Communiquer et interagir [2e édition ed.] 2765107521, 9782765107521

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French Pages 336 [340] Year 2016

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Communiquer et interagir [2e édition ed.]
 2765107521, 9782765107521

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Communiquer et interagir 2e édition

TERI KWAL GAMBLE • MICHAEL GAMBLE

Adaptation française Caroline St-Jacques • Josée Jacques Avec la collaboration de Carole Dubuc et Marie-Claude Hannon

Communiquer et interagir 2e édition

TERI KWAL GAMBLE • MICHAEL GAMBLE

Adaptation française Caroline St-Jacques • Josée Jacques Avec la collaboration de Carole Dubuc et Marie-Claude Hannon

Conception et rédaction des outils pédagogiques en ligne Claudine Beaupré, Campus Notre-Dame-de-Foy Julie Boisvert, Cégep de Sherbrooke Lysanne Denicourt, Cégep de Valleyeld Vincent Duclos, Cégep de Sainte-Foy Mélanie Gagnon, Cégep de Sainte-Foy Alexandre Genest, Cégep de Sherbrooke Marie-Claude Hannon, Cégep de Granby Josée Jacques, Collège de Rosemont Marie-Christine Pacaud, Campus Notre-Dame-de-Foy Sandra Pouliot, Cégep de Sainte-Foy Caroline St-Jacques, Collège Nouvelles Frontières

Communiquer et interagir 2e édition Traduction et adaptation de : Communication works, 11th Edition de Teri Kwal Gamble et Michael Gamble (ISBN 978-0-07-803681-1) Original edition copyright © 2013, 2010, 2008, 2005, 2002, 1999, 1996, 1993, 1990, 1988, 1984 by McGraw-Hill. All rights reserved. French edition copyright © 2016 by TC Média Livres Inc. All rights reserved. © 2016 TC Média Livres Inc. © 2011 Chenelière Éducation inc. Conception éditoriale : Sophie Jaillot Édition : Sophie Dumoulin et Daphné Marion-Vinet Coordination : Valérie Côté et Sophie Dumoulin Traduction de l’édition précédente : Louise Drolet Révision linguistique : Sylvie Bernard Correction d’épreuves : Jean Boilard Conception graphique : Pige communication Illustrations : Bruno Laporte Conception de la couverture : Geneviève Lapointe Impression : TC Imprimeries Transcontinental Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada Gamble, Teri Kwal [Communication works. Français] Communiquer et interagir 2e édition. Traduction de la 11e édition de : Communication works. Comprend des références bibliographiques et un index. Pour les étudiants du niveau collégial. ISBN 978-2-7651-0752-1 1. Communication. 2. Relations humaines. i. Gamble, Michael, 1943. ii. Jacques, Josée, 1967. iii. St-Jacques, Caroline, 1970. iv. Dubuc, Carole, 1953. v. Hannon, Marie-Claude, 1958. vi. Titre. vii. Titre : Communication works. Français. P90.G32914 2016

302.2

C2015-942342-2

TOUS DROITS RÉSERVÉS. Toute reproduction du présent ouvrage, en totalité ou en partie, par tous les moyens présentement connus ou à être découverts, est interdite sans l’autorisation préalable de TC Média Livres Inc. Toute utilisation non expressément autorisée constitue une contrefaçon pouvant donner lieu à une poursuite en justice contre l’individu ou l’établissement qui effectue la reproduction non autorisée. ISBN 978-2-7651-0752-1 Dépôt légal : 1er trimestre 2016 Bibliothèque et Archives nationales du Québec Bibliothèque et Archives Canada Imprimé au Canada 1

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Gouvernement du Québec – Programme de crédit d’impôt pour l’édition de livres – Gestion SODEC.

Le matériel complémentaire mis en ligne dans notre site Web est réservé aux résidants du Canada, et ce, à des fins d’enseignement uniquement.

L’achat en ligne est réservé aux résidants du Canada.

AVANT-PROPOS Les technologies de l’information prennent de plus en plus de place dans nos vies. Il est devenu courant pour de nombreuses personnes de regarder plusieurs fois par heure leur téléphone cellulaire an d’y lire des messages textes ou de naviguer dans Internet. Les médias sociaux, comme Twitter et YouTube, ont littéralement révolutionné la manière avec laquelle nous communiquons. Nous n’écrivons plus de longues lettres pour déclarer notre amour ou pour mettre un terme à une relation. Nous changeons plutôt notre prol Facebook, informant du même coup des centaines de personnes de l’évolution de notre vie amoureuse ! Dans un tel contexte, il est primordial de bien comprendre les bases de la communication interpersonnelle. Un être humain qui communique par courriel reste un être humain empreint d’émotions, de besoins et de croyances parfois irrationnelles sur lui-même et sur le monde. Communiquer et interagir, 2e édition propose justement une exploration de la communication humaine dans ce qu’elle a de plus fondamental. Le titre Communiquer et interagir n’a pas été choisi au hasard. Il est formé de deux verbes d’action qui montrent que la communication n’est pas une réalité statique. C’est dans cette optique que l’on trouve, au début de chaque chapitre, une mise en situation inspirée de l’actualité. Ces histoires ont pour but de permettre au lecteur de situer la communication interpersonnelle dans le contexte actuel. La communication est active et en constante évolution ; il est donc intéressant de saisir comment elle s’articule dans des situations réelles. Cette compréhension de l’expérience humaine est enrichie par des théories et des concepts qui ont pour fonction de favoriser le développement de compétences de l’étudiant et de lui permettre d’améliorer sa communication, dans sa vie tant personnelle que scolaire et professionnelle. Les employeurs cherchent de plus en plus à recruter des personnes possédant de bonnes habiletés en communication interpersonnelle. Pour cette raison, une attention toute particulière a été accordée, dans cette nouvelle édition, à la communication au travail. En plus des chapitres complets consacrés notamment à la communication en public, à la gestion des conits, à la communication dans les groupes ou au leadership, on y trouve en effet un chapitre entier portant sur l’entrevue de sélection, la communication dans un contexte de relation d’aide et le service à la clientèle. L’étudiant y trouvera de nombreux exemples, des explications théoriques ainsi que plusieurs exercices pratiques qui lui permettront d’acquérir des compétences et des habiletés favorisant une communication plus efcace dans un cadre professionnel. Cet ouvrage cherche également à fournir à l’étudiant des théories ayant fait leurs preuves et à lui permettre de faire des liens entre ces théories et ses propres expériences de vie, émotions et croyances. À cet égard, les exercices « Mieux se connaître », « En pratique » et « Faites le test » favorisent une réelle appropriation de la matière. Quant aux rubriques de n de chapitre, elles aideront tout un chacun à mettre en pratique ses diverses habiletés de communication, à vérier ses acquis et à approfondir au besoin la théorie présentée. Pour leur part, les nombreux encadrés « Communic@tion », « Pensez-y », « Ouvert sur le monde » et « Regard sur l’autre » permettront d’approfondir des thèmes relatifs à la communication dans différents contextes intimement liés au monde dans lequel nous vivons aujourd’hui : la communication virtuelle, l’éthique, les médias, la mondialisation et les différences socioculturelles.

IV

AVANT-PROPOS

Finalement, le matériel complémentaire en ligne offre une gamme impressionnante d’activités permettant à l’étudiant de s’approprier la matière théorique. Les tests de lecture et les ateliers interactifs, les études de cas et les nombreuses activités d’intégration sont autant de bons outils qui favoriseront la compréhension des notions abordées et l’acquisition efcace des habiletés. L’approche à la fois théorique et éminemment pratique de ce manuel répondra donc adéquatement au développement des compétences visées par les différents programmes de formation, tant préuniversitaires que techniques. En permettant aux étudiants de mieux comprendre et analyser leurs interactions dans différents milieux, Communiquer et interagir, 2e édition s’avérera un outil incontournable pour les aider à déjouer les obstacles communicationnels et à relever les dés d’une communication efcace.

REMERCIEMENTS Remerciements de l’édition originale anglaise La contribution et la sagesse collective de nombreuses personnes, y compris d’élèves passés et présents, d’instructeurs loyaux et utiles au l des ans, ainsi que de professionnels accomplis chez McGraw-Hill, démontrent bien à quel point il faut une équipe dévouée pour arriver à pondre un texte. C’est d’ailleurs pour cette raison que nous sommes reconnaissants de l’attention, du soutien et des soins que ces personnes nous offrent depuis plusieurs années. Par la présente, nous souhaitons exprimer notre profonde gratitude à l’équipe immensément talentueuse de McGraw-Hill. Plus particulièrement, nous tenons à remercier notre éditrice en chef, Susan Gouijnstook, pour sa vision et son dévouement, Briana Porco, éditrice responsable du développement, pour sa créativité, son inépuisable énergie, son professionnalisme, son talent d’éditrice et ses idées nouvelles, et Rhonda Robbin, pour avoir toujours été là pour nous et pour avoir cru en nous. Les liens que nous avons tissés avec chacun d’entre vous comptent beaucoup à nos yeux et vous ferez toujours partie de nos amis. Nous souhaitons également remercier Sheryl Rose, pour sa relecture attentive de notre ouvrage et ses décisions éclairées, Manish Sharma, pour son souci du détail, et Ruth Sakata Corley, notre directrice de production du contenu. De plus, nous tenons à féliciter Emily Tietz, directrice de la photographie, et Jeanne Schreiber, pour le design moderne de l’ouvrage. Merci également à Leslie Oberhuber et à l’équipe de commercialisation pour leur attention, leur enthousiasme et leur approche d’une grande créativité. Nous tenons aussi à remercier tout particulièrement nos réviseurs pour leurs conseils judicieux et les améliorations apportées à la présente édition de l’ouvrage :

Réviseurs du manuscrit : Donna Acerra, Northampton Community College Luann Adams, Mid-State Technical College

Morris Ellis, Harding University Jay Frasier, Lane Community College

Tanya Biami, Cochise College

Jodi Gaete, Suffolk County Community College

Diana Bifano, Palm Beach State College, Lake Worth

Jean Hennessey, Merrimack College

Marilyn Brimo, Mt. Hood Community College

Douglas Hoehn, Bergen Community College

Shannon M. Brogan, Kentucky State University

Michael James, Harding University

Arlene MacGregor, Massachusetts Maritime Academy John Marlow, Hawaii Community College Jan Oehlschlaeger, South Seattle Community College Marcie Pachter, Palm Beach State College, Lake Worth Miri Pardo, St. John Fisher College Tami Phillips, University of Central Arkansas

Judy Cannady, Ozarka College

Aaron Kaio, Mt. Hood Community College

Michael Caudill, Western Carolina University

Linda Kalfayan, Westchester Community College

Grace L. Coggio, University of Wisconsin, River Falls

Charles J. Korn, Northern Virginia Community College, Manassas

Sue Cox, Wallace State Community College

Erica Lamm, Northern Virginia Community College, Annandale

Anthony Roberto, Arizona State University

Philip Dalton, Hofstra University

Kurt Lindemann, San Diego State University

Jack R. Shock, Harding University

Jennifer Del Quadro, Northampton Community College

Marian Lyles, Seattle Central Community College

Danna Prather, Suffolk County Community College Jennifer Rainey, Northern Virginia Community College, Annandale Robert Ritchie, Harding University

Blair Thompson, Western Kentucky University

VI

REMERCIEMENTS

Collaborateurs à la plateforme Connect : Donna Acerra, Northampton Community College

Josie DeGroot Brown, Southern Illinois University, Edwardsville

Marilyn Brimo, Mt. Hood Community College

Jan Oehlschlaeger, South Seattle Community College

Miri Pardo, St. John Fisher College Charlene Widener, Hutchinson Community College

Finalement, nous tenons à remercier nos enfants, Matthew et Lindsay, pour leurs idées et leur soutien. Au bout du compte, c’est grâce à eux que nous aimons tant la vie. Teri Kwal Gamble Michael W. Gamble

Remerciements de l’adaptation française Cet ouvrage n’aurait pu voir le jour sans les apports importants de nombreux collaborateurs et collaboratrices. Nous tenons tout d’abord à remercier les professeurs de psychologie qui ont participé aux évaluations et aux groupes de discussion menés par l’éditeur du printemps 2014 à l’automne 2015. Par leurs commentaires pertinents, ils nous ont permis de cerner plus efcacement les besoins des professeurs et des étudiants des secteurs préuniversitaire et technique, et d’améliorer ainsi de façon signicative cette deuxième édition. Nous tenons à remercier particulièrement Julie Boisvert (Cégep de Sherbrooke), Carole Dubuc (Cégep Édouard-Montpetit), Marie-Claude Hannon (Cégep de Granby) et Martine Lavallée (Cégep régional de Lanaudière à L’Assomption) pour leur relecture assidue des chapitres et leur travail de collaboration. Merci également à Alexandre Genest et Julie Boisvert (Cégep de Sherbrooke), ainsi qu’à Claudine Beaupré et Marie-Christine Pacaud (Campus Notre-Damede-Foy), Marie-Claude Hannon (Cégep de Granby), Lysanne Denicourt (Collège de Valleyfield) et Vincent Duclos, Mélanie Gagnon et Sandra Pouliot (Cégep de Sainte-Foy) pour les différentes activités d’intégration et études de cas qui sont accessibles sur la plateforme i+ Interactif. Par ailleurs, nous nous considérons choyées d’avoir pu jouir du soutien indéfectible de toute l’équipe de Chenelière Éducation. Nos plus sincères remerciements sont adressés à Sophie Jaillot (éditrice-conceptrice), pour son énergie créatrice, sa conance en nous et son souci de la bonne avancée de ce projet, du début jusqu’à la n. Merci aussi à Daphné Marion-Vinet (éditrice) qui, par sa patience et sa rigueur, nous a permis de nous sentir soutenues et bien encadrées tout au long de notre travail. Merci également à Sophie Dumoulin (éditrice et chargée de projet), à Valérie Côté (chargée de projet), à Sylvie Bernard (réviseure) et à Jean Boilard (correcteur). Finalement, Josée Jacques remercie Laura Jacques-Montpetit, pour ce lien lial si précieux. Sa patience, sa compréhension et sa joie de vivre ont été grandement appréciées. Caroline St-Jacques remercie quant à elle son mari, Mathieu David, pour son écoute, sa conance et ses encouragements quotidiens.

LES AUTEURS ET LES ADAPTATRICES Les auteurs de l’édition originale anglaise Teri Kwal Gamble et Michael Gamble sont tous deux détenteurs d’un doctorat en communication de l’Université de New York. Lauréats d’un prix d’excellence en enseignement, ces deux professeurs titulaires enseignent la communication, Teri, au College of New Rochelle, et Michael, au New York Institute of Technology, à Manhattan. Parallèlement à leurs activités d’enseignement, ils animent des séminaires au sein d’entreprises et d’organisations professionnelles à travers les ÉtatsUnis, tout en publiant de nombreux ouvrages et articles dans des revues professionnelles. Teri et Michael Gamble ont coécrit divers manuels et du matériel didactique, notamment Public Speaking in the Age of Diversity, Interpersonal Communication in Theory, Practice and Context et Literature Alive ! Parmi leurs ouvrages d’intérêt général gurent également Sales Scripts That Sell, Phone Power et The Answer Book. Le couple vit au New Jersey et consacre la majeure partie de son temps à explorer le fonctionnement de la communication. Par ailleurs, les communicateurs préférés de Teri et Michael sont leur ls Matthew Jon, un scientique qui possède un doctorat en biochimie, et leur lle Lindsay Michele qui, forte d’une maîtrise en administration des affaires, a pris part au marathon de New York, donne le cours « Communiquer et interagir » et œuvre dans le domaine de l’immobilier.

Les adaptatrices Caroline St-Jacques est titulaire d’une maîtrise en psychologie de l’Université de Montréal et enseigne à la section collégiale du Collège Nouvelles Frontières de Gatineau depuis 1999. Elle travaille auprès d’adolescents et de jeunes adultes depuis plus de 20 ans, et s’intéresse particulièrement à l’introversion et à la relation pédagogique au collégial. Elle est également titulaire d’un certicat en initiation à la rédaction professionnelle ainsi que d’un certicat en traduction de l’Université du Québec en Outaouais, et est doctorante en éducation à cette même université. Elle a assumé la direction de l’adaptation de Communication et interactions, 3e étdition de Ronald B. Adler et Neil Towne, publiée chez Beauchemin, et a collaboré à l’adaptation de la première édition de Communiquer et interagir. Josée Jacques est professeure au Département de psychologie du Collège de Rosemont depuis plus de 25 ans et psychologue en bureau privé. Titulaire d’une maîtrise en psychologie de l’Université de Montréal, elle a aussi obtenu un diplôme de deuxième cycle en études sur la mort et acquis une formation en pédagogie. Elle s’intéresse particulièrement aux relations interpersonnelles, et elle est l’auteure de nombreux livres et articles abordant les thèmes de la communication et du changement. Elle a reçu une mention d’honneur de l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC) pour son engagement, son professionnalisme et ses talents de communicatrice.

CARACTÉRISTIQUES DU MANUEL Faites de votre manuel le complice de VOTRE RÉUSSITE !

Tirez le maximum de votre manuel

Des mises en situation actuelles en lien avec le contenu à l’étude qui permettent de contextualiser les différents aspects de la communication au quotidien

Des tableaux et gures pédagogiques

Des encadrés portant sur des enjeux majeurs

Identiez vos propres capacités à communiquer Exercices Faites le test Des dénitions éclairantes et des extraits vidéos pour exemplier davantage le contenu

Visionnez la vidéo en ligne

Exercices Mieux se connaître

CARACTÉRISTIQUES DU MANUEL

IX

Entraînez-vous à parfaire votre communication Exercices En pratique

Rubrique Exercez vos habiletés à communiquer

Vériez vos acquis Rubrique Testez vos connaissances Des tests de lectures et des ateliers interactifs avec correction et rétroaction automatiques

Prolongez votre apprentissage Pour aller plus loin

Matériel complémentaire en ligne

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TABLE DES MATIÈRES CHAPITRE 1

2.1.1

LES FONDEMENTS DE LA COMMUNICATION INTERPERSONNELLE                                       

2

1.1 L’apprentissage et les fonctions de la communication                                       1.1.1 L’apprentissage de la communication              1.1.2 Les fonctions de la communication                L’amélioration de la connaissance de soi          Le développement de relations significatives       L’avancement professionnel                       

4 4 5 5 5 6

1.2 Ce qu’est la communication                                7 1.2.1 Une définition de la communication               7 1.2.2 Les types de communication                       7 1.2.3 Les éléments de la communication                8 Les personnes                                     8 Les messages                                     8 Le canal                                           9 Le bruit                                           10 Le contexte                                       11 La rétroaction                                     11 1.2.4 Un modèle explicatif de la communication        13 1.2.5 Les principes de base de la communication      14 La communication est inévitable                  14 La communication est dynamique                14 La communication est unique                     14 La communication est irréversible                14 La communication peut être involontaire         15 1.3 Les influences sociales sur la communication             16 1.3.1 La culture                                         16 L’individualisme et le collectivisme                17 La communication riche ou pauvre en contexte   17 La distance hiérarchique                          17 La masculinité et la féminité                      18 1.3.2 La communication et l’éthique                    19 1.3.3 La révolution des médias et de la technologie     19 De l’information en accéléré                      19 Des traces permanentes                          20 Des relations interpersonnelles altérées           21 Exercez vos habiletés à communiquer                            23 En bref                                                           24 Testez vos connaissances                                        24 Pour aller plus loin                                               25

CHAPITRE 2 LES MULTIPLES FACETTES DU SOI                     26 2.1 Le concept de soi                                          28

2.1.2

Les caractéristiques du concept de soi            28 Le concept de soi subjectif et expérientiel         28 Le concept de soi multidimensionnel             29 Le concept de soi actif et adaptatif               29 Le concept de soi stable                          29 Le concept de soi : un produit social              29 Le développement du concept de soi             30 Les stimulateurs et les détracteurs                30 Le jugement réfléchi                              31 L’autoévaluation de son efficacité                 32 L’autoréalisation des prophéties                   33 La comparaison sociale                           35

2.2 L’estime de soi                                            38 2.2.1 Les caractéristiques de l’estime de soi            39 La perception de soi                              39 L’atteinte de ses objectifs                         40 La sensibilité au succès et à l’échec              41 2.2.2 L’amélioration de l’estime de soi                  41 Le rapport à soi-même                            41 Le rapport aux autres                             43 2.3 La conscience et la présentation de soi                    44 2.3.1 La fenêtre de Johari                               44 La zone ouverte                                   44 La zone aveugle                                   45 La zone cachée                                   45 La zone inconnue                                 46 2.3.2 Les conduites stratégique et authentique         46 L’auto-observation                                47 Les facteurs d’influence                           48 Exercez vos habiletés à communiquer                            49 En bref                                                           50 Testez vos connaissances                                        50 Pour aller plus loin                                               51

CHAPITRE 3 LA PERCEPTION DANS LES RELATIONS               52 3.1 L’étude de la perception                                   54 3.1.1 La sélection                                       54 Les caractéristiques des stimuli                   55 Les besoins physiques                           55 Les besoins psychologiques                      55 3.1.2 L’organisation                                     56 La figure et le fond                                56 La proximité                                      56 La similitude                                      57 La fermeture                                      57 3.1.3 L’interprétation                                    57

TABLE DES MATIÈRES

Les facteurs physiques                            58 Les facteurs psychologiques                      58 3.2 Les obstacles à la perception                              59 3.2.1 Les attentes                                      59 La culture                                         60 L’éducation                                       60 3.2.2 Les erreurs de sélection                           60 3.2.3 Les premières impressions                        61 3.2.4 L’effet de halo                                     61 3.2.5 Les stéréotypes                                   62 3.2.6 Les préjugés                                      63 3.2.7 Le « tout savoir »                                   64 3.2.8 L’aveuglement                                     65 3.2.9 Les inférences                                    65 3.3 Les influences externes                                    67 3.3.1 La culture                                         67 3.3.2 Le sexe                                           68 3.3.3 Les médias                                       68 3.3.4 La technologie                                    69 Exercez vos habiletés à communiquer                            71 En bref                                                           71 Testez vos connaissances                                        72 Pour aller plus loin                                               72

CHAPITRE 4 LES ÉMOTIONS ET LEUR EXPRESSION                74 4.1 Les émotions                                              76 4.1.1 Les composantes de l’émotion                    76 La composante physiologique                     76 La composante comportementale                 77 La composante contextuelle                      78 La composante cognitive                         78 4.1.2 L’éventail des états émotionnels                  78 4.2 La compréhension des émotions                           80 4.2.1 L’approche émotivo-rationnelle                    81 Une présentation de l’auteur                      81 Une description de l’approche                    81 Les pensées irrationnelles                        82 La restructuration cognitive                       84 4.2.2 L’intelligence émotionnelle                        85 4.2.3 La contagion émotionnelle                        89 4.3 L’expression des émotions                                 90 4.3.1 Le langage responsable                          90 La description du comportement                  91 L’expression de l’émotion                        91 L’expression des conséquences découlant du comportement                               91 La formulation de demandes appropriées pour la situation                                  92 Exercez vos habiletés à communiquer                            93 En bref                                                           93

Testez vos connaissances                                        94 Pour aller plus loin                                               94

CHAPITRE 5 LA COMMUNICATION VERBALE                         96 5.1 Le langage                                                 99 5.1.1 Le triangle sémiotique                           100 5.1.2 La sémantique                                   102 5.1.3 Les barrières sémantiques                       102 Les sens dénotatif et connotatif des mots        102 Le caractère concret ou abstrait des mots        104 La déviation sémantique                         106 Les étiquettes                                    107 Les euphémismes                               108 Le langage politiquement correct                 109 5.2 Les facteurs influant sur la communication verbale                                                   109 5.2.1 Le genre                                         110 Le style de discours                              110 Le langage sexiste                               111 5.2.2 La culture                                        112 Le vocabulaire                                   113 Le style de communication                       114 Le langage discriminatoire                       115 Le langage affirmatif                             115 5.2.3 La technologie                                   116 Exercez vos habiletés à communiquer                           117 En bref                                                          118 Testez vos connaissances                                       118 Pour aller plus loin                                              119

CHAPITRE 6 LA COMMUNICATION NON VERBALE                 120 6.1 Les caractéristiques de la communication non verbale                                               122 6.1.1 La communication verbale est un processus continu                                          122 6.1.2 La communication non verbale est souvent inconsciente                                    122 6.1.3 La communication non verbale est ambiguë     123 6.1.4 La communication non verbale est contextuelle  123 6.1.5 La communication non verbale est culturelle     123 6.1.6 La communication non verbale reflète la dimension affective du message               123 6.2 Les fonctions de la communication non verbale          123 6.2.1 La réitération                                    124 6.2.2 L’accentuation                                   124 6.2.3 La contradiction                                 124 6.2.4 La substitution                                  124 6.2.5 Le complément                                  125 6.2.6 La régulation                                     125

xi

xii

TABLE DES MATIÈRES

6.3 Les types de communication non verbale                 125 6.3.1 La kinésie                                        125 Les expressions faciales                         126 La posture                                       130 Les gestes                                       131 6.3.2 L’apparence physique                            132 L’attrait physique                                132 Les ornements                                  132 6.3.3 Le paralangage                                  134 Le ton                                           134 Le volume                                       134 Le débit                                          134 Les pauses                                      135 Le silence                                        135 6.3.4 La proxémique                                   135 Les distances                                    136 La territorialité                                   138 6.3.5 Le toucher                                       138 6.3.6 Les odeurs                                       140 6.3.7 Le temps                                        140 Exercez vos habiletés à communiquer                           143 En bref                                                          143 Testez vos connaissances                                       144 Pour aller plus loin                                              144

CHAPITRE 7 LES DIFFÉRENTS TYPES D’ÉCOUTE                   146 7.1 L’écoute 7.1.1

7.1.2

7.1.3

7.1.4

                                                 148 Les étapes de l’écoute                           148 La réception                                     149 La compréhension                               149 La mémorisation                                 149 L’interprétation                                   149 L’évaluation                                      149 La réponse                                       150 Les caractéristiques d’un récepteur efficace                                          150 Un récepteur actif et conscient                   150 Un récepteur formé à écouter                    151 Une transmission juste du message              151 Une collaboration avec l’émetteur                152 Les types d’écoute                               152 L’écoute appréciative                            153 L’écoute informative                              153 L’écoute critique                                 153 L’écoute active                                   153 Les types de mauvaise écoute                   153 La fausse écoute                                 153 La mise en vedette                               154 La fabulation                                    154 L’écoute sélective                                155 L’écoute fuyante                                 155

7.1.5

L’écoute défensive                               156 L’écoute piégée                                  156 Les raisons d’une mauvaise écoute              156 La quantité d’information reçue                  156 La rapidité de la pensée                         156 Les réactions émotives                           156 Les jugements hâtifs                            157 Les préoccupations personnelles                157 Le manque d’habiletés                           157

7.2 La rétroaction                                             157 7.2.1 Les types de rétroaction                         157 L’évitement                                       157 Le jugement                                     158 La rétroaction formative                         158 L’interprétation                                   159 La solution                                     159 L’investigation                                   159 Le soutien                                       161 7.2.2 Les effets de la rétroaction                       162 7.3 L’empathie                                                162 7.3.1 L’empathie et la sympathie                       163 7.3.2 Les outils de l’écoute active                      163 La reformulation                                 164 Le reflet                                         165 L’incitation légère                                165 La focalisation par répétition                     166 Exercez vos habiletés à communiquer                           167 En bref                                                          168 Testez vos connaissances                                       168 Pour aller plus loin                                              169

CHAPITRE 8 LA DYNAMIQUE RELATIONNELLE ET L’INTIMITÉ                                               170 8.1 Les fonctions des relations interpersonnelles             172 8.1.1 Le besoin d’inclusion                            173 8.1.2 Le besoin de contrôle                            173 8.1.3 Le besoin d’affection                             173 8.2 Les types de relations                                    175 8.2.1 Les connaissances                               175 8.2.2 Les relations amicales                           175 8.2.3 Les relations amoureuses                        177 8.2.4 Les relations familiales                           177 8.2.5 Les relations professionnelles                    179 8.3 Les facteurs d’attraction                                  180 8.3.1 L’apparence                                      180 8.3.2 La similarité                                     180 8.3.3 La proximité                                     180 8.3.4 La complémentarité                              181 8.3.5 L’appréciation                                    181 8.3.6 L’humour                                         181

TABLE DES MATIÈRES

8.3.7 8.3.8

Les émotions fortes                              181 L’« effet guitare »                                  182

8.4 Les dimensions du développement de l’intimité          182 8.4.1 L’étendue et la profondeur des interactions                                  183 L’ouverture de soi                                184 La vie privée                                     184 8.4.2 La confiance                                     184 8.4.3 La conversation                                  185 Les rumeurs                                     185 Les mensonges et les messages équivoques                                      186 8.5 L’évolution d’une relation                                 187 8.5.1 Deux déterminants de l’évolution d’une relation                                    187 La réduction de l’incertitude                     187 L’issue prévue de la relation potentielle          187 8.5.2 Les stades de la relation                        188 La phase initiale                                 188 La découverte                                    188 Le renforcement des liens                        189 La fusion                                         189 L’engagement                                    189 La différenciation                                189 La circonspection                                190 La stagnation                                    190 L’évitement                                       190 La rupture                                       190 8.6 Les modèles explicatifs du maintien d’une relation                                             191 8.6.1 La théorie de l’échange social                    192 8.6.2 La théorie des tensions dialectiques             192 La fusion ou l’autonomie                         193 La prévisibilité ou la nouveauté                  193 L’échange ou le retrait                            193 8.7 Les éléments toxiques pour une relation                  193 8.7.1 La dépendance affective                         194 8.7.2 La violence                                      194 8.7.3 La jalousie pathologique                        196 8.7.4 L’infidélité                                        196 Exercez vos habiletés à communiquer                           197 En bref                                                          197 Testez vos connaissances                                       198 Pour aller plus loin                                              199

CHAPITRE 9 LA GESTION DES CONFLITS                             200 9.1 La notion de conflit                                       202 9.1.1 L’origine des conflits                             202 9.1.2 Une définition du conflit                         203 L’expression d’un différend                       204

9.1.3

9.1.4

9.1.5

L’interdépendance et l’interférence               204 Des motivations incompatibles                   204 Des ressources limitées                          204 Les dimensions des conflits                      205 L’objet du conflit                                 205 Le pouvoir                                       205 L’émotion                                        205 Les types de conflits                             206 Le conflit intrapersonnel                         206 Le conflit interpersonnel                         206 Les fonctions des conflits                        208

9.2 La gestion des conflits                                    209 9.2.1 Le comportement défensif                       209 L’évaluation par rapport à la description          209 Le contrôle par rapport à l’orientation vers la résolution de problèmes                  210 La stratégie par rapport à la spontanéité                                   210 La neutralité par rapport à l’empathie            210 La supériorité par rapport à l’égalité             210 L’intransigeance par rapport à l’ouverture d’esprit                               210 9.2.2 Les différentes réactions devant des situations de conflit                         211 Le comportement passif                         212 Le comportement agressif                       213 Le comportement manipulateur                  213 Le comportement affirmatif                      214 9.2.3 Les attitudes de base de la résolution de conflits                                       215 9.2.4 Les objectifs et les styles de résolution de conflits                                       216 Exercez vos habiletés à communiquer                           220 En bref                                                          221 Testez vos connaissances                                       222 Pour aller plus loin                                              223

CHAPITRE 10 LA COMMUNICATION DANS LES GROUPES ET LE TRAVAIL EN ÉQUIPE

               224

10.1 Le groupe restreint                                       226 10.1.1 Les caractéristiques du groupe restreint                                          226 La taille                                          226 L’interdépendance et les interactions             227 Les objectifs et la structure                      228 Le climat                                         228 Les normes                                      228 L’identité                                         229 10.1.2 L’évolution d’un groupe                           229 L’orientation                                      229 Le conflit                                         230

xiii

xiv

TABLE DES MATIÈRES

La cohésion                                      230 La performance                                  230 La dissolution                                    231

Un message maîtrisé                            261 Un support visuel approprié                      262 L’importance des répétitions                     263

10.2 Le travail en équipe                                       231 10.2.1 Les avantages du travail en groupe               232 10.2.2 Les désavantages du travail en groupe           232 10.2.3 La pensée de groupe                            233 10.2.4 Les rôles                                         235 Les rôles liés à la tâche                          235 Les rôles liés à l’entretien des relations          235 Les rôles individualistes                          236 La collaboration par opposition à la compétition                                   237 10.2.5 Les techniques décisionnelles des groupes                                     238 Les techniques les plus courantes               238 Le remue-méninges                              239 10.2.6 Le genre et le travail en petit groupe             240 10.2.7 La culture et les comportements en groupe                                        241

11.2 L’aisance en public                                       263 11.2.1 Le trac et ses causes                            264 Le trac                                           264 Les causes du trac                               266 11.2.2 Le contrôle de l’anxiété                          267 La reconnaissance des sensations               268 La maîtrise de son anxiété                       268 Le contrôle des pensées                         269 La visualisation                                  269

10.3 Le leadership                                             243 10.3.1 La nature du leadership                          243 10.3.2 Les styles de leadership                         244 Le leadership autoritaire                         244 Le leadership du laisser-faire                    244 Le leadership démocratique                     244 10.3.3 Les théories du leadership                       245 La théorie des traits                              245 La théorie situationnelle                         245 La théorie fonctionnelle                          246 10.3.4 Le leadership féminin et masculin               247 Exercez vos habiletés à communiquer                           249 En bref                                                          250 Testez vos connaissances                                       250 Pour aller plus loin                                              251

CHAPITRE 11 LA COMMUNICATION EN PUBLIC                     252 11.1 La préparation de la présentation orale                  254 11.1.1 Le choix du sujet                                 255 11.1.2 La connaissance de l’auditoire                  255 Le niveau de connaissances préalables des auditeurs                                    256 Le lien avec l’auditoire                           256 Les caractéristiques de l’auditoire                257 11.1.3 La nature de la présentation                     258 Une bonne connaissance du contexte            258 Des intentions clairement déterminées           259 Une introduction captivante                      261 Un développement intéressant, structuré et pertinent                             261

11.3 La communication en public efficace                     269 11.3.1 La communication non verbale en public                                        270 La tenue vestimentaire et les ornements                                   270 La posture                                       270 Les gestes                                       271 Les mouvements et les expressions faciales                                          271 Le contact visuel                                 272 La mise au point vocale                          272 11.3.2 La qualité de la langue                          272 11.3.3 Le charisme                                      273 Exercez vos habiletés à communiquer                           274 En bref                                                          275 Testez vos connaissances                                       276 Pour aller plus loin                                              276

CHAPITRE 12 LA COMMUNICATION EN MILIEU DE TRAVAIL                                                     278 12.1 L’entrevue de sélection                                   280 12.1.1 La préparation à l’entrevue                       280 Les peurs courantes liées à l’entrevue de sélection                                     281 Les types de questions                          282 12.1.2 La gestion des impressions en entrevue          284 12.2 La relation d’aide                                         287 12.2.1 Les attitudes et les habiletés de la personne aidante                          287 L’authenticité (ou congruence)                   288 La considération positive                         288 L’empathie                                       289 La capacité d’auto-observation                  290 Le respect d’un code d’éthique et de prémisses théoriques                         290 12.2.2 Les étapes de la relation d’aide                  292 Phase 1 : La situation                           292 Phase 2 : Les besoins                           292

TABLE DES MATIÈRES

Phase 3 : Les actions                            293 Cinq questions aidantes : SELFE                 293 12.2.3 Les dynamiques relationnelles : le transfert et le contre-transfert                             294 12.3 L’approche-client, les services à la clientèle et après-vente                                            295 12.3.1 L’approche-client                                 295 12.3.2 Les services à la clientèle et après-vente         296 12.3.3 Les compétences relationnelles                 296 La communication verbale                       297 Le langage non verbal                            298 L’écoute                                          299

L’intelligence émotionnelle                       299 12.3.4 La satisfaction de la clientèle                    299 12.3.5 La fidélisation de la clientèle                     300

Exercez vos habiletés à communiquer                           302 En bref                                                          303 Testez vos connaissances                                       304 Pour aller plus loin                                              304 Bibliographie                                                   306 Sources iconographiques                                       318 Index                                                           319

xv

CHAPITRE

1

LES FONDEMENTS DE LA COMMUNICATION INTERPERSONNELLE

DES CONNAISSANCES AUX COMPÉTENCES Après avoir lu ce chapitre, vous serez en mesure de :

1 Décrire l’apprentissage et les fonctions de la communication ;

2 Dénir les types de communication ;

PLAN DU CHAPITRE 1.1 L’apprentissage et les fonctions de la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 1.2 Ce qu’est la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 1.3 Les inuences sociales sur la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Exercez vos habiletés à communiquer . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 En bref . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 Testez vos connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 Pour aller plus loin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

MISE EN SITUATION L’importance de la communication Malala Yousafzai est une jeune lle qui rédigeait, en 2009, pour le compte d’un média britannique, la BBC, un blogue nommé Journal d’une écolière pakistanaise, alors qu’elle n’avait que 11 ans. Dans celui-ci, elle décrivait sa vie d’écolière au Pakistan, où les talibans gagnaient de plus en plus de pouvoir dans certaines régions du pays. Dans les zones sous leur contrôle, les talibans avaient commencé à interdire aux lles d’aller à l’école tout en obligeant le port de la burqa. La musique et la télévision étaient aussi interdites. Dans un langage simple, la jeune lle relatait son vécu de jeune élève pachtoune et exprimait son désaccord devant ceux qui voulaient réduire ou supprimer les droits des femmes.

En juillet 2013, le jour où elle a 16 ans, à la tribune de l’ONU, Malala parle de l’accès à l’éducation pour les lles et est longuement applaudie après son discours. Elle y déclare notamment que « les extrémistes ont peur des livres et des stylos. Le pouvoir de l’éducation les effraie » (Le Monde, 2013). Ce plaidoyer est salué par une ovation debout de l’assemblée. Un an plus tard, alors âgée de 17 ans, Malala obtient le prix Nobel de la paix, ce qui fait d’elle la plus jeune lauréate de l’histoire de ce prix. Pouvez-vous nommer deux caractéristiques du message « Je suis Malala » ? Quels canaux Malala a-t-elle employés pour transmettre ses messages ?

En octobre 2012, alors qu’elle n’a que 15 ans, son autobus scolaire est intercepté par un homme armé. Ce dernier recherche Malala, qu’on accuse d’avoir insulté les talibans. Lorsque l’homme demande aux écolières où se trouve Malala, cette dernière répond : « Je suis Malala. » L’homme tire plusieurs balles sur l’adolescente, qui s’écroule. Cette attaque a conduit à une médiatisation internationale de l’histoire de Malala. Une fois rétablie, la jeune lle apparaît souvent à la télévision an de parler de l’importance de l’éducation. La phrase « Je suis Malala » (I am Malala) deviendra d’ailleurs le titre d’une pétition exprimant la volonté que tous les jeunes puissent fréquenter une école et le titre de la biographie où elle raconte sa vie.

3 Énumérer les principaux éléments de la communication et expliquer leur interaction à l’aide d’un modèle de communication représentatif ;

4 Décrire les principes de base de la communication ;

À la suite de son discours à l’ONU, quels types de rétroaction la jeune lle a-t-elle reçus ?

5 Analyser l’inuence de la culture et des médias numériques sur la communication et sur les relations interpersonnelles ;

Améliorer vos habiletés en communication interpersonnelle.

4

CHAPITRE 1

i vous lisez ce manuel, c’est que vous désirez acquérir des connaissances et développer des habiletés qui vous aideront à mieux communiquer, tant sur le plan personnel que professionnel. Le livre que vous avez entre les mains peut être en papier, mais il est aussi possible que vous le lisiez sur un écran d’ordinateur ou sur une tablette, et que vous regardiez en même temps d’un œil curieux votre téléphone cellulaire pour voir si vous avez reçu un message texte ou si l’un de vos amis a afché un nouveau statut Facebook, un égoportrait (sele) sur Instagram ou un micromessage (tweet) révélateur. Vous pouvez communiquer en tout temps et avec plusieurs personnes à la fois, mais est-ce dire que vous savez communiquer adéquatement ?

S

1.1 L’apprentissage et les fonctions de la communication Il vous est sûrement arrivé de vous trouver dans une situation de communication représentant un dé : une rupture amoureuse, une entrevue de sélection ou un exposé oral particulièrement stressant, par exemple. Pensez-vous que les gens qui se sortent bien de telles situations sont nés avec ces habiletés ? Pas du tout ! Même les plus grands communicateurs ne sont pas nés en sachant communiquer. Dans les pages suivantes, nous allons aborder l’apprentissage de la communication et les fonctions de celle-ci.

1.1.1 L’apprentissage de la communication Développer des compétences en communication est un processus qui s’apprend et se poursuit tout au long de la vie. Ce livre vous fournira des outils qui vous permettront d’interagir de manière efcace et satisfaisante, tant dans le monde réel que dans l’univers virtuel. Dans une société où la majorité de la population est branchée, quelle est la pertinence d’apprendre à communiquer tant en personne que virtuellement ? Pour certains, établir un rapport réel avec les autres comporte un risque : celui de devoir parler directement à une personne. L’envoi de messages textes permet de dire ce que l’on veut sans être interrompu ni trahi par le non-verbal. Cette technologie facilite peut-être la vie de certains, mais il faut maîtriser quelques lignes de conduite pour entretenir des relations interpersonnelles harmo nieuses. Le contact avec des personnes en chair et en os rend l’expérience humaine stimulante, et la communication directe implique souvent une réciprocité et un écha nge de points de v ue. Cependant, deux personnes se parlant face à face peuvent aussi parfois ne pas se comprendre. Bref, réelle ou virtuelle, la communication revêt des fonctions capitales et nous pouvons apprendre à nous en servir à notre avantage, ce qui Les habiletés à la communication de grands orateurs, tel Barack Obama, sont-elles favorisera notre cheminement tant proinnées ou acquises ? Sans son incontestable talent de communicateur, Barack Obama aurait-il été élu ? fessionnel que personnel.

Les fondements de la communication interpersonnelle

1.1.2 Les fonctions de la communication Pourquoi communiquer ? An de répondre à cette question, on peut imaginer une situation où il serait impossible de communiquer avec qui que ce soit. Comment se sentirait-on ? Aujourd’hui, plusieurs personnes ne peuvent se départir, même durant leurs vacances, de leur connexion Internet et de leur téléphone cellulaire. Ce contexte représenterait, pour certaines d’entre elles, leur pire cauchemar. La communication relie un grand nombre de personnes que la distance géographique peut parfois séparer en plus de remplir un certain nombre de fonctions. Elle peut nous aider à découvrir qui nous sommes ou à établir des relations signicatives. Elle peut également favoriser notre avancement professionnel.

L’amélioration de la connaissance de soi Une fonction-clé de la communication est d’aider les gens à se comprendre. Quand on apprend à connaître quelqu’un, on apprend aussi à se connaître soi-même (voir le chapitre 2, section 2.1.2). De plus, quand on se connaît soi-même, on apprend à reconnaître l’inuence que les autres ont sur soi. C’est grâce à la communication que l’on développe sa conscience de soi et son identité. Nous avons constamment besoin des commentaires ou des perceptions que les autres ont de nous, car les échanges nous permettent de clarier nos pensées, nos besoins et ce que nous ressentons. En permettant une meilleure connaissance de soi, communiquer nous aide à développer notre estime de soi et à prendre des décisions judicieuses.

Le développement de relations signicatives Communiquer nous permet de répondre à nos besoins de toutes sortes de façons. Le bébé communique ses besoins primaires en pleurant, avant d’apprendre à parler, alors que l’enfant utilisera un langage de plus en plus complexe pour exprimer les siens. En communiquant ainsi, le bébé et l’enfant apprennent à nouer des relations avec leur entourage. Des chercheurs, tel William Glasser (1965), affirment que nous avons besoin des autres au même titre que nous avons besoin d’eau, de nourriture et d’un abri. Privés de contacts humains, nous devenons désorientés et inadaptés, et notre vie peut même être en danger. Les personnes qui se sentent soutenues émo- Lors d’une victoire, les membres d’une équipe sportive ressentent souvent une immense tionnellement par leurs semblables et erté liée à leur sentiment d’inclusion. Avez-vous déjà vécu une telle expérience ? qui bénécient d’interactions positives ressentent moins de détresse que celles qui se sentent moins soutenues par les autres (Institut canadien d’information sur la santé, 2012). La communication donne la possibilité de combler ce que le psychologue William Schutz (1966) appelle les « besoins d’inclusion, de contrôle et d’affection », et de tisser des relations signicatives. Le besoin d’inclusion est le besoin d’être entouré, d’avoir des contacts sociaux, d’être associé à un groupe. Nous aimons sentir que les autres nous acceptent et nous apprécient, et nous voulons être des partenaires égaux dans nos relations.

Besoin d’inclusion Besoin de contacts sociaux, d’être accepté par un groupe.

5

6

CHAPITRE 1

Plusieurs personnes choisissent de pratiquer des sports en groupe plutôt que des sports individuels, car elles s’y sentent appréciées et développent une erté de faire partie d’une équipe.

Besoin de contrôle Besoin de se sentir compétent, responsable et capable d’inuencer autrui.

Besoin d’affection Besoin d’aimer et d’être aimé.

Le besoin de contrôle est le besoin de sentir que l’on est compétent et responsable, que l’on peut faire face à son environnement et le gérer. On aime aussi sentir que l’on peut inuencer les autres. La communication fournit de multiples occasions de s’inuencer les uns les autres, ouvertement ou subtilement. En effet, nous passons beaucoup de temps à tenter de persuader les autres de penser comme nous, de faire comme nous et d’aimer ce que nous aimons. Nos efforts sont parfois couronnés de succès. Quoi qu’il en soit, nos tentatives de convaincre les autres nous donnent la possibilité de les inuencer an d’atteindre nos propres objectifs (voir la section 10.3 sur le leadership). Le besoin d’affection est le besoin d’aimer et d’être aimé. Comme la communication permet de combler ces besoins, on a moins de risques de se sentir rejeté, mal aimé ou incompétent si l’on arrive à communiquer clairement avec ses semblables (voir l’exercice 1.1).

EXERCICE 1.1 | MIEUX SE CONNAÎTRE

Des relations importantes Dressez une liste de cinq personnes importantes pour vous. Il peut s’agir de membres de votre famille, d’amis ou de collègues. Comment ces relations vous aident-elles à combler les besoins suivants ? • Le besoin d’inclusion • Le besoin de contrôle • Le besoin d’affection Remarquez-vous des différences et des similitudes dans la façon dont ces personnes vous aident à combler ces divers besoins ? Y a-t-il des besoins qui sont plus difciles à combler ? Pourquoi ? Comment aidez-vous ces personnes à combler ces mêmes besoins ?

L’avancement professionnel De nos jours, les compétences et connaissances ainsi que le fait d’être diplômé d’une école prestigieuse ne garantissent pas nécessairement l’atteinte des objectifs professionnels. Plusieurs décrochent un emploi grâce à leur réseau social (Putnam, 2000). La plupart des personnes qui réussissent manifestent des habiletés supérieures en communication, et les communicateurs compétents ont plus de chances d’être promus rapidement et de nouer des relations professionnelles harmonieuses. Selon Morreale et Pearson (2008), il existe un lien positif entre l’habileté à communiquer et la réussite professionnelle. Il semble en effet que les employeurs engagent plus volontiers les gens qui savent communiquer et qui maîtrisent des habiletés interpersonnelles telles que parler de façon à être écouté, écouter les autres, évaluer de façon critique les informations écrites ou verbales, s’adapter aux différentes perspectives culturelles, gérer les conits, résoudre les problèmes et ainsi prendre des décisions judicieuses. Les communicateurs expérimentés arrivent à convaincre des personnes qui, autrement, seraient insensibles à leurs idées (Lauder, cité dans Bradshaw, 2008).

Les fondements de la communication interpersonnelle

1.2 Ce qu’est la communication Dans notre société branchée, on communique sans relâche. Pourtant, il est rare que l’on s’attarde au processus de la communication. En observant les principaux types d’échanges, les éléments à la base de toute interaction et certains modèles théoriques, on sera en mesure de dénir le processus complexe et fascinant que représente la communication humaine.

1.2.1 Une dénition de la communication Le mot « communication » provient du mot latin communicare, qui signie « partager ». La communication se dénit comme un transfert de sens, effectué de manière délibérée ou involontaire. Chaque fois que l’on envoie, consciemment ou non, un message verbal ou non verbal à quelqu’un, il y a communication. Ces messages peuvent être des idées, des besoins ou des émotions. Pour qu’il y ait un message, il faut un émetteur (qui transmet un message) et un récepteur (qui le reçoit). Le processus de la communication s’enclenche chaque fois qu’une personne reçoit un message et lui attribue un sens. Dans la mesure où ce qu’une personne dit ou fait est interprété comme un message, il y a donc communication. En classe, vous communiquez tout autant lorsque vous posez une question que lorsque vous êtes complètement silencieux ou que vous bayez aux corneilles. Dans tous ces cas, vous transmettez des messages qui ont une inuence sur les personnes qui les reçoivent, soit vos collègues et votre professeur.

1.2.2 Les types de communication Comme nous passons plus de temps à communiquer qu’à faire quoi que ce soit d’autre, notre habileté à communiquer façonne nos relations personnelles, sociales et professionnelles. Il existe six types de communication, qui mettent en scène des messages très différents par leur forme et leur contenu. 1. La communication intrapersonnelle consiste à se parler à soi-même en se jugeant positivement (les croyances constructives) ou négativement (les croyances autodestructrices). Elle joue un rôle sur les plans de l’estime de soi (voir le chapitre 2) et de la perception d’autrui (voir le chapitre 3), ainsi que sur celui des émotions (voir le chapitre 4). 2. La communication impersonnelle prend forme lors de situations où l’on échange des informations sans désirer approfondir la relation, par exemple lors d’un dialogue avec un commis, un conducteur d’autobus ou un guide touristique. 3. La communication interpersonnelle est présente lorsqu’on dialogue avec les autres dans l’objectif de maintenir une relation ou d’y mettre n. Elle est en cause dans des situations telles que l’entrevue de sélection, la discussion de couple, les échanges entre collègues de travail ou amis. 4. La communication en petit groupe permet d’interagir avec un petit nombre de personnes (de 3 à 30, environ) pour partager de l’information (par exemple, lors d’un cours ou d’une conférence), de développer de nouvelles idées, de prendre des décisions, de résoudre des problèmes (au sein d’une équipe de travail, d’un comité de sélection, ou lors d’une discussion en famille), d’offrir du soutien (dans un groupe d’entraide) ou de se divertir (dans une association, une équipe sportive, une ligue d’improvisation).

Communication Partage délibéré ou involontaire d’un message ayant une signication.

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CHAPITRE 1

5. La communication en public permet d’informer, de divertir ou de persuader un auditoire d’adopter certaines attitudes, valeurs ou croyances qui l’amèneront à penser, à croire ou à agir d’une manière particulière. C’est le type de communication utilisé par les animateurs de télévision, les politiciens lors de discours, ou les artistes pendant un spectacle. Elle sera abordée plus en détail au chapitre 11. 6. La communication en ligne est un échange établi au moyen d’un outil technologique, qui consiste à naviguer dans le cyberespace an de travailler, de chercher de l’information, de clavarder, d’échanger des idées ainsi que d’établir et de maintenir, malgré la distance, des relations avec d’autres internautes. Quel que soit le type de communication, l’acte de communiquer est caractérisé par l’interaction de certains éléments de base.

1.2.3 Les éléments de la communication Élément de base de la communication Élément présent dans plusieurs situations de communication.

Six éléments de base permettent de dénir le processus de communication durant un échange. Une communication implique toujours des personnes, des messages, des canaux, des bruits, un contexte et, très souvent, des rétroactions.

Les personnes Émetteur Personne qui formule, encode et transmet un message.

Récepteur Personne qui reçoit, décode et interprète un message. Visionnez la vidéo en ligne

Manifestement, la communication humaine fait intervenir des personnes. La communication prend place entre toutes sortes d’émetteurs (qui encodent des messages) et de récepteurs (qui décodent les messages). Les émetteurs et les récepteurs envoient et reçoivent des messages, respectivement. Bien qu’il soit facile d’imaginer une expérience de communication qui commence avec un émetteur et nit avec un récepteur, il faut comprendre qu’au cours de la communication, le rôle d’émetteur n’appartient pas exclusivement à une personne, et le rôle de récepteur, à l’autre. En réalité, les processus d’émission et de réception sont simultanés. À ce sujet, la linguiste américaine Deborah Tannen (1986) écrit : « La communication est un ot continu dans lequel chaque élément est à la fois une réaction et une incitation, une incitation et une réaction » (traduction libre). Par conséquent, lorsqu’on communique, on émet et reçoit des messages simultanément, grâce au langage non verbal (voir le chapitre 6).

Les messages Message Information contenant une idée, un besoin ou une émotion, et transmise lors d’une communication.

Retour sur la mise en situation

Au cours de chaque communication, nous émettons et recevons des messages tant verbaux que non verbaux. Le sujet abordé, les mots qui servent à exprimer nos pensées, nos besoins et nos sentiments, les sons que nous produisons, notre posture, notre gestuelle, nos mimiques, notre toucher et notre odeur transmettent de l’information. Un message se dénit comme l’information transmise au cours d’un acte de communication. Le contenu de cette information peut être une idée, un besoin ou une émotion. Certains messages sont intimes (un baiser), d’autres sont publics et peuvent s’adresser à des centaines, voire des milliers de personnes (un discours patriotique prononcé lors de la Fête nationale du Québec). Des messages sont volontaires (« Je veux que tu comprennes que… »), d’autres sont accidentels (« Oups ! tu ne savais pas qu’on t’organisait une fête… »), et plusieurs sont involontaires, donc transmis à notre insu. Si vous bâillez, vous le faites peut-être sans vous en rendre compte, et vous ne vous apercevrez que vous avez démontré des signes de fatigue qu’au moment où quelqu’un d’autre vous fera remarquer que vous avez bâillé. Tout ce qu’un émetteur ou un récepteur dit ou fait est un message potentiel dans la mesure où quelqu’un est là pour l’interpréter. Lorsqu’on sourit, fronce les sourcils, crie, chuchote ou se détourne, on communique, et cette communication a souvent un effet sur quelqu’un. Le message « Je suis Malala » présenté en début de chapitre est un exemple de message public et volontaire.

Les fondements de la communication interpersonnelle

Le canal Le canal est le média qui sert à acheminer le message. On peut classer les canaux en fonction de divers éléments. Premièrement, lequel de nos cinq sens envoie ou reçoit le message ? Deuxièmement, le message est-il exprimé de manière verbale ou non verbale, ou les deux ? Et troisièmement, quel en est le principal moyen de transmission : l’interaction directe, la communication assistée par ordinateur, la communication téléphonique, ou un média de masse comme les journaux, la télévision ou le cinéma ? Nous pouvons communiquer de multiples façons à la fois. Par exemple, dans une salle de classe, nous recevons des messages grâce à nos sens : l’ouïe (nous entendons la voix de l’enseignant), la vue (nous voyons ce qui est écrit au tableau et l’apparence de l’enseignant), le goût (nous savourons un bon café), l’odorat (nous sentons le parfum de notre voisine) et le toucher (nous ressentons la vibration de notre téléphone cellulaire). Ce que notre enseignant écrit au tableau est un message verbal, tandis que le parfum de notre voisine est un message non verbal. Le message texte reçu est lié à la communication téléphonique, tandis que les paroles de l’enseignant sont considérées comme une interaction directe.

Canal

Comme l’a afrmé un théoricien canadien de la communication, Marshall McLuhan, en 1967 : « Le médium est le message. » Selon McLuhan, le choix du canal de communication inue tant sur la façon dont l’émetteur encode un message que sur la façon dont le récepteur le décode et réagit à celui-ci. L’encodage consiste à produire un message selon un code particulier, et le décodage correspond, quant à lui, à l’analyse d’un message qui a été encodé. Il est bien important de s’assurer qu’il y a correspondance entre ce qui a été transmis et ce qui a été reçu an de bien encoder les messages, car le décodage peut être inuencé par les émotions et les attentes du récepteur, par exemple.

Encoder

Média qui sert à acheminer le message.

Constituer, produire selon un code (langage connu par l’émetteur et le récepteur).

Décoder Analyser le contenu d’un message selon le code partagé par l’émetteur et le récepteur.

Les mêmes mots transmis de personne à personne, sur papier, par la radio ou par la télévision ne constituent donc pas le même message. Le canal de communication peut modier l’interprétation d’un message. Un statut Facebook est un canal de communication qui peut provoquer des surprises. Par exemple, une photo imprimée que l’on montre à quelques amis n’aura peut-être pas le même effet qu’une photo afchée sur sa page Facebook. En effet, une personne peut trouver bien drôle que ses amis la voient sur une photo qu’elle a choisi de leur montrer et où elle apparaît déguisée à Dans un monde où les réseaux sociaux sont omniprésents, plusieurs personnes sont de plus en plus conscientes de l’importance de contrôler l’information qu’elles diffusent en fonction du une fête d’Halloween. Cette canal utilisé. même personne pourrait très bien ne pas être heureuse à l’idée que son patron la voie ainsi en consultant son prol sur un réseau social où ses amis auraient afché la photo à son insu. Nous pouvons passer très rapidement d’un canal à l’autre. Par exemple, un professeur, en classe, peut écrire au tableau, parler à ses étudiants, puis communiquer avec ceux-ci par l’intermédiaire du portail de son établissement scolaire.

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CHAPITRE 1

Retour sur la mise en situation

La jeune Malala Yousafzai, présentée en début de chapitre, a utilisé plusieurs canaux an de transmettre ses messages. Elle a tout d’abord rédigé un blogue. Ensuite, elle s’est servie de sa voix dans l’autobus pour dire qui elle était, puis devant les dignitaires présents lors de son discours à l’ONU. Également, elle a utilisé le canal du livre pour raconter son histoire, et celui de la télévision pour parler des causes qui lui tiennent à cœur. Et vous, quel canal utilisez-vous ? Pourquoi ? Quel canal ou quels canaux choisiriez-vous pour dire « Au revoir », « Je suis désolé » ou « Je t’aime » ? Pensez-vous que la transmission de certains messages soit incompatible avec le canal virtuel (voir l’exercice 1.2) ? Finalement, trouvez-vous plus facile d’encoder et de décoder les messages provenant de canaux verbaux ou non verbaux ? Y a-t-il des personnes dont vous êtes incapables de décoder les messages ?

EXERCICE 1.2 | EN PRATIQUE

La communication par message texte En 2013, les Canadiens ont envoyé 250 millions de mes sages tex tes par jour (Association canadienne des télécommunications sans l, s.d.). Nous hésitons parfois à passer un coup de téléphone pour transmettre certains messages, alors que nous sommes disposés à les acheminer sous forme de textes. Savez-vous communiquer efcacement par message texte ? 1. Rappelez-vous un message texte où vous avez mal compris quelqu’un.

Essayez de déterminer ce qui a contribué à votre mauvaise interprétation. 2. Pensez-vous que tous les messages peuvent être envoyés et reçus par messages textes ? Pourquoi ? Quel genre de message ne peut pas être envoyé par message texte ? Pourquoi ? 3. Quels conseils donneriez-vous à une personne qui commence à communiquer par messages textes ? Que devrait-elle faire et éviter de faire ?

Le bruit Bruit Toute perturbation qui nuit à la bonne émission ou à la bonne réception du message.

