Cultura Comunicacion Y Educacion

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CULTURA, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN Osvaldo Dallera

INTRODUCCION La tarea educativa es una tarea comunicativa. En sentido amplio, la tarea comunicativa lleva consigo, muchas, veces, una alta carga de intencionalidad educativa. Dicho brevemente, educación y comunicación, tanto en las instituciones escolares como en las instituciones mediáticas van, más de una vez, de la mano y tienen rasgos en común. Podemos mostrar esta similitud del siguiente modo: a) ambas participan de una misma estructura formal. Tanto la tarea educativa como la tarea comunicativa se apropian de contenidos y construyen un campo de intercambio discursivo entre dos sujetos sociales: educador - educando, emisor receptor. b) El binomio educador -emisor tienen en común la tarea de elaborar por un lado un discurso programado: didáctico, en el caso del primero, persuasivo, en el caso del segundo. c) El binomio educando - receptor participa en el intercambio educativo comunicativo para dotarse de competencias (saberes teórico - prácticos) y de modos de existencia (apropiación de contenidos, adhesión a valores). d) Por último, ambas actividades llevan consigo una finalidad parecida, entre otras que las distinguen. En la tarea educativa la finalidad es la transmisión eficaz del saber y el recurso persuasivo privilegiado para lograr ese objetivo es la utilización de la didáctica como procedimiento. En la tarea comunicativa la finalidad educativa es la transmisión eficaz de la opinión y los recursos persuasivos privilegiados son la utilización de los discursos narrativos pero, principalmente, los discursos argumentativos. El propósito de este cuadernillo es mostrar, con un criterio introductorio, la condición de los materiales que intervienen en estos procesos de intercambio, los distintos trabajos que pueden realizarse con ellos, los efectos que producen socialmente esos trabajos sobre esos materiales y, finalmente, las dos grandes corrientes que pretenden explicar los procesos cognitivos que intervienen en las tareas educativa y comunicativa.

1. LA HISTORIA

Épocas históricas y transmisión institucional de saberes Podemos hacernos la siguiente pregunta: ¿Cuál fue la institución que en cada época tuvo a su cargo desparramar en la sociedad de su tiempo los saberes y valores que la gente debía manejar para "pertenecer" a esa sociedad? Rápidamente, con una intención deliberadamente simplificadora, podríamos responder diciendo que en términos de la relación instituciones transmisoras-saberes válidos de la época, reconocemos cinco períodos que llamaremos el período de las instituciones poéticas, el período de las instituciones filosóficas, el período de la institución monacal, el período de la institución escolar y el período de la institución mediática. 1. El período de las instituciones poéticas lo ubicamos en la Grecia de los siglos XI y VIII AC que va de Homero a Hesíodo. Es el período en el que, según la opinión de Jaeger (Jaeger, W., (1980):49), la poesía ejerció la acción educativa poniendo vigor en las fuerzas estéticas y éticas de los hombres de la época. La poesía adquiría la dimensión de institución al echar raíces en lo más profundo del ser humano, alimentando un ethos, un deseo de superación espiritual capaz de convertir al heroísmo, la armonía y la belleza en valores que era un deber o una obligación conquistar y poseer. 2. El período de las instituciones filosóficas es el que está comprendido entre el siglo VI a.c. y la caída del Imperio Romano en el siglo V d.c. Allí vemos que "lo que hay que saber" transita por las plazas en las que camina Sócrates, por la Academia de Platón o por las discusiones que mantienen los peripatéticos en el Liceo de Aristóteles. Más tarde, el Jardín de Epicuro o el pórtico de los estoicos son también los lugares en los que el saber y la ética tienen sus paradas. 3. El período de las instituciones monacales es el que transcurre durante toda la edad media. En efecto, si alguien quería estar en el lugar donde se producía la cultura "culta" (la otra idea de cultura es un hallazgo relativamente reciente), entonces tenía que hacerse monje y entrar al convento. Se sabe, la Iglesia, durante todo el período, fue la institución encargada de determinar epistémica, doxástica y éticamente hablando, qué era lo que había que saber, qué era lo que había que opinar y qué era lo que estaba bien y lo que estaba mal. 4. Esas funciones se trasladaron a las universidades, pero principalmente a las escuelas, a partir del Renacimiento y hasta bien entrado el siglo XX, alcanzando su punto más alto a fines del siglo XVIII y principios del s. XIX. Llamamos a ese período, el período de las instituciones escolares. Transformada en laica la cultura, la escuela ocupa el lugar hegemónico a la hora de seleccionar contenidos y valores para diseminar entre los sujetos sociales. 5. A partir del primer cuarto del s. XX, la situación se empieza a modificar cada vez, a un ritmo más vertiginoso. El saber epistémico se mantiene, en un principio,

