Die internationale Stellung der deutschen Sprache [Reprint 2013 ed.] 9783110886498, 9783110131796

Table of contents :
Vorwort
Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen
1. Einführung
1.1. Die Fragestellung
1.2. Vorarbeiten
1.3. Der Begriff ‚internationale Sprache‘
1.4. Beschreibung und Erklärung der Internationalität von Sprachen
2. Der Begriff ,deutsche Sprache‘
2.1. Was dazu gehört und was nicht
2.2. Allgemeine Regel der Zuordnung von Sprachsystemen zu einer Sprache bei Standardsprachen
3. Sprecherzahl und ökonomische Stärke der deutschen Sprache
3.1. Sprecherzahl (numerische Stärke) von Deutsch
3.2. Numerische Stärke von Deutsch im Vergleich mit anderen Sprachen
3.3. Zeitliche Veränderungen der numerischen Stärke von Deutsch
3.4. Ökonomische Stärke von Deutsch im Vergleich mit anderen Sprachen
4. Deutsch als Amtssprache von Staaten
4.1. Begriffsklärung
4.2. Deutsch als nationale Amtssprache
4.3. Deutsch als regionale Amtssprache
4.4. Sprachenvergleich: Häufigkeit als staatliche Amtssprache
5. Deutschsprachige Minderheiten ohne Amtlichkeit der deutschen Sprache
5.1. Politische und methodische Probleme bei der Erforschung deutschsprachiger Minderheiten
5.2. Überblick über die deutschsprachigen Minderheiten
5.3. Versuch einer Rangordnung der deutschsprachigen Minderheiten nach Spracherhaltfaktoren
6. Das deutsche Sprachgebiet und die Regionen bevorzugter Verwendung von Deutsch
6.1. Amtssprachregion, Schulsprachregion, Muttersprachregion, deutschsprachige Länder
6.2. Regionen bevorzugter Verwendung von Deutsch als Fremdsprache: asymmetrisch dominant und als Lingua franca
6.3. Zu jüngsten Veränderungen der Stellung von Deutsch, vor allem in Osteuropa
7. Deutsch in den internationalen Wirtschaftsbeziehungen
7.1. Vorbemerkung
7.2. Sprachwahl bundesdeutscher Konzerne in der Kommunikation mit auswärtigen Tochterfirmen: Eine Fragebogenerhebung
7.3. Korrespondenzsprachen der bundesdeutschen Wirtschaft in Außenkontakten
7.4. Sprachen der Zeitschriften der deutschen Auslandshandelskammern
7.5. Sprachwahl bei Kontakten der bundesdeutschen Wirtschaft mit Organen der Europäischen Gemeinschaft
7.6. Zum Bedarf der Wirtschaft nicht-deutschsprachiger Länder an Deutsch- und anderen Fremdsprachenkenntnissen
7.7. Kurse in Wirtschaftsdeutsch für nicht-deutschsprachige Länder
7.8. Erfolgreiches Wirtschaften in der BRD ohne Deutschkenntnisse: Das Beispiel der Japaner
7.9. Deutschsprachige Beschriftung und Gebrauchsanweisungen importierter Waren
7.10. Werbung: Deutsch außerhalb und Englisch innerhalb des deutschen Sprachgebiets
8. Deutsch in der wissenschaftlichen Kommunikation
8.1. Zum Aufwand bei einer kleineren oder größeren Anzahl von Wissenschaftssprachen
8.2. Gegenwärtiger Anteil von Deutsch an den naturwissenschaftlichen Publikationen
8.3. Zur Publikation und Rezeption deutschsprachiger naturwissenschaftlicher Literatur durch Anderssprachige
8.4. Anteil von Deutsch an den geistes- und sozialwissenschaftlichen Publikationen
8.5. Zur Publikation und Rezeption deutschsprachiger geistes- und sozialwissenschaftlicher Literatur durch Anderssprachige
8.6. Grundlagenwissenschaften gegenüber angewandten Wissenschaften
8.7. Unterschiedliche Anteile der Sprachen an verschiedenen wissenschaftlichen Textsorten
8.8. Verwendung von Deutsch in wissenschaftlichen Datenbanken
8.9. Sprachwahl bei mündlichen informellen Kontakten zwischen Wissenschaftlern
8.10. Internationale Konferenzen
8.11. Zur Verdrängung von Deutsch als Wissenschaftssprache durch Englisch
8.12. Niedergang der Wissenschaftssprache Hand in Hand mit dem Niedergang der Wissenschaft?
8.13. Verlagspolitik und Verlagsprobleme
8.14. Probleme deutschsprachiger Wissenschaftler und der deutschen Sprachgemeinschaft angesichts der Dominanz des Englischen als Wissenschaftssprache
8.15. „Deutschlisch“ und der Ausbaurückstand der deutschen Sprache
9. Deutsch in der Diplomatie
9.1. Zur Terminologie und zu einem Topos
9.2. Zur Geschichte von Deutsch als Sprache der Diplomatie
9.3. Vertragssprache
9.4. Internationale Organisationen
9.5. Besuchskontakte
9.6. Verkehr mit den Auslandsvertretungen in Bonn
9.7. Zur Terminologie der Diplomatie als Indikator der vorherrschenden Sprachen
10. Die deutsche Sprache im Tourismus
10.1. Zum Begriff ,Tourist‘ und zu Methodenfragen
10.2. Deutschsprachige Länder als Touristenziele
10.3. Sprachliche Vorbereitung der Touristen
10.4. Die deutschsprachigen Länder als Ausgangspunkte des Tourismus
10.5. Sprachliches Entgegenkommen der Zielländer
10.6. Das Tourismusdeutsch und das Deutsch deutschsprachiger Touristen
11. Deutsch in den Medien und in der Wortkunst
11.1. Medienarten und Methodenprobleme
11.2. Hörfunk
11.3. Amateurfunk
11.4. Zeitungen und Zeitschriften
11.5. Bücher
11.6. Vokalmusik
12. Deutsch in der Lehre: als Fremdsprache (DaF) und außerhalb des deutschen Sprachgebiets
12.1. Vorbemerkung
12.2. DaF in den Schulen nicht-deutschsprachiger Länder
12.3. Deutsche Auslandsschulen
12.4. DaF und Germanistik an Hochschulen nicht-deutschsprachiger Länder
12.5. DaF in der außeruniversitären Erwachsenenbildung
12.6. Fremdsprachliche Schüler und Studenten im deutschen Sprachgebiet: Vergleich mit anderen Sprachen
12.7. Zur Motivation für die Wahl von DaF und zu den Berufsaussichten
12.8. Deutschlehrer- und Germanistikverbände: Lobbies der deutschen Sprache
12.9. Kirchliche Außentätigkeit
13. Politik der Verbreitung von Deutsch in der Welt
13.1. Begriffsklärung
13.2. Geschichte der externen Verbreitungspolitik von Deutsch
13.3. Neuere externe Verbreitungspolitik von Deutsch, vor allem durch die BRD
13.4. Zur externen Verbreitungspolitik anderssprachiger Länder
14. Ausblick und Forschungsdesiderate
Bibliographie
Sachregister

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Ulrich Ammon Die internationale Stellung der deutschen Sprache

Ulrich Ammon

Die internationale Stellung der deutschen Sprache

w DE

_G Walter de Gruyter Berlin · New York 1991

© Gedruckt auf säurefreiem Papier, das die US-ANSI-Norm über Haltbarkeit erfüllt

Die Deutsche

Bibliothek

-

CIP-Einheitsaufnahme

Ammon, Ulrich: Die internationale Stellung der deutschen Sprache / Ulrich Ammon. — Berlin ; New York : de Gruyter, 1991 ISBN 3-11-013179-X

© Copyright 1991 by Walter de Gruyter Sc Co., D-1000 Berlin 30 Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Printed in Germany Satz und Druck: Arthur Collignon GmbH, Berlin Buchbinderische Verarbeitung: Lüderitz & Bauer-GmbH, Berlin

Vorwort Ein Buch über dieses Thema zur jetzigen Zeit gerät leicht in den Verdacht, auf der nationalen Woge daher zuschwimmen. Wer sich jedoch die Mühe macht, es zu lesen, wird schnell feststellen, daß dieser Verdacht unbegründet ist. Der Plan zu diesem Buch reicht weit vor den Zeitpunkt zurück, zu dem die Vereinigung der beiden deutschen Staaten abzusehen war, und ist auch nicht etwa in der Absicht entstanden, die internationale Stellung der deutschen Sprache zu stärken. Hauptziel war vielmehr die möglichst umfassende Situationsbeschreibung und natürlich auch, soweit möglich, die Erklärung der Situation. Hieran schien mir angesichts beträchtlich divergierender und zum Teil reichlich spekulativer, publizierter Einschätzungen ein Bedarf zu bestehen. Dieser Bedarf wird naheliegenderweise durch das vorliegende Buch nur teilweise befriedigt, insofern manche Kenntnislücke nur aufgezeigt, nicht aber geschlossen werden konnte. Jedoch war mir das Aufzeigen von Wissenslücken ebenfalls wichtig, um weitere Forschung zum Thema anzuregen. Von der internationalen Stellung der deutschen Sprache sind letztlich alle deutschsprachigen Personen, Muttersprachler und Fremdsprachler, betroffen, wenngleich unterschiedlich direkt und in unterschiedlichem Ausmaß. Am Beispiel von Personen aus der Wirtschaft, von Wissenschaftlern, Politikern und Touristen, aber auch von Deutschlehrern wird dies im vorliegenden Buch verdeutlicht. Für diese Personen ist die Kenntnis der internationalen Stellung der deutschen Sprache von durchaus praktischer Bedeutung; sie können, wie an Beispielen hier ebenfalls gezeigt wird, bei Fehleinschätzungen in erhebliche Schwierigkeiten geraten. Die Beobachtung solcher Schwierigkeiten, ζ. B. von Schwierigkeiten deutschsprachiger Wissenschaftler in der internationalen Kommunikation, war übrigens ein nicht ganz unmaßgebliches Motiv für meine nähere Beschäftigung mit dem vorliegenden Thema. Nur die Kenntnis dieser Schwierigkeiten und ihrer Bedingungen erlaubt den rationalen Umgang mit ihnen und ermöglicht schließlich

VI

Vorwort

vielleicht ihre Überwindung. Die Analyse der Bedingungen der internationalen Kommunikation enthüllt auch, daß für die Angehörigen der meisten Sprachgemeinschaften in diesem Bereich Schwierigkeiten bestehen, wenngleich in unterschiedlicher Ausprägung. Konsensfähige Lösungen sind daher auch nicht auf der Basis des Egoismus einzelner Sprachgemeinschaften möglich, sondern nur unter Berücksichtigung der Interessen der anderen Sprachgemeinschaften. Es trifft sich günstig, daß die von mir gewählte Beschreibungsmethode notwendigerweise den Blick über den Bereich der deutschen Sprache und Sprachgemeinschaft hinauslenkt. Dieser Methode liegt nämlich die Annahme zugrunde, daß die internationale Stellung der deutschen Sprache überhaupt nur im Vergleich mit anderen Sprachen und deren internationaler Stellung definierbar ist. Der ständige Vergleich mit anderen Sprachen, auf den im vorliegenden Buch besonderer Wert gelegt wird, wirft zugleich ein Licht auf die Interessenlage der anderen Sprachgemeinschaften. Bei diesem Vergleich eröffnen sich im weiten Feld der Internationalsprachenforschung auch zahlreiche, zum Teil in hohem Maße praxisrelevante Forschungsaufgaben, die bislang großenteils nur unzureichend bearbeitet wurden. Möge das vorliegende Buch weitere Forschungen auf diesem Feld stimulieren. Was die internationale Stellung speziell der deutschen Sprache betrifft, so führen die seit einiger Zeit rasanten politischen Veränderungen, vor allem in Osteuropa, zu ständigen Modifikationen. Detailbeschreibungen können dabei schnell von der Entwicklung überholt werden. Übergreifende Entwicklungstendenzen, auf deren Herausarbeitung das vorliegende Buch abhebt, ändern sich allerdings nicht Hand in Hand mit der Tagespolitik. Ob beispielsweise hier oder da ein weiteres Goethe-Institut errichtet wird, verändert die internationale Stellung der deutschen Sprache nicht maßgeblich. Daher bleiben die wesentlichen Befunde des vorliegenden Buches auch über den Moment hinaus und unabhängig von Einzelveränderungen gültig. Irrtümer sind natürlich nicht auszuschließen, und sie sind gegebenenfalls allein von mir zu verantworten. Daran ändert auch die Tatsache nichts, daß mir bei der Ausarbeitung des Buches von vielen Seiten geholfen wurde. Für diese vielseitige Hilfestellung möchte ich mich an dieser Stelle herzlich bedanken. Besonderer Dank gebührt all denjenigen, auf die ich im jeweiligen Zusammenhang im Text ausdrücklich hinweise und die es mir nachsehen mögen, daß ich sie hier nicht noch einmal allesamt einzeln nenne. Stellvertretend für sie alle möchte ich nur Ruprecht Paqué, den früheren Leiter des deutschen

Vorwort

VII

Übersetzungsdienstes bei den Vereinten Nationen, hervorheben, der das gesamte Kap. 9 gelesen und wertvolle Korrekturvorschläge gemacht hat. Bei den Datenauszählungen haben mir vor allem Rolf Wechtenbruch und Dirk Schölten als studentische Hilfskräfte assistiert. Stefan Michels hat aufgrund meiner Zahlenangaben einen Großteil der Graphiken erstellt. Die Schreibarbeit haben sich die drei Sekretärinnen der Germanistik an der Universität-GH-Duisburg geteilt: Helga Goebels, Waltraud Hausch und Gabriele Scheewe. Allen Genannten sage ich hiermit meinen besten Dank. Schließlich bin ich dem Verlag Walter de Gruyter, insbesondere dem zuständigen Ressortleiter, Professor Heinz Wenzel, dankbar dafür, daß das Buch in der vorliegenden Form erscheinen konnte. Duisburg, im April 1991

Ulrich Ammon

Inhaltsverzeichnis Vorwort

V

Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen

XIV

1.

Einführung

1

1.1. 1.2. 1.3. 1.4.

Die Fragestellung Vorarbeiten Der Begriff ,internationale Sprache' Beschreibung und Erklärung der Internationalität von Sprachen

1 4 9 15

2.

Der Begriff ,deutsche Sprache'

19

2.1. 2.2.

Was dazu gehört und was nicht Allgemeine Regel der Zuordnung von Sprachsystemen zu einer Sprache bei Standardsprachen

19 27

Sprecherzahl und ökonomische Stärke der deutschen Sprache

32

3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

Sprecherzahl (numerische Stärke) von Deutsch Numerische Stärke von Deutsch im Vergleich mit anderen Sprachen Zeitliche Veränderungen der numerischen Stärke von Deutsch Ökonomische Stärke von Deutsch im Vergleich mit anderen Sprachen

32 40 43 47

4.

Deutsch als Amtssprache von Staaten

52

4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

Begriffsklärung Deutsch als nationale Amtssprache Deutsch als regionale Amtssprache Sprachen vergleich: Häufigkeit als staatliche Amtssprache

52 58 65 81

χ

Inhaltsverzeichnis

5. 5.1. 5.2. 5.3.

Deutschsprachige Minderheiten ohne Amtlichkeit der deutschen Sprache

86

Politische und methodische Probleme bei der Erforschung deutschsprachiger Minderheiten 86 Überblick über die deutschsprachigen Minderheiten . . 90 Versuch einer Rangordnung der deutschsprachigen Minderheiten nach Spracherhaltfaktoren 105

6.

Das deutsche Sprachgebiet und die Regionen bevorzugter Verwendung von Deutsch 115

6.1.

Amtssprachregion, Schulsprachregion, Muttersprachregion, deutschsprachige Länder 115 Regionen bevorzugter Verwendung von Deutsch als Fremdsprache: asymmetrisch dominant und als Lingua franca 121 Zu jüngsten Veränderungen der Stellung von Deutsch, vor allem in Osteuropa 138

6.2.

6.3.

7.

Deutsch in den internationalen Wirtschaftsbeziehungen

150

7.1. 7.2.

Vorbemerkung Sprachwahl bundesdeutscher Konzerne in der Kommunikation mit auswärtigen Tochterfirmen: Eine Fragebogenerhebung Korrespondenzsprachen der bundesdeutschen Wirtschaft in Außenkontakten Sprachen der Zeitschriften der deutschen Auslandshandelskammern Sprachwahl bei Kontakten der bundesdeutschen Wirtschaft mit Organen der Europäischen Gemeinschaft . . Zum Bedarf der Wirtschaft nicht-deutschsprachiger Länder an Deutsch- und anderen Fremdsprachenkenntnissen Kurse in Wirtschaftsdeutsch für nicht-deutschsprachige Länder Erfolgreiches Wirtschaften in der BRD ohne Deutschkenntnisse: Das Beispiel der Japaner Deutschsprachige Beschriftung und Gebrauchsanweisungen importierter Waren

150

7.3. 7.4. 7.5. 7.6.

7.7. 7.8. 7.9.

152 163 171 176

182 195 200 202

Inhaltsverzeichnis

XI

7.10.

Werbung: Deutsch außerhalb und Englisch innerhalb des deutschen Sprachgebiets 210

8.

Deutsch in der wissenschaftlichen Kommunikation . . .

8.1.

Zum Aufwand bei einer kleineren oder größeren Anzahl von Wissenschaftssprachen Gegenwärtiger Anteil von Deutsch an den naturwissenschaftlichen Publikationen Zur Publikation und Rezeption deutschsprachiger naturwissenschaftlicher Literatur durch Anderssprachige Anteil von Deutsch an den geistes- und sozial wissenschaftlichen Publikationen Zur Publikation und Rezeption deutschsprachiger geistes- und sozialwissenschaftlicher Literatur durch Anderssprachige Grundlagenwissenschaften gegenüber angewandten Wissenschaften Unterschiedliche Anteile der Sprachen an verschiedenen wissenschaftlichen Textsorten Verwendung von Deutsch in wissenschaftlichen Datenbanken Sprachwahl bei mündlichen informellen Kontakten zwischen Wissenschaftlern Internationale Konferenzen Zur Verdrängung von Deutsch als Wissenschaftssprache durch Englisch Niedergang der Wissenschaftssprache Hand in Hand mit dem Niedergang der Wissenschaft? Verlagspolitik und Verlagsprobleme Probleme deutschsprachiger Wissenschaftler und der deutschen Sprachgemeinschaft angesichts der Dominanz des Englischen als Wissenschaftssprache „Deutschlisch" und der Ausbaurückstand der deutschen Sprache

8.2. 8.3. 8.4. 8.5.

8.6. 8.7. 8.8. 8.9. 8.10. 8.11. 8.12. 8.13. 8.14.

8.15.

212 212 217 224 226

231 233 235 237 239 242 251 256 260

266 277

9.

Deutsch in der Diplomatie

282

9.1. 9.2. 9.3. 9.4.

Zur Terminologie und zu einem Topos 282 Zur Geschichte von Deutsch als Sprache der Diplomatie 283 Vertragssprache 291 Internationale Organisationen 300

XII

9.5. 9.6. 9.7.

Inhaltsverzeichnis

Besuchskontakte 315 Verkehr mit den Auslandsvertretungen in Bonn 322 Zur Terminologie der Diplomatie als Indikator der vorherrschenden Sprachen 329

10.

Die deutsche Sprache im Tourismus

331

10.1. 10.2. 10.3. 10.4.

Z u m Begriff ,Tourist' und zu Methodenfragen Deutschsprachige Länder als Touristenziele Sprachliche Vorbereitung der Touristen Die deutschsprachigen Länder als Ausgangspunkte des Tourismus Sprachliches Entgegenkommen der Zielländer D a s Tourismusdeutsch und das Deutsch deutschsprachiger Touristen

331 333 335

11.

Deutsch in den Medien und in der Wortkunst

361

11.1. 11.2. 11.2.1. 11.2.2. 11.3. 11.4. 11.4.1. 11.4.2. 11.5. 11.5.1.

Medienarten und Methodenprobleme Hörfunk Auslandsdienste Inlandsdienste Amateurfunk Zeitungen und Zeitschriften Gegenwärtiger Stand Entwicklungstendenzen Bücher Vertrieb deutschsprachiger Bücher außerhalb des deutschen Sprachgebiets Bucherscheinungen außerhalb der Muttersprachländer im Vergleich zu anderen Sprachen Übersetzungen im Vergleich zu anderen Sprachen . . . . Z u m Rang der deutschsprachigen Belletristrik im Vergleich zu anderen Sprachen Vokalmusik

361 363 363 371 377 378 378 384 390

10.5. 10.6.

11.5.2. 11.5.3. 11.5.4. 11.6.

337 342 354

390 394 401 409 411

12.

Deutsch in der Lehre: als Fremdsprache (DaF) und außerhalb des deutschen Sprachgebiets 421

12.1. 12.2. 12.3.

Vorbemerkung 421 DaF in den Schulen nicht-deutschsprachiger Länder . . 423 Deutsche Auslandsschulen 442

Inhaltsverzeichnis

12.4.

XIII

12.9.

DaF und Germanistik an Hochschulen nicht-deutschsprachiger Länder DaF in der außeruniversitären Erwachsenenbildung . . Fremdsprachliche Schüler und Studenten im deutschen Sprachgebiet: Vergleich mit anderen Sprachen Zur Motivation für die Wahl von DaF und zu den Berufsaussichten Vorüberlegungen Dänemark: Nachbarland in der EG Türkei: „Gastarbeiter"- und Touristenland USA: Hochtechnologie- und Einwanderungsland Brasilien: Einwanderungsland in der Entwicklung, mit Wirtschaftsbeziehungen zum deutschen Sprachgebiet Australien: Hochentwickeltes Einwanderungsland mit einer Politik des Multikulturalismus Japan: Hochtechnologieland mit einstiger Orientierung an Deutschland Indien: Privatwirtschaftliches Entwicklungsland VR China: Planwirtschaftliches Entwicklungsland . . . . Deutschlehrer- und Germanistikverbände: Lobbies der deutschen Sprache Kirchliche Außentätigkeit

13.

Politik der Verbreitung von Deutsch in der Welt

524

13.1. 13.2.

Begriffsklärung Geschichte der externen Verbreitungspolitik von Deutsch Neuere externe Verbreitungspolitik von Deutsch, vor allem durch die BRD Aspekte der Konzeption und Parteiunterschiede Organisatorischer Aufbau und beteiligte Institutionen Regionale Schwerpunkte Die Aktivitäten der anderen deutschsprachigen Länder Zur externen Verbreitungspolitik anderssprachiger Länder

524

Ausblick und Forschungsdesiderate

567

12.5. 12.6. 12.7. 12.7.1. 12.7.2. 12.7.3. 12.7.4. 12.7.5. 12.7.6. 12.7.7. 12.7.8. 12.7.9. 12.8.

13.3. 13.3.1. 13.3.2. 13.3.3. 13.3.4. 13.4. 14.

455 462 468 472 472 478 481 485 489 492 495 499 503 507 511

528 540 540 544 550 556 562

Bibliographie

575

Sachregister

622

Verzeichnis der Karten, Abbildungen und Tabellen Karte 1: Karte 2:

Abb. 1: Abb. 2: Abb. 3: Abb. 4:

Abb. 5: Abb. 6: Abb. 7: Abb. 8:

Deutsch als nationale und regionale Amtssprache Siedlungsgebiete von 25 deutschsprachigen Minderheiten ohne amtlichen Status ihrer Sprache Begriffssystem internationale Kommunikation' . . Ähnlichkeitsgrade und Zuordnungsregel für Sprachsysteme bei Standardsprachen Langzeitentwicklung der Sprecherzahlen von sechs europäischen Sprachen Ökonomische Stärke im Vergleich zur numerischen Stärke der 10 ökonomisch stärksten Sprachen der Erde Häufigkeit als Lingua franca in Osteuropa Generationenunterschiede der Verwendung von Deutsch und Englisch bei der Arbeit in Dänemark Anteil der Sprachen an naturwissenschaftlichen Publikationen im Verlauf von 100 Jahren Anteil der deutschsprachigen und englischsprachigen Länder an den naturwissenschaftlichen Nobelpreisen im Vergleich zum Anteil von Deutsch und Englisch in den naturwissenschaftlichen Publikationen

Stufen der Umstellung vom Deutschen aufs Englische bei Zeitschriften Abb. 10: Gesamthäufigkeit der fünf insgesamt am häufigsten verwendeten Sprachen in zwischenstaatlichen Verträgen 1492 - 1 9 6 3 Abb. 11: Häufigkeit der fünf am häufigsten asymmetrisch dominant verwendeten Sprachen in zwischenstaatlichen Verträgen 1492 - 1963 Abb. 12: Häufigkeit der fünf am häufigsten als Lingua franca verwendeten Sprachen in zwischenstaatlichen Verträgen 1492 - 1963

66 90 f. 12 30 46

50 137 187 254

259

Abb. 9:

263

292

294

296

Verzeichnis der Karten, Abbildungen und Tabellen

Abb. 13: Einteilung der Medien Abb. 14: Gesamtzahl der Herübersetzungen aus 10 Sprachen in der Zeit von 1967 bis 1982 Abb. 15: Anteil von 5 Sprachen am Fremdsprachenunterricht in den Schulen weltweit in der Zeit von 1908 bis 1938 Abb. 16: Anteil von 5 Sprachen am Fremdsprachenunterricht in den Schulen Europas in der Zeit von 1908 — 1938 Abb. 17: Typologische Entwicklung der deutschen Auslandsschulen Tab. 1: Tab. 2: Tab. 3: Tab. 4: Tab. 5: Tab. 6: Tab. 7: Tab. 8: Tab. 9: Tab. 10: Tab. 11: Tab. 12: Tab. 13: Tab. 14:

Tab. 15:

XV

362 404

426 428 454

Mutter- und Zweitsprachsprecher von Deutsch im Amtssprachgebiet von Deutsch 36 Muttersprachsprecher von Deutsch außerhalb des Amtssprachgebiets von Deutsch 37 Gesamtzahl der Mutter- und Zweitsprachsprecher von Deutsch 38 Fremdsprachsprecher von Deutsch 39 Gesamtzahl der Sprecher von Deutsch 40 Sprecherzahl von Deutsch im Vergleich mit anderen Sprachen 41 f. Ökonomische Stärke von Deutsch im Verhältnis zu anderen Sprachen 49 Die 6 häufigsten Amtssprachen der Erde nach der Anzahl der Staaten 81 Spracherhaltfaktoren bei den deutschsprachigen Minderheiten 111 Rangordnung der deutschsprachigen Minderheiten nach Spracherhaltfaktoren 113 Sprachwahl zwischen den Nationalitäten in Osteuropa 130 ff. Sprachwahl bei Kommunikation mit Tochterfirmen im Ausland 158 Rangfolge der Fremdsprachen in der Kommunikation mit den ausländischen Tochtergesellschaften 159 Veränderungen der Sprachwahl zwischen deutscher Muttergesellschaft und ausländischen Tochtergesellschaften in letzter Zeit 160 Länder mit Deutsch als Korrespondenzsprache für den bundesdeutschen Handel 167

XVI

Tab. 16: Tab. 17: Tab. 18:

Tab. 19: Tab. 20: Tab. 21: Tab. 22: Tab. 23: Tab. 24: Tab. 25: Tab. 26:

Tab. 27: Tab. 28:

Tab. 29:

Tab. 30:

Tab. 31:

Verzeichnis der Karten, Abbildungen und Tabellen

Länderzahlen der Korrespondenzsprachen des bundesdeutschen Handels Sprachliche Zusammensetzung der Zeitschriften der deutschen Auslandshandelskammern Häufigkeit der Verwendung verschiedener Sprachen durch niederländische Verhandlungsführer in der Wirtschaft Häufigkeit der Verwendung verschiedener Fremdsprachen bei der Arbeit in Dänemark Umfang der schriftlichen Verwendung von Fremdsprachen in Betrieben in Finnland Verlangte Fremdsprachenkenntnisse in Stellenanzeigen in Frankreich Verlangte Fremdsprachenkenntnisse in Stellenangeboten in England Verwendung und Bedarf an Fremdsprachen in Betrieben im Norden Englands 1983/84 Anzahl von abstrahierten Artikeln pro Sprache in Chemical Abstracts 1980 Prozentanteile der Sprachen in fünf Naturwissenschaften im Jahre 1981 Prozentanteile der Sprachen im Jahre 1980 in Referatenorganen verschiedener Nationalität für Mathematik, Biologie, Chemie, Physik und Medizin . Prozentanteile der Sprachen in 4 naturwissenschaftlichen Reihen in Current Contents Prozentanteile der Sprachen in 4 Geistes- und Sozialwissenschaften nach International Bibliography of the Social Sciences 1976 Mittelwerte für alle Sprachen und Extremwerte für Deutsch in den Geistes- und Sozialwissenschaften im Vergleich mit den Naturwissenschaften Prozentanteile der Sprachen in den beiden geistesund sozialwissenschaftlichen Reihen im Vergleich mit 4 naturwissenschaftlichen Reihen von Current Contents Prozentanteile von Publikationen auf deutsch und auf englisch in den Grundlagenwissenschaften gegenüber den angewandten Wissenschaften

170 174

183 186 190 191 193 194 218 219

220 f. 223

227

228

229

235

Verzeichnis der Karten, Abbildungen und Tabellen

Tab. 32:

Tab. 33: Tab. 34:

Tab. 35:

Tab. 36:

Tab. 37:

Tab. 38:

Tab. 39: Tab. 40: Tab. 41:

Prozentanteile von deutsch- und englischsprachigen Publikationen in verschiedenen Textsorten nach Selbsteinschätzung der Wissenschaftler an den Universitäten Bielefeld und München Operationssprachen der Computer-Datenbanken Europas im Jahre 1976 Verwendete Sprachen in informellen Gesprächen am Rande von Konferenzen aufgrund von Schätzungen Rangordnung der Sprachen nach der Häufigkeit unterschiedlicher Statusarten in internationalen Konferenzen im Gebiet Kunst/Wissenschaft in den 20er Jahren Rangordnung der Sprachen nach der Häufigkeit unterschiedlicher Statusarten in internationalen Konferenzen in allen Gebieten zusammengenommen in den 20er Jahren Sprachanteile der Referate auf internationalen Kongressen in BRD/Österreich/Schweiz nach Schätzungen bundesdeutscher Wissenschaftler Sprachenateile der Referate auf internationalen Kongressen in verschiedenen Regionen nach Schätzungen bundesdeutscher Wissenschaftler Sprachwahl auf dem Internationalen Linguistenkongreß in Berlin/DDR 1987 Nationale Herkunft der naturwissenschaftlichen Nobelpreisträger in Prozenten

XVII

236 238

241

244

244

247

248 249 258

Englischkenntnisse nach eigenen Angaben an der Universität-GH-Duisburg und in 2 Industriebetrieben „Hält Sie die Forderung, sich die englischen Sprache zu bedienen, ab vom Besuch von Tagungen oder Tagungssektionen?"

272

Tab. 43:

„Hält Sie die Forderung, sich der englischen Sprache zu bedienen, ab vom persönlichen Kontakt mit Kollegen?"

272

Tab. 44:

„Hält Sie die Forderung, sich der englischen Sprache zu bedienen, ab vom Publizieren in bestimmten Organen/Bänden?"

273

Tab. 42:

269

XVIII

Tab. 45: Tab. 46: Tab. 47: Tab. 48: Tab. 49:

Tab. 50:

Tab. 51:

Tab. 52: Tab. 53: Tab. 54: Tab. 55: Tab. 56: Tab. 57: Tab. 58: Tab. 59: Tab. 60: Tab. 61: Tab. 62:

Verzeichnis der Karten, Abbildungen und Tabellen

„Kann Ihr(e) Sekretär(in) nach Diktat englisch schreiben? "Verursacht die Herstellung englischer Texte zusätzliche Kosten? Rangordnung der Sprachen nach dem Status in internationalen Organisationen Häufigkeit der Verwendung der Sprachen in den Generaldirektionen der EG-Kommission Terminologische Übernahmen aus den dominanten Sprachen der Diplomatie in die deutsche Fachsprache der Diplomatie Rangordnung der Ländergruppen gleicher Sprache in Europa nach Anzahl der aufgenommenen Touristen im Jahre 1970 Reisepläne in ein deutschsprachiges Land als eines der Motive für die Fachwahl bei australischen Deutschstudenten Bevorzugte Zielländer bundesdeutscher Touristen 1970, 1985/86 und 1990 Länder mit über lOprozentigem Anteil deutschsprachiger Touristen Kurse in Fachdeutsch Touristik des Goethe-Instituts in den Jahren 1 9 8 4 - 1 9 8 6 Häufigkeit der Sprachen auf Postkarten in Spanien In den touristischen Zielgebieten hergestellte deutschsprachige Zeitungen und Zeitschriften . . . . Ausländische Rundfunkstationen mit regelmäßigen Radiosendungen für deutschsprachige Touristen . . Häufigkeit der Sprachen in den Auslandsdiensten des Hörfunks Landesinterner Hörfunk in deutscher Sprache 1979 und 1989 Häufigkeit der Sprachen in den Inlandsdiensten des Hörfunks Deutschsprachige Zeitungen und Zeitschriften außerhalb der deutschsprachigen Länder Die deutschsprachigen Tageszeitungen außerhalb der deutschsprachigen Länder

275 276 308 312

330

334

336 340 341 347 350 352 352 370 372 376 381 f. 384

Verzeichnis der Karten, Abbildungen und Tabellen

Tab. 63:

Tab. 64: Tab. 65: Tab. 66: Tab. 67: Tab. 68: Tab. 69: Tab. 70:

Tab. 71:

Tab. 72: Tab. 73: Tab. 74: Tab. 75: Tab. 76:

Tab. 77: Tab. 78: Tab. 79: Tab. 80:

Anzahl der deutschsprachigen Zeitungen und Zeitschriften außerhalb der deutschsprachigen Länder zu Anfang der 30er und zu Anfang der 80er Jahre Anzahl deutschsprachiger Zeitungen in den USA . Auflagenhöhe fortbestehender deutschsprachiger Zeitungen und Zeitschriften in den USA Anzahl der Nicht-Muttersprachländer mit Bucherscheinungen in der betreffenden Sprache Nicht-Muttersprachländer von Deutsch mit deutschsprachiger Buchproduktion Länder mit Deutsch als erster oder zweiter Fremdsprache in der Buchproduktion Übersetzungsbilanz zwischen Deutsch und anderen Sprachen Durchschnittliche Anzahl von Herübersetzungen belletristischer Bücher aus 10 Sprachen in der Zeitspanne von 1 9 6 7 - 1 9 8 2 Durchschnittlicher Anteil der Belletristik an den Herübersetzungen aus 10 Sprachen in der Zeitspanne von 1 9 6 7 - 1 9 8 2 Durchschnittliche Anzahl der Hinübersetzungen in verschiedene Sprachen in den Jahren von 1975-1982 Verteilung der Literaturnobelpreise auf die Sprachen Anzahl deutschsprachiger Chöre außerhalb des deutschen Sprachgebiets Staaten bzw. Regionen mit DaF als Pflichtfach auf höheren Schulen 1908 und 1938 Länder mit Deutsch als Fremdsprache auf der Schule (Sekundarstufe) im Jahr 1982/83 im Vergleich zum Jahr 1988 Schülerzahlen für Deutsch und Englisch als Fremdsprachen in den 70er und 80er Jahren Anteil der Fremdsprachenschüler an der Gesamtschülerzahl in der EG von 1973/74 Anzahl der Fremdsprachenschüler in den EG-Ländern 1985 bis 1987 Deutsche Auslandsschulen: Anzahl der Schüler und Schulen zu verschiedenen Zeiten

XIX

385 386 387 398 399 400 403

406

407 408 410 419 430

434 f. 437 439 440 452

XX

Tab. 81: Tab. 82: Tab. 83: Tab. 84: Tab. 85:

Tab. 86:

Tab. 87:

Tab. 88:

Verzeichnis der Karten, Abbildungen und Tabellen

Anteile der Sprachen an den Unterrichtsstunden der Berlitz-Sprachschulen Anzahl fremdsprachlicher Studenten in den Muttersprachländern verschiedener Sprachen DaF-Lerner und Germanisten in der Türkei 1982/ 83 und 1988 Nationale Deutschlehrerverbände in der Welt Evangelisch-lutherische Gemeinden mit Deutsch als Gottesdienstsprache und deutschsprachige katholische Gemeinden außerhalb des deutschen Sprachgebiets Gesamtliste der Länder, in denen in der Zeitspanne von 1979 bis 1983 die deutsche Sprache nicht aus Mitteln des Auswärtigen Amts gefördert wurde . . Länder mit hoher finanzieller Förderung der deutschen Sprache durch die BRD in der Zeitspanne von 1979 bis 1983 Regionale Schwerpunkte der pädagogischen Fördermaßnahmen im Rahmen der externen Sprachverbreitungspolitik Frankreichs im Jahre 1987 . . .

467 470 481 510

521 f.

552

554

565

1.

Einführung

1.1. Die Fragestellung Der Titel des vorliegenden Buches setzt im Grunde die Internationalität, also eine internationale Stellung der deutschen Sprache voraus. Diese Stellung näher zu spezifizieren, ist Aufgabe des Buches. Es wird sich zeigen, daß dies eine schwierige und detailreiche Aufgabe ist. Daher enthält dieses Buch ebensoviele Fragen wie Antworten. Mögen diese Fragen wenigstens zukünftige Antwortversuche stimulieren. Wenn man eine Sprache international nennt, oder, was gleichbedeutend ist, ihr eine internationale Stellung zuspricht, dann zeichnet man sie damit zweifellos aus. Die Anzahl der Sprachen, die es derzeit in der Welt gibt, wird auf 2.500 bis 5.000 geschätzt (Grimes (1984: xvii) nennt sogar 5781). Nur einen verhältnismäßig kleinen Teil von ihnen wird man als international bezeichnen, gleichgültig wie man die Internationalität einer Sprache letztlich definiert. Ob und in welchem Ausmaß eine Sprache international ist, hat für ihre Sprecher, also für die betreffende Sprachgemeinschaft, große Bedeutung. Davon hängt es nämlich ab, ob und in welchem Umfang die Sprecher ihre Sprache in der internationalen Kommunikation anwenden können. Es gibt heutzutage keine Sprachgemeinschaft mehr, die nicht vielfältig auch international kommuniziert. Wenn dabei die eigene Sprache verwendet werden kann, so ist dies in mancher Hinsicht einfacher und kostengünstiger als die Verwendung einer fremden Sprache. Daher hat jede Sprachgemeinschaft ein gewissermaßen natürliches Interesse an einer möglichst starken internationalen Stellung der eigenen Sprache. Eine internationale Sprache wird auch in höherem Maße von anderen Sprachgemeinschaften als Fremdsprache erlernt als eine Sprache, die nur in einem nationalen Rahmen Verwendung findet. Daher hat nicht zuletzt speziell diejenige Personengruppe ein vitales Interesse an einer starken internationalen Stellung „ihrer" Sprache, die sich mit dieser Sprache in Lehre und Forschung befaßt. Der Bedarf an

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Einführung

Lehre und — im Zusammenhang damit — auch an Forschung in einer Sprache wächst nämlich mit ihrer größeren Internationalität. Die Stellung einer Sprache als Fach an Schulen und Hochschulen ist also abhängig von ihrer internationalen Stellung. Daher sind speziell Germanisten und Deutschlehrer, vor allem Lehrer von Deutsch als Fremdsprache, an einer starken internationalen Stellung der deutschen Sprache interessiert. Nicht nur aufgrund solcher rationalen Erwägungen, sondern auch aufgrund von irrationaleren Bewertungen wünscht sich vermutlich jede Sprachgemeinschaft eine starke internationale Stellung ihrer Sprache. Eine solche Stellung ist nämlich symbolisch für eine auch ansonsten starke Stellung der betreffenden Sprachgemeinschaft in der Welt. In vielen Fällen koinzidiert sie auch tatsächlich damit, oder die starke internationale Stellung der Sprache ist das Resultat einer früheren herausragenden Stellung der betreffenden Sprachgemeinschaft in der Welt. M a g diese Stellung auch derzeit nicht mehr bestehen, so schmeichelt der Sprachgemeinschaft doch zumindest deren verbliebener sprachlicher Abglanz. Der hohe Wert, den manche Sprachgemeinschaften einer starken internationalen Stellung ihrer Sprache zumessen, erklärt sich vermutlich z.T. auch aus der traditionellen begrifflichen Verflechtung von ,Sprache' und ,Nation' im europäischen Denken, vor allem seit der Romantik (vgl. Coulmas 1985: 41 —58), und solche Ideen wurden von Europa aus weltweit verbreitet. In der Vorstellung Johann G. Herders, J a k o b Grimms und anderer ist eine spezifische Sprache unlösbarer Bestandteil einer Nation. Auf dieser Grundlage liegt sicher auch der Gedanke nahe, daß die Stellung einer Nation oder einer Sprachgemeinschaft in der Welt und die internationale Stellung ihrer Sprache miteinander zusammenhängen. Daß die Sprache durch ihre Internationalität ihre spezifische Zuordnung zu der betreffenden Nation oder Sprachgemeinschaft teilweise einbüßt, wird dabei wohl nicht als sonderlich störend empfunden. Der Gedanke der Sprachnation war für seine Verfechter in aller Regel leicht vereinbar mit expansiven und auch sprachimperialen Bestrebungen. M a n muß dabei auch bedenken, daß die Sprachgemeinschaft ihre Sprache durch die Internationalisierung ja gewöhnlich nicht aus der Hand gibt, sondern gewissermaßen ihr Hort bleibt. Die Muttersprachgemeinschaft legt ja auch weiterhin die Normen der Sprache fest, zu ihr reisen die Fremdsprachsprecher, um die Sprache richtig zu erlernen, und dergleichen.

Die Fragestellung

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Mit diesen Hinweisen sind auch die hauptsächlichen Gefahren berührt, die dem Thema des vorliegenden Buches innewohnen. Es verleitet leicht zu einer von nationalen Interessen bestimmten einseitigen Sicht. Solche Einseitigkeiten sind in vielen bisherigen Veröffentlichungen zu diesem Thema unübersehbar. Die meisten Abhandlungen von Deutschen oder Deutschsprachigen über die internationale Stellung der deutschen Sprache verraten deutlich ein nationales Engagement ihrer Verfasser. Entsprechendes gilt auch für Abhandlungen von Franzosen, Italienern usw. über die internationale Stellung ihrer jeweiligen Sprache. Solche Abhandlungen sind zumeist voll von positiven Bewertungen der Stärkung der internationalen Stellung und negativen Bewertungen der Schwächung der internationalen Stellung der eigenen Sprache. Dieses nationale Engagement tangiert nicht selten auch die sachliche Ausgewogenheit der Darstellung. So werden Fakten, welche die internationale Stellung der betreffenden Sprache schwächer erscheinen lassen, nicht selten ignoriert und „günstige" Fakten in den Vordergrund gerückt. Oft werden auch ausdrücklich Maßnahmen gefordert, zumeist von der eigenen Regierung, um die internationale Stellung der eigenen Sprache zu stärken. Wie es scheint, eignet sich das Thema der internationalen Stellung einer Sprache sogar dazu, nationale Gefühle anzuheizen. Im Gegensatz dazu habe ich mich hier um eine distanzierte Sicht bemüht. Zum Teil war dabei der Vergleich mit anderen Sprachen hilfreich, den ich überall dort angestellt habe, wo die Datenlage dies zuließ. Ohne solche Vergleiche läßt sich die internationale Stellung einer Sprache ohnehin nicht richtig einschätzen, sondern besteht ständig die Gefahr der Über- oder Unterschätzung (vgl. Kap. 1.4). Darüber hinaus jedoch kann man sich bei solchen Vergleichen auch eher in die Interessenlage der anderen Sprachgemeinschaften hineinversetzen, was einen gewissen Schutz bietet vor der Verabsolutierung der Interessenlage der eigenen Sprachgemeinschaft. Die hier angestrebte distanzierte Sicht beinhaltet keine grundsätzliche Ablehnung von Sprachenpolitik, auch nicht einer Politik, die auf die Stärkung der internationalen Stellung der eigenen Sprache abzielt. Eine solche Haltung wäre wirklichkeitsfremd. Denn eine derartige Politik wird im Grunde von allen größeren Sprachgemeinschaften bzw. den betreffenden Staaten betrieben (vgl. Ammon/Kleineidam, eds. 1992; Ammon, ed. im Druck; Kap. 13.4). Wohl aber sollte und kann die distanzierte Sicht hoffentlich dazu anregen, Sprachenpolitik nur mit Rücksicht auf die Interessen auch der anderen

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Einführung

Sprachgemeinschaften zu betreiben. Eine notwendige, wenngleich sicher nicht hinreichende Bedingung für eine in diesem Sinne faire Sprachenpolitik ist zunächst einmal die möglichst umfassende Kenntnis der Fakten.

1.2. Vorarbeiten Um nicht allzusehr in die Breite zu gehen, sollen hier nur solche Veröffentlichungen kurz zur Sprache kommen, die sich mit der internationalen Stellung der deutschen Sprache befassen und diese nicht nur ausschnitthaft, sondern insgesamt darzustellen versuchen. Dazu gehören also weder Abhandlungen, die sich hauptsächlich mit der internationalen Stellung anderer Sprachen befassen und dabei auch die deutsche Sprache berühren, noch Abhandlungen, die sich ausdrücklich nur auf bestimmte Aspekte der internationalen Stellung der deutschen Sprache beschränken oder deren Internationalität nur in bestimmten Regionen untersuchen. Selbstverständlich wurden diese hier nicht einbezogenen Arbeiten für die thematisch einschlägigen späteren Kap. ebenfalls ausgewertet. Am ausführlichsten hat sich mit der internationalen Stellung der deutschen Sprache Franz Thierfelder befaßt, der Leiter der Deutschen Akademie (Akademie zur wissenschaftlichen Erforschung und Pflege des Deutschtums) bis zum Jahre 1937 und Mitbegründer des GoetheInstituts im Jahre 1932 (Niere 1977: 10). Vielleicht haben seine Arbeiten freilich dazu beigetragen, d a ß das T h e m a später weitgehend gemieden wurde. Seinen Bemühungen liegt unübersehbar das Bestreben zugrunde, die deutsche Sprache in der Welt zu verbreiten, sie zu einer „Weltsprache" zu machen (vgl. auch die Titel von Thierfelder 1936; 1938). Dabei nimmt sein Nationalismus bisweilen Züge an, die ihn k a u m vom Nationalsozialismus unterscheiden, vor allem in Arbeiten, die sich mit dem „Deutschtum" allgemein befassen, weniger deutlich in Arbeiten über die deutsche Sprache (vgl. ζ. B. Thierfelder (1933). Das Deutschtum im Ausland. Leipzig: Reclam, passim. Z u r sprachpolitischen Kritik an Thierfelder vgl. Simon, ed. 1979, u. a. den Beitrag von D. Schümer). Vor dem II. Weltkrieg konnte Thierfelder sein Vorhaben, Deutsch als „Weltsprache" darzustellen, nur teilweise verwirklichen. Von dem Buch dieses Titels erschien nur Band 1 (1938), der den Untertitel trägt: „Die Grundlagen der deutschen Sprachgeltung in Europa." Im

Vorarbeiten

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ersten Teil dieses Bandes skizziert Thierfelder zunächst (Kap. 1) die historische Abfolge der früheren „Weltsprachen", vor allem Französisch, aber auch Spanisch, Italienisch, Englisch und auch schon Deutsch — bis hin zum „nationalsozialistischen Durchbruch" (vgl. Inhaltsverzeichnis). Dann wendet er sich in Kap. 2 den Kunstsprachen zu wie Esperanto, die er ablehnt, sowie den „Großsprachen ohne Weltgeltung": Russisch, „Hindustani", Chinesisch und Arabisch. Das dritte Kap. „Deutsch als Weltsprache" ist weniger deskriptiv als eine detaillierte und durchaus sachkundige Anleitung, wie man die Verbreitung der deutschen Sprache in der Welt fördern könnte, u. a. durch bessere didaktische Aufbereitung ihrer hauptsächlichen grammatischen Schwierigkeiten, durch geeigneten Einsatz der Massenmedien und durch eine wirkungsvolle auswärtige Schulpolitik. Der zweite Teil gibt in insgesamt 6 Kap. einen statistisch fundierten Überblick über die Stellung der deutschen Sprache in den einzelnen europäischen Ländern. Dabei wird jeweils gegebenenfalls berichtet über ihre Rolle als Muttersprache (deutschsprachige Minderheiten) sowie über deutschsprachige Schulen, Gemeinden, Periodika und Buchhandlungen. Außerdem werden durchgängig Angaben gemacht zum Umfang des Handels zwischen Deutschland und dem betreffenden Land. Besonders ausführlich wird die Stellung von Deutsch als Fremdsprache, vor allem an Schulen und Hochschulen, beschrieben. Das Buch enthält darüber hinaus einen statistischen Anhang über den fremdsprachlichen Unterricht in Europa (nicht nur den Deutschunterricht) von Walter Fränzel, ferner über ausländische deutschsprachige Zeitschriften in Europa und schließlich über ausländische Studenten an deutschen Hochschulen. An dieses Buch ist das spätere zweibändige Werk Thierfelders (1956 b; 1957) in Aufbau und Inhalt stark angelehnt, wobei natürlich die Daten aktualisiert sind. Außerdem ist nun der Überblick über die Stellung der deutschen Sprache auf die ganze Welt ausgedehnt. Band I, mit dem Untertitel „Der Völkerverkehr als sprachliche Aufgabe" (1956 b), gibt wiederum einen Überblick über die „Weltsprachen", zu denen immer noch ausdrücklich auch Deutsch gezählt wird (S. 66), sodann über Schwierigkeiten beim Erlernen der deutschen Sprache, über Lehrmethoden für Fremdsprachen und über Umgangsregeln mit fremden Völkern (Höflichkeit und dergleichen). Ein umfangreiches letztes Kap. befaßt sich mit der „Sprachwerbung im Ausland", die ausdrücklich befürwortet wird, und stellt dabei auch einige der dafür geschaffenen deutschen und ausländischen Institutionen ausführlich

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Einführung

dar (Goethe-Institut, Deutscher Akademischer Austauschdienst, Institut für Auslandsbeziehungen; British Council; Societtà Dante Alighieri; Alliance Française). Band II, mit dem Untertitel „Die Verbreitung der deutschen Sprache in der Welt" (1957), gibt einen detaillierten, weltweiten Überblick über 91 Länder. Wiederum wird jeweils sowohl die Stellung von Deutsch als Fremdsprache dargestellt, wobei vielfach beträchtliche Rückgänge gegenüber der Lagebeschreibung von 1938 zutage treten, als auch von Deutsch als Fremdsprache. Durchgängig finden sich auch wieder Angaben zum Umfang des Außenhandels, diesmal der B R D mit dem betreffenden Land. Auch Hinweise auf deutschsprachige Schulen, Vereine, Massenmedien, auf Goethe-Institute, Namen von Germanistikdozenten an den Hochschulen und dergleichen sind zahlreich, wenngleich nicht durchgängig. Vergleichszahlen mit anderen Sprachen, wie sie in Thierfelder 1938 im Anhang von Fränzel vorgelegt worden waren, fehlen freilich. Unter dem Titel „Deutsche Sprache im Ausland" ([1952] 1956 a) veröffentlichte Thierfelder seine Befunde auch gerafft in der Form eines Handbuchbeitrags. Die Darstellung ist dabei in etwas eigentümlich anmutender Weise zweigeteilt in „Deutsch als Muttersprache im Ausland" und „Die deutsche Sprache unter fremden Völkern". Jedoch scheint mit letzterem einfach ,Deutsch als Fremdsprache' gemeint zu sein, auf das Thierfelder nun nach „dem Verschwinden vieler deutscher Volksgruppen in Ost- und Südeuropa" bei der Untersuchung der internationalen Stellung der deutschen Sprache mehr Gewicht legen möchte als vor dem II. Weltkrieg (vgl. Thierfelder 1956 a: 1399). Im Vergleich zu den detaillierten und materialreichen Untersuchungen Thierfelders haben die übrigen Veröffentlichungen zur internationalen Stellung der deutschen Sprache, soweit sie von Einzelwissenschaftlern vorgelegt wurden, fast nur aphoristischen Charakter. Bei den Erhebungen in staatlichem Auftrag ist dies anders. Einige kleinere Studien hat Werner Ross (1967; 1969; 1972; 1987), der einstige Direktor des Goethe-Instituts, vorgelegt. Die Abhandlung von 1972 ist davon die umfangreichste. Sie enthält neben interessanten Einzelbeobachtungen viele geistreiche Hinweise und Fragen, aber kaum repräsentative Daten. Vielleicht erklärt sich von daher auch Ross' Tendenz, die internationale Stellung der deutschen Sprache und deren Zukunftsperspektiven zu überschätzen. Für Ross (1972: 54) ist die Formulierung „Deutsch unter den Weltsprachen" „keine optimi-

Vorarbeiten

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stische oder euphemistische Formel, sondern die Kennzeichnung eines Tatbestands". So sicher war sich Thierfelder der Stellung des Deutschen als Weltsprache nach dem II. Weltkrieg nicht mehr — vermutlich nicht ohne sachlichen Grund. Aufschluß über die aktuelle internationale Stellung der deutschen Sprache geben am ehesten noch Ross' Skizzen der Bedeutung von Deutsch als „Verhandlungssprache", als „Wissenschaftssprache" und als Fremdsprache in Schulen und Erwachsenenbildung (Ross 1972: 33 — 48). In diesen Abschnitten werden zugleich, wie auch andernorts in dieser Studie, Anregungen zur Stärkung der internationalen Stellung von Deutsch gegeben. Eine kleinere Abhandlung des Esperantisten Werner Bormann (1973) ist erwähnenswert wegen einer Reihe von Einzelbeobachtungen, vor allem aber wegen des Versuchs, Deutsch hinsichtlich seiner internationalen Stellung aufgrund von Zahlenmaterial in eine Rangordnung mit anderen Sprachen zu bringen, vor allem bezüglich seiner Bedeutsamkeit als Publikationssprache der Wissenschaften (Beispiel Chemie) sowie als Lehrfach der allgemeinbildenden Schulen und der Erwachsenenbildung (S. 24 — 26). Bormann sieht Deutsch dabei jeweils auf dem dritten Rang, als Publikationssprache der Wissenschaften hinter Englisch und Russisch (vor Japanisch und Französisch) und als Lehrfach hinter Englisch und Französisch, ungefähr gleichauf mit Russisch. Spanisch erwähnt er in diesen Zusammenhängen erstaunlicherweise nicht. Durchaus aspektreich ist auch eine kurze Studie von Kurt-Jürgen Mass (1979). In ihr wird unter anderem dringlich die Untersuchung der Stellung von Deutsch als Wissenschaftssprache gefordert. Zu diesem und einigen anderen Aspekten der Internationalität von Deutsch werden auch einige Schätzzahlen vorgelegt. Eine ebenfalls kleinere Studie des Titels „Deutsch in der Welt" von Helm von Faber (1984) enthält nur zur Sprecherzahl (Muttersprachsprecher) von Deutsch Vergleichszahlen mit anderen Sprachen sowie grobe Zahlenangaben zum Umfang, in dem Deutsch als Fremdsprache gelernt wird. Ansonsten beschränkt Faber sich weitgehend auf allgemeine Überlegungen zum Wandel der Literatur in den deutschsprachigen Ländern und zu möglichen Auswirkungen dieses Wandels auf die internationale Stellung von Deutsch. Erwähnenswert sind des weiteren einige Aufsätze von Peter Neide (1975; 1979 b; 1981), vor allem der Aufsatz von 1975 „Zur Situation des Deutschen in der Welt". Auch dort werden freilich mehr Forschungsdesiderate formuliert (S. 35) als Ergebnisse vorgelegt. Aus der Erwachsenenbildung wird über die Lernerzahlen der Berlitz-

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Einführung

Schulen berichtet, nach denen Deutsch hinter Englisch und Französisch rangiert, und zwar gleichauf mit Spanisch (S. 37). Außerdem nennt Neide die Lernerzahlen für Deutsch als Fremdsprache. In einer Art Vorveröffentlichung habe schließlich ich selber (Amnion 1990 a) einen Teil der Überlegungen und Daten präsentiert, die im vorliegenden Buch ausführlicher dargestellt sind. Ein Großteil der auf Thierfelder folgenden kleineren Veröffentlichungen stützt sich teilweise auf Daten, die im Auftrag der Bundesregierung erhoben und vor allem in den folgenden beiden Berichten veröffentlicht wurden: Bundesregierung (1967) „Die Situation der deutschen Sprache in der Welt" (Bundestagsdrucksache V/2344) und (1985) „Bericht der Bundesregierung über die deutsche Sprache in der Welt" (Bundestagsdrucksache 10/3784). Beide Berichte dienen naheliegenderweise politischen Zwecken: Sie bilden einen Orientierungsrahmen für die Bundesregierung zur Förderung und, wenn möglich, Verbreitung von Deutsch außerhalb des deutschen Sprachgebiets (vgl. Kap. 13). Im Hinblick auf dieses Ziel wurden auch die Daten für diese Berichte erhoben. Daher stehen sicher diejenigen Domänen der internationalen Verwendung von Deutsch im Vordergrund, auf die am ehesten eine Einwirkung durch politische Maßnahmen möglich erscheint. Schon der Bericht von 1967 enthält viele aufschlußreiche Fakten; der Bericht von 1985 ist sogar eine wahre Fundgrube an Daten. Allerdings mangelt es beiden Berichten an Vergleichen mit anderen Sprachen, aus denen erst die relative internationale Stellung von Deutsch hervorgeht. Außerdem fehlen in beiden Berichten nähere Angaben zu deutschsprachigen Minderheiten. Im Bericht von 1985 vermißt man überdies Daten für so wichtige Domänen der Sprachverwendung wie Wirtschaft und Wissenschaft. Schließlich ist die Repräsentativität mancher Daten nicht klar. So findet sich zum Beispiel eine tabèllarische Übersicht über die „Anwendung von Sprachen in internationalen Organisationen" (1985: 83 — 90) - ohne Hinweis auf die Tatsache, daß bei den einbezogenen internationalen Organisationen eine europa-zentrierte Auswahl getroffen wurde. Gleichwohl sind beide Berichte wichtige Informationsquellen, vor allem zu den folgenden Aspekten: Deutschsprachige Medien wie Buch, Theater, Film, Tonband, Presse (1967), Deutsch in Wirtschaft und Wissenschaft (mit Einschränkung 1967), Deutsch in internationalen Organisationen (mit Einschränkung 1985), Deutsch als Konferenz- und Vertragssprache in der Politik (mit Einschränkung 1985),

Begriff internationale Sprache'

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Erlernen von Deutsch als Fremdsprache in Schule, Hochschule und außerschulischer Erwachsenenbildung (1967; 1985), ausländische Schüler und Studenten in der BRD (1985), die deutsche Sprache fördernde und verbreitende Institutionen (1967; 1985) und — selbstverständlich — Sprachförderungspolitik der Bundesregierung (1967; 1985). Es bedarf kaum des Hinweises, daß auch Daten, die ich hier nicht mit dem Hinweis eingeschränkter Brauchbarkeit versehen habe, zum Teil mit Vorsicht zu genießen sind, ζ. B. die geschätzten Schülerzahlen von Deutsch als Fremdsprache. Es sind jedoch immerhin die besten Gesamtzahlen, die für den betreffenden Erhebungszeitraum vorliegen. Auch manche der folgenden Kap. stützen sich teilweise auf Daten aus diesen beiden Berichten, vor allem aus dem Bericht von 1985. So sehr vor allem der letztgenannte Bericht — sicher nicht ganz zu Unrecht - kritisiert wurde (vgl. ζ. B. Deutscher Bundestag, Referat Öffentlichkeitsarbeit 1986; Glück 1986/87), als so nützlich erweist er sich — in Ermangelung besserer Erhebungen — in mancher Hinsicht für diejenigen, die an einigermaßen aktuellen Daten zur internationalen Stellung der deutschen Sprache interessiert sind.

1.3. Der Begriff ,internationale Sprache' Der Ausdruck internationale Sprache ist gängig, vor allem in soziolinguistischen Texten, wird aber selten explizit definiert. Er erscheint kaum als Lemma in Wörterbüchern der linguistischen Terminologie. Eine Ausnahme bildet Mario Pei (1966: 128, 131), der internationale Sprache („international language" - für Pei übrigens synonym mit „interlanguage") definiert als Sprache, ,die zum Zweck internationaler Kommunikation geschaffen oder dafür vorgeschlagen wurde' („created or suggested for adoption for purposes of international communication"). Wie es scheint, denkt der Esperantist Pei bei dieser Definition hauptsächlich an Sprachen, die für die internationale Kommunikation g e p l a n t sind, nicht zuletzt an Kunstsprachen wie Esperanto. Demgegenüber ist es im vorliegenden Zusammmenhang zweckmäßiger, den Begriff festzulegen auf Sprachen, die tatsächlich in der internationalen Kommunikation v e r w e n d e t werden (vgl. Ammon 1990 a: 1 3 5 - 1 3 8 ) . Internationale Kommunikation findet per definitionem statt zwischen verschiedenen Nationen, genauer: zwischen Mitgliedern ver-

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Einführung

schiedener Nationen. Sowohl der Begriff ,Nation' als auch der Begriff ,Mitglied einer Nation' ist nicht ohne weiteres klar. Nach Joshua Fishman (1972) wird der Ausdruck Nation mindestens in den folgenden drei unterschiedlichen Bedeutungen gebraucht: (1) Staat. — In diesem Sinne spricht man auch von Staatsnation. Die Mitglieder einer Staatsnation sind ihre Bürger, die in der Regel präzise juristisch definiert sind. (2) Nationalität oder Ethnie. — Die Mitgliedschaft ist in der Regel nicht juristisch definiert; man ist Mitglied, indem man in eine solche Gruppe hineingeboren oder auch informell als Mitglied aufgenommen wird. Zusammenhalt findet eine solche Gruppe durch die gemeinsame Sprache (Muttersprache) und/oder Kultur und/oder das Bewußtsein der Zusammengehörigkeit aufgrund einer gemeinsamen Geschichte. (3) Die Schnittmenge von (1) und (2), der Nationalstaat, der dadurch entsteht, daß genau einer Nationalität ein eigener Staat zuteil wird. Der Nationalstaat ist weniger Wirklichkeit als bloßes theoretisches Konstrukt oder politische Zielvorstellung, die in der Tradition der europäischen Romantik steht (vgl. Coulmas 1985: 41 — 58). Strenggenommen gibt es wohl keinen einzigen Fall, wo alle Angehörigen einer Nationalität, und nur sie, die Bürger genau eines Staates sind. Allenfalls finden sich vereinzelte Annäherungen an diese Vorstellung. Als ein Beispiel wird gelegentlich Island genannt. Sowohl der Begriff (1) ,Staatsnation', oder einfacher: ,Staat', als auch der Begriff (2) Rationalität' sind für den zu konzipierenden Begriff ,internationale Sprache' relevant. In bezug auf (1) ist es dabei wohl am unproblematischsten, all diejenigen politischen Gebilde als (autonome) Staaten (nicht Teilstaaten einer Föderation!) zu definieren, die von den Vereinten Nationen als solche anerkannt werden. Der Begriff Rationalität' bedarf dagegen im Hinblick auf eine brauchbare Definition des Begriffs internationale Sprache' der Spezifikation, und zwar als Sprachgemeinschaft'. Eine Sprachgemeinschaft umfaßt dabei alle Personen gleicher Muttersprache, also alle Muttersprachsprecher der betreffenden Sprache, und nur diese. Beide Begriffe, Sprachgemeinschaft' wie auch ,Muttersprache', sind ideologisch stark belastet, und zwar gerade durch die deutsche Geschichte und durch nationalistische deutsche Sprachwissenschaftler (vgl. Ahl-

Begriff .internationale Sprache'

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zweig 1989); dennoch erscheinen mir beide Begriffe im vorliegenden Kontext unverzichtbar. Möge es genügen, als Muttersprachsprecher einer Sprache (auch: Muttersprachler) grob all diejenigen Individuen zu definieren, welche diese Sprache in ihrer Jugend sicher und quasi natürlich zu verwenden gelernt haben (vgl. dagegen Skutnabb-Kangas/Phillipson 1989). Sonstige Sprecher der betreffenden Sprache sind dagegen Fremdsprachsprecher ( = Sprecher dieser Sprache als Fremdsprache). Wenn mir aufgrund des Kontextes kein Mißverständnis möglich erscheint, verwende ich im folgenden auch andere Ausdrücke, ζ. B. für ,Muttersprachsprecher einer Sprache L a ' einfach Sprecher von La oder LaSprachige (ζ. B. Deutschsprachige)·, für alle, die nicht Muttersprachsprecher von La sind, verwende ich auch den Ausdruck Anderssprachige (umfassen sowohl Fremdsprachsprecher von La als auch Nichtsprecher von La). Zurück nun zu den Begriffen internationale Kommunikation' und internationale Sprache', zu deren Definition dieser Gedankenausflug dienen sollte. Als international können wir nun jegliche Kommunikation definieren, die stattfindet zwischen Bürgern unterschiedlicher Staaten, ζ. B. zwischen Österreichern und Schweizern oder zwischen Liechtensteinern und Deutschen. Spielt sich die Kommunikation ab zwischen Sprechern unterschiedlicher Muttersprachen (Angehörigen verschiedener Sprachgemeinschaften), ζ. B. zwischen deutschsprachigen und französischsprachigen Schweizern, so nenne ich sie — in Ermangelung eines treffenderen Ausdrucks — interlingual. Ist die Kommunikation nur international, aber nicht interlingual (Beispiel: Deutsche — Österreicher), so nenne ich sie international nur im weiteren Sinn. Ist die Kommunikation dagegen international und zugleich interlingual (Beispiel: Deutsche — Spanier), so nenne ich sie international im engeren Sinn. Diese Unterscheidung ist dadurch motiviert, daß es — wie ich meine — vor allem dann angemessen ist, von einer internationalen Sprache (im engeren Sinn) zu sprechen, wenn sie zur internationalen Kommunikation im engeren Sinn verwendet wird. Dient die Sprache dagegen lediglich zur internationalen Kommunikation nur im weiteren Sinn, so wird man sie nach gängigem Sprachgebrauch kaum zu den eigentlichen internationalen Sprachen zählen. Wählt man für die Gegenbegriffe (Antonyme) jeweils das Präfix intra- (das sich hier anbietet, wenn es auch nicht das exakte Gegenteil von inter- bedeutet), so kann man dieses Begriffsschema ergänzen;

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Einführung

allerdings besteht dabei die Gefahr von Mißverständnissen, wenn die Termini außerhalb dieses spezifischen Kontextes verwendet werden. Intranational ist dann jegliche Kommunikation zwischen Bürgern ein und desselben Staates und intralingual ist jegliche Kommunikation zwischen Individuen gleicher Muttersprache ( = Angehörige derselben Sprachgemeinschaft). Zusammenhängend sind die bisherigen Begriffsdifferenzierungen in Abb. 1 dargestellt. Kommunikative Verwendung von Sprachen

Interlingual

Intralingual

International im engeren

Interlingual

Intralingual

International Sinn

nur im weiteren

Sinn

Abb. 1: Begriffssystem internationale Kommunikation'

Man beachte, daß bislang erst Arten der kommunikativen Verwendung von Sprachen unterschieden wurden. Die Spezifizierung des Begriffs ,internationale Sprache' steht noch aus. Es wurde nur vorab ein Hinweis gegeben, wieso die getroffenen Differenzierungen im Hinblick auf diesen Begriff relevant sind. Bevor ich mich speziell dem Begriff ,internationale Sprache' zuwende, sollen noch einige weitere Unterscheidungen der kommunikativen Verwendung von Sprachen erwähnt werden, die in unserem Kontext von Bedeutung sind. ,Interlinguale Kommunikation' kann weiter differenziert werden. Dabei ist eine Richtung der Differenzierung für die nachfolgenden Ausführungen besonders bedeutsam. Wird eine Sprache L a , welche die Muttersprache mindestens eines aber nicht aller Kommunikatoren ist, interlingual verwendet, so wird sie — wie ich es nennen möchte — asymmetrisch dominant verwendet. Die andere(n), nicht-verwendete(n) Muttersprache(n) wird (werden) dann — wenn man so will — asymmetrisch dominiert. Beispiel: Wird Deutsch zwischen einem Deutschsprachigen und einem Niederländischsprachigen verwendet, so ist Deutsch dabei asymmetrisch dominant und Niederländisch asymmetrisch dominiert. Ist eine interlingual verwendete Sprache dagegen Muttersprache keines der Kommunikatoren, so fungiert sie als Lingua franca. Die nicht verwendeten Muttersprachen werden

Begriff internationale Sprache'

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dabei dominiert durch eine Lingua franca. Weitere Kommunikationskonstellationen spielen im vorliegenden Kontext eher am Rande eine Rolle. Erwähnung verdient vor allem die symmetrische Verwendung von Sprachen oder - in der Ausdrucksweise Roland Posners (im Druck) - der polyglotte Dialog. Dabei verwenden beide Kommunikatoren, oder auch mehr als zwei Kommunikatoren, ihre Muttersprache aktiv (produktiv) und jeweils die Muttersprache des/der anderen passiv (rezeptiv). Beispiel: Ein Deutschsprachiger spricht gegenüber einem Niederländischsprachigen deutsch und dieser antwortet auf niederländisch. Der folgende Fall ist nicht mehr unter den Begriff ,interlinguale Kommunikation' subsumierbar — zumindest nicht in seiner obigen Definition, die Individuen verschiedener Muttersprache voraussetzt: die beiderseitige Verwendung einer Fremdsprache durch Kommunikatoren gleicher Muttersprache. Sie kommt u. a. bei Emigranten vor. Beispiel: Türkischsprachige Emigranten in Deutschland kommunizieren miteinander auf deutsch. Man kann in solchen Fällen von symmetrischer Dominanz (hier von Deutsch) bei gleicher Muttersprache sprechen bzw. von symmetrischer Dominiertheit (hier von Türkisch) bei gleicher Muttersprache. Der Begriff internationale Sprache' läßt sich nun definieren unter Bezugnahme auf den Begriff ,internationale Kommunikation in einer Sprache' (internationale Verwendung einer Sprache). Um eine Sprache international wenigstens im weiteren Sinn nennen zu können, setzt dies voraus, daß sie zur internationalen Kommunikation im weiteren Sinne dient. Dieser Fall ist allerdings weniger interessant als die Verwendung einer Sprache zur internationalen Kommunikation im engeren Sinn, die ich als Voraussetzung dafür betrachte, daß man wirklich von einer internationalen Sprache spricht (internationale Sprache im engeren Sinn). Wenn keine anderweitige Spezifikation erfolgt, so hat der Ausdruck internationale Sprache nachfolgend stets diesen engeren Sinn. Ebenso hat in meinen Augen eine Sprache nur dann eine nennenswerte internationale Stellung, wenn sie zur internationalen Kommunikation im engeren Sinn verwendet wird. Nun kann offenkundig der Umfang, in dem eine Sprache zur internationalen Kommunikation dient, enorm divergieren. Die äußersten denkbaren Extreme oder Pole dieser Spannbreite sind die Verwendung in nur einem einzigen internationalen Kommunikationsereignis gegenüber der Verwendung in allen internationalen Kommunikationsereignissen. Im letzteren Fall wäre übrigens die betreffende Sprache zugleich die einzige internationale Sprache. Nach dem Um-

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Einführung

fang, in dem eine Sprache Anteil hat an der Gesamtmenge internationaler Kommunikationsereignisse, bemißt sich das Ausmaß ihrer Internationalität bzw. ihrer internationalen Stellung. Nach diesen Überlegungen ist es demnach wenig sinnvoll, die Sprachen der Erde einfach zweizuteilen in internationale und nicht-internationale, wie es ζ. B. bei Braga (1979: 31) geschieht; sondern es ist angemessen, sie nach dem Grad der Internationalität in eine Rangordnung zu bringen oder diesen Grad womöglich sogar nach Intervallen zu messen. In anderen Worten: Statt eines klassifikatorischen Begriffs ist ein komparativer oder gar ein metrischer Begriff (vgl. Hempel 1952) von ,internationaler Sprache' angebracht. Auf dieser Grundlage geht es im folgenden Buch auch nicht um die Entscheidungsfrage, ob Deutsch eine internationale Sprache ist oder nicht, sondern in welchem Ausmaß die deutsche Sprache — verglichen mit anderen Sprachen — international ist. Anders ausgedrückt: Es geht um die internationale Stellung von Deutsch — im Vergleich zu anderen Sprachen. Die bisherigen Hinweise mögen den Eindruck erwecken, als sei der Begriff des Ausmaßes der Internationalität einer Sprache damit schon geklärt. In Wirklichkeit birgt dieser Begriff noch diverse Unklarheiten. Es sei hier nur noch auf einige von ihnen hingewiesen; auf ihre Auflösung wird verzichtet, weil die im weiteren herangezogenen empirischen Daten ohnehin keinen strengen Bezug auf einen in höherem Maße disambiguierten und präzisierten Begriff gestatten. Die Internationalität einer Sprache ist nach dem bisher Gesagten um so größer, je mehr internationale Kommunikationsereignisse in ihr stattfinden. Dabei ist bislang aber ungeklärt, wie man Kommunikationsereignisse zählen soll, d. h. was ein einziges Kommunikationsereignis ist im Gegensatz zu zwei Kommunikationsereignissen . M a n vergleiche im Hinblick darauf beispielsweise die Frage eines Individuums an ein anderes nach dem richtigen Weg mit der langen Rede eines Individuums vor einer großer Zuhörerschaft. In beiden Fällen divergieren sowohl Textlänge als auch Anzahl der an der Kommunikation beteiligten Personen eklatant. Im Hinblick auf die adäquate Messung der Internationalität einer Sprache wäre der Begriff ,Kommunikationsereignis' demnach auf einigermaßen äquivalente Einheiten festzulegen. Wie bedeutsam eine solche Festlegung für die präzise Messung im Einzelfall sein kann, läßt sich durch den Vergleich zweier anderer Kommunikationssituationen verdeutlichen. Nehmen wir an, beide Male handele es sich um die Rede eines Muttersprachsprechers der Sprache L a (z. B. Deutsch) an eine anderssprachige

Beschreibung und Erklärung

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Zuhörerschaft (ζ. B. spanischsprachig), die jeweils simultan gedolmetscht wird. Fall (i): Der Dolmetscher sei spanischsprachig (Muttersprache Spanisch), Deutsch sei also für ihn eine Fremdsprache; Fall (ii), der seltener vorkommt und nicht den Regeln für das Dolmetschen entspricht: Der Dolmetscher sei deutschsprachig, Spanisch sei für ihn also eine Fremdsprache. Im Fall (i) findet internationale Kommunikation im Grunde in viel geringerem Umfang statt als im Fall (ii), nämlich nur zwischen Redner und Dolmetscher (zwei Individuen), während im Fall (ii) internationale Kommuniaktion zwischen Dolmetscher und allen Zuhörern stattfindet (zahlreiche Individuen). Erst die präzise Festlegung des Begriffs ,Kommunikationsereignis' erlaubt es, auch derartige Unterschiede genau zu erfassen, die bei oberflächlicher Betrachtung leicht übersehen werden. Nebenbei bemerkt, läßt dieses Beispiel auch erkennen, warum Sprachen, die gegenüber Fremdsprachigen oft ungedolmetscht verwendet werden, internationaler sind als Sprachen, die dabei zumeist gedolmetscht werden. Schließlich ist es fraglich, ob die Internationalität einer Sprache tatsächlich angemessen definiert ist allein in bezug auf die A n z a h l internationaler Kommunikationsereignisse, die in ihr stattfinden (vorausgesetzt, sie wären zählbar). Spielt es denn zum Beispiel keine Rolle, ob diese Kommunikationsereignisse durch viele Kontakte weniger Individuen oder durch wenige Kontakte vieler Individuen zustande kommen? Noch problematischer: Macht es nicht einen bedeutsamen Unterschied, ob eine insgesamt gleichgroße Anzahl internationaler Kommunikationsereignisse sich auf nur ganz wenige, vielleicht sogar nur zwei Staaten oder aber auf zahlreiche Staaten verteilt (intensive bilaterale gegenüber weniger intensiver, aber multilateraler Sprache)? Auch solche weitergehenden Differenzierungen liegen den Ausführungen in den folgenden Kap. zugrunde, ohne daß freilich immer explizit auf sie Bezug genommen wird.

1.4. Beschreibung und Erklärung der Internationalität von Sprachen Im vorliegenden Buch steht die Beschreibung von Deutsch als internationale Sprache (seine internationale Stellung) im Vordergrund, während Erklärungen für den festgestellten Zustand nur in Ansätzen

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Einführung

versucht werden. Beschreibungen beantworten Wie-Fragen. Im vorliegenden Fall geht es demnach um die Beantwortung der Frage: „Wie international ist die deutsche Sprache?" Erklärungen dagegen beantworten Warum-Fragen. Die hier zu beantwortende Frage lautet: „Warum ist die deutsche Sprache so international (wie beschrieben)?" Hieraus geht hervor, daß Erklärungen Beschreibungen zumindest insoweit voraussetzen, daß klar wird, von welchen Sachverhalten überhaupt die Rede ist. So lange unbekannt bleibt, wie international die deutsche Sprache tatsächlich ist, kann auch keine Erklärung dieses (unbekannten) Zustandes gegeben werden. Zwar ist nach dem bisher Gesagten klar, daß diejenige Sprache eine höhere internationale Stellung hat, in der mehr internationale Kommunikationsereignisse stattfinden. Allerdings fehlt es an Forschungskapazität, diese Kommunikationsereignisse, oder wenigstens einen repräsentativen Ausschnitt aus ihnen, tatsächlich zu zählen. Statt dessen besteht die Notwendigkeit, mit Indikatoren für solche Kommunikationsereignisse zu arbeiten, und zwar zum Teil mit reichlich groben Indikatoren. Zumeist läßt sich die Genauigkeit, mit der von einem Wert eines solchen Indikators auf einen Wert des Indikats geschlossen werden kann, derzeit nicht sicher abschätzen; das heißt, die Brauchbarkeit des Indikators bleibt in hohem Maße hypothetisch und teilweise auch bloß intuitiv begründet. Es hieße allerdings, das Kind mit dem Bade ausschütten, wollte man deshalb solchen indikatorischen Befunden jeglichen Aussagewert absprechen. Ihren jeweiligen Aussagewert genauer zu ermitteln, stellt sich vielmehr als Forschungsaufgabe. Mögen einige Beispiele solcher Indikatoren das Problem verdeutlichen. Die Genauigkeit dieser Indikatoren dürfte dabei recht unterschiedlich sein. Den Indikatoren ist jeweils die Annahme beigefügt (nach dem Doppelpunkt), aufgrund deren vermutlich von ihnen auf eine größere oder kleinere Anzahl internationaler Kommunikationsereignisse in der betreffenden Sprache geschlossen werden darf. — Die Gesamtzahl der Muttersprachsprecher: Bei einer größeren Anzahl von Muttersprachsprechern ist tendenziell auch die Anzahl internationaler Kommunikationsereignisse in der betreffenden Sprache größer, weil es zu mehr Kontakten mit Anderssprachigen kommt und weil eine größere Sprache auch häufiger als Fremds p r a c h e gelernt w i r d . D i e s gilt natürlich

— w i e a u c h bei den

Beschreibung und Erklärung

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folgenden Indikatoren — nur unter ansonsten gleichartigen Bedingungen. - Die Gesamtzahl der Fremdsprachsprecher ( = Sprecher der betreffenden Sprache, die nicht Muttersprachsprecher sind): Nur wenn es überhaupt Fremdsprachsprecher der betreffenden Sprache gibt, ist internationale Kommunikation (im engeren Sinn) in ihr möglich. Je größer ihre Zahl, desto größer ist auch tendenziell die Anzahl internationaler Kommunikationsereigneisse. - Der zeitliche Umfang der Radiosendungen, die in der betreffenden Sprache außerhalb ihres Sprachgebiets (des Wohngebiets der Sprachgemeinschaft) ausgestrahlt werden: Bei mehr Radiosendungen ist tendenziell auch die Rezeption umfangreicher. Entsprechendes gilt vermutlich bei Radiosendungen außerhalb des jeweiligen Sprachgebiets für die Rezeption durch Anderssprachige. — Die Anzahl wissenschaftlicher Publikationen in der betreffenden Sprache: Bei mehr Publikationen ist tendenziell auch die Rezeption umfangreicher, auch die Rezeption seitens Anderssprachiger. — Die Anzahl von Zitaten aus wissenschaftlichen Texten der betreffenden Sprache, die in wissenschaftlichen Texten anderer Sprachen auftreten: Je mehr aus einer Sprache von Sprechern zitiert wird, desto mehr wird diese Sprache auch gelesen. Der Versuch würde hier zu weit führen, alle Imponderabilien dieser Indikatoren herauszustellen; daß sie zahlreich sind, ist nicht schwierig zu sehen. Dennoch dürfte ebenso einsichtig sein, daß solche Indikatoren durchaus brauchbare, wenngleich nur grobe Aufschlüsse liefern. Sie erscheinen vor allem dann einigermaßen zuverlässig, wenn mehrere von ihnen zu übereinstimmenden Ergebnissen führen, das heißt, einer Sprache jeweils den gleichen internationalen Rangplatz zuweisen. Allerdings ist solche Übereinstimmung der Indikatoren nur innerhalb ein und desselben Kommunikationsbereichs, ein und derselben Domäne, zu erwarten. In verschiedenen Domänen, zum Beispiel Wirtschaft, Wissenschaft und Diplomatie, kann ein und dieselbe Sprache hinsichtlich ihrer Internationalist durchaus recht unterschiedliche Rangplätze einnehmen. Eine Sprache, die beispielsweise eine wichtige Rolle als internationale Sprache der Diplomatie spielt, muß nicht gleichermaßen bedeutsam sein als internationale Sprache der Wissenschaft oder der Wirtschaft. Allerdings ist bislang ebenfalls weitgehend ungeklärt, wie die Domänen im Hinblick auf die Inter-

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Einführung

nationalität der Sprachen am besten eingeteilt werden sollten (vgl. zu allgemeinen Fragen der Domäneneinteilung Ammon 1989 b). Auch bei der Domäneneinteilung mußte ich daher weitgehend intuitiv verfahren. Für die im weiteren unterschiedenen Domänen, die nur eine unvollständige Auswahl aus der Gesamtheit aller Domänen darstellen, waren überdies Datenlage und Möglichkeiten der Datengewinnung recht unterschiedlich. Insbesondere konnten keineswegs immer brauchbare Vergleichsdaten mit anderen Sprachen beigebracht werden, die eine rangmäßige Einordnung der deutschen Sprache nach ihrer Internationalist erlaubt hätten. Nicht selten mußte ich mich begnügen mit Daten zur Internationalität nur der deutschen Sprache, bisweilen sogar mit Einzelbeispielen statt repräsentativen Belegen, und auf den aussagekräftigeren Vergleich mit anderen Sprachen verzichten. Es bleibt zu hoffen, daß damit wenigstens zukünftige Vergleichsuntersuchungen angeregt werden. Entsprechend der spezifischen Kommunikationsbedingungen in den einzelnen Domänen sind auch Erklärungen des Internationalitätsgrades einer Sprache zu differenzieren. Ebenso wie globale Rangordnungen der Internationalität von Sprachen kaum einen klaren Sinn ergeben, weil sie zu abstrakt sind, können auch globale Erklärungen nur einen groben Rahmen liefern. Verschiedene Ansätze zu Erklärungen der Internationalität von Sprachen finden sich ζ. B. in Brosnahan (1963), Décsy (1973), Kloss (1974 a), Fishman/Cooper/ Conrad (1977) und Lieberson (1982).

2.

Der Begriff ,deutsche Sprache'

2.1. Was dazu gehört und was nicht Es wäre überflüssig, sich im vorliegenden Zusammenhang Gedanken zu machen über den Begriff ,deutsche Sprache', wenn über seinen Inhalt und Umfang wenigstens in linguistischen Fachkreisen Konsens bestände. Dem ist jedoch nicht so. Vielmehr ist der Dissens zum Teil so erheblich, daß je nach Abgrenzung des Begriffs auch die internationale Stellung der deutschen Sprache merklich differiert. Allerdings begegnet man heutzutage nicht mehr so extremen Ausweitungen des Begriffs, wie sie teils aus sprachhistorischer Sicht, teils aufgrund von Chauvinismus vormals zu finden waren, als ζ. B. alle germanischen Sprachen für deutsch gehalten wurden (nicht explizit, aber implizit bei J. Grimm [1848] 1868: 550) oder zumindest einzelne davon für deutsche Dialekte. Besonders gängig war dies früher beim Niederländischen, über dessen Gebiet sich kartographische Darstellungen der „deutschen" Dialekte regelmäßig erstreckten (ζ. B. Bach 1950: 8). Wenigstens die folgenden Divergenzen in der Abgrenzung des Begriffs »deutsche Sprache' lassen sich jedoch noch in neuester Zeit beobachten: (1) Das Letzeburgische in Luxemburg ist ein deutscher Dialekt und gehört mithin zur deutschen Sprache (Wiesinger 1983a: 857). Bei Wiesinger wird das Gebiet Luxemburgs im Rahmen der Einteilung der „deutschen" Dialekte dem Moselfränkischen zugeordnet. Versus: das Letzeburgische ist eine selbständige Sprache und folglich nicht Teil der deutschen Sprache (Kloss 1978: 113). (2) Die friesischen Dialekte sind, soweit sie innerhalb des deutschen Sprachgebiets liegen bzw. „von der deutschen Hochsprache überdacht" werden (Sater- und Nordfriesisch), Teil der deutschen Sprache (Goossens 1977: 50). Versus: Sie bilden eine oder mehrere eigenständige Sprachen, gehören also nicht zur deutschen Sprache (Kloss 1978: 165; Walker 1983).

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Begriff ,deutsche Sprache'

(3)

Die alemannischen und südrheinfränkischen Dialekte im Elsaß und in Lothringen sind Bestandteil der deutschen Sprache (E. Philipps in Ladin 1982: 12: Es sind „deutsche Mundarten"). Versus: Sie gehören nicht zur deutschen Sprache. Diese Auffassung findet sich zumindest implizit in offiziellen Verlautbarungen der französischen Regierung, wenn konsequent vom dialecte, aber nie von allemand oder vom dialecte allemand die Rede ist (vgl. Born/ Dickgießer 1989: 89). (4) Die niederdeutschen Dialekte sind Bestandteil der deutschen Sprache (Goossens 1977: 48 — 50). Versus: Sie gehören nicht zur deutschen, im wesentlichen hochdeutsch ( = ober- und mitteldeutsch) geprägten Sprache, sondern bilden eine eigenständige Sprache (Kloss 1978: 68; Grimes 1984: 315). Nach Kloss ist Niederdeutsch nur scheinbar, nach irrtümlicher Auffassung seiner Sprecher ein Dialekt des Deutschen; in Wirklichkeit ist es eine selbständige Sprache („scheindialektisierte Abstandsprache"). (5) Bairisch, das sich außer über Bayern über den größten Teil Österreichs sowie über die autonome Provinz Bozen — Südtirol in Italien erstreckt, wird so gut wie einhellig als deutscher Dialekt betrachtet. Ebenso Schwyzertüütsch (unterschiedliche Schreibweisen). In Grimes (1984: 307, 315 bzw. 327) sind jedoch beide Sprachsysteme: „Bavarian (Bavarian Austrian)" und „Schwytzertuetsch", als eigenständige Sprachen eingestuft — wenngleich Grimes auf das Schwyzertüütsch auch die Bezeichnung „German, Swiss" anwendet. Offenkundig ist die Entscheidung, welche Sprachsysteme zur deutschen Sprache gehören und welche nicht, auch für die internationale Stellung der deutschen Sprache von Belang, insofern internationale Kommunikationsakte mittels der betreffenden Sprachsysteme je nachdem unterschiedlich zuzuordnen sind, nämlich als in der deutschen Sprache bzw. in einer anderen stattfindend. Allgemeiner gesprochen, ist je nachdem die deutsche Sprache in Luxemburg, Frankreich, aber auch in Italien, der Schweiz und in Österreich stärker oder schwächer vertreten. Bei den gegensätzlichen Entscheidungen in (1) bis (5) spielen meiner Einschätzung nach hauptsächlich zwei Kriterien sowie ein drittes Hilfskriterium eine Rolle, wenngleich nicht immer explizit: (a) die linguistische Ähnlichkeit (bzw. Unähnlichkeit/Distanz) oder — in genetischer Sicht — die linguistische Verwandtschaft,

Was dazu gehört

21

(b) die Überdachung, (c) die Selbstzuordnung der Sprecher. Die genaue Spezifizierung dieser Kriterien erweist sich bei näherer Betrachtung als schwierig (vgl. auch Kap. 2.2). In grober Form lassen sie sich ungefähr folgendermaßen erläutern: (a) Zwei Sprachsysteme la und lb sind einander ä h n l i c h , wenn sie bei gutem Willen gegenseitig einigermaßen verständlich sind (ζ. B. Standarddeutsch — Alemannisch, Standarddeutsch — Rheinfränkisch oder Standarddeutsch — Letzeburgisch). Sie sind einander dagegen u n ä h n l i c h , wenn sie auch bei gutem Willen gegenseitig praktisch nicht verständlich sind (ζ. B. Standarddeutsch — Nordfriesisch). - Den Terminus Sprachsystem gebrauche ich mangels einer geeigneten terminologischen Alternative für den Oberbegriff ,Sprache oder Dialekt', der benötigt wird, wenn nicht von vornherein eine Festlegung auf entweder eine eigenständige Sprache oder eine Varietät einer Sprache (Subsystem) getroffen werden soll. Jan Goossens (1971: 14) versucht, die Beziehung zwischen zwei Sprachsystemen, die ich Ähnlichkeit nenne so zu spezifizieren, daß beide Systeme leicht zu einem Diasystem zusammengefaßt werden können; dieser Vorschlag geht schon in Richtung einer möglichen Operationalisierung. (b) Ein Sprachsystem la ü b e r d a c h t e m Sprachsystem l b nach Heinz Kloss (ζ. B. 1978: 60), von dem diese Terminologie stammt, dann, wenn la im Gebiet von l b „Amts- und Schulsprache" ist, ohne daß lb dies auch ist. Jedenfalls folgt dieses Verständnis ex negativo aus der Erläuterung von Kloss, der sich hauptsächlich mit fehlender Überdachung befaßt. In diesem Sinne überdacht nach Kloss z. B. Französisch die alemannischen und rheinfränkischen Dialekte im Elsaß und in Lothringen. Hinzuzufügen ist, daß ein überdachendes Sprachsystem wohl stets eine Standardvarietät (in Anlehnung an Kloss: eine „ausgebaute" oder ,,Ausbau"-Varietät) ist, da eine Nonstandard-Varietät kaum als Amts- und Schulsprache funktionieren kann. (c) Es ist zu berücksichtigen, ob die Sprecher ihre Sprechweise (ihr Sprachsystem) selbst (mehrheitlich) der fraglichen Sprache zuordnen, oder ob sie dies nicht tun (vgl. Steger 1985: 26 — 30). — Dieses Kriterium wird vor allem herangezogen in Grenzfällen, wo (a) oder (b) keine klare Entscheidung ermöglichen. Kloss (1978: 27) spricht sich zwar explizit gegen dieses Kriterium aus.

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Begriff,deutsche Sprache'

Dieser Entscheidung liegt vermutlich die richtige Annahme zugrunde, daß die Sprecher sich in dem Sinn „irren" können, daß sie Zuordnungen treffen, die nach den objektiveren Kriterien (a) und (b) nicht gerechtfertigt sind, oder auch, daß sie sich unter Umständen bei der Zuordnung von opportunistischen Überlegungen gegen ihre eigene Überzeugung leiten lassen. Wenn jedoch (c) nur als drittes Kriterium neben den beiden Kriterien (a) und (b) fungiert, so ist Bedenken dieser Art bis zu einem gewissen Grade Rechnung getragen, (c) wird nur ausschlaggebend, wo die Kriterien (a) und (b) divergieren, wo also auf „objektiver" wissenschaftlicher Grundlage keine Entscheidung möglich ist. Es soll nun gezeigt werden, wie die Kriterien (a), (b) und (c) auf die strittigen Fälle (1) bis (5) anwendbar sind. Dabei wird jeweils zunächst ihre Anwendbarkeit zugunsten derjenigen Entscheidung skizziert, die mir selber nicht einleuchtet. Bisweilen läßt sich dabei nur vermuten, welche Überlegungen einer vorliegenden Entscheidung tatsächlich zugrunde gelegen haben, denn die Gründe werden im betreffenden Text nicht immer explizit gemacht. Anschließend skizziere ich jeweils meine entgegengesetzte eigene Entscheidung und begründe sie anhand der drei Kriterien. Dabei wird auch der bisweilen nicht unerhebliche subjektive Spielraum einzelner Entscheidungen erkennbar. Dieser subjektive Spielraum ist einerseits bedingt durch die theoretische Unklarheit und Vagheit der Kriterien selber, vor allem der Kriterien (a) und (b), und andererseits durch den Mangel an einschlägigen Daten, die eine sichere Entscheidung darüber zuließen, ob ein Kriterium erfüllt ist oder nicht (vor allem (c)). Ein „ + " hinter dem jeweiligen Kriterium besagt, daß es meiner Auffassung nach im Sinne der Zuordnung zur deutschen Sprache erfüllt ist. Ein „ - " , daß es nicht erfüllt ist, und ein „ ± " , daß es teilweise erfüllt ist.

Ad (1): Letzeburgisch (a + , b-, c-) Für die Zuordnung zur deutschen Sprache (ζ. B. Wiesinger 1983a: 857) spricht, daß das Letzeburgische dem Standarddeutschen ähnlich ist, und zwar — abgesehen von einigen französischen Entlehnungen — gleichermaßen ähnlich wie der angrenzende moselfränkische Dialekt auf bundesdeutscher Seite. Das Kriterium (a) ist also erfüllt. Wenn immer das Letzeburgische der deutschen Sprache zugeordnet

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Was dazu gehört

wird, dürfte das Kriterium (a) zugrundeliegen Vernachlässigung der Kriterien (b) und (c).

bei gleichzeitiger

Was das Kriterium (b) betrifft, so ist die folgende Präzisierung bedeutsam. Zwar ist in Luxemburg das Standarddeutsche durchaus Amts- und Schulsprache (vgl. Kap. 4.2), wie übrigens auch das Standardfranzösische, jedoch hat das Letzeburgische ein „eigenes D a c h " entwickelt. Es ist ebenfalls Amtssprache Luxemburgs, und es spielt auch eine nicht unbeträchtliche Rolle als Unterrichts- und damit als Schulsprache. Außerdem wurde für das Letzeburgische als Voraussetzung für seine Rolle als Amts- und Schulsprache eine eigene Standardvarietät mit eigener amtlicher Orthographie entwickelt (vgl. Hoffmann 1987; 1989). Es erscheint angemessen, das Kriterium (b) grundsätzlich folgendermaßen zu spezifizieren: ein Sprachsystem lb wird dort n i c h t von la überdacht, wo lb selbst Amts- und Schulsprache ist. Diese Spezifizierung steht übrigens ganz im Einklang mit der ersten Erläuterung von (b) zu Beginn dieses Kap. (vgl. den Zusatz: „ohne daß lb dies auch ist", nämlich Amts- und Schulsprache). Jedoch wird Überdachung nicht immer im Sinne dieser zweckmäßigen Spezifikation verstanden, weshalb bei fehlender Erläuterung Mißverständnisse möglich sind. Demnach ist festzustellen, daß das Kriterium (b) nicht im Sinne der Zuordnung zur deutschen Sprache erfüllt ist (b-). Dasselbe gilt für das Hilfskriterium (c): die Mehrheit der Sprecher des Letzeburgischen ordnet das Letzeburgische nicht der deutschen Sprache zu (c-). Nach diesem Kriterienverlauf (a + , b-, c-) gehört das Letzeburgische nicht zur deutschen Sprache. Es bildet vielmehr eine eigene Sprache. Aufgrund eines ähnlichen Kriterienverlaufs könnte man übrigens auch eventuelle Versuche, das Jiddische der deutschen Sprache zuzuordnen, zurückweisen; jedoch scheint es solche Zuordnungsversuche kaum zu geben, zumindest nicht in neuerer Zeit.

Ad (2) : Saterfriesisch und Nordfriesisch (a - , b + , c - ) Das Saterfriesische, das nur noch von einer verschwindenden Zahl von Sprechern gesprochen wird, sowie das Nordfriesische werden vom Standarddeutschen überdacht (b + ). Anders als für das dem Sater- und dem Nordfriesischen ganz unähnliche Westfriesische in

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Begriff,deutsche Sprache'

den Niederlanden wurde für das Saterfriesische und das Nordfriesische keine eigene Standardvarietät ausgebildet. Z w a r sind unterschiedliche Varietäten des Nordfriesischen Wahlfach in manchen Schulen. Unterrichts- oder Amtssprache ist Nordfriesisch jedoch nicht (Jorgensen 1969; Kloss 1978: 1 7 2 - 1 7 9 ) . Aufgrund des Kriteriums (b) erscheint also die Zuordnung des Sater- und des Nordfriesischen zur deutschen Sprache gerechtfertigt (Goossens 1977: 50). Eine ausreichende Ähnlichkeit mit dem Standarddeutschen ist jedoch nicht gegeben (a-). Außerdem rechnen offenbar auch die Sprecher in ihrer Mehrheit das Sater- bzw. das Nordfriesische nicht zur deutschen Sprache (c-). Die Kriterien für die Zuordnung zur deutschen Sprache sind also mehrheitlich nicht erfüllt.

Ad (3): Alemannisch und Südrheinfränkisch im Elsaß und in Lothringen (a + , b ± , c ± ) Offenkundig werden diese Sprachsysteme vom Standardfranzösischen überdacht, das unzweifelhaft Amts- und Schulsprache ist. Daher scheint es zunächst einmal gerechtfertigt, sie nicht zur deutschen Sprache zu zählen (implizit in offiziellen französischen Verlautbarungen). Allerdings läßt sich meines Erachtens das Überdachungskriterium mit guten Gründen so ausweiten, daß diese alemannischen und südrheinfränkischen Dialekte im Elsaß und in Lothringen nicht nur von der französischen, sondern auch — wenngleich in geringerem M a ß e — von der deutschen Sprache überdacht werden. Diese Auffassung vertritt auch Jan Goossens (1977: 42), der von den „kultursprachlichen Funktionen" des Deutschen spricht, womit er seine — wenngleich begrenzte — Verwendung in Gottesdiensten, Massenmedien und Schule meint. Im Unterschied zum Letzeburgischen wurde auch keine eigene Standardvarietät entwickelt und damit auch kein Eigendach. Dieser Situation wird man vielleicht am ehesten dadurch gerecht, daß man das Kriterium ,Überdachung durch das Standarddeutsche' als teilweise erfüllt betrachtet ( b ± ). Daß das Ähnlichkeitskriterium (a) erfüllt ist, dürfte außer Zweifel stehen, denn die betreffenden Sprachsysteme sind — abgesehen von einigen französischen Entlehnungen — dem Standarddeutschen ungefähr gleich ähnlich wie das Alemannische und Rheinfränkische auf bundesdeutscher Seite (a + ). — Die Zuordnung durch die Sprecher

Was dazu gehört

25

scheint uneinheitlich zu sein. Ein Teil von ihnen ordnet das Alemannische und Rheinfränkische auf französischer Seite durchaus der deutschen Sprache zu - man denke nur an renommierte, meinungsbildende Autoren wie Adrien Fink oder André Weckmann - , während ein anderer Teil dies wohl nicht tut, sondern einfach vom „Dialekt" oder „dialecte" spricht, der dann allerdings eigentümlicherweise keiner Sprache zugeordnet wird, auch nicht der französischen (c ± ). — Die Kriterienfolge (a + , b ± , c ± ) rechtfertigt meines Erachtens die Zuordnung zur deutschen Sprache.

Ad (4): Niederdeutsch (a ± , b + , c + ) Das Niederdeutsche ist dem Standarddeutschen mit seiner überwiegend hochdeutschen Grundlage recht unähnlich, allerdings nicht in gleichem Maße wie das Friesische. Immerhin könnte man es aus diesem Grunde vielleicht als eigenständige Sprache betrachten (Kloss 1978: 68. Vgl. zu einer differenzierteren Sicht auch Goossens 1973; Sanders 1974). An diesem Beispiel wird jedoch die Unschärfe des Ähnlichkeitskriteriums offenkundig; das Niederdeutsche dürfte ein Grenzfall der Ähnlichkeit sein, bei dem sich aufgrund der bisherigen, lediglich intuitiven Handhabung des Ähnlichkeitskriteriums nicht jeder Kenner der Sachlage gleich entscheidet ( a ± ). Unabhängig davon ist klar, daß das Niederdeutsche vom Standarddeutschen überdacht wird (b + ) und auch, daß seine Sprecher es der deutschen Sprache zuordnen (c 4- ). Der Kriterienverlauf insgesamt (a ± , b + , c + ) rechtfertigt also seine Zuordnung zur deutschen Sprache. Diese Zuordnung ist, wie mir scheint, letztlich auch für manche niederdeutsche Varietäten von Sprachminderheiten außerhalb des deutschen Sprachgebiets gerechtfertigt, z. B. das Mennonitenplatt in Nord- und Südamerika (vgl. z. B. Moelleken 1987; Born/Dickgießer 1989: vor allem Kap. „Kanada", „Mexiko" und „Paraguay"). Bei den Mennoniten ist ein etwas archaisches Hochdeutsch Schul- und Gottesdienstsprache, so daß zumindest von teilweiser Überdachung durch eine bestimmte Form von Standarddeutsch gesprochen werden kann ( b ± ) , und sie schreiben ihr Niederdeutsch wohl auch mehrheitlich der deutschen Sprache zu (c + ). Damit ergibt sich für das Mennonitenplatt der Kriterienverlauf (a ± , b ± , c + ) zugunsten einer Zuordnung zur deutschen Sprache.

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Begriff .deutsche Sprache'

Ad (5): Bairisch und Schwyzertüütsch (a + , b + bzw. b ± , c + ) Grimes (1984: 307, 315 bzw. 327) begründet die Eigensprachlichkeit nicht. Diese geht nur aus der gleichrangigen Auflistung der beiden Sprachsysteme mit anderen selbständigen Sprachen hervor. Vielleicht hat bei Grimes' Entscheidung eine Rolle gespielt, daß beide Sprachsysteme, vor allem das Schwyzertiiütsch, mehr als andere deutsche Dialekte in der Öffentlichkeit verwendet werden, was der Vorstufe der Entwicklung eines Eigendachs gleicht. Dieser Sicht der Dinge entspricht auch in etwa der von Kloss (1978: 5 5 - 6 0 ) speziell auf das Schwyzertüütsch angewandte Terminus Ausbaudialekt. Für ein wirkliches Eigendach fehlt jedoch die Voraussetzung einer eigenen Standardvarietät. Bestenfalls könnte man das Kriterium ,Überdachung durch das Standarddeutsche' als nur teilweise erfüllt betrachten (b ± ), und dies sicher auch nur für das Schwyzertüütsch, aber nicht für das Bairische (b + ). Keine Rolle spielt für Grimes' Entscheidung, daß das österreichische und das schweizerische Standarddeutsch gewisse Besonderheiten aufweisen, denn sie stellt fest, daß praktisch alle Sprecher des Bairischen und des Schwyzertüütsch auch das Standarddeutsche beherrschen, dessen österreichische und Schweizer Besonderheiten demnach gar nicht in ihr Blickfeld geraten. — Daß das Bairische und das Alemannische dem Standarddeutschen hinreichend ähnlich sind, dürfte kaum ernsthaft bezweifelt werden (a + ). Ebensowenig, daß die Sprecher diese Sprachsysteme zur deutschen Sprache rechnen (c + ). Der Kriterienverlauf (a + , b + bzw. b ± , c + ) gebietet die Zuordnung beider Sprachsysteme zur deutschen Sprache. Die Kombination unserer drei Kriterien eignet sich übrigens auch zur Rechtfertigung intuitiv richtiger Zuordnungen in Zeiten extremer Repression und Unterdrückung von Muttersprachrechten. So ergibt sich auf ihrer Grundlage beispielsweise, daß das Sorbische selbst zur Zeit des Nationalsozialismus, als es aufgrund des Verbots seiner Verwendung in der Öffentlichkeit nur vom Standarddeutschen überdacht wurde (b + ), nicht zur deutschen Sprache gehörte, und zwar zum einen wegen seiner Unähnlichkeit mit dem Standarddeutschen (a — ) und zum andern, weil es auch von seinen Sprechern nicht der deutschen Sprache zugeordnet wurde (c — ): (a —, b + , c —). Umgekehrt gehörte nach den drei Kriterien das Bairische Südtirols auch zu Zeiten Mussolinis noch zur deutschen Sprache, als ihm das standarddeutsche D a c h durch das Verbot der öffentlichen Verwendung von

Zuordnung von Sprachsystemen zu Standardsprachen

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Deutsch genommen wurde (b —), da es dem Standarddeutschen nach wie vor ähnlich war (a + ) und von seinen Sprechern auch der deutschen Sprache zugeordnet wurde (c + ): (a + , b —, c + ).