Le bruit est tout ce qui nuit à la bonne transmission ou à la bonne réception d’un message. Le bruit, c’est comme du brouillage ou des « parasites » sur une ligne téléphonique qui empêchent une personne de bien comprendre ce que l’autre personne lui dit. Bien que l’on ait l’habitude de considérer le bruit comme un son ou un groupe de sons particuliers, il est important de comprendre que les bruits peuvent avoir des sources tant internes qu’externes. Il existe deux types de bruits internes : les bruits physiologiques et les bruits psychologiques. Si en ce moment, vous avez faim, il se peut que vous ayez de la difculté à vous concentrer et à comprendre ces lignes. Il s’agit d’un bruit physiologique qui s’estompera lorsque vous aurez mangé. Certains enfants ne déjeunent pas avant d’aller à l’école et leur rendement scolaire en souffre, puisqu’ils sont moins en mesure de se concentrer sur les messages envoyés par leur enseignant. Dans un autre ordre d’idées, la gêne peut nous empêcher d’aller discuter, lors d’une fête, avec une personne que nous trouvons intéressante, ou de nous sentir à l’aise devant un employeur, lors d’une entrevue de sélection. Il s’agit alors d’un bruit psychologique. Il existe des bruits psychologiques cognitifs, c’est-à-dire liés à nos pensées (nous nous disons que nous ne serons jamais capables d’aborder telle personne), émotifs (nous sommes trop en colère pour régler un problème avec notre colocataire), et de personnalité (nous sommes timides et, pour cette raison, nous avons peur de nous imposer lors d’une réunion de groupe). Pouvez-vous vous

Les fondements de la communication interpersonnelle

rappeler une situation où un tel bruit a nui à votre capacité de bien envoyer ou de bien recevoir un message ? Les bruits externes proviennent des distractions présentes dans notre environnement et peuvent être liés à nos cinq sens. Par exemple, un son trop fort (ouïe), un mauvais éclairage, comme le soleil reétant sur un tableau ou un local mal éclairé (vision), un local mal aéré ou un parfum très marqué (odorat), le fait d’être dérangé par une mouche ou d’être mal assis sur une vieille chaise (toucher), ou encore le fait de détester la saveur d’une pastille (goût) représentent tous des bruits externes et peuvent nuire à l’émission ou à la réception d’un message. Si Observez cette photo. D’après vous, quels indices vous permettraient d’interpréter vous tentez d’être attentifs au message qu’il y a présence d’un bruit psychologique ? complexe que votre enseignant veut vous transmettre et que vous ne cessez de recevoir des messages textes, la vibration vous annonçant la réception d’un message texte représente un bruit externe.

Le contexte La communication se produit toujours dans un contexte ou un environnement. Ce contexte est parfois tellement naturel que nous le remarquons à peine. À d’autres moments, toutefois, ce contexte peut produire une impression si vive qu’il inue fortement sur notre comportement. Les voyageurs savent qu’ils ne peuvent se comporter de la même façon dans tous les pays qu’ils visitent. En Italie, par exemple, il est primordial de se couvrir les épaules et de s’abstenir de prendre des photos dans plusieurs églises. De même, le voyageur qui visite l’Inde doit se déchausser en entrant dans un temple hindou. On communique différemment lorsqu’on se promène sur Bourbon Street à La Nouvelle-Orléans, sur l’avenue des Champs-Élysées à Paris, sur la place Saint-Pierre à Rome, ou sur la rue Sainte-Catherine après une victoire des Canadiens de Montréal en séries éliminatoires ! Dans quelle mesure l’environnement actuel inue-t-il sur notre conduite à l’égard des autres ou détermine-t-il la nature de nos communications avec eux ? Jusqu’à quel point certains environnements nous amènent-ils à modier notre posture, notre façon de parler, notre tenue ou nos types d’interactions ? Il ne faut pas oublier que le moment et l’endroit modient assurément notre style de communication à notre insu.

La rétroaction Très souvent, lorsque l’on émet des messages, on reçoit de l’information en retour. Les messages verbaux et non verbaux que le récepteur renvoie à l’émetteur s’appellent « rétroactions ». La rétroaction indique si le message est bien ou mal reçu, et permet à l’émetteur de vérier si le récepteur a bien compris son message ou non. Si l’émetteur s’aperçoit que le récepteur ne semble pas bien comprendre le sens de son message, il pourra le modier en clariant sa pensée. Une rétroaction non verbale (un sourire, un froncement de sourcils, un marmonnement ou un silence) ou verbale (une remarque sarcastique ou un compliment) qui accueille le propos ou les actions peut inciter à modier, à poursuivre ou à terminer une interaction. Par exemple, si l’interlocuteur en face de nous bâille ou se met à regarder son téléphone cellulaire lorsque nous lui racontons une

Rétroaction Ensemble des messages verbaux et non verbaux renvoyés par le récepteur à l’émetteur en réponse ou en réaction au message reçu de celui-ci.

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CHAPITRE 1

histoire, il est probable que nous nissions notre histoire plus rapidement que prévu. Parfois, les rétroactions peuvent avoir des conséquences majeures sur la vie des gens, comme dans le cas des jeunes homosexuels qui décident de dévoiler leur orientation sexuelle et qui reçoivent des rétroactions plus ou moins encourageantes (voir l’encadré 1.1).

ENCADRÉ 1.1 | REGARD SUR L’AUTRE

Les rétroactions et l’afrmation de soi des jeunes LGBTQ Dans son livre De la honte à la erté, paru en 2014, le chercheur québécois Michel Dorais, de l’Université Laval, expose l’enquête qu’il a menée auprès de 259 jeunes de la communauté LGBTQ (lesbiennes, gais, bisexuels, transgenres, en questionnement). Ces jeunes ne sont pas nés à l’époque où l’homosexualité était considérée comme un crime ou une maladie mentale, mais bien à celle où toute forme de discrimination basée sur l’orientation sexuelle est interdite. On pourrait donc croire que la situation de ces jeunes s’est améliorée, mais cela ne semble pas être le cas. En effet, entre 14 et 21 ans, ces jeunes sont 7 fois plus à risque d’avoir des comportements suicidaires que le reste de la population et 55 % d’entre eux ont déjà songé au suicide. La moitié d’entre eux dit subir de l’intimidation et, dans 88 % des cas, celle-ci se fait à l’école. Cela commence par des propos haineux, se poursuit par une atteinte à la réputation, de l’intimidation et des menaces, et se termine parfois en violence physique. Les jeunes révèlent de plus en plus précocement leur orientation sexuelle, ce qui peut entraîner certaines difcultés. Par exemple, à un jeune âge, la personne ne sera pas nécessairement équipée pour trouver des solutions si, par exemple, elle subit un rejet de la part de son entourage. De plus, un dévoilement rapide par l’entremise des réseaux sociaux poserait parfois problème, car les jeunes de 11 à 13 ans ne sont

pas tous psychologiquement prêts à assumer les éventuelles conséquences de leurs propos. Malgré ces constats, il semblerait qu’en général, les réactions de la famille sont plutôt positives lors du dévoilement de l’orientation sexuelle de l’enfant. De plus, les parents québécois rejetteraient moins leurs enfants que les parents américains ou français et, quand ils le font, ce serait souvent pour des motifs religieux. En outre, les réactions négatives seraient deux fois et demie plus nombreuses à l’égard des filles qu’envers les garçons. Par contre, celles-ci regretteraient rarement de s’être révélées, ce qui n’est pas toujours le cas des garçons, qui ont un réseau d’amis moins étendu et se sentiraient moins soutenus une fois leur orientation sexuelle révélée. Ce portrait des jeunes LGBTQ permet de mesurer tout le chemin qu’il reste à faire pour que ceux-ci se sentent inclus dans la société et soient en mesure de passer de la honte à la erté. Attardons-nous maintenant à votre situation : avez-vous déjà été témoin d’une intimidation liée à l’orientation sexuelle ou en avezvous déjà vécue ? Quels conseils donneriez-vous à un jeune voulant dévoiler son orientation sexuelle à son entourage ? Comment devrait-il communiquer son message aux gens de son entourage ? Enn, que pensez-vous des gens qui dévoilent leur orientation sexuelle pour la première fois sur les réseaux sociaux ?

Adapté de DORAIS, M. (2014). De la honte à la erté. Montréal : VLB éditeur ; MONTPETIT, C. (2014). La cour d’école : bastion de l’homophobie. Le Devoir. Repéré à http://m.ledevoir.com

Visionnez la vidéo en ligne

Rétroaction positive Réaction qui renforce le comportement en cours.

Rétroaction négative Réaction qui corrige le comportement en cours.

Rétroaction interne Réaction intérieure d’une personne au cours d’une communication, qui correspond à la communication intrapersonnelle.

Rétroaction externe Réaction de l’autre personne engagée dans la communication, qui correspond à la communication interpersonnelle.

Une rétroaction qui encourage à poursuivre la communication s’appelle une «rétroaction positive ». Elle renforce la communication en cours par des signaux qui peuvent être soit verbaux (une série de questions, une demande de reformulation), soit non verbaux (un hochement de la tête, un contact visuel). En revanche, la rétroaction négative, qui peut aussi être de nature verbale ou non verbale, joue un rôle d’éteignoir. Elle corrige plutôt que de renforcer, contribuant ainsi à éliminer les comportements non désirés. Par exemple, si vous bavardez avec un collègue de classe durant un cours, il est possible que l’enseignant vous regarde d’une telle façon que vous n’ayez d’autre choix que de cesser votre conversation. Il s’agit alors d’une rétroaction non verbale négative. Il faut noter que les termes « positif » et « négatif » ne signient pas « bon » et « mauvais ». Ils reètent simplement l’inuence des réactions du récepteur sur le comportement de l’émetteur. La rétroaction tant positive que négative peut provenir de sources internes ou externes. La rétroaction interne est celle que l’on se donne tout en surveillant son comportement ou sa performance au cours d’une communication. Elle représente un bon exemple de communication intrapersonnelle. La rétroaction externe provient des autres personnes engagées dans la communication. Les communicateurs efcaces sont sensibles aux deux types de rétroaction. Ils sont attentifs à leurs propres réactions ainsi qu’à celles des autres. Lors d’un exposé oral, par exemple, nous pouvons nous dire que tout va mal, que

Les fondements de la communication interpersonnelle

nous allons probablement échouer à la n de la session et que nous serons la risée de nos collègues (rétroaction interne négative). Quelle ne sera pas notre surprise lorsque la classe entière nous applaudira et que notre enseignant nous félicitera chaleureusement, à la n de notre exposé (rétroaction externe positive). Lorsqu’elle a présenté son discours à l’ONU, Malala Yousafzai a obtenu une rétroaction positive externe lorsque les gens l’ont applaudie à tout rompre à la suite de son allocution.

Retour sur la mise en situation

Parfois, nos rétroactions verbales ou non verbales sont mal décodées et ne sont pas immédiatement comprises par notre interlocuteur.

1.2.4 Un modèle explicatif de la communication Après ce survol des principaux éléments de la communication, il est temps maintenant de regarder comment ceux-ci peuvent être représentés dans un modèle du processus de la communication. Il faut savoir que plusieurs modèles ont servi, depuis plus de 50 ans, à illustrer les mécanismes à l’œuvre lors de la communication. Dès 1949, Shannon et Weaver présentaient le modèle linéaire selon lequel l’émetteur encode un message puis l’envoie à un récepteur, qui le décode (Chandler et Munday, 2011). Selon ce modèle, la communication ne se fait donc que dans un sens. Pour sa part, le modèle transactionnel de la communication présenté à la gure 1.1 permet de visualiser les mécanismes en action lorsqu’on établit et maintient des liens de communication avec autrui. Ce modèle montre que la communication est un cercle et que les communicateurs partagent la responsabilité d’envoyer et de recevoir des messages. Les messages peuvent être envoyés au moyen de divers canaux, et l’interaction se produit dans un contexte précis qui a une inuence sur elle. Il faut noter que les différents types de bruits (environnementaux, physiologiques et psychologiques) peuvent perturber l’interaction à tout moment et influer sur la capacité d’émettre ou de recevoir des messages.

FIGURE 1.1 Le modèle de communication transactionnel

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CHAPITRE 1

De plus, le bruit peut être causé par le contexte, être présent dans le canal ou surgir de façon inattendue dans le message lui-même. Finalement, des rétroactions positives et négatives sont très souvent présentes.

1.2.5 Les principes de base de la communication Même si l’on communique fréquemment, cela ne signie pas qu’il est possible de saisir toutes les nuances d’un message, qu’il s’agisse d’une simple conversation entre amis ou de messages complexes que s’échangent des participants à une conférence scientique. Si vous êtes attentifs aux cinq principes qui sont abordés dans la section suivante, vous constaterez que la communication est moins simple qu’elle n’en a l’air au premier regard.

La communication est inévitable On a beau faire des efforts, il est impossible de ne pas communiquer parce que tout comportement revêt la valeur d’un message. Si un enseignant demande à ses étudiants de se présenter à un examen le samedi et que personne ne s’oppose, cela veut-il dire que personne n’a de réaction négative au sujet de cette proposition ? Au contraire, il est probable que ce silence communique un profond désaccord avec ce que l’enseignant vient d’annoncer.

La communication est dynamique La communication est dynamique parce que tous ses éléments interagissent et s’inuencent constamment (Nussbaum, 1989). Ce principe sera particulièrement utile pour comprendre la dynamique des relations interpersonnelles intimes (voir le chapitre 8). Comme les humains qui les nouent, les relations évoluent constamment. Rien n’est statique dans la communication. Nous communiquons toute notre vie durant. Par conséquent, chacune de nos interactions s’inscrit dans des événements interreliés, nos expériences de communication actuelles pouvant être vues comme les points d’arrivée de nos rencontres passées et les points de départ de nos rencontres futures.

La communication est unique Chaque contact humain que l’on vit est unique. Il ne s’est jamais produit auparavant et ne se reproduira jamais tout à fait de la même façon. « On ne se baigne jamais deux fois dans la même rivière », dit l’adage : l’expérience de la baignade transforme radicalement celui qui la vit et la rivière. De même, toute communication touche et transforme, de sorte qu’elle ne peut jamais se reproduire de façon identique. Par exemple, il peut arriver que l’on ait à faire la même allocution en public à deux reprises. Lors de la première présentation, on fait des blagues qui font rire le public. Or, le lendemain, bien que l’on fasse les mêmes blagues, on laisse le public complètement de glace. Ainsi, même si l’on dit essentiellement la même chose lors des deux présentations, la communication reste unique.

La communication est irréversible Nous ne pouvons retirer une parole dite ni en effacer les conséquences. Même si nous sommes parfois fortement inuencés par le passé, il est impossible de revenir en arrière. Nous essayons quelquefois de nous racheter en prétextant que nos paroles ont dépassé notre pensée, mais le mal est fait. D’ailleurs, plusieurs personnes, célèbres ou non, constatent qu’il est très difcile d’éliminer une

Les fondements de la communication interpersonnelle

information ou une photographie de soi alors qu’elle a commencé à circuler sur Internet. De nos jours, un message peut devenir, en quelques secondes, mondialement connu et irréversible (voir un exemple éloquent à ce propos à l’encadré 1.2).

ENCADRÉ 1.2 | COMMUNIC@TION

Une histoire de cyberintimidation Amanda Todd, une adolescente canadienne, avait l’habitude de fréquenter des sites de clavardage vidéo pour élargir son cercle d’amis. Alors que la jeune lle était en ligne, un inconnu l’aurait persuadée de lui montrer sa poitrine par l’entremise d’une vidéo tournée par webcaméra. Celui-ci l’aurait ensuite fait chanter, la menaçant de montrer une photographie d’elle, seins nus, à ses amis. Quelque temps après cet incident, en mars 2012, Amanda apprend par la police que cette photo circule effectivement sur Internet. Alors que la jeune lle n’avait entretenu aucun contact avec l’homme en question, un an plus tard, ce dernier crée un prol Facebook avec ladite photo en guise de photo de prol et contacte ses camarades de classe. L’intimidation dont Amanda est victime prend alors de l’ampleur, ses camarades de classe l’insultant et l’agressant même physiquement. Elle tente alors de se suicider, ce qui générera une série de messages injurieux à son endroit sur le réseau social Facebook. Amanda et sa famille décident alors de déménager, mais selon sa mère, l’intimidateur d’Amanda parvient toujours à la

retrouver et à s’inltrer dans son groupe d’amis Facebook. Il se présente aux élèves de la nouvelle école d’Amanda en prétendant la connaître et vouloir se faire des amis. Il envoie par la suite la vidéo d’Amanda aux parents, aux élèves et au personnel de la nouvelle école qu’elle fréquente. Amanda commence alors à s’automutiler et, bien qu’elle prenne des antidépresseurs et bénécie d’un suivi psychologique, elle est victime d’une surdose et doit être hospitalisée. Le 7 septembre 2012, Amanda Todd décide de diffuser sur YouTube une vidéo intitulée Mon histoire : lutte, harcèlement, suicide et automutilation. Elle y montre une série de cartons racontant son histoire. Cette vidéo a été vue par plus de 1,6 million de personnes. Le 10 octobre 2012, Amanda est retrouvée pendue à son domicile familial. Comment l’histoire d’Amanda démontre-t-elle le caractère irréversible et les dérives de la communication en ligne ? Connaissez-vous des gens qui ont vécu des histoires semblables à ce qu’a vécu Amanda Todd ? Avez-vous vous-même déjà subi de l’intimidation par l’entremise des médias sociaux ?

Adapté de CBC NEWS (2013). Amanda Todd suicide: RCMP repeatedly told of blackmailer’s attempts. Repéré à www.cbc.ca ; GRENOBLE, R. (2012). Amanda Todd: Bullied Canadian teen commits suicide after prolonged battle online and in school. The Hufngton Post. Repéré à www.hufngtonpost.com ; MOORE, D. (2012). Suicide d’Amanda Todd : la GRC déplorent [sic] l’abondance de fausses rumeurs. La Presse. Repéré à www.lapresse.ca

La communication peut être involontaire On présume souvent que la communication est intentionnelle et que l’on communique uniquement parce qu’on le veut. Si cela est vrai, il est aussi possible de dire que l’on communique parfois sans en être conscient, et tout aussi souvent sans même en avoir eu l’intention. Chaque fois que nous prenons part à une interaction, nous réagissons d’une certaine manière. Même si nous ne réagissons pas verbalement, que nous gardons un silence absolu et que nous restons impassibles, notre absence de réaction est en soi une réaction : elle envoie un message, inuence les autres et constitue une communication. Par exemple, si nous disons que nous aimons un cadeau que nous avons reçu, mais que nous ne sourions pas en prononçant cette phrase, il est bien probable que notre interlocuteur comprenne que nous n’aimons pas ce qu’il nous a offert, même si nous ne voulions pas, de manière explicite, transmettre ce message. En connaissant le caractère inévitable, dynamique, unique, irréversible et possiblement involontaire de la communication, nous sommes en mesure d’entretenir des attentes plus réalistes au sujet de nos relations interpersonnelles.

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CHAPITRE 1

1.3 Les inuences sociales sur la communication Même si ce livre traite de la communication interpersonnelle dans une perspective psychologique, il ne faut pas négliger l’inuence des dimensions sociales sur celleci. La culture, l’éthique et la technologie sont trois dimensions sociales qui ont un effet indéniable sur nos comportements et attitudes.

1.3.1 La culture En 1954, le grand psychologue américain Gordon Allport, qui est l’un des fondateurs de la psychologie de la personnalité, a écrit le dialogue suivant dans son ouvrage devenu un classique, The Nature of Prejudice (La nature des préjugés) : – Tu vois l’homme là-bas ? – Oui. – Eh bien, je le déteste. – Mais tu ne le connais même pas. – Justement, c’est pour cela que je le déteste (traduction libre). Pourquoi éprouve-t-on parfois de la haine en présence d’une culture ou d’un groupe qui nous est peu familier ? Bien qu’Allport ait écrit son livre il y a longtemps, son dialogue est encore d’actualité. Pourquoi ? Dans quelle mesure une meilleure connaissance de soi et des autres peut-elle nous aider à reconsidérer ce genre d’attitude ? Aujourd’hui, il est entendu que l’on interagisse avec des personnes issues d’autres cultures. Tenter de se protéger de ces contacts interculturels est impossible et n’est pas souhaitable. C’est à travers la commun ication que l’on peut révéler aux autres les valeurs qui comptent pour soi et découvrir les valeurs auxquelles ils tiennent. La façon d’encoder et de décoder les messages dépend de la culture des individus. La diversité culturelle, qui englobe des facteurs comme la race, le groupe ethnique, le sexe et l’âge, détermine le sens que l’on prête aux messages. Des différences culturelles existent non seulement entre des personnes de langues différentes, mais aussi entre celles de même langue. Chaque groupe culturel possède ses propres règles ou préférences en matière d’interaction. Si on ne les connaît pas ou si l’on n’en tient pas compte, on risque de mal interpréter la signication des messages que l’on reçoit et de mal évaluer l’impact de ceux que l’on envoie.

Comment la culture respective de ces personnes pourrait-elle inuencer leurs interactions ?

Il existe quatre dimensions qui servent à distinguer les groupes culturels : 1) le degré d’individualisme ou de collectivisme ; 2) la communication riche ou pauvre en contexte ; 3) la distance hiérarchique ; et 4) le degré de masculinité et de féminité. Établies par Hofstede (1991, 1998, 2001), Kluckhohn et Strodtbeck (1960) ainsi que Hall (1976), ces variables mettent en lumière les valeurs d’un groupe culturel donné et permettent de comparer ces groupes entre eux.

Les fondements de la communication interpersonnelle

L’individualisme et le collectivisme La dimension culturelle de l’individualisme et du collectivisme révèle la façon dont les gens se dénissent dans leurs relations avec autrui. Les cultures individualistes, comme les cultures nord-américaine et européenne, mettent l’accent sur les objectifs individuels, tandis que les cultures collectivistes, représentées par de nombreux pays arabes, africains, asiatiques et latino-américains, accordent la priorité aux objectifs du groupe. Les cultures individualistes soutiennent les initiatives et les réalisations individuelles, tandis que les cultures collectivistes ont tendance à soutenir l’inuence du groupe. Si le « je » prédo mine dans les cultures individualistes, le « nous » est la force dominante des cultures collectivistes. Dans celles-ci, on attend de l’individu qu’il se conforme au groupe, tandis que dans les cultures individualistes, on privilégie le déve loppement de son caractère unique. Nous reviendrons au chapitre 2 sur ces différences culturelles et leurs effets sur le concept de soi.

La communication riche ou pauvre en contexte La préférence pour une communication riche en contexte ou pauvre en contexte représente la deuxième dimension qui distingue un groupe culturel. Les cultures à contexte riche sont centrées sur les traditions qui façonnent le comPréféreriez-vous vivre dans une culture qui favorise portement et le mode de vie des membres du groupe. C’est l’individualisme ou le collectivisme ? Pourquoi ? ce qui peut expliquer que des membres de ces cultures puissent sembler excessivement polis et neutres dans leurs rapports avec autrui. Communication riche La plupart des cultures asiatiques privilégient ce type de communication. Les en contexte Japonais, par exemple, ont toujours accordé beaucoup de valeur au silence et Mode de communication voient les personnes peu bavardes comme étant rééchies, dignes de conance indirect qui encourage la et respectables. C’est ce qui explique pourquoi ils passent beaucoup moins de politesse et la neutralité. temps à parler que les Occidentaux et pourquoi ils considèrent que parler de soiCommunication pauvre même au cours d’un échange est un comportement social inapproprié. En effet, en contexte les cultures occidentales typiques favorisent un mode de communication pauvre Mode de communication en contexte et encouragent généralement leurs membres à adopter un style de qui encourage un style de communication plus direct. Ceux-ci ont souvent l’impression qu’ils doivent tout communication direct, un expliquer en détail plutôt que de se fier à l’information non verbale franc-parler. et contextuelle.

La distance hiérarchique La distance hiérarchique mesure le degré auquel les individus sont prêts à accepter les différences de pouvoir. Les membres des cultures à forte distance hiérarchique, comme l’Arabie saoudite, l’Inde et la Malaisie, voient le pouvoir comme une réalité de la vie et ont tendance à l’utiliser comme moyen de contrainte ou à titre de référence. Dans plusieurs de ces pays, supérieurs et subordonnés se considèrent comme inégaux ; les subordonnés sont prompts à s’incliner devant leurs supérieurs. Par contre, les membres des cultures à faible distance hiérarchique, comme la Suède et les États-Unis, croient que le pouvoir ne doit être utilisé que s’il est légitime. Par conséquent, ils sont portés à utiliser un pouvoir légitime. Les supérieurs et les subordonnés des pays à faible distance hiérarchique mettent l’accent sur leur interdépendance en afchant une préférence pour la consultation ; les subordonnés vont même jusqu’à contredire leurs

Culture à forte distance hiérarchique Culture qui accepte les différences de pouvoir et dans laquelle les subordonnés et les supérieurs se considèrent comme inégaux.

Culture à faible distance hiérarchique Culture qui accepte l’interdépendance entre subordonnés et supérieurs et qui croit que le pouvoir doit être utilisé seulement s’il est légitime.

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supérieurs au besoin (Hofstede, 1991). L’encadré 1.3 présente des exemples de la distance hiérarchique devant être observée, même aujourd’hui, avec les membres de la monarchie britannique.

ENCADRÉ 1.3 | OUVERT SUR LE MONDE

L’importance accordée au protocole, une question de culture En décembre 2014, dans le cadre d’une visite ofcielle aux ÉtatsUnis, le prince William et son épouse Kate Middleton ont assisté pour la première fois à un match de la ligue nord-américaine de basketball (la National Basketball Association, ou NBA). Les deux membres de la famille royale sont arrivés pendant le troisième quart du match, alors que le score était à égalité (61-61). Un des joueurs vedettes d’une des deux équipes, LeBron James, a alors joué de manière spectaculaire et a permis à son équipe de remporter le match 110 à 88. À la suite du match, James a afrmé que le couple princier avait porté chance à son équipe.

photographié en sa compagnie. M. Garneau qualie aujourd’hui son geste de naïf, commis sous le coup de l’émotion. À la lecture de cet encadré, que pensez-vous de ces règles protocolaires ? Pensez-vous qu’elles devraient s’assouplir ou que les personnes qui commettent des impairs devraient être réprimandées ? Vous est-il déjà arrivé de ne pas respecter une règle liée à la distance hiérarchique d’une culture différente de la vôtre ? Comment vous êtes-vous senti ?

Après le match, le couple princier a tenu à saluer le joueur vedette du match. Lors de cette rencontre, au moment d’apparaître devant la presse, James a pris Kate Middleton par les épaules Ce geste, interdit par le protocole de la famille royale, a fait couler beaucoup d’encre, en Angleterre comme ailleurs. Cependant, bien que James ait brisé le protocole de la famille royale, il n’en demeure pas moins qu’il n’est pas le premier à l’avoir fait. En effet, en 2004, le président français Jacques Chirac avait efeuré le dos de la reine Elizabeth et, en 2009, Michelle Obama avait mis son bras autour de la taille de celle-ci lors d’une rencontre ofcielle. Plus près de nous, au Québec, l’ancien olympien et homme d’affaires Louis Garneau avait, lui aussi, fait parler de lui lorsqu’il s’était fait prendre en photo en entourant la reine de son bras. La photo avait alors fait scandale en Grande-Bretagne. Les journalistes de la presse britannique se demandaient qui était ce Canadien qui avait eu l’audace de toucher la reine après lui avoir demandé d’être

Le respect du protocole est parfois important dans les relations interpersonnelles. Le geste de LeBron James posé à l’égard de Kate Middleton vous choque-t-il ? Pourquoi ?

Adapté de COFFIN, X. (2014). LeBron James brise le protocole royal avec Kate Middleton. Le Figaro. Repéré à http://sport24.legaro.fr

La masculinité et la féminité Culture masculine Culture qui privilégie l’agressivité, la force et la réussite matérielle.

Culture féminine Culture qui privilégie la tendresse et les relations harmonieuses.

Hofstede (1998) considère que les cultures n’ont pas toutes la même attitude à l’égard des rôles attribués aux sexes. Les sociétés orientées vers une culture masculine encouragent la force, l’agressivité et la réussite matérielle. Par contre, les sociétés orientées vers une culture féminine privilégient les relations, la tendresse entre les membres des deux sexes et une bonne qualité de vie. Ainsi, toujours selon Hofstede, le Japon, l’Italie, l’Allemagne, le Mexique et la Grande-Bretagne seraient des cultures très masculines, tandis que la Suède, la Norvège, les Pays-Bas, la Thaïlande et le Chili seraient des cultures plus féminines. Les sociétés masculines mettent l’accent sur la domination et la compétition. Leurs membres abordent les problèmes de front et recourent à des stratégies gagnant-perdant en cas de conit. En revanche, les membres des sociétés féminines sont plus enclins aux compromis et à la négociation en cas de conit, et recherchent des solutions

Les fondements de la communication interpersonnelle

gagnant-gagnant. Nous aborderons ces notions plus en profondeur au chapitre 9. L’exercice 1.3 présenté ci-après vous aidera à déterminer comment la communication diffère d’une culture à l’autre dans notre milieu de vie.

EXERCICE 1.3 | EN PRATIQUE

L’inuence de la culture sur la communication 1. Le milieu culturel dans lequel vous vivez est-il plus globalement individualiste ou collectiviste ? La communication y est-elle riche ou pauvre en contexte ? hiérarchisée ou non ? La culture y est-elle plus féminine ou masculine ? 2. Analysez le milieu d’une collègue de classe ou d’un ami provenant d’un

environnement culturel différent du vôtre après lui avoir posé les questions présentées ci-avant. Quelles sont les ressemblances et les différences entre cette personne et vous ? Quels effets les différences entre vos milieux respectifs ont-elles sur vos échanges ?

1.3.2 La communication et l’éthique Chaque fois que l’on interagit, on prend la décision, de manière implicite ou explicite, de le faire de façon éthique ou non. L’éthique est l’ensemble des principes moraux, des valeurs et des croyances qui guident les comportements des membres d’une société. Comme la communication a des conséquences, elle implique des jugements sur ce qui est bien ou mal. Lorsqu’on viole les normes de comportement convenues, cette conduite est jugée contraire à l’éthique. On attend de ses interlocuteurs qu’ils soient honnêtes, qu’ils jouent franc-jeu, respectent les droits et assument la responsabilité de leurs actes. La notion de conduite authentique, liée à la communication éthique, sera abordée au chapitre 2. En outre, vous serez appelés tout au long de la lecture de ce manuel, au moyen des encadrés « Pensez-y », à poser un regard critique et éthique sur certaines situations liées à la communication. La pensée critique fait partie des habiletés nécessaires pour communiquer efcacement. Elle nous permet notamment d’évaluer la crédibilité d’un orateur ou la validité d’un message. La personne qui fait preuve de sens critique peut utiliser la réexion et décider quoi croire et ne pas croire, penser ou faire dans un ensemble de circonstances précises (Wade et Tarvis, 1990).

1.3.3 La révolution des médias et de la technologie Alors que notre répertoire d’outils de communication réels et virtuels s’élargit, il importe de nous poser un certain nombre de questions : Quels changements les médias numériques entraînent-ils ? Que signie être un communicateur à l’ère numérique ? Comment les nouvelles technologies modient-elles notre désir d’entrer en contact avec les autres ?

De l’information en accéléré En faisant entrer le monde entier dans les salons et les chambres à coucher, les bureaux et les voitures, la technologie fait en sorte que nous n’avons jamais communiqué aussi rapidement. Ainsi, nous avons été témoins de plusieurs événements tant au Québec qu’ailleurs dans le monde (en Ukraine, en Syrie ou en Égypte) au moment précis où ceux-ci se produisaient. La technologie donne aussi la capacité d’interagir de multiples façons, plus rapidement et avec plus de gens que jamais

Éthique Principes de morale, valeurs et croyances que se donne une société.

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auparavant. Par exemple, grâce au courrier électronique et aux caméras numériques, nous pouvons communiquer avec des gens du monde entier en un seul clic. Cette accélération comporte toutefois des inconvénients. Nous nous sommes éloignés de la compréhension par étapes successives et du raisonnement soigné pour privilégier la satisfaction immédiate et l’implication émotionnelle. De ce fait, plusieurs personnes réagiront à chaud et ne prendront pas le temps de rééchir avant d’afcher un message sur Twitter, ce qui peut avoir des conséquences dévastatrices sur leurs relations interpersonnelles. De plus, dans un monde où tout se passe en accéléré, on s’attend à ce que nous traitions de nombreuses informations en même temps. Cependant, plusieurs personnes sont incapables de fonctionner en mode multitâche, même si elles prétendent le contraire (voir, à ce sujet, l’encadré 1.4).

ENCADRÉ 1.4 | PENSEZ-Y

L’utilisation des ordinateurs portables en classe La capacit d’attention de l’être humain est limite. Lorsqu’on effectue plusieurs tâches de manière simultane, il est probable que l’excution de chacune d’elles en souffrira. Certains croient que l’utilisation d’un ordinateur portable en classe nuit à l’apprentissage, tandis que d’autres supposent que les tudiants de l’ère numrique sont devenus des professionnels du mode multitâche. L’apprentissage des tudiants qui consultent leur prol Facebook ou vont voir des rsultats sportifs en même temps qu’ils assistent à un cours est-il touch par ces activits virtuelles parallèles ? Une recherche mene par trois chercheuses de l’Universit York en Ontario (Sana, Weston et Wiseheart, 2014) a tent de rpondre à cette question. Ainsi, dans un premier temps, les chercheuses ont demand à 40 tudiants du premier cycle universitaire d’assister à un expos de 45 minutes et de prendre des notes de cours sur leur ordinateur portable. La moiti des 40 tudiants devait aussi accomplir une srie de tâches parallèles en ligne. Par exemple, ces tudiants devaient trouver la rponse à la question suivante : « Quelle mission joue ce soir à 22 h au canal 3 ? » Après le cours, tous les tudiants devaient rpondre à un test de 40 questions à choix multiples sur le contenu de l’expos. Les chercheuses ont constat que les tudiants en mode multitâche sur portable avaient obtenu, en

moyenne, des notes plus basses de 11 % que les tudiants qui n’avaient pas à accomplir plusieurs tâches parallèles. Dans un deuxième temps, les chercheuses ont demand à un groupe de 38 tudiants d’assister à un expos et de prendre des notes sur papier. Certains tudiants taient volontairement positionns dans la classe pour avoir un point de vue sur des tudiants exprimentateurs en mode multitâche avec leur portable. Les autres tudiants taient positionns de façon à ce qu’ils n’aient aucune distraction. Les 38 tudiants participants ont ensuite rpondu à un test à choix multiples portant sur le contenu du cours. Les chercheuses ont constat que les tudiants placs de manière à voir un pair en mode multitâche sur son portable ont obtenu, en moyenne, une note plus basse de 17 % que ceux qui avaient un point de vue sans distraction pendant l’expos. Utiliss ou simplement regards, les ordinateurs portables auraient donc des effets beaucoup plus nuisibles que les tudiants ne le croient. D’après vous, les rsultats de cette recherche correspondent-ils à votre vcu en classe ? Comment valuez-vous votre capacit à être en mode multitâche en classe ? Comment pensez-vous que les tudiants devraient utiliser leurs portable et tlphone cellulaire en classe ?

SANA, F., WESTON, T. et WISEHEART, M. (2014). Effets directs et indirects de l’utilisation multitche du portable en classe en enseignement suprieur. Pédagogie collégiale. Repr à http://communautes.aqpc.qc.ca

Des traces permanentes Le caractère permanent des messages laissés sur Internet peut être très difcile à contourner. Que l’on utilise le courrier électronique ou la messagerie instantanée, que l’on visite un salon de clavardage (chatroom) ou que l’on tienne un blogue, les messages électroniques y sont enregistrés et, bien souvent, demeurent en place. Malgré la nature virtuelle de cette forme de communication, elle semble donc, en partie, permanente. Par ailleurs, l’information que nous laissons sur le Web peut ensuite être utilisée contre nous. Des individus peuvent accéder illégalement à nos chiers, et nos

Les fondements de la communication interpersonnelle

messages personnels peuvent être diffusés à tous et causer bien des ennuis. La fraude, l’usurpation d’identité, le harcèlement ne sont que quelques-uns des crimes pouvant être commis au moyen d’Internet. Une chose est certaine : les médias électroniques nous offrent de nouveaux choix, et nous ne faisons que commencer à mesurer les effets énormes de ces nouveaux moyens de communication sur la qualité de nos interactions. Qu’en pensez-vous ? Répondez aux questions de l’exercice 1.4 an de vous situer par rapport à ce sujet.

EXERCICE 1.4 | MIEUX SE CONNAÎTRE

La communication virtuelle et les relations véritables En petit groupe, échangez des idées et répondez aux questions suivantes : 1. La technologie favorise-t-elle ou entrave-t-elle les contacts sociaux ? Les innovations technologiques vous rapprochent-elles ou vous séparent-elles des membres de votre entourage ? Comment ? 2. Comment décrivez-vous la place qu’occupent les interactions en ligne dans votre vie ? Occupent-elles une place différente dans la vie des hommes et des femmes, selon vous ? 3. Comment la communication virtuelle peut-elle vous aider à combler vos

besoins d’inclusion ? de contrôle ? d’affection ? 4. Décrivez les effets des interactions en ligne sur la communication hors ligne. Dans quelle mesure l’utilisation d’Internet a-t-elle modié, si c’est le cas, le temps que vous passez avec vos proches ou vos amis ? 5. Comment réagiriez-vous si vous étiez privés de communication virtuelle pendant une journée ? une semaine ? un mois ? un an ? pour le reste de votre vie ? Quelles seraient les conséquences de cette privation, pour vous et pour votre entourage ?

Des relations interpersonnelles altérées Les réseaux sociaux nous permettent de trouver des gens qui nous ressemblent et qui deviendront peut-être des amis ou même des partenaires amoureux dans le monde réel. Avec ces gens, on peut décider de conserver l’anonymat ou choisir les aspects de soi-même que l’on veut révéler. De plus, à moins d’afcher sa photo, on a plus de chances d’être jugé en fonction de ses écrits que de son apparence. Et, si l’on afche une photo, on peut choisir celle qui camouera les aspects moins atteurs, ce qui est habituellement difcile à faire en face à face. Le développement des technologies a aussi fait augmenter la quantité de liens qui se tissent entre notre vie virtuelle et nos interactions en chair et en os avec les gens qui nous entourent. Ce phénomène nous fait nous questionner sur la manière dont les médias numériques inuencent nos interactions avec le monde « réel ». De nombreuses personnes ont repris contact avec d’anciens collègues de classe après les avoir retrouvés sur un réseau social, et certains retombent amoureux de leur ancien amour rencontré à l’école secondaire. Ces retrouvailles étaient beaucoup plus complexes avant l’avènement de Facebook et de LinkedIn, par exemple. Par ailleurs, Internet et les médias numériques sont des outils à portée sociale qui prennent de plus en plus de notre temps. Bien que la messagerie électronique et l’envoi de messages textes contribuent à accroître le nombre d’interactions humaines, ils en limitent peut-être certaines autres (Wellman et Haythornthwaite, 2002). Enn, l’utilisation d’Internet inue sur nos interactions en tête-à-tête et sur notre sociabilité. En effet, si elle peut nous rendre plus sociables puisqu’elle nous offre une nouvelle façon de communiquer avec nos collègues, nos amis et les membres

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de notre famille tout en nous permettant de nouer de nouvelles relations, l’utilisation d’Internet peut aussi nous isoler et constituer un substitut aux activités sociales et aux autres interactions en tête-à-tête. Pour certaines personnes, plus elles utilisent Internet, moins elles passent de temps avec leurs amis et leurs proches. An de conclure ce chapitre, nous pourrions afrmer qu’il est nécessaire de posséder de bonnes compétences en communication pour pouvoir exprimer clairement ses idées dans toutes sortes de situations personnelles et professionnelles. Êtes-vous capables d’expliquer les étapes d’un travail à un collgue, d’indiquer le chemin à un ami ou de communiquer clairement avec vos camarades de classe, patrons ou clients ? Remplissez l’autoévaluation présentée à l’exercice 1.5 an de vous éclairer sur vos habiletés en communication interpersonnelle.

EXERCICE 1.5 | FAITES LE TEST

Savez-vous communiquer ? L’exercice qui suit vous permettra d’évaluer vos forces et éléments à améliorer en communication interpersonnelle. Lisez d’abord les instructions et remplissez ensuite le tableau. 1. Lisez chaque déclaration […] et cochez, dans la colonne appropriée, la réponse qui décrit le mieux votre capacité à effectuer la tche indiquée. Truc : Pensez aux expériences que vous avez vécues au travail et [dans votre cheminement scolaire (par exemple, lors de travaux d’équipe)].

2. Examinez vos réponses concernant chaque tche. Si vous avez mis cinq crochets ou plus dans les colonnes « Un peu » et/ou « Non », il y aurait peut-tre lieu que vous envisagiez d’améliorer vos compétences en communication […].

Je peux... Poser des questions pour obtenir des renseignements. Laisser de courts messages téléphoniques. Comprendre de courts messages et transmettre l’information à d’autres. Donner aux autres des instructions simples sur un sujet connu. Expliquer des faits simples. Suivre des instructions verbales simples. couter les autres sans les interrompre. Utiliser un langage corporel approprié lors d’une conversation (p. ex. sourire, signe de tte, contact avec les yeux). Discuter en détail de questions ou de problmes liés au travail. Poser des questions complexes pour obtenir l’information pertinente. Communiquer avec d’autres personnes pour résoudre des conits mineurs, tels que les plaintes des clients. Communiquer avec d’autres personnes pour coordonner le travail ou résoudre des problmes. Exprimer mes idées et opinions d’une manire claire et concise. Reformuler l’information qui est présentée verbalement. Donner une formation à un collgue ou lui fournir des instructions claires. Faire une courte présentation devant un petit groupe. Présider des réunions régulires (p. ex. réunions d’équipe hebdomadaires). Suivre des instructions verbales complexes pour effectuer une tche.

Oui

Un peu

Non

Les fondements de la communication interpersonnelle

Je peux...

Oui

Un peu

Non

Traiter d’un sujet difcile en utilisant des exemples dtaills. Fournir des commentaires ou des conseils constructifs. Parler avec respect aux clients ou aux collgues quand il s’agit de traiter de problmes complexes ou de rsoudre des conits. Convaincre les autres d’envisager diffrentes options. Faire une prsentation devant un grand groupe de personnes inconnues. RESSOURCES HUMAINES ET DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES CANADA (2013). Autoévaluation de la communication orale. Repéré à www.edsc.gc.ca

EXERCEZ VOS HABILETÉS À COMMUNIQUER Améliorer ses habiletés en communication interpersonnelle Il n’y a pas de recettes magiques pour bien communiquer. Cependant, certaines attitudes et bonnes habitudes peuvent vous aider à parfaire vos habilets communicationnelles dans les situations où vous devez interagir avec les autres, tant dans votre vie personnelle que dans le monde professionnel.

• Développer sa exibilité

Une qualit importante à possder est la exibilit. En effet, il est important de considrer que des messages peuvent convenir à certains rcepteurs, mais pas à d’autres. Il est aussi important de dvelopper les habilets ncessaires pour appliquer ces connaissances à un vaste ventail de situations ou de contextes. Par exemple, si l’on s’adresse à des dbutants, on n’expliquera pas un concept ou une thorie de la même façon que si l’on s’adressait à des experts.

• Se xer des objectifs réalistes

Chaque personne possde ses propres ds et, pour bien communiquer, il importe de choisir de manire raliste un certain nombre d’habilets à maîtriser et de s’efforcer d’liminer certains comportements. Vous pouvez choisir un ou des objectifs parmi ceux indiqus ci-dessous et y travailler pour que votre processus d’apprentissage de la communication soit plus productif : • Apprendre à se connaître. • Comprendre l’inuence des ides, des besoins et des motions sur les relations. • Reconnaître l’effet du langage sur soi et sur les personnes avec qui l’on est en relation.

Être sensible aux messages non verbaux, les siens et ceux des autres. • Être capable d’couter, d’analyser et d’interprter de l’information. • Comprendre l’inuence des croyances, des valeurs et des attitudes sur la formulation et la rception des messages, et l’tablissement de liens entre un orateur et son auditoire. • Comprendre comment les relations voluent. • Être capable de faire face aux conits en sachant exprimer son dsaccord. •

• Croire en sa réussite

An d’être en mesure de dvelopper vos comptences en communication interpersonnelle, vous devez tout d’abord être convaincu de votre russite potentielle. Cela vous motivera à consacrer du temps et des efforts à l’acquisition d’habilets à la communication. Pour ce faire, vous pouvez tenter de vous souvenir de rtroactions externes positives reçues lors d’une communication publique (un expos oral, par exemple) particulirement bien russie.

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EN BREF 1 Décrire l’apprentissage et les fonctions de la communication. Bien communiquer n’est pas inné. Nous pouvons apprendre à utiliser la communication à notre avantage, sachant que celle-ci remplit un certain nombre de fonctions essentielles dans notre vie. En effet, la communication favorise la satisfaction de nos besoins et la compréhension de soi et des autres, nous aide à établir des relations véritables, nous permet d’étudier et de tenter d’inuencer les attitudes et les comportements des autres, et soutient notre perfectionnement professionnel. Développer des habiletés à la communication est l’affaire de toute une vie. Le présent manuel propose des stratégies pour évaluer nos compétences en communication, rendre nos relations de communication plus efcaces et améliorer notre qualité de vie et notre estime de soi. 2 Dénir les types de communication. La communication est un transfert de sens délibéré ou involontaire. Il existe six types de communication : intrapersonnelle (avec soi-même), impersonnelle (avec une personne avec laquelle nous ne cherchons pas à établir de relation), interpersonnelle (avec des personnes avec lesquelles nous établissons une relation), en petit groupe (de 3 à 30 personnes, environ), publique (plus de 30 personnes) et en ligne (assistée par ordinateur, tablette ou téléphone cellulaire). 3 Énumérer les principaux éléments de la communication et expliquer leur interaction à l’aide d’un modèle de communication représentatif. Les principaux éléments de la communication sont les personnes (dans le rôle d’émetteur ou de récepteur), le message (des idées, des besoins, des émotions), les canaux (l’ouïe, la vue, l’odorat et le toucher, le non-verbal et le verbal, et les différents modes de transmission des messages), les bruits (qui peuvent être internes :

physiologiques et psychologiques, ou externes : bruits environnementaux), le contexte et la rétroaction. Le modèle de communication transactionnel (voir la gure 1.1 à la page 13) illustre bien les mécanismes de la communication. 4 Décrire les principes de base de la communication. La communication reète un certain nombre de principes généraux. Premièrement, comme la communication est un processus dynamique, chaque interaction fait partie d’une série d’événements de communication interreliés. Deuxièmement, chaque expérience de communication est unique et irréversible. Troisièmement, la communication peut être involontaire ou intentionnelle. Quatrièmement, le groupe culturel et ses caractéristiques inuent sur la communication. Et cinquièmement, la communication est modulée par l’éthique et par son caractère parfois virtuel. 5 Analyser l’inuence de la culture et des médias numériques sur la communication et sur les relations interpersonnelles. Nos interactions sont, souvent inconsciemment, inuencées par la culture dans laquelle nous vivons. Le fait que nous ayons été éduqués dans une culture individualiste ou collectiviste, riche ou pauvre en contexte, masculine ou féminine, a un effet indéniable sur notre façon d’entrer en relation avec les autres. De même, l’importance que nous accordons à la distance hiérarchique inue sur nos comportements dans la vie de tous les jours. Par ailleurs, les nouvelles formes de communication modient la nature de nos expériences de communication. Les façons d’établir des rapports avec les autres se sont multipliées et sont plus nombreuses que jamais auparavant. À mesure que notre répertoire d’outils de communication virtuels s’élargit, grâce entre autres à l’utilisation du courrier électronique et de messages textes, nous privilégions certaines formes de communication au détriment d’autres formes.

Les activités interactives vous aideront à réviser en vue d’un examen. Rendez-vous sur

!

TESTEZ VOS CONNAISSANCES 1. Comment se nomme le besoin de sentir que l’on est compétent et que l’on est capable de gérer son environnement ? a) Le besoin d’inclusion b) Le besoin de contrôle c) Le besoin d’affection d) Le besoin de relations signiantes 2. La communication est à peu près toujours intentionnelle. Vrai ou faux ? 3. Complétez

la

phrase suivante. La communication permet de dialoguer dans des situations d’échange d’information sans une relation, comme dans le cas d’une discussion avec un commis

sur un bien que l’on désire se procurer, dans une boutique. 4. Dans une communication, le rôle d’émetteur appartient exclusivement à une personne et le rôle de récepteur appartient exclusivement à une autre. Vrai ou faux ? 5. Une personne se sent gênée avant un exposé oral. Elle se dit qu’il est certain que les gens riront d’elle. Lorsqu’elle arrive devant la classe, elle sent la peur l’envahir. De quel genre de bruit est-il question ici ? a) Un bruit psychologique cognitif b) Un bruit psychologique émotif c) Un bruit physique d) a et b

Les fondements de la communication interpersonnelle

6. Complétez les phrases suivantes. Une rétroaction positive la communication en cours tandis qu’une rétroaction joue le rôle d’éteignoir. Une rétroaction provient de la personnemêmetandisqu’une rétroaction provient de son environnement. 7. Comment se nomme le modèle permettant de visualiser les mécanismes en action lorsqu’un émetteur et un récepteur maintiennent simultanément des liens de communication entre eux ? a) Le modèle de la communication inévitable b) Le modèle linéaire c) Le modèle interactionnel d) Le modèle transactionnel 8. La communication est dynamique, unique et irréversible. Vrai ou faux ?

Vous trouverez sur

9. Comment qualie-t-on les cultures centrées sur les traditions et encourageant leurs membres à accorder une grande importance au silence ? a) La communication pauvre en contexte b) La communication riche en contexte c) Une culture à faible distance hiérarchique d) Une culture individualiste 10. Complétez les phrases suivantes. Les relations interpersonnelles peuvent être par l’utilisation des outils technologiques de communication. Les gens doivent être attentifs à ce qu’ils communiquent en ligne, car ces messages laissent des traces souvent . Un avantage indéniable de la technologie, c’est qu’elle nous permet d’avoir accès à de multiples informations en mode .

le corrigé de ce test.

POUR ALLER PLUS LOIN À visionner ou à écouter • Le réseau social, David Fincher, 2010 Film racontant les débuts du réseau social Facebook, qui a révolutionné la communication interpersonnelle.

• Tom à la ferme, Xavier Dolan, 2014 Film portant sur la difculté d’afrmer son orientation sexuelle dans un contexte social fermé.

• « Le jour où elle m’a dit je pars », Louis-Jean Cormier, Les grandes artères, 2015 Chanson qui parle de la douleur de la perte amoureuse.

• Le principe de Dilbert, Scott Adams, 1997 Bande dessinée qui raconte avec humour les difcultés de la communication en milieu de travail.

• S’afrmer et communiquer, Jean-Marie Boisvert et Madeleine Beaudry, 2012 Un classique pour quiconque s’intéresse à l’amélioration de ses compétences en communication.

• Stupeur et tremblements, Amélie Nothomb, 1999 Roman qui exprime bien les dés liés à la communication dans un contexte culturel particulier, la société japonaise.

• « Papaoutai », Stromae, Racine carrée, 2013 Chanson qui parle de la douleur de l’absence du père.

• Dans l’œil du dragon (émission « CycleMap »), 2015 Extrait où l’on peut voir comment la communication inuence les décisions. http://dragon.radio-canada.ca

• L’écoute active selon Ohlmer Consulting Exemple d’écoute active qui illustre comment, dans une communication, on peut jouer tour à tour et de façon simultanée le rôle d’émetteur et celui de récepteur. www.youtube.com

À lire • Guide de survie aux réseaux sociaux, Paul A. Muaddib, 2015 Livre décrivant avec humour comment faire en sorte que les réseaux sociaux n’aient plus de secrets pour nous.

À consulter • Blogue de Michelle Blanc Michelle Blanc, personnalité bien connue au Québec, est une spécialiste des médias sociaux. Son site regorge d’informations à ce sujet. www.michelleblanc.com

• Site de l’organisme Conseil RH Site qui propose des conseils pour améliorer ses compétences en communication interpersonnelle en milieu de travail. http://hrcouncil.ca

• Test de personnalité « Êtes-vous extraverti ou introverti ? » Test qui vous aidera à savoir si vous êtes introverti ou extraverti. Ainsi, vous serez en mesure de mieux vous connaître et de mieux communiquer vos besoins à votre entourage. http://test.psychologies.com

Pour aller encore plus loin, consultez la liste d’hyperliens disponible sur

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CHAPITRE

2

LES MULTIPLES FACETTES DU SOI

DES CONNAISSANCES AUX COMPÉTENCES Après avoir lu ce chapitre, vous serez en mesure de :

1 Dénir le concept de soi ;

2 Expliquer les facteurs contribuant au développement du concept de soi ;

PLAN DU CHAPITRE 2.1 Le concept de soi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 2.2 L’estime de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38 2.3 La conscience et la présentation de soi. . . . . . . . . . 44 Exercez vos habiletés à communiquer. . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

En bref . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50 Testez vos connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50 Pour aller plus loin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

MISE EN SITUATION Marilou et l’estime de soi Marilou Bourdon a d’abord été connue pour ses talents d’interprète. Ayant fait quelques apparitions à la télévision, elle s’est fait remarquer par le producteur René Angelil, avec qui elle a signé un premier contrat. Sa carrière de chanteuse a alors pris son envol. Elle a chanté en duo avec Garou et le baryton Gino Quilico. Elle a tenu un rôle important dans la comédie musicale Notre-Dame de Paris, de Luc Plamondon, et a enregistré plusieurs albums en solo. Paru en 2005, son premier album, La lle qui chante, est rapidement devenu un succès, tant au Québec qu’en Europe. Depuis, bien qu’elle chante encore, Marilou est aussi connue pour son blogue culinaire Trois fois par jour, écrit en collaboration avec son conjoint, le photographe Alexandre Champagne. C’est d’ailleurs par l’intermédiaire de ce blogue que plusieurs ont été surpris d’apprendre que Marilou avait souffert d’un trouble alimentaire pendant de nombreuses années. En effet, elle y cone qu’elle était obsédée par son poids et qu’elle entretenait, parallèlement à sa carrière artistique, une relation conictuelle avec la nourriture.

années, derrière mon écran d’ordinateur et mon corps frêle comme une plume. […] Le jour où j’ai réalisé que j’étais malade et que je l’ai accepté, l’espoir m’a enn habitée » (Marilou, 2014). Aujourd’hui, Marilou a retrouvé la santé. Son histoire démontre que la façon dont on se voit va bien au-delà de ses réussites sociales ou encore de son apparence physique. Marilou a su développer une estime de soi qui a contribué au succès qu’elle connaît aujourd’hui. L’artiste mentionne que son ancien copain et une bonne amie ont joué un rôle déterminant dans son développement en l’encourageant à aller chercher de l’aide. Depuis le début de sa carrière musicale, les succès ne cessent de ponctuer son parcours. Or, aujourd’hui, non seulement Marilou incarne la femme talentueuse, passionnée et déterminée, mais elle est également une source d’inspiration. Sa trajectoire conrme qu’il est toujours possible de se rapprocher de la personne que l’on souhaite devenir (soi idéal) tout en appréciant celle que l’on est (soi réel).

Ainsi, malgré ses nombreux succès et la reconnaissance sociale dont elle bénéciait, Marilou était insatisfaite de la façon dont elle se voyait. Les gens autour d’elle l’encourageaient et la félicitaient lorsqu’elle perdait du poids et se rapprochait des critères de beauté du milieu artistique. Elle a ainsi glissé vers la quête d’un idéal irréaliste et développé un trouble de l’alimentation, l’anorexie. Sur son site, elle écrit : « Je veux être la lle que j’aurais tant aimé lire il y a quelques

3 Dénir l’estime de soi ;

4 Déterminer les caractéristiques d’une estime de soi élevée et faible ;

Quelles sont les caractéristiques avec lesquelles Marilou peut dénir son image de soi ? Quels facteurs ont pu contribuer à altérer l’image et l’estime de soi de Marilou ? Comment Marilou a-t-elle développé une estime de soi plus élevée ?

5 Manifester une présentation de soi authentique ou stratégique ;

Mieux vous percevoir, vous estimer et vous présenter aux autres.

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CHAPITRE 2

e plus en plus de gens à travers le monde rendent disponibles sur le Web des vidéos dans lesquelles ils partagent leurs connaissances, leur humour ou leurs talents. Ils souhaitent être vus et entendus par le plus de personnes possible et sont ers de constater que des inconnus ont regardé leurs capsules. Seriez-vous prêts à faire étalage de votre savoir-faire à l’ensemble de la population ? Le concept de soi, l’estime de soi et la présentation de soi sont quelques-uns des éléments qui jouent un rôle important chez les individus qui souhaitent être vus et entendus, notamment sur le Web.

D

Comme nous l’avons vu au chapitre 1, la communication intrapersonnelle (ou discours intérieur) consiste à s’analyser ou à se parler à soi-même. La façon dont nous nous percevons (le concept de soi) et dont nous nous parlons à nous-mêmes découle de toutes nos expériences de communication. Elle reète aussi le rapport à soi-même. Quels qualicatifs employons-nous pour nous décrire ? Ces qualicatifs révèlent-ils une estime de soi faible ou élevée ? Quels liens y a-t-il entre la conscience de soi et la façon de se présenter aux autres (conduite authentique ou stratégique) ? Le présent chapitre vous permettra d’explorer ces questions.

2.1 Le concept de soi Concept de soi Ensemble de perceptions subjectives que l’on a à l’égard de soi-même ; façon de se décrire.

Le concept de soi constitue la dimension cognitive du soi (c’est-à-dire ce que nous connaissons de nous). La réponse à la question « Qui suis-je ? » revêt une importance cruciale, puisque la perception que nous avons de nous-mêmes détermine dans une large mesure nos actions, nos comportements, les personnes avec qui nous choisissons de communiquer, notre façon de communiquer et même notre désir ou notre refus de communiquer. Si l’on vous demandait de répondre à la question « Qui êtes-vous ? » et que, par exemple, vous deviez donner 10 réponses, quelles seraientelles ? Cet ensemble d’idées entretenues à l’égard de soi-même et de perceptions subjectives que l’on utilise pour se décrire correspond au concept de soi. Voici ses principales caractéristiques et les facteurs qui contribuent à son développement.

2.1.1 Les caractéristiques du concept de soi René L’Écuyer, un psychologue québécois, a travaillé pendant toute sa carrière sur un seul et même sujet : le concept de soi. Il a cherché à en comprendre et à en dénir l’évolution, de l’enfance à la vieillesse (Michaud, 2003). Voici les principales caractéristiques découvertes par ce chercheur, lesquelles permettent de mieux dénir le concept de soi (L’Écuyer, 1994).

Le concept de soi subjectif et expérientiel

Les expériences contribuent au développement du concept de soi. Lorsqu’elles sont agréables, elles favorisent une estime de soi positive.

Le concept de soi correspond à un ensemble de perceptions subjectives qu’une personne a d’elle-même. Ainsi, on peut se décrire comme ayant un trait de personnalité, tel que la timidité, ressentir l’expérience de la gêne (les émotions) et vivre les circonstances en fonction de cette émotion (par exemple, échouer à une entrevue d’emploi ou à un premier rendez-vous amoureux). Or, les gens autour de nous peuvent nous percevoir différemment. Les perceptions que nous entretenons sur nousmêmes peuvent être réalistes ou non et correspondre ou non aux perceptions de notre entourage. Nos perceptions sont toutefois ressenties et vécues comme partie intégrante de ce que nous sommes.

Les multiples facettes du soi

Le concept de soi multidimensionnel Le concept de soi réfère aux différentes catégories dans lesquelles une personne se classe, aux mots qu’elle emploie pour se décrire. Il peut s’agir de références à l’apparence physique, aux valeurs, aux compétences, aux domaines d’intérêt, aux qualités et aux défauts, etc. Puisqu’il s’agit d’un ensemble varié de perceptions, on dit du concept de soi qu’il est multidimensionnel (voir l’exercice 2.1).

EXERCICE 2.1 | MIEUX SE CONNAÎTRE

Qui êtes-vous? Décrivez-vous à l’aide des catégories suivantes : • Apparence et condition physique • Aspirations • Sentiments et émotions • Goûts et domaines d’intérêt • Qualités et défauts • Rôles et statut • Convictions



Compétences



Personnalité



Capacités intellectuelles



Comportement social

Comment ces catégories varient-elles en fonction des personnes avec qui vous interagissez ? Comment ces catégories ont-elles varié en importance au cours de votre développement ?

Le concept de soi actif et adaptatif Des caractéristiques différentes du concept de soi sont mises en avant selon le contexte dans lequel on est. Ainsi, ces caractéristiques changent en fonction des rôles que nous jouons et des personnes qui nous entourent. Le langage, l’attitude et l’apparence que nous présentons aux autres varient en fonction des conditions dans lesquelles nous nous trouvons. De plus, nous ne découvrons pas seulement qui nous sommes selon les circonstances, mais nous posons des actions pour conrmer, conserver ou renforcer nos perceptions de nous-mêmes. Le concept de soi n’est pas statique. Il permet ainsi à la personne d’évoluer et de s’adapter. Des expériences signicatives peuvent notamment inuencer le concept de soi. Une perte d’emploi, une relation amoureuse ou la mort d’un proche peuvent, par exemple, amener la personne à se dénir différemment.

