Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas 9788416183685, 8416183686

Table of contents :
Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas
ÍNDICE
1. Presentación
Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas
2. Ámbitos de estudio
Fraseología y discurso
El componente enunciativo de las unidades fraseológicas en la lengua meta
1. Introducción y bases teóricas
2. Comme qui dirait o el distanciamiento aproximativo
3. Pour tout dire: entre conclusión y verdad
4. Conclusión
5. Referencias bibliográficas
Fraseología y desautomatización
Lecciones de la desautomatización fraseológica
1. Lo que hay detrás de la desautomatización
1.1. Presentación
1.2. Naturaleza y relevancia de la desautomatización
2. La desautomatización en el formalismo ruso
2.1. Dimensión verbal y niveles de actuación
2.2. La destrucción de los lugares comunes y las UF
3. La desautomatización fraseológica
3.1. Fundamentos
3.2. Lo que no es y lo que quizá es desautomatización
3.3. Desautomatización formal y semántica
4. Actividades y final
Referencias bibliográficas
Fraseología y registro coloquial
Fraseología contrastiva y registro coloquial: esquemas sintácticos y valores semánticos en locuciones adverbiales (italiano, alemán y español)
1. El registro coloquial
2. Un registro, tres realidades
3. Unidades fraseológicas en el registro coloquial: las locuciones adverbiales de significado idiomático
4. Esquemas sintácticos: categorización y taxonomía
5. Aspectos semánticos: clasificación y distribución
6. Conclusiones
Referencias bibliográficas
Fraseología y variantes diatópicas
Las expresiones fijas diatópicas argentinas y mexicanas
1. Introducción
2. Elaboración de la Base de datos
2.1. Análisis de las CVF argentinas y mexicanas
2.2. Análisis sintáctico y léxico de las CVF
3. Problemas de comprensión de las CVF diatópicas
3.1. Origen lingüístico de las variantes diatópicas argentinas y mexicanas
3.2. CVF diatópicas polisémicas con significados adicionales diferentes de los usuales en España
4. Conclusión
Referencias bibliográficas
Dicccionarios
3. Ámbitos de aplicación
Fraseodidáctica
Propuesta para la enseñanza de locuciones verbales somáticas en clase de e/le
1. Introducción
2. Importancia de los estudios de fraseología en la enseñanza/aprendizaje de E/LE
3. Definición, características sintácticas y semánticas de las LVS
4. Aproximación metodológica para la enseñanza de las LVS
4.1. El contorno textual verbal inmediato de las LVS
4.2. Metáfora y creación de la imagen en las LVS
5. Propuesta de actividades con LVS
6. Conclusiones
Referencias bibliográficas
Diccionarios
Prosodia de las fórmulas rutinarias expresivas: notas contrastivas alemán-español e implicaciones en la enseñanza de segundas lenguas
1. Introducción
2. Antecedentes en el estudio de la prosodia de las fórmulas rutinarias
3. Trabajo de campo
3.1. Aspectos metodológicos: diseño y realización de las encuestas
3.1.1. Corpus
3.1.2. Informantes
3.1.3. Realización de la encuesta
3.1.4. Recuento de datos
3.2. Unidades objeto de estudio: las fórmulas rutinarias expresivas
3.2.1. Breve caracterización
3.2.2. Inventario de fórmulas incluidas en el cuestionario
3.3. Caracterización de los resultados
3.3.1. Alemán
3.3.1.1. Informantes nativos
3.3.1.2. Informantes no nativos
3.3.2. Español
3.3.2.1. UFS con posible desplazamiento del acento
3.3.2.2. UFS irónicas
3.3.2.3. UFS inicialmente interrogativas
4. Interpretación de los resultados: coincidencias y divergencias desde una perspectiva contrastiva
4.1. Desplazamiento del acento
4.2. Tendencias compartidas en el patrón melódico
4.3. Tendencias no compartidas en el patrón melódico
5. Conclusiones globales e implicaciones en la didáctica de lenguas
Referencias bibliográficas
Corpus
Agradecimientos
Fraseodidáctica rusa aplicada a los estudiantes españoles
1. Introducción
2. Las UFs en clase de lenguas extranjeras
3. Niveles y pautas de enseñanza de las UFs
4. Propuesta de actividades didácticas de las UFs
5. Conclusión
Referencias bibliográficas
Paremiodidáctica
¿La competencia lingüística comporta el conocimiento didáctico? El refrán, un centro de interés en la unidad didáctica
1. Introducción
2. El refrán y la didáctica
3. Conclusiones
Referencias bibliográficas
Adquisición de la competencia paremiológica en la clase de francés lengua extranjera. Selección de actividades didácticas
1. Introducción
2. Primera etapa: Descubrimiento
3. Segunda etapa: Asimilación
4. Tercera etapa: Utilización
6. Conclusión
Referencias bibliográficas
De lo oral a lo literario. La paremiología en las clases de literatura en educación secundaria: propuesta didáctica
1. Introducción
2. Fraseodidáctica
3. La literatura en el currículo
4. Paremias en las obras literarias
5. Propuesta didáctica
6. Conclusiones
Referencias bibliográficas
Didáctica de la traducción de las unidades fraseológicas
La fraseología en las clases de traducción: aproximación metodológica y aplicaciones prácticas
1. Introducción
2. La fraseología en la clase de ELE
3. De la fraseología y la traducción. Aproximación metodológica para la enseñanza de la fraseología en la clase de traducción
4. De la teoría a la práctica
5. Conclusiones
Referencias bibliográficas
Procedimientos y técnicas para la traducción de las paremias del español al rumano
1. La traducción, eterna traición
2. Las paremias en nuestra época
3. La investigación paremiológica en Rumanía. Primeros intentos de traducción paremiológica del español al rumano
4. La traducción de las paremias, esta «misión imposible»
Referencias bibliográficas
La traducción al español de las fórmulas rutinarias desiderativas del griego moderno
1. Introducción
2. Fórmulas rutinarias desiderativas
3. La traducción de las fórmulas rutinarias desiderativas
4. Conclusiones
Referencias bibliográficas
APÉNDICE. Fórmulas desiderativas griegas y su equivalencia en español. Fórmulas para desear buena suerte
4. Conclusión
La fijación absoluta en la enseñanza de los idiomas y en la traducción
1. Introducción
2. El dominio de una lengua
2.1. La fijación y el aprendizaje de una lengua
2.2. La problemática de la palabra: unidad mixta
2.3. La fijación en los manuales
3. La fijación y la traducción automática
3.1. Los programas de traducción
3.2. Traducción por «equivalencia»
3.3. Traducción «palabra por palabra»
3.4. Traducción por «aproximación de significación»
4. Utilización de la base de datos FixISS
4.1. Los recursos lingüísticos
4.2. Trabajo multilingüe: las expresiones en comme (como)
5. Conclusión
Referencias bibliográficas

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Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

Edición a cargo de M.ª Isabel González Rey

2014 UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA

Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas / edición a cargo de Mª Isabel González Rey. — Santiago de Compostela : Universidade de Santiago de Compostela, Servizo de Publicacións e Intercambio Científico, 2014 ISBN 978-84-16183-68-5 (edición dixital PDF) 1. Fraseoloxía I. González Rey, Mª Isabel, ed. lit. II.Universidade de Santiago de Compostela. Servizo de Publicacións e Intercambio Científico, ed. 81’373.7

© Universidade de Santiago de Compostela, 2014

Deseño de cuberta Ildefonso Vidal Ocampo Servizo de Publicacións e Intercambio Científico da Universidade de Santiago de Compostela Edita Servizo de Publicacións e Intercambio Científico Campus Vida 15782 Santiago de Compostela usc.es/publicacions Maqueta Marcial Martínez Imprenta Universitaria ISBN 978-84-16183-68-5

ÍNDICE 1. Presentación Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas M.ª Isabel González Rey ................................................................ 9 2. Ámbitos de estudio Fraseología y discurso El componente enunciativo de las unidades fraseológicas en la lengua meta Ana María Ramos Sañudo .............................................................

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Fraseología y desautomatización Lecciones de la desautomatización fraseológica Manuel Martí Sánchez ..................................................................

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Fraseología y registro coloquial Fraseología contrastiva y registro coloquial: esquemas sintácticos y valores semánticos en locuciones adverbiales (italiano, alemán y español) Jorge Leiva Rojo............................................................................... 53 Fraseología y variantes diatópicas Las expresiones fijas diatópicas argentinas y mexicanas Pedro Mogorrón Huerta...............................................................

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3. Ámbitos de aplicación Fraseodidáctica Propuesta para la enseñanza de locuciones verbales somáticas en clase de E/LE Patricia Baran à Nkoum..................................................................

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Prosodia de las fórmulas rutinarias expresivas: notas contrastivas alemán-español e implicaciones en la enseñanza de segundas lenguas Laura Amigot Castillo, Inés Olza................................................. 115

Fraseodidáctica rusa aplicada a los estudiantes españoles Josefina Velasco Menéndez........................................................... 131



Paremiodidáctica ¿La competencia lingüística comporta el conocimiento didáctico? El refrán, un centro de interés en la unidad didáctica Germán Conde Tarrío, M.ª Pilar Río Corbacho......................... 143



Adquisición de la competencia paremiológica en la clase de francés lengua extranjera. Selección de actividades didácticas Marina García Yelo......................................................................... 163



De lo oral a lo literario. La paremiología en las clases de literatura en educación secundaria: propuesta didáctica Vanessa Fernández Pampín............................................................. 181



Didáctica de la traducción de las unidades fraseológicas La fraseología en las clases de traducción: aproximación metodológica y aplicaciones prácticas Maria Antonella Sardelli ............................................................ 199



Procedimientos y técnicas para la traducción de las paremias del español al rumano Lavinia Similaru............................................................................... 213



La traducción al español de las fórmulas rutinarias desiderativas del griego moderno Carlos Alberto Crida Álvarez...................................................... 229

4. Conclusión La fijación absoluta en la enseñanza de los idiomas y en la traducción Luis Meneses Lerin, Aude Grezka.................................................. 261

1. Presentación

Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas1 Mª Isabel González Rey Universidad de Santiago de Compostela (España) [email protected]

La didáctica y la traducción de las unidades fraseológicas, consideradas en un sentido amplio (fórmulas rutinarias, locuciones, colocaciones y paremias), constituyen dos ámbitos de aplicación que despiertan cada vez mayor interés entre los docentes de lenguas extranjeras y los traductores. Este interés responde a la dificultad que entraña un fenómeno lingüístico tan complejo como son las construcciones fijas o semifijas de la lengua. Efectivamente, representan un escollo tanto en el proceso de adquisición como en el de traducción puesto que su forma y su sentido son propios de la idiosincrasia de una lengua y, por lo tanto, suelen ser ajenos a la lengua materna que maneja el usuario común. Desde una perspectiva no excluyente, fraseólogos y paremiólogos comparten como objeto de estudio el conjunto de las unidades pluriverbales que conforman una lengua. Aunque diferentes en el plano teórico por su tipología y sus características (formales, funcionales, semánticas o pragmáticas), su problemática en el plano aplicado las reúne en este volumen con el fin de abordar las posibles soluciones a la misma. Así, en el ámbito concreto de la didáctica, las expresiones pluriverbales ofrecen varios temas de estudio que abarcan tanto factores inherentes a su constitución —desde sus peculiaridades prosódicas a su comportamiento en el discurso—, como factores externos que condicionan su enseñanza-aprendizaje —su estatus en los currícula escolares, la falta de metodología y recursos didácticos, etc.—. En el ámbito de la traducción, las cuestiones más planteadas con respecto a estas expresiones conciernen el grado de equivalencia que puede existir entre las de una lengua fuente y las de una lengua meta, y las técnicas traductológicas que las puedan tratar. Todos estos aspectos son los que nos han llevado a reunir 1 La publicación de este volumen se ha realizado gracias a la Acción Complementaria FFI2011-15729-E concedida por el Ministerio de Economía y Competitividad.

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en esta obra las aportaciones de renombrados especialistas, con enfoques novedosos susceptibles de arrojar luz sobre la complejidad que entraña cada ámbito. Para tratar todas estas cuestiones, se ha organizado este libro en torno a dos grandes bloques; uno que aborda las unidades fraseológicas desde ámbitos teóricos diferentes, relacionados con la didáctica y la traducción de tipos concretos de unidades: conectores y operadores del discurso, unidades desautomatizadas, de registro coloquial, y por fin, en relación con las variantes diatópicas; y otro dedicado a la parte práctica de estos dos ámbitos de aplicación. En el primero de estos dos ámbitos, partimos de la fraseodidáctica, entendida aquí como la enseñanza-aprendizaje de las unidades fraseológicas pertenecientes al núcleo central de la fraseología (locuciones y fórmulas rutinarias), para abordar a continuación la paremiodidáctica, definida, en contraposición, como el proceso didáctico de las paremias (proverbios, refranes, máximas, etc.). En el segundo ámbito de aplicación, presentamos un bloque dedicado a la traducción de las unidades fraseológicas en su conjunto, desde la perspectiva de la traductología, con un enfoque práctico dedicado tanto a los traductores profesionales como a los docentes de la traducción. Las unidades fraseológicas tratadas en los diferentes capítulos de este volumen forman parte de un elenco variado de lenguas extranjeras de trabajo (alemán, francés, griego, italiano, rumano y ruso), lenguas que, por otra parte, giran en torno a una en particular, el español. Tanto en su faceta de lengua materna (E) como de lengua extranjera (ELE), el español sirve de referente a los autores de estos capítulos, reunidos aquí por su doble condición de fraseólogos y docentes de lengua de E/LE. Las unidades fraseológicas del español, estudiadas pues desde los ámbitos teóricos y aplicados señalados, constituyen el núcleo del que parten y al que convergen las aportaciones de los especialistas que vamos a presentar a continuación. Así, el primer bloque está compuesto por cuatro capítulos elaborados por Ana María Ramos Sañudo (Universidad de Sevilla-España), Manuel MARTÍ SÁNCHEZ (Universidad de Alcalá-España), Jorge LEIVA ROJO (Universidad de Málaga-España) y Pedro MOGORRÓN HUERTA (Universidad de Alicante-España). En su contribución, Ana María RAMOS SAÑUDO realiza una reflexión sobre el modo en que el hablante marca su presencia en el discurso mediante el uso de las unidades fraseológicas. Parte de la lengua francesa y analiza un tipo particular de unidades, comme qui dirait y pour tout dire, dos conecto-

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res enunciativos que contribuyen a la construcción del discurso. Aborda la problemática que plantea este tipo de unidades a la hora de traducirse a la lengua española, teniendo en cuenta la dificultad que presenta el grado de fijación o el distinto funcionamiento que tienen en ambas lenguas. Como recalca la autora, «A menudo, el traductor se encuentra con marcas enunciativas que resultan esenciales en la configuración e interpretación de un texto, pero que, si se traducen mal, alteran completamente el sentido del mismo». Por este motivo, este estudio pone de relieve la importancia «que conlleva encontrar la equivalencia adecuada de unidades que funcionan en el nivel supraoracional como conectores u operadores». Por su parte Manuel MARTÍ SÁNCHEZ somete a examen la desautomatización fraseológica como elemento estimulador de la atención del interlocutor que se ve llamado así a prestar mejor atención al objeto del discurso. «Sin embargo, la atención no se despierta automáticamente, se estimula con emociones ligadas a los intereses de los destinatarios», señala el autor, por lo que a la base de este fenómeno metalingüístico se encuentran un afán lúdico y un efecto estético que pretenden provocar en el destinatario una reacción frente a lo conocido. A modo de ejemplo, ofrece una serie de unidades fraseológicas tomadas de varias fuentes (literarias y mediáticas) de la lengua española que se prestan especialmente a esta manipulación tanto en lo formal, lo semántico o lo discursivo. Incorporada en al ámbito educativo, la desautomatización fraseológica contribuye, en definitiva, al desarrollo de la conciencia metalingüística de los alumnos, y a un mejor uso de las unidades fraseológicas. Jorge LEIVA ROJO se asoma al análisis del registro coloquial de las locuciones adverbiales con sentido idiomático pertenecientes a la lengua italiana, con sus respectivas traducciones al alemán y al español, con el fin de acercarse a la expresión oral a partir del código escrito. Toma como soporte la obra Mai sentita così bene (Campo, 2002) por ser «una mímesis de un discurso que se inscribe en el denominado registro coloquial, pues su campo y modo son, respectivamente, el de la cotidianeidad y el oral espontáneo». El estudio de estas unidades desde un punto de vista contrastivo tanto en el plano formal como semántico le permite al autor poner de manifiesto a la vez la diversidad de las lenguas en su modo de expresar la realidad y el paralelismo existente entre sus sistemas fraseológicos. En cuanto a Pedro MOGORRÓN HUERTA, aborda la cuestión de la diatopía analizando una serie de construcciones verbales fijas (CVF) de

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origen mexicano y argentino, y comparándolas con las mismas de origen español. Los resultados de su estudio revelan la fuerte influencia que las lenguas indígenas, como el quechua, el nahua, el mapuche, el maya, el aimara, el arahuaco, etc., han dejado en las lenguas oficiales a través de las unidades fraseológicas. El problema de comprensión que contiene la mayoría tiene que ver con ese cruce lingüístico y cultural entre pueblos que, a pesar de hablar el mismo idioma, poseen creaciones propias que dificultan su interpretación. El segundo bloque está compuesto por un total de nueve contribuciones cuyos autores se reagrupan entorno a tres apartado: Patricia BARAN À NKOUM (Universidad Complutense de Madrid-España), Laura AMIGOT CASTILLO e Inés OLZA (Universidad Complutense de Madrid y Universidad de Navarra, respectivamente-España) y Josefina Velasco Menéndez (Universidad de Salamanca-España) para el de Fraseodidáctica; Germán Conde TARRÍO y M.ª Pilar Río CORBACHO (Universidad de Santiago de Compostela-España), Marina GARCÍA YELO (Universidad Pontificia de Comillas-España) y Vanessa FERNÁNDEZ PAMPÍN (Universidad de Santiago de Compostela-España) para el de Paremiodidáctica; Maria Antonella Sardelli (Grupo de Investigación UCM 930235-España), Lavinia Similaru (Universidad de Craiova Rumanía-Rumanía) y Carlos Alberto CRIDA ÁLVAREZ (Universidad Nacional y Kapodistríaca de Atenas-Grecia) para la didáctica de la traducción. En el primer apartado de este segundo bloque, Patricia BARAN À NKOUM dedica su estudio a las locuciones verbales somáticas (LVS) con el doble propósito de proporcionar una iniciación práctica a la enseñanza del español a través de las LVS e incorporar las LVS en la enseñanza de E/LE. Su propuesta didáctica se basa en una metodología que sigue los siguientes pasos: «en un primer momento, mostrar las estructuras sintácticas de las LVS; luego, definir las LVS ofreciendo sus acepciones (en español y francés en nuestro caso) y ejemplos de uso; a continuación comparar los significados en las dos lenguas; y para terminar, pasar a la parte práctica con actividades.» Estas actividades consisten en una serie de ejercicios adaptados al grado de dificultad que presentan las expresiones, partiendo de las más transparentes a las más opacas. Laura AMIGOT CASTILLO e Inés OLZA, por su parte, abordan la cuestión de la fijación prosódica en las fórmulas rutinarias expresivas (FRE) en el alemán y el español, y el modo de enseñarlas desde la didáctica de las segun-

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das lenguas. Su estudio resalta el carácter distintivo que representa la prosodia a la hora de «distinguir las secuencias que deben interpretarse como FR (Fórmulas Rutinarias) de aquellas que funcionan como construcciones libres o con sentido literal». A partir de un cuestionario realizado entre informantes nativos y no nativos, las autoras concluyen que la didáctica de estas unidades resulta necesaria sobre todo a partir de un nivel avanzado de alemán o español (B2, C1 o C2), y que debe adecuarse a las particularidades diatópicas que poseen en cada una de estas dos lenguas. Cerrando este apartado sobre la fraseodidáctica siempre dentro de la perspectiva contrastiva, el estudio de Josefina Velasco Menéndez ofrece pautas para la enseñanza de las unidades fraseológicas (UFs) rusas a estudiantes españoles desde los niveles básicos (A1 y A2) hasta los más altos (C1 y C2). En función de esas pautas y niveles, la autora propone unas actividades didácticas expresamente diseñadas para que el alumno adquiera la competencia fraseológica de la lengua rusa, convencida no solamente de que «el aprendizaje activo y la correcta utilización de estas unidades en la lengua enriquecen considerablemente su discurso escrito y hablado», sino también de que su desconocimiento le podría abocar a fracasar en sus intentos de comunicación con los nativos. Habida cuenta de la importancia que tienen las UFs en la eficacia comunicativa, estas resultan, pues, imprescindibles en la didáctica de las lenguas extranjeras. Inicia el siguiente apartado sobre la didáctica de las paremias o paremiodidáctica el trabajo de Germán Conde TARRÍO y M.ª Pilar Río CORBACHO en el que los autores llaman la atención acerca de la utilidad del refrán en el aprendizaje de una lengua como elemento vivo del lenguaje del pueblo. Con este propósito presentan una unidad didáctica en lengua francesa basada en un corpus de 35 proverbios meteorológicos correspondientes al mes de octubre para un grupo de alumnos de instituto. Durante tres sesiones estos habrán analizado su forma en la lengua de origen y sus equivalencias en lengua española y gallega, demostrando de ese modo que el refranero puede facilitarles el proceso de adquisición de la competencia lingüística en francés. Esta propuesta refuerza la idea de una paremiodidáctica dinámica que ofrece nuevas pautas de aprendizaje frente al «memorismo de otros tiempos». Con una propuesta concreta de ejercicios orientada a alumnos de francés lengua extranjera con un nivel B1-B2 del Marco Común Europeo de Referencia, Marina GARCÍA YELO trata «de contribuir a solventar la laguna

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existente en los manuales de FLE con respecto a las paremias». A partir de textos de prensa, construye una batería de actividades en torno a tres ejes, el descubrimiento, la asimilación y la utilización de los refranes, con el objetivo de mostrar su vitalidad en el uso diario de la lengua. De este modo la autora consigue demostrar que la competencia paremiológica debe y puede forma parte del proceso de aprendizaje de cualquier lengua extranjera. Vanessa FERNÁNDEZ PAMPÍN cierra este apartado dedicado a la didáctica de los refranes con una unidad diseñada para el español como lengua materna, introduciendo la dimensión literaria con tres obras de obligada lectura en los cursos de 3º de ESO y 1º de bachiller: El Lazarillo de Tormes, La Celestina, Don Gil de las Calzas Verdes. Los refranes elegidos para la propuesta constituyen elementos propios de la lengua oral, y la autora, aprovechando su presencia en la literatura, pretende, con su contextualización, facilitarles a los alumnos el conocimiento de la forma, la retención y la posterior reutilización de los mismos. Al acercar la literatura y la paremiología, consigue así hacerles ver cómo «elementos de la lengua oral irrumpen en la literatura para enriquecerla». El tercer apartado se inicia con el estudio de Maria Antonella Sardelli sobre la didáctica de la fraseología desde el punto de vista de la traducción. En él ofrece al alumnado de ELE una actividad orientada a la búsqueda de correspondencias de las paremias en italiano a partir de la obra La familia de Pascual Duarte (1942) de Camilo José Cela. La «intricada maraña de enunciados sentenciosos» presentes en esa obra le ha permitido poner de manifiesto la complejidad de la tarea traductológica, pues los alumnos se han tenido que enfrentar «directamente a paremias reales, paremias manipuladas, falsas paremias teniendo el Refranero multilingüe y el CREA cómo únicas herramientas […] de cara a la traducción». Pero gracias a las TIC, la didáctica de la fraseología y de la paremiología deja de ser un escollo en clases de traducción para convertirse en una ventaja que redunde en la formación de los futuros traductores. Por su parte Lavinia Similaru desafía el supuesto carácter intraducible de las paremias solicitándole al traductor «creatividad, inspiración, talento, y cultura». Para ello, ella misma propone la traducción al rumano de un corpus de paremias que figuran en el Refranero multilingüe del Centro Virtual Cervantes, utilizando una serie de técnicas recomendadas por Julia Sevilla Muñoz para la traducción paremiológica, a saber la técnica actancial, semántica, temática, sinonímica, e hiperonímica. Con esta propuesta, espera darle

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impulso a la creación de un diccionario español-rumano y rumano-español, el cual «sería una gran ayuda para los traductores que se dedican a traducir novelas». Cierra este apartado Carlos Alberto CRIDA ÁLVAREZ con un trabajo sobre la traducción al español de las fórmulas rutinarias desiderativas (tanto de signo positivo como negativo) del griego moderno. Reuniendo un corpus de 256 fórmulas, de las cuales 160 son fórmulas psico-sociales para expresar buena suerte y 96 para expresar mala suerte, el autor ofrece un estudio cuantitativo comparando las traducciones correspondientes y utilizando la escala gradual establecida por Gloria Corpas Pastor, desde la equivalencia nula hasta la plena pasando por la parcial y por la errónea. Deduce «que el mayor porcentaje de fórmulas rutinarias para expresar deseos positivos se da en las equivalencias parciales, mientras que el mayor porcentaje de fórmulas rutinarias para expresar deseos negativos se da entre las equivalencias nulas. Las equivalencias exactas se dan en porcentajes mínimos, tanto en las fórmulas para expresar deseos positivos como negativos». A modo de conclusión sobre la didáctica y la traducción de las unidades fraseológicas, Luis MENESES LERIN y Aude GREZKA (Laboratorio Lexiques, Dictionnaires, Informatique (LDI) y CNRS-Universidad París XIII, Sorbonne Paris Cité) presentan un estudio sobre la importancia de la fijación (absoluta y relativa) de las locuciones, con el fin de «cuestionar el lugar que ocupa la fijación absoluta en la enseñanza de los idiomas y en la traducción». Tras comprobar que el fenómeno de la fijación no era tomado en cuenta ni en los manuales de enseñanza ni en los programas de traducción automática, han ideado una base de datos que contiene, por ahora, locuciones adverbiales francesas y polacas, con el objetivo de que sirva de recurso lingüístico para el análisis automático de textos, la ayuda a la redacción y a la traducción. En definitiva todas las aportaciones reunidas en este volumen contribuyen no solo a poner de manifiesto la importancia de las unidades fraseológicas en la didáctica de las lenguas y la práctica traductológica sino también a proporcionar estrategias, técnicas y herramientas de ayuda para los docentes y los traductores. Cuestiones como la fijación, la desautomatización, los registros de lengua y las variantes deben ser tomadas en cuenta a la hora de enseñar y de traducir una lengua, y su aplicación en la didáctica y la traducción deben de contar con medios para resolver las dificultades que plantean.

2. Ámbitos de estudio

Fraseología y discurso

El componente enunciativo de las unidades fraseológicas en la lengua meta Ana María Ramos Sañudo Universidad de Sevilla (España) [email protected]

Resumen Nuestro principal objetivo es hacer una reflexión sobre cómo el hablante se muestra explícitamente en su propio acto de enunciación y cómo las huellas lingüísticas de su presencia se manifiestan a menudo en forma de unidades fraseológicas. Tras una breve introducción teórica en la que describiremos las principales características de las unidades fraseológicas y en la que destacaremos la importancia de la enunciación como elemento de construcción textual, nos centraremos en dos unidades francesas que reflejan esa presencia del hablante en su discurso: comme qui dirait y pour tout dire. A partir de ejemplos de textos reales en francés, analizaremos sus propiedades fraseológicas y su comportamiento semántico-pragmático para, finalmente, realizar propuestas de traducción al español. Como veremos, no será nada fácil dar cuenta del componente enunciativo de estas unidades en la lengua meta. Palabras clave: unidades fraseológicas, marcadores discursivos, enunciación, traducción. Abstract Our aim is to do a reflection on how a speaker shows himself explicitly in his own act of enunciation and how the linguistic traces of his presence often appear in the form of phraseological units. After a brief theoretical introduction in which we will describe the main characteristics of phraseological units and in which we will underline the importance of enunciation as an element of the textual construction, we will focus on two phraseological units that reflect the presence of the speaker in his own speech: comme qui dirait and pour tout dire. Using some examples from real texts in French, we will analyse their phraseological attributes and their semantic-pragmatic functioning in order to propose different translations in Spanish. As we will see, it is not easy to transmit the enunciative component of these units in the target language. Keywords: phraseological units, discourse markers, enunciation, translation.

1. Introducción y bases teóricas Este trabajo tiene como objeto hacer una reflexión acerca de cómo el hablante se muestra explícitamente en su propio acto de enunciación y cómo las huellas lingüísticas de su presencia se manifiestan a menudo en forma de unidades fraseológicas. Tras una breve introducción teórica, nos

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centraremos en dos unidades francesas que reflejan esa presencia del hablante en su discurso. Analizaremos sus propiedades fraseológicas y su comportamiento semántico-pragmático para, finalmente, realizar propuestas de traducción al español. Como veremos, no será nada fácil dar cuenta del componente enunciativo de estas unidades en la lengua meta. Comenzaremos esta introducción teórica recordando que, desde hace ya varias décadas, lingüistas procedentes de distintas escuelas han coincidido en destacar la importancia de la enunciación como elemento de construcción textual. La enunciación es, en términos de Kerbrat-Orecchioni (1999: 34, 36), la manera que tiene el hablante de construir su mensaje y situarse con respecto a él. Esto supone que el hablante adopta cierta posición con respecto al mensaje que está produciendo, ya sea de distanciamiento, de aproximación o de identificación. Es decir que, a la vez que elabora su acto de comunicación, se muestra como tal, implícita o explícitamente, a través de sus propias palabras. Por eso puede afirmarse que un texto no se construye solo uniendo palabras en estructuras sintácticas, sino que existe un componente enunciativo previo a dicho texto e inherente al propio lenguaje. De este modo, a la célebre distinción propuesta por Bally (1965 [1932]) entre modus y dictum habría que añadir la existencia de ese otro nivel, el enunciativo, que indica que el hablante está construyendo su mensaje. En la realización concreta, en el discurso, en ocasiones quedan huellas de este proceso de construcción, marcas de la propia enunciación, como es el caso de las unidades que analizaremos en esta comunicación: comme qui dirait y pour tout dire. Se trata en ambos casos de secuencias que pertenecen a lo que Coseriu (1981: 113) denomina «discurso repetido» y que, debido a su frecuencia de uso, se han ido fijando progresivamente1. De ahí que puedan considerarse como unidades fraseológicas del francés. Aunque difieren en cuanto al grado de fijación y en su comportamiento pragmático, ambas tienen en común la presencia del verbo dire, verbo de enunciación por excelencia; y ello tanto explícitamente —como base léxica— como implícitamente —en tanto estructura subyacente del plano enunciativo. 1 En efecto, las unidades fraseológicas no son expresiones formadas libremente en el hablar sino repetidas como estructuras prefabricadas, combinaciones «ya hechas» (Zuluaga, 1980: 15).

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Siguiendo a Ruiz Gurillo (1997), consideramos las unidades fraseológicas en función de los criterios de fijación e idiomaticidad. Para determinar la fijación de una unidad, la sometemos a una serie de operaciones o tests, tales como la sustitución por sinonimia o la inserción de elementos externos, operaciones que resultan irrealizables en caso de que la unidad esté totalmente fijada, lo que no excluye la posibilidad de que existan variantes de una misma unidad. En cuanto al criterio de idiomaticidad, hemos adoptado la concepción de Zuluaga (1980). Así, el significado global de la unidad fraseológica no puede ser deducido de la suma de los significados literales aislados de cada uno de sus componentes. Esto se conoce también como principio de no composicionalidad y puede presentar distintos grados en función del estadio en que se encuentre la unidad. Consideramos, por tanto, que pueden existir tanto unidades fraseológicas bien fijadas en la lengua, como unidades en proceso de lexicalización o gramaticalización en lengua, pero que ya están fijadas en el habla2. Para clasificar las unidades fraseológicas, hemos atendido a criterios tanto sintácticos como formales. Hemos distinguido, en primer lugar, las unidades que solo funcionan en el nivel oracional de las que pueden hacerlo también en el nivel supraoracional del lenguaje3. En segundo lugar, hemos agrupado, por una parte, las unidades sintagmáticas y morfológicas (locuciones y colocaciones) y, por otra, los enunciados fraseológicos (paremias y fórmulas rutinarias). Hay que precisar que hemos creído conveniente incluir los denominados «marcadores del discurso» entre las unidades fraseológicas debido a su tendencia a la fijación. Constituyen una categoría funcional que pertenece a un nivel supraoracional del lenguaje. Quizás por ello es por lo que hasta el momento han tenido escasa presencia en los estudios sobre fraseología, tradicionalmente interesados en las secuencias léxicas que solo funcionan dentro de la oración. Antes de pasar a presentar los resultados del análisis de nuestras unidades —comme qui dirait y pour tout dire—, debemos destacar que, a la Estas unidades también pueden denominarse semifijadas. Sostenemos la existencia de dos niveles de análisis lingüístico: el oracional y el supraoracional. Es importante distinguir ambos niveles y no confundirlos, ya que al pasar de la oración entramos en las unidades discursivas, en un plano completamente distinto, con una sintaxis propia (Fuentes Rodríguez, 1996: 43). 2 3

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complejidad que supone traducir unidades fraseológicas en general, se suman las dificultades específicas que conlleva encontrar la equivalencia adecuada de unidades que funcionan en el nivel supraoracional como conectores u operadores. A menudo, el traductor se encuentra con marcas enunciativas que resultan esenciales en la configuración e interpretación de un texto, pero que, si se traducen mal, alteran completamente el sentido del mismo. De ahí la importancia de un análisis como el que hemos llevado a cabo, que parte de un corpus de ocurrencias reales donde observar las propiedades morfosintácticas y el comportamiento semántico-pragmático de la unidad en cuestión para, así, poder proponer unidades equivalentes para su traducción. 2. Comme qui dirait o el distanciamiento aproximativo En el análisis de comme qui dirait, hemos seguido a Gómez-Jordana (2009), distinguiendo, por un lado, su valor sincrónico y, por otro, dos valores diacrónicos casi inexistentes en la actualidad, pero que el traductor debería conocer. En sincronía, comme qui dirait es una locución totalmente fijada. Aunque pueda parecer que el análisis de los componentes de esta unidad explica en cierta manera su significado, rápidamente nos damos cuenta de que estos componentes han perdido su autonomía al gramaticalizarse en la locución comme qui dirait. Es por lo que no admite ninguna variación en la flexión del verbo, ya sea de la persona (*comme tu dirais) o del tiempo (*comme qui a dit). Tampoco admitiría las operaciones citadas anteriormente como pruebas de la fijación de una unidad: a saber, la sustitución por sinonimia (*comme qui énoncerait) y la inserción de elementos externos (*comme qui le dirait). Estamos, por tanto, ante una unidad fraseológica totalmente fijada en lengua. En cuanto al lugar que ocupa en el discurso, puede afirmarse que comme qui dirait tiene un comportamiento autónomo, ya que puede ocupar distintas posiciones con respecto al enunciado que acompaña: tanto detrás del mismo, como en posición intercalada, y menos frecuentemente precediéndolo. Ello explica que, por lo general, constituya un grupo entonativo independiente. En sincronía, comme qui dirait funciona como un operador enunciativo de evidencialidad y de aproximación. Remite a un discurso ajeno, a una

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enunciación virtual, que tiene su origen en una voz anónima y colectiva. Es lo que se conoce como ON-locuteur y que a partir de ahora, siguiendo la teoría de la polifonía de Ducrot, denominaremos ON-énonciateur. La relación entre el locutor y el enunciador de comme qui dirait conlleva claramente una distancia enunciativa. El locutor está presentando cierta evaluación, pero no se responsabiliza de ella. Por eso decimos que el locutor se distancia de su enunciado y por eso también podemos afirmar que es el ON-énonciateur el verdadero responsable de ese enunciado4. Ahora bien, el hablante no solo se distancia de su enunciado recurriendo a un ON-énonciateur, sino que también lo hace expresando una imprecisión en la referencia del término que pretende evaluar. Por eso puede considerarse el marcador mediativo comme qui dirait como un operador enunciativo de aproximación. La noción de aproximación está estrechamente relacionada con lo que Lakoff (1972: 195) denomina hedges: words whose meaning implicitly involves fuzziness —words whose job is to make things fuzzier or less fuzzy. La aproximación sería, de este modo, un tipo de hedge, ya que sirve para crear cierta imprecisión en la formulación de un término5. Por lo tanto, puede decirse que comme qui dirait es un marcador mediativo o evidencial6. Este tipo de marcadores señalan la fuente de los conocimientos del hablante, que, según Reyes (1994), suele ser una inferencia o el testimonio verbal de terceras personas. Comme qui dirait construye una analogía enunciativa y un esquema polifónico que el locutor utiliza, junto con el valor de aproximación, para distanciarse de su enunciado. Su especificidad reside en esa voz colectiva y anónima a la que el hablante hace responsable de su enunciación, creando un juego polifónico y, al mismo tiempo, desdoblado entre un discurso efectivamente producido y otro imaginario. En estos casos comme qui dirait se traduce en español por como quien dice, como en (1):

4 Anscombre (2010: 24) resume perfectamente este distanciamiento enunciativo cuando sostiene que L n’appartient pas au ON-locuteur de comme qui dirait. 5 Esta imprecisión está, a su vez, relacionada con la modalización del acierto formulativo estudiada por Fant y que se define como el grado de adecuación o precisión con el cual un hablante juzga haberse formulado (en sentido retrospectivo), o estarse formulando (en sentido prospectivo) (Fant, 2007: 39). 6 Tomamos el término mediatividad como traducción del inglés evidentiality, en el sentido de evocar un discurso ajeno (hearsay).

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(1) Il connaît presque toute la pègre de Paris et de province. Et celle qu’il ne connaît pas, il en a entendu parler. C’est le véritable Bottin du demi-monde, comme qui dirait. (http://www.languefrancaise.net/bob/detail.php?id=46569) (1’) Conoce a casi todo el hampa de París y del resto de Francia. Y a la que no conoce, ha escuchado hablar de ella. Es un verdadero listín telefónico de los bajos fondos, como quien dice.

Hemos decidido mantener la locución como quien dice como equivalencia general del valor sincrónico de comme qui dirait. No obstante, otras fórmulas como por así decir(lo), por decirlo así o se podría decir también expresarían la aproximación y el distanciamiento enunciativos. De hecho, existen dos excepciones a la traducción genérica propuesta. En la primera de ellas, el operador se encuentra en posición inicial y seguido de la conjunción que, en cuyo caso se puede optar por desplazarlo hacia el final o el interior del enunciado, suprimiendo la conjunción, o bien por mantenerlo en posición inicial y traducirlo por se diría que, se podría decir que. Esta es la opción elegida para traducir (2): (2) Ces scissions, qui se multiplient au sein des partis de gauche, vont avoir pour principal effet de faire éclater davantage le front des forces démocratiques et progressistes et de faire ainsi l’affaire du parti islamiste Ennahdha, au pouvoir, à une année des prochaines élections législatives. Comme qui dirait que la machine à perdre est déjà déclenchée à gauche. (http://www.kapitalis.com/politik/72partis/9918-tunisie-la-machine-a-perdre-est-declenchee-a-gauche.html) (2’) Estas divisiones, que se multiplican en el seno de los partidos de izquierda, van a tener como principal consecuencia que estalle aún más el frente de las fuerzas democráticas y progresistas y que de este modo se beneficie el partido islamista Ennahdha, en el poder, a un año de las próximas elecciones legislativas. Se podría decir que la máquina de perder ya ha arrancado en la izquierda.

La segunda excepción se produce cuando se enfatiza la aproximación enunciativa por encima del valor de evidencialidad, prefiriéndose entonces fórmulas del tipo una especie de, algo así como, en cierto modo, como, etc. Es lo que ocurre en (3): (3) Et maintenant que je retrouve mes idées, que mon ivresse se dissipe, j’ai comme qui dirait la migraine : je me sens vaseux. (http://www.languefrancaise.net/ bob/detail.php?id=46569) (3’) Y ahora que recupero mis ideas, que mi borrachera se disipa, tengo una especie de migraña. Estoy molido.

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En cuanto a los dos valores existentes en diacronía, remitimos directamente a Gómez-Jordana (2009) para un análisis en profundidad. Simplemente destacaremos que, aunque ambos introducen un distanciamiento por parte del locutor, el primero de ellos establece una comparación hipotética e introduce un discurso directo imaginario. Se traduciría por como si dijéramos, como si alguien dijera, como decir, como en (4), ejemplo tomado de Gómez-Jordana (2009): (4) Car ce peché ne peut ce me semble estre qu’un peché premedité, puis que c’est comme qui diroit: Seigneur, bien que cela vous déplaise je ne laisseray pas de le faire. (Arnauld d’Andilly Robert, Le chemin de la perfection) (4’) Pues me parece que ese pecado no puede ser más que un pecado premeditado, puesto que es como si dijéramos: Señor, aunque esto os disguste, no dejaré de hacerlo.

El segundo valor de comme qui dirait en diacronía sirve para expresar una reformulación parafrástica y debe traducirse por es decir, como en (5): (5) «La haute et la basse pègre» comme qui dirait le faubourg Saint-Germain et le quartier Mouffetard. (http://www.languefrancaise.net/bob/detail.php?id=46569) (5’) «La alta y la baja hampa», es decir, el faubourg Saint-Germain y el barrio de Mouffetard.

En conclusión, el operador enunciativo comme qui dirait ha desarrollado tres valores distintos a lo largo de su evolución diacrónica: comparación hipotética, reformulación parafrástica y distanciamiento aproximativo. A cada uno de estos valores corresponde una traducción diferente en español: como si dijéramos, es decir y como quien dice respectivamente. Por otra parte, no hay que olvidar que lo más importante a la hora de traducir este tipo de secuencias es respetar el funcionamiento discursivo de la unidad de origen, independientemente de que la unidad fraseológica tenga un grado de fijación distinto en la lengua meta. Así pues, hay que tener en cuenta que todos los valores de comme qui dirait se encuentran en el plano de la enunciación, y que es ahí donde el traductor podrá captar plenamente su funcionamiento. 3. Pour tout dire: entre conclusión y verdad Si en comme qui dirait el verbo estaba conjugado en condicional, instaurando una situación de enunciación imaginaria, en el caso de pour tout dire lo está en infinitivo. Como sabemos, el infinitivo es un modo no personal que, frecuentemente, refleja cierta impersonalidad e indeterminación por

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parte del hablante. Respecto a la posición que ocupa en el enunciado, se observa que esta unidad normalmente se encuentra al inicio o en el interior del mismo, rara vez al final. Suele constituir un grupo entonativo independiente, lo que explica que pueda desplazarse en la oración con cierta libertad y que suela aparecer en forma de inciso, aunque no siempre. Hay que precisar que, desde un punto de vista sintáctico, pour tout dire no cumple ninguna función dentro de la oración, sino que actúa en un plano superior, en un nivel supraoracional. Además, en algunas ocasiones, no incide sobre un único enunciado, sino que afecta a dos o más enunciados. La razón es que existen dos usos discursivos de pour tout dire: como operador y como conector7. Por lo tanto, el valor en lengua sería siempre el de una expresión metaenunciativa de conclusión, lo cual puede actualizarse en discurso según las dos tendencias que acabamos de mencionar (operador o conector). No obstante, ninguno de los diccionarios consultados contempla el valor de operador enunciativo, por lo que no resuelven los problemas del estudiante o del traductor. Por eso se hace necesario examinar de cerca esta unidad para conocer su significado lingüístico y poder detectar su funcionamiento discursivo. Puede afirmarse que el contexto en el que aparece pour tout dire es fundamental para interpretar correctamente su sentido y poder elegir la equivalencia más adecuada para su traducción. Así, hay que distinguir, en primer lugar, la secuencia libre, complemento de finalidad con sentido composicional que expresa la intención de contarlo todo, de la secuencia semifijada. El ejemplo (6) constituye una muestra del sentido composicional de pour tout dire: (6) Tout ce que vous direz sera retenu contre vous... Faut être fou pour tout dire, les femmes n’oublient rien et ne pardonnent jamais l’impardonnable mais bon, j’ai rien dit! (http://www.avmaroc.com/forums/archive/o_t__t_5629__doit-ontout-ce-dire-lorsqu-on-est-en-couple-amour-sex-jardin-secret.html) (6’) Todo lo que diga será utilizado en su contra... Hay que estar loco para contarlo todo, las mujeres no olvidan nada y no perdonan nunca lo imperdonable, pero vamos, ¡no he dicho nada!

7 Siguiendo a Anscombre y Ducrot (1983), precisaremos que mientras que los conectores sirven para unir dos o más enunciados, los operadores tienen su campo de aplicación dentro del enunciado en el que aparecen, aunque no tienen función sintáctica alguna, al no formar parte del plano oracional o dictal del mismo.

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Si aplicamos las operaciones o tests mencionados anteriormente, vemos que no es posible sustituir ningún componente de la unidad en cuestión por sinónimos: *afin de tout dire. Sí se admitiría, sin embargo, la inserción de elementos externos, pero con muchas restricciones, como veremos más adelante. Por tanto, consideramos esta unidad como semifijada por su poca idiomaticidad, ya que formalmente presenta un alto grado de fijación. Puede decirse que existe cierta idiomaticidad en la unidad pour tout dire, y decimos «cierta» porque, realmente, su sentido no es del todo opaco. De alguna manera, el sentido de la unidad fraseológica pour tout dire está próximo al sentido composicional de la secuencia libre, por lo que no resulta del todo idiomática. La unidad fraseológica pour tout dire está, en definitiva, próxima a convertirse en una locución, pero aún se encuentra en proceso de gramaticalización. En este proceso ha ido adquiriendo dos valores discursivos distintos: el de conector conclusivo y el de operador enunciativo que, en el fondo, corresponden a un único significado en lengua: el de presentar una conclusión diciéndolo todo, no callándose nada, siendo totalmente sincero. En ocasiones, el valor de conector se impone, por lo que debemos traducirlo en español por en conclusión, en definitiva, en resumidas cuentas, en suma, en tal caso, entonces, total. La ocurrencia (7) es un ejemplo de este funcionamiento como conector conclusivo: (7) [El párrafo que se muestra a continuación aparece en último lugar, tras ocho párrafos en los que se hace una crítica de la película Big fish] Pour tout dire, Tim Burton semble être sorti de l’âge adolescent, jaillissant et baroque pour aborder les rivages d’un cinéma classique où le thème de la transmission est traité avec un humour, une grâce, un brio mais aussi une angoisse, une puissance réflexive et un sentiment de la fragilité des choses qui s’approchent de Sur la route de Madison, le chef-d’œuvre de Clint Eastwood. (http://www.cineclubdecaen.com/realisat/burton/bigfish.htm) (7’) En conclusión, Tim Burton parece haber salido de la edad adolescente, desbordante y barroco, para abordar las orillas de un cine clásico en el que el tema de la transmisión se trata con un humor, una gracia y un brío, pero también con una angustia, una fuerza reflexiva y un sentimiento de la fragilidad de las cosas que se acercan a Los puentes de Madison, la obra maestra de Clint Eastwood.

También puede suceder que el valor de operador enunciativo se imponga. El hablante emplea entonces pour tout dire para calificarse a sí mismo de sincero, porque no se guarda ninguna información, porque lo dice todo. En

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primer lugar, debemos aclarar que clasificamos esta unidad entre los operadores enunciativos porque estos señalan, de manera general, la forma de hablar, de enunciar, o indican quién es el hablante y cómo se responsabiliza de su acto enunciativo (Fuentes Rodríguez, 2009: 13). Pour tout dire refleja la manera en que se presenta el hablante con respecto a su propia enunciación8. En este sentido, constituye una marca metaenunciativa, una huella del hablante en su propio discurso, que nos muestra ciertas características de su propio hecho de hablar, de su forma de comunicarse. Por otro lado, al enunciar pour tout dire, el hablante refuerza su aserción, a la vez que protege su imagen social. Como bien dicen Gónzalez Ruiz y Aznárez Mauleón (2005: 253), el uso de los operadores enunciativos que presentan al hablante como sincero, revela en el discurso cierta tensión entre el mantenimiento de la armonía social y la expresión personal. Ahora bien, en español no existe una traducción directa de esta unidad, ya que la fórmula para decirlo todo no está gramaticalizada ni se emplea como locución. Por lo tanto, proponemos traducirla mediante expresiones como a decir verdad, francamente, sinceramente, la verdad, la verdad sea dicha, para ser sincero, con franqueza, con sinceridad, etc. Es el caso del siguiente ejemplo: (8) Pauline avait pris part aux jeux, elle tournait dans la ronde et chantait. Le préau était gris, les enfants semblaient tristes, dansant sur commande et obéissant mécaniquement aux ordres que leur donnait la maîtresse. Pour tout dire, je ne me sentais pas très bien. J’étais passé dans une sorte d’hallucination calme et nauséeuse. (Philippe Forest, L’enfant éternel) (8’) Pauline había tomado parte en los juegos, giraba en el corro y cantaba. El patio estaba gris, los niños parecían tristes, bailando por encargo y obedeciendo mecánicamente las órdenes que les daba la maestra. A decir verdad, no me sentía muy bien. Había entrado en una especie de alucinación tranquila y nauseabunda.

La unidad pour tout dire permite insertar un pronombre personal de objeto indirecto entre el objeto directo y el verbo. Existen algunas restricciones al respecto, pues, para que esta variante de pour tout dire siga siendo una secuencia fijada, el pronombre introducido solo puede ser de segunda persona (del singular o del plural), ya que se refiere al receptor. Las variantes pour tout te dire o pour tout vous dire, más individualizadas y que implican un 8 Por esta razón, algunos autores como González Ruiz y Aznárez Mauleón (2005) denominan a estas unidades complementos (o modalizadores) adverbiales de la enunciación, pues, en efecto, inciden sobre el acto enunciativo.

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mayor grado de compromiso por parte del hablante, se traducen por fórmulas del tipo para serte sincero o para serte franco9, como puede apreciarse en (9): (9) Pour tout vous dire, mon grand-père est décédé de l’alcoolisme, j’ai eu une enfance très dure, fuguant, dormant dans la rue et forcément, je buvais beaucoup. (http://www.psychologies.com/Moi/Problemes-psy/Dependances/Reponses-dexpert/J-ai-honte-de-mon-alcoolisme) (9’) Para serle franca, mi abuelo murió de alcoholismo. Tuve una infancia muy dura, me escapaba, dormía en la calle y, claro, bebía mucho.

Para terminar, quisiéramos destacar que pour tout dire es una unidad fraseológica en proceso de gramaticalización, que o bien no figura en los diccionarios (como por ejemplo en el de Rey y Chantreau), o bien, si lo hace, no se recoge nunca su valor metaenunciativo. Como se ha podido comprobar a lo largo de este análisis, se trata de una unidad semifijada, que admite la inclusión de los pronombres personales te/vous, y poco idiomática, pues tanto el valor de conector como el de operador parecen derivar del sentido composicional de la secuencia libre. ¿Acaso decirlo todo no es, en el fondo, ser sincero? En cualquier caso, tras los muchos ejemplos observados y analizados, podemos afirmar que pour tout dire es una unidad con un significado en lengua, susceptible de recibir distintos tratamientos en el discurso, decantándose a veces por un valor dominante de conector o de operador. 4. Conclusión En este trabajo hemos pretendido —y esperamos haber conseguido— poner de relieve la importancia de las marcas lingüísticas que reflejan cómo el hablante construye su mensaje y se sitúa con respecto a él. Estas marcas que muestran y exhiben la presencia del hablante y que, por tanto, remiten al componente enunciativo del lenguaje, a menudo se convierten en unidades fijadas o semifijadas. De ahí la necesidad e interés de combinar las principales aportaciones teóricas de los estudios sobre enunciación con los de fraseología para llevar a cabo un análisis con fines traductológicos, como el que aquí hemos presentado. Como se ha podido comprobar, estas marcas son esenciales en la configuración y en la comprensión de un discurso. Sin embargo, a menudo 9 Y sus correspondientes variantes de género (sincera, franca) y/o de tratamiento mediante la forma de segunda persona «usted» (serle).

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suponen un problema para el traductor que se enfrenta a ellas, ya que a las diferencias existentes en el grado de fijación o en el funcionamiento de las unidades de ambas lenguas, se añaden a veces deficiencias en el tratamiento lexicográfico, lo que puede llegar a suponer un verdadero reto a la hora de encontrar la equivalencia más adecuada en español. Por todo ello, creemos que un análisis contrastivo que parta de ocurrencias reales, como el que aquí hemos llevado a cabo, puede ser muy útil para descubrir las funciones discursivas y proponer la traducción de estas complejas pero frecuentes unidades fraseológicas. 5. Referencias bibliográficas ANSCOMBRE, Jean-Claude; DUCROT, Oswald (1983): L’argumentation dans la langue, Liège: Pierre Mardaga. ANSCOMBRE, Jean-Claude (2010): «Lexique et médiativité: les marqueurs pour le dire», Cahiers de lexicologie, 96/1: 5-33. BALLY, Charles (1965 [1932]): Linguistique générale et linguistique française, Berne: Francke. COSERIU, Eugen (1981): Principios de semántica estructural, Madrid: Gredos. FANT, Lars (2007): «La modalización del acierto formulativo en español», Revista Internacional de Lingüística Iberoamericana, 1 (9)/V: 39-58. FUENTES RODRÍGUEZ, Catalina (1996): Aproximación a la estructura del texto, Málaga: Editorial Librería Ágora. FUENTES RODRÍGUEZ, Catalina (2009): Diccionario de conectores y operadores del español, Madrid: Arco/Libros. GÓMEZ-JORDANA, Sonia (2009): «Comparaison hypothétique, mise à distance, et reformulation: étude diachronique et polyphonique du marqueur comme qui dirait», Cahiers de lexicologie, 95/2: 83-114. GONZÁLEZ RUIZ, Ramón; AZNÁREZ MAULEÓN, Mónica (2005): «Aproximación desde el Metalenguaje Semántico Natural a la semántica y la pragmática de algunas expresiones de sinceridad del español actual», en Manuel Casado Velarde; Ramón González Ruiz y Óscar Loureda Lamas (eds.), Estudios sobre lo metalingüístico (en español). Frankfurt: Peter Lang, 233-256. KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine (1999 [1980]): L’énonciation. De la subjectivité dans le langage, Paris: Armand Colin.

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LAKOFF, George (1972): «Hedges: a study in meaning criteria and the logic of fuzzy concepts», en Paul M. Peranteau; Judith N. Levi y Gloria C. Phares (eds.), Papers from the eight regional meeting. Chicago Linguistic Society. Chicago: Chicago Linguistic Society, 183-228. REYES, Graciela (1994): Los procedimientos de cita: citas encubiertas y ecos, Madrid: Arco/Libros. RUIZ GURILLO, Leonor (1997): Aspectos de fraseología teórica española, Cuadernos de Filología, Anejo XXIV, Valencia: Universitat de València. ZULUAGA, Alberto (1980): Introducción al estudio de las expresiones fijas, Frankfurt: Peter Lang.

Fraseología y desautomatización

Lecciones de la desautomatización fraseológica1 Manuel Martí Sánchez Universidad de Alcalá (España) [email protected]

Resumen Como muestra privilegiada de un fenómeno universal, la desautomatización fraseológica devuelve sus unidades al uso consciente que detiene el automatismo reductor. El examen de fenómenos desautomatizadores en el aula y el estímulo de su creación pueden servir para que los alumnos recurran reflexivamente a ellos, como juego verbal, pero también, como revelación de una verdad oculta. Así, se fortalecerá un hábito de hacer presentes no solo las unidades fraseológicas, sino el uso en general de la lengua. El desarrollo en el aula de esta actividad natural en el hablante redundará en un uso más eficiente de la lengua. Palabras clave: conciencia metalingüística, desautomatización, fraseología, humor, ingenio, revelación. Abstract As privileged sample of a universal phenomenon, phraseological defamiliarization returns its units to the conscious use that stops the familiarization reducer. The study of these phenomena in the classroom and the stimulus of its creation can be useful to encourage students to reflexively resort to them, as a verbal joke, but also as revelation of a hidden truth. Thus, a habit of making present not only phrasemes, but also the general use of the language will be strengthened. The development in the classroom of this natural activity in the speaker will result in a more efficient use of the language. Keywords: metalinguistic consciousness, defamiliarization, phraseology, humour, wit, revelation.

1 Este trabajo está vinculado al Grupo de Investigación UCM 930235 «Fraseología y Paremiología»(PAREFRAS); se enmarca en el Proyecto de Investigación «Estrategias para aplicar las TIC al proceso de adquisición de la competencia paremiológica en el marco de la enseñanza/aprendizaje de lenguas» (Paremiastic, FFI2011-24962, 2012-2014, Ministerio de Ciencia e Innovación). Agradezco de corazón a Inmaculada Penadés sus siempre sabios consejos.