dentro de los claustros; la doxa no ocupa en ese momento un lugar relevante, y la ética (guerras mediantes) comienza a ser motivo de discusión en todos lados. Un poco más tarde, cuando los medios toman el centro de la escena y la época se convierte en la época de las instituciones mediáticas (mitad del siglo), los valores empiezan a impartirse desde el lugar del Star sistem; la doxa comienza a tomar más vuelo y la relatividad o, mejor, la relativización del saber termina por desplazar a éste del lugar privilegiado que ocupaba en el imaginario social para ceder su puesto a la majestad de la hora: la opinión. A partir de ese momento (esto es, ahora), ya no importa qué es lo que hay que saber; importa más acerca de qué hay que opinar. Y es desde el lugar de los medios y con el ropaje de la opinión que hoy se establece el nexo y la articulación entre el tejido social y el sentido. Es verdad que ni la escuela ni la Iglesia ni la filosofía han desaparecido y que aún hoy conservan sus propios espacios; pero tan cierto como esto es que a los efectos del "poder vivir entre la gente", es decir, a los efectos de poder leer una revista, ir al supermercado, viajar en colectivo, ir a la cancha o alquilar una película es más importante estar al tanto de las múltiples opiniones que circulan socialmente, que estar preocupado por el problema de la racionalidad en la ética o la verdad en la ciencia. Es en este sentido que decimos que las instituciones mediáticas han ocupado hoy, el lugar preponderante a los efectos de determinar qué es lo que la gente necesita para "estar-en-el-mundo". Desde luego, nadie podría decir que cualquiera puede recibirse de médico mirando la televisión. Pero eso es justamente lo significativo de la cuestión: las otras instituciones se han relegado a ocupar espacios específicos y esta separación entre "especificidades" y "masividades" traen, en nuestro tiempo, consecuencias más que interesantes a la hora de establecer debates. 2. EL CONTEXTO Vamos a tratar de establecer qué entendemos por cultura desde una perspectiva comunicacional y cuáles son las características esenciales de la cultura analizada desde esa perspectiva. La comunicación es un proceso de intercambio de producciones de sentido entre sujetos sociales. En ese proceso de intercambio se producen efectos, defectos, recortes, expansiones, distorsiones, en virtud de las diferencias (y las similitudes) que existen entre la producción y la recepción del producto. Esto es particularmente interesante porque da cuenta de la imposibilidad de que se efectúen intercambios comunicativos estáticos. Por ejemplo, es desde todo punto de vista imposible que el que recibe el mensaje, lo reconstruya para él, exactamente en los mismos términos y con las mismas cualidades con que fue construido por el emisor. Este desfasaje comunicativo da lugar, en principio, al dinamismo cultural que de este modo tiene su origen en la comunicación. Veamos ahora qué entendemos por cultura: 1. Las culturas son construcciones humanas que adquieren dimensión significante. Esto quiere decir que, por un lado, la cultura "modela" un mundo para quienes

participan de ella. Por otro lado, para poder modelar un mundo que tenga sentido, cada cultura se ordena en torno a sistemas de significación que le sirven para que sus miembros puedan relacionarse entre si.

Los sistemas de significación son conjuntos de signos y códigos. Cualquier sistema de significación está construido con un fin estrictamente práctico, pues no tiene otra finalidad que establecer entre la gente perteneciente a la misma cultura, procesos de comunicación. En suma, diremos que la cultura es un orden generado arbitrariamente por los miembros que pertenecen a ella y sostenido en sistemas de significación que hacen posible la convivencia en la comunicación. Cada cultura posee rasgos distintivos que hacen que una sea distinta de la otra por la forma en que organizan sus comportamientos, sus saberes y sus hábitos de vida. 2. La cultura tiene por función ordenar el mundo cognoscitivo y actitudinal de sus miembros y dotar de sentido a los hechos, saberes y conductas de quienes la componen. Para que sea posible "entender", es necesario que en el caos de múltiples estímulos perceptibles se produzcan recortes que ordenen la producción y la recepción de mensajes. Con esos recortes comienza el orden comunicativo. Pues bien, el lenguaje es 'la tijera cultural' con cuyos códigos, gramáticas y reglas acotan el campo de producciones significativas. 3. En su despliegue histórico, la cultura es memoria colectiva. Como tal, contribuye a acrecentar los conocimientos de la comunidad a medida que ésta se permite consolidarlos y fijarlos como propios en función de sus necesidades. Para que la memoria no devenga ni saturación textual ni caos por ausencia de orden (y por lo tanto ausencia de identidad e imposibilidad de discriminación), se autolimita por medio de la utilización del olvido como instrumento de recorte que, descartando aquellos textos que la cultura no valora ni utiliza, refuerza aquellos otros que confluyen para la configuración de la misma. 3. EL MATERIAL Ya hemos dicho que la sociedad en su conjunto hace uso de sistemas de significación. Para que esos sistemas funcionen como tales hacen falta tres cosas: 1. los soportes materiales en que se sostienen (verbales, gestuales, sonoros , visuales, etc); 2. un conjunto de formas separadas de esas materialidades que funcionen como recortes y rasgos distintivos de las respectivas materias (un sonido, por ejemplo, tiene sentido para nosotros cuando está "recortado"; es decir cuando lo reconocemos como ruido, música o emisión verbal) y 3. otro conjunto de reglas que permitan articular y recomponer esos 'recortes' para producir o reconocer sentido en los productos. Ese conjunto de reglas constituyen las gramáticas de los sistemas de significación.

