lessicale, al cui polo negativo si collocherebbero le parole funzionali: «The [...] are prepositions, articles and other clitic items of language to which the definition may not apply.»120 Riguardo a questo continuum, l'autrice vede un parallelismo tra i sistemi di scrittura arcaici e la scrittura dei principianti: «What poor writers teach us is that the division into written units corresponding to our modern words cannot be based on natural grounds; [...] At the opposite end of the , for archaic writings as well as for modern beginners, such words as articles, prepositions or conjunctions are considered as , which do not deserve any written counterpart.» 121 A tale criterio semantico-funzionale viene aggiunto il criterio fonico-intonativo a sostegno della dipendenza dell'elemento agglutinato. 122 Vedremo dal nostra materiale di scritti popolari che, tuttavia, non possiamo escludere dalla casistica delle agglutinazioni le parole piene, ne, a livello fonico, le parole provviste di accento primario. 123 Osservando le occorrenze nel nostra corpus, le quali, peraltro, non vanno mai oltre le tre parole (tranne nelle Allegroformen) e il piü delle volte ne uniscono solo due, ho individuato vari fattori che favoriscono la concrezione: a) il carattere funzionale della parola agglutinata ( F U N ) , b) la relazione di determinazione in senso determinans-determinatum (DET),

119

120 121

122

123

Cortelazzo (1972,119-121) registra la concrezione per articoli, pronomi e preposizioni. Mocciaro (1991,20) nomina il fenomeno dell'agglutinazione, oltre che per le categorie nominate, anche per le congiunzioni. Vedi anche Bellosi 1978,244: «concrezione/discrezione». Cf. Blanche-Benveniste 1997,29s. Cf. Blanche-Benveniste 1994,68s. Secondo Emilia Ferreiro e Clotilde Pontecorvo (1996,72), «[...] la tendenza generale [nei bambini principianti] e a unire sequenze di lettere, piü che a separare, particolarmente quando una ο due lettere risulterebbero isolate da spazi bianchi.» Romanello (1978,85) rileva il fenomeno dell'agglutinazione (e anche della deagglutinazione!) soltanto per i «monemi non autonomi»: «[...] lo scrivente spesso conglomera le parole che nella pronuncia sente piü strettamente legate ([...] parole prive di accento primario, che si appoggiano a quelle successive)». L'autrice interpreta lo stretto legame tra due parole agglutinate in senso fonico-intonativo, laddove lo stesso Spitzer aveva optato per una interpretazione piü profonda. Vedi anche De Simonis 1987b,167. II nostro corpus non conferma, quindi, l'affermazione di De Simonis (1987a,23): «[...] i fenomeni di agglutinazione e deagglutinazione sono in effetti relativi esclusivamente ad articoli, congiunzioni e preposizioni, ad unitä cioe funzionali e non, ma comunque prive di significato». 210

c) l'assenza di accento primario nella parola agglutinata (INACC), d) il collegamento fonico con integrazione sillabica delle due parole (ad es. tramite l'elisione; 124 COLL). Ma noteremo, grazie agli esempi, come nessuno di tali fattori sia completamente indispensabile; l'unico comune denominatore di tutti i casi registrati risiede nella successione delle parole agglutinate nella linearitä della lingua, alia quale si aggiungono di volta in volta uno ο piü fattori favorevoli. La concrezione con parole rafforzanti genera il raddoppiamento fonosintattico. La mancanza dello stesso nella rappresentazione grafica e registrata come errore nel paragrafo 5.2.1.2. g). Terrö conto, inoltre, dei fenomeni di pronuncia svelta rispecchiata nella scrittura: le forme in «tempo allegro», che non seguono le «regole» delle agglutinazioni normali, vengono annoverate in una categoria a parte. a) FUN + DET + INACC (+ COLL) al) articolo (det./indet.) + sostantivo/aggettivo Si tratta qui di una delle categorie piü ampie, per la quale concorrono almeno i primi tre e spesso addirittura tutti e quattro i fattori succitati. Es.: secondo elemento inizia per vocale: laffito (A3), Lalba, Limbarco (CIO), glialtri (A2), glionori (CIO), lea re (Al), unaiuto (A5), unaltro (CIO); secondo elemento inizia per consonante: unsaluto, unbacio (Al), unpo (A3), lasemina (A5), Lanuova, imiei (CIO). a2) pronome + pron./verbo/sostant. Anche la concrezione del pronome, soprattutto con il verbo seguente, ricorre di frequente nel nostro corpus, unendo fino a 4 fattori favorevoli. Nella catena parlata, la parola agglutinata e priva di accento primario, il quale colpirä la parola successiva. Es.: pron. clitici: miaiuterä (A2), civoleva (A3), ce < c'e (C7), minchinai (CIO); pron. tonici: tuai, tueri (Al); dimostr./interr.: cose (D3a), quelpoco (A5). Accade che il pronome viene agglutinato al verbo ausiliare di tempo composto ο ad un secondo pronome, il quale, perö, non e agglutinato al verbo pieno seguente: loa, glielabbiamo (A3), lo iniziale del 2° elemento: l'oscontrino (A2), i nun (A5); lessema unico spezzato: I'ascio (A3), la Vororo < lavoro (A5), l'oro < loro (C12); b) pseudo-preposizione 135 Es.: prep, a: a sieme (A2), al'bina (A3), all'egria, a Ban donate (CIO); prep, in: in'operoso (A4), in cinta (B3), in Contravamo (CIO);136 prep, da: da cordo, duca da osta (A5); prep, di: di mentica (Al), di struzione (A5); prep, per: per sona (Al); prep, fino\ fin'almente (D3b); c) pseudo-pronome Es.: mi e < mie (A2), la vrai (A2), chi unque (A4); d) varie e inanalizzabili Es.: assi curati, ve ro, sa luti (Al), que la, e ta (A5). In pochi casi, sembra legittimo ipotizzare una certa importanza dell'ultimo elemento nella discrezione, che puö richiamarsi ad un lessema ο morfema (suffissale): 133 134

135

136

V. Cortelazzo 1972,119s. Questo si evince anche dai dati della ricerca sui bambini in Ferreiro/Pontecorvo 1996,75: «La presenza esclusiva di qualche ipersegmentazione [= rianalisi] [έ] un segno positivo. Considerando che la maggior parte delle ipersegmentazioni corrisponde all'identificazione di sequenze grafiche autonome, possiamo concludere che i bambini che presentano solo ipersegmentazioni hanno giä costituito un buon repertorio di dette sequenze grafiche». Cf. Mocciaro (1991,20) da, inoltre, esempi di discrezione della pseudo-preposizione con: con frontarlo, con fermo. Ferreiro/Pontecorvo 1996,73: «In italiano la metä del lessico ipersegmentato implica la sequenza in e le lettere a, e, i».

216

Es.: assi curati ( A l ) , a Ban d o n a t o (CIO), chi u n q u e ( A 4 ) . 1 3 7 S p o r a d i c a m e n t e si i n c o n t r a n o a n c h e l e s s e m i s p e z z e t t a t i in tre parti: Es.: a Ban donato

(CIO), ri ce vi ( A l ) .

U n a tale d i l a t a z i o n e grafica p o t r e b b e s e g n a l a r e u n a p a r t i c o l a r e e n f a s i sulla parola in q u e s t i o n e . 1 3 8

Tabella 5-8: Le devianze TESTO Al A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 CIO CH C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 C20 C21 Dl D2 D3a D3b D4a D4b El E2 TOTALE numero testi per mille p. 137

138

per rianalisi

deagglutinazione sostantivi altri comp. 0 0 0 1 0 3 4 8 2 7 1 1 0 0 0 3 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 3 0 1 2 2 4 5 7 1 0 1 0 0 0 0 2 3 0 0 1 2 2 1 0 0 2 0 1 0 4 0 0 3 2 3 1 1 0 1 3 2 0 1 0 0 29 65 13 26 0,24 0,54

prefissi 5 0 1 5 3 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 3 0 0 2C 7 0,17

grafica discrezione «articolo» «prepos.» «pronome» 1 8 0 4 1 1 1 2 0 2 6 1 8 5 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 2 11 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 5 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 20 47 4 14 4 8 0,17 0,39 0,03

Totale varie 4 IC: 18 1 IC: 8 0 IC: 7 0 IC: 26 2 IC: 27 0 IC: 3 0 0 0 IC: 4 0 0 0 0 0 IC: 4 0 IC: 1 0 IC: 1 0 0 0 IC: 3 0 IC: 1 0 IC: 5 0 IC: 22 0 IC: 8 0 IC: 3 0 0 0 0 0 IC: 5 0 0 0 IC: 3 1 IC: 5 0 0 0 IC: 2 0 IC: 1 0 IC: 7 0 IC: 3 0 IC: 5 0 IC: 3 0 IC: 6 0 IC: 11 0 IC: 1 0 0 8 IC: 193 4 28 0,07 1,61

Ferreiro/Pontecorvo 1996,73, nota 6: «Si noti che negli esempi italiani tutte le ipersegmentazioni che isolano sequenze grafiche a u t o n o m e r i g u a r d a n o segmenti iniziali di parola, mentre in spagnolo abbiamo tanti segmenti iniziali quanti segmenti finali.» V. Spitzer 1921,39s.: «La separazione delle lettere di una parola ha evidentemente lo scopo di esprimere un maggiore indugio su di essa, di fissare piü a lungo l'attenzione del lettore sulla parola artificialmente estesa e suddivisa: ba-ci-oni ο a f i zio nati si mo.» 217

Dalla tabella 5-8 si evince un rapporto piü equo tra i due corpora parziali rispetto al divario enorme osservato per le agglutinazioni (v. 5.2.2.2.): il Cbase contiene 1,8 errori di rianalisi per 1000 parole di testo, il Ccomp ne registra 1,1. La percentuale delle deagglutinazioni tendenzialmente aumenta con la scolaritä: 56% nel Cbase (gruppo A: 45%, gruppo B: 71%, gruppo C: 69%), 72% nel Ccomp. Grazie alia distinzione sistematica tra deagglutinazione e discrezione possiamo cogliere la qualitä differente delle devianze di rianalisi nei diversi gruppi di scriventi: la discrezione e caratteristica della scrittura dei meno scolarizzati, mentre le deagglutinazioni permangono fino ai livelli alti di competenza. Se adesso consideriamo il valore ipercorrettivo soggiacente alia rianalisi grafica in opposizione all'agglutinazione (v. sopra), troviamo una situazione assai interessante: nel passaggio dal Cbase al Ccomp il tasso di ipercorrettismi e raddoppiato! uso degli spazi vuoti

Cbase

errori nella distribuzione degli spazi (totale): agglutinazioni: rianalisi (IC): ipercorrettismi:

Ccomp

403

46 246 157

39%

10 36 78%

Confronto tra media degli errori nella segmentazione grafica mediante spazi (per mille parole) e percentuale di ipercorrettismi (rianalisi): media errori per 1000 p.: percentuale gruppo gruppo gruppo gruppo gruppo

A: B: C: D: E:

15,4 1,8 2 1,6 0,4

IC:

33% 37% 52% 80% 50%

Con l'aumento della scolarizzazione degli scriventi, l'incidenza degli errori legati all'inserimento degli spazi vuoti diminuisce sensibilmente, mentre il rapporto tra agglutinazioni e rianalisi praticamente si inverte, a favore del fenomeno ipercorrettivo che prevale nel gruppo degli autori piü istruiti (Ccomp).

