Competencia textual y complejidad textual: perspectivas transversales entre didáctica y lingüística [New ed.] 3631794835, 9783631794838

Table of contents :
Contenido
Angela Schrott & Bernd Tesch • Introducción: Encuentros con textos
Leo y comprendo: competencia textual en la enseñanza del español
Bernd Tesch • La competencia textual didáctica en la formación docente de lenguas extranjeras
Markus Raith • La exploración de textos multimodales. Sobre la complejidad de la combinación de imágenes y texto escrito
Nieves Mendizábal de la Cruz • El microrrelato: complejidad y competencia textual en la enseñanza del español como lengua extranjera
Òscar O. Santos-Sopena • Implicaciones didácticas en la complejidad sintáctica y léxica: una aproximación desde la competencia intercultural de la población migrante
Britta Thörle • La competencia textual desde el punto de vista de la oralidad: el papel de los marcadores discursivos
Dimensiones de la complejidad textual entre lingüística y didáctica
Angela Schrott • Las tradiciones discursivas: competencia y complejidad
Katharina Dziuk Lameira • Complejidad Semántica: El Ejemplo de la Metáfora
Gisela Elina Müller • La relación paradojal entre Macroestructura y Periferia: Paréntesis discursivos como estrategias macroestructurales en la configuración dinámica del argumento
Robert Hesselbach • Referencias intertextuales como rasgo de la complejidad de textos y como reto para la didáctica de lenguas
Eva Martha Eckkrammer & Claudia Mariela Villar • Competencias metagenéricas en la enseñanza universitaria de E/LE: nociones básicas de la lingüística textual y primeros resultados empíricos
Lista de figuras
Lista de tablas

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Competencia textual y complejidad textual

LaCuLi Language Culture Literacy Edited by Claudia Finkbeiner und Bernd Tesch

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Angela Schrott / Bernd Tesch (eds.)

Competencia textual y complejidad textual Perspectivas transversales entre didáctica y lingüística

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

ISSN 1614-452X ISBN 978-3-631-79483-8 (Print) E-ISBN 978-3-631-79681-8 (E-PDF) E-ISBN 978-3-631-79682-5 (EPUB) E-ISBN 978-3-631-79683-2 (MOBI) DOI 10.3726/b15925 © Peter Lang GmbH Internationaler Verlag der Wissenschaften Berlin 2020 Alle Rechte vorbehalten. Peter Lang – Berlin · Bern · Bruxelles · New York · Oxford · Warszawa · Wien Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Diese Publikation wurde begutachtet. www.peterlang.com

 

Contenido Angela Schrott & Bernd Tesch Introducción: Encuentros con textos ...................................................................   7 Leo y comprendo: competencia textual en la enseñanza del español .........   13 Bernd Tesch La competencia textual didáctica en la formación docente de lenguas extranjeras ...............................................................................................................   15 Markus Raith La exploración de textos multimodales. Sobre la complejidad de la combinación de imágenes y texto escrito ...........................................................   29 Nieves Mendizábal de la Cruz El microrrelato: complejidad y competencia textual en la enseñanza del español como lengua extranjera ...........................................................................   47 Òscar O. Santos-Sopena Implicaciones didácticas en la complejidad sintáctica y léxica: una aproximación desde la competencia intercultural de la población migrante ....   65 Britta Thörle La competencia textual desde el punto de vista de la oralidad: el papel de los marcadores discursivos ..............................................................................   83 Dimensiones de la complejidad textual entre lingüística y didáctica ........  103 Angela Schrott Las tradiciones discursivas: competencia y complejidad ..................................  105 Katharina Dziuk Lameira Complejidad Semántica: El Ejemplo de la Metáfora .........................................  125 Gisela Elina Müller La relación paradojal entre Macroestructura y Periferia: Paréntesis discursivos como estrategias macroestructurales en la configuración dinámica del argumento ........................................................................................  147

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Contenido

Robert Hesselbach Referencias intertextuales como rasgo de la complejidad de textos y como reto para la didáctica de lenguas ...............................................................  167 Eva Martha Eckkrammer & Claudia Mariela Villar Competencias metagenéricas en la enseñanza universitaria de E/LE: nociones básicas de la lingüística textual y primeros resultados empíricos .................................................................................................................  179 Lista de figuras ........................................................................................................  205 Lista de tablas ..........................................................................................................  207

Angela Schrott & Bernd Tesch

Introducción: Encuentros con textos La habilidad para comprender y producir textos adecuados en las distintas situaciones comunicativas es una competencia cultural clave en la sociedad actual del conocimiento. Como el universo discursivo de nuestra sociedad está caracterizado por la diversidad cultural, esta competencia se desarrolla y consolida fundamentalmente en la clase de lengua extranjera. El presente volumen colectivo explora diversos aspectos de la complejidad textual y de la competencia textual en la enseñanza del español como lengua extranjera (de ahora en adelante E/ LE) con la intención de llevar a cabo un estudio interdisciplinario de la comprensión de textos. Como el encuentro con textos de lengua extranjera fomenta la competencia textual en el encuentro de diferentes lenguas y culturas, nuestro acercamiento incluye igualmente una dimensión intercultural. En el ámbito lingüístico, la complejidad textual es el eje central. Esta se define como un fenómeno holístico que incluye varios ámbitos generales del habla: el saber idiomático (semántica, léxico, sintaxis, estructuras transfrásticas) y el saber discursivo que rige la configuración textual, moldeando los patrones discursivos del texto, así como el texto integral como género. Desde la lingüística del texto, la complejidad de un texto no se reduce a la suma de los factores que “producen” el texto, sino que conforma un sistema emergente. Esto es, el texto es siempre más que la suma de sus componentes. Desde esta perspectiva, la complejidad textual es un fenómeno dinámico que resulta de la interacción de todos los factores presentes en un texto. Desde el ámbito de la lingüística se plantean dos cuestiones cardinales. La primera es el modo en que los diferentes elementos y estructuras del texto interactúan en el proceso de crear la complejidad de un determinado texto. La segunda es la manera en que esta complejidad, descrita a través de modelos lingüísticos, se relaciona con los procesos de comprensión. Mientras la descripción de la complejidad es básicamente un tema intradisciplinar de la lingüística, la relación entre complejidad textual y comprensión reclama siempre un acercamiento interdisciplinario entre la lingüística y la didáctica. En didáctica, las investigaciones se centran en la competencia textual. Bajo competencia textual se entiende la capacidad de extraer significados de textos con distintos grados de dificultad, de captar los contenidos transmitidos e integrarlos con el conocimiento previo, de reconocer y aprehender los textos como representantes de los distintos géneros y las distintas tradiciones discursivas, de producir

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textos y de reflexionar sobre los propios procesos de interpretación así como sobre los elementos relevantes para su comprensión y producción. Para estudiar estos aspectos de la competencia textual, la didáctica está recurriendo a modelos procedentes de la lingüística y de las humanidades que toman en cuenta las dimensiones textuales tanto lingüísticas como las referidas a géneros textuales. En la investigación didáctica sobre comprensión textual, la noción de complejidad ocupa un lugar menos establecido que en lingüística. No obstante, los expertos en didáctica de las lenguas –sin utilizar consecuentemente el término complejidad– recurren a categorías lingüísticas para analizar y determinar el potencial didáctico de un texto. Sin embargo, el enfoque es diferente. Mientras que la perspectiva de la lingüística se concentra en la emergencia de la complejidad textual, la didáctica se vale de los textos como medio de aprendizaje. De ahí la necesidad de calibrar si la complejidad de un texto se adapta bien al saber idiomático y a la experiencia textual del alumnado de E/LE. Para elegir un texto óptimo para el aprendizaje del español, el docente tiene considerar dos aspectos: el grado de complejidad global del texto y el tipo de complejidad. En otras palabras, la riqueza léxica de un texto ofrece un tipo distinto de complejidad que un texto con ambigüedad semántica o un texto que fusiona diferentes tradiciones discursivas con intención parodística. Un análisis detallado de las diferentes complejidades –léxica, sintáctica, discursiva– permite seleccionar un texto ajustado al nivel del aula y, lo que es todavía más importante, un texto que posibilite una didactización adecuada de actividades de aprendizaje mediante tareas. El conocimiento sobre la complejidad textual permite anticipar el grado de competencia necesaria para su comprensión. Si el lector es capaz de reconocer los patrones típicos de la complejidad textual, aunque no comprenda totalmente un texto, tendrá herramientas para captar el sentido incluso en textos difíciles. De ahí la importancia de reflexionar sobre cómo se puede promover la competencia textual desde una perspectiva interdisciplinar didáctico-lingüística. Este libro tiene como objetivo profundizar en las interrelaciones entre competencia textual y complejidades textuales. El volumen se basa en las contribuciones de la sección del mismo título en el XXXV Congreso de la Asociación Alemana de Romanistas en Zúrich, en el año 2017. Se compone de dos capítulos. El primero, Leo y comprendo:  competencia textual en la enseñanza del español agrupa las contribuciones sobre competencia textual en la enseñanza del español. El segundo capítulo, Dimensiones de la complejidad textual entre lingüística y didáctica se centra en dimensiones específicas de la complejidad. Esta estructura refleja el deseo de los editores de visibilizar los estrechos vínculos entre ambas perspectivas.

Introducción: Encuentros con textos

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El su artículo La competencia textual didáctica en la formación docente de lenguas extranjeras, Bernd Tesch analiza aspectos claves en la formación del futuro profesorado de español como lengua tercera. La habilidad de elegir textos para un grupo determinado de estudiantes, la competencia de elaborar tareas para fomentar la competencia textual del alumnado y la capacidad de evaluar los textos producidos por éste. En el artículo se describe, además, un proyecto interdisciplinar entre el departamento de didáctica de lenguas románicas extranjeras (francés y español) y el departamento de lingüística románica de la Universidad de Kassel. Este proyecto promueve la competencia textual didáctica en el ámbito de la formación del profesorado. El artículo acaba estableciendo un modelo de competencia textual didáctica y de sus componentes constitutivos. Markus Raith llama la atención sobre los textos mediáticos compuestos por imágenes y texto escrito del género infotainment. Su artículo La exploración de textos multimodales. Sobre la complejidad de la combinación de imágenes y texto escrito examina el engranaje entre fotos, eslóganes y titulares accesibles en estos textos multimodales que, aunque parecen comunicar información de una manera sencilla y directa, activan, sin embargo, un presupuesto conocimiento cultural altamente complejo. De cara a la explotación didáctica de dichos formatos, Raith recurre al concepto de texte spectacle (Held 2009). Otro de los géneros con gran potencial en el aula de E/LE lo constituye el microrrelato. Tanto sus características como sus posibilidades de explotación didáctica son analizadas por Nieves Mendizábal de la Cruz en su artículo El microrrelato: complejidad y competencia textual en la enseñanza del español como lengua extranjera. En su estudio, la autora analiza textos de José de la Colina para llegar a determinar los rasgos característicos de textos complejos (complejidad sintáctica, complejidad narrativa, léxico culto, aspectos culturales y pragmáticos complejos). A pesar de su complejidad, este formato se muestra muy adecuado para potenciar la competencia textual en la clase de E/LE. En su aportación Implicaciones didácticas en la complejidad sintáctica y léxica:  una aproximación desde la competencia intercultural de la población migrante, Òscar O. Santos-Sopena presenta dimensiones para evaluar la competencia lingüística de migrantes. Este estudio explora desde una perspectiva intercultural varias implicaciones didácticas para la preparación de migrantes al Diploma LETRA (2008–2016) destinado a facilitar la integración lingüística de dicha población. A estas reflexiones sobre estructuras argumentativas y complejidades se unen los análisis de Britta Thörle sobre La competencia textual desde el punto de vista de la oralidad: el papel de los marcadores discursivos. La autora analiza la competencia textual que se manifiesta en el uso de los marcadores discursivos en el aula de E/LE. El estudio se centra en la adquisición de la gama

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funcional de los marcadores discursivos y en las rutinas comunicativas que se desarrollan como estrategias de oralidad en la enseñanza E/LE. La segunda parte de este volumen colectivo, que se dedica a determinadas dimensiones de complejidad y sus vínculos didácticos, lo encabeza Angela Schrott con su contribución Las tradiciones discursivas:  competencia y complejidad. El concepto básico de su acercamiento a la complejidad textual es la tradición discursiva como saber cultural que moldea la configuración de los diferentes géneros textuales y, por ello, constituye un parámetro esencial de la textualidad. Al mismo tiempo, la tradición discursiva es el hilo conductor que vertebra la interacción verbal y asegura, como saber cultural, que los actos de habla sean tanto efectivos como adecuados. La tradición discursiva es, por tanto, un concepto cultural, textual y pragmalingüístico que engloba la culturalidad, la textualidad y la cooperatividad. Estas tres dimensiones y sus complejidades se profundizan a través del análisis de prácticas comunicativas muy diversas (p.ej. la petición cortés y la adivinanza) para mostrar que la complejidad discursiva es un aspecto vigente en cada género textual. El análisis de la complejidad textual en la lingüística comprende dimensiones diferentes. No obstante, hay una que siempre desempeña un papel relevante en la complejidad textual y nunca puede excluirse:  la semántica. La complejidad semántica es el eje del ensayo de Katharina Dziuk Lameira. Su contribución Complejidad semántica:  El ejemplo de la metáfora analiza la noción de complejidad textual, semántica y metafórica y propone un modelo que incorpora los parámetros relevantes para determinar los diferentes grados de complejidad metafórica. La complejidad semántica como modelo lingüístico se combina con el concepto de dificultad cognitiva, engarzando de este modo lingüística textual y lingüística cognitiva. El concepto de dificultad, relacionado con el proceso de comprensión, establece el vínculo con la didáctica y sobre cómo los parámetros lingüísticos de la semántica pueden contribuir a la enseñanza de E/LE. En los textos y discursos existen estructuras que muestran con gran claridad la interacción entre complejidad discursiva y semántica. Un caso lo constituyen los paréntesis que Gisela Elina Müller analiza en su contribución sobre La relación paradojal entre Macroestructura y Periferia:  Paréntesis discursivos como estrategias macroestructurales en la configuración dinámica del argumento. La autora estudia las construcciones parentéticas en columnas periodísticas de opinión. El análisis muestra que las construcciones parentéticas, en su mayoría, no presentan contenidos de naturaleza subsidiaria o complementaria sino argumentos de gran relevancia para la retórica del texto. El análisis del corpus muestra que la gran mayoría de contextos incidentales contribuye crucialmente a la configuración argumentativa del texto, especialmente mediante la realización de

Introducción: Encuentros con textos

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las categorías centrales de Opinión y Argumento. Su análisis demuestra que el alto grado de relevancia informativa de las construcciones parentéticas influye no solo en las microestructuras argumentativas sino también en la macroestructura argumentativa de los textos periodísticos. A estas reflexiones sobre estructuras argumentativas se une la investigación de Robert Hesselbach en cuanto a Referencias intertextuales como rasgo de la complejidad de textos y como reto para la didáctica de lenguas. Partiendo de una descripción de distintos tipos de intertextualidad, el autor muestra distintas interrelaciones entre la complejidad estructural y diferentes técnicas de intertextualidad. Desde la perspectiva de la lingüística aplicada y de la didáctica se analiza la importancia que tienen las referencias intertextuales para el desarrollo de una competencia textual en el español como lengua extranjera. La segunda parte del libro queda clausurada por la contribución de Eva Martha Eckkrammer y Claudia Mariela Villar sobre las Competencias metagenéricas en la enseñanza universitaria de E/LE: nociones básicas de la lingüística textual y primeros resultados empíricos. Las autoras investigan el grado de conocimiento previo sobre los géneros textuales del que dispone el lector en los diferentes niveles de aprendizaje estableciendo una correlación con su habilidad en la producción de textos. Este trabajo de corte empírico se centra en las competencias metagenéricas de los estudiantes universitarios de E/LE con el objetivo de explorar empíricamente el desarrollo de la competencia textual en la producción de textos a lo largo del proceso de adquisición. Los artículos que conforman este volumen son una muestra del amplio interés que despiertan los conceptos de competencia y complejidad textual en la lingüística y en la didáctica y hacen eco del gran potencial didáctico que conlleva tener en cuenta las diferentes complejidades trabajadas desde la lingüística del texto. La idea de integrar lingüística y didáctica la perseguimos desde 2016 en un proyecto desarrollado en el marco de la “Ofensiva de calidad en la formación del profesorado” (Qualitätsoffensive Lehrerbildung) del Gobierno federal y los Estados federados con fondos del Ministerio Federal de Educación e Investigación de Alemania (Bundesministerium für Bildung und Forschung) bajo el número de concesión 01JA1505. Nuestro proyecto “Complejidad y Competencia Textual” (P 37), en el que se apoya esta publicación, es parte de una red de investigación de la Universidad de Kassel que intenta mejorar la formación universitaria del profesorado a través un trabajo en red sistemático entre las ciencias de la educación, la didáctica y las disciplinas académicas, como es el caso de la lingüística. Agradecemos a los colegas de esta red su apoyo y el fructífero intercambio de ideas.

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En el ámbito universitario se da mucho auge a la interdisciplinaridad, pero la realidad es que, en la mayoría de los casos, los módulos separan estrictamente los seminarios de lingüística y de didáctica. La sección que coordinamos en el congreso de Zúrich constituyó una verdadera fuente de inspiración y nos ayudó a dar forma a la idea de un análisis textual que integre lingüística y didáctica. Por eso, queremos agradecer a los participantes de nuestra sección el gran interés mostrado y su disposición a combinar acercamientos didácticos y lingüísticos en sus ponencias y contribuciones a este volumen. Agradecemos a nuestra estimada colega Marta Ulloa su gran ayuda en la revisión estilística de los textos. Asimismo, quisiéramos expresar nuestra gratitud a las personas que nos ayudaron a editar el volumen: nuestras colaboradoras Katharina Dziuk Lameira y Damian Vernaci, que realizaron un trabajo excelente en la preparación de las contribuciones, y la editorial Peter Lang que nos ofreció su colaboración tan profesional en el proceso de la edición. Kassel/Tübingen, mayo de 2019 Angela Schrott Bernd Tesch

Leo y comprendo: competencia textual en la enseñanza del español

Bernd Tesch

La competencia textual didáctica en la formación docente de lenguas extranjeras Abstract: La capacidad de elegir textos adaptados respecto a la complejidad temática y lingüística para un grupo determinado de estudiantes forma parte de las competencias didácticas básicas en la formación pedagógica. Si se incluye, además, la competencia de elaboración de tareas para fomentar la competencia textual del alumnado y la competencia de evaluar los textos producidos por éste, al conjunto de competencias se le puede denominar “competencia textual didáctica”. En lo sucesivo se describe un proyecto interdisciplinario entre el departamento de didáctica de lenguas románicas extranjeras (francés y español) y el departamento de lingüística románica de la Universidad de Kassel. Este proyecto fomenta la competencia textual didáctica en un entorno de aprendizaje de formación del profesorado. El artículo termina con la descripción de un modelo de la competencia textual didáctica y sus componentes constitutivos.

1. Texto, conocimiento textual y competencia textual En el terreno de las didácticas específicas de lengua extranjera, hoy en día, es habitual basarse en un concepto amplio de texto. Se entiende que el abanico textual incluye textos escritos tradicionales (textos ficcionales, textos factuales, textos continuos y discontinuos), textos puramente visuales o auditivos y hasta textos multimodales que combinan escritura, imagen y sonido (películas, vídeos etc.). De este modo, el concepto de texto está vinculado a una base tangible y de ahí definible. Más allá, los estudios culturales consideran la cultura misma como un texto o como un “tejido de significados” (Geertz 1973, véase también Bachmann-Medick 2004) lo cual complica, sin embargo, la modelización del conocimiento textual o de la competencia textual. En cambio, si nos centramos en un formato específico o un tipo de texto específico de base tangible, como por ejemplo un cuento corto, una entrada de blog, un reportaje de radiodifusión, una película de televisión o una pintura, se pueden describir o sistematizar las estructuras referentes de manera relativamente fácil. Esta forma de sistematización formal no nos libera de la tarea de entender e interpretar textos en su función discursiva (v. Foucault 1969, Hall 1980, Halliday 1993, Habermas 1991). Por su integración en una estructura de discurso –por ejemplo, un artículo editorial como discurso periodístico acerca de un fenómeno social o un cuento literario como discurso estético-narrativo acerca del

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Bernd Tesch

mismo fenómeno social– se puede interpretar un texto en sus distintos niveles de significado. Por tanto, desde un punto de vista didáctico, parece factible partir de una tipología textual concreta para determinar la complejidad de los textos. Posteriormente, sin embargo, se hace imprescindible asignar textos a discursos para poder ser interpretados. La complejidad textual es una dimensión didáctica central ya que conlleva decisiones didácticas relevantes: ¿Qué textos –en general o de un corpus determinado– parecen temáticamente adecuados en relación a unos conocimientos previos, así como un grupo etario determinados? ¿Qué estructuras textuales léxicas y gramaticales, sintácticas, estilísticas etc. son comprensibles y tal vez reproducibles en base a los conocimientos previos de un nivel de aprendizaje determinado? ¿Qué estructuras y patrones textuales marcan prototípicamente qué tipos textuales y en qué nivel de aprendizaje se comprenden y reproducen? Sin entrar en el terreno de una definición de la complejidad textual (v. Dziuk Lameira en este volumen), es obvio que ésta misma conduce, desde la perspectiva didáctica, a la determinación del conocimiento textual necesario para la recepción y la producción textual. Incluye los componentes de conocimiento de tipos, estructuras y patrones textuales. Por tanto, el conocimiento de tipos textuales comprende, a un nivel global, no sólo el conocimiento categorial de distintos tipos de textos (Heinemann/Viehweger 1991:  129), sino también el conocimiento de los patrones textuales correspondientes. El tipo textual ‘carta de presentación’, por ejemplo, está marcado por elementos de contenido muy precisos, convencionalizados y diversos culturalmente incluyendo modelos gráficos y tipológicos. Estos elementos de contenido y patrones formales están coordinados de una manera precisa y predecible e insertados en una estructura más o menos fija. Sin embargo, la diferenciación nítida de los tipos, estructuras y patrones textuales no siempre es evidente siendo señalizada, en ocasiones, por una sutil transición. Desde la didáctica del alemán como lengua extranjera y segunda lengua (v. Krenn 2002, Portmann-Tselikas 2002, Schmölzer-Eibinger 2008), el concepto de la competencia textual se extendió a principios de los 2000 hacia otras didácticas de lengua extranjera. Como competencia textual entendemos la capacidad de aplicar el conocimiento textual, tal y como se explica arriba, para la solución de tareas concretas, así como la capacidad de reflexión de los propios procesos de recepción y producción (v. KMK 2014, 20). En los estándares educativos alemanes para el bachillerato (ibíd.) se efectúa, de manera normativa, una modelización de la competencia textual y medial en el ámbito de las lenguas extranjeras a dos niveles: un nivel básico y otro avanzado. Dicho sea de paso, en este modelo de corte cognitivo, faltan algunos componentes afectivos y sociales como la empatía.

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En este artículo se pretende efectuar un cambio de perspectiva sobre la competencia textual en la formación del profesorado y, por consiguiente, de la competencia textual del alumnado en la competencia textual didáctica del profesorado. Para realizar este cambio de perspectiva es necesario presentar, en primer lugar, un problema hermenéutico al que se ve enfrentado el cuerpo docente. Se trata de percibir la diferencia entre la propia comprensión y la comprensión del alumnado y, además, de reflexionar sobre esta diferencia.

2. La reflexión del propio proceso de comprensión Con referencia a la comprensión de textos por parte de los docentes, Krenn (2002, 66) ilustra: “Así los docentes de lenguas extranjeras tienen que cuestionarse si la propia comprensión textual es objetivable, esto es, si otros lectores entenderían el texto de una forma semejante.” Esta pregunta afecta generalmente a toda la enseñanza y resulta de una diferencia de conocimientos entre profesorado y alumnado condicionada por la edad y los estudios. Mientras que el profesorado de lengua extranjera domina esa lengua y ha adquirido conceptos de la cultura extranjera, los aprendices de lengua extranjera están en el inicio de la construcción de dichas competencias. Sin embargo, en el alumnado con un trasfondo bilingüe o que haya realizado estancias largas en un país de la lengua meta, esta diferencia se puede ver considerablemente reducida. Lo mismo sucede en estudiantes de bachillerato muy motivados y en posesión de un nivel de lengua ya muy alto. En el caso de una diferencia de conocimientos importante entre profesorado y alumnado respecto a la comprensión textual en el aula de lengua extranjera, refiriéndonos al concepto de la idealización según Husserl y Schütz (Schütz 1971, 13, 70 s.), se podría hablar de un fracaso parcial de idealizaciones que podría cuestionar la “reciprocidad de las perspectivas” (ibíd.). La “reciprocidad de perspectiva” se refiere al hecho de que en la comunicación cotidiana existe una diferencia condicionada biográficamente en la percepción de los objetos y de las acciones, esto es, una diferencia de conocimientos. No obstante, esta diferencia de conocimientos es superable por ciertas presunciones ideales. Una de estas presunciones sería, que en el caso de que mi interlocutor adaptara mi punto de vista, viera los mismos aspectos de los objetos y de las acciones como yo y viceversa. De hecho, en el aula de lengua extranjera esta reciprocidad se obvia casi sistemáticamente por la mencionada diferencia de conocimiento debido a la edad, los estudios y los conocimientos de la lengua. De ahí que el profesorado de lengua extranjera tenga que analizar tanto su propia comprensión textual como la de su alumnado antes de iniciar la selección de textos para una clase.

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3. La calibración y la selección de textos El universo de textos clasificable según su tipología es examinado y ordenado por equipos de expertos, por ejemplo, en el transcurso de la elaboración de un nuevo método. Este examen se realiza sobre la base de decisiones textuales y temáticas, así como sobre estimaciones en cuanto a las posibilidades de acceso por parte del alumnado y el supuesto interés temático que despierta. Lo anterior desemboca en numerosas decisiones didácticas. La decisión más importante implica el ajuste del grado de complejidad de los textos respecto a un cierto nivel de aprendizaje y una progresión de aprendizaje previsto. Desde la publicación del Marco Común Europeo de Referencia para lenguas (pássim MCER) en el año 2001, se intenta asignar las tareas basadas en textos a determinados niveles, como por ejemplo el nivel B2 del MCER, de manera que el grado de complejidad textual deberá ser evaluado también desde esta perspectiva. No menos importante es el hecho de que la exigencia didáctica general de adaptar las ofertas de aprendizaje a la heterogeneidad del alumnado se plasma en una simplificación graduada de textos también en la didáctica de las lenguas. Todos estos distintos requisitos se reúnen bajo el término de calibración textual, un término procedente de la metodología de los test que es, desde nuestro punto de vista, aplicable a la evaluación y selección de textos. La calibración de textos conlleva una selección de textos desde una oferta de textos dada y con vistas a finalidades específicas en su uso, por ejemplo, la redacción de una unidad de un método de español lengua extranjera o la organización individual de una clase por un docente. La calibración exacta y la selección de textos requieren profundos conocimientos lingüísticos y didácticos y una amplia experiencia de práctica en clase – una barrera considerable para el alumnado de profesorado. Los criterios centrales para la selección de textos –tanto como para la construcción de tareas– son, por un lado, la adecuación respecto a las condiciones previas de aprendizaje del alumnado y, por otro, las cualidades didácticas inherentes de los textos, es decir su potencial textual. En cuanto al alumnado, los aspectos etarios, de género, de trasfondo cultural y el supuesto nivel de competencia juegan un papel fundamental. Los textos que, por ejemplo, se dirigen exclusivamente a intereses específicos de género son tan inadecuados como los textos que ignoran el grado de madurez del alumnado. Podrían llevar a un desajuste a la hora de trabajar la tarea. Las cualidades didácticas inherentes de los textos son la autenticidad y la complejidad textual. Si bien es cierto que el criterio de autenticidad resulta problemático desde un punto de vista didáctico porque existen al menos tantas

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definiciones como expertos que intentan definirla (v. Gilmore 2007), no deja de existir un concepto habitual y cotidiano de la misma que se refiere a materiales para el aprendizaje de lenguas, que provienen, en el mejor caso, de uno de los países meta y que no fueron redactados para usos primariamente didácticos. La complejidad textual, en cambio, se mide con criterios bien definibles como es el caso de la riqueza léxica, las estructuras gramaticales usadas, los registros, las variedades así como la profundidad y pluridimensionalidad temáticas. Otro criterio didáctico lo constituye la relevancia intercultural de un texto, es decir, la presencia de rasgos que estimulan la creación de referencias y reflexiones interculturales tanto a nivel de contenidos como a nivel de valores y actitudes e incluso al nivel estilístico culturalmente convencionalizado. Es evidente que son aspectos que se prestan a debate e incluso a polémica. Los textos auditivos están sujetos a criterios de selección particulares debido a rasgos típicos generadores de dificultades como la velocidad de emisión, la frecuencia de cambio de interlocutores, el solapamiento durante un cambio de turno entre interlocutores, la redundancia, el grado de desvío con la lengua estándar y las interferencias (véase Solmecke 2000). Finalmente, otro criterio formal importante de la calibración textual y la selección de textos es el ajuste curricular.

4. Construcción de tareas de texto Tras haber elegido los textos, los equipos de desarrolladores de materiales elaboran tareas para un libro de texto, o un docente las elabora para su clase. Dichas tareas pueden servir para promover las competencias del alumnado incluso para examinar. El desarrollo exitoso de las tareas es parte de una competencia altamente compleja que requiere de conocimiento y experiencia. Una parte del conocimiento se puede adquirir por vía académica o formal, por ejemplo, los conocimientos detallados sobre formatos de evaluación. La mayor parte, en cambio, se alcanza más bien por la acumulación de experiencias hechas a través de los años. No obstante, las experiencias en proyectos universitarios orientados al desarrollo de tareas (v. Tesch et al. 2018) demuestran una y otra vez que también el estudiante nobel puede aportar ciertas virtudes. Una de ellas es, por ejemplo, la cercanía generacional al (futuro) alumnado que se manifiesta en conocimientos precisos sobre el uso de los medios de comunicación, un mejor conocimiento de sus intereses y el conocimiento de peculiaridades en cuanto a las jergas juveniles. En general, el alumnado universitario está al día con las novedades tecnológicas en cuanto a medios de comunicación. Sin embargo, su mayor ventaja reside en la

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creatividad y despreocupación que les permiten, una y otra vez, incorporar ideas insólitas, refrescantes y al mismo tiempo poco ortodoxas en las tareas. La construcción de tareas textuales utiliza la calibración de textos con el objetivo de ajustar los textos para el grupo de alumnos y así –dado el caso– poder anticipar problemas de comprensión. Las tareas se ubican a priori en un contexto más amplio de planificación de las clases (v. Krenn 2002). En primer lugar, cabe considerar la adaptación del texto elegido con respecto a un determinado grupo de alumnos. La adaptación se puede realizar en dos direcciones:  textos complejos se pueden simplificar y textos sencillos se pueden enriquecer, es decir, la complejidad del texto puede ser reducida o aumentada. Mientras que en el primer proceso nos referimos al trabajo con lecturas para la enseñanza, en el último lo hacemos al trabajo con los textos del alumnado. El objetivo consiste en no percibir los textos como estructuras fijas o estáticas. El futuro profesorado debe conseguir variar la complejidad de los textos en función de las necesidades. También hay que lograr que el alumnado pueda efectuar un cambio similar en el concepto de texto y no considerar los textos en español como monolíticos sino modificables en cuanto a la lengua y percibirlos como estructuras de significado individuales conectadas con estructuras de significado en niveles de lengua heterogéneos ya existentes. La teoría del cambio conceptual (v. p.ej. Strike & Posner 1992, Grospietsch 2018) parte del cambio en los conceptos previos o conceptos de la vida cotidiana, un cambio provocado por diversos impulsos: – El alumnado está descontento con el nivel de sus conocimientos actuales. En concreto, el alumnado de español querría leer textos correspondientes a su edad pero su nivel de español se lo obstaculiza. Al cabo de varios años de aprendizaje sigue utilizando un concepto de texto que implica que los textos tienen un carácter monolítico y que su procesamiento tiene que avanzar de forma lineal y completa. Por consiguiente, incluso en niveles más avanzados aplica tanto las estrategias de la lectura lineal como la decodificación palabra por palabra por lo que no es capaz de procesar económicamente textos complejos. – La nueva concepción es entendible y razonable, es decir, el alumnado reconoce que los textos pueden ser simplificados lingüísticamente y por tanto resultan más fáciles de comprender. Además, influye en el concepto de la graduación de la complejidad la posibilidad de trabajar con diferentes variantes, y –dependiendo del progreso en el aprendizaje– acceder a variantes más complejas. – La nueva concepción es fructífera ya que permite procesar textos relevantes en cuanto a la edad y a la madurez del alumnado en grupos muy heterogéneos. Sirve como herramienta para la diversificación en la clase de español y

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ayuda a implementar estrategias de lectura más exitosas que la decodificación palabra por palabra o la lectura lineal. La capacidad de variar la complejidad textual tiene un papel importante en el área de las lenguas segundas y terceras por las tres razones siguientes: 1. La simplificación de textos como herramienta de diversificación:  usar textos de distintos niveles de complejidad –tanto textos diferentes de la misma tipología textual como distintos niveles de complejidad de un mismo texto– permite confrontar un alto grado de heterogeneidad en el aprendizaje de las terceras lenguas extranjeras. 2. La simplificación de textos para alumnado con dificultades específicas de aprendizaje: p.ej. al alumnado con una discapacidad auditiva o visual podría resultarles más fácil trabajar con textos especialmente preparados. 3. El ajuste del texto con fines motivadores:  Si el tema de un texto literario parece sugerente, pero demasiado complejo con respecto a la gramática y el léxico para un determinado grupo de alumnos, se podría adaptar ese texto. Al contrario, las producciones escritas del grupo mencionado pueden resultar poco complejas o insatisfactorias en comparación con la lengua materna o la primera lengua extranjera aprendida. Tras el uso de textos modelo, estas producciones escritas pueden ser enriquecidas. Las dos posibilidades de variar la complejidad textual deben ser consideradas en el proceso de construir una tarea. La reducción de la complejidad puede ser realizada tanto por el docente en el proceso de la preparación de la clase o como tarea de clase con apoyo docente. En ningún caso se debe ocultar el texto auténtico a los alumnos, antes bien usarlo como una herramienta de diversificación, por ejemplo, a través de un text-mapping 1 diagnóstico en la clase. Este procedimiento didáctico puede ser usado para identificar dificultades del texto y aquello que no se ha comprendido. Después de haber realizado el text-mapping, el alumnado puede retrabajar sus resultados del mapping y resolver sus problemas con el texto en grupos heterogéneos por medio de un peer-scaffolding (un andamiaje mutuo) o del uso de diccionarios. En este proceso, el alumnado con un nivel avanzado apoya al nivel más bajo de aprendizaje. Todos los miembros de una clase se familiarizan con nuevas estrategias de lectura como resaltar fragmentos incomprensibles, el uso del contexto y paracontexto y el uso selectivo del 1 Procedimiento didáctico de lectura para identificar información del texto como su sentido general o global, información específica y detalles relevantes así como las ideas principales y secundarias. La técnica es accesible desde http://www.textmapping.org.

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diccionario en línea logrando así paulatinamente comprender textos con distintos grados de complejidad. El siguiente paso es la producción de un Easy Reader: Los grupos elaboran una versión simplificada del texto. El trabajo en grupos permite generar y comparar varias versiones del Easy Reader. Para evitar una reducción unilateral del texto, el docente debe prestar atención al uso igualatorio de todas las estrategias de reducción de complejidad textual. Las diferentes versiones –entre ellas la versión original– pueden ser presentadas y comparadas en el aula. Incluso en clases con un nivel de español que impida entender el texto original (o fragmentos del mismo), éste mismo sigue sirviendo como referencia de fondo. El objetivo no es una ‘mutilación textual’, sino conducir paulatinamente a grados más altos de complejidad, aunque éstos, de momento, queden reservados a los alumnos con alto rendimiento o incluso deban integrarse en proyectos a largo plazo incluyendo varios años de aprendizaje. En el marco de estas adaptaciones didácticas sobre la complejidad textual, hay que considerar ciertos criterios acerca de las tareas ya nombrados por Krenn (v. 2002, 76–78): 1) la instrucción de estrategias de lectura, 2) el aprendizaje de lexemas relevantes, 3) la significancia para determinados alumnos, 4) el grado de dificultad, 5) la repetición, y 6) la mediación a través de apoyo y scaffolding. La competencia de concebir y construir tareas correspondientes puede ser preparada en seminarios para la formación del futuro profesorado considerando, a nivel teórico, los modelos de Kintsch (1978) y Gardt (2012), y entrenada a nivel práctico a través de una reflexión en grupos incluida en el proceso de desarrollo de tareas. En este contexto, hay que indicar otro problema sobre la calibración textual y, dado el caso, la necesidad de otro cambio conceptual, un cambio más abstracto. Nos referimos a la clasificación de textos como concepto de literalidad. La investigación sobre literalidad diferencia entre la competencia de comunicación instruida y elaborada en general (v. Vollmer & Thürmann 2013) y la competencia en el discurso académico en particular (Cognitive Academic Language proficiency, CALP, Cummins 1979, 1984, Schmölzer-Eibinger 2013, Zydatiß 2013). Otra posición postula, además, una literalidad técnica que corresponde al discurso específico de una materia o asignatura (v. Shanahan & Shanahan 2008). Con ello entramos en el campo de la enseñanza bilingüe donde una materia específica se enseña en una lengua extranjera. Esto implica que, aquí también, hay que realizar un cambio conceptual en el proceso del desarrollo de tareas ya que no se puede llevar a cabo la construcción de una literalidad técnica a través del preconcepto de la competencia de discurso académico general, sino que la literalidad técnica tiene que ser integrada en la construcción de tareas necesariamente.

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Para concluir, el anteriormente mencionado desempeño anticipado de la construcción de tareas se realiza al ubicar una tarea en el planeamiento general de clase. Esto requiere un concepto multifuncional del uso de textos en la clase de lengua extranjera, tanto a nivel macro de objetivos curriculares a largo plazo como a nivel micro de objetivos a corto plazo, o sea objetivos de diversificación. Con esto último nos referimos a medidas de apoyo destinadas a enfrentar los resultados heterogéneos en una misma clase.

5. La evaluación de textos El profesorado de lengua extranjera utiliza los textos no sólo como impulso o “catalizador de procesos de aprendizaje” (Thonhauser et al. 2008) en una tarea o entorno educativo, sino también como productos intermedios del aprendizaje, es decir, como textos producidos por alumnos. Los últimos son evaluados formativa o sumativamente y exigen una retroalimentación. Ésta puede tomar la forma de una autoevaluación sobre la base de determinados criterios, puede ser realizada por los compañeros de clase (peers) o puede ser efectuada por el docente. Otra vez enfrentamos el conocido dilema en el que se encuentran los estudiantes de carrera docente: una buena retroalimentación requiere tanto una profunda experiencia profesional y un amplio saber didáctico como un buen conocimiento del grupo de aprendizaje. No obstante, no hay motivos para rendirse ante el reto de adquisición de la competencia evaluativa por parte del futuro profesorado ante la superioridad agobiante de la experiencia. Al contrario, cuanto antes se familiaricen los estudiantes con la temática de la evaluación en prácticas o en seminarios didácticos basados en tareas, más fácilmente lograrán la transferencia a la siguiente fase de la formación del profesorado. Resultó particularmente útil trabajar con correcciones hechas por profesores con mucha experiencia como referencia o punto de comparación. Tanto esas correcciones de expertos como las correcciones de los compañeros de estudios ofrecen ocasiones de aprendizaje y de discusión. La competencia de evaluación de textos de alumnos es la competencia jerárquicamente más exigente porque incluye todas las competencias parciales anteriores. Evaluar textos del alumnado requiere: • Evaluar la complejidad de los textos de impulso y, asimismo, la evaluación de estos frente a una selección de textos alternativos. • Conocer las normas curriculares. • Evaluar la intención y la calidad didáctica y metodológica de la tarea.

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• Diagnosticar los niveles de aprendizaje individuales dentro de un grupo de alumnos y del grupo en general. • Ser capaz de evaluar a la propia clase en cuanto a la construcción de la competencia textual del alumnado. La siguiente figura resume gráficamente todos los aspectos de la competencia didáctica de estudiantes de carrera docente en el ámbito de lenguas (extranjeras) mencionados anteriormente.

Calibración y selección de textos

Planificación e implementación de las clases

Construcción de tareas

Competencia textual didáctica de docentes

Análisis lingüístico y didáctico de textos

Evaluación

Fig. 1:  La modelización de la Competencia Textual

No se han considerado los componentes afectivos o sociales, lo que –respecto a la atención creciente de este componente en la formación de docentes– podría ser visto como inconveniente. Sin embargo, esta autolimitación provisional aumenta la operatividad del modelo, por ejemplo, en cuanto a la realización de un test.

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6. Un test didáctico y lingüístico de competencias docentes referidas al texto En el proyecto “Complejidad y Competencia Textual” de la Universidad de Kassel se desarrolló un test que permite examinar la base del conocimiento lingüístico y didáctico del alumnado universitario referido a textos y tareas en español. Este test funciona tanto de modo sumativo como de modo formativo. La función sumativa como pre y pos-test se ubica en la primera y en la última sesión del seminario para evaluar la evolución de la competencia en los estudiantes de profesorado de lengua española. Para ello el texto de base varía entre el pre y el post-test, manteniéndose la estructura de la tarea. En su función formativa el test forma parte de un entorno educativo universitario para el fomento de la competencia textual de dichos estudiantes. En los seminarios se analizan los resultados del pre-test para analizar los conocimientos previos individuales y de ahí programar las etapas sucesivas del seminario. Los ítems parten de un texto (base) de lectura con tareas de comprensión y producción escrita para la clase de ELE. La parte del test referente a la competencia textual didáctica abarca cuatro ítems cerrados sobre la calibración de tareas (niveles según el MCER correspondientes a determinados años de aprendizaje y grados), once ítems semiabiertos referente a los estándares educativos y tres ítems cerrados referentes a la evaluación dos textos de alumnos (nota y evaluación criterial). El test fue desarrollado, pilotado y optimizado a lo largo de varios seminarios sucesivos. Las primeras evaluaciones todavía muestran una baja coherencia. Generalmente se aprecia una amplia variación estadística. Es decir, hay estudiantes que por su conocimiento intuitivo saben ya cumplir bastante bien con los requerimientos de la calibración textual y de la evaluación de textos de estudiantes y hay otros para quienes la calibración textual representa un obstáculo mayor. La asignación a los estándares educativos se logra generalmente a niveles altos contrariamente a la evaluación de producciones de alumnos, pero aún ahí el resultado resulta satisfactorio. Una explicación para los resultados desfavorables en el ámbito de la calibración textual podría encontrarse en el hecho de que esta competencia parcial en mayor medida radica –en comparación con las otras competencias parciales– en la experiencia muy heterogénea del trato con diferentes clases de colegio. Otra explicación podría encontrarse en la competencia diagnóstica referente a los niveles de comprensión del alumnado escolar, una competencia que difícilmente se adquiere en la carrera universitaria.

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7. Perspectivas En este artículo se presentó el complejo concepto de la competencia textual didáctica de los estudiantes de ELE. Vista la complejidad de la modelización de dicha competencia, se plantea la cuestión de si ésta puede ser considerada como operativizable o no en la formación de docentes. Esta cuestión puede ser respondida afirmativamente con las primeras experiencias del test elaborado con este fin. Asimismo, no sería comprensible la falta –tras la modelización exitosa de la competencia textual y medial en los estándares educativos para el bachillerato (v. KMK 2014)– de un equivalente en el ámbito de la formación de docentes, es decir, una competencia profesional específica que permitiera al profesorado fomentar la competencia textual y medial del alumnado con un sólido fundamento teórico. La integración de dos disciplinas, la lingüística y la didáctica, en el presente proyecto puede ser considerada como ejemplar. La lingüística no solamente produce dimensiones de test elementales en el ámbito del conocimiento textual, sino que también desarrolla y operativiza el enfoque sobre la reducción de complejidad que se ve integrado por la didáctica de lenguas en el desarrollo de entornos educativos. Otras cooperaciones parecidas serían deseables con respecto a los estudios de literatura, cultura y medios de comunicación. Los futuros planteamientos de este proyecto incluyen tanto los componentes sociales y afectivos de la competencia textual didáctica en docentes (Ulloa en preparación) como la integración operativa de textos discontinuos, textos auditivos y audiovisuales en el desarrollo de entornos educativos.

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La exploración de textos multimodales. Sobre la complejidad de la combinación de imágenes y texto escrito Abstract: Este artículo trata de una variante específica de textos multimodales, esto es, aquellos textos mediáticos compuestos por imágenes y texto escrito del género infotainment. Su complejidad relativa consiste en la interacción de distintas modalidades de signos que, por lo general, no percibimos de manera consciente. A través del engranaje de fotos, eslóganes y titulares accesibles, los textos multimodales parecen comunicar información de una manera sencilla y directa. Sin embargo, estética y retóricamente son complejos en sumo grado y activan, para su recepción, un conocimiento cultural altamente presupuesto. Dichos formatos pueden ser explotados sistemáticamente en tanto se consideren un texte spectacle (Held 2009). Además, para el estudio de la multimodalidad con un enfoque en la comparación cultural habría que tener en cuenta los aspectos mediáticos además de los del aprendizaje (inter-)cultural.