Cualquier composición material que, para nosotros, por su relativo grado de organización y coherencia, tiene sentido, es un discurso social. Son sociales porque se construyen en la realidad participada por los miembros de la sociedad en que aquellos se articulan y circulan. Los productos que circulan en el intercambio comunicativo son discursos sociales. Cuando se escucha la expresión «discurso» normalmente se interpreta que alguien pronuncia, o dice, o escucha algo expresado verbalmente. Cuando alguien dice que "leyó un texto", otro entiende que lo que leyó fue algo que estaba escrito sobre un papel, una pared, en un cartel, y expresado en palabras. Para la semiótica las dos expresiones adquieren un significado diferente: Texto y discurso son a) construcciones producidas socialmente,(una situación cotidiana, un libro, un programa de televisión, un artículo periodístico) b) portadoras de sentido (que cada sujeto puede entender como perteneciente a la clase de texto de la que forma parte), y c) sostenidas por diversos soportes materiales (visuales, sonoros, ,etc.) La semiótica como disciplina busca explicar como se construye sentido a partir de ese conjunto de recortes y restricciones de las materias significantes que, articulados por gramáticas o reglas, configuran los discursos sociales. De esto podemos sacar una importante consecuencia: nosotros no estamos en contacto con "las cosas tal como son", sino con discursos, representaciones del mundo y de las cosas. De aquí que llamamos realidad a todo aquello que para nosotros tiene sentido. Cuando decimos "portador de sentido', estamos reconociendo dos cosas de esa realidad: primero, que está sostenida en o por algún soporte material y cuando decimos material, queremos decir perceptible. Esa materialidad tiene un determinado tipo de organización que es la que justamente la provee de sentido. No importa que nosotros captemos la totalidad de esa organización (cosa que por otro lado resulta imposible); lo que sí importa es que para que la podamos catalogar de realidad nos demos cuenta de esos dos requisitos: lo perceptible del fenómeno y su grado relativo de organización (aún cuando, como se sabe, el hecho de que sea perceptible ya implica un cierto grado de organización a ese nivel). Desde esta perspectiva, la realidad semióticamente entendida es una construcción social en la que los objetos funcionan como signos (o los fenómenos sociales como discursos) y estos a su vez, operan en la praxis de los sujetos miembros de esa sociedad como representaciones que en sus mutuas relaciones terminan configurando "el mundo-objeto".

4. EL TRABAJO ¿Qué podemos hacer con los discursos? En principio podemos intentar hacer tres cosas:

1. Explicar los discursos La explicación de los discursos abarca tres ordenes o tres niveles de análisis:

a) el nivel temático La pregunta ¿De qué se trata esto? nos permitirá establecer diferencias entre discursos sociales (situación de aula, partido de fútbol, marcha política, texto literario, programa televisivo, etc.) La pregunta ¿Cuál es el tema? nos permitirá establecer diferenciaciones entre discursos de distinto tipo (como en el caso anterior) o diferencias dentro del mismo género de discursos (la justicia, el amor, la violencia, el conflicto de parejas, etc.)

b) el nivel retórico En este nivel buscamos las maneras y las formas que se utilizaron para presentar la emisión, o en nuestro caso, con qué artificios y recursos se construye y se presenta a los otros el objeto. En resumen, lo retórico de un discurso lo componen todos los recursos y mecanismos de configuración del mismo. Las preguntas que nos ayudan a explicarnos el discurso en este nivel pueden ser :¿Cómo está construido? ¿Con qué recursos?

c) el nivel enunciativo En este nivel se trata de explicar qué tipo de relación comunicacional está construida dentro del texto entre las figuras instaladas dentro del mismo. Puede ser una relación que propicie el acercamiento entre enunciador y enunciatario (pensemos en la diferencia entre tutearse o no) o el distanciamiento; la complicidad entre ambos o la mutua desconfianza. En cualquier caso, enunciador y enunciatario son figuras textuales que no deben confundirse con el emisor y el receptor del texto. El enunciador y el enunciatario no son empíricos: están construidos dentro del texto. El receptor y el emisor son sujetos concretos, empíricos.

2. Comprender los discursos Comprender es "darse cuenta". Para poder pensar algo sobre algo, o intuir (conocer) algo, primero hay que comprender. La comprensión es condición de posibilidad de la comunicación. No hay comunicación sin comprensión. En realidad la comprensión nunca es inmediata, pues toda producción de sentido que busca comprenderse está mediatizada por sistemas de significación,

y por esquemas perceptivos y esquemas perceptuales previos al texto, adquiridos por el sujeto mediante la utilización de lenguajes. Por eso en un primer acercamiento, la comprensión puede aparecer como el emergente del vínculo del sujeto con el texto mediado por algún lenguaje. La comprensión es respuesta (metadiscurso) a una pregunta formulada en el juego de la comunicación. La comunicación es ella misma una relación entre pregunta implícita (todo texto, en este sentido, figura como pregunta implícita) y respuesta muchas veces formulada como un metadiscurso que habla sobre la pregunta y que pretende ser comprensión de la misma. Por otro lado, y desde otro punto de vista, la comprensión se actualiza como una forma de trabajo; comprender es una tarea que surge como una necesidad del sujeto que aborda el texto, cuando se presume una distorsión, un desajuste en la relación entre él como lector y el texto como objeto portador de sentido. La comprensión no es otra cosa que la realización del intento de relacionar todo aquello que lo comprendido trae consigo (tradición e historia) con lo que la situación presente pone para hacer posible esa comprensión. No hay comprensión sin inserción del texto en una situación histórica dada. La comprensión presupone un telón de fondo en cuyo entretejido están sostenidas las costumbres y tradiciones de la cultura en la cual dicho texto es o fue formulado, circula, y adquiere sentido. La comprensión puede verse también como una modificación cualitativa del texto propiciada por la distancia histórica que separa al momento de producción del momento de reconocimiento (lectura, comprensión, interpretación). Sin embargo, cuando acepto que puede haber una modificación cualitativa, no creo que pueda decirse que el texto se comprende mejor; más bien me parece que se comprende de otra forma y solamente en eso consiste la modificación en la calidad del resultado.