218

Tabella 5-9: Le devianze TESTO cap.: Al A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 CI C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 CIO Cll C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 C20 C21 D1 D2 D3a D3b D4a D4b El E2 TOTALE numero testi per mille p.

nella distribuzione

agglutinazione 5.2.2.2. 74 12 24 4 61 0 1 11 0 1 0 0 0 0 4 0 1 35 3 3 2 1 5 0 1 1 0 2 0 1 0 5 1 1 1 1 0 256 25 2,13

degli spazi

rianalisi 5.2.2.3.-4. IC: 18 IC: 8 IC: 7 IC: 26 IC: 27 IC: 3 0 IC: 4 0 0 IC: 4 IC: 1 IC: 1 0 IC: 3 IC: 1 IC: 5 IC: 22 IC: 8 IC: 3 0 0 IC: 5 0 IC: 3 IC: 5 0 IC: 2 IC: 1 IC: 7 IC: 3 IC: 5 IC: 3 IC: 6 IC: 11 IC: 1 0 IC: 193 28 1,61

vuoti Totale 92 20 31 30 88 3 1 15 0 1 4 1 1 0 7 1 6 57 11 6 2 1 10 0 4 6 0 4 1 8 3 10 4 7 12 2 0 449 32 3,74

219

La tabella 5-9 mette a confronto i dati relativi alle agglutinazioni e alle rianalisi contenute nei singoli testi del corpus. Tali dati permettono di cogliere una situazione interessante: se, a livello del Ctot nel suo complesso, e vero che la tendenza all'agglutinazione e piü forte di quella alia rianalisi, non e altrettanto vero che lo sia per tutti i testi ne gruppi del corpus: Distribuzione tra agglutinazione e rianalisi in termini di prevalenza nei singoli testi dei gruppi del Ctot: prevalenza agglutinazione: Ctot: gruppo gruppo gruppo gruppo gruppo

34% (11 su 32 testi); A: 80% B: 67% C: 29% D: 0% E: 0%

prevalenza rianalisi:

tassi uguali:

50% (16 testi); 20% 33% 53% 83% 0%

16% (5 testi) 0% 0% 18% 17% 100%

I dati forniti da Ferreiro e Pontecorvo sulla scrittura infantile corrispondono pressappoco ai valori del nostro gruppo A (con scolaritä triennale), mentre gli altri gruppi si allontanano notevolmente da questa situazione iniziale di apprendimento. 139 5.2.2.5. L'apostrofo L'apostrofo e segno di elisione di vocale finale davanti a vocale iniziale della parola seguente (un'avventura) ο di apocope (un po').uo L'impiego di questo segno subisce attualmente una diminuzione nella norma di uso: Maurizio Dardano nota che: «[n]egli Ultimi decenni si e rafforzata la tendenza a flssare la parola in una forma stabile, noncurante degli influssi del contesto [...] e resistente al troncamento e all'elisione.» 141

Come nella distinzione delle unitä grafiche mediante gli spazi vuoti, non esiste neanche qui un corrispettivo a livello fonico: 139

140

141

Ferreiro e Pontecorvo (1996,57) calcolano: 76% dei testi a prevalente iposegmentazione, 16% a prevalente ipersegmentazione, 8% ipo- e ipersegmentazione in quantitä uguali. Le due autrici constatano nella loro indagine su bambini di 4 paesi (Italia, Messico, Uruguay, Brasile), che «la tendenza alia iposegmentazione sembra dominare rispetto alla tendenza alia ipersegmentazione, qualunque siano la lingua, le tradizioni scolastiche e il tipo di carattere» (Ferreiro/Pontecorvo 1996,55). L'uso dell'apostrofo tocca da vicino la problematica dell'agglutinazione e della rianalisi. Non ho preso in considerazione i casi in cui l'apostrofo e omesso grazie ad una agglutinazione, casi che appaiono nel cap. 5.2.2.2. Cf. Dardano 1994,409. Tale tendenza e da inserire nel piü vasto principio della Morphemkonstanz che a livello grafico ignora le variazioni foniche regolari. Vedi anche Pontecorvo 1996,83.

220

«l'apostrofo marca in italiano un'elisione (piü che un troncamento) che riguarda la lingua scritta e che ha p o c o a che fare con le s e q u e n z e foniche del parlato». 1 4 2

Proprio questa assenza dell'apostrofo nella realtä fonica lo rende difficilmente afferrabile ai principianti: «l'uso dell'apostrofo rappresenta u n o dei punti di difficoltä della grafia dell'italiano. Pertanto si p u ö capire c o m e il b a m b i n o all'inizio della scolaritä e l'adulto non del tutto alfabetizzato abbiano notevoli incertezze nel decidere quando si deve ο quando si puö usare.» 1 4 3

Vediamo dagli esempi seguenti in quale modo lo scrivente inesperto si avvicina all'uso dell'apostrofo. Da un lato, si rilevano omissioni, dall'altro lato si verificano vari usi impropri. 144 Es.: un altra (B3), un ora (C3), quest ultimo (C12), un abitazione (C19), un po (C3); IC: un' episodio (A4), un' uovo (Bl). Un'elisione inconsueta si ha in: IC: stav' scritto (A4) con consonante seguente! Un tipo interessante di apostrofo improprio occorre senza elisione reale, sempre davanti a vocale iniziale e a volte persino con una consonante di appoggio:145 IC: in' etemo (Al), ad' aspettare, ed' ecco (C7), ad' essere (Cll). Un altro tipo di apostrofo improprio opera una discrezione, grazie ad un'analisi errata, piü ο meno plausibile (e quasi sempre davanti a presunta vocale iniziale!): 146 IC: in' utili (A4), in' ondarono (C9), all' o/all' a, al' bina (A3), c' elo < cielo (C3), suffic' ente (C18), fin' almente (D3b). Nel caso dell'articolo indeterminativo un ο un' davanti a vocale, ho conteggiato la devianza una sola volta, anche quando appariva piü spesso nel testo. Si arriva cosi ad una media di 0,35 devianze per 1000 parole nel Ctot (gruppo A: 0,53; gruppo B: 0,19; gruppo C: 0,45; gruppo D: 0,15; vedi tabella 5-10). Le varie tipologie di ipercorrettismi, cioe di uso improprio dell'apostrofo, rappresentano il 62% delle devianze in questo ambito (il 63% nel Cbase contro il 50% nel Ccomp). Si constata un divario enorme tra il gruppo A con il 100% di ipercorrettismi e gli altri gruppi con il 50% (o giü di Ii) di usi impropri. Gli

142 143

144

145

146

Cf. Pontecorvo 1996,83. Cf. P o n t e c o r v o 1996,85. L'uso dell'apostrofo e, c o m ' e o v v i o , legato strettamente all'individuazione delle unitä lessicali. N o n tengo conto degli apostrofi omessi grazie ad un'agglutinazione. Vedi Banfi 1978,79 (il quale perö da un esempio di apostrofo tralasciato nella concrezione lessicale: laltro per l'altro) annovera gli errori di apostrofo tra i piü frequenti. Pontecorvo (1996,91) cita casi simili dalla scrittura infantile: ad'ammirare, ma anche ill'lupo. Pontecorvo (1996,91) rileva casi analoghi nella scrittura infantile: c'estino, l'aggiü.

221

ipercorrettismi acquistano cosi un forte connotato di scrittura molto incerta. Questa tendenza all'ipercorrettismo e insolita nel gruppo A (con l'eccezione del testo A4), paragonato con altri tipi di devianze, dove di norma l'ipercorrettismo prende il sopravvento nei gruppi di scriventi con piü alta scolaritä. Nello studio di testi infantili delle prime tre classi elementari, Clotilde Pontecorvo rileva anche lei un forte sovrauso dell'apostrofo soprattutto nella seconda ma anche nella terza classe elementare. 147 Suppongo quindi, sulla base dei nostri dati, che gli ipercorrettismi tendano a ridursi proprio dopo questo primo triennio di scuola elementare.

147

Cf. Pontecorvo 1996,90s. Maria Teresa Romanello (1978,85) ritiene che l'uso improprio dell'apostrofo da parte dei semicolti vada «[···] spiegato alia luce di questa tendenza a un grado di formalizzazione grafica quanto piü possibile vicina a quella dei testi scritti [...].»

