De la estructura de la frase al tejido del discurso: Estudios contrastivos español/italiano 3035104611, 9783035104615

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Los temas de los distintos capítulos han sido escogidos, bien porque siguen planteando interrogantes en la gramática del español (adverbios deícticos, se con verbos inacusativos), bien porque son aún escasos los estudios contrastivos español-italiano (marcadores del discurso y partículas discursivas), bien porque resultan particularmente problemáticos para los estudiantes italianos (subordinación sustantiva, deíxis espacial, temporal y discursiva). En todos los casos, la Lingüística de la enunciación y la Pragmática ofrecen instrumentos teóricos y metodológicos para realizar un análisis preciso, novedoso y adecuado a la faz de tipo aplicativo del proyecto.

Eugenia Sainz es profesora de Lengua española en la Universidad Ca’ Foscari de Venecia. Sus investigaciones se centran principalmente en el ámbito de la pragmática y el análisis del discurso, con particular atención a los marcadores discursivos del español en contraste con los del italiano. Se interesa también por las relaciones entre sintaxis y pragmática y por la didáctica del Español como Lengua extranjera.

ISBN 978-3-0343-1253-0

www.peterlang.com

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Linguistic Insights

Studies in Language and Communication

Eugenia Sainz (ed.)

De la estructura de la frase al tejido del discurso Estudios contrastivos español/italiano

Peter Lang

El presente volumen recoge los resultados de un proyecto colectivo de investigación (Discurso, gramática y contrastividad: la lengua española para italianos (2010-2012)) nacido y dirigido en la Universidad Ca’ Foscari de Venecia con el objetivo de revisar algunas cuestiones de la gramática del español desde el punto de vista de la enunciación y del discurso. El análisis se enriquece, además, con la aplicación de un enfoque contrastivo con el italiano con vistas a favorecer el salto a la descripción gramatical de corte pedagógico.

Eugenia Sainz (ed.) • De la estructura de la frase al tejido del discurso

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De la estructura de la frase al tejido del discurso

Linguistic Insights Studies in Language and Communication Edited by Maurizio Gotti, University of Bergamo Volume 164

ADVISORY BOARD Vijay Bhatia (Hong Kong) Christopher Candlin (Sydney) David Crystal (Bangor) Konrad Ehlich (Berlin / München) Jan Engberg (Aarhus) Norman Fairclough (Lancaster) John Flowerdew (Hong Kong) Ken Hyland (Hong Kong) Roger Lass (Cape Town) Matti Rissanen (Helsinki) Françoise Salager-Meyer (Mérida, Venezuela) Srikant Sarangi (Cardiff) Susan Šarcˇevi´c (Rijeka) Lawrence Solan (New York) Peter M. Tiersma (Los Angeles)

PETER LANG Bern • Berlin • Bruxelles • Frankfurt am Main • New York • Oxford • Wien

Eugenia Sainz (ed.)

De la estructura de la frase al tejido del discurso

Estudios contrastivos español/italiano

PETER LANG Bern • Berlin • Bruxelles • Frankfurt am Main • New York • Oxford • Wien

Bibliographic information published by die Deutsche Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek lists this publication in the Deutsche Nationalbibliografie; detailed bibliographic data is available on the Internet at ‹http://dnb.d-nb.de›. British Library Cataloguing-in-Publication Data: A catalogue record for this book is available from The British Library, Great Britain Library of Congress Control Number: 2014940999

Published with a grant from the Ca’Foscari University of Venice. ISSN 1424-8689 pb. ISBN 978-3-0343-1253-0 pb.

ISSN 2235-6371 eBook ISBN 978-3-0351-0461-5 eBook

© Peter Lang AG, International Academic Publishers, Bern 2014 Hochfeldstrasse 32, CH-3012 Bern, Switzerland [email protected], www.peterlang.com, www.peterlang.net All rights reserved. All parts of this publication are protected by copyright. Any utilisation outside the strict limits of the copyright law, without the permission of the publisher, is forbidden and liable to prosecution. This applies in particular to reproductions, translations, microfilming, and storage and processing in electronic retrieval systems. Printed in Switzerland

Índice

RENÉ LENARDUZZI / EUGENIA SAINZ Introducción ..................................................................................... 7

Sección 1 Sintaxis RENÉ LENARDUZZI Las subordinadas sustantivas desde el punto de vista de la enunciación ............................................................................21 EUGENIA SAINZ Entre sintaxis y pragmática. El se con verbos inacusativos ..........39

Sección 2 Mecanismos fóricos de referencia ÁLIDA ARES ARES Los pronombres y determinantes demostrativos en el discurso ......73 RENÉ LENARDUZZI Los llamados adverbios demostrativos de lugar: un enfoque discursivo ..................................................................101 MARÍA MARTÍNEZ-ATIENZA El condicional español frente al “condizionale” italiano: expresión modal y correlación temporal ..................................... 119

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Índice

Sección 3 Marcadores y partículas discursivas EUGENIA SAINZ El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español .....................................................................................143 EUGENIA SAINZ ¿Se puede traducir nunca mejor dicho al italiano? ......................179

Sección 4 Gramática pedagógica y didáctica de ELE MARÍA MARTÍNEZ-ATIENZA Reflexiones sobre la metodología de estudio de algunas formas verbales en ELE ............................................. 211 GONZALO JIMÉNEZ PASCUAL Morfología del imperativo y práctica guiada: una propuesta didáctica ................................................................227 EUGENIA SAINZ Consideraciones metodológicas para la enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos ........247

Notas sobre los autores ................................................................303

7 RENÉ LENARDUZZI / EUGENIA SAINZ

Introducción1

I. Alrededor de la segunda mitad del siglo XX aparecieron diferentes propuestas didácticas que rompían con la tradición de la enseñanza de las LE basada en la descripción gramatical, la práctica de la traducción y el modelo del registro escrito formal, principalmente literario, tal como se había venido practicando desde finales del s. XIX. Con los enfoques estructurales, basados en los criterios conductistas de estímulo respuesta, se quitó importancia a la reflexión gramatical y, gracias a la incorporación del laboratorio lingüístico, se empezó a dejar de lado el modelo del registro escrito desplazando el interés hacia la oralidad; a pesar de ello, la gramática siguió teniendo implícitamente un enorme peso en el proceso de aprendizaje de la lengua. Fueron apareciendo después otras propuestas que, bajo diversas etiquetas, tenían en común una hipótesis de lengua concebida ya no con criterio preceptivo o descriptivo basado en un modelo abstracto de unidades que se combinan entre sí a partir de una serie de reglas, sino que ponían de relieve la praxis, es decir, el intercambio comunicativo entre dos o más sujetos a través de la lengua, actividad en la que intervienen de manera decisiva todos aquellos rasgos extra1

Los estudios que constituyen el presente volumen son el resultado de un proyecto colectivo de investigación titulado Discurso, gramática y contrastividad: la lengua española para italianos (2010-2012), financiado por la Universidad Ca’ Foscari de Venecia y evaluado muy positivamente por parte del MIUR (Ministerio italiano de la Instrucción, de la Universidad y de la Investigación). La primera parte (I) de esta “Introducción” ha sido redactada por René Lenarduzzi, director del proyecto; la segunda (II) pertenece a Eugenia Sainz que ha cuidado la edición del volumen.

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lingüísticos que de Saussure había desechado en su legítimo intento de dar validez científica a los estudios lingüísticos. Este cambio en la didáctica fue paralelo al que se estaba verificando en las Ciencias del Lenguaje; si por un lado las teorías formalistas y generativistas seguían trabajando con un modelo donde la oración era la unidad mayor objeto de estudio, contemporáneamente cobraban cada vez mayor interés los estudios que centraban su interés en el discurso, en el texto, en la interacción comunicativa y las variedades de lengua. Todas esas nuevas tendencias en ámbito lingüístico se apoyaban en una hipótesis de lengua más adecuada para lo aplicativo didáctico, sin embargo, su puesta en práctica tropezó con algunos escollos, y podría afirmarse que no se han aplicado aún plenamente ya que en la praxis concreta de la enseñanza de las lenguas extranjeras siguen vigentes viejos criterios. Esta realidad resulta comprensible si se considera que: a)

b)

La divulgación de las nuevas ideas no podía ser inmediata, se necesitaba tiempo para que los profesores de lengua conocieran los estudios enfocados desde una perspectiva que no fuera simplemente la de la norma de prestigio sociolingüístico o de la descripción del sistema concebido como una estructura en sí misma, independiente del uso que de él hacen los hablantes. Además, faltaba una descripción teórica consolidada sobre la cual basar el lado aplicativo propio de la didáctica. Se hablaba de privilegiar el registro oral, por ejemplo, pero se carecía de un modelo descriptivo válido para reconocer cuáles eran los rasgos propios de la oralidad que la diferenciaban de los de la escritura. La divulgación no implica asimilación. Los nuevos enfoques para ser realmente eficaces no podían limitarse a un cambio en el tipo de actividades de enseñanza aprendizaje, sino que exigían ante todo una nueva actitud mental por parte del docente. Empezar a entender la lengua de un modo distinto, abandonar los criterios con los cuales se habían enseñado hasta ese momento las LE y, más aún, como las habían aprendido los que en ese momento eran profesores; esto significaba la creación de hábitos nuevos a la hora de planificar, primero, y de llevar

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ese plan al aula: dejar de pensar los objetivos y los contenidos en términos exclusivamente gramaticales y asumir parámetros pragmáticos comunicativos. Por último, si la elaboración de sillabus, listados de nociones y funciones del lenguaje con sus respectivos exponentes lingüísticos, dio sus frutos y provocó cambios significativos en los cursos para principiantes, en los niveles de interlengua más avanzados, sin embargo, lo gramatical siguió ocupando un lugar destacado: se sigue hablando de las dificultades en la enseñanza de las “preposiciones”, los “demostrativos”, los “paradigmas verbales”, el “uso de los modos” en las “oraciones subordinadas” y tácitamente sigue siendo lo gramatical el punto de referencia en los contenidos de las unidades de aprendizaje en el momento de planificar un curso, como lo expresa claramente Lourdes Miquel2: El eje que articula cada una de las actividades de los cursos avanzados y/o superiores a los que nos estamos refiriendo es la gramática, entendida en su dimensión más tradicional y normativa. El objetivo general de estos cursos es la competencia lingüística, ese saber formal que permitirá al estudiante comprender y producir infinitas frases correctas. Por ello, se analizan y se describen reglas –y sus correspondientes listas de excepciones– pero no se suelen describir sus condiciones de uso. Se trabajan grandes temas gramaticales (los pasados, el subjuntivo, el contraste ser/estar, las diferencias entre por y para) al margen de aspectos como la voluntad del enunciador, la situación de comunicación, el conocimiento compartido, etc.

En síntesis: las propuestas didácticas de tipo comunicativo aparecieron cuando apenas empezaban a darse a conocer estudios de tipo pragmático, sociolingüístico, de teoría del texto y del discurso, etc. La carencia de una base teórica consolidada dio como resultado que, al inicio, los cambios fueran solo superficiales cuando no aparentes, especialmente en los niveles más avanzados; si a eso se suma que un 2

Miquel, L. Después del “nivel umbral” ¿qué? El lugar de la gramática en un curso superior de E/LE. Colección Aula de Español. Madrid: Fundación Antonio de Nebrija, 1995. El texto se puede consultar en el sitio del Instituto Cervantes: .

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cambio en la praxis didáctica exige tiempo para ir interiorizando y madurando una actitud nueva, se comprende que esa transformación esté aún en acto, porque es una conquista lenta que requiere esfuerzo y convicción. Si bien las teorías del cognitivismo devolvieron a los contenidos gramaticales y a la reflexión gramatical en la enseñanza de las lenguas extranjeras el papel importante que el conductismo no le había reconocido, al mismo tiempo se pusieron en evidencia los límites de lo gramatical: aprender la gramática de una lengua no significa adquirir una competencia comunicativa en esa lengua; de la misma manera, una buena competencia comunicativa no se alcanza a través de un aprendizaje que no contemple la reflexión gramatical: una y otra están involucradas. En el caso concreto de aprendizaje de lenguas afines, como son el italiano y el español, el papel de la gramática exige una reflexión aparte. María Vittoria Calvi3, que ha dedicado varios de sus trabajos a este ámbito de la didáctica de las lenguas afines, a propósito de las diversas propuestas metodológicas, observa: Se assunto dogmaticamente, nessuno dei principali “metodi” in circolazione si rivela idoneo per la didattica delle lingue affini: la tradizionale impostazione grammaticale-traduttiva impedisce di sfruttare proficuamente le affinità interlinguistiche al fine di ottenere scorrevolezza; le rigide metodiche improntate allo strutturalismo rischiano di annoiare lo studente insistendo inutilmente su esercizi ripetitivi; i più recenti approcci comunicativi, immergendo lo studente nella Babele degli usi linguistici senza puntare a una necessaria correttezza, incoraggiano strategie spontanee di trasferimento dalla L1 alla L2 senza fornire gli strumenti atti a controllare le interferenze. (p.224)

y la conclusión a la que llega es que: Una grammatica per l’insegnamento /apprendimento di una LS deve quindi avere caratteristiche diverse rispetto alle grammatiche teoriche e descrittive: deve essere una grammatica allargata dalla morfologia e sintassi superficiali a tutti gli aspetti sistematici e convenzionalizzati del linguaggio, comprensibile nelle formulazione e pratica, cioè bassata su generalizzazioni applicabili ad

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Calvi, M. Vittoria, Didattica di Lingue affini. Spagnolo e italiano, Milano, Guerini, 1995.

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esempi concreti. Alla glottodidattica serve dunque una grammatica eclettica, operativa, funzionale – nel senso che gli aspetti linguistici siano collegati a quelli pragmatici –, e infine contrastiva, vale a dire che espliciti solo le informazioni sulla LS rilevanti dal punto di vista dalla LM dei discenti cui si rivolge […]. (p.147)

Una gramática con esas propiedades que la hacen apta como herramienta para el aprendizaje de una lengua extranjera, o sea, eclecticismo, operatividad, funcionalidad y contrastividad con la lengua materna del alumno, es lo que recibe el nombre de gramática pedagógica o didáctica. Es oportuno distinguir, además, como lo ha hecho Corder4 entre una gramática didáctica para el alumno y una gramática didáctica para el profesor. Es este segundo tipo de gramática didáctica el que quizá no haya recibido todo el interés que se merece, y las investigaciones que se han hecho en ese aspecto quedan esparcidas en ensayos parciales, en libros de apoyo para el profesor que acompañan a determinados manuales, y en trabajos monográficos específicos sobre temas gramaticales, léxicos y pragmáticos. Son esos principios que ha sintetizado Calvi, marcados más arriba en cursiva, sumados al interés por contribuir a elaborar esa gramática pedagógica dirigida al profesor de lengua extranjera, los parámetros que han guiado el presente trabajo. Tomando en cuenta este estado de cosas que se acaba de presentar, nace en 2010 en el “Dipartimento di Studi Linguistici e Culturali Comparati” de la Universidad Ca’ Foscari de Venecia un proyecto de investigación titulado Discurso, gramática y contrastividad: la lengua española para italianos con el objetivo de revisar algunas cuestiones gramaticales desde un punto de vista pragmático-discursivo que favoreciese la reflexión posterior sobre las estrategias de aplicación didáctica para estudiantes italianos. Este horizonte aplicativo imponía la necesidad de asumir un enfoque que tuviera en cuenta la lengua en su naturaleza discursiva, y no solo como complejo sistema de signos verbales regulado por normas abstractas, sin un contexto comunicativo concreto. De acuerdo con ello, se ha reconocido en la Teoría del Análisis del Discurso un instrumento válido sobre el cual basar la investigación. Confirmaba ulteriormente la oportunidad de 4

Corder, S. P., Introduzione alla linguistica applicata, Il Mulino, Bologna, 1983.

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esta elección el hecho de que las teorías más recientes de la Didáctica de la Lengua señalan los enfoques de tipo pragmático como los más pertinentes para desarrollar la competencia comunicativa en una segunda lengua. Dentro de este enfoque se han tenido en cuenta, en líneas generales, tanto la Teoría de la Enunciación (Benveniste, Ducrot, Anscombre, etc.) como los de la Pragmática (Grice, Levinson, Sperber e Wilson, etc.), asumiendo una actitud ecléctica, en el deseo de contemplar y comprender los fenómenos analizados desde todos sus ángulos o facetas. Los temas han sido escogidos, bien porque siguen planteando interrogantes en la gramática del español (adverbios deícticos, se con verbos inacusativos), bien porque resultan particularmente problemáticos para los estudiantes italianos (subordinadas sustantivas, deíxis espacial y temporal, morfología y uso del imperativo), o bien porque son aún escasos los estudios contrastivos español-italiano (marcadores del discurso). En todos los casos la Lingüística de la enunciación y la Pragmática ofrecen instrumentos teóricos y metodológicos para realizar un análisis preciso y adecuado a la faz de tipo aplicativo del proyecto. El programa se ha organizado alrededor de tres ámbitos temáticos de particular interés y en estrecha relación con los principales temas de la teoría del discurso: a) b)

c)

Cuestiones sintácticas vistas desde la enunciación La deíxis espacial, con especial atención al uso discursivo de los tradicionalmente llamados demostrativos, la deíxis temporal y la relación tiempo-aspecto verbal, fenómenos íntimamente relacionados con la coherencia y la cohesión de la unidad textual Los marcadores del discurso, piezas claves en la codificación y decodificación del tejido del discurso.

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II. La primera sección, dedicada a cuestiones sintácticas, incluye dos capítulos. El primero, “Las oraciones subordinadas sustantivas desde el punto de vista de la enunciación”, de René Lenarduzzi, pretende superar la descripción puramente gramatical de las llamadas “oraciones subordinadas sustantivas” para responder a la necesidad de un enfoque comunicativo en el ámbito de la enseñanza del Español LE. Se trata de contestar a la pregunta ¿cuándo y para qué se usan estas subordinadas? Sobre la base de las llamadas “completivas” se propone una estructura, ya no constituida por una oración principal y una subordinada, sino por un operador pragmático de modalidad oracional o matriz y un contenido de enunciación. A partir de este esquema se revisan todas las posibles marcas de modalidad epistémica, deóntica y emotiva y los actos de habla que pueden expresarse a través del lexema verbal, nominal o adjetivo del que depende la proposición sustantiva. Se compara luego el efecto comunicativo de estas estructuras con el de otras equivalentes como la de los adverbios extra-oracionales, tomando en consideración, en todos los casos, los valores locutivos e ilocutivos que producen y los registros de lenguas donde dichas formas son pertinentes. Se aborda, además, la temática del discurso reproducido, especialmente del “estilo indirecto”, que recurre necesariamente a las subordinadas sustantivas. Reflexionando sobre el plano aplicativo didáctico en cada uno de los asuntos tratados, se sugieren actividades de distinto tipo que permitan a los alumnos ir creándose estrategias de aprendizaje, de reflexión lingüística, de manejo consciente de la lengua y sus recursos expresivos. A continuación, el capítulo de Eugenia Sainz “Entre sintaxis y pragmática: el se con verbos inacusativos”, integra el análisis sintáctico con el pragmático para explicar el aporte semántico del pronombre se cuando se combina con verbos como, por ejemplo, salir o llegar: salir/salirse, llegar/se, volver/se, pasar/se, morir/se, caer/se, estar/se..; alternancias o variantes que no encuentran reflejo en la lengua italiana. La autora parte, no del error gramatical, como es habitual en los estudios de sintaxis, sino del error pragmático, con el

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deseo de poner de manifiesto al lector la interrelación existente, y no siempre tenida en cuenta, entre lo gramatical y lo pragmático. De hecho, Cayó el muro de Berlín es una oración bien construida en español y también lo es Se cayó el muro de Berlín (alternancia inexistente en italiano), pero la segunda, no la primera, sería falsa si se enunciase para explicar al interlocutor lo que pasó en Alemania en 1989. Se predica lo mismo, pero no se dice lo mismo. La autora se pregunta: ¿qué es lo que cambia y por qué? Desde el punto de vista contrastivo, la ausencia de un valor semejante para el clítico si del italiano explica el interés de este tema para estudiantes y profesores italianos de español. La clave o hipótesis de interpretación que se propone (y que remite básicamente a la diferencia entre un evento provocado por una causa externa y un evento no causado o de causa interna), no solo proyecta luz sobre un problema gramatical particularmente oscuro, sino que tiene, además, la ventaja de ser fácil de explicar por el profesor y de ser comprendida por el alumno italiano de E/LE. Con el trabajo de Alida Ares, “Los pronombres y determinantes demostrativos en el discurso” inicia la segunda sección dedicada a la deixis. La autora analiza la función deíctica de los demostrativos en la interacción y en el texto desde un punto de vista contrastivo con el italiano. Ares considera que “los demostrativos no se han de estudiar desligados de otros elementos lingüísticos que poseen una función similar, sino que se han de integrar en el marco más amplio de la referencia y la deixis, que, a su vez, forman parte de los mecanismos de cohesión textual”. Para contribuir a ello, se pasa revista a las principales interferencias que el sistema de la lengua italiana provoca en el aprendizaje del español, se describe el origen histórico de los contrastes, y sobre la base del análisis de textos españoles e italianos de distintas tipologías, se ilustra la función subjetiva, modalizante, que es propia de los demostrativos. En el capítulo 4, “Los llamados adverbios de lugar: un enfoque discursivo”, René Lenarduzzi aborda de nuevo el tema de las referencias endofóricas y exofóricas, focalizando la atención en los valores que adquieren los llamados “adverbios de lugar” en el plano de la enunciación, con especial atención al registro oral. Se pasa revista a una serie de funciones y valores de estos adverbios que la

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gramática tradicional, desde una perspectiva oracional, no había tenido en cuenta o explicaba simplemente como usos expletivos, expresión que deja suponer un empleo no sistemático de los mismos. La parte de los trabajos dedicados a la deixis se completa con el aporte de María Martínez Atienza sobre la deixis temporal, “El condicional español frente al “condizionale” italiano: expresión modal y correlación temporal”, que afronta el estudio contrastivo de los valores temporales, aspectuales y modales del pretérito imperfecto y del condicional. El análisis comparativo demuestra que en ambas lenguas el pretérito imperfecto funciona de modo similar, mientras que no ocurre así en el caso del condicional. Además, el condicional y el pretérito imperfecto son las formas verbales que mayor número de usos modales presentan dentro de las formas de la conjugación en español, pero en italiano solo el pretérito imperfecto y no el condicional presenta valores modales. La autora defiende en este trabajo que el contraste se debe al origen diverso del condicional en las dos lenguas: en español la cercanía entre el pretérito imperfecto y el condicional es de tipo morfológico, puesto que este último se formó a partir del pretérito imperfecto del auxiliar haber, “cantar + había” ; mientras que en italiano se forma a partir del pretérito perfecto simple, “cantar + ebbe”, tiempo de la conjugación que carece de usos modales. La tercera sección está dedicada a los marcadores y partículas discursivas e incluye dos estudios contrastivos de Eugenia Sainz. El análisis comparado confirma que no existe nunca una equivalencia total entre los marcadores de las distintas lenguas, ni siquiera entre dos lenguas afines como el italiano y el español, que presentan, de hecho, diferencias notables en el modo en que se ha codificado el proceso inferencial. Dos buenos ejemplos de esta diferencia son las dos partículas escogidas: anzi (it) y nunca mejor dicho (esp.), relacionadas ambas con la función de reformulación. En el primer trabajo (capítulo 6), “El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español”, la autora analiza el significado del reformulador correctivo anzi, identifica y justifica cotextualmente los diversos sentidos que la partícula puede llegar a asumir en el discurso y, por último, presenta las formas equivalentes en español. El análisis se encuadra en la Teoría de la relevancia, la Teoría de la

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argumentación de Ascombre y Ducrot, la teoría polifónica de la enunciación de Ducrot y la teoría semántica neogriceana de Levinson. En el segundo estudio (capítulo 7), “¿Se puede traducir nunca mejor dicho al italiano?”, el sentido de la comparación es el inverso: se parte de una partícula española, nunca mejor dicho, y se busca su posible equivalente en italiano. La autora intenta dar cuenta del particular significado metalingüístico y modal vinculado convencionalmente a la locución española, en cuanto forma seleccionada por el hablante cuando desea introducir en su discurso un comentario incidental ponderativo sobre el acierto del término o formulación escogidos. Desde el punto de vista contrastivo, no existe en italiano una unidad de significado semejante y, dada la complejidad de su significado procedimental y de su funcionamiento discursivo, resulta difícil, cuando no imposible, su traducción. Con todo, concluye la autora, la unidad más próxima en italiano es el adverbio interpretativo letteralmente. Se trata, pues, de una equivalencia de sentido: el significado codificado de la partícula española pasa al italiano como uno de los sentidos, garantizado por el cotexto, del adverbio interpretativo italiano. Con el capítulo 8 entramos en la última sección dedicada a la didáctica con tres estudios que nacen del intento de dar respuesta a la pregunta que se planteaba al inicio: ¿Cómo presentar de un modo pedagógico los contenidos gramaticales en el aula de ELE? Es decir, ¿cómo explicarlos para que estos resulten operativos y faciliten el desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante? Recuérdese lo que se decía más arriba: aprender la gramática de una lengua no significa adquirir una competencia comunicativa en esa lengua, pero una buena competencia comunicativa no se alcanza a través de un aprendizaje que no contemple la reflexión gramatical. Pues bien, en el primer capítulo, “Reflexiones sobre la metodología de estudio de algunas formas verbales en ELE”, María Martínez Atienza analiza el tratamiento que han recibido algunos tiempos verbales en numerosos manuales y gramáticas de ELE, en particular el contraste pretérito imperfecto-pretérito indefinido, por un lado, y pretérito indefinido-pretérito perfecto compuesto, por otro, y demuestra que en ocasiones ha resultado excesivamente simplificador. La autora propone una serie de reflexiones que conviene tener

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en cuenta con el fin de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las cuestiones gramaticales analizadas en el trabajo. En el capítulo 9, “Morfología del imperativo y práctica guiada: una propuesta didáctica”, Gonzalo Jiménez Pascual sostiene la necesidad, particularmente percibida en la enseñanza de lenguas afines, de potenciar un mayor conocimiento y control de los aspectos formales, a la vez que subraya la utilidad e importancia de las aportaciones de las propuestas pedagógicas de atención a la forma. Partiendo de este presupuesto, el autor presenta una actividad didáctica dirigida a estudiantes de ELE de un nivel B1 y encaminada a la práctica controlada de la morfología del imperativo. La actividad propuesta resulta particularmente útil con grupos numerosos en los que la capacidad de gestión del profesor resulta limitada por lo que se refiere a la corrección inmediata de las producciones lingüísticas de los alumnos. El volumen se cierra con el capítulo 10, “Consideraciones metodológicas para la enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos”. La autora, Eugenia Sainz, reflexiona sobre los presupuestos, estrategias y actividades didácticas más adecuadas para su presentación como contenido en la clase de E/LE, teniendo en cuenta tanto las indicaciones del Nuevo Plan Curricular del Instituto Cervantes como los resultados obtenidos del análisis de errores. En definitiva, los diez estudios recogidos en el presente volumen (once con la introducción) han sido concebidos por la inquietud de describir, explicar y enseñar el español a estudiantes italianos. Véase, pues, el presente trabajo como una forma de contribuir a la creación de esa gramática pedagógica que está todavía por hacer. René Lenarduzzi Eugenia Sainz

Sección 1 Sintaxis

RENÉ LENARDUZZI

Las subordinadas sustantivas desde el punto de vista de la enunciación1

1. Las oraciones subordinadas sustantivas según la gramática descriptiva La Gramática, al describir la lengua concebida como un sistema de signos relacionados entre sí donde el valor de cada signo depende de su relación con los demás, usa el modelo de la oración como mayor unidad del sistema2. Las llamadas oraciones complejas son aquellas que encierran dentro de su estructura otras llamadas proposiciones, cláusulas u oraciones subordinadas. La tradición gramatical del español acostumbra a clasificar estas proposiciones con criterios categoriales y habla así de oraciones sustantivas, adjetivas y adverbiales.

1

2

Este trabajo ha sido elaborado sobre la base de los principios descritos en la Introducción de esta obra y con el propósito de contribuir a una reflexión lingüístico aplicativa en ámbito del español LE con vistas a una posible gramática pedagógica que reúna las propiedades mencionadas por Calvi (1995) es decir: eclecticismo en cuanto al marco teórico de la descripción lingüística, operatividad y funcionalidad en cuanto a los resultados en ámbito del aprendizaje y contrastividad. Esta última, si bien no aparece explicitada sino en algunas menciones esporádicas, se ha tenido en cuenta implícitamente en todo momento. Este modelo, también conocido como “gramática de la oración”, enfoca la descripción de la lengua desde el punto de vista del sistema, según ha sido concebido a partir de F. de Saussure y por oposición a la lengua como praxis comunicativa. Según la primera, la unidad mayor en el marco de estudio es la oración; las disciplinas de las ciencias del lenguaje que se ocupan de la praxis comunicativa, en cambio, toman como unidad el enunciado, cuya noción involucra sea unidades lingüísticas, sea elementos extralingüísticos como el contexto comunicativo, la intención de los hablantes, etc..

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René Lenarduzzi

Las sustantivas, de las cuales se ocupa este trabajo, se definen como aquellas que dentro de la estructura oracional en la que están insertadas desempeñan las mismas funciones que un sintagma nominal; en efecto, pueden ser sustituidas por un SN o por un pronombre (generalmente se usa el demostrativo neutro eso): (1)

Es imprescindible que renuncie. Es imprescindible su renuncia. Eso es imprescindible.

Las oraciones subordinadas sustantivas están insertadas en una unidad mayor llamada, comúnmente, oración principal, aunque tal unidad no siempre sea una oración sino también un sintagma nominal, adjetival o adverbial3. La equivalencia categorial entre palabra sustantivo y oración sustantiva permite a ambas unidades desempeñar funciones sintácticas análogas, pero desde el punto de vista del significado y del uso de unas y otras las diferencias son notables. Algunos verbos pueden recibir complementos directos sintagma nominal, pero no una construcción oracional: (2)

Compró manzanas a buen precio. *Compró que costaban menos.

(3)

Recibió el telegrama que le enviamos. *Recibió que le enviamos un telegrama.

Las oraciones subordinadas sustantivas pueden desempeñar función de sujeto (4); complemento directo (5) y término de preposición (6). (4)

Me encanta que vengas a buscarme al trabajo.

3

En la gramática tradicional es común llamar oración principal a la construcción que posee el núcleo verbal, nominal o adverbial del cual depende la subordinada sustantiva; sin embargo, en una oración como: Los viajeros esperaban que los altavoces dieran alguna noticia acerca de la llegada del tren, la oración principal abarca toda la construcción, no solo el fragmento Los viajeros esperaban. La proposición subordinada que los altavoces dieran alguna noticia acerca de la llegada del tren está incluida dentro de la oración principal desempeñando la función de complemento directo.

Las subordinadas sustantivas desde el punto de vista de la enunciación

(5)

Esperábamos que nos trajeran buenas noticias.

(6)

No se había dado cuenta de que lo estaban siguiendo.

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Dentro de esta última función, el sintagma preposicional que rige la oración subordinada sustantiva puede depender de un verbo (7), de un sustantivo (8), de un adjetivo (9) o de un adverbio (10). (7)

Me alegro de que todo haya salido bien.

(8)

Mantenía siempre viva la esperanza de que un día su hijo la perdonara.

(9)

Estaba convencido de que ella lo quería.

(10)

Encima de que no me ha esperado, se enfada conmigo.

Las oraciones sustantivas se han clasificado siguiendo dos criterios: la modalidad y la forma que asume el verbo. En el primer caso se habla de subordinadas sustantivas enunciativas o declarativas (11), interrogativas indirectas4 (12) y exclamativas indirectas (13). (11)

Creo que no vuelve hasta la semana que viene.

(12)

Me pregunto si alguna vez fue feliz.

(13)

Ya verás qué sorpresa le vamos a dar.

4

Con respecto a los actos de habla y su fuerza ilocutiva, es interesante señalar que las oraciones interrogativas indirectas carecen de fuerza ilocutiva y, en consecuencia, no llevan a cabo un acto de preguntar, como podría inferirse fácilmente; en efecto, los siguientes enunciados realizan actos asertivos o dubitativos, pero no interrogativos propiamente dichos: Me pregunto si mañana tendremos buen tiempo para irnos al campo. No sé si ese dinero será suficiente para comprar la casa. Llamar la atención sobre esta pequeña paradoja puede constituir un contenido interesante en ese ámbito que la Didáctica llama “las estrategias de aprendizaje” ya que se trata de un ejemplo claro de que en la lengua, forma, significado y uso no siempre se corresponden de modo unívoco, detalle del cual los alumnos no siempre son conscientes y sobre el cual vale la pena insistir, sobre todo si se están formando alumnos que trabajarán luego en lengua española en ámbito profesional.

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René Lenarduzzi

En cuanto a la forma verbal, las subordinadas sustantivas se clasifican en oraciones con verbo flexionado (14) y con verbo no flexionado o de infinitivo (15); entre las primeras hay que distinguir dos grupos: con verbo en modo indicativo o en modo subjuntivo, contraste al que las gramáticas de español para extranjeros dedican un amplio espacio, como se verá más adelante. (14)

Nos encantaría que volvieras para las fiestas.

(15)

Espero encontrar una solución lo antes posible.

Por último, y teniendo en cuenta la etiqueta funcional de oraciones ‘sustantivas’ hay que incluir también algunas oraciones de relativo sin antecedente cuando desempeñan función equivalente a la de un sintagma nominal, aunque presenten características semánticas y formales diversas5. (16)

Los que hayan acabado pueden retirarse.

(17)

Podemos recibir a quienes lo necesiten, no hay problemas.

Se podría suponer que las oraciones sustantivas, desde un punto de vista semántico, tienen un claro valor designativo-referencial, como los sintagmas nominales: la mesa, el perro, esos papeles; sin embargo, precisamente la estructura oracional, predicativa, hace que su contenido sea un juicio, una declaración y no la simple designación de una entidad6. Según Teso Martín (2007: 23): dicho en términos coloquiales, debemos entender que el valor semántico de una oración es un pensamiento que se refiere a un acontecimiento. Un poco más técnicamente decimos que el valor semántico de una oración es una proposición que se refiere a una clase de hechos.

5

6

Algunos gramáticos interpretan que estas oraciones de relativo sin antecedente que desempeñan función propia del sintagma nominal son oraciones adjetivas sustantivadas. La diferencia es tan notable que los estudios de Semántica hoy se dividen entre una semántica léxica y una semántica composicional cuyos objetos de estudio son diferentes. El significado composicional nace de una combinación de significados léxicos de acuerdo con las reglas de la gramática y según el orden de sus constituyentes y pueden ser juzgados en términos de verdadero o falso.

Las subordinadas sustantivas desde el punto de vista de la enunciación

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La Nueva Gramática de la Lengua Española – Manual señala también que las subordinadas sustantivas no designan “seres materiales, sino hechos, situaciones o estados de cosas” (2010, p. 823). Hasta aquí se han resumido los principales contenidos que las gramáticas descriptivas dedican al tema de las subordinadas sustantivas; como se ha podido advertir, el análisis no se adentra en el estudio de qué función desempeñan éstas desde el punto de vista comunicativo; es decir, la gramática no se pregunta cuándo y para qué los hablantes usan estas oraciones subordinadas, en qué actos lingüísticos se usan y en qué registros de lengua son más frecuentes. Llenar ese vacío es, como ya se ha dicho, uno de los objetivos de este trabajo para contribuir así a planificar la enseñanza de las lenguas extranjeras sobre la base de un enfoque pragmático comunicativo.

2. Exponentes lingüísticos cuyas estructuras contienen oraciones complejas con subordinadas sustantivas Una característica que se pone de relieve cuando se deja de lado la descripción formal de las oraciones sustantivas y se adopta una perspectiva de tipo discursivo es el alto índice de empleo que presentan estas estructuras y la multiplicidad de matices semánticos y rasgos expresivos que ponen de manifiesto. En efecto, tomando como referencia el Plan curricular del Instituto Cervantes y consultando el inventario de funciones lingüísticas de dicho documento, especialmente las fichas de los niveles B1 y B27, es posible hallar un alto número de exponentes lingüísticos que contienen estructuras subordinadas. Como muestra de ello, se enumeran algunos de los actos de habla relaciona7

Se han elegido estos niveles ya que es donde empiezan a tratarse concretamente los contenidos gramaticales de las subordinadas sustantivas. El inventario que presenta este plan curricular está organizado según cinco componentes: el gramatical, el pragmático-discursivo, el nocional, el cultural y el de aprendizaje. La lista de funciones está incluida dentro del componente pragmáticodiscursivo junto a las tácticas y estrategias pragmáticas y los géneros discursivos y productos textuales.

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dos con la función de informar y en cuyos exponentes la lengua española recurre a oraciones sustantivas: “pedir información, pedir confirmación, expresar opiniones, actitudes y conocimientos, dar una opinión, pedir valoración, valorar, expresar aprobación y desaprobación, posicionarse a favor o en contra, preguntar si se está de acuerdo, invitar al acuerdo, expresar acuerdo, expresar desacuerdo, mostrar escepticismo, presentar un contraargumento, expresar certeza y evidencia, expresar falta de certeza y evidencia, expresar obligación y necesidad”. Si se repasa el capítulo relativo a la expresión de la volición y la emotividad, aparecen oraciones subordinadas sustantivas en exponentes que expresan: “alegría y satisfacción, tristeza y aflicción, placer y diversión, aburrimiento, enfado e indignación, miedo ansiedad y preocupación” … y la lista resulta interminable. Este número sorprendente de exponentes lingüísticos que se construyen usando oraciones subordinadas sustantivas no deja dudas sobre la importancia de estas estructuras desde un punto de vista comunicativo, hecho que confirma la oportunidad de aprovecharlas mejor didácticamente llamando la atención a los alumnos sobre ese abanico infinito de actos de habla que se lleva a cabo mediante estas estructuras oracionales. Tomar conciencia de que se trata de una estructura altamente productiva resulta motivador para el alumno y una vez que se presentan dos o tres ejemplos de actos de habla donde aparecen oraciones subordinadas sustantivas sería una buena actividad invitar a los alumnos a proponer ellos mismos otros ejemplos. Actividades como ésta se relacionan con las estrategias de aprendizaje y la competencia pragmática que las nuevas corrientes didácticas promueven.

3. Otro punto de vista para describir las oraciones complejas con subordinadas sustantivas Ahora bien, como ya se ha visto, la gramática tradicional analizaba estas estructuras oracionales como constituidas por dos elementos que, según el criterio sintáctico, algunos denominaban oración principal y oración subordinada, como se representa a continuación:

Las subordinadas sustantivas desde el punto de vista de la enunciación

Oración principal

Oración subordinada

Ya le he dicho

que lo llamo dentro de una semana.

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Existe, sin embargo, otra posibilidad de describir la construcción; de hecho, algunos manuales de español para extranjeros vienen proponiendo desde hace unos años un esquema que en lugar de hablar de oración principal y oración subordinada describe el segmento correspondiente a la oración principal como una introducción o frase introductiva que ejerce una función modalizante sobre la subordinada. La oración principal se puede entender, por tanto, como una expresión matizadora que Barrenechea (1979: 39) denomina “operador pragmático de modalidad oracional”, y otros, como por ejemplo, Bosque y Gutiérrez Rexach (2009: 660) llaman “matriz”. En el ejemplo del esquema la llamada oración principal (Ya le he dicho) comunica la intención del hablante de recordar al receptor que está repitiendo un mensaje8; la oración subordinada, en cambio, expresa la idea que el hablante está repitiendo a su interlocutor. Este hablante podría simplemente haber dicho: Lo llamo dentro de una semana, contenido que quiere transmitir a su interlocutor; pero al estar subordinado a la expresión Ya le he dicho, ese contenido se modaliza, es decir, recalca la actitud del emisor que lo repite ratificándolo. Se puede hablar entonces de dos segmentos que coinciden con los que la gramática llamaba oración principal y oración subordinada: la principal expresa una actitud del hablante con respecto a una proposición que constituye el contenido de la subordinada. Por lo cual, el gráfico anterior puede presentarse de la siguiente manera:

8

Matriz

Contenido

Ya le he dicho que

lo llamo dentro de una semana

De tal interpretación se desprende una actitud de insistencia (subrayada por el tiempo verbal y por el adverbio aspectual ya) que permite inferir una especie de irritación o fastidio por parte del emisor.

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En otras palabras, y para dar otro ejemplo acerca de la propuesta que se acaba de presentar, ante un enunciado declarativo como: (18)

La democracia es el mejor de los sistemas de gobierno posibles

el hablante puede “modalizar” dicho contenido, es decir, puede dar a conocer hasta qué punto se compromete con la veracidad de esa afirmación, insertándolo (subordinándolo) en una estructura que exprese el alcance de tal afirmación según su propio parecer. Esas expresiones matizadoras son infinitas y según el sujeto que asume el verbo se expresa quién asume el alcance de lo declarado en la subordinada sustantiva: (19)

Yo opino que A nosotros nos parece que Estoy convencido de que Mi profesor duda de que Es indiscutible que

son expresiones de hasta qué punto el que habla (o la persona referida) acepta la veracidad de la proposición incluida en la subordinada, refuerza o pone en duda la veracidad de lo que se dice. Esta modalización que opera la construcción subordinante abarca también un amplio espectro de construcciones donde caben otras posibilidades de modalización: desiderativa, emotiva, exhortativa o imperativa, etc.: • • •

Modalidad desiderativa: Quiero que; Espero que; Desearía que, Ojalá que… Modalidad expresiva o emotiva: Me alegro de que; Temo que, Me indigna que… Modalidad exhortativa o imperativa: Le ordeno que; Te pido que; os exhorto a que…

Desde este nuevo punto de vista, el contenido proposicional (o dictum) del enunciado se interpreta como una aseveración o declaración del hablante que se compromete con el acto de creer, de opinar, dudar, querer; o como expresión de una reacción emotiva ante lo dicho. En todos los casos, y en el marco de este acto enunciativo, podemos interpretar la oración principal (creo, me parece, no creo, siento, etc.) como una matriz o como un “operador de modalidad” que expresa la

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actitud del hablante ante el contenido proposicional de la oración subordinada9. Esta particularidad es la que capacita a las estructuras con oraciones subordinadas sustantivas para formular una serie ilimitada de actos lingüísticos o funciones comunicativas donde, además, se ponen en juego los parámetros de la cortesía verbal relacionada con la distancia social y la intención del emisor. Para la función de pedir información, el hablante puede recurrir a una simple pregunta: ¿Ha llegado ya el tren de las 20?; pero también puede seleccionar construcciones más complejas en las que el contenido proposicional de la oración interrogativa se transforma en subordinada sustantiva como en los siguientes ejemplos: (20)

¿Me puede decir si ya ha llegado el tren de las 20?

(21)

Me gustaría saber si ya ha llegado el tren de las 20.

Lo mismo se puede decir para la función de pedir permiso, en la que la oración interrogativa de pedido cortés ¿Puedo abrir la ventana? asume una forma más compleja como: (22)

¿Te molesta que abra la ventana? ¿Te importa que abra la ventana? ¿No te molesta /importa si abro la ventana? ¿Te parece bien si abro la ventana?

Esta otra manera de describir las oraciones subordinadas sustantivas no se reduce a la adopción de una perspectiva diferente, sino que abre toda una serie de posibilidades de aplicación didáctica aportando datos para crear y planificar actividades de aprendizaje a nivel sintáctico, léxico y pragmático; pero esos datos pueden aplicarse a nivel no solo de contenido lingüístico, sino que están relacionados, en el plano aplicativo, incluso con las estrategias de aprendizaje. 9

Esta descripción de las oraciones complejas que incluyen subordinadas sustantivas, como ya se ha dicho, viene siendo propuesta desde hace tiempo en algunos manuales y va ganando consenso en ámbito de la enseñanza de español LE, sobre todo porque permite, como se verá más adelante, enfocar la enseñanza aprendizaje del modo subjuntivo con un criterio de tipo pragmático.

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Este modelo no agota todas las funciones comunicativas de las oraciones complejas con subordinadas sustantivas. Las oraciones subordinadas sustantivas que funcionan como sujeto en estructuras oracionales cuyo verbo principal es un verbo de suceso (ocurrir, acontecer, parecer, pasar, suceder, etc.) conforman un grupo cuyos enunciados desempeñan una función presentativa, introducen un asunto (expresado, precisamente, por la oración subordinada) mediante el cual el hablante justifica una respuesta que da o una decisión que ha tomado10. (23)

Pasa que este mes hemos tenido más gastos de lo previsto y estamos cortos de dinero.

(24)

Ocurre que el niño está malito y la canguro no puede venir esta noche.

También resulta frecuente en el registro coloquial que se usen expresiones como: lo que ocurre, lo que pasa, lo que sucede más es que, o simplemente esta última construcción, en oraciones copulativas que como enunciados tienen una clara función explicativa o de justificación. En otros contextos, generalmente en discursos narrativos, estas matrices que rigen subordinadas sustantivas en función de sujeto funcionan como elementos que encadenan los hechos narrados reforzando el hilo narrativo: (25)

Aconteció que el abogado se olvidó de presentar los documentos y tuvo que empezarlo todo de nuevo.

4. Equivalencia entre oraciones complejas con subordinadas sustantivas y oraciones con adverbios modalizantes El concepto de matriz aísla y pone de relieve construcciones que poseen una cierta unidad expresiva en cuanto que señalan el marco en el que ha de interpretarse lo declarado en la oración subordinada 10

Estas expresiones encabezadas por verbos de suceso contienen, por lo general, un significado procedimental con rasgo de anti-expectativa: expresan que la idea que introducen choca con las expectativas o deseos del hablante.

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que encabezan: creo que, espero que, imagino que, está claro que, es necesario que, ocurre que, etc. En este apartado se comentarán algunos aspectos relacionados con posibles aplicaciones en campo de la didáctica de estas unidades. Según Ana M. Barrenechea (1979), esas expresiones, como creo que, es lamentable que, espero que, etc., que algunos llaman matrices y que ella llama “operadores pragmáticos de modalidad oracional” son equivalentes a algunos adverbios en –mente y a otras expresiones de carácter adverbial (por suerte, por desgracia, sin duda, en efecto, por supuesto, etc.)11, como se ilustra a continuación: (26)

Es lamentable que = lamentablemente = por desgracia Es indudable que = indudablemente = sin duda, sin lugar a dudas Es probable que = probablemente = quizá, tal vez…

27)

Es evidente que la subida de los precios desencadenará una vez más la protesta de la población.

28)

La subida de los precios, evidentemente, desencadenará una vez más la protesta de la población.

29)

Sin lugar a dudas la subida de los precios desencadenará una vez más la protesta de la población.12

Debido a las distintas implicaciones aplicativas en lo didáctico, resulta interesante comprobar que las construcciones verbales que ge11

12

A propósito de esto, en el mencionado estudio de Barrenechea, la autora advertía que en el corpus oral empleado por ella para analizar el uso de estas estructuras era notablemente más abundante la construcción verbal (oraciones subordinadas sustantivas) que las adverbiales, ya sea de los adverbios en –mente o de las otras formas, lo cual confirma los datos que se habían extraído de los listados de funciones lingüísticas en el plan curricular del Instituto Cervantes comentados anteriormente. Sin embargo, es necesario no dar todo por descontado en lengua, algunas equivalencias pueden ser engañosas: es preciso que ≠ precisamente; es natural que ≠ naturalmente. De hecho, algunos de estos adverbios en –mente se han convertido en partículas discursivas asumiendo un significado procedimental que lo diferencia de la expresión con el adjetivo: Es natural que ella conozca mejor que yo a su marido ≠ Ella, naturalmente, conoce mejor que yo a su marido; Es preciso que estas cartas salgan hoy mismo ≠ Estas cartas, precisamente, salen hoy mismo.

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neralmente funcionan como operadores de modalidad, en muchos casos pueden desplazarse dentro del enunciado, como ocurre también con los adverbios en –mente y otras expresiones adverbiales, lo cual corrobora que se trata de unidades más o menos afines: 30)

Te advierto que los domingos aquí están todas las tiendas cerradas. Los domingos, te advierto, aquí están todas las tiendas cerradas. Los domingos aquí están todas las tiendas cerradas, te advierto.

31)

Creo que ahora todos los grandes almacenes abren también los domingos. Ahora todos los grandes almacenes, creo, abren también los domingos. Ahora todas los grandes almacenes abren también los domingos, creo.

Desde luego, estas posibles distribuciones del elemento modalizador provocan diversos efectos expresivos; por ejemplo, en los casos en que el verbo aparece al final, el enunciado provoca una reinterpretación restrictiva, “reduce lo dicho […] al ámbito personal, lo convierte en una opinión, tras haber sido enunciado como una aserción” (Fuentes 2007: 19). Estas equivalencias permiten plantear la hipótesis, como se ha dicho en el punto anterior, de que ciertas construcciones que en la gramática tradicional se señalan como oración principal, constituyen segmentos gramaticalizados con ciertas propiedades que pueden ser consideradas unidades expresivas; piénsese, por ejemplo, en construcciones como: es conveniente que, lo que sucede es que, está claro que, es verdad que, etc.; esta interpretación tiene en ámbito de la didáctica de la lengua interesantes aplicaciones.

5. Oraciones subordinadas sustantivas en los complementos de un sintagma nominal Como se ha visto, las oraciones sustantivas pueden estar subordinadas a un verbo, a un sustantivo, a un adjetivo o a un adverbio; en muchos casos, la estructura de ciertas oraciones formadas por un verbo principal del cual depende una subordinada sustantiva se puede nominalizar poniendo el verbo en forma sustantiva mediante una

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transformación que inevitablemente conlleva cambios de tipo expresivo; véase por ejemplo: (32)

La religión cristiana cree que existe una vida después de la muerte

(33)

La creencia de que existe una vida después de la muerte…

Estas construcciones nominales, que implican mayor complejidad formal y presentan los contenidos de una manera más abstracta, son típicas de un estilo formal y, en consecuencia, es frecuente encontrarlas en textos burocráticos, académicos, en ensayos y otros discursos de ese registro. Esa transformación puede ser aprovechada para elaborar ejercicios a partir de dos oraciones coordinadas que se sintetizan en una oración simple, como se sugiere en los siguientes ejemplos: (34)

El alcalde prohibió que se quitaran las tasas sobre las tierras y los aldeanos se sublevaron.

(35)

La prohibición de que se quitaran las tasas sobre las tierras sublevó a los aldeanos.

(36)

Rojas supuso que aquellos pueblos habían tenido contactos con otros de la llanura, pero tal propuesta hasta el día de hoy no ha convencido a los antropólogos.

(37)

La suposición de que aquellos pueblos habían tenido contacto con otros de la llanura no ha convencido a los antropólogos.

En un nivel avanzado, estos ejercicios permiten practicar aspectos que van desde la morfología derivativa con la formación de nombres deverbales, pasando por aspectos sintácticos (como ya se ha dicho, estas construcciones nominales respecto a las análogas con predicado verbal representan sintácticamente un grado de síntesis formal mucho más elaborada) y consienten, al mismo tiempo, reflexiones metalingüísticas sobre cuestiones de registro y de estilo. Las posibilidades de realización de este tipo de actividades presentan diversas variantes más o menos complejas, de las que, a continuación, se presentan algunos ejemplos: (38)

Los egipcios creían que la vida continuaba más allá de la muerte y, por eso, construyeron magníficos monumentos fúnebres.

34 (39)

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Debido a la creencia de que la vida continuaba más allá de la muerte, los egipcios construyeron magníficos monumentos fúnebres.

Como se puede observar, en la primera oración la coordinación copulativa está matizada por el marcador por eso que obliga a incluir una subordinada causal en la trasformación (debido a la creencia de que la vida continuaba más allá de la muerte) ya que al transformar el predicado verbal en sintagma nominal la estructura exige una construcción de tipo causal13. Por otro lado, la estructura informativa del enunciado, como se sabe, está íntimamente ligada a la sintaxis y a una serie de cuestiones discursivas relacionadas con la coherencia y la adecuación; ejercicios de transformación como los que se están comentando permiten también planear actividades propicias para descubrir, reflexionar y practicar estos contenidos que ocupan una posición interfaz entre la gramática de la oración y la gramática del discurso. Como muestra de lo que se acaba de comentar, se presenta este enunciado y algunas de las transformaciones que es posible realizar: (40)

El gobernador ordenó que se evacuara inmediatamente la zona, pero nadie obedeció.

(41)

La orden de que se evacuara inmediatamente la zona no fue obedecida por nadie.

En esta transformación resulta “natural” el uso de la frase pasiva (La orden […] no fue obedecida […], construcción considerada de escaso uso, cuando no afectada en español; aquí, sin embargo, resulta espontánea: explicar el porqué permite tratar una serie de temas gramaticales (y estilísticos) que llevan al alumno a adentrarse en los meandros del discurso. Al reordenar los constituyentes del primer enunciado se ha elegido como sujeto de la nueva versión un sintagma 13

Esto pone de relieve la relación semántica que existe en algunos enunciados que, como estructura oracional se describen como subordinadas sustantivas, pero que desde un punto de vista lógico expresan causa o finalidad. Lo castigaron por llevarse el libro a casa; Te he traído el bocadillo para que te lo comas.: en estos ejemplos, el fragmento subrayado puede sustituirse por la forma demostrativa neutra eso, una de las operaciones que permite reconocer a las oraciones sustantivas.

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nominal con el sustantivo derivado del verbo (la orden) y su respectivo complemento que es, precisamente, la subordinada sustantiva; pero a su vez este sintagma es el argumento temático del verbo obedecer que estando antepuesto al verbo requiere la forma de la voz pasiva. Un alumno italohablante y especialmente si está en un nivel avanzado en el aprendizaje de la lengua española, puede realizar esta transformación de manera espontánea, aunque difícilmente sepa explicar por qué pone el verbo en voz pasiva; se trata, pues, de una ocasión interesante para invitarlo a reflexionar y a abordar determinados contenidos gramaticales que, de otra manera, resultarían áridos, sumamente teóricos y de escaso interés práctico. Una oración coordinada como la presentada más arriba permite también ser transformada en enunciados equivalentes como: (42)

La orden de que se evacuara inmediatamente la zona no la obedeció nadie.

(43)

La orden de que se evacuara inmediatamente la zona nadie la obedeció.

(44)

Nadie obedeció la orden de que se evacuara inmediatamente la zona.

que dan una nueva serie de observaciones y comentarios acerca de la estructura informativa de los enunciados relacionándola con la reduplicación del complemento directo cuando aparece antepuesto al verbo, los aspectos ilocutivos y perlocutivos de las diferentes formas y la vinculación de cada una de estas estructuras con distintos registros de la lengua y otras variedades del habla.

6. Subordinadas sustantivas y discurso indirecto Un aspecto importante que se pone en evidencia cuando se plantea el uso que se hace de las oraciones subordinadas sustantivas es que son las estructuras pertinentes para elaborar el discurso referido o estilo indirecto. A primera vista, esta afirmación parece una verdad de Pero Grullo, pero sea la gramática tradicional sea la didáctica del Español LE, nunca han hecho demasiado hincapié en esta relación entre las subordinadas

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sustantivas y el estilo indirecto14. El esquema de: matriz + contenido puede aplicarse también en los enunciados de cita y, en tal caso, la matriz estará siempre representada por un verbo dicendi o verbo de lengua. Las oraciones subordinadas sustantivas son fundamentales en la estructura del discurso indirecto; las referencias de cita, cuando no son directas, se plasman siempre con una oración subordinada sustantiva. Desde un punto de vista didáctico, el tema del discurso directo e indirecto ofrece una serie de actividades de aprendizaje relacionadas con la deíxis personal, locativa y temporal; dentro de esta última, un tema afín es el de la correlación de los tiempos verbales, y dentro de la deíxis locativa los llamados verbos deícticos: ir, venir, llevar y traer. Pasar enunciados al estilo indirecto es una manera de practicar la estructura de las subordinadas sustantivas poniendo en juego todo el sistema deíctico con sus unidades temporales, locativas y personales; pero también el procedimiento inverso es eficaz para comprender el comportamiento de la lengua; además, el hecho de que el discurso directo permite prever cómo se formulará el discurso indirecto, lo convierte en una herramienta eficaz para elaborar pruebas objetivas de rellenado de huecos (Lenarduzzi, 1995) Trabajar con el discurso indirecto brinda, además, la oportunidad de practicar cuestiones de tipo léxico, como por ejemplo, la larga lista de verbos dicendi y, en el caso particular de enseñanza de español a italohablantes, el significado y uso de los verbos pedir y preguntar que provocan una interferencia que si no se trata adecuadamente en los niveles básicos, el estudiante arrastrará incluso cuan14

En la Gramática Descriptiva de Bosque y Demonte, hay cuatro capítulos dedicados a las oraciones subordinadas sustantivas y todos están en la segunda parte dedicada a las construcciones sintácticas fundamentales; en cambio, hay un capítulo dedicado al discurso directo y discurso indirecto incluido en la tercera parte: “entre la oración y el discurso”. Mientras que en la Nueva gramática, en cambio, el tema del discurso directo e indirecto se incluye dentro del capítulo dedicado a las oraciones subordinadas sustantivas. Este cambio en la organización de los contenidos de una y otra gramática pone de relieve una actitud más amplia en los criterios gramaticales adoptados y un punto de vista más práctico, como queda expresado explícitamente en el primer capítulo de la versión Manual cuando se afirma que aunque la Pragmática no forma parte de la Gramática “las consideraciones pragmáticas se hacen necesarias en la descripción de numerosos aspectos de la gramática” p. 3.

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do haya alcanzado un buen nivel de interlengua. Muchas veces la simple explicación de los significados de un verbo y otro no es suficiente para que el alumno comprenda y asuma un empleo adecuado. Es conveniente entonces prever una planificación de actividades “en espiral” que permita tratar el asunto sucesivamente a medida que la interlengua de los alumnos progresa (Lenarduzzi, 2000).

7. Conclusiones Como puede verse a través de estos ejemplos, abordar las oraciones subordinadas sustantivas desde el punto de vista de la comunicación, del “decir”, no implica necesariamente un abandono de la gramática sino que, por el contrario, el punto de vista comunicativo ayuda al docente, y también al alumno, a adentrarse en el uso de un idioma, y no necesariamente elimina “los andadores de la gramática” al aprendiz. Adecuadamente preparadas para hacer reflexionar al alumno, actividades como éstas, que se han presentado como un pequeño botón de muestra, le permiten al alumno ir creándose estrategias de aprendizaje, de reflexión lingüística, de manejo consciente de la lengua y sus recursos expresivos. Por eso, esta propuesta se identifica con lo que en el plan curricular del Instituto Cervantes se denomina tácticas y estrategias pragmáticas, las cuales se proponen incorporar los recursos que están a disposición del alumno y las estrategias que este puede activar para emplear la lengua de forma adecuada y eficaz en cada uno de los diferentes contextos comunicativos.

8. Bibliografía Barrenechea, Ana María 1979. “Operadores pragmáticos de modalidad oracional: los adverbios en –mente y otros signos” en Barrenechea, A. M. y otros: Estudios lingüísticos y dialectológicos, Buenos Aires: Hachette, 39-72.

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René Lenarduzzi

Bosque, Ignacio (ed.) 1990. Indicativo y subjuntivo, Madrid: Taurus. Bosque, Ignacio / Gutiérrez Rexach Javier (2009) Fundamentos de sintaxis formal, Madrid: Akal. Bosque, Ignacio / Demonte, Violeta 1999. Gramática descriptiva de la lengua española” Madrid: Espasa Calpe. Calvi, Maria Vittoria 1995. Didattica di Lingue Affini. Spagnolo e Italiano, Milano: Guerrini Scientifica. Corder, Stephen 1973. Introducing Applied Linguistics, Harmondsworth: Penguin Books. Fuentes Rodríguez, Catalina 2007. Sintaxis del enunciado: los complementos periféricos, Madrid: Arco Libros. Fukushima, Noritaka 1990. “Sobre la cláusula superregente” en Bosque, I. (ed) Indicativo y subjuntivo, Madrid: Taurus, 164-179. Gutiérrez Ordóñez, Salvador 1997. “Complementos de verbos enunciativos y atributo de modalidad” en La oración y sus funciones, Madrid: Arco Libros, 343-367. Instituto Cervantes 2008. Plan curricular del Instituto Cervantes: niveles de referencia para el español, Madrid: Instituto Cervantes. Lenarduzzi, René 1995. “Un test integrado basado en la transformación del discurso directo en indirecto” en Rassegna Iberistica 55, 15-27. Lenarduzzi, René 2000. “Cómo elaborar materiales complementarios de base contrastiva: El caso de ‘pedir’ y ‘preguntar’” en Equipo Aula Cervantes: Creación de materiales y nuevas tecnologías, Viareggio: M. Baroni Ed., 51-60. Miquel, Lourdes 1995. Después del “nivel umbral” ¿qué? El lugar de la gramática en un curso superior de E/LE. Colección Aula de Español. Madrid: Fundación Antonio de Nebrija, en: . Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española 2009. Nueva Gramática de la lengua española, Madrid: Santillana. Teso Martín (del), Enrique 2007. Compendio y ejercicios de semántica II, Madrid: Arco Libros. Torrente Sánchez, Francisca 1998. Oraciones subordinadas sustantivas, Firenze: Alinea editrice.

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Entre sintaxis y pragmática. El se con verbos inacusativos

1. Introducción Cuando enseñamos lengua y sobre todo cuando investigamos sobre la lengua, nos enfrentamos a una tarea emocionante, pero difícil: hacer explícita una competencia gramatical y comunicativa que poseemos solo implícitamente, esto es, de manera tácita, no consciente. De hecho, en cuanto hablantes de una lengua, somos capaces de reconocer sin esfuerzo lo que es gramatical o agramatical, lo que es adecuado o inadecuado, pero no tenemos acceso a la clave de soluciones, no sabemos explicar por qué se dice así y no de otra manera, por qué entendemos x y no y. El valor del error, sin embargo, es que nos pone sobre la pista si tenemos ganas de buscar respuestas. El error gramatical tiene, pues, un valor incalculable para el estudioso de la lengua; pero no solo. También un error pragmático puede abrirnos los ojos y orientarnos en la explicación de un problema gramatical, prueba de la interrelación existente –y no siempre tenida en cuenta lo suficiente– entre lo gramatical y lo pragmático. Es el caso de oraciones como las siguientes, de las que trata el presente capítulo. Todas ellas tienen en común un verbo inacusativo1 combinado con el pronombre clítico se 2. 1

2

Los verbos inacusativos son verbos monovalentes como los intransitivos (trabajar, caminar, llorar…) pero se distinguen de estos por el papel temático del sujeto. Los intransitivos tienen un sujeto profundo, es decir, un sujeto agente; en cambio, los inacusativos tienen un objeto profundo, es decir, un sujeto tema o paciente. La distinción es de Perlmutter (1978) y fue desarrollada después por Burzio (1981, 1986). Una presentación clara en Bosque y Rexach (2008: § 6.9, 392-406). Véase también Mendikoetxea, 1999. La complejidad del se explica o al menos justifica el hecho de que se carezca

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Eugenia Sainz

Todas son gramaticales, es decir, construidas según las reglas del sistema de la lengua española, pero llama la atención que no dicen lo mismo y de hecho, (1a) pero no (1b) sería falsa y, por tanto, pragmáticamente inadecuada, si se enunciase para referirse a unos espectadores que, como es habitual, salen del cine terminada la película; (2a) sería igualmente falsa, pero no (2b), si el hablante la enunciase para explicar a su interlocutor lo que pasó en Alemania en 1989. En fin, los dos enunciados resultarían pragmáticamente extraños porque el hablante los utiliza para referirse a un hecho que no posee las características denotadas por el significado proposicional de la oración. (1a)

#Los espectadores se salieron del cine.

(1b)

Los espectadores salieron del cine.

(2a)

#Se cayó el muro de Berlín.

(2b)

Cayó el muro de Berlín.

Lo único que cambia en la combinatoria oracional es la presencia o ausencia del clítico se y, por tanto, parece lógico atribuir al clítico las diferencias en el significado proposicional y concretamente en el modo de representar el evento verbal descrito por el predicado. Pero ¿qué es lo que cambia exactamente y por qué? Pues bien, en el presente capítulo se intentará explicar la aportación semántica del se cuando se combina con verbos inacusativos como salir/se, entrar/se, ir/se, venir/se, volver/se, llegar/se, pasar/

todavía de una teoría unificada que dé cuenta de todos los valores que puede llegar a asumir la partícula (Rodríguez Ramalle 2005: 453, Bosque e Rexach 2008: 414). Habitualmente, se distinguen, al menos, los siguientes: variante del pronombre de Objeto Indirecto ante las formas lo, la, los, las (Se lo he dicho), reflexivo (Juan se mira las manos), recíproco (No se quieren pero se respetan), pasivo-reflejo (Se envió la carta a todos los vecinos), impersonal (Durante la manifestación se agredió a los periodistas), pronominal, medio o anticausativo (El barco se hundió) y aspectual-télico (Mi hermano se fuma siete cigarrillos al día). Por último, el se que se combina con verbos inacusativos ha sido siempre estudiado como un tipo de se aspectual.

Entre sintaxis y pragmática. El se con verbos inacusativos

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se, crecer/se, morir/se, caer/se, estar/se 3. La explicación más habitual, recogida en la última versión de la gramática académica, apela a “un factor común de naturaleza aspectual en estos pares: son inceptivos o ingresivos caerse, dormirse, irse, morirse, salirse, en el sentido de que expresan la entrada en un determinado estado o el paso a nueva situación.” (Real Academia española 2009, II: §41.14m). En esta misma línea, Lagunilla y de Miguel (1999, 2006) interpretan el se en clave aspectual culminativa como un operador cuya función consiste en enfocar el punto culminante de un evento que desemboca en un cambio de estado. La hipótesis aspectual no está exenta, sin embargo, de problemas; persiste, además, la duda de que sea por sí sola suficiente para dar cuenta de la aportación semántica de la partícula y, de hecho, no basta para justificar el contraste salir/se, caer/se planteado en los ejemplos anteriores4. Pues bien, en el presente trabajo se asume un presupuesto metodológico y epistémico: la utilidad de integrar el análisis sintáctico con el análisis pragmático5 y se propone una hipótesis alternativa: observar el fenómeno a la luz, no tanto (o no solo) 3

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Se trata evidentemente de un se paradigmático en cuanto que admite la conmutación por los demás pronombres: me salgo, te sales, se sale, nos salimos, os salís, se salen. García Fernández (2011: 186-189) se pregunta también si la hipótesis aspectual puede dar cuenta por sí sola de todos los casos y a modo de propuesta de explicación alternativa, alinea la variante con se en verbos como dormir o morir con el se medio o anticausativo, no con el aspectual. De hecho, una pregunta que interesa hoy tanto a lingüistas como a filósofos del lenguaje es en qué medida y de qué manera la forma codificada, es decir, el modo en que se combinan las palabras y los significados codificados que generan, sirve de guía al hablante para terminar de construir inferencialmente el significado proposicional de modo que sea posible atribuir un valor de verdad a lo dicho y una intención comunicativa al interlocutor. Trasladada a nuestro caso concreto, la pregunta sería: de qué manera o en qué medida la combinación del pronombre con verbos inacusativos orienta, en interacción con el significado del lexema verbal y con las demás unidades que componen la combinatoria oracional (principio de composicionalidad) el proceso de saturación o enriquecimiento pragmático de lo dicho. La pregunta podría plantearse también a la inversa: si la posibilidad o no de un tipo concreto de saturación inferencial puede estar condicionando la selección de los verbos inacusativos que aceptan la combinación con el se.

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de la oposición aspectual ingresivo / no ingresivo o culminativo / no culminativo, sino de la oposición, inferencialmente garantizada, entre evento no causado o de causa interna, y evento causado o de causa externa, con frecuencia, el propio sujeto tema que asume el rol de agente. Desde este punto de vista, la inclusión del clítico en la combinatoria, y el consiguiente cambio aspectual derivado, puede interpretarse como una señal que da la forma lógica (y, por ende, el hablante que escoge la formulación oracional correspondiente) para que se enriquezca lo dicho con una implicatura de causa que, de lo contrario, en ausencia de marca, no se realizaría6. Es plausible pensar que se trata de una implicatura no convencional pero muy parecida a la convencional: la denominada implicatura conversacional generalizada (a partir de ahora ICG), que se caracteriza por depender, no del contexto comunicativo concreto, sino de la forma lingüística del enunciado (Grice 1975, Levinson 2004 [2000])7. Aunque no son convencionales, las ICG son implicaturas valiosísimas desde el punto de vista semántico y, de hecho, la Teoría de la Pertinencia considera este tipo de enriquecimiento pragmático como parte de la proposición o explicatura. En este sentido, es interesante observar que, a la luz de los ejemplos anteriores, la inclusión o no del clítico se con este tipo de verbos parece efectivamente repercutir en la extensión de la oración, es decir, en la clase de hechos a los que esta puede referirse con verdad. Pues bien, se someterán sistemáticamente las dos variantes oracionales (salir/se, volver/se, ir/se, venir/se, pasar/se, llegar/se, morir/se, caer/se, estar/se) a un test pragmático con el objetivo de 6

7

La hipótesis puede resumirse del siguiente modo: desde el punto de vista sintáctico, estamos ante contrucciones inacusativas, pero desde el punto de visto pragmático, las variantes no son equivalentes porque solo en un caso la forma oracional legitima un proceso de saturación inferencial que enriquece el evento con la introducción de una causa externa. La distinción entre lo que se dice y lo que se implica y, más concretamente, entre lo que se implica convencionalmente y lo que se implica conversacionalmente tiene su origen en Grice (1975, 1989) y en su idea compuesta o no homogénea del significado del emisor, que surge de la constatación de que el hablante con su emisión persigue no solo la descodificación de un contenido por parte del interlocutor sino también el reconocimiento de una intención.