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1. Lo que hay detrás de la desautomatización 1.1. Presentación Congresos, jornadas, simposios son escenarios propicios para el desfile de propuestas, teóricas y aplicadas, que luego, normalmente, carecen de continuidad. No puede ser de otra forma dada la masa que se escribe hoy día, muy superior a la que se lee. Esta causa se agranda con dos factores de orden estructural. Por un lado, el carácter aislado de muchas propuestas. Por otro, el hecho de que la mayoría descanse en ideas felices o experiencias personales insuficientemente verificadas y, si lo están, sin el necesario desarrollo para aplicarse de un modo sistemático y general. El destino de estas páginas es también el olvido o, peor aún, la ignorancia. Aun así, intentaremos salvarlas llamando la atención sobre su sentido. Creemos en su valor como bosquejo metodológico orientado al desarrollo de la conciencia metalingüística, y fundamentado en la psicología humana. Frente a las propuestas específicamente fraseodidácticas de I. Penadés, L. Ruiz Gurillo, Mª Á. Solano, P. Zamora et al., Mª I. González Rey,... este bosquejo está pensado para la meta general del usuario competente, dentro de la que la competencia fraseológica es solo un componente o subcomponente. Por tanto, nuestra propuesta no trata específicamente de la enseñanza de las unidades fraseológicas (UF), sino del aprovechamiento para la mencionada meta general de un fenómeno que afecta a las UF. Este planteamiento nos acerca al de, p.e., Timofeeva (2009) o Piqueras (2012). 1.2. Naturaleza y relevancia de la desautomatización La enseñanza parte de las capacidades innatas del aprendiente, de lo que en él es natural, con el propósito de desarrollarlas. Ello le exige ser relevante. Consecuentemente, conectar con los intereses subjetivos del aprendiente y, desde ellos, con sus intereses objetivos. Así lo creemos por la condición de los estudiantes de seres económicos dispuestos a realizar el esfuerzo mínimo si esperan una recompensa máxima. Los intereses subjetivos del estudiante tienen que ver con pulsiones afectivas determinadas por su perfil cognitivo. Los intereses objetivos apuntan a las metas de cualquier didáctica, que en el caso de la didáctica de lenguas, materna o lengua extranjera, es el desarrollo de las competencias y habilidades verbales de los estudiantes. Tal meta se torna imposible sin el correspondiente desarrollo de la memoria y la conciencia metalingüísticas. Hablar

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supone unos saberes, muchos de ellos inconscientes y automatizados, que se hacen más eficientes cuanto más reflexivos. La educación funciona cuando intereses subjetivos y objetivos se juntan y el estudiante interioriza los segundos convirtiéndolos en subjetivos. Un gran aliado en ello es el afán de descubrimiento, impulsado por la necesidad de hallar un sentido a todo lo que entra en su vida. Esta idea es clave en la primera etapa de la teoría pedagógica de J. Bruner. Doble exigencia de naturalidad y relevancia es la razón de que hayamos puesto los ojos en la desautomatización fraseológica. Esta no es un fenómeno marginal ni artificioso, sino que hunde sus raíces en la naturaleza e intereses humanos. La desautomatización busca necesariamente la atención de su destinatario sobre algo cuyo uso ha vuelto opaco. Sin embargo, la atención no se despierta automáticamente, se estimula con emociones ligadas a los intereses de los destinatarios. Aunque discrepan acerca de la naturaleza de esta relación, los psicólogos no dudan de su existencia. Matthews y Wells (1999: 171) defienden que los estados emocionales influyen conjuntamente en los contenidos de conciencia y en la actuación basada en tareas que requieren la selección de estímulos o la concentración intensiva. La desautomatización, activa y pasiva, despierta emociones, por sus efectos y por la utilización instrumental del juego o del ingenio. Esto último se ve muy bien en Marina (2008 [1992]: 58-61). Este ha señalado la capacidad del juego, mediante el dominio del lenguaje, de desconectar al sujeto de la realidad y convertirlo en el centro (Marina, 2008 [1992]: 58 y 71). Para Marina (2008 [1992]: 63), los niños, mientras aprenden a hablar, se divierten jugando con el lenguaje. Los adultos tampoco dejamos de jugar con él, reduciendo a veces con ello el lenguaje al significante (Marina, 2008 [1992]: 67). Ejemplos extremos de esto último los tenemos en los modos de hablar de las pandillas juveniles, en el barroco español o en la jerga posmoderna. Antes que Marina, Bruner (1983: 121) afirmó que el juego es la cultura del niño y este, un jugador. Además, observó la continuidad entre los juegos del niño anteriores al lenguaje y los actos verbales que realiza cuando ha adquirido ya la capacidad de hablar. Íntimamente unido al juego está el ingenio, que supone una creatividad que no se exige en el primero. Como ‘chispa, talento para ver y mostrar rápidamente el aspecto gracioso de las cosas’ (DRAE), Marina (2008 [1992])

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indica que el ingenio responde igualmente a la necesidad profunda del ser humano de divertirse ante el peso opresivo de la realidad y la responsabilidad que de ella se deriva. De modo fácilmente explicable, los alumnos actuales son especialmente sensibles a las actividades ingeniosas, por su necesidad de continuas emociones y la resistencia al enfrentamiento serio a la realidad (Marina 2008 [1992]: 174-177). También, porque la ingeniosidad permite exhibir una habilidad muy apreciada, que nuestros barrocos llamaban agudeza2 y relacionaban con la dificultad, así como con la belleza intelectual No se contenta el ingenio con sola la verdad, como el juizio, sino que aspira a la hermosura (B. Gracián, Arte de ingenio. Tratado de la agudeza, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 2009, p. 1167). Sin embargo, a la desautomatización no la mueve solo el afán lúdico, también late el deseo por superar las clásicas limitaciones del lenguaje que tanto han interesado a los filósofos de todos los tiempos (Eco, 1994 [1993]: 236, 238). Sin ser uno de estos, cualquier hablante puede experimentar estas limitaciones y desear superarlas. Algo semejante movía a Brecht al aplicar a su teatro el efecto de distanciamiento (Sanmartín, 2006: 60-62). Por su parte, Marina (2008 [1998]: 68) sostiene que la concepción del lenguaje enfrenta al ingenio con ‘la gran poesía’. Lo que para unos es un juguete, para otros es la epifanía del supremo misterio. 2. La desautomatización en el formalismo ruso 2.1. Dimensión verbal y niveles de actuación Aunque su razón de ser es tan vieja como el deseo de hacer presente lo que si no, pasaría desapercibido, el término desautomatización (ostranenie) procede del formalista ruso V. Shklovski, quien empezó a desarrollarlo hace casi un siglo. La desautomatización alude al proceso de crear una impresión máxima (Sanmartín, 2006: 138) en el que lo conocido se vuelve desconocido, se extraña, obligando al pensamiento a renunciar a los hábitos automáticos de reconocimiento para percibir los objetos de modo estético (Sanmartín, 2006: 22). Agudeza y arte de ingenio (1648) es el título de la segunda edición de una conocida obra de B. Gracián. En su Discurso II escribe: Si el percibir la agudeza acredita de águila, el produzirla empeñará en ángel: empleo de cherubines y elevación de hombres que remonta el ser a extravagante hierarquía (Arte de ingenio. Tratado de la agudeza, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 2009, p. 1166). 2

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La desautomatización puede lograrse de muchos modos, pero Shklovski se fijó en las imágenes poéticas y, sobre todo, en los procedimientos de puesta al desnudo basados en la parodia y, a menudo, destinados a la comicidad (Sanmartín, 2006: 470). Por ellos, se da cuenta del carácter convencional, artificial, construido, demasiado automatizado de las palabras hasta el punto de que su voluntad mediadora nos produce risa (Sanmartín, 2006: 58). En el bando opuesto a los formalistas, Bajtin también examinó los procedimientos destinados a relativizar los puntos de vista, denunciar los estereotipos y la insuficiencia del discurso más serio (Sanmartín, 2006: 471). Así concebida, la desautomatización es un fenómeno metalingüístico cuyo fin primario es hacer presente la dimensión verbal de un mensaje. Con ella, se rompe la inercia habitual de atender solo al sentido del enunciado más evidente, sin mirar su forma, con la consecuencia de una importante pérdida de otros sentidos, entre los que está el originario que motivó la creación de la propia forma. Según el papel de esa forma usada de modo especial en la conciencia hablante, la desautomatización opera en dos niveles (Sanmartín, 2006: 10). El primero, en el que se quedan ciertos juegos y experimentos verbales, es el de la forma desautomatizada; en el segundo, la desautomatización trasciende la autotelicidad proporcionando una nueva percepción de los referentes (cfr. Sanmartín, 2006: 112). Es lo que se conoce como efecto estético (Sanmartín, 2006: 98). Curiosamente, R. Jakobson se detuvo en el primer nivel en su descripción de la función poética al señalar los diversos procedimientos mediante los que se proyecta el principio paradigmático de equivalencia a las combinaciones sintagmáticas. Su antagonista, dentro del mismo formalismo, Shklovski trascendió al nivel superior. La clave de esta diferencia quizá se encuentre en la distinta relación que vieron ambos entre la poesía y su referente (García Sepúlveda, 1996: 364). Aunque la desautomatización tiende a recorrer ambos niveles, por aquello de que las personas naturalmente otorgan un sentido a todo lo que perciben, una greguería de R. Gómez de la Serna como El 6 es el número que va a tener familia parece situarse en el primer nivel. En cambio, cuando Gloria Fuertes comienza su Advertencia con Cuando estés recién muerto, aún con la tibia tibia, el lector es llevado a un nivel superior.

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2.2. La destrucción de los lugares comunes y las UF Llevada por su libertad ante la suprema obligación de informar (Steiner, 2002 [1968]: 138), la literatura ha dirigido la desautomatización hacia los lugares comunes de todos los tiempos, creando una distancia entre su percepción mostrenca y acrítica, y una nueva. Por su condición de lugares comunes, las UF han sido tradicional campo de la manipulación literaria (Dennis, 2001: 85). Ya decía Shklovski que las palabras y aún los sonidos pueden ser igualmente objetos (Sanmartín, 2006: 138). Así sucede con la otra generación del 27 formada por unos dramaturgos cuyo humor y sentido paródico3 los llevó a títulos como A media luz los tres, Ni pobre ni rico, sino todo lo contrario o El caso de la mujer asesinadita de M. Mihura; o de Guillermo Hotel, Romeo y Julita Martínez y ¡Qué bollo es vivir! de Tono4. Como ocurre con otros recursos típicamente literarios, la desautomatización también se encuentra en otros discursos. Es el caso de la publicidad (Un sabor vale más que mil palabras, de un queso; Ver para querer, del SEAT Toledo; Directo al grano, de un producto contra el acné; El blanco de todas las miradas, de una marca de vino) (Fernández Toledo y Mena, 2007: 193). O de los títulos de episodios de una popular serie televisiva española, también con una evidente intención lúdica y humorística: 1. 2. 3. 4.

La jauría del hortelano (por El perro del hortelano). La parábola del hijo prófugo (por la parábola evangélica del hijo pródigo). Donde dije digo, digo Diego (en lugar de Donde dijo digo, digo Diego). El síntoma de Estocolmo (por el síndrome de Estocolmo).

Muestras de esta misma desautomatización de UF, pero superando el simple juego de ingenio (llegando, pues, al segundo nivel desautomatizador) la encontramos en Más vale pájaro volando que ciento en la mano de 3 La parodia es un fenómeno claramente desautomatizador. Según Ruiz Gurillo (2012: 87-88), [la parodia] funciona como un discurso de orden superior, pues se sirve de un género primario con el que establece una relación dialéctica. Así, activa un hecho discursivo anterior, real o posible, que se convierte en ‘discurso ecoico’ del texto satírico. 4 Un epígono de ella, Álvaro de la Laiglesia, utilizó profusamente el recurso con novelas como La gallina de los huevos de plomo, Los pecados provinciales, Yo soy Fulana de tal, Libertad de risa, Mundo, demonio y pescado, Concierto en Sí amor, Se busca rey en buen estado, Cuéntaselo a tu tía, Nene, caca, Mejorando lo presente, Tocata en ja, Listo el que lo lea, Una larga y cálida meada…

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J. Bergamín, o en Este contigo, este sin ti tan amargo de la canción Cerrado por derribo de J. Sabina. Esto lo han sentido numerosos filósofos quienes han manipulado diversas UF con esta intención. Un caso representativo es C. Marx, cuya gran habilidad para la desautomatización estratégica lo manifiestan títulos como Miseria de la filosofía (parodia de La filosofía de la miseria de Proudhon) o La Sagrada Familia o Crítica de la crítica crítica (contra los hegelianos de izquierda, Bruno y Otto Bauer). O su modificación intencional de la expresión militar Carne de cañón. Otro ejemplo es el de Unamuno, quien instaba a repensar los grandes lugares comunes. Frente a la libertad de conciencia, Unamuno opone La conciencia de la libertad; frente a los aforismos de Santo Tomás (Nada es deseado sin ser antes conocido) o Campoamor (Nada es verdad y nada es mentira, todo depende del color del cristal con que se mira), propone Nada es conocido sin ser antes deseado y Todo es verdad y todo es mentira. En esta línea, algunos pensadores han vuelto a la lectura literal de algunas UF como una vuelta a su origen. Anticipándose a Heidegger, ya Shklovski propuso retrotraerse no tanto al origen cronológico de la expresión lingüística, tan complejo en el caso de las UF, como al momento inaugural de cualquier ser que contiene en potencia todas sus posibilidades, que no ha sufrido la selección traductora del signo (Sanmartín, 2006: 56). Un ejemplo de esta lectura literal lo encontramos en este uso de Lugar común por parte de I. Bosque (2001: 34): 5. En el sentido más estricto del término, todo el sistema gramatical que los hablantes compartimos es un «lugar común», un conjunto de principios combinatorios que relacionan el léxico con la sintaxis (…). Todos estos fenómenos son frecuentes, absolutamente habituales, una y otra vez repetidos en la lengua de cada día, pero –de nuevo- no representan hechos estereotipados

Seguramente más numerosos han sido los estudiosos que han convertido la cita de otro autor en uno de sus postulados, tras su lectura desautomatizadora. Un ilustre ejemplo del campo de la Lingüística es el de Eugenio Coseriu, quien una y otra vez ha constituido en principios citas como Ningún error es solo error, Conocer es distinguir (B. Croce) o Decir las cosas como son (Platón), que sirvió de título en alemán (Die Sachen sagen, wie sie sind) para un libro de conversaciones con él de sus discípulos A. Murguía y J. Kabatek.

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3. La desautomatización fraseológica 3.1. Fundamentos Así las cosas, la desautomatización ha llamado la atención de los fraséologos. Esto es muy claro en la tradición hispana (Zuluaga, Ruiz Gurillo, Zamora, Mena, Mogorrón, Montoro del Arco, Quepons, Timofeeva…), que ha importado el mismo término formalista (Zuluaga, 1975: 246-247) con más decisión que la tradición anglosajona, que prefiere hablar de modificación. La desautomatización fraseológica supone una modificación intencional (estilística, para Gläser, 1986 o creativa, para Vrbinc y Vrbinc, 2011) de la forma o/y del sentido de una UF. A las desautomatizaciones formal y semántica, Timofeeva (2012: 271-272) añade la discursiva para el uso intencionalmente inadecuado de una UF. Como el que se da cuando, en Divinas Palabras de Valle-Inclán, Pedro Gailo pronuncia ante un grupo de campesinos gallegos Qui sine peccato est vestrum, primus in illan lapidem mittat produciendo el efecto buscado y no conseguido antes con la cita en español (¡Quien sea libre de culpa, tire la primera piedra!). Se manifieste la alteración en la forma o solo en el sentido, como fin o como efecto, la desautomatización se traduce en una remotivación de la percepción de la UF. En otras palabras, de su forma y, por ella, de su sentido e instrucciones de uso. Esta idea es importante y conecta con lo que se dirá más abajo en § 4. sobre la Atención a la forma. Una unidad lingüística es motivada cuando el usuario percibe la relación existente entre su forma y su sentido (Penadés, 2012: 203-209), lo que pasa por el análisis de la primera. Se desmotiva, cuando la mencionada relación se desvanece. En la desautomatización fraseológica, se remotiva una combinación léxica dirigiendo la atención sobre su forma, a veces, sin alterarla, para potenciar un sentido degradado con el uso. De lo dicho se deduce la necesidad, para que haya desautomatización, de que la UF originaria permanezca en la mente hablante (Mena, 2003. Cfr. Vrbinc y Vrbinc, 2011: 76; Timofeeva, 2012: 267-268) como contexto que hace posible la interpretación buscada. Esta exigencia recuerda que la desautomatización es un fenómeno discursivo, que requiere de un contexto que debe construirse, donde la UF originaria forma parte de él (Sanmartín, 2006: 408-409). Para la construcción de ese contexto, el emisor da pistas. Es lo que sucede, en otro ejemplo de desautomatización discursiva, en la escena séptima de

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Luces de Bohemia, en la que se emplea la cita del Génesis Polvo serás y al polvo has de volver con una intención muy distinta de una celebración del Miércoles de ceniza: 6. DON FILIBERTO.- ¡Esa broma es intolerable! ¡Baje usted los pies! ¡Dónde se ha visto igual grosería! DORIO DE GÁDEX.- En el Senado Yanqui. DON FILIBERTO.- ¡Me ha llenado usted la carpeta de tierra! DORIO DE GÁDEX.- Es mi lección de filosofía. ¡Polvo eres y en polvo te convertirás!

A veces, la expresión que subyace no es una UF, sino un sintagma libre, aunque su desautomatización sea el origen de una UF: 7. David tiene mucho saque (‘come mucho’).

Un modo común de desautomatizar también fuera de la fraseología es añadir un complemento degradante a un nombre de referencia prestigiosa. El ejemplo más ilustre de este procedimiento tan empleado es el D. Quijote de la Mancha, donde la magia del nombre caballeresco se destruye con el realismo vulgar de de la Mancha. 3.2. Lo que no es y lo que quizá es desautomatización Como señala F. Mena (2003), la desautomatización no puede confundirse con los errores involuntarios (desviaciones en su terminología) (8) y (9) o las variantes dialectales (10) y (11)5: 8. Olor de multitud (por Loor de multitud). 9. A esas personas les deberían poner una infracción (por Imponer una sanción). / Guardo un magnífico cariño (por Guardo un magnífico recuerdo). / Dejar en saco roto (escuchado en televisión). 10. Jugarse las habichuelas. / lentejas. / habas/ los garbanzos. 11. Hacer novillos (España). / pellas (España). / campana (Cataluña). / la vaca (Perú) (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/ pdf/11/11_0317.pdf).

5 (8) y (9) no son desautomatizaciones, pero pueden convertirse en tales cuando otro hablante los reutiliza conscientemente, generalmente, con un fin irónico y paródico. Un ejemplo es la recurrente locución interjectiva ¡Válgame un santo de palo!, que repite un personaje (D. Filiberto) de Luces de Bohemia de Valle-Inclán, cuyo origen está en su empleo característico de un personaje real de la época. En este hecho encontramos una sugerencia de actividad didáctica.

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Tampoco vemos desautomatización en (12), donde sí hay conciencia de una UF, como muestra su mención; pero no, voluntad de modificarla. 12. Ten cuidado con tantos planes. Ya conoces el refrán del mucho abarcar y poco apretar.

Como siempre, existen fenómenos fronterizos entre el uso descriptivo de una UF y su uso desautomatizador. Es lo que sucede en (13) con el aprovechamiento de un esquema para la producción de una nueva UF: 13. La gallina de los huevos de oro. /La muchacha de los ojos de oro (H. de Balzac). / La gallina de los huevos de plomo (Á. de Laiglesia). / El marino de los puños de oro (R. Gil). / La muchacha de las bragas de oro (J. Marsé).

En (13) existe, de alguna manera, la conciencia metafraseológica propia de la desautomatización, pero dudamos si hay intención de producir un determinado efecto. Como en la formula irónica ¿Diseñas o trabajas?, a partir de ¿Estudias o trabajas? En los casos en que así sucede, habría que hablar de desautomatización léxica (Timofeeva, 2009: 1075) y del aprovechamiento irónico de un esquema fraseológico. Casos fronterizos distintos se dan en el uso humorístico de una cita devenida en fórmula sin apenas valor comunicativo (Houston, tenemos un problema, Elemental, mi querido Watson, ¡Peligro en la Condomina!). O en (14) con la reducción de una UF (Cogido con alfileres ‘poco seguro o estable’) fundida en el discurso: 14. Un Hércules con alfileres (As 18-08-2012).

3.3. Desautomatización formal y semántica En (15) la Reina María Cristina desautomatiza, alterando su forma, la UF empleada por su infiel esposo, el rey Alfonso XII, en este diálogo de la película de A. Balcázar ¿Dónde vas triste de ti? 15. Alfonso XII: -¡Aquel marqués de Elduayen de mis pecados! Reina Maria Cristina: -Has dicho bien. Aquel marqués de tus pecados.

La desautomatización semántica se da cuando la acción es solo, aparentemente, sobre el sentido de la UF. Se veía en (5) y ahora en (16), en que el hablante/ oyente recupera el sentido muy perdido de una UF: 16. San José, dejado de la mano de Dios. La iglesia, dañada por los seísmos, no tiene un plan para su reconstrucción y busca mecenas (laopiniondemurcia.es, 04 de noviembre de 2012).

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Otros ejemplos de esta desautomatización semántica los tenemos en UF reinterpretadas, cuya nueva lectura se convierte en la interpretación por defecto: 17. Australia: bajo un sol de justicia (Documental RTVE). 18. Me alegra que me haga esa pregunta.

Sol de justicia ha pasado de su sentido bíblico referido al Mesías (Mas a vosotros los que teméis mi nombre, nacerá el sol de justicia y en sus alas traerá salvación, Malaquías 4,2) a significar habitualmente ‘sol fuerte y ardiente que calienta y se deja sentir mucho’ (DRAE). (18) comenzó como respuesta recurrente ante una pregunta bienintencionada, normalmente en entrevistas a políticos y gobernantes, para degenerar en fórmula. Ahora, es difícil su empleo sin un sentido irónico. Esta alteración irónica de una cita se repite con el lema habitual en manifestaciones de protesta Manos arriba, esto es un atraco, en Si te dicen que caí, verso del himno falangista del Cara al Sol degradado en la novela de idéntico título de J. Marsé (1973), y con Te trataré como a una reina de R. Montero (1988), proveniente de una fórmula empleada en las promesas amorosas. O con la expresión del Partido del siglo del mundo del fútbol, cuyo abuso ha dado lugar a que ahora difícilmente se emplee en otro sentido que el irónico y se hable de los partidos del siglo de este mes. La relectura literal de una UF y su consiguiente desautomatización es un fenómeno muy frecuente. 4. Actividades y final Bien manejada, la desautomatización fraseológica puede armonizar intereses subjetivos y objetivos mediante actividades de reconocimiento y de producción encaminadas a la diversión y al desarrollo de la conciencia metalingüística de los estudiantes (ver, arriba, § 1.2.). Es decir, orientadas a los dos niveles desautomatizadores (ver, arriba, § 2.1). Obviamente, estas actividades deberán adecuarse al nivel curricular de sus destinatarios, así como a su condición de nativos o extranjeros. Esta observación es importante, dados los problemas que presentan a los últimos las UF, más si han sido modificadas. Como actividad ingeniosa, la desautomatización puede dar lugar a actividades también ingeniosas en el aula (Timofeeva, 2009: 260-263). Estas consistirán primero en el examen de ejemplos tomados de la literatura, la

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publicidad, del discurso humorístico coloquial o de mismas clases fraseológicas como el wellerismo (Algo es algo, dijo un calvo, al encontrarse con un peine). Este examen potenciará la emulación creativa con posteriores actividades en las que el estudiante desautomatice UF con esta intencionalidad humorística y paródica. Igualmente, el profesor puede formular actividades desautomatizadoras de análisis a fin de que sus estudiantes contrarresten el uso sintético de expresiones ordinarias y UF ante la promesa de un efecto cognitivo relevante, es decir, de una mejora de su conocimiento del mundo (Sperber y Wilson, 1995 [1986]: § 3.1-2. Cfr. Sanmartín, 2006: 21). Como señalaba Shklovski, los actos que hacemos sin percibirlos es como si no los hubiéramos hecho, es como si no existieran, al menos para nosotros (Sanmartín, 2006: 34-35). Sin duda, estos ejercicios se traducirán también en una mejora del uso e interpretación de las UF. También, estas actividades pueden aprovecharse para mejorar el dominio de las UF, así como para ofrecer una visión más clara de las posibilidades expresivas de la poesía, el humor, la publicidad o del juego sencillamente, que Shklovski, en el caso de la poesía, oponía al pensamiento práctico (Sanmartín, 2006: 22). Igualmente, las actividades desautomatizadoras son útiles para proporcionar informaciones culturales. Es lo que puede suceder con el título de Delibes Los santos inocentes. Con la Despedida de L. Cernuda basada en el conocido tango Adiós, muchachos, compañeros de mi vida, que él reinterpreta en términos homosexuales (Muchachos, / Que nunca fuisteis compañeros de mi vida, / Adiós. / Muchachos/ Que no seréis nunca compañeros de mi vida, / Adiós…). Aparte de estas aplicaciones directas a las UF, la desautomatización fraseológica es siempre una herramienta en el fortalecimiento del hábito en el estudiante de fijarse en la forma como la cara visible del significado de las unidades lingüísticas y medio para llegar a la comprensión del sentido de los mensajes. Así el estudiante no será solo el lector al que únicamente «le llama la atención la historia que las palabras cuentan», sino un pequeño gramático interesado «por el soporte verbal que permite que el mensaje exista» (Bosque, 2001: 33). Para el logro de esta meta fundamental, contamos como aliada con la metodología propia de la enseñanza de las lenguas extranjeras de la Atención

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a la forma. Ella ha reivindicado el papel de la instrucción explícita y la conciencia metalingüística, de modo que los estímulos (input) que reciben los aprendices adquieran un sentido (intake) gracias a la adquisición del hábito de atender a la forma lingüística (Doughty y Williams, 2009[1998]). Referencias bibliográficas Bosque, Ignacio (2001): «Sobre el concepto de «lugar común» desde el punto de vista gramatical», Pandora: Revue d’Etudes Hispaniques 1, 3146 [http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3159953, consultado el 28/02/2012]. Bruner, Jerome (1983): Child’s Talk: Learning to Use Language. New York: W. W. Norton & Company. Doughty, Catherine; Williams, Jessica (2009): Atención a la forma en la adquisición de segundas lenguas en el aula, trad. española de A. Palacios. Madrid. Edinumen (Colección Cambridge de didáctica de lenguas). Eco, Umberto (1994 [1993]): La búsqueda de la lengua perfecta, trad. española de M. Pons. Barcelona: Crítica. Fernández Toledo, Piedad; Mena Martínez, Flor (2007): «El papel de la fraseología en el discurso publicitario: sugerencias para un análisis multidisciplinar», Pensar la publicidad 1.1, 181-198. García Sepúlveda, Martha E. (1996): «La función poética como estructura del sentido», en Susana Cuevas y Julieta Haidar (coords.): La imaginación y la inteligencia en el lenguaje. Homenaje a Roman Jakobson, México, D. F.: Instituto Nacional de Antropología e Historia, 361-376. GLÄSER, Rosemarie (1986): «A plea for phraseo-stylistics», en Dieter Kastovsky y Aleksander Szwedek (eds.): Linguistics across historical and geographical boundaries 1, Berlín/ N. York/ Ámsterdam: Mouton de Gruyter, 41-52. Marina, José Antonio (2008 [1992]): Elogio y refutación del ingenio. Barcelona: Anagrama Compactos3. Matthews, Gerald; Wells, Adrian (1999): «The Cognitive Science of Attention and Emotion», en Tim Dalgleish y Mick Power (eds.): Handbook of Cognition and Emotion, Chichester: Wiley, 171-192. Mena, Florentina (2003): «En torno al concepto de desautomatización fraseológica: aspectos básicos», Revista de Estudios Filológicos Tonos

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Fraseología y registro coloquial

Fraseología contrastiva y registro coloquial: esquemas sintácticos y valores semánticos en locuciones adverbiales (italiano, alemán y español) Jorge Leiva Rojo Universidad de Málaga (España) [email protected]

Resumen El estudio del registro coloquial ha recibido un tratamiento muy diverso en función de la lengua de que se trate; en el caso que nos ocupa, el hecho de que el alemán, el español y el italiano tengan realidades sociolingüísticas muy dispares hace que las diferencias sean más marcadas si cabe. En el registro coloquial, por lo demás, se entremezclan pensamientos, descripciones, interjecciones, discursos suspendidos y unidades fraseológicas. Si el registro coloquial es campo abonado para su estudio, el análisis de las unidades fraseológicas que se emplean en tal registro es un terreno casi inexplorado. El objetivo de este trabajo es llevar a cabo una caracterización de las locuciones adverbiales, una de las clases de unidades fraseoló‑ gicas que más se emplean en el registro coloquial de las lenguas italiana, alemana y española. Se usarán a modo de ejemplo fragmentos de este registro en italiano, así como muestras de sus traducciones al alemán y al español, con el fin de poner de relieve que es posible estudiar la lengua oral a través de un texto escrito, puesto que el carácter de oralidad del texto origen nos lleva a descubrir en él los rasgos del italiano coloquial‑conversacional. Palabras clave: fraseología contrastiva, registro coloquial, traducción. Abstract The depth and extent of the colloquial register of a language has always depended on the language under analysis; in this specific case, the differences are even more pronounced due to the diverse sociolinguistic realities of German, Spanish and Italian. Moreover, the colloquial register of any language is a mixture of, among others, thoughts, descriptions, interjections, suspended discourses and phraseological units. While, within a language, the colloquial register is a favourable field for research, the analysis of the phraseological units uttered in this register is an almost unexplored terrain. The aim of this paper is to identify and characterize adverbial locutions, one of the most used phraseological units within the colloquial register of Italian, German and Spanish. Excerpts in Italian will be provided, as well as their translations into German and Spanish, with the intention of proving that it is possible to analyze the spoken language through a written text, since the orality present in it includes features from colloquial and conversational Italian. Keywords: contrastive phraseology, colloquial register, translation.

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1. El registro coloquial Como hemos mencionado, nuestro trabajo se enmarca en el denominado registro coloquial. Dicho registro, uno de los dos que pueden distinguirse en toda lengua —siendo el otro el denominado formal (Briz, 1996: 16)—, podemos definirlo como el uso socialmente aceptado en situaciones cotidianas de comunicación, no vincu‑ lado en exclusiva a un nivel de lengua determinado y en el que vulgarismos y dialectalismos aparecen en función de las características de los usuarios (Briz, 1996: 26).

Por lo tanto, como apuntan numerosos autores, no se debe confundir coloquial con popular (Seco, 1973: 365) ni con vulgar (Vigara Tauste, 1992: 20). Igualmente, tampoco debería confundirse este registro con denomina‑ ciones tan variopintas como familiar, informal o conversacional, o lengua hablada, oral, común, corriente, diaria o estándar (Cascón Martín, 1995: 11). Abundando en definiciones del registro mencionado es justo hacer alu‑ sión a uno de los precursores de este estudio en la lengua española, Bein‑ hauer, quien en su obra Umgangssprache (Beinhauer, 1958)1 considera que el lenguaje coloquial es el habla tal como brota, natural y espontáneamente en la conversación diaria, a diferencia de las manifestaciones lingüísticas conscientemente formuladas, y por tanto más cerebrales, de oradores, predicadores, abogados, conferenciantes, etc., o las artísticamente moldeadas y engalanadas de escritores, periodistas o poetas. (Beinhauer, 1991: 9).

Por lo tanto, según se desprende de la definición dada por Briz y de las palabras de Beinhauer, el registro coloquial pertenece únicamente a la len‑ gua oral. No obstante, como señala Narbona Jiménez (2000: 465), no debe invertirse este planteamiento o, lo que es lo mismo, no podemos afirmar que todo lo oral es coloquial. Piénsese si no en un discurso de investidura, o en un debate político: si bien el modo de ambas situaciones es oral, las caracte‑ rísticas, por norma general, distarán mucho de las presentes en un discurso coloquial al uso. En definitiva, como lo define Payrató Giménez (2010: 246), el registro coloquial es el registro de la lengua cuyo campo es el de la coti‑ Si bien la obra mencionada apareció en 1958, la versión consultada para la realización de este trabajo es la versión española del año 1991. 1

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dianeidad y cuyo modo es el oral espontáneo. Su tenor es interactivo y, por último, su tono, informal. Se trata, por lo demás, de una variedad fonamental, perquè actua com a nucli de tot el conjunt de varietats. La podem considerar, en molts aspectes, com la varietat no marcada o, amb la terminolo‑ gia que ha difós la informàtica, com la varietat per defecte. (Payrató Giménez, 2010: 245)

Los rasgos que menciona Payrató Giménez en referencia al registro en que enmarcamos nuestra investigación se completan con los que Briz (1995: 27 y ss.) denomina rasgos primarios y rasgos coloquializadores. De la lec‑ tura de los primeros podemos concluir que una conversación coloquial, ade‑ más de las características mencionadas, se basará en una conversación cara a cara, con carácter inmediato y con una toma de turnos no predeterminada. No hay presente planificación en la construcción del discurso, el dinamismo en el intercambio de turnos entre emisor y receptor es alto y la retroa‑ limentación —con vueltas atrás en el discurso— es constante. De los se‑ gundos, los rasgos coloquializadores, destacamos la relación de proximidad entre interlocutores y el marco de interacción familiar (es decir, cuanto más cotidiano sea el espacio de interacción, más probable es que la conversación se desarrolle en el registro coloquial). Junto a estos rasgos, Vigara Tauste (1980: 18) señala —referidos al registro coloquial del español, aunque apli‑ cables también, según nuestro parecer, a las lenguas italiana y alemana—, la subjetividad y afectividad, aunque también son dignos de mencionar el egocentrismo y la deíxis, característica esta última siempre presente en todo estudio sobre registro coloquial que se precie. 2. Un registro, tres realidades En lo que respecta a la entidad que este registro tiene en los estudios producidos en las tres lenguas que intervienen en este estudio, cabe destacar que se da una situación distinta para cada una de ellas. De esta forma, es fácil atestiguar que frente a la superabundancia de estudios en dos lenguas (italiano y español, aunque con un trasfondo muy distinto) nos encontra‑ mos con una lengua, la alemana, en la que parece no haber existido especial interés por profundizar en este campo. Con relación a la lengua italiana, son abundantísimos los estudios re‑ ferentes al denominado italiano colloquiale, colloquiale-informale, tendenziale, neostandar o substandar (Dardano y Trifone, 1985: 48; Zamora

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Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

Muñoz, 1999a: 13), denominaciones para una variedad del italiano a la que Sabatini (1985: 171), por su parte, nomina italiano dell’uso medio parlato e scritto o simplemente italiano dell’uso medio. Estas múltiples denominacio‑ nes no aluden sino a una variedad lingüística panitaliana de uso tanto habla‑ do como escrito y empleada por las clases instruidas en ámbitos informales y formales. En el caso de la lengua italiana, esta variedad de denominaciones —que viene acompañada por un elevado número de investigaciones— no es sino reflejo de la situación de la lengua italiana. Como consecuencia de lo reciente y casi volátil de la fijación de la norma (cf. De Mauro, 1979: 43) y de la injerencia de las variedades regionales y dialectales en el italiano, el estudio del italiano dell’uso medio, o italiano coloquial, ha sido un tema recurrente durante décadas. Por ello, han aparecido buenos y exhaustivos estudios, como el volumen editado por Holtus y Radtke (1985), así como las contribuciones de, entre otros, Sabatini (1985), Berretta (1985, 1993a, 1993b), Berruto (1985, 1989, 1993) y Simone (2007). En lo referente a la lengua española, la situación es parcialmente análoga a la italiana, ya que encontramos un número muy amplio de estudios, aun‑ que el debate no ha sido tan encendido como en el caso de la lengua italiana, debido a una fragmentación menor y a una mayor fijación en la norma de la lengua española. Como sucedía en el caso de la lengua italiana, las deno‑ minaciones son igualmente abundantes, puesto que van desde español coloquial hasta habla coloquial, pasando por registro coloquial, uso coloquial y modalidad lingüística coloquial (Briz, 1996: 25). Vigara Tauste, por su parte, advierte también el empleo de denominaciones del tipo familiar, popular, vulgar, diaria, corriente, normal, estándar, común, informal o viva, aunque, como se ha visto anteriormente, son denominaciones incorrectas para hacer referencia al registro coloquial, puesto que ello supone relacionar dicho re‑ gistro con variedades diastráticas, con apelativos descriptivos de cualidad o con variedades acircunstanciales (Vigara Tauste, 1992: 17‑18). El estudio del registro coloquial de la lengua española —que, según se manifiesta en los trabajos de Briz (1996: 18-20) y Briz Gómez (1998: 20), presenta características que no pertenecen exclusivamente al modo oral, lo que pone de relieve la presión constante que la lengua oral ha ejercido en la lengua escrita y viceversa—, ha dado como fruto numerosos trabajos dignos de mención, como es el caso de las contribuciones de Lorenzo (1971), Cortés Rodríguez (1994) o Payrató (1996), a las que es preciso sumar los traba‑

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jos, ya mencionados, de Beinhauer (1991), Vigara Tauste (1980, 1992), Briz (1995, 1996), Cascón Martín (1995) y Narbona Jiménez (2000). Finalmente, en lo referente a la lengua alemana, apreciamos que la deno‑ minada Umgangssprache no ha sido centro de tantas investigaciones como ha ocurrido en el caso de las lenguas italiana y española. Prueba de ello es que la mayoría de los trabajos existentes sobre el tema forman parte de obras más amplias o genéricas, lo que provoca que el número de publicacio‑ nes dedicadas en exclusiva a este estrato de la lengua sea bastante reducido. Igualmente, como consecuencia de esto último, no nos consta que existan taxonomías exhaustivas que clasifiquen los rasgos definitorios del registro coloquial de la lengua alemana. El registro de la lengua alemana que nos ocupa no puede tildarse de poco cuidado, sino que se ha de identificar con un registro de la lengua con cons‑ trucciones sintácticas propias (Fiehler et al., 2004: 12-13). Es, por lo demás, un registro que debe relacionarse, especialmente desde el punto de vista léxico, con lo que Fleischer et al. (2001: 98) denominaron Jugendsprache, nivel de la lengua en que se advierte la interacción entre la lengua estándar y tanto dialectos como variedades regionales del alemán. A pesar de todo, podemos considerar que el término Umgangssprache es equivalente, aun‑ que parcialmente, al registro coloquial de las lenguas italiana y española. No obstante, esta Umgangssprache, afirman Fleischer et al. (2001: 420), no es una sola, sino que la lengua alemana cuenta con varias, pues dependen en gran medida de la región, y su estado es por norma general transitorio; son estas, así lo consideramos nosotros, razones más que suficientes para poder percibir lo complicado que resulta realizar un estudio descriptivo de la Umgangssprache. Esta particular situación hace que no sean pocos los autores que afirman categóricamente que es inconcebible hablar de una Umgangssprache o de un Umgangsdeutsch como un nivel de lengua que es independiente del alemán estándar o Hochdeutsch y que no presenta rasgos propios de las distintas variedades dialectales del alemán. Así lo considera Fox al afirmar que: The Umgangssprache is said to deviate from the standard in that it makes ‘con‑ cessions’ to regional usage without, however, becoming dialectal. But this im‑ plies that there is, in fact, a standard with no regional implications from which it deviates, and it could be argued that such a form does not actually exist. (Fox, 2005: 30)

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Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

Como hemos mencionado anteriormente, no abundan las clasificacio‑ nes exhaustivas de los rasgos principales del Umgangsdeutsch; no obstante, pueden señalarse, aparte de los trabajos ya mencionados de Fiehler et al. (2001), Fleischer et al. (2001) y Fox (2005), las contribuciones de Robinson (2001) y Schwitalla (2003) y, parcialmente, las de Besch et al. (2000, 2003, 2004) y Eichinger y Kallmeyer (2005), que permiten conocer, aunque some‑ ramente, los rasgos esenciales del registro coloquial de la lengua alemana. 3. Unidades fraseológicas en el registro coloquial: las locuciones adverbiales de significado idiomático A pesar del número significativo de contribuciones que han aparecido acerca del registro coloquial de las lenguas italiana y española, resulta lla‑ mativo comprobar que son escasas las menciones a la fraseología en relación con este nivel de la lengua. De las contadísimas alusiones que hemos podido localizar, destacaremos el trabajo de Ruiz (1998), en el que se realiza un estudio desde el punto de vista formal y funcional de cómo se insertan en el español coloquial las unidades fraseológicas en general y las locuciones adverbiales de forma particular. Justifica Ruiz la elección de esta clase de unidad fraseológica por tratarse «de una de las clases de locuciones peor estudiadas, hecho que refleja el tratamiento del adverbio como auténtico cajón de sastre de la gramática» (Ruiz, 1998: 15). La conveniencia de centrar el estudio de la fraseología coloquial en las locuciones adverbiales viene re‑ frendada, además, por el hecho de que este tipo de locuciones ayuda a poner de relieve el elemento coloquial del discurso, como veremos más adelante. En cuanto a la lengua italiana, son dignas de mención las contribuciones de Zamora, Ioppoli y Simone (2004) y Zamora Muñoz (2005), trabajos sobre fraseología en los que subyace el componente coloquial. A mucha distancia de ellos se encuentra el trabajo de D’Achille (2005), que no arroja conclusio‑ nes pertinentes para nuestro trabajo. A pesar de que el estudio de Ruiz mencionado se hace tomando como base un corpus de español oral —del que se excluyen, por lo tanto, obras literarias que intentan imitar la lengua coloquial (Ruiz, 1998: 14)—, las con‑ clusiones que ahí se muestran nos sirven igualmente de punto de partida, ya que la obra que hemos tomado como soporte para este estudio, Mai sentita così bene (Campo, 2002), es una mímesis de un discurso que se inscribe en el denominado registro coloquial, pues su campo y modo son, respectivamen‑

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te, el de la cotidianeidad y el oral espontáneo. En lo que respecta al tono, este es interactivo y, por último, su tono es informal.2 Como se ha mencionado, vamos a tomar en el presente trabajo las lo‑ cuciones adverbiales para ayudar a caracterizar la fraseología del registro coloquial de las lenguas italiana, alemana y española. No obstante, a dife‑ rencia de Ruiz (1998), nos centraremos únicamente en aquellas locuciones adverbiales que tengan significado idiomático por dos motivos: en primer lugar, por razones de espacio, ya que la inclusión de locuciones adverbiales de significado no idiomático o con bajo grado de idiomaticidad haría que las dimensiones de este trabajo se multiplicaran de forma exponencial;3 y, en segundo lugar y sobre todo, por ser más relevantes desde el punto de vista didáctico que las locuciones adverbiales de significado denotativo literal —o con bajo grado de idiomaticidad—, ya que plantean menos dificultades de aprendizaje y descodificación por parte de los hablantes no nativos de las lenguas en cuestión. Estas locuciones, «combinaciones fijas de palabras con forma de sintagma y comportamiento de lexema» (Ruiz, 1998: 24) que no solo pueden hacer

2 Aunque son varios los autores que consideran que no es lícito emplear un texto litera‑ rio escrito para estudiar el registro coloquial, lo cierto es que no se observa consenso en esta postura. Sirva como ejemplo de ello Briz (1996), quien afirma lo siguiente:

Con bastante frecuencia se asocia e identifica el registro formal con lo escrito (litera‑ rio); en efecto, en ambos existe una planificación previa, mientras el registro coloquial parece quedar relegado a lo estrictamente oral, haciendo buena la afirmación de que «No se escribe como se habla» (y menos «coloquialmente»). Pero, aunque teórica‑ mente ello parece cierto, en la práctica hay ejemplos que aproximan el registro oral, en concreto, coloquial, al modo de escritura. (Briz, 1996: 21) Como es de esperar, no es esta ni la única ni la primera defensa expresa del registro coloquial. Le antecedieron muchos autores; de entre todos ellos creemos justo destacar a Juan Ramón Jiménez, quien sale en favor de este fenómeno de la lengua con palabras que se oponen, curiosamente, a la afirmación entrecomillada de Briz: «Quien escribe como se habla, irá más lejos en lo porvenir que quien escribe como se escribe» (Jiménez, citado en Blasco Pascual, 1982: 268). 3 De este tipo de locuciones —frecuentemente sintagmas que tienen un adverbio o más como núcleo—, las que tienen significado no idiomático, o al menos transparente, son muy frecuentes en la lengua. Sirva como ejemplo de ello el elevado número de apariciones, 73, de la locución adverbial italiana un po’ (‘alquanto, non molto (con valore attenuativo) ... (enfat.) Dunque (in espressioni di incoraggiamento, di minacia, di comando e sim.’, zin) en Mai sentita così bene. Las apariciones de esta sola locución adverbial no idiomática son prácticamente la mitad del conjunto de locuciones adverbiales idiomáticas en la obra mencionada, 132.

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Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

de complemento de oraciones o de verbos, sino que también pueden actuar como modificadores de sustantivos, adjetivos u otros adverbios (Corpas Pas‑ tor, 1996: 100; Ruiz, 1998: 24), son muy abundantes en el to del trinomio textual mscb.4 De esta forma, tras una lectura exhaustiva del to hemos podi‑ do localizar 54 locuciones adverbiales idiomáticas distintas, que aparecen en un total de 132 ocasiones debido a que hay locuciones adverbiales idiomáti‑ cas que aparecen en más de una ocasión. Se trata de cifras nada desdeñables, puesto que ello supondrá que, de media, aparezca una locución adverbial idiomática cada 1.15 páginas. O, lo que es lo mismo, de cada 115 palabras, una forma parte de una locución adverbial idiomática. En lo que respecta a las locuciones que aparecen con más frecuencia, son las que siguen: in giro (30 ocasiones), ogni tanto (10), da matti (9), una volta (9), un casino (8), di merda (8), da morire (7), a tutt’andare (6) y della Madonna5 (6). 4. Esquemas sintácticos: categorización y taxonomía Las locuciones adverbiales se caracterizan por la enorme variedad de es‑ quemas sintácticos que presentan. De todos ellos, afirman Corpas Pastor (1996: 99) y García-Page (2007: 129), aunque en alusión a la lengua espa‑ ñola, que los más frecuentes probablemente son los que están formados por sintagmas preposicionales. En el caso de la lengua italiana, pertenecen a este grupo las locuciones, tomadas del to de mscb (identificado en los ejemplos que figuran más adelante como «italiano»), a occhio e croce (‘all’incirca’, zin),6 d’un fiato (‘senza interruzioni, tutto in una volta’, zin) o in blocco (‘in massa’, zin). En lo que respecta a la lengua alemana, nos referimos a locuciones del tipo aus vollem Hals (‘ganz laut, lauthals’, dud11) o zu Fuß 4 El término trinomio textual lo hemos construido por analogía a la denominación binomio textual —el «par TO‑TM unido por una relación de equivalencia translémica, es decir, un TO y su TR [equivalente de traducción]» (Santoyo y Rabadán, 1991: 319)—. En el caso que aquí nos ocupa, el trinomio textual está compuesto por la obra original —Mai sentita così bene (Campo, 2002 [1996])—, su traducción al alemán o td1 —Lippenstift und Ladyshave (Campo, 1997)— y su traducción a la lengua española o td2 —Mai sentita così bene ≈ Nunca me he sentido tan bien (Campo, 1999)—. 5 della madonna en el to del trinomio textual mscb. 6 Las acepciones que aparecen encerradas entre comillas simples se han transcrito lite‑ ralmente salvo en lo tocante al empleo de negrita y cursiva con fines tipográficos, con objeto de facilitar su lectura. Para consultar la referencia completa del repertorio lexicográfico en cuestión, identificado conletras versalitas y números, véase el apartado «Referencias biblio‑ gráficas».

Fraseología contrastiva y registro coloquial Jorge Leiva Rojo

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(‘[durch Fortbewegung] auf den Füßen; durch Gehen’, dud), todas ellas pre‑ sentes en el td1 y marcadas con la denominación «alemán». Finalmente, en la lengua española encontramos las locuciones, tomadas del td2 e identifi‑ cadas con la etiqueta «español», a ojo (‘(inf.). Sin pretensión de exactitud, aproximadamente’, dfem), de un tirón (‘(f.). Sin interrupciones, de una vez’, dfem) o en bloque (‘loc. adv. En conjunto, sin distinción. U. t. c. loc. adj.’, drae). De todos los esquemas sintácticos de locuciones adverbiales idiomá‑ ticas que hemos podido localizar este es, con mucho, el más frecuente en el to del trinomio analizado.7 italiano

E poi tutto d’un fiato aggiunge: Ho una storia che va avanti già da un pezzo. Ormai è quasi un anno. (mscb, 80)

alemán

Ich schalt das Radio an und stell mich unter die Dusche. Da lief ein Lied von Tina Turner, und ich fang an, aus vollem Hals mitzusingen. (mscb, 157)

español

Y después todo de un tirón añade: Tengo un rollete que dura desde hace bastante. Desde hace casi un año. (mscb, 113)

Igualmente, es preciso incluir aquí un grupo de locuciones que están es‑ trechamente relacionadas desde el punto de vista semántico con las frases elativas, que se verán más adelante. En el caso de la lengua italiana, el ca‑ tálogo es amplísimo, puesto que pueden estar formadas por di o da más sustantivo o verbo. Tal es el caso de las locuciones da favola (‘magnifico, straordinario’, disc), da morire (‘moltissimo’, gar) o di brutto (‘con gran‑ de ostilità ... moltissimo, intensamente’, gar). En la lengua alemana, estas locuciones se introducen mediante bis y, a veces, und —bis zum geht nicht mehr/bis zum Gehtnichtmehr (‘(ugs.): bis zum überdruß’, dud11’), ... und nicht zu knapp (‘(fam) y de eso, bastante’, vox)— y, en español, vienen precedidas por de (cf. Vigara Tauste, 1980: 98‑101) —de ensueño (‘(adj) Fantástico o maravilloso. Con intención ponderativa. Normalmente en len‑ guaje femenino’, dfea), de muerte (‘adj (col) Extraordinario. Con intención 7 Se emplea negrita en los ejemplos en aras de facilitar la localización de las locuciones ad‑ verbiales en los fragmentos de ejemplo; igualmente, se ha omitido el uso del adverbio sic para identificar aquellos elementos erróneos —ya sean intencionados o no— del trinomio mscb.

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Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

ponderativa. Tb adv.’, dfea), de pena (‘(adj) [Cosa] lamentable o deplorable. Tb adv’, dfea)—. Es preciso añadir que los ejemplos que mostramos aquí para las tres lenguas objeto de estudio pertenecen a locuciones adverbiales presentes en el trinomio textual mscb. italiano

Pomeriggio da favola, dico io enfatica da morire per far scoppiare d’invidia le amiche. (mscb, 68)

alemán

Also, fährt Nadia in ihrer Erzählung fort, wir stehen da in diesem Schuppen und haben keinen Platz. Immer noch umarmt, knutschend bis zum geht nicht mehr. (mscb, 106)

español

Tarde de ensueño, digo yo enfática un montón para que las amigas se mueran de envidia. (mscb, 99)

Igualmente, se registran también locuciones adverbiales consistentes en sintagmas que tienen un adverbio como núcleo o en adverbios unidos por nexos coordinantes. En este caso, son contados los ejemplos de locuciones adverbiales encontrados, ya que este grupo de locuciones, además de tener escasa frecuencia (García-Page, 2007: 134), es frecuente que tengan signifi‑ cado literal o con bajo grado de idiomaticidad —valga como ejemplo la lo‑ cución adverbial de la lengua italiana un po’, mencionada anteriormente—. No obstante, podemos destacar la presencia de la locución española más y más (‘loc. adv. Denota aumento continuado y progresivo’, drae), menciona‑ da por Corpas Pastor (1996: 101); de la alemana hier und jetzt (‘geh.; jetzt, in diesem Augenblick, ohne Verzug’, dud); o de la italiana, presente en el to, per di più (‘Inoltre’, zin). Señala también Corpas Pastor (1996: 101) otro grupo más de locucio‑ nes adverbiales, las formadas por un sintagma nominal, que constituyen un grupo relativamente numeroso en el to del trinomio analizado y que en su mayoría se emplean como maximizadores —valor que García-Page (2007: 136) considera predominante en los sintagmas nominales que funcionan como adverbios cuantificadores—. Señalamos como ejemplos de este grupo las locuciones adverbiales, procedentes de mscb, un casino (di) (‘avv. (fam.) molto’, gar), uno straccio di (‘(fam.) Persona o cosa qualsiasi, misera, di poco conto’, zin), para la lengua italiana; jede/eine Menge (‘ugs; sehr viel’, dud), para la lengua alemana; y un montón (‘adv (col) Mucho’ dfea) o una leche (‘adv (vulg) Nada’, dfea), para la lengua española.

Fraseología contrastiva y registro coloquial Jorge Leiva Rojo

italiano

É simpaticissimo. Intelligente, e parla un casino, Il contrario di Suspiria, faccio io.(mscb, 80)

alemán

Und er ist sympathisch, intelligent und redet jede Menge. Das Gegenteil von Hervé, sag ich. (mscb, 91)

español

Es simpatiquísimo. Inteligente, y habla un montón, El antónimo de Suspiria, digo yo. (mscb, 113)

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También se incluyen aquí, por último, «ciertas expresiones fijas con for‑ ma de subordinada adverbial por su función de complemento circunstancial de lugar, tiempo, modo, etc.» (García-Page, 2007: 137). En este último grupo se incluyen las frases elativas verbales, nominales y adjetivales a las que se refiere Zamora Muñoz (1999b: 745-746), y que son especialmente abun‑ dantes en la lengua coloquial (Ruiz Gurillo, 1996: 370). Según manifiesta el primero de los autores, estas frases elativas, locuciones gramaticales que se emplean con objeto de intensificar un lexema, equivalen a adjetivos o adver‑ bios y formalmente corresponden a un sintagma preposicional introducido fundamentalmente por che y come (italiano); dass (alemán); y que, donde, como y cuando (español). Para este grupo solo hemos podido localizar en el trinomio mscb ejemplos para las lenguas española e italiana; de esta for‑ ma, destacan la presencia de che non ti/vi ecc. dico, come Dio comanda8 o come si deve para la lengua italiana y de como Dios manda (‘adv Del modo debido. Tb adj.’, dfea), que no veas9 o que te cagas (‘adj (vulg) Se usa para ponderar la intensidad o la calidad de lo que se acaba de decir. Tb adv.’, dfea) para la lengua española.

italiano

Io non potevo essere più esaltata. La notte con Paul ci abbiamo dato dentro come dio comanda. La mattina dopo alle nove stavo dormendo e suona il telefono. Era lui. (mscb, 22)

come dio comanda en el to de mscb. En los repertorios lexicográficos, frecuentemente que no veo (‘no ver. v (col) Se usa para ponderar el alto grado en que se tiene una sensación. Gralm en la constr consecutiva que no veo’, dfea). 8 9

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español

Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

Yo no podía estar más exaltada. Por la noche con Paul he‑ mos estado dale que te dale como Dios manda. A la mañana siguiente a las nueve estaba durmiendo y suena el teléfono. Era él. (mscb, 43)

5. Aspectos semánticos: clasificación y distribución Una vez vistos los esquemas sintácticos más frecuentes, pasaremos a continuación a analizar el aspecto semántico de las locuciones adverbiales. A este respecto, Corpas Pastor (1996: 100) advierte que esta clase de locu‑ ciones pueden expresar diversos valores referenciales, especialmente modo, cantidad, localización en el tiempo y localización en el espacio. De los valores que señala Corpas Pastor, es preciso mencionar que en el to de mscb están representados los cuatro valores mencionados, pero con una supremacía ab‑ soluta de las locuciones adverbiales idiomáticas con valor modal: de las 54 locuciones identificadas en todo el to, más de la mitad, concretamente 33, tienen este valor. En cuanto a los ejemplos más significativos de las tres lenguas estudia‑ das aquí, creemos preciso señalar las locuciones alla grande (‘magnifica‑ mente, in modo eccellente, con grandiosità’, disc), al volo (‘avv. durante il volo ... immediatamente’, gar) y per filo e per segno (‘in modo completo ed esauriente’, disc), para la lengua italiana; auf keinen Fall (‘absolut nicht, keinesfalls’, dud11) y aus volles Rohr (‘ugs.; mit äußerster Kraft, höchster Leistung, Geschwindigkeit’, dud), para la lengua alemana; y, finalmente, a lo bestia (‘adv (col) A lo bruto o sin miramientos’, dfea) y a pedazos (‘loc. adv. Por partes, en porciones’, drae) para la lengua española.

italiano

Be’, come si dice quella sera ho saltato il fosso. Orca se l’ho saltato. Dai non sintetizzare, descrivi per filo e per segno dice la Ale ballando un po’ sulla sedia all ritmo dei Lady Smith Black Mombazo. (mscb, 93)

alemán

Ich hab einen Haufen Energie und könnte Bäume ausrei‑ ßen; zurück gehe ich nicht mehr, auf keinen Fall. (mscb, 172)

Fraseología contrastiva y registro coloquial Jorge Leiva Rojo

español

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¿Te sentías bien, eh, por ahí con el motociclista? pregunta Betty. Lucia dice: Aparte de que tenía las piernas como un flan y la espalda a pedazos... no, me entró una especie de euforia, nos pusimos a recorrer la Camargue, era precioso, con los caballos blancos, los flamencos rojos. (mscb, 178)

El segundo valor más representado en el to de mscb es el de cantidad, con diez casos. Sirvan como muestra de este valor las locuciones adverbiales idiomáticas italiana sun mondo (‘moltissimo’, zin) o un sacco (‘molto, mol‑ tissimo’, zin); la alemana jede Menge (vid. supra); y las españolas a mansalva (‘adv Sin tasa o en gran abundancia. Tb adj’, dfea) y a tope (‘adv (col) Al máximo. Tb. adj.’, dfea), todas ellas presentes en el trinomio textual. italiano

Mah, adesso dice che rivuole indietro dei soldi, che aveva prestato un sacco di soldi a Gianni. Non parliamone che mi vengono i nervi, (mscb, 54)

español

Y sonríe, sonríe a tope y me vuelve a besar. (mscb, 83)

En relación con los dos valores restantes, de localización en el tiempo y de localización en el espacio, se encuentran también representados en el to de mscb, aunque de forma casi marginal, con cuatro casos y un caso respec‑ tivamente. Del primer valor mencionaremos a modo de ejemplo las locucio‑ nes dalla mattina alla sera (‘tutta la giornata, ininterrottamente’, disc) e in quattro e quattr’otto (‘(fig.) in un attimo, in men che non si dica’, zin), en el caso de la lengua italiana; las locuciones ab und zu (‘manchmal, von Zeit zu Zeit’, dud11) y von morgens bis abends (‘desde la mañana hasta la noche, de sol a sol’, sla), en el caso de la lengua alemana; y las locuciones de repente (‘adv De manera repentina’, dfea) y en un dos por tres (‘loc. adv. coloq. En un momento, rápidamente’, drae), en el caso de la lengua española. italiano

Ah, sì, sì, Suzy era grande, faccio io, cazzo se me la ricordo, c’avevo un suo disco, come cavolo si chiamava, praticamen‑ te lo sentivo dalla mattina alla sera. (mscb, 143)

alemán

Ich fand Suzy auch stark, sag ich. Ich hatte eine Platte von ihr, wie zum Teufel hieß die noch mal?, die hab ich prak‑ tisch von morgens bis abends gehört (mscb, 167)

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español

Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

Y además tiene siempre pánico si yo no me voy enseguida, pero bueno, no es ni mucho menos una cosa que se hace en un dos por tres. (mscb, 125)

Con respecto a las locuciones con valor de localización en el espacio, la locución que se registra en el to es in giro (‘in cerchio, all’intorno, nello spazio circondante’, gar), que expresa un valor prácticamente anecdótico en el to de mscb a la vez que se trata de la locución adverbial más frecuente, puesto que aparece en un total de dieciséis ocasiones. En el caso de los td1y td2, son dignas de mención, respectivamente, weit und breit (‘in der ganzen Umgebung’, dud11) y por ahí (‘loc. adv. Por lugares no lejanos... Por lugares indeterminados’, drae). italiano

Controllo l’indirizzo, è al numero 129. Io sono al numero uno. Comincio a scarpinare. Buio pesto, strada bella losca, nessuno in giro. A un certo punto due tipi che arrivano dalla direzione opposta. (mscb 27)

alemán

Ich schau noch mal auf die Adresse, er wohnt Nummer 129. Ich steh bei Nummer 1. Ich stiefel los. Stockdunkel, kein Mensch weit und breit. (mscb, 27)

español

Joder cómo has podido, dice Ale, somos amigas desde hace una eternidad, con todos los hombres que hay por ahí, jus‑ to de mi hombre te tenías que quedar embarazada, pero leche, pero joder. (mscb, 203)

Cabe señalar también un curioso fenómeno, consistente en lo difuso de los límites entre al menos dos de los valores mencionados, puesto que se advierte en el to de mscb la presencia de algunas locuciones adverbia‑ les que reúnen los dos valores incluso en la propia definición que dan de ellas los repertorios lexicográficos. Nos estamos refiriendo a las locuciones a tutt’andare (‘moltissimo, intensamente’, zin), a tutto spiano (‘(fig.) senza interruzione e in abbondanza’, zin) y della Madonna (‘moltissimo, grandis‑ simo, eccezionale). En el caso de esta última locución adverbial idiomática se advierten valores de modo o de cantidad según cuál sea el contexto. Véanse para ello los dos ejemplos que se muestran más abajo; en el primero de los casos se aprecia claramente un valor modal, mientras que en el segundo ejemplo el valor predominante es de cantidad.