3. Interpretar los discursos La interpretación se nos presenta como la manifestación exterior de la intención de comprender. Comprendo porque interpreto; interpreto, porque quiero comprender. La interpretación es un discurso sobre otro discurso que una vez convierte en aquello que se comprendió sobre este último, con pretensiones de validez. Las pretensiones de validez son las pretensiones que interpreta deposita en su lectura del texto: el sujeto pretende que tome como cierta, buena, correcta.

efectuado se sus propias que el sujeto su lectura se

La interpretación nos plantea dos problemas: por un lado, determinar, si es posible, el momento en que la deriva interpretativa debe detenerse; por otro lado especificar si hay alguna forma de decir que ese recorrido trazado por tal interpretación específica del texto es el recorrido válido, "correcto". Si bien ese proceso no tiene límites impuestos de antemano, parece ser que un primer dique de contención a una eventual deriva desenfrenada le viene impuesto por la eficacia que tiene el resultado del proceso en el contexto en el cual tiene lugar. Eficaz, aquí, quiere

decir aceptable, creíble dentro de la comunidad o de la cultura en donde es posible que surja tal interpretación. Desde luego nada impide que cualquiera diga cualquier cosa respecto de un determinado objeto; sólo que aquello que es dicho tendrá inmediatamente una repercusión social determinada en función de las expectativas de sentido que esa sociedad, en ese momento, es capaz de comprender entre dos umbrales extremos (no poder entender nada o querer entenderlo todo), más allá de los cuales, cualquier interpretación se le presenta como sin-sentido. Uno de los peligros que atentan contra la posibilidad de hacer una correcta interpretación de los textos es dejarse llevar por los componentes de la subjetividad y apartarse de lo que el mismo texto dice. Cada vez que sucede esto, el sujeto cree estar en posesión de la única interpretación posible y pretende extenderla a todo el universo de situaciones en las que aquella es aplicable. Esto daría como resultado una lectura ideológica del objeto. Una lectura es ideológica cuando se pretende con ella establecer una relación única entre el objeto y la interpretación que se hace de éste. Cuando esto sucede no se tienen en cuenta sus condiciones de producción y sus condiciones de reconocimiento. Las condiciones de producción de un texto son todos los otros textos que en el momento de la producción están presentes, son tenidos en cuenta para construirlo. Las condiciones de reconocimiento son todos los otros textos que en el momento de la recepción están presentes en el receptor y que le permiten entender ese texto que tiene frente a él. Por ejemplo, en la producción de una película de suspenso, intervienen o están presentes otras películas del género (y en general otros textos). Lo mismo sucede cuando un sujeto recepciona una película de suspenso. En él, están presentes otras películas de suspenso (y en general otros textos) que vio antes y que le ayudan a entender esta que está viendo. Desde luego, como puede deducirse de lo dicho, es imposible que las condiciones de producción coincidan una a una con las condiciones de reconocimiento. 5. LOS EFECTOS El saber al que accede la gente es un saber mediatizado conceptualmente. El mundo es mirado e interpretado a través de aparatos conceptuales que funcionan como sistemas de relaciones entre conceptos, entre ideas, entre representaciones. Al ser el mundo de la gente justamente el aparato conceptual que esa gente maneja, el mundo queda mediatizado en redes conceptuales que pueden ser más complejas o más simples. Esta esquematización perceptual y conceptual del mundo lo transforma a éste, para la gente, en un objeto que el pensamiento y el lenguaje representan en función de aquellas redes conceptuales. En definitiva, la gente a través de sus ideas, de sus creencias da sentido (significa) y configura el mundo en el que se orienta y actúa. En otras palabras, conceptualizar el mundo es mediatizarlo y mediatizar el mundo es dotarlo de significado, significarlo, o, lo que es igual, re-crearlo.

Representaciones Una representación es una versión del objeto, construida culturalmente y apropiada individual y colectivamente, por los sujetos sociales. Las representaciones son, por un lado, reales porque se asientan en discursos y por eso son accesibles para el sujeto. Un discurso social es, en este sentido, una representación. En la medida en que son abordables y abordadas por el sujeto, este sujeto "se hace una idea" de los objetos gracias al vínculo que establece con las representaciones de los mismos. No accedemos al "Mundo", a "Las Cosas" o a "Los Hechos"; el mundo, las cosas o los hechos son efectos de sentido, representaciones, emplazadas en los discursos. Los contenidos de las representaciones pueden ser exteriorizados mediante lenguajes por el sujeto. Esto quiere decir que las representaciones se hacen discurso, son discurso: un discurso es una representación social del objeto para hacerle accesible el sentido del mundo a los sujetos sociales. Las representaciones suponen la presencia en el sujeto de discursos anteriores y la posibilidad de dar lugar a nuevos discursos a partir de ellas. Las representaciones transgreden aquello de lo que parten y que sustituyen: no son una réplica del objeto, porque en la medida en que se desprenden de él y son discursos sociales, no dicen o no son el objeto, sino que son más que el objeto. En ese ser más les va, en primer lugar, la potencia de generar mundos objetivos de creencias acerca de situaciones y hechos comunes e intersubjetivos. Cuando emitimos un juicio acerca de una representación podemos decir que estamos en el estado de la creencia. En lo que se cree es en las representaciones y no en los hechos, eventos o situaciones entendidos como "la realidad".

