Danskfagets danskhed - en bog om danskfaget mellem metode og nationalitet 87-7704-888-1

Table of contents :
Forside......Page 1
Indhold......Page 5
Forord......Page 7
Opgøret med nationalitet og historie......Page 11
Nykritik......Page 14
Ideologikritik......Page 17
Organismetænlming......Page 21
Subjektive læsestrategier......Page 23
Poststrukturalisme og dekonstruktion......Page 26
Feminisme og kønsstudier......Page 29
Kropsmodernisme og fænomenologi......Page 31
Og hvad så?......Page 33
2 Konsekvenser for nationalismen......Page 39
Forholdet mellem sprog og litteratur......Page 40
Forholdet mellem litteratur og andre kunstarter......Page 48
Forholdet mellem fag og politik......Page 61
Forholdet mellem metode og nationalitet......Page 67
Forholdet mellem historie og nationalitet......Page 72
Forholdet mellem historie og tekst......Page 91
Forholdet mellem kronologi og samtidighed......Page 105
Forholdet mellem forskning og undervisning......Page 117
Afrunding......Page 122
At læse det der står......Page 125
En europolitisk læsning af Jan Sonnergaards "Polterabend"......Page 127
Dansk er mange ting......Page 137
Sprog......Page 141
Litteratur......Page 144
Nation......Page 147
Litteratur......Page 149

Citation preview

Peter Heller Lutzen

Danskfagets danskhed - en bog o.m danskfaget mellem metode og nationalitet

Dansklærerforen ingen

DANSKFAGETS DANSKHED

PETER HELLER LUTZEN

Danskfagets danskhed - en bog om danskfaget m~llem metode og nationalitet

DANSKLÆRERFORENINGEN

Peter Heller Liitzen DANSKFAGETS DANSKHED

- en bog om danskfaget mellem metode og nationalitet © Forfatteren og Dansklærerforeningen 2002 Mekanisk, fotografisk eller anden form for gengivelse eller mangfoldiggørelse er kun tilladt efter gældende COPY-DAN-aftaler Omslag og typografisk tilrettelæggelse: Anne v. Holck Tryk: Clemenstrykkeriet A/S, Århus Forlagets konsulent: Per Thorsen ISBN 87 7704 888 1 Printed in Denmark 2002

DANSKFAGETS DANSKHED

indgår i rækken af bøger med arbejdstitlen

Efteruddannelsesserien. Serien redigeres af Per Thorsen, Søren Peter Hansen og Thd~kild Holm. Tidligere er udkommet: Mia Graae: NÅR ØRKNEN BLOMSTRER

Edith Sodergran i lyset af tre ,~etaforteorier Karin Esmann: DET HISTORISKE I DANSK

Marianne Ølholm: POSTMODERNE LYRIK

Konstituerende træk og læsestrategier Mads Julius Elf: APROPOS SMAGEN

Repræsentation, mad, danskpædagogik og andre problemer omkring Ludvig Holbergs Peder Pårs

Indhold

Forord 7 1

METODEHISTORIE 1960-2002

Opgøret med nationalitet og historie 11 Nykritik 14 Ideologikritik 17 Organismetænkning 21 Subjektive læsestrategier 23 Poststrukturalisme og dekonstruktion 26 Feminisme og kønsstudier 29 Kropsmodernisme og fænomenologi 31 Og hvad så? 33 2

KONSEKVENSER FOR NATIONALISMEN

39

Forholdet mellem sprog og litteratur 40 Forholdet mellem litteratur og andre kunstarter 48 Forholdet mellem fag og politik 61 Forholdet mellem metode og nationalitet 67 Forholdet mellem historie og nationalitet 72 Forholdet mellem historie og tekst 91 Forholdet mellem kronologi og samtidighed 105 Forholdet mellem forskning og undervisning 117 Afrunding 122

3

MOD EN PLURAL METODIK 125

At læse det der står 125 En europolitisk læsning afJan Sonnergaards "Polterabend" 127 Dansk er mange ting 137 4

EN LINGUISTIC TURN FOR DANSKFAGET?