1.  Textos multimodales Como esta contribución trata de textos multimodales, en primer lugar se precisará este término. En sentido estricto, la multimodalidad solo se refiere a las modalidades sensoriales, es decir a la visión, la audición, el olfato etc. No obstante, en un sentido más amplio, también puede referirse a recursos semióticos tales como imágenes, sonidos, escritos etc. En la literatura científica alemana este ámbito se conoce como “codalidad” (Kodalität) para diferenciarlo de las modalidades sensoriales. En Czicza (2017, 126) puede encontrarse un resumen de las últimas investigaciones en el tema. En ambos casos, los textos multimodales se caracterizan por el ensamblaje de recursos semióticos y la inclusión de distintas modalidades sensoriales. Este artículo se centra en una variedad específica de textos multimodales: la combinación de texto escrito e imagen. Por tanto, hay dos modalidades de signos implicadas y una modalidad sensorial: la visión. En los últimos años, este tipo de combinación ha sido investigada extensamente, por ejemplo en el ámbito de la comunicación audiovisual, pero sobre todo en la investigación multimodal (cf. Bucher 2012). Como interfaz entre las ciencias de la imagen y las ciencias lingüísticas es necesario nombrar la lingüística de los medios de comunicación y la

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lingüística de imágenes. Tanto la antología básica de Diekmannshenke, Klemm y Stöckl (2011) como la monografía de Große (2011) presentan investigaciones que enfocan este nuevo ámbito lingüístico. Además, hay que tener en cuenta los innovadores trabajos de Stöckl (2004). Esto se debe probablemente al hecho de que, con el uso del internet, la combinación de imagen y escrito ha adquirido nuevas cualidades, y en particular, una nueva cantidad. La combinación de texto escrito e imágenes tiene un papel fundamental en el ámbito de los así llamados textos discontinuos. Estos abarcan una amplia tipología textual solo parcialmente introducida en la enseñanza de lengua y literatura y, en general, en la enseñanza de idiomas. Este artículo se centra en formatos que, en el sentido más amplio, forman parte del ámbito infotainment (Klöppel 2008). Dicho ámbito tiene como objetivo transmitir noticias e informaciones de forma amena y emocionadora a la vez. Puede tratarse de revistas y mensajes de internet, caricaturas y publicidad. Últimamente están apareciendo formas especiales de combinación de texto escrito e imagen en la red. Un ejemplo de ello son los memes de internet (cf. Wenz 2016). En este análisis se excluyen formatos pragmáticos tales como horarios o instrucciones de uso. Al indagar en la complejidad de estos textos, debe entenderse la complejidad lingüística como un concepto heurístico que describe determinadas características cualitativas de un fenómeno. Ha de considerarse la importancia de su complejidad semiótica, es decir, su complejidad multimodal, ya que la integración de dos sistemas de signos tiene una influencia decisiva sobre la interpretación del texto entero (cf. Czicza 2017). Dicha dimensión de la complejidad textual tiende a ser ignorada u obviada en los procesos de recepción cotidianos. Al parecer, la combinación de texto escrito e imagen resulta sencilla y accesible a la comprensión viéndose así facilitada sin necesidad de prestar mucha atención. Al contrario de lo que sucede con los textos escritos más largos y lineares, la combinación de texto escrito e imagen no resulta compleja. Por ello, el contacto con este tipo de combinaciones suele ser breve y su recepción pasa desapercibida. Con sus automatismos perceptivos, forman parte de nuestra vida cotidiana. El ensamblaje de texto escrito e imágenes parece el medio natural de transmitir información a través de canales diferentes. Estudios recientes demuestran que se trata de una interacción elaborada, extremadamente compleja y sistematizable (Stöckl 2004). Si entendemos la complejidad como un contexto de interacción, como una serie de elementos o nódulos entre los que se establecen relaciones, conexiones e interdependencias, entonces, las conexiones semióticas se tornan especialmente relevantes. En este contexto según Fischer (2017, 20) es necesario

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entender la complejidad como un término relativo para el observador y un aspecto del objeto que ha de ser evaluado (Fischer 2017, 20).

2. Las tres dimensiones del texte spectacle Gudrun Held (2009) ofrece una perspectiva románica para describir las combinaciones de texto escrito e imagen en cuanto al texte spectacle El concepto de texte spectacle según Held (2009) se refiere a textos de un carácter teatral, es decir textos que combinan el texto y la imagen de manera que se produce una mayor visibilidad. Ya en la definición del término queda claro que las tendencias de los medios de comunicación de masas en cuanto a su puesta en escena y su estética caracterizan el ámbito del infotainment y el de los medios de comunicación de masas en su conjunto. Held lleva una situación de texto compleja y su condicionalidad sociocultural al término texte spectacle1 tomando portadas de revistas como ejemplo de “textos breves compactos” (Held 2009, 129). La base la constituyen la teatralidad en el sentido de escenificación y la comprensibilidad intuitiva como “producción simultánea de la imaginería material y lingüística” (Held 2009, 127). Este concepto se acerca de la posición de Reckwitz sobre la cultura estética de la red. Según Reckwitz (2017, 235, 239) las imágenes en las noticias tienen primordialmente no un valor informativo sino afectivo y se presentan como entidades estéticas o narrativas. Por eso la cultura digital es según Reckwitz (2017, 235) una “cultura de la visibilidad” que implica al mismo tiempo la lucha por ser visto (ibíd., 239). 2 En esencia se trata de la escenificación semiótica y compleja de la información presente en textos escritos e imágenes. En esta escenificación el conocimiento que se presupone es activado a través de estrategias de visualización. Algunas de estas estrategias son p. ej. el alcance semántico y la transparencia interpretativa (Held 2009, 128), la densidad y la compresión, la concretización de información (p. ej. la personalización), la apertura de frames y scripts (Held 2009, 132), o bien la activación del conocimiento presupuesto y el operar a nivel simbólico, sobre todo en el ámbito del simbolismo colectivo. Desde el punto de vista didáctico, es necesario tener en cuenta tres dimensiones de la representación superficial del conocimiento en relación a su 1 Held 2009 también habla de una televisión impresa (125) y remite a la etimología de espectáculo y su equivalente latín spectare (126) en el sentido de “mirar” o “ver”. 2 Para más detalles sobre las dimensiones estéticas de la red véase Reckwitz 2017, 235, 239. La retórica de los medios de comunicación analiza estos fenómenos desde otro punto de vista (cf. Knape 2005) y se centra más en la producción.

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comprensibilidad o  –para utilizar la palabra clave del alemán– su Anschau­ lichkeit. Estas dimensiones son la narratividad, la metafórica y la materialidad de la comunicación. En relación con el concepto texte spectacle de Held, se describirán a continuación tres dimensiones centrales y específicas que permiten dar cuenta, desde un punto de vista didáctico, de la relativa complejidad sobre la combinación de texto escrito e imagen descrita anteriormente. Estas dimensiones permiten, además, operacionalizar la complejidad de este tipo de textos para los correspondientes grupos meta en centros de enseñanza. El foco aquí lo constituyen las estrategias de visualización mencionadas anteriormente. Dichas estrategias son generalizables desde un punto de vista mediático-tecnológico. Sin embargo, al ser dependientes de la cultura, pueden realizarse de múltiples formas. Estas tres dimensiones son la materialidad de la comunicación, en este caso, el texto escrito y la imagen; la retórica con un especial énfasis en la metáfora y la narratividad.

2.1 La materialidad de la comunicación/del texto La primera dimensión es la materialidad del texto, tal como se analiza en los estudios sobre tipografía y diseño (cf. Spitzmüller 2006) y en los estudios culturales, literarios y lingüísticos. Con la materialidad de la comunicación, la atención se dirige a estos fenómenos (Gumbrecht & Pfeiffer 1995). Entre ellos cabe mencionar los estudios sobre la plasticidad del texto (Krämer 2012) o sobre las superficies visuales (Schmitz 2010) en las que el texto escrito, la imagen y el layout conforman nuevas conexiones comunicativas. El diseño tipográfico tiene un gran potencial persuasivo. No puede afirmarse que se trate de una herramienta objetiva y puede incluir efectos semánticos. Por materialidad de textos no solo se entiende su tipografía, sino también su ubicación, su función en lo que se refiere al diseño y su conectividad intersemiótica. Se ilustra a continuación con algunos ejemplos. Debido a la particular historia de Alemania, el tipo de letra conocida como Fraktur (un subgrupo de los tipos de letra góticos), se sigue asociando todavía con el nacionalismo y la extrema derecha en la memoria colectiva. En los medios de comunicación alemanes, la letra Fraktur se utiliza preferiblemente para anclar contenidos de derecha o extrema derecha. En la edición del 11.02.2016 (no. 7), el semanal Die ZEIT lanza a sus lectores la siguiente pregunta: “Je suis Pegida. ¿Puede un profesor twittear algo así?” (Die ZEIT, 11.02.2016, Imagen 1).

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Imagen 1:  Die ZEIT, 11.02.2016

Esta pregunta predispone a dar una respuesta negativa por el mero uso de la tipografía ya que la frase “Je suis Pegida” aparece en Fraktur y, por tanto, desde un punto de vista tipográfico, es clasificada como una frase que pertenece, como mínimo, al partido populista de derecha. Die ZEIT canaliza de esta manera, a través de la materialidad de la letra, una perspectiva en la interpretación. Al mismo tiempo, a través del uso intencionado de ese tipo de letra, marcada por una connotación tan negativa, se juzga el enunciado del profesor (que por supuesto no twitteó utilizando el estilo Fraktur). Aparte de esa singularidad alemana, el uso de símbolos nacionales para obtener ciertos efectos semánticos está muy extendido. Al tratar de cuestiones relacionadas con la economía nacional, la revista francesa Marianne utiliza los colores nacionales para el texto escrito y el layout. Además se añade el coq gaulois, un símbolo colectivo que complementa los colores

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nacionales. La publicidad actúa de manera similar con la intención de resaltar la marca de calidad que imprimen ciertos países o regiones a determinados productos. El fenómeno aparece repetidamente en la campaña electoral de Donald Trump en los Estados Unidos. En su eslogan electoral Make America great again (‘Haz América [Estados Unidos] grande otra vez’), la tipografía y el layout refieren a ‘aquellos maravillosos años’ que hay que recuperar. Su estética recuerda a los tiempos tras la Segunda Guerra Mundial, que evocan por ejemplo, los comics de El Capitán América, también acompañados de barras y estrellas y la tipografía correspondiente. Los comentaristas de la campaña electoral hicieron alusiones constantes a dichas relaciones intertextuales, que también fueron parodiadas de manera explícitamente en internet3. Estos ejemplos ilustran que la comprensibilidad plástica-visual se lleva a cabo a un nivel concreto y material aunque se refiera al texto escrito y no a la imagen, a la que, en general, se le atribuyen dichas propiedades. La complejidad de la claridad resulta de la manera en la que surte efecto en el receptor. Las representaciones de la memoria colectiva pueden ser evocadas mediante una gran variedad de connotaciones potenciales como es el caso de las reminiscencias históricas con fuertes efectos semánticos para la recepción de la totalidad. Resumiendo, el tipo de letra y la ubicación de ciertos elementos textuales pueden hacer que, cada vez, el cuadro se vea desde otra perspectiva.

2.2  Retórica con un énfasis en las metáforas Una segunda dimensión es la retórica que, entre otros, es específica para el formato. En la combinación de texto escrito e imagen es frecuente encontrar figuras retóricas porque la brevedad de sus componentes hace posible condensar la información. Contienen sobre todo figuras retóricas que faciliten la claridad. Entre estas se encuentran, por ejemplo, diferentes variantes de la comunicación implícita y el lenguaje figurado (metáforas, metonimias). Es de sumo interés tener en cuenta las relaciones entre la imagen lingüística y la imagen material así como el sentido concreto y el figurado de un término. Un ilustrativo ejemplo sigue a continuación:  Un informe sobre la masificación turística en Mallorca4 3 https://nwsgop.com/event/make-america-great-trump-birthday-party-flag-day/ [13.03.2019]. 4 https://www.msn.com/de-de/nachrichten/panorama/gigantischer-andrang-touri-flut-landunter-auf-mallorca/ar-BBCxc8f?ocid=NL_DEDE_2017_June16OM2-PID86042https:// www.msn.com/de-de/nachrichten/panorama/gigantischer-andrang-touri-flut-land-unterauf-mallorca/ar-BBCxc8f?ocid=NL_DEDE_2017_June16OM2-PID86042, [18.06.2017].

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(en alemán, Touristenflut ‘inundación turística’) muestra una foto en la que a la derecha se ve la muchedumbre en la playa con el agua llegándoles a la rodilla; a la izquierda se ven las olas del mar Mediterráneo. Así, la metáfora “inundación turística” se concretiza visualmente a través de la muchedumbre. Además, se puede observar a través del mar Mediterráneo la fuente de la imagen de la metáfora. Tanto la fuente como la meta de la metáfora son visualizadas fotográficamente.5 A nivel discursivo, la metáfora de la inundación turística que anega Mallorca es muy instructiva ya que presenta como una inundación a aquellos que normalmente son “inundados” metafóricamente. En general, se utiliza esa metáfora en relación con migraciones globales cuando se habla de oleadas de refugiados que, por ejemplo, deben de reducirse. La metáfora del agua se puede aplicar en distintos contextos. De esta manera, el convenio de los refugiados que existe con Turquía suele referirse a la “apertura de esclusas” a refugiados por parte del presidente Erdogan.6 Esta dimensión retórica, cimentada en un lenguaje pictórico, es también relevante porque “las lenguas europeas muestran semejanzas tanto a nivel conceptual como lingüístico” (Koch 2014, 126). Por todo ello, se recomienda que el trabajo con un procedimiento comparativo que incluye diferentes lenguas y/o culturas sea interdisciplinar.

2.3 Narratividad La tercera dimensión de la comprensibilidad plástica-visual es la narratividad. Según Wolf (2002), las imágenes representan una narrativa implícita acompañada de presuposiciones. Las imágenes (y esto también es cierto para combinaciones de texto escrito e imagen7) solo esbozan historias pero no cuentan el 5 Y se presenta en una combinación peculiar (que no es rara en los medios de comunicación) junto a otra metáfora cuando se habla de que Mallorca aus allen Nähten platze (está hasta el tope). 6 https://www.wienerzeitung.at/nachrichten/europa/europaeische_union/912264_ Erdogan-oeffnet-die-Schleusen.html, Wiener Zeitung, fecha de acceso: 22.08.2017. La empresa francesa Lingora también utiliza lúdicamente este recurso para su campaña publicitaria. La empresa usa el término “Soyez branché” por una parte en sentido figurado, moderno o a la moda. Por otro lado se refiere concretamente a la imagen que muestra un cable con su conector y la cabeza de un hombre. cf. http://www.jesuisungeeklibre.net/lecon_1.jpg, fecha de acceso: 04.01.2017. 7 Sobre la narratividad serial de noticias que combina textos escritos e imágenes, cf. Robert 2013.

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cuento completo. Por lo que se hace necesaria una considerable activación en el receptor que incluya habilidades inferenciales complejas. Las historias presupuestas han de ser complementadas por el conocimiento del mundo, por los patrones sociales de pensamiento además del conocimiento sobre patrones textuales y por las correspondientes story grammars8. A continuación se ofrecen dos ejemplos rumanos: En una noticia de España9 encontramos una combinación de historia con final feliz y una historia de superación. El titular dice:  “15 de la famosas más bellas fueron bebés poco agraciados”. La imagen muestra a la izquierda una foto poco favorable de un niño pequeño y a la derecha una estrella (actual) en todo su esplendor. En este caso, la biografía de una estrella sirve de hilo conductor a la story grammar del patito feo que se convirtió en un precioso cisne. En cierto modo se trata de una historia from rags to riches (‘de la miseria a la riqueza’) en un sentido óptico-estético, presente en la publicidad, a menudo, a través de fotos que muestran el antes y después de la persona. En un ejemplo de Francia10, el autor enlaza una narración biográfica con la reconstrucción de un atentado terrorista y combina ambas cosas con el siguiente titular psicologizante:  “Qui est Jonathan Jeffrey, le djihadiste français capturé vivant en Syrie?” En la foto aparece un hombre barbudo, de apariencia europea, sentado en una pequeña habitación mientras mira hacia la cámara con actitud indiferente. No queda claro si la imagen pretende dar una primera respuesta visual sobre la personalidad del hombre con el que estamos tratando o si su función es la de enfatizar la pregunta discutida en el artículo. Finalmente, dos ejemplos de Francia e Italia ilustrarán la manera en la que cooperan las tres distintas dimensiones presentadas hasta ahora (la narratividad, la materialidad y la retórica). La revista Panorama en su edición del 13 de enero de 201611 llevaba como título de la portada La Faccia Violenta dell’Immigrazione. A nivel retórico, llama la atención la ambigüedad de faccia. Como título se refiere, en un sentido metafórico, a un lado o aspecto. Al mismo tiempo, se refiere en su lectura concreta a las caras particulares visualizadas a través de 8 En la narratología se suele utilizar story grammar para designar un patrón narrativo básico a la vez variable y conocido del público. 9 https://www.msn.com/es-xl/entretenimiento/celebrity/15-de-las-celebrities-m%c3%a1s-bellas-fueron-beb%c3%a9s-poco-agraciados/ss-AAlBoGU?li=AAgh0dF, fecha de acceso: 17.12.2016. 10 http://www.lexpress.fr/actualite/monde/qui-est-jonathan-jeffrey-le-djihadiste-francais-capture-vivant-en-syrie_1881441.html, fecha de acceso: 21.02.2017. 11 https://www.panorama.it/magazine/immigrazione-violenza/, fecha de acceso: 13.03.2019.

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fotos. Estas se van sumando y conforman una “cara violenta” como parte de un fenómeno sociopolítico. Como ya se ha dicho, este cambio entre una expresión explícita e implícita aparece frecuentemente en combinaciones de texto escrito e imagen y contribuye considerablemente a su complejidad semiótica. También es importante la materialidad del texto mostrada por el rojo y blanco como colores de señalización. La letra inclinada, parece estar pegada encima de otro texto, sugiriendo actualidad y urgencia. Además, el tamaño de letra de la palabra clave immigrazione es mayor al del resto y se convierte en el centro de atención acaparando la mirada. A nivel de la narratividad se acumulan micronarraciones únicamente insinuadas a través de fotos, convertidas luego en macronarración (Robert 2013) de la faccia violenta dell’immigrazione. Este es, en cierto sentido, el título de la narración completa compuesta por una recopilación de vidas criminales que han de ser inferidas por el lector. En un ejemplo de la cobertura mediática francesa12 tratando del debut de Donald Trump como presidente de los Estados Unidos, la materialidad, la retórica y la narratividad están sumamente entrelazadas. El clímax narrativo (y quizá también el momento decisivo) de la historia, que se presupone a través de un story grammar particular, se indican de forma prospectiva; Baptême du feu, (‘bautismo de fuego’) sugiere que se trata de un novato que ha de pasar por diferentes pruebas. Dichas pruebas están incluidas en la metáfora point chauds (‘puntos calientes’) y cada una tiene su propio potencial narrativo. Esta constelación se visualiza claramente a través de un fotomontaje que, al mismo tiempo, representa una situación de duelo. En este, se ven las cabezas enfrentadas de los adversarios en pose de confrontación. Los dos puntos de vista se vislumbran. En primer lugar se personifican los países mencionados en el título. Por otra parte, los points chauds se convierten en puntos geométricos concretos. Aquí asistimos claramente a una forma extrema de condensación informativa que presupone un alto conocimiento del mundo ya que la cabeza de cada adversario representa una situación conflictiva histórica muy compleja. El aumento de tensión narrativa insinúa la falta absoluta de seguridad de que Trump sea capaz de superar las pruebas. “Heurter à la réalité du monde” (chocar con la realidad del mundo) también forma parte de la story grammar del ambicioso novato que tiene que superar unos obstáculos con los que no había contado. Especialmente en Francia, esta story grammar, que representa las Illusions

12 http://tempsreel.nouvelobs.com/monde/l-amerique-selon-trump/20170109.OBS3592/ coree-du-nord-chine-quand-donald-trump-connaitra-son-bapteme-du-feu.html, fecha de acceso: 10.01.2017.

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perdues (‘ilusiones perdidas’) tiene una larga tradición narrativa por lo que puede estar presente en la memoria colectiva.

3. Encuentros con textos multimodales e implicaciones didácticas De una manera simplificada se puede constatar que, por lo menos según los aspectos elegidos, la complejidad de la combinación de texto escrito e imagen en los de medios de comunicación es una complejidad relativa. Este tipo de combinación está marcada por tendencias de compresión y condensación tanto a nivel semántico como de contenido siempre que exista, simultáneamente, una complejidad semiótica y pragmática. Su complejidad estructural queda oculta ante la comprensibilidad plástica-visual de la superficie textual y, en principio, tiende a pasar desapercibida durante la recepción. Por otro lado, la densidad de este tipo de texto es un factor importante. Esta exige una gran activación del conocimiento presupuesto (también del conocimiento cultural específico) además de habilidades inferenciales complejas durante su recepción. Una gran cantidad de la información puede deducirse y, por ello, no tiene que ser verbalizada de forma explícita ni presentada de otra manera. Por esta razón, muchas veces nos encontramos con frases elípticas que no necesitan la forma verbal finita ni el verbo como tal. Estas frases elípticas tienen un núcleo nominal apelativo sin elementos determinantes y son típicas en los titulares de prensa. Los elementos del texto quedan contextualizados a través de la imagen y, de vez en cuando, la completan o modifican. Esto tiene un efecto primordial en cuanto a la complejidad pragmática del texto completo: La complejidad pragmática en este contexto no solo cubre fenómenos del lenguaje ­verbal, sino que puede ser observada con todos los recursos semióticos (no lingüísticos) en un contexto lingüístico más amplio (Staffeldt 2017, 109, trad. Hellen Cohn Gerstl)13.

Todo esto hace que la combinación de texto escrito e imagen sea un tema cuya complejidad es ignorada fácilmente sobretodo en contextos didácticos y, en consecuencia, en muchas ocasiones pasa desapercibida. La investigación advierte que estos formatos no pueden afrontarse del mismo modo que los textos lineares convencionales. Además, en ámbitos diferentes encontramos reflexiones conceptuales que suelen encontrarse a un nivel bastante 13 “Pragmatische Komplexität umfasst insofern nicht lediglich rein verbalsprachliche Phänomene, sondern ist natürlich in einem größeren kommunikativen Rahmen mit allen (nicht linguistischen) semiotischen Ressourcen zu sehen.“

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abstracto y, por ello, no pueden ser operacionalizadas. Stöckl (citado en Held 2009, 126) se refería a una “semiosis explorativa”, Schmitz (2010) a un “Schaulesen”14 (‘lectura visual’) y, en la didáctica de lengua extranjera se reconceptualiza tanto la comprensión visual como la comprensión viso-lectora y la competencia simbólica.15 Weidacher (2007) estudia el desarrollo de la competencia textual en su aspecto multimodal. Es necesario añadir a la competencia textual la visual para que el receptor disponga de una competencia de coherencia incrementada que implique una competencia del diseño textual:  La visualidad de los textos necesita ser tenida en cuenta puesto que la comprensibilidad no es una característica del texto sino una constelación. Sobre la recepción de textos multimodales se plantea la pregunta sobre la implementación didáctica de dichos enfoques en los centros de enseñanza. ¿Cómo se supone que ha de ser tenida en cuenta la materialidad de los textos multimodales? Según Weidacher, los textos pueden ser aprehendidos como “formas constitucionales del conocimiento (…) ya que en ellos las informaciones se seleccionan y organizan desde una perspectiva determinada (…)” (Weidacher 2007, 43)16, en este caso es necesario plantearse cómo llevar al alumnado hacia esa meta. A continuación se mencionan reflexiones basadas en los ejemplos presentados anteriormente: Primero: Sería necesario trabajar de forma interdisciplinaria, es decir combinar las diferentes materias: la lengua materna, las lenguas extranjeras, política, historia. Es fundamental integrar el arte y los elementos de configuración 14 Cf. también los métodos de investigación relacionados con la comprensión multimodal en el ámbito de las ciencias de la comunicación o comunicación audiovisual (Bucher 2012) y sobre la competencia textual multimodal (Weidacher 2007, Siever 2014) que incorpora conocimientos de distintos ámbitos, p. ej. de la investigación de la literacidad. 15 Cf. reflexiones actuales sobre la comprensión lectora y la comprensión visual en la enseñanza de lenguas, en especial aquellas sobre la comprensión visuo-lectora: “La investigación sobre la desatendida destreza de comprensión visual sigue siendo un reto para la didáctica actual de las lenguas románicas y, en general, para la investigación de las lenguas extranjeras” (Reimann 2016, 22)/“Die Erforschung der bisher wenig beachteten (Teil-)Fertigkeit des Sehverstehens ist daher noch immer eine Herausforderung für die gegenwärtige romanistische Fachdidaktik bzw. generell für die Fremdsprachenforschung” (Reimann 2016, 22). Reimann, a modo de desiderata, menciona la relación recíproca entre la comprensión visual y el aprendizaje inter/transcultural. 16 “Konstitutionsformen von Wissen (…) aufgefasst werden können, da in ihnen Informationen selektiert und perspektivierend (…) organisiert werden“ (Weidacher 2007, 43).

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en los medios de comunicación para potenciar las competencias visual y de diseño textual. Existen ya iniciativas muy prometedoras en cuanto a la relación entre texto escrito e imagen (cf. Raith 2016). Segundo: En las asignaturas relacionadas con lenguas habría que realizar una sensibilización semiótica con respecto a las modal affordances: Es decir sensibilizar al potencial expresivo tanto de las imágenes como de los textos y anticipar dónde puede haber dificultades en su presentación. La reflexión sobre los puntos fuertes y débiles de los sistemas semióticos no suele llevarse a cabo en situaciones de enseñanza. Es importante señalar que las imágenes tienen el poder de representar lo visible de una manera excepcional debido a su relación de semejanza con la realidad exterior mientras que el sistema de signos del lenguaje tiene el poder de representar fácil y rápidamente las relaciones abstractas y complejas (p. ej. relaciones temporales, causales etc.). El sistema de signos del lenguaje puede además expresar negaciones. Las imágenes son más bien percibidas de forma holística mientras que los textos escritos han de ser leídos de forma secuencial. Tercero:  Un punto central de la didáctica sería la desautomatización del proceso de recepción acompañada de una deep reading (‘lectura profunda’) arqueológica-cultural que revele los marcos y los patrones de interpretación presupuestos en el texto que surten efecto, precisamente, a través del ensamblaje entre el texto escrito y la imagen. Así pues es necesario incluir estos aspectos en la didáctica de lengua extranjera con su tradición cultural y didáctica. Si consideramos que percibimos el mundo principalmente a través de los medios de comunicación, entonces los aspectos estéticos de estos son primordiales para el aprendizaje inter- y transcultural. Cuarto:  Hay que cuestionar la todavía división entre lengua y literatura así como la que existe entre textos de ficción y de no ficción en el proceso de enseñanza que conlleva la segregación institucional de la didáctica de la literatura y la didáctica de la lengua. Se hace, pues, necesario tener en cuenta diferentes aspectos; se debe tomar más conciencia de la materialidad de todo tipo de comunicación. Tanto la tipografía como la plasticidad del texto y su diseño deberían ser tomados en cuenta como temas a tratar en las aulas por lo que deberían ser integrados didácticamente. Durante mucho tiempo, las didácticas específicas se concentraron únicamente en el contenido por ello, el medio tipográfico ha permanecido desatendido. En las disciplinas académicas ha ido cambiado desde hace mucho tiempo pero en las didácticas el proceso es lento (Reißig 2015, 167): “La tipografía casi no es tomada en cuenta como relevante para la didáctica”. Además Reißig (ibíd.) afirma que “la tipografía casi no es tomada en cuenta desde la perspectiva de la didáctica de las lenguas”.

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De esta manera, la retórica, sobre todo las metáforas y otras figuras pictográficas ayudarían a sacar el máximo provecho de la interpretación poética en la clase de lengua materna y literatura, como demuestra Katthage en su libro Didaktik der Metapher (2004). Lakoff y Johnson advierten la necesidad de transmitir, a través de la enseñanza, el hecho de que las metáforas conceptuales determinan nuestra percepción y forma de pensar y que estas no son solo adornos retóricos. Las implicaciones políticas quedan patentes en los ejemplos anteriores en el que Erdogan abre las esclusas para los refugiados y en el que Donald Trump tiene que superar su bautismo de fuego. Precisamente en la didáctica de lengua extranjera existe un gran potencial didáctico en las comparaciones entre culturas puesto que el centro de atención no lo constituyen los recursos estilísticos o la relación del contenido con el estilo como es frecuente en la enseñanza tradicional de lengua materna o de literatura. En cuanto al papel de las metáforas en la enseñanza de lenguas, Roche y Suňer Muňoz (2016), afirman que “La lengua es el resultado de los procesos de conceptualización a través de la mirada interna que se manifiesta en conceptos y modelos mentales que se activan y reactivan (y esto merece ser destacado desde un punto de vista didáctico). En la enseñanza de lenguas no solo se trata de ver sino también de reconocer y aprovechar las imágenes directas e indirectas de la lengua” (Roche & Suňer Muňoz 2016, 379)17. De ahí la necesidad de tomar conciencia de la dimensión estética-narrativa del infotainment, que principalmente consiste en contar micro- y macrohistorias periodísticas. Desde un punto de vista didáctico y práctico en la enseñanza, habría que integrar las narraciones reales y las diferentes variantes del story­ telling en el trabajo con formatos narrativos para poder cumplir con la construcción de la realidad en los (nuevos) medios de comunicación. Reckwitz (2017, 236) resume lo siguiente: Der spätmoderne Journalismus im Netz ist so nicht nur eine Informations-, sondern auch eine Narrationsmaschine mit erheblichen affektiven Wirkungen. El periodismo moderno tardío que prevalece en las redes no es solo una máquina de información, sino también una máquina de narración con efectos afectivos considerables. (traducido por Hellen Cohn Gerstl)

17 “Sprache ist ein Ergebnis von Konzeptualisierungsprozessen durch das innere Auge, das sich in Konzepten und mentalen Modellen zeigt und – das ist didaktisch beachtenswert – aktivieren und reaktivieren lässt. Es geht im Fremdsprachenunterricht also nicht nur um das Sehen, sondern um das Erkennen der direkten und indirekten Bilder in der Sprache und um deren Nutzbarmachung.“

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4. Conclusión Resumiendo, los textos multimodales toman, según Held, un papel fundamental en “el periodismo popular marcado por el infotainment como tendencia global” (Held 2009, 139). Sin embargo, esas “tendencias globales están conectadas […] con diferentes realizaciones que dependen en buena parte de las particularidades culturales” (ibíd.). Es aquí donde se encuentra el “potencial de los textos en lenguas románicas para la adquisición de una competencia textual interdisciplinar”. Para ello, el aprendizaje de lenguas, el cultural y el de la estética de los medios de comunicación debe converger. Habría que adquirir entonces, la “competencia metatextual extendida” propuesta por Weidacher que al receptor “además de un mero procesamiento, la evaluación y la formulación de observaciones sobre el diseño de texto multimodal” (Weidacher 2007, 52). En este contexto se entiende la importancia del tema en la política educativa ya que, aparte de su puesto consagrado en la prensa escrita, la combinación de texto escrito e imagen ha adquirido en internet nuevas cualidades y una nueva cantidad. Especialmente los encabezados (es decir, fotos o imágenes con un título y/o una breve leyenda), no solo cumplen una función paratextual en cuanto a la economía de la atención, simultáneamente transmiten además información relevante para la sociedad de una manera específica: a través de una condensación, de una reducción de complejidad, del simbolismo colectivo, estilización/ retorización y complejos procesos de escenificación. Por ello, Stöckl se refiere con razón a una “educación para la competencia textual multimodal como una técnica cultural fundamental” (Klug & Stöckl 2015, 243). De cara a la investigación multimodal de comparación entre culturas (cf. Klug/Stöckl 2015) habría que unir a los aspectos mediáticos aquellos del aprendizaje (inter)cultural. El objetivo es “leer las imágenes y los textos escritos […] como artefactos culturales de forma intermediática y mediática para poder interpretarlos refiriéndose a la propia cultura y a otras ajenas” (Blell 2010, 96). Hay que tener en cuenta que generalmente en el proceso fugaz de recepción textual de los medios de comunicación hay una vertiente emocional. El efecto que es capaz de producir queda demostrado últimamente en la campaña del Brexit así como en las elecciones presidenciales de los Estados Unidos: Das Internet ist zu erheblichen Teilen eine Affektmaschine. Seine zirkulierenden Bestandteile erregen, unterhalten, stimmen freudig, entspannen, hetzen auf oder bewirken, dass man sich angenehm aufgehoben fühlt. Man übersieht es im Kielwasser der These von der Wissensgesellschaft leicht: Die digitalen Objekte, welche Rezipienten und Produzenten in ihren Bann ziehen, haben zu großen Teilen keinen bloß kognitiven […]

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Charakter. Dies gilt für Bilder und Filme, für Texte, für Klänge und Töne und für Spiele. (Reckwitz 2017: 235) Internet es en gran parte una máquina afectiva. Sus componentes circundantes estimulan, entretienen, alegran, relajan, incitan o provocan que la persona se sienta a gusto. Esta tesis cae a menudo en el olvido en la sociedad del conocimiento: Los objetos digitales que encantan a los receptores y productores no tienen únicamente una naturaleza cognitiva. Esto se aplica a imágenes y películas, a textos, sonidos, tonos y a juegos. (traducido por Hellen Cohn Gerstl)

Junto a aspectos de habilidad lectora y habilidad visual-lectora de los nuevos formatos de los medios de comunicación, han de tenerse en cuenta las reflexiones emancipatorias, sobre todo respecto a los estándares educativos de la Conferencia Permanente de Ministros de Educación (Kultusministerkonferenz, KMK) como la destreza en el discurso crítico del alumnado o conocimientos profesionales específicos y aptitudes de reflexión crítica de vital importancia en el cuerpo docente. Si nuestra visión del mundo está cada vez más moldeada por los formatos de los medios de comunicación y si tanto las imágenes como los textos escritos se ensamblan según el principio de condensación, reducción de complejidad y sobre todo de la comprensibilidad plástica-visual y conforman un texte spectacle, entonces, es necesario asegurar que el alumnado sea consciente de ello y esté en condiciones de reflexionar sobre las correspondientes estrategias tras la representación de texto escrito e imagen. Es decir, el texte spectacle exige un público formado.

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Nieves Mendizábal de la Cruz

El microrrelato: complejidad y competencia textual en la enseñanza del español como lengua extranjera Abstract: La complejidad de los microrrelatos, subgénero narrativo que encierra una historia basada en la elipsis y la intertextualidad de textos mayores, se convierte en un aliciente para el desarrollo de la competencia textual entre los aprendices de lenguas extranjeras o segundas lenguas. En este estudio hemos seleccionado, partiendo de antologías de microrrelatos, algunos textos de José de la Colina para ofrecer un análisis de los rasgos característicos que les hacen merecedores del calificativo de textos complejos (complejidad sintáctica, complejidad narrativa, léxico culto, aspectos culturales y pragmáticos complejos) pero óptimos para desarrollar una competencia textual en la clase de español como lengua extranjera. El análisis de microrrelatos y de su complejidad textual se completa en este estudio con una experiencia en el aula de español como lengua extranjera que deriva en el análisis de las dificultades de comprensión de los relatos cortos que refieren los aprendices de español.

1. Introducción Los microrrelatos son textos complejos en sí mismos por varios factores. En primer lugar, por la brevedad de su estructura narrativa que, lejos de facilitar la comprensión lectora, condensa en pocos párrafos una verdadera historia. En segundo lugar, por la elipsis u omisión de datos informativos que solo se pueden suplir con el conocimiento del mundo del lector y, por último, por la intertextualidad, que nos remite a lecturas anteriores en las que la cultura, la historia, la mitología o la literatura forman parte de su esencia, de manera que únicamente un lector competente puede llegar a comprender (Álvarez Ramiro 1998, Lagmanovich 2005, Valls 2014, 2015a, 2015b, 2016). La complejidad de este tipo de relatos cortos hace que podamos considerarlos textos óptimos para, a través de la interdisciplinariedad de la competencia textual, formar parte del elenco de materiales didácticos utilizados en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. En este capítulo se analiza una selección de microrrelatos de un autor español exiliado en México, José de la Colina, con el objeto de comprobar si son idóneos para desarrollar la competencia textual en aprendices de español como lengua extranjera, integrando, a través de estos textos, la lengua y la cultura.

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En la selección de microrrelatos se tendrán en cuenta variables relevantes para alcanzar en los estudiantes de segundas lenguas una competencia lectora y escritora que les sirva para situarse en los niveles de aprendizaje más altos en los procesos de comprensión, interpretación y producción de textos. Estas variables son: estructura sintáctica, estructura narrativa, léxico, aspectos histórico-culturales y aspectos pragmáticos.

2. La comprensión de los textos a la luz de la psicolingüística y los esquemas textuales Para abordar el estudio de la comprensión de los textos acudimos a la psicolingüística cognitiva y a los esquemas textuales (Fillmore 1981; Fayol 1985; 1991; Gaonac´h 2000; Gaonac´h & Fayol 2003; Golder & Gaonac´h 1998; Rojo López 2000; Ruiz de Zarobe 2008). La comprensión de los textos ligada a su tipología (descriptiva, narrativa, argumentativa…) es el centro de interés en Lingüística aplicada y en Psicolingüística. Según esta rama de la lingüística, uno de los fundamentos de la comprensión reside en el reconocimiento de los tipos textuales convencionales; es decir, los llamados esquemas textuales intervienen en la comprensión lectora de los textos debido a que constituyen herramientas cognitivas que permiten una comprensión y una elaboración de textos de forma óptima. Fillmore (1981) utiliza la semántica de esquemas como base de un modelo que describe el conocimiento almacenado y habilidades cognitivas que un lector necesita para interpretar correctamente un texto. Según Fillmore, el presupuesto teórico que guía la aplicación de la semántica de esquemas al análisis de textos se refleja en que algunas formas lingüísticas se asocian en nuestra memoria con determinados esquemas y, al encontrarse con algunas de estas formas en un contexto adecuado, se activan en un esquema que tiene carácter interactivo permitiéndonos acceder a otras expresiones lingüísticas asociadas al mismo esquema (Rojo López 2000). Los esquemas textuales como son la narración, argumentación o exposición, remiten básicamente a la forma y organización de los textos. Normalmente estos esquemas están convencionalizados en una cultura dada y se adquieren por el aprendizaje y el uso. Lo que hay que hacer es mostrar la existencia de esos esquemas textuales cognitivos a los lectores, en nuestro caso a los aprendices de español como segunda lengua o lengua extranjera. Para ello, la psicolingüística resulta un modelo adecuado para explicar la comprensión lectora de los textos: Leer y comprender un texto constituye una actividad de reconstrucción de una representación mental de la situación, en la cual la significación no se extrae directamente del

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texto, sino que se construye a partir de los conocimientos previos del lector y se integra en ellos. (Ruiz de Zarobe 2008, 106)

Las operaciones cognitivas ligadas a la comprensión de los tipos de texto parten de una hipótesis sustentada en que los lectores poseen una capacidad de reconocer un texto como narrativo, descriptivo y argumentativo. Esta idea subyace en el planteamiento que hacemos en este estudio en cuanto a la complejidad de los microrrelatos, que viene dada por el difícil reconocimiento, por parte de los lectores poco avanzados, de los esquemas textuales en correlación al esquema cognitivo existente en el lector. Fayol (1991) señala que los textos de la misma tipología (narrativa, expositiva, argumentativa, etc.) pero de contenido diferente, son tratados por el lector de la misma forma. Asimismo, los textos de tipología diferente y con el mismo contenido, también son tratados igual por el lector. La psicolingüística, como base teórica para este análisis, asume que los diferentes tipos de textos llevan al lector a pensar en esquemas cognitivos potenciales de tratamiento para cada tipo textual. El que un texto pertenezca a un tipo y otro puede influir en determinadas operaciones cognitivas (Coirier, Gaonac´h & Passereau 1996). Leer un texto narrativo puede activar su esquema superestructural: marco – tema – complicación – resolución - evaluación y lección. La lectura de un texto argumentativo interviene en la activación del esquema tesis – argumentos - conclusión. Un tipo de texto puede influir en la activación de esquemas cognitivos más generales, como la causalidad en el texto narrativo o las estructuras lógicas en el científico. Asimismo, un tipo de texto puede poner de manifiesto ciertos dominios de conocimiento, como el dominio de referencia. Por ejemplo, un texto narrativo como es el microrrelato, se basa en hechos que se suceden en un orden temporal y causal. Una argumentación se basa en una relación de argumentos construidos por el lector. Un texto expositivo puede basarse en una explicación, una analogía, etc. Además, como señala Ruiz de Zarobe (2008, 107) “leer un tipo de texto puede llamar la atención a la activación de marcas lingüísticas específicas, como los localizadores espaciales en los textos descriptivos, los conectores argumentativos en los argumentativos, etc.” Werlich establece una propuesta de tipología de textos basada en las estructuras cognitivas que se ponen en juego en los distintos tipos de texto (en Ruiz de Zarobe 2008, 108). Esta propuesta combina la perspectiva cognitiva, esto es, la forma de concebir la realidad, con la lingüística, o forma de representar la realidad. El texto narrativo está ligado a la percepción del tiempo; el descriptivo a la del espacio; el expositivo, al análisis y síntesis de representaciones conceptuales; el argumentativo, ligado a posiciones y juicios, y el instructivo a las previsiones.

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Brewer (en Ruiz de Zarobe 2008, 108) propone una clasificación de los textos de acuerdo con dos dimensiones en las que se aúnan la psicolingüística cognitiva con la pragmática textual: (1) Cognitiva: cada estructura textual implica para su tratamiento a una actividad cognitiva. De acuerdo con la dimensión cognitiva, el autor distingue tres tipos básicos de textos: el descriptivo, asociado a la percepción de las escenas estéticas; el narrativo, asociado a hechos que se desarrollan en el tiempo y ligados por cadenas temáticas o causales; el expositivo o explicativo, en los que intervienen procesos lógicos, como la inducción, comparación, etc.; (2) Ilocucionaria: cada texto posee una fuerza ilocutiva, es decir, sirve para informar, convencer, distraer…, etc.) Adam (1992, 21), por su parte, distingue tres módulos de organización pragmática: – La visée ilocucionaria: todo texto tiene una función que busca actuar sobre las creencias o conductas del destinatario. – Las referencias enunciativas:  todo texto constituye un acto de enunciación por parte de un enunciador en un tiempo y en lugar determinados. – La dimensión semántica global: todo texto está representado por la macroestructura semántica o tema global. Así como por dos módulos de organización de las proposiciones: – La conexidad textual: todo texto está formado por proposiciones y periodos articulados entre sí. – Organización secuencial: todo texto está compuesto por uno o varios esquemas secuenciales prototípicos (Adam 1992, 28). – Tanto en comprensión como en producción, los sujetos van adquiriendo estas secuencias en su desarrollo cognitivo (Adam 1992, 109). A su vez, Adam (2005, 162–172) define cinco secuencias memorizadas culturalmente, bien por la lectura o la escucha o la producción textual (narrativa, argumentativa, explicativa, dialogal y descriptiva). Adam (1999, 21) señala que las narraciones que siguen un orden canónico (exposición, complicación, resolución, evaluación, lección) se recuerdan y comprenden mejor. Cuando no se lee la organización narrativa convencional, en el recuerdo se omiten informaciones o se restablece el orden canónico.