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verificar si la intercalación del clítico repercute o no en la extensión de la proposición y de qué modo. Se centrará primero la atención en los verbos inacusativos de desplazamiento; a continuación, en los inacusativos de cambio morir/se y caer/se y, por último, a la combinatoria aspectualmente más atípica con el verbo de estado estar/se. Desde el punto de vista contrastivo, la ausencia de una oposición semejante para el clítico si del italiano (uscire pero no *uscirsi, cadere, pero no *cadersi) explica también el interés de este tema para estudiantes y profesores italianos de español.

2. El pronombre se con verbos inacusativos de movimiento Como es sabido, a diferencia de los verbos intransitivos puros (trabajar, caminar, patinar, llorar), los verbos inacusativos (llegar, salir, entrar, venir, volver, crecer, florecer, hervir…) no seleccionan un sujeto agente, sino un sujeto tema o paciente (Bosque e Rexach 2008: § 6.9.1.). Como se decía en la introducción, no resulta fácil comprender cuál es exactamente la aportación semántica del se con este tipo de verbos, o lo que es lo mismo, qué diferencia de significado hay entre la variante con se y la variante sin se. Pues bien, los ejemplos siguientes demuestran que el clítico se combina sin problemas con verbos que expresan una acción de desplazamiento aspectualmente delimitada, bien de manera inherente (salir, llegar) bien composicionalmente (pasar por el puente). (3a)

Los estudiantes salieron de clase.

(3b)

Los estudiantes se salieron de clase.

(4a)

Juan llegó a casa.

(4b)

Juan se llegó a casa.

(5a)

Luis pasó por el puente.

(5b)

Luis se pasó por el puente.

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En todos los casos, tenemos un evento de desplazamiento locativo aspectualmente delimitado8, susceptible de ser interpretado como un cambio o mutación desde un estado inicial a un estado final9. Ahora bien, llama la atención que en la versión eventiva que propone la variante con se no parece predicarse simplemente el desplazamiento físico de un sujeto tema. Y de hecho, una pregunta que puede resultar útil plantearse es la siguiente: ¿Cuál es presumiblemente la intención comunicativa del hablante (significado del emisor en el sentido griceano) que enuncia (6b) y (7b), es decir, que escoge la forma oracional de (6b), en lugar de (6a) y (7a)? ¿A qué tipo de hecho es presumible pensar que intenta referirse? Y, sobre todo, ¿para qué tipo de hecho el enunciado no resultaría adecuado? (6a)

Las personas salieron del edificio.

(6b)

#Las personas se salieron del edificio.

(7a)

Las personas entraban y salían del edificio.

(7b)

#Las personas entraban y se salían del edificio.

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Prueba de que se trata de eventos delimitados (situaciones y logros, a diferencia de los estados y actividades) es el hecho de que la forma imperfecta del predicado no implica la situación denotada por la forma perfecta (Morimoto 1998: 19). Así, Juan amaba a María (estado) implica que Juan amó a María; El niño estaba tocando el piano (actividad) implica que tocó el piano. En cambio, Los estudiantes estaban saliendo de clase (logro) no implica que salieron de clase; Juan estaba llegando a casa (logro) no implica que llegó a casa; Luis estaba pasando por el puente (realización) no implica que pasó por el puente; El abuelo estaba muriendo no implica que murió; La niña se estaba cayendo no implica que se cayó. Otra prueba es que los verbos que denotan eventos delimitados son compatibles con un complemento temporal puntual introducido por la preposición en, pero no con un complemento temporal durativo introducido por durante: Juan amó a María *en/durante cinco años; El niño tocó el piano *en/durante cinco minutos, pero Juan llegó a casa en/*durante cinco minutos; Luis pasó el puente en/*durante cinco minutos. Moreno Cabrera (2003: 103) advierte la semejanza entre los cambios o mutaciones y los desplazamientos. En ambos casos, el verbo indica un cambio de estado, atributivo en el primer caso (cambio de propiedad), locativo en el segundo (cambio de lugar).

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Todas las oraciones están bien construidas, pero los pares no proponen versiones sinónimas de los hechos, no representan la misma situación o no la representan del mismo modo. Y, de hecho, (6b) y (7b) no resultarían enunciados pragmáticamente adecuados si lo que se pretende es representar una salida normal y en circunstancias normales. Más bien parece tratarse de una salida provocada: algo hizo que salieran (6b) y algo hacía que salieran nada más entrar (7b). El hablante que escoge la variante pronominal parece, pues, dar a entender (deja inferir) que ha pasado algo (causa) en ese antes inmediatamente anterior a la salida y que, como consecuencia (valor aspectual ingresivo-culminativo), las personas toman la decisión de salir (rol agentivo). En el primer caso, lo dicho es exclusivamente lo que se predica explícitamente: un sujeto tema que se desplaza de dentro afuera sin alusión ninguna al antes y sin dar cabida a condicionantes externos. En el segundo caso, lo dicho no se limita a lo explícito, sino que incluye una parte importante de no dicho. Y lo mismo sucede en (8b), en (9b) y en (10b). (8a)

El agua sale [del grifo].

(8b)

El agua se sale [del recipiente].

(8c)

#El agua se sale del grifo.

(9a)

Los espectadores salieron del cine.

(9b)

#Los espectadores se salieron del cine.

(10a) Los estudiantes salieron de clase. (10b) #Los estudiantes se salieron de clase

De nuevo, contrastes como los anteriores confirman que el evento que se describe no es el mismo. (8b) no representa la misma situación de (8a) y, de hecho, el niño que echa a correr para avisar a su madre de que el agua se sale o de que se está saliendo no quiere seguramente decir y sabe que su madre no va a entender que el agua está saliendo del grifo –como es normal que suceda– sino más probablemente que el agua que hierve sobre el fuego está rebasando el borde de la cazuela. Del mismo modo, la combinatoria oracional más compleja propuesta en (9b) y (10b) resultaría una opción sin-

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táctica pragmáticamente inadecuada si el hablante la escogiese para comunicar la salida normal de los estudiantes y de los espectadores una vez terminada la clase y la película, es decir, para comunicar el normal desplazamiento del sujeto desde dentro hacia fuera a la hora habitual y en circunstancias normales. Y esto es así porque la forma oracional seleccionada (la variante con se) implica una parte de no dicho que entraría en contradicción con los hechos representados. Desde este punto de vista, la variante con se puede considerarse una forma marcada, es decir, una forma “no normal” de predicación con verbo inacusativo (prototípicamente no causada y prototípicamente con sujeto tema), a la que le corresponde, a su vez, una interpretación “no normal”, complementaria de la vehiculada por la variante sin se10. Desde un punto de vista pragmático, el hablante que escoge la forma oracional marcada, más compleja11, lo hace para evitar que reciba la interpretación “normal” meramente locativa o de desplazamiento y para asegurarse de que el interlocutor, sensible, a su vez, a las pistas o señales que da la forma, enriquece inferencialmente lo dicho con una implicatura de causa: ‘algo hace salir a las personas del edificio’, ‘algo hace que salga el agua’, ‘algo hace salir a los espectadores del cine’, ‘algo hace salir a los estudiantes de la clase’. Significativamente, la forma marcada repercute también en el tipo de hechos representados, que son, con mucha frecuencia, situaciones anómalas o no estereotípicas de acuerdo con lo que es el conocimiento del mundo del hablante. Por otro lado, como consecuencia de 10

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Como explica Levinson (2004: 74): “Lo que dice simple, brevemente, de un modo no marcado adquiere la interpretación estereotípica; por el contrario, si se emplea una expresión marcada, se sugiere que debería evitarse la interpretación estereotípica. De este modo, tenemos interpretaciones complementarias: las expresiones marcadas recogen el complemento de las extensiones estereotípicas que se habrían sugerido mediante el uso de las correspondientes formas marcadas, si se hubieran empleado. (Horn, 1984)” Como explica Levinson (2004: 214): “Desde el punto de vista formal, las formas marcadas, en comparación con las correspondientes formas no marcadas, son morfológicamente más complejas y menos lexicalizadas, más prolijas o perifrásticas, menos frecuentes o habituales, y menos neutras en lo que al registro se refiere. En lo que respecta al significado, estas formas sugieren algún tipo de significado adicional o connotación que no se encuentra en las correspondientes formas no marcadas.”

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la composicionalidad del significado oracional, cuando el sujeto tiene el rasgo humano o animado, la implicatura de causa se reinterpreta en causa final, intención o intencionalidad12 y, en consecuencia, el sujeto tema asume también un rol agentivo, algo que no sucede, aun manteniéndose la implicatura de evento causado, cuando el sujeto tiene un referente no animado: Se está saliendo el agua; Se está yendo la leche. Pues bien, esta implicatura parece responder a las características de una implicatura conversacional generalizada basada en la aplicación de la tercera heurística o heurística de Modo (Levinson 2004 [2000]: 74-75, 212-215)13. El Principio M Máxima del hablante: Indica una situación anormal y no estereotípica usando expresiones marcadas que contrastan con aquellas que usarías para describir la correspondiente situación normal y estereotípica.

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Sánchez López (2002: 121) señala que “en algunos verbos, el matiz significativo que aporta el pronombre consiste en la intencionalidad del sujeto; este matiz volitivo, paradigmático en parejas como reír/reírse y estar/estarse, puede apreciarse también en el resto de los intransitivos y ha sido considerado uno de los múltiples valores asociados al pronombre (lo hace, por ejemplo, Maldonado (1997).” Levinson (2000) reinterpreta las máximas de Calidad, Relación, Cantidad y Modo del principio de Colaboración de Grice (1975) en clave heurística. En lugar de las cuatro máximas, Levinson propone tres principios interpretativos o heurísticas simples que aceleran y simplifican la labor inferencial porque guían al hablante en la selección de la interpretación preferida o presumible, es decir, la interpretación que, por defecto, a partir de las señales concretas que da la forma lingüística del enunciado y en ausencia de informaciones contextuales contrarias, mejor se adecua a la intención comunicativa del hablante. La primera heurística o heurística C (“Lo que no se dice, no está”) está relacionada con la máxima de Cantidad de Grice (“Haz tu contribución tan informativa como se requiera”); la segunda heurística o o heurística I (“Lo que se expresa simplemente, se ejemplifica estereotípicamente) remite a la segunda máxima de cantidad (“No hagas tu contribución más informativa de lo necesario”) y, por último, la tercera heurística o heurística de Modo (“Lo que se dice de un modo inusual, no es normal”) puede relacionarse con la máxima de Modo (“Sé claro”, “evita la oscuridad de expresión”, “evita la prolijidad”) (véase Levinson 2004 [2000]: 68-78)

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Corolario del receptor: Lo que se dice de un modo anormal indica una situación anormal, o los mensajes marcados indican situaciones marcadas, concretamente: Donde H ha dicho “p” con una expresión marcada M, y existe una expresión alternativa no marcada E con la misma denotación D que el hablante podría haber empleado en el mismo marco oracional; entonces, donde E habría implicado-I el subgrupo estereotípico o más específico d de D, la expresión marcada M implicará el complemento de la denotación d, a saber ð de D. (Levinson, 2004 [2000]: 214)

Lo cual, trasladado al caso concreto que nos ocupa, puede formularse del siguiente modo: Donde el hablante (H) ha dicho “p” (evento de salida del edificio) con una expresión marcada M (Las personas se salían del edificio) y existe una expresión alternativa no marcada E (Las personas salían del edificio) con la misma denotación D (evento de salida del edificio) que el hablante podría haber empleado en el mismo marco oracional; entonces, donde E habría implicado-I el subgrupo estereotípico o más específico d de D (evento no causado, cambio locativo de dentro afuera por un sujeto tema y, por extensión, salida en circunstancias normales), la expresión marcada M implicará el complemento de la denotación d, a saber ð de D (salida causada con sujeto tema y al mismo tiempo agente y, por extensión, evento no normal de salida, anómalo desde el punto de vista del conocimiento del mundo que tiene el hablante). Las ICG son implicaturas muy interesantes porque el enunciado las legitima siempre y por defecto “a menos que haya suposiciones contextuales específicas inusuales que las anulen” (Levinson 2004 [2000]: 42). Se parecen a las convencionales porque no dependen del contexto, sino de la forma concreta de la oración, pero se diferencian de estas porque, en cuanto no codificadas, son cancelables o anulables por medio de la adición de premisas, y porque son reforzables, esto es, “a menudo es posible añadir explícitamente lo que de todas formas se implicita, con menos sentido de redundancia que si uno repitiera el contenido codificado” (Levinson 2004 [2000]: 41). Así, en el enunciado de (11), la conjunción adversativa restrictiva pero desencadena convencionalmente la inferencia de que los sevillanos son antipáticos. Por ser convencional, no puede anularse (11b) y resulta redundante si se hace explícita (11c). En cambio, la

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implicatura de causa y, en consecuencia, de evento no normal (‘algo inusual ha hecho que salieran’) legitimada por la forma del enunciado en (12a) puede cancelarse (12b) y puede explicitarse sin provocar sensación de redundancia (12c). (11a)

Beatriz es sevillana, pero es simpática.

(11b) Beatriz es sevillana, pero es simpática. #De todos modos, los sevillanos son simpáticos. (11c)

Beatriz es sevillana, pero es simpática. #Los sevillanos son antipáticos.

(12a) Se han salido del cine. (12b) Se han salido del cine, pero a lo mejor no ha pasado nada. (12c) Se han salido del cine. Ha pasado algo14.

En definitiva, si se acepta esta hipótesis (la variante con se como forma marcada que desencadena una implicatura de causa para señalar lo que no es normal) y si se acepta, por consiguiente, la posible intrusión de las inferencias pragmáticas en el significado de la construcción sintáctica y en la génesis de acepciones distintas para una misma forma, puede explicarse el hecho de que sea siempre la variante con se la empleada para indicar situaciones anómalas como es el abandono imprevisto de un lugar y como consecuencia, la interrupción de un evento típicamente vinculado a dicho lugar. Así, en en (8a) y (9a) los sustantivos cine y clase se utilizan para denotar un lugar físico. Aplicando la segunda heurística o heurística I, puede estereotípicamente inferirse, en base a nuestro conocimiento del mundo, que los espectadores salieron del cine y los estudiantes salieron de clase porque había terminado tanto la proyección de la pelícu14

Obsérvese, por último, que la heurística de modo induce o desencadena un tipo metalingüístico de inferencia, basada en opciones que contrastan en su forma, pero no en su contenido semántico inherente (véase Levinson 2004 [2000]: 76). Se trata, por tanto, una implicatura no separable: si se cambia la forma, la implicatura no se mantiene, aun cuando el contenido denotado sea el mismo. Y es esto precisamente lo que sucede con Salieron del cine y Se salieron del cine: dos oraciones que contrastan en la forma (por la ausencia o presencia del clítico se), pero no en el contenido: ambas predican de un sujeto tácito “ellos” la salida de un lugar denominado cine en un momento pasado.

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la como la lección. En cambio, en (8b) y (9b) la presencia de se modificando el argumento eventivo legitima la implicatura opuesta. El evento representado no es “normal” porque la formulación escogida tampoco lo es. En los siguientes ejemplos se propone el contraste entre las variantes volver/se, venir/se, ir/se. De nuevo, es la formulación más compleja la que parece legitimar la lectura de un antes interrumpido (en términos temporales) o de un lugar de origen abandonado (en términos espaciales) o de una causa “no normal” (en términos nocionales). En todos los casos, la inclusión del clítico y el valor aspectual añadido parece cambiar la orientación del movimiento focalizando la atención hacia el origen y no hacia el destino; foco que se mantiene aun cuando el destino se haga explícito. (11a)

Luisa ha vuelto.

(11b) Luisa se ha vuelto. (12a) Los niños vinieron a casa. (12b) Los niños se vinieron a casa. (13a) Jaime ha ido. (13b) Jaime se ha ido15.

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A diferencia de volver y venir, para que la combinatoria resulte correcta y el verbo saturado, ir admite la explicitación en solitario del argumento de origen solo en la variante con se: Jaime se va de la oficina; Jaime *va de la oficina. (Véase Moreno Cabrera, 2003: 114). Por lo demás, la orientación del movimiento se advierte también en la interpretación que reciben las siguientes secuencias. (a) Yo me fui. No me interesaba. (b) Yo fui. No me interesaba. En el primer caso, se infiere que al sujeto no le interesaba lo que sucedía en el lugar de origen porque la variante pronominal focaliza el origen. Puede inferirse un sentido causal (porque) en la yuxtaposición. En cambio, en el segundo caso, se infiere que al sujeto no le interesaba lo que sucedía en el lugar de destino porque la variante no pronominal se orienta hacia el destino. La yuxtaposición asume sentido adversativo (pero).

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Una oración como la de (11a) podría ser un enunciado adecuado para avisar al interlocutor del regreso de Luisa, pero no así la de (11b), que se enuncia, no tanto con la intención de informar de la llegada, sino de provocar en el interlocutor la implicatura de que hay algo en su regreso que lo vuelve anómalo. Dicho de otro modo, el hablante no estaría diciendo la verdad (y por “decir” entiéndase lo dicho y lo implicado) si escogiese la variante pronominal para avisar de que Luisa ha llegado a la hora habitual de todos los días o a la hora esperable. Por el mismo motivo, un contexto comunicativo adecuado para un enunciado como ¿Por qué os habéis vuelto? podría ser el descrito a continuación. Situación comunicativa: En casa, enunciado por el hijo (emisor) al ver entrar a sus padres (receptor) antes de lo previsto por la puerta. Presupuestos [conocimientos compartidos]: Los padres se han ido a cenar fuera. Cenar fuera, como dar un paseo o ir de tiendas, son eventos conocidos que, entre otras cosas, implican una cierta duración temporal. Es esperable que los padres regresen pero no inmediatamente o antes de un cierto tiempo. Implicatura del emisor: ‘Una causa no prevista ha hecho que vuelvan.’ ‘Ha pasado algo’, de lo contrario, no habrían vuelto tan pronto’. Implicatura del interlocutor al escuchar la pregunta: ‘Nuestro hijo se sorprende de que hayamos vuelto y puede que esté preocupado porque sospecha que ha pasado algo’16. 16

Obviamente, si cambia la situación comunicativa, cambian los personajes, el espacio físico y también los presupuestos. En lugar de un hijo a sus padres, el intercambio podría tener lugar en una oficina entre colegas. Un colega ve entrar por la puerta a otros colegas y se sorprende de su regreso imprevisto de, pongamos, una reunión. Ahora bien, la implicatura conversacional ligada a la forma lingüística del enunciado no cambia. En definitiva, si un enunciado como ¿Por qué os habéis vuelto? puede interpretarse como expresión de sorpresa, extrañeza y curiosidad, la variante sin se, que no legitima ningún tipo de implicatura causativa y, por ende, justificativa del desplazamiento, es más fácil que pueda sea interpretable, sobre todo si se acompaña de rasgos suprasegmentales adecuados, como un reproche por haber regresado o como una manera indirecta de invitarles a irse de nuevo.

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Considérense los siguientes ejemplos. (14a) Jaime pasó por el puente. (14b) Jaime se pasó por el puente. (15a) Jaime pasó por el parque. (15b) Jaime se pasó por el parque. (16a) Jaime pasó por la ventana. (16b) Jaime se pasó por la ventana.

De nuevo, la intercalación o no del pronombre se repercute en la extensión de la oración, es decir, en la clase de hechos a los que esta puede referirse con verdad, hasta el punto de que puede hablarse de acepciones distintas. Si en (14a) es condición veritativa necesaria que Jaime cruzase el puente y siguiese el camino, no así en el segundo caso. La oración puede referirse con verdad a un sujeto llamado Jaime que fue al puente pero que no lo cruzó. (17a) #Jaime pasó el puente, pero no lo pasó. (17b) Jaime se pasó por el puente, pero no lo pasó.

En las oraciones de (14a), (15a) y (16a) se predica única y exclusivamente un desplazamiento locativo de tránsito para alcanzar un destino. Los sintagmas preposicionales por el puente, por el parque, por la ventana son argumentos de lugar por dónde. Las proposiciones correspondientes son verdaderas si efectivamente se refieren a un sujeto llamado Jaime que cruzó el puente de lado a lado en dirección a otro sitio o que atravesó el parque de punta a punta o que pasó de un lado al otro de la ventana. En cambio, en (14b), (15b) y (16b) el evento descrito es distinto y de hecho la condición veritativa anterior no es pertinente. Los sintagmas preposicionales por el puente, por el parque y por la ventana no indican un lugar de tránsito. Jaime no cruzó el puente ni el parque ni saltó al otro lado de la ventana, sino que, más bien, llegado al puente, a la plaza o a la ventana, el movimiento culmina y el sujeto se queda allí (estado resultante) con la intención de hacer algo (causa

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final que es presumible inferir)17. El cambio aspectual es coherente con la implicatura de causa y puede entenderse como una pista que da la forma oracional a favor de la implicatura18. Véase un último ejemplo de contraste: llegar/se. (18a) Juan llegó hasta la panadería y volvió. (18b) Juan se llegó hasta la panadería y volvió.

De nuevo es la variante pronominal la única que puede llevar a inferir la existencia de una causa que no es la del movimiento en sí mismo. Por este motivo, el “después” que se infiere a partir del significado de adición de la conjunción copulativa está más lleno de información en (18a) que en (18b). En el primer caso se infiere que el sujeto llegó a la panadería (meta) e inmediatamente después, se dio la vuelta y volvió. El segundo, en cambio, se enriquece con una dosis 17

Otro ejemplo: (1a) Pasó por la parada del autobús. (1b) Se pasó por la parada del autobús (para ver si todavía estaba su amiga). A esa causa final (o intención por tratarse de un sujeto humano) se llega solo contextualmente: por ejemplo, buscar algo que se ha podido caer en el puente, saludar a alguien conocido que está en el parque o investigar las pistas que hayan podido quedar junto a la ventana del crimen. El rasgo humano parece ser en este caso condición necesaria de gramaticalidad. (2a) El camión pasó por el puente. (2b) *El camión se pasó por el puente. (3a) El autobús pasó por la parada sin detenerse. (3b) *El autobús se pasó por la parada sin detenerse.

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La incidencia aspectual del se en la visión interna del evento (un movimiento que culmina y que provoca un nuevo estado) parece clara. Pasar por el puente denota una trayectoria que empieza al inicio del puente y que termina al final del puente. En cambio, pasarse por culmina al inicio del puente y allí, en el puente, genera un nuevo estado, ligado a la intención del sujeto. El cambio aspectual no tiene un fin en sí mismo, sino que parece ser (o, al menos, es plausible pensar que es) una señal que da la forma oracional para ampliar la visión del evento verbal y dar cabida a las causas; de ahí la idea de abandono causado en salirse, volverse, venirse, irse, y de fin (causa final) no normal o no estereotípico asociado al movimiento en pasarse por, llegarse a.

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mayor de contenido inferido: el sujeto llegó a la panadería, después compró el pan y se volvió. De nuevo, causa final, intencionalidad19, que se advierte aún más claramente si se proyecta sobre un evento estereotípico desde el punto de vista de nuestro conocimiento del mundo. Es el caso del siguiente ejemplo: (20a) El atleta llegó hasta la meta. (20b) #El atleta se llegó hasta la meta.

La oración de (20a) se refiere a un corredor que alcanza la meta al final de la carrera. Desde el punto de vista argumentativo, el enunciado puede servir como argumento para la conclusión ‘Ganó la carrera’. En cambio, el evento descrito en (20b) no es una competición y eso pese a que los lexemas atleta y meta (y las asociaciones semánticas que activan en la memoria: carrera, medalla, ganar, perder…), apoyan dicha interpretación. Con todo, la oración sería un enunciado pragmáticamente inadecuado si el hablante la utilizase para referirse a un corredor al final del trayecto. Y, de hecho, el hablante que utiliza la variante llegarse no pretende referirse al evento carrera, compatible con el significado del verbo inacusativo, sino a un evento marcado en cuanto no estereotípico (‘una causa, que no es la del movimiento en sí mismo, cubrir la distancia entre Ay B, hizo que el atleta llegase a la meta’). De nuevo, a esa causa final sólo se accede contextualmente (por ejemplo, revivir el momento de la victoria, buscar algo que se hubiese caído…). De ahí la extrañeza que provoca (21b): (21a) El atleta llegó hasta la meta, pero no ganó. (21b) #El atleta se llegó hasta la meta, pero no ganó.

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Como en el caso anterior, el rasgo humano del sujeto es condición necesaria de gramaticalidad, prueba tal vez de que la oposición llegar (evento no causado) / llegarse (evento causado) ha dado origen a dos acepciones distintas. (a) El autobús llegó a Madrid. (b) *El autobús se llegó a Madrid. (a) Las olas llegaron hasta el muelle. (b) *Las olas se llegaron hasta el muelle.

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En conclusión, la hipótesis de una implicatura conversacional generalizada de causa que enriquece la proposición para denotar un evento que no es normal puede explicar el hecho de que la variante pronominal sea la escogida para denotar situaciones “anómalas” como es el abandono imprevisto de un lugar (salirse de, volverse a, venirse a, irse de) o la asociación del movimiento a fines “no normales” desde el punto de vista de la versión inacusativa estándar (llegarse a/hasta, pasarse por). La implicatura de causa y, ligada a ella, de evento no normal, parece estar detrás de la génesis de los distintos sentidos que asume el verbo inacusativo al recibir el clítico: Se han salido del cine (‘salir antes de lo previsto’); Se ha salido la leche (‘rebosar al hervir’); Este cántaro se sale (‘tener alguna rendija o rotura por la cual se derrama el contenido’); El coche se salió de la carretera (‘derrapar, desviarse’) frente a El coche ha salido de la carretera, por voluntad del conductor20. El conocimiento que el hablante tiene sobre el mundo le lleva a asumir que lo normal es que las personas crezcan, pero a veces se crecen y a una cierta edad se entran y, en ciertas variedades del español, como la norteña peninsular, también los jerseys y las camisetas pueden entrarse (encogerse) si se lavan a una temperatura demasiado alta. (22)

No le digas esas cosas que se crece. ‘Esas cosas lo hacen crecer’ ‘tomar mayor autoridad, importancia o atrevimiento’ (DRAE, acepción 8, sentido figurado)

(23)

Mi padre se está entrando con los años. [‘El tiempo, el paso de los años] lo hace entrar ‘reducirse de tamaño’ (DRAE, acepción 3, sentido figurado)

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Obsérvese, además, un aspecto interesante. Por su regularidad y sistematicidad, lo que se implica por defecto no necesita codificarse (Levinson 2004: 555). Y, de hecho, lo que sucede es que surgen acepciones distintas de un mismo verbo, que, sin embargo, en otra lengua pueden haberse codificado en lexemas verbales diferentes. Lo confirma la traducción al italiano. El italiano recurre a lexemas verbales distintos y, además, las formas equivalentes a la variante con se son también morfológicamente más complejas: venir fuori y andarsene frente a uscire. El agua sale del grifo = L’acqua esce dal rubinetto. El agua se sale de la cazuela = L’acqua viene fuori dalla pentola. Los espectadores salen del cine = Gli spettatori escono dal cinema. Los espectadores se salen del cine = Gli spettatori se ne vanno dal cinema.

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Por lo demás, la connotación de violencia, dificultad, peligro o, en cualquier caso, de un segundo fin, es frecuente con entrarse. Compárese entró y se entró en (24). Entró es la forma neutra; se entró es la variante escogida para indicar la entrada sospechosa en el baño del que después se revelaría un ladrón: (24)

¿Tiene usted máquinas? Sí, tengo ¿Cuántas? ¿Cuántas máquinas? Dos dos. ¿Cada cuánto suponen los ladrones que puede haber dinero en las máquinas? Muchos miles de pelas. Claro, porque es que la están observando. Porque un día me pasó una cosa, que estaba yo en el establecimiento, era un día de fiesta, y estaba el personal descanso, y entonces, pues, entró un famoso peludo y me pidió el tío un café solo. Le di el café solo y se entró en el servicio y cortó el cable de la alarma. (CREA: oral, Hablando se entiende la gente, Madrid, 17/ 01/92, Tele 5)

(25)

En 1845 –dice Velázquez y Sánchez– fue con Montes a Ronda. En la segunda corrida salió un toro sin orejas, por haber sido frecuentemente alanceado en la ganadería, que en la suerte de varas hirió a todos los caballos por taparles la salida en recarga monstruosa, y cortando el terreno a Chauchau, que se entró a banderillearlo a la media vuelta, lo cogió de sobrado y por tres veces, despedazándole la ropa y produciéndole varias contusiones. (CREA: Tapia Bolívar, Historia del toreo (I), 1993)21

21

La delimitación aspectual del evento no parece ser una condición necesaria de gramaticalidad. A modo de ejemplo, se documenta la variante pasearse legitimando la inferencia de un fin “no normal” para la acción de pasear, como es la voluntad de hacerse ver por los demás, que el enunciador atribuye al sujeto en los siguientes ejemplos: (a) […] su compatriota Francis Ford Coppola (premio especial Donostia) se paseaba con camisa hawaiana por la ciudad […] (CREA: El País, 24/09/2002) (b) Al día siguiente, las sagradas puertas de la ciudad de Amón se abrieron para dar paso al recomendado de Nepumer. Haciendo caso omiso del prestigio del lugar, el joven se paseaba a torso descubierto, demostrando a quien quisiera saberlo que tenía músculos muy bien formados. (CREA: Moix, Terenci, El arpista ciego. Una fantasía del reinado de Tutankamón, Planeta, Barcelona, 2002.) (c) […] me encuentro a Teo Serrano, un bajista con el que había formado mis dos grupos anteriores. Me cuenta que necesitan un guitarrista para un grupo que está preparando con el larguirucho aquel que se paseaba por la Universidad. (CREA: Méndez, Sabino, Corre, rocker. Crónica personal de los ochenta, Espasa Calpe, Madrid, 2000)

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3. Dos verbos inacusativos: morir/se y caer/se Si para poder inferir intencionalidad, se necesita un sujeto al que se le pueda atribuir un cierto control sobre la acción y, sobre todo, un cierto interés en alcanzar la culminación y en asumir un rol agentivo en el evento, resulta quizá más fácil explicar que, con verbos como morir[se] y caer[se], suceda al contrario; es decir, que sea la variante con se la que se emplee para expresar un evento de causa interna o no causado (evento presumiblemente experiencial si el sujeto es humano o animado) y que sea, en cambio, la variante sin se la que legitime o pueda legitimar la implicatura de una causa externa con un sujeto paciente que sufre las consecuencias (evento presumiblemente causado). Al combinarse con estos verbos, el enfoque aspectual ingresivo-culminativo asociado al clítico no hace sino favorecer una visión exclusivamente interna del evento verbal denotado, con la consiguiente exclusión de ese antes donde intervienen las causas. Veamos los siguientes ejemplos: (26a) Federico García Lorca muere en 1936. (26b) #Federico García Lorca se muere en 193622.

La oración de (26b) no es agramatical pero provoca extrañeza porque el modo en que se representa el evento de morir choca o entra en contradicción con lo que sabemos por nuestro conocimiento del mundo: que Lorca fue fusilado en 1936 y que, por tanto, su muerte no fue un proceso normal como se dice, sino que fue sujeto paciente de la acción de un agente: ‘Alguien (causa externa y, en consecuencia, evento no normal) hizo que Lorca muriera’23. En cambio, (26a) 22

23

Se comenta la forma morirse en Real Academia Española 2009. II: §41.14e y, en concreto, este ejemplo, en García Fernández 2011: 189-190, que a su vez parte de la intuición de Cuervo 1874. La amarga ironía de este dicho popular Entre todos la mataron y ella sola se murió se basa precisamente en la oposición causado / no causado aplicada a la figura retórica del oxímoron: el significado causativo del verbo matar empleado en el primer miembro entra en contradicción con el significado de muerte no causada vinculado a la variante morirse escogida para el segundo.

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resultaría adecuado porque admite las dos interpretaciones: muerte natural y muerte provocada y, como consecuencia, violenta. De hecho, una oración como la de (27a) no da ninguna pista sobre el modo en que murió Pepito y, de hecho, tanto (27b) como (27c) resultan, en principio, adecuados. No sucede lo mismo con (28a); de ahí la extrañeza de un enunciado como (28c) y de ahí que a nadie se le ocurra decir que los caídos de guerra se murieron por la patria. (27a) Pepito muere en 1985. (27b) Pepito muere de viejo en 1985. (27c) Pepito muere atropellado por un coche en 1985. (28a) Pepito se muere en 1985. (28b) Pepito se muere de viejo en 1985. (28c) #Pepito se muere atropellado por un coche en 1985.

De hecho, tanto morir como morirse se combinan sin problemas con adjuntos causales que sostienen la implicatura de causa interna: la muerte como experiencia autónoma (Murió o se murió de pena, de viejo, de hambre, de sed) pero solo morirse resulta claramente inadecuado si se combina con adjuntos como los siguientes, que denotan una causa externa para el evento de muerte y esto es así porque solo morir admite la interpretación causada o causativa: ‘algo o alguien hace morir al sujeto’ Murió / #Se murió • atropellado, ahogado, fusilado, apuñalado, ejecutado, asesinado, martirizado, abrasado, crucificado, desangrado, aplastado; • en un atentado, en una emboscada, en un accidente, en una explosión; • víctima de una brutal paliza, cuando intentaba escapar, a consecuencia de las heridas, al estallar la bomba, al caer por una ventana desde el tercer piso, por el disparo de un policia en un disturbio, de un tiro en la cabeza, por una extraña picadura; • por un ideal. (ejemplos tomados del CREA)

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Se observa una distribución semejante de las variantes en el caso de caer/caerse. La forma pronominal caerse es la que legitima por defecto la interpretación del evento como de causa interna o no causado: experiencia si el sujeto es humano (29a); caída espontánea e imprevista si es inanimado (29b). Con todo, por tratarse de una ICG, es cancelable (29c, 29d) y es reforzable (29e, 29f). (29a) El niño tropezó y se cayó. (29b) El jarrón se ha caído. (29c) El niño se cayó porque lo empujaron. (29d) El jarrón se ha caído porque Jaime lo ha empujado al pasar. (29e) El niño se cayó solo. (29f)

El jarrón se ha caído solo.

Si la interpretación presumible para la variante con se es la de evento no causado, la variante sin se legitima, en cambio, por defecto la implicatura opuesta: evento causado. Así, la interpretación presumible de (30b), en ausencia de informaciones contrarias, es que se alude a una trampa (tanto en sentido físico como figurado) que se había preparado por y para el sujeto. (30a) Se cayó en la trampa. (30b) Cayó en la trampa.

La variante no pronominal es, de hecho, la forma preferida cuando se quiere representar una caída violenta y necesariamente causada, provocada, tanto en sentido literal (caída física) como figurado (31d), sufrida por un sujeto humano paciente o tema. (31a) Astutamente dirigí mis movimientos hacia ella, acercando a Mari-Nieves. No la vi caer pero sé que la empujé sobre las hojas espinosas de la planta. Sus gritos fueron aún más escandalosos […] (31b) […] En realidad Santiago Nasar no caía porque ellos mismos lo estaban sosteniendo a cuchilladas contra la puerta. Desesperado, Pablo Vicario le dio un tajo horizontal en el vientre […]

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(31c) El coche levantó al Barbas por el aire y él cayó con tan mala suerte que se abrió la cabeza. A mí, en cambio, sólo me dio de refilón. (31d) En cuanto los Médicis caigan se producirá un gran tumulto, pero los hombres de los Pazzi estarán a vuestro lado.

En definitiva, las personas caen (de rodillas, de hinojos…) cuando son víctimas de violencia, pero se caen cuando tropiezan sin darse cuenta: se caen solas y también se mueren solas, sostiene la sensibilidad popular. Del mismo modo, un muro o un árbol pueden caer –si los tiran– pero pueden también caerse inexplicablemente. La variante pronominal enfoca siempre la visión del evento de manera que sea la interpretación espontánea o de causa interna la más presumible. Pues bien, este modo de enfocar exclusivamente por dentro el evento (estrategia aspectual) puede revelarse una estrategia pragmática muy útil para proteger la imagen personal cuando no conviene considerar la intervención de causas externas. De hecho, la vida cotidiana está también llena de cosas que sufren caídas imprevistas y aparentemente espontáneas o que el hablante prefiere presentar como tal. Las pequeñas cosas (el jarrón, el vaso, el tenedor, el cuadro, los libros, las llaves…) se caen o se nos caen, con la frecuente explicitación de un dativo afectado que puede equivaler a una declaración de total inocencia. Así, la manzana cae del árbol, pero al hablante se le cae de la manos. Y de hecho, después del ruido que provoca el cristal al chocar con el suelo, la única pregunta pragmáticamente adecuada en español es ¿Qué se ha caído? o ¿Cómo se ha caído? o ¿Cómo es que se ha caído? (si es que el hablante desea dejar clara su sorpresa o extrañeza), pero no #¿Qué ha caído? o #¿Cómo ha caído? o #¿Cómo es que ha caído? Es significativo, en este sentido, que caerse se oponga con frecuencia en la interacción conversacional a tirar ‘hacer caer’, la versión causativa del evento verbal. (32)

– ¡Has tirado mi muñeca al suelo! – Yo no la he tirado. Se ha caído sola. – No me lo creo. ¿Se ha caído o la has tirado?

Ahora bien, por experiencia y por nuestro conocimiento del mundo, sabemos que no siempre las cosas se caen solas; de ahí la utili-

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dad de poder distinguir entre caer y caerse. Son ejemplos como los siguientes: (33a) Ha caído el muro de Berlín. (33b) #Se ha caído el muro de Berlín. (34a) Ha caído la bomba. (34b) #Se ha caído la bomba. (35a) Al final de la representación, cayó el telón. (35b) #Al final de la representación, se cayó el telón.

Todas las oraciones están bien construidas desde el punto de vista gramatical, pero –como se adelantaba en la introducción– resulta difícilmente aceptable la versión de los hechos (un evento de causa interna) que propone (33b). La oración es falsa porque presenta como espontáneo un hecho voluntariamente provocado como el que sucedió en Berlín en 1989. La proposición choca con nuestro conocimiento del mundo y con las imágenes vistas por televisión. No puede decirse con verdad que el muro de Berlín se cayó [es decir, que se cayó solo] como se caen los dientes de leche llegada su hora. Puede decirse en cambio (33a) porque la formulación escogida no bloquea la implicatura de una causa externa agentiva, al contrario, es esa precisamente la implicatura que favorece por defecto. De ahí la extrañeza que provoca un dativo afectado como el de (36a), salvo que la intención del hablante sea irónica y la contradicción sea en realidad una figura retórica. (36a)

#Se nos ha caído el muro de Berlín.

(36b) Se me ha caído un diente.

Del mismo modo, por nuestro conocimiento del mundo, sabemos que las bombas caen porque alguien, tristemente, programa su caída (evento causado por una causa externa), pero no se caen, es decir, no se caen solas, salvo accidentalmente. Y de hecho, la proposición expresada por (34b) sería nuevamente falsa y, en consecuencia, el enun-

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ciado inaceptable, si el hablante utilizase la oración para referirse al resultado de un lanzamiento planificado24. Lo mismo pasaría si el hablante optase por la variante pronominal de (35b) para aludir a la habitual caída del telón (causada y programada) una vez terminado el espectáculo teatral. El telón de teatro es, al fin y al cabo, un artefacto diseñado y construido para subir o alzarse al inicio del espectáculo y para caer (evento causado), no caerse (evento espontáneo, imprevisto), al final. Aun siendo un artefacto, el telón se parece a los fenómenos naturales. Y, de hecho, la variante caer es la seleccionada en español cuando se predican fenómenos naturales o bien eventos abstractos de los que es normal esperarse (porque es así su naturaleza y no hay de qué extrañarse) cambios de subida y bajada: Cae (no #se cae) el día, la noche, la madrugada, el rocío, la lluvia (por extensión, el maná y el dinero también pueden caer del cielo), el rayo, la fruta de los árboles, el euribor y los tipos de interés, entre otras muchas cosas. La imagen cognitiva con caer pone siempre en primer plano la verticalidad del movimiento del descenso.

24

Véase el siguiente ejemplo: (a) “[Prudencio Orbiz] […] desanilló una granada en una escaramuza con los alemanes, dio un mal paso, se le cayó la bomba y lo mató.” () Las bombas han sido inventadas para que caigan sobre las víctimas. Los aviones de pasajeros, en cambio, no han sido proyectados para caer en picado. Es lógico que la sensibilidad lingüística y pragmática del hablante prefiera la variante caer para aludir a un accidente aéreo (evento del que es ‘normal’ presuponer la existencia de una causa externa) mientras que la versión más propiamente inacusativa o de causa interna que propone caerse resulte, en cambio, pragmáticamente aceptable si se predica, por ejemplo, de un avión de juguete. (b) “Fuentes del Servicio de Guardacostas destacaron que el último cuerpo fue encontrado en la misma zona donde cayó el avión tras explotar, […] Algunos familiares de las víctimas fueron trasladados a bordo de una embarcación a la zona donde cayó el avión para que arrojaran flores a las aguas.” (CREA: El Diario Vasco, 23/07/1996) (c) ¡Mamá, ven, se ha caído el avión!

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4. Un verbo inacusativo de estado: Estar/se El verbo estar llama la atención, entre otras cosas, porque es el único verbo inacusativo de estado que admite la combinación con el clítico se (estar/se frente a existir, permanecer, faltar, sobrar…). (37a) Juan estuvo callado. (37b) Juan se estuvo callado.

Son numerosos los autores que se han ocupado del tema, entre otros, Cartajena 1972, que subraya la idea de permanencia (Me estoy aquí); De Miguel y Fernandez Lagunilla 2000, que proponen más bien la existencia de una estructura aspectual compuesta, un logro previo o cambio presupuesto (pasar a estar callado) seguido de un estado resultante (estar callado), y Morimoto 2008, que se detiene en el análisis del rol semántico del sujeto, al mismo tiempo tema y agente, es decir, con voluntad y control sobre el estado, como en el caso de los verbos inacusativos de movimiento ya vistos, como salirse, volverse, venirse, irse, llegarse, pasarse por. Pues bien, para comprender la aportación semántica del se, quizá pueda ser útil pensar de nuevo el problema preguntándose por el tipo de hechos a los que puede referirse cada variante: ¿Qué se necesita para que sea verdad que Juan estaba callado y qué se necesita para que sea verdad que Juan se estaba callado? Es decir, ¿qué condiciones tiene que respetar el mundo extralingüístico para que se le pueda atribuir con verdad la proposición? Por su significado de lengua, estar expresa un estado no delimitado que se predica de un sujeto tema carente de control sobre dicho estado: cuándo empieza, cuándo termina, cuánto dura. Si los hablantes tuviesen control sobre estados como la tristeza o la depresión, no estarían nunca tristes o deprimidos y, en consecuencia, no se convertirían nunca en sujetos de oraciones como Estoy triste o Estoy deprimido. El hecho de ser eventos aspectualmente no delimitados explica, además, que baste un minuto de silencio para poder decir con verdad que Juan estuvo callado. Y explica también que la forma imperfecta del verbo (Juan estaba callado) implique la situación

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denotada por la forma perfecta (Juan estuvo callado), del mismo modo que Juan corría implica que corrió. Con todo, la idea de poder causar y controlar un estado, es decir, de poder imponerle un principio y un final, y, en particular, un final, es muy atractiva y deseable sobre todo si el no mantenimiento de dicho estado puede tener consecuencias negativas para uno mismo o para el otro. Evidentemente, un estado causado o controlado es una especie de oxímoron, un estado no normal (para lo que en sintaxis y semántica se entiende por estado) porque necesita de un sujeto agente (tema y agente al mismo tiempo) que se hace causa y garante de su continuidad durante un tiempo determinado25. La forma que sirve para denotar la clase de hechos que comparten la característica de ser estados anómalos, complementaria de la clase de los estados normales, puede considerarse una forma marcada. Como sucedía con los verbos inacusativos ya vistos, la idea de no normal influye también en el tipo de estados denotados, en base a presupuestos basados en el conocimiento del mundo del hablante sobre el modo en que se hacen las cosas. De hecho, existe una idea compartida que parece encontrar reflejo en la lengua y que es la de que, en situaciones normales, hablar es mejor o más deseable, apetecible que no hablar y de que moverse es mejor o más deseable que no moverse. Aun así, en ciertas ocasiones estar callado y estar quieto pueden ser estados convenientes que uno se impone a sí mismo o que le vienen impuestos para evitar daños mayores. Son, en cualquier caso, estados “anormales” para los que se supone existe una causa. En términos sintácticos, el sujeto interviene sobre el estado, es decir, asume un rol agentivo, imponiéndole una duración, esto es, un inicio y un final. Pues bien, es precisamente esta idea de control y, en definitiva, de causa, el contenido que se infiere por defecto de la variante pronominal: Me estuve callado para no empeorar las cosas; Se estuvo quieto para que el perro no se le acercase.

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El hecho de que se le reconozca al sujeto un rol agentivo explica que estarse sea compatible con la forma de imperativo: estate quieto / *está quieto, estate callado / *está callado.

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Desde un punto de vista estrictamente semántico, “Juan estaba callado” y “Juan se estaba callado” son, pues, oraciones sinónimas porque ambas atribuyen un estado de silencio al sujeto. Ahora bien, desde un punto de vista pragmático, la variante pronominal es, además, una forma marcada que legitima por defecto el enriquecimiento o saturación de lo dicho (estado) con una inferencia de control ausente en la forma no marcada. El sujeto es necesariamente humano o animado y el atributo denota necesariamente cualidades o situaciones susceptibles de ser controladas. (38a) El niño se estuvo quieto. (38b) El perro se estuvo quieto. (38c) *El muñeco se estuvo quieto. (39a) Juan se estaba quieto / callado / sentadito. Me estoy aquí hasta que llegues. (39b) *Juan se estaba calvo / contento / cansado.

Compárense los ejemplos siguientes. Estar resulta adecuado en el enunciado de respuesta de (40), pero no de (41); y al contrario sucede con estarse. Esto es así porque estar expresa un estado dado, un estado de cosas; estarse, en cambio, un estado decidido por el sujeto. Solo el segundo es conmutable por quedarse. (40)

– ¿Dónde estás?

– Estoy en casa. – #Me estoy en casa.

(41)

– ¿No quieres salir?

– #No, estoy en casa – No, me estoy en casa.

Del mismo modo, en (42a) la respuesta del hablante responde a la intención de informar de una situación; en (42b), se informa, en cambio, de una decisión (la decisión de estar) y de un compromiso (estar el tiempo que sea necesario). El primero es un estado no causado. El segundo, en cambio, un estado causado. (42a) – El niño tiene fiebre. No puede ir al colegio y yo tengo que ir al trabajo. – Tranquila. Yo estoy en casa.

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(42b) – El niño tiene fiebre. No puede ir al colegio y yo tengo que ir al trabajo. – Tranquila. Me estoy en casa yo26.

En definitiva, la variante pronominal parece ser una forma marcada que indica el paso a un estado causado y controlado, de cuya continuidad el sujeto se hace garante. La insistencia en el sujeto a través del clítico correferente y el enfoque aspectual añadido se interpretan de nuevo como señales que da la forma oracional para enriquecer lo dicho con una implicatura de causa en el origen. El hablante que dice que el niño se estuvo quieto no quiere decir simplemente que el niño antes se movía y pasó a un estado de quietud, sino más bien que el sujeto causó el estado (rol agentivo, causa) y lo controló para que durase (Me estuve quieto hasta que vino mi padre). El doctor que dice al paciente Estese quieto hasta que le diga yo que puede moverse le está pidiendo, no tanto que deje de moverse (lo más probable, de hecho, es que no esté saltando) sino que garantice durante un cierto tiempo la inmovilidad y que la mantenga hasta que su ruptura no resulte problemática. Y del mismo modo, la mujer que aconseja a su marido Estate tranquilo por favor, le está pidiendo que, pase lo que pase, mantenga el control27.

26

El italiano es también sensible a esta diferencia y de hecho selecciona dos lexemas distintos: essere (estado no causado) / stare (estado causado). Se traducen los ejemplos anteriores: (40), (41) y (42). (40) – Dove sei? – Sono a casa. (41) – Non vieni? – No. Sto a casa. (42a) – Il bambino ha la febbre. Non può andare a scuola. – Tranquilla, io sono a casa. (42b) – Il bambino ha la febbre. Non può andare a scuola. – Tranquilla, sto a casa io.

27

En italiano, de nuevo stare: Stai zitto (estate callado), stai buona (estate quieta).

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5. Conclusiones En el presente capítulo se ha analizado el impacto del pronombre se cuando se combina con un verbo inacusativo (salir/se, volver/se, morir/ se, caer/se, estar/se…). La consideración del fenómeno sintáctico a la luz del error pragmático (#Se ha caído el muro de Berlín) ha servido para poner de manifiesto que la intercalación del clítico con este tipo de verbos parece repercutir en la extensión de la oración, es decir, en la clase de hechos a los que esta puede referirse con verdad. Para dar cuenta del fenómeno, se ha sostenido la hipótesis de que la variante pronominal con verbos de movimiento como salir, volver, pasar, llegar… legitima por defecto una implicatura de causa ausente en la forma no pronominal (‘algo hace que salgan las personas del edificio’, ‘algo hace que el agua salga del recipiente’, ‘algo hace que el sujeto vuelva’, ‘algo hace que el sujeto pase por el puente’). Parece tratarse de una implicatura conversacional generalizada basada en la aplicación de la tercera heurística o heurística de modo y ligada presumiblemente al enfoque aspectual ingresivo-culminativo asociado a la partícula cuando se combina con este tipo de verbos. Cuando el sujeto es humano, la implicatura de causa se reinterpreta como final (compárese El agua se sale del recipiente / Los espectadores se salieron del cine) y favorece la interpretación semántica del sujeto como tema y al mismo tiempo como agente (de ahí el matiz de intencionalidad). Con sujetos inanimados (El agua sale del grifo frente a El agua se sale, La leche se va) pervive la implicatura de causa para señalar un evento no normal. A la luz de esta hipótesis, la variante pronominal puede verse como una forma marcada (con respecto a la no pronominal), es decir, una forma “no normal” de predicación con verbo inacusativo (evento prototípicamente no causado) que el hablante escoge para indicar lo que no es normal o no estereotípico desde el punto de vista de su conocimiento sobre el mundo. La hipótesis de una implicatura causal puede explicar también la aportación del clítico se con verbos inacusativos como morir/se o caer/se, que se diferencian, no obstante, de los anteriores porque no permiten pensar en la existencia de un sujeto con interés en alcanzar

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la meta y en asumir un rol agentivo. En este caso, es la variante con se la que denota un evento culminativo autónomo, de causa interna, con un sujeto experimentante (#Lorca se muere en 1936) o tema (#El muro de Berlín se cayó en 1989) frente a la variante sin se (Lorca muere en 1936, El muro de Berlín cayó en 1989) que admite la interpretación del evento como provocado por una causa externa: ‘algo hace que el sujeto muera’, ‘algo hizo que el sujeto cayera’. Por último, se predica lo mismo tanto con Laura estaba callada como con Laura se estaba callada puesto que en ambos casos atribuimos una propiedad transitoria a un sujeto tema; ahora bien, no se dice lo mismo (entendiendo por “decir” lo dicho más lo implicado) y de hecho, solo en el segundo caso, se atribuye al sujeto un rol agentivo y no meramente temático, como es de esperar en el estado cuando se escoge la forma no marcada. Y esto es así porque la variante con se lleva a inferir por defecto que el sujeto es también causa de la duración del estado en cuanto capaz de controlarlo y de garantizar su no interrupción. Desde un punto de vista más general y pensando en una posible teoría unificada para la partícula, quizá valga la pena preguntarse si esta hipótesis es extensible y en qué medida al se pasivo reflejo, al se impersonal y al se medio o anticausativo; es decir, si es plausible pensar en un único se que, cuando no hay una causa explícita en la oración, marca la predicación para avisar de la posibilidad de recuperarla inferencialmente.

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Eugenia Sainz

Morimoto, Yuko 2008. Me estuve quieto: el concepto de estado y el llamado se aspectual. En Olza Moreno, Inés / Casado Velarde, Manuel / Ruiz, Ramón González (eds). Actas del XXXVII Simposio Internacional de la Sociedad Española de Lingüística (SEL), Departamento de Lingüística hispánica y Lenguas modernas. Pamplona: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, 591-599. Publicación electrónica en: . Perlmutter, David 1978. “Impersonal passives and the unaccusativity hypothesis”, Proceedings of the fourth annual meeting of the Berkeley Linguistic Society 4, 157-189. Real Academia Española 2009. Nueva gramática de la lengua española, Madrid: Espasa, vol. II, cap. 41. Rodríguez Ramalle, María Teresa 2005. Manual de sintaxis del español, Madrid: Castalia Universidad. Sánchez López, Cristina 2002. Las construcciones con se, Madrid: Visor Libros.

Fuentes textuales Real Academia Española. Banco de datos (CREA) [en línea]. Corpus de referencia del español actual. [mayo-junio 2013]. Real Academia Española. Diccionario de la Real Academia Española (DRAE), . Universidad de Vigo. Base de Datos Sintácticos del español actual (BDS), disponible en [mayo 2013].

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Sección 2 Mecanismos fóricos de referencia

ÁLIDA ARES ARES

Los pronombres y determinantes demostrativos en el discurso

1. Introducción Este estudio se orienta a la reflexión sobre el valor deíctico, exofórico y endofórico, de los demostrativos de cara a la didáctica de E/LE a estudiantes italianos. Como señala el Diccionario clave de términos de Ele (en adelante DCELE)1, s. v. referencia exofórica: “en la enseñanza-aprendizaje de lenguas, la referencia exofórica, así como la endofórica, constituyen un área problemática de aprendizaje por su complejidad, que requiere propuestas didácticas afinadas”. A veces, advierte DCELE, resulta difícil aprender a usar de manera satisfactoria formas lingüísticas referenciales, como son los demostrativos este, ese, aquel, que pueden ser tanto referentes exofóricos, es decir, hacer referencia a las coordenadas espaciales o temporales del texto, como endofóricos, remitir a un referente textual, ya sea de forma anafórica o catafórica, y esto hace que en determinados casos los estudiantes de E/LE utilicen estas unidades erróneamente, por ejemplo con valor anafórico, remitiendo al lugar o a un momento que se acaba de mencionar en el discurso, en vez de considerar su valor exofórico, deíctico, como en el siguiente ejemplo: (1)

No vi cuántas pesetas le ofrecía la señora, pero el mendigo se negó a recibir estos billetes (en lugar de esos billetes).

Tal como veremos en este estudio, el error se debe en parte a la complejidad de las relaciones entre deíxis y anáfora, dada la correlación 1

Citamos de versión digital del Centro Virtual Cervantes. Esta es consultable en: .

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que existe entre el plano textual lingüístico y el plano situacional extralingüístico, aspecto que, a menudo, ha sido infravalorado por los estudiosos, los cuales, por razones descriptivas didácticas, tienden a simplificar, sin razón, manteniendo separados los dos planos. Obsérvese el contraste que revelan enunciados como: (2a)

Carlo arrivò immediatamente a casa, ma lì/qui non trovò più nessuno.

(2b)

Carlos llegó inmediatamente a casa, pero allí /* aquí ya no encontró a nadie.

En italiano se podría decir “…lì/qui non trovó più nessuno”, referido sea deíctica sea anafóricamente a casa, considerada en el primer caso como el lugar, por lo que requiere el uso de lì, y en el segundo como una palabra apenas mencionada en el discurso, por lo que se usaría el referente qui (Vanelli/Renzi 1995: 348). En español la forma *aquí (2b), en cambio, no sería considerada gramaticalmente correcta. A esta diferencia de usos se ha de añadir la confusión por parte del aprendiente italiano del demostrativo español ese-esa-esos-esas con el que en italiano se presenta como pronombre de tercera persona esso-essa-essi-esse, equivalente a él-ella-ellos-ellas, referido a animales o cosas, como se puede ver en el texto siguiente: (3)

Me gustaría muchísimo que hubiera también una sección de eventos y poder realizar y organizar una selección pública. A esa podrían participar todas las personas…2

A esa es equivalente al italiano ad essa, referida a la “selección pública”, donde lo correcto en español sería “en ella…”, con valor deíctico, o bien el relativo “en la que…”, si se quisiera hacer referencia anafórica. Por último, es probable que en la interlengua de la L2 el hablante italiano maneje solo dos señaladores deícticos –este/aquel, aquí/allí– por interferencia de su propio sistema bipartito, lo cual daría pie también a errores. Como ejemplo del sistema mostrativo italiano reproducimos algunas frases que aparecen en el estudio sobre la deíxis de Vanelli (1992: 18 y ss.), que nos sirven aquí para 2

Extraído de la redacción de una alumna de la Facultad de Economía de la Universidad de Trento [Prova di conscienza linguistica, a.a. 2011/2012]

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subrayar el desequilibrio entre los dos sistemas en lo que concierne a las formas de señalación intermedia: (4)

Il libro che cerchi é qui/qua (refiriéndose al lugar donde se encuentra el interlocutor).

(5)

Siediti là (indicando una silla que está a medio metro de distancia).

Para el ejemplo (4) en español se diría “El libro que buscas está ahí”, ya que el receptor está en un lugar diferente del emisor del enunciado; en el (5) “Siéntate ahí”, por la cercanía de la silla a ambos interlocutores.

2. Un enfoque contrastivo discursivo para la enseñanza-aprendizaje de los demostrativos Como acabamos de ver, la enseñanza de los demostrativos a estudiantes italianos, y viceversa, presenta un problema contrastivo complejo. El método de enseñanza-aprendizaje de los demostrativos que se ha adoptado tradicionalmente en E/LE es el que partiendo del paradigma de sus formas expone las reglas de uso y las funciones particulares, normalizadas, a partir de la lingüística oracional, y señala, en el caso de las lenguas afines, los usos sintácticos contrastivos con la L1. Mediante este método normativo-funcional se fragmenta en bloques separados lo que en la práctica está relacionado y contribuye a la coherencia lógica discursiva. El objetivo que se persigue de este modo es mostrar al aprendiente las formas, las características y los usos lingüísticos tipificados más frecuentes de las categorías lingüísticas, es decir, proporciona un conocimiento de la lengua como sistema de unidades cerrado, de cara a la corrección lingüística y a la comparación con otras lenguas; pero, sin embargo, es insuficiente para desarrollar la destreza discursiva en E/LE, porque prescinde de elementos que condicionan los discursos: el contexto y los factores cognitivos, socioculturales y estratégicos que intervienen en los eventos lingüísticos reales que ha de afrontar un hablante de manera práctica.

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Ya Wittgenstein advertía que solo se puede saber el verdadero significado de una palabra “observando lo que el hombre hace con ella, no lo que dice acerca de ella” (Wittgenstein 1953: 20). La importancia de las correlaciones entre los planos lingüístico, pragmático y semiótico en el discurso nos ha llevado a estudiar en otras ocasiones la función que desempeñan los elementos deícticos en los reportajes periodísticos (Ares, 2010) y en los itinerarios de viajes (Ares 2011a), considerándolos en relación con la modalización del discurso (Halliday 1994). En estos estudios, hemos podido comprobar que los factores que determinan las características deícticas del texto y la modalización son a menudo de carácter subjetivo, pragmático, dependen de la posición que adopta el sujeto emisor ante el tema y de su manera de presentarlo al receptor o receptores en base a la finalidad que persigue (convencer, informar, compartir una experiencia, etc.). Con frecuencia hemos observado también que en esos textos aparecen usos de los señaladores de lugar y tiempo que no recogen las gramáticas de E/LE, dado que estas, no obstante utilicen textos como fuentes para la observación lingüística, todavía analizan los fenómenos selectivamente, parcelando la explicación en niveles de aprendizaje, lo que generalmente impide que se traten determinados temas con la profundidad que requieren, y eso es lo que sucede al estudiar la deíxis personal, espacial y temporal, que hay que tratar conjuntamente, ya que son las que establecen las coordenadas contextualizadoras de los textos y son indispensables para su comprensión. El estudio de los deícticos, por otra parte, se suele limitar a un tipo de deíxis, la mostrativa que Bühler (1934)3 denomina ad oculos, y solo en contadas ocasiones se menciona la deíxis em phantasma, que, sin embargo, aparece con frecuencia en relatos narrativos-descriptivos que el alumno encuentra en todos los manuales ya desde los niveles elementales y cuyo conocimiento se requiere para actividades como contar un viaje, una experiencia, describir un lugar, etc., tal como veremos en el análisis de los textos que presentamos a continuación. 3

Citamos en adelante de la ed. de 1983 [K. Bühler, Teoria del linguaggio, trad. it. de Serena Cattaruzza de Rossi, Roma, Ed. Armando Armando].

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Teniendo en cuenta la complejidad del lenguaje, en la enseñanza de la lengua a extranjeros dirigida a desarrollar la competencia discursiva oral y escrita y la capacidad de interacción, creemos que es necesario adoptar un enfoque textual, discursivo, es decir, observar en clase los fenómenos lingüísticos y léxicos a través de textos seleccionados, para que puedan ser comprendidos, asimilados y llevados a la práctica usando estrategias de imitación, conmutación, analogía, etc., de modo similar a como tiene lugar el aprendizaje natural. De acuerdo con esta línea metodológica, los demostrativos no se han de estudiar desligados de otros elementos lingüísticos que poseen una función similar, sino que se han de integrar en el estudio más amplio de la referencia y la deíxis, que, a su vez, forman parte de los mecanismos de cohesión textual (Halliday/Hasan 1976, Mederos 1988). Tomando el texto como unidad de aprendizaje de los usos lingüísticos, el saber manejar con habilidad los procedimientos de referencia señaladores o mostrativos constituye, por su naturaleza recursiva, uno de los instrumentos más importantes para la integración de la información textual, debido a que estos precisan las fuentes de enunciación, activan de manera económica la función referencial y contribuyen a delimitar las coordenadas espacio-temporales en las que se sitúan las personas del discurso, emisor y receptor o receptores. Por ello han de ser tratados en el aula como elementos fundamentales de orden textual y contextual y, al mismo tiempo, en relación con la expresión de la subjetividad del emisor (v. q. Ares 2011a, 2011b).

3. La función deíctica y fórica de los demostrativos Los estudios sobre la función deíctica y fórica de los marcadores referenciales espaciales, entre los que se encuentran adverbios y demostrativos, se han desarrollado a partir de las teorías de Karl Bühler, el cual partiendo de la distinción platónica entre palabras que nombran y palabras que señalan, formuló sus teorías del campo simbólico y mostrativo (Bühler 1983: 125), asignando al campo simbólico

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la capacidad de representación conceptual del lenguaje, y al campo mostrativo la capacidad relacional señalativa propia del hablanteoyente (op. cit.: 131 y ss.). De la teoría de Bühler se deduce, por una parte, que el lenguaje humano ha desarrollado unos instrumentos mostrativos (verbales y no verbales) que contribuyen a la economía lingüística desde el punto de vista comunicativo y, por otra parte, que su frecuencia y tipo estan íntimamente ligados al uso lingüístico discursivo (op. cit.: 135). Los procedimientos lingüísticos referenciales en general, y particularmente los deícticos y fóricos (anafóricos y catafóricos), constituyen los elementos con los que es posible llevar a cabo el anclaje enunciativo necesario para lograr la coherencia a lo largo del texto (Vilchez/Figueroa 2009). Las teorías de Bühler superan los límites de una mera descripción gramatical funcional, ya que confirman el postulado pragmático de que en toda demarcación deíctica señaladora está implícita la intencionalidad del sujeto. La posterior evolución teórica conceptual impidió en cierta medida que se explorase la diferencia entre los tipos de referencia discursiva. La lingüística desarrolló, sobre todo, el estudio gramatical centrado en la funcionalidad sintáctica de la lengua, restando importancia a la deíxis hasta la llegada de la Lingüística textual y el Análisis del discurso (Brown/Yule 1983). Dentro de esta corriente de análisis, ha sido principalmente la Pragmática la que ha advertido el papel significativo-cognitivo de las referencias deícticas y de las anáforas por su capacidad de mantener activa la memoria con el menor esfuerzo y de ir creando un entramado conceptual desde el inicio del texto hasta el cierre del mismo (Beaugrande/Dressler 1997, Halliday/ Hasan 1976). Los referentes pronominales, los posesivos y los otros marcadores deícticos, como los demostrativos y adverbios de lugar y tiempo, superan su función meramente sustitutiva y señaladora, convirtiéndose en elementos anafóricos y catafóricos fundamentales para mantener el hilo referencial discursivo. Los estudios actuales que se interesan por el subjetivismo en el lenguaje parten de las teorías de Benveniste (1966 y 1974), que fue quien estableció que el enunciado, como producto del acto de enunciación, es subjetivo y se va marcando con signos o marcas formales, que son los deícticos personales temporales y espaciales, así como los tiempos verbales y los adverbios de tiempo y lugar, ele-

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mentos que conforman las coordenadas espacio-temporales en torno al sujeto-hablante. Benveniste seguía las teorías de K. Bühler sobre la deíxis, considerando que el “yo-aquí-ahora” constituye el origo, el “centro deíctico” o “punto cero” de las coordenadas contextuales para la realización e interpretación de todo acto comunicativo. El hablante organiza el discurso partiendo de una posición egocéntrica, considerando su campo de referencias, y es él quien otorga un sentido determinado a los elementos deícticos del propio discurso (vid. Vicente Mateu 1994). Posteriormente, Kerbrat-Orecchioni (1986) planteó el estudio de la enunciación como la búsqueda de aquellos procedimientos lingüísticos (shifters, modalizadores, términos evaluativos, etc.) con los cuales el locutor “imprime su marca personal al enunciado”, manifiesta su subjetividad en el mensaje (implícita o explícitamente) y se sitúa estableciendo una distancia enunciativa de diversos grados (Kerbrat-Orecchioni 1986: 43). Las marcas enunciativas son pues consideradas por Orecchioni las huellas lingüísticas de la presencia del locutor en el seno de lo enunciado, la muestra de la subjetividad del lenguaje (op. cit.: 42). Las consideraciones anteriores ilustran los aspectos más relevantes de los procesos de referencia entre los que se encuentra la deíxis, al reconocer que, si bien el acto de enunciación es el que hace posible el discurso, este, como producto, se marca con huellas formales –los deícticos y los dispositivos fóricos–, que conforman las coordenadas espacio-temporales del texto. Pero, más allá de la enunciación, debemos verlos también como dispositivos de orden mental. Tanto la deíxis como la anáfora y la catáfora creemos que deben ser estudiadas considerando, de una parte, las categorías gramaticales que las constituyen, de otra, como entidades que pertenecen a la lógica de ámbito textual (de Beaugrande/Dressler 1997: 101, Levinson 1983: 55).

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4. Punto de vista diacrónico y sincrónico contrastivo En primer lugar, conviene partir de unas breves consideraciones de morfología histórica de las dos lenguas ya que nos permiten situar en su origen las analogías y contrastes entre los sistemas italiano y español. El sistema latino poseía tres indicadores de posición: hic-haechoc, 7ste-7sta-7stud e 7lle-7lla-7llud (Pidal 1980: 259-260). Las formas del indicador de posición de primer nivel, por su breve raíz, se perdieron en el paso del latín a las lenguas romances, quedando solo algunos restos, entre los que se encuentran los adverbios demostrativos (ad hic > ahí; eccum hic > aquí). Su lugar lo ocupó el indicador de segundo nivel: 7ste – 7sta – 7stud, cuyas formas son el origen de los actuales: este-esta-esto/estos-estas y en italiano questo-a/questi-e, precedidas del adverbio reforzativo “ecce”, que dio lugar también en castellano a las formas, hoy arcaizantes, aqueste-aquese / aquestesaqueses, conservadas todavía en leonés occidental. El marcador este señala el círculo que rodea al emisor o bien que rodea a los interlocutores. Las formas latinas del demostrativo 7lle-7lla-7llud dieron lugar al artículo determinado el-la-lo y sus plurales y en italiano a il-la-lo y sus variantes y plurales. Para distinguir el artículo del demostrativo de tercera posición en su función deíctica, se le añadió en ambas lenguas el adverbio reforzativo ecce. Así de eccu(m)> + 7lle-a-ud derivan las formas actuales de tercera persona: aquel-aquella-aquello y en italiano quello-a y sus variantes y respectivos plurales. Así pues, en principio, tan solo había dos indicadores de posición: este, para indicar cercanía al emisor y aquel, lejanía. Al puesto de iste ya en latín vulgar se empezó a usar el identificador: 7pse-7psa7psum (‘el mismo-la misma-lo mismo’), al que se le otorgó valor señalador. Del nominativo singular y del acusativo plural provienen los formas del demostrativo español actuales: ese-esa-eso/esos-esas. Se comprende así el valor identificador que posee el demostrativo y que sea el más usado en esta función, por ejemplo: (6)

¡Mira esa! (para llamar la atención, señalar)

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¡No esa. Esa otra! (para distinguir)

(8)

Sí, es esa (para identificar algo o a alguien)

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Va acompañado generalmente de un gesto que indica el ser u objeto al que nos referimos y que, de otro modo, podría ser ambiguo. También se usa con tono recriminatorio o despectivo o irónico: (9a)

¡Mira esa, ya vuelve con lo mismo!