Appendiks om Fremtidens danskfag 141 Sprog 141 Litteratur 144 Nation 147

litteratur 149

Forord

Danskfagets danskhed har siden modernismen i litteraturen og nykritikken i litteraturpædagogikken haft det svært. Det skyldes at man med den nykritiske modernisering af faget forlod den eneste litteraturpædagogiske metode der kan forene fagets sproglige, litterære, historiske og nationale elementer, nemlig filologien. Siden filologiens undergang som primær litterær metode er man holdt op med at tro på at det nationale udgør en essens og positiv værdi som læsningen kan henvise til. Siden opgøret med filologien er der derfor stort· set ikke blevet læst nationalt. Der er derimod blevet læst ud fra formelle, strukturelle, psykologiske, filosofiske, politiske, æstetiske, kognitive og mange andre synsvinkler. Ingen af disse forholder sig til det nationale. Derfor er vores fag i dag bundet i et metodisk og pædagogisk paradoks: Det er defineret ud fra en metode som ingen udøver. Danskfaget er i den forstand ved at nedlægge sig selv som dansk fag. Det er ved at blive et internationalt kulturfag. Og det er godt. Kun ved at underminere forestillingen om at der findes en fælles kultur for indbyggere i Danmark, kan man åbne og efterhånden afskaffe begrebet danskhed som pædagogisk og dannelsesmæssigt ideal. Det mest hensigtsmæssige og hensynsfulde over for skolens og danskfagets brugere er at svække forestillingen om at der findes en dansk læsemåde. Det gør der heldigvis ikke længere. Danskfagets formål er derfor at undergrave danskheden. Selv om det er en anelse forvirrende at der stadig står "dansk" på skoleskemaet, og selv om det formål aldrig er blevet formuleret, så er det det

8

formål danskfaget med tiltagende begejstring har virket efter i de seneste 40 år. Denne bog præsenterer i Del 1 en kort introduktion til fagets dominerende metode og teori i perioden fra nykritikkens import i begyndelsen af 1960'erne til idag. Med baggrund i denne metodiske og teoretiske oversigt diskuteres i Del 2 hvilke konsekvenser denne udvikling har for nationalisme og historie i danskfaget. Del 3 er en diskussion af mulighederne for udvikling af en plural tekstlæsningsmetodik der i højere grad tager højde for den mangfoldighed af forudsætninger som faget i dag mødes med. Del 4 er en kort kommentar til dele af de to delrapporter om Fremtidens danskfag som et udvalg under Uddannelsesstyrelsen offentliggjorde i februar og august 2002. Bogen er ikke blevet til som kommentar eller alternativ til Fremtidens danskfag. Deri er resultat af et selvstændigt ønske om at sætte metodisk,og teoretisk fokus på nationalitetsspørgsmålet i danskfaget - med særligt blik for de gymnasiale uddannelser. Dens manuskript var færdigskrevet i foråret 2002, samtidig med at den første delrapport fra Fremtidens danskfag udkom. Kommentaren til de to rapporter er derfor tilføjet som et appendiks. Det er håbet at bogen kan indgå i de diskussioner som udvalget bag Fremtidens danskfag lægger op til. Del 1 bygger delvist på pointer der findes i min bog Et billede at læse med, 2002. Her laves en udførlig gennemgang og diskussion af litteraturvidenskabens metodiske og teoretiske positioner i perioden 1958-2001. En del mellemregninger og grundigere diskussioner af de teoretiske forhold kan derfor læses der. En tak skal lyde til Camilla Gellert Nielsen, Per Thorsen og Søren Peter Hansen som har fungeret som diskussionspartnere og forlagets redaktionspanel, en tak skal lyde til Kirsten HvenegaardLassen for frugtbar kritik af bogens pointer, og en tak skal ikke

9

mindst lyde til de studerende på Københavns Universitet som med en befriende fordomsfrihed - som man ikke finder i de ældre generationer - har diskuteret med mig i fagene litterær analyse og litteraturteori på Institut for Nordisk Filologi i årene 2000 og 2001. Hvor intet andet er anført, er oversættelser af citater mine.