222

Tabella 5-10: Le devianze nell'uso TESTO Al A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 CI C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 CIO Cll C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 C20 C21 D1 D2 D3a D3b D4a D4b El E2 SOMME TOTALE numero testi per 1000 p.

dell'apostrofo

apostrofo 0; IC:1 0 0; IC:2 0; IC:6 0 0; IC:1 0 1; IC:0 0 1; IC: 1 2; IC:2 0 0 0; IC: 1 1; IC:2 0; IC:1 1; IC:1 1; IC:0 0; IC:2 3; IC:1 1; IC:0 0 1; IC:1 0 0 1; IC: 1 1; IC:0 0 0; IC: 1 1; IC:0 0 0; IC:1 0; IC:1 0 1; IC:0 0 0 16 IC: 26 42 23 0,35

223

5.2.2.6. La distinzione tra omofoni a) La {h} diacritica La {h} puö assumere una funzione diacritica a livello lessicale, permettendo la distinzione a livello grafico di due lessemi omofoni. 148 Si tratta di ciö che Migliorini chiama «funzione etimologica». 149 Lo studioso ci informa che nel periodo rinascimentale essa presentava delle forme molto piü numerose rispetto ai pochissimi casi odierni: ormai tale uso e circoscritto alle seguenti forme del solo lessema verbale avere: Es.: ο < ho, a < ha, ai < hai (A2), anno < hanno (A3). Le ipercorrezioni ammontano al 14% (il 16% nel Cbase, lo 0% nel Ccomp): Es.: ho< ο (C7), ha < a (Cll). (Si consulti la tabella 5-11.) b) L'accento diacritico Analoga e la funzione dell'accento nelle parole monosillabiche: esso serve a distinguere graficamente gli omofoni. La nostra casistica tra errori spontanei e a carattere ipercorrettivo e la seguente: bl) omissione dell'accento grafico diacritico in parole monosillabiche: e (A2), Ii (A3), ne (A4), si, se (D4b); b2)IC: accento grafico, non previsto dalla norma, con funzione diacritica: 150 e < e; ά < ha; ό < ho (A2), e < eh (CIO); b3)IC: accento grafico non diacritico in parole monosillabiche: tu (Al), std, pö, so (A2), qua (A3), fü, nd, qui, ho, su (A4), mö < mo' (C6), mä, frä, fä (Cll), va (C19), do (Dl), me, de < de' (D4b). 151 Nell'uso dell'accento diacritico, riscontriamo un altissimo tasso di ipercorrettismi del 69%. Rispetto alla funzione soprasegmentale dell'accento (cap. 5.2.1.4.), le devianze riguardo all'uso diacritico si dimostrano meno frequenti (con 1,4 contro 2 errori per mille parole), ma molto piü diffuse nel nostro corpus con occorrenze nel 90% dei testi del Ctot (rispetto alla diffusione nel 68% di testi degli errori nell'accentazione «soprasegmentale»), Constatiamo, infatti, che gli

148

149 150

151

Vedi Banfi (1978,79), che registra un 4% degli errori grafici dovuti al mancato uso della (h) diacritica. Cf. Migliorini 1957,203-205. Si tratta di un uso che in passato era sancito dalla norma. - Mocciaro (1991,20s.) osserva, oltre all'omissione e all'uso improprio dell'accento grafico, una forte tendenza ad accentare molti monosillabi e ad ipercaratterizzare la 3a pers. sing, di avere con (h) ed accento. Nel nostro corpus appare non la terza ma la prima pers. sing, con la suddetta ipercaratterizzazione: ho (A4). - Da uno spoglio di una decina di lettere raccolte da Revelli (21989), appare che gli errori di accento sono frequenti, soprattutto nell'uso improprio con le forme del verbo avere, le quali, secondo la norma attuale, richiedono la (h) diacritica. In questo contesto e, senz'altro, rilevante l'affinitä formale tra accento e apostrofo: po' vs. pö, ecc.

224

errori nell'uso dell'accento diacritico si trovano anche in testi di scriventi con una competenza ortografica molto elevata: l'incidenza degli errori riguardanti l'accento diacritico e quasi identica nei due corpora parziali, rispettivamente di 1,4 e 1,3 errori ogni 1000 parole scritte! La percentuale di ipercorrettismi e complessivamente molto alta, e aumenta addirittura nel Ccomp: il Cbase contiene il 66% di ipercorrettismi nell'accento diacritico (gruppo A: 69%; gruppo B: 43%; gruppo C: 67%), il Ccomp persino il 78%. I nostri testi confermano, cosi, la tendenza, anche da parte degli scriventi piü esperti, all'accentazione generalizzata dei monosillabi (si veda la tabella 5-11).

225

Tabella 5-11: Le devianze TESTO Al A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 CI C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 CIO Cll Cl2 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 C20 C21 D1 D2 D3a D3b D4a D4b El E2 SOMME TOTALE numero testi per 1000 p.

226

nella distinzione

(h} diacritica 3; IC:1 3; IC:0 2; IC:0 0 1; IC:0 0 0 2; IC:0 0 1; IC:0 3; IC:0 0 0 1; IC:0 2; IC:1 0 0 3; IC:0 1; IC:2 3; IC:1 0 0 2; IC:0 1; IC:0 0 0 2; IC:1 1; IC:0 0 2; IC:0 0 1; IC:0 2; IC:0 0 0 0 0 36 IC: 6 42 19 0,35

tra

omofoni

accento diacr. 2; IC:6 1; IC:6 2; IC:1 1; IC:7 3; IC:0 3; IC:3 0 1; IC:0 0 0; IC:6 1;IC:1 0; IC:2 0; IC:2 0; IC:8 3; IC:0 1; IC:1 1; IC:1 3; IC:5 1; IC:5 2; IC:2 0 1; IC:0 5; IC:4 2; IC:3 1; IC:2 4; IC:1 2; IC:10 0; IC:5 3; IC:3 0; IC:7 0; IC: 1 0; IC:7 4; IC:6 2; IC:3 3; IC:6 0; IC:1 0 52 IC: 115 167 33 1,39

Totale 5; IC:7 4; IC:6 4; IC: 1 1; IC:7 4; IC:0 3; IC:3 0 3; IC:0 0 1; IC:6 4; IC: 1 0; IC:2 0; IC:2 1; IC:8 5; IC:1 1; IC:1 1; IC:1 6; IC:5 2; IC:7 5; IC:3 0 1; IC:0 7; IC:4 3; IC:3 1; IC:2 4; IC: 1 4; IC: 11 1; IC:5 3; IC:3 2; IC:7 0; IC:1 1; IC:7 6; IC:6 2; IC:3 3; IC:6 0; IC: 1 0 88 IC: 121 209 33 1,74

5.2.2.7. Sintesi La tabella 5-12 fornisce il quadro completo della tipologia degli errori grafici legati all'analisi morfolessicale. La frequenza media degli errori «morfologicografici» nel Ctot e di quasi 11 errori ogni 1000 parole di testo, superando cosi di ca. 3 punti la quota della categoria precedente degli errori «fonicografici». Questo dislivello e da imputare interamente al valore del Cbase, dove questa tipologia di errori ammonta a 13,4 (rispetto ai 9,2 per mille della tipologia «fonicografica»), mentre nel Ccomp, con 4,4 errori per 1000 parole, la quota e quasi identica a quella delle devianze legate alia fonia. 152 Constatiamo cosi che il corpus comparativo si comporta in modo opposto rispetto al corpus di base: la quota degli errori riguardanti il livello lessicale equivale grosso modo a quella delle devianze fonicografiche; al contrario, nel Cbase gli errori di tipo lessicale sono del 50% piü frequenti. Sulla base di questo dato, l'analisi lessicale si delineerebbe, quindi, come un ambito che pone dei problemi soprattutto agli scriventi inesperti con istruzione elementare, ma viene padroneggiato piü ampiamente da coloro che vantano un'istruzione scolastica piü prolungata. Tuttavia, vedremo nel paragrafo conclusivo (5.4.) che i diversi tipi di competenza grafica porteranno a galla ulteriori dati che modificheranno questo primo giudizio. Calcolate sul totale delle devianze nel Ctot, gli errori piü frequenti sono legati all'uso delle maiuscole (47%). Seguono gli errori nel distribuire gli spazi vuoti tra le parole (34%), poi, con un certo distacco, i problemi nella distinzione degli omofoni (16%). Molto marginali sono gli errori nell'uso dell'apostrofo (3%). Se guardiamo le singole categorie, osserviamo che lo scarto di devianze tra i due corpora parziali e da ricondurre largamente agli errori nell'uso delle maiuscole, ma anche nelle altre categorie si registrano dei rapporti tra i due corpora di ca. 3:1; Tunica eccezione e la distinzione tra omofoni, dove il rapporto scende a 1,4:1, principalmente a causa dell'accento diacritico ipercorrettivo, che persiste anche negli scriventi piü esperti. Confronto tra i due corpora parziali: media di errori (per 1000 parole) nelle 4 categorie di errori morfologicografici Cbase maiuscole: spazi vuoti: distinz. omofoni: apostrofo:

152

6,4 4,6 1,9 0,4

Ccomp vs. vs. vs. vs.

1,4 1,4 1,4 0,1

(errori per 1000 parole)

I valori medi delle devianze nell'analisi morfolessicale nei singoli gruppi sono i seguenti: gruppo A: 28,3, gruppo B: 4,3, gruppo C: 10,7, gruppo D: 5,1, gruppo E: 0,8.

227

La percentuale degli ipercorrettismi ammonta complessivamente al 64%. II Ccomp registra con il 75% una percentuale nettamente piü elevata rispetto al 60% del Cbase. Rispetto agli errori dovuti alla difficoltosa trasposizione della fonia nella grafia, il peso degli ipercorrettismi e quindi circa due volte piü forte in questa tipologia di devianze. In entrambe le tipologie il Ccomp presenta percentuali nettamente superior! di ipercorrettismi rispetto al Cbase. Tabella 5-12: Sintesi delle devianze TESTO cap.: Al A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 C1 C2 C3 C4 CS C6 C7 C8 C9 CIO Cll C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 C20 C21 Dl D2 D3a D3b D4a D4b El E2 SOMME TOTALE numero testi per 1000 p.