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3. La comprensión lectora en lengua extranjera: características de la lectura y complejidad textual Cuando se aborda la competencia lectora en una lengua extranjera, esta habilidad ya está adquirida en lengua materna. La lectura se compone de una serie de competencias que, de entrada, parece que se transfieren automáticamente a la lengua extranjera. Sin embargo, la primera dificultad con la que nos podemos encontrar en la enseñanza/aprendizaje es la de la nueva grafía en la lengua extranjera (López Alonso & Séré de Olmos 1996). La lectura es una actividad compleja en la que intervienen competencias llamadas de bajo nivel (descodificación gráfica, acceso léxico, estructuras sintáctico-semánticas) y de alto nivel (contexto, esquemas contextuales); estas competencias de alto nivel son las que proporcionan el significado de un texto. Hay una interacción permanente entre las competencias de bajo y alto nivel. No obstante, al tratar la lectura en una lengua extranjera, parece que las competencias que requieren un mayor grado de aprendizaje son las competencias de bajo nivel, pues se trata de un código lingüístico nuevo. Las competencias de alto nivel parece que pueden transferirse más directamente, sobre todo si los rasgos sociolingüísticos y pragmáticos de las dos lenguas no son tan diferentes. La psicolingüística cognitiva (Gaonac´h 2000; Gaonac´h & Fayol 2003) muestra lo que sucede en el aprendizaje de una lengua extranjera, esto es, el acceso a dichas competencias altas puede quedar bloqueado por un procesamiento insuficiente de las competencias de bajo nivel; el coste cognitivo es mayor, y eso dificulta la operatividad de los procedimientos de comprensión de alto nivel y por lo tanto la comprensión del texto en su globalidad. Esto trae como consecuencia que se necesite más tiempo para comprender o volver sobre el propio texto más veces, al saturarse el tratamiento de las distintas capacidades cognitivas que intervienen en la comprensión (Gaonac´h & Fayol 2003, 111). En un trabajo de Carrel (1984, 441–465) se mide cómo los estudiantes recuerdan textos con organización estructural diferente: “collection, description, causation, problem-solution y comparison”. Señala como las estructuras que mejor se recuerdan son las más cohesionadas (“comparison, causation, problem-solution”). Los alumnos que fueron capaces de reconocer el tipo de estructura y la utilizaron en sus resúmenes, recordaron mayor número de ideas, es decir, si se posee el esquema para procesar el tipo de texto, este se recuerda mejor. En 1990 Carrell hace un estudio empírico con adultos que aprenden inglés como lengua extranjera (en Ruiz de Zarobe 2008, 112). Se compara un relato bajo dos

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formas: el relato con estructura canónica clara (exposición-complicación-resolución-conclusión) y el relato semánticamente igual pero con el orden de los elementos alterado. Como resultado se concluyó que los relatos desordenados se recuerdan peor que cuando se desordenan en lengua materna y que los elementos del relato, principio y final, son más importantes en lengua extranjera que en lengua materna. La diferencia radica en que los lectores nativos pasan menos tiempo en los niveles bajos del texto y pueden orientar su atención a los altos niveles, como la estructura del relato, reorganizándolo. Los lectores no nativos, al ser mucho más dependientes de la codificación lingüística, realizan con mayor dificultad la reorganización estructural (Ruiz de Zarobe 2008, 105–116). En nuestro estudio experimental con estudiantes extranjeros que estudian español en un contexto de inmersión lingüística, observamos un resultado similar. Los microrrelatos propuestos para la lectura en clase carecen de una estructura narrativa cerrada, o al menos convencionalmente cerrada, por lo que los estudiantes no son capaces de hacer un resumen coherente del contenido de los textos, quedándose en aspectos superficiales o no relevantes. Los lectores captan mejor esquemas textuales ordenados porque estos tienen ya adquirido e interiorizado en su lengua materna el esquema y tienden a buscarlo en cada lectura, como señalaban los estudios que hemos citado anteriormente.

4. El microrrelato como recurso para el aprendizaje de español como lengua extranjera. Rasgos definitorios de complejidad textual El microrrelato es un texto narrativo muy breve que cuenta una historia a partir de un desarrollo mínimo, ya sea de tipo fantástico o realista, y sigue una estructura estándar de exposición, nudo y desenlace. En la mayoría de los casos están implícitos el primero y el tercero de estos elementos (Valls 2016, 17).1 Se trata de un texto complejo en sí mismo por varios factores: la brevedad de la estructura narrativa que hace que en pocos párrafos se condense una historia, dificultando aún más su comprensión. La elipsis, con omisión de datos informativos que solo se pueden suplir con el conocimiento del mundo del lector y, como

1 Irene Andrés-Suárez (2012) lo ha denominado el cuarto género narrativo, junto al cuento, la novela corta y la novela. Según Fernando Valls (2016, 16) “poseedor de una tradición distinta y de un papel diferente respecto a otros géneros afines dentro del sistema literario, como pueden ser el poema en prosa, el aforismo o el mismo cuento”.

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rasgo destacado, la intertextualidad, que nos remite a aspectos de la historia, la cultura, la mitología y la literatura que únicamente un lector avanzado puede comprender. La complejidad de los microrrelatos se debe, entre otras razones, a sus características textuales, que dificultan la interpretación de la historia y el contenido que se relata en ellos. Precisamente gracias a esta complejidad textual, los microrrelatos son textos potencialmente válidos para desarrollar la competencia discursiva de los aprendices de una lengua extranjera, en concreto del español. Todos los microrrelatos del autor elegido, José de la Colina, se ocupan de la condición humana con humor y sentido crítico. Muchos de ellos son relecturas de episodios de la mitología, la historia o la literatura (Teseo, Orfeo, Diógenes, Salomé, Atila) (Valls 2016, 20). En algunos microrrelatos de contenido mitológico es tan importante lo que no se cuenta como la novedad que introduce José de la Colina en la historia del mito. En este vacío de información, esto es, lo que no se cuenta en el relato breve, radica buena parte de la complejidad textual del subgénero narrativo (Martínez Torrajos 2008; Mateo Gambarte 1994, 1996; Perucho 2008a; 2008b). Teniendo esto en cuenta, la complejidad que supone comprender en su totalidad estos textos para un lector no nativo de español, radica en los aspectos culturales en los que se sustenta el mito o el personaje histórico o literario. En Teseo, por ejemplo, se elide todo lo sabido de la leyenda (no aparece Creta, ni Ariadna, Minos, el palacio de Cronos con su laberinto, ni tampoco el ovillo). Se descubre que ningún monstruo habita el laberinto, aunque será el laberinto el que mate al ateniense Teseo de hambre y fatiga tras recorrerlo durante días y noches y años mientras la espada se iba oxidando. Esta información que se omite, será fundamental para la comprensión del texto en su totalidad y no se puede obviar si el objetivo es que el aprendiz de español como lengua extranjera alcance una competencia textual óptima. En este punto es en donde el profesor de español como lengua extranjera deberá hacer hincapié, tanto en el aprendizaje de los aspectos históricos como en los culturales para alcanzar la competencia textual (en la producción y en la comprensión). En Orfeo llora a Eurídice el músico aparece como egoísta y vanidoso, ya que prefiere los aplausos y la riqueza al amor de la ninfa (Valls 2016, 21). En Diógenes un narrador testigo se admira de que el filósofo cínico que vivía en una tinaja, imagen del hombre austero por antonomasia, se muestre consigo tan autocrítico; es decir, añade siempre nuevos detalles al relato mitológico.

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José de la Colina dedica a La Metamorfosis de Kafka once microrrelatos. En ocho dialoga con grandes clásicos. Lleva a la práctica dos ideas muy reiteradas por el autor: la literatura como juego y la creencia en las posibilidades de reescritura de las grandes obras. En su relato La Metamorfosis, según la otra Biblia, relaciona el Génesis con el relato de Kafka. Cuenta que Dios, tras crear al hombre, descubrió que no era bueno, de modo que decidió convertirlo en escarabajo, pero al observar el resultado tampoco se quedó satisfecho. Pese a ello, termina la historia con que al menos podía ser una criatura divertida (Valls 2016, 31). La elección de este autor para estudiar la complejidad textual y tomarlo como material docente en el desarrollo de la competencia discursiva y lectora se debe a varias razones: – Por ser un autor español que ha vivido muchos años en México, lo cual le confiere de diversidad y variedad lingüística, reflejado, sobre todo, en el léxico. – Por la brevedad de todos los relatos, bastante homogéneos en extensión. – Por la profundidad de contenidos, puesto que son relatos mitológicos, filosóficos y literarios. – Por la riqueza expresiva de sus textos:  amplio vocabulario, registro culto y sintaxis compleja pero a la vez asequible. – Por la tradición histórica y cultural que recoge en sus relatos y los dota de un gran valor como recurso para el aula de ELE. En este autor se integran varias temáticas y encierra en sí mismo una coherencia y unidad temática y estructural que le confiere un aspecto favorable para ser tomado como recurso docente en el aprendizaje de español como lengua extranjera. Los microrrelatos de José de la Colina que configuran el corpus de textos que nos sirven de base para referenciar las marcas de complejidad textual que posteriormente detallaré, son los siguientes:2 La ley de la herencia (Valls 2016, 59). Es un texto complejo por la ausencia de signos de puntuación. Tiene una historia narrativa con estructura estándar de introducción, nudo y desenlace. Es un poco más largo de lo habitual en un texto de estas características. Contiene marcadores discursivos abundantes pero, sobre todo, abunda la conjunción y, que adquiere en el texto diversos valores lógico-semánticos para dar cohesión a los enunciados. Es un microrrelato muy válido para hacer una explotación didáctica en el aula de ELE puesto que sirve para hacer comprender al aprendiz de español el valor de los nexos de unión y el valor de los signos de puntuación en los textos escritos. Hay correlaciones temporales, durante…. seguido de pretérito

2 Los microrrelatos seleccionados para el análisis de la complejidad son de Valls 2016.

El microrrelato: complejidad y competencia textual pluscuamperfecto de indicativo; hasta que… un día… apareció (indefinido). Posee abundante adjetivación del campo de la pobreza (vieja, esquelética, herrumbrosas, despanzurrados, paralíticas, mendigas, ratas furtivas… y … y … y… pero… y así una noche…, de modo que… raída y remandada y sucia capa…, sucios andrajos, remendada caja… y empezó a llorar y yo me asomé y allí en…. Y entonces comprendimos que….). La explotación didáctica está enfocada en los niveles B2 y C1, a través de cambios que el aprendiz de español puede efectuar en el texto, añadiendo signos de puntuación con el objeto de comprobar si cambia el sentido del relato; asimismo, se pueden realizar con la lectura de este microrrelato ejercicios con adjetivación y correlación temporal de los verbos. La compañía Trebisonda. Texto idóneo para la explotación didáctica en los niveles B2 y C1 del Marco Común Europeo de Referencia. En este relato el autor cambia la historia de don Quijote y Sancho por una narración de gran complejidad sintáctica, a través de oraciones temporales y subordinación incrustada. El léxico que presenta es culto y la adjetivación abundante. Contiene oraciones subordinadas adjetivas e incisos explicativos; algún refrán “no se hizo el hocico del asno para la miel”. Al leer este microrrelato los aprendices de español deben conocer la historia de don Quijote y Sancho para interpretar la ironía y el sarcasmo que en él se encierra. La cabeza parlante. Posee una estructura dialógica muy apropiada para practicar los actos de habla de consejo, petición, orden o mandato. Contiene abundantes imperativos y actos de habla de réplica y excusas. La complejidad textual radica en el léxico y en la extravagancia de la historia que se relata, por lo que es apto para un nivel B2 del MCER. La tumba india. Texto complejo, apto para niveles B2 y C1, cuya estructura narrativa es completa, puesto que sigue los parámetros característicos del cuento: había en…., y entonces… El diálogo está inserto en el texto y el final recoge la esencia del relato. Fotofija. Es también un texto complejo, apto para un nivel C1. La transición de la fotografía al cine se ve reflejada en el relato; el vocabulario es culto y poco frecuente. Contiene abundancia de adjetivos y muchas oraciones subordinadas adjetivas con el relativo cuyo, y oraciones adjetivas de participio y gerundios. La longitud de las oraciones es muy larga, hay oraciones yuxtapuestas y subordinadas, lo que le confiere una complejidad sintáctica adecuada para niveles de aprendizaje avanzados. La estructura argumental es sencilla a pesar de la complejidad de la sintaxis oracional. La metamorfosis, según Miguel de Cervantes. Texto idóneo para un nivel B2, de complejidad elevada en sintaxis, estructura argumental y léxico. Es fundamental, para la compresión global del relato, que el lector deduzca las concomitancias entre este microrrelato, El Quijote y Las Metamorfosis de Kafka. A pesar de los cambios de personajes en la narración de estas obras y las originales, la competencia cultural de los aprendices será una condición indispensable para su comprensión.

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Nieves Mendizábal de la Cruz El tartamudeador. Es un texto que ha sido seleccionado en este corpus por la originalidad de la escritura. En él podemos hacer ver al aprendiz de español los límites de las palabras, distinguir palabras y acotar frases; por otro lado, contiene intertextualidad con un Soneto de Garcilaso de la Vega. Marca “la Ferrolesa”. Microrrelato apto para un nivel B2. Forma parte de este corpus de microrrelatos principalmente por su historia y porque contiene elementos históricos, culturales y políticos de la vida española. Sirve para explicar en el aula la época histórica de la dictadura de Franco. Contiene rasgos de humor, ironía y sarcasmo muy útiles para la clase y abundancia de tiempos del pasado (contrastes pretérito perfecto / imperfecto) que sirven como fuente de materiales auténticos y contextualizados para practicar la narración en pasado. El insulto / piropo. Este microrrelato ha sido seleccionado para practicar en clase estos dos actos de habla. El vocabulario es rico en adjetivos aplicados al insulto. La complejidad radica en el léxico, la adjetivación y los aspectos pragmáticos de los actos de habla expresivos. La metamorfosis, según una declarante ante la ley. Es una buena historia para hacer reflexionar sobre el tema de malos tratos y violencia de género. Su vocabulario es amplio y posee una gran variedad diatópica del español de México. Contiene actos de habla declarativos como hacer constar; actos expresivos de reconocimiento de culpa; actos de habla de deseo y petición de perdón. Abunda la conjunción y con varios valores semánticos. La Virgen del “Trans-Europe Express”. Es un microrrelato muy apto para las descripciones de personas, con abundante adjetivación de rasgos físicos. El tiempo verbal utilizado para las descripciones a través del imperfecto dota al relato de validez para enseñar sus valores y usos. La complejidad radica en la gramática de los tiempos verbales. Heráclite ajourné. Sirve para practicar los valores y usos de los indefinidos, nadie/nada; es un relato extremadamente corto que trata el tema de la mitología griega y el mito de Heráclito “nadie se baña dos veces en el mismo río…” La complejidad radica en los tiempos verbales y en los aspectos culturales del mito. El guesquel. Es un microrrelato óptimo para tomarlo como ejemplo de definición de un aparato nuevo: concepto, composición, uso. Es una descripción humorística del orgasmo. La dificultad está basada en el léxico y las estructuras sintácticas.

Los rasgos de complejidad textual extraídos del corpus de microrrelatos seleccionados para este análisis, son los siguientes:

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Tab. 1:  Rasgos de complejidad textual de los microrrelatos RASGOS DE COMPLEJIDAD TEXTUAL DE LOS MICRORRELATOS Microrrelatos Sintaxis Estructura Léxico Aspectos Aspectos Niveles Narrativa culturales pragmáticos La ley de x x x B2 C1 la herencia La compañía x x x x B2 C1 Trevisonda La cabeza x x x x B2 parlante La tumba india x B2 C1 Fotofija x x C1 La x x x B2 Metamorfosis según Miguel de Cervantes El x x B2 C1 tartamudeador Marca la x x x x B2 Ferrolesa El insulto/ x x B2 C1 piropo La x x x x C1 Metamorfosis según una declarante ante la ley La Virgen del x x B2 “Trans-Europe Express” Heráclite x x B2 ajourné El guesquel x x x B2C1

En esta tabla se recogen los rasgos gramaticales, léxicos, pragmáticos, narrativos y culturales que definen al microrrelato seleccionado como texto cargado de una complejidad textual propia del subgénero analizado. Como se puede observar, la complejidad sintáctica está presente en nueve de los trece textos, complejidad sintáctica que proviene especialmente de la abundancia de estructuras

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gramaticalmente y sintácticamente complejas, con correlaciones temporales de tiempos de pasado, oraciones subordinadas incrustadas de adjetivos y gerundios. A continuación, el rasgo definitorio de complejidad textual que más se aprecia es la estructura narrativa, debido a la abundancia de marcadores discursivos y a una narración de estructura incompleta con un orden no canónico que omite alguna de las partes del relato (introducción, nudo y desenlace). El léxico complejo, de registro culto, a través de adjetivación especializada en un campo léxico determinado, aparece en ocho de los trece textos, conformando un texto rico en redes léxicas apto para los niveles más avanzados de aprendizaje de lenguas extranjeras. Los aspectos culturales que hacen del microrrelato seleccionado un texto complejo se da en seis de los textos. La historia de España, de una España a veces oscura y gris por la posguerra; la mitología trastocada con introducción de rasgos innovadores en el relato, hacen de estos microrrelatos unos textos muy difíciles de comprender. Los aspectos pragmáticos complejos referentes a tipologías de actos de habla y aspectos de uso del lenguaje propios de una cultura, se observan en cinco de los trece microrrelatos (el uso de los piropos, los insultos, la cortesía positiva o negativa propia de cada contexto, por ejemplo, son aspectos propios de la complejidad pragmático-textual de los relatos breves). Con estos factores se deduce que la estructura sintáctica y la estructura narrativa son los dos elementos que definen la complejidad de estos microrrelatos, por lo que el profesor de español deberá incidir en su aprendizaje en la clase de ELE.

5. La complejidad de los microrrelatos para los aprendices de español como lengua extranjera: 5.1 Diseño de la experiencia en el aula En la experiencia que se ha llevado a cabo con estudiantes que aprenden español como lengua extranjera en un contexto de inmersión, se parte de la siguiente hipótesis de trabajo, que intentaré demostrar o refutar después de analizar las respuestas de los estudiantes. Como se señaló la hipótesis de partida se basa en que los microrrelatos, en concreto de José de la Colina, son textos que, aunque complejos, se consideran adecuados para el aprendizaje del español como lengua extranjera y son válidos para desarrollar la competencia discursiva de los aprendices de una lengua extranjera. Para corroborar o no esta hipótesis de partida, se han diseñado las siguientes estrategias: (1) Selección de informantes: grupos de estudiantes, niveles de conocimiento de la lengua española, nacionalidades, tiempo de estudio del español, actitudes ante el español.

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(2) Diseño de encuesta y explotación de dos microrrelatos. Los dos microrrelatos elegidos para este experimento de aula son Las Metamorfosis según Miguel de Cervantes y La Cabeza Parlante; las preguntas de la encuesta que se pasó a los aprendices de español son: 1. Lectura individual de los dos microrrelatos 2. Califica del 0–5 el grado de complejidad de cada uno 3. ¿En qué aspectos es más complejo: léxico, sintaxis, temática? 4. ¿Qué estructura organizativa distingues en ellos? 5. ¿Qué ideas recuerdas de cada uno? 6. ¿Cuál es más complejo de los dos? 7. ¿Qué pasajes son más complejos y por qué? 8. ¿Qué se puede aprender con estas lecturas? 9. ¿Te gustaría leer microrrelatos para aprender español? 10. Haz un breve resumen del contenido de los dos microrrelatos (3) Lectura individual del microrrelato por parte de los alumnos. (4) Valoración de los microrrelatos por grado de complejidad. Siguiendo los niveles del Marco Común Europeo de Referencia y el Plan Curricular del Instituto Cervantes, tendremos que tener en cuenta el nivel de dificultad según estos parámetros:  Elementos lingüísticos:  niveles de análisis (gráficos, morfológicos, sintácticos, léxico-semánticos, discursivos, pragmáticos). Aspectos culturales:  referentes, fuentes literarias (otros autores); Fuentes históricas; episodios de la historia de España. Una vez seleccionados y clasificados los microrrelatos, se procede a su análisis de dificultades siguiendo los parámetros del MCER y los del PCIC (5) Revisión de los aspectos lingüísticos más complejos: léxico, sintaxis, estructura argumental, aspectos culturales o pragmáticos. Asimismo, se procedió a las siguientes acciones con el grupo de estudiantes objeto de la muestra: – Se le pidió al estudiante la elaboración de un resumen de cada texto. – Se le solicitó al estudiante que señalara cuál de los dos textos era más complejo según la comprensión que de él extraía. – Se le instó al estudiante a explicar si el microrrelato leído le recordaba a alguna lectura previa (referencias de lecturas anteriores); es decir, se pretendía comprobar la competencia cultural que tenía el aprendiz de español. – Se procedió a la recogida de encuestas y análisis cualitativo de datos obtenidos. No es objetivo de este estudio extraer datos cuantitativos. Únicamente es un estudio descriptivo, explicativo y cualitativo del experimento llevado a

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cabo en el aula con estudiantes extranjeros que se acercaron por primera vez a la lectura de un microrrelato – Se procedió a la obtención de conclusiones que sirvan para corroborar o refutar la hipótesis de partida. Por lo tanto, el objetivo de esta experiencia en el aula es confirmar, o no, la hipótesis de partida según la cual el subgénero microrrelato tiene un grado de complejidad lingüística, cultural y textual que lo hace potencialmente válido como recurso para el dominio de la competencia textual del español como lengua extranjera.

5.2 El multilingüismo en el aula de ELE: Análisis cualitativo del estudio empírico Los informantes seleccionados para la muestra son un total de 45 estudiantes de las siguientes nacionalidades: EEUU, Filipinas, Japón, China, Arabia Saudita, Corea del Sur, Italia. Los niveles de conocimiento del español abarcan desde el B2 hasta el C2. En el nivel B2 hay 20 italianos, 5 estadounidenses, 1 japonés, 1 china, 1 coreano. En los niveles C1: 9 italianos; 1 Arabia Saudita y en el nivel bilingüe C2 se ha hecho el estudio con 5 estadounidenses. Son estudiantes de los llamados de “herencia” cuyos padres son hablantes nativos de español pero que viven en Estados Unidos desde su nacimiento. Estos estudiantes hablan y comprenden el español como nativos pero no tienen el mismo nivel de competencia escrita y textual. Las dificultades que muestran en la comprensión de los dos microrrelatos seleccionados para este experimento de aula (La Metamorfosis según Miguel de Cervantes y La Cabeza parlante) se manifiestan especialmente si atendemos a las nacionalidades de los aprendices de español más que a los niveles de conocimiento. Esto se debe a que, puesto que ambos microrrelatos son complejos en sí mismos, incluso para un nativo de español, lo verdaderamente complejo es el esquema narrativo y la información implícita que está latente en el texto pero no se hace explícita. Muy pocos estudiantes de los 45 (solo cuatro) han sabido dar argumentos ordenados y coherentes de los textos. Los estudiantes italianos, pese a ser mucho más jóvenes (entre 15 y 17 años) y tener un nivel B2 y C1 de español, han sido capaces de explicar con mucho más acierto el argumento, al contrario que los estudiantes bilingües norteamericanos hispanos de herencia. Esto quiere decir que para la comprensión de este tipo de relatos es fundamental tener unas lecturas previas y poseer una competencia cultural de base. En concreto, Las Metamorfosis de Kafka, que ningún estudiante, ni norteamericano ni asiático, ha sabido hallar las concomitancias con lecturas previas; sin embargo, en el grupo

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de italianos, sí han logrado relacionarlas con El Quijote y con Las Metamorfosis, destacando que las dificultades mayores estaban en el léxico y en la sintaxis. Asimismo, un estudiante italiano considera que lo realmente difícil no es el vocabulario ni la sintaxis, sino la información que falta en el relato, esto es, los implícitos y las referencias encubiertas a lecturas previas, que, si el lector no ha realizado, no es capaz de llegar a comprender. Los estudiantes italianos, de edades comprendidas entre 15 y 17 años, aunque han sabido buscar referencias en lecturas previas, debido a su edad, lo han hecho de forma errónea, ya que algunos han visto un referente cultural en lecturas conocidas para lectores de su edad, como es el caso de alumnos que han visto semejanzas con Harry Potter y el sombrero que habla (en concomitancia con La Cabeza Parlante) y otros han visto relación con el cuento infantil de Blancanieves, por el espejo que habla. Los estudiantes asiáticos, pese a tener un nivel C1 de español, no han comprendido los textos y no han sabido exponer un resumen acertado de los dos microrrelatos; por otro lado, son los que más dificultades muestran en la comprensión y en la referencia a lecturas previas, pese a tener un nivel más alto que otros estudiantes de lenguas y culturas más próximas al español. Por lo tanto, la proximidad cultural y lingüística, junto con la búsqueda de esquemas textuales conocidos, que sigan una estructura canónica en el caso de textos narrativos (exposición, nudo, desenlace) hace que estos relatos sean muy complejos para los aprendices de lenguas extranjeras de niveles inferiores al B2 y de nacionalidades y tipologías lingüísticas alejadas del español. Con ello, concluimos que, si bien los microrrelatos son textos narrativos útiles como recurso didáctico en la enseñanza de ELE, en ningún caso son recomendables para niveles bajos (únicamente a partir del nivel C1) y para estudiantes sin una competencia cultural adecuada, al menos en lo que respecta al autor elegido para este estudio.

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Nieves Mendizábal de la Cruz

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El microrrelato: complejidad y competencia textual

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Òscar O. Santos-Sopena

Implicaciones didácticas en la complejidad sintáctica y léxica: una aproximación desde la competencia intercultural de la población migrante1 Abstract: El objetivo del estudio fue examinar las relaciones entre la competencia lingüística, más concretamente la complejidad sintáctica y léxica del discurso escrito, y la competencia intercultural a partir de dos de las tres tareas escritas del Diploma LETRA (2008–2016). Se partió de un bosquejo de las investigaciones principales que analizan la complejidad, precisión y fluidez (CAF) con estudiantes de lengua extranjera (LE). El objetivo final de este estudio fue explorar algunas implicaciones didácticas para la preparación de este tipo de exámenes para fines específicos, y que ayudan a la mejora de la adquisición del español y facilitan la integración lingüística de la población migrante. Según los resultados obtenidos, es importante para la mejora de las competencias lingüísticas partir de exámenes comunicativos y con un énfasis en la competencia intercultural como el diseñado en el Proyecto INMIGRA.

1. Introducción En la actualidad en España el flujo de migrantes va en aumento con un resultado migratorio positivo de 89.126 personas como indican los datos del Instituto Nacional de Estadística (2017). Por ello, en los últimos años y en comunidades autónomas como Madrid, se han financiado proyectos como el Diploma LETRA 1 El presente estudio se enmarca en el Proyecto INMIGRA-2_CM [H2015/HUM-3404], financiado por la Dirección General de Inmigración de la Comunidad de Madrid y el Fondo Social Europeo; Proyectos subvencionados por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y el Fondo Social Europeo son: 2007–2010: Estudio lingüístico multidisciplinar sobre la población migrante en la Comunidad de Madrid (H2007/ hum-0475); 2016–2018: Estudio multidisciplinar y herramientas para la integración sociolingüística de la población migrante (H2015/HUM3404). Esta investigación parte de la ponencia: “Competencia lingüística de inmigrantes: una reflexión en torno a la complejidad sintáctica y léxica del discurso escrito en un grupo de aprendientes de español”, presentada por Òscar O. Santos-Sopena e Irini Mavrou en las XXXV Jornadas de la Asociación Alemana de Romanistas de la Universidad de Zürich, Suiza (octubre de 2017). El autor desea hacer constar su agradecimiento a la Universidad Antonio de Nebrija por el apoyo logístico e institucional para asistir dicho congreso.

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Òscar O. Santos-Sopena

(Lengua española para trabajadores inmigrantes) que ayudan a certificar el nivel de español de grupos migrantes adultos que residen en dicha comunidad u otras comunidades del territorio español y que fomentan, por un lado, la competencia comunicativa (oral y escrita), y por otro lado, promueven la competencia intercultural que un migrante adulto debe consolidar cuando llega por primera vez al territorio o país de acogida. Dicho examen pone en relieve la comprensión, pero también la incomprensión, de la cultura meta, por medio de la integración lingüística de migrantes en vías de inserción laboral o ya en el ámbito profesional que recurren a instituciones de carácter social para cumplir sus necesidades socioeducativas. Estas cuestiones se ven reflejadas en el propio diseño del examen per se (Baralo 2012; Baralo et al. 2016). Como se detalla en su página web (www.diplomaletra.com) este examen es una certificación lingüística de nivel A2. Desde 2008 se han organizado 5 convocatorias en las que se han presentado más de 1500 candidatos de más de 25 lenguas maternas distintas, todos ellos considerados población migrante para nuestro estudio. Por lo tanto, se trata de un grupo heterogéneo y diverso con necesidades comunicativas en un contexto real y actual. La prueba de certificación está dirigida a toda la población migrante en edad laboral y con una edad mínima de 16 años en la que el español no es lengua materna (LM). Este examen certifica las cuatro competencias básicas (comprensión audiovisual, comprensión lectora, expresión e interacción oral y expresión e interacción escrita). El aspirante debe tener conocimientos de lectura en su LM y comprender anuncios, textos informativos, correos electrónicos, etc. de los ámbitos laboral y personal, entender diálogos y conversaciones acerca de los dos ámbitos mencionados, poder completar formularios con información básica y lograr conversar y dialogar en torno a sus intereses y preferencias laborales y personales, muchas veces relacionadas con el proceso migratorio, su propia cultura, y sobre las diferencias y semejanzas culturales (sensibilidad intercultural) que se han encontrado a su llegada a España. El objetivo del estudio fue examinar las relaciones entre la competencia lingüística, más concretamente la complejidad sintáctica y léxica del discurso escrito, y la competencia intercultural a partir de dos de las tres tareas escritas del Diploma LETRA. Se partió de un bosquejo de las investigaciones principales que analizan la complejidad, precisión y fluidez (CAF) con estudiantes de lengua extranjera (LE), ya que dichas medidas no se han aplicado aún para evaluar la competencia lingüística de migrantes desde una vertiente didáctico-lingüística y desde un contexto que prima las variables interculturales. El objetivo final de este estudio fue explorar algunas implicaciones didácticas para la preparación de este tipo de exámenes específicos para la población migrante, y que ayudan a

Implicaciones en la complejidad sintáctica y léxica

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la mejora de la adquisición del español ya que facilitan la integración lingüística de los participantes. A su vez, se han establecido algunas recomendaciones para fomentar el diseño curricular de cursos y la elaboración de materiales para la didáctica de ELE para estos grupos migratorios concretos en el que el énfasis debe ser el contexto laboral y administrativo particular que les ocupa.

2. Conceptos clave y aproximación metodológica Para esta investigación dividimos la competencia lingüística en dos dimensiones a tener en cuenta: la complejidad sintáctica y la complejidad léxica, para luego efectuar sus relaciones entre ambas. Por un lado, la complejidad sintáctica la definimos como: “Syntactic complexity (also called syntactic maturity or linguistic complexity) refers to the range of forms that surface in language production and the degree of sophistication of such forms” (Ortega 2003, 492). Esa sofisticación en la elaboración de oraciones parte de ciertas variables en las que influyen: el nivel de competencia lingüística en la lengua meta, el estilo de escritura en la LM y las transferencias de este estilo a la lengua meta. Otras variables a tener en cuenta son: los Trade-offs entre fluidez/precisión y complejidad sintáctica (Mavrou 2013), y la segmentación e identificación de las unidades de análisis del discurso (Foster et al. 2000). Por otro lado, encontramos la complejidad léxica y/o diversidad léxica entendida en primer lugar como: “Diversity has something to do with the range of vocabulary displayed, and consequently in one sense a transcript with T + t different words (types) can be said to be more diverse than one with just T” (Durán et  al. 2004, 220). Dicha diversidad parte de:  “range of different words used in a text, with a greater range indicating a higher diversity” (McCarthy & Jarvis 2010, 381), y a su vez, entendida como: “as the inverse of the word repetition rate” (Jarvis 2013, 88). Por ello, dimensiones como la variación, sofisticación y densidad léxica son primordiales a la hora de revisar las producciones orales y escritas de los aprendientes de ELE. Desde el punto de vista metodológico, observamos la importancia de las diferentes dimensiones o facetas de diversidad léxica ya estudiadas por Jarvis (2013) en las que resulta, además, problemático su procesamiento, cálculo e interpretación (Durán et al. 2004). De esta manera, la competencia lingüística en LE está constituida y se puede medir atendiendo a los constructos de complejidad, precisión y fluidez (CAF) que se manifiestan en la producción lingüística (Mavrou 2013; 2016). Después de repasar la competencia lingüística es necesario establecer los vínculos necesarios con el acercamiento teórico que ofrecemos a la competencia intercultural. Entender el aprendizaje de lenguas en un mundo pluricultural

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y globalizado (como en el contexto de la enseñanza de ELE) es primordial. Es decir, favorecer factores como la adaptación a los componentes individuales de los estudiantes y su visión pluricultural en un mundo globalizado y en constante cambio (lo que denominamos glocalización) es una medida a tener presente cuando nos referimos a la competencia intercultural en el aprendizaje de ELE. Dicho concepto lo entendemos como: “Intercultural competence is the ability to interact effectively and appropriately in intercultural situations, based on specific attitudes, intercultural knowledge, skills and reflection” (Deardorff 2006, 247). De esta forma, la comprensión e incomprensión cultural de cualquier lengua parte de acercarse a contextos socioculturales en constante movimiento y a su dinamismo cultural. La enseñanza y aprendizaje de ELE no es una excepción ya que enseñar cultura debe partir del contexto sociocultural y profesional en el que se encuentra el estudiante. Para ello, es fundamental el diálogo y la contextualización de los contenidos socioculturales e interculturales, pues permiten potenciar la integración e interacción cultural a partir de una visión global y consolidada de esta (las representaciones colectivas de los elementos culturales). Por ello, existen en el nuevo marco común (MCER 2017) descriptores para nuevas áreas, particularmente la mediación, la interacción a través de internet y la competencia plurilingüe y pluricultural que se deben examinar con detenimiento y que han de estar presentes en proyectos como el Diploma LETRA. Según Byram (1997, 31–35), la competencia intercultural es la destreza interpersonal para poder interpretar los numerosos intercambios culturales a partir de las experiencias en las que se enfrenta la propia identidad cultural y propone el abandono de estereotipos y creencias previas, y que acercan a la comprensión del otro. Como indica Roldán Mejías, la competencia intercultural tiene que ser examinada a partir de tres dimensiones: 1. Dimensión cognitiva: definida como el conocimiento de los elementos comunicativos y culturales propios y de otras culturas. 2. Dimensión afectiva: entendida como la capacidad de desarrollar emociones positivas hacia la comprensión y aprecio de las diferencias culturales y el control de las emociones negativas. 3. Dimensión conductual o pedagógica: concebida como el conjunto de habilidades, acciones y destrezas pedagógicas verbales y no verbales que permiten alcanzar una comunicación efectiva y a apropiada a los encuentros interculturales en el aula (Roldán Mejías 2016, 3). Por eso, el aprendizaje de idiomas puede no ser suficiente para el aprendizaje cultural ya que es necesario medir la sensibilidad intercultural del aprendiente. Las competencias interculturales se forjan dentro de las competencias

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socioculturales y de carácter transversal. Por ejemplo, como señala Durán Muñoz (2012) la traducción actúa como mediadora entre la interculturalidad y la internacionalización; ocurre lo mismo con las diferentes disciplinas culturales dentro de la sociedad glocal en la que vivimos y que se acercan a nuestro campo de estudio y a un tipo de prueba como es la del Diploma LETRA. Acorde con el objetivo principal de la investigación, anteriormente indicado, se expusieron los consiguientes objetivos específicos: 1. Examinar las relaciones entre la competencia lingüística, más concretamente la complejidad sintáctica y léxica del discurso escrito, y la competencia intercultural a partir de dos tareas escritas del Diploma LETRA. 2. Explorar algunas implicaciones didácticas para la preparación de este tipo de exámenes específicos para la población migrante que ayudan a la mejora de la adquisición del español y facilitan la integración lingüística de esa población migrante.

3. Implicaciones y recomendaciones didácticas Para examinar la complejidad sintáctica y léxica en la expresión escrita de aprendientes de ELE, la comprensión y/o incomprensión de la competencia intercultural y sus implicaciones didácticas se tuvieron en cuenta las siguientes dos tareas del Diploma LETRA, por ser las dos en las que hay un ejercicio de escritura per se (Tab. 1): Tarea 2: escribir un anuncio Tarea 3: responder a un correo electrónico Prueba de expresión e interacción escrita: 3 tareas 20 minutos TAREAS

CAPACIDADES EVALUADAS El trabajador inmigrante PUEDE:

Tarea 1. Rellenar un formulario con datos personales (nombre, apellidos, lugar y fecha de nacimiento, dirección, NIE, etc.).

Rellenar un formulario sencillo con datos personales.

Tarea 2. Redactar un anuncio relacionado con el ámbito laboral o personal.

Redactar un anuncio muy breve y sencillo, utilizando frases y oraciones muy breves.

Tarea 3. Responder a un correo electrónico relacionado con el ámbito laboral o personal.

Redactar un mensaje de correo electrónico muy breve y sencillo en contestación a otro, utilizando frases y oraciones muy breves.

Tab. 1:  Tareas de EIE del Diploma LETRA

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Aquí ofrecemos un ejemplo por tarea para ver el tipo de enunciados de ambas (Imagen 1 y 2). Para más detalle sobre la Tarea 1 y el resto del examen se puede consultar la página web del propio proyecto (www.diplomaletra.com):

Imagen 1:  Tarea 2 de EIE del Diploma LETRA

Implicaciones en la complejidad sintáctica y léxica

Imagen 2:  Tarea 3 de EIE del Diploma LETRA

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El punto de partida para presentar las primeras implicaciones didácticas es tener en cuenta de qué manera se puede didactizar la competencia intercultural en relación con la competencia lingüística para la población migrante en términos generales. Encontramos dos formas óptimas para el Diploma LETRA en particular: (1) A través de la lengua y su relación con la cultura: la producción escrita que nos ocupa en ambas tareas examinadas parte de la necesidad y urgencia de la población migrante. Es decir, el énfasis no tanto en el ámbito académico sino en el profesional, laboral, administrativo y personal. Por consiguiente, en rasgos generales el objetivo para la preparación para el examen debe partir del contexto real (competencia y sensibilidad intercultural) y del uso comunicativo de la lengua en relación con el aspecto cultural (Baralo 2012; Baralo et al. 2016). Santamaría Martínez (2008) sintetiza así la relación cultura y lengua:





En la enseñanza de lenguas extranjeras, lengua y cultura se complementan, son dos realidades indisociables que forman un todo en el proceso de adquisición de la competencia comunicativa; como diría Levi-Strauss (1958: 78–79) desde las relaciones de reciprocidad que mantienen lengua  – cultura y que Guillen Díaz sintetiza así (2002: 202): a) La lengua es producto de la cultura, ya que su uso refleja las características y rasgos generales de una sociedad, se adapta y evoluciona con ella; b) la lengua forma parte de la cultura, al lado de otros elementos como las instituciones, las creencias y las costumbres, de forma que se puede considerar tanto un instrumento como una institución; c) la lengua es condición de la cultura, ya que se transmite a través de la educación, por el proceso de socialización (Santamaría Martínez 2008, 32–33).

Este proceso de socialización fortalece el contexto sociocultural y el uso comunicativo y práctico/real propio del contexto migrante del Diploma LETRA, esta se convierte en la primera aplicación didáctica a tener presente. (2) A través de los procesos colaborativos digitales o tradicionales: conocer las fuentes de interacción más importantes de la población migrante es primordial. Por ejemplo, cuál es su uso de las redes sociales (Web 2.0), su acceso a la educación digital y su nivel de alfabetización digital. Para nosotros la colaboración cultural surge dentro del marco teórico de la sociolingüística siendo esencial para didactizar este componente y su producción escrita. Ambas cuestiones quedan entrelazadas en un contexto real y, por lo tanto, digital como es el de España en 2018. Los procesos colaborativos digitales

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o no digitales (tradicionales) se han de determinar para fijar la variedad de formas y estructuras sintácticas y léxicas que producen los examinados, además del tipo de enunciados propuestos en las dos tareas revisadas, ajustando siempre los temas y su contenido a su fin educativo. El contexto digital está presente como telón de fondo y plantea una serie de dualidades a tener en cuenta como:  ¿Cuál es el acceso al entorno digital y su alfabetización en un grupo tan heterogéneo como el que nos ocupa? De ahí que sea necesario tener presente este aspecto en las próximas convocatorias del Diploma LETRA, tanto en la recogida de datos sociodemográficos de los participantes para futuras convocatorias como en el diseño del examen per se (Mavrou & Doquin de Saint Preux 2017). Esta cuestión se convierte en la segunda aplicación didáctica a tener en cuenta. De este modo, y gracias a estas dos aplicaciones/implicaciones didácticas, vemos la relación intrínseca entre la competencia lingüística y la competencia intercultural que ya veíamos planteada en la bibliografía especializada revisada en la sección anterior. Por lo tanto, vemos el vínculo existente entre estas dos competencias con la comunicativa que a su vez se encuentra ligada con la competencia sociolingüística. Si logramos establecer estos vínculos en un examen para fines específicos tipo el Diploma LETRA, la población migrante logrará acercarse al proceso de certificación desde un contexto de acción eficaz y comunicativo en el que la sensibilidad intercultural actuará como medida de integración socioeducativa, lo que denominamos participación cultural. En síntesis, algunas de las implicaciones didácticas fundamentales a mencionar divididas por tareas y competencias se resumen a continuación: 1. Para la Tarea 2 (escribir un anuncio, texto informativo y/o formulario): 1.1.  Competencia lingüística: complejidad sintáctica y léxica: – Propiciar el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas en que se consolide el uso de los diferentes registros propuestos (laboral, administrativo, profesional y/o personal) con atención especial a la forma (Baralo et al. 2016). – Potenciar las estrategias cognitivas y de interrelación de conceptos básicos en la producción escrita: enseñanza léxica más directa (por asociación y no aislada) o indirecta (cantidad de palabras para luego delimitar el uso de estas). – Examinar los nexos entre conceptos como la sofisticación, precisión y fluidez léxica y producción lingüística/sintáctica (construcción de frases más elaboradas).

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1.2.  Competencia intercultural: – Enfatizar el elemento visual (secuencia de imágenes) para fortalecer las relaciones intrínsecas entre el texto visual y la producción escrita en el propio examen. – Desarrollar una atención a la diversidad cultural propia del grupo en cuestión:  fomentar la flexibilidad (aumento de la sensibilidad intercultural) por medio de la revisión de materiales y prestando una atención especial a las necesidades educativas propias. – Examinar nexos entre las realidades socioculturales (de origen y la meta) y el componente intercultural de la España de 2018.

2. Para la Tarea 3 (responder a un correo electrónico y/o escrito corto): 2.1.  Competencia lingüística: complejidad sintáctica y léxica: – Propiciar el aprendizaje léxico y comportamiento sintáctico más homogéneo: detectar las relaciones sintácticas teniendo en cuenta el registro adecuado para la cultura meta. Por ejemplo, en función del tema, el tipo de discurso y/o cómo son las instrucciones existe una influencia en la producción escrita resultante y su grado de competencia lingüística en la LE (Lu 2012). – Desarrollar la adquisición del léxico y la complejidad oracional a través del enfoque comunicativo y por tareas. Dicha cuestión se ha vinculado con la densidad de subordinación en determinados textos versus la precisión y sofisticación léxica. – Determinar el nivel de competencia lingüística en ELE de los informantes y detectar si es alto o muy bajo para su nivel de certificación A2. Para esta cuestión existen factores determinantes como la presión del examen y la producción de textos de poca extensión. Recordemos que la duración total de la prueba para realización de las tres tareas es de 20 minutos. De ahí hay que destacar la importancia en profundizar las técnicas y estrategias de examen y escritura. 2.2.  Competencia intercultural: – Incrementar el conocimiento cultural de la población migrante: recordemos que el conocimiento y contacto cultural no conduce necesariamente a la competencia. – Fomentar el enfoque comunicativo/por tareas. – Reevaluar los enunciados/instrucciones de las tareas enfatizando el contexto digital y visual.