Peter Heller Liitzen København, oktober 2002

-1-

Metodehistorie 1960-2002 Opgøret med nationalitet og historie Da Erik Hansen og Harald Steensig i 1968 udgav bogen Dansk er mange ting, var dansk ikke længere de relativt fa ting som det på det tidspunkt havde været meget længe. I dag er det ikke nok at sige at dansk er mange ting, det er måske ikke en gang nok at sige at dansk er rigtig mange ting, det eneste der er sikkert, er at . dansk er flere ting end da det var mange ting. Det er faktisk komplet umuligt at sige hvad dansk er i dag, det er blevet så meget at den der skal undervise i det, er nødt til at beslutte sig for hvad det er. Det betyder at selektion af stof og metoder er blevet vigtigere end det var før dansk blev mange ting, og det betyder at debat om hvordan man foretager denne selektion, bliver vigtig. Metodiske og teoretiske diskussioner har derfor - siden dansk begyndte at blive flere ting - optaget en stadig større del af dansk. Fordi der ikke længere er nogen der ved hvad dansk er, er det på den ene side vigtigt at vi indrømmer det - også gerne mens elever hører det - og på den anden side vigtigt at vi lader dansk have lov til at være flere ting end det plejede at være. Det er ikke længere muligt at nå det hele, hverken i løbet af en gymnasial uddannelse eller i løbet af et helt liv, derfor bliver det vigtigere at danne sig en holdning til det man faktisk kan nå. Det er bogens hovedsynspunkt at der findes mange måder at være dansk på og derfor også mange måder at undervise i dansk på. Denne bog rummer dels en redegørelse for hvornår og hvordan danskfagets afgørende teoretiske og metodiske udviklinger finder sted, og dels en diskussion af hvad det betyder for vores

------ '~1

12

opfattelse af det der engang var fagets faste kategorier: nationalitet og historie. Det afgørende brud i faget finder sted i 1960'erne, og det er ikke 1968 der tænkes på, det er snarere 1962 eller 1963. Årene for udgivelsen af Johan Fjord Jensens Den ny kritik og afholdelsen af Askov-mødet er vigtigere end demonstrationerne i 1968. Det er de fordi de tidlige nykritiske og formalistiske orienteringer har langt større teoretisk og pædagogisk rækkevidde end den politiske parentes som perioden fra 1968 til 1985 på mange måder udgør. Det er i nykritik og formalisme opgøret med filologi, biografi, historie, nation og enhedskultur indledes. Det er således ikke fagets politiske gennembrud, men dets formalistiske gennembrud, der indleder den moderniseringsproces som vi stadig kun er midt i. Denne bogs emne er en diskussion af de forandringsprocesser som blev indledt i første halvdel af 1960'ernemed opbruddet fra den historisk-nationale fagkonstruktion som man kendte fra Vilhelm Andersen. Når man skal sige noget om et historisk forløb, er det altid bekvemt at udnævne bestemte årstal eller begivenheder til "vendepunkter", "tærskler" eller lignende. Men enhver historisk periodisering kan korrigeres .r;ned blik på andre tendenser. Man kan f.eks. sige at selv om Fjo~d Jensens nykritik både er ny og kritisk, er den ikke så nyk;itisk som sine udenlandske forbilleder. Man kan også med Thomas Bredsdorff og Pil Dahlerup i "Forskning i dansk litteratur 1968-92" sige at der .henover de store skel i 1960' erne er en solid kontinuitet i faget. Historisering afhænger også af historikerens øjne. Den følgende gennemgang skrives derfor med bevidstheden om at fagets modernisering og afnationalisering mere er en proces end en begivenhed. Den følgende gennemgang af vigtige tendenser og brud i fagets teorihistorie er derfor også mere avantgardens historie end det er den praktiske gymnasieundervisnings historie. Der går altid nogle år fra noget introduceres i akademiske miljøer til det slår igennem som pædagogik, hvis det overhovedet sker. Det vigtige i det følgende er imidlertid iklce en sociologisk redegørelse for hele fagets udvik-

13

ling, men at en betragtelig teoriimport fra og med første halvdel af 1960' erne sår tvivl om den enhed som faget indtil da udgjorde, og at denne betvivling ikke er noget der befinder sig bag os, det er noget vi er midt i. Det man i nykritikkens introduktionsår i Danmark gør op med, er naturligvis den nationale, historiske og ikke mindst biografiske læsemåde som var grundlagt af Vilhelm Andersens planer for gymnasieundervisningen fra begyndelsen af århundredet. De kan bl.a. læses i det lille programskrift Dansk litteratur- Forskning og Undervisning fra 1912 og i anden del af Tider og 'Typer fra 1916. Andersens program er en erstatning af den klassiske græske kultur som dannelsesmiddel med den nationale kultur. Ikke at Andersen ser en modsætning mellem klassisk og nationalt, han ser tværtimod det græske som al kulturs centrum og læsning af den danske litteratur som en mulighed for at studere det græske i det· danske. Han skriver i Tider og 'Typer at man måske kunne "naa til at læse Holberg og Oehlenschlæger i Fremtidens Gymnasium med samme Udbytte som Homer og Horats i Fortidens". Denne erstatning af den græske kultur med den danske sker ud fra den grundlæggende antagelse at nation, sprog, folk og kultur udgør et organisk hele. Derfor må fremtidens dannelse have modersmålet som centrum, og med modersmålet litteraturen. I Tider og 'Typer laves en parallel mellem os og grækerne: "For ogsaa den højeste Dannelses Organ er for os som for Grækerne Modersmaalet''. Altså er det eneste naturlige at organisere dannelsen om studiet af den nationale litteratur. Dansk litteratur - Forskning og Undervisning afsluttes med den ofte citerede passage: Vi skal hævde Lærefaget Dansk Sprog og Litteratur som den danske lærde Skoles humane Hoved-Fag- som det Fag, der inden for vort Sprogs og vor Stammes Grænser er bedst egnet til at løse enhver humanistisk Skoles vigtigste Opgave: at forme Mennesker.