2.2. Allgemeine Regel der Zuordnung von Sprachsystemen zu einer Sprache bei Standardsprachen Eine Sprache La läßt sich als Menge von untergeordneten Sprachsystemen (Subsysteme) l a , l b , ..., ln verstehen: La = {la, l b , ..., ln}, so ζ. B. die Sprache Deutsch als Menge der Sprachsysteme: Bairisch, Schwäbisch, Standarddeutsch usw. Diese Sprachsysteme innerhalb einer Sprache sind einander ähnlich. Anders gesehen: die Ä h n l i c h k e i t ist ein Zuordnungskriterium für Sprachsysteme zu einer Sprache, allerdings nur eines von mehreren. Um die Ähnlichkeit ernsthaft zu messen und nicht nur intuitiv abzuschätzen, müssen die fraglichen Sprachsysteme übrigens so weit in Subsysteme zerlegt werden, bis (zumindest einigermaßen) homogene, das heißt variantenfreie Systeme entstehen. Bairisch, Schwäbisch sind wegen ihrer internen regionalen Differenzierung für Ähnlichkeitsmessungen noch zu heterogen. Der Einfachheit halber behandle ich die deutschen Dialekte im weiteren jedoch als homogen; in Wirklichkeit müßte ich mich zumeist auf Subdialekte beziehen. Auch Standarddeutsch ist für Ähnlichkeitsmessungen noch zu heterogen. In der Tat lassen sich leicht mindestens drei (vor der Vereinigung der beiden deutschen Staaten vier) deutsche Standardvarietäten unterscheiden, die vor allem phonetische und lexikalische Eigenheiten aufweisen: je eine für die BRD (vormals auch die DDR), Österreich und die deutschsprachige Schweiz, wobei zwischen BRD und DDR noch gewisse regionale Unterschiede fortbestehen. Mehrere Standardvarietäten gibt es in einer ganzen Anzahl von Sprachen, die dann „plurizentrisch" heißen, ζ. B. in Englisch: britische, amerikanische, australische Standardvarietät; oder in Portugiesisch: im engeren Sinn portugiesische, brasilianische Standardvarietät. Die Unterscheidung dieser Standardvarietäten ist auch wichtig im Hinblick auf das zweite Zuordnungskriterium, die Ü b e r d a c h u n g . Von zwei voll entwickelten Standardvarietäten überdacht keine die andere; dies folgt aus den Ausführungen in Kap. 2.1. Daher ist die Überdachung auch nicht anwendbar auf die Zuordnung zweier

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Begriff ,deutsche Sprache'

Standardvarietäten zur gleichen Sprache. Die Zuordnung kann also nur über das Kriterium der Ähnlichkeit sowie das Hilfskriterium der S e l b st Z u o r d n u n g seitens der Sprecher geschehen. Die Selbstzuordnung der Sprecher ist ein Notbehelf, auf den vermutlich viele Sprachwissenschaftler gern verzichten würden (vgl. Kloss 1978: 27). M i r scheint, daß die Möglichkeit dazu auch letztendlich besteht. Voraussetzung dafür ist freilich, daß die Ähnlichkeitsmessungen weiter verbessert und das Überdachungskriterium ausreichend geschärft wird. — Problemkomplexe, auf die näher einzugehen hier kein R a u m ist (vgl. Casad 1974; Ammon 1987; 1989 b). Beim intuitiven Vergleich der Standardvarietäten innerhalb derselben plurizentrischen Sprache stellt man stets eine sehr große Ähnlichkeit zwischen ihnen fest, ζ. B. zwischen bundesdeutschem und österreichischem Standarddeutsch bzw. zwischen britischem und amerikanischem Standardenglisch. Aufgrund dieser Beobachtung liegt die Vermutung nahe, daß zwei Sprachsysteme, die sich sehr ähnlich sind, immer zur gleichen Sprache gehören, gerade auch ohne Überdachung des einen durch das andere. Wenn ich hier die Zugehörigkeit zur gleichen Sprache in gewissen Fällen als gegeben betrachte, so ist damit im M o m e n t nicht mehr gemeint, als daß die Sprachwissenschaftler sich über die Zuordnung zur gleichen Sprache weitgehend einig sind. Ist die Ähnlichkeit zwischen zwei Standardvarietäten etwas geringer, wie ζ. B. zwischen bundesdeutscher und letzeburgischer oder zwischen tschechischer und slowakischer Standardvarietät, so gehören beide regelmäßig zu verschiedenen Sprachen. Dabei mag die Ähnlichkeit zwischen zwei Standardvarietäten, die zu verschiedenen Sprachen gehören, durchaus gleich groß sein wie die Ähnlichkeit zwischen einer der beiden Standardvarietäten und einem ihrer Dialekte, die ja zur gleichen Sprache gehören. So ist ζ. B. die Ähnlichkeit zwischen bundesdeutscher Standardvarietät und Standardletzeburgisch ungefähr gleich groß wie zwischen bundesdeutscher Standardvarietät und moselfränkischem deutschem Dialekt. Da die bundesdeutsche Standardvarietät zwar den moselfränkischen Dialekt, aber nicht das Standardletzeburgische überdacht, so liegt der Gedanke nahe, daß die Überdachung im Falle eines Dialekts oder einer Nonstandard-Varietät gewissermaßen einen Ausgleich für die nicht allzu große Ähnlichkeit bildet (bundesdeutsche Standardvarietät — moselfränkischer deutscher Dialekt). Fehlt dieser Ausgleich, so genügt der Grad der Ähnlichkeit nicht für die Zugehörigkeit zur gleichen Sprache (bundesdeutsche Standardvarietät — Letzeburgisch).

Zuordnung von Sprachsystemen zu Standardsprachen

29

Sind schließlich die beiden infrage kommenden Sprachsysteme einander sehr unähnlich, so gehören in jedem Fall beide zu verschiedenen Sprachen, auch wenn eines das andere überdacht. Die Überdachung kann demnach zwar mittlere Ähnlichkeit noch ausgleichen, nicht aber allzu geringe Ähnlichkeit (Unähnlichkeit). Auf der anderen Seite wird bei großer Ähnlichkeit, wie ζ. B. zwischen bundesdeutscher und österreichischer Standardvarietät, die Überdachung nicht benötigt, um die Zuordnung zur gleichen Sprache zu gewährleisten. Diese Überlegungen laufen darauf hinaus, daß drei relevante Ähnlichkeitsstufen zu unterscheiden sind, deren Bezeichnung letztlich von untergeordneter Bedeutung ist: große Ähnlichkeit, mittlere Ähnlichkeit und Unähnlichkeit. Wie gesagt, beschränke ich mich hier auf eine Zuordnungsregel für Sprachsysteme zu Sprachen bei Standardsprachen, was angesichts der hauptsächlichen Blickrichtung auf die deutsche Sprache gerechtfertigt erscheint. Eine entsprechende Zuordnungsregel für Nonstandard-Sprachen bereitet weit mehr Schwierigkeiten (vgl. Ammon 1989 b). Standardsprachen sind so definiert, daß mindestens eines ihrer Subsysteme eine Standardvarietät ist, wobei ich den Begriff ,Standardvarietät' hier als geklärt voraussetze (vgl. Ammon 1986). Es erscheint am unproblematischsten, bei der Zuordnung von Sprachsystemen zu einer Sprache stets mit einer Standardvarietät zu beginnen. Wenn es mehrere Standardvarietäten gibt, wird am besten diejenige gewählt, über deren Zugehörigkeit zur betreffenden Sprache noch nie ernsthafte Zweifel geäußert wurden. Dies trifft ζ. B. zu bei der bundesdeutschen Standardvarietät im Falle der deutschen Sprache oder bei der britischen Standardvarietät im Falle der englischen Sprache — während ζ. B. die österreichische bzw. die US-amerikanische Standardvarietät zeitweise von vereinzelten Protagonisten als Kern einer eigenen österreichischen bzw. amerikanischen Sprache betrachtet wurden (vgl. zum erstgenannten Fall ζ. B. „Deutsch, Österreichisch und Niederländisch." Frankfurter Allgemeine Zeitung 27.4.1988). Man kann die fraglos zugehörige Standardvarietät auch die Kernvarietät der betreffenden Sprache nennen. Von dieser Kernvarietät la geht die Ähnlichkeitsmessung aus. Die Ähnlichkeitsgrade sind — geometrisch gesehen — Strecken auf dem Ähnlichkeitsstrahl, der von la seinen Ausgang nimmt. Man kann auch von Ähnlichkeitsspannen sprechen. Die Unähnlichkeit erstreckt sich sehr weit, ist aber letztlich auch begrenzt, und zwar durch das der jeweiligen Kernvarietät la unähnlichste existente Sprach-

30

Begriff ,deutsche Sprache'

system. Die relevanten Ähnlichkeitsgrade sind graphisch im oberen Teil von Abb. 2 dargestellt. Die gesuchte Zuordnungsregel läßt sich dann so formulieren, wie dies im unteren Teil von Abb. 2 geschieht. Große Ähnlichkeit

Mittlere Ähnlichkeit

lb

lc

la

Unähnlichkeit le

L

Relevante Ähnlichkeitsgrade für die Zuordnung von Sprachsystemen zu Sprachen

(I)

la hat große Ähnlichkeit mit

lb

la und l b gehören zur gleichen Sprache (Beispiele: bundesdeutsche Standardvarietät — österreichische Standardvarietät, bundesdeutsche Standardvarietät - Ruhrdeutsch)

(II. 1 ) l a hat mittlere Ähnlichkeit mit l c , und la überdacht lc

la und lc gehören zur gleichen Sprache (Beispiele: bundesdeutsche Standardvarietät — moselfränkischer oder schwäbischer Dialekt)

(II.2)

la hat mittlere Ähnlichkeit mit l d , und la überdacht n i c h t ld

la und ld gehören zu verschiedenen Sprachen (Beispiele: bundesdeutsche Standardvarietät — Standardletzeburgisch oder letzeburgischer Dialekt)

(III)

la hat Unähnlichkeit mit lc

la und lc gehören zu verschiedenen Sprachen (Beispiele: bundesdeutsche Standardvarietät - nordfriesischer Dialekt oder Standarddänisch)

Zuordnung von Sprachsystemen zu Sprachen bei Standardsprachen Abb. 2: Ähnlichkeitsgrade und Zuordnungsregel für Sprachsysteme bei Standardsprachen

Nur im Falle von (II) macht es einen Unterschied, ob Überdachung vorliegt oder nicht. Bei (I) und (III) spielt es keine Rolle: große Ähnlichkeit erzeugt stets die Zuordnung zur gleichen Sprache, Unähnlichkeit die Zuordnung zu verschiedenen Sprachen. W o die Grenzen zwischen großer und mittlerer Ähnlichkeit bzw. zwischen mittlerer Ähnlichkeit und Unähnlichkeit zu ziehen wären, könnte man durch Analyse einer größeren Zahl von eindeutigen Fällen ermitteln, also Fällen der Zuordnung von Sprachsystemen zu Sprachen, bei denen unter Sprachwissenschaftlern Konsens besteht. Auf dieser Grundlage ließe sich dann eine Festlegung dieser Ähnlichkeits-

Zuordnung von Sprachsystemen zu Standardsprachen

31

grade für zukünftige Abgrenzungsentscheidungen bzw. Definitionen von Sprachzugehörigkeiten treffen. Voraussetzung dafür wäre natürlich die Entwicklung einer universell anwendbaren, reliablen und validen Meßmethode für Ähnlichkeit zwischen Sprachsystemen, wozu es zwar vielversprechende Ansätze, aber noch keine zufriedenstellende Lösung gibt (vgl. Casad 1974; Ammon 1987).

3.

Sprecherzahl und ökonomische Stärke der deutschen Sprache

3.1. Sprecherzahl (numerische Stärke) von Deutsch Man darf wohl davon ausgehen, daß eine größere Sprecherzahl — man spricht synonym auch von numerischer Stärke — zu denjenigen Faktoren gehört, welche die internationale Stellung einer Sprache stärken. Unter ansonsten gleichen Bedingungen wächst mit der Sprecherzahl einer Sprache die Anzahl der Kontakte ihrer Sprecher mit Sprechern anderer Sprachen und mit Bewohnern anderer Länder. Damit steigern sich zugleich die Chancen der interlingualen und internationalen Verwendung der betreffenden Sprache. Aufgrund der Ausführungen in Kap. 1.2 dürfte klar sein, daß neben der Sprecherzahl noch gewichtige andere Faktoren anzunehmen sind, welche die internationale Stellung einer Sprache beeinflussen (vgl. auch Kloss 1974; Lieberson 1982). Aus diesem Grunde ist auch nicht zu erwarten, daß die Rangfolge der Sprachen nach der Sprecherzahl mit der Rangfolge nach ihrer internationalen Stellung koinzidiert. Es ist durchaus möglich, daß manche Sprachen mit einer größeren Sprecherzahl eine bescheidenere internationale Stellung einnehmen als manche Sprachen mit kleinerer Sprecherzahl. Es zeigt sich jedoch — soviel darf vorweggenommen werden —, daß die Sprecherzahlen und die internationale Stellung der Sprachen deutlich positiv korrelieren: Von den 2.500 bis 5.000 Sprachen der Erde gehören nur die zahlenstärkeren zu denjenigen, die in der internationalen Kommunikation eine bedeutsamere Rolle spielen. Höchstens die Plansprache Esperanto, die mit verhältnismäßig wenigen Sprechern vielleicht keine ganz unbedeutende Rolle in der internationalen Kommunikation spielt, könnte etwas aus diesem Bild fallen (vgl. Sakaguchi 1987; 1989). Ansonsten läßt sich die Richtigkeit dieser Aussage auch dadurch nicht ernsthaft in Zweifel ziehen, daß die Sprecherzahlen von Sprachen recht unterschiedlich ermittelt werden können.

Sprecherzahl von Deutsch

33

Dies ist in der Tat ein Problem, das hier nicht einfach ignoriert werden darf. Wer sich mit diesem Problem befaßt, wird allerdings leicht in einen Strudel von methodischen Fragen hineingezogen (vgl. Crystal 1985). Die Unsicherheiten bezüglich der Sprecherzahlen einer Sprache können aus unterschiedlichen Quellen entspringen: (1) Es fehlt an aktuellen Volkszählungen (Zensus) und damit an aktuellen Bevölkerungsstatistiken. (2) Im Falle vorliegender Zählungen wird die Sprache nicht immer erfaßt. (3) Die Sprache(n) eines Individuums kann (können) durch die in Volkszählungen übliche Befragung nicht unbedingt zuverlässig ermittelt werden. (4) Selbst bei zuverlässiger Ermittlung der sprachlichen Fähigkeiten und Gewohnheiten der Sprecher kann die Trennlinie zwischen Sprechern (gerade noch) und Nichtsprechern (schon nicht mehr) recht unterschiedlich gezogen werden. Auch im Falle der deutschen Sprache kommen diese Fehlerquellen ins Spiel. Für die einstige B R D , dem auch vor der Vereinigung mit der D D R einwohnerstärksten deutschsprachigen Staat, liegt zwar die Volkszählung von 1978 vor; jedoch kann deren Validität aufgrund von Boykotts in Zweifel gezogen werden (Fehlerquelle 1). Gravierender ist im vorliegenden Zusammenhang freilich, daß nach der Sprache der Informanten und Informantinnen gar nicht gefragt wurde (Fehlerquelle 2). Bei Immigranten aus dem nicht-deutschsprachigen Ausland wäre diese Frage keineswegs überflüssig gewesen. Allerdings wäre die Befragung bei diesen Nicht-Muttersprachsprechern des Deutschen ein zweifelhaftes Erhebungsinstrument, da gleiche Sprachfähigkeiten und -gewohnheiten leicht von einem Informanten als hinreichend und vom anderen als nicht-hinreichend für die Zuordnung zu den Sprechern der deutschen Sprache bewertet werden können (Fehlerquelle 4). Selbst die Muttersprachsprecher einer Sprache können durch Befragung nicht immer zuverlässig ermittelt werden. So wurde verschiedentlich darauf hingewiesen, daß es in jüngerer Zeit in Südtirol interessenbedingte Umbekennungen von der Muttersprache Italienisch zur Muttersprache Deutsch gegeben haben könnte (Fehlerquelle 3). Dies wurde erklärt als Folge der besseren Zugangsmöglichkeiten für Deutschsprachige zu öffentlichen Ämtern, für die ein sprachgruppenbezogener Stellenproporz eingeführt wurde, der den bislang benachteiligten Deutschsprachigen nun vorübergehend einen

34

Sprecherzahl und ökonomische Stärke

Vorteil verschafft (vgl. K a p . 4.3). Ähnlich interessenbedingt, und vermutlich zusätzlich bedingt durch divergente Abgrenzungen, waren Unterschiede in der Schätzung der Anzahl der Deutschsprachigen in Ungarn zwischen der Regierung (20.000 aufgrund einer Volkszählung) und der Interessenvertretung der deutschen Volksgruppe (220.000) in der Zeit vor dem 1989 einsetzenden politischen Umbruch. Von der Größe der Sprachgruppe bzw. Volksgruppe hing nämlich der U m f a n g der ihr zustehenden staatlichen Förderung a b (vgl. Born/Dickgießer 1989: 229) (Fehlerquellen 3 und 4). Besonders bei Fremdsprachsprechern, aber auch bei Zweitsprachsprechern einer Sprache sind die Fehlerquellen (3) und (4) k a u m auszuschließen. Für Zweitsprachsprecher ist es ein Definitionsmerkmal, daß sie in der von der betreffenden Sprache dominierten Umgebung leben. So sind ζ. B. „ G a s t a r b e i t e r " Zweitsprachsprecher von Deutsch - sofern sie Deutsch können. Dieses Können von Deutsch läßt sich aber recht unterschiedlich definieren. Entsprechende Schwierigkeiten gibt es bei der Abgrenzung der Beherrschung der Herkunftssprachen vor allem bei Kindern von Wanderarbeitern oder in der zweiten Generation von Immigranten. Abgrenzungsprobleme dieser Art führen bei anderen Sprachen zu noch größeren Schwankungen der Sprecherzahlen, ζ. B. bei den Russischkenntnissen von Bewohnern der übrigen Sowjetrepubliken außer Rußland oder bei den Chinesischkenntnissen der Bevölkerungsteile der Volksrepublik China außerhalb des eigentlichen chinesischen Sprachgebiets. Dies sollte im Hinblick auf K a p . 3.2 im Auge behalten werden. Die Fremdsprachsprecher einer Sprache sind noch schwieriger abzugrenzen als die Zweitsprachsprecher. Unter Fremdsprachsprechern einer Sprache verstehe ich hier — im Einklang mit gängigen Auffassungen — diejenigen Personen, welche die betreffende Sprache außerhalb des betreffenden Sprachgebiets gelernt haben, in der Regel eher durch Unterricht (auch Selbstunterricht) als durch sonstigen Kontakt mit Sprechern der betreffenden Sprache. Die Zahl der Fremdsprachsprecher einer Sprache fällt unter Umständen erheblich ins Gewicht. J e nachdem, ob man die Fremdsprachsprecher überhaupt zu den Sprechern einer Sprache zählt, und je nachdem, wie man die Fremdsprachsprecher dann ggf. definiert, kann die numerische Stärke einer Sprache beträchtlich divergieren. G e r a d e im Falle der deutschen Sprache können hier unterschiedliche Vorgehensweisen zu recht verschiedenen Ergebnissen führen. So wurde die Z a h l derjenigen, die allein in förmlichen Unterrichtsprozessen Deutsch als Fremdsprache

Sprecherzahl von Deutsch

35

lernten, für die Jahre 1982/83 auf rund 16,8 Mio. geschätzt (genau 16.836.172 = Summe der Spalten der verschiedenen Arten von Lernenden in Bericht 1985: 46f.). Diese Zahl übertrifft bei weitem die Zahl der Zweitsprachsprecher von Deutsch. Wieviele dieser Lernenden werden aber jemals Deutsch können: mündlich verstehen, sprechen, lesen oder schreiben oder gar alle vier Fähigkeiten? Es erscheint fast ausgeschlossen, sich auf ein brauchbares Kriterium dafür zu einigen. Ein erfolgreicher Schulabschluß ζ. B. ist als ein solches Kriterium kaum geeignet. Man bedenke nur, wie gering in manchen Ländern die Gesamtstundenzahl für den Deutschunterricht ist. Ein Beispiel ist Südkorea, wo zur verhältnismäßig geringen Stundenzahl die große linguistische Distanz zwischen Ausgangs- und Zielsprache als Erschwernis hinzukommt (vgl. Kwang-sook 1987). Wieviele der dort erfolgreichen Schulabsolventen können wirklich Deutsch - wenigstens hinsichtlich einer der oben genannten Fähigkeiten, und wieviele davon können es auch noch Jahre, nachdem sie die Schule verlassen haben? Aufgrund solcher Überlegungen wird man erhebliche Abstriche machen müssen von den Zahlen, zu denen man gelangt, wenn man die Anzahl der Deutschkönner aus der Anzahl der heutigen und früheren Deutschlerner errechnet. Allerdings sind in den vorliegenden Lernerzahlen wohl auch viele Personen nicht erfaßt, die Deutsch ohne förmlichen Unterricht erlernt haben, durch Selbststudium oder bisweilen doch auch durch Kontakt. Am unbedenklichsten wird man diejenigen Fremdsprachsprecher als Deutschkönner einstufen dürfen, die Deutsch einigermaßen regelmäßig verwenden. Sie werden in der einzigen mir bekannten Schätzung, die auf den Jahresberichten der auswärtigen Vertretungen der B R D 1982/83 basiert, auf weltweit ca. 40 M i o . beziffert (Bericht 1985: 47. Vgl. auch Witte 8.7.1987). Die Zuverlässigkeit dieser methodisch nicht ausgewiesenen Schätzung ist allerdings zweifelhaft. Teils aufgrund von Unterschieden in der Schätzzuverlässigkeit bei verschiedenen Sprechertypen, teils wegen des unterschiedlichen Verhältnisses zur deutschen Sprache, erscheint mir folgende Dreiteilung der Angaben zweckmäßig: (i) die Anzahl der Mutter- und der Zweitsprachsprecher von Deutsch innerhalb desjenigen geschlossenen deutschen Sprachgebiets in Zentraleuropa, wo Deutsch Amtssprache ist, wenngleich nicht unbedingt einzige Amtssprache (vgl. Kap. 4.2, 4.3 und 6.1); die Zusammenfassung von Mutter- und Zweitsprach-

36

Sprecherzahl und ökonomische Stärke

Sprechern ist unumgänglich, weil beide Sprechertypen bei vorliegenden Zahlenangaben nicht klar auseinandergehalten werden; (ii) die Anzahl der Muttersprachsprecher von Deutsch außerhalb des Amtssprachgebiets von Deutsch (vgl. Kap. 5); (iii) die Anzahl der Fremdsprachsprecher von Deutsch (vgl. auch Kap. 12).

Deutschland Österreich Liechtenstein Schweiz Italien (Südtirol) Belgien (Osten) Luxemburg

77,981 7,605 0,028 4,141 0,280 0,066 0,372

Insgesamt

90,473

Tab. 1: Mutter- und Zweitsprachsprecher von Deutsch im Amtssprachgebiet von Deutsch (in Mio.) (nach Haefs, ed. 1989)

Die Zahl für Deutschland insgesamt ergibt sich aus der Addition der Zahlen für die einstige BRD mit West-Berlin (61,320) und die einstige DDR (16,661). Die Angaben für die verschiedenen Länder beziehen sich auf verschiedene Jahre des vorigen Jahrzehnts. Für Italien habe ich nur die Zahlen für Südtirol angeführt; für ganz Italien ist die Zahl der Deutschsprachigen höher beziffert (Haefs, ed. 1989:307). Zumindest die Luxemburger werden in der überwältigenden Mehrzahl nicht Deutsch, sondern Letzeburgisch als ihre Muttersprache angeben; Deutsch spielt für sie jedoch in der Schule quasi die Rolle der Muttersprache, da sie darin Lesen und Schreiben lernen (vgl. Kap. 4.2). Wohlgemerkt umfassen die Zahlen auch Zweitsprachsprecher von Deutsch, die in dem genannten Land wohnen, also insbesondere im Lande wohnhafte „Gastarbeiter" nicht-deutschsprachiger Herkunft. Diese Zweitsprachsprecher sind bei Haefs (ed. 1989) nicht konsequent von der übrigen Bevölkerung statistisch getrennt. Diejenigen Zweitsprachsprecher, die ihr deutschsprachiges „Gastland" wieder verlassen haben, wären nach der vorliegenden Einteilung eigentlich der Gruppe der Fremdsprachsprecher von Deutsch (iii) zuzuordnen; jedoch liegen mir über sie keine Zahlenangaben vor.

37

Sprecherzahl von Deutsch

Argentinien

0,300

Australien

0,109

Belize

0,003

Bolivien

0,011

Brasilien

0,500-1,500

Chile

0,020 - 0,035

Dänemark

0,020

Ecuador

0,002 - 0,003

Frankreich (Elsaß-Lothringen)

1,200

Israel

0,096

Kanada

0,439

Kolumbien

0,010-0,012

Mexiko

0,050

Namibia

0,020

Paraguay

0,125

Peru

0,005

Polen (Autochthone)

?-1,100

Rumänien

0,200-0,220

Sowjetunion

1,104

Südafrika

0,041

Tschechoslowakei

0,062

Ungarn

0,220

Uruguay

0,008 - 0,009

USA

1,610

Venezuela

0,025

Insgesamt

6,270-8,409

Tab. 2: Muttersprachsprecher von Deutsch außerhalb des Amtssprachgebiets von Deutsch (in Mio.) (nach Born/Dickgießer 1989: 15 f.)

Die Unsicherheiten der Schätzungen in Tab. 2 kommen zum Teil in den Divergenzen zwischen niedrigerer und höherer Zahlenangabe zum Ausdruck. Für Polen liegen überhaupt keine Zahlen zu den Muttersprachsprechern von Deutsch vor, sondern nur zu den von der polnischen Regierung als „Autochthone" und von der damaligen Bundesregierung als deutsche Staatsangehörige (einstige Deutsche) anerkannten Personen (vgl. Born/Dickgießer 1989: 161 f.). Von Born/ Dickgießer (1989: 15 f.) werden die in Tab. aufgelisteten Zahlen keineswegs immer auf Muttersprachsprecher des Deutschen bezogen. Dies ist sogar nur ausdrücklich der Fall bei Kanada, Mexiko und der Sowjetunion. Ansonsten erscheinen — gemäß den zugrundeliegenden Quellen - ganz unterschiedliche Kategorien: „Deutschsprachige" (Argentinien, Belize, Bolivien, Chile, Dänemark, Namibia, Paraguay,

38

Sprecherzahl und ökonomische Stärke

Uruguay und Venezuela), „Deutschsprechende" (Peru), „Sprecher des Deutschen" (Brasilien), „Deutsch als Haussprache" (Australien, USA), „Deutsch als Haus- bzw. Umgangssprache" (Südafrika), „passiv des Deutschen mächtig" (Frankreich), „deutsche Staatsangehörige/Eingebürgerte deutschsprachiger Herkunft", „aus Deutschland und Österreich", „Deutsche", „deutscher Nationalität" (Ecuador, Israel, Kolumbien, Rumänien, Tschechoslowakei, Ungarn). In manchen Fällen, vor allem in der letztgenannten Gruppe von Kategorien, führt meine Umdeutung der Kategorie sicher zu einer Überschätzung der Anzahl der Muttersprachsprecher von Deutsch. In anderen Fällen jedoch ist eine Unterschätzung die Folge. Dies gilt vor allem für die Kategorie „Haussprache". So ist in dem einen Fall, nämlich Kanada, in dem sowohl die Zahl für Deutsch als Haussprache als auch die Zahl für Deutsch als Muttersprache angegeben wird, erstere weit niedriger als letztere (0,113 Mio. gegenüber 0,439 Mio.). Viele Immigranten, nicht nur in Kanada, verwenden nämlich ihre Muttersprache nicht als Haussprache, um sich sprachlich schneller in ihr Zielland zu integrieren. Dementsprechend könnte insbesondere die Anzahl der Muttersprachsprecher von Deutsch in der USA beträchtlich höher sein als die Angabe in Tab. 2 für „Deutsch als Haussprache", nannten doch im US-Zensus von 1970 5,7 Mio. und im USZensus von 1975 immerhin noch 4,2 Mio. Deutsch als Muttersprache (Forschungsstandbericht Deutsch als Muttersprache 1988: 164 f.). Die Zahlen in Tab. 2 sind demnach zwar ungenau, aber nicht unbedingt zu hoch gegriffen. Zu bedenken ist auch, daß es noch in weiteren Ländern kleinere Gruppen von Muttersprachsprechern des Deutschen gibt („Streugruppen" — in Anlehnung an die Terminologie von Kloss 1935), die hier unberücksichtigt bleiben. 96,843-98,882 Tab. 3: Gesamtzahl der Mutter- und Zweitsprachsprecher von Deutsch (in Mio.)

Diese Zahl ergibt sich aus der Addition von Tab. 1 und Tab. 2 (im Amtssprachgebiet von Deutsch + außerhalb davon). Nach den Hinweisen auf die Schwierigkeiten bei Definition und Datenerhebung dürfte es kaum überraschen, daß zur Gesamtzahl der Muttersprachsprecher von Deutsch in der Fachliteratur unterschiedliche Schätzungen vorliegen. In keinem der mir bekannten Beispiele

Sprecherzahl von Deutsch

39

wird die Berechnungsmethode mitgeteilt. Die nachfolgend genannten Zahlen bilden nur eine Auswahl, die allerdings die Extremwerte nach oben und unten hin enthält (s. Hervorhebungen): Muller (1964: 149) 100 Mio., Culbert (1977: 226) 120 Mio., Grimes (1984: 315) 119 Mio., Gage (1986: 378) 103 Mio., Wendt (1987: 356) 100 Mio., Locquin (1988: 21) 90 Mio., Haefs (ed. 1989: 758) und Finkenstaedt/Schröder (1990: 14) je 92 Mio. Diese Zahlen streuen nicht unbeträchtlich um die hier errechnete Zahl (Tab. 3). Allerdings ist die größte Abweichung nach unten hin deutlich geringer (6,843 — 8,882 Mio.) als die größte Abweichung nach oben hin (21,922 — 23,171 Mio.). Man wird daher wohl davon ausgehen dürfen, daß die Zahl in Tab. 3 zumindest nicht zu hoch angesetzt ist. 40 ( - 1 6 8 ) Tab. 4: Fremdsprachsprecher von Deutsch (in Mio.)

Die nicht eingeklammerte Zahl beruht auf der schon zuvor mit Skepsis erwähnten Schätzung der Verwender von Deutsch als Fremdsprache in der Erhebung der Bundesregierung (Bericht 1985: 47). Die zweite Zahl ist eine geradezu abenteuerliche Schätzung - daher die Einklammerung! — der Gesamtzahl derjenigen Personen, die jemals Deutsch als Fremdsprache gelernt haben. Ich bin dabei von der — vermutlich einigermaßen gesicherten — Schätzung im Bericht der Bundesregierung (1985: 46 f.) ausgegangen, die für das Jahr 1982/83 16,8 Mio. Deutschlernende annimmt (genauer 16,836: 15,113 Mio. auf der Sekundarstufe und 1,723 Mio. im Tertiarbereich und in der Erwachsenenbildung — aufgrund der Summierung der betreffenden Spalten). Weiter bin ich davon ausgegangen, daß diese Zahl seit vielen Jahren (ca. 60 Jahren) ungefähr konstant geblieben ist; sie dürfte in Wirklichkeit früher teilweise höher (in den 70er Jahren) und teilweise niedriger (zwischen 1940 und 1955) gelegen haben. Bei einer durchschnittlichen Lebenserwartung von 70 Jahren und einer Sekundarstufendauer von ca. 6 Jahren ergeben sich zwischen dem Lebensalter von 11 Jahren (Sekundarstufeneintritt) und 70 Jahren 10 Altersschichten von der Stärke des Sekundarstufenalters. Bei Erwachsenen ist die Zeitspanne zwischen Lernbeginn und Tod zwar kürzer, aber die Altersschichten sind es ebenfalls (Studium von 2 - 4 Jahren), so daß ungefähr mit einer gleich großen Zahl von Altersschichten zu rechnen

40

Sprecherzahl und ökonomische Stärke

ist. Ganz grob darf folglich die Zahl 16,8 mit 10 multipliziert werden, um die Zahl derjenigen abzuschätzen, die Deutsch einmal als Fremdsprache gelernt haben. Diese Höchstzahl von 168 Mio. umfaßt natürlich die geschätzte Zahl von 40 Mio. Verwendern von Deutsch als Fremdsprache. Die Zahl von 168 Mio. ist für die Fremdsprachkönner von Deutsch sicher bei weitem zu hoch gegriffen, weil ein erheblicher Teil einstiger Lerner ihre Kenntnisse inzwischen verlernt haben. Allerdings sind in dieser Rechnung diejenigen nicht mit berücksichtigt, die Deutsch außerhalb formalen Unterrichts durch Selbststudium oder durch Kontakt erlernt haben. Hierzu gehören insbesondere diejenigen Ausländer, die nach einem längeren Aufenthalt in einem deutschsprachigen Land wieder in ihr nicht-deutschsprachiges Heimatland zurückgekehrt sind. Über diesen Personenkreis, der Deutsch als Zweitsprache gelernt hat und an dem die „Gastarbeiter" den größten Anteil haben dürften, liegen mir keine Zahlen vor; er dürfte aber in die Mio. gehen. Unter diesen Personen gibt es auch viele, die lange Zeit eine funktionierende Kommunikationsfähigkeit in Deutsch bewahren. Wenn man die solchermaßen geschätzten Zahlen der Muttersprachsprecher einschließlich der Zweitsprachsprecher (Tab. 3) und der Fremdsprachsprecher von Deutsch (Tab. 4) addiert, so erhält man folgende Gesamtzahl der Sprecher von Deutsch (Tab. 5): 136,843 ( - 2 6 6 , 8 8 2 ) Tab. 5: Gesamtzahl der Sprecher von Deutsch (Mutter-, Zweit- und Fremdsprachsprecher) (in Mio.)

3.2. Numerische Stärke von Deutsch im Vergleich mit anderen Sprachen Für diesen Vergleich stütze ich mich gänzlich auf andere Autoren, deren Zahlen für Deutsch schon in Kap. 3.1 genannt wurden. Für Deutsch weichen die Zahlen dieser Autoren nicht übermäßig stark von meiner eigenen Berechnung ab. Möglicherweise basieren bei diesen Autoren die Zahlen für alle Sprachen jeweils auf einer ungefähr gleichartigen Berechnungsmethode. Unterstellt man dies, so ist es für

41

Numerische Stärke von Deutsch im Vergleich

den Vergleich zwischen den Sprachen besser, wenn man die Zahl auch für Deutsch jeweils übernimmt. Ich möchte allerdings darauf hinweisen, daß die Berechnungsmethode für die Sprecherzahlen in keinem der hier wiedergegebenen Fälle erläutert ist. Zumeist ist mit der Sprecherzabi oder numerischen Stärke einer Sprache nur die Anzahl ihrer Muttersprachsprecher gemeint. In den für Tab. 6 ausgewählten Fällen scheint dies jedenfalls durchgängig so zu sein, ohne daß es in den Quellen immer ausdrücklich gesagt wird. Jedenfalls lassen die verhältnismäßig niedrigen Zahlen für Englisch und Französisch (letzteres bei Gage nicht einmal unter den ersten 12 Sprachen) hierauf schließen. Bei Einbeziehung auch der Zweit- und Fremdsprachsprecher müßten die Zahlen für beide Sprachen beträchtlich höher sein. Wendt (1987: 356) beziffert sie für Englisch auf 1.400 Mio. und für Französisch auf 220 Mio.; für Französisch dürfte diese Zahl allerdings zu hoch gegriffen sein, denn selbst der ,Hohe Rat der Frankophonie' geht nur von insgesamt 105.889.000 Mutter- und Fremdsprachsprechern („langue seconde") aus (Haut Conseil 1986: 21). Außer den in Tab. 6 aufgenommenen Beispielen gibt es natürlich noch zahlreiche weitere Quellen, aus denen Rangordnungen der Sprachen nach der Zahl ihrer Muttersprachsprecher erstellt werden könnten, wie auch explizite derartige Rangordnungen. In letzteren sind allerdings zumeist nicht alle der in Tab. 6 einbezogenen Sprachen aufgenommen (Beispiel: Locquin 1988: 21) (Muller 1964)

(Culbert 1977)

(nach Grimes 1984)

1. Chinesisch

515

Chinesisch

821

Chinesisch

700

2. Englisch

265

Englisch

369

Englisch

391

3. Hindi-Urdu

185

Hindi-Urdu

278

Spanisch

211

4. Spanisch

145

Russisch

246

Hindi-Urdu

194

5. Russisch

135

Spanisch

225

Russisch

154

6. Deutsch

100

Arabisch

134

Portugiesisch

120

7. Japanisch

95

Portugiesisch

133

Deutsch

119

8. Arabisch

90

Bengalisch

131

Arabisch

117

9. Bengalisch

85

Deutsch

120

Japanisch

117

10. Portugiesisch

85

Japanisch

113

Indonesisch

110

11. Französisch

65

Indonesisch

101

Bengalisch

102

12. Italienisch

55

Französisch

95

Französisch

63

Tab.6: Sprecherzahl von Deutsch im Vergleich mit anderen Sprachen (in Mio.)

42

Sprecherzahl und ökonomische Stärke

(Gage 1986)

(nach Comrie 1987)

(nach Finkenstaedt/ Schröder 1990:14)

1. Chinesisch

775

Chinesisch

1000

Chinesisch

770

2. Englisch

310

Englisch

300

Englisch

415

3. Spanisch

255

Spanisch

280

Hindi

290

4. Arabisch

165

Russisch

215

Spanisch

285

5. Bengalisch

165

200

Arabisch

170

6. Russisch

150

Hindi-Urdu Indonesisch

200

Bengalisch

165

7. Hindi-Urdu

148

Arabisch

150

Portugiesisch

160

8. Portugiesisch

148

Portugiesisch

150

Indonesisch

125

9. Japanisch

121

Bengalisch

145

Japanisch

120

Japanisch

115

Russisch

115

Deutsch Französisch

103 68

Deutsch Französisch

10. Deutsch 101 11. Schanghaiisch 78 12. Kantonesisch 68

92 55

Tab.6: Fortsetzung

Bei Grimes, wo eine in meinen Augen übertriebene Tendenz zur Sprachaufspaltung besteht, habe ich die Zahlen für Hindi und Urdu addiert (Sprache: Hindi-Urdu) sowie die Zahlen für „Eastern Colloquial Arabic", „North Eastern Colloquial Arabic", „Western Colloquial Arabic", „Sudanese Arabic" und „Egyptian" (Sprache: Arabisch). Bei Comrie wird zwar Sprache um Sprache als Einheit abgehandelt; es sind jedoch bisweilen nur Teilsprecherzahlen für die verschiedenen Regionen einer Sprache angegeben; diese Teilzahlen habe ich dann — wo es erforderlich war — zur hier angegebenen Gesamtsprecherzahl addiert. Deutsch bewegt sich nach diesen Befunden hinsichtlich der Anzahl der Muttersprachsprecher zwischen Rang 6 und Rang 11 der Sprachen der Erde. Chinesisch, Englisch, Hindi-Urdu (oder nur Hindi), Spanisch und Russisch liegen nach allen Zählungen vor Deutsch; teilweise übertrifft ihre Sprecherzahl die von Deutsch um ein Mehrfaches. Arabisch, Portugiesisch, Bengalisch und Japanisch liegen nur nach einem Teil der Quellen vor Deutsch, allerdings nach den Quellen jüngeren Datums. Es lohnt sich, diesen zeitlichen Unterschied im nächsten Abschnitt wieder aufzugreifen. Er erklärt allerdings nicht alle Schwankungen in den Sprecherzahlen. Zumindest teilweise müssen die unterschiedlichen Ergebnisse durch Unterschiede in der Datengewinnung oder Berechnungsmethode bedingt sein, vielleicht auch einfach durch Beibehaltung veralteter Zahlen. Es ist nämlich kaum anzunehmen, daß Deutsch zwischen 1977 (Culbert) und 1984 (Grimes) einen Sprung um zwei Ränge nach oben gemacht hat.

Veränderungen der numerischen Stärke von Deutsch

43

Vergleicht man die in Tab. 5 genannten Sprachen mit den in besonders hohem Maße internationalen Sprachen (vgl. vor allem Kap. 7, 8 und 9), so zeigt sich ganz klar folgender Zusammenhang: Die international besonders bedeutsamen Sprachen gehören zugleich zur Gruppe der numerisch stärksten Sprachen. Alle Sprachen, die in der internationalen wirtschaftlichen, wissenschaftlichen oder diplomatischen Kommunikation eine vorrangige Rolle spielen, finden sich unter den 12 numerisch stärksten Sprachen der Erde. Man bedenke dabei, daß es derzeit mindestens 2500 Sprachen in der Welt gibt! Allerdings zeigen sich auch auffällige Diskrepanzen zwischen numerischer Stärke (nach Maßgabe der Muttersprachsprecher) und internationaler Bedeutsamkeit. So sind einerseits die numerisch starken Sprachen Hindi-Urdu und Bengali für die internationale Kommunikation relativ bedeutungslos. Andererseits sind Englisch und Französisch als internationale Sprachen weit bedeutsamer als manche numerisch stärkere Sprache. Englisch ist international bedeutsamer als Chinesisch, und Französisch ist international bedeutsamer als alle numerisch stärkeren Sprachen außer Englisch und vielleicht Spanisch. Ein engerer Zusammenhang zwischen internationaler Bedeutsamkeit und numerischer Stärke würde sich vermutlich herausstellen, wenn man die numerische Stärke nicht nur nach der Anzahl der Muttersprachsprecher, sondern einschließlich der Anzahl der Zweitund Fremdsprachsprecher bestimmen würde (Sprecherzahl insgesamt). Jedoch liegen mir dazu keine Vergleichszahlen für eine größere Anzahl von Sprachen vor, insbesondere keine Zahlen, die auch Deutsch einschließen. Wendt (1987: 357) nennt Gesamtzahlen nur für die „großen Verkehrssprachen", ohne klarzustellen, welche dies sind. Als Beispiele nennt er Englisch (1.400 Mio.), Französisch (220 Mio.) und Hindi (759 Mio. Innerindische Verkehrssprache). Spanisch (280 Mio.) oder Deutsch (100 Mio.) gehören für ihn dagegen offenbar nicht zu den „großen Verkehrssprachen", denn die angegebenen Zahlen können sich nur auf die Muttersprachsprecher beziehen.

3.3. Zeitliche Veränderungen der numerischen Stärke von Deutsch Die unterschiedlichen Zahlen für die gleichen Sprachen in den verschiedenen Quellen, die in Tab. 6 zutage treten, sind sicher teilweise methodisch bedingt. Zum Teil sind sie aber zweifellos auch auf

44

Sprecherzahl und ökonomische Stärke

Veränderungen in der Zeit zurückzuführen. So erscheint es ζ. B. einleuchtend, daß im Verlauf der letzten 26 Jahre (Zeitspanne in Tab. 6) die Sprecherzahlen (Muttersprachsprecher) für Arabisch, Portugiesisch (vor allem in Brasilien), Indonesisch, Bengalisch und Japanisch tatsächlich stärker gewachsen sind als für Deutsch und die Zahlen für Deutsch hinter sich zurückgelassen haben. Dies läßt sich leicht erklären durch das allgemein bekannte stärkere Bevölkerungswachstum in den betreffenden Ländern — gegenüber einer stagnierenden Bevölkerungsentwicklung in den deutschsprachigen Ländern. Aus diesem Grunde hat sich auch der Abstand in den Sprecherzahlen zu denjenigen Sprachen weiter vergrößert, die schon zu Beginn dieser Zeitspanne vor Deutsch rangierten. Bei Chinesisch und Spanisch ζ. B. hat sich der Abstand ungefähr verdoppelt, nämlich von 1 : 5,15 auf 1 : 9,71 bzw. von 1 : 1,45 auf 1 : 2,72 (Comrie im Vergleich zu Muller) oder von 1 : 5,15 auf 1 : 8,37 bzw. von 1 : 1,45 auf 1 : 3,1 (Finkenstaedt/Schröder im Vergleich zu Muller). In manchen Fällen, vor allem bei Chinesisch, sind allerdings auch Vorbehalte gegen die angegebenen Zahlen anzumelden. Möglicherweise wurden bei denjenigen Zählungen, die besonders hohe Zahlen für Chinesisch erzielten, Sprachsysteme, die nach sprachwissenschaftlichen Kriterien (Ähnlichkeit, Überdachung. Vgl. Kap. 2) eigentlich selbständige Sprachen sind, allzu unüberlegt der chinesischen Sprache zugeschlagen, nur weil sie nach offizieller sprachpolitischer Auffassung der Volksrepublik China als fängyan ,Dialekt' des Chinesischen gelten (Standardvarietät: Pütönghua). Zumindest die Zahl der Muttersprachsprecher des Chinesischen könnte auf diese Weise überschätzt worden sein. Dennoch steht das proportionale Schrumpfen der Sprecherzahl von Deutsch außer Zweifel. Es zeigt sich z.B auch in den Zahlenunterschieden bei Wendt zwischen der ersten Auflage (1961 — nachfolgend jeweils die erstgenannte Zahl) und der neuesten Auflage (1987) (Zahlenangaben in Mio.): (Englisch 280: 1.400), Chinesisch 650: 1.100, (Hindi + Urdu 150: 750 + 90), Spanisch 145: 280, Russisch 130: 270, (Französisch 65: 220), Arabisch 80: 175, Portugiesisch 75: 160, Bengalisch 80: 147, Japanisch 80: 120, Deutsch 90: 100. Englisch, Hindi und Französisch sind nicht vergleichbar mit den übrigen Sprachen, da bei ihnen — anders als bei den anderen Sprachen — in der neuesten Auflage auch die Fremdsprachsprecher einbezogen wurden (daher die Einklammerung). Aber auch wenn man Deutsch mit den verbleibenden Sprachen vergleicht, zeigt es den Verhältnis-

Veränderungen der numerischen Stärke von Deutsch

45

mäßig geringsten Zuwachs: 10% gegenüber 33% bei der am zweitwenigsten angewachsenen Sprache, nämlich Japanisch. Man kann sich die Entwicklung der numerischen Stärke von Deutsch auch verdeutlichen in bezug auf die Weltbevölkerung. Dabei wird zugleich erkennbar, daß das Zurückbleiben nicht erst in jüngster Zeit einsetzte, sondern vermutlich schon vor dem ersten Weltkrieg, ja vielleicht sogar Ende des 19. Jahrhunderts. In sehr grober Annäherung läuft die proportionale Schrumpfung der Sprecherzahl von Deutsch im 20. Jahrhundert Hand in Hand mit dem Wachstum der Weltbevölkerung, das in den Entwicklungsländern stärker ist als in den Industrieländern. Infolge dieses unterschiedlichen Bevölkerungswachstums belief sich das Verhältnis der Deutschsprachigen zur Weltbevölkerung um 1925 noch auf ungefähr 1: 20 (Winkler 1927: 26), während es heute weniger als 1: 50 beträgt. Für eine genauere Analyse dieser Entwicklung bedürfte es zuverlässiger Verlaufsstatistiken über eine längere Zeitspanne, und zwar: (1) der Sprecherzahlen von Deutsch im Verhältnis zu anderen Sprachen, (2) der Sprecherzahlen von Deutsch im Verhältnis zur Weltbevölkerung. Nur für (1) liegen mir bruchstückhafte Langzeitdaten vor, die in Abb. 3 wiedergegeben sind. Bei Burney (1966: 67) finden sich ähnliche Zahlen, die für Englisch und Französisch sogar noch weiter zurückreichen: um 1100 n.C. für Englisch 1,5 Mio. und für Französisch 8 Mio. Man beachte, daß Abb. 3 in der Ordinate gestaucht ist. Außerhalb der Klammern stehen jeweils die niedrigsten Angaben, die Jespersen in seinen Quellen fand, eingeklammert die höchsten Angaben. Bedauerlicherweise schweigt sich Jespersen über seine Quellen aus — ausgenommen für das Jahr 1926, wo er Tesnière (1928) nennt (Jespersen 1933: 229, Anm. 1). — Aufgrund von Tesnière hat Jespersen übrigens ursprünglich höhere Zahlen für Deutsch und niedrigere Zahlen für Englisch (für das nicht in Abb. 3 einbezogene Jahr 1920) für 1926 abgeändert. In einer früheren Auflage (1926: 229) nennt er nämlich für 1920 die folgenden Sprecherzahlen für seine Sprachen: Englisch 150 (163), Deutsch 90(120), Russisch 90 (117), Französisch 45 (60), Spanisch 55 (80) und Italienisch 40 (41).

46

Sprecherzahl und ökonomische Stärke

Sprecher In Mio. 180 η

iisVtin) /rs(eo)

80-

ao

*

6040-

Sp

30-

*

Französisch

•

Englisch

— a

Deutsch

-• Ξ

25-

J*

20-

y^f ,f / /// Á"/

—

Italienisch

X Spanisch •

Russisch

1 Jahr 1500

1600

1700

1800

1900

1926

Abb. 3: Langzeitentwicklung der Sprecherzahlen (vermutlich Muttersprachsprecher) von sechs europäischen Sprachen (in Mio.) (nach Jespersen 1933: 229)

Wie man sieht, berücksichtigt Jespersen nur europäische Sprachen. Außerdem bleibt bei ihm unklar, ob seine Zahlen nur die Muttersprachsprecher oder auch die Fremdsprachsprecher umfassen. Wenn man annimmt, daß die nicht eingeklammerten Zahlen die Muttersprachsprecher (ohne die Fremdsprachsprecher) am besten repräsentieren, so hat Deutsch zu zwei der angegebenen Zeitpunkte eine herausragende Stellung: um 1500: pari passu mit Französisch, und um 1800: zahlenstärkste Sprache. In der Zwischenzeit wird es von Französisch und danach von Englisch deutlich übertroffen. Es muß hier offen bleiben, ob zwischen dem — im Verhältnis zu anderen Sprachen — vorübergehend größeren Sprecher„reservoir" der deutschen Sprache und der Blütezeit der deutschen Literatur und des deutschen Geisteslebens um die Zeit der deutschen Klassik ein ursächlicher Zusammenhang besteht. Immerhin betont zu jener Zeit auch Goethe die Weitläufigkeit der deutschen Sprache, zumindest in der Kultur. So lobt er ζ. B. einen englischen „Ingenieuroffizier" in Weimar: „Sie haben wohlgetan (...), daß Sie, um Deutsch zu lernen, zu uns herübergekommen sind (...)". Von seinem Gesprächspartner

Ökonomische Stärke von Deutsch im Vergleich

47

erfährt er dann, das Interesse an der deutschen Sprache sei derzeit in England so groß, „daß jetzt fast kein junger Engländer von guter Familie ist, der nicht Deutsch lernte." Der Dichter erwidert darauf, „daß wenn einer jetzt das Deutsche gut versteht, er viele andere Sprachen entbehren k a n n " , da „wir die vorzüglichsten Werke (...)" in „guten deutschen Übersetzungen lesen" können. Lediglich das Französische hält Goethe ausdrücklich für nicht ersetzbar durch Deutsch, da es „die Sprache des Umgangs und ganz besonders auf Reisen unentbehrlich" ist (Eckermanns Gespräche mit Goethe, Jahr 1825, Geiger, L. (ed.) (1902) Leipzig: Hesse, 101 f.). Die hohen Sprecherzahlen für Französisch bzw. Englisch (Abb. 3) korrelieren offenkundig jeweils positiv — zumindest grob — mit Phasen besonderer politischer Machtstellung der betreffenden „Mutterländer". Typisch ist für Deutsch die Zweitplazierung hinter der jeweils zahlenstärksten europäischen Sprache. Interessant sind auch die einst verhältnismäßig niedrigen Zahlen f ü r Russisch und Englisch. Portugiesisch scheint für Jespersen zur damaligen Zeit noch gar nicht erwähnenswert zu sein. Um 1930 wirkte sich nämlich die Kolonisationstätigkeit der „Mutterländer" teilweise erst in Ansätzen auf die Sprecherzahlen ihrer Sprachen aus.

3.4. Ökonomische Stärke von Deutsch im Vergleich mit anderen Sprachen Außer der Sprecherzahl ist die ökonomische Stärke ( = Wirtschaftskraft) einer Sprache als bedeutsamer Faktor anzunehmen, der ihre internationale Stellung stärkt. In Wirklichkeit handelt es sich selbstverständlich um die Wirtschaftskraft ihrer Sprecher — so wie es sich bei der numerischen Stärke einer Sprache auch um die Zahl ihrer Sprecher handelt. Die Rede von der numerischen bzw. ökonomischen Stärke einer Sprache ist nur eine verkürzte, handlichere Ausdrucksweise. Bei gleicher Sprecherzahl und ansonsten gleichartigen Bedingungen sind die internationalen Kontakte der Sprecher einer Sprache in der Regel intensiver, wenn sie über eine größere ökonomische Stärke verfügen. Sie können sich dann internationale Kontakte eher leisten und leisten sie sich gewöhnlich auch: Geschäftsverbindungen, Auslandsstudien, Studienangebote für Ausländer/Anderssprachige im eigenen Land, Reisen in andere Länder (Tourismus) usw. All diese

48

Sprecherzahl und ökonomische Stärke

Aktivitäten tragen zur Stärkung der internationalen Stellung der Sprache bei. Mackey (1976: 199 — 220) hat als eine der Größen, welche die internationale Stellung einer Sprache beeinflussen, den ,demographischen Faktor' („facteur démographique") vorgeschlagen. Seine Benennung ist meines Erachtens mißverständlich, denn berechnet wird dieser Faktor durch Multiplikation der Sprecherzahl, offenbar der Muttersprachsprecher, mit dem durchschnittlichen Pro-Kopf-Einkommen („revenu moyen") der Sprachgemeinschaft (Mackey 1976: 203 f.). Mir scheint, daß dies eine von verschiedenen sinnvollen Möglichkeiten ist, die — wie ich es hier nenne — ökonomische Stärke einer Sprache zu definieren. Für die solchermaßen definierte ökonomische Stärke gibt Mackey (1976: 205) die Zahlen für 10 Sprachen an (vgl. Tab. 7). Nach welchen Gesichtspunkten diese Sprachen ausgewählt wurden, wird nicht klar. Sicher handelt es sich nicht um die 10 ökonomisch stärksten Sprachen der Erde, denn Japanisch fehlt und die beiden letztgenannten Sprachen liegen ökonomisch sicher verhältnismäßig weit zurück. Außerdem fehlen verschiedene numerisch starke Sprachen (Chinesisch, Hindi-Urdu, Bengalisch) sowie das international nicht unbedeutende Portugiesisch. Vermutlich repräsentieren Mackeys Zahlen Milliarden US-Dollar und beziehen sich auf die Zeit zu Anfang der 70er Jahre (vgl. das Veröffentlichungsdatum seines Buches). Aufgrund neuerer Daten aus den 80er Jahren habe ich die ökonomische Stärke einer größeren Anzahl von Sprachen ermittelt. Allerdings habe ich die ökonomische Stärke im Unterschied zu Mackey nicht auf das Einkommen der Sprecher bezogen, sondern auf das Bruttosozialprodukt. Zunächst wurden die Sprecherzahlen (Muttersprachsprecher) der Sprachen ermittelt, und zwar aus Grimes (1984). Dort sind diese Zahlen für jedes Land der Erde gesondert aufgelistet, und zwar für jede im betreffenden Land in nennenswertem Umfang vertretene Sprache. Aus Haefs (ed. 1990) wurde das Bruttosozialprodukt für jedes Land entnommen, ersatzweise das Bruttoinlandsprodukt bei einzelnen kleinen Ländern, deren Bruttosozialprodukt nicht angegeben war. Hiernach wurde das Bruttosozialprodukt pro Einwohner errechnet (Bruttosozialprodukt des Landes : Einwohnerzahl des Landes). Dieses wurde dann mit der Sprecherzahl der Sprache im betreffenden Land multipliziert ( = ökonomische Stärke der Sprache im betreffenden Land). Schließlich wurden die Werte für jede Sprache über alle Länder der Erde addiert ( = ökonomische Stärke der Sprache

49

Ökonomische Stärke von Deutsch im Vergleich

insgesamt). Die Ergebnisse sind wiedergegeben in Tab. 7 - neben Mackeys etwas anders errechneten und auf einen früheren Zeitpunkt bezogenen Zahlen. (Mackey 1976)

(nach Grimes 1984 und Haefs, ed.1990)

1. Englisch 2. Russisch

944

1. Englisch 2. Japanisch

4.271

266

3. Deutsch

204

3. Deutsch

1.090

4. Französisch

1.277

141

4. Russisch

801

5. Spanisch

88

5. Spanisch

738

6. Italienisch

78

6. Französisch

669

7. Niederländisch

37

7. Chinesisch

448

8. Arabisch

26

8 Arabisch

359

9. Norwegisch

10

9. Italienisch

302

10. Hebräisch (Iwrith)

4

10. Portugiesisch

234

11. Niederländisch

203

12. Hindi-Urdu

102

13. Indonesisch

65

14. Dänisch

60

15. Griechisch

49

16. Bengalisch

28

Tab. 7: Ökonomische Stärke von Deutsch im Verhältnis zu anderen Sprachen (in Milliarden $)

Auch die Sprachen in der zweiten Spalte von Tab. 7 repräsentieren keine einwandfreie Rangordnung aller Sprachen der Erde nach der ökonomischen Stärke. Nur bis Rangplatz 11 (Niederländisch) handelt es sich tatsächlich um die ökonomisch stärksten Sprachen. Danach folgen noch zu Vergleichszwecken einige n u m e r i s c h besonders starke Sprachen sowie - aufgrund der im weiteren immer wieder interessierenden Stellung der deutschen Sprache in Europa — einige EG-Amtssprachen. Es ist also durchaus möglich, daß die eine oder andere nicht einbezogene Sprache nach der ökonomischen Stärke vor diesen am Ende der Rangordnung genannten Sprachen rangiert. Die spezifische Stellung von Deutsch in der Welt zeigt sich deutlicher, wenn man die beiden bisher berücksichtigten Größen (numerische und ökonomische Stärke) miteinander vergleicht. Diesen Vergleich veranschaulicht Abb. 4, wobei für die ökonomische Stärke meine eigenen Befunde (Tab. 7, Spalte 2) und für die numerische Stärke die Zahlen von Grimes (Tab. 6 bzw. für Italienisch Grimes 1984: 319) zugrunde gelegt wurden.

50

Sprecherzahl und ökonomische Stärke

Mrd.Dollar

M i o . S p r e e her

ι

5B08

788 608

4888-J

5BB

3ΘΒΒ

488

ZBBB

388

1888

ι Hill

I

288

1B8 IM Τ Englisch Deutsch Spanisch Chinesisch Italienisch Japanisch Russisch Französisch Arabisch Portugiesisch

A

Abb. 4: Ökonomische Stärke im Vergleich zur numerischen Stärke der 10 ökonomisch stärksten Sprachen der Erde

Man beachte, daß es sich bei der ökonomischen und der numerischen Stärke um grundverschiedene Maße handelt, die auch nicht eindeutig aufeinander abbildbar sind. Die Sprachen lassen sich also nur getrennt bezüglich des einen oder des anderen Maßes vergleichen sowie nach den unterschiedlichen Rangplätzen in beiden Maßen. Unzulässig sind Verhältnisaussagen bezüglich beider Maße wie ζ. B. ,Die numerische Stärke von L a ist doppelt so groß wie die ökonomische Stärke.' Wie Abb. 4 zeigt (vgl. auch Tab. 6 und 7), rangieren die folgenden Sprachen, zu denen auch Deutsch gehört, hinsichtlich der ökonomischen Stärke höher als hinsichtlich der numerischen Stärke: Englisch, Japanisch, Deutsch, Russisch, Französisch und Italienisch. Bei den folgenden Sprachen ist es umgekehrt; sie rangieren hinsichtlich der numerischen Stärke höher als hinsichtlich der ökonomischen Stärke: Chinesisch, Spanisch und Portugiesisch. Arabisch liegt nach beiden Größen auf demselben Rangplatz. Der Zusammenhang dieser Plazierungen mit dem ökonomischen Entwicklungsniveau der Länder der betreffenden Sprachen liegt auf der Hand. Die verhältnismäßig größere ökonomische Stärke ist typisch für die Sprachen wirtschaftlich und technisch hochentwickelter Länder. Was speziell die deutsche Sprache betrifft, so läßt sich vor allem zweierlei festhalten. Zum einen ist, wie gesagt, Deutsch nach der ökonomischen Stärke deutlich höher piaziert als nach der numeri-

Ökonomische Stärke von Deutsch im Vergleich

51

sehen Stärke (Abb. 4). Es rangiert unter allen Sprachen der Erde auf dem dritten Rangplatz und übertrifft damit auch „Weltsprachen" wie Französisch oder Spanisch. Zum andern ist hinsichtlich der ökonomischen Stärke in jüngster Zeit keine Verschiebung zuungunsten von Deutsch erkennbar (Tab. 7) — soweit die Zahlen wirklich etwas darüber besagen. Offenkundig ist diese Aussage durch die vorliegenden Zahlen freilich nur schwach abgesichert, da einerseits die beiden Zahlenreihen in Tab. 7 unterschiedlich festgelegt sind (Einkommen gegenüber Bruttosozialprodukt) und da andererseits Mackey keine Angabe über das Japanische macht. Hier stellt sich eine interessante Forschungsaufgabe, nämlich die Entwicklung der ökonomischen Stärke von Deutsch im Verhältnis zu anderen Sprachen über einen längeren Zeitraum zu ermitteln. Leider hat sich diese Aufgabe im vorliegenden Rahmen noch nicht einmal so provisorisch lösen lassen wie für die numerische Stärke (vgl. Kap. 3.3). Weiterhin liegt es nahe, die ökonomische Stärke der Sprachen nicht nur bezüglich der Muttersprachsprecher, sondern auch unter Einbeziehung der Fremdsprachsprecher zu errechnen. Vermutlich ergäbe dies ein zum Teil recht andersartiges Bild, das für Deutsch vor allem im Vergleich mit dem Französischen und Spanischen weniger günstig aussähe. Voraussetzung für diese Berechnung ist freilich nicht nur, daß für die einzelnen Sprachen Zahlen vorliegen über die Anzahl der Fremdsprachsprecher. Darüber hinaus muß auch deren Verteilung auf die einzelnen Länder der Erde bekannt sein, denn Angehörige verschiedener Länder können recht unterschiedlich zur — wie auch immer im einzelnen definierten — ökonomischen Stärke einer Sprache beitragen.

4.

Deutsch als Amtssprache von Staaten

4.1. Begriffsklärung Die Stellung einer Sprache in der Welt wird nicht selten durch die Anzahl der Staaten (oder Länder) charakterisiert, in denen sie Amtssprache ist (z.B. Conrad/Fishman 1977: 7 - 1 3 ; Haut Conseil 1986: 14 f.; Jernudd 1987). Diese Zahl spielt auch eine Rolle bei der amtlichen Zulassung einer Sprache in internationalen Organisationen und Konferenzen (vgl. Kap. 9.4). Für curriculare Entscheidungen über zu erlernende Fremdsprachen kann sie ebenfalls bedeutsam sein. Die Anerkennung einer Sprache als Amtssprache hat in der Regel einen spracherhaltenden Effekt (Kloss 1969: 549), zumal sich damit fast immer auch eine bevorzugte Stellung im Schulsystem verbindet. Dies kann vor allem dort von großer praktischer Bedeutung sein, wo es sich um eine Minderheitensprache handelt. Die Verteilung einer Sprache auf verschiedene Staaten fördert naheliegenderweise die internationale Kommunikation in dieser Sprache. Wenn eine Sprache Amtssprache in zwei Staaten ist, so finden in der Regel auch die bilateralen offiziellen Kontakte in dieser Sprache statt. Desgleichen werden Privatkontakte zwischen den Einwohnern verschiedener Staaten in deren gemeinsamer Sprache gepflegt. Verteilt sich eine Sprache auf viele Staaten, so vergrößert sich nicht nur ihre Chance, daß sie als Mittel solcher internationaler Kommunikation im weiteren Sinn verwendet wird; vielmehr wird auch ihre Verwendung für internationale Kommunikation im engeren Sinn wahrscheinlicher (vgl. Kap. 1.3). Dies gilt vor allem für offizielle zwischenstaatliche Kontakte. Aus diesen Gründen erscheint es angebracht, der Frage, in welchen Staaten Deutsch Amtssprache ist, ein gesondertes Kap. zu widmen. Zur Erläuterung des Begriffs Amtssprache' scheint zunächst der Hinweis angebracht, daß die Überschrift des Kap. keine Tautologie enthält. Nicht nur Staaten (Länder) haben Amtssprachen (offizielle Sprachen), sondern beispielsweise auch Staatengruppen oder deren Organisationen, ζ. B. die Europäische Gemeinschaft (vgl. Korkisch

Begriffsklärung

53

1978: 120; Kap. 9.4). Das vorliegende Kap. beschränkt sich jedoch auf die Amtssprachen von Staaten. Der Ausdruck Staat erscheint speziell im Hinblick auf die deutsche Sprache unproblematischer und zweckmäßiger als der Ausdruck Nation. Beide Ausdrücke sind keineswegs synonym (vgl. Kap 1.3). Niemand wird wohl bezweifeln, daß die B R D und die D D R zwei verschiedene Staaten waren. Die Frage, ob es sich um zwei verschiedene Nationen handelte, war dagegen zwischen den beiden Staaten strittig. Während die B R D offiziell stets an der Existenz e i n e r einheitlichen deutschen Nation („deutsches Volk") festhielt (vgl. Präambel des Grundgesetzes), die sowohl die B R D als auch die D D R umfaßte, rückte die D D R in den 70er Jahren von dieser Auffassung ab. So fehlte in der revidierten Verfassung der D D R vom 27.9.1974 bei der Selbstcharakterisierung als „sozialistischer Staat" der in der Verfassung von 1968 noch vorhandene Zusatz „deutscher Nation" (vgl. Schmidt 1978: 287; Schlosser 1990: 51). Aber auch der Begriff ,Staat' ist nicht unproblematisch. Speziell im Hinblick auf die deutsche Sprache zeigt sich dies etwa an Beispielen wie vormals Namibia (Namibien) oder West-Berlin, wo Deutsch jeweils Amtssprache war, wenngleich in unterschiedlicher Weise. Die Anerkennung von Namibia als selbständiger Staat vor dem Zeitpunkt, als Südafrika die UN-Resolution 435 anerkannte und damit den Weg zur Selbständigkeit Namibias freimachte, war zumindest zwischen den Vereinten Nationen und Südafrika strittig. Ebenso problematisch war bis zur Vereinigung Deutschlands im Oktober 1990 die staatliche Einstufung West-Berlins. Bei Banks (ed. 1987) wird West-Berlin als separate politische Einheit geführt, die es aufgrund des Viermächtestatus in gewissem Sinne auch war; anders als für die damaligen selbständigen Staaten B R D und D D R gibt Banks aber keine Amtssprache für West-Berlin an. Daß bei Zählungen der politischen Einheiten, in denen eine Sprache amtlichen Status hat, solche halbautonomen politischen Einheiten ins Gewicht fallen können, zeigt sich etwa bei Jernudd/Shaw (1979), die beispielsweise für Portugiesisch 11 politische Einheiten (Staaten?) nennen, weil sie außer den 7 autonomen Staaten: Angola, Brasilien, Cap Verde, Guinea Bissau, Mosambik, Portugal und Säo Tomé/Príncipe, vier Dependancen („dependencies") einbeziehen, nämlich die Azoren, M a k a o , Madeira und — irrtümlich — die Kanarischen Inseln, die spanischsprachig sind. Das Beispiel zeigt, daß die Anzahl der „Staaten" mit amtlichem Status einer Sprache in

54

Deutsch als Amtssprache von Staaten

Abhängigkeit von der jeweiligen Definition des Begriffs ,Staat' beträchtlich divergieren kann. Entsprechende Zahlenangaben, die oft nicht interessenfrei ins Feld geführt werden, sollten demnach jeweils hinterfragt werden. Vermutlich ist es am problemlosesten und in bezug auf die Weltgemeinschaft am demokratischsten, wenn man in der Anerkennung politischer Einheiten als selbständiger Staaten den Vereinten Nationen folgt (vgl. The Europa Year Book 1987: 3 f.). Unabhängig von der Definition der politischen Bezugseinheit (Staat), ist der Ausdruck Amtssprache mehrdeutig. Anlaß zu Mißverständnissen liefert schon die terminologische Vielfalt. Die Ausdrücke Amtssprache und offizielle Sprache werden zumeist synonym verwendet; auch Termini wie Staatssprache, Nationalsprache oder sogar Verwaltungssprache werden bisweilen mit gleicher, oft jedoch auch mit anderer Bedeutung gebraucht (vgl. Korkisch 1978). Leider ist die Bedeutung des jeweils verwendeten Ausdrucks in Angaben zu den Amtssprachen von Staaten oft nicht näher spezifiziert, so daß Zahlen aus verschiedenen Quellen nicht ohne weiteres kompatibel sind. Beispielsweise nennt Banks (ed. 1987) für ziemlich jeden Staat der Erde die „official language(s)", ohne den Begriff jedoch irgendwo zu definieren. Der Fischer Weltalmanach 1988 (Haefs, ed. 1987) gebraucht - wie es scheint - als Hypernym (für den Oberbegriff) zumeist Staatssprache, gelegentlich aber auch einfach Sprache (ζ. B. bei Andorra), und als Hyponyme (für Unterbegriffe) Amtssprache — im Gegensatz zu Umgangssprache, Bildungssprache oder Handelssprache; explizit definiert ist keiner dieser Ausdrücke. Dieser Umstand ist bei den nachfolgend angegebenen Vergleichszahlen zu beachten. Einige wichtige Differenzierungen des Begriffs ,Amtssprache' finden sich in Conrad/Fishman (1977: 7 — 13) sowie in Korkisch (1978). Nicht alle von ihnen sind direkt relevant für die Amtlichkeit von Deutsch. Wenn man jedoch Deutsch mit anderen Sprachen vergleicht hinsichtlich der Anzahl von Staaten, in denen es Amtssprache ist, so kommen über die anderen Sprachen alle Merkmale, welche die Amtlichkeit einer Sprache ausmachen können, ins Spiel. Für die empirische Ermittlung der Amtlichkeit einer Sprache macht es einen Unterschied, ob diese Amtlichkeit irgendwo offiziell d e k l a r i e r t ist (z.B. in der Verfassung) oder ob sie nur f a k t i s c h besteht, aufgrund des Gebrauchs in den offiziellen (amtlichen) Domänen. Im ersten Fall läßt sich die Amtlichkeit in der Regel einfacher ermitteln (durch Nachschauen der Gesetzesbestimmungen) als im zweiten Fall, der bisweilen aufwendigere empirische Untersuchungen

Begriffsklärung

55

erfordert. Der Gegensatz wird terminologisch gerne durch die Gegenüberstellung von amtlichem Status und amtlicher Funktion {Verwendung) ausgedrückt (Conrad/Fishman 1977: 8; Fasold 1984: 20, 72). Gelegentlich wird im Sinne von ,amtlicher Funktion' (oder im Sinne von ,amtliche Funktion + amtlicher Status') auch von Arbeitssprache gesprochen (vgl. Kloss 1972: 220f.). Es existieren alle drei Kombinationsmöglichkeiten von amtlichem Status und amtlicher Funktion: (i) amtlicher Status ohne oder mit geringer amtlicher Funktion (ζ. B. Suaheli in Kenia, amtlicher Status seit 1974), (ii) amtliche Funktion ohne amtlichen Status (ζ. B. Englisch in Kenia), (iii) amtlicher Status und amtliche Funktion (ζ. B. Englisch in Kanada). Amtlicher Status gänzlich ohne amtliche Funktion ist vermutlich kaum anzutreffen und auch im Falle des verschiedentlich als Beispiel genannten Suaheli in Kenia eine Übertreibung. Die amtliche Funktion kann jedoch stark divergieren, zum einen nach Art und Anzahl der offiziellen Domänen, in denen eine Sprache verwendet wird, und zum anderen nach dem Umfang der Verwendung in jeder einzelnen offiziellen Domäne. Aus dieser Tatsache entspringt ein ernsthaftes Abgrenzungsproblem im Hinblick auf nur funktionale, also nicht deklarierte Amtssprachen. Deklarierte Amtssprachen werden in der Regel ohne weiteres als Amtssprachen eingestuft, auch bei verhältnismäßig geringer amtlicher Funktion. Rein funktionale Amtssprachen werden dagegen leichter übersehen. Für ihre Definition ist es unumgänglich, zu spezifizieren, welche Art der Verwendung für sie konstitutiv ist. Dies geschieht am besten durch die Angabe von Domänen. Conrad/ Fishman (1977: 8) unterscheiden im Hinblick darauf zwischen der Verwendung (1) zur Formulierung der Gesetze („recording of laws"), (2) in den parlamentarischen Debatten („conduct of parliamentary debates"), (3) in der staatlichen Administration („administrative record keeping") und (4) in der Rechtsprechung („operation of the courts"). Die Funktion als Amtssprache ließe sich dann definieren als (1) und/ oder (2) und/oder (3) und/oder (4). — Korkisch (1978) geht darüber

56

Deutsch als Amtssprache von Staaten

hinaus, indem er unter der Überschrift „Amts- und Gerichtssprache" auch die Dienst- und Kommandosprachen der Armee, die Sprachen des Vereinswesens, der Wirtschaft, der Religionsgemeinschaften sowie der Selbstverwaltungskörperschaften ethnischer Gruppen behandelt, und zwar nicht nur in ihren jeweiligen Kontakten mit staatlichen Stellen. Die Erweiterung von Korkisch beinhaltet die Gefahr der Inflationierung des Begriffs Amtssprache', insbesondere wenn man die nur partielle Verwendung einer Sprache in nur einer dieser Domänen schon zum hinreichenden Kriterium für ihre Amtlichkeit macht. — Ich verwende demgegenüber im weiteren den engeren Begriff von Conrad/Fishman (1977). Nur damit lassen sich auch die Staaten mit Deutsch als Amtssprache (Kap. 4.2, 4.3) einigermaßen klar abgrenzen von den Staaten mit deutschsprachigen Minderheiten, in denen Deutsch nicht Amtssprache ist (vgl. Kap. 5). Allerdings besteht weder die Gewähr, daß den Statistiken, auf die ich mich zum Teil für den Zahlenvergleich mit anderen Sprachen stütze, derselbe enge Begriff von ,Amtssprache' zugrundeliegt, noch daß unterschiedliche Statistiken auf dem gleichen Begriff basieren. Sowohl die Unterscheidung zwischen deklarierter und bloß funktionaler Amtssprache als auch die Differenzierung verschiedener Domänen spielt nur eine Rolle für multilinguale Staaten bzw. für Staaten, für die sich ernsthaft die Frage stellt, ob sie mehr als eine einzige Amtssprache haben. Adjektivisch kann man alleinige Amtssprachen bei Bedarf als solo-offiziell und nicht alleinige Amtssprachen als kooffiziell bezeichnen (Substantivierungen: Solo-/Ko-Offizialität) oder genauer auch: ko-offiziell mit 1 weiteren Sprache, ko-offiziell mit 2 weiteren Sprachen usw. Eine gängige und nützliche Unterscheidung ist schließlich die zwischen Amtssprachen auf nationaler Ebene (gesamtstaatlicher) und regionaler Ebene (teilstaatlich, subnational). So ist beispielsweise Deutsch in Österreich Amtssprache auf nationaler Ebene (nationale Amtssprache), in Italien dagegen auf regionaler Ebene (regionale Amtssprache), nämlich in Südtirol (vgl. Kap. 4.3). Kloss (1972: 220) hat für diese begriffliche Differenzierung die terminologische Unterscheidung zwischen Amtssprache des Staates und Amtssprache im Staat vorgeschlagen (vgl. auch Korkisch 1978: 118 f.), die jedoch mißverständlich ist. Die Differenzierung in solo-offiziell und kooffiziell ist nicht nur auf nationaler, sondern auch auf regionaler Ebene möglich (einzige/eine von mehreren Amtssprache(n) der betreffenden Region). Französisch wurde ζ. B. durch den „Official Lang-

Begriffsklärung

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uage Act" (Bill No. 22 vom Juli 1974) zur einzigen Amtssprache von Quebec deklariert. Dabei ist zu beachten, daß es in ein- und demselben Staat durchaus mehrere solo-offizielle Sprachen auf regionaler Ebene geben kann, von denen dann jede eine bestimmte Region für sich hat. Die Anzahl der Sprachen, die überhaupt nationale Amtssprache sind, ist naturgemäß begrenzt, und erst recht die Anzahl derjenigen Sprachen, die in mehreren Staaten nationale Amtssprache sind. Nach Laponce (1987: 8) sind nicht mehr als 6 Sprachen nationale Amtssprache von mehr als 2 Staaten, wobei Laponce allerdings offenbar a l l e i n i g e Amtssprache (solo-offiziell) meint, und zwar (in alphabetischer Reihenfolge): Arabisch, Deutsch, Englisch, Französisch, Portugiesisch und Spanisch. Vom Begriff »Amtssprache' ist der Begriff ,Nationalsprache' zu unterscheiden. Seine allgemein akzeptierte und zugleich einigermaßen präzise Definition dürfte noch schwieriger sein als die des Begriffs ,Amtssprache'. Da ist zum einen der innerhalb der marxistischen Theorie von der Entstehung der Nationen entwickelte Begriff (vgl. Ising 1987), der statt mit dem Ausdruck Nationalsprache vielleicht unmißverständlicher als Gesamtsprache (Standardvarietäten und zugehörige Nonstandardvarietäten) bezeichnet werden sollte. Dieser Begriff akzentuiert die historische Vereinigung von Subsprachen bzw. Volksgruppen subnationaler Größenordnung zu einer Gesamtsprache bzw. Nation, aber weniger das spezifische Verhältnis einer oder mehrerer Sprachen zu einem bestimmten Staat. Im Rahmen der (zumeist nicht marxistischen) Sprachplanungsforschung und Sprachpolitik symbolisiert eine ,Nationalsprache' dagegen die nationale Identität eines Staates. Dabei mag sie — analog einer Amtssprache — als Nationalsprache deklariert sein oder nicht (deklarierte versus faktische Nationalsprache, auch De-jure- versus De-facto-Nationalsprache). Eine solche Nationalsprache kann zugleich Amtssprache (nationale oder regionale) sein, muß es aber nicht (vgl. Heine 1979: 15 — 18). So sind z. B. Letzeburgisch bzw. Irisch sowohl Nationalsprachen als auch nationale Amtssprachen in Luxemburg bzw. Irland, während Deutsch und Französisch bzw. Englisch dort nur nationale Amtssprachen und keine Nationalsprachen sind. In der Schweiz ist Rätoromanisch Nationalsprache und zugleich regionale Amtssprache, während Deutsch, Französisch und Italienisch Nationalsprachen und zugleich nationale Amtssprachen sind.

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Deutsch als Amtssprache von Staaten

Voraussetzung für den Status einer (faktischen) Nationalsprache scheint zu sein, daß die betreffende Sprache Muttersprache eines substantiellen Teils der Bevölkerung ist; zumindest muß sich ein substantieller Teil der Bevölkerung zu ihr als Muttersprache bekennen, auch wenn er sie nur selten aktiv gebraucht oder nur unvollkommen beherrscht (Beispiel Irisch in Irland). Ist die Sprache sogar Muttersprache der Bevölkerungsmehrheit, sei es auch nur einer relativen Mehrheit, so ist dies vermutlich eine hinreichende (aber nicht notwendige) Bedingung für ihren Status als Nationalsprache. Im Sinne von Muttersprache einer zumindest relativen Bevölkerungsmehrheit des Staates (größte Sprachgruppen im Staat) läßt sich auch der ideologieträchtige Terminus Muttersprache des Staates verwenden. Die Begriffe ,Nationalsprache' und ,Muttersprache (eines Staates)' hingen dann eng miteinander zusammen, ohne identisch zu sein: letzterer wäre extensional in ersterem enthalten (Nationalsprachen Ξ2 Muttersprachen (von Staaten)). Beide Begriffe sind ideologisch stark vorbelastet (vgl. Ahlzweig 1989) und werden — was damit zusammenhängt — sehr variabel verwendet. Conrad/Fishman (1977: 6) unterscheiden Amtssprachen, die zugleich Muttersprache des betreffenden Staates sind (vermutlich einer mindestens relativen Bevölkerungsmehrheit), und solchen, die es nicht sind, bzw. sie unterscheiden zwischen Muttersprach-Ländern und Nichtmuttersprach-Ländern der betreffenden Sprache (z. B.„English mother-tongue countries" versus „non-English mother-tongue countries"). Im Deutschen spricht man herkömmlich in einem ähnlichen Sinn von Mutterländern bzw. Nicht-Mutterländern einer Sprache. Diese begriffliche Unterscheidung ist für Conrad/Fishman (1977) wichtig, da sie die Anzahl der Länder, in denen eine Sprache nationale Amtssprache, aber nicht Muttersprache ist, als Indikator für ihre Internationalität betrachten (vgl. auch Kap. 11.5.2).

4.2. Deutsch als nationale Amtssprache Deutsch ist in den folgenden 5 Staaten Amtssprache auf nationaler Ebene (vgl. Karte 1, S. 66): Bundesrepublik Deutschland (BRD), Österreich, Liechtenstein (solo-offiziell), Schweiz, Luxemburg (ko-offiziell).

Nationale Amtssprache

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Vor der Vereinigung der früheren BRD und DDR war Deutsch nationale Amtssprache in 6 Staaten sowie in der halbautonomen politischen Einheit West-Berlin. Nur in dem kleinen Staat L i e c h t e n s t e i n gibt es auch auf regionaler Ebene keine weiteren Amtssprachen. Auch in der früheren B R D gab es keinerlei andere Amtssprachen als Deutsch, auch nicht auf regionaler Ebene. In der einstigen D D R war dagegen Sorbisch regionale Amtssprache im Gebiet von Bautzen und Cottbus, und zwar aufgrund von Art. 40 der DDR-Verfassung, der den Sorben das Recht zur Pflege ihrer Muttersprache und Kultur und sogar die staatliche Förderung der Ausübung dieses Rechts zusagt. Dieser Status als regionale Amtssprache besteht auch im vereinigten Deutschland für das Sorbische fort. In keinem der vorgenannten Länder (heutige BRD bzw. frühere BRD mit West-Berlin und frühere DDR, Liechtenstein) ist oder war Deutsch als nationale Amtssprache in der Verfassung deklariert; sein dementsprechender Status war vielmehr immer eine Selbstverständlichkeit. Für Ö s t e r r e i c h bestimmt dagegen Art. 8 des Bundes-Verfassungsgesetzes (B-VG) ausdrücklich: „Die deutsche Sprache ist, unbeschadet der den sprachlichen Minderheiten bundesgesetzlich eingeräumten Rechte, die Staatssprache der Republik." Sogar sämtliche Bundesländer Österreichs, mit Ausnahme Wiens, haben in ihren Verfassungen ausdrücklich Deutsch als alleinige Amtssprache („Staatssprache" bzw. „Landessprache" bzw. „Geschäftssprache der Behörden und Ämter") festgelegt (Veiter 1970: 462 - 471). Allerdings sind in Kärnten auf Gemeindeebene manchenorts Eingaben an die Ämter in Slowenisch zugelassen, die auf Amtskosten ins Deutsche übersetzt werden (Veiter 1970: 468 f.). In der S c h w e i z sind laut Art. 116 der Verfassung vom 20.2.1938 neben Deutsch noch Französisch und Italienisch „Amtssprachen des Bundes" (nationale Amtssprachen). Regionale Amtssprache ist außerdem Rätoromanisch, und zwar in Graubünden (Haas 1988: 1366). Die drei „Amtssprachen des Bundes" werden in allen offiziellen Domänen sowohl auf nationaler Ebene wie auch jeweils innerhalb ihrer Region auf regionaler Ebene verwendet („Regionalprinzip"). Rätoromanisch ist dagegen als Amtssprache auf die regionale Ebene beschränkt. Alle vier Amtssprachen sind verfassungsmäßig zugleich „Nationalsprachen der Schweiz" (Art. 116). Eine vielfach genannte und zum Teil auch detailliert beschriebene Besonderheit speziell der deutschsprachigen Schweiz ist die „Diglos-

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sie" Schwyzertiiiitsch — Standarddeutsch. (Die Schreibweise von Schwyzertüütsch variiert. Bei Baur (1985) findet sich ζ. B. die hier verwendete Version; Kloss (1978) schreibt Schwyzertütsch). Ein wesentlicher Aspekt dieser Diglossie besteht darin, daß die gesamte Bevölkerung Schwyzertüütsch spricht, einen alemannischen Dialekt, der selbst innerhalb der Schweiz regional stark differenziert ist. Das Standarddeutsch ist demnach auf die öffentlichen Domänen (Parlament, Schule, Kirche, Massenmedien) eingeschränkt, und dort wiederum in besonderem Maße auf die schriftliche Kommunikation. Auch in den öffentlichen Domänen ist jedoch der Dialekt gerade im Verlauf der letzten Jahre weit vorgedrungen, so daß gelegentlich von einem „Ausbaudialekt" oder „Kulturdialekt" gesprochen wird (Kloss 1978: 55 — 60). Wichtig ist im Unterschied zu Luxemburg, dessen sprachliche Situation gleich im Anschluß detailliert dargestellt wird, daß der alemannische Dialekt in der Schweiz vom Standarddeutschen überdacht und daher auch von den Sprechern selber allgemein der deutschen Sprache zugeordnet wird (Schwyzertüütsch. Vgl. Kap. 2). Demzufolge ist es auch berechtigt zu sagen, daß in der Schweiz, und zwar in dem nach dem Regionalprinzip deutschsprachigen Teil des Landes, in allen Domänen Deutsch verwendet wird (vgl. jedoch zum Vordringen von Englisch Dürmüller 1986; 1991). In L u x e m b u r g hat Deutsch eine eher untergeordnete ko-offizielle Stellung neben Französisch und Letzeburgisch (auf letzeburgisch: Lëtzebuergesch). Alle drei Sprachen sind auch als Amtssprachen deklariert. Das komplizierte Zusammenspiel von Deutsch mit den beiden anderen Sprachen erfordert eine etwas ausführlichere Darstellung. In der revidierten Verfassung von 1948, Art. 29, wurde zunächst nur bestimmt, daß speziell die staatliche Verwaltungssprache durch Gesetz festzulegen sei („L'emploi de la langue d'administration sera réglé par la loi") (Kramer 1984: 186). Hoffmann (1979: 34) erklärt den damaligen Verzicht auf eine explizite Regelung mit dem geringen Abstand zur nationalsozialistischen Zeit, während der Luxemburg nicht nur unter den üblichen Repressalien gelitten hatte, sondern sogar als eigenständiger Staat liquidiert und dem deutschen Reich einverleibt worden war (1940 - 44). Daher mochte man 1948 Deutsch nicht schon wieder zur Amtssprache erklären — aber auch nicht Französisch, das dann eine gleichfalls unerwünschte amtliche Monopolstellung erlangt hätte. Man wollte nämlich die seit langem bestehende A m t s m e h r s p r a c h i g k e i t nicht beseitigen. Solange die v o r -

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gesehene Regelung unterblieb, war im Grunde der diesbezügliche § 30 der alten Verfassung von 1848 weiterhin wirksam, der Deutsch und Französisch gleichberechtigt als Amtssprachen zuließ (Hoffmann 1987b: 95f.). Erst am 24.2.1984 wird das Verhältnis der Amtssprachen schließlich durch ein besonderes Sprachgesetz geregelt (vgl. dazu Hoffmann 1989). In der parlamentarischen Vorbereitung dieses Gesetzes kommt übrigens die Sprachsituation Luxemburgs facettenreich zum Ausdruck, nicht zuletzt auch die Einstellung der Luxemburger zur deutschen Sprache, die sich unter anderem darin zeigt, daß Veröffentlichungen aus der rechtsradikalen bundesdeutschen Presse zitiert werden, die sprachenpolitisch unverkennbar in der nationalsozialistischen Tradition stehen (Rapport de la Commission Speciale 1983: 6. Zusendung durch Harald Fröhlich). Im Sprachengesetz von 1984 wird nun auch dem Letzeburgischen ein amtlicher Status eingeräumt, das sich inzwischen nicht nur durch Ausbau unzweifelhaft zur eigenständigen Sprache entwickelt hat (vgl. Kloss 1978: 2 3 - 3 7 , 1 0 5 - 1 1 6 ; Kap. 2), sondern auch in den offiziellen Domänen in Gebrauch gekommen ist (Hoffmann 1989: 48 — 50). Außerdem schreibt das Gesetz die Vorrangstellung des Französischen als Amtssprache fest, die faktisch schon seit langem bestanden hat. Französisch wird vor allem als Gesetzessprache bestätigt. Art. 2 „Langue de la législation: Les actes législatifs et leur règlement d'exécution sont rédigés en français. Lorsque les actes législatifs et réglementaires sont accompagnés d'une traduction, seul le texte français fait foi." (Mémorial, Remeil de Législation, A-No 16 vom 27.2.1984: 196). Deutsch wird dagegen neben Französisch und Letzeburgisch zugelassen in der Verwaltung und Rechtsprechung (Art. 3) sowie besonders bei Anfragen an die Verwaltung (Art. 4). Solche Anfragen müssen jeweils in derjenigen der drei Amtssprachen beantwortet werden, in der sie gestellt wurden, allerdings nur ,soweit möglich', wie immer dies im Einzelfall zu verstehen sein mag. Art. 3: „Langues administratives et judiciaires: En matière administrative, contentieuse ou non contentieuse, et en matière judiciaire, il peut être fait usage des langues française, allemande ou luxembourgeoise, sans préjudice des dispositions spéciales concernant certaines matières." Art. 4: „Requêtes administratives: Lorsqu'une requête est rédigées en luxembourgeois, en français ou en allemand, l'administration

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doit se servir, dans la mesure du possible, pour sa réponse de la langue choisie par le requérant." (Mémorial 27.2.1984: 197) Hervorzuheben ist noch, daß das Letzeburgische durch dieses Gesetz ausdrücklich zur Nationalsprache Luxemburgs deklariert wird, was es faktisch als Muttersprache der Bevölkerungsmehrheit ohnehin gewesen ist. Art. 1: „Langue nationale: La langue nationale des Luxembourgeois est le luxembourgeois." (Mémorial 27.2.1984: 196) Die Deklaration zur Nationalsprache hat mit amtlicher Verwendung an sich nichts zu tun, sondern reiht das Letzeburgische eher unter die Symbole des selbständigen Nationalstaates ein, wie Hoheitszeichen, Hymne und dergleichen (Kap. 4.1. Vgl. auch Hoffmann 1987a; c). Aufgrund der unterschiedlichen Rolle als Gesetzessprache bei sonstiger amtlicher Gleichstellung könnte man Deutsch und Letzeburgisch auch als subordinierte Amtssprachen und Französisch als superordinierte Amtssprache bezeichnen. Schon aus der gesetzlichen Regelung von 1984 folgt, daß die Stellung von Deutsch in Luxemburg domänenmäßig eingeschränkt ist, zumindest in den offiziellen Domänen, aber — wie wir sehen werden — nicht nur da (vgl. Hoffmann 1979; 1988 a; Davis 1989; Ministère de l'éducation (...) 1985). In den Parlamentsdebatten ist nach dem II. Weltkrieg weitgehend Letzeburgisch an die Stelle von Deutsch getreten, das dort ebenso wie Französisch nur noch eine geringe Rolle spielt. Französisch hat gegenüber Deutsch immerhin noch den Vorrang, daß der Parlamentspräsident es spricht. Auf deutsch erscheinen allerdings noch die schriftlichen Kurzberichte über die Parlamentsdebatten Analytische Kammer berichte, die kostenlos an alle Haushalte verteilt werden. Bei Gerichtsverfahren wird Deutsch für die Urteilsverkündungen verwendet, aber nur wenn das Urteil sofort nach der Beratung des Gerichts verkündet wird. Auch die Verfahrensprotokolle werden auf deutsch angefertigt. In der sonstigen Kommunikation bei Gerichtsverfahren spielen Französisch und natürlicherweise Letzeburgisch eine wichtigere Rolle. Die Kommunikation zwischen den verschiedenen gerichtlichen Instanzen selber geschieht auf französisch (Hoffmann 1979: 51 f.). In der staatlichen Verwaltung spielt Deutsch ebenfalls eine untergeordnete Rolle. Zwar sind die Schriftstücke für den Kontakt mit den Bürgern oft zweisprachig, französisch und deutsch; die verwaltungsinterne schriftliche Kommunikation geschieht jedoch ausschließlich auf französisch. Eine Ausnahme bildet der Schriftwechsel zwi-

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sehen den Gemeinden, der sich auf deutsch abspielt; lediglich die Gemeinde Luxemburg verwendet auch dabei Französisch (Hoffmann 1979: 61). Im mündlichen Kontakt zwischen Verwaltung und Bürgern wird natürlicherweise zumeist Letzeburgisch gesprochen. Im Militärwesen spielt Deutsch praktisch keine Rolle. Als Kommandosprache wird Französisch verwendet, zum Teil auch in der sonstigen Kommunikation unter Offizieren. Innerhalb der Mannschaften spricht man in der Regel Letzeburgisch. Das Nebeneinander der drei Sprachen in den amtlichen Domänen erfordert, daß die Beamten in der Regel dreisprachig sind. Das Schulwesen zielt sogar ab auf die Dreisprachigkeit der gesamten Bevölkerung (Kramer 1986), die freilich nicht bei allen Bevölkerungsschichten in vollem Umfang erreicht wird. Deutsch ist Unterrichtssprache in der sechsjährigen Primärschule, wobei allerdings Letzeburgisch intensiv hinzugezogen wird. Ab dem 2. Schuljahr der Primärschule wird Französisch als Schulfach eingeführt, dessen Stundenzahl von Schuljahr zu Schuljahr auf schließlich bis zu 8 Wochenstunden am Ende der neunjährigen Pflichtschulzeit anwächst. Die Sekundarstufe ist geteilt in zwei Zweige: die anspruchsloseren Komplementärklassen (3 Jahre), die grob der bundesdeutschen Hauptschule entsprechen, und die anspruchsvolleren Lycées, die den bundesdeutschen Gymnasien gleichen. Auch auf der Sekundarstufe ist Deutsch während der ersten 3 Jahre noch allgemein Unterrichtssprache, außer in Mathematik, wo Französisch an seine Stelle tritt. Auf der Oberstufe der Lycées (letzte 3 Jahre) wird dann Französisch Unterrichtssprache in den meisten Fächern, außer in Musik und Kunst, wo Deutsch oder Französisch zulässig sind (Davis 1989:158 f.). Luxemburg hat zwar keine eigene volle Universität, aber doch zwei tertiäre Institutionen: das Centre Universitaire des Luxembourg, auf dem man ein Grundstudium absolvieren kann, und das Institut Pédagogique de Luxemburg — Walferdange, eine pädagogische Hochschule. In beiden Institutionen dominiert Französisch als Unterrichtssprache, vor allem in den naturwissenschaftlichen Fächern und in der Mathematik, wenngleich Deutsch ebenfalls zugelassen ist und auch vereinzelt verwendet wird. Während im katholischen Luxemburg vor dem II. Weltkrieg die nicht-lateinischen Anteile kirchlichen Sprachgebrauchs deutsch waren, trat nach dem II. Weltkrieg ansatzweise Letzeburgisch an die Stelle von Deutsch. Nach dem II. Vatikanischen Konzil ( 1 9 6 2 - 6 5 ) ,

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das die Verwendung der Volkssprachen empfahl, verstärkte sich diese Tendenz (Hoffmann 1979: 49 f.). In den mündlichen Massenmedien spielt Deutsch eine eher untergeordnete Rolle neben Französisch und auch Letzeburgisch. Allerdings strahlt Radio-Télévision Luxemburg (RTL), eine kommerzielle Station und die einzige im Lande, auf Mittelwelle und auf UKW auch deutschsprachige Radiosendungen aus - neben solchen auf französisch, letzeburgisch, englisch und in verschiedenen Sprachen der Arbeitsmigranten. Deutschsprachige Radiosendungen werden in Luxemburg sogar häufiger gehört als letzeburgische und französische (Davis 1989: 185). Es gibt vier Tageszeitungen in Luxemburg, das Luxemburger Wort (im Besitz des Bistums, Auflage 78.000. Angaben jeweils für die Zeit um 1980), das Escher Tageblatt (im Besitz der Gewerkschaft, Auflage 25.000), das Journal (im Besitz der Demokratischen Partei (Liberale), Auflage 3.000), die Zeitung Vum Lëtzeburger Vollek (im Besitz der Kommunistischen Partei, Auflage 5.000) sowie die Wochenzeitung D'Lëtzeburger Land (Auflage 2.000). In der Presse ist zwar die Verwendung von Französisch, und neuerdings mehr und mehr Letzeburgisch, durchaus auch gängig, jedoch ist Deutsch hier so dominant, „daß man ohne zu übertreiben behaupten kann, die luxemburgische Tagespresse sei zu 95% auf Hochdeutsch [sie!] geschrieben" (Hoffmann 1979: 111). Hoffmann (1979: 6 5 - 1 1 1 ) spricht von der Existenz dreier Literaturen in Luxemburg; er meint damit Belletristik in den drei Sprachen Deutsch, Letzeburgisch und Französisch (Hoffmanns Reihenfolge). Er gibt an gleicher Stelle einen detaillierten Überblick über die reichhaltige und teilweise offenbar anspruchsvolle Literatur in allen drei Sprachen. Die deutschsprachige Literatur luxemburgischer Provenienz (vgl. auch Hoffmann 1988 b) findet in Luxemburg, wie es scheint, größere Verbreitung als die eher elitäre französischsprachige Literatur. Die letzeburgische Literatur scheint jedoch den stärksten Zuwachs zu haben und immer populärer zu werden. Auf den beiden Bühnen Luxemburgs, in der Stadt Luxemburg und in Esch-sur-Alzette, werden durchaus auch deutschsprachige Stücke gegeben, neben solchen auf französisch und letzeburgisch oder auch englisch. Desgleichen werden deutschsprachige neben französischsprachigen Filmen ohne Untertitel in den Kinos gezeigt; anderssprachige (ζ. B. englischsprachige) Filme sind entweder mit deutschen oder mit französischen Untertiteln versehen (Davis 1989: 163 f., 186).

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Vielleicht sollte noch erwähnt werden, daß die Ortsschilder und Wegzeiger in Luxemburg allgemein französisch sind. Abschließend scheint der Hinweis wichtig, daß die Luxemburger in überwältigender Mehrheit nur Letzeburgisch, nicht etwa Deutsch oder das linguistisch noch weiter entfernte Französisch als ihre Muttersprache betrachten. Luxemburg ist damit der einzige Staat, wo Deutsch nationale (nicht nur regionale) Amtssprache ist, ohne zugleich Muttersprache der Bevölkerungsmehrheit zu sein. Man könnte ungefähr gleichbedeutend auch sagen: Luxemburg ist der einzige Staat, wo Deutsch nationale Amtssprache, aber nicht (faktische) Nationalsprache ist. Ich habe schon darauf hingewiesen (Kap. 4.1), daß die Anzahl solcher Staaten als einer der Indikatoren für den Internationalitätsgrad einer Sprache gilt (Conrad/Fishman 1977: 6).

4.3. Deutsch als regionale Amtssprache Während Deutsch als Amtssprache auf nationaler Ebene in allen Fällen, mit Ausnahme Luxemburgs, zugleich zumindest faktische, wenn nicht sogar deklarierte Nationalsprache ist (Muttersprache der Bevölkerungsmehrheit), so trifft dies im Falle seiner Amtlichkeit auf bloß regionaler Ebene nirgendwo zu. Deutsch ist regionale Amtssprache in Belgien (Deutschsprachige Gemeinschaft) und Italien (Autonome Provinz Bozen - Südtirol) (vgl. Karte 1, S. 66). Vor November 1989 war Deutsch außerdem regionale Amtssprache in Namibia. Es büßte diesen Status ein, als Namibia seine volle staatliche Unabhängigkeit erlangte: 7. — 11.11.1989 Wahlen zur verfassunggebenden Versammlung, die mit dem Sieg der SWAPO (South West Africa People's Organisation) endeten, 21.3.1990 Unabhängigkeitserklärung. Diese drei Gebiete gehörten vor dem I. Weltkrieg zur Donaumonarchie (Südtirol) bzw. zum Deutschen Reich (Ostbelgien, Namibia als Kolonie Deutsch-Südwestafrika). Aus dieser Zeit datiert im Grunde die starke Stellung der deutschen Sprache in ihnen. Danach fielen sie an Italien bzw. Belgien bzw. Südafrika (als Mandat der damaligen britischen Kolonie). Da die Stellung einer nur regionalen Amtssprache tendenziell prekärer ist als die einer nationalen Amtssprache, erscheint hier ein über die Amtssprachlichkeit hinausgehender, umfassenderer Lagebericht angebracht.

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Belgien Das Gebiet Belgiens, in dem Deutsch Amtssprache ist, umfaßt den östlichen Teil des im Friedensvertrag von Versailles mit Wirkung vom 10.01.1920 Belgien zugesprochenen Gebiets (ohne Malmedy) (s. zur Geschichte detailliert Rosensträter 1985). Dieses Gebiet, das durch einen west-östlich verlaufenden Korridor in eine südliche und eine nördliche Hälfte geteilt ist, liegt zwischen Luxemburg im Süden und den Niederlanden im Norden und grenzt im Osten an die B R D (s. Karte 1, S. 66). Genauer umfaßt es laut Gesetz vom 30.07.1963 die folgenden, durch Gebietsreform neu arrondierten neun Gemeinden (von Süden nach Norden): Burg-Reuland, Sankt Vith, Amel, Büllingen, Bütgenbach, Eupen, Raeren, Lontzen und Kelmis (Rat der deut-

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sehen Kulturgemeinschaft, ed. 1978: 1 0 - 1 4 ) . Das amtlich deutschsprachige Gebiet sollte nicht verwechselt werden mit den westlich und südlich davon gelegenen Gebieten Alt-Belgiens, im Süden mit der Stadt Arlon, die seit je zu Belgien gehörten und in denen Deutsch nur noch reliktartig und ohne standarddeutsche Überdachung existiert (Neide 1987: 11. Vgl. auch Neide 1979 a). Seit 1963 werden in Belgien per Gesetz verschiedene Sprachgebiete unterschieden, darunter auch das deutschsprachige (vgl. Verdoodt 1968: 33). Die offizielle Anerkennung des deutschsprachigen Gebiets signalisiert zugleich das Ende der sprachlichen Diskriminierung der Deutschsprachigen in Belgien, die nach dem II. Weltkrieg als Folge des Nationalsozialismus sowie der vorübergehenden gewaltsamen Rückgliederung des Gebiets in das Deutsche Reich (1940 — 1944) recht ausgeprägt war. Seit der Verfassungsreform von 1970 ist das deutschsprachige Neu-Belgien amtlich sogar einsprachig deutsch, ebenso wie Flandern einsprachig niederländisch und Wallonien einsprachig französisch ist, im Gegensatz zur zweisprachigen Hauptstadt Brüssel (französisch und niederländisch); jedoch wird Französisch im Einklang mit den rechtlichen Bestimmungen subsidiär verwendet. Wichtig für ein Verständnis der politischen Struktur Belgiens ist die Unterscheidung zwischen Sprachgebieten, die seit der Verfassungsreform von 1978 Gemeinschaften genannt werden (zuvor Kulturgemeinschaften), und Regionen. Die zusätzliche Einteilung in neun Provinzen spielt demgegenüber wegen deren verhältnismäßig geringen Befugnissen eine untergeordnete Rolle. Während das amtlich deutschsprachige Gebiet wohl eine eigene Gemeinschaft darstellt, neben Wallonien, Flandern und Brüssel (insgesamt vier Gemeinschaften), ist es keine eigene Region, sondern gehört zur Region Wallonien, neben der noch die Regionen Flandern und Brüssel existieren (insgesamt drei Regionen). Übergeordnet bleibt beiden, wie auch den Provinzen, der Zentralstaat. Die regionale Gliederung wurde 1988/89 durch Verfassungsänderungen maßgeblich gestärkt. Insbesondere wurde den Räten der Gemeinschaften außer den sonstigen kulturellen Angelegenheiten „das gesamte Unterrichts- und Ausbildungswesen unterstellt". Nur die Festlegung des Beginns und Endes der Schulpflicht, der Mindestbedingungen für Diplome sowie Besoldungsfragen liegen noch in den Händen des Zentralstaates (Blick auf den Bundesstaat Belgien 1989; Rat der deutschsprachigen Gemeinschaft o. J. [ca. 1989]).

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Jede Gemeinschaft hat auch eine eigene Regierung. Die Deutschsprachige Gemeinschaft hat ihren Regierungssitz in Eupen und verfügt über drei Minister, von denen einer der Präsident ist. Das Parlament der Deutschsprachigen Gemeinschaft, sein Rat, der am 30.1.1984 eingesetzt wurde, ebenfalls mit Sitz in Eupen, hat 25 Mitglieder. In der Zentralregierung in Brüssel sind allerdings keine deutschsprachigen Minister garantiert, dagegen eine gleiche Anzahl von niederländisch- und französischsprachigen Ministern (keine Festlegung für den Premierminister). Eine solche Gewähr entspräche auch nicht der Größe der Deutschsprachigen Gemeinschaft, die mit ca. 65.000 Mitgliedern nur 0,66% der Gesamtbevölkerung Belgiens umfaßt. Zwar existiert in Belgien eine Partei, welche die spezifischen Interessen der Deutschsprachigen auf ihre Fahnen geschrieben hat: Die Partei der deutschsprachigen Belgier (FOB), die selbst mit den seit 1988/89 sehr weitreichenden Autonomierechten noch nicht ganz zufrieden ist. Sie verfügt jedoch selbst innerhalb der Deutschsprachigen Gemeinschaft über keine Stimmenmehrheit (bislang stets unter 25%). Statt dessen wird die Deutschsprachige Gemeinschaft bislang beständig von einer großen Koalition von Christlich-Sozialen, Sozialisten und Liberalen regiert, deren politische Autonomiebestrebungen zurückhaltender sind (Rosensträter 1985: 629, 631). Deutsch wird allgemein verwendet in Parlament, Regierung und Verwaltung der Deutschsprachigen Gemeinschaft sowie in den Verwaltungen der neun zugehörigen Gemeinden. Für den inneren Dienstverkehr der Verwaltung oder für auf Privatpersonen bezogene Akten ist schon seit den Sprachgesetzen von 1963 die Verwendung ausschließlich der deutschen Sprache vorgesehen (Art. 10, 13), während Formulare oder der nach außen gerichtete Schriftverkehr zweisprachig sind, was hier immer deutsch und französisch heißt, und Bescheinigungen je nach Wunsch angefertigt werden sollen (Art. 11, 14). (Vgl. Verdoodt 1968: 34) Vielleicht neigt man als Reaktion auf zurückliegende Bedrängung zur besonderen Förderung der deutschen Sprache. So hat man ζ. B. für Formulare, die nach gesetzlicher Regelung auf deutsch und französisch abzufassen wären, „eine praktische und kostensparende Lösung in dem Sinne gefunden", daß sie „auf Französisch [sie!] nur auf Anfrage ausgehändigt werden." (Rat der Deutschsprachigen Gemeinschaft o. J. [ca. 1989]: 6). Im Prinzip ist die Verwaltung jedoch im Kontakt mit der Bevölkerung zweisprachig.