Fraseología contrastiva y registro coloquial Jorge Leiva Rojo

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Esta versatilidad también está presente en algunos casos en el td1 y td2. De esta forma, encontramos en el caso de la lengua alemana una locución con valores de modo y cantidad —im Strömen (‘in großen Mengen, sehr reichlich u. heftig’, dud)— y, en el caso de la lengua española, una locución con los dos valores mencionados —a diestro y siniestro (‘adv (col) De forma indiscriminada y en gran cantidad o intensamente’, dfea)— y otra locución, una barbaridad (‘f (col) Una gran cantidad [de perss. o cosas] ... adv (col) Muchísimo’, dfea), con valor frecuente de modo pero también de cantidad si actúa como modificador de sustantivos.

italiano

A un tratto sento puzza di bruciato, Perché non ti andava? chiedo io. No, mi si stavano incenciando i capelli con la candela. Ho tirato giù un urlo della madonna, tutti a guardarci. (mscb, 22)

italiano

E nel farti domande hai perso tutto il godimento, fa la Mo‑ nica esperta. Eh, proprio così, sono diventata rigida, quando ci lasciamo sono triste, ho un senso di vuoto della madonna. (mscb, 53)

alemán

Es fängt an, in Strömen zu regnen, aber er meint, daß er trotzdem zu Fußweitergehen will. (mscb, 93)

español

Ale empieza a llorar también ella, y después deja de llorar y agarra los platos, los tenedores, los cuchillos que están en la mesa y se pone a lanzarlos a diestro y siniestro, nosotras tratamos de esquivarlos. (mscb, 205)

6. Conclusiones Como se ha podido ver en las páginas anteriores, catalogar los tipos de locuciones adverbiales de significado idiomático que existen no es tarea sen‑ cilla. Esto se pone aún más de manifiesto si atendemos a criterios sintácticos, puesto que los esquemas que pueden presentar son numerosos y plagados de particularidades. A ello se une, además, el hecho de que las locuciones adverbiales no actúan únicamente de modificadores del verbo, sino que también pueden funcionar como adyacentes de adjetivos, sustantivos, otros

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adverbios o incluso pueden modificar oraciones completas. En lo que a los valores semánticos respecta, no suelen darse controversias en la adscripción de las locuciones a uno de los cuatro valores principales, aunque la división no es ni mucho menos clara. El estudio de las locuciones adverbiales en un texto escrito que pretende reproducir el registro coloquial de un grupo de hablantes nos ha permiti‑ do extraer conclusiones que consideramos interesantes. De una parte, que las locuciones adverbiales con significado idiomático son muy frecuentes en este tipo de texto, probablemente más de lo que se podría pensar en un principio. Ello puede venir motivado por el valor expresivo y enfatizador (o a veces atenuador) que tienen, lo que ayuda sin lugar a dudas a una mejor caracterización del registro coloquial de la lengua. De otra parte, se confirma la impresión de que, de todas las estructuras sintácticas posibles para las locuciones adverbiales, la más frecuente es la compuesta por sintagmas pre‑ posicionales. En lo que a los valores respecta, se aprecia un dominio apabu‑ llante de los valores de modo frente a los que expresan cantidad, localización en el tiempo o localización en el espacio. Desde el punto de vista contrastivo, este trabajo también arroja resultados remarcables, como consecuencia, sin duda, del «extraordinario paralelismo existente entre los sistemas fraseológicos de las distintas lenguas» (Corpas Pastor, 2000: 484). De esta forma, es posible advertir que todos los esquemas sintácticos y los valores identificados en la lengua italiana se dan —y en similar proporción— en las lenguas alemana y española. Por cuestiones de espacio no hemos podido abordar el estudio de la traducción de locuciones adverbiales del to en el td1 y td2, con objeto de ver qué procedimientos se emplean en ambas traducciones y en qué medida. Quedan sentadas las bases, por lo tanto, para un futuro trabajo que se encargará de analizar la traducción de unidades fraseológicas en textos de carácter coloquial. Referencias bibliográficas BEINHAUER, Werner (1991): El español coloquial. Madrid: Gredos. 3.ª ed., 2.ª reimpr. (1.ª ed. 1964). BERRETTA, Monica (1985): «I pronomi clitici nell’italiano parlato», en Günter Holtus y Edgar Radtke (eds.). Gesprochenes italienisch in geschichte und gegenwart. Tubinga: Narr, 185-224.

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Fraseología y variantes diatópicas

Las expresiones fijas diatópicas argentinas y mexicanas Pedro Mogorrón Huerta Universidad de Alicante (España) [email protected]

Resumen Las unidades fraseológicas están siendo analizadas exhaustivamente en numerosas lenguas. Ahora bien, en las lenguas como el español, el inglés, el francés, habladas en numerosos países, se utilizan nuevas creaciones o variantes diatópicas. En el marco de este artículo deseamos analizar las construcciones verbales fijas de origen mexicano, y argentino comparándolas con las mismas construcciones de origen español. Para ello, nos apoyamos en un análisis contrastivo tanto desde el punto de vista lingüístico como desde el punto de vista semántico, para observar las peculiaridades de estas variantes diatópicas. Las numerosas creaciones nos permiten mostrar la necesidad de elaborar una gran base de datos que reúna la mayoría de las expresiones fijas españolas para permitir a los usuarios de la lengua y a los traductores conocerlas, usarlas y encontrar el mejor equivalente posible. Palabras clave: unidades fraseológicas, variantes diatópicas, construcciones verbales, traducción. Abstract Phraseological units are subject to comprehensive analyses in numerous languages. Nevertheless, languages such as Spanish, English or French, which are spoken in many countries, use new forms or regional variations. In this article, we will analyze Mexican and Argentinian fixed verbal expressions, comparing them with the same constructions created in Spain. We use a linguistic and semantic contrastive approach in order to examine the peculiarities featured by these regional variations. The numerous variations found allow us to point out the need to create a large database encompassing most Spanish fixed expressions, thus allowing speakers and translators to know them, use them and find the best possible equivalents. Keywords: phraseological units, regional variations, verbal constructions, translation.

1. Introducción La fraseología, es decir el estudio de las combinaciones léxicas de palabras llamadas preferentemente expresiones fijas (EF) o unidades fraseológicas

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Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

(UF) utilizadas frecuentemente en los actos de comunicación y caracterizadas por cierto grado de fijación, que venía siendo desde la antigüedad uno de los parientes pobres de la lingüística ha pasado a ser uno de los temas de investigación no solamente más populares sino también más estudiados y analizados en numerosas lenguas. Conviene destacar que en los últimos treinta años los estudios se han centrado en: – Las clasificaciones teóricas de las UF, con una nomenclatura que a menudo dependiendo del investigador trata las mismas UF con nombres diferentes. Así por ejemplo en 1997 Martins-Baltar establece uno de los estudios más exhaustivos al respecto: « allusion (Rey), aphorisme (Mochet / Cintrat, Rey), circonlocution (Grimaldi), citation (Rey, Candel), cliché (Rey), collocation (Candel, Chanier / Fouqueré / Isssac, Fónagy, Gentilhomme, Hausmann, Rey), construction figée (Gross), dicton (Candel), énoncé lié (Fónagy, Martins-Baltar), expression (Grimaldi, Léon / Mazière, Rey), expression idiomatique (Candel), expression proverbiale (Mochet / Cintrat), expression semi-figée (Chantier / Fouqueré / Issac), façon de parler (Grimaldi, Lreoy-Turcan), fonction lexicale ([notion introduite par Mel’cuk, voir par ex. Mel’cuk et al., 1992, p. 127 ss.] Gentilhomme, Gross), forme de langage particulière (Grimaldi), formulation (Hausmann), formule (Léon / Mazière, Rey), fragment lié (Fónagy), lexie complexe (Rey), locution (Grimaldi, Rey), locution nominale (Gross), locution plébée (Leroy-Turcan), locution terminologique (Candel, Rey), locution toute faite (Candel), manière de s’exprimer (Grimaldi), maxime (Rey), modèle locutionnel (Martin), mot (d’auteur) (Rey), mot composé (Corbin, Meunier-Crespo, Piguet), mot syntaxique (Corbin), palimpseste (Galisson), phrase faite (Grimaldi), phrase figée (Fotopoulou, Rey), phraséologisme pragmatique (Burger et al., cit. par Gülich / Krafft), proverbe (Candel, Mochet / Cintrat, Rey), schéma (Grunig, cit. par Gülich / Krafft), séquence figée (Candel), séquence polylexicale (Gréciano), série phraséologique (Bally 1909, cit. par Gréciano), slogan (Rey), stéréotype (Mochet / Cintrat, Rey), structure préformée /préfabriquée (Gürlich / Krafft), suite composée (Gross), syntagme figé (Corbin, Rey), syntagme idiomatique (Bennet, Corbin), syntagme terminologique (Candel, Rey) terme complexe (Candel,

Las expresiones fijas diatópicas argentinas y mexicanas Pedro Mogorrón Huerta

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Rey), tour (Grimaldi, Léon / Mazière, Rey), tournure (Hausmann, Rey), unité phraséologique (Bally 1909, cit. par Gréciano), unité polylexématique (Corbin) ». (Martins-Baltar, 1997: 23-24). – Las propiedades de las UF como: idiomaticidad, composicionalidad, opacidad, iconicidad, ambigüedad, registros de lengua, motivación, metaforización, desautomatización, diatopía, fijación, etc. (Corpas Pastor 1996; Mejri 1996; Gross 1996; González Rey 2002; GarcíaPage Sánchez 2008, etc.). – Trabajos lexicográficos que recopilan numerosas UF bien monolingües, bien bilingües a modo de diccionarios generalmente semasiológicos siguiendo el tradicional criterio de ordenación alfabética de las unidades seleccionadas o de estudios contrastivos que comparan el uso de esas UF en dos o más idiomas de cara a observar la concepción que dos o más pueblos o culturas tienen frente a conceptos como la muerte, la mujer, la fiesta, el vino, la religión, etc. 2. Elaboración de la Base de datos Ahora bien, en las lenguas como el español, el inglés, el francés, etc. utilizadas como lenguas oficiales en numerosos países, aparecen nuevas creaciones o variantes diatópicas. Observamos sin embargo, que si bien los estudios citados anteriormente han abordado aspectos como diatopía y fijación, las expresiones diatópicas españolas solamente han sido recopiladas o analizadas generalmente en su ámbito territorial de influencia, y que no se han realizado ni recopilaciones exhaustivas (que reúnan sino todas al menos una gran parte de estas UF diatópicas), ni análisis contrastivos que permitan observar las similitudes y diferencias entre estas creaciones diatópicas con todos sus referentes culturales idiosincrásicos. Como botón de muestra de lo que acabamos de afirmar, exponemos a continuación los resultados recopilados por el grupo de investigación FRASYTRAM1 durante la elaboración de una base de datos multilingüe de construcciones verbales fijas (CVF), caracterizadas por su fijación2, clasificadas Fraseología y Traducción multilingüe. Ante la enorme variedad de expresiones fijas presentes en la lengua (ver Corpas Pastor 1996; Ruiz Gurillo 1997; García-Page 2008, etc.) hemos integrado dentro de las CVF(S) las siguientes construcciones fijas: 1) locuciones verbales (coger el toro por los cuernos, DUE), 2) colocaciones verbales (guiñar un ojo, DUE), 3) verbos soportes (dar un paseo, DUE), 4) 1 2

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sintácticamente y semánticamente3. La base de datos consta actualmente de 24 000 UF que se han ido recopilando en las siguientes fases: – Primera fase: recopilación de expresiones usuales en España. De este número conviene destacar que 18 500 pertenecen a expresiones españolas. De estas 18 500: • 15 800 figuran en diccionarios monolingües y bilingües: Diccionario de la Real Academia Española de la lengua: RAE; Diccionario de uso del español: DUE; Diccionario temático de locuciones francesas con su correspondencia española: DT; Diccionario fraseológico del español actual: DFDEA; Diccionario fraseológico del español moderno: DFDEM; Diccionario del español actual: DEA; Diccionario temático de frases hechas: DTDFH; Enciclopedia planeta multimedia, edición 2010 DVD-ROM: EPM; Diccionario de dichos y expresiones del español: DDDYEDEJC; Diccionario de fraseología española, locuciones, idiotismos, modismos y frases hechas usuales en español: DDFEJC; Gran diccionario Larousse Español-Francés / Francés-español: LBI, Grand Diccionario Espasa Español-Francés / Francés-español: EBI; etc. • 2 700 son expresiones usuales o conocidas pero que no han sido recopiladas en los diccionarios que hemos analizado. • En estos diccionarios, hemos catalogado actualmente unas 970 CVF que pertenecen a países Hispanoamericanos. (Ver cuadro nº 1).

construcciones verbales comparativas (dormir como un tronco, DUE). Somos conscientes de que estos tipos de construcciones que estamos enumerando no pertenecen para muchos teóricos de la lengua a la misma categoría de expresiones fijas (Gross 1996: 69-88; Corpas Pastor 1996; Ruiz Gurillo 1997; Zuluaga 1980; García–Page 2008; etc.); sin embargo, a la par que presentan diferencias estructurales, idiomáticas, composicionales, también tienen en común el hecho de construirse siempre con un verbo más un complemento y un cierto grado de fijación lingüística (Mogorrón 2008 y 2010a, 2010b). En el caso de las construcciones comparativas que algunos podrían llamar elativas y en algunos casos adverbiales se trata de una construcción que se usa casi siempre con algún verbo estableciendo una asociación preferencial, por lo que también las recopilamos para permitirle al usuario saber qué verbo es el que se debe utilizar con esas construcciones. 3 http://www-ldi.univ-paris13.fr

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Captura de pantalla 1 agarrarse del chongo

pelearse, especialmente las mujeres.

DUE

México

alzar un tanate

armar lío o pleito.

RAE

Costa Rica

andar abrazando postes

estar borracho, ebrio.

DTDFH

Chile

verle la[s] pata[s] a la sota

percatarse de las verdaderas características de algo o de alguien.

DUE

Argentina, Uruguay

estar gorda de hombre

estar una mujer embarazada.

DTDFH

México

Cuadro 1 Podemos ver en la captura de pantalla nº 2 y en el cuadro nº 1 que las expresiones pertenecen a numerosos países: Puerto Rico, Venezuela, Guatemala, El Salvador, Honduras, Argentina, Chile, Cuba, Uruguay, Costa Rica, Nicaragua, etc. Las cifras recogidas hasta ahora, nos muestran que estos diccionarios usuales españoles contienen alrededor de un 6% de expresiones diatópicas. Sin embargo, estas cifras no son representativas del número de expresiones diatópicas existentes y usadas en la realidad, pues se trata de

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Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

Captura de pantalla 2 un problema de grandes dimensiones ya que en cada uno de los países hispanoamericanos que usa el español como lengua oficial existen con toda seguridad miles de creaciones propias. – segunda fase: consulta de diccionarios hispanoamericanos con el fin de incorporar las CVF presentes en estas obras. Los diccionarios utilizados han sido: AoMex = Diccionario breve de mexicanismos; DEUEM = Diccionario del español usual en México; DFDHA = Diccionario fraseológico del habla argentina; DM = Diccionario de Mexicanismos, Academia Mexicana de la lengua, Diccionario del español de Argentina. Español de Argentina – Español de España, Madrid: Gredos.2000. DHDA = Diccionario del habla de los argentinos; DdaM = Diccionario de americanismos; DHNRAE = Diccionario de hispanoamericanismo no recogidos por la Real Academia; etc. La consulta de estos diccionarios, junto con las expresiones recopiladas en los diccionarios españoles, nos ha permitido seleccionar (por ahora) más de 5 500 CVFS con los siguientes orígenes: Argentina: 2 400; Chile: 341; Colombia: 149; Cuba: 250; México: 1 472; Perú: 111; Uruguay: 156; etc. Conviene señalar que actualmente estamos trabajando principalmente con diccionarios argentinos, mexicanos o panamericanos. Esto explica sin lugar a dudas el que hayamos recopilado actualmente un mayor número de UF de

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estos dos países. Por ello, en el marco de este trabajo, nos centraremos en el análisis de las CVF de estos dos países. 2.1. Análisis de las CVF argentinas y mexicanas Nos proponemos en este trabajo tratar esas creaciones diatópicas y observar sus características sintácticas y léxicas analizando para ello las construcciones verbales fijas de origen mexicano, argentino, comparándolas con

Captura de pantalla 3

Captura de pantalla 4

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Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

las mismas construcciones de origen español. Se trata de creaciones propias a cada uno de estos países cuyo(s) significado(s) a menudo a pesar de tener componentes léxicos del español resultan opacos para los usuarios españoles debido en gran medida a que no forman parte de la competencia fraseológica de los usuarios españoles. (Ver pantallas nº 3 para CVF argentinas y 4 para CVF mexicanas). 2.2. Análisis sintáctico y léxico de las CVF Para numerosos lingüistas lo que caracterizaba las expresiones fijas era justamente su fijación. La elaboración de la base de datos de CVFS que estamos llevando a cabo nos ha permitido verificar que de un total de 18 500 unidades presentes en diccionarios españoles, 10 769 es decir casi el 60% de estas presentan numerosos tipos de posibles variaciones dentro de su estructura: morfológicas (singular/plural; sufijos, etc.); morfosintácticas (determinantes, preposiciones, etc.); gráficas; lexicales, etc. (Ver Mogorrón 2010a). Todas ellas plantean problemas y pueden existir además en el marco de la diatopía. Así en Argentina y en México hemos encontrado también ejemplos para cada uno de los casos señalados que existen en las variantes españolas: Variantes morfológicas: hacer(se) [curuvica, curuvicas] (DHA; romper o romperse algo); dar matarile (DUE; matar) aparece en el AoMex bajo la forma dar(le) (a alguien) su matarili; montar [cacho, cachos] (DTDFH; engañar a la pareja, serle infiel); etc.. Del mismo modo, las expresiones no valer algo un cacahuate (DEUEM; no valer nada), importarle un cacahuate algo a alguien (DEUEM; importarle poco), se utilizan en algunos países de Hispanoamérica a partir de la palabra cacahuate (DUE; del nahua cacahuatl, cacao de tierra), mientras que en los demás países de Hispanoamérica y en España se utiliza la forma más frecuente cacahuete, etc. Variantes morfosintácticas: agradecer (alguien) algo [con el, en el] alma (DUE; agradecerla mucho); mandarse mudar (DUE), mandarse a mudar (DdA, marcharse); sentarse [a, en] la retranca (DHA, mostrar resistencia o desgana frente a un compromiso); atacar de la risa a alguien, atacar de risa a alguien (provocarle mucha risa, DEUEM); etc. Variantes lexicales: existen UF en las que se aprecian variantes léxicas bien por sustitución del verbo bien por sustitución del sustantivo, por otra palabra que pertenece a la misma categoría gramatical sin que las UF cambien o

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pierdan su significado. Algunos autores hablan de «classes d’équivalences», M. Gross (1988: 10–11); de «possibilité de paradigme», G. Gross (1996: 16). En Mogorrón 2010a ya hemos analizado este fenómeno señalando que más del treinta por cien de las CVF de nuestra BD presentaba una variante paradigmática. En las CVF diatópicas argentinas y mexicanas también podemos observar la existencia de CVF en las que se aprecia: – variación del verbo: abrir(le), dar(le)] (alguien) cancha (a alguien) (DUE; dejar campo libre, no obstaculizar); [brincarse, saltarse, volarse] (alguien) la barda (MM, tener un buen resultado); [agarrar, coger, tomar] (alguien) el segundo aire (DEUEM, recuperar uno energías cuando ya parecía agotado), etc. – variación del sustantivo: estar (alguien [de la nuca, del bocho, del coco] (GDLA; estar loco, tener sus facultades mentales alteradas); batear (alguien) [para las dos bandas, por los dos lados] (DdAm, ser homosexual activo y pasivo); quedarse (alguien) a [cuatro, ocho, seis], de a [cinco, cuatro, ocho, seis] (AoMex, sorprenderse, estar sorprendido); caer(le) (a alguien) el [chahuistle, chahuiztle] (RAE, sobrevenirle a alguien un mal, molestia), buscarse (alguien) [el billete, la arepa, los frijoles] (DdaM, trabajar alguien, procurarse el sustento diario), etc. – y los casos en los que se produce simultáneamente una variante de verbos y de sustantivos: [agarrar, coger] (alguien) (a alguien) de [chancho, maje, mona] (DdaM, engañar a alguien por medio de una broma), etc. Se trata de un tema muy complejo, pues si bien se entiende por variante en este caso las expresiones que presentan algún tipo de variación dentro de una misma zona geográfica, no existen estudios, como ya se ha comentado, que analicen la localización exacta del uso geográfico de las expresiones. Si sumamos todas las UF diatópicas con mismo significado, estructura y variantes léxicas, se pueden crear unas complejas series léxicas debido a la productividad de ciertos temas, conceptos, y al gran número de países que utilizan el español como lengua oficial. Con el significado de «trabajar para asegurarse el sustento», encontramos: [ganarse, asegurarse] (alguien) [el cocido, las habichuelas, los garbanzos] (DUE); ganarse el puchero (DHA, Argentina); ganarse la papa (internet, República Dominicana).

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Para estar (una mujer) embarazada: enfermar(se) de niño (AoMéx, México); esperar a la cigüeña (DUE); esperar familia (DTDFH); esperar la cigüeña (DTDFH); estar de compra (GDLA); estar de compras (DHA, Argentina); estar de encargo (GDFHL, México); estar en estado (RAE), estar en estado de buena esperanza (RAE); estar en estado interesante (RAE); estar en la dulce espera (DTDFH, Argentina); estar gorda (DTDFH, Argentina, Bolivia, Chile); estar gorda de hombre (DTDFH, México); estar panzona (AoMex, México); estar pipona (DTDFH, Guatemala); haber(le) prendido la vacuna (DRLE, Argentina, Paraguay); etc. Para no ir a clase los estudiantes: capar clase (RAE, Colombia); capar colegio (DDHisp, Colombia); comer jobos (RAE, Puerto Rico); correr el venado (DRLE, Guatemala, México); fumarse [la clase, las clases] (DDFEJC); hacer bolas (RAE); hacer cimarra (DRLE, Argentina, Chile); hacer corrales (RAE); hacer fuchina (EPM); hacer gorra (DTDFH); hacer la yuta (DRLE, América Andina, Cono Sur); hacer novillos (DUE); hacer pellas (DUE); hacer pimienta (DRLE); hacer la chupina (GDLA, Argentina); hacer la rabona (DRLE, Argentina); hacer la vaca (DRLE; América Andina); hacer rabona (RAE); hacerse la rata (DRLE; Argentina); irse de jobillos (DRLE, Puerto Rico); irse de pinta (DRLE; México); irse de pira (DUE); pintar el venado (DRLE; Guatemala, México); pirárselas (DUE). 3. Problemas de comprensión de las CVF diatópicas Vamos a detallar a continuación las causas más frecuentes encontradas durante la elaboración de la base de datos que producen problemas de comprensión a la hora de interpretar estas CVFS. 3.1. Origen lingüístico de las variantes diatópicas argentinas y mexicanas En cada uno de los países en los que se habla un mismo idioma, aparecen numerosas creaciones propias que van a dificultar la comprensión de los usuarios hispanófonos. Hemos procedido a realizar un análisis léxico de las expresiones argentinas y mexicanas que podría aplicarse también en general a las creaciones diatópicas de los demás países que tienen el español como lengua oficial. El análisis léxico de estas CVF propias nos ha permitido observar que intervienen los siguientes elementos. – Expresiones que utilizan el léxico y la sintaxis propia de la lengua común: el español.

Las expresiones fijas diatópicas argentinas y mexicanas Pedro Mogorrón Huerta

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Además de la lengua estándar y de las expresiones utilizadas con un significado común en todos y cada uno de los países que tienen un idioma como lengua oficial, en cada país a su vez aparecerán creaciones que utilizarán el léxico y la estructura sintáctica de la lengua en cuestión y que no existen en España o en otros países. Así en México podemos citar: CVFS

Def

Dic

País

aparecer el peine darse un frentazo darse un frentazo

salir a la luz algo que se sospechaba llevarse un chasco tropezar con un obstáculo

DdAM DUE DRAE

México México México

hacer San Lunes

no trabajar el lunes por prolongar el descanso del domingo tener sensibilidad; estar expuesto a la tentación

DEUEM

México

AoMex

México

quedarse sin recursos económicos

DDHA

Argentina

enfadarse de repente

DFHA

Argentina

huir precipitadamente de un sitio

DFHA

Argentina

dar con el hacha

criticar a alguien duramente

DDHA

Argentina

echar(le) (alguien) (a alguien) el perro muerto

darle a alguien la parte más enojosa en un asunto o trabajo

DFHA

Argentina

no ser alguien de palo

Cuadro 2 En Argentina: acabársele (a alguien) el tabaco alzarse (alguien) como leche hervida apelar (alguien) a las de gaviota

Cuadro 3 Este es sin lugar a dudas el caso más frecuente de las CVF diatópicas argentinas y mexicanas, en el que por ahora hemos contabilizado más del 85% de los casos de creaciones regionales. - Las lenguas indígenas habladas por la población autóctona En todos los países de Hispanoamérica, parte de la población local sigue hablando lenguas indígenas, como el quechua, el nahua, el mapuche, el maya, el aimara, el arahuaco, etc.4 que llegaron en su día a ser habladas por 4 Según un informe de la UNESCO, actualmente en Hispanoamérica se hablan unas 420 lenguas indígenas: http://www.unicef.org/lac/lenguas_indigenas.pdf

Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

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una gran parte de la población y que han dejado a menuda huellas en las lenguas oficiales usadas en la actualidad. En lo que concierne a la formación de las UF, la influencia se ve en las expresiones que han incorporado voces o términos que pertenecen a las lenguas indígenas habladas en sus límites geográficos. En el caso de las expresiones mexicanas (ver cuadro 4), encontramos términos que pertenecen al nahua, arahuaco, quechua, etc. CVFS caerle el [chahuistle, chahuitzle] (a alguien); (del nahua chauitzli). dar atole con el dedo (a alguien); (del nahua atolli, aguado). dar (le) (alguien) toloache (a alguien); (del nahua toloatzin, de toloa, cabecear por efecto del sueño, y tzin)

Def

Lengua

Dicc

País

tener muy mala suerte

nahua

DUE

México

engañar, embaucar a alguien nahua

RAE

México

hacer que se enamore de una nahua persona del sexo opuesto

México

ser un hijo de la guayaba

ser alguien desconsiderado, grosero, ladrón o de mala entraña

arahuaco DEUEM México

traer (alguien) una buena guarapeta; (del quechua guarapo, caña de azúcar).

estar muy borracho

quechua

México

Cuadro 4 En Argentina (ver cuadro 5), encontramos también expresiones que para su formación utilizan términos que pertenecen a las lenguas indígenas, por ejemplo de origen quechua, mapuche, etc. CVFS

Def

Lengua

Dicc

País

apuntarse un poroto; (del quechua purutu).

anotarse o apuntarse un tanto en el juego, o un acierto en cualquier actividad

Quechua

RAE

Argentina

contestar sobre el pucho; (del quechua puchu, sobrante).

contestar inmediatamente

Quechua

DFHA Argentina

Las expresiones fijas diatópicas argentinas y mexicanas Pedro Mogorrón Huerta

dar gualicho; (de or. tehuelche; nombre que los indios tehuelches daban al espíritu del mal).

embrujar embrujar

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Tehuelche DFHA Argentina

dar(le) (alguien) (a alguien) golpear o azotar, guasca; (del quechua Quechua especialmente con la guasca waskha).

DdA

hacer chancua (algo); (del quechua «chanca», maíz molido).

DDHA Argentina

hacer añicos algo

Quechua

Argentina

Cuadro 5 - Los extranjerismos y la influencia extranjera El léxico y por ende las expresiones fijas reciben influencias de las lenguas extranjeras, bien internacionales bien habladas en países vecinos. Así, en el caso de países como Argentina que han recibido una fuerte inmigración, la lengua de estos colectivos han dejado su huella en la lengua oficial hablada en el país. Por ejemplo: comer bulones

1. ingerir alimentos de difícil digestión

del francés boulon

DdA

Argentina

comer bulones

2. tener una persona fortaleza física

del francés boulon

DdA

Argentina

costar algo poco dinero

del portugués pechincha, ganga

DFHA

Argentina

del italiano: ti derrotar, vencer, superar a do il pesto, «te DDFA alguien en algo doy una paliza»

Argentina

costar (algo) una pichincha

darle el pesto

hacer vento y la marroca ser un bagayo

del italiano, robar el dinero del bolsillo vento, dinero y DDHA Argentina marroca, cadena de otro del reloj mujer muy fea del it. bagaglio DTDFH Argentina

ser un budín

mujer muy guapa, atractiva

del ingl. pudding,

DTDFH Argentina

checar tarjeta

fichar, marcar la tarjeta de entrada o salida del trabajo

del inglés check

DRLE/ AoMex

Cuadro 6

México

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Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

3.2. CVF diatópicas polisémicas con significados adicionales diferentes de los usuales en España El siguiente punto que vamos a tratar en este artículo, relacionado con los problemas de comprensión de las EFS, trata de la aparición en las EF de nuevos significados en alguna de las regiones o de los países que utilizan el español como lengua oficial. Se trata evidentemente de geopolisemia que dificulta la comprensión de numerosas EF a los usuarios que desconocen los significados suplementarios utilizados por esos usos diatópicos. Así por ejemplo, la expresión comerse las uñas, viene recogida en el DRAE y en el DUE con dos significados que nada tienen que ver con el significado que recoge el Diccionario del español usual en México, equivalente a no tener dinero como puede comprobarse en el cuadro 7. CVF comerse las uñas - (mordérselas una persona o cortarlas con los dientes, a veces por nerviosismo; DUE). - (en señal de disgusto o enfado; DRAE). - (no tener dinero; DEUEM).

DRAE

DUE

DEUEM AOMex

LBI

+

+

-

-

-

+

+

-

-

-

-

-

+

-

-

Cuadro 7 Como muestra de que se trata de un fenómeno lingüístico muy recurrente en diatopía, exponemos a continuación varios ejemplos con nuevos significados mexicanos que vienen en segundo lugar de cada expresión y que han sido encontrado en el diccionario (DEUEM): comerse vivo a alguien (vencer, superar, EPM), comerse vivo a alguien (criticarlo con enojo y sin piedad, DEUEM), poner las cartas sobre la mesa (descubrir sus verdaderas ideas, naturaleza, intenciones, EPM), poner las cartas sobre la mesa (exponer con franqueza los argumentos, EPM), poner las cartas sobre la mesa (hacer el balance de una situación o discusión, DEUEM), poner las cartas sobre la mesa (ajustar cuentas, DEUEM), etc. Lo mismo sucede con el caso de EFs en las que aparecen nuevos significados argentinos (ver cuadro 8).

Las expresiones fijas diatópicas argentinas y mexicanas Pedro Mogorrón Huerta

UF

[cantar, hacer] (alguien) las cuarenta

DEF DUE RAE DLR DHNRAE GDLA DDHisp reunir un jugador el rey y el caballo o, según los casos, la sota, del palo + (las que es triunfo, cuarenta) con lo cual gana cuarenta puntos

obtener un cantar (alguien) triunfo resonante + en cualquier las cuarenta actividad decirle con resolución y desenfado lo que se piensa aun cuando le moleste. cantar (alguien) cumplir cuarenta las cuarenta años o más cantar(le) (alguien) (a alguien) las cuarenta

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+

-

-

+

-

+

+

+

-

+

-

-

-

-

+

-

+

Cuadro 8 Exponemos a continuación otros casos de UF con contenidos diatópicos argentinos. – bañarse en agua de rosas (alegrarse de algún mal ajeno porque se obtiene con él alguna satisfacción de amor propio o alguna ventaja, DUE); bañarse en agua de rosas 1. (Sentirse alguien muy orgulloso por el éxito de un ser querido, DdAm; Ecuador, Guatemala, Venezuela Ecuador, Guatemala, Venezuela); 2. (Disfrutar de bonanza económica, DdAm; Ecuador, Guatemala, Venezuela). 4. Conclusión Las unidades fraseológicas son una muestra muy representativa de la idiosincrasia de las lenguas y de las culturas que han sido tratadas muy superficialmente por los diccionarios. Hemos podido observar el escaso tratamiento dado por los diccionarios referenciales españoles más usuales a las variantes diatópicas o geográficas. También hemos observado que los procedimientos lingüísticos utilizados en el caso de estas creaciones supranacionales son idénticos y que el más frecuente, si bien algunas creaciones

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Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

utilizan extranjerismos o términos de lenguas y civilizaciones autóctonas, es el que utiliza componentes pertenecientes a la lengua española. En cualquier caso, los miles y miles de EF creadas en los diferentes países en los que se hablan lenguas internacionales como el español, el francés, el inglés o el portugués piden a gritos que se elaboren Bases de datos completas que puedan reflejar la gran riqueza que poseen estas lenguas habladas en numerosos países así como la diversidad cultural y la dificultad de traducción que conllevan. Se trata pues de un fenómeno muy amplio que conviene tratar rigurosamente. Resulta evidente que los casos de polisemia diatópica o geográfica complican también la comprensión de las UFS y merecen ser tratados en los diccionarios. No disponemos actualmente de los datos completos de polisemia diatópica, pero pensamos en un futuro estar en medida de tratar este tema de forma mucho más completa pues convendría poder conocer el o los países en los que una expresión o el significado de una expresión es utilizado en las situaciones comunicativas y forma parte del conocimiento fraseológico de los usuarios. Referencias bibliográficas Blanco Escoda, Xavier (2001): «Dictionnaires électroniques et traduction automatique espagnol-français», Langage 143: 49-70. Casares Sánchez, Julio (1992 [1950]): Introducción a la lexicografía moderna. Madrid: C.S.I.C. Corpas Pastor, Gloria (1996): Manual de fraseología española. Madrid: Gredos. García-Page, Mario (2008): Introducción a la fraseología española. Estudio de locuciones. Barcelona: Anthropos. González Rey, Isabel (2002): La phraséologie du français. Toulouse: Presses Universitaires du Mirail. Gross, Gaston (1996): Les expressions figées en français : noms composés et autres locutions. Paris: Ophrys. Gross, Maurice (1982): «Une classification des phrases «figées» du français», Revue Québecoise de Linguistique 11.2: 151-185. Gross, Maurice (1985): «Sur les déterminants dans les expressions figées», Langages 79: 89-117. Gross, Maurice (1988): «Les limites de la phrase figée», Langages 90.

Las expresiones fijas diatópicas argentinas y mexicanas Pedro Mogorrón Huerta

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Lamiroy, Béatrice; Leclère, Christian; Klein, Jean-René; Labelle, Jacques. (2003): «Les expressions verbales figées dans quatre variétés du français. Le projet «BFQS»», Cahiers de Lexicologie 83: 153-172. Martins-Baltar, Michel (1997): «Repères dans les recherches actuelles sur la locution». La locution entre langue et usages. Fontenay/ SaintCloud: Ens éditions, 19-52. Mejri, Salah (1997): Le figement lexical. Descriptions linguistiques et structuration sémantique. Tunis: Publication de la faculté des lettres de la Manouba. Mejri, Salah (2000): «Figement et dénomination», Meta 45: 609-621. Mellado Blanco, Carmen (ed.) (2008): Colocaciones y fraseología en los diccionarios. Frankfurt am Main: Peter Lang. Mogorrón Huerta, Pedro (2002): La expresividad en las locuciones verbales en francés y en español. Alicante: Publicaciones Universidad de Alicante. Mogorrón Huerta, Pedro (2004): «Los diccionarios electrónicos fraseológicos, perspectivas para la lengua y la traducción». E.L.U.A. 12: 381400. Mogorrón Huerta, Pedro (2008a): «Traduction et compréhension des locutions verbales», Meta 53: 378-406. Mogorrón Huerta, Pedro (2008b): «Diccionario electrónico multilingüe de construcciones verbales aplicado a la traducción», in Mellado Blanco, C. (ed.) Colocaciones y fraseología en los diccionarios. Frankfurt am Main: Peter Lang, 263-282. Mogorrón Huerta, Pedro 2010: «Analyse du figement et de ses possibles variations dans les constructions verbales espagnoles», Linguisticae Investigationes (en prensa). Ruiz Gurillo, Leonor (1997): Aspectos de fraseología teórica española. València: Universitat. Zuluaga OSPINA, Alberto (1980): Introducción al estudio de las expresiones fijas. Frankfurt am Main: Verlag Peter Lang, Studia Romanica 10. Dicccionarios. AoMex = Diccionario breve de mexicanismos. http://www.academia.org.mx/diccionarios/DICAZ/inicio.htm.

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Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

DDA = Diccionario del español de Argentina. Español de Argentina – Español de España, Madrid: Gredos.2000. DEA = Diccionario del español Actual (20053/1999). Madrid: Aguilar Lexicografía DEUEM = Diccionario del español usual en México (1996). México: El colegio de México. http://www.cervantesvirtual.com/servlet/Sirve Obras/35716130101359941976613/index.htm. DEUEM = Diccionario del español usual en México. 2º (2009). El colegio de México. 978-607-462-012-2 DHDA = Diccionario del habla de los argentinos, Academia Argentina de Letras, Buenos Aires: Espasa Calpe. 2003. DFDHA = Diccionario fraseológico del habla argentina. María Gabriela Pauer|; Pedro Luis Barcia. 2010. DFDEA = Diccionario fraseológico documentado del español actual (2004). Madrid: Aguilar Lexicografía. DRAE = Diccionario de la Real Academia Española (2001). Madrid: Espasa Calpe. Dtemático = Diccionario temático de locuciones francesas con su correspondencia española (2004), J. Sevilla Muñoz / J. Cantera de Urbina. Madrid: Gredos. DTDFH = Diccionario temático de frases hechas (2004), de S. RodríguezVida. Barcelona: Columbus. DM = Diccionario de Mexicanismos, Academia Mexicana de la lengua, Siglo XXI, 2010, 648p. DUE = Diccionario de uso del español (1999/1977), María Moliner. Madrid: Gredos. EBI = Diccionario Espasa Gran Español-Francés / Francés-español (2000). Espasa. Madrid. EPM = Enciclopedia Planeta multimedia (2003) DVD-ROM. LBI = Gran diccionario Larousse Español-Francés / Francés-español (1999). Larousse. Barcelona.

3. Ámbitos de aplicación

Fraseodidáctica

Propuesta para la enseñanza de locuciones verbales somáticas en clase de e/le Patricia Baran à Nkoum Universidad Complutense Madrid (España) [email protected]

Resumen En este trabajo se presenta un corpus de locuciones verbales somáticas (LVS), es decir, locuciones verbales (LV) que contienen un lexema de una parte u órgano de la anatomía humana o animal; y en nuestro caso las que tienen como base lexemas tomados de partes de la ‘cabeza’ y referidas exclusivamente al ser humano. A lo largo del texto, primero, se repasa el papel de la fraseología en la enseñanza-aprendizaje de E/LE, luego, se presentan las características sintácticas y semánticas de las LVS ilustrando de qué manera se pueden aprovechar en el ámbito de la enseñanza de E/LE, y para terminar, se ofrece una serie de propuestas didácticas en las que se pone en evidencia el uso de las LVS para la enseñanza de las unidades fraseológicas (UF) en un aula de E/LE. Palabras clave: fraseología, locuciones verbales somáticas, enseñanza de E/LE. Abstract This study presents a corpus of somatic verbal phrases (LVS); i.e., verbal phrases which contain a lexeme of a part or organ of human or animal anatomy; and in our case those that have as a basic element lexemes from parts of the ‘head’ and refer exclusively to the human being. Throughout this study, firstly, we recall the role of phraseology in the teaching of Spanish as a foreign language; and then we present the syntactic and semantic characteristics of LVS by showing how we can use them in the field of education of Spanish as a foreign language. And finally, we offer a series of didactic proposals in which we highlight the use of LVS for teaching phraseological units in a class of Spanish as a foreign language. Keywords: phraseology, somatic verbal phrase, teaching of Spanish as a foreign language.

1. Introducción En este trabajo estudiamos el papel que desempeñan las locuciones verbales somáticas (LVS) en la enseñanza/aprendizaje de E/LE. En España, la didáctica de las UF (fraseodidáctica) aún no ha recibido suficiente atención

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Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

por parte de los investigadores1; esta ausencia se puede notar en varios manuales de E/LE. Las UF juegan un papel importante en el acto comunicativo, según Higueras García (2006: 14), puesto que influyen en la precisión y fluidez expresiva. Por este motivo es recomendable incorporarlas desde los inicios de los estudios en la enseñanza para que los aprendientes no solo se familiaricen con ellas sino también para que las adquieran al igual que el léxico; es decir, como palabras combinadas con significados propios. No obstante, a los profesores no les suele resultar fácil enseñarlas; de ahí que nos hayamos hecho esta pregunta: ¿qué método y tipos de actividades funcionan mejor con las UF y particularmente con las LVS? A continuación intentaremos dar unas respuestas a estas preguntas. 2. Importancia de los estudios de fraseología en la enseñanza/aprendizaje de E/LE La enseñanza de una lengua extranjera tiene como objetivo favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas en los alumnos. Además de todo el vocabulario y reglas gramaticales que se puedan transmitir a los aprendientes de una lengua, es importante que posean también una fluidez expresiva igual o parecida a la de los hablantes nativos de dicha lengua. Esta fluidez se encuentra generalmente en las UF. Estas últimas, objeto de estudio de la fraseología, son unidades prefabricadas del discurso que se reproducen tal cual en su forma al igual que cualquier lexema no combinado (Coseriu, 1986: 113-118). En palabras de Mogorrón Huerta (2002: 16), las UF: […] representan un saber lingüístico cultural y social común depositado en su memoria por la vía de la experiencia. […] y encierran una gran cantidad de información lingüística, social y cultural que un hablante ha de aprender a utilizar y a diferenciar de las características propias de su idioma materno.

Las UF son expresiones ricas en connotaciones cuyo uso contribuye a enriquecer los actos de comunicación en los que se emplean; lo cual justifica la incuestionable importancia de su incorporación y utilidad en la enseñanza de una lengua extranjera2. A este respecto, Navarro (2004) afirma: 1 María del Mar Forment (1998), Ruth Vázquez Fernández, Isabel Bueso Fernández (1999) y Leonor Ruiz Gurillo (2000) afirman que en España aún falta en la enseñanza un espacio reservado a las UF (González Rey, 2007: 11). 2 […] el aprendiz posee la destreza necesaria para construir significados posibles, desarrollar las competencias metafórica y comunicativa para captar esos sentidos figurados,

Propuesta para la enseñanza de locuciones verbales somáticas en clase de E/LE Patricia Baran à Nkoum

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[…] es posible y necesario enseñar un vocabulario que incluya estas combinaciones [las UF], de modo gradual, desde el nivel inicial, adoptando como criterios fundamentales la frecuencia de uso, la estructura sintáctica y las capacidades semántica y pragmática.

Con este trabajo pretendemos un doble propósito: por una parte, proporcionar una iniciación práctica a la enseñanza del español a través de las LVS; y por la otra presentar unas propuestas didácticas (metodología y actividades) que se pueden aprovechar para incorporar las LVS en la enseñanza de E/LE. 3. Definición, características sintácticas y semánticas de las LVS Según Mellado Blanco (1996: 21), los somatismos son UF que contienen un lexema referido a un órgano o parte del cuerpo generalmente humano, aunque también puede ser un animal. Coincidiendo con esta idea, en este trabajo tratamos las LVS que contienen específicamente sustantivos de partes de la cabeza como base y se refieren al ser humano. Al igual que las LV, las LVS se caracterizan por la fijación interna, unidad de significado y están a caballo entre la lexía simple y el sintagma (Ruiz Gurillo, 1997). Las LVS desarrollan varios significados metafóricos que les permiten aportar gran valor a las situaciones de comunicación en las que se insertan. Su parte idiomática puede ocasionar dificultades tanto de comprensión como de uso, de ahí nuestro interés por estas unidades para que cualquier usuario pueda adquirir una mejor competencia lingüística y pragmática en español y en francés3. El cuerpo humano tiene un lenguaje propio que participa en la comunicación sin necesidad de pronunciar palabras, y que al mismo tiempo ayuda a saber interpretar a los demás. Un gesto o bien una sola mirada pueden resultar más expresivas que toda una oración o un discurso entero. Si lo que se busca en la enseñanza de una lengua extranjera es comunicar expresando correctamente las ideas, pues, entender los significados de las LVS y poder usarlas resulta esencial. ironías y el variado repertorio de connotaciones que tienen los fraseologismos, (Navarro, 2004). 3 Aplicamos nuestro estudio al español que, al igual que el francés, es una lengua románica. Por esta relación, se piensa que presentarían presumiblemente más similitudes que divergencias, tanto en el plano formal como en el plano semántico. Sin embargo, dicha proximidad puede entrañar gran dificultad en la localización de las correspondencias adecuadas porque se pueden dar casos de falsos amigos fraseológicos.

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Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

4. Aproximación metodológica para la enseñanza de las LVS En este apartado señalamos unas pautas que se pueden seguir para enseñar las LVS. Al enseñar estas unidades, es preciso, en un primer momento, presentar la estructura funcional de la LVS, luego explicar su(s) sentido(s) y para terminar mostrar la LVS aislada y dentro de un contexto4. A continuación ofrecemos una propuesta de enfoque metodológico que se puede utilizar para orientar la enseñanza de LVS en una clase de ELE. 4.1. El contorno textual verbal inmediato de las LVS Algunas LVS tienen una gran variedad de estructuras funcionales, con lo cual, antes de nada, conviene insistir en sus características sintácticas más usuales. Las funciones de sujeto y objeto son las que suelen ocasionar dificultades de comprensión y uso a los aprendientes. Conviene así incluir entre corchetes los complementos obligados, señalando con [alguien] los referidos a personas y con [algo] los referidos a cosas. Se puede prescindir de incluir las funciones de sujeto porque las LVS que estudiamos aquí se refieren al ser humano, sin embargo si una locución es más restrictiva y se aplica exclusivamente a un hombre, una mujer o un niño/a, etc. será necesario que dicha precisión quede señalada en los corchetes: No tener [mujer] malos bigotes Être [fille/femme] un beau brin de fille

Si hay dos objetos, uno directo y otro indirecto, recomendamos que vayan directamente después del verbo y el primero (el directo) irá antes que el segundo, a no ser que la locución requiera la inversión: Írsele [algo] [a alguien] de la cabeza

Si existe en una LVS un objeto indirecto que no es el sujeto sintáctico del verbo se puede marcar el infinitivo con un pronombre enclítico le, y repetir al final [a alguien] Tocarle [alguien] las narices [a alguien] Calentarle [alguien] la cabeza [a alguien]

4 También se pueden proporcionar las siguientes informaciones sobre las LVS: origen, sinónimos, antónimos, registro de lengua y frecuencia de uso. Asimismo, es aconsejable ofrecer, en la medida de lo posible, ejemplos sacados de textos reales, tanto orales como escritos.

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Después de presentar estas características sintácticas, se definen las LVS como en el cuadro que viene a continuación, basándonos en un ejemplo concreto: bajar la cabeza con sus acepciones en español y sus respectivas correspondencias en francés. Expresión equivalente: Baisser la tête Traducción literal: ‘Baisser la tête’

BAJAR LA CABEZA

Significado 1 Agacharla materialmente, DUE.

Pencher la tête (Sevilla y Cantera).

Escóndete detrás de esta silla y baja la cabeza para que no te vean, (viva voz).

Cache-toi derrière cette chaise et baisse la tête pour qu’on ne te voil pas (vive voix).

Significado 2 [ante alguien] Inclinar la cabeza en señal de respeto, DSAL.

Regarder vers le sol par pudeur, délicatesse (López Carrillo, 1989: 75).

No olvides bajar la cabeza cuando hables con la reina (viva voz).

N’oublie pas de baisser la tête lorsque le cortège royal passera (vive voix).

Significado 3 Inclinar la cabeza por vergüenza o deshonor, DSAL. Avergonzarse o humillarse, GL.

Manifester un sentiment de honte, L. Regarder vers le sol en signe de honte ou de défaite (López Carrillo, 1989 : 75).

Tras oír todos los reproches de su padre, no tuvo más remedio que bajar la cabeza y darle la razón, DELE.

Amélie est si timide qu’elle baisse la tête chaque fois que je la regarde (vive voix).

Significado 4 Inclinar la cabeza en señal de sumisión, DSAL. Hacer sin réplica lo que se le pide, conformarse, DFEM. Mostrarse obediente, ceder por miedo, someterse, no replicar (Sevilla y Cantera). Cuando le reprochaste su actitud, bajó la cabeza e hizo lo que le pedía, DVLEE.

Incliner la tête en signe de soumission, DCF. Obéir sans révoltes; agir selon les volontés de quelqu’un (Ruiz Quemoun). Se soumettre avec résignation ou confusion, L. À chaque fois que sa mère lui fait un reproche, Loic baisse la tête et ne dit mot (vive voix).

Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

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Significado 55 Escuchar sin rechinar las advertencias que le hace otra persona, DSAL. Este niño hace lo que quiere, pero es muy 5–ø educado: cuando le dices algo, agacha la cabeza y no chista, DSAL. Significado 6 Conformarse, tener paciencia cuando no hay otro remedio, FRASYTRAM. No estaba de acuerdo con la orden, pero bajó la cabeza y la acató, CLAVE.

6–ø

Sin.: agachar la cabeza/oreja; doblar la cabeza.

Syn.: courber la tête/front/dos; baisser le nez/ yeux/front ; plier la tête/nuque/cou/échine.

Con el fin de facilitar el estudio de las correspondencias y enseñanza de LVS (español-francés), ofrecemos un cuadro que se puede utilizar para establecer grados de correspondencias (total o parcial) del español al francés. El análisis que ofrece este cuadro no solo facilita la comprensión, memorización y uso de las LVS, sino también permite una mejor visualización de los puntos de (no) correspondencias entre LVS del español y del francés. De este modo se observan mejor los contrastes en el tipo de LVS, la formación sintáctica y el significado de la LVS. Cuadro para el estudio contrastivo de LVS español-francés6 I- Tipo de LVS: Gesto-movimiento/Concepto II- Plano sintáctico: 1- Correspondencia total (isomorfía morfosintáctica) 2- Correspondencia parcial (anisomorfía léxica/estructural): 2.1. Diferencias gramaticales o léxicas (cambio de verbo, sustantivo, preposición, determinante, número, género, etc.) 2.2. Traducción por un lexema, un sintagma verbal, una paráfrasis, una locución o por otra LVS III- Plano semántico: 1- Sustantivo parte del cuerpo: correspondiente/diferente/ausente 2- Imagen: correspondiente/diferente/ausente 3- Tipo de significado (transparente/opaco): correspondiente/diferente 4- Sentido literal: correspondiente/diferente 5- Sentido figurado: correspondiente/no correspondiente 6- Procedimiento retórico: correspondiente/diferente

No hemos encontrado en la bibliografía consultada las correspondencias en francés de las acepciones 5 y 6 del español. 6 Para elaborar este cuadro comparativo, nos hemos servido de los estudios de Julia Sevilla Muñoz (2000) y de Manuel Sevilla Muñoz (2009). 5

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Para llegar a los distintos grados de correspondencia (total/parcial), se considera la formación sintáctica, el rasgo semántico y la imagen. De este modo, se distingue entre una correspondencia total y una correspondencia parcial. En la correspondencia total se registrarán LVS en las que la estructura, el significado y la imagen son semejantes en español y en francés. Lo que se compara aquí son primero el tipo de LVS, es decir si representa claramente un gesto o un movimiento. Luego se estudia su formación sintáctica (isomorfía y anisomorfía léxica y estructural) y la semántica (si se emplean los mismos lexemas somáticos, sentidos literal y figurado y procedimientos retóricos). En la correspondencia parcial se consideran tanto el tipo de LVS, sobre todo si es un concepto, como los rasgos sintácticos y la semántica. A diferencia de la equivalencia total, aquí el elemento más importante es la relación entre concepto y significado fraseológico de las LVS españolfrancés. Ilustramos en el siguiente cuadro un ejemplo de estudio contrastivo (español-francés) de bajar la cabeza. Bajar la cabeza

Baisser la tête

I- Tipo de LVS: gesto II- Plano sintáctico: - Estructuras sintácticas: correspondiente total (isomorfía morfosintáctica) III- Plano semántico: - Sustantivo parte del cuerpo: correspondiente cabeza-tête - Imagen: correspondiente - Tipo de significado: semi-transparente - Sentido literal: correspondiente - Sentido figurado: no correspondencia en francés en las acepciones 5 y 6 - Procedimiento retórico: correspondiente Metonimia → cabeza por ‘comportamiento/actitud’

Las LVS presentan una doble dimensión significativa (literal y figurada) que se fundamenta generalmente en las metáforas. A continuación vamos a ver por qué y cómo se crean y relacionan las imágenes en las LVS. 4.2. Metáfora y creación de la imagen en las LVS El sistema conceptual desempeña un papel importante en nuestra visión del mundo. Regula nuestro modo de pensar así como nuestra forma de hablar, escribir, concebir las cosas, las personas y nuestro modo de actuar.

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Aunque no siempre nos damos cuenta de su influencia, vivimos con la creación alegórica porque nuestra mente se basa en estereotipos y analogías para establecer correspondencia entre lo concreto del mundo y lo abstracto de la mente: La metaforización tiene su base en la semejanza o analogía, en el intercambio de esferas y en la valoración; en potenciar los rasgos comunes entre la imagen conceptual del objeto designado y el significado de la palabra reinterpretada (Saló Galán, 2005: 133).

Nuestro sistema lingüístico se fundamenta en el dominio conceptual, por lo que se justifica de cierto modo la creación de LVS con partes de la cabeza ya que a partir de imágenes establecemos correspondencias con elementos que conocemos. La imagen facilita la visualización del gesto descrito, vuelve la LVS más llamativa y más o menos alcanzable al entendimiento al mismo tiempo que la relaciona con el concepto que expresa. Corpas Pastor (1996: 123) denomina ‘grafismo’ a las LVS que describen los gestos7 ejecutados por el cuerpo o una parte del cuerpo humano. Argumenta que los ‘grafismos’ incluyen tanto las partes que intervienen en la articulación, como el codo, el cuello, la rodilla por ejemplo, como las que no forman parte de órganos articulatorios pero que reflejan de manera icónica un gesto, como los ojos, la nariz, las cejas, la frente, el vientre, las piernas, la espalda, etc. Son estos gestos los que puntúan y refuerzan (movimientos de cabeza, cejas, mirada, manos y tronco) la sucesión acústica y gramatical de palabras y frases. Cuando el gesto descrito está expresado de forma clara como en sacar la lengua, resulta fácil visualizar la imagen en la mente reconstruyéndola, y de este modo poder descodificar sin gran dificultad el sentido translaticio de la locución. Pensamos como Stepeis (2007: 394-395) que a través de la metáfora entendemos lo abstracto en término de lo concreto porque nos permite formar, a partir de la observación de cómo se mueve el cuerpo, un sistema de relaciones conceptuales en el que las formas lingüísticas (LVS) se asocian a los conceptos (las ideas, las actitudes, el pensamiento, las emociones, etc.).

7 Mellado Blanco (1996: 50) denomina los grafismos ‘somatismo pseudocinésico’; son somatismos en cuyo significado situacional se describe un gesto o movimiento del cuerpo, incorporan un gesto físico y reflejan imágenes conceptualizadas en la mente del ser humano que son compartidas por una comunidad social y cultural dado que plasman imágenes comunes y establecidas por dicha comunidad.

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Gracias a sus valores expresivos y comunicativos, y a las imágenes que describen, las LVS facilitan el proceso de comunicación. En otras palabras, permiten entender el pensamiento del hombre e interpretarlo adecuadamente. Aunque la imagen tenga por objetivo fundamental volver más concreto el aspecto abstracto de las LVS, no siempre se reconoce a primera vista a causa de la opacidad semántica y del sentido figurado que encierran las palabras que las constituyen. Por lo tanto es imprescindible comprender el sentido que resulta de la unión de las palabras en una LVS porque el significado global de la LVS depende de cada uno de ellos: «Cette déviance du sens literal de l’unité aboutit à un sens second caché sous le premier» (González Rey, 2002: 56). Tras el análisis, relectura e interpretación del sentido literal, el ‘sens second’ de las LVS se materializa generalmente por la imagen. Esta última es el soporte y la clave sobre la cual se apoya el sentido de muchas LVS. La imagen les confiere una autonomía semántica y una particularidad en el lenguaje general permitiendo que se memoricen fácilmente (sobre todo cuando la imagen está bien representada). En lo que a esto respecta, González Rey (op. cit.: 57) precisa que: En effet, l’image est le support ‘visuel’ du concept phraséologique sur lequel l’expression s’appuie pour se former, mais aussi pour survivre. En fait, l’image est d’autant plus mieux retenue dans l’esprit qu’elle est réussie et saisissante.

5. Propuesta de actividades con LVS No todas las LVS presentan una imagen clara y comprensible, por lo que es recomendable proponer primero ejercicios con LVS que presentan una imagen clara y luego con las que no. Generalmente los aprendientes tienden a evitar los ejercicios que les resultan más complicados; en nuestro caso, evitarán las LVS que les parezcan más complejas (las que sean más opacas y no reflejen imágenes). A continuación presentamos una serie de actividades que se pueden usar para la enseñanza de LVS8.