Le concept de soi stable Paradoxalement, le concept de soi est aussi stable. Même si l’on change constamment, une fois construit, le concept de soi demeure assez stable et résiste au changement. Par exemple, des photos prises à différentes périodes de vie permettent de constater des changements physiques (la taille, la coiffure, etc.). Toutefois, on remarque également des ressemblances (la couleur des yeux, la forme du visage, etc.) d’une photo à l’autre. Ceci illustre l’aspect stable du concept de soi. De plus, à mesure que l’on avance en âge, l’idée que l’on se fait de soi-même est de plus en plus résistante au changement. D’ailleurs, les gens ont tendance à privilégier les renseignements qui conrment leur concept de soi et à fréquenter des personnes qui approuvent ce qu’ils croient être. Cette tendance s’appelle le «conservatisme cognitif».

Le concept de soi : un produit social Le concept de soi évolue au l de nos interactions avec différentes personnes, selon les situations que nous vivons et les liens que nous créons. Le concept de soi est une combinaison des perceptions de nous-mêmes, de la façon dont les autres nous perçoivent et de la manière dont nous croyons que les autres nous perçoivent.

Conservatisme cognitif Tendance à privilégier l’information qui conrme le concept de soi et à fréquenter des personnes qui valident ce que l’on croit être.

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CHAPITRE 2

2.1.2 Le développement du concept de soi Le concept de soi n’est pas inné. Les gens qui nous entourent jouent un rôle-clé dans le développement de celui-ci (André, 2013). Plusieurs facteurs contribuent d’ailleurs à le façonner. Parmi ceux-ci, notons l’inuence des gens qui nous encouragent et nous valorisent (les stimulateurs) et des gens qui nous découragent et nous dévalorisent (les détracteurs), l’image que les autres ont de nous (le jugement rééchi), notre autoévaluation (l’estime de soi), nos attentes et celles des autres vis à-vis de nous (l’autoréalisation des prophéties) et les messages culturels que nous intériorisons (l’importance de l’individu ou de la collectivité).

Les stimulateurs et les détracteurs Le concept de soi se construit dès la naissance grâce aux interactions et aux expériences que nous vivons avec les autres. Au cours de notre développement, nous rencontrons des personnes qui favorisent l’édication d’un concept de soi positif ou négatif. Ce sont les stimulateurs et les détracteurs (Dweck, 2000). On peut aussi jouer ce rôle envers soi-même. Ainsi, un individu peut être son pire détracteur en entretenant sans cesse des pensées autodestructrices. Dans le Les remarques des autres peuvent être déterminantes dans la cas de Marilou, dont l’histoire a été présentée en construction du concept de soi. début de chapitre, les commentaires reçus lors de ses Retour sur la pertes de poids et ses attentes personnelles irréalistes à l’égard de son image cormise en situation porelle ont sûrement joué un rôle pour l’édication de son concept de soi.

Stimulateur Personne qui contribue positivement au concept de soi par son message ou son attitude non verbale.

Retour sur la mise en situation

Détracteur Personne qui nuit au concept de soi par son message ou son attitude non verbale.

Le stimulateur contribue positivement au concept de soi, car il rehausse l’estime de soi de l’individu. Par son attitude non verbale (sourire, câlin) et son expression verbale (encouragement, compliment, remarque constructive), le stimulateur est la personne qui nous fait conance, nous valorise et nous témoigne son affection. Il nous incite notamment à adopter des comportements qui seront bénéques pour nous et pour les autres. Marilou, par exemple, précise que son ancien copain et une bonne amie l’ont encouragée à aller chercher de l’aide. Ce comportement a été bénéque pour son estime de soi. Au contraire du stimulateur, le détracteur contribue négativement au concept de soi, car il rabaisse l’estime de soi de l’individu. Par son attitude non verbale (ton brusque, regard menaçant, agression) et son expression verbale (commentaires désobligeants, humiliants), le détracteur est la personne qui juge défavorablement ce que nous faisons, se moque de nous, nous décourage ou encore ne cesse de nous contredire. Une même personne peut jouer à la fois le rôle de stimulateur et de détracteur, selon les personnes avec qui elle se trouve ou les situations dans lesquelles elle est placée (voir l’exercice 2.2). Ainsi, un père peut agir en tant que stimulateur avec ses collègues de travail, mais se transformer en détracteur avec son ls. Au même titre, une mère peut être très stimulatrice à l’égard de sa lle lorsqu’il s’agit de ses compétences scolaires, mais jouer un rôle de détractrice en critiquant son image physique. Lorsqu’on se trouve en présence de stimulateurs, on se sent bien et on a l’impression d’être important. Il y a des avantages à s’entourer de ces personnes.

Les multiples facettes du soi

Parallèlement, on peut s’éloigner, dans la mesure du possible, des personnes qui jouent un rôle de détracteurs ou encore exprimer ce qu’on ressent en leur présence. Or, si les autres jouent un rôle considérable dans le développement de notre image personnelle, il faut se rappeler que nous jouons également un rôle actif dans l’édication du concept de soi des gens qui nous entourent. Il arrive aussi que l’on soit stimulateur et détracteur tout à la fois. Habituellement, une personne qui a une estime de soi positive est plus encline à percevoir les autres positivement et, par le fait même, à être stimulatrice (Joinson, 2004). Il faut être attentif aux rôles que nous jouons et observer dans quelles circonstances et avec quelles personnes nous les Les parents jouent assurément un rôle de stimulateur ou de détracteur exerçons. Nous serons ainsi plus conscients du envers leur enfant. Leur attitude est déterminante pour le concept de soi pouvoir que nous détenons les uns sur les autres. de celui-ci.

EXERCICE 2.2 | MIEUX SE CONNAÎTRE

Vos stimulateurs et vos détracteurs 1. Quelles personnes ont joué ou jouent actuellement le rôle de stimulateurs dans votre vie ? 2. Quelles personnes ont joué ou jouent actuellement le rôle de détracteurs dans votre vie ? 3. Comment ces personnes inuent-elles sur votre concept de soi ?

4. Avec qui et dans quelles situations ressentez-vous le plus de facilité à être un stimulateur ? 5. Avec qui et dans quelles situations avez-vous tendance à être un détracteur ? 6. Dans quelles situations vous arrive-t-il d’être votre propre stimulateur et votre propre détracteur ?

Le jugement rééchi Dans une large mesure, le concept de soi est façonné par l’environnement et l’entourage. Si les personnes signicatives de notre vie ont une estime positive de nous, nous avons de bonnes chances de nous sentir acceptés, importants, appréciés, dignes de valeur et d’amour, et donc de développer une estime de soi positive. En revanche, si les personnes qui nous sont chères ont une estime négative de nous, nous aurons tendance à nous sentir isolés, sans valeur, peu aimés ou insigniants et, en conséquence, à développer une estime de soi négative. Au début du xxe siècle, Charles Cooley a utilisé la métaphore du miroir pour expliquer le concept de l’image de soi. Selon lui, lorsque nous rencontrons quelqu’un, nous avons tendance à nous percevoir de la façon dont nous croyons que cette personne nous voit et à agir en conséquence (voir la gure 2.1 à la page suivante). Il s’agit du jugement rééchi (Cooley, 1902). Prenons l’exemple suivant : les membres de votre famille vous considèrent comme une personne drôle. Vous croyez donc avoir un bon sens de l’humour et, par le fait même, vous faites quelques blagues. Par contre, dans votre milieu de travail, vous avez l’impression d’être perçu comme quelqu’un de timide et de sérieux. Vous avez tendance à vous percevoir plutôt introverti et, par le fait même, vous prenez rarement la parole et faites encore moins de l’humour. Ainsi, il paraît évident que la perception des autres, le concept de soi et les comportements que l’on adopte sont trois aspects liés entre eux.

Jugement rééchi Tendance à se percevoir de la façon dont nous croyons que les autres nous voient et à agir en conséquence.

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CHAPITRE 2

Heureusement, dès que l’on transforme une composante du schéma du jugement rééchi, tout se met à changer. Aussitôt qu’une personne change son comportement, les autres la perçoivent alors différemment et son concept de soi se modie également. Parallèlement, dès que l’on modie l’image que l’on se fait d’une personne, sa perception d’elle-même change, tout comme sa façon de se comporter. Cela démontre comment un parent a tout avantage à percevoir positivement son enfant, puisque celui-ci développera alors son estime de soi et adoptera un comportement plus agréable. Il en va de même pour toutes les relations interpersonnelles.

FIGURE 2.1 Le jugement rééchi

Ainsi, la nature du soi à n’importe quel moment est une combinaison de tous les facteurs en interaction dans un environnement particulier. Par conséquent, notre perception de nous-mêmes est inuencée par notre regard sur les autres, par le regard que les autres portent sur nous et par la manière dont nous croyons être perçus par les autres (voir l’encadré 2.1).

L’autoévaluation de son efcacité Au milieu du siècle dernier, le célèbre psychologue suisse Jean Piaget a remarqué au cours de ses recherches que le soi se construit quand une personne agit sur son environnement et détermine ce qu’elle peut ou ne peut pas faire (Piaget, 1954). Ainsi, la personne qui rééchit à son concept de soi et à la personne qu’elle aspire à être (le soi idéal) se rangera parmi les pessimistes ou les optimistes. Ces derniers voient les échecs comme des revers temporaires qu’ils attribuent aux circonstances du moment, à la malchance ou à d’autres personnes. Les optimistes sont résilients : ils reconnaissent les erreurs qui leur appartiennent et les perçoivent comme une source d’apprentissage. On peut penser aux survivants de la tragédie ferroviaire de Lac-Mégantic, lors de laquelle le déraillement d’un convoi de wagons-citernes contenant du pétrole a provoqué un incendie. Malgré la destruction du centre-ville et la mort de 47 personnes, les habitants de cette région persévèrent dans leurs efforts pour reconstruire leur vie personnelle et leur centre-ville.

Autoefcacité Conance que possède une personne en ses propres capacités et en ses propres compétences.

Selon le psychologue canadien Albert Bandura, une conance en ses capacités et en ses compétences engendre un sentiment d’autoefcacité. Ainsi, la personne qui éprouve un fort sentiment d’autoefcacité a conance en elle-même. Elle est plus persévérante, moins angoissée et moins déprimée. Si un projet tourne mal, elle ne s’apitoie pas sur son incompétence, mais cherche plutôt des solutions. Les personnes persévérantes accomplissent davantage de choses. Elles renforcent ainsi leur croyance en elles-mêmes et développent un concept de soi positif (Bandura, 1997). Au contraire des optimistes, les pessimistes manquent de résilience. Ils sont persuadés de n’avoir aucune prise sur leur destin qui, selon eux, est déterminé par des forces extérieures. Le psychologue américain Martin Seligman (1994) raconte l’histoire suivante : « Nous avons testé l’équipe de natation de l’Université de Californie à Berkeley pour déterminer quels nageurs étaient optimistes et lesquels étaient pessimistes. Pour tester les effets de l’attitude, nous avions demandé à l’entraîneur d’attribuer un score “perdant” à chaque nageur. Dès qu’un nageur avait terminé l’épreuve, l’entraîneur lui communiquait son temps – qu’il avait falsié et goné de façon marquée. Les optimistes ont réagi en augmentant leur vitesse au cours de l’épreuve suivante, tandis que les pessimistes ont ralenti leur cadence » (p. 41, traduction libre).

Les multiples facettes du soi

ENCADRÉ 2.1 | REGARD SUR L’AUTRE

Le « soi » a-t-il un sexe ? Des recherches démontrent que les autres nous traitent différemment selon notre sexe. Le fait que l’on habille les poupons en rose ou en bleu selon leur sexe en est un exemple. Les émissions de télévision, les lms, les livres, les jeux et les sites Internet que l’on fréquente renforcent le concept de soi et la conception traditionnelle de la masculinité et de la féminité. Les expériences que nous vivons pendant nos années de développement inuent sur notre vision adulte de la masculinité et de la féminité, et contribuent à dénir notre concept de soi. En grandissant, les lles délaissent souvent les rôles stéréotypés. Au lieu de jouer avec des poupées, elles choisiront plutôt les sports ou les jeux informatiques. Les garçons, en revanche, demeurent souvent plus typiquement masculins dans leurs choix. Toutefois, si personne ne les observe, ils se tourneront vers des jouets « féminins » aussi souvent que vers des jouets « masculins » (Orenstein, 2008). Cette liberté est entravée, surtout quand d’autres personnes, et en particulier leur père, les observent. Parallèlement, la société attend des femmes qu’elles soient très présentes, douces, respectueuses et qu’elles expriment leurs émotions. En vertu de ces attentes, on récompense les jeunes femmes qui ont une belle apparence, manifestent leurs sentiments et se montrent indulgentes. Si les femmes de tous âges semblent accorder de l’importance aux relations, les adolescentes sont si préoccupées par le désir de plaire qu’elles se conforment souvent aux attentes des autres. Les lles se critiquent et doutent davantage d’elles-mêmes que les garçons (Hales, 1999). Les hommes sont plus susceptibles de développer un sentiment de soi indépendant. Comme les hommes sont censés être forts, résilients, ambitieux, maîtres de leurs émotions, ils sont récompensés lorsqu’ils afchent ces attributs. Leur indépendance est cruciale pour eux et fait qu’ils ont souvent une meilleure estime de soi que les femmes (Faludi, 2008).

Les travaux de chercheurs américains démontrent des différences de connexions neuronales entre les cerveaux masculin et féminin qui expliqueraient certaines caractéristiques liées au genre, indépendamment des attentes et des inuences sociales (Madhura et collab., 2013). Les hommes seraient plus aptes à être dans l’action, alors que les femmes bénécieraient d’une plus grande intuition et d’une intelligence sociale plus développée. De plus, les hommes seraient moins aptes que les femmes à exécuter de multiples tâches (Madhura et collab., 2013). Malgré la reconnaissance de ces différences, certains se questionnent sur la nécessité de distinguer le genre d’une personne et suggèrent d’éviter d’attribuer un genre à la sphère linguistique. Au Québec, des universités anglophones proposent des diplômes neutres ou encore des toilettes et des vestiaires mixtes (Collard, 2015). Remarquez-vous des différences liées au genre ? Selon vous, les modèles de masculinité et de féminité tendent-ils à changer ? Devrait-on rejeter la vision binaire de l’identité sexuelle ?

Certains jeux renforcent l’image traditionnelle de la féminité.

Heureusement, selon Seligman, les pessimistes peuvent apprendre à devenir optimistes. Il s’agit d’augmenter la connaissance de soi en étant ouverts aux informations que les autres nous donnent, d’être notre propre stimulateur en ayant une autoévaluation positive et juste de ce que nous sommes.

L’autoréalisation des prophéties L’autoréalisation des prophéties est le phénomène qui survient lorsque les attentes d’une personne à l’égard d’elle-même, des autres ou d’un événement contribuent à créer les conditions mêmes qui conrment ces attentes (voir la gure 2.2 à la page suivante). En d’autres termes, nos prédictions peuvent inuer sur notre comportement et celui des autres au point d’accroître la probabilité que survienne un événement à l’origine peu probable. Par exemple, nous avons peur d’échouer à une présentation orale et

Autoréalisation des prophéties Phénomène qui survient lorsque les attentes d’une personne contribuent à créer les conditions mêmes qui concrétisent la réalisation de ces attentes.

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CHAPITRE 2

c’est ce qui se produit réellement. Nous présumons qu’une personne nous sera antipathique, puis nous constatons que nous avions raison. Est-il possible que nous ayons peut-être inconsciemment fait ce qu’il fallait pour que notre prédiction se réalise ?

FIGURE 2.2 L’autoréalisation des prophéties

SANDLER, L. (1986, février). Self-fullling prophecy : Better management by magic. Training : The Human Side of Business.

Certainement, puisqu’il existe deux types d’autoréalisation des prophéties : l’effet Pygmalion et l’effet Galatée.

Effet Pygmalion Exemple d’autoréalisation des prophéties selon lequel on réalise les attentes des autres.

L’effet Pygmalion est une expression inspirée de la mythologie grecque. Pygmalion, un sculpteur, s’éprend d’une belle statue qu’il a lui-même façonnée. Il l’habille et l’orne comme si elle était vivante. Il va jusqu’à s’étendre à ses côtés. La déesse Aphrodite, émue de constater à quel point Pygmalion est obsédé par sa statue, vient à son secours et donne vie à celle-ci. Une expérience scolaire menée par Robert Rosenthal et Leonore Jacobson (1968, 1992) illustre bien les étonnantes incidences de l’effet Pygmalion, c’est-à-dire le principe selon lequel on réalise les attentes des autres. Dans le cadre de cette expérience, les chercheurs signalent aux enseignants qu’un pourcentage de leurs élèves sont surdoués et que ces derniers se surpasseront certainement au cours de l’année scolaire. Les enseignants ignorent que cette afrmation n’a aucun fondement réel, les chercheurs ayant simplement sélectionné les « surdoués » au hasard. Ces élèves se sont-ils vraiment surpassés ? Bien sûr ! Leurs résultats ont dépassé les attentes et les élèves ont même amélioré leurs scores aux tests de QI. Comment cela s’explique-t-il ? En premier lieu, les attentes des enseignants ont vraisemblablement inuencé leurs propres comportements à l’égard des

Les multiples facettes du soi

élèves désignés. En effet, les enseignants ont utilisé davantage le renforcement positif, ont attendu patiemment les réponses lorsque les élèves hésitaient et n’ont pas réagi négativement à leurs réponses erronées. En second lieu, l’attitude des enseignants à l’égard des élèves a eu un impact majeur sur la façon dont ces derniers se percevaient et reconnaissaient leurs habiletés. Les surdoués ont réagi à la prédiction que l’on avait faite à leur égard en la réalisant (Rosenthal, 2002). L’autoréalisation des prophéties a des implications importantes, non seulement dans le domaine de l’éducation, mais aussi dans notre vie personnelle et professionnelle. Vous êtes-vous déjà joint à un groupe tout en étant persuadé que ses membres ne vous estimaient pas ? Que s’est-il passé ? Votre prédiction s’est probablement réalisée. Vous vous êtes sans doute conduit d’une manière qui a découragé les autres de vous aimer. L’autoréalisation des prophéties se manifeste aussi dans les familles. Si un parent (détracteur) dit à son enfant qu’il est incapable de réussir quoi que ce soit, l’enfant intégrera très vite cette idée dans son concept de soi et échouera à la plupart de ses tâches. En revanche, si un parent (stimulateur) montre sans relâche à son enfant qu’il est digne d’amour ou compétent, l’enfant se montrera sans doute à la hauteur de cette attente (Watzlawick, 2001). De la même façon, les attentes élevées de certains gestionnaires à l’égard de leurs subordonnés entraînent généralement un rendement supérieur de ceux-ci, tandis que des attentes peu élevées produisent l’effet contraire (Livingston, 1992). C’est pourquoi, comme nous le verrons au chapitre 11, quand on endosse un rôle de leader, on peut produire un effet Pygmalion positif ou négatif (Amar, 2008). Qu’en est-il des messages que l’on s’adresse ? Il existe une variante de l’effet Pygmalion appelée « effet Galatée » (du nom que Pygmalion donna à sa statue devenue vivante). L’effet Galatée se rapporte à nos attentes envers nous-mêmes plutôt qu’à celles des autres à notre endroit. Nous avons tendance à réaliser nos attentes à notre égard. Les messages internes que nous nous adressons (la communication intrapersonnelle) et notre perception de nos habiletés peuvent agir sur notre comportement de la même façon que les attentes faibles ou élevées des autres envers nous peuvent inuer sur notre rendement. Par exemple, un sportif convaincu de posséder le meilleur équipement a plus de chances de réaliser une bonne performance lors d’une compétition (Bleau, 2009). De la même façon, l’étudiant convaincu de ses capacités à réussir a plus de chances d’obtenir de bons résultats scolaires (Zimmerman, Bandura et Martinez Pons, 1992).

Effet Galatée Exemple d’autoréalisation des prophéties selon lequel on réalise ses propres attentes.

L’autoréalisation d’une prophétie peut donc être imposée par les autres (effet Pygmalion) ou venir de soi (effet Galatée). Ainsi, il importe de s’entourer de stimulateurs et d’entretenir des pensées stimulantes et réalistes à son égard.

La comparaison sociale La comparaison sociale est le processus par lequel une personne se compare aux autres pour se dénir et ainsi développer son concept de soi. Les gens ont tendance à se comparer de différentes façons, soit en termes de similarité, de normalité, de différence, de supériorité, d’équité ou d’infériorité. En effet, ils se comparent pour déterminer s’ils sont semblables ou différents, au-dessus ou au-dessous de la moyenne (Friedmann, 2011). Par exemple, avant même de recevoir leur note d’examen, les élèves veulent immédiatement connaître la moyenne de l’ensemble de la classe (groupe de référence). Certains se disent peut-être : je réussis moins bien à l’école que mes camarades, mais je suis plus performant dans les activités sportives ou j’entretiens des liens plus signicatifs avec mes parents que mes amis ne le font.

Comparaison sociale

Ces comparaisons se font souvent en fonction d’un groupe de référence. Ce groupe se compose d’un ensemble de personnes auquel on se compare. Les

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Processus par lequel une personne se compare aux autres pour se dénir.

Groupe de référence Groupe composé d’un ensemble de personnes auquel on se compare.

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Modèle Personne déterminante à qui l’on s’identie et l’on se compare.

groupes de référence varient d’un milieu à l’autre, d’une culture à une autre et d’une époque à l’autre. Ce que nous sommes, du moins en partie, découle de notre appartenance à une culture donnée (voir l’exercice 2.3). Les comparaisons peuvent aussi se faire en fonction d’un modèle, c’est-à-dire d’une personne déterminante à qui l’on s’identie et l’on se compare (ami, vedette, héros, etc.). Par exemple, dans la culture nord-américaine, une personne mince représente le critère de beauté féminine le plus courant ; quant au modèle masculin, il est associé à une musculature développée et bien proportionnée (Santé Canada, 2002). Dans les pays en voie de développement où les aliments sont rares, une apparence robuste est perçue comme plus attrayante. Toujours en Occident, au xixe siècle, les femmes craignaient d’être trop maigres, puisque l’image de la femme voluptueuse était alors associée à la beauté. Aujourd’hui, les femmes s’inquiètent plutôt d’un surplus de poids (Rand et Kuldan, 1990).

EXERCICE 2.3 | EN PRATIQUE

De l’individualisme ou du collectivisme ? Les groupes de référence varient selon les cultures. Les cultures qui favorisent l’individualisme mettent l’accent sur les objectifs individuels, tandis que celles favorisant le collectivisme accordent la priorité aux objectifs du groupe. Dites quelle tendance – individualiste (I) ou collectiviste (C) – caractérise les énoncés suivants. 1. Je suis altruiste. 2. Je veux prouver ma compétence. 3. Je veux être perçu comme une personne de grande envergure.

4. Si je vous blesse, je me blesse moi-même. 5. Je désire l’harmonie plus que tout dans mes relations avec les autres. 6. Je dois être authentique, être moi-même. 7. J’ai besoin de m’épanouir. 8. Je veux préserver le bien-être d’autrui même si c’est à mon détriment. 9. Je suis dèle aux traditions. 10. Je satisfais mes besoins avant ceux des autres.

S’identier à un humoriste, tel que Sugar Sammy, est une forme de comparaison sociale basée sur un groupe de référence.

Les études démontrent que les jeunes filles commencent à se comparer aux représentations de la be auté véhiculé e s pa r le s médias dès l’âge de neuf ans. Elles présentent alors déjà une distorsion de leur image corporelle et s’inquiètent de leur poids, ce qui nuit considérablement à leur concept de soi (Camirand, Cazale et Bordeleau, 2015). Une étude réalisée par Becker et ses collaborateurs (2002) démontre d’ailleurs qu’une exposition aux médias de masse augmente les préoccupations excessives à l’égard de son poids et favorise une plus grande valorisation de la minceur. La comparaison sociale façonne ainsi le concept de soi de façon déterminante, puisqu’une personne qui se

Les multiples facettes du soi

perçoit comme différente ou inférieure au groupe de référence entretient une perception défavorable à l’égard d’elle-même. C’est pourquoi plusieurs initia tives ont été menées pour proposer des modèles plus naturels et diversifiés. Parmi celles-ci, notons les campagnes publicitaires de certaines compagnies, comme Dove, ou encore la création par le gouvernement provincial de la Charte québécoise pour une image corporelle saine et diversifiée. Cette dernière vise à favoriser une plus grande diversité de modèles corporels dans les médias et, par le fait même, des croyances plus réalistes à l’égard du poids (Gouvernement du Québec, 2014). Le magazine de mode québécois Clin d’œil a d’ailleurs fait le choix de promouvoir la diversité corporelle en s’engageant à ne pas retoucher les photographies de ses mannequins dans le but de les amincir et à présenter des modèles de tailles, d’âges, d’origines et de poids diversifiés (Harvey, 2015). Selon vous, quels risques y a-t-il à se comparer aux groupes de référence présentés dans les médias ou les publicités ? Quel rôle la technologie joue-t-elle dans le changement de notre concept de soi (voir l’encadré 2.2) ?

ENCADRÉ 2.2 | COMMUNIC@TION

Le concept de soi et la technologie L’ordinateur permet de choisir plus facilement l’information que l’on veut révéler ou dissimuler aux autres. Par exemple, si l’on utilise le courrier électronique, on peut corriger le propos, adapter le message jusqu’à ce qu’il produise l’impression que l’on recherche ou encore choisir de ne pas l’envoyer (Tapscott, 2009). En ligne, on peut aussi communiquer des messages qui seraient trop difciles à livrer en vis-à-vis, surtout si l’on est timide. Lors d’un sondage, 43 % des répondants ont indiqué qu’ils utilisaient la messagerie instantanée pour communiquer ce qu’ils éviteraient de dire en personne. D’autres y avaient recours par crainte du rejet. En effet, il est beaucoup plus facile de fermer la fenêtre et de disparaître si quelqu’un nous rejette en ligne que si nous nous trouvons en sa présence physique (Fram et Tompson, 2007). De même, si le récepteur n’aime pas notre message, il peut l’ignorer volontairement plutôt que de nous insulter ou de nous abandonner sur place. Des individus utilisent aussi Internet pour s’inventer un certain nombre de « soi » imaginaires et expérimenter différents types de relations sociales. Ils explorent ainsi des aspects cachés d’eux-mêmes. Certains font semblant d’appartenir au sexe opposé, dissimulent leur origine ethnique ou l’endroit où ils vivent et jubilent en cachant la totalité ou une partie de leurs caractéristiques physiques ou psychologiques. Selon la sociologue Sherry Turkle (1995), dans le cyberspace, les gens s’attribuent des qualités qui peuvent différer de la réalité. Par exemple, une personne obèse peut se présenter comme mince ou une personne petite peut se dire grande. Par conséquent, la cybercommunication donne à certaines personnes la possibilité d’améliorer leur opinion d’elles-mêmes (Bargh, McKenna et Fitzsimons, 2002). De plus, certains chercheurs croient que les interactions en ligne peuvent influer sur la santé psychologique des internautes. Si certains d’entre eux ont établi une corrélation directe entre Internet, la dépression et la solitude, d’autres prétendent que l’utilisation d’Internet diminue ces états et renforce l’estime de soi (Shaw et Gant, 2002).

Le milieu culturel dans lequel nous évoluons joue aussi un rôle déterminant dans l’édication du concept de soi puisque nous nous comparons aux membres de cette communauté (voir l’encadré 2.3 à la page suivante). Ainsi, la personne qui souhaite modier son concept de soi doit intervenir à la fois sur son environnement, ses comportements et ses pensées.

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ENCADRÉ 2.3 | OUVERT SUR LE MONDE Les messages culturels intériorisés L’identité ne se forge pas de la même façon dans toutes les sociétés (Martin et Nakayama, 2008). Dans les sociétés occidentales, comme en Amérique du Nord et dans les pays d’Europe de l’Ouest, le soi occupe une place primordiale. L’accent est mis sur la personne, l’égalité de tous et le pouvoir de l’autorité personnelle (Gratton, 2009). Même la culture populaire prône l’autonomie, la réalisation de soi et l’amour de soi. Il s’agit de sociétés individualistes. Dans les sociétés collectivistes (par exemple, l’Asie, l’Afrique et l’Amérique centrale et du Sud), au contraire, l’accent est mis sur le soi interdépendant plutôt que sur l’autonomie. L’identité n’est pas dénie individuellement, mais plutôt en relation avec les autres. La hiérarchie est importante et la famille est élargie plutôt que de type nucléaire, c’est-à-dire composée des parents et des enfants (Gratton, 2009). Pour les membres des cultures collectivistes, le soi n’est pas primordial. Le groupe, et non la personne, constitue l’unité sociale primaire. Dans les cultures africaines, asiatiques et latines, la famille est la priorité et peut parfois guider les choix professionnels et amoureux des membres. Par conséquent, tandis que les cultures individualistes associent la réussite à la réalisation personnelle, les cultures collectivistes la relient à la cohésion et à la loyauté envers le groupe. Comme on le constate, le concept de soi est inuencé par les expériences personnelles uniques de même que par l’appartenance à un ou plusieurs groupes. Au même titre que la culture, ces inuences jouent un rôle crucial en aidant à bâtir un sens du soi. En vertu de la théorie du particularisme, les personnes appartenant à une minorité sont plus conscientes de

Un proverbe sénégalais dit qu’il faut tout un village pour élever un enfant. Ce proverbe reète bien l’importance de la communauté dans cette culture.

leurs traits distinctifs (cheveux roux, gauchers) que des caractères plus communs (cheveux châtains, droitiers) des membres de leur entourage immédiat. Ainsi, en Amérique du Nord, les membres des minorités ethniques sont très conscients de leur ethnicité. En effet, un Blanc à qui l’on demande de se dénir sera beaucoup moins porté à mentionner son ethnicité qu’un membre d’une minorité ethnique. Une femme afro-américaine qui se trouve au milieu d’une multitude de femmes blanches aura sans doute une conscience aiguë de sa couleur de peau. Par contre, au milieu d’un grand nombre d’hommes afroaméricains, elle sera plus consciente de son sexe (Appiah, 2002). Lorsque vous êtes minoritaire dans un groupe, quels effets cela a-t-il sur vous et sur les autres ?

2.2 L’estime de soi Estime de soi Jugement positif ou négatif que pose une personne sur son concept de soi, indiquant dans quelle mesure cette personne s’estime ou non.

L’estime de soi est le jugement positif ou négatif qu’une personne porte sur son concept de soi ; elle indique dans quelle mesure une personne s’aime et s’estime, ou se déteste et se dénigre. L’estime de soi se bâtit généralement au l des expériences, des réussites et des échecs. Elle constitue la dimension affective du soi. Selon le chercheur américain Chris Mruk (2005), l’estime de soi comporte cinq dimensions, qui inuent sur nos sentiments à l’égard de nous-mêmes et nos communications avec autrui : • La compétence (la perception de notre capacité à agir) : Je suis bon en maths, en menuiserie et en cuisine. • La valeur (la perception du degré d’appréciation des autres à notre égard) : Je suis aimé de Julien, estimé de mes collègues. • La dimension cognitive (la perception de notre caractère et de notre personnalité) : Je pense que j’ai un bon sens de l’humour, que je suis altruiste, généreux. • La dimension affective (notre autoévaluation et les sentiments qu’elle engendre) : Je suis triste, en colère, enthousiaste, heureux.

Les multiples facettes du soi

• La stabilité ou le changement (notre stabilité par rapport aux difcultés et aux échecs) : Je m’en tire assez mal devant l’imprévu. Regardons maintenant les caractéristiques de l’estime de soi an de comprendre son importance. Nous verrons ensuite comment améliorer son estime de soi de façon appropriée.

2.2.1 Les caractéristiques de l’estime de soi Le psychothérapeute américain Nathaniel Branden, un pionnier dans la recherche sur l’estime de soi, s’est intéressé aux effets nocifs d’une piètre estime de soi. Il a découvert que l’anxiété, l’échec scolaire, la dépression, les difcultés à vivre des relations d’intimité, l’alcoolisme, la toxicomanie, un rendement inadéquat au travail et la passivité chronique en sont les principaux effets (Branden, 1994). Les principales caractéristiques d’une faible estime de soi et d’une estime de soi élevée permettent notamment de constater des différences signicatives dans les façons dont une personne se voit, atteint ses objectifs et vit les succès et les échecs (voir le tableau 2.1).

Il existe une corrélation entre l’estime de soi et l’emploi que l’on occupe. Souvent, les gens ers de leur emploi développent une meilleure estime de soi et atteignent leurs objectifs professionnels.

TABLEAU 2.1 Les caractéristiques de l’estime de soi Estime de soi faible

Estime de soi élevée

Perception de soi



Impression de mal se connaître Jugement sur soi plutôt défavorable et instable • Jugement sur soi inuencé par les circonstances et les interlocuteurs







Atteinte de ses objectifs



Prises de décision laborieuses ou différées • Inquiétudes par rapport aux conséquences d’un choix • Renoncement lors de difcultés • Comportement soumis à l’inuence de l’environnement



Sensibilité à l’échec



Traces émotionnelles durables après un échec Besoin de se justier après un échec • Sentiment de rejet lié aux critiques • Forte anxiété d’évaluation par les autres







Sensibilité au succès



Peur d’échouer ou de se tromper • Réussite déstabilisante pour le concept de soi • Émotions incertaines • Préférence pour une réussite moyenne en tout



Impression de bien se connaître Jugement sur soi plutôt positif et stable • Jugement sur soi peu inuencé par les circonstances et les interlocuteurs Prises de décision plus faciles et immédiates • Assurance de réussite par rapport au choix effectué • Persévérance lors de difcultés • Affranchissement de l’inuence de l’environnement Traces émotionnelles peu durables après un échec Refus de se justier après un échec • Absence de sentiment de rejet lié aux critiques • Faible anxiété d’évaluation par les autres Désir de réussir • Réussite conrmant le concept de soi • Émotions positives • Préférence pour l’excellence dans un domaine de compétences et une réussite moindre dans d’autres

Adapté d’ANDRÉ, C. et LELORD, F. (2008). L’estime de soi : s’aimer pour mieux vivre avec les autres. Paris : Odile Jacob, 30, 37, 42.

La perception de soi Les personnes qui se mésestiment se dénissent en grande partie en fonction de leurs limitations. Elles ont une attitude négative à l’égard des autres et des événements. En revanche, les personnes qui ont une bonne opinion d’elles-mêmes sont

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souvent beaucoup plus heureuses que leurs homologues qui s’estiment peu. Elles ont généralement une bonne opinion des autres et mettent, par exemple, l’accent sur leurs qualités plutôt que sur leurs défauts (Baumeister et collab., 2003). Par ailleurs, la personne qui se surestime a aussi tendance à ignorer ses propres faiblesses. Les personnes de ce type nourrissent un sentiment exagéré au sujet de leur valeur, lequel se traduit par une conance excessive et inappropriée dans leurs capacités. Cela peut s’expliquer par le fait que, durant leur enfance, leur entourage les couvrait d’éloges et louait tout ce qu’elles faisaient, à tort ou à raison. Ces personnes tolèrent mal les critiques de leurs supérieurs : elles deviennent rapidement perturbées si on leur dit qu’elles ont tort ou qu’une habileté leur fait défaut (Jayson, 2005).

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Les personnes qui jouissent d’une estime de soi très élevée et celles dont l’estime de soi est très faible ont aussi un point en commun : elles sont souvent renfermées. De plus, les personnes ayant une faible estime de soi se connaissent moins bien et craignent davantage le jugement des autres que les personnes ayant une estime de soi élevée (André et Lelord, 2008).

L’atteinte de ses objectifs L’estime de soi est un élément important pour atteindre ses objectifs personnels. Le fait de réaliser de petits projets améliore le sentiment de compétence et la reconnaissance des autres, ce qui rehausse l’estime de soi. Pour y arriver, il faut toutefois taire la petite voix intérieure du détracteur en soi qui critique, dissuade ou dévalorise les actions entreprises. La gure 2.3 illustre bien comment les actions contribuent à rehausser l’estime de soi et, à l’inverse, comment l’inertie diminue l’estime de soi.

FIGURE 2.3 Le développement de l’estime de soi

Retour sur la mise en situation

De plus, la capacité à demander de l’aide et la persévérance caractérisent davantage les personnes qui ont une estime de soi élevée. Les autres ont tendance à abandonner dès qu’elles vivent des difcultés ou qu’elles se rendent compte que l’on rejette leur avis (André et Lelord, 2008). Marilou, par exemple, a une estime de soi sufsamment élevée pour demander de l’aide professionnelle lorsque ses amis le lui proposent.

Les multiples facettes du soi

Par ailleurs, les personnes qui ont une faible estime de soi ne cherchent pas à dépasser leurs limites lorsqu’un objectif est atteint. Elles persistent dans des choix qui sont contraires à leurs objectifs ou à leurs intérêts. Leur comportement est alors dicté par le conformisme social. Elles peuvent rester dans une relation de couple insatisfaisante ou un travail ennuyeux parce que la stabilité amoureuse et professionnelle est bien vue dans leur milieu ou parce qu’elles ont de la difculté à prendre des décisions et qu’elles doutent de leurs choix (André, 2009).

La sensibilité au succès et à l’échec Les personnes qui ont une saine estime de soi n’ont pas un sentiment exagéré de leurs capacités et ne sont pas submergées par un « amour-propre injustifié » (Zuk, 2005). Au Les personnes ayant une estime de soi peu élevée ont tendance à s’isoler contraire, elles sont conscientes tant de leurs et à éviter les dés. forces que de leurs faiblesses et sont capables de tolérer la frustration. De nature optimiste, elles persévèrent après un premier échec. Elles sont à la fois conantes et résilientes, deux traits essentiels à la réussite (Kanter, 2004). Les chercheurs croient désormais qu’une estime de soi élevée n’est pas la cause d’un bon rendement, mais plutôt sa conséquence. Selon J. D. Hawkins, président de la National Self-Esteem Association (NSEA), l’estime de soi est bien plus qu’une simple appréciation de sa valeur. Elle se traduit par un sens des responsabilités individuelles et sociales (Baumeister et collab., 2003). Les personnes bénéciant d’une bonne estime de soi ne se sentent donc pas rejetées même si elles sont critiquées. Elles appréhendent peu l’évaluation des autres et elles sont résilientes à l’égard de l’adversité. Elles sont stimulées par les nouvelles expériences et cherchent constamment à progresser (André et Lelord, 2008). Elles adoptent des comportements d’expansion (sourire, interactions, engagement dans l’action), contrairement aux personnes qui ont une faible estime de soi, lesquelles ont tendance à se replier sur elles-mêmes (mise à l’écart, inhibition de l’action) (André, 2014).

2.2.2 L’amélioration de l’estime de soi Il est possible d’améliorer durablement l’estime de soi (André, 2014) et il y a plusieurs avantages à le faire, puisqu’il existe une corrélation entre l’estime de soi, l’amélioration des relations interpersonnelles et l’emploi que l’on occupe (Andrews et Brown, 1995). Deux domaines peuvent être explorés pour améliorer l’estime de soi : le rapport à soi-même et le rapport aux autres. Il est toutefois suggéré de tenter d’atteindre un objectif réaliste à la fois au lieu d’en avoir plusieurs irréalistes en même temps puisque le fait d’atteindre un petit objectif hausse l’estime de soi (André et Lelord, 2008).

Le rapport à soi-même Pour améliorer l’estime de soi, il est possible d’apprendre à mieux se connaître, à déterminer ses scénarios de vie, à transformer ses croyances autodestructrices en croyances plus réalistes et à développer l’acceptation de soi et l’autocompassion. Certaines personnes sont plus conscientes d’elles-mêmes que d’autres (voir l’exercice 2.4 à la page suivante). Cette connaissance de soi, c’est-à-dire la capacité d’observer ses comportements et de les analyser, tout comme la capacité d’être

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honnête envers soi-même et d’apprendre à accepter ses limites contribuent à rehausser l’estime de soi (André et Lelord, 2008). Le psychiatre canadien Éric Berne (1964), dans son livre Des jeux et des hommes, croit que l’on reproduit des scénarios de vie, c’est-à-dire des règles de vie que l’on a apprises en grandissant et qui dénissent nos rôles et notre façon de les jouer. Il soutient que l’on modélise parfois nos interactions de telle sorte que l’on rejoue sans cesse le même scénario avec différents joueurs. En d’autres termes, on tente souvent de « mettre en scène » des drames où évoluent des personnages issus de diverses périodes de notre vie. C’est ainsi que certaines personnes reproduisent continuellement les mêmes scénarios et renforcent ainsi les croyances qu’elles entretiennent sur elles-mêmes. Ce besoin de répéter les mêmes situations peut devenir problématique s’il conduit à l’échec plutôt qu’au succès. La solution consiste à prendre conscience des scénarios que l’on élabore, à reconnaître ceux qui sont improductifs et à les réécrire. Lorsqu’on maîtrise les scénarios que l’on développe et que l’on y prend part activement plutôt que de les subir, on est en mesure d’écrire le roman de sa propre vie. Par exemple, une jeune lle constate que son partenaire amoureux ne cesse de la rabaisser devant ses amis. Malgré cela, elle reste en relation avec ce détracteur. Après réexion, elle constate qu’elle a passé son enfance et son adolescence à subir le même manque de respect de la part de son père. L’image défavorable qu’elle a d’elle-même l’incite certainement à rester dans une relation qui lui est nuisible. Et vous, quels types de situations trouve-t-on dans votre scénario ?

EXERCICE 2.4 | FAITES LE TEST

Votre estime personnelle En pensant à vos expériences dans un contexte particulier (familial, social ou professionnel), évaluez chaque énoncé en utilisant l’échelle de points suivante : 1 (jamais) ; 2 (rarement) ; 3 (parfois) ; 4 (souvent) ; 5 (très souvent) 1. Les critiques me blessent. 2. Je démontre de l’agressivité. 3. J’essaie de cacher mes émotions ou mes sentiments. 4. J’ai peur ou j’évite d’entretenir des relations d’intimité avec les autres. 5. Je considère les autres comme responsables de mes erreurs. 6. J’ai une bonne excuse pour éviter de changer. 7. J’évite les nouvelles expériences. Je préfère la sécurité. 8. Je ne me plais pas physiquement.

9. Je suis modeste ou je ne reconnais pas mes réussites personnelles. 10. Je ressens une petite joie devant les échecs des autres. 11. Je considère que les autres valent mieux que moi. 12. J’ai une opinion négative de moi-même. 13. Je néglige ma santé. 14. Je me blâme pour mes erreurs ou mes échecs. 15. Je crains le regard des autres. Additionnez les points que vous avez inscrits pour chaque énoncé. Plus la note est basse, plus votre estime de soi est élevée ; plus le résultat se rapproche de 75, plus votre estime de soi est faible. Comment pourriez-vous concrètement améliorer un ou plusieurs de ces aspects ? Si vous refaites l’exercice en vous référant à un autre contexte, obtenez-vous des résultats similaires ? Comment expliquez-vous vos résultats ?

Une autre façon d’améliorer l’estime de soi consiste à transformer les croyances autodestructrices entretenues sur sa personne en croyances plus réalistes et constructives. Ces dernières seraient plus souhaitables pour l’estime de soi (Baumeister, 2003). Le psychologue américain Albert Ellis (1998) suggère d’éviter de généraliser an d’être plus précis. Par exemple, au lieu de dire « Je ne suis pas

Les multiples facettes du soi

bon », un individu peut penser : « Mes résultats scolaires sont moins élevés dans une discipline, mais je réussis bien dans d’autres sphères de ma vie. » Selon une équipe de psychologues américains (Schimel et collab., 2001), une attitude d’acceptation inconditionnelle de soi serait aussi aidante pour le développement d’une saine estime de soi. Loin de la résignation, il s’agit plutôt de reconnaître ses limites et d’entreprendre des actions sereines pour les améliorer. Enn, l’autocompassion, autre élément favorisant l’amélioration de l’estime de soi, se distingue par trois composantes : une manifestation de douceur et de la sollicitude à l’égard de soi, une connexion aux autres (la souffrance est commune à tous les êtres humains et non pas individuelle ou la résultante d’une infériorité) et une pleine conscience de ses souffrances (il ne s’agit pas de s’apitoyer, mais plutôt d’établir un rapport équilibré et sans fusion avec elles) (André, 2014). Ces attitudes sont souvent peu présentes chez les gens qui ont une faible estime de soi, mais peuvent remplacer leurs pratiques habituelles (autodévalorisation, attitude de repli et privation d’activités satisfaisantes). Il semble que cette attitude d’autocompassion serait la plus utile pour rehausser l’estime de soi (Neff et Vonk 2009). Et vous, entretenez-vous des pensées qui sont nuisibles à votre estime de soi ? Comment pourriez-vous les transformer pour qu’elles favorisent une plus grande acceptation de soi et davantage d’autocompassion ?

Le rapport aux autres Le sentiment d’être aimé et apprécié nourrit directement l’estime de soi, et cela, peu importe l’âge d’un individu (voir l’encadré 2.4). Pour établir des relations signicatives, André et Lelord (2008) proposent de ne pas hésiter à demander du soutien, à diversifier son réseau social et à en prendre soin régulièrement.

ENCADRÉ 2.4 | PENSEZ-Y

L’âge et l’estime de soi Nous vivons dans une société obsédée à la fois par l’âge et par le vieillissement. Craignant d’être traités différemment à cause de leur âge et encouragés par les médias, beaucoup de gens font tout pour paraître jeunes. En Occident, plusieurs personnes ont recours aux teintures capillaires et parfois à la chirurgie pour rajeunir leur apparence. Dans d’autres pays, notamment la Chine et les pays arabes, c’est l’âge plutôt que la jeunesse qui est vénéré et respecté. En Amérique du Nord, un citoyen âgé est parfois traité de « vieux bonhomme », alors que dans les cultures chinoises et arabes, on emploie des mots affectueux plutôt que condescendants pour parler des personnes âgées. Ainsi, dans le cadre d’un programme d’échange culturel, la Chine a envoyé des érudits dans la cinquantaine et la soixantaine aux États-Unis. La Chine a été offensée de voir qu’en retour, les États-Unis lui envoyaient de jeunes adultes (Martin et Nakayama, 2008). Dans les cultures arabes, la perception du vieillissement est illustrée par le proverbe suivant : « Une maison sans personne âgée est comme un verger sans puits. » On ne peut s’empêcher de comparer cette attitude avec la tendance en Amérique du Nord « à isoler les personnes âgées du reste de la société » en les encourageant à vivre dans des centres d’hébergement et de soins de longue durée (Nussbaum, Thompson et Robinson, 1989).

Comment voyez-vous le vieillissement ? Quels messages les membres de votre famille et vos amis plus âgés vous ont-ils transmis concernant leur sens du soi à mesure qu’ils vieillissaient ? Êtes-vous d’accord avec Ann E. Gerike (1997), selon qui le vieillissement apporte une intuition plus able, une acceptation du côté parfois injuste de la vie et une volonté d’assumer la responsabilité des événements de sa vie au lieu de la rejeter sur les autres ? Quels messages envoyez-vous aux personnes âgées avec qui vous êtes en relation en ce qui concerne votre appréciation de leur valeur et de leurs capacités ?

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Par ailleurs, il existe des thérapies qui visent à hausser l’estime de soi. Grâce à de petits exercices qui aident à aborder autrui, les gens apprennent à affronter le regard et les évaluations des autres. Ainsi, quand ils s’aperçoivent que ces événements n’entraînent aucune répercussion dramatique, ils deviennent peu à peu moins sensibles au jugement ou au rejet des autres (André, 2006).

2.3 La conscience et la présentation de soi Fenêtre de Johari Représentation visuelle illustrant notre perception de soi et ce que nous révélons ou non aux autres.

Le concept de soi et l’estime de soi font davantage référence au soi privé, c’està-dire qu’ils ne sont pas visibles par les autres. Il est possible de ne pas appré cier son apparence physique sans que les autres le sachent. Il existe des aspects de soi qui sont visibles aux autres. Il s’agit du soi public. Ainsi, même si l’on garde pour soi l’appréciation que l’on a de son corps, on ne peut pas le cacher. L’apparence et les comportements font partie du soi public. Il existe un outil d’évaluation psychologique appelé « fenêtre de Johari ». Cet outil permet une prise de conscience de notre concept de soi et des facettes que nous révélons ou non aux autres.

2.3.1 La fenêtre de Johari La fenêtre de Johari tire son nom de ses inventeurs, Joseph Luft et Harry Ingham. Selon ces derniers, l’image d’une fenêtre divisée en quatre cases ou quadrants (voir la gure 2.4) peut aider à examiner à la fois notre perception de nous-mêmes et la perception que les autres ont de nous (Luft, 1984). La fenêtre représente différentes composantes du soi et elle est aussi un miroir de ce que l’on présente aux autres (voir l’exercice 2.5).

FIGURE 2.4 La fenêtre de Johari

LUFT, J. (1984). Group processes : An introduction to group dynamics (3e éd.). Palo Alto, Calif. : Mayeld Publishing Company. Tous droits réservés. Reproduit avec la permission de The McGraw-Hill Companies.

La zone ouverte Zone ouverte Partie de soi qui est connue de soi et des autres.

Le quadrant I, la zone ouverte, représente ce qui est connu de soi et des autres : le nom, l’âge, l’appartenance religieuse et les préférences alimentaires, entre autres. La taille et le contenu de ce quadrant varient d’une relation à l’autre en fonction du degré d’intimité que l’on partage avec l’autre personne, de notre

Les multiples facettes du soi

personnalité et du contenu du message (les opinions politiques, l’emploi, les relations avec nos parents, la sexualité).

La zone aveugle Le quadrant II, la zone aveugle, contient des informations connues des autres, mais inconnues de soi (les tics, les manies, les défauts). Certaines personnes ont une zone aveugle très étendue et sont inconscientes de leurs défauts et de leurs qualités. À certains moments, ces personnes peuvent être poussées à rechercher une aide extérieure, une aide thérapeutique, par exemple, afin de diminuer l’étendue de leur zone aveugle. La nature des révélations et la façon dont elles sont faites ont un effet sur le concept de soi des gens. Savez-vous quelque chose sur un proche qu’il ne connaît pas ? Comment pourriezvous lui révéler cette information pour qu’elle lui soit bénéfique ?

La zone cachée Le quadrant III, la zone cachée, représente le soi caché et contient de l’information connue uniquement de soi. Il s’agit de faits que l’on désire cacher Le commentaire du jeune homme révèle une partie de lui (zone ouverte). aux autres (les anciens amoureux, les problèmes La réexion de la jeune lle représente la zone cachée. de toxicomanie, les échecs scolaires). Il faut parfois déployer de grands efforts pour éviter de se faire connaître, mais à un moment Zone aveugle Partie de soi qui est connue donné, chaque personne ressent le besoin d’être reconnue et acceptée telle qu’elle des autres, mais inconnue est par les personnes signicatives de sa vie. Quels sont ces éléments de votre de soi. vie que vous souhaitez garder secrets ? La personne qui déplace de l’information du quadrant III vers le quadrant I s’engage dans un processus d’ouverture de soi. Ce processus consiste à révéler volontairement à une autre personne des détails sur soi qu’elle ne connaîtrait pas autrement (par exemple, donner son nom, son âge, ou partager ses émotions). Cela ne signifie pas que la zone cachée ne devrait pas exister en chacun de nous.

Zone cachée Partie de soi qui est connue de soi, mais non des autres.

EXERCICE 2.5 | MIEUX SE CONNAÎTRE

Votre fenêtre de Johari Avec l’aide d’un bon ami, remplissez votre fenêtre de Johari. •

Un parent proche représenterait-il votre fenêtre de Johari de la même façon ? Comment la représenterait-il ?



Existe-t-il un « moi » caméléon ?



Se révèle-t-on davantage à certaines personnes qu’à d’autres ?

Quels aspects de vous révélez-vous le plus facilement ? • Imaginez que vous deviez passer une entrevue d’emploi. Quelles informations divulgueriez-vous à l’intervieweur et quelles informations garderiez-vous secrètes ? • Comment les aspects aveugles de vous-même peuvent-ils nuire à vos relations interpersonnelles ou à vos probabilités d’obtenir un emploi ? •

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CHAPITRE 2

Chacun a droit à son jardin secret et est libre de choisir le moment approprié pour partager ses pensées et ses sentiments. À chacun aussi de discerner les moments où une ouverture complète pourrait lui causer du tort. Bien que révéler des choses sur nous-mêmes soit un processus que nous pouvons généralement maîtriser, qu’arrive-t-il lorsqu’il échappe à notre contrôle ? Qu’arrive-t-il lorsqu’une personne révèle sans notre permission une information provenant de notre zone cachée ? Quiconque nous connaît bien peut le faire, et certains vont même jusqu’à utiliser ces informations pour faire de l’intimidation ou de la cyberintimidation.

La zone inconnue Le quadrant IV de la fenêtre de Johari est la zone inconnue de notre personnalité. Elle contient de l’information inconnue de nous et des autres (les désirs, les besoins, la mission, le contenu de notre inconscient, les oublis, les réalisations futures). À la longue, l’éducation et les expériences de vie contribuent parfois à mettre Dans les médias, les artistes se présentent souvent avec une au jour quelques-uns des mystères contenus dans ce conduite stratégique an de créer une image qui les avantage quadrant. C’est à ce moment uniquement que son ou les met en valeur. Comment percevez-vous ici la conduite contenu pourra être examiné. Avez-vous déjà fait une stratégique de Coeur de Pirate ? action qui vous a surpris et a étonné vos proches ? Vous Zone inconnue êtes-vous déjà exclamé, au sujet d’un ami : « Je ne savais pas que tu étais Partie de soi qui est inconnue capable de faire ça ! », pour entendre ce dernier vous répondre : « Moi non plus » ? de soi et des autres.

2.3.2 Les conduites stratégique et authentique Il est habituel de vouloir se présenter aux autres sous un jour atteur. La présentation de soi, c’est-à-dire la dimension comportementale du soi, soulève quelques questions : Nos comportements reètent-ils toujours ce que nous ressentons ou pensons intérieurement ? Présentons-nous aux autres une image différente de ce que nous sommes réellement ?

Conduite stratégique Attitude qui consiste à se fabriquer l’image la plus avantageuse ou favorable possible pour inuencer la perception des autres.

Conduite authentique Attitude qui consiste à se présenter aux autres sous son vrai jour, honnêtement.

Quand nous créons une image favorable de nous-mêmes pour influencer la perception que les autres ont de nous, nous utilisons une conduite stratégique. Cette stratégie vise à présenter aux autres une image publique qui est la plus avantageuse possible. Parallèlement, lorsque nous nous présentons aux autres sous notre vrai jour, en affirmant notre identité, nous utilisons une conduite authentique. Souvent, nous montrons divers aspects de nous-mêmes à différentes personnes. À certains moments, ce choix est conscient. Dans ce cas particulier, notre communication est stratégique, c’est-à-dire qu’elle a un but précis. À d’autres moments, ce choix est inconscient et nous fonctionnons en mode automatique. Ce qui importe le plus, c’est de savoir si le côté que nous afchons est une présentation de soi authentique et s’il reète vraiment notre concept de soi. Une étude a démontré que les gens narcissiques utilisent davantage les réseaux sociaux comme Facebook et s’assurent de présenter des photos et des textes qui les mettent en valeur (Mehdizadeh, 2010). Cette même étude a démontré que le

Les multiples facettes du soi

narcissisme n’est pas nécessairement le reflet d’une estime de soi élevée. Parallèlement, les gens ayant une faible estime d’eux-mêmes navigueraient aussi davantage sur les réseaux sociaux, mais sans trop s’y afcher. Que pensez-vous de ces résultats ? Quels effets les présentations stratégiques souvent faites en ligne ont-elles sur vous ?

L’auto-observation Les personnes douées pour l’auto-observation pratiquent avec constance le « monitorage de soi » (voir l’exercice 2.6). Celles qui présentent un haut degré de monitorage de soi sont souvent qualiées de « caméléons ». Elles s’adaptent au milieu dans lequel elles se trouvent en étant attentives aux indices provenant d’autrui an d’adapter leurs propres actions à ce qu’elles remarquent. Elles sont aussi sensibles aux impressions qu’elles produisent chez les autres et modient leurs comportements an de répondre aux exigences de leur environnement.

Monitorage de soi Attention prêtée aux indices provenant des autres à l’égard de nos actions an d’adapter nos propres réactions.

Inversement, les personnes peu douées pour l’auto-observation se soucient à peine des réactions des autres à leurs messages. Ces personnes, qui présentent un faible degré de monitorage de soi, dévoilent plus spontanément leurs idées, leurs besoins et ce qu’elles ressentent dans le moment présent. Bien qu’elles puissent être qualiées d’« honnêtes », elles peuvent aussi être perçues comme incapables de s’adapter à la diversité des situations sociales (Klein, 2005).

EXERCICE 2.6 | FAITES LE TEST

L’échelle de monitorage de soi Dites si chacun de ces énoncés s’applique à vous en indiquant s’il est vrai ou faux. Énoncé 1. Je trouve qu’il est difcile d’imiter le comportement d’autres personnes. 2. Lors de soirées ou de réunions entre amis, je n’essaye pas spécialement de dire ou de faire les choses qui seront appréciées des autres. 3. Je suis seulement capable de défendre des idées si je crois à ces idées. 4. Je suis capable de faire des discours improvisés à propos de sujets dont je ne connais pratiquement rien. 5. Je pense qu’il m’arrive de me donner en spectacle pour impressionner ou amuser les autres. 6. Je serais probablement un bon acteur ou une bonne actrice. 7. Dans un groupe de personnes, je suis rarement le centre de l’attention. 8. Dans des situations diverses et avec des personnes différentes, j’agis souvent comme si j’avais plusieurs personnalités. 9. Je ne suis pas particulièrement habile pour ce qui est de faire en sorte que les gens m’aiment. 10. Je ne suis pas toujours la personne que j’ai l’air d’être. 11. Je ne changerais pas mes opinions (ou la façon dont j’agis) de façon à plaire à quelqu’un ou à gagner ses faveurs.

Vrai

Faux

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CHAPITRE 2

Énoncé

Vrai

Faux

12. J’ai déjà pensé faire des spectacles. 13. Je n’ai jamais été à la hauteur dans les jeux comme les improvisations ou les mimes. 14. J’ai des difcultés à modier mon comportement pour convenir à différentes personnes et diverses situations. 15. Lors d’une fête ou d’une soirée entre amis, je laisse les autres raconter les blagues et les anecdotes amusantes. 16. Je me sens un peu malhabile en compagnie d’autres personnes et je ne me mets pas en valeur comme je le devrais. 17. Je peux regarder n’importe qui droit dans les yeux et dire un mensonge tout en conservant un visage impassible. 18. Il peut m’arriver de tromper des gens en étant amical quand, en réalité, je ne les estime pas. Attribuez-vous 1 point lorsque vous avez répondu « vrai » aux énoncés suivants : 4, 5, 6, 8, 10, 12, 17 et 18. Attribuez-vous 1 point lorsque vous avez répondu « faux » aux énoncés suivants : 1, 2, 3, 7, 9, 11, 13, 14, 15 et 16.

Le total des points représente le score de monitorage de soi. Un résultat inférieur à 10 reète une tendance à présenter un haut degré de monitorage de soi, alors qu’un résultat supérieur à 10 reète une tendance à présenter un faible degré de monitorage de soi. Un résultat moyen se situe autour de 10 et 11.

Adapté de KLEIN, O. (2005). Traduction française de l’échelle de Self-Monitoring de Snyder & Gangestad (1986). Manuscrit non publié : Université Libre de Bruxelles. Repéré à www.ulb.ac.be

Certaines personnes croient qu’il est inapproprié de vouloir maîtriser articiellement une communication en s’efforçant de présenter aux autres une image de soi idéalisée. Il leur paraît hypocrite de traiter les relations avec autrui comme une performance. Dans quel camp vous rangez-vous ?