228

maiuscole 5.2.2.1. 1; IC:6 5; IC 34 7; IC 11 2; IC 17 58; IC 30 2; IC: 6 —

0; IC: 7 0 1; IC 0 0; IC 4 1; IC 7 0; IC: 1 0 3; IC:13 0 1; IC: 7 13;IC: 185 3; IC: 13 4; IC:33 0 1; IC: 8 1; IC:10 1; IC: 3 0; IC: 5 1; IC:27 2; IC: 2 1; IC: 1 0; IC:30 1; IC: 14 0; IC: 4 —

2; IC: 9 0; IC: 5 5; IC: 3 0 1; IC: 0 117 IC: 495 612 30 5,1

spazi vuoti S.2.2.2./3./4. 74;IC:18 12; IC:8 24; IC:7 4; IC:26 61;IC:27 0; IC:3 1; IC:0 11; IC:4 0 1; IC:0 0; IC:4 0; IC: I 0; IC:1 0 4; IC:3 0;IC:1 1; IC:5 35; IC:22 3; IC:8 3; IC:3 2; IC:0 1; IC:0 5; IC:5 0 1; IC:3 1; IC:5 0 2; IC:2 0; IC:1 1; IC:7 0; IC:3 5; IC:5 1; IC:3 1; IC:6 1; IC: 11 1; IC: 1 0 256 IC: 193 449 32 3,74

«morfologicografiche» apostrofo 5.2.2.5. 0; IC: 1 0 0; IC:2 0; IC:6 0 0; IC:1 0 1; IC:0 0 1;IC:1 2; IC:2 0 0 0; IC:1 1; IC:2 0; IC:1 1; IC: 1 1; IC:0 0; IC:2 3; IC:1 1; IC:0 0 1; IC:1 0 0 1; IC: 1 1; IC:0 0 0; IC: 1 1; IC:0 0 0; IC:1 0; IC: 1 0 1; IC:0 0 0 16 IC: 26 42 23 0,35

dist.omofoni 5.2.2.6. 5; IC:7 4; IC:6 4; IC:1 1; IC:7 4; IC:0 3; IC:3 0 3; IC:0 0 1;IC:6 4; IC:1 0; IC:2 0; IC:2 1; IC:8 5; IC:1 1; IC:1 1; IC:1 6; IC:5 2; IC:7 5; IC:3 0 1; IC:0 7; IC:4 3; IC:3 1; IC:2 4; IC:1 4; IC: 11 1; IC:5 3; IC:3 2; IC:7 0; IC:1 1; IC:7 6; IC:6 2; IC:3 3; IC:6 0; IC:1 0 88 IC: 121 209 33 1,74

Totale 80;IC:32 21;IC:48 35;IC:21 7; IC:56 123; IC:57 5; IC: 13 1; IC:0 15;IC: 11 0 4; IC:7 6; IC: 11 1; IC: 10 0; IC:4 1; IC:9 13;IC:19 1; IC:3 4; IC: 14 55;IC:212 8; IC:30 15;IC:40 3; IC:0 3; IC:8 14; IC:20 4; IC:6 2; IC: 10 7; IC:34 7; IC:13 4; IC:8 3; IC:35 5; IC:28 0; IC:8 6; IC: 13 9; IC: 19 3; IC:14 10;IC: 20 1; IC:2 1; IC:0 477 IC: 835 1312 36 10,93

5.2.3. Devianze «visivografiche» Gli errori annoverati in questa rubrica sono da ricondurre alia problematicitä dell'atto pratico della scrittura (mi riallaccio a cio che e stato detto nel cap. 2.3.2.). Intendo con questa definizione tutte le devianze che vengono prodotte malgrado una conoscenza corretta da parte dello scrivente. Ellis parla di «involuntary slips of the pen which result in the unintentional misplacement, omission or substitution of letters.» 153 Precedentemente ho chiamato questa tipologia di errori «sviste» oppure «lapsus». Nel processo scrittorio, essi avvengono in una fase successiva alia generazione della sequenza grafica in questione, all'occorrenza dopo il passaggio della stessa nella memoria di transito. Faccio qui astrazione dei diversi momenti che costituiscono questa fase finale dell'atto grafico. 154 Si tratta, quindi, di errori legati in primo luogo all'esecuzione e non alia competenza scrittoria dell'autore. 155 Infatti, tali «sviste» sono riscontrabili anche nella scrittura spontanea da parte di scriventi esperti. Tuttavia, si vedrä dai dati del corpus che gli scriventi meno esperti sono soggetti a commettere «sviste» piü frequenti ο di qualitä differente, il che indica una relazione latente tra questi errori e il grado di competenza scrittoria. In parte, tali lapsus calami ο slips of the pen condividono delle caratteristiche con i lapsus linguae, ο slips of the tongue: la casistica delle anticipazioni (ma anche delle trasposizioni e ripetizioni) e particolarmente frequente nei lapsus orali, mentre le omissioni sono tipiche della scrittura. Le ripetizioni immediate esistono solamente alio scritto. 156 Ora, si direbbe che la scrittura offre un modo semplice di ovviare al problema dei «lapsus» grazie alia rilettura possibile in qualsiasi momento della stesura del testo scritto. Perche i nostri scriventi non correggono questi errori, se questi non son dovuti ad una lacuna nella competenza? La risposta piü immediata a questa domanda, la quale afferma sommariamente che i semicolti non rileggono ciö che hanno scritto, mi pare troppo riduttiva. 157 Se e vero

153 154

155

156

157

Cf. Ellis 1982,128. Ellis (1982,132) propone la seguente distinzione tra errori che occorrono in diversi momenti dopo il «graphemic buffer» (memoria di transito): «graphemic code: anticipations, perseverations / allographic code: letter masking, haplographies / graphic motor pattern code: reversals and substitutions». Ellis 1982,128: «It is important to appreciate that the errors under discussion in this section are errors of performance not errors of knowledge». Questi sono i risultati del confronto tra lapsus orali e scritti fatto da Hotopf (1980,295). Vedi anche Kay 1996,1083. Ad es., D'Achille (1994,67s.) spiega questo tipo di errori con la «totale assenza di rilettura» negli scritti dei semicolti. - Blanche-Benveniste 1994,71s.: «One important indication of the difference between good and poor writers lies in the way poor writers use - or rather do not use - the feedback on their own texts. [...] any writer has to act, up to a certain point, as a proof reader. Poor writers are generally unaware of this necessity, and unable to assume it."

229

che la possibilitä della rilettura non viene sfruttata pienamente dagli scriventi inesperti, essa non e comunque del tutto assente, come dimostra la presenza di correzioni nei nostri testi. A mio parere, ci troviamo piuttosto di fronte ad un duplice problema nell'autocontrollo 158 da parte dello scrivente: se, come abbiamo visto nel cap. 2.2.6., la lettura, a differenza dello scrivere, procede piuttosto in modo globale che sequenziale, anche il controllo visivo si distingue dalla rilettura (se questa avviene in forma lessicale-globale) proprio riguardo alla linearitä. Mentre il controllo visivo accompagna l'atto scrittorio passo per passo (e lo dimostrerebbero le anticipazioni, spostamenti, omissioni di singole lettere), alla rilettura lo sguardo, balzando da parola a parola ο abbracciando piü parole alla volta, percepisce un'immagine grafica globale. 159 Questo spiegherebbe il fatto che i «lapsus», specialmente a livello di una singola lettera, sfuggono facilmente al controllo nella rilettura. Vanno tenuti distinti, dunque, il controllo visivo che puö non essere sufficiente per evitare certi intoppi nell'atto grafico (soprattutto nel salto di riga ο di pagina) e il controllo nella rilettura che puö non essere sufficiente per individuarli a posteriori. Infine, non e da escludere che anche la lettura possa presentare dei difetti di competenza: «[readers by partial cue] are handicapped when reading mis-spelled words, which was true even when reading their own spelling mistakes». 160

Dagli esempi vediamo che in molti casi il contesto grafico precedente ο successivo esercita un'influenza importantissima: si osservano spostamenti, ripetizioni ο anticipazioni di uno ο piü lettere presenti nel microcontesto: si tratta di fenomeni di «contaminazione» grafica.161 (II recte evidenzia la lettera errata, il punto segnala la posizione originale di una lettera spostata, le parentesi quadre indicano un'omissione, la doppia barra obliqua segnala l'inizio di una nuova riga).

158

159

160

161

Oltre al controllo visivo, di cui mi occuperö qui, Ellis (1982,134) postula l'esistenza di un controllo autopercettivo dei movimenti eseguiti: kinaesthetic feedback. Thomassen (1996,1031) sottolinea la necessitä, per lo scrivente, di arrivare ad una «integration of visual and motor information (eye-hand-coordination)». Nei testi dattiloscritti, la situazione si presenta ovviamente in modo diverso. - Vedi anche Wallesch 1983,135. Günther 1988,119: «Fixationspunkte [sind] primär durch Wörter gesteuert, und die wesentlichen Zwischenspeichereinheiten sind Wörter.» II cosiddetto «Wortüberlegenheitseffekt» si riferisce alla capacitä del lettore di individuare molto meglio delle parole rispetto a delle sequenze casuali di lettere. Cf. Frith 1980b,507: a proposito della «partial cue reading strategy». - Inoltre Ellis 1982,138: «[...] lexical route for reading is likely to be inefficient as a means of detecting those errors which are visually similar to the target word. [...] those [errors] which escape both lexical and nonlexical visual checks will be those pernicious and common errors which both look like and sound like the correct spelling (e.g. seize/ sieze, rarefied/rarified [...]).» Spitzer (1921,37) parla anche di fenomeni di «attrazione», riferendosi perö ad un ambito piü vasto della sola grafia.