Nos hemos inspirado principalmente en las actividades propuestas en González Rey (2007) y Ruiz Gurillo (2002). Cabe precisar que es el profesor quien tendrá que adaptarlos al nivel de los alumnos y fijar los objetivos de la clase, cfr. Les expressions imagées d’Archibald en http://www.tv5monde.com/archibald. 8

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Ejercicio 1: Asociar las imágenes y expresiones correspondientes Este ejercicio9 consiste en proponer a los aprendientes un cuadro dividido en dos columnas. A la izquierda se ofrecen algunas LVS icónicas como, por ejemplo, bajar la cabeza, meterse en la boca del lobo, fruncir las cejas, no pegar ojo, agarrase [dos o más personas] de los cabellos. A la derecha se ponen las imágenes que corresponden a cada una de estas LVS. Las imágenes deben ir de forma desordenada para que el aprendiente pueda asociar cada imagen a la LVS correspondiente. Ejercicio 2: Asociar cada LVS con la palabra correcta comida, frío, pelea, sorpresa a- Quedarse con la boca abierta b- Agarrarse [dos o más personas] de los cabellos c- Menear el bigote d- Castañear los dientes e- Abrir los ojos como platos

………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………..

Ejercicio 3: Rellenar los huecos del texto con las palabras siguientes pestaña, ojo, pelo, cabeza Desde que le comunicaron que tiene que repetir la prueba de árabe, Susana está que no levanta………… ni pega…………….. por las noches. Entre las clases de baile, su curso de formación de informática y el arreglo de la casa, anda de………… y pasa casi todas las noches quemándose las…….……. para repasar sus clases. Por mucho que sus padres le aconsejan relajarse, no puede quitárselo de la…………… y lo peor es que ahora está que se ahoga con un………. cuando le hablan de los exámenes. (Viva voz)

Por motivos de espacio no ilustramos este primer ejercicio con imágenes, sino que explicamos sucintamente en qué consiste. 9

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Ejercicio 4: emparejar las LVS con las definiciones A- Comer a dos carrillos B- Partirle la cara [a alguien] C- Enseñar los dientes [a alguien] D- Reír de dientes afuera E- Irse de la lengua

1- Demostrar a alguien que no se le tiene miedo. 2- Reír de forma forzada. 3- Decir o revelar algo que se debiera mantener secreto. 4- Comer con mucho apetito y rápidamente. 5- Golpear a alguien en la cara dándole varios puñetazos.

Ejercicio 5: escribir correctamente las LVS siguientes en lengua No la tener pelillos Llevar clavados en los ojos el suelo Tener felicidad de dientes batiente a Reírse mandíbula los cielo ojos al Levantar

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Ejercicio 6: traducir estas LVS al francés Abrir los ojos como platos Reírse en las barbas [de alguien]

-------------------------------------------------------------------------------------

Arquear las cejas

-------------------------------------------

No saber qué cara poner

-------------------------------------------

Írsele la lengua [a alguien]

-------------------------------------------

Tener la cara como un colador

-------------------------------------------

Ejercicio 7: elegir la expresión correspondiente en francés a. Abrir boca • Ouvrir la bouche • Ouvrir l’estomac • Parler à haute voix b. Erizársele [a alguien] los cabellos • Avoir les cheveux qui se dressent sur la tête • Avoir des cheveux frisés • Laisser pousser ses cheveux

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c. Estrujarse el cerebro • Se souvenir d’une histoire • Se creuser la cervelle • Utiliser sa cervelle d. Tener [a alguien] entre ceja y ceja • Avoir quelqu’un dans le nez • Avoir beaucoup de sourcils • Connaitre le secret de quelqu’un Los grados de dificultades de estas LVS varían en función de las metáforas que desarrollan. Las LVS icónicas presentan metáforas transparentes cuyo significado suele ser fácilmente reconocible (LVS del ejercicio 1) y pueden entenderse y producirse fácilmente10. Por el contrario las LVS que no presentan imágenes son más difíciles de interpretar. A pesar de las dificultades que pueden plantearse para la descodificación de este último tipo de LVS, el grado de cercanía entre el español y el francés puede ayudar al aprendiente. Por lo tanto es preciso no precipitarse sino ir progresivamente en el aprendizaje e intentar insistir en las LVS opacas porque son las que resultan más difíciles de comprender y de producir. 6. Conclusiones Hablar una lengua implica expresarse correctamente empleando todos los giros y fórmulas necesarias para hacerse comprender sin dificultad por un nativo de dicha lengua. Las UF en general y las LVS en particular reúnen estas características; sin embargo para enseñarlas, es preciso tener en cuenta algunos parámetros que hemos presentado en este estudio. Así, es recomendable, en un primer momento, mostrar las estructuras sintácticas de las LVS; Se debe tener en cuenta la conexión entre el grado de transparencia semántica y la relación interlingüística y cultural de las LVS porque son factores que pueden dificultar la comprensión. Las LVS del ejercicio 1 presentan un grado elevado de iconicidad, lo que facilita su comprensión y permite que los alumnos noten su presencia en la lengua y las incorporen en su ‘lexicón mental’ como unidades indivisibles que funcionan como un todo. Cabe señalar que cuanto más se asemejan las LVS en español y francés, más se incrementa su probabilidad de uso por parte del aprendiente. «L’opacité de ces expressions représente un écueil dans l’apprentissage d’une langue, amène les élèves à les ignorer, ce qui les éloigne d’une compétence très active de la langue» (González Rey 2007: 5). 10

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luego, definir las LVS ofreciendo sus acepciones (en español y francés en nuestro caso) y ejemplos de uso; a continuación comparar los significados en las dos lenguas; y para terminar, pasar a la parte práctica con actividades. En los ejercicios conviene presentar primero las LVS que tienen una imagen muy clara e introducir luego las que no la tienen. Las LVS manifiestan una doble dimensión significativa (literal y figurada) que se fundamenta generalmente en las metáforas; son estas últimas las que en muchos casos dificultan la interpretación del significado de las LVS. Así, el método que acabamos de exponer resulta adecuado para enseñar las LVS primero porque permite descifrar tanto los significados metafóricos como los valores cognitivos de las imágenes descritas en las LVS; segundo porque el estilo de actividades propuestas, por una parte, facilita que se comprendan adecuadamente los mensajes transmitidos por las LVS, y por otra, estimula la capacidad de comprensión y memorización de los alumnos; y tercero porque se puede adaptar a cualquier tipo de alumno. Referencias bibliográficas CORPAS PASTOR, Gloria (1996): Manual de fraseología española. Madrid: Gredos. COSERIU, Eugenio (1986): Principio de semántica estructural. Madrid: Gredos. GONZÁLEZ REY, María Isabel (2002): La phraséologie du français. Toulouse: PUM. GONZÁLEZ REY, María Isabel (2007): La didactique du français idiomatique. Belgique: E.M.E. HIGUERAS GARCÍA, Marta (2006): Las colocaciones y su enseñanza en la clase de ELE. Madrid: Arco/libros. Les expressions imagées d’Archibald. [http://www.tv5monde.com/ archibald, consultado el 04.03.2013]. LÓPEZ CARRILLO, Rodrigo (1989): «Choix d’expressions françaises utilisant une partie du corps humain (1: LA TETE) et leur traduction à l’Espagnol», Anales de filología francesa 3, 73-106. [http://revistas.um.es/analesff/article/viewFile/16471/15871, consultado el 04.03.2013]. MELLADO BLANCO, Carmen (1996): Los somatismos del alemán: semántica y estructura. Tesis doctoral. Salamanca: Universidad de Salamanca.

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Prosodia de las fórmulas rutinarias expresivas: notas contrastivas alemán-español e implicaciones en la enseñanza de segundas lenguas Laura Amigot Castillo e Inés Olza Universidad Complutense de Madrid y Universidad de Navarra (España) ICS/GRADUN [email protected] y [email protected]

Resumen En este trabajo nos acercamos a un tipo de fijación fraseológica que ha recibido una atención bastante menor que la fijación de tipo formal o semántico: la fijación prosódica o entonativa, que se manifiesta de modo más acusado en las unidades que desempeñan funciones pragmático-discursivas, como es el caso de las fórmulas rutinarias. Se aportan aquí datos que caracterizan la fijación prosódica que han desarrollado diversas fórmulas expresivas del alemán y del español, y que permiten concluir, en primer lugar, que esta clase de fijación se manifiesta de acuerdo con las diferencias tipológicas de ambas lenguas; y, en segundo lugar, que, desde la perspectiva contrastiva y de la didáctica de segundas lenguas, la enseñanza de la fraseología deberá atender necesariamente a las peculiaridades prosódicas que aquí se ilustran. Palabras clave: fraseología contrastiva alemán-español, prosodia, acentuación, fórmulas rutinarias, fraseodidáctica. Abstract This chapter approaches a particular kind of phraseological fixedness that has received less attention than the generally acknowledged formal and semantic fixedness of this type of expressions: we refer to prosodic fixedness, which characterizes more often the phraseologisms that carry out pragmatic-discursive functions, such as routine formulae. We describe here the prosodic fixedness developed by a group of German and Spanish expressive formulae, and we conclude: in the first place, that this kind of fixedness is shaped according to the typological divergences of both languages; and, in the second place, that from a contrastive and didactic perspective, the teaching of phraseology of foreign languages must pay attention to the prosodic peculiarities shown here. Keywords: phraseology, German-Spanish contrast, prosody, accentuation, routine formulae, teaching of phraseology.

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1. Introducción Este capítulo ahonda en las líneas de análisis desarrolladas en un trabajo anterior (Amigot Castillo, en prensa) en el que se examinaron las peculiaridades prosódicas de un grupo de Fórmulas Rutinarias Expresivas (FRE) del alemán. Se concluyó allí que las FRE tienden a desarrollar en esta lengua patrones prosódicos propios y distintivos, apartados de sus correlatos en la técnica libre del discurso, de modo que la prosodia contribuye decisivamente a distinguir las secuencias que deben interpretarse como FR (Fórmulas Rutinarias) de aquellas que funcionan como construcciones libres o con sentido literal. Así, como muestra inicial, se constató un contraste acentual entre una fórmula como Was ist denn JETZT kaputt?, para la que los informantes nativos acentuaron, de forma unánime, el adverbio temporal jetzt, y la secuencia libre correspondiente, Was ist jetzt KAPUTT?, de la que, también unánimemente, se acentuó kaputt, en consonancia con las pautas de acentuación normal («normale Akzentuierung», Stock, 1999 [1996]) aplicables a grupos de palabras («Wortgruppenakzent», Stock, 1999 [1996]) en el discurso objetivo y neutro, es decir, no emocional1. En esta y otras FRE se comprobó, por tanto, que las secuencias empleadas como fraseologismos presentan en alemán un desplazamiento constante del acento, el cual ostenta una posición fija, compartida por toda una comunidad idiomática, y que condiciona, de hecho, la interpretación de estas secuencias como fórmulas y no como unidades del discurso libre. Nos proponemos aquí ampliar esta línea de investigación y analizar desde una perspectiva contrastiva las peculiaridades prosódicas que han desarrollado diversas FRE del alemán y del español. Las dos lenguas seleccionadas ofrecen, en este sentido, importantes puntos de contraste, pues, entre otros aspectos, divergen tipológicamente desde la perspectiva rítmica, ya que el alemán se ha considerado tradicionalmente como una lengua acentualmente acompasada («stress-timed language») y el español, como una lengua silábicamente acompasada («syllable-timed language») (cf., entre otros, Pike, 1945 y Abercrombie, 1967). Esta distinta naturaleza tipológica

Cf. el concepto de «emotionale Akzentuierung» manejado en Stock (1999 [1996]: 35). Sobre la acentuación enfática en alemán, cf. también Stock y Zacharias (1982 [1971]: 60) o Mackus (2011: 48-49). 1

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genera la pregunta —que esbozamos como hipótesis inicial— de si las variaciones prosódicas que se dan en alemán en la posición del acento de grupo de algunas FR suelen sucederse también en español o si, por el contrario, y dado que este último idioma no otorga un papel tan destacado al acento, en español sería más bien la curva melódica la que determinaría el contraste entonativo entre una secuencia de naturaleza fraseológica y una perteneciente al discurso libre. Nuestro trabajo se estructura como sigue: en primer lugar, prestamos atención a los antecedentes (más bien escasos) en el estudio de la prosodia de las unidades fraseológicas (UFS) —en concreto, de las FR— del alemán y el español (cf. § 1); a continuación, pasamos a describir el trabajo de campo (experimentos de codificación oral) realizado para ambas lenguas (cf. §§ 2.1 y 2.2); en tercer lugar, presentamos los resultados de dicho trabajo de campo y analizamos e interpretamos las correspondencias y divergencias contrastivas detectadas (cf. §§ 2.3 y 3); y, por último, señalamos las implicaciones que nuestro estudio plantea en la enseñanza de la fraseología de lenguas extranjeras (cf. § 4). 2. Antecedentes en el estudio de la prosodia de las fórmulas rutinarias Los puntos de tangencia entre fraseología y fonética rastreables en la investigación fraseológica del ámbito germánico son ciertamente escasos, de modo que la relación entre ambas disciplinas permanece, a día de hoy y salvo contadas excepciones, prácticamente inexplorada (cf. Mackus, 2011: 45). En general, las conexiones entre fonética y fraseología se reducen a algunas notas presentes de manera asistemática, esporádica y casi fortuita en algunas monografías sobre fraseología del panorama alemán, como las de Fleischer (1997 [1982]) o Gläser (1986), en las que ya se alude –más bien de soslayo– a las repercusiones comunicativas y pragmáticas que puede desencadenar la proferencia de un mismo segmento fraseológico con distinta entonación (cf. Fleischer, 1997 [1982]: 128-129 sobre las fórmulas alemanas Da kannst du was erleben!, Ich kann auch anders! y Was ist schon dabei?; o Gläser, 1986: 132-152 con respecto a ciertas fórmula polisémicas del inglés, como Never mind, para las que la entonación adquiriría el rango de factor diferencial en los niveles semántico y pragmático). Dentro del campo de la fraseodidáctica, y abordando específicamente la acentuación de las FR del alemán, dos breves artículos se perfilan como los antecedentes más directos de esta investigación:

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a) pionero en este sentido resulta un breve artículo publicado en 1996 en la revista Fremdsprache Deutsch (Hirschfeld, 1996), en el que por primera vez se asocia la forma gramatical de las UFS en este idioma a una determinada realización fonética, considerando tal asociación no ya pertinente, sino también relevante en la enseñanza de la fraseología del alemán como lengua extranjera; b) en segundo lugar, en un artículo publicado más recientemente, Mackus (2011), se desvelan algunos aspectos de un proyecto de investigación doctoral en curso en el que se siguen los pasos marcados por el artículo de Hirschfeld (1996), pero con el propósito de completar las intuiciones de esta autora por la vía empírica mediante el análisis de muestras acústicas extraídas de un corpus de interacción oral. Este último trabajo supone, de hecho, el referente metodológico y el antecedente inmediato para el desarrollado en Amigot Castillo (en prensa) sobre el componente prosódico presente en las FRE del alemán. Como señalamos anteriormente, en este trabajo tenemos el propósito de desarrollar y ampliar esta línea de estudio entrando ya en el terreno del análisis contrastivo alemán-español. En lo que atañe al español, la prosodia de la fraseología —y de las FR(E) dentro de ella— ha recibido también una atención escasa2, y desde luego nunca monográfica, sino más bien tangencial, desde otras corrientes de análisis, como los estudios más generales acerca de la entonación del español coloquial o de las marcas prosódicas de la ironía. Así, como antecedentes útiles para nuestro análisis, podemos citar, fundamentalmente: a) los estudios sobre la entonación de elementos característicos del español coloquial desarrollados por el grupo Val.Es.Co.3, que han prestado atención en ocasiones a ciertas UFS como elementos entonativamente marcados, sobre todo en los casos en que funcionan como secuencias expresivas, emotivas y/o de intensificación (cf. lo señalado sobre Vaya tela en Hidalgo, 2002: 56); 2 De hecho, autores de referencia como Corpas Pastor (1996) han llegado a afirmar, ya respecto de las propias FR, que la prosodia no adquiere rasgos distintivos en ellas: Aunque las fórmulas rutinarias, a diferencia de gran parte de las locuciones y paremias, no presentan, por lo general, recursos retóricos ni prosódicos, los eufemismos y la ironía son, sin embargo, frecuentes. (Corpas Pastor, 1996: 181; la cursiva es nuestra) 3 Valencia Español Coloquial: .

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b) los estudios sobre la prosodia de la ironía en español del grupo GRIALE4 (cf. esp. Padilla, 2004, 2009 y 2011), que han proporcionado herramientas sistemáticas para la definición de los rasgos del llamado tono irónico en español. Como se verá más adelante, estas herramientas pueden aplicarse al examen de la entonación característica de las FRE de naturaleza irónica (por ejemplo, en español, Muy bonito o Qué bonito, que se analizarán a partir de § 2). 3. Trabajo de campo 3.1. Aspectos metodológicos: diseño y realización de las encuestas Nuestro trabajo de campo ha consistido en un experimento de codificación oral por parte de hablantes nativos y no nativos de una selección de FRE del alemán y del español. Se trata, pues, de un test centrado en la producción de enunciados debidamente contextualizados en fragmentos textuales o conversacionales auténticos documentados en diversos corpus y en Internet. Se detallan a continuación las fases de preparación y desarrollo del experimento. 3.1.1. Corpus. Se selecciona un corpus de cinco FRE del alemán y otras cinco del español, más sus correspondientes correlatos literales en cada lengua, es decir, cinco pares de construcciones homónimas insertas en diez fragmentos textuales distintos y representativos de su uso fraseológico o literal, extraídos de los corpus COSMAS II y WebCorp, para el alemán, y CREA y COVJA, para el español; y, para ambas lenguas, también de Internet. Dichos testimonios constituyen el material central para la confección de las encuestas. 3.1.2. Informantes. Se recurre a un total de diez informantes para cada lengua: cinco informantes nativos y cinco no nativos para la lectura de cada cuestionario. Los informantes no nativos manejan un nivel intermedio-alto o avanzado de español/alemán (B2, C1 y C2). 3.1.3. Realización de la encuesta. En primer lugar, cada uno de los informantes realiza una primera lectura en silencio para familiarizarse con los textos de la encuesta, procurando así garantizar la correcta interpretación de 4 Grupo de Investigación para la Pragmática y la Ironía del Español de la Universidad de Alicante: .

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los enunciados en contexto (sobre todo, en el caso de los hablantes no nativos). A continuación se procede a la grabación de una lectura actuada y en voz alta de los testimonios, y, finalmente, se plantea al informante algunas preguntas que se consideran pertinentes en función de la acentuación que, en cada caso, ha otorgado a los segmentos objeto de análisis. Estas preguntas están dirigidas, fundamentalmente, a corroborar la identificación del segmento lingüístico en cuestión como FRE o como construcción literal, y a testar la percepción del informante respecto de otras realizaciones posibles. Somos conscientes de que, para la obtención de las muestras orales, se ha requerido una lectura actuada o dramatizada (no espontánea) por parte de los informantes —si bien estos desconocían los fines de la encuesta—. La extracción de datos acústicos producidos espontáneamente por informantes no condicionados nos habría proporcionado, sin duda, las condiciones ideales para llevar a cabo el análisis propuesto. Sin embargo, tanto en alemán como en español, las principales bases de datos que cuentan con fuentes orales (COSMAS II, Val.Es.Co. o CREA) no disponen de muestras de audio de acceso público, o, las que sí ofrecen esta opción (DGD, en alemán; COLA, en español), no nos han podido proporcionar testimonios tan específicos como los que han servido de base para las encuestas (contextos de interpretación fraseológica y literal de una misma secuencia). 3.1.4. Recuento de datos. El recuento de resultados (cf. infra §§ 2.3.1 y 2.3.2) se ha llevado a cabo mediante un análisis de percepción auditiva de las muestras grabadas. 3.2. Unidades objeto de estudio: las fórmulas rutinarias expresivas 3.2.1. Breve caracterización Con el término fórmula rutinaria expresiva intentamos poner nombre y dotar así de entidad propia a un tipo de enunciados que en las tipologías propuestas hasta ahora de las FR en español (Corpas Pastor, 1996; Alvarado Ortega, 2010) o de las unidades denominadas «Routineformeln» en alemán (Coulmas, 1981; Gläser, 1986; Sosa Mayor, 2006; Hyvärinen, 2011) quedan a medio camino entre las fórmulas de cortesía, protocolarias o institucionales, que generan actos de habla adscritos al ámbito de la cortesía verbal, y las fórmulas discursivas, que cumplen con funciones organizadoras y de dirección del discurso. Pragmáticamente, las FRE se definen por su capacidad para generar actos de habla expresivos (Searle, 1976) mediante los cuales el

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hablante hace partícipe a su interlocutor de un determinado estado psicológico (una actitud, una emoción o un estado de ánimo) experimentado en el transcurso de la interacción conversacional. Su campo de cultivo más genuino es, dicho sea de paso, la oralidad; ámbito comunicativo al que aparece indisolublemente asociada la marca estilística coloquial. 3.2.2. Inventario de fórmulas incluidas en el cuestionario En cuanto a las unidades incluidas en el cuestionario, como señalamos más arriba (cf. § 2.1.1), un primer requisito para su selección ha sido que todas las fórmulas posibilitaran un desdoblamiento como forma literal en el discurso libre —más o menos habitual, pero, en todo caso, admisible en esa lengua—, de tal manera que a cada una de las fórmulas de significado traslaticio se ha añadido un homónimo libre de interpretación literal. En alemán, se han escogido dos fórmulas con forma gramatical interrogativa y modalidad fluctuante entre la interrogación y la exclamación (1 y 2); una fórmula elíptica de estructura hipotáctica (con elisión de la oración principal) que contiene un pronombre personal —supuestamente— átono en caso acusativo (3); y dos fórmulas irónicas con términos de polaridad positiva (4 y 5); esto es, un total de cinco FRE más sus cinco correlatos literales: FRE Lit. (1) Wem sagst du das? Wem sagen Sie das? (2) Was ist denn jetzt kaputt? Was ist jetzt kaputt? (3) Wenn du mich fragst Wenn du mich fragst (4) Du bist gut Du bist gut (5) Das wäre ja noch schöner Das wäre noch schöner En español, se ha optado por una fórmula con pronombre enclítico (vámonos, trágame) (1); dos fórmulas irónicas con términos de polaridad positiva (bueno, bonito) (2 y 3); y dos fórmulas originariamente interrogativas (Dónde va a parar, Quién sabe) (4 y 5): FRE Lit. (1) Apaga y vámonos Apaga y vámonos Tierra, trágame Tierra, trágame (2) Estaría bueno Estaría bueno (3) Muy bonito/Qué bonito Muy bonito/Qué bonito (4) Dónde va a parar Dónde va a parar (5) Quién sabe Quién sabe

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Más en concreto, estas FRE se han escogido de acuerdo con ciertos parámetros de variación prosódica que hemos identificado mediante nuestra introspección en tanto que hablantes nativas: de esta forma, hemos postulado la existencia de un posible desplazamiento del acento al clítico en (1); el desarrollo de una entonación característica de la ironía en (2) y (3); y el paso de la entonación interrogativa a la exclamativa-expresiva en (4) y (5). 3.3. Caracterización de los resultados 3.3.1. Alemán La distinta naturaleza tipológica de las dos lenguas de trabajo ha exigido, como cabía esperar, un acercamiento metodológico ligeramente distinto en cada lengua. En el caso del alemán, al papel preponderante de la acentuación como particularidad prosódica más sobresaliente se une la circunstancia de que partimos de la perspectiva del no nativo, por lo que, como primera fase del experimento, se procedió a la validación, por parte del grupo de informantes nativos, del modelo de acentuación prototípica de las fórmulas —realización fraseológica (RF)— y de sus correlatos literales —realización literal (RL)—. 3.3.1.1. Informantes nativos Lo que se comprobó al contraponer la lectura fraseológica y la literal de estos enunciados es que, mientras que en la RL de varios de ellos se registró una alternancia en la posición acentual —repartida, a lo sumo, entre dos posibles opciones de acentuación— (1) Wem SAGST du das?/WEM sagen Sie das?; (2) Was ist JETZT kaputt?/Was ist jetzt KAPUTT?; (3) Wenn du MICH fragst/Wenn du mich FRAGST–, en la RF los informantes mostraron un consenso absoluto a la hora de acentuar una única parte de la fórmula y, lo que es más significativo, en todos los casos acentuaron la misma palabra, ya fuera esta un verbo (SAGST), un adverbio (JETZT; NOCH) o un pronombre tónico (DU), e incluso átono (MICH). Este sería, pues, el modelo de acentuación validado por los informantes nativos para la RF de los cinco enunciados propuestos: (1) Wem SAGST du das? (2) Was ist denn JETZT kaputt? (3) Wenn du MICH fragst (4) DU bist gut (5) Das wäre ja NOCH schöner

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Así, según lo observado para los pares de enunciados (1), (2) y (3), los nativos se mostraron flexibles a la hora de alternar dos partes acentuadas en la forma literal, pero en ningún caso en la forma fraseológica, cuya realización prosódica hace confluir la carga acentual en un único componente de la secuencia. Sin embargo, ante los pares (4) y (5), en los que la fórmula posee significado irónico, los informantes nativos rechazaron una posible alternancia de acentos en la forma libre, de modo que la polarización entre la RF (irónica) y la RL de sendos enunciados es total: (4) Du bist GUT (lit.) ↔ DU bist gut (FRE) (5) Das wäre noch SCHÖNER (lit.) ↔ Das wäre ja NOCH schöner (FRE) En estos dos casos, el consenso al segregar la posición acentual en una y otra lectura incita a pensar que, aparte de las variaciones detectables en la curva entonativa (con semicadencia en la RF en ambos casos: DU bist gut ➘; Das wäre ja NOCH schöner ➘), la marca de la ironía en la lectura fraseológica de estas fórmulas es, asimismo, de naturaleza acentual. 3.3.1.2. Informantes no nativos En el recuento de datos acústicos proferidos por los informantes no nativos (españoles, en todos los casos, con un nivel alto de alemán), lo más reseñable es la diversificación de las partes acentuadas tanto en la RF como en la RL de los enunciados, llegando a acentuar verbos como WÄRE, partículas modales —invariablemente átonas— como DENN o pronombres personales en posición átona como DU. Aun así, la tendencia más acusada entre este grupo de informantes ha consistido en hacer recaer el acento de la fórmula y el de su correspondencia literal exactamente en la misma posición, alcanzando el porcentaje de coincidencias el 76% de las emisiones. Ni siquiera en los casos de ironía se ha marcado distinción alguna entre ambas realizaciones, aunque resulta llamativo que precisamente en la emisión de la fórmula (4) Du bist gut se registró un caso de autocorrección por parte de un informante no nativo con un nivel muy alto de alemán que, en las aclaraciones posteriores a la encuesta, reconoció no haber detectado la ironía en su lectura. 3.3.2. Español De acuerdo con lo señalado en § 2.2.2, la selección de las FRE españolas objeto de estudio se llevó a cabo de acuerdo con la predicción de ciertos

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parámetros de variación prosódica. Debemos señalar nuevamente que esta predicción se realizó con base en la intuición que poseemos como hablantes nativas de español, que en un estadio posterior se refrendó con las tendencias observadas también en diversos estudios de prosodia del español (cf. infra). De esta manera, pudimos definir a priori una realización prosódica prototípica de las FRE. En concreto: a) se postuló que el desplazamiento acentual descrito para las FRE del alemán en Amigot Castillo (en prensa) podía tener un correlato —aunque no del todo exacto, como se explicará en § 2.3.2.1— en ciertas UFS del español: Apaga y vamoNOS, Tierra, tragaME (RF); y Apaga y VÁmonos, Tierra, TRÁgame (RL); b) se escogieron dos FRE de significado irónico, caracterizadas por una inflexión final marcada (en este caso, por un tonema descendente llamativo)5: Estaría ➚ bueno ↓, Muy ➚ bonito ↓, Qué ➚ bonito ↓ (RF); Estaría ➚ bueno ➘, Muy ➚ bonito ➘, Qué ➚ bonito ➘ (RL); c) y seleccionamos dos FRE formalmente interrogativas para las que cabía predecir una entonación exclamativa (es decir, una entonación marcada por un tonema descendente contrario al ascendente de la interrogación; cf. Hidalgo y Cabedo, 2012: 43): Dónde ➚ va a parar ➘, Quién ➚ sabe ↓ (RF); Dónde ➚ va a parar ➚, Quién ➚ sabe ➚ (RL). 3.3.2.1. UFS con posible desplazamiento del acento Apaga y vámonos Los resultados de los nativos coinciden (salvo en el caso de una informante uruguaya que desconocía la FRE) en desplazar o doblar el acento en el pronombre clítico de la FRE (Apaga y vamoNOS o Apaga y VAmoNOS). Todo hace pensar que el hablante percibe la FR como un bloque en el nivel formal y semántico, de ahí el desplazamiento del acento enfático al final, lo cual dota a la secuencia de una entonación marcada —en el sentido de desviada de la norma— y, en consecuencia, expresiva. En los ejemplos literales, se observa una tendencia significativa —constatada en 4 hablantes de los 7 encuestados— a asimilar la entonación al patrón fraseológico, hecho que se Nuestra intuición inicial respecto a los rasgos de la entonación irónica se vio corroborada por las conclusiones de diversos trabajos sobre prosodia de la ironía en español (cf. Padilla, 2004, 2009 y 2011). 5

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explica con base en el uso más frecuente de la secuencia como FR —es decir, en cualquier texto, esta secuencia tiene más probabilidades de aparecer empleada como FR que como secuencia literal. Los resultados de los no nativos en la entonación de la secuencia fraseológica resultan asistemáticos, lo cual confirma que, incluso en el caso de que puedan llegar a identificar la secuencia como FR, no conocen el patrón entonativo propio que esta ha desarrollado. Tierra, trágame El informante nativo reconoce —aunque no produce— el patrón con acento desplazado (Tierra, tragaME). Todos los informantes no nativos coinciden en acentuar la FRE como una secuencia literal (Tierra, TRÁgame), pues, como cabía esperar, no parecen reconocerla como fraseologismo y, sobre todo, no son capaces de identificar su significado en tanto que FR. 3.3.2.2. UFS irónicas Como se indicó en § 2.3.2, lo propiamente distintivo en las realizaciones fraseológicas de las secuencias seleccionadas se halla en el patrón melódico; en concreto, en el tonema acusadamente descendente que posee la lectura como FRE irónica6. Estaría bueno Los nativos coinciden casi unánimemente —4 realizaciones de 5— en entonarla como irónica cuando es FRE. Los no nativos muestran una cierta tendencia —3 realizaciones sobre las 5 totales— a entonar la FRE como irónica, lo que muestra que esta secuencia puede identificarse más fácilmente como UF. En ambos grupos de informantes, el testimonio literal se entona como tal, de modo que puede concluirse que las peculiaridades prosódicas de la FRE han cristalizado ya de modo claro. Muy bonito/Qué bonito Se aprecia unanimidad entre nativos y no nativos en la distinta articulación de Muy bonito como secuencia literal y fraseológica. En cambio, Qué bonito ha presentado problemas para los nativos en su empleo como FRE —solo 2 de 5 la entonaron como tal—, lo cual puede Respecto a la posibilidad de definir de modo objetivo un tono irónico, cf. Padilla (2009 y 2011). Ver, también, Hidalgo y Cabedo (2012: 51). 6

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deberse —hemos de reconocer— al modo en que se planteó el ejemplo de lectura, pues, en él, la secuencia aparecía en un texto que no presentaba índices previos de ser irónico. 3.3.2.3. UFS inicialmente interrogativas Dónde va a parar La unidad ha presentado problemas para ser identificada como FRE por parte de algunos informantes nativos —no peninsulares: se trataba de informantes uruguayos y chilenos— y, por supuesto, por parte de los hablantes no nativos, lo cual ha ocasionado que no se entonara sistemáticamente como tal. Al margen de esto, los hablantes nativos peninsulares —3 de los 5 encuestados— sí la han entonado unánimemente como una unidad exclamativo-expresiva (con un claro tonema descendente, frente al ascendente característico de la interrogación). Quién sabe Se observa unanimidad entre los nativos y los no nativos en la distinta articulación de la secuencia literal y la fraseológica. Por tanto, Quién sabe se identifica sin problemas como FRE en sus contextos correspondientes, y esta identificación corre pareja con su entonación en tanto que UF. Esta facilidad de identificación puede deberse a la transparencia semántica de la expresión como FRE y, sobre todo, a la existencia de posibles correlatos exactos de esta UF en otras lenguas. 4. Interpretación de los resultados: coincidencias y divergencias desde una perspectiva contrastiva 4.1. Desplazamiento del acento La dicotomía tipológica entre las lenguas de isocronía acentual —el alemán, entre ellas— frente a las de isocronía silábica —como el español— (Pike, 1945; Abercrombie, 19677) ayuda a explicar diversos aspectos del contraste alemán-español que se han presentado en los epígrafes anteriores. En concreto, puede decirse que el acento desempeña una función distintiva mucho más clara en alemán, en tanto que su desplazamiento en las realiza7 Acerca de la controversia suscitada en torno a esta dicotomía, cf., entre otros, Dufter, 1995, Pamies Bertrán, 1999 o Cuenca Villarín, 2000.

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ciones fraseológicas parece constante en los datos aportados por los hablantes nativos. A pesar de que los datos obtenidos para Apaga y vámonos y Tierra, trágame parecen indicar que las peculiaridades prosódicas de algunas FRE del español también pueden basarse en la posición del acento, se ha podido observar, sin embargo, que esta tendencia es ciertamente más flexible en esta lengua, dado que no todos los informantes nativos han coincidido en desplazar el acento y, cuando esto se ha dado, algunos hablantes han mantenido también el acento original (posibilidad de acentuar Apaga y VAmoNOS). 4.2. Tendencias compartidas en el patrón melódico Por otro lado, ambas lenguas sí comparten tendencias de fraseologización8 en el nivel prosódico —más específicamente, en los patrones melódicos—: en particular, pueden encontrarse en las dos lenguas secuencias interrogativas (directas o indirectas) en el discurso libre que pasan a realizarse como unidades exclamativas en los contextos fraseológicos (por ejemplo, Wem sagst du das? y Dónde va a parar¸ Quién sabe; no sucede lo mismo con la RF de Was ist denn jetzt kaputt?, que mantiene su inflexión interrogativa). 4.3. Tendencias no compartidas en el patrón melódico Por último, se han detectado divergencias en el peso otorgado por una y otra lengua a las peculiaridades melódicas de las FRE. Dado que en español el desplazamiento del acento no parece tener el peso que sí se observa en alemán, se ha comprobado que lo que diferencia prosódicamente la lectura literal y fraseológica de las secuencias irónicas es —de modo muy determinante— la inflexión final de su curva melódica (en alemán, a las peculiaridades melódicas se suma también el desplazamiento del acento). 5. Conclusiones globales e implicaciones en la didáctica de lenguas Los resultados presentados en §§ 3 y 4 poseen implicaciones directas en la didáctica de las FRE —y, más en general, en la didáctica de la fraseología.

Definimos fraseologización como el proceso de estabilización e institucionalización que tiene como requisito la fijación en varios niveles y, en el plano semántico, el debilitamiento del significado composicional. 8

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Se ha comprobado que, a pesar de poseer un nivel avanzado de alemán o español (B2, C1, C2), los informantes no nativos han proporcionado datos sustancialmente distintos a los generados por los hablantes nativos. La escasa uniformidad de los resultados aportados por los no nativos incide en la dimensión didáctica que necesariamente debe acompañar al estudio de este peculiar tipo de UF, cuya codificación y descodificación frente a un posible correlato libre depende decisivamente de la posición acentual —en alemán— y del patrón melódico —en español—, al menos en los casos aquí abordados. Los desafíos que se presentan, pues, en la didáctica de este tipo de UFS se relacionan con: a) la importancia de enseñar también la fijación prosódica desarrollada por las FRE; b) la selección de un nivel avanzado para la introducción de estos conocimientos. De hecho, Hidalgo y Cabedo (2012: 81) proponen, precisamente, secuenciar estos contenidos en los niveles B2 y C1-C2; c) en menor medida, la particularidades diatópicas observadas (sobre todo para el español) en el empleo y realización prosódica de las FRE. Referencias bibliográficas Abercrombie, David (1967): Elements of General Phonetics. Edinburgh: Edinburgh University Press. Alvarado Ortega, María Belén (2010): Las fórmulas rutinarias del español: teoría y aplicaciones. Frankfurt am Main: Peter Lang. Amigot Castillo, Laura (en prensa): «Was weiß ich? El componente prosódico en las fórmulas rutinarias expresivas del alemán», FRASESPAL 2011. Internationale Tagung zur kontrastiven Phraseologie Deutsch-Spanisch/Galicisch, Universidad de Santiago de Compostela, 24-25 noviembre 2011. Corpas Pastor, Gloria (1996): Manual de fraseología española. Madrid: Gredos. Coulmas, Florian (1981): Routine im Gespräch: zur pragmatischen Fundierung der Idiomatik. Wiesbaden: Akademische Verlagsgesellschaft Athenaion. Cuenca Villarín, María Heliodora (2000): «Lenguas de compás acentual y lenguas de compás silábico. Revisión teórica e implicaciones pedagógicas», Estudios de Lingüística Inglesa Aplicada (ELIA), I: 41-54.

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Dufter, Andreas (1995): «Ansätze zu einer rhythmologischen Sprachtypologie», en Sasha Brauer (ed.): Proceedings 5. TaCos. Tagung der Computerlinguistik-Studenten. Saarbrücken: Universität des Saarlandes, 75-87. Fleischer, Wolfgang (1997 [1982]): Phraseologie der deutschen Gegenwartssprache. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. Gläser, Rosemarie (1986): Phraseologie der englischen Sprache. Tübingen: Niemeyer. Hidalgo, Antonio (2002): Comentario fónico de textos coloquiales. Madrid: Arco/Libros. Hidalgo, Antonio y Cabedo, Adrián (2012): La enseñanza de la entonación en el aula de E/LE. Madrid: Arco/Libros. Hirschfeld, Ursula (1996): «Der Ton macht die Musik», Fremdsprache Deutsch, 15: 31-35. Hyvärinen, Irma (2011): «Zur Abgrenzung und Typologie pragmatischer Phraseologismen – Forschungsüerblick und offene Fragen», en Irma Hyvärinen y Annikki Liimatainen (eds.): Beiträge zur pragmatischen Phraseologie. Frankfurt am Main: Peter Lang, 9-43. Mackus, Nicole (2011): «Die Akzentuierung von Routineformeln. Eine Untersuchung anhand von Hörmustern», en Irma Hyvärinen y Anniki Liimatainen (eds.): Beiträge zur pragmatischen Phraseologie. Frankfurt am Main: Peter Lang, 45-56. Padilla, Xose Antonio (2004): «El tono irónico: estudio fonopragmático». Español Actual, 81: 85-98. Padilla, Xose Antonio (2009): «Marcas acústico-melódicas», en Leonor Ruiz Gurillo y Xose Antonio Padilla (eds.): Dime cómo ironizas y te diré quién eres: una aproximación pragmática a la ironía. Frankfurt am Main: Peter Lang, 333-345. Padilla, Xose Antonio (2011): «¿Existen rasgos prosódicos objetivos en los enunciados irónicos?», Oralia, 14: 203-226. Pamies Bertrán, Antonio (1999): «Prosodic Typology: On the Dichotomy between Stress-Timed and Syllable-Timed Languages», Language Design, 2: 103-130. Pike, Kenneth L. (1945): The Intonation of American English. Arbor, Mich.: U. M. P.

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Sosa Mayor, Igor (2006): Routineformeln im Spanischen und im Deutschen. Eine pragmalinguistische kontrastive Analyse. Wien: Praesens Verlag. Stock, Eberhard (1999 [1996]): Deutsche Intonation. Leipzig: Langenscheidt. Stock, Eberhard; Zacharias, Christina (1982 [1971]): Deutsche Satzintonation. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopädie. Corpus Cosmas II = Corpus Search, Management and Analysis System. Institut für Deutsche Sprache. Disponible en línea: . Covja = Azorín, Dolores y Juan Luis Jiménez (2007): Corpus oral de la variedad juvenil universitaria del español hablado en Alicante. Alicante: Instituto de Cultura «Juan Gil-Albert». Crea = Corpus de Referencia del Español Actual. Real Academia Española. Disponible en línea: . WebCorp Live: Birmingham City University, School of English. Disponible en línea: . Agradecimientos Inés Olza agradece el soporte económico proporcionado por los siguientes proyectos de investigación: «El discurso público: estrategias persuasivas y de interpretación», del Instituto Cultura y Sociedad (ICS) de la Universidad de Navarra; y «Metodología del análisis del discurso: propuesta de una lingüística del texto integral», financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (FFI2010-20416).

Fraseodidáctica rusa aplicada a los estudiantes españoles1 Josefina Velasco Menéndez Universidad de Salamanca (España) [email protected]

Resumen Cualquier lengua posee una determinada cantidad de unidades fraseológicas que le da (aporta) un especial colorido pero que dificulta su aprendizaje. En la enseñanza del idioma ruso a los estudiantes extranjeros y, especialmente, españoles se presta mucha atención al léxico, al incremento del fondo léxico y uno de los medios efectivos del enriquecimiento del léxico es la labor con las unidades fraseológicas. La asimilación de cualquier lengua extranjera, incluida la rusa, presupone indispensablemente el conocimiento del fondo fraseológico de esa lengua. Las UFs son una rica fuente de información culturológica y nacional, que no solo satisfacen el interés cognitivo de los estudiantes extranjeros sino que también son un fuerte factor motivador en diversos niveles de enseñanza. Palabras clave: lengua rusa, unidades fraseológicas, didáctica, niveles. Abstract Any language has an extensive number of phraseological units that gives it a very special, particular colour, but also creates a lot of difficulties in learning process. In teaching russian language to spanish speaking students it is very important to put a special attention on lexical aspects, and working with phraseology gives a good opportunity to do it properly, enlarging their vocabulary. Obviously, the good assimilation of a new language, in our case russian, necessarily includes a deep knowledge of its phraseology, and the phraseological units give us a rich source of information about the culture and national studies, that satisfies the cognitive motivation of students in all levels of the learning process. Keywords: russian language, phraseological units, didactics, levels.

1. Introducción Ya hace tiempo que se sabe que la sabiduría y el espíritu de un pueblo se manifiestan claramente en sus unidades fraseológicas (UFs) y que el conocimiento de estas, sea del pueblo que sea, no solo contribuye al mejor Este trabajo se enmarca dentro del Proyecto I+D+i FFI2011-24962 PAREMIASTIC, 2012-2014 (financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación, actualmente Ministerio de Economía y Competitividad). 1

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conocimiento del idioma, sino también a la mejor comprensión de la forma de pensar y del carácter de este pueblo. El estudio y aprendizaje de las UFs de diversos pueblos demuestran cuánto en común tienen estos pueblos, y a su vez contribuyen al acercamiento y comprensión mutua de los mismos. Por esta razón no se puede infravalorar el valor metodológico y práctico de la utilización de las UFs durante el proceso de la enseñanza de lenguas extranjeras. 2. Las UFs en clase de lenguas extranjeras Las UFs se empezaron a utilizar en la enseñanza de las lenguas extranjeras hace mucho tiempo (ya en la Europa Medieval se enseñaba latín con su ayuda) y hoy en día su utilización en las clases de lenguas extranjeras contribuye a que los estudiantes dominen no solo los aspectos de la lengua, concretamente la pronunciación, la gramática, el léxico, sino también manejen uno de los aspectos más importantes de la actividad verbal: el habla. Las UFs son un material muy propicio para la enseñanza de cómo una idea puede ser expresada por distintas palabras. Son insustituibles en la enseñanza de los monólogos y diálogos, hacen el lenguaje (el discurso) más vivo y pintoresco y amplía considerablemente las posibilidades comunicativas de los aprendices. La enseñanza de las UFs a los estudiantes extranjeros que estudian el ruso en España entraña ciertas dificultades puesto que ellos no se encuentran sumergidos en el ambiente lingüístico y eso conlleva a una limitación de sus posibilidades comunicativas. Y el principio de comunicación es uno de los principios rectores de la enseñanza que presupone la asimilación práctica de la lengua como medio de comunicación. En el proceso de comunicación la mayoría de la gente utiliza activamente en su discurso las UFs. Nacidos de la sabiduría popular estas expresiones no son simples combinaciones de palabras sino una imagen literaria, un cuadro literario en miniatura. Como cualquier método literario, las UFs exigen su utilización sabia e, incluso, hábil en el habla. La sabia utilización de las UFs en el habla expresa la erudición, desarrollo, ingeniosidad y agudeza de espíritu del hablante. El desconocimiento de tales unidades induce a los fracasos comunicativos durante la comunicación. Por consiguiente, para una comunicación cabal en cualquier lengua es necesario el conocimiento de las UFs. Han de ser una parte obligatoria del mínimo léxico y cultural que los alumnos han de

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aprender con el objeto de una adecuada comunicación en la lengua extranjera, en nuestro caso, la rusa. Un estudiante debe conocer la cultura, costumbres, el colorido de país cuya lengua estudia, al igual que debe poseer unos conocimientos necesarios sobre el país y su pueblo. El aprendizaje de una lengua extranjera, incluida la rusa, no puede ser solo el medio; él siempre va acompañado de la comprensión de las realias nacionales: costumbres, supersticiones, historia, etc. Las UFs reflejan su específica nacional y originalidad. En las UFs están expresadas todas las manifestaciones de un pueblo, sus costumbres, cultura. Por consiguiente, una vez familiarizados con la riqueza fraseológica de la lengua rusa los estudiantes extranjeros van a tener una visión sobre la cultura, costumbres, modos de vida, etc. del país, cuya lengua estudian. En la metodología de la lengua rusa como lengua extranjera varias veces se ha planteado la idea de crear junto con el mínimo léxico un mínimo fraseológico. Las UFs que han de componer este mínimo fraseológico han de corresponder a un determinado auditorio y nivel de conocimientos de los estudiantes. La minimización del cuerpo fraseológico ha de realizarse en concordancia con las condiciones concretas de la enseñanza de los estudiantes españoles, en su mayoría, que presupone la necesidad de tener en cuenta un conjunto de factores específicos lingüísticos y extralingüísticos. Y también, el mínimo fraseológico ha de estar muy bien coordinado con los mínimos gramaticales, léxicos, temático situacionales, etc. creados para las mismas condiciones de enseñanza. Cualquier enseñanza organizada de la lengua extranjera se desarrolla en un determinado nivel. Y con arreglo a eso se determinan también los medios de enseñanza que garantizan esos niveles. Diciendo de otro modo, se habla de la creación de unos mínimos de UFs, donde tengan cabida las frases rutinarias, locuciones, refranes, etc. Y que están orientados a unos concretos niveles de enseñanza en el aula de hispanohablantes. Utilizando en sus clases una u otra unidad fraseológica el profesor intenta afirmar o subrayar lo esencial de lo dicho. No hay ninguna duda que las UFs son un material muy útil para la enseñanza que contribuye a la mejor asimilación de cualquier idioma extranjero. Ellos, fácilmente aumentan el vocabulario activo gracias a la brevedad, ritmo, figurativadad y colorido emocional.

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Cualquier tema que se estudia ya encontró su reflejo en la certera palabra popular. Y la labor del profesor es ofrecer a sus alumnos la unidad fraseológica más propicia. 3. Niveles y pautas de enseñanza de las UFs En los niveles inicial y básico (A1 y A2) de la enseñanza del R/LE el material léxico y gramatical está rígidamente delimitado y, quizás, la utilización durante el proceso de enseñanza de las UFs puede parecer excesivo. Como norma, las UFs se empiezan a enseñar en un nivel avanzado (C1), puesto que al no poseer en suficiente medida del sistema gramatical ruso y teniendo unos conocimientos fonéticos limitados, los estudiantes españoles, lo más probable, los comprenderán con dificultad. Pero guiándonos por los principios metodológicos básicos de lo fácil a lo difícil, de lo desconocido a lo conocido, de lo simple a lo complejo la introducción de las UFs se puede iniciar también en el nivel inicial de la enseñanza. Así, por ejemplo, en los niveles A1 y A2 se puede introducir UFs relacionadas con el ambiente o situaciones en las que se encuentran los estudiantes españoles. Por ejemplo, frases rutinarias (saludos, despedidas, permisos, etc.), refranes y locuciones sobre el estudio: Век живи, век учись; на ошибках учатся; повторенье – мать ученья; учиться – всегда пригодится, etc. Puesto que la mayoría de los estudiantes se encuentran en un ambiento nuevo y hacen nuevos amigos, se puede introducir refranes y locuciones sobre la amistad y los amigos: друг познается в беде; не имей сто рублей, а имей сто друзей; новых друзей наживай, а старых не теряй; нет друга – ищи, а нашел – береги; старый друг лучше новых двух, etc. De esta manera, llegamos a la conclusión, que en los niveles A1 y A2 de la enseñanza del R/LE en el aula española, se puede incluir UFs en el programa de enseñanza con la condición de que: 1. Las unidades estudiadas han de ser de uso amplio en el lenguaje hablado; 2. Las unidades estudiadas han de poseer un valor situacional; 3. Hay que tener en cuenta el uso común de las unidades estudiadas. El nivel preintermedio e intermedio (B1 y B2) de la enseñanza puede iniciarse con UFs cuya estructura es simple y comprensiva para los estudiantes, es decir, simultáneamente con el aprendizaje de diversas estructuras

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gramaticales y sintácticas de la lengua. Por ejemplo, en el aprendizaje de las oraciones simples y compuestas. Oración simple: всему свое время; золото и в грязи блестит; аппетит приходит во время еды; ищи ветра в поле; не видеть дальше своего носа; Москва не сразу строилась. Oración compuesta: все хорошо, что хорошо кончается; где много слов, там мало дела; бедность не грех, а до греха доводит; больше делай, да меньше говори; человек предполагает, а бог располагает, etc. En los niveles B1 y B2 de la enseñanza también es oportuno introducir tanto unidades que son equivalencias completas, como equivalencias parciales. – Ejemplos de equivalencias completas: ставить точки над и - poner los puntos sobre las ies; капля в море - una gota de agua en el mar; быть (находиться) на седьмом небе - estar en el séptimo cielo; стоять на краю пропасти - estar al borde del precipicio; крокодиловы слезы - lágrimas de cocodrilo; буря в стакане воды tempestad en un vaso de agua; etc. Las UFs mencionadas se traducen fácilmente al español; su traducción coincide en ambas lenguas y por eso los estudiantes las asimilan con facilidad. – Ejemplos de equivalencias parciales: держать язык за зубами - mantener la boca cerrada; делать из мухи слона - hacer una montaña de un grano de arena; заткнуть рот - punto en boca; семь пятниц на неделе - cambiar de opinión como de camisa; (быть) не на своем месте - estar fuera del lugar. En el caso de las UFs parcialmente equivalentes el profesor explica primero el significado de dichas unidades y luego los estudiantes encuentran unidades similares en español y juntos analizan las paremias rusas y españolas, comparando cómo se dice en ruso y cómo en español, qué palabras se utilizan en ruso y qué palabras en español. Si hay estudiantes de otros países ellos las proponen en sus lenguas maternas y se realizan las mismas comparaciones. Resumiendo, en los niveles B1 y B2 de la enseñanza del R/LE en el aula de españoles proponemos introducir: 1. Las UFs cuya estructura ha de ser simple y comprensible en el momento cuando se introducen; 2. Las UFs equivalentes completas y parciales.

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Tras el aprendizaje y adquisición de una determinada cantidad de UFs en los niveles A1, A2, B1 y B2 se puede empezar por el estudio de las UFs que no poseen equivalencias en español en el nivel avanzado. Al ser un nivel avanzado (C1 y C2) el profesor al introducir las UFs no equivalentes explica el significado, en qué situación se utiliza dicha unidad y, solo después, los estudiantes encuentran la unidad en su lengua materna que corresponda al ruso. Al mismo tiempo, durante la lectura de obras de escritores clásicos y modernos o la prensa, hay que llamar la atención de los estudiantes sobre las UFs que aparecen en las obras estudiadas. Ejemplos: верста Коломенская (versta Kolomenskaia), во всю Ивановскую (vo vsiu Ivánovskuiu), держать в черном теле (derzhat v chiornom tele), каши не сваришь (cashi ne svarish), entre otras. En este caso a los estudiantes se les propone encontrar, copiar y analizar las unidades, al igual que proponer ejemplos de la literatura española y explicar su significado. No hay que evitar UFs que exigen comentarios históricos, culturales y nacionales. Si contamos a los estudiantes qué circunstancias han dado vida a una u otra unidad, les damos a conocer no solo la semántica nacional cultural del signo lingüístico, sino la propia cultura del pueblo fijada en ese signo. Por ejemplo: откладывать/отложить в долгий ящик cuyo significado es «aplazar la realización de algún asunto a un tiempo indeterminado». La expresión se remonta a la época del reinado del rey ruso Aleksei Mijáilovich (1645-1676) en el siglo XVII. Delante de su palacio fue puesto un cajón donde los solicitantes echaban sus solicitudes. Sin embargo, muchas de esas solicitudes quedaban sin respuesta. En este caso la paremia se convierte en una fuente más de la información culturológica en las clases de lengua y la presentación del profesor explicando por qué los rusos lo dicen así, puede servir de texto auditivo. Este trabajo no solo contribuye al aprendizaje de dichas unidades, sino que también aumenta el valor cognitivo de la clase puesto que en realidad se habla de las particularidades nacionales del pueblo ruso que se reflejan en la lengua. Estos comentarios relacionados con cualquier hecho histórico o nacional-cultural, primero es siempre interesante o, por lo menos, curioso y segundo, ayuda a los estudiantes a utilizar correctamente en su discurso tales unidades.

Fraseodidáctica rusa aplicada a los estudiantes españoles Josefina Velasco Menéndez

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En los niveles avanzado y superior de la enseñanza del R/LE es mejor no traducir las UFs a la lengua materna de los estudiantes sino dar explicaciones en ruso y de esta manera evitar el uso de lengua materna de los estudiantes en clase. Hemos de recordar que en las clases de segundas lenguas es importante la utilización de la lengua que se estudia, en nuestro caso ruso porque la enseñanza se realiza fuera del ambiente lingüístico y son los propios profesores los que han de crear un ambiente lo más cercano posible al ruso. De esta manera, en el nivel avanzado y superior del aprendizaje del R/LE en el programa de la enseñanza hay que incluir: 1. UFs no equivalentes; 2. UFs que se encuentran en obras literarias y prensa; 3. UFs que exigen comentarios históricos o nacional-culturales. El análisis comparativo contrastivo del contenido semántico figurativo de las UFs del ruso y sus correspondientes en español posee un gran significado para la práctica de la enseñanza de R/LE en el aula española. Para el estudio práctico de las UFs en el aula española es necesario proponer al alumnado unidades que son más frecuentes y tradicionales en la lengua rusa. Al igual que UFs que se utilizan en las obras literarias y la prensa. 4. Propuesta de actividades didácticas de las UFs En las clases prácticas de la enseñanza del ruso el profesor está obligado a realizar un trabajo fraseológico: explicar las UFs que se encuentran en el texto, proponer copiarlas, memorizarlas y, posteriormente, utilizarlas en diversas situaciones, compararlas con unidades cercanas por su significado en español u otra lengua materna, etc. El profesor también puede preparar unos simples textos, en forma de cuentos breves, donde están utilizadas las unidades rusas y después pedir a los alumnos encontrarlas, copiarlas y explicarlas o escribir una pequeña redacción sobre un tema elegido por el profesor con la utilización de unidades analizadas y estudiadas. En los niveles avanzado y superior se pueden leer cuentos populares rusos donde se encuentran una considerable cantidad de unidades fraseológicas. El profesor lee en clase un cuento haciendo hincapié en las unidades y analizándolas, después pide a los estudiantes narrar el cuento con sus palabras pero sin omitir las unidades dadas y encontrar en español la unidad

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Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

correspondiente a la rusa y, en la medida de lo posible, encontrar en español un cuento parecido en las que se utilizan las equivalencias dadas. Estudiando un determinado tema, como por ejemplo, el cuerpo humano o los animales el profesor puede proponer a los estudiantes buscar y copiar del diccionario unidades rusas que contengan lexemas tales como, mano, cabeza, ojos, etc. o gato, perro, tiburón, etc. después dar una explicación y determinar la situación en la que puede ser utilizada. También se puede proponer a los estudiantes unas cuantas UFs y pedirles que narren una situación en la cual podría confirmarse el significado de dicha unidad. El profesor puede proponer a los estudiantes varios temas para exposición en clase. Unos ejemplos de la temática de las ponencias es la siguiente: 1. UFs relacionadas con la vida rusa; 2. UFs sobre la familia y relaciones familiares; 3. UFs sobre la amistad; 4. UFs que se encuentran en los cuentos populares rusos y obras literarias; 5. UFs que se encuentran en los títulos en la prensa (para el nivel superior), etc. Estos ejercicios pueden realizarse tanto en clase como en casa, de forma oral o escrita. La selección del material y el carácter de la realización de los ejercicios dependen mucho del nivel de los estudiantes, de su preparación y del nivel en que se enseña. 5. Conclusión El aprendizaje de las UFs amplía los conocimientos de los estudiantes sobre el idioma, forma su gusto estético, el deseo de enriquecer su fondo léxico. Mediante el estudio de UFs aumenta la cultura del discurso de los estudiantes. El aprendizaje activo y la correcta utilización de estas unidades en la lengua enriquecen considerablemente su discurso escrito y hablado. Un uso correcto, hábil y oportuno de las UFs le da al discurso una originalidad, una especial expresividad, figuratividad y precisión. Por esta razón el aprendizaje del ruso es imposible sin la debida prestación a sus unidades figurativas que representan uno de los niveles más complejos del aprendizaje.

Fraseodidáctica rusa aplicada a los estudiantes españoles Josefina Velasco Menéndez

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Los estudiantes que estudian el ruso han de poseer aunque sea de un mínimo de UFs para comprender la lengua rusa desde el punto de vista auditivo, leer tanto literatura como prensa en ruso; utilizar correctamente estas unidades en el discurso-diálogo, en la narración y en el análisis de textos estudiados. Referencias bibliográficas ВОЛИНА, Валентина. В. (1997): Пословицы, поговорки, ребусы. CПб: Издательство Дидактика Плюс. Даль, Владимир: Пословицы русского народа. Зимин, Валентин; Спирин, Алексей (2008): Пословицы и поговорки русского народа: большой объяснительный словарь. Москва. Феникс. Мокиенко, Валерий (1990): Загадки русской фразеологии. Москва. (1986): Образы русской речи: историко-этимологические и этнолингвистические очерки фразеологии. Ленинград. Ожегов, Сергей; Шведова, Наталья (1992.): Толковый словарь русского языка. Издательство «Азъ» Степанов, Владимир (1999): Русские пословицы и поговорки от А до Я: словарь-игра. Москва.: АСТ-ПРЕСС. Телия, Вероника: (1996): Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. Москва. Шанский, Николай (1985): Фразеология современного русского языка. Москва. (1972): Лексикология. Москва.