Les facteurs d’inuence

Retour sur la mise en situation

Tout au long de ce chapitre, nous avons insisté sur l’idée que, où que nous allions, nous transportons tous avec nous des images symboliques de nous-mêmes et d’autrui. Si nous examinons de près différentes photographies de nous, nous remarquerons sans doute que notre apparence sur chacune d’elles varie en fonction du moment où la photo a été prise, de l’environnement où nous étions et de la personne avec qui nous communiquions. Même les médias ont une inuence sur notre concept de soi (voir l’encadré 2.5) ! Bien que des ressemblances soient présentes, chaque image révèle un soi légèrement différent parce que nous changeons et évoluons à chaque instant, dans chaque situation et d’une année à l’autre. Il existe différents facteurs qui peuvent contribuer à améliorer l’image que les autres auront de nous. Il s’agit des facteurs d’inuence. Ainsi, certains messages verbaux et non verbaux sont plus susceptibles de présenter une image favorable de soi. L’apparence et des biens personnels spéciques inuent aussi sur la façon dont les autres nous voient (Vander Zanden, 1987). Par exemple, sur son blogue culinaire, Marilou présente de belles photos d’elle tout en avouant son trouble alimentaire passé. Par la beauté des photos, elle use d’une présentation de soi stratégique pour plaire à son entourage. Par ailleurs, elle se présente de façon authentique en révélant une difculté passée.

Les multiples facettes du soi

ENCADRÉ 2.5 | COMMUNIC@TION

Les réseaux sociaux vous connaissent davantage que vos proches Une étude scientique (Wu, Kosinski et Stillwell, 2014) menée auprès de plus de 70 000 abonnés de Facebook a démontré que les propriétaires de ce réseau social peuvent rapidement cerner la personnalité de leurs utilisateurs en faisant une analyse des « J’aime » partagés dans les espaces de socialisation en ligne. Pour arriver à une telle conclusion, les chercheurs ont demandé aux 70 000 abonnés de remplir un questionnaire permettant de tracer un prol de leur personnalité. Les proches de ces répondants (collègues de travail, amis et membres de la famille) devaient notamment répondre à des questions an de valider la perception des répondants. Les principaux éléments mesurés étaient la franchise, la rigueur, l’extraversion, l’amabilité et l’émotivité. Les données obtenues étaient ensuite comparées à celle d’une analyse informatisée des « J’aime » partagés sur le réseau par les répondants.

Les résultats sont surprenants puisqu’ils démontrent que la personnalité est mieux cernée sur la base de l’empreinte numérique que par les proches. Ainsi, l’analyse de 10 « J’aime » était plus signicative que l’analyse des collègues de travail pour cerner la personnalité d’une personne. L’analyse de 70 « J’aime » offrait un meilleur jugement que celui des amis. Il faut toutefois une analyse informatisée de 300 « J’aime » pour surpasser celle des partenaires de vie (Deglise, 2015). Ainsi, le jugement informatisé semble plus able que le jugement humain pour évaluer la personnalité d’une personne, et cela, même lorsqu’il s’agit de proches qui sont censés bien nous connaître. Nous pouvons nous questionner sur le pouvoir que nous donnons à de tels réseaux, qui semblent mieux nous connaître que notre entourage. Est-ce ce que nous souhaitons ? Quels risques et avantages peut-il y avoir à ce que ces réseaux soient plus ables que nos proches pour cerner qui nous sommes ?

EXERCEZ VOS HABILETÉS À COMMUNIQUER Se percevoir, s’estimer et se présenter aux autres La connaissance de soi est importante puisqu’elle permet de tirer parti de ses forces et faiblesses dans ses relations avec les autres. Comment l’améliorer ?

• S’observer en action

Acquérir une perception claire et réaliste de la personne que l’on constitue est l’un des objectifs les plus valables que l’on puisse se xer. Examinez régulièrement les perceptions que vous avez de vous-même ainsi que les idées justes ou fausses que vous entretenez à votre égard. Étudiez le concept de soi qui se dégage des différentes images que vous projetez vers l’extérieur. Dans quelle mesure vous rapprochez-vous de la personne que vous voulez être (soi idéal) ?

• Être sensible à la perception des autres

La manière dont on nous perçoit peut être très différente de la perception que nous avons de nous-mêmes. En nous renseignant auprès des gens qui nous entourent, nous sommes mieux à même d’évaluer si notre concept de soi est réaliste ou non. Les personnes qui nous connaissent depuis quelque temps peuvent déceler en nous des forces qui nous ont échappé, des traits que nous sous-estimons ou des faiblesses que nous ignorons, volontairement ou non. Elles nous aident à découvrir notre zone aveugle de la fenêtre de Johari. Il n’est pas nécessaire

d’accepter tous ces concepts que les autres ont de vous. En essayant de vous voir tel qu’ils vous perçoivent, vous vous ouvrirez simplement à la possibilité d’être plus conscient de qui vous êtes an de vous améliorer.

• S’entourer de stimulateurs

On peut modier son concept et son estime personnels en changeant de fréquentations. Ainsi, si nous souhaitons acquérir une estime de soi élevée, il est préférable de nous entourer de gens qui nous motivent et nous encouragent à devenir la personne souhaitée. En somme, il vaut mieux s’entourer de stimulateurs que de détracteurs.

• Agir comme la personne que l’on désire être

Si vous adoptez les comportements de la personne que vous souhaitez être, vous transformez progressivement votre image et votre estime de soi dans la direction souhaitée. Comportez-vous envers vous et les autres comme vous aimeriez qu’ils vous traitent. Vous serez ainsi davantage satisfait de la façon dont vous vous présenterez aux autres et vous vous rapprocherez de votre soi idéal.

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CHAPITRE 2

EN BREF 1 Dénir le concept de soi. Le concept de soi réfère aux différentes catégories dans lesquelles une personne se classe, aux mots qu’elle emploie pour se décrire. Il peut s’agir de son apparence et de sa condition physique, de ses aspirations, de ses sentiments et de ses émotions, de ses goûts et de ses domaines d’intérêt, de ses qualités et de ses défauts, de ses rôles et de son statut, de ses convictions, de ses compétences, de son caractère, de ses capacités intellectuelles, ainsi que de son comportement social. 2 Expliquer les facteurs contribuant au développement du concept de soi. Le concept de soi n’est pas inné. Il est façonné par notre environnement et les membres de notre entourage. Les principaux facteurs qui contribuent au développement du concept de soi sont : l’inuence des stimulateurs et des détracteurs, le jugement rééchi, l’autoévaluation de son efcacité, l’autoréalisation des prophéties et la comparaison sociale. 3 Dénir l’estime de soi. L’estime de soi est l’évaluation (le jugement positif ou négatif) qu’une personne porte sur sa compétence et sa valeur ; elle indique la mesure dans laquelle une personne s’aime et s’estime, ou se déteste et se dénigre.

4 Déterminer les caractéristiques d’une estime de soi élevée et faible. La personne qui a une estime de soi faible a l’impression de mal se connaître (la zone cachée). Elle a une perception d’elle-même instable et inuencée par l’environnement. L’atteinte de ses objectifs est plus difcile, car elle a de la difculté à prendre des décisions. Sensible au succès et à l’échec, elle vit du rejet lorsqu’elle est critiquée et elle a peur d’échouer. La personne qui a une estime de soi élevée a l’impression de bien se connaître. Elle a une perception d’elle-même stable et peu inuencée par les circonstances et les interlocuteurs. Elle prend facilement des décisions et atteint ses objectifs, car elle persévère lors de difcultés. Elle ne se sent pas rejetée, même si elle est critiquée, et elle maintient le désir de réussir. 5 Manifester une présentation de soi authentique ou stratégique. Quand on agit et que l’on se présente de façon honnête et naturelle, on utilise la conduite authentique. Si l’on agit pour inuencer la perception des autres et leur opinion à son égard, on pratique la conduite stratégique ou le monitorage de soi. On utilise alors certains facteurs d’inuence interpersonnelle, par exemple soigner son apparence, ses comportements non verbaux et sa communication.

Les activités interactives vous aideront à réviser en vue d’un examen. Rendez-vous sur

!

TESTEZ VOS CONNAISSANCES 1. Le concept de soi constitue la dimension cognitive du soi (c’està-dire ce que nous connaissons de nous). Vrai ou faux ? 2. Les gens qui nous entourent jouent un rôle négligeable dans le développement de notre concept de soi lorsque nous sommes adultes. Vrai ou faux ? 3. Les messages, à la fois verbaux et non verbaux, contribuent au façonnement du concept de soi. Vrai ou faux ? 4. Le concept de soi est multidimensionnel. Lequel des éléments suivants n’est pas une dimension du concept de soi ? a) Ses aspirations et ses convictions b) Ses capacités intellectuelles c) Ses qualités et ses défauts d) Ses compétences e) Aucune de ces réponses 5. En changeant notre comportement ou les pensées que nous entretenons sur nous-mêmes, il est possible de changer notre concept de soi. Vrai ou faux ? 6. La capacité à demander de l’aide caractérise davantage les personnes qui ont une estime de soi positive. Vrai ou faux ? 7. Quelle réponse ne correspond pas aux effets nocifs d’une piètre estime de soi selon Nathaniel Branden ? a) L’anxiété et la dépression

Vous trouverez sur

le corrigé de ce test.

b) L’échec scolaire et un rendement inadéquat au travail c) Les difcultés à vivre des relations amicales et amoureuses d) L’alcoolisme et la toxicomanie e) Aucune de ces réponses 8. Lequel des éléments suivants est faux ? Pour améliorer l’estime de soi il est préférable : a) d’apprendre à mieux se connaître ; b) de prendre du temps seul et à l’écart de son réseau social ; c) de déterminer ses scénarios de vie ; d) de transformer ses croyances autodestructrices en croyances plus réalistes ; e) de développer l’acceptation de soi et l’autocompassion. 9. Complétez la phrase suivante. Selon Johari, la zone contient de l’information connue uniquement de nous alors que la zone contient des informations connues uniquement des autres. 10. Complétez

les

phrases suivantes. La conduite vise à présenter aux autres une image publique de nous qui est la plus favorable possible. Parallèlement, lorsque nous nous présentons aux autres sous notre vrai jour, en afrmant notre identité, nous utilisons une conduite .

Les multiples facettes du soi

POUR ALLER PLUS LOIN À visionner ou à écouter • Esclave pendant 12 ans, Steve McQueen, 2013 Film retraçant l’histoire d’un homme qui est déporté dans le sud des États-Unis pour être vendu comme esclave en 1841.

• Jeunesse, Richard Linklater, 2014 Film qui suit la vie de Mason, de l’âge de 6 ans à son entrée à l’université. La particularité de ce lm est qu’on y retrouve les mêmes acteurs, lmés pendant 12 ans.

• La véritable Precious Jones, Lee Daniels, 2009 Film qui présente l’histoire d’une jeune lle enceinte, obèse, pauvre et analphabète.

• Les Intouchables, Eric Tolédano et Olivier Nakache, 2010 Film où un homme tétraplégique engage un jeune tout juste sorti de prison pour l’aider. Malgré leurs différences, ils développeront une relation d’amitié.

• « Dans mon corps », Les Trois Accords, Dans mon corps, 2009 Chanson qui évoque les démarches d’une jeune lle pour s’adapter à ses changements corporels.

• « J’aime la vie », Zachary Richard, J’aime la vie, 2013 Chanson qui raconte la beauté d’Émile, un petit garçon sensible aux autres et à ce qui l’entoure.

• « Je veux tout », Ariane Moffat, Tous les sens, 2008 Chanson retraçant les désirs d’amour, de liberté et de sens d’une jeune femme.

• Beauté et estime de soi Documentaire qui explique comment le Web inue sur la dénition d’un modèle de beauté et l’estime de soi des gens qui le fréquentent. http://miroir.tv5.ca

À lire • Demian, Hermann Hesse, 1919 Roman qui retrace la vie d’un jeune homme de l’âge de 10 ans jusqu’à l’âge adulte. Au l de son développement, il rééchit sur lui-même et développe sa conance.

• Les yeux jaunes des crocodiles, Katherine Pancol, 2006 Roman qui relate l’histoire de deux sœurs, l’une belle et parfaite aux yeux de tous, l’autre, moche et ratée. Un mensonge les lie et sera déterminant pour leur image et leur estime de soi.

• Stratégies pour développer l’estime de soi et l’estime du Soi, Jean Monbourquette et collab., 2013 Livre qui regroupe différents outils visant à développer l’estime de soi et à découvrir ses aspirations personnelles.

• Surmonter la faible estime de soi, Mélanie Fennell, 2013 Livre qui propose, en s’appuyant sur des concepts propres aux thérapies comportementales et cognitives, une démarche concrète pour comprendre et améliorer l’estime de soi.

À consulter • Le portail Veille Action Site qui présente des outils et des organismes québécois visant le développement d’un concept de soi positif et de saines habitudes de vie. http://veilleaction.org

• Site d’Anorexie et boulimie (ANEB) Québec Site qui s’adresse aux personnes touchées directement ou non par les troubles de l’alimentation et de l’image corporelle. www.anebquebec.com

• Comment retrouver l’estime de soi Vidéo présentant les propos du psychiatre Christophe André sur les facteurs qui contribuent au développement de l’estime de soi. www.youtube.com

• Test de la poupée blanche et de la poupée noire Vidéo qui présente une expérience du psychologue Kenneth Clark menée dans les années 1950. Des enfants noirs doivent attribuer des critères comme la beauté ou la gentillesse à une poupée noire ou blanche. www.youtube.com

Pour aller encore plus loin, consultez la liste d’hyperliens disponible sur

!

51

CHAPITRE

3

LA PERCEPTION DANS LES RELATIONS

DES CONNAISSANCES AUX COMPÉTENCES Après avoir lu ce chapitre, vous serez en mesure de :

1 Dénir la perception et en expliquer les étapes ;

2 Reconnaître les obstacles à la perception ;

PLAN DU CHAPITRE 3.1 L’étude de la perception                                54 3.2 Les obstacles à la perception                        59 3.3 Les inuences externes                                  67 Exercez vos habiletés à communiquer                   71

En bref                                                                71 Testez vos connaissances                                    72 Pour aller plus loin                                              72

MISE EN SITUATION Justin Trudeau était prêt, selon la population La campagne électorale déclenchée le 2 août 2015 a été la plus longue de l’histoire canadienne. En lançant une campagne de 79 jours, le Parti conservateur (PC), mené par le premier ministre sortant Stephen Harper, a fait le pari qu’il arriverait à convaincre les électeurs de lui donner un autre mandat de 4 ans. Au départ, le Nouveau Parti démocratique (NPD), mené par Thomas Mulcair, est perçu comme le principal rival des conservateurs. En début de campagne, le Parti libéral du Canada, mené par Justin Trudeau, est beaucoup moins populaire que ses rivaux. An de défaire la crédibilité des libéraux, les conservateurs lancent une publicité afrmant que Justin Trudeau, qui a 43 ans, n’est pas prêt. Plusieurs journalistes remarquent que tant le chef du NPD que celui du PC appellent le chef libéral par son prénom an de mettre en valeur sa jeunesse et de créer l’impression qu’on ne peut coner la direction du pays à une personne qui a aussi peu d’expérience en politique. Cependant, contre toute attente, le candidat libéral fait une excellente campagne, se démarquant notamment dans les débats en anglais, où il fait très bonne impression. Quelques jours avant les élections, alors qu’il mène dans les sondages, son parti diffuse un dernier message publicitaire, dans lequel on voit Justin Trudeau, tout souriant, dans une multitude de situations liées au métier de politicien. À la n du message apparaît un mot : prêt. Les résultats du scrutin donnent raison à l’équipe de Justin Trudeau. Les libéraux remportent l’élection avec 183 sièges,

3 Expliquer comment la culture et le sexe façonnent la perception ;

ce qui leur permet de former un gouvernement majoritaire, alors qu’ils étaient clairement perçus comme des perdants en début de campagne électorale. Plusieurs analystes afrment que la longueur de la campagne a avantagé le candidat libéral, qui a pu parfaire ses habiletés communicationnelles et son leadership. Grâce à une campagne aussi longue, il a pu prouver au peuple qu’il était bel et bien prêt à diriger le gouvernement canadien, ce que les conservateurs et plusieurs électeurs n’avaient pas du tout perçu 79 jours plus tôt. Quelques jours après l’élection, le jeune premier ministre a créé une onde de choc sur la planète. De blanc-bec jugé comme n’étant pas prêt à diriger un pays, Justin Trudeau est passé à un statut de vedette des réseaux sociaux, présenté de manière idéalisée dans Paris Match et supplantant Donald Trump dans la liste des personnes les plus inuentes de la planète publiée par le magazine Forbes. Comment la longueur de la campagne électorale a-t-elle joué un rôle dans la perception des électeurs canadiens au sujet de Justin Trudeau ? Quel rôle la publicité joue-t-elle dans la création de perceptions lors d’une campagne électorale ? Comment la perception de la jeunesse d’un candidat peut-elle jouer en sa faveur ou en sa défaveur lors d’une campagne électorale ?

4 Analyser l’inuence des médias et de la technologie sur la perception ;

Améliorer la justesse de votre perception.

54

CHAPITRE 3

a perception et la communication sont deux mécanismes intimement liés, puisqu’ils interagissent et s’inuencent mutuellement. D’une part, la perception inue sur notre façon d’appréhender les situations, les autres et nousmêmes. Ainsi, nous ne percevons pas nos amis et des inconnus de la même manière. D’autre part, la communication conditionne toutes nos perceptions. Notre interprétation de la réalité et les messages que nous communiquons aux autres façonnent leur propre compréhension des événements. Habitants de divers pays, membres de générations différentes, individus de couleurs de peau, de religions, de classes sociales ou de sexes différents (pour ne nommer que quelques groupes), toutes ces personnes ont sans aucun doute une manière différente de percevoir la réalité. Peu importe le sujet que nous abordons, notre façon de l’interpréter reète notre vision du monde et nos valeurs. C’est en explorant le vaste domaine de la perception que nous pourrons mieux comprendre pourquoi notre perspective sur un événement dépend de l’endroit où nous nous trouvons (Covey, 1989). Dans ce chapitre, nous aborderons les principales étapes du processus de la perception pour ensuite traiter des obstacles et des inuences externes, avant de terminer par une discussion sur la mise en pratique des habilités à la communication.

L

3.1 L’étude de la perception Perception Processus subjectif en trois étapes consistant à sélectionner, à organiser et à interpréter des données sensorielles de façon à donner une signication à nos expériences.

La perception est un processus complexe. Si nous percevons la réalité à l’aide de nos sens, la perception sollicite toutefois plus que ces derniers, et ce qui se passe dans le « monde réel » est parfois très différent de ce que nous percevons. C’est que, lors de la perception, nous nous approprions une expérience au moyen d’un processus subjectif qui consiste à sélectionner, à organiser et à interpréter des données sensorielles de façon à les investir d’une signication qui nous est propre.

3.1.1 La sélection Visionnez la vidéo en ligne

Chaque seconde de sa vie, l’humain est exposé à de multiples stimuli. Les sens agissent comme des antennes qui captent continuellement de l’information. Toutefois, il n’est pas possible de gérer tous ces stimuli en même temps. Ainsi, sans nous en rendre compte, nous sélectionnons ou limitons nos perceptions. Voici comment réagissent les sens quand ils sont stimulés. Lorsque quelqu’un arrive affamé à une fête, il remarquera rapidement le buffet (la vue, l’odorat) et appréciera les hors-d’œuvre (le goût). Si cette personne est célibataire, son attention (la vue) se concentrera sur les personnes attirantes qui ne semblent pas être en couple. En s’approchant d’elles, elle percevra leur parfum (l’odorat), se présentera en leur serrant la main (le toucher). Si, au contraire, elle se sent fatiguée, elle trouvera (la vue) un coin tranquille moins bruyant (l’ouïe) pour se détendre.

Dès l’entrée d’un magasin, tout semble avoir été pensé pour stimuler les sens et donner envie de consommer. Cette image éveille-t-elle votre dent sucrée ?

La psychologie étudie plusieurs facteurs qui inuent sur la sélection des stimuli. Dans cette section, nous en

La perception dans les relations

aborderons trois : les caractéristiques physiques des stimuli, les besoins physiques et les besoins psychologiques de l’individu.

Les caractéristiques des stimuli Les publicitaires s’amusent avec les caractéristiques des stimuli pour vendre leurs produits. Sans en être conscients, nous avons en effet tendance à sélectionner les stimuli qui sont plus brillants (la couleur), plus bruyants ou répétitifs (le son), ou qui présentent des contrastes (la taille). Pensez à une annonce publicitaire qui passe à la télévision. Laquelle vous est venue en tête en premier ? Il y a fort à parier que c’est une annonce que vous trouvez ennuyeuse. Pourquoi ? Parce que nos sens sélectionnent les stimuli qui se démarquent, telles des phrases ou des chansons répétitives. Huffman (2012) démontre même que l’on a plus tendance à acheter les produits des annonces publicitaires désagréables. Preuve que les chansons ennuyeuses des annonces de céréales pour enfants ne disparaîtront pas de sitôt. Il peut être utile de se rappeler ce phénomène dans le contexte des relations interpersonnelles. Il existe des façons de se faire remarquer. L’étudiant qui prend beaucoup de place en classe par ses interventions est forcément bien connu du professeur et de ses collègues.

Les besoins physiques Il n’y a pas que les caractéristiques des stimuli qui inuent sur leur sélection. Les besoins physiques de chacun de nous déterminent également les stimuli auxquels nous prêtons attention. Si nous écoutons la télévision en soirée sans avoir mangé, nous aurons évidemment l’impression qu’il n’y a que des annonces de nourriture. Le type d’annonces n’a sûrement pas changé, mais à cause de la faim (un besoin physique), notre cerveau sélectionne les annonces de nourriture au détriment des annonces d’autos, de voyages, etc. Pouvez-vous penser à des situations où votre état physique (que ce soit la faim, la fatigue ou la maladie) a influé sur votre perception ? L’âge aussi semble exercer une influence sur la perception. Selon Healey, Campbell et Hasher (2008), le cerveau vieillissant traite une plus grande quantité de données que celui d’un étudiant, ce qui constitue un avantage perceptif ; il peut également prêter attention à plusieurs stimuli en même temps. Si les étudiants écartent les distractions plus facilement que les personnes âgées, ces dernières ne portent pas de jugements hâtifs sur ce qui est ou pourrait devenir important. Elles sont plus disponibles pour comprendre les situations et les gens, ce qui peut leur conférer un avantage perceptif non négligeable.

Les besoins psychologiques Les besoins psychologiques de l’individu constituent une troisième inuence sur la sélection des stimuli. Ils concernent les centres d’intérêt, les préoccupations et les valeurs de chacun. Avez-vous déjà fait l’expérience suivante ? Après avoir changé d’automobile, vous aviez l’impression que tout le monde avait acheté le même modèle que vous. Est-ce vrai ? Bien sûr que non. C’est simplement parce que votre intérêt était centré sur votre nouvelle auto. Il y en avait autant avant, mais vous ne les aviez pas remarquées. Prenons comme second exemple un groupe d’étudiants qui visitent les jardins de Métis près de Rimouski. Un étudiant en horticulture examinera toutes les eurs, leur emplacement, le sol, les arrangements, etc. Une étudiante en art se passionnera plutôt pour les œuvres d’art et les sculptures et ne remarquera même pas les pavots bleus qui poussent autour, tandis qu’un étudiant en histoire se penchera sur tous les renseignements concernant le site, les fondateurs, leurs origines, les

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CHAPITRE 3

Principe gure-fond Loi de l’organisation perceptive expliquant que l’on ne peut percevoir deux stimuli simultanément, mais seulement en alternance.

Loi de la proximité Loi de l’organisation perceptive expliquant que dans un groupe d’objets, on tend à regrouper ceux qui sont proches les uns des autres.

bâtiments, etc. Voilà comment les besoins psychologiques de chacun inuent sur l’étape de la sélection.

3.1.2 L’organisation Dans nos interactions avec le monde qui nous entoure, une foule de raisons nous poussent à choisir certains stimuli au détriment d’autres. Que faire maintenant de ces stimuli ? Nous nous devons de les organiser pour pouvoir ensuite leur donner une signication. Les psychologues gestaltistes (Köhler, 2000) ont élaboré des lois du regroupement perceptif an de comprendre notre façon d’organiser les stimuli. Dans cette section, nous aborderons quatre de ces principes qui agissent sur la communication interpersonnelle : la gure et le fond, la proximité, la similitude et, enn, la fermeture.

FIGURE 3.1 Le principe gure-fond

La gure et le fond Alors que nous organisons la multitude d’informations qui assaillent nos sens, l’objet principal de notre attention devient la gure (ou le premier plan), tandis que le reste de notre expérience constitue le fond (ou l’arrière-plan). C’est ce que l’on appelle le «principe gure-fond » (Rubin, 1958). La gure 3.1 offre un excellent exemple de ce phénomène. On peut y voir deux images, celle d’un vase et celle de deux visages. Même si plusieurs stimuli se disputent notre attention, nous ne pouvons nous concentrer que sur une seule image à la fois parce qu’il est difcile de percevoir une chose de deux manières différentes simultanément. Même en réussissant à permuter notre attention rapidement, nous ne percevons pas plus qu’un seul stimulus à la fois.

Un exemple de FIGURE 3.2 la loi de la proximité

La vie quotidienne nous procure de multiples exemples du principe gure-fond. Les lettres de ce texte sont la gure en noir qui se détache du fond blanc de la page. Le maquillage et le camouage fonctionnent également sur le principe gure-fond. Dans le premier cas, on fait ressortir les traits du fond du visage, tandis que dans le deuxième cas, on fait fondre la gure avec le fond pour ne pas être vu.

La proximité Un autre principe d’organisation inuant sur notre perception est la loi de la proximité. Le cerveau humain a tendance à regrouper les objets qui sont proches les uns des autres. La figure 3.2 montre-t-elle six lignes ou trois groupes de lignes ? La loi de la proximité stipule que l’on organise les stimuli en groupes. Ainsi, on ne peut s’empêcher de voir les trois colonnes. Quelle est l’inuence de cette loi sur les relations interpersonnelles ? Pour comprendre les stimuli autour de nous, nous devons les organiser par proximité. Si nous voyons un groupe de personnes en le à la cafétéria, nous nous dirons qu’elles attendent toutes pour dîner. C’est peut-être vrai, mais peut-être pas.

La perception dans les relations

Certaines ne vont pas dîner, mais achèteront seulement un dessert ; d’autres ne mangeront pas, mais accompagnent simplement des amis. Cette erreur de perception est-elle grave ? Non, mais elle nous permet de démontrer que notre façon d’organiser les stimuli fournit une perception possible de la réalité, mais pas forcément la seule ni la vraie.

Un exemple de FIGURE 3.3 la loi de la similitude

La similitude Toujours dans le but de comprendre notre environnement, nous utilisons la loi de la similitude pour organiser les stimuli. La gure 3.3 montre ce principe de façon simple : on tend à y voir des colonnes de cercles et de triangles au lieu d’un groupe d’objets désorganisés. Dans la vie courante, nous regroupons rapidement les gens pour savoir à qui nous avons affaire. Nous voyons des jeunes au collège, ce sont des étudiants ; nous voyons des personnes plus âgées, ce sont des professeurs. Nous organisons les gens par rapport à leur apparence, mais aussi par rapport à nos catégories personnelles. Si nous voyons une femme avec trois jeunes enfants, nous nous dirons qu’elle est leur mère parce que ces stimuli sont semblables à notre idée personnelle d’une mère et de ses enfants. Tout comme le fait la proximité, la similitude inue sur la façon d’organiser les stimuli et peut donner une perception juste ou erronée de la réalité. Ainsi, comme nous le verrons plus loin, la similitude est un facteur important dans la construction de stéréotypes. On organise les gens, à tort ou à raison, selon leurs traits similaires : les hommes, les femmes, les jeunes, les personnes âgées, etc.

La fermeture

Loi de la similitude Loi de l’organisation perceptive expliquant que l’on regroupe les objets selon leurs caractéristiques similaires.

Loi de la fermeture

Finalement, la loi de la fermeture est la tendance à combler les pièces perceptives Loi de l’organisation perceptive manquantes. Dans la gure 3.4, la plupart des gens voient un chien plutôt qu’un expliquant que l’on a tendance ensemble de taches d’encre, ainsi qu’un rectangle, un triangle et un cercle plutôt à regrouper ensemble les objets que des lignes et un arc. Parce que l’on a tendance à combler les vides, on complète qui semblent former une gure mentalement les gures incomplètes en s’appuyant sur ses expériences antérieures fermée. et ses besoins. Ainsi, pour donner un sens à nos relations Un test illustrant et aux événements, nous comblons les vides à l’aide de 3.4 la loi de la fermeture suppositions ou d’inférences dont certaines sont plus FIGURE justes et plus valables que d’autres. Lorsqu’une amie ne se présente pas à l’heure prévue d’un rendez-vous, nous inventons toutes sortes d’explications : elle doit être malade, elle a encore oublié, elle a eu un accident. Notre cerveau complète l’information par rapport à nos relations de la même façon qu’il complète l’image du chien de la gure 3.4.

3.1.3 L’interprétation Jusqu’à maintenant, nous avons abordé la sélection, puis l’organisation des stimuli. Il nous reste une troisième étape à traiter, celle de l’interprétation, qui nous permet de leur donner une signication. Tout comme la sélection, l’interprétation est inuencée par de multiples facteurs que l’on peut diviser en deux catégories : les facteurs physiques et les facteurs psychologiques.

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CHAPITRE 3

Les facteurs physiques L’âge, les sens et l’état de santé agissent sur la signication que l’on donne aux stimuli. En discutant avec des personnes âgées de la situation économique actuelle, on constate que chacune a des interprétations différentes de ce que veulent dire les termes « crise » ou « chômage ». Notre façon d’interpréter le monde est en effet inuencée par nos expériences générationnelles. Par exemple, vous avez sûrement déjà eu des discussions avec vos parents ou vos colocataires sur le volume du téléviseur ou de la radio. Le volume est l’intensité des sons ; on peut le mesurer, mais il n’est pas interprété de la même façon par tous. La maladie, la fatigue ou la faim peuvent inuer sur notre manière d’interpréter les stimuli. Ainsi, nous ne devrions pas aller manger dans un restaurant chic lorsque nous souffrons d’une sinusite. Ce serait carrément du gaspillage. Chance (1989) a montré des images ambiguës à des marins en leur demandant de décrire ce qu’ils voyaient. Les marins affamés ont regardé les images « avec leur estomac » : pour eux, une tache allongée évoquait une fourchette, et une spirale, une rondelle d’oignon frite.

Notre état de santé inuence la perception que nous avons de notre environnement. Lorsque nous allons mieux, notre perception du monde change énormément.

Ces faits nous rappellent l’importance de ne pas prendre de décisions importantes ou de ne pas avoir de discussions qui susciteraient des débats émotifs lorsque nous ne sommes pas au meilleur de notre forme.

Les facteurs psychologiques Outre les facteurs physiques, plusieurs aspects psychologiques propres à l’individu agissent sur son interprétation des stimuli, qu’il s’agisse de ses attentes, de ses expériences passées et du contexte. Nous illustrerons l’importance de ces éléments subjectifs au moyen d’un exemple concret. Un téléphone sonne. Une personne sélectionne le bruit parce qu’il est fort. Elle organise le bruit comme étant semblable à un bruit de sonnerie de téléphone. Ensuite, elle l’interprète. L’attente peut provoquer du stress ou de l’angoisse. Si la personne attend un appel à la suite d’une entrevue d’emploi, par exemple, elle sera contente ou soulagée quand le téléphone sonnera. Les expériences passées exercent également une inuence sur la signication que l’on donne à la sonnerie du téléphone. S’il est l’heure du souper, la personne peut ne pas vouloir répondre parce que, grâce à son expérience passée, elle sait que cela risque d’être un vendeur ou un sondeur. Le contexte modie aussi l’interprétation des stimuli par la personne. S’il est 15 h, celle-ci interprétera la sonnerie comme étant tout à fait normale, tandis que s’il est 3 h du matin, la sonnerie causera de la panique. Un appel en plein milieu de la nuit peut être un faux numéro ou une blague douteuse, mais on craint en général une mauvaise nouvelle. Dans notre relation avec le monde extérieur, chacun de nous perçoit la réalité, les gens et les situations de façon très subjective, et nos propres perceptions d’une même situation peuvent être complètement différentes. La perception teinte ce que nous voyons et elle inue sur nos souvenirs, comme nous le verrons dans l’encadré 3.1.

La perception dans les relations

ENCADRÉ 3.1 | PENSEZ-Y

La perception et la mémoire Ce dont on se souvient dépend de ce que l’on croit même si ce que l’on croit ne s’est jamais produit ou est fondé sur une information erronée qui a été démentie par la suite (Lewandowsky et collab., 2005). Ainsi, de nombreux Américains conservent un vif souvenir des événements du 11 septembre 2001. Lorsqu’on leur demande d’évoquer ce souvenir, ils afrment être restés rivés à leur téléviseur toute la matinée, obnubilés par les images des deux avions percutant les tours jumelles. Or, leur mémoire les trahit. En effet, ce jour-là, aucune vidéo du premier avion percutant la tour nord du World Trade Center n’a été diffusée. Le souvenir est une construction humaine, un amalgame de ce que l’on expérimente, ressent, lit, assemble et veut admettre. Un certain nombre de facteurs expliquent le fait que notre mémoire des événements est parfois erronée : 1) les souvenirs sont éphémères et s’effacent avec le temps ; 2) nous nous

rappelons certains aspects d’un événement, mais nous avons tendance à leur prêter une fausse signication ; et 3) nos préjugés déforment nos souvenirs. Autrement dit, la mémoire est faillible et la corrélation entre certitude et exactitude s’avère faible (Schacter, 2001). Comme nous cherchons à mémoriser plus d’informations que notre cerveau peut en traiter, ce dernier préfère certains souvenirs à d’autres. En effet, pour nous rappeler certains événements avec plus de précision, nous bloquons les souvenirs encombrants. Nous oublions des noms, des numéros ou des détails, pas nécessairement parce que notre mémoire est défaillante, mais parce que ces souvenirs ont été détrônés par ceux de personnes, de lieux ou d’événements que nous estimons plus importants. Par conséquent, une bonne façon de gérer ses souvenirs consiste à choisir consciemment ce que l’on souhaite oublier (Kuhl et collab., 2007).

3.2 Les obstacles à la perception Comprendre tous les facteurs qui inuent sur la perception est un des aspects les plus fascinants de la psychologie. Nous ne pouvons pas nous comprendre ni comprendre nos relations avec autrui sans rééchir à ces inuences. Après avoir détaillé les trois étapes de la perception, regardons maintenant les variables qui constituent des obstacles à celle-ci.

3.2.1 Les attentes Comme nous l’avons vu à l’étape de l’interprétation, nos expériences passées créent en nous des attentes perceptives qui modient notre façon de gérer notre environnement. Pour mieux comprendre ce concept, faites l’exercice 3.1.

EXERCICE 3.1 | FAITES LE TEST

Les attentes perceptives Dans la phrase suivante, combien de « F » comptez-vous ?

FINISHED FILES ARE THE RESULT OF YEARS OF SCIENTIFIC STUDY COMBINED WITH THE EXPERIENCE OF YEARS Combien avez-vous compté de « F » ? Trois, quatre ou cinq ? En réalité, il y en a six. La majorité des gens (anglophones et francophones) ne voient pas le « F » dans le mot « OF ». Pourquoi ? Nous sommes si habitués de voir les mots dans des groupes familiers que nous passons par-dessus ces mots qui forment un tout. De plus, nous prononçons « OV » plutôt que « OF », ce qui nous fait oublier qu’il s’agit bel et bien d’un « F ». D’ailleurs, les lecteurs rapides et compétents commettent cette erreur plus facilement que les lecteurs plus lents et moins habiles.

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CHAPITRE 3

La culture La culture joue parfois un rôle dans ce processus. Par exemple, elle inue sur la manière dont les femmes saoudiennes sont perçues tant par leurs compatriotes que par les membres d’autres cultures. Les Saoudiennes, au contraire des femmes occidentales, possèdent peu de droits reconnus par la loi. Même si elles ont maintenant le droit de voyager seules, elles n’ont toujours pas le droit de conduire une voiture. Il est clair que les Saoudiens et les Occidentaux ont une perception très différente des femmes (Samovar et Porter, 1994). L’épreuve que vit Nathalie Morin, une femme québécoise mariée à un homme saoudien, illustre cette réalité encore de nos jours. En effet, cette Québécoise, qui habite en Arabie saoudite depuis maintenant plus de 10 ans, ne peut pas regagner le Québec avec ses enfants parce que son mari refuse de lui en donner la permission. La situation nous semble inconcevable, tandis que pour les Saoudiens, elle est tout à fait normale (Lévesque, 2010).

L’éducation L’éducation constitue également une part importante de nos expériences passées. Le nombre d’années d’éducation et le type d’éducation reçu modient forcément notre manière de percevoir et de traiter l’information (Russel, 2000). À certains moments, l’éducation peut même entraver la perception plutôt que la faciliter. Ainsi, si on leur demande d’interpréter un stimulus aussi simple qu’une comptine ou aussi complexe qu’un événement mondial, un sociologue, un économiste, un politicologue ou un biologiste risquent de faire intervenir leurs préjugés professionnels, qui les rendront aveugles à d’autres interprétations possibles. Nos attentes perceptives sont le fruit d’expériences uniques. Les leçons que la vie nous enseigne sont différentes pour chacun de nous. Par conséquent, nous ne percevons pas tous les mêmes stimuli de la même façon.

3.2.2 Les erreurs de sélection Exposition sélective Tendance à s’exposer à des informations qui conrment ses attitudes, ses croyances et ses valeurs.

Retour sur la mise en situation

Attention sélective Tendance à se focaliser sur certains indices et à en ignorer d’autres. Visionnez la vidéo en ligne

Notre vision du monde est en grande partie déterminée par notre degré d’ouverture aux nouvelles expériences. Bien que de nombreux stimuli sensoriels rivalisent pour capter notre attention, nous avons tendance à pratiquer d’une part l’exposition sélective, qui consiste à choisir uniquement les expériences qui correspondent à nos attitudes, à nos croyances et à nos valeurs. Dans la mise en situation présentée en début de chapitre, nous avons vu que les partis qui s’opposaient à l’élection de Justin Trudeau ont tenté d’inuencer les électeurs en mettant en évidence le jeune âge de ce dernier. Cette stratégie n’a pas fonctionné, peut-être parce que les électeurs qui lui ont donné leur appui se sont exposés à des informations qui conrmaient leurs opinions, et non seulement aux messages publicitaires tentant de démontrer le manque d’expérience de Justin Trudeau. D’autre part, nous tendons à dédaigner ou atténuer l’importance des expériences incompatibles avec nos attitudes, nos croyances et nos valeurs. Comme les enfants qui couvrent leurs oreilles de leurs mains pour ne pas entendre ce que dit leur mère ou leur père, nous pratiquons l’attention sélective en décidant de nous exposer ou non à divers types et sources d’information. Par exemple, certaines personnes ferment les vitres de leur voiture lorsqu’elles roulent dans des quartiers pauvres de la ville. Elles ont l’impression d’agir ainsi pour se protéger, mais leur geste constitue aussi une forme de duperie qui leur permet d’éviter tout contact avec des scènes et des bruits dérangeants de la société.

La perception dans les relations

Dans une soirée où il y a beaucoup d’invités, la plupart des gens négligent activement les sujets qui ne les intéressent pas et réagissent uniquement à leur sujet de conversation favori, démontrant ainsi ce que les psychologues appellent l’« effet cocktail », une forme d’attention sélective (Arons, 1992).

3.2.3 Les premières impressions Quelle importance ont les premières impressions sur la perception ? Une étude menée par les chercheurs Sunnafrank, Ramirez et Metts (2005) a permis de constater que les jugements que l’on émet dès les premiers instants d’une rencontre inuent fortement sur la nature de la future relation. Ces chercheurs ont jumelé au hasard 164 étudiants de première année d’université inscrits à un cours sur la communication. Les étudiants devaient bavarder durant 3, 6 ou 10 minutes, puis prédire le type de relation qu’ils entretiendraient par la suite. Les possibilités allaient de « simples connaissances » à « amis intimes ». À la n du cours, les étudiants devaient évaluer leurs prédictions. Les résultats ont révélé que les étudiants à qui leur partenaire avait fait bonne impression étaient plus susceptibles de nouer une amitié malgré le fait qu’ils n’avaient eu que quelques minutes pour se forger une opinion. Même si nos premières impressions sont fausses, nous avons tendance à nous y accrocher, ce qui peut engendrer un certain nombre de problèmes, comme l’illustre le texte de l’encadré 3.2.

Première impression Jugement initial que l’on forme sur les autres dès les premières minutes d’une rencontre, parfois difcilement modiable.

ENCADRÉ 3.2 | PENSEZ-Y

Une erreur sur la personne Après avoir attribué une étiquette inexacte à quelqu’un, nous aurons tendance à nous accrocher à notre fausse perception et à modier toute donnée contradictoire pour la faire coïncider avec notre première impression. Par conséquent, il se peut que nous ne rencontrions jamais la vraie personne, mais seulement l’idée fausse que nous avons d’elle. Et cette idée fausse inuera sur notre comportement à l’égard de cette personne. Voici le récit d’une expérience vécue par une cégépienne : J’ai déménagé en ville pour étudier au cégep. Je me suis fait un groupe d’amis. Tout allait très bien. Quelques-unes de mes amies avaient des amies dans un autre programme. Une de ces lles semblait très gentille. Tout le monde l’aimait. Mais quand j’essayais de l’aborder, elle était vraiment méchante avec moi. Elle ne me connaissait pas, mais il était clair qu’elle me détestait. Je n’y comprenais rien. J’ai gardé mes distances et, tranquillement, son comportement

envers moi a changé : de méprisant et éventuellement indifférent, il est devenu, vers la n de l’année scolaire, amical. Je n’avais pas l’intention de la questionner sur la situation. C’est elle qui a décidé de me faire un aveu. Elle m’avait prise pour quelqu’un d’autre ! Une autre lle dans mon programme était l’ex-blonde de l’un de ses amis et elle lui avait fait beaucoup de peine en le laissant. Elle ne voulait pas me connaître et m’avait traitée durement parce qu’elle pensait que je le méritais ! Nous sommes devenues des amies par la suite, mais cette expérience m’a marquée.

Voilà à quel point une mauvaise première impression peut inuer sur la communication et le comportement. Avezvous déjà vécu une situation semblable à l’école ? en entrevue d’emploi ? Avez-vous déjà jugé quelqu’un à tort en vous basant sur votre première impression ? On voit ici qu’il est essentiel de valider ses perceptions avant de porter un jugement dénitif.

3.2.4 L’effet de halo En plus de porter un jugement sur la seule base de ses premières impressions, on peut également former des perceptions à partir d’un seul critère, la beauté ou l’argent, par exemple, ou en tenant compte seulement des points positifs. Ce phénomène s’appelle l’«effet de halo» (tel que le halo d’un ange), et c’est cet effet que l’on a pu

Effet de halo Tendance à percevoir surtout les qualités d’une personne qui nous est sympathique.

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CHAPITRE 3

Retour sur la mise en situation

percevoir à la suite de l’élection de Justin Trudeau, dont nous avons discuté en début de chapitre. La victoire du jeune Trudeau s’est, de fait, rapidement transformée en phénomène d’engouement qui n’a pas manqué d’être qualifié de « seconde trudeaumanie » (Barrette, 2015) – la première étant survenue en 1968 avec Trudeau père (Gratton, 2013). Voici d’autres exemples : les admiratrices de Justin Bieber ne tiendront pas compte de toutes les histoires dans les revues à potins qui parlent de ses frasques ; un homme n’écoutera pas ses parents et amis qui trouvent que son amoureuse est méchante avec lui, car il ne voit que sa beauté. En fait, l’effet de halo oriente le processus de sélection et crée une vision déformée de notre entourage et du monde en général.

3.2.5 Les stéréotypes Stéréotype Généralisation sur une personne, un lieu ou un événement, adoptée par un grand nombre de personnes dans une société.

Le mot « stéréotype » désigne un procédé d’imprimerie qui consiste à utiliser à répétition le même caractère pour imprimer un texte. Quand on stéréotype quelqu’un ou quelque chose, on utilise à répétition les mêmes pensées, ou images mentales xes, pour « imprimer » un jugement. On emploie ses connaissances, croyances et attentes à l’égard d’un groupe pour porter des jugements sur ses membres et sur ses interactions potentielles avec eux. Les stéréotypes sont des généralisations partagées par un grand nombre de membres d’une société à l’égard d’une personne, d’un lieu ou d’un événement. Par exemple, supposons que vous entriez pour la première fois dans la salle d’attente d’un médecin. Vous avez une idée générale ou stéréotypée de ce à quoi vous devez vous attendre et du comportement approprié dans cet environnement. Autrement dit, vous avez déterminé et généralisé la conduite qui est jugée acceptable dans le bureau d’un médecin. À votre entrée dans la salle d’attente, vous ne vous attendez donc pas à trouver un éclairage au stroboscope ni des gens qui se trémoussent au son d’une musique entraînante. Il est essentiel d’avoir des connaissances sur les groupes sociaux pour savoir comment se comporter avec eux. Peu importe sa profession, il ne faut pas s’adresser à un groupe d’enfants de la même façon qu’à un groupe de personnes âgées. Les stéréotypes peuvent aussi être dangereux parce que, au mieux, ce sont des simplications exagérées et des généralisations excessives ; au pire, ce sont des exagérations grossières et des déclarations inexactes. Les stéréotypes fondés sur des demi-vérités découlant de prémisses non valables sont les plus problématiques. Ralph Ellison (1984, p. 19), Afro-Américain et auteur du livre Homme invisible, pour qui chantes-tu ?, écrit :

Les stéréotypes représentent des simplications exagérées qui peuvent, par exemple, empêcher l’avancement de certaines personnes très qualiées. Entretenez-vous des stéréotypes à l’égard de personnes ou de groupes en particulier ?

Je suis un homme invisible. Non, rien de commun avec ces fantômes qui hantaient Edgar Allan Poe... Je suis un homme réel, de chair et d’os, de bres et de liquides – et on pourrait même dire que je possède un esprit. Je suis invisible, comprenez-moi bien, simplement parce que les gens refusent de me voir. Comme les têtes sans corps qu’on voit parfois dans les exhibitions foraines, j’ai l’air d’avoir été entouré de miroirs de gros verre déformant. Quand ils s’approchent de moi, les gens ne voient que mon environnement, eux-mêmes, ou les fantasmes de leur imagination – en fait ils voient tout et n’importe quoi, sauf moi.

La perception dans les relations

Entretenez-vous des stéréotypes envers des groupes de personnes en particulier ? Même si l’on ne veut pas se l’avouer, il est fort possible que l’on en ait. L’encadré 3.3 explore la question des stéréotypes liés à la race aux États-Unis.

ENCADRÉ 3.3 | OUVERT SUR LE MONDE

Les stéréotypes sont toujours présents de nos jours L’histoire de Michael Brown, un jeune de race noire mort à 18 ans, a fait le tour du monde (Drouet, 2014). Les circonstances liées au décès de l’homme, abattu par un policier de race blanche, restent nébuleuses. Selon des témoins, le jeune homme a été victime de brutalité policière et ne présentait pas un réel danger, car il n’était pas armé. Cette histoire a enammé les esprits de la petite ville américaine de Ferguson et celle-ci a été le théâtre de nombreuses manifestations dénonçant le racisme des forces policières à l’égard des jeunes de race noire, victimes de stéréotypes liés à la couleur de leur peau. Pourtant, plusieurs Américains se disent ouverts d’esprit et non racistes. Se pourrait-il que même les personnes qui croient n’entretenir aucun stéréotype nourrissent en fait des stéréotypes inconscients ? Les résultats d’une étude menée conjointement par des professeurs de psychologie de l’Université Harvard, l’Université

de Washington et l’Université de Virginie appelée Project Implicit appuient justement cette idée. Cette étude virtuelle révolutionnaire a été mise en ligne en 1998. Les résultats les plus concluants démontrent que tout le monde entretient des stéréotypes inconscients. Par exemple, les Américains favorisent les jeunes par rapport aux personnes âgées et les Blancs par rapport aux Noirs. Vous pouvez participer à cette étude en français et recevoir vos résultats en ligne sur plusieurs stéréotypes (race, âge, sexe, orientation sexuelle, poids, patriotisme et couleur de la peau) en allant sur le site Web suivant : www.projectimplicit.net/. Vous contribuerez ainsi à la recherche scientique en plus de devenir conscient des stéréotypes perceptuels que vous pouvez avoir. Plus on est conscient de ses perceptions négatives, plus on est apte à les modier.

3.2.6 Les préjugés Si les stéréotypes peuvent nous aider à organiser les stimuli dans notre environnement, ils deviennent des préjugés lorsqu’ils sont utilisés sans réexion. Un préjugé est une opinion positive ou négative préconçue sur des domaines très variés, tels que l’origine ethnique, la religion, les opinions politiques, les habitudes alimentaires, les goûts musicaux, etc. Le développement de préjugés empêche l’appréciation des différences et encourage la discrimination. Peut-être entretenez-vous vous-mêmes des préjugés sans le savoir. An d’être en mesure de rééchir sur vos propres préjugés, faites l’exercice 3.2.

Préjugé Attitude partiale négative ou positive à l’égard d’un groupe de gens ; opinion préconçue fondée sur l’appartenance à une catégorie sociale. Visionnez la vidéo en ligne

EXERCICE 3.2 | MIEUX SE CONNAÎTRE

Les préjugés et vous Peu importe la raison pour laquelle on en a, le fait d’entretenir ou d’adopter des préjugés inue sur le processus de la communication. Entretenez-vous des préjugés ? Si oui, envers qui ? Les questions suivantes vous orienteront dans cette réexion. 1. Entretenez-vous des préjugés qui vous empêchent de fréquenter : a) les personnes qui présentent certaines caractéristiques physiques (exemples : obèses, âgées, d’une autre origine ethnique, handicapées physiquement, etc.) ? b) les personnes qui exercent certains emplois ou professions (exemples : médecins, routiers, vendeurs, policiers, professeurs, employés d’un service d’entretien et de ménage, massothérapeutes, etc.) ?

c) les personnes qui afchent certains traits de personnalité ou caractéristiques comportementales (exemples : timidité, agressivité, hypocrisie, égocentrisme, etc.) ? d) les personnes qui présentent certaines caractéristiques sociales (chômeur, itinérant, sportif régulier, fumeur, non-fumeur, religieux, non religieux, gai, lesbienne, etc.) ? 2. Avez-vous déjà constaté que vous entreteniez des préjugés après avoir connu des personnes qui s’inscrivaient dans l’une ou l’autre des catégories mentionnées cidessus et qui ne correspondaient pas à vos croyances ou à vos attentes envers elles ?

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CHAPITRE 3

Retour sur la mise en situation

Dans la mise en situation en début de chapitre, on voit très bien que les chefs des partis s’opposant à Justin Trudeau ont utilisé un préjugé lié à l’âge du chef du Parti libéral. Un homme aussi jeune ne pouvait tout simplement pas être capable de diriger le Canada. Lorsqu’on pense au mot « préjugé », on pense souvent en premier lieu à l’origine ethnique. Il y a néanmoins toutes sortes de préjugés aussi dommageables les uns que les autres, comme l’explique l’encadré 3.4.

ENCADRÉ 3.4 | REGARD SUR L’AUTRE

Une autre source de préjugés que la couleur de la peau Quelle est votre réaction lorsque vous voyez une personne obèse manger dans un restaurant ? Si la personne mange gras, vous vous dites peut-être : « C’est clair, c’est pour ça qu’elle est grosse. » Et si elle mange une salade, une petite voix ne vous dit-elle pas : « Elle ne doit pas manger ça tous les jours » ? Comment expliquer cette méchanceté envers les personnes obèses ? C’est justement une des questions qui intéresse le Groupe de recherche Médias et santé (GRMS) de l’Université du Québec à Montréal, fondé en 2005 par Lise Renaud.

Après des années d’études, les résultats sont frappants. Les principaux préjugés nourris à propos de la personne obèse sont les suivants : elle est responsable de son état, paresseuse et sans volonté, en plus de ne pas être intelligente. Ce qui est le plus inquiétant, ce n’est pas que ces stéréotypes soient partagés par une grande partie de la population, mais bien qu’ils le soient par les travailleurs de la santé (inrmières, médecins, etc.). Les chercheurs, autant québécois qu’américains, se préoccupent de l’inuence que ces stéréotypes peuvent avoir sur la réussite des interventions auprès des personnes obèses (Puhl et Heuer, 2010). Tenir les personnes obèses responsables de leur état ne les motive pas du tout à perdre du poids. Les préjugés à leur égard inuent sur leur estime de soi, peuvent causer de l’anxiété et la dépression ainsi que provoquer des maladies physiques liées au stress. Selon Sylvie Louise Desrochers (2010), on comprend de cette étude que : […] les politiques de santé publique devraient s’attarder davantage […] [à] l’accès à des aliments de qualité à des prix abordables et [à] la conception d’environnement urbain favorisant les déplacements actifs. De plus, les campagnes de sensibilisation devraient […] diffuser des messages visant à contrer les préjugés sociaux actuels.

3.2.7 Le « tout savoir » Tout connaître sur tout est impossible. Dans son livre intitulé Science and Sanity, Alfred Korzybski (1980) a inventé le terme allness pour désigner la tendance qui consiste à croire tout savoir sur un objet de connaissance. Même en ne présumant pas que les journalistes nous disent tout ce qu’il est possible de savoir sur un sujet donné, on persiste souvent à croire qu’ils communiquent toute l’essence de ce sujet. Avez-vous déjà demandé à quelqu’un de vous répéter le contenu d’un cours que vous avez manqué ? Avez-vous supposé que cette personne vous donnait toute l’information importante ? Un examen ultérieur vous a-t-il prouvé que vous aviez tort ?

Tout savoir Croyance erronée qu’une personne peut tout savoir sur un objet de connaissance.

Comment éviter le tout savoir ? On peut d’abord reconnaître que, parce qu’il est possible de se concentrer seulement sur une partie d’un stimulus ou d’un événement, comme nous l’avons expliqué dans la section 3.1, on néglige nécessairement d’autres aspects de ce stimulus ou de cet événement.

La perception dans les relations

Le tout savoir peut entraver l’établissement de relations efcaces. Pour surmonter cet obstacle à la communication, essayez de conclure toutes vos afrmations par l’expression et cetera (et le reste). Vous ne connaîtrez jamais tout ce qu’il y a à connaître sur quelque sujet que ce soit, et cette locution vous rappellera que vous ne devriez pas le prétendre.

3.2.8 L’aveuglement L’exercice proposé à la gure 3.5 permet d’illustrer le concept de l’aveuglement en tant que facteur perceptif : essayez de relier tous les points de la gure au moyen de quatre lignes droites sans soulever votre crayon de la feuille et sans repasser sur un même point. Avez-vous trouvé cet exercice difcile, voire impossible ? C’est le cas de la majorité des gens. Pourquoi ? L’exercice ne comporte pourtant que deux restrictions. Toutefois, la plupart d’entre nous en ajoutent une troisième : ayant examiné les points, nous supposons que la gure formée doit être un carré. En fait, cette restriction n’existe pas et, une fois que nous l’avons compris, la solution devient évidente (voir la réponse dans le corrigé, accessible sur ). En réalité, l’image du carré vous a « aveuglé » dans votre recherche de la solution.

Aveuglement Mécanisme par lequel une personne limite inconsciemment ses aptitudes perceptives.

Un test pour mesurer FIGURE 3.5 l’aveuglement

À l’instar du cheval à qui l’on met des œillères pour diminuer le nombre de stimuli visuels auxquels il est exposé, il nous arrive à nous aussi d’en porter. Si les œillères sont utiles au cheval, elles peuvent gêner radicalement les êtres humains. Parce qu’il s’agit d’une habitude consistant à voir seulement certains détails ou un seul angle au détriment du reste, l’aveuglement peut nous amener à poser des actes indésirables ou nous empêcher de trouver des solutions à un problème. Il peut aussi entraver des actions ou des décisions nécessaires.

3.2.9 Les inférences Un autre facteur susceptible de modier la perception et l’évaluation des personnes et des événements réside dans les inférences, c’est-à-dire l’incapacité de distinguer ce que l’on croit ou souhaite être vrai de ce que l’on observe. Supposons que vous ayez l’intention de vous rendre en voiture chez un ami qui habite à deux kilomètres de chez vous. Vous ferez sans doute quelques inférences au cours du trajet en auto : par exemple, que lorsque vous tournerez la clé, votre voiture démarrera, que vous n’aurez pas de crevaison, que lorsque le feu passera au vert, vous pourrez traverser la rue sans danger et qu’aucun chantier de construction ne bloquera l’accès à la maison de votre ami. Il est important de distinguer les faits des inférences. Un fait est un phénomène que l’on reconnaît comme vrai parce qu’on l’a observé. Par exemple, une femme portant une mallette marche dans la rue. L’énoncé « cette femme porte une mallette » est un fait. Si cette même femme a les sourcils froncés, on pourrait en déduire qu’elle est fâchée ; or, ce second énoncé est une inférence, puisqu’on ne peut l’appuyer par l’observation (voir le tableau 3.1 à la page suivante). Il n’est pas

Inférence Proposition, déduction plus ou moins vraie basée sur une perception subjective.

Fait Ce qui existe réellement et peut être observé.

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CHAPITRE 3

Retour sur la mise en situation

toujours facile de saisir les faits et il nous arrive de confondre ceux-ci avec des inférences. Pourtant, négliger d’établir cette distinction peut être embarrassant ou dangereux. Par exemple, si vous marchez sur la rue et qu’une personne devant vous titube, vous penserez peut-être qu’elle est ivre (inférence) et vous continuerez votre chemin. Or, cette personne est peut-être en train d’éprouver un malaise (fait) et aurait besoin d’aide. Les chefs s’opposant à Justin Trudeau ont fait une inférence (il n’est pas prêt) à partir d’un fait (il a 43 ans). C’est sur la base de cette inférence que leurs campagnes publicitaires ont été conçues.

TABLEAU 3.1 Les principales différences entre les faits et les inférences Les faits

Les inférences

1. Peuvent être établis uniquement d’après l’observation ou l’expérience.

1. Peuvent être faites à n’importe quel moment.

2. Se limitent à ce qui est observé.

2. Vont au-delà de l’observation.

3. Peuvent être décrits seulement par un ou plusieurs témoins de l’événement ou du comportement.

3. Peuvent être établies par n’importe qui.

4. Peuvent se rapporter au passé ou au présent.

4. Peuvent concerner le passé, le présent ou le futur.

5. Sont des quasi-certitudes.

5. Représentent divers degrés de probabilité.

Agir comme si une supposition était une certitude s’avère risqué. Quand on confond des faits et des inférences, on est porté à tirer des conclusions hâtives. Vériez votre aptitude à distinguer les faits des inférences en répondant aux questions de l’exercice 3.3.

EXERCICE 3.3 | EN PRATIQUE

Le détective Lisez l’histoire suivante en présumant que l’information qu’elle renferme est vraie et exacte. Indiquez ensuite si vous pensez que chacun des énoncés ci-contre est vrai (V), faux (F) ou discutable (?). Évaluez les énoncés dans l’ordre sans revenir sur vos réponses. Note : Un point d’interrogation indique que vous pensez que l’énoncé peut être vrai ou faux, mais que les détails de l’histoire ne vous permettent pas d’en être certain. Un cadre fatigué vient tout juste d’éteindre les lumières du magasin quand un individu s’approche de lui et réclame de l’argent. Le propriétaire ouvre le coffre-fort. Le coffre-fort est vidé de son contenu et la personne s’enfuit en courant. L’alarme est déclenchée, ce qui prévient la police.

Énoncés : 1. Un individu arrive après que le propriétaire a éteint les lumières du magasin. 2. Le voleur est un homme. 3. La personne qui arrive ne réclame pas d’argent. 4. L’homme qui ouvre le coffre-fort est le propriétaire. 5. Le propriétaire vide le coffre-fort et s’enfuit. 6. Quelqu’un ouvre le coffre-fort. 7. L’individu qui a réclamé l’argent vide le coffre-fort avant de prendre la fuite. 8. Il y a de l’argent dans le coffre-fort, mais l’histoire ne dit pas combien. 9. Le voleur ouvre le coffre-fort. 10. Le voleur ne prend pas l’argent. 11. Cette histoire mentionne seulement trois personnes.