230

a) Singoli grafemi a l ) spostamenti / metatesi: 162 Es.: p.ersto ( A l ) , p r o n c i . t o , inc.ostrati (A4), unni.ferno, pre.sequi (A5), ci.cra (C9), macmb.e ( C l l ) , fmbb.ica (C14). Nel nostro corpus, il fenomeno della metatesi riguarda esclusivamente le consonanti r e n.163 a2) omissioni: Es.: minifmjo, (A5); 1 6 4

bu[i]o

poi, continufajmente,

inftjerrogatorio,

prfejndeva

a3) aggiunte: Es.: gentitori; perditä di eta (C20), marsasma ( D l ) . 1 6 5 Per l'incidenza di grafemi omessi ο aggiunti, salta agli occhi l'importanza del contesto immediato. a4) scambio: Es: d idere M: 67% fi: 33% D: 0% L: 33%T

ar: 21% O: 16% 1°: 16% fi: 32% 2°: 53% 3°: 26% (mul: 11%)

M: 63% D: 32%T L: 5%

e) sesso istruz.

periodo *

etä *

gener.

settore

donne:

t: 10%

pi,2: 20%

el-5: 50%

gl,2: 10% 0 : 4 0 % T

(10t.) 34%

qr: 10% qn: 8 0 %

p3: 80%T

e6/7: 50%

g2/3: 0 % 1°: 10% fi: g3,4:90%T 2°: 30% > 3°: 30% (mul: 10%)

uomini: t: 21%

ar: 20%

M: 70%

2 0 % > D: 30% < L: 0 % >

g2/3: 16% 2°: 63%T fi: g3,4:53% 3°: 26% (mul: 11%)

gl,2: 32% 1°: 21%

ar: 26%

M: 68% D: 16% L: 16%

proven,

tipo t.

ar: 25% fi: 0 %

M: 75% D: 25% L: 0 % >

el-5: 4 0 % g l , 2 : 4 0 % t f.: 2 0 % e6/7: 4 0 % >g2/3: 0 % m.: 80 % t g3,4: 6 0 %

ar: 4 0 % fi: 20%

M:100%T D: 0 % L: 0 %

pi,2: 4 7 % t el-5: 6 0 % t gl,2:13% f.: 2 0 % (15t.) qr: 0 % p3: 47% e 6 / 7 : 3 3 % g2/3:20%t m.: 8 0 % t 52% qn: 87%T g3,4:67% 2°a: 31% 2°b: 21%

ar: 20% fi: 47%

M: 47% D: 33 %T L: 20%T

ar: 25% 25%

M:100%t D: 0 % L: 0 %

sesso

settore

tipo t.

f.: 29% m.: 71%

0:14% Μ: 86%Τ 1°: 29%Τ D: 0 % 2°: 43% L: 14% 3°: 29% (mul: 14%)

qr: 11% qn: 68%

f) settore casal.: (4t.) 14%

p3: 53% >

el-5: 42%

tipo t.

e6/7: 53%

(19t.) 66%

pi,2: 42%

proven,

occupazionale

istruz.

periodo *

etä *

gener.

t: 25%

pi,2: 25% p3: 75%T

el-5: 50% e6/7: 50%

gl,2: 25% f.:100%T g2/3: 0 % > m.: 0 % g3,4: 75%

qr: 0 % qn: 75%

prim.:

t: 40%T pi,2: 20% p3: 80%T (5t.) qr: 0 % 17,24% qn: 6 0 % >

sesso

second.: 1: 13%

terz.: t: 13% pi,2:13% e l - 5 : 1 3 % gl,2:38%T f.: 38% (8t.) qr: 38%T p3: 8 8 % ΐ e6/7: 88%T g2/3: 0 % m.: 63% 27,59% qn: 5 0 % > g3,4: 63% 3°a: 14% 3°b: 14% [settore multiplo: 3 testi = 10,34%]

g) area diatopica

aretino: (7t.) 24%

di

fi:

provenienza

istruz.

periodo *

etä *

t: 43%T qr: 0 % qn: 57%

pi: 14% ρ3: 86%Τ

e l - 5 : 1 4 % gl,2:43% e6/7: 8 6 % ΐ g3: 57%

fiorent.: t: 11% (9t.) 31%

37%

p2: 33%

qr: 0 % p3:67% qn: 89%T

gener.

el-5: 56%T g2,2/3:33% f.: 22%

0:0%

e6/7: 44%

1°: 11% D: 33%T 2°: 7 8 % i L: 11% 3°: 22% (mul.: 11%)

g3,4:67%

m.: 7 8 % t

Μ: 56%

317

h) densitä demografica 1000001: 0% pl,2:71%T el-5: 86%t g2/3:14% f.:43% < (7t.) qr:0% p3: 29% e6/7: 14% g3,4:86%t m.:57% 24% qn:100%t i) distanza

settore tipo t. 0:23% < M:62% 1°:15% D: 23% 2°:54% L: 15% 3°:15% > (mul: 8%)

dal centro urbano piu

1°: 14% M: 43% > 2°: 71%T D: 43%T 3°: 14% > L: 14%

vicino

istruz.

periodo *

etä *

dO: (8t.) 28% dl: (9t.) 31%

t: 0% qr: 0% qn:100%T t: 22% qr: 33%T qn: 44%

pi,2:62,5% el-5: 75%T gl,2:12,5% f.:37,5% p3: 37,5% e6/7:25% g2/3:12,5%m.:62,5% g3: 75% pi,2:11% el-5:ll% gl,2:44%T f.:44%T m.:55% p3: 88 %t e6/7:88%t g3: 55%

gener.

sesso

settore

1°:12,5% M: 50% 2°:75%t D:37,5%t 3°:12,5% L:12,5% 0 : 2 2 % M:88%T 1°: 22% D:ll% 2°:11% > 3°:66%t (mul.: 22%)

tipo t.

d2: (5t.) 17% d3: (7t.) 24%

t: 20% qr:0% qn: 80%t t: 29 % t qr:0% qn: 71%

pi,2: 40% p3: 40%

el-5: 60%T g2: 20% f.: 20% e6/7: 20% g3: 80%T m.: 80%t

pi,2:29% p3:71%

el-5: 43% e6/7: 57%

g2: 14% f.: 29% g2/3:29%t m.: 61% g3: 57%

2°:100%t M: 60% D: 20% L: 20% O: 29%T M: 61% 1°:29%T D: 14% 2°:43% L: 14% 3°:14% > (mul:14%)

periodo *

etä *

gener.

pi,2: 15% p3: 80 %T

el-5: 25% gl,2: 30% f.: 35% e6/7: 70%T g2/3: 10% m.: 65% g3,4: 60%

1) tipo di testo istruz. Memor. :t: 15% (20t.) qr: 15% qn: 70% 69%

Diari: (6t.) 21%

t: 0% pi,2: 67%T el-5: 83%t gl,2: 0% f.: 50%ί qr: 0% p3: 33% e6/7: 17% g2/3:0% m.:50% qn:100%T g3,4:100%t

Lettere: t: 67%T qr: 0% (3t.) 10,34% qn: 33% 318

sesso

settore

proven.

0 : 1 5 % ar: 30% 1°: 25% < fi: 25% 2°: 35% > 3°: 40%t (mul: 15%) O: 17% ar: 0% 1°: 0% fi: 50%T 2°: 83% 3°: 0%

2°:100%T ar: 33% < pl,2:100%T el-5:100%T gl,2:33% f.: 0% p3: 0% e6/7: 0% g2/3:33%T m.:100%t fi: 33% g3,4:33%

Appendice 5. Tabelle contenenti i dati empirici dei singoli testi ( r i f e r i t i ai c a p i t o l i 3, 4 , 5 e 6 ) T a b e l l a 3 - 8 : Gradi gruppi

per

livello

di leggibilitd:

livello di scolarizzazione terza elem.

quarta elem.

quinta elem.

T a b e l l a 3 - 9 : Gradi

di scolarizzazione

per periodo

leggi-

periodo di

testo

bilita

redazione

di leggibilitd:

di redazione

testo

del leggibilitä

Al

IV

Pi

Al

IV

A2

IV

P2

A2

IV

A3

V

B1

II

A4

II

CI

IV

A5

V

C2

III

B1

II

C3

m

B2

I

C4

IV

B3

III

C5

II

CI

IV

C8

III

C2

III

CIO

IV

C3

III

A3

V

C4

IV

A4

II

C5

II

A5

V

C6

III

B2

I

C7

IV

B3

III

C8

III

C6

III

C9

IV

C7

IV

CIO

IV

Cll

I

Cll

I

C12

III

C12

III

C13

II

C13

II

C14

IV

C14

IV

C15

II

C15

II

C16

II

C16

II

C17

III

C17

III

C18

IV

C18

IV

C19

III

C19

III

C20

IV

p3

C20

IV

C21

III

sesta elem.

C21

III

DI

V

teenica, agraria

DI

V

D2

I

media inferiore

D2

I

D3a

III

avviamento prof.

D3a

III

D3b

IV

D3b

IV

D4a

III

D4a

III

D4b

II

D4b

II

El

I

El

I

E2

I

E2

I

C9

IV

collegio profess. laurea

P?

gruppi testo

319

Tabella 3-10: Gradi di leggibilitd: gruppi per eta degli scriventi etä el e2

e2(-5) e4 e5

e6

e7

e?

320

testo C5 Al A2 CI C2 C3 C4 C8 CIO D2 C6 Cll C12 C16 A3 B1 B3 C7 C13 C14 C15 C17 C18 C19 C20 D3a D3b D4a D4b El A4 A5 B2 C21 DI E2 C9

leggibilita II IV IV IV III III IV III IV I III I III II V II III IV II IV II III IV III IV III IV III II I π V I III V I IV

Tabella 3-11: Gradi di leggibilita: gruppi per generazioni scolastiche generazione gl g2

g2/3

g3

g4

testo B1 Al A3 A4 A5 B2 C21 Dl A2 C8 C14 El B3 CI C2 C3 C4 C5 C7 C9 CIO Cll C12 C13 C15 C16 C17 C18 C19 C20 D2 D3a D3b D4a D4b E2 C6

leggibilita II IV V II V I III V IV III IV I III IV III ΠΙ IV II IV IV IV I III II II II III IV III IV I III IV ΠΙ II I III

Tabella 3-12: Gradi di leggibilitd: gruppi per sesso degli scriventi sesso f.

m.

testo A3 B3 C2 C5 C6 C12 C13 C16 C19 C20 D2 El Al A2 A4 A5 B1 B2 CI C3 C4 C7 C8 C9 CIO Cll C14 C15 C17 C18 C21 DI D3a D3b D4a D4b E2

leggibilita V III III II III III II II III IV I I IV IV II V II I IV III IV IV III IV IV I IV II III IV III V III IV III II I