Paremiodidáctica

¿La competencia lingüística comporta el conocimiento didáctico? El refrán, un centro de interés en la unidad didáctica1 Germán Conde Tarrío y Mª Pilar Río Corbacho Universidade de Santiago de Compostela (España) [email protected] y [email protected]

Resumen En el año 2007, la Oficina Europea de Estadística [Eurostat] informaba de que un 46,6% de españoles con edades comprendidas entre los 25 y los 64 años no conocen ninguna lengua extranjera, a pesar de que un 68% de alumnos de bachillerato, según la misma fuente, estudiaban, al menos, una de ellas. Este fracaso puede explicarse por múltiples causas: señalaremos, entre otras, la escasa formación del profesor en el terreno didáctico, carencia que, en muchos casos, intenta corregir con el empleo del método ensayo/error. La didáctica puede solucionar esta problemática, ya que mejora la formación del profesorado y acaba con el memorismo de la enseñanza tradicional. Una de las herramientas válidas de las que se puede servir el profesor de lengua extranjera es el refrán, ya que es un documento real que el pueblo mantiene vivo en su habla de todos los días. Palabras clave: eurostat, didáctica, refrán meteorológico, francés, gallego, castellano. Abstract In the year 2007, The European Statistics Office [Eurostat] informed that 46.8% of Spanish between the age of 35 and 64 do not know any foreign language, even though 68% of high school students as per the same source, were studying, at least one of them. This disaster can be explained by multiple causes: we will point, between others, the lack of teachers´ preparation in the didactic field, lack that in many cases, tries to correct using the test/error method. Didactics can solve this problematic, since it improves teachers’ preparation and ends with the memorization of traditional teaching. One of the valid tools from what the foreign language teachers can take advantage, is the proverb, since it is a real document that people keep alive in everyday language. Keywords: eurostat, didactics, meteorological proverb, french galician, castilian. 1 Este trabajo está vinculado al Grupo de Investigación UCM 930235 «Fraseología y Paremiología» (PAREFRAS) y se enmarca en el Proyecto de Investigación «Estrategias para aplicar las TIC al proceso de adquisición de la competencia paremiológica en el marco de la enseñanza/aprendizaje de lenguas» (Paremiastic, FFI2011-24962, 2012-2014, Ministerio de Ciencia e Innovación).

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1. Introducción La Oficina Europea de Estadística [Eurostat] señaló en 2007 que España se ubicaba en cuarta posición, con respeto a 26 países europeos analizados, en número de estudiantes de bachillerato que aprendían una lengua extranjera:

1. Grecia 2. Irlanda 3. Italia 4. España

Una LE 91.8% 73.0% 73.9% 67.8%2

y que ocupaba el puesto 22, de los ya citados 26 países encuestados, en cuanto a estudiantes de educación superior secundaria que se interesaban por dos o más idiomas foráneos:

1. República Checa 2. Luxemburgo 3. Holanda 4. Finlandia 5. Eslovaquia ⇔

Dos o más LE 100.0% 21. Malta 100.0% 22. España 100.0% 23. Italia 99.8% 24. Irlanda 98.3% 25. Grecia ⇔ 26. Reino Unido

37.1% 28.3% 24.6% 8.2% 6.9% 6.1%3

A pesar de que tenemos un elevado número de alumnos que estudian lenguas extranjeras en el bachillerato (como nos indica la anterior encuesta, un 67.8% de ellos han cursado una lengua extranjera), los resultados posteriores son muy pobres, mostrando una carencia considerable en el dominio de una o de varias lenguas extranjeras. Este hecho también es constatado por la Oficina Europea de Estadística, que concluía, como consecuencia de una encuesta realizada entre personas con edades comprendidas entre los veinticinco y los sesenta y cuatro años de 23 países, que un 46.6% de españoles no conocen ninguna lengua extranjera: Eurostat señala que no tiene datos de Alemania, Chipre y Portugal. Por el contrario, las cifras que se muestran de Grecia, la primera de este cuadro, corresponden al año 2006. 3 Véase nota anterior. 2

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1. Hungría 2. Portugal 3. España ⇔ 21. Letonia 22. Noruega 23. Lituania

Ninguna LE 74.8% 51.3% 46.6% ⇔ 5.1% 2.9% 2.5%

Una LE 17.6% 22.3% 35.4% ⇔ 40.0% 22.4% 31.5%

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Dos o más LE 7.7% 26.4% 17.9% ⇔ 54.9% 74.7% 66.1%4

Nuestra experiencia docente de más de treinta años en la Universidad de Santiago de Compostela en el aprendizaje de lenguas extranjeras (francés) como formadores de maestros y la más reciente en los cursos del Máster de Secundaria nos permite decir que este fracaso se debe a que los dos sujetos del aprendizaje (el profesor y el alumno) de una lengua presentan una problemática, diferente en ambos casos, que perjudica el resultado final: a. El profesorado. Bronckart (1985: 7) afirmaba que l’enseignement de la langue est l’une des pratiques pédagogiques les plus conservatrices, ya que el educador, en múltiples casos, es muy reticente a rectificar su metodología y, en muchos otros, el libro de texto sigue siendo el soporte de su enseñanza. Quizás estas deficiencias se deban en buena parte a los estudios recibidos en su época de aprendiz de una lengua extranjera, carentes de una formación didáctica, a pesar del lavado de cara que fue en su día el Curso de Aptitud Pedagógica [CAP], curso que actualmente en la Universidad de Santiago de Compostela ha sido substituido por el Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Lenguas (opción voluntaria para el alumnado): la realidad de muchas Facultades de Filología era y es lograr un alumnado muy especializado, objetivo que se alcanza en un tanto por ciento muy elevado, pero finalizados estos estudios, el licenciado que se acerca a la enseñanza practica un magisterio basado en el «ensayo-error»: es en este momento cuando se da cuenta de que «la competencia lingüística no comporta el conocimiento didáctico». En un trabajo de González Landa et alii (2008: 339) se reproduce una entrevista realizada a un profesor de secundaria, quien, entre otras cosas, señala lo siguiente: Esta encuesta no tiene datos de Dinamarca, Holanda, Irlanda, Luxemburgo, Malta y Rumanía. 4

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El profesorado de secundaria no recibe una formación específica para enseñar, no recibe una formación didáctica. Una buena parte del profesorado de secundaria se ha hecho a sí mismo como profesorado y ha conseguido desarrollar una serie de técnicas y puede estar muy satisfecho de su trabajo, pero no estudió para ser profesor de secundaria, sino para ser químico, filólogo, filósofo, etc. En consecuencia, su formación para enseñar a escribir es nula. Se requiere una formación didáctica profesional.

No es nuestra intención infravalorar los contenidos filológicos, sino proponer en los estudios de lenguas extranjeras una proporcional carga docente didáctica que ayude al alumno en su futuro profesional. Sobre este aspecto dice Imbernón (2007: 5): Es cierto que los profesores de secundaria deben tener un conocimiento de los «contenidos» (como todo docente) y, para ello, se ha de establecer un sistema de formación permanente en las áreas de conocimiento, pero también es cierto que los conocimientos psicosocio-pedagógicos se deben abordar con la misma importancia y rigor, ya que serán los más difíciles de superar en su etapa profesional.

Si analizamos hoy en día la inclusión de materias de didáctica en los estudios conducentes a obtener un grado en Linguas e Literaturas Modernas en la USC nos encontraremos con escasa incidencia de la didáctica en el nombre de las materias correspondientes a esta área, aunque queremos dejar claro que esto no significa que el profesor no la incorpore en su disciplina. No deja de ser curioso, así mismo, que el área de Filología Francesa forme departamento con Filología Italiana, mientras que los especialistas en didáctica del francés, incluidos en el área de «Didáctica de la Lengua y la Literatura», constituyen departamento con el área de «Didáctica de las Ciencias Sociales» (?): creemos que cada una de las lenguas curriculares que se estudian en la USC deberían constituir un departamento, pero este debería estar compuesto por las áreas de filología y de didáctica correspondientes (en nuestro caso bien podría ser «Filología Francesa y su didáctica»), lo que solventaría muchos de los problemas con los que han de encontrarse los licenciados cuando deban enfrentarse con sus alumnos. Esta carencia hace que la rama filológica y la didáctica tomen caminos diferentes que acaban perjudicando los intereses del alumnado. b. El alumnado. Son múltiples las causas que se achacan al fracaso educativo de este colectivo, pero generalizando podemos resumirlas en dos, teniendo en cuenta la óptica desde la que se proyecta esta idea:

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– Desde el punto de vista de los docentes se achaca a los estudiantes una falta de inmersión en el idioma que se aprende. – Desde el punto de vista de los discentes se hace hincapié en la desmotivación por el aprendizaje, problema que en muchos casos viene dado por un desinterés por los contenidos que le son impuestos dentro de un currículo obligatorio muy rígido. Tikunoff señalaba ya en 1983, después de analizar varios programas bilingües que habían alcanzado sus objetivos, que los profesores que habían llevado a cabo con éxito estas programaciones consiguieron una amplia participación de su alumnado, dado que se preocuparon de que la enseñanza estuviese relacionada con sus necesidades y motivaciones. Expuestas estas problemáticas se hacen necesarias las siguientes consideraciones, si bien sabemos que en la actualidad se convierten en una utopía ante una política educativa en franco retroceso: • El Portfolio Europeo para Futuros Profesores de Idiomas (2007: 77) manifiesta que el docente debe ser capaz de «gestionar la clase», es decir, mostrará su competencia: Para lograr que los alumnos sigan conductas apropiadas, participen en diferentes modos de agrupamiento y pongan en práctica estrategias de aprendizaje efectivo en la clase. Todo esto implica que el profesor sepa usar distintas estrategias para ganar y retener la atención del grupo, mantener el orden y permitir que haya contribuciones de los alumnos de manera ordenada. Implica asimismo saber planificar las actividades de clase y las transiciones entre actividades, gestionar el principio y final de la clase así como saber organizar y alternar el trabajo individual, por parejas, en grupos y por toda la clase. Por último, una buena gestión de clase entraña saber hacer un uso eficaz de los recursos pedagógicos (materiales y programas de apoyo, etc.) y del espacio de la clase.

Si se considera al profesor como un elemento fundamental en la formación del alumno, se debería, como señala González Sanmamed (2009: 67-68), proporcionarle las herramientas necesarias para llevar a cabo esta tarea, pero también debe reclamar que se le facilite más y mejor formación (ibid. 65-66). • Como se sabe, la enseñanza corresponde al profesor y el aprendizaje al alumno por lo que debe pedirse que el estudio de una lengua se centre en el discente, como apunta Palacios Martínez (2004: 174):

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Si realmente se apuesta por un currículo en el que el discente es el mayor protagonista, las enseñanzas que se impartan deberán estar basadas en las características, intereses y necesidades objetivas y subjetivas de este, utilizando los materiales y metodologías apropiados para conseguir objetivos claros y con la posibilidad de ser realmente alcanzados.

La didáctica de una lengua tiene como objetivo primordial perfeccionar la formación del profesorado a través de recursos y estrategias conducentes no solo a conseguir una buena competencia lingüística, sino también una actuación eficaz y motivadora para la «mise en scène» del proceso enseñanzaaprendizaje, lo que redundaría en una mejora del sistema educativo. 2. El refrán y la didáctica En este trabajo proponemos el empleo de las paremias no solo como recurso didáctico en el aula, sino como centro de interés en la unidad didáctica. La entrada del refrán en el proceso educativo la justificamos porque las frases sentenciosas son documentos reales, de gran valor cultural, que viven en el lenguaje diario del pueblo. El profesor puede valerse de las paremias en la materia de lengua extranjera, ya que su incorporación, como señalan Salkjelsvik y Martínez (2007: 2), permite fomentar de manera efectiva, tanto temporal como metodológicamente, la pluriculturalidad y el trabajo contrastivo de los alumnos. En 2002, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas [MCERL] también hace hincapié en la posibilidad pedagógica del refranero. Este documento, que tiene como objetivo regular la enseñanza de las lenguas en Europa, determina que la finalidad de la enseñanza de lenguas es hacer que los alumnos alcancen un nivel de competencia y dominio en una lengua determinada (2002: XII) y estos objetivos se alcanzan con la adquisición de la competencia lingüística (apartado 5.2.1.), sociolingüística (apartado 5.2.2.) y pragmática (apartado 5.2.3.). Este texto, que el Consejo de Europa propone como unidad de medida del nivel de comprensión y expresión (oral y escrita) de los usuarios de una lengua, no desdeña el empleo de la paremiología en la adquisición de lenguas: • Dentro del apartado correspondiente a la competencia lingüística se señalan seis destrezas (gramatical, ortográfica, semántica, etc.) que deben conseguirse para lograrla. Entre ellas está la competencia léxica (5.2.1.1.), que es el conocimiento del vocabulario de una lengua y

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la capacidad para utilizarlo (2002: 108), la cual se compone de elementos gramaticales y de elementos léxicos, teniendo cabida en este último apartado las «fórmulas fijas» (refranes, proverbios, etc.). • En la competencia sociolingüística (apartado 5.2.2.), que comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua (2002: 116), también se hace referencia a las expresiones de sabiduría popular (apartado 5.2.2.3.), entre las que se citan los refranes (no por mucho madrugar amanece más temprano) y los modismos, nombre adjudicado a los fraseologismos (a troche y moche; a la pata la llana). Se deja en manos de los usuarios de este Marco determinar, entre otras cosas, qué refranes, estereotipos y modismos populares tendrá que reconocer, comprender y utilizar el alumno, o cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto (2002: 119). Creemos que un mínimo paremiológico pactado entre el profesorado de una lengua extranjera5 resolvería satisfactoriamente la problemática que se origina a la hora de tener que seleccionar los refranes que deben emplearse en clase. A pesar de estas indicaciones referentes al empleo de paremias en el bachillerato, las Facultades de Filología forman a los futuros docentes desoyendo estos consejos. La implantación de materias curriculares de didáctica en estos Centros, de lo que ya hemos hablado, solventaría esta carencia, ya que el refrán entraría como herramienta de trabajo en las propuestas pedagógicas. Teniendo en cuenta todo lo expuesto, hemos elaborado la siguiente unidad didáctica con la finalidad de mostrar, con un sencillo ejemplo, cómo se puede trabajar con las paremias en la clase de bachillerato6. UNITÉ DIDACTIQUE. • Matière: Français langue étrangère. • Titre: Le mois d’octobre: «quand octobre prend sa fin, dans la cuve est le vin». 5 En cuanto a la(s) lengua(s) nativa(s) del alumnado, creemos que habría que implicar a los alumnos en la selección de este mínimo paremiológico, pues pueden participar activamente tanto en la recogida del refranero de la zona como en su catalogación para buscar las formas más populares. 6 Para la unidad didáctica que expondremos a continuación emplearemos el francés, dado que esta programación va encaminada a alumnos que estudian esta lengua.

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• • • •

Niveau: 1º de bachillerato. Temporisation: 1er trimestre (mois d’octobre). Séquentiation: 3 séances. Contextualisation. Groupe de 15 élèves de L2 d’un lycée situé dans un milieu semi-urbain (les élèves proviennent aussi bien de la ville que de la campagne) de la province de Lugo. Ces lycéens ont déjà étudié le français pendant les quatre cours de l’ESO. I. Objectifs: a. Comprendre le contenu des proverbes qui ne s’adaptent pas à la réalité galicienne. b. Avoir la capacité d’analyser les éléments grammaticaux, lexicaux, phonétiques, etc. des dictons sélectionnés. c. Être capable de chercher des correspondances galiciennes et/ou castillanes avec les dictons français proposés. d. Être apte à reconnaître les fautes commises au moment de la communication. II. Contenus: 1. De communication: • Exprimer un ordre. • Parler du temps et des caractéristiques agropastorales du mois d’octobre. • Utiliser les proverbes météorologiques dans le discours. 2. Grammaticaux: • Révision de l’impératif: affirmatif et négatif. • Emploi de l’article et des prépositions dans les dates. • L’ellipse verbale. 3. Lexicaux: • Le temps chronologique: les saisons, les mois, les jours et les fêtes du calendrier. • Le temps météorologique: les proverbes d’octobre. 4. Phonétiques: • La rime. • L’intonation. • Les voyelles nasales.

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5. De civilisation: • Les caractéristiques météorologiques d’octobre. • Les travaux à la campagne pendant ce mois. • Les plus importantes fêtes religieuses du calendrier en octobre. 6. Transversalité: • Analyser et respecter les différences culturelles entre la France, la Galice et l’Espagne. • Voir les proverbes comme des documents authentiques, en respectant leurs énoncés, même en tenant compte qu’ils ont été créés à/pour une autre époque. III. Compétences. L’étude et apprentissage d’une langue étrangère doit faire en sorte que l’élève soit capable d’établir des comparaisons avec d’autres langues de son milieu. Pour atteindre cet objectif, l’étudiant doit maîtriser: a. La compétence linguistique, définie par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (2002: 87) comme la connaissance des ressources formelles à partir desquelles des messages corrects et significatifs peuvent être élaborés et formulés et la capacité à les utiliser, est la plus importante des compétences, étant donné qu’elle est l’instrument pour la communication. Dans cette unité didactique, les contenus qu’on travaillera, concernant la compétence linguistique, seront: – La compréhension orale des dictons proposés en classe. – L’expression orale de ces dictons, en expliquant leurs sens. – L’interaction dans des situations de communication réelles. b. Les Technologies de l’Information et de la Communication sont un complément très intéressant, étant donné que les TICs permettent au professeur d’attirer l’attention des élèves grâce à ces innovateurs outils de travail. L’importance accordée aux technologies modernes se traduit, par exemple, dans le «Decreto 126/2008, do 19 de xuño, polo que se establece a ordenación e o currículo de bacharelato na Comunidade Autónoma de Galicia», où l’expression technologies de l’information et de la communication est documentée 78 fois dans les 152 pages qui composent cette résolution (de la page 12335 à la page 12183).

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Ce décret présente entre ses objectifs la nécessité de desenvolver nas alumnas e nos alumnos as capacidades que lles permitan […] utilizar eficazmente e con responsabilidade as tecnoloxías da información e da comunicación (2008: 12184) et pour obtenir cette compétence (ibid. 12187): A Consellería de Educación e Ordenación Universitaria promoverá as medidas necesarias para que nas distintas materias se desenvolva [...] o uso das tecnoloxías da información e da comunicación.

L’entrée des TICs dans la salle de classe change le rôle traditionnel du professeur et de l’élève, puisque ces outils provoquent des changements considérables: – Le professeur a pour but de faciliter les mécanismes précis afin que les étudiants atteignent les connaissances exigées. González-Cascos Jiménez dit que (2008: 412): Utilizar las TICs en el aula no consiste solamente en «conectarse». Es necesario poseer un «plan de navegación»: es decir, saber qué tipo de informaciones quiere obtener y cómo llegar a ella o bien y más concretamente en el caso de la enseñanza de una L2 qué se quiere realizar y con qué fin.

– La TIC la plus employée par les élèves et les professeurs est internet, média qui permet un accès illimité à une information difficile d’obtenir par d’autres moyens. Les recours qu’internet nous offre, Rodríguez Martín (2004: 1) les catalogue de la manière suivante: «el hipertexto, la multimedia (texto, imagen, vídeo, audio), recursos comunicativos (correo electrónico, charlas, foros, pen-pals, MOOs, programas de comunicación en directo) y materiales de información (páginas web, descargas)». IV. Méthodologie. Nous croyons que pour développer cette unité didactique on aura besoin de trois séances de cinquante-cinq minutes chacune: – Première séance. Nous présentons aux élèves un corpus de trentecinq dictons référents au mois d’octobre, que nous avons tirés des collections parémiologiques suivantes: • Générales: BADARE, Correas Martínez y Gargallo Gil (2003), Río Corbacho (2010).

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• Françaises: Chassany (1989), Djavadi (1990), Cantera Ortiz de Urbina y Sevilla Muñoz (2001b). • Galiciennes: De Merille (1981), Ferro Ruibal (1998), Vázquez Saco (2003). • Castillanes: Martínez Kleiser (1945), Martínez Kleiser (1953), Cantera Ortiz de Urbina y Sevilla Muñoz (2001a). Devant l’impossibilité de transcrire ici, par question d’espace, tout le corpus antérieurement cité, nous présentons, à titre d’exemple, cinq formes de celui-ci: En octobre, fumez bien / Et vous récolterez bien. Temps sec à la Saint-Ghislain (10 oct.) / Nous annonce un hiver d’eau plein. À la Saint-Luc (18 oct.), il faut semer, / Que la terre soit molle ou dure. À la Saint-Simon (28 oct.), / Une mouche vaut un mouton. À la Saint-Urbain (31 oct.), / Dans la cuve est le raisin.

Les lycéens, dirigés par le professeur, devront étudier ce corpus, mais avant d’aborder ce travail, l’éducateur leur présentera toute l’information TIC nécéssaire pour leur aider dans le développement de cette unité didactique: BADARE7 (http://stel.ub.edu/badare/), les dictionnaires en ligne (http://www.larousse.com/es/dictionnaires/francais), les saint(e)s du mois et les dictons du calendrier (http://www.larousse.fr/encyclopedie, http:// nominis.cef.fr/), etc. Pour développer ce travail, on doit diviser la classe en cinq groupes de trois élèves: à chacune de ces sections on lui assigne une tâche différente, choisie selon les contenus que nous avons présentés dans cette unité didactique: ❖ Un groupe essayera de détecter dans le corpus les formes verbales en impératif et de les analyser (la personne grammaticale du verbe, le type d’énoncé: affirmatif ou négatif), en signalant ainsi les ellipses verbales trouvées. ❖ Trois groupes devront localiser dans les textes la/les voyelle(s) nasale(s) que le professeur leur a assignée(s), en justifiant cette nasalisation. 7 BADARE est la conséquence d’un projet de recherche, dirigé par Gargallo Gil (Universitat de Barcelona), qui contient plus de 10000 entrées de dictons météorologiques et du calendrier dans toutes les langues, et variétés linguistiques, romanes.

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❖ Un cinquième groupe cherchera dans le corpus l’emploi de l’article ainsi que des différentes prépositions dans des locutions temporelles (les dates concrètes ou hagiographiques). D’autres questions peuvent être travaillées en classe ou bien proposées aux élèves pour qu’ils les réalisent chez eux: – On sélectionne une parémie du corpus afin que les étudiants l’analysent du point de vue morphosyntaxique et phonétique. On entreprendra aussi de chercher sa correspondance dans la parémiologie galicienne et castillane. – L’éducateur demandera aux élèves de souligner les caractéristiques météorologiques du mois d’octobre en Galice et de vérifier si ces conditions s’accomplissent ou non dans le corpus proposé. – Les étudiants essayeront, à l’aide du professeur, de classer les différents dictons selon leurs thématiques: ceux qui décrivent les travaux à la campagne, ceux qui mentionnent les différentes conditions météorologiques, ceux qui signalent le temps chronologique (jour, mois, fête religieuse), etc. – Le professeur montrera dans le corpus présenté à la classe les fêtes religieuses plus importantes du calendrier français du mois d’octobre: les élèves, à leur tour, devront indiquer les coïncidences (ou non) avec le calendrier espagnol, le degré de popularité d’une fête déterminée dans la culture française, galicienne et castillane, etc. Dix minutes avant de conclure cette séance, l’enseignant permettra à chaque groupe de préparer les résultats du travail réalisé, puisqu’ils devront être exposés dans la prochaine session. – Deuxième séance. Chaque groupe présentera son travail pendant dix minutes: cinq d’exposé et cinq de débat interactif (élève-élève et/ou professeur-élève). Pour atteindre les objectifs que nous avons marqués au début de cette unité didactique, les lycéens doivent être capables de: • Constater que le nom des fêtes religieuses en français est féminin, bien qu’on célèbre la commémoration d’un saint: Pour la Saint-Placide (5 oct.), / Le jardin est vide. À la Saint-Bruno (6 oct.) semé, / Noir sera le blé.

• Vérifier que les prépositions employés devant le nom des mois est «en» et devant les noms de fêtes est «à» ou «pour»:

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En octobre, si tu es prudent, / Achète grains et vêtements. À la Saint-Rémy (1 oct.), / La grande chaleur est finie. Pour la Saint-Vallier (22 oct.), / Le bois doit être rentré au bûcher.

• Reconnaître les ellipses verbales: Octobre en brumes, / Mois en rhumes. Saint-Denis pluvieux (9 oct.), / Hiver venteux,



et avoir la capacité de recomposer ces énoncés à l’aide d’un verbe: *Si octobre est en brumes, / Le mois sera en rhumes. *Si Saint-Denis est pluvieux, / L’hiver sera venteux.

• Distinguer les formes verbales de l’impératif affirmatif et négatif des autres modes verbaux, en indiquant l’absence de sujet et, dans le cas de l’impératif négatif, les différentes formes qui peuvent apparaître comme deuxième élément de la négation: En octobre, si tu es prudent, / Achète grains et vêtements. Ne sème point au jour de Saint-Léger (2 oct.), / Si tu ne veux du blé léger.

• Différencier les voyelles nasales des voyelles orales: Feuilles qui tombent à la Saint-Léger, présagent d’une bonne année. (1) (2) (1) (3) (4) (4) (1) Il n’y a pas de nasalisation parce que la voyelle ne se prononce pas. (2) «ain»: [ɛ]̃ . (3) «d’une»: il n’y a pas de nasalisation parce que le [ə] l’empêche. (4) Quand deux consonnes nasales suivent une voyelle, celles-ci empêchent la nasalisation.

- Troisième séance. Dans les deux classes précédentes, les lycéens ont travaillé avec des dictons français, mais dans cette dernière séance, on permettra l’entrée de la parémiologie galicienne et castillane, en présentant un listage de trente-cinq formes, équivalentes à celles du corpus français, de chacune de ces deux langues ibériques. Comme nous avons expliqué pour le corpus français (question d’espace), nous allons seulement énoncer ici cinq dictons: En outubre, A terra esterca e cubre. Polo San Simón e San Xudas (28 out.), Collidas as uvas. San Francisco (4 out.) vén con vela E San Xosé (19 marzo) vaise con ela.

Por San Simón (28 oct.), Cada mosca vale un doblón. Las velas, San Francisco (4 oct.) las trae Y San José (19 marzo) se las lleva. Por San Lucas (18 oct.), Echa tus yuntas, mojadas o enjutas.

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Polo San Simón (28 out.), Morre a mosca e o moscón.

En octubre, Estercola y cubre.

Polo San Lucas (18 out.), bois ó arado, Que enxoitos que mollados.

Por San Simón y Judas (28 oct.), Cogidas son las uvas.

Les différents groupes dans lesquels on a fractionné la classe doivent tenter de rapprocher les parémies dans les trois langues. Dans ce processus, l’étudiant pourra se trouver avec: a. Des formes presque identiques dans les trois langues, possibilité peu fréquente; généralement, l’équivalence se produit entre deux langues: Quand de Saint-Gall (16 oct.) arrive l’heure, / La vache à l’étable demeure. Cuando de San Galo llega la hora, / La vaca en establo mora.

b. Des parémies qui présentent des contenus semblables: El día de San Lucas (18 oct.), / Mata tus puercos y tapa tus cubas. Polo San Lucas alza o boi da suca, / Mata o porco e tapa a cuba,

et aussi, des formes avec une signification différente, si bien la thématique est la même: À la Saint-Simon (28 oct.), / Une mouche vaut un mouton. Por San Simón, / Morre a mosca e o moscón.

c. Dictons qui n’ont pas de correspondances dans les autres langues: À la Saint-Quentin (31 oct.), / La chaleur a sa fin. En octubre podarás, / Mas la encina dejarás.

Après avoir analysé les parémies des trois corpus, le résultat positif du rapprochement des dictons dans les trois langues serait le suivant: • En octobre, fumez bien et vous récolterez bien. En octubre, estercola y cubre. En outubre, a terra esterca e cubre. • (Ces parémies n’ont pas d’équivalence en français) Las velas, San Francisco (4 oct.) las trae y San José (19 marzo) se las lleva. San Francisco vén con vela e San Xosé vaise con ela. • Temps sec à la Saint-Ghislain (10 oct.) nous annonce un hiver d’eau plein. (Cette parémie n’a pas d’équivalence en castillan et en galicien) • À la Saint-Luc (18 oct.), il faut semer, que la terre soit molle ou dure. Por San Lucas, echa tus yuntas, mojadas o enjutas. Polo San Lucas, bois ó arado, que enxoitos que mollados.

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• À la Saint-Simon (28 oct.), une mouche vaut un mouton. Por San Simón, cada mosca vale un doblón. Polo San Simón, morre a mosca e o moscón. • À la Saint-Urbain (31 oct.), dans la cuve est le raisin. Por San Simón y Judas, cogidas son las uvas. Polo San Simón e San Xudas, collidas as uvas.

Poursuivant l’analyse de ces trois corpus, on peut proposer à la classe de chercher les différences interlinguales documentées dans ces listages. A titre d’exemple, nous conseillons les activités suivantes: • Chercher des dictons qui font référence à un(e) saint(e) ou à une invocation mariale, mais qui ne se documentent pas dans la/les autre(s) langue(s). Ce serait le cas, entre autres, de Saint Renobert (24 oct.), deuxième évêque de Bayeux (France): À la Saint-Renobert, / On met les choux par terre,

de San Froilán (5 oct.), patron de Lugo et de León: San Froilán, / Mete a rella e tira o pan,

et de l’invocation mariale de la Virgen del Pilar (12 oct.), patronne de l’Hispanité: Si quieres tener un buen habar, / Siémbralo por la Virgen del Pilar. No Pilar, / Fabas a sementar.

• Indiquer les dictons qui se contredisent quand ils nous informent des météores, ou de leurs conséquences (froid, chaleur, humidité, etc.), qui caractérisent le mois d’octobre ou à un jour n’importe quel de ce mois: En octobre, qui n’a pas de manteau / Doit en trouver un bientôt. En octubre, / De la lumbre huye.

• Signaler les parémies qui énumèrent dans leur énoncé les différents travaux qui se réalisent à la campagne pendant le mois d’octobre, ainsi que les divers produits qui se plantent ou qui se ramassent à cette époque de l’année: À la Saint-Denis (9 oct.), / La bonne sèmerie. O que queira comer patacas no maio, / Bóteas na semana do San Paio (8 oct.).

• Contraster les contenus grammaticaux français étudiés dans cette unité didactique avec les mêmes concepts du galicien et du castillan:

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les résultats obtenus peuvent se vérifier, si c’est possible, sur les parémies des trois corpus. 3. Conclusiones Después de escuchar las opiniones de los licenciados en lenguas extranjeras de la Universidad de Santiago que cursan el «Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Lenguas» y las de los profesores de francés y de inglés de bachillerato sobre si el dominio de la competencia lingüística comporta el conocimiento didáctico, la respuesta de todos ellos es unánime: «no», si bien nosotros queremos añadir algo: «…pero ayuda». La incorporación de la didáctica a los estudios de lenguas extranjeras es una necesidad demandada tanto por los que reciben estas enseñanzas como por los licenciados o graduados que por vez primera deban enfrentarse a una clase. Entre los diferentes recursos didácticos que se utilizan para facilitar la inmersión en una lengua extranjera al alumno está el refranero, cuyo empleo en clase fue, en sus primeros momentos, denostado: su mero aprendizaje memorístico, su escaso empleo (Blanco, Moreno y Wuattier, 1995: 141), sobre todo en la lengua de los jóvenes (García Yelo, 2006: 90), etc. fueron algunos de los motivos que se esgrimieron con la finalidad de impedirle su entrada en el terreno pedagógico. Con el paso del tiempo se fue viendo la importancia pedagógica del refrán en la escuela, como nos señala Mariscal Muñoz y Romero López (1991: 337): El trabajo con textos literarios de tradición oral, como es el caso del refranero, constituye un recurso extraordinario para el desarrollo del lenguaje, la adquisición de capacidades de análisis y síntesis y la posibilidad de encontrar el placer estético y gozar de la literatura más cercana del alumno,

lo que es reconocido por las autoridades académicas, quienes lo incorporan a la normativa oficial aplicada al bachillerato. Así, en el Decreto 126/2008 (19 de junio de 2008) se hace relación a la materia de Lengua Extranjera: entre los «conocimientos lingüísticos» que se demandan, destacamos el siguiente (2008: 12223): Recoñecemento e uso de expresións frecuentes e de locucións idiomáticas, frases feitas e léxico propio de temas relativos a feitos de actualidade e relacionados con contidos académicos,

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y en los «criterios de avaliación» se manifiesta que se valorará a utilización de frases feitas e locucións idiomáticas habituais (ibid. 12224). El proceso de acercamiento del alumno a una unidad paremiológica lo describió de manera acertada García Yelo (2006: 90): Reconocer un refrán en contexto e interpretarlo correctamente es el primer paso para la adquisición de destrezas paremiológicas; el segundo es, a nuestro parecer, retener la estructura; pero el aspecto que marca claramente el éxito de dicha actividad es que el alumno sepa utilizar dichas estructuras de manera activa,

pero para alcanzar el éxito en estos tres pasos se hace necesario la presencia de la didáctica a fin de rebajar el memorismo de otros tiempos. Referencias bibliográficas BADARE: http://stel.ub.edu/badare/ [Última consulta: 08.10.2012]. BLANCO, Xavier; MORENO, Loli; WUATTIER, Sylvie (1995): «La explotación pedagógica del proverbio en clase de francés en lengua extranjera (una experiencia en el marco del proyecto ADELA)», Paremia 4: 141147. BRONCKART, Jean-Paul (1985): Les sciences du langage: un défi pour l’enseignement. Paris: Unesco/Lausanne: Delachaux Niestlé Éditions. CANTERA ORTIZ DE URBINA, Jesús; SEVILLA MUÑOZ, Julia (2001a): El calendario en el refranero español. Madrid: Guillermo Blázquez, Editor. CANTERA ORTIZ DE URBINA, Jesús; SEVILLA MUÑOZ, Julia (2001b): El calendario en el refranero francés. Madrid: Guillermo Blázquez, Editor. CHASSANY, Jean-Philippe (1989): Dictionnaire de Météorologie Populaire. Paris: Maisonneuve et Larose. CONSEJO DE EUROPE (2002): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Estrasburgo: Consejo de Europa (División de Lenguas Vivas). [Documento que se encuentra publicado en la página web: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf  Última consulta: 15.10.2012]. CORREAS MARTÍNEZ, Miguel; GARGALLO GIL, José Enrique (2003): Calendario romance de refranes. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona.

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Adquisición de la competencia paremiológica en la clase de francés lengua extranjera. Selección de actividades didácticas1 Marina García Yelo Universidad Pontificia de Comillas (España) [email protected]

Resumen Una de las particularidades que comparten el francés y el español es la abundante presencia de paremias en el discurso oral y escrito, por ello, las paremias deben ser tratadas como un aspecto más en el desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa del estudiante de FLE para que sus producciones lingüísticas lleguen a parecerse, tanto como sea posible, a las de un hablante nativo. El presente artículo tiene como objetivo presentar una serie de actividades, tareas y orientaciones útiles para el docente de Francés Lengua Extranjera orientados a un tipo de alumnado con nivel de francés B1-B2 del Marco Común Europeo de Referencia. Dichas actividades están agrupadas en función de tres criterios básicos: 1º comprensión, 2º reutilización y, 3º memorización y afianzamiento. De este modo, procuramos no solo que sepan identificarlos en contexto sino que sean capaces de emplearlos en un contexto lingüístico adecuado. Palabras clave: paremia, didáctica, FLE, metodología. Abstract One of the particularities shared by French and Spanish languages is the presence of paremias in oral and written speech, for this reason, the paremias must be treated as one more aspect in the development of the linguistic and communicative skill of the student of FLE in order that his linguistic productions manage to look alike, so much since be possible, to those of a native speaker. The present article has as aim present a series of activities, tasks and useful orientations for the teacher of French Foreign Language orientated to a type of student with level B1-B2 of the Common European Framework of Reference for Languages. The above mentioned activities are grouped depending on three basic criteria: 1º comprehension, 2º repeated use and, 3º memorization and reinforcement. Thus, we try not only that they can identify them in context but they are capable of using them in a linguistic suitable context. Keywords: paremia, didactics, french foreign language, methodology. 1 Este trabajo se inscribe dentro del Proyecto de Investigación I+D+i PAREMIASTIC (2012-2014, FFI2011-24962, Ministerio de Ciencia e Innovación, actualmente Ministerio de Economía y Competitividad).

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1. Introducción En la enseñanza de una lengua extranjera son muchos los aspectos que influyen en el grado de competencia lingüística que deberían adquirir los alumnos. Unos de esos aspectos es el correcto uso de las unidades fraseológicas tanto en el discurso hablado como escrito. Las paremias, aunque mucho menos frecuentes en el discurso que otras unidades como locuciones o colocaciones, merecen un lugar de honor en la enseñanza-aprendizaje del Francés Lengua Extranjera a estudiantes hispanoparlantes, pues su presencia es innegable sobre todo en ciertos tipos de lenguaje como el periodístico. Sin embargo, se observa una ausencia casi total de estas manifestaciones de la sabiduría popular en gran parte de los manuales y gramáticas más utilizados en la enseñanza de FLE (González Rey, 2007: 13) y cuando aparecen suelen hacerlo de manera aislada, en títulos de ejercicios o como fragmento independiente y sin relación con el tema o la unidad didáctica en cuestión. Se suele afirmar que la lengua española es mucho más propensa que la lengua francesa a emplear paremias, y en efecto así es, pero sin contradecir este hecho podemos afirmar que ambas comparten un pasado proverbial y por ese motivo las paremias están presentes en el universo cultural colectivo de ambas lenguas. Así, en los cursos de FLE, de traducción (francés-español), literatura francesa y comparada y, sobre todo, en cultura y civilización francesa es recomendable introducir un capítulo consagrado a las paremias (Sevilla, García, Martínez, 2010: 151). Nuestro objetivo en este trabajo es el de tratar de rellenar parcialmente la laguna didáctica que existe en la enseñanza del Francés Lengua Extranjera aportando una serie de actividades en las que abordaremos la presencia de las paremias en contextos reales. Dichas tareas nos permitirán profundizar en el reconocimiento, aprendizaje y reutilización de las paremias en contexto como una forma inherente a la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Las actividades que presentamos a continuación están orientadas a estudiantes con un nivel B1-B2 del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas, esto es, usuarios independientes con un nivel medio, capaces de comprender y expresarse tanto oralmente como por escrito en situaciones cotidianas así como comprender programas de radio o televisión que tratan temas actuales o asuntos de interés personal o profesional y las películas en las que se habla en un nivel de lengua estándar.

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Dichas actividades pueden adaptarse a niveles inferiores tanto reduciendo el número de unidades como escogiendo aquellas que poseen una estructura gramatical y un vocabulario más sencillo y adecuado a los conocimientos de los estudiantes. En este trabajo proponemos una serie de actividades a modo de ejemplo las cuales son susceptibles de ser ampliadas, reducidas o modificadas según las necesidades del profesor y de los alumnos. Asimismo, se pueden hacer coincidir con un tema concreto como la meteorología, el dinero, la expresión de los sentimientos como el amor o incluso los animales en niveles más básicos. Para incidir en la vitalidad de dichas unidades, en primer lugar presentamos una serie de fragmentos de artículos de prensa francesa actual en los que se insertan procedentes de los periódicos Le Monde y Le Parisien y de la revista Elle. Ejemplo nº 1 LE MONDE DE GUERRE LASSE Bonne nouvelle: la première guerre mondiale est terminée. Dimanche, l’Allemagne fera un dernier chèque de 70 millions d’euros à des fonds de pension ou à des particuliers. Elle aura ainsi acquitté sa dette, fixée il y a quatre-vingt-onze ans par le traité de Versailles pour compenser les pertes subies par les Alliés. Qui paie ses dettes s’enrichit, dit le proverbe. La richesse insolente de l’Allemagne semble lui donner raison. Mais n’est-ce pas plutôt de richesse morale que parle le dicton ? A vrai dire, on n’en sait rien. Ce proverbe change de formulation et d’ambition dès qu’on traverse les frontières. Les Italiens jouent sur les mots : Chi paga debito, acquista credito (« Qui paie son débit acquiert du crédit »). Les Espagnols ne songent qu’à leur tranquillité : El que paga descansa (« Qui paie se repose »). Les Hollandais, eux, restent au ras des coquelicots : Wie zijn schulden betaalt, verarmt niet (« Qui paie ses dettes ne s’appauvrit pas»). La guerre est finie, mais une deuxième a endeuillé le monde dans l’intervalle, et cent autres lui ont succédé : guerres civiles, guerres de libération, guerre froide, guerre sainte... Qui fixera le montant des réparations ? Qui réparera quoi ? Robert Solé Article paru dans l’édition du 02.10.10

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Ejemplo nº 2 LE PARISIEN LA MAIRIE INONDÉE CE WEEK-END Le proverbe veut qu’un malheur n’arrive jamais seul. Il s’est vérifié ce week-end à Villiers-sur-Marne. L’hôtel de ville a été en effet victime d’une inondation, samedi matin, sans rapport avec l’effondrement de la rue du Bois-Saint-Denis. C’est une canalisation qui se serait bouchée, faisant remonter les eaux dans les sous-sols de la mairie. L.M. | Publié le 08.03.2011

Los dos primeros ejemplos presentan una paremia con un elemento discursivo del tipo «dit le proverbe» o «le proverbe veut que» que señalan la presencia de las mismas en el discurso: – «  Qui paie ses dettes s’enrichit, dit le proverbe » – « Le proverbe veut qu’un malheur n’arrive jamais seul ». Ejemplo nº 3 LE MONDE FLEUR DE PEAU Selon un sondage IFOP réalisé pour Le Monde, le réchauffement climatique inquiète davantage les moins de 35 ans que les plus de 65 ans. On s’en étonne, et on tente de l’expliquer par des facteurs psychologiques: prise de conscience des uns, scepticisme des autres... Les vraies raisons de ce décalage intergénérationnel ne seraient-elles pas tout simplement physiologiques ? Les jeunes ont une peau de bébé : la moindre hausse de température leur donne des picotements. Et puis, regardez-les : ils ne tiennent pas en place. A force de s’agiter, de passer continuellement d’un SMS à l’autre, ils se consument. Les vieux, eux, en ont vu de toutes les couleurs, ils ont la peau dure. Mais, paradoxalement, l’âge les rend frileux : c’est la baisse du thermomètre qui les tourmente. Par expérience, ils redoutent les nuages à venir, savent qu’une hirondelle ne fait pas le printemps et que l’été meurt toujours noyé. Chaque âge a sa météo et ne retient qu’une moitié de proverbe. « En avril, ne te découvre pas d’un fil », pense le vieux. « En mai, fais ce qu’il te plaît », proclame le jeune. Et entre 35 et 65 ans ? Ni chaud ni froid. Robert Solé Article paru dans l’édition du 20.11.10

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En el tercer ejemplo observamos dos tipos distintos de inserción de paremias en el discurso: 1.- De manera directa sin elemento introductorio cuando se cita la paremia une hirondelle ne fait pas le printemps: « Par expérience, ils redoutent les nuages à venir, savent qu’une hirondelle ne fait pas le printemps et que l’été meurt toujours noyé. » 2.- Con presencia del término proverbe que sirve para indicar que lo que a continuación se enuncia es una paremia meteorológica o dicton: « Chaque âge a sa météo et ne retient qu’une moitié de proverbe. En avril, ne te découvre pas d’un fil, pense le vieux. En mai, fais ce qu’il te plaît, proclame le jeune ». Ejemplo nº 4 REVUE ELLE PARIS : DES TROQUETS BRANCHÉS POUR BOIRE UN VERRE Paris regorge d’adresses branchées pour boire un verre ! Mais il ne faut pas se fier aux apparences… Alors pour découvrir les nouveaux hauts lieux de la tendance, direction les troquets parisiens. Situé à Pigalle, le Sans Soucis est un bar à première vue sans prétention mais qui attire la population bobo de paris. La programmation musicale branchée rock et les boissons pas chères y sont pour quelque chose. Beaucoup de soirées sont organisées notamment le weekend. Le bar est ceci dit un peu petit et on peut vite s’y sentir étouffer mais cela n’arrête pas les jeunes branchés de Paris ! 02/02/2011

En el ejemplo nº 4, el fragmento extraído de la revista Elle, la paremia Il ne faut pas se fier aux apparences, se enuncia directamente pues se trata de una unidad perteneciente al acervo colectivo de cualquier lector en lengua francesa: « Paris regorge d’adresses branchées pour boire un verre ! Mais il ne faut pas se fier aux apparences… Alors pour découvrir les nouveaux hauts lieux de la tendance, direction les troquets parisiens. »

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Ejemplo nº 5 LE FIGARO L’ARGENT FAIT LE BONHEUR... JUSQU’A 4900 EUROS PAR MOIS Gagner plus rendrait plus heureux, selon une étude menée par deux économistes américains. Mais ce n’est plus vrai au-delà d’un seuil qu’ils fixent à 75.000 dollars par an, soit 4900 euros par mois. La très sérieuse revue américaine Proceedings of the National Academy of Sciences vient de publier une étude qui dément en partie le proverbe selon lequel l’argent ne fait pas le bonheur. Sophie Amsili, 07/09/2010

Por último, seleccionamos un fragmento de artículo de prensa en el que la paremia aparece alterada, modificada en su estructura clásica para tratar de forzar a los estudiantes a descubrir tanto la paremia desautomatizada como la paremia original de la que procede. En este caso, la paremia L’argent ne fait pas le bonheur se presenta modificada para buscar la ironía presente en el título del articulo L’argent fait le bonheur... jusqu’a 4900 euros par mois. Una vez que hemos delimitado el nivel de nuestros estudiantes y la dificultad de las paremias, debemos introducir algunas nociones teóricas con el fin de que los alumnos sean capaces de comprender que se trata de unidades fijas o semifijas de la lengua y que sean capaces de identificarlas en el discurso así como de buscar correspondencias en su lengua materna para de ese modo establecer lazos « afectivos » con el material de trabajo. Es recomendable que las nociones teóricas sean lo más breves y explicitas posibles y con ejemplos en ambas lenguas; no pretendemos enterrar a nuestros alumnos en disquisiciones terminológicas propias de los especialistas y estudiosos de la Paremiología. Empezaremos por preguntar a nuestros alumnos ¿qué es un refrán? puesto que el archilexema ‘paremia’ (Sevilla, 1993: 15) suele resultar desconocido para ellos. A continuación anotaremos las nociones que definen más ampliamente un refrán (Sevilla, 2002: 72-74) y por ende una paremia y expondremos un ejemplo de cada característica con su correspondencia2 en español3: Entendemos por «correspondencia paremiológica» el enunciado sentencioso de la lengua terminal que más se aproxima al sentido, al uso y a la forma de la paremia en la lengua original (Sevilla Muñoz, 2004: 224). 2

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– Brevedad: Qui ne dit mot consent / Quien calla, otorga. – Bimembrismo: Tel père, tel fils / De tal palo, tal astilla. – Rima interna: Qui va à la chasse perd sa place / Quien fue a Sevilla perdió su silla. – Finalidad didáctica o adoctrinadora: Les cordonniers sont toujours les plus mal chaussés / En casa del herrero, cuchillo de palo. – Temática variada y universal, numerosos meteorológicos: En avril ne te découvre pas d’un fil / Hasta el cuarenta de mayo no te quites el sayo. Tras las nociones teóricas, procedemos al desarrollo de las actividades. Se escogieron textos de diversos tipos, extraídos de ediciones digitales de periódicos franceses, de fórums francófonos sobre diversos temas y obras literarias clásicas. El desarrollo de las actividades se divide en tres etapas inspirándonos en la propuesta realizada por Sevilla Muñoz y González Rodríguez en 1994-1995: – Descubrimiento – Asimilación – Utilización 2. Primera etapa: Descubrimiento En esta fase inicial de las actividades lo que buscamos es incitar la curiosidad del alumno y despertar su capacidad intuitiva para detectar estructuras lingüísticas fijas en la lengua extranjera. Reconocer un refrán en contexto e interpretarlo correctamente es el primer paso que debemos dar en la adquisición de destrezas paremiológicas (García Yelo, 2006: 89). La primera actividad consiste en identificar las paremias en contexto. La segunda trata de relacionar la paremia con su significado y la última actividad pone en relación algunas paremias en francés con su correspondencia en lengua española. Actividad 1.1: Retrouvez les proverbes dans les textes suivants 1. « Moi : J’entre chez M.L. et son chien se précipite sur moi en aboyant. J’ai un mouvement de recul. Las correspondencias propuestas se basan en las presentadas en la base de datos del Refranero multilingüe del Centro Virtual Cervantes. (http://cvc.cervantes.es/lengua/refranero/) 3

Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

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M.L. : De quoi as-tu peur ? Tu sais bien que chien qui aboie ne mord pas. Moi : Oui, mais lui le sait-il ? » (Michel Tournier, Journal extime, p.29, La Musardine, 2002) 2. « Tu pourras dire à Bocage que s’il trouve froid que toute la pièce se passe dans le même décor, il me semble qu’on peut faire, après l’intérieur, l’extérieur du moulin. C’est comme il l’entendra. Mais il ne faut pas vendre la peau de l’ours avant de l’avoir tué, j’attends la réponse de Brohan et je vous en ferai part de suite » (George Sand, Correspondance : 1849. Paris : Garnier, 1849 = 1972, p. 131, 4209 à Maurice Dudevant-Sand). 3. « Les uns disaient: quelle plaisanterie!... c’est une manœuvre! Comment admettre une bourde pareille? -eh! Eh! Faisaient les autres, il n’y a pas de fumée sans feu! -est-ce qu’on sombre dans une situation comme celle-là? -on sombre dans toutes les situations ! » (Jules Verne, Les Cinq cents millions de la Bégum. Paris: Hachette, 1879=1929, p. 201). 4. « C’est le goût que M Lucien Leuwen montre pour Mademoiselle Raimonde, de l’opéra. -ma foi, tel père, tel fils ! -c’ est ce que j’ai pensé, dit Madame Grandet en riant. Il faut vous charger de ce sujet-là, ajouta-t-elle d’un air plus sérieux » (Stendhal, Lucien Leuwen: t. 3. Paris: Le Divan, 1835=1929, p. 335). 5. « Je ne te crois point d’accord avec mes neveux. Je suis persuadé que mon intérêt seul te touche, et je t’en sais bon gré; mais les apparences sont trompeuses; peut-être n’as-tu pas vu effectivement ce que tu t’imaginais voir; et dans ce cas juge jusqu’à quel point ton accusation doit être désagréable à Eufrasie ! » (Alain-René Lesage, Histoire de Gil Blas de Santillane: Livres 1 – 12, Paris: Garnier-Flammarion, 1732=1977, p. 227). 6. « Mathilde était morte. La grand-mère avait suivi de près. Trois deuils en trois ans, un dur lot à supporter pour une famille. Un malheur n’arrive jamais seul. Pour comble de malchance, le Survenant, cette ramassure des routes, ce fend-levent, s’est arrêté au chenal du moine » (Germaine Guèvremont, Le Survenant. Montréal-Paris: Fidès, 1945=1962, p. 158).

Actividad 1.2: Trouvez dans la 2ème colonne l’explication pour chaque proverbe de la première colonne. 1. Après la pluie, le beau temps. 2. Morte la bête, mort le venin

a. À force de s’exercer à une chose, on y devient habile.  b. Ceux qui font le plus de bruit ne sont pas toujours les plus dangereux.

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3. C’est en forgeant qu’on devient forgeron.

c. Il ne suffit pas d’avoir de l’argent pour être heureux.

4. Mieux vaut tard que jamais.

d. Les apparences sont trompeuses

5. L’habit ne fait pas le moine.

e. Le bonheur succède souvent au malheur. 

6. Chien qui aboie ne mord pas.

f. Il est préférable d’avoir quelque chose en main plutôt que de se contenter de promesses.

7. Un «tiens» vaut mieux que deux «tu l’auras».

g. Il faut régler ses dettes si on veut garder de bonnes relations avec les gens.

8. L’argent ne fait pas le bonheur.

h. Un ennemi ne peut plus nuire quand il est mort

9. Les bons comptes font les bons amis.

i. Qui entreprend trop de choses à la fois n’en réussit aucune

10. Qui trop embrasse mal étreint

j. Il vaut mieux agir tard que de ne pas agir du tout.

11. Tel père, tel fils. 12. L’union fait la force.

k. Plus on est nombreux, plus on est fort. l. Les enfants héritent des qualités ou des défauts de leurs parents

Actividad 1.3: Comment traduisez-vous ces proverbes dans votre langue. 1. 2. 3. 4. 5.

La fin justifie les moyens Chat échaudé craint l’eau froide L’habit ne fait pas le moine Tous les chemins mènent à Rome  Chien qui aboie ne mord pas

3. Segunda etapa: Asimilación En esta segunda parte se trataba de facilitar la asimilación de dichas paremias mediante el uso de ejercicios que relacionaran la primera y la segunda parte de las paremias. En primer lugar se les proporcionó la primera y segunda parte del refrán de manera desordenada; el objetivo era desarrollar la capacidad de reutilización y familiarización de las paremias y de ese modo, facilitar la tarea de asimilación progresiva. Actividad 2.1: Joignez la première partie du proverbe à la deuxième partie.

Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

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1.

Au royaume des aveugles

a.

récolte la tempête

2.

Il n’y a point de règle

b.

dent pour dent

3.

Chacun pour soi,

c.

qu’à la fin, elle se casse.

4.

Loin des yeux,

d.

sans exception.

5.

On ne peut être à la fois

e.

loin du cœur

6.

Tant va la cruche à l’eau

f.

au four et au moulin.

7.

Œil pour œil

g.

et Dieu pour tous

8.

On ne fait pas d’omelette

h. sans feu

9.

Il n’y a pas de fumée

i.

sans casser des œufs

j.

les borgnes sont rois

10. Qui sème le vent

Las dos siguientes actividades sirven de refuerzo de vocabulario. En una se deben ordenar las letras de la palabra que falta para completar la paremia y en la otra se debe buscar la rima con las palabras proporcionadas. Actividad 2.2: Trouvez le mot qui manque et complétez les phrases suivantes: 1. On ne fait pas d’______________________________ (E E L M T E T O) sans casser des œufs. 2. Les ______________________________ (S D N R O N I R O C E) sont les plus mal chaussés. 3. Il ne faut pas vendre la peau de l’______________________________ (S O R U) avant de l’avoir tué. 4. Au royaume des ______________________________ (U E A G E V L S), les borgnes sont rois. 5. Mieux vaut tard que ______________________________ (J M I A S A). 6. La nuit tous les _________________ (H T A C S) sont gris.

Actividad 2.3: Cherchez la rime parmi les termes donnés: PLACE, DÉSIRE, RAT, MOUSSE, BŒUF 1. 2. 3. 4. 5.

Cœur qui soupire n’a pas ce qu’il ________________ Qui vole un œuf, vole un _________________ Pierre qui roule, n’amasse pas_______________ A bon chat, bon ______________ Qui va à la chasse perd sa ________________

Ordenar las palabras que conforman una paremia es un ejercicio útil para repasar las reglas gramaticales propias de las paremias como el bimembrismo o el ritmo marcado.

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Actividad 2.4: Mettez en ordre les proverbes suivants. 1.

Aux | remèdes | grands | grands | maux | les |

2.

faut | la | pas | avant | chanter | victoire. | ne | triomphe | Il |

3.

ton | pas | faut | ne | eau’. | boirai | Il | pas | dire: ‘Fontaine, je | ne | de |

4. 5. 6. 7. 8.

fin | La | justifie | moyens. | les | plus | chaussés | mal | cordonniers | sont | les | Les | propose | et | L’homme | dispose | Dieu | nid. | petit | à | son | l’oiseau | fait | Petit | Rome. | à | Tous | mènent | chemins | les |

9.

jamais | vient | Un | ne | seul. | malheur |

10. Une | pas | fait | hirondelle | ne | printemps. | le |

Actividad 2.5: Choisissez l’option correcte pour compléter les proverbes. Jamais _____________ sans trois. a. deux b. quatre c. un Qui sème le _________ récolte la tempête. a. blé b. vent c. bruit Qui couche avec des chiens se lève avec __________ a. des poils b. des boutons c. des puces Avec un « si », on mettrait _________ en bouteille. a. Paris b. Madrid c. New-York Un tiens vaut mieux que ______ tu l’auras. a. trois b. quatre c. deux Il n’y a pas pire _________ que celui qui ne veut pas entendre. a. sourd b. mal entendant c. aveugle

Nul n’est prophète _________________ a. en son domaine b. en son pays c. en sa région Heureux au jeu, malheureux en _______ a. amitié b. amour c. ménage L’air ne fait pas _______________ a. la note b. la musique c. la chanson Faute de grives, on mange des ________ a. hirondelles b. merles c. moineaux Il ne faut pas mettre la charrue _______ a. avant les bœufs b. font les grandes rivières c. la force Les bons comptes font _____________ a. b. c.

bonnes à dire les bons amis le beau temps

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Les murs ont __________________ a. des yeux b. des oreilles c. du nez

Chat échaudé craint _______________ a. l’eau froide b. le beau temps c. les bons amis

4. Tercera etapa: Utilización Esta etapa final presenta una serie de ejercicios orientados a la utilización en contexto de las paremias estudiadas como parte fundamental de la mejora de la competencia paremiológica y, por ende, lingüística de los estudiantes, pues el éxito de dicha actividad radica en que el alumno sepa utilizar dichas estructuras de manera activa. Actividad 3.1: Lisez les textes suivants et choisissez le proverbe qui s’y applique le mieux. a. Votre mère vous fait appendre à jouer du piano, mais vous ne faites les études que quand elle est sur le point de vous lier au piano. Vous préférez sortir avec vos amis car vous ne croyez vraiment pas pouvoir arriver à jouer du piano. 1. L’union fit la force. 2. Qui trop embrasse mal étreint. 3. C’est en forgeant que l’on devient forgeron. 4. Chien qui aboie, ne mord pas. b. Un homme a dit toute sa vie qu’il ne se mariera jamais, qu’il n’achètera rien à crédit, et qu’il ne travaillera jamais dans une entreprise qu’il n’aime pas. Il finit par se marier et par acheter des meubles à crédit. Quel proverbe son ami peut-il lui citer ironiquement? 1. Il ne faut pas dire, Fontaine, je ne boirai jamais de ton eau. 2. L’argent ne fait pas le bonheur. 3. Tel père, tel fils. 4. Mieux vaut tard que jamais. c. Quand un jardinier veut amener une branche à prendre une direction autre que celle qu’elle a prise naturellement, il la plie doucement et la fait arriver en différentes fois, progressivement, au point convenable; autrement il la briserait. 1. Il n’y a pas de fumée sans feu. 2. En avril ne te découvre pas d’un fil. 3. Plus fait douceur que violence 4. Qui sème le vent récolte la tempête.