(9b)

Juan Porta, ¿y quién es ese?

Además de los valores deícticos, estas formas pueden tener un valor enfático o modal: (10)

¡A esas horas que ha vuelto!” (indicando que son horas tardías)

(11)

¡Ni con esas!” (valor adverbial modal)

El italiano también creó una forma para señalar lo que está cercano al interlocutor, que proviene de eccu(m) tibi 7stu(m) que pasó en el latín vulgar a eccu te 7stu y en romance dio lugar a las formas cotesto/ codesto, y sus femeninos y plurales, que se pueden encontrar en textos literarios, pero que hoy ya solo se usan en Toscana y en textos jurídicos o burocráticos. Las formas esso-essa-essi-esse, que se usan en italiano como pronombres de tercera persona referidas a animales o cosas, tienen su origen también en 7pse-7psa-7psum y, como señalan algunos estudiosos, pueden a veces tener en italiano valor demostrativo referido a la segunda persona (Stavinschi 2009). La lengua española posee además tres indicadores de posición adverbiales4: aquí/acá – ahí – allí /allá, derivados de eccu(m)+ hic/ hac, ad + hic y ad + 7llic/ 7llac, respectivamente. En la situación ad oculos, donde es más frecuente su aparición, suelen ir acompañados por un gesto o una mirada. Por ejemplo: (12a) Yo estoy aquí; mi lugar es este 4

A estos habría que añadir los adverbios arriba y abajo, que junto con los verbos locativos venir, ir, traer, llevar, completan la señalación (Cifuentes Honrubia 2005).

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(12b) Tú estás ahí; tu lugar es ese (12c) Él, ella, usted /ellos, ellas, ustedes está/-n allí, su lugar es aquel.

La diferencia entre los adverbios y los demostrativos estriba en que mientras los adverbios señalan un lugar de cercanía o lejanía del centro deíctico en el que se encuentra el hablante, los demostrativos, en cambio, individuan un “referente”, un “objeto”, que se relaciona en español en esos tres grados de cercanía o alejamiento respecto al centro deíctico. También pueden referirse al discurso, con valor anafórico o bien catafórico: (13a) Sí, ahí está el problema”(en lo que el interlocutor acaba de decir) (13b) El problema está ahí, es ese: el hecho de que no quiera verlo.

En italiano las formas equivalentes son quì-costì (en desuso) y lì/là. Además el italiano posee dos partículas ci y ne que pueden adquirir valor deíctico mostrativo: (14a) ¿Vieni con noi al cinema?” Ci vado (voy allí) 5 (14b) Viene della Sicilia e ne ha molta nostalgia” (siente nostalgia de allí)

Además el italiano tiene el señalador ecco, proveniente del adverbio latino eccum que sirve para llamar la atención sobre algo que contemporáneamente se señala o se muestra (‘he aquí’) o para subrayar un hecho, un suceso (‘eso es’) o bien indicar una persona o cosa que aparece al improviso (‘aquí está’), entre otros usos. Para un estudio más detallado de los adverbios de lugar, véase el artículo de René Lenarduzzi en este volumen: “Los llamados adverbios de lugar desde un enfoque discursivo” (cap. 4).

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De manera análoga hay que recordar el uso señalador de ibi (‘allí’ “ahí”) en el origen de la forma impersonal hay del verbo haber. La etimología de hay sería “habet + ibi” (lit. “tiene allí”) y lo mismo “so + ibi > lit. “soy allí”), que por analogía se aplicó luego a otros verbos, como vo + ibi > voy, doy, estoy, etc. Lo sostienen, entre otros, Paul M. Lloyd (1993: 568); Manuel Alvar y Bernard Pottier (1987: 225).

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5. Contraste funcional de los demostrativos españoles e italianos Los demostrativos este-a-os-as indican en su función deíctica ad oculos el primer grado de distancia, que las personas o los objetos están aquí (it. qui), relativamente cerca de la persona que habla. Son los que están cerca de mí, o bien de nosotros, por ejemplo: (15a) Llámalo desde este teléfono (el que está aquí) (15b) Este restaurante me gusta mucho (en el que nos encontramos) (15c) Mira Carmen, este estudiante ha venido a preguntar por las becas Erasmus, infórmale tú” (refiriéndose a quien viene con el emisor).

Además de la función deíctica puede tener función anafórica o catafórica: (16)

No olvides este consejo que te acabo de dar (refiriéndose a lo que acaba de decir el emisor)

(17)

Mi consejo es este: que hables con él (cuando precede al referente)6.

El demostrativo italiano questo-a-i-e también puede ser deíctico, hacer referencia a un objeto de la realidad: (18)

Allora questo è Rodolfo. Io lo conosco da anni” (Pratolini)

O endofórico, como vemos en los siguientes ejemplos, donde cumple, respectivamente, una función anafórica y catafórica: (19a) La porta ha nel mezzo una spia […]; attraverso questa spia ogni tanto l’infermiera sorveglia l’ammalata (Tobino) [La puerta tiene una mirilla, a través de esa mirilla la enfermera de vez en cuando vigila a la enferma…] (19b) La ragione per cui, venendo, ho voluto parlare con lei è soltanto questa: volevo personalmente assicurarla…” (Cicognani) [‘La razón por la que, viniendo hacia aquí, he querido hablar con usted es esta: quería asegurarle personalmente…7 6 7

Los ejemplos del español son nuestros. Tomamos estos ejemplos italianos de Serianni (2003: 277).

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Por otra parte, a diferencia del español, en el italiano literario, existen formas para el sujeto de persona, questi-quegli, en sustitución de questo-quello (vid. Calabrese 1995: 617 y ss.) como en el ejemplo: (20)

Paolo e Carlo avevano vinto la gara: mentre questi era sbalordito, quegli era emozionatissimo

Ese-a-os-as indican en español el segundo grado de distancia, las personas u objetos están ahí (it. costì, hoy en desuso), ni cerca ni lejos, muchas veces se sitúa en función de los otros dos. Son los que están cerca de ti, de vosotros, de nosotros, como en los ejemplos: (21a) Déjame ese bolígrafo (‘el que tienes tú’) (21b) Dejadme ver esos cuadernos (los vuestros) (21c) Ese cuadro es muy bonito (el que estamos viendo nosotros) (21d) Ese chico parece muy simpático (el de la mesa de al lado) (21e) Ese es el problema (el que acabas de decir tú).

En italiano, para indicar esa distancia intermedia, según sea la perspectiva del hablante más o menos cercana, se usan los marcadores questo (qui) o quello (lì/là). Tomamos, de nuevo, un ejemplo de Vanelli (1992: 19): (22a) – No! Non farmi andare là! E’ troppo lontano. – Ma se è qui, a due passi!

Lo que en español se traduciría como: (22b) ¡No! ¡No me hagas ir allí! Está demasiado lejos”. –¡Pero, si es/está ahí mismo, a dos pasos!

Pero también se podría decir: “Pero si está aquí mismo, a dos pasos” considerando el lugar del que se habla próximo al emisor, como en el ejemplo que señala Matte Bon (2000: 179): (23)

Y ahora dónde estamos? [Mirando un plano] –Aquí, mira… Y aquí es donde estuvimos esta mañana…”

Tal como advierte Serianni (2003: 275), refiriéndose al ejemplo italiano que hemos citado, hay que tener en cuenta que se trata de un

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espacio que no es susceptible de medir con precisión, no solo por lo que concierne a conceptos abstractos, sino también en situaciones muy concretas: “Si yo advierto algo que ‘está lejos de mí’ como importante y significativo, –dice Serianni– usaré questo más bien que codesto o quello (y del mismo modo usaré los otros demostrativos, en base a razones más psicológicas que objetivas)”. Serianni ilustra esta afirmación con un enunciado de B. Guarini (s. XVI): (24)

“Lascia a me queste lacrime, Carino” (donde se usa queste en vez de codeste, como sería de esperar al refirse a las lágrimas del interlocutor)

La explicación de Serianni es que se usa queste porque son lágrimas que “yo veo y que me provocan dolor”. Es una razón subjetiva, que como veremos también puede influir en el uso de los deícticos locativos, pero emerge aquí una diferencia con el uso del demostrativo español, ya que un español usaría la forma esas para referirse a las lágrimas del interlocutor y las sentiría igualmente cercanas8, como por ejemplo en este verso de Blas de Otero: (25)

“Dame la mano. Mira al cielo. / Suelta esa lágrima recién desenterrada”9.

Tampoco en español se diría “Sécate estas/aquellas lágrimas” por “esas lágrimas” ni “esta ciudad” en una frase como: “Vorrei visitare questa città di cui mi hai parlato”, sino “esa ciudad”10. Pero sí es cierto que las formas ese-esa pueden adquirir en español un valor genérico, que aunque formulado en segunda persona incluya al yo, como sería en una frase del tipo: (26)

Cuando te sientes así es cuando (se) te caen esas lágrimas que no puedes controlar.

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En italiano, además, se podría decir también “quella lacrima” con el mismo valor, como en la famosa canción de Bobby Solo Una lacrima sul viso: “quella lacrima sul viso / è un miracolo d’amore[…]”, que en español se tradujo por: ‘esa lágrima en tu rostro’ Verso del poema “Tabla rasa”, en Redoble de conciencia (1969: 50). Estos dos últimos ejemplos han sido tomados de Vanelli y Renzi (1995: 344).

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Ese, esa, dichos con cierta entonación, en español pueden también tener valor despectivo o afectivo y no siempre deíctico, como, por ejemplo: (27)

Mira a ese cómo grita (señalándolo y con un tono reprobatorio)

Pero tiene valor anafórico en: (28)

¿Quién, Pedro? El tonto ese tenía que ser (refiriéndose a Pedro con la forma ese porque es de quien su interlocutor acaba de hablar)

Este uso en italiano lo realiza el demostrativo quello-a-i-e: (29)

Chi l’ha detto? E’ stato proprio Luigi, quello scemo, quel deficiente del mio padrone?

Aquel–aquella/aquellos-aquellas en español indican tercer grado de distancia, las personas u objetos están allí, relativamente lejos de la persona que habla y del receptor (lejos de mí, de ti, de nosotros, de vosotros), como en los siguientes ejemplos: (30a) ¿Ves aquellos montes llenos de brumas? Pues allí está el pueblo del que te hablé (30b) Colgad el abrigo en aquel perchero que está allí junto a la puerta (30c) Aquel señor que acaba de entrar en el restaurante es el padre de María (30d) Aquel libro que te dejé ayer.

En italiano las formas quello-a-i-e poseen también ese valor, sirven para indicar el tercer grado de distancia, pero, en ocasiones, se refieren al segundo, tal como acabamos de decir: (31)

Quello lì è uno sciocco” (esp. “Ese [del que me acabas de hablar] es un tonto”)

Los adjetivos demostrativos, pronombres o adjetivos, pueden asimismo señalar el tiempo, como: (32)

Aquel día que fuimos al cine lo pasé muy bien” (it.“Quel giorno che siamo andati al cinema…”)

(33)

Este año ha llovido mucho” (it. “Quest’anno è piovuto molto”)

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Pero de nuevo las formas ese-a-os-as pueden crear dificultad para el estudiante italiano, por ejemplo en una frase donde posea valor anafórico del tipo: (34)

De ese día (del que me estás hablando) no recuerdo nada” (it. “¡Di questo giorno [di cui mi stai parlando] non ricordo niente”).

Hay también en español tres pronombres neutros, esto-eso-aquello, mientras que en italiano existe una sola forma para masculino y neutro (questo–quello), lo que contribuye a confundir por sus terminaciones al estudiante italófono. Estos neutros pueden tener valor deíctico cuando se refieren a algo de lo que desconocemos el nombre (35) o bien anafórico, referido a un sustantivo o sintagma precedente en el texto (36, 37): (35)

¿Qué es eso que escondes? ( it. “Cosa è quello che nascondi?”)

(36)

Eso (que has dicho tú) es muy interesante (it. “Quello che hai detto”)

(37)

Esto (que te estoy diciendo yo) es lo que pienso (it. “Questo che ti sto dicendo è quanto penso”)

Como en el caso de los adjetivos demostrativos, los pronombres también pueden aludir al espacio temporal: (38)

Aquello que sucedió fue tremendo para mí (referido a un hecho lejano, que sucedió hace tiempo) (it. “Quello che è successo fu per me terribile”).

Por último, queremos señalar el uso referencial anafórico de quello chi/di… en italiano, equivalente a artículo + de en español, como en frases del tipo: (39)

[I politici] quelli di destra e quelli di centro votarono a favore della legge” (esp. “[Los políticos] los de derechas y los de centro votaron a favor de la ley”).

También pueden aparecer sin preposición: (40a) Di queste gonne, quella nera costa di meno” (esp. “De estas faldas, la negra cuesta menos”) (40b) Ti ho detto di scrivere con quello rosso” (esp. “Te dije que escribieras con el rojo”).

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Hay, además, otros usos particulares y fraseológicos de los demostrativos, así como concordancias funcionales con los artículos y otros determinantes que completarían este análisis contrastivo que hemos esbozado (vid. Lenarduzzi 2013). Tal como apuntábamos más arriba, los demostrativos con valor deíctico aparecen con mayor frecuencia en la lengua hablada, ya que su referencia allí es generalmente exofórica y señaladora [ad oculos] (Martínez Ruiz, 2000), pero también se encuentran en los textos escritos, sobre todo en textos descriptivos tales como los relatos de viajes, los itinerarios turísticos y en las narraciones, así como en los textos dialogados literarios, siendo, en cambio, menos frecuentes en los textos explicativos y argumentativos, donde los que más abundan son los neutros con valor anafórico (esto-eso-aquello) referidos a todo un concepto o a una frase precedente, y las locuciones preposicionales causales o consecutivas: por esto, por esta razón, de esto se deduce,… etc.

6. Análisis funcional discursivo Después de haber señalado similitudes y contrastes de uso entre las formas italianas y españolas desde el punto de vista gramatical paradigmático y sintagmático, que conciernen sobre todo a la deixis ad oculos (o deixis in praesentia), siguiendo nuestra propuesta metodológica de análisis, observaremos a continuación los demostrativos como entidades pertenecientes a la lógica de ámbito textual, para apreciar sus usos funcionales de modo más completo, incluida la deixis em phantasma (o deixis in absentia) Conviene para ello seleccionar los textos teniendo en cuenta que es sobre todo en las secuencias narrativo-descriptivas y dialogadas donde sin duda encontraremos mayor número de referencias deícticas espaciales (Duchan, Bruder y Hewitt, 1995; Reyes, G., Baena, E. y Urios, 2000). Observaremos, a modo de ejemplo, los valores de los demostrativos, que hemos subrayado con negrita y numerado, en el siguiente texto:

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(Texto 1) Picos de Urbión: La Laguna Negra y otros paraísos11 Hace más de 16 años, cuando yo apenas tenía 9, estuve en un campamento de verano cerca del soriano pueblo de Vinuesa. Aquella (1) fue la primera vez que estuve en los Picos de Urbión, y la primera vez que visité el incomparable paraje de la Laguna Negra. A los infantiles y abiertos ojos de aquel (2) niño en aquel (3) 1987, ese (4) paisaje quedó marcado para siempre en mi retina. No era para menos. Casi 14 años después, en primavera de 2001, pude cumplir con el sueño de volver a revivir y reavivar aquel (5) recuerdo en forma de paisaje natural. Junto con otra de las personas con las que en el 87 estuve allí (6), logré reconocer la explanada en la que durante 15 días habíamos dormido .. en tiendas de campaña, con el agridulce sabor del recuerdo distorsionado por el tiempo; y después cogimos el coche y nos dispusimos a volver a aquella (7) imagen grabada en nuestra memoria como si solo fuera un sueño, como si estuviéramos en un psicoanálisis. Y allí (8) estaba. La Laguna Negra. Era real, no un simple recuerdo.

En el texto los demostrativos aparecen contextualizados, las referencias son específicas y están combinadas de un modo natural con los deícticos personales y temporales. No haremos aquí un análisis completo de la deíxis, sino que nos atendremos solamente a los demostrativos para ver cómo en un texto real surgen otros usos que no pueden recoger las gramáticas normativas, porque necesitan un contexto para poder ser explicadas, por ello esta segunda fase de análisis discursivo es imprescindible. El autor del texto refiere dos viajes que hizo a la Laguna Negra (Soria): el primero en 1987, cuando tenía 9 años y, el segundo, en 2001, cuando tenía 23. El relato es de 2003 y dado el carácter pretérito de la narración los demostrativos que utiliza son pronombres y adjetivos de tercera persona, aquel-aquella –a veces referidos al tiempo y, a veces, al espacio– y el adverbio allí. En principio se puede pensar que el uso de los demostrativos señaladores de tercer grado de distancia, referidos a un lugar lejano y a un tiempo pasado, se ajustan a la norma de las gramáticas y es el más apropiado de acuerdo con las reglas de uso de los demostrativos que acabamos de sinte-

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Texto extraído de la página web [fecha de consulta: 20 de septiembre de 2008].

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tizar. En todo el texto sólo una vez el autor usa un adjetivo demostrativo de segunda persona: “ese paisaje quedó marcado para siempre en mi retina”, donde lo prescriptivo, siguiendo los usos que hemos recogido, sería “aquel paisaje”. El primer demostrativo que encontramos, “Aquella fue la primera vez”, se refiere a “hace más de 16 años”, cuando el autor estuvo en un campamento de verano en Vinuesa. La referencia es exofórica, alusiva a un tiempo real, lejano respecto al momento en que escribe, pero también podría ser considerada anafórica, dado que hace referencia a la vez que acaba de mencionar en el discurso. Así pues, vemos que los dos usos, deíctico y anafórico, no son excluyentes, como, en cambio, parecen sugerir las gramáticas. Y tal vez sea esa una de las causas por las que los alumnos extranjeros dudan a veces y los confunden, ya que en contextos como este se podría optar por una u otra, la deíxis o la anáfora: Aquella (de hace 16 años) fue la primera vez (deíctico exofórico) / Esa (que acabo de referir) fue la primera vez (anáfora). El segundo y el tercer demostrativo que aparecen muestran el uso subjetivo que se puede hacer de los señaladores: el autor, que estaba construyendo su discurso en primera persona, se ve a sí mismo cuando estuvo por primera vez en la Laguna Negra: “A los infantiles y abiertos ojos de aquel niño en aquel 1987, ese paisaje quedó marcado para siempre en mi retina”. Se trata de deixis em phantasma de la que habla Bühler, de la cual las gramáticas normativas apenas se ocupan, aunque, tal como advertimos, su uso sea muy frecuente: el narrador evoca imaginariamente al niño –que sería él mismo a los 9 años– en el momento en que observa por primera vez el paisaje de la Laguna Negra y por ello suspende la narración en primera persona (yo) para utilizar el demostrativo de tercera persona (él): “aquel niño en aquel 1987”, aunque referido a sí mismo. Y, a continuación, usa el demostrativo de segunda persona con valor anafórico “ese paisaje”, acercándoselo al lector, intentando transferir a su imaginación una experiencia propia: “ese paisaje” el que vio aquel niño, es el que quedó marcado para siempre en “mi retina”, nos dice volviendo a la primera persona, con tono confidencial, acercando el pasado al presente. No es un error, como alguno podría sospechar si lo hubiera escrito un estudiante extranjero. El autor usa un lenguaje emotivo,

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desea expresar sus vivencias, como subraya el léxico (vivir, reavivar, recuerdo…), e incidir, conscientemente o no, sobre las representaciones del lector acerca del lugar que describe y de su propia experiencia. La deixis em phantasma es, como explica Bühler (1983: 188 y ss.), la que tiene lugar en situaciones en las que la “indicación deíctica” nos traslada a un lugar imaginario intentando hacernos partícipes, como si estuviéramos presentes12. Esta transposición sucede a menudo en la literatura o también “cuando despiertos recordamos discursos, imaginamos viajes fantásticos o construimos castillos en el aire”. Ante estas representaciones, prosigue Bühler, pueden suceder tres cosas: una es la que denomina “el caso de la montaña que va a Mahoma”: “lo imaginado viene a nosotros, sobre todo si es móvil, como, por ejemplo, las personas; entra en nuestro orden perceptivo, se presenta ante la mirada del ojo de nuestra mente, lo percibimos y oímos incluso el timbre de la voz” (Op. cit. 1983: 185-86). El punto deíctico entonces no deja de ser aquel en el que nos encontramos (yo-aquí-ahora). Lo contrario sucede cuando es Mahoma quien va a la montaña; es decir, cuando nos proyectamos con la mente al lugar, volvemos a imaginar lugares que ya hemos visto (yo-allí-entonces). Es lo que sucede en el texto de la Laguna Negra cuando el autor dice: “[…] nos dispusimos a volver a aquella imagen grabada en nuestra memoria […] como si fuera un sueño, como si estuviéramos en un psicoanálisis”. También sucede cuando los lugares los imaginamos a través de una descripción novelada y los recorremos siguiendo unas coordenadas espaciales que nos va señalando el autor: cerca, lejos, aquí, ahí, allí. detrás, delante, etc. La tercera y última opción es que la montaña y Mahoma permanezcan en sus puestos de observación. Es un caso que se encuentra también, aunque con menos frecuencia en las descripciones imaginarias. Bühler lo explica con un ejemplo:

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Fernando Lázaro Carreter (1990: 130), s. v. deíxis: “Cuando un narrador lleva al oyente al reino de lo ausente recordable o al reino de la fantasía constructiva y lo obsequia allí con los mismos demostrativos para que vea y oiga lo que hay allí que ver y oír (y tocar, se entiende, y quizá también oler o gustar): Recuerdo aquel jardín, allí solía jugar de niño”.

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Es cuando, por ejemplo, pregunto a los 500 alumnos que están en clase:“¿Dónde está la catedral de San Esteban?”, y casi 300 levantan la mano señalando, de muy diversas formas, un espacio dentro del aula. (Op. cit. 1983: 185-86).

En el texto transcrito lo observamos cuando el autor, aunque esté hablando de un lugar que en ese momento está lejos de él y del receptor/lector, en el espacio y en el tiempo, en vez de decir aquel lugar (del que estamos hablando) lo señala como ese lugar. El siguiente demostrativo que aparece en el texto, el 5, está dentro de la descripción del segundo viaje: “[…] pude cumplir con el sueño de volver a revivir y reavivar aquel recuerdo”. Él autor fue de nuevo a la Laguna Negra recordando el viaje precedente, y para reavivar el recuerdo. Aquel posee valor deíctico y anafórico, ya que alude al recuerdo de la experiencia de su primer viaje. El siguiente demostrativo, el 6: “estuve allí”, se refiere a la Laguna Negra y posee valor deíctico locativo. El demostrativo 7: “[…] nos dispusimos a volver a aquella imagen grabada en nuestra memoria”, aparece usado con valor identificador (equivalente al artículo la) y referencial anafórico, ya que no dice “volver a aquel lugar”, sino “a aquella imagen”, al recuerdo de la primera vez que lo vio con sus ojos de niño, “como si fuera un sueño, como si estuviéramos en un psicoanálisis”, precisa. El último demostrativo que aparece en el texto, “Y allí estaba”, está usado también con valor deíctico y simbólico, porque hace referencia al lugar, la Laguna Negra y a la imagen que tenía de ella. Es importante recordar que ya Bühler destacaba en los enunciados vinculados al fenómeno de la deíxis tres funciones del lenguaje (Op. cit. 1983: 94 y ss.): la función representativa en la que el signo actúa como símbolo o astracción conceptual; la expresiva, en la que actúa como síntoma de subjetividad y que está vinculada con el emisor y que es la que aquí destaca; y la apelativa en la que funciona como una señal al receptor. En el texto se advierten claramente las tres funciones en los enunciados deícticos analizados, prevaleciendo la expresiva y apelativa como propias de la descripción de experiencias personales con la que se quiere transmitir al lector emociones vividas. La deíxis mostrativa señaladora en el texto (demostrativos y adverbios) es claramente subjetiva y se advierte también

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en el uso de la modalización apreciativa (“paraísos”, “incomparable paraje”), y expresiva (“no era para menos”, “el sueño de volver a revivir y reavivar aquel recuerdo”, “como si solo fuera un sueño”, etc.), que caracteriza a los textos confidenciales y a los relatos de experiencias, y también a los relatos de viajes promocionales turísticos (v. q. Ares 2010 y 2011)13 Comparemos a continuación los deícticos en otro texto sobre el mismo tema, la Laguna Negra, que aparece en una página de carácter promocional, turístico, y que incluye diversos tipos de secuencias textuales14 para observar otros usos contextualizados de los deícticos y la frecuencia de aparición en ellos de los demostrativos. Subrayamos en negrita y numeramos los demostrativos: (Texto 2) 2.1. Laguna Negra de Soria Esta (1) oscura, fascinante y enigmática laguna, envuelta en leyendas, que se encuentra en el municipio de Vinuesa, forma uno de los parajes más bellos de la provincia de Soria. Castilla y León. Encajada a unos 2.000 metros de altura, entre paredes graníticas y bordeada por infinitos pinares, que dan a esta (2) laguna su aspecto oscuro y tenebroso que alcanza su máxima belleza cuando la cubre la nieve y el hielo. El paraje de la Laguna Negra de Soria es el resultado de la acción del hielo durante las glaciaciones del Cuaternario. Se aloja en un circo, forma típica del modelado glaciar, de paredes verticales de conglomerados de cuarcita y cemento calizo coronadas por agudas cresterías. En la pradera y alrededores existen míticos pinos y hayas de enorme tamaño. La oscuridad de las aguas y lo misterioso del paisaje de montaña de este (3) “abrevadero de lobos”, que en cualquier momento se nos puede cerrar con una niebla, ha fascinado al hombre desde antiguo, como lo demuestran leyendas e historias como la de La Tierra de Alvargonzález. 13

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La modalidad en el discurso ha sido tratada en gramáticas funcionales como la de M. A. K. Halliday (1985), Matte Bon (1995) y por los estudiosos del Análisis del Discurso de la Escuela de Lyon: Katherine Kerbrat-Orecchioni (1987; Oswald Ducrot (1987); Robert Vion (1992), y en España por Calsamiglia y Tusón (2000), entre otros. Texto extraído de: [fecha de consulta: el 9 de abril de 2012]. Transcribimos sólo los fragmentos que contienen demostrativos, para ilustrar los usos de los mismos en diversos tipos de secuencias textuales (descriptiva, narrativa, poética o retórica).

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La Laguna Negra de Soria, es un lugar que “roza lo sagrado” para los habitantes de estas tierras. Por eso (4) tenemos que disfrutar de él con respeto y con la obligación de preservarlo para las generaciones venideras. 2.2. Leyendas. Antonio Machado: La Tierra de Alvargonzález. De entre muchas leyendas que se atribuyeron a esta (5) laguna, hay una que merece destacar: Cuenta la leyenda que un mozo llamado Alvargonzález heredó de sus padres ricas tierras. Teniendo casa, ganado y huerta, tomó por esposa una linda moza de tierras del Burgo. Vivieron felices y tres hijos tuvieron. La envidia armó pelea en el hogar de Alvargonzález. Casáronse los dos mayores y el buen padre tuvo nueras que solo pensaban en la herencia que les cabría tras la muerte de Alvargonzález. Una mañana salió solo el buen padre y decidió descansar bajo un olmo. Se fue quedando dormido y soñó que sus hijos vendrían a matarle y al abrir los ojos vio que era cierto lo que soñaba. Mala muerte dieron al buen labrador: un hachazo en el cuello y cuatro puñaladas en el pecho. Al padre muerto le arrastran hasta la Laguna Negra, que no tiene fondo, y allí (6) lo arrojan con una piedra atada a los pies. Nadie osó acusar a los hijos del crimen […] 2.3. […] En este (7) fragmento describe Machado la Laguna Negra de Soria: Cuando la tarde caía / entre las vetustas hayas / y los pinos centenarios, / un rojo sol se filtraba. / Era un paraje de bosque / y peñas aborrascadas; / aquí (8) bocas que bostezan / o monstruos de fieras garras; / allí (9) una informe joroba, / allá (10) una grotesca panza, / torvos hocicos de fieras / y dentaduras melladas, / rocas y rocas, / y troncos y troncos, / ramas y ramas. / En el hondón del barranco, / la noche, el miedo y el agua. […] 2.4. […] A Pío Baroja, cuando subió aquí (11) en 1.901, le contaron también que ruge y forma tempestades.

En la secuencia 2.1, de tipología secuencial descriptiva, escrita en tercera persona, se usa tres veces el demostrativo este: “Esta oscura, fascinante y enigmática laguna; esta laguna; este “abrevadero de lobos”. Y en el cierre aparece el marcador causal conclusivo: “Por eso tenemos que disfrutar […]”. Los tres primeros demostrativos de primera persona están indicando directamente la laguna e indirectamente el lugar en el que se sitúa el narrador respecto a la misma: ‘esta laguna que se encuentra aquí, donde yo estoy’, o bien ‘esta laguna de la que yo estoy hablando’, la Laguna Negra. De nuevo advertimos que la función del demostrativo es identificadora,

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anafórica y deíctica contemporáneamente. El último demostrativo forma parte de un marcador discursivo causativo y su función es referencial anafórica, no deíctica, contribuyendo así a la cohesión del texto, recogiendo en sí todo lo dicho hasta ese momento. En la secuencia 2.2, narrativa, que encontramos a continuación, no aparecen pronombres ni adjetivos demostrativos, solo al final el adverbio allí, referido a la Laguna Negra. Es un resumen de un argumento, en el que el autor no proyecta su subjetividad, sino que refiere algo narrado por otra persona, por ello no son necesarios señaladores que marquen la posición del sujeto-emisor. La acción se sitúa fuera de las coordenadas espacio temporales de este. El adverbio de lugar, allí no posee un verdadero valor señalizador, sino referencial anafórico al lugar mencionado en el relato. A continuación, la secuencia 2.3, es una estrofa de un poema de Machado que describe el paraje de la Laguna Negra: En esa secuencia a la subjetividad descriptiva literaria se suma el uso de recursos retóricos: los adverbios demostrativos que emplea para describir el paraje están colocados de manera distributiva, imprimiendo ritmo al discurso, y de nuevo observamos una forma de deíxis en fantasma, la que nos lleva al lugar de modo imaginario y nos va mostrando su “anatomía”, como si fuera un animal fantástico: “[…] aquí bocas que bostezan…allí una informe joroba/ allá una grotesca panza”. Lo consideramos un uso literario de los deícticos, porque su valor señalador es vago e impreciso en el interior de la “topografía” que reconstruye imaginariamente el autor. Por otra parte allí y allá, aunque podrían ser sinónimos, se refieren en el texto a realidades diferentes: allá a un lugar más alejado del que se señala con allí. Tampoco aparece registrado este valor de los deícticos en las gramáticas que hemos consultado. En el último fragmento, el 2.4, que alude a la visita de Pío Baroja, se usa el adverbio aquí, referido al lugar donde se encuentra el emisor, por lo que sabemos que se trata de alguien que está en Soria y que está escribiendo ese texto desde algún lugar cercano a la Laguna Negra.

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7. Análisis contrastivo discursivo Para comparar el uso en italiano, a continuación proponemos analizar los demostrativos en un fragmento literario de “Lagune”, de Claudio Magris (Microcosmi, Garzanti, 1998: 57 y ss.), donde marcamos en negrita los demostrativos: (Texto 3) Fragmento de “Lagune” [Microcosmos de Claudio Magris] … Di un burchio, più devastato, restano quasi solo i madieri e la chiglia, un astratto ricamo di lunghi chiodi spavaldi, ma gli altri sono ancora solidi; il legno è duro, la forma piaciutta e forte mostra la sapienza delle mani che l’hanno forgiata, conoscenza di venti e maree accumulata da generazioni. Sulle fiancate si stingono strisce rosse e blu, ma qua e là il colore è ancora vivo e caldo. Ci vorrà molto tempo prima che le maree, la pioggia e il vento sfascino quelle barche in rottami e ancora di più prima che questi marciscano e si sbriciolino. Gradualità della morte, tenace resistenza della forma all’estinzione. Viaggiare è anche una perdente guerriglia contro l’oblio, un cammino di retroguardia: fermarsi a osservare la figura di un tronco dissolto ma non ancora del tutto cancellato, il profilo di una duna che si disfa, le tracce dell’abitare in una vecchia casa. La laguna è un paesaggio adatto a questo lento vagabondare senza meta in cerca di segni della metamorfosi, perche i mutamenti, anche quelli del mare e della terra sono visibili e si consumano sotto gli occhi […] Il movimento è tangibile, come il passare del tempo sul volto di una persona.

Hay en estos tres párrafos descriptivos, donde se proyecta la mirada del autor sobre el paisaje lagunar de Grado, el uso de seis señaladores –adverbios, adjetivos y pronombres demostrativos– con valor deíctico y anafórico. En el primer párrafo, los señaladores qua e là (aquí y allá) hacen referencia deíctica de forma vaga e imprecisa a zonas de la barca abandonada y semihundida donde quedan aún restos de pintura roja y azul. Es un uso similar de estos adverbios deícticos al que encontramos en el poema de Machado, para indicar vagamente lugares en el espacio que describe. En la descripción de Machado, es un espacio más amplio (toda la laguna); en el de Magris, más reducido, ya que señala manchas de color diseminadas en el flanco de la barca. En cuanto al uso deíctico y anafórico, en el segundo párrafo el adjetivo demostrativo de “quelle barche” hace referencia deíctica exofórica a las mismas, mientras que el pronombre questi es anafórico

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respecto a la palabra “rottami” (‘pedazos, deshechos’), que se acaba de mencionar: [‘Tendrá que pasar mucho tiempo antes de que las mareas, la lluvia y el viento reduzcan aquellas barcas a deshechos […] y todavía más antes de que estos se pudran y se desintegren’]. En el último párrafo encontramos también una alternancia, un paralelismo en el uso de los demostrativos de cercanía y lejanía: “questo lento vagabondare senza meta…”, referido metafóricamente a la vida (por tanto con valor retórico) y “anche quelli del mare e della terra…”, con referencia anafórica a “mutamenti” que en español se construiría con artículo, tal como señalamos más arriba (‘los del mar y de la tierra’).

8. Conclusiones Dado el carácter conceptual y psicológico que incide en el uso de los deícticos, para que los estudiantes extranjeros comprendan mejor los usos lingüísticos de los demostrativos, el método de enseñanza/aprendizaje en el aula no se ha de limitar a cuestiones gramaticales descriptivas y funcionales, sino que se ha de realizar asimismo un análisis discursivo y contrastivo de textos, escritos y orales, considerando en ellos no solo los rasgos morfosintácticos sino también los factores de carácter pragmático como la posición que adopta o la transposición que realiza el sujeto hablante en el proceso de enunciación. Por otra parte, el estudio contrastivo con el italiano u otras lenguas de los demostrativos, ha de llevarse a cabo mediante el análisis de textos de la misma tipología, para poner en evidencia de manera comprensible las correspondencias y los contrastes de los elementos estudiados en el uso real, en circunstancias y con finalidades comunicativas similares. En el estudio de los demostrativos, por ejemplo, tal como hemos podido observar, la tipología textual más apropiada son los textos narrativo-descriptivos, sobre todo los que están escritos en primera persona, ya que reflejan el intento de cristalizar en forma de imágenes la propia visión interna de los lugares y por ello son adecuados para estudiar la deíxis y, en particular, un tipo de deíxis que es muy

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frecuente y que se suele pasar por alto en la enseñanza de E/LE, la deíxis en fantasma, la que tiene lugar en situaciones en las que la “indicación deíctica” nos traslada a un lugar imaginario intentando hacernos partícipes, como si estuviéramos presentes en aquel lugar junto al autor-protagonista. Así pues, nuestra propuesta didáctica tanto para el estudio de la deíxis como de la anáfora y la catáfora es considerar, de una parte, las categorías gramaticales que las constituyen, de otra, como entidades que pertenecen a la lógica de ámbito textual enunciativo, adoptar un enfoque discursivo. De este modo se puede estudiar la gramática teniendo en cuenta los contrastes y analogías funcionales en los dos lenguas y las correlaciones entre los planos lingüístico, pragmático y semiótico en el discurso.

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Los llamados adverbios de lugar desde un enfoque discursivo

1. Introducción En muchas gramáticas tradicionales ciertas categorías como la de los determinativos, los adverbios y las conjunciones, que constituyen desde el punto de vista de la morfología derivativa clases cerradas de palabras, se presentaban a través de paradigmas y taxonomías semánticas sin profundizar el empleo concreto que los hablantes hacen de estas unidades en la praxis comunicativa. Por otro lado, la finalidad preceptiva que caracterizaba a esas gramáticas, obligaba a emplear el código de la lengua escrita como modelo de corrección, en detrimento del código de la oralidad, lo cual daba como resultado que se desconocieran una serie construcciones que tenían un alto índice de empleo en el registro coloquial. La didáctica de las lenguas extranjeras ha heredado inevitablemente estos modelos de descripción metalingüística y a pesar de los grandes cambios que se han verificado en estas últimas décadas en las las llamadas Ciencias del Lenguaje, dicha herencia se puede advertir aún hoy en la práctica de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas. Así lo reconoce, entre otros, el lingüista Moreno Cabrera (2010: 117): Uno de los principales defectos de la metodología tradicional de idiomas, que reposa de forma importante en la gramática de la lengua escrita normativa, está en que no muestra de forma explícita algunas de las unidades fundamentales de la lengua oral.

Una descripción de los fenómenos de la lengua basado en los modelos concretos de la praxis comunicativa oral tiene que reconocer ciertas

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estructuras y sus reglas combinatorias aunque excedan de los límites impuestos por la gramática tradicional. Entre los tantos casos que pueden ilustrar lo arriba afirmado está el caso del paradigma de los tradicionalmente llamados adverbios de lugar que son empleados en la lengua coloquial en determinados contextos que la descripción de los gramáticos pone bajo la etiqueta de “usos expletivos”, sin detenerse a considerar si detrás de estas estructuras hay un código que respalde tal uso, como si el mismo fuera solo fruto de la casualidad. Sucede así que, en el ámbito de la enseñanza del español LE, a medida que los alumnos avanzan en el aprendizaje de la lengua y se enfrentan con textos auténticos, tropiezan con una serie de construcciones que no obedecen a los modelos y reglas tradicionales y, por consiguiente, les cuesta reconocerlas e interpretarlas. Ante el desconcierto, recurren al profesor que, en la mayoría de los casos, tampoco sabe dar una explicación, recurriendo a la clásica excusa: “eso no se dice”, “eso no es buen español”. La constatación de esta realidad en el ámbito glotodidáctico es lo que ha sugerido el asunto que afronta este trabajo.

2. Principales rasgos de los adverbios demostrativos de lugar 2.1 Las unidades que constituyen el paradigma y la deixis La gramática tradicional incluía el paradigma formado por las unidades aquí, ahí, allí, acá, allá1, en la categoría de los adverbios, clasificándolos con criterio semántico como adverbios de lugar. Últimamente, asumiendo una perspectiva de análisis diferente, han sido incorporados bajo diversas etiquetas que ponen de relieve alguna determinada propiedad de las unidades de este paradigma: adverbios demostrativos, subrayando rasgos análogos a los pronombres demos1

Se están citando solo las formas en uso actualmente; en el pasado completaban esta lista las formas acullá, aquende y allende.

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trativos; adverbios pronominales, o incluso, subjetivos, como los llama Lenz, motivado por la relación que mantienen con las tres personas pronominales y la función anafórica que desempeñan en el discurso, y deícticos, ya que identifican referentes de lugar desde el centro deíctico de la enunciación. 2.1.1 Adverbios de lugar, pronombres y demostrativos Como se sabe, la deixis es una de las funciones más importantes en el fenómeno de la enunciación. Al reconocer a estas unidades como deícticos2 y al incorporarlas en el campo categorial de los demostrativos, se ha contribuido a poner de relieve un rasgo relevante de ese grupo de adverbios y, como ya se ha dicho, a subrayar su relación con otros dos paradigmas: a) el de los pronombres personales y b) el de los determinativos y pronombres demostrativos, como se muestra en el siguiente cuadro: pron. personales

adverbios de lugar

demostrativos

yo / nosotros

aquí / acá

este

tú / vosotros

ahí

ese

él / ella / ellos / ellas

allí / allá

aquel

Según queda explícito arriba, existe una afinidad entre la primera persona, los adverbios aquí/acá y el demostrativo este; así como entre la segunda persona, el adverbio ahí y el demostrativo ese; y, en fin, entre la tercera persona, los adverbios allí/allá y el demostrativo aquel 3. 2

3

Como se sabe, se llama deíctico a la palabra caracterizada por tener significado ocasional en dependencia con las coordenadas personales y espacio temporales del discurso. En el empleo concreto de estas formas en español se advierte una tendencia a neutralizar el contraste entre el adverbio ahí y el adverbio allí, fenómeno relacionado probablemente con la neutralización que se advierte también entre los pronombres demostrativos ese y aquel, lo cual marca una tendencia en el uso del español actual a reducir el esquema tripartito de la referencialidad espacial a un esquema binario como el de acá/allá o los de otras lenguas como el inglés, el francés y el italiano.

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2.2 Formas adverbiales en –í y en –á Como se puede ver en el cuadro, el paradigma de estos adverbios cuenta con formas en –í (aquí, ahí, allí) y formas en –á (acá, allá). La principal diferencia entre el primer grupo y el segundo es que el primero consta de tres elementos, y el segundo de solo dos. Pero existen otras diferencias, que han sido descritas tomando diversos puntos de referencia: a) el contraste entre los rasgos locativo/direccional: las formas en –í poseen rasgos locativos, las formas en –á rasgos direccionales y, como consecuencia, se combinan con otras unidades que poseen rasgos de movimiento; b) la oposición entre indicación precisa/indicación imprecisa: la primera corresponde a las formas con vocal débil acentuada, la segunda a las formas con vocal fuerte o abierta; c) por último, las formas en –á permiten la cuantificación y las otras no: más allá, pero *más allí. En síntesis: las formas en –í dividen el espacio en tres ámbitos relacionados con las tres personas del discurso más los rasgos locativos de precisión y, en consecuencia, rechazarían las formas de cuantificación o gradación4; las formas en –á, por su parte, dividen el espacio en dos dimensiones y reúnen los rasgos de dirección, de imprecisión y aceptan cuantificadores de grado. Ahora bien, lo dicho en el punto b) del párrafo anterior, que las formas en –á aluden a un espacio físico más indefinido, de límites más imprecisos que al que aluden las formas en –í, pierde validez si se tiene en cuenta que el espacio aludido por estos deícticos es muy flexible: aquí o allí pueden aludir a un entero continente, a una nación, a una ciudad, o simplemente al estrecho espacio que ocupa el emisor o el receptor según el contexto de la enunciación. Y en todas, además, se tiene muy poco en cuenta que no hay un uso estándar consolidado de estos dos paradigmas; a propósito de ello, Carbonero Cano (1979: 87) opina: Puede pensarse ciertamente que, en realidad, formas como aquí y acá o allí y allá son sinónimas, constituyen dos variantes o alomorfos para la misma función, y cuya diferencia no se encuentra en el “sistema”, sino en la “norma”, que se manifiesta por zonas geográficas, grupos sociales, diversos ambientes sociolingüísticos, etc. 4

Esta afirmación, sin embargo, no es válida en algunas variedades distráticas y sociales

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2.3 Características morfosintácticas Además de su función deíctica a nivel de discurso, los adverbios demostrativos locativos presentan en la estructura oracional las siguientes propiedades gramaticales. Sintácticamente, pueden funcionar como complemento verbal de tipo circunstancial o aditamento, como complemento extraoracional e, incluso, pueden ser complemento verbal semánticamente seleccionado. Además, comparten algunas propiedades con la clase de los sustantivos a saber: a) funcionan como término de preposición (hacia ahí; para ahí; desde ahí); b) pueden ser focalizados por estructuras hendidas o ecuacionales (Es ahí donde me gustaría trabajar.); c) admiten también ser focalizados por adverbios como justamente, precisamente, propio, etc, y por mismo (Lo tienes ahí mismo.); d) pueden recibir sufijación apreciativa (ahicito). Por estas propiedades han sido llamados por algunos gramáticos “adverbios nominales”. En cuanto a la posición que estos adverbios ocupan en la estructura oracional se advierte una cierta flexibilidad debido a sus propiedades semántico-funcionales; los adverbios de lugar y de tiempo ocupan, en estructuras no marcadas, la posición más cercana al verbo con respecto a otros tipos de adverbios (de enunciación, de marco, de foco, de modo, de cantidad, etc.), pero pueden aparecer encabezando la oración como adverbios de marco, como se advierte en: (1)

Allá, este tipo de situaciones no se aceptan fácilmente.

No dicen lo mismo: (2)

Lo encontré aquí / Aquí lo encontré5

(3)

Aquí hace calor hasta en invierno / Hace calor hasta en invierno aquí.

5

Este segundo enunciado debe entenderse sin pausa fónica entre el adverbio y el núcleo verbal, ni énfasis en la pronunciación del adverbio; de ese modo asume un valor temporal equivalente a ahora, en este mismo momento, ya. Las diferentes interpretaciones entre los pares de enunciados de (2) y (3) se deben a que la diversa distribución de los adverbios deícticos cambian tema y rema en la estructura informativa de cada enunciado

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Incluso, el lugar designado por los siguientes enunciados es diferente: (4)

Me duele el brazo, aquí / Me duele aquí, el brazo.

2.4 Características semánticas 2.4.1 La oposición cerca/lejos en el uso deíctico de estas unidades El sistema deíctico de los demostrativos se apoya en la oposición cercanía/lejanía con respecto a las personas del emisor o del receptor. Dicho con otras palabras, las formas aquí/acá refieren el lugar en el que se encuentra el emisor o el espacio de la enunciación: ahí indica un lugar próximo al emisor o cercano al receptor, y allí/allá designan un sitio que se encuentra a mayor distancia, o bien lejano, respecto del lugar en el que se ubican emisor y receptor. Si para la descripción del sistema del español, y desde una perspectiva gramatical tradicional, este esquema resulta útil para explicar el significado deíctico de esas unidades, no sucede lo mismo si nos adentramos en la praxis comunicativa concreta de los hablantes del español estándar, sobre todo, en determinadas variedades diatópicas y diafásicas. 2.4.2 Adverbios de lugar con interpretación temporal Cabe mencionar que el paradigma de los llamados “adverbios demostrativos de lugar” en el discurso no llevan a cabo solo una mostración de tipo locativo, sino que asumen también referencialidad temporal como lo demuestra el siguiente ejemplo: (5)

Al principio tuvimos muchas dificultades, pero un buen día llegó el crédito que habíamos pedido y a partir de ahí todo fue sobre ruedas.

Enunciado en el que ahí adquiere un valor temporal equivalente al del adverbio entonces o al sintagma nominal ese momento, como se demuestra sustituyéndolo por dichas formas:

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Al principio tuvimos muchas dificultades, pero un buen día llegó el crédito que habíamos pedido y a partir de entonces / ese momento todo fue sobre ruedas.6

También el adverbio allá se usa frecuentemente con valor temporal para hacer referencia a un tiempo muy lejano: (7) (8)

Estas cosas sucedían allá, en tiempos de la Revolución Francesa. Se conocieron allá por los años cincuenta7.

2.4.3 Adverbios de lugar con interpretación nocional Menos frecuente que la transposición a valores temporales, pero no por eso raro, resulta el uso de algunas de estas unidades con un valor de tipo nocional, en el que funcionan como anáfora de una proposición. La expresión Ahí quería yo llegar, es un claro ejemplo de ello, como se ilustra en este chiste de la serie de los camareros: (9)

– ¡Camarero, camarero…! ¿Haría usted el favor de probar esta sopa? – Sí, señor… pero… ¿dónde está la cuchara? – ¡Ajá, ahí quería yo llegar!

En el último enunciado, el adverbio ahí no tiene valor locativo ni temporal, sino que alude implícitamente a la pregunta que acaba de pronunciar el camarero, que permite inferir la falta de cuchara en la mesa. Con ese mismo sentido se usan otras muchas expresiones corrientes en la variedad estándar del español que se pueden parafrasear con el demostrativo neutro eso: A eso quería yo llegar, equivalente, 6

7

Como se ha señalado en nota 2, estos adverbios pueden ser focalizados por estructuras hendidas o ecuacionales; por consiguiente, se puede añadir otra prueba más a ésta ya que, focalizando un ahí con interpretación temporal mediante construcción ecuativa, resulta más adecuado el relativo cuando, lo que evidencia también el valor temporal de su antecedente: Vi que Rubén había llegado solo y fue ahí cuando me di cuenta de que había pasado algo; pero no: – # ? Vi que Rubén había llegado solo y fue ahí donde me di cuenta de que había pasado algo. El índice de uso de estas estructuras con ahí focalizado es realmente alto en la praxis comunicativa del español. Resulta interesante observar que en este ejemplo la sustitución del adverbio en –á por la forma en –í la deíxis pierde su interpretación temporal y adquiere valor locativo: Se conocieron allí por los años cincuenta.

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como todo pronombre neutro, a una proposición: A eso quería llegar: al hecho de que faltaba una cuchara en la mesa. En el sistema de la lengua se han fijado una serie de unidades con el demostrativo ahí en las cuales se percibe un valor nocional como en de ahí que, con valor consecutivo, ahí, ahí como expresión enfática de aprobación, y muchos otros. 2.4.4 Adverbios de lugar con interpretación personal Cabe mencionar también el uso de estos adverbios locativos incluso con valor de pronombre personal como se ilustra en el siguiente ejemplo citado por Beinhauer (1991: 361) en su ya clásico tratado sobre la lengua coloquial del español: (10)

Porque aquí (y señaló a Lulú con el garrote) ha llamado a mi señora zorra…y aquí (volvió a señalar a Lulú) ha dicho que soy un cabronazo…(Baroja, “El árbol de la Ciencia”, 108)

(11)

[…] Aquí, dice lentamente señalando a Sebastián […] no sé qué dijo de que ustedes iban a mirar algo en la radio (F. Candel, “Pueblo”, 239)

Como se advierte en las dos citas, los narradores acompañan el adverbio aquí con una explicación parentética que describe un gesto que desambigua el referente deíctico y en los dos casos se menciona a una persona, Lulú y Sebastián, respectivamente. No cabe duda entonces de que ese adverbio está aludiendo no al lugar de la enunciación sino a la persona allí presente. Así comenta este uso Luis Eguren (1999: 966) en la Gramática descriptiva de la Lengua Española: … en el habla coloquial popular, los adverbios demostrativos locativos aquí y allá, cumpliendo diferentes funciones dentro de la oración, pueden incluso emplearse en lugar de las expresiones que identifican personas (pronombres, nombres propios, frases nominales definidas), para referirse a alguien que se encuentra cerca de donde se halla el hablante.

Carbonero Cano (1979), también registra este uso describiéndolo como una trasposición de la deíxis espacial en personal, y añade: Bien es cierto que este tipo de usos es bastante restringido en el español actual de tipo medio y que el fenómeno es más propio de áreas sociolingüísticas de

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tipo rural o de características arcaizantes. También puede ser frecuente en algunas zonas del español de América, como reconocen algunos autores. (93)

En resumidas cuentas, la especificación “de lugar” con respecto a estos adverbios resulta, entonces, reductiva, ya que como se acaba de ver, en el uso de estos operadores es posible reconocer no solo valores locativos, sino también temporales, nocionales y hasta personales; los tres primeros aún vigentes en el habla estándar del español de hoy, el cuarto, en cambio, limitado a ciertas variedades diatópicas y diastráticas.

3. Algunos usos expletivos de los adverbios de lugar 3.1.1 Adverbio antepuesto a un sintagma preposicional Además de los rasgos que han sido comentados hasta aquí, existe también un empleo de estos adverbios en los que la función deíctica o anafórica pasa a un segundo plano; la gramática tradicional los ha señalado simplemente etiquetándolos como usos expletivos pero sin detenerse en su descripción, como si se tratara de un uso carente de reglas combinatorias que lo determinara. La copresencia de los interlocutores, el horizonte sensible del espacio comunicativo, sumados a la propiedad deíctica y anafórica de estos adverbios, es decir, de referir a elementos extralingüísticos o a elementos explícitos o implícitos en el discurso son, probablemente, los factores que han dado lugar a la creación y la estandarización de estos usos. Cuando estos adverbios demostrativos funcionan como expletivos, es decir, no a nivel sintáctico sino a nivel del discurso, modalizan el enunciado con diversos efectos expresivos. Se comentarán tres usos diferentes que han sido detectados y que poseen un alto índice de frecuencia en ciertas variedades coloquiales, mientras que en otras son menos frecuentes, pero no desconocidos.

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3.1.1 Adverbio antepuesto a un sintagma preposicional En el primero de éstos, el adverbio, generalmente ahí (o incluso allí), aparece encabezando un grupo preposicional como ejemplifican los siguientes enunciados8: (12)

Menos mal que yo ahí en la billetera no tenía la boleta de lo que habíamos pagado, sino que la tenía en otra parte de la cartera.

(13)

Y entonces entraron ahí a la casa y los ataron y les robaron todo lo que se les dio la gana.

(14)

A este chico lo conocí ahí en la acción católica.

Quitando el adverbio demostrativo ahí de estos enunciados la gramaticalidad de la oración no se altera, ni tampoco su significado proposicional: (15)

Menos mal que yo ø en la billetera no tenía la boleta de lo que habíamos pagado, sino que la tenía en otra parte de la cartera.

(16)

Y entonces entraron ø a la casa y los ataron y les robaron todo lo que se les dio la gana.

(17)

A este chico lo conocí ø en la acción católica.

Esto demuestra que el adverbio no desempeña una función sintáctica en el contexto oracional; cabe preguntarse entonces qué diferencias expresivas o de sentido existen entre los enunciados en los que se incluye el adverbio y los otros donde este se encuentra ausente. Respondiendo a esta última cuestión, es posible interpretar que en los primeros, el adverbio demostrativo ahí refuerza el valor discursivo de los artículos determinados que acompañan al nombre; sin embargo, la presencia del adverbio no depende de la presencia del artículo

8

Los ejemplos (12) (13) y (14) están tomados de Davies, Mark. (2002) Corpus del Español: 100 million words, 1200s-1900s., disponible en la red en: y han sido ligeramente simplificados quitando algunos signos gráficos. Pertenecen a variedades diatópicas del habla coloquial culta de América del Sur.

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determinado, ya que resulta compatible aun en un contexto en que el sintagma nominal sea indeterminado: (18)

Yo, ahí en una billetera tenía todo el dinero.

(19)

Los ladrones entraron ahí en una casa y se llevaron cuanto pudieron.

Pese a que se habla de una billetera y de una casa indeterminadas, la presencia del adverbio aproxima dichos referentes a la realidad descrita denotando que la casa, la billetera, existen en el mundo representado por la lengua y compartido por los interlocutores. Con el adverbio ahí se logra que la mención al referente, aunque indeterminado, se interprete como consabido, porque se da por supuesta la existencia de objetos de esta clase en la enciclopedia de los hablantes. Esta connotación desaparece quitando el adverbio de lugar: (20)

Yo, en una billetera tenía todo el dinero.

(21)

Los ladrones entraron en una casa y se llevaron cuanto pudieron.

Con el adverbio locativo, el emisor remarca el referente mencionado evocando su presencia en la realidad representada por el discurso y el carácter de dato compartido previamente por las dos personas de la enunciación. Si se tiene en cuenta que es propio de los demostrativos (y estos adverbios han sido clasificados como “demostrativos”) funcionar como deíctico o como anáfora, es decir, evocar, aludir a un correferente o a un elemento presente en el contexto, no resulta extraño que el receptor pueda interpretar de la manera antes descrita la presencia del adverbio demostrativo. Por otra parte, también los pronombres demostrativos poseen esa propiedad, incluso cuando funcionan como deícticos ad phantasmam; sería entonces ese rasgo ostensivo propio de los demostrativos el que confiere el carácter de ya mencionado o conocido al referente del sintagma preposicional encabezado por ahí. A esto hay que añadir que semánticamente el rasgo de ‘lugar’ es afín y está inevitablemente relacionado con el rasgo de existencia: el “estar ahí” expresa existencia, como se advierte en estos ejemplos:

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(22)

¿Por qué la reina envidia a Blancanieves? Simplemente porque la joven está ahí y cree que es una competencia.

23)

Allí reside el núcleo del acoso. La sola presencia de este “alguien” (simplemente por estar ahí, ser quien es o ser como es) le provoca una incalculable miseria emocional9.

En estos ejemplos resulta más que evidente que la expresión del verbo más el locativo son equivalentes al verbo existir. 3.1.2 Adverbio antepuesto o pospuesto a sintagma nominal (a) En los otros dos usos de los que nos ocuparemos a continuación, el adverbio locativo aparece antepuesto o pospuesto a un sintagma nominal. En el primero de estos usos expletivos, se puede reconocer en el adverbio el valor de pronombre personal que algunos autores han señalado en estos locativos, y que ya ha sido comentado en este trabajo; he aquí algunos ejemplos: (24)

Es que aquí don Fernando quería que le prestáramos la podadora.

(25)

Porque acá Pepe no está de acuerdo y ni piensa en colaborar.

(26)

Bueno, si no la vas a usar… porque la chica ahí la necesita…

Si en los enunciados de arriba se quitaran los adverbios deícticos, las personas mencionadas (don Fernando, Pepe y la chica) dejan de estar presentes en el contexto de la enunciación alterando significativamente la interpretación de esos enunciados. Beinhauer en su clásica monografía sobre el habla coloquial presenta el siguiente ejemplo que también ilustra este uso expletivo del adverbio: (27)

¿No le sería a usté posible, don Antonio, aquí, con permiso del joven (que está presente), darme siquiera pa’ pagar el recibo de la luz?

9

El subrayado en negrita es nuestro, los textos pertenecen al artículo: “Blancanieves, la envidia y el mobbing” de Meche Carreira, en línea, .

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el lingüista alemán comenta así el texto citado: “Ese aquí se refiere al joven que está en la habitación, y le acompaña un gesto demostrativo que sólo después queda precisado por la mención del joven a que se alude” (1991: 360). Se observa en todos los casos que el adverbio aparece en las formas de primera (aquí) o de segunda persona (ahí) y puede ir tanto antepuesto como pospuestos al nombre, poniendo en evidencia verbalmente la presencia de dicha persona en el contexto y llamando la atención sobre algo que tal persona ha dicho, que desea, o que necesita. Una vez más, el rasgo locativo se asocia al de existencia y la deíxis adquiere, además de su función indicial, un valor modalizador. 3.1.3 Adverbio antepuesto o pospuesto a sintagma nominal (b) En el otro uso expletivo de estos adverbios relacionado con el grupo nominal, ya no aparece una de las personas de la situación comunicativa extralingüística, sino una tercera persona cuyo referente puede ser humano o no10: (28)

Si sí. Muchachos jóvenes ahí andan vendiendo el diario …

(29)

ay, pero qué comida tan mala! Así, todo sancochado… […] y si te hacían, por ejemplo, unos espaguetis, entonces hacían un revoltillo ahí con jamón y con tomate v con cebolla… ¡ pero así! todo eso sancochado ahí… [risas] que… sin ninguna gracia.

(30)

… no se mira como una profesión, como una cosa seria, sino que se mira como un hobby, como unos locos, como unos muchachos que… que hacen una cosa ahí que se llama teatro.

En estos ejemplos, el adverbio aparece relacionado con sintagmas nominales en función de sujeto o de objeto, pospuestos al nombre o en posición intermedia entre el nombre y su complemento (mientras que en los anteriores el operador antecedía a un sintagma preposicional 10

Los ejemplos (28) (29) y (30) están tomados de Davies, Mark. (2002) Corpus del Español: 100 million words, 1200s-1900s. disponible en la red en: y pertenecen a variedades diatópicas del habla culta de Bogotá, Buenos Aires y Caracas

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complemento verbal locativo o a un sintagma nominal con referente de persona). Se trata también de un uso expletivo ya que en estos ejemplos tampoco la eliminación del operador altera la gramática ni el significado de la oración, pero sí el sentido del enunciado: (31)

Si sí. Muchachos jóvenes ø andan vendiendo el diario …

(32)

ay, pero qué comida tan mala! Así, todo sancochado… […] y si te hacían, por ejemplo, unos espaguetis, entonces hacían un revoltillo ø con jamón y con tomate v con cebolla… ¡ pero así! todo eso sancochado ø [risas] que… sin ninguna gracia.

(33)

… no se mira como una profesión, como una cosa seria, sino que se mira como un hobby, como unos locos, como unos muchachos que… que hacen una cosa ø que se llama teatro.

De nuevo, la interpretación con o sin la partícula adverbial resulta sensiblemente diversa. En los ejemplos con la partícula adverbial, las menciones a los “muchachos”, al “revoltillo” y a la “cosa que se llama teatro” connotan una actitud de indiferencia o incluso despectiva por parte del hablante hacia tales referentes. Este rasgo despectivo está ya connotado por otros elementos del enunciado: el aspecto modal de la perífrasis de andar + gerundio, el significado del adjetivo sancochado, la elección del sustantivo cosa para referirse a una actividad artística; en consecuencia, el adverbio ahí en estos casos subraya una expresión de indiferencia o despectiva que ya está presente en el enunciado. Es interesante recordar que este rasgo del adverbio en los enunciados que estamos analizando resulta análogo al de los demostrativos en posición pospuesta, los cuales también asumen en el discurso “distanciamiento, desprecio o no aceptación por parte del hablante del elemento al que se refiere” (Porroche Ballestero 2009: 282) como se ejemplifica en los siguientes enunciados: (34)

El niño este me está haciendo perder los estribos.

(35)

Pero ¿de dónde has sacado los modales esos?

(36)

¡Qué se le habrá ocurrido llamar a esta hora al muchacho este!

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Que este operador adverbial presente usos modalizantes parecidos a los de los demostrativos no resulta para nada sorprendente si se tiene en cuenta que en ambos comparten una serie de propiedades comunes y, sobre todo, el de la deíxis locativa basada en la oposición cercanía/lejanía con respecto al emisor, rasgos que inducen a transportar estas dimensiones al plano subjetivo o emotivo y de allí derivar los valores modalizantes que se han descrito. Por otra parte, y como un argumento más para corroborar esta propuesta, hay que añadir que este valor de indiferencia o ambigüedad se halla también en ciertas expresiones con ahí ya fijadas por el uso que se emplean como respuesta al saludo o a la pregunta: ¿Qué tal? (37)

Ahí estamos

(38)

Ahí vamos

o, incluso, en la expresión tan común por ahí, en la que según Kany (1994) “se emplea ahí con valor de “en cualquier parte”, en el cual va implícito un sentimiento de indiferencia o incluso de desprecio por parte del hablante” (321).

3.2 En síntesis De lo dicho hasta aquí se puede suponer que en estos tres usos expletivos comentados, los adverbios locativos asumen dos valores distintos, ambos relacionados con la función discursiva de la modalización: el primero, en posición antepuesta a un aditamento o complemento circunstancial de lugar, que presenta el referente como conocido, familiar para emisor y receptor: (39)

Lo conocí ahí en la acción católica

Efecto análogo se advierte en el caso donde el adverbio aparece antepuesto a una referencia de persona, favoreciendo la interpretación de que tal persona está presente física o implícitamente en el contexto comunicativo; en otras palabras confiere al sintagma que encabeza, como en el caso anterior, la connotación de algo ya conocido o

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cuya existencia se supone en el ámbito comunicativo compartido por los interlocutores: (40)

Es que aquí don Fernando quería que le prestáramos la podadora.

Por último, en posición pospuesta a sintagma nominal o adjetivo, expresa una valoración despectiva o de indiferencia semejante a la que se logra con los demostrativos este y ese en idéntica posición: (41)

Se trata de una cosa ahí que se llama teatro.

En este contexto el adverbio se desempeña como un modalizador que produce un efecto expresivo semejante al del determinativo ese; en los otros dos casos comparten ese significado procedimental propio de ciertos determinativos que permite presentar el referente del sintagma que encabezan como presentes o presupuestos en la situación comunicativa.

4. Conclusiones De todo lo comentado hasta aquí se desprende claramente que la antigua nomenclatura de adverbios de lugar le queda estrecha a estas unidades que conforman el paradigma aquí, ahí, allí; acá y allá, y sus funciones no se limitan al plano de la oración y su sintaxis, sino que en muchos casos se explican y justifican desde el plano de la interacción comunicativa entre los hablantes. Las propiedades que poseen como deícticos en determinados contextos derivan en significados procedimentales que añaden connotaciones subjetivas a los enunciados. Estos datos no pueden ser descuidados en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras y constituyen una herramienta útil tanto para el alumno como para el profesor a la hora de entender y explicar cómo se expresan los hablantes nativos.

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Bibliografía Citada Beinhauer, Werner 1991. El español coloquial, Madrid: Gredos. Bosque, Ignacio / Demonte, Violeta 1999. Gramática Descriptiva de la Lengua Española, Madrid: Espasa. Carbonero Cano, Pedro 1979. Deíxis espacial y temporal en el sistema lingüístico, Sevilla: Universidad de Sevilla. Eguren, Luis 1999. “Pronombres y adverbios demostrativos. La relaciones deícticas” en: Bosque, I. / Demonte, V., Gramática Descriptiva de la Lengua Española, Madrid: Espasa, 929-972. Kany, Charles 1994. Sintaxis Hispanoamericana, Madrid: Gredos. Kovacci, Ofelia 1999. “El adverbio” en Bosque, I. / Demonte, V., Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid: Espasa Calpe, 705-785. Lenz, Rodolfo 1944. La oración y sus partes, Santiago de Chile: Nascimento. Moreno Cabrera, Juan C. 2010. Spanish is different. Introducción al español como lengua extranjera, Madrid: Castalia ELE. Pavon Lucero, Ma. Victoria 1999. “Clases de partículas: preposición, conjunción y adverbio” en Bosque, Ignacio / Demonte, Violeta, Gramática Descriptiva de la Lengua Española, Madrid: Espasa, 565-655. Porroche Ballestero, Margarita 2009. Aspectos de gramática del español coloquial para profesores de español como L2, Madrid: Arco Libros. Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española 2009. Nueva Gramática de la Lengua Española, Madrid: Espasa. Suñer Gratacós, Avel-lina 1999. “La aposición y otras relaciones de predicación en el sintagma nominal” en Bosque, I. / Demonte, V., Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid: Espasa Calpe, 523-566.

MARÍA MARTÍNEZ-ATIENZA

El condicional español frente al “condizionale” italiano: expresión modal y correlación temporal

Introducción En este trabajo analizaremos los valores temporales, aspectuales y modales del condicional en dos lenguas afines del ámbito románico, como son el español y el italiano. Comprobaremos que en una forma verbal como el pretérito imperfecto el significado y los usos son similares en ambas lenguas, pero ello no ocurre así, sin embargo, para todos los tiempos de la conjugación. En particular, observaremos las diferencias que presentan los dos idiomas en el condicional, fundamentalmente en los valores temporales y modales que manifiestan. La estructura del trabajo es la siguiente: en el primer apartado, caracterizaremos el condicional desde el punto de vista temporal y aspectual. En el segundo apartado, analizaremos la relación entre este tiempo y el pretérito imperfecto, presentando algunos contextos en los que resultan intercambiables, y en el tercer y último apartado, estudiaremos los valores modales de este tiempo y del condicional en ambas lenguas, y explicaremos los motivos del contraste y de la ausencia de determinados valores modales en el condicional del italiano que, por el contrario, presenta este tiempo en español y que explican su etimología diversa.

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María Martínez-Atienza

1. Características generales del condicional en español y en italiano 1.1 Tiempo verbal del modo indicativo En la tradición gramatical, el condicional no ha sido siempre considerado como tiempo verbal del modo indicativo. La Gramática de la RAE de 1931 lo considera como un modo distinto del indicativo y del subjuntivo; en esta obra se hablaba al respecto de ‘modo potencial’, terminología que se puede encontrar posteriormente en algunos trabajos sobre el verbo, por ejemplo, en la Gramática de Alarcos (1994: 234 y ss.). En lo que respecta al italiano, encontramos en ocasiones el condicional considerado como un modo más, a la par con el indicativo y el subjuntivo.1 Pocos gramáticos defienden actualmente esta segunda postura; la mayoría está de acuerdo en considerarlo como tiempo del indicativo. Existen pruebas formales al respecto, y una de las más concluyentes es que, tanto en italiano como en español, aparece en contextos sintácticos en los que se selecciona el indicativo y no el subjuntivo. Obsérvese al respecto el siguiente contraste: (1)

Felipe esperaba que al menos su hermana {*vendría / viniera / hubiera venido} a su boda. Filippo sperava che per lo meno sua sorella {*sarebbe venuta / venisse / fosse venuta} al suo matrimonio.

(2)

Nos dijo a todos que {vendría para la ceremonia / había llegado a tiempo para la ceremonia}. Ci disse a tutti che {sarebbe venuta alla cerimonia / era arrivata in tempo alla cerimonia}.