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En líneas generales y desde un punto de vista didáctico, los participantes del Diploma LETRA deben comprender los criterios de evaluación de la complejidad sintáctica y léxica a partir de la ejemplificación de los registros y el uso léxico específico en los ámbitos del objeto de evaluación (producción de discursos escritos homogéneos, especializados y/o simples). Desde el mismo punto de vista didáctico, los aprendientes de niveles iniciales como en nuestro caso utilizarán un mayor número de ítems léxicos no porque tengan una competencia léxica alta, sino por desconocimiento de los aspectos gramaticales de la lengua meta como preposiciones, conectores o formas perifrásticas (niveles de dominio y actuación lingüística en relación con la falta de aspectos gramaticales). Esta cuestión es primordial ya que tiene que ver con las medidas de CAF reconocidas y los errores ortográficos, de puntuación y de sintaxis que han de ser entrenados previo al examen (siguiendo el proceso de revisión, reflexión, reformulación y corrección). No olvidemos que una construcción puede resultar compleja porque requiere la producción de una mayor cantidad de elementos morfosintácticos (Ferreira & Engelhardt 2006) y que los participantes pueden tener una falta de experiencia en la producción (o familiaridad con el tema) y uso de estos elementos en su LM (comportamiento sintáctico), y por ende en la LE. Griffin & Spieler sostienen que la manifestación de las relaciones sintácticas media entre la producción lingüística y su área de corrección (2006, en Véliz et al. 2013, 244–245). Después de plantear algunas implicaciones didácticas se esbozan algunas recomendaciones sobre el uso de la lengua que ayudan a promover una producción e integración lingüística más compleja, concreta y correcta: 1. Habilidades: empatía, comunicación verbal y no verbal en los cuatro espacios en que el  MCER  estructura la vida social:  público, profesional, personal y pedagógico (MCER 2002; 2017). 2. Estrategias: planificación y tiempo de escritura (organización del discurso); identificación de registros y ámbitos de acción; tipificación de las relaciones interpersonales y de convenciones sociales; adquisición de la coincidencia social y modo de vida de la cultura meta (MCER 2002; 2017). 3. Actitudes: tanto la curiosidad y la apertura a la cultura meta como a las condiciones de vida (asesoría laboral, políticas sociales, acceso al hogar, asesoría jurídica y soporte al ciudadano, ayuntamientos, centros de enseñanza, etc.) y la organización social (gastronomía, salud, horarios laborales, transporte, actividades en bancos, actividades de ocio, etc.) (MCER 2002; 2017). Gracias a las implicaciones/recomendaciones didácticas y partiendo de las características propias de la población migrante que se examina en el Diploma

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LETRA debemos enfatizar la práctica que permita su interiorización y consolidación de los materiales sintácticos y léxicos gracias a la comprensión intercultural. Como teoría de aprendizaje e intervención pedagógica, se enfatiza la importancia de la producción de oraciones breves que garanticen cierta corrección a través de la seguridad que proporciona dicha escritura en este tipo de exámenes de certificación A2; pensemos nuevamente en las medidas de CAF. La cantidad de palabras y su densidad léxica producidas es una variable para destacar, pero siempre combinadas con ítems gramaticales. Igualmente, en la ausencia de la experimentación con la lengua existe un miedo al error (transferencia de la escritura de la LM y la alfabetización de la población migrante). La interacción entre los constructos de CAF es muy compleja y variada (Mavrou 2016) y depende de numerosas variables que no se reflejan en las tareas escritas utilizadas por su limitado dominio lingüístico. Asimismo, es pertinente resaltar la relación no lineal entre la complejidad sintáctica y la fluidez en LE (Ortega 2003). A causa del grupo heterogéneo que atiende en el Diploma LETRA existe cierta variabilidad en las dimensiones de CAF (Gunnarsson 2012; Yang & Sun 2015). Como indica Gunnarsson: The most patent result in this case study of five learners is the individual variation in complexity, accuracy and fluency and the development of the features. It is quite clear that some learners focus on accuracy at the expense of fluency, and to some extent complexity… Other learners seem more eager to focus on fluency, at the expense of accuracy. Once again if grammatical complexity is considered, this feature also seems to rise in some of these learners (Gunnarsson 2012, 273).

A su vez Yang & Sun: Given that CAF have already been documented to be the most reliable indicators of language proficiency and language development, the present finding may further demonstrate that multilingual learners’ different languages, as mirrored and measured by CAF in writing, are not in isolation, but rather, interactively bound up with each other over time. This interaction and independence of development in learners’ multiple languages definitely conforms to the congenital characteristics of dynamic systems, i.e., all subsystems are integrative and are holistically interconnected to constitute a larger unified system (Yang & Sun 2015, 307).

4. Conclusiones El objetivo que determinó la realización de la presente investigación fue explorar algunas implicaciones/recomendaciones didácticas para la preparación de este tipo de exámenes específicos para la población migrante, que ayudan a la mejora de su adquisición del español y facilitar su integración lingüística a partir de la

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observación etnográfica y teniendo en presente las necesidades socioculturales de los participantes (necesidades formativas y comunicativas cotidianas). En primer lugar, partiendo de los objetivos y temas propuestos en esta investigación y en relación con las dos tareas analizadas, vemos las siguientes tres proposiciones finales a destacar: 1. Crear una serie de actividades con contenidos socioculturales, potenciando en papel activo del estudiante (impulsando la sensibilidad intercultural en la enseñanza escrita de ELE). 2. Fomentar en los estudiantes la resolución de interferencias culturales que pueden interferir en los procesos comunicativos (orales y escritos). Por ello, es necesario fomentar las competencias transversales y comunicativas para poder interactuar con éxito en la cultura objeto de estudio por medio de los constructos de CAF (potenciando una interacción más autónoma). 3. Promover la autonomía intercultural de los estudiantes; planteando un acercamiento inclusivo e inductivo sobre todo de la complejidad léxica, aunque también de la sintáctica (propiciando una comunicación más práctica). Por último, hay que reconocer una serie de limitaciones a las que se enfrentó la presente investigación: 1. Necesidad de un análisis cuantitativo posterior. 2. Interrelacionar/interconectar la expresión escrita y oral. 3. Tener presente todas las pruebas y tareas del Diploma LETRA. De igual modo, se recomienda el uso de la disciplina de la pragmática como intervención pedagógica ya que se transmite a los aprendientes la comprensión intrínseca de lo que se expresa y no a nivel cultural, verbal y no verbal a través del conocimiento de los códigos culturales y sociales traducidos en normas de comportamiento (Reyes 2002, 21). De este modo, la pragmática se ocupa de la noción de implicatura, es decir, el significado implícito opuesto al mero significado léxico expresado y eso mismo ocurre en aspectos socioculturales e interculturales (Grice 1975). Algunas características pragmáticas específicas de la cultura son (cuestiones implícitas en estos encuentros comunicativos): 1. Contextos:  una situación o estado que involucra una disposición existente determinada y que da a pensar de una manera particular (Sternberg 1995, en Žegarac & Pennington 2000, 166); ejemplos: ofrecer un café después de comer; una invitación formal o informal en un país versus otro; etc.

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2. Eventos de habla: un conjunto de circunstancias en las que las personas interactúan de forma convencional para llegar a algún resultado (Yule 1996, 57); ejemplos: peticiones, desacuerdos o quejas. 3. Normas socioculturales: determinar paralingüística-culturalmente de forma apropiada expresiones de cortesía, apertura/clausura, turnos de palabra, el uso del silencio, lenguaje verbal y no verbal, etc. (Barraja-Rohan 2000, 65). 4. Etiqueta lingüística:  determinados factores socioculturales y etnográficos tales como la estructura y organización social, las peticiones y demandas, la distancia social u otros actos de petición de ayuda que integran la interacción social siendo esenciales para determinar las representaciones colectivas de la cultura meta. (Kasper 1997). 5. Acento pragmático: aspectos de la conversación de una persona que indican lo que él/ella asume y que se comunican sin ser dichos (Yule 1996, 88). Dado el alcance de las posibles variaciones interculturales, no es difícil imaginar que los encuentros culturales pueden ser un desafío para los interlocutores con el riesgo potencial de fracaso pragmático intercultural. Cabe señalar que la pragmática intercultural no está restringida a las interacciones nativas/no nativas, sino a cualquier tipo de comunicación entre personas que, en cualquier dominio particular, no comparten un fondo lingüístico o cultural común; por ejemplo, trabajadores y administración; miembros de minorías étnicas y policía; en el contexto de la escritura académica, profesores universitarios y nuevos estudiantes de grado; jóvenes y ancianos, etc. (Thomas 1983, 91). De ahí, la importancia de reflexiones como la que acabamos de realizar en las que las implicaciones y recomendaciones didácticas en torno a temas como la complejidad sintáctica y léxica desde la competencia intercultural ayudan a mejorar el modo de adquirir una lengua y se convierten en el ejemplo más claro de intervención pedagógica (panorama pragmático y didáctico en la enseñanza de ELE).

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Britta Thörle

La competencia textual desde el punto de vista de la oralidad: el papel de los marcadores discursivos Abstract: En este artículo se estudia la competencia textual en E/LE desde el punto de vista de la oralidad. La discusión se centra en el papel de los marcadores del discurso que se consideran un elemento crucial en la adquisición de la competencia discursiva ya que representan rutinas lingüísticas que sirven para coordinar y negociar la actividad compleja de la construcción del texto oral. Se muestra cómo se adquieren estos elementos en la L2 y se presentan algunas propuestas para su enseñanza.

1. Introducción En este artículo nos centramos en la competencia textual desde el punto de vista de la oralidad. Conforme a la concepción del Marco Común Europeo de Referencia (MCER) así como del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC), adoptamos una comprensión amplia del término texto que se extiende a cualquier modalidad de su producción, sea escrito, oral o multimodal. Para referirnos al texto oral recurrimos también al término del discurso subrayando de esta manera el carácter procedimental y dinámico de este último mientras que el término texto hace pensar más bien en el producto de la construcción discursiva. Producir un texto que sea adecuado significa elaborar y estructurar los enunciados de manera que el receptor los perciba como unidad coherente, que reconozca las relaciones referenciales y temáticas entre ellos y que comprenda la finalidad pragmática así como las inferencias socioculturales. Comprender un texto implica reconocer la relación entre los enunciados, identificar los referentes y el desarrollo temático así como inferir las finalidades pragmáticas y significaciones socioculturales que se comunican. Eso vale en principio tanto para textos escritos como para textos orales. Sin embargo, la forma de construcción del texto se distingue fundamentalmente de una modalidad a la otra así como los recursos empleados en este proceso. Las diferencias se deben a las distintas condiciones de comunicación que Koch & Oesterreicher (1990) sitúan entre los polos de la distancia y la inmediatez comunicativas. Mientras que la comunicación escritural prototípica está marcada por su carácter monológico así como por la distancia espacial, temporal y social entre los comunicantes, el alto grado

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de planificación y el uso de estrategias lingüísticas de contextualización, la comunicación oral prototípica que se da, por ejemplo, en el género de la conversación coloquial, se realiza bajo las condiciones de inmediatez espacial, temporal y social que permiten y requieren una fuerte cooperación entre los interlocutores y que presuponen un grado menor de planificación así como la posibilidad y necesidad de una contextualización extralingüística. De esas diferencias se deduce que la competencia textual no implica necesariamente los mismos conocimientos y las mismas destrezas para la construcción del discurso oral que para la construcción del texto escrito. A continuación, nos centraremos en algunos aspectos de la competencia discursiva oral y discutiremos su pertinencia en la adquisición y enseñanza del español como lengua extranjera (E/LE). Planteamos las siguientes preguntas: ¿Qué significa participar en un discurso oral de manera adecuada? ¿Cómo se adquiere esta destreza en L2? ¿Cómo puede fomentarse en la enseñanza de E/LE?

Discutiremos estos problemas mediante el ejemplo de los marcadores discursivos. Estos elementos lingüísticos son recursos muy eficaces a la hora de demarcar y ordenar las diferentes fases de un discurso, estructurar los enunciados, señalar la relación entre ellos y guiar las inferencias del interlocutor por lo cual se consideran indispensables para la construcción del texto oral. En esta, los marcadores asumen una función de contextualización, indicando las relaciones entre lo dicho y las instancias de la interacción: el texto ya enunciado, el texto que viene, el hablante y el oyente. Su ausencia en la producción oral de estudiantes de E/LE se plasma en una falta de fluidez y de adecuación e influye de manera negativa en la competencia discursiva. Por este motivo nos parece pertinente estudiar cómo se adquieren estos elementos en la L2 y discutir las propuestas para su enseñanza.

2. La constitución del texto oral La participación en acontecimientos comunicativos supone la producción de un texto, sea escrito u oral. En su definición del hablar, Schlieben-Lange (1983) detalla el proceso de la construcción del texto oral de la siguiente manera: Cuando hablamos, lo hacemos con alguien sobre algo. Intentamos entender lo que nos ha dicho alguien y hacemos suposiciones sobre las posibilidades de comprensión de esta persona. Nos referimos con los recursos de nuestra lengua a los objetos del mundo o a objetos imaginados y utilizamos para hablar nuestros conocimientos así como los conocimientos de nuestro interlocutor de diferentes “contextos”. Hablamos en el modo de

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una lengua histórica determinada y producimos textos más o menos logrados. (Schlieben-Lange 1983, 13; trad. BT)

A partir de esta descripción de los retos del hablar podemos abordar una reflexión sobre los componentes y características esenciales de la construcción del texto oral: 1 El texto oral es coproducido. “Cuando hablamos, lo hacemos con alguien […]”. Es el producto de un trabajo colectivo de los interlocutores que se refieren constantemente el uno al otro y que contribuyen colaborativamente a la producción discursiva sin que los papeles de hablante y oyente estén necesariamente separados y sean claramente distinguibles. La coproducción afecta incluso a la producción del mismo enunciado en el sentido de que uno de los interlocutores completa lo que está formulando el otro (cf. Thörle 2011) o que el comportamiento no verbal (gestos, miradas) del interlocutor influye en la producción verbal del hablante (cf. Goodwin 1995). La intensidad de la colaboración depende del tipo de texto que se produce, pero en cualquier caso el carácter coproducido del discurso supone una coordinación y un ajuste finos entre los participantes. “Intentamos entender lo que nos ha dicho alguien y hacemos suposiciones sobre las posibilidades de comprensión de esta persona.” Los interlocutores sincronizan sus actividades mentales (cf. Auer 2000) emitiendo señales verbales y no verbales de cómo debe entenderse la actividad en marcha e interpretando aquellas señales. 2 El texto oral es referencial. “Cuando hablamos, lo hacemos […] sobre algo”. Construyendo un texto oral “nos referimos con los recursos de nuestra lengua a los objetos del mundo o a objetos imaginados” y hacemos predicaciones sobre ellos. Para identificar los objetos en cuestión, el hablante utiliza recursos léxico-semánticos así como elementos deícticos que el interlocutor interpreta. Se indican cambios del referente y rupturas temáticas así como las relaciones lógico-semánticas entre las predicaciones estableciendo de esta manera una coherencia entre las contribuciones. 3 El texto oral es indexical. Los interlocutores interpretan y completan lo dicho mediante diversos “contextos”: la situación de comunicación, los conocimientos supuestamente compartidos del mundo y el co-texto, entre otros (para una descripción detallada de los contextos, cf. Schlieben-Lange 1983, 16ss.). El anclaje en estos tipos de contextos distingue la construcción textual oral de la construcción escrita en circunstancias comunicativas de distancia en las cuales autores y lectores no pueden recorrer a una situación comunicativa compartida. Sin embargo, aunque los participantes se encuentren en la misma situación, la perciben desde sus perspectivas respectivas que tienen que coordinar.

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Por eso la indexicalidad de la construcción textual oral requiere un trabajo de contextualización (Gumperz 1982). Eso significa que los participantes indican mediante señales verbales o no verbales los marcos contextuales pertinentes para la interpretación del mensaje. 4 El texto oral es convencional. Lo construimos “en el modo de una lengua histórica determinada” que, por su estructura léxico-semántica, clasifica los hechos de la realidad y fija las categorías a través de las cuales nos referimos al mundo. También son convencionales los tipos de acontecimientos discursivos que existen en una comunidad comunicativa así como la forma de organización de estos acontecimientos. Para resolver los ‘problemas’ prácticos comunicativos (p. ej., entrar en contacto con otros, pedir un favor, dar el pésame, etc.), las comunidades desarrollan métodos comunicativos potencialmente independientes de las lenguas históricas que se convencionalizan en forma de tradiciones discursivas. 5 El texto oral se produce en el tiempo. A estas particularidades podemos añadir como quinta característica la temporalidad del texto oral. Este se produce linealmente paso a paso en el tiempo. Eso implica que el locutor tiene que presentar lo que dice en ‘porciones’ y de manera secuencial (Fiehler 2015, 33) mientras que el oyente tiene que reconocer las unidades y sintetizarlas. La secuencialidad hace que el texto oral sea al mismo tiempo efímero e irreversible. Una vez enunciado, cada elemento ‘desaparece’ enseguida. El carácter “online” (Auer 2000) de la producción discursiva oral tiene como consecuencia que los interlocutores tengan que señalarse recíprocamente los movimientos prospectivos y retroactivos en el eje sintagmático para indicar y reconocer, por ejemplo, la demarcación y ordenación de unidades del texto en progreso. ¿Cómo un texto oral se hace complejo? La complejidad del texto oral no se limita a la complejidad de las estructuras léxico-semánticas y sintácticas necesarias para referir los objetos y hechos del mundo, hacer predicaciones sobre estos y establecer coherencia entre los enunciados. La complejidad resulta también del proceso continuo de negociación y de adaptación necesario en la interacción (Pekarek Doehler 2001, 44). Hemos visto que la construcción colaborativa del discurso oral requiere una labor intensa de coordinación entre los interlocutores. Cuanto más trabajo de negociación se necesita, tanto más compleja resulta la construcción discursiva. Por eso, comprar un billete de tren en una interacción altamente convencionalizada y previsible entre solo dos hablantes es mucho menos complejo que la negociación de temas no completamente fijados entre un gran número de participantes que se desconocen (cf., p.ej., Becker-Mrotzek 2015, 74).

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La competencia textual desde la oralidad complejidad del trabajo de negociación –

pocos participantes familiaridad entre participantes toma de turnos preestablecida temas preestablecidos formulación planificada esquemas de interacción simples …

+

número alto de participantes participantes desconocidos toma de turnos espontánea cambio temático espontáneo y frecuente formulación sin preparación esquemas de interacción complejos …

Nótese que los factores que influyen en la complejidad de la construcción discursiva no se distribuyen en este continuo de la misma manera que los factores que determinan la posición de un texto en el continuo entre inmediatez y distancia (Koch & Oesterreicher 1990). Por lo tanto, la construcción de un texto de “inmediatez” no es necesariamente menos complejo que la de un texto de “distancia”.

3. La competencia textual y discursiva en E/LE La competencia discursiva se concibe normalmente como compuesta de varias capacidades parciales, como la capacidad para estructurar el discurso (abrir y cerrarlo, corregir y resumir partes de lo dicho), la capacidad argumentativa (explicar y defender su punto de vista, teniendo en cuenta la posición del interlocutor), la capacidad para negociar el significado (señalar problemas de entendimiento, pedir y dar explicaciones, etc.) así como la capacidad para controlar los mecanismos discursivos de la interacción (intervenir, pedir y ceder el turno, etc.) (cf. el resumen de Pekarek Doehler 2001, 46ss. así como el MCER 2001, 120s.). Sin embargo, como observa Pekarek Doehler (2001, 50s.), si tenemos en cuenta el carácter altamente dinámico de la construcción discursiva, hay que añadir otras capacidades que integran las capacidades para interpretar la situación comunicativa y reconocer las expectativas relacionadas con esta, para seguir los movimientos dinámicos de la interacción y para adaptarse a los procesos locales de manera flexible y creativa. La adaptación flexible a la dinámica discursiva representa un verdadero desafío en la lengua extranjera. Esta dificultad se manifiesta por ejemplo en el hecho de que las intervenciones reactivas resultan aparentemente mucho más difíciles a los estudiantes que las intervenciones iniciativas. House (1996, 241)  observa que hay estudiantes que saben realizar intervenciones iniciativas de manera perfectamente adecuada y fluida, pero carecen completamente de fluidez en intervenciones reactivas. La autora explica este fenómeno por el hecho de que las intervenciones reactivas requieren un alto

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grado de flexibilidad y con esto un esfuerzo cognitivo mayor que puede llevar a una sobrecarga cognitiva si el hablante no dispone de ciertas rutinas lingüísticas más o menos automatizadas. Una realización satisfactoria, por lo tanto, requiere que ciertas habilidades lingüísticas sean automatizadas, o sea que ya no se necesita un control cognitivo laborioso. Si la flexibilidad comunicativa resulta deficiente en muchas situaciones conversacionales, esto puede atribuirse justamente a que los procedimientos específicos y los recursos de coordinación en la lengua extranjera no están suficientemente automatizados. (Pekarek Doehler 2001, 51; trad. BT)

La falta de rutinas en la lengua extranjera explica por qué las capacidades para participar en la construcción dinámica del discurso que tenemos en la L1 no se transfieren fácilmente a la L2. Aunque un estudiante sepa perfectamente cómo abrir y cerrar una conversación, tomar el turno, dar retroalimentación, etc. en su L1, no puede transferir esta competencia a la L2 (cf., p.ej., García García 2016 para los procedimientos de la alternancia de turnos y la organización temática). Por eso parece importante la enseñanza de los procedimientos comunicativos y recursos lingüísticos que puedan servir como rutinas para la construcción discursiva en la lengua extranjera. El Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC) sigue este enfoque poniendo a disposición un inventario detallado de tácticas y estrategias para cada nivel de competencia: Así pues, el inventario de Tácticas y estrategias pragmáticas pretende ofrecer un repertorio de recursos lingüísticos y de tácticas y estrategias pragmáticas que utilizan los hablantes de español para construir e interpretar los discursos de forma apropiada al contexto, para modalizar sus enunciados y mostrar, de este modo, su actitud ante lo dicho y ante el interlocutor, y para interactuar con otros de acuerdo con las reglas propias de la cortesía estratégica. (PCIC, 6. Tácticas y estrategias pragmáticas. Introducción)

Sin embargo, quedan diversos problemas sin resolver con respecto a la aplicación. Primero, la relación entre determinados recursos y la adquisición de competencias discursivas no está íntegramente clara y todavía faltan estudios en algunos dominios (cf. Siebold 2017). Segundo, la confección de un inventario de recursos para la construcción discursiva constituye un requisito importante para la enseñanza, pero es sólo el primer paso. Hay que desarrollar conceptos y materiales que todavía son necesarios, como lamenta García García (2005 y 2016). En este contexto es interesante el desarrollo de la investigación reciente en el dominio de los marcadores discursivos que consideramos recursos de mayor importancia en la construcción del discurso oral. Por un lado, se ha publicado un número inmenso de estudios que han sacado adelante nuestra comprensión de su función para la construcción textual tanto a nivel escrito como oral. Por

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otro lado, se ha establecido en los pasados 20 años una rama de investigación que estudia la adquisición de los marcadores discursivos en la L2 (cf. para un resumen Borreguero & Thörle 2016) así como enfoques didácticos de su enseñanza, sobre todo en el dominio de E/LE.

4. El papel de los marcadores discursivos Los marcadores discursivos son elementos difíciles de captar y no existe un consenso completo acerca de la definición de esta categoría. En el ámbito del español, la mayoría de las teorías coincide en que los marcadores se consideran elementos lingüísticos que asumen funciones pragmáticas en el discurso. Constituyen una clase funcional cuyos elementos corresponden a diversas clases de palabras o sintagmas, pero que han transcurrido un proceso de pragmaticalización. Como marcadores del discurso, normalmente son invariables así como semánticamente reducidos y no ejercen función sintáctica. Desde un punto de vista funcional, representan un instrumento muy eficaz para guiar las inferencias del interlocutor o para interpretar el valor del mensaje en el contexto dado (cf., p.ej., Weidenbusch 2014). A continuación, precisaremos brevemente la función esencial de los marcadores discursivos en la construcción del discurso. Después veremos el papel de los marcadores discursivos en la adquisición del español como lengua extranjera para, finalmente, sacar algunas conclusiones en cuanto a la enseñanza de estos elementos.

4.1 Funciones de los marcadores discursivos en la constitución del discurso No podemos dar una descripción exhausta de las múltiples funciones de los marcadores discursivos en el marco de este artículo.1 Aquí nos limitamos a explicar brevemente cómo se emplean los marcadores discursivos para manejar la construcción del texto oral guiando “las inferencias que se realizan en la comunicación” (Portolés 2001, 26). Siguiendo la propuesta de López Serena & Borreguero Zuloaga (2010) y de Borreguero Zuloaga (2015) podemos distinguir las macrofunciones interaccional, metadiscursiva y cognitiva. Con los

1 Para una vista de conjunto más detallada remitimos a los trabajos pioneros de Martín Zorraquino & Portolés (1999) así como a algunos enfoques más recientes como los proponen los volúmenes de Loureda Lamas & Acín Villa (2010) y de Aschenberg & Loureda Lamas (2011).

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marcadores del primer tipo, los interlocutores aseguran el contacto entre ellos (oye, mira), manejan los papeles alternantes de hablante y oyente y controlan o señalan la recepción de sus contribuciones (sí, ya, ¡fíjate!, ¿entiendes?). La función metadiscursiva se refiere a la capacidad de los marcadores discursivos para indicar la estructura de la conversación (p. ej., pues nada para cerrar un tema o la conversación misma, por cierto para indicar una digresión) así como el proceso de formulación (p. ej., es decir u o sea para indicar la reformulación de un fragmento de texto anterior). Finalmente, según este enfoque, los marcadores ejercen una función cognitiva. Señalan el tipo de conexión entre dos enunciados del texto presentando una información, por ejemplo, como conclusión (por eso) o contraargumento (sin embargo) de lo que se ha dicho antes, o indican la evidencialidad de lo que se dice (al parecer) o el grado de compromiso del hablante con su enunciado (en principio, por el momento). Con estas macrofunciones los marcadores discursivos operan a tres niveles importantes de la construcción discursiva: la interacción entre los interlocutores (nivel de la alteridad), la estructuración del texto en progreso (nivel del discurso) y la creación del sentido (nivel de la semanticidad).

4.2 Adquisición de los marcadores en E/LE Los estudios sobre la adquisición de marcadores discursivos en E/LE muestran que estos elementos aparecen desde los primeros estadios del aprendizaje. Sin embargo, su uso queda reducido a un repertorio muy pobre de formas y se desarrolla solamente a niveles de competencia bastante altos.2 Pascual Escagedo (2015) en su análisis detallado del uso de marcadores en estudiantes de E/LE a los niveles A1/2, B1 y C1 del MCER, muestra que el uso de marcadores discursivos en los primeros niveles se limita a un repertorio restringido de formas muy simples. Al nivel A1/2 destacan, por ejemplo, las altas frecuencias de ah como señal de contacto y sí como señal de reacción colaborativa. Este repertorio aumenta solo ligeramente en el nivel B1. Desde un punto de vista funcional, la autora constata una cierta predominancia de funciones interaccionales, pero también lagunas funcionales, es decir funciones que no se realizan a estos niveles como, por ejemplo, las funciones interaccionales de control de recepción (¿ves?), de petición de información (¿verdad?) y de llamada de atención (mira, oye) que están completamente ausentes en A1/2 y son muy escasos en B1. Las ausencias 2 Como nos interesa la competencia textual oral, nos centramos en los estudios sobre el discurso oral en español L2. Para la adquisición de marcadores discursivos en textos escritos véase, p. ej., Bustos Gisbert (2015).

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son aún más obvias en el dominio de la macrofunción metadiscursiva. Hasta el nivel B1 no se encuentran marcadores de ordenación del discurso ni de (re)formulación. Progresos más importantes se encuentran a partir del nivel C1 donde se observa no solamente otro aumento de formas, sino también una diversificación de funciones interaccionales como la expresión de actitudes ante lo dicho (¿sí?, ¿no?) y la petición de aclaración con ¿verdad? así como la aparición de señales de formulación y de reformulación (bueno, o sea). Sin embargo, no aparecen marcadores con función de modalización (digo yo, ya te digo) o de atracción de la atención del interlocutor (oye, mira, hombre) incluso en los niveles más altos. Esta última observación confirma lo que constata García García (2005, 11): Sin duda, el problema más relevante que se observa en las producciones de los HNN [hablantes no nativos, BT] con respecto a la apelación al interlocutor consiste en la ausencia de marcadores como hombre, ¿verdad?, ¿ves?, la escasa presencia de los vocativos oye y mira, y el empleo repetitivo de ¿no? como recurso para ganar tiempo y no como una verdadera apelación al interlocutor. Por tanto, se trata nuevamente de una cuestión de falta de recursos o de práctica adecuada en el uso de los marcadores de control de contacto, y no de un descuido de la interacción por parte de los participantes.

Hay que añadir que la escasa presencia de formas de apelación como hombre, mira, oye puede resultar del hecho de que este tipo de estrategia sea menos frecuente o tenga otras funciones en la L1 de los hablantes no nativos como lo muestran Siebold & Larreta Zulategui (2017) con respecto a los vocativos en español y alemán. Aquí la convencionalidad del texto, o sea, las propiedades culturales de la construcción discursiva impiden una transferencia positiva de las estrategias pragmáticas de la L1 a la L2. A estos resultados en cuanto al desarrollo del repertorio se añaden las observaciones de Ciarra Tejada (2012) que estudia las características sintagmáticas y paradigmáticas de los marcadores discursivos en el español L2 comparadas con el español L1. Centrándose en claro, la autora muestra un uso del marcador muy restringido en los hablantes no nativos en comparación con los hablantes nativos. Estos últimos usan claro a nivel sintagmático en varias combinaciones (pues claro, claro que sí) y a nivel paradigmático con una riqueza mayor de realizaciones prosódicas así como en alternancia con otros marcadores (exactamente, lógico, seguro) que no es el caso de los hablantes no nativos. El inventario de los marcadores en L2 así como el análisis de sus características sintagmáticas y paradigmáticas es un método útil para descubrir “lagunas” formales y funcionales en el repertorio de los hablantes no nativos ya que sabemos que la falta de rutinas puede llevar a una sobrecarga cognitiva y por lo tanto a una deficiente fluidez. Sin embargo, la ausencia de marcadores discursivos no

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significa necesariamente que los estudiantes no asuman las funciones discursivas correspondientes en absoluto. Por eso nos parece interesante también un análisis desde el punto de vista onomasiológico que pregunta por las estrategias que utilizan los estudiantes para llevar a cabo tal o cual función. Puede comprobarse que efectivamente realizan una variedad de funciones, pero con solo unas pocas formas lingüísticas. Se observa, por ejemplo, que los estudiantes de español L2 cuya lengua materna es el alemán usan de manera abusiva el marcador sí para toda una serie de funciones (para señalar la toma de turno, la demarcación discursiva, la (re)formulación, el contacto y la cooperación con el hablante, cf. Koch 2016; Thörle 2017). Esta polifuncionalidad de sí puede explicar la alta frecuencia del marcador en los niveles inferiores observado por Pascual Escagedo (véase arriba). Además de sí los estudiantes utilizan otras formas poco complejas como, por ejemplo, y, okay, vale, la partícula alemana ja así como recursos no verbales como ah!, aha, hmhm que son fácilmente accesibles y que se emplean de modo ad-hoc para la marcación discursiva aprovechando la indexicalidad de estos elementos cuya función se da solo en el contexto (cf. Koch 2016; Koch/Thörle en prensa). Partiendo del concepto de interlanguage como lo define Selinker (1972), estos fenómenos pueden interpretarse como formando parte del proceso de adquisición dentro del cual los aprendices desarrollan un propio (inter)sistema dinámico y variable que contiene elementos de la L1 y de la L2 así como elementos independientes de ambas lenguas y que se acerca paso a paso a la L2. De hecho, el uso de marcadores discursivos en E/LE muestra características típicas de la interlengua como el uso abusivo (overuse) de algunos marcadores hasta en contextos no apropiados (que Hasselgren 2002 llama “lexical teddy bears”), la transferencia desde la L1 u otra L2 así como el empleo de estrategias de comunicación (la simplificación formal, la reinterpretación funcional, el cambio de código, calcos de la L1, el recurso a estrategias no verbales y paraverbales). Estos fenómenos se observan hasta los niveles altos de competencia. Un grado considerable de diversificación a la vez formal y funcional de los marcadores no se observa hasta muy tarde en el proceso de adquisición de estudiantes muy avanzados (Thörle 2017, Koch/Thörle en prensa). Además, el proceso de aproximación de la interlengua al español como L1 no llega a su fin debido a que algunos rasgos de la interlengua se fosilizan (Romero Trillo 2002). ¿Qué consecuencias tiene la adquisición bastante lenta e incompleta de los marcadores discursivos en L2? De hecho, puede comprobarse una correlación del uso de marcadores discursivos y la competencia oral global. En su evaluación de un test de competencia oral, Fernández et al. (2014) muestran que los estudiantes que aprobaron con éxito utilizaban ciertos marcadores con alta frecuencia y con varias funciones mientras que los mismos marcadores aparecían

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muy raramente o estaban completamente ausentes en los que suspendieron el examen. Hasselgren (2002), refiriéndose al inglés como L2, muestra que el uso de marcadores discursivos es un factor esencial para llegar a una fluidez (fluency) comparable a la de los hablantes nativos que define como “the ability to contribute to what a listener, proficient in the language, would normally perceive as coherent speech, which can be understood without undue strain, and is carried out at a comfortable pace, not being disjointed, or disrupted by excessive hesitation” (Hasselgren 2002, 148). Dicho de otra manera, eso significa que la falta de marcadores discursivos puede provocar en el interlocutor la impresión de un discurso torpe, poco coherente, entrecortado y requiriendo mucho esfuerzo para seguirlo: Un alumno que no conoce y no domina el uso de estas partículas carece de información muy importante tanto para comprender a su interlocutor o hacerse comprender como para construir el propio discurso conversacional durante el acto comunicativo. (Ciarra Tejada 2012, 36s.)

De hecho, los hablantes que no dominan los marcadores discursivos carecen de recursos muy eficientes para controlar los procesos interactivos, estructurar su discurso, señalar el valor argumentativo, indicar los matices modales de sus enunciados así como para interpretar tales señales. Eso nos lleva a la cuestión de la enseñanza de los marcadores discursivos.

4.3 Enseñanza Desde el punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje, los marcadores discursivos representan un cierto desafío. Aparte del problema fundamental sobre la falta de consenso acerca de qué se considera un marcador discursivo, las características formales y funcionales de esta categoría también causan dificultades. No pertenecen a una clase formal homogénea, no forman parte del marco sintáctico y no contribuyen al contenido proposicional del enunciado. Para explicar qué significa tal o tal marcador “no podemos recurrir a los mismos recursos que si alguien nos pregunta qué significa ‘perro’, es decir, recursos como descripción de sus características, dibujos, lenguaje no verbal, etc.” (Corral Esteve 2009, 2). Son además elementos polifuncionales en un doble sentido, es decir que un solo marcador puede desempeñar varias funciones en diferentes contextos e incluso más de una función a la vez en el mismo contexto. Por lo tanto, su interpretación así como su adecuación dependen del contexto, lo que complica la explicación, pero también la corrección de errores. Estas características convierten los marcadores en una categoría muy difícil de concebir y de enseñar. A estos problemas inherentes al fenómeno puede añadirse el tenaz prejuicio de que los marcadores,

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igual que otros fenómenos pragmáticos, solo pueden aprenderse en un contexto de inmersión y que en este contexto se adquieren más o menos ‘de pasada’ (Siebold 2017). A pesar de las dificultades mencionadas, la didáctica de los marcadores discursivos en E/LE ha progresado de manera considerable en los últimos años. Eso se debe, por un lado, a la atención que se presta a las competencias pragmáticas y comunicativas en la enseñanza de E/LE así como, por otro lado, a los progresos de la investigación teórica y aplicada sobre marcadores discursivos que se manifiestan en un gran número de estudios descriptivos así como en un trabajo lexicográfico considerable que está al alcance de profesores y alumnos (p. ej. Briz et al. 2008–2016, Santos Río 2003, Fuentes Rodríguez 2009, Holgado Lage 2017). Una primera cuestión a la hora de desarrollar una didáctica de los marcadores discursivos es la pregunta de qué marcadores enseñar. Para el español de España, La Rocca (2017) elabora una clasificación funcional muy detallada como prerrequisito para el tratamiento de los marcadores discursivos en clase de E/LE. Domínguez García (2016) y Ciarra Tejada (2016) proponen distintas listas de marcadores basadas en estudios empíricos sobre los marcadores más frecuentes en conversaciones coloquiales así como otros géneros supuestamente pertinentes para estudiantes de E/LE a un nivel determinado. Ciarra Tejada (2016) compara además el uso de los marcadores discursivos en el corpus de español coloquial (Val.Es.Co.) con el uso en un corpus de hablantes no nativos (COCELE) para identificar mejor las carencias en el uso de los no nativos. Ahora bien, la presentación de un inventario todavía no resuelve la cuestión de cómo transmitir los conocimientos y habilidades relacionados. Disponemos hoy en día de algunas reflexiones didácticas y propuestas de actividades (p.ej., Corral Esteve 2009, López Vázquez & Otero Doval 2010, Gozalo Gómez 2013, La Rocca 2017) así como de una serie de materiales dedicados a la enseñanza de los marcadores discursivos (Marchante 2008, Martí Sánchez 2013, Ciarra Tejada 2017, véase también el resumen crítico de La Rocca 2017). En cuanto a la discusión de los métodos adecuados para tratar el tema de los marcadores discursivos en clase, destacan tres principios sobre los cuales parece haber conformidad entre los autores: 1 La importancia de la concienciación. Dado que los marcadores discursivos son difícilmente concebibles como unidades lingüísticas y pasan fácilmente inadvertidos, incluso en la lengua materna, parece sensato sensibilizar a los estudiantes para que se den cuenta del funcionamiento de estos elementos en español. En este contexto, House (1996) subraya la importancia de las instrucciones metapragmáticas para la adquisición de rutinas pragmáticas y para

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la prevención de transferencias negativas de la L1. Con tal fin, los enfoques de la didáctica de marcadores discursivos en E/LE proponen varios procedimientos deductivos o inductivos (p. ej. Gozalo Gómez 2013) que incluyen, por ejemplo, la comparación de dos versiones de un texto sin y con marcadores, la contraposición de dos marcadores cercanos pero no completamente sinónimos (como es decir y o sea, cf. Corral Esteve 2009) o el análisis contrastivo en español y en la L1 de los alumnos (cf. Vande Casteele 2013; 2014; Piedehierro 2009). 2 El trabajo con materiales contextualizados. Este punto nos parece importante dado que la misma identificación de un marcador así como su función se dan solamente en un contexto discursivo concreto. También son importantes para la contextualización de los marcadores discursivos el registro y el género discursivo en qué aparecen. En cuanto a los manuales, se critica que los marcadores se presentan en algunos métodos solo de forma implícita o aparecen en ellos de manera asistemática, con explicaciones excesivamente simplificadas y terminológicamente incoherentes (La Rocca 2017, 238s.) y que muchas veces se presentan solo con una mínima contextualización que no hace posible una comprensión profunda (Corral Esteve 2009). 3 La inadecuación del recurso a la traducción para explicar la función de un marcador. Para Piedehierro (2009, 4) los marcadores discursivos son únicamente adquiribles desde la lengua meta. En su experimento con dos grupos de aprendices francófonos solamente el grupo que había recibido una instrucción explícita metapragmática de la función comunicativa del marcador en efecto sabía evitar interferencias de la L1 francés mientras que el grupo de estudiantes que había recibido una instrucción basada mayoritariamente en el recurso a la traducción producía más inferencias con el marcador francés en effet. En estas reflexiones se demuestran la pertinencia y actualidad de la enseñanza de los marcadores discursivos en la didáctica del español como lengua extranjera aunque quedan algunas preguntas y problemas sin resolver: la variación geográfica, social y estilística de los marcadores, la difícil evaluación de su uso en las producciones de los estudiantes, el carácter cultural no solamente de los marcadores sino también de las funciones que desempeñan, entre otros. Uno de los desafíos actuales más interesantes para la enseñanza de los marcadores discursivos es el desarrollo de enfoques didácticos basados en corpus de habla auténtica que, a nuestro parecer, presentan un gran potencial a varios niveles. Por un lado sirven de recurso a la hora de decidir qué marcadores se enseñan, por el otro lado son una fuente de muestras auténticas que no sólo presentan modelos

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válidos y realistas de uso sino también un material contextualizado para el trabajo de concienciación (véase arriba).

5. Conclusión En esta contribución se trató la competencia textual en E/LE desde el punto de vista de la oralidad. Hemos focalizado la construcción discursiva  – prototípicamente colaborativa y situada en un contexto concreto – como una actividad compleja que implica una intensa labor de coordinación y de negociación entre los interlocutores. Estos tienen que coordinar constantemente sus intervenciones, ajustar sus perspectivas recíprocas, contextualizar sus enunciados con respecto tanto a la situación de comunicación como al texto “en progreso”. Cuánto más instancias y factores de la producción textual haya que coordinar tanto más “compleja” se hace la producción colaborativa del texto y tanto más importante es que los hablantes dispongan de ciertas rutinas para llevar a cabo este trabajo de coordinación y negociación de manera económica y eficaz. Se trata de recursos lingüísticos, más o menos automatizados, que facilitan tanto el proceso de producción como de recepción, reduciendo el esfuerzo cognitivo de los hablantes a la hora de tener que reaccionar de manera flexible a las exigencias de la interacción. Para la adquisición de competencia discursiva, estas rutinas constituyen un factor crucial dado que los estudiantes de una lengua extranjera que carecen de estos recursos lingüísticos tienen más dificultad en participar en una construcción del discurso de manera fluida. En este artículo nos hemos centrado en los marcadores del discurso como unas rutinas muy eficaces de la construcción textual que sirven a los interlocutores para controlar los procesos interactivos, estructurar el discurso, señalar e interpretar el valor del mensaje en el contexto dado y por eso, en fin, para manejar la complejidad de la construcción discursiva. Se ha mostrado que el uso de estos elementos, aunque presentes de alguna manera desde las primeras fases de adquisición, se desarrolla sólo lentamente en los estudiantes del español como lengua extranjera por lo cual hay que celebrar el interés creciente de la didáctica de E/LE en este tema. Hasta ahora, se han desarrollado clasificaciones de marcadores discursivos para la enseñanza, discutido principios metodológicos como la importancia de instrucciones metapragmáticas o el trabajo con materiales contextualizados y se han propuesto unos materiales didácticos concretos. Estos trabajos, aunque todavía no muy numerosos, muestran el provecho que puede sacarse del entrecruzamiento de las perspectivas de la lingüística, de los estudios de adquisición y de la didáctica a la hora de comprender la complejidad de la construcción textual oral del texto, de

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determinar las dificultades para la adquisición y de desarrollar enfoques para la enseñanza de competencias textuales en la lengua extranjera.

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Dimensiones de la complejidad textual entre lingüística y didáctica

Angela Schrott

Las tradiciones discursivas: competencia y complejidad Abstract: La tradición discursiva como concepto es un saber cultural que rige la configuración de textos y, por esta razón, es un componente esencial de la competencia textual. Las tradiciones discursivas son un concepto cultural, textual y pragmalingüístico y comprenden tres dimensiones: la culturalidad, la textualidad y la cooperatividad. Como estas tres dimensiones implican diferentes grados de complejidad, la tradición discursiva es por tanto un concepto que aúna la competencia textual con el concepto de la complejidad textual. Este artículo desarrolla el concepto de tradición discursiva para, posteriormente, discutir a través de ejemplos dados, las tres categorías y complejidades que se desprenden de este saber discursivo-cultural.

1. Las tradiciones discursivas y la lingüística del texto Un área importante de la lingüística del texto la constituyen los diferentes géneros textuales, sus diferencias así como las características que tienen en común. Una parte esencial de la competencia textual es la competencia de distinguir diferentes géneros textuales en la recepción y de seleccionar el género que conviene a una situación comunicativa concreta en la producción. En los párrafos siguientes, la competencia textual queda definida en el marco del sistema de la competencia lingüística establecida por Eugenio Coseriu (1992). Según el modelo coseriano, el concepto central es la tradición discursiva como saber cultural que guía a los hablantes en la producción y la recepción de textos.

1.1 La tradicion discursiva en la tríada de los saberes El modelo coseriano de la competencia lingüística (Coseriu 1992, 72–73) abarca sistematicamente las reglas y tradiciones que constituyen la lingüística del habla. El punto de partida es la conocida definición de Coseriu del habla como actividad humana universal que siempre se realiza en una lengua histórica particular y que tiene lugar en una situación concreta en la que los hablantes actúan como individuos (Coseriu 1992, 72). De estas características se desprenden tres saberes:  las reglas y principios universales, las tradiciones idiomáticas y las tradiciones discursivas. Originalmente, Coseriu utiliza los términos saber elocutivo, saber idiomático y saber expresivo.

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Angela Schrott

Tab. 1:  Los planos de la competencia lingüística (adaptado de Coseriu 1992) Plano

Plano universal

Plano histórico de la lengua particular

Plano individual de los textos

Saber

Saber elocutivo Reglas y principios universales Saber universal

Saber idiomático Tradiciones idiomáticas

Saber expresivo Tradiciones discursivas

Saber histórico y lingüístico

Saber histórico y cultural

Carácter

El saber elocutivo es un saber universal del habla, proviene de elocutio como arte general del habla (Coseriu 1992, 95). Lo constituyen reglas y principios universales válidos para todas las lenguas y culturas. Es un saber universal con validez general como los principios del pensamiento, el conocimiento general de las cosas y la capacidad para interpretar el funcionamiento de las lenguas particulares (Coseriu 1992, 107–132). Se trata de un saber universal que se manifiesta en todas las lenguas y culturas. El principio universal que probablemente más influye en la producción y recepción de textos es el principio de cooperación según Grice (Schrott 2015, 121). El principio de cooperación (Grice 1989, 26) guía las interacciones verbales: Make your conversational contribution such as is required, at the stage at which it occurs, by the accepted purpose or direction of the talk exchange in which you are engaged.

La idea fundamental de este principio es que el hablante desea ser comprendido y habla para que sus interlocutores le comprendan. Como es sabido, el principio se especifia en cuatro máximas (Grice 1989, 26):



Maxim of Quantity 1. Make your contribution as informative as is required (for the current purposes of the exchange). 2. Do not make your contribution more informative than is required.



Maxim of Quality 1. Do not say what you believe to be false. 2. Do not say that for which you lack adequate evidence.



Maxim of Relation Be relevant

Maxim of Manner (supermaxim: “Be perspicuous”) 1. Avoid obscurity of expression. 2. Avoid ambiguity. 3. Be brief (avoid unnecessary prolixity). 4. Be orderly.