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Actividad 3.2: Complétez les textes avec les proverbes adéquats à chaque situation parmi les différents choix donnés. a. ____________________________. La société française Bic et le premier fabricant mondial de semi-conducteurs, l’américain Intel, ont signé un partenariat pour développer une solution de tablettes éducatives à destination des écoles, Bic Education. Véritable ardoise interactive dotée d’un stylet ergonomique adapté aux enfants du primaire, la Bic Tab sera commercialisée à partir du début de l’année 2013. (Florence Santrot, Journal Metro, 04-10-20124). 1. L’union fait la force 2. Morte la bête, mort le venin 3. Il n’y a point de règle sans exception 4. Œil pour œil, dent pour dent b. Pour cet article, monsieur, comme je l’ai remboursé à ma sœur, qui me l’avait avancé, permettez qu’il soit rayé de votre mémoire; et puisque ____________ _______________________________, pour le petit restant que je puis vous devoir, vous avez de moi depuis un an deux effets de cent louis chacun, dont j’ai espéré que vous voudriez bien me procurer le paiement. (Pierre-Augustin de Beaumarchais, Mémoires contre M. Goëzmann. Paris : Burne, 1774=1828, p. 202). 1. Un « tiens » vaut mieux que deux « tu l’auras ». 2. Les bons comptes font les bons amis. 3. Au royaume des aveugles, les borgnes sont rois 4. On ne fait pas d’omelette sans casser des œufs c. La deuxième guerre mondiale avait empêché Sylvio Ferrera, émigré aux USA, de passer ses examens de l’école nationale supérieure d’électrotechnique, d’électronique, d’informatique, d’hydraulique et des télécommunications de Toulouse. Il sera officiellement déclaré ingénieur ce matin, à l’ENSEEIHT, à 96 ans, __________________________________. (Gilles-R. Souillés, Journal La Dépêche, 12-10-20125) 1. Après la pluie le beau temps 2. Mieux vaut tard que jamais 3. Les bons comptes font les bons amis. 4. Qui trop embrasse mal étreint

Este articulo puede consultarse en el siguiente enlace: http://www.metrofrance.com/ high-tech/bic-se-lance-sur-le-marche-de-la-tablette-educative/mljc!x8su3g4j0oiE/ 5 Este articulo puede consultarse en el siguiente enlace: http://www.ladepeche.fr/article/ 2012/10/12/1462969-l-ingenieur-diplome-74-ans-apres-ses-etudes.html 4

Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

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Actividad 3.3: Retrouvez le proverbe représenté dans ces illustrations6

Au royaume des aveugles, les borgnes sont rois

A bon chat, bon rat Ilustraciones procedentes de la obra del ilustrador J. J. Grandville de mediados del siglo XIX titulada Cent proverbes. Trois têtes dans un bonnet, Nouvelle édition revue et augmenté pour le texte par M. Quitard (auteur du Dictionnaire des proverbes etc.). Paris: Garnier frères. 6

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Qui trop embrasse mal étreint

Chien qui aboie, ne mord pas

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Actividad 3.4: En groupes de deux ou trois étudiants, composez une petite histoire dans laquelle il y a un proverbe que vous avez étudié. Exemple : « Aujourd’hui, comme beaucoup de jeunes je suis stagiaire, et après deux mois de travail, toujours par l’ombre d’une paye… Alors bien sûr je suis pas mal dans l’embarras, mais mis à part ça, je me dis que pour le coup, Un tiens vaut mieux que deux tu l’auras »…

Para finalizar la unidad didáctica consagrada a las paremias, se propone realizar un pequeño corpus con las paremias estudiadas y se sugiere como actividad final que los estudiantes busquen las correspondencias en su lengua materna, en este caso, el español. 1. A bon chat, bon rat 2. Après la pluie le beau temps 3. Au royaume des aveugles, les borgnes sont rois 4. Aux grands maux les grands remèdes 5. Avec un « si », on mettrait Paris en bouteille. 6. C’est en forgeant qu’on devient forgeron. 7. Chacun pour soi, et Dieu pour tous 8. Chat échaudé craint l’eau froide 9. Chien qui aboie, ne mord pas. 10. Cœur qui soupire n’a pas ce qu’il désire 11. En avril, ne te découvre pas d’un fil, en mai, fais ce qu’il te plaît 12. Faute de grives, on mange des merles 13. Heureux au jeu, malheureux en amour 14. Il n’y a pas de fumée sans feu 15. Il n’y a pas pire sourd que celui qui ne veut pas entendre. 16. Il n’y a point de règle sans exception. 17. Il ne faut pas chanter triomphe avant la victoire 18. Il ne faut pas dire: ‘Fontaine, je ne boirai pas de ton eau’. 19. Il ne faut pas mettre la charrue avant les bœufs 20. Il ne faut pas se fier aux apparences 21. Il ne faut pas vendre la peau de l’ours avant de l’avoir tué

22. Jamais deux sans trois. 23. L’air ne fait pas la chanson 24. L’argent ne fait pas le bonheur. 25. L’habit ne fait pas le moine. 26. L’homme propose et Dieu dispose 27. L’union fit la force. 28. La fin justifie les moyens. 29. La nuit tous les chats sont gris. 30. Les apparences sont trompeuses 31. Les bons comptes font les bons amis. 32. Les cordonniers sont toujours les plus mal chaussés 33. Les murs ont des oreilles 34. Loin des yeux, loin du cœur 35. Mieux vaut tard que jamais. 36. Morte la bête, mort le venin 37. Nul n’est prophète en son pays 38. Œil pour œil, dent pour dent 39. On ne fait pas d’omelette sans casser des œufs 40. On ne peut être à la fois au four et au moulin. 41. Petit à petit l’oiseau fait son nid. 42. Pierre qui roule, n’amasse pas mousse 43. Plus fait douceur que violence 44. Qui couche avec des chiens se lève avec des puces 45. Qui ne dit mot consent 46. Qui paie ses dettes s’enrichit, 47. Qui sème le vent récolte la tempête

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48. Qui trop embrasse mal étreint. 49. Qui va à la chasse perd sa place 50. Qui vole un œuf, vole un œuf 51. Tant va la cruche à l’eau qu’à la fin, elle se casse. 52. Tel père, tel fils.

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53. Tous les chemins mènent à Rome. 54. Un « tiens » vaut mieux que deux « tu l’auras ». 55. Un malheur n’arrive jamais seul 56. Une hirondelle ne fait pas le printemps.

6. Conclusión Es indispensable para la elaboración de unas actividades didácticas orientadas a la enseñanza de paremias mostrar que la competencia paremiológica forma parte de la competencia lingüística así como esta se enmarca dentro de la competencia comunicativa, por tanto, no basta con manejar las unidades lingüísticas sino que es necesario conocer y emplear con acierto las unidades paremiológicas. Estas actividades tratan de contribuir a solventar la laguna existente en los manuales de FLE con respecto a las paremias y constituyen tan solo un paso más en la investigación de la enseñanza de las paremias. Somos conscientes de que aún queda mucho por camino por andar en la didáctica paremiológica, no obstante, confiamos en que estos ejercicios hayan servido para despertar el interés hacia las paremias. Referencias bibliográficas GARCÍA YELO, Marina (2006): «La didáctica de las paremias en la clase de Gramática Contrastiva», Paremia, nº 15: 83-92. GARCIA YELO, Marina; SEVILLA MUÑOZ, Julia (2004-2005): «La enseñanza de la Paremias en contexto y su traducción a través de su presencia en las Fables de La Fontaine», en colaboración con Julia Sevilla Muñoz, Anales de Filología Francesa, nº 13: 131-146. GONZÁLEZ REY, M.ª Isabel (2007): La didactique du français idiomatique. Fernelmont (Belgique): E.M.E. GRANDVILLE (s.f.): Cent proverbes. Trois têtes dans un bonnet, Nouvelle édition revue et augmenté pour le texte par M. Quitard (auteur du Dictionnaire des proverbes etc.). Paris: Garnier frères. Refranero multilingüe, Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/ lengua/refranero/Default.aspx SEVILLA MUÑOZ, Julia (1993): «Paremias españolas: Clasificación, Definición y correspondencia francesa». Paremia, 2: 15-20.

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— (2002): «El refrán: síntesis de experiencia.». La Palabra. Expresiones de la tradición oral. Salamanca: Centro de Cultura Tradicional. Diputación de Salamanca, 71-93. — (2004): «El concepto ‘correspondencia’ en la traducción paremiológica, Cuadernos de fraxeologia. Santiago de Compostela: Centro Ramón Piñeiro, 221-229. SEVILLA MUÑOZ, Julia; GARCIA YELO, Marina; MARTINEZ, Béatrice (2010): «Les proverbes dans les cours de FLE pour étudiants universitaires» En Implicites – Stéréotypes – Imaginaires. La composante culturelle en langue étrangère, George Alao, Héba Medhat-Lecocq, Soyoung Yun-Roger y Thomas Szende (dirs.), Éditions des Archives contemporains, 151-158. SEVILLA MUÑOZ, Julia; GONZÁLEZ RODRÍGUEZ, Antonio (19941995): «La traducción y la didáctica de las expresiones idiomáticas (francés-español)», Équivalences, 24/2, 25/1-2: 171-182.

De lo oral a lo literario. La paremiología en las clases de literatura en educación secundaria: propuesta didáctica Vanessa Fernández Pampín Universidad de Santiago de Compostela (España) [email protected]

Resumen La fraseodidáctica (González Rey: 2004), como campo reciente de investigación, necesita propuestas prácticas y viables. La didáctica de la fraseología y la paremiología son ámbitos de la lingüística poco trabajados desde las lenguas maternas, más allá del ámbito etnográfico o cultural. Relacionamos en este artículo la didáctica de la literatura y la paremiología en uno de los niveles esenciales de aprendizaje de las futuras generaciones refraneras, la Educación Secundaria Obligatoria. Planteamos posibles pautas para abordar algunas de las obras del amplio currículo de literatura en educación secundaria obligatoria desde un enfoque práctico, donde el alumno se enfrente a textos previamente seleccionados con contenidos útiles para su formación lingüística, literaria y comunicativa. Palabras clave: fraseodidáctica, paremiología, fraseología, literatura, educación secundaria obligatoria, didáctica. Abstract Phraseodidactics, as a new investigation field, needs useful and viable proposals. Phraseological and paremiological didactics areas linguistic shperes not much worked in mother languages. We relate in this article we relate literature didactics and paremiology in a very important level of learning to the future use of proverbs, compulsory secondary school. We suggest different patterns to tackle some of the big amount of books in this educational level with a practical approach, where students work with previous useful selected texts for their linguistic, literary and communicative training. Keywords: phraseodidactics, paremiology, phraseology, literature, compulsory secondary school, didactics.

1. Introducción La introducción de paremias en los textos literarios cuenta con gran tradición desde la Edad Media hasta la actualidad. Son muchos los autores que utilizan este recurso lingüístico con diversas intenciones y funcionalidades.

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Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

Esta utilización se ha estudiado desde el punto de vista teórico y desde el ámbito universitario atendiendo a diversas épocas y autores: Juan Valera (Barbadillo, 1998), en La familia de Pascual Duarte (Oddo Bonnet, 2002), El Quijote (Cantera, Sevilla Muñoz, 2005), El Criticón de Baltasar Gracián (Cuartero, 2009), La Casa de Bernarda Alba (Sevilla Muñoz, 2007). En literatura gallega su estudio es menor, pero también se han realizado trabajos diversos desde distintas perspectivas, obras y épocas: Conde Tarrío (1999) relacionando la lírica tradicional y el refranero, el mismo autor sobre Ánxel Fole y Á lus do candil (Conde Tarrío, 2005), acerca Álvaro Cunqueiro y su concepción de la paremiología (Ferro Ruibal, 2011). A pesar de la gran cantidad de bibliografía existente sobre el estudio de la presencia y función de estos elementos en las obras literarias, esa investigación no se plasma de modo práctico en materiales pensados para trabajar en las clases de literatura en educación secundaria, en donde, sin embargo, desde nuestro punto de vista, podrían adquirir un papel muy importante en la competencia comunicativo-literaria que nuestros alumnos deben alcanzar. Es necesario insistir en el valor didáctico del refrán, en un momento en el que el aprendizaje «natural» de las paremias, el boca a boca, no siempre está presente en la base lingüística de nuestros alumnos. Son muchos los estudios que destacan los elementos positivos del trabajo en el aula con paremias, Mariscal Muñoz, Romero López (1991), Sevilla Muñoz, Barbadillo de la Fuente (2004), Río Corbacho (2004), entre otros. Pretendemos tres objetivos en este trabajo. En primer lugar, reflexionar sobre el papel de la literatura en el currículo de Educación Secundaria Obligatoria. En segundo lugar y de forma eminentemente práctica pensando en quienes quieran trabajar estos materiales en el aula, ofrecemos un pequeño corpus de elementos paremiológicos, refranes en buena medida, que aparecen en obras literarias presentes en el currículo. Por último, planteamos una serie de pautas posibles para trabajar en el aula esos textos, con la intención primordial de […] enseñar a reconocerlos y a comprender su sentido, lo cual encierra ya una invitación a utilizarlos, a apreciarlos y a disfrutarlos […] (Sevilla Muñoz, Barbadillo de la Fuente, 2004: 203). 2. Fraseodidáctica La relación entre fraseología y didáctica hace que nos detengamos brevemente en el término fraseodidáctica, propuesto por González Rey (2004),

De lo oral a lo literario. La paremiología en las clases de literatura en educación secundaria Vanessa Fernández Pampín

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entendida como la rama de fraseología aplicada que reflexiona y realiza propuestas concretas acerca de la enseñanza de las unidades fraseológicas, entendiendo por fraseología, […] o estudo científico da combinatoria fixa das linguas, cun material clasificado como heteroxéneo (expresións idiomáticas, frases feitas, fórmulas rutineiras, colocacións, refráns e outras paremias) pero cunhas características comúns (pluriverbalidade, fixación dos compoñentes, idiomaticidade e, a miúdo, iconicidade da secuencia fixada, repetición no discurso e institucionalidade, é dicir, recoñecemento pola comunidade de falantes)[…] (González Rey, 2004: 116)

Los trabajos concretos sobre fraseodidáctica, en el ámbito de las lenguas maternas en España no son muy abundantes, prácticamente inexistentes (González Rey, 2004: 119). 3. La literatura en el currículo En el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, puede leerse, como uno de los objetivos básicos de la Educación Secundaria Obligatoria, el que sigue: h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura. Este objetivo general se concretiza en los siguientes objetivos de materia: 8. Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo y consolidar hábitos lectores. 9. Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las convenciones de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursos estilísticos. 10. Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en diferentes contextos histórico-culturales.

Se entiende la educación literaria, siguiendo el decreto, como el conjunto de habilidades y destrezas necesarias para leer de forma competente los textos literarios significativos de nuestro ámbito cultural. El objetivo de la materia de Lengua castellana y literatura es el desarrollo de la competencia comunicativa. La educación literaria implica, además, unas competencias específicas que obedecen a las características especiales

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de la comunicación literaria, a las convenciones propias del uso literario de la lengua y a las relaciones del texto literario con su contexto cultural. Los contenidos relacionados con la educación literaria se agrupan en el bloque 31 y parten de lo iniciado en Educación Primaria con el recitado, la práctica de juegos retóricos, la escucha de textos propios de la literatura oral o las dramatizaciones, consiguiendo así un primer acercamiento a las convenciones literarias básicas y favoreciendo experiencias placenteras con la lectura y la recreación de textos literarios. Esta orientación de la educación literaria pretende consolidar hábitos de lectura, ampliar experiencias lectoras y establecer relación entre las obras y sus contextos históricos. Se hace necesario destacar que el bloque de Educación Literaria es un conglomerado en el que se realiza una presentación superficial de características de los géneros y de las principales obras y épocas literarias españolas. Muchos de nuestros alumnos abandonarán la educación reglada sin haberse acercado de forma práctica a géneros literarios como el teatro o la poesía, de la misma manera que tendrán dificultades para leer una obra literaria por la complejidad del lenguaje y la amplitud de significados figurativos. Nuestra propuesta en esta comunicación es mostrar las obras literarias desde un punto de vista lúdico, desde elementos que nuestro alumnado conoce, que ha escuchado. En Educación Secundaria Obligatoria se pierde el carácter lúdico de la literatura, el fomento de la lectura en voz alta, el juego con obras canonizadas, que el currículo aconseja continuar desde Educación Primaria. Se tiene la pretensión, en muchos casos, de que los alumnos sean los que lean obras que, desde su perspectiva, no son nada actuales y no les aportan, en principio, ningún conocimiento. El trabajo en literatura debería servir para establecer relaciones entre materias, pero nuestra tendencia (docentes, alumnos, currículo) a crear apartados estanco, hace que la mayoría de nuestro alumnado no relacione conceptos básicos y tenga un comportamiento poco receptivo hacia materias en las que tienen que chapar, utilizando un término de jerga juvenil y estudiantil. La educación literaria tendría que partir de un objetivo básico: la búsqueda del disfrute con textos variados tanto temática como genéricamente. Esta propuesta de trabajo insiste en utilizar los tres pasos propuestos en diversas ocasiones (Conca, 2005: 80) para el aprendizaje tanto de LE como de 1 Los contenidos en la educación secundaria se agrupan en 4 bloques: 1. Escuchar, hablar y conversar. 2. Leer y escribir. 3. Educación literaria. 4. Conocimiento de la lengua.

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lengua materna: localización y comprensión, memorización y reutilización de las unidades paremiológicas. Una parte del primer paso, la localización, vendrá dada en una parte de los ejercicios, puesto que los textos que manejamos inicialmente contienen una forma paremiológica en su interior. En otra serie de ejercicios, el alumno tendrá que relacionar un texto y la paremia contextual que se adecua al contenido. Su comprensión, el análisis de su estructura y contenido, la búsqueda de formas sinónimas o antónimas, serán puntos en los que los alumnos y el docente trabajarán en conjunto. La memorización se relaciona con la frecuencia con que se realicen estas actividades en el aula, puesto que si es algo sistemático dentro de diferentes unidades didácticas, el esfuerzo de memorizar se reduce considerablemente. La reutilización es un elemento a largo plazo, no pretendemos forzar el uso de estas formas, sino que se estudien de tal forma que poco a poco se vayan generalizando en el habla, codificándolas y descodificándolas en contextos de uso adecuados. Necesitamos despertar en el discente el dominio pasivo de los elementos fraseológicos primero. 4. Paremias en las obras literarias Las relaciones que existen entre la literatura y el refranero son fundamentales para los paremiólogos porque esta es a la vez una prueba concreta de su materialidad a través de los siglos así como un testimonio fehaciente de su vitalidad (Oddo Bonnet, 2011: 170). Las obras literarias nos ayudarán a dignificar unos elementos lingüísticos que pueden no ser consideraros susceptibles de enseñanza en algunos sectores, por tratarse de géneros orales y populares. Las formas en que las paremias pueden aparecer insertas en una obra literaria son varias. El refrán puede aparecer precedido de un verbo dicendi, que introduce la forma. Los siguientes ejemplos de El Lazarillo de Tormes son muestra de ello. Y a este propósito dice Plinio que no hay libro, por malo que sea, que no tenga alguna cosa buena; mayormente que los gustos no son de todos unos, mas lo que uno no come, otro se pierde por ello, y así vemos cosas tenidas en poco de algunos que de otros no lo son. El Lazarillo, prólogo: pág. 6. Cuando salimos de Salamanca, su motivo fue venir a tierra de Toledo, porque decía ser la gente más rica, aunque no muy limosnera. Arrimábase a este refrán: «Más da el duro que el desnudo». El Lazarillo, pág. 35.

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En otras ocasiones aparece diluido en el texto sin previo aviso, como podemos observar en estos ejemplos de El Lazarillo y de La Celestina: Pues, ansí como digo, metía cada noche la llave en la boca y dormía sin recelo que el brujo de mi amo cayese con ella; mas cuando la desdicha ha de venir, por demás es diligencia. El Lazarillo, pág. 68. - Señor, el buen aparejo hace buen artífice. Este pan está sabrosísimo, y esta uña de vaca tan bien cocida y sazonada, que no habrá a quien no convide con su sabor. El Lazarillo, pág. 90.

Las funciones de los fraseologismos en los textos literarios han sido ampliamente tratadas y estudiadas tanto de forma concreta en obras particulares, como de forma generalizada (Zuluaga, 1997, Bizarri 2004), entre otros muchos estudiosos. La introducción de un fraseologismo responde a la necesidad de […] facilitar y simplificar al máximo tanto la formulación del mensaje por parte del autor como la recepción por parte del lector u oyente (Zuluaga, 1997: 631), asegurándose así la comprensión del mensaje dotando al texto de mayor eficiencia, puesto que sugerirá una serie de connotaciones que el receptor asociará a su propio conocimiento sin tener que realizar un gran esfuerzo. Por otro lado, cada unidad fraseológica inserta en un texto, adquiere unos valores peculiares en relación con ese texto, pues se introduce, para corroborar, para comparar, para negar o simplemente para llamar la atención al lector sobre el discurso. Barbadillo de la Fuente (2007: 78) realiza una clasificación provisional del empleo de los refranes en los textos literarios. Recoge cinco funciones: 1. Argumentativa: Justificativa o Reflexiva. 2. Exhortativa: Didáctica o Moralizadora. 3. Sintetizadora: Presentadora o Conclusiva. 4. Ornamental: Expresiva, Descriptiva o Ejemplificadora. 5. Lúdica: Jocosa o Transgresora. En el siguiente ejemplo de El Lazarillo de Tormes, se presentan dos formas fraseológicas interrelacionadas en el mismo párrafo: El hambre despierta el ingenio; La necesidad es gran maestra. Como la necesidad sea tan gran maestra, viéndome con tanta siempre, noche y día estaba pensando la manera que ternía en substentar el vivir. Y pienso, para hallar estos negros remedios, que me era luz el hambre, pues dicen que el ingenio con ella se avisa, y al contrario con la hartura, y así era por cierto en mí. pág. 62.

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Estas formas se utilizan en este ejemplo concreto para argumentar una situación y para corroborarla, dejando muy claro al lector que Lázaro estaba en una situación poco favorecida y tenía que espabilarse para poder salir de ella. De acuerdo con la clasificación anterior podríamos incluirlas en la argumentativa y dentro de esta, como reflexiva, puesto que recoge pensamientos internos del personaje. 5. Propuesta didáctica Tras esta pequeña revisión, no es lugar para hacerla más detallada, de cómo y con qué intención se insertan paremias en la literatura, pasamos a nuestra propuesta didáctica pensada para 3º de ESO o 1º Bachillerato. Los libros que hemos manejado son lecturas y obras que se trabajan en ambos cursos: El Lazarillo de Tormes, La Celestina, Don Gil de las Calzas Verdes. Estas actividades se pueden realizar antes de la presentación de las obras, a modo de introducción práctica a la literatura o después de la explicación para asentar conocimientos y revisar fragmentos que nos interesen. El número de paremias con que trabajamos es relativamente pequeño, pretendemos un acercamiento inicial, una reflexión sobre la presencia de las paremias tanto en su lengua oral como en los libros que deben leer. • Los objetivos que pretendemos: 1. Realizar una lectura reflexiva de fragmentos de obras literarias. 2. Reconocer la paremia en un texto literario. 3. Reflexionar sobre la forma y contenido de las paremias en textos literarios. 4. Relacionar la paremia con elementos orales que conocen. • Los contenidos que trataremos en esta actividad: 1. Contextualización histórica y cultural. 2. La lengua literaria: Lazarillo de Tormes, La Celestina, Don Gil de las Calzas Verdes. 3. Recursos literarios. 4. Concepto de paremia y refrán. Breve caracterización. • Desarrollamos la actividad siguiendo los pasos que se detallan a continuación: A. Realización de fichas con fragmentos seleccionados en los que aparezca una o varias formas paremiológicas. Contextualización de

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las obras literarias con las que se encontrarán en las fichas que les entreguemos: siglo, género, temática general. B. División de la clase en grupos. Puede realizarse en modo de gran grupo, es decir, que cada alumno realice su actividad, aunque consideramos mejor opción el pequeño grupo, puesto que así se plantea la opción de interactuar entre iguales, evitando la incómoda pregunta por parte del docente. C. Entrega de fichas. Muchos de los refranes que trabajaremos son muy usados en otras obras literarias, podemos aprovechar esa frecuencia de uso para mostrarles la productividad del refrán. Hemos recogido algún ejemplo de El Quijote y obras en gallego que utilizan esa misma forma: A Esmorga, Memorias dun neno labrego y Cantares Gallegos2. D. Lectura individual de cada ficha. Comentario en grupo del fragmento: personajes que aparecen, espacio, se desarrolla una acción, se describe algo, el tiempo en que se desarrolla la acción (son muchas las posibles preguntas que podemos utilizar para que la actividad sea realmente muy provechosa, no solo paremiológicamente hablando). El fragmento debe contener una cantidad de texto suficiente para poder localizar buena parte de los elementos que hemos mencionado. E. Localización del refrán. Disertación por parte de los alumnos de los posibles significados. Aclaración por parte del docente y ordenación de los resultados. F. Búsqueda de sinónimos o antónimos (dependerá de la forma). En esta actividad y, como ya hemos señalado en otra ocasión, Fernández Pampín (2012), sería de mucha utilidad el manejo del Refranero Multilingüe. G. Entrega al alumno de una tabla similar a la que se muestra a continuación:

2 Los ejemplos pertenecientes a estos autores han sido extraídos del Refranero Multilingüe, del apartado de «contextos» que se puede consultar en el siguiente enlace: http://cvc. cervantes.es/lengua/refranero/

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FORMA PAREMIOLÓGICA

OBRA/S APARECE

SIGNIF.

USO ACTUAL

SINÓNIMO/ ANTÓNIMO

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Nº de veces

1. El hambre despierta el ingenio 2. Escapé del trueno y di en el relámpago 3. Donde una puerta se cierra otra se abre 4. Dais la enfermedad y ponéis el remedio 5. Nadie da lo que no tiene 6. No es oro todo lo que reluce 7. Más vale al que Dios ayuda, que al que mucho madruga 8. Es más el ruído que las nueces 9. El amor todas las cosas vence

Recogemos los fragmentos de obras en los que se localizan las nueve formas que queremos trabajar en el aula. Como puede observarse, son formas con marcadores de uso altos en la oralidad. Esa coincidencia, y por lo tanto, conocimiento de la forma, facilitará la memorización y la posterior reutilización. 1. El hambre despierta el ingenio: Como la necesidad sea tan gran maestra, viéndome con tanta siempre, noche y día estaba pensando la manera que ternía en substentar el vivir. Y pienso, para hallar estos negros remedios, que me era luz el hambre, pues dicen que el ingenio con ella se avisa, y al contrario con la hartura, y así era por cierto en mí. El Lazarillo, pág. 62.

Sinónimos de estas formas son: No hay mejor maestra que la mucha necesidad; Necesidad hace maestro; PÁRMENO. La necesidad y pobreza, el hambre, que no ay en mejor maestra en el mundo, no ay mejor despertadora y abivadora de ingenios. La Celestina, pág. 224.

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En este segundo contexto se incluye un sinónimo de la anterior: El hambre aviva el ingenio, aunque aparece adaptada discurso. Es una forma que admite numerosos cambios léxicos. 2. Escapé del trueno y di en el relámpago. Escapé del trueno y di en el relámpago, porque era el ciego para con éste un Alejandre Magno, con ser la mesma avaricia, como he contado. El Lazarillo, pág. 47.

Se aplica a quien, procurando huir de un peligro, se mete más en él o en otro peor, tal como podemos leer en El Refranero Multilingüe. En este caso la función dominante es la ornamental puesto que hace más atractivo el discurso al mismo que tiempo que sirve de un ejemplo que enfatiza lo que se quiere destacar. Posiblemente les resulte más conocida la forma: Escapé de Guatemala y me metí en Guatepeor, sinónima de la anterior. 3. Donde una puerta se cierra, otra se abre. En tal manera fue y tal priesa nos dimos, que sin dubda por eso se debió decir: «Donde una puerta se cierra, otra se abre». Finalmente, parescíamos tener a destajo la tela de Penélope, pues cuanto él tejía de día rompía yo de noche. El Lazarillo, pág. 64. AREUSA. —Calla, por Dios, hermana, pon silencio a tus quexas, ataja tus lágrimas, limpia tus ojos, torna sobre tu vida. Que quando vna puerta se cierra, otra suele abrir la fortuna y este mal, aunque duro, se soldará. E muchas cosas se pueden vengar que es impossible remediar y esta tiene el remedio dudoso e la vengança en la mano. La Celestina, pág. 298. —Paréceme, Sancho, que no hay refrán que no sea verdadero, porque todos son sentencias sacadas de la mesma experiencia, madre de las ciencias todas, especialmente aquel que dice: ‘Donde una puerta se cierra, otra se abre’. Dígolo porque si anoche nos cerró la ventura la puerta de la que buscábamos, engañándonos con los batanes, ahora nos abre de par en par otra, para otra mejor y más cierta aventura, que si yo no acertare a entrar por ella, mía será la culpa. (Miguel de Cervantes Saavedra, El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha. Barcelona: Instituto Cervantes-Crítica, 1605=1998, I 21, pág. 223).

4. Dais la enfermedad y poneis el remedio. «¡Bendito seáis Vós, Señor —quedé yo diciendo—, que dais la enfermedad y ponéis el remedio. […]!» El Lazarillo, pág. 83. CALISTO. […] O mis manos, con qué atrevimiento, con quán poco acatamiento tenéys y tratáis la triaca de mi llaga; ya no podrán empecer las yervas que aquel crudo caxquillo traýa embueltas en su aguda punta. Seguro soy, pues quien dio la herida, la cura. La Celestina, pág. 188.

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CELESTINA. No desconfíe, señora, tu noble juventud de salud; quando el alto Dios da la llaga, tras ella embía el remedio. La Celestina, pág. 244.

Localizamos esta forma también en el Quijote: —Dios lo hará mejor —dijo Sancho—, que Dios, que da la llaga, da la medicina. Nadie sabe lo que está por venir: de aquí a mañana muchas horas hay, y en una, y aun en un momento, se cae la casa; yo he visto llover y hacer sol, todo a un mesmo punto. (Miguel de Cervantes Saavedra, Segunda parte del ingenioso caballero don Quijote de la Mancha. Barcelona: Instituto Cervantes-Crítica, 1615=1998, II 19, págs. 785-786).

5. Nadie da lo que no tiene. «Este —decía yo—, es pobre, y nadie da lo que no tiene; […]» El Lazarillo, pág. 91. CENTURIO.- [...]que no huya por tu amor. Matar vn hombre, cortar una pierna o braço, harpar el gesto de alguna que se aya ygualado contigo: estas tales cosas, antes serán hechas, que encomendadas. No me pidas que ande camino ni que te dé dinero, que bien sabes que no dura conmigo, que tres saltos daré sin que me se cayga blanca. Ninguno da lo que no tiene. En una casa bivo qual vees, que rodará el majadero por toda ella sin que tropiece. La Celestina, pág. 314.

Esta forma da a entender que no se puede ceder lo que no se posee, ni se puede exigir de nadie que dé más de lo que puede. En ambos contextos predomina la función justificativa. Esta forma se localiza también en El Guzmán de Alfarache de Mateo Alemán: Mandóme llevar de allí a mi despensilla, donde me hacían por horas mil notificaciones que lo entregase o tuviese paciencia, porque había de morir a palos y no lo había de gozar. Mas, como nadie da lo que no tiene, no pude cumplir lo que se me mandaba. Entonces conocí qué cosa era ser forzado y cómo el amor y rostro alegre que unos y otros me hacían. (Mateo Alemán, Segunda parte de Guzmán de Alfarache. Atalaya de la vida humana. Madrid: Cátedra, 1604=1987, pág. 517).

6. No es oro todo lo que reluce. SEMPRONIO. […] Señor, no es todo blanco aquello que de negro tiene semejança, ni es oro quanto amarillo reluze. […] Da, señor, alivio al coraçón, que en poco spacio de tiempo no cabe gran bienventurança. Un solo golpe no derriba un roble; La Celestina, pág. 220. CELESTINA. […] Pues ya sabes, Sempronio, que amo, que tú no perderías nada. Pues ya sabes, Sempronio, que estos ofrecimientos, estas palabras de buen amor, no obligan. No ha de ser oro quanto reluze, si no más barato valdría. La Celestina, pág. 270.

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«[...] Yo sabré no dárseme nada por discreto; y yo he oído decir que detrás de la cruz está el diablo, y que no es oro todo lo que reluce, y que de entre los bueyes, arados y coyundas sacaron al labrador Bamba para ser rey de España, y de entre los brocados, pasatiempos y riquezas sacaron a Rodrigo para ser comido de culebras» (Miguel de Cervantes Saavedra, Segunda parte del ingenioso caballero don Quijote de la Mancha. Barcelona: Instituto Cervantes-Crítica, 1615=1998, II 33, pág. 907).

No debemos fiarnos de las apariencias, pues lo que vemos puede no ser real. Localizamos esta forma en un contexto en lengua gallega: «Debe ser boa cousa chegar a grande. Os grandes son donos de sí e do mundo. Fan e desfán, gobernan, arman ó merlo com guerras, negocios e canta trangallada hai. Pero como di a madriña, non é ouro todo o que reloce. Os grandes teñen as súas tristuras e desacougos» (Xosé Neira Vilas, Memorias dun neno labrego. Sada (A Coruña): Ediciós do Castro, 1961=1985, pág. 39).

7. Más vale al que Dios ayuda, que al que mucho madruga. SEMPRONIO. […] no heziste sino llegar y recaudar. Por esto dizen, más vale a quien Dios ayuda que quien mucho madruga. Pero tal padrino toviste. PÁRMENO. Di madrina, que es más cierto. Assí que quien a buen árbol se arrima... Tarde fuy, pero temprano recaudé. O hermano, ¿qué te contaría de sus gracias de aquella mujer, de su habla y hermosura del cuerpo? La Celestina, pág. 216.

En este fragmento se relacionan varias formas paremiológicas de contenido similar: el beneficio de tener una ayuda para la obtención de buenos resultados. Implícitamente, se recoge otra forma sinónima: Quien tiene padrino se bautiza. ELICIA. No, en buena fe, ni Dios lo quiera, que, aunque vino tarde, más vale a quien Dios ayuda, etc. La Celestina, pág. 146. —Haya lo que hubiere —replicó Sancho—, que al buen pagador no le duelen prendas, y más vale al que Dios ayuda que al que mucho madruga, y tripas llevan pies, que no pies a tripas; quiero decir que si Dios me ayuda, y yo hago lo que debo con buena intención. (Miguel de Cervantes Saavedra, Segunda parte del ingenioso caballero don Quijote de la Mancha. Barcelona: Instituto CervantesCrítica, 1615=1998, II 34, pág. 916). «¡Ánimo compañeiros! Toda a terra é dos homes. Aquel que non veu nunca máis que a propia A iñorancia o consome. ¡Ánimo! ¡A quen se muda Dio-lo axuda!» Cantares Gallegos, pág. 211.

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8. Es más el ruído que las nueces. QUINTANA: [...] Leyó tu carta tres veces, Y cuando iba a desprender Joyas con que enriquecer Mis albricias (todas nueces, Gran rüido y poco fruto), Dijéronla que venía Su padre, y que pretendía Convertir su gozo en luto, Dando venganza a su honor. Don Gil de las Calzas Verdes, pág. 228. CELESTINA. Hija, destos dolorcillos tales más es el ruydos que las nuezes. Maravillada estoy sentirse del coraçón mujer tan moça. pág. 237, La Celestina. «—Silencio —dijo doña Perfecta—. Siéntate, Frasquito. Tú eres de los de mucho ruido y pocas nueces» (Benito Pérez Galdós, Doña Perfecta. Madrid: Turner, 1876=1993, pág. 155). Se gañamos ímonos no tren das cinco pra Monforte uns días até que pase ista encalsamada, que noutras piores me teño visto e total sempre é máis o bruído que as noces... ¿que se determiña? A Esmorga, pág. 74.

9. El amor todas las cosas vence. En los siguientes fragmentos no se recoge una forma paremiológica explícita. Ambos están relacionados semánticamente, aunque de forma opuesta. El primero, extraído de Don Gil de las Calzas Verdes, hace referencia a la importancia social del dinero. DOÑA JUANA: [...] Dióme palabra de esposo; Pero fue palabra en fin, [...] Llegó a oídos de su padre (debióselo de decir Mi desdicha) nuestro amor; Y aunque sabe que nací, Si no tan rica, tan noble, El oro que es sangre vil Que califica intereses, Un portillo supo abrir En su codicia. ¡Qué mucho, Siendo él viejo y yo infeliz! Don Gil de las Calzas Verdes, pág. 90.

El alumno debe reconocer, entre varios propuestos, el refrán acertado. El dinero todo lo vence podría ser el refrán que resumiese el contenido de estos versos. Otras formas sinónimas relativas al significado del poder del dinero: Poderoso caballero es don Dinero; El dinero todo lo alcanza.

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El fragmento siguiente muestra, en palabras de Celestina, la idea contraria. Defiende el poder del amor ante circunstancias externas. Dos formas que encajan en este fragmento son: Amor no mira linaje, ni fe, ni pleito homenaje; El amor todo lo puede. CELESTINA. Mucha fuerça tiene el amor; no sólo la tierra, mas aun los mares traspassa según su poder. Ygual mando tiene en todo género de hombres, todas las dificultades quiebra. Anxiosa cosa es, temerosa y solícita; todas las cosas mira en derredor. La Celestina, pág. 230. En este, la forma paremiológica aparece explícita. CELESTINA. Plázeme, Pármeno, que avemos avido oportunidad para que conzcas el amor mío contigo, y la parte que en mí, inmérito, tienes. […] Has de saber Pármeno, que Calisto anda de amor quexoso; y no lo juzgues por esso por flaco, que el amor impervio todas las cosas vence. La Celestina, pág. 117.

6. Conclusiones Son muchas las actividades que podemos realizar en el aula para acercar la literatura y la paremiología a nuestro alumnado. Acabamos de ver cómo una y otra se interrelacionan, pues elementos de la lengua oral irrumpen en la literatura para enriquecerla. Aprovechemos esa irrupción para favorecer el uso activo de las paremias en general, y los refranes, en particular. Referencias bibliográficas BARBADILLO DE LA FUENTE, Mª Teresa (1997), «Los refranes en las obra de Juan Valera», Paremia 6: 85-90. BARBADILLO DE LA FUENTE, Mª Teresa (2007): «Enseñar refranes mediante textos literarios», en Mª Isabel González Rey (dir.), Adquisición de las expresiones fijas. Metodología y recursos didácticos. Fernelmont: S.P.E.M. - E.M.E; 63-90. CONCA, Maria (2005): «Achegas da fraseoloxía á didáctica da lingua e a literatura», Cadernos de Fraseoloxía Galega, 7: 75-89. CONDE TARRÍO, Germán (1999): «El refranero gallego y la lírica tradicional», Paremia, 8: 143-148. CONDE TARRÍO, Germán (2005): «Reflexiones paremiológicas sobre la temática de Á lus do Candil (Ánxel Fole)», Paremia, 14: 163-173. CONDE TARRÍO, Germán (2007): «El refrán según los trovadores de las «Cantigas» (s. XII-s. XIV)», Nouveaux apports à l’étude des expressions

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Didáctica de la traducción de las unidades fraseológicas

La fraseología en las clases de traducción: aproximación metodológica y aplicaciones prácticas1 Maria Antonella Sardelli Grupo de Investigación UCM 930235 Fraseología y Paremiología (España) [email protected]

Resumen A pesar de los avances en la investigación sobre fraseología en todos sus ámbitos de aplicación, la fraseología sigue representando un escollo en las clases de lengua y, en especial, en las clases de traducción. La falta de materiales didácticos adecuados y adaptados a los distintos niveles de aprendizaje a menudo induce al profesorado a arrinconar la fraseología. En este trabajo, tras unas breves consideraciones sobre la didáctica de la fraseología desde el punto de vista de la traducción, presentamos una actividad llevada a cabo en la clase de ELE. Tras un primer acercamiento a la didáctica de las paremias a través de las TIC (Pietrzak y Sardelli, 2012), volvemos a aplicar las nuevas tecnologías y las herramientas informáticas a nuestro alcance para impulsar al estudiante a emprender una reflexión sobre la fraseología del español y familiarizarlo con la búsqueda de correspondencias en italiano. Palabras clave: fraseología, didáctica, traducción, español, italiano. Abstract In spite of the advances in the research on Phraseology in all its areas of application, Phraseology is still an hurdle in the language lessons and, specially, in translation lessons. The lack of suitable didactic materials adapted to the different learning levels, often induces teachers to put Pharseology away. In this work, after some brief considerations on the didactic of Phraseology from the point of view of translation, we present an activity realized in the class of Spanish as a foreign language. After a fist approximation to the didactic of paremiae through TIC (Pietrzak and Sardelli, 2012), we return to apply TIC and information technology at our disposal to promote in the student a reflection on Spanish Phraseology and familiarize him to the search of correspondences in Italian. Keywords: phraseology, didactics, translation, spanish, italian.

1 Este trabajo se enmarca dentro del Proyecto I+D+i FFI2011-24962 PAREMIASTIC, 2012-2014 (financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación, actualmente Ministerio de Economía y Competitividad).

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1. Introducción Son innegables los avances en la investigación sobre fraseología en todos sus ámbitos de aplicación gracias a la incesante labor de los Grupos de Investigación que se dedican al estudio de esta rama de la Lingüística (PHRASEONET y FRASESPAL de la Universidad de Santiago de Compostela; FRASYTRAM, de la Universidad de Alicante; FRASEMIA, de la Universidad de Murcia, PAREFRAS, de la Universidad Complutense de Madrid). Sin embargo, la fraseología sigue representando un escollo en las clases de lengua y, en especial, en las clases de traducción. Si, por un lado, contamos ya con varias aplicaciones prácticas, contribuciones teóricas y aproximaciones metodológicas sobre la traducción de las unidades fraseológicas desde diferentes enfoques y entre distintas combinaciones de lenguas así como sobre la didáctica de la fraseología y, más específicamente, la fraseodidáctica2, queda todavía un camino bastante largo por recorrer en lo que respecta a la didáctica de la traducción de unidades fraseológicas y paremias. En esta rama concreta de la fraseología, en la que confluyen la didáctica, la traducción y, por supuesto, la adquisición de cierta competencia fraseológica, no se ha investigado demasiado. Entre los estudios que han abordado la enseñanza de la fraseología desde el enfoque de la traducción podemos señalar uno enfocado a la definición de una metodología para la enseñanza de la fraseología en traducción (Serrano, 2010) y otro que se centra en la didáctica de la traducción de paremias (Sevilla y Quevedo, 1995). Asimismo, por lo que respecta a la paremiología, conviene señalar un trabajo de investigación sobre didáctica de la traducción paremiológica (francés-español) para estudiantes universitarios (García Yelo, 2006). Al ser este un ámbito de investigación poco explorado, no se cuenta con una gran variedad de material de apoyo para el desarrollo de actividades enfocadas a la didáctica de la traducción de UF en la clase de ELE, lo cual representa un escollo para el profesorado que, en la gran mayoría de los casos, se ve obligado a dejar de lado el estudio de la fraseología en sus clases de traducción directa o inversa. En este trabajo, presentamos una serie de actividades desarrolladas para fomentar la enseñanza de la traducción de unidades fraseológicas, en sentido 2 Como veremos en el apartado 2, Mª Isabel González Rey (2012) distingue entre didáctica de la fraseología y fraseodidáctica.

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amplio, en la clase de ELE. Tras un primer acercamiento a la didáctica de las paremias a través de las TIC (Pietrzak y Sardelli, 2012), volvemos a aplicar las nuevas tecnologías y las herramientas informáticas a nuestro alcance para impulsar al estudiante a emprender una reflexión sobre la fraseología del español y familiarizarlo con la búsqueda de correspondencias en su lengua materna, eso es, el italiano. Con estos materiales pretendemos empezar a colmar la laguna existente con la esperanza de que más hispanistas, fraseólogos y paremiólogos sigan por este camino. 2. La fraseología en la clase de ELE Mª Isabel González Rey (2012) distingue entre didáctica de la fraseología y fraseodidáctica al mismo tiempo que diferencia tres etapas en la historia de la constitución de esta disciplina: le corresponde a la primera, la didáctica de la fraseología, ser la etapa en la que se manifiestan las muestras iniciales de interés por los modismos en el seno de una lengua objeto de enseñanza por parte de docentes de lenguas maternas y extranjeras; le pertenece a la segunda, la didáctica de la fraseología, iniciar el periodo en el que nace el interés de especialistas (fraseólogos y paremiólogos) por una cuestión que plantean en términos relativos; y, por fin, le incumbe a la tercera, la fraseodidáctica, constituirse como una rama que permite a docentes y especialistas situar la didáctica de la fraseología en el centro de sus preocupaciones con el objetivo de que ocupe un lugar propio dentro de la fraseología.

La fraseóloga tiene también el mérito de ofrecer un recorrido histórico a lo largo de las tres etapas señaladas a través del análisis de manuales y estudios científicos (en español y en otras lenguas) que tienen como objetivo introducir al estudio de la fraseología desde el punto de vista teórico o práctico. Por eso, ante un trabajo tan detallado, no nos parece oportuno volver a ofrecer un estado de la cuestión sobre el tema. Nos limitaremos a señalar algunas secciones de revistas, colecciones en línea y páginas web que facilitan materiales didácticos sobre la enseñanza de fraseologismos y paremias en el marco de ELE, a saber: • MarcoELE. Revista de didáctica del español lengua extranjera Sección ACTIVIDADES (http://marcoele.com/actividades/) • Editorial SM – Español para extranjeros – sección MÁS CLARO QUE EL AGUA (http://www.sm-ele.com/ver_galeria_enlaces. aspx?id=17694)

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• Centro Virtual Cervantes - sección DidactiRED (http://cvc.cervantes. es/aula/didactired/default.htm) • RedELE - Red Electrónica de Didáctica del Español como Lengua Extranjera (http://www.educacion.gob.es/redele/ revistaRedEle.html) del Ministerio de Educación, en la que se pueden encontrar aproximaciones teóricas y propuestas didácticas para la enseñanza de UF; • Biblioteca Virtual (http://www.educacion.gob.es/redele/ BibliotecaVirtual.html), del Ministerio de Educación, un espacio que aloja artículos, trabajos de máster, tesis, materiales audiovisuales, etc. de interés para el desarrollo de actividades relacionadas con la didáctica de la fraseología en la clase de ELE Pese a la variedad de materiales de apoyo con las que se cuenta hoy en día, falta todavía establecer un criterio común de inclusión de la fraseología en la clase de ELE de acuerdo con las pautas establecidas en el Marco común europeo de referencia para las lenguas. Habría que confeccionar corpus de UF adaptadas a los diferentes niveles de enseñanza y elaborar métodos para el desarrollo de actividades didácticas que agrupen las UF atendiendo a la función comunicativa. La cuestión se complica aún más cuando se pretende incluir la didáctica de la fraseología en la clase de traducción. 3. De la fraseología y la traducción. Aproximación metodológica para la enseñanza de la fraseología en la clase de traducción Por lo general, los materiales disponibles para la didáctica de la traducción en la clase de ELE son bastante escasos, en evidente contraste con el número cada vez mayor de manuales sobre teoría de la traducción. Al pasar de la teoría a la práctica, el profesor tendrá que elaborar textos ad hoc para sensibilizar al estudiante a las diferencias semánticas, sintácticas y estilísticas entre L1 y L2. En lo que se refiere a la combinación lingüística españolitaliano, en 2011 se publicó el manual La traducción como herramienta. Español para italófonos (Solsona Martínez) que contiene: • textos para la reflexión teórico/práctica sobre varios aspectos de la traducción (traducción y literatura, traducción de lenguas afines3, traducción de cómics y tebeos, etc.); Sobre problemas generales de traducción entre español e italiano véase también Lefèvre y Testaverde (2011). 3

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• actividades de pre-traducción, en las que se presentan algunos problemas de traducción entre lenguas afines como el italiano y el español, a saber, el uso de los verbos ser y estar, los verbos de cambio, los falsos amigos, los marcadores discursivos, el argot, las expresiones idiomáticas y los refranes; • actividades de traducción, en las que se ofrecen textos instructivos, periodísticos, publicitarios, literarios además de canciones, viñetas, chistes, todo ello para mostrar la heterogeneidad del campo de la traducción y las dificultades que pueden surgir durante el proceso traductor4. En este volumen, además de ofrecer una visión global de las posibles dificultades que se pueden encontrar en la traducción directa e inversa entre dos lenguas afines como el español y el italiano, se incluyen ejercicios y textos específicos sobre la traducción de unidades fraseológicas. Sin embargo, se trata de actividades limitadas a un cierto tipo de unidades. Si quisiéramos profundizar en la didáctica de fraseologismos o paremias en la clase de traducción deberíamos recurrir a otro tipo de materiales. Para una primera aproximación a la traducción de unidades fraseológicas no hace falta seleccionar textos de considerable extensión. Con elaborar un corpus de expresiones idiomáticas o paremias que se emplean en la misma situación comunicativa es suficiente, siempre que se procure abordar la reflexión interlingüística mediante la consulta de repertorios monolingües o plurilingües, como es el caso del Refranero multilingüe (www.cervantes. es/lengua/refranero), base de datos de enorme utilidad para la búsqueda de correspondencias de paremias en más de diez lenguas. Mediante la localización de contextos de uso de las UF en L1 y L2 es posible profundizar en los rasgos pragmáticos de cada unidad y así adquirir cierta competencia fraseológica que permita reutilizar las expresiones y paremias aprendidas. En efecto, como señala Beatriz Caballero Rodríguez (2010: 345), la traducción dirigida de vocabulario y expresiones idiomáticas tiene gran valor didáctico. El uso de un glosario monolingüe —recuérdese la presencia de la traducción interiorizada— bilingüe y/o fotográfico […] contribuye significativamente al aprendizaje y retención del vocabulario escogido, particularmente cuando el glosario está conectado a un ejercicio posterior de lectura y comprensión. 4 Para más detalles sobre la estructura de este volumen y sus potencialidades didácticas véase Trovato (2012).

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En una segunda fase, se podrían analizar traducciones reales defectuosas. De este modo, el estudiante podría reflexionar sobre diferencias y similitudes entre L1 y L2 y aprender a evitar los errores más frecuentes debidos a interferencia lingüística. Para desarrollar esta actividad, se podría confeccionar un corpus bilingüe que comprenda textos originales en español y textos traducidos en italiano o, en el caso de la traducción inversa, textos originales en italiano y textos traducidos en español. En este sentido, son de gran utilidad, para la selección de textos en español, El español coloquial en la clase de E/LE: un recorrido a través de los textos (2002) de Antonio Briz y, aunque algo antiguo, Textos para el estudio del español coloquial (1967) de F. González Ollé que orientan sobre la tipología de textos a elegir cuando no ofrecen directamente una selección de fragmentos para su traducción. Una tercera fase consistiría en la traducción propiamente dicha de textos del español al italiano y viceversa. 4. De la teoría a la práctica La clase de traducción representa todavía un reto para el profesor que, a falta de materiales adecuados, se ve todavía obligado a seleccionar sus propios textos literarios o periodísticos cuando no se dedica a inventárselos de cero para que respondan mejor a los objetivos previstos. Cada texto tiene que ejemplificar una o más cuestiones ya tratadas desde el punto de vista teórico, como pueden ser aspectos morfosintácticos, usos problemáticos de tiempos y modos verbales, aspectos pragmáticos, diferenciación entre registros, etc. La tarea se complica cuando se plantea introducir la didáctica de la fraseología desde el enfoque de los estudios de traducción. Es importante que el estudiante vaya adquiriendo, a lo largo de sus estudios, cierta competencia comunicativa y ya son muchos los estudiosos que han destacado la relevancia de la fraseología y su papel fundamental para alcanzar el dominio de la L2. El conocimiento del patrimonio fraseológico de una lengua extranjera se hace aun más acuciante en la formación de futuros traductores, mediadores no solo lingüísticos sino también culturales. En nuestro caso concreto, desafortunadamente la enseñanza de la fraseología no era el objetivo primario de las clases de traducción que impartíamos en la Universidad de Bari. Para empezar, estas clases se enmarcan dentro de la enseñanza de ELE, lo cual implica que no son muchas las horas que se pueden dedicar al estudio de teoría y práctica de la traducción. En las tres

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horas semanales de clase procurábamos trabajar esencialmente sobre técnicas y estrategias de traducción, problemas de traducción (lingüísticos, extralingüísticos, instrumentales y pragmáticos) y análisis de errores. Siempre trabajábamos con textos reales, ya sea fragmentos de novelas españolas, ya sea artículos periodísticos de revistas científicas divulgativas italianas como Focus o Airone para la traducción inversa. En la selección de textos, siempre procurábamos que hubiera alguna UF para abordar su traducción en el aula. De acuerdo con la metodología propuesta por Lucía Clara Serrano Lucas (2010) para la enseñanza de la fraseología en traducción, aplicamos el enfoque por tareas de Hurtado Albir (1999: 47)5, entendiendo por tareas de traducción una unidad de trabajo en el aula, representativa de la práctica traductora, que se dirige intencionalmente al aprendizaje de la traducción y que está diseñada con un objetivo concreto, una estructura y una secuencia de trabajo (Hurtado Albir, 1999: 55)

Los objetivos que procuramos alcanzar en nuestras clases de traducción de la fraseología en el marco de la didáctica de ELE son los siguientes: • Familiarizar al alumnado con la fraseología española; • Enseñarle a reconocer las UF contenidas en un texto, o bien en su forma canónica, o bien manipuladas con alguna finalidad irónica o humorística; • Ofrecerle información sobre las distintas fuentes de documentación fraseológicas, en papel y en línea, para que aprenda a utilizarlas con la doble finalidad de comprender el significado de las UF objeto de la traducción y buscar correspondencias en L2; • Familiarizarle con las técnicas de búsqueda de correspondencias de UF y enseñarle a aplicarlas a microtextos reales. Vamos a proponer a continuación algunas reflexiones surgidas durante el desarrollo de actividades de práctica traductora desarrolladas en clase con alumnos de nivel B1-B2. Por obvias razones de espacio, nos centraremos solo en una de las tipologías de traducción indicadas: la traducción directa de textos literarios6. 5 El objetivo primordial del enfoque por tareas es dotar al diseño de un curso de lengua de un carácter globalizador, que sea capaz de integrar todos los ejes del proceso educativo: objetivos, contenidos, medios, evaluación. 6 Dedicaremos otro trabajo al análisis de las traducciones inversas de textos periodísticos y sus problemáticas.

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Entre los fragmentos de textos literarios seleccionados para abordar en clase la traducción de unidades fraseológicas destacamos uno extraído de La familia de Pascual Duarte (1942) de Camilo José Cela7. Nos centramos esencialmente en la presencia de refranes en la obra, con especial atención al uso y función de las paremias en la trama narrativa. Para hacerlo, propusimos la lectura de dos artículos ya publicados sobre el tema: • Los refranes en La familia de Pascual Duarte (Paremia 11, 2002: 4954) • La presencia de dichos y refranes en La familia de Pascual Duarte y su versión francesa (Paremia 8, 1999: 517-520) Tras familiarizar a los alumnos con algunas de las paremias analizadas en los ensayos propuestos, les retamos a reconocer enunciados sentenciosos en un fragmento dado siguiendo la regla general según la cual un alto grado de idiomaticidad puede ser indicio de la presencia de una paremia: [Hablando del padre] Lo guardaron por contrabandista; por lo visto había sido su oficio durante muchos años, pero, como el cántaro que mucho va a la fuente acaba por romperse, y como no hay oficio sin quiebra, ni atajo sin trabajo, un buen día, a lo mejor cuando menos lo pensaba —que la confianza es lo que pierde a los valientes—, le siguieron los carabineros, le descubrieron el alijo, y lo mandaron a presidio (p. 117)

Una vez localizadas las paremias o pseudo-tales en el fragmento que acabamos de reproducir, consultamos el Refranero multilingüe para comprender el significado del enunciado y buscar su correspondencia en italiano. En el caso de el cántaro que mucho va a la fuente acaba por romperse cabe decir que estamos ante una paremia modificada en sus componentes habituales para incrustarla en el discurso. Esto no entorpece la búsqueda de la forma canónica que se registra en el Refranero multilingüe tal y como se muestra en la figura 1. En cuanto a su correspondencia en italiano (véase figura 2) observamos cierto desajuste desde el punto de vista pragmático, puesto que la paremia que más se parece a la española desde el punto de vista formal no está actualmente en uso en italiano mientras que Tanto va el cántaro a la fuente que al final se rompe se señala como de uso actual.

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Citamos de la edición Destino Austral de 2012.

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Un problema más, de cara a la traducción, lo plantea la dilución de la paremia en el discurso, lo cual supone la aplicación del mismo procedimiento en italiano. En la cita anterior, el refrán se convierte […] en una oración comparativa introducida por el relativo «como» (Oddo, 2002: 51). Del mismo modo, habrá que traducirlo en italiano. Con lo cual, tanto si se acepta la correspondencia formal, lo cual desaconsejamos por una cuestión de coherencia desde el punto de vista pragmático, como si se prefiere la correspondencia conceptual, que se ajusta más a la frecuencia de uso del original español, el resultado sería el siguiente: […] ma, come l’orcio che va molto per l’acqua e che finisce per rompersi […] […] ma, come la gatta, che va sempre al lardo e alla fine ci lascia lo zampino […]

Figura 1 Ficha de la paremia española Las mismas pautas que se han seguido hasta ahora, a saber, localización de la paremia, consulta del Refranero multilingüe, búsqueda de la correspondencia italiana más acertada y posible traducción de acuerdo con la metodología de inserción de la paremia en el texto aplicada por el autor de TO (introducción de la forma canónica, truncamiento, manipulación, etc.) se tienen en cuenta para la traducción de todos y cada de los enunciados contenidos en el fragmento en cuestión.