En la primera oración, el verbo esperar rige subjuntivo, y comprobamos que en este contexto no es posible el condicional. En (2), por el contrario, el verbo decir rige indicativo, y por tanto el condicional es, junto al pretérito pluscuamperfecto, el otro tiempo posible. 1

Puede consultarse al respecto Dardano y Trifone (1997).

El condicional español frente al “condizionale” italiano

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1.2 El carácter anafórico del condicional: la expresión del futuro del pasado El carácter anafórico del condicional simple implica que este tiempo verbal localiza el evento no directamente respecto al momento de la enunciación, sino respecto a otra referencia temporal que puede estar proporcionada por un adjunto temporal o por una forma verbal. Temporalmente, el condicional expresa el valor de posterioridad con respecto a un evento pasado que funciona como punto de referencia. Andrés Bello (1847) en el capítulo XXVIII de su famosa Gramática titulado “Significado de los tiempos” y con anterioridad en 1841 en Análisis ideológica de los tiempos de la conjugación española, propone una terminología para cada una de las formas verbales del español que responde a su valor semántico. Así pues, denomina al condicional ‘pospretérito’, dado que indica la posterioridad con relación al pasado: Cantaría, pos-pretérito. Significa que el atributo [evento] es posterior a una cosa pretérita: “Los profetas anunciaron que el Salvador del mundo nacería de una virgen”: el nacer es posterior al anuncio, que es cosa pasada. (402).

Con respecto al momento de la enunciación, este tiempo no especifica si el evento es anterior, simultáneo o posterior, de hecho las tres posibilidades caben en un mismo contexto, como refleja el siguientes ejemplo: (3)

El lunes pasado hablé con Sonia y me dijo que llegaría {ayer / hoy / mañana}. Lunedì scorso parlai con Sonia e mi disse che sarebbe arrivata {ieri / oggi / domani}.

En el ejemplo de (3) se cumple que el evento de llegar Sonia es posterior al evento de hablar con ella el lunes pasado, tanto si ha tenido lugar el día anterior a aquel en que se pronuncia la oración, como si tiene lugar ese mismo día o un día después. Reichenbach (1947) en su clásico trabajo Elements of symbolic logic, analiza el tiempo gramatical como el resultado de la relación entre S, que simboliza el momento de la enunciación (speech time

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en inglés), R, que simboliza un punto de referencia para el evento, y E, que simboliza el propio evento. La existencia del punto de referencia resulta esencial en la representación de los tiempos denominados ‘relativos’ o ‘anafóricos’, esto es, aquellos tiempos que sitúan el evento no directamente con relación al momento de la enunciación, sino con relación a otro momento temporal distinto. Reichenbach, quien se refiere al condicional con el término posterior past, propone tres estructuras distintas para esta forma verbal, de acuerdo con el hecho de que este tiempo no especifique si el evento es anterior, simultáneo o posterior con relación al momento de la enunciación (297): 1. R—E—S 2. R—S, E 3. R—S—E El guion indica relación de anterioridad entre el símbolo que aparece en primer lugar y el que aparece en segundo lugar, mientras que la coma indica simultaneidad entre ambos. Así, la primera estructura ha de leerse del siguiente modo: el punto de referencia es anterior al evento, que a su vez es anterior al momento del habla. En la segunda, el punto de referencia es anterior al momento del habla y este es simultáneo al evento. En la tercera, el punto de referencia es anterior al momento de la enunciación, y este, a su vez, es anterior al evento. Refleja así pues Reichenbach las tres estructuras posibles que presenta el condicional dependiendo de que el evento sea anterior, simultáneo o posterior al momento de la enunciación. Entre el italiano y el español encontramos a este respecto diferencias importantes, ya que la primera lengua no utiliza el condicional simple para expresar el valor temporal de futuro del pasado. Para obtener este valor recurre a tres formas, dos de las cuales son compartidas por el español: el condicional compuesto, como se puede comprobar con la equivalencia del ejemplo (3) mostrado arriba, la perífrasis verbal y el pretérito imperfecto. Ilustramos estas dos últimas formas en los ejemplos (4) y (5), y en (6)

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mostramos el contraste de gramaticalidad entre la forma simple y la compuesta del condicional: (4)

La fattura che doveva essere pagata prima di martedì, è già stata pagata. La factura que {debía / tenía que} pagarse antes del martes, ya ha sido pagada.

(5)

Ha detto loro che lo presentava giovedì prossimo. Les ha dicho que lo presentaba el jueves próximo.

(6)

Alle 15.00 del pomeriggio ci dissero che {*tornerebbero/sarebbero tornate} subito e poi tornarono alle 21.00. A las 15.00 de la tarde nos dijeron que volverían enseguida, y después volvieron a las 21.00.

El condicional compuesto es, no obstante, la forma principal para la expresión del futuro del pasado en italiano. En efecto, puede aparecer sin restricciones tanto en frases principales como en frases subordinadas, lo cual no sucede con el pretérito imperfecto y la perífrasis verbal . Obsérvese: (7)

Me ne andai da Parigi nel dicembre del 2010. Non avrei più rivista la città. / *Non rivedevo più la città. Me marché de París en diciembre de 2010. No volvería a ver la ciudad. / *No veía más la ciudad.

Tal y como corresponde a la forma que expresa el significado de futuro del pasado, obsérvese que existe una correspondencia entre el condicional y el futuro simple en español: en el discurso referido, cuando el verbo introductor está en pasado, el condicional se corresponde en el discurso directo con el futuro simple. Véanse al respecto los siguientes ejemplos: (8)

a. Roberto obtendrá el doctorado en julio del año que viene. Roberto otterrà il dottorato a luglio del prossimo anno. b. Me dijo que Roberto obtendría el doctorado en julio del año siguiente. Mi disse che Roberto avrebbe ottenuto il dottorato a luglio dell’anno successivo.

De nuevo en italiano encontramos una equivalencia similar entre ambas formas; el condicional compuesto y no el simple es el tiempo

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verbal que expresa el futuro del pasado y el que en el discurso referido corresponde, por lo tanto, al futuro simple del discurso directo.2 Un rasgo que poseen en común el condicional del italiano y del español es que en ninguna de las dos lenguas resulta gramatical esta forma verbal en las prótasis condicionales, como reflejan los ejemplos siguientes: (9)

Si {*vivirían / vivieran} un poco más cerca, podríamos vernos más frecuentemente.3 Se {*abiterebbero /abitassero} un po’ più vicino, potremmo vederci più frequentemente.

Los casos de si intensivo no constituyen un contraejemplo, puesto que no funciona como una conjunción condicional, sino como un intensificador. La traducción en italiano lo muestra de modo evidente: (10)

Si sería egoísta que no ha dejado ni siquiera un euro de la herencia a sus hermanos. Era così egoista che non ha lasciato neanche un euro dell’eredità ai suoi fratelli.

De acuerdo con una traducción literal del ejemplo italiano, la correspondencia en español sería: “Era tan egoísta que no ha dejado ni siquiera un euro de la herencia a sus hermanos”.

2

3

Bertinetto (1991: 128) señala que en italiano antiguo el condicional simple era la única forma para expresar el valor de futuro del pasado, y se podía seguir encontrando en ocasiones en la narrativa del siglo XX. Recoge el estudioso varios ejemplos, entre ellos el siguiente, extraído de la famosa novela del s. XIX de Manzoni I promessi sposi (cap. XXXIII): (i) Renzo, vedendo che non ne caverebbe altro, seguitò la sua strada, più contristato. Renzo, viendo que no obtendría nada más, siguió su camino, más afligido. En ciertas zonas del norte de la Península Ibérica, en las áreas del Río de la Plata, los Andes, el sur de Colombia y en el español conversacional de Chile, son frecuentes estas construcciones en las que el condicional aparece en la prótasis. Se considera, no obstante, un rasgo dialectal propio de estas zonas, pero no aceptado desde el punto de vista normativo. Véase al respecto RAE (2010: 23.8.1b).

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1.3 El valor aspectual del condicional Desde el punto de vista del aspecto gramatical, el condicional puede expresar tanto aspecto imperfectivo, esto es, la variedad que se caracteriza por focalizar o visualizar una parte del evento, pero no el inicio ni el final de este, como aspecto aoristo o perfectivo, que se caracteriza por focalizar el evento completo. Esta doble posibilidad la presenta también el futuro simple tanto en italiano como en español.4 La interpretación aspectual de imperfectivo o de aoristo está condicionada fundamentalmente por el aspecto léxico, modo de acción o Aktionsart expresado por el predicado.5 Observemos al respecto las siguientes oraciones: (11)

a. Nos aseguró que llegaría a la oficina a las doce. Ci assicurò che sarebbe arrivato/a in ufficio a mezzogiorno. b. Nos aseguró que estaría en Madrid durante todas las vacaciones. Ci assicurò che sarebbe stata a Madrid per tutte le vacanze.

En (11a) el predicado llegar es un logro, es decir, un predicado de carácter puntual télico, y se interpreta como aspecto perfectivo, es decir, se visualiza en sus límites inicial y final, por tanto el evento completo. Ello contrasta con el predicado de (11b), estar en Madrid, que es un estado, y se interpreta como imperfectivo: durante las vacaciones estaría en Madrid, pero no nos informa sobre si antes o después también estaría; los límites inicial y final del evento no están determinados, por lo que se visualiza solo una parte de la estancia. Obsérvese que hemos traducido los ejemplos de (11) por el condicional compuesto en italiano, puesto que es esta la forma que expresa posterioridad con respecto al pasado. Desde el punto de vista del aspecto gramatical, la forma compuesta presenta los mismos rasgos que la correspondiente simple del español, condicionada, por tanto, por el aspecto léxico del predicado.

4 5

Sobre la caracterización de las distintas variedades de aspecto gramatical en español, puede consultarse, entre otros, Martínez-Atienza (2012: 37-47). Para una caracterización de los distintos predicados desde el punto de vista del aspecto léxico en español, puede consultarse Miguel (1999).

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2. La relación del condicional con el pretérito imperfecto En este apartado presentaremos algunos de los contextos sintácticos en los que el condicional resulta intercambiable por el pretérito imperfecto. Como estudiaremos a continuación y en la sección 3 de este trabajo, estas dos formas verbales manifiestan bastantes similitudes desde el punto de vista semántico y sintáctico. En lo que se refiere al aspecto gramatical, el pretérito imperfecto tanto en italiano como en español expresa la variedad de aspecto imperfectivo, que, como afirmábamos en la § 1.3., es una de las dos variedades aspectuales que puede expresar el condicional. De acuerdo con lo que hemos señalado en la § 1.2., el condicional simple, en el caso del español, y el compuesto en el del italiano, expresan el valor temporal de posterioridad con relación a un punto en el pasado. Pues bien, el pretérito imperfecto en ambas lenguas puede expresar también este valor:6 (12)

a. Hoy he visto a Vicente y me ha dicho que {llegaría /llegaba/iba a llegar} mañana. Oggi ho visto Vincenzo e mi ha detto che {sarebbe arrivato/arrivava} domani. b. El miércoles Laura decidió que {regresaría/regresaba/iba a regresar/??habría regresado} el sábado de Roma. Mercoledì Laura decise che {sarebbe tornata / *tornerebbe / tornava} sabato da Roma.

Como podemos observar en los ejemplos, en español la perífrasis verbal con el verbo auxiliar conjugado en pretérito imperfecto puede expresar también posterioridad con respecto a un punto en el pasado.7 Otro de los rasgos formales que muestra la relación entre ambos tiempos es que tanto el pretérito imperfecto como el condicional simple de ambas lenguas resultan intercambiables en la apódosis con6 7

Véase al respecto Mazzoleni (2012: 325-327). Puede consultarse sobre esta perífrasis Camus (2006: 177-182) y el extenso trabajo de Bravo (2008) dedicado a esta construcción.

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dicional cuando el tiempo de la prótasis es pretérito pluscuamperfecto o pretérito imperfecto de subjuntivo:8 (13)

a. Si Ángela me llamara esta tarde, {iba/ iría}. Se Angela mi chiamasse questo pomeriggio, {ci andavo/ci andrei}. b. Si trabajaras más, {aprobabas/aprobarías} todos los exámenes. Se lavorassi di più, {passavi / passeresti} tutti gli esami.

(14)

a. Si hubiéramos trabajado todo el año, ahora {estábamos/ estaríamos} de vacaciones en la montaña. Se avessimo lavorato tutto l’anno, adesso {eravamo/ saremmo} in vacanza in montagna. b. Si nos hubieras dicho que {venías / vendrías} a las 23.00, te habríamos ido a recoger a la estación. Se tu ci avessi detto che {venini / saresti venuto} alle 23.00, saremmo andati a prenderti in stazione.

Obsérvese que en (14a) el verbo de la apódosis expresa un evento simultáneo al momento de la enunciación, de ahí que en italiano, como en español, aparezca el pretérito imperfecto o el condicional simple. A diferencia de ello, en (14b) el verbo de la subordinada completiva expresa posterioridad con respecto a un tiempo del pasado, y por ello observamos que mientras que los tiempos verbales en español siguen siendo los mismos que en la oración anterior, en italiano el verbo de la apódosis combina el pretérito imperfecto con el condicional compuesto y no con el simple. 8

No es este un rasgo compartido por los dos tiempos en todo el ámbito románico. El francés, por ejemplo, como ha observado Amenós-Pons (en prensa), no admite el uso del pretérito imperfecto en contextos similares. Recogemos uno de los ejemplos que presenta el autor (§ 4, número 4): (i) Si j’avais (IMP-IND) de l’argent, je paierais (COND) /# je payais (IMPIND) une petite annonce pour le remercier. Ils ont pris la peine de rentrer chez eux à dix heures du soir, en plein été. Si tuviera (IMP-SUBJ) dinero, pagaría (COND) / pagaba (IMP-IND) un anuncio en la Prensa para agradecérselo. Se han molestado en irse a casa a las diez de la noche en pleno verano. (Artículo de periódico, CREA). Como se comprueba, la forma de pretérito imperfecto payais en francés, a diferencia de la correspondiente pagaba en español, no resulta gramatical.

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También son intercambiables ambos tiempos en preguntas como las siguientes: (15)

¿Sabes qué me {comería / comía} yo ahora mismo? Sai cosa mi {mangerei / mangiavo} io proprio adesso?

(16)

¿Imaginas dónde me {iría / iba} yo de vacaciones este verano? Immagini dove me ne {andrei / andavo} io in vacanze questa estate?

En ellas se expresa un determinado deseo por parte del sujeto de llevar a cabo un evento, que puede estar orientado al presente, como en (15), o al futuro, como en (16). Ambos tiempos en las dos lenguas resultan también intercambiables en fórmulas como Yo en {tu/su/vuestro} lugar, de ser así, de buena gana, etc. Obsérvense al respecto los siguientes ejemplos: (17)

Yo en vuestro lugar, no se lo {contaba / contaría}. Al vostro posto, non glielo {racccontavo / racconterei}.

(18)

De ser como vosotros aseguráis, no se lo {decía / diría}. Se fosse come voi assicurate, non glielo {dicevo / direi}.

(19)

De buena gana, me {comía / comería} ahora un bocadillo de jamón. Mi {mangiavo / mangerei} volentieri un panino col prosciutto.9

3. Los valores modales del pretérito imperfecto y del condicional en español y en italiano: un contraste con explicación etimológica En este apartado de nuestro trabajo estudiaremos los valores modales del condicional simple en español y en italiano. En lo que respecta a la definición de modalidad, señalemos, en primer lugar, que no existe acuerdo unánime entre los estudiosos. Siguiendo a Ridruejo (1999: 3211), definiremos modalidad como 9

Consúltese al respecto RAE (2009: 23.8.2b).

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la categoría lingüística que […] recoge las diferencias existentes entre enunciados en cuanto estos expresan distintas posiciones del hablante, bien con respecto a la verdad del contenido de la proposición que formulan, bien con respecto a la actitud de los participantes en el acto de la enunciación.

En esta misma línea, otro estudioso de la modalidad, Palmer, destaca en su libro de 1986 que esta categoría consiste en gramaticalizar las opiniones subjetivas y las actitudes de los hablantes. Obsérvense al respecto los siguientes ejemplos: (20)

a. La profesora está preocupada por la nueva reforma del Ministerio. La professoressa è preoccupata per la nuova riforma del Ministero. b. No creo que la profesora esté preocupada por la nueva reforma del Ministerio. Non credo che la professoressa sia preoccupata per la nuova riforma del Ministero.

El segundo caso, (20b), constituye una proposición modal o modalizada porque expresa la actitud del hablante ante el enunciado, que en este caso concreto consiste en la falta de creencia de un hecho. La teoría de los actos de habla, como destaca Ridruejo (1999: nota 4), manifiesta las diferencias entre contextos modales a través de la distinción entre ‘actos locutivos’, con los que el hablante comunica algo, y ‘actos ilocutivos’, con los que el hablante jura algo, impone una orden, etc. Searle (1979), en un trabajo ya clásico, como también señala Ridruejo, habla de cinco tipos de actos ilocutivos: asertivos (describir, definir), directivos (invitar, ordenar), comisivos (prometer, jurar), declarativos (bautizar, fallar [un juez]) y expresivos (saludar, quejarse). Partiendo de esta definición de modalidad, hablaremos en la § 3.1. de los distintos usos modales que manifiestan el pretérito imperfecto del español y l’imperfetto del italiano, dada la relación que, como ya hemos comprobado, manifiesta este tiempo verbal con el condicional, y en la § 3.2. estudiaremos los valores modales que manifiesta el condicional en ambas lenguas y explicaremos los motivos del contraste.

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3.1 Valores modales del pretérito imperfecto en español y en italiano El primer uso modalizado que vamos a estudiar es el denominado ‘imperfecto de cortesía’, con el que se expresa un evento presente que implica un alejamiento por parte del hablante de lo expresado; intenta atenuar lo que afirma. Obsérvese el siguiente par de ejemplos: (21)

Deseábamos decirle que su propuesta ha sido seleccionada. Desideravamo dirLe che la Sua proposta è stata selezionata.

(22)

Quería decirle, distinguido director, que no estoy de acuerdo con sus afirmaciones. Volevo dirLe, distinto direttore, che non sono d’accordo con le Sue affermazioni.

En ambos casos se refieren al momento de la enunciación, pero indican un alejamiento con respecto al evento expresado que se perdería en el caso de usar el presente, con el que se afirma de manera más directa. En ambos ejemplos, así como en muchos usos del denominado ‘imperfecto de cortesía’, este tiempo resulta intercambiable con el condicional, que también expresa este valor modal, como se ilustrará en el apartado 3.2. En segundo lugar, destacamos el denominado ‘imperfecto lúdico’, que es característico de los escenarios recreados por los niños cuando juegan. Obsérvense al respecto los siguientes ejemplos: (23)

Yo era el príncipe y tú la reina, ¿vale? Io ero il principe e tu la regina, d’accordo?

(24)

¿Jugamos a que yo era el profesor y vosotros los alumnos? Giochiamo a che io ero il professore e voi gli alunni?

Otro valor que manifiesta el pretérito imperfecto es el denominado ‘de irrealidad’ u ‘onírico’, que aparece en contextos en los que se describen acontecimientos imaginados o soñados: (25)

Esta noche he soñado que estaba en la Isla de Pascua. Questa notte ho sognato che ero nell’Isola di Pasqua.

El cuarto uso modal que destacamos es el que aparece en contextos condicionales, concretamente en las condicionales denominadas ‘irreales’. Observemos:

El condicional español frente al “condizionale” italiano

(26)

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Si me lo contaba, la ayudaba. Se me lo raccontava, l’aiutavo.

De acuerdo con el esquema tradicional, esta oración correspondería a: “Si me lo hubiera contado, la habría ayudado”, con la que se expresa la hipótesis sobre un hecho que no ha tenido lugar en el pasado. La interpretación como condicional irreal de oraciones como la de (26) depende, en buena parte, del contexto. Además, con frecuencia el predicado de la apódosis tiene carácter estativo.10 Otro de los valores modales que puede adquirir el pretérito imperfecto tanto en español como en italiano es el prospectivo, esto es, el valor de acuerdo con el cual el evento se orienta al futuro. Es un uso característico del registro coloquial. Observemos las siguientes oraciones: (27)

a. ¿De qué tema trataba la conferencia del próximo miércoles? Di quale argomento trattava la conferenza di mercoledì prossimo? b. Este fin de semana pensaba viajar a Zamora, ¿te vienes? Questo fine settimana pensavo di viaggiare a Zamora, vieni?

En casos como el del ejemplo (27a), tanto en italiano como en español puede suponerse un verbo de lengua omitido implícito. Así, este ejemplo se correspondería con el siguiente: (28)

¿De qué habías dicho que trataba la conferencia del próximo miércoles? Di cosa avevi detto che trattava la conferenza di mercoledì prossimo?

En otros casos como el de (27b), puede hablarse de un pretérito imperfecto de ‘intención’, al que le correspondería una paráfrasis como la siguiente: ‘Tengo la intención de viajar este fin de semana a Zamora’.11 10 11

Sobre las condicionales en español, puede consultarse el trabajo de Montolío (1999: 3643-3737). Para casos como los ilustrados en (27a) y (27b), Bazzanella (1990: 445-447), en su interesante trabajo dedicado a los valores modales del pretérito imperfecto en italiano, habla de dos usos modales diversos: ‘epistémico-doxástico’ y ‘de planificación’, respectivamente: en el primero el hablante se refiere a un conocimiento o acuerdo previo, de ahí que se suponga un verbo de lengua elidido, y con el segundo el hablante se refiere a una planificación sobre un hecho futuro. Puede consultarse también Bertinetto (1986: 368-380) y (1991: 80-84) para un estudio de los valores modales del pretérito imperfecto en italiano.

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Como se puede comprobar, el pretérito imperfecto del español presenta un buen número de usos modales y, además, todos ellos son compartidos por la forma equivalente del italiano.12 Bazzanella (1990) y Bertinetto (1986) coinciden en que los valores modales que manifiesta el pretérito imperfecto se explican por el valor aspectual imperfectivo, esto es, por ser una forma verbal en la que se focaliza una parte del evento, pero no los límites inicial y final; compartimos esta idea de los autores.

3.2 Valores modales del condicional y explicación del contraste entre español e italiano Como comprobaremos, varios de los valores modales estudiados en la § 3.1. para el pretérito imperfecto en español son compartidos por el condicional simple. Sin embargo, esta situación contrasta con la que presenta el italiano, lengua en la que, como ya hemos señalado, la forma elegida para expresar el futuro del pasado es el condicional compuesto y no el simple, por un lado, y, además, la forma simple no presenta casos de modalización excepto cuando esta viene inducida por el propio contexto sintáctico (por verbos modales, por ejemplo, como deber o querer). Nuestra explicación del contraste entre ambas lenguas se basa en la etimología y se entiende con relación a los valores del pretérito imperfecto y del pretérito perfecto simple. Desde el punto de vista etimológico, el condicional en español está cercano al pretérito imperfecto: se formó a partir del infinitivo del verbo más un auxiliar del verbo haber en pretérito imperfecto: es el origen del condicional cantaría. Esta cercanía etimológica, que, como vamos a ver, contrasta en el italiano, explica que ambos tiempos sean intercambiables en determinados contextos, algunos de los cuales han sido ya estudiados. 12

Mazzoleni (2012: 328-340) estudia los valores modales del pretérito imperfecto del italiano y los considera como ‘no factuales’ (por ejemplo el ‘onírico’ o el ‘lúdico’) o como ‘contrafactuales’ (por ejemplo el ‘hipotético’, esto es, el valor que aparece en contextos de condicionales irreales).

El condicional español frente al “condizionale” italiano

133

En efecto, esta situación difiere de la que corresponde al italiano. En el origen del condicional de esta lengua no se encuentra el pretérito imperfecto, sino el pretérito perfecto simple, el passato remoto de acuerdo con la terminología de esta lengua. Se formó con el infinitivo del verbo más un auxiliar del verbo avere conjugado en passato remoto y no en pretérito imperfecto: es el origen del condicional ascolterebbe.13 Como vamos a estudiar en este apartado, el condicional del italiano no presenta usos modalizados salvo que la modalización esté inducida por otros elementos del entorno sintáctico. Esta situación contrasta con la que presenta, sin embargo, el español. Ello coincide con el origen en el passato remoto, en el caso del condicional del italiano, y en el pretérito imperfecto, en el caso del condicional del español. Analicemos a continuación los valores modales que presenta este tiempo verbal. En español esta forma puede expresar el valor modal de probabilidad sobre un momento anterior al momento de la enunciación. Obsérvese el siguiente microdiálogo: (29)

– ¿Por qué Enrique no vino al cine anoche? – No sé, estaría cansado.

Observemos que el condicional estaría del segundo enunciado no expresa el valor temporal de futuro del pasado o pospretérito de acuerdo con la terminología de Bello, sino el valor temporal de anterioridad al momento de la enunciación y el valor modal de probabilidad. Observamos al respecto un contraste con el italiano, dado que para expresar estos mismos valores temporales y modales no puede aparecer el condicional. Véase la correspondencia con el ejemplo de (29): (30)

– Perchè Enrico non venne al cinema ieri sera? – *Non so, sarebbe stanco (tiempo condicional). – Non so, forse era stanco. / Non so, sarà stato stanco.

13

Sobre el origen del condicional en español, puede consultarse Company (19851986); sobre el origen en italiano, véase Rohlfs (1969).

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Recurrimos en italiano a una forma de pasado, el pretérito imperfecto, y a un adverbio que expresa modalidad epistémica, en este caso forse (quizás en español); el condicional, como muestra la agramaticalidad de la segunda secuencia, no puede expresar en italiano este valor modal. Otro de los valores que puede expresar el condicional en español es el de probabilidad-concesión, de nuevo referida a un momento anterior al momento de la enunciación. Lo ilustramos con el ejemplo de (31) y en (32) se muestra la equivalencia con una oración concesiva introducida por aunque: (31)

Querría mucho a sus abuelos, pero los veía solo una vez al año. *Vorrebbe molto bene ai suoi nonni, però li vedeva soltanto una volta all’anno. Forse voleva molto bene ai suoi nonni, però li vedeva soltanto una volta all’anno.

(32)

Aunque quisiera mucho a sus abuelos, los veía solo una vez al año. Anche se voleva molto bene ai suoi nonni, li vedeva soltanto una volta all’anno.

De nuevo estos ejemplos muestran diferencias entre el español y el italiano: el valor modal de probabilidad-concesión no puede ser expresado por el condicional. Como en el ejemplo (30), hemos recurrido al pretérito imperfecto y al adverbio modal forse para expresar el valor equivalente. Un valor modal común al pretérito imperfecto y al condicional simple tanto en italiano como en español es la expresión de solicitudes o ruegos de manera cortés o atenuada. Hablábamos al respecto en la § 3.1. de ‘imperfecto de cortesía’. La diferencia entre ambas formas estriba en que el condicional expresa un grado de cortesía mayor con respecto al pretérito imperfecto: (33)

Querría pedirle un consejo, aunque no está obligado a dármelo. Vorrei chiederLe un consiglio, anche se non è costretto a darmelo.

(34)

¿Nos podría ayudar a encontrar la salida? Creo que nos hemos perdido. Ci potrebbe aiutare a trovare l’uscita? Credo che ci siamo persi.

Tanto en italiano como en español, el condicional, aunque menos frecuentemente, puede expresar también cortesía al realizar declaraciones de forma distanciada:

El condicional español frente al “condizionale” italiano

(35)

Desearía poder confirmar la noticia, pero no me resulta posible. Desidererei poter confermare la notizia, però non mi risulta possibile.

(36)

Les pediría que no hicieran ruido; el paciente está descansando. Vi chiederei di non fare rumore; il paziente sta riposando.

135

Podemos comprobar, si nos fijamos en los enunciados en italiano, que tanto en los ejemplos de (33) y (34), que indican cortesía, como en los de (35) y (36), que indican declaraciones de forma distanciada, utilizamos el condicional simple, y no el pretérito imperfecto como en los otros casos de modalización de (30), que indicaba probabilidad, o (31), probabilidad-concesión. En ejemplos similares a estos, no obstante, la modalización viene ya determinada por la presencia de ciertos verbos considerados ‘modales’, como son poder, querer, pedir o desear.14 Es decir, mantenemos que no son similares a los ejemplos de (30) y (31) que indicaban probabilidad y probabilidad-concesión, respectivamente, ya que la modalización venía impuesta aquí por el propio tiempo verbal, esto es, por el condicional, pero esta posibilidad queda restringida en el caso del italiano, cuyo condicional no puede expresar estos valores modales. Hemos comprobado, por lo tanto, que a diferencia del condicional español, en italiano la forma verbal correspondiente no puede expresar valores modales si no están inducidos por el contexto sintáctico y, concretamente, como hemos ilustrado, por los verbos modales. Sostenemos que esta diferencia entre ambas lenguas se explica porque su origen etimológico es diverso: el condicional en español, que presenta casos de modalización sin necesidad de la presencia de un verbo modal, procede del verbo en infinitivo más el auxiliar del verbo haber en pretérito imperfecto ( dio lugar a cantaría), forma esta que, como se ha estudiado en el apartado 3.1., manifiesta, tanto en español como en italiano, numerosos casos de modalización. El condicional simple de esta segunda lengua, como hemos comprobado, no puede expresar los valores modales de probabilidad y probabilidad-concesión, sino solo aquellos en los que la modalización está inducida por el contexto sintáctico.

14

Puede consultarse, entre otros muchos, Gómez Torrego (1999).

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María Martínez-Atienza

El origen de este tiempo en italiano difiere con respecto al español, ya que se formó con el verbo en infinitivo más el auxiliar del verbo haber en pretérito perfecto simple ( es el origen del condicional ascolterebbe). Ello coincide, en efecto, con que el pretérito perfecto simple carece de cualquier valor modal tanto en italiano como en español. Desde el punto de vista temporal expresa, de modo exclusivo, el valor de pasado, y desde el punto de vista del aspecto gramatical, expresa aoristo o perfectivo, esto es, focaliza el evento completo. Consideramos que, precisamente por las características aspectuales de este tiempo, que difiere del valor aspectual imperfectivo del pretérito imperfecto, el pretérito perfecto simple no puede expresar valor modal alguno ni en español ni en italiano. Sostenemos, así pues, que la posibilidad de modalizar o la ausencia de posibilidad de estas dos formas verbales está ligada directamente a las características aspectuales de cada una de ellas, y ello se traslada a la posibilidad de modalizar que expresan, respectivamente, el condicional del español y del italiano.

4. Conclusiones Hemos estudiado en este trabajo el tiempo verbal denominado condicional de modo contrastivo entre dos lenguas del ámbito románico, español e italiano. Hemos analizado las características temporales, aspectuales y modales, estableciendo similitudes y diferencias: desde el punto de vista temporal, el condicional en español expresa el valor de posterioridad con respecto a un evento situado en el pasado (‘pospretérito’ de acuerdo con la terminología de Bello), de ahí la condición de ‘relativa’ o ‘anafórica’ de esta forma; en italiano, sin embargo, es el condicional compuesto y no el simple el que expresa este valor temporal, junto a otras formas que en ambas lenguas pueden expresar semejante significado. Desde el punto de vista aspectual, hemos comprobado que el condicional puede expresar tanto el valor imperfectivo como el perfectivo o aoristo, posibilidad que depende del modo de acción o aspecto léxico del predicado. En tercer lugar,

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hemos analizado los usos modalizados que presenta el condicional en español, y hemos comprobado que las diferencias al respecto con el italiano son numerosas: en esta lengua la forma verbal de la que nos ocupamos no presenta casos de modalización, salvo aquellos que están determinados por el contexto sintáctico, por ejemplo por la presencia de verbos modales tales como poder o deber. Defendemos en este capítulo que los contrastes entre el condicional de ambas lenguas se explican por razones etimológicas: en español este tiempo se constituyó con el verbo en infinitivo más el auxiliar del verbo haber en pretérito imperfecto ( dio lugar a cantaría), lo cual coincide con que el pretérito imperfecto manifieste numerosos usos modalizados y con que sea un tiempo verbal que comparte contextos sintácticos con el condicional, como ha sido oportunamente estudiado, respectivamente, en las secciones 3.1. y 2. En italiano, sin embargo, el condicional se originó con el verbo en infinitivo más el auxiliar del verbo haber en pretérito perfecto simple ( fue el origen del condicional ascolterebbe), lo cual coincide con que el passato remoto, forma verbal equivalente en italiano al pretérito perfecto simple, no presente ningún caso de modalización: este tiempo expresa de modo exclusivo anterioridad con respecto al momento de la enunciación y la variedad aspectual de aoristo o perfectivo.

5. Referencias bibliográficas Alarcos Llorach, Emilio 1994. Gramática de la lengua española. Madrid: RAE-Espasa-Calpe. Amenós-Pons, José (en prensa). Spanish ‘Imperfecto’ vs. French ‘Imparfait’ in Hypothetical Clauses: A Procedural Account. Cahiers Chronos. Bazzanella, Carla 1990. ’Modal’ Uses of the Italian indicativo imperfetto in a Pragmatic Perspective. Journal of Pragmatics 14, 3: 439-457.

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Sección 3 Marcadores y partículas discursivas

EUGENIA SAINZ

El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español

1. Introducción Como pone de manifiesto el análisis semántico comparado, no existe nunca una equivalencia total entre los marcadores de las distintas lenguas, ni siquiera entre dos lenguas afines como el italiano y el español. Los marcadores, unidades lingüísticas invariables cuya función es la guiar las inferencias que se producen en la comunicación y de facilitar, en consecuencia, el proceso cognitivo de interpretación (Portolés, 1998a: 25-26 y Bazzanella, 1995: 225), remiten a estrategias conectivas, informativas y argumentativas específicas de cada lengua. La capacidad inferencial es la misma, pero las dinámicas de codificación, completamente distintas. De ahí –como han sabido poner de manifiesto los primeros estudios sobre la argumentación de Ascombre y Ducrot (1983) y como ha subrayado en diversas ocasiones Portolés (1998a, 1998b, 2004b, 2004c: 330-331)– la necesidad de estudiar cada lengua en sí misma sin caer en el error ingenuo de creer que no hay diferencias en el modo de guiar el procesamiento de la información. De hecho, cada lengua codifica de forma diversa el proceso inferencial o, lo que es lo mismo: el español codifica ciertos procesos inferenciales que el italiano, el francés, el portugués, el rumano obtienen pragmáticamente o viceversa. Con frecuencia, lo que en una lengua es un marcador (es decir, un significado codificado), en la otra, no es sino uno de los sentidos contextuales de un marcador o de una partícula discursiva con un significado de lengua distinto. Del mismo modo, tampoco la característica polifuncionalidad del marcador discursivo, es decir, su capacidad de actualizarse en

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múltiples sentidos, encuentra necesariamente reflejo en otra lengua: los sentidos de un único marcador se distribuirán muy probablemente entre marcadores distintos; de ahí que, a menudo, la traducción pragmáticamente adecuada de una misma unidad nos obligue a recurrir, según cuales sean las circunstancias de la enunciación, a partículas diversas en la lengua meta. Se deduce, por tanto, que toda equivalencia binaria entre marcadores de lenguas diferentes es necesariamente insuficiente porque proyecta un criterio prototípico que desatiende la polifuncionalidad de la partícula. Sostener que binomios como es decir / cioè, también / anche, por tanto / quindi, però / sin embargo, en suma / insomma, en efecto / infatti, infine / en fin, por poner algunos ejemplos, remiten a equivalencias interlingüísticas implica desatender todos aquellos sentidos que no se adecuan al modelo. Pues bien, en el presente artículo se aborda el análisis semántico contrastivo del marcador de reformulación italiano anzi y de su(s) equivalente(s) en español: un caso paradigmático de la idiosincrasia de cada lengua en el modo de procesar la información. Desde el punto de vista teórico y epistemológico, el análisis se funda en la Teoría de la relevancia (Blakemore, 1987, 1993, 2002), integrada con la Teoría de la Argumentación de Ascombre y Ducrot (1983)1, la teoría polifónica de la enunciación de Ducrot (1984) y la teoría semántica neogriceana de Levinson (1983, 2000). Para el concepto de reformulación, se toma como punto de referencia Rossari (1997), Roulet (1987), Bazzanella (1995), Martín Zorraquino y Portolés (1999) y Garcés Gómez (2005, 2008).

1

Como sostienen Ascombre y Ducrot (1983), la lengua tiene una naturaleza argumentativa: los enunciados no sólo informan de un estado de cosas, sino que condicionan, desde el nivel mismo de la frase, es decir, desde el plano de la significación, la dinámica discursiva otorgando una determinada orientación y una determinada fuerza argumentativa a lo dicho. No se argumenta con la lengua (instrumento) sino desde la lengua y por la lengua. Y esto es posible porque la lengua, por su propia naturaleza semántica, dirige el razonamiento inferencial, es decir, la posibilidad de inferir conclusiones a partir de unas premisas y la posibilidad de utilizar argumentos para orientar en uno u otro sentido las inferencias del interlocutor.

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Sostenemos, pues, la hipótesis que atribuye al marcador un significado procedimental2, es decir, el significado entendido como conjunto de instrucciones semánticas que orientan el procesamiento de la información y la elaboración de inferencias, más concretamente, de implicaturas convencionales3. Desde este punto de vista, aprehender un significado equivale a identificar todas las instrucciones semánticas inscritas en el significado de una partícula. La comparación interlingüística, a su vez, ha de tener presente –contrastivamente– todas y cada una de dichas instrucciones para poder evaluar cuáles son compartidas por ambos marcadores y cuáles, en cambio, son específicas de sólo uno de ellos. A una semejanza sólo parcial de significados le corresponde inevitablemente un comportamiento discursivo sólo en parte semejante. Como ha señalado Portolés (1998a: 86, 2004b) y Zorraquino/ Portolés, 1999: 63.1.4), se pueden distinguir distintos tipos de instrucciones: • •

•

2

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instrucciones conectivas: sobre el tipo de relación que la unidad establece o no con el contexto o cotexto inmediato precedente; este criterio permite distinguir entre conectores y operadores. instrucciones argumentativas: sobre la orientación, fuerza y suficiencia argumentativa del enunciado, es decir, del segundo miembro respecto del primero entendidos ambos como argumentos para una conclusión. instrucciones informativas: sobre la distribución de la información en tópicos y comentarios (repetición o no del tópico) y en focos frente a alternativas. El concepto de significado procedimental fue creado por Diane Blakemore en oposición al de significado conceptual. Las palabras de significado conceptual “ tienen valor vericondicional y “contribuyen a las condiciones de verdad de la proposición semántica que se encierra en el enunciado.” (Portolés, 1998a: 21). En cambio, los marcadores, palabras con significado procedimental, son exteriores al contenido proposicional. (Véase Bazzanella: 2001). La diferencia entre implicatura convencional e implicatura conversacional tiene su origen en Grice 1975 y ha sido posteriormente desarrollada, entre otros, por Levinson 2000. Para una explicación, Portolés 2004c: cap. 7 y y Ruiz Gurillo 2006: cap. 2.

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y, finalmente, instrucciones de formulación o enunciativas en cuanto íntimamente relacionadas con el punto de vista: sobre la existencia de uno o más enunciadores (puntos de vista) para un único locutor.

Se desprende de lo dicho que el análisis semántico procedimental tiene que contemplar todas las instrucciones citadas (conectiva, argumentativa, informativa y formulativa). Se debe considerar igualmente el plano morfosintáctico, dado que la categoría gramatical del marcador, sus características morfosintácticas y el significado léxico de la base determinan el modo en que se ha consumado el proceso de gramaticalización de la partícula e inciden en la configuración del significado de procesamiento; y no se puede desatender tampoco el plano ilocutivo, es decir, la capacidad del marcador para funcionar en intervenciones dialógicas, monológicas o en ambas4.

2. Anzi: de adverbio temporal/espacial a marcador del discurso En el capítulo sobre los “segnali discorsivi” de la Grande grammatica italiana di consultazione, Bazzanella (1995: III, 248) incluye anzi en la clase de los reformuladores (indicatori di riformulazione) en concreto, entre los reformuladores de corrección (indicatori di correzione), junto a diciamo, insomma, cioè, non so y no: “Le sue idee si erano un po’, anzi si erano profondamente trasformate.”

4

Las muestras de lengua proceden en su mayor parte de dos bancos de datos: para el español, el corpus CREA de la Real Academia de la Lengua; para el italiano, el corpus CORIS/CODIS, DSLO de la Universidad de Bolonia. En este último se clasifican los ejemplos en seis macro-variedades textuales: prensa, narrativa, prosa académica, prosa jurídico-administrativa, miscelánea y varios (ephemera).

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Nel parlato spontaneo, data la limitata possibilità di pianificazione, si assiste spesso a fenomeni di riformulazione che distingueremo per semplicità in: – parafrasi (quando si mantiene la corrispondenza tra i due elementi interessati); – correzione (quando non si mantiene la corrispondenza) – esemplificazione (quando un elemento è sovraesteso rispetto a quello usato per esemplificarlo). Alcuni segnali discorsivi (ad. es. cioè, diciamo, anzi, insomma, be’) possono funzionare da indicatori di questi processi e quindi esplicitarli.

El hablante italiano que recurre a anzi para continuar su discurso considera que en su formulación inicial no ha conseguido ser lo suficientemente preciso y propone una nueva formulación para obtener una precisión mayor y, en consecuencia, también una mayor posibilidad de relevancia. Como explica la autora, la función reformuladora del anzi actual es el resultado de la denominada “deriva modal” de la partícula (Bazzanella, 2003: 133), es decir, el proceso de gramaticalización del adverbio anzi (antiguo ante, derivado a su vez del latín ANTEA) desde una deixis temporal/ espacial hacia una deixis discursiva con valor contrastivo-correctivo, el único que ha llegado a la actualidad5. Se trata de una evolución de base metafórica altamente productiva en todas las lenguas y frecuente en el origen de las partículas de naturaleza discursiva6. Resultado de este proceso de gramaticalización, anzi funciona actualmente en italiano como marcador discursivo de reformulación no parafrástica, presente tanto en el discurso planificado como en el oral no planificado, vinculado tanto a procesos de autorreformulación 5

6

Los valores temporales perviven en compuestos como la conjunción anziché ‘prima di’ (seguido de subordinada con verbo en subjuntivo), el adjetivo anzidetto ‘predetto’, ‘scritto prima’ y el adverbio anzitempo ‘prima del tempo’. La proximidad cognitiva de las nociones de tiempo y espacio, es decir, la posibilidad de hablar del espacio con nociones temporales y viceversa, es confirmada en español por los pares antes y delante, semejantes al italiano anzi (ante) y davanti. En español, por ejemplo, tienen origen temporal los conectores pues, entonces, ahora bien y antes bien (el cual comparte con anzi el mismo origen etimológico) y tienen origen espacial pero y de ahí (véase Portolés: 2000). Recuérdese, además, el capítulo 4 de Lenarduzzi en este mismo volumen y los diversos sentidos –espacial, pero también temporal y nocional– que puede asumir la deixis de los adverbios demostrativos de lugar.

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como de heterorreformulación y asociado a una función ilocutiva y discursiva básica de intención correctiva7. En cuanto marcador discursivo (Martín Zorraquino/Portolés 1999: 4057), anzi es una unidad lingüística invariable, no ejerce ninguna función sintáctica en el marco de la predicación oracional y permite guiar las inferencias que se realizan en la comunicación. En cuanto reformulador no parafrástico o marcador de reformulación no parafrástica (Rossari 1997, Roulet 1987), anzi es un conector que activa un proceso retroactivo de reinterpretación y distanciamiento polifónicos con respecto a lo dicho en el miembro anterior: un locutor y dos enunciadores o puntos de vista, el sostenido en el primer miembro y el sostenido en el segundo (Ducrot 1984). En cuanto reformulador de corrección o rectificación, su presencia señala la superioridad jerárquica del segundo miembro8. Esta instrucción semántica de conexión y de reformulación, que permite reinterpretar el miembro precedente desde una nueva perspectiva, se combina con una instrucción informativa que impone la repetición del tópico en los dos miembros conectados. Veamos el siguiente enunciado. (1)

Può darsi, anzi è molto probabile che Gianni si trasferisca a Torino.

Los dos miembros son comentario a un único tópico (la mudanza de Gianni a Turín) y, por tanto, responden a una única pregunta (¿Se mudará Gianni a Turín?) cuya respuesta definitiva ha de buscarse en el segundo miembro (la mudanza de Gianni a Turín es muy probable). Como consecuencia, el primer miembro es sustituido por el

7

8

En Flores (2003) el lector encontrará un estudio contrastivo con el español del reformulador italiano no parafrástico insomma. Sobre la reformulación parafrástica en español en contraste con el italiano, véase Flores (2009). En Garcés Gómez (2009) se analizan los reformuladores del español desde un punto de vista contrastivo con el catalán, el francés, el italiano, el inglés, el alemán y el islandés. Sobre la reformulación en francés y en italiano, Kotschi (1997). La supremacia jerárquica del segundo miembro surge de la reinterpretación en clave procedimental discursiva de la idea de prioridad temporal inscrita en la base léxica: anzi: antes.

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segundo, a cuya formulación y enunciación el hablante ha llegado a través de un movimiento polifónico: un único locutor que se desdobla en dos enunciadores, en dos puntos de vista distintos, para identificarse solo con el segundo. Por tratarse de una instrucción convencional inscrita en su significado de lengua, la violación de la instrucción informativa da como resultado una secuencia inadecuada. Compárense los ejemplos siguientes. En (2a) los dos miembros pueden ser respuesta a la misma pregunta: ¿Qué has hecho? O ¿Qué ha hecho el interlocutor? Y, en consecuencia, la reformulación con anzi es adecuada. En cambio, (2b) resulta extraño porque la forma del enunciado impone una dinámica de cambio de tópico incompatible con el significado procedimental del marcador, pero no, por ejemplo, con el del conector contraargumentativo invece en (2c). (2a)

Non hai risolto niente. Anzi, hai peggiorato le cose.

(2b)

#Non hai risolto niente. Anzi, Gianni sì.

(2c)

Non hai risolto niente. Invece, Gianni sì.

Por otro lado, como señala Garcés Gómez (2008: 84), la función básica de reformulación no es incompatible con la adquisición en determinados contextos de otros valores de tipo argumentativo, “como el de apoyo a un argumento o a una conclusión, o el de mantenimiento o giro en la orientación argumentativa de un segmento anterior.” De hecho, las entradas léxicas de los diccionarios consultados distinguen generalmente tres acepciones o sentidos cuya adecuada traducción al español –como veremos en el próximo apartado– obliga a considerar la equivalencia con marcadores no propiamente reformulativos. En Zingarelli (1998: 122) leemos: anzi [lat. antea ‘anteriomente’] A cong. 1. O meglio, o piuttosto: ti avviserò quando sarà pronto, a. te lo porterò io stesso. 2. Con valore avversativo, invece, all’opposto, al contrario: non mi dispiace, a. la cosa mi fa veramente piacere. / (ell.) Non è antipatico, a.! Anche in prop. ellittiche: ‘Vi do fastidio?’ ‘A.’ […] 3. Con valore raff.: verrò presto, a. prestissimo.

También Il Battaglia, citado por Bazzanella (2003: 133) distingue tres valores semánticos: “ma, bensì, sebbene, invece, al contrario” (quindi di tipo avversativo); “Piuttosto, meglio” (a correzione di un’af-

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fermazione precedente) e “inoltre, più ancora” (in un progressione per rafforzare quello che si è detto). La primera y la última de las acepciones son recogidas igualmente en el Diccionario del Italiano standard contemporaneo (DISC): Cong. testuale. Conferisce valore avversativo o correttivo-accrescitivo a una frase o sequenza di discorso rispetto a quanto detto in precedenza […] I. Con valore avversativo […] invece, al contrario: in quell’albergo non si sta male, a. si sta abbastanza bene. 2. Con valore accrescitivo-correttivo, piuttosto, meglio, addiritura […] per esprimere un grado più forte del primo concetto enunciato: ti amo, a. ti adoro (DISC, 148 citado por Bazzanella 2003: 133)

3. Análisis semántico contrastivo: del sentido italiano al significado español Los diversos sentidos que puede asumir anzi en el discurso se transforman en español en significados codificados que remiten a marcadores diferentes, de los cuales, sólo uno es un marcador de reformulación propiamente dicho. Efectivamente, al pasar al español, anzi se comporta como un reformulador de corrección o rectificación (equivalente a mejor dicho, mejor) pero también como un conector aditivo escalar (es más) y como un conector contraargumentativo (con distintas posibilidades de equivalencia: al contrario, por el contrario, todo lo contrario y antes bien). Veamos a continuación cuáles son los motivos que justifican y favorecen en cada caso la traducción con un marcador diferente9.

9

Resultan insuficientes las equivalencias propuestas en los diccionarios bilingües. Así, por ejemplo, en el de Carbonell (1995) leemos: “Anzi: particella cong. ed avv. Antes, más bien, mejor / al contrario /– che no, antes que no / – tempo, antes del tiempo // prematuramente // –, prego, no hay de qué // poc’–, poco antes.” En el de Laura Tam (2008): “Anzi: [cong.] 1. (avversativo) más bien, mejor dicho, non era arrabbiato, anzi era triste: no estaba enfadado, más bien triste. 2. (o meglio) es más, mejor, Ti chiamerò, anzi verrò a trovarti: te llamaré, es más vendré a verte. FRAS. Anzi che no: más bien.”

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3.1 Anzi con sentido de rectificación En los siguientes enunciados, anzi funciona como un reformulador de rectificación y pasa al español con mejor dicho y mejor (menos frecuente y menos gramaticalizado que el anterior)10. Como explican Zorraquino y Portolés (1999: 63.4.3., 4126), “Los reformuladores rectificativos sustituyen un primer miembro, que presentan como una formulación incorrecta, por otra que la corrige o, al menos, la mejora.” Se trata, pues, de una dinámica de reformulación no parafrástica (Garcés 2005: 49)11. (3)

C’è qualcosa di nuovo oggi nel sole, / anzi d’antico: io vivo altrove, e sento / che sono intorno nate le viole. (Giovanni Pascoli, “L’aquilone”) Hoy en el sol hay algo nuevo, mejor dicho, antiguo: yo vivo más allá, y siento que a mi alrededor han nacido las violetas.

(4)

A rivedersi. Anzi, a risentirsi. [en la radio, como despedida] Nos vemos. O mejor dicho, nos oímos.

Los sentidos de anzi ligados a la rectificación, si bien pueden encontrarse en textos escritos –como (3)– son característicos de la conversación oral coloquial, caracterizada por la ausencia de planificación previa. Tanto con anzi como con mejor dicho y (o) mejor se introduce una corrección repentina, que surge sobre la marcha. Obsérvese que, en todos los casos, el miembro introducido por anzi retoma el mismo tópico que el del primer miembro (instrucción informativa). 10

11

Sobre los reformuladores rectificativos del español, véanse Martín Zorraquino y Portolés, 1999: III, § 63.4.3 y Garcés Gómez, 2008: 104-113. Sobre mejor dicho, véase la entrada léxica correspondiente en el Diccionario de partículas discursivas del español (Briz, Portolés y Pons, 2008), disponible en línea: . Los conceptos de reformulación parafrástica y no parafrástica fueron introducidos en 1983 por Gülich y Kotschi. La parafrástica –como explica Garcés (2005: 49)– se caracteriza como una relación de equivalencia semántica o de predicación de identidad entre los miembros relacionados (por ejemplo, La final se celebrará en la capital de España, es decir, en Madrid), mientras que la no parafrástica indica un cambio en la perspectiva del enunciado y al mismo tiempo un distanciamiento entre los miembros conectados que puede ser de diferente grado, tal y como sucede con anzi y mejor dicho.

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Con frecuencia, el sentido de rectificación se hace explícito con adverbios y locuciones pospuestos al marcador, como en (6) anzi, meglio y en (7) anzi, per meglio dire. (5)

Io aspetto un bimbo, anzi una bimba e sono serena. Yo espero un niño, mejor dicho, una niña y estoy serena.

(6)

Avrei bisogno ancora di dieci minuti, anzi, meglio, quindici. Necesito todavía diez minutos, o mejor, quince.

(7)

– Come mai ancora a Roma? C’è qualcosa che ti trattiene? – Sì, qualcosa c’è, anzi, per meglio dire, qualcuna. – ¿Cómo es que estás todavía en Roma? ¿Hay algo que te retiene? – Sí, algo hay, mejor dicho, alguien.

(8)

Mi serve una penna, una matita anzi. Necesito un bolígrafo, un lápiz, mejor dicho.

Al igual que las formas españolas, anzi puede ser precedido o no por la conjunción disyuntiva “o”. La reformulación puede afectar a la forma de la expresión o al contenido. En (9) la rectificación afecta al modo de expresión: el hablante sustituye la formulación inicial por otra más adecuada adaptando el nombre extranjero a la pronunciación local (Dargut en lugar de Dragutte). (9)

Ma erano ormai fuori forma [i pirati] e furono respinti quasi vergognosamente. Qui dove abito invece l’ultimo incursore fu Dragutte, o anzi meglio Dargut: devastò il golfo Tigullio e soltanto allora (metà del Cinquecento) gli indigeni si decisero a erigere l’antico castello, più tardi adibito a carcere giudiziario e poi a sede di manifestazioni culturali. (Coris, prensa) Pero ya no estaban en forma [los piratas] y fueron sometidos casi vergonzosamente. En cambio, donde vivo yo, el último invasor fue Dragutte, o mejor dicho, Dargut: devastó el golfo Tigullio y fue entonces (a mediados del siglo XVI) cuando los naturales del lugar decidieron construir el antiguo castillo, que más tarde se convertiría en cárcel y después en sede de manifestaciones culturales.

En los ejemplos siguientes, en cambio, la rectificación afecta al contenido. En (10) se hace explícito el sentido preciso (exhibir) que el hablante desea dar al verbo portare; en (11), el sentido en el que ha

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de entenderse que “la strada non porta da nessuna parte”; en (12) y (13) se cambia y se precisa la referencia. (10)

Guido era un collega, assistente di medicina. Aveva un carattere doppio, servile con il primario, arrogante con tutti gli altri; manifestava la solerzia infida di un detenuto. Non alto e massiccio, portava o anzi esibiva capelli fulvi (reliquato, sosteneva, di un’ascendenza sveva) (Coris, narrativa) Guido era un colega, ayudante de medicina. Tenía un carácter doble, servil con el director, arrogante con todos los demás; manifestaba la habilidad traidora de un detenido. No era alto ni fuerte, llevaba o mejor dicho, exhibía un pelo entre rubio y rojizo (reliquia, sostenía, de una ascendencia sueca).

(11)

Dopo un po’ le formiche […] si stufano, […] e allora appena vedono il bastoncino avvicinarsi lo schivano, se ne vanno per un’altra strada, ché tanto sanno che quella non porta da nessuna parte, o anzi porta nello stesso punto di partenza, solo che così la strada si allunga, e allora le formiche, che non sono sceme, capiscono, e dopo un po’ non ci cascano più. (Coris, narrativa) Al cabo de un rato, las hormigas […] se aburren, […] y entonces, en cuanto ven acercarse la ramita, la esquivan, se van por otro camino, al fin y al cabo, saben que ese no lleva a ninguna parte, o mejor dicho, lleva al mismo punto de partida, solo que así el camino se alarga, y entonces, las hormigas, que no son tontas, comprenden, y al poco, ya no caen en la trampa.

(12)

Come premier vorrei una donna, anzi no. Rutelli. Como presidente me gustaría una mujer, o mejor no. Rutelli.

(13)

Me lo hanno detto i nonni. Anzi, i nonni glielo hanno detto a Gianni e Gianni lo ha detto a me. Me lo han dicho los abuelos. Mejor dicho. Los abuelos se lo han dicho a Gianni y Gianni me lo ha dicho a mí.

Es interesante, por otro lado, desde el punto de vista contrastivo, la locución lexicalizada anzi che no, señalada tanto por Carbonell (1995) como por Laura Tam (2008) (véase la nota 8). Aun cuando admite la traducción al español con más bien, obsérvese que no funciona como reformulador de rectificación sino como locución adverbial de cuantificación en el marco de un sintagma adjetivo, con un significado muy próximo al de piuttosto12. Prueba de ello es la posibilidad de 12

Véase Martín Zorraquino y Portolés (1999): III, 4127, nota 80. Compárense, en este sentido, los siguientes ejemplos. En (a) más bien funciona como

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una doble traducción: con la locución adverbial más bien y con el adverbio algo. Al igual que más bien, puede aparecer antepuesto o pospuesto al núcleo adjetivo cuantificado. (14)

Pds mettevano l’accento più che altro sulle profonde differenze tra la sinistra italiana e quella francese, sulla loro preferenza per Blair e il blairismo rispetto ai socialisti francesi, rappresentati come statalisti, dirigisti e massimalisti anzi che no. (Coris, prensa) Pds hacían hincapié sobre todo en las profundas diferencias entre la izquierda italiana y la francesa, en su preferencia por Blair y por el blairismo respecto a los socialistas franceses, representados como estatalistas, dirigistas y más bien / algo maximalistas.

(15)

Bene, ma io di che vivo, come sopravvivo, come sono finito qui? Da certi sfoggi di scrittura avrete capito che sono persona di buoni studi ma vanesia anzi che no (come potrebbe non essere vanesio uno che scrive ininterrottamente di sé?) (Coris, narrativa) Bien, pero yo ¿de qué vivo, cómo sobrevivo, ¿cómo he terminado aquí? A la luz de ciertos comentarios ostentosos de mi escritura habréis comprendido que soy persona de buenos estudios pero más bien / algo vanidosa (¿cómo podría no ser vanidoso uno que escribe ininterrumpidamente de sí mismo?)

(16)

[…] ma lui s’è già riseduto e, […] prende a canticchiare fra i denti, sul motivo d’una canzone non più in voga, versicciattoli insensati anzi che no: Trallalà, trallalà, trallalà! (Coris, narrativa) […] pero él ya se ha sentado y, […] empieza a canturrear entre dientes una canción que ya no está de moda, versitos más bien / algo insensatos: tralará, tralará, tralará. reformulador y es commutable por mejor, pero basta omitir el primer miembro para que pase a funcionar como constituyente del sintagma adjetivo (b): a) La tierra era a veces roja, de un rojo en ocasiones vinoso o granatoso y en otras como de sangre apenas derramada, cinabrio vivo a trechos o bien ferroso oligisto, y otras veces, en los barbechos o rastrojos no labrados, era amarilla o más bien verdosa también de matorral bajo. (González Sainz, Ojos que no ven, 2010: 151). b) La tierra era a veces roja, de un rojo en ocasiones vinoso o granatoso y en otras como de sangre apenas derramada, cinabrio vivo a trechos o bien ferroso oligisto, y otras veces, en los barbechos o rastrojos no labrados, era más bien verdosa también de matorral bajo. (González Sainz, Ojos que no ven, 2010: 151).

El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español

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3.2 Anzi con sentido de refuerzo argumentativo Con mucha frecuencia, la rectificación que introduce anzi se pone al servicio de una intención argumentativa. En este caso, el hablante utiliza el reformulador en un tipo de enunciado particular con características concretas. De hecho, y a diferencia de los conectores argumentativos, los reformuladores (como anzi y mejor dicho) no tienen un significado argumentativo, es decir, no han codificado en su significado de lengua una instrucción argumentativa de orientación y fuerza y, por tanto, no imponen convencionalmente la coorientación o la antiorientación de los dos miembros ni definen tampoco convencionalmente una escala argumentativa, pero pueden legitimar la inferencia escalar cuando las circunstancias cotextuales la favorecen, es decir, cuando el movimiento de reformulación se apoya en una escala semántica o pragmática (Portolés 2004c: cap. 13, 255-266, 2007, 2010)13. Es lo que sucede en ejemplos como los siguientes. En (17), (18), (19) y (20) la escala tiene una base semántica, fundada en el orden gradual existente entre los significados respectivos de los lexemas verbales “amar”/“adorar” y marcado morfemáticamente en los determinativos tante/tantissime. El miembro más fuerte entraña

13

Lo mismo sucede con mejor dicho en español. Lo explica Garcés Gómez (2008: 106). En los dos ejemplos que cita la autora, el segundo miembro se coloca en el punto más alto de una escala inferida cotextualmente: La variación del contenido supone un cambio en la fuerza argumentativa de lo manifestado en el segmento de referencia; así, en el siguiente ejemplo (58), la construcción dejar atónita implica aumentar la fuerza argumentativa del segmento anterior, llamar la atención. (58)

Un titular de la página de sucesos me llamó la atención; mejor dicho, me dejó atónita. (P. Pedraza, La pequeña Pasión, 1990, CREA)

Esta diferencia se manifiesta también en situaciones donde la eliminación de una forma de atenuación del primer segmento conlleva un refuerzo argumentativo en el segundo: (59)

Es, ya sabes, como un vampiro. O, mejor dicho, es un vampiro. (A. García Morales, La lógica del vampiro, 1990, CREA)

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el débil: adorar implica amar; tantissime implica tante, lavorare benissimo incluye lavorare bene; giorno implica notte. La forma del enunciado legitima, pues, en el interlocutor la implicatura de que la intención del hablante no es –o puede no ser– meramente correctiva sino argumentativa. Así, por ejemplo, es plausible pensar que el hablante de (17) corrige lo apenas dicho, no solo por motivos de precisión, sino porque ha encontrado un argumento coorientado con el anterior, pero de mayor fuerza para convencer a su novia de que se case con él. (17)

Ti amo, anzi ti adoro.

(18)

Ho ricevuto tante, anzi, tantissime lettere a commento della rubrica pubblicata sul n.51 di Io donna. (Io donna, Corriere della sera, n. 3, 20 gen 2007, p. 129)

(19)

– Giovanni lavora bene. – Anzi, benissimo, direi14.

(20)

Cambiare casa per qualche giorno, anzi solo per qualche notte. (Io donna, Corriere della sera, n. 51, 16 dic. 2006, 301)

En cambio, en (21), (22), (23) y (24) la escala es de base pragmática. Por nuestro conocimiento del mundo sabemos que la nación es una unidad territorial más pequeña que el mundo (21), que celebrar la vida presupone una actitud más positiva que la del simple vivir (22), que los hechos sucedidos tienen más fuerza como argumento que los de posible realización futura (23) y que una prohibición explícita da mayores garantías que una mera aseveración (24). (21)

La vita dentro la morte è un cuore che batte nel corpo di una madre in coma, è la vita di Sofia Benedetta dentro sua madre Mariangela. Malgrado tutto, Sofia Benedetta nasce e Mariangela vive, esce dal coma e oggi sta bene. E questo è un primato nazionale. “Anzi, un caso unico al mondo”, dicono i medici. (Famiglia cristiana, n. 5, 4 febbraio 2007, p. 37)

14

Este anzi de refuerzo argumentativo es frecuente tanto en el discurso escrito como en la conversación oral coloquial, donde aparece aislado ante pausa marcada. Cuando aparece al inicio de intervención reactiva, es señal de acuerdo total con el interlocutor.

El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español

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(22)

Il cibo è per me un premio, come quando ero piccolo, è convivialità, condivisione, vita, anzi la celebrazione della vita. (Corriere della sera, 29 aprile 2007, p. 61)

(23)

Rispose loro Gesù: “Adesso credete? Ecco, verrà l’ora, anzi è già venuta, […]”. (Vangelo di Giovanni, capitolo 16)

(24)

La procedura è a costo zero per il cliente, anzi, esiste un preciso divieto per il mediatore di chiedere compensi. (Il sole 24 ore, 22/04/07, pág. 29)15.

De nuevo, la posibilidad de inferir en el hablante la voluntad de ordenar escalarmente los argumentos legitima a su vez la implicatura de que su intención es o puede ser argumentativa: no se pretende tanto reparar la imprecisión de lo apenas dicho, sino sustituir un primer argumento por otro de mayor fuerza para sostener la conclusión y convencer de que, por ejemplo, vale la pena recurrir al procedimiento del que se habla en (24). Pues bien, en este caso, el enunciado italiano admite en español una doble traducción: con el reformulador mejor dicho y con el conector aditivo escalar es más16. En el primer caso, dejamos la escala argumentativa a la inferencia, como en italiano; en el segundo, la subrayamos convencionalmente con la elección de un conector aditivo que la ha codificado en su significado de lengua. La equivalencia anzi / es más es posible y resulta adecuada porque la forma del enunciado en el que se inserta el marcador italiano garantiza el respeto de las instrucciones de procesamiento (conectiva, informativa 15

16

En todos los casos, aseverar el miembro más fuerte implicita que no se sostiene el débil y viceversa. El valor superior sustituye al inferior y viceversa: los valores no se suman, la fuerza argumentativa se desprende del valor más fuerte, que es el que permanece y el que determina la continuación del discurso y la elaboración de inferencias. Estamos, por tanto, ante escalas semánticas y pragmáticas sustitutivas. Como explican Martín Zorraquino y Portolés, 1999, III: 4098-4099: “El conector es más (Acín, 1998) es un marcador aditivo que presenta el miembro discursivo en el que se encuentra como un argumento con más fuerza que otro en una misma escala argumentativa”. Y en Martín Zorraquino y Portolés, 1999: III, § 63.3.2.1., 4093, leemos: “Es más, marcador que nace de la gramaticalización de una estructura oracional constituida por un verbo y un adverbio de cantidad y más aún, locución adverbial, son conectores aditivos que se caracterizan por aplicar una escala a los miembros conectados.”

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y argumentativa) inscritas en el significado de lengua de la forma española17. (25)

Ti amo, anzi ti adoro. Te amo, mejor dicho, / es más, te adoro.

(26)

Ho ricevuto tante, anzi, tantissime lettere a commento della rubrica pubblicata sul n.51 di Io donna. He recibido muchas, mejor dicho / es más, muchísimas cartas que comentan el artículo publicado en el número 51 de Io donna.

(27)

– Giovanni lavora bene. – Anzi, benissimo, direi. – Juan trabaja bien. – Mejor dicho / Es más, muy bien, creo yo18.

(28)

Cambiare casa per qualche giorno, anzi solo per qualche notte. Cambiar casa durante algunos días, mejor dicho, / es más, sólo por alguna noche.

(29)

[…] E questo è un primato nazionale. “Anzi, un caso unico al mondo”, dicono i medici. […] Y en esto tenemos la primacía nacional. “Mejor dicho, / Es más, es un caso único en el mundo”, dicen los médicos.

17

En es más, la instrucción de conexión impone que entre los dos miembros exista una relación de conexión aditiva; la instrucción informativa exige que ambos miembros comenten el mismo tópico; finalmente, la instrucción argumentativa establece que los dos miembros estén coorientados (es decir, orientados hacia la misma conclusión), que el segundo tenga una fuerza argumentativa mayor que el primero, argumentativamente insuficiente (Sobre el concepto de suficiencia argumentativa, véase Portolés, 1998b) y que ambos se ordenen en una misma escala argumentativa. Las instrucciones semánticas argumentativas inscritas convencionalmente en el significado de lengua de es más son en anzi factores pragmáticos que favorecen la activación de un sentido de habla concreto. El hecho de que en el significado de anzi no esté inscrita una instrucción escalar explica que podamos ordenar al revés los dos miembros del enunciado sin que ello provoque extrañeza (anzi en este caso se limita a introducir una corrección): Ho visto quattro volte questo film; anzi, cinque. Ho visto cinque volte questo film; anzi quattro. Lógicamente, esta inversión es posible en español con mejor dicho, pero no con es más. He visto cuatro veces esa película, es más, / mejor dicho, cinco. He visto cinco veces esa película, #es más, / mejor dicho, cuatro.

18

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(30)

Il cibo è per me un premio, come quando ero piccolo, è convivialità, condivisione, vita, anzi la celebrazione della vita. La comida es para mí un premio, como cuando era pequeño, es convivencia, condivisión, vida, mejor dicho, / es más, la celebración de la vida.

(31)

Rispose loro Gesù: «Adesso credete? Ecco, verrà l’ora, anzi è già venuta, […]. Respondió Jesús: ¿Ahora creéis? Pues bien, llegará la hora, mejor dicho, / es más, ya ha llegado.

(32)

La procedura è a costo zero per il cliente, anzi, esiste un preciso divieto per il mediatore di chiedere compensi. El procedimiento es gratis para el cliente, mejor dicho / es más, existe una precisa prohibición para el mediador de pedir un compenso.

Obsérvese que lo que en español es un significado procedimental codificado que legitima una implicatura convencional –y, por tanto, no cancelable– de refuerzo argumentativo, en italiano es solo un sentido de habla que remite, por tanto, a una implicatura conversacional cancelable; de ahí que la equivalencia con mejor dicho resulte igualmente adecuada. En palabras de Bazzanella: el significado composicional de anzi (véase Bazzanella, 2006: 453) coincide en este caso con el significado procedimental de es más19.