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El principio de cooperación y sus máximas son universales y vinculadas a lo histórico y a lo cultural al mismo tiempo. Las máximas se refieren a cuatro conceptos: la cantidad adecuada, la cualidad, la relevancia y la claridad. No obstante, aunque estos conceptos sean valores universales se transforman con el paso del tiempo siendo sus realizaciones diversas en distintas culturas o comunidades. De este modo, el concepto de claridad es prioritario en el discurso científico pero no necesariamente en textos literarios que, a menudo, se caracterizan por la ambigüedad y por la superposición de diferentes posibles interpretaciones. Estas interrelaciones entra las máximas y los diferentes géneros textuales que aquí solo se han hilvanado serán descritas con mayor profundidad en el capítulo 3. El saber idiomático o las tradiciones idiomáticas constituyen el saber lingüístico que permite la interacción en determinadas lenguas, como es el caso del español. Dominar el saber idiomático (la sintaxis, el léxico, etc.) de una lengua permite al hablante una interacción lingüísticamente correcta (Coseriu 1992, 106). El saber idiomático abraza las diferentes variadades de una lengua; en el caso del español, el gran abanico de variedades del mundo hispanohablante. Este saber puede aprenderse como lengua materna o como lengua extranjera. En el plano individual de los textos y discursos se encuentra el saber expresivo (Coseriu 1992, 104) o las tradiciones discursivas. Las tradiciones discursivas son un saber cultural que permite crear un discurso o texto adecuado para llevar a cabo una tarea comunicativa relevante.1 Por eso, conforman un saber cultural relacionado intrincadamente al habla y a las interacciones verbales. El saber tradicional-cultural permite al hablante adaptar su discurso a la situación comunicativa; es decir, a los interlocutores y al tema de la interacción verbal. Mientras las tradiciones idiomáticas constituyen la competencia para hablar correctamente una lengua, las tradiciones discursivas habilitan al hablante para actuar con adecuación (Coseriu 1992, 105–106) y constituyen una guía cultural para el habla. Gracias al saber discursivo, los hablantes superan sus tareas comunicativas con éxito y saben adaptar sus discursos a la situación comunicativa. Dentro del sistema coseriano, las tradiciones discursivas se definen claramente como saber cultural en relación con el habla. Al mismo tiempo representan un concepto muy abierto que abarca tradiciones discursivas muy variadadas (Koch 1997, 45; Schrott 2015, 122–123). La tradicionalidad discursiva engloba diversos géneros textuales (p.ej. cartas, novelas, ponencias científicas, cuentos infantiles), formas de conversación (entrevista, conversación entre amigos), normas 1 Para el concepto de tradición discursiva derivado del sistema coseriano véase Schlieben-Lange 1983, Koch 1997 y 2005, Oesterreicher 1997 y 2001, Lebsanft 2005 y 2015, López Serena 2011, Schrott 2014, 2015 y 2017, Kabatek 2011, 2015 y 2018.

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de cortesía (peticiones corteses, agradecimentos) y rutinas comunicativas (p.ej. invitaciones, saludos, piropos). A primera vista, esta enumeración parece más heterogénea de lo que es. El denominador común que une novelas, piropos y peticiones corteses es el hecho de que se trata siempre de un saber cultural que sirve como hilo conductor para producir estos textos o actos ilocutivos. Ya sea una novela, el relato escrito por un alumno o una rutina de cortesía, todas estas actividades forjan el habla según tradiciones culturales preexistentes que siguen los hablantes. Esta gran variadad permite comprender que técnicas a primera vista muy heterogéneas pertenecen a un mismo tipo de saber. Los tres tipos de saberes confluyen en los textos (orales o escritos) que son los productos de la actividad verbal. En la tríada de los tipos de saber, las tradiciones idiomáticas forman parte de un saber exclusivamente lingüístico. Por el contrario, ni los principios generales ni las tradiciones discursivas pertenecen a lenguas particulares. Esto es, los dos tipos de saberes son externos al saber idiomático y guían su aplicación.

1.2 Lingüística del texto y tradicionalidad discursiva Los textos son productos de actos ilocutivos que se realizan en determinados entornos y contextos. De esto se desprende que una lingüística del texto que quiera captar esta dimensión ilocutiva de los textos se acerque a la lingüística pragmática cuyo foco es el habla como una actividad social en contextos concretos (Verschueren 2009, 14–18; Fetzer 2011, 25–27, Schrott 2014, 10). Por eso entiendo la lingüística del texto como una disciplina que se caracteriza por una perspectiva pragmática o, para formularlo más radicalmente, que forma parte de la pragmalingüística. Desde mi punto de vista, el modelo de reglas y tradiciones del habla se interpreta como un modelo que distingue tres planos y tres ámbitos de la pragmalingüística, utilizando otra vez el modelo coseriano de la competencia lingüística. Como este modelo se basa fundamentalmente en el habla como actividad (energeia) es el punto de partida para mi reinterpretación orientada hacia un modelo de la pragmática lingüística (Schrott 2015, 120–123): Tab. 2:  Los tres ámbitos de la pragmalingüística Plano

Plano universal

Saber

Reglas y principios universales Pragmática universal

Ámbito

Plano histórico de la Plano individual de los textos lengua particular Tradiciones idiomáticas Tradiciones discursivas Pragmática idiomática

Pragmática discursiva

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De los tres tipos de saber se derivan tres ámbitos de la pragmática. En el plano universal, en el que se hallan las reglas y principios generales del habla, se ubica la pragmática universal que se dedica a lo universal en el habla. La primera década de la historia de la pragmalingüística tiene este enfoque:  Searle (1969, 1979) elabora una clasificación universal de los actos ilocutivos y Grice ([1975]/1989) establece el cooperative principle y sus máximas. En el plano histórico de las lenguas particulares, la pragmalingüística estudia las estructuras lingüísticas de determinadas lenguas desde una perspectiva funcional. Esta rama de la pragmalingüística puede concentrarse en la sintaxis, en el sistema verbal o en el uso de ciertas unidades léxicas (conectores, marcadores discursivos). Lo importante es que el análisis siempre indaga en la función que tiene una estructura lingüística en el acto de habla. La pragmática de las tradiciones discursivas transciende el sistema lingüístico y sus perfiles funcionales para investigar las tradiciones culturales del habla que se manifiestan en los textos. Se analiza el saber cultural al que el hablante recurre para realizar una tarea comunicativa conforme a las normas de adecuación. Como el modelo coseriano muestra, los textos pertenecen al plano individual del habla. De esta afiliación se desprende que los textos no pertenecen a las lenguas particulares. Esto es, aunque todos los textos se realizan en determinadas lenguas (en alemán, en español o en francés) no son parte del saber lingüístico de las mismas. Por eso los textos son, en primer lugar, el objeto de la pragmática discursiva y, sólo en segundo lugar, el objeto de la pragmática idiomática. El eje del análisis para describir los textos (sus características generales y específicas) lo conforman las tradiciones discursivas que determinan la formación del texto. Las tradiciones idiomáticas son relevantes en relación a las tradiciones discursivas. Son ellas las que seleccionan, dentro del repertorio lingüístico de una lengua, las estructuras adecuadas para producir un texto según el género o el modelo en cuestión. Por eso, las tradiciones discursivas son el núcleo de la lingüística del texto. Las tradiciones idiomáticas entran en la lingüística del texto como elementos seleccionados por las tradiciones discursivas. Esta distinción se puede formular con más claridad recurriendo a una diferenciación de Koch (2005). Según el autor (2005, 231), en el modelo de Coseriu, las tradiciones discursivas forman el regulans mientras las tradiciones idiomáticas son el regulatum. Esta distinción es igualmente válida para la lingüística del texto que combina las tradiciones discursivas como regulans y, con ello, núcleo de la disciplina y las tradiciones idiomáticas como regulatum. Si los textos son entidades formadas y reguladas por las tradiciones discursivas, la competencia de producir y comprender textos es una competencia basada en el conocimiento y en la aplicación de las tradiciones discursivas. De este

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hecho se desprende que la competencia textual sea una competencia discursivo-cultural. Un aspecto importante sería la relación exacta entre regulans y regulatum y la cuestión de si la competencia textual es autónoma e independiente de las lenguas particulares y sus saberes idiomáticos (Coseriu 1992, 190). Como destaca Coseriu (1992, 192–193), los saberes idiomáticos contienen también estructuras y elementos que sirven para estructurar textos como marcadores discursivos o conectores (Maaß & Schrott 2010). Lo determinante es que estas estructuras o elementos son parte de la gramática y del léxico de las lenguas particulares. Como ejemplo, Coseriu menciona el discurso indirecto como técnica de repetir el enunciado de otra persona (Coseriu 1992, 191). Esta técnica pertenece al conjunto de tradiciones discursivas que producen enunciados polifónicos (Ducrot 1984, 173–175, 193–195). Sin embargo, los elementos lingüísticos que formalizan la técnica del habla polifónica son parte del saber idiomático de las lenguas particulares y las diferentes lenguas recurren a estructuras diferentes para materializar el discurso indirecto. Un germanófono que conoce esta técnica de la polifonía y sabe implementarla en alemán tiene que aprender las estructuras que se utilizan en español para llevarla a cabo. Es decir, el hablante conoce la tradición discursiva, lo que tiene que aprender son las tradiciones idiomáticas que se utilizan en español. Coseriu (1992) precisa esta autonomía de las tradiciones discursivas y de la competencia textual que constituyen citando el caso de los saludos (1992, 194): Tampoco textos como Guten Tag! pertenecen en cuanto textos al nivel de la lengua particular, aunque existan únicamente en una determinada comunidad lingüística. El hecho de que precisamente Guten Tag! y no otra cosa se utilice como fórmula de saludo es una tradición textual y no una tradición lingüística particular, aunque lo normal es que todos los miembras de una comunidad lingüística conozcan esa expresión. Por ese motivo, yo tampoco diría que, por ejemplo, Bon matin! no existe en francés, sino que diría que ese texto nunca fue formada o que nunca se convirtió en tradición en la comunidad lingüística francesa. Si las fórmulas de saludo no pertenecen al nivel de la lengua particular, mucho menos clases de texto como “noticia”, “silogismo” o “soneto”. (Coseriu 1992, 194–195)

De esta diferenciación se desprende que la competencia textual, basada en las tradiciones discursivas, es autónoma e independiente de los saberes idiomáticos. Esta autonomía se refleja igualmente en los juicios (Coseriu 1992, 198; Coseriu 2007, 299–304). Mientras las tradiciones idiomáticas se evalúan según el criterio de la corrección, las tradiciones discursivas se juzgan según el criterio de la adequación. Las dos valoraciones pueden ser independientes. Así, por un lado un enunciado gramaticalmente correcto puede ser inadecuado y, por otro lado,

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un enunciado incorrecto puede ser completamente adecuado y cumplir con la tarea propuesta.

2. Las tradiciones discursivas: tres categorías, tres tipos de complejidad Del sistema coseriano de la competencia lingüística se desprenden tres dimensiones de categorización: culturalidad, textualidad y cooperatividad. La culturalidad se deriva del hecho de que las tradiciones discursivas son un saber cultural. Por eso, se caracterizan a través de tipos de saberes y normas culturales. Las subcategorías son la fijación definitoria, el grado de especificación cultural y la autonomía. Las tradiciones discursivas son el hilo conductor en el modelaje de textos. Por eso, son un saber sobre textualidad como conjunto de las las propiedades que ‘hacen’ el texto y se describen en las mismas dimensiones que los textos. Sus subcategorías son las estructuras internas del texto, los campos de referencia externos del texto y, ocupando un lugar privilegiado, la semántica textual. El parámetro de cooperatividad se deduce de la relación que tienen las tradiciones discursivas con las reglas y principios generales del habla. Aquí destaca el principio de cooperación según Grice con sus máximas. El parámetro central de esta dimensión es la vinculación entre las máximas del principio de cooperación y la tradición discursiva. La Tab. 3 resume las categorías que se desarrollarán más adelante. Tab. 3:  Culturalidad, textualidad, cooperatividad Culturalidad Textualidad Cooperatividad

Fijación definitoria Grado de especificación cultural Tradición autónoma o tradición parte de un todo mayor Estructuras internas del texto Campos de referencia externos del texto Semántica textual Vinculación entre las máximas del principio de cooperación y la tradición discursiva

Culturalidad, textualidad y cooperatividad son categorías que permiten especificar las tradiciones discursivas. Además constituyen dimensiones para describir y determinar el grado de complejidad que caracteriza a las tradiciones discursivas. De este modo la complejidad es una metacategoría que puede vincularse con el saber idiomático, es decir, con la complejidad sintáctica y semántica.

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2.1 Culturalidad y complejidad cultural de las tradiciones discursivas En cuanto a la culturalidad de las tradiciones discursivas, una primera categoría es el criterio de fijación definitoria. Una tradición discursiva puede constituir un concepto sin definiciones explícitas. Ejemplo de ello son las rutinas comunicativas como la petición o la invitación que se aprenden en la vida cotidiana como parte de la competencia social. No obstante, también existen tradiciones discursivas basadas en una norma explícita que el hablante tiene que aprender. Éste es el caso de géneros textuales más elaborados como cartas oficiales, tesinas, novelas o resoluciones judiciales. La segunda característica central es el grado de especificación cultural de las tradiciones discursivas. Las tradiciones discursivas con una fuerte especificación se utilizan, generalmente, en círculos reducidos porque pocos hablantes las saben utilizar. Las tradiciones discursivas poco específicas, en cambio, son dominadas por un gran número de hablantes. El tercer criterio es que las tradiciones discursivas pueden ser tradiciones autónomas o formar parte de un todo mayor. Las tradiciones discursivas autónomas son, por ejemplo, las fórmulas de saludo que cumplen su función sin otro apoyo. Sin embargo, las tradiciones discursivas también pueden pertenecer a una unidad más amplia. Así, un género textual puede interpretarse como un conjunto de tradiciones discursivas que forman una entidad fija que se reconoce como una novela o como una resolución judicial (Schrott 2014; Kabatek 2011, 2018). En cuanto a la culturalidad las tradiciones discursivas fijadas por una definición explícita son, generalmente, más complejas que las tradiciones que se aprenden como rutinas en la vida cotidiana y forman parte de una competencia social general. El grado de especificación cultural es igualmente productor de complejidad: cuanto mayor sea el grado de especificación de una tradición discursiva, mayor será su complejidad. Finalmente, también la característica de si una tradición discursiva es autónoma o forma parte de un género textual puede ser interpretada como una forma de complejidad. Si definimos el género textual como una configuración fija de componentes (Stempel 1972, 176), el género puede comprenderse como una combinación históricamente fijada de tradiciones discursivas2. Así, una tradición discursiva que se inserta como componente en una configuración textual se caracteriza, a causa de esta relación parte-todo, por una mayor complejidad que una tradición discursiva autónoma.

2 Para la relación entre género y tradición discursiva véase Kabatek (2011, 99) y (2018, 202–204).

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Una tradición discursiva con fijación definitoria y alto grado de especificación es el soneto como género literario. Se trata de un género que se realiza según reglas extremadamente rígidas; es un patrón literario fácilmente reconocible si el lector tiene cierta formación literaria. Este género, sin embargo, no se aprende en la vida cotidiana por imitación, como es el caso de las rutinas comunicativas. Se trata, además, de una tradición practicada por un círculo extremamente restringido de hablantes; esto es, los poetas que dominan el género como expertos dentro de su comunidad cultural y lingüística. Según nuestra definición de complejidad cultural, las tradiciones discursivas que conforman el soneto como género y como configuración histórica, se caracterizan por una alta complejidad. Cuando el soneto, como género literario, se extendió a diferentes lenguas y comunidades culturales, conservó su organización textual. Este es un hecho que evidencia la autonomía de la tradición discursiva y de la competencia textual frente a las lenguas particulares (Coseriu 1992, 195). El fenómeno de que una tradicionalidad discursiva se transmita de lengua en lengua sin sufrir modificaciones lo ilustra la versión original del soneto Á une passante de Charles Baudelaire y su traducción al alemán: La rue assourdissante autour de moi hurlait. Longue, mince, en grand deuil, douleur majestueuse, Une femme passa, d’une main fastueuse Soulevant, balançant le feston et l’ourlet. Betäubend schwoll um mich der Straße lautes Toben. Groß, schlank, in hoheitsvoller Trauer Prachtgewand, schritt eine Frau vorbei; mit prunkgewohnter hand Hielt schwenkend sie Besatz und Saum erhoben. (Charles Baudelaire, Les fleurs du mal, traducido por Simone Werle, Hamburg 2017, Rowohlt, 266–267)

El soneto es el ejemplo de un género textual que se compone de tradiciones discursivas muy específicas cuya consolidación y fijación definitoria son parte de la historia literaria. Las rutinas comunicativas se ubican en el otro polo de la culturalidad. Por el contrario, las peticiones corteses tales como “¿Podrías ayudarme a preparar la cena?” o invitaciones como “¿Por qué no te quedas un ratito para tomar el aperitivo con nosotros?” se aprenden en el marco de la vida social y se transmiten de generación en generación a través de procesos sociales de la vida cotidiana. Desde una perspectiva comparativa se aprecia que las rutinas comunicativas de petición cortés, aun compartiendo muchos rasgos comunicativos, presentan variaciones. Un ejemplo clásico es la petición cortés llevada a cabo con una pregunta realizada exclusivamente con estructuras interrogativas (Schrott 2014, 16–17). Las peticiones corteses se realizan en muchas lenguas particulares

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con interrogativas totales. Éste es el caso del español, del francés, del alemán y del inglés (Schrott ibíd.). En un menor número de lenguas se pueden expresar igualmente con interrogativas parciales negativas introducidas con la palabra interrogativa por qué (Schrott 2014, 23–24): ¿Por qué no nos preparas una paella valenciana? ¿Por qué no vamos a comer una paella valenciana a ese restaurante tan recomendado?

La interrogación parcial negativa busca la razón por la cual las actividades en cuestión no se han llevado a cabo hasta ahora. La tradición idiomática de la interrogación parcial se utiliza para sugerirle al destinatario que no hay ninguna razón para negarse a realizar la acción indicada en la proposición. El objetivo es mostrar al destinatario que no hay motivos para rechazar la acción e invitarle a cumplir con el deseo del hablante. Enunciados de este tipo constituyen una rutina conversacional altamente convencionalizada para llevar a cabo una petición tanto en español como en inglés (Schrott 2014, 23). Resulta interesante que este tipo, la interrogativa parcial negativa, se use con mucha menor frecuencia en francés y en alemán (Schrott 2017, 197). Una encuesta entre francófonos y germanófonos (ibíd.) mostró que la interrogación negativa, preguntando por la causa o la razón, suele interpretarse como una verdadera pregunta. Desde las dos tradicionalidades del habla se plantea la cuestión de cómo puede explicarse esta diferencia en el campo de las peticiones corteses. En todas las lenguas particulares mencionadas (español, francés, alemán e inglés), la técnica de expresar una volición a través de una pregunta es un saber cultural y una tradición discursiva. Esta tradición cultural tiene a su disposición un repertorio lingüístico variable en las diferentes lenguas. Así, los hispanófonos y los anglófonos tienen más opciones idiomáticas que los germanófonos o los francófonos. Lo interesante es que esta diferencia no se ubica en el plano de las tradiciones idiomáticas (puesto que todas las lenguas citadas poseen la interrogativa parcial negativa como estructura) sino en el plano de las tradiciones discursivas que ofrecen a sus hablantes una diversa gama de opciones. En cuanto al soneto, resalta la alta complejidad de este género literario. Se trata de una forma explícitamente armada según los moldes literarios empleada por un círculo reducido de autores que conoce las tradiciones discursivas y domina el género. El caso de la petición cortés es todo lo contrario. La pregunta como técnica directiva cortés es una tradición que se aprende interactuando en la vida cotidiana, que se usa en muchas comunidades lingüísticas y culturales y que tiene un alto grado de convencionalidad. Por eso, el grado de complejidad es relativamente bajo.

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Los dos ejemplos anteriores, soneto y rutina comunicativa, muestran que el saber cultural se materializa en las tradiciones idiomáticas. Al mismo tiempo, los ejemplos ilustran que las dos tradicionalidades del habla son dos saberes claramente independientes y que el saber discursivo-cultural es el regulans.

2.2 Textualidad y complejidad textual Como guía para el modelado de textos, las tradiciones discursivas remiten a los parámetros de textualidad:  las estructuras textuales internas, los campos de referencia externos a los textos y la semántica textual (Raible 1996, 65–67). Las tradiciones discursivas determinan la organización cognitiva del texto, su estructuración interna (micro y macro), la sucesión de los actos ilocutivos en el texto y la impronta de inmediatez o distancia conceptual que caracteriza el texto (Oesterreicher 1997, 20). Además, las tradiciones discursivas ubican el texto en un universo discursivo, como la literatura, la ciencia o la vida cotidiana. Las tradiciones discursivas sitúan a los textos en sus entornos, en la situación comunicativa concreta, en los entornos epistémicos, en los contextos culturales y sociales y en los campos de referencia externos (Aschenberg 1999). Además, las tradiciones desempeñan un papel importante en la generación del sentido textual central para la competencia textual. Por eso, los párrafos siguientes subrayan el papel que tienen las tradiciones discursivas en la producción del sentido textual. Según Coseriu (1992, 95), el sentido del texto se constituye en el plano individual. En el sentido confluyen la designación como referencia a la realidad extralingüística y el significado como contenido semántico de los elementos y estructuras de la lengua particular (Coseriu 1992, 96). El sentido es “lo ‘dicho’ con el decir” (ibíd.) e incluye “las actitudes, intenciones o suposiciones del hablante” (ibíd.). La idea de que el sentido se constituya en el texto y en la interacción del plano individual se aproxima al modelo de la semántica de marcos (frame semantics) que concibe el texto como una estructura fragmentaria cuyo sentido se crea en el acto de la recepción gracias a los frames que el destinatario activa en dicho acto3. Gardt (2012, 45)  propone dos mecanismos distintos de generación de sentido, que capta bajo los términos de “generación puntual de sentido” (punktuelle Bedeutungsbildung) y “generación areal de sentido” (flächige Bedeutungsbildung). La generación puntual de sentido se produce por el efecto de tan sólo un elemento (a menudo léxico) que produce semántica textual por sí mismo. Por el contrario, en la generación areal, el mecanismo de generación de sentido implica 3 Véase por ejemplo Fillmore 1985, Konerding 1993, Busse 2012.

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varios elementos textuales que co-producen un efecto semántico ya sea a través de un fragmento del texto o del texto integral. Gardt (2012, 45), distingue entre arealidad semántica y puntualidad semántica como un continuo que ofrece múltiples transiciones entre generación areal y puntual. Esta distinción elaborada por Gardt en el marco de la semántica textual proporciona un parametro útil para la descripción de las tradiciones discursivas. Así pues, podemos distinguir entre tradiciones discursivas que se manifiestan a través de una generación puntual de sentido y tradiciones discursivas que producen una realidad semántica. El criterio de la complejidad se aplica también a la textualidad. Con respecto a las estructuras internas se presta un enfoque cuantificador. Una hipótesis plausible es que la complejidad de una tradición discursiva aumenta con el número de estructuras textuales en las que influye. En cuanto a los campos de referencia, la complejidad depende por un lado de la selección de determinados entornos o ámbitos de discurso. Así, el ámbito discursivo literario es, en general, más complejo que el ámbito de la vida cotidiana. Además podemos concluir que la complejidad aumenta con el número de referencias externas que conlleva la tradición discursiva. En el plano de la semántica textual, en la que nos centraremos a continuación, se presentan dos parámetros de complejidad. Primero, las tradiciones discursivas que rigen una creación areal de sentido poseen, en general, una complejidad mayor que las tradiciones discursivas que hacen una aportación puntual al sentido textual. Segundo, las tradiciones discursivas que afectan a un extracto de texto más amplio poseen mayor complejidad que las tradiciones que influyen sólo en un segmento textual corto. Para ilustrar este aspecto de la semántica textual y de su complejidad presentamos un ejemplo cuyo género se identifica se desde las primeras palabras: Érase una mujer, casada con un hombre muy rico, que enfermó, y, presintiendo su próximo fin, llamó a su única hijita y le dijo: “Hija mía, sigue siendo siempre buena y piadosa, y el buen Dios no te abandonará. Yo velaré por ti desde el cielo, y me tendrás siempre a tu lado.” Y, cerrando los ojos, murió. La muchachita iba todos los días a la tumba de su madre a llorar, y siguió siendo buena y piadosa. Al llegar el invierno, la nieve cubrió de un blanco manto la sepultura, y cuando el sol de primavera la hubo derretido, el padre de la niña contrajo nuevo matrimonio. (https://www.cuentosinfantiles.net/cuentos-la-cenicienta)

La formula Érase una vez es quizás la fórmula más estrechamente conectado a un género textual: el cuento infantil o Märchen, en este caso es un clásico de los hermanos Grimm, La cenicienta. La breve secuencia Érase una vez es un elemento que siempre introduce el texto y que funciona como seña de identidad para todo el texto e influye en la recepción del texto en su totalidad. En el sistema de Gardt,

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la fórmula es un elemento puntual que tiene la particularidad de condicionar la semántica textual de todo el cuento. Una variante de esta fórmula es Había una vez, como lo muestra el cuento Caperucita Roja, en la versión de la misma página web: Había una vez una adorable niña que era querida por todo aquél que la conociera, pero sobre todo por su abuelita, y no quedaba nada que no le hubiera dado a la niña. Una vez le regaló una pequeña caperuza o gorrito de un color rojo, que le quedaba tan bien que ella nunca quería usar otra cosa, así que la empezaron a llamar Caperucita Roja. (https://www.cuentosinfantiles.net/cuentos-caperucita-roja).

Las dos fórmulas determinan el género textual y son su seña de identidad más importante. Si asumimos que la complejidad de una tradición discursiva aumenta con el extracto de texto determinado por esta tradición, las fórmulas Érase una vez y Había una vez están dotadas de alta complejidad semántica porque influyen marcacadamente en la recepción del texto y en la generación de su semántica textual. La tradición discursiva de introducir un texto narrativo con las fórmulas Érase una vez o Había una vez está tan íntimamente conectada con el género del cuento infantil que se puede insertar un texto literario en la tradición de los cuentos solo citando esta fórmula. Éste es es caso de los Cuentos de la selva de Horacio Quiroga que casi todos comienzan con las fórmulas clásicas: Había una vez una banda de loros que vivía en el monte. De mañana temprano iban a comer choclos a la chacra, y por la tarde comían naranjas. Hacián gran barullo con sus gritos y tenían siempre un loro de centinela en los árboles más altos, para ver si venía alguien. (Horacio Quiroga: Cuentos de la selva. con ilustraciones de Miguel Carini, Jaén, 2009, Alcalá la Real, 35)

Ahora bien, los géneros textuales dotados con un perfil altamente típificado y que se reconocen desde las primeras palabras invitan muy a menudo a realizar transformaciones como la parodia o el pastiche. Una transformación de las mencionadas queda patente en el siguiente texto de la periodista y escritora Maruja Torres: Érase una vez un dragón muy malo, muy malo y muy pérfido. Se llamaba Garrzón, y con sus actuaciones tenía atemorizada a la gente más buena de un país muy bonito llamado Ehpaña. Esas bondadosas personas habitaban todos en la región Amnesía Bendita, que últimamente se les estaba poniendo perdida de agujeros, debido a que el dragón Garrzón usaba hollar con sus garras las calles de la ciudad, ahondando en los socavones urbanos en busca del pasado. Al dragón le acompañaba siempre en sus incursiones la pérfida bruja Memo Riaistórica, un pozo sin fondo de rencor cuyo único objetivo era sembrar el enfrentamiento y la discordia en el reino. (https://elpais.com/diario/2010/02/11/ultima/1265842801_850215.html)

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El comienzo del texto “Érase una vez un dragón muy malo” podría aparecer perfectamente en un cuento infantil. En el contexto del periódico El País, empero, el lector desde las primeras palabras entiende que este texto no se trata de un cuento infantil auténtico, sino que utiliza la fórmula introductoria para otros fines. El texto de Maruja Torres se refiere al debate nacional sobre memoria y transición en España tras de la dictadura de Franco; más especificamente, tematiza el procedimiento contra el juéz Baltasar Garzón, conocido por haber conseguido la detención del ex-dictador chileno Augusto Pinochet en Londres en el 1998 y por luchar contra la impunidad de los crímenes de la dictadura de Franco. En 2010, Garzón se enfrentaba a una instrucción de sumario por haber sobrepasado sus competencias. El texto presenta este tema en forma de cuento. En el cuento, Garzón y “Memoria” han sido caracterizados como los representantes del mal y este reparto de roles refleja la opinión de los adversarios de Garzón. Pero paralelamente, el cuento como género transmite un mensaje diferente: La clara separación entre buenos y malos ironiza e infantiliza la demonización de Garzón por parte de sus oponentes. La superposición entre el cuento y el comentario político aumenta la complejidad del texto. No obstante, esta combinación de tradiciones discursivas se puede desenmarañar gracias a la clara identificación del cuento como género a través de su introducción formulaica.

2.3 La dimension de la cooperatividad y su complejidad Las reglas y tradiciones de la competencia lingüística (véase 2.1) incluyen principios universales. El principio más prominente para describir el habla como actividad es el principio de cooperación de Grice y sus máximas (Grice 1989, 26). Como ya se ha expuesto anteriormente, la relación entre las máximas y las tradiciones discursivas se realiza a través de los conceptos centrales de dichas máximas: la cantidad y cualidad de la información dada, la relevancia y la claridad o perspicuitas. Aunque estos conceptos son valores universales, son histórica y culturalmente variables (Lebsanft 2005, 26–27, 32). Desde esta perspectiva, las tradiciones discursivas funcionan como moldes históricos y culturales de las máximas. Las tradiciones discursivas de la perspicuitas varían en el tiempo y se realizan de manera diferente en las distintas culturas. De este modo, la relevancia y la claridad, por ejemplo, son valores sometidos a modificaciones culturales: una volición aceptada por su claridad en una comunidad cultural puede ser considerada como demasiado directa y poco cortés en otra cultura. De la relación entra las máximas y la tradicionalidad discursiva se desprende que una tradición discursiva se caracteriza también por la manera en que se vincula con

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las máximas. Así, una tradición discursiva puede cumplir una máxima, pero igualmente puede desviarse de ella (aparentemente) o violarla. Igualmente, en la dimensión pragmática de la cooperatividad, se presentan diferentes grados de complejidad. Se puede fijar un criterio cuantitativo y suponer que la complejidad de una tradición discursiva aumenta con el número de máximas a las que se puede vincular. No obstante, el criterio cualitativo es más significativo que el procedimiento cuantificador al abordar la manera en que una tradición discursiva se vincula con una máxima determinada. Resulta plausible, pues, que las tradiciones discursivas que cumplen una máxima sean menos complejas que las tradiciones discursivas que violan una o varias máximas. Ahora bien, aunque la mayoría de las tradiciones discursivas cumplen con las máximas, existen tradiciones discursivas que no respetan alguna. De este modo, es bastante frecuente que los textos literarios busquen la ambigüedad a propósito y que un género como la adivinanza se defina desde la antigüedad como quaestio obscura y funcione como una pregunta que viola permanentemente los imperativos de la Maxim of Manner4. Un ejemplo de tradición letrada son los aenigmata de Symphosius que aparecen en la Historia Apollonii regis Tyri, un texto latino de la antigüedad tardía (Waiblinger 1994, 96, 97). El aenigma flumen et piscis del texto latino aparece igualmente en la versión medieval de la Historia, el Libro de Apolonio: Et ait ad eum Tharsia: Est domus in terris clara quae voce resultat. Ipsa domus resonat, tacitus sed non sonat hospes. Ambos tamen currunt, hospes simul et domus una. (Historia Apollonii regis Tyri. Die Geschichte vom König Apollonius, edición de Peter Waiblinger, 1994, München dtv) 505a   Dixo: “Dime, ¿quál es la cosa, preguntó la mallada, 505b   que nunca seye queda, sienpre anda lazdrada, 505c   los huéspedes son mudos, da bozes la posada? 505d   Si esto aeuinases, sería tu pagada.” (Libro de Apolonio, edición de Dolores Corbella, Madrid 1992, Cátedra)

La version latina y su traducción española tienen en común la obscuritas de las metáforas, resultado de una manera de hablar que conecta sucesos que según nuestro saber enciclopédico no se pueden vincular (Tomasek 1994, 73, 78). Por eso, el texto debe interpretarse no verbaliter sino figuraliter, descifrando las metáforas para llegar así a un sentido textual de segundo grado. Los aenigmata 4 Para la adivinanza como género véase Schrott 2007.

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de Symphosius son textos eruditos, restringidos al clero en la Edad Media y cuya formación incluía las adivinanzas como ejercicio intelectual. Esta superposición de una lectura verbaliter oscura y una segunda lectura figuraliter coherente es una violación de la Maxim of Manner y de sus reglas de perspicuitas y de claridad. Esta violación de la máxima lleva a las tradiciones discursivas de la adivinanza a un grado elevado de complejidad. Sin embargo, es bien sabido que las adivinanzas no sólo existen comunidades letradas sino también en el universo infantil: Nace en el monte, muere en el mar, y nunca regresa a su lugar (https://www.chiquipedia.com/adivinanzas/adivinanzas-naturaleza: el río) Vengo de padres cantores aunque yo no soy cantor, traigo los hábitos blancos y amarillo el corazón. (https://www.chiquipedia.com/adivinanzas/adivinanzas-frutas-alimentos: el huevo)

El concepto de la adivinanza como formación intelectual sigue vigente desde la época medieval a nuestros días. En las páginas citadas, las adivinanzas se presentan como un recurso del desarrollo cognitivo: Por todo ello podemos garantizarte que gracias a los mismos (acertijos), no solo conseguirás atraer la atención del niño o de la niña, sino que también vas a conseguir estimular su concentración y su pensamiento, lo cual será muy beneficioso, ya que a esta edad es importante fomentar y estimularlos, con el objetivo de conseguir su buen desarrollo. (https://www.chiquipedia.com/adivinanzas/adivinanzas-frutas-alimentos)

Los ejemplos citados, provenientes de contextos y épocas diferentes, muestran que las adivinanzas, a pesar de la violación de la máxima de la claridad y de la complejidad que acompaña a esta infracción, representan un género vivaz a través de los siglos. Una posible explicación de esta vitalidad como práctica comunicativa viene del hecho de que la adivinaza suele llevar la impronta de la ambigüedad y se caracterzia por una obscuritas en sí coherente. Por eso, el lector que conoce el género está predispuesto a lidiar con metáforas oscuras y lee el texto con una actitud de detective (en el sentido etimológico). La ambigüeded continua que procura el acertijo es menos compleja que un texto con ambigüedades puntuales.

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3. Perspectivas Las tradiciones discursivas como concepto tienen tres ventajas sobre otros modelos descriptivos de la lingüística textual. La primera de ellas es que la definición del saber discursivo-tradicional ofrece una línea divisoria epistémica muy clara entre saber lingüístico y saber cultural. Esta diferencia es crucial para los estudios sobre la competencia textual ya sean lingüísticos o didácticos (véase Tesch/Schrott 2018). En segundo lugar, el concepto tiene la ventaja de ser muy abierto. Gracias a su amplitud variable, permite describir con mucha precisión diferentes técnicas culturales de la configuración textual, demostrando al mismo tiempo que adivinanzas, sonetos y peticiones corteses pertenencen al miso tipo de saber e interactuan como regulans con las tradiciones idiomáticas de las lenguas particulares. La posibilidad de categorizar las tradiciones discursivas mediante las dimensiones descriptivas de culturalidad, textualidad y cooperatividad demuestra que las tradiciones discursivas, a pesar de ser abiertas, no se oponen en absoluto a una descripción diferenciadora. La tercera, y más prominente de las ventajas de la tradición discursiva, se revela dentro del sistema coseriano. Esto es, el modelo de los tres planos y saberes pone de manifiesto que la competencia textual se basa en el saber cultural de las tradiciones discursivas como regulans y que el saber idiomático se relaciona con esta competencia sólo como regulatum. El desiderátum de este artículo es que los futuros estudios lingüístico-didácticos sobre la competencia textual tomen este reparto funcional como punto de partida.

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Complejidad Semántica: El Ejemplo de la Metáfora Abstract: En este artículo se reflexiona sobre las nociones de complejidad textual, semántica y metafórica y su relación con la noción de dificultad cognitiva. Además, se proponen parámetros para el análisis de complejidad metafórica en textos, tales como la densidad metafórica, la variedad o el grado de convencionalización que se aplican a dos textos literarios. Se discute sobre la aplicabilidad y utilidad de los parámetros para el profesorado y se proponen algunas cuestiones para futuras investigaciones.

1. Introducción Según la Teoría de la Metáfora Conceptual de Lakoff y Johnson (1980), las metáforas no son meros recursos estilísticos, sino que constituyen una manifestación del lenguaje cotidiano. Según estos autores, tanto el lenguaje que utilizamos como nuestro pensamiento y acción están condicionados por un sistema de metáforas conceptuales (Lakoff & Johnson 1986, 39). A pesar de que las metáforas forman parte de la cotidianidad del habla suelen evitarse en las aulas de ELE. Koch (2013) demuestra que en los manuales de lengua extranjera (francés, inglés y español) se da una frecuencia más baja en el uso de metáforas que en el lenguaje cotidiano. Según la autora, una posible explicación podría ser la reducción de la complejidad (Koch 2013, 175). Sin embargo, las metáforas pueden facilitar la comprensión de un concepto abstracto o ser tan habituales que ya no sean identificadas como metáforas. En este artículo se definen los conceptos de complejidad textual y semántica y se establecen algunos parámetros para la descripción de la complejidad metafórica de un texto. Estos se aplicarán a dos extractos de las novelas El lector de Julio Verne de Almudena Grandes y El ruido de las cosas al caer de Juan Gabriel Vásquez.

2. Complejidad textual La complejidad textual se entiende aquí como una propiedad del texto que surge de la interacción de diferentes elementos textuales1. Comprende distintas 1 Véase también la definición de complejidad del Santa Fe Institute (2018).

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dimensiones como número (de palabras, de metáforas, etc.), longitud (de palabras, de frases, etc.), densidad (léxica, metafórica, etc.), distancia (p.ej. el número de palabras entre una anáfora y su antecedente), diversidad (los diferentes tipos de elementos en un texto), etc. La complejidad semántica se define entonces como la parte de complejidad textual que consta de predictores basados en la información semántica. De esta manera, la complejidad se distingue de la dificultad de un texto definida como el resultado de la interacción entre complejidad textual y factores extralingüísticos tales como nivel educativo, edad, motivación del lector, tipo de la tarea etc.

2.1 Complejidad: Una noción compleja El primer problema que plantea la investigación sobre la complejidad es la falta de una definición universal aceptada en todas las disciplinas científicas y aplicable a distintos objetos de investigación. Según Rescher (1998, 8s.)2, la noción en sí misma es compleja y engloba varios modos de complejidad como se muestra en la Tab. 1. Modos epistémicos Complejidad de fórmulas

1. Complejidad descriptiva 2. Complejidad generativa 3. Complejidad computacional

Modos ontológicos Complejidad composicional

1. Complejidad constitucional 2. Complejidad taxonómica (heterogeneidad)

Complejidad estructural

3. Complejidad organizacional 4. Complejidad jerárquica

Complejidad funcional

5. Complejidad operacional 6. Complejidad nómica

Tab. 1:  Modos de complejidad según Rescher (1998, 9)

2 La definición y sistematización de complejidad de Rescher (1998) forma parte de la discusión lingüística sobre complejidad desde su recepción por Karlsson, Miestamo y Sinnemaki (2008).

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En primer lugar, existen modos epistémicos como la complejidad descriptiva referida a la longitud de la descripción de un sistema; la complejidad generativa o longitud del algoritmo necesario para la generación de una secuencia y la complejidad computacional o el tiempo y los recursos necesarios para resolver un problema. Una ampliación del concepto de complejidad descriptiva la encontramos en Dahl (2004, 25s.): “An entity E would have a certain complexity relative to a description or theory T measured by the length of the additional description necessary to characterize E provided that T is already given”. Dahl llama a esta forma de complejidad, complejidad relativa. En el caso de la complejidad textual implica que la descripción de las propiedades de un texto es mayor cuanto más se desvíe este de los textos prototípicos de su tipología textual. Es decir, en comparación tendrá una complejidad mayor que otros textos del mismo tipo. En segundo lugar, encontramos los llamados modos ontológicos representados por las dos formas de complejidad composicional. Por un lado, aparece la complejidad constitucional que alude al número de elementos que constituyen un objeto (en nuestro caso, el número de palabras o párrafos de un texto). Por otro lado, la complejidad taxonómica o heterogeneidad se refiere al número de distintos tipos de elementos de un sistema (p.ej. los distintos modos y tiempos usados en un texto, su diversidad léxica o los personajes que aparecen en una narración). Además, existen otras dos formas de complejidad estructural que son la complejidad organizacional o número de distintas posibilidades de organización de los componentes de un objeto (p.ej. un puzle tridimensional sería más complejo que un puzle bidimensional) y la complejidad jerárquica que consiste en el grado de elaboración de las relaciones jerárquicas (p.ej. distintos niveles de estructuración de un libro o el grado de subordinación en oraciones compuestas). Por último, Rescher añade la complejidad funcional (también un modo ontológico) que incluye la complejidad operacional y la complejidad nómica (“nomic complexity”, Rescher 1998, 9). La complejidad operacional se refiere a la variedad de operaciones o distintos estados posibles en el transcurso de un proceso. Cuanto mayor sea el número de estados posibles, menos previsible será el comportamiento del sistema y, por tanto, éste será más complejo (Rescher 1998, 12s.). La complejidad nómica se refiere a la estructuración de las leyes que gobiernan un sistema (Rescher 1998, 13).

2.2  Dificultad cognitiva y complejidad Una distinción importante en la investigación lingüística sobre complejidad es la que aporta Miestamo (2006, 2008) diferenciando entre la complejidad relativa

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(en un sentido distinto al de Dahl 2004) y la complejidad absoluta. Esta última está orientada a la teoría y es objetiva. Sin embargo, la complejidad relativa está orientada al usuario, es subjetiva y se refiere al coste y a la dificultad que causan las entidades lingüísticas a los usuarios del lenguaje (Miestamo 2008, 24). Según el autor, la complejidad relativa no permite una definición de complejidad independiente del tipo de usuario así que aboga por el uso del término dificultad para la complejidad relativa y complejidad en el sentido de complejidad absoluta (Miestamo 2008, 26). Según esta definición, la complejidad de un texto es algo que se puede describir de manera objetiva, mientras que la dificultad es percibida por el individuo. De esta manera, la complejidad del texto constituye, junto con otros factores externos al texto, una causa inherente de la dificultad textual. Los factores externos al texto son las propiedades del lector (edad, habilidad lingüística, motivación etc.) y las características de la tarea (p.ej. extraer únicamente datos del texto vs. hacer una traducción). Los participantes de los seminarios sobre complejidad textual que la autora ofreció en la Universidad de Kassel distinguieron también entre los dos conceptos de complejidad y dificultad asociando al primero, generalmente, aspectos estructurales del texto y al segundo aspectos del contenido. Para Rescher (1998, 17) se trata de conceptos distintos pero coordinados. Es decir, “la dificultad cognitiva refleja complejidad en vez de crearla”3. El autor explica esta relación de la siguiente manera: As an item’s complexity increases, so do the cognitive requisites for its adequate comprehension, although, of course, cognitive ineptitude and mismanagement can manage to complicate even simple issues. All the same, our best practical index of an item’s complexity is the effort that has to be expended in coming to cognitive terms with it in matters of description and explanation. (Rescher 1998, 1).

De esta manera, un lector competente debería reconocer el grado de complejidad de un texto mientras que el mismo texto, a un aprendiente de ELE, podría parecerle más complejo de lo que es debido a su falta de conocimiento lingüístico y/o conocimiento sociocultural. Resumiendo lo anterior, las dificultades en el procesamiento cognitivo de un problema u objeto pueden, en cierto grado, revelar la complejidad.

3 La traducción es de la autora: “cognitive difficulty reflects rather than creates complexity” (Rescher 1998, 17).

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2.3 ¿Se puede medir la complejidad? La cuestión ahora es cómo se puede determinar la complejidad de un texto. Existen dos posibilidades. Por un lado, la complejidad se puede medir a través de magnitudes como el tipo y el número de elementos, las relaciones entre elementos, etc.4 Por otro lado, se la puede determinar midiendo su efecto. En nuestro caso, ese efecto o coste sería la dificultad, es decir el esfuerzo cognitivo que requiere la comprensión de un texto. Ambas posibilidades tienen ventajas e inconvenientes. La primera es una forma independiente de medición. Nos posibilita una descripción objetiva de la complejidad de un texto (o de las metáforas) en las distintas dimensiones o modos de complejidad. Sin embargo, no es útil para medir la complejidad global de un texto u otro objeto. No sabemos qué ponderación o relevancia tienen los distintos modos de complejidad a la hora de calcular la complejidad global ni sabemos cómo comparar textos que tengan, por ejemplo, la misma complejidad constitucional, pero se distingan en el nivel de complejidad jerárquica y/o en cuanto a su heterogeneidad. La segunda posibilidad es una forma indirecta de medición. Se podría preguntar a lectores competentes cómo perciben la dificultad cognitiva del texto o hacer pruebas de comprensión (p.ej. a través de una prueba cloze o preguntas de opción múltiple)5. En este caso, lo principal sería determinar la relevancia que tiene la complejidad textual comparada con factores extratextuales como las propiedades del lector o de la tarea.