Tabella 3-13: Gradi di leggibilita: gruppi per settore occupazionale degli scriventi settore occupaz. testo Ο A3 C5 C12 C20 1°, 3°b A4 1° A5 CIO l°,3°b C16 1°, 2°a C18 1°, 2°a, 3°b DI 2°a, (3°b) Al 2°a A2 C6 C7 C8 Cll C14 1°, 2°a C18 2°a C19 1°, 2°a, 3°b DI 2°a D3a D3b 2°b CI C2 C3 C4 C9 C21 3°a B3 C13 C15 C17 D2 El E2 3°b D4a D4b B1 B2 1°, 3°b A4 C16 1°, 2°a, 3°b DI

leggibilitä V II III IV II V IV II IV V IV IV III IV III I IV IV III V III IV IV III III IV IV III III II II III I I I III II II I II II V

321

Tabella 3-14: Gradi di leggibilita: gruppi per grandezza delta localita di provenienza grandezza

leggi-

distanza dal

localitä

testo

bilitä

centro urbano

testo

bilita

100000

>400000

322

Tabella 3-15: Gradi di leggibilita: gruppi per distanza della localita dal centro urbano piu. vicino leggi-

C7

IV

C13

II

C12

III

C21

III

C14

IV

Dl

V

C15

π

D4a

ΠΙ

C17

III

D4b

II

C9

IV

E2

I

C18

IV

A3

V

dl

D3a

III

A4

II

D3b

IV

B1

II

A4

II

B2

I

B1

II

B3

II

B2

I

C7

IV

B3

II

C15

II

C16

II

C16

II

C20

IV

C20

IV

Cll

I

C19

III

C21

III

C3

III

D2

I

C9

IV

d2

El

I

Al

IV

El

I

Cll

I

C2

III

C19

III

CIO

IV

D2

I

C13

II

D3a

III

D3b

IV

A2

IV V

DI

V

CI

IV

C4

IV

A5

C6

III

C5

II

C8

III

C12

III IV

d3

D4a

III

C14

D4b

II

C17

III

E2

I

C18

IV

Tabella 3-16: Gradi di leggibilitä: gruppi per dpi di testo

tipo di testo L

D

Μ

D/M Μ

D (M)

testo Al A2 CI C2 C3 C4 C5 C6 C7 A3 A4 A5 B1 B2 B3 C8 C9 CIO Cll C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 C20 C21 DI D2 D3a D3b D4a D4b El E2

leggibilitä IV IV IV III III IV II III IV V II V II I III III IV IV I III II IV II II III IV III IV III V I ΠΙ IV III II I I

Tabella 3-17: Gradi di leggibilitä: gruppi per grado di distanza comunicativa (GDC) grado distanza comunicativa GDC 6 GDC 5

GDC 3,5

GDC 2 GDC 1,8 GDC 1,7 GDC 1,5 GDC 0,5 GDC 0,4 GDC 0,3

testo C21 A4 A5 B1 B2 C15 C16 C19 C20 DI D2 D4a D4b B3 C8 C9 CIO Cll C12 C13 C14 C17 C18 D3a El E2 A3 D3b C2 CI Al A2 C3 C4 C5 C6 C7

leggibilitä III Π V Π I Π II III IV V I III II III III IV IV I III II IV III IV III I I V IV III IV IV IV III IV II III IV

legenda: D (M), D/M= testi con caratteristiche del diario e della memoria (vedi cap. 1.3.)

323

Tabella 4-1: II repertorio di segni interpuntori (tra parentesi e con l'asterisco l'uso deviante) testo Al A2

la

lb

+

+

2a

2b

3a

+

+

+

+

lc 0 0 0

+

0

+

+

+

0

3b 0 0 0

+

+

A3 A4

+

A5 B1 B2 B3 CI C2 C3 C4

+

+

+

+

+

+

+

+

0 0

0 0 0

+

0 0

0 0

0 0

+ + +

+

+

+

+

+

+

+

+

0

0

+

0 0

+

+

+

0 0

+

3c 0 0

3d 0 0

4

+

+

0 0 0

0 0 0 0

+

+

+

0 0

+ +

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

0

0

0

0 0 0 0 0 0 0 0

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

C5 C6 C7 C8 C9 CIO Cll C12 C13 C14

+

+

0

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

0

+

+

+

0 0

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

0

+

+

+

+

+

0

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

0

0

+

+

+

+

+

+

+

0 0 0

0

+

0 0

(+)

+

0 0

+

C15 C16 C17 C18

+

+

+

+

0

0

+

0

+

+

+

0

+

+

0

+

+

+

+

0

+

+

+

+

+

+

+

+

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

+

+

0 0 0 0 0

+

+

0 0

0 0 0

0 0 0 0

C19 C20 C21 Dl D2 D3a D3b D4a D4b El E2 testi

+

+

+

+

0

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

0

0

+

0

0 0

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

0

0

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

324

0 0 0

+

0

+

0

0 0 0 0

+

+

+

0 0

+

+

0 0 0

0 0 0 0

+

+

+

+

+

+

+

0

+

+

+

0 0 0 0

+

+

+

+

+

+

0 0 0 0 0 12

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

37

37

26

28+1*

23

25

11

18

19+1*

repertorio 6 5 6 6 2 2 9 4 5 8 4 10 8 8 7 7 6 4+1* 8 3+1* 3 7 5 6 6 9 7 6 4 8 10 9 7 6 8 9 9 -

T a b e l l a 4 - 3 : L'uso

dei segni

interpuntori

testo Al

omissione

scambio

uso improprio

totale uso

-2

-0,5

-3

A2

-2

-1

-0,5 -2

A3

-2

A4

0

-1 -2

A5 B1

-2

-1 -0,2

-5

0

-3

-3 -2

-5 # -0,7

-5

B2

-0,5 -0,2

-1

0 -0,2

B3

-0,5

-0,5

-0,5

CI C2

-0,5

-0,5

0

-1,5 -1

-0,2

-0,5

0

-0,7

C3 C4

-0,5 -0,2

-0,2 -0,2

0 0

-0,7 -0,4

C5 C6

-0,5

-0,2

-0,2

-0,9

-0,2

-0,2

-0,2

C7

-1

-0,5

-0,6 -2

C8 C9

-0,5 -1

-0,5 -1

-0,5 -0,2

CIO Cll

-2

-2

-2

-6

-0,2

-0,5

-0,5

-0,2

-1,4

-1,2 -2,2

C12

-1

-1

-0,5

-1,2 -2,5

C13 C14

-0,5 -0,2

-0,2

-1 -0,5

-1,7 # -1,7 #

C15

-1

-1 -1

-0,5

-2,5

C16

-0,5

0

-0,2

-0,7

C17

-0,5

-0,2

C18

-0,5 -0,5

-0,2

-0,5 -0,2

-0,5

0

-0,5

-0,5 -0,2

0 -2

-1,2 -0,9 -1 -1

-0,5 -0,2

-0,5

-0,5

0 -0,2

C19 C20 C21

-0,2

DI

-0,5

D2

-0,5

D3a

-0,5 -0,5

D3b D4a

-2,4 #

0

-1,5 -0,7 -1

0

-0,5 -0,5

-1

-1,2 -1,5 #

D4b

-0,2

-0,5

-0,5

-1,2 #

El

-0,2

0

0

-0,2

E2

0

0

0

0

legenda:

frequenza relativa:

-3 - 2

-1 -0,5 -0,2 0 # = frequenza di usi impropri

moltissime occorrenze molte occorrenze alcune occorrenze poche occorrenze pochissime occorrenze nessuna occorrenza superiore a quella di omissioni

325

T a b e l l a 4 - 9 : II grado gruppi

per

livello

di

di articolazione

interpuntoria:

scolarizzazione

livello di

gruppo

scolarizzazione

testo

terza elem.

Al

III

A2

IV

A3

IV

A4

IV

quarta elem.

quinta elem.

puntegfiiatura

A5

V

B1

IV

B2

I

B3

IV

CI

III

C2

II

C3

III

C4

I

C5

II

C6

II

C7

II

C8

II

C9

ΠΙ

CIO

V

Cll

II

C12

IV

C13

IV

C14

II

C15

III

C16

II

C17

III

C18

II

C19

II

C20

II

sesta elem.

C21

IV

tecnica, agraria

DI

II

media inferiore

D2

I

avviamento prof.

D3a

II

collegio profess. laurea

326

D3b

II

D4a

III

D4b

II

El

I

E2

I

Tabella 4-10: II grado di articolazione interpuntoria: gruppi per periodo di redazione del testo periodo di

Tabella 4-11: II grado di articolazione interpuntoria: gruppi per etä degli scriventi

gruppo

etä

testo

redazione

testo

punteggiatura

el

C5

II

pi

Al

III

e2

Al

III

P2

A2

IV

A2

IV

B1

IV

CI

III

CI

III

C2

II

C2

II

C3

III

C3

III

C4

I

C4

I

C8

II

CIO

V

P3

C5

II

C8

II

e2(-5)

D2

I

CIO

V

e4

C6

II

A3

IV

e5

Cll

II

A4

IV

C12

IV

A5

V

B2

I

B3

IV

C6

II

C7

II

Cll

II

C12

IV

C13

IV

C14

II

C15

III

C16

e6

II

C17

III

C18

II

C16

II

A3

IV

B1

IV

B3

IV

C7

II

C13

IV

C14

II

C15

III

C17

III

C18

II

C19

II

C20

II

II

D3a

II

C20

II

D3b

II

C21

IV

D4a

III

DI

II

D4b

II

D2

I

El

I

C19

P?

g.puntegg.

D3a

II

D3b

II

e7

B2

I

A4

IV

D4a

III

A5

V

D4b

II

C21

IV

El

I

DI

II

E2

I

E2

I

C9

III

C9

III

e?