19

La importancia decisiva del contexto para la determinación del sentido pragmático de una partícula discursiva ha llevado a Bazzanella a crear el concepto de composicional meaning o pragmatic compositionality, que incluye toda la información inferencial que rodea al significado codificado y que contribuye a la activación de un sentido de habla concreto. Citamos: In the case of pragmatic uses, and of DMs in general, the semantic correspondence provides only one clue to the interpretation […] and the real or complex value has to be established on the basis of a number of contextually relevant parameters (that is, its compositionality) […] The potential spectrum of the functions fulfilled by DMs is wide, as we have seen above. How can the speaker choose, and the interlocutor/reader recognize, the intended meaning of a particular DM in a given text? The particular value of a DM is activated according to the co-occurrence of contextually (textual, paralinguistic and gestual) and contextually (sociolinguistic, pragmatic, emotive) relevant parameters. The indexical nature of DMs, thats is, their relatedness to the ongoing speech act […] is at issue here. […] Pragmatic compositionality means to take into account the several parameters which are involved (i. e., the above-mentioned contextual and cotextual parameters)

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Ahora bien, en neto contraste con el reformulador de rectificación español mejor dicho, necesariamente sustitutivo, el movimiento de reformulación con anzi puede apoyarse, no sólo en escalas de tipo sustitutivo, sino también de tipo aditivo, en las que el segundo argumento no sustituye al primero. En estos casos, es frecuente que el marcador aparezca precedido por la conjunción copulativa “e”: (33)

La partita si giocherebbe in primavera. E prima di allora, ci si augura, saranno cessati i raid. Qualche ex-calciatore anzi, come Gianni Rivera, ha esplicitamente posto la fine degli attacchi aerei come condizione per lo svolgimento del match20. (L’UNITA’–10/01/2002 en )

(34)

Come accoppiare la partita ad un’iniziativa umanitaria? Ad esempio giocandola allo stadio Olimpico, anziché a Kabul. Si risparmierebbe un sacco di denaro, e anzi, facendo pagare il biglietto, si raccoglierebbero fondi da destinare a qualche specifico progetto. Credo che il ministero della Sanità di Kabul sarebbe più contento di ricevere mezzo miliardo in farmaci, piuttosto che vedere scendere in campo Gianni Rivera, che là nemmeno sanno chi sia. (L’UNITA’–10/01/ 2002 ).

(35)

Gianfranco Del Monte non si trova. In casa non è mai rientrato. E anzi, dal tardo pomeriggio nessuno l’ha più veduto. (Magazine, Corriere della Sera, dic. 2006, 96)

20

in the use of a given word, utterance, or text, in order to understand or recognize the meaning intended by its speaker, utterer or author. (Bazzanella, 2006: 452, 458, 460) Con el concepto de composicionalidad pragmática, la autora no pretende sino dar cuenta de la riqueza y complejidad de los datos contextuales que inciden en la activación inferencial de un sentido de habla. Intenta acotar o delimitar lo que Reyes (1995: 19) denomina el “exceso” de significado no gramaticalizado de que está constituido el contexto: toda esa información obtenida inferencialmente que pasa desapercibida al nativo y que salta a la luz en la traducción: “When traslating DMs […] a substantial amount of infering over and above their decoding is required” (Bazzanella, 2006: 453). Desde el punto de vista sintáctico, la posición preferida de anzi y de es más es al inicio del segundo miembro discursivo, si bien el marcador italiano goza de una movilidad sintáctica mayor y puede aparecer en posiciones que en español son poco o nada frecuentes, como la de (33) o la de (36).

El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español

(36)

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L’uomo è già stato sentito, e anzi si è presentato spontaneamente ai carabinieri, e ha spiegato la sua posizione. (Magazine, Corriere della sera, dic. 2006, p. 97)

En este modelo de enunciado, el segundo argumento no sustituye al primero. Lo confirma el hecho de que la equivalencia con mejor dicho resulte pragmáticamente inadecuada. Y esto es así porque en la escala aditiva, se conservan los valores inferiores de la escala: el valor inferior es un subconjunto del valor superior y, en consecuencia, coincide en parte con él. La fuerza argumentativa del enunciado para sostener una conclusión se desprende, por tanto, no sólo del último miembro –como en la sustitutiva– sino de la suma del valor inferior y del superior [n + 1]: esperar que hayan cesado los ataques aéreos + imponer su cese (33); se ahorraría dinero + se recogerían fondos para proyectos humanitarios (34); Gianfranco del Monte no ha vuelto a casa + nadie lo ha visto en toda la tarde (35); el hombre ha sido interrogado + se ha entregado espontáneamente a la policía. Como decíamos, la única posibilidad de equivalencia es con es más: (37)

La partita si giocherebbe in primavera. E prima di allora, ci si augura, saranno cessati i raid. Qualche ex-calciatore anzi, come Gianni Rivera, ha esplicitamente posto la fine degli attacchi aerei come condizione per lo svolgimento del match. El partido se jugaría en primavera. Y antes de entonces, se espera, habrán cesado los ataques aéreos. #Mejor dicho / Es más, algunos ex-jugadores, como Gianni Rivera, han puesto explícitamente el final de los ataques como condición para el desarrollo del encuentro.

(38)

Come accoppiare la partita ad un’iniziativa umanitaria? Ad esempio giocandola allo stadio Olimpico, anziché a Kabul. Si risparmierebbe un sacco di denaro, e anzi, facendo pagare il biglietto, si raccoglierebbero fondi da destinare a qualche specifico progetto. ¿Cómo asociar el partido a una iniciativa humanitaria? Por ejemplo, jugando en el estadio Olímpico en lugar de Kabul. Se ahorraría un montón de dinero y, #mejor dicho, / es más, haciendo pagar la entrada, se recogerían fondos para destinar a algún proyecto específico.

(39)

Gianfranco Del Monte non si trova. In casa non è mai rientrato. E anzi, dal tardo pomeriggio nessuno l’ha più veduto. Gianfranco Del Monte no aparece. A casa no ha vuelto. Y, #mejor dicho, / Y, es más, desde las últimas horas de la tarde nadie lo ha vuelto a ver.

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(40)

L’uomo è già stato sentito, e anzi si è presentato spontaneamente ai carabinieri, e ha spiegato la sua posizione. El hombre ya ha sido interrogado, #mejor dicho, / es más, se ha entregado espontáneamente a la policía y ha explicado su posición.

Y lo mismo sucede en los ejemplos siguientes: el segundo miembro no sustituye al primero, sino que ambos argumentos se unen en una escala aditiva para sostener con más fuerza la conclusión: sin demasiados roces + con el deseo de ayudarse recíprocamente (41); la cuestión de quién manda está en el orden del día + es tarea inmediata del próximo consejo de administración (42). (41)

[…] c’è sempre stata rivalità. Ma entrambi stanno tentando di ottenere dall’Unione europea, senza troppi attriti e anzi con l’intento di aiutarsi a vicenda per la valorizzazione del comparto agrumicolo, il marchio Igp, cioè l’Indicazione geografica protetta. (Coris, prensa) Ha habido siempre rivalidad. Pero ambos están intentando obtener de la Unión Europea, sin demasiados roces y, es más, / y, #mejor dicho, con la intención de ayudarse recíprocamente para valorizar el sector de los cítricos, la marca Igp, es decir, la Indicación geográfica protegida.

(42)

Così, per Guido Rossi, si gestirà il potere aziendale nella Telecom Italia privata. Il presidente dunque conferma e rilancia. La questione del “chi comanda” in azienda è all’ordine del giorno, e anzi la riscrittura delle regole sarà “immediato compito del nuovo consiglio d’amministrazione”. (Coris, prensa) Así, para Guido Rossi, se gestionará el poder empresarial en la Telecom Italia privada. El presidente, por tanto, confirma e insiste. La cuestión del “quién manda” en la empresa está en el orden del día, y #mejor dicho, / es más, la reescritura de las reglas será “tarea immediata del nuevo consejo de administración”.

De hecho, basta transformar en aditiva una escala sustitutiva para que la ambigüedad del enunciado italiano desaparezca y para que la única traducción adecuada al español sea con el conector aditivo escalar: (43)

Ti amo, anzi ti adoro. Te amo, es más / mejor dicho, te adoro.

(44)

Ti amo, anzi a volte ti adoro. Te amo, es más / #mejor dicho, a veces te adoro.

En conclusión, el recurso a la reformulación con anzi puede responder a una intención argumentativa y en este caso aparece en enunciados

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que legitiman la inferencia de una escala semántica o pragmática en la que se ordenan los dos argumentos coorientados. Cuando la escala es de tipo sustitutivo, resulta adecuada la equivalencia tanto con el reformulador de rectificación mejor dicho como con el conector aditivo es más. En cambio, si la escala es aditiva, la única equivalencia posible es con es más. Optar por es más equivale a codificar lo que en italiano no es sino un sentido de habla que remite a una implicatura conversacional y –a nuestro juicio–generalizada (Levinson 2000), en cuanto presumible siempre que la forma del enunciado garantice la inferencia de una escala.

3.3 Anzi con sentido contraargumentativo Todas las apariciones de anzi en el apartado anterior se situaban en un segundo miembro coorientado con el anterior. Ahora bien, anzi, partícula cuyo significado de procesamiento es indiferente a la instrucción semántica de orientación, puede servir igualmente para introducir un giro en la orientación argumentativa del enunciado. Así, en (45), el reformulador italiano conecta dos argumentos antiorientados. El primero, la guerra ha liberado Afganistan, sostiene la conclusión de que la guerra está justificada porque ha tenido resultados positivos; el segundo, la guerra ha creado nuevos lutos, legitima la conclusión opuesta. En este caso, las equivalencias con el español remiten a los conectores contraargumentativos refutativos, en concreto al contrario, por el contrario (de sentido refutativo), todo lo contrario y antes bien (Portolés 1994, 1998d, 2002, 2004a, Martín Zorraquino/Portolés 1999: III, 4110-4114)21. 21

Este es el único sentido contemplado en la gramática de Renzi, Salvi y Cardinaletti (2001: I, 274 e 278) en el contexto de la coordinación adversativa, junto a ma, però, bensì, invece, piuttosto e tuttavia. Curiosamente, en la historia del español también encontramos antes (preludio del actual antes bien) para expresar contrariedad, como anzi. Así, en la introducción a El cortesano de Juan Boscán (1534), leemos “Yo no terné fin en la tradución de este libro a ser tan estrecha que me aprieta a sacalle palabra por palabra; antes, si alguna cosa en él se ofreciere que en su lengua parezca bien y en la nuestra mal, no dexaré de mudarla o de callarla.” (Dedicatoria de Juan Boscán a la señora doña Jerónima Palova Almogavar, en Mario Pozzi, ed., El cortesano, Madrid, Cátedra, Letras universales, 2003, 72).

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(45)

Il problema è: di quale pace stiamo parlando? Non mi risulta ci sia pace in Afghanistan. Non vorrei che questa iniziativa contenesse un messaggio subliminale di tipo celebrativo, cioè quello di ingentilire la realtà fattuale afghana, che è ancora oggi la guerra. Guerra che non ha affatto liberato l’Afghanistan, anzi ha creato nuovi lutti. (Intervista di Gabriel Bertinetto, L’Unità, 10/01/2002 . El problema es: ¿de qué paz estamos hablando? Que yo sepa, no hay paz en Afganistan. No quisiera que esta iniciativa conllevase un mensaje subliminar de tipo celebrativo que suavizase la realidad de los hechos afganos, que es todavía hoy la guerra. Guerra que no ha liberado el Afganistan, al contrario, / todo lo contrario, / por el contrario, / antes bien, ha creado nuevos lutos.

Como sucedía en el caso de anzi / es más, la equivalencia interlingüística es del sentido italiano al significado español. Y esto es así porque la forma del enunciado italiano legitima por defecto la inferencia conversacional de que el movimiento de reformulación correctiva y sustitutiva codificado por anzi responde en realidad a una intención contraargumentativa refutativa. Las características del enunciado o, mejor, de este tipo de enunciado son las siguientes: los dos miembros conectados introducen argumentos antiorientados; el primer miembro aparece negado (y es, por tanto, claramente presuposicional y polifónico) y, finalmente, los argumentos pueden colocarse en una escala sustitutiva de naturaleza semántica o pragmática que reconoce al segundo miembro una posición superior con respecto al primero. Así, por ejemplo, la presuposición22 de que Internet destruya la amistad (46) y de que las ideas del interlocutor fuesen ortodoxas (47) (y las inferencias que pudieran derivarse de su aceptación) es primero negada y después refutada, es decir, sustituida en el segundo con un argumento más fuerte que la mera negación. (46)

Pero Internet no sustituye a las amistades. Al contrario /Todo lo contrario/ Antes bien, las facilita. (ej. adaptado de Portolés 2004a: 23) Ma Internet non sostituisce le amicizie. Anzi, le rende più facili.

22

En el artículo “Presupuestos y sobreentendidos” (1969), O. Ducrot distingue entre lo puesto, lo presupuesto o presuposición y lo sobreentendido. Para una introducción al tema, véase Ruiz Gurillo (2006: cap. 2) y Portolés (2004: cap. 7, 130).

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(47)

[…] le demostraba que algunas ideas suyas no eran ortodoxas, antes bien, tendían a coincidir con las posiciones del protestantismo. (ej. tomado de Martín Zorraquino/Portolés 1999: III, 63.3.4.6, 4114.) […] gli dimostrava che alcune delle sue idee non erano ortodosse, anzi, coincidevano con quelle del protestantesimo.

(48)

La actitud de Milagro […] desconcertó a Ibero, sin aplacar su ira, antes bien, encendiéndola más. (B. Pérez Galdos, Montes de Oca, 144, en Martín Zorraquino/Portolés 1999: III, 4114.) L’atteggiamento di Milagro […] ha confuso Ibero, senza calmare la sua ira, anzi, accendendola ancora di più.

El anzi de sentido refutativo se documenta en casos de coordinación adversativa con ma de sentido excluyente. En esto se distancia de mejor dicho, pero se comporta como el reformulador correctivo más bien (y a su correspondiente italiano piuttosto) y, de nuevo, como los conectores refutativos al contrario, por el contrario, antes bien, compatibles con la conjunción adversativa excluyente sino [que]. (49)

Consegnare a Rifondazione un diritto di veto non facilita, ma anzi ostacola, la ricerca di un accordo con i neocomunisti”. (Coris, prensa) Asignar a Rifondazione un derecho de veto no facilita, sino que, al contrario, / sino que, por el contrario, / sino que, antes bien, obstaculiza la búsqueda de un acuerdo con los neo-comunistas.

(50)

“Salvate il Teatro Vittoria.” “Un patrimonio che non va disperso, ma anzi aiutato a crescere”. (Coris, prensa) “Salvad el teatro Victoria.” “Un patrimonio que no debe ser olvidado, sino, al contrario, / sino, por el contrario, / sino, antes bien, potenciado.

Como al contrario (pero a diferencia de antes bien y de por el contrario), este anzi antiorientado de sentido refutativo admite la no explicitación del segundo miembro, dejado a la inferencia. (51)

Non ha fatto un bel lavoro, anzi.

(52)

Non mi dava fastidio, anzi.

(53)

Un patrimonio che non va disperso, anzi.

Se documenta, además, la variante anzi al contrario, semejante a la española antes al contrario. En ambos casos, “el miembro que sigue

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al adverbio explica el sentido que de otro modo debería inferirse.” (Martín Zorraquino y Portolés: 1999, III, 4113). (53)

[…]La stima e l’ammirazione che io ho per quel ragazzo che con […] il suo carattere così per niente remissivo anzi al contrario combattivo e deciso a saltare gli ostacoli (e che ostacoli per lui…) insegna a tutti noi così detti “normali” come dovremmo affrontare i nostri problemi quitidiani […]. (Coris, EPHEMLette) […] La estima y la admiración que siento por este chico que con su carácter para nada remiso, antes al contrario, combativo y decidido a superar los obstáculos (y qué obstáculos para él…) enseña a todos nosotros los así llamados “normales” cómo deberíamos afrontar nuestros problemas cotidianos.

Como en el caso de la variante española, también anzi al contrario puede dejar el segundo miembro a la inferencia: (54)

Se fosse un animale, come nel gioco da spiaggia che fanno i bambini, Anna Galiena sarebbe una lumaca. Non perché vada piano, anzi al contrario, visto il temperamento mercuriale. Ma perché, come la lumaca, lei ama andar in giro con la casa in spalla. O meglio, con la valigia in mano. (Coris, prensa) Si fuese un animal, como en el juego de playa que hacen los niños, Anna Galiena sería un caracol. No porque vaya despacio, antes al contrario, visto el temperamento mercuriano. Sino porque, como el caracol, a ella le gustar ir por la vida con la casa a cuestas. O mejor, con la maleta en la mano.

(55)

Dopo cena bevve un poco della bevanda proibita, sorrise vedendo la faccia inorridita di Monique. […] Non fa male a berne poco, anzi al contrario. Sono molto peggio quelle pillole che danno a tutti… (Coris, narrativa) Después de la cena bebió un poco de la bebida prohibida, sonrió viendo la cara horrorizada de Monique. […] No hace daño beber un poco, antes al contrario. Son mucho peores esas pastillas que dan a todos…23

23

Obsérvese, sin embargo, que en el siguiente ejemplo, anzi y al contrario no constituyen una unidad discursiva. Al contrario recibe un complemento introducido por la preposicion di (prueba de que no esta funcionando como marcador discursivo sino integrado en la oración) y anzi legitima la inferencia de un segundo miembro que no se explicita: La loro eleganza non era minore, anzi [era maggiore]. Ai ragazzi venivano incontro, come in una danza, le giovanette prese sottobraccio a piccoli gruppi per farsi forza tra loro a reggere l’impeto e il fascino dei maschi novelli. La loro eleganza non era minore, anzi al contrario degli

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Es importante notar, por otro lado, que en las apariciones monologales de los marcadores contraargumentativos, el segundo miembro se opone a la presuposición implícita en el primer miembro y es antiorientado con respecto a la presuposición, no con respecto a la negación. Es más, es el propio marcador contraargumentativo el que provoca de forma inmediata el paso a primera línea de las presuposiciones. En cambio, en el contexto dialogado, tanto anzi como al contrario y todo lo contrario pueden servir para refutar tanto lo aseverado como lo presupuesto por el interlocutor. El segundo miembro se opone a lo aseverado cuando el enunciado precedente es afirmativo; se opone a lo presupuesto cuando reacciona a un enunciado negativo o interrogativo. Los tres marcadores admiten la no explicitación del segundo miembro (se señala con su inclusión entre corchetes) y pueden constituir por sí solos un turno de palabra. (56)

– La donna di oggi lavora molto meno di una volta. – Anzi. [Lavora molto di più.] – La mujer de hoy trabaja mucho menos que antes. – Al contrario. [Trabaja mucho más.]

(57)

– Lei si ritiene sfortunato? – Anzi. – ¿Se considera usted desafortunado? – Al contrario. / Todo lo contrario.

En definitiva, la refomulación con anzi puede responder a una intención contraargumentativa y esta es, de hecho, la interpretación mejor o presumible cuando el enunciado tiene las siguientes características: antiorientación de los argumentos; negación en el primer miem-

uccelli, dove la femmina ha piume modeste e quasi spente, queste invece indossavano vestiti le cui parti erano schiettamente a tinte vivaci ed unite. (Coris, narrativa) A los chicos se acercaban, como en una danza, las jovencitas agarradas del brazo en pequeños grupos como para darse ánimos para soportar el ímpetu y la fascinación de los varones. Su elegancia no era menor, al contrario, al revés de los pájaros, donde la hembra tiene plumas modestas y casi apagadas, éstas, en cambio, llevaban vestidos de colores vivos y uniformes.

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bro y escala semántica o pragmática de tipo sustitutivo. En este caso, el sentido contraargumentativo italiano se recoge en español con los conectores contraargumentativos refutativos al contrario, por el contrario, antes al contrario, antes bien.

4. Del sentido pragmático al significado codificado y viceversa: fronteras sutiles A la luz del comportamiento discursivo de anzi, es plausible pensar que en el significado del marcador se han codificado solo tres instrucciones procedimentales: conectiva, reformulativa e informativa de repetición tópica. Este significado procedimental básico puede ponerse al servicio de tres intenciones distintas: propiamente reformulativa correctiva (anzi / es decir), argumentativa aditiva (anzi / es más) y contraargumentativa refutativa (anzi / al contrario). Ahora bien, como comenta con acierto Ruiz Gurillo (2006: 24), la frontera entre los sentidos contextuales y los codificados “no es nítida, sino que habrá de entenderse de manera continua”. En este sentido, resultan muy interesantes ejemplos como los siguientes. (58)

Or una donna, che da dodici anni era affetta da emorragia e aveva molto sofferto per opera di molti medici, spendendo tutti i suoi averi senza nessun vantaggio, anzi peggiorando, udito parlare di Gesù, venne tra la folla, alle sue spalle, e gli toccò il mantello. (Evangelio de Marco, cap. 5) Una mujer, que desde hacía doce años estaba enferma de hemorragia y había sufrido mucho de médico en médico, gastando todo lo que tenía sin ninguna mejoría, mejor dicho, / es más, / al contrario, / antes bien, empeorando, habiendo oído hablar de Jesús, vino por detrás entre la muchedumbre y le tocó la túnica.

(59)

[…] Ciò che caratterizza l’uso di queste forme è la rilevanza del contesto, sia linguistico che extralinguistico, che incide sul loro uso e sulla loro interpretazione: il loro significato primario non varia fondamentalmente (anzi, è proprio il “nucleo semantico” a permettere la pluralità di usi), ma si riveste di sfumature dipendenti dal contesto linguistico (detto anche “cotesto”) e/o nel contesto situazionale. Chiamiamo questo fenomeno polifunzionalità dei segnali discorsivi.” (Bazzanella 1995)

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[…] Lo que caracteriza el uso de estas formas es la relevancia del contexto, tanto lingüístico como extralingüistico, que incide en su uso y en su interpretación: su significado primario no varía fundamentalmente (mejor dicho / es más, / al contrario, / antes bien, es precisamente el “núcleo semántico” el que permite la pluralidad de usos), pero se reviste de matices dependientes del contexto lingüístico (denominado también cotexto) y/o del contexto situacional. Llamamos a este fenómenos polifuncionalidad de los marcadores del discurso.

Vistos desde el español, los ejemplos citados resultan pragmáticamente ambiguos en cuanto que podrían remitir a tres intenciones comunicativas distintas y, en consecuencia, ser traducidos con marcadores distintos según cual sea la intención que atribuyamos al hablante: correctiva (anzi / mejor dicho), aditiva (anzi / es más) y refutativa (anzi / al contrario). La ambigüedad remite en un última instancia a un tipo de enunciado que deja abierta la posibilidad de interpretar de formas distintas el juego polifónico de voces o de puntos de vista que conlleva el salto al segmento reformulado. La triple equivalencia, o lo que es lo mismo, la triple atribución inferencial de intenciones, es a su vez garantizada por una forma de enunciado muy concreta que respeta las siguientes condiciones: (a)

(b) (c)

(d)

El primer miembro y el reformulado comentan el mismo tópico (condición informativa impuesta convencionalmente por el significado codificado de anzi). El primer miembro es negativo y, por tanto, admite ser interpretado en clave presuposicional. Los dos miembros se sitúan en una escala no convencional (semántica o pragmática), en la que el segundo miembro se sitúa en un punto superior y, en consecuencia, de mayor fuerza argumentativa. La escala es necesariamente de tipo sustitutivo: el segundo miembro sustituye al segundo.

Es precisamente la confluencia de estas condiciones lo que hace que el español pueda interpretar (y codificar) de tres formas diversas la intención comunicativa del hablante. La equivalencia anzi / es más presupone en el hablante una intención aditiva y remite, a su vez, a una interpretación aditiva por parte del oyente.

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Or una donna, che da dodici anni era affetta da emorragia e aveva molto sofferto per opera di molti medici, spendendo tutti i suoi averi senza nessun vantaggio, argumento 1 – fuerza

anzi

conclusión ‘la mujer no se curará’

peggiorando argumento 2 + fuerza

conclusión ‘la mujer no se curará’

El primer miembro (senza nessun vantaggio) y el segundo miembro (peggiorando) se interpretan como argumentos coorientados hacia la misma conclusión: ‘la mujer no se curaría nunca’. Nos situamos exclusivamente en el plano de lo aseverado y consideramos presumible que el hablante está argumentando con dos valores situados en una misma escala: el primero inferior y de menor fuerza argumentativa, precisamente por ser negativo (no experimentar ninguna mejoría), y el segundo, superior (empeorar)24. El hablante sustituye el primero con el segundo porque conduce con más fuerza hacia la conclusión: ‘La mujer estaba condenada a no curarse’ En cambio, la equivalencia anzi / al contrario remite a un interlocutor que atribuye al hablante una intención contraargumentativa refutativa. Or una donna, che da dodici anni era affetta da emorragia e aveva molto sofferto per opera di molti medici, spendendo tutti i suoi averi senza nessun con vantaggio

anzi

peggiorando

El primer argumento es el contenido presupuesto por la negación “Aver vantaggio” y orientado hacia la conclusión ‘la mujer podía curarse’. El segundo argumento (“peggiorando”) se orienta, en cambio, hacia la conclusión contraria (la mujer no podía curarse). Lo

24

Como explica Portolés (2004c: 258): “si negamos un miembro de un par de opuestos, este miembro negado pasa a formar parte de la escala contraria en una posición más baja dentro de esa escala. Así, “no es viejo” tiene la misma orientación argumentativa que “es joven” y forma parte de su misma escala.”

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presupuesto pasa a un primer plano para ser inmediatamente negado y refutado con un argumento de fuerza mayor. La intención que se considera presumible en el hablante es la de anular las conclusiones que pudieran obtenerse a partir de la aceptación o no cuestionamiento de los presupuestos implícitos en el entorno cognitivo inmediato. Por último, podemos traducir anzi como mejor dicho. En esta interpretación, atribuimos al hablante una intención meramente reformulativa correctiva, que aspira a alcanzar una mayor precisión y que pasa por alto factores como la orientación y fuerza de los miembros del enunciado y la existencia de una escala. Desde el punto de vista contrastivo, esta última equivalencia está ligada necesariamente a la posibilidad de inferir una escala sustitutiva (recuérdese lo dicho en el apartado 3.2.). Esto explica que mejor dicho resulte adecuado en (58) y en (59) pero no en (60): (60)

[…] Intanto però la rumena era fuggita insieme all’amica. Perché? “Mi sono spaventata, ho visto il sangue e siamo scappate. Ma all’inizio non ho capito bene cosa era successo. Quando ho saputo dalla tv che Vanessa era morta, ho deciso di andare via da Roma”. Però, dice l’avvocato di Napoli, “dall’interrogatorio non è emersa alcuna pianificazione di una fuga all’estero. Anzi, la ragazza voleva costituirsi.” (Corriere della sera, martedì 3 maggio 2007, cronache, 19) Mientras tanto la rumana había huido con la amiga. ¿Por qué? “Me asusté, vi la sangre y hemos escapado. Pero al principio no entendí lo que había sucedido. Cuando supe por la televisión que Vanessa había muerto, decidí irme de Roma.” Ahora bien, dice el abogado de Napoli, “del interrogatorio no se deduce ninguna planificación de fuga al extranjero. Es más, /Al contrario, / #Mejor dicho, la chica quería entregarse.”

5. Conclusiones Hemos planteado para anzi la hipótesis de un significado procedimental de reformulación no parafrástica constituido por tres instrucciones. La primera es conectiva; la segunda es reformulativa correctiva, es decir, el segundo miembro es el preferente y señala el distanciamento del hablante con respecto a lo dicho en el primero. La tercera

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es informativa: los dos miembros comentan el mismo tópico. En cuanto reformulador de rectificación, su equivalente más próximo en español es mejor dicho. Este significado codificado básico puede ponerse al servicio de intenciones comunicativas muy distintas y tomar forma, por tanto, en sentidos de habla, significados del hablante, distintos. De hecho, la función reformuladora puede responder sin más a una voluntad de rectificación (sentido correctivo), (61)

Mi serve una penna, anzi, una matita. Necesito un bolígrafo, mejor dicho, un lápiz.

pero puede también ponerse al servicio de una intención argumentativa, bien para reparar la insuficiencia argumentativa del primer miembro (sentido aditivo), (62)

Ho ricevuto tante, anzi, tantissime lettere. He recibido muchas, mejor dicho, / es más, muchísimas cartas.

(63)

La procedura è a costo zero per il cliente, anzi, esiste un preciso divieto per il mediatore di chiedere compensi. El procedimiento es gratis para el cliente, mejor dicho, / es más, existe una precisa prohibición para el mediador de pedir un compenso.

(64)

Gianfranco Del Monte non si trova. In casa non è mai rientrato. E anzi, dal tardo pomeriggio nessuno l’ha più veduto. Gianfranco Del Monte no aparece. A casa no ha vuelto. Y, #mejor dicho, / Y, es más, desde las últimas horas de la tarde nadie lo ha vuelto a ver.

bien para refutar alguna inferencia que pudiera obtenerse de las presuposiciones implícitas en el primer miembro (sentido contraargumentativo). (65)

[…] Guerra che non ha affatto liberato l’Afghanistan, anzi ha creato nuovi lutti. Guerra que no ha liberado el Afganistan, al contrario, / todo lo contrario, / por el contrario, / antes bien, ha creado nuevos lutos.

Como vemos, las equivalencias interlingüísticas con el español se orientan hacia el reformulador de corrección mejor dicho, pero también hacia el conector aditivo escalar es más y los conectores

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refutativos al contrario, todo lo contrario y antes bien. La traducción supone, en este caso, la codificación de lo que en italiano no son sino sentidos o, más concretamente, significados presumibles sobre la intención del hablante a los que llegamos inferencialmente con la ayuda de las pistas o señales que nos da la forma del enunciado y el contexto. La equivalencia anzi / es más (sentido aditivo en (62), (63) y (64)) se impone como preferida cuando hay factores cotextuales y contextuales que la apoyan: dos miembros susceptibles de ser interpretados como argumentos coorientados hacia la misma conclusión y la posibilidad de inferir una escala sustitutiva o aditiva de origen semántico (62) o pragmático (63). Con todo, por tratarse de escalas sustitutivas no convencionales, sino inferidas conversacionalmente, la traducción con mejor dicho resulta igualmente posible y adecuada, salvo en el caso de que la escala inferida sea de tipo aditivo (64) porque entra en contradicción con la instrucción convencional de sustitución codificada en el significado del reformulador español. La equivalencia anzi / al contrario (sentido contraargumentativo refutativo) se impone cuando el enunciado tiene las siguientes características: antiorientación de los argumentos; negación en el primer miembro y escala semántica o pragmática de tipo sustitutivo (65). Hay casos, no obstante, en que una misma secuencia de oraciones yuxtapuestas y conectadas con anzi puede servir como esquema semántico básico para tres enunciados distintos y legitimar, por tanto, contextualmente los tres sentidos: corrrectivo, aditivo y refutativo. En este caso, la forma del enunciado respeta las siguientes características: repetición del tópico en ambos miembros, primer miembro negado y escala no convencional, semántica o pragmática, de tipo sustitutivo. (66)

Or una donna, che da dodici anni era affetta da emorragia e aveva molto sofferto per opera di molti medici, spendendo tutti i suoi averi senza nessun vantaggio, anzi peggiorando, […] Una mujer, que desde hacía doce años estaba enferma de hemorragia y había sufrido mucho de médico en médico, gastando todo lo que tenía sin ninguna mejoría, mejor dicho,/ es más, / al contrario, / antes bien, emperorando, […]

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EUGENIA SAINZ

¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español?

1. Introducción La capacidad del lenguaje de hablar de sí mismo está muy lejos de agotarse en la conocida función metalingüística de Jakobson. Existe un metalenguaje universal, que es el uso del lenguaje primario para referirse a sí mismo (“coche es un sustantivo masculino”), pero existe también (y esto es lo que más nos interesa) un metalenguaje de la lengua o, mejor dicho, de cada lengua, condicionado y moldeado por y desde la lengua misma, en cuanto generadora tanto de significados léxicos que denotan o predican algo sobre el lenguaje o el hablar (unidades léxicas simples, pero también colocaciones, locuciones fraseológicas, fórmulas y refranes1) como de significados gramaticales que operan sobre todo en el nivel textual y que son huella y expresión de la conciencia reflexiva o metapragmática de los hablantes2. De este metalenguaje gramatical son un buen ejemplo los marcadores y 1

2

A modo de ejemplo, unidades léxicas como charlar, conversar, parlotear, discutir; [respuesta] somera, sucinta, lacónica, exhaustiva, convincente; colocaciones como dar una conferencia, echar un sermón, soltar un discurso; locuciones fraseológicas como dejar a alguien con la palabra en la boca, poner los puntos sobre las íes, leer entre líneas, meter la pata; fórmulas como Que no se diga, Bien dicho, Así se dice, y refranes como A palabras necias, oídos sordos; El que calla, otorga; Al buen callar, llaman Sancho; Al pan, pan, y al vino, vino; o Donde dije digo, digo Diego. Sobre el metalenguaje del español, véanse los estudios de Loureda Lamas (1999, 2001, 2009), de González Ruiz y Loureda Lamas (2001-2002, 2005) y de Aznarez Mauleón, González Ruiz, Manero Richard y Loureda Lamas (2002). Sobre la conciencia metapragmática y la formulación como un problema de elección, véase el capítulo 2 de Portolés (2004). Sobre el concepto de conciencia metapragmática, Verschueren (2003 [1999]). En la bibliografía se habla también de conciencia lingüística reflexiva. Una última referencia interesante: Reyes (2002).

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partículas discursivas que han codificado un significado procedimental relacionado con la formulación (Briz 1998: 204). Una de esas partículas es la locución adverbial española nunca mejor dicho, cuya descripción plantea distintas preguntas. La primera: ¿Qué tipo de palabra es y qué tipo de significado tiene? La segunda: ¿Cuándo y para qué la usa el hablante español? La tercera: ¿En que contexto verbal o cotexto resulta adecuada? Y, por último: ¿Puede traducirse al italiano? Se podría incluso pensar en una quinta pregunta pensando a la aplicación didáctica: ¿Qué tiene que saber el profesor de español para estar en condiciones de dar instrucciones claras al estudiante italiano? Pues bien, en el presente capítulo se abordará el análisis semántico de nunca mejor dicho con el objetivo de dar respuesta a las preguntas planteadas. Se analizará primero brevemente la locución desde el punto de vista gramatical (características morfológicas, sintácticas y prosódicas) para pasar después al análisis funcional y semántico. Se intentará mostrar, en primer lugar, que nunca mejor dicho es el resultado de un proceso de fijación y de lexicalización no completamente consumado y, en segundo lugar, que, aun manteniendo en parte el significado conceptual, puede advertirse un proceso de gramaticalización hacia un significado de tipo procedimental; prueba de que los dos tipos de significado, conceptual y procedimental, pueden convivir en una misma unidad discursiva (Murillo 2010). Para dar cuenta del significado metalingüístico y modal vinculado convencionalmente a la locución, resultarán muy útiles los conceptos de foco contrastivo (Rooth 1992)3 y de punto de vista (Ducrot 1984, Portolés 2011)4. 3 4

Para el concepto de foco contrastivo, véase tambien Zubizzarreta (1999), Ramalle (2006: § 7.3), Bosque y Gutierrez-Rexach (2009: § 11.2) Los ejemplos que aparecen a lo largo del capítulo han sido tomados del corpus CREA de la Real Academia de la Lengua. A la luz del rastreo realizado, la locución parece ser mucho más frecuente en la variedad europea y mucho menos en la americana. Desde el punto de vista diacrónico, en el CORDE no se han encontrado ejemplos anteriores al siglo XX y los más antiguos se sitúan en la década de los sesenta. Por lo que se refiere a la variedad medial, nunca mejor dicho pertenece a la variedad escrita, característica de la distancia comunicativa y del discurso preferentemente monológico y planificado (López Serena y Borreguero Zuloaga, 2010). De hecho, las muestras de lengua remiten a secuencias expositivoargumentativas tomadas, en su mayoría, de textos periodísticos.

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2. La partícula discursiva nunca mejor dicho Nunca mejor dicho es la forma utilizada por el hablante español cuando desea introducir en su discurso un comentario metalingüístico ponderativo sobre el acierto del término o formulación que ha escogido5 y sobre su adecuada interpretación. Así, en los siguientes enunciados, nunca mejor dicho remite respectivamente al adjetivo incalificable ‘censurable, intolerable’ y a la locución fraseológica saltarse a la torera ‘soslayar un compromiso’. (1)

El comportamiento del alumno ha sido, nunca mejor dicho, incalificable. Nunca lo hubiera imaginado.

(2)

Por tanto, señores taurinos, señores presidentes, señores ministros, sepan ustedes que la Casa Real conoce los antecedentes de nuestra reivindicación y su postura de complicidad en la inhibición en la que todos ustedes han incurrido. Se han saltado ”a la torera” (y nunca mejor dicho) la ley y el reglamento taurino vigentes […]. (CREA: La Voz de la Afición, nº 18, 10/2001)

Se trata, pues, de una unidad discursiva y, en cuanto tal, morfológicamente invariable, periférica o incidental, es decir, externa a la predicación oracional, y, por último, no vericondicional, lo cual significa que su presencia o ausencia no cambia el valor de verdad de la proposición. De hecho, el hablante la utiliza, no para añadir algo a lo dicho, sino para llamar la atención del interlocutor sobre la selección léxica realizada, es decir, sobre la formulación escogida: incalificable en lugar de, por ejemplo, intolerable; saltarse a la torera en lugar de, por ejemplo, no respetar).

5

En palabras de Santos (2003: 335): “Locución autorreactiva con que uno mismo comenta lo oportuno u ocurrente de cierta expresión que acaba de usar o va a emplear a continuación. Muy a menudo tendrá que ver con juegos de palabras y dobles sentidos. […] y, sin darse cuenta, pisó en la parte donde la dueña acababa de pasar la fregona. Enseguida comprendió que […], a pesar de su interés en caer bien, acababa (nunca mejor dicho) de meter la pata.” Por su parte, según Fernández (2002), citada por González Ruiz y Loureda Lamas (2005: 9), nunca mejor dicho “indica el juicio positivo de que el discurso es especialmente apropiado en la circunstancia en la que se ha insertado.”

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Con todo, aun siendo una unidad invariable, periférica y no vericondicional, es importante notar que se trata de un elemento enunciativo referido a lo explícito o, más concretamente, al modo en que se utiliza la lengua para expresar dicho contenido explícito, y, por tanto, no puede ser considerada en sentido estricto un marcador discursivo, puesto que no se ha especializado en la restricción de las implicaturas. La locución entra, sin embargo, de pleno derecho en la clase más amplia de partícula discursiva, entendida como “cualquier palabra invariable o locución que guíe por su significado el procesamiento de otra unidad con significado conceptual.” (Portolés 2008: 181). En conclusión, nunca mejor dicho puede definirse como una partícula discursiva de reformulación orientada hacia el código que comenta, desde un punto de vista metalingüístico, el sintagma sobre el que tiene alcance6. Por carecer de significado conectivo, se comporta como un operador7. 6

7

Por su orientación hacia el código, nunca mejor dicho está muy próximo a los adverbios enunciativos con función metalingüística o adverbios interpretativos de Kovacci (1999: 11.5.2.2) que informan sobre la manera en que debe interpretarse el contenido proposicional de la oración o del sintagma comentado. Son casi todos adverbios en –mente como precisamente, exactamente, rigurosamente, escuetamente, aproximadamente, literalmente, textualmente, resumidamente, sintéticamente, incidentalmente… “Con ellos se caracterizan aspectos formales del texto: el emisor suministra información sobre el código empleado y orienta la interpretación del segmento que afectan. Al referirse a la forma del texto, estos adverbios interpretativos […] se hallan fuera de la jerarquía funcional (Gulich y Kotschi, 1983: 310) del dictum, pues se refieren al modus. Tienen unidad melódica propia, y se colocan en posición inicial, medial, o final del tramo del texto comprendido en su ámbito. […] los adverbios interpretativos describen las selecciones del código lingüístico con que el emisor construye partes del mensaje.” (Kovacci 1999: 11.5.2.2., 766-767) Sin embargo, los adverbios enunciativos de Kovacci, a diferencia de nunca mejor dicho, mantienen el significado conceptual (y, por tanto, pueden ser interrogados, negados y focalizados) y admiten en todos los casos la paráfrasis con verba dicendi. Utilizamos el concepto de operador en oposición al de conector para indicar que la unidad condiciona la interpretación del miembro en el que se encuentra o que introduce, pero sin relacionarlo con el precedente. Por carecer de significado conectivo, se diferencia del reformulador rectificativo mejor dicho (véase el capítulo 6), con el que comparte, no obstante, no sólo una base léxica semejante sino también una común naturaleza focal y polifónica.

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3. La locución nunca mejor dicho desde el punto de vista gramatical El sintagma nunca mejor dicho se ha fijado como locución adverbial (y, en cuanto tal, los hablantes la almacenan o archivan como un bloque en su diccionario mental) a partir de la lexicalización de un sintagma verbal, como en el caso de los marcadores discursivos mejor dicho, es más, esto es, es decir, vale decir, o sea. En cuanto locución, no admite variación (nunca mejor dicha, nunca mejor he dicho); no se puede alterar el orden de los constituyentes (nunca dicho mejor, mejor dicho nunca), no se puede omitir ninguno de ellos (nunca dicho, nunca mejor, mejor dicho) y no se pueden sustituir (nunca mejor escrito). (3)

[…] y, sin darse cuenta, pisó en la parte donde la dueña acababa de pasar la fregona. Enseguida comprendió que […], a pesar de su interés en caer bien, acababa ((nunca mejor dicho / #mejor dicho nunca / #nunca dicho / #mejor dicho / #nunca mejor escrito / #nunca mejor he dicho) de meter la pata. (Ejemplo tomado de Santos 2003: 335)

Con todo, la lexicalización de la unidad no es total, como confirma el hecho de que conserve la posibilidad de funcionar como oración incidental de participio absoluto y de recibir complementos del predicado. En los ejemplos siguientes, el sintagma verbal predicado se alarga con la inclusión de dos complementos circunstanciales con forma de oración subordinada de causa y de condición respectivamente. (4)

Pero cuando una semana más tarde, tuve la oportunidad de ver la prueba gráfica del delito en las revistas del ”cuore”, nunca mejor dicho porque eran las italianas Gente y Eva Tremila y en la española Interviú, que llegó a vender varias ediciones, confieso me escandalicé. (CREA: El Mundo, 12/09/ 1996)

(5)

De niño, en el cine Coliseum de Madrid, vi su primer largometraje, “El mundo del silencio”, adelantado en la técnica, en el objetivo, en la modernidad de la narración. Verdadera obra de arte. En el fondo –y nunca mejor dicho si nos referimos a sus mares–, todos hemos crecido navegando con Cousteau. Y su

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muerte ha alcanzado el silencio de la tristeza unánime, de la pena compartida. (CREA: ABC Electrónico, 29/06/1997: Cosas que pasan: El pionero)8

Desde el punto de vista prosódico, nunca mejor dicho se caracteriza por poseer un contorno entonativo proprio, característica compartida por marcadores discursivos y complementos oracionales, tanto enunciativos como de modalidad. Se pronuncia, por tanto, con aislamiento prosódico entre pausas que se señalan gráficamente con comas y paréntesis. Constituye, pues, “una especie de predicación implícita, autónoma y paralela a la expresada por el verbo, aislada de la secuencia por la estructura del inciso.” (Gutiérrez 1997: 316) (6)

Los cálculos más optimistas –de fuentes gubernamentales, desde luego– no se han confirmado: el número de sectores afectados por las consignas preferentemente sindicales, […] mantienen al país vecino en un grado de parálisis preocupante, aun cuando el pasado jueves comenzaban a apreciarse síntomas, nunca mejor dicho, de deshielo. (CREA: La Vanguardia, 16/12/1995)

(7)

En el caso de Starlets, podemos hablar casi de ”local para toda la familia”, ya que el fin de semana funciona como discoteca y entre semana aún aguanta enhiesto el pabellón del más rancio cabaret sexy. Lo mismo sucederá con el Panams de la Rambla que pronto alternará (nunca mejor dicho) ambas ofertas. (CREA: La Vanguardia, 03/04/1995)

Desde el punto de vista sintáctico, en neto contraste con el reformulador mejor dicho, la locución aparece precedida con mucha fre8

La falta de una total lexicalización ha sido notada también por Santos (2003). En la entrada correspondiente puede leerse: “Como nunca mejor dicho es, de hecho, una proposición y, aunque, sin verbo expreso, tiende a tener un sujeto (neutro), no ha de extrañar que a veces, en la variante en que el dicho es previo, aparezca la estructura nunca mejor dicho SN[+neutro], en que SN[+neutro] representa la referencia a él.” Así, un enunciado como el (1) podría reformularse del modo indicado en (2): (1)

(2)

[…] los tunos se habían quitado la capa y trataban de ligar con las intelectuales del congreso, pero sin éxito. Y es que allí, como casi en todas partes, los tunos estaban, nunca mejor dicho, de capa caída. […] los tunos se habían quitado la capa y trataban de ligar con las intelectuales del congreso, pero sin éxito. Y es que allí, como casi en todas partes, los tunos estaban de capa caída y nunca mejor dicho lo de que estaban de capa caída. / lo de la capa caída.. / lo de “capa caída.”.

¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español?

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cuencia de la conjunción copulativa y, formando en ese caso un único bloque entonativo9: (8)

Por tanto, señores taurinos, señores presidentes, señores ministros, sepan ustedes que la Casa Real conoce los antecedentes de nuestra reivindicación y su postura de complicidad en la inhibición en la que todos ustedes han incurrido. Se han saltado “a la torera” (y nunca mejor dicho) la ley y el reglamento taurino vigentes […] (CREA: La Voz de la Afición, nº 18, 10/2001)

(9)

Una nueva edición de ARCO, la número veintidós. Un total de 278 galerías, 112 de ellas españolas y un número que no me atrevo a calcular de artistas y obras expuestos. La feria exhibe, una vez más y como no podía ser de otra manera, piezas excepcionales, otras de primera fila, bastantes de respetable entidad y muchas, muchas, que no se sabe bien, y nunca mejor dicho, qué pintan aquí ni a quién interesa promocionar su mediocre presencia. (CREA: El Cultural, 17/02/2003)

En segundo lugar, admite una cierta movilidad distribucional con respecto al sintagma comentado. Puede aparecer pospuesta, antepuesta o en su interior. Con mucha frecuencia, dicho sintagma es una unidad fraseológica (como hacer buenas migas). (10)

La verdad es que eso de sentarte a la mesa por obligación es algo que siempre me ha molestado bastante. Yo, de chico, siempre procuraba escaparme de la familia y comía rápido, de pie, cualquier cosa con María, la cocinera, con quien hacía muy buenas migas, nunca mejor dicho. / […] con quien, nunca mejor dicho, hacía muy buenas migas. / […] con quien hacía, nunca mejor dicho, muy buenas migas. (CREA: ABC Cultural, 26/04/1996)

En tercer lugar, nunca mejor dicho tiene autonomía suficiente para constituir por sí solo un turno de palabra. (11)

– La verdad es que eso de sentarte a la mesa por obligación es algo que siempre me ha molestado bastante. Yo, de chico, siempre procuraba escaparme de la familia y comía rápido, de pie, cualquier cosa con María, la cocinera, con quien hacía muy buenas migas. – Nunca mejor dicho.

9

La asimilación de la conjunción coordinante como componente de la unidad discursiva no es frecuente en español (lo encontramos sólo en el reformulador explicativo o sea); sí, en cambio, en italiano: eppure, ebbene, ovvero… .

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Por último, y a diferencia de los adverbios enunciativos propiamente dichos como, por ejemplo, el adverbio literalmente, nunca mejor dicho no admite la paráfrasis con un verbo de decir, que ha quedado incorporado a la locución (11b), y no puede ser negado (11c) o interrogado (11d), prueba del proceso de gramaticalización experimentado hacia un significado de tipo procedimental: (11a)

[…] y, sin darse cuenta, pisó en la parte donde la dueña acababa de pasar la fregona. Enseguida comprendió que […], a pesar de su interés en caer bien, acababa (nunca mejor dicho) / literalmente de meter la pata.

(11b) […] y, sin darse cuenta, pisó en la parte donde la dueña acababa de pasar la fregona. Enseguida comprendió que […], a pesar de su interés en caer bien, acababa de meter la pata #y lo digo nunca mejor dicho / y lo digo literalmente. (11c)

# No lo dices nunca mejor dicho. / No lo dices literalmente.

(11d) #¿Lo dices nunca mejor dicho? / ¿Lo dices literalmente?

Con todo, puede coordinarse con otros complementos oracionales o con otros sintagmas, lo cual no sería posible si fuese un marcador discursivo propiamente dicho (Porroche 2005: 516, citada por Portolés, en prensa): (12a) Sinceramente y nunca mejor dicho, se quedó a cuadros cuando se lo dije. (12b) *Sinceramente y por consiguiente, se quedó a cuadros cuando se lo dije. (13a) Su actuación fue, sin ánimo de polémica y nunca mejor dicho, una payasada. (13b) *Su actuación fue, sin ánimo de polémica y por consiguiente, una payasada.

4. La locución adverbial nunca mejor dicho desde el punto de vista semántico Como se decía en el apartado 1, nunca mejor dicho es una partícula discursiva metalingüística que el hablante intercala en su discurso a modo de predicación parentética o inciso predicativo con el doble objetivo de ponderar el acierto de la formulación empleada y de lla-

¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español?

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mar la atención sobre su adecuada interpretación. El inciso responde a la intención de ser informativamente pertinente y de cambiar las suposiciones que el enunciador sospecha en su interlocutor por lo que se refiere a la interpretación de lo dicho. Ahora bien, ¿en qué consiste este comentario? ¿Qué instrucciones procedimentales es presumible pensar que ha codificado en su significado? Pues bien, por lo que se refiere al análisis semántico de las unidades procedimentales, los estudios más recientes sobre marcación discursiva (Portolés 2000, 2009, 2010, 2011) han demostrado que no sólo los adverbios de foco propiamente dichos (como también, incluso…), sino también muchos marcadores discursivos tienen un significado relacionado con la focalización informativa10. De hecho, gran parte de su eficacia como guías discursivas reside en el hecho de que la presencia del marcador introduce un comentario focal de tipo contrastivo (Rooth 1992) que consiste en destacar un elemento expreso convocando al mismo tiempo la existencia de una posible alternativa de valores que pueden ser respuesta a la misma pregunta. La alternativa puede ser explícita o no, incluida o excluida. Así, por poner un ejemplo clásico, véase cómo cambia el enun-

10

De hecho, en el modelo de análisis semántico propuesto y aplicado al español por Portolés (1998) y Martín Zorraquino y Portolés (1999), el significado procedimental es descomponible, no sólo en instrucciones conectivas (sobre el tipo de relación que la unidad establece o no con el contexto o cotexto inmediato precedente), argumentativas (relacionadas con la orientación, fuerza y suficiencia argumentativa del segundo miembro respecto del primero) y enunciativas (sobre la existencia de uno o más enunciadores –puntos de vista– para un único locutor), sino también en instrucciones informativas, relacionadas, estas últimas, con la distribución de la información en tópicos y comentarios, con la activación de escalas informativas y con el fenómeno de la focalización. Este modelo de análisis semántico surge de la integración de la teoría de la Relevancia (Sperber/Wilson 1986) con la teoría de la argumentación (Anscombre 1983), la teoría polifónica de la enunciación (Ducrot, 1984) y las teorías sobre la estructura informativa (Rooth 1992). El resultado es una hipótesis falsable de significado procedimental, descomponible en instrucciones de procesamiento distintas y capaz de explicar y de predecir todos los usos (sentidos) del marcador, así como de justificar las diferencias observables entre marcadores aparentemente muy próximos, pero no siempre equivalentes, tanto desde el punto de vista intralingüístico como interlingüístico.

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ciado al focalizar el sujeto con los adverbios de foco incluso, también y solo: (14a) Ha venido Juan. (14b) Ha venido también Juan. (14c) Ha venido incluso Juan. (14d) Ha venido solo Juan.

El contenido denotado es siempre el mismo porque en todas las variantes se predica la venida de un sujeto llamado Juan. Ahora bien, hay una diferencia informativa importante entre el primer enunciado y todos los demás. De hecho, de los enunciados de (14b y c) se infiere algo que resulta imposible, en cambio, de (14a), esto es, que vinieron otras personas además de Juan. De (14d) se obtiene también una inferencia, pero opuesta: la de que había otras personas además de Juan cuya presencia era esperable. Pues bien, este plus informativo es la alternativa (en este caso implícita) que convoca el foco o sintagma destacado por el adverbio. Por eso se les llama adverbios focales o focalizadores. Y tiene consecuencias desde el punto de vista argumentativo porque cambia su fuerza argumentativa y las conclusiones que puede legitimar. Así, un enunciado como el de (14c) puede servir como argumento fuerte para apoyar la conclusión de que la fiesta ha sido un éxito y el de (14d), la conclusión opuesta: todo un fracaso. De forma semejante, para dar cuenta del significado metalingüístico vinculado convencionalmente a nunca mejor dicho, parece plausible pensar que la locución ha experimentado un proceso de gramaticalización hacia un significado procedimental de tipo focal contrastivo. Es decir, parece plausible pensar que su significado de lengua incluye la instrucción informativa de convocar un par foco/ alternativa. Y, de hecho, la función de la partícula es precisamente la de avisar al interlocutor de la posibilidad de considerar una alternativa presupuesta de sentido para el sintagma focalizado. Ahora bien, ¿qué tipo de alternativa? ¿Y cuándo es pertinente recurrir a la estrategia de la focalización? ¿Qué condiciones tiene que garantizar el discurso inmediato? Obsérvense los siguientes ejemplos.

¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español?

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(15)

El comportamiento del alumno ha sido, nunca mejor dicho, incalificable. Nunca lo hubiera imaginado.

(16)

Por tanto, señores taurinos, señores presidentes, señores ministros, sepan ustedes que la Casa Real conoce los antecedentes de nuestra reivindicación y su postura de complicidad en la inhibición en la que todos ustedes han incurrido. Se han saltado ”a la torera” (y nunca mejor dicho) la ley y el reglamento taurino vigentes […] (CREA: La Voz de la Afición, nº 18, 10/2001)

(17)

“Ulises” no es un mamífero marino cualquiera. […] El pasado viernes, la que fue niña bonita durante diez años en el zoo de Barcelona, olvidó las piscinas pequeñas y solitarias que durante muchos habían marcado su existencia y dio, nunca mejor dicho, uno de los saltos más importantes de su vida. Siete mil quinientos espectadores le esperaban para aplaudirle. (CREA: La Vanguardia, 23/06/1994)

(18)

[…] los tunos se habían quitado la capa y trataban de ligar con las intelectuales del congreso, pero sin éxito. Y es que allí, como casi en todas partes, los tunos estaban, nunca mejor dicho, de capa caída. (Santos 2003)

Como puede verse, la forma seleccionada sobre la que tiene alcance la partícula puede ser una unidad léxica simple como incalificable o bien, con mucha frecuencia, una colocación como dar el salto o una locución fraseológica como a la torera o saltarse a la torera y estar de capa caída (Corpas 1996: 88-131). En todos los casos, nunca mejor dicho avisa de la existencia de un segundo posible sentido (la alternativa presupuesta) para el segmento focalizado –garantizado precisamente por la formulación escogida frente a otras posibles– que, de no ser señalizado o focalizado, podría pasar desapercibido. Así, en (15), nunca mejor dicho tiene alcance sobre el adjetivo incalificable para avisar de que no solo puede interpretarse en el sentido de ‘censurable, indignante, intolerable’ (foco), sino también, en el literal de ‘no calificable’ (alternativa presupuesta incluida), segunda lectura posible porque se refiere al comportamiento de un estudiante, es decir, al comportamiento de un niño que recibe calificaciones por su rendimiento escolar y por su comportamiento. En (16), nunca mejor dicho focaliza la locución a la torera para avisar de que la situación descrita (alguien que habla de la ley y del reglamento taurinos a los aficionados a la fiesta nacional) hace posible una doble lectura: la figurada “soslayar una obligación o un

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compromiso” (foco), pero también la literal: “saltarse [la ley y el reglamento] en el modo gallardo, airoso y desenvuelto de los toreros (alternativa presupuesta incluida). En (17) se focaliza la locución fraseológica dar el salto y se avisa de que admite igualmente una doble interpretación, no sólo en el sentido figurado: ‘experimentar un cambio radical y positivo’11 sino también, dado que se refiere a un delfín, en el literal de ‘saltar’. Por último, en (18), el enunciador llama de nuevo la atención sobre el empleo de la locución fraseológica estar de capa caída, cuyo significado figurado María Moliner describe del siguiente modo: De capa caída (“andar, estar, ir”): “Decayendo de categoría, fortuna, posición, salud, etc. / perdiendo fuerza o intensidad.” En el Diccionario de la Real Academia Española se lee: “Loc. verb. Coloq. Padecer gran decadencia en bienes, fortuna o salud.” Pues bien, como resultado de la operación de focalización contrastiva, se recupera también la acepción literal, pertinente en el contexto porque los tunos llevan efectivamente una capa apoyada sobre los hombros. Como puede verse, la intención del hablante es siempre la misma: asegurarse de que su interlocutor repara en el sentido literal. Para ello, crea con nunca mejor dicho lo que se denomina un foco contrastivo no exhaustivo con alternativa presupuesta incluida, es decir, destaca un sintagma (por ejemplo, incalificable o a la torera) y superpone a lo dicho un comentario procedimental informativo que consiste en focalizar el sentido figurado para convocar al mismo tiempo una interpretación alternativa presupuesta (el sentido literal). Tanto el valor focalizado como su alternativa responden a la misma pregunta metalingüística: ¿Como ha de entenderse la unidad léxica en foco? El comentario focal que introducela partícula puede representarse del siguente modo:

11

Según Moliner: Dar el salto: Cambiar alguien radicalmente de situación, generalmente en el terreno profesional, a consecuencia de una decisión personal o de un hecho fortuito.

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¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español?

Foco contrastivo referido a la interpretación del discurso ¿Cómo ha de entenderse la unidad léxica en foco?

Fondo

Foco [interpretación figurada]

El comportamiento del alumno ha sido, nunca mejor dicho,

Incalificable ‘censurable, indignante, intolerable’

Alternativa presupuesta incluida [interpretación literal]

Incalificable ‘que no se puede calificar’

Ahora bien, para que la focalización con nunca mejor dicho resulte adecuada y pertinente, es necesario que se respeten dos condiciones. En primer lugar, que la unidad léxica en foco admita dos acepciones, una literal y otra figurada. Si no se respeta esta condición (obvia, por lo demás), la partícula resulta inadecuada porque se pierde la posibilidad de las dos lecturas simultáneas. Es lo que sucede en los siguientes enunciados, en los que se ha conmutado la unidad léxica en foco por su equivalente en la acepción figurada. Como consecuencia, la instrucción focal no se entiende. (19)

El comportamiento del alumno ha sido, #nunca mejor dicho, intolerable. Nunca lo hubiera imaginado.

(20)

Por tanto, señores taurinos, señores presidentes, señores ministros, sepan ustedes que […]. Se ha violado (#y nunca mejor dicho) la ley y el reglamento taurino vigentes […]

(21)

“Ulises” no es un mamífero marino cualquiera. […] El pasado viernes, la que fue niña bonita durante diez años en el zoo de Barcelona, olvidó las piscinas pequeñas y solitarias que durante muchos habían marcado su existencia y cambió radicalmente, #nunca mejor dicho, su situación. Siete mil quinientos espectadores le esperaban para aplaudirle.

(22)

[…] los tunos se habían quitado la capa y trataban de ligar con las intelectuales del congreso, pero sin éxito. Y es que allí, como casi en todas partes, los tunos estaban, #nunca mejor dicho, en decadencia.

Para comprender la aportación de nunca mejor dicho al procesamiento de la información conceptual es significativo notar, además, que, en ausencia de la partícula, el único sentido que se activa en la memoria

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del interlocutor es el figurado12, como es lo esperable en un enunciado no marcado (recuérdese la tercera heurística de Levinson 2004: 74: lo que se dice de un modo normal, no marcado, se interpreta estereotípicamente, de manera normal). Como consecuencia, incalificable, saltarse a la torera, dar el salto y estar de capa caída se interpretan única y exclusivamente en el sentido de ‘censurable, indignante, intolerable’; ‘soslayar una obligación o compromiso’; ‘experimentar un cambio importante’ y ‘estar en decadencia’. Es lo que sucede en los enunciados anteriores si se omite la partícula. (23)

El comportamiento del alumno ha sido incalificable. Nunca lo hubiera imaginado.

(24)

Por tanto, señores taurinos, señores presidentes, señores ministros, sepan ustedes […] Se han saltado a la torera la ley y el reglamento taurino vigentes […]

(25)

“Ulises” no es un mamífero marino cualquiera. […] El pasado viernes, la que fue niña bonita durante diez años en el zoo de Barcelona, olvidó las piscinas pequeñas y solitarias que durante muchos habían marcado su existencia y dio uno de los saltos más importantes de su vida. Siete mil quinientos espectadores le esperaban para aplaudirle.

(26)

Y es que allí, como casi en todas partes, los tunos estaban de capa caída.

La segunda condición necesaria para garantizar la pertinencia del comentario focal con nunca mejor dicho y, concretamente, la recuperación del sentido literal menos esperable, es que sea posible establecer algún tipo de relación semántica asociativa13 entre la unidad léxica o una unidad léxica presente en el foco y otras unidades léxicas del contexto verbal (o mental) inmediato. Estas asociaciones semánticas funcionan a modo de interruptor de la memoria del hablante y justifican la recuperación del sentido literal. En los ejemplos propuestos las unidades léxicas son alumno (15), torero (presupuesto

12 13

Obviamente, es también el único sentido contemplado por el hablante que no focaliza. Un explicación clara y didáctica de las relaciones asociativas entre significados (hiperonimia/hiponimia, meronimia/holonimia, sinonimia, antonimia..), en Jezek 2005 y en Cuenca 2010. Muy útil también Del Teso Martín 2002.

¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español?

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por a la torera), señores taurinos, ley y reglamento taurino (16), delfín, piscina (17) y tunos (18). Si se omiten o se conmutan por lexemas no pertenecientes al mismo campo semántico, la relación asociativa resulta imposible y, en consecuencia, la focalización con nunca mejor dicho, inadecuada, porque el discurso no da ninguna pista para optar por una interpretación marcada, es decir, no da ninguna pista que justifique la activación de un sentido distinto del figurado y por defecto. (27)

El comportamiento de la madre fue, #nunca mejor dicho, incalificable.

(28)

Por tanto, Ø señores presidentes, señores ministros, sepan ustedes que […] Se han saltado ”a la torera” (#y nunca mejor dicho) la ley y el reglamento municipal vigentes […]

(29)

“Ulises” no es un elefante cualquiera. […] El pasado viernes, la que fue niña bonita durante diez años en el zoo de Barcelona, olvidó los recintos pequeños y solitarios que durante muchos habían marcado su existencia y dio, #nunca mejor dicho, uno de los saltos más importantes de su vida. Siete mil quinientos espectadores le esperaban para aplaudirle.

(30)

Y es que allí, como casi en todas partes, los profesores estaban, #nunca mejor dicho, de capa caída.

El significado procedimental de nunca mejor dicho contribuye, pues, de manera significativa al procesamiento de las unidades de significado léxico. Y esto es así porque el foco que convoca nunca mejor dicho incide, no solo en la interpretación que se le da a la unidad léxica focalizada, sino también en el modo en que se procesa el significado de las otras unidades léxicas en relación semántica asociativa. De hecho, en ausencia de la partícula, los conceptos vinculados a alumno, delfin, torero y tunos (relacionados semánticamente con incalificable, dar el salto, saltarse a la torera y de capa caída) pueden parafrasearse respectivamente como ‘persona que recibe enseñanza’, ‘mamífero marino’, ‘persona que lidia con los toros’ y ‘estudiante universitario que forma parte de una agrupación musical’; conceptualización básica que, a grandes líneas, recoge la del diccionario. Esta conceptualización se revela, en cambio, excesivamente escueta o informativamente insuficiente cuando el enunciador introduce un

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foco contrastivo con nunca mejor dicho y, de hecho, el comentario metalingüístico vinculado a la partícula es una invitación al interlocutor para que active en su memoria una característica prototípica de la clase alumnos (el hecho de ser evaluados y de recibir calificaciones), una característica prototípica de la clase defines (el hecho de dar saltos), una característica prototípica de la clase toreros (el hecho de ser airosos, garbosos y decididos) y una característica prototípica de la clase tunos (el hecho de llevar una capa caída sobre los hombros). Obsérvese que estas cualidades no se vuelven activas o prominentes en la mente del interlocutor –en cuanto no necesarias– en ausencia del operador focal. Y obsérvese igualmente que es posible recuperarlas precisamente porque son características de la clase, es decir, porque son atributos codificados de algún modo en el significado lingüístico14. De hecho, es precisamente la imposibilidad de atribuir prototípicamente dichas cualidades a madre, señores ministros, elefante y profesores lo que explica la inadecuación de nunca mejor dicho en los ejemplos anteriores. El inciso metalingüístico resulta completamente opaco. En definitiva. Para que resulte pertinente la focalización con nunca mejor dicho, es necesario que se respeten dos condiciones: en primer lugar, que la unidad léxica en foco admita dos acepciones: la figurada y la literal; en segundo lugar, que sea posible establecer algún tipo de relación semantica asociativa entre la unidad o una unidad léxica en foco y otras unidades léxicas presentes en el contexto discursivo inmediato. Al destacar el sintagma con nunca mejor dicho lo que hace el enunciador es crear un foco para convocar una alternativa presupuesta, es decir, una alternativa que no está expresa en un miembro discursivo anterior, sino que debe ser recuperada por el interlocutor. 14

Desde el punto de vista cognitivo, el significado se entiende como una especie de estereotipo o categoría estereotípica que legitima los distintos sentidos de la palabra y que está constituida por las propiedades caracterizantes de cada miembro de la clase. En semántica generativa, en un intento de distinguir lo semántico de lo pragmático, se propone el concepto de estructura qualia: conjunto de atributos a los que da acceso el concepto y que están disponibles para ser activados en la memoria si resultan en un contexto dado pertinentes. (Para una explicación del modelo de Pustejovsky, véase Elena de Miguel (ed.) 2009: 347-347).

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¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español?

Puede hablarse incluso de un foco y de dos alternativas, según el punto de vista desde el que se observe; desde el punto de vista de la forma del discurso o desde el punto de vista de su contenido o interpretación. En el primer caso, la estrategia de focalización invita a entender la forma del discurso como el resultado de un proceso de elección lingüística: el enunciador habría podido escoger otra formulación, habría podido decir simplemente (retomando el ejemplo 18), que los tunos estaban pasando un mal momento o que estaban en decadencia –parafraseando la acepción figurada–, pero ha preferido decir que estaban de capa caída porque esta formulación y no la otra o las otras posibles es la única que puede llevar a su interlocutor a un estado mental acorde con lo que desea comunicar (véase Verschueren, 2003 [1999] y Portolés, 2004, cap. 2). Pues bien, desde este punto de vista, la expresión fraseológica utilizada (“de capa caída”) es un foco que forma parte de un paradigma de valores que en este caso quedan excluidos: todas las otras posibles expresiones que habrían podido utilizarse y que han sido descartadas por ser, a juicio del enunciador, peores. El foco convoca, pues, una alternativa presupuesta negada; es lo que se denomina un foco contrastivo exhaustivo. Tanto el foco como la alternativa responden a una misma pregunta, que es, lógicamente, metalingüística: ¿De cuántas maneras se podría decir lo dicho? Foco contrastivo referido a la forma del discurso ¿De cuántas maneras se podría decir cómo estaban los tunos?

Fondo

Foco [formulación escogida]

Alternativa presupuesta excluida [posibles formulaciones no escogidas]

Y es que allí, como en todas partes, los tunos estaban

de capa caída

atravesando un mal momento, en decadencia etc.

Obsérvese, además, que el significado del operador metalingüístico de reformulación coloca el foco y su alternativa en una escala informativa sustitutiva: el valor superior es el focalizado y sustituye al inferior, que es la alternativa presupuesta. Aunque poco frecuente, nada impide que la alternativa aparezca explícita en el primer miem-

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bro y que el operador pase a funcionar como conector, como podría hacer el reformulador rectificativo mejor dicho. En este caso, la instrucción procedimental de sustitución de la alternativa por el foco explica que la partícula (en neto contraste con lo que sucede cuando funciona como operador) resulte sólo adecuada con la conjunción disyuntiva o, que legitima una inferencia conversacional de exclusión (31), pero no por la conjunción copulativa y (32). (31)

[…] los tunos se habían quitado la capa y trataban de ligar con las intelectuales del congreso, pero sin éxito. Y es que allí, como casi en todas partes, los tunos estaban atravesando un mal momento o, nunca mejor dicho, estaban de capa caída.

(32)

[…] los tunos se habían quitado la capa y trataban de ligar con las intelectuales del congreso, pero sin éxito. Y es que allí, como casi en todas partes, los tunos estaban atravesando un mal momento #y, nunca mejor dicho, estaban de capa caída.