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Auch alle Gesetze und Verordnungen (Dekrete) innerhalb der Deutschsprachigen Gemeinschaft sind zweisprachig (Rosensträter 1985: 386), während die Gerichtsverhandlungen normalerweise auf deutsch stattfinden oder zumindest zukünftig stattfinden sollen, nachdem die Deutschsprachige Gemeinschaft seit 1988 über ein eigenes Gericht in Eupen verfügt (Neue Ruhr-Zeitung 15.10.1988). Auch die Dekrete des Rates der Wallonischen Region ( Wallonischer Regionalrat) erscheinen in deutscher wie auch in niederländischer Übersetzung, nicht dagegen die Dekrete des Rates der Französischen Gemeinschaft, die nur ins Niederländische übersetzt, und die Dekrete des Rates der Flämischen Gemeinschaft, die nur ins Französische übersetzt werden (Art. 55 der Sondergesetze 1988/89 über institutionelle Reformen). Allgemein kann sich die Deutschsprachige Gemeinschaft vor allem mit Gesetzesänderungsvorschlägen und dgl. auch auf deutsch an den Rat der Wallonischen Region wenden (vgl. Sondergesetze 1988/89 über institutionelle Reformen, Art. 53). Die Deutschsprachige Gemeinschaft verfügt über ca. 40 eigene Planstellen in der Verwaltung. Sie „dürfen nur mit Kandidaten besetzt werden, die die nötige Kenntnis der deutschen Sprache nachweisen können" (Rat der Deutschsprachigen Gemeinschaft o. J . [ca. 1989]: 6). In den Schulen ist Deutsch Unterrichtssprache und natürlich auch Schulfach auf allen Stufen, angefangen von den Kindergärten bis hinauf zu den zwei kleinen Lehrerseminaren für Primarschullehrer/innen und Kindergärtner/innen, die es in Eupen seit 1962 bzw. 1970 gibt (Rosensträter 1985: 425). Allerdings tritt schon in der Primarstufe, spätestens ab dem 3. Schuljahr, Französisch als Schulfach hinzu, und in der Sekundarstufe ist es in einem Teil der Fächer auch Unterrichtssprache. Dies entspricht dem Interesse der meisten deutschsprachigen Eltern, die im Hinblick auf die späteren Berufschancen Wert darauf legen, daß ihre Kinder zweisprachig werden (Rosensträter 1985: 3 7 7 - 3 9 3 ; Byrham 1988: 393). Aufgrund des Nebeneinanders staatlicher, kirchlicher und privater Schulen ist das Verhältnis von deutschsprachigem zu französischsprachigem Unterricht im Detail recht kompliziert. Deutsch ist auch Kommandosprache im Infanteriebataillon der Deutschsprachigen Gemeinschaft, den Ardenner Jägern (Kramer 1984: 1 4 2 - 1 5 4 ; Clauss 1979; Kartheuser 1979). Die Kirchensprache der — mit Ausnahme einer kleinen protestantischen Gemeinde in Eupen — ausschließlich katholischen

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Deutschsprachigen Gemeinschaft ist ausschließlich Deutsch — trotz der Zugehörigkeit zum ansonsten französischsprachigen Bistum Lüttich. Der deutsche Dialekt (vorwiegend Ripuarisch) ist zwar in der älteren Generation noch gebräuchlich; die jüngere Generation zieht jedoch im aktiven Sprachgebrauch Standarddeutsch vor, was von den Eltern zumeist ermutigt wird, die andernfalls schulische und berufliche Nachteile befürchten. Rosensträter (1985: 388) hat in schriftlichen Texten den gleichen Korrektheitsgrad im Standarddeutsch festgestellt wie in der BRD; in mündlichen Äußerungen sind ihm jedoch „Grammatikfehler" aufgefallen, die er allerdings eher auf Dialekteinflüsse als auf das Französische zurückführt. Vor allem die jüngere Generation, die nach 1945 die Schule besucht hat, ist praktisch durchgängig zweisprachig und beherrscht neben Deutsch auch Französisch, was für die Übernahme gehobener Berufspositionen und damit für den sozialen Aufstieg, selbst innerhalb der Deutschsprachigen Gemeinschaft vorteilhaft ist (Rosensträter 1985: 383, 445, Anm. 7). Insbesondere von Seiten der BRD bestehen intensive Einkaufsund touristische Kontakte (vgl. ζ. B. die ausführliche Broschüre Verkehrsamt der Ostkantone, ed. Tourist info 89. St. Vith). Seit 1975 gibt es in Eupen ein deutschsprachiges Rundfunkstudio. Mit Dekret vom 27.6.1986 wurde das Belgische Rundfunk- und Fernsehzentrum für deutschsprachige Sendungen (BRS) ins Leben gerufen, ebenfalls mit Sitz in Eupen. Seit dem 1.4.1983 sendet es ganztägig deutschsprachigen Hörfunk, der übrigens auch im Westen der BRD gern empfangen wird. Eigene Fernsehsendungen sind zwar geplant, aber bisher noch nicht verwirklicht. Die seit 1927 existierende Tageszeitung Grenz-Echo in Eupen, die mit der ehemaligen St. Vither Zeitung vereinigt ist, hat eine Auflage von ca. 13.000. Daneben werden die Aachener Volkszeitung mit einer Ostbelgienbeilage (ca. 3.500 Abonnenten) sowie andere Zeitungen und Zeitschriften aus der BRD vertrieben. (Rosensträter 1985: 635) Es erscheinen auch regelmäßig gebietsbezogene, zum Teil ansprechend aufgemachte populäre Bücher (Rosensträter 1985: 431 f.). Seit den 60er Jahren gibt es zudem ein beachtliches, experimentierfreudiges literarisches Leben (Kohnemann 1986). Der Rat der Deutschsprachigen Gemeinschaft fördert u. a. auch „die Verbreitung literarischer Werke im In- und Ausland" durch „Gewährung von Zuschüssen,

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Preisen, Stipendien..." (Rat der Deutschsprachigen Gemeinschaft o. J.[ca. 1989]: 3). Schließlich sei noch darauf hingewiesen, daß die Ortsschilder seit 1977 einsprachig deutsch sind, während sie zuvor zweisprachig waren (Rosensträter 1985: 386).

Italien In Italien ist Deutsch Amtssprache im Gebiet der Autonomen Provinz Bozen — Südtirol (s. Karte 1, S. 66), die an Österreich angrenzt und Teil der italienischen Region Trentino — Südtirol ist, die freilich heutzutage nur noch geringe Bedeutung besitzt. (Für Korrekturen zu diesem Abschnitt danke ich Kurt Egger, Bozen). Südtirol wurde nach dem I. Weltkrieg von Österreich abgetrennt und im Jahre 1919 — ohne Volksabstimmung — Italien überantwortet, gewissermaßen als Belohnung für Italiens Eintritt in den Krieg gegen die Mittelmächte. Deutsch ist heute in Südtirol als Amtssprache gleichberechtigt mit Italienisch, also ko-offiziell. Diese Gleichberechtigung besteht seit dem 20.1.1972, als das neue Autonomiestatut für die Provinz in Kraft trat (Tyroller 1986: 20; Egger 1977: 52). Vorbereitet war sie schon im Pariser Vertrag vom 5.9.1946 (Egger 1977: 50). Dieser Vertrag stellte eine Wende in der Sprachenpolitik für dieses Gebiet dar, wo zur Zeit des italienischen Faschismus (1922 — 1943) die öffentliche Verwendung der deutschen Sprache verboten war. Die Repression der deutschen Sprachgruppe zu jener Zeit hat sicher dazu beigetragen, daß einerseits der italienische Staat sich im Sinne der Gewährung großzügiger Sprachenrechte zur Kompensation verpflichtet fühlte und daß andererseits die deutsche Sprachgruppe besonders entschlossen für Eigenrechte kämpfte. Dies geschah unter anderem auch durch eine eigene Partei (Südtiroler Volkspartet), die in Südtirol bisher eine beständige Stimmenmehrheit hatte und auch über Sitz und Stimmrecht im nationalen Parlament in Rom verfügt. Von außen erhielt die deutsche Sprachgruppe politische Unterstützung vor allem von Österreich, das z. B. im Jahre 1960 das Problem der restriktiven Interpretation des Pariser Vertrags von 1946 seitens der italienischen Regierung erfolgreich vor die Vereinten Nationen brachte. Deren Generalversammlung verpflichtete daraufhin die italienische Regierung zur Ausarbeitung weniger restriktiver Lösungen (Lüsebrink 1986: 62, Anm. 8, 69), die dann schließlich im Autono-

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miestatut von 1972 vorgelegt wurden, dessen Durchführungsbestimmungen zu einer weitgehenden Gleichberechtigung der Sprachgruppen in Südtirol führten (vgl. Egger 1990: 79f.). Die damit garantierte Gleichberechtigung vor allem der deutschen und der italienischen Sprachgruppe umfaßt die folgenden Aspekte: (1) Den Proporz der beiden Sprachgruppen in der öffentlichen Verwaltung. Binnen 30 Jahren (ausgehend von 1972) sollen die öffentlichen Verwaltungsstellen proportional zur zahlenmäßigen Stärke der deutschen und der italienischen Sprachgruppen besetzt werden. Die Stärke der Sprachgruppen wird alle 10 Jahre in den Volkszählungen durch Selbstzuordnung der Befragten ermittelt (Bekenntnisprinzip statt Ermittlungsprinzip). Derzeit ist die italienische Sprachgruppe in den Ämtern noch überproportional vertreten. (2) Die Kenntnis der beiden Sprachen bei den Verwaltungsbeamten. Zukünftig muß jeder Verwaltungsbeamte mündliche und schriftlich Kenntnisse in beiden Sprachen nachweisen. (3) Die amtliche Verwendung beider Sprachen. Zwar ist in „Akten mit Gesetzeskraft" und in Texten von überregionaler Geltung die Formulierung in der nationalen Amtssprache, also „der italienische Wortlaut maßgebend" (§ 99 des Autonomiestatuts von 1972). Jedoch darf auf allen amtlichen Ebenen innerhalb der Provinz auch Deutsch verwendet werden. Bei Sitzungen der Organe der Provinz, bei Gemeinden und öffentlichen Körperschaften ist auch die Verwendung von Deutsch allein zulässig (Egger 1977: 4 9 - 5 4 ) . Die einzige ausschließlich dem Italienischen vorbehaltene Domäne ist das Militär (Kommandosprache) (§ 100 des Autonomiestatuts vom 1972). (4) Die Gleichberechtigung von Deutsch und Italienisch in den Schulen. Für beide Sprachgruppen, aber auch für die ladinische Sprachgruppe, wurden autonome Schulämter eingerichtet. Außerdem sind Deutsch und Italienisch, nicht aber Ladinisch, Unterrichtssprache vom Kindergarten an bis zum Ende der Sekundarstufe. Die Sprachgruppen haben jeweils getrennte Schulen, auch die ladinische Gruppe ; während in den Schulen für die beiden größeren Sprachgruppen jeweils nur Deutsch bzw. Italienisch Unterrichtssprache ist, wird in den ladinischen Schulen in einer Hälfte

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der Fächer der Unterricht auf deutsch und in der anderen Hälfte auf italienisch erteilt, wobei nicht im Autonomiestatut, sondern nur durch das Schulamt in den ladinischen Tälern festgelegt ist, um welche Fächer es sich jeweils handelt (Wehrmann 1988: 24). Im zweiten Grundschuljahr kommt in den italienischsprachigen Schulen Deutsch und in den deutschsprachigen Schulen Italienisch als Pflichtfach hinzu und bleibt Pflichtfach bis zum Ende der Sekundarstufe; der Unterricht muß dabei von muttersprachlichen Lehrkräften erteilt werden. Ziel dieser Schulstruktur ist die Wahrung des Rechts auf den Unterricht in der Muttersprache; durch den Zweitsprachunterricht wird die generelle Zweisprachigkeit der Bevölkerung (bzw. Dreisprachigkeit bei den Ladinern) angestrebt, die letztlich annähernd auch erreichbar zu sein scheint (Lüsebrink 1986: 74; Egger 1 9 7 7 : 1 1 7 - 1 2 2 ; Kramer 1981: 8 6 - 9 6 ) . Für die Angehörigen jeder Sprachgruppe sind die für sie vorgesehenen Schulen auch tatsächlich in ausreichender Zahl vorhanden und verkehrstechnisch im großen und ganzen erreichbar. Die Kirchensprache des — mit Ausnahme kleiner evangelischer Gemeinden in Bozen und Meran — rein katholischen Gebiets ist für die deutschsprachige Bevölkerung Deutsch. Allgemein gilt das Prinzip, daß das religóse Angebot in der Muttersprache erfolgen sollte. Daher sind die Gottesdienste zumeist einsprachig deutsch oder italienisch. Gelegentlich gibt es aber auch zweisprachige Gottesdienste, z. B. mit Rücksicht auf anwesende deutschsprachige und italienischsprachige Touristen. Südtirol bildet seit 1964 eine einzige Diözese, die den Namen Bozen-Brixen trägt. Zuvor war es aufgeteilt auf die Diözese Brixen und die Erzdiözese Trient. Aufgrund der Funktion als Amts-, Schul- und Kirchensprache ist Standarddeutsch in Südtirol gut etabliert (Überdachung); bei der aktiven Verwendung bestehen allerdings ähnliche Schwierigkeiten wie in manchen Dialektgebieten der B R D (Kramer 1981: 105, 117 f.; Ammon 1973; Mattheier 1980). In den privaten Domänen sprechen deutschsprachige Südtiroler unter sich überwiegend Dialekt (Südbairisch mit Übergängen zum Alemannischen im Westen), dessen zahlreiche lokale Varianten allerdings allmählich durch großräumigere Formen ersetzt werden. Der Standard orientiert sich überwiegend an Österreich und enthält naheliegenderweise italienische Entlehnungen, vor allem im Wortschatz; im Kontakt mit Bundesdeutschen werden

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Deutsch als Amtssprache von Staaten

Austriazismen jedoch häufig durch bundesdeutsche Entsprechungen ersetzt (Kramer 1981: 104, 106, 1 2 3 - 1 2 7 ; Egger 1990: 81 f.). Nahezu alle Deutschsprachigen (Muttersprache Deutsch) in Südtirol, mit Ausnahme vereinzelter alter Leute, beherrschen auch Italienisch, sind also zweisprachig. Dagegen beherrscht von den italienischsprachigen Südtirolern (Muttersprache Italienisch) ein großer Teil kein Deutsch. Der Kontakt mit deutschsprachigen Touristen, überwiegend aus der BRD, ist außerordentlich intensiv und vermutlich ein nicht unwichtiger Faktor für die Erhaltung der deutschen Sprache (Kramer 1981: 116. Vgl. auch Kap. 10). Neben 20.000 voll Erwerbstätigen im Gastgewerbe, was 10,7% aller Erwerbstätigen sind (Zahlen von 1981), haben viele Südtiroler Nebeneinkünfte aus dem Tourismus. Dies trifft insbesondere zu auf die ländlichen Gebiete, in denen der Anteil der Deutschsprachigen viel größer ist als in den städtischen Zentren Bozen und Meran (Dolde/Lüsebrink/Rowley/Schnabel/Warter 1988: 9f.). Die Anzahl der Deutschsprachigen liegt zwischen 250.000 und 300.000, was ca. 0,5% der Gesamtbevölkerung Italiens entspricht. Die Zahlen zeigen eine steigende Tendenz. 1981 waren es 280.000 Deutschsprachige (66,4% der Südtiroler Bevölkerung) und 123.400 Italienischsprachige (29,3%) sowie 18.000 Ladinischsprachige (4,3%) (Tyroller 1986: 20). 1971, also 10 Jahre zuvor, waren es nur 260.381 Deutschsprachige (62,9%) gegenüber 137.759 Italienischsprachigen (33,3%) sowie 15.486 Ladinischsprachigen (3,7%) gewesen (Egger 1977: 37). Es ist verschiedentlich die Auffassung vertreten worden, daß die Zunahme des Anteils der Deutschsprachigen zumindest teilweise auf Umbekennung, nicht nur auf tatsächlichen Zuwachs zurückzuführen sei (Tyroller 1986: 21; Lüsebrink 1986: 75). Als Motiv dafür liegt vor allem der leichtere Zugang zu den öffentlichen Verwaltungsämtern nahe. Weil die italienische Sprachgruppe dort bislang überproportional vertreten ist, müssen bis zur Herstellung des gesetzlich vorgeschriebenen Proporzes (vgl. oben (1)) frei werdende Stellen überwiegend mit Vertretern der deutschsprachigen Gruppe besetzt werden. Diese Situation, die der italienischsprachigen Gruppe als Bevorzugung der deutschsprachigen erscheint, hat zu politischen Spannungen geführt und vielleicht auch zum Erstarken des NeoFaschismus beigetragen. In der ganzen Provinz sind sowohl italienisch- als auch deutschsprachige Fernseh- und Hörfunksendungen zu empfangen. Deutschsprachige Sendungen werden von den deutschsprachigen Gruppen a u c h b e v o r z u g t rezipiert, w o b e i allerdings — v o r allem i m F e r n s e h e n

Regionale Amtssprache

75

— bei bestimmten Textsorten eine Vorliebe für italienischsprachige Sendungen besteht (Nachrichten, Wetterbericht, Sport — im Gegensatz zur Unterhaltung) (Dolde/Lüsebrink/Rowley/Schnabel/Warter 1988: 75 f.). — Die deutschsprachige Tageszeitung Dolomiten hat eine Auflage von rund 35.000. Das Organ der Südtiroler Volkspartei, Volksbote, erscheint wöchentlich. Daneben gibt es zahlreiche weitere deutschsprachige Periodika. Südtirol verfügt über eine erstaunlich reiche Belletristik, deren formale und inhaltliche Unabhängigkeit von Österreich allerdings bezweifelt wird und von der auch ein beträchtlicher Teil in Österreich verlegt wird (vgl. Gruber, ed. 1984; Riedmann 1984). Schließlich ist erwähnenswert, daß die Ortsschilder zweisprachig sind: italienisch und deutsch, in den ladinischen Tälern zum Teil dreisprachig.

Namibia Die Zuordnung von Namibia zu diesem Teilkap. ist heute nicht mehr gerechtfertigt und geschieht nur aus historischen Gründen, weil Deutsch bis vor kurzem dort regionale Amtssprache war (s. Karte 2, S. 90/91). Im Zusammenhang damit hat Deutsch allerdings jetzt noch immer eine in mancher Hinsicht bedeutsame Stellung in diesem Land. Seinen Status als regionale Amtssprache hat Deutsch mit der Unabhängigkeit des Landes verloren, die offiziell am 21. März 1990 in Kraft trat. Dies ist nicht sonderlich überraschend, wenn man bedenkt, daß die deutsche Sprache im Zuge des Kolonialismus dort importiert wurde. Dies gilt freilich in gewissem Sinne auch für Englisch, das mit der Unabhängigkeit einzige nationale Amtssprache des Landes wurde. Afrikaans, das zuvor neben Englisch nationale Amtssprache war, hat seinen amtlichen Status ebenso verloren wie Deutsch. Afrikaans, und in schwächerem Maße auch Deutsch, werden von den Interessenvertretungen der schwarzen Bevölkerungsmehrheit, vor allem von der Mehrheitspartei SWAPO (South West Africa People's Organisation of Namibia) als Symbole der überwundenen Apartheidspolitik und des Kolonialismus empfunden. Beide Sprachen wurden schon in einer länger zurückliegenden Studie der SWAPO als im Vergleich zu Englisch weniger akzeptabel für offizielle Funktionen bewertet (United Nations Institute for Namibia 1981, nach Pütz im Druck), obwohl die Zahl der Muttersprachsprecher von Englisch in Namibia deutlich

76

Deutsch als Amtssprache von Staaten

niedriger liegt als die der beiden anderen europäischen Sprachen. Zwar sieht die Verfassung des Landes vor, daß später neben der nationalen Amtssprache auch Regionale Sprachen' (vermutlich regionale Amissprachen) eingerichtet werden können (Art. 3 (3): „Regional languages may be proclaimed"). Jedoch erscheint es nach Brian Harlech-Jones (University of Namibia, Windhoek, persönliche Mitteilung), dem die sprachpolitischen Verhältnisse in Namibia vertraut sind, recht unwahrscheinlich, daß Deutsch diesen Status erlangt. Aussichtsreicher ist ein fortdauernder bevorzugter Status von Deutsch im Schulwesen, auf den ich gleich noch näher zu sprechen komme. Der besondere Status von Deutsch, auch sein Status als regionale Amtssprache bis vor kurzem, ist letztlich darauf zurückzuführen, daß das Gebiet des heutigen Namibia von 1884 bis 1915 (rechtlich bis 1919) deutsche Kolonie war, und zwar unter dem Namen DeutschSüdwestafrika. Aus jener Zeit stammt auch großenteils die dort ansässige deutschsprachige Bevölkerung (vgl. die allerdings etwas unkritischen Beiträge in Globus 21 (6) 1989. Zu den Hypotheken des deutschen Kolonialismus vgl. „Vom andern Stern. Deutschland soll alte Kolonialschuld sühnen. Die Hereros verlangen Wiedergutmachung für Völkermord in der Kaiserzeit." Der Spiegel 44 (30) 1989: 100f.). Namibia ist übrigens das einzige Land, wo die kurzlebige Kolonialpolitik des ehemaligen Deutschen Reichs nennenswerte sprachliche Nachwirkungen hinterlassen hat (vgl. zu anderen sprachlichen Spuren des deutschen Kolonialreichs ζ. B. Mühlhäusler 1977; 1979; 1980). Der Status von Deutsch als regionale Amtssprache war beschränkt auf das den Weißen vorbehaltene Gebiet (2. Verwaltungsebene) ( Hinweise hierzu und zum folgenden von H.-V. Gretschel, University of Namibia, Windhoek). In Anlehnung an die südafrikanische Apartheidspolitik war in Namibia die Region der Weißen, die übrigens im Verhältnis zur Zahl der Weißen ausgesprochen groß war und die fruchtbarsten Gebiete umfaßte, von den Regionen der Schwarzen genau abgegrenzt. Das Gebiet der Schwarzen war überdies in zehn verschiedene Regionen aufgeteilt mit jeweils eigenen autochthonen Amtssprachen. Ndonga, Kwanyame (zwei eng verwandte Ovambo-Sprachen), Herero usw. Neben diesen Sprachen der Eingeborenen hatten auch die beiden nationalen Amtssprachen, Englisch und Afrikaans, jeweils amtlichen Status auf regionaler Ebene im Gebiet der Weißen. Die Sprachen der Eingeborenen waren in einer Art Glottotomie (Sprachspaltung) stärker aufgeteilt, als es aufgrund ihrer linguistischen Ähnlichkeit notwendig gewesen wäre (ζ. T. nur

Regionale Amtssprache

lì

geringe oder mittlere Unähnlichkeit. Vgl. Kap. 2), was — wenn es auch nicht absichtlich geschehen war — die Kontrolle über die schwarzen Volksgruppen erleichterte (Melber 1985). Insofern Deutsch — anders als Englisch und Afrikaans - nur in einem Teil des Gesamtgebiets Amtssprache war, nämlich dem den Weißen vorbehaltenen Teil, war es den autochthonen Amtssprachen der Schwarzen gleichgestellt. Allerdings war das Gebiet der Weißen nicht wie das der Schwarzen weiter unterteilt. Vollen amtlichen Status für die Region der Weißen hatte Deutsch nur verhältnismäßig kurze Zeit, obwohl die deutsche Sprachgruppe sich darum - wenngleich mit unterschiedlicher Intensität — lange Zeit bemüht hatte, im Grunde schon seit Übernahme der Hoheitsgewalt durch Südafrika im Jahr 1915. Im Londoner Abkommen von 1923 war dieser Status vage in Aussicht gestellt, aber dann nicht verwirklicht worden (vgl. Bertelsmann 1979). 1958 wurde Deutsch wie Afrikaans und Englisch zur „Nationalsprache" Namibias deklariert, was jedoch keinen amtlichen Status verbürgte (Schweizer 1982: 226) — abgesehen davon, daß die Berechtigung gerade dieses Status wegen der relativen Kleinheit der deutschsprachigen Gruppe zweifelhaft erscheint (vgl. Kap. 4.1). Durch die Proklamation des Generaladministrators AG 12 Nr. 4152 § 15 (4) vom 30.5.1980 wurde dann die mündliche, nicht aber die schriftliche Verwendung von Deutsch im Landestag der Weißen zugesichert. Aufgrund von Vorarbeiten einer Sprachrechtskommission (Komitee op Duits Taalregte) verabschiedeten schließlich die Mitglieder des Landestages der Weißen am 9.11.1983 ein Gesetz, das der deutschen Sprache vollen Amtsstatus für die weiße Volksgruppe bzw. deren Region verlieh. Dieses Gesetz wurde vom Generaladministrator am 31.10.1983 in einem Schreiben vorbereitet, in dem er versicherte, daß er nichts gegen die Anerkennung von Deutsch als Amtssprache einzuwenden habe („geen beswaar teen die erkenning van Duits as amptelike taal vir (...)"). Infolge dieses Gesetzes mußten nun die Schriftstücke im Landestag der Weißen auch auf deutsch vorgelegt werden, außer auf englisch und afrikaans. Es wurde bestimmt, „dat proklamasies, ordonnansies, regulasies en kennisgewings (..) in die Afrikaanse, Duitse en Engelse taal moet geskied" (Protokoll der Landestagssitzung vom 9.11.1983). Die deutsche Sprachgruppe hat sich in den letzten Jahren unter anderem politisch artikuliert in der konservativen Interessengemeinschaft Deutschsprachiger Südwester, die 1977 gegründet wurde. Diese und die Republikanische Partei waren auch die treibenden Kräfte bei

78

Deutsch als Amtssprache von Staaten

der Durchsetzung der Amtlichkeit der deutschen Sprache (Interessengemeinschaft Deutschsprachiger Südwester, ed. 1980; Schweizer 1982: 227). Trotz der Amtlichkeit wurde Deutsch im internen Verwaltungsverkehr des Gebiets der Weißen wenig gebraucht, eher schon im Publikumsverkehr. Zahlreiche Verwaltungsbeamte, die lange Zeit hauptsächlich aus Südafrika rekrutiert wurden, waren und sind des Deutschen unkundig. Immerhin erschien das Amtsblatt auf deutsch, da es eine ausreichende Zahl von Abonnenten gab, so daß sich die Kosten in vertretbarem Rahmen hielten. Auch in Gerichtsverfahren durfte, und darf vermutlich auch heute noch, deutsch gesprochen werden, selbst im Obergericht (Brief des Generaladministrators an den Hauptvorstand der Interessengemeinschaft Deutschsprachiger Südwester vom 1.10.1980). In der Regel wurde davon jedoch nur bei der Zeugenvernehmung Gebrauch gemacht. Das kirchliche Leben der Deutschsprachigen spielt sich auch heute noch fast ausschließlich auf deutsch ab, insbesondere in den zahlenmäßig stärksten lutherischen Gemeinden, aber auch in den Gemeinden der Katholiken und Methodisten. Die Anzahl der Deutschsprachigen wird zumeist mit rund 20.000 angegeben, bisweilen auch mit bis zu 35.000 (Schweizer 1982: 225; Melber 1985: 18; Haefs, ed. 1987: 402. Vgl. zur Problematik der Volksgruppen- und Sprachgruppenstatistik auch Veiter 1986). Dies sind 1,4% bis 2,4% der Gesamtbevölkerung Namibias, die ungefähr mit 1,46 Mio. angegeben wird. Von den deutschsprachigen Namibiern wurde auch oft darauf hingewiesen wurde, daß dies immerhin rund 25% der weißen Bevölkerung sind (Interessengemeinschaft Deutschsprachiger Südwester, ed. 1980), was jedoch im Grunde eine rassistische Sicht der Dinge verrät, die allerdings der früheren Machtverteilung im Lande zugunsten der Weißen entsprach. Es gibt keine ausgesprochen deutschsprachigen Gebiete innerhalb der einstigen Region der Weißen; vielmehr befinden sich die Deutschsprachigen zumeist in afrikaanser Nachbarschaft. In den Städten beträgt der Anteil nirgends über 5 0 % , und ca. 50% nur in Karibib. Fast alle Deutschsprachigen sind mehrsprachig in Kombination mit Afrikaans und/oder Englisch, woraus ihr Deutsch dann auch zumeist Transferenzen aufweist (Noeckler 1963). Dialektale Zuordnungen oder Gliederungen der deutschen Sprache in Namibia sind mir nicht bekannt. Die Deutschsprachigen passen sich im Kontakt mit Afrikaans- und Englischspra-

Regionale Amtssprache

79

chigen zumeist an deren Sprache an (Kleinz 1984: 243 — 256). Jedoch engagieren sich ihre Interessenvertretungen seit geraumer Zeit intensiv für Deutsch und haben damit auch seinen vorübergehenden Status als Amtssprache erreicht. Unter der schwarzen Bevölkerung sind lediglich Teile der zahlenmäßig schwachen Volksgruppe der Hereros (77.000) deutschkundig. Im Zusammenhang mit der verhältnismäßig kleinen Zahl der Deutschsprachigen wird oft - nicht immer ohne Übertreibungen — hingewiesen auf ihre beherrschende Stellung in „der Wirtschaft des Landes, in welcher die Deutschen führend sind (...) Vor allem aber beherrschen die Deutschen weitgehend den Handel und das Geschäftsleben, in Swakopmund fast vollständig, in Windhoek jedenfalls auf der europäisch modern anmutenden Kaiserstraße (...)" (Veiter 1986: 140). Recht intensive Wirtschaftsbeziehungen sowohl zur einstigen, kleineren als auch zur heutigen, vergrößerten BRD haben die Rolle von Deutsch als Geschäftssprache gestärkt (vgl. „Das deutsche Interesse an Namibia." Frankfurter Allgemeine Zeitung 21.6.1990). Sie werden von den Deutschsprachigen außerdem gern als Argument zugunsten der gewünschten staatlichen Förderung von Deutsch in Namibia ins Feld geführt (vgl. Interessengemeinschaft Deutschsprachiger Südwester, ed. 1980: passim). In Namibia gibt es sechs staatliche Schulen mit Deutsch als anteiliger Unterrichtssprache (in einem Teil der Fächer), und zwar zwei in Windhoek und je eine in Tsumeb, Otjiwarongo, Swakopmund und Walvis Bay, sowie mindestens fünf mit deutschsprachigen Abteilungen an ansonsten afrikaansen staatlichen Schulen, nämlich in Otavi, Lüderitz, Grootfontein, Omaruru und Okahandja. Außerdem existiert eine von der B R D finanziell und mit Lehrkräften unterstützte deutschsprachige Privatschule in Windhoek. Sie führt zu einem dem deutschen Abitur äquivalenten Abschluß, der auch zum Studium in der B R D berechtigt (vgl. auch Kap. 12.3). Nicht wenige deutschsprachige Schüler gehen jedoch auf afrikaanse oder englischsprachige Schulen, wo ihnen Deutsch dann nur als Schulfach, nicht als Unterrichtssprache angeboten wird. Dennoch waren die Schülerzahlen innerhalb der deutschsprachigen Schulen in der Zeit vor der Unabhängigkeit des Landes rückläufig (Gesamtzahl 1977: 3.329, 1981: 2.851). Die deutschsprachigen Schulen in Lüderitz und Karibib mußten sogar 1972 bzw. 1986 wegen Schülermangels geschlossen werden. Zum Teil dürfte dies durch Abwanderung von Teilen der weißen Bevölkerung angesichts der anstehenden Unabhängigkeit des Landes bedingt sein,

80

Deutsch als Amtssprache von Staaten

denn die Schülerzahlen anderssprachiger Schulen der Weißen sind noch stärker geschrumpft (vgl. zum Schulwesen Schweizer 1982: 230 - 236; Werner 1988: 1 9 4 - 1 9 7 ) . An der neu gegründeten Universität von Windhoek gibt es nun eine germanistische Abteilung, die auch Deutschlehrer ausbildet. — Vermutlich können die Privatschulen in Zukunft weiter betrieben werden, sofern sie - bei Erfüllung der finanziellen Bedingungen durch die Eltern — allen Schülern zugänglich sind. Für Staatsschulen wird für die Sekundarstufe künftig ausschließlich Englisch als Unterrichtssprache vorgeschrieben. Sofern andere Sprachen Haussprache („home language") der Schüler sind, sind sie auf der 6jährigen Grundschule als Unterrichtssprache zugelassen. Überdies können sie auf der Sekundarstufe Schulfach sein. Unter diese Regelung, deren Ausführung nun ansteht, fällt auch Deutsch (Republic of Namibia, Ministery of Education (...) 1990: 11. Hinweis von B. Harlech-Jones). Seit 1979 verfügt Namibia über einen öffentlich-rechtlichen Rundfunk. Für die deutschsprachige Bevölkerung werden ein Hörfunkprogramm von ca. 100 Wochenstunden ausgestrahlt, mit etwa 50% Wortanteil, sowie gelegentliche Fernsehprogramme. Ein Teil der Programme wird von deutschen Sendeanstalten zur Verfügung gestellt (.Forschungsstandbericht 1988: 96). Die einzige deutschsprachige Tageszeitung ist Die Allgemeine Zeitung. Sie erscheint in Windhoek und hat eine Auflage von 6.000. Als Wochenblätter gibt es die Namibia Nachrichten, den rechtslastigen Der Deutsch-Südwester sowie verschiedene Kirchen- und Schulzeitungen. Außerdem erscheint eine beachtliche Zahl von auf das eigene Land bezogenen landeskundlichen und historischen Schriften auf deutsch (Kloss 1980: 540). In diesem Zusammenhang sind auch die Periodika Lanioturdus, eine ornitologische Fachzeitschrift, und Botanische Mitteilungen zu nennen. Die einst afrikaansen, aber mit Rücksicht auf die deutsche Orthographie festgelegten Ortsschilder werden nun — im Einklang mit der einzigen nationalen Amtssprache — englischsprachig. Zwar gibt es noch immer deutschsprachige Straßennamen, vor allem in Windhoek, doch besteht auch dort die Tendenz zur Anglisierung. So wurde die Kaiserstraße in Windhoek nach der Unabhängigkeit des Landes umbenannt in Independence Avenue.

81

Sprachenvergleich

4.4. Sprachenvergleich: Häufigkeit als staatliche Amtssprache Wenn man alle Sprachen nach der Anzahl der Staaten, in denen sie Amtssprache sind, vergleichen will, stößt man auf die schon genannte Schwierigkeit, daß der Begriff ,Amtssprache' nicht allgemeingültig definiert ist (vgl. Kap. 4.1). Dies ist sicher einer der Gründe, vermutlich sogar der gravierendste, warum verschiedene Quellen, auf die man sich bei einem solchen Vergleich stützen kann, in ihren Angaben divergieren. Es schien mir daher ratsam, mich nicht auf eine einzige Quelle zu verlassen, sondern mindestens zwei heranzuziehen, die möglichst gleichzeitig erschienen sein sollten. Geeignet waren im Hinblick darauf das umfassende Politische Handbuch von Banks (ed. 1987) und der Fischer Weltalmanach'88 (Haefs, ed. 1987). Allerdings wird in beiden Quellen oft nicht deutlich zwischen nationaler und regionaler Amtssprache unterschieden, weshalb ich bei der Auswertung auf diese Unterscheidung verzichtet und jede Nennung einer Sprache als Amtssprache in die Zählung einbezogen habe. Auf andere Mängel der Quellen komme ich gleich näher zu sprechen. Sie sind alles in allem nicht gravierender als in anderen mir bekannten Handbüchern, ζ. B. im Europa Year Book (1987). Tab. 8 enthält die Zahlen, die sich nach den beiden Quellen für die sechs häufigsten Amtssprachen der Erde, zu denen auch Deutsch gehört, ergeben haben. Wenn man die Rangordnung nach der Anzahl der Staaten bildet, in denen die Sprachen entweder solo- oder kooffiziell sind, wie ich es hier getan habe, so stand Deutsch zum Erhebungszeitpunkt an fünfter Stelle, vor Portugiesisch. Zählt man jedoch nur diejenigen Staaten, in denen eine Sprache solo-offiziell ist, Banks (ed. 1987)

Fischer Weltalmanach'

1991

88 (Haefs, ed. 1987) 1. Englisch

6 3 (19 +

44)

5 9 (30 +

2. Französisch

3 4 (11 +

23)

27 (15 +

12)

3. Spanisch

23 (15 +

8)

21 (17 +

4)

4. Arabisch

22 (14 +

8)

2 3 (18 +

5. Deutsch 6. Portugiesisch

8 (4 + 4)

7(6+1)

29)

5)

9 (4 +

5)

7 (7 +

0)

7 ( 3 + 4)

Tab. 8: Die 6 häufigsten Amtssprachen der Erde nach der Anzahl der Staaten

82

Deutsch als Amtssprache von Staaten

so rangiert Deutsch hinter Portugiesisch an sechster Stelle. Heutzutage, nach der Vereinigung der beiden deutschen Staaten und der Aufhebung des amtlichen Status von Deutsch in Namibia, für das in beiden Quellen Deutsch als Amtssprache genannt ist, liegt Deutsch ohnehin nach beiden Betrachtungsweisen hinter Portugiesisch (Hinzufügung unter 1991). An erster Stelle hinter der Klammer steht jeweils die Anzahl der Länder, in denen die betreffende Sprache solo-offiziell ist, an zweiter Stelle die Anzahl, in denen sie ko-offiziell ist. Die Heranziehung zweier verschiedener Quellen war nur notwendig, weil keine von ihnen in der hier interessierenden Frage wirklich zuverlässig ist. Während jedoch in Banks (ed. 1987) die „official languages" durchgängig einigermaßen eindeutig als solche bezeichnet sind, bedarf ihre dementsprechende Bestimmung bei Haefs (ed. 1987) der Interpretation. Nicht alle unter dem betreffenden Staat jeweils angegebenen Sprachen sind Amtssprachen. Klar scheint, daß bei Angaben sowohl von amtlichen als auch von nicht-amtlichen Sprachen erstere an erster Stelle genannt sind. Letztere werden gelegentlich durch Termini wie Umgangssprachen, Nationalsprachen und dergleichen von den Amtssprachen abgehoben. Oft sind sie auch lediglich durch Semikolon abgesetzt, wogegen zwischen gleichrangigen Sprachen nur Kommas stehen; jedenfalls habe ich - bei ansonsten fehlenden Angaben — das Semikolon so interpretiert. In beiden Quellen weicht die Zahl der behandelten Staaten nicht unerheblich voneinander und von anderen Quellen ab. Sie beträgt bei Banks (ed. 1987) 188 und bei Haefs (ed. 1987) 157 - im Gegensatz etwa zu The Europa Year Book (1987: 3 f.), wo sie mit 172 angegeben wird (159 Mitglieder der Vereinten Nationen und 13 weitere „sovereign countries"). Ich bin jedoch in diesem Punkt den Quellen gefolgt, wobei ich mich bei Haefs auf staatliche Einheiten beschränkt habe, deren Namen durch Schattierung hervorgehoben ist. Selbst bei dieser Beschränkung wurden staatliche Einheiten in die Zählung einbezogen, die nach Auffassung der Vereinten Nationen nicht souverän sind, wie Anguilla, Hongkong (englische Kronkolonie), Bophuthatswana, Ciskei, Kwandebele, Venda (südafrikanische „Homelands") sowie Namibia (damals gegen UNO-Beschluß noch unter südafrikanischem Mandat). Ohne diese Staaten hätten Englisch 7 und Deutsch 1 kooffizielles Vorkommnis weniger. In Haefs (ed. 1987) mögen die Zahlen etwas zugunsten von Deutsch verzerrt sein. So ist, im Unterschied zu Banks (ed. 1987), für

Sprachenvergleich

83

Deutsch auch Italien genannt (Südtirol) — allerdings auch für Französisch (Aostatal). Einen Versuch, die gelegentlich als „regional" oder ähnlich spezifizierten Amtssprachen ganz herauszunehmen, habe ich aufgegeben, da mir diese Spezifizierung in beiden Fällen nicht konsequent erschien. Stattdessen habe ich die als ,regional' spezifizierten Amtssprachen unter die ko-offiziellen subsumiert. Verzerrungen durch inkonsequente Einbeziehung bloß regionaler Amtssprachen lassen sich wohl nur vermeiden, wenn m a n sich beim Sprachenvergleich ganz auf Solo-Offizialität beschränkt. Dabei fiele Französisch auf Rang vier und Deutsch auf Rang sechs zurück (vgl. Tab. 8). Eine etwas ältere Auszählung der Amtssprachen von Staaten durch Jernudd/Shaw (1979) k o m m t zu einer ähnlichen Rangordnung wie Tab. 8. Auch Jernudd/Shaw zählten nicht nur souveräne Staaten, sondern auch ,Dependancen', deren Definition unklar bleibt. Dadurch gelangen sie insgesamt zu höheren Zahlen als in Tab. 8. Ich habe den Zahlen von Jernudd/Shaw die Zahlen für die „unabhängigen Staaten der Erde" in Klammern beigefügt. Dabei habe ich mich an dem nur wenig später erschienenen Nachschlagewerk Die Staaten der Erde (1983) orientiert und Jernudd/Shaws Liste im einzelnen damit verglichen. Jernudd/Shaw differenzieren nicht zwischen Solo- und KoOffizialität. 1. Englisch 85 (52), 2. Französisch 40 (31), 3. Arabisch 24 (24), 4. Spanisch 23 (21), 5. Portugiesisch 11 (7). Für Deutsch machen Jernudd/Shaw (1979) keine Angaben. Alle drei Befunde konvergieren in der Rangordnung (bei Solo+ Ko-Offizialität in Tab. 8), außer im Falle von Spanisch und Arabisch, die im dritten und vierten Rangplatz divergieren. Auch bei einer Rangordnung allein nach der Solo-Offizialität stimmen die Befunde aus Banks (ed. 1987) und Haefs (ed. 1987) weitgehend überein; nur Spanisch und Arabisch divergieren wiederum im dritten und vierten Rangplatz. Außer den Rangunterschieden nach Länderzahl sind die Intervallunterschiede zu beachten, die vor allem die auf den ersten vier Rängen piazierten Sprachen deutlich von Deutsch und Portugiesisch abheben. Besonders Englisch ist gewissermaßen ein einsamer Überflieger. N a c h den Intervallunterschieden k a n n man die sechs hier zum Vergleich herangezogenen Sprachen in drei Gruppen einteilen: 1. Englisch, 2. Französisch, Spanisch, Arabisch, 3. Portugiesisch, Deutsch. N o c h einmal davon abgesetzt, wenngleich weniger stark, sind dann als vierte Gruppe die bislang nicht erwähnten Sprachen

84

Deutsch als Amtssprache von Staaten

Chinesisch, Italienisch, Niederländisch und Suaheli, die je in drei Ländern Amtssprache sind, jeweils in zwei solo-offiziell und in einem ko-offiziell (nach Haefs, ed. 1987). Bei solchen Zahlen liegt natürlich der Einwand nahe, daß hier gewaltige Unterschiede ignoriert werden. So werden ζ. B. die Volksrepublik China (Chinesisch solo-offiziell) und das Fürstentum Liechtenstein (Deutsch solo-offiziell) oder die USA (Englisch solo-offiziell) und das Fürstentum Monaco (Französisch solo-offiziell) gleichgewichtig gegeneinander aufgerechnet. Diese Unterschiede treten jedoch bei anderen Meßgrößen zutage, nämlich der Sprecherzahl (Kap. 3.2) oder der ökonomischen Stärke der Sprachen (Kap. 3.4). Die Anzahl der Staaten, in denen eine Sprache Amtssprache ist, bildet ja nur eine Meßgröße neben anderen für ihre Stellung in der Welt. Diese Meßgröße verdient jedoch durchaus Beachtung, insofern Sprachen je nachdem mehr oder weniger Fürsprecher finden, beispielsweise in internationalen Konferenzen oder in einflußreichen internationalen Organisationen, in denen nicht selten jeder Teilnehmer- bzw. Mitgliedsstaat — unabhängig von seiner Einwohnerzahl und sonstigen Potenzen — genau eine Stimme hat, wie ζ. B. in der UNO-Vollversammlung. „Im Zeitalter der VN [Vereinten Nationen] und ihres egalitären one country — one vote-Grundsatzes (...) würden sieben kleine Staaten, deren soziokulturelle Emanzipation sie veranlaßt, sich zu einem großen Bundesstaat zusammenzuschließen, dadurch erheblich an internationalem Einfluß verlieren - und besonders würde es ihre Sprache." (Kloss 1974: 46, auch 26 f.) Allerdings könnte, speziell in bezug auf die Stellung der betreffenden Sprache in der Welt diese Einbuße wieder aufgehoben werden , und zwar durch ein infolge dieses Zusammenschlusses wachsendes ökonomisches Gewicht der betreffenden Sprachgemeinschaft, also eine größere ökonomische Stärke der betreffenden Sprache (vgl. Kap. 3.4). Die beiden gegenläufigen Auswirkungen spielen auch eine Rolle bei der Vereinigung der beiden deutschen Staaten. Zwar bedeutet die Verringerung der Anzahl der Staaten, in denen Deutsch Amtssprache ist, eine Einbuße der internationalen Stellung der deutschen Sprache, die durch den Verlust des Amtssprachstatus in Namibia noch verstärkt wird. Jedoch könnte diese Einbuße auf längere Sicht durch eine größere ökonomische Stärke von Deutsch als Folge der Vereinigung wieder aufgewogen werden. — Es ist übrigens auffällig, daß diejenigen Staaten, die in besonders vielen Staaten amtlichen Status haben, auch besonders viele einwohnermäßig und/oder wirtschaftlich schwache Staaten umfassen

Sprachenvergleich

85

(teilweise neben starken Staaten). Auf der anderen Seite gibt es zahlenmäßig und/oder ökonomisch recht starke Sprachen, wie Russisch oder Japanisch, die jedoch nur in einem einzigen Staat amtlichen Status haben. Dies zeigt, daß die Faktoren, von denen anzunehmen ist, daß sie die internationale Stellung einer Sprache determinieren, in ihrer Ausprägung in den einzelnen Sprachen teilweise stark divergieren.

5.

Deutschsprachige Minderheiten ohne Amtlichkeit der deutschen Sprache

5.1. Politische und methodische Probleme bei der Erforschung deutschsprachiger Minderheiten Die deutsche Sprache ist auch in Staaten verbreitet, wo sie nicht Amtssprache ist, weder auf nationaler noch auf regionaler Ebene. In diesen Staaten bilden die Muttersprachsprecher von Deutsch eine Minderheit der Bevölkerung. Wenn demzufolge hier im weiteren von Deutsch als Minderheitssprache gesprochen wird, so ist immer nur an Muttersprachsprecher gedacht, wobei es sich um tatsächliche Muttersprachsprecher von Deutsch handeln kann oder unter Umständen auch um Personen, die sich zu Deutsch als Muttersprache nur bekennen, ohne es wirklich zu gebrauchen oder auch nur zu beherrschen. Aus verschiedenen Gründen ist es nicht leicht, einen zuverlässigen aktuellen Überblick über die deutschsprachigen Minderheiten zu gewinnen. Teilweise gibt es dafür politische Gründe. Vor dem II. Weltkrieg, vor allem in der Zeit des Nationalsozialismus, wurden die deutschsprachigen Minderheiten von Seiten deutscher Politischer z.T. als fünfte Kolonne für expansionistische Bestrebungen angesehen (vgl. Jaworski 1977). Auch die deutsche Minderheitenforschung stand unter dem Einfluß dieser Politik. Als Folge davon wird die Erforschung der deutschsprachigen Minderheit bisweilen noch heute mit Argwohn betrachtet, wenn nicht gar des Revanchismus oder dergleichen verdächtigt, und zwar nicht nur von Ausländern, sondern auch von politisch sensiblen Deutschen. Solche Umstände sind sicher nicht sonderlich günstig für die Ausbildung dieser Forschungsrichtung. Wie sehr die frühere deutsche Minderheitenforschung z.T. im Banne expansionistischer politischer Bestrebungen stand, verrät beispielsweise das Handwörterbuch des Grenz- und Auslandsdeutschtums (1933. Petersen u. a., ed., ähnlich in der Tendenz auch Mohr/ Hauff 1923; und erst recht Wächtler, ed. 1938; ausgewogener dagegen

Probleme bei der Erforschung

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teilweise Winkler 1927: 4 f . ) . Der Einfluß dieser Bestrebungen zeigt sich im Handwörterbuch nicht nur im Vorwort und in den kommentierenden Textstellen, sondern sogar in der vorgelegten Statistik. Dort wird ζ. B. weitgehend ignoriert, daß zumindest Teile der beschriebenen deutschsprachigen Minderheiten oder der Personen „deutscher Nationalität" auch schon damals zweisprachig waren (Muttersprachzweisprachigkeit), ζ. B. außer deutschsprachig auch polnischsprachig. Die Ignorierung der Zweisprachigkeit ist selbst dadurch nicht gerechtfertigt, daß auch in den zugrundeliegenden ausländischen Quellen entsprechende Spezifizierungen oft fehlen. Die Mehrsprachigkeit hätte zumindest thematisiert werden müssen. Durch ihr Verschweigen entsteht der falsche Eindruck, Deutsch sei in allen Gebieten mit mehr als 5 0 % Deutschsprachigen die Mehrheitssprache. Bei Zweisprachigkeit der Bevölkerung kann jedoch selbst bei einem Anteil der Deutschsprachigen von mehr als 5 0 % durchaus die andere Sprache die Mehrheitssprache bilden. Nehmen wir ζ. B. an, der Anteil der Deutschsprachigen betrage 6 0 % . Von diesen 6 0 % seien nur 2 0 % einsprachig deutsch, dagegen 4 0 % zweisprachig deutsch-polnisch. Überdies seien die restlichen 4 0 % der Bevölkerung einsprachig polnisch. Dann stehen den 6 0 % Deutschsprachigen immerhin 80% Polnischsprachige gegenüber. Entgegen dem ersten Anschein ist also nicht Deutsch, sondern Polnisch die Mehrheitssprache. Es liegt nahe, daß der „Nachweis" substantieller deutschsprachiger Bevölkerungsteile, womöglich sogar Bevölkerungsmehrheiten, der expansionistischen nationalsozialistischen Regierung Legitimationshilfen für ihre Politik lieferte, vor allem wenn es sich dabei um Grenzgebiete zum Deutschen Reich handelte. Aufgrund solchen politischen Mißbrauchs der einstigen deutschen Minderheitenforschung sollte an dieser Stelle vielleicht darauf hingewiesen werden, daß Minderheitenforschung auch, umgekehrt, der Völkerverständigung dienen kann. Wenn von den Politikern die Verständigung zwischen den Völkern und Staaten beabsichtigt ist, wovon ich zumindest bei den im vorliegenden Zusammenhang infrage kommenden Staaten ausgehe, dann kann die umfassende Kenntnis der Fakten über die Minderheiten diese Absicht eigentlich nur befördern. Selbst bei anders gearteten Absichten kann die Kenntnis der Fakten konfliktdämpfend wirken. Nicht umsonst war die einstige Minderheitenforschung an der umfassenden Kenntnis der Fakten gerade nicht interessiert. Sie hat stattdessen insbesondere die Größe und mithin das Gewicht der deutschsprachigen Minderheiten übertrieben.

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Deutschsprachige Minderheiten ohne deutsche Amtssprache

Nach dem II. Weltkrieg gab es umgekehrt - als Reaktion darauf — in manchen Ländern die Tendenz, die Größe deutschsprachiger oder auch anderssprachiger Minderheiten zu untertreiben oder sogar ihre Existenz ganz zu leugnen bzw. ihre Erforschung a limine zu diskreditieren. Die möglichst genaue Kenntnis der tatsächlichen Verhältnisse dürfte demgegenüber einer fairen Gestaltung der Beziehungen zwischen jeweiliger Minderheit und Mehrheit in der Regel am förderlichsten sein. Ein Teil des möglichen Konfliktstoffes zwischen sprachlicher Minderheit und Mehrheit, wenngleich sicher nicht sämtlicher Konfliktstoff, ist heutzutage dadurch abgebaut, daß die Kenntnis der Mehrheitssprachen unter den Minderheiten weit fortgeschritten ist. Zumindest unter den deutschsprachigen Minderheiten ist die Kenntnis der Mehrheitssprache derzeit die Regel, nicht selten sogar zu Lasten der Kenntnis der deutschen Herkunftssprache. Für Anschlußforderungen an einen deutschsprachigen Staat aus sprachlichen Gründen besteht also keine Grundlage mehr. Stattdessen haben die heutzutage zweisprachigen Minderheiten besonders günstige sprachliche Voraussetzungen dafür, Vermittlerdienste zwischen den Staaten oder Nationen zu leisten. Innerhalb Europas könnten sie gewissermaßen als Vorboten der auch sprachlich wünschenswerten europäischen Integration fungieren. Eine solche Sichtweise und eine in dieser Richtung angelegte Politik könnten der Minderheitenforschung einen geradezu umgekehrten Sinn geben als in der hoffentlich ein für allemal überwundenen Zeit des nationalen Expansionismus. Die Relevanz der Sprachminderheiten für die internationale Stellung einer Sprache liegt auf der Hand. Die Sprachminderheiten kommunizieren häufig mehr oder weniger intensiv mit der Region, in der ihre Sprache Mehrheitssprache ist (oft die Herkunftsregion. Vgl. Böhm 1976). Es ist selbstverständlich, daß sie dabei die gemeinsame Sprache verwenden. Es handelt sich in diesem Fall um internationale Kommunikation im weiteren Sinn, die in dieser Sprache stattfindet (vgl. Kap. 1.3). Bisweilen kommunizieren die Angehörigen der Sprachminderheit aber darüber hinaus in der Minderheitssprache mit Angehörigen der umgebenden Sprachmehrheit, wodurch interlinguale, wenngleich nicht internationale Kommunikation entsteht. Damit erhöht sich tendenziell auch die Chance, daß die betreffende Sprache von Angehörigen der Sprachmehrheit gelernt und in ihrer internationalen Kommunikation gebraucht wird. Die Auswirkung dieses Faktors auf die Internationalität einer Sprache läßt sich derzeit nur schwer

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abschätzen und darf sicher nicht zu hoch veranschlagt werden. Die Existenz zahlreicher verstreuter Minderheiten allein wird kaum ausreichen, um eine Sprache in nennenswertem Ausmaß international (im engeren Sinn) zu machen. Eine Großzahl von Sprachminderheiten würde jedoch vermutlich eine aufgrund anderer Faktoren ohnehin internationale Sprache in dieser Stellung stärken, vor allem wenn es sich um numerisch und ökonomisch nicht ganz unbedeutende Minderheiten handelt. Aufgrund dieser Annahme wäre im Hinblick auf die internationale Stellung der Sprachen ein Vergleich zwischen ihnen nach Anzahl, Umfang und womöglich ökonomischer Stärke ihrer Minderheiten interessant. Ein solcher Vergleich war hier jedoch mangels geeigneter Daten nicht möglich. Zwar liegt für die deutschsprachigen Minderheiten neuerdings eine verhältnismäßig umfassende Studie vor (Born/ Dickgießer 1989. Vgl. auch Kloss 1980; Neide 1984; die Titelsammlungen Born/Jakob 1990; Jakob 1987); jedoch konnte ich wirklich vergleichbare Untersuchungen für andere Sprachen nicht ausfindig machen. Die Studie von Born/Dickgießer enthüllt außerdem, daß die mir vorliegenden Gesamtüberblicke über die Sprachen der Erde oder über Minderheiten derartige Lücken aufweisen, daß sie für den geplanten Vergleich zwischen den Sprachen nach Sprachminderheiten als Quellen unzureichend erscheinen. So fehlen in Grimes' (1984) Überblick über die Sprachen aller Staaten der Erde nicht weniger als 11 (also 40%) der 27 in Born/Dickgießer (1989) beschriebenen deutschsprachigen Minderheiten, nämlich diejenigen in Argentinien, Australien, Chile, Equador, Israel, Columbien, Namibia, Peru, Südafrika, Uruguya und Venezuela. Auch in Kraas-Schneider's Handbuch der ethnischen, sprachlichen und religiösen Bevölkerungsgruppen der Welt (1989) sind immerhin neun (33%) der 27 von Born/Dickgießer identifizierten deutschsprachigen Minderheiten nicht erwähnt, nämlich die von Belize, Bolivien, Brasilien (Verweis im Index, aber keine Erwähnung im Text), Chile, Equador, Israel, Columbien, Mexiko und Peru. Dafür werden z.T. sehr kleine Gruppen von „Deutschen" bei ganz anderen Staaten angeführt, ζ. B. bei Andorra. In keinem der beiden Werke werden diese Auslassungen durch Kriterien begründet. Angesichts derartiger Lücken allein schon bei den deutschsprachigen Minderheiten erschien ein quantitativer Vergleich der Sprachen nach Sprachminderheiten auf der Grundlage dieser Gesamtdarstellungen wenig sinnvoll.

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Deutschsprachige Minderheiten ohne deutsche Amtssprache

5.2. Überblick über die deutschsprachigen Minderheiten Die bislang umfassendste Übersicht über deutschsprachige Minderheiten in insgesamt 27 Ländern ist die schon erwähnte Studie von Born/Dickgießer (1989). Sie wurde am Institut für deutsche Sprachein Mannheim im Auftrag des Auswärtigen Amts der BRD erstellt. Es handelt sich allerdings nicht um eine empirische Untersuchung, sondern um eine Literaturstudie, die dementsprechend in ihrem Informationsgehalt durch die in der vorliegenden Literatur enthaltenen Daten beschränkt ist. Das Hauptverdienst dieser Studie, an die ich mich im folgenden anlehne, besteht in der Zusammenfassung und übersichtlichen Darstellung des zuvor weit verstreuten Wissens über die deutschsprachigen Minderheiten. Einbezogen sind darin auch diejenigen Minderheiten, deren Sprache den privilegierten Status einer regionalen Amtssprache genießt, nämlich diejenigen Ostbelgiens und Südtirols (Italien); sie bleiben hier außer Betracht, weil sie schon in Kap. 4.3. behandelt wurden. Hier geht es nur um deutschsprachige Minderheiten ohne amtlichen Status ihrer Sprache. Sie bzw. die Staaten, in denen sie leben, sind auch aufgelistet in Tab. 9, linke Spalte (Kap. 5.3) und ihre Siedlungsgebiete sind umrissen in Karte 2. Während die Abgrenzung der deutschsprachigen Minderheiten nach „oben" hin aufgrund des Kriteriums ,Deutsch ist nicht Amtssprache' verhältnismäßig klar erscheint, bereitet die Abgrenzung nach „unten" hin Schwierigkeiten. Von Born/Dickgießer wurde die Abgrenzung — aufgrund von Vorarbeiten Gerhard Jakobs — einerseits nach der Größe vorgenommen („(relative) Größe" in der Vorstudie Forschungsstandbericht 1988: 6), andererseits nach dem Vorhandensein brauchbarer Quellen — ein Kriterium, das aufgrund der Natur der Untersuchung als Literaturstudie unumgänglich war (Born/Dickgießer 1989: 7). Überdies standen alteingesessene Minderheiten im Zentrum des Interesses oder zumindest solche, die schon zuvor andernorts alteingesessene Minderheiten gewesen waren, mochten sie sich auch erst in neuerer Zeit am fraglichen Ort angesiedelt haben (mündliche Auskunft J . Born und S. Dickgießer). Zwar wird in der Darstellung auch auf nur vorübergehend im Ausland weilende Deutschsprachige („Kontraktdeutsche") Bezug genommen; ihre Anwesenheit war jedoch kein hinreichendes Kriterium für die Einbeziehung des betreffenden Staates. In der Vorstudie werden außerdem „das Bewußtsein kultureller Zugehörigkeit zum deutschsprachigen Raum und die Bedeutung der Gruppe aus deutscher Sicht" als Kri-

K a r t e 2: Siedlungsgebiete von 25 d e u t s c l Status ihrer Sprache ( a u f g r u n d ν

ìsprachigen Minderheiten ohne amtlichen on Born/Dickgießer 1989)

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terien für ihre Einbeziehung genannt (Forschungsstandbericht 1988: 6). Zweifellos bleibt bei diesen Kriterien ein nicht unbeträchtlicher Ermessensspielraum; es ist jedoch fraglich, ob die strenge Anwendung irgendwelcher scharfer Kriterien möglich oder zweckmäßig gewesen wäre. Notwendig ist freilich die Abgrenzung nach unten hin zum „Streudeutschtum", wie es Kloss (1935) genannt hat, sonst wären sicher sehr viel mehr Länder als bloß 25, bzw. mit Belgien und Italien 27, in eine solche Studie einzubeziehen, denn kleine Gruppen oder gar verstreute Deutschsprachige gibt es vermutlich in den meisten Ländern der Erde. Naheliegenderweise konnten für das vorliegende Unterkap. keine über die detaillierte Studie von Born/Dickgießer nennenswert hinausgehenden Daten gesammelt werden. Das folgende ist daher oft nichts weiter als ein Konspekt dieser Studie auf engstem Raum. Den an Einzelheiten interessierten Lesern und Leserinnen sei die Lektüre von Born/Dickgießer im Original empfohlen. Dort finden sich auch bei jedem Kap. ausführliche Hinweise auf die zugrundeliegende Literatur. Die nachfolgend kurz beschriebenen deutschsprachigen Minderheiten sind oft sehr heterogen, was ihre Geschichte, ihre Lebensweise, Kultur und auch ihren Sprachgebrauch betrifft. Neben jahrhundertelang Ansässigen gibt es Neueingewanderte oder gar nur vorübergehend aus geschäftlichen Gründen im betreffenden Land weilende Deutschsprachige („Kontraktdeutsche"). Keineswegs bilden die Deutschsprachigen innerhalb eines Staates eine untereinander in Kontakt stehende „Gemeinschaft". Dennoch werden sie im folgenden alle gleichermaßen zur betreffenden deutschsprachigen Minderheit gezählt. Zwar wird auch immer wieder auf notwendige Differenzierungen hingewiesen, aber der gebotenen Kürze wegen vielleicht nicht immer ausführlich genug, um Mißverständnisse auszuschließen. Trotz mangelnder Originalität und Differenzierungsmöglichkeit erschien ein wenigstens grober Überblick über die deutschsprachigen Minderheiten hier angebracht, weil diese Minderheiten in späteren Kap. immer wieder ins Spiel kommen, sei es bei den Wirtschaftskontakten zwischen dem deutschen und anderen Sprachgebieten (Kap. 7), bei den deutschsprachigen Medien außerhalb des deutschen Sprachgebiets (Kap. 11), bei den deutschen Auslandsschulen (Kap. 12.3) oder bei der kirchlichen Außentätigkeit (Kap. 12.9) - um nur einige besonders auffällige Beispiele zu nennen. In diesen und anderen Fällen erklärt sich die bevorzugte Verwendung der deutschen Sprache in

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Deutschsprachige Minderheiten ohne deutsche Amtssprache

bestimmten Ländern bzw. in den Kontakten zwischen dem deutschen Sprachgebiet und diesen Ländern zumindest teilweise aus der Existenz deutschsprachiger Minderheiten.

Europa (1) Dänemark Im Süden des Landes, in Nordschleswig, leben ca. 20.000 Deutschsprachige (nach eigenem Bekenntnis) - so wie im Norden Deutschlands, in Südschleswig, ca. 50.000 Dänischsprachige (nach eigenem Bekenntnis) leben. Die deutschsprachige Minderheit siedelt hauptsächlich in den ländlichen Regionen in der Umgebung der Städte Tondern, Apenrade, Sonderburg, Hadersleben, Lügumkloster, Tingleff und Hoyer. Sie spricht als Haussprache größerenteils (rund 70% ) einen dänischen Dialekt (Sütjütisch) und kleinerenteils Standarddeutsch (rund 28%) sowie Niederdeutsch (2%) (Eriksen 1986). Nordschleswig fiel infolge des Versailler Vertrags 1920 aufgrund einer Volksabstimmung wieder an Dänemark, das infolge des Krieges mit Österreich und Preußen (1864) ganz Schleswig-Holstein an Preußen (1867) bzw. später Deutschland (1871) verloren hatte. Die deutschsprachige Minderheit ist mit eigenen Schulen, in denen Deutsch Unterrichtssprache ist, gut ausgestattet (Uth 1988) und hat vielfältigen Zugang zu deutschsprachigen Medien (vgl. auch Kap. 12.7.2). (2) Frankreich Im Elsaß (Alsace) und in Ostlothringen (Lorraine thioise), die zu den Départements Haut-Rhin (Oberelsaß), Bas-Rhin (Unterelsaß) und Moselle (Ostlothringen) (Cadiot 1980) gehören, leben bis zu 1,2 Mio. Sprecher deutscher Dialekte (Alemannisch und Rheinfränkisch). Viele beherrschen den Dialekt nur passiv. Wieviele des Standarddeutschen mächtig sind und auf welchem Niveau, ist nicht bekannt (vgl. Hartweg 1983; Ladin 1980; 1982; Becker-Dombrowski 1981; TabouretKeller/Luckel 1981). Das Elsaß gelangte schon 1648 an Frankreich (Westfälischer Friede), Straßburg 1681 (Annexion) und Mülhausen 1797 (Volksabstimmung), Lothringen erst 1766 (aus der Erbschaft des Polenkönigs Leszczynski). In der Wilhelminischen Zeit ( 1 8 7 1 - 1 9 1 8 ) sowie während der Besetzung Frankreichs durch das nationalsozialistische Deutschland ( 1 9 4 0 - 1 9 4 4 ) wurden diese Gebiete wieder Deutschland angegliedert (vgl. auch Kap. 13.2). Aufgrund dieser

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wechselvollen Geschichte mit ihren Phasen der Bedrohung Frankreichs durch Deutschland sowie aufgrund der zentralistischen Sprachpolitik Frankreichs seit der französischen Revolution wird die Verwendung und Erhaltung der deutschen Sprache in diesen Regionen bis auf den heutigen Tag eher behindert als gefördert (vgl. Hartweg 1981; 1988; Woytt 1982). Die weitgehende Verdrängung des Standarddeutschen aus den öffentlichen Domänen und seine Behandlung als Fremdsprache im Schulcurriculum macht die Dialekte im Elsaß und in Lothringen zu in hohem Maße „dachlosen Außenmundarten" (Kloss 1978: 60 — 63). Allerdings gibt es ein begrenztes eigenes Medienangebot (deutschsprachige Zeitungen und Buchveröffentlichungen sowie Rundfunksendungen, letztere vor allem im Dialekt), zu dem — wie bei allen benachbarten Minderheiten - das Medienangebot aus dem deutschen Amtssprachgebiet hinzukommt. (3) Polen In den westlichen, ehemals deutschen Gebieten, leben noch Deutschsprachige, deren Anzahl im Oktober 1990 allerdings unbekannt war (vgl. auch Kap. 6). Die wirklich Deutschsprachigen sind freilich numerisch weit schwächer als die „Autochthonen", die einst die deutsche Staatsbürgerschaft besaßen (Rautenberg 1988: 16 — 18. Vgl. auch Bohmann 1969; Stoll 1989). Diese 1957 auf ca. 1,1 Mill, bezifferten Autochthonen stellen den Hauptteil der Aussiedler aus Polen nach Deutschland, von denen nach Untersuchungen im Durchgangslager Friedland rund 30% (nicht näher definierte) Deutschkenntnisse besitzen (Born/Dickgießer 1989: 165). Neben den inzwischen nach Polen eingebürgerten Autochthonen soll es auch noch einige tausend als Ausländer betrachtete „Deutsche" geben, die verstreut in verschiedenen Gebieten vor allem des ehemaligen Schlesien leben, hauptsächlich in Breslau (Wroclaw) und Waldenburg (Walbrzych) (Stoll 1989: 26). Es ist anzunehmen, daß die anstehende vertragliche Regelung der Beziehungen zwischen Polen und Deutschland es auch ermöglicht, genaueren Aufschluß über die tatsächlichen Verhältnisse zu gewinnen. Die Frage einer deutschsprachigen Minderheit in Polen war ein politisch außerordentlich heikles Thema, solange von bundesdeutscher Seite rechtliche Ansprüche auf die ehemaligen deutschen Ostgebiete erhoben wurden. Diese Ansprüche wurden als Teil des deutschen Wiedervereinigungsvertrags im Oktober 1990 aufgegeben. Damit fielen die vor dem II. Weltkrieg deutschen Gebiete: Südliches Ostpreu-

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ßen, Pommern, östliches Brandenburg sowie Schlesien an Polen als eine Art Entschädigung für die deutschen Kriegsverbrechen zur Zeit des Nationalsozialismus. Da Polen bis 1990 die Existenz einer deutschsprachigen Minderheit offiziell bestritt — nachdem die verbliebenen, als solche anerkannten „Deutschen" in den 50er Jahren ausreisen durften —, wurden dieser Minderheit auch keine besonderen Rechte eingeräumt (vgl. ζ. B. „Deutsche in Oppeln abermals vertröstet" Frankfurter Allgemeine Zeitung 1.2.1990). — Allerdings wird von deutscher Seite umgekehrt die Frage einer zweifellos vorhandenen polnischsprachigen Minderheit bis heute ebenfalls kaum ernsthaft gestellt (vgl. dagegen den Titel von „Beim Schlesiertreffen sprechen viele polnisch." Frankfurter Allgemeine Zeitung 3.7.1989). (4) Rumänien In Siebenbürgen (Transsilvania) (Wagner 1984), im Banat (Marin 1980) und in Sathmar (Satu Mare) sowie verstreut in anderen Teilen des Landes einschließlich der Hauptstadt Bukarest lebten im Herbst 1990 vermutlich noch rund 200.000 Deutschsprachige (vgl. auch Kap. 6; Gabanyi 1988; Steinke 1979). Diese Zahl liegt weit niedriger als die in der Volkszählung von 1977 noch festgestellten 358.732 Angehörigen der „deutschen Nationalität" (vgl. Born/Dickgießer 1989: 173), die übrigens im Falle Rumäniens im großen und ganzen auch als deutschsprachig gelten dürfen. Der Grund für den Zahlenschwund ist Abwanderung, die auch nach dem Sturz Ceausescus ziemlich unvermindert anhält (vgl. z. B. „Genscher: Mehr als 100.000 Rumäniendeutsche wollen aussiedeln. Trotz Reformen zur Ausreise entschlossen." Frankfurter Allgemeine Zeitung 17.1.1990). Dabei haben die Rumäniendeutschen verfassungsmäßig verbürgte Minderheitenrechte, die ihnen eigene Schulen mit deutscher Unterrichtssprache sowie deutschsprachige Medien einschließlich einer deutschsprachigen Buchproduktion („Kriterion Verlag") und ein kulturelles Leben in deutscher Sprache (z. B. Theater) ermöglichen. Die verschiedenen Dialekte, Mischformen hauptsächlich süddeutscher Provinienz (vgl. Sathmarer „Schwaben"!), sind also durchaus standarddeutsch überdacht; d. h. die Bevölkerung verfügt über verhältnismäßig gute Kenntnisse des Standarddeutschen. Die verfassungsmäßig ausgesprochen minderheitenfreundliche Politik (vgl. Barcan/Millitz 1977) hat sich allerdings in der Praxis häufig als recht repressiv erwiesen (vgl. Gabanyi 1988).

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(5J Sowjetunion Über die „Sowjetbürger deutscher Nationalität" wurde seit Beginn der Perestroika besonders viel in bundesdeutschen Medien berichtet (vgl. auch Kap. 6; Bock 1979; Bohmann 1985). Sie siedeln heute weitverstreut in mehreren Sowjetrepubliken, und zwar — außer in verschiedenen Gebieten der ausgedehnten russischen Sowjetrepublik (rund 791.000) - in Kasachstan (900.000), Kirgisien (101.000), Usbekistan (40.000), Tadschikistan (39.000), in der Ukraine (34.000) und in Moldau (11.000) sowie zu kleineren Teilen in Turkmenistan und den drei baltischen Republiken — insgesamt rund 1,936 Mio. Nur gut die Hälfte (57%) der Sowjetbürger deutscher Nationalität bekennt sich auch zu Deutsch als Muttersprache, so in Kasachstan rund 581.000, Rußland 375.000, Kirgisien 72.000, Usbekistan (?), Tadschikistan 28.000, Ukraine (?), um die größten Gruppen zu nennen — insgesamt in der Sowjetunion rund 1,104 Mio. (alle Zahlen nach der Volkszählung 1979. Born/Dickgießer 1 9 8 9 : 1 8 7 - 1 9 1 . Vgl. auch Dietz/ Hilkes 1988). Niemand kann wohl derzeit sicher abschätzen, welche Deutschkenntnisse sich hinter diesem Bekenntnis zu Deutsch als Muttersprache tatsächlich verbergen, auch nicht in welchem Umfang Kenntnisse des Standarddeutschen vorhanden oder die einst unterschiedlichen Dialekte (nieder-, mittel- und oberdeutsche) noch im Gebrauch sind. Bis 1941 hatten die Sowjetbürger deutscher Nationalität großenteils in dem verhältnismäßig geschlossenen Siedlungsgebiet der 1924 gegründeten „Autonomen Sozialistischen Sowjetrepublik der Wolgadeutschen" gelebt (Hauptstadt „Engels"). Diese Sowjetrepublik wurde aufgrund des deutschen Angriffs auf die Sowjetunion aufgelöst; die dort lebenden „Deutschen" wurden in weit auseinanderliegende Gebiete nach Osten umgesiedelt. In den deutschen Medien wurde verschiedentlich der Eindruck erweckt, als stände die Wiedererrichtung der einstigen Wolgarepublik unmittelbar bevor (vgl. „Rußlanddeutsche sollen wieder eine autonome WolgaRepublik erhalten" Frankfurter Allgemeine Zeitung 13.12.1989); jedoch werden die Aussichten darauf inzwischen allgemein als sehr gering eingeschätzt, da dieses Gebiet mittlerweile von anderen Nationalitäten, zumeist Russen, besiedelt ist. Ohne eigenes geschlossenes Siedlungsgebiet scheinen viele Angehörigen der deutschen Nationalität letztlich die Übersiedlung nach Deutschland dem Verbleib in der Sowjetunion vorzuziehen (vgl. „Die Lage der Deutschen in der Sowjetunion ist ausweglos." Frankfurter Allgemeine Zeitung 29.10.1990). Zwar ist in Rußland, Kasachstan, Usbekistan und Tad-

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schikistan ab dem 2. Schuljahr muttersprachlicher Unterricht für die Angehörigen deutscher Nationalität vorgesehen, jedoch scheint dieser nur lückenhaft durchgeführt zu werden (Hilkes 1988 a; b). Auch das deutschsprachige Medienangebot (Zeitungen, Rundfunk, Bücher und sogar gelegentliche Fernsehsendungen in Karaganda und Alma Ata) erreicht offenbar nur den kleineren Teil der verstreuten Gruppen. (6) Tschechoslowakei Nach der Volkszählung von 1980 lebten rund 62.000 Bürger „deutscher Nationalität" im Lande (vgl. auch Kap. 6). Sie sind in kleinen Gruppen ziemlich über das ganze Land verstreut, konzentrieren sich aber im „West-" und „Nordböhmischen Kreis" (16.000 bzw. 24.000), dem Gebiet des ehemaligen Sudetenlandes (vgl. Franzel 1968; Kalvoda 1985). Dieses Gebiet war nach dem I. Weltkrieg der neuentstandenen tschechoslowakischen Republik zugesprochen worden. Es wurde während der Zeit des Nationalsozialismus teils aufgrund des Münchner Abkommens (1938), teils durch vertragswidrige Annexion (1939) dem Deutschen Reich angeschlossen. Anläßlich der Rückgliederung in die Tschechoslowakei nach dem II. Weltkrieg wurde der größte Teil der allein im Sudetenland fast 3 Mio., in der gesamten Tschechoslowakei rund 3,3 Mio. zählenden deutschsprachigen Bevölkerung ausgewiesen. Man wird davon ausgehen dürfen, daß die heutigen Bürger „deutscher Nationalität" in der Tschechoslowakei auch größtenteils deutschsprachig sind; nur 13% dieser Gruppe gaben 1968 Tschechisch und nicht Deutsch als Muttersprache an (Kalvoda 1985: 125, nach Born/Dickgießer 1989: 218). Die Haussprache ist z.T. egerländer oder auch obersächsischer thüringischer Dialekt. Zwar gibt es ein gewisses eigenes deutschsprachiges Medienangebot (Wochenzeitung, Rundfunksendungen), aber keine Schulen mit Deutsch als Unterrichtssprache. (7) Ungarn Die ungefähr 220.000 Angehörigen der „deutschen Nationalität" sind verstreut auf 13 der insgesamt 19 Komitate (Verwaltungsbezirke) des Landes, konzentrieren sich aber im Westen in der Gegend von Ödenburg (Sopron), Raab (Györ) und zwischen Donauknie und Plattensee sowie in den südlichen Komitaten Branau (Baranya) mit dem Zentrum Fünfkirchen (Pécs), Tolnau (Tolna) und auch Bekesch (Békés) (vgl. auch Kap. 6; 300 Jahre Zusammenleben (...) 1988; Wild 1985). Es scheint derzeit schwierig, den Anteil der Deutschsprachigen unter den

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Angehörigen der deutschen Nationalität abzuschätzen. In früheren Volksbefragungen bekannten sich z.T. nur sehr wenige zu Deutsch als Muttersprache (1980: 31.000); jedoch werden diese Angaben heute allgemein als erhebungstechnisch und politisch bedingt viel zu niedrig eingeschätzt (Born/Dickgießer 1989: 230). Während die ältere Generation noch überwiegend Dialekt spricht (ungarische Varietäten bairischer, schwäbischer und rhein-fränkischer Provenienz), tendieren die Jüngeren mehr zum Standarddeutschen (Bradean-Ebinger 1983). Die deutsche Sprache wird derzeit, vor allem mit Unterstützung der Bundesregierung in Verbindung mit dem Verband der Ungarndeutschen, stark gefördert, was vermutlich teilweise zur Wiederbelebung verlorengegangener deutscher Sprachkenntnisse führt. Teil dieser Bemühungen ist ein Schulunterricht mit Deutsch als Unterrichtssprache auf allen Schulstufen, vom Kindergarten bis zur Hochschulebene (Demokratischer Verband der Ungarndeutschen, ed. 1988: Anhang, 1 7 - 2 1 ; Kimlósi-Knipf 1988) sowie ein verhältnismäßig reiches eigenes deutschsprachiges Medienangebot: Zeitungen, Bücher (vgl. Metzler 1985), Radio- und — aus Fünfkirchen — sogar gelegentliche Fernsehsendungen (Born/Dickgießer 1989: 235. Vgl. auch Neide, ed. 1990; Nelde/Vandermeeren/Wölck 1991).

Nordamerika (Anglo-Amerika) (8)

Kanada

Nach der Volksbefragung von 1986 nannten rund 439.000 Kanadier Deutsch als Muttersprache, davon rund 113.000 als Haussprache, die sie in der Familie regelmäßig verwenden. Sie verteilen sich auf sämtliche Provinzen Kanadas mit der höchsten Konzentration in Ontario (162.000), British Columbia (86.000), Alberta (85.000), Manitoba (72.000), Saskatchewan (55.000) und Quebec (22.000) (Born/Dickgießer 1989: 1 1 9 - 1 2 1 . Vgl. auch Auburger/Kloss, eds. 1977). Wegen der sehr unterschiedlichen regionalen Herkunft und religiösen Zugehörigkeit sind auch die deutschen Sprachkenntnisse sehr divergent. Besonders auffällig sind die aus den USA und aus Osteuropa zugewanderten Mennoniten, die teils Pennsylvania Dutch (Pennsylfaanisch) und teils eigentümliches Niederdeutsch (Mennonitenplatt/ Plautdietsch) sprechen, sowie Hutterer (Wiedertäufer) (Peter 1987) mit einem südbairischen Mischdialekt (Tirolisch und Kärntnerisch). Allerdings sind trotz eigener Kindergärten und Schulen die Kenntnisse

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dieser Dialekte sowie des in diesen Religionsgruppen ebenfalls gängigen archaischen Standarddeutsch in der jüngeren Generation teilweise stark rückgängig (vgl. zu Ausnahmen Moelleken 1987), ohne daß — aufgrund der religiös bedingten Isolation - Kenntnisse des modernen Standarddeutsch an deren Stelle treten. Nach Repressalien gegenüber den Deutschsprachigen um die Zeit des I. und II. Weltkrieges ist die 1971 offiziell deklarierte kanadische Politik des Multikulturalismus der Pflege von Minderheitensprachen zwar wohlgesonnen, fördert sie aber nicht direkt. Es gibt einige wenige Kindergärten und Schulen in Manitoba, Alberta und Saskatchewan, in denen Deutsch neben Englisch Unterrichtssprache ist. Außerdem besteht ein begrenztes Medienangebot an eigenen deutschsprachigen Wochenzeitungen, die durch Importe aus den deutschsprachigen Ländern ergänzt werden, sowie an Büchern und an Rundfunksendungen privater Stationen. (9) USA Nach der Volkszählung von 1980 sprechen 1,61 Mio. Personen Deutsch als Haussprache. Sie verteilen sich hauptsächlich auf die folgenden Bundesstaaten: California (172.000), New York (169.000), Illinois (99.000), Texas (86.000), Ohio (85.000), Pennsylvania (85.000), Wisconsin (79.000), New Jersey (73.000), Florida (69.000), Michigan (61.000) und Minnesota (55.000). Die Anzahl von Personen, die innerhalb der Familie (also nicht durch Schulunterricht) nähere Bekanntschaft mit der deutschen Sprache gemacht haben, ohne sie deshalb unbedingt selbst gesprochen zu haben oder zu beherrschen, liegt mit rund 6,1 Mio. weit höher (Zahlen der Volkszählung von 1970). (Alle Angaben nach Kloss 1985: 2 6 8 - 2 7 3 . Vgl. auch Auburger/ Kloss/Rupp, eds. 1979; Kloss 1971; Kloss, ed. 1985). Wäre freilich Pennsylvania Dutch konsequent der deutschen Sprache zugeordnet und nicht teilweise gesondert gezählt oder wegen seiner irreführenden Bezeichnung nicht dem Niederländischen zugeschlagen worden {Dutch kommt von Deutsch und bedeutet nicht ,Niederländisch'), so rangierte Pennsylvania nach dem Anteil der Deutschsprachigen an dritter Stelle der Staaten (117.000). Ebenso erhöhte sich dann die Gesamtzahl der Personen mit Deutsch als Haussprache auf rund 1,68 Mio. (Kloss 1985: 274). Auch in den USA sind die Deutschsprachigen sozial, religiös sowie nach ihrer regionalen Herkunft aus dem deutschsprachigen Gebiet sehr unterschiedlich. Sofern Deutsch tatsächlich im

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Alltag verwendet wird, scheint es sich nur selten um modernes Standarddeutsch zu handeln (Schwartzkopff 1987: 73). Aufgrund der religiös bedingten Isolation seiner Sprecher, der Altamischen, ist das Pennsylvaniendeutsch — wie es heute auch oft genannt wird - , das vor allem pfälzische Einschläge zeigt, trotz zahlreicher englischer Entlehnungen einigermaßen stabil (Raith 1991; Enninger/Raith/ Wandt, eds. 1989; Hostetier 1980), ebenso aus ähnlichen Gründen das tirolisch-kärntnisch geprägte Deutsch der Hutterer, wenngleich von dort eher Erosionserscheinungen berichtet werden (Rein 1977; 1984). Auch das Texasdeutsch wird noch immer gesprochen (Born/ Dickgießer 1985: 2 4 8 - 2 5 0 ) . Die Deutschsprachigen, nicht aber isoliert lebende Religionsgemeinschaften wie die Altamischen, wurden während des und nach dem I. Weltkrieg sowie zur Zeit des Nationalsozialismus stark diskriminiert, was jedoch nach Schwartzkopff (1987) — entgegen gängigen Behauptungen - nicht der gewichtigste Faktor ihrer weitgehenden sprachlichen Umstellung auf das Englische war. Z w a r gibt es heutzutage keine deutschsprachigen Tageszeitungen mehr in den USA, aber doch noch eine beträchtliche Zahl von Wochenzeitungen (vgl. Kap. 11.4). Auch deutschsprachige Bücher und Periodika erscheinen weiterhin. Außerdem werden über eine größere Anzahl privater Rundfunkstationen deutschsprachige Radio- und vereinzelt auch Fernsehprogramme ausgestrahlt. Konservative religiöse Gruppen haben auch eigene Schulen mit Deutsch als Unterrichtssprache. Ansonsten scheinen deutschsprachige Schulen nicht mehr in nennenswertem Umfang zu existieren, wenn man von den deutschen Auslandsschulen absieht (vgl. Kap. 12.3 und auch Kap. 12.7.4).

Lateinamerika (10)

Argentinien

Auf der Grundlage von stark divergierenden Schätzungen k o m m e n Born/Dickgießer (1989: 19) auf die Zahl von rund 300.000 Deutschsprachigen. Diese leben größtenteils in der H a u p t s t a d t Buenos Aires und ihrem weiteren Einzugsgebiet, auch im Süden der gleichnamigen Provinz, sowie in den nördlichen Provinzen Entre Ríos und Misiones. Bemerkenswert ist die große Anzahl von vor dem Nationalsozialismus geflohenen Juden, von denen noch ungefähr 12.000 deutschsprachig sind. Auf dem Land werden verschiedene Dialekte gesprochen, darunter auch das Mennonitenplatt der betreffenden Religionsgemein-

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Deutschsprachige Minderheiten ohne deutsche Amtssprache

schaft. Das deutsche Auslandsschulwesen (vgl. Kap. 12.3) ist in Argentinien verhältnismäßig hoch entwickelt und führt bis zum Abitur. Die Wirtschaftskontakte zum deutschen Amtssprachgebiet in Europa sind recht intensiv. Es existieren eine deutschsprachige Tages- sowie eine Wochenzeitung, allerdings keine regelmäßigen deutschsprachigen Radio- oder Fernsehsendungen. (11) Belize In diesem kleinen Staat zwischen Mexiko und Guatemala lebt eine deutschsprachige Mennonitenkolonie von rund 3.000 Mitgliedern. (Born/Dickgießer 1989: 49 f.). Die Mennoniten verwenden im Alltag großenteils ihr niederdeutsches Mennonitenplatt, in der Dorfverwaltung und im Gottesdienst aber eine Art archaisches Hochdeutsch. Im selbstorganisierten Schulunterricht, der auf einer recht elementaren Stufe verbleibt, kommen beide Varietäten zur Anwendung. (12) Bolivien Die Gesamtzahl der Deutschsprachigen wird derzeit auf 11.000 geschätzt. Ein Teil davon sind wiederum Mennoniten, die größtenteils in der ostbolivischen Tiefebene in der Gegend um Santa Cruz siedeln. Die übrigen Deutschsprachigen leben zumeist in den Städten. Von ihnen halten offenbar viele an der deutschen Sprache fest und pflegen die Kontakte zum deutschen Sprachgebiet (Born/Dickgießer 1989: 53 f.). (13) Brasilien Die Anzahl der Deutschsprachigen wird zwischen rund 500.000 (brasilianische Volksbefragung von 1950) und 1,5 Mio. (Schätzungen zu Beginn der 80er Jahre) angenommen, wobei die letztgenannte Zahl der Wirklichkeit näher kommen dürfte, da es um 1950 infolge des II. Weltkrieges noch problematisch war, sich als deutschsprachig zu bekennen (Born/Dickgießer 1989: 55 f. Vgl. auch Heyne 1978). Die Deutschsprachigen siedeln vor allem in den vier südlichen Bundesstaaten Rio Grande do Sul (Koch 1974), Santa Catarina, Paraná und Espirito Santo. Vor allem in den ländlichen Gebieten ist die Verwendung des Deutschen, zumeist deutscher Dialekte mit Entlehnungen aus dem Portugiesischen, im Alltagsleben einigermaßen stabil geblieben, wozu auch der religiöse Gegensatz der überwiegend protestantischen Deutschsprachigen zur katholischen portugiesischsprachigen Umgebung beitrug. Das Verbot auslandsdeutscher Schulen im Jahre

Überblick

101

1938 hat das zuvor vielfältige deutschsprachige Schulwesen auf einige wenige später wieder erstandene deutsche Auslandsschulen reduziert (vgl. aber Kap. 12.7.5). An Medien gibt es zwei Wochenzeitungen, Buchveröffentlichungen sowie deutschsprachige Radiosendungen. (14)

Chile

Die Anzahl der Deutschsprachigen schätzen Born/Dickgießer (1989: 67. Vgl. auch Bieregel/Müschen 1983) auf der Grundlage verschiedener Quellen auf 20.000 bis 35.000. Sie siedeln hauptsächlich verstreut in den südlichen Provinzen Valdivia, Osorno und Llanquihue sowie in den größeren Städten Santiago, Concepción und Temuco. Ihr Deutsch scheint eher standardnahe als dialektal zu sein. Das Festhalten an der deutschen Sprache trotz des Fehlens geschlossener Siedlungen scheint teilweise durch die fortdauernden Kontakte zum deutschen Amtssprachgebiet in Europa bedingt zu sein, für die auch die häufige doppelte Staatsbürgerschaft (chilenisch und deutsch) ein Indiz ist. Erwähnenswert ist hier auch eine jüdische Gemeinde in Santiago von ca. 2.500 Mitgliedern, die noch an der deutschen Sprache festhält, deren Mitglieder einst vor dem Nationalsozialismus flohen. Den Deutschsprachigen in Chile stehen zwei Kindergärten und eine größere Zahl „deutscher" Schulen zur Verfügung (ein Teil davon als deutsche Auslandsschulen von der Bundesrepublik gefördert), die allerdings meist Deutsch nur als bevorzugte Fremdsprache (Schulfach), nicht als Unterrichtssprache anbieten. An Medien gibt es eine deutschsprachige Wochenzeitung und gelegentliche deutschsprachige Radiosendungen. (15)

Ecuador

Die Zahl der Deutschsprachigen liegt vermutlich bei 1.500 bis 3.000 (Born/Dickgießer 1989: 85). (16)

Kolumbien

Die Zahl der Deutschsprachigen wird auf 10.000 bis 12.000 geschätzt, von denen die meisten in der Hauptstadt Bogota und Umgebung leben (Born/Dickgießer 1989: 135). (17)

Mexiko

Von den auf rund 50.000 geschätzten Deutschsprachigen sind der größere Teil (ca. 40.000) Mennoniten, die in Chihuahua und Durango im nördlichen und mittleren Zentrum des Landes in geschlossenen

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Deutschsprachige Minderheiten ohne deutsche Amtssprache

Siedlungen leben, die von der Außenwelt stark abgekapselt sind. Die übrigen Deutschsprachigen sind verstreut und leben hauptsächlich in den Großstädten, besonders in Mexiko-Stadt (Born/Dickgießer 1989: 137). Die Mennoniten sprechen eine spezifische Ausprägung des Mennonitenplatt (vgl. Moelleken 1987) sowie bei offiziellen Anlässen das typische archaische Standarddeutsch. Beide Varietäten dienen den Mennoniten auch als Unterrichtssprache für ihre elementare Schulbildung. Die übrigen Deutschsprachigen dürften eher zum modernen Standarddeutsch tendieren. Schulen mit Deutsch als Unterrichtssprache gibt es für sie nicht. Außer Mitteilungsblättern für die kirchlichen Gemeinden gibt es auch keine deutschsprachigen Medien. (18)

Paraguay

Die Gesamtzahl von Deutschsprachigen wird von Born/Dickgießer (1989: 151) auf 125.000 geschätzt, davon rund 23.000 Mennoniten. Von den Mennoniten leben etwa die Hälfte in dem nördlichen, an Bolivien angrenzenden Gebiet des Gran Chaco und die andere Hälfte in Ostparaguay in den Provinzen Alto Paraná, Caaguazú San Pedro und Concepción. Die übrigen Deutschsprachigen verteilen sich auf verschiedene Gebiete der Provinzen Guaira und Itapuá sowie die Hauptstadt Asunción. Die Mennoniten sprechen — wie üblich — Mennonitenplatt in spezifischer Ausprägung (Klassen 1988: 2 4 4 - 2 4 7 ) , in ihren Schulen überdies ihr archaisches Standarddeutsch. Auch die übrigen Deutschsprachigen scheinen in hohem Maße an ihrer Herkunftssprache festhalten zu können. Gestützt werden sie darin u. a. durch 63 Privatschulen mit verstärktem Deutschunterricht, die von der Bundesrepublik (teils als deutsche Auslandsschulen) gefördert werden. Es erscheint eine mennonitische deutschsprachige Zeitung (14tägig); außerdem gibt es täglich deutschsprachige Radiosendungen. (19)

Peru

Die Anzahl der Deutschsprachigen liegt offenbar bei rund 4.500, die größtenteils in der Hauptstadt Lima und ihrer Umgebung leben. Ein verhältnismäßig gutes deutschsprachiges Schulangebot (Deutsch als verstärkte Fremdsprache, teilweise auch als Unterrichtssprache) sowie deutschsprachige Periodika und Radiosendungen stützen die Beibehaltung der deutschen Sprache. (Born/Dickgießer 1989: 159)

Überblick

103

(20) Uruguay Nach Fröschle/Hoyer (1979: 743) beläuft sich die Anzahl der Deutschsprachigen auf 8.000 bis 9.000. Außer den auf dem Land lebenden Mennoniten konzentrieren sich die Deutschsprachigen in der Umgebung der Hauptstadt Montevideo, wo es auch eine jüdische Gemeinde mit rund 2.500 deutschsprachigen Mitgliedern gibt. Es stehen eine deutschsprachige Zeitung aus Argentinien zur Verfügung sowie eine tägliche einstündige Radiosendung auf deutsch. (Born/Dickgießer 1989: 243 f.) (21) Venezuela Die Anzahl der Deutschsprachigen liegt bei rund 25.000. Darunter sind verhältnismäßig viele „Kontraktdeutsche". Die Deutschsprachigen leben offenbar überwiegend in den größeren Städten Caracas und Maracaibo. Es gibt täglich eine einstündige Radiosendung auf deutsch. (Born/Dickgießer 1989: 263)

Afrika (22) Namibia Vergleiche dazu die ausführliche Darstellung in Kap. 4.3. (23) Südafrika Bei der Volkszählung von 1980 nannten etwas über 41.000 Südafrikaner Deutsch als Haus- oder als meistgesprochene Sprache. Davon lebten die meisten in der Provinz Transvaal (rund 24.000), rund 9.000 in der Kapprovinz und rund 7.000 in Natal, und zwar überwiegend in den Städten. Die Sprechweise scheint zumeist näherungsweise standarddeutsch zu sein, mit Entlehnungen aus dem Englischen und Afrikaans. Solche Entlehnungen sind wohl besonders zahlreich bei den alteingesessenen „Deutschafrikanern", die sich auch kulturell von den neueingewanderten oder auch nur vorübergehend anwesenden „Afrika-Deutschen" deutlich unterscheiden. Das verhältnismäßig gut entwickelte deutschsprachige Schulwesen (Privatschulen mit Deutsch als Unterrichtssprache) wird von der Bundesrepublik unterstützt (kritisch darüber Schweizer 1982). Es gibt eine deutschsprachige Zeitung; landesinterne deutschsprachige Radio- und Fernsehsendungen scheinen dagegen nicht zu existieren. (Born/Dickgießer 1989: 207 — 215)

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Deutschsprachige Minderheiten ohne deutsche Amtssprache

Naher Osten (24) Israel Ein Teil der deutschsprachigen Juden, die dem nationalsozialistischen Völkermord entrinnen konnten, hat sich in Israel niedergelassen. Sie bilden den Großteil der schätzungsweise 96.000 aus Deutschland oder Österreich stammenden Bewohner des Landes, von denen anzunehmen ist, daß sie deutsche Sprachkenntnisse besitzen. Sie scheinen hauptsächlich in Haifa, Nahariya, Natana und Tel Aviv zu leben. Inwieweit sie ihre deutschen Sprachkenntnisse tatsächlich noch anwenden, ist mir nicht bekannt. Man wird davon ausgehen dürfen, daß Deutsch in Israel auch heute noch keine beliebte Sprache ist. Daher ist es erstaunlich, daß es trotzdem Zeitungen in deutscher Sprache gibt, allerdings keine Rundfunksendungen, und daß immer noch über 30 israelische Autoren auf deutsch schreiben (mündliche Mitteilung von Margarita Pazi. Vgl. auch Pazi, ed. 1979). Es ist jedoch anzunehmen, daß Deutsch als Muttersprache mit der Emigrantengeneration in Israel ausstirbt. (Born/Dickgießer 1989: 103 f.)

Pazifischer Raum (25) Australien Nach der Volksbefragung von 1986 verwendeten rund 109.000 Bewohner des Landes Deutsch als Haussprache (Born/Dickgießer 1989: 29). Aufgrund früherer Volksbefragungen kommt allerdings Clyne (1981: 8) in seinem sehr detaillierten Lagebericht für die 70er Jahre noch auf eine Zahl von rund 174.000 regelmäßig deutsch Sprechenden (vgl. auch Clyne 1982 a; b; 1987; Harmstorf/Cigler 1985; Schulz 1976). Die Deutschsprachigen verteilen sich auf alle Bundesstaaten, wobei die bevölkerungsstärkeren Staaten im Süden und Westen auch die höheren absoluten Zahlen aufweisen: New South Wales, Victoria, Südaustralien und Queensland. Melbourne (Victoria) ist die Stadt mit den meisten Deutschsprachigen. Mit Ausnahme einiger ländlicher Gruppen wie den in der Grundtendenz schwäbisch sprechenden Templern (Pauweis 1986), herrscht eine an das Standarddeutsche angenäherte Sprechweise vor. Die Deutschsprachigen waren um die Zeiten des I. Weltkrieges (Lodewyckx 1932: 2 3 5 - 2 4 5 ) und auch des II. Weltkrieges Repressalien ausgesetzt und ansonsten der generellen Assimilationspolitik der australischen Regierung gegenüber allen

Rangordnung nach Spracherhaltfaktoren

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nicht-englischsprachigen Immigranten. Seit den 70er Jahren betreibt die australische Regierung jedoch eine deklarierte Politik des Multikulturalismus, die auf Förderung und Erhalt der Immigrantensprachen abzielt, zu denen auch Deutsch gehört (Horvath 1981). Es gibt sogar gezielte Maßnahmen zum Erhalt der „community languages", ζ. Β. Sprachunterricht in der Grundschule in Stadtteilen mit einer gewissen Konzentration der betreffenden Sprachgruppe. Ausmaß und Wirkung sollten allerdings nicht überschätzt werden. Schulen mit Deutsch als Unterrichtssprache gibt es nicht — außer der von der Bundesrepublik geförderten deutschen Auslandsschule in Sydney (vgl. auch Kap. 12.7.6). Es existieren zwei deutschsprachige Wochenzeitungen; außerdem strahlen einige Radiostationen deutschsprachige Sendungen aus.

5.3. Versuch einer Rangordnung der deutschsprachigen Minderheiten nach Spracherhaltfaktoren Auch bei diesem Versuch stütze ich mich auf die Studie von Joachim Born und Silvia Dickgießer (1989), denen ich auch beiden für Verbesserungsvorschläge speziell zu diesem Teilkap. danke. Ihre Kriterien für die Einbeziehung der deutschsprachigen Minderheiten in ihre Studie (vgl. Anfang Kap. 5.2) haben einen, wenngleich unausgesprochenen Bezug zu den Aussichten des Fortbestehens, des Erhalts der Minderheit. Daran hat sicher auch das Auswärtige Amt gedacht, das die Studie als Grundlage der Förderung deutschsprachiger Minderheiten nutzen möchte (vgl. Kap. 13.3). Für diese Förderung kommen vor allem solche Minderheiten in Betracht, deren Erhaltung mit Hilfe geeigneter Maßnahmen immerhin möglich erscheint. Auch im Hinblick auf die internationale Stellung der deutschen Sprache ist die Stabilität der Minderheiten bedeutsam; ephemere Minderheiten tragen auch nur vorübergehend zur internationalen Kommunikation in der deutschen Sprache bei. Allem Anschein nach ist die Erforschung der Spracherhaltung (language maintenance) noch nicht so weit vorangeschritten, daß sichere Prognosen über den Fortbestand von Sprachminderheiten möglich wären, auch dann nicht, wenn man - unrealistischerweise - das größere politisch-soziale Umfeld (Makrosystem) als konstant voraussetzt. Allerdings wurden in der einschlägigen Literatur eine

106

Deutschsprachige Minderheiten ohne deutsche Amtssprache

Reihe von Faktoren benannt, deren Ausprägung offenbar den Spracherhalt beeinflußt. Sie wurden verwendet zur mehr oder weniger plausiblen Erklärung von beobachtetem Spracherhalt bzw. -verlust. Prognosen wurden meines Wissens auf ihrer Grundlage noch nicht verifiziert. Ihr noch weitgehend ungeklärter theoretischer Status zeigt sich auch daran, daß das Gewicht der einzelnen Faktoren im Verbund mit anderen nicht bekannt ist. Dies sollte man nicht vergessen, wenn im folgenden trotzdem die deutschsprachigen Minderheiten nach solchen spracherhaltenden Faktoren in eine Rangordnung gebracht werden (Tab. 9). Es handelt sich um einen hochgradig hypothetischen Versuch, der vor allem zum Zweck zukünftiger Korrektur unternommen wird. Bei der Auswahl der spracherhaltenden Faktoren stütze ich mich vor allem auf Kloss (1966; 1978) und Schwartzkopff (1987: 4 1 1 - 4 2 9 ) , aber auch auf Hinweise in anderen Texten (ζ. B. Clyne 1981) und nicht zuletzt auf Born/Dickgießer (1989), wenn auch letztere sich zu Fragen des Spracherhalts kaum äußern. Notgedrungen beschränke ich mich dabei auf solche Faktoren, über die in Born/Dickgießer (1989) als meiner hauptsächlichen Datenquelle wenigstens grobe Informationen vorliegen. Manche der in der Fachliteratur genannten Spracherhaltfaktoren differenzieren nicht zwischen den von Born/ Dickgießer beschriebenen deutschsprachigen Minderheiten, da sie bei Born/Dickgießer Voraussetzung für die Einbeziehung in die Darstellung waren. Dies gilt vor allem für die „frühe Besiedlung" (Schwartzkopff 1987: 413; ähnlich Kloss 1966: 206, Faktor 2), die annähernd der Alteingesessenheit entspricht. (1) Dichte: das Zahlenverhältnis Deutschsprachiger zu Anderssprachigen in einem Land. Sie bewegt sich bei den hier betrachteten 25 Minderheiten zwischen 32,98 °/ 00 in Paraguay und 0,22 °/ 00 in Peru. Der Median, also der Wert, der diese Rangordnung in der Mitte teilt (hier: 13 oberhalb, 12 unterhalb) liegt zwischen den USA (6,74 °/ 00 ) und der Tschechoslowakei (3,99 °/ 00 )· Alle Minderheiten oberhalb des Medians sind in Tab. 9 mit einem Pluszeichen, alle unterhalb des Medians mit einem Minuszeichen markiert. Möglicherweise wäre eine feinere Abstufung in Terzile oder Quartile angemessener, doch werden im vorliegenden Fall dadurch Minderheiten mit nur geringfügig unterschiedlicher Dichte unterschiedlich gruppiert. Die Dichte erscheint mir als Spracherhaltfaktor aussagekräftiger als die absolute Größe der Minderheit, da eine ziemlich große Min-

Rangordnung nach Spracherhaltfaktoren

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derheit in einem riesigen Land weit verstreut sein kann bzw. eine ziemlich kleine Minderheit in einem sehr kleinen Land recht konzentriert beisammen wohnt. Schwartzkopff (1987: 413) spricht statt von Dichte in - wie es scheint — ungefähr gleichem Sinne von „Konzentration" (hohe/niedrige Konzentration des ethnischen Elements). Die spracherhaltende Bedeutsamkeit der Dichte besteht darin, daß sich mit ihrer Zunahme die Chance des Kontakts zwischen den Mitgliedern der Minderheit erhöht und damit auch die Möglichkeit, die eigene Sprache anzuwenden. In einer differenzierten Analyse wäre die Dichte nicht nur auf die Einwohnerzahl, sondern auch auf die geographische Ausdehnung des Landes zu beziehen, wofür dann auch eine terminologische Differenzierung angebracht wäre (Bevölkerungsanteil gegenüber geographischer Konzentration). Der Bezug auf die Gesamtbevölkerung oder die Fläche des Landes besagt freilich wenig über die tatsächliche Konzentration der Minderheit. Auch in einem sehr großflächigen und bevölkerungsreichen Land kann ja eine sehr kleine Minderheit in geschlossener Siedlung zusammenleben, was den Erhalt ihrer Sprache unter Umständen beträchtlich erleichtert. Für eine derart spezifizierte, der Sache angemessene Betrachtungsweise fehlten mir jedoch leider die Daten. Bei der Berechnung der Dichte habe ich mich bezüglich der Zahlenstärke der deutschsprachigen Minderheit auf Born/Dickgießer (1989: 15 f.) gestützt und bezüglich der Einwohnerzahl des Landes auf Haefs (ed. 1987). War bei Born/Dickgießer eine Zahlenspanne angegeben, so habe ich das arithmetische Mittel davon zugrunde gelegt. Im Falle von Polen sowie von Rumänien, der Tschechoslowakei und Ungarn beziehen sich die Zahlen von Born/Dickgießer nicht auf „Deutschsprachige", sondern auf „Autochthone" bzw. „Bürger deutscher Nationalität". Letztere habe ich mangels anderer Informationen als Deutschsprachige eingestuft, womit deren Zahl vermutlich etwas zu hoch angesetzt ist; von den Autochthonen Polens (Zahlen von 1957!) habe ich 30% als deutschsprachig festgesetzt, und zwar auf der Grundlage einer Untersuchung der Deutschkenntnisse von Aussiedlern aus Polen (Born/Dickgießer 1989: 165). (2) Schulsprache·, die Verwendung von Deutsch als Unterrichtssprache in der allgemeinbildenden Schule. In solchen Fällen ist Deutsch immer auch Schulfach. Offenkundig ließe sich das Ausmaß, in dem Deutsch Schulsprache ist, mehr oder weniger fein abstufen, wenn nur ent-

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Deutschsprachige Minderheiten ohne deutsche Amtssprache

sprechende Daten vorlägen. Mangels detaillierter Daten habe ich nur drei Stufen (Ränge) unterschieden: Volle Schulsprache ( + ), wenn Deutsch Unterrichtssprache auf allen Schulstufen ist, nicht unbedingt jedoch im tertiären Bereich, und zwar nicht nur auf deutschen Auslandsschulen (vgl. Kap. 12.3); Teilschulsprache ( ± ), wenn Deutsch in einem Teil der Schulstufen, und zwar nicht nur in deutschen Auslandsschulen, Unterrichtssprache ist; Keine Schulsprache ( — ) in allen anderen Fällen. Trotz der Grobheit dieser Abstufung ist die vollzogene Zuordnung (Tab. 9) in Einzelfällen empirisch unzureichend gesichert. — Die Relevanz der Funktion als Schulsprache für die Spracherhaltung liegt auf der Hand. (3) (Geographische) Nachbarschaft: Liegt das Gebiet der Minderheit nicht weiter als eine Tagereise mit Bahn oder Wagen vom geschlossenen deutschen Sprachgebiet entfernt oder gar in Fernsehreichweite (nicht Satellitenfernsehen!), so gilt es als benachbart ( + ), andernfalls nicht ( —). Wiederum ist die Relevanz der Nachbarschaft für die Spracherhaltung leicht einzusehen. Außer unter besonderen Umständen, ζ. B. bei Kontaktverbot aus politischen Gründen, sind die Möglichkeiten des gegenseitigen Besuchs und damit der Verwendung der deutschen Sprache bei Nachbarschaft besser. (4) Isoliertheit: Abschottung von der anderssprachigen Umgebung, zumeist aus religiösen Motiven ( + ) bzw. deren Fehlen ( —). Dieser Faktor wird in der Fachliteratur zur Spracherhaltung häufig genannt, vor allem im Hinblick auf antiintegrativ religiöse Gruppen, wie ζ. B. die Altamischen oder die Mennoniten (ζ. B. Kloss 1966: 206; Schwartzkopff 1987: 414f.). Die betrachteten Minderheiten, die ja jeweils die Deutschsprachigen des ganzen Landes einschließen, sind hinsichtlich dieses Faktors selten homogen, wie übrigens auch bezüglich mancher anderer Faktoren. Ich wertete die Isoliertheit schon dann als gegeben, wenn sie nur bei einer nennenswerten Teilgruppe vorlag. Dies schließt also keineswegs aus, daß sogar das Gros der Minderheit nicht isoliert lebt (Beispiel USA). (5) Medien: Massenmedien, die sich der deutschen Sprache bedienen. Vollversorgung ( + ).