La perception dans les relations

3.3 Les inuences externes Les mécanismes de la perception sont bien moins simples qu’il y paraît. Nous ne voyons pas le monde tel qu’il est, mais plutôt comme nous avons été conditionnés à le voir. Notre culture, notre sexe et nos expériences antérieures nous amènent à préférer la constance perceptive, soit la tendance à voir les choses telles que nous les voyions auparavant. Par conséquent, un grand nombre de nos perceptions sont acquises. Plus nos expériences de vie sont similaires, plus nos perceptions du monde se ressemblent. À l’opposé, plus nos expériences de vie sont dissemblables, plus l’écart entre notre vision du monde et celle des autres est profond (Singer, 1985). À titre d’exemple, lorsqu’ils regardent les figures formées par les cratères lunaires, les Nord-Américains voient un homme, tandis que les Amérindiens dis tinguent un lapin, les Chinois, une femme s’enfuyant de son mari, et les Samoans, une tisserande (Samovar et Que voyez-vous lorsque vous regardez la Lune ? Porter, 1985).

3.3.1 La culture Notre culture façonne nos perceptions. Qu’il s’agisse des critères de beauté adoptés, de la manière de décrire quelque chose ou de l’évaluation du comportement d’un enfant, la culture inue sur notre compréhension de la réalité. Les membres de diverses cultures sont simplement conditionnés à voir les mêmes indices, mais sous des angles différents. Chacun interprète ce qu’il voit à travers sa lentille culturelle. Par souci d’atténuer « l’inuence culturelle », des éducateurs de certaines sociétés aux prises avec des conits ont pris l’habitude d’adopter des manuels qui exposent les étudiants à deux versions contradictoires de l’histoire plutôt qu’à une seule. Ainsi, l’Institut de recherche sur la paix au Moyen-Orient publie un fascicule dont le texte est divisé en trois colonnes : une pour la version israélienne de l’histoire, une pour la version palestinienne, et la troisième, vierge, que les étudiants peuvent remplir (Herzog, 2005). En outre, notre culture nous conditionne à attendre d’autrui des comportements précis dans certaines circonstances. Or, des malentendus peuvent survenir si chaque interlocuteur fonde sa conduite sur des prémisses et des règles différentes. Par exemple, les Nord-Américains considèrent la parole comme un outil positif qui sert à atteindre des objectifs ou à exécuter des tâches. Pour eux, le silence a une valeur négative (Gaudet, 2015). Comme ils privilégient habituellement le franc-parler et l’honnêteté, la personne réservée dans ses propos leur paraîtra vague ou lâche. En revanche, les Asiatiques accordent une grande valeur au silence et croient que celui qui a compris n’a pas besoin de parler (Gaudet, 2015). À leurs yeux, une personne qui énonce des évidences est prétentieuse. L’ignorance des perceptions propres à ces deux cultures pourrait facilement créer

Constance perceptive Tendance à percevoir nos expériences exactement comme dans le passé.

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CHAPITRE 3

Myopie culturelle Méconnaissance du fait que tous n’attribuent pas la même signication aux mêmes indices comportementaux.

des problèmes de communication. N’ayant pas tous appris les mêmes codes culturels, nous n’attribuons pas tous la même signication à des comportements similaires. Cette réalité peut engendrer une myopie culturelle, laquelle fait que nous interprétons de travers les comportements d’autrui et que nous ratons des occasions de mettre à profit nos différences en clarifiant nos perceptions respectives.

3.3.2 Le sexe Tout comme la culture, notre sexe inue sur notre façon d’interpréter nos expériences. Hommes et femmes sont différents sur plusieurs plans, notamment en ce qui a trait à leurs points de vue, à leur perception de la réalité, aux attentes qui pèsent sur eux et à leur style de communication. Les croyances à l’égard des comportements appropriés à chaque sexe conditionnent non seulement la perception mutuelle des hommes et des femmes, mais aussi leur manière d’être en relation. Dès l’enfance, les hommes comme les femmes sont encouragés à adopter des comportements conformes à leur sexe : la société récompense les hommes qui font preuve de force et d’autonomie, tandis qu’elle encourage l’expression des émotions et la gentillesse chez les femmes. Celles-ci sont considérées comme étant émotives, alors que les hommes sont perçus comme plus rationnels (Wood, 2011). À travers nos interactions avec nos parents, nos enseignants, nos pairs et le monde en général, nous intériorisons les comportements masculins et féminins appropriés. Cet apprentissage structure nos perceptions et nous enseigne le code de conduite prescrit par la société. Toutefois, il peut limiter notre perception des hommes et des femmes et nous amener à les juger en fonction des attentes relatives à leurs rôles respectifs plutôt qu’en fonction de leurs comportements réels. Les attentes d’autrui, les comportements des modèles et le renforcement encore présent des stéréotypes masculins et féminins par les médias, tous ces facteurs accentuent les différences perçues entre les comportements masculins et féminins (Faludi, 2008). Si l’on veut modier la perception des comportements appropriés pour les hommes et les femmes, il faut changer la façon dont la société catégorise les membres de chaque sexe.

3.3.3 Les médias Les médias aussi façonnent les perceptions. Plus les gens regardent la télévision, plus ils sont exposés aux stéréotypes sociaux et plus ils sont susceptibles de perpétuer les perceptions irréalistes et restrictives qu’ils observent. Les critiques adressées aux productions des médias de masse concernent souvent le fait que les femmes et les minorités ethniques sont encore aujourd’hui connées dans des rôles stéréotypés. Ces portraits simplistes perpétuent le racisme et le sexisme (Long, 2002). La vidéo How the media failed women in 2013 fait état du sexisme subi par les femmes dans les médias en 2013. Réalisé par The Representation Project (2013), ce montage montre des exemples d’attaques à l’égard des femmes. Malgré que le magazine Time ait nommé la jeune Malala personnalité de l’année en 2013, des publicités sexistes comme celles utilisées par American Apparel et des moments marquants tels le twerk de la chanteuse Miley Cirus continuent de dominer l’espace médiatique (The Representation Project, 2013). Selon Shanahan et Morgan (1999), la télévision est le principal outil formatant notre perception de la société et favorisant l’intériorisation de perceptions

La perception dans les relations

qui ne concordent pas avec la réalité. Si les médias montrent souvent les hommes comme des êtres actifs, indépendants, forts et virils, ils dépeignent les femmes comme des objets de désir passifs, dépendants et incompétents. Alors que les hommes s’occupent de leurs affaires, les femmes semblent surtout soigner leur apparence et s’occuper des autres, en particulier de leur famille. Du point de vue des médias, les hommes sont dominants, et les femmes, soumises (Wood, 2011). Pour des raisons similaires, il se pourrait que notre perception des minorités soit aussi faussée. Les minorités ethniques tiennent encore plus de rôles secondaires que de rôles principaux dans les productions médiatiques en plus d’être souvent dépeintes de manière stéréotypée (Esteves et Lefait, 2014). Par exemple, les images véhiculées par les médias ont sans doute contribué à fausser notre perception des Autochtones. Selon Miller et Dente Ross (2002), les médias écrits en dressent souvent un portrait négatif et dégradant qui laisse croire que tous les Autochtones sont pauvres, cupides, alcooliques et incapables de réussir dans la société nord-américaine. Cette représentation des Autochtones mine leur capacité à agir efcacement ou à être pris au sérieux. Cette situation est particulièrement perceptible dans le fait que le gouvernement et la population canadienne en général ont mis des années avant de s’intéresser au sort des femmes autochtones portées disparues ou victimes de violence sexuelle.

3.3.4 La technologie Selon le psychologue social Kenneth Gergen (1991), à mesure que les nouvelles technologies de la communication nous amènent à entretenir des relations avec toute la planète et que notre connaissance d’autres cultures transforme notre attitude en abolissant les normes comportementales xes, nous avons de plus en plus tendance à vivre dans un état uctuant, dans lequel nos perceptions sont sans cesse renouvelées plutôt que complètes et immobiles. En conséquence, nos perceptions découlant de l’information trouvée dans Internet peuvent être à la fois exactes et inexactes selon que le fournisseur d’information vise la clarté ou la distorsion. Comme pour les autres médias, cette information est able dans la mesure où sa source l’est aussi. La communication assistée par ordinateur soulève par ailleurs diverses questions relatives à la nature de la communication et à l’identité. Nous percevons et interagissons différemment avec nos interlocuteurs selon qu’ils sont en ligne ou face à nous. Un certain nombre de chercheurs qualient même la cybercommunication d’« irréelle » an de la distinguer de la communication qui se produit dans la vraie vie et sans l’intermédiaire d’un ordinateur (Wood et Smith, 2001). L’imagination et le plaisir du jeu tiennent un rôle signicatif dans les interactions en ligne, lesquelles permettent aux internautes de faire des expériences qui pourraient être inconfortables dans la réalité. C’est pourquoi Internet favorise la révision des perceptions de soi. On peut y être quelqu’un d’autre ou une version améliorée de soi-même (Barnes, 2001). Internet incite certaines personnes à se sentir plus grandes qu’elles-mêmes. C’est une forme de conduite stratégique, comme nous l’avons vu dans le chapitre 2. De plus, l’accessibilité de l’ordinateur et de la réalité virtuelle permet à beaucoup d’utilisateurs de passer plus de temps à rêver. N’importe qui en possession d’un ordinateur, d’un logiciel de traitement d’images et de quelques connaissances de base peut créer une image, y joindre des parties d’images différentes et fusionner le tout de manière à en obtenir une nouvelle. Le traitement et la synthèse d’images peuvent contribuer à créer des mirages de

Réalité virtuelle Environnement existant sous forme de données informatiques dans un ordinateur.

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CHAPITRE 3

la réalité. C’est pourquoi les internautes doivent apprendre à jeter un regard critique sur ce qu’ils perçoivent plutôt que de simplement tenir pour certain ce qu’ils voient à l’écran.

La technologie nous offre la possibilité de jouer avec les perceptions. Cette photo vous semble-t-elle authentique ou truquée ?

Cette confusion entre la réalité et l’invention est un phénomène relativement nouveau, et plusieurs personnes ne sont pas encore habituées à mettre en doute la véracité des images qui leur sont présentées. Pour elles, un fait est un fait, c’est-à-dire une observation objective d’un événement. De nos jours, on se doit d’être plus au courant de ce que la technologie peut accomplir. Lorsqu’on voit une photo, il est important de garder en tête qu’elle est peut-être fabriquée de toutes pièces (Tapscott, 1998). En novembre 2015, une jeune australienne a tenu à dénoncer ce phénomène de déformation de la réalité, particulièrement présente au sein d’Instagram, un réseau social très populaire. Pour en savoir plus au sujet de l’histoire de cette jeune lle, lisez l’encadré 3.5.

ENCADRÉ 3.5 | COMMUNIC@TION

Le miroir déformant d’Instagram En octobre 2015, plus de 612 000 personnes étaient abonnées au compte Instagram d’une jeune australienne de 19 ans, Essena O’Neill. La jeune lle avait obtenu cette popularité en publiant des milliers de photos où on la voit toujours souriante, heureuse et parfaite. Dans un geste publicisé partout sur la planète, la jeune lle a supprimé la grande majorité de ces photos, n’en a gardé que quelques-unes et a ajouté à celles-ci des bas de vignette expliquant comment elle se sentait réellement le jour où les quelques photos qu’elle a conservées avaient été prises. Sous une photo où on la voit souriante devant la mer, on peut lire qu’elle a dû s’abstenir de manger pour obtenir le ventre plat qu’on peut observer dans ce cliché. Sous une autre, on est à même de constater qu’elle déteste porter les vêtements et les accessoires qu’on la voit porter avec un grand sourire. Les

commentaires révèlent donc la réalité derrière ces images, qui semblent, du coup, beaucoup moins parfaites que la situation réelle vécue par la jeune lle. On voit donc que ce qui semblait être une vie de rêve n’est en réalité qu’une mise en scène. Pour se sortir de son malaise, la jeune lle entreprend la rédaction d’un blogue (essenaoneill.com) où elle encourage les jeunes à prendre une pause des réseaux sociaux en lisant des livres de croissance personnelle ou en se concentrant à des causes humanitaires leur permettant de se sortir d’eux-mêmes, comme le végétarisme, par exemple. Que pensez-vous de la démarche de la jeune lle ? Croyez-vous que notre perception de la réalité est inuencée par des réseaux sociaux comme Instagram ?

Les technologies émergentes nous rendront-elles plus souples et plus résilients ? Ou, au contraire, nous conneront-elles dans une réexion strictement logique et dans des schémas de pensée prescrits et conventionnels ? Soutiendront-elles notre capacité de mettre à prot nos expériences virtuelles pour enrichir nos expériences réelles ou aboliront-elles notre sentiment de réalité en nous laissant nous perdre dans un monde virtuel qui s’évanouit dès que

La perception dans les relations

l’on éteint l’ordinateur ? L’accès libre à Internet donne à chacun la possibilité de dire ce qu’il veut. Il faut alors se rappeler que ces propos sont des perceptions, et non des faits.

EXERCEZ VOS HABILETÉS À COMMUNIQUER Améliorer la justesse de sa perception Bien que notre efcacité en tant que communicateurs soit en partie déterminée par nos aptitudes perceptives, il est rare que nous nous arrêtions aux façons d’améliorer la justesse de notre perception. Voici quelques suggestions susceptibles de renforcer vos aptitudes perceptives.

• Prendre conscience de la partialité des perceptions

En prenant conscience du rôle actif que vous jouez dans le processus de perception, en reconnaissant que vous nourrissez des stéréotypes et que vous ne détenez pas le monopole de la vérité, vous augmentez la probabilité que vos perceptions vous donnent des informations exactes sur le monde qui vous entoure et les gens qui en font partie.

• Prendre le temps nécessaire

Les communicateurs efcaces ne sont pas pressés ; ils prennent le temps nécessaire pour traiter l’information d’une manière juste et objective. Lorsqu’on agit trop précipitamment, on prend souvent de mauvaises décisions, car on néglige des indices cruciaux, on fait des inférences inappropriées ou injustiées et on

tire des conclusions hâtives. Pour devenir un communicateur efcace, il faut prendre le temps de vérier ses perceptions. C’est en retardant sa réaction au lieu d’agir impulsivement que le communicateur responsable peut y arriver.

• Utiliser la technique de la vérication des perceptions

Voici une méthode simple de vérication des perceptions : Il faut d’abord nommer sa perception : « J’ai l’impression que tu n’es pas content de travailler avec moi.» On doit ensuite décrire les comportements qui appuient cette perception : « Après notre réunion de travail hier, tu es allé voir le patron. » On proposera par la suite deux hypothèses : « Je me suis dit que tu es allé lui parler de moi ou peutêtre d’autre chose. » On demandera enfin des clarifications : « Pourrais-tu me dire s’il y a quelque chose qui ne va pas ? »

EN BREF 1 Dénir la perception et en expliquer les étapes. La perception est le processus subjectif qui consiste à : 1) sélectionner, 2) organiser, et 3) interpréter des données sensorielles de manière à donner une signication au monde environnant. 2 Reconnaître les obstacles à la perception. Si l’on prend conscience du rôle actif que l’on joue dans le processus de perception et que l’on admet les effets restrictifs des premières impressions et des stéréotypes, on augmente la justesse de sa perception. Les communicateurs efcaces tâchent d’éviter les raccourcis perceptifs et de ne pas stéréotyper les autres. De plus, ils s’efforcent de ne pas réagir avec trop d’assurance ou de hâte à leurs perceptions, car cela pourrait les inciter à se croire, à tort, omniscients, nuire à leur quête de solutions ou les pousser à faire des inférences inappropriées et injustiées basées sur des conclusions hâtives.

3 Expliquer comment la culture et le sexe façonnent la perception. La culture et le sexe suscitent en chacun de nous un désir de constance perceptive tout en façonnant nos perceptions et en inuençant notre évaluation de la réalité. Ils nous conditionnent à anticiper certains comportements de la part des autres et nous amènent souvent à défendre des points de vue différents. 4 Analyser l’inuence des médias et de la technologie sur la perception. Les médias comme la technologie déterminent en partie notre perception de nos expériences. Certains chercheurs prétendent que, trop souvent, l’humain devient ce qu’il regarde à la télévision et intériorise les stéréotypes et les images déformées de la réalité qui sont véhiculés par les médias. La technologie soulève aussi une foule de questions liées à l’identité et à la réalité virtuelle.

Les activités interactives vous aideront à réviser en vue d’un examen. Rendez-vous sur

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CHAPITRE 3

TESTEZ VOS CONNAISSANCES 1. Complétez la phrase suivante. La perception est un à étapes consistant à sélectionner, à et à interpréter des données de façon à donner une à nos expériences. 2. Les besoins physiologiques de l’individu inuençant la perception concernent les centres d’intérêt, les préoccupations et les valeurs de chacun. Vrai ou faux ? 3. Comment se nomme la loi de l’organisation perceptive expliquant que l’on peut percevoir deux stimuli simultanément, mais seulement en alternance ? a) Le principe de la sélection b) Le principe gure-fond c) La loi de la similitude d) La loi de la proximité 4. La perception est un processus objectif. Vrai ou faux ? 5. Comment se nomme la tendance à se focaliser sur certains indices et à en ignorer d’autres ? a) L’attention sélective b) L’exposition sélective c) Le « tout savoir » d) Le préjugé

Vous trouverez sur

6. Complétez

les

phrases suivantes. Dans l’effet de , nous avons tendance à surtout les qualités d’une personne qui nous est . Le stéréotype, lui, est une sur une personne, un lieu ou un , adoptée par un nombre de personnes dans une société.

7. La phrase : « Les Canadiens de Montréal ont une excellente équipe cette année ; ils remporteront la coupe Stanley » est une inférence. Vrai ou faux ? 8. Comment se nomme la tendance à percevoir nos expériences exactement comme dans le passé ? a) La myopie culturelle b) L’aveuglement c) La constance perceptive d) La loi de la similarité 9. Complétez la phrase suivante. Selon Pearson (1995), notre percep tion des hommes et des femmes dépend des relatives à leurs respectifs plutôt qu’en fonction de leurs réels. 10. L’effet d’Internet sur les perceptions des gens à propos d’euxmêmes n’a pas été documenté. Vrai ou faux ?

le corrigé de ce test.

POUR ALLER PLUS LOIN À visionner ou à écouter • Guibord s’en va-t-en guerre, Philippe Falardeau, 2015 Film qui démontre clairement les perceptions de différentes personnes provenant de groupes sociaux diversiés à l’approche d’une élection fédérale.

• Seul sur Mars, Ridley Scott, 2015 Film qui montre comment le fait d’avoir des connaissances scientiques permet à un être humain de percevoir une situation difcile comme un dé à relever.

• « La maladie du préjugé », Mononc’ Serge, Pourquoi Mononc’ Serge joues-tu du rock’n roll ?, 2013 Texte d’humour noir où le chanteur engagé parle des préjugés de manière originale et inattendue.

• « Mécaniques générales », Patrice Michaud, Le feu de chaque jour, 2014 Chanson où l’on parle de la perception du temps qui rétrécit lorsqu’on est avec l’être aimé.

• LANGEVIN : Une illusion bluffante avec Rayane Bensetti !, Luc Langevin, 2015 Courte vidéo où le québécois Luc Langevin utilise ce qu’il sait de la sélection de l’information pour créer des illusions qui intriguent et amusent. www.youtube.com

• Médecins sans résidences, Tetchena Bellange, 2010 Court métrage documentaire produit dans le cadre du projet « La Tête de l’emploi » par l’Ofce national du lm du Canada, et qui présente les effets des préjugés sur la vie professionnelle des médecins formés à l’étranger. www.onf.ca

• Perception, le sens des mots, Franck Lyon, 2013 Courte vidéo qui nous rappelle l’importance des mots et leur inuence sur la perception que nous pouvons avoir de notre environnement, notamment lorsque nous pratiquons l’attention sélective. www.youtube.com

La perception dans les relations

À lire • Check Point, Christophe Rufn, 2015 Récit où l’on nous présente l’histoire de travailleurs humanitaires français se dirigeant vers les Balkans et possédant tous des perceptions différentes de leur rôle.

• Comment trouver la femme idéale (Le théorème du homard), Graeme Simons, 2015 Livre qui nous présente la perspective unique d’un homme célibataire qui met tout en œuvre an de rencontrer la femme de sa vie.

• La couleur des sentiments (The Help), Kathrynn Stockett, 2010 Livre où l’on peut constater les nombreux préjugés marquant les relations interraciales des États du sud des États-Unis dans les années 1960.

À consulter • Jusqu’à quel point la beauté inuence votre quotidien ? Faites le test !

Test de perception proposé sur le site Internet lié à l’émission Miroir, qui traite de l’image corporelle. http://miroir.tv5.ca

• Mesurez votre perception de vous-mêmes Test de perception de soi proposé sur le site de l’organisme communautaire CAP Santé Outaouais. www.capsante-outaouais.org

• Test de perception des formes

Exercices proposés sur le site Images des mathématiques, hébergé par le Centre national de la recherche scientique (CNRS) français. http://images.math.cnrs.fr

Pour aller encore plus loin, consultez la liste d’hyperliens disponible sur

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CHAPITRE

4

LES ÉMOTIONS ET LEUR EXPRESSION

DES CONNAISSANCES AUX COMPÉTENCES Après avoir lu ce chapitre, vous serez en mesure de :

1 Dénir l’émotion et ses quatre composantes ;

2 Dénir l’intelligence émotionnelle et son impact sur les relations ;

PLAN DE CHAPITRE 4.1 Les émotions



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4.2 La compréhension des émotions                   80 4.3 L’expression des émotions                             90 Exercez vos habiletés à communiquer                  93

En bref

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Testez vos connaissances                                     94 Pour aller plus loin                                               94

MISE EN SITUATION La tragédie de Lac-Mégantic Samedi, le 6 juillet 2013, vers 1 h du matin, un convoi ferroviaire transportant du pétrole brut explose au cœur de la municipalité de Lac-Mégantic, faisant plusieurs morts et rasant la quasi-totalité du centre-ville historique. À peine quatre heures plus tard, l’équipe de la section de l’identité judiciaire de la Sûreté du Québec (SQ) ratissait la scène de la tragédie afin de trouver des indices pour comprendre ce qui s’était produit. Le métier qu’exercent les membres de cette équipe implique une promiscuité souvent difficile avec la mort, surtout lorsque celle-ci est violente. Cette journée-là, allant à l’encontre de ses propres règles, la SQ permet à quelques journalistes d’interviewer le sergent Steven Montambeault. Habituellement, le calme et le détachement caractérisent les témoignages de cet expert. Or, le sergent, venant à peine de quitter une scène d’horreur an de retrouver les restes des victimes de la catastrophe, fond en larmes et prend une pause après les premières phrases de son allocution. Les émotions sont palpables.

3 Comprendre l’importance du phénomène de la contagion émotionnelle ;

4 Expliquer l’approche émotivo-rationnelle ;

Au cours des jours, des semaines et des mois qui suivent, toute une population est aux prises, tout comme lui, avec des émotions envahissantes. Journalistes, téléspectateurs, proches des victimes ou survivants, tous sont touchés par ce drame et y réagissent à leur façon. Ainsi, qu’il s’agisse d’une minute de silence, de la lecture d’un hommage, de discussions sur les lois régissant le transport ferroviaire de matières dangereuses ou du verdict sur les responsabilités du chauffeur de train dans cette tragédie, les émotions sont au rendez-vous. Certains citoyens pleurent, d’autres sont en colère ou manifestent leur contentement devant la résilience de leur communauté. Chose certaine, chacun a une pensée pour ces gens morts dans ces circonstances tragiques. Comment la réaction émotive du sergent Montambeault se manifeste-t-elle ? Comment expliquer la diversité des émotions ressenties par les gens devant une même tragédie ? Comment des événements ayant lieu plusieurs mois après la tragédie peuvent-ils susciter des réactions émotives ?

5 Appliquer la technique de restructuration cognitive ;

Exprimer vos émotions avec un langage responsable et de façon appropriée.

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CHAPITRE 4

vez-vous déjà été si heureux que vous en avez pleuré ? Avez-vous déjà été si effrayé que votre cœur semblait s’être arrêté de battre ? Lorsque vous avez un problème avec un ami, êtes-vous capable de lui en parler calmement sans que cela dégénère en dispute ? Les émotions font partie de chaque instant de notre vie et marquent même les communications virtuelles. Elles sont si importantes que les ingénieurs qui construisent des robots sophistiqués et destinés à communiquer intègrent désormais à ces machines la capacité de reconnaître les émotions humaines et de manifester des comportements appropriés au contexte.

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Les émotions font partie de chaque instant de notre vie.

Qu’est-ce qu’une émotion ? Comment l’expliquer ? Ce n’est pas parce que l’on peut ressentir plusieurs états émotionnels que l’on arrive à les comprendre facilement. Et s’il est souvent difcile de comprendre ce que l’on éprouve, il peut être encore plus difcile de communiquer ses émotions aux autres. Nous commencerons par dénir l’émotion et ses composantes. Nous traiterons ensuite des outils permettant de mieux comprendre et gérer les émotions. Enn, une technique de communication, soit le langage responsable, sera présentée. Cette technique permet d’exprimer ses émotions tout en favorisant un climat relationnel agréable.

4.1 Les émotions L’émotion est un état affectif issu de l’évaluation cognitive d’un stimulus dans un contexte particulier. Cet état affectif engendre à son tour des réactions physiologiques précises et des manifestations comportementales observables. Les quatre composantes de l’émotion sont tout aussi importantes les unes que les autres an de comprendre ce qui est vécu. Regardons-les plus attentivement.

4.1.1 Les composantes de l’émotion Les émotions comportent quatre composantes : la composante physiologique, la composante comportementale, la composante contextuelle et la composante cognitive (Frijda, 1986).

La composante physiologique

De fortes émotions chez une personne se traduisent par de nombreux changements physiologiques.

Que se passe-t-il dans notre corps lorsque nous ressentons une émotion ? Les réactions physiologiques à une émotion sont déclenchées par le système nerveux autonome an de réagir aux situations qui se produisent dans notre environnement et de les interpréter comme des menaces ou des bénéfices. Ces multiples réactions physiologiques, qui échappent complètement au contrôle de l’individu,

Les émotions et leur expression

comprennent l’accélération du rythme cardiaque et respiratoire, la dilatation des pupilles, l’activation des glandes sudoripares qui produiront la moiteur au visage et aux mains, etc. Ce sont ces changements physiologiques que l’on associe aux émotions.

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Ainsi, lorsqu’un individu tente de donner un sens aux réactions physiologiques ressenties, il peut se tromper. Dans les recherches décrites dans l’encadré 4.1, certains participants ont préféré associer les réactions physiologiques ressenties à un attrait sexuel plutôt qu’à la peur de déambuler sur le pont.

ENCADRÉ 4.1 | PENSEZ-Y

Une erreur sur l’émotion : attirance ou terreur ? Plusieurs recherches en psychologie ont été menées an de déterminer l’importance des quatre composantes de l’émotion. Déjà, en 1974, les psychologues Donald Dutton et Arthur Aron ont mené une recherche au Capilano Canyon (dans les environs de Vancouver). Les assistants des chercheurs, une belle jeune femme et un beau jeune homme, se positionnaient tour à tour au milieu du pont suspendu à 70 m au-dessus de l’eau, ne mesurant que 1,5 m de large et 137 m de long. Ils demandaient aux hommes qui le traversaient de remplir un questionnaire. Quatre-vingt-cinq participants ont accepté l’invitation. Dès que cette tâche était achevée, les assistants les invitaient à les joindre par téléphone s’ils souhaitaient avoir plus d’information sur l’étude en cours. Les deux assistants ont également fait la même recherche sur un pont beaucoup plus solide et construit à seulement 3 m au-dessus d’un ruisseau. Les résultats de cette expérience ont été concluants. Les hommes interrogés par la chercheuse sur le pont Capilano l’ont appelée plus souvent que les hommes interrogés sur le pont plus sécuritaire. De plus, leurs réponses contenaient plus souvent du contenu à caractère sexuel. Presque 30 ans plus tard, les psychologues américaines Cindy Meston et Penelope Frohlich (2003) ont réalisé une expérimentation menant à des résultats similaires. Elles montraient des photos à des personnes qui attendaient de monter dans un manège (montagnes russes) et à celles qui en sortaient. Les chercheuses ont demandé à chaque personne d’évaluer le degré d’attirance ainsi que l’intérêt romantique qu’elles ressentaient pour une personne gurant sur une des photos. Leurs résultats indiquaient que les participants qui sortaient des montagnes russes évaluaient les personnes de façon beaucoup plus favorable (attirance physique) que ceux qui n’étaient pas encore montés dans le manège.

La composante comportementale Lorsque nous vivons une émotion, notre corps réagit par des comportements observables, parfois malgré nous. Nous pouvons agiter la jambe ou regarder à gauche et à droite lorsque nous sommes nerveux, croiser les bras si nous ne sommes pas contents ou soupirer lorsqu’un interlocuteur nous ennuie. Les changements dans notre visage ainsi que le ton de notre voix ne sont que quelques exemples de la composante comportementale des émotions. Ces manifestations peuvent être universelles ou encore typiquement culturelles (voir l’encadré 4.2 à la page suivante). Cette composante sera vue en détail dans le chapitre 6, qui traite de la communication non verbale. Dans la mise en situation de départ, alors qu’il répondait aux questions des journalistes, le sergent a pleuré et a dû s’interrompre pour surmonter l’émotion qu’il vivait. Il s’agit de comportements observables liés à une vive émotion de peine.

Émotion État affectif subjectif qui survient dans un contexte précis à la suite d’une interprétation cognitive et qui comprend des réactions physiologiques et des manifestations comportementales.

Retour sur la mise en situation

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CHAPITRE 4

ENCADRÉ 4.2 | OUVERT SUR LE MONDE

Les émotions universelles Le psychologue américain Paul Ekman (2004) a dédié toute sa carrière à l’étude de l’expression faciale des émotions. Une de ses recherches les plus connues a démontré l’universalité des expressions faciales de sept émotions. En effet, après avoir montré à des personnes habitant aux quatre coins de la planète diverses photos d’individus exhibant les mimiques faciales associées à une émotion ou à une autre, Ekman, au contraire de ce qu’il avait prédit initialement, a démontré que le taux de reconnaissance de sept émotions en particulier était sufsamment élevé pour en établir l’universalité. Ces résultats signient que les expressions faciales associées à la colère, au dégoût, à la joie, au mépris, à la peur, à la surprise et à la tristesse sont reconnues par un nombre signicatif de personnes dans toutes les parties du monde. Malgré cela, il est souvent plus difcile de reconnaître les émotions exprimées par une personne de culture différente de la nôtre (Elfenbein et Ambady, 2002). De plus, les gens afchent une intensité affective différente selon leur culture. Ainsi, une étude faite aux États-Unis démontre que les individus d’origine asiatique préfèrent exprimer des émotions de moindre intensité (par exemple, le calme) que les individus d’origine européenne, qui préfèrent des émotions plus intenses (comme l’excitation) (Tsai, Kouston et Fung, 2006).

La composante contextuelle Le contexte est primordial pour la compréhension de l’émotion éprouvée. À preuve, si l’on observe simplement un comportement, comme celui de pleurer, on ne peut afrmer que la personne qui pleure vit nécessairement de la tristesse. L’observation du contexte dans lequel cette émotion se manifeste est donc nécessaire pour obtenir des indices additionnels sur l’émotion vécue par une personne. Par exemple, si une personne pleure pendant des funérailles, elle est probablement triste ; si elle pleure lors de son mariage, il y a de fortes probabilités qu’elle soit heureuse. Si elle pleure après une défaite sportive, il peut s’agir de déception ou de frustration. Par ailleurs, les personnes ne réagiront pas toutes de la même façon dans un contexte similaire. Il importe néanmoins de tenir compte de la composante contextuelle pour comprendre une émotion.

La composante cognitive Pour faire l’expérience d’une émotion, l’individu doit être conscient des changements corporels qui surviennent en lui, de ses comportements et du contexte dans lequel l’émotion est vécue. Il prend conscience de ces éléments grâce à la composante cognitive de l’émotion. En effet, la cognition (la pensée) permet de donner un sens aux autres composantes pour nous aider à bien interpréter les émotions qui nous habitent. Par exemple, si nous considérons les afrmations suivantes : « Je ressens mes muscles qui se relâchent » (composante physiologique), « J’ai envie de pleurer » (composante comportementale), « Il est trois heures du matin » (composante contextuelle), c’est la composante cognitive qui nous permet de conclure : « Je suis fatigué. »

4.1.2 L’éventail des états émotionnels L’éventail des états émotionnels est tel que l’humain a dû inventer une multitude de termes pour en décrire toutes les nuances. Le tableau 4.1 présente une liste non exhaustive de termes désignant des émotions. La gamme des émotions est également manifeste dans le monde virtuel (voir l’encadré 4.3).

Les émotions et leur expression

TABLEAU 4.1 Une liste non exhaustive d’états émotionnels Termes désignant des émotions Abandonné Acariâtre Affectueux Agacé Agité À l’aise Ambivalent Amer Amical Amorphe Anéanti Angoissé Arrogant Blessé Calme Chaleureux Conant Confus Content Contrarié Courageux

Craintif Crispé Déçu Dégoûté Déprimé Désolé Désorienté Détaché Effrayé Embarrassé Enjoué Ennuyé Enragé Enthousiaste Envieux Épuisé Exaspéré Excité Extasié Fâché Faible

Fatigué Flatté Fort Fou Froid Froissé Frustré Furieux Gêné Heureux Honteux Horrible Hostile Humilié Idiot Impatient Impressionné Impuissant Indécis Indifférent Inhibé

Inquiet Insouciant Intéressé Intimidé Irritable Jaloux Joyeux Laid Libre Mal assuré Malheureux Méant Mélancolique Mesquin Mortié Négligé Nerveux Noble Nonchalant Optimiste Paisible

Paranoïaque Paresseux Passionné Perplexe Pessimiste Piégé Plein d’entrain Plein de regrets Possessif Préoccupé Pressé Protecteur Ravi Reconnaissant Rempli d’espoir Reposé Ridicule Romantique Satisfait Secoué Sensuel

Sentimental Solitaire Soucieux Soulagé Soumis Stupéfait Surpris Tendre Tendu Terrié Timide Tourmenté Transporté de joie Triste Troublé Turbulent Vaincu Vexé Vulnérable

ENCADRÉ 4.3 | COMMUNIC@TION

Les émotions dans le cyberespace L’expression des émotions est inuencée par un facteur en constante évolution et qui occupe une place de plus en plus importante dans la vie des gens : les cyberrelations. Internet donne à chacun la possibilité d’élargir son cercle de relations. Les sites de réseautage social comme Facebook et Instagram permettent de « se lier d’amitié » avec des personnes qui demeurent à des milliers de kilomètres de chez soi. Mais que penser de l’expression des émotions dans le cyberespace ? Les ordinateurs et les téléphones cellulaires sont des tableaux d’afchage sur lesquels on raconte ce que l’on vit à un auditoire virtuel. Les utilisateurs de Twitter tiennent des miniblogues, sortes de journaux intimes dans lesquels ils révèlent en continu une myriade de détails sur leur vie ainsi que leurs pensées et leurs états affectifs. S’ils vivent de la tristesse, de la colère ou d’autres émotions, leur réseau social les accompagne dans ces moments : leurs « amis » virtuels afchent à leur intention des messages qui leur prouvent qu’ils ne sont pas seuls. Que faut-il en déduire ? Les réseaux comme

Twitter transforment-ils de simples connaissances virtuelles en condents plus intimes ou créent-ils seulement une intimité articielle (Cohen, 2007) ? Quoi qu’il en soit, l’expression des émotions est essentielle aux relations interpersonnelles. Dans un monde virtuel, on n’a pas toujours accès à toute la gamme des manifestations observables qui renseignent l’interlocuteur sur l’émotion vécue, sauf si l’on utilise des moyens de communication comme Skype ou des ordinateurs munis d’une caméra Web. Ne pouvant traduire en mots toutes les nuances de leurs émotions, les internautes ont créé des symboles au moyen de caractères typographiques. Ces dessins, appelés « binettes », contribuent à personnaliser et à rendre plus expressifs les messages échangés par ordinateur en évoquant la chaleur et l’intimité des interactions réelles. Les binettes servent aussi à indiquer un changement d’humeur subtil. C’est ainsi que la frimousse :-) traduit l’intention humoristique de l’émetteur. Elle afche parfois un clin d’œil malicieux ;-), ou une moue boudeuse :-(, selon que le commentaire doit être interprété avec

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CHAPITRE 4

humour ou sarcasme. De plus, les internautes ont recours aux majuscules et aux astérisques pour souligner l’importance de leurs messages ou exprimer leur enthousiasme.

ces procédés reète bien le besoin universel de communiquer ses émotions.

La liste ci-dessous présente d’autres binettes reétant l’état physique ou émotionnel de l’émetteur, ou décrivant des émotions et des actions que les mots seuls ne peuvent transmettre. La plupart des internautes connaissent ces symboles. :-P

tirer la langue

= :-O pousser un cri de frayeur, cheveux dressés sur la tête :-& mes lèvres sont scellées Souvent, l’univers virtuel ne permet pas aux utilisateurs d’entendre la voix de leur interlocuteur. Ils ont donc aussi inventé une forme de sténographie faite de sigles et d’abréviations pour décrire leurs réactions. Par exemple, ils utilisent le sigle « MDR » pour indiquer qu’ils sont « morts de rire ». L’élaboration de tous

Êtes-vous capable de reconnaître les émotions exprimées en ligne ?

FIGURE 4.1 Le modèle spatial des émotions de Plutchik

Par ailleurs, la gamme des émotions que l’humain peut ressentir est si vaste que des chercheurs ont formé des catégories pour en faciliter la compréhension.

Le modèle le plus connu pour classer les émotions est celui du psychologue américain Robert Plutchik (1980a) (voir la gure 4.1). Le modèle de Plutchik présente 16 émotions, dont 7 sont les mêmes que les émotions universelles ou fondamentales d’Ekman (la colère, la peur, la tristesse, la joie, la surprise, le dégoût et le mépris). Le modèle répartit les émotions en deux catégories, soit huit émotions primaires qui occupent le centre de la sphère et huit émotions secondaires placées en périphérie. Selon ce modèle, c’est la combinaison d’émotions primaires qui produit les émotions secondaires. Par exemple, le mépris serait le résultat des émotions de colère et de dégoût combinées. Enn, les variations de l’expéPARENT, G. et CLOUTIER, P. (2013). Initiation à la psychologie (2e éd.). Montréal : Chenelière Éducation, p. 285. rience subjective de l’individu dans une situation ou une autre correspondent à l’intensité de l’émotion vécue : une colère peut donc se manifester par de la contrariété (à petite dose) ou dégénérer en rage. Bien que faire la distinction entre deux émotions semblables s’avère souvent difcile, le modèle couvre efcacement toute la gamme des états émotionnels que l’humain peut expérimenter, lesquels sont organisés en un petit nombre de catégories.

4.2 La compréhension des émotions Reconnaître une émotion, autant chez soi que chez les autres, est un processus complexe. Pour avoir des relations interpersonnelles satisfaisantes, on doit être capable de reconnaître et de comprendre non seulement ses propres émotions,

Les émotions et leur expression

mais aussi celles des autres, an de s’y adapter. Dans cette section, nous examinerons l’approche émotivo-rationnelle ainsi que la théorie de l’intelligence émotionnelle, qui soulignent toutes deux l’importance de savoir reconnaître et gérer une émotion pour atteindre l’harmonie dans ses relations interpersonnelles.

4.2.1 L’approche émotivo-rationnelle Rassembler la rationalité et les émotions dans une même approche peut, au premier coup d’œil, sembler contradictoire. Certaines maximes populaires comme « le cœur a ses raisons que la raison ne connaît point » (Pascal, 1819, p. 541) l’expriment très bien. Par contre, il faut comprendre que la pensée, ou l’interprétation cognitive, est une étape cruciale dans la compréhension et l’expérience d’une émotion. Regardons, dans un premier temps, comment les tenants de l’approche émotivorationnelle expliquent l’origine des émotions et, dans un deuxième temps, comment ils nous proposent de les modier.

Albert Ellis, psychologue américain et père de l’approche émotivo-rationnelle.

Une présentation de l’auteur Albert Ellis (1913-2007), psychologue américain adhérant à l’approche cognitive, a été le premier à utiliser les pensées pour modier les émotions de ses clients. Considérant qu’il obtenait peu de résultats concluants avec l’approche psychanalytique pour aider les personnes vivant des problèmes conjugaux ou souffrant de troubles sexuels ou de dépression, il a complètement délaissé cette approche. Pour lui, la cause des problèmes affectifs n’était pas l’événement comme tel (le conjoint indèle, le manque d’avancement au travail), mais plutôt la perception (la pensée) que la personne avait de cet événement. C’est pourquoi il a conçu une approche thérapeutique appelée « approche émotivo-rationnelle » (Ellis et Harper, 1992). Au Québec, c’est Lucien Auger (1933-2001), psychologue et professeur à Montréal, qui a diffusé cette approche alors qu’il entretenait une relation professionnelle et amicale avec Ellis.

Approche émotivo-rationnelle Approche thérapeutique cognitive qui met l’accent sur le caractère irrationnel de certaines pensées à l’origine d’émotions désagréables.

Une description de l’approche C’est le plus souvent à la suite d’une occasion de vivre une émotion (un événement déclencheur) que l’on exprime son état émotif : « Je suis admis dans mon programme au cégep ! » (événement déclencheur), « Je suis tellement content ! » (état émotif) (voir la gure 4.2a à la page suivante). Pour les tenants de l’approche émotivo-relationnelle, c’est plutôt notre façon de voir l’événement (évaluation) qui est responsable de l’émotion vécue (voir gure 4.2b). Chacun interprète une situation en fonction de systèmes de croyances auxquels il adhère, et ce sont en fait ces systèmes de croyances qui suscitent une émotion plutôt qu’une autre (voir la gure 4.2c). Par exemple, vous êtes convoqué à une entrevue pour un emploi que vous désirez obtenir (occasion de vivre une émotion ou événe- Lucien Auger, psychologue québécois, proche collaborateur et ami d’Albert Ellis. ment déclencheur). Vous avez l’impression de posséder les capacités nécessaires pour cet emploi (composante cognitive). Vous vous sentez alors conant (émotion). Un collègue de classe est aussi convoqué à cette entrevue (occasion de vivre une émotion ou événement déclencheur). Il croit qu’il ne réussit jamais bien à démontrer ses compétences lors d’une entrevue et qu’il n’aura pas cet emploi pourtant convoité (composante cognitive). Il se sent

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CHAPITRE 4

Retour sur la mise en situation

alors stressé et triste (émotion). Dans la mise en situation initiale, un même événement peut susciter de la colère chez un, de la tristesse ou encore de la culpabilité chez un autre. En conséquence, pour les tenants de cette approche, l’individu qui désire modier ses réactions émotives doit prendre conscience des pensées et des systèmes de croyances qui l’habitent et, si nécessaire, les modier. Regardons d’abord les divers systèmes de croyances que l’individu peut entretenir.

FIGURE 4.2 La source des émotions

Les pensées irrationnelles Pensée irrationnelle Pensée fausse ou illogique, aussi appelée « illusion cognitive », qui engendre des émotions désagréables.

Les systèmes de croyances qui génèrent des émotions désagréables sont appelés des « pensées irrationnelles ». Selon l’approche émotivo-rationnelle, une pensée irrationnelle est une pensée qui n’est pas fondée dans la réalité. Elle est également fausse, s’exprime en termes d’exigences absolues, nuit à l’atteinte des objectifs et suscite des émotions désagréables telles que l’anxiété, la colère, la tristesse et la culpabilité. Il existe une panoplie de pensées irrationnelles, mais elles peuvent facilement être regroupées en sept catégories que les tenants de l’approche émotivo-rationnelle nomment des « illusions cognitives ». Les illusions cognitives réfèrent à différents systèmes de croyances sur lesquels se base l’interprétation de certaines des situations auxquelles un individu fait face. Ces illusions cognitives sont : l’illusion d’approbation, l’illusion de perfection, l’illusion des impératifs, l’illusion de prévisions catastrophiques, l’illusion de généralisation excessive, l’illusion de causalité et l’illusion d’impuissance.

L’illusion d’approbation Lorsqu’on évalue une situation en fonction de l’illusion d’approbation, on entretient la pensée irrationnelle qu’il est possible d’être aimé et approuvé par tous ceux qui nous entourent. Ainsi, les choix qu’on fait, les gestes qu’on pose et les émotions qu’on ressent sont tous inuencés par le désir de plaire et de se faire aimer. Les personnes qui éprouvent de la difculté à dire « non » ou à s’afrmer fonctionnent souvent à partir de cette illusion d’approbation. Il en va ainsi pour l’étudiant qui est incapable de refuser une invitation à faire la fête par crainte de ne pas être aimé par ses amis. L’illusion de perfection L’illusion de perfection correspond à la croyance irrationnelle qu’il est possible et souhaitable de viser et d’atteindre la perfection en tout temps. Par conséquent, les personnes sous l’emprise de croyances qui alimentent

Les émotions et leur expression

l’illusion de perfection ne se reconnaissent jamais le droit à l’erreur ou à l’imperfection. Par exemple, un employé se sentira triste et déçu s’il entretient l’illusion de perfection et que son employeur remarque un aspect de son travail qu’il doit améliorer. Il oublie ses bons coups, les commentaires positifs et les progrès réalisés pour ne se soucier que de cette simple remarque. Une autre personne évitera d’aller skier avec ses amis, car elle ne maîtrise pas parfaitement ce sport.

L’illusion des impératifs « Il ne faut surtout pas qu’il pleuve le jour de notre bal des nissants ! » Un cognitiviste pourrait demander à la personne qui s’exprime ainsi : « Tout le plaisir lié à ce grand événement repose-t-il entièrement sur le temps qu’il fera ? » Pour la personne qui entretient l’illusion des impératifs, la réponse serait, bien entendu, « oui ». Chaque fois qu’on exige un résultat précis et sans aucune marge de manœuvre, de la part des autres ou de soi, de la météo, du gouvernement, etc., on entretient l’illusion que chaque situation comporte un impératif à surmonter. Lorsqu’un étudiant se plaint en disant : « Les professeurs devraient nous donner moins de travaux, les cours devraient commencer plus tard et il faut que mes parents cessent de me parler de mes notes », il est sous l’emprise de l’illusion des impératifs. L’illusion de prévisions catastrophiques Nos émotions peuvent nous paralyser lorsque nous entretenons des illusions de prévisions catastrophiques. La personne aux prises avec ce genre d’illusion ne voit que le côté négatif des situations ou de ce qui arrive autour d’elle. Elle peut parfois être incapable d’entreprendre de nouveaux projets, de peur d’échouer à coup sûr. Par exemple, un parent dont l’enfant arrive plus tard que prévu s’imaginera que celui-ci a eu un accident ou qu’il s’est fait agresser. L’illusion de généralisation excessive Lorsqu’elle est sous l’emprise de ce type d’illusion, la personne confond ses actes et sa personne. Plutôt que de voir une situation comme un événement unique qui ne se répétera pas nécessairement, elle en fait le thème de toute sa vie. L’utilisation de mots comme « toujours, jamais, personne, tout le monde » reflète souvent une illusion de généralisation excessive. Par exemple, l’étudiant qui échoue à un examen et qui entretient l’illusion de généralisation excessive peut penser qu’il ne comprend jamais rien, qu’il n’est pas fait pour le cégep et qu’il ne réussira jamais, dans aucun de ses cours. L’illusion de causalité La personne sous l’inuence de l’illusion de causalité croit que ses émotions sont causées par les comportements des gens de son entourage plutôt que par ses propres pensées. Cette illusion inuence le comportement de la personne de deux façons : soit elle agit avec une grande prudence pour ne blesser personne, soit elle rend les autres responsables de ses émotions. Lorsqu’un conducteur se fâche parce qu’un cycliste occupe trop de place sur la rue et qu’il pense qu’il est en colère à cause de ce piéton, il manifeste une illusion de causalité. Un autre conducteur aurait pu réagir par de la peur ou une grande vigilance. L’illusion d’impuissance Ceux qui sont inuencés par l’illusion d’impuissance pensent que le bonheur et le malheur sont contrôlés par des forces extérieures qui leurs échappent. Cette illusion fataliste sape toute motivation à changer le cours des événements. Un étudiant qui est convaincu qu’il est impossible pour lui de bien réussir dans ses études et qu’il n’a pas de pouvoir sur sa réussite a développé l’illusion d’impuissance. Vers la n de sa vie, Ellis (2003) a simplié le concept de la pensée irrationnelle en résumant le tout par un sentiment d’exigence selon lequel toute situation comporte des incontournables

Voici le genre de propos susceptibles de nous envahir lorsque nous sommes inuencés par l’illusion d’impuissance.

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(en anglais, demandingness) à surmonter. Selon Ellis, toutes les émotions désagréables tireraient leur origine des attentes irrationnelles qu’on s’impose et qu’on nourrit vis-à-vis des autres et de la vie en général.

La restructuration cognitive Restructuration cognitive Processus par lequel les pensées irrationnelles sont remises en question, modi­ ées et remplacées par des pensées rationnelles.

La section précédente nous a permis de comprendre la source des émotions telle que conçue par l’approche émotivo-rationnelle. Mais que peut-on faire pour modier nos émotions et expérimenter d’autres états affectifs ? Les cognitivistes proposent un processus de restructuration cognitive par lequel l’individu remplace ses pensées irrationnelles par des pensées plus réalistes. En lisant les exemples de pensées irrationnelles, vous vous êtes peut-être reconnu dans certains d’entre eux. Chacun entend, à un moment ou à un autre, cette « petite voix » dans sa tête ou ce monologue intérieur plus ou moins rationnel (voir l’exercice 4.1). Dans les années 1960 et 1970, les cognitivistes comparaient le processus de la restructuration cognitive à celui de « changer de disque ». Aujourd’hui, on l’associerait plutôt à celui de « télécharger un nouveau logiciel » ! Peu importe la technologie, le principe est le même. Il est préférable d’empêcher la « petite voix » irrationnelle de prendre le contrôle et d’écouter davantage la voix de la raison. Concrètement, les cognitivistes disent que pour restructurer ses pensées, il faut remplacer les pensées irrationnelles par des pensées plus réalistes et rationnelles.

EXERCICE 4.1 | MIEUX SE CONNAÎTRE

La transformation d’une émotion désagréable par la restructuration cognitive Rappelez­vous une situation, un événement ou une expérience (en famille, au travail, à l’école ou avec vos amis) qui est associée à des émotions désagréables. Soyez le plus précis possible en mentionnant les personnes impliquées, leurs comportements et leurs commentaires, le moment et le lieu où vous avez vécu cette émotion, etc. 1. Déterminez les émotions désagréables ressenties (tristesse, colère, peur, envie, culpabilité, honte). 2. Décrivez les pensées entretenues lorsque vous avez ressenti ces émotions. 3. Parmi ces pensées, relevez les pensées irrationnelles. 4. Remplacez les pensées irrationnelles par des pensées plus justes et rationnelles. 5. Quelles conséquences cette restructuration cognitive entraîne­t­elle sur vos émotions ?

Cela peut paraître facile. Un individu peut dire : « D’accord, la prochaine fois que j’aurai un examen, au lieu de me dire que je suis nul et que je vais couler, je vais étudier et faire de mon mieux, même si l’examen est difficile. » C’est le principe de base. Par contre, si cela fait plusieurs années que la personne se rabaisse mentalement, le processus peut prendre un certain temps. De plus, les nouvelles pensées doivent être accompagnées d’expériences positives. Un exemple tiré de la vie d’Albert Ellis illustre bien ce propos (Kaufman, 2007). Jeune homme, Ellis était très timide. Il n’aimait pas parler en public et était effrayé à la simple idée de parler avec des femmes, croyant qu’elles allaient se moquer de lui. Fatigué d’entretenir cette pensée irrationnelle, il a décidé d’employer les grands moyens. Il s’est donné le dé d’aller à Central Park (il habitait New York) et d’engager la conversation avec une centaine de femmes en l’espace d’un mois, quelle que soit l’anxiété qu’il ressentait. Trente femmes ont refusé de lui parler, mais 70 autres ont accepté de converser avec lui. Ellis n’a pu que constater sa

Les émotions et leur expression

réussite. Aucune femme n’a accepté un rendez-vous amoureux avec lui, mais aucune ne s’est sauvée en appelant la police non plus ! En vous inspirant de la réussite d’Ellis, utilisez les principes de restructuration cognitive pour aider les personnes, dans l’exercice 4.2, à modier leurs pensées irrationnelles.

EXERCICE 4.2 | EN PRATIQUE

Des situations qui suscitent des pensées irrationnelles Pour chacune des situations suivantes, déterminez : 1. les émotions désagréables vécues par la personne ; 2. la ou les pensées irrationnelles à la source de ces émotions ; 3. le type d’illusion que la personne entretient. Ensuite, en utilisant les principes de la reconstruction cognitive, proposez des pensées rationnelles qui aideraient cette personne à vivre des émotions plus agréables. 1. Camille travaille dans un bureau. Elle partage son espace de travail avec Marie-Pier. Les deux utilisent un ordinateur et répondent au téléphone. Camille est plutôt introvertie ; Marie-Pier, de son côté, est extravertie : elle est expressive physiquement et verbalement. Son bureau est

recouvert de plantes, de photos et de toutes sortes de babioles. Elle écoute de la musique et parle fort. Camille trouve la situation invivable. Elle dit à Marie-Pier que cette situation n’est plus tolérable, que ce n’est pas une façon de travailler et qu’elle doit changer, car sinon, elle ira se plaindre au patron. 2. Antony fait partie de l’équipe de soccer de son cégep. Il joue assez bien, mais il se sent découragé. Il participe aux mêmes entraînements que les autres, mais son jeu ne s’améliore pas. Tous les autres courent plus vite que lui, comptent plus de buts, et sont plus musclés et plus habiles. Il pense sérieusement à se retirer de l’équipe avant que les autres joueurs remarquent sa piètre performance et que l’entraîneur lui demande de le faire.

4.2.2 L’intelligence émotionnelle Nous vivons dans un monde très exigeant. La réussite est souvent mesurée de façon quantitative : obtenir de bonnes notes à l’école, être premier dans une épreuve sportive, gagner beaucoup d’argent, etc. Notre monde valorise la logique et l’efcacité, alors que l’expression des émotions et le plaisir de prendre son temps sont souvent relégués au deuxième plan. Comment expliquer toutefois les écarts agrants à cette logique tels que la rage au volant, la violence conjugale ou les excès de violence dans les sports ? Daniel Goleman (1997), psychologue et journaliste scientique américain, s’est intéressé à ces violentes embardées hors du sentier de la rationalité en proposant la notion d’intelligence émotionnelle. L’intelligence émotionnelle se manifeste non seulement par la reconnaissance et la gestion de ses propres émotions, mais aussi par la reconnaissance des émotions des autres et une adaptation à celles-ci. Goleman a d’ailleurs déclenché une petite révolution dans le monde de la psychologie lorsqu’il a afrmé que l’intelligence émotionnelle est beaucoup plus importante pour l’établissement de relations interpersonnelles harmonieuses que le quotient intellectuel (QI). L’exercice 4.3, à la page suivante, vous permet d’exercer vos habiletés à reconnaître les émotions. Selon Goleman, Boyatzis et McKee (2002), un individu doté d’une bonne intelligence émotionnelle est conscient des quatre composantes des émotions (physiologique, comportementale, contextuelle et cognitive) et les maîtrise. Par exemple, un individu qui est en retard pour une réunion importante au travail (contexte) est tendu physiquement (composante physiologique). Il ressent de l’impatience (émotion). Il soupire et son visage est crispé (composante comportementale). De plus, si la circulation est dense et au ralenti alors qu’il roule sur l’autoroute, le travailleur se dit probablement qu’il va être encore plus en retard et que son patron va le lui reprocher (composante cognitive). Comment réagit-il ? L’individu dont l’intelligence émotionnelle est développée va tenter de se calmer.

Intelligence émotionnelle Capacité à reconnaître et à gérer ses émotions, ainsi qu’à éprouver de l’empathie an d’adapter son comportement relativement à ses compétences personnelles et sociales.

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CHAPITRE 4

Tout en conduisant prudemment, il peut utiliser la technique de restructuration cognitive (quelquefois à son insu) et se dire que c’est ennuyeux d’être en retard, mais qu’il n’a pas de pouvoir sur la circulation et que ce n’est pas la faute des autres. Il tentera simplement de joindre les personnes qu’il devait rencontrer pour les informer de son retard.

EXERCICE 4.3 | EN PRATIQUE

La reconnaissance des émotions exprimées Regardez les photos de l’individu ci-dessous, qui illustrent chacune des sept émotions universelles dénies par Paul Ekman. Pouvez-vous reconnaître l’émotion exprimée par cet homme sur chacune des photos ? Quelles sont les émotions que vous reconnaissez plus facilement ? plus difcilement ? 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Choix de réponses : a) colère c) joie e) peur g) tristesse

b) dégoût d) mépris f) surprise

Les émotions et leur expression

Dans la même situation, un individu dont l’intelligence émotionnelle est moins développée agira différemment. Il n’assumera pas la responsabilité de son retard et se disputera sans doute avec les membres de sa famille avant son départ de la maison. Une fois sur la route, il perdra peut-être patience, injuriant les autres conducteurs et adoptant une conduite dangereuse an de dépasser les autres voitures. Arrivé à sa réunion, il sera probablement dans un état physiologique de tension extrême et se plaindra à ses collègues du trac, des sections de la route qui sont perpétuellement en construction, du gouvernement, etc. Entre ces deux personnes, avec qui préféreriez-vous travailler ?

La retenue émotionnelle manifestée par les proches de la famille Angelil lors de

Selon Goleman (1997), la capacité d’un ses funérailles reète-t-elle une forme d’intelligence émotionnelle? individu à nouer des relations harmonieuses dépend en grande partie de son degré d’intelligence émotionnelle. Si l’on peut comprendre et gérer ses émotions comme la colère et la jalousie tout en demeurant sensible aux émotions d’autrui, on peut aussi améliorer sa capacité à s’entendre avec des personnes très différentes dans des contextes variés. Goleman afrme aussi que certaines personnes ont une intelligence émotionnelle plus développée que d’autres de façon innée. Au contraire du quotient intellectuel, qui est reconnu comme un indice stable de l’intelligence, Goleman soutient que l’on peut apprendre à développer son intelligence émotionnelle et prône l’enseignement de celle-ci dans les écoles. Il croit fermement que l’on réglerait beaucoup de problèmes de société si l’on apprenait aux jeunes à bien comprendre, exprimer et gérer leurs émotions. Goleman, Boyatzis et McKee (2002) ont également fait ressortir les diverses sphères dans lesquelles s’exerce tout particulièrement l’intelligence émotionnelle : la conscience de soi, la gestion de soi, l’intelligence interpersonnelle et la gestion des relations. Le tableau 4.2 présente les quatre sphères dénies par ces chercheurs en les regroupant en deux catégories de compétences.

TABLEAU 4.2 Les sphères de l’intelligence émotionnelle I. Compétences personnelles

II. Compétences sociales

A. Conscience de soi • Reconnaissance de ses propres émotions • Évaluation juste de soi • Conance en soi

A. Intelligence interpersonnelle • Empathie • Soutien • Stimulation

B. Gestion de soi • Maîtrise de ses émotions • Adaptabilité • Initiative • Optimisme

B. Gestion des relations • Leadership et inuence • Charisme • Gestion des conits • Collaboration

Adapté de GOLEMAN, D., BOYATZIS, R. et MCKEE, A. (2002). L’intelligence émotionnelle au travail. Paris : Village mondial/Pearson Éducation.

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CHAPITRE 4

Empathie Faculté de se mettre cognitivement ou émotivement à la place de son interlocuteur.

Parmi les différentes compétences liées au concept de l’intelligence émotionnelle, la capacité d’empathie est sûrement l’une des plus importantes pour la mise en place de relations interpersonnelles satisfaisantes. L’empathie comporte deux volets : un volet cognitif et un volet émotionnel. Être empathique désigne le fait de comprendre le point de vue de l’interlocuteur en mettant ses propres opinions, idées et valeurs en veilleuse an de les empêcher d’interférer avec celles de l’autre et de compromettre la compréhension de l’autre (volet cognitif). De plus, être empathique réfère à la capacité de se mettre à la place de l’autre en mettant ses propres émotions de côté an de mieux saisir, comprendre ou expérimenter les émotions que l’autre ressent (volet émotif). Quand on se soucie sincèrement du bien-être de quelqu’un et que l’on comprend sa situation ou le contexte dans lequel il évolue, on essaie de penser comme lui et de saisir les émotions qu’il ressent. Adopter une attitude empathique signie s’ouvrir à l’autre, et cela favorise une meilleure compréhension de ce que les autres font, ressentent et disent (voir le chapitre 7 pour plus de détails sur l’empathie). Selon Goleman (1997), une partie de l’intelligence émotionnelle est innée et détermine le potentiel d’un individu à acquérir des compétences émotionnelles, compétences qui peuvent être mesurées. Cependant, aucun outil de mesure able n’a encore été conçu. Et vous, quelles sont vos compétences émotionnelles ? L’exercice 4.4 vous permettra de répondre à cette question.