3. Metáforas como ejemplo de complejidad semántica 3.1 Parámetros de complejidad semántica Como ya se mencionó anteriormente, la complejidad semántica es la parte de la complejidad textual que consta de predictores basados en la información semántica. La utilidad e influencia de los aspectos semánticos se debate en estudios sobre legibilidad o complejidad textual. Existen, además, varios estudios que muestran una insignificante rentabilidad de los predictores semánticos a la hora de pronosticar la legibilidad o lecturabilidad de un texto (p.ej. François & Fairon 2012, 470). Según François y Fairon (2012, 475), esta observación se explicaría a través del tipo de predictores semánticos a tener en cuenta. Como los predictores 4 Compárese con los modos de complejidad mencionados anteriormente. 5 Véase Christmann (2004) para profundizar en las posibilidades de medición de la comprensión textual.

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semánticos utilizados en los estudios de legibilidad se basan en información léxica, en los análisis estadísticos tienden a correlacionar con predictores léxicos. La pregunta entonces es cómo operacionalizar la dimensión semántica de la complejidad textual para que sea rentable. A continuación, se presentarán ciertos parámetros para la medición de la complejidad metafórica como ejemplo de parámetros semánticos. La complejidad metafórica todavía no está muy bien definida. En el modelo estadounidense de Text Complexity, las metáforas son interpretadas como un factor que puede dificultar la comprensión de un texto y es mesurable cualitativamente (CCSS Initiative, 2010). En trabajos sobre lectura fácil6 (p.ej. García Muñoz 2012) se aconseja evitar el uso de metáforas, aunque algunos autores critican la falta de criterios para diferenciar entre las metáforas que puedan facilitar la comprensión y metáforas que puedan dificultarla (Maaß, Rink & Zehrer 2014).

3.2 Metáforas Si tenemos en cuenta todas las metáforas de un determinado texto, nos encontraremos con un grupo de palabras muy heterogéneo. Se trata de palabras de distintas clases o de palabras que, a primera vista, no parecían ser metáforas. Hay metáforas cuyo significado se nos revela inmediatamente y otras cuyo significado sólo es accesible teniendo un vasto conocimiento cultural y literario. Las metáforas son un “objeto de investigación lingüística de gran complejidad”7 (Skirl & Schwarz-Friesel 2013, 2) y, es por ello, que se llevan investigando desde la antigüedad. Desde entonces hemos asistido a varias teorías sobre la metáfora desde la definición aristotélica, la Teoría de Interacción de Richards (1936) y Black (1954), la Teoría de Campos de Imágenes de Weinrich (1958), la Teoría de la Metáfora Conceptual (Lakoff & Johnson 1980; Lakoff 1993) hasta la Teoría de Integración Conceptual (Fauconnier & Turner 2002) y todavía siguen siendo objeto de nuevas teorías y estudios lingüísticos8. Skirl y Schwarz-Friesel (2013) definen la metáfora desde el punto de vista de la lingüística como 6 Según las «Directrices para materiales de lectura fácil» de la Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas (IFLA) “El objetivo de las publicaciones de lectura fácil es presentar textos claros y fáciles de comprender apropiados para diferentes grupos de edad. Para alcanzar tales objetivos, escritores y editores deben tener en cuenta elementos como el contenido, el lenguaje, las ilustraciones y la maquetación” (IFLA 2010, 6). 7 La traducción es de la autora: “sprachwissenschaftlicher Gegenstand von großer Komplexität“. 8 Para una síntesis de la investigación en torno a la metáfora, véase Liebert (2009).

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[…] una forma especial del uso no-literal de una expresión en una situación comunicativa determinada. El objeto captado a través del significado léxico de la expresión y el objeto al que se refiere la expresión en el caso de un uso metafórico (normalmente) están en una relación de semejanza o analogía específica. (Skirl & Schwarz-Friesel 2013, 4).9

Lakoff y Johnson (1980, 5) la definen desde el punto de vista de la lingüística cognitiva de la siguiente manera: “The essence of metaphor is understanding and experiencing one kind of thing in terms of another.” Según estos autores (1980, 87), los ejemplos de expresiones metafóricas lingüísticas que se pueden hallar en el habla cotidiana como “ese libro es un tesoro de ideas” o “es rico en ideas” están basadas en metáforas conceptuales (en este caso “Las ideas son dinero”). Las metáforas conceptuales no sólo se realizan a través del lenguaje, sino que se manifiestan de manera extralingüística, por ejemplo, en el formato visual de la publicidad o en viñetas cómicas (Kövecses 2010, 63–65; para la metáfora multimodal véase Forceville & Urios-Aparisi 2009). Para distinguir entre estos dos niveles, las metáforas conceptuales se escriben en versalitas (Kövecses 2010, 4). En la teoría de Lakoff y Johnson se habla de un mapping metafórico del dominio fuente al dominio meta. Es decir, existe un conjunto de correspondencias sistemáticas entre dominio fuente y dominio meta (Kövecses 2010, 7). En el ejemplo de Lakoff y Johnson, Dinero es el dominio fuente e Ideas el dominio meta. Así que en el nivel lingüístico hablamos sobre el dominio conceptual Ideas a través de palabras que se refieren normalmente al dominio conceptual Dinero. En cuanto a la comprensión de metáforas existe la hipótesis de que el significado literal es más fácilmente procesable que el significado metafórico10. Según esta hipótesis, el primer paso a la hora de leer una metáfora sería la activación del significado literal. Si éste no lleva a una interpretación correcta, se efectúa una reinterpretación a través de la cual se activa el significado metafórico (p.ej. Searle 1979). Sin embargo, algunos estudios psicolingüísticos (p.ej. Kintsch & Bowles 2002) no apoyan estas hipótesis. Aparentemente existen frases que contienen metáforas fáciles y frases con metáforas difíciles de comprender. La Graded Salience Hypothesis de Giora (1997) proporciona una posible explicación. 9 La traducción es de la autora:  “[…] eine besondere Form des nicht-wörtlichen Gebrauchs eines Ausdrucks in einer bestimmten Kommunikationssituation. Dabei stehen der Gegenstand, der durch die lexikalische Bedeutung des Ausdrucks erfasst wird, und der Gegenstand, auf den sich der Ausdruck bei metaphorischer Verwendung bezieht, (im Normalfall) in einer spezifischen Ähnlichkeits- oder Analogiebeziehung“ (Skirl & Schwarz-Friesel 2013, 4). 10 Para una síntesis de la investigación en torno a la comprensión de la metáfora, véase Groeben & Christmann 2003.

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Según la autora, en primer lugar, se procesa el significado saliente. Ciertos factores como la convencionalidad, la familiaridad, la frecuencia, la intensificación por el contexto lingüístico precedente etc. determinarán si el significado saliente es el literal o el metafórico. En casos en los que ambos significados son salientes, éstos se procesarán de manera paralela (Giora 1997, 183).

3.3 Identificación de Metáforas A la hora de analizar las metáforas de un texto hemos de plantearnos cómo identificar las expresiones metafóricas en un texto. Steen et  al. (2010) proponen un método de identificación de metáforas llamado Metaphor Identification Procedure Vrije Universiteit (de ahora en adelante, MIPVU) que representa la evolución de una propuesta anterior, el MIP (Pragglejaz Group 2007). El método tiene como objetivo mejorar la comparabilidad de los estudios cualitativos y cuantitativos sobre la metáfora. El procedimiento no se adaptará completamente en este trabajo por varias razones11. El objetivo de este trabajo es la medición de la complejidad metafórica en relación con posibles dificultades de comprensión. Las metáforas lexicalizadas sin metaforicidad aparente12, es decir, metáforas cuyo carácter metafórico ya no es percibido por el lector, constituyen un caso no marcado por lo que su recuento no es necesario13. Lo que sí se adoptará es la unidad de análisis constituida por las unidades léxicas o los ítems léxicos definidos por Steen et al. (2010) (en la mayoría de los casos esas unidades equivalen al termino coloquial de palabra). Para la identificación del significado contextual y básico se utilizará la edición en línea del Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española (2014).

4. Parámetros de complejidad metafórica en textos 4.1 Parámetros En este trabajo se proponen los siguientes parámetros para la descripción de la complejidad metafórica: 1. DM (Densidad metafórica) 2. VM (Variedad metafórica) 11 Para una discusión sobre la aplicabilidad de la MIPVU en la medición de complejidad metafórica y su adaptación al español véase Dziuk Lameira (en preparación). 12 En este trabajo, la metaforicidad ha sido evaluada por la autora y controlada por un hablante nativo. 13 Los casos de “remotivación” metafórica o metáforas subjetivo-innovadoras representan excepciones que se explicarán más adelante.

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3. ULMNN (Proporción de unidades léxicas metafóricas no nominales) 4. MC (Número de metáforas continuadas) 5. Grado de convencionalización 6. Co-textualización 7. Interacción con símiles 8. Tipo de metáfora (según Baldauf 1997)

(1)  Densidad metafórica (DM) La densidad metafórica representa el número de unidades léxicas metafóricas por cada cien unidades léxicas. Siguiendo Heywood et al. (2002) sólo se computan sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios como unidades léxicas metafóricas. Según la hipótesis de la autora una alta densidad de metáforas contribuye a la complejidad metafórica de un texto. Así pues, a mayor densidad, más complejo es el texto en lo referente a metáforas.

(2)  Variedad metafórica (VM) Este parámetro consiste en el número de combinaciones de conceptos distintos dividido por el número de las unidades léxicas metafóricas. Es decir, cuanto menor sea el índice de variedad metafórica, mayor será la complejidad metafórica del texto.

(3)  Proporción de unidades léxicas metafóricas no nominales (ULMNN) Las unidades léxicas metafóricas toman diversas formas. Pueden aparecer como sustantivos, adjetivos, adverbios, verbos o incluso como frases o pasajes enteros14. Según Goatly (1997, 83ss.), las metáforas en forma de sustantivos se pueden identificar e interpretar con más facilidad. Por tanto, cuanto mayor sea la proporción de metáforas no nominales, mayor será la complejidad metafórica.

(4)  Número de metáforas continuadas (MC) por cada cien unidades léxicas En los textos, las metáforas se manifiestan a menudo en forma de metáforas continuadas o complejos metafóricos. Se habla de metáforas continuadas cuando la combinación de dos dominios conceptuales se lleva a cabo en varias frases a través de diversas manifestaciones lingüísticas. De esta manera, las metáforas 14 En este artículo, el nivel de frases o pasajes enteros no ha sido considerado.

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también tienen un papel importante en el establecimiento de la coherencia textual (Skirl & Schwarz-Friesel 2013, 65s.). Un elevado número de metáforas continuadas, es decir, el número de conceptos metafóricos realizados por más de una unidad léxica metafórica a lo largo de al menos dos frases, aumenta la complejidad metafórica.

(5)  Grado de convencionalización El grado de convencionalización es otro aspecto que influye en la heterogeneidad de las metáforas. Algunos estudios psicolingüísticos (p.ej. von Stockhausen & Christmann 2015) indican que el grado de convencionalización influye en la comprensibilidad de las metáforas. Según Skirl y Schwarz-Friesel (2013, 28ss.), podemos distinguir entre metáforas lexicalizadas (que forman parte del léxico de un idioma) y metáforas nuevas. Las metáforas nuevas son bastante llamativas, mientras que las metáforas lexicalizadas ya no se suelen identificar como tales. En el caso de las metáforas lexicalizadas o convencionalizadas podemos distinguir dos tipos. Las metáforas ‘muertas’ son aquellas cuyo significado literal ya no está activo en el lenguaje de manera que sólo personas expertas y con conocimientos de historia de la lengua son capaces de identificarlas. El otro tipo, las metáforas propiamente lexicalizadas, está constituido por aquellas cuyo significado literal y no literal coexisten en el léxico actual de la lengua. Un ejemplo de este caso sería “días…largos” en el texto de Grandes o “dos años atrás” en el texto de Gabriel Vásquez que se refieren a la combinación conceptual tiempo es espacio. Entre las metáforas lexicalizadas y las nuevas existe un tipo de metáforas de transición llamado metáforas tópicas. Éstas son metáforas todavía percibidas como tales, pero cuyo uso parece tópico como es el caso de “el fuego del amor15” (Skirl & Schwarz-Friesel 2013, 29). En el grupo de las metáforas nuevas se distinguen a su vez dos tipos. El primero, las metáforas creativas, está formado por expresiones metafóricas que parecen nuevas, pero amplían una combinación de conceptos ya conocidos de una metáfora lexicalizada. El segundo tipo, las metáforas innovadoras son aquellas que implican un alto grado de novedad porque representan una combinación novedosa de dominios conceptuales (Skirl & Schwarz-Friesel 2013, 29–33). En el campo del aprendizaje de lengua extranjera existe otro tipo llamado metáforas subjetivo-innovadoras (Koch 2013; Skirl & Schwarz-Friesel 2013, 32s.). No todas las metáforas lexicalizadas de la lengua extranjera tienen un equivalente en la lengua materna de los aprendientes. En este caso, la combinación de 15 La traducción es de la autora.

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dominios se les presenta como novedosa y tienen que construir el significado de la metáfora mediante el contexto. Es difícil determinar el grado de convencionalización de una metáfora. Una manera objetiva de identificación de metáforas lexicalizadas consiste en buscarlas en un diccionario. Si la forma se encuentra, se trata de una metáfora lexicalizada. Sin embargo, existen también metáforas muy usuales que todavía no están incorporadas en el diccionario o son metáforas muy difundidas en un tipo de texto particular (p.ej. textos periodísticos) o en un determinado grupo de hablantes. En estos casos, habrá diferencias graduales de convencionalización que podrían verificarse a través del análisis de corpus. Para el profesorado, la posibilidad más viable es su consulta en un diccionario además del juicio de hablantes competentes. Respecto al análisis de complejidad se plantea la cuestión sobre en qué medida deben incluirse expresiones metafóricas tan convencionalizadas que ya no se perciban como metáforas. Una posibilidad sería la de incorporar al análisis únicamente metáforas lexicalizadas cuando se trate de metáforas subjetivo-innovadoras para aprendientes de ELE o cuando se trate de una “remetaforización” o “remotivación” del carácter metafórico de una metáfora lexicalizada (Skirl & Schwarz-Friesel 2013, 29; véase el capítulo 4.2). La puntuación queda establecida de la siguiente manera: metáforas lexicalizadas/convencionalizadas 0, metáforas remotivadas y creativas 1, metáforas innovadoras y subjetivo-innovadoras 2. La complejidad será mayor, cuanto mayor sea la puntuación media.

(6)  Co-textualización El co-texto (el contexto lingüístico-textual) puede facilitar la interpretación de una metáfora. En el caso de metáforas continuadas, las distintas expresiones metafóricas ayudan a su interpretación. En el caso de metáforas aisladas, los autores pueden proveer de indicaciones para revelar el significado de la metáfora sobre todo cuando se trate de una metáfora innovadora (Skirl & Schwarz-Friesel 2013, 69). Según Skirl (2009) existen dos formas de co-textualización. La primera es la co-textualización determinante que consiste en una aclaración explícita del significado de la metáfora en el texto. La segunda, la co-textualización restringente sugiere un significado determinado sin que quede mencionado explícitamente en el texto (Skirl 2009, 162–165; Skirl & Schwarz-Friesel 2013, 70). El segundo caso sería más complejo que el primero ya que se trata de una forma menos explícita del habla. De esta forma, se puede establecer un sistema de puntuación. La co-textualización determinante recibirá una puntuación de 0, la co-textualización restringente de 1 y la falta de co-textualización 2. Cuanto

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mayor sea la puntuación media de la co-textualización, mayor será la complejidad metafórica.

(7)  Interacción con símiles Otro fenómeno conectado con el co-texto es la interacción de la metáfora con otros tropos u otras figuras retóricas como la hipérbole o el símil. Los símiles se asemejan a las metáforas porque también combinan dos dominios conceptuales, no obstante, bajo el esquema “Concepto1 es como Concepto2”16 (Skirl & Schwarz-Friesel 2013, 12). A  diferencia de la metáfora, la combinación de conceptos no lleva a una contradicción lógica porque el “como” (o expresiones semejantes) indicado de manera explícita en el texto sólo establece una relación de semejanza (Skirl & Schwarz-Friesel 2013, 12). Según la hipótesis de la autora, una metáfora podría entenderse más fácilmente si está introducida o explicada por un símil. La existencia de un símil explicativo se puntúa con el símbolo - y la falta de un símil con 0.

(8)  Tipo de metáfora (según Baldauf 1997) Baldauf desarrolla una clasificación de metáforas basada en la clasificación de Lakoff y Johnson “orientada en el tipo y la estructura del dominio fuente”17 (Baldauf 1997, 92). Según la autora, se puede distinguir entre metáforas atributivas (“Attributsmetaphern”), metáforas ontológicas (“ontologische Metaphern”), metáforas gráfico-esquemáticas o metáforas de imagen esquemática (“bildschematische Metaphern”) así como metáforas de constelación (“Konstellationsmetaphern”) (Baldauf 1997, 82s.). Estos tipos de metáfora se distinguen por la complejidad de las estructuras proyectadas al dominio meta (Baldauf 1997, 82). De esta manera, se puede establecer una escala de complejidad creciente desde las metáforas atributivas (el tipo menos complejo) hasta las metáforas de constelación (el tipo más complejo). Las metáforas atributivas recibirán una puntuación de 1, las metáforas ontológicas 2, las gráfico-esquemáticas 3 y las metáforas de constelación 4. Cuanto mayor sea la puntuación media de las metáforas de un texto, mayor será la complejidad metafórica.

16 La traducción es de la autora: “konzept1 […] ist wie konzept2” (Skirl & Schwarz-Friesel 2013, 12). 17 “die sich an Art und Struktur des Herkunftsbereichs orientiert“ (Baldauf 1997, 92).

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4.2 Análisis ejemplar de la complejidad metafórica A continuación, se aplicarán los parámetros anteriormente propuestos a dos textos a modo de ejemplo. Se trata de extractos de las novelas El lector de Julio Verne de Almudena Grandes (2012) y de El ruido de las cosas al caer de Juan Gabriel Vásquez (2011). Ambas son leídas en cursos de idioma para aprendientes avanzados de español en la Universidad de Kassel. El lector de Julio Verne se emplea en cursos que se corresponden con el nivel C1 del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (a partir de ahora, MCER) mientras que El ruido de las cosas al caer se lee en cursos del nivel B2 del MCER. Ambos extractos constituyen el comienzo de la novela. Texto 1. Almudena Grandes: El lector de Julio Verne La gente dice que en Andalucía siempre hace buen tiempo, pero en mi pueblo, en invierno, nos moríamos de frío. […] Cuando los días todavía eran largos, cuando el sol del mediodía aún calentaba y bajábamos al río a jugar por las tardes, el aire se afilaba de pronto y se volvía más limpio, y luego viento, un viento tan cruel y delicado como si estuviera hecho de cristal, un cristal aéreo y transparente que bajaba silbando de la sierra sin levantar el polvo de las calles. Entonces, en la frontera de cualquier noche de octubre, noviembre con suerte, el viento nos alcanzaba antes de volver a casa, y sabíamos que lo bueno se había acabado. Daba igual que en uno de esos viejos carteles de colores que a don Eusebio le gustaba colgar en las paredes de la escuela, pudiéramos leer cada mañana que el invierno empieza el 21 de diciembre. Eso sería en Madrid. En mi pueblo, el invierno empezaba cuando quería el viento, cuando al viento se le antojaba perseguirnos por las callejas y arañarnos la cara con sus uñas de cristal como si tuviera alguna vieja cuenta que ajustar con nosotros, una duda que no se saldaba hasta la madrugada, porque seguía zumbando sin descanso al otro lado de las puertas, de las ventanas cerradas, para cesar de repente, como empachado de su propia furia, a esa hora en la que hasta los desvelados duermen ya. […] (Grandes 2012, 17) Texto 2. Juan Gabriel Vásquez: El ruido de las cosas al caer El primero de los hipopótamos, un macho del color de las perlas negras y tonelada y media de peso, cayó muerto a mediados de 2009. Había escapado dos años atrás del antiguo zoológico de Pablo Escobar en el valle del Magdalena, y en ese tiempo de libertad había destruido cultivos, invadido abrevaderos, atemorizado a los pescadores y llegado a atacar a los sementales de una hacienda ganadera. Los francotiradores que lo alcanzaron le dispararon un tiro a la cabeza y otro al corazón (con balas de calibre .375, pues la piel de un hipopótamo es gruesa); posaron con el cuerpo muerto, la gran mole oscura y rugosa, un meteorito recién caído; y allí, frente a las primeras cámaras y los curiosos, debajo de una ceiba que los protegía del sol violento, explicaron que el peso del animal no iba a permitirles transportarlo entero, y de inmediato comenzaron a descuartizarlo. Yo estaba en mi apartamento de Bogotá, unos doscientos cincuenta kilómetros al sur,

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cuando vi la imagen por primera vez, impresa a media página en una revista importante. […] (Vásquez 2011, 13)

(1)  Densidad metafórica (DM) El texto de Grandes tiene 23918 unidades léxicas19. El número de unidades léxicas metafóricas es 15 así que la densidad metafórica del texto Grandes es 6,28. El texto de Vásquez tiene 17620 unidades léxicas y contiene tres unidades léxicas metafóricas. Su densidad metafórica es 1,7.

(2)  Variedad metafórica (VM) En el texto de Grandes aparecen las siguientes combinaciones de conceptos: el viento es un ser vivo y el viento/aire es cristal. Un caso de ambigüedad podría ilustrarse en el caso de afilado, es decir, si afilado debería interpretarse como una combinación conceptual del tipo el aire es un objeto afilado puesto que el verbo “afilar” normalmente no se suele aplicar al dominio conceptual Cristal. Sin embargo, en este caso el co-texto permite esta interpretación así que se computará como parte de el aire es cristal. Cuando dividimos el número de combinaciones de conceptos distintos (en este caso dos) por el número de las unidades léxicas metafóricas (aquí 15) obtenemos como resultado 0,13 (2/15 = 0,13). En el texto de Vásquez encontramos una sola combinación conceptual que es el cuerpo muerto de hipopótamo es un meteorito que se manifiesta en el texto a través de tres unidades léxicas metafóricas “meteorito”, “recién” y “caído”. Así que el texto de Vásquez tiene como variedad 0,33 (1/3 = 0,33).

(3)  Proporción de unidades léxicas metafóricas no nominales (ULMNN) En el texto de Grandes encontramos: cuatro sustantivos, cinco adjetivos y seis verbos metafóricos. La proporción de unidades léxicas metafóricas no nominales es 26,67 %.

18 “perseguirnos” y “arañarnos” se cuentan como dos unidades léxicas respectivamente. “de pronto” y “de repente” se cuentan como una única unidad léxica. 19 Para la identificación de unidades léxicas se consulta qué palabras o locuciones están registradas en el Diccionario de la Real Academia (DRAE 2014). 20 “a mediados”, “frente a”, “debajo de” y “de inmediato” cuentan como una unidad léxica. “permitirles”, “transportarlo” y “descuartizarlo” cuentan como dos unidades léxicas respectivamente.

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En el texto de Vásquez encontramos un sustantivo, un adverbio y un adjetivo metafórico. La proporción de ítems léxicos no nominales es 33,33%. El texto de Grandes tiene una mayor complejidad en esta categoría.

(4)  Número de metáforas continuadas (MC) por cada cien unidades léxicas En el texto de Grandes encontramos dos metáforas continuadas (0,84 por cada cien unidades léxicas) mientras que en el texto de Vásquez no hay ninguna porque el concepto metafórico el cuerpo muerto de hipopótamo es un meteorito se realiza a través de más de una unidad léxica metafórica pero no a lo largo de al menos dos frases. En el texto de Grandes, la combinación de los dominios conceptuales viento y ser vivo se realiza a través de las expresiones “cruel”, “quería”, “arañar”, “uñas” y “empachado”. A su vez, la combinación de los dominios conceptuales aire/viento y Cristal queda establecida a través de las expresiones “afilaba”, “cristal aéreo”, “transparente” y “cristal”. Las dos metáforas conceptuales del texto de Grandes no forman una cadena ininterrumpida, sino que aparece en primer lugar “el aire se afilaba” como parte de el aire es cristal y, posteriormente, la metáfora continuada El viento es una persona queda interrumpida por unidades léxicas metafóricas de la combinación Aire y Cristal (“cristal aéreo y transparente”). Más adelante, las dos combinaciones se mezclan y fusionan en una expresión metafórica híbrida (“arañarnos la cara con sus uñas de cristal”). Esta fusión de combinaciones de conceptos podría representar un propio parámetro de complejidad metafórica.

(5)  Grado de convencionalización Como ya se mencionó, en este trabajo sólo se computan las metáforas con metaforicidad aparente. El concepto de metaforicidad todavía no está lo suficiente operacionalizado por lo que actualmente se debe juzgar de manera subjetiva. Un parámetro posible de metaforicidad es el grado de convencionalización21 que puede cambiar según el co-texto. Por ejemplo, la expresión metafórica “días… largos” en el texto de Grandes forma parte de las metáforas propiamente lexicalizadas (es decir, cuyo significado literal y no literal coexisten en el léxico actual de la lengua). Tanto en español como en alemán existe la combinación conceptual convencionalizada Tiempo es espacio o Tiempo es un trayecto. Por eso la 21 Aparte del grado de la convencionalización se discuten otros parámetros de metaforicidad como p.ej. la distancia semántica entre dominio fuente y dominio meta (véase p.ej. Hanks 2006) o el desequilibrio de saliencia (Ortony 1979; Ortony et al. 1985).

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expresión metafórica “Cuando los días todavía eran largos” del texto de Grandes no ha de ser incorporado al análisis de complejidad. Si la autora hubiera optado por una ampliación creativa como “Cuando los días todavía eran largos, tomábamos un atajo.”, habría remotivado el carácter metafórico de “largo”. En este caso sería provechoso incluirla en el análisis como caso de “remetaforización” o “remotivación” del carácter metafórico de la unidad léxica. En nuestro ejemplo, la combinación conceptual El cuerpo muerto de hipopótamo es un meteorito es innovadora porque no existe una metáfora lexicalizada con la misma combinación de dominios conceptuales así que recibe la puntuación 2. Sin embargo, las expresiones metafóricas de la combinación El viento es una persona son ampliaciones creativas de un concepto con una larga tradición literaria como en la fábula del viento y del sol de Esopo. Con ello reciben una puntuación de 1.  El caso de El viento/Aire es cristal se trata también de una metáfora creativa porque amplia un concepto del lenguaje convencional. Por ejemplo, el verbo cortar en español se puede referir al aire o al frío (“Dicho del aire o del frío: Ser tan penetrante y sutil, que parece que corta y traspasa la piel.” DRAE 2014). Así que recibe también la puntuación 1. La puntuación media del texto de Grandes sería 1. Con ello, el texto de Vásquez tiene un menor grado de convencionalidad metafórica que el texto de Grandes.

(6)  Co-textualización En el texto de Vásquez “meteorito” es una metáfora innovadora. Las características a las que alude la metáfora están mencionadas de manera explícita en el texto. Así “color de las perlas negras” y “oscura” sugiere la interpretación oscuro, “tonelada y media de peso” pesado, “cayó” objeto que cae sobre la tierra, “cuerpo muerto” objeto inanimado y “gran mole” objeto de gran magnitud. Se trata del tipo de co-textualización determinante, así que recibe una puntuación de 0. El texto de Grandes no contiene esta forma de co-textualización, sino que la comprensión de las metáforas se asegura a través de las metáforas continuadas así que también recibe una puntuación de 0.

(7)  Interacción con símiles En el texto de Grandes la metáfora El aire es cristal se explica por un símil (“como si estuviera hecho de cristal”). Como los símiles son una forma más explícita del habla que no conlleva una contradicción lógica, esta explicación podría facilitar la comprensión de la metáfora. De esta manera, el texto de Grandes obtiene un – para indicar una menor complejidad. En el texto de Vásquez no se hallan símiles explicativos así que obtiene el valor 0.

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(8)  Tipo de metáfora (según Baldauf 1997) En el texto de Grandes aparecen las siguientes combinaciones de conceptos: el viento es un ser vivo y el viento/aire es cristal. el viento es un ser vivo es una personificación a pesar de que se refiere a cualidades de animales o monstruosos. Según Baldauf (1997, 82s.), debido a que nuestra noción de “persona” es bastante compleja y engloba características diferentes, la manifestación lingüística que aparece en el texto de Grandes cuenta como metáfora de constelación. Con ello, el viento es un ser vivo obtiene una puntuación de 4.  La clasificación de el viento/aire es cristal constituye un caso más difícil porque la clasificación de Baldauf parte de dominios meta abstractos. El dominio fuente cristal y el dominio meta viento/aire no se diferencian en su grado de abstracción. Lo que sí resulta típico es la conceptualización del viento a través de una sustancia físicamente palpable. Ese tipo de conceptualización es también característico de las metáforas atributivas y ontológicas. No obstante, en nuestro caso, la sustancia cristal es caracterizada de una manera diferenciada así que computaremos esta metáfora también como metáfora de constelación. Por lo tanto, la puntuación media del texto de Grandes en esta categoría es 4. Las mismas consideraciones sirven para el texto de Vásquez en el que el cuerpo muerto de hipopótamo es un meteorito se clasifica como metáfora de constelación con una puntuación de 4. La Tab. 2 muestra un resumen de los resultados (el texto más complejo en cada categoría se resalta en negrilla) Tab. 2:  Resultados del análisis PARÁMETRO DM VM ULMNN MC Grado de convencionalización Co-textualización Interacción con símiles Tipo de metáfora

GRANDES 6,28 (15/239 x 100) 0,13 (2/15) 26,67 % 0,84 (2/239 x 100) 1 0 4

VÁSQUEZ 1,7 (3/176 x 100) 0,33 (1/3) 33,33% 0 2 0 0 4

La comparación de los resultados del análisis para ambos textos muestra que en el texto de Grandes hay una mayor complejidad respecto a las metáforas que en el texto de Vásquez. Esto no sólo se debe al mayor número de unidades léxicas metafóricas sino también a las combinaciones conceptuales y a la presencia de

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las llamadas metáforas continuadas en el texto de Grandes. Respecto al parámetro del grado de convencionalización, podemos concluir que el texto de Vásquez muestra un grado más alto de novedad metafórica que el texto de Grandes. Sin embargo, se trata únicamente de una combinación metafórica innovadora cuyo significado se manifiesta de manera explícita a través de una co-textualización determinante. Por tanto, la complejidad metafórica general del texto de Grandes sigue siendo más elevada. Si tenemos en cuenta la mezcla de combinaciones conceptuales en el texto de Grandes (El aire/Viento es cristal y El viento es un ser vivo) como una metáfora híbrida innovadora (El viento es un ser vivo de cristal), el grado de novedad del texto de Grandes aumenta.

5. Conclusión En este trabajo se ha planteado una definición de complejidad metafórica como parte de la complejidad textual y se han establecido algunos parámetros para su descripción. A modo de ilustración, estos parámetros han sido aplicados en el análisis de dos textos literarios. Como el texto de Almudena Grandes muestra una complejidad más elevada en casi todos los parámetros de nuestro análisis que el texto de Juan Gabriel Vásquez, se puede concluir que el texto de Vásquez es menos complejo en cuanto a la complejidad metafórica. En otros casos, podría darse la situación de que los dos textos analizados tuvieran la misma complejidad implicando parámetros diferentes. En esos casos sería difícil concluir qué texto es más complejo respecto a las metáforas porque todavía está abierta la pregunta sobre cómo comparar parámetros distintos. Queda pues para futuras investigaciones determinar la importancia relativa que tienen los distintos parámetros, es decir, su ponderación, además del cálculo de la complejidad general metafórica de un texto. De momento, esta contribución que propone los parámetros anteriormente descritos e ilustrados sirve como una orientación. Otra cuestión importante es la relativa a la operacionalización de la convencionalización de las metáforas. Si suponemos que las metáforas no convencionales (como el lenguaje no convencional en general) aumentan la complejidad textual, es imprescindible encontrar métodos objetivos para la clasificación de las expresiones metafóricas según su grado de convencionalización. Por último, junto a los parámetros propuestos podrían considerarse otros parámetros como la frecuencia, la mezcla de metáforas, la metaforicidad, la interacción de las expresiones metafóricas con otros elementos co-textuales y la emergencia de significado.

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Gisela Elina Müller

La relación paradojal entre Macroestructura y Periferia: Paréntesis discursivos como estrategias macroestructurales en la configuración dinámica del argumento Abstract: La afirmación de que las construcciones parentéticas presentan siempre un contenido de naturaleza subsidiaria o complementaria parece quedar desterrada al indagar en el nivel fisiológico de los argumentos en columnas periodísticas de opinión. El análisis del corpus muestra que la gran mayoría de contextos incidentales contribuye crucialmente a la configuración de los microargumentos, especialmente mediante la realización de las categorías centrales de Opinión y Argumento. Y paradójicamente también revela que el alto grado de relevancia informativa transmitido por estos incisos determina que las Opiniones desarrolladas en el marco de tales microargumentos pasen a integrar la red macroestructural de Opiniones medulares del texto.

1. Introducción En la construcción de la macroestructura textual suele destacarse el rol fundamental que desempeñan ciertas señales como títulos y subtítulos, tópicos que encabezan oraciones, oraciones de resumen, entre otros (cf. van Dijk & Kintsch 1983; Kintsch 1998). Sin embargo, no pocos elementos, considerados normalmente marginales o periféricos, pueden indicar no solo importancia local, sino contribuir de modo crucial a la constitución de macroestructuras, por un proceso inferencial acumulativo. Entre ellos figuran señales sintáctico-semánticas tales como oraciones hendidas, pasivas, recursos de focalización y topicalización, marcadores de cambio de tópico (modificaciones de tiempo y lugar, introducción de nuevos participantes, cambios de perspectiva) (cfr. Kintsch, 1998). La presente propuesta intenta demostrar que en esta lista de elementos ‘marginales’ ocupan un lugar relevante un conjunto de contextos incidentales o parentéticos de diferente configuración sintáctica (adjuntos correferenciales, aposiciones, estructuras de subordinación, entre otras), especialmente si el objeto de estudio son columnas periodísticas de opinión redactadas por escritores expertos. En efecto, un análisis minucioso del “nivel fisiológico” de los argumentos (Toulmin 1958/2007), o nivel de las oraciones individuales al interior de un párrafo, en una muestra selectiva de textos de opinión, revela que las

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estructuras incidentales se insertan en el contexto de desarrollo de argumentos claves para la edificación macroestructural, al modo de “ventanas atencionales” (Talmy 2003; Langacker 2014) o espacios que por diversos motivos (prominencia semántica, valor evidencial) reclaman la atención del lector. Como veremos al final del capítulo, en el apartado correspondiente a los resultados del análisis cuantitativo, este reclamo de atención adquiere todavía mayor envergadura al comprobar que la mayoría de esos espacios incidentales están destinados a la emisión de (partes de) Tesis u Opiniones o al suministro de Datos o Argumentos que las sostienen.

2. Precisando los límites de los contextos incidentales Los contextos incidentales presentan una gran diversidad estructural y funcional. A modo de muestra, consignaremos un par de casos extraídos del corpus que nos permitirán visualizar algunos de estos contextos y al mismo tiempo introducirnos en la dinámica configuracional de los “microargumentos” (Toulmin 1958/2007). Comenzaremos por el primero de estos casos:

(1) a. Abandonar el “pueblo” por la gente b. [–como se viene documentando en el discurso político desde hace algunos años–] c. y adelgazar aún más el destinatario hasta convertirlo en “vos” d. [–la innovación más reciente–] e. no sólo es una estrategia de campaña. (T5-S1-Párr.2)1

Este ejemplo contiene construcciones parentéticas que podemos calificar de prototípicas: tipográficamente están señalizadas mediante guiones e introducen precisiones o aclaraciones que interrumpen el fluir del discurso2. Teniendo en cuenta el movimiento de la conciencia en la elaboración discursiva, que permitiría distinguir estados de conciencia “activos”, “semiactivos” e “inactivos” (Chafe 1994: 71–81), tanto (1b) como (1d) pueden describirse como construcciones que suspenden el discurrir enunciativo y dejan en estado semiactivo de conciencia la idea previa que estaba en proceso de elaboración, idea que se torna accesible más adelante, luego de la inserción de la parentética y a la que se añade información nueva, inactiva hasta el momento (cfr. Müller 2015).

1 Texto 5, Secuencia 1, Párrafo 2. En el Anexo se consigna la lista de textos utilizados para el análisis. El término secuencia se define más adelante, en el apartado 2. 2 Aquí, como en los demás ejemplos citados, se utilizan corchetes para remarcar los contextos incidentales, aun cuando estén explícitamente marcados por el autor con paréntesis o guiones.

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Esta visión de las parentéticas es compatible, en líneas generales, con la caracterización ofrecida por Dehé & Kavalova (2007, 1): Las parentéticas son expresiones que están linealmente representadas en una cadena dada de enunciado (la oración huésped); pero, al mismo tiempo, parecen ser estructuralmente independientes. […] Funcionan típicamente como modificadores, agregados o comentarios al habla en curso. Frecuentemente transmiten la actitud del hablante hacia el contenido del enunciado y/o el grado de respaldo [o compromiso] del hablante. (Introducción, p. 1. Traducción propia).

En lugar de guiones, el autor del artículo citado podría haber utilizado paréntesis o incluso comas3. Según la Ortografía de la lengua española, de la Real Academia Española (en adelante, citada simplemente como RAE), los tres recursos funcionan como “signos delimitadores”, si bien pueden establecerse ciertas diferencias semánticas entre ellos. En contraste con las comas, que también suelen utilizarse para marcar incisos, aclara la RAE que “el uso de los paréntesis implica un mayor grado de aislamiento de la información que encierran con respecto al resto del enunciado” y concluye que “los incisos entre paréntesis son frecuentemente oraciones con sentido pleno y poca o nula vinculación sintáctica con los elementos del texto principal”4. A continuación, cita un ejemplo en donde es evidente la diferencia entre los dos tipos de secuencias incidentales:

3 El uso de rayas o paréntesis frente a las comas no se presenta como optativo en algunos casos, so pena de verse afectada la inteligibilidad del texto, como sucedería si se cambiaran los paréntesis por comas en el siguiente caso citado por la Ortografía de la RAE (p. 365): “Alejados de familias, tutelas y cortapisas morales o sociales (Yo era un desarraigado; María Coral, una vulgar cabaretera) nos comportamos paradójicamente con mayor circunspección que si nos hubiese rodeado un cerco de madres pudibundas”. (Mendoza, Verdad [Esp. 1975]). 4 La RAE establece a su vez una diferenciación entre el uso de rayas y paréntesis: “Los incisos entre rayas suponen un aislamiento mayor con respecto al texto en el que se insertan que los que se escriben entre comas, pero menor que los que se escriben entre paréntesis” (p. 374). De ahí que normativamente se indique el uso de rayas para introducir un inciso dentro de una secuencia textual encerrada entre paréntesis: “Si desea más información sobre este tema (la bibliografía existente –incluso en español– es bastante extensa) deberá acudir a otras fuentes” (p. 374). De todos modos, salvo estos casos de inclusión de un inciso dentro de otro inciso, el autor de un texto suele inclinarse por una u otra convención de acuerdo con sus preferencias. Esto se aprecia claramente en nuestro corpus en donde hay autores que hacen uso solo de paréntesis a lo largo de su artículo y otros, solo de rayas.

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(a) “Pero no es justo hacer sinónimos de radio-drama a las radio-novelas y, mucho menos, a los seriales melodramáticos, lacrimógenos y maniqueos que los oyentes recuerdan, y no precisamente con disgusto (cualquier serial fracasaría si no pudiera existir una identificación personaje-oyente)”. (Ortografía de la lengua española, RAE, p. 366, subrayado en el original).

Sin embargo, las diferencias no siempre se identifican de manera tan clara. Prueba de ello es que, a renglón seguido, la RAE misma reconoce que, “en ocasiones, la elección del paréntesis en lugar de la coma obedece simplemente a la voluntad de quien escribe de mostrar una misma información más o menos vinculada a la línea informativa del discurso principal”, como se percibe en el siguiente ejemplo: (b) “a. Alguien, y no quiero señalar, ha hecho trampa. b. Alguien (y no quiero señalar) ha hecho trampa”. (Ortografía de la lengua española, RAE, p. 366).

Una idea que parece estar absolutamente arraigada en el imaginario colectivo y en el campo de la normativa lingüística, de la que también se hace eco la RAE, es que la información suministrada en el marco de los incisos es siempre de carácter subsidiario o complementario. Así pues, la RAE afirma categóricamente que “las unidades lingüísticas por ellos aisladas [por los paréntesis] (palabras, grupos sintácticos, oraciones, enunciados e incluso párrafos) no son una parte central del mensaje, sino que constituyen un segundo discurso que se inserta en el discurso principal para introducir información complementaria de muy diverso tipo” (p. 365, subrayado nuestro). El mismo ejemplo ((b) b.), a pesar de la falta de contexto, es una evidencia de que no solo la información entre paréntesis está más desvinculada del discurso principal –como defiende la RAE –, sino que posee un peso semántico, sino equivalente, al menos no omisible con respecto al resto de la cláusula. En efecto, es esta información parentética la que otorga verdadera fuerza y sentido a la emisión, y que parece estar vinculada a la necesidad del autor de transmitir cierta imagen de sí mismo. Nada hemos dicho aún de la naturaleza sintáctica de las unidades que conforman estos incisos. El ejemplo (1) nos muestra dos posibilidades estructurales bien diferentes:  un modificador de modalidad de modo, en (1b), y un nominal en (1d). El primero expresa una perspectiva de conceptualización comunicativa por medio de la cual interesa destacar la fuente de la información (cfr. Müller 2007). El segundo es una aposición que traduce en términos evaluativos toda la idea discursiva previa. Como muestran los diversos ejemplos citados a lo largo de este trabajo, los tipos construccionales cubren un amplio espectro y pueden tener mayor o menor grado de autonomía sintáctica, desde oraciones

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independientes hasta un nominal de un solo núcleo o modificadores articulados como construcciones preposicionales5. Al introducir el caso (1) nos referimos al carácter parentético prototípico de las construcciones allí presentes. Antes de proseguir, conviene aclarar que en este trabajo se adopta una visión más amplia con respecto al alcance definitorio de los paréntesis discursivos o contextos incidentales. Mientras que (2b) y (2e), en el ejemplo siguiente, pueden considerarse incisos prototípicos por su posición medial y por interrumpir momentáneamente el enunciado  –(2e) todavía más representativo que (2b) por el uso de paréntesis–, el segmento (2d) junto con su continuación (2d’), además de oficiar de marco del inciso (2e), puede ser considerado también como una construcción incidental. La razón principal estriba en que el pensamiento parece ‘despegarse’ del hilo discursivo y trasladarse a otro “espacio mental” (Fauconnier 1994, Fauconnier & Turner 2006) o “dominio cognitivo” (Langacker 2000) en el que se instaura, en este caso, un escenario hipotético, centro de acción de determinados agentes o fuerzas sociales6:

(2) a. Y hoy bajo el pronóstico de una hipótesis de crecimiento más o menos unánime, b. [al menos entre los economistas más prestigiosos del país], c. la expectativa parece radicar justamente en que la expansión del consumo masivo para el año próximo ronde el orden del 3%, d. [si es que el GPS detecta ese punto exacto de encuentro entre la oferta y la demanda, donde los vendedores resignen precios para incrementar volumen e. [(algo que reclama a gritos el público)] d’. y los compradores se sacudan por fin el susto y hagan un esfuerzo para seguir gastando]. [T1, S2, Párr.4]

Esta concepción más amplia de los incisos comprende solo aquellos ubicados a posteriori de la porción de discurso que comentan, no secuencias de comentario que se encuentren al inicio de la cláusula, clasificadas también como incidentales por la RAE (“Excepto Luis, todos fuimos al concierto”, p. 307). Si bien estas

5 No se han considerado en este estudio parentéticas reducidas articuladas con adverbios focalizadores (particularmente, justamente) ni marcadores discursivos (sin embargo, por ejemplo). Otros tipos de parentéticas reducidas, con contenido representacional o evaluativo, sí han sido contempladas, como nominales apositivos: [-la honestidad-] (T3, S3, Párr.2) o locuciones adverbiales [Por ahora] (T4, S3, Párr.3). (Cfr. Schneider 2010). 6 Si es que funcionaría como un elemento “introductor de espacio mental” (cfr. Fauconnier 1994) que sumerge al discurso bajo su órbita en un nivel de aislamiento o profundidad mayor que si el autor se hubiera valido simplemente del condicionante si (si llegara a suceder X hecho).