Rangordnung nach Spracherhaltfaktoren

109

Ohne daß man diesen Terminus wörtlich versteht, kann man sie als gegeben betrachten, wenn sowohl eine Tageszeitung als auch täglicher Hörfunk zur Verfügung stehen sowie zusätzlich regelmäßige, freilich nicht unbedingt tägliche Fernsehsendungen. Teilversorgung ( ± ). Sie liegt vor, wenn entweder eine Tageszeitung zur Verfügung steht, womit dann zumeist auch ein regelmäßiges Hörfunkangebot Hand in Hand geht, oder täglicher Hörfunk und zudem eine regelmäßige, nicht unbedingt tägliche Zeitung. Unterversorgung ( —). Wiederum ist die spracherhaltende Wirkung der Medien unschwer einzusehen; sie stabilisieren zumindest die rezeptiven Fähigkeiten (Lese-, Hörverstehen). Voraussetzung ist allerdings, daß die Medien auch angenommen werden; ist dies nicht der Fall, so halten sie sich freilich in der Regel sowieso nicht lange. — In Einzelfällen konnten hier die Daten von Born/Dickgießer (1989) ergänzt werden, ζ. B. für Brasilien, wo seit 6.1.1989 der Sender Radio Entre Rios täglich deutschsprachige Sendungen ausstrahlt (Internationaler Mediendienst iadm 16 (1) 1989: 1 - 5 . Vgl. Kap. 11.2.2). (6) Zuzug: laufender Zuzug aus dem deutschen Sprachgebiet ( + ), weder nennenswerter Zuzug noch Wegzug ( ± ) , laufender Wegzug (-)· Es erscheint plausibel, daß der Bestand einer Minderheitensprache durch laufenden Zuzug stabilisiert wird, zumal dann, wenn die Zuzügler die umgebende Mehrheitssprache nicht oder nur unzureichend beherrschen und damit die alteingesessenen Teile der Minderheit in Kontakten zur Verwendung ihrer Muttersprache nötigen. So korreliert ζ. B. die schon vor dem I. Weltkrieg rückgängige Verwendung von Deutsch in Wisconsin mit dem Abebben der deutschen Einwanderung (vgl. Schwartzkopff 1987: 212). Umgekehrt „schwächt" der Wegzug eine Minderheit, allein schon infolge der Verringerung ihrer Dichte, was sich besonders bei den deutschsprachigen Minderheiten in den osteuropäischen Ländern beobachten läßt. (7) Kirchen: Gottesdienste in deutscher Sprache für größere Teile der Minderheit ( + ), für nur kleinere Teile ( - ) .

110

Deutschsprachige Minderheiten ohne deutsche Amtssprache

Mangels genauer und vor allem aktueller Informationen ist dies einer der empirisch am schlechtesten abgesicherten Faktoren (zu seiner grundsätzlichen Bedeutung vgl. Steger 1985: 39). Die vage Abgrenzung seiner beiden Werte entspricht dieser Sachlage. Ich habe die Daten von Born/Dickgießer (1989) ergänzt durch eine allerdings veraltete weltweite Statistik der Evangelischen Kirche Deutschlands, die Angaben zur Gottesdienstsprache enthält (Kirchliches Außenamt der Evangelischen Kirche in Deutschland, ed. 1966: 137 —155) sowie eine weltweite Adressenliste der „deutschsprachigen katholischen Gemeinden" (Bleistein 1987: 3 8 - 5 2 . Vgl. zu beiden Kap. 12.9). Aufgrund dieser Daten ergab sich zwar keine grundsätzliche Neueinschätzung, jedoch die Bestätigung, daß vor allem Argentinien, Brasilien, aber auch Chile und Südafrika verhältnismäßig gut mit deutschsprachigen Gottesdiensten versorgt sind ( + ). (8) Rechtliche Anerkennung: die explizite Anerkennung umfassender Minderheitenrechte für die deutschsprachige Minderheit seitens des zuständigen Staates ( + ) bzw. deren Fehlen ( —). Umfassende Rechte beinhalten u. a. auch das Recht auf eigene, staatlich geförderte Schulen, in denen Deutsch Unterrichtssprache ist. Die Anerkennung solcher Rechte ist allerdings nicht identisch mit deren tatsächlicher Gewährung, weshalb ,rechtliche Anerkennung' und ,Schulsprache' ( = Vorhandensein solcher Schulen) auch nicht einfach gleichzusetzen sind. Eine solche Anerkennung liegt neuerdings auch in Polen vor (mündliche Mitteilung Gerhard Jakob). Zwischen der Anerkennung umfassender Minderheitenrechte ( + ) und der Nichtanerkennung besonderer Minderheitenrechte ( — ) gibt es Zwischenstufen ( ± ) von der Art, wie sie vor allem unter einer prononcierten Politik des Multikulturalismus in den Einwanderungsländern Kanada und Australien bestehen, wo in manchen Teilstaaten Deutsch als Unterrichtssprache an Kindergärten und Schulen zugelassen bzw. schon in der Grundschule im Rahmen des community languageProgramms als erste Fremdsprache unterrichtet wird (vgl. Kloss 1977; Garner, ed. 1981; Born/Dickgießer 1989: 31, 131). Daß auch hier die Abgrenzung im Einzelfall problematisch ist, zeigt das Beispiel des Elsaß in Frankreich, wo seit 1972 gegenüber der vorausgehenden Periode eine leichte Aufbesserung der Rechte der Deutschsprachigen zu verzeichnen ist (Hartweg 1988: 16 f., 61; Héraud 1989: 7 3 - 7 8 ; Born/Dickgießer 1989: 93 f.). — Das Zugestehen besonderer Minderheitenrechte

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Tab. 67: Nicht-Muttersprachländer von Deutsch mit deutschsprachiger Buchproduktion (Anzahl der Titel in Klammern. Nach Unesco, ed. Statistical Yearbook 1968; 1969; 1973. ? = keine Angabe für dieses Jahr)

Alle drei Tab., 66, 67 und 68, weisen deutlich aus, daß Deutsch auch nach der Buchproduktion außerhalb der Muttersprachländer ganz überwiegend eine europäische Sprache ist. 17 europäischen NichtMuttersprachländern stehen nur 6 außereuropäische Länder mit deutschsprachiger Buchproduktion gegenüber (Tab. 66). Dagegen sind vor allem Englisch und Französisch außerhalb Europas weit stärker verbreitet. Nach den Tab. 67 und 68 hat Deutsch eine verhältnismäßig starke externe Buchproduktion vor allem in den direkt an seine Muttersprachländer angrenzenden Nachbarstaaten sowie in Staaten mit beträchtlichen deutschsprachigen Minderheiten (Rumänien, Südafrika) und in den skandinavischen Ländern. Erstaunlicherweise rangiert in der Sowjetunion Deutsch nicht nur hinter Englisch, sondern auch hinter Französisch - trotz der deutschsprachigen Minderheit

400

Europa

Deutsch in Medien und Wortkunst

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D = Deutsch, E = Englisch, F = Französisch; ? = keine Angabe Tab. 68: Länder mit Deutsch als erster oder zweiter Fremdsprache in der Buchproduktion (nach Unesco, ed. Statistical Yearbook 1968; 1969; 1973)

(vgl. Kap. 5.2 und 6.3) sowie der großen Anzahl von Lernern von Deutsch als Fremdsprache (vgl. Kap. 12.2). Leider konnten sprachvergleichende Längschnittdaten, denen Trends zu entnehmen wären, nicht beschafft werden. Die Zeitspanne in Tab. 68 ist zu kurz für eine Längsschnittuntersuchung. Sie zeigt auch keine starken Veränderungen. Der Verdrängung im Jahre 1972 von Deutsch durch Französisch bzw. Englisch vom ersten Rangplatz in Rumänien und Ungarn sowie durch Französisch vom zweiten Rangplatz in Jugoslawien steht die Wiedergewinnung des zweiten Rangplatzes in den Niederlanden und in Polen gegenüber. Um wenigstens für die deutsche Sprache allein eventuelle Tendenzen zu ermitteln, wurde die Buchproduktion in den Nicht-Muttersprachländern der Jahre 1969 (bei fehlenden Angaben ersatzweise 1970), 1977 (ersatzweise 1978) und 1985 (ersatzweise 1986) verglichen. Soweit überhaupt Daten für die gesamte Zeitspanne (alle drei Jahre) vorlagen, zeigte sich keine auffällige übergreifende Tendenz. Eine durchgängige leichte Abnahme verzeichnen die Tschechoslowakei und die Niederlande, während Bulgarien eine durchgängige Zunahme verzeichnet. Ansonsten ist ein Zick-Zack-Verlauf mit erheblichen Ausschlägen festzustellen. Verschiedentlich stehen Einbrüchen 1977/ 78 Rückgewinne 1985/86 gegenüber, so vor allem in Finnland, Italien, Spanien und Schweden. Aussagen über nachhaltige Veränderungen lassen sich aus diesen Daten nicht ableiten.

Übersetzungen im Vergleich zu anderen Sprachen

401

11.5.3. Übersetzungen im Vergleich zu anderen Sprachen „Ein weiterer Maßstab für den internationalen Rang von Sprachen ist darin gegeben; ob aus ihr [sie!] zahlreiche Bücher in zahlreiche andere übersetzt worden sind." Diesen Hinweis schränkt Heinz Kloss (1974: 12), von dem das Zitat stammt, sogleich in zweifacher Weise ein: (1) „In vielen Fällen erklärt sich die große Zahl von Übersetzungen in erster Linie nicht aus dem internationalen, sondern aus dem innerstaatlichen Rang einer Sprache." So werden in multilingualen Staaten Übersetzungen von einer der (nationalen oder regionalen) Amtssprachen in eine andere oft von Regierungsseite gefördert, beispielsweise in Indien oder in der Sowjetunion. (2) „Ferner ist zu bedenken, daß gerade die zunehmende Verbreitung einer Sprache im Ausland dazu führen kann, Übersetzungen in dieser Sprache zu einem gewissen Grade überflüssig oder doch weniger dringlich zu machen." Als Beispiel nennt Kloss wissenschaftliche Bücher in englischer Sprache, deren Übersetzung deshalb unterbleiben kann, weil ihre Adressaten ganz überwiegend ausreichende englische Lesekenntnisse haben. Aus dem gleichen Grund war es in der Zeit vor dem II. Weltkrieg nicht immer notwendig, deutschsprachige chemische Fachbücher in Fremdsprachen zu übersetzen; die Benutzer im Ausland hatten zumeist ausreichende Deutschkenntnisse. Eigentlich besagt die Zahl der Übersetzungen a u s einer Sprache (Herübersetzungen) unmittelbar nur wenig über den Umfang ihrer Verwendung in der internationalen Kommunikation, die dabei ja lediglich zwischen Autor und Übersetzer stattfindet. Diese Zahl ist eher ein Indikator für die Anzahl derjenigen in der betreffenden Sprache verfaßten Bücher, die auch für andere Sprachgemeinschaften von Interesse sind, also gewissenmaßen ein Indikator der Attraktivität der betreffenden Sprache für andere Sprachgemeinschaften. Wenn aus einer Sprache viel übersetzt wird, so lohnt es sich in der Regel auch, diese Sprache zu lernen, denn offenbar enthält das Schrifttum in dieser Sprache viele interessante Informationen. Diese können sicher nicht immer, oder zumindest nicht für jedermann schnell genug, durch Übersetzungen zugänglich gemacht werden. Vielleicht kann man sich bei guten Kenntnissen dieser Sprache sogar als Übersetzer, Sprachlehrer oder dergleichen ernähren.

402

Deutsch in Medien und Wortkunst

Überlegungen dieser Art liegen zum Teil dem Vorschlag von Werner Bormann (1973: 30 f.) zugrunde, für die verschiedenen Sprachen eine „Kulturbilanz" zu erstellen, und zwar nach Maßgabe der aus ihnen und in sie übersetzten Anzahl von Büchern. Im vorliegenden Zusammenhang scheint mir dabei der Befund Bormanns weniger interessant, daß diese Bilanz für die deutsche Sprache insgesamt, d. h. im Verhältnis zu allen anderen Sprachen, ausgeglichen ist. Aufschlußreicher sind die auffälligen Unterschiede in der Bilanz gegenüber den einzelnen Sprachen. Sie zeigen an, welche Sprache für die jeweils andere Sprachgemeinschaft besonders attraktiv ist. Allerdings spielen auch noch andere Faktoren eine Rolle, die bei der Interpretation von Daten Vorsicht gebieten. Bormann (1973: 31) legt für das Jahr 1969 die - wie ich es vorsichtiger nennen möchte — Übersetzungsbilanz zwischen Deutsch und elf anderen Sprachen vor. Nur gegenüber Englisch und Französisch ist diese Bilanz negativ, d. h. es wird weniger aus dem Deutschen in diese Sprachen übersetzt als umgekehrt. Gegenüber den übrigen 9 Sprachen ist die Übersetzungsbilanz positiv: Niederländisch, Spanisch, Italienisch, Ungarisch, Dänisch, Tschechisch, Polnisch, Schwedisch und Russisch (Bormanns Reihenfolge). Für diejenigen dieser Sprachen, für die mir Daten zugänglich waren, habe ich die Übersetzungsbilanz auch noch für spätere Jahre ermittelt. Als Quelle diente dabei wiederum das von der Unesco herausgegebene Statistical Yearbook (1981; 1985; 1987), in dem sich solche Daten für die Jahre ab 1975 finden. Sowohl der besseren Übersichtlichkeit als auch der breiteren Repräsentativität der Daten halber wurden jeweils Durchschnittswerte aus mehreren Jahren gebildet ( 1 9 7 5 - 1 9 7 8 und 1 9 7 9 - 1 9 8 2 ) . Die Ergebnisse sind — zusammen mit den Daten von Bormann (1973: 31) für 1969 — wiedergegeben in Tab. 69. Nach Tab. 69 ist die Bilanz für Deutsch vor allem gegenüber Englisch negativ, und zwar mit im Verlauf der Zeit wachsender Tendenz. Dies paßt zu der begründeten Einschätzung, daß Englisch für die deutsche Sprachgemeinschaft eine attraktivere Fremdsprache ist als Deutsch für die englische Sprachgemeinschaft (vgl. ζ. B. Kap. 12.2). Gegenüber Französisch ist die Bilanz für Deutsch ebenfalls negativ und - etwas überraschend — auch gegenüber Russisch. Wenn der Befund Bormanns von 1969 stimmt, was ich nicht überprüfen konnte, so hat sich die zunächst noch positive Bilanz gegenüber Russisch in den 70er Jahren ins Negative gekehrt, und zwar deutlich; sie ist in keinem einzigen der 8 von mir untersuchten Jahre

403

Übersetzungen im Vergleich zu anderen Sprachen

1969 Deutsch

Englisch

1 9 7 5 - 1978

674

713 -

Englisch

Deutsch

Deutsch -* Französisch Deutsch

Deutsch -» Russisch

422

Deutsch -> Spanisch

372

Deutsch

Deutsch -» Italienisch Deutsch

Deutsch -> Japanisch

97

256

17 20

36

+

178

205 236 27 18 -

Deutsch

+ 261

+

Arabisch

27

249

Deutsch -»• Arabisch

201

297

+

20

+ 514

276

Japanisch -» Deutsch

465

715

+ 615 116

331

634

731

58

662

169 638

735

314

1167

-

+ 234 Italienisch

556

97

+ Spanisch

505 -

20

- 3932 4797

1061

111 91

3627

505 170

592

Deutsch

865 -

4340

+ Russisch

1404

2078

-

Französisch

1 9 7 9 - 1982

3

6 12

Tab. 69: Übersetzungsbilanz zwischen Deutsch und anderen Sprachen (nach Unesco, ed. Statistical Yearbook 1981; 1985; 1987)

(1975 — 1982) positiv. Sowohl beim Französischen als auch beim Russischen bestehen allerdings Zweifel, ob die Übersetzungsbilanz in erster Linie die Attraktivität der beiden Sprachen für die deutsche Sprachgemeinschaft widerspiegelt. Bekanntlich finanziert die französische Regierung großzügig Übersetzungen aus der französischen in andere Sprachen; beim Russischen mag die politische Abhängigkeit der DDR von der Sowjetunion eine Rolle gespielt haben. — Gegenüber Spanisch, Italienisch und Japanisch ist die Übersetzungsbilanz der deutschen Sprache positiv. Gegenüber Arabisch sind die Zahlen nach beiden Richtungen so niedrig, daß sie wohl hauptsächtlich ein verhältnismäßig geringes Interesse der beiden Sprachgemeinschaften für einander ausdrücken. Die Anzahl a l l e r Herübersetzungen aus einer Sprache ist ein allgemeinerer, nicht auf einzelne andere Sprachgemeinschaften bezo-

404

Deutsch in Medien und Wortkunst

Abb. 14: Gesamtzahl der Herübersetzungen aus 10 Sprachen in der Zeit von 1967 bis 1982 (nach Unesco, ed. Statistical Yearbook 1976; 1980; 1988)

gener Indikator für ihre Attraktivität als Fremdsprache. Die Entwicklung dieser Zahlen für insgesamt 10 international bedeutsame Sprachen habe ich für die Zeitspanne von 1967 — 1982 ermittelt. Dabei wurden allerdings nur die folgenden drei Tripel von Jahren ausgewertet: 1 9 6 7 - 1 9 6 9 , 1 9 7 3 - 1 9 7 5 und 1 9 8 0 - 1 9 8 2 (Quelle: Unesco, ed. Statistical Yearbook 1976; 1980; 1988; Rubrik: „Translations by original language"). Es wurde nur die Anzahl der Titel erfaßt, die überhaupt aus der jeweiligen Sprache in andere Sprachen übersetzt wurden; die Zielsprachen blieben dabei unberücksichtigt. Abb. 14 gibt einen Überblick über die Befunde.

Übersetzungen im Vergleich zu anderen Sprachen

405

Nach dem Mittelwert (M) über die untersuchte Zeitspanne rangiert Deutsch M = 4.254) an vierter Stelle hinter Englisch (M = 18.241), Französisch (M = 5.541) und Russisch (M = 5.172), vor Italienisch (M = 1.162), Spanisch (M = 798), Arabisch (M = 189), Chinesisch (M = 162), Japanisch (M = 159) und Portugiesisch (M = 128). Bei dieser Rangordnung sind die großen Intervallunterschiede zu beachten, die es aus Platzgründen erforderlich machten, Abb. 14 in der Vertikalen zweimal zu raffen. Deutsch fällt bei dieser Betrachtungsweise in die mittlere Gruppe der verglichenen Sprachen, zusammen mit Französisch und Russisch und — mit einigem Abstand — Italienisch und Spanisch. Deutsch liegt im Verlauf der untersuchten Zeitspanne zunächst vor Russisch, von dem es später überholt und vom dritten auf den vierten Rangplatz verdrängt wird. Dieses Ergebnis stimmt in der Tendenz mit dem Befund bei der Übersetzungsbilanz überein, die sich ja für das Deutsche gegenüber dem Russischen auch ungefähr in dieser Zeit vom Positiven zum Negativen entwickelt (vgl. Tab. 69). Man muß beim Russischen nun allerdings insbesondere die zu Beginn von Kap. 11.5.3 gemachte Einschränkung (1) beachten, die - auch nach Kloss' (1974: 12) ausdrücklicher Einschätzung — in besonderem Maße auf diese Sprache zutrifft. Der Umfang der Übersetzungen aus dem Russischen spiegelt daher möglicherweise weniger das Interesse der anderen Sprachgemeinschaften an den in Russisch verfaßten Büchern wider als die Bemühungen des sowjetischen Staates, die betreffenden Informationen auch den nicht-russischen Völkern zugänglich zu machen. Gegenüber den übrigen Sprachen bleibt der Rangplatz von Deutsch während der untersuchten Zeitspanne unverändert. Allerdings sind die Zuwächse bei den folgenden Sprachen proportional größer als die Zuwächse bei Deutsch: einerseits bei Englisch, der hinsichtlich der Herübersetzungen mit Abstand führenden Sprache, und andererseits bei Portugiesisch, Japanisch und auch Italienisch, die jedoch alle ziemlich weit hinter Deutsch zurückliegen. Zusammenfassend wird man den Befund mit einiger Vorsicht so interpretieren dürfen, daß die deutsche Sprache zwar, wie es scheint, an vierter, möglicherweise sogar an dritter Stelle rangiert, was die Anzahl derjenigen in ihr original verfaßten Bücher betrifft, die auch für andere Sprachgemeinschaften interessant sind, daß sich jedoch die Position von Deutsch während der Untersuchungszeitspanne von ( 1 9 6 7 - 1 9 8 2 ) etwas verschlechtert hat.

406

Deutsch in Medien und Wortkunst

Da im vorliegenden Kap. der Belletristik besondere Aufmerksamkeit zuteil werden soll, liefert Tab. 70 eine Rangordnung der schon zuvor ausgewählten 10 Sprachen nach der Anzahl der aus ihnen übersetzten belletristischen Bücher („Literature" in Unesco, ed. Statistical Yearbook 1971; 1980; 1988). Die Rangordnung wurde hergestellt nach der durchschnittlichen Anzahl dieser Übersetzungen in den Jahren 1 9 6 7 - 1 9 6 9 , 1 9 7 3 - 1 9 7 5 und 1 9 8 0 - 1 9 8 2 . Die Durchschnitts10.112

1. Englisch

(7.368/12.841)

2. Französisch

2.562

3. Russisch

1.750

(1.448/2.098)

4.

1.416

(1.272/1.688)

Deutsch

(2.322/3.031)

5. Spanisch

527

(313/1.080)

6. Italienisch

482

(405/561)

7. Japanisch

92

(52/148)

8. Arabisch

72

(38/120)

9. Chinesisch

66

(48/101)

64

(41/120)

10. Portugiesisch

Tab. 70: Durchschnittliche Anzahl von Herübersetzungen belletristischer Bücher aus 10 Sprachen in der Zeitspanne von 1 9 6 7 - 1982 (nach Unesco, ed. Yearbook

Statistical

1971; 1980; 1988)

zahl und die Extremwerte (in Klammern) sind jeweils beigefügt. Wie man aus Tab. 70 ersieht, ist der Rangplatz für Deutsch in der Belletristik gleich wie für die Gesamtheit der Herübersetzungen (Abb. 14). Ist aber auch der A n t e i l der Belletristik an der Gesamtheit der Herübersetzungen bei Deutsch gleich groß wie in den übrigen Sprachen? Tab. 71 zeigt die Rangordnung der 10 Sprachen nach diesem Anteil, und zwar nach Maßgabe des durchschnittlichen Quotienten: Anzahl der Übersetzungen belletristischer Literatur dividiert durch Gesamtzahl der Übersetzungen (Durchschnitt der ausgewerteten 9 Jahre). Der Durchschnittswert und die Extremwerte (in Klammern) sind jeweils beigefügt. Das Ergebnis muß ernüchternd wirken auf all diejenigen, die noch immer das Klischee der Deutschen als „Volk der D i c h t e r und Denker" hegen. Deutsch rangiert nach dem Anteil der belletristischen Literatur an den Herübersetzungen an letzter Stelle unter den 10 verglichenen Sprachen. Die Belletristik bildet nur ein Drittel der Übersetzungen aus dem Deutschen. Offenbar ist Deutsch doch eher eine Sprache der Sachliteratur, vielleicht — trotz aller Einbußen — immer noch der wissenschaftlichen Literatur. Bemerkenswert scheint

407

Übersetzungen im Vergleich zu anderen Sprachen

1. Spanisch

0,64

(0,55/0,79)

2. Japanisch

0,58

(0,49/0,68)

3. Portugiesisch

0,56

(0,49/0,68)

4. Englisch

0,55

(0,51/0,58)

5. Französisch

0,46

(0,42/0,49)

6. Italienisch

0,42

(0,36/0,54)

7. Chinesisch

0,41

(0,31/0,54)

8. Arabisch

0,39

(0,19/0,53)

9. Russisch

0,34

(0,28/0,40)

0,33

(0,30/0,38)

10.

Deutsch

Tab. 71: Durchschnittlicher Anteil der Belletristik an den Herübersetzungen aus 10 Sprachen in der Zeitspanne von 1 9 6 7 - 1 9 8 2 (nach Unesco, ed. Yearbook

Statistical

1971; 1980; 1988)

mir in diesem Zusammenhang, daß in der großen Wissenschaftssprache Englisch (vgl. Kap. 8), der Anteil der Belletristik an den Herübersetzungen noch immer deutlich größer ist als in Deutsch. Der verhältnismäßig geringe Anteil der Belletristik an den Übersetzungen aus dem Deutschen sollte freilich nicht den vorausgehenden Befund vergessen machen, daß Deutsch nach der absoluten Zahl auch der belletristischen Herübersetzungen an vierter Stelle aller Sprachen rangiert. Außerdem hat Deutsch — wie Kap. 11.5.4. zeigen wird — eine starke Position in der „Spitzenbelletristik". "Wenden wir uns nun noch kurz den Übersetzungen i η die Sprachen (Hinübersetzungen) zu. Ihre Bedeutung als Indikator für die internationale Stellung einer Sprache ist zweifelhaft. Sie sind wohl am ehesten ein Indikator für S p r a c h e r h a l t . Eine große Zahl von Übersetzungen in eine Sprache deutet darauf hin, daß die betreffende Sprachgemeinschaft die Verwendung eigensprachlicher Texte der Verwendung fremdsprachlicher Texte vorzieht. Daher die Übertragung der fremdsprachlichen Texte in die eigene Sprache. Allerdings ist eine große Zahl von Hinübersetzungen zugleich auch ein Zeichen dafür, daß in der betreffenden Sprache selber nicht genug Originaltexte der benötigten Art produziert werden. Wegen der aufwendigen Auswertung, die langwierige Additionen von Teilzahlen für die zahlreichen einzelnen Ausgangssprachen erforderlich macht, und wegen der Zweifelhaftigkeit der Aussagekraft der Ergebnisse für unsere Fragestellung habe ich nur 8 nach dem Augenschein zahlenmäßig hervortretende Sprachen einbezogen. Die Quelle enthält entsprechende Daten erst ab dem Jahre 1975 (Unesco,

408

Deutsch in Medien und Wortkunst

ed. Statistical Yearbook 1981; 1982; ...; 1987). Tab. 72 zeigt die Rangordnung der Sprachen nach der Durchschnittszahl der Hinübersetzungen während der Zeitspanne von 1975 —1982, für die mir zum Zeitpunkt der Auswertung Daten vorlagen. Der Durchschnittswert und die Extremwerte (in Klammern) sind jeweils beigefügt. Mir liegen keine Anhaltspunkte d a f ü r vor, daß sich diese Rangordnung der Sprachen inzwischen geändert haben könnte.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Deutsch Spanisch Französisch Englisch Japanisch Italienisch Russisch Arabisch

8.194 6.225 4.057 3.884 2.426 2.005 1.647 241

(6.264/9.937) (5.092/7.441) (2.911/8.518) (3.023/4.419) (1.973/2.728) (1.825/2.282) (301/2.046) (102/336)

Tab. 72: Durchschnittliche Anzahl der Hinübersetzungen in verschiedene Sprachen in den Jahren von 1975 — 1982 (nach Unesco, ed. Statistical Yearbook 1981; 1982;...; 1987)

Deutsch rangiert, wie m a n sieht, nach der Zahl der Hinübersetzungen (in die betreffende Sprache) mit deutlichem Abstand vor allen anderen Sprachen. Englisch liegt überraschenderweise verhältnismäßig weit zurück mit einer weniger als halb so großen Anzahl als Deutsch. Die Interpretation dieses Befundes ist nicht ganz einfach. Eine Erklärung ist in folgender Richtung denkbar. Wenn Deutsch sogar Englisch in der Zahl der Hinübersetzungen übertrifft, so ist dies vielleicht dadurch bedingt, daß in Deutsch weniger solche Originaltexte entstehen, für die in einer modernen Gesellschaft Bedarf besteht. Für solche Texte m u ß dann auf Übersetzungen aus anderen Sprachen zurückgegriffen werden. Z u dieser Erklärung paßt auch die zuvor festgestellte negative Übersetzungsbilanz von Deutsch gegenüber Englisch (vgl. S.402f.). Ein Mangel an Texten von der Art, wie sie in einer modernen Gesellschaft benötigt werden, erklärt wohl zum Teil auch die hohen Hinübersetzungszahlen für Französisch und ebenso für Spanisch. In weniger modernen, weniger hochgradig alphabetisierten Sprachgemeinschaften besteht dagegen auch ein geringerer Bedarf an solchen Hinübersetzungen. Daraus erklären sich möglicherweise die recht niedrigen Werte für Arabisch. Schließlich ist die Herstellung vieler Hinübersetzungen kostenaufwendig; Sprachgemeinschaften wie die

Rang der deutschsprachigen Belletristik

409

italienische, oder erst recht die russische, können vielleicht keine so hohen Mittel für Hinübersetzungen aufbringen wie die deutsche Sprachgemeinschaft (vgl. Kap. 3.4).

11.5.4. Zum Rang der deutschsprachigen Belletristik im Vergleich zu anderen Sprachen Es bedarf kaum des Hinweises, daß eine ernsthafte vergleichende Bewertung der Belletristik verschiedener Sprachen hier nicht möglich ist. Vermutlich wären damit sogar viele Literaturwissenschaftler überfordert, sogar Komparatisten. Schon vergleichende Zusammenstellungen von Literaturen nach Sprachen gehören offenbar zu den selteneren wissenschaftlichen Unternehmungen (Beispiel: Amiet 1932). Statt dessen muß ich mich hier mit groben Anhaltspunkten dafür begnügen, wie der Rang der deutschsprachigen Belletristik im Vergleich zur Belletristik anderer Sprachen von einer breiteren Weltöffentlichkeit wahrgenommen wird. Einen nicht ganz unmaßgeblichen Einfluß auf diese Wahrnehmung hat vermutlich die Zuteilung des Nobelpreises, der weltweit prestigeträchtigsten literarischen Auszeichnung (vgl. dazu auch Coulmas 1990 a: 171). Das durch den Nobelpreis einmal verliehene literarische Prestige scheint verhältnismäßig stabil zu sein gegenüber anderweitigen Urteilen über den literarischen Rang der betreffenden Werke. Vom wahrgenommenen Rang der Belletristik einer Sprache hängt sicher der Anreiz zur Lektüre dieser Belletristik auch in der Originalsprache ab und mithin der Anreiz, den sie zum Erlernen der betreffenden Sprache bietet. Insofern ist der Vergleich der Sprachen nach der Zuteilung von Nobelpreisen im vorliegenden Zusammenhang interessant. Auf deutschsprachige Autoren, also auf die deutsche Sprache, entfielen bislang insgesamt 10 Literaturnobelpreise. Die Preisträger waren Theodor Mommsen (1902), Rudolf Eucken (1908), Paul Heyse (1910), Gerhard Hauptmann (1912), Carl Spitteier (1919), T h o m a s Mann (1929), Hermann Hesse (1946), Nelly Sachs (1966), Heinrich Boll (1972) und Elias Canetti (1981). Einen Überblick über die Verteilung der Nobelpreise auf die verschiedenen Sprachen gibt Tab. 73. Der Sprache jedes Preisträgers wurde der Wert 1 zugemessen, auch wenn zwei Autoren sich den Preis teilten. Wenn jedoch ein Autor in zweierlei Sprachen schrieb (z. B. Czeslaw Milosz: englisch und polnisch) so wurde jeder der

410

Deutsch in Medien und Wortkunst

beiden Sprachen nur der Wert 1/2 zugeteilt. Die Tab. enthält nur Sprachen mit insgesamt 5 Nobelpreisen, die in der Spaltenanordnung von links nach rechts nach der Häufigkeit der Preise in eine Rangfolge gebracht sind. Die übrigen Sprachen sind mit der jeweiligen Anzahl der Preise unter der Tab. angeführt. Englisch

1901-1910 1911-1920 (1914 nicht) 1921 - 1 9 3 0

1 Vi 3

1931 - 1 9 4 0 3 (1940 nicht) 1941 - 1 9 5 0 3 ( 1 9 4 1 - 4 3 η ¡cht) 1951 - 1 9 6 0 2 1961 - 1 9 7 0 1971 - 1 9 8 0 1981 - 1 9 9 0 Summe

Franzosisch

1 3 2 18 'Λ

Deutsch

1 Vi 1 4 Vi

2

1

1 3

5

2 1 13 Vi

6

1

2

3

-

1 1 1 10

Italienisch 1

2

-

1 1

1

3

1 2 3 10

-

1

2

1

2

2

1

1

6

-

1

-

5

2

2

—

2

-

-

1

2 -

-

1

-

—

6

—

1

-

2

Russisch

-

1

1

-

6

1 1

-

_

1

8

1

3 2 S Vi

Spanisch Schwedisch

1

3

5

Tab. 73: Verteilung der Literaturnobelpreise auf die Sprachen

Die übrigen Nobelpreise verteilen sich folgendermaßen auf die Sprachen: Dänisch 3 , Norwegisch 3, Polnisch 2 , Neugriechisch 2, Arabisch 1, Finnisch 1, Japanisch 1, Jiddisch 1 (2 χ Vi), Serbokroatisch 1, Tschechisch 1, Bengalisch Vi, Isländisch Vi, Iwrith Vi und Okzitanisch Vi. Wie man sieht, rangiert Deutsch an dritter Stelle, pari passu mit Spanisch, hinter Englisch und Französisch und vor Schwedisch. Vor allem Englisch liegt wiederum deutlich vor Deutsch; jedoch ist der Intervallabstand nicht so groß wie bei manchen anderen auf die Buchproduktion angewandten Parametern. M a n kann also ohne Übertreibung feststellen, daß Deutsch eine bedeutsame Stellung in der wahrgenommenen „Spitzenbelletristik" einnimmt. Allerdings ist der Entwicklungsverlauf für Deutsch weniger günstig als für manche andere Sprache. Z w a r sind für einen ernsthaften statistischen Vergleich des Entwicklungsverlaufes der einzelnen Sprachen die Zahlen zu klein; gewisse Tendenzen zeichnen sich jedoch ab. So ist vor allem

Vokalmusik

411

ein Zuwachs an Nobelpreisen für Spanisch, aber auch für Russisch, im Vergleich zu den übrigen größeren europäischen Sprachen zu beobachten. Dies zeigt sich deutlicher als in den Zehnjahresschritten bei der jeweils in der zweiten Spalte vorgenommenen Einteilung in nur drei Zeitabschnitte. Bei einer Zweiteilung in einen Zeitabschnitt bis 1950 und einen Zeitabschnitt nach 1950 ergeben sich für die 7 Sprachen in Tab. 73 sogar die folgenden Proportionen: Englisch 10 : 8, Französisch 7 : 6, Deutsch 7 : 3, Spanisch 3 : 7, Schwedisch 3 : 3, Italienisch 3 : 2 und Russisch 1 : 4. Bei dieser Zweiteilung zeigt Deutsch den stärksten Rückgang aller verglichenen Sprachen. Unter Vorbehalten läßt sich daher vertreten, daß die Bedeutsamkeit von Deutsch als Sprache der Belletristik im Vergleich insbesondere zu Spanisch, aber auch zu Russisch, im Verlauf dieses Jahrhunderts abgenommen hat.

11.6. Vokalmusik Musik ist in unserem Zusammenhang nur von Interesse, insoweit sie mit Sprache kombiniert ist, also als Vokalmusik. Auch als solche jedoch ist ihre Verbreitung nicht einfach gleichzusetzen mit der Verbreitung der betreffenden Sprache. Nicht jeder, der französische Chansons hört, kann Französisch, und nicht einmal jede, die — ζ. B. als Mitglied eines Chors - lateinische Weihnachtslieder singt, ist mit Latein vertraut. Freilich dürfte die regelmäßige Rezeption oder gar Produktion von Vokalmusik in einer Fremdsprache zumeist wenigstens ausschnitthafte Kenntnisse der betreffenden Sprache nach sich ziehen, da wohl gewöhnlich ein Bedürfnis nach dem Verständnis des Textsinns besteht. Vermutlich trägt die regelmäßige Rezeption oder Produktion einer Sprache mittels Vokalmusik auch zu deren positiver Bewertung bei, die als einer von vielen Faktoren auch die Bereitschaft, sie zu erlernen, fördert. Insofern ist die verbreitete Vorstellung, daß die moderne Unterhaltungsmusik (Rock und Pop) zur weltweiten Verbreitung des Englischen mit beiträgt, sicher nicht ganz falsch. Bedeutsam für die sprachverbreitende Wirkung von Vokalmusik dürfte zunächst einmal sein, ob sie nur rezipiert oder auch produziert, also gesungen wird. Außerdem spielt sicher eine Rolle, in welchem sozialen Kontext und in welcher Intensität beides geschieht, aber vermutlich auch, um welche vokalmusikalischen Genres es sich handelt, insofern bei unterschiedlichen Genres der textlichen und der

412

Deutsch in Medien und Wortkunst

musikalischen Komponente ein jeweils unterschiedliches Gewicht zukommt. Wenden wir uns zunächst der Rezeption zu. Klassische deutsche Vokalmusik wird zwar weltweit auch in deutscher Sprache präsentiert und rezipiert: Kantaten, Oratorien, Messen, Opern und Kunstlieder — ihr Anteil an der Gesamtheit der Musik ist jedoch, zumindest außerhalb des deutschen Sprachgebiets, verschwindend gering. Dies gilt vor allem für ihre direkte Präsentation und Rezeption (live), aber auch für ihre indirekte Rezeption über Tonträger (Platten, Kassetten, CDs, Videos und auch Filme) oder Massenmedien (Hörfunk und Fernsehen). Dennoch wäre eine eingehende Untersuchung dieses Themas hinsichtlich der internationalen Stellung der deutschen Sprache interessant. Dabei wäre auch schon das Studium einzelner Länder aufschlußreich wie beispielsweise Japans. Dort wird ζ. B. Beethovens Neunte Sinfonie zum Jahresende in jeder größeren Stadt mit großen Laienchören gegeben, und zwar ausschließlich in deutschem Originaltext. Auch in kleineren Städten gibt es solche Aufführungen, wie ζ. B. in Fukushima vor Weihnachten 1989, worüber mir berichtet wurde: „Der Chor bestand aus 200 Sängerinnen und Sängern, alle von hier (...) Sie sangen die ,Ode an die Freude' auswendig" (Jürgen Ziegler, Fukushima, Brief vom 18.1.1990). Diese Information wird grundsätzlich auch durch einen Zeitungsbericht bestätigt, wonach „120 Jahre lang die drei ,B' Bach, Beethoven, Brahms das japanische Musikleben beherrschten — so sehr, daß der Hit jeder Weihnachtszeit bis heute ,Freude, schöner Götterfunke' heißt (...)" („Mozart — fernöstlich." Frankfurter Allgemeine Zeitung 17.10.1990). Nach einer Bestandsaufnahme deutschsprachiger klassischer und sonstiger Vokalmusik wäre die Vokalmusik in anderen Fremdsprachen innerhalb des betreffenden Landes zu erfassen, um die Anteile der verschiedenen Fremdsprachen zu vergleichen. Entsprechend wäre in anderen Ländern und schließlich global zu verfahren. Ein geeignet angelegter statistischer Sprachenvergleich könnte darüber hinaus übertriebene Vorstellungen relativieren, und zwar sowohl vom deutschsprachigen Anteil an der internationalen klassischen Vokalmusik als auch von der Bedeutsamkeit der klassischen Vokalmusik für die internationale Stellung der Sprachen. So könnte sich ζ. B. herausstellen, daß Italienisch in der klassischen Vokalmusik quantitativ noch vor Deutsch rangiert, ohne daß dies seiner sonstigen internationalen Stellung maßgeblich zugute gekommen wäre.

Vokalmusik

413

Quantitativ bedeutsamer als die klassische Vokalmusik ist die moderne Rock-, Pop- und sonstige Unterhaltungsmusik der Chansons und Schlager einschließlich der neuen sogenannten Volksmusik. Diese Arten von Musik werden wahrlich massenhaft rezipiert, und zwar sowohl in Live-Aufführungen (Tournees der Gruppen, Festivals) als auch erst recht indirekt über Tonträger (Platten, Kassetten, CDs, Videos, Filme) und Massenmedien (Hörfunk, Fernsehen). Ohne daß mir repräsentative Zahlen dazu vorliegen, läßt sich mit ziemlicher Sicherheit behaupten, daß in dieser modernen Massenmusik deutschsprachige Texte international praktisch keine Rolle spielen. Die englische Sprache dominiert hier weltweit. Auch Französisch und andere Sprachen wie Italienisch und Spanisch spielen nur eine recht untergeordnete, aber vielleicht doch immerhin noch bedeutsamere Rolle als Deutsch. Diese Situation wird durch einige mir vorliegende Daten indiziert, so unvollständig diese auch sind. Die englischsprachige Massenmusik ist sogar innerhalb des deutschen Sprachgebiets stärker vertreten als die deutschsprachige — nur in der einstigen D D R mag dies anders gewesen sein. Die Hit-Listen für die BRD enthalten seit Jahren regelmäßig mehr englischsprachige als deutschsprachige Titel; in den Hit-Listen Großbritanniens oder der USA erscheinen so gut wie ausschließlich englischsprachige Titel (vgl. ζ. B. die Listen in der Zeitschrift Musikexpress — Sounds). Eine Analyse des Angebots von sechs privaten Hörfunkstationen der BRD in der Zeit vom 2.4. bis 30.4.88 durch media control ergab einen Anteil von nur 7,15% deutschsprachigen, aber 89,85% fremdsprachigen, zumeist englischsprachigen Titeln. Auch im Radioprogramm der öffentlichen Rundfunkanstalten der BRD liegt der Anteil der fremdsprachlichen Titel höher als derjenige der deutschsprachigen. Dies legen zumindest die Zahlen der GEMA-Statistik nahe (GEMA = Gesellschaft für Musikalische Aufführungs- und Mechanische Vervielfältigungsrechte). Sie beziehen sich freilich nur auf den „Auslandsanteil" jeglicher Musik im Hörfunk der Rundfunkanstalten, nicht nur auf Vokalmusik und Sprache; jedoch dürfte die englischsprachige Vokalmusik (Rock und Pop) den größten Teil dieses Auslandsanteils bilden. Der Auslandsanteil liegt seit Jahren kontinuierlich deutlich über 5 0 % , mit nach wie vor steigender Tendenz: 1980: 5 9 % , 1988: 64% im Durchschnitt aller Sender, mit besonders hohen Anteilen im Jahre 1988 bei Rias Berlin (79,5%), Sender Freies Berlin (75,5%) sowie Radio Bremen (74%) und verhältnismäßig niedrigen Anteilen beim

414

Deutsch in Medien und Wortkunst

Westdeutschen Rundfunk (53%) und Bayerischen Rundfunk (54,4%) (.Musikspiegel 24, Dezember 1988, hinteres Deckblatt). Sogar im deutschsprachigen Auslandsprogramm der Deutschen Welle wird offenbar englischsprachige Pop-Musik gesendet, worüber sich manche Hörer in den von mir ausgewerteten Hörerbriefen (vgl. Kap. 11.2.1) verwundert zeigten. In Frankreich sieht dies anders aus. Dort liegt der Anteil der französischen, und damit vermutlich auch der französischsprachigen, Musik in den Hörfunkprogrammen deutlich höher, nämlich im staatlichen Rundfunk bei rund 60% und sogar in den Privatsendern noch bei immerhin rund 4 0 % . Allerdings betreibt Frankreich auch eine gezielte Förderungspolitik für die einheimische und französischsprachige Musik (Musikspiegel 24, Dezember 1988: 6). „Nicht ohne eine gewisse Genugtuung verweist die französische Presse zudem auf den steigenden französischen Musikexport in die Nachbarländer." (Musikspiegel 24, Dezember 1988: 6). Demgegenüber enthalten die Jahresberichte der GEMA ständig Hinweise auf die ,negative Handelsbilanz' mit dem Ausland im Musikgeschäft. Beispiel: „Insgesamt 155,4 Mio. D M — und damit 16,8 Mio. D M mehr als im Vorjahr — schüttete die GEMA an die ausländischen Schwestergesellschaften aus. Dagegen flössen 1987 nur 46,7 Mio. D M aus dem Ausland zurück. Diese Summe ist nicht zuletzt auf den hohen Anteil ausländischer Musik in der deutschen Medienlandschaft zurückzuführen." ( G E M A Geschäftsbericht 1987) Zweifellos entspricht dieser negativen Handelsbilanz auch gewissermaßen eine negative Sprachbilanz, indem weit mehr fremdsprachliche, vor allem englischsprachige Vokalmusik in die BRD und vermutlich auch in die übrigen deutschsprachigen Länder importiert als eigensprachliche daraus exportiert wird. Auf die beträchtliche motivationale Wirkung der englischsprachigen Massenmusik auf das Englischlernen der jungen Generation wurde verschiedentlich hingewiesen, ζ. B. für die Tschechoslowakei von Prucha (1983: 178). Systematische Untersuchungen dieser Wirkung scheinen allerdings bislang nicht vorzuliegen. Mir selber haben zwei Mädchen des 3. Grundschuljahres, die ich nach ihrem Lieblingslied fragte, bei dieser Gelegenheit von sich aus erzählt, daß sie soeben im Kaufhaus eine Kassette mit einem Englischkurs gekauft hätten, um die „schönsten Lieder" in Zukunft auch zu verstehen. In einer Grundschule in Duisburg-Homberg habe ich in einem 3. und in zwei 4. Schuljahren einen sehr einfachen Fragebogen verteilen lassen, in

Vokalmusik

415

dem gefragt wurde: la) „Welches ist dein Lieblingslied?", lb) „In welcher Sprache ist es?" und lc) „Was bedeutet der Text?" und außerdem 2a) „Welches Lied gefällt dir noch sehr gut?" sowie 2b) und 2c) wie lb) bzw. lc). Als Lieblingslied nannten 36 Informanten (57%, η = 63) ein englischsprachiges Lied, 27 davon David Hasselhoffs „I've been looking for freedom". Nur 19 Informanten (30%) nannten ein deutschsprachiges Lied als ihr Lieblingslied und einer ein portugiesischsprachiges. Erstaunlicherweise gaben 5 der 19 Informanten mit einem deutschsprachigen Lieblingslied als Sprache des Textes Englisch an. Möglicherweise provozierte das größere Prestige der englischen Sprache diese falsche Angabe; auf ein englischsprachiges Lieblingslied kann man sich vielleicht eher etwas zugute halten als auf ein deutschsprachiges. Bei den englischsprachigen Liedern wurde die Sprache in allen Fällen richtig identifiziert - mit einer einzigen Ausnahme, wo die Antwort fehlte. Das zweitliebste Lied („gefällt dir noch sehr gut") war immerhin in den meisten, nämlich in 26 Fällen (41%), deutschsprachig, wobei in 2 Fällen die Sprache fälschlicherweise als Englisch angegeben war. Mit 23 Nennungen (36,5%) lagen freilich die englischsprachigen Lieder dichtauf (sechsmal Hasselhoff); viermal war das zweitliebste Lied portugiesischsprachig und einmal griechischsprachig. 9 Antworten fehlten oder waren unleserlich. Offenbar tut es der Beliebtheit englischsprachiger populärer Lieder keinen Abbruch, wenn die Adressaten den Text gar nicht verstehen und auch nicht wissen, wie man ihn schreibt. Kein/e einzige/r Informant/in schrieb einen der englischen Titel fehlerfrei. Zumeist war die Schreibweise sogar bis an den Rand der Erkennbarkeit verstümmelt wie in den folgenden typischen Beispielen des meistgenannten Lieblingsliedes: Apiluki fon Fiden, Apip luken vor Fridom, Lukin vor enfredom, Abe lookink vor fredem, I Locking for Fredom, Open looking for Fredom, Apie Louki Friedom, Abel loking wor frieden, Ape lukin vor fredom, Abkink Forfriedom. Auch die Bedeutung dieses geliebten Liedes war in keinem einzigen Fall richtig wiedergegeben. Die Angaben bewegten sich um zwei Varianten mit den Schlüsselwörtern Süden und Frieden (statt Freiheit): neunmal „auf der (einer) Straße nach Süden" (aufgrund einer deutschsprachigen Adaption des Liedes) und zwei weitere Süden-F'iWe. („Einer fährt nach Süden", „Ich gucke nach Süden"), fünf Frieden-Fälle, alle verschieden (ζ. B. „Ich suche Frieden"). Hinzu kommt als Einzelfall „Es ist Sonntagfrüh". In den verbleibenden 16 Fällen wurde keine Bedeutungsangabe gemacht.

416

Deutsch in Medien und Wortkunst

Ich habe über diese kleine Untersuchung hier etwas ausführlicher berichtet, weil sie belegt, daß ein Lied auch ganz ohne Verständlichkeit des Textes Erfolg haben kann. Vielleicht sind bestimmte inhaltliche Assoziationsmöglichkeiten bedeutsam. Wichtig scheint im vorliegenden Fall jedoch zu sein, daß Englisch die Sprache des Textes ist. Ist diese Prestige-Sprache der Verbreitung eines Massenliedes auch innerhalb des deutschen Sprachgebiets förderlicher als die deutsche Sprache selber? Immerhin passen zu dieser Vermutung Äußerungen bundesdeutscher Interpreten populärer Musik, die — nach eigenen Angaben — nicht deshalb englischsprachige Texte vorziehen, weil der Markt in dieser Sprache viel größer ist, sondern aus ideellen Gründen. Auf die Frage, warum sie nicht auch mal einen deutschsprachigen Text singe, antwortete Sabine Sabine: „Das klingt nicht, das bin nicht ich" (WDR 1, Landesstudio Dortmund 9.2.1990. W D R = Westdeutscher Rundfunk). Manche deutschsprachigen Sänger und Sängerinnen populärer Lieder finden also ihre eigene Identität nicht mehr in ihrer Muttersprache, sondern in Englisch, auch vor ihren deutschsprachigen „Fans". In diesem Zusammenhang ist auch erwähnenswert, daß bei der Vereinigungsfeier in Berlin in der Nacht vom 2. zum 3. Oktober 1990 der Engländer Chris de Burgh mit ausschließlich englischsprachigen Liedern einer der meistbeachteten Interpreten war; offenbar fand es kaum jemand unpassend, daß die deutsche Vereinigung unter englischsprachigen Gesängen stattfand, was sicher auch als Zeichen weitgehend fehlenden Sprachchauvinismus bei den heutigen Deutschen bewertet werden darf. Daß von vielen deutschen Hörern deutschsprachige Texte sogar abgelehnt werden, vor allem in Rock- und Popmusik, ist wiederholt behauptet worden. Der Sänger Jürgen Drews, der sich selber als Opfer dieser Einstellung sieht, meint dazu: „Englische Texte sind keinen Deut intelligenter als unsere, die haben nur den Vorteil, daß sie keiner versteht" (Hörzu 29 vom 13.7.1990:13). Im gleichen Bericht, der übrigens den Titel trägt: „Wir singen deutsch — leider", wird die Rock-Sängerin Veronika Fischer, die 1980 von der DDR in die BRD übersiedelte, mit den folgenden Worten zitiert: „Drüben waren 2500 Leute in meinen Konzerten, hier sind's 400. Ich bin Deutsche, ich möchte mich in meiner Sprache ausdrücken, aber honoriert wird das nicht. Ich spiel' immer mal wieder mit dem Gedanken, englisch zu singen." Nur verhältnismäßig wenige Interpreten scheinen wenigstens innerhalb des deutschen Sprachgebiets, nicht aber außerhalb, mit

Vokalmusik

417

Liedern — oder eher doch „Songs" — in deutscher Sprache einen gewissen Massenerfolg zu erzielen, wie ζ. B. Herbert Grönemeyer, Peter Maffay, Udo Lindenberg, Marius Müller-Westernhagen, Klaus Lage oder - in Kölner Dialekt — "Wolfgang Niedecken (Hinweise von Franziska Ammon). O b letzterem und anderen Dialektsängern die weitgehende Unverständlichkeit ihrer Texte zugute kommt? Darin vermuten ja, wie schon deutlich wurde, manche Kritiker der Verhältnisse auch den besonderen Reiz der englischsprachigen Texte für das deutsche Publikum. Aus dieser Überlegung heraus läßt sich jedoch sicher keine brauchbare Erklärung für den Mißerfolg der deutschen populären Massenmusik auf internationaler Ebene entwickeln. Dieser Mißerfolg dürfte kaum in erster Linie durch die deutsche Sprache bedingt sein. Eher in die Richtung einer brauchbaren Erklärung geht dagegen ein Leserbrief zum obigen Bericht, der bei den musikalischen Qualitäten ansetzt: „Der deutsche Schlager ist erfolglos, weil er dem musikalischen Zeitgeschehen hoffnungslos hinterherhinkt. Keine neuen Strömungen, keine Ideen." ( H ö r z u 32 vom 11.8.1990: 96) Dessen ungeachtet wird neuerdings in der B R D der Dominanz englischsprachiger Massenmusik mit gezielt deutschsprachigen Programmen entgegenzuwirken versucht. Ein Beispiel sind die weitgehend auf deutschsprachige Unterhaltungsmusik festgelegten Sendungen von W D R 4 (seit 1.1.1984), denen Radio Bremen 3 und Hessischer Rundfunk 4 gefolgt sind. Der „Spitzenverband Deutsche M u s i k " (SPIDEM) unterstützt solche Bemühungen (briefliche Hinweise seines Generalsekretärs, Steinschulte). Ein Beispiel ist die Verleihung des SPIDEM-Kristalls als Auszeichnung an den Intendanten des W D R , Friedrich Nowottny, für seine Verdienste um W D R 4 ( M u s i k s p i e g e l 23, September 1987: 1 - 3 ) . O b allerdings die interne bundesdeutsche Förderung deutschsprachiger Unterhaltungsmusik letztlich auch deren Export beflügeln wird, bleibt abzuwarten. Verbreitete negative Qualitätsbewertungen speziell des deutschen Schlagers stimmen eher skeptisch. Ein Beispiel ist der Verriß „Wir singen Tralala" ( F r a n k f u r t e r Allgemeine Zeitung 30.10.1989) der Darbietungen in Dieter T h o m a s Hecks Fernsehsendung zum „Tag des deutschen Schlagers". — Auch die Erfolge der „neuen Volksmusik", die an traditionelle Formen und Inhalte anknüpft, scheinen sich ganz auf das deutsche Sprachgebiet zu beschränken. Als Beispiele dieser Richtung seien nur das „Naabtal D u o " mit seinem Titel Patrona Bavariae oder die Sängerin Maya Brunner genannt, die mit dem Lied Das chumt eus spanisch vor die Dominanz

418

Deutsch in Medien und Wortkunst

fremdsprachlicher Texte in der Unterhaltungsmusik sogar zum Thema macht. Sollte solche Musik, die im Provinziellen und Bodenständigen ihr Heil sucht, auch einmal im Ausland auf breitere Gegenliebe stoßen, dann steigen sicher auch die Exportchancen der Lederhosenund Dirndlindustrie. Ebenso wie man Vokalmusik hören kann, ohne die Texte zu verstehen, kann man sie auch ohne Textverständnis singen. Insofern sei nochmals vor vorschneller Gleichsetzung des Singens in einer Sprache mit der Kenntnis dieser Sprache gewarnt. Wenn man jedoch eine bestimmte Sprache ausdrücklich zum Programm seiner Vokalmusik erhebt, wie dies ζ. B. bestimmte deutschsprachige Chöre tun, so wird man in der Regel auch auf gewisse Kenntnisse dieser Sprache Wert legen. Über deutschsprachige Chöre in der Welt stehen mir zwar Daten zur Verfügung, aber leider keinerlei Vergleichsdaten über anderssprachige Chöre. Ein Vergleich zwischen den Sprachen muß bei diesem letzten Thema von Kap. 11 also leider ganz unterbleiben. Die „Zentralstelle für den deutschsprachigen Chorgesang in der Welt" in Solingen, die 1976 gegründet wurde, sammelt Daten über die deutschsprachigen Chöre außerhalb des deutschen Sprachgebiets; vor allem aber unterstützt sie die deutschsprachigen Chöre durch Zusendung von Materialien und durch Weiterbildungsveranstaltungen. Ebenfalls unterstützend wirkt übrigens die „Stiftung Volkslied", die seit 1973 in Kassel besteht. Die „Zentralstelle" in Solingen unterhält dauernde Kontakte zu rund „sechshundert deutschsprachigen Chören im Ausland, insbesondere in Übersee" (Fresseinformation der Zentralstelle o. J.) und hat darüber hinaus Kenntnis von rund weiteren 120 deutschsprachigen Chören in Brasilien (mündliche Auskunft des Leiters der Zentralstelle, Ulrich Renner). Tab. 74 zeigt, auf welche Länder sich das Gros dieser Chöre verteilt (nach Jahrbuch des Deutschen Sängerbundes Al (1986) Köln: Verlags- und Vertriebsgesellschaft für Chorbedarf, 176 — 187). Die Zahl für Brasilien setzt sich zusammen aus 69 in diesem Jahrbuch aufgeführten + 120 weiteren, der „Zentralstelle" bekannten Chören. Die Konzentration auf diese Länder verrät schon, daß die Chöre ganz überwiegend von Deutschstämmigen gegründet wurden und u. a. der Kultur- und Traditionspflege deutschsprachiger Immigranten dienen (vgl. Kap. 5.2). In vielen Fällen spricht die regionale Herkunft dieser Immigranten noch aus dem Chornamen: Banater Männerchor (Cleveland), Rheinischer Gesangverein (Chicago), Schwäbischer Män-

419

Vokalmusik

Brasilien

189

USA

164

Kanada

38

Argentinien

17

Australien

14

Namibia Chile Südafrika

11 8 8

Tab. 7 4 : Anzahl deutschsprachiger Chöre außerhalb des deutschen

Sprachgebiets

(Länder mit mehreren Chören)

nerchor (Detroit), Schweizer Männerchor (Edmonton, Kanada), Donauschwaben-Verein (Buenos Aires). Die Chöre stehen aber auch Nicht-Deutschstämmigen offen wie auch Deutschstämmigen, die des Deutschen nicht mehr mächtig sind. Dies mag gelegentlich zur Folge haben, daß solche Vereinsmitglieder Deutsch lernen, vor allem, wenn sie leitende Funktionen übernehmen. So werden ζ. B. insbesondere die Chorleiter von der „Zentralstelle" ermutigt, Deutsch zu lernen. Teil der regelmäßig in Solingen stattfindenden Chorleiter-Seminare ist auch die Schulung in „deutscher Hochsprache", die freilich nicht nur für fremdsprachliche, sondern auch für nur Dialekt sprechende Muttersprachsprecher des Deutschen wichtig ist. Die Aufnahme nicht-deutschsprachiger Mitglieder in die Chöre führt allerdings der deutschen Sprache nicht nur neue Sprecher zu, sondern erschwert auch deren Verwendung zur allgemeinen Verständigung. Vermutlich ist letztgenannter Effekt sogar zumeist gewichtiger als erstgenannter. Wenn nur ein einziges Chormitglied kein Deutsch versteht, so müssen zumindest die wichtigen Dinge auf englisch bzw. spanisch usw. erläutert werden. Niemand scheint derzeit einen Überblick zu haben, in welchem Umfang unter den Mitgliedern der deutschsprachigen Chöre heutzutage überhaupt noch Deutsch gesprochen wird. Ulrich Renner schätzt, daß dies ungefähr in 30% der von der „Zentralstelle" betreuten Chöre der Fall ist. In den Festschriften der Vereine, die zumeist zweisprachig, aber vor allem in den USA oft auch nur einsprachig englisch sind, wird viel geklagt über das grassierende Desinteresse an der deutschen Sprache. Gelegentlich wird jedoch auch auf Interesse an deren Erhaltung hingewiesen. Beispiel: „Es gibt immer wieder Anzeichen, die dem Wunsch, deutsche Sprache und Kultur zu erhalten, gerecht werden. Es gibt bereits Vereine, die Schritte unternehmen,

420

Deutsch in Medien und Wortkunst

um eine Zusammenarbeit mit anderen deutschen Schulen und Vereinen zu erreichen; Organisationen, die für Kontakte zwischen den im deutschen Sprachraum Europas lebenden Menschen und ihren Verwandten und Freunden im Ausland arbeiten, wobei gerade Argentinien auf prominenter Stelle steht, wie auch Gemeinden, die ihre Gottesdienste bewusst in deutscher Sprache abhalten. Es ist aber auch nicht uninteressant zu erfahren, daß die deutsche Kultur in Argentinien sich eines großen Ansehens erfreuen kann." (Nach 60jähriger Tätigkeit im Dienste der deutschsprachigen Gemeinschaft. La Sociedad Coral Alemana Villa Ballester en su 60° aniversario [1983] Villa Ballester, Argentinien: 5) Neben den von deutschsprachigen Emigranten gegründeten Chören werden von der „Zentralstelle" auch andere betreut. Da sind zunächst vereinzelte deutschsprachige Chöre, die sich überwiegend aus dem örtlichen deutschsprachigen Botschaftspersonal oder aus dem Personal deutscher Firmen rekrutieren, wie z. B. in Neu Delhi. Sodann gibt es aber auch Chöre, die deutschsprachige neben anderssprachiger Vokalmusik in ihrem Repertoire führen. Sie finden sich auch in Ländern, die keine nennenswerte Einwanderung aus dem deutschen Sprachgebiet zu verzeichnen haben, wie z. B. Japan, Zaire, Nigeria oder Philippinen. Es ist kaum anzunehmen, daß in diesen Chören nennenswerte weitergehende Deutschkenntnisse vorhanden sind als für die einigermaßen korrekte Aussprache der einzelnen Texte erforderlich. Allerdings sind die Anschreiben der „Zentralstelle" auch an diese Chöre zumeist in deutscher Sprache gehalten, die Antworten der Chöre jedoch nicht.

12.

Deutsch in der Lehre: als Fremdsprache (DaF) und außerhalb des deutschen Sprachgebiets

12.1. Vorbemerkung Für die nachfolgenden Überlegungen sollte im Auge behalten werden, daß die Stellung (der Status) einer Sprache im Schulcurriculum nicht ohne weiteres identisch ist mit ihrer Stellung für ein Individuum. So ist ζ. B. in einem nicht-deutschsprachigen Land wie den USA Deutsch im Curriculum der Schulen, sofern es dort vertreten ist, eine Fremdsprache (so wie Englisch in deutschen Schulen Fremdsprache ist); es ist jedoch durchaus möglich, daß für einige Schüler dieser Schulen Deutsch individuell Muttersprache ist, nämlich für sprachlich noch nicht angepaßte Einwanderer aus dem deutschen Sprachgebiet. Wenn eine Sprache curricular Fremdsprache ist, so ist sie in der Regel auch nur Schulfach, nicht Unterrichtssprache. Jedoch sind die Beziehungen zwischen diesen Begriffen zum Teil kompliziert und ist ihre Klärung durch divergierende Definitionen zusätzlich erschwert. So erhalten in vielen Ländern der Welt, vor allem in Entwicklungsländern, die Schüler ihren Unterricht hauptsächlich in einer Sprache, die für sie individuell eine Fremdsprache ist. Man spricht in solchen Fällen auch auf curricularer Ebene nicht von „Muttersprachunterricht". Vielmehr erhalten die betreffenden Schüler dann oft Muttersprachunterricht als Schulfach oder auch — wenn die Klassen muttersprachlich gemischt sind — als Zusatzunterricht außerhalb der regulären Schulzeit (Nachmittagsunterricht, Sonnabendschule und dergleichen). Ein Spezialfall dieser Situation liegt vor im Falle einer Zweitsprache. Dies ist die vorherrschende Sprache, auch die Unterrichtssprache, der Schulen im Zielland von Einwanderern und auch Arbeitsmigranten („Gastarbeitern"). Sie ist für die betreffenden Personen individuell Fremdsprache, aber sie ist nicht curriculare Fremdsprache des betreffenden Landes. So ist zum Beispiel Deutsch für Türken in

422

Deutsch als Fremdsprache

Deutschland Zweitsprache (individuell Fremdsprache und curricular Muttersprache/Unterrichtssprache); aber für Türken in der Türkei ist Deutsch Fremdsprache (individuell und curricular). Auch für die oben erwähnten deutschen Auswanderer in den USA ist Englisch Zweitsprache. Die Stellung einer Sprache als Unterrichtssprache bewirkt in der Regel weit fundiertere Kenntnisse in der betreffenden Sprache als ihre Stellung als bloßes Schulfach, weil sie viel häufiger angewandt werden muß und ihre Beherrschung Voraussetzung für den Schulerfolg insgesamt ist, nicht nur den Erfolg in einem einzelnen Fach. Entsprechend wird eine Zweitsprache — unter ansonsten gleichen Bedingungen — umfassender erlernt als eine Fremdsprache, nämlich dann, wenn tatsächlich auch die Schule im Einwanderungs- oder Gastland besucht wird. Bei erwachsenen Zugewanderten, die nicht zum Schulbesuch oder Sprachlernen verpflichtet sind, braucht dies aber nicht der Fall zu sein; sie können sich unter Umständen auch gettoisieren und weitgehend ohne Kenntnisse der Sprache des Ziellandes auskommen. Welche Bedeutung die Stellung als Zweit- oder als Fremdsprache für die internationale Kommunikation in der betreffenden Sprache hat, ist schwer generell abzuschätzen. Das tatsächliche Kommunikationsverhalten bedarf der detaillierten empirischen Untersuchung. Begriffsdifferenzierend läßt sich jedoch das Folgende feststellen. Einwanderer, die vermutlich das Gros aller Zweitsprachsprecher bilden, kommunizieren mit den Bewohnern des Ziellandes zwar interlingual, aber nicht international (sobald sie eingebürgert sind); mit den Bewohnern ihres Herkunftlandes kommunizieren sie nicht international im engeren, sondern nur im weiteren Sinn (da gleiche Muttersprache. Vgl. Kap. 1.3). Arbeitsmigranten dagegen kommunizieren mit den Bewohnern des Ziellandes international im engeren Sinn, mit den Bewohnern des eigenen Landes dagegen überhaupt nicht international (gleiche nationale Zugehörigkeit). Bei Fremdsprachlernern hängt es davon ab, ob sie ihre Sprachkenntnisse auch tatsächlich gegenüber Muttersprachsprechern und Bürgern der Länder der betreffenden Sprache anwenden oder nicht. In manchen Ländern, in denen Deutsch (DaF) sogar unter Umständen von verhältnismäßig großen Schüleroder Studentenzahlen gelernt wird, kommunizieren viele der Lerner nie international, schon weil sie gar keine dafür ausreichende Kommunikationsfähigkeit erreichen. Immerhin stellen selbst in diesen Ländern die Deutschlerner zumindest ein gewisses Potential für die internationale Kommunikation in Deutsch dar, das je nach Bedarf

In den Schulen nicht-deutschsprachiger Länder

423

dann doch teilweise realisiert wird, zum Beispiel in Form von Studienoder Praktikumsaufenthalten in deutschsprachigen Ländern, für die oder in denen dann auch die notwendige Mindestkommunikationsfähigkeit hinzuerworben wird. Im folgenden Kap. tritt das Thema ,Deutsch als Zweitsprache' in den Hintergrund. Insbesondere bleibt das Thema ,Arbeitsmigranten' weitgehend ausgespart, weil für zu viele Aspekte keine zuverlässigen Daten zu beschaffen waren, vor allem keine Vergleichsdaten mit anderen Sprachen. Der Schwerpunkt der Ausführungen liegt auf DaF, womit stets der Status als curriculare, nicht als individuelle Fremdsprache gemeint ist. Allerdings berühren Kap. 12.3. „Deutsche Auslandsschulen" und Kap. 12.6. „Fremdsprachliche Schüler und Studenten im deutschen Sprachgebiet (...)" Deutsch auch als curriculare Muttersprache bzw. als Zweitsprache. Das Teilkap. 12.9. „Kirch-liche Außentätigkeit" wurde hier subsumiert, weil es cum grano salis als Sonderfall von Deutsch als Unterrichtssprache (religiöse Unterrichtung, Gottesdienst etc.) betrachtet werden kann. Der betriebliche Unterricht in DaF, der schon in Kap. 7.7 erwähnt wurde, wird hier mangels geeigneter Daten nur kurz angesprochen (Kap. 12.5). Auch die Hochschulkurse in Wirtschaftsdeutsch wurden schon in Kap. 7.7 behandelt; sie bilden eine Teilmenge des Deutschunterrichts in tertiären Bildungsinstitutionen und sind als solche in entsprechenden Zahlen dieses Kap. mit enthalten.

12.2. DaF in den Schulen nicht-deutschsprachiger Länder Auf den ersten Blick mag es unwichtig erscheinen, an welchen Institutionen nicht-deutschsprachiger Länder (Nicht-Muttersprachländer) Deutsch als (curriculare) Fremdsprache (DaF) gelernt wird. Die genauere Betrachtung zeigt jedoch, daß die Verankerung von Deutsch in der (regulären) Schule, als Fach oder womöglich sogar als Unterrichtssprache, die beste Gewähr für die Vermittlung solider Deutschkenntnisse bietet. Dabei spielt es keine entscheidende Rolle, ob die Trägerschaft der Schule staatlich oder privat ist, sofern die Schule nur vom betreffenden Staat als vollwertige Bildungsinstitution anerkannt ist. Schulen gewährleisten als obligatorische Institutionen ständigeres Lernen als außerschulische Einrichtungen. Deutschunterricht schon in der Schule ermöglicht gegenüber Deutschunterricht erst im tertiären Bereich (Hochschule) außerdem längeres Lernen.

424

Deutsch als Fremdsprache

Die meisten Länder mit schulischem Deutschunterricht bieten Fortsetzungsmöglichkeiten in Form von Deutschstudien an. Ausnahmen von dieser Regel bilden nur einige verhältnismäßig kleine Länder, in denen auch die Zahl der DaF-Schüler zumeist recht klein ist. Deutsch auf der Schule, aber nicht auf der Hochschule haben nach dem Bericht über die deutsche Sprache in der Welt (Bundesregierung 1985: 2 8 - 4 7 ) lediglich die folgenden Staaten: El Salvador, Dominikanische Republik, Haiti, Paraguay, Burundi, Gabun, Ruanda, Tansania und Singapur. Über einzelne weitere Staaten wie ζ. B. Niger liegen entweder für die Schulen oder für die Hochschulen keine zuverlässigen Informationen vor. In Namibia und Kenia, für die im Bericht (1985) ebenfalls nur Deutschunterricht auf der Schule und nicht auf der Hochschule genannt werden, gibt es inzwischen eine Germanistikabteilung an der Universität Windhoek bzw. einen Hauptfachstudiengang „German Studies" an der Universität Nairobi. Die im Bericht ebenfalls erwähnten südafrikanischen „homelands" Lesotho und Swaziland sind nicht wirklich eigenständige Staaten. Die Möglichkeit der Fortsetzung des Deutschlernens auf der Hochschule wird tatsächlich auch oft wahrgenommen, schon um einmal getätigte Bildungsinvestitionen nicht zu vergeuden. Dieses Motiv hat sich ζ. B. in Australien für die Wahl eines Deutschstudiums an der Hochschule als durchaus bedeutsam erwiesen (Ammon 1991 a: 57 — 64). Man wird also annehmen dürfen, daß die Möglichkeit des Deutschlernens schon in der Schule, günstige Voraussetzungen für den Erwerb guter Deutschkenntnisse bietet. Ein möglichst früher Beginn, womöglich schon auf der Primarstufe oder gar in Vorschule oder Kindergarten, ist in dieser Hinsicht sicher besonders vorteilhaft: Wie es scheint, beschränkt sich DaF-Unterricht unterhalb der Sekundarstufe jedoch auf eine verhältnismäßig kleine Zahl mehr oder weniger experimenteller Fälle. Zwar wird in der Übersicht über den DaF-Unterricht, die das Goethe-Institut für 72 Länder vorgelegt hat (ADaF-Auswertung 1990. Zusendung durch Hubert Eichheim, Goethe-Institut München), im Jahre 1988 immerhin für 17 Länder DaFUnterricht auf der Primarstufe ausgewiesen; es dürfte sich dabei jedoch — außer in einigen besonders gelagerten Fällen (ζ. B. Australien: „community languages", Frankreich: Elsaß) — weitgehend um Deutschunterricht an deutschen Auslandsschuhen handeln (vgl. Kap. 12.3). Es empfiehlt sich, vor der Darstellung der gegenwärtigen Lage einen kurzen historischen Abriß des DaF-Unterrichts auf der Schule

In den Schulen nicht-deutschsprachiger Länder

425

zu geben, aus dem zumindest in groben Zügen zu- oder abnehmende Tendenzen, auch im Verhältnis zu anderen Fremdsprachen, hervorgehen. Als Parameter für die Darstellung solcher Tendenzen kommen vor allem in Betracht: (1) Die Anzahl der Länder mit schulischem DaF-Unterricht, (2) die jeweilige Anzahl der DaF-Schüler und (3) die jeweilige Lernzeit (als grober Indikator für die erzielten Fähigkeiten) — möglichst jeweils im Vergleich mit den anderen Fremdsprachen. Von diesen Wunsch-Parametern sind die vorhandenen Daten leider weit entfernt, zumindest für weiter zurückliegende Zeiten. Zwar gibt es für einzelne Länder durchaus detaillierte Daten; ihre Gesamtauswertung war aber im Rahmen der vorliegenden Untersuchung aus Kapazitätsgründen ausgeschlossen. Dementsprechend sind hier nur verhältnismäßig grobe Tendenzangaben möglich. Die weltweite Entwicklung des DaF-Unterrichts an den Schulen vom Beginn des 20 Jahrhunderts (1908) bis kurz vor dem II. Weltkrieg (1938) wurde statistisch aufgearbeitet von Walter Fränzel (1938; 1939), und zwar auf der Grundlage von Vorarbeiten Viktor Frankes (1937 b. Vgl. auch Franke 1937 a. Den Hinweis auf Fränzel 1939 verdanke ich Karl-Peter Ortmanns. Vgl. zur damaligen Geschichte von DaF auch Thierfelder 1928/1929/1930/1931; 1933; 1936). Frankes Untersuchung (1937 b) basiert ihrerseits auf Berichten der Erziehungsminister von 48 Staaten, die vom Bureau International d' Education in Genf gesammelt wurden. Ich stütze mich hier auf die Statistik von Fränzel, und zwar in der Annahme, daß Fränzel einerseits Franke und Franke andererseits die ministeriellen Berichte richtig ausgewertet hat, deren statistische Zuverlässigkeit ich zudem voraussetze. In einer detaillierteren Untersuchung wäre natürlich die Prüfung dieser verschiedenen Voraussetzungen geboten. Die 48 Staaten, deren Erziehungsminister dem Bureau International d' Education ihre Berichte einreichten, bilden die überwiegende Mehrzahl der damaligen selbständigen Staaten der Erde. Einige Staaten, darunter durchaus gewichtige, fehlen jedoch, nämlich die Sowjetunion, Österreich, die Tschechoslowakei und Südafrika, ebenso die meisten Kolonien und Mandatsgebiete (Liste aller einbezogenen Staaten in Fränzel 1939: 105, Anm. 1). Sofern einer der einbezogenen Staaten in einem Teil der untersuchten Zeitspanne zwischen 1908 und 1938 nicht als solcher existierte, wurde der Fremdsprachenunterricht

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Deutsch als Fremdsprache

in der betreffenden Region zugrunde gelegt. Der Unterricht der Sprachen in ihrem jeweiligen Muttersprachgebiet blieb selbstverständlich aus der Statistik ausgeschlossen. Für jeden Staat wurde - so verstehe ich Fränzels Ausführungen — zu schätzen versucht, wie hoch der Anteil der Schüler der betreffenden Sprachen an der Gesamtheit der schulischen Fremdsprachenlerner war. Als Grundlage für die Schätzung dienten vor allem Angaben darüber, welche Sprachen auf welchen Schulstufen Pflicht- oder Wahlfach waren. Die Gesamtprozentwerte für alle 48 Staaten wurden von Fränzel nicht einfach als arithmetisches Mittel aller Länderwerte errechnet, sondern nach der Einwohnerzahl der Länder gewichtet (vgl. Fränzel 1939: 105 — 108). Diese verschiedenen, nicht immer völlig klaren Abstraktionsschritte müssen bei der Bewertung der folgenden Zahlen im Auge behalten werden. Einen Überblick über den solchermaßen gewonnenen Verlauf des Anteils von 5 Sprachen — nur diese 5 werden bei Fränzel unterschieden! — am Fremdsprachenunterricht in der Welt gibt Abb. 15. Diese Abbildung basiert auf den Zahlenangaben in Fränzels Tab. für die einzelnen Zeitpunkte zwischen 1908 und 1938. 50

]

—

f

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•

+ Englisch--•

Französisch

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Deutsch

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Spanisch

^

Italienisch

•

Sonstige

—

Abb. 15: Anteil von 5 Sprachen am Fremdsprachenunterricht in den Schulen weltweit in der Zeit von 1908 bis 1938 (nach Fränzel 1939: 1 1 0 - 1 1 5 )

Es ist ersichtlich, daß Deutsch seinen (allerdings nicht sehr ausgeprägten) Gipfelpunkt des Anteils am Fremdsprachenunterricht der Welt schon vor dem I. Weltkrieg hatte. In der Zeit des I. Weltkrieges gibt es einen markanten Einbruch, dem dann in den 20er Jahren eine Erholungsphase folgt, die aber nicht mehr ganz zur Höhe des Vorkriegsanteils zurückführt. In den 30er Jahren nimmt der Anteil von Deutsch am Fremdsprachenunterricht der Welt sogar wieder ab.

In den Schulen nicht-deutschsprachiger Länder

427

Auch der Anteil des Französischen am Fremdsprachenunterricht der Welt ist in der Gesamttendenz abwärts gerichtet. Dabei fällt die zum Deutschen gegenläufige Zwischenphase in der Zeit um den I. Weltkrieg auf, die in der Tat durch das Umsteigen von einer Sprache auf die andere bedingt ist. Im Gegensatz zu Deutsch und Französisch weist die Gesamttendenz von Englisch als Fremdsprache schon in dieser Zeit nach oben, ebenso - wenngleich weniger deutlich - die von Spanisch und übrigens auch Italienisch. Der Einbruch von Deutsch im I. Weltkrieg ist hauptsächlich bedingt durch Rückgänge in der angelsächsischen Welt, innerhalb der den USA wegen ihrer großen Bevölkerungszahl schon damals das größte Gewicht zukommt. Vor dem I. Weltkrieg war Deutsch in den USA die mit Abstand meistgelernte Fremdsprache. Für 1910 beispielsweise kommt Fränzel (1939: 111) auf einen Anteil des Deutschen von 65,6% am Fremdsprachenunterricht der USA, gegenüber einem Anteil des Französischen von nur 32,6% und des Spanischen von 8%. Nach Gilbert (1981: 263) stehen 1910 216.869 Deutschlernenden in den USamerikanischen High-Schools nur 90.591 Französischlernende gegenüber. Nach dem Kriegseintritt der USA wird der Deutschunterricht so gut wie vollständig eingestellt; statt Deutsch lernt man dort nun vor allem Französisch, aber auch Spanisch. Noch für 1922 beziffert Gilbert (1981: 263) die Deutschlernenden auf den High-Schools auf nur 13.385 gegenüber überwältigenden 345.650 Französischlernenden. Auch später kann Deutsch in den USA seine alte Vorrangstellung als Fremdsprache nie wieder zurückgewinnen, sondern bleibt stets deutlich hinter Französisch und auch Spanisch zurück, wobei diese beiden Sprachen dann nach dem II. Weltkrieg ihre Rangplätze vertauschen (vgl. Gilbert 1981; auch Pentlin 1977 ). Auch in anderen angelsächsischen Ländern wie Großbritannien (vgl. Ortmanns im Druck), Australien oder Kanada führt der I. Weltkrieg bei DaF zu Einbrüchen, die später nicht wieder voll ausgeglichen werden können. Um die Auswirkungen des I. Weltkrieges, so dramatisch sie sind, doch etwas zu relativieren, sollte nicht übersehen werden, daß es vereinzelte Rückgänge von DaF auch schon vor dem I. Weltkrieg gibt. Ein Beispiel ist Argentinien, wo schon 1912 Deutsch, übrigens auch Italienisch, mangels Nachfrage aus den Curricula mancher Schulen und Schultypen gestrichen wird und nur Englisch und Französisch als Fremdsprachen bleiben (Fränzel 1939: 11). Auch Lévy (1952: 174) berichtet aus Frankreich schon für die Zeit vor Beginn des I. Weltkriegs von einem leichten Rückgang von Deutsch, das übrigens damals

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Deutsch als Fremdsprache

auch dort weit vor allen anderen Sprachen einschließlich des Englischen rangiert: „Paris montre cependant dès avant le guerre un léger, mais constant fléchissement de l'allemand." Gegenüber verbreiteten Übertreibungen relativiert auch Schwarzkopff (1987) den I. Weltkrieg als Faktor für den Rückgang von Deutsch — allerdings als Muttersprache — in den USA, ohne die Bedeutsamkeit dieses Faktors zu leugnen. Die Einbußen im I. Weltkrieg in den Überseeländern, vor allem in den USA, bewirken die stärkere Konzentration von D a F auf Europa. Allerdings ist Deutsch schon vor dem I. Weltkrieg eine überwiegend europäische Fremdsprache. So konstatiert Fränzel (1939: 109) für das Jahr 1908: „Deutsch kommt in Europa noch vor Englisch [allerdings hinter Französisch! U.A.], fällt aber in Übersee stark ab ( . . . ) " . Nach dem I. Weltkrieg wird diese geographische Verteilung noch ausgeprägter. Außer durch Einbußen in Übersee wird die Schwerpunktbildung in Europa zusätzlich dadurch gefördert, daß in den aus früheren Bestandteilen Rußlands neu entstandenen Ländern Osteuropas D a F eine ausgesprochen starke Stellung gewinnt. Hier zeigen sich übrigen gewisse Parallelen zur Stärkung von DaF infolge der neuesten Loslösung der osteuropäischen Länder von der Sowjetunion seit 1989. Die Europa-Zentrierung von D a F zeigt sich beim Vergleich von Abb. 16 mit Abb. 15. In Abb. 16 (Europa-Bezug) erkennt man deutlich höhere Anteile von D a F als in Abb. 15 (weltweiter Bezug).

58-1 •

Französisch

+ Englisch·-o

Deutsch

χ

Spanisch

—

Italienisch •

y •

1508

—¿p

1313

1928

γ

1323

1328

'γ1

~

Sonstige

|

1332 1338

Abb. 16: Anteil von 5 Sprachen am Fremdsprachenunterricht in den Schulen Europas in der Zeit von 1 9 0 8 - 1 9 3 8 (nach Fränzel 1939: 1 1 0 - 1 1 5 )

In den Schulen nicht-deutschsprachiger Länder

429

Bemerkenswert ist, daß — trotz der Zuwächse - selbst in Europa der Anteil von Deutsch am Fremdsprachenunterricht zwischen den beiden Weltkriegen nicht kontinuierlich weiter ansteigt, sondern - wie aus Abb. 16 ersichtlich ist - in der Zeit von 1932 bis 1938 wieder sinkt (von 25,6% auf 23,1%). Ähnlich schrumpft der Anteil des Französischen, im Gegensatz zum stetig steigenden Anteil des Englischen. In diesen Zahlen kommt zum Ausdruck, daß DaF in manchen Staaten nach einer Phase des Aufschwungs, die oft gekennzeichnet ist durch die breite Einführung als Schulpflichtfach, wieder zurückgestutzt wird. So insbesondere in Lettland und Estland, aber auch — wenngleich in geringerem Maße — in Litauen, Jugoslawien (damals „Südslawien"), Portugal und offenbar auch in einzelnen Überseeländern wie zum Beispiel Uruguay (Fränzel 1939: 114). Diese Zurückstufung von DaF geschieht jeweils in den 30er Jahren, nach der Machtübergabe an die Nationalsozialisten in Deutschland, und zwar nicht selten, wenngleich nicht immer, in erkennbarer Abwehr gegen den Nationalsozialismus. Dieses Motiv für die Zurückstutzung von DaF geht aus den Berichten Thierfelders (1938: 129 — 136) über Lettland und Estland, in schwächerem Maße auch Litauen, deutlich hervor (vgl. auch Thierfelder 1936). In anderen Fällen spielen möglicherweise Bedarfsüberlegungen eine größere Rolle für den Rückgang von DaF. So scheint nach dem Bericht Thierfelders (1938:181 f.) ζ. B. in Portugal, ähnlich wie in Spanien (vgl. Thierfelder 1938:180 f.), die Sympathie der dortigen Regierung mit den Nationalsozialisten die Stellung von DaF zunächst gestärkt zu haben, was sich aber aus anderen Gründen nicht durchhalten ließ. Daß bei diesem Rückgang von DaF nicht nur politische, sondern auch Bedarfsgesichtspunkte im Spiel sind, ist auch deshalb zu vermuten, weil in fast allen Fällen Englisch, gelegentlich auch Französisch, an die Stelle von Deutsch tritt. Auch in manchen Ländern, wo Deutsch zunächst noch als Fremdsprache dominiert, zeigt sich schon vor dem II. Weltkrieg eine gewisse Tendenz hin zum Englischen. So berichtet Thierfelder schon 1938 (S. 137): „Auch in Finnland mehren sich die Anzeichen, daß Englisch im Vordringen ist." Trotz dieser Verschiebungen zuungunsten von Deutsch und zugunsten von Englisch als Fremdsprache stellt sich zumindest den deutschen Fachleuten die Situation Ende der 30er Jahre (vor Beginn des II. Weltkriegs) im wesentlichen noch ähnlich dar wie vor dem I. Weltkrieg, nämlich „daß es im großen und ganzen auf der Welt nur die drei neueren Sprachen [als Fremdsprachen! U.A.] gibt (...), deutsch, französisch und englisch. Italienisch und spanisch spielen daneben

430

Deutsch als Fremdsprache

nur eine untergeordnete Rolle, von den anderen Sprachen ganz zu schweigen." (Franke 1937 a: 138. Schreibweise sie!) In der Tat waren die Rückgänge von DaF bis dahin nicht allzu dramatisch. Dies zeigt auch die nähere Betrachtung des Status von DaF als Pflichtfach an höheren Schulen. In der Regel sind dort jeweils gleichzeitig auch andere Fremdsprachen Pflichtfach, vor allem Englisch oder Französisch. Tab. 75 enthält die Staaten bzw. die Regionen der betreffenden Staaten, in denen 1908 und 1938 DaF Pflichtfach auf höheren Schulen ist. Möglicherweise sind in diese Angaben Fränzels (1939) auch quantitative Überlegungen eingeflossen, so daß vielleicht angemessener von „verbreitetem Pflichtfach" gesprochen werden müßte. Aus den Lücken in Tab. 75 sind die Veränderungen ersichtlich. Man erkennt, daß die Kontinuität nicht unbeträchtlich ist und Veränderungen eher die Ausnahme bilden. Die Anzahl von Staaten mit DaF als Pflichtfach auf höheren Schulen ist 1938 sogar größer als 1908 (15 gegenüber 13). Bei der Bewertung von Tab. 75 ist freilich zu beachten, daß die Stellung als Pflichtfach an den (höheren) Schulen nur partikularen Aufschluß über den Anteil von DaF am Fremdsprachenunterricht

1908

1938

Belgien

Belgien

Dänemark

Dänemark Finnland

-

Frankreich

Frankreich

Island

Island Litauen

-

Luxemburg

Luxemburg Niederlande

-

Norwegen

Norwegen

Rumänien

Rumänien

Schweden

Schweden

Schweiz

Schweiz (jeweils nicht-deutsch-sprachige Teile)

Tschechoslowakei

Tschechoslowakei

Ungarn

Ungarn

Argentinien Japan

-

Japan

Tab. 75: Staaten bzw. Regionen mit D a F als Pflichtfach auf höheren Schulen 1908 und 1938 (nach Fränzel 1938: 1 9 1 - 1 9 3 ; 1939: 1 1 0 - 1 1 5 )

In den Schulen nicht-deutschsprachiger Länder

431

gibt. So wird zum Beispiel nach Errichtung Polens ,,[d]er Schwerpunkt [des Fremdsprachenunterrichts] auf Deutsch gelegt", das dort auch noch in den 30er Jahren die mit Abstand am häufigsten gelernte Fremdsprache ist; dennoch ist Deutsch nicht Pflichtfach an den Schulen, sondern besteht die Wahlmöglichkeit zwischen Deutsch und Französisch (Thierfelder 1938: 128). Nach Nationalsozialismus und II. Weltkrieg verliert DaF dann in den meisten Staaten früher oder später seine Stellung als verbreitetes Schulpflichtfach an den höheren Schulen. Insbesondere ist DaF so gut wie nirgends mehr als erste Fremdsprache (in der zeitlichen Reihenfolge des Lernens) obligatorisch. Ausnahmen bilden nur die nichtdeutschsprachigen Teile der Schweiz, wo der Status von Deutsch als nationale Amtssprache die starke Stellung als Fremdsprache stützt (vgl. Zellweger 1987), sowie der Sonderfall Luxemburg, wo Deutsch außer Amtssprache auch Unterrichtssprache ist (vgl. Kap. 4.2). Außer in diesen beiden Fällen ist Deutsch auch in keinem Land mehr meistgelernte Fremdsprache, auch nicht meistgelernt pari passu mit einer anderen Fremdsprache. Allenfalls in einzelnen osteuropäischen Ländern könnte dieser Fall in allerjüngster Zeit wieder eingetreten sein, am ehesten in Ungarn (vgl. Kap. 6.3). Meistgelernte Fremdsprache wird nach 1945 in so gut wie allen nicht-angelsächsischen Ländern Englisch, ausgenommen die Länder des Warschauer Pakts, wo allgemein Russisch erste Fremdsprache wird, was sich allerdings im Zuge der politischen Veränderungen ab 1989 geändert hat (vgl. Kap. 6.3). In den angelsächsischen Ländern nehmen Französisch oder Spanisch (USA) den ersten Platz als Fremdsprache ein. Auch die Berichte des Goethe-Instituts für das Jahr 1988 aus 72 Ländern (Grundlage der ADaF-Auswertung 1990. Zusendung durch Hubert Eichheim) weisen, so weit sie entsprechende Angaben enthalten, für kein einziges Land Deutsch „an erster Stelle", also als meistgelernte Fremdsprache aus. Vor dem Versuch eines systematischeren gegenwartsbezogenen Vergleichs zwischen DaF und anderen Schulfremdsprachen erscheint zunächst noch ein näherer Blick auf die gegenwärtige Situation von DaF für sich genommen angebracht. Der Rückgang von DaF in den Schulen vieler Staaten in neuerer Zeit ist nur eine Seite der Entwicklung. Eine andere, gewissermaßen gegenläufige ist die Ausbreitung auf Staaten, in denen DaF zuvor praktisch keine Rolle gespielt hat. Die auffälligsten Beispiele sind eine Reihe von arabischen Staaten und Staaten Schwarzafrikas, insbesondere die frankophonen Staaten, so-

432

Deutsch als Fremdsprache

wie Indonesien. Auch die jüngste Ausweitung von DaF seit 1989 in den osteuropäischen Ländern (außer der Sowjetunion) gehört zu dieser gegenläufigen Bewegung. In Osteuropa ist DaF in vielen Fällen von der — in der Reihenfolge des Lernens — bestenfalls zweiten Fremdsprache (nach Russisch) zum Wahlpflichtfach als erste Fremdsprache avanciert (zusammen mit Englisch und zumeist auch Russisch und/oder Französisch). Deutsch wird — wegen der geographischen Nachbarschaft und der engen Wirtschaftsverbindungen zur deutschsprachigen Region — auch von verhältnismäßig vielen Schülern als erste Fremdsprache gewählt, in manchen Ländern wie Ungarn, der Tschechoslowakei und vielleicht auch Polen bislang sogar annähernd oder ungefähr gleich häufig wie Englisch (vgl. Kap. 6.3). Einen - nun freilich schon nicht mehr ganz aktuellen — Überblick über DaF an den Schulen in den nicht-deutschsprachigen Ländern gibt der Bericht der Bundesregierung über die deutsche Sprache in der Welt (1985: 28 — 47). Die dortigen Schätzzahlen beziehen sich auf die Jahre 1982/83. Sie wurden von den Botschaften der Bundesrepublik in den betreffenden Ländern „unter Einschaltung des örtlichen Goethe-Instituts, Deutschlehrerverbände[n], Erziehungsbehörden" zusammengestellt. „Die Qualität der Daten schwankt: In der Größenordnung dürfte[n] sie jedoch zutreffen." Besonders realitätsgetreu sind sie vermutlich in Ländern mit bundesdeutschen Fachberatern im Bildungssystem (ζ. B. frankophones Afrika), mit GoetheInstituten, starken Deutschlehrerverbänden sowie in Ländern „mit wenig Deutschunterricht" (briefliche Einschätzung des federführenden Verfassers des Berichts, Legationsrat Holger Green, Auswärtiges Amt, 24. 7. 1989). Aktuellere Daten, nämlich für das Jahr 1988, liefert die ADaF-Auswertung (1990) des Goethe-Instituts. Sie sind allerdings weniger vollständig als im Bericht 1985, da sie nur über diejenigen 72 Staaten vorliegen, „in denen das GOETHE-INSTITUT tätig ist" (ADaF-Auswertung 1990: Vorbemerkung). Auf der Grundlage dieser beiden Quellen gibt Tab. 76 einen Überblick über alle Länder, in denen DaF an Schulen (auf der Sekundarstufe) unterrichtet wird. Die Einteilung in drei Intensitätsränge entspricht derjenigen des Berichts (1985: 28 — 47 und Karte 1). Die beigefügten Prozentzahlen beziehen sich auf den Anteil der Deutschschüler an der Gesamtschülerzahl auf der Sekundarstufe des betreffenden Landes. Wo keine Prozentzahlen beigefügt sind, finden sich auch im Bericht (1985) nur absolute Zahlen — wie übrigens durchgängig in der ADaF-Auswertung (1990). Aus den Prozentzahlen geht

In den Schulen nicht-deutschsprachiger Länder

433

hervor, daß die Intensitätsränge im Bericht (Karte 1) leider nicht disjunkt sind. So liegt beispielsweise Obervolta mit 17,4% Deutschschülern nur auf Rang 2, während Italien mit nur 2,5% auf Rang 1 liegt; Zypern liegt mit 4% Deutschschülern nur auf Rang 3, während Benin mit nur 0,9% auf Rang 2 liegt. Ich habe dennoch zunächst einmal die Rangordnung des Berichts übernommen, weil für sie wohl noch andere — mir allerdings nicht bekannte — Kriterien als die Schülerprozentzahlen eine Rolle spielten. Tab. 76 zeigt, daß DaF 1982/83 in insgesamt 88 Ländern auf der Schule gelernt wurde. 1988 hat sich die Zahl dieser Länder auf 83 reduziert (2 Zugänge und 7 Abgänge. Der Angabe, daß DaF auch von den Schulen Rumäniens gänzlich verschwunden sei (ADaF-Auswertung 1990: Rumänien), bin ich nicht gefolgt, weil sie falsch ist (vgl. Kap. 6.3). Wenn man von einer Gesamtzahl von 172 Ländern in der Welt um diese Zeit ausgeht {The Europa Year Book 1986: 3 f.; 1989: 3 f.), so erhält man demnach 1982/83 84 Länder und 1988 89 Länder, in denen DaF nicht an den Schulen angeboten wird. Zwar ist dies rund die Hälfte aller Länder der Erde; jedoch sind die Länder ohne DaF an den Schulen überwiegend verhältnismäßig klein. In Tab. 76 sind bei manchen Ländern Plus- oder Minuszeichen angefügt. Damit wird eine steigende bzw. sinkende Tendenz der Schülerzahlen angezeigt. Die betreffende Einschätzung stützt sich dabei auf dreierlei Informationsquellen unterschiedlicher Vollständigkeit und Aktualität: (1) den Bericht 1985. - Die dort den jeweiligen Zahlenangaben in Form eines Kommentars beigefügten Tendenzangaben wurden nur insoweit in Tab. 76 übernommen, als sie nicht durch eine der beiden neueren Quellen widerlegt werden. Die beibehaltenen Angaben aus dem Bericht (1985) stehen in runden Klammern. (2) die ADaF-Auswertung (1990). - Wo die Zahlenangaben in der ADaF-Auswertung höher sind als im Bericht, wird eine steigende Tendenz, wo sie niedriger sind, eine fallende Tendenz und, wo sie gleich sind, eine gleichbleibende Tendenz der Schülerzahlen angenommen. Die betreffende Tendenz ist durch n i c h t eingeklammerte Plus-, Minus- und Gleichheitszeichen angezeigt. Es ist nicht auszuschließen, daß die steigende Tendenz in Einzelfällen durch die Hinzunahme von „Grundschülern" in der ADaF-Auswertung bedingt ist (insgesamt 17 Länder), die im Bericht (1985) nicht, zumindest nicht explizit, einbezogen sind.

434

Deutsch als Fremdsprache

An Schulen über-

An zahlreichen

An einigen

wiegend vertreten

Schulen vertreten

Schulen vertreten

Europa: 21 Länder Belgien Bulgarien Tschechoslowakei Dänemark Finnland Frankreich Großbritannien Ungarn Island Irland Italien

-

Europa: 1 Land 13,6%

[+:1122

+ 150 Τ

+ + + +

+

Luxemburg

78% 19%

Brasilien

+

0,6%

Kanada

—

1,4%

+ +

2,7%

Chile USA Afrika: 9 Länder

56%

Algerien

5,7%

Benin

5,2%

Zentralafrikani-

88%

sche Republik Madagaskar

Norwegen

-

48,5%

Namibia

Schweiz

[+]I 3 2 % [+]I ? -

46,4%

+100%

Türkei

+

UDSSR Jugoslawien Afrika: 3 Länder Kamerun

+

440 Τ

3%

{Spanien

0,01%)

Amerika: 13 Länder Argentinien + 2T

Obervolta

1%)

(Costa Rica

+ 0,6 T ) -

1,3%

Kolumbien

0,9%

Dominikan. Republik

+ 0,01%

6,5%

El Salvador

+ 0,02%

1,7%

Guatemala

0,09%

8,6%

Haiti

0,07%

(+ )

( + ) 17,4%

Jamaica

0,06%

0,08%

Senegal

+

4,1%

Mexiko

Südafrika

+

Togo

+

5,4% 4%

Paraguay Peru

+ ?

(Uruguay

+

Venezuela

+ 0,04%

Ägypten

+

-

0,01% 1% 1,6%)

2,3%

23% -

+ 0,2%

Malta

+

Mittlerer Osten: 1 Land 11%

+ 4%

Griechenland

—

(nichtdeutschsprachiger Teil)

Zypern

{Bolivien

12,4%

35%

Schweden

1,6%

I 2%

-

Rumänien

1,3%

Amerika: 4 Länder

Niederlande Polen

Europa: 4 Länder +

Τ

[+:1 5 0 % -

Portugal

Afrika: 17 Länder Asien/Ozeanien: 2 Länder

Burundi

Afghanistan

—

Kongo

Neuseeland

+

1,1% 4%

{Äthiopien

0,1 Τ 0,25% -

0,01%)

10%

Gabun

Elfenbeinküste

27%

Ghana

+

Mali

25,4%

Kenia

+ 0,1%

Lesotho Marokko Niger

- 0,4% + 0,13 Τ

Asien/Ozeanien: 3 Länder Australien

+

9%

Indonesien

=

5,7%

Korea

7,6%

2,1% 1,9% 0,02%

Ruanda Sierra Leone

0,03 Τ 0,4%

Zimbabwe

0,05%

Swasiland

0,15%

Tansania

-

Tunesien

- 0,3 Τ

0,04%

Uganda

0,8%

{Zaire

0,001%;

Tab. 76: Länder mit Deutsch als Fremdsprache auf der Schule (Sekundarstufe) im J a h r 1982/ 83 (Bericht 1985: 2 8 - 4 7 ) im Vergleich zum J a h r 1988

435

In den Schulen nicht-deutschsprachiger Länder

An einigen Schulen vertreten (+ )

steigend

(- )

sinkend

Ί

(= )

gleichbleibend J

Mittlerer Osten: 2 Länder

>- (nach Bericht 1985)

(nach ADaF-Auswertung 1990)

1988 gleich [

+ 2,9%

(Libanon

-

0,8% >

Asien/Ozeanien: 9 Länder

1988 höher 1988 niedriger

Jordanien

] Angabe nach eigener Einschätzung

China

- 0,01%

Hongkong Indien

+ 0,02% + 0,06%

Japan

+ 0,08%

(Pakistan

0,01 T> - 0,001%)

D a F in der Schule

(Philippinen

(

Singapur

+ 0,02%

Sri Lanka

-

< )

)

1988 vorhanden, 1 9 8 2 / 8 3 nicht 1988 nicht mehr vorhanden

... Τ tausend (B.: 0 , 2 Τ = ?