¿Y por qué el hablante escoge esa unidad léxica y no otra? ¿Y por qué considera que su elección es tan acertada? La unidad seleccionada para el foco es el valor superior y el más informativo (desde el punto de vista metalingüístico) porque legitima (a diferencia de la formulación alternativa) una doble lectura: dos posibles sentidos simultáneos15, que se comentan de nuevo a través de un segundo par foco/alternativa referido al contenido. En este caso, estamos –como se decía más arriba– ante un segundo foco contrastivo que no excluye la alternativa presupuesta (foco contrastivo no exhaustivo) para avisar de que la unidad léxica en foco puede entenderse no sólo en sentido figurado, como es lo esperable (acepción focalizada) sino también en sentido 15

De ahí el valor modal modal ponderativo de autoencomio o alabanza del enunciador por la elección lingüística realizada. Obsérvese, además, la pérdida de significado temporal experimentada por el adverbio nunca en nunca mejor dicho a favor de los valores más gramaticales de negación y aspecto, que son los únicos que se mantienen, huella o señal del proceso de gramaticalización sufrido por el sintagma. El aspecto durativo perfectivo del adverbio, que informa de la no realización del evento de forma permanente durante todo el periodo hasta su final (cuantificación absoluta), se reinterpreta en clave subjetiva como expresión de modalidad axiológica positiva: ‘imposible decirlo mejor’. Proceso de subjetivización característico de los fenómenos de gramaticalización.

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¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español?

literal (acepción alternativa), puesto que son tunos y los tunos llevan una capa ladeada sobre el hombro. Tanto el foco como la alternativa responden de nuevo a una única pregunta metalingüística: ¿Cómo ha de entenderse o interpretarse el segmento focalizado de capa caída? Estamos ante una escala informativa pero en este caso aditiva: el valor superior es la suma de los dos sentidos o, lo que es lo mismo, la mejor interpretación (aquella que el enunciador quiere garantizar en su interlocutor) es la que considera las dos lecturas: figurada y literal. Desde el punto de vista polifónico, el locutor se identifica con el valor superior de la escala (n + 1) y se opone al estado mental de un alocutor que interpretara el elemento focalizado solo en sentido figurado. Foco contrastivo referido a la interpretación del discurso ¿Cómo ha de entenderse la unidad léxica en foco?

Fondo

Foco [interpretación figurada]

Alternativa presupuesta incluida [interpretación literal]

Y es que allí, como en todas partes, los tunos estaban

‘atravesando un mal momento’

‘con la capa caída’

Véanse, para terminar, los siguientes enunciados. (33)

El equipo anterior tenía redes de información que se han perdido. Y tenía vías de contacto más o menos directo con ETA –así fuera sólo para ”tomarle la temperatura”, como solía decirse– que daban pistas sobre por dónde iban a ir los tiros, y nunca mejor dicho. (CREA: El Mundo, 10/05/1995)

(34)

Los Autos Sacramentales no los entiende ni Dios, nunca mejor dicho. (CREA: Miralles, Alberto, Céfiro agreste de olímpicos embates (Come y calla, que es cultura), 1981)16

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Tal y como se comentó más arriba (véanse los ejemplos (31) y (32)), si hacemos explícita la alternativa, el operador pasa a funcionar como reformulador, de forma semejante a mejor dicho, precedido necesariamente de la conjunción disyuntiva o. (a) El equipo anterior tenía redes de información que se han perdido. Y tenía vías de contacto más o menos directo con ETA –así fuera sólo para “tomarle

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En los dos casos nunca mejor dicho focaliza de nuevo una expresión idiomática17 para avisar de la posibilidad de las dos lecturas, la figurada y también la literal, garantizada en ambos casos por una relación asociativa: la posibilidad de relacionar semánticamente tiros con ETA en (33) y la posibilidad de relacionar auto sacramental con Dios en (34). La presencia de nunca mejor dicho obliga, de hecho, a hacer un procesamiento más preciso y atento de la idea expresada por la palabra. Así, de “ETA” ‘agrupación terrorista vasca’ (conceptualización que podría ser suficiente en ausencia del comentario focal) se pasa a ETA ‘agrupación terrorista que asesina a tiros’. De “auto sacramental” entendido como ‘representación teatral de contenido religioso’ se pasa a una nueva conceptualización que hace saliente un atributo télico o de finalidad ‘representación teatral para alabar a Dios’. El comentario metalingüístico vinculado a nunca mejor dicho es, pues, una invitación a procesar de forma más atenta la información conceptual. Como resultado, si la unidad léxica es monosémica, se obtienen conceptos más ricos en cuanto que se activan componentes semánticos que, en ausencia del operador focal, no se hubiesen vuelto prominentes en la mente del interlocutor (es el caso de ETA, alumno, delfín, torero, tuno). Si la unidad léxica es polisémica, como la que aparece en el foco (incalificable, saltarse a la torera, dar el salto, estar de capa caída, hacer buenas migas…) nunca mejor dicho obliga a tomar conciencia de la existencia de acepciones distintas para una misma palabra y del proceso de construcción del sentido en interacción con los datos que aporta el contexto. Así, por ejemplo, en los siguientes enunciados, el hablante se da cuenta de que el operador argumentativo en el fondo (esa forma o formulación concreta y no otra, como podría ser, por ejemplo en

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la temperatura”, como solía decirse– que daban pistas sobre lo que estaban planeando o, nunca mejor dicho, sobre por dónde iban a ir los tiros. (b) Los Autos Sacramentales no los entiende nadie o, nunca mejor dicho, no los entiende ni Dios. Según la definición lexicográfica del María Moliner: Ir los tiros por… (inf.). Expresión usada para comentar lo encaminado o no que va alguien en un planteamiento o suposición: “Creo que estás equivocado. Por ahí no van los tiros.” Ni Dios (inf.) Nadie.

¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español?

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definitiva) acepta, en ese contexto concreto, dos interpretaciones. Pues bien, para asegurarse de que su interlocutor también toma conciencia de esta doble lectura, focaliza la locución con nunca mejor dicho. (35)

Se trata de meras cuestiones de forma, sin importancia real. Así que, distinguidos señores, no deben preocuparse demasiado, porque, en el fondo (nunca mejor dicho), estamos todos de acuerdo. (Santos, DP)

(36)

De niño, en el cine Coliseum de Madrid, vi su primer largometraje, ”El mundo del silencio”, adelantado en la técnica, en el objetivo, en la modernidad de la narración. Verdadera obra de arte. En el fondo –y nunca mejor dicho si nos referimos a sus mares–, todos hemos crecido navegando con Cousteau. Y su muerte ha alcanzado el silencio de la tristeza unánime, de la pena compartida. (CREA: ABC Electrónico, 29/06/1997)

El significado procedimental de la partícula contribuye de dos maneras al procesamiento de la información conceptual: en primer lugar, focaliza el operador argumentativo en el fondo para convocar el sentido literal como alternativa de sentido; en segundo lugar, orienta la desambiguación del significado del sustantivo polisémico fondo con ayuda de los datos que ofrece el contexto: fondo entendido en (35) como ‘contenido’ en oposición a ‘forma’ por su relación con el sintagma meras cuestiones de forma; fondo entendido en (36) como ‘fondo del mar’ por su relación con Cousteau. El resultado: coherencia. En definitiva, con nunca mejor dicho el enunciador apela a la competencia léxica del interlocutor y le invita a reflexionar sobre el significado de las palabras o, mejor dicho, sobre el significado de las palabras cuando son enunciadas, es decir, sobre las relaciones semánticas que establecen entre sí y sobre el modo en que los significados se transforman en sentidos semánticamente coherentes e informativamente pertinentes.

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5. Contraste interlingüístico. ¿Se puede traducir nunca mejor dicho al italiano? No es fácil traducir al italiano un enunciado español marcado con nunca mejor dicho. De hecho, la pregunta no es tanto si se puede o no traducir nunca mejor dicho al italiano, sino, más bien, si se puede traducir el enunciado. Está aquí el mayor escollo. En primer lugar, porque no existe una partícula sinónima; y en segundo lugar, porque la posibilidad de recuperar en la lengua meta el par foco/alternativa depende de la existencia o no de una unidad léxica semejante para el foco; es decir, igualmente polisémica y con las mismas acepciones. Lo más probable es que sea posible reproducir el sentido figurado, pero que se pierda el foco contrastivo. A la complejidad del significado procedimental se une, pues, la de una fraseología no necesariamente compartida (de ahí que pueda hablarse de etnolingüística idiomática). Esto explica lo opaca que puede llegar a resultar la partícula para el alumno italiano de E/LE. Con todo, significativamente, el significado codificado de nunca mejor dicho puede coincidir con uno de los sentidos del adverbio enunciativo italiano letteralmente, que puede incluirse, como el español literalmente, entre los adverbios metalingüísticos reformuladores de equivalencia de Kovacci (1999: 11.5.2.2., 767), “que precisan la fidelidad respecto de la cita de un texto” (véase la nota 6). No se trata, pues, de sinonimia, sino de equivalencia de sentido: el significado codificado de la partícula española pasa como uno de los sentidos, garantizado por el cotexto, del adverbio interpretativo italiano. Los siguientes ejemplos pueden servir para mostrar las orientación de las equivalencias interlingüísticas. Letteralmente y literalmente coinciden en la función de complemento circunstancial del verbo (37) y en la de complemento enunciativo periférico de función metalingüística con el significado de ‘en sentido literal’ (38). (37)

Ha tradotto letteralmente il testo. Ha traducido literalmente el texto.

(38)

Ormai è letteralmente rovinato (Zingarelli, 1998) A estas alturas ya está, literalmente, arruinado.

¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español?

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En (39) letteralmente se emplea con el sentido de nunca mejor dicho, pero la ausencia en español de una expresión fraseológica como la italiana (costare una barca di soldi: ‘costar mucho dinero’) hace difícil la traducción. (39)

Lo Yacht nuovo gli è costato letteralmente una barca di soldi. El yate nuevo le ha costado muchísimo dinero. / una barbaridad de dinero. / un ojo de la cara.

Como sucedía en los ejemplos vistos para el español, la conmutación de yacht por ferrari vuelve inadecuada la presencia del adverbio porque a un coche no se le puede atribuir prototípicamente la característica de ser un barco. (40)

La Ferrari nuova gli è costata #letteralmente una barca di soldi.

El adverbio letteralmente tiene, por tanto, una posibilidad de sentido próxima al significado codificado por nunca mejor dicho. Obsérvese, no obstante, que letteralmente sigue funcionando en (39) como un adverbio enunciativo; prueba de ello es la posibilidad de paráfrasis con un verbo de decir (41) y el hecho de que pueda ser negado (42) e interrogado (43), en neto contraste con lo que sucede con nunca mejor dicho (véanse los ejemplos de 11b, 11c, 11d), donde el verbo de decir ha quedado integrado como componente de la locución. (41a) Ormai e rovinato e lo dico letteralmente. (41b) Lo yacht nuovo gli è costato una barca di soldi e lo dico letteralmente. (42a) Ormai e rovinato ma non lo dico letteralmente. (42b) Lo yacht nuovo gli è costato una barca di soldi ma non lo dico letteralmente. (43a) – Ormai è letteralmente rovinato. – Lo dici letteralmente? (43b) – Lo Yacht nuovo gli è costato letteralmente una barca di soldi. – Lo dici letteralmente?

El adverbio español literalmente puede funcionar como un adverbio enunciativo ‘en sentido literal’, pero no puede ser utilizado con el sentido de nunca mejor dicho. De hecho, la conmutación de nunca

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mejor dicho por literalmente, conlleva la pérdida del par foco/alternativa, como en (44). (44)

Por eso ha sorprendido saber que los chinos quieren ir antes de 10 años a la Luna. Desde luego, los intentos chinos por comenzar viajes espaciales tripulados vienen de antiguo, desde finales de los 60, pero nunca se han sustanciado en proyectos concretos, hasta ahora, con el lanzamiento de su primer taikonauta en órbita terrestre el pasado mes de octubre. Teniendo en cuenta que China es una potencia emergente en lo económico, posiblemente sean los únicos capaces, en todo el mundo, de apostar las –nunca mejor dicho– / literalmente astronómicas cifras que un viaje de estos requerirá. (CREA: Astronomía Digital, nº 11, 30/12/2003)

Con nunca mejor dicho el hablante pondera el acierto de la elección del adjetivo astronómicas e invita al interlocutor a disfrutar de la doble posibilidad de lectura o interpretación que garantiza el campo semántico inmediato (Luna, viajes espaciales, lanzamiento de su primer taikonauta en órbitra terreste): el adjetivo astronómicas entendido como ‘muy elevadas’, ‘muy costosas’ (foco) y como ‘relacionadas con los astros’ (alternativa). En cambio, el hablante que recurre a literalmente desatiende la posibilidad del doble sentido que ofrece el campo semántico activo en el texto y avisa al interlocutor de su deseo de que el adjetivo sea interpretado –sin intención retórica alguna– en un único sentido, el figurado: ‘muy elevadas’18.

6. Conclusiones Como dice con acierto Gutiérrez Ordoñez (1997: 362-365) refiriéndose a los adverbios enunciativos de modalidad, “[…] si el dictum aglutina “lo que se dice”, no hay duda de que el modus también es 18

En palabras de Santos (2003: 104): “En el sentido recto y cabal de la palabra o expresión. Se usa como una especie de cerca semántica de precisión para indicar que el uso de un vocablo o expresión se ejecuta conscientemente, en ese caso, en su sentido pleno y original, sin intenciones retóricas y sin borrosidades, y que como tal debe interpretarlo el interlocutor.”

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dictum” y puede ser explicado como “una información nueva (una aportación) a propósito de la totalidad del enunciado ya emitido”. Si esto es así, nada de extraño hay en pensar que una locución parentética y periférica como nunca mejor dicho, especializada en la introducción de un comentario metalingüístico referido al código, pueda ser el resultado de un proceso de gramaticalización hacia un significado procedimental de tipo informativo. El capítulo iniciaba con cuatro preguntas que se recuerdan a continuación a modo de guía conclusiva. La primera pregunta era: ¿Qué tipo de palabra es nunca mejor dicho y qué tipo de significado tiene? La segunda: ¿Cuándo y para qué la usa el hablante español? La tercera: ¿En que contexto verbal o cotexto resulta adecuada? Y, por último: ¿Puede traducirse al italiano? Pues bien, nunca mejor dicho es una partícula discursiva metalingüística que el hablante intercala en su discurso a modo de predicación parentética o inciso predicativo con el objetivo de ponderar el acierto de la formulación empleada y de dar indicaciones sobre su adecuada interpretación. Por carecer de significado conectivo, se comporta como un operador discursivo. Se parece a los adverbios enunciativos –y, en concreto, a los interpretativos como literalmente, textualmente, sintéticamente (Kovacci 1999: 11.5.2.2)– porque introduce, como ellos, un comentario periférico referido a lo explícito, pero no puede considerarse propiamente un adverbio de la enunciación porque ha experimentado un proceso de gramaticalización en clave procedimental. Prueba de ello es el hecho de que no acepte la paráfrasis con un verbo de decir y de que no pueda ser negado ni interrogado (véanse los ejemplos (11b), (11c) y (11d)). Con todo, no puede considerarse tampoco propiamente un marcador discursivo porque su significado procedimental no está especializado en la restricción de las implicaturas. Entra, sin embargo, de pleno derecho en la clase más amplia de partícula discursiva, entendida como “cualquier palabra invariable o locución que guíe por su significado el procesamiento de otra unidad con significado conceptual.” (Portolés, 2008). Desde el punto de vista semántico y a la luz de su funcionamiento discursivo, nunca mejor dicho parece haber desarrollado un significado procedimental de tipo informativo focal contrastivo. Como consecuencia, al intercalar nunca mejor dicho en el enunciado, el

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sintagma sobre el que tiene alcance se interpreta convencionalmente como un foco que convoca –para incluirla– una alternativa presupuesta. Esta hipótesis de significado procedimental es coherente con la intención del hablante: avisar a su interlocutor de la posibilidad de interpretar la unidad léxica en foco (por ejemplo, astronómicas en (44)), no solo en su acepción figurada: ‘muy elevadas’ (sentido focalizado), sino también en sentido literal: ‘referidas a los astros y las estrellas’ (alternativa presupuesta incluida). Puede incluso pensarse en una segunda alternativa, en este caso, excluida, referida a la forma del discurso, esto es, a todas las formulaciones posibles pero excluidas por ser peores, en cuanto que no garantizan la doble lectura. La pertinencia del foco contrastivo con nunca mejor dicho depende de dos condiciones: en primer lugar, que la unidad léxica focalizada pueda ser interpretada de dos maneras: en sentido figurado (interpretación esperable y por defecto en ausencia de pistas contextuales contrarias) y en sentido figurado; en segundo lugar, que sea posible establecer relaciones semánticas asociativas entre la unidad léxica presente en el foco, con frecuencia una expresión fraseológica, y otras unidades léxicas del contexto verbal inmediato. Si no se respetan estas condiciones, la focalización resulta inadecuada. La contribución nunca mejor dicho al procesamiento de la información conceptual es elevada porque da instrucciones para procesar el significado, no solo de las unidades léxicas en foco, sino también de los lexemas en relación semántica asociativa. Como resultado de la focalización, se obtienen conceptualizaciones más ricas de una misma idea (alumno: ‘estudiante’ > ‘estudiante que recibe calificaciones’; delfín: ‘mamífero marino’ > ‘mamífero marino que da grandes saltos en el agua’; ETA ‘asociación terrorista’ > ‘asociación terrorista que asesina a tiros’), se desambiguan conceptos polisémicos en interacción con el contexto (fondo: ‘contenido’; fondo ‘fondo del mar’) y se recuperan sentidos literales que de otro modo pasarían desapercibidos (astronómicas: ‘elevadas’ pero también ‘relacionadas con los astros y las estrellas’). Desde el punto de vista contrastivo, no resulta fácil traducir al italiano un enunciado español marcado con nunca mejor dicho. Lo motivos son dos: en primer lugar, no existe en italiano una partícula sinónima, aun cuando puede ponerse en relación con uno de los sentidos del ad-

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verbio enunciativo letteralmente; en segundo lugar, la fraseología cambia de una lengua a otra; en consecuencia, es difícil que exista en la lengua meta una unidad léxica semejante para el foco, esto es: igualmente polisémica y con las mismas acepciones. Lo normal es que sea posible reproducir el sentido figurado, pero que se pierda el foco contrastivo.

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Bibliografía fuentes textuales Real Academia Española: Banco de datos (CREA) [en línea]. Corpus de referencia del español actual. [Enero 2012]

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Sección 4 Gramática pedagógica y didáctica de ELE

MARÍA MARTÍNEZ-ATIENZA

Reflexiones sobre la metodología de estudio de algunas formas verbales en ELE*

1. Introducción En este trabajo analizaremos el tratamiento que han recibido algunas formas verbales del español en numerosas gramáticas y manuales destinados al estudio como lengua extranjera. En particular, revisaremos el modo en que se han estudiado las diferencias principales entre el pretérito perfecto simple o indefinido y el pretérito imperfecto: realizaremos un repaso por algunos de los criterios sobre su oposición que encontramos en determinadas obras, entre otros la determinación o no determinación del número de repeticiones del evento, la distinción en un determinado texto entre ‘hecho principal’ y ‘hecho secundario’ o la relación entre ciertas formas verbales y algunos complementos temporales. Revisaremos, además, el tratamiento que ha recibido con frecuencia la oposición entre el pretérito perfecto compuesto y el pretérito perfecto simple: por un lado, con frecuencia se ha limitado a criterios estrictamente formales, como la presencia de unos u otros complementos temporales; por otro lado, a menudo se ha presentado como una oposición característica del español y no de determinadas zonas.

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Agradezco a Eugenia Sainz (c. p.) la lectura de este trabajo y todos los comentarios sobre él.

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2. El tratamiento del tiempo y del aspecto en algunos manuales y gramáticas de ELE El estudio del significado temporal y aspectual de las formas verbales de las lenguas es un tema de gran importancia por su repercusión en el desarrollo y en el significado del discurso, y lo es de modo particular en el caso del español por la complejidad de nuestro sistema verbal. Por este motivo, la mayoría de los manuales y de las gramáticas de ELE dedican un buen espacio a estas cuestiones. No obstante, observamos que, con frecuencia, con el objetivo de hacer comprensibles estos temas, se llega a una excesiva simplificación, la cual origina que tanto discentes como docentes puedan hallar dificultades al intentar resolver determinadas actividades o al analizar el discurso, debido a las contradicciones que encuentran entre las explicaciones gramaticales y los datos observados. Presentaremos aquí algunos ejemplos de lo que acabamos de afirmar que podemos encontrar en numerosas obras dedicadas a la enseñanza-aprendizaje de ELE. Hemos preferido no hacer referencia a ninguna obra concreta, ya que podría interpretarse como una crítica a una gramática o a un manual en particular, cuando el objetivo es ilustrar un tratamiento a nuestro juicio mejorable frecuente en los materiales de ELE.

2.1 El contraste entre el pretérito imperfecto y el pretérito perfecto simple o indefinido 2.1.1 Hecho principal frente a hecho secundario Podemos encontrar que a la hora de distinguir entre el pretérito perfecto simple o indefinido y el pretérito imperfecto el criterio sea la diferencia entre expresar un hecho principal con el primer tiempo y un hecho secundario con el segundo. Observemos a continuación el siguiente texto que nos servirá para explicar la idea que defendemos. Hemos distinguido en negrita los dos tiempos verbales que nos interesan:

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El jueves pasado fui a ver una obra de teatro a una sala alternativa. Cuando llegué me pareció que Enrique entraba también en esa sala. Poco después de empezar la obra, los actores y las actrices pedían la participación del público asistente. Vi que una de las actrices se fijaba en el pobre Enrique y se lo llevaba con ella. Desde la butaca donde yo estaba me pareció que se sentía un poco nervioso porque es muy tímido. Vi cómo los actores le explicaban algo que querían que hiciera y entonces se puso a hacer gestos como si estuviera actuando. Nos reímos muchísimo durante los quince minutos que aproximadamente duró su actuación.

Consideramos que este criterio sobre el uso del pretérito imperfecto y del pretérito perfecto simple o indefinido es excesivamente simplificador. Obsérvese, entre otros, el enunciado “Empezó la obra y al rato los actores y las actrices pedían la participación del público asistente.”. La diferencia entre empezó, en pretérito perfecto simple, y pedían, en pretérito imperfecto, no consideramos que resida en una diferencia entre hecho principal y hecho secundario, distinción que, por otro lado, no resulta sencilla de establecer de manera objetiva: ¿empezó sería un evento principal con respecto al secundario pedían? Más bien, en este caso concreto, el contraste tiene que ver con el significado de los verbos, esto es, con lo que en gramática tempo-aspectual se denomina ‘aspecto léxico’, ‘modo de acción’ o con el término alemán Aktionsart.1 El verbo empezar, que expresa un evento de carácter no durativo (denominado logro de acuerdo con el trabajo clásico de Vendler (1957)), conjugado en esta forma verbal indica el inicio mismo de la obra de teatro. Pedían, en pretérito imperfecto, expresa una secuencia de eventos, concretamente de peticiones por parte de los actores y las actrices, y por lo tanto presenta aquí un carácter durativo. Observemos otro ejemplo: “Desde la butaca donde yo estaba me pareció que se sentía un poco nervioso porque es muy tímido.” De nuevo aquí el contraste en el uso del pretérito imperfecto y del pretérito indefinido no creemos que resida en la diferencia entre hechos principales y secundarios. Estaba y sentía son dos verbos estativos, esto es, expresan estados de cosas o características de un sujeto y no acciones. Desde el punto de vista del aspecto gramatical, expresan aspecto imperfectivo, esto es, se focaliza o visualiza una parte del 1

Para una caracterización del aspecto léxico en español, véase Miguel (1999) y, con carácter más didáctico, Morimoto (1998).

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María Martínez-Atienza

evento verbal, pero no se focaliza el inicio ni el final. Una de las formas de la conjugación en español que expresa este valor es el pretérito imperfecto. La forma pareció, en pretérito perfecto simple o indefinido, expresa la variedad de aspecto gramatical denominada ‘Aoristo’, esto es, se focaliza el evento completo. Más específicamente hablaríamos de ‘Aoristo ingresivo’, puesto que se focaliza el momento en el que la persona que relata lo acontecido se da cuenta de que Enrique se sentía un poco nervioso.2 En este discurso parecer funciona como verbo puntual, de ahí que pueda parafrasearse por ‘darse cuenta’. A lo explicado arriba podemos añadir que el estudiante podría intentar aplicar la diferencia entre ‘hecho secundario’ y ‘hecho principal’ a otros contextos, como los que mostramos a continuación, y probablemente de nuevo no entendería el uso del pretérito imperfecto y del pretérito perfecto simple: (1)

De pequeña me encantaba cuando mi padre me llevaba al colegio.

(2)

Ayer mientras estábamos en casa, llegó Felipe para contarnos la triste noticia.

En el primer caso, las dos formas verbales utilizadas son el pretérito imperfecto, y el significado expresado es el de un evento habitual; una sucesión de eventos que se repite y que da lugar a un hábito. En (2), el pretérito imperfecto expresa un evento del que no se indican principio ni fin, y durante ese tiempo tiene lugar el evento puntual de la llegada de Felipe expresado por el pretérito perfecto simple o indefinido. De nuevo el contraste entre ‘hecho secundario’ y ‘hecho principal’ no explicaría el uso de estas formas verbales. 2.1.2 Determinación / no determinación del número de repeticiones del evento Con frecuencia, encontramos también actividades en las que se le pide al discente que complete los huecos con la forma adecuada del verbo que aparece entre paréntesis, eligiendo entre pretérito imper2

Véase el clásico trabajo de Smith (1991) para una caracterización del aspecto gramatical y, en concreto para el español, consúltese Martínez-Atienza (2012: 37-47).

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fecto y pretérito perfecto simple. Para ello, se le proporcionan a menudo informaciones similares a la que recogemos a continuación en el cuadro: CUADRO I: Acciones que se repiten dentro de un período de tiempo: Sin determinación del número de ocasiones ———X pretérito imperfecto Con determinación del número de ocasiones ——X pretérito perfecto simple

El estudiante encontrará con facilidad ejemplos que contradigan afirmaciones de este tipo. Basta pensar, entre otros, en los dos que proponemos a continuación: (3)

De pequeña iba a clases de piano dos veces a la semana.

(4)

El año pasado, vino con frecuencia a visitarnos.

En (3) el pretérito imperfecto aparece combinado con el complemento dos veces a la semana, que indica un número determinado de veces. Por el contrario, en (4) el pretérito indefinido vino se combina con un complemento como con frecuencia, que no determina el número de ocasiones. Comprobamos, por lo tanto, que no se cumplen las generalizaciones del CUADRO I expuesto arriba. El problema reside en la confusión que se establece entre una información aspectual, como la proporcionada por el contraste entre el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido, y una información que viene suministrada por el contexto, como es la determinación o no del número de ocasiones en que tiene lugar un evento: tanto el pretérito imperfecto como el pretérito perfecto simple o indefinido pueden ir acompañados de complementos temporales que especifiquen o no el número de ocasiones en que tiene lugar el evento.3

3

A propósito de la interacción de los complementos con el verbo, resulta de obligada consulta el clásico trabajo de Verkuyl (1993: caps. 1 y 2), en el que analiza la composicionalidad del aspecto léxico.

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Con frecuencia en manuales y en gramáticas de ELE encontramos una confusión entre contenidos relacionados con el aspecto léxico o modo de acción, como la duración o la puntualidad del evento, y los relacionados con el aspecto gramatical, como focalización o no del evento completo, focalización del resultado del evento, etc. El discente, a partir de la información que a menudo encuentra, obtiene la conclusión de que el pretérito perfecto simple o indefinido solo se utiliza en español con eventos puntuales, y el pretérito imperfecto con eventos durativos, información que liga dos nociones que no van necesariamente unidas, lo cual conduce a confusiones. Exponemos a continuación algunas de las reglas propuestas en obras de ELE con ejemplos que las ilustran y, junto a estos, proponemos otros ejemplos que, de acuerdo con las reglas, deberían ser agramaticales en español y que, sin embargo, no lo son: CUADRO II: Acción puntual

canté

Ayer el director llegó tarde al despacho y la reunión empezó a las diez. El domingo nos fuimos a la cama a las 4 de la madrugada y el lunes me quedé dormida. Ejemplo que, de acuerdo con la regla de 1, debería ser agramatical: Ayer hablé por teléfono con Susana durante una hora.

CUADRO III: Acción repetida, pero un nº concreto de veces

Canté Muchas tardes tomábamos café juntas: por lo menos cinco veces llegué a las diez de la noche a casa después de charlar y charlar. Ejemplo que, de acuerdo con la regla de 2, debería ser agramatical: Se lo dije varias veces, y no me escuchó.

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CUADRO IV: Descripción

Cantaba

Narración: hecho puntual

Canté /

hecho repetidoo

Cantaba

El hotel parecía del siglo XVIII. Tenía unas ventanas de colores y unas puertas de madera clara. Cuando llegamos, solo había 5 personas más alojadas. Ejemplo que, de acuerdo con la regla de 1, debería ser agramatical: Además, nunca esperé nada de mi abuela: Soporté su trato helado, sus frases hechas, […] y alguna caricia indiferente, como indiferentes fueron también sus castigos. (Ana María Matute: Primera memoria).4

2.1.3 Expresión de circunstancias / acciones concretas Otro ejemplo de la simplificación que existe a menudo lo encontramos en afirmaciones similares a la siguiente: “El pretérito indefinido suele utilizarse en las narraciones en pasado para contar los hechos y las acciones concretas, y el pretérito imperfecto para presentar las circunstancias que rodean esas acciones: Anoche, cuando estábamos en el cine, Lucía me llamó por teléfono y me contó lo ocurrido”. Obsérvense, sin embargo, los siguientes ejemplos: (5)

Ayer salíamos de casa cuando Juan llegaba.

(6)

Juan entraba por la puerta del despacho cuando sonó el teléfono.

En primer lugar, probablemente el discente se preguntará ‘qué se entiende exactamente por acción concreta’, porque, si este tipo de acción es expresada por el pretérito perfecto simple, ninguna de las acciones de (5) y (6) sería concreta. En (6) resulta difícil entender el uso del pre4

Blyth (1997: 54), en un interesante trabajo, se refiere también al tratamiento excesivamente simplificador de las cuestiones tempo-aspectuales que presentan determinados manuales y gramáticas de lengua extranjera, y que conducen a dificultades tanto al profesorado como al alumnado, al no poder explicar, de acuerdo con las reglas que se ofrecen, oraciones que resultan gramaticales.

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térito imperfecto y del pretérito perfecto simple de acuerdo con la distinción entre presentación de las circunstancias que rodean a las acciones y hechos concretos; tanto entraba como sonó indican acciones. En estos tres apartados hemos mostrado algunas de las generalizaciones sobre el uso del pretérito imperfecto y del pretérito perfecto simple o indefinido presente en numerosas obras de ELE, que, al no corresponder a los diversos usos de nuestra lengua, pueden dificultar el proceso de enseñanza-aprendizaje.5

2.2 El tratamiento de la oposición pretérito perfecto compuesto / pretérito perfecto simple Otra de las cuestiones relativas al tratamiento del tiempo y del aspecto en los manuales y en las gramáticas de ELE sobre la que consideramos importante llamar la atención se refiere a la oposición entre el pretérito perfecto compuesto y el pretérito perfecto simple o indefinido. Constatamos que, por un lado, se simplifica en ocasiones de modo excesivo, por lo que quedan sin explicar multitud de ejemplos que son gramaticales en la lengua, para lo que basta consultar un corpus de datos. Por otro lado, constatamos que se presenta como panhispánica una oposición característica del ‘español europeo’; más aún, variedades del español como la propia de hablantes gallegos o asturianos también quedarían fuera de la oposición. Observemos, entre otras, generalizaciones como las que proponemos a continuación: Se utiliza el pretérito perfecto para hablar de una acción que tiene lugar en un momento que forma parte del presente: esta mañana, hoy, este mes, este otoño… Hoy he visitado a Francisco en el hospital. Este invierno ha nevado muy poco en la sierra. Esta mañana he tenido una entrevista de trabajo. 5

Chamorro y Castañeda (1998) estudian la falta de correspondencia que con frecuencia existe entre las reglas gramaticales y las explicaciones que se le ofrece al alumnado sobre la oposición entre el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido. Los autores proponen una aproximación al estudio de estas formas de tipo aspectual, en la que, además, se tengan en cuenta principios pragmáticos que inciden en la oposición y en los diversos sentidos que puede adquirir cada forma.

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Se utiliza el pretérito perfecto simple para hablar de una acción que tiene lugar en un momento ya pasado: el año pasado, ayer, aquel otoño… El año pasado trabajé con dos empresas italianas. Ayer vi a Patricia con Felipe en la cafetería. Aquel otoño disfrutamos mucho en compañía de la abuela.

En primer lugar, la oposición entre el pretérito perfecto compuesto y el pretérito perfecto simple o indefinido a la que se refiere la mayor parte de las gramáticas y de los manuales de ELE no es, en absoluto, común a las distintas variedades de español, es decir, no es un fenómeno panhispánico, por lo que consideraríamos más adecuado que se indicase que es propia de la variedad de español europeo, a excepción del español de los hablantes gallegos y asturianos.6 De este modo, basta consultar un corpus del español actual para comprobar que en casi todas las variedades del español de Hispanoamérica se utilizaría el pretérito perfecto simple o indefinido, incluso en aquellos contextos en los que, de acuerdo con los criterios establecidos en numerosas obras de ELE, se utilizaría el pretérito perfecto compuesto. Comprobémoslo: (7)

Jorge Rodríguez, quien en lugar de resaltar los méritos de haber aprobado el proyecto, que ahora pasó al Senado, cargó las tintas con el enojo de Carlos Menem […]. (CREA: “Crisis en el oficialismo”, Clarín, 19/05/1997.

(8)

Mira, yo acabo de regresar de la costa, llegué ayer, y hoy fui por primera vez a la universidad. (CREA: BO-8. Mujer de 40 años. Licenciada en Filosofía y Letras, Colombia).

(9)

Así me sucedió este verano con el libro del poeta italiano Ottaviano Giannangeli (L’Aquila, 1923) […]. (CREA: “Poesía italiana contemporánea: Ottaviano Giannangeli”, en La Prensa, 05/10/97, Nicaragua).

En segundo lugar, en las zonas en las que existe la mencionada oposición, los criterios por los que se establece son, a nuestro juicio, diver6

En la variedad de español de los hablantes de Galicia y Asturias no existe una verdadera oposición entre el pretérito perfecto compuesto y el pretérito perfecto simple, debido a que esta segunda forma es de uso más frecuente que la primera, cuyo uso es más restringido. Sobre el asturiano y el gallego pueden consultarse Squartini y Bertinetto (2000: 410) y las referencias allí citadas, entre otras Cano González (1992: 666-667) y Paiva Boléo (1936: 12-15 y 16-19).

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sos, y no se reducen al uso de determinados complementos temporales que indican mayor o menor cercanía al momento de la enunciación. Baste consultar un corpus de datos como CREA para encontrar multitud de ejemplos que no siguen la regla. Obsérvese el siguiente par de oraciones, en las que con el mismo complemento temporal, hace dos días, las formas verbales que se combinan son, respectivamente, el pretérito perfecto compuesto y el pretérito perfecto simple: (10)

La localidad de Larbaa […] ha vivido hace dos días la mayor pesadilla macabra de su historia. (CREA: El País, 29/07/1997: “El GIA responde con otra matanza a la ofensiva del Ejército argelino”).

(11)

[…] Félix Arévalo regresó hace dos días de Egipto, país que a su juicio está haciendo un gran esfuerzo en la promoción de sus zonas turísticas. (CREA: El País, 18/11/1997: “Las agencias de viaje españolas no asumen los riesgos de los turistas…”).

Obsérvese también el siguiente par de oraciones que recogíamos en Martínez-Atienza (2011: 9), en las que el complemento temporal hace dos horas se combina en (12a) con el pretérito perfecto compuesto, y en (12b) con el pretérito perfecto simple: (12)

a. Con qué simpleza te he escrito hace dos horas. Me retracto de esa carta. (CREA: Juan Antonio Vallejo-Nágera, 1994, Yo, el rey, España.) b. – ¡Vamos, sargento! –rió ella–. Que le conocemos. Los saqué del horno hace dos horas. (CREA: Alberto Vázquez-Figueroa, 1993, Tuareg, España.)

En ciertos casos la oposición entre las dos formas verbales de pretérito perfecto compuesto y de pretérito perfecto simple está determinada por criterios pragmáticos, como es la propia intención del hablante de presentar el evento más o menos alejado del momento del habla. El propio hablante presenta, en casos como (12b), el evento más alejado del momento del habla, y en casos como (12a), con el pretérito perfecto compuesto, más cercano. Esta alternancia es frecuente con predicados como morir o nacer, aunque, como se puede comprobar a partir de las oraciones de arriba, no son los únicos predicados posibles. Existen, en definitiva, criterios pragmáticos que determinan la oposición entre las formas verbales de pretérito perfecto compuesto

La metodología de estudio de algunas formas verbales en ELE

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y de pretérito perfecto simple o indefinido, que, junto a los criterios estrictamente formales, resulta obligatorio tener en cuenta para entender el funcionamiento de ambas formas.7

3. Reflexión sobre la metodología de enseñanza-aprendizaje Hemos demostrado en nuestro trabajo que con frecuencia algunas gramáticas y manuales de ELE confunden las nociones de aspecto léxico con las de aspecto gramatical, de modo que concluyen que los eventos puntuales han de ir en pretérito perfecto simple y los durativos en pretérito imperfecto, por ejemplo, llevando al discente a conclusiones erróneas. Proponemos que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las cuestiones tempo-aspectuales se tengan en cuenta los aspectos que a continuación detallamos: 1. La necesidad de distinguir entre nociones como duración o puntualidad –que dependen del significado de cada verbo y que por tanto tienen carácter léxico– y nociones como la visualización o no de un evento concluido –de carácter gramatical.8 Sin duda ello no implica que los estudiantes deban aprender cuestiones terminológicas como ‘aspecto léxico’ o ‘aspecto gramatical’; esta es la teoría que el docente debe conocer, pero al discente, incluso de los niveles C1 o C2, basta hacerle ver que son dos contenidos diferentes, uno de carácter léxico y otro de carácter gramatical, como sintetizamos en el CUADRO V que recogemos a continuación:

7

8

Para un tratamiento didáctico en la línea de la teoría cognitiva en la que se aúnan criterios exclusivamente gramaticales con criterios pragmáticos, véase VV.AA. (2005): Gramática básica del estudiante de español. Véase Quintana (2010) sobre la conveniencia de introducir el concepto de aspecto léxico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE, y en particular en el estudio del contraste entre el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido.

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CUADRO V: Aspecto léxico ——————X Depende del significado del verbo Aspecto gramatical ———X Depende de las desinencias del verbo

2. El significado de las formas verbales ha de ser estudiado siempre en un determinado contexto, en el que pueden incidir factores pragmáticos o exclusivamente formales, como la presencia de complementos de carácter argumental o no argumental. Obsérvense al respecto las siguientes oraciones: (13)

*Llegó durante una hora.

(14)

Llegó gente durante una hora.

El verbo llegar en (13), con un sujeto en tercera persona del singular (él o ella), no es compatible con un complemento temporal de carácter durativo, durante una hora, ya que indica un evento puntual. Sin embargo, en (14) el mismo verbo, con un sujeto de carácter colectivo, gente, expresa una sucesión de eventos puntuales, y por lo tanto compatibles con un complemento durativo. Observamos, por otro lado, a partir de los ejemplos de (13) y (14), que en contra de algunas de las generalizaciones que hemos observado en el apartado 2, el hecho de que el verbo aparezca en pretérito perfecto simple o tenga carácter puntual no condiciona necesariamente la presencia de determinados complementos temporales. Por ello, proponemos que el docente presente distintos textos y que a partir de ellos sea el discente quien derive los valores de las formas, el comportamiento de los predicados. Consideramos por tanto más sencillo seguir un procedimiento inductivo en su enseñanzaaprendizaje. 3. Evitar la simplificación en el estudio de las formas verbales que caracterizan las variedades del discurso. De este modo, se limitarán generalizaciones como aquellas a las que hacíamos referencia en el apartado 2. de este trabajo. Es fácil observar que resulta excesivamente reductiva la generalización de acuerdo con la cual el tiempo

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de la narración por excelencia es el pretérito perfecto simple o indefinido y el tiempo de la descripción el pretérito imperfecto.9 4. Atender al panhispanismo, de modo que al generalizar sobre el significado de las formas verbales del español, no se presenten como propias de nuestra lengua características exclusivas de ciertas zonas del español europeo. 5. Otra cuestión que consideramos importante y a la que no nos hemos referido hasta ahora en nuestro trabajo es la distinción entre tiempos deícticos y tiempos relativos o anafóricos: observamos que resulta fundamental para diferenciar, por ejemplo, los significados del condicional en español: cuando funciona con el valor de futuro del pasado, se comporta como ‘tiempo anafórico’, como se puede comprobar a partir del ejemplo siguiente: (15)

Ayer nos dijo que vendría hoy.

En (15) el evento expresado por vendría no se sitúa directamente con relación al momento del habla o momento de la enunciación –como es característico de los tiempos deícticos–, sino con relación al evento expresado por dijo –como es propio de los tiempos anafóricos. Así, respecto a dijo, vendría es posterior, ya sea anterior, simultáneo o posterior al momento de la enunciación. Sin embargo, cuando el condicional funciona con el significado de cortesía, su valor es deíctico: (16)

¿Podría decirnos qué hora es?

El evento expresado por podría se sitúa directamente con relación al momento de la enunciación, en concreto es simultáneo a este momento. Comprobamos, en efecto, que en la oración anterior podemos introducir un adverbio como ahora y el significado no queda alterado: 9

No nos hemos ocupado en este trabajo del orden que debe seguirse en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los tiempos verbales. Para una interesante propuesta sobre el desarrollo de la morfología verbal de pasado en los discentes de español como L2, véase Salaberry (1999), entre otros trabajos del mismo autor.

224 (17)

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¿Podría decirnos ahora qué hora es?

Para enseñar significados como los que acabamos de exponer arriba, nos parece útil el uso de gráficos, ya que les permiten a los estudiantes entender de modo sencillo, a partir de diseños, la diferencia entre unos tiempos y otros. Exponemos a continuación los gráficos correspondientes a (15) y (16): vendría

ayer

ME

podría decirnos

ME

En el primer gráfico, indicamos con la flecha que el evento expresado por vendría es posterior a ayer, y no se coloca directamente con relación al momento de la enunciación (ME). En el segundo gráfico, sin embargo, el evento expresado por podría decirnos es contemporáneo al momento de la enunciación.

4. Conclusiones En este trabajo hemos revisado el análisis del significado temporal y aspectual de las formas verbales que aparece en numerosas gramáticas y manuales de ELE, y hemos demostrado que, en ocasiones, resulta excesivamente simplificador. Se confunden a menudo informaciones que dependen del contenido léxico del verbo –como la

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duración o la puntualidad de un determinado evento– con informaciones relativas al aspecto gramatical, esto es, que se encuentran en las desinencias y que nos informan sobre la conclusión o no conclusión de un determinado evento, entre otros datos. Las reglas que con frecuencia el discente encuentra en ciertas obras pueden conducirle a confusiones, dado que, como hemos mostrado, encontrará multitud de ejemplos correctos en español que, sin embargo, de acuerdo con la regla, deberían resultar agramaticales. En el apartado 3. del trabajo hemos recogido las cuestiones fundamentales que, a nuestro juicio, deberían tenerse en cuenta en el tratamiento del tiempo y del aspecto verbal en obras de ELE. Consideramos que resulta muy importante analizar estos valores dentro de un determinado contexto, ya que solo así se estudiará de modo adecuado la relación entre el significado léxico de cada verbo, su valor temporal y su valor aspectual.

5. Bibliografía Blyth, Carl 1997. A Constructivist Approach to Grammar: Teaching Teachers to Teach Aspect. The Modern Language Journal 81, i, 50-66. Cano González, Ana María 1992. Asturianisch: Interne Sprachgeschichte. En Holtus, G. / Metzeltin, M. / Schmitt, C. (eds). Lexikon der Romanistischen Linguistik. Tübingen: Niemeyer 6.1, 653-680. Chamorro Guerrero, María Dolores y Castañeda Castro, Alejandro 1998. Imperfecto e indefinido: valor general y usos discursivopragmáticos. Implicaciones didácticas. Asele. Actas IX, Centro Virtual Cervantes, 529-536. Lozano, Lidia 2012. El pretérito y el imperfecto en la enseñanza del español como segunda lengua. Cuadernos Cervantes. Universidad de Princeton. Enlace web: .

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María Martínez-Atienza

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Morfología del imperativo y práctica guiada: una propuesta didáctica

1. Introducción El objetivo de este artículo es presentar una actividad didáctica encaminada a la práctica controlada de la morfología verbal del imperativo y dirigida a estudiantes de ELE de un nivel B1 del MCER. Con este propósito, consideraremos la necesidad, particularmente percibida en la enseñanza de lenguas afines, de potenciar un mayor conocimiento y control de los aspectos formales del sistema, resaltando, así mismo, la utilidad e importancia de las aportaciones de las propuestas pedagógicas de atención a la forma. Expondremos igualmente las razones por las que una actividad como la que proponemos podría resultar particularmente útil y conveniente con grupos numerosos, en los que la capacidad de gestión del profesor resulta limitada por lo que se refiere a la corrección inmediata de las producciones lingüísticas de los alumnos.

2. Gramática y comunicación El papel que ha desempeñado la gramática a lo largo de la historia de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas ha sido desigual. Como es lógico, esta distinta consideración responde a la influencia de las múltiples teorías, tanto de la lengua como del aprendizaje, que subyacen a los varios enfoques y métodos que han ido jalonando la historia de

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la disciplina1. Si desde los denominados métodos tradicionales imperantes en el XIX, herederos del estudio de las lenguas clásicas, se venía haciendo de la gramática un objeto de estudio extensivo y justificable en sí mismo, la aparición de los enfoques comunicativos, en torno a los años 70 del siglo XX, modificó radicalmente su protagonismo a la luz de los nuevos postulados teóricos sobre la funcionalidad comunicativa de la lengua. La aparición de dichos enfoques constituyó un momento clave que redimensionaría el papel que se le había asignado precedentemente al componente gramatical en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua. Los conceptos de código, sistema y estructura, básicos en los enfoques centrados en la gramática, se vieron reemplazados por los de comunicación, acción y cultura. La lengua, y por tanto también su gramática, pasó a ser vista como un medio para alcanzar objetivos comunicativos. En este sentido, el concepto de competencia comunicativa, introducido inicialmente por Hymes y aplicado específicamente a la enseñanza de segundas lenguas por Canale, resume bien el cambio de mentalidad operado, asignándole a la gramática un lugar integrante en el proceso de la comunicación, pero, en ningún caso, único o prioritario. Dentro del modelo de Canale, la competencia lingüística (o conocimiento formal de la lengua) constituye un elemento más que conforma esa capacidad de comportarse eficazmente dentro de una comunidad de habla concreta, y a la que contribuyen, en igual medida, las competencias discursiva, estratégica y sociolingüística. Si bien no cabe duda de que la implantación de los enfoques comunicativos ha constituido una revolución dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas, también es cierto que, en ocasiones, la exasperación de sus principios (la comúnmente denominada comunicativitis) ha llevado a reducir y minimizar el peso de la competencia lingüística en dicho proceso, lo que ha conllevado un precario conocimiento de los aspectos formales, sacrificados en pro de la idea de que lo realmente importante es la transmisión del mensaje. En realidad, como sostiene Sánchez Pérez (2005 [1992]: 8), 1

Para una visión de la historia de la metodología en la enseñanza del español puede consultarse el ya clásico Historia de la enseñanza del español como lengua extranjera (Sánchez Pérez 2005 [1992]).

Morfología del imperativo y práctica guiada: una propuesta didáctica

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este antagonismo gramática-comunicación ha estado siempre latente en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras: Han existido y siguen existiendo dos tendencias fundamentales, claras y contrapuestas. Esas dos tendencias pueden identificarse, precisamente, como gramatical, la una, y como conversacional, la otra. La primera está basada en la preeminencia de la gramática; la segunda se fundamenta en la utilización prioritaria de materiales lingüísticos extractados de la realidad comunicativa (diálogos, frases usuales).

En la actualidad, existe acuerdo tácito en que la atención al componente gramatical resulta imprescindible en la adquisición de una adecuada competencia comunicativa, aunque la atención y el peso que se le da hoy en día en las aulas sigue siendo variable. En la siguiente sección veremos en qué medida estas reflexiones inciden en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas afines.

3. Gramática, comunicación y lenguas afines Quienes enseñan lenguas afines saben bien que las semejanzas que las acomunan constituyen un poderoso y apreciable estímulo a la hora de emprender su estudio. Indudablemente, la perspectiva de conseguir comunicar con relativa sencillez desde los primeros estadios del aprendizaje es un factor que incide decisivamente en la predisposición de los alumnos frente a la lengua. Sin embargo, el paralelismo innegable entre lenguas afines esconde también todo un conjunto de insidias y dificultades que reflejan las múltiples disimetrías (más o menos sutiles, y en ocasiones bastante sibilinas) que se dan entre ellas. Tanto las simetrías como las disimetrías afectan a distintos niveles de análisis de la lengua, desde los aspectos léxicos o estructurales hasta los de carácter pragmático o cultural2. Las dificultades que para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas afines se 2

Para el caso del español y el italiano, Calvi (1995: 83-93) ofrece una clasificación sobre la base del concepto psicolingüístico de distancia percibida entre L1 y L2.

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derivan de este complejo conjunto de divergencias y similitudes al que se acaba de aludir, requieren un análisis específico de diferentes aspectos: 1) lo que es parecido entre ambas lenguas (especificando en qué grado lo es) 2) lo que resulta distinto de manera evidente (o pretendidamente tal) y 3) lo que resulta distinto y desconocido para el estudiante de la L1 (Carrera 2007: 3-6)3. La necesidad de este análisis justifica que, de entre quienes se ocupan del estudio de lenguas afines, haya quien apele a la lingüística contrastiva como instrumento útil y compatible con las distintas tendencias glotodidácticas en la enseñanza y aprendizaje de lenguas segundas4. A este respecto, Carrera (2007: 2) sostiene que: Almeno nel caso delle lingue affini, l’importanza della L1 è determinante nell’ambito del processo di acquisizione della L2, perché il discente si sente autorizzato a formulare ipotesi più ampie e di più lunga portata rispetto a quest’ultima e ad ampliare le procedure di produzione sulla base di pericolose analogie.

La singularidad del estudio de este tipo de lenguas y las principales peculiaridades que caracterizan a sus aprendientes, se pueden resumir en: – disponibilidad de una plataforma inicial de conocimientos, común entre las lenguas romances en general; – empleo de algunas estrategias de aprendizaje especialmente productivas, basadas en la comparación entre la L1 y la L2; – variabilidad en la percepción de distancia, que determina oscilaciones entre acercamiento (transferencia) y alejamiento; – rápida evolución de la IL en las fases iniciales, con sucesiva tendencia al estancamiento (Calvi 2004).

Es lógico suponer que estas peculiaridades se ven reflejadas de algún modo tanto en la enseñanza como en el aprendizaje de las lenguas afines, condicionándolos. Entre otros asuntos, es necesario plantearse no solo qué aspectos merece la pena tratar con especial atención (y cuáles no), sino también qué método resulta el más adecuado para hacerlo: 3 4

Aunque estos criterios son aplicables también a otras lenguas afines, el autor analiza y ejemplifica exclusivamente el contraste entre español e italiano. (Calvi 1995, 2003, 2004).

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[…] adottare un metodo imperniato essenzialmente sui significati pragmatici comporta ridondanze e poca produttività: molte funzioni e strategie comunicative, infatti, coincidono nelle varie lingue, soprattutto se sono dello stesso ceppo. Occorre invece ridare uno spazio adeguato alle strutture e agli elementi formali, cioè quelli in cui le lingue divergono maggiormente, pur avvicinandosi in un’intrincata rete di coincidenze parziali e false analogie. Quanto agli aspetti pragmatici, si dovranno comunque evidenziare le dissimetrie interlinguistiche, stabilendo, di volta in volta le informazioni più utili per il discente (Calvi 1995: 116).

Según la investigadora, los métodos comunicativos aplicados a estudiantes de lenguas afines se revelan en parte deficitarios, dado que el excesivo hincapié en la transmisión del mensaje como objetivo primario redunda en una escasa atención a la forma lingüística, habida cuenta de que, para un hablante de una lengua afín a otra, alcanzar dicho objetivo comunicativo requiere poco esfuerzo cognitivo. Además, a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, los discentes de lenguas afines están sometidos a una mayor permeabilidad de la transferencia (tanto positiva como negativa) respecto a los estudiantes de lenguas maternas no emparentadas con la L2, de manera que el control sobre la corrección formal de sus producciones es un requisito al que se debe prestar particular atención. En su opinion, el problema deriva de una interpretación reductiva que del concepto de competencia comunicativa ha venido manejando la lingüística aplicada, simplificando y limitando su auténtico alcance: Possedere un’autentica competenza comunicativa in spagnolo significa, ad esempio, riconoscerne le varianti regionali e americane; saper distinguere e usare le varie lingue speciali e linguaggi settoriali nel loro rapporto interattivo con la lingua comune; interpretare correttamente i riferimenti culturali contenuti nei testi: abilità che non si ottengono con poche lezioni e qualche ora di studio. Ma in pratica, per competenza comunicativa si intende spesso riduttivamente una generica capacità di arrangiarsi nelle situazioni più usuali della vita quotidiana: chiedere un caffè al bar, informarsi sugli orari ferroviari, iscriversi a un corso per stranieri ecc. Date le ben note affinità tra italiano e spagnolo e la comprensione reciproca anche in assenza di specifiche conoscenze linguistiche, concedere priorità agli aspetti comunicativi, alla scorrevolezza rispetto alla correttezza, significa in sostanza dar ragione a quanti sostengono, da sempre, che un italiano può fare a meno di studiare lo spagnolo, o comunque può accontentarsi di studiarlo poco (Calvi 1995: 115).

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Así mismo, el privilegiar los aspectos estrictamente comunicativos en el aprendizaje de lenguas afines tiene una repercusión no indiferente sobre la percepción y la importancia concedida al error lingüístico. Desde un punto de vista comunicativo, la valoración del error se realiza en términos de aceptabilidad, es decir, que estos se consideran de mayor o menor importancia en función de hasta qué punto condicionen la recepción del mensaje u ocasionen problemas de comunicación: […] non ci si può limitare a una concezione dell’errore linguistico come disturbo per la comunicazione: in questa ottica costituiscono infrazioni gravi solo gli sbagli che rendono irriconoscibile il messaggio, o le contravvenzioni a certe norme sociali di primaria importanza per un certo popolo […] Costituiscono un gruppo ben più consistente gli errori, dovuti a transfer negativo o ad altre cause (generalizzazioni, semplificazioni, ecc.), che non intaccano l’intelligibilità del testo ma tendono a fossilizzarsi, ostacolando prestazioni soddisfacenti (Calvi 1995: 116).

Estas consideraciones, por tanto, apuntan a la necesidad de encontrar un compromiso entre prestaciones comunicativas y corrección formal que tenga como base las necesidades específicas de los hablantes de lenguas afines. Se trata, en definitiva, de flexibilizar la didáctica, de atender a los requisitos que nuestros alumnos nos imponen, desvinculándonos de la tiranía del método único y proponiendo soluciones eclécticas que vayan más allá de los parámetros de aplicación generalista; en esta línea de ideas, Baralo (2008: 31043105) afirma: Desde una perspectiva postcomunicativa, el aprendizaje de una lengua se entiende como un proceso heterodoxo, ecléctico, de adaptación a diversos contextos, ámbitos y motivaciones así como de adopción de las prácticas didácticas más adecuadas. La diversificación del perfil de las personas que hoy en día aprenden una lengua extranjera, de las razones por las que la aprenden y de los medios a través de los cuales la aprenden imponen también respuestas diferentes, alejadas del pensamiento único.

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4. ¿Atención a la(s) forma(s)? Esta conveniencia y necesidad de potenciar los rasgos formales en la enseñanza de lenguas afines, no tiene por qué interpretarse como una vuelta a prácticas gramaticales mécanicas y ajenas al paradigma comunicativo. Como hemos visto, superar los límites del método significa saber adoptar una postura de integración y de adaptación de todo lo que conocemos hoy día sobre la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. Una solución de compromiso entre la preminencia del componente estructural y el comunicativo se encuentra en la conocida propuesta de la atención a la forma de Long (1991). La atención a la forma (o focus on the form, en inglés) puede definirse como un intento de focalización conjunta de forma lingüística y significado cuyo objetivo es conseguir, mediante la interiorización significativa de los aspectos formales de la lengua, un progreso en la interlengua de los aprendices. Se trata, por tanto, de una intersección entre la tendencia a la enseñanza basada en la forma lingüística (lo que el autor denomina atención a las formas) y la basada en el significado (atención al significado). La atención a la forma ha tenido su reflejo en distintas propuestas pedagógicas, entre ellas la de la instrucción basada en el procesamiento del input (Van Patten: 1996)5. El objetivo fundamental de este tipo de instrucción es lograr que los estudiantes focalicen su atención en los aspectos gramaticales presentes en el input que se les proporciona (oportunamente manipulado por el docente) vinculándolos a los aspectos funcionales que forman parte de su descripción. Según Van Patten, en la adquisición de lenguas se pueden distinguir tres tipos de procesos: 1) los que intervienen en un primer momento y que se corresponden con el procesamiento del input recibido; 2) los que tienen lugar con la asimilación de lo que se ha conseguido percibir de todo el input (es decir, del llamado intake); y, por último, 3) los que se ven involucrados en la producción del output. 5

En el ámbito de ELE, sus principios se encuentran en innovadores materiales didácticos, tales como la Gramática básica del estudiante de español (AA.VV: 2011).

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La instrucción basada en el procesamiento del input se centra en los primeros, considerándolos de máxima importancia para el aprendizaje. Es en esa primera fase de la adquisición donde las actividades de interpretación y comprensión juegan un papel dominante, estableciéndose las relaciones de forma-sentido. No es nuestro objetivo aquí entrar en detalles sobre los principios y características que definen las actividades basadas en el procesamiento del input,6 sino, más bien, señalar cómo dichas actividades, en conjunción con los resultados del análisis contrastivo, pueden resultar extremadamente útiles para evidenciar todo ese entramado de divergencias o falsas convergencias a las que se aludía anteriormente al referirnos a las peculiaridades de las lenguas afines7. Sobre la validez de este tipo de instrucción gramatical, Cadierno (2010 [1995]: 8), afirma: […] las investigaciones realizadas hasta la fecha sugieren que la instrucción gramatical de procesamiento, la cual incluye actividades de interpretación, da como resultado un mejor rendimiento tanto en los procesos de comprensión como de producción, mientras que la instrucción tradicional basada en la producción solamente produce efectos positivos en los procesos de producción.

Ahora bien, como la autora reconoce, las actividades de instrucción de procesamiento, por significativas que sean, no sustituyen a las de producción, que mantienen su importancia dentro del proceso de adquisición de lenguas: La adopción de este tipo de instrucción gramatical no implica la desaparición de las actividades de producción, puesto que este tipo de actividades son necesarias para que el aprendiz pueda poner en práctica los procesos involucrados en la producción de la lengua – Procesos III en el modelo de Van Patten. En otras palabras, la instrucción gramatical debería intervenir en los procesos de comprensión de la lengua en donde se establecen las conexiones de formas y significados, mediante actividades de interpretación, para después pasar a acti6 7

Para un ejemplificación de este tipo de actividades en español es posible consultar: Alonso Raya (2010). En este sentido, las actividades de comprensión y de interpretación del input, pueden constituir, por poner tan solo un mínimo ejemplo, un modo para evidenciar falsos amigos gramaticales, tales como: así que / così que, en cuanto / in quanto, etc.

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vidades de producción en donde los estudiantes puedan automatizar dichas formas y desarrollar fluidez en la lengua extranjera” (VanPatten y Cadierno 1993, citado en Cadierno 2010 [1995]: 13)

Desde esta perspectiva, por tanto, las actividades gramaticales pueden ir dirigidas: 1) al procesamiento del input (las vinculadas con el establecimiento de relaciones forma-sentido) o 2) a la producción del output. En la siguiente sección, y mediante la presentación de nuestra propuesta, nos centraremos en estas últimas, en concreto en las actividades de práctica dirigida.

5. Una propuesta de actividad didáctica para la práctica guiada del imperativo La actividad que propondremos a continuación va dirigida a la práctica guiada de la morfología del imperativo, tanto afirmativo como negativo, y a su uso combinado con los clíticos8. No nos ocuparemos aquí, por tanto, de posibles actividades previas de procesamiento del input, sino que fijaremos nuestra atención exclusivamente en las dificultades de producción que plantean estas formas gramaticales a los alumnos italianos. Esto es así, en parte, porque podemos reconocer una marcada simetría funcional entre el modo imperativo en español y en italiano, por lo que la dificultad no la consideraremos tanto en términos de procesamiento forma-función como de construcción morfológica y de necesidad de automatización de la misma en contextos significativos. Desde nuestro punto de vista, esto no supone, sin embargo, que dicha instrucción tenga que ser completamente obviada, puesto que, como decíamos más arriba, el alumno de una lengua afín tiene necesidad de conocer, no solo las disimetrías, 8

Como sostiene Salazar (2009: 161), dentro de las propuestas de atención a la forma, y desde el punto de vista de la investigación, tanto la fase de práctica dirigida como la de producción libre han recibido menor atención que la de presentación de contenidos.

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sino también los paralelismos que se dan entre la L1 y la L2 para poder construir, así, una interlengua sólida9. Por tanto, nuestra propuesta surge de la necesidad de elaborar una actividad de práctica y automatización de la morfología del imperativo y está encaminada a la mejora de la interlengua de aprendices italianos de ELE de un nivel B1 del MCER10. Con ella pretendemos contribuir a fortalecer la conciencia lingüística de los estudiantes en torno al punto gramatical propuesto, a la vez que presentamos un formato de actividad que consideramos provechoso para el trabajo, en pareja, de muchas otras cuestiones, sean estas de de corte gramatical o no.

5.1 El imperativo: dificultades para el discente italófono Como hemos señalado anteriormente, la complejidad morfológica del imperativo es, sin duda, una gran dificultad ante la que se encuentra el estudiante italiano. Los problemas que le plantea derivan, fundamentalmente, de: 1)

El cambio de paradigma que se da en español entre el imperativo afirmativo y el negativo; para construir las formas de este último el alumno debe hacer uso del modo subjuntivo. En ita-

9

Cabría preguntarse si, más allá de la evidente correspondencia funcional a la que aludíamos entre el imperativo español e italiano, no sería posible evidenciar algunas diferencias que, como sucede a menudo entre lenguas afines, resultan difíciles de explicitar y permanecen en el ámbito de la intuición del hablante, ya que no han sido debidamente estudiadas. Nos referimos a la aparente mayor percepción de rudeza o imposición que parece tener, ocasionalmente, el modo imperativo para los italianos, y, por consiguiente, a un posible uso más limitado de este recurso gramatical en comparación con el español. Sería interesante, aunque está fuera de las intenciones de este artículo, realizar un análisis pormenorizado (acompañado de estadísticas de frecuencia) para intentar así responder a esta pregunta. Si bien es cierto que la idea inicial nació con el propósito de colmar la necesidad de corrección formal de los alumnos italianos de ELE, nada impide que se proponga también a estudiantes con otras lenguas maternas, para los que la morfología del imperativo resulta igualmente espinosa.

10

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2)

3) 4)

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liano la situación es aún más fragmentaria y solo parcialmente coincidente con el español, teniendo en cuenta que, en italiano, el imperativo negativo se forma: 1) sobre la base de las formas afirmativas, previamente negadas (2ª persona del plural); 2) mediante el infinitivo negado del verbo en cuestión (2ª persona del singular) o 3) recurriendo a la forma negada del subjuntivo del verbo correspondiente (3ª persona del singular y del plural y 1ª personal del plural). Las dificultades objetivas de la construcción del imperativo afirmativo: I) las iregularidades de la 2ª persona del singular; II) las irregularidades de las formas reflexivas y pronominales de 1ª y 2ª persona del plural, que pierden la –s y la –d finales, respectivamente. La compleja casuística morfológica del subjuntivo. Su uso con los clíticos, cuya posición es solo parcialmente coincidente con el italiano: I) con el imperativo afirmativo, y a excepción de la tercera persona singular y plural (en italiano), los clíticos aparecen, en ambas lenguas, tras la forma verbal; transferencias del tipo se lo diga (por dígaselo) resultan, por consiguiente, muy comunes. II) Con el imperativo negativo, los clíticos aparecen en español tras la forma verbal; en italiano hay una doble posibilidad (tanto anterior como posterior) con la 2ª persona del singular y con la 1ª y la 2ª del plural.

La actividad que describiremos a continuación pretende incidir en la sistematización y automatización de los factores formales anteriormente mencionados.

5.2 Nuestra propuesta La actividad, que, como se ha dicho, es de práctica controlada, se realiza en parejas (alumno A – alumno B) y está organizada en torno a una serie de microdiálogos que reflejan actos de habla asociados a los usos del imperativo y que pretenden ser muestras de lengua que reproduzcan, de modo natural, este tipo de intervenciones dialógicas. En su mayoría se trata de consejos y recomendaciones, actos en los

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que el uso del imperativo, lejos de su tradicional vinculación con el mandato o la orden, se ve relacionado con la cortesía positiva. Tal y como la presentamos aquí, está compuesta por tres series de ejercicios que denominaremos: SERIE A: imperativo afirmativo. SERIE B: imperativo afirmativo + clíticos. SERIE C: imperativo negativo / imperativo negativo + clíticos. El número de series es tan solo orientativo. Nada impide que las series sean cuatro, separando la ejercitación del imperativo negativo (SERIE C) en función de la presencia o ausencia de los clíticos. En realidad, y según las necesidades del grupo y el momento en que se ponga en práctica, se puede elegir libremente a qué series recurrir. Su carácter modular permite hacer todo tipo de composiciones, así como ampliarlas ulteriormente. Si, por ejemplo, lo que se quiere hacer es un repaso final o periódico de toda la morfología del imperativo, se puede recurrir a una serie (más o menos extensa, según las necesidades) que las incluya todas (A, B, C). Como es lógico, y previamente a su realización, será necesario explicar detalladamente a los estudiantes la actividad y ejemplificar claramente su funcionamiento. Un posible enunciado que resuma la tarea que llevarán a cabo los estudiantes en cada una de las series podría ser: Instrucciones para A: Por turnos, completad estos microdiálogos, dando consejos e instrucciones a vuestro compañero (2, 4, 6) y comprobando la corrección de sus respuestas (1, 3, 5). Instrucciones para B: Por turnos, completad estos microdiálogos, dando consejos e instrucciones a vuestro compañero (1, 3, 5) y comprobando la corrección de sus respuestas (2, 4, 6).

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SERIE B

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SERIE C

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La dinámica de la actividad prevé que tanto el estudiante A como el estudiante B compartan un mismo material para su realización. Se trata de una hoja impresa (por serie) que, una vez doblada por la línea de puntos y situada entre ambos estudiantes, permitirá, tanto a uno como a otro, contar con la parte del microdiálogo que le corresponda. Para ello, los estudiantes han de situarse uno frente a otro.

En la práctica, los estudiantes irán alternándose para realizar funciones distintas; por un lado, uno de ellos (A o B) tendrá que leerle al compañero (B o A) la primera intervención del microdiálogo, dándole pie para que este complete, con la forma correcta del imperativo (y eventuales pronombres) la respuesta que se le proporciona en su parte del material. Al mismo tiempo, el estudiante que ha iniciado la comunicación tendrá la función de comprobar la corrección de la respuesta de su compañero, convirtiéndose en el supervisor de su producción. Estas funciones que asumen los estudiantes están indicadas en los ejercicios mediante las etiquetas: LEE / COMPRUEBA, por un lado, y ESCUCHA A TU COMPAÑERO / DI, por otro. Los verbos cuyo imperativo hay que construir (al igual que la persona en la que deben conjugarse) no se encuentran facilitados en la respuesta (marcada por DI), sino que tienen que ser recuperados de la intervención precedente del compañero. En este sentido, y en los ejercicios que no incluyen clíticos (serie A y algunos de la C), hemos optado por no reproducir el inicio del microdiálogo en la parte del material del segundo estudiante, que, en su lugar, encuentra la indicación ESCUCHA A TU COMPAÑERO. En el resto de casos, la opción de reproducir el enunciado responde a la dificultad añadida que encuentra el estudiante cuando no dispone de forma continuada (visualmente, por tanto) de la información que necesita para crear formas considerablemente más complejas que las de la serie A y que incluyen, por consiguiente, los clíticos.

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Es el carácter cerrado y previsible de las respuestas lo que permite que la corrección sea llevada a cabo por los propios estudiantes. Desde este punto de vista, la actividad se presta bien para su realización en contextos educativos donde el elevado número de estudiantes dificulta un control más personalizado por parte del profesor. Por otra parte, supone responsabilizar a los propios estudiantes de la retroalimentación que proporcionan al compañero, implicándolos en la negociación de las posibles respuestas erróneas: “más o menos”, “¿estás seguro? “piensa bien en la persona”, “fíjate que botas es femenino”, “¿con o sin tilde?”, etc. Esta posibilidad de negociación guiada por el compañero está, por razones obvias, ausente de la realización autónoma de ejercicios similares en las gramáticas impresas. Así mismo, la corrección llevada a cabo por un estudiante (que es consciente de que en el siguiente turno ejercerá de corrector) resulta mucho menos impositiva y produce mucha menor ansiedad que la que pueda realizar el profesor. Por último, observamos que la motivación crece cuando la responsabilidad recae plenamente en las manos de los estudiantes, que se ven inmersos en una actividad que gestionan autónomamente y donde la intervención del profesor resulta mínima. Creemos que este formato de actividad en pareja podría ser aplicable a la práctica controlada de gran cantidad de cuestiones gramaticales, aunque también es fácilmente extensible a reflexiones de tipo pragmático, cultural, etc. Así mismo, podría introducirse también en fase de instrucción de procesamiento, dada la compatibilidad de este tipo de instrucción con las respuestas cerradas a las que obliga esta actividad.