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secuencias expresan un comentario metadiscursivo y están separadas por comas, la posición que ocupan y el ámbito de incidencia reducido a la propia cláusula no son compatibles con el carácter marcadamente disruptivo de la continuidad discursiva que sí detentan construcciones incidentales emplazadas a continuación de un segmento enunciativo. Según este criterio, la dirección retrospectiva del comentario es esencial para definir su idiosincrasia7.

3. Contextos incidentales y configuración del nivel fisiológico de los argumentos Según Toulmin (1958/2007, 129), “un argumento es similar a un organismo”. Puede reconocerse en él una “estructura anatómica grande y tosca” y a la vez, una “fisiológica y más delicada”. Extendiendo la metáfora toulminiana, podría decirse que la existencia de este organismo depende del normal funcionamiento de sus órganos vitales, pero también del proceso fisiológico que hace posible la operatividad del sistema en general. En el texto, el nivel anatómico se identifica con el espacio dedicado a las distintas fases del desarrollo de un argumento, que puede extenderse a lo largo de varios párrafos, desde el planteamiento inicial de un problema hasta la conclusión que resuelve el conflicto. El nivel fisiológico corresponde al de las oraciones individuales que conforman el párrafo, nivel donde “la validez de los argumentos [que se presentan] ha de ser finalmente establecida y refutada” (p. 129). Puesto que nuestro objeto de estudio son construcciones incidentales que se realizan como oraciones completas, o como partes de ellas, el foco de interés quedará circunscripto especialmente a este nivel “más sutil” de los “microargumentos” (Toulmin 1958/2007, 129), en donde se puede distinguir la actuación de diferentes categorías argumentativas. El hecho de centrar la mirada en los microargumentos no implica desestimar la visión de todo el entramado argumentativo-textual. Por el contrario, en la sección siguiente analizaremos la incidencia de los microargumentos, en especial de aquellos que contienen incisos, en la arquitectura macroestructural de un texto. A fin de poder discriminar las categorías argumentativas en los textos del corpus, será necesario primero definirlas con precisión. En esta tarea y en la asignación de los respectivos nombres nos guiaremos por la traducción española de Toulmin (1958/2007) y la versión en español de Lo Cascio (1998). En la siguiente

7 De más está decir que a este requisito deben sumarse ciertas condiciones semánticas, como las señaladas a raíz del ejemplo (2).

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lista las etiquetas destacadas en cursiva corresponden al nombre otorgado en Toulmin (1958/2007)8. Los nombres restantes pertenecen a Lo Cascio (1998). 1) Dato o Argumento: Se refiere a los hechos, pruebas, datos o argumentos que se aportan para sostener una determinada conclusión. Toulmin distingue los siguientes tipos de datos: dato ejemplo, dato testimonio y dato estadístico. 2) Conclusión u Opinión:  También llamada por Lo Cascio (1998, 123)  “tesis” o “hipótesis avanzada”, es la aserción o “pretensión” inferida a partir de los datos. 3) Garantía o Regla General: Consiste en una afirmación o enunciado hipotético que sirve de conexión lógica entre los Datos y la Opinión. Permite verificar la validez de los Datos para sostener la Opinión. 4) Respaldo o Fuente:  Consiste en el soporte material  –fuente de información– que sustenta la Garantía. El Respaldo puede ser de diferentes tipos: de autoridad, motivacional o sustantivo. El primero remite al testimonio de un experto, el segundo apela a la audiencia, mientras que el tercero se basa en razonamientos lógicos (causa-efecto, generalización a partir de ejemplos, clasificación). 5) Excepción o Reserva: Con esta categoría se alude al conjunto de posibles objeciones o reservas acerca de la validez de la tesis. 6) Modificador, Calificativo9 o Matizador: Señala la fuerza otorgada por la Garantía en el paso de los Datos a la Opinión. Pertenece al campo de la modalidad (quizás, posiblemente, seguramente). Para el etiquetado de las categorías en nuestro corpus se han seleccionado los siguientes nombres: Argumento (A), Opinión (O), Garantía (G), Fuente (F) y Reserva (R). No será aislada en el análisis ni se hará particular referencia a la categoría de Modificador, ya que esta aparece indisolublemente unida a la Opinión. Comencemos por analizar la dinámica de actuación de estas categorías en el primero de los ejemplos citados, aquí repetido como (3):

(3) a. Abandonar el “pueblo” por la “gente” O b. [–como se viene documentando en el discurso político desde hace algunos años–] F c. y adelgazar aún más el destinatario hasta convertirlo en “vos” O d. [–la innovación más reciente–] F e. no sólo es una estrategia de campaña. O (T5-S1-Párr.2)

8 En inglés los nombres son: Data, Claim, Warrant, Backing, Qualifier y Rebuttal. 9 En Lo Cascio (1998: 123) figura Calificador.

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En (3) la Opinión (O) se va desplegando en forma dosificada (3a, 3c y 3e) a lo largo de toda una secuencia discursiva, secuencia que en este caso se identifica con una sola oración10. Denominamos secuencia a la unidad enunciativa, normalmente equiparable a una sola oración, que incluye segmentos disruptivos de la continuidad discursiva11. La Opinión comienza a formularse y es interrumpida por la inserción de (3b), que cumple la función de respaldo o Fuente (F) de una Garantía (G) que se encuentra tácita y que podría formularse así: Sustituir un término por otro para designar una determinada realidad puede o suele ser una práctica de determinados grupos sociales. La Opinión continúa su curso elaborativo (3c) y nuevamente es interrumpida por la inserción de otra construcción parentética (3d), para introducir otra vez un respaldo (F) de la misma Garantía que sostiene el andamiaje argumentativo. Finalmente, la O se completa con la emisión de (3e). Desde una perspectiva lingüístico-cognitiva podemos afirmar que, como lectores, somos testigos y partícipes de la “conceptualización dinámica” (Langacker 1999; 2000) de una Opinión. En términos de este autor, esta clase de conceptualización podría representarse como una cadena con distintos puntos focales o puntos de referencia (focus chain/reference point constructions) en la que cada Foco evoca un Contexto necesario para la interpretación del siguiente: el Foco 1 corresponde al primer coordinado del sujeto de la cláusula (Abandonar el “pueblo” por la “gente”) y el Foco 2, al segundo coordinado del mismo sujeto (adelgazar aún más el destinatario hasta convertirlo en “vos”). Inmediatamente después de cada uno se insertan construcciones incidentales al modo de ventanas atencionales (windows of attention) (Talmy 2003, Langacker 2014) que detienen el fluir discursivo para activar una nueva idea. A nuestro entender, estas ventanas también serían Focos en la misma cadena (señalizados con números romanos),

10 El despliegue arquitectónico de una secuencia puede corresponder a más de una oración, como en el siguiente caso: a. Un miembro de la mesa chica, consciente del punto, decía en voz baja: “Antes tenía doce semanas de vacaciones […]. Ahora cayó mi nivel económico y mi calidad de vida, y encima estoy bajo sospecha”. b. [Es que hay de todo en la viña del Señor]. c. Lo que no hay es una convicción rotunda para cambiar estos vicios de raíz, ni por ahora una herramienta institucional para despejar nubarrones. (T3-S6) 11 Tales segmentos reciben distintas denominaciones en el presente trabajo: contextos incidentales, construcciones parentéticas, paréntesis discursivos y otras similares.

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pero de distinta frecuencia de onda12, razón por la cual, en una representación gráfica, habría que distinguirlos mediante colores diferentes:

FI

F1 C0

F2

C1

FII

C2

C3

Fig. 1:  Cadena focal; C = Contexto; F = Foco (F1 y F2: Ideas discursivas previas; F y FII: Parentéticas)

El devenir dinámico de la secuencia también puede captarse mediante un gráfico como el siguiente, que marca la organización de la cláusula u oración a lo largo de un tiempo de procesamiento: T1

T2

Cláusula 1

Parentética

T3

Cláusula 1

Fig. 2:  Organización serial de una secuencia con parentética (T = Tiempo)

Anteriormente decíamos que estas ventanas atencionales reclamaban la atención del lector en función de determinados fines comunicativos. En (3b) la saliencia cognitiva está dada por el carácter iterativo de la frase verbal que enfatiza la reiteración y vigencia de la prueba documental. En (3d) la saliencia está marcada por estrategias léxicas  –nominalización y atributo, respectivamente– que destacan el carácter nuevo y reciente de la prueba.

4. Contextos incidentales y edificación macroestructural En la Introducción anticipamos la hipótesis de que los incisos, como ventanas atencionales con diversos grados de saliencia semántico-cognitiva, pueden 12 En el ámbito de la Física, las diferencias en la frecuencia de onda sirven para distinguir los colores. La analogía resulta útil para resaltar la naturaleza diferente de estos eslabones en la cadena.

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formar parte del desarrollo de microargumentos claves para la edificación macroestructural. El texto 1 nos proporcionará ejemplos ilustrativos de la hipótesis presentada; pero antes habrá que precisar brevemente los conceptos de macroestructura y macroestrategia. La macroestructura es un concepto ligado a la coherencia global del discurso, ya sea del texto considerado en su totalidad o de fragmentos relativamente extensos. Esta clase de coherencia es captada por nociones tales como “tópico”, “tema”, “esencia”, “conclusión” o “punto” (van Dijk & Kintsch 1983, 189). Si bien la noción de macroestructura se vincula estrechamente a una descripción semántica abstracta del contenido global de un texto, en ciertos tipos de discurso –narrativos, argumentativos– esta descripción no puede desligarse de la estructura esquemática o superestructura textual. Así concebidas, las macroestructuras se definen como “el contenido semántico de las categorías terminales en estos esquemas superestructurales” (p. 189). En un texto de opinión, una estrategia efectiva para la aprehensión de la macroestructura será pues relevar las Tesis u Opiniones vertidas y establecer una jerarquía entre ellas. Una estrategia puede definirse, en términos intuitivos, como aquel camino que permite llevar a cabo una acción de modo efectivo, esto es, de forma rápida y con el mínimo esfuerzo (cf. van Dijk & Kintsch 1983, 64–65). Como advierten los mismos autores, no se trata simplemente de alcanzar un objetivo sino de lograrlo en forma óptima y a bajo costo (p. 62). Desde un punto de vista técnico, una estrategia es “una representación cognitiva de alguna clase” (p. 65). Las estrategias específicas de orden macroestructural reciben el nombre de macroestrategias. La categoría de macroestrategia subsume diversas clases. En principio hay dos grandes grupos, contextuales y textuales, en las que a su vez pueden discriminarse distintas subcategorías. En los textos de opinión analizados cierta información contextual puede ser clave: 1) poseer un conocimiento de cultura general y de acciones y eventos específicos (en especial, de índole político y económico); 2) contar con información sobre la situación sociocultural y política, por ejemplo, sobre actores implicados y los roles que cumplen, también sobre convenciones (leyes, reglas, hábitos); y 3) tener dominio de la situación comunicativa, en particular, sobre actos comunicativos dominantes (afirmar/negar, convencer, justificar, cuestionar) (cf. van Dijk & Kintsch 1983, 199). En cuanto a las macroestrategias textuales, ya hemos destacado el papel central que cumplen las estrategias esquemáticas. Identificar las Opiniones Medulares (OM) o más importantes es una buena guía para la construcción de la macroestructura, junto con los Datos o Argumentos que las sostienen. Ahora bien, dentro de este conjunto de macroestrategias textuales, cobran especial relevancia en

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los textos analizados las estrategias de tipo sintáctico13, ya que las construcciones incidentales, como partes constitutivas de un microargumento, pueden contribuir con información de relevancia media o alta a la conformación de una O que luego pasa a integrar la red macroestructural de Opiniones Medulares. Una muestra del tipo de análisis efectuado servirá para graficar este punto. El texto 1 comienza con el relato de una anécdota motivadora, de ribetes ‘arquetípicos’, por hacerse eco de una situación social supuestamente generalizada y extendida. Relata brevemente la historia de un hombre que ha debido cerrar su comercio ante el elevado incremento de las tarifas de luz y gas en Argentina, lo que desata en él un sentimiento de profunda indignación. Sin embargo, ante la interpelación del yo narrativo, reconoce que “pagar esa miseria era un delirio”. Los párrafos siguientes dan comienzo al desarrollo argumentativo propiamente dicho. Transcribiremos en forma completa el segundo y el cuarto párrafos. Dejaremos de lado el tercer párrafo por la sencilla razón de que solo aporta una serie de datos complementarios en apoyo de las opiniones vertidas en el segundo: II Le pregunto por qué armó entonces un negocio sobre un esquema de costos delirantes y por qué no preparó un “fondo especial” para capear la previsible tormenta. Y se encoge de hombros, como si esa idea sirviera únicamente para los grandes financistas de Wall Street. Tal vez tenga algo de razón, y el Gobierno no haya sido capaz de desplegar una política sensible para esta clase de pymes, más allá de los créditos y las exenciones de impuestos que dispuso; a lo mejor todavía está a tiempo de remediar un problema que aqueja a miles de pequeños empresarios y trabajadores. Pero lo cierto es que a costa del déficit fiscal, y por lo tanto de la inflación, el “tarifazo” se cumplió sólo parcialmente, y que aunque era la medida más anunciada del año, tuvo un insólito efecto sorpresa. // Un razonamiento sobrenatural hacía suponer que era necesaria e inminente, pero a la vez que no se produciría jamás. Que el Estado sin fondo la absorbería con alguna prestidigitación de último momento. El 80% admitía el sinceramiento como una fatalidad histórica (aunque pocos se prepararon para sus secuelas reales), y luego el 80% lo repudió con ganas cuando le tocó en suerte. El episodio revela hasta qué punto el populismo malforma el sentido común social y cómo nos inculca la imprevisión negadora. También

13 El abanico de macroestrategias textuales, además de las sintácticas y esquemáticas, comprende: a) estrategias basadas en marcadores de cambio de tópico (por ejemplo, indicadores semánticos de cambio de tiempo, ubicación, introducción de nuevos participantes y reinserción de antiguos actores, cambio de perspectiva o punto de vista); y b) estrategias semánticas (el significado de palabras, construcciones y oraciones provee las claves fundamentales para la derivación de tópicos; el lector comienza a formular macrohipótesis tan pronto como la primera cláusula u oración ha sido interpretada) (cf. van Dijk y Kintsch 1983 201–206; Lacon & Müller & Prestinoni 1999, 161–162).

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la herida que causa cuando naturaliza lo insustentable, revienta la tarjeta y le endosa al sucesor la agria tarea de ser el malo de la película. […] IV Guillermo Oliveto, el mayor especialista en comportamientos del consumo, está auscultando esos movimientos sísmicos y asegura que al compás de la nueva cultura, el consumidor también se transparentó a sí mismo. Algunas frases que arrojan sus encuestas y la conversación de las redes son muy significativas: “La plata no alcanza”, “estaba zarpado de remís”, “nos habíamos pasado de mambo”. La latencia de una autocrítica y la consecuente necesidad de pasar imperiosamente al “modo austero” cruza a ras de tierra el mercado, aunque nunca debe perderse de vista el concepto de fondo según el cual para la gente perder capacidad de consumo implica perder libertad. “Los productos y las marcas operan como vectores de identidad; en función de lo que compro y muestro, soy. El consumo, por lo tanto, es el gran amortiguador social y una fuente de gobernabilidad”, nos recuerda Oliveto. // Y hoy bajo el pronóstico de una hipótesis de crecimiento más o menos unánime, al menos entre los economistas más prestigiosos del país, la expectativa parece radicar justamente en que la expansión del consumo masivo para el año próximo ronde el orden del 3%, si es que el GPS detecta ese punto exacto de encuentro entre la oferta y la demanda, donde los vendedores resignen precios para incrementar volumen (algo que reclama a gritos el público) y los compradores se sacudan por fin el susto y hagan un esfuerzo para seguir gastando.

El segundo párrafo puede separarse claramente en dos partes. El símbolo // indica la línea divisoria. En la primera parte se desarrolla un microargumento que tiene como eje la siguiente Opinión: Tal vez tenga algo de razón, y el Gobierno no haya sido capaz de desplegar una política sensible para esta clase de pymes, […]; a lo mejor todavía está a tiempo de remediar un problema […]). Las Opiniones verdaderamente medulares (OM) tienen lugar al final de este segundo párrafo, en la oración de cierre: El episodio revela hasta qué punto el populismo malforma el sentido común social […]. También la herida que causa cuando naturaliza lo insustentable […]. Analicemos en detalle la composición del segundo microargumento que incluye la secuencia discursiva en donde anida la parentética (ejemplo 4). Las letras en imprenta minúscula señalizan los componentes de la secuencia. Mantenemos la convención de colocar a la derecha las categorías argumentativas.

(4) Un razonamiento sobrenatural hacía suponer que [la medida del tarifazo] era necesaria e inminente, pero a la vez que no se produciría jamás. Que el Estado sin fondo la absorbería con alguna prestidigitación de último momento. [punto y seguido]

a. El 80% admitía el sinceramiento como una fatalidad histórica (A) b. [(aunque pocos se prepararon para sus secuelas reales)], (R) c. y luego el 80% lo repudió con ganas cuando le tocó en suerte. (A)

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El episodio revela hasta qué punto el populismo malforma el sentido común social y cómo nos inculca la imprevisión negadora. (OM1). También la herida que causa cuando naturaliza lo insustentable, revienta la tarjeta y le endosa al sucesor la agria tarea de ser el malo de la película. (OM2) (T1-S1)

Vale aclarar que la secuencia discursiva que contiene la parentética no necesariamente se identifica con el despliegue de todo un microargumento. La secuencia puede coincidir solo con el desarrollo de un Dato o Argumento, como sucede en (4a-c). La construcción incidental, en este caso, contribuye con información de relevancia media a la conformación de las OM. Se determina este grado de relevancia debido a que su presencia no es determinante para la comprensión del Argumento. Sin embargo, el contenido explica la razón del repudio expresada en (4c). El grado de relevancia de las construcciones incidentales en relación con la OM es, en cambio, alto en el contexto de la siguiente secuencia, que coincide con el desarrollo de todo un microargumento y con la segunda parte del segundo párrafo citado. La primera parte del segundo párrafo, fundamentada en la opinión de un experto, va abonando el terreno para instalar en la segunda parte una opinión favorable hacia la necesidad de incrementar el consumo. Veamos el ejemplo (2), aquí repetido como (5): (5) a. Y hoy bajo el pronóstico de una hipótesis de crecimiento más o menos unánime, A b. [al menos entre los economistas más prestigiosos del país], R c. la expectativa parece radicar justamente en que la expansión del consumo masivo para el año próximo ronde el orden del 3%, O d. [[si es que el GPS detecta ese punto exacto de encuentro entre la oferta y la demanda, donde los vendedores resignen precios para incrementar volumen R e. [(algo que reclama a gritos el público)] F d’. y los compradores se sacudan por fin el susto y hagan un esfuerzo para seguir gastando]]. R (T2-S2-Párr.4)

La incidental en (5b) representa un caso de aparente Reserva. Se trataría de una Reserva con pretensión de Argumento, ya que precisa las condiciones de validez del Argumento y le otorga realce al circunscribir la fuente del pronóstico a un grupo de selectos economistas. Sintácticamente, este realce se logra mediante el marcado contraste entre el valor de disminución del operador argumentativo al menos y el adjetivo de connotación altamente positiva en grado superlativo que modifica al sustantivo economistas. También (5d-d’) puede catalogarse como una aparente Reserva. La incidental representa un punto de fuga hacia un escenario hipotético donde se especifican las condiciones óptimas que avalan la Opinión emitida. Por otra parte, la

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Reserva está respaldada en la universalidad del reclamo descripto en la parentética incrustada (5e). Finalmente, la parentética en (5e) es la Fuente que da sentido, como dijimos, a la Reserva expresada en (5d-d’) y eleva a un grado máximo la necesidad de que se den esas condiciones. El pronombre indefinido neutro algo (que), que encabeza la proposición parentética, se presenta como desencadenante de una poderosa fuerza ilocutiva de alcance general o universal14. Por último, son bastante escasos los ejemplos de contextos incidentales cuya importancia a la configuración de una Opinión puede evaluarse como baja. Lo llamativo es que en ninguno de estos casos la o las Opiniones que lideran el microargumento pueden considerarse de relevancia medular. Veamos un ejemplo:

(6) Una encuestadora, que registró la caída en la popularidad del Gobierno, señaló también como una posible causa la confusión de la sociedad con respecto a las compras en cuotas. Es buena la decisión de distinguir entre lo que un artículo cuesta al contado o en cuotas, porque los intereses que se pagaban eran confiscatorios. Le proporciona opciones al ciudadano para disponer sus compras./15 La comunicación fue pésima. [punto y seguido] O



a. Resulta que existe el Ahora 12 y que el Gobierno está negociando con los bancos privados A b. [(ya lo hacen los bancos públicos)] Parte de A c. para que existan planes de hasta 50 cuotas con tasas razonables. Es decir, no se terminaron los pagos en cuotas, pero gran parte de la sociedad cree que sí. A (T4-S10)

La parentética en (6b) aporta simplemente un dato más a la conformación del Argumento esgrimido en apoyo de una Opinión que es subsidiaria o no medular dentro del párrafo y a nivel macroestructural global. En la siguiente sección complementaremos con datos cuantitativos el análisis del grado de relevancia de las construcciones incidentales a la constitución de una OM.

5. Aproximación cuantitativa a dos vectores analíticos: categorías argumentativas y relevancia macroestructural de las parentéticas Para el análisis cuantitativo partimos del corpus textual conformado por cinco columnas de opinión publicadas en La Nación, uno de los principales diarios 14 La Regla General o Garantía respaldada por esta Fuente sería: Todo reclamo debe ser atendido. 15 La barra simple marca el límite inicial del microargumento analizado.

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nacionales de Argentina. Cuatro de ellas figuran en la sección principal de la edición del domingo y una columna forma parte del Suplemento cultural Ideas, también de la edición dominical. Los autores son periodistas consagrados de larga trayectoria en el medio16. En este conjunto de textos fueron aisladas las secuencias discursivas que contenían incisos. En total se identificaron 46 contextos incidentales a los que se les asignó una determinada categoría argumentativa (A, O, G, F y R). El número de contextos se eleva a 55 si a nueve de ellos, que cumplen la función de Reserva o Fuente, se les atribuye una segunda categoría, que puede ser Opinión o Argumento, a excepción de un solo caso en que la Fuente impacta significativamente sobre la Reserva (5e). Podría afirmarse que, en estos casos de doble categorización, la categoría asignada en primera instancia es, en cierto sentido, aparente o ficticia, mientras que la segunda categoría adquiere relevancia terminal en tanto en cuanto término o destino de la estrategia argumentativa. Por ejemplo, un caso de RA significa que la Reserva contribuye sutilmente a la configuración semántica del Argumento sobre el que actúa (vid. por ejemplo, 5b y 5d, d’). El cuadro 1 arroja una serie de datos que permiten rebatir la idea acerca del carácter subsidiario o complementario de estos contextos incidentales en este tipo de textos, al menos en lo que respecta a la configuración de los microargumentos. En efecto, el 70,91% de los casos cumplen con las funciones mayores de Opinión y Argumento (el 49,09% con función de Opinión y el 21,82% con función de Argumento). Si a este total que reúne las categorías mayores sumamos los casos de doble categoría en los cuales el Argumento o la Opinión son categorías terminales, la cantidad de contextos incidentales con funciones relevantes aumenta considerablemente (85,45%).

16 Jorge Fernández Díaz, además de ejercer el periodismo, ha publicado varias novelas de temas literarios e históricos que le han valido gran reconocimiento por parte de la crítica. Entre ellas pueden mencionarse: La herida (2017), El puñal (2014), Las mujeres más solas del mundo (2012), La hermandad del honor (2010), Alguien quiere ver muerto a Emilio Malbrán (2011), La logia de Cádiz (2008), El dilema de los próceres (1997). Raquel San Martín es periodista especializada en temas culturales y sociales y editora responsable del suplemento “Ideas” de La Nación. Joaquín Morales Solá es periodista especializado en política con una extensa labor en medios gráficos y televisivos. Ha recibido varios premios de importancia, como el Kónex de Platino y la distinción Caballero de la Orden de Isabel la Católica.

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Cuadro 1:  Categorías argumentativas asignadas a las parentéticas (FA: Fuente y Argumento; RA: Reserva y Argumento; RO: Reserva y Opinión; FR: Fuente y Reserva). Categorías Ocurrencias Porcentajes

A

12 21,82

O

27 49,09

G

3 5,45

F

0 0,00

R

4 7,27

FA

0 0,00

FO

4 7,27

RA

2 3,64

RO

2 3,64

FR

1 1,82

Total P 55 100,00

El modus operandi ligado al doble uso categorial dejaría traslucir un propósito comunicativo de dirigir el curso de razonamiento del otro. En oposición a un control meramente argumentativo –el contexto incidental como vehículo para manifestar una determinada categoría argumentativa coherente con el desarrollo textual– estaría operando en estos casos cierto “control manipulativo” (Vierkant & Paraskevaides 2012, 120). En la sección anterior mostramos cómo los contextos incidentales pueden contribuir con un contenido de relevancia media o alta a la constitución de una Opinión. Puntualizamos, asimismo, que solo estos grados de relevancia son los que calificarán para que una Opinión pueda formar parte de la red macroestructural de Opiniones Medulares de un texto. Recordemos que el análisis de los casos fue el que permitió determinar esos grados de relevancia: a) alto, cuando el contenido de la parentética contribuye con información crucial a la conformación y comprensión de una Opinión Medular, b) medio, dado por una contribución de importancia relativa a la OM, y c) bajo, cuando lo expresado representa un dato de escasa o nula importancia. En cada texto de la muestra se determinó el grado de relevancia macroestructural de cada parentética y se identificó el número de párrafo en donde se localizaba la secuencia que la contenía. Por ejemplo, en el texto 1 se detectaron tres párrafos (segundo, tercero y sexto) con secuencias que contenían parentéticas de relevancia macroestructural media (dos casos) y alta (tres casos). Trasladando este procedimiento al total de contextos incidentales, comprobamos que, de los 46 contextos, el 56,52% exhibe un grado de relevancia macroestructural alto y el 19,56%, un grado medio (considerados juntos, ambos grados representan el 76% de los casos) (cuadro 2). Teniendo en cuenta el número de párrafos con este tipo de parentéticas, vemos que en todos los casos los párrafos en cuestión representan, en promedio, aproximadamente un 32% del total del texto (cuadro 3). Cuadro 2:  Grado de relevancia macroestructural de las parentéticas (RM: Relevancia macroestructural)

Alto 26/46 56,52

Parentéticas Grado de RM Medio 9/46 19,57

Bajo 11/46 23,91

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La relación paradojal entre Macroestructura y Periferia

Cuadro 3:  Proporción de párrafos con parentéticas en la totalidad del texto (P: Parentéticas; RM: Relevancia macroestructural) Textos Total párrafos Párrafos con P de RM Proporción párrafos con P

T1 8 3 37,5

T2 11 3 27,27

T3 12 4 33,33

T4 13 5 38,46

T5 21 5 23,81

Cabe nuevamente recalcar aquí que, en ninguna secuencia de la muestra, los contextos incidentales evaluados con un grado de relevancia baja están vinculados a la constitución de una Opinión Medular.

6. Conclusiones A la hora de sopesar el aporte informativo de un texto o de reconocer sus ideas esenciales, cualquier lector, de modo intuitivo, tenderá a juzgar como de menor importancia el contenido semántico que aportan los contextos incidentales. Este razonamiento intuitivo se ve incluso reafirmado por cierta literatura normativa que insiste en que la información transmitida en el marco de los incisos es en todos los casos de carácter complementario o subsidiario. El análisis de una muestra de columnas periodísticas de opinión ha permitido revelar que, al menos en este tipo de textos, los contextos incidentales reclaman de manera decisiva la atención del lector y, paradójicamente, se comportan como claves estratégicas para la construcción de la macroestructura textual. Las raíces de este fenómeno parecen estar ligadas al rol decisivo que cumplen los paréntesis discursivos en la configuración del nivel fisiológico de los argumentos, del que participan, mayoritariamente, en calidad de categorías argumentativas de Opinión o Argumento.

Anexo Columnas de opinión I. Fernández Díaz, Jorge. El costo de sincerar nuestras vidas. La Nación. Opinión. 18.12.2016. II. Morales Solá, Joaquín. Los errores y el oportunismo se pagan. La Nación. Opinión. 18.12.2016. III. Fernández Díaz, Jorge. El verdadero iceberg que acecha a Macri. La Nación. Opinión, 19.02.2017. IV. Morales Solá, Joaquín. Se agotó el margen. La Nación. Opinión, 19.02.2017.

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Gisela Elina Müller

V. San Martín, Raquel. Del pueblo en la plaza al vecino en la selfie. ¿A quién le hablan los políticos? La Nación. Ideas. Pensamiento. 23.07.2017

Bibliografía Cubo de Severino, Lilian (1999):  Leo, pero no comprendo. Estrategias de comprensión lectora. Mendoza, Argentina: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo. Chafe, Wallace (1994): Discourse, Consciousness, and Time. Chicago: The University of Chicago Press. Dehé, Nicole & Kavalova, Yordanka (2007):  “Parentheticals:  An introduction”, en:  Nicole Dehé & Yordanka Kavalova (eds.):  Parentheticals. Amsterdam/ Philadelphia: Benjamins, 1–22. Fauconnier, Gilles (1994):  Mental Spaces:  Aspects of Meaning Construction in Natural Language. Cambridge: Cambridge University Press. Fauconnier, Gilles & Turner, Mark (2006): “Mental Spaces. Conceptual integration networks”, en: Dirk Geeraerts (ed.): Cognitive Linguistics. Basic Readings, Berlin/New York: Mouton de Gruyter, 303–371. Kintsch, Walter (1998):  Comprehension. A  paradigm for cognition, Cambridge: Cambridge University Press. Lacon, Nelsi, Müller, Gisela & Prestinoni, Clara (1999):  “Estrategias macroestructurales o de coherencia global”, en: Liliana Cubo de Severino et al.: Leo, pero no comprendo. Estrategias de comprensión lectora, Mendoza, Argentina: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, 157–180. Langacker, Ronald W. (1999):  “Assessing the cognitive linguistic enterprise”, en: Theo Janssen & Gisela Redeker (eds.): Cognitive Linguistics: Foundations, Scope, and Methodology, Berlin/New York: Mouton de Gruyter, 13–59. Langacker, Ronald W. (2000): “Reference point constructions”, en: Grammar and Conceptualization, Berlin/New York: Mouton de Gruyter, 171–202 (Reimpresión del artículo publicado en 1993 con el mismo nombre en Cognitive Linguistics 4, 1–38). Langacker, Ronald W. (2014):  “Subordination in a dynamic account of grammar”, en: Laura Visapää, Jyrki Kalliokoski & Helena Sorva (eds.): Contexts of Subordination, Amsterdam/Philadelphia: Benjamins, 17–72. Lo Cascio, Vincenzo (1998):  Gramática de la argumentación. Estrategias y estructuras. Madrid: Alianza Editorial. (Versión española de David Casacuberta). (Primera edición en italiano:  La Nuova Italia Editrice, Scandicci, Firenze, 1991).

La relación paradojal entre Macroestructura y Periferia

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Robert Hesselbach

Referencias intertextuales como rasgo de la complejidad de textos y como reto para la didáctica de lenguas Abstract: En este artículo se discute el papel que desempeñan las relaciones intertextuales para la creación de la complejidad de textos. Partiendo de una descripción de distintos tipos de intertextualidad se intenta mostrar cómo existen interrelaciones entre la complejidad estructural de un texto y el esfuerzo de comprensión por parte de las y los receptores. Finalmente, se discute la importancia que tienen las referencias intertextuales en cuanto al desarrollo de una competencia textual desde una perspectiva didáctica.

1. Introducción El motivo de la sección “Encuentros con textos: complejidad de textos y competencia textual desde una perspectiva didáctica y lingüística” dentro del Congreso de Romanistas en la Universidad de Zúrich fue la discusión de los conceptos de la complejidad de textos y la competencia textual y su aplicación tanto en la investigación lingüística como didáctica. En este artículo quiero partir primero de una perspectiva lingüística y discutir el término de complejidad para la descripción de la lengua. A continuación, intento mostrar cómo y en qué medida las referencias intertextuales pueden contribuir a un aumento de la complejidad de textos. Es bien sabido que la intertextualidad es un rasgo inherente a casi todos los tipos de textos: encontramos referencias a otros textos en novelas, artículos científicos y, hoy día, también de manera física en textos periodísticos en línea por los hiperenlaces, por ejemplo. Propongo en este artículo un modelo escalar que pone en relación dos dimensiones en cuanto a la complejidad de textos: la extensión cuantitativa de un texto y el “esfuerzo” perceptivo por parte de las y los lectores o receptores. Finalmente, quiero echar un vistazo al papel que puede desempeñar el concepto de la complejidad de textos para la enseñanza de una lengua y cómo puede ayudar a desarrollar una competencia textual tanto en la producción de textos como en la percepción.

2.  La complejidad de textos y la intertextualidad En este capítulo se describe de manera breve y general lo que se puede entender por el término de complejidad. Después, se aplica el concepto para la descripción

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Robert Hesselbach

de algunas entidades lingüísticas y se ilustra finalmente, cómo y en qué medida las relaciones intertextuales contribuyen a la complejidad de textos, tanto en su expansión como en la recepción por las lectoras y los lectores.

2.1 Sobre el término de complejidad En este párrafo se discute primero el término de complejidad en general y, a continuación, se adapta a la descripción dentro de la lingüística. De manera muy general, el sociólogo alemán Niklas Luhmann propone una perspectiva pluridimensional al fenómeno refiriéndose:1 Actualmente, dentro de las distintas disciplinas científicas especificadas se utiliza el término de,c[omplejidad]‘ de manera indefinible y, en todo caso, con significados muy diversos. […] En cuanto a la complejidad, las disciplinas científicas formales piensan sobre todo en el número y a la diversidad de las relaciones que son posibles entre los elementos, según la estructura del sistema. Como corresponde, se tiene que medir la complejidad de manera pluridimensional [!]‌. Aumenta con el número de elementos, pero también con el número y la diversidad de los vínculos entre los elementos que el sistema puede prever. […] Como última abstracción, el término se refiere a la unidad de la diversidad. (Traducción por RH).

Como disciplinas científicas la lingüística y la didáctica están muy afectadas por la noción de complejidad, tanto en referencia a sus objetos de investigación como en la descripción terminológica de los mismos. Un texto puede ser complejo por su expansión, el uso de entidades léxicas o la sintaxis utilizada. Por añadidura, puede resultar compleja la comprensión del contenido del texto por parte de las y los receptores porque quizás exista una mezcla de varios tipos de texto dentro un texto o no haya coherencia lógica, etc. Es por este motivo que Luhmann tiene razón cuando proclama que la complejidad de una entidad (lingüística) no puede estar determinada por una dimensión sola y que hay que adoptar una perspectiva pluridimensional para una comprensión adecuada del fenómeno.

1 Cita original en alemán: “Der Begriff der ‚K[omplexität]‘ wird in den Fachwissenschaften gegenwärtig zumeist undefiniert und jedenfalls in sehr verschiedenartigen Bedeutungen gebraucht. […] Die Formalwissenschaften denken bei ‹K.› zumeist an die Zahl und die Verschiedenartigkeit der Relationen, die nach der Struktur des Systems zwischen den Elementen möglich sind. Danach muss K. mehrdimensional [!]‌ gemessen werden; sie nimmt zu mit der Zahl der Elemente, aber auch mit der Zahl und der Verschiedenartigkeit von Verknüpfungen zwischen Elementen, die das System vorsehen kann. […] In letzter Abstraktion meint der Begriff daher die Einheit des Mannigfaltigen“ (1976, 939–940).

Referencias intertextuales

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Diciendo esto, dentro del presente artículo, quiero aportar a esta comprensión una perspectiva que considera las relaciones intertextuales como un rasgo de la complejidad textual. Como acabo de notar, este rasgo tiene que entenderse como uno de muchos factores y seguramente no es el único. Antes de discutir distintas posibilidades de una referencia intertextual en un texto, quiero centrarme en un punto de vista lingüístico. A continuación, describiré brevemente cómo se puede aplicar la noción de complejidad para el análisis y la descripción terminológica de distintas entidades lingüísticas.

2.2 La noción de complejidad en la lengua Las estructuras complejas son un rasgo característico inherente de la lengua y se encuentran en todos los ámbitos: con referencia a los sonidos podemos hablar de sílabas complejas cuando una sílaba no sólo tiene un núcleo como parte obligatoria sino también un ataque y/o una coda. En palabras como te.a.tro o trans.plan.ta.ción se puede observar distintos tipos de sílabas en cuanto a su grado de complejidad. En el primer caso, se puede hacer una distinción entre dos sílabas complejas como ambos (te y tro) llevan un ataque (compuesto de uno y dos sonidos) y una sílaba simple que se compone sólo por el núcleo vocálico a. Al contrario, el segundo ejemplo sólo lleva sílabas complejas con ataques y codas (trans, plan y ción) o con un ataque solo (ta). De la misma forma hablamos de morfemas simples y complejos en cuanto a las formas lingüísticas. Se trata de un morfema simple si no se puede dividir más como en tapa. Ya la forma del plural (tapa-s) se puede definir como una forma compuesta, es decir, compleja. Otro ejemplo sería la forma simple de ric- o riqu- y la forma adjetival rico o rica o la forma parasintética que resulta en el verbo en-riqu-ecer. En el sistema verbal podemos hablar de construcciones verbales complejas como, por ejemplo, en poder empezar a trabajar (Kiesler 2017, 329). Si nos referimos a otro ejemplo en la gramática podemos distinguir entre dos oraciones simples como muestra un ejemplo de una oración compuesta, que se ha tomado del libro de Eguren/Fernández Soriano (2006), en (3)  que se compone por la coordinación de las oraciones simples correspondientes en (1) y (2). En (4) se puede constatar una oración compleja que se compone de una oración principal (Juan dijo) y una subordinada (que vendría). (1) Juan  entró. (2) Nosotros nos fuimos. (3) Juan entró y nosotros nos fuimos. (2006, s.v. oración compuesta) (4) Juan dijo que vendría. (íb., s.v. oración compleja)

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Como se acaba de ver, podemos encontrar estructuras complejas en cada ámbito de la lengua. Se puede constatar que siempre resultan aspectos complejos cuando una entidad lingüística (sea un sonido, un morfema, un verbo o una oración) se une con otra de la misma clase (por procesos coordinantes o subordinantes). Como un texto constituye también una entidad lingüística, se podría asumir una complejidad de textos cuando un texto se une con otro. Es obvio que en la realidad no es muy probable que un texto entero se una con otro texto entero. No obstante, hay varios tipos de integración de un texto – o aspectos suyos – en otro texto. A continuación, trataré de estos tipos de integración textual y mostraré por qué ésta no sólo resulta en una estructura más compleja del texto sino más bien en una comprensión más compleja por parte de la receptora o del receptor.

2.3 Referencias intertextuales como rasgo de la complejidad de textos Antes de entrar en el tratamiento de los distintos tipos de referencias intertextuales nos enfocaremos primero en una definición del término intertextualidad. Al buscar la entrada correspondiente en distintos diccionarios es muy notable que en muchos casos se carece de esta entrada: tanto en el Diccionario de la Lengua Española (DLE) de la Real Academia Española (2014) como en el Diccionario de Lingüística Moderna (DLM) de Alcaraz Varó/Martínez Linares (2004) no se encuentra una entrada para esta palabra. En el DLM sólo se habla de intratextualidad con una explicación muy general que también suele darse para las referencias intertextuales: “Existe ‘intratextualidad’ en un mensaje cuando el texto del mismo incorpora otro texto por medio de una cita o de cualquier recurso de ilustración” (2004, s.v.). En el Historisches Wörterbuch der Rhetorik (‘Diccionario Histórico de Retórica’) de Ueding (1998) existe una entrada en la cual se dice que el término de la intertextualidad2 entonces era uno de los más usados dentro de la ciencia literaria para comprender las relaciones entre textos. Con referencia a la terminología es muy notable que el autor de la entrada da las traducciones del término en otras lenguas, “engl. intertextuality; frz. intertextualité; ital. intertestualità” (Pekar 1998, 526), pero que obviamente no hay una tradición del término en la filología o retórica española que también explicaría su carencia en los diccionarios del español mencionados. El término fue introducido por la francesa J. Kristeva –filósofa, semióloga y filóloga especializada en 2 Aunque el término suele ser establecido dentro del ámbito de la ciencia literaria, es muy necesario aplicarlo para la investigación tanto en la lingüística de textos como también en la didáctica como intento mostrar a continuación.

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literatura– que entiende un texto como un mosaico de citas; por eso cada texto presentaba una absorción y transformación de otro texto (cf. loc.cit.). Lo que parece claro de estas definiciones es el hecho de que un texto pueda incorporar directamente componentes de otros textos que  –y con eso se hace referencia a la etimología de texto– resulta en un tejido textual más complejo. Como consecuencia, podemos diferenciar por lo menos dos tipos de referencia generales cuando se habla del fenómeno la intertextualidad: el primero se puede denominar referencia intertextual implícita. Este tipo se caracteriza por la mera mención de un título en otro texto. Se llama implícita porque normalmente no hay ningún párrafo que se cite directamente dentro del texto original. Este tipo se describe en (a). Además, hay otro tipo que no sólo menciona el título o el autor de otro texto sino que ofrece también una pequeña síntesis. En este caso, que se describe en (b), se puede hablar de una referencia intertextual implícita por paráfrasis. En el otro polo opuesto, está ubicado lo que podemos llamar una referencia intertextual explícita (como se describe en (c)). Se distingue de los dos tipos anteriores porque se puede observar que dentro de un texto existe una integración de otro texto de origen distinto. Se puede llamar explícita porque se cita directamente de otro texto, como es el caso de las publicaciones científicas. A continuación, se describe brevemente cada tipo con ejemplos ilustrativos.

(a)  Mención de otro texto (por título o enlace) Un buen ejemplo de un texto en el que encontramos esta referencia intertextual por doquier es el famoso capítulo VI del Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes. En éste se describe el escrutinio y la quema de los libros (de caballería) por el cura y el barbero. La siguiente cita muestra cómo sólo se menciona el título de los libros y a veces el autor sin hacer referencia al contenido: (5) Y el primero que maese Nicolás le dio en las manos fue Los cuatro de Amadís de Gaula. […] Este que viene –dijo el barbero– es Amadís de Grecia; […] Éste es –respondió el barbero– Don Olivante de Laura. […] Este que sigue es Florismarte de Hircania –dijo el barbero. […] Abrióse otro libro y vieron que tenía por título El Caballero de la Cruz. […] Y abriendo otro libro, vio que era Palmerín de Oliva, y junto a él estaba otro que se llamaba Palmerín de Ingalaterra; […] Por tomar muchos juntos, se le cayó uno a los pies del barbero, que le tomó gana de ver de quién era, y vio que decía: Historia del famoso caballero Tirante el Blanco (2011, 151–155). Referirse a otros textos por el mero título es algo muy típico de los textos literarios o científicos, por ejemplo. El siguiente ejemplo puede ser caracterizado

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como un caso particular de este tipo de referencia intertextual.3 Se trata de un texto periodístico en línea que utiliza la posibilidad de referir a otros textos a través un hiperenlace como ilustra el siguiente ejemplo (con el enlace subrayado): (6) La nueva marca recuerda a la utilizada por el Partido Popular Europeo, que consiste en dos medios corazones rodeando la bandera de la UE, aunque en este caso lleve los colores de la enseña española, en lugar del famoso azul. (https://elpais.com/politica/2019/01/15/actualidad/1547555600_553627. html, fecha de acceso: 15.01.2019). Lo que llama la atención en este ejemplo, en comparación con (5), es el hecho que el vínculo no sólo se refiere al título de otro texto (periodístico) sino que también aporta un poco de información sobre de qué trata el otro texto: en este caso, las receptoras y los receptores ya saben que hay una manera de comparación en cuanto a la marca utilizada por el Partido Popular Europeo y haciendo clic en el enlace les permite leer el otro texto. Un hecho que obviamente no era posible en tiempos cervantinos. No obstante, el mecanismo de vínculo entre los textos puede ser caracterizado por lo menos como similar o equivalente.

(b)  La paráfrasis intertextual Un tipo que también pertenece a la clase de referencia intertextual implícita se puede denominar como paráfrasis intertextual. Se distingue del primer tipo por la información más amplia que suministra tal y como ilustran los ejemplos (7) y (8). (7) Según los datos contenidos en Davies (2006), la palabra hoja, que tiene una frecuencia no excesivamente alta (ocupa la posición 1000)  aparece 1781 veces en el corpus de veinte millones de formas que utiliza como base del diccionario de frecuencias, esto es, tiene una frecuencia de 89 por millón. (Rojo 2009, 4) (8) Una de las primeras aproximaciones del coeficiente de difusión fue la de la teoría de Eyring (Eyring, 1936), según la cual la difusión de un soluto a través de un transportador polimérico se presenta a través de una serie de saltos y no de forma continua. (Hernáez Laviña et al. 2004, 60)

3 Quiero subrayar que sólo hasta hoy día se trata de un caso particular. En el futuro va a aumentar este tipo de vínculo con otros textos por el creciente predominio de los textos que se publican en línea.