200)

Thailand

0,7

+ 0,01%

keine Zahlenangabe in Quellen

Tab. 76: Fortsetzung

(3) Nicht veröffentlichte Daten aus Informationsreisen des GoetheInstituts vom Herbst 1990 ( Zusendung durch Hubert Eichheim), diverse Presseberichte und mündliche Mitteilungen. Die Tendenzangaben auf dieser Grundlage sind in eckigen Klammern angegeben. Sie beschränken sich auf die osteuropäischen Länder sowie auf Großbritannien. In allen osteuropäischen Ländern ist im Zuge des jüngsten politischen Wandels ab 1989 die Tendenz von DaF steigend, da DaF zum Teil an die Stelle des bislang obligatorischen Fremdsprachenunterrichts von Russisch tritt; zu anderen Teilen treten auch Englisch und Französisch als Fremdsprachen an die Stelle von Russisch, ohne daß Russisch deshalb ganz verdrängt wird. Nur in der Sowjetunion ist DaF aufgrund des politischen Wandels offenbar etwas rückläufig, weil an seiner Stelle zum Teil mehr Englisch gelernt wird als früher. In Großbritannien überläßt seit 1988 eine Schulreform die Wahl der ersten Fremdsprache den einzelnen Schulen (vgl. Roeloffs, ed. 1989:19, 25), was in manchen Fällen zur Umstellung von Deutsch auf Französisch führt (G. Kloss 1989: 216). Im Überblick ergibt sich nach Tab. 76 für 39 Länder eine steigende Tendenz; zusammen mit den 2 seit 1982/83 gänzlich neu hinzugekommenen Ländern mit DaF in den Schulen sind dies 41 Länder. Fallend

436

Deutsch als Fremdsprache

ist die Tendenz dagegen in 21 Ländern; zusammen mit den 7 nach 1982/83 gänzlich weggefallenen Ländern sind dies 28 Länder. In einem Land (Indonesien) ist die Tendenz gleichbleibend. Demnach ist DaF offenbar zwar hinsichtlich der Anzahl der Länder etwas zurückgegangen, aber in den verbleibenden Ländern eher angewachsen als geschrumpft. Ob damit die Gesamtzahl der Lernenden gestiegen ist, läßt sich kaum zuverlässig abschätzen. Der Befund paßt auch nicht recht zu der aufgrund sonstiger Beobachtungen naheliegenden Vermutung, daß einerseits Personen mit Deutschkenntnissen in immer mehr Ländern benötigt werden, andererseits aber Deutschkenntnisse sich auf eine kleinere Zahl von Experten beschränken, da man sich für viele Kommunikationsanforderungen mit Englisch als Lingua franca behelfen kann. Gegenüber der gelegentlich geäußerten Annahme, daß die Schülerzahl von DaF heutzutage insgesamt größer sei als je zuvor (Hyldgaard-Jensen 1987), ist darauf hinzuweisen, daß schon die Schätzzahlen im Bericht von 1985 (S. 46) 1,2 Mio. niedriger liegen als bei einer Schätzung der Bundesregierung von 1979 (Sprachatlas 1979), nämlich bei rund 15,1 Mio. (genau: 15.079.640) gegenüber 16,4 Mio. (genau: 16.353.000). Sturm (1987: 11) hat allerdings beim Versuch einer Bewertung darauf hingewiesen, daß diese Zahlendifferenz im wesentlichen aus veränderten Angaben der Sowjetunion entspringt (1979: 12 Mio. gegenüber 1982/83: 9,2 Mio.). Man muß den Hinweis von Sturm noch zuspitzen (der übrigens mit „11 — 12 M i o . " die Zahl für die Sowjetunion von 1979 nicht ganz richtig angibt): Die Zahlendifferenz zwischen 1979 und 1982/83 liegt für die Sowjetunion allein sogar höher als für die ganze Welt, „wobei wir nicht erfahren, ob hier tatsächlich ein Rückgang vorliegt oder ob etwa die zweite, spätere Zahl auf einer genaueren Erfassung beruht." (Sturm 1987: 11) Die Unsicherheit der früheren Erfassung geht hervor aus dem ausdrücklichen Hinweis im Sprachatlas (1979: 2): „Über Osteuropa und die Sowjetunion lassen sich keine verlässlichen Aussagen machen." Die Frage des Rückgangs in der Sowjetunion stellt sich erneut bei später abermals verringerten Zahlen von 8,855 Mio. DaF-Schülern für 1985 und 8,7 Mio. für 1990 (Schätzungen des Goethe-Instituts. Zahlen 1985: Mitteilung von Ute Minke-Koenig, Auswärtiges Amt der BRD; Zahlen 1990: StADaF-lnformationsreise UdSSR, Bericht M. Heid 9.11.1990). Angesichts dieser Zahlenfolge liegt doch die Annahme nahe, daß die Zahlen in der Sowjetunion tatsächlich rückgängig sind (vgl. Kap. 6.3). Größere Gewißheit besteht aber auf der anderen Seite ü b e r einen n i c h t u n b e t r ä c h t l i c h e n Z u w a c h s v o n D a F in d e n ü b r i g e n

437

In den Schulen nicht-deutschsprachiger Länder

osteuropäischen Ländern in jüngster Zeit, der sich allerdings im Dezember 1990 noch nicht näher beziffern läßt (vgl. Kap. 6.3). Insgesamt dürfte die Gesamtzahl der DaF-Schüler in der Welt nach wie vor nicht unter 15 Mio. liegen. Wenden wir uns nun dem Vergleich mit anderen Fremdsprachen zu. Wie verhalten sich deren Schülerzahlen zu denen von DaF, weltweit und in Europa? Leider liegen mir nur für die beiden besonders wichtigen Fremdsprachen Englisch und Französisch weltweite Vergleichszahlen vor, die allerdings alles andere als methodisch einwandfrei sind. Zu der inzwischen ebenfalls sehr wichtigen Fremdsprache Spanisch sowie zu den gleichfalls interessierenden Sprachen Russisch, Italienisch, Japanisch und Chinesisch fehlen mir weltumspannende Vergleichsdaten. Sie wären für eine umfassende, weltweite Statuseinschätzung von Deutsch als Fremdsprache dringend erforderlich. Für Englisch stellen Conrad/Fishman (1977) weltweite Zahlen für das Jahr 1974 bereit über die Anzahl von Schülern in NichtMuttersprachländern des Englischen. Diese Zahlen umfassen auch Englisch als Unterrichtssprache („medium of instruction") sowie Englisch auf der Primarstufe. Dies schränkt ihre Vergleichbarkeit mit den Schülerzahlen von DaF keineswegs ein, die ja — wie zu vermuten ist — auch die allerdings gegen Null tendierenden entsprechenden Zahlen umfassen. Der hohe Anteil von Englisch auf der Primarstufe und als Unterrichtssprache belegt nur, daß Englisch zumindest in diesen Fällen gründlicher gelernt wird als das praktisch nur als Schulfach vorkommende Deutsch. Man darf wohl davon ausgehen, daß die Unterrichtssprache so gut wie immer zugleich auch Schulfach ist. Bei aller Grobheit des Vergleichs dürften die Zahlen in Tab. 77 doch in der Tendenz zutreffend sein, wobei der Unterschied in Wirklichkeit vermutlich noch größer ist, da die Zahlen für Englisch, das als Fremdsprache eher eine steigende als fallende Tendenz zeigt, annähernd 10 Jahre älter sind. Primarstufe

Deutsch Englisch

Sekundarstufe

Schulfach

Unterrichtssprache

32,699

14,004

Schulfach 15,080 59,817

Insgesamt

Unterrichtssprache 11,216

15,080 117,736

Tab. 77: Schülerzahlen für Deutsch und Englisch als Fremdsprachen in den 70er und 80er Jahren (in Mio.) (nach Bericht 1985: 2 8 - 4 7 ; Conrad/Fishman 1977: 16-24)

438

Deutsch als Fremdsprache

Die Zahl der Länder, in denen beide Sprachen als Schulfremdsprachen gelernt werden, ist am ehesten so vergleichbar, daß man fragt, in wievielen Ländern sie n i c h t gelernt werden. Obwohl mir kein ausdrücklicher Beleg dafür vorliegt, erscheint mir die Annahme vertretbar, daß Englisch in a l l e n Ländern der Erde in der Schule gelernt wird (in allen nicht-anglophonen als Fremdsprache), zumindest von einem kleinen Teil der Schüler. Deutsch wird dagegen in ungefähr der Hälfte aller Länder nicht gelernt (1982/83: 84 Länder, 1988: 89 Länder. Vgl. S. 433). Der Vergleich mit Französisch als Fremdsprache bleibt notgedrungen methodisch noch mangelhafter. Für das Jahr 1985 liegen globale Zahlen vor, die Französisch als Unterrichtssprache („véhicule d'enseignement") und als Fach („langue étrangère") umfassen, die sich aber auf alle Erziehungsebenen erstrecken, also auch den Tertiarbereich (Haut Conseil 1986: 53 — 55). Subtrahiert man von den auch die Muttersprachländer von Französisch umfassenden Gesamtzahlen (70,571 Mio.) die Zahlen für Frankreich, Quebec und 33% von Belgien (zusammen 15,087 Mio.), dann erhält man 55,484 Mio. (Die Zahlen für die Schweiz, die zu 21% französischsprachig ist, sind nicht ausgewiesen.) Man könnte auch daran denken, überdies die Zahlen für die Frankophonie, also das Amtssprachgebiet von Französisch (zusammen 30,748 Mio.), zu subtrahieren, womit 24,736 Mio. blieben. Dies wäre jedoch methodisch nicht einwandfrei, da die Zahlen für Deutsch auch nur die Muttersprachländer (nicht die Amtssprachländer) ausschließen; Luxemburg ist einbezogen. Und entsprechend ist es auch bei Englisch. Nimmt man nun, mangels anderer Anhaltspunkte, für Französisch dieselben Proportionen von Primarund Sekundarschülern zu Lernenden auf der Tertiarebene an (Sprach+ Romanistikstudenten), wie sie für Deutsch belegt sind, nämlich ungefähr 1 : 12 (vgl. Bericht 1985: 46), so erhält man 50,860 Mio. Fremdsprachenschüler für Französisch (ohne die Studenten). Demnach erhalten wir ein ungefähres Zahlenverhältnis für die Fremdsprachenschüler in den drei Sprachen von 1 : 3,4 : 7,8 (Deutsch 15,080 Mio., Französisch 50,860 Mio., Englisch 117,736 Mio.). Es wäre interessant, mit diesen w e l t w e i t e n Proportionen (so grob geschätzt sie auch sind) die e u r o p ä i s c h e n zu vergleichen, um die Annahme, daß Deutsch hauptsächlich eine europäische Fremdsprache ist, zu überprüfen. Ein Zahlenvergleich ist jedoch nur unter Vorbehalt möglich. Auf dieselben Quellen wie oben für die ganze Welt k a n n m a n sich für E u r o p a nicht ohne weiteres stützen, d a in

In den Schulen nicht-deutschsprachiger Länder

439

der französischen Quelle ,Europa' nicht definiert ist. Wenn man sich auf die Zahlen für Westeuropa („Europe occidentale") beschränkt (das freilich ebenfalls nicht definiert ist), und davon, wie zuvor, die Zahlen für die französischsprachigen Länder (Frankreich, 3 3 % Belgien — Zahlen für die Schweiz liegen nicht vor) sowie außerdem 1 Zwölftel für den Anteil auf der Tertiarstufe subtrahiert, so kommt man auf eine Zahl von 9,631 M i o . Fremdsprachenschüler des Französischen in Europa (nach Haut Conseil 1986: 5 3 - 5 5 ) . Faßt man unter den Begriff ,Westeuropa' die nachfolgend in Klammern angeführten Länder, so erhält man für Englisch 13,571 Mio. und für Deutsch 2,226 Mio. Fremdsprachenschüler (nach Conrad/Fishman 1977: 23; Bericht 1985: 28 — 30. Einbezogene Länder: Belgien, Dänemark, Finnland, Frankreich, Großbritannien, Irland, Island, Luxemburg, Niederlande, Norwegen, Schweden, Schweiz). Dies ergibt ein für DaF gegenüber Englisch, nicht aber gegenüber Französisch, geringfügig günstigeres Zahlenverhältnis von ungefähr 1 : 4,3 : 6,1. Zahlen für Fremdsprachenschüler liegen ferner aus der Zeit von 1973/74 vor für die damals kleinere EG (ohne Griechenland, Portugal und Spanien), und zwar aus einer Erhebung von van Deth (1979: 93), der allerdings - methodisch hinter Fränzel (1939) zurückfallend — einfach das ungewichtete arithmetische Mittel aus den Zahlen der sehr unterschiedlich großen EG-Länder errechnet (vgl. dazu auch Ammon 1991 e). Gewichtet man van Deths Zahlen nach der damaligen Einwohnerzahl der betreffenden EG-Länder, so lernten die in Tab. 78 angegebenen Prozentsätze von EG-Schülern die betreffenden Sprachen als Fremdsprachen (van Deths ungewichtete Zahlen in Klammern). Englisch Französisch

46,3%

83,8%

( 7 9 , 5 % , bei Korrektur eines Rechenfehlers 7 6 , 6 % ) (54,8%)

Deutsch

20,8%

(34,6%)

Spanisch

5,8%

Italienisch

1,4%

(4,1%) (0,8%)

Tab. 78: Anteil der Fremdsprachenschüler an der Gesamtschülerzahl in der E G von 1 9 7 3 / 7 4 (nach van Deth 1979: 93)

Dies ergibt in der Tat ein für Deutsch noch günstigeres Zahlenverhältnis von ungefähr 1 : 2,2 : 4. Interessant ist, daß van Deth (1979: 94) für die Zukunft einen Zuwachs für Deutsch, und erst recht für Englisch, prognostiziert, und

440

Deutsch als Fremdsprache

zwar auf Kosten von Französisch und auch Italienisch — wobei er allerdings noch nicht an die spätere EG-Ausweitung denkt (Beitritt von Griechenland, Portugal und Spanien). Ob die Prognose van Deths zutrifft, läßt sich — mit gewissen Einschränkungen — prüfen anhand der von Eurydice (1989) für die erweiterte EG vorgelegten Zahlen, die sich auf die Jahre 1985 bis 1987 beziehen (verschiedene Jahre für die einzelnen Länder. Den Hinweis auf diese Statistik verdanke ich Wolfgang Brenn). Dort sind für jedes EG-Land die Zahlen (zum Teil Schätzungen) derjenigen Schüler in allen Schulformen und -stufen angegeben, die eine der EG-Amtssprachen als Fremdsprache lernen. Addiert man diese Zahlen sprachenweise zunächst für alle Schulformen und -stufen in jedem Land (Schüler aller Schulformen und -stufen) und danach für alle Länder, so erhält man für die einzelnen Sprachen die in Tab. 79 wiedergegebenen Gesamtzahlen. (Für die meisten Länder liegen absolute Zahlen vor. In den wenigen Fällen, wo nur Prozentwerte vorliegen, lassen sich diese aufgrund der vorhandenen Angaben jeweils wenigstens näherungsweise in absolute Zahlen umrechnen. Englisch wurde für Irland nicht als Fremdsprache ge wertet.) Englisch

18.133.320

Französisch

9.088.163

Deutsch

2.888.011

Spanisch

1.385.801

Italienisch

215.840

Niederländisch

212.214

Portugiesisch (Neu) Griechisch Dänisch

13.709 80 0

(in 10 Ländern = allen Nicht-Muttersprachländern) (in 11 Ländern = allen Nicht-Muttersprachländern) (in 11 Ländern = allen Nicht-Muttersprachländern) (in 9 Ländern = allen Nicht-Muttersprachländern außer Griechenland, Portugal) (in 8 Ländern = allen Nicht-Muttersprachländern außer Griechenland, Niederlande, Portugal) (in 4 Ländern: Belgien, BRD, Frankreich, Luxemburg) (in 3 Ländern: BRD, Frankreich, Spanien) (in 1 Land: Frankreich)

Tab. 79: Anzahl der Fremdsprachenschüler in den EG-Ländern 1985 bis 1987 (nach Eurydice 1989: 2 - 1 3 )

Anhand des Zahlenverhältnisses der Sprachen zueinander kann man nun grob abschätzen, ob sich van Deths Prognose erfüllt hat. Das Zahlenverhältnis von Deutsch zu Französisch zu Englisch beträgt 1 :

In den Schulen nicht-deutschsprachiger Länder

441

3,1 : 6,3 (gegenüber einstigem 1 : 2,2 : 4). Es hat sich also für Deutsch nicht verbessert, sondern verschlechtert. Zudem hat Spanisch gegenüber Deutsch aufgeholt (Zahlenverhältnis 1973/74: 1 : 3,6 gegenüber 1985 - 87: 1 : 2,1). Dies scheint nicht verwunderlich, da Spanien erst zwischenzeitlich der EG beigetreten ist, was sicher dem Studium seiner Sprache als Fremdsprache in den EG-Ländern zuträglich war. Nun hat freilich in den 3 zwischenzeitlich der EG beigetretenen Staaten, Griechenland, Spanien und Portugal, DaF traditionell eine schwache Stellung. Dies beeinträchtigt die Vergleichbarkeit der Zahlen. Der von van Deth prognostizierte Zuwachs könnte sich in den übrigen EG-Staaten abgespielt haben. In der Tat ergibt sich dort ein für Deutsch günstigeres Zahlenverhältnis als in der erweiterten EG, nämlich 1 : 2,4 : 5,2 (absolute Zahlen: 2.871.506 : 6.971.473 : 14.959.844) - aber auch nicht günstiger als 1973/74 (1 : 2,2 : 4). In Anbetracht der nicht ganz vergleichbaren Zahlen, scheint sich demnach DaF gegenüber Französisch als Fremdsprache bestenfalls nicht nennenswert verschlechtert zu haben, während es, ebenso wie Französisch, gegenüber Englisch als Fremdsprache weiter an Boden verloren hat. Wie schon gesagt, ist dieser Befund einer stagnierenden oder gar regressiven Stellung von Deutsch innerhalb der EG mit Vorsicht aufzunehmen, da die zugrunde liegenden Zahlen nicht ohne weiteres vergleichbar sind. Unabhängig davon besteht an der Europa-Zentriertheit von DaF kein Zweifel. Zunächst ist bei Zahlenvergleichen mit anderen Sprachen als Fremdsprachen auch zu bedenken, daß aufgrund der größeren numerischen Stärke der deutschen Muttersprachgemeinschaft innerhalb der EG oder Europas die Zahl der Nicht-Muttersprachsprecher, also der potentiellen Fremdsprachenlerner von Deutsch kleiner ist als bei den anderen Sprachgemeinschaften (ausgenommen Russisch — bei einer über die EG hinausreichenden Betrachtung). Daher sind im Grunde alle Vergleichszahlen zwischen den Sprachen, die sich, wie oben, auf absolute Lernerzahlen beziehen, zuungunsten von Deutsch verzerrt. Dennoch ist auch in der erweiterten EG das Zahlenverhältnis für DaF günstiger als in der ganzen Welt: 1 : 3,1 : 6,3 gegenüber 1 : 3,4 : 7,8. Vor allem aber zeigt sich die stärkere Stellung von DaF in Europa als in der Welt daran, daß Deutsch in sämtlichen EG-Ländern Schulfremdsprache ist, wenn auch teilweise nur in geringem Umfang. Und man kann hinzufügen: Deutsch ist auch Schulfremdsprache in allen Ländern Osteuropas. Weltweit gesehen hat Deutsch diesen Status aber nur in ungefähr der Hälfte aller Länder.

442

Deutsch als Fremdsprache

12.3. Deutsche Auslandsschulen Für die Schulen, um die es in diesem Kap. geht, scheint es keine unmißverständliche Bezeichnung zu geben. Sie werden zumeist deutsche Auslandsschulen oder deutsche Schulen im Ausland genannt. Das Bestimmungswort deutsch bezieht sich dabei einerseits darauf, daß sie deutschsprachig sind, und zwar in dem Sinn, daß Deutsch zumindest Pflichtfach ist, oft aber auch Unterrichtssprache. Jedoch gehören keineswegs alle in diesem Sinne deutschsprachigen Schulen im Ausland zur Kategorie der deutschen Auslandsschulen, ζ. B. nicht die deutschsprachigen Schulen in Rumänien; und vor dem I. Weltkrieg zählten all diejenigen deutschsprachigen Schulen im Ausland nicht dazu, die gänzlich in das Schulwesen des ausländischen Staates „eingefügt" waren (vgl. Düwell 1976: 268). Es empfiehlt sich also, die deutschen Auslandsschulen und die deutschsprachigen Schulen im Ausland gemäß ihrem begrifflichen Unterschied auch terminologisch auseinanderzuhalten. Erstere sind ein Spezialfall oder eine Teilmenge letzterer. Diese Teilmenge wird gebildet durch besondere Beziehungen zu einem deutschsprachigen Land. Dies ist die zweite Bedeutung des Bestimmungswortes deutsch. Vor dem I. Weltkrieg folgten diese Schulen deutschen Schulplänen und nicht denen ihres Sitzlandes; auch heute orientieren sie sich in der Regel noch an Bildungsvorstellungen eines deutschsprachigen Landes, sei es, daß sie Zertifikate vergeben oder Schulabschlüsse ermöglichen, die in einem deutschsprachigen Land anerkannt werden, oder nur, daß sie Lehrmaterialien oder pädagogische Beratung aus einem deutschsprachigen Land beziehen, die ja dann auch von den Bildungsvorstellungen dieses Landes mitgeprägt sind. Im Zusammenhang damit werden diese Schulen auch finanziell von den deutschsprachigen Ländern gefördert. Das Bestimmungswort deutsch darf freilich nicht im engeren Sinn von ,Deutschland' verstanden werden, denn auch Österreich hat 3 und die Schweiz sogar 16 solcher Schulen, während die DDR über keine derartigen Schulen verfügte. Wollte man diesen Tatbestand auch terminologisch ausdrücken, so entstünden entweder neue Mißverständnisse (Auslandsschulen deutschsprachiger Länder drückt nicht die Deutschsprachigkeit der Schulen aus) oder Terminologieungeheuer (ζ. B. deutschsprachige Auslandsschulen deutschsprachiger Länder). Auch das Grundwort Auslandsschulen ist mißverständlich, nachhaltig allerdings erst, seit im Zuge der europäischen Einigungsbewe-

Deutsche Auslandsschulen

443

gung die Europaschulen (oder Europäischen Schulen) entstanden sind und ebenfalls den Auslandsschulen zugeordnet wurden, obwohl zwei von ihnen im Gebiet der BRD, also sicher nicht im Ausland liegen, nämlich in Karlsruhe und München. Gerechtfertigt ist ihre Zuordnung insofern, als diese Schulen nicht ausschließlich der bundesrepublikanischen Schulhoheit unterstehen. - Zunächst bedeutete Ausland ,außerhalb eines deutschsprachigen Staates' oder offenbar einfach ,außerhalb Deutschlands (des damaligen Reichs) liegend' (vgl. z. B. die Liste der Schulen in Dibelius/Lenz 1904). Schon vor dem I. Weltkrieg wurde die Bedeutung aber weitgehend eingeengt auf,außerhalb des geschlossenen deutschen Sprachgebiets liegend' (vgl. die Liste der Schulen von 1912 in Düwell 1976: 3 1 7 - 3 7 0 ) . Angesichts dieser begrifflichen und terminologischen Unsicherheiten ist man fast geneigt, als deutsche Auslandsschule pragmatisch einfach jeweils all diejenigen Schulen zu definieren, die von einem der deutschsprachigen Länder amtlich als ,eigene (deutsche, Schweizer, österreichische)' anerkannt sind. Warum verdienen die deutschen Auslandsschulen im Rahmen der internationalen Stellung der deutschen Sprache gesonderte Beachtung? Einer der Gründe ist, daß sie in der Verbreitungspolitik von Deutsch seitens der deutschsprachigen Länder (vgl. dazu Kap. 13) immer eine prominente Rolle gespielt haben. Sie werden auch im

Bericht der Bundesregierung über die deutsche Sprache in der Welt

(1985: 4 bzw. 8) charakterisiert als die „ältesten Einrichtungen zur Verbreitung der deutschen Sprache im Ausland" und „das kostspieligste, wegen ihrer Langzeitwirkung aber auch das wirksamste Instrument zur Verbreitung der deutschen Sprache im Ausland". Sie sind also ein Instrument, mit dessen Hilfe die internationale Stellung der deutschen Sprache von den deutschen Ländern aus gesteuert werden kann, wenngleich sicher nur in engen Grenzen und keineswegs nach Belieben. Durch diese Steuerungsmöglichkeit von den deutschsprachigen Ländern aus unterscheiden sie sich einerseits maßgeblich von den sonstigen deutschsprachigen Schulen im Ausland. Von den sonstigen Schulen des Auslands mit Deutsch als Fremdsprache unterscheiden sie sich andererseits durch die prominente Stellung von Deutsch: als Fremdsprache, Unterrichtssprache oder für einen Teil der Schüler sogar als curriculare Muttersprache. Die sprachverbreitende Wirkung wird im Bericht der Bundesregierung (1985: 4 bzw. 8) damit begründet, daß „nicht nur Menschen deutscher Herkunft im Ausland erreicht werden, sondern auch ein-

444

Deutsch als Fremdsprache

heimische Interessierte." Die Langzeitwirkung wird folgendermaßen erklärt: „Schüler, die eine deutsche Schule besucht haben, beweisen häufig Verbundenheit zu ihrer alten Schule und zu allem Deutschen. Sie sind gewöhnlich interessiert, ihre eigenen Kinder wieder auf eine deutsche Schule zu schicken und pflegen mannigfache Beziehungen zu Deutschland." Zwar scheinen strenge empirische Überprüfungen dieser Annahmen nicht vorzuliegen, jedoch zahlreiche bestätigende Einzelbeobachtungen. Man darf als weitere Wirkung dieser Schulen sicher den Erhalt der deutschen Sprache hinzufügen bei Gruppen, die sich andernfalls schneller vollständig auf eine andere Sprache umstellten (vgl. Kap. 5.3). Schließlich findet in diesen Schulen bzw. in ihrem Umfeld auch internationale Kommunikation statt, und zwar im weiteren und im engeren Sinn (vgl. Kap. 1.3). Je nach dem speziellen Typ dieser Schulen kommt dabei der einen oder anderen Wirkung bzw. dem einen oder anderen Vorgang größeres Gewicht zu. Es gibt übrigens nicht nur deutsche, sondern auch anderssprachige Auslandsschulen: Englische (USA, Großbritannien), französische, japanische, italienische, niederländische und weitere. Leider waren mir repräsentative Vergleichszahlen über die anderssprachigen Schulen nicht zugänglich. Auch im Fall dieser Schulen dürfte bei ihrer Förderung durch die Mutterländer meistens die Absicht mitspielen, die eigene Sprache im Ausland zu verbreiten bzw. zu erhalten. Die politische Nutzbarkeit dieser Schulen als Instrumente von Spracherhaltung und -Verbreitung sollte freilich nicht zu der vorschnellen Annahme verleiten, daß sie ein besonders zuverlässiger Indikator für die sonstige internationale Stellung einer Sprache seien. Diese Annahme bedürfte einer gesonderten Prüfung. In historischen Darstellungen wird der Unterschied zwischen deutschsprachigen Schulen im Ausland (oder außerhalb des geschlossenen deutschen Sprachgebiets) und deutschen Auslandsschulen oft wenig beachtet. Er ist allerdings für die Zeit vor der Reichsgründung von 1871 auch nicht immer leicht aufrechtzuerhalten, wenn nicht sogar weitgehend irrelevant. Die Geschichte der deutschsprachigen Schulen außerhalb des geschlossenen deutschen Sprachgebiets beginnt sehr früh, nämlich ausgangs des Mittelalters bei den Siebenbürger Sachsen im Gebiet des heutigen westlichen Rumänien. Nach der Reformation entstehen deutschsprachige Schulen im Ausland in weiten Teilen Nord- und Osteuropas. Die deutschsprachige St.-PetriSchule in Kopenhagen, die heute noch existiert und wegen ihres

Deutsche Auslandsschulen

445

prominenten ehemaligen Schülers Richard von Weizsäcker anläßlich dessen Besuchs (3.11.1985) einer breiteren Öffentlichkeit bekannt wurde, blickt beispielsweise auf eine 400jährige kontinuierliche Geschichte zurück. Die Massenauswanderungen aus dem deutschen Sprachgebiet im 18. und 19. Jahrhundert führten dann in allen Haupteinwanderungsregionen (Rußland, Nord- und Südamerika, Australien) zur Gründung deutschsprachiger Schulen (Werner 1988: 1 8 - 3 2 ) . Erst nach der Gründung des Deutschen Reichs im Jahre 1871 beginnt eigentlich die Geschichte der deutschen Auslandsschulen. Signal dafür ist die vielzitierte Einrichtung eines ständigen Haushaltstitels für ihre Förderung, nämlich des Reichsschulfonds im Jahre 1878 beim Auswärtigen Amt in Höhe von zunächst 75.000 Reichsmark (Düwell 1976: 59), nachdem zuvor schon gelegentlich Zuschüsse vor allem aus dem Dispositionsfond des preußischen Königs bezahlt worden waren. Mit der staatlichen Förderung Hand in Hand ging dann natürlich die behördliche Erfassung, die uns seit ungefähr dieser Zeit auch einen zuverlässigen Zahlenüberblick verschafft. Als wichtige private Förderungsquelle ist auch der kurz darauf, nämlich 1881, gegründete Allgemeine deutsche Schulverein zu nennen, der später (1901) angesichts erweiterter Aufgaben in den noch heute aktiven Verein für das Deutschtum im Ausland (VDA) umbenannt wurde (vgl. Kap. 6.3,13.2 und 13.3.2). Übrigens war die staatliche Förderung bis in die 90er Jahre sehr dürftig. Dies mag damit zusammenhängen, daß die Ausgewanderten, um deren Schulen es sich ja in der Regel handelte, lange Zeit weithin abschätzig bewertet wurden als eine Art „Auswurf des Volkes, der dem Völkerkehricht anheimgefallen" ist (zitiert nach Mitterer 1957: 12). Nicht zuletzt unter dem Eindruck eines entstehenden Auslandsschulwesens konkurrierender Länder änderte sich aber mit der Zeit die Sichtweise und wuchs der Umfang der Förderung (vgl. die Bestandsaufnahme in Dibelius/Lenz 1904). Dabei entstand auch ein neuer, in unserem Zusammenhang besonders interessanter Auslandsschultyp. Während die älteren Auslandsschulen nur für die ausgewanderten Muttersprachsprecher des Deutschen gedacht waren und mithin ausschließlich dem Erhalt der deutschen Sprache und Kultur dienten, bemühte man sich nun bewußt auch um die Einbeziehung nicht-deutschsprachiger Ausländer, um auf diesem Wege die deutsche Sprache und Kultur zu verbreiten. Schulen dieser Ausrichtung wurden — in aller Offenheit — „Propagandaschulen" genannt (Mitterer 1957: 13; Düwell 1976: 60). Insbesondere seit der Einrichtung eines eigenen

446

Deutsch als Fremdsprache

Schulreferats im Auswärtigen Amt des deutschen Reiches im Jahre 1906 förderte man diesen Schultyp intensiv, unter anderem auch durch die Abordnung von Lehrern aus dem Reichsgebiet. Allerdings muß man bei der Bewertung seiner Benennung beachten, daß das Wort Propaganda damals noch nicht die heutige negative Konnotation hatte, die eine Folge des nationalsozialistischen Mißbrauchs des Wor-

tes ist (vgl. Goebbels' Reichspropagandaministerium).

Propaganda

hatte damals noch in stärkerem M a ß e die seiner lateinischen Herkunft entsprechende neutrale Bedeutung 'Verbreitung'.

Eine Geheime

Denkschrift

des Auswärtigen Amtes über das

deutsche Auslandsschulwesen vom April 1914 (ungekürzter Abdruck in Düwell 1976: 268 — 370) gibt einen minutiösen Überblick über die damaligen deutschen Auslandsschulen, zu denen jedoch die folgenden Typen von Schulen n i c h t zählten: 1. Die „Schulen in den deutschen Schutzgebieten [Kolonien! U.A.]"; 2. „die deutschen Schulen in den deutschsprachigen Gebieten Österreich-Ungarns, Rußlands und der Schweiz (...), soweit sie der Unterrichtsverwaltung dieser Länder unterstehen"; 3. „die deutschen Schulen in den Vereinigten Staaten von Amerika (...), da sie als deutsch-amerikanische Schulen, nicht als deutsche Auslandsschulen anzusehen sind"; 4. „die meisten deutschen Schulen in Australien, die nicht als deutsche Auslandsschulen, sondern als Schulen deutscher Australier gelten wollen"; 5. „diejenigen deutschen Schulen, die sich in Südafrika, Brasilien oder anderen Ländern der staatlichen Schulverwaltung unterstellt haben"; 6. „die deutschen Privatschulen". Diese ganze, kaum überschaubare Vielfalt von deutschsprachigen Schulen im Ausland war also nicht Teil der deutschen Auslandsschulen. Dieser Hinweis ist wichtig, um die enorme Divergenz gegenüber den eigentlichen deutschen Auslandsschulen zu verdeutlichen, die damals trotz ihrer beachtlichen Zahl zweifellos nur eine verhältnismäßig kleine Teilmenge der deutschsprachigen Schulen im Ausland darstellten. Nur diejenigen unter ihnen, die „dem Schulwesen der fremden Staaten nicht eingefügt" waren, zählten als „deutsche Auslandsschulen" (zitiert aus Düwell 1976: 268). So würde man die deutschen Auslandsschulen übrigens heute sicher nicht mehr charakterisieren: aus dem ,Nichteingefügtsein' ist die viel moderatere be-

Deutsche Auslandsschulen

447

sondere Beziehung zu einem deutschsprachigen Land (zumeist der BRD) geworden, die an der Anerkennung bestimmter Abschlüsse und/oder der Förderung und den damit verbundenen Kontakten erkennbar ist. Die so charakterisierten deutschen Auslandsschulen beliefen sich 1914 bei „vorsichtiger Schätzung" „auf rund 900": in Europa 100, in Asien 38, in Afrika 21, in Mittel- und Südamerika 734 und in Australien 14 (aus Düwell 1976: 272 f.). In all diesen Schulen war Deutsch Unterrichtssprache, zumindest in einem Teil der Fächer, und zwar wenigstens in Deutsch, Geschichte, Erdkunde und „Gesangunterricht", aber mit — seit ungefähr 1900 — allgemein zunehmender Tendenz (Düwell 1976: 294f.). Die Gesamtschülerzahl der in der Geheimen Denkschrift tabellarisch einzeln aufgelisteten 878 Schulen wird mit 56.201 angegeben (Düwell 1976: 370). Demgegenüber dürfte sich die Anzahl deutschsprachiger Schulen im Ausland auf über 5.000 und ihre Schülerzahl auf ungefähr 360.000 belaufen haben. Andere Schätzungen beziffern die Zahl dieser Schulen sogar auf rund 7.500 (Werner 1988: 33), wodurch — bei proportionaler Erhöhung — die Schülerzahl bei rund 540.000 zu liegen käme. Folgt man Kloss (1966: 234), so erscheinen selbst diese Schülerzahlen deutlich zu niedrig. Er beziffert nach einer amerikanischen Quelle für die Zeit um 1900 allein für die USA die Schüler in Schulen mit Deutsch als Unterrichtssprache auf 549.800. Wegen der Diskrepanz zwischen deutschen Auslandsschulen und deutschsprachigen Schulen im Ausland ist auch bei einem Zahlenvergleich mit anderen Sprachen Vorsicht geboten. Offenbar übertrafen die Auslandsschulen von Ländern anderer Sprachen die deutschen Auslandsschulen zahlenmäßig zum Teil bei weitem. So nennt der Reichstagsabgeordnete Hecker 1914 im Vergleich zu den „nur" 189 deutschen Auslandsschulen in China (164 Volksschulen und 15 höhere Schulen) nicht weniger als 3.964 englischsprachige britische und amerikanische Schulen (3.437 Volksschulen und 527 höhere Schulen). Auch die italienischen Auslandsschulen beliefen sich schon 1889 auf rund 1.000 mit insgesamt 104.000 Schülern. (Düwell 1976: 24 bzw. 216) Die Gesamtzahlen der englisch- bzw. italienischsprachigen Schulen im Ausland und ihre Schülerzahlen lassen sich daraus aber nicht ermessen und mit den entsprechenden Zahlen der deutschsprachigen Schulen im Ausland vergleichen. Ein Großteil der deutschen Auslandsschulen wurde während des I. Weltkriegs geschlossen. Der Wiederaufbau des deutschen Auslands-

448

Deutsch als Fremdsprache

Schulwesens war nach dem Kriege schwierig. Dennoch war die Schülerzahl der deutschen Auslandsschulen schon ab Mitte der 20er Jahre, und die Zahl der Schulen 1931 wieder mindestens ebenso groß wie vor dem Krieg (Düwell 1976: 128). Für 1930 beziffert der damalige Reichsaußenminister Curtius die Schülerzahl auf 68.000 (Düwell 1976: 380). Für 1931/32 werden bei 1528 deutschen Auslandsschulen 83.000 Schüler genannt (Werner 1988: 44). Ungefähr dieselbe Schülerzahl (rund 80.000) wird für 1933 bestätigt - bei insgesamt über 1600 deutschen Auslandsschulen (Mitterer 1957: 19; Düwell 1976: 150). In erstaunlich vielen Fällen handelt es sich um dieselben Schulen oder wenigstens Schulen an denselben Orten wie vor dem I. Weltkrieg. Gewisse Verschiebungen sind allerdings zu verzeichnen; so zählen jetzt beispielsweise die deutschsprachigen Schulen Südwestafrikas (heutiges Namibia) auch zu den deutschen Auslandsschulen (Südhof 1929: 38), während sie vor dem I. Weltkrieg aufgrund ihres Standorts in einer deutschen Kolonie nicht dazugehörten. Im Gegensatz zu den deutschen Auslandsschulen erholten sich die übrigen deutschsprachigen Schulen im Ausland in weiten Gebieten von den Kriegsschließungen nicht mehr. Besonders betroffen waren die USA, Kanada, Australien und Neuseeland, deren „Deutschtum (...), soweit es sich über den Krieg hinweg retten konnte, kaum noch ein eigenes Schulwesen" hatte (Südhof 1929: 39). Auf die deutschsprachigen Schulen im Ausland und nicht auf die deutschen Auslandsschulen scheinen sich in der Regel auch Feststellungen in Richtung einer ,,starke[n] Verminderung in der Zahl der Auslandsschulen bei eingeschränkter räumlicher Verbreitung" zu beziehen (Werner 1988: 44, zu dessen Angaben von 900 deutschen Auslandsschulen für 1914 und 1528 Schulen für 1931/32 (Werner: 32 bzw. 44) diese Aussage andernfalls nicht paßt). Die Zahl von 80.000 Schülern in den deutschen Auslandsschulen wird auch für 1935 genannt (Düwell 1976: 162f.), und sie ist — wie es scheint — zur Zeit des Nationalsozialismus dann auch nicht weiter gewachsen, da Zuwächsen in manchen Gebieten Einbußen in anderen gegenüberstanden. So wurde aufgrund aufdringlicher nationalsozialistischer Propaganda in den deutschen Auslandsschulen und eigener nationaler Bestrebungen der Spielraum der deutschen Auslandsschulen in Argentinien eingeschränkt, und in Brasilien wurden sie im Jahre 1938 sogar ganz verboten (Werner 1988: 50f.). Der II. Weltkrieg verursachte dann erneut einen dramatischen Rückgang.

Deutsche Auslandsschulen

449

Nach dem II. Weltkrieg begann der Wiederaufbau des deutschen Auslandsschulwesens mit finanzieller Unterstützung vor allem seitens der BRD. Abermals gelang es in vielen Regionen, die alten Institutionen wieder zu beleben oder neue Institutionen an den alten Orten zu errichten. Es gingen aber auch erneut große Gebiete gänzlich verloren, vor allem die neu entstandenen sozialistischen Länder, also hauptsächlich China und Osteuropa. Dafür wurden die Kontakte zwischen den übrigen deutschen Auslandsschulen und vor allem der BRD intensiviert. Die 1968 eingerichtete Zentralstelle für das Auslandsschulwesen, die ihren Sitz beim Bundesverwaltungsamt in Köln hat, gewährleistet eine effektive Betreuung. Beim Wiederaufbau entstand zugleich eine neuartige Typologie der deutschen Auslandsschulen, die 1978 in einem heute noch gültigen „Rahmenplan für Auslandsschulen (...)" durch die Bundesregierung festgelegt wurde (Auswärtiges Amt, Referat für Öffentlichkeitsarbeit, ed. 1978). Dabei wurden vor allem die folgenden Schultypen unterschieden (vgl. ebd.: 12 — 15 sowie Be-

richt der Bundesregierung über Stand und Entwicklung der deutschen Schulen im Ausland 1988: 15):

1. Begegnungsschulen. — In ihnen überwiegen fremdsprachliche Schüler, die mit der deutschen Sprache und Kultur bekanntgemacht werden sollen. Diese hier notwendigerweise etwas verkürzte Charakterisierung verdeutlicht, daß diese Schulen - wie auch der folgende Typ 4 — im Grunde in der Tradition der alten „Propagandaschulen" stehen, wenngleich nicht mit den damaligen imperialistischen Intentionen. Denn diese Propagandaschulen waren für „die einheimische [nicht-deutschsprachige! U.A.] Bevölkerung" gedacht, um unter ihr die deutsche Sprache und Kultur zu propagieren (,verbreiten'. Düwell 1976: 272). Auch heutzutage soll ja die „Begegnung" mit der deutschen Sprache und Kultur deren Verbreitung dienen. Zahl dieser Schulen 1986: 47. Schülerzahl: 43.339 - davon 9.334 „Deutsche", womit Staatsbürger eines deutschsprachigen Landes gemeint sein dürften. 2. Europäische Schulen. — Dieser im Zuge der europäischen Einigungsbestrebungen entstandene Typ verwirklicht am ehesten den Gedanken der gleichberechtigten Begegnung von Sprachen und Kulturen, der in der Auslandsschulpolitik der BRD zweifellos größeres Gewicht hat als in der Auslandsschulpolitik der deutschen Vorgängerstaaten. Nur für die beiden auf deutschem Boden lo-

450

Deutsch als Fremdsprache

kalisierten europäischen Schulen in Karlsruhe und München ist Deutsch notwendigerweise Unterrichtssprache; für die 7 weiteren, im europäischen Ausland liegenden besteht nur die Möglichkeit der Wahl von Deutsch als erste Fremdsprache aus insgesamt 5 Wahlpflichtfremdsprachen; nur im Falle der Wahl wird Deutsch dann auch Unterrichtssprache (neben der Standortsprache, die ohnehin Unterrichtssprache ist). Die ursprünglich nur für Kinder des Personals von Bediensteten der EG gedachten Schulen stehen heute gegen Schulgebühren auch anderen Interessenten zur Verfügung.

3.

4.

5.

6.

Zahl der Schulen 1986: 9. Schülerzahl: 12.185 - davon 1958 „Deutsche". Deutschsprachige Auslandsschulen (auch Expertenschulen). — In der Regel nur für Kinder von vorübergehend im Ausland weilenden Deutschen (Mitarbeiter deutscher Firmen, Botschaftsangehörige usw.), nicht für Kinder des Sitzlandes gedacht. Insofern gleichen ihnen die Firmenschulen, die gänzlich von im Ausland tätigen deutschen Privatfirmen betrieben werden und gewöhnlich nur vorübergehend bestehen (im Jahre 1986: 8 Schulen), wie auch die 11 Auslandsschulen der Bundeswehr (Werner 1988: 77). Zahl der deutschsprachigen Auslandsschulen 1986: 42. Schülerzahl: 7.305 - davon 5.578 „Deutsche". Schulen mit verstärktem Deutschunterricht. — Hier ist Deutsch nicht immer Unterrichtssprache, wohl aber obligatorisches zentrales Schulfach. Daher ist dieser Schultyp hauptsächlich für NichtDeutschsprachige gedacht. Auch dieser Schultyp steht im Grunde in der Tradition der einstigen „Propagandaschulen". Zahl dieser Schulen 1986: 27. Schülerzahl: 17.274 - davon 763 „Deutsche". Sprachgruppen- und Siedlerschulen. — Ihr Ziel ist „die Erhaltung und die Pflege der deutschen Muttersprache in bestehenden deutschsprachigen Gemeinschaften. Daher wird Deutsch auch meist in einem gewissen Umfang als Unterrichtssprache verwendet." Zahl der Schulen 1986: 117. Schülerzahl: 33.944 - davon 1.934 „Deutsche". Sonnabendschulen u.a.: ebenfalls zum Erhalt oder zur Wiederbelebung der Muttersprache Deutschstämmiger gedacht - aber außerhalb der regulären Pflichtschulen.

451

Deutsche Auslandsschulen

Zahl der Schulen 1986: 94. Schülerzahl: 15.254 schen".

keine „Deut-

Typ 5, und bis zu einem gewissen Grade auch Typ 6, entspricht im Grunde den ursprünglichen deutschen Auslandsschulen (vor Einrichtung der „Propagandaschulen"), die von „deutschen Auslandsgemeinden gegründet" wurden und „nicht durch Aufnahme zu vieler einheimischer Schüler die Bildungsinteressen der deutschen Kinder (...) gefährden" wollten (aus Düwell 1976: 272). Ob der letzte Zitatteil auch den heutigen Verhältnissen noch entspricht, erscheint freilich zweifelhaft. In sprachlicher Hinsicht unterscheiden sich die heutigen Typen 5 und 6 jedenfalls grundlegend von ihren Vorläufern aus der Zeit vor dem I. Weltkrieg. Während für die damaligen Schüler Deutsch Muttersprache war und die Schulen deren Erhalt dienten, lernen die heutigen Schüler Deutsch überwiegend als Fremdsprache und versuchen die Schulen im Grunde die Wiederbelebung der deutschen Spra-

che (vgl. Auswärtiges Amt, Referat für Öffentlichkeitsarbeit, ed. 1978: 24; Bericht der Bundesregierung über Stand und Entwicklung der deutschen Schulen im Ausland 1988: 5. Trotz älteren Erscheinungsdatums auch aufschlußreich: Jutzi 1977). Alles in allem beliefen sich die Auslandsschulen der BRD im Jahre 1980 auf 515 bei 132.000 Schülern (Werner 1978: 76) und im Jahre 1986 auf 336 Schulen mit insgesamt 129.352 Schülern (Bericht

der Bundesregierung

über Stand und Entwicklung

der

deutschen

Schulen im Ausland 1988: 15. Vgl. auch Bundesverwaltungsamt, ed. 1989). Der Rückgang erklärt sich teilweise durch verwaltungsmäßige Zusammenfassungen und Umstrukturierungen wie z. B. dadurch, daß neuerdings „kleinere (...) Einrichtungen wie Siedler- und Sonnabendschulen über regionale Schulverbände" gefördert werden (Werner 1988: 76). Teilweise handelt es sich aber auch um echte Rückgänge wie z.B. — zu einem späteren Zeitpunkt — bei der Schließung des „Istituto Giulia" in Mailand („Deutsche Schule schließt." Frankfurter Allgemeine Zeitung 28.5.1990). Verglichen mit dem Auslandsschulwesen der BRD nehmen sich die entsprechenden Bemühungen und Institutionen der übrigen deutschsprachigen Länder eher bescheiden aus. Allerdings unterhielt die Schweiz im Jahre 1990 immerhin 16 „Schweizerschulen im Ausland", in denen Deutsch neben der Landessprache Unterrichtssprache war, 6 in Europa (Italien, Spanien), 7 in Lateinamerika (Brasilien, Chile, Kolumbien, Mexiko, Peru), 1 in Afrika (Ghana) und 2 in Asien

452

Deutsch als Fremdsprache

(Singapur, Thailand). Mit Ausnahme der Schule in Singapur stellen die „Schweizerschüler" in diesen Schulen je eine Minderheit dar; d. h. die Mehrheit der Schüler stammt aus dem betreffenden Land. Diese Kinder sind dann jeweils auch gezwungen, Deutsch zu lernen, außer in Rio de Janeiro, wo sie alternativ Französisch ( + Portugiesisch) wählen können (briefliche Mitteilung des Auslandschweizerdienstes vom 21.12.1990). Der primäre Zweck der Aufnahme der jeweiligen „Landeskinder" ist jedoch nicht sprachpolitisch, sondern - wie es ein Industriemanager unverblümt ausdrückt — wirtschaftlich: „Indem auch Kinder aus dem betreffenden Land diese Schulen durchlaufen, gewinnen sie eine ganz besondere Bindung zur Schweiz, die sie häufig noch durch ein Studium an einer unserer Hochschulen vertiefen (...). Davon profitiert letztlich unsere gesamte Volkswirtschaft." (L. von Planta, Verwaltungspräsident der Ciba-Geigy AG, in Komitee für Schweizerschulen im Ausland, ed. o.J.). Übrigens sind einige der Schweizerschulen im Ausland als Ersatz für deutsche Auslandsschulen gegründet worden, die während des II. Weltkriegs geschlossen wurden („Die Schweizerschulen im Ausland", Informationsbroschüre des Komitee für Schweizerschulen im Ausland). Die Schweiz kooperiert auch vereinzelt mit der BRD, ζ. B. im Fall der Deutsch-schweizerischeninternationalen Schule in Hongkong. Auch Österreich kooperiert hie und da mit der BRD, unter anderem durch Entsendung von Subventionslehrern (Werner 1988: 207). Außerdem unterhält auch Österreich 3 eigene Auslandsschulen von beträchtlicher Größenordnung, und zwar in Istanbul (St. GeorgsKolleg), Guatemala (Instituto Austriaco-Guatemalteco) (Schallenberg 1987: 195) und Budapest (Österreichisches Gymnasium). Die DDR verfügte dagegen, wie schon gesagt, über keine Auslandsschulen. Tab. 80 liefert einen Überblick über die Entwicklung der Gesamtschülerzahlen und die Anzahl der Schulen (ohne die Schweizer und österreichischen Schulen).

1914 1931/32 1980 1986

Gesamtzahl

Gesamtzahl

der Schüler

der Schulen

56.201 83.000 132.000 129.352

878 1.528 515 336

Tab. 80: Deutsche Auslandsschulen: Anzahl der Schüler und Schulen zu verschiedenen Zeiten.

Deutsche Auslandsschulen

453

Aus gelegentlichen vorausgehenden Hinweisen geht schon hervor, daß Tab. 80 nicht einfach im Sinne eines kontinuierlichen langfristigen Wachstums der Schülerzahlen verstanden werden darf, auch nicht, wenn man von dem leichten Rückgang nach 1980 absieht. Außer den Einbrüchen in der Zeit der beiden Weltkriege, die diese Zahlen nicht widerspiegeln, gibt es Veränderungen, die in bloßen Schüler- und Schulzahlen grundsätzlich nicht zum Ausdruck kommen. Sie lassen sich folgendermaßen thesenhaft zusammenfassen. (1) Verschiebung von Deutsch als Muttersprache hin zu Deutsch als Fremdsprache. Während einst für die meisten Schüler der deutschen Auslandsschulen Deutsch Muttersprache war, ist es heute für die meisten Fremdsprache. Nur in den „Propagandaschulen" war Deutsch vor dem I. Weltkrieg Fremdsprache. Ihre Gesamtzahl belief sich 1914 auf — wie es scheint — nur 13 (7 in China, 5 in der Türkei, 1 in Persien. Aus Düwell 1976: 272, 2 8 1 - 2 8 3 ) , bei insgesamt 878 Schulen, also auf 1,5% der deutschen Auslandsschulen; d. h. in 98,5% der Schulen wurde Deutsch praktisch nur als Muttersprache unterrichtet. Heute ist Deutsch dagegen lediglich noch in den „deutschsprachigen Schulen im Ausland" (sowie natürlich in den Firmenschulen und den Schulen der Bundeswehr) Muttersprache so gut wie aller Schüler. Dies sind 42 von 336 (ohne die 8 Firmenund 11 Bundeswehrschulen), also 12,5% aller deutschen Auslandsschulen (Bericht der Bundesregierung über Stand und Entwicklung der deutschen Schulen im Ausland 1988: 15, 21). Zwar dienen aufgrund dieser Verschiebung die deutschen Auslandsschulen heute größerenteils der externen Verbreitung der deutschen Sprache als früher und bewirken vielleicht sogar auch mehr internationale Kommunikation im engeren Sinne mittels der deutschen Sprache. Dennoch ist diese Verschiebung, wie die folgenden Punkte zeigen werden, insgesamt Ausdruck der verringerten internationalen Präsenz der deutschen Sprache. (2) Reduktion der deutschsprachigen Schulen im Ausland auf die deutschen Auslandsschulen. Ein Großteil, vermutlich sogar der weitaus größere Teil der deutschsprachigen Schulen im Ausland, zählte vor allem vor dem I. Weltkrieg nicht zu den deutschen Auslandsschulen, so insbesondere alle deutschsprachigen Schulen der USA und Afrikas sowie Osteuropas (innerhalb Österreich-Ungarns) und Rußlands.

454

Deutsch als Fremdsprache

Die späteren höheren Zahlen entstehen gutenteils dadurch, daß deutschsprachige Schulen dieser Gebiete zu den deutschen Auslandsschulen hinzukommen. Grob gesprochen vollzieht sich dabei eine Entwicklung, wie sie durch die Pfeilrichtung in Abb. 17 dargestellt wird, d. h. die zuvor viel zahlreicheren deutschsprachigen Schulen im Ausland schrumpfen ein auf die deutschen Auslandsschulen, wodurch für diese ein gewisses Wachstum zu verzeichnen ist.

(3) Unterordnung unter die Auslandslèhrplâne. Die deutschen Auslandsschulen waren einst, am deutlichsten vor dem I. Weltkrieg, nicht in das Schulwesen des Sitzlandes integriert, sondern folgten im Grunde gänzlich deutschen Lehrplanvorstellungen. Die Nichteinfiigung in das ausländische Schulwesen war sogar Definitionskriterium für eine deutsche Auslandsschule. Es liegt auf der Hand, daß ohne solche Rücksichten die im deutschen Interesse liegenden Lehrziele ungehinderter verfolgt werden konnten, auch in sprachlicher Hinsicht. Später wurden die deutschen Auslandsschulen dagegen dem einheimischen Schulwesen eingegliedert und mußten sich auch an den dort vorgeschriebenen Lehrzielen orientieren. Eine Auswirkung davon ist, daß Deutsch heute oft erst auf der Sekundarstufe in größerem Umfang eingeführt werden kann (in vielen Begegnungsschulen) und in zahlreichen Fällen in keinem anderen Fach als im Deutschunterricht selber Unterrichtssprache ist. Daher ist zu vermuten, daß heutzutage durchschnittlich weniger solide Deutschkenntnisse vermittelt werden, trotz ausgereifterer Lehrmethoden und eines differenzierten Zertifikatwesens (vgl. dazu Bericht der Bundesregierung

über

Stand

und

Entwicklung

der

deutschen

Schulen

im

An den Hochschulen nicht-deutschsprachiger Länder

455

Ausland 1988: 24 — 30). Vermutlich war ein Ereignis von der Art einstmals kaum denkbar, das als Beispiel für den niedrigen Stand der Deutschkenntnisse an manchen deutschen Auslandsschulen berichtet wurde, nämlich daß der frühere Bundespräsident Carstens anläßlich eines Schulbesuchs (Begegnungsschule Säo Paulo, Brasilien) mit den Schülern vergebens ein Gespräch auf deutsch zu führen versucht hat. Hildegard Hamm-Brücher stellte unter Hinweis auf diese Episode fest: „Selbst in unseren Begegnungsschulen wird ja außerhalb des Deutschunterrichts kaum noch Deutsch gesprochen." (Deutscher Bundestag, Referat Öffentlichkeitsarbeit, ed. 1986: 27) (4) Verdrängung aus großen Regionen. Aus weiten Gebieten, insbesondere Osteuropa und China, wurden die deutschen Auslandsschulen so gut wie vollständig verdrängt. Erst in jüngster Zeit ist es dort vereinzelt zu Neugründungen gekommen (Warschau, Peking, Budapest; Moskau besteht schon länger). Zur Abschätzung der tatsächlichen Relevanz der deutschen Auslandsschulen für die internationale Stellung der deutschen Sprache wären statistisch genauere Untersuchungen zur spracherhaltenden und -verbreitenden Wirkung der deutschen Auslandsschulen sowie der durch sie bewirkten internationalen Kommunikation wünschenswert. Für den Vergleich zwischen verschiedenen Sprachen müßten geeignete Vergleichsdaten über das Auslandsschulwesen der Länder dieser anderen Sprachen vorliegen.

12.4. DaF und Germanistik an Hochschulen nicht-deutschsprachiger Länder Leider liegen offenbar für den Hochschulbereich keine international repräsentativen Verlaufsstatistiken vor, denen die längerfristige Entwicklung, auch im Vergleich zu anderen Sprachen, zu entnehmen wäre. Ein repräsentativer Überblick ließe sich wohl nur über die additive Untersuchung der Geschichte des Hochschul-Fremdsprachenunterrichts und der Philologien in den einzelnen Ländern bzw. deren Regionen gewinnen. Dies war im Rahmen der vorliegenden Untersuchung aus Kapazitätsgründen ausgeschlossen und bleibt Desiderat.

456

Deutsch als Fremdsprache

Im Hochschulbereich muß man das Studium von Sprache und Literatur, im Falle der deutschen Sprache und Literatur das Germanistikstudium, unterscheiden vom überwiegend praktisch ausgerichteten Erlernen der Sprache (Hochschulsprachkurse), das in der Regel in Verbindung mit dem Studium anderer Fächer geschieht. Die Anzahl der Germanisten, von denen zumeist ein Großteil später Deutschlehrer werden möchte, ist sowohl an den einzelnen Hochschulen als auch im Durchschnitt aller Hochschulen eines nicht-deutschsprachigen Landes in der Regel kleiner als die Anzahl der Sprachkursteilnehmer. Inwieweit die Entwicklung beider Zahlen in den einzelnen Ländern parallel verläuft oder divergiert, muß hier ebenfalls eine offene Frage bleiben. Was das Verhältnis des Hochschulbereichs insgesamt zum Schulbereich betrifft, so gewinnt man aufgrund von Hinweisen aus den einzelnen Ländern den Eindruck einer zumeist parallelen Auf- oder Abwärtsentwicklung: Ein Zuwachs bzw. Rückgang im Schulbereich geht vielfach einher mit einer entsprechenden Veränderung im Hochschulbereich. So berichtet z . B . Lévy (1952: 224 — 228) über Frankreich, daß nach dem I. Weltkrieg die germanistischen Abteilungen und die Deutschkurse (DaF) an den französischen Universitäten wie auch an den Grandes Écoles und den Militärhochschulen (Écoles Militaires) an Bedeutung hinter die Anglistik bzw. englischen Sprachkurse zurückfielen. An den Fachhochschulen (Écoles Polytechniques) war diese Entwicklung besonders auffällig. „Encore en 1917, il y a 77% de germanisants contre 23% d'anglicisants. En 1929 (...) il est tombé à 37% pour l'allemand contre 63% pour l'anglais." (Lévy 1952: 226) Die Verschiebung zugunsten des Englischen geschah parallel dazu auch an den Schulen. Entsprechend parallel war die Zurückdrängung von Germanistik und DaF-Kursen an den Hochschulen und von DaF-Unterricht an den Schulen durch die Romanistik bzw. die französische Sprache im und nach dem I. Weltkrieg in den angelsächsischen Ländern. Der Zusammenhang vor allem zwischen Germanistikstudium an den Hochschulen und Deutschunterricht an den Schulen liegt auf der Hand. Ohne Deutschunterricht an den Schulen mangelt es an Berufsmöglichkeiten für die ausgebildeten Germanisten. Allerdings können umfangreiche DaF-Kurse an den Hochschulen, wie zum Beispiel in Japan, einen gewissen Ersatz dafür bilden. Auch Nachwuchs für die Germanisten ist besser gewährleistet durch Deutschunterricht schon in der Schule. Beide Zusammenhänge sind verquickt in der

An den Hochschulen nicht-deutschsprachiger Länder

457

Feststellung des Berichts der Bundesregierung (1985: 7): „Nur in Ländern, in denen es ausreichende Berufsmöglichkeiten für Deutschlehrer an Schulen gibt, kann sich auch die germanistische und deutschlandbezogene Forschung gut entwickeln, da für wissenschaftliche Hochleistungen ein ausreichendes Potential an Nachwuchswissenschaftlern nötig ist." Für die meisten Länder wird man daher davon ausgehen dürfen, daß Germanistik und DaF-Kurse an den Hochschulen einen ähnlichen Entwicklungsverlauf genommen haben wie DaF an den Schulen, sofern sie jeweils auf beiden Bildungsniveaus vertreten waren. Für die USA ζ. B. weist Kloss (1971: 118 f.) darauf hin, daß Deutsch auch an den Universitäten und Colleges bis 1917, dem Jahr des Kriegseintritts der USA, die am meisten gelernte oder studierte Fremdsprache war („the most widely studied foreign language") dabei wurden oft auch solide aktive schriftliche Deutschkenntnisse erworben, die nicht selten durch längere Aufenthalte an deutschen Universitäten vertieft wurden. Zwar kontrastiert Kloss (1971: 120 f.) diese Situation hauptsächlich mit derjenigen nach dem II. Weltkrieg, wo Deutsch an den Hochschulen eine vergleichsweise schwache Stellung hat - weit hinter Spanisch und Französisch (vgl. auch Roeloffs, ed. 1989: 73 — 80, s. 75). Jedoch geht man wohl nicht fehl in der Annahme eines ähnlich dramatischen Einbruchs auch an den Hochschulen wie an den Schulen nach dem Kriegseintritt der USA im Jahre 1917, der ebenfalls in der Zeit zwischen den beiden Weltkriegen nicht wieder wettgemacht werden konnte. Obwohl also für die Hochschulen offenbar keine weithin repräsentativen Verlaufsstatistiken vorliegen, wird man demnach von einer den Schulen in groben Zügen parallelen Entwicklung ausgehen dürfen. Jedenfalls besteht kein Zweifel am Rangverlust von Deutsch im Vergleich zu anderen Sprachen (Spanisch, Französisch bzw. Englisch) in so gewichtigen Ländern wie den USA oder Frankreich seit Ende des I. Weltkriegs. Unsicherer ist jedoch, ob sich in dieser Zeit auch die absolute Zahl der Studierenden oder auch der Hochschul-Lehrkräfte verringert hat. Möglicherweise ist deren absolute Zahl im Zuge der allgemeinen Expansion der Hochschulbildung trotz der Rangplatzeinbußen sogar gestiegen. Auf diese Entwicklung der Zahlen weist Stuckenschmidt (1989: 17) ζ. B. für Japan hin — ein für das Studium von Deutsch als Fremdsprache ebenfalls sehr bedeutsames Land (vgl. Kap. 12.7.7). In Japan erleidet Deutsch übrigens erst nach dem II. Weltkrieg einen

458

Deutsch als Fremdsprache

einschneidenden Rangverlust. In der ersten Hälfte des 20sten Jahrhunderts bis zu diesem Zeitpunkt genießt es dort nicht nur als Schul, sondern auch als Hochschul-Fremdsprache einen ausgesprochen hohen Rang (vgl. Ueda 1989; Murakami 1989; Nishihara 1989; Kutsuwada/Mishima/Ueda 1987: 7 6 - 8 0 ) . Entgegen den Vorstellungen, die in einseitig auf die einstige Bedeutsamkeit von Deutsch abhebenden Darstellungen gelegentlich erweckt werden, rangierte Deutsch jedoch allem Anschein nach zahlenmäßig auch früher nie deutlich vor Englisch (vgl. Iijima 1989: 81 f.) — außer vielleicht während der kurzen Zeitspanne des II. Weltkrieges, als Englisch verpönt war. Vermutlich waren die Zahlen der Deutsch- und Englischlernenden an Schule und Hochschule bestenfalls ungefähr gleich hoch. Unzweifelhaft hat sich das Zahlenverhältnis nach dem II. Weltkrieg dramatisch zu Ungunsten von Deutsch verschoben. „Seitdem fristet Deutsch in Japan ein Dasein im gewaltigen Schatten des Englischen" (Ueda 1989: 33), das heute mit Abstand erste Fremdsprache des Landes ist. Englisch ist heutzutage praktisch einzige und außerdem allgemeine Schulfremdsprache; Deutsch wird nur an ganz wenigen Schulen angeboten, nämlich ca. 40 in ganz Japan. Außerdem ist Englisch so gut wie durchgängig erste und obligatorische Hochschul-Fremdsprache. Deutsch ist demgegenüber auf die Stellung eines Wahlpflichtfaches an der Hochschule eingeschränkt, und zwar im Verband mit Französisch und oft auch Spanisch, Russisch oder Chinesisch. Aus dieser Gruppe von Sprachen müssen die Studierenden eine als zweite Fremdsprache auswählen — in Japan ist das Erlernen von zwei Fremdsprachen an den Hochschulen die Regel (85% der staatlichen Hochschulen). Die zweite Fremdsprache wird nur zwei Jahre lang gelernt, und zwar mit — im Vergleich zur ersten Fremdsprache — recht begrenzter Stundenzahl (1 — 2 Wochenstunden. Genaue Zahlen bei Mori 1989). Dennoch sind die absoluten Zahlen der Deutschlernenden an den Hochschulen in Japan auch nach der Hintansetzung hinter Englisch gewaltig gewachsen. Der Hauptgrund dafür ist die allgemeine Ausweitung des Hochschulstudiums. Vor dem II. Weltkrieg war der Zugang zu den Hochschulen nur über Höhere Schulen oder VorstufenSchulen möglich, deren Gesamtschülerzahl (für ganz Japan) sich z. B. 1940 auf knapp 43.000 belief (Höhere Schulen 17.719, VorstufenSchulen 25.211. Vermutlich war dies die Anzahl der Schulabgänger). 1919/20 betrug die Gesamtzahl sogar nur gut 14.000 (6.631 + 7.716) (Iijima 1989: 82). Die Deutschlernenden oder Germanistikstudenten können daraus nur eine Teilmenge gebildet haben. Dem stehen heute

An den Hochschulen nicht-deutschsprachiger Länder

459

geschätzte Zahlen zwischen 300.000 und 650.000 (einschließlich Kurzuniversitäten) gegenüber - pro Jahrgang also wohl zwischen 150.000 und 325.000 (bei überwiegend zweijährigen DaF-Kursen) (Kutsuwada/Mishima/Ueda 1987: 79 bzw. Stuckenschmidt 1989: 19). Auch die Anzahl der Lehrkräfte an den Hochschulen ist heute - trotz des Stellungsverlustes von Deutsch gegenüber Englisch - weit größer als vor dem II. Weltkrieg. Sie liegt bei rund 2.800 für ganz Japan. Selbst die speziell in bezug auf Japan endlos wiederholte Klage über die schlechten Kenntnisse der zweiten Fremdsprache, also auch von Deutsch, darf nicht unbedingt so verstanden werden, daß heutzutage weniger Japaner gut Deutsch können als früher. Eher ist das Gegenteil der Fall. Die Möglichkeit von Kontakten zum deutschen Sprachgebiet (wirtschaftliche, wissenschaftliche, diplomatische, touristische) sind heute weit größer als einst; sie werden von Teilen der ehemaligen oder jetzigen Deutschlernenden auch genutzt und als Bestandteil der seit einiger Zeit propagierten „Internationalisierung" des Landes positiv bewertet. Selbst wenn nur ein Zehntel der Deutschlerner auf diesem Wege ihre Deutschkenntnisse pflegen, ergibt sich eine insgesamt weit größere Zahl von Personen, die des Deutschen mehr oder weniger mächtig sind, als zu früheren Zeiten (vgl. Stuckenschmidt 1989). Allerdings dürfte sich der Anteil der Fachgermanisten unter den Deutschsprechenden verringert haben, ebenso vermutlich der Anteil derjenigen, die wissenschaftliche Fachtexte auf deutsch zu lesen verstehen, während der Anteil der mündlich Kommunikationsfähigen vermutlich gewachsen ist. Ein relativer Stellungsverlust von Deutsch als Fremdsprache im Verhältnis zu anderen Fremdsprachen schließt also einen absoluten Zuwachs keineswegs aus. Er ist vermutlich auch in anderen Ländern eingetreten, und nicht nur im Hochschulbereich, sondern auch auf anderen Bildungsstufen und in anderen Bildungsinstitutionen. Diese Vermutung bedürfte allerdings der genauen Prüfung im einzelnen, die im Rahmen der vorliegenden Untersuchung ausgeschlossen war. Einen quantitativen Gesamtüberblick über den Stand von Germanistikstudium und DaF-Unterricht an den Hochschulen der nichtdeutschsprachigen Länder liefert wiederum der Beriebt der Bundesregierung über die deutsche Sprache in der Welt (1985). Die dort angegebenen Schätzzahlen beziehen sich auf die Jahre 1982/83. Beim Vergleich zwischen Hochschule und Schule zeigt sich — unter Berücksichtigung zusätzlicher Informationen —, daß in denjenigen Ländern, in denen DaF im Schulunterricht angeboten wird, fast immer

460

Deutsch als Fremdsprache

auch DaF-Kurse oder Germanistikstudien auf Hochschulebene bestehen. Nur insgesamt 9 kleine Länder bilden hiervon eine Ausnahme (vgl. Kap. 12.2, S. 424). Dagegen ist die umgekehrte Sachlage, nämlich DaF nicht auf der Schule, sondern DaF oder Germanistik erst auf der Hochschule, häufiger. Sie bestand 1982/83 in den folgenden 21 Ländern: Lateinamerika: Bahamas, Costa Rica, Ecuador, Kuba, Nicaragua, Panama; Afrika: Angola, Guinea, Liberia, Mozambique, Nigeria; Nahost: Irak, Israel, Kuwait, Saudi Arabien, Syrien; Asien: Bangladesch, Birma, China/Taiwan, Laos und Malaysia (Bericht 1985: 2 8 - 4 7 ) . Vermutlich gehören noch mehr Länder in diese Kategorie, da im Bericht (1985) speziell für die Hochschulen verhältnismäßig oft keine Angaben gemacht werden. Ähnlich gelagert sind die Verhältnisse im Grunde dort, wo die Anzahl der Deutschlernenden auf der Schule kleiner ist als auf der Hochschule. Zumindest für einen Teil der Lernenden ist es dann nämlich unumgänglich, daß sie erst auf der Hochschule anfangen, Deutsch zu lernen. Solche Verhältnisse bestehen in den folgenden 10 Ländern. Für das jeweils in Klammern beigefügte Zahlenverhältnis wurden auf den Hochschulen Germanisten und Sprachkursteilnehmer zusammengezählt. Europa: Griechenland (1 : 1,6), Spanien (1 : 2,6); Lateinamerika: Mexiko (1 : 4,9); Afrika: Äthiopien (1 : 4,7); Asien und Ozeanien: V R China (1 : 3,3), Hongkong (1 : 2,9), Indien (1 : 2,5), Japan (1 : 188), Pakistan (1 : 11,6), Philippinen (1 : 4,1)· Insgesamt ist Germanistik oder DaF-Unterricht auf Hochschulebene 1982/83 für immerhin 94 Länder belegt. Die Gesamtzahl der Germanisten und DaF-Lernenden an Hochschulen weltweit wird für 1982/83 auf ca. 1,392 Mio. geschätzt, davon 91.533 Germanisten und ca. 1,300 Mio. Sprachkursteilnehmer. Es gibt keineswegs in allen Ländern mit Germanistikstudien auch DaF-Sprachkurse an den Hochschulen, und natürlich erst recht nicht umgekehrt.

An den Hochschulen nicht-deutschsprachiger Länder

461

Nur Germanistikstudien, aber keine zusätzlichen DaF-Sprachkurse gibt es in den folgenden 16 Ländern. Europa: Bulgarien, Island, Jugoslawien, Luxemburg (Sonderfall!), Schweden, (nicht-deutschsprachige) Schweiz; Lateinamerika: Venezuela; Afrika: Angola, Benin, Kongo, Mali, Nigeria, Togo; Nahost: Jordanien; Asien: Birma und VR China. Nur DaF-Sprachkurse ohne Germanistikstudien findet man in den folgenden 21 Ländern. Europa: Malta, Zypern; Lateinamerika: Bahamas, Bolivien, Costa Rica, Ecuador, Nicaragua, Panama; Afrika: Äthiopien, Ghana, Guinea, Liberia, Sierra Leone, Simbabwe, Zaire, Zentralafrikanische Republik; Nahost: Kuwait, Libanon, Syrien; Asien: Bangladesch, Laos. In insgesamt 57 Ländern gibt es also sowohl Germanistikstudien als auch DaF-Sprachkurse, oder aber es fehlen im Bericht (1985) die Angaben für eine der beiden Kategorien. Das Fehlen von DaF-Sprachkursen bei vorhandenem Germanistikstudium ist zum Teil in Ländern zu verzeichnen, die schon auf der Schule ein breites DaF-Angebot vorzuweisen haben; zusätzliche DaF-Sprachkurse auf der Hochschule sind dann vielleicht überflüssig. Dagegen sind unter den Ländern, die kein Germanistikstudium, sondern nur DaF-Hochschulsprachkurse anbieten, viele, in denen Deutsch (als Fremdsprache) insgesamt eine geringe Rolle spielt und die nur zu gewissen praktischen Zwecken (Tourismus, Wirtschaftskontakte) einige wenige Experten mit deutschen Sprachkenntnissen ausstatten. Vergleicht man die Zahlen von 1982/83 mit den vom GoetheInstitut für 72 Länder im Jahre 1988 erhobenen Daten (ADaF-Auswertung 1990), so zeigt sich folgende Tendenz. In 10 der 72 Länder sind die Zahlen sowohl der Germanisten als auch der Sprachkursteilnehmer gestiegen, und in 9 Ländern sind beide Zahlen gefallen. In den übrigen Ländern ist die Entwicklung uneinheitlich: ein Teil der Zahlen ist gestiegen und der andere Teil gefallen, oder die Zahlen

462

Deutsch als Fremdsprache

sind gleichgeblieben. Die Situation sieht also in dieser verhältnismäßig kurzen Zeitspanne alles in allem einigermaßen stabil aus. Die Länder mit abnehmenden Zahlen in beiden Gruppen sind: Europa: Belgien, Finnland, Norwegen; Nordamerika: Kanada; Lateinamerika: Chile, Peru; Afrika: Algerien; Asien und Ozeanien: Philippinen; Sri Lanka. Zugenommen haben die Zahlen für beide Gruppen in: Europa: Großbritannien, Jugoslawien, Schweden, Türkei, Lateinamerika: Argentinien, Afrika: Kenia, Togo; Nahost: Ägypten·, Asien und Ozeanien: VR China.

Ungarn·,

Besonders auffällig sind dabei die Zunahmen in den kursiv hervorgehobenen Ländern, was übrigens — zum Teil wegen ähnlicher Entwicklungen auf der Schule oder in der Erwachsenenbildung — zumeist nicht überraschend ist. Bei allen 7 Ländern läßt sich letztlich als Hauptmotiv des Zuwachses an Deutschstudien die Intensivierung der Wirtschaftsbeziehungen zum deutschen Sprachgebiet, vor allem zur BRD, ausmachen, wobei für Kenia der Tourismus eine vorrangige Rolle spielt (vgl. Kap. 10.5. Vgl. außerdem zu Ägypten, Großbritannien und Kenia Roeloffs, ed. 1989).

12.5. DaF in der außeruniversitären Erwachsenenbildung Dieser unüberschaubare Bereich umfaßt die Sprachkurse einerseits in den Massenmedien (Radio, Fernsehen) einschließlich des Selbststudiums mittels verschiedener Medien (Lehrbücher, Tonkassetten), andererseits im vielfältigen personalen Unterricht (face-to-face mit Lehrpersonen) in staatlichen Zusatzbildungsinstituten (ζ. B. Volkshochschulen bzw. deren Entsprechungen im Ausland), in sprachverbreitenden Kulturinstituten (ζ. B. Goethe-Institut für Deutsch, Institut Française für Französisch etc.), im berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht (für Deutsch vor allem durch die Carl-Duisberg-SprachCentren) und im Fremdsprachunterricht einzelner Betriebe im In- und Ausland sowie in privaten Sprachschulen (wie Berlitz, Inlingua usw.) einschließlich der personalen Lehrangebote im Zusammenhang mit

In der Erwachsenenbildung

463

dem Fremdsprachentourismus. Aus dieser Vielfalt können hier nur einige Ausschnitte zur Sprache kommen, und zwar die Daf-Kurse (1) (2) (3) (4)

in Radio und Fernsehen; der deutschen Firmen im Ausland; des Goethe-Instituts; der Privatschulen am Beispiel der Berlitz-Sprachschulen.

Nur im letzten Fall ist auch ein Vergleich mit anderen Sprachen möglich. (1) Die Bundesregierung hat sich, wie manche Länder anderer internationaler Sprachen, in den letzten Jahren um die Entwicklung von Sprachlehrkursen für die auditiven und audiovisuellen Massenmedien bemüht - nicht zu verwechseln mit Sendungen in deutscher Sprache (vgl. Kap. 11.2)! Insbesondere „hat das Auswärtige Amt verschiedene Rundfunk- und Fernsehsprachkurse entwickeln lassen, durch die eine weitaus größere Zahl von Lernenden erreicht werden kann als durch andere Maßnahmen der Sprachförderung" (Bericht 1985: 11). Für manche Länder wird in der Tat eine hohe Teilnehmerzahl an Radiound Fernseh-Daf-Kursen vermutet. Sie werden ζ. B. in Japan auf jährlich rund 400.000 geschätzt (Stuckenschmidt 1989: 19), wobei allerdings der Lernerfolg weitgehend im dunkeln bleibt. Weniger beeindruckend als große Teilnehmerzahlen für einzelne Länder ist ein weltweiter Überblick, wie er — wenigstens für die 72 Länder mit Goethe-Instituten - in der ADaF-Auswertung (1990) für das Jahr 1988 vorgelegt wird. Dort wird für jedes dieser Länder die Anzahl von DaF-Radio- oder -Fernsehkursen „mit mehreren Folgen in Serie" mitgeteilt (lt. Anweisung zum Ausfüllen des Erhebungsbogens). Auch hier ragt Japan heraus als einziges Land mit zwei Radiound zwei Fernsehkursen. Ansonsten ist man angesichts der beeindruckenden Ankündigungen im Bericht 1985 (S. 11) eher überrascht, wie lückenhaft das Angebot an DaF-Medienkursen eigentlich ist. In 37 Ländern, also mehr als der Hälfte der 72 Berichtsländer, wurde offenbar weder ein Radio- noch ein Fernsehkurs ausgestrahlt. In 9 weiteren haben zumindest die Berichterstatter von einem solchen Kurs nichts gehört; falls es doch einen gegeben hat, war er demnach bestimmt kein „Medienereignis". Nur für 26, also gut ein Drittel der erfaßten Länder wird überhaupt ein DaF-Medienkurs der einen oder anderen Art verzeichnet. Dabei gehören die 72 Berichtsländer als Standorte von Goethe-Instituten sicher nicht zu den von der deutschen Sprache am wenigsten berührten Ländern der Welt.

464

Deutsch als Fremdsprache

Berichtet werden DaF-Medienkurse aus den folgenden Ländern (Anzahl der Radiokurse/Anzahl der Fernsehkurse; - = keine Angabe) : Europa: Belgien (0/2), Finnland (1/1), Griechenland (1/1), Großbritannien (0/1), Irland (2/1), Island (1/1), Italien (0/1), Norwegen (1/1), Schweden (1/1), Ungarn (1/0), Zypern (1/-); Nordamerika: Kanada (0/1), USA (1/1); Lateinamerika: Argentinien (0/1), Brasilien (1/0), Chile (-/l), Costa Rica (2/1), Mexiko (2/1), Uruguay (1/0); Naher Osten: Ägypten (1/0); Asien und Ozeanien: Australien (1/1), Japan (2/2), Philippinen (1/0), Sri Lanka (0/1), Südkorea (1/1), Thailand (2/0). Offenbar ist das DaF-Medienangebot in Europa am dichtesten. In Grenzländern wie Dänemark und Niederlande mögen Deutschkurse in den Medien wegen des allerorts zu empfangenden Medienangebots aus dem deutschen Sprachgebiet überflüssig erscheinen. Mit Erstaunen stellt man fest, daß für so leicht zugängliche Länder wie Frankreich oder auch Spanien und Portugal keine Angaben gemacht werden konnten. Auch Nord- und Lateinamerika sowie der Ferne Osten und Australien sind einigermaßen gut abgedeckt; in manchen der 1988 noch unversorgten Länder werden inzwischen DaF-Medienkurse ausgestrahlt, so ζ. B. in der V R China. Auffällig ist jedoch das gänzliche Fehlen von Angeboten in Afrika und weiten Teilen Südasiens (ζ. B. Pakistan, Indien, Bangladesch). Ferner ist allgemein die Anzahl der Kurse sehr niedrig. Wie lückenhaft als Folge davon das Angebot in den betreffenden Ländern zeitlich und/oder räumlich ist, läßt sich freilich ohne nähere Kenntnis der Kurse (Anzahl der Folgen) sowie der Größe der Sendegebiete nicht abschätzen. — Es ist anzunehmen, daß nicht nur für Englisch, sondern auch für Französisch als Fremdsprache das Kurs-Angebot in den auditiven und audiovisuellen Medien beträchtlich dichter und umfangreicher ist; jedoch fehlen mir dazu Vergleichszahlen. (2) Leider muß hier unbeantwortet bleiben, wo und in welchem Umfang ausländische Firmen im Rahmen ihrer Sprachenschulung auch Deutschkurse durchführen. Dagegen sind Informationen über DaF-Kurse deutscher Firmen im Ausland eher zugänglich. Diese Kurse dienen der Vermittlung von Deutschkenntnissen an fremdsprachliche Mitarbeiter im Ausland und sollten nicht verwechselt werden mit den „deutschen Firmenschulen" für die Kinder der im Ausland wei-

In der Erwachsenenbildung

465

lenden deutschen Mitarbeiter (Kontraktdeutsche). DaF-Sprachkurse wurden 1988 von bundesdeutschen Firmen in den folgenden 19 nichtdeutschsprachigen Ländern erteilt (Teilnehmerzahlen jeweils in Klammern. Quelle ADaF-Auswertung 1990). Europa: Belgien (100), Dänemark (55), Niederlande (?), Schweden (200); Nordamerika: USA (300); Lateinamerika: Argentinien (1.000), Brasilien (1.000), Mexiko (560), Peru (33), Venezuela (40); Afrika: Elfenbeinküste (22), Ghana (10), Nigeria (55); Asien und Ozeanien: Hongkong (30), Indien (1.800), Malaysia (91), Neuseeland (150), Sri Lanka (30), Südkorea (30). (3) Im Angebot von DaF für die Erwachsenenbildung spielen die Sprachkurse der von der Bundesregierung finanziell geförderten Goethe-Institute (Zentralstelle in München) eine bedeutende Rolle. Im Vergleich dazu waren die Teilnehmerzahlen an den DaF-Kursen der zuletzt 12 „Kultur- und Informationszentren" der D D R im Ausland eher bescheiden. Solche Zentren gab es in den Ländern des Warschauer Pakts sowie in Paris, Helsinki, Stockholm, Kairo, Damaskus und Beirut. Das Herder-Institut der Karl-Marx-Universität in Leipzig hat — anders als das Goethe-Institut — im Grunde keine DaF-Kurse im Rahmen der Erwachsenenbildung ausgerichtet, sondern nur den studienvorbereitenden DaF-Unterricht für Auslandsstudenten entwikkelt und durchgeführt (Hinweise zu den DDR-Institutionen von Gerhard Wazel, Jena. Vgl. Kap. 13.3.4). Auch die an den österreichischen Kulturinstituten im Ausland durchgeführten DaF-Kurse bleiben im Vergleich zum DaF-Unterricht des Goethe-Instituts im Umfang verhältnismäßig bescheiden, wenngleich sie sich wachsenden Zuspruchs erfreuen. 1987 wurden solche Kurse an den österreichischen Kulturinstituten in Budapest, Warschau, Paris, Rom und Teheran angeboten (Schallenberg 1987: 194). Den Jahrbüchern des Goethe-Instituts ist zu entnehmen, daß die Zahl der Kursteilnehmer nach Wiederaufnahme der Kurse im Jahre 1951 in der Gesamttendenz fortlaufend, wenngleich nicht in einem strikten Sinn stetig, wächst. Verhältnismäßig leicht sind diese Zahlen freilich nur für die Inlandskurse zu beschaffen; sie lassen sich direkt den einzelnen Jahrbüchern des Goethe-Instituts entnehmen. (Gabriele Siemers, Goethe-Institut München, hat dies dankenswerterweise für mich besorgt.) Die mir vorliegenden Zahlen steigen von 1953 (122)

466

Deutsch als Fremdsprache

bis 1981 (21.863) stetig an. Lediglich in der Zeit von 1982 bis 1984 sind sie rückläufig (1982: 19.817, 1983: 16.517; 1984: 16.441 = Talsohle dieser rückläufigen Phase) und liegen zwischen 1982 und 1988 (21.463) noch unter der vorausgehenden Höchstmarke von 1981. 1989 wird diese Höchstmarke mit 26.841 dann aber wieder deutlich übertroffen. Die Teilnehmerzahlen an den Sprachkursen der Auslandsinstitute lassen sich wegen wechselnder Berechnungsgrundlagen und fehlender Zusammenfassungen (oft liegen lediglich die getrennten Zahlen für die einzelnen Länder vor) nur mit großem Aufwand zuverlässig rekonstruieren. Daher müssen hier zur Illustration einige Zahlen, vor allem aus jüngster Zeit, genügen. Zu beachten ist, daß es sich dabei um Zahlen pro Unterrichtsabschnitt (Kurs) handelt; pro Jahr gibt es aber zumeist mehrere Unterrichtsabschnitte, so daß die Zahlen in Wirklichkeit deutlich höher liegen dürften (im Durchschnitt doppelt so hoch?). Um 1967 rund 65.000 1982/83 69.028 1984 69.065 70.608 1985 72.291 1986 75.538 1987 76.139 1988 80.100 1989 (.Bericht 1967: 14; Bericht 1985: 47; Mitteilung Gabriele Siemers, Goethe-Institut). Offenbar gibt es bei den Auslandsinstituten, anders als bei den Inlandsinstituten, in den 80er Jahren keinen vorübergehenden Rückgang, sondern fortlaufende Zuwächse der Sprachkursteilnehmer. (4) Von den zahlreichen privaten Sprachschulen liegen mir keinerlei repräsentative absolute Zahlen zum Umfang des DaF-Unterrichts vor. Immerhin jedoch stehen mir wenigstens von den Berlitz-Sprachschulen prozentuale Vergleichsdaten zwischen verschiedenen Sprachen zur Verfügung. Sie zeigen sogar - mit Einschränkung — Entwicklungstendenzen an. Neide (1975: 37) berichtet Zahlen aus der ersten Hälfte der 70er Jahre (keine genaue Jahresangabe); die Zahlen für 1989 wurden mir übermittelt von der Hauptverwaltung der Berlitz-Sprachschulen in Frankfurt a.M. (von Geschäftsführer Wolfgang Wiedeler). Die Prozentzahlen beziehen sich auf die Anzahl der Unterrichtsstun-

467

In der Erwachsenenbildung

den pro Sprache, nicht auf die Anzahl der Lerner; die Anzahl der Unterrichtsstunden ist außer von der Anzahl der Lerner auch von der Zeitdauer der Kurse abhängig. Tab. 81 zeigt in den beiden linken Spalten die weltweiten Anteile der verschiedenen Sprachen zu Anfang der 70er Jahre und 1989 sowie in den vier rechten Spalten die regionale Verteilung der Anteile 1989 (in Kategorien der Berlitz-Statistik). Die auffälligste Veränderung im Verlauf der beobachteten Zeitspanne von rund 15 Jahren ist der Zuwachs von Englisch und der Rückgang von Französisch und in schwächerem Maße auch von Deutsch und Spanisch. Die drei Sprachen Französisch, Spanisch und Deutsch liegen heutzutage auf einem ähnlichen Anteilsniveau. Veränderungen in den weniger nachgefragten Sprachen lassen sich mangels Vergleichszahlen (fehlende Aufschlüsselung der älteren Zahlen) nicht feststellen. Aufschlußreich sind die regionalen Verteilungen. So haben Deutsch und Französisch, aber auch Italienisch, ihren Hauptschwerpunkt in Europa und ihren Nebenschwerpunkt in Nordamerika, während es bei Spanisch umgekehrt ist. Englisch ist am gleichmäßigsten von allen Sprachen weltweit verteilt, mit naheliegender geringerer Repräsentanz in seiner hauptsächlichen Muttersprachregion Nordamerika.

Anfang der

1989

70er Jahre

Regionale Verteilung 1989 Europa

" Nord-

Latein-

amerika

amerika

Fernost

Englisch

42%

63%

37%

12%

21%

30%

Französisch

25%

11%

54%

34%

5%

7%

Spanisch

12%

9%

24%

62%

12%

2%

Deutsch

12%

8%

64%

23%

6%

7%

Italienisch

-

3%

58%

36%

Japanisch

-

2%

9%

53%

disch

-

1%

96%

4%

Portugiesisch

-

1%

28%

36%

30%

6%

2%

25%

36%

25%

14%

3% -

3% 38%

Niederlän-

Sonstige

9%

-

-

Tab. 81: Anteile der Sprachen an den Unterrichtsstunden der Berlitz-Sprachschulen

468

Deutsch als Fremdsprache

12.6. Fremdsprachliche Schüler und Studenten im deutschen Sprachgebiet: Vergleich mit anderen Sprachen Der Schul- oder Hochschulbesuch im fremden Sprachgebiet führt nicht nur unvermeidlich zu internationaler Kommunikation in der betreffenden Sprache, sondern festigt wegen der Intensität des Kontakts auch in besonderem Maße die Kenntnis dieser Fremdsprache. Aus diesem Grund hat auch die Bundesregierung zu Recht in ihrem Bericht über die deutsche Sprache in der Welt (1985) Zahlenangaben über die „ausländischen Schüler an den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland" vorgelegt. Aus ihnen geht hervor, daß deren Anzahl in der beobachteten Zeitspanne kontinuierlich wächst, und zwar von 159.007 im Jahre 1970 auf 731.599 im Jahre 1982. Aus der Aufschlüsselung nach Herkunftsländern wird allerdings zugleich ersichtlich, daß es sich dabei ganz überwiegend um „Gastarbeiter"-Kinder handelt, an denen wiederum die Türken in neuerer Zeit den mit Abstand größten Anteil haben, nämlich 384.944 im Jahre 1982, was fast 53% aller ausländischen Schüler sind. (Bericht 1985: 75) Ansonsten kommen größere Gruppen noch aus den übrigen „Gastarbeiter"-Ländern (Zahlen jeweils für 1982): Italien (78.933), Jugoslawien (78.146), Griechenland (51.915), Spanien (24.023) und Portugal (18.551). Aus sonstigen Staaten kommen 95.087 Schüler. Im Schuljahr 1989/90 ist die Zahl der ausländischen Schüler in der BRD sogar auf 930.400 angestiegen; 79% von ihnen kommen aus den genannten 6 „Gastarbeiter"-Ländern, 47% allein aus der Türkei („Zahl ausländischer Schüler stark gestiegen." Frankfurter Allgemeine Zeitung 8.1.1991). Da vermutlich viele der „Gastarbeiter"-Kinder — oder auch Kinder von Asylanten, die hier ebenfalls mitgezählt sein dürften — später im deutschen Sprachgebiet bleiben, stellen sie einen Sonderfall ausländischer Schüler dar. Als Komponente der internationalen Stellung der deutschen Sprache sind sie außerdem deshalb schwer abschätzbar, weil mir Vergleichszahlen mit anderen Sprachgebieten fehlen. Außerdem repräsentieren die auf die ehemalige BRD beschränkten Zahlen nicht das gesamte deutsche Sprachgebiet. Immerhin belegen sie — bei Einbeziehung der „Gastarbeiter"-Kinder — eine beachtliche Größenordnung fremdsprachlicher Schüler im deutschen Sprachgebiet, also fremdsprachlicher Schüler, die Deutsch als Zweitsprache lernen. Günstiger sind die Vergleichsmöglichkeiten mit anderen Sprachen bei ausländischen Lernenden im Tertiarbereich, also bei Studen-

Fremdsprachliche Schüler im deutschen Sprachgebiet

469

ten. Die Anzahl fremdsprachlicher Studenten in den englischsprachigen Ländern wurde auch von Conrad und Fishman (1977: 26 — 33) herangezogen als eine der Komponenten der Weltstellung der englischen Sprache. Sie stützen sich dabei auf die Statistischen Jahrbücher der Unesco (Unesco, ed. Statistical Yearbook). Conrad und Fishman stellen allerdings keinen Vergleich zwischen den Sprachen an. Diesen Vergleich habe ich für die in dieser Hinsicht am ehesten mit Deutsch „konkurrierenden" Sprachen durchgeführt, und zwar mit Englisch, Französisch, Italienisch, Japanisch, Russisch und Spanisch. (Warum Portugiesisch und Chinesisch nicht einbezogen wurden, wird im unmittelbar anschließenden Abschnitt erläutert.) Die Präzision des Vergleichs leidet freilich unter gewissen Einschränkungen. Einerseits enthalten die Statistischen Jahrbücher der Unesco bis in die 80er Jahre nur Daten zu insgesamt 50 Aufnahme- und Herkunftsländern, die allerdings die zahlenmäßig gewichtigsten Länder darstellen, was die Anzahl ausländischer Studenten betrifft („The choice of these fifty countries was governed by the number of foreign students enrolled (..) Foreign students enrolled in these fifty countries represent about 95 per cent of the known world total." Unesco, ed. Statistical Yearbook 1971: 465). Andererseits liegen nicht für alle dieser 50 Länder jährlich statistische Angaben vor; die Statistik zeigt also gewisse Lücken. Die Sprachen Portugiesisch und Chinesisch wurden nicht in die Auswertung einbezogen, weil sie als Unterrichtssprachen fremdsprachlicher Studenten offenbar nur eine vergleichsweise geringe Rolle spielen. Das größte Muttersprachland des Portugiesischen, Brasilien, fehlt bis in die 80er Jahre, bevor die Anzahl der ausgewerteten Länder erhöht wurde, gänzlich in der Unesco-Statistik, und die Zahlen ausländischer Studenten in Portugal sind vergleichsweise verschwindend. Desgleichen fehlen die Muttersprachländer des Chinesischen bis in die 80er Jahre in der Unesco-Statistik. Beim Vergleich zwischen den Sprachen wurde darauf geachtet, daß von den ausländischen Studenten möglichst nur die wirklich fremdsprachlichen gezählt wurden. So wurden z. B. Österreicher, die in der B R D studieren, und vice versa nicht einbezogen. Allgemein wurde so verfahren, daß nur Studenten aus Nicht-Muttersprachländern der betreffenden Sprache gezählt wurden. Dabei wurden von den vorliegenden 50 Ländern die folgenden als Muttersprachländer betrachtet, manche nur zu den beigefügten prozentualen Anteilen (Festlegung nach Haefs, ed. 1988).

470 Deutsch: Englisch: Französisch: Italienisch: Japanisch: Russisch: Spanisch:

Deutsch als Fremdsprache

BRD, D D R , Österreich, Schweiz (75%). Australien, Großbritannien, Irland, Kanada (71%), Neuseeland, USA. Belgien (33%), Frankreich, Kanada (29%), Schweiz (21%). Italien, Vatikanstaat. Japan. UdSSR. Argentinien, Kolumbien, Kuba, Mexiko, Spanien, Uruguay.

Selbstverständlich wurden die prozentualen Sprachanteile jeweils sowohl bei den Aufnahmeländern als auch bei den Herkunftsländern beachtet. Die Tatsache, daß vor allem bei Spanisch viele Muttersprachländer fehlen, ist bedingt durch das insgesamt sehr geringe Ausmaß an Tertiarbildung in den betreffenden, recht kleinen Ländern und sollte daher in seiner statistisch verzerrenden Auswirkung nicht überschätzt werden. Das Ergebnis dieser Auswertung ist wiedergegeben in Tab. 82. MutterSprachländer

Englisch Französisch Deutsch Spanisch Italienisch Russisch Japanisch

Anzahl fremdsprachlicher Studenten 1967

1977

1986

Zusammen

Wachstumsrate 1967 bis 1986

156.403 44.078 39.178 25.161 16.957 16.100 10.086

283.859 111.181 68.979 22.492 31.283 ρ

409.920 142.480 96.172 10.821 34.720

850.182 297.739 204.329 58.474 82.960

2,62 3,23 2,45 0,43 2,04

14.737

14.960

39.783

1,48

}

}

?

Tab. 82: Anzahl fremdsprachlicher Studenten in den Muttersprachländern verschiedener Sprachen (Rangordnung)

Die dominante Stellung der englischen Muttersprachländer ist nicht sonderlich überraschend. Sie ist hauptsächlich bedingt durch die Vorrangstellung der USA, für die schon Conrad/Fishman (1977: 31) feststellen, daß sie mehr ausländische Studenten beherbergen als ir-

Fremdsprachliche Schüler im deutschen Sprachgebiet

471

gendein anderes Land der Erde. Sie beherbergen auch am meisten, und zwar mit Abstand am meisten, fremdsprachliche Studenten. Erklärungsbedürftig ist eher die erstaunlich große Zahl von fremdsprachlichen Studenten in den französischsprachigen Ländern bzw. die vergleichsweise geringe Zahl in Japan. Dieser Zahlenunterschied ist aufgrund der ökonomischen Relation zwischen den Ländern (vgl. Kap. 3.4), der ja auch ungefähr der Ausbaugrad des tertiären Bildungswesens entspricht, überraschend. Nun wird offenbar speziell in Frankreich eine gezielte Politik betrieben, ausländische Studenten, und übrigens auch Wissenschaftler, in möglichst großer Zahl an französischen Hochschulen aufzunehmen, und zwar unter anderem mit dem Ziel, dadurch die Stellung der französischen Sprache in der Welt zu stärken. Diese Bemühungen wurden in neuester Zeit sogar noch intensiviert. So registrierte auch der DAAD (Roeloffs, ed. 1989: 87) „die verstärkte Öffnung der Hochschulen und Forschungseinrichtungen für Studenten und Wissenschaftler ausländischer Nationalität (...) Bereits heute ist der Anteil von Ausländern etwa bei den ,thèses de 3ème cycle' bzw. dem N o u veau Doctorat' überproportional groß, bei den Doktoraten im Bereich der Grandes Ecoles nehmen Ausländer schon 2/5 ein. M a n sieht, im Zeichen der Frankophonie erhalten viele Entwicklungen (...) eine ganz unvermutete Bedeutung (...)" Die französischsprachigen Länder sind allerdings auch für eine verhältnismäßig große Zahl ausländischer, auch fremdsprachlicher Studenten zugänglich, weil Französisch eine weitverbreitete Schulfremdsprache ist. Darin unterscheidet sich Französisch deutlich von Japanisch. Japanisch wurde während des Beobachtungszeitraums (1967 — 1986) noch recht selten als Schulfremdsprache gelehrt und gelernt; erst in allerneuester Zeit ändert sich dies allmählich. Daher ist es für Anderssprachige zumeist schwierig und aufwendig, in Japan zu studieren. Hier wird wieder einmal eine feedback-Wirkung der Sprachverbreitung erkennbar. Der als Schulfremdsprache schon mehr verbreiteten Sprache kommt - eben aufgrund der schon vorhandenen Verbreitung — der zusätzliche Verbreitungsfaktor (Tertiarbereich) stärker zugute als der weniger verbreiteten Sprache, wobei allerdings auch die politisch unterschiedliche Nutzung der Sprachverbreitungsfaktoren zu beachten ist. Ähnlich erklärt sich wohl auch der Zahlenunterschied zwischen Französisch und Deutsch: Französisch hat als weiter verbreitete Schulfremdsprache das größere Potential an fremdsprachlichen Studenten, und zusätzlich betreibt die französische Regierung — verglichen mit

472

Deutsch als Fremdsprache

den Regierungen der deutschsprachigen Länder — eine energischere Verbreitungspolitik für ihre Sprache (vgl. Kap. 13.3.4). Dies dürfte auch ein maßgeblicher Grund dafür sein, daß die Wachstumsrate (Werte 1986 dividiert durch Werte 1967) in den französischsprachigen Ländern am höchsten ist, sogar höher als in den englischsprachigen Ländern (vgl. Tab. 82). Die deutschsprachigen Länder liegen nach der Wachstumsrate immerhin an 3. Stelle. Ob die spanischsprachigen Länder tatsächlich ein rückläufiges Wachstum zeigen, ist zweifelhaft, da die Daten für diese Länder für das Jahr 1986, aber auch schon für 1977, lückenhaft sind; für die Sowjetunion liegen für diese Jahre überhaupt keine Zahlen vor.

12.7.