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Figura 2 Ficha de la paremia correspondiente en italiano El siguiente enunciado, no hay oficio sin quiebra, solo se encuentra citado de esta forma en la obra que nos ocupa frente al más usual no hay oficio sin beneficio. En este caso, Cela manipula el refrán original para jugar con su sentido primordial. No le importa destacar que quien ha oficio ha beneficio, por decirlo con otro enunciado sentencioso, sino que, dada la naturaleza del trabajo del padre del protagonista, era de esperar que cayera en la ruina. La misma intención del autor se tiene que trasladar al texto de llegada pasando de la forma canónica Chi ha arte, ha parte a la paremia manipulada Chi ha arte, ha perdita. La única cuestión a tener en cuenta en el caso de ni atajo sin trabajo es que el refrán, coordinado con la frase anterior (Oddo, 2002: 51), no hay oficio sin quiebra, se presenta modificado en su componente inicial. De hecho, la forma registrada en el Refranero multilingüe es No hay atajo sin trabajo. Al pasar al italiano, no se percibe este juego puesto que el primer refrán está introducido por el relativo che y sólo el segundo presenta la estructura no hay … sin: Non c’è pane, senza pena. De este modo, en la traducción al italiano haría falta introducir una conjunción para conectar ambas paremias: […] e dal momento che chi ha arte ha perdita e che non c’è pane senza pena […]

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Queda por mencionar un último enunciado que integraría el grupo de los que Sylvie Fournié (1993) llama falsos enunciados paremiológicos y que Alexandra Oddo Bonnet (2002: 52) define como expresiones de un discurso filosófico paralelo que […] imita la estructura y la finalidad de los refranes y cuya función sería meramente lúdica. Como señala la misma autora (Oddo, 2002: 52), se trata de un recurso relativamente inédito en la literatura contemporánea española y le confiere mucha originalidad al tratamiento de las paremias por parte del autor gallego. La introducción de enunciados como la confianza es lo que pierde a los valientes, el lector se siente algo desconcertado. El aspecto formal del enunciado y su carga moralizante y didáctica indican que podría tratarse de una paremia; el sentido común sugiere que no estamos ante una paremia propiamente dicha. De hecho, se trata de una invención del autor, que incluye en su texto oraciones con una finalidad didáctica y, para que se le otorgue más credibilidad y autoridad, imita las paremias, manifestación de la sabiduría popular por antonomasia8. En la traducción de un enunciado con estas características, habrá que buscar un enunciado que formalmente parezca un refrán y que guarde cierta carga moralizadora. Este ha sido el enunciado que más dificultades ha supuesto de cara a la traducción. Uno de los primeros escollos es el significado del verbo perder, empleado aquí para indicar que algo ocasiona un perjuicio o un daño (CLAVE, http://clave.sm diccionarios.com/app.php) y no en el sentido más común del verbo perdere italiano. Acto seguido, la creación de una paremia ficticia supone cierto grado de imaginación e inventiva por parte de un traductor. En este caso, de entre el abanico de posibilidades ofrecidas por los alumnos, tuvimos que descartar algunas por una interpretación equivocada del verbo perder (a saber, La fiducia vince l’intrepido, La fiducia fa perdere l’intrepido, L’intrepido si perde per eccesso di fiducia, etc.) y otras por no asimilarse a una paremia desde el punto de vista formal (como La fiducia causa problemi all’intrepido; La fiducia procura danni all’intrepido; La fiducia danneggia l’intrepido). Nos quedamos con dos posibles traducciones: He aquí más ejemplos de falsos enunciados paremiológicos en la obra que nos ocupa: • Ya lo dice el refrán, mujer de parto lento y con bigote (la segunda parte no la escribo en atención a la muy alta persona a quien estas líneas van dirigidas) • Las cosas nunca son como a primera vista nos las figuramos • El querer avanzar contracorriente no es sino vano intento Véase, al respecto, el estudio de Alexandra Oddo Bonnet (2002). 8

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La fiducia fa errare gli intrepidi Per eccesso di fiducia, erra l’intrepido

El fragmento en cuestión quedó traducido como sigue: Lo rinchiusero per contrabbando; sembra che fosse stato il suo mestiere per molti anni ma, come la gatta, che va sempre al lardo e alla fine ci lascia lo zampino, e dal momento che chi ha arte ha perdita e che non c’è pane senza pena, un bel giorno, forse quando meno se lo aspettava, lo seguirono i carabinieri, scoprirono la sua attività di contrabbando e lo mandarono in prigione.

5. Conclusiones Como hemos podido observar, la didáctica de la traducción de UF en general y de paremias en particular en la clase de ELE resulta bastante complicada sobre todo porque el profesor se enfrenta cada día a nuevos retos. La búsqueda de material para llevar a cabo actividades orientadas a la traducción de paremias en contexto lleva un desgaste de tiempo y energía que muchos profesores no están dispuestos a asumir. Sin embargo, planteada de la forma adecuada, la traducción de UF desencadena reflexiones, intercambio de posibles traducciones que facilitan el trabajo de grupo más que entorpecerlo. En nuestro caso, los alumnos se han enfrentado directamente a paremias reales, paremias manipuladas, falsas paremias teniendo el Refranero multilingüe y el CREA cómo únicas herramientas para desenredar la intricada maraña de los enunciados sentenciosos de cara a la traducción. El resultado de sus esfuerzos puede considerarse más que satisfactorio. Por eso esperamos que los especialistas en fraseología, paremiología y traducción sigan este difícil camino hacia el desarrollo de actividades para la aplicación de la traducción al estudio y, sobre todo, a la didáctica de la fraseología y de la paremiología. Referencias bibliográficas BRIZ, Antonio (2002): El español coloquial en la clase de E/LE: un recorrido a través de los textos. Madrid: SGEL. CABALLERO RODRÍGUEZ, Beatriz (2010): «El papel de la traducción en la enseñanza del español», en David Isa de los Santo (ed.) El curricolo de E/LE en Asia-Pacífico. Selección de artículos del I Congreso de Español como Lengua Extranjera en Asia-Pacífico (CE/LEAP). Manila: Instituto Cervantes de Manila y Embajada de España en Filipinas, 339-352.

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PÁGINAS WEB CONSULTADAS Biblioteca Virtual [http://www.educacion.gob.es/redele/ Biblioteca-Virtual. html, consultada en octubre de 2012] DidactiRED [http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/default.htm, consultada en octubre de 2012] Editorial SM – Español para extranjeros [http://www.sm-ele.com/ver_ galeria_enlaces. aspx?id=17694, consultada en octubre de 2012] MarcoELE. Revista de didáctica del español lengua extranjera [http:// marcoele.com/ actividades/, consultada en octubre de 2012] RedELE - Red Electrónica de Didáctica del Español como Lengua Extranjera [http://www.educacion.gob.es/redele/ revistaRedEle.html, consultada en octubre de 2012] Refranero Multilingüe [www.cvc.cervantes.es/lengua/refranero, consultada en octubre de 2012]

Procedimientos y técnicas para la traducción de las paremias del español al rumano Lavinia Similaru Universidad de Craiova (Rumanía) [email protected]

Resumen La paremiología ha destacado que la dificultad de traducir paremias viene dada por su carácter fijo, y por los elementos culturales que abarcan. Este tipo de traducción solicita plenamente la creatividad, la inspiración, el talento, y la cultura del traductor, que tiene que conocer bien no solamente las dos lenguas, sino también las dos culturas populares. Hemos utilizado un corpus de paremias que figuran en el Refranero multilingüe del Centro Virtual Cervantes. Para la traducción al rumano se han utilizado todas las técnicas de la traducción paremiológica recomendadas por doña Julia Sevilla Muñoz. En algunos casos, no muy numerosos, las paremias se encuentran bajo formas más o menos cercanas en las dos lenguas-culturas, y la misión del traductor se simplifica. En cambio, en muchos otros casos hay desviaciones culturales muy grandes, y hemos buscado procedimientos y técnicas que permitieran la traducción. Palabras clave: traducción, español, rumano, paremias. Abstract The paremiology has highlighted that the difficulty of translating paremias lies in their pattern and the cultural elements they incorporate. This type of translation entirely requires the translator’s creativity, inspiration, talent and culture as he/she has to master not only the two languages but also the two folk cultures. We have worked with a paremiological corpus from the Multilingual Proverbs of Cervantes Virtual Centre. The translation into Romanian has been done in accordance with all the methods of a paremiological translation,  recommended by  Mrs. Julia Sevilla Muñoz.  In some cases, not many though, the paremias in the two languages-cultures are more or less similar, and the translator’s task becomes easier. However, in many other cases there are great cultural deviations, and we have looked for means and techniques that  would make the translation possible.  Keywords: translation, spanish, romanian, paroemia.

1. La traducción, eterna traición La reflexión sobre la traducción es muy antigua. San Jerónimo (347420), considerado patrono de los traductores, por haber traducido la Biblia

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del griego y el hebreo al latín, traducción conocida bajo el nombre de Vulgata, tenía una visión increíblemente moderna sobre la traducción, que expone en Epistulae 57, 5, estimando que la traducción es interpretación y recreación. Pero los siglos han pasado, y la traducción ha cambiado mucho. Si antes se hacían «traducciones de traducciones», es decir se traducía de una lengua más conocida que la original, por ejemplo en el siglo XIX Don Quijote se traducía al rumano del francés, y no del español, hoy esto ya no sería aceptado. Vivimos en la época de los ordenadores, y de la traducción simultánea, requerida sobre todo por la necesidad de entender las comunicaciones científicas en los congresos, o los discursos de los políticos. Con el pasar del tiempo, los que se dedicaban a este arte, y los que se dedican a la crítica de la traducción han observado que hay cosas que no se pueden traducir, tienen sentido en una sola lengua, y han empezado a hablar de la «intraducibilidad». La traducción ha sido considerada una eterna traición, siendo permanentemente criticada, y relegada a la categoría de pobre copia con respecto al original. Cualquier traducción traiciona inexorablemente el espíritu de la obra original. La traducción perfecta no es más que un ideal inalcanzable, y el esfuerzo del traductor parece condenado de antemano al fracaso más rotundo. Non idem est si duo dicunt idem, es un verso escrito por el mejor poeta rumano, Mihai Eminescu. No es lo mismo si dos personas dicen lo mismo. Las cosas se complican si lo dicen en dos lenguas distintas. Decir lo mismo en otra lengua, el ideal de la traducción, es difícil, como observa Umberto Eco, y la traducción se contenta con decir casi lo mismo, como sugiere el título de un libro escrito por el semiólogo italiano, Dire quasi la stessa cosa. Esperienze di traduzione. A menudo, el traductor se ve obligado a utilizar perífrasis, o notas explicativas, un método muy «invasivo», pero a veces imprescindible, ya que una lengua arrastra detrás de ella una cultura entera, y no todos los elementos culturales tienen correspondencia en otra cultura. En su Manuale del traduttore, Bruno Osimo habla de «lingua madre», y «cultura madre». Para este autor italiano, el traductor es «figura di mediazione culturale», y «si assume il ruolo di rappresentare la cultura di confine». (http://books.google.it/books?id=RgToXK2EuoYC&pg=PA40&lpg=PA 40&dq=intertesto&source=bl&ots=MJC-uDQoR5&sig=w5QeWIEeRo-1e PQEKajNAb7uaZ8&hl=it#v=onepage&q=intertesto&f=false ).

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2. Las paremias en nuestra época Las paremias expresan en un enunciado lacónico, ejemplar y memorable, toda una experiencia práctica y toda la sabiduría popular. Como subrayan Julia Sevilla y Jesús Cantera en Pocas palabras bastan, los refranes constituyen un espejo en el que se ve reflejado cómo es un pueblo, cuáles son sus costumbres y, en especial, su forma de enfrentarse a la vida (Sevilla, Cantera, 2008: 23). Las paremias abarcan inevitablemente elementos culturales típicos del pueblo por el que han sido creadas, llevan siempre el rastro de la civilización en la que han nacido, y encierran una mentalidad específica. Todo esto se enuncia a menudo mediante figuras de estilo que se pierden al transferir el sentido de una lengua a otra. Jean – Claude Anscombre observaba en 2009 la falta de definiciones y de criterios de la paremiología moderna: «La parémiologie contemporaine se caractérise en effet par l’absence totale de définitions aussi bien que de critères» (Anscombre, 2009: 11). Yves – Marie Visetti y Pierre Cadiot, en la introducción de su libro Motifs et proverbes, consideran que el estudio internacional de los proverbios es reciente y lleno de dificultades, ya que la definición es problemática, igual que su papel en la vida social, según la época. Hay un grupo de investigadores que se proponen lograr que el refrán sea considerado objeto de estudio científico, [...] concienciar a los investigadores de la importancia del refrán y [...] desarrollar la paremiología comparada [...] (Sevilla, Cantera, 2008: 14). Michel Quitout y Julia Sevilla Muñoz al principio del libro Traductologie, proverbes et figements destacan cierta decadencia de los refranes en nuestra época: «Considéré à tort comme une manifestation langagière mineure ou du type folklorique, le proverbe a été jusqu’à une date récente à la marge de la science universitaire et était ainsi, la plupart du temps, relégué au rang de curiosités stylistiques plaisantes» (Quitout, en Sevilla Muñoz, 2009: 5). No se equivocan en absoluto: hoy los refranes son rechazados por muchas personas, por resultar vulgares, u obsoletos; ya no se estilan. Las investigadoras rumanas Tatiana Cartaleanu, Olga Cosovan y Elena Cartaleanu observan que muchas veces el refrán está conservado en un virtual escaparate de museo, entre el traje típico que solo nos ponemos en ciertas ocasiones, como indumentaria escénica, y el folclore en todas sus manifestaciones, que también recordamos cuando queremos decir que, en un mundo multicultural, tenemos nuestra cara (Cartaleanu, Cosovan, Cartaleanu, 2007: 3). Pero la

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historia de las paremias es mucho más compleja, no se puede resumir en unas cuantas frases. Las paremias tienen una evolución llena de altibajos, de meandros, y de contradicciones. En algunos casos, cada generación tiene las suyas, ya que muchas realidades cambian, o desaparecen, y las paremias ya no son entendidas por los jóvenes. Pero hay muchas paremias ancestrales que siempre estarán vigentes, ya que se refieren a cosas universales, como el amor, la amistad, el carácter de las personas, las circunstancias inevitables de la vida etc. Si por un lado son evitados por algunos, por el otro se escuchan, o se leen muchos proverbios en la prensa, en las campañas publicitarias, y hasta en las canciones de moda, puesto que numerosos periodistas y cantautores prefieren un lenguaje más cercano al lenguaje popular utilizado por su público. Por muy modernos que sean sus gustos, cada ser humano conserva con veneración en el trasfondo de su memoria todo un tesoro de refranes y dichos populares escuchados en casa de sus abuelos, y de sus padres. Lo dice Manuel Martín al principio del libro Pocas palabras bastan, de Julia Sevilla y Jesús Cantera: Vano es el intento de recordar cómo, cuándo y por qué aprendimos las muestras del refranero a las que, en mayor o menor medida, todos damos cobijo en nuestra memoria. Casi sin percatarnos hemos hecho acopio de estas sentencias seculares que condensan la experiencia y sabiduría del hombre para servirnos de ellas a modo de punto final o rúbrica en las conversaciones. Como dicen Tatiana Cartaleanu, Olga Cosovan y Elena Cartaleanu, el refrán ... es poderoso, y ha sobrevivido a las diferentes modas de la comunicación humana (Cartaleanu, Cosovan, Cartaleanu, 2007: 3). Tatiana Cartaleanu, Olga Cosovan y Elena Cartaleanu destacan tres «niveles» y dos «aspectos» en un refrán (Cartaleanu, Cosovan, Cartaleanu, 2007: 6-7): 1. El nivel ontológico, el refrán existe, y tiene cierta forma. 2. El nivel lingüístico, de codificación del mensaje mediante la lengua. En un refrán, la idea se expresa en pocas palabras. El enunciado es reducido. En cuanto al léxico del refrán, hay una estructura geométrica muy equilibrada, donde cada elemento requiere al otro. 3. El nivel hermeneútico, de interpretación del texto. Muchas veces, un refrán puede tener varias interpretaciones, que dependen de la capacidad intelectual del hablante.

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El aspecto psicológico está relacionado con las emociones que el refrán provoca en el oyente, mientras el aspecto pragmático supone una intención de parte del hablante en el uso del refrán. 3. La investigación paremiológica en Rumanía. Primeros intentos de traducción paremiológica del español al rumano En Rumanía, la preocupación por el estudio de los proverbios es antigua. En 1847, Anton Pann publicaba Culegere de proverburi sau povestea vorbii (Compilación de proverbios, o la historia de la charla), una recopilación de proverbios, dichos, y anécdotas. El boyardo Iordache Golescu (1768 - 1848) recogió 16.350 proverbios en sus Pilde, povăţuiri şi cuvinte adevărate şi poveşti (Ejemplos, consejos, y palabras verdaderas y cuentos), obra manuscrita. Entre 1895 y 1912, Iuliu A. Zanne publicaba, bajo la égida de la Academia Rumana, los diez volúmenes de su monumental recopilación Proverbele românilor (Los proverbios de los rumanos), cuya composición le habían sugerido Paremiile lui Solomon (Los Proverbios de Salomón) que existían en la Biblia de Bucarest (1688) conocida como Biblia de la Bucureşti, Biblia Cantacuzino, o Biblia lui Şerban Cantacuzino, la primera traducción completa de la Biblia al rumano, y también en Pravila lui Matei Basarab (Ley de Matei Basarab), publicada en 1652. Proverbele românilor de Iuliu A. Zanne abarcaban más de 9.000 páginas, e incluían los proverbios dejados en manuscrito por el boyardo Iordache Golescu. Iuliu A. Zanne trabajó más de veinte años en su grandiosa y singular obra, pero, desafortunadamente, la recepción de esta entre sus contemporáneos le decepcionó, haciéndole renunciar a su sueño: escribir un estudio comparativo, destacando las semejanzas entre los proverbios rumanos y los extranjeros. Esta había sido su intención desde el principio, ya que era hombre muy culto, polígloto, y con vocación enciclopédica (había estudiado Ingeniería en París). Al querer escribir el estudio comparativo, se topó con la dificultad de no disponer de una compilación de proverbios rumanos, y por eso se puso a escribir sus Proverbele românilor. Tal estudio escribió en 1986 Gabriel Gheorghe, Proverbele româneşti şi proverbele lumii romanice (Los proverbios rumanos y los proverbios del mundo románico).

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En 1980, Micaela Ghiţescu publicaba su Dicţionar de proverbe spaniolportughez-român (Diccionario de proverbios español-portugués-rumano), que es uno de los primeros intentos de traducir proverbios del español al rumano. (No podemos dejar de observar que cualquier diccionario españolrumano abarca cierto número de proverbios traducidos. El diccionario de Alexandru Calciu y Zaira Samharadze contiene numerosas traducciones de proverbios, y muy apropiadas). El diccionario de Micaela Ghiţescu comprende 1311 proverbios españoles traducidos al portugués y al rumano, y muchas veces propone variantes traducciones al rumano, es decir un proverbio español tiene dos o tres correspondientes rumanos. El diccionario de Micaela Ghiţescu es un gran logro, sobre todo teniendo en cuenta la época en que se publicó: la dictadura de Ceauşescu, cuando en Rumanía era tan difícil aprender idiomas, y leer libros extranjeros, y cuando los profesores apenas podían salir del país. Las soluciones que propone Micaela Ghiţescu son perfectas en la mayoría de los casos. Pero en unos casos, Micaela Ghiţescu propone como traducción de un refrán español una creación culta, sin precisar que se trata de una creación culta, y no de un refrán. Utiliza los mismos caracteres, lo que puede confundir al lector. En realidad esto es lo único que se le puede reprochar al diccionario de Micaela Ghiţescu: no diferencia los refranes de las creaciones cultas. Para el refrán español Por el hilo se saca el ovillo, Micaela Ghiţescu propone como traducción Prin fir ajungi şi la ghem (Por el hilo llegas al ovillo, Ghiţescu, 1042), lo que constituye otra creación culta, no figura en los diccionarios de proverbios. En el capítulo IV de la primera parte del Quijote, Ion Frunzetti y Edgar Papu habían utilizado otra creación culta: ... dintr-un fir de aţă poţi şti cum e tot ghemul (Por un hilo puedes saber cómo es todo el ovillo) (Cervantes, 1993: 60). Es cierto que en rumano no existe un refrán correspondiente, y no hay solución mejor. Alexandru Calciu y Zaira Samharadze, después de citar la traducción del Quijote, proponen un refrán rumano que expresa una idea parecida: Aşchia nu sare departe de copac / brad / trunchi (La astilla no salta lejos del árbol / abeto / tronco (Calciu, Samharadze, 1992: 1105). Creaciones cultas —y muy acertadas, hay que reconocerlo— propone Micaela Ghiţescu también para los siguientes refranes españoles:

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Pescador que pesca un pez pescador es – Cine prinde un peşte este pescar (Quien pesca un pez es pescador) (Ghiţescu, 1980: 90). Piensan los enamorados que los otros tienen los ojos quebrados – Îndrăgostiţii îi cred orbi pe cei din jur - (Los enamorados creen que los demás están ciegos) (Ghiţescu, 1980: 91). Más que el regalo se estima la manera de darlo- Mai bine să refuzi cu drăgălăşenie decât să dai cu grosolănie (Más vale rechazar con gracia que dar con grosería) (Ghiţescu, 1980: 73). Por carta de más e por carta de menos, se pierden los juegos – Tot atât pierzi cu o carte mai mult sau cu una mai puţin (Lo mismo pierdes con una carta de más o con una de menos) (Ghiţescu, 1980: 91).

4. La traducción de las paremias, esta «misión imposible» La paremiología ha destacado que la dificultad de traducir paremias viene dada por su carácter fijo, y por los elementos culturales que abarcan. Este tipo de traducción solicita plenamente la creatividad, la inspiración, el talento, y la cultura del traductor, que tiene que conocer bien no solamente las dos lenguas, sino también las dos culturas populares, ya que el traductor tiene que encontrar un refrán equivalente en la lengua meta. Doña Julia Sevilla Muñoz habla de cuatro técnicas de la traducción paremiológica: actancial, semántica, temática, sinonímica, e hiperonímica. I. La técnica actancial Consiste en buscar un mismo protagonista en paremias de las dos lenguas lenguas, la lengua origen y la lengua meta. (En cursiva hemos colocado la traducción literal al español): El rosario al cuello, y el diablo en el cuerpo A umbla cu crucea-n sân şi cu Dracu’n inimă (Cuceu, 2008: 121) Andar con la cruz en el seno, y con el Diablo en el corazón De la puerta cerrada, el diablo se vuelve Unde-i cetatea mai tare, acolo bate Dracul război mai puternic (Cuceu, 2008: 122) Donde es la fortaleza más fuerte, ahí libra el Diablo batalla más encarnizada El diablo, harto de carne, se metió a fraile Dracu când a-mbătrânit, / Atunci s-a călugărit (Cuceu, 2008: 123) El diablo, cuando envejeció, / a fraile se metió

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II. La técnica temática Consiste en buscar una correspondencia a través de una idea clave. Date prisa despacio, y llegarás a palacio Graba strică treaba (Cuceu, 2008: 44) La prisa estropea el trabajo A mocedad ociosa, vejez trabajosa Cine n-aleargă la tinereţe nu odihneşte la bătrâneţe (Cuceu, 2008: 314) Quien no trajina en la juventud, no descansa en la vejez

III. La técnica sinonímica Consiste en buscar una correspondencia teniendo en cuenta el grado de equivalencia de significado. Yegua cansada, prado halla Calul râios găseşte copacul scorţos (Cuceu, 2008: 74) El caballo sarnoso encuentra el árbol de corteza dura En el río que no hay peces, por demás es echar redes Cine caută iepuri în biserică, se întoarce fără vânat acasă (Cuceu, 2008: 164) Quien busca liebres en la iglesia, vuelve sin caza a casa

IV. La técnica hiperonímica Consiste en buscar la paremia genérica, es decir el refrán cuyo sentido general engloba el sentido de otras paremias más específicas. Mujer enferma, mujer eterna Iarba rea nu piere (Cuceu, 2008: 163) Yerba mala no perece

El español y el rumano gozan de un innegable tronco común, ya que son los dos idiomas románicos, y han heredado numerosas paremias del latín. A pesar de esto, las diferencias son también evidentes. A veces en la traducción hemos introducido elementos culturales típicos de la lengua meta (en nuestro caso, el rumano): Pues tenemos hogazas, no busquemos tortas Dacă nu e colac, e bună şi pâinea (Cuceu, 2008: 246) Si no hay «colac», es bueno también el pan

(«Colac» es un pan pequeño, de costumbre redondo, a veces adornado, que se reparte después del entierro, en las conmemoraciones, y en las fiestas religiosas ortodoxas por el alma de los muertos).

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A gran subida, gran caída Mai bine să cazi din picioare, decât de pe monastirea lui Manole (Cuceu, 2008: 194) Es mejor caerse de las propias piernas, que del monasterio de Manole

(El maestro albañil Manole es el héroe de una balada popular, el constructor del monasterio Curtea de Argeş, entre cuyos muros tuvo que encerrar a su mujer embarazada, según había soñado, para que el monasterio no se derrumbara otra vez. Manole encarna el creador dispuesto a cualquier sacrificio para llevar a cabo su creación. El final es trágico: Manole se cae desde el techo del monasterio). A cada cerdo le llega su San Martín Pentru fiecare porc vine ignatul (Calciu, 1992: 813) A cada cerdo le llega el «ignat»

Es lo mismo, se trata del día de la matanza de los cerdos, pero en dos culturas distintas. El día de San Martín es el 11 de noviembre, mientras el «ignat» es el 20 de diciembre, poco antes de las Navidades. Por la peana se adora al santo Cine vrea să se roage sfântului duce lumânare şi tămâie (Cuceu, 2008: 285) (Quien quiere rezarle al santo lleva vela e incienso)

En España, la religión predominante es la católica, que utiliza estatuas; en Rumanía, la religión predominante es la ortodoxa, que solo utiliza íconos. En algunos casos, no muy numerosos, las paremias se encuentran bajo formas más o menos cercanas en las dos lenguas – culturas, y la misión del traductor se simplifica: El miedo guarda la viña Frica păzeşte via (Cuceu, 2008: 142) Hay más días que longanizas Mai multe zile decât cârnaţi (Cuceu, 2008: 87) Un asno rasca a otro Măgarul pe măgar scarpină (Cărare, 2009: 82) Más moscas se cogen con miel que con hiel Mai multe muşte cad în miere decât în oţet (Cuceu, 2008: 205; Ghiţescu, 1980: 72; Cartaleanu, 2007: 185, Hinţescu, 1985: 112) Más moscas caen en la miel que en el vinagre

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Grano a grano, hinche la gallina el papo Găina cu grăuntele umple guşa de bucate (Cuceu, 2008, 149) La gallina a grano llena el papo de comida

En cambio, en muchos otros casos hay diferencias culturales muy grandes, y hemos buscado procedimientos y técnicas que permitieran la traducción. Hemos utilizado un corpus de paremias que figuran en el Refranero multilingüe del Centro Virtual Cervantes. Para la traducción se han utilizado todas las técnicas de la traducción paremiológica recomendadas por doña Julia Sevilla Muñoz. Acogí al ratón en mi agujero, y volvióseme heredero Pe cine primeşti în casă, te scoate din casă (Cuceu, 2008: 79) A quien recibes en tu casa, te echa de ella A escudero pobre, taza de plata, y olla de cobre Ce-i lipsea chelului? Tichie de mărgăritar (Cuceu, 2008: 91) ¿Qué le faltaba al calvo? Gorro de perlas Espantóse la muerta de la degollada cuando la vio tan desgreñada Râde Dracu’ de porumbe negre şi pe el nu se vede (Cuceu, 2008: 121) Se ríe el Diablo de las endrinas negras, y a él no se ve Los huéspedes mucho gusto dan, pero cuando se van Masa şi casa, Dumnezeu le-a dat, dar musafirii, dracul i-a adus (Cuceu, 2008: 215) La comida y la mesa, dios las dio, pero a los huéspedes, el diablo los trajo Ladroncillo de agujeta, después sube a barjuleta Cine fură azi un ou, mâine fură un bou (Cuceu, 2008: 240) Quien roba hoy un huevo, mañana robará un buey Quien mal adquiere, mal tiene Averea pe nedreptate, / Ţi-o ia dracul pe jumătate (Cuceu, 2008: 43) De la fortuna mal adquirida / Se lleva el diablo la mitad Quien bestia va a Roma, bestia retorna Măgar s-a dus, măgar s-a întors (Cuceu, 2008: 196) Asno se fue, asno volvió No se ganó Zamora en una hora Lumea nu s-a făcut într-o zi (Cuceu, 2008: 190) El mundo no se hizo en un día Cada palo aguante su vela Fiecare oaie îşi duce lâna ei (Cartaleanu, 2007: 137) Cada oveja lleva su lana

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La hogaza no embaraza Pâine peste pâine nu strică (Cărare, 2009: 108) Pan sobre pan no hace daño La peor gallina es la que más cacarea Găina care cotcodăceşte mult, nu face ouă (Cuceu, 2008: 148) La gallina que cacarea mucho no pone No cantan dos gallos en un gallinero Nici două săbii într-o teacă, / Nici doi domni într-o ţară săracă (Cuceu, 2008: 118) Ni dos espadas en una vaina, / Ni dos príncipes en un país pobre Más vale quedar con gana que caer en la cama Doctorul cel mai bun e cumpătul (Cuceu, 2008: 111) El mejor médico es la moderación Quien los labios se muerde más gana que pierde Cine ştie să tacă, acela câştigă (Cartaleanu, 2007: 88) Quien sabe callar, ese gana Quiso pegar el salto y cayó en el charco Cine sare multe trepte deodată, i se frânge piciorul (Cuceu, 2008: 319) A quien salta muchos peldaños a la vez se le rompe la pierna De padres gatos, hijos michinos Ce iese din mâţă şoareci prinde (Cuceu, 2008: 203) Lo que sale de la gata ratones atrapa Amor y celos, hermanos gemelos Nu există dragoste fără gelozie (Cărare, 2009: 43) No hay amor sin celos Hombre pobre, con poco se alegra y socorre Sărăcia învaţă pe om / Ca să fie econom (Hinţescu, 1985: 144) La pobreza enseña al hombe a ser ahorrador Ése es tu enemigo, el de tu oficio Cei de-o meserie stau în gâlcevire (Cărare, 2009: 85) Los que tienen la misma profesión andan peleados Gran tocado y chico recado Cap mare, minte puţină (Cuceu, 2008: 77, Cărare, 2009: 25) Cabeza grande, juicio poco Más vale onza de sangre que libra de amistad Sângele apă nu se face (Cartaleanu, 2007: 249; Hinţescu, 1985: 147) La sangre no se convierte en agua

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Quien ama el peligro, en él perece Cine se joacă cu focul pe sine se arde (Cartaleanu, 2007: 87) Quien juega con fuego se quema a sí mismo La muerte todo lo barre, todo lo iguala y todo lo ataja Mor întocmai ca tot omul, şi bogatul, ca şi robul (Cărare, 2009: 89) Mueren exactamente como todo hombre, el rico, y el siervo A perro viejo no hay tus tus Vulpea bătrână nu cade în curse (Cărare, 2009: 140) La zorra vieja no cae en la trampa Con necesidad, no hay ley Lipsa frânge legea (Cuceu, 2008: 185, Cartaleanu, 2007: 172) La carestía quebranta la ley El buen saber es callar,hasta ser tiempo de hablar La timp a vorbi şi a tăcea e arta cea mai grea (Cuceu, 2008: 340) Hablar y callar a tiempo es el arte más difícil Más vale buen callar que mal hablar Mai bine să taci decât să vorbeşti rău (Cărare, 2009: 128; Cartaleanu, 2007:182) Más vale callarse que hablar mal Sabio es el que poco habla y mucho sabe Tăcerea capul filozofiei este (Cărare, 2009: 128) El silencio es el principio de la filosofía La buena obra, a quien la hace se torna De faci astăzi cuiva bine, mâine de la altu-ţi vine (Cărare, 2009: 16; Cartaleanu, 2007: 35 Hinţescu, 1985: 75) Si haces hoy bien a alguien, mañana de otro te viene Hacienda, tu amo te atienda Unde nu e stăpân, nu e nici Dumnezeu (Cuceu, 2008: 295) Donde no hay dueño, tampoco hay Dios Donde no hay harina, todo es mohína Fericirea şi sărăcia nu pot sta împreună (Cuceu, 2008: 279; Cărare, 2009: 51) La felicidad y la pobreza no pueden convivir No hay harina sin salvado Fiecare grăunt are făină dar are şi tărâţe (Cuceu, 2008: 135) Cada grano tiene harina, pero tiene también salvado Haz buena harina y no toques bocina Dacă faci bine, nu trâmbiţa la nime (Cuceu, 2008: 58) Si haces bien, no toques bocina a nadie

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Hayamos paz y moriremos viejos Unde e pace, şi lui Dumnezeu îi place (Cuceu, 2008: 241) Donde hay paz, le gusta también a Dios No hay pan sin afán Pâinea nu vine singură la tine, ci tu trebuie s-o cauţi (Cuceu, 2008: 246) El pan no viene solo a tu casa, sino tú tienes que buscarlo A lo hecho, pecho Ce-i făcut e bun făcut (Cartaleanu, 2007: 67) Lo hecho, hecho está La noche para pensar, el día para obrar Ziua caută-ţi de lucru, iar noaptea, de somn (Cărare, 2009: 141) De día búscate faena, y de noche sueño Obra hecha, venta espera Lucrul gata, bani aşteaptă (Cuceu, 2008: 188) Obra lista, dinero espera Ira de hermanos, ira de diablos Trăiesc ca fraţii şi se iubesc ca dracii (Cuceu, 2008: 141) Viven como hermanos, y se quieren como diablos Quien nace lechón muere cochino Porcul ori încotro face, lui tot noroiul îi place, din ce e nu-l poţi preface (Cărare, 2009: 112) El cerdo a donde va, a él sólo el lodo le gusta, de lo que es no puedes mudarlo Al buey por el asta, y al hombre por la palabra Boul se leagă de coarne şi omul, de limbă (Cuceu, 2008: 64; Cartaleanu, 2007: 38; Hinţescu, 1985: 46) El buey se ata por el asta, y el hombre por la lengua Huye del malo, que trae daño Omului rău dă-i şi cămaşa şi fugi (Cărare, 2009: 119; Cuceu, 2008: 267) Al hombre malo dale hasta la camisa, y huye Después de vendimias, cuévanos Aduce apă după ce s-a stins focul (Cărare, 2009: 8) Trae agua cuando se ha apagado el fuego

La traducción paremiológica es un reto para el traductor, quien, por muy experimentado que sea, es consciente de que nunca jamás podrá conferir en la otra lengua el sentido exacto de muchas paremias, que son marcadas culturalmente. Su misión se vuelve aún más difícil porque con el tiempo

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muchas paremias desaparecen, entran en un fondo pasivo, que ni siquiera los hablantes nativos comprenden, ya que las realidades socio-históricas con las cuales están relacionadas esas paremias han dejado de existir. En muchos otros casos hay desviaciones culturales muy grandes, y hay que buscar procedimientos y técnicas que permitan la traducción. En conclusión, podemos decir que la traducción de las paremias requiere toda la habilidad del traductor. Un nuevo diccionario de refranes españolrumano y rumano-español sería una gran ayuda para los traductores que se dedican a traducir novelas. Referencias bibliográficas CALCIU, Alexandru; SAMHARADZE, Zaira (1992): Dicţionar spaniolromân. Bucureşti: Editura Ştiinţifică. CARTALEANU, Tatiana; COSOVAN, Olga; CARTALEANU, Elena (2007): Dicţionar de proverbe comentate. Chisinau: Ştiinţa. CĂRARE, Valentina (2009): Dicţionar de proverbe româneşti. Bucarest: All. CERVANTES, Miguel de (1993): Don Quijote de la Mancha. Chisinau: Hyperion. Traducción al rumano de Ion Frunzetti y Edgar Papu. CUCEU, Ion (2008): Dicţionarul proverbelor româneşti. Bucarest - Chisinau: Litera Internaţional. ECO, Umberto (2003): Dire quasi la stessa cosa. Esperienze di traduzione. Milano: Bompiani. GHIŢESCU, Micaela (1980): Dicţionar de proverbe spaniol-portughezromân. Bucarest: Editura ştiinţifică şi enciclopedică. HINŢESCU, I. C. (1985): Proverbele românilor. Timişoara: Facla. QUITOUT, Michel; SEVILLA MUÑOZ, Julia (2009): Traductologie, proverbes et figements. Paris: L’Harmattan. SEVILLA MUÑOZ, Julia; CANTERA ORTIZ DE URBINA, Jesús (2008): Pocas palabras bastan. Salamanca, Centro de Cultura Tradicional Ángel Carril. SEVILLA MUÑOZ, Julia; SEVILLA MUÑOZ, Manuel (2004a): «La técnica actancial en la traducción de refranes y frases proverbiales» – IN El trujamán [Centro Virtual del Instituto Cervantes, http://www.cvc. cervantes.es/trujaman], 8 de noviembre de 2004. SEVILLA MUÑOZ, Julia; SEVILLA MUÑOZ, Manuel (2004b): «La técnica temática en la traducción de refranes y frases proverbiales» – IN

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El trujamán [Centro Virtual del Instituto Cervantes, http://www.cvc. cervantes.es/trujaman], 24 de noviembre de 2004. SEVILLA MUÑOZ, Julia; SEVILLA MUÑOZ, Manuel (2004c): «La técnica sinonímica en la traducción de refranes y frases proverbiales» – IN El trujamán [Centro Virtual del Instituto Cervantes, http://www.cvc. cervantes.es/trujaman], 3 de marzo de 2005. SEVILLA MUÑOZ, Julia (2011): «La técnica hiperonímica en la traducción de refranes y frases proverbiales» – IN El trujamán [Centro Virtual del Instituto Cervantes, http://www.cvc.cervantes.es/trujaman], 10 de marzo de 2011. http://cvc.cervantes.es/lengua/refranero/ http://books.google.it/books?id=RgToXK2EuoYC&pg=PA40&lpg=PA40& dq=intertesto&source=bl&ots=MJC-uDQoR5&sig=w5QeWIEeRo-1eP QEKajNAb7uaZ8&hl=it#v=onepage&q=intertesto&f=false

La traducción al español de las fórmulas rutinarias desiderativas del griego moderno* Carlos Alberto Crida Álvarez Universidad Nacional y Kapodistríaca de Atenas (Grecia) [email protected]

Resumen Sabido es que el elemento cultural está presente en la mayoría de las unidades fraseológicas y muy en particular en las fórmulas rutinarias, pues son un fiel reflejo de la cultura que las ha creado y utiliza. Por lo tanto, la traducción de fraseologismos con contenido cultural a una lengua meta en muchos casos constituye un fuerte escollo, dado que en la LM muchas veces no existe una correspondencia, al no existir el elemento cultual que motivó la creación del fraseologismo o al no haberse concretado una situación comunicativa específica en una fórmula fija.Tal es el caso de ciertas fórmulas rutinarias psico-sociales (en terminología de Corpas Pastor) para expresar deseos en griego moderno, como, por ejemplo, de que todo vaya bien durante determinado período cronológico, que puede ser de una semana o de un mes: *buena semana, *buen mes, las cuales no cuentan con equivalencia en español. Por lo tanto, en el presente trabajo se harán propuestas de traducción al español de fórmulas desiderativas griegas, según el grado de equivalencia. Palabras clave: fraseología, fórmulas rutinarias, traducción. Abstract It is well known that the cultural element is present in most phraseological units and particularly in the conversational routines, since they are a true reflection of the culture that has created and use them. Therefore, the translation of phraseologisms with cultural content to a target language in many cases is a strong obstacle, since the TL often has no correspondence, because of the absence of the cultural element that has motivated the creation of the phraseological unit or not has realized a specific communicative situation in a fixed formula. Such is the case of certain psychosocial routine formulas (in terminology of Corpas Pastor) to express wishes in modern Greek, for example, that all goes well during certain chronological period, which may be a week or a month: *good week, *good month, with no * Este trabajo se enmarca dentro del Proyecto I+D+i FFI2011-24962 PAREMIASTIC, 2012-2014 (financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación, actualmente Ministerio de Economía y Competitividad).

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Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

equivalent in Spanish. Therefore, in this work we make proposals to Spanish translation of Greek conversational routines that express a wish, depending on the degree of equivalence. Keywords: phraseology, conversational routines, translation.

1. Introducción Corpas Pastor (1996: 170) define las fórmulas rutinarias como UFS del habla, con carácter de enunciado, las cuales se diferencian de las paremias por carecer de autonomía textual, ya que su aparición viene determinada, en mayor o menor medida, por situaciones comunicativas precisas. Dichas situaciones comunicativas son predecibles, rutinarias y, hasta cierto punto, ritualizadas debido a que reflejan modelos de conducta psico-social aceptados por el conjunto de una comunidad hablante, o sea que reflejan valores culturales idiosincrásicos. Cada comunidad hablante crea sus esquemas cognitivos según sus propios valores socio-culturales y según situaciones comunicativas concretas que propician el uso de fórmulas rutinarias. O tal como lo expresa Corpas Pastor (1996: 176) siguiendo a Coulmas (1979: 244): Dichas estructuras de conocimiento representan la percepción prototípica y convencional de tales situaciones por parte de los miembros de la comunidad hablante, siendo un fiel reflejo de su cultura. Esto determina que ciertas situaciones comunicativas sancionadas por una comunidad hablante y fijadas en una fórmula rutinaria precisa no encuentren su equivalente en otras comunidades hablantes; ya sea porque no se da tal situación o porque no ha existido la necesidad de que tal situación comunicativa provoque la institucionalización de un esquema lexemático en el habla de la otra comunidad. Esta es la razón de que haya fórmulas sin equivalente de traducción en otras lenguas, tal cual afirma Corpas (1996: 176). 2. Fórmulas rutinarias desiderativas Dentro de las fórmulas psico-sociales encontramos las que expresan un deseo, o sea que expresan la actitud y los sentimientos del hablante hacia un interlocutor, y cuya fuerza ilocucionaria está representada en español por el verbo performativo (verbo realizativo lo llama Dumitrescu) «desear».

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Un deseo puede ser positivo o negativo. Podemos desearle a alguien algo bueno o algo malo. Por eso es que existen, por un lado, ‘fórmulas para desear buena suerte’, cuya fuerza ilocucionaria está incluida en su propio título, en palabras de Corpas (1996: 199), las cuales incluyen todo tipo de felicitaciones y expresiones de buenos deseos hacia el interlocutor, así como expresiones de solidaridad y sentimiento positivo, en situaciones sociales específicas -que a menudo conllevan una alta carga emocional, y crean la expectativa de un comportamiento verbal adecuado por parte de los miembros de una misma comunidad sociocultural- (Dumitrescu), como fiestas y celebraciones colectivas o individuales, y acontecimientos públicos o privados, ya sean alegres o penosos como bodas, decesos, aniversarios, etc. Pero, por otro lado, están las «fórmulas para desear mala suerte», cuya fuerza ilocucionaria también está incluida en su propio título, las cuales incluyen todo tipo de expresiones de malos deseos hacia el interlocutor, así como expresiones de insolidaridad y sentimiento negativo, en situaciones comunicativas que a menudo conllevan una alta carga emocional, como situaciones de desacuerdo en debates, peleas, desencuentros, situaciones de contradicción, etc. Desde este punto de vista, hemos denominado las fórmulas rutinarias que expresan deseo «fórmulas rutinarias desiderativas», más allá de que el deseo expresado sea positivo o negativo. Dicho de otra manera, consideramos fórmulas rutinarias desiderativas aquellos actos de habla incrustados en una situación comunicativa concreta, ya se trate de actos de habla corteses (cuya finalidad intrínseca es beneficiar al interlocutor) o actos de habla no corteses (cuya realización no redunda en beneficio del interlocutor) (Dumitrescu, siguiendo a Haverkare). Ahora bien, si el deseo expresado es positivo, el enunciado que lo expresa ha sido denominado fórmula expresiva para desear buena suerte o de desear suerte por Corpas (1996: 199, 271). Estas fórmulas constituyen un acto lingüístico de ‘desear(le algo a alguien)’ o de ‘hacer votos (por algo)’ según Dumitrescu. Dichos verbos preformativos pueden estar explícitos o implícitos en la formulación del deseo, y encuentran su equivalente en otras lenguas europeas, como en griego moderno «εύχομαι», en inglés «to wish», en francés «souhaiter», en italiano «augurare», en portugués «desejar», en alemán «Wünschen», en rumano «a ura» (Katsili, 2001; Dumitrescu). Existen estudios sobre las fórmulas expresivas para desear buena suerte en español (Dumitrescu), así como estudios comparativos entre el francés y el

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griego moderno (Katsiki) el francés, el griego moderno y el árabe tunesino (Katsiki-Zamouri), el turco y el griego moderno (Tannen-Cömert), el rumano y el francés (Rădulescu). Por el contrario, si el deseo expresado es negativo, el enunciado que lo expresa no ha recibido una denominación específica. No obstante, expresión de deseos negativos encontramos en algunas de las fórmulas que Corpas denomina fórmulas de insolidaridad (1996: 201, 271), como por ejemplo en la fórmula ¡Con su/ tu pan se/ te lo coma/ comas!, que si bien expresa indiferencia por lo que le ocurre a alguien, bueno o malo, o por lo que le pueda ocurrir como consecuencia de su conducta (Corpas, 1996: 202), esa indiferencia se manifiesta a través de un deseo negativo, que constituye un acto de habla no cortés, en detrimento del interlocutor. La falta de una denominación específica para los enunciados que constituyen actos de habla no corteses, en los que se desea algo negativo a alguien, nos ha llevado a agruparlos bajo el rótulo «fórmulas expresivas para desear mala suerte». A diferencia de las «fórmulas expresivas para desear buena suerte», las fórmulas expresivas para desear mala suerte, si bien están asociadas a situaciones comunicativas específicas que conllevan una alta carga emocional, producto de la tensión entre locutor e interlocutor o expresadas ante situaciones inesperadas y/o adversas para el locutor, constituyen un comportamiento verbal inadecuado y considerado no cortés por parte de los miembros de una misma comunidad sociocultural. Se pueden dar en discusiones, debates acalorados, peleas, etc. o ante sorpresas desagradables, inconvenientes, perjudiciales, como ya hemos mencionado. Muchas de estas fórmulas son lo que comúnmente llamamos insultos y maldiciones, y, obviamente, se enmarcan en el nivel diastrático de lengua que denominamos vulgar siendo su uso más frecuente en las variedades diafásicas coloquial, familiar y espontánea. 3. La traducción de las fórmulas rutinarias desiderativas Una vez delimitado el campo de trabajo, nos centraremos en el estudio específico de cómo traducirlas, dado que, tal cual hemos visto, constituyen actos de habla que reflejan valores culturales idiosincrásicos. La lengua de partida u original (LO) ha sido el griego moderno y la lengua de llegada o meta (LM), el español. Hemos reunido un corpus de 256 fórmulas rutinarias desiderativas en griego moderno, de las cuales 160 son fórmulas psico-sociales para expresar buena suerte y 96 para expresar mala

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suerte. Para la conformación de nuestro corpus hemos utilizado los trabajos de Stavroula Katsiki, Tannen y Cömert, Internet e informantes orales, así como nuestros propios conocimientos del griego moderno. Para cada fórmula griega hemos buscado su traducción más adecuada al español, en el plano léxico-semántico, sin entrar al plano contextual-pragmático, siguiendo una metodología precisa. La metodología traductológica aplicada ha sido la propuesta por Corpas Pastor (2003) para la búsqueda de equivalencias fraseológicas, en el plano léxico, entre dos lenguas. Corpas establece una escala gradual de equivalencias, que va de más a menos; a saber: La equivalencia plena o exacta se da cuando a una UF de la LO le corresponde otra UF de la LM, la cual presenta el mismo significado denotativo y connotativo, la misma base metafórica, la misma distribución y frecuencia de uso, las mismas implicaturas convencionales, la misma carga pragmática y similares restricciones diastráticas, diafásicas y diatópicas. (Corpas, 2003: 217). Como era de esperar, el número de equivalencias plenas entre fórmulas rutinarias para expresar buena suerte en griego y en español es de tan solo 11, o sea el 6,87%. En el caso de las fórmulas rutinarias para expresar mala suerte en griego y en español el número de equivalencias plenas es de 4, o sea el 4,16%. La equivalencia parcial o funcional se da cuando las UF no tienen una correspondencia ‘exacta’ en la LM. Las diferencias pueden estar en la base metafórica que vehicula el contenido semántico-pragmático de la unidad, en la distribución y frecuencia de uso, en parte del contenido semántico o en las restricciones diasistemáticas de las UF implicadas (Corpas, 2003: 218). En caso de equivalencia parcial la técnica traductológica que se aconseja emplear es la sustitución de la fórmula en la LO por otra parcialmente equivalente en la LM, con la consiguiente pérdida más o menos importante en los niveles semántico, pragmático y discursivo que puede derivar en la infratraducción (o, a la inversa), en sobretraducción) (Corpas 2003: 219). Obviamente, el mayor número de fórmulas rutinarias para expresar buena suerte en griego moderno encuentran solo equivalencia parcial en español. Se trata de 104 fórmulas o sea el 65% de las 160 fórmulas reunidas. En cuanto a las fórmulas rutinarias para expresar mala suerte en griego y en español el número de equivalencias parciales es de 42, o sea el 43,75% de las 96.

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La equivalencia nula se da cuando las UF de la LO denotan realidades y situaciones no conceptualizadas en la LM, y, por tanto, no se han lexicalizado en la LM, pues reflejan un aspecto idiosincrásico de la cultura de la comunidad de origen (Corpas, 2003: 217). Entre las fórmulas rutinarias para expresar buena suerte en griego hemos encontrado 44 con equivalencia nula en español, o sea el 27,5%; mientras que de las 96 fórmulas rutinarias para expresar mala suerte en griego tienen equivalencia nula en español 50 fórmulas, correspondientes al 52,08%. En caso de correspondencia nula proponemos una traducción teniendo en cuenta la carga semántica y discursiva de la fórmula rutinaria, la cual algunas veces coincide en parte con alguna fórmula rutinaria española sin llegar a ser una equivalencia parcial. La equivalencia errónea o los denominados falsos amigos se da entre las UF con contenidos semánticos distintos que, a primera vista, resultan aparentemente equivalentes por cuanto presentan semejanzas formales en la selección y disposición interna de sus componentes individuales (Corpas, 2003: 218). En nuestro corpus hemos podido determinar casos en los que un traductor poco avisado podría cometer el error de sustituir una fórmula psico-social en la LO por otra de la LM por el simple hecho de guardar la misma forma sin tener en cuenta el contenido semántico y los aspectos idiosincrásicos de la cultura de la comunidad de origen. Como ejemplo veamos la siguiente situación: una persona llega a un lugar a las diez de la noche y saluda en griego «καλησπέρα», cuya traducción literal es *buenas tardes; no obstante, su equivalencia en español, en esta situación precisa, es «buenas noches», dado que es de noche y no de tarde. Las siguientes gráficas nos ilustran acerca de los porcentajes de equivalencias traductológicas de las fórmulas rutinarias desiderativas del griego moderno y del español. Equivalencia de fórmulas para expresar buena suerte

Equivalencia de fórmulas para expresar mala suerte

7%

4%

28%

equivalencia plena equivalencia parcial equivalencia nula

equivalencia plena equivalencia parcial equivalencia nula 52%

65%

44%

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Más explícita aún puede resultar la ejemplificación de casos concretos de equivalencias traductológicas de fórmulas rutinarias desiderativas del griego moderno y del español. Equivalencia plena o exacta entre fórmulas rutinarias psico-sociales del griego moderno y del español, que expresan deseos positivos o negativos, se da en los siguientes ejemplos: Καλό ταξίδι! = ¡Buen viaje! En ambas lenguas esta fórmula se dice casi ritualmente en situaciones comunicativas en las que el hablante B va a emprender un viaje y el hablante A le desea que su viaje sea bueno. No existe restricción de género entre los interlocutores, ni de edad, aunque difícilmente sería dicha en forma espontánea por un niño pequeño. Constituye un acto de habla cortés y familiar, esto último si entre los hablantes existen lazos familiares o de amistad. No expresa jerarquía ni por parte del emisor ni del receptor, no hay restricciones temporales ni de lugar para su uso, pudiendo ser usada en conversaciones telefónicas. No existe una secuenciación determinada, pero está claro que el hablante A debe estar informado de que B viajará. Corresponde a un nivel diastrático neutro de la lengua. Está asociada a un sinfín de acciones concomitantes como pueden ser abrazos, besos, lágrimas, etc. Να πας στο διάολο! = ¡Vete al diablo! En ambas lenguas esta fórmula se dice en situaciones comunicativas con una alta carga emocional, producto de la tensión entre los interlocutores, en las que el emisor no está de acuerdo con el receptor, se siente molesto, ofendido o sorprendido y le expresa su descontento mediante una orden con el verbo ir, en imperativo en español y en presente de subjuntivo en griego, pero con valor de imperativo y de uso más frecuente, que conlleva en ambas lenguas la expresión de un mal deseo para su interlocutor. No existe restricción de género entre los interlocutores, ni de edad. Constituye un acto de habla no cortés, que no expresa jerarquía ni por parte del emisor ni del receptor, no hay restricciones temporales ni de lugar para su uso, pudiendo ser usada en conversaciones telefónicas. La secuenciación está determinada por la información expresada anteriormente por el hablante B con la que A no concuerda. Corresponde a un nivel diastrático neutro de la lengua. Está asociada a un sinfín de acciones concomitantes, pudiéndose llegar a la

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violencia verbal o gestual. Su variante diatópica rioplatense es ¡Andate al diablo! La pertenencia de ambas comunidades culturales, griega y española, a un mismo credo religioso, el cristianismo (más allá de que una sea ortodoxa y otra católica), ha determinado que la imagen del diablo sea símbolo de lo negativo, de lo malo por excelencia. De ahí que tanto la comunidad de hablantes griegos como españoles hayan usado el valor metafórico del diablo para lexicalizar el envío de alguien al diablo como insulto, máxime si se tiene en cuenta las connotaciones del término diablo, asociado al de infierno, castigo eterno, etc.; imágenes estas que el hablante actual no tiene en cuenta pero que están muy arraigadas en el acervo cultural de ambas lenguas. Equivalencia parcial o funcional entre fórmulas rutinarias psico-sociales del griego moderno y del español, que expresan deseos positivos o negativos, se da en los siguientes ejemplos: Να ζήσεις/ ζήσετε! ≈ ¡Felicidades!/ ¡Congratulaciones!/ ¡Feliz aniversario (de…)!/ ¡Feliz día de tu/ su/ vuestro/ santo!/ ¡Enhorabuena! En griego moderno se utiliza la fórmula Να ζήσεις/ ζήσετε!, cuya traducción literal es *¡Que vivas/ viva/ viváis/ vivan!, para expresar un voto positivo a quien festeja un aniversario, como puede ser su santo. También es dicha en plural a quien se casa. En español no contamos con una fórmula que sea un equivalente exacto, pero las situaciones comunicativas que indujeron a la institucionalización de una estructura prefabricada en griego sí que se dan. Por lo tanto, la traducción de esta fórmula griega al español dependerá de la situación en la que se use, ya sea un aniversario o un casamiento pudiendo contar con varias posibilidades, que siempre serán equivalencias funcionales. Να σου στραβώσει το στόμα! ≈ ¡Que la boca se te haga a un lado! No muy frecuentemente, como ocurre hoy en día con las maldiciones o deseos negativos, un hablante A griego podría decir literalmente *¡Que se te tuerza la boca! ante una situación en que su interlocutor ha dicho algo que no le gusta, le molesta o es en su detrimento. Se trata de un acto de habla no cortés, que indica un nivel diastrático más bien vulgar, usado en los registros diafásicos coloquial, familiar o espontáneo. Su equivalente parcial en español es ¡Qué la boca se te haga a un lado!, que guarda la misma base metafórica (la boca torcida), el mismo contenido semántico (deseo de mal

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para el interlocutor), las mismas restricciones diastrática y diafásica (nivel bajo y registro coloquial, familiar o espontáneo), pero que presenta diferencia léxica (torcer/ hacer a un lado). Ejemplos de equivalencia nula entre fórmulas rutinarias psico-sociales del griego moderno y del español, que expresan deseos positivos o negativos, para los cuales proponemos una solución traductológica en el plano léxico son los siguientes: Μ’ έναν πόνο! ≠ ¡Que sea un parto rápido/ fácil/ sin dolor! A una mujer embarazada que está cercana al parto otra mujer podría desearle en griego *¡con un dolor!, o sea que le desea que tenga un parto rápido, fácil, lo más indoloro posible. Tal situación comunicativa se puede presentar en un contexto cultural hispanohablante pero no se ha fijado en una fórmula determinada, o sea que la equivalencia entre el griego moderno y el español en este caso es nula. No obstante, se puede trasladar al español la carga semántica de esta fórmula griega manteniendo en español una de las construcciones más fecundas para expresar deseo: que + subjuntivo + objeto directo, ¡Que sea un parto rápido/ fácil/ sin dolor!, la cual se podrá acomodar según el contexto. Να σου ’ρθει κόλπος! ≠ ¡Que te venga un ictus! Una fórmula griega conocida para desearle el mal físico a otra persona es *¡Que te venga un ictus!, dicha en situaciones emocionales extremas, la cual constituye un acto de habla no cortés, de nivel diastrático vulgar usada en registro coloquial, familiar o espontáneo. Tal deseo en español constituiría un acto de agresividad e inhumanidad poco frecuente, el cual provocaría el rechazo general. No obstante, la traducción literal al español de esta fórmula griega no crearía problemas, puesto que su sentido denotativo es literal. 4. Conclusiones En nuestro estudio cuantitativo de las equivalencias entre fórmulas desiderativas del griego moderno y del español hemos podido determinar que el mayor porcentaje de fórmulas rutinarias para expresar deseos positivos se da en las equivalencias parciales, mientras que el mayor porcentaje de fórmulas rutinarias para expresar deseos negativos se da entre las equivalencias nulas. Las equivalencias exactas se dan en porcentajes mínimos, tanto en las fórmulas para expresar deseos positivos como negativos.

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Esto significa que, tanto la comunidad hablante del griego moderno como del español, ante las mismas situaciones comunicativas, en las que se expresan buenos deseos, se desea buena suerte o se hacen votos positivos, han creado sus propios esquemas lexemáticos, los cuales se han institucionalizado en cada lengua. Estos esquemas pueden presentar diferencias en la base metafórica que vehicula el contenido semántico-pragmático de la unidad, o diferencias en la distribución y frecuencia de uso, o en parte del contenido semántico o en las restricciones diasistemáticas de las fórmulas implicadas. En el caso de las fórmulas psico-sociales del griego moderno para expresar malos deseos, maldiciones e insultos, lo cual constituyen claros ejemplos de actos de habla no corteses, el porcentaje de equivalencias nulas con respecto al español es mayor; lo cual quiere decir que la comunidad hispanohablante no acepta tan fácilmente el uso de este tipo de fórmulas, las cuales no superan la veintena. Más allá de las equivalencias traductológicas de fórmulas rutinarias desiderativas del griego moderno y del español que hayamos podido determinar, está claro que la traducción de las UF debe tener muy en cuenta el plano textual, en el cual una UF puede haber sufrido manipulaciones y modificaciones ocasionales o incardinación discursivo-textual, como acertadamente hace notar Corpas Pastor (2003). Referencias bibliográficas COULMAS, Florian (1979): «On the Sociolinguistic Relevance of Routine Formulae», Journal of Pragmatics, 3: 239-266. CORPAS PASTOR, Gloria (1996): Manual de fraseología española. Madrid: Gredos. ___ (2003): Diez años de investigación en fraseología: análisis sintácticosemánticos, contrastivos y traductológicos. Madrid: IberoamericanaVervuert. DUMITRESCU, Domnita (2006): «La expresión de buenos deseos hacia nuestro prójimo ¿un acto de habla cortés automático?», Biblioteca Virtual Universal. Editorial del Cardo. [www.biblioteca.org.ar, consultado el 15.09.2012] HAVERKARE, Henk (1994): La cortesía verbal. Estudio pragmalingüístico. Madrid: Gredos.