EXERCICE 4.4 | FAITES LE TEST

L’évaluation de son intelligence émotionnelle Voici une série d’énoncés concernant différentes facettes de l’intelligence émotionnelle. Sur une échelle de 1 à 5, choisissez la réponse qui décrit le mieux vos sentiments, pensées ou actions dans la plupart des situations. Répondez franchement et le plus spontanément possible en indiquant la façon dont vous êtes réellement et non la façon dont vous aimeriez être ou être perçu. Répondez à toutes les questions en indiquant à droite le chiffre correspondant : 1 (pas vrai ou très rarement vrai) ; 2 (rarement vrai) ; 3 (parfois vrai) ; 4 (souvent vrai) ; 5 (très souvent vrai ou vrai). 1. Même lorsque je suis bouleversé(e), je suis conscient(e) de ce qui m’arrive. 2. Dans un travail d’équipe, je suis capable de faire valoir mon point de vue. 3. J’ai une impression plutôt positive de moi-même. 4. Je me soucie de ce qui arrive aux autres. 5. Je rallie facilement les membres d’une équipe autour d’un objectif commun. 6. Lorsque je suis en colère contre quelqu’un, je suis capable de lui dire. 7. Je m’accepte tel(le) que je suis. 8. Dans un groupe de travail, on peut compter sur moi. 9. J’essaie de poursuivre et de développer ce que j’aime faire.

10. Lorsque je me xe des buts, en général je persévère et je les atteins. 11. J’ai de la facilité à dire non. 12. Je suis en général motivé(e) à continuer, même lorsque les choses deviennent difciles. 13. J’exprime facilement mes sentiments intimes. 14. En général, je prends moi-même mes décisions. 15. Je suis capable de comprendre ce que ressentent les autres. 16. Je retire du plaisir de tout ce que je fais. 17. Même lorsque je suis très fâché(e), je réussis à contenir ma colère. 18. Je suis capable d’exprimer de l’affection aux gens que j’aime. 19. Je suis capable de respecter les autres. 20. Je suis facilement stimulé(e) par les idées et les projets nouveaux. 21. Quand je fais face à une situation difcile, j’aime analyser les différentes actions possibles avant d’agir. 22. Mes relations avec mes proches sont importantes pour moi. 23. Je suis sûr(e) de moi dans la plupart des situations. 24. Je travaille bien en équipe.

Les émotions et leur expression

25. Je suis capable d’exprimer mes opinions. 26. Dans toutes les situations, je pense qu’il y a toujours quelque chose à apprendre. 27. Lorsque je réalise un projet, je prends autant de plaisir au processus qu’aux résultats. 28. Considérant mes points forts et mes points faibles, je suis satisfait(e) de moi. 29. Je suis ouvert(e) à connaître des gens différents. 30. On se cone à moi naturellement. 31. Je sais rester calme dans les situations difciles.

32. J’ai une idée plutôt précise de ce que je veux dans la vie. 33. Dans une équipe de travail, je m’investis et participe activement aux tâches du groupe. 34. J’ai de la facilité à maîtriser mon anxiété. 35. Je suis curieux(se) de tout et de rien. Pour connaître votre résultat, additionnez vos réponses. Plus votre chiffre se rapproche de 140, plus votre intelligence émotionnelle est développée et plus vous possédez les habiletés nécessaires pour communiquer et interagir avec les autres. Si votre résultat est inférieur à 70, vous auriez avantage à améliorer vos habiletés.

CENTRE ÉTUDIANT DE SOUTIEN À LA RÉUSSITE (CÉSAR) et CENTRE DE SANTÉ ET DE CONSULTATION PSYCHOLOGIQUE (CSCP) DE L’UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL (1999, septembre). Questionnaire sur l’intelligence émotionnelle. Vies-à-vies, 12(1). Veuillez noter que ce questionnaire n’a pas été validé selon les normes scientiques reconnues.

4.2.3 La contagion émotionnelle La contagion émotionnelle désigne la capacité de transmettre nos émotions à d’autres personnes et d’être inuencé par les émotions des autres. Ainsi, adopter une expression triste, heureuse ou effrayée peut éveiller chez les autres des émotions de tristesse, de bonheur ou de frayeur. Les changements dans la physionomie ne sont pas simplement les signes visibles des émotions : ils peuvent aussi les susciter (Levenson et Ruef, 1997). En d’autres termes, si nos émotions peuvent inuer sur nos réactions faciales et corporelles, nos réactions faciales et corporelles peuvent aussi, de façon similaire, inuer sur nos émotions. Les humeurs peuvent aussi être contagieuses ; ainsi, plus on est empathique, plus on est exposé et sensible à cette contagion émotionnelle.

Contagion émotionnelle Phénomène qui survient quand une personne adopte l’humeur positive ou négative de quelqu’un d’autre. Visionnez la vidéo en ligne

La contagion émotionnelle est tellement importante dans la vie de tous les jours qu’elle peut influer sur le chiffre d’affaires d’une entreprise ! Pensez aux restaurants et aux commerces que vous aimez fréquenter. Pourquoi choisissez-vous ceux-là au détriment des autres ? Probablement en partie parce que vous trouvez les employés gentils et accueillants. Vous vous y sentez bien parce que leur bonne humeur est contagieuse. Schneider et Bowen (1995) ont mené une étude dans 32 points de vente d’une chaîne de magasins américaine pour analyser le lien existant entre les recettes de vente et l’enthousiasme des employés. Les magasins dans lesquels les vendeurs démontraient le plus d’émotions Avez-vous souri en regardant cette photo ? Si vous avez souri, vous avez positives enregistraient les meilleurs résulsuccombé au phénomène de la contagion émotionnelle. tats. Cependant, tout comme la contagion émotionnelle peut provoquer la bonne humeur, elle peut aussi susciter la mauvaise humeur. Neboit et Vézina (2007), auteurs du livre Stress au travail et santé psychique, ont réalisé une enquête qui a permis d’observer que la moitié des salariés québécois qui devaient interagir avec la clientèle dans le cadre de leur travail vivaient beaucoup de stress à cause de leur contact avec le public. Quand ils sont en présence d’un client qui exprime haut et fort son mécontentement,

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CHAPITRE 4

Retour sur la mise en situation

il leur est difcile de garder leur calme et de ne pas imiter ce client. Dans la mise en situation initiale, se trouver en présence de gens qui pleurent lors d’un événement commémoratif peut, par exemple, éveiller sa propre tristesse.

4.3 L’expression des émotions Nous avons vu les composantes des émotions ainsi que leur développement. Pour établir des relations harmonieuses, il est important d’apprendre à exprimer ses émotions de façon efcace et responsable. Bien des gens ont de la difculté à nommer ce qu’ils ressentent. Soit ils adoptent un comportement non afrmatif en réprimant leurs émotions, soit ils deviennent envahis par leur état émotif au point d’en perdre la raison ou de devenir agressifs. Des différences semblent aussi manifestes entre la façon qu’ont les hommes et les femmes d’exprimer leurs émotions (voir l’encadré 4.4). La clé, si l’on veut vivre et exprimer ses émotions tout en préservant ses relations, est l’utilisation d’un langage responsable. En effet, il a été démontré, au moyen de l’imagerie cérébrale fonctionnelle, que le stress associé à une émotion diminue lorsqu’elle est reconnue et nommée (Lieberman et collab., 2007). D’ailleurs, juste le fait d’écrire ses états émotifs dans un journal serait favorable pour la santé des individus (Nechvatal et Lyons, 2013). Examinons maintenant une technique permettant de les exprimer convenablement.

ENCADRÉ 4.4 | REGARD SUR L’AUTRE

Les différences entre les hommes et les femmes dans l’expression d’émotions Les émotions ne font pas de distinction entre les sexes, et tous, hommes comme femmes, peuvent ressentir la même gamme d’émotions. Cependant, pour différentes raisons, les sociétés dans lesquelles les individus évoluent ont des règles et des tabous concernant l’expression des différentes émotions. Ces règles sont profondément intériorisées par chacun des sexes et déterminent l’expression ou non de certaines émotions selon que la personne est un homme ou une femme (Brody et Hall, 2008). Il en va ainsi des réactions associées à la tristesse. Bien que dans certaines circonstances graves, comme le décès d’un proche, pleurer soit considéré comme un comportement tout à fait normal, avoir les larmes aux yeux ou pleurer dans certains milieux scolaires ou professionnels peut être vu comme un stratagème visant à manipuler les autres ou, tout simplement, comme

un signe de faiblesse. Par exemple, pleurer au travail nuit davantage à la carrière des femmes qu’à celle des hommes. En effet, lorsqu’elles pleurent, les femmes sont perçues de façon moins favorable tant par leurs collègues de sexe féminin que par leurs confrères masculins (Shields, 2002). Par contre, hommes et femmes susciteront des réactions plus positives s’ils retiennent leurs larmes que s’ils éclatent carrément en sanglots (Shields, 2002). Par ailleurs, plusieurs études démontrent que même si les hommes et les femmes ont une propension égale à ressentir cette émotion, les femmes sont beaucoup plus enclines que les hommes à l’exprimer, tant en personne (Dunsmore, Her et Halberstadt, 2009) que sur les réseaux sociaux (comme Facebook) ou dans leurs communications en ligne (à l’aide de binettes) (Mansson et Myers, 2011).

4.3.1 Le langage responsable Communément appelé le message « je », le langage responsable peut vous aider à développer votre intelligence émotionnelle et à améliorer vos relations interpersonnelles. Il repose sur un principe essentiel : la relation que l’on entretient avec l’autre est importante et on veut la préserver. Si notre relation, notre emploi ou nos études, selon le cas, nous importent peu, nous pouvons dire ce qui nous passe par la tête. Envoyer son patron au diable en démissionnant peut se faire sans trop de conséquences, mais ce n’est pas conseillé si l’on veut obtenir une lettre de recommandation ou conserver son emploi. Ainsi, le préalable pour

Les émotions et leur expression

utiliser le langage responsable est la capacité de reconnaître ses émotions. On doit prendre conscience de celles-ci en se demandant régulièrement : « Qu’est-ce que je ressens ? » Une fois les émotions reconnues, on évalue leur intensité : « Quelle est la puissance de ces émotions ? », « D’où viennent-elles ? », « Comment ai-je contribué à les créer ou à les maintenir ? » C’est en répondant à ces questions que l’on peut déterminer l’importance que les émotions ressenties ont pour nous, leur intensité ainsi que les conséquences possibles liées au fait de les exprimer ou non. S’il s’avère nécessaire de les exprimer, l’utilisation des quatre étapes du langage responsable est suggérée, soit la description du comportement, l’expression de l’émotion et des conséquences découlant du comportement ainsi que la fo rmulation de demandes appropriées pour la situation. Regardons-les plus attentivement.

La description du comportement La description du comportement consiste à définir de façon objective et directement observable (ou audible) la situation ou les comportements qui suscitent une émotion. En s’en maintenant aux faits pour décrire le comportement, on évite les jugements et les généralisations à l’aide de mots comme « toujours », « jamais », « tout le temps ». Quand on utilise la technique du langage responsable, on se situe dans l’ici et maintenant, c’est-à-dire que l’on parle de la situation présente, et non de toutes les « transgressions » passées de la personne.

L’expression de l’émotion La deuxième étape du langage responsable consiste à nommer ses émotions. Lorsque nous exprimons nos émotions, il est important de parler à la première personne, c’est-à-dire d’utiliser le pronom « je ». De cette façon, nous expliquons ce que le comportement ou la situation nous fait vivre comme émotions tout en reconnaissant que chaque personne est responsable de son état émotif. Il ne s’agit surtout pas de blâmer ou de critiquer l’autre, ou encore de se justier, mais bien d’exprimer l’état affectif présent pour nous.

L’expression des conséquences découlant du comportement L a t roisième étape consiste à exposer les conséquences que la situation ou le comportement a sur soi, en tentant d’être franc. Par exemple, lorsqu’un colocata ire monopolise seul la salle de bain de l’appartement, l’individu qui se sent brimé devrait dire : « Quand tu utilises la salle de bain pendant une longue période de temps, sans me demander si j’en ai besoin (description du comportement), je suis déçu et en colère (expression des émotions), car j’ai l’impression de ne pas être respecté. » Le message transmis ainsi est plus complet et informatif.

Le langage responsable permet l’ouverture et le dialogue. Avez-vous un exemple de situation où cette façon de communiquer a été bénéfique pour vous ?

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CHAPITRE 4

La formulation de demandes appropriées pour la situation Finalement, on exprime ce que l’on voudrait de la part de l’autre personne en mettant l’accent sur le futur (et non sur le passé). En effet, an d’éviter l’impression de reproches, il ne sert à rien de préciser ce qui aurait été préférable. Dans l’exemple précédant, la personne pourrait demander de limiter à un nombre de minutes donné l’utilisation de la salle de bain. L’utilisation du langage responsable demande de la patience, de la réexion, de la volonté et, bien sûr, de l’entraînement. La situation sera-t-elle réglée ? Pas nécessairement, mais on aura l’assurance d’avoir agi en communicateur responsable et démontré son respect à l’égard de son interlocuteur. La pratique du langage responsable est une stratégie pouvant être employée dans n’importe quelle situation de communication. Que ce soit entre amis, collègues de classe ou de travail, membres de la famille, ou même entre étrangers, ces quatre étapes s’avèrent très utiles pour exprimer ses émotions dans un contexte propice à la discussion et au compromis. Voyons maintenant un exemple de langage responsable dans une relation de couple. Joanie et Olivier sont en couple. Ils reviennent d’une fête durant laquelle Joanie, un peu jalouse, a trouvé qu’Olivier l’avait ignorée et avait parlé beaucoup avec leur hôte, Mélissa. Le tableau 4.3 présente deux versions de la conversation qui pourrait suivre la soirée.

TABLEAU 4.3 Une conversation spontanée et une conversation responsable Version 1 – Le langage spontané

Version 2 – Le langage responsable

Il est 1 h du matin. Olivier conduit Joanie jusqu’à son appartement. Il engage la conversation : – Qu’est-ce que tu as ? Ça n’a pas l’air d’aller. – Comme si tu avais remarqué. – Qu’est-ce que tu veux dire ? – Oh ! laisse faire ! Tu ne comprends jamais rien. – Moi, je ne comprends rien ? Peut-être que si tu parlais, comme tout le monde, je comprendrais. – Si je parlais comme Mélissa ? – Mélissa ? – Oui. Tu as passé toute la soirée avec elle. Elle semblait plus facile à comprendre que moi. – Elle est pas mal moins fatigante, en tout cas. – C’est ça ! Je suis fatigante. Toi, tu es un idiot et je te hais. Joanie sort de l’auto en claquant la portière.

Olivier est chez Joanie, le lendemain de la fête chez Mélissa. Il engage la conversation : – Qu’est-ce que tu as ? Ça n’a pas l’air d’aller. –

Oli, j’aimerais te parler de la fête d’hier.



Oui.



J’aurais aimé qu’on passe plus de temps ensemble.



On était ensemble, Jo.



Oui, mais je trouve que tu as passé plus de temps avec Mélissa qu’avec moi.



Vraiment ? Je n’ai pas remarqué que j’étais beaucoup avec elle. Tu sais qu’on était au secondaire ensemble. Ça faisait quelque temps que je ne l’avais pas vue. On parlait de nos amis, des vieilles histoires.



Justement, je me sentais jalouse. J’avais peur que tu la trouves plus intéressante que moi.



Voyons donc ! C’est toi que j’aime. Mélissa ne sera jamais plus qu’une amie pour moi. Je suis content que tu me l’aies dit, cependant. La prochaine fois qu’on ira chez elle, tu resteras avec moi. Mélissa pourra t’en raconter de belles à mon sujet !

Les émotions et leur expression

EXERCEZ VOS HABILETÉS À COMMUNIQUER Exprimer ses émotions avec un langage responsable et de façon appropriée Il est nécessaire de bien choisir la personne, le moment et la manière si l’on désire exprimer ses émotions de façon opportune. Tout comme il y a des situations dans lesquelles afcher ses émotions est moins approprié, il y a des gens avec qui l’on préfère ne pas les montrer. De plus, lorsqu’on décide d’exprimer une émotion, toujours dans l’optique de préserver une relation, on doit choisir le bon moment. Par exemple, si un ami vient d’apprendre que sa mère a un cancer, le moment est peut-être mal choisi pour lui parler de son absence à la dernière réunion de travail d’équipe. Bon nombre des problèmes qui surgissent dans nos rapports avec nos amis, nos parents ou nos employeurs sont dus à notre incapacité d’exprimer nos émotions ou à notre difculté de laisser les autres extérioriser les leurs (Petronio, 1999). Tout en utilisant un langage responsable (comme présenté dans ce chapitre), voici cinq attitudes que vous avez avantage à adopter pour tirer prot de l’expression de vos émotions.

• Être honnête

• Favoriser l’entente

• Être tolérant

• Prôner le respect

En exprimant honnêtement ses émotions, on encourage l’autre personne à faire de même. On montre que l’on se soucie d’elle sufsamment pour partager ses sentiments avec elle. En exprimant ses émotions, on indique à l’autre que les émotions sont acceptables. Il ne faut pas censurer ses émotions ni déterminer celles que l’autre personne a le droit ou non de ressentir, mais plutôt s’intéresser à l’être en entier.

• Être clair

L’expression des émotions constitue l’une des meilleures stratégies pour surmonter les difcultés et résoudre les conits de manière constructive. En verbalisant ce que l’on ressent, on indique à l’autre la manière dont on veut être traité. Au contraire, en gardant le silence ou en déversant de façon inappropriée ses émotions, on encourage l’autre à persister dans un comportement que l’on désapprouve.

Lorsqu’on partage ses émotions et ses perceptions avec quelqu’un, cela permet de les clarier.

EN BREF 1 Dénir l’émotion et ses quatre composantes. Une émotion est un état affectif subjectif qui survient dans un contexte précis à la suite d’une interprétation cognitive, et qui comprend des réactions physiologiques et des manifestations comportementales. La composante physiologique englobe toutes les réactions déclenchées par notre système nerveux. La composante comportementale concerne le non verbal, c’est-à-dire les manifestations visibles ou audibles d’une émotion. La composante contextuelle rappelle que la prise en compte du contexte dans lequel se manifeste l’émotion est nécessaire pour obtenir des indices supplémentaires sur l’émotion vécue par une personne.

3 Comprendre l’importance du phénomène de la contagion émotionnelle. Nous pouvons transmettre nos émotions aux autres, et vice versa. La bonne humeur peut être une force positive dans nos relations interpersonnelles autant que certaines émotions désagréables peuvent s’avérer destructrices.

2 Dénir l’intelligence émotionnelle et son impact sur les relations. L’intelligence émotionnelle est la capacité à reconnaître et à gérer ses émotions, et à éprouver de l’empathie afin d’adapter son comportement relativement à ses compétences personnelles et sociales. Elle détermine la mesure dans laquelle nous sommes aptes à gérer nos émotions et celles des autres (lorsque nous sommes en interaction).

5 Appliquer la technique de restructuration cognitive. Toujours selon l’approche émotivo-rationnelle, nous pouvons changer notre façon de penser en modiant notre monologue intérieur ou notre communication intrapersonnelle. En remplaçant nos pensées dites « irrationnelles » par des pensées plus justes, nous pouvons modier les émotions désagréables comme l’anxiété, la colère, la tristesse ou la culpabilité.

4 Expliquer l’approche émotivo-rationnelle. Le cognitiviste Albert Ellis (2003) propose que ce ne sont pas les événements comme tels qui provoquent en nous des émotions désagréables, mais plutôt nos croyances à l’égard de ces situations. Il y a sept types d’illusions de la pensée : les illusions d’approbation, de perfection, des impératifs, de prévisions catastrophiques, de généralisation excessive, de causalité et d’impuissance.

Les activités interactives vous aideront à réviser en vue d’un examen. Rendez-vous sur

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CHAPITRE 4

TESTEZ VOS CONNAISSANCES 1. Lorsqu’il est en colère, Antoine claque la porte et quitte la pièce dans laquelle il se trouve. Ceci illustre la composante physiologique d’une émotion. Il se dit intérieurement qu’il est mieux d’aller prendre l’air pour se calmer. Ce monologue intérieur traduit la composante cognitive. Vrai ou faux ? 2. Les expressions faciales qui accompagnent une émotion varient toujours d’un individu à l’autre et d’une culture à l’autre. Vrai ou faux ? 3. Selon l’approche émotivo-rationnelle, a) l’émotion est provoquée par une situation ou un comportement ; b) chaque situation engendre un type d’émotion qui lui est propre ; c) l’émotion naît à la suite de l’évaluation subjective d’une situation ; d) le cerveau fait l’analyse des réactions physiologiques engendrées an de déterminer l’émotion vécue. 4. Quelles sont les illusions cognitives illustrées dans les propos suivants : « Si c’est moi qui choisis, c’est certain qu’on va perdre. Je ne peux jamais faire quoi que ce soit de bon. » a) La prévision catastrophique et la perfection b) La prévision catastrophique et l’approbation c) La prévision catastrophique et l’impuissance d) La causalité et la perfection e) La causalité et l’impuissance 5. Laquelle des propositions suivantes ne correspond pas à une illusion selon Ellis ? a) Carle ne devrait pas boire autant d’alcool. b) Carle boit toujours trop. c) Carle va avoir un accident. d) Carle me stresse et m’énerve quand il boit. e) Toutes les réponses précédentes correspondent à des illusions selon Ellis.

Vous trouverez sur

6. Complétez la phrase suivante. Les cognitivistes proposent un processus de par lequel l’individu peut remplacer ses pensées irrationnelles par des pensées plus . 7. Selon Goleman, l’intelligence émotionnelle a) est innée ; b) est en partie innée, mais peut être développée ; c) est uniquement acquise ; d) est impossible à mesurer. e) Aucune de ces réponses 8. La contagion des émotions a) est expérimentée seulement par les personnes empathiques ; b) se produit uniquement dans le cas d’émotions positives ; c) se produit uniquement dans le cas d’émotions désagréables ; d) peut être expérimentée pour toutes sortes d’émotions. 9. Dans un message reétant un langage responsable, un communicateur qui décrit la situation ou les comportements utilise : a) des informations subjectives ; b) des informations observables ; c) des descriptions générales ; d) une reformulation. e) Aucune de ces réponses 10. Laquelle des afrmations suivantes illustre le langage responsable ? a) Je sens que tu es fâché contre moi. b) Je sens le besoin de t’en parler. c) Je me sens gêné de t’en parler. d) Je sens que tu devrais faire attention. e) Je sens que tu m’écoutes.

le corrigé de ce test.

POUR ALLER PLUS LOIN À visionner ou à écouter • Cerise, Jérôme Enrico, 2015 Film où des bouleversements viendront changer la vie de Cerise qui, au-delà des apparences, ressemble à celle d’une jeune lle de 14 ans.

• The Mirror ou Oculus, Mike Flanagan, 2014 Film d’horreur relatant les pouvoirs diaboliques d’un miroir sur l’état psychique des parents du personnage principal.

• « Soleil-Chaleur », Ariane Moffat, Soleil-Chaleur, 2014 Hymne dédié au retour de la chaleur du printemps.

• « Vole », Céline Dion, D’eux, 1995 Chanson où l’artiste rend hommage à sa nièce Karine, morte de la mucoviscidose (brose kystique).

• Comment réagit votre corps selon vos émotions ?, Francetv info, 2014 Reportage qui explique que des chercheurs nlandais ont établi la première carte corporelle en montrant comment le corps réagit différemment selon les émotions vécues. www.francetvinfo.fr

Les émotions et leur expression

• Énorme fou rire contagieux dans le train, TitomF430, 2012 Vidéo où un fou rire contagieux parmi les passagers d’un train illustre bien le concept de contagion émotionnelle. www.youtube.com

• Nao, le robot qui communique, universcience.tv, 2013 Épisode de la série « Vivre avec les robots » où Nao, un robot humanoïde, reconnaît les émotions des interlocuteurs et commu nique avec eux en conséquence. www.youtube.com

À lire • Aux jardins des acacias, Marie-Claire Blais, 2014 Roman qui nous fait comprendre que, parce que rien n’est permanent et que tout est appelé à disparaître, il importe de savourer le plaisir de vivre.

• Ceux qui restent, Marie Laberge, 2014 Roman retraçant le deuil de ceux qui restent après la mort par suicide.

• Les états d’âme : un apprentissage de la sérénité, Christophe André, 2009 Livre qui explique comment les émotions et les pensées forment les états d’âme vécus à chaque moment de la vie.

À consulter • Émotions et marketing : pourquoi et comment ça marche ?, Wix.com Site qui s’intéresse au rôle des émotions sur les réseaux sociaux. http://fr.wix.com

• Communoutils, outils en intervention (jeunesse) Site proposant une banque d’outils pour développer l’intelligence émotionnelle des jeunes. http://communoutils.com

• Stratégies en milieu de travail sur la santé mentale Site donnant accès à une panoplie d’informations sur la gestion des émotions en milieu de travail et l’intelligence émotionnelle. www.strategiesdesantementale.com

Pour aller encore plus loin, consultez la liste d’hyperliens disponible sur

!

95

CHAPITRE

5

LA COMMUNICATION VERBALE

DES CONNAISSANCES AUX COMPÉTENCES Après avoir lu ce chapitre, vous serez en mesure de :

1 Dénir le langage ;

2 Comprendre les liens existant entre les mots, les objets et les concepts ;

PLAN DE CHAPITRE 5.1 Le langage

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Exercez vos habiletés à communiquer                 117

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En bref                                                              118 Testez vos connaissances                                  118 Pour aller plus loin                                            119



5.2 Les facteurs inuant sur la communication verbale



MISE EN SITUATION La crise des réfugiés syriens Au mois d’août 2015, la photo d’Aylan Kurdi a fait le tour de la planète par l’intermédiaire de Facebook et de nombreux journaux. Le petit Syrien de trois ans est devenu une image emblématique de la fuite d’un peuple hors d’un pays marqué par une guerre depuis 2011. Si cette image a touché tant de gens, c’est que de plus en plus de personnes sont conscientes de l’importance de la crise migratoire forçant les Syriens à quitter leur pays par millions. En effet, en novembre 2015, plus de 12 millions de personnes ont dû quitter leur domicile en raison de cette guerre : 7,6 millions d’individus sont des déplacés internes et plus de 4,2 millions de personnes ont quitté le pays. De ce nombre, plus de 680 000 ont demandé asile en Europe. À l’été 2015, la couverture de cet exode a pris de plus en plus d’ampleur, surtout après la diffusion de la photo du petit Aylan. C’est à ce moment qu’a surgi dans les médias une interrogation sur le nom qu’on devrait donner aux personnes fuyant la Syrie. Ces gens sont-ils des immigrants ou des réfugiés ? Selon le Conseil canadien pour les réfugiés (CCR, 2015) : « L’usage des bons termes est essentiel au respect des personnes et aux échanges informés dans ce domaine. » Toujours selon le CCR, les Syriens fuyant leur pays sont bel et bien des réfugiés. En effet, depuis la Convention de Genève de 1951, une personne est considérée comme étant réfugiée si elle doit fuir son pays parce qu’elle craint d’y être persécutée. Quant à la personne immigrante, elle choisit de déménager. Un déplacé est une personne qui a dû déménager,

3 Reconnaître les barrières sémantiques ;

mais dans son propre pays, alors qu’un migrant est une personne qui est en train de se déplacer. Une expression posant problème, pour le CCR, est celle de « migrants illégaux ». En effet, l’organisme précise ceci : « Dans le cas des personnes fuyant la persécution, le droit international reconnat que les réfugiés pourraient être contraints d’entrer dans un pays sans autorisation et il serait donc inexact de les qualier de migrants illégaux » (CCR, 2015). Barry Malone, journaliste à Al-Jazeera, explique ainsi son choix de ne plus utiliser le mot « migrant » : « Loin de sa simple dénition telle qu’on peut la trouver dans le dictionnaire, c’est devenu un outil visant à déshumaniser ce qui se passe et nous mettre à distance. » (Burel, 2015) On voit donc que le choix des mots joue un rôle dans la perception que la population peut avoir d’une réalité qu’elle appréhende souvent par l’entremise de médias sociaux et de publications journalistiques qui inuent grandement sur le traitement accordé à ces personnes luttant pour leur survie. Quelle est l’inuence des médias dans la perception du public à l’égard d’une crise comme celle des réfugiés syriens ? Connaissez-vous d’autres situations où différents termes ont été utilisés pour parler d’une même réalité ? Comment l’opinion des gens, dans une situation comme celle vécue par les réfugiés syriens, inuence-t-elle leur communication verbale ?

4 Expliquer l’inuence du genre, de la culture et de la technologie sur la communication verbale ;

Améliorer vos techniques de communication verbale.

98

CHAPITRE 5

vez-vous déjà eu une extinction de voix ? Vous avez sûrement ressenti une grande frustration de ne pas pouvoir vous faire comprendre. La communication verbale est essentielle non seulement pour la communication avec les autres, mais aussi pour l’expression et l’afrmation de soi. Bien que son importance soit capitale, la connaissance du langage n’est pas innée ; c’est un processus complexe que l’on apprend à maîtriser tout au long de sa vie. Les expériences passées, les valeurs, la culture, le contexte sont autant de facteurs qui agissent sur la signication que l’on donne aux mots. Dans ce chapitre, nous examinerons tous ces facteurs dans le but d’améliorer notre communication verbale. Avant de commencer l’analyse de la communication verbale, nous vous invitons à analyser votre propre compétence en communication verbale en répondant aux questions présentées à l’exercice 5.1.

A

EXERCICE 5.1 | FAITES LE TEST

Savez-vous communiquer verbalement ? C’est important de savoir communiquer partout dans sa vie personnelle, familiale, sociale et professionnelle. Nous vous proposons un petit test qui vous permettra de rééchir sur votre façon de communiquer et vous aidera à comprendre comment vous utilisez votre personnalité dans vos rapports quotidiens. OUI NON Votre message est-il dit avec des mots que l’autre peut comprendre ? Pouvez-vous toujours exprimer votre idée, même si elle est différente de celle des autres ? Dans une conversation, essayez-vous de vous mettre à la place de l’autre ? Lorsqu’on vous blesse, discutez-vous de la chose avec la personne ? Si vous blessez quelqu’un, vous excusez-vous après coup ? Avez-vous de la facilité à faire des compliments aux autres ? Est-ce facile de vous coner, de faire des condences à un(e) ami(e) ? L’autre semble-t-il vous écouter quand vous parlez ? Avez-vous l’habitude d’utiliser le « je » au lieu du « on » dans une conversation ? Vériez-vous souvent si vous avez bien compris le message de l’autre ? Vériez-vous souvent comment l’autre a compris votre message ? Êtes-vous habituellement attentif au langage non verbal de l’autre ? Êtes-vous capable d’identier le sentiment exprimé dans le message de l’autre ? Êtes-vous capable d’écouter l’autre sans le conseiller ou le critiquer ? Vous arrive-t-il souvent de demander à l’autre ce qu’il (elle) ressent ? Est-il facile pour vous d’accepter les critiques constructives ? Pouvez-vous parler de vos rêves, de vos secrets avec un intime ? Est-ce facile de parler de vous, de vos goûts, vos valeurs, vos projets ? Pouvez-vous écouter l’autre sans l’interrompre ni terminer sa phrase ? Donnez-vous facilement votre opinion ?

La communication verbale

Si vous avez répondu « Oui» à plus de 15 questions, vous avez un style de communication excellent. Vos relations interpersonnelles sont riches. Si vous avez répondu « Oui» à plus de 10 questions, vous êtes sur la bonne voie, mais il y a place à l’amélioration. Si vous avez répondu « Oui» à 10 questions ou moins, reprenez les questions où vous avez répondu « Non » pour mieux saisir vos difcultés. CAP Santé Outaouais. (s.d.). Je me connais… Je communique. Repéré à www.capsante-outaouais.org. Reproduit avec l’autorisation de CAP Santé Outaouais.

5.1 Le langage La communication verbale des êtres humains est hautement organisée an de permettre à tous de tenter de se comprendre mutuellement. Peut-être avez-vous déjà voyagé dans un pays dont vous ne connaissiez pas la langue. Il vous était alors probablement très difcile de saisir la signication de ce qui était écrit sur des panneaux, par exemple. Rapidement, vous avez dû ressentir le besoin d’apprendre la langue ou de demander à une personne de traduire pour vous les messages lus et entendus. Le langage est un système unié de symboles qui permet la transmission d’une signication. Un symbole représente, pour sa part, un concept, une idée, une émotion. À partir de ces deux dénitions, quelques remarques s’imposent. Premièrement, les mots sont les symboles qui permettent de transmettre le sens dans le processus de communication. Il faut bien comprendre qu’ils représentent le concept, l’idée ou l’émotion, mais qu’ils ne sont pas la chose ellemême. Cette distinction est cruciale. Deuxièmement, les mots sont des sons parlés ou des signes écrits, désignant des choses ou des idées, communément acceptés par des personnes parlant la même langue. Ils relèvent donc d’une convention. En se mettant d’accord, on peut d’ailleurs attribuer n’importe quelle signication à n’importe quel mot. Des parents peuvent ainsi choisir un mot, disons « arbre », pour en remplacer un autre, par exemple « Disney World », lorsqu’ils veulent faire une surprise à leurs enfants. Durant les préparatifs du voyage, ils diront : « Il faut aller voir la dame pour l’arbre. » La vraie signification du mot « arbre » est alors connue seulement du couple. Troisièmement, aussi importants que soient les mots pour représenter et décrire des choses et des idées, il faut comprendre que c’est nous qui, par convention, prêtons aux mots une signification ; par conséquent, l’idéal est que les deux interprétations correspondent an que chacun puisse comprendre le message de l’autre. En effet, si les parents utilisent trop souvent le mot codé dans l’exemple de Disney World, les enfants commenceront à poser des questions parce qu’ils ne comprendront pas le sens du mot : « Quel arbre ? », « Quand va-t-on avoir l’arbre ? », « On le met où l’arbre ? », etc. De nos jours, un langage particulièrement utilisé est celui des mots-clics. Si vous voulez en savoir plus longuement à ce sujet, lisez l’encadré 5.1 à la page suivante. Le langage ne remplit sa fonction que s’il est employé correctement. C’est toutefois un concept complexe qui exige que l’on prenne le temps de bien en dénir les divers éléments : la linguistique est la discipline qui a pour objet l’étude du langage. Dans les prochaines sections, nous examinerons des éléments théoriques de la linguistique qui inuent sur la communication verbale, soit le triangle sémiotique, la sémantique et les barrières sémantiques.

Langage Système unié de symboles qui permet la transmission d’une signication.

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CHAPITRE 5

ENCADRÉ 5.1 | COMMUNIC@TION

De #Manifencours à #PorteOuverte : la force des mots-clics Le terme « mot-clic » est employé depuis 2011 au Québec comme équivalent au célèbre hashtag, très connu des personnes actives sur le réseau social Twitter. Précédé par un dièse (#), le mot-clic représente une façon rapide et efcace pour les internautes de repérer, dans les réseaux sociaux, des informations portant sur un sujet qui les intéresse. Lorsqu’on clique sur celui-ci, on a accès à l’ensemble des messages qui y sont liés. Bien qu’il soit parfois utilisé dans des contextes personnels (par exemple, #Déjà19ans), le mot-clic est de plus en plus employé lors d’événements culturels ou sociaux d’envergure. On aurait commencé à utiliser les mots-clics dans de tels contextes lors du soulèvement postélectoral iranien, en 2009. Au Québec, le mot-clic #manifencours a été abondamment employé lors du printemps érable, en 2012. Celui-ci a permis aux manifestants s’opposant à l’augmentation des frais de scolarité d’organiser la logistique de leurs activités de revendication à la vitesse de l’éclair. Pour sa par t, la France a connu, en 2015, deux attaques terroristes importantes : celle contre le journal Charlie Hebdo, en janvier, et celle ayant notamment touché le Bataclan, en novembre. Dans les deux cas, les mots-clics ont joué un grand rôle. Le mot-clic #JeSuisCharlie a rallié la planète entière à un élan de soutien aux victimes de la tragédie. L’auteur du slogan, Joachim Roncin, journaliste au magazine Stylist, est le

premier à avoir publié le logo le représentant, sur Twitter, moins d’une heure après la fusillade. Lors des attentats ayant eu lieu à Paris le 13 novembre 2015, le mot-clic #PorteOuverte a permis aux Parisiens voulant offrir un hébergement aux personnes qui ne savaient pas où aller de rendre public leur élan de générosité, le soir de la tragédie, et celui de #RechercheParis a aidé des gens à retrouver leurs proches manquant à l’appel. De même, le mot-clic #JeSuisParis, reprenant l’iconographie de #JeSuisCharlie, rappelait tristement la répétition de l’histoire pour les citoyens de la Ville lumière. Quelle est votre utilisation des mots-clics ? Pensez-vous que ceux-ci pourraient être des outils de communication encore plus utilisés ? Dans quelles circonstances ?

5.1.1 Le triangle sémiotique Triangle sémiotique Modèle théorique pour illustrer le fonctionnement du langage et qui explique la relation entre le mot, l’objet et la pensée.

L’un des modèles les plus connus pour illustrer le fonctionnement du langage est le triangle sémiotique, élaboré par deux théoriciens de la communication, Charles Ogden et Ivor Richards (1923) (voir la gure 5.1).

FIGURE 5.1 Le triangle sémiotique Pensée : divers souvenirs liés à des plages

Pensée

Mot

Objet

Mot : plage

Objet : plage du Parc national du Mont-Orford

Les trois sommets du triangle sémiotique sont la pensée, le mot et l’objet. La pensée englobe tous les souvenirs des expériences et des situations dans lesquelles les mots sont utilisés. La ligne pointillée qui relie le mot (un symbole lié à la pensée)

La communication verbale

à l’objet (un référent ou un stimulus qui évoque l’image du mot dans la pensée) indique que le mot n’est pas l’objet et qu’il n’y a pas de lien direct entre les deux. C’est pourquoi, quand on parle, on doit se rappeler que le lien entre les mots que l’on emploie et les objets qu’ils représentent existe seulement dans l’esprit des gens. Par exemple, il y a quelque temps, aux États-Unis, un message d’intérêt public diffusé à la télévision montrait un rat et une llette vivant dans un appartement délabré. La fillette appelait le rat en disant « Minou, minou, viens ici ! », comme s’il s’agissait d’un chat. Aussi surprenante que soit cette publicité, sa signication est assez évidente : deux personnes peuvent regarder le même objet, mais lui attribuer une signication différente. En effet, la signication d’une chose réside dans l’esprit de chaque personne qui la regarde (Vich et Wood, 1969). Pour devenir des communicateurs compétents, on doit comprendre les rapports qui existent entre les mots, les pensées et les réactions des gens (Langer, 1992). La lecture de l’encadré 5.2 vous per- Cette photo évoque probablement des mots pour vous. Elle en évoquera peut-être mettra de rééchir sur l’importance à d’autres pour des personnes différentes de vous. accorder au langage.

ENCADRÉ 5.2 | OUVERT SUR LE MONDE

Des regards sur le langage Voici une blague qui circule parmi les linguistes : Q : Que dit-on d’une personne qui parle trois langues ? R : Qu’elle est trilingue. Q : Que dit-on d’une personne qui parle deux langues ? R : Qu’elle est bilingue. Q : Que dit-on d’une personne qui parle une seule langue ? R : Qu’elle est américaine. Dans le livre Language Shock, Michael Agar (1994) souligne le préjugé courant selon lequel les Américains trouvent particulièrement difcile l’étude des langues étrangères parce que cela les oblige à modier leur point de vue, leur perception du monde. Pour lutter contre ce préjugé et changer leur vision d’eux-mêmes et du monde, les Américains devraient-ils apprendre une autre langue ? Pourquoi ? Et le cas échéant, quelles langues devraient-ils étudier ? Qu’en est-il de nous ? Pour une grande partie des Québécois, le français est non seulement une langue, mais aussi une identité. Il peut être difcile de véritablement comprendre la culture québécoise sans saisir l’importance de ce lien. En France, les anglicismes sont utilisés sans crainte et sans préjugé : « parking », « babysitting », « weekend », « shopping », etc. Mais au Québec, petit îlot francophone dans une mer anglophone, beaucoup s’appuient

sur la langue pour affirmer leur présence dans le monde. Différentes lois ont d’ailleurs été votées au cours des années an de protéger le fait français au Québec – notamment la Charte de la langue française (communément appelée la « loi 101 »), adoptée le 26 août 1977. Dans un même ordre d’idées, l’Ofce québécois de la langue française encourage les citoyens à utiliser le moins d’anglicismes possible, tant à l’oral qu’à l’écrit. C’est la raison pour laquelle beaucoup d’efforts sont mis dans la traduction des termes d’ingénierie ou d’informatique, par exemple. L’invention du mot « courriel », ou celle du terme « mot-clic », dont nous avons parlé plus tôt, en sont de très bons exemples. Malgré ces efforts, plusieurs anglicismes se glissent dans l’usage courant de la langue, à un point tel que l’on ne les remarque plus. Par exemple, de nombreuses personnes (et même quelques animateurs de télévision) emploient des expressions calquées de l’anglais telles que « bon matin », « mettre l’emphase » ou « à travers le monde ». Mais l’inverse est aussi vrai. Les anglophones utilisent énormément de termes français dans leurs communications de tous les jours. C’est le cas notamment des termes « coup d’État », « rendez-vous » ou « déjà-vu ». Les anglophones devraient-ils enlever ces mots français de leur vocabulaire ? Comment expliquer la différence de sensibilité entre les Français et les Québécois envers ces emprunts langagiers ? Les Français seraient-ils moins préoccupés par leur langue que nous ?

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102

CHAPITRE 5

5.1.2 La sémantique Sémantique Approche élaborée pour étudier la signication du langage.

La sémantique est une branche de la linguistique élaborée pour étudier la signication du langage (Centre national de ressources textuelles et lexicales [CNRTL], 2012). Alfred Korzybski (1937), un scientique polonais, a conçu la théorie de la sémantique générale comme une discipline permettant à la personne de prendre un recul critique sur les réactions non verbales et verbales à un événement en saisissant ses propres réactions, les réactions des autres et leurs interactions mutuelles. On raconte une anecdote intéressante au sujet de Korzybski. Un jour, pendant qu’il donnait un cours, il s’est arrêté brusquement de parler et a ouvert sa mallette. Il s’est excusé auprès de ses étudiants en expliquant qu’il avait très faim et qu’il devait absolument manger quelque chose. Il a sorti une boîte de biscuits, l’a ouverte et en a mangé un. Ensuite, il en a offert aux étudiants assis dans la première rangée. Plusieurs ont accepté le biscuit et l’ont mangé. Soudain, Korzybski a enlevé l’emballage recouvrant la boîte pour révéler qu’il s’agissait de biscuits pour chiens ! Plusieurs étudiants ont réagi fortement en crachant le biscuit ou en sortant précipitamment de la salle de classe pour aller vomir aux toilettes. Que signie cette anecdote ? Elle illustre toute la puissance évocatrice des mots. Peut-être que certains étudiants, avant la révélation de Korzybski, trouvaient les biscuits délicieux, mais le seul fait de voir qu’il s’agissait de gâteries pour chiens les a rendus malades (Diekstra, 1993).

5.1.3 Les barrières sémantiques Lorsque nous nous adressons à quelqu’un, nous supposons souvent trop vite que notre interlocuteur comprend le sens de nos propos. Or, de multiples facteurs font que nous ne sommes pas toujours compris comme nous le voudrions, et que les mots que nous employons créent des barrières au lieu de nous rapprocher. Ces malentendus constituent un obstacle à une communication verbale efcace. Si nous ne faisons aucun effort pour analyser l’inuence des expériences antérieures de nos interlocuteurs sur l’interprétation qu’ils font des mots, nous pourrons éprouver des problèmes de communication. Pour la majorité d’entre nous, les mots possèdent plusieurs signications. En fait, un mot courant comporte souvent plus de 20 dénitions. Prendre un bouillon dans une piscine ne signie pas la même chose que prendre un bouillon au restaurant. On sait que faire craquer une allumette est différent de craquer sous la pression. C’est pourquoi il faut examiner avec attention le contexte d’un message. Hélas, nous oublions souvent que les mots ont rarement une signication unique, et nous supposons ainsi à tort que nos interlocuteurs prêtent à nos paroles exactement le même sens que nous prêtons à ces dernières, et vice versa. Nous pouvons faire dire aux mots ce que nous voulons. Rien ne nous en empêche, sauf bien sûr, notre désir de comprendre les autres et d’être compris par eux (voir la gure 5.2). Regardons de plus près comment le sens et le caractère des mots, la déviation sémantique, les étiquettes, les euphémismes et le langage politiquement correct inuent sur la communication verbale.

Les sens dénotatif et connotatif des mots Sens dénotatif Dénition objective ou descriptive d’un mot.

Sens connotatif Dénition subjective ou personnelle d’un mot.

On risque d’avoir des problèmes de communication si l’on tient compte uniquement de sa propre interprétation des mots. Même si l’on sait ce que l’on veut dire (l’intention de l’émetteur), la question est de savoir ce qu’évoque tel ou tel mot dans l’esprit de son interlocuteur (l’interprétation du message par le récepteur). Il faut savoir que les mots ont à la fois un sens dénotatif (objectif et invariant) – « mardi est la deuxième journée de la semaine » – et connotatif (subjectif ou

La communication verbale

personnel) – « mardi est ma journée préférée » –, ce qui complexie encore plus la compréhension et surtout l’interprétation du langage.

FIGURE 5.2 Les embûches sémantiques

1. Ce que demandait le client…

2. Ce que lui a proposé le Service du marketing…

3. Ce qu’a réalisé le Service d’études techniques…

4. Ce qui a été réellement produit…

5. Comment on l’a modié…

6. Ce dont avait réellement besoin le client…

Voici une conversation entre un adolescent et sa mère, qui suscite un malentendu, exemple de la façon dont le sens connotatif peut inuer sur la compréhension. – Adolescent : J’ai un examen jeudi, mais il se peut que je ne passe pas. – Mère : Comment ça ? Tu as toute la semaine pour étudier ! – Adolescent : Oui, mais on est nombreux. C’est une présentation orale. Il se peut qu’on ne passe pas tous jeudi. Comment expliquer que le mot « passer » puisse susciter une réaction d’inquiétude chez la mère ? La signication que l’on attribue aux mots dépend de nos expériences passées, de nos émotions, de nos besoins ainsi que du contexte dans lequel nous nous trouvons. Est-il nécessaire de mentionner que cette signication est différente pour tous ? Prenons le mot « cancer », par exemple. Si l’on prononce ce mot devant un médecin, un patient et un statisticien, comment chacune de ces personnes réagira-t-elle ? Pour le médecin, ce terme pourrait évoquer des procédés opératoires et des techniques de diagnostic ou la manière d’annoncer à un patient qu’il est atteint du cancer. Le patient songera à ses chances de guérison et ressentira probablement de la peur. Le statisticien verra quant à lui le cancer comme un facteur important dans le calcul de l’espérance de vie. Au contraire du sens dénotatif des mots – qui fait généralement l’objet d’un consensus –, le sens connotatif est donc profondément personnel. La mise en situation présentée en début de chapitre est éloquente à ce sujet : de plus en plus, les journalistes choisissent de ne plus utiliser le terme « migrant », plus négativement connoté que le terme « réfugié », en parlant des personnes quittant la Syrie.

Retour sur la mise en situation

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104

CHAPITRE 5

Ensuite, alors que le sens dénotatif ne change pas (mardi est toujours la deuxième journée de la semaine), le sens connotatif peut évoluer dans le temps (il n’est pas certain que mardi sera toujours ma journée préférée). En effet, beaucoup de « vieux » mots acquièrent une nouvelle signification à chaque décennie ou à peu près. De nos jours, un virus n’est pas seulement un microorganisme infectieux qui se propage d’un individu à l’autre ; c’est aussi un programme informatique malveillant qui peut infecter des milliers d’ordinateurs partout dans le monde en un rien de temps. Par conséquent, lorsqu’on emploie un mot qui désignait un objet particulier à un moment donné de l’histoire, il est utile de déterminer s’il a toujours le même sens aujourd’hui.

Le caractère concret ou abstrait des mots Les mots que l’on utilise ne présentent pas tous le même degré de précision. Prenons l’exemple d’un chien. Il existe plusieurs manières de le désigner : • un animal ; • un animal canin ; • un animal canin domestiqué ; • un petit animal canin domestiqué ; • un petit Labrador à poil blond.

On peut utiliser des termes abstraits ou concrets pour dénir cette image. Quels termes utiliseriez-vous ?

À chaque étape, notre description devient plus précise. Hayakawa et Hayakawa (2005) ont conçu une échelle d’abstraction pour décrire ce processus. Cette échelle est constituée d’un certain nombre de descriptions du même objet. On peut représenter l’échelle sous la forme d’un entonnoir. À l’entrée se trouvent des termes généraux qui désignent le sujet comme un élément d’un groupe plus étendu. À mesure que les mots vont du général (moins précis) au particulier (plus précis), leur signification devient plus ciblée et ils sont plus susceptibles d’évoquer une image claire. Les mots aussi précis que « petit Labrador à poil blond » clarifient le sens en diminuant le nombre de représentations susceptibles de surgir dans notre esprit. Étudions ce processus à l’aide d’un exemple.

Cette enfant a pu dire de nombreuses phrases avant d’obtenir la pomme rouge qu’elle désirait. Vous arrive-t-il de devoir vous y prendre à de nombreuses reprises pour obtenir ce que vous désirez exactement ?

Une jeune enfant demande un fruit à son père. L’enfant voit très bien l’image de ce qu’elle désire dans sa tête. Elle ne ressent pas le besoin de préciser à son père lequel des fruits elle veut. Celui-ci doit alors l’interroger pour savoir duquel il s’agit. – Père : Une banane ? – Enfant : Non, une ronde.

La communication verbale

– – – – – –

Père : Enfant : Père : Enfant : Père : Enfant :

Une poire ? Non, j’aime pas. Ah ! une pomme ! (Il lui tend une pomme verte.) Non. Rouge ! Ah ! tu veux une pomme rouge ! Oui. C’est ça j’ai dit !

On comprend bien, par cet exemple, que plus le choix de mots est clair et précis, plus la communication est facilitée. Vous avez sûrement expérimenté cette réalité si vous vivez en colocation. Si vous dites que vous aimeriez que votre appartement soit « rangé », il se peut que l’autre personne n’ait pas la même conception de l’ordre que vous. Il est donc possible qu’elle passe la journée à faire du ménage ou qu’elle ne ramasse que quelques vêtements, en fonction de ce qu’elle a compris de votre message. Il serait donc préférable pour vous d’exprimer un message précis en exposant clairement ce que vous souhaitez que de vous exprimer en termes vagues et généraux. Faites l’exercice 5.2 pour vous exercer à faire des descriptions claires.

EXERCICE 5.2 | EN PRATIQUE

Vers un langage plus précis Lisez les exemples suivants et remplissez les échelles d’abstraction an de rendre votre langage plus précis.

Exemple 1 : — Collègue 1 : Je vais me chercher un café. Est-ce que je t’en apporte un ? — Collègue 2 : Oui. — Collègue 1 : Tu le prends comment ? — Collègue 2 : Avec du lait et du sucre, s’il te plaît. Seriez-vous capable de préparer le café au goût de votre collègue ? « Avec du lait et du sucre » est une demande très générale. Remplissez l’échelle d’abstraction suivante pour savoir comment préparer le café de votre collègue. • Général : Un café avec du lait et du sucre. • • • • Spécique :

Exemple 2 : — Votre mère : J’ai besoin de mon auto vendredi ; pourrais-tu me la rapporter assez tôt ? La signication que vous et votre mère pouvez prêter au mot « tôt » peut varier beaucoup. Remplissez l’échelle d’abstraction suivante pour vous assurer que vous pourrez rapporter l’auto de votre mère à temps. • Général : Peux-tu rapporter l’auto assez tôt ? • Peux-tu

?

• Peux-tu

?

• Peux-tu

?

• Spécique : Peux-tu

?

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CHAPITRE 5

Même si, en général, la précision facilite la communication, l’abstraction peut être utile dans certaines situations. Comme elle permet de rester délibérément vague, on peut limiter la compréhension de son interlocuteur et éviter un malaise si on le juge nécessaire. Tournons maintenant notre regard vers les particularités du langage qui peuvent entraver la communication.

La déviation sémantique Déviation sémantique Malentendu qui surgit quand deux locuteurs ont l’impression erronée de se comprendre mutuellement.

Parfois, les locuteurs pensent qu’ils se comprennent, alors qu’en fait, c’est tout le contraire qui se passe. Ce type de malentendu est une déviation sémantique parce que les interprétations des locuteurs ne correspondent pas. Il existe deux grands types de déviation sémantique (Haney, 1973). Le premier se produit lorsque les locuteurs utilisent des expressions ou des mots différents pour désigner une même notion. Voici un exemple : deux étudiants discutent avec fougue d’un travail qu’ils ont rédigé ensemble. Le premier soutient qu’il faut « réviser » le travail, tandis que le second insiste qu’il faut y apporter des « modications mineures ». Il peut s’écouler beaucoup de temps avant qu’il ne devienne clair que la « révision » proposée par le premier étudiant équivaut, en fait, aux « modifications mineures » de son collègue.

Le second type de déviation sémantique, plus courant, se produit quand les locuteurs emploient le même mot ou la même expression pour décrire des notions différentes. Dans ce cas, ils ont l’air d’être d’accord, alors qu’en Les déviations sémantiques peuvent causer de l’impatience chez certains et provoquer réalité, ils ne le sont pas du tout. Le des malentendus, comme le montre cette scène du lm Le dîner de cons. lm de Francis Veber, Le dîner de cons, donne des exemples savoureux de ce type de déviation sémantique : – – – – – – –

Pierre Brochant : François Pignon : Pierre Brochant : François Pignon : Pierre Brochant : François Pignon : Pierre Brochant :

Il s’appelle Juste Leblanc. Ah bon, il a pas de prénom ? Je viens de vous le dire : Juste Leblanc. … Leblanc, c’est son nom, et c’est Juste, son prénom. … Monsieur Pignon, votre prénom à vous, c’est François, c’est juste ? – François Pignon : Oui… – Pierre Brochant : Eh bien lui, c’est pareil ; c’est Juste. Être conscient qu’une déviation sémantique peut se produire quand on parle à quelqu’un constitue la première étape pour empêcher que ce type de malentendu nuise à ses relations ou les complique inutilement. Si vous croyez que votre interlocuteur a des chances de mal interpréter vos paroles, prenez le temps qu’il faut pour vous assurer que vos interprétations concordent.

La communication verbale

Rappelez-vous que vos paroles peuvent susciter des réactions imprévisibles ou inattendues. En tentant de les anticiper, vous serez mieux à même de prévenir les problèmes de communication verbale.

Les étiquettes À cette étape-ci de notre étude de la communication verbale, nous nous pencherons sur les problèmes soulevés par l’usage des étiquettes et sur l’effet potentiel de ces dernières sur la communication. Le sociologue américain Becker est à l’origine de la théorie de l’étiquetage (labeling theory) (Spector, 1976 ; Best, 2004). Selon cette dernière, l’étiquette, constituant une façon de nommer une personne ou un groupe, a comme effet de créer certains problèmes sociaux. Par exemple, la personne qui reçoit l’étiquette de « délinquant », à la suite de certains de ses comportements, se sentira mise à l’écart et courra plus de risques d’adopter d’autres comportements délinquants par la suite. Par ce processus de stigmatisation, la société engendrera donc, par l’intermédiaire du langage, des comportements déviants (Lacaze, 2008). Êtes-vous en couple ? Si oui, comment appelez-vous votre partenaire ? Votre amoureux, votre partenaire de vie, votre petit ami, votre copain ou votre amant ? Qu’en est-il de vos parents ? Utilisent-ils le même vocabulaire que vous ? Comment réagissez-vous à ces étiquettes ? Les mots et les noms inuencent notre identité à un point tel que le Code civil du Québec encadre le choix des noms et des prénoms que les parents peuvent donner à leurs enfants. Rappelons l’affaire Lavigne contre Beaucaire, qui remonte à 1996, alors que des parents ont voulu appeler leur bébé « Spatule » (ICI Radio-Canada, 2013). Le directeur de l’état civil a refusé ce nom, et un jugement de la Cour supérieure du Québec lui a ensuite donné raison. Aux parents qui invoquaient le droit à l’originalité, le jugement a opposé un principe selon lequel « ce nom est d’abord celui d’un objet commun auquel n’est rattachée aucune qualité exceptionnelle » et que « l’intérêt de l’enfant doit prévaloir sur le souci d’originalité des parents ». Ce jugement était basé sur l’article 54 du Code civil du Québec : « Lorsque le nom choisi par les père et mère comporte un nom de famille composé ou des prénoms inusités qui, manifestement, prêtent au ridicule ou sont susceptibles de déconsidérer l’enfant, le directeur de l’état civil peut inviter les parents à modifier leur choix » (Québec, 1991). Aimez-vous votre prénom ? Avez-vous des surnoms que vous aimez ou que vous n’aimez pas ? Votre personnalité changerait-elle si vous changiez de nom ? Se faire appeler « dodu » à 2 ans peut être mignon, mais à 13 ans, cette étiquette peut avoir des effets néfastes sur l’estime de soi. Le nom que nous donnons à une personne ou à un objet peut modifier de façon importante notre perception. La tirade du nez dans Cyrano de Bergerac, d’Edmond Rostand (1897), nous le démontre. Lorsque le vicomte veut ridiculiser le nez de Cyrano, ce dernier décrit lui-même son nez de multiples façons en se lançant autant de compliments que d’insultes. Lisez l’extrait suivant pour voir l’importance que le nom donne à un objet : Ah ! non ! c’est un peu court, jeune homme ! On pouvait dire… Oh ! Dieu !… Bien des choses en somme. En variant le ton – par exemple, tenez : Agressif : « Moi, monsieur, si j’avais un tel nez Il faudrait sur-le-champ que je me l’amputasse ! » Amical : « Mais il doit tremper dans votre tasse :

Étiquette Mot ou expression utilisés pour nommer une personne, un groupe de personnes ou des choses.

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Pour boire, faites-vous fabriquer un hanap ! » Descriptif : « C’est un roc !… C’est un pic !… C’est un cap !… Que dis-je, c’est un cap ?… C’est une péninsule ! » Curieux : « De quoi sert cette oblongue capsule ? D’écritoire, monsieur, ou de boîte à ciseaux ? » Gracieux : « Aimez-vous à ce point les oiseaux Que paternellement vous vous préoccupâtes De tendre ce perchoir à leurs petites pattes ? » (Rostand, 1897). La société occidentale, qui valorise les produits de marque, atteste le pouvoir des étiquettes de modier notre perception des objets qui nous entourent. En effet, nous nous mouchons avec des Kleenex au lieu de papiersmouchoirs. Quel est le vrai terme pour un Q-Tips ou du Liquid Paper ? Amusez-vous à nommer les produits que vous utilisez tous les jours. Vous verrez que vous utilisez très souvent des étiquettes au lieu des vrais termes pour désigner ces objets. Robinson et ses collaborateurs (2007) ont d’ailleurs conduit des tests visant à prouver que la publicité pouvait tromper jusqu’aux papilles gustatives des jeunes enfants. Les résultats ont révélé que les petits trouvaient que tous les aliments avaient meilleur goût – même les carottes, le La tirade du nez, tirée de Cyrano de Bergerac, est un exemple lait et le jus de pomme – lorsque leur emballage portait célèbre de réponse éloquente à une tentative d’étiquetage d’une l’étiquette McDonald. Comme nous l’avons mentionné plus personne par une autre. tôt, le mot n’est pas l’objet. Les noms prennent le sens que nous leur donnons. Nous devons être conscients du pouvoir des noms sur nos interactions et sur nos choix.