327

Tabella 4-12: Π grado di articolazione interpuntoria: gruppi per generazioni scolastiche generazione gl g2

g2/3

g3

g4

328

testo B1 Al A3 A4 A5 B2 C21 Dl A2 C8 C14 El B3 CI C2 C3 C4 C5 C7 C9 CIO Cll C12 C13 C15 C16 C17 C18 C19 C20 D2 D3a D3b D4a D4b E2 C6

gruppo puntegg. IV III IV IV V I IV II IV II II I IV III II ΠΙ I II II III V II IV IV III II III II II II I II II III II I II

Tabella 4-13: II grado di articolazione interpuntoria: gruppi per sesso degli scriventi sesso f.

m.

testo A3 B3 C2 C5 C6 C12 C13 C16 C19 C20 D2 El Al A2 A4 A5 B1 B2 CI C3 C4 C7 C8 C9 CIO Cll C14 C15 C17 C18 C21 DI D3a D3b D4a D4b E2

g.puntegg. IV IV II II II IV IV II II II I I III IV IV V IV I III III I II II III V II II III III π IV II II II III π I

Tabella 4-14: II grado di articolazione interpuntoria: gruppiper settore occupazionale degli scriventi

settore occupaz. 0

1° 2°a, (3°b) 2°a

2°b

3°a

3°b

1°, 3°b 1°, 2°a 1°, 2°a, 3°b

testo A3 C5 C12 C20 A5 CIO Al A2 C6 C7 C8 Cll C14 C19 D3a D3b CI C2 C3 C4 C9 C21 B3 C13 C15 C17 D2 El E2 D4a D4b B1 B2 A4 C16 C18 DI

gruppo punteggiatura IV II IV II V V III IV II II II II II II II II III II III I III IV IV IV III III I I I III II IV I IV II II II

Tabella 4-15: II grado di articolazione interpuntoria: gruppi per grandezza della localita di provenienza grandezza localita 100000

>400000

testo Al A2 A3 A5 C3 C5 C7 C12 C14 C15 C17 C9 C18 D3a D3b A4 B1 B2 B3 C16 C20 Cll C19 C21 D2 El C2 C10 C13 DI CI C4 C6 C8 D4a D4b E2

gruppo grafia III IV IV V III II II IV II III III IIII II II II IV IV I IV II II II II IV I I II V IV II III I II II III II I

329

Tabella4-16: II grado di articolazione interpuntoria: gruppi per distanza della localitä dal centro urbano piu vicino distanza dal centro urbano dO

dl

d2

d3

330

testo CI C2 C4 C6 C8 CIO C13 C21 Dl D4a D4b E2 A3 A4 B1 B2 B3 C7 C15 C16 C20 El Al C3 C9 Cll C19 D2 D3a D3b A2 A5 C5 C12 C14 C17 C18

grappo puntegg. Ill II I II II V IV IV II III II I IV IV IV I IV II III II II I III III III II II I II II IV V II IV II III II

Tabella 4-17: II grado di articolazione interpuntoria: gruppi per tipi di testo e grado di distanza comunicativa (GDC) tipo di testo (+ GDC) M-GDC 6 Μ - GDC 5

Μ - GDC 3,5

D (M) - GDC 2 Μ - GDC 1,8 D/M-GDC 1,7 D

L

testo C21 A4 A5 B1 B2 C15 C16 C19 C20 Dl D2 D4a D4b B3 C8 C9 CIO Cll C12 C13 C14 C17 C18 D3a El E2 A3 D3b C2 C3 C4 C5 C6 C7 CI Al A2

gruppo puntegg. IV IV V IV I III II II II II I III II IV II III V II IV IV II III II II I I IV II π III I II II II III III IV

Tabella 5-18: II grado di correttezza grafica: gruppi per livello di scolarizzazione

livello di scolarizzazione terza elem.

quarta elem.

quinta elem.

sesta elem. tecnica, agraria media inferiore avviamento prof. collegio profess. laurea

testo Al A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 CI C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 CIO Cll C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 C20 C21 DI D2 D3a D3b D4a D4b El E2

gruppo grafia V(IC-) V (IC +) V(IC-) III (IC +) vac-) II (IC +) I (IC 0) IV (IC -) I (IC 0) II(IC-) IV (IC +) I (IC +) I (IC +) I (IC +) IV (IC -) II(IC-) IV (IC +) V (IC +) III (IC +) IV (IC +) I (IC 0) IV (IC -) III (IC -) II (IC-) II (IC +) III (IC +) II (IC +) II (IC-) IV (IC +) IV (IC +) II (IC +) II(IC-) II (IC +) II (IC +) II (IC +) I(IC-) I (IC 0)

Tabella 5-19: 11 grado di correttezza grafica: gruppi per periodo di redazione del testo

periodo di redazione pi P2

P3

P?

testo Al A2 B1 CI C2 C3 C4 C5 C8 CIO A3 A4 A5 B2 B3 C6 C7 Cll C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18 C19 C20 C21 DI D2 D3a D3b D4a D4b El E2 C9

gruppo grafia V(IC-) V (IC +) II (IC +) I (IC 0) II(IC-) IV (IC +) I (IC +) I (IC +) II(IC-) V (IC +) V(IC-) III (IC +) V(IC-) I (IC 0) IV (IC -) I (IC +) IV (IC -) ΠΙ (IC +) IV (IC +) I (IC 0) IV (IC -) III (IC -) II(IC-) II (IC +) III (IC +) II (IC +) II (IC-) IV (IC +) IV (IC +) II (IC +) II (IC-) II (IC +) II (IC +) II (IC +) I(IC-) I (IC 0) IV (IC +)

331

Tabella5-20: II grado di correttezza grafica: gruppi per eta degli scriventi etä el e2

e2(-5) e4 e5

e6

e7

e?

332

testo C5 Al A2 CI C2 C3 C4 C8 CIO D2 C6 Cll C12 C16 A3 B1 B3 C7 C13 C14 C15 C17 C18 C19 C20 D3a D3b D4a D4b El B2 A4 A5 C21 DI E2 C9

g. grafia I (IC +) V(IC-) V (IC +) I (IC 0) II(IC-) IV (IC +) I(IC+) II(IC-) ν (IC +) II (IC +) I(IC+) III (IC +) IV (IC +) II(IC-) V(ic-) II (IC +) IV (IC -) IV (IC -) I (IC 0) IV (IC -) III (IC -) II (IC +) III (IC +) II (IC +) II (IC -) II(IC-) Π (IC +) II (IC +) II (IC +) I(ic-) I (IC 0) III (IC +) V(ic-) IV (IC +) IV (IC +) I (IC 0) IV (IC +)

Tabella5-21: II grado di correttezza grafica: gruppi per generazioni scolastiche generazione Kl g2

g2/3

g3

g4

testo gruppo grafia B1 II (IC +) Al V(IC-) A3 V(IC-) A4 III (IC +) A5 V(IC-) B2 I (IC 0) IV (IC +) C21 IV (IC +) Dl A2 V (IC +) C8 II (IC-) C14 IV(IC-) El I(IC-) B3 IV(IC-) CI I (IC 0) C2 II(IC-) IV (IC +) C3 C4 I (IC +) C5 I (IC +) IV (IC-) C7 C9 IV (IC +) CIO V (IC +) Cll ΠΙ (IC +) C12 IV (IC +) C13 I (IC 0) C15 III (IC -) C16 II (IC-) C17 II (IC +) C18 III (IC +) C19 II (IC +) C20 II(IC-) D2 II (IC +) D3a II(IC-) D3b II (IC +) D4a II (IC +) D4b II (IC +) E2 I (IC 0) C6 I (IC +)

Tabella 5-22: II grado di correttezza grafica: gruppi per sesso degli scriventi sesso f.

m.

testo A3 B3 C2 C5 C6 C12 C13 C16 C19 C20 D2 El Al A2 A4 A5 B1 B2 CI C3 C4 C7 C8 C9 CIO Cll C14 C15 C17 C18 C21 DI D3a D3b D4a D4b E2

g. grafia V(IC-) IV (IC -) H(IC-) I (ic +) I(IC+) IV (IC +) I (IC 0) II (IC-) II (IC +) II(IC-) II (IC +) I(IC-) ν (IC -) V (IC +) III (IC +) vac-) II (IC +) I (IC 0) I (IC 0) IV (IC +) I (IC +) IV (IC -) II (IC-) IV (IC +) V (IC +) III (IC +) IV (ic -) III (ic -) II (IC +) III (IC +) IV (IC +) IV (IC +) II(IC-) II (IC +) II (IC +) II (IC +) I (IC 0)

Tabella 5-23: II grado di grafica: gruppi per settore nale degli scriventi

correttezza occupazio-

settore occupaz. testo gruppo grafia ο A3 V(IC-) C5 I (IC +) C12 IV (IC +) C20 II(IC-) 1° A5 vac-) CIO ν (IC +) 2°a,(3°b) Al ν (IC -) 2°a A2 V (IC +) C6 I (IC +) C7 IV (IC -) C8 II(IC-) Cll III (IC +) C14 IV (IC -) C19 II (IC +) D3a II(IC-) D3b II (IC +) 2°b CI I (IC 0) C2 II(IC-) C3 IV (IC +) C4 I (IC +) C9 IV (IC +) C21 IV (IC +) IV (IC -) 3°a B3 C13 I (IC 0) C15 III (IC -) C17 II (IC +) D2 II (IC +) El I(IC-) E2 I (IC 0) 3°b D4a II (IC +) D4b II (IC +) B1 II (IC +) B2 I (IC 0) A4 III (IC +) 1°, 3°b C16 II (IC-) 1°, 2°a C18 III (IC +) DI IV (IC +) 1°, 2°a, 3°b

333

Tabella 5-24: II grado di correttezza grafica: gruppi per grandezza delta localita di provenienza grandezza

Tabella 5-25: II grado di correttezza grafica: gruppi per distanza della localitä dal centro urbano piü vicino

gruppo

distanza dal

localitä

testo

grafia

centro urbano

100000

>400000

334

dO

gruppo testo

grafia

CI

I (IC 0)

A5

V(IC-)

C6

C3

IV (IC +)

C8

II (IC-)

C5

I(ic+)

C10

V (IC +)

C7

IV (IC - )

C13

I (IC 0)

C12

IV (IC +)

C21

IV (IC +)

C14

IV (IC - )

Dl

IV (IC +)

C15

III (IC - )

D4a

II (IC +)

C17

II (IC +)

D4b

II (IC +)

C9

IV (IC +)

E2

I (IC 0)

C18

III (IC +)

A3

V(IC-)

dl

D3a

II ( I C - )

A4

III (IC +)

D3b

II (IC +)

B1

II (IC +)

A4

III (IC +)

B2

I (IC 0)