Las creencias Todos nosotros creemos en algo. No podríamos vivir ni orientarnos en el mundo diariamente si no creyéramos. Necesitamos creer en algo (la ciencia, la astrología , el testimonio de los medios) o en alguien (Dios, alguna autoridad, un familiar, el vecino) para entender aquello que pasa y aquello que nos pasa. Sin embargo, la eficacia de los resultados obtenidos en función de nuestras creencias no dice nada respecto de la validez de las mismas. Es verdad que creo, pero no necesariamente es verdad aquello en lo que creo. Esto último, bien puede ser una fantasía, la expresión de un deseo, o, simplemente, una mentira. De ahí el componente semiótico de la creencia: la materiaobjeto de la misma siempre son signos-discursos que adquieren para nosotros el rango de lo verosímil (creíble). Verosímil es todo aquello que tiene la apariencia de ser verdadero, pero puede no serlo. Las creencias se nos presentan como formando parte de nosotros mismos y en tanto que tales, difíciles de justificar, o explicar con criterios derivados del método científico. Al mismo tiempo son, si se quiere, la excusa, el empuje o el respaldo de

nuestros comportamientos, opiniones, acciones, y de la mayoría de nuestros contactos con el mundo exterior. En suma, el origen de nuestras creencias puede ser desconocido. Sin embargo, tenemos acceso a ellas por sus efectos y mientras se está en ellas, se está de manera dogmática, en la medida en que generalmente uno no da explicaciones racionales de sus creencias; no argumenta sobre ellas (pues esto implicaría de algún modo, aceptar la posibilidad de que ellas estén puestas en duda). Es decir, cuando uno tiene que argumentar para sostener sus creencias es porque ellas han sido puestas en tela de juicio por uno mismo o por los demás. Toda creencia tiene su origen en un proceso comunicativo que la precede y en el cual el creyente estuvo de alguna manera involucrado. La creencia, por lo tanto, es siempre creencia de aquello con lo cual no tengo una relación directa; supone una relación mediática o mediatizada con su objeto. Nosotros nunca decimos de algo con lo cual estuvimos en contacto directamente, que creemos en ello. Más bien decimos sobre nuestras experiencias directas, que "sabemos" que tal cosa es el caso. Para un enfoque basado en la comunicación este aspecto de las creencias es fundamental. Creemos siempre en cosas o cuestiones a las que tuvimos o tenemos acceso por vías diferentes al contacto directo (aún cuando este mismo concepto de "contacto directo" es puesto en tela de juicio por muchos autores). Ya sea porque esas cosas o cuestiones nos llegan por el relato o la descripción de otra persona, y (o), en nuestras sociedades, por vía de los medios de comunicación. La mayoría de nuestras referencias sobre el mundo exterior son de este tipo. En las sociedades contemporáneas el acceso a casos, cosas o situaciones, además de ser posible por la vía de emisiones del lenguaje verbal, se hace posible por la fuerza y penetración de los medios masivos. En función de esa mediatizaciones y porque de algún modo creemos en los contenidos de ellas, nos movemos y orientamos en el mundo. Entre las características más significativas encontramos que las creencias: a) son mediatas, mediatizables y/o mediáticas. b) son sostén de: 1) de la comprensión, 2) de acciones; 3) de opiniones. b) son falibles c)implican expectativas d) son representables. e) se suponen verdaderas; están en relación con la verdad. f) se exteriorizan en :1) emisiones verbales o de otros lenguajes; 2) en acciones o comportamientos. g)están fundadas en razones externas al sujeto que cree y en motivos (deseos, expectativas) propios del mismo sujeto.

Las opiniones El saber vulgar (la doxa, la opinión) supone: a) enterarse sólo del sentido de aquello que aparece en el momento, y que le asegure a la gente la posibilidad de saltar de un fragmento del mundo al otro; b) comprender el mundo por encima, a partir de la interpretación, sin necesidad de entender ni de explicar lo comprendido y c) poder seguir hablando, poder seguir diciendo, poder seguir opinando. El mundo comprendido, es siempre el conjunto de mundos posibles. Los mundos posibles son los mundos posiblemente verdaderos, sin que importe demasiado la transformación de esa posibilidad en necesidad: es el mundo de lo verosímil. Un hecho, un acontecimiento, puede ser verdadero en un mundo posible creído por mi, y falso en el mundo "real" (pensemos un momento en el estatuto de la mentira cuando uno se la cree). Pero, finalmente, no hay gente si no hay habla. La gente tiene que "decir lo que piensa" y para que eso sea posible la gente siempre dice lo que le parece (opina). Ahora bien, la opinión de la gente tiene dos características: una característica tiene que ver con la calidad de las opiniones. Podríamos decirlo de esta manera: lo sustantivo del decir de la gente es la opinión. La gente opina; pero, extendiendo más y poniendo de manifiesto la relevancia de la opinión en la caracterización de la gente, diremos que se está dentro de esta categoría, cada vez que se opina ligeramente. Más precisamente, si lo sustantivo en el decir de la gente es la opinión, el predicado que califica a esa opinión es la ligereza. Las opiniones de La Gente son siempre opiniones ligeras. Es habitual ver a los cronistas en los noticieros, o a los animadores en los programas con tribuna, pidiendo la opinión de un determinado tema de actualidad, a "la gente que pasa" o a "la Gente del panel". La detienen por la calle un segundo, o le ceden la palabra en estudios, le acercan el micrófono, y el sujeto dicente, asumiendo la representación de La Gente, opina sobre cualquier cosa, de manera rápida, "al paso", y, en general, en forma contundente ("está bien"; "está mal", "es una vergüenza" "habría que echarlos a todos", etc.). En definitiva, en el mundo de la gente convergen un objeto de opinión (los mundos posibles que funcionan como referentes-representaciones), una realización mental de ese mundo (creer-comprender en ese mundo posible, interpretándolo); y una práctica lingüística (la opinión ligera como práctica argumentativa en torno a la búsqueda de hacer aceptable al otro lo verosímil del mundo posible). En términos cognitivos, podemos decir esto de la siguiente manera: La Gente organiza el mundo en tres niveles mentales: se entera, en el orden perceptivo; comprende, en el orden del pensamiento, y opina ligera y argumentativamente, en el orden lingüístico

6. EL PROBLEMA COGNITIVO En este tiempo se advierte, en los investigadores sobre temas de comunicación, un interés predominante por la comunicación mediática o mediatizada a la hora de intentar saber cómo se produce, o de dónde proviene el conocimiento o las creencias corrientes de las personas. Sin embargo, aun cuando está fuera de discusión la importancia contemporánea de la producción de saberes y creencias producidos y recepcionados mediáticamente, las personas no dejan de tener "contacto directo" entre sí y aun, con los mismos medios de comunicación. Los medios de comunicación emiten mensajes, productos, que las personas recepcionan. De modo que aún así las personas no dejan de tener (mejor dicho, no pueden dejar de tener) un contacto directo con esos mismos medios o con las producciones simbólicas que se originan en ellos. En otras palabras, en la época del auge de las comunicaciones mediatizadas, siguen pendientes de elucidación la forma y el modo como se produce sentido, significado en/entre los sujetos. De manera que cuestiones tan antiguas como el problema de la composición y funcionamiento del cerebro, el problema de la percepción, el problema de las representaciones, la relación cerebro-mente, qué es la mente, la producción de significado a partir de la sintaxis simbólica, la intencionalidad de las emisiones/acciones, la comprensión, la explicación, la interpretación, la resolución de problemas, el razonamiento son, todas, cuestiones que deberían estar en la base del conjunto de asuntos que preocupan a quienes están de un modo u otro vinculados al problema de la comunicación contemporánea. DOS GRANDES CORRIENTES Utilizaremos este cuadro para presentar cómo, dos grandes corrientes psicológico-filosóficas pretenden explicar la adquisición de conocimientos. Luego expondremos brevemente los aportes principales de dos de las líneas más representativas de cada una de estas grandes corrientes. Categorías

Mecanicismo/ asociacionismo

Organicismo/ Estructuralismo

Epistemología

Realismo - empirismo

Constructivismo racionalismo

Enfoque

Elementismo

Holismo

Sujeto

Reproductivo - Estático

Productivo - dinámico

Origen del cambio

Externo

Interno

Naturaleza del cambio

Cuantitativa

Cualitativa

Aprendizaje

Asociación

reestructuración

A. LA RESPUESTA COGNITIVA ¿A qué se le llama ciencias cognitivas? Una respuesta aproximada a esta pregunta puede ser la siguiente: La ciencia cognitiva es el empeño contemporáneo de base empírica para responder a los problemas vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes, sus fuentes, evolución y difusión. De algún modo esta disciplina se constituye en una nueva manera de intentar responder a cuestiones tales como qué significa saber algo, que es aquello que se supone que se sabe y que quiere decir uno cuando dice que cree; también trata de explicar quién es el que conoce y qué conoce (el mundo exterior y los objetos). Desde luego, para intentar responder a estos interrogantes los científicos cognitivos deben internarse en los pormenores de otros problemas tales como el problema de la percepción, el pensamiento, la memoria, la estructura, composición y funcionamiento del sistema nervioso central, el funcionamiento de la mente, los mecanismos de aprendizaje etc.. La manera de acercarse a estos problemas por parte de esta disciplina tiene que ver con el uso de métodos empíricos para el tratamiento y la verificación de sus teorías e hipótesis, además de los tradicionales métodos especulativos. Esta disciplina o este conjunto de disciplinas estudia, entonces, teórica y experimentalmente la manera en que percibimos nuestro ambiente, la manera en que lo comprendemos y la manera en que lo modificamos por nuestra acción. Podemos articular toda la problemática de lo cognitivo alrededor de dos ejes: a) El primer eje tiene como objeto el tratamiento de la información sensorial. Este tratamiento supone la necesidad de dar cuenta de la propia organización de esa información sensorial, que podemos llamar lo perceptivo y además la programación y el control del movimiento. En el lenguaje propio de esta disciplina se habla del estudio de los mecanismos de codificación y de interpretación de la información sensorial, las relaciones entre tratamientos ascendentes y tratamientos descendentes que intervienen en los procesos de reconocimiento; las representaciones espaciales y temporoespaciales, la programación y el control de la acción. Estos objetos configuran, de alguna manera, su lugar de abordaje: las neurociencias y la parte de la inteligencia artificial que se ocupa del reconocimiento de formas y de la robótica. b) El segundo eje es el eje del tratamiento de la información simbólica. Los contenidos de este eje son las representaciones y el pensamiento tomado en sentido amplio. Este eje es posible abordarlo desde dos perspectivas: por un lado desde una perspectiva estrictamente representacional que atañe a la estructura de los conocimientos y a sus condiciones de acceso, la manera en que los conocimientos se adquieren y se modifican, la manera en que son tratados para producir inferencias, construir interpretaciones de textos, de situaciones, definir planes de acción, etc. Las cuestiones que se presentan aquí son: * las formas de conocimientos y los formalismos de representación de los

conocimientos, la adquisición de conocimientos mediante textos o mediante textos e imágenes, el aprendizaje por la acción y la resolución de problemas. * la construcción de interpretaciones de textos, de consignas, de enunciaciones de problemas, de preguntas o demandas de información... * los mecanismos de inferencia y de razonamiento que intervienen en diferentes contextos: deducción, investigación de hipótesis y diagnóstico, comprensión, planificación de acción, toma de decisión y resolución de problemas. * el control de la actividad: evaluación de los resultados de la acción, reflexión sobre la actividad para modificar las estrategias de razonamiento y de busca de solución o también la representación de la tarea (metaconocimientos y metacognición) Dentro de este segundo eje aparece también una perspectiva comunicacional (en su doble dimensión: comunicación hombre/hombre y comunicación hombre/máquina), desde la que se tratarían de explicar los intercambios de informaciones con miras descriptivas, persuasivas o de relación. Este segundo eje es el dominio de la lingüística, de la semiótica, de la pragmática y de la parte de la inteligencia artificial que se ocupa de la representación de los conocimientos y de los modelos simbólicos. B. LA RESPUESTA CONSTRUCTIVA La diferencia esencial entre el procesamiento de información y el estructuralismo cognitivo reside en la unidad básica de análisis de la que parten. Mientras el procesamiento de información es elementalista y parte de las unidades mínimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes (por ej. un concepto en una lista de rasgos), el otro enfoque cognitivo parte de unidades más molares, en las que el todo no es simplemente la suma de sus componentes. El problema que está planteado aquí es, en último extremo, el de las relaciones entre aprendizaje por asociación o acumulación de conocimientos y el aprendizaje por reestructuración. Según la posición de la Gestalt, por ejemplo, la asociación es un postefecto de la organización. De hecho, según esta corriente todo nuestro conocimiento procede así: El mundo carece de significados propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados sobre una realidad ambigua (por ejemplo, una mancha de tinta, la forma de una nube). Como decía Koffka «vemos las cosas no como son sino como somos nosotros». Pero si el conocimiento se basara sólo en la asimilación (Piaget), viviríamos en un mundo de fantasías y fabulaciones. Puede suceder que en muchos casos nuestros esquemas sean (nos resulten) insuficientes para asimilar (comprender) una situación determinada. En ese caso, entonces, modificamos nuestros esquemas para adaptarlos (acomodarlos) a las características de la situación. La acomodación supone una modificación de los esquemas y esto, a su vez, una nueva asimilación o reinterpretación de los datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos.

Cuando los sujetos son conscientes de los desajustes entre sus esquemas y los datos, e intentan resolver esa perturbación cognitiva, entonces, elaboran respuestas adaptativas. Sin embargo, la toma de conciencia de un conflicto cognitivo es una condición necesaria pero no suficiente para la reestructuración de los conocimientos. Sólo la respuesta adaptativa con la cual el sujeto intenta resolver el conflicto acomodando sus esquemas logra un reestructuración (aprendizaje). Podemos pensar que el aprendizaje pasa por la integración dialéctica de los procesos de asociación y reestructuración. De este modo, el proceso de aprendizaje consistiría, por un lado, en una internalización progresiva de instrumentos mediadores (herramientas y signos) entre el sujeto y el mundo, y por otro lado en el pasaje de los conceptos espontáneos (cotidianos) a los conceptos científicos (Vygotskii). Sin embargo esta relación entre conceptos espontáneos y conceptos científicos merece hoy un análisis detenido en función de la resistencia que los primeros presentan en la gente, para aceptar la validez de los segundos. De lo que se trata, en cualquier caso, es saber cuándo un conocimiento es significativo. Podemos decir que hay conocimiento significativo cuando lo aprendido puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir, cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con sus conocimientos anteriores. ¿Cuándo se produce el aprendizaje significativo? Para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, es preciso que no sea (no resulte) arbitrario. Un material no es arbitrario cuando posee sentido lógico, coherencia y no se presenta como yuxtapuesto. Además, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura. Pero también el sujeto debe cumplir con algunos requisitos para adquirir saberes significativos. En primer lugar, es necesaria la predisposición para modificar sus saberes actuales. En segundo lugar, comprender requiere siempre un motivo para realizar el esfuerzo que reclame el cambio de las propias estructuras cognitivas. En tercer lugar es necesario que la estructura cognitiva del sujeto contenga ideas inclusoras, esto es, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. En resumen, el aprendizaje significativo es producto siempre de la interacción entre un material o una información nueva y la estructura cognitiva preexistente. La reestructuración de los conocimientos es un producto de la toma de conciencia de que las estructuras conceptuales no se corresponden con la realidad sobre la que se proyectan. Aquí cabe el ejemplo de la relación entre mapa y territorio. Para movernos por el mundo (el territorio) necesitamos disponer de modelos o teorías personales que organicen el mundo (los mapas). Para que cambiemos de mapa es necesario que el mapa anterior ya no nos sirva, no nos resulte suficiente o adecuado para orientarnos en el territorio, pero además, es necesario que conozcamos y hayamos analizado nuestro propio mapa. En definitiva, no son nunca los datos los que refutan nuestras

teorías; es, siempre, la aparición de una teoría mejor. Pero, para que ésta aparezca es necesario que nosotros estemos decididos a encontrarla, y este querer encontrarla supone adoptar una actitud que ponga de manifiesto la posesión de una inteligencia abierta, dispuesta a aceptar que podemos estar equivocados y que, por lo tanto, los otros pueden tener razón.

BIBLIOGRAFIA GENERAL AAVV.: --1970 "Lo verosimil". Editorial tiempo contemporáneo Buenos Aires. Bettetini, Gianfranco: --1986 "La conversación audiovisual. Problemas de la enunciación fílmica y televisiva." Editorial Cátedra, Madrid. Dallera, Osvaldo Alfredo: --1992 "Comunicación y Creencias. Semiótica, Hermenéutica y Argumentación". Fundación Universidad a Distancia «Hernandarias». Buenos Aires. --1994 "Quién es La Gente. Sujeto y objeto del saber cotidiano". Centro Editor de América Latina, Buenos Aires. Engel, Pascal (comp.): --1993 "Psicología ordinaria y ciencias cognitivas" Ed. Gedisa, Barcelona. Habermas, Jürgen: --1987 "Teoría de la acción comunicativa". Dos tomos , Ediciones Taurus, Madrid. Jaeger, Wegner – 1980 “Paideia. Los ideales de la cultura griega”. Fondo de Cultura Económica. México. Lefebvre, Henri: --1983 "La presencia y la ausencia. Contribución a la teoría de las representaciones." F.C.E., México. Lotman, Jurij M. y Escuela de Tartu: --1979 "Semiótica de la Cultura". Ediciones Cátedra, Madrid. Pozo, Juan Ignacio: --1989 "Teorías cognitivas del aprendizaje" Ed. Morata, Madrid.

Putnam, Hilary: --1990 "Representación y Realidad. Un balance crítico del funcionalismo." Ed. Gedisa, Barcelona, España. Ricoeur, Paul: --1975 "Hermenéutica y Estructuralismo".Ediciones Megápolis, Buenos Aires. --1988 "Hermenéutica y acción". Ediciones Docencia, Buenos Aires. Rodriguez Illera, J.L.: --1988 "Educación y comunicación". Ed. Paidós, Barcelona, España. Steimberg, Oscar: --1992 "Semiótica de los medios masivos". Ministerio de Cultura y Educación, Secretaría de Cultura de la Nación, Ediciones Culturales Argentinas, Buenos Aires. Verón, Eliseo: --1987 "La semiosis social. Fragmentos de una teoría de la discursividad". Editorial Gedisa, Buenos Aires. Villoro, Luis: --1986 "Creer, Saber, Conocer". Siglo XXI Editores, México, 3ra edición.

SELECCIÓN DE TEXTOS Cultura "...la cultura nunca representa un conjunto universal, sino tan solo un subconjunto con una determinada organización...La cultura sólo se concibe como una porción, como un área cerrada sobre el fondo de la no-cultura. El carácter de la contraposición variará: la no-cultura puede aparecer como una cosa extraña a una religión determinada, a un saber determinado, a un determinado tipo de vida y de comportamiento. Pero siempre la cultura necesitará de semejante contraposición...En segundo lugar...sobre el fondo de la no-cultura, la cultura interviene como un sistema de signos. En concreto, cada vez que hablemos de los rasgos distintivos de la cultura como 'artificial' (en oposición a 'innato') 'convencional' (en oposición a 'natural' y 'absoluto'), 'capacidad de condensar la experiencia humana' (en oposición a 'estado originario de naturaleza') tendremos que enfrentarnos con diferentes aspectos de la esencia sígnica de la cultura." (Lotman, Jurij, M., 1979 : 68) Materiales "Toda producción de sentido, en efecto, tiene una manifestación material...partimos siempre de configuraciones de sentido identificadas sobre un soporte material (texto lingüístico, imagen, sistema de acción cuyo soporte es el cuerpo, etc.) que son fragmentos de semiosis. Cualquiera que fuere el soporte material, lo que llamamos un discurso o un conjunto discursivo no es otra cosa que una configuración espaciotemporal de sentido." (Verón, E. 1987; 126-127) Realidad "¿Qué entiendo por "objetividad y relatividad conceptual"? Empecemos por "objetividad". Decir que los fenómenos intencionales son "objetivos" no significan que sean independientes de aquello que los seres humanos saben o pueden averiguar (digamos que no son Objetivos con "O" mayúscula)... afirmar que la verdad es objetiva (con minúscula) equivale a decir que cuando un enunciado es verdadero, es una propiedad de la verdad el ser lógicamente independiente de la creencia de que dicho enunciado es verdadero, por parte de la mayoría de los miembros de la cultura."(Putnam, H., 1990: 168) Explicar el texto "-Se ha partido de un concepto de retórica por el que se la entiende... como una dimensión...abarcativa de todos los mecanismos de configuración de un texto que

devienen en la "combinatoria" de rasgos que permite diferenciarlo de otros. "-Se entiende por dimensión temática a aquella que en un texto hace referencia a "acciones y situaciones según esquemas de representabilidad históricamente elaborados y relacionados , previos al texto." "-Se entiende como "enunciación" al efecto de sentido de los procesos de semiotización por los que en un texto se constituye una situación comunicacional, a través de dispositivos que podrán ser o no de carácter lingüístico" (Steimberg, O., 1992: 41-42) Comprender el texto "toda producción de sentido que busca comprenderse está mediatizada por sistemas de significación, por esquemas perceptivos y esquemas perceptuales previos al texto, adquiridos por el sujeto mediante la utilización de lenguajes". Interpretar el texto "... el concepto de interpretación aparece en el nivel epistemológico, como concepto opuesto al de explicación. Tomados conjuntamente, estos dos conceptos constituyen una paridad contrastada que ha suscitado muchísimas discusiones desde la época de Schleiermacher y de Dilthey. Según esta tradición, la interpretación tiene connotaciones subjetivas específicas, tales como la implicación del lector en el proceso de comprensión y la reciprocidad entre la interpretación del texto y la interpretación de sí mismo. Esta reciprocidad es conocida bajo el nombre de círculo hermenéutico; implica una oposición marcada a esa suerte de objetividad y de no-implicación que se supone caracteriza a la explicación científica de las cosas." (Ricoeur, P., 1988; 27) Creencias "Para lograr una definición debemos cambiar de perspectiva: no buscar la creencia en el interior de la conciencia, sino en las relaciones del hombre concreto con su mundo en torno." (Villoro, L., 1986; 31) Representaciones "...las representaciones tienen una "realidad" o "idealidad" específica. Tienden hacia una presencia en la ausencia, sea por la intervención subyacente de una afecto, sea por la adjunción de un saber. Así se componen pequeños mundos al mismo tiempo interiores (a los "sujetos") y exteriores (objetivos por ser sociales y por incluir relaciones con los "objetos")."(Lefebvre, H., 1983: 90)