Les euphémismes Euphémisme Mot ayant une connotation plus neutre ou positive que celui qu’il remplace. Visionnez la vidéo en ligne

Retour sur la mise en situation

Le mot euphémisme est dérivé de deux mots grecs (eu et pheme) qui signifient « bonne parole ». Quand on emploie un euphémisme, on remplace un terme déplaisant par un mot plus agréable. Les euphémismes peuvent adoucir le message d’un communicateur en le faisant paraître plus plaisant qu’il l’est vraiment. Ainsi, les employés licenciés sont « désembauchés » ou subissent une relocalisation professionnelle. Deux partenaires d’affaires annoncent la fin de leur association en disant : « D’un commun accord, nous avons choisi de mettre fin à notre collaboration. » Si ce message donne une impression de bonne entente, la réalité peut être tout autre : « Nous nous sommes disputés et nous ne voulons plus travailler ensemble ! » Dans l’exemple des réfugiés syriens, cité en début de chapitre, on pourrait qualifier ceux-ci de « personnes en déplacement forcé de leur pays d’origine », ce qui représenterait un euphémisme. Lorsque l’environnement est devenu un enjeu politique important, le linguiste William Lutz (1996) a conseillé aux politiciens américains d’employer l’expression « changements climatiques » plutôt que les termes « réchauffement planétaire » parce que le « réchauffement planétaire a une connotation catas trophique, tandis que changement climatique évoque un défi beaucoup plus maîtrisable et moins anxiogène » (Lutz, 1996, p. 108, traduction libre). Lutz, qui a été le premier à employer l’expression « double langage », associe l’emploi de ce type de mots évasifs à une tromperie linguistique. Voici quelques exemples de double langage utilisé en politique selon Lutz : appeler

La communication verbale

« insertion verticale » l’invasion d’un autre pays, baptiser un missile « artisan de la paix » et parler des impôts comme d’un « accroissement des recettes ». Est-il éthique, à votre avis, de se servir des mots pour influencer les perceptions des gens ?

Le langage politiquement correct Depuis les années 1990, on constate l’émergence d’une manière de s’exprimer fondée sur l’euphémisme : le langage politiquement correct. Cette forme de langage reflète une attitude visant à éviter les gestes et surtout les paroles qui pourraient offenser un individu qui a une caractéristique particulière (par exemple, qui se distingue par son genre, son origine ethnique, sa couleur de peau, son orientation sexuelle, etc.). Il existe maintenant des milliers d’exemples d’expressions s’inscrivant dans le langage politiquement correct : un clochard est un individu sans domicile fixe, un aveugle est une personne non voyante, un prostitué est un travailleur du sexe, un chômeur est en recherche d’emploi, etc.

Langage politiquement correct Attitude visant à éviter les gestes et les paroles risquant d’offenser un membre d’un groupe social particulier.

Le langage politiquement correct relève-t-il de la délicatesse à l’égard de l’autre et de sa différence ou plutôt de la censure ? De quelle façon soutient-il ou brime-t-il notre droit à nous exprimer ? La signication des termes politiquement corrects varie en fonction des gens. Pour certains, utiliser un langage politiquement correct, c’est faire l’effort de ne pas insulter les autres en choisissant des mots qui reflètent le respect des besoins et des intérêts d’autrui. Cette manière de parler peut d’ailleurs contribuer à désamorcer les affrontements potentiels en adoucissant le ton et les propos. D’autres tiennent un discours politiquement correct parce que la pression sociale les incite à bannir de leur vocabulaire certains mots – souvent appelé s « mots tabous » – de crainte d’être traités de racistes, de sexistes ou d’homo phobes. D’autres encore voient la rectitude politique comme une menace à la liberté d’expression. Laquelle de ces opinions se rap- Le contact avec des personnes de cultures et de milieux différents permet de les voir en tant qu’individus au lieu de les considérer de manière stéréotypée. proche le plus de la vôtre ?

5.2 Les facteurs inuant sur la communication verbale La déviation sémantique, les étiquettes, les euphémismes, le langage politiquement correct et les autres embûches que nous venons de dénir sont des éléments propres au langage, qui inuent de l’intérieur sur la compréhension et déterminent la réussite ou l’échec de nos communications verbales. Ce ne sont malheureusement pas les seuls. D’autres facteurs, extérieurs à la langue cette fois-ci, tels le genre, la culture et la technologie agissent sur cette dernière et peuvent inuer sur la communication.

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5.2.1 Le genre Selon que l’on est un homme ou une femme, on n’utilisera pas le langage de la même manière. En effet, selon la linguiste Deborah Tannen (1991), les hommes se préoccupent de leur statut social et de leur indépendance lorsqu’ils écoutent et parlent, alors que les femmes seraient plutôt concernées par l’importance de la relation et l’intimité. Par exemple, lorsqu’elles conversent avec un homme, les femmes sont portées à l’écouter attentivement plutôt qu’à l’interrompre ou à le contredire. Pourquoi ? Tannen soutient que c’est parce que contredire l’homme pourrait nuire au lien établi entre eux, lien qui doit être préservé à tout prix, de l’avis de la plupart des femmes. Comment réagissez-vous à ces afrmations ? De plus, les hommes et les femmes n’ont pas les mêmes sujets de conversation. Monica Hiller et Fern Johnson (1996) ont analysé les conversations tenues dans deux restaurants, dont l’un était fréquenté par de jeunes adultes, et l’autre, par des clients d’âge moyen et plus âgés. Leur enquête a révélé, pour les deux groupes d’âge, que si les membres des deux sexes parlaient de questions professionnelles et sociales, les femmes parlaient aussi de leurs problèmes personnels, tandis que les hommes n’abordaient pratiquement jamais ce sujet. L’enquête montrait aussi que les personnes observées n’évoquaient pas les mêmes sujets avec le sexe opposé qu’avec les membres du même sexe. Entre elles, les femmes parlaient de leurs doutes et de leurs peurs, d’affaires personnelles, de la famille et de problèmes relationnels. Les hommes, quant à eux, ne se conaient pas autant et s’en tenaient à des propos concernant le travail et le sport.

Le style de discours Atténuateur Expression qui marque l’hésitation.

« Question-tag » Afrmation transformée en question par l’ajout d’une particule interrogative.

Parfois, le genre des communicateurs inue non seulement sur le sens qu’ils donnent à leurs paroles, mais aussi sur la structure même de leur discours. Ainsi, les femmes ponctuent généralement leurs propos d’atténuateurs comme « je suppose », « je pense » et « je me demande si », tandis que les hommes y ont plus rarement recours. Comme vous pourrez le lire à l’encadré 5.3, les femmes à la télévision continuent de nos jours à s’excuser plus que les hommes et à douter de leurs propos même si leur condition a changé à plusieurs endroits dans le monde. Les hommes et les femmes ont recours à des stratégies conversationnelles différentes. Les femmes, plus que les hommes, ont tendance à donner une forme interrogative à leurs afrmations : « N’es-tu pas d’avis qu’il vaudrait mieux leur envoyer le rapport d’abord ? »

Selon Tannen, les hommes et les femmes n’utilisent pas le langage de la même manière et n’ont pas les mêmes sujets de conversation. De quoi parlez-vous avec vos amis du même sexe ?

Au contraire, les hommes s’affirment péremptoirement : « Il vaudrait mieu x leur envoyer ce rappor t d’abord. » Selon Kramer (1978), un spécialiste du langage et des rôles sexuels, les femmes revendiquent moins leurs affirmations que les hommes. De plus, elles ont plus souvent recours aux « questions-tags » que leurs congénère s ma sculins. Pa r exemple : « Corinne est là, n’est-ce pas ? » Le fait de solliciter ainsi une confirmation

La communication verbale

verbale de leurs perceptions donne l’impression que les femmes sont plus hésitantes. Enfin, elles recourent plus souvent que les hommes aux démentis, faisant précéder leurs observations d’expressions comme « Je ne suis pas une experte en la matière, bien sûr... » Si le discours masculin est en général plus dominateur, direct et impératif, le discours féminin est en revanche plus doux, amical et conciliant et, par conséquent, moins puissant (Kramer, 1978).

Démenti Remarque qui atténue l’importance d’une afrmation.

Selon la chercheuse en communication Patricia Hayes Bradley (1981), même si les hommes utilisent aussi des « questions-tags », cette habitude nuit moins à leur image qu’à celle des femmes. En effet, la chercheuse a découvert que lorsque les femmes utilisent des « questions-tags » et des démentis, elles sont considérées comme moins intelligentes et moins compétentes, ce qui n’est pas le cas des hommes. Le simple fait de parler « comme une femme » suscite des jugements négatifs. Pour les chercheuses Nancy Henley et Cheris Kramarae (1991), les femmes sont désavantagées dans leurs interactions avec les hommes, car elles doivent apprendre à interpréter le silence de ceux-ci, leur manque d’expressivité ou leur rudesse. De plus, elles doivent souvent aider les hommes à s’exprimer, alors que leur propre style de communication est souvent considéré comme inadéquat. Qu’en pensez-vous ? Est-ce ainsi encore de nos jours ?

ENCADRÉ 5.3 | REGARD SUR L’AUTRE

Des personnages féminins qui ne cessent de s’excuser Il y a plus de 30 ans, une étude a révélé que les personnages féminins, plus que les personnages masculins, employaient des verbes démontrant l’incertitude (« je suppose ») et des mots considérés comme polis (Mulac, Bradac et Mann, 1985). Les protagonistes des émissions télévisées d’aujourd’hui perpétuent-ils encore ces stéréotypes ? Selon Smith (2015), il semblerait que oui. En se basant sur une étude publiée par Schumann et Ross en 2010, la journaliste du webzine Salon a montré que les personnages de téléséries américaines s’excusent encore beaucoup, de nos jours. La journaliste a observé des épisodes de cinq séries populaires et a remarqué, par exemple, que le personnage vedette de l’émission The Mindy Project, Mindy Lahiri (qui est pourtant une obstétricienne accomplie) s’excusait en moyenne cinq fois par épisode de 22 minutes. Également, Kathleen Smith a remarqué que les femmes utilisaient souvent l’expression « Je m’excuse » (I’m sorry) pour amorcer une conversation. Cependant, il semblerait que la cause des personnages ne soit pas désespérée. Dans les épisodes de la série Girls, écrite par la jeune auteure Lena Dunham, les personnages féminins ne s’excusent pas signicativement plus que les personnages masculins, par exemple. Quelle est votre perception de la tendance aux personnages féminins à s’excuser ou non, dans les téléséries québécoises ? Croyez-vous que le comportement de ces personnages peut avoir un effet sur la façon de communiquer des femmes et des hommes ?

Le langage sexiste Le langage sexiste perpétue des stéréotypes négatifs et exerce un effet néfaste sur la communication. Par le passé, l’emploi du masculin pour désigner les deux sexes faisait en sorte que les hommes étaient perçus comme étant plus importants que les femmes. Aujourd’hui, au Québec particulièrement, la féminisation des titres et des fonctions, telles que « docteure », « professeure », « auteure », est une pratique répandue et recommandée par l’Ofce québécois de la langue française, qui a d’ailleurs publié des avis et un ouvrage sur la question. Toutefois, cette quête de l’équité alourdit parfois les textes. La phrase suivante nous est familière : « Le masculin est utilisé comme représentant des deux

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sexes, sans discrimination à l’égard des hommes et des femmes, et dans le seul but d’alléger le texte. » La même situation se reproduit dans le langage oral, où la féminisation peut ralentir et même casser le rythme d’un discours. Durant une campagne électorale, par exemple, la façon dont les politiciens s’adressent aux Québécoises et aux Québécois, aux Canadiennes et aux Canadiens, aux citoyennes et aux citoyens peut aisément en exaspérer plusieurs. Voilà la preuve que dans tout changement, il faut trouver le juste milieu.

Culture dominante Ensemble de valeurs, de normes et de comportements propres à un groupe majoritaire.

Sous-culture Ensemble de valeurs, de normes et de comportements propres à un groupe social donné et qui manifeste un écart par rapport à la culture dominante.

5.2.2 La culture Comme la culture inue sur notre langage, la communication entre membres de diverses cultures s’avère parfois compliquée. La culture dominante est la culture au pouvoir. Elle est composée de personnes qui partagent les mêmes valeurs, croyances, comportements et modes de communication, et qui les transmettent d’une génération à l’autre. Ainsi, les sous-cultures sont issues de groupes minoritaires qui ont leur propre culture à l’intérieur de la culture dominante. Ces sous-cultures utilisent notamment des modes de communication en partie différents de ceux de la culture dominante, donc le langage. C’est pourquoi la signication d’un mot varie. La culture agit également sur les expressions que l’on utilise (voir l’encadré 5.4).

ENCADRÉ 5.4 | PENSEZ-Y

Les perronismes La culture donne une couleur particulière aux expressions que l’on emploie dans la vie de tous les jours. Par exemple, en français, lorsqu’on doute de la véracité d’un énoncé, on dit « mon œil », tandis qu’en anglais, on dit «my foot» (mon pied). De plus, même si l’on parle la même langue, on utilise des expressions différentes selon la région dans laquelle on vit. Être « au ras des pâquerettes » n’est probablement pas une expression qui vous est familière, à moins que vous habitiez dans le Bas-du-Fleuve.

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Les expressions ne font pas partie du langage formel. Elles sont utilisées de façon familière et ajoutent une touche d’exotisme et de fantaisie à notre langage. Il y en a qui sont assez complexes et difciles à apprendre. L’humoriste Daniel Savoie, dans son rôle de Patrice Lemieux, prend plaisir à déformer de nombreuses expressions le plus souvent axées sur le hockey : « Combien qu’on en a des prospects comme cette recrue-là ? », en demandant à sa femme combien il a d’enfants ou « Il n’y a pas de solution à courte échelle » en parlant de solutions faciles. On peut bien en rire lorsqu’il s’agit d’un personnage de ction, mais des personnalités publiques peuvent avoir autant de difcultés que Patrice Lemieux. Jean Perron, ancien entraîneur de hockey, est l’auteur de tellement de perles du langage que l’on a nommé ces expressions déformées en son honneur. Voici quelques perronismes célèbres (Morin et Landry, 2010) : • Il ne faut pas mordre le nain qui nous nourrit. • Il serait temps que les joueurs se retroussent les coudes. • Il est arrivé avec l’équipe comme un cheval sur la soupe. • On commence enn à voir le train au bout du tunnel. • Il devrait tourner sa langue dans sa poche avant de parler. Dans Internet, il est très facile de trouver des listes de perronismes plus drôles les uns que les autres. Mais en tant que communicateur en formation, que pensez-vous de ces expressions ? Devrait-on utiliser ces expressions dans nos milieux professionnels ? Pourquoi ? Quel peut être l’impact des perronismes sur la communication ? sur vos perceptions des gens qui les utilisent ?

La communication verbale

Le vocabulaire La culture et les sous-cultures inuencent le sens des mots. Si une culture attache une grande importance à un concept, sa langue contiendra plusieurs mots pour le décrire. Dans les sous-cultures, on établit souvent son propre vocabulaire qu’on nomme « argot » et « jargon ». En inuktitut, la langue des Inuits, il y a plusieurs manières de dire le mot « neige » : quanniq (la neige qui tombe), aput (la neige au sol), pirsiriug (la poudrerie), natiruvaaq (un amas de neige), masak (la neige mouillée), kinirtaq (la neige mouillée et compacte), aguilluqaaq (la neige fraîche et lourde), apigiannagaut (la première neige automnale), katakarktariaq (la neige dure qui cède sous les pas) et qeqergranaartoq (la neige qui crisse sous les pas), pour n’en nommer que quelques-unes. Dans un même ordre d’idées, il existe au moins 19 mots chinois pour représenter la soie, et 8 pour le riz. Ces exemples montrent que les particularités culturelles inuent sur l’évolution d’une langue. L’encadré 5.5 illustre l’inuence de cultures différentes sur les mots d’une même langue.

ENCADRÉ 5.5 | PENSEZ-Y

Le français d’ici et d’ailleurs Dans la correspondance qu’il a tenue avec le Frère Untel, le journaliste André Laurendeau a utilisé pour la première fois, en 1959, le terme « joual » an de nommer le français tel qu’il est parlé au Québec (Desbiens, 1960). Voici une liste de mots en joual avec l’équivalent en français international. Êtes-vous capable de trouver les termes qui viennent de l’anglais ? Connaissez-vous d’autres mots que l’on utilise en français et qui proviennent d’autres cultures, comme la culture amérindienne ? Comment l’emploi de ces mots agit-il sur la communication entre les Québécois et les autres francophones ?

Tableau comparatif du joual et du français international « Joual »

Français international

moé

moi

toé

toi

tsé

tu sais

pas pantoute

pas du tout

icitte

ici

comment ça le ?

comment ça va ?

pinotte

arachide

toune

chanson

binnes

fèves, haricots

frette

froid

bobette

caleçon

crinqué

énervé

bécosse

toilette extérieure

gamique

arnaque

bobépine

épingle à cheveux

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L’argot L’argot est un langage propre à certains groupes, mais qui peut ne pas être compris par la société en général. Chaque sous-culture a son propre argot : les adolescents, les joueurs de hockey, les amateurs de planche à neige. Bien qu’il soit correct de l’utiliser avec les membres du sous-groupe, l’usage de l’argot avec des gens qui n’appartiennent pas au groupe (son professeur ou un client) peut paraître inapproprié. Évaluez votre utilisation de l’argot en faisant l’exercice 5.3.

EXERCICE 5.3 | MIEUX SE CONNAÎTRE

Tsé genre, comme Pendant toute une journée, soyez attentif aux mots que vous utilisez et à ceux qu’utilisent vos amis dans vos conversations. Prenez-les en note et remplissez le tableau suivant. Argot

Fréquence

Vrai sens du terme

Mot/phrase plus convenable

nice

20 fois

gentil

bien, agréable

Quel est le mot que vous utilisez le plus ? Essayez de remplacer ce mot par un autre plus approprié à chaque occasion qui se présente.

Jargon Façon de s’exprimer propre à un groupe et difcilement compréhensible pour le profane.

Le jargon En général, il est judicieux, si nous voulons nous faire comprendre, de ne pas nous exprimer dans un jargon, sauf si notre interlocuteur le connaît aussi. Le jargon est un ensemble de mots de vocabulaire propres à une discipline. Durant un procès, par exemple, de nombreux jurés ne connaissent pas le jargon des avocats. Pour être compris, le procureur a tout intérêt à dire que l’accusé « a menti » plutôt qu’il « a falsié délibérément les faits » pour décrire son comportement. Chaque travailleur devrait aspirer à devenir un spécialiste dans son domaine en maîtrisant parfaitement le vocabulaire propre à sa discipline. Il faudrait toutefois aussi que chacun s’efforce de devenir un spécialiste de la communication. Adapter son langage à son interlocuteur constitue la meilleure manière de ne pas tomber dans un discours jargonneux que personne ne comprendra.

Le style de communication Comme les Asiatiques appliquent dans leurs conversations les principes de l’omoiyari (le récepteur doit comprendre le locuteur même s’il n’emploie pas un langage explicite ou direct) et du sassuru (le récepteur doit se er à des indices subtils pour interpréter le sens des paroles du locuteur), ils sont beaucoup plus enclins que les Occidentaux à dissimuler leurs sentiments, à se taire et à choisir leurs mots avec circonspection. Comme les Occidentaux favorisent le franc-parler, utilisent un langage explicite et ont recours au raisonnement inductif et déductif pour convaincre leurs interlocuteurs, ils peuvent interpréter la propension des Asiatiques à garder le silence comme une attitude évasive, manipulatrice ou trompeuse. Certaines langues sont ainsi imprégnées de symbolisme et d’imprécision, et les membres de ces cultures asiatiques comprennent intuitivement qu’il ne

La communication verbale

faut pas toujours prendre les mots au pied de la lettre. Selon le spécialiste des sciences sociales Kian Tajbakhsh (cité dans Slackman, 2006), si en Occident, 80 % du langage est dénotatif, dans des pays comme l’Iran, 80 % du langage est connotatif. Si en Occident, « oui » veut généralement dire « oui », en Iran, « oui » peut vouloir dire « oui », mais il signie souvent « peut-être » ou même « non ». Les Iraniens appliquent d’ailleurs un principe social appelé ta’arof, qui est notamment caractérisé par une courtoisie et une politesse du langage an d’éviter les conits (Beeman, 1986). Ils sont ainsi habitués à lire les signes autres que les simples mots prononcés par leur interlocuteur pour comprendre le sens de son discours. Un étranger pour qui ces subtilités langagières ne sont pas familières aurait bien de la difculté à comprendre parfaitement les propos de l’autre. Quels types de problèmes peuvent surgir lorsque des membres de cultures différentes utilisent les mêmes mots ou les mêmes gestes, mais différemment ?

Le langage discriminatoire Une autre inuence de la culture sur le langage provient des membres d’une culture dominante qui emploient des termes méprisants pour désigner les membres d’une sous-culture, pour montrer qu’ils les jugent inférieurs ou indésirables, et pour les dissocier de la majorité. En utilisant un langage discriminatoire, le groupe dominant afche son désir de soumettre les minorités. Ce langage met l’accent sur les différences entre les membres des différents groupes, minimise leurs similarités, laisse entendre qu’ils ne font pas l’effort de s’adapter, prennent part à des actes négatifs et menacent les intérêts des membres de la culture dominante ou d’autres sous-cultures (Calloway-Thomas, Cooper et Blake, 1999). Par exemple, à la suite de l’attentat de Paris ayant coûté la vie à plusieurs personnes rassemblées, notamment au Bataclan, plusieurs personnes se sont mises à parler en mal des personnes musulmanes. Donald Trump, candidat à l’investiture républicaine, est même allé jusqu’à proposer que les musulmans ne puissent pas immigrer aux États-Unis. Ce type de langage discriminatoire en a fait réagir plus d’un. Quel type de langage discriminatoire entendez-vous le plus souvent ? Utilisez-vous ce type de langage ?

Le langage afrmatif Les communicateurs afrmatifs s’expriment avec assurance en prenant les commandes de la conversation. Au lieu de truffer leurs phrases de particules exprimant le doute et l’hésitation, ils renforcent leur conance en soi en lançant leurs opinions avec une assurance accrue. Ils suppriment les particules inutiles comme « euh… », « hum… », « vous savez… », « un genre de… », « eh bien », sortes de tics langagiers qui confèrent au locuteur un air de faiblesse. La communication afrmative va droit au but. Elle élimine les démentis (« Je ne devrais sans doute pas le mentionner, mais… ») et les « questions-tags ». Lorsqu’on s’exprime de façon afrmative, on devient plus crédible et plus persuasif. On peut parfois faire basculer l’équilibre des forces dans une relation en modiant simplement son discours. Selon Deborah Tannen, s’exprimer de manière indirecte peut engendrer de graves problèmes dans certaines situations. Pour illustrer ces risques, elle rapporte la conversation suivante entre un pilote et un copilote qui attendent le signal pour faire décoller leur avion (Tannen, citée dans Johnson et Vinson, 1990). Pour bien comprendre la situation, il faut savoir que l’accumulation de glace sur les ailes d’un avion est extrêmement dangereuse et qu’un avion ne doit pas décoller en pareil cas .

Langage discriminatoire Langage qui rabaisse les membres d’une sous-culture.

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– Copilote : Regardez la glace qui pend là… euh… derrière… vous la voyez ? Le pilote ne répond pas. – Copilote : Vous voyez tous ces glaçons sur les ailes, là, derrière ? – Pilote :

Ouais…

– Copilote : Vo u s s a v e z … e u h … essayer de dégivrer ces trucs est un défi continuel… Le pilote ne répond pas. – Copilote : Allons vérifier les ailes encore une fois, puisque nous attendons depuis un moment déjà. – Pilote : Les membres d’équipage des avions apprennent à s’exprimer de manière directe.

Non. Nous allons décoller d’une minute à l’autre. (Traduction libre)

Moins d’une minute après le décollage, l’avion s’est écrasé. Bien que le copilote ait tenté de prévenir le pilote, il l’a fait indirectement en raison de son rang inférieur, et ce dernier n’a pas réagi. Il semble qu’il soit plus facile pour les personnes ayant une place élevée dans la hiérarchie de ne pas tenir compte des messages indirects. C’est pourquoi, désormais, on entraîne les équipages à s’exprimer de manière plus directe et on apprend aux pilotes à capter les allusions de leurs coé quipiers. Trouvez-vous que vous vous exprimez de manière assez directe et afrmative ? Dans quel genre de situation trouvez-vous plus facile ou plus difcile de vous exprimer de manière claire et directe ?

5.2.3 La technologie Après le genre et la culture, la technologie constitue le troisième facteur d’inuence sur la communication verbale. Les innombrables progrès technologiques qui sont survenus ces dernières décennies dans le domaine des télécommunications ont évidemment transformé la manière de communiquer, mais comment ? L’utilisation de la messagerie instantanée incite-t-elle les locuteurs à parler avec des phrases extrêmement courtes ? Comme on peut relire les messages instantanés que l’on reçoit avant d’y répondre, risque-t-on éventuellement d’oublier comment entretenir une conversation spontanée ou improvisée ? Le clavardage est désormais une pratique si courante que certains de ses détracteurs croient que les interactions en personne risquent de disparaître.

Cyberlangage Style de communication informel employé lors d’échanges dans Internet.

Le cyberlangage est un style de communication souvent informel résultant de l’utilisation de la technologie et plus spéciquement lié à des échanges dans Internet. C’est le cas, par exemple, d’un étudiant qui utiliserait parfois le cyberlangage, même lorsqu’il n’est pas en ligne. Ainsi, il pourrait écrire, dans une rédaction : « La race humaine est peut-être vouée à l’extinction, KI C ? » (pour « qui sait ? »). Le caractère informel qui caractérise le cyberlangage, pratiqué par des millions

La communication verbale

117

d’internautes, ouvre le débat quant à savoir si Internet régénère la langue ou l’appauvrit (Harmon, 1999). Autre signe du temps, il n’est pas rare que des amis se trouvant dans la même pièce s’envoient des messages textes au lieu de se parler directement. Pourquoi ? Est-ce parce qu’ils veulent communiquer loin des oreilles indiscrètes ? Peut-être. Avez-vous déjà adopté ce comportement en classe ou dans votre salon ? Entre les appels téléphoniques et le courrier électronique, certaines personnes utilisent les messages textes pour se créer un cercle social à l’écart des autres. La communication verbale est à la fois complexe et fascinante. La conscience du caractère subjectif de notre compréhension du langage fait en sorte que nous évitions de tomber dans les pièges liés à la communication verbale que sont, par exemple, la déviation sémantique, les étiquettes ou les euphémismes. De même, il ne faut pas oublier que notre façon de nous exprimer verbalement est intimement liée à notre genre, à notre culture et à notre usage de la technologie.

EXERCEZ VOS HABILETÉS À COMMUNIQUER Améliorer ses techniques de communication verbale Dans ce chapitre, nous avons souligné le fait que la maîtrise de certaines habiletés langagières peut améliorer les compétences en communication verbale. Comment pourriez-vous utiliser ces habiletés ? Voici quelques pistes pouvant vous aider à améliorer votre communication verbale.

• S’entendre sur le sens des mots

Premièrement, il faut se rappeler que les mots ne signient rien en soi. Ils ne sont rien de plus que des symboles qui représentent des choses existantes. Ensuite, il n’existe pas de lien direct entre un symbole et le concept qu’il désigne. Autrement dit, les symboles sont indépendants des objets qu’ils représentent. Pour bien communiquer, il faut s’assurer que les interlocuteurs s’entendent sur la signication des mots utilisés.

• Bien décoder les mots, les sentiments et

les attitudes

Les mots que l’on choisit pour décrire les objets sont rarement neutres. Ces mots ne décrivent pas seulement les individus ou les objets dont on parle, ils reètent souvent les attitudes et les sentiments personnels. Lorsqu’on dit : « C’est un grand homme », « C’est une extrémiste », il faut garder en tête que l’on exprime des opinions personnelles, et non des vérités objectives. Il convient donc de s’exprimer en utilisant un langage neutre et le moins connoté possible. Plutôt que de dire « Il est un géant », on pourrait dire « Il mesure 2 m ». Il est tout aussi important de comprendre qu’un mot qui n’a pas de connotation négative ou positive pour quelqu’un peut avoir cette connotation pour son voisin. Écoutez les gens autour de vous et essayez de décoder leurs réactions à divers propos. Quels mots les galvanisent, eux,

mais ne provoquent rien en vous ? Quels mots trouvez-vous inacceptables ou insultants ?

• S’assurer d’être bien compris Comme la signication que vous prêtez à un mot n’est pas nécessairement celle que votre interlocuteur lui attribue, il est parfois utile de demander à ce dernier : « Que penses-tu de ce que je viens de dire ? » et « Que signient mes paroles pour toi ? » Sa réponse remplira deux fonctions importantes : elle vous aidera à déterminer si l’autre vous a bien compris et permettra à celui-ci de participer à la discussion en vous indiquant comment il a interprété votre message. Si cette rétroaction met en lumière une différence entre les interprétations, vous pourrez aussitôt clarier le sens de vos propos en recourant à des symboles différents ou en reliant vos idées plus étroitement avec les connaissances, le savoir-faire et les expériences de votre interlocuteur.

• S’exprimer de manière afrmative Certaines personnes s’expriment d’une manière plus afrmative que d’autres, vont droit au but, expriment leurs opinions avec assurance, éliminent les mots passe-partout de leur discours et prennent le temps d’écouter les idées, les besoins et les émotions de leur interlocuteur.

118

CHAPITRE 5

EN BREF 1 Dénir le langage. Le langage est un système unié de symboles qui permet la transmission d’une signication. Grâce au langage, les esprits peuvent se rencontrer et se rapprocher. En tant que récepteur, lorsqu’on décode les messages des autres, on apprend à les comprendre. 2 Comprendre les liens existant entre les mots, les objets et les concepts. Comme l’illustre le triangle sémiotique créé par Ogden et Richards (voir la gure 5.1 à la page 100), il n’existe pas de lien direct entre les mots et les objets. Les mots ne portent en eux-mêmes aucune signication : ce sont les gens qui leur en donnent une. 3 Reconnaître les barrières sémantiques. Voici quelques facteurs qui inuent sur le processus de transmission de l’information verbale : l’écart entre le sens dénotatif et le sens connotatif des mots, la signification des mots en fonction des expériences des locuteurs, et le caractère concret ou abstrait du langage. Parmi les facteurs qui contribuent à la confusion dans la communication verbale, il y a également la déviation sémantique, l’emploi des étiquettes, ainsi que l’utilisation des euphémismes et du langage politiquement correct.

4 Expliquer l’inuence du genre, de la culture et de la technologie sur la communication verbale. Le genre du communicateur inue sur la manière de comprendre, de traiter et d’utiliser le langage. De plus, le langage de notre interlocuteur inuence notre attitude à l’égard des hommes et des femmes ainsi que la façon dont les membres des deux sexes se perçoivent mutuellement. Notre façon de comprendre, de traiter et d’utiliser le langage dépend également de notre culture. Si l’utilisation du langage varie d’une culture à l’autre, c’est en partie parce que le langage et la perception sont étroitement liés. En effet, la culture inuence le choix des mots et le style de communication employé. Il faut aussi mentionner les sous-cultures qui adoptent leur propre langage, ce qui peut parfois contribuer à la confusion entre des locuteurs. Enn, notre façon de communiquer est différente selon que nous sommes au cellulaire, en ligne ou face à notre interlocuteur. Certains croient qu’Internet enrichit le langage, tandis que d’autres estiment qu’il l’appauvrit et limite sa force expressive.

Les activités interactives vous aideront à réviser en vue d’un examen. Rendez-vous sur

!

TESTEZ VOS CONNAISSANCES 1. Comment se nomme le modèle expliquant la relation entre le mot, l’objet et la pensée ? a) Le langage b) La sémantique c) Le triangle sémiotique d) Le sens dénotatif 2. Le sens dénotatif est lié à la description objective d’un mot. Vrai ou faux ? 3. Complétez la phrase suivante. La déviation sémantique consiste en un surgissant quand deux locuteurs ont l’impression erronée de se comprendre , les correspondent aux marques nous aidant à nommer les choses, et les représentent des mots agréables en remplaçant d’autres qui le sont moins. 4. Comment se nomme une remarque qui atténue l’importance d’une afrmation ? a) Un atténuateur b) Une « question-tag »

c) Un démenti d) Une étiquette 5. Les femmes utilisent moins de démentis que les hommes lorsqu’elles s’expriment. Vrai ou faux ? 6. Comment se nomme une afrmation transformée en question par l’ajout d’une particule interrogative ? a) Une déviation sémantique b) Une étiquette c) Un euphémisme d) Une « question-tag » 7. Le langage politiquement correct est fondé sur la déviation sémantique. Vrai ou faux ? 8. Complétez les phrases suivantes. La culture et les inuencent le sens des mots. L’ est un langage propre à certains groupes tandis que le jargon est compréhensible pour le profane. Le langage , quant à lui, rabaisse les membres d’une sous-culture.

La communication verbale

9. Comment se nomme l’ensemble des valeurs, des normes et des comportements propres à un groupe majoritaire ? a) Le langage politiquement correct b) La culture dominante c) La sous-culture d) L’argot

Vous trouverez sur

10. Complétez

les

phrases

suivantes. Le langage rabaisse les membres d’une sous-culture tandis que le langage est démontré lorsque des communicateurs s’expriment avec et prenant les de la conversation. Ce type de communication va au but.

le corrigé de ce test.

POUR ALLER PLUS LOIN À visionner ou à écouter • Intouchables, Olivier Nakache et Eric Toledano, 2011 Film qui démontre comment deux hommes au départ très différents culturellement, physiquement et socialement peuvent arriver à se comprendre en se parlant clairement.

• Le pont des espions (Bridge of Spies), Stephen Spielberg, 2015 Film qui décrit les subtilités du langage verbal à l’œuvre durant des négociations visant à faire libérer des espions américains et russes, durant la guerre froide.

• « Adieu », Cœur de pirate, Blonde, 2011 Chanson qui parle d’un message verbal particulièrement ardu : celui lié à l’annonce d’une rupture amoureuse.

À lire • Astérix chez les Bretons, Albert Uderzo et René Goscinny, 1966 Classique de la bande dessinée qui explore de manière désopilante les différences entre Français et Anglais.

• La déesse des mouches à feu, Geneviève Pettersen, 2014 Roman où l’auteure manie avec nesse le vocabulaire typique du Saguenay–Lac-St-Jean.

• Parlez-vous le politiquement correct ?, Georges Lebouc, 2007 Livre qui parle de l’historique et des répercussions actuelles de cette forme de communication qu’est le langage politiquement correct.

• « Formidable », Stromae, Racine carrée, 2013 Chanson où le chanteur belge joue avec les mots en se promenant entre « formidable » et « fort minable ».

• Bye Bye 2012 Les Lemieux, Radio-Canada, 2012 Sketch humoristique où Daniel Savoie, dans son rôle de Patrice Lemieux, prend plaisir à déformer de nombreuses expressions le plus souvent axées sur le hockey. www.youtube.com

• [Le Mot du champion no 28] Euphémisme, Orthodidacte, 2015 Courte vidéo où un champion d’orthographe décortique le terme « euphémisme ». www.youtube.com

• Les jouets sont-ils sexistes ?, Sonuma, Les archives audiovisuelles

Reportage diffusé dans le cadre de l’émission Au quotidien (date de diffusion : 1er décembre 2006), qui s’intéresse à l’inuence des codes culturels imposés par le commerce sur les jouets. www.sonuma.com

• Québécois pour les nuls, SolangeTeParle, 2015 Capsule humoristique dans laquelle une non-Québécoise explique à des nouveaux arrivants les rudiments du parler québécois. www.youtube.com

À consulter • Communiquer et animer efcacement une réunion Guide offert sur le site du Réseau québécois de villes et villages en santé, qui aborde la façon particulière de communiquer de manière verbale au sein d’une équipe de travail ou lors de l’animation d’une réunion. www.rqvvs.qc.ca

• Dictionnaire québécois Site Internet présentant un lexique du français tel qu’il est parlé au Québec. www.dictionnaire-quebecois.com

• Lexique des médias sociaux Page Web du Bureau de la traduction où les mots liés à la communication virtuelle et à la technologie sont répertoriés sous forme de glossaire. www.bt-tb.tpsgc-pwgsc.gc.ca

Pour aller encore plus loin, consultez la liste d’hyperliens disponible sur

!

119

CHAPITRE

6

LA COMMUNICATION NON VERBALE

DES CONNAISSANCES AUX COMPÉTENCES Après avoir lu ce chapitre, vous serez en mesure de :

1 Dénir la communication non verbale ;

2 Nommer les caractéristiques et les fonctions de la communication non verbale ;

PLAN DE CHAPITRE 6.1 Les caractéristiques de la communication non verbale                     122 6.2 Les fonctions de la communication non verbale                                              123 6.3 Les types de communication non verbale    125

Exercez vos habiletés à communiquer            143 En bref                                                           143 Testez vos connaissances                               144 Pour aller plus loin                                         144

MISE EN SITUATION Les synergologues, des imposteurs ? Qui n’a jamais entendu parler de ces lexiques visant à décoder le langage non verbal ? Philippe Turchet est un de ces auteurs ayant répertorié plus de 1700 gestes exprimant, selon lui, des messages précis. Il a même donné un nom à l’étude du non-verbal : la synergologie. Celle-ci est fort attrayante pour les gens qui souhaitent décrypter les gestes de leurs interlocuteurs et ainsi croire qu’ils ont accès à des informations privilégiées. Or, en 2015, une enquête menée par le journaliste Patrick Lagacé, du journal La Presse, a permis de démontrer le caractère farfelu de la synergologie. En effet, lors de son enquête, ce journaliste reconnu a interrogé différents scientiques ayant étudié le non-verbal en Amérique du Nord et en Europe. Il a alors constaté l’unanimité de ces chercheurs sur la synergologie : il s’agit d’une pseudo-science. En effet, tous s’entendent pour dire que les idées véhiculées par la synergologie sur le non-verbal n’ont pas été vériées à l’aide d’une méthodologie scientiquement reconnue. Patrick Lagacé écrit : « Et même si, de 1982 à 2005, quelque 3000 publications scientiques ont scruté le non-verbal, M. Turchet m’a dit cette chose énorme, l’équivalent scientique de dire que le Canadien de Montréal est une équipe de

3 Décrire les principaux types de communication non verbale ;

boulingrin : “Généralement, dans les sciences humaines, on peut difcilement faire des expériences”. » (Lagacé, 2015) La synergologie semble avoir proté de l’intérêt des gens pour mieux comprendre le langage non verbal an de créer une industrie lucrative. D’ailleurs, les synergologues occupent souvent la place publique. Par exemple, lors du premier débat télévisé des chefs lors de la campagne électorale 2015, des synergologues évaluaient la performance gestuelle des politiciens. Plusieurs lecteurs ont pu être déçus en lisant les résultats de cette enquête journalistique selon laquelle le langage verbal doit être étudié avec nuance et ne permet pas d’associer avec certitude un message précis à chaque geste. Qu’en est-il pour vous ? Êtes-vous déçu en lisant de tels résultats ? Si l’on tient compte des résultats de l’enquête, est-ce dire qu’il n’existe aucune recette magique pour séduire ou encore cacher ses états d’âme ? Le titre de synergologue est-il nécessaire pour interpréter les signes non verbaux des politiciens ? Pourquoi la synergologie est-elle si attrayante pour les gens ?

4 Expliquer les types de distances et leurs inuences sur les interactions ;

Améliorer vos habiletés à la communication non verbale.

122

CHAPITRE 6

expression « communication non verbale » désigne tous les types de réactions et de messages humains qui ne sont pas exprimés avec des mots. On émet tous des messages non verbaux. Selon Knapp et Hall (2005), dans une conversation ordinaire entre deux personnes, 35 % du contenu du message provient du canal verbal, tandis que 65 % provient de sources non verbales. L’analyse des indices non verbaux permet de mieux saisir le véritable sens de ce qui est dit. La communication non verbale peut aussi nous aider à mieux comprendre nos relations avec autrui. Avec un peu d’entraînement, on peut apprendre à décoder les messages non verbaux pour obtenir des informations auxquelles on n’aurait pas accès autrement. Dans ce chapitre, nous verrons les caractéristiques et les fonctions de la communication non verbale ainsi que les différents types de communication non verbale.

L’ Communication non verbale Expression de réactions observables et de messages transmis par des procédés autres que linguistiques.

6.1 Les caractéristiques de la communication non verbale Qu’il s’agisse de l’intelligence que l’on voit briller dans les yeux d’une personne, de son sourire espiègle, du tranchant de sa voix, de la rigidité de sa posture, de l’assurance de sa démarche, de son habillement, de l’élégance de sa coiffure, de l’endroit où elle est assise, du peu de distance qui la sépare lorsqu’elle est avec les autres ou de son vif empressement à arriver à destination, tous ces comportements non verbaux ont des caractéristiques communes. Regardons quelles sont ces caractéristiques de la communication non verbale.

6.1.1 La communication verbale est un processus continu Alors que l’expression orale ou verbale de pensées, d’émotions, de craintes, de valeurs ou de sentiments débute à un moment précis dans le temps et se termine aussi à un moment précis, la communication non verbale commence avec l’interaction et ne cesse qu’à la n de celle-ci. Peu importe le contexte, lorsque deux personnes ou plus partagent un même environnement, que ce soit dans une pièce, un véhicule ou même dehors, il y a communication. La communication s’établit même quand on ne veut pas communiquer : le fait de tourner le dos, de changer l’orientation de son corps, de regarder directement ou non son interlocuteur communique un message.

6.1.2 La communication non verbale est souvent inconsciente Nous sommes souvent inconscients de ce que nous faisons de notre corps, de notre voix ou de l’espace qui nous entoure lors de nos interactions avec autrui. Nous agissons et réagissons sans rééchir à la façon dont nos actions et nos réactions renforcent ou déforment les messages verbaux que nous émettons. Schiaratura (2013) précise aussi que « l’activité corporelle est en général spontanée et se manifeste en dehors de la conscience. On la considère donc souvent comme un langage naturel qui ne ment presque jamais, permettant un accès privilégié pour connaître et comprendre l’autre ». À d’autres moments, il nous arrive d’utiliser consciemment et dans un but précis des indices non verbaux. Par exemple, nous sourions à la personne que nous rencontrons pour la première fois et nous serrons fermement la main de celle qui nous reçoit pour une entrevue d’emploi.

La communication non verbale

6.1.3 La communication non verbale est ambiguë Tout comme la communication verbale, la communication non verbale peut être ambiguë. À l’instar des mots, les messages non verbaux n’ont pas toujours le sens qu’on leur attribue et ils prêtent davantage à interprétation erronée. C’est pourquoi il faut s’assurer de bien vérier ses perceptions. Prenons l’exemple de la personne qui recule de quelques pas quand un interlocuteur s’approche de trop près. Comment interpréter ce recul ? S’agit-il d’un rejet ? d’un retrait ? d’une invitation ? Si le comportement était interprété dans un autre contexte que celui dans lequel il s’est produit, il pourrait être perçu comme étant le geste d’une personne peu sociable. Cependant, dans ce cas-ci, il est provoqué par le fait que l’interlocuteur s’est approché trop près. Toute communication non verbale doit donc être évaluée avec prudence, car les comportements non verbaux n’ont pas toujours le sens qu’on leur attribue spontanément.

6.1.4 La communication non verbale est contextuelle Dans une situation de communication, les comportements non verbaux d’une personne ne peuvent donc être interprétés qu’en tenant compte de ceux du partenaire de l’interaction (Schiaratura, 2013) et du contexte dans lequel ils se manifestent. En effet, toute communication non verbale est inuencée par l’échange continuel entre l’émetteur et le récepteur ainsi que par le milieu où elle se manifeste. Ainsi, les joues rosies par la timidité peuvent être interprétées différemment si l’interaction se déroule entre deux personnes qui semblent se séduire dans un restaurant ou encore si ces joues rosies apparaissent en classe avant un exposé oral. Un message non verbal doit donc être évalué dans son contexte pour être interprété adéquatement. Les lexiques (comme ceux proposés par la synergologie) qui attribuent une signication précise et constante à un comportement non verbal ne tiennent pas compte de cette caractéristique (Sauvé, 2015).

6.1.5 La communication non verbale est culturelle Le sens donné aux comportements non verbaux varie d’une culture à l’autre. Ainsi, un regard, un toucher, une distance ou encore une tenue vestimentaire qui sont appropriés dans un pays ne le sont pas dans un autre. Lorsque nous interagissons avec des personnes de culture différente de la nôtre, il est donc essentiel d’éviter d’interpréter inadéquatement leur communication non verbale par myopie culturelle (voir le chapitre 3).

6.1.6 La communication non verbale reète la dimension affective du message S’il est vrai que le langage verbal sert à communiquer de l’information (ou le contenu de nos messages), la communication non verbale, par contre, transmet principalement des messages émotionnels et relationnels. À cet effet, on dit que la communication non verbale reète la dimension affective du message.

6.2 Les fonctions de la communication non verbale La communication non verbale remplit un grand nombre de fonctions qui interviennent distinctement ou conjointement avec les messages verbaux pour en inuencer la signication. Knapp et Hall (2005) ont décrit un certain nombre de

Retour sur la mise en situation

123

124

CHAPITRE 6

ces fonctions. Dans cette section, nous en aborderons six : la réitération, l’accentuation, la contradiction, la substitution, le complément et la régulation.

6.2.1 La réitération Les comportements non verbaux peuvent servir à renforcer le message verbal en répétant son contenu. Une femme qui dit « Je t’aime » à son amoureux en lui couvrant le visage de baisers répète ainsi son message verbal. Un parent qui agite l’index de gauche à droite tout en exprimant verbalement son désaccord conrme et renforce son message de désapprobation. Voilà deux exemples de réitération. Le message est réitéré lorsque les indices verbaux et non verbaux vont dans le même sens.

6.2.2 L’accentuation Les indices non verbaux servent parfois à intensier certains aspects d’un message verbal. Ainsi, un professeur peut ralentir le débit de ses paroles et bien séparer ses mots pour en souligner l’importance : « Le travail est à remettre vendredi à 17 h au – plus – tard ! » Il peut aussi souligner trois fois un mot au tableau, tout en le prononçant, pour indiquer que ce mot est très important et sera (fort probablement) matière d’examen. Dans ces deux exemples, on voit l’accentuation de messages verbaux au moyen de signes non verbaux qui vont beaucoup plus loin, quoique dans le même sens, que l’information verbale.

Message contradictoire Message dans lequel le comportement non verbal contredit l’énoncé verbal.

6.2.3 La contradiction Parfois, le comportement non verbal d’une personne contredit ou annule son message verbal. Par exemple, un homme dit à son amoureuse « J’adore passer du temps avec toi » tout en s’éloignant d’elle à chaque mot. Ou encore, un professeur dit à un étudiant, à la n du cours, « J’ai le temps de répondre à ta question », mais regarde l’heure en ramassant ses documents. Dans ces deux cas, il s’agit d’un message contradictoire, puisque les indices non verbaux ne reètent pas l’énoncé verbal. Les experts en communication croient que les comportements non verbaux sont plus difciles à simuler que les messages verbaux, d’où l’importance d’analyser la dimension non verbale de ceux-ci (Knapp et Hall, 2005). Chaque fois que l’on décèle un manque de congruence entre les messages non verbaux et verbaux, il est donc important de vérier ses perceptions, comme nous l’avons vu au chapitre 3. En effet, bien que les messages non verbaux puissent être plus révélateurs que les messages verbaux, ils peuvent aussi être ambigus et varier selon le contexte. Dans le dernier exemple, un message comme « Lorsque tu dis que tu n’es pas pressé tout en regardant l’heure souvent, je me demande si tu n’es réellement pas pressé ou si tu souhaites terminer cette discussion au plus vite. Qu’en est-il ? » serait une vérication de perception appropriée.

6.2.4 La substitution Un comportement non verbal qui contredit nos paroles n’est pas facile à cacher.

Les indices non verbaux remplacent parfois le message verbal en totalité ou en partie. Un signe de la main suft pour dire à quelqu’un que l’on va bien. Un professeur pose

La communication non verbale

un doigt sur ses lèvres pour imposer le silence aux étudiants présents dans la classe. Dans les deux cas, le message verbal est remplacé par un geste : il s’agit de la fonction de substitution du message non verbal.

6.2.5 Le complément Le message non verbal peut aussi compléter le message verbal en fournissant des indices additionnels. Par exemple, on peut indiquer à notre interlocuteur que l’on a besoin d’un morceau de papier adhésif de « plus ou moins cette longueur » tout en précisant avec les doigts la longueur désirée (cinq centimètres, par exemple). Dans ce cas-ci, une information verbale oue est complétée par une information non verbale plus précise.

6.2.6 La régulation Enn, les messages non verbaux servent parfois à réguler la circulation des messages verbaux dans une conversation et à déterminer qui prendra ou cédera la parole. On utilise le contact visuel, la posture, les gestes et la voix pour signaler que l’on a ni ou non de parler ou pour céder la parole à quelqu’un. Dans ces cas, les indices non verbaux deviennent les feux de circulation des échanges verbaux. Par exemple, le professeur qui cesse de regarder les étudiants et leur tourne le dos pour effacer le tableau signie sans doute qu’il a terminé son explication. Pour utiliser les messages non verbaux efcacement, il faut les reconnaître et les comprendre. Dans la section qui suit, nous examinerons les principaux types de communication non verbale.

6.3 Les types de communication non verbale An de mieux comprendre la communication et d’acquérir les aptitudes qui permettent à la fois d’émettre et de décoder des messages non verbaux avec une plus grande précision, nous étudierons les types de communication non verbale suivants : le langage corporel (la kinésie), l’attrait physique et les ornements (l’apparence physique), la voix (le paralangage), la distance (la proxémique), le toucher, les odeurs et le temps. Ces types de messages non verbaux sont rarement émis seuls : ils se renforcent mutuellement ou se contredisent à l’occasion. Non seulement ils donnent de l’information sur la dimension affective du message et le type de relation entretenu entre deux interlocuteurs, mais ils peuvent aussi véhiculer de l’information sur le statut d’une personne, l’autorité qu’elle détient et la véracité de ses propos (Martin et Nakayama, 2000). Or, rappelons-le, bien que chacun puisse avoir une connaissance intuitive de la communication non verbale, l’interprétation de chacun des types présentés doit tenir compte des interlocuteurs et du contexte dans lequel les messages sont émis. Aucune personne ne détient la vérité et la capacité absolue de décoder ce type de communication.

Retour sur la mise en situation

6.3.1 La kinésie La kinésie étudie le rapport entre les mouvements du corps, ou le langage corporel, et la communication (De Lavergne, 2010). Le langage corporel englobe les expressions faciales (en particulier le regard et les mouvements des sourcils, du front et de la bouche), la posture (ouverte ou fermée) et les gestes des mains et des pieds. Un mouvement de la main, un regard xe, des épaules tombantes, un sourire en coin, un hochement de tête, tous ces aspects font partie de la kinésie.

Kinésie Étude de la relation entre les mouvements du corps, ou le langage corporel, et la communication.

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126

CHAPITRE 6

Les expressions faciales Dans quelle mesure savez-vous décoder les expressions du visage ? Nowicki et Duke (1992) ont démontré que la plupart des gens sont assez habiles à déchiffrer correctement les indices faciaux. Par contre, l’impopularité et l’échec scolaire de certains étudiants pourraient être attribuables à l’incapacité de ces derniers à déchiffrer les messages non verbaux de leurs pairs et de leurs professeurs. L’aptitude à décrypter les expressions faciales s’accroît lorsqu’on connaît la personne, que l’on comprend le contexte de l’interaction, et que l’on peut comparer ses expressions avec d’autres mimiques que l’on a déjà observées chez elle. De tous les types de communication non verbale, les expressions du visage sont celles qui reètent le mieux nos émotions, mais elles sont aussi complexes, car il existe de multiples combinaisons de micro-expressions faciales. Comme on ne peut pas mettre de côté ou cacher son visage, on tente parfois de déployer de grands efforts pour contrôler les expressions que l’on montre aux autres, ce qui aura un impact sur la capacité de l’interlocuteur à en décoder la signification. Comment y arrive-t-on ? En utilisant les trois techniques de contrôle des expressions faciales suivantes : l’intensication, la neutralisation et la dissimulation.

L’intensication Intensier une émotion, c’est exagérer nos expressions faciales an de répondre aux attentes que nous prêtons aux personnes qui nous observent. Ainsi, nous pouvons feindre, avec un grand sourire, d’apprécier un cadeau qui ne nous plaît pas an de ne pas décevoir la personne qui nous l’offre. La neutralisation Lorsque nous neutralisons une émotion, nous atténuons nos expressions faciales an que notre réaction paraisse plus appropriée. Par exemple, lors du décès d’un proche, certaines personnes attristées retiennent leurs larmes pour faire bonne gure lors des rituels funéraires. La dissimulation Enn, la dissimulation consiste à remplacer une émotion par une autre émotion, soit parce que cette émotion est susceptible de susciter une réaction plus acceptable chez notre entourage ou parce qu’elle nous est plus familière. Par exemple, les femmes qui pleurent lorsqu’elles sont en colère et les hommes tristes qui expriment de la colère dissimulent leurs émotions.

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À ce stade-ci de votre lecture, vous commencez sans doute à saisir l’importance d’observer les expressions faciales de vos interlocuteurs. Mais que faut-il observer au juste ? Le psychologue américain Paul Ekman a recensé toute une gamme de gestes et d’expressions, dont les plus difficiles à percevoir sont les micro- expressions, qui peuvent en révéler beaucoup sur la personne qui les arbore, puisque celle-ci ne peut pas les feindre. Les services secrets et des producteurs d’Hollywood, ceux de la série Lie to me, en l’occurrence, se sont inspirés des travaux du chercheur, qui a émis des lignes directrices permettant de détecter les mensonges (Fab, 2011). L’encadré 6.1 explicite ce point.

ENCADRÉ 6.1 | COMMUNIC@TION

La technologie pour analyser les indices non verbaux La question de la sécurité nous préoccupe davantage depuis les attentats du 11 septembre 2001. Aussi la technologie a-t-elle été appelée à jouer un rôle dans l’identication des personnes et dans l’analyse des indices non verbaux. La CIA, par exemple, a demandé à deux centres de recherche, le Salk Institute et le Carnegie-Mellon University’s Robotics Institute, de programmer des ordinateurs pour qu’ils puissent repérer des indices faciaux et langagiers précis (Davis, Pereira et Bulkeley, 2002). Des ordinateurs cachés servent aussi à détecter le stress dans les

La communication non verbale

patrons d’élocution des voyageurs qui arrivent à l’aéroport (Lortie, 2002). D’après vous, est-ce une mesure importante de protection, ou bien comporte-t-elle trop de risques de multiplier les identications fautives ? Peut-on vraiment se er au comportement non verbal pour déceler des personnes malhonnêtes ? Être en mesure de savoir qui ment et qui dit vrai simplement en observant les comportements nous fascine. Le monde du cinéma en fait grand usage dans les lms et les séries policières. Par exemple, la série Crimes et mensonges (Lie to me), créée par Samuel Baum d’après les découvertes scientiques du docteur en psychologie clinique Paul Ekman (diffusée de 2009 à 2011), met en scène le travail du Dr Cal Lightman, un expert en détection de mensonges par l’analyse de micro-expressions faciales. Dans la vraie vie, Ekman aide les enquêteurs à vérier les témoignages des gens associés à des crimes. Il travaille aussi comme expert-conseil pour les scénarios de la série et tient un blogue pour expliquer la science derrière le drame. Parfois, il doit même corriger le tir car, malgré ses conseils, les producteurs privilégient à l’occasion la ction à la réalité (Glenn, 2009). Sans être des experts, peut-on détecter certains mensonges ? La technologie peut-elle être utile à cet effet ? Bien qu’il faille toujours tenir compte du contexte et ne pas généraliser, voici quelques comportements non verbaux fréquemment observés chez les menteurs : des battements de cils plus fréquents, des gesticulations, des changements de posture, des fautes d’élocution, une hausse de ton et des hésitations (Caso et collab., 2006).

Pour mieux décoder les jeux de physionomie, on peut diviser le visage en trois zones, qui peuvent être utilisées différemment selon les cultures (voir l’encadré 6.2) : 1) les sourcils et le front, 2) les yeux et 3) la bouche. Analysons chacune de ces zones séparément.

ENCADRÉ 6.2 | OUVERT SUR LE MONDE

Ekman : revu et corrigé ? Nous avons vu dans le chapitre 4 que l’expression faciale de certaines émotions est universelle. Durant sa carrière de chercheur, Paul Ekman (2004) a prouvé qu’au moins sept émotions, chacune utilisant des canaux précis, sont reconnues par tous. Par contre, Elfenbein et Ambady (2003) ont élaboré une théorie qui propose l’existence de différences culturelles dans l’expression et la compréhension des émotions, différences qui peuvent éventuellement être une source de malentendus. En Occident, on se e à la bouche pour interpréter l’émotion des gens, tandis qu’en Asie, les yeux sont le point focal (Yuki, Maddux et Masuda, 2007) ; cette différence est transposée dans les binettes, soit ces symboles qui traduisent l’action ou l’émotion dans les dialogues en ligne.

Une symbolisation différente des émotions en Occident et en Asie

Occident Asie

Heureux

Triste

:)

:(

(^_^)

(;_;)

Les sourcils et le front En haussant les sourcils, quelle émotion exprime-t-on ? La plupart du temps, un haussement de sourcils traduit la surprise, mais il peut aussi exprimer la peur. Dans ce cas, il est probable que l’on prolongera ce mouvement. Les sourcils permettent de traduire une multitude d’autres émotions. Essayez de

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CHAPITRE 6

bouger vos sourcils de toutes les façons possibles. À chaque mouvement, analysez votre réaction affective. Quelle émotion la position de vos sourcils reète-t-elle ? La position du front permet, elle aussi, de manifester un état physique et affectif particulier. Plisser le front peut être un signe de tension, d’inquiétude ou de réexion profonde. Un front moite peut indiquer la nervosité ou un effort intense.

Rowan Atkinson, qui personnie Mr. Bean, communique tout par ses expressions faciales, sans prononcer un seul mot ! Visionnez la vidéo en ligne

Les yeux Les expressions concernant les yeux et le regard abondent : un regard fuyant, un regard amoureux, un mauvais œil, faire les yeux doux ou de gros yeux à quelqu’un, etc. Les mouvements oculaires sont associés à diverses émotions : un regard baissé peut être un signe de modestie, de timidité ou de désintérêt ; un regard xe, un signe de froideur ou d’assurance ; écarquiller les yeux peut exprimer l’émerveillement, la naïveté, l’honnêteté ou la frayeur ; et de fréquents battements de cils sont souvent un signe de nervosité ou d’insécurité. Or, tout comme pour les autres types de communication non verbale, il est nécessaire d’être prudent avant de donner un sens précis à l’expression, car les battements de cils pourraient par exemple être simplement le résultat d’une poussière dans l’œil.

Se regarder est le premier geste que font la plupart des gens qui se réunissent. Rencontrer le regard d’une autre personne donne une rétroaction sur la façon dont elle nous perçoit. Cela peut indiquer si la personne est disponible pour communiquer ou non. Il est beaucoup plus facile d’éviter de parler à quelqu’un ou de l’écouter si l’on n’a pas établi de contact visuel. Le contact visuel entre deux personnes donne aussi des indices sur le type de relation qu’elles entretiennent. D’abord, il peut révéler un besoin d’inclusion ou d’afliation. Les personnes qui éprouvent un fort besoin d’afliation cherchent le regard des autres. Les personnes qui se plaisent mutuellement ont de fréquents contacts visuels. Les yeux peuvent aussi donner une idée de ce à quoi une personne pense. L’exercice 6.1 vous présente une hypothèse selon laquelle la direction du regard fournit des indices intéressants pour découvrir la nature des pensées d’une personne.

EXERCICE 6.1 | EN PRATIQUE

Le regard, reet de la pensée ? Vous êtes-vous déjà demandé où les gens regardent quand vous leur parlez et qu’ils ne vous regardent pas directement, et ce que cela peut signier ? L’approche PNL (programmation neurolinguistique) développée en 1975 par les Américains Richard Bandler, philosophe et psychologue, et John Grinder, linguiste, stipule que l’individu traite l’information non pas en fonction des événements extérieurs comme tels, mais en fonction de ses représentations internes (de type visuel, auditif ou kinesthésique). De plus, grâce à l’observation de son propre comportement, l’individu peut réaliser des apprentissages qui visent sa croissance et son développement personnel (Tosey et Mathison, 2008). Bien que cette approche soit très controversée puisque les bases de ses principes théoriques ne sont pas prouvées scientiquement, elle propose une panoplie de techniques de communication et offre des explications concernant la direction du regard. Par exemple, lorsqu’un professeur interroge les étudiants, il pourrait deviner si ceux-ci tentent d’imaginer quelque chose et se représentent des images, des sons ou des sensations en fonction de la direction de leur regard. Vériez cette information en faisant l’exercice suivant avec un partenaire.