14 Det er ofte sagt om Vilhelm Andersens program at det docerede et litteratur- og menneskesyn der i litteraturen var forladt da det blev indført i gymnasiet. Han fastlagde et nationalt og romantisk dannelsesprogram i årene omkring 1. verdenskrig hvor litteraturen selv i flere årtier havde forsøgt at forholde sig til og formidle en moderne tilværelseserfaring. Det besynderlige er at Vilhelm Andersens konstruktion har stor virkekraft frem til de tidlige 1960' ere. Og det er jo ikke fordi der ikke sker noget i dansk litteratur i den periode, det er fordi samtidens litterære strømninger indtil 1960 overhovedet ikke har betydning for skolefaget dansk. Nykritikken er den første teoretiske, metodiske og pædagogiske strømning der er knyttet til sin egen samtids litteratur. De store nykritiske og formalistiske brud i 1960' erne er således både et forsøg på at bringe samtiden ind i klasselokalet og et forsøg på at udvikle en tidssvarende pædagogik. Opgøret er både stofligt og metodisk.

Nykritik Nykritik fremhæves og huskes i dag for især to ting: det autonome tekstbegreb og næ~læsningen. De to ting hænger sammen, og de implicerer en række andre nykritiske dogmer. Når teksten opfattes som værende autonom, skal den ikke læses i forhold til forfatteren eller historien. Dermed markeres et stærkt opgør med den læsetradition man pi det tidspunkt kendte. Derfor bliver nykritikken i Danmark bl.a. kendt som bevægelsen der gjorde op med biografismen. Ekskluderingen af forfatteren og historien betyder at meningen ikke længere søges i tekstens årsager, men i teksten selv. Med et af den angelsaksiske nykritiks kernebegreber opfattes den gamle årsags-læsning som en "intentionel fejlslutning" (Beardsley og Wimsatt: "The lntentional Fallacy''), altså en fejlslutning der hævder 1at en bagvedliggende intention kan være styrende for tekstens indhold. I stedet for at søge en sådan intention tildeler man teksten selv intentionalitet. Man mener at teksten i en vis forstand rummer en bevidsthed, at denne

15 bevidsthed er tekstens egen og at den rummer en intention om hvordan den skal opfattes. Det betyder at man skal granske teksten selv for at finde denne intention, med et andet af den angelsaksiske nykritiks kernebegreber skal tilgangen til teksten være intern. Rene Wellek og Austin Warren taler i Theo ry ofLiterature fra 1949 (på dansk Litteraturteori, 1964) om "intrinsic approach" som modsætning til historismens og biografismens "extrinsic approaches". Hermed kommer autonomidogmet og nærlæsningen til at begrunde hinanden fordi isoleringen af værket kræver en særlig måde at læse det på. Den efterfølgende metodiske og pædagogiske debat er således overvejende bidrag til kvalificering af de redskaber hvormed man skal læse teksten nært. Den grundlæggende tanke er at teksten i en objektiveret form rummer en almen erfaring som læseren ved grundig nærlæsning kan lære sig at artikulere. Metoden er for så vidt objektivistisk fordi betydningen antages at eksistere uafhængigt af fortolkningen. Man forlader ikke tanken om at læsning er tilegnelse af en intention som befinder sig i objektiv form uden for læseren, intentionen findes bare i teksten og ikke i forfatteren. Udarbejdelsen af nærlæsningsstrategier kommer i Danmark til at følge to ret forskellige spor som afspejler at den internationale nykritik rummer temmelig store interne variationer. Den ene er en holistisk og gestaltpsykologisk inspireret tradition som er meget synlig i Johan Fjord Jensens fordanskede nykritik. Her opfattes teksten som et organisk og ubrydeligt hele som man med en slags intuitivt fornemmende læsestrategi kan nærme sig. Formulering af et helhedserspektiv og integrering af alle tekstens dele i en samlet tolkning er denne læsemådes vigtigste endemål. Den anden er en formalistisk, strukturelt og lingvistisk inspireret nykritik som bl.a. findes i Erik Hansens forsøg med grammatisk litteraturlæsning og i Steffen Hejlskov Larsens planbrudsanalyser. Her opfattes teksten som en konstrueret mekanisme der gennem sproglige analyser kan blotlægges og fortolkes. Begge retninger arbejder med en række pædagogisk objektiverbare procedurer og et ideal om at fortolkningen kan formulere sandhe-