B1

II (IC +)

B3

IV (IC - ) IV (IC - )

B2

I (IC 0)

C7

B3

IV (IC - )

C15

III (IC - )

C16

II(IC-)

C16

II (IC-)

C20

II(IC-)

C20

II (IC-)

Cll

III (IC +)

El

I(ic-)

C19

II (IC +)

Al

V(ic-)

C21

IV (IC +)

C3

IV (IC +)

D2

II (IC +)

C9

IV (IC +)

El

I(IC-)

Cll

III (IC +)

C2

II (IC-)

C19

II (IC +)

CIO

V (IC +)

D2

II (IC +)

C13

I (IC 0)

D3a

II ( I C - )

DI

IV (IC +)

D3b

II (IC +)

CI

I (IC 0)

C4

I(ic+)

C6

I (IC +)

C5

I(IC+)

C8

II (IC-)

C12

IV (IC +) IV (IC - )

d2

d3

A2

V (IC +)

A5

V(IC-)

D4a

II (IC +)

C14

D4b

II (IC +)

C17

II (IC +)

E2

I (IC 0)

C18

III (IC +)

Tabella 5-26: II grado di correttezza grafica: gruppi per tipi di testo e grado di distanza comunicativa

tipo di testo (+ GDC) Μ - GDC 6 Μ - GDC 5

Μ - GDC 3,5

D (M) - GDC 2 Μ - GDC 1,8 D/M-GDC 1,7 D

L

testo C21 A4 A5 B1 B2 C15 C16 C19 C20 DI D2 D4a D4b B3 C8 C9 CIO Cll C12 C13 C14 C17 C18 D3a El E2 A3 D3b C2 C3 C4 C5 C6 C7 CI Al A2

(GDC)

gruppo grafia IV (IC +) III (IC +) V(IC-) II (IC +) I (IC 0) III (IC -) II (IC-) II (IC +) II (IC-) IV (IC +) II (IC +) II (IC +) II (IC +) IV (IC -) II (IC-) IV (IC +) V (IC +) III (IC +) IV (IC +) I (IC 0) IV (IC -) II (IC +) III (IC +) II(IC-) I(IC-) I (IC 0) V(IC-) II (IC +) II (IC -) IV (IC +) I (IC +) I (IC +) I (IC +) IV (IC -) I (IC 0) V (IC -) V (IC +)

335

Tabella 6-1: La competenza

scrittoria

mediale

valore

valore

valore

testo

forma

puntegg.

grafia

Al

IV

Ill

V

IV

A2

IV

IV

V

IV,3

A3

V

IV

V

IV,7

A4

II

IV

III

III

A5

V

V

V

V

B1

II

IV

II

11,7

media

B2

I

I

I

I

B3

III

IV

IV

111,7

CI

IV

III

I

11,7

C2

III

II

II

11,3

C3

III

III

IV

111,3

C4

IV

I

I

III

C5

II

II

I

1,7

C6

III

II

I

II

C7

IV

II

IV

111,3

C8

III

II

II

11,3

C9

IV

III

IV

111,7

CIO

IV

V

V

IV,7

Cll

I

II

III

II

C12

III

IV

IV

111,7

C13

II

IV

I

11,3

C14

IV

II

IV

111,3

C15

II

III

III

11,7

C16

II

II

II

II

C17

III

III

II

11,7

C18

IV

II

III

III

C19

III

II

II

11,7

C20

IV

II

II

11,7

C21

III

IV

IV

111,7

D1

V

II

IV

111,7

D2

I

I

II

1,3

D3a

III

II

II

11,3

D3b

IV

II

II

11,7

D4a

III

III

π

11,7

D4b

II

II

II

II

El

I

I

I

I

E2

I

I

I

I

336

dei singoli autori nel Ctot

T a b e l l a 6 - 2 : 1 p r o f i l i di competenza

profilo lineare

sottotipo alto

(livello medio)

scrittoria

mediale

nel

Ctot

testo B2 C2 C5 C8 C16 D2 D3a D4b El E2

medio

C3 C15 C17 C19 D4a

basso

A2 A3 A5 B3 C9 CIO C12 C21

scalare

alto

(livello medio)

C6 Cll

medio

A4 C18

basso a vu

forma

(a sfavore di)

Al C4 C20 D3b

interpunz.

B1 C13

a vu rovesc.

interpunz.

(a favore di)

C7 C14 DI

grafia

CI

337

Appendice 6. Trascrizione di un brano di ciascun testo del Ctot Faccio astrazione della maggior parte delle caratteristiche di impaginazione, all'eccezione di titoli staccati all'inizio del testo ο brano. Le revisioni sono indicate soltanto laddove si riesce a leggere la parte cancellata. legenda: fine riga fine pagina non chiaro Al manoscritto corsivo Caprese li 14 Settembre 1912 I Addoratissima Adele I Penserai amale perche non I tio dato prima l'effetto di I mia buona salute ed altrettanto I voglio sperare che sarä dite per I il presente. Cara non poi I in maginarti il dolore e I il dispiacere che io abbia sentito I e provato nel vederti partire, I io non poddi trattenere I le lagrime perche misembra= I di veder partire la piü II la persona piü cara che io I possa avere sopra la terra, I sono 6, o, 7. giorni che tu I sei partita ma hä me sembra I che siano 6, o, 7 Mesi mi sono I consolato un pochino ieri sera I quando il pustino Mia dato I la tua cartolina A2 manoscritto corsivo 10.4.44 Carissima Anna. Dinuovo torno I darti mie notizzie, dove assicuro stö molto I bene, come voglio sperare di Famiglia, come I pure di tua famiglia. Anna e un problema I riguardo a questi scontrini. pensare qui I arrivano sempre pacchi. edd'io sfortunato I nulla, ti prego spedisci come appena I gli riceverai, il necessario. che tu mandi I ripetendo. Farina di granturco. Fiore I laldo Pasta riso Faggioli Formaggio I una lattina D'olio. pure Farina di castagne I tutto guello che puoi. Anna fammi sapere I novitä del Paese. quanti ne sono I nelle mie condizzioni. Orfeo a sempre I il cavallo, mi raccomando che non abbandoni il lavore. A3 manoscritto corsivo Diario delle nostre Generazzioni I 1982 Diario di Nonna Diomira I era nata a malandola un paesino delle I montagne emiliane dove la neve I ci stava da Settembre a Maggio I erano diversi figli e figlie ma il N° I preciso non lo so un giorno uno I dei fratelli andava a prendere I l'acqua vide 2 serpenti intrecciati I che erano nel sentiero dove era I il pozzo lui per passare lia toccati I e loro lo anno assalito e il poveretto I e morto soffogato dalla loro stretta I la nonna non vedendolo arrivare I ando a cercarlo e tr si trovo davanti I il triste spettacolo e ne soffri tanto. che d'allora pensö di lasciare quel posto I cosi povero II 338

A4 dattiloscritto Facevo volentieri il mio dovere, eseguendo gli ordni, rispettosamente, I ma non mi potevo rassegnare, a quella vita In'utile: Ε poi, il sistema di I dare ordini, a mio avviso errati, i peggiori, erano, i sottotenenti, e i ser-1 genti, buoni solo a darsi delle arie: Sempre pronti, ad in'asprire il sol-1 dato, anche per un non nulla: Insomma, la tenuta di quella distanza, che a I mio avviso, dava frutti piü negativi, che positivi, facendo si che a volte, I procuravano al soldato, ingiustizie, da non dimenticarle per tutta la vita. I Ε poiche siamo in tema, mi viene in mente un'episodio, che ha tutta Γ- I aria di essere una fesseria: Ma che a mio avviso, trattavasi di uno scherso, I si, ma di cattivo gusto: A5 manoscritto

corsivo

i ricordi della mia Vita I nato 21. del 10 1910 I in localita spedaletto I fraziione di Mugginano I dove fui battezzato. a 5 I anni coi genitori e famiglia I si ando a stare, i un podere I poco distante dal paese di pieve I santo Stefano, nel podere cerano I gli animali di tutte le spece. a I noi banbini ongnuno. si I aveva il conpito parare. I ricordo una sera, si era fatta I guasi scura. ritornarano I le pecore sensa di me, dove I io mi ero andormenta dietro I di un cespuglio, svegliato I dai miei genitori che mi erano I venuti a cercarmi. i nunal= I giorno. si era nella guerra I de 14 e 18. ancora stavo I paranto pecore, mentre II sentivo un rumore B1 manoscritto

corsivo

Ricordi di come ho trascorsa la mia vita I Nacqui da quella santa donna Leopolda Gar= I giani e da mio padre Antonio Tiezzi uomo lavorato= I re, intelligente ed economico, alle ore sei antimeridia= I ne del giovedi 26 Aprile del 1863 in casa Tabarrini I nella camera del primo piano al confine della casa al= I lora di proprietä di Don Ferdinando Ficai, ed essen= I do mio padre amministratore dell'avvocato Giovan I Battista Bucci Mattei Tabarrini fui allevato in I detta casa fino all'etä di cinque anni e due mesi, e I cioe fino a quando mio padre non lasciö quell'am= I ministrazione. I In questo mio primo periodo di vita feci ciö I che possono fare tutti i bambini di quell'etä B2 manoscritto a stampatello

maiuscolo

LA STIRPE . DEI NONNII ΕI RICORDI I I IN QUESTO SCRITTO VOGLIO R I C O R D A R E I NONNI, I I N N A N Z I T U T T O P E R C H E SONO N O N N O A N C H ' I O I Ε Q U E S T E COSE LE SENTO PILJ D E I GIOVANI C H E I NON LO SONO. I L ' E S T R E M A 339

E T A D E L L A VITA TOCCA A T U T T I Ε C'E I SOLO UN R I M E DIO P E R E V I T A R E LA V E C C H I A I A : I M O R I R E GIOVANI. I D O B BIAMO AVERE PRESENTE NELLA NOSTRA M E = I MORIA CHE I NONNI, A N C H E S E NON H A N N O A L = I T R I M E R I T I C H E L A V E C C H I A I A , VANNO S E M P R E I R I S P E T T A T I . I IL COMANDAMENTO LO AMMONISCE: