Concepção dialética da educação. Um estudo introdutório
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CONCEPCAO DIALETICA DA EDUCAÇAO I

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CORTESIA DO EDITOR

Dados

Internacionais (Câmara

de

do

Brasileira

Concepção

introdutório

I

Cortez,

Paulo

Brasil)

SP,

iii'l

ednrci'lção

diEtlé 1 :i Cé:t Moa e ir

1995.

(CIP)

Publicação

Livro,

Moacir

Gadotti,

na

Catalogação

[:;C!r1otti

estudo

um

São

ed.

9.

Bibliografia. TSBN

1.

85-249-0243-4

Educação

-

1 .

Sociologia

2.

Brasil

Política

Educação e

I.

Brasil

educacional

17

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17.

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1.

2.

Ed11cação

CDD-3'10

Brasil

3.

Educação

4.

Educação

5. 6.

370.l

Concepção

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Índices

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1"1uacir Gadutti

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CON,CEPÇAO DIALETICA DA EDUCAÇAO N

Um estLido introdutório 9� edição

CONCEPÇÃO

Moacir

Gadotti

Capa:

Carlos

Nenhuma sem ©

desta

autoriz" .L .l LIÇ'

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rl � -f õ.T"ôT"l•ô .._.. .L.L/ J e, finalmente, na Critica ao programa de Gotha em i 875. .L \...A..L .L .L

1.

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Esses três textos constituem o essencial do pensamento de Marx sobre o ensino. "a_6_::,. __.__ J 1 n A l"\\ "l. I _..l l l-. .....J n vesue a e1=oraçao uo .....un.u_01 \ l O'±OI Marx e .t.ngeJs entendiam que educação e traba lho m antinham estreita relação. As­ sinalaram que, ao tomar o poder, os trabalhadores impl ant ariam a educação pública e gratuita de todas as crianças; el i m in ariam o t rab al ho fabril das crianças e uniriam a educação co m a pro­ ducão material. , T"'I

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Como Marx o b s erv av a mais tarde na Critica ao programa de Gotha. a grande indústria, na forma atual. torna a proibição do trabalho infantil um " p i ed o s o desejo" 3 7 , e acrescentava: "a com­ binação do trabalho produtivo com o ensino, desde u m a tenra idade; é um•dos mais poderosos meios de transformação dv. so­ ciedade atual". O t raba l ho con stitt1i valioso ir1strumenio de íor..,, .. • 1 1 , , ' í' 1 iuaçao n1ora1 e nstca, a1em ae servir ae m o nvaç ao para a tormação técnico-científica e cultur al , desenvolvendo o s entid o da res­ ponsabilidade social. A travé s do trabalho o j ovem prepara-se para a vida social. ,_,

,,.

tvfarx reconhece que, so b o capitalismo, o trabalho iníantii é explorad o e que, "observado certo Hmite de idade", ele deve ser proib id o . Não lhe nega, contudo, suas virtudes sociais, Já que cada indivíduo exercerá e ss a atividade

ao

longo de t oda a sua vida.

A pegagogia burguesa iambém havia se preocupado em es­ tabelecer a re l ação entre a escola e a atividade prática. Entre­ tanto , fundada na filosofia i dealis t a, só podia entender essa rela­ ção genericamente, e abstratamente como uma relação entre a esc ol a e a v ida , entre estudo e meio natural. Em Marx o trabalho assume um caráter formativo, eliminan­ do o intelectualismo e fomentando a investigação do mundo circundante e preparando condições para superar a d icot o m ia entre o trabalho manual e o trabalho in t elec tual . superando a dicotomia burguesa existen t e entre educação escolar e extra-es­ cclar. Corrio afirm a Rossi1 ''essa não foi uma idéia origir ial de 37 .

Obraa &acolhida•. voL

2.

p.

224.

53

Marx ou Engels, mas foi em seu trabalho que o tem a assumiu sua forma definitiva. Marx eslava fa scin ad o pela experiência de Owen, com a educação das crianças em New Lanark, um expe­ rimento baseado na alternância de trabalho e educação" 3&. -

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propoe es c ol...afo po.1.11.ecn1cas e agrcnom1cas e esco...1 as ri ' ,,..... 1 l'1 ..J � pro11ss1ona1s . \_; ensino po.i1,ecn1co compreer1u.e uois niveis que nao podem ser separados: .j:"'

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politécnico deve se realizar na síntese do estudo � 11 'l'I , �1 ,,.., ' ••• 1eonco e ue um D"aDCI.Ulo prauco na proa.uçao, transm1nr os conhecimentos e capacidades técnicas e cientííicas indispensáveis à compreensão perfeita do processo de produção; ._ �

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ensino --"

2) esse ensino deveria colocar em evidência o

aráter social do trabalho e - dentro da perspectíva de un1a sociedade sem classes - de estimular a associação livre dos indivíduos, co­ ordenando e planificando o processo social de prod uç ão. c

Isso porque Marx parte do princípio de que será vital para os operários substituir o ind ivíduo parcial pelo indivíduo totalmente dzsenvolvido. Os pedagogos burgueses c o nsiderav am o trabalho na escola como "bricolage" - o� utrabalhos manuais" , 1 1 1 • • • • l 1 - encaranao-o como onncaae1ra, passa1empo, J amais cons 1ae ravam o seu conceito científico. Consideram o trabalho como um instrumento de formação, mas sempre de nível inferior em re­ lação à atividad e teórica do ensino. O e spo rte , a música, o de­ senho e o trabalho manual .. dentro dos sistemas de informacões , da educação burguesa, ocupam um lugar inferior. Marx une o ato produtivo e o ato educalívo, explicando que a unidade entre a ed ucaç ão e a pr oduçào material deveria ser admitl da com um meio decisivo para a emancipação do homem. se trata aper1as de aprender uma profissão, mas de 1 , , ,._.. ' ..... , ' �� • compreenaer o processo ae proauçao e organ1zaçao ao 1raoa1no. Para isso não basta conhecer apenas algumas técnicas, saber manusear ou operar um instrumento. O ensino po litécnic o tem por finalidade fazer compreender e viver a estrutura econômico­ social, a partir de sua inserção na atividade de produção, e in­ tensific ar assim suas capacidades de ação. ��ão

A integraçã o entre o ensino e o trabalho c:onstitui-se na ma­ neira de s air da alienação crescente, reunificando o homem com a sociedade. Essa ur1idade1 segundo �vfarxí deve dar..se desde a 38 . Op. 54

cll.. vol.

l,

p.

l 1 9.

lnfància. O tripé básico da educação para toei.o s é ensino inte­ lectual (cultura geral), de senvolvimento l í s ico (a ginástica e o esporte) e aprend izado prof i ssion al polivalente (técnico e cientÍ· fico). Dado isso, Marx opõe-se à especializaçéi:o precoce como ... .... .... ...... -... .. ...... ...J ..,...., ,. 1 � "'7,..-Y- ,..., �,.... 1 1 � ;... .-.. ,.-., Lr..-.. r-: rl r-'f ' ' }--' ,....� A .n.A� r n rn ,...,. '-' .1. .1.�rri '-" .1 .l. L ._.. ..... ...... ....-f .. .1. �.. eo ...., "'"' .._,J..J,o..,...I J, .4, .::,,'-1,":rUV ' 1 COC'l V uuu oco.r.rP. P.n.t.r - - -

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unicamente à classe trabal}1adora.

Marx e Engels , preocupados em responder a questões de sua época, não elaboraram "receitas prontas" para a estratégia da educação sob o capitalismo maduro, nem para a educ ação socialista do íu±uro. Deixaram-nos, apenas, tre,o; gra n des princí­ pios: educação pública, isto é, educação para todos ; educação gratuita, isto é, educação, responsabilidade do Estado: e educa­ ção pelo trabalho, isto é, ed uc açã o politécnica.

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omn.i.latera!idc:de

e

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''homem novo''

A crítica da educaçao e do ensino burguês em Marx e Engels não se reduz a uma a nál is e lateral à c r í ti ca da economia política clássica. Marx, n a Crítica da filosofia do direito de Heqel. insurge­ se con tra a hierarquia do saber. o burocracia, o s exames. O , t' ' h 1 U nao • e_e exame: rl_1z passa rl �O h -ªt�ismo _.urocra .1co .-1 -.a c1enc1a, o
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Da mesma maneira c rit i ca a tutela do Estado sobre a edu­ cação 3 9 na Critica ao pro"'""am.a de Gotha, como condena a .., ,.. ... -. _ _ "I _ - • �- - - - -• -Ili! eapuc1auzaçao n a 1aeo1ogia a.iema. l\lesta onra que ctata de l t:M b , resultado de estudos comuns com Engeis. Marx desenvolve a tese s egundo a qual, sob o modo de produção capi tali s ta , a acumulação da riqueza e da ciência desenvolve-se ao mesmo tempo em aue cresce a miséria A a ian orândn. A cl ivi ,:,nn clrr sociedade e m classes antagônicas desen·�tolve na classe trabalhadora • � -1 -� 1 1 TY'l r'T ,', ,...., � .-....... +,,.....,..,., , l ......J ,..... ,..J ,..._ 1 ....... ,.... .......... ,_ � - 1 � ....-.... . .. ..::::.. ..-. \ - -- ..J ..-... & -�� -- � ..J J. U...... 1,.1.!VU.U-'O' \VO}-'�l.,.... lUllL.L.l\'UVf � L l l Uli:111 .llllt'll t u ue lUUUt) u� potencialidades humanas. -

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É na Ideologia alemã que M arx e Enge!s estabelecem os prinieirõs princípiõs de uma concePÇ&o de classe da educação. O en si n o burguês é necessariamente eli tis ta , discriminador. Para que os filhos das classes dominantes possam estudar é 39 . Sobra

artigo

a:

defesa: da escola pública:

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Brasil

a

a tutela dõ Eslado1 veja-se

de Dermeva! Scr:iani, "Umc: astrotágia: para a: def�sa da Gscola público:: retirar a educação da tutela do Estado". in: Rê•lsta dê Ensino dê FÍ•lca. n . 0 2. o

ma10

1 980.

p

7 7 ·8 8 .

55

preciso repr ovar todos os outros. A chamada "evasão escolar" nada mais é do que a garant ia para as c las se s dominantes de q•1e co ntinuarã o a se apoderar do monopólio da educ ação A es­ cola capitalista é essencialmente divisionista, reprodutora e cons­ piradora 40• Como os trabalhadoies não dispõen1 de te11-1po livre para o estudo e a pesquisa , não conseguem superar as etapas do ensino que os íilhos das classes dominantes conseguem su­ perar com facilidade. Como o de monstra Marx em O capital. as condições de trabalho nas fábricas despojam os trabalhadores de todas as suas forç as físicas e i n t elect uais tornando-se pro­ .

priedade do captialista: "a obliteração i nte lectua l dos adolescen+o� ,...,.,..+ ;f; ,... ; nl n"l ot"l to ,..., ,.. r"l.�1 1 '7 i � n ,.-.nT'n frrrn � fr-\r-Yl""l f"'r,.... ;;."' rlC'"l.l.n.c:o c;'.1....1. .L e"� ...... ., .._. � , J'& .._,......,, ....., ........_., � ,...., ,. .._. ., .._._ ...,. .., ... ,._.. ,,, ..,

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ples máquinas de fabricar mais-valia,

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é bem diversa daquela

ignorância natural em que o espírito, embora sem cultura, não perde sua

íural''

capacidade de desenvolvimento, sua fertilidade

na­

41

Essas condições de trabalho e as manhas e trapaças do ca­

pitalismo em relação à obrigatoriedade do ens ino e à educação dos trabalhadores são amplamente de scrit as por Marx em O ca- �JI lI 1 T"'\ 1 o 1 T 1 T"1 t , puw. a porur aos ne1aronos aos insperores ae t aonca na 1ng1aterra. "Antes da lei íabr il emendada, de i 844, não eram raros __

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os certificados de freqüência à escola, subscritos com uma cruz por professores ou prof e s s ora s que não sabiam escrever" •2. Como dizi a um desses Relatórios, "não é apen as nesses lugares mi­ seráveis que as crianças recebem atestados de freqi..iência escolar

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petentes, mas seus esforços se perdem diante do perturbador amon toad o de meninos de todas as idades, a partir de 3 anos Sua subsistência, miserável, depende totalrnente do número dos pence recebidos do maior número possível de crianças que con segue empilhar num quarto. Além disso, o mobiliário escolar é pobre, há f a lt a de livros e de material de e nsino e uma atmos­ íera viciada e fétida exerce efeito deprimer.te sobre as infelizes cr i anç as Estive em muitas dessas esc o l a s e nelas vi filas inteiras de c ri anças que não faziam absolutamente n ada , e a isto se dá o atestado de freqüência escolar; e esses meninos figuram na . 1 , , • r , .., categoria oe m stru1oos , oe no ssas estat1st1cas oticíais ·�. um estudo realizado para a Pontifícia Comis s ão de Justiça e Paz do .

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4 0 . Georges Snyders, E•c:ola. claHe 4 1 . O capital. vai. ! ,

42 . Idem. p. 456.

43 .

56

Idem, p.

457.

p.

456.

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luta de

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Lisboa, Moraes,



.

1 977,

Arquidiocese de São Paulo 44 mostrou que um sécuio e meio de­ pois, entre nós, essas condições, para a imensa maioria dos tra­ balhadores e dos filhos dos trabalhadores, não melhoraram. Em vez disso, pioraram. Ao contrário da concepção idealista da educação, que crê na possibilidade de uma mudança atr

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os homens livres podiam desenvolver-se plenamente porque todo o trabalho manual era realizado pelos escravos. Existiam, na Grécia, 1 7 escravos para cada homem livre. A teoria e a prática educ acio na i é i nsuíic i en te se nao vier de encontro a umo sociedade onde a divisão do trabalho foi abolida. " A omnilateralidade é, pois, o chegar histórico do ho­ mem a uma totalidade de capacidades e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacida�e de consumo e gozo, em que se �ci.r.c

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dos materiais de que o trabalhador tem estado excluído em con­ seqüência da divisão do trabalho" 4 7 .

Grija!bo, 1 977,

p.

1 00-1 0 1 .

47 . Mário A . Manacorda, Editoriais, 1 9 7 5 . p !CJ6

58

Marx

e a pedQ909la moderna, Lisboa,

Iniciativas

Com a d ivisão do trabalho

ocorre

uma supeiir1telectualização

àas eiiies e um embruiecim9llto crescente àas massas trabalha· doras. A cultura, as artes, as ciências tomam -s e propriedade ex­

clusiva da classe dominante. A elevaçào do n íve l cultural das

classes trabalhadoras deverá realizar-se apenas com a conquista

de sua em ancioac"" ão oolítica. A educ ac ào consolidará essas con· ;;,, quistos pela união do trabalho produt ivo com o ensino intelectual. �



exerc ício físico e o aprendizado politécn ic o. O ho me m que tra­ balha não só com a mão mas também com 0 cérebro torna-se o

consciente do proce ss o que desenvolve, dominando o instrumento

que

utiHza

e não sendo dominado por ele.

Coiu o desenvolvimento tecnológico lv1arx previa igualrr1ente

um desenvolviment'o industrial elevado. Ele mostrou que a cada progresso das forças de produção ocorreria igualr.iente um desen­ volvimento crescente da divisão do trabalho , encontrando solução apenas na "indústria automatizada" , eliminando as especializa­ ções e os especialistas. A não especializaç ão do s trabalhadores

não seria apenas possível graças à indú stria automatizada mo­ derna, mas seria igualmente indispens áv el para e la. Ela passaria a exigir um trabalhado r não especializado, mas com uma formação

geral suficientemente ampla para mobilizar-se dentro àa indú s tri a , passando de um ramo para outro, e não como acontece nos in­ dústrias não aut omatizados onde o homem aliena-se de maneira impressionante executando milhares de vezes o mesmo movi m e n­ to durante muitos anos, contribuindo para a suo comp leta deau­ maniiação e en1hrutechnento ffti.ico, mornl e men!nl.

Embora Marx

afirm e que será o desenvolvimento da grande

indústria que exigirá a mudança no t rabalho , afirma que somente na produção socialista será supe rada a divisão do trabalho e o trabalhador terá chances de desenvolver-se "omnilaterolmente " . A produção e"'PltoUsia. dado seu caráter implícito de exploração àa mais-valia do traba lhador , não pode realizar esse idea i do homem universal (totalmente desenvolvido) . Ao contrário, a pro­ dução socialista permitirá atingir esse obi etivo porque ela não está: fundada na exploração , mas na vontade de humanizar o homem. O que importa, para Marx, é t ornar o homem disponível para enfrentar todas as mudanças que as noves exigências do desenvolvimento do trabalho impõem. Para isso é necessário subs­ tituir o homem unilateral, especializado e alienado, por homem omnllateral. não especializado e, sobretudo , livre da exploração e da alienaç ão do seu trabalho .

É

nesse sentido que deve ser entendido o surgimento do cha­

mado "homem novo" (o hom em histórico), que aparoce tão fre-

59

qüentemente nos textos dos filósofos e políticos marÃistas con. ..., ,t g "'- T � , , ... 1 , , iemparaneas ' " . !'lao se Ira1a ae ouscar uma na{ureza Rumana · · perdida" 4 9 , nem de nos aproximar de uma essência preexistente do homem. Ao contrário, trata-se de antever o homem que exis­ tirá com a transformação simultânea das condições dé sua exis-

tência.

O " homem novo" não é

uma

situaçó:o ideal do homem, um ponto definitivo de chegada, um ponto final. Ao contrário, é um ponto inicial do próprio homem histórico, no momento em que desaparecer a propriedade pri"1ada dos meios de prodt1çã:o e com ela a exploração das maiorias pelas minorias privilegiadas. Na sociedade socialis�a. gradativamente, os estímulos mate­ riais da ordem capitalista deverão ser substituídos por motivações genuinamente humanas e espirituais. A superação da busca do lucro atrás da competição selvagem e individualista que esca­ moteia o slgnificado social do trabalho no sistema capitalista iá é hoie um grande passo na direção desse homem novo, como se verifica nos povos que já conquistaram, mesmo que parcial­ mente, o controle dos meios de produção. O fato de esses países estarem ainda hoje longe de satisfazer plerLan1er1te a· essa on1ni.. , ,. , 1 ' ,, 1 • ""' iateranaaae nos ina1ca que esse iaea1 nao se annge apenas pe1a supressão da propriedade privada dos meios de produção, mas que uma revolução ainda mais aprofundada na própria consciên­ cia coletiva, uma revolução moral. é sobretudo necessária, não só num momento histórico definido , o momento da ruptura, mas per­ manentemente. •



Hegemonia

e

• •



educação

Antonio Gramsci,

c hamad o

o teórico das superestruturas , deu da concepção dialética da

um passo decisivo na compreensão

educação e da cultura

48 .

50.

Em Mao Tsetung o tema do "homem novo'' é

VeJa-ee

La ré•olullon cubcdne. Paris, Maspero; Che Guevara, Le i 967. Com muita freqüência esse tema apa­ nos àiscursos de Salvaàor A i tenàe, Amílcar Cabral. Samora: Machel e outros.

também

ride)

Castro,

multo freqüente.

aociaüame et i'ho�. Pans, Masp�T"li c:i i o+� ...... V .l. .L o.Jl .. .:J LO

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própria perspectiva; critica as estruturas "clássicas" de análise da autoridade. Elas não satisfazem mais, afirma ele. Refere-se por exemplo ao marxismo, que pretende suprimir a exploração restituindo os meios de produção aos trabalhadores. Segundo ele, assim fazendo, o m arx ismo instaura uma nova forma de autoridade, o burocratismo. Embor a a sua preocupação seío instaurar a j us tiç a sociat de foto apenas decide sobre a aplicação da mais-valia e ngendrada no produção. n rl n rri 'RPloltrr ... .,...,..! "-' ... .. ....... ... ._

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a autoridade a serviço do progresso tecnológico: a empresa, para

progredir, tem necessidade de uma direção "esclarecida". Por­ ianto, aquele que "sabe" impõe-se e os trabalhaciores continuam exp)orados e oprimidos.

Estabelece-se assim uma relação entre autoridade e poder. A autoridade é um sistema que permite alterar a vontade do outro e do campo psicológico do indivíduo sobre o qual se quer agir. Em conseqüência disso provocam·se modificações nas decisões individuais. 9 : Filosollo do educoção, São Paulo, Melhoramenlos. 1 9 7 4, p. 47. J O . Pour oc. contre J'autorité? Paris, Gauthier.Villars, l 974.

81

O tecnocrata que tem o saber tem também o poder, a auto­ ridade. Nele não se faz distinção entre o domínio do conhecimento e as decisões relativas a esses conhecimentos. De fato, numa . decisão, não é apenas um dado "científico" que está em questão, mas também um s iste ma de ,.:alares. De onde vem essa influência crescente da autoridade e do autor itarismo na nossa sociedade que parece se perpetuar

sem fim?

Sendo de natureza psicolégica1 toda ação que tenda a su� primír a autoridade passa pelo lndivíduo. A personalidade au, , . ' , r , , , , tontaria aparece como uma enrerm1aaae que precisa ser curaaa: profuindo-se a si m esmo a expressão de certos desejos, gera no indivíduo a angústia, que leva à desconfiança em relação ao outro. •

Ao nível individual, a autoridade direta é a autoridade edu­ cativa. que tem um objetivo mais preciso do que a autoridade administrativa.. .LAl. al1toridade educativa visa a ''impedir o acesse a formas superiores de instintos e pulsões, considerados corno perigoso s para o incuv1auo". Esta "formação' ' atinge a ssim wn certo efeíto psicológico, estando na origem da recusa e do medo que impedem qualquer experiência positiva, profundamente de­ sejada. Lobrot conclui que a autoridade se transmite essencialmente pela educação. P ortanto . é aí que será preciso agir para formar homens livres. Como?

(tomada de consciência) a existência das limitações existentes na sociedade à libe rdade Para

Lobrot, o fato

de compreender

�ndividual, Já dá ao indivíduo w-n poder Sobre as estr1.1twas íe­ pressivas. A partir dai é que se pode trabalhar para a sua pró­ pria iibertação e a iibertação do outro.

A Hnaiidade da pedagogia institucional não é " esc olar" , mas social e política: a finalidade é desencadear, a partir do grupo professor-aluno e no perímetro da sala de aula, um processo de transformação da instituição escolar e daí um processo de trans­ formação da própria sociedade. "A crutog estão pedagógica é ape­ nas uma preparaçao para a autogestão social. Esta constitui o obietivo final" 1 1 .

82

Como iniciar esse processo na sala de aula? Primeiramente, o professor deixa de existir enquanto

auto­

riàade para prestar apenas uma "ajuda técnica". Na expressão dé Lobrot , o professor declara "o poder vacante" : "o poder re­ nuncia à su a atitude de poder"

12. O a luno

ou o grupo a ele

recorre quando sentir necessidade. Ele poderá informar, responder

perguntas e mesmo fazer exposições, desde que a neces sidade tenha pariido dos alur1os. ��ão poderá �nterfeiir no grupo, nem

direciona-lo.

Essa abstenção do professor visa a fazer com que os grupos

envolvidos

e os indivíduos nele

adquiram auto nomia e senso de

responsabilidade1 buscando{ por eles mesmos, as soluções para os seu s problemas, criando suas próprias regras e estrutvras , sem vigilância, sem proteção.

É o

grupo que, por iniciativa pró�

pria, determina tarefas, elabora programas, aprecia cursos, con­

trola sua

duração ,

De in ício

freqüência,

avalia ção , etc.

surgem conflitos, angústia diante da impotência do

grupo em estabelecer \

um plano

comum , um

m étodo adequado .....

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cte trabalho, acesso as tnrormaçoes . .t.sses conuno s sao �

na





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medida em



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que o grupo

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naturais

li

perde a habitual segurança forne­

cida pela presença do profe s sor . Neste momento o papel do pro­

fessor será de fazer surgir a consciência da situação e elucidar

a experiência vivida no grupo. Se não assumir uma postura não-diretiva, poderá ele, neste 1non1enio, voliar a assu1nir o pa-pel de condutor, de protetor do grupo, com a " vanta gem " de que agora a sua " autoridad e " será reconhecida, po i s o grupo está consciente de que é o próprio grupo que o está solicitando e de que o professo r nada está impondo . Poderá haver , por isso , urna certa hospedaqem da autoridade : de externa, a autoridade pos sa a ser interna. Superada essa íase , o proíessor deverá auseniar-ae nova· mente, omitindo•se de dar conselhos, ordens ou de avaliar o grupo. Isso, em benefício d a própria aprendizagem, como afirma Gilles FeITY: "o êxito na transmissão {de um saber) pressupõe um

ato de apropriação do saber por parte do aluno . . . transmitir não se lirnita a e1niiir.

É iarnbém

p ara

para receber, por sua vez, uma 1 2 . Idem.

de emitir mensagem concernente à boa o

professor , abster-se

p. 2 1 5 .

83

ou má recepção daquilo que acaba de emitir, a fim de ajustar

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O poder de decisão é posto nas mãos dos alunos. Estes as­ sumem a responsabilidade de sua formação, delimitando e orga­ nizando o campo da aprendizagem. O professor intervém mais nn ... ... .....-

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Não emite seu ponto de vista. Limita-se a sugerir elementos novos, pistas. Continua Ferry: "não se pode compreender os alunos senão renunciando inteiramente a dirigi-los; toda inicia­ tiva, tomada pelo professor, termina por alterar a relação edu­ cativa, introduzindo-lhe os seus fantasmas, os seus estereótipos, as suas ansiedades e defesas" 1 4 . Os grupos de estudantes são, de modo geral, muito hetero­ gêneos. Como evitar então a "ditadura da maioria" ? Como se chegar a decisões comuns? Como evitar a submissão da mLnoria pela maioria e, portanto , a substituição de uma autoridade por outra? Us pedagogos não-diretivos não conseguem teoricamente so­ lucionar o problema. Recomendam apenas, como o foz Carl Ro­ gers, que todas as intervenções sejam escutadas e examinadas C'I CC1ID - - --

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ninguém procure usurpar cts funções dos outros ou impor-se au­ torilariuu1Em!e. A saída, portanto, é ética, morai i5. O sistema fico bloqueado se um líder autoritário e tirânico consegue impor sua autoridade.

Admite-se sempre que o grupo progredirá com extrema difi­ culdade correndo riscos e cometendo muitos erros. u consoio

que resta é que esses erros e imperfeições serão para os alunos "fecundos e formativos" 16. Os alunos saberão tirar partido desses erros; saberão ultrapassá-los.

P-

1 3 . Citado por Georges Snyders , OU vont lei péda9oqle. non-dlrectlve.? 159. Gll!es Ferry é professor de psicopedagogia na Universidad"' de Paris_

Preocupa-se mais com a grupo sobre

o

comunicação dentro da classe

qual publicou

o

livro

La

e

com

o

trabalho

em

pratique du traTail en ciroupe: une

expirlence de lorm.atlon d"enMlg?lanta. Paris, Dunod, 1 97D. 14.

Idem,

p . 1 62.

1 S . Este é para a pedagogia não-dire!iva um ponto de partida e não um de chegada. Como veremos mais adianle, esse será um dos problemas básicos e que acabam por anular as pretensões dessa pedagogia. ponto

1 6 . Irving

84

Rogers

e Barrington Kaye, citados por Snyders,

Idem.

p.

98.

A "revolução peda:qóqica" Gérard Mendel 1 7 é t am b ém um estudioso do fenôm eno auto­ rid ade . O que é novo neste autor é a re s posta que ele dá, par­

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ponto de �lis ta socialista,

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à questão d a educação

Ele sustenta que, d a mesma maneira que a revolução indus­ trial deu origem à classe op erária , também hoj e a revolução

tecnológica suscita a formação de forças novas de contestação, suscetíveis de agir inteiramente na luta contra o prir1cípio de eficácia e de autoridade. Entre essas forças n ov as estaria a juventude. quer enquanto "classe de idade " , quer enquanto "clas­ se social " . Dependerá em parte dos ad ul t os o f ato de esta classe de idade Social nova vir a agir politicamente num se nti do cons1rutivo ou num senti d o destrutivo. Com efeito, a juventude não poderá organizar-se, definir-se em relação a objetivos precisos e tornar-se plenamente responsável a nao ser intervindo numa verdadeira "revolução pedagógica" .

Para Me n de l . o estado natural do ho mem é o

conflito.

mas

toda libertação é culpabilizada: culpabilidade diante dos pais e dian te da sociedade. Os revolucionários se sentem culpáveis in­ conscientemente, o que os pode levar_ a uma atitude autodestru­ tiva ou à ten tação de apelar para uma autoridade exterior. A análise política deve levar em conta os método s de edu­ cação recebidos pelos adultos o:tuais. A revolução pedagógica, entendido por Mendel como a instauração da igualdade entre criança e adulto r é o meio de desculpabilizar! em parte, a cria-nça e de lhe permitir vi ver com os seus conflitos. A tese central de Mend e l é que a ideologia soc ial dominante burg1Jesa utilizai para exercer seu poder abusivo, um "fenô111e1-10; • r - ••• • -1 ' 'r-1 t4 e u � h aut�or1._a._.. -e _.ase, que +Leria suas ra1zes na viaa: p11co1am1•Jar,

O condicionamento à autoridade tem início na desigualdade biológica fundamental. que é a desiguoldade adulto-criança. A

se

ris, a

em Pour déeolonlaer l'enfant (Par\$,. Payot. 197 l l, prepõe realizar uma " sócio-psicanáhse da autoridade " , Em Le manlleale éducatil (Pa­ Payot, 1 973), faz uma análise sócio-pedagógica da contestação estudantil e

17.

Gérard Mandei.

aproxima do

fenômeno

do socialismo.

Pour déOder é corrupto e corrompido, todo pod er e sujo; r!_ecessariamente , é o pecado que deve ser extirpaào. ·



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v!são. n . 0

do Grêmio da Filosofia do

USP,

maio

especial. 1 96 7 .

p.

De­ 37.

121

Os acordos entre o MEC e a AID (Agência para voivimenlo Internacional) seguem a mesma política 12•

o Desen­

Parte-se do estado de falê ncia do ensino superior brasileiro poro a qual os acordos seriam o único remédio. Os diagnósticos

das comissões envolvendo americanos e brasileiros permanecem sigilosos. Até hoje n ão foram pu_blicadas as recomendações re­ ferentes ao ensino superior, quando esta era uma das pr eocupa­ ções fundamentais da política educacional norte-americana para o Brasil i a . Os próprios acordos forar11 leitos e111 sigilo. O público tomou conhecimento do acordo firmado em 1 965 apenas em no­

vembro de 1966. Como disse Lauro de Oliveira Lima "é a pri­ meira vez, ao que se saiba, que o planejamento educacional de um país é objeto de sigilo para o próprio povo que o utili. ?nrn 1 A SA !';nh A . nnr AVI' denc1a. () n1 � ' ' aue o centro de arav1e .. , -i � � .... _..

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dade das decisões sobre o ensino do país des locou-se do MEC, no Palácio da Educação, para a sede das comissões americano­ brasileiras, cujos endereços não são acessíveis a qualquer um" 14• A imprensa não teve ace sso às reuni ões rnec-usaidianas. Os próprios reitores não fo ram informados dos estudos em andamento. Emboru: as recomendações das comissões mec-usaidianas não ienham sido divulgadas, o que se sabe é que elas influenciaram decisivamente o Grupo de Trabalho da Reforma .da Universidade em 1 968 15. A própria Reforma universitária não teve discussão ._/.. j,... l � ,... ,,.., }J LU..J J. .L\... U ,

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Congresso, foi a maneira mais fácil de resolver o "mal univer­ sitário" .

A Reforma universitária adotou

o modelo americano : o sis­

tema de créditos, do i s níveis de pós-graduação (mestrado e dou­ torado), introduz-se o regime de tempo inte gral e de dedicação exclusiva, o exame vestibular unificado e classi!icatório. Foram aproveiladar. al gum as inovações introduzidas por Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro na Universidade de Brasília, corno a dissolução da cátedra e a departamentalização. 12.

José Oliveira

Autores ltssocia:dos.

Arapiraca, A OSAm e a educação brasileira. São Paulo.

1982.

1 3 . Ted Goertzel, "MJ;:C-USAID: ide ologia do desenvolvimento americano apli­ cada o educação superior brasileira " , ln: ReTlsta Clvllbação Brasileira, ano III. n.0 H. juJ. 1 9 67, p. 123-137. 1 4 . Márcio Moreira Alves, Beabá do• MEC-OSAm. Rio, Garnasa, 1968, p. B (prefácio]. 1 5 . "Relatório do Grupo de Trabalho da Reforma Universitória' '. ln: ReTlsta

Pas e Terra. Rio de Janeiro. n." 9,

122

out.

1 969. p. 243-282.

Se e ss as e outras medidas se constituem num verdadeiro avanço para o ensino superior brasileiro, do ponto de vista ad­ ministrativo a Reforma favoreceu uma crescente uniformização

O Relatório Melra Matos

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tatação de que "no setor universitário (existe) um clima de fa­ lência da autoridade, que, no entender da Comissão, podia ter sua origem no próprio sistema estabeiecido peia L.D.B." de i 96 i . Vi sando então, fortalecer o princípio de autoridade, a Comi ssã o propôs, entre outras medidas. a supressão da lista tríplice para a escolha dos reitores (sendo e s ta atribuiç ão excluSiva do Presi­ dente da República), o direito aos diretores de estabelecimento � ' � �� �� - ...J _ ' ' .-l .-.. � ,....J � .:::: .-........ ....J -i;., ,...J � � r-. 1 4 -...... ..... ,..,...,....1 t ,.......,._ .--� Ulll.;lUl ::::i Ut; u.c;i..,.:J, F,,.A...1.1 Ui.J Y. u.ier;;::, lVVW Ut:= U.L UÇ.LJ..l U.L�VJ.}-'.J-.J..J...l.U..L -.:::;= U..t-".l.l\..- "-'l..L '-,.-1.L:J ,

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penalidades cabíveis aos professores, alunos e servidores" .

E n-1ais, con-10 diz o Relatório, "cor1siderar1do que o DCE é um foco perman ente de agitação, onde atitudes subversivas e ataques à ordem institucional não freqüentemente difundidos",

extingue o Restaurante do Calabouço {Rio de Janeiro), local de reuni3:o dos estudantes; propõe a cobrança de anuidades. Con­ "11 1 � nfirmnnrln n1 1 P. n Prnarnmn Estra!Áak:o dP. Desenvolvimento - - -- -

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do governo "abrirá o caminho para uma nova era ed:Jcacional", mas para isso será preciso vencer "a conspiração de professores e alunos na defesa de privilégios particulares que resultam na ineficiência do ensino". Como manter a universidade autoritária Em que a política traçada entre 1 965 e

1 9 68 mudou hoje?

Parece não existirem mudanças substanciais. Há um forta­ lecimento do política já traçada. Em síntese podemos dizer que o governo pretende, lação ao ensino superior; duas coisas: 1.

"

)

re­

Desobriqar4e cada vez mais acentuadamente de sua função de of9'!'ecer esse !"ivel de e!l!!h.,,o, j ogando essa responsabili­ dade para os que compram os serviços educacionais, isto é,

instituir o ensino paqo. Já houve pel o nesse sentido:

out.

em

menos

quatro tentativas

i 6 . "Relatório Me1ra Matos.'' in� iievi1ia Paz e ierrar Rio 1 969, p. 1 9 9-242.

àe Janeiro, n. 0 9.

1 23

o aumento das taxas escolares; a instituição do crédito educativo;

o semicongelomento das vagas no ensino oficial;

a campanha permanente contra o ensino superior púbiico com o falso argumento de que é um "ensino para os ri­ "' ,..,"" rAmr1 �"' n nnivBrsidade f osse resoonsável nela má - ....... �

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distribuição da renda no país. -

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2."') Jlmpliar o controle político sobre as instttuições de &llBino superior. Daí a campanha pela transformação das universi­ dades federais autárquicas em fundações. Os argumento s iarr1bé111 aqui são falaciosos. Aigumenta-se que essa medida -

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visaria criar maior autonomia da universidade, quando o que ocorrerá é justamente o contrário. Os reitores, como iá fazem alguns hoj e, em vez de dedicar-se aos problemas aca· dêmicos e administrativos (que não sfto poucos) deveriam �nir rlA rchaoéu na mão oara recolher as migalhas que porventura alguma empresa privada reservaria para a pesquisa univernitária. Não apenas os reitores mas igualmente os pro­ íessores. ...

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A em presa nacional não tem condições para isso, e o capital -

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pesquisa pura ou tecnológica num país periférico. Estaria assim decretada a falência da universidade a não ser que todas as despesas recaiam sobre os estudantes. -

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Trata-se, portanto , de medida visando : a)

fortalecer o poder do estado de intervir nas instituições de ensi no i á que quem m anda nas fundações são os seus fun­ dadores (em última instância o Presidente da República), que terá a possibilidade de nomear d ire ta m ente o reitor (interven­ tor) d e s s a instituição; ,

b)

'

c1

1 24

estrangular economicamente a universidade, diminuindo seu potencial crítico. Através dessa estratégia, reduzir a univer­ sidade a urna instituição ruais conservadora do que já é, a serviço do c api tal estrangeiro (eventualmente); • ' ...l ' • L. • .J .J i111peuir a pesqt11sa e a açao soure as rea i s necessiuaues

da população, iá que a universidade estará atrelada aos interesses das grandes empresas. Toda pesquisa engajada seria eliminada. O capital n ã o teria intere sse algum em in­ vestir em ensino e pesquisa na área das ciências humanas e da educação. Portanto haveria um declínio muito grande da qualidade de ensino nestes setores;

J

reduzir as verbas da educação para repassar esses rec urso s em projetos que te ri am m ais "retorno" em t ermo s políticos ou p ar a financiar os d es e j o s megalômanos dos tecnocratas

e)

incrementar o ensino superior pag o e com ele a mercanti­

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Argumenta-se que as universidades am er i c an a s e algumas � ;;,,...,, fi i 'r"l rl .-r,... ;;. ..__. .:::i ._.. c .o rn 10 f1 hPm S.A f'fi 1P .L '--l. .- ..1.-"-.A..._.._ ':lj' ...._,. '-1. ._.. "\..J .. lY1 f""'1.. f\nnrn ....... .. ..... m .. .. . 1 1 i tn . ...... � � -. �-

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essas universidades dependem de contribuições do po der público e m e s mo assim m uit a s delas estê.í.o atreladas ao c api ta l privado, pois a s fund açõ e s que as sustentam estão ligadas à gr and e em­ presa. Dependem muito m ai s de do ações e heranças d o que das poucas contribuições recolhidas através de taxas escolares. Nos­ sas condições são outras . Diante d a crescente oposição dos estudantes e educado res à ed uc aç ão autoritária, o governo tenta a rgument ar que está ''reestruturando" a universidade perseguindo um "fim social" . O

},,1EC desafia as

entidades de estudantes e educadores a apreprop osta s alternativas". O CFE, responsável pela p o­

sentarem iítica educ aci o n al imposta, d e sen v o lv e hoj e toda uma nova ar­ gumen t ação i ustificando o ensino p ag o , iá que não pode jusü­ ficar a impostura. Essa argumentação está muito clara na pro­ " posta de "institucionalização d o ensino superior oficial pago da hístórica defensora do ensino pago, Esther de figueiredo Ferraz que , por isso mesmo, foi premiada pelo governo com o Ministério "

da O primeiro argumento do C FE é que a universidade precisa 1 1 .... ... .... ..... ... . ...... ........ , , i � f�.-socíal" e desenvolver U. 1-1' V } "-'LQ �.1'3'V 1 1. solidariedad e " l l l..- l.AJ.

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Há um duplo eqtllVOCO no argumento da rela:tora: ll atribuind o à educação uma função qu e não lhe co m p et e , isto é, a de redestr'...buir a renda:. fl... justiça social é conseqüência d a luta daqueles que produzem a r iqueza para que todos a ela tenham acesso. Não é conseqüência da escolarização. Injusto é o m o de l o econômico, não a universidade. O argumento fundamenta-se na "teoria do capital hum ano " , r.. t , ,.., "' ' 1 , - - , j como a nerorma ae o o : cnar recursos numanos e cecnu10g1cos, 1

i/ .

• !Vantagens

oficial paqo." ln :

e

de:svantagen5

da

institucionalização

Documenta n.0 249 (separa1a), Brasília,

oqo

do

ens1no

J 98 1 ,

p.

sup-eíÍOí

4.

1 25

ajustados ao desenvolvimento econômico, permitindo a ascensão sociai do cidadão. O Parecer do CFE reforça a idéia da _Reforma Universitária de que a política educacional deve estar subordi­ nada à política econômica. tornando-se uma política "setorial " da polítíca social. O ensino page não conseguirá eliminar a in­ justiça soc i al e a discriminação econômica, impostas pelo pró. , . .....-..T' i ....-.. ........, ....�ri.l ... ,-,, ..4r. eo ,-..� . ,....,. ,...,, ,,... ,...,... , ,..,. 1 .... � .. _t.JJ. .l U J..i.J.V......._C .l.V .._...V ..:io ...."V.L.C'\,,.L .. 4 ,....,.-i ,..,. l.U. .4 O .l ! V ""! U.'l....t L "ti .l. V C'.l.L.LU01 ao contrario, com ele, essa discriminação será acentuada. ,. ,....,_.._ _ ..., .

é um privilegiado e que a un iv ersi dade reforça esse privilégio, no en t an to , não quer admitir que foi a política educacional vigente que implantou esse "priviiégio" , permitindo a expansão abus iva da empresa privada em educação , onde o fim é o lucro, não a

qualidade

18.

2)

Por mais inexperien te que seja, qualquer educador poderia mostrar à relatora d e sse Parecer (atual Ministra da Edu caç ã:p) que não é cobrando anuidades que se forma o "senso de soli­ dariedade " , mas através do desenvolvimento do espírito ass• ciativo, o qual os "nobres conselheiros" evit am mencionar.

Mesmo que as med idas propostas neste Parecer não tenham sido implementadas no " ano eleitoral" de 1 982 1 9 , o CFE consegue avançar nos seus planos de frear o desenvolvimento do ensino superior oficial, sustentando a idéia de um ens ino superior oficial paqo. O CFE representa os interesses da empresa privada em educação, est a necessítando do apoio do Estado para defender a educ aç ão como uma mercadoria. O CFE, através do Parecer Ferraz, propõe un1 plano de extinção. por etapas, da gratuidade do ensino superior.

A

função desse Conselho tem sido, até agorar violentur a educação brasileira para acomodá-la aos interesses político-eco­ nômicos do regime autoritário. Refúgio do pensamento c o nse rva­ dor e obscurantista, o CFE é responsável direto pela implantação do ensino superior pago e a conseqüente traficância da educação. l 8 . A expa!".sáo do ensíno superior nos últimos 20 anos deveu·se unica. menle à abertura indiscriminada (com o apoio do CFEJ de escolas particulares. Entre i 960 e l 972 o crescimento dos estabe!ecimenlos isolados !oi de 983 % . Em 1 962 apenas 2 7 % dos matriculados estavam em estabelecimentos isolados, mas

em 1 973 já representavam 5 6 % . Entre 196C

57 , 2 %

para

49 , 0ª/o . {Luiz

Alberto

Gómaz

crescimento para quê e para quem? " .

19.

Nordeste.

O

preço político

onde.

seria

respectivornente,

superiores públicas e onde

1 26

o

mu!lo

70%

11

de

1 970 o ensino público baixou de Souza-1 1 1Uní\rers.idade brasileira :

. . op. cit., p. 1 80.) alio para e

80%

PDS tem sua

o do

PDS,

sobretudo

�lunado

estuda:

no Nort� am

maior sustentação poHtica.

e

gsco!o:H

Hoje, as universidades, sobretudo as particulares , vivem su-.. .- 1� 1-. .. ,T-r"\,...T" ... ,..:.W.+•.1.L.A.

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intervir nela (como no cas o da UNICAMPl. A autogestão coletiva, do ponto de vista administrativo, não implica apenas a fiscalização da aplic ação dos recursos, implica ainda o poder de decisão sobre as prioridades. Além de coibir --'h, , eo ..-.. o

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caráter educativo, pois leva a comunidade a comprometer-se com a i nstituição, educando para a responsabilidade social.

2.0)

O ensino público e gratuito em todos os níveis justifica-se po que a educação é um bem social. um fato social. e não uma r

O regime é coerente com a sua política de privatização, ooraue concebe a educacão como uma mercadoria (narticularl cuia fim é o tre i nament o e a domesticação. Por i s so fa la num modelo gerencial para a universidade, em "otimização de re}/ ,.... r� 1 ,...J ..-J +' • ...J ...J ,..1 + cur so s 1 em e1 evaçao ue píouul1v 1u.aue os " gas\os em e � ucaçao . �

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eia para a participação social. A educação superi o r deverá levar comprometer com a busca de soluções para os problemas do povo brasiieiro "· o aluno

a se

A preparação para o exercício de uma profissão é apenas um dos aspectos dessa relação homem-sociedade. Cabe ao Es­ tado prover os meios para que todos tenham a oportunidade de educar-se. Nesse s entid o toda educação é pública. .

p.

24 . Darcy Ribeiro, A universidade necessária, 3.ª ed., Rio, Paz e Terra, 1 9 7 8 ,

265

131

3.0) O problema central da universidade

brasileira hoje não é regime jurídico a ser adotado, mas a falta de recursos para a educação como um todo. E não há verbas porque a educaçãc não é considerada prioridade. O problema da reestruturação uni· versit�io não é apenas urr1 problema do ensino superior. Ela envolve os três graus de ensmo. 4.0) A reforma un i•vera i tári a é menos um problema de le i s e decretos do que de um espírito e de um trabalho cotidiano, uma filosofia capaz de libertar as potencialidades da univ er sidad e , de torná-ia ao mesmo tempo crítica e cri at iva . Por isso, a pre­

paração do corpo docente é fundamental. Qualquer reestrutura­ ção da universidade é inútil s em a valorização do professor, agente provocador e mobilizador da aprendizagem.

A reestruturação universitária não pode ser concebida fora de um projeto social. fora de sua situação histórica. Ela implica a reconstrução da educação como um todo. Neste momento, é e�ridente que os interesses de: maioria do po\"O brasileira não estão representados no modelo de universidade que temos, im· posto por um governo déslituído de legitim idade política. Qual­ quer reestuturação que esse mesmo governo apresentar noo repre sentará os anseios dos que lutam pela reconstrução da uni­

versidade.

A el a os educadores opõem uma autêntica reforma universi­ tária que tem fundamentos democré!ticos legÍtímos, porque não é outorgada p e l o poder autoritário mas representa o d e s ej o de liber­ dade, de autonomia, de autodeterminação do povo brasil eir o 2 5 • Essa luta é a mesma de l S anos atrás contra a Reforma Uni­ versitária, outorgada, "consentida" , na expressão de Fl ores t nn Fernandez 26, fabricadas em gabineteR Para evitnr isso é preciso tra nsformar o debate em torno da reestruturação universitária num grande movimento histórico-social que envolva todos os se­ to re s da so cie dad e civil. Uma reesfruturação democráiica da uni­ versidade só pode nascer de uma autêntica revolução democrática. A "universidade" do trabalhador A grande massa dos trabalhadores brasileiros está ausente desse debate e freqü e n ta docilmente a "universidade" que a 25,

ANDES (Associação Nacional

para a universidade hraallelra, Belo

de Docentes do Ensino Superior). Propoata Horizonte, iun. l 982.

2 6 . Florestan Fernandes, Unlvenidade braallelra1 reforma ou reYolução?, São

Paulc,

1 32

Alfo�Ômego, 1 97 5 ,

p.

21G.

classe dominante lhe reservou: a "educação permanente" da te­ levisão 2 7 . A televisão é hoje uma grande indústria de vendas associada ao capital monopolista. Ao lado dessa função principal que é uma função econômica, a televisão, por ser também uma ind.úiii­ tria cultural, exerce a função de difundir; reproduzir e legitimar as idéias da cultura dominante. E: nesta ordem de coisas que é programada a educaç ão, a

cultura e o lazer para as classes subalternas, paro a massa de trabalhadores. É por essa razão que o controle político da tele-

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que sej a menor a importância da escola na reprodução da ideo­ logia e das classes sociais. Mas são aparelhos de Estado qua­ iitaiivamente diferenciados. A televisão ganha em atuaiidade e exten são geográfica e em quantidade de indivíduos atingidos ao mesmo tempo. Nisso a escola perde. Por ou tro lado, a ação da escola é mais duradoura e tem um caráter de assimilação da ideologia mais lento, portanto, mais pro fund o. A educação for­ mal (o sistema educacional) é um mecanísmo pesado, ler..to , re:­ sistente à mudança, mas toda mudança que se opera nela é mais enraizada, mais duradoura. Com a divisão social do trabalho aparece a necessidade de expulsão de contingentes cada vez maiores de "alunos" da escola. Essa depuração de classe d á- s e , sobretudo, ao nível de primeiro grau. Com isso aparece o problema da recuperação ideológica para o sistema, desses contingentes. Sua visão de mundo será então modeiada peia teievisão. Ã gratuidade da escola que lhe foi negada será substituída pela gratuidade da televi·são. Quando a educação informal ministrada em aulas diárias. sob retud o atra­ vé s das novelas, íá não é suficiente, então montam- se telecursos que preparam para os exames formais. Sem entrar num exame p uramen t e económico da questão, que mostraria quem é que ganha com esses cursos, cabe obser­ var aqui o seu aspecto nitidamente discriminatório , classfrita, que é o de uma escola normal (formal) para as classes privilegiadas e uma escola de "segunda classe" para os trabalhadores, uma ôc:lf'" l l'"\ll""f .4� ...., ._,...._. ._,..., ._.. 'Wll...::::;

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· 'enlatadas" não poderá j amais substituir a formação que só a vivência escolar pode oferecer _ 2 7 . Veja-se "Televisão, poder

(Sociedade

Brasileira

1 982. organízado

por

e

classes trabalhadoras"

de Estudos Interdisciplinares José Manuel Morán.

de

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O tempo de não-trabalho do traba lhador é, assim, utilizado pelo capitai para a " educ ação permanente" do trabaihaddr. Exausto pela int ensidade do trabalho e pela longa j ornada, o t r abalhador não tem outra al ter nat iva a não ser tentar repor sua forç a física de trabalho: o tempo de não-trabalho só pode ser utilizado numa não-atividade física e numa pas'sividade mental. É aí que entra a televisão. Nftn h rrnirlir'i'íA!': nnrn educativa visan- -fr -- mAl -- - --h nrA!': . -- - 3 ..- --- - 1. 1 m ---n - ac:ão . ,,. do à submissão: é a própria e absoluta c ondiç ão de "espectador" , de "aluno" deitado em frente ao video, sem condições d'e per-

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gunrar, sem cona1çoes oe 1a1ar. •

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A essa situaç ã o alia-se outro fator: a ausência de uma for­ mação cr íti c a. A educaç ão pode tranqü i iamen t e ser normativa: · ·veja isso " , "compre aquilo" e "mais aqu ilo " , "veja as vantagens disso" . . . Essa educação repetitiva. pedaqoqicamente repetitiva, acostuma o trabalhador a receber ordens na fábrica. Na fábrica ou em qua!quer trabalho ou mesmo em sua p ró­ pria casa, a pressão exercida é a mesma, varia apenas qu an t i­ tativamente: na f ábric a o trabalhador tem regulamentos, regi­ rr1er1tos, r1or111as, avisos1 cl1efes1 vigia s , Sl.lpervisores. Aqui a re­ pressão é mais ostensiva. Em casa outras c ondiç ões se repro­ duzem: fala-se ao indivíduo. isolado. numa sala semi-escura.

Todas as c o ndiç õ e s são reunidas para a ev a são , uma alienação cuja finalid ad e é fazer ver ao t rabalh ado r que sua condição é imutáve l , que esse é o mundo pos s íve l , o único, que é assim e deve ficar assim. portanto , um controle social dentro de casa; evitando a comunicação, a associação. A p res sã o da televisão e a de­ p endê n cia das classes populares criada pela telenovela são tan­ tas que em c eri o s horários é impossível íazer uma reunião àe bairro, uma reunião de ass ociação de moradores, etc. Há1

porém, que a educaçao permanente das clas­ ministrada pela te l evisão, não v i s e à coesão uma estratégia da te l evisão dirigida pelo ca­ levar a grande m a s sa a pensar unitariamenle. Para isso são cristalizados os pensamentos da cl a sse d ominant e ..... ... ..... _..,..,...!,.,.., ....J .-.. .... 1--- .... ...... ,....l ,.... ....... ,...... ,...,l ,,..... ,,.,. .L'"'l. l\ +,,...... 1 ,..... .. ..-..;.� ;:..,..., ,...,....,....., ; +.-.rl�eofrY ..,.... ;;;_,... 6. U l l U V t:: .::io U'O' D.&""'d """.l.1.1:1 'O' U'C' .1 1 l U U. U iJ , LVJ.V V ·��V '-'--1. t--' .L �"-'4.0..0..,_,l.'=..L.l.•·:n....u.

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as Licenciaturas a se repensarern. fá contribuíram para repensar o pa p el das Faculdades ou Departamentos de educação no interiur da Universidade 4 7 • Entretanto, é preciso dizer que essas propostas não saem muito do que iá existe. Mas é o que os educadores podem aprese ntar hoje e o que corresponde ao seu nível de orga­ nização e de avanço na busca de outra educação . O que prova,

46 .

Paulo Froire, " A a)fabetizaçi.io de

ln: Revista

Educação

adultos:

& Sociedade. n."' 1 , sei.

47 . Moaclr Gadolti, "A faculdade de

in : Cadernos do CEDES. n . 0 2.

1981 .

p.

é ela um que fazer neutro? " . 1 97 8 , p. SS.

educação e a in!egração universitária".

70-78.

1 47

aliás, a relação entre edu cação e sociedade: a escola e a f orm ação do educador só m udarão definitivamente com a mudança mais global da sociedade. Mas é possível fazer alguma coisa desde iá. Isso e o que transparece nessas propostas: a sociedade hoje deseja outra edu­ r.nr.fm auA não é aauel a imoosta oelo regime. Por isso hoie é - -- :"i -- possível lutar pelo ingresso e pela permanência na escola daque­ les que estão sempre à beira da exclusão. Os educadores tentam, 11-1esr11 0 se111 o a111paro do Estado, adaptar a escola às condições reais do nosso aluno; trabalham com uma arma que pode ser c on t ro l ada , mas cujo controle tem limites, na relativa autonomia esc ol ar, que é a palavra, que é a formação da consciência, que é a leitura da realidade. -...

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Apesar das dificuldades encontradas, o educador pode ainda ensinar não só a ler e escrever, mas ensinar a falar. Ensinar a falar, a gritar, que é o papel político do educador. Não se trata apenas de deixar espaço paro a participação. A tarefa do educador é motivar para a partícipação, é criar canais de participação e de comunicação. Isso porqu e o regime educou (domesticou) grande parte da população para a não participação. J\

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marginalizou sistemalícamente toda a população das decisões. i'\ ,,...

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sar, o educador, o dirigente da aprendizagem e da educação tem um papel político de organizar, de mobilizar para a participação. Só uma popuiação organizada será capaz de derrotar a imposturo e a prepotência que ainda dominam a sociedad e brasileira. D

-

EDUCAÇAO BRASILEIRA HOJE: CONFRONTO DE DUAS TENDtNCI4S

ConcePÇão dlalátlca, concePÇão metafísica A concaPÇão dlaiética da educação opõe-se fundamentaimente CODC"epÇão metafísica. Para a metafísica, "a educ aç ão seria a realização daquilo que deve ser o homem " 4 8 . Tudo depende de que "é" o homem: a sua essência. A pedagogia existencialista, ou a "pedaqoqia da existência" como é chamada por Suchodolski à

48 . Bogdo:n Suchodo!ski.

Paris, ScorabÉ\

1 48

1 960,

p.

16.

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49

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em bora opondo-se à pedagogia da essência,

não deixa de ser ig-ualrr1ente metafísica. O conflito entre essas duas correntes de pensamento pedagógico per man ece no interior da metafisica. Tanto uma como outra consideram a educação do hom e m como um "caso" individual; consideram a ed ucaç ão como

um "bem" particular, uma con quis t a pessoal. No pr imeiro caso tenamos a "atualização" de uma essência pré-dada. No segundo caso teríamos a conquista de uma essência pela luta individual.

Em op os i ção à p ed agogia metafísica, a pedagogia dialética

sustenta que a formação do homem se dá pela elevação da cons­ ciência cole t iv a realizada concretamente no processo de trabalho (interação) que cria o próprio hon1ern. A educação identilic:i-se com o processo de hominização. A educação é o que se pode fazer do homem de amanhã. Não é a a tua lização de uma essência do passado nem a perseguição dramática de uma perfeição indivi­ dual impossível. permanente, sempre a meio cam inh o da huma­ nidade. Enquanto a pedagogia da essência é extremamente deter­ m in i s t a , mecânica e a concepção existenc ialista é voluntarista e pessimista, a pedagogia dialética da educação é social, científica, u111a p ed agogia voltada para a construção do homem coletivo,. voltada portanto para o futuro. A oedago gi a dialética, fundada no pensamento dialético, afronto decididamente a questão da formação do h om em como sendo uma t are fa social. Não centra "no estudante" ou "no pro­ tessor" o ato pedagógico, c o m o quer a pedagogia iiberai do no!:sso tempo, fugi n do da questão central da formação do

homem que

são suas condições reais de vida na sociedade, suas "múltiplas determinações" 50. Para a pedagogia d ialé tic a a questão central da pedagogia é o homem enquanto ser político. a libertação his­ tórica, concreta, do hom em corJ.temporâneo. Ao contrárioj o com­ promisso das pedagogias tradicionais (da essência e da existência) é com a formação do homem individual , a formação do líder, do dirigente que defenda a continuidade de uma "ordem saciai" onde pre d n"1i::::::i:r " u;; iuieres se s da burguesia. Não se trata de realizar u m a ' ' síntese" entre a pedago'Jla da e s sên c ia e a pedagogia da existência. Tarta-se de pôr a pe­

dagogia sobre · outros trilhos, uma pedagogia que não se com­

prometa com os interer;; s es burgueses, reacionários, mas se com­ prometa com os interesses das classe s subalternas , com os in.

49 . Idem, p. 4.'I. 5 0 . Karl Marx, Contribuição para a crítica da economia politica. lampa. 1973, p. 229.

Lisboa,

Es·

1 49

teresses revolucionários das classes populares . Essa perspectiva nos permite evitar a utopia da consciência. que entende ' "soiu­ cionar" o conflito entre a pedagogia idealista e a p eda gogia da existenc ia através da formação da consciência. Trata-se de dar à educação uma perspectiva de classe, uma estrita concep­ ção de classe. Ao contrário da concepção metafísica, a concepção dialética entende que o desenvolvimneto humano se dá pela interação de deter111inantes internos e externos , negand o ' 1 a existêr1cicr de uMa natureza a priori da criança que não seja a genérica natureza humana, susceptível de todos os desenvo lvimentos" 5 1 . Supera, p ortant o, a velha teoria sociológica da educação fundada no determinis11;10 social. teoria conservadora segundo a qual a edu­ cação reproduz apenas as condiçõ e s de classe de cada indivíduo, predestinando-o aos planos e destinos de sua classe. "A esco la não é um feudo da classe dominan te; ela é um terreno de luta entre a classe dominante e a classe exploiada. Ela é terreno em

que se defrontam as forças do progresso e os forças conservado­ ras. O que se passa na escola, reflete a exploração e a luta contra a exploração. Ela é simultaneamente reproduç ão das es­ truturas existentes, correia de transmJ ssão da ideologia ofic ia l ; mas ta mbém ameaca à ordem estabelecida e -possibilidade de . libertação. A esc o l a é uma in stabi l idad e , mais ou menos aberta, a nossa ação " 52. Sem negar a enorme influência exerc ida pelo ambiente e pela classe, a concepção dialética da educação não deixa de considerar os elew.onios lii.ternos1 as eontradições no interior do indivíduo e da própria instituição educacional. A ed ucaçã o está

igualmente dividida, numa sociedade dominantemente conserva­ dora dos privilégios, ao lado de uma emergente potência de uma classe que encontra também no escola um instrumento de l uta . da educacão será colocar.se a service -NestA contexto - o - nanei ... - · ... - . " -· .!> " � " - - · -

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dessa nova força social em gestação no seio da velha sociedade

53.

Hoje, mais do que na época de Mcrrx, a concepção dialético: da educ ação opõe-se à c onc epç ã o positivista, notadamente sob a sua forma funclonallsta. 5 1 . Marie Allghiero Mancrcorda,

Marx

e a peda9oqia moderna. Lisboa. lni�

ciativas Editoriais, 1'975, p. 106. 52 . Georges Snyders. Escola. claue e luta de claHea, p. 1 05 - 1 06. 53 . Veja-se no livro de Herbert Marcuse, Idéias aobre uma teoria crítica da

Sociedade. Rio, ?ahar. 1 972. dialética'" (p. l 6Õ"· l 65).

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o

excelente artigo "Sobre o conceito de negação na

Para o funcionalismo, que tem suas orig en s em Compte mas que se alimenta muito hoj e na sociologia norte-americana de Par s ons e Merton, a sociedade é um or g anismo composto de partes que se interligam p ara um funcionamento harmonioso.

Trata-se, portanto, de manter as partes funcionando " normalmen­ te", evitando t od o conflito que vier pôr em risc o o todo funcional. /1 ,..,. 1 ' ..-... _j f u ,...l ri uenrro aessu c:o1-1cepç ao1 a euucaçao e um tratarr�enlo .......a...... o notadamente às disfunções do sistema, visando garantír a con­ tinuidade da " ordem " harmoniosa. A educação é uma prática de adaptação ao sistema. '""

Nessa visão harmoniosa do

I

m un do não há uma inlerrogaç6:o

sobre os fundamentos dessa " ordem " , nem considera as desi· gual dade s sociais. Pelo contrário , dentro de uma concepção d ia­ lética da educaç ão esta visa mostrar essas desigualdades, as c on trad ições existentes. Não esconde, não camufla o conflito. Ao contrário , m ostra como essa interaç ão das p arte s é conflituosa. A educação não tem por finalidade "curar" as parte s t rdefei-P.J.o­ sas " , readaptando-as para o seu funcionamento nor ma l , mas tenta mostrá-las no conjunto da sociedade da qual o sistema educa­ cional faz parte. Conceocão te"l.. .L L'\.A

f.--t T'�l-L .L '-'.a.'VI. .....

na guerrilha ideológica travada

66 Vide Ai;ã:o praqramada em c:lênc:la e tecnoloCJ'ia: Básico de Desenvolvlmenio Ci0r-dificÕ e Tecnológico (PEDCTI. p . 27 . .

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educai;ã:o."

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Porque o trabalho educativo é e ssencialmente político oolítico au� é transformador.

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H istór ia e F i l osofi a da

Ed ucação n a

l a r d a U n i ve rsidade d e São Pa u lo e d i reo r o ns 1 u o a u o rei re . F o i assessor téc n ico d a Sec reta r i a Estad u a l de Ed u c ação de São Pa u lo e C hefe .

.

.

....

'

.

.

Educação d a Prefeitura de São Pa u l o na gestão de Pa u l o F re i re . .

.

.

onde desenvolve u m a proposta ed ucac 1o n a c u j os eixos sao a ormaçao c r i t 1 esc o l a .

,..

.

autônoma,

numa

.

perspec t iva -

E ntre seu s 1 i vros destacam-se: A educaç,1o contra a educaçc1o (Paz e Terra, '

(FTD,

.

1 989),

.

(Co rtez , 1 99 2 ) Esco a vivi a, esco a projeta a .

Escola

cidadã

.

.

"'

peda�ógicas ( Át i c a , 1 99 3 ) .

.

.

, .

.

,.

.

.

.

-

das pedagog ias atu a i s ? N este l i vro o l e i tor não d eve b u sca r apenas

9

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respos-