Zur Motivation für die Wahl von DaF und zu den Berufsaussichten

12.7.1. Vorüberlegungen Die Motivation für die Fachwahl und die Berufsaussichten sind nur ein Ausschnitt, freilich ein für die Fremdsprachenpolitik und -didaktik besonders bedeutsamer Ausschnitt, aus einer erst noch zu entwikkelnden umfassenden Soziologie der Fremdsprachenlerner. Zugeschnitten auf die Thematik der vorliegenden Studie ginge es dabei um eine Soziologie der DaF-Lerner und der Germanistikstudenten für jedes Land, mit dem Ziel eines weltweiten Überblicks. Eine solche Soziologie müßte u. a. repräsentative Angaben enthalten über die soziale Herkunft der DaF-Lerner, ihre ethnische und sprachliche Herkunft oder Zugehörigkeit (ζ. B. Herkunft aus deutschsprachigen Ländern, derzeitige Muttersprache (n)), den Anteil der Geschlechter, ihr Alter zur Lernzeit, ihre Verteilung auf Regionen und Kommunen ihres Landes, ihre Einstellung zu den deutschsprachigen Ländern und zur deutschen Sprache, ihre Motive für die Wahl von DaF, ihre (späteren) Berufe sowie ihre derzeitigen und späteren Kontakte mit der deutschen Sprache und dem deutschen Sprachgebiet. Eine solche Soziologie von DaF sollte möglichst noch erweitert werden um eine Politologie von DaF, in der die Fremdsprachenpolitik der Regierung des betreffenden Landes, insbesondere natürlich ihre Politik gegenüber DaF charakterisiert würde. Es wäre zweckmäßig im Hinblick

Vorüberlegungen

473

auf eine solche Soziologie und Politologie von DaF ein möglichst allgemein anwendbares Beschreibungsschema zu entwickeln, das vergleichende Erhebungen für die einzelnen Länder ermöglicht. Auch bezüglich des hier berührten Ausschnitts aus einer solchen Soziologie, nämlich die Motive für die Wahl von DaF und die späteren Berufsaussichten, empfiehlt sich ein länderweises Vorgehen. Zwar sind Motive der Fachwahl und Berufsaussichten zunächst einmal Eigenschaften von Individuen; jedoch verteilen sich die Individuen mit bestimmten Ausprägungen dieser Eigenschaften wiederum in unterschiedlicher Weise auf verschiedene Länder. Bei der Darstellung sollten darob die Divergenzen innerhalb eines Landes nicht aus dem Auge verloren werden. So dürften ζ. B. die Motive für die Fachwahl zwischen Schülern und Studenten oder die Berufsaussichten von DaFSprachkursteilnehmern und von Germanisten auch innerhalb eines Landes in der Regel divergieren. Die folgende Skizze wird mißlicherweise weder solchen Divergenzen innerhalb eines Landes gerecht, noch gibt sie einen repräsentativen Überblick über die Vielzahl der Länder. Sie wirft überhaupt eher Fragen für die zukünftige Forschung auf, als sie zuverlässige Antworten gibt. So ist beispielsweise die Auswahl der einzelnen Länder, deren Verhältnisse kurz skizziert werden, naheliegenderweise nicht gänzlich arbiträr, sondern irgendwie „exemplarisch" gemeint. Jedoch bleibt letztlich mangels ausreichender Informationen ungeklärt, für welche Ländergruppe der geschilderte Falle exemplarisch sein soll. Eine fundierte Antwort auf diese Frage setzt die umfassende Klassifikation aller Länder nach Mustern von Motiven für die Fachwahl und von Berufsaussichten bei DaF-Lernenden und Germanisten voraus, die eine Aufgabe künftiger Forschung bleibt. Keine der mir bekannten Klassifikationen von Ländern im Hinblick auf DaF könnte hier einfach übernommen werden, insbesondere nicht die von den sprachverbreitenden Institutionen der BRD vorgelegten Länderklassifikationen. So fallen ζ. B. im Bericht der Bundesregierung über die deutsche Sprache in der Welt (1985: 34 — 46) mit seinen 8 Ländergruppen unter „Afrika" so verschiedenartige Länder wie Namibia (mit deutschsprachiger Minderheit), Tunesien (mit deutschen Touristen) und Kongo (Entwicklungsland ohne besondere Beziehungen zum deutschen Sprachgebiet) oder unter „Asien und Ozeanien" so divergente Länder wie Australien (hochentwickeltes Einwanderungsland) und Indonesien (Entwicklungsland ohne bedeutsame Einwanderung). Auch die viel differenziertere Klassifikation des Goethe-Institutes für die ADaF-Auswertung (1990: Regionalverzeichnis) mit 21 Länder-

474

Deutsch als Fremdsprache

gruppen bringt — nach den hier interessierenden Gesichtspunkten — sehr unterschiedliche Länder unter ein und dieselbe Rubrik, ζ. B. unter „Ostasien" die VR-China (sozialistisches Entwicklungsland) und Japan (kapitalistisches Hochtechnologieland). Es bedarf kaum des Hinweises, daß meine Klammerangaben bei diesen Beispielländern Etiketten gröbsten Zuschnitts sind. Dennoch zeigen sie die Richtung an, in die eine an den Motiven der Fachwahl und an den Berufsaussichten von DaF-Lernern orientierte Länderklassifikation sinnvollerweise voranzuschreiten hätte. Mindestens die folgenden Merkmale eines Landes dürften sich auf die Fachwahl und die Berufsaussichten von DaF-Lernern maßgeblich auswirken: (a) Technologischer Entwicklungsstand des Landes. Schüler und Studenten von Entwicklungsländern lernen oft deshalb DaF, um sich durch Deutschkenntnisse mit fortgeschrittenen Technologien vertraut zu machen. Dieses Motiv spielt dagegen für die Wahl von DaF in Hochtechnologieländern nur eine geringe Rolle. Ein Indiz für diesen Unterschied sind die Fachrichtungen der ausländischen Studenten in der BRD (großenteils ehemalige DaF-Lerner!), von denen — grob gesprochen — diejenigen aus den Entwicklungsländern eher Natur- und Ingenieurwissenschaften und diejenigen aus entwickelten Ländern eher Sprach- und Kulturwissenschaften studieren. Dieser Unterschied geht z.B hervor aus Beyermanns (1985: 381) Angaben zu den Fachrichtungen der Studenten aus der Türkei, dem Iran und Indonesien im Vergleich mit den Studenten aus den USA — den vier größten Ländergruppen außerhalb der EG im Jahre 1981. Bei den Studenten der drei erstgenannten Länder weisen die Ingenieurwissenschaften einen auffällig hohen Anteil aus (zwischen 44,7% und 52,5%), bei den Studenten aus den USA überwiegen dagegen deutlich die Sprach- und Kulturwissenschaften (61,1%). Ein anderes Indiz dafür, daß in Entwicklungsländern DaF als Vehikel zum Technologiewissen dient, ist die Herkunft der Teilnehmer an dem eng berufsbezogenen Programm der Carl Dulsberg Gesellschaft, das besonders darauf abhebt, „Know-how-Defizite einzelner Entwicklungsländer durch ein gezieltes, langfristiges Fortbildungsangebot beseitigen zu helfen." Die rund 4.000 jährlichen Teilnehmer müssen ausnahmslos funktionierende Deutschkenntnisse haben, die ihnen in der Regel in den Carl Dulsberg Centren vermittelt werden. „In der Länderstatistik führt [1988] die VR China, gefolgt von Thailand, Indonesien und El Salvador." Andere bedeutsame Entsendeländer sind

Vorüberlegungen

475

Ägypten, Tansania, Tunesien, Kenia und Zaire. Während aus diesen Entwicklungsländern die Studenten und Auszubildenden in die BRD kommen, gehen Aus- und Fortbildungswillige aus der BRD zumeist in entwickelte Länder, vor allem in die Vereinigten Staaten, wo sie natürlich Englischkenntnisse benötigen: ,,[U]ngefähr die Hälfte der deutschen Programmteilnehmer (...) ging 1988 in die.USA" (Carl Dulsberg Gesellschaft: Geschäftsbericht 1988, 8 bzw. 6). Die erstrebenswerten Sprachkenntnisse (Deutsch für Personen aus Entwicklungsländern, Englisch für Deutsche) spiegeln hier jeweils auch den relativen technologischen Entwicklungsstand der Länder wider. Für Angehörige von Entwicklungsländern lohnt sich, wie es scheint, der Aufwand, DaF zu lernen, um des dadurch möglichen Zugangs zu technologischen Kenntnissen eher, als sich dies für Angehörige entwickelter Länder lohnt. (b) Vorhandensein einer deutschsprachigen Minderheit. Allem Anschein nach haben die Angehörigen deutschsprachiger Minderheiten oder auch Deutschstämmige, die keine deutschen Sprachkenntnisse bewahrt haben, oft eine verstärkte Neigung zur Wahl von DaF. Man kann bei noch vorhandenen deutschen Sprachkenntnissen vom Motiv des verringerten Lernaufwandes und bei nicht mehr vorhandenen Deutschkenntnissen vom Nostalgiemotiv sprechen (vgl. Ammon 1991 a: 71), womit zugleich unterschiedliche Erklärungen für die bevorzugte Wahl von DaF angedeutet sind. Diese verstärkte Neigung Deutschsprachiger oder Deutschstämmiger hat sich bei einer Untersuchung der Motive für die Wahl von DaF unter australischen Deutschstudenten deutlich gezeigt (Ammon 1991 a : 71 — 104). Sie wird jedoch auch durch zahlreiche andere Beobachtungen erhärtet. Als Beispiel sei nur noch das verstärkte Angebot von DaF aufgrund einer entsprechend starken Nachfrage in den von Deutschstämmigen besiedelten Gebieten Brasiliens erwähnt: „Im Süden Brasiliens, in den Staaten Paraná, Santa Catarina und Rio Grande do Sul, wo sich die meisten Einwanderer aus Deutschland angesiedelt haben, (...) gewinnt Deutsch als zweite Fremdsprache nach Englisch von Jahr zu Jahr an Boden (...) In Rio Grande do Sul wird der Deutschunterricht fast ausnahmslos in Gebieten, die von Deutschstämmigen besiedelt wurden, angeboten." (Leutner 1989: 97) Zwar wird speziell der Deutschunterricht dort neuerdings auch vom brasilianischen Staat gefördert und bieten Deutschkenntnisse wegen der angesiedelten deutschen Firmen auch günstigere Berufsperspektiven als andernorts in Brasilien; jedoch ist dies zum Teil erst eine Folge des Vorhandenseins von

476

Deutsch als Fremdsprache

Deutschstämmigen und ihrer Bereitschaft, an der deutschen Sprache festzuhalten oder sie wieder zu erlernen. Bei Einwandererstaaten und in Staaten mit deutschsprachigen Minderheiten ist demnach mit anderen Motiven für die Wahl von DaF und unter Umständen auch mit anderen Berufsaussichten zu rechnen (vgl. Kap. 5). (c) Kontakte zu den deutschsprachigen Ländern. Bei intensiveren Kontakten zu den deutschsprachigen Ländern, aus welchen Gründen auch immer, besteht - unter ansonsten gleichen Bedingungen — eher die Neigung zur Wahl von DaF und zeigen sich eher konkrete Berufsperspektiven. Beispiele für solche Kontakte sind die Niederlassungen deutscher Firmen, nennenswerte Kontingente deutschsprachiger Touristen oder Besuchs- und Arbeitsaufenthalte in deutschsprachigen Ländern. Die sichtbare Präsenz deutscher Firmen erweckt u.U. zumindest den Anschein, als seien die Anstellungsvoraussetzungen mit Deutschkenntnissen besser als ohne Deutschkenntnisse (mündliche Bestätigung dieses Motivs für die Fachwahl im Falle von Indien durch Dilip Rajguru, Leiter der deutschen Abteilung des Sir Parashurambhau College, Puna). Schon aufgrund der verhältnismäßig geringen Anzahl deutschsprachiger Touristen in Australien sehen ein Teil der Deutschstudenten dort eine Berufsperspektive in der Tourismusindustrie; 7% nannten in einer repräsentativen Befragung ein solches Berufsziel (Ammon 1991 a: 144 — 147). In Ländern wie Kenia dürfte dieses Motiv für die Fachwahl noch eine beträchtlich größere Rolle spielen (vgl. Roeloff, ed. 1989: 37) und sogar erheblichenteils das Entstehen von DaF an Schule und Hochschule erklären — im Unterschied zu manchen anderen afrikanischen Ländern. Die Möglichkeit zu Besuchs- und Arbeitsaufenthalten ist sicher ein nicht unbedeutendes Motiv für die Wahl von DaF in den klassischen „Gastarbeiter"-Entsendeländern, aber auch neuerdings in Osteuropa. (d) Tradition des DaF-Unterrichts. Es macht bezüglich der Motivation zur Wahl von DaF als Fach wie auch bezüglich der Berufsaussichten einen Unterschied, ob DaF als Schul- oder Studienfach eine reiche Tradition hat oder nicht. Der Anreiz zur Wahl dieses Fachs wird z.T. von den Eltern auf die Kinder übertragen. Das Fach hat nicht umsonst eine reiche Tradition, sondern erfüllte zumindest früher unverkennbar einen Zweck. Wenn dieser vielleicht auch nicht fortbesteht, so ist das Fach doch Teil der Geschichte des Landes und findet vielleicht deshalb Beachtung. Außerd e m h a t es eine L o b b y in d e n D e u t s c h l e h r e r n u n d - d o z e n t e n , die zu

Vorüberlegungen

477

seiner Stabilisierung beitragen und dadurch auch zumindest ihren eigene Beruf als Berufsperspektive bewahren (vgl. Kap. 12.8). Solche Mechanismen stützen nach verbreiteter Auffassung DaF vor allem in Ländern wie Japan und Korea. Es ist kaum vorstellbar, daß DaF dort heute von einem Nullpunkt der Tradition aus noch eine ähnlich starke Stellung erreichen könnte. (e) Sprachkonstellation des Landes: Mutter- und Amtssprachen, andere Fremdsprachen außer DaF. Auf die Wahl von DaF wirkt sich vor allem aus, ob es sich um ein anglophones Land handelt oder nicht und ob aus landesinternen Gründen zusätzliche Fremdsprachen obligatorisch sind. In nicht-anglophonen Ländern ist heutzutage meistenteils die Weltsprache Englisch die am häufigsten gelernte Fremdsprache. Sie wird zumeist auch von den Schülern und Studenten allen anderen Fremdsprachen vorgezogen. Nun sind allerdings in einzelnen Ländern die Studienmöglichkeiten für Englisch überhaupt oder für Englisch als erste Fremdsprache limitiert, und der Zugang ist nach Zufallsverfahren oder nach Leistungskriterien, z.T auch — inoffiziell — nach finanziellen Kriterien reguliert. Wer diese Kriterien nicht erfüllt, muß notgedrungen mit einer anderen Fremdsprache vorlieb nehmen als Englisch, ζ. B. mit Deutsch. DaF ist dann einerseits das Fach zweiter Wahl der Lernenden, und die Deutschlernenden stellen gewissermaßen auch „zweite Wahl" unter den Schülern und Studenten des Landes dar. Solche Verhältnisse werden beispielsweise aus der Türkei bei Schülern berichtet (Zufallsverfahren oder Finanzkraft der Eltern. Emmert 1987: 66) oder aus der VR China bei Studenten (Leistungsauswahl. Mündliche Mitteilung He Liwen, Wuhan). In vielen nicht-anglophonen Ländern ist Deutsch überhaupt erst nach und zusätzlich zu Englisch wählbar, in einzelnen Ländern sogar erst nach einer weiteren Fremdsprache. Letzteres ist beispielsweise der Fall in Belgien, wo jeweils auch die zweite nationale Amtssprache zu erlernen ist: in Flandern Französisch und in Wallonien Niederländisch. Deutsch rangiert dann notgedrungen auf Platz drei der Fremdsprachen. Es liegt nahe, daß sich solche sprachlichen Konstellationen auf die Motivation zur Wahl von DaF auswirken, wie letztlich auch auf die Berufsaussichten. Nur in den anglophonen Ländern ist die Zweitrangigkeit von Deutsch unter den Fremdsprachen nicht durch das weltweit dominante Englisch schon vorgezeichnet. Dort stehen allerdings Traditionen des Fremdsprachenlernens (ζ. B. Großbritannien, Australien: Französisch meistgelernt) oder engere Kontakte zu anderen Sprachgemeinschaften

478

Deutsch als Fremdsprache

(USA: spanischsprachige Länder) einer stärkeren Z u w e n d u n g zu DaF im Wege. Immerhin dürfte aus diesen Hinweisen deutlich genug werden, daß die Sprachkonstellation des Landes sich auf die Motivation zur Wahl von DaF und auf die späteren Berufsaussichten von DaF-Lernern auswirkt. Wenn man jedes der 5 genannten Merkmale a, b, c, d, e nur als dichotom handhabte: erfüllt ( + ) gegenüber nicht erfüllt ( —), so ergäben sich schon 32 verschiedene Kombinationen, also mögliche Ländertypen der Motivation für die Fachwahl und die Berufsaussichten (a— b— c— d— e —, a + b— c— d— e —, ..., a + b + c + d + e + ). Z w a r brauchen nicht alle diese Möglichkeiten realisiert zu sein, die Zahl der vorkommenden Ländertypen könnte also niedriger liegen. Jedoch ließe sich die Typologie einerseits leicht dadurch weiter komplizieren, daß man über die unzweifelhaft primitive Dichotomisierung der Merkmale hinausgeht in Richtung einer feineren Abstufung, andererseits dadurch, daß man noch mehr Merkmale hinzu nimmt, was nicht allzu schwer fallen dürfte. Damit wird ein H a u p t problem einer solchen Ländertypologie berührt: Die Relevanz und das Gewicht der Merkmale in den hier thematisierten Hinsichten ist derzeit weitgehend nur durch Plausibilitätsappelle und nicht durch ernsthafte empirische Untersuchungen begründet. In dieser Situation begnüge ich mich für das Weitere mit einigen globalen Skizzen einiger ausgewählter Länder, wobei sowohl die Länderauswahl als auch die Charakterisierung der jeweiligen Verhältnisse in hohem M a ß e subjektiv bleibt. Da in den meisten Fällen über die Motive für die Fachwahl und die späteren Berufe von DaF-Lernern keine spezifischen Untersuchungen vorliegen oder mir zumindest nicht bekannt sind, behelfe ich mich mit geeigneten Hintergrundinformationen, die zumindest Vermutungen über verbreitete Motive und Berufsaussichten nahelegen. Überblicke über eine größere Anzahl von Ländern, die z.T. weitergehende Informationen liefern, finden sich in Sturm, ed. 1987; ders. „Deutsche Sprache im Ausland" Die Welt 13.6. bis 16.6.1989; Roeloffs, ed. 1989; Althoff, ed. 1990; speziell zu Großbritannien s. O r t m a n n s im Druck.

12.7.2. Dänemark: Nachbarland in der EG Z w a r ist die Feststellung Thierfelders von 1938 (S. 148) auch heute noch zutreffend: „Dänemark gehört zu den europäischen Ländern, in denen die Grundlage des Deutschunterrichts am breitesten ist"; jedoch

Dänemark: Nachbarland in der EG

479

liegt Deutsch jetzt - im Gegensatz zu damals — eindeutig als nur zweite Fremdsprache des Landes hinter Englisch. Vor dem II. Weltkrieg sah Thierfelder zwischen diesen beiden Fremdsprachen in Dänemark noch keinen deutlichen Rangunterschied, sondern hob nur hervor: „Englisch (...) ist für Deutsch ein Rivale, dessen Wettbewerb nicht ernst genug genommen werden kann." (Thierfelder 1938: 150) Entscheidend für die weit stärkere Stellung von Englisch ist, daß es in der ,Volksschule' (Folkeskole) schon ab dem 5. Schuljahr obligatorisches Fach ist (Martin-Bletsas 1988: 8 - 1 5 . Vgl. auch Hattesen/ Kiil 1979). Erst ab dem 7. Schuljahr tritt Deutsch hinzu, aber nur fakultativ. Seit 1988 ist an einigen Schulen außerdem versuchsweise Französisch als alternative Wahlmöglichkeit zu Deutsch eingeführt, was vom dänischen Deutschlehrerverband als indirekte Zurückstufung von Deutsch bewertet wird (vgl. „DaF in Dänemark" 1987: 129). Französisch rangiert in Dänemark nach der Zahl der Lerner an dritter Stelle der Fremdsprachen (Eurydice 1989: 4). Auf dem Gymnasium ist die Regelung für DaF je nach mathematisch-naturwissenschaftlicher oder neusprachlicher Ausrichtung unterschiedlich. Im mathematisch-naturwissenschaftlichen Gymnasium besteht die Wahl zwischen Englisch und Deutsch, die ganz überwiegend zugunsten von Englisch ausfällt. Deutsch wählen nur 13% der Schüler („DaF in Dänemark" 1987:130). In den neusprachlichen Gymnasien ist Deutsch dagegen als zweite Fremdsprache obligatorisch. Wegen der Präferenz des männlichen Geschlechts für die mathematisch-naturwissenschaftlichen und des weiblichen Geschlechts für die neusprachlichen Gymnasien verlassen mehr Frauen als Männer die höheren Schulen mit Deutschkenntnissen. Eine starke Stellung hat Deutsch in den Berufsschulen für Handel und für Technik, wo es — zusammen mit Englisch - obligatorisch ist, allerdings nur im ersten Jahr. Auffällig ist außerdem ein traditionell reiches Angebot an außerschulischem Sprachunterricht (vgl. dazu schon Thierfelder 1957: 63 f.). Die Zahl der Teilnehmer an solchen außerschulischen Einrichtungen der Erwachsenenbildung wird für 1988 auf 20.000 geschätzt, die Zahl der deutschlernenden Schüler auf 230.000 und die Zahl der Germanistikstudenten auf 1.787, wobei auf den Hochschulen noch ca. 250 Sprachkursteilnehmer hinzukommen (ΑΏα¥-Auswertung 1990: Dänemark). Die Germanistik in Dänemark zeigt eine außerordentliche Interessenvielfalt und arbeitet auf einem wissenschaftlich sehr hohen Niveau (vgl. dazu die Beiträge von Jakobsen, Gentikow, Bohnen, Stubk-

480

Deutsch als Fremdsprache

jaer, Hyldgaard-Jensen, Jorgensens, Petersen und Schulz in Althoff u. a., red. 1982; Jakobsen/Ekmann 1985; Geller/Pott 1984). Die Vielfalt der dänischen germanistischen Forschung spiegelt die mannigfaltigen Beziehungen zwischen den beiden benachbarten Sprachgebieten wider. Der obligatorische Deutschunterricht an den Berufsschulen und die zahlreichen Sprachkurse für Erwachsene sind vermutlich großenteils speziell durch die engen wirtschaftlichen Beziehungen motiviert, sowohl durch die geographische Nachbarschaft als auch durch die gemeinsame Zugehörigkeit von Dänemark und der BRD zur EG. Schon die frühere kleinere BRD war mit einem Anteil von 25% des dänischen Außenhandels im Jahre 1989 der wichtigste Wirtschaftspartner Dänemarks, vor Großbritannien mit 20% Anteil am dänischen Außenhandel (Haefs, ed. 1989: 122). Angesichts dieser engen wirtschaftlichen Verflechtung besteht trotz des im Vergleich zu anderen Ländern reichen Angebots an Lernmöglichkeiten von DaF in den Augen des dänischen Deutschlehrerverbandes „eine große Diskrepanz zwischen dem Bedarf an Deutschkenntnissen und der reellen Möglichkeit, diese Deutschkenntnisse zu bekommen" („DaF in Dänemark" 1987: 130). Ähnliche Feststellungen sind übrigens auch gang und gäbe bezüglich anderer dem deutschen Sprachgebiet benachbarter Staaten. Es ist anzunehmen, daß die Entscheidung des einzelnen für DaF — wo eine Wahlmöglichkeit besteht — oft direkt oder indirekt durch Berufsperspektiven bedingt ist, die mit den engen wirtschaftlichen, aber auch kulturellen Beziehungen Dänemarks zum deutschen Sprachgebiet zusammenhängen. Deutschkenntnisse sind in vielen Berufen vorteilhaft und erwünscht. Angesichts des breiten schulischen Angebots an Deutschunterricht ist auch der Bedarf an Deutschlehrern beträchtlich. Im Gegensatz zu vielen anderen Ländern ist der Beruf des Deutschlehrers in Dänemark durchaus attraktiv, sogar in finanzieller Hinsicht; allerdings hat sich in den letzten Jahren — wie in vielen europäischen Ländern — als Folge des Pillenknicks und von Mittelkürzungen für den Bildungssektor die Marktlage für Deutschlehrer verschlechtert. Auffällig ist in Dänemark der deutlich größere Bedarf an Deutschkenntnissen im Süden des Landes als im Norden. Im Süden wurde sogar ein insgesamt gleich großer Bedarf für Deutschkenntnisse wie für Englischkenntnisse ermittelt (Looms 1982; vgl. Kap. 7.6). Diese ungleiche regionale Bedarfsverteilung ist sicher mehr durch die größere geographische Nähe des Südens zum deutschen Sprachgebiet

481

Türkei: „Gastarbeiter"- und Touristenland

bedingt als durch die in Nordschleswig ansässige deutschsprachige Minderheit, die ohnehin das Dänische beherrscht (vgl. Kap. 5.2). Während zu Beginn der 80er Jahre das Interesse an Deutschkenntnissen stagnierte (Bericht 1985: 29), wird, seitdem sich die deutsche Vereinigung abzeichnete, ein stark gestiegenes Interesse festgestellt (Goethe-Institut, Jahrbuch 1989/90: 51, 99 f. Mündliche Mitteilung von Hubert Hauser, Leiter des Goethe-Instituts in Kopenhagen).

12.7.3. Türkei: „Gastarbeiter"- und Touristenland Die Türkei gehört zu den Ländern mit seit längerem wachsenden Zahlen von DaF-Lernern und Germanistikstudenten. Diese Tendenz zeigt sich deutlich bei der Gegenüberstellung der Zahlenangaben für 1982/83 (Bericht 1985: 30) und 1988 (ADaF-Auswertung 199Ò: Türkei). Knöß (1986: 241) nennt für 1982/83 etwas höhere DaF-Schülerzahlen als der Bericht 1985; sie sind in Tab. 83 in Klammern beigefügt. Schüler 1982/83 1988

280.000 (340.000) 450.000

Germanistikstudenten

DaFStudenten

Sprachkursteilnehmer an Goethe-Instituten

1.000

1.500

4.100

3.600

40.000

6.337

Tab. 83: DaF-Lerner und Germanisten in der Türkei 1982/83 und 1988

Nach Knöß (1986: 241) ist die Zahl der DaF-Schüler auf der Sekundarstufe I höher als auf der Sekundarstufe II (220.000 gegenüber 120.000), vermutlich weil die Sekundarstufe I insgesamt mehr Schüler umfaßt. Zu den Germanistikstudenten im Jahre 1988 wurden auch die 2.800 Studenten an den „Pädagogischen Hochschulen" hinzugezählt, deren Studiengang Knöß (1986: 231) „Deutschdidaktik" nennt; sie sind im Bericht (1985) nicht gesondert ausgewiesen. In der ADaFAuswertung (1990: Türkei) wird die „Zahl der Kursteilnehmer" an „DaF in der Erwachsenenbildung" für das Jahr 1988 erstaunlicherweise mit 0 beziffert. Die in Tab. 83 genannte Zahl ergibt sich aus den Angaben des Jahrbuchs 1988/89 des Goethe-Instituts (S. 46, 82 f.) für die „Kursteilnehmer je Unterrichtsabschnitt" an den Instituten in

482

Deutsch als Fremdsprache

Ankara, Istanbul und Izmir. Da ein Jahr zwei Unterrichtsabschnitte umfaßt, könnte man auch daran denken, diese Zahl zu verdoppeln. Wie Tab. 83 zu entnehmen ist, sind die Zahlen bei den „DaFStudenten", die DaF als Begleitstudium belegt haben, am stärksten gestiegen. Es ist anzunehmen, daß es sich dabei vor allem um Studierende wirtschaftswissenschaftlicher und technischer Fachrichtungen handelt. Nähere Angaben dazu liegen mir jedoch nicht vor. Zwar hat die deutsche Sprache in türkischen Erziehungsinstitutionen eine lange Tradition, als deren Beginn zumeist das Gründungsjahr der Deutschen Schule in Istanbul 1868 genannt und in deren Zusammenhang gewöhnlich auch das seit langem bestehende österreichische St.-Georgs-Gymnasium in Istanbul erwähnt wird; jedoch ist diese Tradition — wie die Beispiele verraten — nicht ohne weiteres gleichzusetzen mit der Geschichte von Deutsch als F r e m d s p r a c h e . Sie lag vielmehr erheblichenteils in Händen von im Ausland weilenden Deutschsprachigen. Dies gilt in besonderem Maße auch von der Verwendung von Deutsch als Unterrichtssprache in türkischen Universitäten in den 30er Jahren dieses Jahrhunderts, als dort zahlreiche vor dem Nationalsozialismus geflohene deutsche Wissenschaftler vorübergehend tätig waren (vgl. Emmert 1987: 61 f.). Die Teilnahme an ihren Lehrveranstaltungen setzte nicht einmal unbedingt — wie man denken könnte — die Verstehensfähigkeit der deutschen Sprache voraus, denn ihre Ausführungen wurden teilweise gedolmetscht, und einzelne von ihnen waren sogar in der Lage, auf türkisch zu lehren. Dennoch gingen von dieser und sonstiger Präsenz von Muttersprachsprechern des Deutschen, ebenso wie von muttersprachlichem Deutschunterricht an den deutschen Auslandsschulen (vgl. Kap. 12.3), sicher Impulse auch auf das Erlernen von Deutsch als Fremdsprache aus. Dessen ungeachtet spielte Deutsch früher im Vergleich zu Französisch, und später im Vergleich zu Englisch, stets eine recht untergeordnete Rolle. Während bis zum Ende des II. Weltkriegs Französisch die wichtigste Fremdsprache in der Türkei war, übernahm danach — wie vielenorts — Englisch diese Position. Deutsch rangierte dann zunächst auf Platz drei, der von Knöß (1986: 241) noch für die Jahre 1982/83 bestätigt wird, zumindest für die Schulen: Anzahl der Französischschüler insgesamt: 350.000, der Deutschschüler: 340.000 gegenüber 1,62 Mio. Englischschülern. Allerdings ist der Zahlenunterschied zwischen Französisch- und Deutschschülern, wie man sieht, nur noch minimal. Und im Verlauf der folgenden Jahre wurde Fran-

Türkei: „Gastarbeiter"- und Touristenland

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zösisch „vom Deutschen überholt", wobei man sich den Abstand zwischen beiden Sprachen sicher ebenfalls nicht übertrieben groß vorstellen darf. Emmert (1987: 64), der dieses Vorrücken von Deutsch auf Rangplatz 2 der Fremdsprachen konstatiert, ohne es freilich durch Vergleichszahlen zu belegen, sieht darin die „vielfältigen Folgen der Migration und Remigration". In anderen Worten: Man darf darin wohl im wesentlichen eine Auswirkung der „Gastarbeiter"-Bewegungen zwischen der Türkei und den deutschsprachigen Ländern, vor allem der BRD, vermuten. „Die Verbindungen nach Westdeutschland durch die Arbeitsmigration, die gegenwärtige Remigration mit in diesem Jahr [1982/83? U.A.] insgesamt 40.000 zurückgekehrten Kindern, das daraus erwachsende Interesse am Deutschunterricht sind sicher die Hauptgründe für das quantitative Anwachsen des Deutschunterrichts an den Schulen — und natürlich in dessen Gefolge — an den Universitäten." (Knöß 1986: 241) Entsprechend der in diesem Zitat angedeuteten zwei entgegengesetzten Richtungen der Migration sind zwei verschiedene Typen von Deutschlernenden auseinander zu halten, deren Motive für die Wahl des Faches Deutsch oder Germanistik sich wohl ebenfalls unterscheiden: (1) Die in der Türkei aufgewachsenen Schüler oder Lernenden, die vielleicht die Absicht haben, später in einem deutschsprachigen Land zu arbeiten oder auch zu studieren. (2) Die aus einem deutschsprachigen Land Zurückgekehrten, die ihre dort erworbenen Deutschkenntnisse weiterhin pflegen und nutzen möchten. Sie lernen Deutsch — im Gegensatz zu den unter (1) Genannten — nicht als Fremdsprache, sondern haben schon mehr oder weniger umfangreiche Vorkenntnisse aufgrund der Verwendung von Deutsch als Zweitsprache. Vereinzelt ist Deutsch für sie vielleicht sogar die auch innerhalb der Familie gesprochene oder die am besten, auch besser als Türkisch, beherrschte Sprache. Speziell für die Remigranten gibt es neuerdings Reintegrationsschulen mit Deutsch als Unterrichtssprache, zumindest in einem Teil der Fächer (Emmert 1987: 67. Vgl. Birkenfeld 1985). In diesen Zusammenhang gehört auch die von Baden-Württemberg geförderte Reintegrationsklasse des technischen Gymnasiums Anadolu Teknik Lise in Istanbul, wo „alle theoretischen und praktischen Fächer (...) in deutscher Sprache unterrichtet" werden („Junge Türken mit ,Heimweh nach Almanya [Deutschland! U.A.]'". Frankfurter Allgemeine

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Deutsch als Fremdsprache

Zeitung 30.6.1988). Die sogenannten Anadolu Liseleri, Privatschulen mit Deutsch als Unterrichtssprache in den naturwissenschaftlichen Fächern, werden allerdings ansonsten von den ausgesprochenen Reintegrationsschulen unterschieden. Emmert (1987: 67) nennt davon 5, Werner (1988: 143) 7: 4 in Izmir und je 1 in Istanbul, Ankara und Sivas. Hinzu kommt noch das staatliche Istanbul Erkerk Lisesi, ebenfalls mit Deutsch als Unterrichtssprache in den naturwissenschaftlichen Fächern, sowie die deutsche Schule Istanbul mit Deutsch als durchgängiger Unterrichtssprache, die 90% türkischer Schüler (und 10% mit deutscher Staatsbürgerschaft) aufnimmt (Werner 1988: 141 f.). Alle diese Schulen, von denen manche über 1.000 Schüler zählen, stehen — wie es scheint — den Remigranten offen, aber natürlich auch - mit Ausnahme der Reintegrationsschulen — den ortsansässigen türkischen Schülern. Vermutlich werden die Sprachverbindungen zwischen der Türkei und den deutschsprachigen Ländern in Zukunft noch stärker, denn die Türkei hat mit ihrem 1987 gestellten und zwischenzeitlich mehrfach angemahnten Antrag auf EG-Mitgliedschaft ihre Absicht auf engere Beziehungen zu den westeuropäischen Ländern deutlich bekundet. Diese Sprachverbindungen sind übrigens nicht völlig einseitig, denn im deutschen Sprachgebiet wird inzwischen doch auch mehr Türkisch gelernt als früher. Die Arbeitsmigranten und -remigranten bilden eine besondere Gruppe der Deutschlernenden und -sprechenden in der Türkei, wie mutatis mutandis in anderen „Gastarbeiter"-Entsendeländern, als welche einige Mittelmeeranrainerstaaten herausragen (Griechenland, Italien, Jugoslawien, Portugal, Spanien). Für die Türkei, als vergleichsweise noch wenig entwickeltes Land, spielen daneben solche Motive für das Deutschlernen eine nicht unbeachtliche Rolle, wie sie typisch sind für Entwicklungsländer: Der Technologie-Transfer aus den deutschsprachigen Ländern einschließlich der Aus- oder Weiterbildung von Fachkräften. Von den türkischen Studenten, die im Jahre 1981 mit 7.588 das größte Kontingent ausländischer Studenten von Länder außerhalb der EG an den bundesdeutschen Hochschulen bildeten, waren fast die Hälfte (47,2%) Ingenieurwissenschaftler (Beyermann 1985: 381). Mit den übrigen Mittelmeerländern hat die Türkei gemeinsam, daß die Tourismusindustrie eine wichtige, hier noch immer stark im Wachstum begriffene Einnahmequelle des Landes bildet. In dieser Domäne (vgl. Kap. 10.4) finden offenbar auch mehr und mehr Deutschlernende ein A u s k o m m e n o d e r Z u s a t z e i n k ü n f t e . Der

Leh-

USA: Hochtechnologie- und Einwanderungsland

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rerberuf ist wenig attraktiv, weil er finanziell kaum das Existenzminimum sichert (vgl. D. Sturm „Ein halbes Brötchen mit Salatblatt." Die Welt 16.6.1989). Er wird zumeist nur mangels lukrativerer Alternativen ergriffen und steht im Grunde auch den Leistungsschwächsten unter den Studierenden offen (vgl. Emmert 1987: 68). Weit begehrter sind Stellen in der Wirtschaft, die u.U. aufgrund von Deutsch- und/ oder anderen Fremdsprachenkenntnissen eingenommen werden können. Allerdings wird dies für rein germanistisch Ausgebildete immer schwieriger, „,weil Germanisten Fachkenntnisse und einschlägiges Vokabular fehlen. Die begehrten Arbeitsplätze können inzwischen mit Volkswirten besetzt werden, die oft auch eine Fremdsprache beherrschen (...)' Deshalb landeten viele hochqualifizierte türkische Germanisten als Reiseleiter oder Basar-Verkäufer für Touristen aus Almanya." (Fachdienst Germanistik 5 (7) 1987: 6. Wiedergabe eines Berichts der Frankfurter Allgemeinen Zeitung vom 21.4.1987. Vgl. zum Studium der Germanistik Ebel 1978.) Was für Akademiker u.U. nur ein unbefriedigender Ersatz für die eigentlich gewünschte Tätigkeit ist, mag anderen durchaus erstrebenswertes Berufsziel und auch ernsthaftes Motiv für den Erwerb von Deutschkenntnissen sein. Es ist anzunehmen, daß vor allem die vielfältigen, auch privatwirtschaftlich angebotenen Deutschkurse für Erwachsene (vgl. Emmert 1987: 63) z.T. von solchen Motiven und Zielsetzungen leben.

12.7.4. USA: Hochtechnologie- und Einwanderungsland Unter den 10 Länderaufstellungen des DAAD von Deutschabteilungen (DaF, Germanistik und German Studies), die bis 1989 erschienen sind, hat der Band für die USA bei weitem den größten Umfang und nennt 271 Abteilungen mit insgesamt 2.350 Lehrkräften (Nollendorfs/Markgraf, eds. 1986: X I V f.) - mehr als der betreffende Band für die BRD. Bei aller Einschränkung der Vergleichbarkeit der Daten wird damit doch das enorme Ausmaß von DaF- und Germanistikstudien in den USA eindrucksvoll belegt. Diesem Bild widersprechen allerdings die seit Jahren wiederholten Lageberichte in düsteren Farben, für die als Beispiel nur der erste Satz von Arnold (1983: 73) zitiert sei: „Traut man den zahllosen Kommentaren der letzten 10 Jahre, so ist in den Vereinigten Staaten Deutsch als Fremdsprache bedroht wie nie zuvor, und es unterliegt die Deutschlandkunde in allen Schul-, College- und Universitätsbereichen einer galoppierenden Schwind-

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Deutsch als Fremdsprache

sucht". Nun relativiert zwar Arnold im weiteren diesen Anfangssatz in mancherlei Hinsicht, rückt aber - wie so viele andere Berichte — nicht grundsätzlich ab von der Beurteilung der Lage als äußerst prekär. Bei einer bloßen Momentaufnahme der Schüler- und Studentenzahlen oder der Anzahl der Lehrinstitutionen, die DaF oder Germanistik erteilen, läßt sich eine solche Lagebeurteilung kaum verstehen, eher schon bei einem Blick auf die längerfristige Entwicklung der Zahlen. Sie ist für den Sekundarbereich dargestellt in einer Broschüre des American Council on the Teaching of Foreign Languages (Dandonoli [1986]) und für den Tertiär-Bereich in einer Broschüre der Modern Language Association (Brod [1987]. Zusendung durch Helene Zimmer-Loew, Geschäftsführende Direktorin der American Association of Teachers of German. Vgl. zur Entwicklung auch Kap. 12.2 und „Deutsche Sprache und Germanistik in den Vereinigten Staaten von Amerika" 1985). In den genannten Broschüren sind Zahlen von 1890 bis 1985 (Sekundarbereich) bzw. von 1 9 6 0 - 1 9 8 6 (Tertiar-Bereich) zusammengestellt, die in nicht ganz regelmäßigen Abständen über diese Zeitspannen hinweg erhoben wurden. Die Entwicklung der Zahlen verläuft im Sekundär- und Tertiarbereich weitgehend parallel — wenigstens während der in beiden Quellen gleichermaßen verzeichneten Zeitspanne der letzten beiden Jahrzehnte, die hier — in unserer gegenwartsbezogenen Skizze — hauptsächlich interessiert. Sie zeigen für Deutsch eine Stellungseinbuße, die im Tertiarbereich noch etwas kontinuierlicher und dramatischer zu sein scheint als im Sekundarbereich. Allerdings wird für den Sekundarbereich der Anteil der DaF-Schüler auf die Gesamtschülerzahl bezogen, für den Tertiarbereich dagegen nur auf die Teilgruppe der Fremdsprachenstudenten. Im Sekundarbereich steigt der Anteil bis 1968 an auf 3,3% (der Gesamtschüler), sinkt dann bis 1982 kontinuierlich auf 2,1% und steigt 1985 wieder auf 2,5%. Im Tertiarbereich schrumpft der Anteil der Deutschstudierenden dagegen von 24,6% (der Fremdsprachenstudenten) im Jahre 1960 auf nur noch 13,7% im Jahre 1986, also fast auf die Hälfte. Der Verlauf der absoluten Zahlen sieht zwar etwas günstiger aus. In den 60er Jahren ist sowohl im Sekundär- als auch im Tertiarbereich ein kräftiger Anstieg zu verzeichnen — eine Folge des Sputnik-Schocks (1958), der auch eine allgemeine Ausweitung der Fremdsprachenstudien in den USA nach sich zog (vgl. als Ausdruck der damaligen Stimmung ζ. B. das Buch von Huebener (1961) Why Johnny Should Learn Foreign Languages) ; diese Tendenz kommt auch

USA: Hochtechnologie- und Einwanderungsland

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dem Fach DaF zugute. Seit Beginn der 70er Jahre gehen die Zahlen aber in beiden Bereichen zurück, zunächst besonders dramatisch im Tertiarbereich, dann in beiden Bereichen langsamer. In den 80er Jahren gibt es eine kleine Erholungspause, zu der vielleicht der alarmierende Bericht über die unzureichenden Fremdsprachenstudien in den USA beitrug, der im Auftrag des Präsidenten erstellt wurde (A Report to the President (...) 1979). Im Tertiarbereich folgt dann aber eine weitere Abschwächung — obwohl dort in dieser Zeitspanne sämtliche anderen häufiger gelernten lebenden Fremdsprachen einen Zuwachs zu verzeichnen haben (in der Rangfolge der Häufigkeit: Spanisch, Französisch, (Deutsch), Italienisch, Russisch und Japanisch). Vermutlich ist es diese negative Tendenz von Deutsch, auch im Vergleich mit manchen anderen Fremdsprachen, die solche pessimistischen Lagebeurteilungen hervorruft. Schon kleinere Rückgänge und vereinzelte Stellenkürzungen in deren Folge werden ja in der Regel als dramatisch empfunden, vor allem angesichts einer etwas günstigeren Lage anderer Fächer. Nach den absoluten Zahlen zu jedem beliebigen einzelnen Zeitpunkt während dieser Jahre erscheint die Lage von DaF oder Germanistik in den USA nicht ganz so ungünstig, noch nicht einmal in den Jahren 1985 und 86. Sie liegen 1985 im Sekundarbereich (Public High Schools — nur für sie liegen mir Zahlen vor!) bei 312.162, womit Deutsch weit hinter Spanisch (2.334.404) und auch Französisch (1.133.725) rangiert, aber vor Italienisch (176.841) und weit vor Japanisch (10.974) und Russisch (6.405). Im Tertiarbereich liegen die Zahlen 1986 mit 121.022 wiederum hinter Spanisch (411.293) und Französisch (275.328) sowie vor Italienisch (40.945), Russisch (33.961) und Japanisch (23.454). Nach dieser Zahlenparade, die hier als Hintergrund der Lagebeurteilung wichtig ist, nun zu der viel diffizileren Frage der Motivation für die Fachwahl und der Berufsaussichten. Noch geraume Zeit nach dem II. Weltkrieg war Deutsch obligatorisches Begleitstudium für diverse Naturwissenschaften, ζ. B. die Chemie. Diese Regelung wurde allerdings schon in den 60er Jahren praktisch allgemein aufgegeben, nachdem einschlägige Untersuchungen die Alltagserfahrung vieler Naturwissenschaftler bestätigten, daß Deutsch als aktuelle Publikationssprache der Wissenschaft keine bedeutsame Rolle mehr spielt. In diesem Zusammenhang wird gelegentlich auf den Befund des New Yorker Institute of Technology für das Jahr 1964/65 hingewiesen, wonach US-amerikanische naturwissenschaftliche Disser-

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Deutsch als Fremdsprache

tationen allenfalls noch auf historische deutschsprachige Publikationen Bezug nehmen (Bericht 1968: 12). Trotzdem lernen heute noch immer zahlreiche US-amerikanische Naturwissenschaftler oder naturwissenschaftlich Interessierte Deutsch, entweder aufgrund falscher Vorstellungen über die Stellung von Deutsch als Wissenschaftssprache oder, um klassische deutschsprachige Wissenschaftstexte zu lesen. Die Mehrzahl der Lernenden und Studierenden hat aber kulturwissenschaftliche oder auch wirtschaftliche Interessen. Ein Indiz für die kulturwissenschaftlichen Interessen bilden die neu entwickelten German Studies, in denen Deutsch in Verbindung mit Geschichtswissenschaft, Soziologie und anderen kultur- und geisteswissenschaftlichen Fächern studiert wird (vgl. Kleinfeld 1990). In eine ähnliche Richtung hat sich z.T. auch die US-amerikanische Germanistik entwickelt, die durch die Ausweitung der traditionell sprach- und literaturwissenschaftlichen Fragestellungen auf andere Disziplinen und durch den Versuch einer genuin amerikanischen Sicht der Dinge neue, für das eigene Land relevante und zum Teil auch die Germanistik anderer Länder befruchtende Problemstellungen gefunden hat (Arnold 1983; Johnston 1983; Trommler, ed. 1989; Lützeler 1990). Gelegentlich wird sogar die Auffassung vertreten, daß die US-amerikanische Germanistik an Forschungsvielfalt und -niveau die deutsche schon überholt habe oder zu überholen im Begriff sei (Classen 1988: 371). Angesichts dieser Entwicklungen ist das Bild vom fortdauernden verbreiteten Desinteresse in den USA an „things German" und von der Stellung der US-amerikanischen Germanistik „im intellektuellen Abseits", das in Roeloffs (ed. 1989: 73 — 80) gezeichnet wird, vielleicht allzu negativ. Im Zeichen der Umorientierung, weg von der naturwissenschaftlichen Motivation, stehen auch die neuen Studiengänge Wirtschaftsdeutsch, die allerdings ζ. T. erst in Ansätzen entwickelt sind. Die Verbindung mit ökonomischer Motivation belegen auch Publikationen in den Massenmedien, in denen ein gestiegenes Interesse an Deutschkenntnissen als Folge der erwarteten oder vollzogenen Vereinigung der beiden deutschen Staaten und des erwarteten Wirtschaftsbooms berichtet wird (Beispiel: „Young students now think German means business." Chicago Tribune 8.5.1990). Daß daneben vielfältige, z.T. auch irrationale Motive eine Rolle spielten und spielen, liegt auf der Hand. Als Beispiel sei nur die Äußerung einer Deutschlehrerin erwähnt, die in früheren Jahren als häufigste Begründung für die Wahl des Faches Deutsch von ihren Schülern zu hören bekam, daß sie verstehen wollten, was die deut-

Brasilien: Einwanderungsland in der Entwicklung

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sehen Soldaten in den amerikanischen Kriegsfilmen brüllten. Neuerdings wollten die Schüler dagegen durch Deutschkenntnisse unmittelbarer teilnehmen an den wichtigsten Ereignissen in Europa („Germany and its language now the rage." Seattle Post-Intelligence 22.10.1990). Sicher spielt auch nach wie vor die deutsche Abstammung eine Rolle bei der Wahl des Faches Deutsch (vgl. dazu schon den älteren Befund von Holl 1974: 150). Bezeichnend für die zum Teil diffuse Motivationslage sind die phantasievollen Bemühungen der US-amerikanischen Deutschlehrer, ihre Schüler zu motivieren, mit dem „Mythos vom Deutschen, dem gemütlichen, biertrinkenden Lederhosenträger, der auf Neuschwanstein schuhplattlernd den vermeintlichen Nationalfeiertag, das Oktoberfest, feiert." (Weiss 1987: 49) Folkloristische Veranstaltungen, wie eigene (alkoholfreie) Oktoberfeste der High Schools, sollen zum Teil wohl auch entschädigen für die besondere „Schwierigkeit" der deutschen Sprache — eine Einschätzung, die zwar in vielen Ländern seit je verbreitet ist, aber anscheinend in den USA in besonderem Maße von der Wahl von Deutsch abschreckt (vgl. z.B. Fachdienst Germanistik 8 (5) 1990). Ebenso vielfältig wie die Motive für die Wahl des Fachs sind sicher die späteren Berufe von DaF-Lernern und auch von Germanisten, zumal in den USA fachliche Ausbildung und spätere Berufstätigkeit in viel höherem Maße entflochten sind als in der BRD (vgl. dazu ebenfalls Weiss 1987).

12.7.5. Brasilien: Einwanderungsland in der Entwicklung, mit Wirtschaftsbeziehungen zum deutschen Sprachgebiet In diesem sich entwickelnden Land „kehrt (...) Deutschunterricht in ersten Ansätzen wieder ins staatliche Schulwesen zurück" {GoetheInstitut, Jahrbuch 1989/90: 148), nachdem er daraus während des II. Weltkrieges und in den Nachkriegs jähr en verbannt wurde (striktes Verbot ab 1942. Aron u. a. 1987: 92; Born/Dickgießer 1989: 57). Die Schülerzahlen liegen jedoch angesichts der großen Bevölkerungszahl des Landes (1989 rund 154 Mio.) noch immer sehr niedrig. Sie werden für 1982/83 mit 17.900 (nur Sekundarstufenschüler) und für 1988 mit 32.000 angegeben (7.000 Primar- und 25.000 Sekundarstufenschüler). Auch die Anzahl der Germanistikstudenten und vor allem der Teilnehmer an DaF-Begleitstudien oder -Sprachkursen auf den Hochschulen nimmt sich bescheiden aus:

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Deutsch als Fremdsprache

Germanistikstudenten 1982/83: 1.236, 1988: 1.900; Teilnehmer an DaF-Begleitstudien: 1982/83: 1.500; 1988: 1.080. (Alle

Zahlen aus Bericht 1985: 32 bzw. ADaF-Auswertung 1990: Brasilien) Wie es scheint, sind die niedrigen Zahlen u. a. auf ein mangelndes Lehrangebot in D a F zurückzuführen, das seinerseits offenbar wiederum zumindest teilweise bedingt ist durch Lehrermangel. Diesen Mangel des öffentlichen Bildungswesens gleichen private und kommerzielle Institutionen z.T. aus. „Seit mehr als einem Jahrzehnt verdienen die Lehrer immer weniger, sinkt auch die Bildungs-Infrastruktur in Brasilien allgemein ab, und deshalb sind es vor allem Privatschulen und kommerzielle Sprachinstitute, die Deutsch als Fremd-

sprache anbieten." (Goethe-Institut, Jahrbuch

1989/90: 148) So ist

auch die Zahl der DaF-Kursteilnehmer außerhalb der regulären Bildungsinstitutionen verglichen mit den Schüler- und Studentenzahlen recht hoch. Sie wird für 1982/83 auf 11.600 (5.600 in Goethe-Instituten) und für 1988 auf 30.000 (6.904 in Goethe-Instituten) geschätzt

(.Bericht 1985: 32; ADaF-Auswertung 1990: Brasilien; Goethe-Institut, Jahrbuch 1988/89: 54, 60, 70, 124, 126, 129, 133: Summe der Teilnehmerzahlen an den einzelnen Instituten pro Unterrichtsabschnitt). Die Zahl der Institutionen, die solchen zusätzlichen DaF-Unterricht anbieten, wird auf nicht weniger als 500 geschätzt — im Vergleich ζ. B. zu nur 550 Sekundärschulen mit DaF-Unterricht. Erwähnenswert ist in diesem Zusammenhang auch noch der DaF-Unterricht bei Firmen der B R D mit 1988 rund 1.000 Teilnehmern ( A D a F - A u s w e r -

tung 1990: Brasilien). Während Ende der 70er Jahre teilweise noch mangelndes Interesse an Deutschunterricht in Brasilien beklagt wurde (vgl. ζ. B. Jacobi 1979), wird in der zweiten Hälfte der 80er Jahre zumeist von deutlich zunehmendem Interesse berichtet. Nicht wenige Goethe-Institute melden, daß sie die Nachfrage nach D a F aus Kapazitätsgründen nicht

befriedigen können (vgl. Goethe-Institut, Jahrbuch 1988/89; 1989/90). Dieses gewachsene Interesse wird auch durch den Unterschied zwischen den oben berichteten Zahlen für 1982/83 und für 1988 bestätigt. Gleichwohl rangiert Deutsch aufs Ganze gesehen erst an 4. Stelle der Fremdsprachen in Brasilien: weit hinter Englisch und auch Spanisch, was angesichts der engen Wirtschaftsbeziehungen zu den USA bzw. der Sprache der Nachbarländer leicht erklärlich ist, und auch noch hinter Französisch. Letzteres ist anzunehmen angesichts der Anzahl von Französischlernenden von insgesamt 401.500 im Jahre

Brasilien: E i n w a n d e r u n g s l a n d in der E n t w i c k l u n g

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1982/83 gegenüber der Anzahl von DaF-Lernern von im gleichen Jahr 35.986 und im Jahre 1988 auch nur 65.980 (Haut Conseil 1986: 56; Bericht 1985: 32; ADaF-Auswertung 1990: Brasilien. Allerdings ist nicht ganz klar, ob Französisch in dieser Quelle nur als Fremdsprache berücksichtigt wird). Allerdings gibt es in Brasilien große regionale Unterschiede im Fremdsprachenlernen. Relativ am stärksten ist Deutsch als Fremdsprache vertreten in den drei im Südwesten gelegenen Bundesstaaten Paraná, Santa Catarina und Rio Grande do Sul sowie in den beiden ebenfalls südwestlich liegenden Großstädten Säo Paulo und Rio de Janeiro. Dort ist Deutsch an rund 140 - größtenteils staatlichen Sekundärschulen als Wahlfach, vereinzelt auch als Wahlpflichtfach vertreten (ADaF-Auswertung 1990: Brasilien; Aron u. a. 1987: 94; Born/Dickgießer 1989: 57). Bei diesen Bundesstaaten handelt es sich zugleich um die bevorzugten Gebiete der Einwanderung aus den deutschsprachigen Ländern (vgl. Kap. 5.2), und in den beiden genannten Großstädten konzentrieren sich die Ansiedlungen bundesdeutscher Unternehmungen, von denen Brasilien insgesamt über 1.000 zu verzeichnen hat (Leutner 1989: 97). Damit lassen sich auch die vorherrschenden Motive für das Erlernen von DaF vermuten, ohne daß mir eine einschlägige empirische Untersuchung dazu bekannt wäre. „Den Deutschunterricht wünschen" zum einen „Deutschstämmige mit Interesse an der Erhaltung der deutschen Sprache und Kultur" (Aron u. a. 1987: 94). Dabei dürften je nach noch vorhandenen Deutschkenntnissen entweder nostalgische Neigungen, die auch bei Deutschstämmigen ohne Deutschkenntnisse möglich sind, oder das Motiv des verringerten Lernaufwandes eine Rolle spielen. Wohlgemerkt ist auch für Personen mit deutscher Muttersprache Deutsch curriculare Fremdsprache — außer im „Deutschen Zug" der drei Begegnungsschulen (2 in Säo Paulo und 1 in Rio). Zum anderen wünschen DaF-Unterricht diejenigen Brasilianer, die eine Beschäftigung bei deutschen Betrieben anstreben oder schon dort beschäftigt sind. Oft erscheint die Möglichkeit einer solchen Anstellung oder ein aufgrund von Deutschkenntnissen denkbarer Studienaufenthalt in einem deutschsprachigen Land auch den Eltern für ihre Kinder verlockend. Außerdem „wächst die Nachfrage nach Fachdeutsch an den Universitäten" (Aron u. a. 1987: 98). In Brasilien hat die deutsche Technologie offenbar einen guten Ruf. Dementsprechend gelten Deutschkenntnisse als wichtiges Instrument des Zugangs zu dieser Technologie von Seiten eines noch in Entwick-

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Deutsch als Fremdsprache

lung begriffenen Landes. Dieser entwicklungspolitische Aspekt wird auch von Leutner (1989: 97 f.) hervorgehoben. Auch in der außeruniversitären Erwachsenenbildung spielen Motive der technischen Aus- und Weiterbildung sowie der Tätigkeit in deutschen Firmen und der wirtschaftlichen Verbindungen zu ihnen oder zum deutschen Sprachgebiet eine beträchtliche Rolle. Dies verraten die Jahresberichte der örtlichen Goethe-Institute, von den einige neuerdings sogar Kurse in „Wirtschaftsdeutsch" anbieten, und zwar in Verbindung mit der deutsch-brasilianischen Industrie- und Handelskammer (Rio de Janeiro und Säo Paulo). Eine brasilianische Besonderheit scheint der große Bedarf an Übersetzern zu sein: ,,[D]ie steigende Nachfrage nach ausgebildeten Übersetzern ist auf Jahre hinaus nicht zu decken." (Leutner 1989: 100) Hauptsächlich geht es dabei um die Übersetzung technischer und teilweise auch natur- und rechtswissenschaftlicher Fachliteratur, für die zum Teil erst noch einschlägige deutsch-portugiesische Wörterbücher zu entwickeln sind. Allerdings besteht offenbar auch „auf dem Gebiet der Übersetzung deutscher Belletristik (...) ins Portugiesische ein enormer Nachholbedarf" (Aron u. a. 1987: 97; Leutner 1989: 100: gleicher Wortlaut). Diesem Bedarf versuchen die brasilianischen Hochschulen durch Zusammenarbeit mit den spezialisierten bundesdeutschen Institutionen zu entsprechen (übersetzungswissenschaftliche Institute in Saarbrücken, Heidelberg, Mainz-Germersheim).

12.7.6. Australien: Hochentwickeltes Einwanderungsland mit einer Politik des Multikulturalismus Als hochentwickeltes, anglophones Einwandererland (vgl. Kap. 5.2) zeigt Australien in seinem Verhältnis zu DaF gewisse Ähnlichkeiten mit den nordamerikanischen Ländern, und zwar aufgrund einer verwandten Politik des Multikulturalismus mehr noch mit Kanada als mit den USA (trotz der amtlichen Zweisprachigkeit Kanadas: Englisch und Französisch) (vgl. Batts 1987: 162). In Australien hat DaF eine verhältnismäßig starke Stellung unter den Schulfremdsprachen, wo es schon lange an zweiter Stelle hinter Französisch und vor Italienisch rangiert. 1988 wurde die Gesamtzahl der DaF-Schüler auf rund 120.000 geschätzt, 102.500 auf der Sekundär- und 17.500 auf der Primarstufe (ADaF-Auswertung 1990: Australien). Es ist freilich nicht auszuschließen, daß Deutsch in absehbarer Zeit von diesem Rangplatz

Australien: Politik des Multikulturalismus

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durch Japanisch verdrängt wird, das Ende der 80er Jahre an den Hochschulen Australiens zur meist gelernten Fremdsprache avancierte. An den Hochschulen wird die Anzahl der Germanistikstudenten und DaF-Lernenden für das Jahr 1988 auf ca. 2.000 geschätzt {ADaF-Auswertung 1990: Australien). Das Vordringen des Japanischen, auch in den Schulen, geschieht z.T. dadurch, daß Lehrer anderer Fremdsprachen, auch Deutschlehrer, in Crash-Programmen auf den neuen Stern am Fremdsprachenhimmel umgeschult werden; es handelt sich also teilweise um eine Verdrängung der anderen Fremdsprachen durch Japanisch (vgl. z. B. „Fears over French, German." The Australian 4.5.1989). Dieser Vorgang ist Teil der seit den 70er Jahren proklamierten stärker asiatischen und weniger europäischen Orientierung der australischen Politik, die teilweise wohl auch durch die restriktive Import-Politik der EG gegenüber Ländern wie Australien gefördert wurde. In der Tat erscheint Japanisch, die Sprache des wichtigsten Wirtschaftspartners des Landes, den australischen Schülern und Studenten unmittelbarer berufsrelevant als jede europäische Fremdsprache, zumal unter ihnen die Vorstellung verbreitet ist — ob begründet oder unbegründet —, daß japanische Firmen in Australien Bewerber mit Japanischkenntnissen bevorzugt anstellen (mündl. Mitteilung von Jiri Neustupny, Leiter der Japanischabteilung der Monash University, Melbourne). Demgegenüber erwecken die ohnehin schwächer vertretenen deutschen Firmen, die sich weitgehend dem Englischen verschrieben haben (Clyne 1976. Vgl. Kap. 7.2), weniger den Eindruck, daß sie auf Deutschkenntnisse der Bewerber gesteigerten Wert legen. Eine Untersuchung an Deutschstudenten und -Studentinnen der australischen Hochschulen hat denn auch eine vielfältige, um nicht zu sagen diffuse Motivationslage enthüllt (Ammon 1991 a). Jedes von 20 vorgegebenen Motiven für die Wahl von Deutsch als Studienfach (Sprachkurs oder germanistisches Fachstudium) wurde zumindest von einigen der Informanten (n = 492) sehr stark bejaht — die möglichen Antworten waren auf einer Rangskala abgestuft von ,starke Bejahung' bis ,starke Verneinung'. Am häufigsten stark bejaht wurden die drei (allerdings nicht disjunkten) Motive: Ich habe Deutsch gewählt ,um mit Deutschsprachigen im Ausland zu kommunizieren', ,um als Tourist in ein deutschsprachiges Land zu reisen' und ,weil Deutsch meine Berufsqualifikation verbessert'. Interessant ist, daß das touristische Motiv vor der Berufsqualifikation rangiert (vgl. Kap. 10.3).

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Deutsch als Fremdsprache

Die angestrebten Berufe ergaben ein recht buntes Bild (Ammon 1991 a: 144 — 147). An vorderster Stelle stand zwar erwartungsgemäß der Lehrerberuf (28% Deutschlehrer/Lehrer); daneben spielte aber auch der diplomatische Dienst (17%), die Tätigkeit in der Wirtschaft (15%, davon 3% ausdrücklich in internationalen Firmen), das Dolmetschen und Übersetzen (10%), sowie die Tätigkeit im Justizwesen (10%), im Tourismus (7%), als Psychologe (3%) und anderes eine z.T. nicht unbeträchtliche Rolle. Die meisten angegebenen Berufe lassen übrigens durchaus einen inhaltlichen Bezug zum Deutschstudium erkennen — auch ζ. B. die Tätigkeit im Justizwesen oder als Psychologe. Man muß sich dabei vergegenwärtigen, daß die Deutschsprachigen eine nicht unbedeutende Einwanderergruppe in Australien bilden (vgl. Kap. 5.2) und nicht immer solide Englischkenntnisse besitzen; die Fähigkeit, mit ihnen auf Deutsch zu kommunizieren, ist deshalb in solchen Berufen bisweilen vorteilhaft. Das Motiv ,um deutschsprachige naturwissenschaftliche Literatur zu lesen' wurde von besonders wenigen Studierenden bejaht — vermutlich ein Zeichen dafür, daß der Rückgang von Deutsch als Wissenschaftssprache schon ins Bewußtsein der Studierenden vorgedrungen ist. Zwar wurde von vielen Befragten verneint, daß die Herkunft aus einem deutschsprachigen Land oder noch vorhandene Deutschkenntnisse als Motiv für die Wahl des Deutschstudiums eine Rolle gespielt haben; dies ist verständlich, weil die Deutschstämmigen oder sogar noch Deutschsprachigen naheliegenderweise auch unter den Deutschstudierenden eine Minderheit bilden. Zahlenvergleiche mit der australischen Gesamtbevölkerung zeigten jedoch, daß ihr Anteil unter den Deutschstudenten um ein Mehrfaches höher lag als in der Gesamtbevölkerung. Die Deutschstämmigen in Australien wirken dort heutzutage zweifellos als Stütze von DaF. Ein kleiner Teil von ihnen betreibt auch noch immer muttersprachliche Sonnabendschulen (18 Schulen mit 1.359 Schülern im Jahre 1978. Clyne 1981: 41). Nach einer langen Zeit strikter Assimilationspolitik an die englische Sprache, zu denen für Deutschstämmige noch Phasen ausgesprochener Sprachrepression hinzukamen, vor allem während des und nach dem I. Weltkrieg, betreibt die australische Regierung seit den 70er Jahren eine liberalere ,multikulturale' Sprachpolitik (Beginn bei Antritt der Labour-Regierung von Gough Whitlam 1972). Eine der in diesem Zusammenhang ergriffenen Maßnahmen bestand in der Wahl von „community languages (other than English)", was am

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ehesten vielleicht als ,Stadtbezirkssprachen' oder ,Gemeindesprachen' zu übersetzen ist. Dabei handelt es sich um die - nach der nationalen Herkunft der Bewohner — in den Stadt- oder Schulbezirken jeweils vorherrschenden Einwanderersprachen. Sie werden in den betreffenden Bezirken z.T. schon auf der Primarstufe in der Schule unterrichtet und zwar an alle Schüler auf den betreffenden Schulen, also auch die Schüler anderer nationaler Herkunft. Auch Deutsch gehört zu diesen „community languages" (vgl. Horvath 1981) und wird vor allem in Südaustralien, in der Umgebung von Adelaide, in der Schule unterrichtet. 1986 lernten immerhin allein in Südaustralien 6.371 Schüler an 52 Grundschulen Deutsch (Lo Bianco 1987: 232). Insgesamt spielt Deutsch freilich als „community language" - etwa im Vergleich zu Griechisch oder Italienisch — eine geringe Rolle, allerdings eine bedeutend gewichtigere als Französisch. Da für die „community languages" nur verhältnismäßig wenige Unterrichtsstunden zur Verfügung stehen, werden durch diese Programme nur rudimentäre Sprachkenntnisse vermittelt. Jedoch trägt der Unterricht in den „community languages" zu mehr Aufgeschlossenheit und Lernbereitschaft gegenüber Fremdsprachen bei. Im Vergleich zu „community languages" wie Griechisch oder bis zu einem gewissen Grad auch Italienisch besitzt Deutsch wegen seiner verhältnismäßig bedeutsamen Stellung als internationale Sprache zusätzliche Attraktivität. Es ist daher zu vermuten, daß Deutsch — trotz möglicher Zurückdrängung durch aufsteigende Sprachen wie Japanisch — auch in Zukunft als Fremdsprache in Australien eine gewisse Bedeutung behält.

12.7.7. Japan: Hochtechnologieland mit einstiger Orientierung an Deutschland Japan ist bezüglich seines Verhältnisses zu DaF ein ziemlich einzigartiger Fall. Nur Korea, das ebenfalls auf dem Weg zu einem Hochtechnologieland ist, zeigt damit gewisse Ähnlichkeit. Zwar wäre es übertrieben zu sagen, daß DaF von Japan aus nach Korea importiert wurde, maßgeblich gestützt wurde es dort aber zweifellos während der langen Besetzungszeit Koreas durch Japan 1910 - 1945 (Han-Soon 1986; Kwang-sook 1987). In Japan wird Deutsch heute kaum mehr auf der Schule unterrichtet: im ganzen Land nur an 41 Schulen mit ca. 4.000 DaF-Lernern.

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Dagegen sind die Lernerzahlen von DaF auf der Hochschule verhältnismäßig hoch: 150.000 bis 300.000 pro Jahrgang. Diese hohen Zahlen sind dadurch bedingt, daß die Studenten außer dem obligatorischen Englisch noch eine zweite Fremdsprache wählen müssen. Dabei wird Deutsch seit je am häufigsten gewählt, wenngleich der Abstand zu Französisch und auch zu anderen Fremdsprachen nicht übermäßig groß ist. Die Vorliebe für Deutsch ist sicher teilweise traditionell begründet. Vor dem II. Weltkrieg hatte Deutsch als Fremdsprache in Japan eine ähnlich gewichtige Stellung wie Englisch. Zusätzlich mag sich auswirken, daß Deutsch — wie es scheint — auch an mehr Hochschulen zur Wahl steht als andere Fremdsprachen. Ein Einfluß der Tradition auf die fortdauernde Bevorzugung von Deutsch ist deshalb anzunehmen, weil Deutschkenntnisse für die überwältigende Mehrzahl der Studenten keinen unmittelbaren Berufsbezug haben; ebensowenig haben dies allerdings Kenntnisse anderer Fremdsprachen außer Englisch. Diesen Zustand hat man positiv auch so ausgedrückt, daß das Studium von Deutsch, aber auch anderer Fremdsprachen, der Allgemeinbildung dient (Schubert 1989) — denn irgendeinen Zweck muß es ja erfüllen, sollte man denken. Selbst der Zweck der Allgemeinbildung wird allerdings dadurch teilweise infrage gestellt, daß — wie allgemein berichtet wird — die erzielten Deutschkenntnisse großenteils sehr rudimentär bleiben — weit entfernt von praktischer Kommunikationsfähigkeit, was eine Folge der geringen Stundenzahl, der großen Verschiedenheit von Ausgangs- und Zielsprache sowie des geringen Leistungsdruck auf den japanischen Hochschulen ist (im Gegensatz zu dem hohen Leistungsdruck auf den Schulen und in der Berufswelt Japans). Für die verhältnismäßig kleine Gruppe der Germanisten (1988 ca. 1.700. ADaF-Auswertung 1990: Japan), die Deutsch unmittelbarer berufsbezogen studieren, insofern sie nämlich deutsche Sprache und Literatur unterrichten wollen, sind die „Berufsaussichten (...) inzwischen wohl ähnlich miserabel, wie die von Germanisten aus bundesdeutschen Hochschulen." (Schubert 1989: 23) Ein einschneidender Motivationsverlust bezüglich DaF ist vor allem durch die schwindende Funktion von Deutsch als Wissenschaftssprache entstanden (Kutsuwada/Mishima/Ueda 1987. Vgl. Kap. 8). Einst diente die deutsche Sprache in Japan in verschiedenen Wissenschaften als Schlüssel zum fortgeschrittensten Forschungs-

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stand. Heute erfüllt hauptsächlich Englisch diesen Zweck (Ueda 1989; Murakami 1989; Nishihara 1989) — was übrigens auch einer breiteren Öffentlichkeit bewußt ist (vgl. den Artikel „Doitsugo [Deutsche Sprache] No Longer Uber Alles" [sie!] in der großen Tokioter Tageszeitung Mainichi Shinbun 11.5.1989. Hinweis von Jürgen Ziegler). Zwar ist für einzelne Disziplinen, vor allem die Medizin, Deutsch als Begleitstudium noch obligatorisch, jedoch hat auch dies in erster Linie nur traditionelle Gründe: Einst wurden von den japanischen Ärzten sogar die Krankenkarteien und Anamnesen allgemein auf deutsch verfaßt (Doi 1982: 20). Auch ansonsten war Deutschland vor allem in der Zeit vor dem I. Weltkrieg in mancher Hinsicht Vorbild für das aufstrebende Japan, wozu heute wohl kein Grund mehr besteht. Eine vom Goethe-Institut Tokio in Auftrag gegebene Marktforschungsstudie (an einer freilich kleinen Stichprobe: auf Hochschulebene nur 103 Studierende) erbrachte, „daß die Masse der Studenten [von DaF!] ohne Fundamentalinteresse ist bzw. keine klare Zielvorstellung hat." (Bauer 1989: 209) In der Tat bekundeten fast die Hälfte der Befragten (45,7%) zwar Interesse, aber kein Lernengagement (was auf den Grad des Interesses zurückschließen läßt), und fast ein weiteres Viertel (22,3%) nicht einmal nennenswertes Interesse. Man muß allerdings auch dabei wieder bedenken, daß das Hochschulstudium in Japan generell wenig arbeitsintensiv ist. Der Versuch, inhaltlich spezifizierte Motive für die Wahl von DaF zu erfassen, erbrachte, daß „das Motivationsbewußtsein der Studenten äußerst vage" ist. Nicht weniger als 62% der Befragten konnten kein klares Motiv für die Wahl von DaF nennen. Spezifisch berufsbezogene Motivationsangaben machten weniger als 19% (den Antworten mit spezifischen Berufsbezügen wurde bei der Auswertung mißlicherweise auch die Allerweltsantwort ,zu Bildungszwecken' zugeordnet). Auch den Wunsch, einmal nach Deutschland zu reisen, nannten nur 9% als Motiv; 13% wünschten, deutsche Literatur im Original zu lesen, wobei offenbar vor allem Belletristik und geisteswissenschaftliche Literatur gemeint war. Der letztgenannte Wunsch ergab sich auch ziemlich häufig (Zahlenangabe fehlt) bei einer Motivationsuntersuchung zum Fremdsprachenstudium, die Shigeru Yoshijima an der Universität Tokyo durchführte. Erwähnenswert scheint schließlich noch, daß 6% das Interesse an Musik als Motiv angaben, und zwar in Verbindung mit der Auffassung, daß Deutschland, mithin also auch Deutsch, und Musik zusammengehörten (alles in Bauer 1989: 2 0 9 - 2 1 1 . Ähnliche Ergebnisse bei Brenn 1989: 202f.).

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Nach diesen Befunden, die im großen und ganzen mit andernorts berichteten Einzelerfahrungen übereinstimmen, spielen in Japan spezifisch berufliche Motive keine größere Rolle als kulturelle Motive (Reisen, Literatur, Musik), und beide Motivgruppen sind nur bei einer Minderheit der Deutschlernenden an den Hochschulen deutlich ausgeprägt. Die Mehrheit der DaF-Lerner auf den Hochschulen sieht ihr Fach als unspezifisches, im Grunde auch austauschbares Vehikel zum Hochschulabschluß, der - in gewissen Grenzen unabhängig von den Fächern — eine wichtige Einstiegsvoraussetzung für gehobene Berufspositionen bildet. Allerdings ist dies nicht das ganze Bild von DaF in Japan. Hinzuzufügen ist auf der einen Seite die verhältnismäßig große Zahl von Deutschlernern außerhalb des regulären Bildungssystems, u. a. jährlich ca. 400.000 Teilnehmer an Fernseh- und Radiokursen und 5.000 bis 6.000 Teilnehmer an den Sprachkursen des Goethe-Instituts (vgl. Stuckenschmidt 1989: 19; Goethe-Institut, Jahrbuch 1988/89: 205). Ein nicht unbeträchtlicher Teil dieser privaten DaF-Lerner besteht sicher aus Hochschulstudenten, die auf diese Weise ihre Kenntnisse aufbessern und den Hochschuldozenten dann auch wegen ihrer tatsächlichen Kommunikationsfähigkeit in deutscher Sprache auffallen (vgl. Brenn 1989: 187). Der verbleibende Teil, zu dessen Größe mir allerdings keine Zahlen vorliegen, müßte jedoch eigentlich anders, spezifischer zum Deutschlernen motiviert sein. Man hat den Eindruck, daß Lernmöglichkeiten von DaF, vor allem diejenigen auf der Hochschule, und Lernmotivation und -bedarf alles in allem wenig aufeinander abgestimmt sind. Dieser Eindruck entsteht auch angesichts der in den deutschsprachigen Ländern lebenden Japaner. Von ihnen hat ein beträchtlicher Teil kaum nennenswerte Deutschkenntnisse. Vor allem hat ein Großteil nicht schon in Japan Deutsch gelernt. In einer Untersuchung Moritas (1989: 18) gaben 37% der japanischen Männer und 73% der japanischen Frauen an, daß sie in Japan keinen Deutschkurs besucht hatten. Offenbar richten sich also die Firmen bei der Auswahl ihres Personals für den Auslandsaufenthalt nur in geringem Maße nach den vorhandenen Sprachkenntnissen (vgl. Kap. 7.8). Die in den deutschsprachigen Ländern lebenden Japaner liefern zugleich Beispiele für durchaus vorhandenen beruflichen Bedarf an Deutschkenntnissen. Solchen Bedarf artikuliert auch das Aufsichtsratsmitglied der Bank von Tokio, Osamu Watanabe (1989), nach dessen Auffassung den Japanern richtig angewandte Deutschkennt-

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nisse bei der weiteren Erschließung des Marktes der deutschsprachigen Länder dienlich wären. Offenbar wird aber gerade dieser Bedarf trotz der — wenn man so will - Überschußproduktion an (freilich zumeist rudimentären) Deutschkenntnissen in Japan nur unzureichend befriedigt. Möglicherweise wächst dem Deutschlernen in Japan hier mit der Zeit eine neue Motivationsbasis zu (vgl. dagegen Kimura 1988: 139). Für Lernerzahlen derzeitiger Größenordnung wird diese Basis freilich zu schmal bleiben. Allerdings versinnbildlichen die japanischen Chefs in den deutschsprachigen Ländern, die über deutschsprachige Angestellte gebieten, auch die Labilität der herkömmlichen asymmetrischen Sprachbeziehungen zugunsten von Deutsch, die ja heutzutage durch keinen der besonders gewichtigen Faktoren der Sprachverbreitung mehr gestützt werden: Weder durch die Größe und numerische Stärke (vgl. Kap. 3) noch durch das technologisch-wissenschaftliche Niveau der deutschen Sprachgemeinschaft im Verhältnis zur japanischen. In der Tat ist die Entwicklung in Richtung von mehr sprachlicher Symmetrie zwischen beiden Sprachgemeinschaften unübersehbar: Die Ausbreitung von Japanisch als Fremdsprache (vgl. Coulmas 1989) läßt sich auch im deutschen Sprachgebiet allenthalben beobachten.

12.7.8. Indien: Privatwirtschaftliches Entwicklungsland Die Bezeichnung Entwicklungsland darf in bezug auf Indien keinesfalls im Sinne allgemeiner Rückständigkeit verstanden werden; eher schon im Sinne einer in Gang befindlichen rasanten Entwicklung, die in manchen Technologien durchaus schon einen sehr hohen Stand erreicht hat. Allerdings ist das Verhältnis Indiens zu den deutschsprachigen Ländern teils aufgrund des materiellen Lebensstandards und des Bildungsniveaus großer Teile der Bevölkerung, teils aufgrund des technologischen Standes in manchen Bereichen doch im großen und ganzen das eines Entwicklungslandes. Dieses Verhältnis prägt — neben der privatwirtschaftlichen Struktur des Landes — auch maßgeblich die Motivation für die Fachwahl von DaF oder Germanistik bei Indern sowie die späteren Berufsaussichten. Einen detaillierten Überblick über DaF und Germanistik in Indien mit besonderer Rücksicht auf die Förderungsmöglichkeit durch den Deutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD) liefert Joachim Hoffmann (1989). In der Tat fällt in Indien diese Förderung wie

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auch die Aktivität des Goethe-Instituts erheblich ins Gewicht. Dies wird an den nun folgenden Zahlenverhältnissen deutlich. Ganeshan (1987) listet einerseits für das Frühjahr 1987 insgesamt 51 Institutionen im Tertiarbereich auf, die „German Studies" (DaF oder Germanistik) anbieten. Andererseits nennt Hoffmann (1989: 5 7 - 5 9 ) nicht weniger als 29 solcher Institutionen, die irgendwann einmal durch Zuweisung von DAAD- oder auch DDR-Lektoren von deutscher Seite gefördert wurden, 28 davon in der Zeit nach dem II. Weltkrieg (zwei nur von der DDR, 3 auch von der DDR). Die Anzahl der jeweils zu einem bestimmten Zeitpunkt in Indien weilenden DAAD-Lektoren schwankte in der Zeitspanne von 1961 bis 1988 zwischen 9 und 20 - gegenüber einer Gesamtzahl von indischen Lehrkräften für Deutsch im Jahre 1988 von nur 26 (Hoffmann 1989: 53, 55). Man sieht also, daß ein beträchtlicher Teil des Lehrangebots von deutscher Seite kommt. In diesem Zusammenhang sind auch die immerhin 7 GoetheInstitute (Max Mueller Bhavans) des Landes zu nennen, die zum Teil beachtliche Zahlen von Kursteilnehmern für DaF vorzuweisen haben (zusammen 2.578 je Unterrichtsabschnitt im Jahre 1989. GoetheInstitut, Jahrbuch 1989/90: 54f., 63, 89 f., 94, 112f., 127f., 135 f.). Auch die Zahl der bei Firmen der BRD Deutsch Lernenden ist mit 1.800 im Jahre 1988 ausgesprochen hoch {ADaF-Auswertung 1990: Indien). Man vergleiche all diese Zahlen mit der Gesamtzahl der Deutschlernenden in den Schulen Indiens — alle auf der Sekundarstufe — von nur ca. 7.000 und der Gesamtzahl von Germanistikstudenten und DaF-Sprachkursteilnehmern an indischen Universitäten von ca. 4.000, jeweils im Jahre 1988 (ADaF-Auswertung 1990: Indien). An den indischen Hochschulen können übrigens „die beiden Bereiche DaF und Germanistik vielenorts nicht voneinander getrennt werden" (Ganeshan 1990: 188). Wenn man so will, wird hier einem Land „Entwicklungshilfe" in den Domänen DaF und Germanistik gewährt; weniger uneigennützig klingt es, wenn man von einer Politik der Verbreitung von Deutsch durch die deutschsprachigen Staaten, vor allem durch die BRD spricht (vgl. Kap. 13). Auf den ersten Blick ist es bewundernswert, daß die Inder überhaupt außerindische Fremdsprachen wie Deutsch lernen. Englisch konnte in Indien nicht, wie ursprünglich in der Verfassung vorgesehen (§ 343 Absatz 1 und 2), durch Hindi als dann einzige nationale Amtssprache abgelöst werden, und zwar unter anderem deshalb, weil Hindi vor allem im tamilischen Süden des Landes nicht akzeptiert wurde. Englisch fungiert also weiterhin faktisch als nationale Amts-

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spräche, neben Hindi, das de jure nationale Amtssprache ist. Darüber hinaus hat jeder indische Bundesstaat seine eigene regionale Amtssprache. Außerdem existieren zahlreiche nicht-amtliche Minderheitssprachen. Dies hat zur Folge, daß der/die einzelne Inder/in im Verlauf seines/ihres Bildungsweges drei, manchmal sogar vier verschiedene innerindische Sprachen lernen muß, einschließlich Englisch. Erst dann kommt normalerweise das Erlernen auch noch einer außerindischen Fremdsprache, wie ζ. B. Deutsch, in Betracht. Die angesichts der Bevölkerungszahlen Indiens sehr kleinen Lernerzahlen der außerindischen Fremdsprachen sind also nicht erstaunlich, wenngleich für sie auch noch andere Faktoren, vor allem allgemeine Mängel des Bildungswesens, verantwortlich sind, die sich ζ. B. auch in einer hohen Analphabetismusrate niederschlagen. Es scheint unzweifelhaft, „daß die französische Sprache in Indien als [außerindische!] Fremdsprache Nummer 1 anzusehen ist" (Hoffmann 1989: 53), was u. a. eine Folge einstigen Kolonialbesitzes Frankreichs in Indien sein mag. An zweiter Stelle rangiert vermutlich Deutsch, gefolgt von Russisch, um dessen Etablierung in Indien sich die sowjetische Seite sehr bemüht hat. Auf diese Rangordnung lassen jedenfalls verschiedene unvollständige Absolventenzahlen schließen, die bei Hoffmann (1989: 59 f.) angeführt werden. Nach der Zahl der Hochschulen, welche Studien in den betreffenden Sprachen anbieten, liegt 1985 Russisch mit 61 sogar an erster Stelle vor Französisch mit 56 und Deutsch mit 51. Deutlich zurückliegend folgen Chinesisch mit 14, Tibetanisch mit 8, Japanisch mit 7, Nepali mit 5, Italienisch mit 4 sowie zwölf weiter außerindische Fremdsprachen mit einer noch kleineren Anzahl von anbietenden Hochschulen (University Grants Commission, ed. (1987) Handbook of Teaching Faculties in Higher Education, 1984-85. Neu Delhi. Nach Hoffmann 1989: 67). Aus welchen Motiven lernen Inder Deutsch? Sasalatti (1990: 261, 264, 268) betont, daß das Land vor allem „in großem Ausmaß des technischen ,Know-hows' bedarf", weshalb an verschiedenen Hochschulen, aber auch von den Goethe-Instituten, „Deutsch mit Betonung auf Wirtschaft und Technik" angeboten werde. Als typische Berufe Deutschlernender nennt sie außer naturwissenschaftlichen, technischen und ingenieurwissenschaftlichen Berufen, den indischen Auswärtigen Dienst („Foreign Service"), die staatliche Verwaltung („Administrative Service") und Tätigkeiten „im Bereich der internationalen Touristik". Der Bedarf an Dolmetschern aus dem oder in das Deutsche ist nach Auffassung Sasalattis allerdings gering, selbst im Bereich des

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Tourismus, denn „die meisten Touristen aus deutschsprachigen Ländern verfügen über Englischkenntnisse, wodurch sie sich in Indien verständlich machen können." Vor allem Personen mit wissenschaftlichen und technischen Berufszielen wollen sich häufig „in einem der deutschsprachigen Länder weiter spezialisieren". Dasgupta (1978: 299) fand in einer empirischen Untersuchung von Deutsch-Lernern an Goethe-Instituten, daß bei manchen von ihnen der Wunsch, nach Deutschland auszuwandern, sehr stark ist. Natürlich spielt unter den angestrebten Berufen der Deutschlernenden auch der Beruf des Deutschlehrers eine gewisse Rolle. Ähnliche Motive und Berufsziele bestätigt auch Ganeshan (1990). In vielen Fällen sind die Zielsetzungen der DaF-Lernenden aber sehr vage. Man stellt fest, daß „die meisten Lernenden zu Beginn eines Fremdsprachenkurses keine konkreten Zielvorstellungen (...) und somit kein definitives Motivationsbild mitbringen". Nicht wenige wählen DaF „aus Prestige-Gründen (...) mit der Vorstellung, auf diese Weise den Zugang zu höheren Gesellschaftskreisen zu erlangen". Solche unklaren Motive seien deshalb kaum verwunderlich, weil Curriculumplaner und DaF-Lehrer in vielen Fällen selber keine klaren Berufsbilder hätten. (Sasalatti 1990: 264) „Daher gibt es" - nach Ganeshan (1990: 191) - „auch keinen Grund zur Annahme, daß die (...) Studenten wüßten, was sie nach ihrem Studium machen wollen bzw. werden. Denn weder haben sie feste Pläne, noch ist etwas für sie vom Staat geplant in Form eines festen Arbeitsplatzes." Diese Unsicherheit ist, wie es scheint, einer der markanten Unterschiede zwischen dem privatwirtschaftlichen Entwicklungsland Indien und dem planwirtschaftlichen Entwicklungsland V R China. Die Folgen dürften für den einzelnen bisweilen fatal sein, mehr noch als in hochentwickelten Ländern mit ähnlicher grundlegender Wirtschaftsstruktur und beruflicher Unsicherheit. Diesen Gesamteindruck bestätigte im Sommer 1988 Vridhagiri Ganeshan, der Leiter der Deutschabteilung des Central Institute of English and Foreign Languages in Hyderabad in einem Interview mit mir. Er beanstandete zusätzlich, daß rund 95% der Deutschlernenden keine Chance hätten, je ein deutschsprachiges Land zu besuchen, was demotivierend wirke, und daß die deutschen Firmen in Indien weniger Deutsch- als Englischkenntnisse erwarteten. Letzteres wurde mir auch von anderer Seite versichert, ζ. B. von Dilip Rajguru, dem Leiter der Deutschabteilung des Sir Parashurambhau College in Puna, und von Dr. P. L. Aneja vom M a x Mueller Bhavan in Neu Delhi. Ganeshan

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äußerte auch, daß die USA das Traumziel der Fortbildung oder sogar der Auswanderung für Inder seien, an dessen Stelle bisweilen ersatzweise eines der deutschsprachigen Länder trete. Schließlich wurde ich von verschiedenen Seiten auf gewisse Sympathien mancher indischer DaF-Lernenden mit den Deutschen als den einstigen Widersachern gegen die englischen Kolonialherren hingewiesen, die bei der Wahl von DaF gelegentlich auch eine Rolle spielen könnten.

12.7.9. VR China: Planwirtschaftliches Entwicklungsland Die VR China gehört zu den verhältnismäßig wenigen Ländern, aus denen seit Jahren ein wachsendes Interesse am Deutschlernen berichtet wird, und zwar schon lange vor der Vereinigungseuphorie in neuester Zeit. Als Beispiele seien nur genannt: Die Charakterisierung der „Germanistik als Wachstumsbranche" durch Wilfried Barner in einem „Brief aus Peking" (Süddeutsche Zeitung 25.10.1986) sowie die folgende Äußerung des Vorsitzenden des Chinesischen Germanistenverbandes, Zhu Jan (Chinesisch-deutsches Germanistentreffen (...) 1989: 16): „Wenn anderswo in der Welt von einem Zurückgehen der deutschen Sprache die Rede ist, ist in China sicher das Gegenteil der Fall." Nun war allerdings in den vorausgehenden Jahren der chinesischen „Kulturrevolution" (1966 — 1976 — mit einer Vorphase 1964 —1966) das Studium der deutschen Sprache in China dramatisch zurückgegangen, und zwar sowohl quantitativ als auch qualitativ. Letzteres hat Han Wanheng (1990: 156 f.) am Beispiel der offenbar wahren Episode veranschaulicht, nach der ein linientreuer Parteifunktionär es untersagte, in dem ansonsten ideologisch nicht zu beanstandenden Satz „Wir lieben unseren Vorsitzenden M a o " den Revolutionsführer in den (nur) 4. Fall zu setzen (anstatt in den 1. Fall). Die während der 80er Jahre berichtete Zunahme des DaFLernens und der Germanistikstudien war teils Zurückgewinnung eines in früheren Jahren schon vorhandenen Niveaus, teils jedoch auch eine darüber hinaus führende Aufwärtsentwicklung, die im Zusammenhang zu sehen ist mit den Bestrebungen der neuen, reformfreudigeren Regierung um Öffnung und Modernisierung des Landes. So durchgeplant die sozialistische VR China auf Außenstehende wirken mag, so schwierig scheint es zu sein, umfassende Gesamtzahlen der DaF-Lerner und Germanistikstudenten zu bekommen. Nach

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Auskunft von Elisabeth Luge (Generalkonsulat Shanghai, Schreiben an mich vom 7.7.1990) sind vor allem die einzelnen chinesischen Universitäten und Sprachinstitute sehr zurückhaltend mit der Mitteilung von Zahlen. Luge vermutet aufgrund genauerer Kenntnis der Shanghaier Verhältnisse auch, daß die tatsächlichen Zahlen höher liegen als die für Outsider in verschiedenen Quellen zugänglichen Zahlen. Für das Jahr 1982/83 wird die Zahl der DaF-Schüler, die alle auf der Sekundarstufe angesiedelt sind, in der ganzen VR China auf 400 beziffert, die Zahl der Germanistikstudenten auf 1300 und der Teilnehmer an Hochschulsprachkursen auf 0 (Bericht 1985:42). Für das Jahr 1988 werden für die ersten beiden Kategorien auch keine höheren Zahlen genannt, was angesichts der Wachstumsmeldungen überraschend ist: 236 DaF-Sekundarstufenschüler und 1302 Germanistikstudenten (einschließlich der Studenten an den Pädagogischen Hochschulen); die Zahl der DaF-Nebenfachstudenten (in Verbindung mit einem Fachstudium), grob gesprochen also Teilnehmer an Hochschulsprachkursen, hat sich dagegen auf 1200 erhöht (ADaF-Auswertung 1990: China). Das vielfach berichtete Wachstum scheint sich also allein in diesem Sektor abgespielt zu haben. Die Zahl der Hochschulen mit DaF als Hauptfach oder mit Germanistik wird für das Jahr 1988 mit 22 angegeben, die Zahl der Hochschulen mit DaF als Nebenfach mit 80 (Han 1990: 157f.). Über die Zahl der Schulen mit DaF als Fach liegen mir keine Angaben vor. Wie gesagt, sind diese Zahlen einerseits mit Vorsicht zu genießen. Das gilt auch für den fulminanten Anstieg der Teilnehmer an DaF-Begleitstudien, der möglicherweise auch teilweise durch eine Erhebungslücke für 1982/83 zustande kommt. Andererseits erscheinen diese Zahlen angesichts der riesigen Bevölkerung des Landes insgesamt sehr bescheiden, auch die höheren Zahlen von 1988. Ob und in welchem Ausmaß sie wirklich zu niedrig gegriffen sind, muß hier leider offen bleiben. — Als weitere Deutschlernende kommen seit 1988 noch die Teilnehmer an den DaFKursen des Goethe-Instituts in Peking hinzu, das im gleichen Jahr eröffnet wurde, nämlich im ersten Jahr insgesamt 125 (2 χ 20 in Intensivkursen und 85 in Abendkursen). Der Zuwachs dieser Teilnehmer verläuft als Folge der Niederschlagung der Demokratiebewegung am 4.6.1989 sicher langsamer als zuvor erwartet wurde (Zahlen und Lagebericht in Goethe-Institut, Jahrbuch 1989/90: 135). Erwähnung verdient auch ein 26teiliger DaF-Fernsehkurs, der seit 1989 ausgestrahlt wird — Fernsehkurse für Englisch, Französisch und

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Japanisch gibt es übrigens schon länger (Fachdienst Germanistik 4 (9) 1986: 4; 5 (2) 1987: 1). Wie allenthalben rangiert Deutsch auch in der VR China als Fremdsprache weit hinter Englisch. Zu seiner Stellung unter den Fremdsprachen in China gibt ein leitender Beamter des chinesischen Erziehungsministeriums im Jahre 1981 die Auskunft, „daß Deutsch als Fremdsprache nach den Erfordernissen des Landes den dritten Rang einnehme, während es nach Lehrer- und Studentenzahlen gegenwärtig den vierten Rang innehabe" (Neuner 1983/84: 49). Die damalige Diskrepanz zwischen Ist- und Soll-Zustand steht übrigens im Einklang mit den Wachstumsmeldungen für Deutsch in den 80er Jahren. In den späteren 80er Jahren scheint diese Diskrepanz dann behoben zu sein, denn es wird nun berichtet, daß von den Studenten unter den Fremdsprachen „der Rangfolge nach Englisch, Japanisch und Deutsch gewählt wird" (Sui 1988: 109). Deutsch liegt damit also nach der Zahl der Lernenden an dritter Stelle, vor Französisch und Russisch, die in China als Fremdsprachen ebenfalls eine bedeutsame Rolle spielen. Die Vermutung liegt nahe, daß in einem planwirtschaftlichen Land wie der VR China der vom Staat ausgemachte Bedarf an DaFund Germanistikstudien in engerem Zusammenhang steht mit den Motiven für die Fachwahl bei den Studenten als in einem kapitalistischen Land wie z. B. Indien, denn dieser Bedarf wird ja zum Teil auch vor den Lernenden artikuliert und beeinflußt deren Bewußtsein. Wenn man von dieser Hypothese ausgeht, die freilich im Grunde einer gesonderten Überprüfung bedürfte, so lassen sich hauptsächlich die folgenden Motive für die Fachwahl bzw. die folgenden Berufsperspektiven vermuten, die auch in einschlägigen Berichten genannt werden. Ein Großteil der DaF-Studierenden, vor allem an den Technischen Hochschulen, möchte mindestens die Lesefähigkeit von Fachtexten erwerben, deren Nutzen auf der Hand liegt (vgl. Fluck 1983/ 84; 1985). Ein nicht unerheblicher Teil davon strebt auch mündliche Kommunikatiosfähigkeiten an im Hinblick auf einen Studien- oder Praktikantenaufenthalt in einem deutschsprachigen Land oder sogar im Hinblick auf das Dolmetschen von Vorlesungen von Gastprofessoren aus deutschsprachigen Ländern (vgl. Sui 1988; Han 1990: 158). Dem Technologietransfer aus den deutschsprachigen Ländern mißt die Regierung der VR China beträchtliche Bedeutung bei; er setzt unter den gegebenen Umständen Deutschkenntnisse zumindest eines

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Teils der chinesischen Fachleute voraus. - Übrigens hat dieser Technologietransfer speziell im Fach Medizin schon eine lange Tradition, die in der 1907 gegründeten Tongji-Medizinischen Schule in Shanghai institutionalisiert wurde. Daraus wurde 1912 eine Medizinische und Technische Schule und 1927 eine Universität (Han 1990: 152), die noch immer besonders enge Beziehungen zu den deutschsprachigen Ländern unterhält. Allerdings tun dies heute auch eine Reihe anderer chinesischer Hochschulen, unter anderem die Medizinische Hochschule Wuhan und die Zhejiang-Universität Hangzhou (Sui 1988: 110). Deutschlernende finden auch Arbeit, als Übersetzer oder Dolmetscher (26%), in Auslandsämtern staatlicher Behörden (9%) oder in Betrieben im Außenhandel (19%. Zahlen 1 9 8 7 - 8 9 , Kahn-Ackermann 1991: 35). Betriebe mit deutschen Anlagen ordnen bisweilen einen Teil ihres Personals ab zum Besuch von DaF-Abendkursen an den Hochschulen (Han 1990: 159). Auch der Tourismus ist eine D o m ä n e mit Bedarf an Deutschkenntnissen (Sui 1988: 110), die in den letzten Jahren 22% der Hochschulabsolventen in Deutsch aufnahm (Kahn-Ackermann 1991: 35). Schließlich ist für Germanistikstudenten das Berufsziel des Deutschlehrers oder -dozenten wichtig, wobei es d a f ü r offenbar keine spezifische Ausbildung gibt (Han 1989: 164). Von chinesischer Seite aus ist man übrigens wiederholt entschieden dem Eindruck entgegengetreten, als würde im „Reich der Mitte" Deutsch nur eng praxisbezogen gelernt. „Im Vordergrund des Interesses (...) stehe die deutsche Kultur, die deutsche Kunst und Literatur." (Wiedergabe der Worte von Z h a n g Yushu, Leiter des deutschsprachigen Zentrums im Peking, in Fachdienst Germanistik 3 (11) 1985: 5. Vgl. dazu auch die Schwerpunkte der Ausführungen von Z h a n g 1985 und Z h u 1987). Derartige Interessen finden freilich kein ungeteiltes Lob. Für andere Berufe als den des Lehrers oder Dozenten sind Studenten einer solchen Ausrichtung zumeist nur unzureichend qualifiziert, weil sie außer Germanistik gewöhnlich kein zweites Fach studieren, zumindest kein H a u p t f a c h . „ M a n hört (...) oft Klagen über Hochschulabsolventen, sie könnten nichts tun, außer eine Fremdsprache (Deutsch, Englisch, Japanisch usw.) zu sprechen (...)" (Han 1990: 164) und — so wäre hinzuzufügen — belletristische Literatur der betreffenden Sprache zu interpretieren. Außerdem erleben die Studenten anderer Sprachen als Englisch nicht selten während ihrer Auslandsstudien, daß in den Mutterländern

Deutschlehrer- und Germanistenverbände als Lobbies

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ihrer Studiensprachen die Kenntnis auch von Englisch inzwischen sehr nützlich sein kann. Sie erfahren dies ζ. B., wenn sie in der BRD studieren, sobald sie über den Tellerrand der germanistischen Literaturwissenschaft hinausblicken, denn im Studium vieler, auch geisteswissenschaftlicher Fächer wird mittlerweile englische Fachliteratur hinzugezogen. Angesichts solcher Erfahrungen erscheint der Verzicht auf den Erwerb von Englischkenntnissen bei Personen, die einen Studienaufenthalt im Ausland planen, kaum mehr zeitgemäß. Übrigens sind sich die meisten chinesischen Studenten der Vorrangstellung von Englisch vor jeder anderen Sprache als weltumspannendes Kommunikationsmittel weitgehend bewußt. Um das Studium von Englisch bewerben sich viel mehr Studienanfänger als Studienplätze dafür vorhanden sind, obwohl die Zahl der Studienplätze für Englisch die aller anderen Fremdsprachen bei weitem übertrifft. Diejenigen, die im Wettbewerb um einen Studienplatz für Englisch unterliegen, müssen sich dann eben mit einer anderen Fremdsprache wie ζ. B. Deutsch begnügen. Freilich rekrutieren sich keineswegs alle Deutschstudenten aus einer solchen negativen Auswahl; ein Teil von ihnen, dessen Größenordnung mir allerdings nicht bekannt ist, wählt das Fach zweifellos von Anfang an.

12.8. Deutschlehrer- und Germanistenverbände: Lobbies der deutschen Sprache Lehrer oder Dozenten, deren Fach curricular zurückgestuft oder beschnitten wird, fühlen sich in ihrer beruflichen Existenz bedroht, selbst wenn eine solche Bedrohung nicht unmittelbar vorliegt. Auch den Schwund von Schüler- oder Studentenzahlen in ihrem Fach empfinden Lehrer bez. Dozenten ähnlich bedrohlich. Ihre Situation gleicht derjenigen von Angestellten einer Firma, deren Auftragslage sich verschlechtert hat. Solche Lehrer oder Dozenten werden in der Regel das ihnen Mögliche tun, um die Existenzgefährdung abzuwenden, seien es Protestaktionen gegen die Behörden, die curriculare Zurückstufungen (ζ. B. vom Wahlpflichtfach zum Wahlfach) planen, oder Werbeaktionen für ihr Fach bei Schülern und Studenten. Dies gilt auch für Deutschlehrer und Germanistikdozenten. Sie haben ein starkes berufliches Interesse daran, daß ihr Fach floriert und bilden daher gewissermaßen eine Lobby für die Fächer Deutsch und Ger-

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Deutsch als Fremdsprache

manistik und damit auch für die deutsche Sprache in ihrem Land (vgl. Hyldgaard-Jensen 1987). Für das Engangement von Deutschlehrern und Germanistikdozenten zugunsten ihres Fachs lassen sich leicht Beispiele finden. Die Werbeaktionen des Goethe-Instituts für vermehrtes Deutschlernen in der zweiten Hälfte der 80er Jahre wurden erheblichenteils von den Deutschlehrern getragen. Der Werbekoffer Deutsch als Fremdsprache (WeKoDaF) ζ. B., der zunächst für Frankreich produziert wurde, war und ist in erster Linie für Deutschlehrer gedacht und wurde auch ganz überwiegend von ihnen eingesetzt (vgl. Sacker 1984). In Belgien waren die Deutschlehrer und Germanistikdozenten die treibende Kraft bei der Gründung eines „Kuratoriums zur Förderung des Deutschen als Fremdsprache" im Herbst 1990 in Brüssel, das sich in vielfältiger Weise dafür eingesetzt hat, daß die curriculare Stellung von DaF in Belgien verbessert wird. Zielvorstellung des Kuratoriums ist die Reetablierung als schulisches Pflichtfach. Das Beispiel dieses belgischen Kuratoriums zeigt, daß vor allem die O r g a n i s a t i o n e n von Deutschlehrern und Germanistikdozenten fachfördernde Aktivitäten entfalten. Der Sprecher des Kuratoriums, Prof. Duhamel, ist zugleich der Präsident des Belgischen Germanistenund Deutschlehrerverbandes. Solche Verbände sind zur Interessenvertretung wirkungsvoller in der Lage als die einzelnen Lehrer oder Dozenten. Sie werden als ganze Gruppe politisch ernster genommen, sie können politisch erfahrene Funktionsträger an ihre Spitze stellen und die für wirkungsvolle Aktionen notwendigen Finanzmittel aufbringen. Zumeist verfügen sie außerdem über ein regelmäßig erscheinendes Publikationsorgan, das dem Zusammenhalt, der Aktivierung und der Fortbildung der Gruppenmitglieder dient. Ein solches Fachorgan verbreitert auch zusätzlich die Legitimationsbasis der Gruppe, insofern es nämlich noch für andere Gruppen von einem gewissen fachlichen Interesse ist, ζ. B. für Vertreter anderer Sprachfächer oder Philologien. So verfügt auch der Belgische Deutschlehrer- und Germanistenverband — um bei unserem Beispiel zu bleiben — durch seine Germanistischen Mitteilungen über ein anspruchsvolles eigenes Publikationsorgan. Weitere Beipiele aus der großen Zahl regelmäßig erscheinender Publikationsorgane von Deutschlehrer- oder Germanistenverbänden sind etwa die Berichte des Japanischen Deutschlehrerverbandes oder The German Quarterly und Die Unterrichtspraxis der American Association of Teachers of German (AATG), die über-

Deutschlehrer- und Germanistenverbände als Lobbies

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dies noch den Newsletter und das sporadisch erscheinende Infoblatt herausgibt, die nur der gruppeninternen Kommunikation dienen. In welcher Weise Deutschlehrer- oder Germanistenverbände ihr Fach und damit auch die Stellung der deutschen Sprache in ihrem Lande fördern, läßt sich zum Teil einer Informationsbroschüre [1990] der AATG entnehmen. Die AATG wurde übrigens 1926 gegründet und hatte im Jahre 1990 rund 6.500 Deutschlehrer aller Schulstufen, hauptsächlich aus den USA, als Mitglieder. Wie die Informationsbroschüre mitteilt, veranstaltet die AATG regelmäßig wissenschaftliche Konferenzen und Fortbildungskurse, erstellt und vertreibt Lehrmaterialien für Deutsch als Fremdsprache, verleiht Preise für hervorragende Lehrleistungen („Outstandig German Educator Award"), informiert über offene Stellen, organisiert Reisen und vieles andere. Zu ihren allgemeinen Zielen gehört es ,den Unterricht in Sprache, Literatur und Kultur der deutschsprachigen Länder zu fördern und zu verbessern'. („The AATG is dedicated to the advancement and improvement of the teaching of the language, literatur and culture of the German-speaking Countries.") Sie will sich in Zukunft unter anderem vor allem dafür einsetzen, ,daß die Zahl der Deutschlernenden an amerikanischen Schulen und Colleges zunimmt' („focus on (...) increasing German enrollments in American schools and colleges"). Die AATG weist in ihrer Informationsbroschüre auch darauf hin, daß sie Mitglied des Internationalen Deutschlehrerverbandes (IDV) ist. Dieser weltweiten Dachorganisation aller Deutschlehrerverbände gehörten im Jahre 1990 56 nationale Verbände in 37 Ländern an (vor der Vereinigung der beiden deutschen Staaten 38 Länder). In manchen Ländern gibt es demnach mehrere Verbände, z. B. in Dänemark 5 und in Kanada 4 (vgl. IDV-Rundbrief 44, Juni 1990. Zusendung durch IDV-Präsident Waldemar Pfeiffer, Posen). Der IDV veranstaltet regelmäßig Weltkongresse, an denen alle Landesverbände beteiligt sind. Außerdem richten die einzelnen Landesverbände Kongresse aus, zu denen auch Vertreter anderer Landesverbände eingeladen sind. Tab. 84 gibt einen Überblick über alle Länder mit vom IDV anerkannten und als Mitglieder geführten Deutschlehrerverbänden. Tab. 84 belegt sowohl die weltweite Verbreitung der nationalen Deutschlehrerverbände als auch ihre besondere Konzentration in Europa und spiegelt damit in etwa die schwerpunktmäßige geographische Verteilung von Deutsch als Fremdsprache in der Welt. Freilich

510 West- und Südeuropa:

Deutsch als Fremdsprache

Belgien

Italien

(BRD)

Luxemburg

Dänemark

Niederlande

Finnland

Norwegen

Frankreich

Portugal

Griechenland

Schweden

Großbritannien

Schweiz

Irland

Spanien

Island

Türkei

Bulgarien

Sowjetunion

Jugoslawien

Tschechoslowakei

Polen

Ungarn

Nordamerika:

Kanada

USA

Lateinamerika:

Brasilien

Kuba

Afrika:

Madagaskar

Nigeria

Nahost:

Israel

Asien und Ozeanien:

Australien

Indonesien

VR China

Japan

Indien

Neuseeland

Osteuropa:

Tab. 84: Nationale Deutschlehrerverbände in der Welt

gibt es auch einzelne Unregelmäßigkeiten. So ist ζ. B. Korea mit seiner verhältnismäßig großen Zahl von DaF-Lernern nicht vertreten; die Koreanische Gesellschaft für Germanistik wurde 1989 aus dem IDV ausgeschlossen. Für eigentliche Germanisten, also Sprach- und Literaturwissenschaftler auf Hochschulebene, ist der IDV eigentlich auch nicht der richtige Verband. Sie sind weltweit organisiert in der Internationalen Vereinigung für Germanische Sprach- und Literaturwissensch aft/International Association for Germanic Studies (IVG). Die IVG hat zwar keine Landesverbände, jedoch gehören ihr 2.200 Germanisten/ innen aus 55 Ländern an (2.187 am 20.8.1990. Briefliche Mitteilung von Fritz Paul, Göttingen, 6.2.1991). Die IVG versteht Germanistik allerdings in einem weiten Sinn, nämlich als „africaanse, altgermanische, deutsche, friesische, jiddische, niederländische und nordische Sprach- und Literaturwissenschaft" (IVG-Satzung, § 1), jedoch dominiert die deutsche Sprach- und Literaturwissenschaft rein quantitativ, so wie Deutsch auch die praktisch einzige Arbeitssprache ist. Ziel der IVG ist es, „die Germanistik durch internationale Zusammenarbeit zu fördern." (IVG-Satzung, § 1) Die IVG strebt dieses Ziel u. a. durch ihre Publikationsorgane an, zu denen vor allem das

Kirchliche A u ß e n t ä t i g k e i t

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Jahrbuch für Internationale Germanistik zählt, sowie durch diverse Öffentlichkeitsarbeit, insbesondere aus Anlaß ihrer spektakulären internationalen Kongresse. Die letzten beiden dieser Kongresse fanden statt in Göttingen (25.-31.8.1985) und in Tokio (26.8.-1.9.1990). Die zahlreichen Presseverlautbarungen zum Tokioter Kongreß machten deutlich, wie sehr sich die japanischen Germanisten davon einen Aufschwung für ihr Fach und für die Stellung von Deutsch als Fremdsprache in Japan erhofften (vgl. ζ. B. „Deutsche Sprache, edle Sprache." Die Zeit 37 7.9.1990: 71. Vgl. auch Kap. 12.7.7).

12.9. Kirchliche Außentätigkeit Aus systematischen Gründen sollte diesem Thema eigentlich ein gesondertes Kap. gewidmet werden. Es bedürfte dann freilich auch einer eingehenderen Behandlung, als es hier vorgesehen ist. Aufgrund zahlreicher historischer Berührungspunkte zwischen deutschsprachigem Schulunterricht und deutschsprachiger Religionslehre bzw. -ausübung, gerade außerhalb des deutschen Sprachgebiets, ist das Thema an der vorliegenden Stelle jedoch nicht ganz verkehrt piaziert. In der Literatur findet man immer wieder Beiträge, die den historischen Zusammenhang zwischen deutschsprachiger „Kirche und Schule" außerhalb des deutschen Sprachgebiets thematisieren (ζ. B. Keller 1966). Deutschsprachige Religionsausübung findet allenthalben dort statt, wo deutschsprachige Minderheiten fortbestehen, die ja oft gerade in religiöser Hinsicht besonders konservative Haltungen tradieren (vgl. Kap. 5.2 und 5.3). Um allzuviele Überschneidungen mit dem Kap. 5 über die deutschsprachigen Minderheiten zu vermeiden, beschränke ich dieses Teilkap. auf deutschsprachige Religionslehre oder -ausübung, insofern sie in organisatorischer Verbindung mit den Kirchen innerhalb des deutschen Sprachgebiets steht. Die weitere Einengung hauptsächlich auf die Verbindung mit den beiden Amtskirchen der BRD ist vor allem durch die Datenlage bedingt. Sie ist jedoch teilweise dadurch gerechtfertigt, daß die beiden Amtskirchen der BRD infolge ihrer Größe besonders weitläufig international engagiert sind. Eine umfassende Behandlung des Themas müßte zum einen die Kirchen der übrigen deutschsprachigen Staaten einbeziehen und zum andern auch die nichtamtlichen Religionsgemeinschaften.