Referencias intertextuales

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En los ejemplos en (7) y (8) se trata de dos textos científicos: el primero trata de la lingüística y el segundo de la ciencia de polímeros. Ambos tienen en común que se refieren a textos de otros autores que mencionan por el apellido y el año de la publicación (Davies 2006 y Eyring 1936). Además, resumen brevemente el contenido de las otras publicaciones para poder elaborar sus mismas ideas o estudios. Entonces, es muy característico de este tipo de intertextualidad que las receptoras y los receptores reciban estas informaciones que son indispensables para la comprensión progresiva del texto. En (c) se presenta el último tipo de referencia intertextual que tratamos aquí: las citas originales.

(c)  Citas originales Este tipo de referencia de intertextualidad ya se distingue de los dos anteriores, por un lado, por la integración del texto original, es decir una cita literal, por otro lado, ya por la mera visualización de esta integración. Cuando los ejemplos de los tipos (a) y (b) se integran en el ojo normal del texto acogedor, es más llamativa la incorporación de partes textuales del tipo (c). La reproducción literal de un texto dentro de otro texto presenta un rasgo muy característico de los textos científicos como ilustran los ejemplos en (9) y (10). Para enfocar también el aspecto visual de este tipo de intertextualidad, reproducimos aquí estos textos como han sido publicados tipográficamente en la versión original: (9) La distinción entre los acentos rítmico y extrarrítmico es muy clara en un plano teórico, pero en la práctica se vuelve dificultosa, como ha señalado Domínguez Caparrós en su Diccionario de métrica española (s.u. «acento ex-trarrítmico»): Dado que los esquemas a los que se ajustan los distintos tipos de versos no están determinados de forma clara por los tratadistas, es posible encontrar acentos que según los análisis de un autor son considerados como extrarrítmicos, mientras que en los de otro resultan rítmicos

La relación entre clases de acentos y tipos rítmicos resulta indisoluble, porque cualquier clasificación tipológica tiene que basarse en una previa definición de los acentos como rítmicos o extrarrítmicos. (Márquez Guerrero 2009, 13) (10) Pues bien, con respecto al conjunto de tareas que hay que realizar en todo este bloque, la utilización de corpus lingüísticos supone un cambio radical en el modo de concebir el trabajo con respecto a la mayor parte de la lexicografía anterior. Sinclair lo expuso en toda su profundidad en la introducción a la primera edición del COBUILD, que es el primer diccionario

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Robert Hesselbach

basado en corpus en el sentido más estricto de la expresión. Lo revelador de sus palabras justifica, creo, la extensión de la cita: For the first time, a dictionary has been compiled by the thorough examination of a representative group of English texts, spoken and written, running to many millions or words. This means that in addition to all the tools of the conventional dictionary makers –wide reading and experience of English, other dictionaries and of course eyes and ears– this dictionary is based on hard, measurable evidence. No major uses are missed, and the number of times a use occurs has a strong influence on the way the entries are organized. Equally, the large group of texts, called the corpus, gives us reasonable grounds for omitting many uses and word-forms that do not occur in it. It is difficult for a conventional dictionary, in the absence of evidence, to decide what to leave out, and a lot of quite misleading information is thus preserved in the tradition of lexicography (Sinclair et al., 1987: xv).

El objetivo de un proyecto lexicográfico basado en corpus es, con toda claridad, recoger las palabras que figuran en un corpus representativo de la lengua o variedad lingüística sobre la que se trabaja y reflejar los significados realmente presentes en los textos, incorporando las marcas de uso correspondientes en cada caso. En el caso de (9) se trata de un artículo en el ámbito de la ciencia literaria, mientras que el ejemplo en (10) presenta un ejemplo tomado de un artículo sobre la lingüística de corpus. Visualmente es muy obvia la integración de la cita original por el sangrado. Lo que llama la atención en estos dos ejemplos es la referencia bibliográfica: según sus tradiciones de citación en el ejemplo de la ciencia literaria en (9) se cita por una nota a pie de página, es decir, que las y los lectores tienen que buscar la información bibliográfica fuera del propio texto. En (10) hay una referencia bibliográfica justamente detrás de la cita (“Sinclair, 1987: xv”) como es usual en la ciencia de Lingüística. Después de haber visto los distintos tipos de intertextualidad, ahora se puede discutir el grado de complejidad que provoca cada referencia. Por eso, quiero proponer un modelo que toma en consideración los dos aspectos de la complejidad textual. Por un lado, y podemos denominarla la perspectiva cuantitativa, se trata de la expansión de un texto, es decir, existe la posibilidad de una medición de la cantidad de palabras, párrafos o, por ejemplo, los morfemas, etc. Como es muy entendible, cada vez que hay integración del tipo (c) en un texto aumenta la complejidad estructural de un texto por la “masa” textual. Por otro lado, se puede entender la complejidad textual como el esfuerzo de comprensión por parte de las y los lectores o receptoras/receptores. Esto es el caso con los tipos (a) y (b). La mención de otro texto y – en menor grado – la paráfrasis de otro texto/contenido

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Referencias intertextuales

exige mucho más esfuerzo por parte de las y los receptoras/receptores como no tienen acceso directo al otro texto o simplemente no lo conocen. En el siguiente cuadro se ilustra visualmente estas interrelaciones entre los distintos tipos de referencia intertextual y el grado de la complejidad textual: – complejidad del esfuerzo de comprensión

complejidad estructural de un texto

+

(c) citas originales (b) paráfrasis intertextual (a) mención de otro texto

–

+

Fig. 1:  Interrelaciones entre los distintos tipos de referencia intertextual y el grado de complejidad estructural de un texto y de complejidad del esfuerzo de comprensión

Aunque tenemos que admitir que la visualización de las interrelaciones en la Fig. 1 parece algo simplificada, muestra claramente los procesos de comprensión por parte de un/a lector/a en relación con la creciente/decreciente complejidad estructural de un texto. Resumiendo, se habla de ser complejo con referencia a la complejidad estructural de un texto y de resultar complejo cuando se refiere al grado de complejidad del esfuerzo de comprensión. Como la comprensión de textos presenta una parte importantísima en la enseñanza de la lengua, tanto con referencia a la lengua nativa como al aprendizaje de una lengua extranjera, a continuación, se describe el reto para la didáctica de lenguas.

3. El papel del saber discursivo: un reto para la didáctica La complejidad de textos puede resultar un problema práctico dentro de la enseñanza de la lengua. Por un lado, se configura difícil por la mediación y la comprensión del contenido de textos complejos desde una perspectiva perceptiva, por otro lado, puede resultar difícil por la pregunta de cómo enseñar la composición de textos complejos desde una perspectiva productiva. Lo que me parece muy importante en este contexto es el papel que desempeña el saber discursivo y en menor grado el conocimiento mundial. Éste se puede explicar muy bien por

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el ejemplo del Quijote mencionado antes. Las y los lectores que leen este libro quizá no hayan leído todos los libros mencionados (sobre todo las y los lectores en los tiempos cervantinos) ni sepan algo del contenido de estos libros. Lo que les falta es el saber discursivo, es decir, todas las informaciones que les ayuden a entender el contenido o el mensaje del texto. En teoría deberían leer todos los demás libros para entender bien este texto. Al contrario, los textos científicos dan estas informaciones necesarias utilizando citas de otros textos. Además, las y los autores de estos textos saben muy bien qué pueden esperar de sus lectores. Por ejemplo, un/a autor/a de un artículo sobre la fonética no tiene que explicar lo que es un fonema cuando se dirige a sus lectores. Cada autor/a, o digamos mejor, producente de textos, tiene que sopesar lo que puede esperar de las receptora y los receptores de su texto en cuanto al saber sobre el discurso temático del texto. En cuanto a la didáctica, este hecho complica tanto la mediación pasiva de textos complejos, por ejemplo, en la enseñanza de textos literarios, como la práctica de escribir, o sea producir, textos complejos. En el nivel universitario es uno de los retos más desafiantes elaborar con las y los estudiantes un saber sobre los textos que tienen que escribir durante su carrera. Podemos llamar a este saber tanto activo como pasivo competencia textual. Al principio, pueden tener muchos problemas que se refieren justamente a las referencias intertextuales: prefieren citar mucho más de lo que es necesario y tienden a parafrasear la literatura que han consultado para el tema sobre el cual escriben sus trabajos. No obstante, estas relaciones intertextuales también les pueden ayudar en la composición de sus textos dado que son muy característicos de este tipo de texto y así pueden servirles de ayuda en cuanto al desarrollo de sus textos. Como acabamos de ver, para la enseñanza de idiomas, sea como lengua nativa o como lengua extranjera, el fenómeno de las relaciones intertextuales se puede describir de manera ambivalente, como se subraya también en la entrada correspondiente en el Diccionario de términos clave de ELE (DTC) del Instituto Cervantes: Desde el punto de vista del aprendizaje de segundas lenguas, el factor más importante que debe tenerse en cuenta es que la intertextualidad puede incidir en la comprensión de un texto, bien constituyendo un obstáculo, bien un apoyo. Por un lado, el conocimiento intertextual es en gran medida cultural, puesto que forma parte del conocimiento del mundo compartido por una comunidad lingüística; por ello, es posible que no sea compartido en su totalidad por miembros de otras comunidades lingüísticas en las cuales las referencias intertextuales varíen, por lo que las referencias a textos propios de la cultura de la segunda lengua no sean comprendidas por los aprendientes. Por otro, la tradición literaria tiene muchos temas, ideas y estructuras compartidas por todas las culturas, de modo que cuando éstos se reflejan en un texto concreto producido en otra lengua

Referencias intertextuales

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pueden servir de ayuda para su comprensión y compensar la falta de conocimientos lingüísticos del receptor (DTC, s.v. intertextualidad).

Si se habla en esta cita de la dificultad de entender las referencias intertextuales cuando se refieren a otra cultura, estamos en medias res del reto para la didáctica. Es obvio que para un tratamiento de literatura de una lengua extranjera en una clase las y los profesores responsables tienen que realizar un gran trabajo antes: en el caso del Quijote quiere decir que se tiene que hablar antes sobre (la tradición de) los libros de caballería para entender bien la razón por que el Quijote se vuelve loco. Cuando se quiere tratar en clase una novela actual del español, por ejemplo, la obra maestra de 2666 del escritor chileno Roberto Bolaño, es indispensable tematizar la violencia contra las mujeres en México y, sobre todo, en Ciudad Juárez. La creación de este conocimiento mundial, o sea el saber discursivo, presenta una condición previa y esto es justamente la tarea de las y los profesores antes de entrar en el texto con las y los estudiantes.

4. Conclusiones En este artículo quería mostrar cómo las relaciones intertextuales pueden contribuir a un mayor grado de complejidad textual. Se ha visto que la intertextualidad no solo contribuye a una complejidad estructural de un texto sino que, en mayor grado, afecta a la complejidad de textos en cuanto al esfuerzo de comprensión por parte de las y los receptores. Por consecuencia, se ha introducido un modelo que pone en relación los dos factores. Aparte de la pregunta de qué constituye un texto complejo acabo de problematizar el reto para la didáctica con referencia a una complejidad creciente por las relaciones intertextuales. Finalmente, quiero subrayar que la intertextualidad puede presentar sólo un rasgo de la complejidad de textos; estoy completamente de acuerdo con la posición de Luhmann que exige un análisis pluridimensional de la complejidad. Por esto, el estudio de las relaciones intertextuales y su impacto sobre la complejidad de textos siempre será de carácter complementario con otros análisis.

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Eva Martha Eckkrammer & Claudia Mariela Villar

Competencias metagenéricas en la enseñanza universitaria de E/LE: nociones básicas de la lingüística textual y primeros resultados empíricos Abstract: La comprensión de textos en lengua extranjera está estrechamente vinculado con el grado de conocimiento previo que el lector disponga sobre los géneros textuales en cuestión. En tal sentido, en la indagación de la competencia textual en lengua extranjera resulta de suma importancia explorar la competencia metagenérica en los diferentes niveles de aprendizaje y establecer su correlación con la habilidad para la producción de textos. El presente trabajo, basado en un estudio empírico, se centra en las competencias metagenéricas de los estudiantes universitarios de español como lengua extranjera (E/LE) en diferentes niveles del MCER, con el fin de indagar empíricamente cómo se manifiesta dicho desarrollo a lo largo del proceso de adquisición. El enfoque de la lingüística textual considera géneros como fórmulas de rutina multimodales a nivel del texto (“Routineformeln”) y a partir de las cuales será “moldeada” la competencia textual. Asimismo, se consideran aportes recientes de la investigación en E/LE en el ámbito de la competencia textual (véase, entre otros, Villar 2014). Los resultados muestran que ya en las fases tempranas del proceso de adquisición del E/LE en la universidad se recurre a determinado conocimiento metagenérico previo, pero solo tienen lugar procesos de transferencia interlinguales. En los niveles avanzados, por tanto, queda claro que el tipo de tratamiento de los géneros textuales en la clase de E/LE constituye un elemento clave para la adquisición de competencias textuales superiores y una acabada comprensión de textos complejos.

1.  Introducción La comunicación verbal, sea en la vida cotidiana o en el ámbito profesional, supone la producción e interpretación de una enorme variedad de textos por parte del hablante. Dichos textos, generalmente multimodales –ya que conjugan diversos modos o medios (oral, escrito, verbal, pictórico, audiovisual)– los seleccionamos y combinamos en función de nuestra intención comunicativa, nuestro interlocutor, contexto y situación. Producir o comprender un texto implica entonces poner en juego variados sistemas de conocimientos interrelacionados, sean estos sobre el mundo, de

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carácter lingüístico y cultural (convenciones), de tipo interaccional-situacional y sobre clases de textos o géneros (Heinemann & Viehweger 1991; Heinemann 2000; Heinemann & Heinemann 2002). Según Ciapuscio (2012, 91–97), los textos son entidades primariamente psíquicas, están basados en procesos psíquicos y, en tanto productos, son el resultado de procesos mentales. Por otra parte, los textos son muestras de una categoría o género de textos. Estos últimos pueden describirse o explicarse en términos de agrupaciones de textos a partir de su función, que conlleva rasgos o atributos concepcionales y textuales que aluden a sus dimensiones constitutivas y distintivas. Los géneros cristalizan en un sistema de conocimientos que se adquiere y amplía a través de la socialización y experiencias comunicativas del sujeto, desempeñando un papel central en las instancias de producción o comprensión de textos. Nos facilitan la comunicación por su carácter repetitivo y convencionalizado. Así, los ejemplares textuales que se instrumentan son resultado y reflejo de tales experiencias y responden a lo que se denomina esquemas textuales globales. Estos últimos son esquemas cognitivos de orientación sobre las propiedades de los textos que adquirimos los hablantes a partir de experiencias comunicativas exitosas –en la producción y la recepción de textos–, de la formación y del área de actividad. Entre las características que los distinguen pueden mencionarse: su carácter procedural, social y compartido, estar marcados convencionalmente y conformados individualmente, tener cierto grado de vaguedad, flexibilidad, ser variables histórica- y culturalmente, ser multidimensionales y presentar relevancia prototípica, es decir, un esquema textual no reúne todas las características de los ejemplares de un género dado. En suma, representan “fórmulas de rutina a nivel del texto” (“Routineformeln auf der Textebene” cf. Adamzik 1995, 28)  que ofrecen, hasta un cierto grado inscrito en el mismo género, la posibilidad de variar, es decir, “originalizar” (originalisieren/unikalisieren), establecer cuán original o convencional resulta el texto (Adamzik 2016, 106). El dominio de las leyes del discurso y la de los géneros discursivos –la competencia genérica (véase 2.)– son componentes esenciales de nuestra competencia comunicativa, nuestra aptitud para producir o interpretar enunciados de manera apropiada a las múltiples situaciones. Esta aptitud es resultado de un aprendizaje informal y adquirida durante nuestro proceso de socialización (Maingueneau 2009, 31). Dicha competencia varía a nivel intra- e interindividual en una comunidad lingüística. No obstante, aunque no dominemos algunos géneros en nuestra lengua materna o primera (en adelante L1), por lo general somos capaces de identificarlos o reconocerlos –competencia metagenérica (véase 2.)– y conducirnos de manera conveniente a su respecto. En el

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aprendizaje de un idioma nuevo (L2, L3, L4, etc.) nos acercamos poco a poco a sus géneros discursivos, parcialmente haciendo uso de los conocimientos genéricos del lenguaje primario o de otros idiomas adquiridos anteriormente (transferencia de conocimientos genéricos). Los párrafos precedentes ponen de manifiesto la realidad cognitiva de los géneros, la naturaleza de su adquisición, la vinculación y relevancia de los conocimientos subyacentes –enciclopédicos, lingüísticos, interaccional-situacional, de los géneros– así como el rol de la competencia genérica y metagenérica, de la experiencia cultural y social de los individuos a la hora de producir o comprender textos. Ahora bien, ¿qué relevancia tienen tales cuestiones en la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera (en adelante LE)? Estamos en condiciones de afirmar que esta realidad y complejidad textual adquiere aún mayor relevancia cuando se trata de comprender o producir textos en una LE, sea en las etapas tempranas de la adquisición o en las instancias finales de la misma, donde la complejidad de los géneros confronta al usuario no nativo con verdaderos desafíos lingüísticos. Si bien los hablantes disponemos de ciertos saberes o conocimientos sobre las clases textuales o géneros (Heinemann y Viehweger 1991), estos muchas veces no suelen ser suficientes para garantizar su utilización adecuada y exitosa –receptiva o productiva– en la L1, más aún tratándose de una LE. Como sostiene Maingueneau (2009, 34): La mayoría de los miembros de una sociedad son capaces de producir enunciados que dependen de cierta cantidad de géneros discursivos:  intercambiar algunas palabras con un desconocido en la calle, escribir una tarjeta postal a amigos, comprar un boleto de tren en una ventanilla, etc. Pero no todo el mundo sabe redactar una disertación filosófica, un alegato ante el Consejo de Estado o una moción en un congreso sindical.

La interacción entre competencias permite, no obstante, paliar las insuficiencias del hablante y, en general, propiciar intercambios lingüísticos exitosos, particularmente en la L1, aunque también en LE. En este último caso, la competencia estrictamente lingüística muchas veces no basta para interpretar un enunciado, por lo que la competencia genérica, mediática y enciclopédica desempeñan un rol esencial, ya que aunque no se comprenda acabadamente el sentido de la mayoría de las frases que contiene el texto, es posible lograr cierta interpretación sobre la base de los conocimientos del género, su rasgos de contenido, propósito, destinatarios, comportamiento que se debe adoptar, etc. (Maingueneau 2009, 35). No obstante, queda abierta la cuestión en el caso de hablantes que han sido socializados en ámbitos y culturas completamente disímiles a los

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de la lengua meta. Tal es el caso, por ejemplo, de los principiantes chinos de E/ LE, para quienes el conocimiento enciclopédico y genérico, en determinadas ocasiones resulta insuficiente para compensar los escasos conocimientos lingüísticos en la LE y resolver con éxito tareas productivas o receptivas en ella, hecho observado en la práctica docente. A partir de lo expuesto, quisiéramos resaltar la idea de que la competencia comunicativa en una LE, está estrechamente ligada al conocimiento genérico y metagenérico, esto es, el conocimiento –implícito o explícito– de las características globales de los géneros (aspectos lingüístico-textuales más regulares) de la L1 y la lengua meta. Este conocimiento, como se ha visto, resulta esencial para resolver con éxito tareas comunicativas con las que se enfrenta el hablante, sean estas productivas o receptivas, orales o escritas. Sin embargo, se encuentra escasamente investigado en el ámbito de las LE y en E/LE. Explorar el conocimiento previo acerca de los géneros (en L1 y LE) – esquemas textuales globales – resulta esencial para optimizar los procesos de adquisición y enseñanza de la LE, y en general, en lo que se refiere a asegurar la efectividad de los intercambios. Por otra parte, los currículos de formación en LE y E/LE –Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (en adelante MCER) (2002) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (en adelante PCIC) (2007)– suponen el dominio progresivo de ciertos géneros textuales (receptivo/productivo), así como el manejo eficaz y adecuado de situaciones de comunicación. Por último, una cuestión no menor, es que los exámenes de acreditación en LE, en general, exigen dar cuenta de la competencia lingüística mediante el dominio específico de determinados géneros textuales (orales y escritos) en cada nivel de competencia del MCER. Por ello, es tarea de la didáctica promover y asegurar la puesta en juego de tales competencias para facilitar el proceso de adquisición de una LE. En tal sentido, cabe preguntarse cómo sería la forma más eficiente y efectiva de afrontar la enseñanza de los géneros textuales en LE. Según lo expresado en los párrafos precedentes, comenzar por indagar el grado y características del conocimiento implícito acerca de tales géneros en L1 se presenta como una estrategia facilitadora. Sin embargo, la puesta en juego de la competencia genérica y metagenérica no suele ser contemplada explícitamente como instancia o fase en aquellas propuestas y secuencias didácticas que orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje de los géneros textuales (escritos u orales). Si bien debe señalarse que los modelos cognitivos y sociocognitivos, para la enseñanza de la escritura, así como aquellos centrados en las disciplinas1 y los modelos 1 Para una visión panorámica sobre el tema véase Cassany (2005; 2006); Mostacero (2017).

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didácticos centrados en los géneros (Dolz-Mestre & Schneuwly 1998; Dolz & Gagnon 2010), ponen de relieve la importancia de los saberes previos vinculados a los textos. El trabajo que se presenta a continuación se propone explorar las características o rasgos que presenta la competencia lingüística metagenérica en un grupo de estudiantes universitarios alemanes de E/LE, e indagar cómo se manifiesta dicha competencia a lo largo del proceso de adquisición del E/LE, esto es, en los diferentes niveles y en tareas que ponen en juego la competencia textual. Abordar la competencia textual desde los saberes previos –implícitos o explícitos– acerca de los textos y géneros en L1 e incluso en diferentes lenguas extranjeras de dominio del aprendiz (competencia plurilingüe), permitirá afrontar de una manera más significativa, efectiva y rentable el acceso a la lengua meta. En primer lugar, se reseñan los fundamentos teórico-conceptuales sobre el tema, se incluyen aquellos aportes de interés para el campo de la enseñanza de las LE que podrían resultar relevantes para la elaboración de estrategias didácticas centradas en el género textual. A  continuación, se considera la importancia de dichos géneros textuales en los documentos oficiales para la enseñanza-aprendizaje de una LE  –el MCER (2001)  – y en particular, del E/ LE  – el PCIC (2007)  –, ya que estos prevén el dominio de géneros textuales (orales y escritos) para cada nivel de la lengua. Luego, se presenta el estudio exploratorio realizado, se especifican los interrogantes en los cuales se basó la indagación, la descripción de los participantes, la caracterización del instrumento utilizado y el procedimiento seguido. Por último, se presentan los resultados y conclusiones preliminares.

2.  Fundamentos 2.1  Marco teórico-conceptual Para aproximarnos al tema cabe distinguir, en un modelo que exponemos seguidamente, los diferentes niveles de aproximación al funcionamiento de los géneros discursivos (véase Fig. 1). Suponemos en un primer nivel la existencia de una conciencia genérica en un sentido muy amplio, es decir, que durante la socialización en la L1 se desarrolla una conciencia  –anclada difusamente en nuestro saber sobre el mundo– de la existencia de fórmulas rutinarias de comunicación que, para ser reconocidas y de tal manera facilitar la interacción, se mueven dentro de un margen restringido de estructuras semióticas (verbales, paraverbales, pictóricas, etc.). Se trata de un nivel metacognitivo que no se adquiere conscientemente en un primer momento, pero va de la mano con el

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aprendizaje incidental de formas culturales que se cristalizan en textos (p. ej. un cuento, una disputa, una canción, un relato, una llamada telefónica, un poema, un mensaje de whatsapp, etc.). Básicamente la conciencia de género implica el saber metacognitivo respecto a la mera existencia de géneros discursivos, sin tener que nombrarlos de este modo ni distinguirlos según sus características concretas (lo que es textualmente posible en una interacción no debe serlo en otra). En un segundo nivel, se ubica la competencia metagenérica que abarca el reconocimiento pasivo de géneros discursivos sin poder producirlos activamente. En este nivel los hablantes son capaces de distinguir y nombrar géneros según sus rasgos particulares, en ciertas ocasiones incluso sin ver el ejemplar textual completo (a veces es suficiente conocer el comienzo como en el caso de fórmulas, p. ej. “érase una vez…” o “Estimada Sra. …”). El saber productivo se revela solo en el tercer nivel, el de la competencia genérica, que es un conocimiento profundo y activo del procedimiento textual al activar la función de un género específico. Se trata de una competencia que evoluciona durante todo el ciclo de la vida humana, dado que las diferentes etapas –el período juvenil y de escolaridad, la educación superior, el mundo laboral y familiar, la tercera edad– exigen o demandan la adquisición de nuevas competencias genéricas vinculadas con nuevas situaciones interaccionales. Es la competencia genérica la que nos permite, en última instancia, comprender tanto macrogéneros –que incluyen una gran variedad de subgéneros organizados jerárquicamente– como supergéneros contenidos en la red, es decir, aglomeraciones hipertextuales de diferentes géneros.

conciencia genérica Textsortenbewusstsein competencia metagenérica metagenerische competencia genérica (produktive) Textsortenkompetenz

Fig. 1:  Modelo

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Como ya hemos mencionado, la competencia genérica se construye en el aprendizaje de una L2, L3, etc., a partir de la L1 que sirve como interfaz y que puede facilitar o debilitar la formación genérica en la LE. Los conocimientos genéricos previos de la L1, pero también de LE adquiridas anteriormente,  – sobre todo si se tematizan para extraerlos del nivel implícito durante el proceso de adquisición– representan un elemento facilitador según su grado de correlación con el género de la lengua meta (transferencias). Sin embargo, si no se capitalizan explícitamente durante la enseñanza-aprendizaje, pueden igualmente representar un factor perturbador, es decir, causar interferencias. Varios estudios se han efectuado para investigar dichos fenómenos en la L1 o en la LE, por ejemplo, al desarrollar competencias activas y pasivas en cuanto a géneros del lenguaje específico (véanse, p.  ej., los estudios de Oliveira 2013 y Pereira 2017 respecto al portugués brasileño, o bien los trabajos de Linares Cálix 2015; Deng & Chen & Zhang 2014 y Johns 2011). Sin poder dar una visión exhaustiva aquí por razones de espacio, nos parece importante señalar algunas aportaciones significativas provenientes de estudios recientes. Oliveira (2013) revela, en cuanto a géneros más complejos académicos y técnicos del portugués, que la competencia metagenérica “excerce também um papel importante na produçao de efeitos de sentido, pois permite que o leitor visualize as varias sequências tipológicas presentes nos textos intergenéricos” (Oliveira 2013, 92). Es precisamente para esta tarea que las transferencias e interferencias parecen imprescindibles. La contribución de Pereira (2017), centrada en las transferencias genéricas en procesos de retextualización  –a partir de un corpus de producciones de estudiantes universitarios–, va en la misma dirección demostrando que el contenido se conserva en el proceso de transformación genérica. Los estudiantes eliminan, transforman y agregan con una clara idea de adecuación al nuevo género tanto en cuestiones de composición como de estilo (Pereira 2017, 58). Obviamente, las competencias metagenérica y genérica les permiten actuar enfocados en la nueva función del texto, así que estas competencias deberían jugar un papel más importante en la enseñanza básica, secundaria y superior. En cuanto a los resultados referidos a las investigaciones en LE, cabe mencionar el estudio de Linares Cálix (2015) que se centra en la conciencia metacognitiva en L2. Aunque este presenta algunas limitaciones metodológicas (N = 12 estudiantes universitarios), nos da una primera pauta, comprobando que la instrucción activa centrada en la conciencia genérica y la metacognición en L2 resulta altamente beneficiosa para el desarrollo de las habilidades de lectura crítica, aunque con menor impacto en las de escritura (Linares Cálix 2015). Al mismo tiempo realza la necesidad de propiciar el desarrollo de estrategias, lo

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que nosotros designamos como “competencia genérica”:  “Accordingly to our results, learners need to become reflective and sufficiently strategic so that genre awareness translates into genre performance effectively” (Linares Cálix 2015, 207). Johns (2011), desde una perspectiva práctica, proporciona lineamientos para la toma de decisiones en la elaboración de currículos y en la enseñanza específica de L2 centrada en un enfoque basado en el género. Concluye que muchos docentes promueven la instrucción de normas y reglas concretas sin dar espacio a un concepto de género más dinámico. En todo caso, no se dispone hasta el momento de estudios extensos sobre estudiantes novatos de L2 en los que se distinga entre la conciencia genérica, y las competencias metagenérica y genérica. Además, nos parece llamativo que –aparte de los estudios brasileños que se ven marcados igualmente por la tradición de análisis de género de Marcuschi (1983; 2002)– los demás se basen casi exclusivamente en modelos del mundo anglófono (desde la Escuela de Sydney con una perspectiva de la lingüística sistémico-funcional, siguiendo, p. ej. Martin 1992, Eggins 1994, hasta las diversas aproximaciones de inglés para fines específicos (ESP), Swales 1990; Bhatia 1993; Bazerman 1988). Para captar los fenómenos en debido detalle nos parece imprescindible incluir varias tradiciones de aproximación al género, incluyendo la amplia línea alemana con su inicio anterior (Gülich & Raible 1972). De tal manera, se podría elaborar un modelo multidimensional de desarrollo, clasificación y análisis genérico (véase, más ampliamente en Eckkrammer, en prensa). Por último, para basar el aprendizaje en géneros (Alexopoulou 2011) y diferenciar los procesos de transferencia e interferencia claramente durante la adquisición de E/LE (también para fines específicos, p. ej., Hsu 2008) resulta necesario distinguir claramente entre conciencia genérica (general), competencia metagenérica (pasiva) y competencia genérica (activa, véase Fig. 1).

2.2 Acerca de los textos y géneros en E/LE Actualmente, la metodología de la enseñanza del E/LE comparte supuestos teóricos y aplicaciones prácticas con una metodología de la enseñanza de las lenguas modernas. Las diferentes perspectivas de estudio del lenguaje de la segunda mitad del siglo XX, así como el creciente intercambio en el área entre investigadores y profesionales de la enseñanza de las lenguas han contribuido y forjado el desarrollo de una comunidad internacional en el área a la cual se integran los especialistas en E/LE (Martín Peris 2010, 1). Tales aseveraciones se ven reflejadas en documentos como el MCER del Consejo de Europa (2002) y su extensión (2018), el cual “proporciona una base

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común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales y materiales de enseñanza en Europa” (Consejo de Europa 2002, 1), y el PCIC (2007), que promueve la aplicación de los lineamientos del MCER estableciendo niveles de referencia para el español, los cuales sirven de instrumento para orientar la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de la competencia lingüística del usuario en el ámbito del E/LE. Ambos documentos recogen las principales aportaciones del análisis del discurso y de la lingüística textual (en lo referente a las Ciencias del Lenguaje) y las del constructivismo y el interaccionismo social (en cuanto a la Psicología del Aprendizaje) (Martín Peris 2010; López Ferrero & Martín Peris 2013). Asimismo, parten de una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje basada en el uso de la lengua por parte de los alumnos, un enfoque orientado a la acción. El aprendiz en tanto usuario de la lengua, se caracteriza por ser un agente social, hablante intercultural y aprendiente autónomo. Ser capaz de usar una lengua es ser capaz de desenvolverse con textos en esa lengua con plena conciencia de su valor social y cultural, por lo tanto, ser competente comunicativamente implica dominar los textos que necesitamos para actuar en forma eficaz en cada situación y contexto social. Cada comunidad de habla dispone de un conjunto de textos compartidos por todos sus miembros, los cuales son variables entre comunidades, culturas e históricamente. Por otra parte, el grado de dominio de tales clases de textos o géneros textuales que permiten al hablante satisfacer sus necesidades comunicativas – competencia textual – puede variar a nivel individual, según su carácter receptivo, productivo e interactivo. Por lo tanto, en una perspectiva de la enseñanza de las lenguas que promueva la competencia comunicativa de sus usuarios los textos resultan fundamentales como unidades de uso de la lengua. Dichos textos, en tanto muestras o representantes de una categoría o género de textos (tipos), son recursos comunicativos efectivos y eficaces para resolver tareas comunicativas (Ciaspuscio 2012, 95). Y como sostienen López Ferrero y Martín Peris (2013, 19), un enfoque orientado a la acción plantea el aprendizaje de la lengua como un desarrollo en nuestro manejo de la máxima unidad de comunicación, esto es, el texto. Las siguientes afirmaciones del MCER (2002) condensan lo expuesto: […] no puede haber un acto de comunicación por medio de la lengua sin un texto. (…) Los textos tienen muchas funciones diferentes en la vida social, lo que conlleva las diferencias correspondientes en forma y sustancia. […] los textos pueden clasificarse en distintos tipos de texto que pertenecen a distintos géneros. (MCER 2002, 91)

Así, este cambio de perspectiva en la enseñanza de las lenguas plantea la necesidad de adoptar un enfoque didáctico basado en los géneros discursivos. El

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MCER (2002) propone el acceso a o dominio de tales géneros textuales (orales y escritos)2 acorde con el nivel de competencia3 de la lengua extranjera, ya que el grado de complejidad de las clases de textos está en estrecha relación con el mencionado nivel de competencia lingüística en el que se encuentre el aprendiz. Asimismo, dicho documento considera para estos géneros los ámbitos4 fundamentales e ineludibles de uso, a saber: personal, público, profesional y educativo. Para cada uno de ellos es posible identificar géneros propios que se manejan, los cuales responden a patrones o esquemas típicos, por ejemplo: cartas personales (ámbito personal); anuncios (ámbito público); cartas comerciales (ámbito profesional); reseñas, artículos de investigación, etc. (ámbito educativo). Como se ha anticipado, el MCER (2002) proporciona la base y establece así directrices para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de los idiomas, mientras que el PCIC (2007), niveles de referencia para el español (A1-A2, B1-B2 y C1-C2)5, desarrolla concretamente los aspectos relacionados con los niveles de referencia y el uso de la lengua establecidos inicialmente en aquel documento. En términos generales, el PCIC fija los objetivos y desarrolla los contenidos de enseñanza y aprendizaje del E/LE considerando las cuatro competencias básicas –gramatical, textual, léxica y cultural –, las destrezas comunicativas – comprensión y expresión oral y escrita e interacción oral  – y los seis niveles progresivos en la adquisición de una LE. Concretamente, cada nivel de referencia se organiza atendiendo al siguiente esquema: consideración de los objetivos generales del nivel en cuestión – desde la perspectiva del aprendizaje del usuario (como agente social, hablante intercultural y aprendiente autónomo) – y a continuación un total de doce inventarios6 que incluyen las descripciones y material necesario  –tanto lingüístico como aquel vinculado a los aspectos 2 MCER (2002, 91–98) capítulo 4.6. 3 Según este documento, el proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE se subdivide en tres niveles o estadios: A, B y C, cada uno de los cuales se subdivide en otros dos 1 y 2, conformando los seis niveles del MCER que estructuran la interlengua del hablante en: A1: Acceso; A2: Plataforma; B1: Umbral; B2: Avanzado; C1: Dominio; C2: Maestría. 4 MCER (2002, 48–49) capítulo 4.1. 5 Publicado originalmente en tres tomos, actualmente accesible en formato electrónico en el sitio web oficial del Instituto Cervantes. 6 Inventarios del PCIC: Gramática, Pronunciación y prosodia, Ortografía, Funciones, Tácticas y estrategias pragmáticas, Géneros discursivos y productos textuales, Nociones generales, Nociones específicas, Referentes culturales, Saberes y comportamientos socioculturales, Habilidades y actitudes interculturales, Procedimientos de aprendizaje.

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culturales y sociales– para realizar las actividades especificadas en las escalas de descriptores de los niveles comunes de referencia del MCER. De este modo, el PCIC constituye un instrumento ineludible para los equipos docentes, no solo del Instituto Cervantes, y aquellos profesionales vinculados directamente con la enseñanza y evaluación del E/LE; para los discentes, en tanto que permite la orientación del aprendizaje y la certificación en el mismo; para quienes estén interesados en la elaboración de materiales didácticos, ya sea comerciales o no, así como para aquellos involucrados en la investigación didáctica en el ámbito de E/LE. En cuanto a la importancia de los textos y de orientar la enseñanza hacia un enfoque basado en los géneros discursivos7 acorde con los lineamientos del MCER, esto queda claramente reflejado en el PCIC (2007) en el inventario específico Géneros discursivos y productos textuales8. Dicho inventario ofrece informaciones y herramientas para la enseñanza de la competencia discursiva oral y escrita9. Concretamente, se organiza en tres apartados (PCIC 2007, 280–285): 1. Inventario de géneros de transmisión oral y escrita10, el cual proporciona listados organizados alfabéticamente por nivel, según sea su transmisión (oral o escrita), con una indicación de los géneros que los aprendices han de ser capaces de comprender o producir en cada estadio o fase de adquisición de la lengua. 2. Muestras de géneros o ejemplos analizados a partir de los elementos que constituyen la estructura textual global11 de cada uno de ellos, se especifican 7 En el PCIC (2007, 277–278) “se entiende por “género”, en un sentido amplio, una forma de comunicación reconocida como tal por una comunidad de hablantes; en consecuencia, restringiendo ese sentido al ámbito de la comunicación por medio de la lengua, se pueden definir los “géneros” como clases de textos identificados por el hablante como tales a lo largo de la historia. (…)”. 8 Las referencias que se hacen al mismo están tomadas del primer volumen (A1-A2) 9 En lo que se refiere a la enseñanza de los contenidos de carácter discursivo resulta pertinente la consideración conjunta de los inventarios: Funciones, Tácticas y estrategias pragmáticas, Saberes y comportamientos socioculturales y Géneros discursivos y productos textuales. Dados los objetivos de nuestro trabajo centraremos la atención solo en el último inventario. 10 “Para establecer la clasificación se ha tenido en cuenta (…) solo el medio por el que se transmite la lengua a la audiencia, con el fin de presentar una lista sencilla, informativa y manejable” (PCIC 2007, 281). 11 “Es el esquema organizativo del texto. Permite la anticipación de contextos, la lectura selectiva en busca de una información concreta y la interpretación de intenciones del autor dentro de la comunidad discursiva (…) se divide en: estructura primaria,

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los elementos que la componen (secciones y movimientos), se contemplan recomendaciones ortotipográficas e indicaciones sobre posibilidades de desarrollo de un texto u orientaciones sobre la función que puede desempeñar un movimiento dentro de un escrito. Se incluyen ejemplos de: conversación transaccional (A2 y B1), presentaciones públicas (B1, B2, C1 y C2), cartas (B1, B2 y C1) y trabajos escolares y académicos (B1, B2 y C1). 3. Macrofunciones, el cual incluye un desarrollo de los elementos constitutivos de las diferentes secuencias discursivas prototípicas que se manejan en el análisis del discurso:  descripción, narración, argumentación, exposición y diálogo. Estas se presentan a partir del siguiente esquema: proceso prototípico  –desarrollo secuencial de cada macrofunción atendiendo a su estructura interna a partir de Adam (1992 en PCIC 2007, 284)–; inserción de secuencias, unas dentro de otras a modo de ejemplo; elementos lingüísticos (deixis, tipos de verbo, campos semánticos, marcas de enunciación, etc.) incluyéndose las referencias a los epígrafes pertinente de otros inventarios vinculados. Como puede observarse y tal como se especifica en dicho inventario (PCIC 2007, 277), el enfoque adoptado está en estrecha relación con las investigaciones recientes realizadas sobre la estructura discursiva dentro del ámbito de la didáctica de las lenguas y, en particular, en la perspectiva del análisis del género aplicada a la didáctica de los textos. Y desde un punto de vista aplicado, proporciona herramientas para trabajar los textos en el aula desde una perspectiva global y al mismo tiempo particular e individual (estructura textual global, macrofunciones o secuencias discursivas por medio de las cuales se desarrollan los movimientos y secciones, elementos de lengua constituyentes de la microestructura que permiten desarrollar las secuencias) (PCIC 2007, 280). En suma, el inventario en cuestión permite de este modo identificar qué géneros (orales y escritos) incluir o seleccionar acorde con los objetivos perseguidos, para qué nivel de E/LE, con qué grado de demanda del aprendiz (comprensión o producción), de qué forma y con qué recursos abordarlos.

compuesta por secciones, que son, en su manifestación textual más esquemática, la introducción, el desarrollo y la conclusión; y estructura secundaria, compuesta por movimientos, que son las partes integrantes y diferenciadas de cada sección y que cumplen una función concreta de ella” (PCIC 2007, 278).

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Por otra parte, el PCIC (2007, 277) afirma que todas las culturas disponen de géneros para comunicarse de un modo rápido y eficaz, lo que permite partir de un concepto común –universal- que puede manifestarse de formas diversas en función del contexto en el cual se emplee. Asimismo, sostiene que los alumnos poseen sus propios esquemas de géneros, desarrollados en interacción en L1, de modo que “se parte de un concepto familiar para ellos” (PCIC 2007, 280). Además, para el hablante “…funcionan como moldes que contextualizan sus palabras” (Loureda Lamas 2009, 32). Este hecho podría facilitar o dificultar el aprendizaje de la LE, dependiendo del grado de conocimiento que se tenga de las convenciones socioculturales de la comunidad discursiva de la lengua meta. La competencia textual constituye, en tal sentido, “una potente interfaz entre la L1 y una LE” (López Ferrero & Martín Peris 2013, 35). Acorde con lo expresado, para trabajar con textos en el aula resulta esencial indagar y hacer explícitos los conocimientos implícitos que poseen los estudiantes sobre los distintos géneros textuales en su L1 y en sus otras LE, cómo los denominan o etiquetan, cuáles utilizan, con qué frecuencia y propósito, cómo los describen o caracterizan, en qué contexto y en qué ámbito los usan, etc. Explicitar tales conocimientos ayudará en última instancia a establecer contrastes diferencias y semejanzas entre los géneros de la L1 y los de la lengua meta, promoviendo de este modo un aprendizaje más significativo de esta última: Este recorrido desde la competencia textual en L1 a la competencia textual en LE ayuda a adquirir nuevos conceptos (saber), nuevos usos textuales (saber hacer con los textos en otra lengua), nuevas identidades (saber ser en la nueva lengua) y formas de aprender eficaces (saber aprender). (López Ferrero & Martín Peris 2013, 35)

En suma, los lineamientos establecidos en los documentos oficiales mencionados así como lo expresado en los párrafos precedentes ponen de manifiesto la importancia que asume el enfoque basado en los géneros textuales en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Su implementación, demanda en primera instancia indagar las características que presentan los saberes previos de los aprendices sobre los géneros textuales, esto es, iniciar el recorrido en la lengua materna indagando las particularidades de su competencia metagenérica en aquellos géneros textuales que serán objeto de enseñanza en la lengua meta. Esto permitirá calibrar la demanda didáctica por parte del docente, promoviendo un aprendizaje a partir de la toma de conciencia de los conocimientos que el estudiante ya tiene sobre los géneros (sean estos correctos o incorrectos, amplios o limitados, en la L1, otras LE e incluso en nuestro caso, en E/LE).

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3.  Método Como ya se adelantó en la Introducción, el trabajo que aquí se presenta tiene como propósito general explorar las características o rasgos que presenta la competencia lingüística metagenérica en un grupo de estudiantes universitarios alemanes de E/LE, e indagar cómo se manifiesta dicha competencia en los diferentes niveles y en tareas que ponen en juego la competencia textual.

3.1  Interrogantes De acuerdo con los objetivos mencionados (véase 1) se presentan a continuación las preguntas que orientaron el estudio exploratorio: - ¿Identifican los estudiantes alemanes de E/LE el tipo de género en cuestión en muestras de texto seleccionadas? - ¿Cómo etiquetan los extractos de género? (¿Qué y cuántas denominaciones utilizan? ¿Lo hacen en L1 o E/LE?) - ¿Puede observarse algún cambio o progresión en la identificación de los géneros textuales considerando el proceso de adquisición del E/LE? (¿Cambia con los niveles? ¿Qué ocurre en los niveles superiores, al final del proceso?)

Participantes La población comprendida en este estudio está formada por 79 estudiantes universitarios de E/LE, matriculados en diferentes carreras de la Universität Mannheim (Romanisches Seminar), divididos en 4 grupos acordes con el nivel de E/LE12 (MCER) (A2 n = 29; B2 n = 26; C1 n = 10 y C2 n = 14), con edades comprendidas entre los 18 y 29 años. Se trata de una muestra no probabilística e intencional (disponibilidad de acceso a los grupos según los cursos de E/LE). La siguiente tabla resume la información relevante sobre los participantes13.

1 2 Según el curso de E/LE al cual asistían. 13 Los datos demográficos provienen del cuestionario utilizado para la recolección de los datos (véase 3.1.2).

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Tab. 1:  Participantes

Carreraa Edad Tiempo en años (aprendizaje E/LE) Lengua materna Lenguas extranjeras y nivel

Grupo 1: A2 n = 29 BWL 18–23