16 den om tekstens tilværelsesforklaring. Og begge retninger er ret ligeglade med den historiske og nationale forankring af værkerne. Danskfaget etablerer i disse år begyndelsen til et dilemma mellem på den ene side et historisk og nationalt tekstkorpus og på den anden side en ahistorisk og eksistentialistisk læsemåde. Den nykritiske nærlæsning er på mange måder en gave til det moderne uddannelsessystems nye demokratiske pædagogik, men dens indbyggede antihistorisme er samtidig med til at problematisere et af de stærkeste principper for måden man hidtil har tilrettelagt undervisningen på: den kausale kronologi. Med autonomiseringen af teksten, objektiveringen af dens betydning og instrumentaliseringen aflæsningen flyttes litteraturlæsningens fokus fra de traditionelle historiske og nationale kategorier. Fortolkningen kommer i højere grad til at vedrøre almene eksistentielle forhold, teksten er ikke længere interessant fordi den kan føjes ind i en kronologisk række, men fordi den rummer noget sandt og universelt om det at være et moderne menneske. I den forstand indvarsler nykritikken en nedbrydelse af historien forstået som kronologisk kausalitet. Det nykritiske historiebegreb kaldes n~gle gange "hierarkisk'' fordi det indsætter historiens tekste~ i et nutidigt hierarki som erstatning for den historiske læsnings kronologiske organiseringsform. Der er ikl{e tale om en fornægtelse af historien, men om en radikal omfortolkning hvor historien er til stede som en simultan nutidighed. Omorganiseringen af historien far uvægerligt konsekvenser for de måder man kan læse på. Den nære læsning af det enkelte værk kommer på forskellige måder til at stå i et modsætningsforhold til den historiske læsning. Nærlæsningen kvalificeres i 1960'erne pædagogisk og metodisk gennem forskellige strukturelle, sproglige, stilistiske og tematiske modeller. Fælles for dem alle er at de på ingen måde forholder sig til 1ler fortolker det historiske eller det nationale. En af årsagerne til nykritikkens pædagogiske succes skal sikkert også findes i netop negligeringen af historien og den nationale dannelse. Ved at bagatellisere oplysninger der, ikke eksklu-

17

sive er tekstens egne, bliver en større og mere uhomogen elevgruppe i velfærdsstatens uddannelsesboom forsøgt bragt på lige fod- ikke bare med hinanden, men også med læreren. Når historisk viden ikke er en tekstanalytisk kvalifikation, er alle principielt ligestillede. Det eneste der er til stede i det nykritiske klasseværelse, er en tekst og evnen til at læse. De forskellige læseres forskellige forudsætninger ugyldiggøres og nivelleres. Som sådan rummer den autonome nærlæsning et demokratisk potentiale. Men samtidig indgår den nykritiske pædagogik i en modernistisk nyorientering i faget som forlener den med et vist kulturelitært element. Den objektive formulering af det almene findes i det gode kunstværk, men ikke i massemedier og folkekultur. Nykritikken er derfor også instrument i et moderne folkeoplysningsprojekt der skal åbenbare den modernistiske litteraturs eksistentielle indsigter for ungdommen. Denne nye pædagogik rummer et indre dilemma som for modtagerne - eleverne - kan tage sig ud som krav om at leve op til to helt modsatte forventninger. På den ene side skal man være jævnbyrdig med læreren, på den anden side skal man lære at reproducere lærerens æstetiske domme.