6. Conclusiones En este artículo hemos querido ofrecer una propuesta de actividad didáctica, centrada en la morfología del imperativo, que respondiera a la necesidad de mayor atención gramatical que manifiestan los estudiantes de lenguas afines. Creemos que se trata de una actividad cuyo formato es particularmente apropiado para la práctica controla-

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da, en parejas, de contenidos gramaticales, aunque podría resultar igualmente útil con los de tipo pragmático o cultural. Así mismo, hemos considerado la conveniencia de las propuestas didácticas basadas en el foco en la forma, sugiriendo que la presentación de los aspectos gramaticales contrastivos español-italiano podría beneficiarse de la instrucción de procesamiento, cuyo objetivo es dirigir la atención de los estudiantes hacia la carga comunicativa de los aspectos gramaticales tratados. Por último, hemos recordado la necesidad de adaptarse a las exigencias y necesidades que nos plantea el alumnado, adoptando posturas glotodidácticas eclécticas que nos ayuden a satisfacer sus necesidades de aprendizaje.

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EUGENIA SAINZ

Consideraciones metodológicas para la enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos

1. Introducción La investigación sobre marcación discursiva en lengua española es una historia de poco más de treinta años que sorprende por su intensidad y por el altísimo nivel de producción alcanzado. La bibliografía es abrumadora: cientos de partículas analizadas desde el punto de vista morfosintáctico y semántico y un número elevadísimo de artículos, monografías e incluso de diccionarios especializados que hubieran sido impensables hasta hace tan sólo diez años. Con todo, pese a la intensidad del fenómeno y pese a que comienzan a abundar también los artículos que denuncian y lamentan la carencia o escasa presencia de estas partículas en los manuales de E/LE, lo cierto es que el salto de la lingüística teórica a la aplicación didáctica está todavía por hacer. La bibliografía redunda o insiste en las mismas críticas, por lo demás, acertadas: ambigüedad terminológica por lo que se refiere a los conceptos de marcador y conector, utilizados arbitrariamente en los manuales, según las preferencias de cada autor, para referirse tanto a las conjunciones subordinantes que operan a nivel oracional como a los conectores discursivos1; clasifi1

En este sentido, es clara la posición del Instituto Cervantes, que sigue de cerca Martín Zorraquino y Portolés 1999, tal y como revela la consulta de entradas léxicas como conector discursivo, marcador discursivo y conexión en el Diccionario de términos clave de ELE, disponible on-line gratuitamente en el sito del Centro virtual Cervantes: . En caso de duda, aconsejamos fervorosamente su consulta al profesor. Y el mismo consejo vale para el Nuevo Plan Curricular del Instituto

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caciones poco claras y explicaciones de uso insuficientes2. A esto ha de añadirse la monotonía de las actividades, que raramente van más allá del modelo –dudosamente eficaz por sí solo– del rellenado de huecos a partir de un texto expositivo-argumentativo. Consecuencia: los marcadores resultan un contenido difícil de enseñar y difícil también de aprender. Y aunque parece legítimo sospechar que “la applicazione non risponde” (utilizando metafóricamente una frase seguramente conocida tomada del lenguaje informático), las nuevas propuestas didácticas escasean. Por otra parte, y por lo que se refiere concretamente a la enseñanza de la lengua española a italianos, llama la atención un hecho: puesto que estamos ante dos lenguas afines, hubiera sido de esperar que el estudiante italiano, confiando en la supuesta semejanza interlingüística, tendiese a señalizar la progresión del razonamiento –sobre todo en el discurso escrito que garantiza la posibilidad de planificación– con unidades como, por ejemplo, por tanto, sin embargo, con todo, al contrario, mejor dicho, en definitiva o en cualquier caso. Como consecuencia, hubiera sido de esperar un uso frecuente y adecuado de los marcadores discursivos en las tareas de expresión escrita y oral en los niveles avanzados, tal y como, por otra parte, está previsto en el inventario de Tácticas y estrategias pragmáticas correspondientes a los niveles avanzado (B2) y dominio (C1-C2) del Nuevo Plan Curricular del Instituto Cervantes. La realidad, en cambio, no es así. De hecho, resulta significativo el modo en que va cambiando la relación del alumno italiano con la gestión de su discurso en español. De la abundancia de errores por interferencia que se observa en los niveles inicial e intermedio, se pasa a una llamativa escasez en los niveles superiores (Sainz 2003). Dicha ausencia no se debe, sin em-

2

Cervantes (NPCIC), una obra excelente y de consulta necesaria para una buena programación didáctica. Disponible en . Dada la abundante bibliografía que se ha dedicado al análisis de los manuales en relación con los marcadores del discurso, no nos detendremos en ello. A modo de ejemplo, citamos Marchante Chueca 2005, Llamas Saíz 2010 y Messias Nogueira da Silva 2010, 2011. Con todo, escasean las novedades didácticas por lo que se refiere a la enseñanza de los marcadores. Martínez Roser 1997, Montolío 2000 y Marchante Chueca 2008 (nivel C1), pioneros en este sentido.

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bargo, a que el alumno haya aprendido a usar con propiedad los marcadores, sino a la decisión consciente de utilizarlos lo menos posible. El deseo de experimentación y de riesgo de las primeras fases del aprendizaje se transforma en una actitud de precaución. El estudiante se conforma con una aparente corrección por omisión y, como consecuencia, el desarrollo de la competencia discursiva se detiene. Un buen ejemplo de ese interés inicial del estudiante primerizo por ponerse a prueba –interés que se pierde o que quizás dejamos que se pierda por falta de iniciativas didácticas eficaces– son fragmentos como los siguientes, tomados de las composiciones de dos alumnos de nivel A2: (1)

Me gusta vivir aquí porque es una ventaja habitar a cinco minutos de la playa y cerca de Iesolo, una localidad turística con muchos locales nocturnos, restaurantes, cines…que ofrece a los jóvenes muchas posibilidades de *divertimento. #Además hay algunos inconvenientes también, como por ejemplo para ir a la universidad tengo un viaje muy aburrido en motonave.

(2)

Los italianos son muy deportivos y *quieren mucho hacer deporte: fútbol, esquiar en invierno, ir a la playa… #Además, sin embargo, el hobby más importante es la televisión: los italianos ven la television horas y horas…3

Pese al interés, la casi total ausencia como contenido curricular de los marcadores discursivos en estos primeros niveles, así como el temor de los profesores a afrontar el problema (¿cómo?) tiene una consecuencia importante: el aprendizaje se detiene, intimidado el alumno por los errores que genera la interferencia con la lengua materna y por el diagnóstico didáctico (“no, este conector aquí no funciona, no se dice, no está bien, no hace falta, todavía es pronto, estas 3

Los ejemplos han sido tomados de un extenso corpus de errores de creación propia documentados en las tareas escritas (textos descriptivos, narrativos y, en mayor medida, expositivo-argumentativos) realizadas por los estudiantes de primer ciclo de la Facoltà di Lingue e Letterature Straniere di Ca’ Foscari. La base de datos es uno de los resultados del proyecto de investigación titulado “Studio contrastivo dei connettivi del discorso in italiano e spagnolo. Applicazioni didattiche per la lezione di E/LE” financiado por el Ministero dell’Università e della ricerca scientifica e tecnologica para el año académico 2001/2002. De hecho, en su origen cubre el periodo que va desde 2001 hasta 2003, pero ha seguido creciendo posteriormente.

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palabritas son difíciles, las estudiarás más adelante”). El alumno, en definitiva, aprende a sobrevivir sin ellas y, al final, es fácil que deje, incluso, de verlas en los textos o de escucharlas en las muestras de lengua oral porque, al fin y al cabo, no cambian lo dicho4 y, además, no aparecen ni en los temas que el profesor considera importantes ni, mucho menos, como contenido en los exámenes. Por otro lado, y puesto que no se consideran contenidos gramaticales5, tampoco se contemplan en las gramáticas pedagógicas. El alumno encontrará cientos de ejercicios e indicaciones para utilizar y combinar correctamente los determinantes como el, un, algunos, los cuantificadores como mucho, muy, demasiado, bastante, los pronombres personales como me, conmigo, los demostrativos, las preposiciones por/para, para conjugar los verbos, para seleccionar el modo indicativo o el subjuntivo…, pero nada encontrará sobre cómo utilizar y para qué sirven unidades como con todo, pues bien o de todos modos. Pues bien, el presente artículo nace con dos objetivos principales: En primer lugar, presentar los que podrían ser los presupuestos teóricos y metodológicos más adecuados para sustentar la enseñanza de los marcadores discursivos en la clase de E/LE. Esto supondrá en ocasiones reconsiderar o, al menos relativizar la validez de ciertas ideas que prevalecen actualmente y que han tenido o pueden tener un efecto negativo sobre el modo de enfocar y secuenciar la didáctica. 4

5

Como comenta Bazzanella 1994: 146: “…normalmente l’ascoltare è disattento a questo tipo di elementi linguistici (che non vengono considerati in quanto non contribuiscono al contenuto proposizionale).” Es cierto que los marcadores no constituyen una clase gramatical sino pragmática. Por este motivo, el NPCIC los incluye –acertadamente– en el inventario de Tácticas y estrategias pragmáticas. Aun así, no es menos cierto que la gran mayoría son adverbios y locuciones adverbiales y podrían haber merecido un comentario en el apartado dedicado al adverbio, donde se consideran exclusivamente los adverbios que funcionan como adjuntos y los adverbios modales y enunciativos en –mente que funcionan como complementos oracionales. Esta ha sido, de hecho, la opción de la Nueva gramática de la lengua española, donde se analizan en el apartado dedicado al adverbio (Véase § 30.12 y en concreto § 30.12a.). Con todo, lo importante es no olvidar que los marcadores son, en cualquier caso, palabras de la lengua y, por tanto, con características gramaticales como la categoría gramatical o la forma léxica o prosódica que inciden en su comportamiento discursivo y que pueden ser fuente –y de hecho lo son– de error.

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Se trata, en definitiva, de descubrir si es posible pensar de otra manera las cosas, si vale la pena preguntarse de nuevo por el qué, el cuándo, el cómo y el porqué: qué son los marcadores discursivos, cuándo empezar a enseñarlos, cómo enseñarlos y por qué enseñarlos. En segundo lugar, sugerir algunos consejos, estrategias y actividades didácticas que creemos pueden contribuir a bloquear la interferencia y favorecer la adquisición y el uso. Desde el punto de vista teórico, se parte del concepto de marcador discursivo tal y como es propuesto en Martín Zorraquino y Portolés 1998, 1999, Portolés 2001a, 2001b, 2002a, 20046. Por lo que se refiere a la didáctica de los marcadores discursivos, se tienen muy en cuenta las consideraciones de Portolés 1999, 2002b, 2005 y los resultados obtenidos del análisis contrastivo español/italiano. Y, por último, por lo que se refiere a la didáctica de la lengua española a estudiantes italianos, son punto de referencia necesario Lenarduzzi (2002, 2006, 2008 y un largo etcétera), Matte Bon (1988, 1995, 2009, 2010) y Calvi (1995, 2012)7.

2. Presupuestos teóricos y metodológicos para la enseñanza de los marcadores discursivos en la clase de E/LE Siguiendo las directrices del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), el NPCIC ha incluido gradualmente los marcadores en el currículum de español como lengua extranjera: muy 6

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Por obvios motivos contrastivos, son también un punto de referencia importante los estudios de Bazzanella para el italiano (Bazanella 1994, 1995, 2001, 2005, 2006). Interesantes y útiles igualmente los estudios contrastivos existentes hasta el momento: Lenarduzzi 1995, Flores 2008, Barbero, Bermejo e San Vicente 2010, Flores Acuña, 2003, 2006, 2009, en prensa, Sainz 2003, 2006, 2007, 2009, 2012, 2013a, 2013b, en prensa, así como los diccionarios de partículas: Santos Ríos 2003, Briz, Pons y Portolés 2008 y Fuentes Rodríguez 2009. Es justo recordar también que este capítulo empieza a nacer en el segundo encuentro de Contrastiva, enero 2011, organizado por Félix San Vicente para la planificación de GCREIT (Gramática contrastiva de referencia del español para estudiantes italianos).

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tímidamente en A1, A2, significativamente a partir de los niveles B1, B2 y ya de forma exhaustiva en C1 y C28. Un criterio fundamental para decidir cómo distribuir las distintas unidades por niveles ha sido el registro y, en particular, el modo, es decir, el grado de planificación del discurso y el canal oral o escrito utilizado9. De hecho, hasta el nivel B2 las unidades escogidas pertenecen a la lengua oral de registro neutro o estándar y es a partir de los niveles C1 y C2 cuando se da cabida a los marcadores propios del discurso planificado escrito. Concretamente, para el usuario básico (niveles A1-A2), se presupone un dominio mínimo; de hecho, se citan únicamente las siguientes unidades, no todas marcadores propiamente dichos: conectores (y, también, pero, porque, por eso, entonces), operadores (por ejemplo, también, tampoco), estructuradores (primero, luego, después, por último) y controladores de contacto (oye/mira, oiga/mire). En el nivel B1 (usuario independiente) se advierte un salto importante10: en primer lugar, se amplía la lista de conectores (además, sobre todo, por lo tanto, sin embargo) que se integra con nuevas unidades en el B2 (asimismo, en consecuencia, no obstante, a pesar de, en cambio…). En segundo lugar, se amplía también la lista de los 8

9

10

El inventario de marcadores discursivos puede consultarse en Tácticas y estrategias pragmáticas, parágrafo § 1.2., primer apartado “Construcción e interpretación del discurso”. Véase . Tal y como se explica en la introducción al inventario de funciones, el registro (tenor, campo y modo) ha sido también determinante para decidir la introducción progresiva de los distintos exponentes, de forma coherente con las expectativas de competencia comunicativa de cada nivel (usuario básico, independiente y competente). Véase . Siguiendo el concepto de marcador discursivo establecido por Martín Zorraquino y Portolés (1999: §63.1.2: 4067), aun cuando aparezcan citadas en el inventario, excluiremos de la lista las unidades no periféricas y, por tanto, integradas sintácticamente en la oración como a pesar de, en cuanto a, en relación con, debido a, a causa de, gracias a…. La definición es la siguiente: “Los “marcadores del discurso” son unidades lingüísticas invariables, no ejercen una función sintáctica en el marco de la predicación oracional –son, pues, elementos marginales– y poseen un cometido coincidente con el del discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la comunicación.”

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estructuradores de la información (en primer lugar, en segundo lugar, en conclusión, pues comentador…) y de los operadores discursivos. Entran en esta fase operadores de concreción como en concreto, en particular (B1), en especial, concretamente (B2); operadores de refuerzo como claro (B1), desde luego, por supuesto (B2); de digresión como por cierto, a propósito, en cualquier caso, una cosa (B2) o focalizadores escalares como incluso (B2). Por último, se introducen por primera vez los reformuladores, limitados en un primer momento a los explicativos (o sea, es decir) y los recapitulativos (en resumen) y dando espacio a partir del B2 a los rectificativos (mejor dicho) y de distanciamiento (de todos modos, en cualquier caso). Los niveles C1-C2 (usuario competente) dan cabida al resto de marcadores: conectores aditivos como más aún, aún más, encima; contraargumentativos como por el contrario, al contrario; consecutivos como conque; reformuladores de distanciamiento como después de todo, en todo caso; digresivos: a todo esto, dicho sea de paso, focalizadores (hasta) y operadores discursivos: de hecho, en efecto, en el fondo, en realidad, la verdad, y ya está, y punto (C1); pongamos por caso, sin ir más lejos (C2). Con todo, lo que más caracteriza el nivel es el hecho de que se abra la puerta a las unidades propias del discurso planificado de la variedad medial escrita: conectores consecutivos: de ahí, así pues, por consiguiente; aditivos como por añadidura (C2) –falta extrañamente es más–; contraargumentativos: ahora bien, con todo (C1), antes al contrario, antes bien, con eso y todo, así y todo (C2); reformuladores: en resumidas cuentas, a fin de cuentas (C1); a saber, en otros términos, esto es, en suma; estructuradores: antes que nada, a modo de conclusión; comentadores: pues bien (C1), así las cosas (C2) y operadores de ejemplificación como verbigracia. La secuenciación del NPCIC, si bien hasta cierto punto negociable por lo que se refiere a la ubicación de unidades concretas11, es 11

Y, sobre todo, si se proyecta para estudiantes con necesidades particulares, como es el caso del estudiante italiano, para el que sería, sin duda, útil poder contar con un Plan anotado o comentado. A modo de ejemplo, un conector aditivo como además, que no se introduce hasta el B1, es ya utilizado en el nivel A2, como confirman los ejemplos (1) y (2).

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una propuesta metodológica clara e importante por lo que se refiere a tres aspectos: en primer lugar, la conveniencia de integrar progresivamente los marcadores en las clases de E/LE desde los primeros niveles; en segundo lugar, la decisión de no vincular el concepto de marcador con un tipo textual, en concreto, con el texto expositivoargumentativo, ni de asociarlo tampoco con una variedad, la escrita, en detrimento o con exclusión de la oralidad. Son tres conclusiones relevantes tanto para la programación como para el diseño de actividades concretas en un segundo momento. Con todo, no parece que hayan sido asumidas plenamente en cuanto que no encuentran suficiente reflejo en los manuales más recientes. Vale la pena preguntarse si no hay presupuestos y modos de enseñar fuertemente asentados que bloquean el cambio y que convendría erradicar. De hecho, no obstante las directrices del MCERL y del NPCIC, perviven dos ideas: por un lado, la idea del marcador como unidad textual al servicio de la construcción y conexión del texto y por otro, la idea de la intrínseca dificultad de los marcadores y, en consecuencia, la conveniencia o tendencia a retardar su presentación. Bernández (2004: 210-211) en este sentido es categórico. Partiendo de la definición de marcador discursivo propuesta por Portolés, sostiene que si bien parece adecuada para el español, carece de validez inter-lingüística […] Y esto es así porque […] resulta probable que nos encontremos con alumnos cuyo sistema de marcadores y conectores textuales sea completamente diferente al del español. […] De forma que si enfocamos la enseñanza de conectores y marcadores (sobre todo estos últimos) de acuerdo con las descripciones disponibles para el español, es muy probable que debamos enfrentarnos con la dura realidad de la radical diferencia existente en el uso de unos y otros (y con la insuficiente, por no explicativa, descripción de los marcadores españoles). Ocurre, por tanto, que los marcadores, que en muchas ocasiones se consideran la forma de enfocar la construcción textual, resultan mucho más problemáticos de lo que parece, a pesar de lo cual, y desafortunadamente, aún no suelen figurar en los estudios contrastivos del español y otras lenguas, estudios que por regla general no van mucho más allá del nivel sintáctico.

Es indudable que existen diferencias entre las lenguas en el modo de codificar el proceso inferencial –diferencias, por lo demás, de las que no hay que sorprenderse puesto que se encuentran en todos los

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niveles descriptivos, desde el fonológico al morfosintáctico– y es indudable igualmente la conveniencia cuando no necesidad de realizar estudios contrastivos sobre marcadores discursivos porque solo si conocemos en profundidad un tema podemos llegar a explicarlo de un modo pedagógico. Ahora bien, quizá no sea tan cierto que los marcadores son difíciles y problemáticos por naturaleza. Cabe preguntarse si la dificultad es una característica del marcador discursivo o si no es más bien una consecuencia no deseada –algo así como un efecto colateral– de las clasificaciones y explicaciones al uso (las que se encuentran actualmente en muchos manuales son efectivamente insuficientes cuando no desorientadoras) y de la estrategia didáctica escogida. Por poner un ejemplo tomado de la vida cotidiana, todos estamos de acuerdo en que encender una lavadora no es difícil, pero lo cierto es que a veces resulta muy difícil entender las instrucciones de uso. De hecho, pervive una costumbre: la de presentarlos en bloque, a menudo toda una clase o categoría (por ejemplo, los conectores consecutivos o los reformuladores), en una única lección, ordenados en listados que resultan necesariamente opacos porque el mero elenco no basta para comprender en qué se diferencia una unidad de otra12, seguidos de breves explicaciones y acompañados de manera casi exclusiva de actividades de producción escrita13 o bien de actividades de rellenado de huecos a partir de un texto expositivo-argumentativo. Este tipo de actividad, sobre todo si es el único tipo de práctica preparatoria que se propone al alumno, puede que no sea muy adecuada 12

13

Enumerando sin más, el alumno italiano no puede comprender la diferencia que existe entre de todos modos, en cualquier caso, en todo caso; del mismo modo, enumerando sin más, tampoco el alumno español que estudia italiano puede comprender en que se distinguen comunque, in ogni caso. Es frecuente pasar directamente del listado de conectores a la actividad de producción escrita como si la comprensión fuese inmediata y como si no hubiera grandes diferencias entre presentar un exponente como Hola o Lo siento mucho y un marcador como sin embargo o es más. Se documentan propuestas como la siguiente (citadas por Llamas 2010). El subrayado es mío: Estos son otros anuncios del periódico […] Elige uno y escribe una carta como la que has leído. Para ello seguramente te serán muy útiles algunos de los conectores que acabas de ver. (B2)

256

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si lo que se pretende es que este aprenda a utilizar los marcadores en un discurso propio. Los motivos para la desconfianza son diversos. En primer lugar, se le pide al estudiante que complete un texto con palabras cuyo significado desconoce y cuya función no comprende bien; en segundo lugar, se le obliga a focalizar la atención sobre el contenido de un discurso expositivo-argumentativo complejo en sí mismo, cuya adecuada comprensión le supone ya por sí solo un esfuerzo que lo distrae del objetivo principal. En tercer lugar, terminada la actividad, es probable que haya cometido errores y que no comprenda por qué, pero acepta la corrección, borra y escribe la forma “correcta”. Ahora bien, lo normal y esperable es que haya más de una respuesta posible y adecuada para cada hueco, aun cuando el profesor no se haya dado cuenta al hacer el vaciado del texto. Y esto es así porque es precisamente el marcador el que se encarga, por su propio significado procedimental, de hacer explícita, no “la” relación que existe entre los miembros, sino “una” de las posibles relaciones que se podría establecer entre ellos. Por eso decimos que los marcadores facilitan el proceso de interpretación en cuanto que orientan la elaboración de inferencias. Así, a partir de dos oraciones yuxtapuestas como las de (3), (3)

Juan es muy rico; ahorra mucho.

podemos codificar relaciones de lo más diversas y orientar, por tanto, de manera muy distinta las conclusiones del interlocutor. (4a)

Juan es muy rico; sin embargo, ahorra mucho.

(4b)

Juan es muy rico; por tanto, ahorra mucho14.

(4c)

Juan es muy rico; además, ahorra mucho.

(4d)

Juan es muy rico; mejor dicho, ahorra mucho.

(4e)

Juan es muy rico; de hecho, ahorra mucho.

(4f)

Juan es muy rico. Por lo visto, ahorra mucho.

(4g)

Por un lado, Juan es muy rico; por otro, ahorra mucho.

14

Entiéndase el miembro introducido por el conector como una consecuencia, no de enunciado, sino de la enunciación. El hablante va del efecto a la causa (in-duco).

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257

Como consecuencia, la respuesta no es nunca o es raramente una sola. A modo de ejemplo, lea el lector el siguiente texto, similar a los que podrían encontrarse en cualquier manual, conviértase en alumno por un momento e intente rellenar el hueco. “La vida en las ciudades españolas me gusta mucho”, comenta Heidi, una chica suiza. “Las tiendas están abiertas hasta muy tarde y hay muchos bares y muchas cafeterías. _________________, los españoles no están nunca en casa, la gente vive en la calle”.

Si ha escogido además su opción es adecuada, pero también si ha elegido por eso, de hecho, en consecuencia, al fin y al cabo, por otra parte o por último15. Es claro, en este sentido, el consejo de Portolés 1999: […] si se elabora un ejercicio en el que el alumno deba simplemente situar un marcador en un hueco, puede que su respuesta, aunque sea pragmáticamente extraña, no sea agramatical. Supongamos un caso como: María es inteligente, _________, su hermano no lo es. En este hueco, se podría situar pero, en cambio, por el contrario, sin embargo, no obstante, ahora bien y, aunque más difíciles, no sería imposible que alguien pensara en una especie de cruel compensación familiar que le permitiera escribir: por tanto o en consecuencia. Esta posibilidad de múltiples respuestas hace aconsejable que en la mayor parte de las ocasiones sea el propio profesor quien proponga los marcadores y que sea el alumno quien deba ordenar unos miembros del discurso ya expresos o proponerlos si no están presentes. Para ello, es conveniente tener en cuenta la disposición gráfica más aclaradora.

Por otro lado, y por lo que se refiere a la explicación pedagógica, vale la pena preguntarse si la descripción teórica que se ha hecho para el español –ejemplar por el nivel de precisión alcanzado en la descripción de unidades que hasta hace bien poco eran grandes desconocidas– carece efectivamente de capacidad explicativa y de validez interlingüística o si, por el contrario, es una guía válida para 15

Una posible solución, que se documenta ya en algunos manuales, es guiar al estudiante con breves bocadillos de instrucciones en los que se especifica el tipo de relación que se quiere hacer explícita entre los miembros: Añade otro argumento a favor (además); Indica que lo apenas dicho es la causa de lo que vas a decir (por eso); Indica que lo que vas a decir es la consecuencia de lo anterior (en consecuencia); Avisa de tu intención de terminar con lo que vas a decir (por último)…

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llegar a una buena propuesta pedagógica. De hecho, la causa de la insuficiencia de las explicaciones que se encuentran en los manuales ha de buscarse, no tanto en la fuente teórica, sino más bien en el modo en que ésta es interpretada, transformada y simplificada al pasar a los manuales. Es lo que sucede, por ejemplo, cuando se incluye es más en la clase de los conectores aditivos valorativos y se explica su significado y función del siguiente modo: “Introduce una formulación más contundente del miembro anterior.” O cuando se dice que sin embargo “expresa una contradicción con respecto a lo que se acaba de decir”. Lamentablemente, explicaciones como estas no valen por sí solas, son insuficientes y pueden incluso resultar desorientadoras. Pese a la buena voluntad del profesor, no se consigue nada o bien poco con adjetivos como valorativo y contundente o asociando la contraargumentación con la contradicción. Se trata más bien de dar al alumno instrucciones claras de uso con vistas a la inmediata utilización y, para ello, conviene que el profesor se acostumbre a tomar como punto de referencia conceptos unívocos como los desarrollados por la teoría de la argumentación (orientación y fuerza argumentativa), la teoría polifónica de la enunciación (punto de vista), y las teorías sobre la estructura informativa (repetición y variación de tópico, escala, foco contrastivo …) y que recurra a ellos de manera implícita o –si fuese necesario y conveniente– también explícita para programar actividades sencillas de reflexión y práctica guiada que sirvan para que el alumno vaya adquiriendo seguridad y autonomía. Quizás conviene (véase la propuesta como una hipótesis o una invitación a la reflexión) reconsiderar la enseñanza de los marcadores discursivos a la luz de los siguientes presupuestos metodológicos: • • • •

Presupuesto 1: Para empezar, el enunciado en lugar del texto. Presupuesto 2: Explicar/Comprender para utilizar. Presupuesto 3: Enseñar los marcadores es enseñar a hacer cosas con ellos. Funciones. Presupuesto 4: Enseñar contrastivamente. Atención a la forma de la lengua.

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2.1 Presupuesto 1. Para empezar, el enunciado en lugar del texto En primer lugar, es posible tomar el enunciado y no necesariamente el texto –como es habitual– como marco para la enseñanza el marcador discursivo, lo cual no es una contradicción. Al contrario: es una elección metodológica coherente con la naturaleza de estas unidades. De hecho, como se recuerda en Sainz (en prensa), los marcadores con capacidad deíctica no vinculan sólo oraciones. De ahí que no puedan ser considerados únicamente como conectores extra-oracionales. De hecho, pueden introducir o situarse en miembros del discurso que constituyen categorías léxicas y sintagmáticas muy variadas: nombres, adjetivos, adverbios, sintagmas preposicionales, sintagmas verbales y, por supuesto, oraciones: (18a) Nuestro circo es pasión, color, ilusión, diversión y, endefinitiva, amor por los niños. (S.N.) Il nostro circo è passione, illusione, divertimento e, in definitiva, amore per i bambini. (18b) Tenían una casa muy bonita; eso sí, hipotecada. (S.Adj.) Avevano una casa molto bella; però, ipotecata. (18c) Tienen una casa muy grande y, además, con piscina. (S.Prep.) Hanno una casa molto grande e inoltre con piscina. (18d) Lo hizo sin consultar a nadie y, encima, muy mal. (S.Adv.) Lo fece senza consultarsi con nessuno e oltretutto, molto male. (18e) Enrique está enamorado –o sea, estaba enamorado– de su profesora de español. (S.Verbal) Enrico è innamorato – o meglio, era innamorato – della sua professoresa di spagnolo. (18f ) Enrique estaba cansado; en cambio, su hermana seguía saltando. (O.) Enrico era stanco; invece sua sorella continuava a saltare.

Decir enunciado no es decir oración. La actividad no ha de basarse, como en los viejos ejercicios estructurales, en la oración entendida como estructura morfosintáctica, sino en la oración entendida como enunciado, es decir, oración enunciada con una intención concreta por un hablante concreto a su interlocutor en una situación comunicativa concreta. No vale la pena –y es cosa sabida– proponer actividades basadas en muestras de lengua no verosímiles y, por tanto, falsas.

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2.2 Presupuesto 2. Explicar / Comprender para utilizar En segundo lugar, conviene diseñar actividades-guía, ya desde los niveles iniciales, que favorezcan al mismo tiempo la reflexión y la manipulación inmediata. El objetivo es comprender para empezar a utilizar, es decir, comprender el significado y función de uno o dos marcadores para usarlos de forma inmediata en frases breves y sencillas carentes de cualquier tipo de dificultad léxica o gramatical que pudiera ser fuente de distracción. Si bien es este el objetivo a corto plazo, estas actividades tienen también un objetivo más a largo plazo: que el alumno vaya adquiriendo herramientas y claves interpretativas y de uso que le permitan, por un lado, interpretar adecuadamente la aportación de los diferentes marcadores en los textos (en lugar de pasarlos por alto o de fiarse de hipótesis desorientadoras de tipo inductivo guiadas por la supuesta semejanza con el italiano16) y por otro lado, ir desarrollando poco a poco la capacidad de argumentar con voz propia en el futuro17. Una oración o, como mucho, dos yuxtapuestas o coordinadas pueden constituir un marco suficiente y adecuado para proponer la práctica. Conviene partir del concepto de marcador, no tanto como conector18 sino como guía inferencial o clave interpretativa. Esto es 16

17

18

Calvi (2012) es clara en este sentido: Yo quisiera insistir, además, en la necesidad de un aprendizaje consciente, que potencie la capacidad de reflexionar sobre la(s) lengua(s), para alcanzar una verdadera autonomía. De hecho, la observación de las situaciones reales de aprendizaje nos revela que el aprendiente tiende a comparar las lenguas en contacto, y su interlengua va progresando, en buena medida, a través de estas conjeturas. En lugar de pretender –como es habitual y como se comentaba en la nota 12– que el alumno se ponga a escribir o a argumentar oralmente con marcadores presentados por primera vez en el párrafo precedente. Prueba de que la función primera de los marcadores no es la de conectar es el hecho de que con frecuencia aparezcan pospuestos a conjunciones coordinantes (y, sin embargo; pero, sin embargo; y, además; pero, además) y, por tanto, entre oraciones ya conectadas. Por otro lado, como explica Portolés 1999: “No se trata de construir un texto mayor a partir de unidades menores, sino de conseguir que el interlocutor llegue a unas conclusiones determinadas y con este cometido se utilizan los marcadores.”

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muy interesante porque el hombre no puede no interpretar todo lo que le dicen como un argumento dicho para algo; como consecuencia, no puede no atribuir una intención al hablante y no puede no extraer conclusiones de todo lo que escucha, algo que hace de manera automática e inconsciente19. Pues bien, los marcadores sirven precisamente para orientar dichas conclusiones o, en términos más técnicos, inferencias y pueden hacerlo porque tienen un significado no léxico, sino operativo o procedimental, es decir, un significado constituido por instrucciones que indican de qué modo ha de ser interpretada la relación entre los miembros o, lo que es lo mismo, de qué modo quiere el hablante que sea interpretada. De los marcadores se ha dicho que son algo así como las señales de tráfico del discurso. Obsérvese, de hecho, que basta el marcador para poder ya anticipar el sentido que va a tomar el discurso del hablante y su intención. Y precisamente por eso es posible y frecuente dejar los enunciados suspendidos: Laura ha estudiado mucho. Por tanto, … Laura ha estudiado mucho. Sin embargo,…

Ahora bien, pese a que la capacidad inferencial es la misma en todos los humanos, lo cierto es que las señales de tráfico cambian de una lengua a otra y hay que aprenderlas para no tener accidentes en la conducción del propio discurso o en la interpretación del rumbo que toma el del interlocutor o de un tercero20. Así, por ejemplo, ¿cómo se puede explicar y ejemplificar el significado y la función de un conector aditivo como es más de manera que la explicación ponga en condiciones al estudiante de utilizarlo adecuadamente? Pues bien, en primer lugar, conviene que el profesor recuerde ciertas cosas, que son la base teórica necesaria para dar el salto a la gramática pedagógica: es más es un conector aditivo como además. 19

20

Todas estas cosas que parecen facilísimas, en realidad, no lo son y, de hecho, no hay ningún robot que sepa hacerlas –de momento–, pese a los avances de la investigación en inteligencia artificial. De hecho, como sostienen Anscombre y Ducrot (1983), no se argumenta “con” la lengua sino “en” la lengua. “Son los propios elementos lingüísticos, y no los hechos que pudieran representar, los que condicionan por su significación la dinámica discursiva.” (Portolés 1998: 73)

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Decir aditivo equivale a decir que son marcadores especializados en añadir un argumento con la misma orientación argumentativa que el anterior, es decir, el hablante los usa cuando quiere añadir un segundo argumento que apoye la misma conclusión que el primero. Si no se respeta esta instrucción codificada de coorientación argumentativa, el enunciado resulta extraño porque el significado codificado de la partícula entra en conflicto con lo dicho y no se entiende a dónde quiere ir a parar el hablante. Es lo que sucede, por ejemplo, cuando el estudiante italiano de nivel inicial, probablemente por equiparación con el adverbio ordenador poi (razonamiento por tanto inductivo), utiliza además en lugar de pero en enunciados como el citado en (1): (5)

Me gusta vivir aquí porque es una ventaja habitar a cinco minutos de la playa y cerca de Iesolo, una localidad turística con muchos locales nocturnos, restaurantes, cines…que ofrece a los jóvenes muchas posibilidades de *divertimento. #Además hay algunos inconvenientes también, como por ejemplo para ir a la universidad tengo un viaje muy aburrido en motonave.

Con todo, aun siendo ambos conectores aditivos, además y es más no son formas sinónimas y, en consecuencia, no se usan del mismo modo. Véase un ejemplo de ambos marcadores. (6a)

– Estoy desesperada. No sé cómo resolver este problema de matemáticas. – Pídele ayuda a Laura. Se le dan muy bien las mates y, además, es muy amable.

(6b)

– Estoy desesperada. No sé cómo resolver este problema de matemáticas. – Pídele ayuda a Laura. Se le dan muy bien las mates; es más, es la mejor de toda la clase. Saca siempre diez en los exámenes de cálculo.

En ambos casos, el hablante utiliza dos argumentos para convencer al interlocutor de que su consejo es bueno. La intención ilocutiva de aconsejar se une a la intención argumentativa de convencer21. El pri21

De hecho, si algo ha puesto de manifiesto la teoría de la argumentación es que argumentamos siempre y no sólo cuando escribimos un artículo de opinión o cuando participamos en un debate para defender un punto de vista. Nos pasamos la vida argumentando porque nos pasamos la vida intentando convencer al otro, con mayor o menor éxito, de que las conclusiones hacia las que pretendemos orientarle son las correctas. Argumenta el autor de la columna del periódico, pero también el hablante que, viendo la foto de una chica, alaba su belleza diciendo Es guapa, sí, es más, es guapísima. O el hablante que responde a

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mer argumento “Se le dan muy bien las mates” apoya la conclusión de que es una buena idea pedir ayuda a Laura y lo mismo “es muy amable” y “es la mejor de toda la clase”. Ahora bien, la estrategia argumentativa es distinta. En el primer caso, la fuerza argumentativa del enunciado es el resultado de la suma de los dos argumentos: [se le dan muy bien las mates] + [es muy amable]; por eso se habla de escala aditiva. No importa el orden en el que aparecen. Lo mismo sería si el hablante dijese Pídele ayuda a Laura. Es muy amable y, además, se le dan muy bien las mates. Véase un ejemplo semejante. Añado otro argumento. Ten en cuenta la suma de los dos para sacar conclusiones. – ¿Tú crees que Luis aprobará el examen de mañana? – Pues claro. Ha estudiado mucho. Además, es muy preciso.

APROBARÁ

APROBARÁ

En cambio, en el segundo caso, el hablante se juega todas las cartas con el segundo argumento, seleccionado precisamente porque tiene más fuerza argumentativa (es más convincente o más relevante) hasta el punto de que vuelve el primero innecesario y lo sustituye. De ahí esa sensación de “contundencia” a la que se aludía en el manual. Se habla de escala sustitutiva. Obsérvese que la inversión del orden ya no es posible: Pídele ayuda a Laura. Es la mejor de toda la clase en matemáticas. #Es más, se le dan muy bien las mates22. La instruc-

22

¿Cómo quedamos? diciendo Pues mira, a las cinco en mi casa, no, mejor dicho, a las cinco y media. O el hablante que reacciona a una despedida del tipo Muchas gracias, Juan, espero que no te hayamos molestado con un Al contrario, ha sido un placer. Tenemos que repetir: una estrategia argumentativa de refutación que se pone, en este caso, al servicio de la cortesía. Como es habitual, se utiliza el símbolo # para señalar el enunciado pragmáticamente inadecuado, aun cuando sea una oración bien construida gramaticalmente.

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ción de coorientación y de sustitución se une a la de repetición de tópico, que no es impuesta, en cambio, por además. Esto significa que los dos miembros unidos por es más deben servir para responder a la misma pregunta, en este caso: ¿Cómo es Laura en matemáticas? Atención. Vale más el argumento que añado ahora. Puedes tener en cuenta solo este argumento para sacar conclusiones. – ¿Tú crees que Luis aprobará el examen de mañana? – Pues claro. Ha estudiado mucho. Es más, ha estudiado muchísimo.

APROBARÁ

APROBARÁ

Si bien esta explicación puede parecer sofisticada, lo cierto es que las cosas no son tan difíciles porque el concepto de escala es sencillo y podemos simplemente propiciar la comprensión de la instrucción escalar sustitutiva que impone el marcador asociándola con una escala numérica o con el concepto de grado o de escala gradual aprovechando que el superlativo absoluto y el superlativo relativo son contenidos gramaticales presentados ya en el nivel B1. Se pueden proponer modelos como los siguientes, interesantes porque se integran contenidos morfosintácticos, léxicos y argumentativos. -

+

Guapo

guapísimo el más guapo de todos no hay nadie más guapo que él no conozco a un chico que sea más guapo que él es mucho más guapo que Brad Pitt

Listo

listísimo el más listo de todos es un lince, no se le escapa una

Cuatro

cinco

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Atención. Sustituyo. Vale más el argumento que añado ahora. Puedes tener en cuenta solo este último.

– ¿Te gusta esa película? – Me encanta. La he visto cuatro veces; es más, cinco.

Es evidente que si quiero convencer a mi interlocutor de que me encanta una película, es un argumento más fuerte decir que la he visto cinco veces que solo cuatro. Y es más resulta adecuado solo en ese orden: con el argumento más fuerte en segundo lugar. (7a)

Me encanta esa película. La he visto cinco veces; #es más, cuatro.

(7b)

Ha estudiado muchísmo. #Es más, ha estudiado mucho.

A la luz de lo dicho, ya no resulta tan difícil pensar en una estrategia argumentativa “a la española” para convencer al interlocutor y empezar con actividades guiadas como la siguiente23.

23

Por falta de espacio, no es posible contextualizar las actividades en una unidad concreta con objetivos funcionales, gramaticales y léxicos concretos, pero es precisamente esto lo deseable. De hecho, los marcadores pueden verse como un contenido transversal que puede incluirse en todas las unidades, pero, eso sí, en actividades contextualizadas en el tema concreto de la unidad. Si, por ejemplo, la unidad se diseña y programa con dos objetivos funcionales –que el alumno sea capaz de expresar planes para el futuro y que el alumno sea capaz de hacer sugerencias– y se ubica, desde el punto de vista nocional, en el tema de las vacaciones, la práctica con es más podría servir para un tercer objetivo de tipo argumentativo: que el alumno sea capaz de convencer a su interlocutor de las ventajas de la opción sugerida: “Yo que tú iría a Venecia. Es una ciudad muy bonita. Es más, es la ciudad más bonita del mundo.” “Si lo que buscas es vida nocturna, te sugiero Marbella. La gente vive de noche; es más, vive solo de noche.”

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¿Qué argumentos podrías utilizar para convencer a tu interlocutor? Añado otro argumento. Ten en cuenta la suma de los dos para sacar conclusiones. (1a)

– Creo que me voy a aburrir como una ostra. – ¡Qué va! Con Enrique te vas a divertir mucho. ……………………………, además, ………………………. Atención. Sustituyo. Vale más el argumento que añado ahora. Ten en cuenta sólo el último argumento para sacar conclusiones.

(1b)

– Creo que me voy a aburrir como una ostra. – ¡Qué va! Con Enrique te vas a divertir mucho. ……………………………, es más, ……………………………………

(2a)

– Este año nos vamos de vacaciones a Venecia. – ¿De verdad? ¡Qué suerte! Te va a gustar mucho. ……………………………, además, ……………………………………

(2b)

– ¿Sabes? Este año nos vamos de vacaciones a Venecia. – ¿De verdad? ¡Qué suerte! Te va a gustar mucho. ……………………………, es más, ……………………………………

(3a)

– ¿Qué tal tu hijo? Me han dicho que le gusta mucho el deporte. – Sí. Podría ser un buen jugador de baloncesto. ……………………………, además, ……………………………………

(3b)

– ¿Qué tal tu hijo? Me han dicho que le gusta mucho el deporte. – Sí. Podría ser un buen jugador de baloncesto. ……………………………, es más, ……………………………………24

24

Posibles soluciones: Con Enrique te vas a divertir mucho. Es muy simpático, es más, es el chico más simpático que conozco. Venecia te va a gustar mucho. Es una ciudad preciosa; es más, es la ciudad más bonita del mundo. Sí. Podría ser un buen jugador de baloncesto. Es muy alto; es más, es el más alto de la clase.

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El marcador te da pistas para terminar con éxito el enunciado. Completa. (4)

– Me gustaría ir a ver la última película de Almodovar. – No vale la pena. Es aburrida. Es más, ………………………………………

(5)

– ¿Qué piensas de Ernesto? – Que es una persona estupenda. Es muy generoso. Es más, …………………

(6)

– ¿Te gusta Elena? – Sí, mucho. Es una chica guapísima. Es más, ………………………………

(7)

– Tienes muchas ojeras. ¿No has dormido bien? – No, he dormido fatal; es más, ……………………………………………..25

Un problema semejante plantea, por ejemplo, el marcador sin embargo, que se comentaba más arriba. De hecho, y a diferencia de es más, que es un marcador prácticamente ausente en las composiciones escritas y en las intervenciones orales de los alumnos independientemente del nivel de competencia, sin embargo se documenta con mucha frecuencia ya en los niveles inicial-intermedio (B1), en ejemplos inadecuados como los siguientes: (8)

Desde octubre hasta junio, tenemos clases con profesores de lengua nativa para practicar mejor y tener una correcta pronunciación. En estas lecciones estudiamos la gramática, la fonética y las situaciones comunicativas para poner *las idiomas en situaciones reales de la vida de todos los días: tenemos también que trabajar en casa haciendo los ejercicios que corregimos en clase. Además, tenemos una clase de lengua más corta (de siete semanas) con un profesor de italiano para *mirar las diferencias entre la gramática de nuestra lengua y de la que queremos estudiar y otras clases (dos por cada lengua) para conocer la literatura y la cultura de los países de las lenguas que estudiamos. #Sin embargo, no solo hay clases de lengua y literatura, sino también otras clases muy interesantes de arte y cine…

25

Posibles soluciones: No vale la pena. Es aburrida. Es más, es aburridísima. Que es una persona estupenda. Es muy generoso. Es más, es la persona más generosa que conozco. Sí, mucho. Es una chica guapísima. Es más, es la chica más guapa que he visto nunca. No, he dormido fatal; es más, no he pegado ojo.

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(9)

Gran parte de los jóvenes de 18 años vive todavía en casa con su familia. Vivir en casa es más fácil que vivir fuera: no hay que pagar el alquiler, hay alguien que piensa *a la casa y se vive bien. Los jóvenes que estudian no tienen mucho tiempo para trabajar, además, no es fácil trabajar para sustentarse y encontrar tiempo para estudiar y *ellos que terminan los estudios están desempleados hasta que encuentran el trabajo ideal. #Sin embargo, vivir en pareja antes de casarse a *vez no está bien visto, pero está casi siempre aceptado.

(10)

Creo que es posible que un hombre y una mujer sean amigos, pero si los dos sienten sólo un sincero sentimiento de amistad. Si uno está enamorado, no puede haber amistad, ¡quizás sólo cuando no está *más chalado! #Sin embargo, cuando una chica tiene un novio puede salir con sus amigos, también sin su novio. La misma cosa vale para un chico. ¡La confianza es muy importante!

Pues bien, la pregunta es de nuevo: ¿Es posible enseñar a utilizarlo como se enseña a un hijo a andar en bici o a nadar? ¿Qué instrucciones hay que dar y de qué tipo? ¿Es suficiente con decir que sin embargo expresa oposición (¿oposición a qué?) o contradicción (¿contradicción con respecto a qué?)? Sin embargo es un conector que tiene significado contraargumentativo (esto significa que señala un cambio radical en el sentido de la marcha) como la conjunción adversativa pero, que se introduce ya en el nivel A1. Pertenece, pues, a la misma clase que no obstante, con todo, ahora bien, antes bien en español, que ma, però, tuttavia, eppure y nonostante ciò en italiano. Contraargumentativo puede significar dos cosas: o bien que el marcador introduce un argumento antiorientado para que el oyente infiera una conclusión opuesta a la que podría dejar suponer o inferir el argumento anterior, o bien que el marcador introduce directamente una conclusión opuesta a la que hubiera sido esperable. En el primer caso se habla de contraargumentación indirecta, ejemplificada en (11); en el segundo caso, se habla de contraargumentación directa, ejemplificada en (12). (11)

– ¿Qué tal con María en el despacho? – Bueno, es simpática, pero fuma continuamente.

Conclusión inferible Le gusta como compañera

Conclusión inferible No le gusta como compañera

La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos

(12)

269

– ¿Qué tal con María en el despacho? – Bueno, es simpática, pero no me gusta como compañera. Fuma continuamente. Conclusión contraria

Conclusión inferible Le gusta como compañera

Pero en español, però y tuttavia en italiano resultan adecuados en ambos tipos de argumentación; en cambio, sin embargo y no obstante en español y eppure, nonostante ciò en italiano resultan extraños en la contraargumentación indirecta porque su especialidad es presentar el segundo miembro como una conclusión contraria a otra que se podría inferir de un argumento anterior. (13)

– ¿Qué tal con María en el despacho? – Bueno, es simpática, #sin embargo fuma continuamente. – Come va con Maria nello studio? – Beh, è simpatica, #eppure fuma in continuazione.

(14)

– ¿Qué tal con María en el despacho? – Bueno, es simpática, sin embargo, no me gusta como compañera. Fuma continuamente. – Come va con Maria nello studio? – Beh, è simpatica, eppure come compagna non mi piace. Fuma in continuazione.

Sin embargo (como también no obstante y como también eppure y nonostante ciò en italiano) resulta extraño en (13) porque el hecho de ser simpático no legitima en ningún mundo posible una conclusión del tipo: ‘si es simpática, no fuma’. Sin embargo es lo contrario de como consecuencia o de por tanto y, de hecho, obsérvese que tampoco es aceptable una secuencia como la siguiente: #Es simpática, como consecuencia, no fuma26. 26

Y es lo que explica también la extrañeza que provoca sin embargo en el siguiente relato, tomado de la composición de una alumna italiana que se prepara para el nivel B1: Hecha polvo (#en efecto, solía ir a dormir más o menos a las nueve y media) iba al baño, me lavaba, me ponía el pijama *y iba a la cama; aquí, ponía en orden los peluches sobre mi cama y apenas quedaba un espacio

270

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De lo dicho se desprende que, para que el estudiante italiano aprenda a utilizar bien sin embargo, conviene que lo asocie con eppure más que con però27. Por ello, se podría iniciar con una reflexión en italiano y en español al mismo tiempo, con un ejemplo como el que se propone a continuación y planteando la siguiente pregunta: OBSERVA. ¿A qué se opone lo dicho en el miembro introducido por eppure y sin embargo? (1a) (italiano)

(español)

– Come sono andati gli esami, Laura? – Male. Ho studiato moltissimo, eppure non ne ho passato neanche uno.

– ¿Qué tal los exámenes, Laura? – Fatal. He estudiado muchísimo, sin embargo, no he aprobado ninguno.

(1b) (italiano)

(español)

– Come sono andati gli esami, Laura? – Insomma…, ho studiato moltissimo, eppure ho avuto voti molto bassi.

– ¿Qué tal los exámenes, Laura? – Bueno, he estudiado muchísimo, sin embargo, he sacado notas muy bajas.

(1c) (italiano)

(español)

– Come sono andati gli esami, Laura? – Beh, ho studiato moltissimo #eppure non sono andata a lezione.

– ¿Qué tal los exámenes, Laura? – Bueno, he estudiado muchísimo, #sin embargo, no he ido a las clases.

La pregunta podría plantearse también así: ¿Por qué no hay nada de extraño en los enunciados de (1a) y (1b) y por qué, en cambio, resulta extraño, difícil de entender (1c)? De la reflexión conjunta surgirán seguramente intuiciones acertadas relacionadas con la orientación argumentativa de los miembros, es decir, con su capacidad en cuanto argumentos para apoyar ciertas conclusiones y no otras. Esto signifi-

27

pequeño para mí. Entonces mi mamá venía a darme un beso y después también mi papá; #sin embargo, él tenía que dar un beso también a todos los peluches, si no, no le dejaba salir de mi cuarto. De hecho, de haber sido español, la frase célebre que supuestamente dijo Galileo Galilei ante el tribunal de la Inquisición (“Eppur si muove”) hubiera sido “Y sin embargo, se mueve”.

La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos

271

ca que Laura ha estudiado mucho legitima de forma inmediata y automática en quien escucha ciertas conclusiones esperables (que son su potencial argumentativo) basadas por lo general en nuestro conocimiento del mundo y en nuestra idea que tenemos sobre las cosas: por ejemplo, que ha aprobado los exámenes, que ha sacado buenas notas, que está cansada… He estudiado mucho, sin embargo, no he aprobado ningún examen

He aprobado todos los exámenes He aprobado casi todos los exámenes Ha sacado buenas notas Estoy cansada

El miembro presentado por sin embargo no se opone a lo que se acaba de decir, sino a una de esas posibles conclusiones que pudieran inferirse a partir del primer argumento. Su significado puede ser parafraseado como ‘En contra de lo que hubiera sido esperable, la conclusión es la siguiente; ‘Contrariamente a quanto ci si poteva aspettare, la conclusione è questa’. La extrañeza que provoca el enunciado de (1c) se debe al hecho de que la conclusión que introducen sin embargo y eppure no remite al potencial argumentativo del primer argumento: alguien puede estudiar mucho y no ir a clase. Ahora bien, ir o no ir a clase puede ser un argumento a favor o en contra de aprobar/no aprobar el examen y, por eso, el segundo miembro podría ser utilizado en una dinámica de contraargumentación indirecta con pero en español y con ma o però, pero no con eppure o nonostante ciò, en italiano: – ¿Qué tal los exámenes, Laura? – He estudiado mucho, pero no he ido a las clases.

Ha aprobado el examen

No ha aprobado el examen

Se podrían proponer, pues, al estudiante actividades como las siguientes.

272

Eugenia Sainz

El marcador sin embargo sirve para introducir una conclusión contraria a la esperada. Une los dos miembros de manera que el enunciado resulte adecuado28. Argumento

Conclusión inesperada

Laura estudia poco

no engorda.

Enrique sueña con ser actor

no salen nunca juntos.

Elsa come muchísimo

[y,] sin embargo,

aprueba todos los exámenes.

Julio no es muy inteligente

no va nunca al cine.

Celia y Ernesto veranean en el mismo pueblo

ha conseguido triunfar en la vida.

Termina el enunciado de manera adecuada teniendo en cuenta la instrucción que da el marcador. En contra de la conclusión esperable. Contrariamente a quanto ci si poteva aspettare. Es como eppure. Sin embargo (1)

Los bares están siempre llenos de gente. Sin embargo, …………….………………………………………………………………….

(2)

Hoy en día vivimos más y mejor. Sin embargo, …………….………………………………………………………………….

(3)

La comida rápida no es buena para la salud. Sin embargo, …………….………………………………………………………………….

(4)

A Juan le gusta mucho la película que ponen en el cine esta semana. Sin embargo, ..………………………………………………………………….

28

Esta actividad sigue el modelo de actividad propuesto en Portolés (1999).

La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos

273

(5)

Laura ha preparado una tarta de chocolate exquisita. Sin embargo, …………….………………………………………………………………….

(6)

La televisión basura es criticada por todos. Sin embargo, ……….………………………………………………….………………….29

Por otro lado, la comprensión adecuada del significado y función de un marcador es como una clave de acceso que facilita a su vez la de otros. Una vez entendido sin embargo, basta la breve explicación y el modelo propuesto en el encabezamiento de la siguiente actividad para que el alumno empiece a hacer pruebas. Bien contextualizados en enunciados sencillos no hay marcadores más difíciles que otros. Con todo es un conector contraargumentativo como sin embargo, pero úsalo cuando el primer miembro incluye más de un argumento o es un argumento muy, muy fuerte. Observa: Laura y Enrique tienen muchas cosas en común: viven en el mismo pueblo, estudian en el mismo instituto, se llevan bien y tienen los mismos gustos. Con todo, no salen nunca juntos. • • • •

Argumento Argumento Argumento Argumento

°

Conclusión muy inesperada: no salen nunca juntos.

29

El objetivo de estas actividades es hacer familiar el marcador, crear un hábito, convertir sin embargo en un recurso activo y disponible en la memoria del estudiante y evitar que siga pensando la contraargumentación en secuencias pensadas y construidas a semejanza del italiano: “La TV basura es una televisión que propone casos extremos que juegan con los sentimientos de la gente. […] La tv basura #pero, si bien los falsos principios en los cuales se basa, tiene mucho éxito.”

1: 2: 3: 4:

viven en el mismo pueblo estudian en el mismo instituto se llevan bien tienen los mismos gustos

274 AHORA TÚ. Piensa en todas las cosas que haces: 1. para no llegar tarde a clase por la mañana. 2. para no olvidarte nada antes de salir de viaje. 3. para preparar bien los exámenes. 1. Por las mañanas,

Con todo, a veces llego tarde y me pierdo la primera clase.

2. Antes de salir de viaje,

Con todo, siempre me olvido de algo.

3. Para preparar bien los exámenes, hago muchas cosas.

Con todo, a veces no consigo los resultados esperados.

Eugenia Sainz

La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos

275

Tan importantes como las actividades de producción guiada son las actividades orientadas hacia una adecuada comprensión y en las que los marcadores pasan a un segundo plano solo en apariencia. Por ejemplo, en una unidad dedicada a la descripción física y psicológica de las personas (aspecto físico, gustos, preferencias, costumbres, opinión sobre España…) se puede proponer una actividad como la siguiente, en la que los marcadores son precisamente la guía para descubrir cómo es la persona que habla. La ventaja de este tipo de actividad es que pone al alumno en contacto con el significado del marcador de manera implícita y no consciente30. Anna y Piero son dos alumnos italianos que viven en España. Les han hecho una entrevista por separado y estas son algunas de sus respuestas. ¿Qué puedes descubrir sobre ellos (gustos, preferencias…) leyendo lo que dicen? •

¿Dónde vives? Piero: Vivo con una señora que tiene una casa muy bonita, pero en el campo. Anna: Vivo con una señora que tiene una casa muy bonita y, además, en el campo.

•

¿Te gusta la vida en España? Anna: La vida en España es muy divertida, pero los días son muy largos. Piero: La vida en España es muy divertida, y, además, los días son muy largos.

•

Es típico el chocolate con churros. ¿Lo has probado? Piero: El chocolate con churros es muy rico, pero engorda. Anna: El chocolate con churros es muy rico, y, además, engorda.

•

¿Estás a gusto con la familia española? Piero: Sí, son todos muy amables, pero tienen un perro. Anna: Sí, son todos muy amables y, además, tienen un perro.

30

Actividad inspirada en un comentario y ejemplo de Portolés (1999).

276

Eugenia Sainz

•

¿Te gusta la comida que te preparan? Anna: Sí, la comida está muy buena, pero los españoles cenan siempre muy tarde. Piero: Sí, la comida española está muy buena, y, además, los españoles cenan siempre tarde.

•

¿Qué piensas de los profesores? Piero: Los profesores de la universidad son justos, pero muy exigentes. Anna: Los profesores de la universidad son justos y, además, muy exigentes.

•

¿Y de los chicos/as? Piero: Las chicas españolas son guapas, pero muy delgadas. Anna: Los chicos españoles son guapos y, además, muy delgados.

•

¿Y de la vida nocturna? Anna: En España los jóvenes salen mucho de noche, pero salen muy tarde. Es normal quedar a las once de la noche. Piero: En España los jóvenes salen mucho de noche y, además salen muy tarde. Es normal quedar a las once de la noche. Escribe aquí todo lo que has descubierto sobre Piero.

Escribe aquí todo lo que has descubierto sobre Anna.

…………………………… …………………………… ……………………………

…………………………… …………………………… ……………………………

Se pueden proponer también actividades en las que se comparan y usan dos conectores próximos, pero distintos (es el caso, por ejemplo, de sin embargo / con todo) o bien radicalmente opuestos, como sin embargo / como consecuencia. En un segundo momento, ya en un nivel avanzado, se podría propiciar la reflexión sobre la incidencia del registro (discurso planificado o no, canal escrito u oral) y pedirle que, según este criterio, seleccione el marcador más adecuado (sin embargo / como consecuencia frente a pero / así que) a partir de breves fragmentos de textos tomados de variedades distintas.

La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos

277

En definitiva, actividades como las sugeridas, atentas a la forma del enunciado y al significado del marcador en cuanto guía inferencial, preparan al estudiante y le van dotando de las herramientas y los conocimientos necesarios para que sea capaz en un futuro de utilizar los marcadores de forma adecuada al servicio de fines argumentativos propios cuando efectivamente se espere de él la capacidad de formular y planificar una argumentación escrita u oral.

2.3 Presupuesto 3. Enseñar los marcadores es enseñar a hacer cosas con ellos. Funciones En tercer lugar, no obstante la invitación programática del NPCIC y el origen oral de las muestras de lengua utilizadas como ejemplos, falta todavía en los manuales la percepción de la función de los marcadores en la interacción oral cotidiana y, en consecuencia, el diseño de actividades con este objetivo. En este sentido, un instrumento útil y escasamente utilizado hasta ahora para la enseñanza de marcadores es el concepto de función, al que podría incorporarse el de exponente argumentativo. De hecho, es importante tomar conciencia de que el objetivo de la enseñanza de los marcadores no es que los estudiantes aprendan a construir textos o a conectar frases o a rellenar huecos; el objetivo es, más bien, que los estudiantes aprendan y sean capaces de hacer cosas con los marcadores. Así que, de la misma manera que se programa la enseñanza en función de objetivos funcionales como saludar, aconsejar o pedir y conceder permiso, asociados a su vez con exponentes funcionales concretos, es decir, con unidades léxicas más o menos complejas y más o menos lexicalizadas que sirven para cumplir dichas funciones; del mismo modo, es posible pensar la enseñanza de los marcadores en clave funcional vistos también como exponentes para cumplir funciones argumentativas. Si se revisa el inventario de funciones del NPCIC a la luz de esta consideración, se advierte una carencia, pero también una especie de inicio o de intento en ciernes de ver las cosas en este sentido. En el apartado 2.12. del primer capítulo dedicado a la información (dar y pedir información), se da cabida a una función claramente argumenta-

278

Eugenia Sainz

tiva denominada presentar un contraargumento, representado por exponentes como Sí, pero (A1); sí, es verdad, pero (A2) en dinámicas de contrargumentación indirecta; Tienes razón, pero/aunque…; Sí, es cierto, pero/sin embargo…; Sí, pero/aunque por otra parte… (B1); Bueno, ya, pero…; De acuerdo, pero…, Puede que sí/no, pero…; Puede que tengas razón, pero…; No dudo de que, pero/no obstante…;Sí, pero no/tampoco se puede/debe olvidar que…; Sí, pero al mismo tiempo… (B2); No te falta razón, pero / sin embargo / ahora bien / por el contrario; No hay duda de que…, a no ser que…; Yo no digo que (no)…, pero / sin embargo / ahora bien… (C1); No te digo que no, pero/sin embargo/ahora bien…; No te niego que…, pero / sin embargo / ahora bien; No te discuto que…, pero / sin embargo / ahora bien; Yo no diría tanto, lo que yo creo es que…; repetición del aspecto que se cuestiona (+ contraargumento): Hombre, tener, tener. Significativamente, al introducir esta función se remite al punto correspondiente de Tácticas y estrategias pragmáticas. En el capítulo sexto (6.12), dedicado a la estructura del discurso, se incluye para el nivel A2 la función organizar la información y se remite como exponentes al inventario de marcadores discursivos (ordenadores). En fin, presentar un contraargumento no es sino una de las muchas funciones que pueden asociarse con los marcadores, es decir, es una de las muchas cosas que es posible hacer con ellos. El inventario podría ampliarse (y sería deseable, oportuno, útil que se ampliase) con funciones argumentativas como las siguientes, vinculadas con sus correspondientes exponentes argumentativos, todas ellas, en el fondo, bajo la macrofunción retórica de convencer, subvariante a su vez de la más amplia de influir en el interlocutor. Tanto funciones como posibles exponentes se citan a modo de ejemplo y sin ánimo de exhaustividad. Funciones argumentativas • • •

Añadir un argumento coorientado con el anterior para sostener una conclusión: además, encima, asimismo. Reforzar un argumento añadiendo otro de fuerza mayor: es más, además. Debilitar un argumento presentado antes: eso sí

La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos

• • • • • • • • • • • • • • 31

32

279

Contrastar o comparar: en cambio, por el contrario31 Contraargumentar: pero, sin embargo, no obstante, ahora bien; con todo; es cierto que..; no es menos cierto, sin embargo, que….; al fin y al cabo, a fin de cuentas… Refutar: al contrario, pero si… Presentar la consecuencia de lo dicho: así que, entonces, por eso, por lo tanto, como consecuencia, por consiguiente, de ahí que, así pues… Reformular para corregir: o mejor, mejor dicho… Reformular para explicar o precisar: es decir, o sea, esto es… Reformular para tomar distancia de lo apenas dicho: en cualquier caso, de todos modos, en todo caso… Poner un ejemplo: por ejemplo, en concreto… Ordenar la información en partes: en primer lugar, a continuación, por último, total… Presentar el tópico o tema del discurso: pues, pues bien… Cambiar de tema: por cierto, a propósito… Introducir una digresión: por cierto, a propósito… Situar una información en una escala de expectativas… (incluso, ni siquiera, ni mucho menos, al menos…). ……. . .32 Pese a las apariencias y a diferencia de en cambio, invece no siempre contrasta. De hecho, el en cambio del alumno italiano no siempre es adecuado. Véase a modo de ejemplo el siguiente fragmento de un alumno de nivel A2-B1: Yo vivo todavía en casa con mis padres porque estudio ballet y estudio *a la universidad, por lo tanto, no tengo tiempo para trabajar. Vivir con mi familia es más cómodo porque no necesito preocuparme *para la situación económica; #en cambio me gusta sentirme independiente y no quiero quedarme en casa cuando encuentro trabajo. Algunas de las funciones indicadas podrían entenderse como informativas en cuanto relacionadas con la organización de la información. Con todo, recuérdese que la expositio no es sino una fase de la retórica y que en el marco o a la luz de la Teoría de la argumentación todos los marcadores son argumentativos. Y no sólo, también los adverbios de foco (como incluso, ni siquiera…) tienen una función argumentativa e informativa importante, aun no siendo marcadores propiamente dichos. Entrarían también con pleno derecho la función modalizadora, es decir, los exponentes que permiten poner en relación lo dicho con la actitud del hablante y la función interactiva, que regula el feedback de la conversación con exponentes al servicio del control del contacto.

280

Eugenia Sainz

El concepto de función argumentativa es útil desde el punto de vista didáctico por diferentes motivos. En primer lugar, introduce una visión dinámica y activa en la enseñanza de los marcadores, no ya vistos como meras partículas conectivas, sino como instrumentos para la acción, es decir, para hacer cosas con la lengua. En segundo lugar, permite reconocer la existencia de categorías funcionales de exponentes argumentativos en las que cabe incluir no solo los marcadores propiamente dichos (clase pragmática), sino cualquier tipo de unidad (independientemente de su categoría gramatical) o de procedimiento (sintáctico, informativo, entonativo, modal…) al servicio de dicha función en un determinado contexto. Así entran en el inventario los marcadores, pero también conjunciones (pero, sino, así que, conque..), construcciones (pero si, pero bueno, pues nada…), fórmulas más o menos fijadas surgidas a partir de procedimientos de tipo sintáctico-informativo-entonativo (véase cómo cambia el sentido y, por ende, la traducción en: Yo digo esto = Io dico questo; Eso digo yo = Appunto33) e, incluso, unidades fraseológicas complejas (es cierto que…, no es menos cierto, sin embargo, que…), subdivisibles, a su vez, por niveles, según criterios de dificultad y de registro. Así, por ejemplo, ¿cómo se puede corregir una información en español? Entre otras posibilidades, el hablante dispone de la conjunción adversativa excluyente sino (no es A sino B: la camisa no es azul sino roja), pero también de conectores como mejor dicho, mejor, o mejor, que le permiten corregir reformulando. Reconocer la función invita a su vez a reflexionar ulteriormente: ¿Cuáles son los motivos que llevan al hablante a escoger una estrategia en lugar de otra? Piénsese en la función de refutar. Es hermosa la definición que propone el diccionario: “Hacer < una persona > frente a [la opinión o a la decisión de otra persona] con argumentos o razones: El abogado defensor ha refutado una por una las acusaciones del fiscal. SIN. rebatir. (Salamanca 1996). La pregunta es: ¿Cómo se refuta en lengua española? ¿Qué instrumentos hay que poner en manos del alumno, qué estrategias darle a conocer? Bien, un conector contraargumentativo claramente refutativo es al contrario: 33

Un ejemplo casi semejante (Lo digo yo / Eso digo Yo) en Bosque y Rexach 2008: 26.

La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos

(15)

281

– La echas mucho de menos, ¿verdad? – Al contrario, estoy genial sin ella.

Es tan claro su significado refutativo que puede prescindir con facilidad del segundo miembro: (16)

– La echas mucho de menos, ¿verdad? – Al contrario.

Al contrario es un conector que se documenta tanto en el discurso planificado escrito como en el no planificado de la interacción cotidiana al servicio, en este caso, de intenciones distintas hasta el punto de que pueden ser razones de cortesía (proteger la imagen del otro) las que llevan al hablante a refutar lo apenas dicho por el interlocutor (recuérdese el ejemplo de la nota 20). Ahora bien, no es este el único modo de refutar. También puede hacerse recurriendo a la réplica con pero si (Montolío 1999: § 57.3.4.4.) y variantes (pero qué dices, si…), o con el conector contraargumentativo sin embargo34. Ambas unidades pueden utilizarse con intención refutativa cuando introducen un enunciado reactivo de respuesta en la conversación, pero difieren en el registro (informal en el primer caso, formal en el segundo) y en el tipo de situación comunicativa en el que se emplean. Compárese. El mero hecho de cambiar el tratamiento (tú/usted) y el exponente argumentativo (pero si/sin embargo) introduce un cambio radical en la percepción de la situación comunicativa: de una conversación entre marido y mujer se pasa a un interrogatorio ante un juez. (17a) – Ayer llegaste muy tarde a casa, ¿no? – No, como siempre, a las ocho. – Pero si te llamé a las ocho y media y no me cogiste el teléfono. (17b) – ¿A qué hora llegó usted a casa el 4 de junio? – Llegué a casa a las ocho, como siempre. – Sin embargo, usted recibió una llamada a las ocho y media y no contestó al teléfono.