512

Deutsch als Fremdsprache

Dies würde aufwendigere Recherchen erfordern, als sie im vorliegenden Rahmen möglich waren. Mit dem Ausdruck Außentätigkeit (der Kirchen) wird hier eine Tätigkeit außerhalb des geschlossenen deutschen Sprachgebiets bezeichnet; auch die Adjektive äußere und auswärtige beziehen sich nachfolgend auf diese Regionen (ζ. B. „äußere Missionstätigkeit", „auswärtige Förderung der Religionsausübung"). Diese Terminologie ist im vorliegenden Kontext üblich, wenngleich nicht durchgängig. Die gelegentlich ebenfalls verwendete Bezeichnung Auslandstätigkeit ist demgegenüber mißverständlich, da aus der Sicht eines einzelnen deutschsprachigen Landes auch die anderen deutschsprachigen Länder Ausland sind, aber hier nicht in die Betrachtungen einbezogen werden sollen. Nebenbei bemerkt, sieht auch die Bundesregierung durchaus die Bedeutung der beiden Amtskirchen für die Erhaltung der deutschen Sprache. Beiden werden nicht zuletzt deshalb durchaus beachtliche Zuwendungen aus dem Etat der Kulturabteilung des Auswärtigen Amtes zuteil. So bezog ζ. B. 1986 die Evangelische Kirche in Deutschland (EKD) 3,71 Mio. DM (Kirchliches Außenamt 2,54 und Evangelisches Missionswerk 1,26) und die Katholische Kirche 4,305 Mio. DM (Katholisches Auslandssekretariat 2,45 und Deutscher katholischer Missionsrat 1,855) (Abteilung für Auswärtige Kulturpolitik des Auswärtigen Amts, ed. 1988: 71). Es soll in diesem Zusammenhang auch nicht verschwiegen werden, daß die beiden Amtskirchen gerade in ihrer „Außenpolitik" zumeist weitgehend der deutschen Regierungspolitik folgten. Dafür dürfte gerade ihre Amtlichkeit ein nicht ganz unmaßgeblicher Grund gewesen sein. Hierfür könnten zahlreiche Beispiele genannt werden, nicht nur für die Evangelische, sondern auch für die Katholische Kirche, die durch ihre Beziehungen zur Kurie eigentlich von der staatlichen Politik weniger abhängig sein müßte. Zwei Beispiele mögen hier als Beleg dafür genügen, daß auch die Katholische Kirche gerade in der Konzeption ihrer auswärtigen Förderungspolitik sich von der herrschenden staatlichen Politik beeinflussen ließ, nämlich das Buch Katholische Auslandsmission (Scherer/Wagner, eds. 1936) und das Festbuch zum 20jährigen Bestehen des Reichsverbandes für das katholische Deutschtum im Ausland (...) (Büttner, ed. 1939). In letzterem fehlen selbst deutlich rassistische Einlassungen nicht. So bewegt ζ. B. einen der Autoren die „Sorge", daß „500 Deutsche aus der Rhön" in Jamaica „in Abhängigkeit von Negern leben", was er

Kirchliche Außentätigkeit

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u. a. durch folgendes Zitat aus dem „Tatsachenbericht" eines Beobachters zu belegen versucht: „Mein Herz blutet, wenn ich sehen muß, wie diese kleinen deutschen Knaben mit ihren blauen, glänzenden Augen, mit ihrem flachsenen Haar und ihrer schneeweißen Haut vor einem kohlschwarzen Landbesitzer in aller Unterwürfigkeit ihren Hut abnehmen..." (Büttner, ed. 1939: 71) Offenbar war also damals eine nationalsozialistisch konforme Weltsicht durchaus kompatibel mit den Bestrebungen des „Reichsverbandes für das katholische Deutschtum im Ausland". Der Herausgeber des Bandes, Albert Büttner, appelliert denn auch im Vorwort an die Leser, „nie zu ermüden in der Sorge, daß die christliche Seele und die deutsche Art nirgendwo in der Welt verkümmere." Büttner war übrigens von 1938 bis 1945 Leiter des „Reichsverbandes" und stand dann wieder von 1951 bis zu seinem Tode 1967 dem „Katholischen Auslandssekretariat" vor. Die Außentätigkeit der Kirchen läßt sich grob in zwei Bereiche einteilen: (1) die äußere Mission, die Verbreitung ihrer Lehre unter Andersgläubigen, und (2) die auswärtige Förderung der Religionsausübung in Gemeinden der eigenen Konfession. Daß sich die Außentätigkeit der Kirchen darin keineswegs erschöpft, sei nur durch den Hinweis auf die ebenfalls praktizierte Touristenseelsorge sowie die Wandererseelsorge (für Arbeitsmigranten und dergl.) belegt, die hier nicht weiter behandelt werden sollen. Die Bestimmungen hierzu für die Katholische Kirche lassen sich nachlesen in Motuproprio über die Errichtung der Päpstlichen Kommission für Auswanderer und Touristenseelsorge (Trier 1970) und in Motuproprio über die Wandererseelsorge (Trier 1971). Für die Evangelische Kirche ist speziell die Touristenseelsorge geregelt in einzelnen Verträgen mit Synoden deutscher Sprache in nicht-deutschsprachigen Ländern, wie z. B. im entsprechenden Vertrag mit der „Evangelischen Synode deutscher Sprache in Großbritannien" vom 30.6.1985 (Kirchliches Jahrbuch für die Evangelische Kirche in Deutschland 1984, Lieferung 2: 125). Man könnte meinen, die äußere Mission müßte eher zur Verbreitung der deutschen Sprache beitragen als die auswärtige Förderung der Religionsausübung. Jedoch ist dies nicht unbedingt der Fall, da die Missionstätigkeit statt auf deutsch auch in der Sprache der Zielgruppe stattfinden kann, was in der Tat seit langem als die

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Deutsch als Fremdsprache

effektivere Missionierungsmethode bekannt ist, die zumeist auch aus humanitären Gründen bevorzugt wird. Nach Einschätzung von Stephen Neill (1974: 370 f.), der als Brite nicht im Verdacht prodeutscher Voreingenommenheit steht, ist die „Kenntnis der Landessprache, der heimischen Kultur und Religion" schon immer speziell „ein Kennzeichen der deutschen Missionstätigkeit" gewesen — „im Gegensatz zur angelsächsischen Mission, die bei gleicher Sprache wie die Kolonialregierung sich teils mehr, teils weniger eng mit dieser arrangiert" hat. Eine ähnliche Auffassung bezüglich der deutschen Missionstätigkeit vertraten auch Hans Luther vom Berliner Missionswerk (19.4.1990) und J . Wietzke (5.7.1990) vom Evangelischen Missionswerk Hamburg in persönlichen Schreiben an mich. Anhand von Untersuchungen wie derjenigen von C. Adick (1981) und anderen (vgl. auch Fiedler 1983) „wird deutlich, daß es immer Programm der Mission gewesen ist, das Evangelium in der eigenen Landessprache zu verkünden." (Brief J . Wietzke 5.7.1990) Dies ist in der Tat heutzutage die allgemein übliche Vorgehensweise — auch in der katholischen Mission: „Die Missionsarbeit erfolgt (...) in der einheimischen Sprache (...) Die Missionsorden haben zum Teil Sprachschulen eingerichtet und unterhalten sie heute noch, um den ausländischen Missionskräften das Lernen der einheimischen Sprache zu ermöglichen." (Brief August Rößner, Missio Aachen, 8.2.1990. Vgl. auch Lukesch 1980: 258). „Allerdings entstand auf selten des in den Missionsgebieten entstehenden Bürgertums durchaus das Bedürfnis, die deutsche Sprache zu erlernen, ebenso wurden die bestqualifizierten Studenten aus ,Übersee' zum Studium in Deutschland eingeladen." (Brief J. Wietzke, 5.7.1990) Diese Bedürfnisse, die zweifellos zur Verbreitung der deutschen Sprache beitragen, wurden und werden durch die Missionstätigkeit geweckt. Darüber hinaus wurde in früheren Zeiten im Rahmen der Missionstätigkeit auch Deutsch unterrichtet, ohne daß sonderlich auf dementsprechende Bedürfnisse geachtet wurde (vgl. ζ. B. Fiedler 1983: 51, 71, 76). In welchem Umfang die äußere Mission der evangelischen und der katholischen Kirche noch heute zur Verbreitung von Deutsch beiträgt, ζ. B. durch Schulung von ausländischen Geistlichen, vermag ich nicht abzuschätzen. Es bedürfte — da nach allen Recherchen zu dieser Frage keine spezifische Studie vorliegt — aufwendiger empirischer Untersuchungen bei den verschiedenen einzelnen Missionsgesellschaften. Ein Einstieg wäre möglich über das Evangelische Missionswerk (Mittelweg 143, 2000 Hamburg 13), den Deutschen Katholischen Missionsrat (Holsteinstr. 1, 5000 Köln) und — für die

Kirchliche Außentätigkeit

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anderen deutschsprachigen Länder — den Österreichischen Missionsrat (Engerthstr. 226, 1024 Wien) und den Schweizerischen Evangelischen Missionsrat (Missionsstr. 21, 4003 Basel). Wie stets wäre auch hier eine Vergleichsuntersuchung zwischen den verschiedenen Sprachen hinsichtlich der Missionstätigkeit von Interesse. Mit Sicherheit dominiert auch in diesem Bereich die englische Sprache weltweit, vor allem aufgrund der umfangreichen Aktivitäten US-amerikanischer Missionare. Selbst wenn die Anwendung der jeweiligen Landessprache entschiedenes Programm der Missionstätigkeit ist, wie ζ. B. bei den berühmten Wycliff-Bibeliibersetzern mit ihrem Sommerinstitut für Linguistik (Zentrale in Dallas, Texas), wird doch die Muttersprache des Missionars, also im vorliegenden Fall gewöhnlich Englisch, in die missionierte Gesellschaft eingeschleust. Im Zusammenhang mit einer umfassenden Untersuchung des Missionswesens nach den Anteilen vorliegender Sprachen wäre auch die vielfältige Radio- und Fernsehmission zu untersuchen (vgl. z. B. J . Schmidt 1980, mit Hinweisen auf Sprachen S. 90 und 104). Etwas übersichtlicher als die organisatorisch sehr komplizierte äußere Mission ist die auswärtige Förderung der Religionsausübung durch die beiden Amtskirchen der BRD. Sie trägt, wie im weiteren deutlich werden wird, bei zur Erhaltung der deutschen Sprache außerhalb des geschlossenen deutschen Sprachgebiets. Sie hat aber darüber hinaus durchaus auch teil an der Verbreitung von Deutsch, ζ. B. wenn deutschsprachige Gottesdienste durchgeführt werden, an denen nichtdeutschsprachige oder nur rudimentär deutschsprachige Gemeindemitglieder teilnehmen. Desgleichen kann die auswärtige Förderung der Religionsausübung auch zu vermehrter internationaler Kommunikation in Deutsch beitragen, sei es internationale Kommunikation im engeren oder im weiteren Sinn (vgl. Kap. 1.3), ζ. B. wenn Pfarrer aus dem deutschsprachigen Gebiet abgeordnet werden, um auswärts deutschsprachige Gottesdienste abzuhalten. Daß sowohl die auswärtige Förderung der Religionslehre und -ausübung als auch die äußere Missionstätigkeit zum Erhalt der deutschen Sprache außerhalb des deutschen Sprachgebiets beitragen, scheint freilich bislang mehr von interessierten Personen, vor allem Politikern, vorausgesetzt als empirisch untersucht worden zu sein. Auch die Soziolinguistik hat sich bislang damit weit weniger befaßt als mit der spracherhaltenden Wirkung der Religiosität von Minderheiten. Es wird angenommen, daß die Religiosität von Minderheiten dann besonders spracherhaltend wirkt, wenn die religiöse Lehre selber

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Deutsch als Fremdsprache

die Isolierung von der umgebenden Gesellschaft (main stream society) vorschreibt, wie ζ. Β. bei den Old Order Amischen in Pennsylvania (USA), oder wenn sie die Einrichtung eigener Schulen fördert, wie ζ. B. einst bei den Altlutheranern in Missouri und Wisconsin (USA) (vgl. Kloss 1966:206 - 209). Eine fortdauernde Bindung an die Kirchen im deutschsprachigen Gebiet müßte aber auch eine spracherhaltende Wirkung haben, sollte man meinen. Die organisatorischen Voraussetzungen für die auswärtige Förderung der Religionsausübung durch die beiden Amtskirchen wurden zum Teil schon vor der Reichsgründung von 1871 entwickelt. Katholischerseits entstand schon 1849 in Regensburg der „Bonifatiusverein", der bis 1915 katholische Deutschsprachige in aller Welt unterstützte. 1871 wurde dann von dem Kaufmann Peter P. Cahensly in Mainz der katholische „Sankt-Raphaels-Verein" gegründet, der sich „für Seelsorge und kulturelle Betreuung" der deutschen Auswanderer „in der Muttersprache" einsetzte und in den Auseinandersetzungen in den USA um das Recht auf muttersprachliche Religionsausübung unter dem Schlagwort Cahenslyismus bekannt wurde (Bleistein 1987: 10). Es handelte sich hierbei um Laiengründungen, die freilich von der Katholischen Kirche unterstützt wurden. Erst am 5.12.1918 gründete die Katholische Kirche dann aus sich heraus eine Organisation mit entsprechender Aufgabe, nämlich den „Reichsverband für die katholischen Auslandsdeutschen (RKA)" (Mai 1939: 21). Er wurde nach dem II. Weltkrieg aufgelöst; seine Aufgaben wurden im wesentlichen übernommen vom „Katholischen Auslandssekretariat", dessen Gründung von der westdeutschen Bischofskonferenz in Pützchen vom 6. - 8.11.1950 genehmigt wurde (Labonté 1978: 145) und das heute seinen Sitz in Bonn hat (Zusendung von Informationsmaterial an mich durch seinen Leiter im Jahr 1989, P. Guntermann). Das „Kirchliche Außenamt der Evangelischen Kirche in Deutschland" wurde 1934 eingerichtet. Nach 1945 blieb es nominell unverändert bestehen; seine Tätigkeit wurde jedoch — nicht zuletzt auf Betreiben seines damaligen Präsidenten, Martin Niemöller — eingebunden in die ökumenische Bewegung, wobei Deutsch auch eine der drei offiziellen ökumenischen Sprachen wurde (neben Englisch und Französisch) (Wischmann 1984: 101). Das Kirchliche Außenamt ist eine der beiden Amtsstellen des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland (neben der Kirchenkanzlei). Es hat seinen Sitz in Frankfurt am Main, und sein Präsident ist seit 1975 Heinz J. Held.

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Sowohl das Katholische Auslandssekretariat als auch — stärker vielleicht noch - das Evangelische Kirchliche Außenamt sind bemüht, die deutsche Sprache im Ausland zu fördern — selbstverständlich im Rahmen ihrer spezifischen religionspolitischen Zielsetzungen. Diese Sprachförderung liegt sogar in ihrem eigenen Interesse, insofern sie nämlich — falls sie erfolgreich ist — ihre eigene Tätigkeit erheblich erleichtert. Freilich scheint das Interesse der Kirchen an der auswärtigen Förderung von Deutsch nicht nur zweckrationalem, sondern zum Teil auch nationalem Denken zu entspringen. Die Förderungsbemühungen sind in verschiedenen Veröffentlichungen dargestellt. In ihnen kommen zum Teil auch zugrundeliegende zweckrationale und nationale Interessensrichtungen mehr oder weniger deutlich zum Ausdruck. Beispiele sind katholischerseits die Biographie Albert Büttners von M . Labonté (1978) und evangelischerseits die Bände Brückenschlag (Kirchliches Außenamt der Evangelischen Kirche in Deutschland, ed. 1966 ff.). Labonté schildert nicht nur, wie nach dem II. Weltkrieg die deutschsprachige katholische Religionsausübung im Ausland in den vom Krieg betroffenen Gebieten wieder auflebte oder auch vom Krieg wenig beeinträchtigt war (Labonté 1978: 147 — 150), sondern sie bewertet die auswärtige deutschsprachige Religionsausübung auch eindeutig positiv. Beispiele: „In den Großstädten Südamerikas stand es um die deutsche [ = deutschsprachige! U. Α.] Seelsorge zum Teil t r o s t l o s . " Oder: „Chile hatte während des Krieges keine deutschfeindliche Haltung eingenommen. Dort konnte deutscher Gottesdienst e r f r e u l i c h weitergehen (...)" (Labonté 1978: 149. Hervorhebung U. A.) Sie zitiert auch wiederholt Büttner in diesem Sinne, ζ. B. aus einer Rundfunkansprache von 1952, deren Metaphorik heute nicht mehr ganz zeitgemäß erscheint, mit dem Titel „Die Einsamkeit des Ausgewanderten": „Wie man einer Pflanze beim Versetzen Muttererde um die Wurzeln schlägt, so hat auch der Mensch Muttererde in fremdem Boden nötig. Ein wesentliches Stück Heimat und Mutterboden ist aber die muttersprachige Seelsorge." (Labonté 1978: 156) Offenbar erscheint Büttner die Seelsorge defizitär, wenn sie nicht in der Muttersprache, im vorliegenden Fall also auf deutsch, stattfindet. In den genannten evangelischen Veröffentlichungen treten die Autoren zum Teil noch deutlicher für die Bewahrung der deutschen Sprache im Religionsleben ein. So wendet sich D. Adolf Wischmann, der Präsident des Kirchlichen Außenamtes von 1956 —1974, im Vor-

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Deutsch als Fremdsprache

wort des Bandes über die Evangelische Kirche in Brasilien gegen Kritiker im eigenen Lande: „Ein Gottesdienst in deutscher Sprache stößt gar nicht so sehr vom Ausland her gesehen auf ernste Kritik. Es sind häufig die Theoretiker der Heimat, die sich hier überschlagen!" „Warum eigentlich sollte es Deutschen im Ausland verboten sein, sich der deutschen Sprache zu bedienen und in der geistigen und geistlichen Tradition der Heimat weiterzuleben? So wie es die Engländer, Amerikaner, Franzosen usw. in aller Welt tun?" (Kirchliches Außenamt der Evangelischen Kirche in Deutschland, ed. 1966: 13 f.) Ähnlich äußert sich Wischmann auf einer Arbeitstagung der Ökumenischen Zentrale am 5.5.1965 in Iserlohn; auch dort befürwortet er die Verwendung von Deutsch, sofern möglich, in der auswärtigen evangelischen Religionsausübung (Wischmann 1984: 101 f.). Im Band der Reihe Brückenschlag über die Evangelische Kirche in Brasilien werden neben weniger durchsichtigen Gründen auch leicht verständliche Vorteile der Beibehaltung der deutschen Sprache dargelegt. So klagt ζ. B. ein Pfarrer aus Rio de Janeiro in seinem Bericht: „Einst sprach die Gemeinde Deutsch [sie!], nur Deutsch, jetzt ist sie längst zweisprachig geworden. Ein großer Teil der durch Heirat Hinzugekommenen und der Übergetretenen wie auch ein bedeutender Teil unserer Jugend versteht die deutsche Sprache nicht mehr. Das klingt alles so einfach und selbstverständlich, aber es stellt den Pfarrer vor schwere Fragen. Die ,Sprachenfrage' ist zum dringenden Problem geworden. Werden wir ihr nicht gerecht, oder werden wir nicht mit ihr fertig, nehmen uns andere Gemeinden unsere Mitglieder ganz einfach weg. Wir müssen in Zukunft Pfarrer haben, die sich in beiden Sprachen [Deutsch und Portugiesisch! U. Α.] einwandfrei bewegen können und nicht nur in der einen einwandfrei und in der anderen kümmerlich." Derselbe Pfarrer berichtet auch über eine vierminütige wöchentliche Rundfunksendung in Rio, die „für viele, viele das einzige [ist], was sie von der Kirche, von Gott, von Christus hören. Da kommt es auf jeden Satz, auf jedes Wort an (...) Durch Jahre war die Sendung in deutscher Sprache möglich. Im Jahre 1964 wurde die ,fremde' Sprache im Rundfunk von der Regierung durch Gesetz verboten. Also mußten wir Portugiesisch sprechen oder aufgeben. Lange Beratungen im Gemeindevorstand. Resultat: Auf keinen Fall aufgeben! Der Dienst ist zu wichtig, auch wenn er ein hartes Opfer für die Gemeindekasse bedeutet. Aber sprechen muß jetzt unser jüngster Pfarrer; er ist ,Brasilianer', der die Sprache bis in die letzten Feinheiten beherrscht."

Kirchliche Außentätigkeit

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(Kirchliches Außenamt der Evangelischen Kirche in Deutschland, ed. 1966: 75, 79) Die von den bundesdeutschen Kirchen zur Unterstützung abgeordneten Pfarrer tun sich offenbar zum Teil schwer, ihren Dienst in einer anderen Sprache als der deutschen überhaupt angemessen zu verrichten. Dabei muß man bedenken, daß die Tätigkeit eines Pfarrers sprachlich außerordentlich hohe Anforderungen stellt, nicht zuletzt deshalb, weil neben der für informelle Kontakte notwendigen Umgangssprache der archaisierende, gehobene Stil der „Verkündigung" beherrscht werden muß. Unter Umständen können Stilbrüche oder gar Grammatikfehler, ja sogar schon ein vom Standard auffällig abweichender Akzent, die beabsichtigte Wirkung erheblich schmälern. Eine diesen Anforderungen entsprechende Sprachausbildung ist zeitaufwendig und kostspielig. Diesen Aufwand kann man sich ersparen, wenn die Religionsausübung in deutscher Sprache möglich ist. Das Interesse an der generellen Erhaltung der deutschen Sprache in einer Gemeinde liegt damit auf der Hand. Wenn aber auch nur ein Teil der Gemeindemitglieder Deutsch nicht mehr wenigstens versteht, ist die Verwendung der Sprache dieser Gemeindemitglieder neben Deutsch fast unumgänglich. Eine Statistik der von der Evangelischen Kirche in Deutschland entsandten Pfarrer bietet das Kirchliche Jahrbuch für die Evangelische Kirche in Deutschland (1984, Lieferung 2: 130. Hinweis und Zusendung durch Hermann Göckenjan, EKD-Kirchenamt Hannover). Daraus ist zu entnehmen, daß die Anzahl der entsandten Pfarrer im Zeitraum von 1974 bis 1984 deutlich abnimmt, nämlich von 260 (1974) über 188 (1979) auf 184 (1984). Begründet wird dies hauptsächlich damit, daß in „Lateinamerika und im südlichen Afrika (...) die Arbeit der theologischen Ausbildungsstätten zu einem Anwachsen der Zahl bodenständiger Pfarrer von insgesamt 244 im Jahre 1974 auf 405 Mitte 1984 geführt" hat. Insgesamt stieg die Anzahl „aller Pfarrer in Gemeinden deutscher Sprache oder Herkunft" (...) von „689 im Jahre 1974/75 auf 795 Ende des Jahres 1983. Der Anteil der Pfarrer aus Gliedkirchen der EKD an der Gesamtzahl ging also in dem genannten Zeitraum von 37% auf 23% zurück." (Ebd.: 131) Die an Ort und Stelle ausgebildeten „bodenständigen" Pfarrer unterscheiden sich zumeist in ihren Sprachkenntnissen deutlich von den entsandten Pfarrern. Beide sind zwar in der Regel zweisprachig; die entsandten Pfarrer beherrschen jedoch Deutsch besser als die Sprache des Ziellandes, während es bei den bodenständigen Pfarrern umge-

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Deutsch als Fremdsprache

kehrt ist. Durch die genannte Zahlenverschiebung ist damit zugleich ein kleiner Schritt getan von der deutschsprachigen Religionsausübung hin zur fremdsprachlichen Religionsausübung. Für das Jahr 1966 liegt eine weltweite Statistik vor über die evangelisch-lutherischen Gemeinden, zu denen das Kirchliche Außenamt der Evangelischen Kirche Beziehungen unterhält (Kirchliches Außenamt der Evangelischen Kirche in Deutschland, ed. 1966: 137 —155). Dort sind für jede dieser Gemeinden die Anzahl der „Seelen" und die „Gottesdienstsprache/n" angegeben, wobei in der Vorbemerkung gewisse Unsicherheiten vor allem bei der Anzahl der Gemeindemitglieder eingeräumt werden. Diese Gemeinden, genauer genommen handelt es sich um zum Teil weitläufige Pfarrbezirke, verteilen sich auf insgesamt 38 nicht-deutschsprachige Länder — nach heutigen Ländereinteilungen (vgl. ebd.: 137, 154f.). Die Anzahl der Gemeinden liegt bei insgesamt 373, und die Gesamtzahl ihrer Mitglieder bei rund 785.000. Deutsch ist in fast allen Gemeinden zumindest eine der Sprachen in den Gottesdiensten (Ko-Sprache). Ausnahmen sind nur 2 von 21 Gemeinden in Argentinien und 8 von 192 Gemeinden in Brasilien, in denen ausschließlich Spanisch bzw. Portugiesisch Gottesdienstsprache ist; diese Gemeinden wurden nicht in die nachfolgende Tab. 85 aufgenommen. Für die „deutschsprachigen katholischen Gemeinden" liegt eine Adressenliste für das Jahr 1987 vor (Bleistein 1987: 3 8 - 5 2 ) . Darin sind zwar keine spezifizierten Angaben zur Sprache enthalten und auch nicht zur Anzahl der Gemeindemitglieder. Was die Sprache betrifft, so ist jedoch zu vermuten, daß Deutsch im Gottesdienst — unter den neben Latein angewandten Sprachen - in der Regel mindestens Ko-Sprache ist. Darauf lassen Hinweise in dem der Adressenliste vorausgehenden Text schließen oder auch im Geleitwort, wo es ζ. B. heißt: „Durch die Einführung der Muttersprache in der katholischen Kirche sind diese Gläubigen noch mehr als früher auf deutschsprachige Seelsorge angewiesen" (Bleistein 1987: 5). Man wird davon ausgehen dürfen, daß die deutsche Sprache in diesen katholischen, wie auch in den zuvor erwähnten evangelischen Gemeinden, auch außerhalb der Gottesdienste bei der Religionsausübung eine Rolle spielt. Die deutschsprachigen katholischen Gemeinden außerhalb des deutschen Sprachgebiets verteilen sich auf insgesamt 58 Länder; ihre Gesamtzahl beträgt jedoch nur 169. Darunter sind auch einige wenige Pilgerbüros.

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Kirchliche Außentätigkeit Evangelisch lutherische Gemeinden Anzahl Gemeinden mit Deutsch als Solo-Sprache Westeuropa Belgien Dänemark Finnland Frankreich Großbritannien Irland Luxemburg Niederlande Norwegen Schweden (Schweiz Südeuropa Griechenland Italien Malta Portugal Spanien Türkei

Katholische Gemeinden

Anzahl Gemeinden mit Deutsch als Ko-Sprache

Anzahl zusammengenommen

3 1 4 2

1

1 13 2 2 18 1 1 3 1 4 3

5

1 4

1 9

1 12 2 2 7 1

1

11

?

?

-

-

1 3 1

-

1 4 1

1

4 1 1 4 5 1 -

1 -

7 3) 1 10 1 3 8 2

Nordamerika Kanada USA

-

-

-

-

-

-

11 3

Osteuropa Sowjetunion

-

-

-

1

Lateinamerika Argentinien Bolivien Brasilien Chile Costa Rica Ecuador Kolumbien Mexiko Paraguay Peru Uruguay Venezuela

5 1 24 3 ? ? ?

2 1

14 160 5 ? ρ ?

1

1 1 2

?

?

19 1 184 8 1 1 2 2 2 1 3 2

16 2 15 6 1 2 3 3 6 1 1 1

Tab.85: Evangelisch-lutherische Gemeinden mit Deutsch als Gottesdienstsprache und deutschsprachige katholische Gemeinden außerhalb des deutschen Sprachgebiets (? = keine Angabe)

Deutsch als Fremdsprache

522 Evangelisch lutherische Gemeinden Anzahl Gemeinden mit Deutsch als Solo-Sprache Afrika Äthiopien Kenia Liberia Namibia Nigeria Sambia Simbabwe Südafrika Tansania Tunesien Zaire Nahost Ägypten Irak Israel Jordanien Libanon Syrien

Anzahl Gemeinden mit Deutsch als Ko-Sprache

1 ?

?

15

1 1

Katholische Gemeinden Anzahl zusammengenommen 1 1 1 16

-

-

-

-

-

-

-

-

23 ρ

38 1

-

-

-

-

-

-

-

-

-

1 -

A s i e n und O z e a n i e n Afghanistan 1 Australien 2 Bangladesh China Hongkong 1 Indien 2 Indonesien Iran 1 Japan 1 Philippinen Singapur Südkorea Taiwan ? Thailand

-

1 1 1

1 1 -

1 1 3 1 1 1 4

-

15 ?

-

-

-

2 1 5 1

1 1 -

-

1

-

1 3

1 -

-

-

-

1 2 -

1 2

1 -

-

-

-

-

-

-

?

1

1 6 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1

Tab.85: Fortsetzung

Leider läßt sich den Statistiken nicht entnehmen, inwieweit es sich um Auswanderergemeinden oder um Gemeinden vorübergehend im Ausland weilender Deutscher oder Deutschsprachiger („Kontrakt-

Kirchliche Außentätigkeit

523

deutsche". Vgl. Kap. 5.1) handelt. In vielen Fällen sind die Gemeinden gemischt aus beiden Arten von Deutschsprachigen. Ein Beispiel ist die katholische Gemeinde St. Paul in Istanbul, die sich zusammensetzt „aus dem diplomatischen Personal, den Wirtschaftsrepräsentanten und ihren Familien, dem Personenkreis aus dem kulturellen, entwicklungspolitischen und technischen Bereich, wie auch jenen, die durch Heirat mit einem Partner des (...) Landes ansässig geworden sind" {St. Paul 1989: 17 f. In diesem Bändchen auch eine ausführliche Situationsschilderung). Einen Gesamtüberblick über die Verteilung der deutschsprachigen evangelisch-lutherischen und katholischen Gemeinden gibt Tab. 85. Im Hinblick auf die evangelisch-lutherischen Gemeinden fallen vor allem die hohen Zahlen für Brasilien auf. Brasilien stellt auch das überwältigende Gros der Mitglieder der auswärtigen Gemeinden mit Deutsch als Gottesdienstsprache, nämlich rund 600.000 bis 700.000 von weniger als 900.000 (Wischmann 1984: 99). In anderen Worten: ohne die brasilianischen Gemeinden reduziert sich die Gesamtzahl der Mitglieder der auswärtigen evangelisch-lutherischen Gemeinden auf rund 200.000. Gerade aus Brasilien wird aber eine besonders deutliche Neigung weg vom Deutschen und hin zum Portugiesischen als Gottesdienstsprache berichtet. Bedauerlicherweise stehen mir keine Vergleichszahlen auswärtiger Gemeinden anderer Sprachgemeinschaften zur Verfügung. Nur der allgemeine Hinweis findet sich verschiedentlich, daß die evangelisch-lutherischen Kirchen der skandinavischen Länder, der Niederlande und auch Frankreichs eine größere Zahl auswärtiger Gemeinden ihrer Muttersprache betreuen (ζ. B. Wischmann 1984: 102). Und erst recht tun dies die anglikanische Kirche Englands und verschiedene Kirchen, die ihren Hauptsitz in den USA haben. Alle Hinweise deuten darauf hin, daß die englischsprachigen auswärtigen Gemeinden zahlenmäßig weit vor den auswärtigen Gemeinden aller anderen Sprachgemeinschaften rangieren.

13.

Politik der Verbreitung von Deutsch in der Welt

13.1. Begriffsklärung Die Verbreitung der deutschen Sprache ist ein Spezialfall von Sprachverbreitung (engl, language spread) — ein Vorgang, dem man seit einigen Jahren zunehmende wissenschaftliche Aufmerksamkeit schenkt (vgl. z.B. Cooper, ed. 1982; Lowenberg, ed. 1988). Das Gegenteil von Sprachverbreitung ist Sprachrückgang (engl, language attrition oder language retrocession). Spracherhaltung (engl, language maintenance) ist — wie der Ausdruck besagt — die in diesem Begriffssystem dritte, dazwischenliegende Möglichkeit. Von dieser inzwischen gängigen Terminologie aus ist es naheliegend, eine Politik Sprachverbereitungspolitik zu nennen, die auf die Verbreitung einer Sprache abzielt (vgl. Ammon 1989 c: 229f.; 1990 d). Dieser Terminus ist nicht gängig, obwohl ζ. B. die Bundesregierung in zahlreichen Äußerungen ganz offen erklärt hat, daß sie die „Verbreitung der deutschen Sprache" in der Welt anstrebt (ζ. B. Antwort des Parlamentarischen Staatssekretärs Jahn (SPD) in der Fragestunde des Parlaments am 30.11.1967, Bundestagsprotokolle 6996 D - 6997 B; Regierungserklärung von Kanzler Kohl am 4.3.1983, Bundestagsprotokolle 67 C-D; Bericht 1985: 4, 7. Weitere Belege in Ammon 1989 c: passim). Dennoch sprechen Politiker lieber von einer Politik der „Förderung" einer Sprache (engl, language promotion) (ζ. Β. Auswärtiges Amt 1973: 18; Bericht 1985: 4, 6,11,17), und zwar vermutlich deshalb, weil bei dieser Ausdrucksweise Assoziationen von Sprachimperialismus weniger naheliegen als beim Ausdruck Sprachverbreitungspolitik. Manche Politiker sind sogar so sensibel, daß sie im Zusammenhang mit Sprachverbreitungspolitik, die sie in der Sache durchaus befürworten, das Wort Politik überhaupt unangemessen finden. Ein Beispiel ist Hildegard Hamm-Brücher, der man allerdings auch besondere Behutsamkeit in dieser Politik zugestehen muß (Deutscher Bundestag, Referat Öffentlichkeitsarbeit, ed. 1986: 25). Dieser

Begriffsklärung

525

verhüllende Sprachgebrauch, der auch ideologiekritisch analysiert werden kann, ist zwar für Politiker unter Umständen zweckmäßig, nicht aber für die Wissenschaft, deren Terminologie den gemeinten Sachverhalt möglichst unmißverständlich zum Ausdruck bringen sollte. Auf die terminologische Differenzierung zwischen Sprachverbreitungspolitik und Spracherhaltungspolitik verzichte ich im folgenden und verwende den ersten Terminus im Sinne eines Oberbegriffs für beide Sachverhalte, und zwar zum einen, weil die Sprachverbreitungspolitik in Wirklichkeit vorherrscht, und zum andern, weil beide Arten von Politik sachlich kaum auseinander zu halten sind. Dies wird auch in den Konzeptionen solcher Politik deutlich, wo sich die Verschränkung beider Intentionen oft in Formulierungen wie der folgenden zeigt: „Nur durch eine aktive Politik der V e r b r e i t u n g der deutschen Sprache wird die Bedeutung des Deutschen in der Welt e r h a l t e n und möglicherweise gesteigert werden können" (Bericht 1985: 7. Hervorhebung U.A.). Der punktuelle Rückgang, zumindest bei einzelnen Individuen, wenn nicht auch in manchen Domänen, ist nämlich praktisch bei keiner Sprache vermeidbar. Sprachverbreitungspolitik ist bestrebt, solchen Rückgang durch Verbreitung auf andere Individuen bzw. andere Domänen zu kompensieren oder womöglich sogar mehr als nur auszugleichen. Damit ist auch schon angesprochen, in welchen Richtungen sich Sprachen verbreiten können: Auf neue Individuen (und damit unter Umständen auch auf neue Länder oder Kontinente) und/oder auf neue Domänen. Ersteres liegt vor, wenn solche Individuen die betreffende Sprache lernen, die sie bislang noch nicht beherrscht haben; letzteres liegt vor, wenn die Sprache in Situationstypen verwendet wird, in denen sie bislang nicht verwendet wurde, ζ. B. in den Arbeitssitzungen einer internationalen Organisation, in der Korrespondenz einer Firma, in wissenschaftlichen Publikationen etc. Es wird deutlich, daß diese beiden Richtungen, in denen Sprachverbreitungspolitik wirksam werden kann, auch grob der Gliederung des vorliegenden Buches entsprechen: Kap. 3 — 6 und 12 handeln hauptsächlich von der Verteilung der deutschen Sprache auf die Individuen der Welt, Kap. 7—11 hauptsächlich von ihrer Verteilung auf verschiedene Domänen, bzw. von ihrer Verbreitung und ihrem Rückgang in diesen beiden Dimensionen. Es erscheint zweckmäßig für gezielte Untersuchungen, als Sprachverbreitungspolitik nur eine solche Politik aufzufassen, die

526

Politik der Verbreitung von Deutsch

Sprachverbreitung intendiert, nicht aber eine Politik, die Sprachverbreitung bewirkt, ohne dies zu intendieren. Andernfalls müßte man jede Art von Politik auf ihre dementsprechende Wirkung hin untersuchen, ohne überhaupt eine sichere Abgrenzung vornehmen zu können, da die Ursachen von Sprachverbreitung bislang nur partiell bekannt sind. Letzteres ist übrigens auch der entscheidende Grund mancher Auseinandersetzung um und Unsicherheit bezüglich sprachverbreitungspolitischer Maßnahmen. Die Intention der Sprachverbreitung mag allerdings durchaus vorliegen, ohne öffentlich ausgesprochen zu werden. Sie kann sogar absichtlich verheimlicht werden. Beispiele solcher Verheimlichungen sind die Gebeime Denkschrift des Auswärtigen Amtes über das deutsche Auslandsschulwesen vom April 1914 (abgedruckt in Düwell 1976: 2 6 8 - 3 7 0 ) oder Georg Schmidt-Rohrs Vorschlag von 1940, ein Geheimes politisches Sprachamt einzurichten, das unter anderem auch „Deutsch als Weltsprache" etablieren sollte (Simon 1979: 164 —170, s. 167). Diese Beispiele verraten schon, daß solche Verheimlichungen mit einer demokratischen Politik kaum vereinbar sind. Dennoch scheint, wie die obigen Hinweise auf die Vermeidung einer klaren Ausdrucksweise belegen, auch in Demokratien die Tendenz zu bestehen, Sprachverbreitungspolitik nicht gerade an die große Glocke zu hängen. Daher wird sie bisweilen selbst von ansonsten aufmerksamen Beobachtern übersehen. So bestritten beispielsweise manche der von Hartmut Kleineidam und mir angeschriebenen Soziolinguisten, die einen Bericht über die Sprachverbreitungsspolitik ihres Landes verfassen sollten, zunächst einmal sogar die Existenz einer solchen Politik, bis wir ihnen eindeutige Belege dafür präsentierten (Vorbereitung von Ammon/Kleineidam, eds. 1992). Um Unterschiede im Grad der Öffentlichkeit einer solchen Politik auszudrücken, kann man deklarierte und nicht-deklarierte Sprachverbreitungspolitik unterscheiden, und evtl. sogar letztere weiter differenzieren in stillschweigende und — per definitionem — absichtlich geheime Sprachverbreitungspolitik. Sprachverbreitungspolitik kann von jeder Institution betrieben werden, die einer Politik fähig ist, ζ. B. auch von Religionsgemeinschaften (Kirchen) oder Betrieben. Die umfassendsten Möglichkeiten dazu haben jedoch die Staaten bzw. deren Regierungen. Sie bilden auch den hauptsächlichen Bezugspunkt der nachfolgenden Ausführungen. Bei näherem Zusehen zeigt sich übrigens, daß die meisten Staaten im Rahmen ihrer Möglichkeiten „ihre" Sprache (Sprachen)

Begriffsklärung

527

irgendwie „fördern", was zumeist heißt, zu verbreiten trachten (vgl. Kap. 13.4). In bezug auf Staaten kann man nun zweckmäßigerweise weiter differenzieren zwischen interner und externer Sprachverbreitungspolitik, die auf die Verbreitung einer bestimmten Sprache innerhalb des Hoheitsgebiets (der Staatsgrenzen) bzw. außerhalb davon abzielt. Nicht selten gehen naheliegenderweise beide Arten von Sprachverbreitungspolitik H a n d in H a n d . Interne Sprachverbreitungspolitik ist im Grunde nur möglich in multilingualen Staaten, wo dann eine „privilegierte" Sprache, in der Regel die nationale Amtssprache, auf die anderssprachigen Gruppen verbreitet wird. H . H a a r m a n n (1992) hat eine derartige Politik von seiten der Sowjetunion bezüglich des Russischen untersucht, die übrigens fast als geheim bezeichnet werden könnte, da sie den offiziellen Verlautbarungen widerspricht. Von den meisten Einwanderungsländern wurde, und wird zum Teil noch immer, eine solche Politik gegenüber den Einwanderern betrieben. Unter diesem Blickwinkel wird eine solche Politik auch seitens der deutschsprachigen Staaten erkennbar, die heutzutage im Grunde ja auch Einwanderungsländer sind. Sie wird ζ. B. wirksam im Deutschunterricht für Spätaussiedler, Kontingentflüchtlinge und Asylberechtigte in der BRD, zu dem diese Zuwanderer zumindest ermutigt, wenn nicht gezwungen werden. Entsprechend der allgemeinen Akzentsetzung des vorliegenden Buches, befasse ich mich im folgenden jedoch nicht mit interner Sprachverbreitung oder Sprachverbreitungspolitik, da sie sich auf die internationale Stellung einer Sprache nicht unmittelbar auswirkt. Dies ist anders bei externer Sprachverbreitungspolitik, die auf die Verbreitung einer Sprache außerhalb des Hoheitsgebiets des betreffenden Staates abhebt. Sie wirkt sich, wenn sie erfolgreich ist, auf die internationale Stellung einer Sprache aus. Allerdings ist der tatsächliche Erfolg jeder konkreten derartigen Politik derzeit nur schwer abschätzbar. Z u m Abschluß dieser Vorbemerkung erscheint mir ein Hinweis auf die mögliche Bewertung von Sprachverbreitungspolitik angebracht. Auf der Grundlage von Idealen der Gleichheit zwischen den Sprachgemeinschaften liegt es nahe, Sprachverbreitungspolitik zumindest dann als „sprachimperialistisch" zu verurteilen, wenn sie von mächtigen Sprachgemeinschaften oder Staaten betrieben wird. Diese Bewertung hat ihre Berechtigung, insofern Sprachverbreitungspolitik gewöhnlich durchaus im eigenen Interesse ihrer Betreiber liegt: Wenn die anderen die eigene Sprache erlernen, so erspart dies den eigenen

528

Politik der Verbreitung von Deutsch

Aufwand für das Erlernen der Sprache der anderen (vgl. Kap. 8.1). Überdies bindet es die anderen hinsichtlich ihrer Kommunikationsmöglichkeiten, und damit womöglich auch hinsichtlich ihrer Wirtschaftskontakte, an die eigene Sprachgemeinschaft. Solche nicht ganz uneigennützigen Motive schimmern bei vielen Erklärungen von Politikern zur Sprachverbreitungspolitik durch — bei aller Beschwörung der Gegenseitigkeit des Sprachlernens und der Vorteile für beide Seiten, die übrigens zum Teil durchaus gegeben sind. Die Enthüllung solcher Motive ist sicher ein wichtiger Beitrag zur Entzauberung allzu hochgestochener Ansprüche. Kritiker/innen von Sprachverbreitungspolitik sollten aber zum einen auch bedenken, daß Politiker mehr oder weniger notgedrungen im Eigeninteresse ihres Landes und ihrer Sprachgemeinschaft handeln. Z u m andern sollten solche Kritiker/ innen auch überlegen, ob sie nicht selbst im Glashaus sitzen, d. h. in eigener Person in der Sprachverbreitungspolitik ihres Landes engagiert sind. Wie die folgenden Ausführungen verraten, ist dies speziell bei Sprachwissenschaftlern und Germanisten, aber auch bei ansonsten im kulturellen Bereich Tätigen oft der Fall, ohne daß sich die Aktanten dessen überhaupt bewußt sind. Selbstverständlich ist sogar in solchen Fällen Kritik, die sich dann auch auf das eigene Handeln richtet, legitim. Sie stimuliert zur Suche nach faireren Lösungen.

13.2. Geschichte der externen Verbreitungspolitik von Deutsch Wenn man etwas weiter in die Geschichte zurückblickt, so ist die Erhebung von Deutsch zur nationalen Amtssprache des ganzen Staatsgebiets der Habsburger Monarchie einschließlich Ungarns während der Regierungszeit Kaiser Josefs II. (1780-1790) einer der spektakuläreren Akte interner Verbreitungspolitik von Deutsch (vgl. Gebhardt 1988, Bd. 10: 177). Diese Regelung sollte hauptsächlich der verwaltungsmäßigen Vereinheitlichung des Vielvölkerstaates im Sinne des aufgeklärten Absolutismus dienen. Insofern Überlegungen mitspielten, daß die ganze Staatsbevölkerung durch die einheitliche Amtssprache auch gleichermaßen in die Lage versetzt werden sollte, von den ihr zustehenden Rechten Gebrauch zu machen, bestand auch schon eine gewisse Affinität mit der demokratisch motivierten und viel radikaleren späteren jacobinischen Verbreitungspolitik von Fran-

Geschichte der Verbreitungspolitik

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zösisch im revolutionären Frankreich. Dort sollte die einheitliche Sprache hauptsächlich die Beteiligung des ganzen Volkes an der staatlichen Politik ermöglichen. Ein späteres Beispiel interner Verbreitungspolitik von Deutsch ist die Schulpolitik Preußens gegenüber der polnischsprachigen Bevölkerung in Preußen vor dem I. Weltkrieg (vgl. Glück 1979). Dabei wurde der polnischsprachigen Bevölkerung nur in bestimmten Residuen wie dem Fach Religion die Verwendung von Polnisch als Unterrichtssprache zugestanden. Dieser Politik lag in erster Linie das Bestreben zugrunde, eine machtpolitisch schon angeschlossene Volksgruppe auch sprachlich einzuverleiben. In die Zeit dieses letztgenannten Beispiels interner Verbreitungspolitik von Deutsch, die hier nicht näher behandelt wird, fallen auch — wie es scheint — die Anfänge externer Verbreitungspolitik von Deutsch, allerdings noch nicht die Anfänge der expliziten Konzeption einer solchen Politik. Die externe Verbreitungspolitik der eigenen Sprache entwickelt sich in den deutschsprachigen Staaten, wie auch andernorts, als Teil der auswärtigen Kulturpolitik, die ihrerseits wieder Bestandteil der Außenpolitik ist. Was die deutschsprachigen Staaten betrifft, so muß die Antwort auf die Frage, inwieweit auch Österreich-Ungarn schon in der Zeit vor dem I. Weltkrieg eine externe Verbreitungspolitik von Deutsch betrieb, einer gesonderten Untersuchung vorbehalten bleiben. Die Gründung österreichischer Schulen im Ausland, wie ζ. B. des St. Georgs-Gymnasiums in Istanbul im Jahre 1868 - gleichzeitig mit dem Deutschen Gymnasium in dieser Stadt (Emmert 1987: 61) —, legt die Vermutung nahe, daß ÖsterreichUngarn durchaus schon vor dem I. Weltkrieg die deutsche Sprache in der Welt zu verbreiten suchte. Für das damalige Deutsche Reich lassen sich jedoch deutlichere Belege für eine solche Politik finden. Die Nachfolgestaaten des Deutschen Reichs haben auch späterhin den Löwenanteil an der externen Verbreitungspolitik von Deutsch. Ansätze zu einer zunächst internen und später auch externen Verbreitungspolitik von Deutsch finden sich in der Domäne der Diplomatie zu Zeiten Bismarcks. Dieser führte zunächst Deutsch anstelle von Französisch ein für die internen Berichte der eigenen Auslandsvertretungen. Später setzte er die Verwendung von Deutsch als Korrespondenzsprache des Reichs gegenüber Frankreich durch. Außerdem versuchte er — allerdings zu seiner Zeit noch ohne Erfolg —, für die Korrespondenz mit allen Auslandsvertretungen in Berlin Französisch durch Deutsch zu ersetzen (vgl. Kap. 9.2).

530

Politik der Verbreitung von Deutsch

Des weiteren ist zu vermuten, ohne daß hier ein expliziter Beleg dafür genannt werden könnte, daß die staatliche Förderung der deutschen Auslandsschulen ab 1878 (Einrichtung des Reichsschulfonds, vgl. Kap. 12.3) auch dem Erhalt der deutschen Sprache außerhalb des deutschen Sprachgebiets dienen sollte. 1906 wurde ein eigenes Schulreferat für die Auslandsschulen gegründet. Gleichzeitig entstand ein neuer Typ dieser Schulen, die „Propagandaschulen", die besonders der externen Verbreitung von Deutsch dienen sollten (Düwell 1976: 60f.). Im Zusammenhang damit nahm die Verbreitung (nicht nur die Erhaltung) der deutschen Sprache als Ziel auswärtiger Kulturpolitik Konturen an. Dieses Ziel ist dann recht deutlich formuliert in der Geheimen Denkschrift des Auswärtigen Amtes über das deutsche Auslandsschulwesen vom April 1914, wo es heißt: „In letzter Zeit, etwa seit dem Jahre 1906, hat eine Bewegung eingesetzt, welche die deutschen Auslandsschulen vor neue, wichtige Aufgaben stellt. Sie beruht auf der Auffassung, daß diese Schulen in größerem Umfang als bisher die K e n n t n i s der d e u t s c h e n S p r a c h e und richtige Vorstellungen von Deutschland in f r e m d e n V ö l k e r n v e r b r e i t e n und möglichst weite einheimische Kreise mit deutscher Art und Bildung vertraut machen könnten, um sie dadurch zu Freunden Deutschlands zu gewinnen." An späterer Stelle wird dann auch mit Genugtuung festgestellt, daß in den deutschen Auslandsschulen, die keineswegs ausschließlich auf deutsch unterrichteten, ,,[s]eit der Wende des Jahrhunderts (...) die Anwendung der deutschen Unterrichtssprache allgemein zugenommen" hat. (Aus Düwell 1976: 271, 295. Hervorhebung U.A.) Die staatliche Politik wurde ergänzt durch die Tätigkeit privater Vereine, von denen vor allem der 1881 gegründete Allgemeine deutsche Schulverein zu nennen ist, dessen Aktivitäten bald über die Förderung der deutschen Auslandsschulen weit hinausreichten. Er wurde 1901 seinen erweiterten Aufgaben entsprechend umbenannt in Verein für das Deutschtum im Ausland (VDA), unter welchem Namen er noch heute in der BRD fortbesteht (vgl. Kap. 6.3). Als Kuriosa, die aber doch ein Licht werfen auf bestimmte imperiale Bestrebungen in der Wilhelminischen Zeit, seien noch die Vorschläge einiger Privatpersonen um die Zeit des I. Weltkrieges erwähnt, die ein vereinfachtes Deutsch weltweit oder wenigstens in der deutschen Einflußsphäre, vor allem in den Kolonien, verbreiten wollten — Projekte, die eine gewisse Ähnlichkeit hatten mit Ogden's (1934) und Richards' (1943) späterem Basic English. Es handelt sich vor allem um die

Geschichte der Verbreitungspolitik

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Vorschläge von Salzmann (1913), Baumann (1915) und Schwörer (1916), denen allerdings keine offizielle Unterstützung zuteil wurde. In der Zeit der Weimarer Republik wurde die auswärtige Kulturpolitik dann ein ausgesprochen gewichtiger Bestandteil der deutschen Außenpolitik. Im Zusammenhang damit hat sich auch eine externe Verbreitungspolitik von Deutsch mit speziell für sie zuständigen Institutionen herausgebildet. Das auffällige Aufblühen der auswärtigen Kulturpolitik gerade in der Weimarer Republik läßt sich einerseits aus dem Bemühen erklären, die „Deutsche Nation" (im Sinne der Kultur- und Sprachnation) auch weiterhin zusammenzuhalten, nicht zuletzt auch in den abgetretenen Gebieten, andererseits als notgedrungene Kompensation für Einbußen anderer politischer Handlungsmöglichkeiten infolge des verlorenen Krieges. Ähnlich hat Frankreich nach 1871 reagiert, für dessen damals expandierende auswärtige Kulturpolitik als Indiz die Gründung der Alliance Française im Jahr 1883 genannt sei, die allerdings anfänglich auf privater Basis organisiert war. Frankreich diente teilweise auch als Vorbild für die auswärtige Kulturpolitik der Weimarer Republik, nicht zuletzt hinsichtlich des hohen Stellenwerts der dortigen externen Sprachverbreitungspolitik (vgl. Kap. 13.4). „Kulturpropaganda ist in erster Linie Sprachpropaganda. Diese Wahrheit hat man in Frankreich begriffen", heißt es in einer Untersuchung der französischen auswärtigen Kulturpolitik aus den 20er Jahren (Remme/Esch 1927: 21, zit. nach Düwell 1976: 41), wobei mit Sprachpropaganda im wesentlichen nichts anderes gemeint ist als ,externe Sprachverbreitungspolitik'. Auch maßgebliche Politiker vertraten in der Zeit der Weimarer Republik ähnliche Ansichten, so ζ. B. Außenminister Julius Curtius, der im Hinblick auf die Aufgaben der kulturpolitischen Abteilung des Auswärtigen Amts 1930 feststellte: „Das Rückgrat unserer ganzen Kulturpolitik ist nach meiner Überzeugung die Pflege der deutschen Sprache, deren Weltgeltung unbestritten im Zunehmen begriffen ist." (Redeentwurf, zit. aus Düwell 1976: 380). Erst recht maßen naheliegenderweise die direkt an der externen Verbreitungspolitik von Deutsch beteiligten Personen dieser eine zentrale Bedeutung für die auswärtige Kulturpolitik bei. Als Beispiel sei nur Franz Thierfelder genannt, der sich nicht nur zeitlebens nachhaltig für eine Verbreitungspolitik von Deutsch stark gemacht, sondern auch detaillierte Konzeptionen dazu vorgelegt hat. Thierfelder war übrigens zunächst Präsident der Deutschen Akademie

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Politik der Verbreitung von Deutsch

in München (bis 1937) und nach dem II. Weltkrieg Leiter des Instituts für Auslandsbeziehungen in Stuttgart. Im Jahre 1919 wurde eine eigene Kulturabteilung im deutschen Auswärtigen Amt geschaffen, die Abteilung 6. Dieselbe Nummer trägt diese Abteilung noch heute in der BRD. In den Jahren danach, vereinzelt auch schon zuvor, wurden eine Reihe von Institutionen gegründet, zu deren Aufgaben die externe Verbreitung von Deutsch gehörte (vgl. Abelein 1968: 116f.). Diese Institutionen bestehen heute noch in der BRD, teils unter modifizierten Namen und natürlich mit zum Teil beträchtlich veränderter Zielsetzung. Die externe Verbreitung von Deutsch war in allen Fällen nur eine der Aufgaben, deren Stellenwert von Institution zu Institution variierte, sich im Laufe der Zeit veränderte und bisweilen auch von verschiedenen Blickwinkeln aus, ζ. B. innerhalb und außerhalb der Institution, unterschiedlich eingeschätzt wurde. Die wichtigsten dieser Institutionen sind: — Deutsches Auslandsinstitut in Stuttgart, das schon 1917 gegründet wurde (heute Institut für Auslandsbeziehungen). — Die Alexander-von-Humboldt-Stiftung (AvH), 1925 entstanden. — Der Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD), ebenfalls 1925 entstanden (vgl. zur Geschichte des DAAD Laitenberger 1976; Schulz 1975; Scheibe 1975). — Das Goethe-Institut (G-I), das aus der „Praktischen Abteilung" der 1925 eingerichteten Deutschen Akademie hervorging und 1932, anläßlich des 100. Todestages seines Namensgebers, gegründet wurde (Niere 1977: 10; Düwell 1976: 124). Auch andere, zunächst kaum, aber später nicht unmaßgeblich an der externen Verbreitungspolitik von Deutsch beteiligte Institutionen entstanden damals, wie ζ. B. 1926 der Amerika-Werkstudentendienst, der den beidseitigen Praktikantenaustausch zwischen Deutschland und den USA organisierte. Er wurde, nachdem er zwischenzeitlich zum Erliegen gekommen war, nach dem II. Weltkrieg unter dem Namen seines Initiators, des Generaldirektors der Farbenfabriken Bayer, als Carl Duisberg Gesellschaft wiederbelebt und mit erweiterten Aufgaben betraut (Carl Duisberg Forum, Jubiläumsausgabe 1989: 15 f.). In all diesen Fällen handelte es sich um im juristischen Sinn private Organisationen. „Sie arbeiteten unbürokratischer als staatliche Behörden und, was bedeutsamer war, sie erweckten nicht das Mißtrauen des Auslands, daß Deutschland mittels kultureller Akti-

Geschichte der Verbreitungspolitik

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vitäten politische Zwecke verfolgen wollte" (Niere 1977: 10 f.) - was mit ihrer Hilfe freilich unzweifelhaft der Fall war, wenngleich zu verschiedenen Zeiten in unterschiedlichem Maße, so wie diese Organisationen selber auch zu verschiedenen Zeiten unterschiedliche politische Zwecke verfolgten. Diese privaten Organisationen wurden von der öffentlichen Hand bezuschußt, und zwar meistenteils vom Auswärtigen Amt, mit dessen Kulturabteilung sie in Verbindung standen. Die auswärtige Kulturpolitik, und speziell deren hier interessierender Sektor der externen Verbreitungspolitik von Deutsch, hat noch heute in der BRD diese Organisationsstruktur des Zusammenwirkens von Behörden und quasi privaten „Mittlerorganisationen", die sich aus den genannten Gründen offenbar bewährt hat (vgl. Witte/ Akalin 1985: 7; auch Kap. 13.3.2). Es wäre eine grobe Verzerrung, wollte man die externe Verbreitungspolitik von Deutsch als das primäre Anliegen all dieser privaten Institutionen ausgeben. In fast allen Fällen ist die Hauptaufgabe vielmehr anders umschrieben, wie es zumeist schon der N a m e besagt. Die Vermittlung von Deutschkenntnissen an nicht deutschsprachige Ausländer oder deren Motivierung zum Erwerb von Deutschkenntnissen ist in erster Linie Mittel zum Zweck. Lediglich beim GoetheInstitut „zur Pflege der deutschen Sprache im Ausland (...)" — ursprünglich „zur Fortbildung ausländischer Deutschlehrer" — gehört die externe Verbreitung von Deutsch bekundetermaßen zu den eigentlichen Aufgaben. Jedoch wurden und werden die übrigen Institutionen sowie weitere, die andere Hauptaufgaben haben, von der Kulturabteilung des Auswärtigen Amts durchaus auch im Dienste der externen Sprachverbreitung gesehen (ansatzweise bei Außenminister Curtius 1930, vgl. Düwell 1976: 3 7 9 - 3 8 4 ; später deutlich in Bericht 1967: 1 3 - 1 7 ; Bericht 1985: 2 2 - 2 7 ) . In der Zeit des Nationalsozialismus verloren alle privaten Organisationen früher oder später ihre Autonomie, teils gegen und teils ohne eigenen Widerstand. Die Kulturabteilung des Auswärtigen Amts wurde in „Kulturpolitische Abteilung" umbenannt, was im Grunde nichts anderes anzeigte als ihre Indienststellung für die NS-Propaganda. Diese umbenannte Abteilung erhielt nun ein besonderes Sprachenreferat (Niere 1977: 12), da die Verbreitungspolitik von Deutsch forciert wurde. Offenbar ist man dabei nicht immer nach dem Rat Franz Thierfelders verfahren, der die „Sprachwerbung" detailliert konzipierte (Thierfelder 1938) und die Bezeichnung „Sprachpropaganda" dafür peinlich vermied. Thierfelder (1938: 64) warnte nämlich:

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Politik der Verbreitung von Deutsch

Die „SprachWerbung" im Ausland „verträgt (...) Methoden der politischen Propaganda am allerwenigsten." Möglicherweise trug die Nichtbeachtung dieses Rats seitens der Nationalsozialisten unter anderem dazu bei, daß der Deutschunterricht Mitte der 30er Jahre nicht nur in den baltischen Staaten und in Schweden, sondern auch in den USA „empfindlich" zurückging (vgl. Thierfelder 1936; 1938), was Thierfelder selber freilich hauptsächlich darauf zurückführt, daß „das jüdische Element Kampfstellung bezieht" (Thierfelder 1938: 44). Nebenbei bemerkt, waren es vermutlich in erster Linie methodische und taktische Fragen, die Thierfelder in Konflikt mit der NSDAP brachten und 1937 zu seiner Entlassung als Präsident der Deutschen Akademie führten, und nicht ideologische Differenzen, die ich jedenfalls in seinen damaligen Arbeiten nicht entdecken kann (vgl. ζ. B. Thierfelder 1938: 44f. und passim. Vgl. auch Schümer 1979). Zur externen Verbreitungspolitik von Deutsch während der Zeit des Nationalsozialismus, die eine ausführliche kritische Aufarbeitung verdient, sind hier nur einige rudimentäre Hinweise möglich. Die Erhaltung und womöglich Ausweitung der Verwendung von Deutsch durch deutschsprachige Minderheiten sollte die Präsenz des deutschen Elements' im Ausland stärken, insbesondere in denjenigen Gebieten, in die man später einzufallen und dem „Volk" „Lebensraum" zu verschaffen gedachte. Die deutschsprachigen Minderheiten („deutsche Sprachinseln") waren für dieses Vorhaben als 5. Kolonne eingeplant (vgl. Kap. 5.1). Die „Sprachinselforschung" wurde dabei teilweise zum Handlanger imperialer Politik. Zwar sollte einerseits Deutsch möglichst weitgehend als „Weltsprache" durchgesetzt werden, wie dies auch Thierfelder (1938) vorschwebte, wozu von der Deutschen Akademie, insbesondere vom Goethe-Institut entscheidende Hilfestellungen erwartet wurden. Anderseits jedoch gab es später, während der Kriegszeit, Bestrebungen, umfassende Kenntnisse der deutschen Sprache nach rassischen Gesichtspunkten einzuschränken: Ukrainern und Russen wurden z. B. im Gegensatz zu den Balten nur rudimentäre Deutschkenntnisse zugestanden. Deutsch war also gedacht als eine Art HerrenrassenSprache (vgl. G. Klein 1984: 109). Für Staaten und Staatsgebiete, die annektiert wurden oder werden sollten, war allgemein Deutsch als einzige Sprache vorgesehen, und zwar zunächst als Amtssprache und später, durch erzwungene Sprachumstellung und durch Ausweisung von Bevölkerungsteilen, auch als Muttersprache. Für die Durchsetzung dieser Zielvorstellung

Geschichte der Verbreitungspolitik

535

wurde in den besetzten Gebieten unterschiedlich vorgegangen, je nachdem, von welchen Methoden man sich den besten Erfolg versprach. Im Elsaß und in Lothringen sollte Französisch möglichst vollständig durch Deutsch ersetzt werden, indem die französischsprachige Bevölkerung ausgewiesen und Französisch als Amts- und Schulsprache vollständig durch Deutsch ersetzt wurde. Die letztgenannte Maßnahme beinhaltete sogar Vorschriften wie die folgende: „Inschriften auf Grabkreuzen und Grabdenkmälern dürfen in Zukunft nur in deutscher Sprache angebracht werden; diese Bestimmung gilt sowohl für die erstmalige Anbringung wie auch für Erneuerung bestehender Inschriften." (Sekretariat des Gerichtshofs unter der Autorität des Obersten Kontrollrats, ed. 1984, Bd. 6: 470-483, s. 483. Den Hinweis auf diese Quelle und wichtige Informationen über Elsaß und Lothringen, die Tschechoslowakei und Polen habe ich einer Seminararbeit von Anja Blösch und Dirk Schölten entnommen.) In Luxemburg sollte ein Bekenntnis der Bevölkerung zu Deutsch als Muttersprache die Grundlage für die sprachliche „Gleichschaltung" liefern. Das zu diesem Zweck durchgeführte Referendum schlug jedoch fehl, weil es von der Bevölkerungsmehrheit boykottiert wurde (vgl. Kap. 4.2). In der Tschechoslowakei wurden mit dem Ziel der Eindeutschung allenthalben deutsche Kindergärtnerinnen angestellt. Tschechische Schulen und Universitäten wurden geschlossen, oder ihr Besuch wurde untersagt, so daß Schul- und Hochschulausbildung nur noch auf deutschsprachigen Institutionen möglich war. Ferner mußte die tschechische Regierung einen Deutschen in das Kabinett aufnehmen. Als Folge davon wurde Deutsch Arbeitssprache des tschechischen Kabinetts und mit der Zeit dann auch der gesamten tschechischen staatlichen Administration. (Sekretariat des Gerichtshofs unter der Autorität des Obersten Kontrollrats, ed. 1948, Bd. 26: 469 - 473) In den von Deutschland besetzten Teilen Polens wurde laut Verordnung des deutschen Generalgouverneurs, Hans Frank, am 26.10.1939 Deutsch alleinige Amtssprache (§ 9 der Verordnung). Die Verordnungen des Generalgouverneurs wurden zwar auch auf polnisch erlassen, jedoch war der deutsche Text maßgebend (§ 10 der Verordnung. Sekretariat des Gerichtshofs unter der Autorität des Obersten Kontrollrats, ed. 1948, Bd. 32: 304). Die „rassisch wertvollen" Teile der Bevölkerung konnten sich zum Deutschtum bekennen (vgl. Kap. 5.2); „günstige Lebensbedingungen" wurden ihnen aber nur

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Politik der Verbreitung von Deutsch

in Aussicht gestellt „unter der Auflage, daß sie ihre Kinder anhalten würden, die deutsche Sprache zu lernen und sich mit dem deutschen Gedankengut vertraut zu machen." (Sekretariat des Gerichtshofs unter der Autorität des Obersten Kontrollrats, ed. 1948, Bd. 26: 41) Die nicht,eindeutschbaren' Bevölkerungsteile sollten dagegen keine deutschen Schulen besuchen und nicht mit Deutschkenntnissen ausgestattet werden, zumindest nicht mit soliden Kenntnissen (ebd., Bd. 26: 223 f.). Für die Niederlande und auch für das flämische Belgien gab es Vorschläge, der Bevölkerung mit der Zeit einzureden, Niederländisch sei nur ein Dialekt der deutschen Sprache (vgl. dazu Kap. 2), um auf diese Weise den womöglich sogar freiwilligen sprachlichen Anschluß zu erreichen. Sehr deutlich hat dies G. Schmidt-Rohr formuliert, der vorschlägt, daß „geschickt genug mit den Mitteln der Massenbeeinflussung immer wieder gezeigt wird, daß die Holländer und Flamen, sofern sie Mundart sprechen, deutsche Mundart sprechen." Auch die Loyalität zu ihrer Schriftsprache sollte zerstört werden. „Dieser Schriftsprache gegenüber haben die Holländer selbst schon das Gefühl, daß sie eigentlich keine Hochsprache ist (...), vielmehr nur eine geschriebene Mundart (...). Die Untergrabung des Selbstbewußtseins der Holländer mit allen daraus sich ergebenden politischen Rückwirkungen, mit dem Bedürfnis der engeren Anlehnung an das deutsche Muttervolk dürfte gar nicht so schwer sein (...)" (Zit. nach Simon 1979: 169) Nun handelt es sich hier zwar nur um einen Vorschlag, der überdies von einem Gutachter als unrealistisch bewertet wurde (vgl. Simon 1979: 172f.); dennoch scheinen gewisse Schritte in die vorgeschlagene Richtung tatsächlich unternommen worden zu sein. So wurde während der deutschen Besatzungszeit insbesondere das Angebot von deutschsprachigen Zeitungen (vgl. Sauer 1989) und Rundfunksendungen beträchtlich erweitert. Dies mag zum Teil praktische Gründe gehabt haben. Vermutlich sollten auf diese Weise die Niederländer aber auch an die deutsche Sprache gewöhnt und schließlich auf längere Sicht der deutschen Sprachgemeinschaft zugeführt werden. Aus der Sicht der Nationalsozialisten waren all dies Maßnahmen zur i n t e r n e n Verbreitung von Deutsch, denn die genannten Gebiete waren nach ihrer Eroberung allesamt von Deutschland annektiert worden, oder es bestanden — wie im Falle der Niederlande — Anschlußpläne für spätere Zeiten. Vom völkerrechtlichen Standpunkt aus handelte es sich natürlich — dieser Hinweis erscheint fast über-

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flüssig — um e x t e r n e Verbreitungspolitik von Deutsch. Zur sonstigen externen Sprachverbreitungspolitik der Nationalsozialisten liegen mir keine brauchbaren Informationen vor. Die Beispiele nationalsozialistischer Verbreitungspolitik von Deutsch mußten hier genannt werden, um eine Vorstellung davon zu vermitteln, mit welcher politischen Hypothek die deutschsprachigen Länder nach dem II. Weltkrieg antraten mit ihren erneuten Bemühungen, die deutsche Sprache „im Ausland zu fördern". Freilich war das Aufpressen der deutschen Sprache auf andere Völker noch der harmlosere Teil nationalsozialistischer Politik, verglichen mit dem Bruch von Völker- und Menschenrecht, militärischer Eroberung und Verwüstung und dem Genozid auf der Grundlage der nationalsozialistischen Rassenlehre. Deutsch war nach diesen Ereignissen sicher nicht mehr in erster Linie die Sprache Goethes, sondern die Sprache Hitlers und von Auschwitz und wurde vermutlich von vielen Menschen ähnlich eingeschätzt wie in der Familie Anne Franks, in deren Gesprächen in ihrem Versteck in Amsterdam nur ,alle K u l t u r s p r a chen zugelassen waren, also n i c h t D e u t s c h ' („toegestaan zijn alle cultuurtaalen, dus geen Duits." Anne Frank 1947: 46). Anfang der 50er Jahre wurden in der BRD all diejenigen Institutionen wiederbelebt, die schon in der Zeit der Weimarer Republik unter anderem zwecks externer Verbreitung der deutschen Sprache gegründet worden waren, mit der Kulturabteilung des Auswärtigen Amts (Abteilung 6) gewissermaßen als organisatorischem Herzen des vielgliedrigen „Organismus". Einen Überblick über den in den 80er Jahren erreichten Stand der beteiligten Organisationen liefert der Bericht der Bundesregierung über die deutsche Sprache in der Welt (1985: 22 — 27. Vgl. auch Kap. 13.3.2). Es würde hier zu weit führen, im einzelnen nachzuzeichnen, in welchen Schritten sich die externe Verbreitungspolitik von Deutsch in der BRD entwickelt hat. Die Geschichte der Diskussion dieser Politik im Bundestag habe ich in einer gesonderten Publikation dargestellt (Ammon 1989 c. Vgl. auch Bohrer 1988). Dort werden auch die wichtigsten amtlichen Dokumente dazu genannt und beschrieben, unter denen vor allem die Berichte der Bundesregierung von 1967 (Die Situation der deutschen Sprache in der Welt) und 1985 (Bericht der Bundesregierung über die deutsche Sprache in der Welt) Erwähnung verdienen. In ihnen werden Konzeptionen, Ziele, Methoden und Instrumente der externen Verbreitungspolitik von Deutsch zum jeweiligen Zeitpunkt detailliert vorgestellt.

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Im Überblick läßt sich feststellen, daß — wie zu erwarten ist — organisatorischer und finanzieller Aufwand für die Verbreitungspolitik von Deutsch im Verlauf der Geschichte der BRD ziemlich kontinuierlich wachsen. Die Anzahl der in diesem Bereich tätigen Personen und das Volumen der dafür aufgewandten Mittel haben sich seit den 50er Jahren vervielfacht. Vor allem hat sich im Verlauf der Zeit die externe Verbreitungspolitik von Deutsch mehr und mehr als eigenständiger Bereich der auswärtigen Kulturpolitik herauskristallisiert, was natürlich nicht bedeutet, daß er ohne Zusammenhang mit den übrigen Bereichen ist. Seine relative Selbständigkeit zeigt unter anderem auch die Einrichtung eines eigenen Referats „Deutsche Sprache" (Referat 605) in der Kulturabteilung des Auswärtigen Amts im Februar 1988, das die Aktivitäten koordiniert (Leitung seit Gründung: Frau Mayer-Schalburg). Der hohe Stellenwert der Verbreitungspolitik von Deutsch innerhalb der auswärtigen Kulturpolitik der BRD wird auch deutlich in zahlreichen Vorträgen und öffentlichen Äußerungen des Leiters der Kulturabteilung des Auswärtigen Amts, Barthold C. Witte (ζ. B. 1983; 1984; 1985 c; 1987; Witte/Akalin 1985. Vgl. auch Wehrmann 1988). Daß es sich dabei nicht nur um Lippenbekenntnisse handelt, verrät die Tatsache, daß auf den „Förderungsbereich deutsche Sprache" über 50% der Gesamtausgaben der Kulturabteilung des Auswärtigen Amts entfallen (ζ. B. 1984: 424,4 von 761,2 Mio. DM; 1986: 445,6 von 808,3 Mio. D M . Abteilung für Auswärtige Kulturpolitik des Auswärtigen Amts, ed. 1988: 15 und 95). Diese von der Kulturabteilung selbst ausgewiesenen Zahlen belegen den hohen Stellenwert der externen Verbreitungspolitik von Deutsch auch dann eindrucksvoll, wenn man bedenkt, daß die Sprachverbreitungspolitik in der Praxis von der übrigen auswärtigen Kulturpolitik nicht säuberlich unterschieden werden kann. Durch sprachverbreitende Aktivitäten wird zumeist gleichzeitig auch Kultur verbreitet und umgekehrt (vgl. Bär 1974). Vor allem in den 80er Jahren wurde die externe Verbreitungspolitik von Deutsch gesteigert, was sich an den erhöhten finanziellen Aufwendungen ebenso ablesen läßt wie an programmatischen Äußerungen führender Politiker. So hat ζ. B. Bundeskanzler Kohl in seinen Regierungserklärungen vom 4.3.1983 und 18.3.1987 ausdrücklich angekündigt „die deutsche Sprache im Ausland wieder mehr zu verbreiten" bzw. „die Verbreitung der deutschen Sprache, unserer Muttersprache, in der Welt auch künftig nachdrücklich fördern" zu wollen

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(Bundestagsprotokolle 67C bzw. 64D). Im Zusammenhang mit dem Bericht von 1985 haben maßgebliche Politiker verschiedentlich erklärt, im Hinblick auf die Nachfrage nach Deutsch als Fremdsprache die „bisherige Politik der Bedarfsdeckung auf eine P o l i t i k der B e d a r f s w e c k u n g umzustellen" (Staatsminister Möllemann anläßlich der Beratung des Berichts. Deutscher Bundestag, Referat Öffentlichkeitsarbeit, ed. 1986: 12). Zu diesem Zweck hat unter anderem das Goethe-Institut im Ausland eine aufwendige Werbekampagne für vermehrtes Deutschlernen durchgeführt (vgl. Auf Deutsch. Zur Werbung für Deutsch als Fremdsprache o.J.; Abteilung für Auswärtige Kulturpolitik des Auswärtigen Amts, ed. 1988: 16 f.). Teil dieser Kampagne war eine Plakatwerbung, vor allem in verschiedenen europäischen Ländern, mit Aufschriften wie „Kan Du tyska?" „Aprenda Alemäo", „Aprender Alemäo Compensa!" „L'Anglais tout seul ne suffit plus. Apprenez l'Allemand", „What About Learning German?" Die in neuerer Zeit verstärkten Anstrengungen zur externen Verbreitung von Deutsch lassen sich vermutlich grob aus folgendem Gegensatz erklären: Einerseits ist die ökonomische Potenz und damit das politische Gewicht der BRD nach dem II. Weltkrieg ständig gewachsen, andererseits stagniert die internationale Stellung der deutschen Sprache oder zeigt sogar eine leicht rückläufige Tendenz, vor allem im Vergleich zu Englisch und auch anderen Sprachen. Dies wird von sprachbewußten Politikern, aber nicht nur von ihnen, als unangemessene Diskrepanz empfunden, die durch die Verbreitungspolitik von Deutsch gemildert oder aufgehoben werden soll. In jüngster Zeit werden die Anstrengungen vor allem auf den Bereich der EG konzentriert (vgl. Kap. 9.4, letzte Abschnitte) und ganz besonders auf Osteuropa, wo man sich eine „Renaissance deutscher Sprache und Kultur" erhofft, wie es der frühere Ministerpräsident von BadenWürttemberg, Lothar Späth (1990: 322), in bezug auf Ungarn ausgedrückt hat (vgl. Kap. 6.3). Auch die anderen deutschsprachigen Länder, bis 1990 insbesondere die DDR, haben eine externe Verbreitungspolitik von Deutsch entwickelt, freilich gemäß ihrer beschränkteren ökonomischen Möglichkeiten in geringerem Umfang als die BRD (vgl. Kap. 13.3.4). Die DDR knüpfte dabei bewußt nicht an Vorkriegstraditionen an, sondern bemühte sich auch in diesem Bereich um eine neuartige, sozialistische Politik — bei zum Teil scharfer Kritik früherer oder auch bundesdeutscher Bestrebungen (vgl. z. B. Zorn 1980/1982).

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13.3.

Politik der Verbreitung von Deutsch

Neuere externe Verbreitungspolitik von Deutsch, vor allem durch die BRD

13.3.1. Aspekte der Konzeption und Parteiunterschiede Ein Großteil der konzeptionellen Elemente der externen Verbreitungspolitik von Deutsch war und ist allen im Bundestag der BRD vertretenen Parteien gemeinsam. Dazu gehören auch Elemente, durch die sich die bundesdeutsche Politik von Vorkriegskonzeptionen deutlich unterscheidet, wie insbesondere die folgenden Elemente (1) bis (3). (1) Die Öffentlichkeit der Verbreitungspolitik von Deutsch, wie der gesamten auswärtigen Kulturpolitik (vgl. ζ. B. Bericht 1985: 5). Geheimniskrämerei wird für unvereinbar gehalten mit demokratischen Prinzipien. Daß Geheimpolitik dagegen vor dem II. Weltkrieg nicht verpöhnt war, verrät G. Schmidt-Rohrs Vorschlag der Schaffung eines „Geheimen politischen Sprachamtes" (Simon 1979: 164 — 176). Entsprechendes wird für die Zeit vor dem I. Weltkrieg belegt durch die Geheime Denkschrift des Auswärtigen Amtes über das deutsche Auslandsschulwesen (April 1914. Abgedruckt in Düwell 1976: 2 6 8 - 3 7 0 ) . (2) Die Bereitschaft zur Gegenseitigkeit des Sprachlernens. Man wünscht nicht nur, daß Anderssprachige Deutsch lernen, sondern erklärt auch ausdrücklich seine Bereitschaft, andere Sprachen zu lernen, wenn auch realistischerweise nicht alle anderen (vgl. ζ. B. Bericht 1985: 7). Teils entspringt diese Haltung der Vorstellung von der Gleichberechtigung aller Sprachgemeinschaften. Teils scheinen aber auch taktische Überlegungen mitzuspielen, nämlich die Annahme, daß nur bei dieser eigenen Bereitschaft die anderen zu bewegen sind, Deutsch zu lernen. Dieser vielfach geäußerte Wunsch gegenseitigen Sprachlernens, dem man angesichts des Umfangs von Fremdsprachenunterricht in der BRD eine gewisse Glaubwürdigkeit nicht absprechen kann, war in den Vorkriegskonzeptionen der Verbreitungspolitik von Deutsch nicht in diesem Maße ausgeprägt. (3) Das Ziel, das durch den Nationalsozialismus ruinierte Deutschlandbild im Ausland wieder zu verbessern. Durch deutsche Sprachkenntnisse soll den Ausländern auch die deutsche Kultur umfassender zugänglich werden, vor allem ihre

Unterschiede zwischen den Parteien

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nicht nationalsozialistischen Facetten (vgl. ζ. B. Bericht 1985: 6 f.; Wegner 1987: 72f.). Die Korrektur des durch die jüngste Geschichte verschlechterten Images in der Welt war nach dem I. Weltkrieg kein so großes Bedürfnis der Deutschen und hat folglich als Motiv für die Verbreitungspolitik von Deutsch keine bedeutsame Rolle gespielt. Der Wunsch nach Verbesserung des eigenen Images gehört allerdings allgemein zu den Triebkräften von Sprachverbreitungspolitik, auch seitens anderer Länder und Sprachgemeinschaften. In diesen und anderen konzeptionellen Elementen, ζ. B. dem Ziel der Verbesserung der Wirtschaftskontakte mit dem Ausland, die — soweit sie nicht spezifisch sind für die BRD — hier nicht im einzelnen ausgebreitet werden, besteht, wie gesagt, weitgehend Übereinstimmung bei den politischen Parteien. Daneben gibt es jedoch auch unterschiedliche Akzentsetzungen. Sie sind freilich nicht sehr deutlich ausgeprägt, wenn man von stets vorhandenen Meinungsverschiedenheiten zu einzelnen Zeitpunkten absieht. Die Auffassungen der Parteien unterliegen im Verlauf der Zeit gewissen Schwankungen und variieren auch zwischen den einzelnen Mitgliedern innerhalb einer Partei. Zudem bewirkt offenbar der Wechsel zwischen Regierungsund Oppositionsrolle gewisse Auffassungsveränderungen. Insbesondere verstärkt die Oppositionsrolle bei allen Parteien die Neigung, von der Regierung mehr Anstrengungen in der Verbreitungspolitik von Deutsch zu fordern. So tendiert zwar ζ. B. die SPD allgemein zu mehr Zurückhaltung in dieser Politik als die CDU/CSU; in der Rolle der Opposition hat sie aber wiederholt durch Anfragen im Bundestag und durch Kritik an der Regierungspolitik zu vermehrten Anstrengungen aufgerufen (vgl. ζ. B. die Große Anfrage der SPD vom 12.6.1963 „Betr. auswärtige Kulturpolitik", Bundestagsdrucksache IV/ 1315; ihren Antrag vom 15.6.1966 „Betr. Kulturarbeit im Ausland", Bundestagsdrucksache V/692·, ihre Große Anfrage vom 14.9.1983 zur „Kulturpolitik", Bundestagsdrucksache 10/382 oder die Kritik des SPD-Abgeordneten Verheugen in der Bundestagsdebatte am 9.10.1984, Bundestagsprotokolle 7213C-7214A. Vgl. Ammon 1989 c: 235, 237, 254, 258). Wenn man jedoch SPD und CDU/CSU während ihrer jeweiligen Regierungszeiten vergleicht, so vertritt die CDU/CSU eine entschiedenere externe Verbreitungspolitik von Deutsch als die SPD. Die FDP neigt in diesem Sektor der Politik weitgehend zur Übereinstimmung

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Politik der Verbreitung von Deutsch

mit dem jeweiligen größeren Koalitionspartner. Die Grünen, die nur verhältnismäßig kurze Zeit im Bundestag vertreten waren, zeigen eine in meinen Augen widersprüchliche Haltung, auf die ich noch zurückkomme. Ein erster Anhaltspunkt für den Unterschied zwischen CDU/ CSU und SPD ergibt sich daraus, daß die Bundeskanzler der CDU in ihren Regierungserklärungen wiederholt die Verbreitung von Deutsch in der Welt als Ziel ihrer Politik angekündigt haben, die Bundeskanzler der SPD dagegen nie (Erhardt am 10.11.1965, Bundestagsprotokolle 32C; Kohl am 4.3.1983, Bundestagsprotokolle 67C und am 18.3.1987, Bundestagsprotokolle 64D). Nur der SPD-Bundeskanzler Brandt äußerte den „Wunsch, daß unsere Sprache draußen leben möge", aber nicht in Verbindung mit der Absicht zu ihrer Verbreitung, sondern mit einer Ermahnung, „sie im Inneren" nicht „verkümmern zu lassen" (18.1.1973. Bundestagsprotokolle 130C). Detaillierter zeigt sich der genannte Unterschied zwischen beiden Parteien beim breiteren Überblick über ihre Diskussionsbeiträge im Bundestag und die während ihrer Regierungszeiten vorgelegten Berichte und programmatischen Äußerungen. Ich beschränke mich hier auf einige wenige, in meinen Augen typische Gegensätze. Eine programmatische Formulierung aus der Regierungszeit der SPD, die auch später von SPD-Politikern immer wieder zustimmend aufgegriffen wird, findet sich in den Leitsätzen für die auswärtige Kulturpolitik (Auswärtiges Amt, Dezember 1970), die ungefähr 1 Jahr nach Beginn der sozial-liberalen Koalition vorgelegt wurden. Dort heißt es: „Die deutsche Sprache ist Träger, nicht Ziel unseres Wirkens im Ausland." Damit wird der Verbreitungspolitik von Deutsch sicher nicht gerade eine hohe Priorität zugesprochen. Dieser Eindruck wird bestätigt durch den Zusatz: „Es gibt traditionelle deutsche Sprachgebiete, in denen die Förderung des Deutschen verstärkt werden kann; in anderen Teilen der Welt dürfte es für die Ziele des Austausches und der Zusammenarbeit zweckmäßiger sein, sich der jeweils gebräuchlichsten Sprache als Kommunikationsmittel zu bedienen" (ebd.: 10). Einerseits wird also die externe Verbreitungspolitik von Deutsch grundsätzlich nur als Kann-Bestimmung formuliert, andererseits wird sie geographisch eingeschränkt, und zwar, wie es scheint, auf den kleineren Teil der Welt. Demgegenüber ist in den maßgeblich von der CDU/CSU getragenen Dokumenten zumeist eher die Rede von der „Verantwortung und Pflicht der Regierung des größten deutschsprachigen Landes, sich

Unterschiede zwischen den Parteien

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für eine möglichst umfassende Verbreitung und Geltung seiner Sprache im Ausland einzusetzen" (Bericht 1985: 6). Die Verbreitungspolitik von Deutsch wird hier also nicht nur als zulässig oder möglich (KannBestimmung), sondern vielmehr als geboten angesehen. Außerdem wird sie geographisch nicht eingeschränkt. Zwar gibt es durchaus gewisse geographische Schwerpunktbildungen und Präferenzen (vgl. Kap. 13.3.3), jedoch erstrecken sie sich über den ganzen Globus. Dementsprechend sind die „regionalen Schwerpunkte" im Bericht von 1985 (S. 1 2 - 1 4 ) weltweit verteilt: Auf „West- und Nordeuropa", „Südeuropa", „Nordamerika", „Osteuropa", „Lateinamerika", „Afrika", „Nahost" sowie „Asien und Ozeanien". Außerdem erstreckt sich die beigefügte Bestandsaufnahme des Unterrichts von Deutsch als Fremdsprache auf alle Länder der Erde, was die globale Orientierung verrät (Bericht 1985: 28 — 47). Als Konsequenz aus der von ihr so gesehenen Verpflichtung zur Verbreitung von Deutsch betont die CDU/CSU auch stärker die „aktive" Politik, die unter anderem die Bedarfsweckung von Deutschkenntnissen durch Werbung einschließt (vgl. Bericht 1985: 7). Die SPD steht solchen Versuchen eher ablehnend gegenüber (vgl. ζ. B. die Kritik des Abgeordneten Duve am Bericht von 1985 in Deutscher Bundestag, Referat Öffentlichkeitsarbeit, ed. 1986: 14). Die Unterschiede zwischen CDU/CSU und SPD bestehen dennoch letztlich nur in Nuancen. Dasselbe gilt für die Unterschiede beider Parteien gegenüber der FDP. In der FDP wurden beispielsweise nach dem Bericht von 1985 teils CDU/CSU-nahe Positionen vertreten, zum Beispiel von Staatsminister Möllemann, und teils SPD-nahe Positionen, zum Beispiel von der Bundestagsabgeordneten HammBrücher (vgl. Deutscher Bundestag, Referat Öffentlichkeitsarbeit, ed. 1986: 11 - 1 3 bzw. 2 3 - 2 8 ) . Alle 3 bzw., bei Trennung von CDU und CSU, 4 Parteien befürworten grundsätzlich eine externe Verbreitungspolitik von Deutsch und haben sie zu Zeiten ihrer Beteiligung an der Regierung auch stets betrieben. Die Position der Grünen erscheint dagegen grundsätzlicher skeptisch, allerdings auch widersprüchlich. Freilich haben sich die Grünen, soweit ich sehe, zu dieser Frage nicht sehr ausführlich geäußert. Die ausführlichsten mir bekannten Äußerungen stammen von der Abgeordneten Borgmann bei der Diskussion des Berichts von 1985 im Bundestag. Sie weist einerseits darauf hin, „daß das generelle Bemühen, Deutsch in anderen Ländern zu fördern, durchaus konsensfähig ist". Sie kritisiert dann aber die „Rückwendung zu überzogenem

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Politik der Verbreitung von Deutsch

Nationalstolz und Deutschtümelei" in der derzeitigen Verbreitungspolitik von Deutsch und prangert die Polrtik der Bundesregierung in Chile sowie ihre Schulpolitik in Südafrika und Namibia an, wo aus wirtschaftlichen Interessen selbst die Apartheid unterstützt werde. Diese Kritik führt sie schließlich zu dem Resümee: „Wir sind nicht beunruhigt über den Rückgang der deutschen Sprache im Ausland. Kultur-, Wirtschafts- und Außenpolitik stützen sich nicht zwangsläufig auf die deutsche Sprache im Ausland. Sprachen kann man übersetzen. Wer Völkerverständigung, wer Frieden will, der wird auch Mittel und Wege finden, sich verständlich zu machen." (Deutscher Bundestag, Referat Öffentlichkeitsarbeit, ed. 1986: 23) Es scheint mir klar, daß diese Schlußbemerkung mit der Eingangsfeststellung, die „Förderung" von Deutsch in anderen Ländern sei grundsätzlich „konsensfähig", nicht kompatibel ist. Hier wird vielmehr eine an die Substanz gehende Alternative zur externen Verbreitungspolitik von Deutsch angedeutet. Allerdings wird diese Alternative nicht weiter konkretisiert, so daß ihre Konsequenzen für die praktische Politik letztlich unklar bleiben.

13.3.2. Organisatorischer Aufbau und beteiligte Institutionen Alle Organisationen oder Institutionen, die internationale Kontakte zwischen den deutschsprachigen und anderssprachigen Ländern fördern, tragen vermutlich auch mehr oder weniger bei zur internationalen Verbreitung von Deutsch. Die wichtigsten dieser Organisationen in der BRD sind erwähnt im Bericht der Bundesregierung von 1967 (S. 10 — 17), der in dieser Hinsicht viel umfassender, wenngleich weniger genau ist als der Bericht von 1985. Eine Adressenliste solcher Organisationen findet sich in der Broschüre Auswärtige Kulturpolitik 1984 — 1986 (Abteilung für Auswärtige Kulturpolitik des Auswärtigen Amts, ed. 1988: 108 — 112). Sie werden dort allerdings nur mit der auswärtigen Kulturpolitik ganz allgemein, nicht speziell mit der externen Verbreitungspolitik von Deutsch in Zusammenhang gebracht. Die meisten der dort genannten Organisationen betrachten, wie meine brieflichen Anfragen ergeben haben, die Verbreitung von Deutsch in der Welt auch nicht oder zumindest nicht vorrangig als Teil ihrer Aufgabe. Typisch sind in dieser Hinsicht ζ. B. die Antworten des Deutschen Gewerkschaftsbundes (DGB): „der DGB führt keine deutschen Sprachkurse durch" (14.6.1989), des „Deutschen Archäologi-

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Beteiligte Institutionen

sehen Instituts" (Berlin): „Während die Förderung der deutschen Wissenschaft, insbesondere der Archäologie, zu den satzungsmäßigen Aufgaben gehört, ist die Förderung der deutschen Sprache kein vorrangiges Anliegen unserer Institution" (12.6.1989) oder des „Börsenvereins des Deutschen Buchhandels e.V." (Frankfurt): „Direkte Sprachförderung (über Unterricht, Kurse etc.) betreibt der Börsenverein nicht. Dies ist Sache der Goethe-Institute" (18.7.1989). Diese Beispiele belegen zugleich die große Verschiedenheit dieser Organisationen und ihre unterschiedliche Entfernung vom Gedanken der externen „Förderung" der deutschen Sprache. Der DGB ζ. B. sieht offenbar überhaupt keinen Bezug seines Aufgabengebiets dazu, trotz der programmatischen Internationalität der Arbeiterbewegung und der historisch gewichtigen Rolle ihrer deutschsprachigen Theoretiker (Marx, Engels u. a.). Das Deutsche Archäologische Institut betont immerhin die vielsprachige Zusammensetzung seiner 2600, aus zahlreichen Ländern stammenden Mitglieder, in deren Kommunikation — so darf angenommen werden — die deutsche Sprache vielleicht doch eine gewisse Rolle spielt. Der Börsenverein des Deutschen Buchhandels schließlich führt in seinem Adressbuch (1988/89 Frankfurt a.M.: 9 5 - 1 0 4 ) sogar unter anderem alle Goethe-Institute weltweit, was schon einen deutlicheren Bezug zu den Bemühungen um die externe Verbreitung von Deutsch verrät. Neben zahlreichen derartigen mittelbar mehr oder weniger an der Verbreitung der deutschen Sprache beteiligten Organisationen gibt es einige, die darin entweder selber ausdrücklich eine ihrer Aufgaben sehen oder die doch zumindest von der Kulturabteilung des Auswärtigen Amts explizit als Bestandteil der bundesrepublikanischen Verbreitungspolitik von Deutsch gesehen werden. Im Zentrum dieser Organisationen steht das

— Goethe-Institut zur Pflege der deutschen Sprache im Ausland und zur Förderung der internationalen kulturellen Zusammenarbeit {G-I), München, in dessen Namen sogar diese Aufgabe zum Ausdruck kommt. Im Jahre 1989 bestanden 16 Inlands- und 120 Auslandsinstitute in 69 Ländern (ohne die BRD); hinzu kamen 1990 Institute in Moskau, Prag und Warschau (Goethe-Institut, Jahrbuch 1989/90: 8, 3 1 - 4 2 ) .

Auch der

— Deutsche Akademische desberg, und — die Zentralstelle

Austauschdienst

{DAAD), Bonn-Bad Go-

für das Auslandsschulwesen

(ZfA), Köln,

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werden von der Kulturabteilung des Auswärtigen Amts in besonders engen Zusammenhang mit der externen Verbreitungspolitik von Deutsch gebracht. Nur diese 3 Organisationen werden ζ. B. in seiner für die Öffentlichkeit bestimmten Selbstdarstellung unter dem Sachgebiet „Deutsche Sprache" (im Text auch „Förderungsbereich deutsche Sprache") genannt (Abteilung für Auswärtige Kulturpolitik des Auswärtigen Amts, ed. 1988: 1 3 - 2 3 ) . Der DAAD vergibt unter anderem Stipendien an ausländische Wissenschaftler, insbesondere auch an Germanisten, zum Studium an bundesdeutschen Hochschulen und vermittelt und finanziert bundesdeutsche Lektoren, die an Institutionen im Ausland deutsche Sprache und Literatur unterrichten. Die ZfA vermittelt unter anderem bundesdeutsche Lehrer für die deutschen Auslandsschulen sowie Fachberater, die in den Erziehungsministerien nicht-deutschsprachiger Länder bei der Entwicklung eines attraktiveren Deutschunterrichts helfen. Eine ähnliche Arbeit, wenngleich mehr vor Ort in den unterrichtenden Institutionen selber, leistet das Goethe-Institut — neben seinen umfangreichen Sprachkursen — in Form der „Pädagogischen Verbindungsarbeit". Außer diesen drei Organisationen spielen die folgenden Institutionen für die externe Verbreitungspolitik von Deutsch eine wichtige Rolle. In Klammern ist jeweils beispielhaft die eine oder andere der zumeist zahlreichen Aufgaben erwähnt, deren Zusammenhang mit der externen Verbreitung von Deutsch unmittelbar einsichtig ist (vgl. Bericht 1985: 2 2 - 2 7 ) . — Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der BRD Deutschland, Bonn, mit den beiden Abteilungen Prüfungsgeschäftsstelle für die deutschen Schulen im Ausland (Prüfungen für das Deutsche Sprachdiplom der Kultusministerkonferenz an den deutschen Auslandsschulen) und Pädagogischer Austauschdienst (PAD) (Lehreraustausch mit dem Ausland und Praktika für ausländische Lehrer an deutschen Schulen). — Deutsche Auslandsgesellschaft, Lübeck (Fortbildung skandinavischer Deutschlehrer und Organisation des Schüleraustauschs mit den skandinavischen Ländern). — Alexander-von-Humboldt-Stiftung (AvH), Bonn (Vergabe von Stipendien an besonders qualifizierte ausländische Wissenschaftler, insbesondere auch Germanisten, zu Forschungsaufenthalten an bundesdeutschen Hochschulen). — Stiftungen der politischen Parteien: Konrad-Adenauer-Stiftung der CDU, St. Augustin, Friedrich-Ebert-Stiftung der SPD, Bonn, Fried-

Beteiligte Institutionen

—

—

—

—

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rich-Naumann-Stiftung der FDP, Königswinter, Hanns-Seidel-Stiftung der CSU, München (Vergabe von Stipendien an Ausländer, insbesondere an ausländische Germanisten, zum Studium an bundesdeutschen Hochschulen). Otto-Benecke-Stiftung, Bonn (Stipendien zur Ausbildung in der BRD, einschließlich der Finanzierung deutscher Sprachkurse, für Bedürftige aus Entwicklungsländern). Inter Nationes, Bonn (Entwicklung von Lehrmaterialien sowie Ausstattung der Bibliotheken und Mediotheken der Goethe-Institute und der auswärtigen DAAD-Lektorate). Institut für Auslandsbeziehungen, Stuttgart (Versorgung deutschsprachiger Vereinigungen im Ausland mit deutscher Literatur, Kinderbüchern und dgl.). Carl Duisberg Centren, Köln (fachsprachlicher Deutschunterricht für ausländische Praktikanten in bundesdeutschen Betrieben. Vgl. M. Schneider 1989).

Bei diesen Institutionen handelt es sich zum Teil um Behörden, wie ζ. B. im Falle der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen, zum Teil um Anstalten des öffentlichen Rechts, wie ζ. B. beim Institut für Auslandsbeziehungen, zum Teil um Stiftungen des Bürgerlichen Rechts, wie ζ. B. bei der Alexander-von-Humboldt-Stiftung, und zum Teil um private Vereine, wie ζ. B. beim Goethe-Institut. Auch die Stiftungen und privaten Vereine werden für ihre Aufgaben von der Öffentlichen Hand finanziell gefördert, größerenteils aus Mitteln des Auswärtigen Amts, aber auch aus den Etats der Bundesministerien für Bildung und Wissenschaft und für Wirtschaftliche Zusammenarbeit. Außer an die genannten Organisationen fließen auch noch öffentliche Mittel an andere private Vereine, die durch ihre Aktivitäten teilweise ebenfalls zur externen Verbreitung von Deutsch beitragen. Diese Mittel kommen hauptsächlich aus dem Etat des Auswärtigen Amts. Beispiele solcher im Dienste der Verbreitung von Deutsch zusätzlich bezuschußter Organisationen sind: — Der Verein für das Deutschtum im Ausland {VDA), Bonn, der weltweit deutschsprachige Minderheiten unterstützt, neuerdings besonders in der Sowjetunion (vgl. Kap. 6.3), und der einen Teil des Schüleraustauschs der BRD mit dem Ausland organisiert; — die Internationale Assoziation Deutschsprachiger Medien (iadm), Köln, die deutschsprachige Massenmedien außerhalb des deutschen Sprachgebiets fördert.

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Politik der Verbreitung von Deutsch

Diese zuletzt genannten Vereine erhalten allerdings nur Zuwendungen von Fall zu Fall, während zum Haushalt der zuvor genannten Organisationen regelmäßig substantielle Anteile von der Öffentlichen Hand beigesteuert werden. Diese fallweisen Zuwendungen an die genannten privaten Vereine und andere kommen natürlich zu den finanziellen Vergünstigungen hinzu, die allen als gemeinnützig anerkannten Vereinen zustehen. All diese Organisationen, insbesondere die ständig finanziell bezuschußten Organisationen, führen einerseits die von den Geld gebenden Ministerien umschriebenen Aufgaben aus, sind aber andererseits in der konkreten Gestaltung ihrer Tätigkeit weitgehend autonom. Diese Balance zwischen vorgegebenem allgemeinem Aufgabenbereich und autonomer Aufgabendurchführung ist charakteristisch für solche „Mittlerorganisationen", wie sie amtlich genannt werden. Eine derartige organisatorische Struktur der auswärtigen Kulturpolitik, und spezieller der externen Verbreitungspolitik von Deutsch, wurde schon zur Zeit der Weimarer Republik geschaffen (vgl. Kap. 13.2). Sie hat zum einen den bereits damals erkannten Vorteil der — im Vergleich zu Institutionen des Staates — besseren Akzeptanz der auswärtigen Kulturpolitik im Ausland. Zum anderen bietet sie die Gewähr größerer Kontinuität der Tätigkeiten, weil politische Strömungen und tagespolitische Ereignisse sich auf die praktischen kulturellen und sprachverbreitenden Aktivitäten nicht so unmittelbar auswirken. Einer solchen Regelung für die BRD liegen auch die bitteren Erfahrungen der totalitären Politik des Nationalsozialismus zugrunde. Gegenüber jener „Staatskultur" sollte die BRD ein „Kulturstaat" werden, wie Außenminister Genscher (1990: 293) es erst kürzlich antithetisch ausgedrückt hat, und dazu gehört eben unter anderem die „Autonomie" der Mittlerorganisationen der auswärtigen Kulturpolitik. Es wäre allerdings naiv, eine völlige Unabhängigkeit der Mittlerorganisationen von der staatlichen Politik anzunehmen. Ein solches Maß an Autonomie hat auch in den Verträgen der Mittlerorganisationen mit dem Auswärtigen Amt keine rechtliche Grundlage. Vielmehr „verbleiben Richtlinienkompetenz, Rahmenplanung, Aufsicht und Koordinierung (...) beim Auswärtigen Amt" (briefliche Mitteilung Ute Minke-Koenig, Referat ,Deutsche Sprache' im Auswärtigen Amt, 25.2.1991). Dies zeigt sich ζ. B. im Falle des Goethe-Instituts, einer als privater Verein - wie man meinen könnte — besonders unabhängigen Organisation. Das Goethe-Institut hat am 31.7.1969

Beteiligte Institutionen

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einen Vertrag mit dem Auswärtigen Amt geschlossen (genauer: mit der „Bundesrepublik Deutschland, vertreten durch den Bundesminister des Auswärtigen"), in dem dieses das Goethe-Institut mit einer Reihe von Aufgaben „betraut", unter anderem mit der „Erteilung und Förderung des Deutschunterrichts an Erwachsene im Ausland". Diese „Vertragsaufgaben" sind zwar „in eigener Verantwortung", aber zugleich auch „im Rahmen der kulturpolitischen Richtlinien des Auswärtigen Amts" auszuführen (§ 1 des Vertrags). Außerdem wird das Goethe-Institut verpflichtet zu gemeinsamen Planungsbesprechungen mit dem Auswärtigen Amt, zur „loyalen Zusammenarbeit" seiner Zweigstellen im Ausland mit den Auslandsvertretungen der BRD, zur Beteiligung des Auswärtigen Amts und des Finanzministers der BRD an seinen Vorstandssitzungen, zur Aufnahme je eines Vertreters dieser beiden Ministerien in seinen Verwaltungsrat und zur Zulassung von Vertretern des Auswärtigen Amts zu seinen Ausschüssen (§ 2). Das Auswärtige Amt kann sogar das Goethe-Institut zur Entlassung eines Mitarbeiters (einer Mitarbeiterin) zwingen, wenn dieser „im Ausland das deutsche Ansehen [schädigt] oder (...) sein Verhalten zu einer Belastung der politischen Beziehungen zwischen der Bundesrepublik und dem Gastland führen (...)" (§ 8 (2)), womit freilich immerhin die Bedingungen der Entlassung eingeschränkt sind. Schließlich dürfen ohne Einwilligung des Auswärtigen Amts keine Kulturinstitute des Goethe-Instituts eröffnet oder geschlossen werden (§ 3(2)). Ähnliche Verträge gibt es auch mit den anderen Mittlerorganisationen. Die tatsächliche Eigenständigkeit ihrer Tätigkeit im Rahmen solcher vertraglichen Vereinbarungen hängt sicher im einzelnen auch von den politischen Zeitumständen und den beteiligten Personen ab. Innerhalb der Kulturabteilung des Auswärtigen Amts der B R D ist vor allem das Referat 605 Deutsche Sprache, das allerdings erst seit 1.2.1988 besteht, für die externe Verbreitungspolitik von Deutsch zuständig (4 hauptamtliche Stellen im Frühjahr 1991, Leitung: Frau Meyer-Schalburg). Die Verbreitungspolitik der BRD bezüglich Deutsch beschränkt sich nicht auf die Aktivitäten spezifisch damit befaßter Organisationen. Sie äußert sich ζ. B. auch in zahlreichen Bemühungen, die Stellung der deutschen Sprache in internationalen politischen Organisationen zu stärken (vgl. Bericht 1985: 9, 8 3 - 9 2 ) . Die Etablierung von Deutsch als „Arbeitssprache" im Europarat im Jahre 1970 oder als Dokumentensprache bei den Vereinten Nationen im Jahre 1975 sind Erfolgsbeispiele dieser Politik. Die Versuche, Deutsch als eine der

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Politik der Verbreitung von Deutsch

faktischen Arbeitssprachen in den Gremien der EG zu verankern, gehören zu den laufenden Bemühungen in dieser Richtung (vgl. Kap. 9.4). — Auch die weltweite Repräsentanz der deutschen Sprache in den Massenmedien, die ζ. B. in den Radiosendungen der Deutschen Welle schon gegeben ist (vgl. Kap. 11.2.1) und für das Fernsehen angestrebt wird, gehört zu dieser Politik (vgl. Bericht 1985: 11). Selbst die Förderung der deutschen Sprache in den Wissenschaften ist davon nicht ausgenommen. Der Bericht der Bundesregierung von 1967 befaßt sich relativ ausführlich mit Deutsch als Wissenschaftssprache (S. 12, 13 f.) und erhebt sogar die Forderung (S. 18): „Deutsche Wissenschaftler sollten möglichst nur auf Deutsch [sie!] veröffentlichen (evtl. mit fremdsprachlicher Kurzfassung)", die ein wenig an Thierfelders Vorschlag von 1938 (S. 74) erinnert, die Übersetzung grundlegender Werke deutscher Wissenschaftler in Fremdsprachen gesetzlich streng einzuschränken und zu kontrollieren. Im Bericht von 1985 findet sich zwar keine derartig unrealistische Forderung mehr. Auch bleibt das Thema Deutsch als Wissenschaftssprache dort insgesamt unterbelichtet. Dennoch hat die Bundesregierung die Förderung von Deutsch als Wissenschaftssprache nicht einfach aufgegeben. Wenn diese Förderung auch, aufgrund des Realitätssinns der Bundesregierung, im Gesamtrahmen der bundesdeutschen Sprachverbreitungspolitik keine sehr hohe Priorität mehr hat, so wird sie doch weiterhin betrieben. So fördert die Kulturabteilung des Auswärtigen Amts finanziell in begrenztem Umfang deutschsprachige Publikationen (zuständig: Referat 603). In diesen Zusammenhang gehört auch, daß die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG), die sicher keine Mittlerorganisation des Auswärtigen Amts zum Zweck der Sprachverbreitung ist, deutschsprachigen Zeitschriften bei der finanziellen Förderung einen gewissen Vorzug gibt.