Ideologikritik Den autonome læsemåde viser sig meget hurtigt at være umulig at praktisere. Det viser sig på forskellig måde at læsningen nødvendigvis må støtte sig til noget mere og andet end blot en tekst. Det er simpelthen umuligt ikke at inddrage anden viden end den der er i teksten, og det er umuligt at afgrænse hvad der overhovedet er i teksten, og hvad der bringes med af læseren. Den metodiske debat kommer mod 1960' ernes slutning til at omhandle hvordan man igen kan indsætte historien som referent for læsningen. Det kan bl.a. ses i en diskussion om den sproglige litteraturpædagogik som føres i nogle af de tidligste numre af Kritik. Dens udgangspunkt er en offentlig brevveksling mellem Erik Hansen og Aage Henriksen, men også andre blander sig i

18

debatten. Aage Henriksens indvending er kort fortalt at den sproglige litteraturpædagogik slet ikke har nogen berettigelse fordi det man læser i en tekst, ikke blot er sprog, men betydning. Og betydning er ikke et rent sprogligt fænomen, det er i høj grad et eksistentelt og almenmenneskeligt fænomen. For Henriksen er der mere den egenskab at vi er reflekterende mennesker, end det er vores sproglige kompetence der læses med. Hansen forsvarer sig med at vi på dansk grund endnu ikke har en tilstrækkeligt avanceret semantik. Derfor er det endnu ikke lykkedes at skabe en grammatisk funderet læsemåde, og udvikling af en grammatisk semantik må blive en fremtidig hovedopgave for sprogvidenskaben. Det virker herefter som om sprogfolkene forsvinder ud af den litteraturpædagogiske debat og i en årrække påtager sig rent lingvistiske opgaver. Debatten om litteraturlæsningen forlader i hvert fald de spæde sprogvidenskabelige forsøg og deler sig i to retninger der på hver sin måde indsætter den autonome tekst i historiske og udenomstekstlige forhold. Den ene finder i marx:ismens historiske materialisme en determinans uden for teksten, og her genoptages historiske og biografiske læsemåder. Den anden ser i den romantiske organismetænkning en enhed mellem tekstens, historiens og den læsendes individuation som herefter kan blive al læsnings omdrejningspunkt. Ideologikritikken sammenbringer tre videnskabelige diskurser: I den strukturelle lingvistik findes et system til beskrivelse af sprog og semantik, i psykoanalysen findes et system til beskrivelse af den menneskelige bevidsthed, i marxismen findes et system til beskrivelse af historien. Fælles for de tre systemer er at deres teori og metode er udviklet i studier af andre fænomener end litteratur. Deres oprindelige genstand er henholdsvis sprog, bevidsthed og økonomisk historie. Ideologikritikkens teoretiske syntese mellem tre ældre videnskaber rummer en forestilling om at videnskabelig uafhængighed netop skabes ved at beskrivelsessystemet er udledt af noget andet end det der skal beskrives. Det er klart at marxismen er determinant for de andre to - struktura-

19

lisme og psykologi - men selve ideen om objektiv tekstbeskrivelse hviler egentlig blot på at beskrivelsen laves i et andet sprog end tekstens. Dermed er videnskabsidealet meget langt fra det nykritiske, og dermed er teoriudvikling i sig selv blevet en litteraturvidenskabelig disciplin. Den utilstrækkelige semantik i de sprogpædagogiske forsøg i I960'erne erstattes af Algirdas Julien Greimas' strukturelle semantik, og denne indsættes i marxismens socioøkonomiske skemaer. Dermed er teori for første gang blevet et selvstændigt forskningsområde, og derfra tiltager den teoretiske debats omfang enormt. Tekstanalysen finder i den ideologikritiske teori en tvedeling som den stadig i mange sammenhænge virker efter: Man skal analysere og perspektivere. Udtrykt i ideologikritiske termer vil det sige at man skal analysere strukturalistisk og fortolke marxistisk. Først indsættes tekstens tematiske og aktantielle strukturer i de stillestående greimasianske modeller, derefter fortolkes de i marxismens historisk-organiske udviklingsskemaer. Tekstteorien synes dermed at have overvundet et af den gamle strukturalismes problemer, nemlig at dens analyser ikke kan forholde sig til historiske forandringer. Med Ferdinand de Saussures ord er strukturalismens blik på teksten synkront og ikke diakront. Men hvor nykritisk og strukturel autonomitænkning ophøjer synkronien til vigtigste erkendelsesform, indsætter ideologikritikken den synkrone analyse i en historiserende fortolkning. Den historiske læsning har i ideologikritikken ofte karakter af en slags korrektiv læsning hvor det vises at tekstens koncipering af et historisk forhold er ideologisk forvrænget eller rummer en falsk bevidsthed om historien. Den ideologikritiske fortolkers opgave er herefter at præsentere den korrekte - og det vil sige en historisk materialistisk - fortælling om historien. Det er meget sigende at man ikl(e kalder sin metode for litteraturkritik, men netop ideologikritik. Litteraturen læses ikke primært på grund af egenskaben at være litteratur, men af egenskaben at være bærer af en ideologi.

20

Dermed ligger udvidelsen af tekstbegrebet også lige for. Når det æstetiske produkt ikke læses for sin egen skyld, men for ideologiens skyld, og når al kunst er bærer af ideologi, er der ingen grund til at nøjes med litteraturen. Med strukturalismens begreb om det generelle tegnbegreb, hvor "tegn" ikke er knyttet til nogen bestemt udtryksform, har man tilmed en teori der åbner mulighed for ensartet læsning af mange forskellige æstetiske udtryk. Det udvidede tekstbegreb er således i sin historiske opståen en ideologikritisk foreteelse. Efterhånden udskilles medievidenskaben som selvstændig disciplin, men i skolen bliver mediestudierne en del af danskfaget. Det skyldes at udvidelsen af tekstbegrebet har udspring i litteraturlæsningen, og at danskfaget er det mest nærliggende sted at lade undervisning i de ikke-litterære tekstformer finde sted. Der er herudover også en del politiske grunde til at ideologikritikerne netop kaster sig over de massedistribuerede produkter og ikke mindst reklamen. Dels bruges de af de mennesker hvis ideologiske undertrykkelse man skal modvirke, og dels distribueres de med økonomisk fortjeneste for øje. Et ideologikritisk ideal om den æstetiske og den økonomiske analyses sammensmeltning lader sig forholdsvis let praktisere i f.eks. reklameanalyser. Ideologikritikken.' markerer en tilbagevenden til historisk læsning som vigtigt metodisk greb. Det er ikke en romantisk historieopfattelse som Vilhelm Andersens, men en historieopfattelse der har rod i industrialismen. Den rummer i sin mancistiske form dog stadig en organisk væksttanke hvor historiens epoker antages at afløse hinanden i en teleologisk række med et paradisisk endemål. Det ideologikritiske historiebegreb er internationalt og skeptisk over for de kategorier den hidtidige videnskab har fremstillet historien i. Men på trods af at den marxistiske historieopfattelse er internationalistisk, agerer den alligevel i et nationalt felt. Forholdet mellem nationale og internationale opfattelser er det mest diskuterede spørgsmål i marxismens egen historie, det er det der danner/skel mellem forskellige slags marxistiske internationalister, regionalister og nationalister. Spørgsmålet

21

om hvorvidt revolutioner kan ske i et land eller skal være globale, om man må eksportere revolutioner sådan som Sovjetunionen gjorde det umiddelbart efter 2. verdenskrig, bliver det spørgsmål der deler de forskellige versioner af marxistisk historie. Men med overtagelsen af den nationale historieskrivnings grænser kommer marxismen også til at videreføre den - med et kritisk blik, men med accept af det nationale som primær afgrænsning. Som sådan er ideologikritikkens historie stadig mere en del af 1800-tallets tænkning end af 1900-tallets. Ideologikritikken kan derfor både med hensyn til historiens status og til nationalitetsspørgsmålet ses som en restaureringsperiode. I teorihistorisk sammenhæng er ideologikritikken en konservativ bevægelse der tager afstand fra nogle af formalismens og nykritikkens mest radikale pointer.

Organismetænlming Den romantiske organismetænkning, som den bl.a. findes udformet hos Goethe, far i Danmark et langt efterliv i Aage Henriksens og hans elevers litteraturkritiske og -pædagogiske virke. Kernen i den organiske litteraturlæsning er at såvel forfatteren som læseren gennem litteraturen kan opøve en evne til selvindsigt og refleksion. Denne evne indgår i ethvert menneskes tilblivelse som selvstændig identitet, og den benævnes ofte individuation. Organismetænkningen forener en mentalitets- eller ideologihistorisk interesse for bevidsthedsformers tilblivelse og individuation med en invididuel - og ofte helt privat - interesse for hvordan subjekter bliver til i rækker af udviklingsprocesser. Foreningen af det private med det historiske sker ofte i læsninger af store klassiske forfatterskaber der for Henriksens eget vedkommende næsten alle befinder sig i en førmoderne sammenhæng. Man interesserer sig ikl(e som ideologikritikerne for den sociale eller kollektive historie, men for historien som tilstedeværende i det enkelte subjekts identitetsskabelse. Historien er derfor ikke en uden for teksten eksisterende determinant for fortolkningen,

22 men en bevidsthed som artikuleres i teksten og gennem læserens fortolkende arbejde indfælder sig i dennes bevidsthed. Individuationen får med Aage Henriksens særlige fortolkning af den romantiske organismetænkning et mystisk præg som præger hans og mange af hans elevers metode. Tankerne om individets tilblivelse som følge af en selvrefleksiv omgang med det æstetiske udtryk i litteraturen har således rod i en helt konkret kropslig erfaring. Grundtanken er at kunstnerisk erkendelse bliver til som følge af sublimering af seksuel energi. Gennem yogaog meditationsøvelser kan man lære sig at beherske og transformere seksualitet til bevidsthedsmæssig indsigt. Denne evne til seksuel og kropslig kontrol er betingelsen for kunstnerisk erfaring og er derfor påkrævet for både forfatteren og læseren, ligesom den er nedlagt i de fiktive personer som danner mødested mellem forfatter og læser. Konkret har Henriksen selv opdaget denne sammenhæng mellem krop og bevidsthed gennem venskabet med Karen Blixen og gennem dyrkelse af mystiske religiøse ritualer. En væsentlig del af hans program er at påpege denne sammenhæng og at påpege at det der i dag dyrkes i østen, har været undertrykt af de officielle kirkelige institutioner i vesten. En sådan litterær metode er meget svær at placere teorihistorisk, men'man kan pege på nogle træk der forbinder den med andre - og mere traditionelt funderede - metodiske retninger. Med sin interesse for sammenhænge mellem krop, litteratur og bevidsthed kan Henriksens met~de siges at foregribe dele af 1980'ernes kropsmodernisme og 1990'ernes fænomenologiske interesse. Det er aldrig kommenteret af hverken Henriksen selv eller hans elever. Men relationen synes oplagt, og den mystiske kropsinteresse kunne her have en forbindelse til litteratur der godt nok er skrevet efter metodens udvikling, men som refererer til romantiske inspirationskilder. Med dens organiske værkopfattelse har Henriksens metode også en del til fælles med dele af nykritikken, på trods laf at hverken Henriksen selv eller nykritikerne har villet se en sådan lighed. Samtidig peger metodens biografiske læsemåde bagud, ligesom en del af dens tanke-

23

gods refererer til en tid der ligger mindst hundrede år før dens egen. Så selv om metoden er svær at placere, er dens mest synlige karakteristika at den er en præ-formalistisk og præ-moderne teoriretning. Som sådan deler den en metodisk konservatisme med marxismen. I 1970' erne stod Henriksen-kredsen og marxisterne stejlt over for hinanden, men set i et større teorihistorisk perspektiv markerer begge retninger en tilbagevenden til tænkning der ligger før nykritikken.

Subjektive læsestrategier Man kan under fællesbetegnelsen subjektive læsestrategier tale om at der i 1980' ernes første halvdel introduceres teori som radikalt gør op med alt hvad man hidtil havde haft i faget. Det afgørende nye er et skift i fokus fra teksten til læseren. Argumentet for alle de subjektivt orienterede metoder er at man først kan tale om tekstens betydning når den er formuleret af nogen, og argumentet er lige så indlysende som det har vidtrækkende konsekvenser. Man mener ikke at betydningen er uafhængig af læsningen og den konkrete læser, man mener at teksten har en ufærdig karakter. Teksten færdiggøres af læseren når denne udfylder de sproglige og fortolkningsmæssige huller som teksten rummer. Da ingen tekst kan eksplicitere alt, forudsætter den en mængde viden og kompetencer hos læseren, og karakteren af disse kompetencer er afgørende for hvordan teksten læses. Der er et væld af teoretikere som man kan kalde læserorienterede, og der er imellem dem ret stor forskel på hvordan man fortolker relationen mellem tekst og læser. Der er nogle - som f.eks. en af den tyske receptionsæstetiks kernefigurer, Wolfgang Iser - der i sidste ende mener at teksten selv rummer sin nøgle til færdiggørelsen og fortolkningen, og der er nogle - som f.eks. den amerikanske læser-respons-teoris kendteste figur, Stanley Fish- der i sine mest radikale øjeblikke slet ikke mener at der findes tekster, men kun læsere.

24

De subjektive læsestrategier opfattes ofte som en postmoderne relativering af den autonome opfattelse af teksten som findes i nykritik og til dels i strukturalisme. Det er nærliggende at karakterisere udvil