34

Sin embargo carece de significado refutativo; prueba de ello es que, pese a ser un adverbio como al contrario, no puede aparecer con la conjunción disyuntiva excluyente sino. Aun así, puede asociarse con una intención refutativa cuando se emplea para introducir en el diálogo un enunciado de réplica.

282

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2.4 Presupuesto 4. Enseñar contrastivamente. Atención a la forma de lengua Por último, no conviene olvidar que el español y el italiano son dos lenguas afines, lo cual comporta ventajas, pero también peligros. Entre ellos, dos: en primer lugar, el descenso de la atención a la forma (véase lo dicho por Jiménez Pascual en el capítulo 9 de este mismo volumen). Como consecuencia, las diferencias pasan desapercibidas o, en cualquier caso, se consideran de poca importancia porque la comunicación parece funcionar igualmente. En el caso concreto de los marcadores, la desatención es llamativa y las consecuencias llegan hasta los niveles avanzados: desatención a la forma léxica y desatención a la forma prosódica. En el primer caso, no se tiene en cuenta que la unidad que funciona como marcador es el resultado de un proceso de lexicalización que conlleva la consiguiente inmovilidad y no alterabilidad de los componentes. Se documentan soluciones mixtas a semejanza parcial o total con la forma italiana: *en final (entre infine y al final), *de otra parte, *del otro lado, *de consecuencia (en lugar de en consecuencia), *a la fin y al cabo (mixto entre alla fin fine y al fin y al cabo), *antes de todo (calco de prima di tutto), *portanto (en lugar de por tanto por influjo de pertanto), *de toda manera (por semejanza con ad ogni modo), *de cualquier modo (en lugar de en cualquier caso). Un ejemplo: (18a) Puede suceder una coincidencia de horarios de lecciones distintas, pero depende de ti decidir lo que es mejor seguir y #de cualquier modo, los profesores están disponibles, en cuanto pueden, a resolver tus problemas. (18b) Creo que es muy importante aprender a vivir *a solas antes del *matrimonio pero sé que es muy difìcil. #De cualquier modo creo que muchos italianos son muy perezosos!

Desatención a la forma prosódica, que se advierte en las pausas de la secuencia oral y que deja huella en el escrito a través de comas. Probablemente el ejemplo más claro es pero, por semejanza con però: (19)

#Pero, el factor que todas las empresas de moda tienen que considerar, es la conquista del mercado extranjero. (C1)

La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos

283

En segundo lugar, se aprende rápidamente, pero recurriendo con frecuencia a hipótesis de tipo meramente inductivo basadas en una semejanza solo aparente. Es decir, una equivalencia de sentido en un enunciado concreto (por ejemplo, también/anche) se interpreta como equivalencia de significados y, por tanto, el alumno atribuye por defecto a la forma española los mismos sentidos que la italiana. Como consecuencia, en las composiciones se documenta también con el sentido de incluso (20), también con el sentido de además (21), y son muy frecuentes construcciones como también porque, también cuando y también si por calco sintáctico de anche perché, anche quando y anche se (22, 23), en las que el operador también se usa “a la italiana” para focalizar una causa, una circunstancia temporal o una condición dando a entender al mismo tiempo la existencia de otras causas, momentos o condiciones que no se explicitan. (20a) Venecia es una ciudad antigua, *maravigliosa, llena de turistas y es particular y sugestivo pasear por sus calles #también cuando hay “agua alta”!!! (A2) (20b) La TV tienen grande importancia en la vida de los italianos, que la *veen muchas horas por día, #también mientras que comen. (A2) (20c) En la época de la modernidad, las empresas, mediante sobre todo la publicidad, dirigían al consumidor a comprar productos, #también en grandes cantidades, para obtener beneficios amplios y intentando satisfacer las necesidades primarias del consumidor. (C1) (21a) Mis padres tienen una casa muy bonita y #también con piscina. (A2) (21b) Un chico muy amable (y #también muy joven y guapo) me ha ayudado. (A2) (21c) Esperé un poco pero todavía no había llegado nadie. Esperé y esperé, pero ninguno llegaba; a las 9.30 estaba tan sola como la una. Extrañada, me levanté y pregunté la fecha a Mario: era el 12… ¡los exámenes eran el 13! ¡Me había equivocado de día! #Y también tenía clase a esa hora! En fin, me he ido a la clase sin apuntes, sin libros, sin nada… ¡qué aventura! (B2) (22a) Los fumadores empezamos jóvenes y las razones que nos llevan a fumar son las mismas de siempre: por curiosidad o juego o para imitar a los adultos y los amigos, porque un cigarrillo nos hace sentir grandes. Así un juego tonto se convierte en una costumbre muy difícil de dejar, #también porque muchas son las ocasiones que nos hacen sentir la necesidad de fumar: en el bar, después del café o charlando con los amigos, en la universidad entre una clase y otra, en momentos de stress… (B1)

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(22b) Esta mañana tenía que ir a la universidad y tenía prisa #también porque me había levantado más tarde que los otros días. (B1) (23)

La nave espacial aterrizó y la gente se quedó mirando la portezuela, #también si tenía mucho miedo. (B1)

El adverbio poi, aun manteniendo su significado temporal, puede funcionar como ordenador de la información en un registro coloquial (como después en español) y puede asumir en ciertos contextos un sentido aditivo semejante al significado de además. Esta coincidencia de sentido se interpreta como sinonimia y, como consecuencia, en las composiciones de los estudiantes se documenta además con la función de ordenador, indiferente a la coorientación argumentativa de los miembros conectados. (24)

En primer lugar, los italianos hacen muchas cosas en su tempo libre: leer, jugar con el ordenador, charlar por teléfono. […] #Además, sin embargo, el hobby más importante es la televisión

La hipótesis de la sinonima, fundada a menudo en la semejanza de la base léxica (en fin / infine, en suma / insomma, no obstante / nonostante ciò…), lleva a presuponer en la unidad española no solo una polifuncionalidad semejante (es decir, las mismas posibilidades de sentido), sino también las mismas propiedades morfológicas, las mismas posiciones sintácticas, las mismas preferencias de registro y las mismos tipos de discurso que el marcador italiano. Así, por poner sólo algunos de los muchos ejemplos documentados en las composiciones de los estudiantes, la semejanza léxica de raíz etimológica en suma / insomma justifica el empleo de en suma en enunciado como marca de cierre en el relato en lugar de total desatendiendo no solo el significado codificado sino también el registro culto que caracteriza a la forma española (25). La equivalencia en cambio / invece legitima la hipótesis de un *en cambio de a imagen y semejanza de invece di (26); la equivalencia es decir/cioè explica que el reformulador español aparezca con mucha frecuencia en el interior del segundo miembro, en una posición sintáctica que le es completamente ajena (27), y, por último, en (28) sin embargo introduce un sintagma nominal sujeto en construcción absoluta como podría hacer nonostante [ciò]

La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos

285

en italiano, que conserva, como su equivalente español no obstante, la capacidad de funcionar como participio presente del verbo. (25)

¿Quieres saber lo que me ha pasado? Pues mira, esta mañana tenía una cita con una amiga y estaba yendo para *encuentrarla, pero, claro, iba corriendo porque llegaba tarde y tenía mucha prisa. Pero había llovido y el suelo estaba húmedo y resbaladizo. #En suma, he resbalado y ¡me he caído! (B1)

(26a) Los jóvenes fuman más cuando están estresados, por ejemplo cuando tienen que hacer muchos exámenes y no han estudiado mucho o cuando están deprimidos en cambio de comer chocolate. (B1) (26b) La moda también, como los otros sectores, pasó de la producción e imposición de la propia oferta al consumidor […]; por tanto, *en cambio de privilegiar las solicitudes del consumidor, como hace el prêt à porter, sigue produciendo prendas de calidad alta, persuadiendo a los clientes en la compra. (C1) (27)

Pasamos, #es decir, del plano de la realidad representada al plano de los valores asociados a ella. (C1)

(28)

Yo practicaba deportes dos o tres veces *a semana: practicaba el fútbol, la danza, el footing. *Sin embargo todas estas actividades yo *era *siempre gorda, y sólo *después muchos años he adelgazado. (A2)

En definitiva, basten los ejemplos citados para demostrar, en primer lugar, la necesidad de actividades didácticas que fijen la atención del alumno en la forma. De lo contrario, las diferencias pasan desapercibidas. Y, en segundo lugar, la conveniencia de que dichas actividades sean contrastivas o tengan una base contrastiva con el italiano35. 35

Sobre la utilidad del enfoque contrastivo, la unanimidad es total entre los especialistas en la didáctica de lenguas afines. Recuérdese lo dicho por Lenarduzzi en la introducción del presente volumen o la respuesta de Calvi en la entrevista que hizo en 2012 para marcoELE: – A estas alturas y en el campo específico que nos ocupa, ¿considera usted que hay otros pasos que dar para explotar más eficazmente las ventajas ofrecidas por las afinidades? ¿Cómo se plantea la enseñanza de lenguas similares dentro de las tendencias más actuales de la lingüística aplicada? – Podríamos destacar, ante todo, la necesidad de incorporar el enfoque contrastivo y la reflexión metalingüística dentro de la enseñanza comunicativa, adaptándola, de esta manera, a las exigencias de los aprendientes de lenguas afines. Por lo demás, y de manera no incompatible con los métodos orientados hacia el significado (como el enfoque por tareas), toma cada vez más fuerza la ten-

286

Eugenia Sainz

Así, por ejemplo, los alumnos utilizan con mucha frecuencia la conjunción pero como si tuviese la misma movilidad sintáctica del adverbio conjuntivo però. La diferencia categorial es causa de interferencia y provoca un tipo de error sintáctico que persiste incluso en los niveles avanzados36. (29a) Es la aurora y Soledad Montoya, que es la protagonista, está bajando por el monte que #pero *es ancora en ombra. (A2) (29b) Vayont: esta película ha sido sacada de una historia verdadera. Unos ingenieros proyectan *de construir una presa en un sitio que, #pero, no es adecuado porque la montaña es muy arenosa y porosa. #Todavía la han construido igualmente y han llenado de agua el valle. (B1) (29c) Lo que pasa #pero, es que la mayoría de los jóvenes italianos de dieciocho a *treintaicinco años vive en casa con sus padres. (B1) (29d) Los años veinte *por la España son los años del teatro burgués es en estos años *que Mihura y Poncela entienden que el teatro cómico tiene que ser renovado. La situación histórica #pero no permitía *esto modelo de teatro. (B2)

Así pues, puede ser útil una actividad como la siguiente: Completa con “pero” o con “sin embargo” poniendo atención a la posición sintáctica. En cada par, hay solo una posición en la que puedes utilizar los dos. ¿Cuál es? ¿Sabrías decir por qué? Si no lo sabes, pregunta a tu profesor. (1a)

Los bares están siempre llenos de gente. [____________] los dueños se quejan de que no ganan dinero.

(1b)

Los bares están siempre llenos de gente. Los dueños se quejan [____________] de que no ganan dinero.

36

dencia que apuesta por la atención a la forma. Véase Lucha 2006. Y en este mismo volumen, Jiménez Pascual. De hecho, no hay que olvidar (y un aviso a los estudiantes no viene mal) que los marcadores discursivos son palabras de la lengua y en cuanto tal, no pueden no pertenecer a una categoría gramatical. Pero es una conjunción (como ma en italiano) y, por tanto, tiene una posición fija entre las dos oraciones que coordina; el italiano però (como sin embargo) es un adverbio y esto explica que tenga movilidad y que resulte adecuado al principio, en medio e incluso al final del segundo miembro. La diferencia categorial es un factor que no hay que descuidar si se pretende dar al alumno instrucciones de uso útiles.

La enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos

287

(2a)

La comida rápida no es buena para la salud. [___________] A la gente le gusta.

(2b)

La comida rápida no es buena para la salud. A la gente, [__________] le gusta.

Como se explica en el capítulo 6 del presente volumen, el reformulador correctivo italiano anzi puede asumir en el discurso tres sentidos distintos, es decir, responder a tres intenciones distintas: propiamente correctivo, aditivo sustitutivo y refutativo, que pasan al español con tres marcadores distintos: mejor dicho, es más, al contrario. Teniendo esto en cuenta, puede ser interesante proyectar actividades que proyecten la figura del español sobre el fondo del italiano. Por ejemplo, se puede iniciar invitando a los alumnos a reflexionar sobre el valor funcional de anzi (¿Cuándo lo utilizas? ¿Qué cosas haces en italiano con este marcador?). El objetivo es hacer explícito un saber operativo que, en cuanto nativos, solo poseen de manera inconsciente. En un segundo momento, se presentan los enunciados en español y se invita a elegir el marcador que mejor responde a la intención del hablante. 1. Lee con atención los siguientes enunciados. En todos los casos, Piero utiliza el marcador anzi para proponer una nueva formulación de lo dicho. Pero lo hace con intenciones distintas. ¿Sabrías decir cuál es la intención de Piero en cada caso? (1) Luigi: Quanti studenti c’erano oggi a lezione? Piero: C’erano trenta studenti in tutto, anzi, ventotto.

Dar más fuerza argumentativa a su enunciado. Introducir un argumento más fuerte.

(2) Anna: Sono disperata, uffa! Non si accende più il mio computer. Piero: Perchè non chiami Giuseppe? E’ bravo con il computer, anzi, è bravissimo. Un vero specialista.

Corregir lo dicho para ser más preciso

(3) Sara: Non ti piace la cioccolata, vero? Piero: No, anzi, mi piace molto, ma mi vengono i brufoli.

Refutar lo que ha dicho el interlocutor

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2. ¿Serías capaz de traducir los diálogos anteriores al español? ¿Qué marcador crees que es el más adecuado para traducir anzi? Tienes que tener en cuenta la intención del hablante 37. (1)

(2)

(3)

3. Compara ahora tu traducción con la siguiente y saca conclusiones con ayuda del profesor. (1b)

Luigi: ¿Cuántos estudiantes había hoy en clase? Piero: Había treinta en total, mejor dicho, veintiocho.

(2b)

Anna: Estoy desesperada. No se enciende el ordenador. Piero: ¿Por qué no llamas a Giuseppe? Sabe mucho de ordenadores, es más, sabe muchísimo. Es un experto.

(2c)

Sara: No te gusta el chocolate, ¿verdad? Piero: No, al contrario, me encanta, pero me salen granos.

37

Sobre la traducción como estrategia didáctica, Calvi 2012 comenta: La traducción también es un instrumento muy potente para comparar las lenguas, los profesores no deben tener miedo de poner en contraste las lenguas implicadas; no solo cuando se quiera formar a futuros traductores o intérpretes, sino como herramienta para el aprendizaje, máxime cuando las lenguas están tan estrechamente emparentadas que la confrontación espontánea es inevitable. Por otra parte, y como leemos en el Marco de referencia europeo, a las actividades de mediación debe corresponder un lugar adecuado en el syllabus, ya que forman parte de la experiencia común, y no son prerrogativa de los especialistas.

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4. Completa con el marcador más adecuado teniendo en cuenta la intención del hablante. (1)

– ¿Sabes que Laura está embarazada? – Sí, lo sé. Está esperando un niño, [______________] una niña.

(2)

– Tu último artículo ha sido todo un éxito. – Sí, estoy muy contento. He recibido muchos mensajes, [______________], muchísimos.

(3)

– Ay, me he olvidado el estuche en casa. ¿Me prestas un bolígrafo por favor? [______________], un lápiz. – Sí, claro. Toma este. No lo necesito.

(4)

– ¿Qué te ha dicho el profesor, cariño? ¿Has hecho bien el examen? – No, mamá, no lo he hecho bien. [______________], me ha dicho que he cometido muchísimos errores.

(5)

– Te quiero, te quiero, te quiero; [______________], te adoro.

(6)

– ¿Dónde quedamos? – En la esquina de la calle Isabel II, [______________], dentro, en la cafetería.

(7)

Te sugiero que no vayas a esa fiesta; [______________], te lo prohíbo.

(8)

– A mí no me gusta facebook. No puedes hacer amistades de verdad con mensajitos. – ¡Qué va! [______________] Yo he hecho muchos amigos en facebook y sobre todo estamos siempre en contacto.

(9)

– ¿Conoces a Laura? – Por supuesto. Nos llevamos muy bien; [______________], es mi mejor amiga38.

Una última consideración para terminar: ubicar un marcador en un nivel de competencia es una necesidad programática que señala solo 38

Soluciones: (1) Mejor dicho; (2) es más; (3) mejor dicho; (4) al contrario; (5) es más; (6) al contrario; (7) es más; (8) mejor dicho; (9) es más. Actividades semejantes se podrían proponer para bloquear la interferencia de anche, que interfiere en la interpretación y empleo de también. Sobre el fondo italiano de anche se proyecta la figura del español: también /tampoco, además, incluso/ ni siquiera.

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el inicio de un contacto. Es una indicación orientativa, algo así como: “A partir de ahora, es aconsejable que el alumno utilice “x” y que aprenda a utilizarlo cada vez mejor de ahora en adelante”. Esta necesidad de volver cíclicamente sobre un contenido es evidente en el caso de los marcadores. Como es sabido, los marcadores son por naturaleza unidades polifuncionales. Esto significa que son sensibles al contexto y que pueden asumir sentidos distintos y ser utilizados en situaciones comunicativas muy distintas por lo que se refiere a la variedad oral o escrita, el discurso planificado o no, el registro culto o coloquial. El potencial funcional de un marcador está previsto por su significado procedimental. Como consecuencia, una pequeña diferencia en el significado de dos unidades próximas (un cambio en una de las instrucciones procedimentales) puede ser la causa de diferencias importantes en el despliegue de sentidos. Esto es lo que probablemente ocurre, por ejemplo, entre entonces y allora. Los dos adverbios han desarrollado un significado procedimental conectivo consecutivo a partir de un significado temporal inactual (es decir no referido al presente) intrínsecamente fórico. Visto solo desde el español, entonces parece un conector sencillo y, de hecho, aparece ya en el inventario de nivel A1. Visto contrastivamente, en cambio, las cosas son un poco más complicadas. A diferencia de la mayoría de los conectores consecutivos como en consecuencia, por tanto, por consiguiente, de ahí que, así pues, característicos de una concepción escrita del discurso, prototípicamente planificado y monológico, el adverbio entonces (como por eso y las conjunciones así que y conque) está muy presente en la oralidad con funciones distintas y en esto coincide con allora39. En ambos casos, el significado procedimental consecutivo surge de la reinterpretación del significado temporal original. La deixis a un tiempo no presente y, por tanto, distinto y distante del ahora, se transforma en referencia anafórica a un estado de cosas presentado antes en el antecedente. Ahora bien, en español, la introducción del consecuente con entonces indica, además, distancia o cambio del punto de vista. El hablante no se compromete con la verdad de lo dicho en el antecedente. 39

Véase la descripción de Borreguero Zuloaga y López Serena 2011: 180-202.

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Puede haber dos locutores (30) o solo uno (31) pero los puntos de vista son siempre dos: el del enunciador que sostiene lo dicho en el antecedente y el del enunciador que sostiene lo dicho en el consecuente. (30)

– Yo, para esa hora, ya había terminado. – Entonces, [si eso que dices es cierto] ¿por qué no fuiste inmediatamente a casa? – Io, per quell’ora, avevo già finito. – Allora (se quello che dici è vero), perché non sei andato subito a casa?

(31a) Martínez dijo que ya había terminado. Entonces, ¿porque no se fue inmediatamente a casa? Martínez disse che aveva già finito. Allora, perché non é andato subito a casa? (31b) El profesor dice que ha curado diez mil pacientes, entonces, [si eso es cierto] que lo demuestre. Il professore dice di aver guarito 10 mila pazienti, allora lo dimostri.

Obsérvese que lo dicho en el antecedente se reinterpreta como un mundo solo posible, semejante al de la prótasis condicional (dado X; si X, entonces Y), que sirve como marco para llegar al consecuente. Cuando el locutor es solo uno, como en (31) el enunciado puede asumir un sentido casi-refutativo. Pues bien, si en este tipo de enunciado entonces y allora son equivalentes, no así en el siguiente, donde hay un único locutor y un único punto de vista. El conector español resulta muy extraño; en cambio, el adverbio italiano, indiferente a la polifonía, es perfectamente adecuado. (32)

Estoy cansado. #Entonces, me voy a la cama. Sono stanco, allora vado a letto.

Esta pequeña diferencia en el significado procedimental tiene consecuencias discursivas importantes y quizá pueda explicar el hecho de que allora sea frecuente en enunciado monológico introduciendo el consecuente del primer miembro, allí donde el español recurre, en cambio, a conectores como por tanto o en consecuencia o a locuciones conjuntivas como así que, más característica del registro coloquial. Aunque no es la única (34), la posición más frecuente es la conjuntiva, al inicio del segundo miembro.

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(33a) […chiederei] invece al Partito, al suo segretario, ai suoi esponenti il coraggio civile di aprire un dibattito sul tema proposto, che è quello della salvezza della mia vita […]. È vero: io sono prigioniero e non sono in uno stato d’animo lieto. Ma non ho subito nessuna coercizione, non sono drogato, scrivo con il mio stile per brutto che sia, ho la mia solita calligrafia. Ma sono, si dice, matto e non merito di essere preso sul serio. Allora ai miei argomenti neppure si risponde. (CORIS/CORDIS MISCDocumenti) […pediría] al Partido, a su secretario, a sus exponentes el coraje civil de abrir un debate sobre el tema propuesto, que es el de la salvación de mi vida […]. Es verdad: yo estoy prisionero y no estoy en un estado de ánimo sereno. Pero no he sufrido ninguna coerción, no estoy drogado, escribo con mi estilo por feo que sea, tengo mi caligrafía habitual. Pero estoy, se dice, loco y no merezco ser considerado en serio. #Entonces, / Por tanto, / En consecuencia, a mis argumentos ni siquiera se responde. (33b) Vedi la mano di Dio che cerca di scrivere un messaggio meraviglioso di amore a te personalmente usando una matita imperfetta o anche spuntata. […] Cristo per te si servirà solo di quella matita nel luogo dove ti trovi. Allora bacia la mano, ma non cercare di spezzare la matita. (CORIS/CORDIS. MON2001_04) Ves la mano de Dios que intenta escribirte a ti personalmente un mensaje maravilloso de amor usando un lápiz imperfecto o incluso sin punta. […] Cristo para ti utilizará solo ese lápiz allí donde te encuentres. #Entonces, / Por tanto, / En consecuencia, besa la mano, pero no intentes romper el lápiz. (33c)

Salve, ho sbagliato nell’impostare la domanda la scorsa volta. Allora, faccio un riassunto del mio caso, mi hanno ritirato la patente nove mesi a oggi. () Hola, me he equivocado al plantear la pregunta la vez pasada. #Entonces, / Así que hago un resumen de mi problema, me han retirado el permiso de conducir hace nueve meses.

(34)

Quella sera di gennaio, poco più di due ore dopo il sequestro della giovane mamma sarda, partiva dal porto di Arbatax, a cinque chilometri da Tortolì, il traghetto per Civitavecchia. I banditi avrebbero potuto caricare Silvia, drogata, nel furgone di un camion, farle attraversare il Tirreno e custodirla negli insospettabili covi del continente. Nessun investigatore, allora, fece alcun controllo sul traghetto, né alla partenza né all’arrivo. Un sequestro, già alle prime battute, di serie B. [Coris-cordis, stampa] Aquella tarde de enero, poco después del secuestro de la joven mamá sarda, partía de puerto de Arbatax, a cinco kilómetros de Tortolí, el barco para Civitavecchia. Los bandidos podrían cargar a Silvia, drogada, en el furgón de un camión, cruzar con ella el Tirreno y tenerla bajo vigilancia en los escondites del continente. Por tanto, ningún investigador hizo ningún control en el barco, ni a la salida ni a la llegada. Un secuestro, ya desde los primeros capítulos, de serie B.

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Y es este precisamente el entonces que pasa a las composiciones de los estudiantes de los niveles avanzados allí donde hubiera sido esperable un por tanto o un en consecuencia en español. A semejanza del conector italiano, entonces aparece al inicio del consecuente (35a, 35b, 35c), precedido a veces de la conjunción copulativa y (36a, 36b). (35a) Es importante llevar siempre ropa cómoda, que permita caminar bien durante el día porque se hacen siempre excursiones […], se puede ir al mar o a otras ciudades importantes. #Entonces / Por tanto, / En consecuencia, llevar ropa y zapatos que permitan caminar durante todo el día es lo mejor. (35b) La primera divergencia es la motivación para aprender la lengua: generalmente, se empieza a estudiar una lengua extranjera por interés personal o exigencias profesionales; la lengua segunda posee razones más profundas, es un instrumento necesario para relacionarse con las personas que te circundan, #entonces / por tanto, responde a urgencias concretas, inmediatas, vinculadas con la vida cotidiana y además, su dominio, permite satisfacer el deseo de integración en la nueva comunidad y sociedad. (35c) El ingenio del hombre no tiene límites. La ciencia aplicada a la tecnología ha revolucionado la vida. […] La conquista de la medicina no se puede negar. En efecto ha nacido mucha más gente. El problema es que el incremento demográfico no asegura alimentos para todos. #Entonces, / Por tanto, / En consecuencia, la medicina agrava el problema del hambre sin quererlo. (36a) Es por eso *que nuestro héroe, al oír que no puede suicidarse sino ser matado por Don Miguel, le contesta que igualmente el escritor ocupa la misma posición que tiene él en la novela y #entonces / por tanto, en su vida, y que, de hecho hay un Dios que esté soñando con él, como por otra parte está haciendo con los lectores que, interpretan el papel de Unamuno sea como persona real y personaje literario. (36b) He definido el input lingüístico “espontaneo” e “involuntario”, porque los niños no tienen conciencia de que todo lo que oyen les sirve para desarrollar su competencia y #entonces / por tanto, / en consecuencia, para hablar y entender correctamente un idioma como hablantes nativos.

En conclusión, un enfoque contrastivo proyectado en la enseñanza permite ver más, comprender más, predecir errores, resolver dificultades y, por supuesto, explicar mejor40. 40

Podrían pensarse también en esta línea las entradas léxicas para un futuro diccionario bilingüe de marcadores orientado tanto a la comprensión como al uso.

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3. Conclusiones Enseñar los marcadores discursivos no es enseñar un listado de palabras que funcionan solo en textos escritos de tipo expositivoargumentativo, como si fuesen peces en la pecera del texto planificado. Enseñar marcadores es, ante todo, enseñar a hacer cosas con ellos, cosas que hacemos cuando escribimos y cosas que hacemos cuando hablamos. De ahí el interés de vincular la didáctica con el concepto de función argumentativa y de hacerlo progresivamente, desde los niveles iniciales, a través de actividades sencillas basadas en el enunciado y diseñadas para favorecer tanto la reflexión como la práctica inmediata. Con ellas, se persigue tanto la comprensión del significado procedimental del marcador como la aprehensión de la forma que adopta la enunciación para que responda efectivamente a una intención comunicativa (significado de enunciado). Son, pues, actividades atentas al significado pero también a la forma. Al fin y al cabo, si es cierto –como sostienen Anscombre y Ducrot–, que se argumenta, no “con” la lengua, sino “en” la lengua, la forma es ya en sí misma significado. De este modo se evita un doble riesgo: por un lado, la desatención a estas unidades que, por no contribuir a lo dicho, pasan fácilmente desapercibidas, y por otro, un aprendizaje en solitario de tipo inductivo a través de la elaboración no guiada de hipótesis sobre la base de una semejanza interlingüística solo aparente. De ahí la utilidad del enfoque contrastivo con el italiano. Y se ganan, en cambio, dos cosas importantes: por un lado, se van dando poco a poco al estudiante los conocimientos e instrumentos que necesita para que pueda en un futuro llamado C1 y C2 argumentar con voz propia y con razones propias en español y “a la española”; y, sobre todo, no se pierde una oportunidad valiosa: la de aprender a hacer cosas con los marcadores desde el principio asociándolos a La entrada entendida, no ya como lista no justificada de posibles equivalentes en ausencia de contexto, sino como definición/explicación operativa y contrastiva con equivalencias de sentido justificadas por la forma del enunciado y por la función argumentativa/intención del hablante.

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funciones argumentativas que aparecen en el texto expositivoargumentativo planificado y de registro formal pero también en los discursos orales y escritos de la vida cotidiana. Son funciones como añadir un argumento a favor, sustituir un argumento con otro de mayor fuerza, introducir un argumento en contra, reforzar o debilitar un argumento, refutar lo dicho, extraer una consecuencia, reformular lo dicho para explicar o precisar la referencia, reformular para corregir o rectificar, ordenar la información, introducir el tema del discurso, situar una información en una escala de expectativas… Asociar los marcadores con estas funciones es descubrirlos desde un punto de vista dinámico en cuanto instrumentos para la acción, y para la acción más propiamente lingüística y humana, que es la de convencer, y es también ponerlos en relación con todas las unidades, estructuras y estrategias léxicas, entonativas, sintácticas e informativas que el hablante tiene a disposición y que inciden de forma distinta en la forma final del enunciado en cada lengua.

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Bibliografía fuentes textuales Real Academia Española. Banco de datos (CREA) [en línea]. Corpus de referencia del español actual. [Junio 2011]. Rossini Favretti, R. (coord.). Corpus di Italiano Scritto Contemporaneo (Coris/Codis) on-line, Universidad de Bolonia: [Julio 2013].

Notas sobre los autores

ÁLIDA ARES ARES es licenciada en Filología Hispánica (Universidad de Oviedo, 1979), máster en Profesores de E/LE (Universidad de Barcelona, 2004) y doctora europea en Enseñanza de Lengua y Literatura (Universidad de Barcelona, 2007) con Premio Extraordinario de Doctorado (2008). Desde 2004 trabaja en la Universidad de Trento como profesora de lengua española (Facultades de Letras y Economía). Ha enseñado en diversos centros universitarios (Facultad de Filología de Belgrado, Facultad de Economía y de Ciencias Políticas de Trieste) y ha publicado manuales y ensayos sobre metodología y didáctica de la lengua, entre los que destacan: Gramática española para estudiantes italianos (Trieste: 1995); Análisis de los textos escritos aportados en los manuales de E/LE (Wellington: 2004), Análisis tipológico y pragmático de los textos de unidades específicas de los manuales de E/LE (Barcelona: 2007) y De la gramática normativa a la gramática del texto (Trento: 2012, 2ª ed.). GONZALO JIMÉNEZ PASCUAL es licenciado en Filología Italiana (especialidad en Lingüística) por la Universidad Complutense de Madrid y Experto en enseñanza del español como lengua extranjera por la Universidad Antonio de Nebrija (Madrid). Vinculado desde 2002 a la Universidad Ca’ Foscari de Venecia, se ha dedicado siempre a la enseñanza del español como lengua extranjera, labor que ha desempeñado tanto en centros públicos como privados de Italia y España, entre ellos el CEHI (Centro de Estudios Hispánicos) de la Universidad Antonio de Nebrija. Desde 2007 forma parte del tribunal examinador para la obtención del DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera otorgado por el Instituto Cervantes) en la ciudad de Venecia. RENÉ LENARDUZZI es profesor titular de Lengua Española en el Departamento de Estudios Lingüísticos y Culturales Comparados de la Universidad Ca’ Foscari de Venecia (Italia) donde enseña desde

304

Notas sobre los autores

1980. Se interesa especialmente en didáctica del español como lengua extranjera, gramática contrastiva español-italiano y cuestiones de dialectología rioplatense. Es autor de publicaciones monográficas, artículos y reseñas sobre los temas antes citados y ha participado en numerosos congresos en Italia, España y Argentina. Ha sido invitado a participar en cursos y jornadas en el Instituto Cervantes de Milan, en las Universidades de Córdoba (España), Salamanca, Bologna, Universidad de Litoral, (Argentina), Salerno, Trieste, entre otras. MARÍA MARTÍNEZ-ATIENZA es doctora en Ciencias del Lenguaje y profesora del Área de Lengua Española en la Universidad de Córdoba (España). Obtuvo el Premio Extraordinario en la Licenciatura en Filología Hispánica en la Universidad de Castilla-La Mancha. Durante siete años ha desarrollado su actividad docente e investigadora en la Universidad Ca’ Foscari de Venecia, donde se ha formado, entre otros ámbitos, en la enseñanza del español como lengua extranjera. Sus líneas de trabajo están basadas en la gramática y en la semántica del tiempo y del aspecto verbal en español, tema de su tesis doctoral, así como en el contraste con el italiano, cuestión a la que se dedica tanto desde un enfoque teórico como desde un enfoque aplicado a la enseñanza de ELE. Entre sus publicaciones, destaca el libro de la editorial Lincom titulado Temporalidad, aspectualidad y modo de acción: formas verbales y complementos temporales en español y su contraste con otras lenguas (2012), así como el Diccionario de perífrasis verbales, publicado en Gredos en 2006 y escrito con otros cuatro especialistas. Es autora de varios artículos de revistas como RAEL, Verba (en prensa), Linred o Language Design, y también de diversos capítulos de libro en editoriales como Vervuert Iberoamericana o Gredos. Es, además, autora de tres capítulos de la Gramática de referencia de español para italófonos, coordinada por Félix San Vicente. EUGENIA SAINZ es profesora de Lengua española en el departamento de Studi Linguistici e Culturali Comparati de la Universidad Ca’ Foscari de Venecia. Licenciada en Filología Hispanica por la Universidad de Deusto (1994), diploma de especialización en Edición y Publicación de Textos (Universidad de Deusto, 1994) y Primer Premio Nacional

Notas sobre los autores

305

por la Conclusión de los Estudios Universitarios de Filología (C.S.I.C., 1995). Su principal ámbito de investigación es la pragmática y el análisis del discurso, con particular atención a los marcadores discursivos del español en contraste con los del italiano. Se interesa también por las relaciones entre sintaxis y pragmática y por la didáctica del Español como Lengua extranjera. Entre sus publicaciones más recientes, pueden citarse “Negación restrictiva y condición. El caso de hasta (que)” (Annali di Ca’Foscari 2009), “Consideraciones a propósito de Los estudios sobre marcadores del discurso en español, hoy” (Rassegna Iberistica 2012), “Tra l’altro: conexión y focalización” (Cuadernos de Filologia italiana 19, 2013), “Al contrario (esp.) / al contrario (it.); en cambio (esp.) / invece (it.): codificación semántica y funcionamiento discursivo” (Marqueurs du discours dans les langues romanes: une approche contrastive, Lambert Lucas, 2013) y actualmente en prensa, el capítulo “Los marcadores discursivos” para la Gramática Contrastiva de Referencia de Español para Italófonos (GCREIT), coordinada y editada por Félix San Vicente.

Linguistic Insights Studies in Language and Communication

This series aims to promote specialist language studies in the fields of linguistic theory and applied linguistics, by publishing volumes that focus on specific aspects of language use in one or several languages and provide valuable insights into language and communication research. A cross-disciplinary approach is favoured and most European languages are accepted. The series includes two types of books: – Monographs – featuring in-depth studies on special aspects of language theory, language analysis or language teaching. – Collected papers – assembling papers from workshops, conferences or symposia. Each volume of the series is subjected to a double peer-reviewing process. Vol.

1

Maurizio Gotti & Marina Dossena (eds) Modality in Specialized Texts. Selected Papers of the 1st CERLIS Conference. 421 pages. 2001. ISBN 3-906767-10-8 · US-ISBN 0-8204-5340-4

Vol.

2

Giuseppina Cortese & Philip Riley (eds) Domain-specific English. Textual Practices across Communities and Classrooms. 420 pages. 2002. ISBN 3-906768-98-8 · US-ISBN 0-8204-5884-8

Vol.

3

Maurizio Gotti, Dorothee Heller & Marina Dossena (eds) Conflict and Negotiation in Specialized Texts. Selected Papers of the 2nd CERLIS Conference. 470 pages. 2002. ISBN 3-906769-12-7 · US-ISBN 0-8204-5887-2

Vol.

4

Maurizio Gotti, Marina Dossena, Richard Dury, Roberta Facchinetti & Maria Lima Variation in Central Modals. A Repertoire of Forms and Types of Usage in Middle English and Early Modern English. 364 pages. 2002. ISBN 3-906769-84-4 · US-ISBN 0-8204-5898-8

Editorial address: Prof. Maurizio Gotti

Università di Bergamo, Facoltà di Lingue e Letterature Straniere, Via Salvecchio 19, 24129 Bergamo, Italy Fax: 0039 035 2052789, E-Mail: [email protected]

Vol.

5

Stefania Nuccorini (ed.) Phrases and Phraseology. Data and Descriptions. 187 pages. 2002. ISBN 3-906770-08-7 · US-ISBN 0-8204-5933-X

Vol.

6

Vijay Bhatia, Christopher N. Candlin & Maurizio Gotti (eds) Legal Discourse in Multilingual and Multicultural Contexts. Arbitration Texts in Europe. 385 pages. 2003. ISBN 3-906770-85-0 · US-ISBN 0-8204-6254-3

Vol.

7

Marina Dossena & Charles Jones (eds) Insights into Late Modern English. 2nd edition. 378 pages. 2003, 2007. ISBN 978-3-03911-257-9 · US-ISBN 978-0-8204-8927-8

Vol.

8

Maurizio Gotti Specialized Discourse. Linguistic Features and Changing Conventions. 351 pages. 2003, 2005. ISBN 3-03910-606-6 · US-ISBN 0-8204-7000-7

Vol.

9

Alan Partington, John Morley & Louann Haarman (eds) Corpora and Discourse. 420 pages. 2004. ISBN 3-03910-026-2 · US-ISBN 0-8204-6262-4

Vol.

10

Martina Möllering The Acquisition of German Modal Particles. A Corpus-Based Approach. 290 pages. 2004. ISBN 3-03910-043-2 · US-ISBN 0-8204-6273-X

Vol.

11

David Hart (ed.) English Modality in Context. Diachronic Perspectives. 261 pages. 2003. ISBN 3-03910-046-7 · US-ISBN 0-8204-6852-5

Vol.

12

Wendy Swanson Modes of Co-reference as an Indicator of Genre. 430 pages. 2003. ISBN 3-03910-052-1 · US-ISBN 0-8204-6855-X

Vol.

13

Gina Poncini Discursive Strategies in Multicultural Business Meetings. 2nd edition. 338 pages. 2004, 2007. ISBN 978-3-03911-296-8 · US-ISBN 978-0-8204-8937-7

Vol.

14

Christopher N. Candlin & Maurizio Gotti (eds) Intercultural Aspects of Specialized Communication. 2nd edition. 369 pages. 2004, 2007. ISBN 978-3-03911-258-6 · US-ISBN 978-0-8204-8926-1

Vol.

15

Gabriella Del Lungo Camiciotti & Elena Tognini Bonelli (eds) Academic Discourse. New Insights into Evaluation. 234 pages. 2004. ISBN 3-03910-353-9 · US-ISBN 0-8204-7016-3

Vol.

16

Marina Dossena & Roger Lass (eds) Methods and Data in English Historical Dialectology. 405 pages. 2004. ISBN 3-03910-362-8 · US-ISBN 0-8204-7018-X

Vol.

17

Judy Noguchi The Science Review Article. An Opportune Genre in the Construction of Science. 274 pages. 2006. ISBN 3-03910-426-8 · US-ISBN 0-8204-7034-1

Vol.

18

Giuseppina Cortese & Anna Duszak (eds) Identity, Community, Discourse. English in Intercultural Settings. 495 pages. 2005. ISBN 3-03910-632-5 · US-ISBN 0-8204-7163-1

Vol.

19

Anna Trosborg & Poul Erik Flyvholm Jørgensen (eds) Business Discourse. Texts and Contexts. 250 pages. 2005. ISBN 3-03910-606-6 · US-ISBN 0-8204-7000-7

Vol.

20

Christopher Williams Tradition and Change in Legal English. Verbal Constructions in Prescriptive Texts. 2nd revised edition. 216 pages. 2005, 2007. ISBN 978-3-03911-444-3.

Vol.

21

Katarzyna Dziubalska-Kolaczyk & Joanna Przedlacka (eds) English Pronunciation Models: A Changing Scene. 2nd edition. 476 pages. 2005, 2008. ISBN 978-3-03911-682-9.

Vol.

22

Christián Abello-Contesse, Rubén Chacón-Beltrán, M. Dolores López-Jiménez & M. Mar Torreblanca-López (eds) Age in L2 Acquisition and Teaching. 214 pages. 2006. ISBN 3-03910-668-6 · US-ISBN 0-8204-7174-7

Vol.

23

Vijay K. Bhatia, Maurizio Gotti, Jan Engberg & Dorothee Heller (eds) Vagueness in Normative Texts. 474 pages. 2005. ISBN 3-03910-653-8 · US-ISBN 0-8204-7169-0

Vol.

24

Paul Gillaerts & Maurizio Gotti (eds) Genre Variation in Business Letters. 2nd printing. 407 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-681-2.

Vol.

25

Ana María Hornero, María José Luzón & Silvia Murillo (eds) Corpus Linguistics. Applications for the Study of English. 2nd printing. 526 pages. 2006, 2008. ISBN 978-3-03911-726-0

Vol.

26

J. Lachlan Mackenzie & María de los Ángeles Gómez-González (eds) Studies in Functional Discourse Grammar. 259 pages. 2005. ISBN 3-03910-696-1 · US-ISBN 0-8204-7558-0

Vol.

27

Debbie G. E. Ho Classroom Talk. Exploring the Sociocultural Structure of Formal ESL Learning. 2nd edition. 254 pages. 2006, 2007. ISBN 978-3-03911-434-4

Vol.

28

Javier Pérez-Guerra, Dolores González-Álvarez, Jorge L. Bueno-Alonso & Esperanza Rama-Martínez (eds) ‘Of Varying Language and Opposing Creed’. New Insights into Late Modern English. 455 pages. 2007. ISBN 978-3-03910-788-9

Vol.

29

Francesca Bargiela-Chiappini & Maurizio Gotti (eds) Asian Business Discourse(s). 350 pages. 2005. ISBN 3-03910-804-2 · US-ISBN 0-8204-7574-2

Vol.

30

Nicholas Brownlees (ed.) News Discourse in Early Modern Britain. Selected Papers of CHINED 2004. 300 pages. 2006. ISBN 3-03910-805-0 · US-ISBN 0-8204-8025-8

Vol.

31

Roberta Facchinetti & Matti Rissanen (eds) Corpus-based Studies of Diachronic English. 300 pages. 2006. ISBN 3-03910-851-4 · US-ISBN 0-8204-8040-1

Vol.

32

Marina Dossena & Susan M. Fitzmaurice (eds) Business and Official Correspondence. Historical Investigations. 209 pages. 2006. ISBN 3-03910-880-8 · US-ISBN 0-8204-8352-4

Vol.

33

Giuliana Garzone & Srikant Sarangi (eds) Discourse, Ideology and Specialized Communication. 494 pages. 2007. ISBN 978-3-03910-888-6

Vol.

34

Giuliana Garzone & Cornelia Ilie (eds) The Use of English in Institutional and Business Settings. An Intercultural Perspective. 372 pages. 2007. ISBN 978-3-03910-889-3

Vol.

35

Vijay K. Bhatia & Maurizio Gotti (eds) Explorations in Specialized Genres. 316 pages. 2006. ISBN 3-03910-995-2 · US-ISBN 0-8204-8372-9

Vol.

36

Heribert Picht (ed.) Modern Approaches to Terminological Theories and Applications. 432 pages. 2006. ISBN 3-03911-156-6 · US-ISBN 0-8204-8380-X

Vol.

37

Anne Wagner & Sophie Cacciaguidi-Fahy (eds) Legal Language and the Search for Clarity / Le langage juridique et la quête de clarté. Practice and Tools / Pratiques et instruments. 487 pages. 2006. ISBN 3-03911-169-8 · US-ISBN 0-8204-8388-5

Vol.

38

Juan Carlos Palmer-Silveira, Miguel F. Ruiz-Garrido & Inmaculada Fortanet-Gómez (eds) Intercultural and International Business Communication. Theory, Research and Teaching. 2nd edition. 343 pages. 2006, 2008. ISBN 978-3-03911-680-5

Vol.

39

Christiane Dalton-Puffer, Dieter Kastovsky, Nikolaus Ritt & Herbert Schendl (eds) Syntax, Style and Grammatical Norms. English from 1500–2000. 250 pages. 2006. ISBN 3-03911-181-7 · US-ISBN 0-8204-8394-X

Vol.

40

Marina Dossena & Irma Taavitsainen (eds) Diachronic Perspectives on Domain-Specific English. 280 pages. 2006. ISBN 3-03910-176-0 · US-ISBN 0-8204-8391-5

Vol.

41

John Flowerdew & Maurizio Gotti (eds) Studies in Specialized Discourse. 293 pages. 2006. ISBN 3-03911-178-7

Vol.

42

Ken Hyland & Marina Bondi (eds) Academic Discourse Across Disciplines. 320 pages. 2006. ISBN 3-03911-183-3 · US-ISBN 0-8204-8396-6

Vol.

43

Paul Gillaerts & Philip Shaw (eds) The Map and the Landscape. Norms and Practices in Genre. 256 pages. 2006. ISBN 3-03911-182-5 · US-ISBN 0-8204-8395-4

Vol.

44

Maurizio Gotti & Davide Giannoni (eds) New Trends in Specialized Discourse Analysis. 301 pages. 2006. ISBN 3-03911-184-1 · US-ISBN 0-8204-8381-8

Vol.

45

Maurizio Gotti & Françoise Salager-Meyer (eds) Advances in Medical Discourse Analysis. Oral and Written Contexts. 492 pages. 2006. ISBN 3-03911-185-X · US-ISBN 0-8204-8382-6

Vol.

46

Maurizio Gotti & Susan Šarcevi´c (eds) Insights into Specialized Translation. 396 pages. 2006. ISBN 3-03911-186-8 · US-ISBN 0-8204-8383-4

Vol.

47

Khurshid Ahmad & Margaret Rogers (eds) Evidence-based LSP. Translation, Text and Terminology. 584 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-187-9

Vol.

48

Hao Sun & Dániel Z. Kádár (eds) It’s the Dragon’s Turn. Chinese Institutional Discourses. 262 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-175-6

Vol.

49

Cristina Suárez-Gómez Relativization in Early English (950-1250). the Position of Relative Clauses. 149 pages. 2006. ISBN 3-03911-203-1 · US-ISBN 0-8204-8904-2

Vol.

50

Maria Vittoria Calvi & Luisa Chierichetti (eds) Nuevas tendencias en el discurso de especialidad. 319 pages. 2006. ISBN 978-3-03911-261-6

Vol.

51

Mari Carmen Campoy & María José Luzón (eds) Spoken Corpora in Applied Linguistics. 274 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-275-3

Vol.

52

Konrad Ehlich & Dorothee Heller (Hrsg.) Die Wissenschaft und ihre Sprachen. 323 pages. 2006. ISBN 978-3-03911-272-2

Vol.

53

Jingyu Zhang The Semantic Salience Hierarchy Model. The L2 Acquisition of Psych Predicates 273 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-300-2

Vol.

54

Norman Fairclough, Giuseppina Cortese & Patrizia Ardizzone (eds) Discourse and Contemporary Social Change. 555 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-276-0

Vol.

55

Jan Engberg, Marianne Grove Ditlevsen, Peter Kastberg & Martin Stegu (eds) New Directions in LSP Teaching. 331 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-433-7

Vol.

56

Dorothee Heller & Konrad Ehlich (Hrsg.) Studien zur Rechtskommunikation. 322 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-436-8

Vol.

57

Teruhiro Ishiguro & Kang-kwong Luke (eds) Grammar in Cross-Linguistic Perspective. The Syntax, Semantics, and Pragmatics of Japanese and Chinese. 304 pages. 2012. ISBN 978-3-03911-445-0

Vol.

58

Carmen Frehner Email – SMS – MMS 294 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-451-1

Vol.

59

Isabel Balteiro The Directionality of Conversion in English. A Dia-Synchronic Study. 276 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-241-8

Vol.

60

Maria Milagros Del Saz Rubio English Discourse Markers of Reformulation. 237 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-196-1

Vol.

61

Sally Burgess & Pedro Martín-Martín (eds) English as an Additional Language in Research Publication and Communication. 259 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-462-7

Vol.

62

Sandrine Onillon Pratiques et représentations de l’écrit. 458 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-464-1

Vol.

63

Hugo Bowles & Paul Seedhouse (eds) Conversation Analysis and Language for Specific Purposes. 2nd edition. 337 pages. 2007, 2009. ISBN 978-3-0343-0045-2

Vol.

64

Vijay K. Bhatia, Christopher N. Candlin & Paola Evangelisti Allori (eds) Language, Culture and the Law. The Formulation of Legal Concepts across Systems and Cultures. 342 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-470-2

Vol.

65

Jonathan Culpeper & Dániel Z. Kádár (eds) Historical (Im)politeness. 300 pages. 2010. ISBN 978-3-03911-496-2

Vol.

66

Linda Lombardo (ed.) Using Corpora to Learn about Language and Discourse. 237 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-522-8

Vol.

67

Natsumi Wakamoto Extroversion/Introversion in Foreign Language Learning. Interactions with Learner Strategy Use. 159 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-596-9

Vol.

68

Eva Alcón-Soler (ed.) Learning How to Request in an Instructed Language Learning Context. 260 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-601-0

Vol.

69

Domenico Pezzini The Translation of Religious Texts in the Middle Ages. 428 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-600-3

Vol.

70

Tomoko Tode Effects of Frequency in Classroom Second Language Learning. Quasi-experiment and stimulated-recall analysis. 195 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-602-7

Vol.

71

Egor Tsedryk Fusion symétrique et alternances ditransitives. 211 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-609-6

Vol.

72

Cynthia J. Kellett Bidoli & Elana Ochse (eds) English in International Deaf Communication. 444 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-610-2

Vol.

73

Joan C. Beal, Carmela Nocera & Massimo Sturiale (eds) Perspectives on Prescriptivism. 269 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-632-4

Vol.

74

Carol Taylor Torsello, Katherine Ackerley & Erik Castello (eds) Corpora for University Language Teachers. 308 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-639-3

Vol.

75

María Luisa Pérez Cañado (ed.) English Language Teaching in the European Credit Transfer System. Facing the Challenge. 251 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-654-6

Vol.

76

Marina Dossena & Ingrid Tieken-Boon van Ostade (eds) Studies in Late Modern English Correspondence. Methodology and Data. 291 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-658-4

Vol.

77

Ingrid Tieken-Boon van Ostade & Wim van der Wurff (eds) Current Issues in Late Modern English. 436 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-660-7

Vol.

78

Marta Navarro Coy (ed.) Practical Approaches to Foreign Language Teaching and Learning. 297 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-661-4

Vol.

79

Qing Ma Second Language Vocabulary Acquisition. 333 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-666-9

Vol.

80

Martin Solly, Michelangelo Conoscenti & Sandra Campagna (eds) Verbal/Visual Narrative Texts in Higher Education. 384 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-672-0

Vol.

81

Meiko Matsumoto From Simple Verbs to Periphrastic Expressions: The Historical Development of Composite Predicates, Phrasal Verbs, and Related Constructions in English. 235 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-675-1

Vol.

82

Melinda Dooly Doing Diversity. Teachers’ Construction of Their Classroom Reality. 180 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-687-4

Vol.

83

Victoria Guillén-Nieto, Carmen Marimón-Llorca & Chelo Vargas-Sierra (eds) Intercultural Business Communication and Simulation and Gaming Methodology. 392 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-688-1

Vol.

84

Maria Grazia Guido English as a Lingua Franca in Cross-cultural Immigration Domains. 285 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-689-8

Vol.

85

Erik Castello Text Complexity and Reading Comprehension Tests. 352 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-717-8

Vol.

86

Maria-Lluisa Gea-Valor, Isabel García-Izquierdo & Maria-José Esteve (eds) Linguistic and Translation Studies in Scientific Communication. 317 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0069-8

Vol.

87

Carmen Navarro, Rosa Mª Rodríguez Abella, Francesca Dalle Pezze & Renzo Miotti (eds) La comunicación especializada. 355 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-733-8

Vol.

88

Kiriko Sato The Development from Case-Forms to Prepositional Constructions in Old English Prose. 231 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-763-5

Vol.

89

Dorothee Heller (Hrsg.) Formulierungsmuster in deutscher und italienischer Fachkommunikation. Intra- und interlinguale Perspektiven. 315 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-778-9

Vol.

90

Henning Bergenholtz, Sandro Nielsen & Sven Tarp (eds) Lexicography at a Crossroads. Dictionaries and Encyclopedias Today, Lexicographical Tools Tomorrow. 372 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-799-4

Vol.

91

Manouchehr Moshtagh Khorasani The Development of Controversies. From the Early Modern Period to Online Discussion Forums. 317 pages. 2009. ISBN 978-3-3911-711-6

Vol.

92

María Luisa Carrió-Pastor (ed.) Content and Language Integrated Learning. Cultural Diversity. 178 pages. 2009. ISBN 978-3-3911-818-2

Vol.

93

Roger Berry Terminology in English Language Teaching. Nature and Use. 262 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0013-1

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Roberto Cagliero & Jennifer Jenkins (eds) Discourses, Communities, and Global Englishes 240 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0012-4

Vol.

95

Facchinetti Roberta, Crystal David, Seidlhofer Barbara (eds) From International to Local English – And Back Again. 268 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0011-7

Vol.

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Cesare Gagliardi & Alan Maley (eds) EIL, ELF, Global English. Teaching and Learning Issues 376 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0010-0

Vol.

97

Sylvie Hancil (ed.) The Role of Prosody in Affective Speech. 403 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-696-6

Vol.

98

Marina Dossena & Roger Lass (eds) Studies in English and European Historical Dialectology. 257 pages. 2009. ISBN 978-3-0343-0024-7

Vol.

99

Christine Béal Les interactions quotidiennes en français et en anglais. De l’approche comparative à l’analyse des situations interculturelles. 424 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0027-8

Vol. 100

Maurizio Gotti (ed.) Commonality and Individuality in Academic Discourse. 398 pages. 2009. ISBN 978-3-0343-0023-0

Vol. 101

Javier E. Díaz Vera & Rosario Caballero (eds) Textual Healing. Studies in Medieval English Medical, Scientific and Technical Texts. 213 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-822-9

Vol. 102

Nuria Edo Marzá The Specialised Lexicographical Approach. A Step further in Dictionary-making. 316 pages. 2009. ISBN 978-3-0343-0043-8

Vol. 103

Carlos Prado-Alonso, Lidia Gómez-García, Iria Pastor-Gómez & David Tizón-Couto (eds) New Trends and Methodologies in Applied English Language Research. Diachronic, Diatopic and Contrastive Studies. 348 pages. 2009. ISBN 978-3-0343-0046-9

Vol. 104

Françoise Salager-Meyer & Beverly A. Lewin Crossed Words. Criticism in Scholarly Writing? 371 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0049-0.

Vol. 105

Javier Ruano-García Early Modern Northern English Lexis. A Literary Corpus-Based Study. 611 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0058-2

Vol. 106

Rafael Monroy-Casas Systems for the Phonetic Transcription of English. Theory and Texts. 280 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0059-9

Vol. 107

Nicola T. Owtram The Pragmatics of Academic Writing. A Relevance Approach to the Analysis of Research Article Introductions. 311 pages. 2009. ISBN 978-3-0343-0060-5

Vol. 108

Yolanda Ruiz de Zarobe, Juan Manuel Sierra & Francisco Gallardo del Puerto (eds) Content and Foreign Language Integrated Learning. Contributions to Multilingualism in European Contexts 343 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0074-2

Vol. 109

Ángeles Linde López & Rosalía Crespo Jiménez (eds) Professional English in the European context. The EHEA challenge. 374 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0088-9

Vol. 110

Rosalía Rodríguez-Vázquez The Rhythm of Speech, Verse and Vocal Music. A New Theory. 394 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0309-5

Vol. 111

Anastasios Tsangalidis & Roberta Facchinetti (eds) Studies on English Modality. In Honour of Frank Palmer. 392 pages. 2009. ISBN 978-3-0343-0310-1

Vol. 112

Jing Huang Autonomy, Agency and Identity in Foreign Language Learning and Teaching. 400 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-0370-5

Vol. 113

Mihhail Lotman & Maria-Kristiina Lotman (eds) Frontiers in Comparative Prosody. In memoriam: Mikhail Gasparov. 426 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0373-6

Vol. 114

Merja Kytö, John Scahill & Harumi Tanabe (eds) Language Change and Variation from Old English to Late Modern English. A Festschrift for Minoji Akimoto 422 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0372-9

Vol. 115

Giuliana Garzone & Paola Catenaccio (eds) Identities across Media and Modes. Discursive Perspectives. 379 pages. 2009. ISBN 978-3-0343-0386-6

Vol. 116

Elena Landone Los marcadores del discurso y cortesía verbal en español. 390 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0413-9

Vol. 117

Maurizio Gotti & Christopher Williams (eds) Legal Discourse across Languages and Cultures. 339 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0425-2

Vol. 118

David Hirsh Academic Vocabulary in Context. 217 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0426-9

Vol. 119

Yvonne Dröschel Lingua Franca English. The Role of Simplification and Transfer. 358 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0432-0

Vol. 120

Tengku Sepora Tengku Mahadi, Helia Vaezian & Mahmoud Akbari Corpora in Translation. A Practical Guide. 135 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0434-4

Vol. 121

Davide Simone Giannoni & Celina Frade (eds) Researching Language and the Law. Textual Features and Translation Issues. 278 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0443-6

Vol. 122

Daniel Madrid & Stephen Hughes (eds) Studies in Bilingual Education. 472 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0474-0

Vol. 123

Vijay K. Bhatia, Christopher N. Candlin & Maurizio Gotti (eds) The Discourses of Dispute Resolution. 290 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0476-4

Vol. 124

Davide Simone Giannoni Mapping Academic Values in the Disciplines. A Corpus-Based Approach. 288 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0488-7

Vol. 125

Giuliana Garzone & James Archibald (eds) Discourse, Identities and Roles in Specialized Communication. 419 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0494-8

Vol. 126

Iria Pastor-Gómez The Status and Development of N+N Sequences in Contemporary English Noun Phrases. 216 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0534-1

Vol. 127

Carlos Prado-Alonso Full-verb Inversion in Written and Spoken English. 261 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0535-8

Vol. 128

Tony Harris & María Moreno Jaén (eds) Corpus Linguistics in Language Teaching. 214 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0524-2

Vol. 129

Tetsuji Oda & Hiroyuki Eto (eds) Multiple Perspectives on English Philology and History of Linguistics. A Festschrift for Shoichi Watanabe on his 80th Birthday. 378 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0480-1

Vol. 130

Luisa Chierichetti & Giovanni Garofalo (eds) Lengua y Derecho. líneas de investigación interdisciplinaria. 283 pages. 2010. 978-3-0343-0463-4

Vol. 131

Paola Evangelisti Allori & Giuliana Garzone (eds) Discourse, Identities and Genres in Corporate Communication. Sponsorship, Advertising and Organizational Communication. 324 pages. 2011. 978-3-0343-0591-4

Vol. 132

Leyre Ruiz de Zarobe & Yolanda Ruiz de Zarobe (eds) Speech Acts and Politeness across Languages and Cultures. 402 pages. 2012. 978-3-0343-0611-9

Vol. 133

Thomas Christiansen Cohesion. A Discourse Perspective. 387 pages. 2011. 978-3-0343-0619-5

Vol. 134

Giuliana Garzone & Maurizio Gotti Discourse, Communication and the Enterprise. Genres and Trends. 451 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0620-1

Vol. 135

Zsuzsa Hoffmann Ways of the World’s Words. Language Contact in the Age of Globalization. 334 pages 2011. ISBN 978-3-0343-0673-7

Vol. 136

Cecilia Varcasia (ed.) Becoming Multilingual. Language Learning and Language Policy between Attitudes and Identities. 213 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0687-5

Vol. 137

Susy Macqueen The Emergence of Patterns in Second Language Writing. A Sociocognitive Exploration of Lexical Trails. 325 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1010-9

Vol. 138

Maria Vittoria Calvi & Giovanna Mapelli (eds) La lengua del turismo. Géneros discursivos y terminología. 365 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-1011-6

Vol. 139

Ken Lau Learning to Become a Professional in a Textually-Mediated World. A Text-Oriented Study of Placement Practices. 261 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1016-1

Vol. 140

Sandra Campagna, Giuliana Garzone, Cornelia Ilie & Elizabeth Rowley-Jolivet (eds) Evolving Genres in Web-mediated Communication. 337 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1013-0

Vol. 141

Edith Esch & Martin Solly (eds) The Sociolinguistics of Language Education in International Contexts. 263 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1009-3

Vol. 142

Forthcoming.

Vol. 143

David Tizón-Couto Left Dislocation in English. A Functional-Discoursal Approach. 416 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1037-6

Vol. 144

Margrethe Petersen & Jan Engberg (eds) Current Trends in LSP Research. Aims and Methods. 323 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-1054-3

Vol. 145

David Tizón-Couto, Beatriz Tizón-Couto, Iria Pastor-Gómez & Paula Rodríguez-Puente (eds) New Trends and Methodologies in Applied English Language Research II. Studies in Language Variation, Meaning and Learning. 283 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1061-1

Vol. 146

Rita Salvi & Hiromasa Tanaka (eds) Intercultural Interactions in Business and Management. 306 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-1039-0

Vol. 147

Francesco Straniero Sergio & Caterina Falbo (eds) Breaking Ground in Corpus-based Interpreting Studies. 254 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1071-0

Vol. 148

Forthcoming.

Vol. 149

Vijay K. Bhatia & Paola Evangelisti Allori (eds) Discourse and Identity in the Professions. Legal, Corporate and Institutional Citizenship. 352 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-1079-6

Vol. 150

Maurizio Gotti (ed.) Academic Identity Traits. A Corpus-Based Investigation. 363 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1141-0

Vol. 151

Priscilla Heynderickx, Sylvain Dieltjens, Geert Jacobs, Paul Gillaerts & Elizabeth de Groot (eds) The Language Factor in International Business. New Perspectives on Research, Teaching and Practice. 320 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1090-1

Vol. 152

Paul Gillaerts, Elizabeth de Groot, Sylvain Dieltjens, Priscilla Heynderickx & Geert Jacobs (eds) Researching Discourse in Business Genres. Cases and Corpora. 215 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1092-5

Vol. 153

Yongyan Zheng Dynamic Vocabulary Development in a Foreign Language. 262 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1106-9

Vol. 154

Carmen Argondizzo (ed.) Creativity and Innovation in Language Education. 357 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1080-2

Vol. 155

David Hirsh (ed.) Current Perspectives in Second Language Vocabulary Research. 180 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1108-3

Vol. 156

Seiji Shinkawa Unhistorical Gender Assignment in Lahamon’s Brut. A Case Study of a Late Stage in the Development of Grammatical Gender toward its Ultimate Loss. 186 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1124-3

Vol. 157

Yeonkwon Jung Basics of Organizational Writing: A Critical Reading Approach. 151 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1137-3.

Vol. 158

Bárbara Eizaga Rebollar (ed.) Studies in Linguistics and Cognition. 301 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1138-0

Vol. 159

Giuliana Garzone, Paola Catenaccio, Chiara Degano (eds) Genre Change in the Contemporary World. Short-term Diachronic Perspectives. 329 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1214-1

Vol. 160

Carol Berkenkotter, Vijay K. Bhatia & Maurizio Gotti (eds) Insights into Academic Genres. 468 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1211-0

Vol. 161

Beatriz Tizón-Couto Clausal Complements in Native and Learner Spoken English. A corpus-based study with Lindsei and Vicolse. 357 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1184-7

Vol. 162

Patrizia Anesa Jury Trials and the Popularization of Legal Language. A Discourse Analytical Approach. 247 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1231-8

Vol. 163

David Hirsh Endangered Languages, Knowledge Systems and Belief Systems. 153 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1232-5

Vol. 164

Eugenia Sainz (ed.) De la estructura de la frase al tejido del discurso. Estudios contrastivos español/italiano. 305 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1253-0

Vol. 165

Julia Bamford, Franca Poppi & Davide Mazzi (eds) Space, Place and the Discursive Construction of Identity. 367 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1249-3

Vol. 166

Rita Salvi & Janet Bowker (eds) Space, Time and the Construction of Identity. Discursive Indexicality in Cultural, Institutional and Professional Fields. 324 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1254-7

Vol. 167

Shunji Yamazaki & Robert Sigley (eds) Approaching Language Variation through Corpora. A Festschrift in Honour of Toshio Saito. 421 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1264-6

Vol. 168

Franca Poppi Global Interactions in English as a Lingua Franca. How written communication is changing under the influence of electronic media and new contexts of use. 249 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1276-9

Vol. 169

Miguel A. Aijón Oliva & María José Serrano Style in syntax. Investigating variation in Spanish pronoun subjects. 239 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1244-8

Vol. 170

Forthcoming.

Vol. 171

Aleksandra Matulewska Legilinguistic Translatology. A Parametric Approach to Legal Translation. 279 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1287-5

Vol. 172

Maurizio Gotti & Carmen Sancho Guinda (eds) Narratives in Academic and Professional Genres. 513 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1371-1

Vol. 173

Forthcoming.

Vol. 174

Chihiro Inoue Task Equivalence in Speaking Tests. 251 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1417-6

Vol. 175

Gabriel Quiroz & Pedro Patiño (eds.) LSP in Colombia: advances and challenges. 339 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1434-3

Vol. 176

Catherine Resche Economic Terms and Beyond: Capitalising on the Wealth of Notions. How Researchers in Specialised Varieties of English Can Benefit from Focusing on Terms. 332 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1435-0

Vol. 177

Forthcoming.

Vol. 178

Cécile Desoutter & Caroline Mellet (dir.) Le discours rapporté: approches linguistiques et perspectives didactiques. 270 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1292-9

Vol. 179

Forthcoming.

Vol. 180

Pilar Alonso A Multi-dimensional Approach to Discourse Coherence. From Standardness to Creativity. 247 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1325-4

Vol. 181

Alejandro Alcaraz-Sintes & Salvador Valera-Hernández (eds) Diachrony and Synchrony in English Corpus Linguistics. 393 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1326-1

Vol. 182

Forthcoming.

Vol. 183

Hajar Abdul Rahim & Shakila Abdul Manan (eds.) English in Malaysia. Postcolonial and Beyond. 267 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1341-4

Vol. 184

Virginie Fasel Lauzon Comprendre et apprendre dans l’interaction. Les séquences d’explication en classe de français langue seconde. 292 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1451-0

Vol. 186

Forthcoming.

Vol. 187

Marina Bondi & Rosa Lorés Sanz (eds) Abstracts in Academic Discourse. Variation and Change. 361 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1483-1

Vol. 188

Forthcoming.

Vol. 189

Paola Evangelisti Allori (ed.) Identities in and across Cultures. 315 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1458-9

Vol. 190

Forthcoming.

Vol. 191

Ruth Breeze, Maurizio Gotti & Carmen Sancho Guinda (eds) Interpersonality in Legal Genres. 389 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1524-1

Vol. 192-199 Forthcoming. Vol. 200

Maurizio Gotti & Davide S. Giannoni (eds) Corpus Analysis for Descriptive and Pedagogical Purposes. ESP Perspectives. 432 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1516-6

Los temas de los distintos capítulos han sido escogidos, bien porque siguen planteando interrogantes en la gramática del español (adverbios deícticos, se con verbos inacusativos), bien porque son aún escasos los estudios contrastivos español-italiano (marcadores del discurso y partículas discursivas), bien porque resultan particularmente problemáticos para los estudiantes italianos (subordinación sustantiva, deíxis espacial, temporal y discursiva). En todos los casos, la Lingüística de la enunciación y la Pragmática ofrecen instrumentos teóricos y metodológicos para realizar un análisis preciso, novedoso y adecuado a la faz de tipo aplicativo del proyecto.

Eugenia Sainz es profesora de Lengua española en la Universidad Ca’ Foscari de Venecia. Sus investigaciones se centran principalmente en el ámbito de la pragmática y el análisis del discurso, con particular atención a los marcadores discursivos del español en contraste con los del italiano. Se interesa también por las relaciones entre sintaxis y pragmática y por la didáctica del Español como Lengua extranjera.

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Linguistic Insights

Studies in Language and Communication

Eugenia Sainz (ed.)

De la estructura de la frase al tejido del discurso Estudios contrastivos español/italiano

Peter Lang

El presente volumen recoge los resultados de un proyecto colectivo de investigación (Discurso, gramática y contrastividad: la lengua española para italianos (2010-2012)) nacido y dirigido en la Universidad Ca’ Foscari de Venecia con el objetivo de revisar algunas cuestiones de la gramática del español desde el punto de vista de la enunciación y del discurso. El análisis se enriquece, además, con la aplicación de un enfoque contrastivo con el italiano con vistas a favorecer el salto a la descripción gramatical de corte pedagógico.

Eugenia Sainz (ed.) • De la estructura de la frase al tejido del discurso

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