13.3.3. Regionale Schwerpunkte Die BRD hat sich in ihrer Verbreitungspolitik von Deutsch nie klar beschränkt auf bestimmte Regionen der Welt. Daß es in einer Reihe von Ländern, vor allem Ländern mit vergleichsweise geringen Einwohnerzahlen, praktisch keinen Deutschunterricht und ebenfalls keine nennenswerten Bemühungen um die Förderung der deutschen Sprache gegeben hat oder gibt, entspricht keinesfalls den Absichten der Bundesregierung, sondern ist bedingt durch die Macht der Um-

Regionale Schwerpunkte

551

stände. Die Erhebung von Daten zum Umfang des Deutschunterrichts für alle Länder der Welt im Bericht 1985 (28 — 47) belegt ebenso die globale Perspektive der bundesdeutschen Verbreitungspolitik von Deutsch wie die diesem Bericht beigefügten Weltkarten über: Deutschunterricht an den Schulen und Einsatzorte entsandter Fachberater für Deutsch (Karte 1), durch Vermittlung deutscher Lehrer geförderte Schulen (Karte 2), Goethe-Institute (Karte 3) und durch Vermittlung von Lektoren geförderte Hochschulen (Karte 4a. Karte 4b ist auf Europa beschränkt). Man hat Mühe, die verhältnismäßig wenigen kleinen Länder auszumachen, denen keine dieser verschiedenen Förderungsmaßnahmen der deutschen Sprache zuteil wurde. Nach dem Eindruck aus den Karten zeigt die Förderung durch die dort abgebildeten Maßnahmen am ehesten noch Lücken in einigen sozialistischen Ländern und in Zentralafrika. Die sozialistischen Länder, deren sich damals die DDR annahm, sind spätestens seit der Vereinigung der beiden deutschen Staaten voll in die bundesdeutsche Verbreitungspolitik von Deutsch einbezogen (vgl. Kap. 6.3). Auch die Tab. der „finanziellen Aufwendungen zur Förderung der deutschen Sprache in der Welt 1979 —1983 (aus Mitteln des Auswärtigen Amts)" im Bericht von 1985 (S. 68 —72) dokumentiert die weltumspannende Verbreitungspolitik von Deutsch seitens der Bundesregierung. Diese Politik läßt sich am besten demonstrieren anhand der Liste der Länder, die während dieser Zeitspanne k e i n e finanziellen Zuwendungen zur Förderung der deutschen Sprache erhielten. Sie sind hier in Tab. 86 aufgeführt (S. 552). Tab. 86 belegt ex negativo, wie weltumspannend die Verbreitungspolitik von Deutsch durch die noch kleinere ehemalige BRD schon damals war. Nicht einbezogen sind nur 35 der insgesamt 172 bzw. — ohne die deutschsprachigen Länder — 167 (ohne Luxemburg 166) selbständigen Länder der Erde (The Europa Year Book 1985: 4). Von der Förderung ausgeschlossen sind zudem nur Länder mit geringer oder sehr geringer Einwohnerzahl, unter denen Kambodscha mit rund 9 Mio. Einwohnern schon hervorsticht. Freilich sind die finanziellen Aufwendungen für manche der geförderten Länder recht bescheiden. (Den Vogel schießt die Bundesregierung im Falle von Malawi ab mit der winzigen Förderungssumme von insgesamt 5, — D M während der gesamten Erhebungszeitspanne.) Jedoch werden allen in Tab. 86 nicht genannten Ländern immerhin gewisse, in vielen Fällen sogar substantielle Zuwendungen zuteil. - Nebenbei bemerkt, ist es angesichts der Förderung z.T. auch weit entfernter, sehr kleiner Län-

552

Politik der Verbreitung von Deutsch

der erstaunlich, daß ζ. B. Papua Neuguinea keinerlei Zuwendungen erhielt, obwohl dort ein Interesse an der Aufarbeitung der ehemaligen deutschen Kolonialgeschichte besteht, auch am Studium der recht zahlreichen deutschsprachigen Quellen (vgl. die Titelsammlung in Sack, ed. 1980. Zu dortigen deutschorientierten Pidgins vgl. Mühlhäusler 1977; 1979; 1980). West- und Südeuropa:

Monaco

Vatikan

San M a r i n o Osteuropa:

-

Nordamerika:

-

Lateinamerika:

Afrika:

Nahost:

Barbados

St. Lucia

Belize

St. Vincent

Dominica

Surinam

Grenada

Trinidad

Guyana Äquatorialguinea

(Puerto Rico: Teil von USA)

Dschibutti

Kap Verde Komoren

Gambia

Sao T o m é und Principe

Guinea-Bissau

Swaziland Katar

Bahrain Demokratische Volksrepublik Jemen

Asien und Ozeanien:

Bhutan

Nauru

Fidschi

Niue

Kambodscha

Papua Neuguinea

Kiribati Malediven Mongolei

Salomonen Tuvalu Vanuatu

Tab. 86: Gesamtliste der Länder, in denen in der Zeitspanne von 1979 bis 1983 die deutsche Sprache nicht aus Mitteln des Auswärtigen Amts gefördert wurde {Bericht 1985: 6 8 - 7 2 )

Trotz der durch Tab. 86 belegten weltweiten Verbreitungspolitik von Deutsch wird dabei doch nicht einfach nach dem Gießkannenprinzip verfahren. Es gibt durchaus regionale und ländermäßige Schwerpunkte der Förderung, die sich allerdings je nach angewandten Kriterien unterschiedlich abgrenzen lassen und die sich im Verlauf der Zeit zum Teil auch verschieben. Ein Blick auf die Karten 1—4a im Bericht 1985 zeigt ζ. B. (in der Reihenfolge der Karten) folgende regionale Schwerpunkte der Förderung: Karte 1: Eine Konzentration von Fachberatern für Deutsch im frankophonen Westafrika. Sie ist Teil der Bemühungen der Bundesregie-

Regionale Schwerpunkte

553

rung, den unter französischer Kolonialverwaltung eingeführten schulischen Deutschunterricht auf der Sekundarstufe einheimischen Deutschlehrern zu übertragen. Nach der Unabhängigkeit dieser Staaten wanderten die französischen Deutschlehrer ab. Sie wurden auf Bitten der Regierungen der betreffenden afrikanischen Länder zunächst ersetzt durch Deutschlehrer aus der B R D (vgl. Bericht 1985: 13), an deren Stelle später dann einheimische Lehrer traten. Karte 2: Eine Konzentration von durch Vermittlung deutscher Lehrer geförderten deutschen Auslandsschulen, vor allem Begegnungsschulen und Schulen mit verstärktem Deutschunterricht (vgl. Kap. 12.3), in Lateinamerika, in schwächerem Maße auch im Nahen Osten und in Südostasien. Durch diese deutschen Auslandsschulen wird bis zu einem gewissen Grad kompensiert, daß in diesen Ländern Deutsch als Fremdsprache in den regulären Schulen kaum vertreten ist. Außerdem finden sich durch Vermittlung deutscher Lehrer geförderte deutsche Auslandsschulen verhältnismäßig zahlreich in Europa, das, wie schon vielfach erwähnt, generell ein Gravitationszentrum der deutschen Sprache, auch von Deutsch als Fremdsprache, bildet. Karte 3: Eine gewisse Konzentration der im großen und ganzen ziemlich breit gestreuten Goethe-Institute wiederum in Südamerika, in Westafrika und im Nahen Osten sowie in einem größeren Gebiet von Ost- und Südasien einschließlich Indiens, aber auch in den USA und in Australien. Hierfür gibt es einerseits ähnliche Gründe wie die soeben genannten (Karte 2). Andererseits zeigen sich in dieser Verteilung auch spezifische politische Interessen bundesdeutscher auswärtiger Kulturpolitik als Teil der Außenpolitik (ζ. B. Häufung in den USA). Karte 4a: Auch die durch Vermittlung bundesdeutscher Lektoren geförderten Hochschulen verteilen sich hauptsächlich auf die bisher schon genannten Regionen, allerdings mit etwas anderer Gewichtung: Ostasien (vor allem Japan, Korea und auch China) und Südasien (Indien), Nahost, Westafrika, Südamerika, in besonderem Maße aber West- und Südeuropa (Karte 4b). Auch hierfür sind die schon genannten Gründe maßgebend: Weitgehende Beschränkung des Deutschunterrichts auf die Hochschulen, daher bundesdeutsche Förderung durch Hochschullektoren (ζ. B. Japan, Südamerika), Umstellung auf einheimische Lehrkräfte, daher Sonderförderung (Westafrika), allgemeines Gravitationszentrum der deutschen Sprache (West- und Südeuropa).

554

Politik der Verbreitung von Deutsch

Eine andere Möglichkeit, regionale Schwerpunkte der externen Verbreitungspolitik von Deutsch festzustellen, ergibt sich aus den finanziellen Gesamtaufwendungen für die einzelnen Länder. Tab. 87 enthält die nach diesem Kriterium in der Zeitspanne von 1979 bis 1983 bevorzugten Länder. Aufgenommen sind alle Länder, für die der Betrag zur Förderung der deutschen Sprache während dieser Zeit jährlich regelmäßig bei mindestens 4 Mio. D M lag.

E x t r e m w e r t e des jährlichen Förderungsbetrags (in M i o . D M ) West- und Südeuropa:

Spanien

7,9

-

22,9

Italien

14,2

-

17,7

Frankreich

11,8

-

15,0

Türkei

9,2

-

10,4

Belgien

7,8

-

9,8

Griechenland

7,6

-

9,2

Großbritannien

5,3

-

8,3

Portugal

4,8

-

6,5

Finnland

4,2

-

5,9

Nordamerika:

USA

7,3

-

12,9

Lateinamerika:

Argentinien

11,0

-

15,3

Chile

10,7

-

14,5

Brasilien

9,5

-

13,0

Kolumbien

7,6

-

10,9

Peru Mexiko

7,1 5,0

-

7,3

8,0

Afrika:

Südafrika

6,7

-

10,-7

Nahost:

Ägypten

8,8

-

11,8

Asien:

Japan

5,9

-

Indien

4,0

-

9,1 5,2

Tab. 87: Länder mit hoher finanzieller Förderung der deutschen Sprache durch die B R D in der Zeitspanne von 1979 bis 1983 ( Bericht

1985: 68 - 72)

Tab. 87 weist ähnliche regionale Schwerpunkte der bundesrepublikanischen externen Verbreitungspolitik von Deutsch aus wie die Karten des Berichts (1985). Einige Besonderheiten werden jedoch zusätzlich sichtbar. So fällt ζ. B. innerhalb Europas die starke Förderung Spaniens auf. Sie dürfte mit der anstehenden EG-Mitgliedschaft dieses Landes zusammenhängen, die 1986 verwirklicht wurde; vermutlich hatte die Bundesregierung die Hoffnung, Deutsch als Fremdsprache könnte sich in dem zukünftigen EG-Land stärker als zuvor in den Schulen verankern lassen. Die Förderung Spaniens

Regionale Schwerpunkte

555

übertrifft sogar vorübergehend deutlich diejenige Frankreichs, dem ansonsten als Förderungsschwerpunkt zumeist besondere Aufmerksamkeit zuteil wird (vgl. Abteilung für Auswärtige Kulturpolitik des Auswärtigen Amts, ed. 1988: 83). Ähnliche Gründe wie bei Spanien dürften auch bei den Zuwendungen an Griechenland und Portugal eine Rolle gespielt haben. Die im Verhältnis zur Größe des Landes starke Förderung Belgiens mag neben allgemeinen Gründen wie enge Wirtschaftsbeziehungen und geographische Nachbarschaft durch Hilfen an die Deutschsprachige Gemeinschaft bedingt sein (vgl. Kap 4.3). Vielleicht ist auch die beträchtliche Förderung Italiens entsprechend durch Zuwendungen an die Deutschsprachigen in Südtirol bedingt. Generell ergäben sich natürlich etwas andersartige Gewichtungen, wenn man die finanziellen Aufwendungen jeweils zur Größe des Landes (Einwohnerzahl) ins Verhältnis setzte. Dann erschienen ζ. B. die Zuwendungen an Indien gering, verglichen etwa mit den Zuwendungen an Peru oder auch Chile. Jedoch scheint mir eine solche Gewichtung angesichts der sonstigen Partikularität der Daten zu weit zu führen. Auch im Falle von Peru und Chile dürfte — ähnlich wie bei Belgien und evtl. Italien — die spezielle Förderung der deutschsprachigen Minderheit zu Buche schlagen (vgl. Kap. 5.2). Welche Gründe in welchem Ausmaß für die bevorzugte Förderung der deutschen Sprache in einem Lande bestimmend waren, läßt sich nur durch weit detailliertere Analysen, als sie im vorliegenden Rahmen möglich sind, einigermaßen zuverlässig ermitteln. Die tatsächlichen Gründe sind auch nicht ohne weiteres identisch mit den von der Bundesregierung genannten (vgl. dazu Bericht 1985: 1 2 - 1 4 ; Abteilung für Auswärtige Kulturpolitik des Auswärtigen Amts, ed. 1988: 82 — 93). Rein hypothetisch lassen sich vor allem die folgenden Gründe denken, warum die B R D die deutsche Sprache in einem Land besonders intensiv fördert. Auf die meisten der bevorzugt geförderten Länder treffen jeweils mehrere dieser Gründe gleichzeitig zu. (1) Intensive Wirtschaftsbeziehungen (die meisten bevorzugt geförderten Länder), (2) geographische Nähe (europäische Länder), (3) enge politische Beziehungen (USA), (4) engere politische und wirtschaftliche Beziehungen angestrebt (Indien), (5) Vorhandensein deutschsprachiger Minderheiten (südamerikanische Länder wie Peru, Chile),

556

Politik der Verbreitung von Deutsch

(6) große Tradition des Unterrichts in Deutsch als Fremdsprache (Japan), (7) vorübergehende Stützungsmaßnahmen für den Deutschunterricht (frankophones Afrika), (8) Forcierung der Unterstützung mit dem Ziel der dauerhaften Ausweitung des Deutschunterrichts (Spanien, Portugal, Griechenland). Die Gründe (4), (7), (8) und teilweise auch (2), (5) und (6) spielen auch eine Rolle für die jüngste regionale Schwerpunktbildung in Osteuropa, die sich schon in der amtlichen Darstellung der bundesrepublikanischen auswärtigen Kulturpolitik der Jahre 1984 — 1986 abzeichnet, wo unter anderem berichtet wird: „Die ungarische Regierung trat mit dem Wunsch nach unmittelbarer Förderung der deutschsprachigen Minderheit in Ungarn an die Bundesregierung heran." (Abteilung für Auswärtige Kulturpolitik des Auswärtigen Amts, ed. 1988: 86). In jüngster Zeit sind die osteuropäischen Länder zum regionalen Hauptschwerpunkt der bundesrepublikanischen Förderung der deutschen Sprache geworden, für die nach der Vereinigung der beiden deutschen Staaten nun zum Teil auch die Infrastruktur, welche die D D R zur Verbreitung von Deutsch aufgebaut hat, genutzt werden kann (Kulturinstitute usw.) (vgl. auch Kap. 13.3.4 und Kap. 6.3).

13.3.4. Die Aktivitäten der anderen deutschsprachigen Länder In den anderen deutschsprachigen Ländern hat die Verbreitungspolitik von Deutsch bei weitem nicht das Ausmaß angenommen wie in der BRD. Daß dies schon allein aufgrund der Größe dieser Länder kaum möglich war, wurde von der B R D zugestanden, die es ausdrücklich als „Verantwortung und Pflicht der Regierung des größten deutschsprachigen Landes" ansah, „sich für eine möglichst unfassende Verbreitung und Geltung seiner Sprache im Ausland einzusetzen" (.Bericht 1985: 6). Daß insbesondere auch die D D R eine externe Verbreitungspolitik von Deutsch betrieb, wurde von bundesdeutscher Seite lange Zeit mit Mißtrauen beäugt. M a n versuchte sogar, wo dies möglich erschien, die befürchteten ideologisch-politischen Auswirkungen durch konkurrierende Aktivitäten zu neutralisieren (vgl. Abelein 1968:

Aktivitäten anderer deutschsprachiger Länder

557

159; Bericht 1968: 9f.; Ammon 1989 c: 234). Später akzeptierte man, wie mir scheint, die Aktivitäten der DDR bis zu einem gewissen Grade als eine Art internationale Arbeitsteilung, zumindest in ihrer Zielrichtung auf die sozialistischen Staaten, die der Einwirkung von bundesdeutscher Seite weitgehend verschlossen waren. Ähnliches Mißtrauen hegte die DDR gegenüber der BRD (vgl. die Beiträge in Der Rektor der Karl-Marx-Universität Leipzig, ed. 1987). Außerdem bestand in der DDR noch unwidersprochener als in der BRD die Neigung zur Verklärung des eigenen Tuns „als Ausdruck (...) solidarische[r], internationalistischefr] Haltung", an deren Uneigennützigkeit aufgrund der ansonsten durchaus ungeschminkten Redeweise von den „Deutsch als Fremdsprache verbreitenden Einrichtungen der D D R " eigentlich hätten Zweifel aufkommen müssen (vgl. Erhard Hexelschneider, Direktor des Herder-Instituts, in Deutsch als Fremdsprache 23 (4) 1986: 193 f.). Die DDR unterhielt im Jahre 1989, also gegen Ende ihrer Existenz als selbständiger Staat, Kulturinstitute („Kultur- und Informationszentren") in Warschau, Krakau, Prag, Preßburg, Budapest, Sofia sowie in Helsinki, Stockholm, Paris und Damaskus (Gothe-lnstitut, Jahrbuch 1989/90: 8), nach anderen Quellen auch noch in Kairo und Beirut sowie in Havanna (Fachdienst Germanistik 8 (6) 1990: 1 und briefliche Mitteilung Gerhard Wazel, Jena, 27.6.1989). An den meisten dieser Kulturinstitute fanden regelmäßig auch Kurse in Deutsch als Fremdsprache (DaF) sowie Weiterbildungsveranstaltungen für Deutschlehrer statt. Die DDR betrieb auch Buch- und Schallplattenläden in den Ländern des Warschauer Pakts. Außerdem entsandte sie mehr oder weniger regelmäßig Gastdozenten und Lektoren, die an Hochschulen und Schulen unterrichteten sowie Deutschlehrer fortbildeten, in zahlreiche, auch nicht-sozialistische Länder. So wurden DaF-Lektoren mit Sicherheit in die folgenden 26 Staaten entsandt: Polen, Tschechoslowakei, Ungarn, Bulgarien, Rumänien, Jugoslawien, Sowjetunion, Kuba, VR China, Vietnam, Frankreich, Großbritannien, Finnland, Schweden, Portugal, Algerien, Mali, Ägypten, Irak, Syrien, VR Jemen, Angola, Afghanistan, Indien, Indonesien und Mongolei (Mitteilung Gerhard Wazel, Jena, 27.6.1989). Erwähnung verdienen auch die „Internationalen Ferienkurse für Germanistik" an allen Universitäten und an weiteren Institutionen der DDR, die in erster Linie auf den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache bezogen waren (regelmäßige Ankündigung in der Zeitschrift Deutsch als

558

Politik der Verbreitung von Deutsch

Fremdsprache, ζ. B. 25 (3) 1988: 191 f. Vgl. zu weiteren Aktivitäten zur externen Verbreitung von Deutsch auch Bericht 1985: 11). Eine zentrale Rolle in der Verbreitungspolitik von Deutsch spielte das Herder-Institut der Karl-Marx-Universität Leipzig, das jedoch nicht einfach — wie das gelegentlich geschieht — als östliches Pendant des Goethe-Instituts der BRD verstanden werden darf. Dies verrät schon der erste Teil seines folgendermaßen lautenden Namenszusatzes: „Vorstudienanstalt für ausländische Studierende in der D D R und Stätte zur Förderung deutscher Sprachkenntnisse im Ausland." Das Herder-Institut konzentrierte sich dementsprechend — neben Forschungstätigkeit und Herstellung von Lehrmaterialien für den DaFUnterricht - auf die sprachliche Vorbereitung von Ausländern auf Studien- und Praktikantenaufenthalte in der D D R , aber auch auf die Weiterbildung von ausländischen DaF-Lehrer (vgl. Herder-Institut, ed. O.J.; Der Rektor der Karl-Marx-Universität Leipzig, ed. 1987; O.J.). Die Ausbildung in Deutsch als Fremdsprache war im Durchschnitt beträchtlich intensiver als der DaF-Unterricht an den GoetheInstituten. Dafür war jedoch die Teilnehmerzahl viel niedriger. Sie lag sogar stets, also in jedem beliebigen Jahr seiner Geschichte, insgesamt (Summe aller Jahre) unter der Teilnehmerzahl an den Sprachkursen des Goethe-Instituts im betreffenden einzelnen Jahr. So zählte das Herder-Institut bis 1980/81 insgesamt rund 17.500 und bis 1985/86 rund 21.000 Teilnehmer an seinen DaF-Ausbildungsgängen, während in dieser Zeit das Goethe-Institut Jahr um Jahr ein Mehrfaches an Sprachkursteilnehmern registrierte, ζ. B. 1982/83 88.739 Teilnehmer an den In- und Auslandskursen zusammengenommen (Hexelschneider 1981; Der Rektor der Karl-Marx-Universität Leipzig, ed. 1987: 16; Bericht 1985: 47). Wenn auch der gelegentlich behauptete Gegensatz ,Qualität statt Quantität' sicher kein angemessener Vergleich der DaF-Ausbildung am Herder-Institut mit den DaF-Kursen des Goethe-Instituts ist, da er letztere ungerechtfertigt abwertet, so betont er doch richtig, daß die sprachverbreitende Wirkung des Herder-Instituts aufgrund des bloßen Zahlenvergleichs mit dem Goethe-Institut leicht unterschätzt wird. Die am Herder-Institut geschulten Ausländer durften — anders als die Teilnehmer an Kursen des Goethe-Instituts — annähernd vollzählig als funktionsfähige Sprecher von Deutsch „verbucht" werden. Inwiefern die einstigen DDR-Aktivitäten zur externen Verbreitung von Deutsch nach der Vereinigung — verändert nach Form und

Aktivitäten anderer deutschsprachiger Länder

559

Inhalt — fortgesetzt werden, war zum Jahresende 1989 noch ungeklärt (vgl. Goethe-Institut, Jahrbuch 1989/90: 8f.). Auch Ö s t e r r e i c h betreibt eine Politik der externen Verbreitung von Deutsch. Ähnlich der Abteilung Auswärtige Kulturpolitik im Auswärtigen Amt der BRD hat es eine besondere „Kulturpolitische Sektion" in seinem Bundesministerium für Auswärtige Angelegenheiten. Wenn es auch nach den Worten des Leiters dieser Abteilung, Wolfgang Schallenberg (1987: 193), „nicht die Aufgabe Österreichs sein kann, die Verbreitung der deutschen Sprache als solche in den Vordergrund seiner Kulturarbeit zu stellen", „[trägt] die staatliche Auslandskulturpolitik Österreichs dennoch ihren, wenn auch sicherlich bescheidenen Teil zur Verbreitung der deutschen Sprache bei." Allerdings betont Österreich mit Blick auf seine Größe mehr als die BRD die Gegenseitigkeit der Sprachverbreitungspolitik, nämlich, „daß es — was auch für andere kleine und mittlere Länder zutrifft — noch wichtiger ist, daß wir Österreicher fremde Sprachen lernen, als daß möglichst viele Ausländer sich die bei uns gesprochene Sprache aneignen." (Schallenberg 1987: 193) Diese Einstellung scheint sich gelegentlich auch in mehr Zurückhaltung bei den Bemühungen um Statusverbesserungen von Deutsch in internationalen Organisationen auszuwirken und dann unter Umständen sogar zu gewissen Spannungen zwischen Vertretern Österreichs und der BRD zu führen, da letztere sich im Stich gelassen fühlen. Über solche Divergenzen berichtet eine österreichische Zeitung in den folgenden Worten: „Besonders von der bundesdeutschen Außenpolitik wird sehr gezielt um die Verbreitung des Deutschen gekämpft. Schon des öfteren haben Diplomaten Bonns Österreichern massive Vorhaltungen gemacht, weil die Alpenrepublikaner bei internationalen Verhandlungen englisch oder französisch gesprochen haben. Die Österreicher wollen sich jedoch keineswegs von ihrem vielsprachigen Auftreten abhalten lassen — schon um Richtung EG zu demonstrieren, daß sie keineswegs der kleine Bruder der Deutschen sind." („Deutsch: Eine Sprache stößt an ihre Grenzen." Die Presse 4.12.1989: 4. Hinweis von Elmar Bartsch) Dem österreichischen sprachlichen Entgegenkommen gegenüber Anderssprachigen scheinen keineswegs nur taktische Überlegungen zugrunde zu liegen, wie etwa — was im weiteren Verlauf dieses Zeitungsartikels noch deutlicher ausgesprochen wird — das Bemühen, die übrigen EG-Mitgliedsstaaten zu beschwichtigen, die eine Dominanz der Deutschsprachigen in der EG fürchten und nicht zuletzt deshalb Österreichs Beitrittsantrag dilatorisch behandeln. Dieses Ent-

560

Politik der Verbreitung von Deutsch

gegenkommen ist offenbar prinzipieller Natur und wohl zum Teil durch die frühere Zugehörigkeit zu einem multilingualen Staat bedingt. Gleichwohl betreibt Österreich, wie gesagt, eine Politik der externen Verbreitung von Deutsch und bekennt sich auch offen dazu (vgl. Schallenberger 1987: passim). Selbst der soeben zitierte, ansonsten kritische Zeitungsartikel spricht sich offen dafür aus: „Daß eine gezielte Sprachpolitik durchaus sinnvoll wäre, liegt auf der Hand: Eine weitere Verbreitung der deutschen Sprache käme der Exportwirtschaft der deutschsprachigen Länder zugute; die wissenschaftlichen Leistungen dieses [des deutschen!] Sprachraumes würden mehr gewürdigt werden, ebenso die kulturellen." („Deutsch: Eine Sprache stößt an ihre Grenzen." Die Presse 4.12.1989: 4) An einzelnen Aktivitäten Österreichs zur externen Verbreitung von Deutsch sind vor allem zu nennen (vgl. auch Bericht 1985: 11): — Die Betreibung von Kulturinstituten in Budapest, Warschau, Paris, Rom und Teheran und die regelmäßige Durchführung von Deutschkursen an diesen Kulturinstituten. — Die Unterhaltung von drei großen Auslandsschulen, nämlich in Guatemala-City, Istanbul und Budapest, die hauptsächlich Schülern des Gastlandes offenstehen und nicht etwa für im Ausland weilende Österreicher gedacht sind. Für diese drei zweisprachigen Schulen, an denen Deutsch als gleichwertige Unterrichtssprache neben der Landessprache fungiert, stellt Österreich jeweils mindestens die Hälfte der Lehrkräfte. — Die Entsendung österreichischer Lehrer an deutsche (bundesdeutsche) Auslandsschulen, wenn die Anzahl dortiger österreichischer Schüler dies rechtfertigt. — Die Weiterbildung ausländischer, vor allem russischer und schwedischer Deutschlehrer. — Die Entsendung von Lektoren und Sprachassistenten an ausländische, fremdsprachliche Universitäten. Im Wintersemester 1990/ 91 war die folgende Zahl solcher Lektoren (Klammerangabe) in den folgenden Ländern tätig: Frankreich (24), Großbritannien (28), Irland (4), Italien (9), Portugal (3), Spanien (5), CSFR (30), Jugoslawien (5), UdSSR (3), Ungarn (44), Polen (11), Mexiko (1), Japan (2) (Telefax-Mitteilung des Bundesministeriums für Auswärtige Angelegenheiten, Wien, 11.3.1991).

Aktivitäten anderer deutschsprachiger Länder

561

— Die Aufnahme von Studenten aus nicht-deutschsprachigen Ländern an österreichischen Hochschulen und deren sprachliche Vorbereitung. — Kulturveranstaltungen (Wortkultur) im nicht-deutschsprachigen Ausland, auch in Verbindung mit dem Goethe-Institut, wie Dichterlesungen, Gastvorträge und dergleichen. — Ein Sonderfall nicht der Sprachverbreitungs-, sondern der Spracherhaltungspolitik ist die nachhaltige Unterstützung der deutschen Sprachgruppe in Südtirol durch Österreich. In den letzten Jahren bemüht sich Österreich überdies verstärkt um die Entwicklung eigener Lehrmaterialien und -methoden für Deutsch als Fremdsprache, wofür es einen Arbeitsschwerpunkt an der Universität für Bildungswissenschaften in Klagenfurt gibt (vgl. Fischer/ Saxer 1986; Informationen zur Deutschdidaktik 11 (1/2) 1987). Außerdem wurde der Universität Wien ein Ordinariat und der Universität Graz ein Extraordinariat für Deutsch als Fremdsprache zur Verfügung gestellt (briefliche Mitteilung des Bundesministeriums für Wissenschaft und Forschung, Wien, 8.2.1991). Die S c h w e i z betreibt erklärtermaßen keine Politik zur externen Verbreitung von Deutsch. So auch auf eine dementsprechende Anfrage die briefliche Mitteilung an mich (28.11.1990) seitens der Schweizer Kulturstiftung Pro Helvetia, die den Kulturaustausch mit dem Ausland finanziert: „Da es in der Schweiz im Unterschied zu Deutschland oder Österreich vier Landessprachen gibt, ist die Kulturpolitik anders gelagert. Es gibt keine Institution, die die deutsche Sprache oder den Deutschunterricht im Ausland fördert." Bei den natürlich gleichwohl gepflegten kulturellen Kontakten mit dem Ausland wird peinlich auf die ausgewogene Berücksichtigung aller vier Landessprachen geachtet. Dadurch wird dann aber doch auch die deutsche Sprache im Ausland gefördert, unter anderem durch Bücherschenkungen an Universitäten und Bibliotheken im Ausland, durch Dichterlesungen, nicht selten in Kooperation mit Goethe-Instituten, durch Auslandsaufenthalte von Gastdozenten und dergleichen (vgl. die jährlichen Tätigkeitsberichte von Pro Helvetia. Zürich, Hirschengraben 22). Außerdem veranstaltet die Schweiz Vorbereitungskurse in deutscher Sprache für die ausländischen Studenten an den deutschsprachigen Schweizer Hochschulen. Vor allem aber sei an die 16 Schweizer Schulen im Ausland erinnert (vgl. Kap. 12.3), an denen Deutsch eine der Unterrichtssprachen ist

562

Politik der Verbreitung von Deutsch

und die, obwohl sie nicht zuletzt für im Ausland weilende Schweizer Staatsbürger gedacht sind, jeweils beträchtliche Anteile von einheimischen, fremdsprachlichen Schülern aufweisen.

13.4. Zur externen Verbreitungspolitik anderssprachiger Länder Es bedarf kaum des ausdrücklichen Hinweises, daß die deutschsprachigen Länder mit ihrer Politik der externen Verbreitung ihrer Sprache kein singulärer Fall sind. Vielmehr scheint es geradezu eine allgemeine Gesetzmäßigkeit zu sein, daß Staaten ihre Nationalsprache oder ihre nationale Amtssprache (vgl. zu diesen Begriffen Kap. 4.1) auch extern zu „fördern" suchen, allerdings offenbar eine typische Gesetzmäßigkeit für die spezifische, enge Verbindung, die Sprache und Staat im Laufe der Herausbildung der bürgerlichen Gesellschaft angenommen haben und wovon heute alle Länder der Erde mehr oder weniger stark geprägt sind (vgl. Coulmas 1985: Kap. II). Die erfolgreiche Verbreitung der eigenen Sprache im Ausland bringt stets einen doppelten Vorteil mit sich: Zum einen die für die eigene Seite problemlosere Außenkommunikation, die sich wirtschaftlich und politisch günstig auswirkt, zum andern die Erhöhung des nationalen Selbstwertgefühls, die sich offenbar unwillkürlich einstellt, wenn andere die eigene Sprache verwenden oder zur Kommunikation womöglich sogar darauf angewiesen sind. Den Zusammenhang externer Sprachverbreitungspolitik mit der Entwicklung der bürgerlichen Gesellschaft verraten ζ. B. die hartnäckigen und schließlich auch erfolgreichen Versuche, die der früh entwickelte Nationalstaat Frankreich seit dem 17. Jahrhundert unternahm, um Französisch als internationale Diplomatensprache durchzusetzen, ebenso wie die Widerstände, die manche der erst zu einem späteren Zeitpunkt entwickelten Nationalstaaten, wie ζ. B. Deutschland, seit dem 19. Jahrhundert dem französischen Anspruch entgegenbrachten (vgl. Kap. 9.2). Frankreich ist auch heute noch ein Land, dessen externe Verbreitungspolitik seiner Sprache besonders aufwendig ist. Möge die etwas ausführlichere Skizze dieses Beispiels eines Staates, der eine andere Sprache als Deutsch „fördert", hier genügen. Für weitere Länder und Sprachen verweise ich auf zwei im Druck befindliche Sammelbände zur Sprachverbreitungspolitik (Ammon/Kleineidam,

Verbreitungspolitik anderssprachiger Länder

563

eds. 1992; Aramon, ed. im Druck). In ihnen wird in jeweils speziellen Beiträgen die zum Teil sehr unterschiedliche Politik der externen, teilweise auch internen Verbreitung der folgenden Sprachen durch ihre Mutterländer detailliert dargestellt: Französisch (Kleineidam 1992), Deutsch, Spanisch, Portugiesisch, Japanisch und Russisch bzw. Englisch, Italienisch, Hindi, Katalanisch und Ketchua. Bei der folgenden Skizze der externen Sprachverbreitungspolitik Frankreichs bezüglich des Französischen stütze ich mich großenteils auf den Beitrag Hartmut Kleineidams (1992) zum ersten dieser beiden Bände. Eine detaillierte Darstellung und scharfsinnige Kritik der britischen und US-amerikanischen Verbreitungspolitik von Englisch findet sich bei Phillipson (1990: Kap. 5 und 6). Dabei wird zum einen die Herkunft dieser Politik aus der kolonialen Vergangenheit und zum andern die mit ihr verknüpfte Intention der ideologischen Beeinflussung anderer Völker aufgezeigt (Grundannahme: die Sprache prägt das Denken). Obwohl man doch meinen sollte, Englisch verbreite sich unter den gegebenen Umständen (weltweite politische, wirtschaftliche und wissenschaftliche Dominanz der englischsprachigen Länder) quasi von selbst weit und schnell genug, unternehmen die größeren angelsächsischen Länder, zumindest die USA und Großbritannien, erhebliche Anstrengungen, diese Verbreitung noch zu fördern (vgl. auch Kap. 6.3). In der staatlichen Politik Frankreichs, die nun etwas ausführlicher dargestellt werden soll, hat die externe Verbreitung des Französischen einen deutlich höheren Stellenwert als die externe Verbreitung des Deutschen in der staatlichen Politik irgendeines deutschsprachigen Staates, auch der B R D als des in dieser Hinsicht relativ aktivsten Staates. Sie wird auch in höherem Maße getragen von einem Sendungsbewußtsein (Messianismus) bezüglich der eigenen Kultur, Zivilisation und Sprache. Ihr im Vergleich zu den deutschsprachigen Ländern höherer Stellenwert zeigt sich schon daran, daß es in Frankreich neuerdings ein eigenes Ministerium für die Frankophonie gibt {le ministre délégué chargé de la Francophonie). Man stelle sich dementsprechend ζ. Β. in der BRD ein eigenes Ministerium der Germanophonie vor! Daß überdies noch zwei weitere Ministerien an der externen Verbreitungspolitik des Französischen beteiligt sind, ist weniger überraschend. Es handelt sich um das Außenministerium und das Ministerium für Entwicklungshilfe, deren deutsche Entsprechungen ja auch im Falle der BRD an der Sprachverbreitungspolitik mitwirken. Das Außenministerium verfügt über eine eigene für die auswärtige Kulturpolitik zuständige Institution, die Direction générale

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des relations culturelles, scientifiques et techniques (DGRCST), die dort für die externe Verbreitungspolitik des Französischen zuständig ist. Die Analogie zur Abteilung für Auswärtige Kulturpolitik im Auswärtigen Amt der BRD ist unübersehbar, und sie besteht auch nicht rein zufällig. Vielmehr wurde in der Zeit der Weimarer Republik die deutsche Organisationsstruktur der damaligen französischen nachgebildet und bis heute in der BRD im wesentlichen auch so beibehalten (vgl. Düwell 1976: 3 8 - 4 7 , s. 42). Der hohe Stellenwert der externen Sprachverbreitungspolitik in Frankreich wird außerdem daran deutlich, daß sowohl der Regierungschef als auch der Staatspräsident unmittelbar daran beteiligt sind. Beiden stehen speziell dafür auch neu geschaffene Organisationen als Ratgeber zur Seite, nämlich der Haut Conseil de la Francophonie, der 1984 durch einen Erlaß des Staatspräsidenten ins Leben gerufen wurde, sowie der Conseil supérieur de la langue française und die Délégation générale à la langue française, die beide erst 1989 aufgrund eines Erlasses des Premierministers entstanden sind, letztere als Nachfolgerin des vormaligen Commissariat général de la langue française. Alle drei Organisationen dienen sowohl dem Zusammenhalt und der internen Strukturverbesserung der Frankophonie bzw. der französischen Sprache als auch der externen Verbreitung letzterer. Die vielfältige Aufgabenteilung erhöht sicher einerseits die fachliche Kompetenz der einzelnen Organisationen; sie birgt jedoch andererseits auch die Gefahr einer gewissen Verzettelung und Verdoppelung der Aktivitäten in sich. Teil der externen Verbreitungspolitik des Französischen ist die finanzielle Förderung französischer Auslandsschulen, in denen Französisch mindestens eine der Unterrichtssprachen ist. Von diesen Schulen gab es 1986/87 weltweit 359 mit insgesamt 163.000 Schülern. 37.000 der Schüler waren französische Staatsbürger, der Rest Ausländer. Zur externen Verbreitungspolitik des Französischen gehört auch die Versendung von Lektoren und Gastdozenten, großenteils zur gezielten Förderung des Französischunterrichts. — Eine besonders wichtige Rolle im Rahmen dieser Politik spielen die französischen Kulturinstitute und die Niederlassungen der Alliance française, die einander ergänzen. Im Jahre 1987 bestanden weltweit 115 französische Kulturinstitute und 1.056 Alliances françaises (letztere Zahl für das Jahr 1985). Für diese Aktivitäten (Auslandsschulen, Gastdozenten, Kulturinstitute und Alliances françaises) hat Frankreich im Jahre 1987 nicht weniger als 4,058 Milliarden Franc aufgebracht — im Verhältnis

Verbreitungspolitik anderssprachiger Länder

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zur Wirtschaftskraft des Landes deutlich mehr, als die BRD für vergleichbare Maßnahmen zur externen Verbreitung von Deutsch aufwendet. Allem Anschein nach unternimmt Frankreich auch größere Anstrengungen als die B R D , ein weltweites Angebot an audiovisueller Massenkommunikation in der eigenen Sprache bereitzustellen. So wurde insbesondere im Verlauf der letzten Jahre das französischsprachige Programm von TV5 auf zahlreiche Regionen der Welt ausgedehnt, neuerdings sogar auf Osteuropa. Radio France Internationale kann — vergleichbar der Deutschen Welle — weltweit empfangen werden. Während die Bundesregierung — wie man wohl sagen muß, realistischerweise — die Dominanz von Englisch als Wissenschaftssprache heutzutage weitgehend akzeptiert, versucht Frankreich, zusammen mit Quebec, nach wie vor intensiv, die Stellung des Französischen als Wissenschaftssprache gegenüber dem Englischen zu stärken. In diesem Zusammenhang finanziert Frankreich, unterstützt von Kanada, französischsprachige Datenbanken, Terminologiekommissionen und vieles andere. — Schließlich bemüht sich Frankreich — auf der Grundlage einer besseren Ausgangsbasis als die deutschsprachigen Länder sie für ihre Sprache vorfinden — um die Erhaltung und Stärkung des Französischen als Amts- und Arbeitssprache in internationalen Organisationen. Die Sprachverbreitungspolitik Frankreichs ist nicht weniger als die der BRD weltweit gespannt. Dennoch lassen sich auch für sie bestimmte Schwerpunktregionen feststellen. Nimmt man die Aufteilung der Finanzmittel für pädagogische Fördermaßnahmen als Kriterium, so zeichnet sich für 1987 die in Tab. 88 dargestellte Rangfolge regionaler Schwerpunkte ab. M i o . Francs Maghreb Westeuropa Lateinamerika Asien und Ozeanien Nahost Nicht-frankophones Afrika Nordamerika Osteuropa

333,8 251,9 135,5 94,4 86,3 44,2 38,9 13

Tab. 88: Regionale Schwerpunkte der pädagogischen Fördermaßnahmen im Rahmen der externen Sprachverbreitungspolitik Frankreichs im Jahre 1987 (nach Kleineidam 1992)

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Wenn auch die Kategorien in den Tab. 87 und 88 keinen genauen Vergleich zulassen, so sind doch gewisse Unterschiede und Übereinstimmungen zwischen den regionalen Schwerpunkten der Sprachverbreitungspolitik Frankreichs und der BRD erkennbar. Erstrangiger Förderungsschwerpunkt Frankreichs ist der Maghreb, der in der Sprachverbreitungspolitik der BRD keine vorrangige Rolle spielt. Der Maghreb gehört zwar als Amtssprachgebiet des Französischen zur Frankophonie; jedoch ist Französisch dort nicht Muttersprache der Bevölkerungsmehrheit. Aufgrund von Arabisierungstendenzen ist Französisch dort auch als Amts- und Unterrichtssprache nicht ohne weiteres dauerhaft gesichert. Dies verrät der Beschluß der algerischen Regierung im Herbst 1990, Französisch als Unterrichtssprache allgemein durch Arabisch zu ersetzen. Die von Frankreich aufgewandten Mittel sollen offenbar die starke Stellung des Französischen im Maghreb stabilisieren. Ansonsten unterscheiden sich die regionalen Schwerpunkte der Sprachverbreitungspolitik Frankreichs und der BRD nicht sehr auffällig. Es ist daher anzunehmen, daß in vielen Regionen Französisch und Deutsch als Fremdsprachen in Konkurrenz stehen, vor allem in den sowohl von Frankreich als auch von der BRD bevorzugt geförderten westeuropäischen Ländern (den weder französisch- noch deutschsprachigen). Vermutlich spielen die osteuropäischen Länder in der Sprachverbreitungspolitik Frankreichs eine geringere Rolle als neuerdings in der Sprachverbreitungspolitik der BRD (vgl. Kap. 6.3); jedoch fehlen mir dafür Vergleichszahlen.

14. Ausblick und Forschungsdesiderate Deutsch rangiert zwar nach keinem der Maße, die in diesem Buch angewandt werden, an vorderster Stelle der internationalen Sprachen der Erde, ja nicht einmal an zweiter Stelle. Deutsch gehört jedoch nach jedem dieser Kriterien mindestens zu den 10, in vielen Fällen sogar zu den 5 international bedeutsamsten Sprachen. Dabei ist zu bedenken, daß es auf der Erde — bei vorsichtigen Schätzungen — mindestens 2500 verschiedene Sprachen gibt. Der verhältnismäßig hohe Rangplatz von Deutsch als internationale Sprache sollte aber nicht darüber hinwegtäuschen, daß der Intervallabstand zur internationalsten aller Sprachen, nämlich Englisch, enorm ist. Englisch übertrifft Deutsch nach seiner internationalen Stellung in jeder Hinsicht, und zwar — soweit dies entsprechend meßbar ist — jeweils um ein Mehrfaches. Englisch ist die derzeitige Weltsprache, die einzige von allen Sprachen, die diese Bezeichnung verdient. Englisch ist so dominant in der internationalen Kommunikation, daß man im Vergleich dazu bei jeder anderen Sprache sogar zögert, sie überhaupt international zu nennen. Insofern jedoch auch andere Sprachen zur Kommunikation zwischen Personen unterschiedlicher nationaler Zugehörigkeit und Muttersprache dienen, und zwar teilweise in nicht unerheblichem Umfang, sind sie durchaus ebenfalls international. Bei genauerer Betrachtung der internationalen Kommunikation zeigt sich, daß Deutsch — im Vergleich zu Englisch — nur selten als Lingua franca dient, also zur Verständigung zwischen Nicht-Deutschsprachigen unterschiedlicher Muttersprache, sondern eher nur asymmetrisch dominant verwendet wird, das heißt zwischen Deutschsprachigen und Nicht-Deutschsprachigen. In welchen Situationen dies geschieht, mit Sprechern welcher Sprachen und nationalen Zugehörigkeit, ist bislang nur unvollständig bekannt. Zwar erscheint die forschungsleitende Frage „Wer spricht welche Sprache mit wem und in welcher Situation?", von der es verschiedene Varianten gibt, schon abgedroschen; sie hat jedoch im Hinblick auf das vorliegende Thema bislang nur wenig tatsächliche Forschung evoziert.

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Ausblick und Forschungsdesiderate

Ebenso wenig erforscht ist bisher offenbar, wie das Deutsch in den betreffenden Kommunikationsakten beschaffen ist. Zwar sind verwandte Themen vielfältig untersucht worden, ζ. B. das Deutsch von „Gastarbeitern" oder von deutschsprachigen Emigranten im Zuge ihrer Assimilation an die umgebende Mehrheitssprache. Das Deutsch beispielsweise von Niederländern oder von Tschechen im Kontakt mit Deutschen oder das Deutsch der in der Tourismusindustrie Beschäftigten in den Zielgebieten deutschsprachiger Touristen hat die germanistische Linguistik jedoch bislang nicht interessiert. Untersuchenswert wäre in diesem Zusammenhang auch ein Vergleich zwischen den Sprachen, insbesondere zwischen Deutsch und Englisch, nach dem üblichen oder dem von den muttersprachlichen Kommunikationspartnern jeweils erwarteten Korrektheitsgrad oder der lexikalischen Differenziertheit der Äußerungen. Es versteht sich von selbst, daß hierbei auf sprachübergreifende Vergleichbarkeit der Kommunikationspartner und -Situationen zu achten wäre. Vielleicht unterscheiden sich das Deutsch und das Englisch fremdsprachlicher Kommunikationspartner in diesen linguistisch zu beschreibenden Hinsichten — eine Frage, die im vorliegenden Buch gänzlich unbeantwortet bleiben mußte. Englisch wird vielleicht oft besser beherrscht als Deutsch - es ist ja auch öfter erste Fremdsprache in der Schule —, und vielleicht werden in vergleichbaren Situationen auch sicherere Kenntnisse erwartet. Darin könnte sich ebenfalls ein Unterschied in der internationalen Stellung beider Sprachen erweisen. Wenn man diesen Gedanken weiter spinnt, so erscheinen auch die in jüngster Zeit auffälligen internationalen Zugewinne für Deutsch, etwa in der Domäne des Tourismus, nicht als vollwertiger Ersatz für anderweitige Verluste, zum Beispiel als Sprache der Wissenschaft. Die Kellner, die heute manchenorts eine Essensbestellung auf deutsch entgegennehmen können, wo dies früher nicht möglich war, dürfen nicht einfach aufgerechnet werden gegen die Wissenschaftler, die früher auf deutsch publizierten und es heute auf englisch tun. Dem Verlust an außerordentlich differenzierten, umfassenden Deutschkenntnissen der Personengruppe A (Wissenschaftler) steht dabei ein Zugewinn an unter Umständen nur recht rudimentären Deutschkenntnissen der Personengruppe Β (Beschäftigte in der Tourismusindustrie) gegenüber. Allerdings scheinen systematische Untersuchungen der Deutschkenntnisse der Personengruppe Β unter Zuhilfenahme linguistischer Beschreibungsmethoden bislang praktisch nicht zu existieren.

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Das in der internationalen Kommunikation tatsächlich verwendete Deutsch gehört zu den Forschungsdesideraten der Beschreibung der internationalen Stellung von Deutsch. Eine weitere wichtige Beschreibungsaufgabe bildet die Bewertung (Evaluierung) der Indikatoren, auf die man zur Ermittlung der internationalen Stellung von Sprachen praktisch nicht verzichten kann. So wurde im vorliegenden Buch beispielsweise dargestellt, welchen Anteil die verschiedenen Sprachen an den wissenschaftlichen Publikationen haben. Diesen Befund kann man für sich genommen als interessant betrachten. Es wäre jedoch aufschlußreicher für die internationale Stellung der Sprachen, wenn man auch wüßte, in welchem Umfang dabei jeweils internationale Kommunikation stattfindet, wie hoch also der Anteil einer Sprache an den wissenschaftlichen Publikationen mit ihrem Anteil an der internationalen Kommunikation korreliert. Nur bei einer ausreichend hohen Korrelation eignet sich der Anteil der Sprachen an den wissenschaftlichen Publikationen als Indikator für ihre internationale Stellung oder wenigstens — bei entsprechend spezifizierter Fragestellung — für ihre internationale Stellung in der Domäne der Wissenschaft. Die im vorliegenden Buch verwendeten zahlreichen Indikatoren bleiben in ihrer indikatorischen Aussagekraft für die internationale Stellung von Sprachen weitgehend ungeprüft. Ihre Prüfung und die dementsprechende Prüfung weiterer denkbarer Indikatoren stellt eine Fülle empirischer Forschungsaufgaben. Einer der eindeutigen, wenngleich nicht sonderlich überraschenden Befunde der vorliegenden Untersuchung ist, daß die klare internationale Vorrangstellung von Englisch vor allen anderen Sprachen erst im Verlauf des 20. Jahrhunderts entstanden ist. Noch zu Beginn dieses Jahrhunderts waren Französisch, vor allem in der Diplomatie, und Deutsch, vor allem in der Wissenschaft, ernsthafte Konkurrenten. Die Langzeitanalysen zeigen schon um die Zeit des I. Weltkriegs oder bald danach, nicht etwa erst um die Zeit des II. Weltkriegs, einen deutlichen Rückgang von Deutsch gegenüber Englisch, und zwar mehr oder weniger in allen Domänen. Der I. Weltkrieg bzw. dessen Ausgang ist sogar sicher eine der Ursachen dafür. So wurde Deutsch durch die Beendigung des deutschen Kolonialismus als nationale Amtssprache auf Europa eingeschränkt - im Unterschied zu Englisch, Französisch, Spanisch und Portugiesisch, die in den Kolonien ihrer jeweiligen Mutterländer auch auf anderen Kontinenten verankert wurden. Außerdem kam Deutsch aufgrund der Niederlage Deutschlands im I. Weltkrieg von vornherein nicht in Betracht als Amtssprache des

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Ausblick und Forschungsdesiderate

Völkerbundes und als Folge davon nicht als Amtssprache wichtiger anderer, auch späterer internationaler Organisationen. Allerdings darf der I. Weltkrieg in seiner Wirkung auf die unterschiedliche internationale Stellung von Deutsch und Englisch nicht überschätzt werden. Dies zeigt schon die Entwicklung der französischen Sprache, die trotz des für Frankreich günstigeren Ausgangs des I. und auch des II. Weltkriegs gegenüber Englisch ebenfalls gewaltig an Boden verloren hat. Die englischsprachigen Länder, mit den USA als ihrem gewichtigsten Mitglied, hätten wohl auch ohne die Weltkriege eine größere Potenz entwickelt als die Länder irgendeiner anderen Sprache. Es liegt nahe, die Wirtschaftskraft als den entscheidenden Kern dieser „Potenz" zu verstehen; aber die wissenschaftlichen und technologischen Leistungen hängen mit der Wirtschaftskraft so eng zusammen, daß beide fast schon zwei Seiten derselben Medaille bilden. Die Wirtschaftskraft, in dieser Verbindung mit Wissenschaft und Technologie, ist, wie es scheint, der gewichtigste Faktor für die internationale Verbreitung einer Sprache in neuerer, nachkolonialer Zeit. Auf dieser Basis breitet sich derzeit sogar das zumeist als sehr schwierig empfundene Japanisch aus. Die Wirtschaftskraft ist übrigens auch eine wichtige Grundlage für eine weiterhin relativ bedeutsame internationale Stellung von Deutsch. Die deutsche Sprache rangiert nämlich nach ihrer ökonomischen Stärke, genauer: der ökonomischen Stärke ihrer Sprachgemeinschaft, höher als nach den meisten sonstigen Faktoren oder Indikatoren der internationalen Stellung von Sprachen. Damit sind wir mitten in der schwierigen Frage, von welchen Faktoren die internationale Stellung einer Sprache eigentlich abhängt. Ihre Beantwortung ist Voraussetzung für Erklärungen oder für Prognosen der internationalen Stellung von Sprachen. Bei genauerer Betrachtung zerfällt diese globale Frage, entsprechend der großen Zahl von Faktoren, von denen die internationale Stellung einer Sprache abhängen kann, in viele Teilfragen. Von diesen vielen Fragen konnten im vorliegenden Buch nur verhältnismäßig wenige in Ansätzen beantwortet werden. Bei diesen Antwortversuchen wurden übrigens auch zahlreiche Forschungsdesiderate formuliert, die hier nicht wiederholt zu werden brauchen. Ein elementares ungelöstes Problem ist jedoch, welche von verschiedenen Domänen grundlegender bzw. weniger grundlegend für die internationale Stellung einer Sprache sind, genauer: inwieweit die

Ausblick und Forschungsdesiderate

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internationale Stellung einer Sprache in Domäne A auf ihre internationale Stellung in Domäne Β einwirkt. Dabei sind zwar zumeist Feedback-Wirkungen anzunehmen, aber kaum im Sinne gleichgewichtiger Hin- und Rückwirkungen zwischen den verschiedenen Domänen. In welcher Hinsicht und in welchem Maße beeinflußt ζ. B. die internationale Stellung einer Sprache in der Wissenschaft ihre internationale Stellung in der Diplomatie und umgekehrt? So formuliert ist die Frage offensichtlich viel zu global für evtl. empirische Untersuchungen (bei der vorliegenden Fragestellung: Langzeitanalysen von Daten). Innerhalb der Domäne der Wissenschaft sind verschiedene Klassen von Disziplinen und Einzeldisziplinen zu unterscheiden, in denen ein und dieselbe Sprache eine recht unterschiedliche internationale Stellung haben, das heißt in unterschiedlichem Umfang zur internationalen Kommunikation unter den betreffenden Wissenschaftlern dienen kann. Differenzierungsversuche dieser Art, die auch in anderen Domänen erforderlich sind, führen hin zu dem allgemeineren Problem einer detaillierten Systematik der Domänen. Domänen wie Wirtschaft, Wissenschaft usw., die im vorliegenden Buch zur Gliederung der Hauptkapitel dienen, sind - wie bei der Lektüre sofort deutlich wird — für die Beschreibung des internationalen Status von Sprachen zu grob. Sie müssen für empirische Untersuchungen vielfältig differenziert werden. Erst dadurch lassen sich auch allzu weitgehende Überschneidungen und Verdoppelungen der Analyse vermeiden. Außerdem wird man nur durch solche Domänendifferenzierungen mit der Zeit grundlegendere (gewichtigere) von weniger grundlegenden Domänen unterscheiden können. Dies würde es der zukünftigen Forschung zur internationalen Stellung von Sprachen erlauben, sich auf die grundlegenderen Domänen zu konzentrieren. Die internationale Stellung einer Sprache in bestimmten Domänen zu beschreiben ist eine relativ autonome Teilaufgabe der empirischen Internationalsprachenforschung. Wie insbesondere das Problem der Indikatorenevaluierung zeigt, handelt es sich dabei auch um eine durchaus anspruchsvolle Aufgabe. Sie kann relativ autonom betrieben werden. Einen tieferen Sinn bekommen solche Beschreibungen aber erst im Hinblick auf ihre Bedeutsamkeit für die Erklärung der internationalen Stellung von Sprachen. Diese Bedeutsamkeit entspringt aus der eben schon erwähnten Möglichkeit, daß die internationale Stellung einer Sprache in einer Domäne ihre internationale Stellung in einer anderen Domäne beeinflußt. Freilich können solche

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Effekte erst genauer untersucht werden, wenn die internationale Stellung von Sprachen in verschiedenen Domänen ausreichend präzise beschreibbar ist. Die Erklärung der internationalen Stellung von Sprachen wirft bei strengen wissenschaftlichen Ansprüchen schier unüberwindliche Schwierigkeiten auf. Eine einigermaßen zufriedenstellende Abgrenzung möglicher beeinflussender Faktoren erscheint fast ausgeschlossen. Ebenso schwierig ist innerhalb des unüberschaubaren Faktorengeflechts die Abschätzung des tatsächlichen Gewichts der einzelnen Faktoren. Hierin unterscheidet sich die Internationalsprachenforschung nicht von den meisten anderen Sozialwissenschaften. Allerdings ist es erstaunlich, wie wenig gründlich manche häufig genannten Faktoren tatsächlich empirisch untersucht wurden. Ein Beispiel sind die Einstellungen zu Sprachen sowie die Einstellungen zur Verwendung von Sprachen. "Wird ζ. B. Deutsch tatsächlich für eine besonders schwierig zu erlernende Sprache gehalten? Im Vergleich zu welchen anderen Sprachen wird es so eingeschätzt und von wem? Und welchen Effekt hat gegebenenfalls die dementsprechende Bewertung bei Schülern auf die Wahl der zu erlernenden Fremdsprache? Sind des weiteren die „Deutschen" tatsächlich besonders unbeliebt, vor allem bei ihren europäischen Nachbarn? Welche Nachbarn bringen ihnen größere und welche geringere Antipathie entgegen? Beeinflußt diese Antipathie gegebenenfalls bei Schülern ebenfalls die Wahl der zu erlernenden Fremdsprache? Beeinflußt sie überdies die Sprachwahl in Kontakten, etwa derart, daß Fremdsprachige gegenüber Deutschsprachigen lieber nicht deutsch sprechen, selbst dann, wenn sie gut deutsch können? Schließlich: Sind die Deutschen — aufgrund ihrer Geschichte und vielleicht auch aufgrund des Wissens um solche Antipathien — tatsächlich mehr in ihrer nationalen Identität verunsichert als Angehörige anderer europäischer Nationen? Akzeptieren Deutsche aus diesem Grund bereitwilliger eine Fremdsprache für ihre internationale Kommunikation, als dies ζ. B. die Franzosen tun? Wechseln sie deshalb in Kontakten mit Fremdsprachigen von sich aus gerne zum Englischen, auch wenn die Gesprächspartner Deutsch können? Weder die betreffenden Einstellungen noch die Sprachwahl in internationalen Kontakten ist bislang umfassend untersucht worden, ganz zu schweigen von der Wirkung der einen Größe auf die andere. Repräsentativere, präzisere Beschreibungen und stringentere Erk l ä r u n g e n w e r d e n in der e m p i r i s c h e n I n t e r n a t i o n a l s p r a c h e n f o r s c h u n g

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dringend benötigt, speziell im Hinblick auf die internationale Stellung der deutschen Sprache. Um besser abschätzen zu können, woher für diese umfassenden Forschungsaufgaben wissenschaftliche Hilfestellungen zu erwarten sind, ist die Verortung der Internationalsprachenforschung im System der wissenschaftlichen Disziplinen von Nutzen. Auch dies ist ein Desiderat, zu dessen Lösung hier nur einige elementare Hinweise möglich sind. Die Internationalsprachenforschung ist Teil der Soziolinguistik, spezieller der Makro-Soziolinguistik. Noch spezieller könnte man sie auch der im deutschen Sprachgebiet weniger bekannten Geolinguistik zuweisen, wenn diese nicht nur als reine Sprachgeographie, sondern unter Einbeziehung der sozialen Dimension konzipiert wird. Die Internationalsprachenforschung ist ebenso hochgradig interdisziplinär wie die Soziolinguistik. Je nachdem, in welchen Domänen die internationale Stellung von Sprachen untersucht wird, können wirtschaftswissenschaftliche (Domäne Wirtschaft), politikwissenschaftliche (Domäne Diplomatie), medienwissenschaftliche (Domäne Massenmedien) usw. Forschungsansätze hilfreich oder sogar übertragbar sein. Die vielfältigen möglichen Anleihen bei anderen Disziplinen, die dann als Hilfswissenschaften fungieren, sind keineswegs unvereinbar mit der inneren Kohärenz der Internationalsprachenforschung, aufgrund deren diese potentiell eine relativ eigenständige wissenschaftliche Disziplin bildet. Diese Kohärenz entspringt aus ihrer einheitlichen Kernfrage: Welchen Anteil haben die verschiedenen Sprachen an der internationalen Kommunikation, und warum? Um Verwechslungen dieser Disziplin mit der Plansprachenforschung (ζ. B. Esperantologie) zu vermeiden, die zum Teil unter ähnlichen Etiketten firmiert, mag gelegentlich die adjektivische Spezifizierung empirische Internationalsprachenforschung angezeigt sein. Grob gesprochen, befaßt sich diese Disziplin nämlich primär mit der Erforschung der tatsächlichen internationalen Stellung der Sprachen, während sich die Plansprachenforschung primär mit der wünschenswerten internationalen Stellung der Sprachen beschäftigt. Zu fragen ist schließlich auch nach dem Nutzen solcher Forschung. Welche Wissenschaften sind an Erkenntnissen dieser Art interessiert? Man möchte meinen, daß für Disziplinen wie die Fremdsprachendidaktik (spezieller: Deutsch als Fremdsprache) oder die Curriculumforschung, aber auch die Sprachenplanung und die Sprachenpolitik solche Informationen nützlich sein müßten. Die domänenspezifischen Befunde, wie ζ. B. die internationale Stellung der

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Sprachen in der Wirtschaft, der Diplomatie usw., müßten eigentlich auch für die zuständigen Disziplinen der "Wirtschaftswissenschaft, Politikwissenschaft usw. von Interesse sein. Inwiefern dies der Fall ist, können freilich letztlich nur diese Wissenschaften selber entscheiden, wenn ihnen die Ergebnisse der empirischen Internationalsprachenforschung präsentiert werden. Die empirische Internationalsprachenforschung würde — abgesehen von berechtigten Bedenken verschiedenster Art - ihre Möglichkeiten bei weitem nicht ausschöpfen, wenn sie sich als bloße Handlangerin staatlicher Sprachverbreitungspolitik verstünde. Wegen ihrer einzelsprachübergreifenden und distanzierten Sicht könnte die Internationalsprachenforschung allerdings dazu beitragen, daß diese von zahlreichen Staaten betriebene Politik mehr als bisher auf Interessenausgleich und Fairneß bedacht ist.

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Sachregister Die Einträge enthalten größtenteils Stichwörter, also im Text selbst vorkommende Ausdrücke (Wörter und Fügungen), zum kleineren Teil aber auch Schlagwörter, die den Inhalt von Textabschnitten zusammenfassen. Registerinterne Verweise sollen die Handhabung erleichtern. — Deutsch und deutschsprachig bilden keine eigenen Registereinträge und sind in Fügungen in der Regel nachgestellt, also ζ. B. Minderheiten, deutschsprachige statt Deutschsprachige Minderheiten. Auch auf die Registereinträge Englisch und Französisch wurde wegen des durchgängigen Vorkommens verzichtet. Abwanderung von Sprachgruppen 141 Afrika-Deutsche 103 Ägypten 174, 189, 372, 374, 382, 462, 464, 474, 521, 554, 556 Ähnlichkeit, linguistische 2 0 - 3 1 Alemannisch 20, 24 - 26, 92 Alexander von Humboldt-Stiftung (AvH) 532, 546 Allgemeiner deutscher Schulverein 445, 530 Alliance Française 6, 531, 564 Alt-Belgien 67, 120 Altamische (Old Order Amish) 99, 108 Amateurfunk: Sprachwahl 362, 377 f. Amerika-Werkstudentendienst 532 Amerikanische Diplomaten: Sprachkenntnisse 326 - 329 Amtliche Funktion einer Sprache —> Amtssprache, faktische Amtlicher Status einer Sprache —* Amtssprache Amtssprache 36, 5 2 - 8 5 , 117, 244, 289, 301-315 Amtssprache von Staaten 52 — 85 Amtssprache, deklarierte 54 f. Amtssprache, faktische 54 f. Amtssprache, nationale 56, 5 8 - 6 5 , 115

Amtssprache, regionale 6 5 - 8 0 , 115 Amtssprache, subordinierte 62 Amtssprache, superordinierte 62 Amtssprachen der EG 178 Amtssprachen der VN 303 - 305 Amtssprachen des Völkerbundes 302 Amtssprachgebiet —» Amtssprachregion Amtssprachgebiet, deutsches —» Amtssprachregion, deutsche Amtssprachregion 1 1 5 - 1 1 7 Amtssprachregion, deutsche 36, 1 1 5 - 1 2 1 , 310 Angewandte Wissenschaften: Sprachwahl 2 3 3 - 2 3 5 Anglisierung der Wissenschaftssprache 280 Anglizismen 278 f. Anthropologie: Sprachwahl in Publikationen 227 Arabisch 5, 41 f., 44, 49 f., 8 1 - 8 5 , 159, 170, 174, 194, 218, 244, 257, 293, 3 0 3 - 3 0 6 , 308, 310, 321, 370, 376 f., 403 - 407, 410 Arbeitsmigranten 34, 36, 40, 123, 421-423, 481-484 Arbeitssprache 55, 242, 289, 3 0 3 - 3 1 5 Arbeitssprachen der EG 176 f., 308 — 315

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Sachregister

Arbeitssprache, offizielle 309 Argentinien 37 f., 99 f., 111, 113, 174, 198, 382, 385, 419 f., 427, 430, 434, 448, 462, 464 f., 470, 521, 554 Assimilationspolitik 494 Asymmetrisch d o m i n a n t 12, 121 —133,

Bedarf (der Wirtschaft) an Fremdsprachenkenntnissen 182 — 195 Bedarf an Deutschkenntnissen 1 8 2 - 195 Begegnungsschule 449 Bekenntnisprinzip der Sprachzugehörigkeit 72

184, 282, 2 9 3 - 2 9 5 , 3 1 6 , 349 Asymmetrisch d o m i n a n t e Verwendung —• asymmetrisch d o m i n a n t Ausbau einer Sprache 279, 299 Ausbaudialekt 26, 60 Ausbaurückstand der deutschen Sprache 277-281

Belgien 36, 65 - 71, 121, 167, 171, 174, 185 f., 197, 226, 372, 381, 384, 392, 399, 430, 434, 462, 464 f., 470, 477, 5 0 8 , 5 1 0 , 5 2 1 , 5 3 6 , 554 f. Belize 37 f., 100, 111, 113 Belletristik: Sprach wähl 3 9 0 - 4 1 1 Berichte der Bundesregierung zur deutschen Sprache 8 f. Berlitz-Schulen 8, 466 f. Besuchskontakte zwischen Sprachgebieten 3 1 5 - 3 2 2 Betrieblicher Fremdsprachenunterricht 153

Ausländische Botschaften: Sprachwahl 321-329 Auslandsdienste (Rundfunk) 363 — 371 Auslandshandelskammern 171 —176, 197 Auslandshandelskammern: Zeitschriften 171 - 1 7 6 Auslandspresse 378 - 390 Auslandsschulen 6, 79, 9 9 - 103, 105, 442 - 455, 530, 546 Auslandsschulen der BRD 449 - 453, 546 Auslandsschulen der Schweiz 451 f. Auslandsschulen Österreichs 452, 529, 560 Auslandsschulen, deutsche: Typologie 449 f. Auslandsvertretungen: Sprachwahl 322-329 Australien 37 f., 104, 111, 113, 124, 174, 336, 372f., 380, 382 388, 419, 424, 427, 434, 446, 448, 470, 476, 4 9 2 - 4 9 5 , 510, 522, 553 Austriazimen 73 Auswärtiges Amt: Kulturabteilung 533, 537, 545 A u t o c h t h o n e 37 f., 93 A u t o n o m e Provinz Bozen — Südtirol —• Südtirol Autoren, zugezogene 394 Bahasa Indonesia —• Indonesisch Bairisch 20, 26 f., 73 Banat 94

Biologie: Sprachwahl in Publikationen 218-226 Bismarks Sprachenpolitik 322 Bolivien 37 f., 100, 111, 113, 174, 372 f., 382, 434, 461, 521 Brasilien 37f., lOOf., 111, 113, 161, 174, 198, 385, 392, 418 f., 446, 448, 464 f., 475, 510, 517 f., 521, 523, 554 BRD —» Bundesrepublik Deutschland British Broadcasting C o r p o r a t i o n (BBC) 364 British Council 6, 143 Bücher: Sprach wähl 362, 3 9 0 - 4 1 1 Bulgarien 143, 1 4 6 - 1 4 8 , 167, 372, 374, 381, 399 f., 434, 461, 510, 557 Bundesrepublik Deutschland 58, 121, 305, 337, 372, 470 Bundeswehrschulen 453 Business Cooperation Net (BC-Net) 180 Carl Dulsberg Centren (CDC) 196, 462, 547 Carl Dulsberg Gesellschaft 532 CDU/CSU: Verbreitungspolitik von Deutsch 5 4 1 - 5 4 3 Chemie: Sprachwahl in Publikationen 217-226 Chile 37 f., 101, 111, 113, 167, 174, 382, 399, 419, 462, 521, 554 f.

Sachregister China/VR 169, 382, 435, 455, 4 6 0 - 4 6 2 , 464, 474, 477, 503 - 507, 510, 522, 553 557 Chinesisch 5, 34, 4 1 - 4 4 , 84, 159, 218 f., 257, 293, 303 f., 308, 317, 321, 370 f., 376, 404 - 407, 469 Chöre, deutschsprachige 4 1 8 - 4 2 0 Community Language 105, 110, 494 f. CSFR —» Tschechoslowakei DAAD —> Deutscher Akademischer Austauschdienst Dachlose Außenmundart 93 DaF —> Deutsch als Fremdsprache DaF als Pflichtfach 4 2 8 - 4 3 1 DaF an Hochschulen 455 - 462 DaF in Erwachsenenbildung 462 — 467 DaF in Grundschulen 424 DaF in Schulen 423 - 441 DaF-Kurse deutscher Firmen 464 f. DaF: Radio- und Fernsehkurse 463 f. DaF-Unterricht: Geschichte 424 - 432 Dänemark 37 f., 92, 111, 113, 167, 186188, 372 f., 381, 384, 399 f., 430, 434, 464f., 4 7 8 - 4 8 1 , 510, 521 Dänisch 49, 123, 1 6 5 - 1 6 7 , 178, 190, 218, 244, 308 f., 311, 402, 410, 440 Datenbanken: Sprachwahl 237 f. DaZ —> Deutsch als Zweitsprache DDR —• Deutsche Demokratische Republik De-facto-Nationalsprache —» Nationalsprache, faktische De-jure-Nationalsprache —> Nationalsprache, deklarierte Delegiertenbüro der Deutschen Wirtschaft 172 Deutsch als Fremdsprache (DaF) 3 4 - 3 6 , 39 f., 4 2 1 - 5 2 3 Deutsch als Zweitsprache (DaZ) 3 5 - 3 8 , 423 Deutsch deutschsprachiger Touristen 354-357 Deutsch-Südwestafrika —• Namibia Deutschafrikaner 103 Deutsche Akademie 531 f., 534 Deutsche Auslandsgesellschaft 546

625 Deutsche Demokratische Republik 59, 305, 372, 470 Deutsche Welle 361, 3 6 3 - 3 6 7 , 414, 550 Deutscher Akademischer Austauschdienst (DAAD) 6, 499, 532, 545 Deutscher Industrie- und Handelstag (DIHT) 196 Deutscher Überseesender 365 Deutscher Übersetzungsdienst der VN 305 Deutschlehrerverbände 507 — 511 „Deutschlisch" 277 - 281 „Deutschsprachige Gemeinschaft" 65, 68-70 Deutschsprachige Länder 115 — 121 Deutschsprachige Schulen im Ausland 442-455 Deutschsprachige Wissenschaftler: Probleme 266 - 277 Dichte von Sprachminderheiten 106 f. Diglossie 59 f. Diplomatie: Sprachwahl 282 — 330, 529 Diskriminierung von Sprachgruppen 67, 71, 99, 104 Dokumentensprache 305, 307 Dolmetschen 14 f.,289, 301, 303, 306, 311, 316, 319, 320, 322, 328, 506 Domäne 55, 150 Domäneneinteilung 18 Dominanzprinzip 300 Dritte Parteien 289 Ecuador 37 f., 101, 111, 113, 174, 382, 460 f., 521 EG —» Europäische Gemeinschaft EG-Beratungsstelle 1 7 8 - 1 8 0 EG: Deutsch in den Organen 138, 157 EG-Kommission —• Kommission der Europäischen Gemeinschaft Egalitätsprinzip 300 Einstellung zu Sprachen 572 Einwanderungsland 485 - 495 Elsässer Dialekt 20, 24 f., 92, 191 Elsaß 20, 24 f., 37 f., 92, 119, 191 England —> Großbritannien „Engleutsch" 278 Englisch als deutsche Wissenschaftssprache 225, 249 f., 256, 261, 277-281

626 Englisch als Wissenschaftssprache 148, 212-281 Englischkenntnisse deutscher Wissenschaftler 268 - 271, 274 Englischsprachige Software 152 Erfahrungsaustauschring Fremdsprachen in der Wirtschaft (ERFA-Wirtschaft) 195 Ermittlungsprinzip der Sprachzugehörigkeit 72 Erster Weltkrieg 65, 71, 98, 288, 290, 426 - 429, 442 - 448, 454, 456, 497, 529 f., 569 f. Esperanto 9, 32, 218, Esperantologie 573 Euro-Assistent 181 Euro-Schalter 1 7 7 - 1 8 0 Europäische Datenbanken 238 Europäische Gemeinschaft(en) (EG) 138, 3 0 9 - 3 1 5 , 4 3 9 - 4 4 1 , 4 7 8 - 4 8 1 , 539, 559 Europäische Integration 88, 119 Europarat 309 f., 549 Europaschule 449 European Information Centre (EIC) 180 Evangelische Kirche in Deutschland (EKD) 5 1 1 - 5 2 3 Evangelisches Missionswerk 514 Exilliteratur, deutsche 395 Expansionspolitik, nationale 86 f., 119 Expertenschule 450 Fachberatung, pädagogische 552 Fachdeutsch Touristik —> Tourismusdeutsch Fairness, sprachliche 320 Faschismus 71, 307 FDP: Verbreitungspolitik von Deutsch 541 Film: Sprachwahl 361 f. Finnland 167, 174, 189 f., 216, 381, 399 f., 434, 462, 464, 510, 521, 554, 557 Firmensprache 152 —162 Förderung von Deutsch —* Verbreitungspolitik von Deutsch Franglais 277 Frankophonie 41, 119, 438, 563

Sachregister Frankreich 37 f., 92 f., 111, 113, 120, 191 f., 198, 381, 384 f., 392, 394, 414, 427, 430, 434, 456, 470 f., 510, 521, 529, 531, 554, 557, 560 Fremdsprache 5 f., 8, 34, 121, 1 4 3 - 1 4 9 Fremdsprachenbedarf der Wirtschaft 182-195 Fremdsprachliche Schüler im deutschen Sprachgebiet 9, 4 6 8 - 4 7 2 Fremdsprachliche Studenten im deutschen Sprachgebiet 9, 468 - 472 Fremdsprachsprecher 11, 17, 3 4 - 4 0 Fremdsprachsprecher von Deutsch 36-40 Fremdsprachenunterricht in Europa 5, 1 4 2 - 1 4 9 , 428 - 441, 467, 478 - 481 Fremdwörter aus dem Englischen —• Anglizismen Friedrich-Ebert-Stiftung 546 Friedrich-Naumann-Stiftung 547 Friesisch 19, 21, 23 f., 123 Funk —» Amateurfunk Fürsprache Dritter —• Dritte Parteien Gastarbeiter —» Arbeitsmigranten Gebrauchsanweisung: Sprachvorschriften 200 - 210 Geheimes politisches Sprachamt 540 Geisteswissenschaften: deutschsprachige Publikationen 2 3 1 - 2 3 3 Geisteswissenschaften: Rezeption deutschsprachiger Publikationen 231-233 Geisteswissenschaften: Sprachwahl 226 - 235 Geolinguistik 573 German Studies 488, 500 Germanistenverbände 507 — 511 Geschäftssprache 138 f., 1 5 0 - 2 1 1 Geschlossenes deutsches Sprachgebiet 120 Glottotomie 76 - 80 Goethe-Institut (G-I) 4, 6, 142, 148, 154, 191, 196, 198, 432, 462 f., 465 f., 481, 490, 497 f., 502, 504, 508, 532, 534, 539, 545, 547 f., 553 Griechenland 167, 171, 174, 198, 372 - 374, 381, 399, 434, 441, 460, 464, 468, 510, 521, 554, 556

Sachregister Griechisch 49, 124, 174, 178, 218, 3 0 8 - 3 1 0 , 415,495 Großbritannien 171, 174, 1 9 2 - 1 9 5 , 210, 427, 434 f., 462, 464, 470, 510, 521, 554, 557 Grundlagenwissenschaften : Sprach wähl 233-235 Grüne: Verbreitungspolitik von Deutsch 542 f. Handelsvertretungsverträge 171 Hans-Seidel-Stiftung 547 H a u t Conseil de la francophonie 564 Hebräisch (Iwrith) 49, 218, 410 Herder-Institut 465, 558 Herübersetzungen 401—406 Hindi 42 - 44, 218, 307, 500 Hindi-Urdu 41 f., 49 Hindustani 5 Hinübersetzungen 407 - 409 Höflichkeit, sprachliche 163, 320, 326, 343, 356 Hörfunk 351-353, 3 6 2 - 3 7 7 H ö r f u n k für Touristen 351 - 3 5 3 Identität — Sprache 416 Indien 169, 174, 198, 3 4 3 - 3 4 5 , 435, 460, 465, 499 - 503, 510, 522, 553, 555 Indikator für Internationalität von Sprachen 16 f., 392 Indonesien 198, 382, 434, 474, 510, 522, 557 Indonesisch 4 1 - 4 4 , 49, 170, 218 Information-Officer 179 Inlandsdienste (Rundfunk) 371 — 377 Institut für Auslandsbeziehungen 6, 532 Institut für deutsche Sprache 90 Inter Nationes 547 Interessengemeinschaft Deutschsprachiger Südwester 77 Interessenvertretung einer Sprachminderheit 112 Interlingual 11 f. Internationale Assoziation Deutschsprachiger Medien (iadm) 374, 547 Internationale Kommunikation 1, 11 f.

627 Internationale Kommunikation im engeren Sinn 11 f. Internationale Kommunikation im weiteren Sinn 11 f. Internationale Organisationen 8, 300-315 Internationale Sprache 1, 9 - 15 Internationale Sprache im engeren Sinn 13 Internationale Sprache im weiteren Sinn 13 Internationale Vereinigung für Germanische Sprach- und Literaturwissenschaft (IVG) 510 Internationaler Deutschlehrerverband (IDV) 509 Internationaler Gerichtshof 290 Internationalismus 278, 329 Internationalsprachenforschung 567 - 574 Irisch 58 Irland 174, 198, 381, 434, 464, 470, 510, 521, 560 Isoliertheit von Sprachminderheiten 108 Israel 37 f., 104, 167, 382, 384, 460, 510, 522 Italien 36, 65, 7 1 - 7 5 , 121, 167, 170, 174, 198, 372, 381, 384, 399 f., 433 f., 464, 468, 470, 510, 554, 557 Italienisch 5„ 41 f., 46, 4 9 - 5 1 , 59, 71 -75, 84, 115, 124, 143 f., 159, 170, 178 183, 185, 188, 191 - 1 9 4 , 205, 210, 218, 230, 244 f., 291, 296, 307- 312, 317, 334, 342, 349 f., 369, 370, 376, 402 - 408, 410 - 412, 426 f., 429, 440, 444, 467, 469 f., 495, 501 Iwrith —• Hebräisch Japan 169, 174, 198, 210 f., 252, 256, 258, 372, 374, 382, 392, 412, 420, 430, 435, 4 5 6 - 4 5 8 , 460, 463, 470 f., 477, 495 - 499, 510 f., 522, 553 f., 556, 560 Japaner in Deutschland 200 — 202 Japanisch 7, 41 f., 44, 49 f., 81 - 85, 151, 174, 194, 201 f., 2 1 8 - 2 2 1 , 227 f., 252, 254, 257, 317, 342, 346, 403- 408,

628 410, 444, 467, 469 f., 487, 493, 495, 501, 505 Japans Favorisierung von Englisch 149 Jiddisch 125, 410 Juden 101, 103 f., 125 Jugoslawien 167, 381, 399 f., 428, 434, 461 f., 468, 510, 557, 560 Kanada 37 f., 97 f., 111, 113, 154f., 174, 198, 372 f., 382, 392, 399, 419, 427, 448, 462, 464, 470, 492, 510, 521 Katholische Kirche Deutschlands 511-523 Katholischer Missionsrat 514 Katholisches Auslandssekretariat 513 Käufersprache 163 —165 Kenia 382, 424, 434, 462, 474, 476, 522 Kernvarietät einer Sprache 29 Kirchliche Außentätigkeit 5 1 1 - 5 2 3 Kirchliches Außenamt der Evangelischen Kirche in Deutschland 516 Ko-offiziell 56, 8 1 - 8 4 Kolonialismus 76, 119, 295 Kolonien, deutsche 76 f., 290, 304, 448, 530, 552 Kolumbien 37 f., 101, 111, 113, 174, 382, 434, 470, 521, 554 Kommission der Europäischen Gemeinschaft 176, 3 1 1 - 3 1 3 Kommunikativer Vorteil 320 Konferenzen, wissenschaftliche: Sprachwahl 125 f., 242 - 251 Konferenzsprache 8, 2 4 2 - 2 5 1 , 284 Konrad-Adenauer-Stiftung 546 Kontakte zum Mutterland 112, 139-149 Kontakte zwischen Wissenschaftlern 239 - 242 Kontaktsprache 349 Kontraktdeutsche 90 f., 103, 522 f. Konzentration von Sprachminderheiten 107 Konzerne, Sprachwahl —• Firmensprache Korea 35, 171, 174, 198, 399, 434, 465, 477, 522, 553 Korrespondenzsprache der Diplomatie 286 f., 3 2 2 - 3 2 9

Sachregister Korrespondenzsprache der Wirtschaft 163-171 Kultur- und Informationszentren der DDR 465 Kulturabteilung des Auswärtigen Amtes —• Auswärtiges Amt: Kulturabteilung Kulturbilanz der Sprachen 402 - 405 Kulturdialekt —• Ausbaudialekt Kulturinstitute Österreichs 465, 560 Kulturpolitik, auswärtige 524 - 566 Kulturpolitische Abteilung 533 Kundensprache, Anpassung an —* Verkäufersprache Language attrition 524 Language maintenance 105— 114, 525 Language promotion 524 — 566 Latein 229, 244, 284 - 286, 292 - 297, 299, 329 f. Letzeburgisch 19, 2 1 - 2 3 , 6 0 - 6 5 , 118, 123 Liechtenstein 36, 58, 121, 305, 373 Lingua franca 12, 121 - 137, 156, 160, 165, 169 f., 175, 184, 240, 282, 287, 296 f., 299 f., 316, 319, 322, 349, 354 Linguistik: Sprachwahl 232, 248 f., 257 Literatur, auslandsdeutsche 394 — 401 Lothringen 20, 24 f., 37 L, 92 f., 119, 535 Luxemburg 19, 36, 58, 6 0 - 6 5 , 115, 117 f., 121, 167, 171, 174, 372, 430 f., 434, 461, 510, 521, 535 Mathematik: Sprachwahl in Publikationen 2 1 8 - 2 2 6 Medien, deutschsprachige 8, 361 - 420 Medienarten 361 — 363 Medienversorgung von Sprachminderheiten 108 f. Medizin: Sprachwahl in Publikationen 2 1 8 - 2 2 6 , 252 Mehrheitssprache 87 f. Mennoniten 97, 103, 108 Mennonitenplatt 25, 97, 100, 102 f. Mexiko 37 f., 101 f., 111, 113, 174, 382, 434, 464 f., 470, 521, 554, 560 Minderheiten, deutschsprachige 5, 86-114, 139-148,395-397,475, 491, 511, 534, 555

Sachregister Minderheitenforschung 86 — 88 Minderheitssprache 86 Mission, äußere 5 1 3 - 5 1 5 Mittlerorganisation 147, 533, 545 - 549 Motiv für Deutschstudium 336, 472 - 507 Multikulturalismus 98, 105, 492 - 495 Musik, deutschsprachige 411 - 4 2 0 Musik, deutschsprachige: Förderung 417 Muttersprache 10, 117, 165 Muttersprache eines Staates 58, 469 - 471 Muttersprachgemeinschaft 2 Muttersprachland 58, 4 6 9 - 4 7 1 Muttersprachler —• Muttersprachsprecher Muttersprachregion 1 1 5 - 1 2 1 , 394 Muttersprachregion von Deutsch 115-121 Muttersprachsprecher 11, 16, 33, 117 f. Muttersprachsprecher von Deutsch 33-38 Muttersprachvorteil 135, 162, 201, 241 Nachbarschaft von Sprachgruppen, geographische 108 Nachfrage nach Sprachunterricht 182 Namibia 37 f., 53, 7 5 - 8 0 , 103, 111, 113, 167, 290, 372f., 382f., 392 419, 424, 522 Nation 2, 9 f., 53 f. Nationale Amtssprache —• Amtssprache, nationale Nationalität 10 Nationalsozialismus 86 f., 92, 96, 104, 125, 290, 307, 314, 395, 429, 431, 482, 513, 533- 537 Nationalsprache 5 4 - 5 8 , 62, 77, 82 Nationalsprache, deklarierte 57 Nationalsprache, faktische 57 Naturwissenschaften: deutschsprachige Publikationen 224 — 226 Naturwissenschaften: Rezeption deutschsprachiger Publikationen 224-226 Naturwissenschaften: Sprachwahl 217-226, 228-231 Neu-Belgien 67

629 Newsletter der EG 180 Niederdeutsch 20, 25 Niederlande 167, 171, 174, 183 f., 198, 224, 252, 381, 399 f., 434, 464 f., 510, 521, 536 Niederländisch 19, 29, 49, 6 8 - 7 1 , 84, 123, 159, 170f., 174, 178, 218, 244, 308- 311, 334, 349, 402, 440, 444, 467, 536 Nischensprache 230 Nobelpreise für Literatur nach Sprachen 409 - 411 Nobelpreise, naturwissenschaftliche nach Sprachen 258 — 260 Normstrenge der englischen Wissenschaftssprache 266 f., 273 f. Norwegen 167, 174, 189, 198, 381, 392, 399 f., 430, 434, 462, 464, 510, 521 Numerische Stärke von Deutsch 32 — 51 Numerische Stärke von Sprachen 7, 32 f. Offizielle Sprache —» Amtssprache Ökonomie der Anzahl von Wissenschaftssprachen 212 — 216 Ökonomie: Sprachwahl in Publikationen 227 Ökonomische Stärke von Deutsch 47-51 Ökonomische Stärke von Sprachen 4 7 - 5 1 , 84 f. Ökumenische Sprachen 516 Österreich 36, 58 f., 71, 121, 167, 174 305, 314, 337, 339, 372, 442 „Österreichisch" 29 Österreichischer Missionsrat 515 Österreichisches Standarddeutsch 29 Österreich-Ungarn 446, 453, 529 Osteuropa 9 3 - 9 7 , 1 2 4 - 1 4 9 , 167 f., 189 f., 224 f., 240, 249 f., 252, 2 9 5 - 2 9 7 , 386, 428, 431 f., 436, 441, 455, 539 Otto-Benecke-Stiftung 547 Pädagogische Verbindungsarbeit 546 Pädagogischer Austauschdienst (PAD) 546

630 Paraguay 37 f., 102, 111, 113, 174, 382, 392, 434, 521 Pennsylfaanisch —* Pennsylvaniendeutsch Pennsylvania Dutch —» Pennsylvaniendeutsch Pennsylvaniendeutsch 97 - 99 Peru 37 f., 102, 111, 113, 174, 382, 434, 462, 465, 521, 554 f. Physik: Sprachwahl in Publikationen 218-226 Plautdietsch —> Mennonitenplatt Plurizentrische Sprache 27 Polen 37 f., 93 f., 111, 113, 120, 128137, 142, 145, 148, 1 6 7 - 1 6 9 , 175, 372 f., 381, 385, 389, 399 f., 430, 432, 434, 510, 535, 557, 560 Politikwissenschaft: Sprachwahl in Publikationen 227 Polyglotter Dialog 13, 282 Popmusik: Sprachwahl 413 — 418 Portugal 174, 252, 381 f., 428, 441, 468, 510, 521, 554, 556 Portugiesisch 41 f., 44, 49 f., 53, 81 - 85, 100 f., 120, 124, 159, 170, 174, 178, 218, 244, 290, 293, 308 f., 311, 317, 350, 370 f., 374, 404 - 407, 415, 440, 467, 469, 569 Prestige-Sprache 261, 415 Printmedien 378 - 390 Pro Helvetia 561 Propagandaschule 445 f., 449 f., 530 Proporz von Sprachgruppen 72 Prüfungsstelle für die deutschen Schulen im Ausland 546 Publikationssprache der Wissenschaften 7, 217 - 239, 243 Radio Beijing 364 Radio Berlin International 364, 367 f. Radio Entre Rios 374 f. Radio France Internationale 565 Radio Kanada International 369 Radio Moskau 364 Radio Österreich International 364-368 Radiosendungen nach Sprachen 17, 375-377

Sachregister Rat für gegenseitige Wirtschaftshilfe (RGW) 309 Rechtliche Anerkennung von Sprachminderheiten 110—112 Referat „Deutsche Sprache" 538, 549 Regionale Amtssprache —» Amtssprache, regionale Regionalprinzip 59 f. Regionen bevorzugter Verwendung von Deutsch 1 1 5 - 1 3 7 Reichsschulfond 445 Reintegrationsschule 483 Religionsausübung, deutschsprachige 511-523 Rockmusik: Sprachwahl 4 1 3 - 4 1 8 Rumänien 3 7 f . , 94, 111, 113, 1 2 8 - 1 3 7 , 142, 144 f.,167, 175, 372 f., 384- 386, 399 f., 433 f., 557 Russisch 5, 7, 34, 41 f., 4 4 - 4 7 , 49 f., 85, 124 f., 1 2 8 - 1 3 7 , 1 4 2 - 1 4 5 , 149 190, 170 f., 185, 188, 190, 192 f., 2 1 8 - 2 2 1 , 227 - 229, 240, 249, 252, 254, 257, 286, 288, 2 9 2 - 2 9 4 , 302- 304, 3 0 8 - 3 1 0 , 321, 345, 370 f., 376, 397 f., 402 - 409, 431, 435, 469 f., 487, 505 Saterfriesisch 23 f. Sathmar 94 Schlager: Sprachwahl 4 1 3 - 4 1 8 Schule mit verstärktem Deutschunterricht 450 Schulsprache 107 f. Schulsprachregion 1 1 5 - 1 2 1 Schulsprachregion von Deutsch 115-121 Schweden 167, 174, 188 f., 199, 381, 392, 399 f., 430, 434, 461 f., 464 f., 510, 521, 534, 557, 560 Schweiz 36, 58 f., 121, 167, 174 305, 337, 372, 430 f., 434, 442, 446, 461, 470, 510, 521 Schweizer Konzerne: Sprachwahl —• Firmensprache Schweizer Radio International 364, 368 f. Schweizerischer Evangelischer Missionsrat 515

Sachregister Schweizerschulen im Ausland —• Auslandsschulen der Schweiz Schwierigkeit der deutschen Sprache 5, 489 Schwyzertüütsch 20, 26 f., 59 f. Scientific Community 234 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der BRD 546 Selbstzuordnung der Sprecher zu Sprachen 2 1 - 3 1 Semidokumentensprache 306 Siebenbürgen 94 Siebenbürger Sachsen 444 Societtà Dante Alighieri 6 Solo-Korrespondenzsprache 160 f., 170 f. Solo-offiziell 56, 81 - 84 Sonnabendschule 450 Sorbisch 26 Sowjetunion 37 f., 95 f.,111, 113, 1 4 0 - 1 4 3 , 1 4 6 - 1 4 8 , 167, 175, 226, 256, 381, 384 f., 389, 399, 436, 510, 521, 557 Sozialwissenschaften: Sprachwahl in Publikationen 226 - 234 Soziolinguistik 573 Soziologie: Sprachwahl in Publikationen 227 Spanien 171, 198, 3 7 2 - 3 7 4 , 381, 399 f. 429, 434, 441, 460, 468, 470, 510, 521, 554, 556, 560 Spanisch 4 1 - 4 6 , 4 9 - 5 1 , 8 1 - 8 5 , 120, 124, 143 f., 159, 170, 174 f., 178, 183, 185, 188, 1 9 0 - 194, 210, 218, 230, 244 f., 257, 289 f., 293, 303 f., 308 f.,311 f., 317, 321, 334, 350, 370, 372, 376, 397f., 402 - 411, 426f., 429, 431, 440, 457, 467, 469 f., 472, 487, 490, 569 SPD: Verbreitungspolitik von Deutsch 541-543 Spitzenforschung: Sprachwahl 237 Sprachanpassung der Verkäufer —• Verkäufersprache Sprachchauvinismus 416 Sprache und Nation —> Sprachnation Spracherhalt 1 0 5 - 1 1 4 , 407, 524 Spracherhaltfaktoren 1 0 5 - 1 1 4

631 Spracherhaltungspolitik 525 Sprachförderung 524 - 566 Sprachförderungspolitik —> Sprachverbreitungspolitik Sprachgebiet 1 1 5 - 1 4 9 Sprachgebiet, deutsches 1 1 5 - 1 2 1 Sprachgemeinschaft 10 Sprachgruppen- und Siedlerschule 450 Sprachimperialismus 524 Sprachinselforschung 534 Sprachinseln, deutsche 534 Sprachmehrheit 86 - 89 Sprachminderheit 86 — 89 Sprachnation 2, 531 Sprachpropaganda 531 Sprachpurismus 278 Sprachumstellung 160, 224 f., 251 f., 254-256, 261-264 Sprachverbreitung 524 Sprachverbreitungspolitik 3 f., 9, 313-315, 524-566 Sprachverbreitungspolitik der BRD 537-556 Sprachverbreitungspolitik der DDR 146, 539, 5 5 6 - 5 5 9 Sprachverbreitungspolitik der Schweiz 561 f. Sprachverbreitungspolitik Frankreichs 2 8 3 - 2 9 1 , 531, 5 6 2 - 5 6 6 Sprachverbreitungspolitik, externe 527 Sprachverbreitungspolitik, interne 527, 529, 536 Sprachverbreitungspolitik Österreichs 559-561 Sprachverkehrung 135 Sprachwerbung 5, 508, 533, 539 Sprecherzahl —• Numerische Stärke von Sprachen Sprecherzahl von Deutsch —• Numerische Stärke von Deutsch St.Petri-Schule 444 Staatsnation 10 Staatssprache 54 Standarddeutsch 2 1 - 3 1 Standardsprache 27 — 31 Standardvarietät 29 Stellenanzeigen: Sprachanforderungen 191 f.

632 Stiftung Volkslied 418 Stimme Amerikas 364 Streudeutschtum 91 Südafrika 37 f., 103, 111, 113, 171, 174, 383, 399 f., 419, 446, 521, 554 Sudetendeutsche 96 Südtirol 20, 26, 33, 36, 65, 7 1 - 7 5 , 115, 389, 561 Südtiroler Volkspartei 71 Symmetrische Verwendung von Sprachen 13 Technologietransfer mittels Sprache 474 f., 4 8 1 - 4 8 5 , 491, 501 f., 505 f. Templer 104 Terminologie der Diplomatie 329 f. Texasdeutsch 99 Tourismus 74, 118, 124, 139, 3 3 1 - 3 6 0 , 481- 485, 501 Tourismus aus deutschsprachigen Ländern 3 3 7 - 3 4 2 Tourismus in deutschsprachige Länder 333-335 Tourismus: Massenmedien 351—353, 389 Tourismusdeutsch 336, 347 f., 354 - 360 Tourismusindustrie 123 Tourismusländer: Sprachverbreitung 342-354 Touristen: Informationsmaterial 349-351 Touristen: sprachliche Vorbereitung 335-337 Tschechoslowakei 37 f., 96, 111, 113, 120, 125- 127, 1 4 2 - 1 4 4 , 167, 175, 190, 372 f., 381, 385, 399 f., 430, 432, 434, 510, 535, 557, 560 Türkei 167, 198, 372 f., 381, 392, 434, 463, 468, 474, 477, 4 8 1 - 4 8 5 , 510, 521 f., 554 Überdachung 19, 2 1 - 3 1 , 73, 110, 116 Übersetzen 162, 275, 301, 303, 306, 4 0 1 - 4 0 3 , 4 9 2 , 506 Übersetzungsbilanz der Sprachen 402-404 Übersetzungsbüro 177 Übersetzungssprache 242, 244 f.

Sachregister UDSSR —> Sowjetunion Unähnlichkeit, linguistische —> Ähnlichkeit, linguistische UNESCO: Sprachen 307 Ungarn 37 f., 96 f., 111, 113, 126, 1 2 8 - 1 3 7 , 142 f., 147, 167, 175, 372 f., 381, 384, 389, 399 f., 430- 432, 434, 463 f., 510, 556 f., 560 Unterrichtssprache 108, 116, 421 Uruguay 37 f., 103, 111, 113, 171, 174, 382, 392, 428, 434, 464, 470, 521 USA 37 f., 98 f., 111, 113, 138, 171, 174, 198, 211, 225, 372 f., 382, 3 8 5 - 3 8 8 , 392 f., 419, 427, 448, 453, 457, 464 f., 470, 474, 485- 489, 509 f., 521, 534, 553-555 Varietät einer Sprache 21 VDA —* Verein für das Deutschtum im Ausland Venezuela 37 f., 103, 113, 174, 382, 434, 461, 465, 521 Verband der Ungarndeutschen 97 Verbreitungspolitik von Deutsch 8, 97, 139, 147 f., 161, 195 f., 353, 443 - 455, 463, 500, 508, 512, 5 2 4 - 5 6 6 Verbreitungspolitik von Deutsch durch die DDR —• Sprachverbreitungspolitik der DDR Verbreitungspolitik von Deutsch durch die BRD —> Sprachverbreitungspolitik der BRD Verbreitungspolitik von Deutsch durch Österreich —» Sprachverbreitungspolitik Österreichs Verbreitungspolitik von Deutsch durch die Schweiz —» Sprachverbreitungspolitik der Schweiz Verbreitungspolitik von Deutsch: Parteiunterschiede 540 - 544 Verbreitungspolitik von Deutsch: regionale Schwerpunkte 550 — 556 Verbreitungspolitik von Deutsch: Institutionen 544 - 550 Verbreitungspolitik von Englisch 146, 148 f., 563 Verbreitungspolitik von Französisch 300 f., 5 6 2 - 5 6 6

Sachregister Verbreitungspolitik von Italienisch 563 Verbreitungspolitik von Japanisch 563 Verbreitungspolitik von Portugiesisch 563 Verbreitungspolitik von Russisch 563 Verbreitungspolitik von Spanisch 563 Verdrängung von Deutsch als Wissenschaftssprache 251 - 2 5 6 Verein für das Deutschtum im Ausland (VDA) 140, 381, 445, 530, 547 Vereinte Nationen: Sprachen 289, 291, 302-307 Verhandlungssprache 7, 288, 302 Verkäufersprache 163 — 165 Verkehrssprache 121 Verlagspolitik: Sprachwahl 260 - 266 Verlagsprobleme, sprachliche 260 — 266 Vermittlungssprache 121 Versailler Vertrag 288 f., 302 Vertragssprache 284, 288 f., 290 - 300, 302 Vertragssprache: Diplomatie 8 Vertragssprache: Wirtschaft 160, 171 Verwaltungssprache 54 f. Verwandtschaft, linguistische 20 — 31 VN —> Vereinte Nationen Vokalmusik: Sprachwahl 411 - 4 2 0 Völkerbund: Sprachen 289, 301 - 303 Warenbeschriftung, Sprachwahl 202 - 209 Weimarer Republik 290, 5 3 1 - 5 3 3 Weltrundfunksender 365, 367 Weltsprache 4 - 7 Werbung auf deutsch 210 Werbung im deutschen Sprachgebiet 210 f. Wettbewerbsnachteil, sprachlicher 161 f., 177, 2 6 0 - 2 6 6 , 275- 277

633 Wettbewerbsvorteil, sprachlicher 152, 156 f., 161 f. Wilhelminische Sprachpolitik 288 f., 299 Wirtschaftsdeutsch 155, 192, 1 9 5 - 2 0 0 Wissenschaftler — Laien: Sprachkluft 280 Wissenschaftliche Konferenzen —> Konferenzen, wissenschaftliche: Sprachwahl Wissenschaftliche Kongresse —• Konferenzen, wissenschaftliche: Sprachwahl Wissenschaftliche Textsorten: Sprachanteile 2 3 5 - 2 3 7 Wissenschaftssprache 7, 136, 2 1 2 - 2 8 1 , 494, 496, 550 Wolgarepublik 95, 141, 386 Zeitschriften der Auslandshandelskammern —> Auslandshandelskammern: Zeitschriften Zeitschriften/Zeitungen, deutschsprachige 5, 3 7 8 - 3 9 0 , 5 3 6 Zeitschriften/Zeitungen: Sprachumstellung 2 6 1 - 2 6 4 Zeitschriften/Zeitungen: Sprachwahl 2 6 1 - 2 6 4 , 362, 3 7 8 - 3 9 0 Zentralstelle für das Auslandsschulwesen (ZfA) 545 Zentralstelle für den deutschsprachigen Chorgesang 4 1 8 - 4 2 0 Zuzug von Sprachgruppen 109 Zweiter Weltkrieg 62, 67, 93, 95, 98, 100, 156, 252, 295, 303, 429, 448, 4 5 7 - 4 5 9 , 489, 496, 500, 517, 537, 569 f. Zweitsprache 421 — 423 Zweitsprachsprecher 34 - 40 Ζweitsprachsprecher von Deutsch 35 f., 38, 40

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GERHARD STRAUSS/ULRIKE HASS/GISELA HARRAS

Brisante Wörter von Agitation bis Zeitgeist Ein Lexikon zum öffentlichen Sprachgebrauch Groß-Oktav. VIII, 778 Seiten. 1989. Kartoniert DM 58,ISBN 3 11 012078 X (Schriften des Instituts für deutsche Sprache, Band 2) In diesem Lexikon werden in verständlicher, diskursiver Weise Wörter beschrieben, deren Verwendungen die sprachliche Verständigung erschweren oder sogar stören können, also Wörter, die unter verschiedenen Gesichtspunkten erklärungsbedürftig sind, z.B., weil mit ihnen unterschiedliche Wertsetzungen und Einschätzungen verbunden sein können, weil mit ihnen typischerweise beschönigende oder übertragene, bildiche Verwendungen verknüpft sind, weil sie gezielt als Schlag- und vage Modewörter verwendbar sind, weil sie (auch) Bestandteile fachsprachlicher Vokabularien sind oder weil an ihre Verwendung bestimmte Prestigeansprüche geknüpft sein können. Für solche konfliktträchtigen oder brisanten Wörter bzw. ihre charakteristischen Merkmale ist in den gängigen Wörterbüchern bisher noch keine angemessene Darstellungsund Beschreibungsform gefunden worden, eine Lücke, die mit den exemplarischen Wortartikeln dieses Lexikons ansatzweise geschlossen werden soll. Das Lexikon eignet sich wegen seiner exemplarischen und zugleich systematisch-erschöpfenden Darstellung außer als aktuelles Nachschlagewerk besonders als Wörter-Lesebuch, in dem man nicht nur gezielt nach Informationen suchen, sondern auch mit Gewinn schmökern kann. Preisänderung vorbehalten

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FRIEDRICH

KLUGE

Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache 22. Auflage unter Mithilfe von Max Bürgisser und Bernd Gregor völlig neu bearbeitet von

Elmar

Seebold

Groß-Oktav. LXVI, 822 Seiten. 1989. Ganzleinen DM 68,ISBN 3 11 006800 1 Woher die Wörter unserer Sprache kommen, was sie "eigentlich" bedeuten, mit welchen anderen Wörtern sie zusammenhängen, welche sachlichen Erfahrungen und kulturgeschichtlichen Hintergründe ihr Gebrauch spiegelt - dieses und vieles andere findet man im KLUGE. Dieses Wörterbuch wird nun in gänzlich neuer Form vorgelegt. Es ist den neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen angepaßt, folgt modernen Forderungen an den Aufbau eines Wörterbuchs und enthält ca. 14.000 Stichwörter. Neu ist auch die systematische Berücksichtigung der Fremdwörter, so daß jetzt z.B. Abitur, Gag. Striptease behandelt werden. Dem Wörterbuch ist eine Einführung in die zugrunde gelegte Terminologie beigefügt. Diese Einführung wird durch ein eigenes Register erschlossen.

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