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KATSIKI, Stavroula; ZAMOURI, Salwa (2002): «La formulation du vœu en français, en grec et en arabe (Tunisie)», Marges Linguistiques Mai. [http://www.marges-linguistiques.com – M.L.M.S. éditeur – 13250 Saint-Chamas, consultado el 15.09.2012] KATSIKI, Stavroula (2001): «Politesse linguistique et communication interculturelle: le vœu en français et en grec», en Actes du VIIIème Congrès de l’Association pour la Recherche InterCulturelle (ARIC). Université de Genève – 24-28 septembre 2001. Symposium «Variation culturelles dans les comportements communicatifs». [http://www.unifr.ch/ipg/aric/assets/files/ARICManifestations/2001A ctes8eCongres/KerbratOrecchioniCTraversoVSymp.pdf, consultado el 15.09.2012] RĂDULESCU, Anda (2010): «L’expression des vœux en roumain et en français», en Quaderni di Studi Italiani e Romeni, 5, Edizioni dell’Orso, Alessandria-Torino-Craiova: 145-167. TANNEN, Deborah; CÖMERT ÖZTEK, Piyale (1981): «Health to Our Mouths*† Formulaic Expressions in Turkish and Greek», en Florian Coulmas, ed. Coversational Routine. The Hague: Mouton, 37-54. http://www.isiomakaryon.gr/isoma_html/katares.htm, consultado el 05.09.2012. http://www.tsamantas.com/silogos/laografia/katares.html, consultado el 05.09.2012. http://www.pegas.gr/sofia/34g.htm, consultado el 05.09.2012. http://zonaele.com/index.php/maldiciones/41-una-reflexion-sobre-laofensa/335-que-es-una-maldicion.html, consultado el 20.09.2012. http://androni.blogspot.gr/2012/01/k.html, consultado el 24.09.2012.

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APÉNDICE Fórmulas desiderativas griegas y su equivalencia en español Fórmulas para desear buena suerte Fórmula griega

1. Καλές Γιορτές. 2. Καλά Χριστούγεννα. 3. Καλή Πρωτοχρονιά . 4. Καλή Χρονιά. 5. Καλή Σαρακοστή. 6. Καλή Ανάσταση.

Equivalencia plena

Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan/ tengamos una buena Semana Santa. Buena/ Feliz Semana Santa. Felices Pascuas. Feliz Pascua Florida. Feliz Pascua de Resurrección.

8. Καλό Πάσχα.

11. Καλή σου/ σας μέρα.

Buen feriado. Buenos días. (Península) Buen día. (Hispanoamérica) Buen día. (saludo y despedida) Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan un buen día. (despedida)

12. Καλό μεσημέρι.

13. Καλό απόγευμα. (despedida) 14. Καλησπέρα. (saludo y despedida)

15. Καλό βράδυ. (despedida)

Equivalencia nula (propuesta de traducción)

Referentes a un período temporal Felices Fiestas. Feliz Navidad. Feliz Año Nuevo. Feliz Año (Nuevo). Buen Año. Buena Cuaresma. Feliz Pascua de Resurrección.

7. Καλή Μεγάλη Εβδομάδα.

9. Καλή αργία. 10. Καλή μέρα.

Equivalencia parcial

Buen mediodía. Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan un buen mediodía. Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan una buena tarde. Buenas tardes. (por la tarde) Buenas noches. (por la noche) Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan una buena noche.

La traducción al español de las fórmulas rutinarias desiderativas del griego moderno Carlos Alberto Crida Álvarez Fórmula griega

16. Καλή νύχτα. (despedida) Καλή σου/ σας νύχτα. 17. Καλό ξημέρωμα. (literal e idiomático)

18. Καλό Σάββατο. 19. Καλό Σαββατοκύριακο. 20. Καλή εβδομάδα. (saludo y despedida)

Equivalencia plena

Equivalencia parcial

actividades profesionales/ estudios/ etc. 26. Καλή δουλειά. Καλές δουλειές.

27. Δούλεψε/ δουλέψτε καλά.

Equivalencia nula (propuesta de traducción)

Referentes a un período temporal Buenas noches. (despedida) Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan una buena noche. Que pases/ pase/ paséis/ pasen una buena noche. Espera sentado. (sentido idiomático irónico) Tómatelo con calma. (sentido idiomático irónico Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan un buen sábado. Buen fin de semana. Buen comienzo de semana. (saludo y despedida) Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan una buena semana. (despedida) Buen comienzo de semana. (saludo y despedida) Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan un buen mes. (despedida) Buen verano. Buen invierno. Buen porvenir.

21. Καλό μήνα. (saludo y despedida)

22. Καλό καλοκαίρι. 23. Καλό χειμώνα. 24. Καλό μέλλον. 25. Καλές διακοπές.

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Felices/ Buenas vacaciones. Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan unas buenas vacaciones. Referentes al interlocutor

Que trabajes/ trabaje/ trabajéis/ trabajen bien. Que te/ le/ les cunda el trabajo. Que todo vaya bien. Que trabajes/ trabaje/ trabajéis/ trabajen bien.

Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

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Fórmula griega

28. Καλή προετοιμασία.

29. Καλή αρχή.

Equivalencia plena

Equivalencia parcial

Referentes al interlocutor Que te prepares/ se prepare/ os preparéis/ se preparen bien. Buen comienzo.

30. Καλή συνέχεια. 31. Και σ’ ανώτερα. Και εις ανώτεραν. (más formal) 32. Καλή πρόοδο.

33. Καλή σταδιοδρομία.

34. Καλές σπουδές.

35. Καλές εκπομπές.

36. Καλή βάρδια.

37. Καλό διδακτορικό.

38. Καλή πρεμιέρα. 39. Καλά αποτελέσματα. 40. Καλό διάβασμα.

41. Καλό μάθημα.

Equivalencia nula (propuesta de traducción)

Ánimo. Fuerza. Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan nuevos/ siempre éxitos. Buen progreso. Que progreses/ progrese/ progreséis/ progresen/ progresemos. (lo mismo con avanzar) Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan/ tengamos una buena carrera. Buena suerte en los estudios. Que todo vaya bien en los estudios. Buena suerte en los programas. Que todo vaya bien con los programas. Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan una buena guardia/ guardia tranquila. Buena suerte en/ con el doctorado. Que hagas/ haga/ hagáis/ hagan un buen doctorado. (Mucho) éxito en el estreno/ el día del estreno. Buena suerte en el examen/ los exámenes. Que estudies/ estudie/ estudiéis/ estudien mucho/ bien. Que te/ le/ os/ les cunda el estudio/ la lectura. Que te/ le/ os/ les vaya bien en la clase. Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan una buena clase.

La traducción al español de las fórmulas rutinarias desiderativas del griego moderno Carlos Alberto Crida Álvarez Fórmula griega

42. Καλό τελείωμα του λυκείου.

Equivalencia plena

Equivalencia parcial

Referentes al interlocutor

43. Καλά γαλλικά.

44. Καλός πολίτης. (al que finaliza el servicio militar) 45. Καλορίζικα. (en una inauguración) actividades ciudadanas 46. Καλή ψήφο.

ocios 47. Καλή γυμναστική.

48. Καλό παιχνίδι.

49. Καλό σινεμά.

50. Καλή ηλιοθεραπεία.

51. Καλά μπάνια.

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Equivalencia nula (propuesta de traducción) Que finalices/ finalice/ finalicéis/ finalicen bien el bachillerato. Éxito con/ en el bachillerato. Que te/ le/ os/ les vaya bien con el francés/ en el curso de francés.

Enhorabuena. Que te/ le vaya bien de civil. Buena suerte. Que todo vaya bien. Que votes/ vote/ votéis/ voten bien/ lo mejor. Que te/ le/ os/ les vaya bien (en la gimnasia). Que te/ le/ os/ les cunda la gimnasia. Que disfrutes/ disfrute/ disfrutéis/ disfruten del juego. Que lo pases/pase/ paséis/ pasen bien. (Buena/ Mucha) suerte. Éxito. Que disfrutes/ disfrute/ disfrutéis/ disfruten de la película. Que te/ le/ os/ les guste la película. Que lo/la pases/ pase/ paséis/ pasen bien. Que disfrutes/ disfrute/ disfrutéis/ disfruten del sol. Que disfrutes/ disfrute/ disfrutéis/ disfruten del mar/ del agua.

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Fórmula griega

52. Καλή διασκέδαση.

53. Καλό ξεφάντωμα.

Equivalencia plena

Equivalencia parcial

Referentes al interlocutor Que te diviertas/ se divierta/ os divirtáis/ se diviertan. Que lo/la pases/ pase/ paséis/ pasen bien. Que lo/ la pases/ pase/ paséis/ pasen bien (en la juerga). Que disfrutes/ disfrute/ disfrutéis/ disfruten de la parranda. Buena/ Feliz juerga/ parranda.

54. Καλά να περνάς/ περνάτε. 55. Να περάσεις/ περνάτε ωραία.

Que lo pases/ pase/ paséis/ pasen bien. Que lo pases/ pase/ paséis/ pasen bien/ hermosamente/ fantásticamente.

desplazamientos 56. Καλές διακοπές.

57. Καλό ταξίδι. 58. Καλή διαμονή. 59. Καλή εκδρομή.

60. Καλό δρόμο. 61. Καλός όριζες/ ορίζατε. 62. Καλός σε/ σας βρήκα. 63. Ο Θεός μαζί σου/ σας/ μας. 64. Η Παναγία μαζί σου/ σας/ μας.

Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan unas buenas vacaciones. Que disfrutes/ disfrute/ disfrutéis/ disfruten de las vacaciones. Buen viaje. Feliz estancia/ estadía. Que lo pases/ pase/ paséis/ pasen bien. Buen paseo. Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan un buen paseo/ una buena excursión. Que disfrutes/ disfrute/ disfrutéis/ disfruten del paseo/ de la excursión. Buen viaje. Bien venido/ venida/ venidos. Bien hallado/ hallada/ hallados. Que Dios te/ le/ os/ les/ nos acompañe. Que la Virgen te/ le/ os/ les/ nos acompañe.

Equivalencia nula (propuesta de traducción)

La traducción al español de las fórmulas rutinarias desiderativas del griego moderno Carlos Alberto Crida Álvarez Fórmula griega

65. Καλός να τον/ την/ τους δεχτείς/ δεχτείτε. 66. Καλή αντάμωση.

67. Με το καλό. (despedida) 68. Ώρα καλή στην πρύμνη σου κι αέρα στα πανιά σου. 68. Με το δεξί. (ante un comienzo o cuando se entra por primera vez a un trabajo, casa, etc.) descanso 69. Καλό ύπνο.

70. Καλή ξεκούραση. 71. Όνειρα γλυκά. alimentación 72. Καλή όρεξη. (al comienzo) 73. Καλή χώνεψη. 74. Καλοφάγωτο. 75. Καλόπιοτο. compras 76. Καλοφορεμένο. (prenda de vestir) 77. Καλοτάξιδο. (automóvil) 78. Καλορίζικο, η, ο. (a quien ha comprado algo importante)

Equivalencia plena

Equivalencia parcial

Equivalencia nula (propuesta de traducción)

Referentes al interlocutor Que llegue/ lleguen bien. Buen reencuentro. Que nos volvamos a encontrar/ ver. Que nos reencontremos pronto. Que te vaya/ le vaya/ os vaya/ les vaya bien. Buen viaje. Que tengas un buen viaje/ camino. (Que entres/ entre/ entréis/ entren) con el pie derecho. (lo mismo con comenzar) Que duermas/ duerma/ durmáis/ duerman bien. Que descanses/ descanse/ descanséis/ descansen. Que descanses/ descanse/ descanséis/ descansen. Felices/ Dulces sueños. Que sueñes con los angelitos. Buen apetito. Buen provecho. Buen provecho. Que (te/ le/ os/ les/ nos) aproveche. Que (te/ le/ os/ les/ nos) aproveche. Que lo disfrutes/ disfrute.

Que lo disfrutes/ disfrute. Que lo disfrutes/ disfrute/ disfrutéis/ disfruten. Que disfrutes/ disfrute/ disfrutéis/ disfruten de + (algo).

245

Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

246

Fórmula griega

en aniversarios/ cumpleaños/ festejo del santo 79. Να ζήσεις/ ζήσετε. (a quien festeja) Να ζήσεις/ ζήσετε ίσα με/ σαν τα (ψηλά) βουνά. 80. Χρόνια πολλά.

Equivalencia plena

82. Να τα εκατοστίσεις. Και στα εκατό.

83. Να τα χιλιάσεις/ χιλιάσετε. Χίλια χρόνια να ζήσεις/ ζήσετε. 84. Και σε χίλια χρόνια.

86. Να χαίρεσαι τον/ την/ τους + (όνομα). Να τον/ την/ τους χαίρεσαι/ χαίρεστε. (a familiares cercanos de quien festeja)

Equivalencia nula (propuesta de traducción)

Referentes a valores positivos como la vida, la salud, la longevidad, el bienestar y la felicidad

81. Πολύχρονος/ πολύχρονη.

85. Να ζήσεις/ ζήσετε να τον/ την/ τους χαίρεσαι/ χαίρεστε. (a familiares cercanos de quien festeja)

Equivalencia parcial

Felicidades. Congratulaciones. Feliz aniversario (de…). Feliz día de tu/ su/ vuestro/ santo. Felicidades. Por muchos años. Feliz + nombre de la fiesta. Feliz cumpleaños. Por muchos años. Feliz cumpleaños. (Hispanoamérica) Cumpleaños feliz. (Península) Que cumplas/ cumpla muchos años más. Por muchos años. Feliz cumpleaños. (Hispanoamérica) Cumpleaños feliz. (Península) Que cumplas/ cumpla muchos años más. Que cumplas/cumpla muchos años más. Que llegues/ llegue a los mil años. Que cumplas/ cumpla muchos años más. Que dentro de mil años estemos todos aquí. Enhorabuena. Felicitaciones Congratulaciones. (Muchas) Felicidades por … Enhorabuena. Felicitaciones. Congratulaciones. (Muchas) Felicidades por …

La traducción al español de las fórmulas rutinarias desiderativas del griego moderno Carlos Alberto Crida Álvarez Fórmula griega

87. Και του χρόνου.

Equivalencia plena

Equivalencia parcial

247

Equivalencia nula (propuesta de traducción)

Referentes a valores positivos como la vida, la salud, la longevidad, el bienestar y la felicidad Que se repita.

casamiento 88. Να ζήσετε. (a los novios) Να ζήσετε ευτυχισμένοι. 89. Να είσαι ευτυχισμένος/ ευτυχισμένη. 90. Καλορίζικα. (a los novios)

Enhorabuena. (Muchas) Felicidades. Congratulaciones. Que seáis/ sean felices. Que seas feliz.

Enhorabuena. (Muchas) Felicidades. Congratulaciones. Enhorabuena. (Muchas) Felicidades. Congratulaciones.

91. Βίον ανθόσπαρτον. (a los novios) 92. Κάθε χαρά.

Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan siempre alegrías.

93. Κάθε ευτυχία.

Que seas/ sea/ seáis/ sean siempre feliz/ felices.

94. Να σου/ σας ζήσουν. Να ζήσεις/ ζήσετε να τους καμαρώνετε. (a familiares cercanos de los novios) 95. Να μας ζήσουν. (entre los familiares de los novios)

Enhorabuena. (Muchas) Felicidades. Congratulaciones.

96. Να ζήσουμε/ ευτυχίσουμε. (entre los novios) 97. Και στα δικά σου/ σας. (a los solteros/as)

(Muchas) Felicidades (+ nombre o calificativo). Que seamos (muy) felices.

98. Καλά στέφανα. (a los comprometidos)

Feliz casamiento/ boda. Que te cases/ se case/ os caséis/ se casen pronto.

Enhorabuena. Felicidades.

Que te/ le/ os/ les llegue el día a ti/ Ud./ vosotros/ Uds. también. Que te cases/ se case/ os caséis/ se casen pronto.

Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

248

Fórmula griega

Equivalencia plena

Equivalencia parcial

Equivalencia nula (propuesta de traducción)

Referentes a valores positivos como la vida, la salud, la longevidad, el bienestar y la felicidad 99. Και γαμπρός/ νύφη. Que pronto te/ le (al comprometido/a) vea vestido de novio/ novia. 100. Και με ένα (καλό) Que consigas/ γαμπρό. (a una chica encuentres/ te toque o a los padres de una un (buen) novio. chica). Que te/ les toque un (buen) yerno. 101. Και με μία (καλή) νύφη. (a un chico o a los padres de un chico). 102. Και του χρόνου διπλός/ διπλή. procreación 103. Καλούς απογόνους. (a los recién casados)

104. Και με μία κόρη/ ένα γιο. Με το γιο/ την κόρη. nacimiento 105. Να σου/ σας ζήσει. (a los padres) 106. Καλή λευτεριά. (a la embarazada) 107. Μ’ έναν πόνο. 108. Καλά σαράντα. (a quien ha dado a luz) deceso 109. Να ζήσεις/ ζήσετε να τον/ την σκέφτεσαι/ σκέφτεστε. Να ζήσεις/ ζήσετε να τον/ την θυμάσαι/ θυμόσαστε. 110. Ζωή σε λόγου σου/ σας. Ζωή σε σένα/ σας.

Que consigas/ encuentres/ te toque una (buena) novia. Que te/ les toque una (buena) nuera. Que pronto seáis/ sean dos. Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan una buena descendencia. Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan muchos hijos. Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan una hija/ un hijo. Enhorabuena. Felicidades. Congratulaciones. Buen/ Feliz parto/ alumbramiento. Que nazca bien. Que sea un parto rápido/ fácil/ sin dolor. Que te recuperes/ se recupere pronto. Que en paz descanse.

Que en paz descanse.

La traducción al español de las fórmulas rutinarias desiderativas del griego moderno Carlos Alberto Crida Álvarez Fórmula griega

Equivalencia plena

Equivalencia parcial

249

Equivalencia nula (propuesta de traducción)

Referentes a valores positivos como la vida, la salud, la longevidad, el bienestar y la felicidad 111. Θεός ’χωρέσ’ τον/ Que Dios lo/ la/ los tenga την/ τους. en la gloria. la salud en el saludo 112. Γεια. (saludo y Hola/ Adiós./ Chau. despedida) Salud. (en la España Γεια χαρά. republicana) la salud en el brindis 113. Γεια σου/ σας/ μας. Salud. Por ti/ Ud./ vosotros/ Uds./ nosotros. 114. Στην υγειά σου/ A tu/ su/ σας/ μας. vuestra/ Εις υγεία(ν). (forma nuestra salud. más formal) la falta de salud 115. Υγεία.

Salud (ante todo). Que te recuperes/ se recupere/ os recuperéis/ se recuperen (pronto). (lo mismo con mejorar, aliviar, reponer).

116. (Την) υγεία (σου/ σας) να ’χεις/ έχετε. 117. Καλή υγεία.

Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan salud. Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan buena salud. Que te/ se/ os recuperen. Que te pongas/ se ponga/ os pongáis/ se pongan bien. Que estés/ esté/ estéis/ estén siempre bien. Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan siempre buena salud.

118. Υγιαίνετε.

119. Να είσαι/ είστε γερός/ γερή.

120. Περαστικά.

Que te recuperes/ se recupere/ os recuperéis/ se recuperen (pronto). (lo mismo con mejorar, aliviar, reponer).

Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

250

Fórmula griega

Equivalencia plena

Equivalencia parcial

Equivalencia nula (propuesta de traducción)

Referentes a valores positivos como la vida, la salud, la longevidad, el bienestar y la felicidad 121. Σιδερένιος/ Que te recuperes/ σιδερένια. se recupere/ os recuperéis/ se recuperen (pronto). (lo mismo con mejorar, aliviar, reponer) Que estés/ esté siempre bien. 122. Καλή ανάρρωση. Que te recuperes/ se recupere/ os recuperéis/ se recuperen (pronto). (lo mismo con mejorar, reponer) la salud en circunstancias precisas 123. Με ’γεια. (el interlocutor ha cambiado de apariencia física, por la vestimenta, el corte de pelo, etc.) 124. Με τις υγείες σου/ σας. (el interlocutor se acaba de bañar)

Que lo/ la disfrutes/ disfrute/ disfrutéis/ disfruten. Quien se pela se estrena. Enhorabuena por… Que te/ le/ os/ les siente bien. Que te/ le/ os/ les aproveche.

125. Γεια στα χέρια σου/ σας. (el interlocutor ha cocinado algo bueno.)

Que siempre cocines así. Que sigas haciendo cosas ricas.

126. Γεια στο στόμα σου/ σας. Να αγιάσει το στόμα σου/ σας. (el interlocutor 2 ha dicho algo que el interlocutor 1 aprueba.) 127. Γείτσες. (el interlocutor estornuda) la salud en el agradecimiento 128. Να ’σαι/ ’στε καλά. votos de salud

Bien dicho. Tú lo has dicho.

129. Υγεία να έχουμε.

Salud.

Que Dios te/ se/ os lo pague/ bendiga. Que tengamos salud.

La traducción al español de las fórmulas rutinarias desiderativas del griego moderno Carlos Alberto Crida Álvarez Fórmula griega

Equivalencia plena

Equivalencia parcial

251

Equivalencia nula (propuesta de traducción)

Referentes a valores positivos como la vida, la salud, la longevidad, el bienestar y la felicidad 130. Να ’μαστε καλά. Que estemos bien. 131. Να ’σαι/ ’στε Que estés/ πάντα καλά. esté/ estéis/ estén siempre bien. 132. Υγεία να έχεις/ Que tengas/ έχετε. tenga/ tengáis/ tengan (siempre buena) salud. 133. Πάντα υγεία. Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan siempre salud. 134. Πάνω απ’ όλα Salud sobre todas las υγεία, όλα τα άλλα δεν cosas, lo demás no είναι τίποτα. importa/ no es nada. 135. Υγεία και όλα Salud y todo lo demás φτιάχνονται. se arregla/ soluciona. en la ancianidad 136. Καλά γεράματα.

Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan una buena vejez. Que envejezcas/ envejezca/ envejezcáis/ envejezcan bien.

137. Καλά στερνά.

Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan un buen fin. Que la muerte te/ le sea leve. Que tu/ su alma descanse en paz.

138. Καλή ψυχή. ante hechos positivos 139. Πάντα επιτυχίες. 140. Πάντα ευτυχισμένος/ ευτυχισμένη. 141. Πάντα χαρές.

142. Να είσαι πάντα τόσο όμορφη όσο είσαι σήμερα.

Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan siempre éxito. Que seas/ sea/ seáis/ sean siempre feliz/ felices. Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan siempre alegrías. Que estés siempre tan bonita/ hermosa como lo estás hoy.

Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

252

Fórmula griega

el bien como anhelo absoluto

Equivalencia plena

Equivalencia parcial

Referentes a valores positivos como la vida, la salud, la longevidad, el bienestar y la felicidad

143. Με το καλό. (despedida)

Que te/ le/ os/ les vaya bien.

144. (Να πας/ πάτε) στο καλό. 145. Ό,τι καλό. Ό,τι καλύτερο. 146. Όλα να πάνε καλά.

Que te/ le/ os/ les vaya bien. Te/ Le/ Os/ Les deseo lo mejor.

la hora buena 147. Καλή (του/ της/ τους) ώρα. Ώρα καλή. Η ώρα η καλή. contra el mal de ojo 148. Να μη βασκαθείς/ βασκαθείτε. 149. Κακό μάτι να μη σε/ σας/ μας πιάσει. Κακό μάτι να μη σε/ σας/ μας δει. voto de ánimo, suerte, éxito 150. Καλή τύχη. 151. Να είσαι τυχερός/ τυχερή. 152. Καλότυχος/ καλότυχη. 153. Καλό κουράγιο. Καλά κουράγια. 154. Καλή δύναμη. Καλές δυνάμεις.

155. Καλή αντοχή.

156. Καλή επιτυχία. Καλές επιτυχίες. 157. Κάθε επιτυχία.

Equivalencia nula (propuesta de traducción)

Que todo vaya bien. Enhorabuena. Que te/ le/ os/ les vaya bien. Que todo vaya bien. Dios te/ le/ os/ les guarde/ proteja. Que no te/ le/ os/ les/ nos echen el mal de ojos.

Buena suerte. Que tengas (buena) suerte. Que tengas buena suerte. Buena suerte. Ánimo. Fuerza. Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan/ tengamos fuerza/ valor/ coraje/ fuerzas suficientes. Que resistas/ resista/ resistáis/ resistan. Ánimo. Buena suerte. Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan/ tengamos siempre éxito. Que tengas/ tenga/ tengáis/ tengan/ tengamos siempre éxito.

La traducción al español de las fórmulas rutinarias desiderativas del griego moderno Carlos Alberto Crida Álvarez Fórmula griega

Equivalencia plena

Equivalencia parcial

253

Equivalencia nula (propuesta de traducción)

Referentes a valores positivos como la vida, la salud, la longevidad, el bienestar y la felicidad 158. Σε καλή μεριά. Enhorabuena. (a quien ha recibido Que lo disfrutes/ dinero como pago de disfrute/ disfrutéis/ algo). disfruten. 159. Ο Θεός βοηθός. Que Dios te/le/ os/ les/ nos ayude. Que se cumplan tus/ 160 Ό,τι αγαπάς/ αγαπάτε. sus/ vuestros deseos/ Ό,τι επιθυμείς/ aspiraciones/ anhelos. επιθυμείτε. Ό,τι ποθείς/ ποθείτε.

Fórmulas para desear mala suerte Fórmula griega la muerte 1. Κακό ψόφο να ’χεις.

2. Που να ψοφήσεις σαν το σκυλί. 3. (αριθμός) Τόσες να ’ναι οι μέρες σου. 4. Που να σε πάνε τέσσερις. 5. Να σου το πει ο παπάς στ’ αυτί. 6. Μη σώσεις και ξημερωθείς. (Που) Να μη σώσεις. Να μην ξημερωθείς. 7. Να σε δω να κρέμεσαι. 8. Να σε φάει το (μαύρο) χώμα. 9. Να σε φάν’ τα σκυλιά και τα όρνια. 10. Οχιά να σε φάει. 11. Να σε φάει το μαύρο φίδι.

Equivalencia plena

Equivalencia parcial

Equivalencia nula (propuesta de traducción)

Ojalá te murieses/ murieras. Que te mueras de mala muerte. Que te mueras como un perro. Ojalá te mueras/ murieses. Ojalá te mueras/ murieses. Ojalá te mueras/ murieses. Por mí, que te mueras. Muérete/ Morite.

Ojalá te mueras/ murieses.

Que te coman los perros y buitres. Ojalá te mueras/ murieses. Ojalá te mueras/ murieses.

Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

254

Fórmula griega

Equivalencia plena

Equivalencia parcial

12. Που να λαλήσουν κουκουβάγιες στα κεραμίδια σου. 13. Που να μη σ’ εύρει ο χρόνος. 14. Που να σε νεκροφιλήσω. 15. Να φάω τα κόλλυβά σου. 16. Να σε ξεράσει η γη. 17. Ο Θεός να σου κόβει χρόνια και να μου δίνει μέρες. 18. (Μπα που) να δεις τα ραδίκια ανάποδα. 19. Να σε βαρέσ’/ μπουμπουνίσει/ μπουμπούναγε η αστραπή.

Ojalá te mueras/ murieses. Que te parta un rayo. Mal rayo te parta.

nacimiento 20. Καλύτερα να μην είχες γεννηθεί. males físicos (defectos, enfermedades) 21. Να σου βγουν τα μάτια. 22. Τύφλα στα μάτια. 23. Σκόρδα στα μάτια σου (κι ένα κοτσάνι στο κώλο σου). 24. Να σου κοπούν τα χέρια/ πόδια. 25. Να σου κοπεί η γλώσσα. 26. Να φας τη γλώσσα σου. 27. Να σου στραβώσει το στόμα. 28. Το κεφάλι σου να φας. 29. Που να ξεράσεις αίμα. 30. Να βγάλεις το κακό σπυρί.

Equivalencia nula (propuesta de traducción) Que te canten las lechuzas/zumayas en el tejado. Ojalá te mueras/ murieses. Ojalá te mueras/ murieses. Ojalá te mueras/ murieses. Ojalá te mueras/ murieses. Que Dios te quite años y me dé días.

Ojalá nunca hubieses nacido.

Que se te sequen los ojos. Que se te sequen los ojos. Que te den (por el culo). Que te den morcilla. Que te den por (el) saco. Así te rompas una pierna/ la mano/ el brazo. Que la boca se te haga a un lado. Que la boca se te haga a un lado. Que la boca se te haga a un lado. Así te estrelles. Que se te pudra la sangre. Que te pudras. Púdrete/ Podrite.

La traducción al español de las fórmulas rutinarias desiderativas del griego moderno Carlos Alberto Crida Álvarez Fórmula griega 31. Που να σου μπει ο διάβολος στ’ αυτί. 32. Ώρα σου καλή κι ο δρόμος σου γυαλί κι ο κώλος σου ροδάνι, να περπατεί να κλάνει.

Equivalencia plena

Equivalencia parcial

Que revientes/ Revienta.

34. Να σκάσεις/ Σκάσε.

Que revientes/ Revienta. Cállate (metafórico). Que te den (por el culo). Que te den morcilla. Que te den por (el) saco.

36. Στο λαιμό να σου κάτσει.

Ojalá/ Que se te atragante. Así te indigestes.

37. Να κόψεις/ Κόψε το λαιμό σου. 38. Λύσσα κακιά να σε βρει. 39. Να σου ’ρθει κόλπος. 40. Που να σου ’ρθει ταμπλάς. Νταμπλάς/ ντουβρουτζάς να σου ’ρθει.. 41. Να σε φάει πανούκλα. 42. Να σε μελανιάσει.

Jódete/ Jodete. Mala rabia/ enfermedad te halle. Que te venga un ictus. Que te venga un ictus.

Que te pudras. Mal cáncer te coma. Que te pudras. Mal cáncer te coma.

43. Να μη χαρείς τα νιάτα σου. 44. Μπα που να σε κάψει το κρεμμύδι. excrementos 45. Σκατά να φας. Σκατά να φας, σκατά να πιείς, σκατά να πα να χέσεις. Σκατά να φας, σκατά να πιείς, σκατά να μαγειρέψεις και την ημέρα της Λαμπρής να τα νοικοκυρέψεις.

Equivalencia nula (propuesta de traducción) Que se te meta el diablo por la oreja.

Vete al pedo.

33. Να πρηστείς και να σκάσεις.

35. Να σου γίνει ο κώλος σα φινιστρίνι.

255

Que no disfrutes de tu juventud. Que la cebolla te caiga pesada. Vete/andate a la mierda.

Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

256

Fórmula griega

Equivalencia plena

46. Μες στα σκατά να κοιμηθείς και στα σκατά να πέσεις. 47. Σκατά στα μούτρα σου. 48. Σκατά στη γενεά σου. males materiales

Equivalencia parcial

Equivalencia nula (propuesta de traducción)

Vete/andate a la mierda.

Vete/andate a la mierda. Maldita sea tu familia.

49. Ό,τι πιάνεις κάρβουνο να γίνεται. 50. Ό,τι πιάνεις στάχτη και μπούλμπερη να γίνεται. 51. Στάχτη και μπούλμπερη (να γίνουν όλα). 52. Στους γιατρούς και τους δικηγόρους να τα φας.

Ojalá todo te vaya mal.

53. Να σ’ τα φάνε οι γιατροί.

Que en médicos lo gastes.

Ojalá todo te vaya mal.

Que se vaya todo al diablo. Médicos y abogados te lleven todo.

54. Να μπει το ζεμπίλι στο σπίτι σου.

En obras te veas.

55. Να πεις το ψωμί ψωμάκι. 56. Να σου πάρει τη φασκιά. Males espirituales 57. Να μην (ι)δείς Θεού πρόσωπο. 58. Να μη λιώσουν τα κόκαλά σου. 59. Να πας στο διάολο (κι εσύ κι όλο σου το σόι). Άι στον διάολο. 60. Να σε πάρει ο διάολος. 61. Να σε πάρει και να σε σηκώσει. 62. Που να καείς/ σαπίσεις στην κόλαση. 63. Φωτιά να πέσει να σε κάψει.

Ojalá te murieses/ murieras de hambre. Ojalá te quedases sin nada. Que no encuentres ni la ayuda de Dios. Que tus huesos no se conviertan en polvo. Vete/ Andate al diablo (tú/ vos y tu familia). Vete/ Andate al diablo. Vete/ Andate al diablo. Que te pudras en el infierno. Que te parta un rayo.

La traducción al español de las fórmulas rutinarias desiderativas del griego moderno Carlos Alberto Crida Álvarez Fórmula griega maldición 64. Ανάθεμά σε. 65. Ανάθεμα την ώρα.

Equivalencia plena

Equivalencia nula (propuesta de traducción)

Maldito seas. Maldita sea la hora.

66. Ανάθεμα που σ’ έκανε.

Vete/ Andate a la puta que te parió.

67. Ανάθεμα στο κεφάλι σου. 68. Ανάθεμα το γονιό σου.

Maldita cabeza. Maldito sea tu padre/ madre.

69. Π’ ανάθεμα την φύτρα σου/ φάρα σου.

Maldita sea tu familia.

alejamiento, desaparición 70. Άι χάσου. Άι να χαθείς.

Vete a paseo. Veta a la porra. Veta a barrer el desierto. Veta a hacer puñetas. Veta a hacer gárgaras. Veta a freír espárragos. Vete a paseo. Veta a la porra. Veta a barrer el desierto. Veta a hacer puñetas. Veta a hacer gárgaras. Veta a freír espárragos.

71. Άι πνίξου.

72. Ά(ι) ’σα πέρα.

Equivalencia parcial

257

Vete por ahí.

73. Άι στον άνεμο (κι ακόμα πάρα πέρα). 74. Να γίνεις μπουχός και στάχτη. 75. Να πας και να μη σώσεις να γυρίσεις. 76. Να χαθείς και να μη φανείς.

Veta a tomar viento.

77. Ου να μου χαθείς. 78. Να πας πίσω από τον ήλιο και πίσω από το φεγγάρι. 79. Να πας και να μην ξαναγυρίσεις. 80. Που να σε καταπιεί η γη. 81. Να σου σβηστή τ’ όνομα.

Bórrate. Esfúmate.

Bórrate. Esfúmate. Vete y no aparezcas. Vete y no aparezcas.

Que nunca más te vea.

Vete y no aparezcas nunca más. Que te trague la tierra. Que se borre tu nombre de la faz de la tierra.

Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

258

Fórmula griega 82. Να τσακιστείς/ γκρεμιστείς από μπροστά μου. mala suerte

Equivalencia plena

Equivalencia parcial

Equivalencia nula (propuesta de traducción)

Bórrate. Esfúmate.

83. Κακό χρόνο να’ χεις.

Que te vaya todo mal. Que tengas mal año.

84. Την κακή σου και την ψυχρή σου ημέρα.

Que tengas un mal día. Que sea el peor de tus días.

85. Τον κακό σου τον καιρό/ το φλάρο. 86. Χαΐρι και προκοπή να μη δεις/ κάνεις. 87. Το αχ και το βαχ να μη σου λείψει.

Que te vaya todo mal. Que tengas mal año. Que no encuentres salvación. Que te vaya todo mal.

88. Τρομάρα και λαχτάρα να σου ’ρθει. 89. Χαράμι να σου πάνε/ γίνει. 90. Να σε βαρέσ’ η πίκα.

Que te vaya todo mal. Que no encuentres salvación. Que se te venga el mundo encima.

insolidaridad 91. Να παρακαλάς και να μην σ’ ακούει κανείς. 92. Να το/ τα βρεις απ’ τα παιδιά σου. sexo 93. Άιντε και γαμήσου.

94. Άι σιχτίρ. (para expresar gran indignación, exasperación, rabia)

Que tus ruegos no sean escuchados. Que tus hijos te hagan sufrir. Que te den po’l culo. Que te den morcilla. Que te folle un pez. Que te jodan/ follen. (Vete) A tomar po’l culo.

95. Mην ξαναδείς χαρά στα σκέλια σου.

Que no sientas más placer.

96. Να βρεις ζεστές τις παντόφλες κερατά.

Que te metan los cuernos.

4. Conclusión

La fijación absoluta en la enseñanza de los idiomas y en la traducción  Luis Meneses Lerin y Aude Grezka Laboratorio Lexiques, Dictionnaires, Informatique (LDI) & CNRSUniversidad París XIII, Sorbonne Paris Cité (Francia) [email protected] y [email protected]

Resumen La fijación, ignorada en los estudios lingüísticos y a menudo relegada en la enseñanza y en la traducción, ocupa un lugar importante dentro de las preocupaciones actuales en el ámbito de la investigación, y es en parte por el papel determinante que juega dentro de los sistemas lingüísticos de reconocimiento. Los recientes estudios muestran que se trata de un dato primordial que debe ser tomado en cuenta en la descripción de las lenguas y que es altamente económico para el funcionamiento del sistema, problemática en las descripciones disponibles y metodológicas en vigencia. Es precisamente a partir de esta revisión general de los estudios que abordan este fenómeno que intentaremos explicitar sus características y precisar las perspectivas del estudio de la fijación en el ámbito de la investigación lingüística en general. Palabras claves: fraseología, semántica, traducción, enseñanza de los idiomas. Abstract The congealing, long ignored in language studies and often neglected in language teaching and translation, occupies an important place in the concerns of current research, and because of its role in language recognition systems. Recent studies show that it is a basic fact essential in the description of languages​​, is a highly economical to operate the system, a problem for descriptions available and current methodologies. It is from a general review of studies on this phenomenon we try to explain these features and clarify the prospects that the study of fossilization open to linguistic research in general. Keywords: phraseology, semantics, translation, language teaching.

1. Introducción El presente trabajo se plantea dos objetivos. El primer objetivo consiste en hacer un inventario exhaustivo de las secuencias completamente fijas, es decir, las secuencias que pertenecen a la fijación absoluta. De este primer objetivo nace el segundo, el cual implica hacer una evaluación del grado de fijación del resto de las locuciones, es decir, las locuciones que pertenecen a la fijación relativa.

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Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

Para alcanzar dichos objetivos, se propone la elaboración de una gran base de datos capaz de tratar cualquier tipo de construcción fija y así permitir la observación detallada del fenómeno de fijación, con una visualización del grado de fijación. De igual forma, la indicación de las posibilidades de variantes facilitará, a los usuarios, a los profesores, así como también a los traductores, la identificación y la traducción de estas locuciones. Nuestro trabajo estudia actualmente las locuciones en francés y en polaco. Sin embargo se tiene como perspectiva inmediata el estudio de secuencias fijas del español de España y de la variante diatópica mexicana. Esta perspectiva nace de una reciente colaboración entre el grupo FixISS1 (Fixité Informatique Sémantique Syntaxe) localizado en el laboratorio Lexiques, Dictionnaires, Informatique (LDI) y el grupo de investigadores que integran el proyecto ECOS-Nord que se intitula Diccionarios electrónicos monolingües coordinados de expresiones fijas francés-español (España)-español (México). El objetivo final es el de cuestionar el lugar que ocupa la fijación absoluta en la enseñanza de los idiomas y en la traducción. 2. El dominio de una lengua Está claro que en ambas especialidades el dominio de una lengua se lleva a cabo por medio del dominio, en un sentido amplio, de fórmulas convencionales pertenecientes a una lengua extranjera, en este trabajo se trata del español. Por una parte, nuestras investigaciones establecen que se trata de un fenómeno complejo y a menudo ignorado. En efecto, la fijación interviene directamente en el principio de la economía de la lengua creando unidades polilexicales. Este principio busca reciclar las unidades de la lengua con el fin de crear nuevas unidades, nuevos términos, nuevos conceptos o nuevos elementos gramaticalizados: - neologismos: feminicida - términos: corredor de propiedades - conceptos: Ha pasado un ángel - elementos gramaticalizados: a causa de, a pierna suelta Hemos constatado que detrás del mecanismo de creación de nuevas unidades se encuentra la fijación. Este mecanismo resulta ser muy productivo en todas las lenguas. 1 Este equipo es dirigido actualmente por Aude Grezka, doctora-investigadora perteneciente al Centro Nacional de Investigación Científica (CNRS) en Francia, y cuenta como colaboradores con: Luis Meneses, doctor-investigador en Ciencias del lenguaje y Licha Zhu, doctoranda en Ciencias del lenguaje.

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A continuación mostramos la importancia de la fijación en la enseñanza de los idiomas y, sobretodo, en los manuales dedicados a los estudiantes de español como lengua extranjera. 2.1. La fijación y el aprendizaje de una lengua El aprendizaje de una lengua implica un «conocimiento integrado». Esto quiere decir que un estudiante de lengua extranjera debe agilizar sus conocimientos morfológicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos. Lo que permite: - el reconocimiento de las palabras (morfología) - la combinatoria de las palabras (sintaxis) - la significación de las palabras (semántica) - la utilización de las palabras en una situación dada (pragmática) Como se puede constatar la noción de palabra juega un papel central en el aprendizaje de una lengua. El estudiante no puede contentarse de aprender listas de vocabulario de memoria. Debe conocer la forma en que las palabras se combinan entre ellas para así poder distinguir los diferentes significados de una palabra en contexto. Finalmente, el estudiante debe igualmente tener la capacidad de adaptar la utilización de las palabras a la situación de enunciación. 2.2. La problemática de la palabra: unidad mixta A simple vista, nos puede parecer evidente reconocer y definir lo que es una palabra. Sin embargo solo basta con realizar un análisis de un texto cualquiera con ayuda de la información proporcionada por parte de un diccionario o de una gramática para darse cuenta de la dificultad que este ejercicio impone. Las palabras son definidas por los locutores, la mayor parte del tiempo, en base a su intuición. Esto acarrea un problema práctico y teórico en cuanto a los límites que engloban esta noción. La Grammaire méthodique du français de Riegel y al. (1994) resume bastante bien este propósito: «Le mot reste intuitivement identifié comme l’unité de base du système grammatical et dénominatif que forme la langue, son statut n’en reste pas moins problématique».

Para poder mostrar la complejidad que conlleva el reconocimiento de una palabra presentamos a continuación el caso de una palabra altamente polisémica y que participa en la formación de colocaciones y secuencias fijas en español:

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(1) Pablo da un libro a Claudia (2) Pablo da un paseo con Claudia (3) Pablo le dió luz verde a Claudia para comprar el auto

En (1), dar es una unidad monolexical que funciona como predicado de la frase. En (2), dar un paseo puede ser considerado como una colocación en donde el verbo dar actualiza el sustantivo predicativo paseo. Finalmente, en el ejemplo (3), dar luz verde es una unidad polilexical en donde el verbo dar es reducido a un simple formante de la secuencia fija. Como podemos ver, una misma unidad puede formar unidades complejas. En este artículo nos interesa estudiar las unidades como se muestra en el ejemplo (3) con el fin de mostrar el papel que juegan este tipo de unidades en los manuales y en las traducciones generadas automáticamente. 2.3. La fijación en los manuales En el presente trabajo, hemos decidido estudiar un manual que responde a los programas de enseñanza de las lenguas vivas vigentes desde el 2004 y que comprende el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER). El manual se llama Juntos 1ères2. Este manual presenta de manera sistemática una parte llamada recursos en cada página. Se trata de recursos lexicales (vocabulario) que contienen sustantivos, adjetivos, verbos y expresiones. Hemos notado que el manual reagrupa los verbos y expresiones. Esto nos ha parecido interesante ya que intuitivamente, cuando se habla de expresiones, pensamos inmediatamente en las locuciones verbales. A continuación damos algunos ejemplos en español junto con su equivalente en francés que propone el manual: - sustantivos: - una telenovela = un feuilleton télévisé - una valla publicitaria = un paneau publicitaire - el mando a distancia = la télécommande

- adjetivos: - destacado = remarquable - formal = sérieux, comme il faut - cálido = chaud 2 Se trata de un manual que respeta los objetivos contenidos en los programas de enseñanza del español a nivel europeo. Este manual es utilizado por un buen número de institutos franceses.

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- verbos: - realizar = réaliser - dar al rio = donner sur le fleuve - dar la voz de alerta = donner l’alerte, prévenir - hacer una pregunta = poser une question - dar lástima = faire de la peine - darle miedo a uno = faire peur à quelqu’un - me da la impresión de que + ind = j’ai l’impression que - triunfar = remporter la victoire

- expresiones: - sin embargo = cependant - bailar agarrado = danser - no estar cómodo = être mal à l’aise - llevar a cabo = réaliser

Podemos notar que existen tres casos que nos interesan en particular: 1. La equivalencia propuesta hace referencia a «uno» de los posibles significados de una unidad polisémica 2. La equivalencia de una unidad monolexical puede ser una unidad polilexical 3. La equivalencia de una unidad polilexical puede ser una unidad monolexical Hemos igualmente observado que existen algunos problemas a nivel: - de la denominación - de la delimitación de la palabra - de la polisemia - de la identificación de la palabra3 A partir de estas observaciones, podemos cuestionarnos acerca del lugar que se le otorga a la fijación en la enseñanza de los idiomas. Se puede constatar que el fenómeno de la fijación en los manuales de enseñanza de los idiomas no lo toman en cuenta o muy poco y que no lo describen de manera sistemática. Es decir, que no solamente podemos encontrar locuciones en la parte dedicada a las expresiones sino que también en las partes que presentan sustantivos, adjetivos y verbos. 3 Los adverbios fijos y los determinantes fijos no son mencionados. Ausencia de fijación absoluta en las gramáticas.

Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

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3. La fijación y la traducción automática El corpus se convirtió en una base de datos fraseológicos cuyos principios han guiado la construcción asegurando su reutilización, principalmente para la realización de aplicaciones concretas destinada a los estudiantes, a los traductores y a los lingüistas informáticos. 3.1. Los programas de traducción Los programas de traducción responden a una necesidad creciente y exigente: traducir rápido y a bajo coste. Miremos cuál es el lugar que le da la traducción a las construcciones pertenecientes que forman parte de la fijación absoluta para este tipo de herramientas. Para esto, decidimos trabajar con tres programas de procesamiento automático de acceso libre: Google, Systran, Reverso. Sometimos en estos programas algunas frases (secuencias adverbiales fijas) con el fin de observar las dificultades de traducción, que a su vez, implican algunas sutilezas tanto del lenguaje como culturales del idioma francés. Hicimos una prueba con la expresión dormir à poings fermés4. A continuación presentamos las traducciones obtenidas por los tres programas antes mencionados. 3.2. Traducción por «equivalencia» El programa Reverso propuso como equivalente del adverbio fijo en la lengua meta, conservando el sentido vehiculado, dormir a pierna suelta.

4

La equivalencia en español de esta expresión es dormir a pierna suelta.

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3.3. Traducción «palabra por palabra» El programa Systran tradujo la secuencia adverbial palabra por palabra lo que produjo como resultado una incoherencia semántica conservando una coherencia sintáctica.

3.4. Traducción por «aproximación de significación» El programa de traducción Google propuso a su vez dormir bien. Este programa utilizó el mecanismo de la parasinonimia.

Así pues, constatamos que en el ámbito de la traducción automática, la fijación es un fenómeno que no es tomado en cuenta de manera sistemática debido a su alto nivel de complejidad. Esta complejidad tiene que ver con la dificultad que representa la constitución de grandes bases de datos. Es decir, que una base de datos «completa» tiene que incluir además de la secuencia fija otras informaciones, por ejemplo:

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Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

• La identificación de secuencias fijas tomando en cuenta la discontinuidad y las posibles transformaciones de la secuencia; • La representación del sentido: sinónimos, paráfrasis, definiciones, etc. Como podemos ver, la constitución de una base de datos para hacer el procesamiento automático de la fijación en el campo de la traducción resulta ser bastante costoso. 4. Utilización de la base de datos FixISS De manera general, la globalidad de los ejemplos anteriormente presentados muestra que la fijación es un fenómeno que a menudo es tomado muy poco en cuenta en los ámbitos de la enseñanza de los idiomas y de la traducción automática. Es por eso que nos dimos a la tarea de elaborar una base de datos capaz de tratar cualquier tipo de construcción fija. De esta forma, la base nos permitirá la observación en detalle del fenómeno de fijación y nos permitirá realizar una visualización del grado de fijación de las secuencias fijas. Para esto, se utilizan criterios formales y semánticos con el objetivo de clasificar las expresiones en función de su pertinencia y de las posibilidades de variantes. Esto tiene que ver con la fijación relativa. La indicación de las posibilidades de variantes facilitará, a los usuarios, a los profesores, así como también a los traductores, la identificación y la traducción de estas locuciones. Nuestro trabajo abarca actualmente el francés y tiene como perspectiva el abarcar el español de España y a las variantes diatópicas de México. Este trabajo tiene dos objetivos. El primer objetivo consiste en realizar un inventario exhaustivo de las secuencias completamente fijas (es decir, la fijación absoluta). La fijación absoluta representa la «excepción», este tipo de fijación abarca en promedio una expresión de cada diez. G. Gross (1996:16) afirmaba que las variantes son más frecuentes que la fijación total. Estas secuencias serán vertidas en la descripción de los predicados, de los argumentos y de los actualizadores correspondientes, descripción que únicamente tomará en cuenta su combinatoria externa exactamente como sucede con las unidades monolexicales. De este objetivo surge necesariamente el segundo que implica evaluar el grado de fijación que admite al menos una variación relevante de la combinatoria libre. La fijación relativa se define como la fijación que admite al menos una variación de la combinatoria libre. Dicho de esta forma, esta definición puede ser mejorada. Esta noción no puede ser concebida independientemente de aquella que implica los diferentes grados

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de fijación. No hay que reducir la noción de grados de fijación únicamente a la simple dimensión sintáctica. Una correlación estrecha entre el contenido semántico y la sintaxis hace imposible que una exista sin la otra. 4.1. Los recursos lingüísticos El proyecto del equipo FixISS consiste en crear, tomando en cuenta el fenómeno de la fijación, recursos automatizables, que podrán ser utilizados en aplicaciones computacionales como por ejemplo: el análisis automático de textos, la ayuda a la redacción, la ayuda a la traducción, etc. El procesamiento automático del lenguaje sin importar cuál sea su objetivo debe apoyarse en recursos lingüísticos. Así pues, esto implica un grado suficiente de cobertura, que solamente puede proporcionar un diccionario electrónico construido para este efecto. Absolutamente todas las unidades lexicales deben ser identificadas morfológicamente y descritas a partir de sus propiedades combinatorias, es decir sintácticas, y su significación en contexto. Para que todas las formas de una lengua sean identificadas por la computadora, es importante que contar con dos tipos de recursos lingüísticos: (i) un diccionario morfosintáctico: el cual podrá reconocer las formas lingüísticas y las variaciones que pueden presentar teniendo como causa las reglas morfológicas de la lengua en cuestión; (ii) un diccionario sintáctico-semántico: el cual podrá asociar las formas a los diferentes sentidos. Este proyecto inició con la descripción de las locuciones adverbiales; a largo plazo, se describirán las locuciones adjetivales, verbales y nominales. El hecho de iniciar con las locuciones adverbiales es estratégico. Los adverbios fijos además de ser elementos importantes en el procesamiento de la lengua (Guimier, C. 1996; Molinier, C. y Levier, F. 2000): son actualizadores de predicados y estos constituyen uno de los criterios fundamentales en la descripción de predicados5, son los elementos que presentan el contenido más alto de fijación. Los adverbios forman parte de los criterios esenciales para tratar, por ejemplo, la polisemia verbal. De hecho, existe por cada clase de verbos, adverbios apropiados. (Grezka A. 2009; Grezka A. y F. Martin-Berthet (eds) 2007). Los verbos de «palabra» admiten numerosas expresiones adverbiales que califican el nivel sonoro: à voix haute/basse (en voz alta/baja), à mi-voix (a media voz), etc., siempre y cuando esta característica no esté implícita en el verbo crier (gritar), gueuler (vociferar), murmurer (murmurar), etc. Los verbos de ingurgitación 5

Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

270

4.2. Trabajo multilingüe: las expresiones en comme (como) Desde hace poco, nuestro trabajo se enriquece al tomar en consideración las locuciones comparativas en comme del idioma francés. A partir de la base de datos FixISS, es posible efectuar diversas búsquedas de estas locuciones en comme. El usuario puede efectuar búsquedas por medio de palabras-clave, por medio del tipo de construcción o por rasgos semánticos. Dos tipos de visualización de los resultados son generalmente posibles: tabular o gráfico. La visualización con ayuda de un grafo es un trabajo que se encuentra actualmente en construcción, es de tipo «experimental». Asociamos a la base de datos un grafo de relación gracias a la herramienta Isilex, desarrollada en el laboratorio Lexiques, Dictionnaires, Informatique (LDI) la cual permite ilustrar las relaciones entre las unidades lexicales. Damos como ejemplo, la siguiente búsqueda : – búsqueda por construcción : Adj + comme – búsqueda por sustantivo después de comme : [ani] – búsqueda por sujeto de la locución : [N hum] Esta búsqueda permite extraer la cadena de palabras de tipo être gras comme un cochon (estar gordo como un cochino), être gros comme une baleine (estar gordo como una ballena), etc. Las visualizaciones de los resultados obtenidos los presentamos a continuación6: a) Visualización tabular de nuestra búsqueda. Entrada comme une caille

Verbo Palabra Adj. apropiado principal être gras caille

Construcción Locución entera ConjDét N

comme un cochon

être

gras

cochon

ConjDét N

comme une loche

être

gras

loche

ConjDét N

être gras comme une caille être gras comme un cochon être gras comme une loche

del tipo boire (beber) pueden ser modulados según la cantidad y/o la rapidez (à petites gorgées (a tragos), à petits coups (a sorbos), cul sec, (de un trago), etc.). 6 En este artículo proponemos una muestra de los resultados obtenidos. Presentamos únicamente los adjetivos más utilizados que figuran en este cuadro.

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Entrada comme un porc

Verbo Palabra Adj. apropiado principal être gras porc

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Construcción Locución entera ConjDét N

être gras comme un porc

comme une baleine

être

gros

baleine

ConjDét N

être gros comme une baleine

comme un cochon

être

gros

cochon

ConjDét N

être gros comme un cochon

comme une vache

être

gros

vache

ConjDét N

comme un chien de plomb

être

léger

chien

comme un éléphant

être

léger

éléphant

ConjDét N

être léger comme un éléphant

comme un oiseau

être

léger

oiseau

ConjDét N

être léger comme un oiseau

comme un papillon

être

léger

papillon

ConjDét N

être léger comme un papillon

comme un cochon

être

sale

cochon

ConjDét N

être sale comme un cochon

comme un porc

être

sale

porc

ConjDét N

être sale comme un porc

comme un pou

être

sale

pou

ConjDét N

être sale comme un pou

comme un pourceau comme un crapaud

être

sale

pourceau

ConjDét N

être

laid

crapaud

ConjDét N

être sale comme un pourceau être laid comme un crapaud

comme une guenon

être

laid

guenon

ConjDét N

comme un pou

être

laid

pou

ConjDét N

comme un singe

être

laid

singe

ConjDét N

être gros comme une vache ConjDét N Prép être léger N comme un chien de plomb

être laid comme une guenon être laid comme un pou être laid comme un singe

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Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

Visualización por grafo de nuestra búsqueda:

Figura 1. Grafo de relación (captura de pantalla)

La visualización por grafo resulta interesante ya que permite de sobresaltar, por ejemplo, algunas anti-frases de tipo: être léger comme un éléphant (ser ligero como un elefante), comme un chien de plomb (como un perro de plomo). Paralelamente, este mismo trabajo de descripción es realizado en español y en polaco. La traducción de las locuciones fijas sigue siendo problemática ya que su uso se encuentra lejos de ser marginal. Es necesario para la gente que se interesa en el procesamiento automático del lenguaje realizar estudios comparativos de manera sistemática. Por lo que sabemos, no existen estudios accesibles que presenten descripciones bilingües exhaustivas de expresiones fijas. Los estudios existentes siguen siendo de orden general centrados en un cierto tipo de expresiones. Por ejemplo, aquellas que contienen las partes del cuerpo o de los animales; en un par de lenguas. Por último, un gran número de expresiones han sido estudiadas en la base de datos. A continuación damos algunas cifras de las construcciones descritas:

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En francés: V + comme Être + ADJ + comme Otras (por clasificar) En polaco: V + jak ADJ+ jak ADV + jak N + jak Otras (por clasificar) En español: V + como V + N + como + N

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– 378 expresiones – 396 expresiones – 29 expresiones – 4068 expresiones – 1320 expresiones – 135 expresiones – 304 expresiones – 500 expresiones – 538 expresiones – 234 expresiones

5. Conclusión Este trabajo está lejos de ser considerado como terminado. Es un trabajo que abre nuevas perspectivas en el ámbito de la lingüística, de la enseñanza de los idiomas, de la traducción y del procesamiento automático del lenguaje. Para mostrar el carácter innovador del proyecto propuesto por el equipo FixISS, basta con mencionar los proyectos internacionales con los cuales se tiene una estrecha colaboración: • Proyecto ECOS-Nord (Francia-México) - «Diccionarios electrónicos monolingües coordinados de secuencias fijas francés-español (España)-español (México)», código M11-H04, 2011-2015.  • Proyecto Investigación Fundamental no orientada I+D+i -«Estudio lingüístico, diatópico y traductológico de las secuencias verbales fijas las más utilizadas en español (ES-MEX-ARG). • Proyecto CIFRA (Alemania) - Proyecto Varitext, «Corpus Variacional del francés y del español». Referencias bibliográficas GARCIA-PAGE, Mario (2008): Introducción a la fraseología española. Estudio de locuciones. Anthropos. Barcelona. GONZALEZ REY, Isabel (2002): La phraséologie du français. Toulouse. Presses Universitaires du Mirail. GREZKA, Aude (2011): «La base de données Figement», en Hajok A. et S. Mejri (eds), Le figement linguistique et les 3 fonctions primaires

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Didáctica y traducción de las unidades fraseológicas

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