La communication non verbale

Placez-vous face à face. Un partenaire pose les questions ci-après, et l’autre rééchit à sa réponse. Tout en posant les questions, notez la direction du regard de votre partenaire pendant qu’il rééchit.

Questions qui évoquent des souvenirs visuels • De quelle couleur sont les murs de ta chambre ? • De quelle couleur sont les yeux de ta mère ? • De quelle couleur sont les cheveux du professeur ?

Questions qui évoquent des représentations imaginaires • Comment penses-tu que je te vois ? • De quoi aurais-tu l’air avec des cheveux violets et verts ? • À quoi ressemblerait la maison de tes rêves ?

Questions qui évoquent des souvenirs auditifs • Peux-tu te rappeler ta musique préférée ? • Peux-tu te rappeler une musique que tu n’aimes pas ? • Quelles sont les quatre premières notes de la Cinquième symphonie de Beethoven ?

Questions qui évoquent des sons imaginaires • Quel bruit ferait un camion s’il roulait sur la lune ? • Comment un chien chanterait-il Mon beau sapin? • Quel bruit ferait King Kong s’il marchait sur la pointe des pattes dans un champ de tulipes ? Si l’on en croit Bandler et Grinder, les individus regarderont dans les directions montrées dans la gure ci-dessous. Vériez l’exactitude de vos observations avec votre partenaire.

Les variations de la direction du regard en fonction de l’objet de réexion

Votre expérience conrme-t-elle ces résultats ? Quelles que soient vos conclusions sur la direction du regard, il est important de garder un contact visuel avec votre interlocuteur an de savoir s’il vous regarde ou non et, dans ce cas, dans quelle direction va son regard. Cela peut vous donner des indices qui peuvent être utiles sur ce qu’il ressent ou imagine. Or, la communication non verbale étant celle qui prête le plus à interprétation, il importe d’éviter de tirer des conclusions hâtives.

La bouche Selon la Québécoise Caroline Blais (2012), la bouche, davantage que les yeux, fournirait de l’information plus able sur l’émotion vécue pourvu que celle-ci ne soit pas la peur. Ainsi, à l’expression qui afrme que « les yeux sont le miroir de l’âme », on devrait peut-être ajouter « tandis que la bouche en est l’expression ». Les personnes qui sourient peu sont considérées comme froides, indifférentes aux autres ou lassées. Les personnes souriantes suscitent des réactions plus favorables (Richmond, 2002). Comme les yeux, le bas du visage exprime beaucoup de messages. Certaines personnes sourient seulement du bout des lèvres, tandis que le sourire d’autres personnes semble éclairer leur visage tout entier. Vous a-t-on déjà intimé l’ordre, lorsque vous étiez enfant, de « cesser de sourire comme un idiot » ? Pourquoi ? Outre la joie, quelles émotions le sourire peut-il véhiculer ?

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CHAPITRE 6

À quoi ressemble votre visage lorsque vous ne souriez pas, lorsqu’il est au repos ? Certains visages ont une expression neutre ; d’autres affichent un air soucieux, hargneux ou souriant, c’est-à-dire que les commissures des lèvres sont naturellement orientées vers le haut. Comment les autres réagissent-ils à votre sourire ? Apparemment, on a tendance à sourire en retour aux personnes qui nous sourient, mais à détourner le regard ou à ne pas nous arrêter pour parler à celles qui afchent une moue boudeuse ou désapprobatrice. Votre expérience conrme-t-elle ce phénomène ? Les hommes comme les femmes tendent à sourire lorsqu’ils recherchent l’approbation des autres mais, en général, les femmes sourient plus souvent que les hommes. D’ailleurs, elles sourient même si elles reçoivent un message négatif (Woodzicka, 2008). Comment expliquez-vous cela ? Il existe notamment certaines différences dans la lecture des émotions, selon les individus et les sexes (voir l’encadré 6.3).

ENCADRÉ 6.3 | REGARD SUR L’AUTRE La communication non verbale des femmes et des hommes Les hommes et les femmes utilisent la communication non verbale de façon différente. Les hommes, par exemple, adoptent des comportements afrmatifs en parlant plus souvent que les femmes et en les interrompant plus souvent qu’ils sont interrompus par elles. Les femmes, pour leur part, se montrent souvent plus réceptives et plus sensibles aux propos de leurs interlocuteurs (Ueland, 1992). Concernant la manière dont les gens interprètent les signaux non verbaux, les femmes ont un taux de reconnaissance de la signication émotionnelle plus élevé que les hommes. En effet, elles reconnaissent plus rapidement et de façon plus précise que les hommes les émotions de joie, de colère, de tristesse et de crainte (Niedenthal, Krauth-Gruber et Ric, 2006). Durant une conversation, même si les hommes et les femmes se regardent mutuellement, le regard des hommes est généralement plus dominateur que celui des femmes. On mesure la domination visuelle en comparant les fractions de temps passé à regarder l’autre pendant que l’on parle et pendant que l’on écoute. Comparativement aux femmes, les hommes regardent davantage leur interlocuteur pendant qu’ils parlent que pendant qu’ils écoutent. Par conséquent, le ratio de domination visuelle des hommes est généralement plus élevé que celui des femmes et démontre qu’ils recourent aux messages non verbaux pour renforcer les perceptions de leur pouvoir social (Dovidio et collab., 1988). La perception et l’interprétation des messages non verbaux subissent l’inuence des stéréotypes associés au genre : certaines émotions sont plus facilement perçues et mieux décodées si elles sont exprimées par un homme, et d’autres, si elles sont afchées par une femme. L’expression de la colère est plus facilement décodée chez l’homme tandis que l’expression de la peur ou de la tristesse est mieux décodée chez la femme (Niedenthal

et collab., 2006). Ainsi, le sexe de la personne qui émet les comportements non verbaux en fausse l’interprétation dans le sens du stéréotype associé au genre (Niedenthal et collab., 2006). Mignault et Chaudhuri (2003, cités dans Niedenthal et collab., 2006) ont mené une expérience dans le but de vérier cet effet en utilisant des expressions faciales ambiguës. Lorsqu’une expression « neutre » était afchée par une femme, « elle était plus souvent perçue comme exprimant le bonheur et des émotions d’impuissance comme la tristesse, la honte, la culpabilité, le regret, l’embarras et le respect, ainsi que comme exprimant peu de dominance. Lorsqu’une expression “neutre” était afchée par un homme, elle était davantage perçue comme exprimant la colère et des émotions de puissance et de “supériorité”, tels le mépris, la erté, l’orgueil et la conance en soi » (Mignault et Chaudhuri, 2003, cités dans Niedenthal et collab., 2006, p. 301).

Une moue boudeuse n’incite pas à la communication.

La posture Combien de fois avez-vous entendu les consignes suivantes : « Tiens-toi droit », « Ne te penche pas ainsi sur ton bureau », « Assieds-toi au lieu de t’écraser sur le divan » ?

La communication non verbale

Notre posture, assise ou debout, envoie un message non verbal et fournit aux autres des indices utiles pour tenter d’évaluer nos attitudes. Dans Body Politics, la psychologue américaine Nancy Henley (1986) propose que le maintien d’une personne donne des indices sur sa profession. Les émissions de télévision et les lms appuient cette hypothèse de façon caricaturale en opposant fréquemment l’allure hautaine des personnes riches et haut placées à la démarche traînante et soumise d’un serviteur ou au dos voûté d’un itinérant. On nourrit tous certaines attentes à l’égard de la posture des autres. Ainsi, on attend d’un militaire qu’il afche une posture extrêmement droite et un air sérieux. Henley (1986) indique que le simple fait de se tenir très droit donne à une personne de l’ascendant sur les autres. L’orientation du corps est aussi un aspect de la posture qui joue un rôle dans la communication. Une posture où le torse est légèrement incliné vers l’avant dénote une attitude de partage et d’ouverture aux autres, tandis qu’une posture où le torse est penché vers l’arrière indique une attitude d’évitement, de fuite et de crainte. Par ailleurs, une posture en extension (comme si l’on tirait tout le corps vers le haut) reète une attitude de domination, de réserve ou de distance. Une posture de contraction (le corps est refermé sur lui-même, les bras croisés, le dos voûté) révèle une attitude de tension. L’idéal est d’avoir le buste droit, ni en extension, ni contracté, légèrement étiré vers le haut, et d’être réceptif à l’autre sans pour autant l’envahir en étant trop incliné (Henley, 1986). Que révèle la posture de chacune de ces personnes sur son statut et sur ses relations avec les autres ?

Les gestes L’enfant apprend à s’exprimer par des gestes avant d’apprendre à s’exprimer par le langage. À preuve, avez-vous déjà vu un jeune enfant lever les bras en l’air pour se faire prendre ? Les chercheurs avancent qu’il est tout aussi important pour l’enfant de comprendre le langage des gestes pour intégrer le langage verbal qu’il l’est pour les parents de bien décoder les gestes de leur enfant (Neergaard, 2009). Les mouvements de nos bras, de nos jambes, de nos mains et de nos pieds constituent des indices non verbaux importants. La position de nos bras, par exemple, renseigne les autres sur notre attitude. Croisez les bras sur votre poitrine. Vous sentez-vous replié sur vous-même ? Mettez-vous debout et placez vos mains sur vos hanches. Comment vous sentez-vous ? Ensuite, croisez les bras derrière votre dos avec assurance. Puis, tenez vos bras avec raideur de chaque côté de votre corps comme si vous étiez un orateur nerveux ou un soldat de bois. Enn, laissez pendre vos bras de chaque côté d’une manière décontractée. Prenez conscience des positions habituelles de vos bras. Quel message chaque position transmet-elle ? Nos jambes fournissent aussi de l’information sur nous. Essayez de vous tenir comme un mannequin. Puis, asseyez-vous et posez les pieds sur votre bureau ou sur une table. Ensuite, tenez-vous debout en écartant les pieds. Vous sentez-vous plus puissant dans cette posture ? La répartition du poids du corps et la position des pieds peuvent traduire différentes attitudes. Un ex-agent du FBI, Joe Navarro (Navarro et Karlins, 2008), a étudié le langage non verbal en réalisant des milliers d’interrogatoires sur une période de 25 ans. Il partage son expertise de la gestuelle dans le livre What every body is saying (Ces gestes qui parlent à votre place, Karlins et Navarro, 2013). Selon cet observateur émérite, il est important d’analyser le langage des pieds pour estimer le degré de conance en soi de son interlocuteur ou encore déceler ses véritables intentions. Les pieds en disent long sur la

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conance en soi : l’individu qui se tient debout, les deux pieds serrés, révèle une personnalité timide ou hésitante. Par contre, des pieds légèrement écartés dévoilent une personne solide et sûre d’elle-même. Si vous rencontrez des connaissances qui discutent ensemble au restaurant et que l’une d’elles vous invite à les joindre, comment savoir si l’invitation est sincère ou une simple forme de politesse ? Si la personne qui vous a lancé l’invitation tourne le torse vers vous, mais que ses jambes et ses pieds ne suivent pas, mais restent bien gentiment sous la table, vous pouvez en déduire que l’invitation n’est qu’une façade. Par contre, si la personne, en plus de tourner son torse, fait suivre ce mouvement de ses jambes et ses pieds, vous êtes vraiment accueilli. Il en va ainsi d’une personne avec laquelle vous conversez debout : si son torse est tourné vers vous, mais que ses pieds sont dirigés vers la porte, sachez que son intérêt pour le sujet est plutôt faible et qu’elle aimerait mieux s’en aller. Ainsi, au lieu de regarder quelqu’un dans les yeux pour savoir s’il est disposé à communiquer avec vous, vous pouvez maintenant regarder ses pieds (Kinsey Goman, 2010).

6.3.2 L’apparence physique Êtes-vous sensible à l’apparence des autres ? Celle-ci inue-t-elle sur la perception que vous avez d’eux ? Comme l’apparence véhicule certains messages, elle constitue un aspect important de la communication non verbale. Différentes dimensions de l’apparence interviennent dans une situation de communication : l’attrait physique et les ornements.

L’attrait physique

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L’obsession de la beauté pousse les gens à faire de la musculation, à se mettre au régime ou encore à recourir à la chirurgie plastique (Kilbourne, 2004). Est-ce justié quand on constate que les personnes séduisantes ont davantage de rendez-vous amoureux, obtiennent de meilleurs résultats scolaires et sont perçues comme plus sympathiques, intelligentes et persuasives que les personnes moins attrayantes (Ritts, Patterson et Tubbs, 1992) ? Il est aussi démontré que les personnes attrayantes sont embauchées plus facilement, obtiennent davantage de promotions et sont évaluées comme plus performantes que les personnes moins séduisantes (Hosoda, Stone-Romero et Coats, 2003). Dès leur entrée à l’école, les enfants évalués comme plus jolis réussissent davantage que leurs pairs ayant un physique moins agréable. Parallèlement, les enseignants plus attrayants sont plus estimés et mieux évalués par leurs élèves que ceux qui sont perçus comme moins jolis (Riniolo, Johnson et Sherman, 2006). Est-ce dire que seules les personnes qui démontrent un attrait physique sont favorisées ? Il semble que plus nous connaissons et estimons une personne, plus celle-ci nous paraît belle (Albada, 2002). Cette étude rassurante correspond-elle à votre expérience ?

Les ornements Les ornements sont des accessoires personnels comme les vêtements, les bijoux, le maquillage, la barbe ainsi que les tatouages et les perçages. Ils véhiculent des indices non verbaux importants. On tire des conclusions sur l’âge, le statut économique et social, le niveau de scolarité, l’appartenance à un groupe, les compétences athlétiques, la personnalité et les relations interpersonnelles des individus que l’on côtoie en fonction de ces ornements (Molloy, 1990). Imaginez qu’à la première journée de la session, un professeur arrive habillé en costume et cravate. Vous vous forgerez une certaine impression de lui. En quoi cette impression diffère-t-elle si le professeur se présente en classe portant le chandail d’un groupe

La communication non verbale

de heavy métal, des jeans troués et qu’il exhibe un tatouage diabolique ? Ainsi, les ornements, dont la tenue vestimentaire, influencent nos perceptions, bien qu’encore une fois, celles-ci puissent ne pas être fondées. La découverte de l’autre et la vérication de perceptions prennent encore une fois toute leur importance. Dans les premiers chapitres de cet ouvrage, nous avons exposé les aspects qui inuent sur notre façon de communiquer. Nous avons abordé le concept de soi et l’estime de soi, la perception et les émotions. Dans l’exercice 6.2, nous vous demandons de rééchir à la place que jouent ces éléments dans le Ces ornements sont-ils des symboles de dé, d’indépendance ou d’autre chose ? Quelles déductions les personnes qui n’en portent pas pourraient-elles faire à propos de celles qui choix de vos ornements. en portent ?

EXERCICE 6.2 | MIEUX SE CONNAÎTRE

Analysez vos ornements Pour chacun des éléments de la grille d’analyse suivante, rééchissez à votre choix et à ce qu’il représente pour vous, ainsi qu’à ce que vous pensez de ceux qui partagent ou ne partagent pas ces choix. Comment le choix de ces ornements inuence-t-il vos relations interpersonnelles ou quel message particulier envoie-t-il ? Choix Ornements Cheveux (avoir les cheveux teints, méchés, rasés par sections, etc.) Vêtements (port de vêtements de marque ou à la mode) Sous-vêtements (port de sous-vêtements apparents, minimalistes, etc.) Signes d’appartenance (religieux, politiques, sociaux) Perçages (de toutes les sortes, incluant les oreilles) Tatouages (apparents ou pas) Bronzage Chirurgie plastique

Je ne l’ai pas fait et je ne le ferais pas.

Je l’ai fait ou j’aimerais le faire.

Pourquoi ? Ce que cela dit sur moi.

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6.3.3 Le paralangage Paralangage Indice vocal qui accompagne le langage parlé.

Votre ami vous pose une question et vous répondez « Mmm… » d’un ton neutre. Une autre personne vous communique un potin et vous criez « Ouash ! » En lisant un article sur la conduite immorale d’un politicien, vous hochez la tête en faisant des « tss-tss ». Ces verbalisations non linguistiques font partie du paralangage. L’aptitude à utiliser le paralangage est garant de la capacité à bien transmettre le sens d’un message aux autres. Le paralangage fait également référence à la qualité de notre voix. Êtes-vous capable de raconter une bonne blague ou vos plaisanteries tombent-elles toujours à plat ? Si changer sa coiffure ou s’acheter une nouvelle tenue font partie de la recherche d’un emploi, pourquoi ne nous préoccupons-nous pas aussi de notre voix ? Selon Murry et Benninger (2006), la compétence et la voix sont aussi importantes l’une que l’autre pour déterminer qui sera embauché et qui réussira en affaires. En d’autres termes, la manière de communiquer le message importe autant que son contenu (ce sujet sera abordé plus en détail dans le chapitre 12, dans la section de l’entrevue de sélection). Le ton, le volume, le débit, les pauses et le silence sont tous des formes de paralangage. Examinons-les de plus près.

Le ton Ton Hauteur de la voix qui peut se moduler de grave à aigu, notamment pour exprimer des émotions.

Ton habituel Ton caractéristique d’une personne.

Le ton désigne la hauteur de la voix. On a tendance à associer les tons plus aigus aux voix féminines et les tons plus graves aux voix masculines. On entretient aussi des stéréotypes par rapport à la voix. Ainsi, on associe une voix grave à la force, au charme sensuel et à la maturité, et une voix aiguë à l’impuissance, à la tension et à la nervosité, autant pour les hommes que pour les femmes. Bien que l’on ait tous un ton habituel, on a aussi appris à varier le ton de notre voix selon notre humeur et pour éveiller l’intérêt de nos interlocuteurs. Certaines personnes parlent toujours sur le même ton. Elles ont une voix monocorde caractérisée par des inexions trop invariables. D’autres ont une voix haut perchée qui produit des sons ténus et sans appui. Bâiller est une façon simple de trouver un ton qui n’est pas trop aigu. Essayez-le. Étirez-vous, allongez les bras à la hauteur des épaules et bâillez bruyamment. Recommencez. Maintenant, comptez jusqu’à 10 à haute voix. Le timbre de votre voix a-t-il changé ? Est-il plus sonore ? Il devrait l’être. Si vous bâillez une ou deux fois avant une réunion ou un événement stressant, le timbre de votre voix sera plus agréable.

Le volume Volume Degré d’intensité de la voix.

Le volume, soit l’intensité de la voix, est un autre aspect paralinguistique de la communication non verbale. Certaines personnes semblent incapables de rassembler assez d’énergie pour se faire entendre. D’autres parlent fort tout le temps. Le volume reète souvent une certaine intensité émotionnelle. Les personnes à la voix forte sont habituellement perçues comme agressives ou dominatrices, tandis que celles qui s’expriment d’une voix douce sont considérées comme timides ou polies.

Le débit Débit Rythme d’élocution.

Le débit, ou le rythme d’élocution, est un autre canal important de la communication non verbale. Les vendeurs de téléachat parlent-ils vite ou lentement ? Le plus souvent, ils parlent très vite. De plus, les personnes qui vendent des gadgets dans les grands magasins ou à la télévision parlent aussi à un rythme déchaîné an de capter l’intérêt des clients et de les inciter à s’arrêter.

La communication non verbale

Par ailleurs, les occasions ofcielles (comme la célébration d’un mariage ou de funérailles, une conférence, un diagnostic médical) exigent un débit plus lent, entrecoupé de pauses planiées.

Les pauses Les pauses ralentissent le débit du discours et donnent, tant à l’émetteur qu’au récepteur, une chance de se concentrer ou de prendre conscience de ce qu’ils ressentent. Malheureusement, beaucoup de gens croient que les pauses constituent des vides qu’il faut combler à tout prix et cherchent, consciemment ou non, des manières de le faire. Souvent, les gens remplissent ces silences de mots ou de sons sans signication comme « euh », « hum », « vous savez », « OK ». Ces ruptures perturbent le débit naturel du discours. Comme les pauses font naturellement partie de la communication, chacun peut se donner comme objectif de minimiser ces ruptures an d’améliorer sa communication vocale.

Rupture Son ou mot sans signication qui ralentit le ux du discours.

Le silence Le silence, soit l’absence d’indices tant paralinguistiques que verbaux, joue un rôle de premier plan dans la communication (Jaworski, 1993). S’il laisse parfois à l’émetteur le temps d’organiser ses pensées, de reconnaître ses émotions, il peut aussi servir à prévenir les récepteurs qu’on s’apprête à révéler quelque chose d’important. Par ailleurs, éviter consciemment de parler à quelqu’un peut être une manifestation d’indifférence et un signe très puissant de rejet. Ainsi, le silence fait partie de la communication non verbale et véhicule une multitude de messages (respect, supériorité, arrogance, retrait, ennui, indifférence, chagrin, colère, bien-être, etc.).

Silence Absence d’indices paralinguistiques et verbaux.

Il peut devenir une arme pour punir l’autre après une querelle ou lui signaler que l’on est toujours en colère. Il peut révéler le bien-être de deux personnes, tellement à l’aise ensemble qu’elles n’éprouvent pas le besoin de parler. Dans un autre contexte, le silence peut trahir la timidité d’une personne en laissant entrevoir son malaise ou son incapacité à entretenir une conversation. Enn, il peut simplement signier que l’on acquiesce aux propos de son interlocuteur ou que l’on n’a tout bonnement rien à dire, ou encore que l’on est surpris et estomaqué. Ainsi, comme pour tout comportement non verbal, le silence doit être interprété et analysé en fonction du contexte dans lequel il se produit, et l’individu doit se retenir de faire des inférences s’il ne les vérie pas.

6.3.4 La proxémique Quelle supercie de notre planète considérez-vous comme la vôtre ? Combien d’espace transportez-vous avec vous ? Y a-t-il des moments où vous sentez que les autres envahissent votre espace ? Dans son livre The hidden dimension (La dimension cachée, Hall, 2014), désormais un classique, l’anthropologue américain Edward Hall (1966) emploie le terme « proxémique » pour désigner la façon dont les êtres humains utilisent l’espace. La proxémique est l’étude de l’utilisation de l’espace dans nos relations avec les autres. Il peut s’agir de la distance qui sépare deux personnes qui communiquent entre elles ainsi que la manière dont on organise l’espace autour de nous dans nos maisons, nos bureaux et notre communauté. Lors d’une interaction sociale, la façon dont chacun utilise son espace est déterminée selon trois paramètres : l’évaluation de la situation interpersonnelle (le degré d’intimité partagée dans la relation), les motivations individuelles et les conventions sociales. Si l’un des partenaires en interaction ne tient pas compte de ces trois paramètres (par exemple, une personne inconnue s’approche trop

Proxémique Étude de l’utilisation et de l’organisation de l’espace dans nos interactions.

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près, nous xe dans les yeux trop longtemps ou nous touche), une adaptation du comportement de l’autre sera nécessaire pour rétablir l’équilibre (reculer pour maintenir à distance) ; s’il n’y a pas d’adaptation du comportement, le déséquilibre est maintenu (Schiaratura, 2013). Ainsi, dans une interaction sociale, les comportements des partenaires sont dépendants les uns des autres et l’équilibre non verbal est atteint quand chacun est à l’aise dans l’interaction. Les architectes et les designers d’intérieur se basent sur la proxémique pour humaniser les hôpitaux. Dans les institutions où l’éclairage est tamisé et qui offrent des chambres individuelles, des jardins relaxants et des œuvres d’art, les inrmiers sont plus loyaux envers leurs employeurs et les médecins plus efcaces. Encore mieux, si l’on ajoute des touches thérapeutiques à un milieu généralement stérile, par exemple si les fenêtres des chambres donnent sur des arbres, la guérison des patients est plus rapide et plus complète (Monk, 2004). La nature de l’environnement inue sur la distance que l’on peut maintenir entre soi et les autres. Dans de nombreux lieux publics, des chaises placées face à face ou en cercle favorisent les interactions. C’est le cas dans les bars, les restaurants et les halls d’hôtel. En revanche, dans les certains lieux (gares d’autocar, salles d’attente), les chaises sont souvent boulonnées ensemble sur de longues rangées parallèles, diminuant les interactions. Ces exemples nous montrent l’effet de l’environnement sur les individus. Regardons à présent l’importance de la distance entre les personnes.

Les distances

La distance que nous maintenons entre nous dépend de la nature de notre échange et de notre relation. Que révèle la distance entre le couple de personnes ci-dessus sur la nature de leur relation ?

En 1966, Hall a déni quatre zones ou distances que l’on respecte dans la vie quotidienne occidentale, en fonction du type d’échange et de la relation que l’on entretient avec l’autre personne : la distance intime, la distance personnelle, la distance sociale et la distance publique. Selon les cultures, ces distances peuvent varier (voir l’encadré 6.4).

ENCADRÉ 6.4 | OUVERT SUR LE MONDE Les cultures de haut et de faible contact Dans une large mesure, la culture d’un peuple modie l’usage que celui-ci fait des indices non verbaux. Les membres des cultures de haut contact – c’est-à-dire des cultures qui encouragent les interactions et les démonstrations d’affection, la proximité et la disponibilité – se tiennent près de leur interlocuteur, recherchent un maximum d’expériences sensorielles et se touchent fréquemment. L’Arabie saoudite, la France et l’Italie sont des cultures de haut contact ; leurs membres préfèrent la distance intime quand

ils conversent avec quelqu’un. En revanche, les membres des cultures de faible contact découragent ces comportements. La Scandinavie, l’Allemagne, l’Angleterre et le Japon sont des cultures de faible contact ou de contact plus faible, dont les membres privilégient l’intimité et maintiennent davantage une distance sociale dans un contexte de communication interpersonnelle (Anderson, 2003). Selon vous, la culture nord-américaine est-elle de haut ou de faible contact ? Et vous, quel type de contact privilégiez-vous ?

La communication non verbale

De façon analogue, les membres de différentes cultures ont développé ou non de la réticence vis-à-vis de l’expression, en public, de leurs émotions. Dans les pays méditerranéens, il est normal d’extérioriser librement ses émotions. C’est pourquoi les Méditerranéens manifestent souvent des émotions comme le chagrin ou la joie à grand renfort de mimiques faciales, de gestes amples et d’indices vocaux. Au contraire, les Chinois et les Japonais n’afchent pas volontiers leurs émotions en public ; ils préfèrent la maîtrise de soi aux épanchements et gardent leurs sentiments pour eux. Les antécédents culturels des communicateurs inuent souvent sur leur utilisation du toucher et de l’espace personnel. Les Américains gardent une plus grande distance interpersonnelle que les personnes moyen-orientales. Celles-ci marchent bras dessus, bras dessous et se touchent beaucoup plus souvent au cours de leurs échanges que les membres des cultures de faible contact (Axtell, 1998). Même si les membres de plusieurs cultures différentes utilisent les mêmes indices non verbaux, ceux-ci n’ont pas nécessairement la même signication. Aux États-Unis, par exemple, un hochement de tête est un signe de consentement ou d’accord, tandis qu’au Japon, il signie simplement que le message a été reçu. Les signes de la main peuvent être source de confusion pour les personnes étrangères à une culture. Ainsi, les Américains pointent leur index vers leur poitrine en parlant d’eux-mêmes, alors que les Japonais le pointent vers leur nez (Axtell, 1998).

Comment réagissent des personnes de cultures de haut contact et de faible contact dans un wagon de métro bondé ?

Si l’on veut communiquer plus efcacement avec les membres de diverses cultures, on doit faire l’effort de reconnaître et de comprendre les nombreuses manifestations non verbales de la communication qui sont propres à chacune d’elles. La synergologie s’avère très attrayante pour les gens. Elle permet de penser qu’une seule signication universelle existe pour un même geste. Elle laisse ainsi croire qu’il est simple de décoder les messages non verbaux, peu importe où l’on se trouve sur la planète. Or, l’interprétation des messages non verbaux doit tenir compte de cette composante culturelle. Retour sur la mise en situation

La distance intime La distance intime va du contact physique jusqu’à 45 cm. À cette distance, le contact physique est naturel. Il y a les contacts intimes désirés, comme tout contact physique entre amants, amis, ou entre un parent et son enfant. À une distance intime, nos sens sont pleinement éveillés. Ils sont facilement stimulés. Il y a aussi des contacts non désirés (bousculade, agression, viol, etc.), où nos sens sont aisément troublés si la situation nous met mal à l’aise. Avez-vous déjà souhaité qu’une personne qui s’était trop approchée de vous recule ? Avez-vous reculé ou avancé vous-même ? Nous sommes parfois forcés de supporter une distance intime entre nous et des inconnus dans des espaces bondés comme un autobus, un ascenseur ou le métro. Que ressentez-vous et comment réagissez-vous dans ces situations ?

Distance intime

La distance personnelle Hall (1966) a établi la distance personnelle entre 45 cm et 1,20 m. À cette distance, on peut encore tenir ou serrer la main d’une autre personne. C’est la distance la plus courante entre des personnes qui bavardent de manière informelle en classe, au travail ou dans une soirée. Si l’on réduit cette distance personnelle et que l’on pénètre dans l’espace intime de son interlocuteur alors que l’intimité ou le type de relation ne le permet pas, celui-ci sera sans doute mal à l’aise. Et si l’on augmente cette distance alors que lui voudrait se rapprocher, il pourrait se sentir rejeté.

Distance personnelle

La distance sociale Selon Hall (1966), la distance sociale va de 1,20 à 3,60 m. Contrairement à la distance personnelle, la distance sociale ne se prête pas aux condences. C’est une distance plus sécuritaire, qui permet la transmission d’informations (surtout les idées et les besoins) et de sentiments qui ne sont pas particulièrement intimes ou révélateurs. La grande majorité des échanges tenus

Distance sociale

Distance qui va du contact physique jusqu’à 45 cm.

Distance qui va de 45 cm à 1,20 m.

Distance qui va de 1,20 à 3,60 m.

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autour d’un repas ou lors de congrès ou de réunions d’affaires se déroule dans cet espace. Au travail, le premier protecteur de l’espace social est le bureau. Certes, plus la distance interpersonnelle est grande, plus les entretiens sont formels et habituellement respectueux.

Distance publique Distance qui va au-delà de 3,60 m.

La distance publique La distance publique commence à 3,60 m et elle est généralement réservée aux inconnus avec qui l’on ne souhaite pas avoir d’interaction. La partie la plus éloignée de cette zone dépasse largement la zone d’implication personnelle et rend les échanges interpersonnels très improbables. Les gens qui attendent l’ascenseur dans un hall peu achalandé maintiennent souvent une distance publique entre eux. On peut supposer que la personne qui choisit délibérément cette distance, alors qu’elle pourrait très bien se rapprocher, ne veut tout simplement pas établir un dialogue, à moins qu’on assiste à un spectacle ou une conférence. Observez où vous êtes assis en classe. Généralement, les étudiants qui interagissent le plus avec le professeur s’assoient en avant de la classe (la distance sociale ou personnelle), tandis que ceux qui parlent moins choisissent de s’asseoir dans le fond de la classe (la distance publique). Cela correspond-il à ce que vous remarquez en classe ?

La territorialité Territorialité Fait de s’approprier un espace ou de délimiter et de protéger un territoire.

Marqueur Objet utilisé pour délimiter et se réserver un espace.

Moyen de protection Objet utilisé pour protéger son territoire.

Un autre aspect de la proxémique concerne notre besoin d’avoir un territoire bien déni. La territorialité est une variable importante de la communication interpersonnelle. Avez-vous déjà observé des exemples de territorialité ? Quand vous étiez enfant, y avait-il dans la maison le « bureau de maman » et le « fauteuil de papa » ? Dans vos salles de classe, occupez-vous toujours la même place ? Que ressentezvous quand une personne envahit votre espace personnel ? Comment vous traitet-on quand vous pénétrez dans le territoire de quelqu’un ? Pour établir notre territoire, nous utilisons des marqueurs, des objets qui réservent notre espace, le délimitent ou le marquent comme étant le nôtre. Ainsi, en classe, si nous éparpillons nos livres et nos crayons sur la table, nous dissuadons les autres d’entrer dans notre territoire. Dans les grandes sociétés, le statut d’un employé se reète souvent dans la surface de l’espace qui lui est attribué. Le président peut occuper un vaste bureau à l’étage supérieur de l’im meuble, tandis qu’un commis reçoit un bureau situé au troisième étage, au milieu d’autres bureaux et de machines. Toutefois, peu importe la taille de notre territoire, nous nous identions à lui et nous agissons souvent comme s’il nous appartenait. On utilise également des moyens de protection de notre territoire, par exemple un cadenas pour notre casier ou un système d’alarme pour notre maison.

6.3.5 Le toucher Le toucher est un autre type de communication non verbale. Les recherches de Grewen et ses collaborateurs (2005) ont démontré que le fait d’étreindre son partenaire amoureux et de lui tenir les mains durant 10 minutes par jour atténue grandement les effets physiologiques nocifs du stress. Il semble que, parce que le toucher abaisse le taux d’hormones du stress, ce contact affectueux nous protège tout au long de la journée. Les effets des étreintes sont particulièrement bénéques chez les femmes, les préservant du stress, mais aussi des problèmes cardiaques (Grewen et collab., 2005). L’encadré 6.5 donne d’autres exemples de l’importance du toucher pour la santé.

La communication non verbale

ENCADRÉ 6.5 | PENSEZ-Y

Le toucher, une nécessité ? Au xixe siècle et au début du xxe siècle, beaucoup de nourrissons placés dans des orphelinats ou des hôpitaux mouraient d’une maladie appelée « marasme » (du grec marasmos, qui signie « dépérissement »). En fait, les enfants souffraient d’un manque de contacts physiques. Aujourd’hui, en partie pour ne pas être accusés de harcèlement sexuel, les enseignants

évitent de toucher leurs élèves et les employeurs font de même avec leurs employés. Ce manque de contacts physiques donnet-il aux travailleurs l’impression que leurs employeurs sont froids et insensibles ? Faut-il réhabiliter le toucher affectueux et thérapeutique dans nos écoles et nos lieux de travail ? À quelles règles faudrait-il soumettre le toucher ?

Notre propension à toucher et à nous laisser toucher dépend, du moins en partie, de notre culture. Comment touchez-vous votre père ? votre mère ? votre frère ? votre sœur ? une amie ou un ami du même sexe ? une amie ou un ami du sexe opposé ? En général, les femmes sont plus enclines à toucher que les hommes. Le toucher est corrélé positivement avec l’ouverture, l’aisance relationnelle et la capacité d’exprimer ses sentiments (Fromme et collab., 1989). Le toucher peut aussi être un atout dans le jeu de la séduction. Nicolas Guéguen (2010), psychologue social français, a mené une étude sur le toucher dans une boîte de nuit. Un jeune homme devait inviter de jeunes femmes inconnues à danser soit en leur touchant légèrement l’avant-bras, soit en ne les touchant pas. Les femmes touchées par l’homme ont accepté de danser avec lui plus souvent (65 %) que celles que l’homme n’avait pas touchées (43,2 %). Le toucher peut ensuite reéter le statut d’une personne. Les personnes jouissant d’un statut élevé touchent les autres et envahissent leur espace personnel plus souvent que les personnes de statut inférieur (Wood, 2009). La personne qui touche la première est habituellement celle dont la position est la plus élevée. Elle est aussi celle qui dirige l’interaction. Passeriez-vous votre bras autour des épaules du directeur du collège ou du doyen de l’université ? Pourquoi ? Vous comporteriez-vous différemment si vous rencontriez le directeur ou le Cette image vous choque-t-elle ? Pourquoi pensez-vous que cette photo a provoqué un scandale en Grande-Bretagne ? doyen dans une soirée ? Probablement pas. Toutefois, le directeur ou le doyen pourrait très bien se comporter ainsi avec vous dans les deux contextes. Comment vous sentiriez-vous si cela arrivait ? Louis Garneau et Michelle Obama ont tous les deux commis un impair lors d’une rencontre avec la reine Élizabeth II. Chacun a mis son bras autour de l’épaule de la reine lors de la prise de photo. Ce geste, qui peut paraître banal, a créé un scandale en Grande-Bretagne. En effet, ce toucher venait enfreindre une règle liée au protocole de la tradition monarchique selon lequel il est interdit de toucher à la reine. L’encadré 6.6, à la page suivante, explore d’autres liens entre le toucher et le pouvoir.

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CHAPITRE 6

ENCADRÉ 6.6 | PENSEZ-Y

Les indices non verbaux et le statut social Pensez-vous que le fait d’être plus grand, de parler plus fort et d’être perçu comme un être dominateur contribuerait à faire avancer votre carrière ? Voici quelques exemples illustrant cette question. Une chef de la direction d’une entreprise insiste pour porter des talons aiguilles même si elle mesure 1,75 m. Elle croit que ceux-ci lui donnent un air plus intimidant (Binkley, 2007). Au beau milieu de négociations passionnées, un PDG de 1,90 m met sa main sur l’épaule des personnes plus petites que lui, envahissant ainsi leur espace personnel pour montrer sa détermination et son autorité. D’ailleurs, dans Blink, Malcolm Gladwell (2005) remarque que 30 % des PDG des sociétés gurant dans le classement Fortune 500 mesurent au moins 1,88 m, alors que seulement 4 % de tous les hommes atteignent cette taille.

Tiedens et Fragale (2003), psychologues américaines, afrment que les gens d’affaires jouissent d’un statut élevé parce qu’ils regardent les autres en face, ont une posture ouverte, font des gestes vigoureux, parlent très fort d’une voix grave, ne se gênent pas pour interrompre les autres et s’inclinent vers leurs interlocuteurs, réduisant ainsi l’espace personnel de ceux-ci tout en augmentant le leur. Ainsi, selon ces psychologues, les personnes qui souhaitent s’élever dans la hiérarchie devraient tout faire pour être perçues comme étant plus grandes et plus bruyantes, voire impolies. Ceux qui critiquent cette théorie pensent plutôt que le temps où il fallait se battre la poitrine de ses poings et crier plus fort que les autres est révolu, que ces comportements se rapprochent de l’intimidation et constituent une perte de temps. Quel est votre point de vue ?

6.3.6 Les odeurs Quelle est l’odeur du bonheur et de la satisfaction ? L’étude de notre rapport aux odeurs, l’olfactique, pourrait bien fournir la réponse à cette question. Les odeurs peuvent lancer des messages très puissants, et l’industrie des cosmétiques fait son pain et son beurre de notre obsession des odeurs et des parfums. On porte du parfum, on utilise des déodorants, on se lave avec des savons parfumés, on rafraîchit son haleine avec des rince-bouche, on vaporise des lotions parfumées dans la maison et on fait brûler des bougies odorantes. Quels types de messages les odeurs véhiculent-elles ? Si certaines cultures considèrent l’odeur naturelle des gens et de l’environnement comme normale, un grand nombre de Nord-Américains sont obsédés par l’idée de masquer les odeurs naturelles au moyen d’autres, qu’ils jugent plus agréables. Les odeurs sont aussi associées à l’attirance physique et peuvent déclencher une émotion ou des sentiments amoureux. Cette émotion dépend de ce que cette odeur particulière éveille en nous, qu’il s’agisse de souvenirs ou, dans une certaine mesure, de notre culture. En effet, les odeurs éveillent nos souvenirs – les bons comme les mauvais (Vincent, 2007). Pouvez-vous donner des exemples de situations où des odeurs ont déclenché de bons et de mauvais souvenirs en vous ?

6.3.7 Le temps Chronémie Étude de la façon dont un individu perçoit et organise le temps.

L’étude de la manière dont on utilise et structure le temps pour communiquer est appelée chronémie. Si certaines personnes sont obsédées par le temps, d’autres en perdent même la notion régulièrement. Certaines personnes sont toujours en avance, d’autres, toujours en retard. Certaines fonctionnent mieux le matin (les lève-tôt), tandis que d’autres sont plus actives le soir (les oiseaux de nuit). Des experts en la matière observent que la dépendance à l’horloge est difcile à briser. Les Occidentaux sont de plus en plus esclaves de l’horloge, et modier leur rythme de vie représente un dé de taille (Zimbardo et Boyd, 2008). Avez-vous sufsamment de temps pour effectuer la plupart de vos tâches ? Gérez-vous bien

La communication non verbale

votre temps ? Qu’on le veuille ou non, notre façon d’occuper notre temps envoie des messages non verbaux à nos interlocuteurs sur notre capacité de nous organiser, nos priorités, nos valeurs, etc. Nous pouvons donc utiliser le temps de façon bien consciente pour envoyer des messages non verbaux, par exemple en faisant attendre quelqu’un avec qui nous avons rendez-vous. Le temps que l’on consent à attendre un événement ou une personne dépend d’abord de la valeur que l’on attache à l’objet de l’attente et, ensuite, du statut social. On a appris à attribuer de la valeur et à désirer ce qui se fait attendre. En fait, un but, un objectif ou un objet trop facilement accessible perd parfois de son attrait. Le statut social détermine également qui attend. Les personnes « importantes » peuvent être jointes uniquement sur rendez-vous. Elles peuvent facilement faire attendre les autres, tandis qu’il est difcile, voire impossible de les faire attendre. Quelle est votre relation avec le temps ? Selon le journaliste et essayiste français Jean-Louis Servan-Schreiber (2002), notre mauvaise relation avec le temps est la source principale de stress dans nos vies. Nous vivons plus longtemps et nous travaillons moins longtemps que jadis, mais nous avons tout de même l’impression de courir sans rien accomplir. Qu’est-ce qui ne va pas ? On peut constater plusieurs obstacles à un emploi du temps efcace : la surcharge (entreprendre trop d’activités en même temps) ; la mauvaise gestion (mal juger le temps nécessaire à un projet) ; la procrastination (remettre à plus tard et à plus tard et à plus tard...) et la distraction (le téléphone, les courriels et messages textes, les amis et collègues, etc.). Vous arrive-t-il de rencontrer un ou plusieurs de ces obstacles ? Que pourriez-vous faire pour améliorer votre emploi du temps ? La conception du temps est également culturelle (Hall, 2014). Dans le monde occidental, le temps est conçu de façon linéaire, ce qui favorise la réalisation d’une seule activité à la fois. Il s’agit d’une conception dite « monochrone ». D’autres cultures valorisent l’accomplissement de diverses tâches simultanément. Elles ont une conception du temps dite « polychrone » (De Lavergne, 2010). Des émotions d’impatience, des risques de malentendus ou des problèmes dans l’organisation d’un travail d’équipe peuvent survenir si les gens ne partagent pas le même type d’organisation du temps. En prenant conscience de son type d’organisation, de son rapport au temps et de celui des autres, on comprend mieux son propre fonctionnement et celui des personnes avec lesquelles on est en contact. L’exercice 6.3 devrait vous permettre de déterminer votre propre mode de gestion de votre temps.

EXERCICE 6.3 | FAITES LE TEST

Êtes-vous monochrone ou polychrone ? Répondez aux 12 questions suivantes. Chaque fois, il y a deux options (A ou B). Choisissez celle qui vous correspond le plus. 1. Vous et la ponctualité A. Au rendez-vous, je suis ponctuel et j’aime qu’on le soit. B. Être à l’heure ne doit pas être une obsession. On peut se permettre une marge de liberté d’environ une dizaine ou une quinzaine de minutes. J’accepte d’ailleurs facilement qu’une personne puisse arriver en retard.

2. Vie privée - vie professionnelle A. Il faut éviter dans le cadre du travail de se mêler ou d’intervenir dans la vie privée des autres. B. Quand quelqu’un a des problèmes personnels sérieux, il est important qu’il puisse les évoquer dans le cadre professionnel. Cela peut permettre de débloquer une situation.

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3. Votre vision de l’avenir A. Faire des projets personnels à long terme est sans intérêt. C’est difcilement réaliste. Tellement de choses peuvent arriver... B. Il faut avoir des objectifs dans la vie et des projets à long terme car ils permettent de concrétiser ce que l’on veut et où l’on veut aller. 4. Dans une le d’attente... A. Un attroupement sans ordre strict ne me gêne pas. Cela ressemble à la vie. B. Dans une le d’attente, j’aime bien l’ordre. Chacun son tour. 5. La gestion de vos dossiers A. Chaque chose à son heure. Je ne fais qu’une seule chose à la fois, et ce, dans un souci d’efcacité. B. J’aime être engagé dans plusieurs situations ou événements à la fois. J’aime mener plusieurs dossiers de front. 6. Votre emploi du temps A. J’aime bien xer un délai aux tâches importantes. Tenir ses engagements, avoir de la méthode... cela est très important. B. Il y a trop d’impondérables. Il faut savoir faire face à tout imprévu. Aussi, j’évite de m’imposer une méthode de travail trop stricte. Une part de création, de liberté est nécessaire. 7. Le travail en groupe A. Être plusieurs dans un même lieu permet d’échanger et d’avoir une vie de groupe. Il s’agit d’une méthode de travail efcace et que je recherche. B. Tout compte fait, je préfère le travail bien compartimenté. Chacun travaille d’abord de son côté, puis on se réunit. Je n’aime d’ailleurs pas déranger et interrompre le travail des autres. Comme, d’ailleurs, je n’apprécie pas du tout être interrompu. 8. La durée d’une discussion A. Une fois que l’essentiel est dit, il faut respecter l’horaire établi et passer à la personne ou à la tâche suivante. On n’a pas le droit d’empiéter sur le temps des autres. B. Je laisse se prolonger une discussion si cela me plaît. Même s’il y a des choses à faire ailleurs. Je ne vais pas interrompre un entretien agréable pour respecter un horaire déni.

9. Suivre un plan A. Il faut s’adapter et accepter toute modication se présentant. Même celles intervenant à la dernière minute. B. Un plan, une fois établi, doit être fermement suivi. 10. Votre bureau A. Je suis relativement mal à l’aise lorsque je pénètre dans un bureau où traînent des dossiers et documents épars. B. Je ne range jamais immédiatement les dossiers ou travaux que je suis en train de réaliser. Mon bureau est ainsi souvent encombré de documents. 11. Ville ou village ? A. J’aime la vie de village. Tout le monde se connaît, dialogue. Je souhaiterais d’ailleurs y habiter. B. Je trouve un certain charme aux grandes villes. Elles semblent impersonnelles, mais il y a en réalité tellement de choses à voir, à vivre. 12. Vos présentations A. J’apprécie les exposés bien structurés, aux plans rigoureux, que l’on peut entendre. Je suis, au contraire, excédé dès qu’un orateur ou interlocuteur utilise trop d’exemples ou prétend revenir sur un thème abordé. B. Lorsque je présente un exposé, une conférence à un public restreint, je me surprends souvent à « sauter du coq à l’âne » dans mes propos. Je reviens en arrière, me souviens d’une chose à dire et l’explique alors. Comptez le nombre de fois où vous avez répondu A aux énoncés 1, 4, 6, 9, 10, 11 et 12 et B aux énoncés 2, 3, 5, 7 et 8 et vous obtiendrez votre score de monochronie. Comptez le nombre de fois où vous avez répondu A aux énoncés 2, 3, 5, 7 et 8 et B aux énoncés 1, 4, 6, 9, 10, 11 et 12 et vous obtiendrez votre score de polychronie. Si votre score de monochronie est plus élevé, cela veut dire que vous préférez vous concentrer sur une chose à la fois et si votre score de polychronie est élevé, cela veut dire que vous préférez vous trouver dans des situations où vous devez mener plusieurs dossiers à la fois. Si votre score aux deux échelles est égal, vous êtes ambichrone, donc capable de vous adapter aux deux genres de situations.

BELLENGER, L. et PIGALLET, P. (1997). 77 études de cas et exercices, formation et développement personnel. Paris : ESF Éditeur.

La communication non verbale

EXERCEZ VOS HABILETÉS À COMMUNIQUER Améliorer ses habiletés à la communication non verbale Voici quelques suggestions pour améliorer vos habiletés à décoder les comportements non verbaux des gens qui vous entourent.

• Observer les communicateurs

Lorsque vous interagissez avec d’autres personnes, observez bien leur comportement non verbal. Demandez-vous si leur sexe, leur âge ou leur statut social modèlera votre échange. Évaluez dans quelle mesure, s’il y a lieu, leur interaction est inuencée par l’apparence physique. Demandez-vous si leur tenue vestimentaire est appropriée au contexte. Que révèlent les expressions faciales de chaque communicateur ? Sont-elles plutôt cohérentes ou fugitives ? Fluctuent-elles énormément ? Évaluez dans quelle mesure vous les croyez sincères. Observez les mouvements oculaires des communicateurs. Déterminez s’ils ont un regard xe ou fuyant. À quel moment le contact visuel est-il plus soutenu ? Déterminez si les communicateurs bougent trop ou pas assez. Les communicateurs semblent-ils décontractés ou tendus ? Déterminez s’ils utilisent leur posture pour inclure d’autres personnes dans la conversation ou les exclure. Analysez le moment auquel et la raison pour laquelle les communicateurs changent de posture. Remarquez si les communicateurs se touchent ou non. Quelle distance respectent-ils ? Si possible, déterminez pourquoi ils se

touchent. Quel effet le fait de toucher ou d’être touché a-t-il sur les communicateurs ? Le contact était-il approprié à la situation ou non ? Pourquoi ?

• Écouter Évaluez si les communicateurs utilisent un ton, un volume et un débit appropriés au contexte. Déterminez si leur façon d’exprimer leurs pensées, besoins, valeurs ou émotions, de façon non verbale, appuie ou contredit ce qui est dit. Analysez la façon dont les communicateurs utilisent les silences et le moment où ils le font. Soyez sensible aux signes de nervosité et aux changements de ton.

• Observer l’environnement Observez si chaque interaction non verbale pourrait être influencée par un ou plusieurs stimuli environnementaux. Analysez l’espace dont disposent les communicateurs. Les facteurs architecturaux pourraient-ils modier l’issue de leur entretien ? Où se trouvent les chaises, les tables, les corridors et les bureaux ? Pourquoi les communicateurs se sont-ils placés comme ils l’ont fait ? Quel type de comportement vous attendezvous à observer dans cet environnement ?

EN BREF 1 Dénir la communication non verbale. La communication non verbale englobe toutes les réactions humaines observables qui ne sont pas exprimées verbalement. Soixante-cinq pour cent du contenu de nos messages provient de sources non verbales. L’aptitude à percevoir et à analyser les indices non verbaux peut nous aider à comprendre ce qui se passe réellement au cours d’une conversation. 2 Nommer les caractéristiques et les fonctions de la communication non verbale. La communication non verbale est un processus continu. Elle est ambiguë et plus souvent inconsciente. Elle est contextuelle, varie selon les cultures et reète la dimension affective du message. Elle peut adopter la fonction de réitération (répète le message verbal), d’accentuation (intensie l’expression du message verbal), de contradiction (va à l’encontre du message verbal), de substitution (remplace le message verbal) ou de complément (constitue une information additionnelle, mais qui va dans le même sens que le message verbal) et nalement, de régulation (contrôle le déroulement de la communication).

3 Décrire les principaux types de communication non verbale. Nous avons analysé sept des principaux canaux de transmission des messages non verbaux : 1) le langage corporel ou la kinésie, 2) les apparences, 3) la voix ou le paralangage, 4) l’espace ou la proxémie, 5) le toucher, 6) les odeurs et 7) le temps. 4 Expliquer les types de distances et leurs inuences sur les interactions. Les indices proxémiques, qui se rapportent à l’utilisation de l’espace et du territoire, contribuent à dénir la communication. L’anthropologue Edward Hall (1966) a établi, dans le cadre de ses recherches, quatre distances que l’on respecte dans ses échanges interpersonnels : la distance intime (de 0 à 45 cm), la distance personnelle (de 45 cm à 1,20 m), la distance sociale (de 1,20 à 3,60 m) et la distance publique (à partir de 3,60 m). Le fait de respecter ou non ces distances inue sur l’aise ou le malaise que nous ressentons et, par conséquent, sur notre langage verbal et non verbal.

Les activités interactives vous aideront à réviser en vue d’un examen. Rendez-vous sur

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CHAPITRE 6

TESTEZ VOS CONNAISSANCES 1. Lequel des énoncés ne correspond pas à une caractéristique de la communication non verbale ? a) La communication non verbale est contextuelle. b) La communication non verbale est ambiguë. c) La communication non verbale est consciente. d) La communication non verbale est inévitable. e) Aucune de ces réponses 2. La communication non verbale remplit un grand nombre de fonctions. Elle peut intensier certains aspects d’un message ou encore remplacer le langage non verbal. Ces fonctions sont appelées : a) l’accentuation et la substitution ; b) la réitération et la contradiction ; c) la substitution et la régulation ; d) l’accentuation et la régulation. e) Aucune de ces réponses 3. Complétez la phrase suivante. La sation et l’organisation de l’espace alors que la est le fait de s’approprier un espace.

étudie l’utili-

4. De tous les types de communication, le visage est celui qui reète le mieux nos émotions. Vrai ou faux ? 5. Le haussement des sourcils traduit habituellement quelles émotions ? a) La peur et la surprise b) La peur et la joie

Vous trouverez sur

c) La joie et la surprise d) La surprise et la déception e) Aucune de ces réponses 6. Laquelle des réponses suivantes ne fait pas partie du paralangage ? a) Le ton b) Le volume c) Le débit d) Le silence e) Toutes les réponses précédentes font partie du paralangage. 7. Complétez la phrase suivante. Les quatre zones ou distances que l’on maintient entre soi-même et un interlocuteur sont la distance , la distance , la distance et la distance . 8. Le toucher peut atténuer les effets physiologiques du stress. Vrai ou faux ? 9. On mesure la domination visuelle en comparant les fractions de temps passé à regarder l’autre pendant que l’on parle et pendant que l’on écoute. Vrai ou faux ? 10. Le toucher peut reéter le statut d’une personne. Les personnes jouissant d’un statut élevé touchent les autres et envahissent leur espace personnel moins souvent que les personnes de statut inférieur. Vrai ou faux ?

le corrigé de ce test.

POUR ALLER PLUS LOIN À visionner ou à écouter • Chocolat, Joanne Harris, 1999 Film où la chocolatière accentue ses descriptions des chocolats à l’aide de nombreux types de communication non verbale.

• L’Artiste, Michel Hazanavicius, 2011 Film muet en noir et blanc illustrant l’importance du non-verbal.

• Les vacances de Mr. Bean, Steve Bendelack, 2007 Film britannique dans lequel le personnage principal ne parle pas et, par conséquent, utilise une communication non verbale très explicite.

• « Aujourd’hui, ma vie c’est de la marde », Lisa LeBlanc, Cerveau ramolli, 2012 Chanson où de nombreuses formes de paralangage sont manifestes.

• « Non, je ne regrette rien », Édith Piaf, 1960 Interprétation de la célèbre chanson à l’Olympia de Paris, pendant laquelle Piaf, malgré l’absence de gestuelle, utilise différents types de communication non verbale. www.youtube.com

• Paul Ekman - Arte (2/5) : Le visage décrypté (documentaire), Arte, 2013 Documentaire sur les expressions des émotions selon les travaux de Paul Ekman (partie 2/5). www.youtube.com

• Paul Ekman - Arte (4/5) : Le visage décrypté (documentaire), Arte, 2013 Documentaire sur les expressions des émotions selon les travaux de Paul Ekman (partie 4/5). www.youtube.com

• Séduire. 12 gestes de séduction – communication non verbale. Langage corporel (du corps), Christian Martineau, 2012 Vidéo présentant 12 gestes non verbaux associés à la séduction. www.youtube.com

La communication non verbale

À lire • Je sais que vous mentez ! L’art de détecter ceux qui vous trompent, Paul Ekman et Pascal Loubet, 2011 Livre où Ekman dévoile les secrets des micro-expressions qui en révèlent beaucoup.

• Journal d’un corps, Daniel Pennac, 2012 Journal écrit par un corps qui partage son expérience, qu’elle soit agréable ou non.

• Le parfum. Histoire d’un meurtrier, Patrick Süskind, 1986 Roman où le protagoniste, ayant un odorat extrêmement développé, cherche à créer l’ultime parfum.

À consulter • Communication non verbale : ces gestes qui vous trahissent Dossier proposé sur le site de Canal Vie, et qui présente des informations sur la communication non verbale relatives au mensonge, à la gêne, à la conance, à l’ennui, à l’agressivité et à la séduction. www.canalvie.com

• Exercices pour exploiter le langage non verbal. Garder le contact visuel Exercices proposés sur le site Ressources pédagogiques en ligne du ministère de l’Ontario et de TFO, et qui visent à développer la communication non verbale. www.atelier.on.ca

• Synergologie Site ofciel de la synergologie, qui présente les formations, les recherches et les informations sur le non-verbal selon cette discipline. www.synergologie.org/

Pour aller encore plus loin, consultez la liste d’hyperliens disponible sur

!

145

CHAPITRE

7

LES DIFFÉRENTS TYPES D’ÉCOUTE

DES CONNAISSANCES AUX COMPÉTENCES Après avoir lu ce chapitre, vous serez en mesure de :

1 Reconnaître les qualités d’un récepteur efcace et les étapes de l’écoute ;

2 Distinguer les types d’écoute ;

PLAN DU CHAPITRE 7.1 L’écoute                                                       148 7.2 La rétroaction                                               157 7.3 L’empathie                                                   162 Exercez vos habiletés à communiquer                 167

En bref                                                               168 Testez vos connaissances                                   168 Pour aller plus loin                                             169

MISE EN SITUATION L’écoute, une ressource aidante En janvier 2014, lorsqu’un incendie entraînant la mort de 32 personnes âgées survient dans une résidence de L’IsleVerte, une ligne téléphonique d’écoute et de soutien est rapidement mise en place par une compagnie d’assurance an d’offrir une aide psychologique aux proches des défunts, aux employés et aux résidents du lieu du sinistre. Bien qu’un plan d’intervention ait été élaboré par les équipes de psychologues et de travailleurs sociaux de la région, ce type de ressource supplémentaire permet d’offrir un service d’écoute en dehors des heures d’ouverture des services d’intervention directe.

Bien que les services d’écoute téléphonique aient fait l’objet d’un nombre limité d’évaluations scientiques, plusieurs bienfaits leur sont attribués. Selon l’Association des centres d’écoute téléphonique du Québec, ce type de service permet aux personnes de briser l’isolement, de prévenir la détresse psychologique, de bénécier d’un soutien émotif et d’atténuer ainsi leur souffrance. De plus, ce type de service peut venir désamorcer un état de crise et diriger les utilisateurs vers les ressources appropriées. Dans le cas de L’Isle-Verte, ce service téléphonique a permis d’offrir de l’aide aux personnes qui avaient besoin de soutien psychologique.

Même dans des situations moins difciles que celle survenue à L’Isle-Verte, plusieurs personnes constatent les capacités d’écoute limitées de leurs interlocuteurs et ressentent le besoin de se coner. Les difcultés à trouver des condents compréhensifs et le besoin d’aide immédiate peuvent les inciter à faire appel aux lignes téléphoniques d’écoute ou de soutien. Ainsi, il existe des lignes d’écoute pour les parents, les adolescents, les membres d’un ordre professionnel, les personnes endeuillées, les victimes de violence conjugale, les personnes aux prises avec un problème de toxicomanie, les gens ayant une décience intellectuelle, les individus ayant des pensées suicidaires, etc. Ces lignes d’écoute et de soutien offrent un service gratuit, condentiel et anonyme, souvent possible grâce à l’engagement de nombreux bénévoles, qui ont reçu une formation appropriée.

3 Reconnaître et éviter les types de mauvaise écoute ;

4 Utiliser divers types de rétroaction ;

Qu’est-ce qui incite les gens à faire appel aux lignes téléphoniques? Comment peut-on reconnaître une bonne écoute ?

5 Expliquer l’empathie et les outils de l’écoute active ;

Améliorer ses habiletés d’écoute.

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CHAPITRE 7

Le mot « écouter » FIGURE 7.1 en caractère chinois

e caractère chinois qui signie « écouter » (voir la gure 7.1) associe divers symboles, dont certains représentent les oreilles, les yeux et le cœur ; il indique que, pour bien écouter, il faut accorder à l’autre toute son attention, qu’il ne faut pas se er uniquement à ses oreilles, mais aussi à ses yeux et à son cœur. Plusieurs s’adonnent à une autre activité tout en prétendant écouter alors qu’ils ne font qu’entendre ; le mode multitâche fait ainsi souvent partie de notre façon de vivre. Pensez-vous que cela permet d’écouter avec les yeux et le cœur ? Est-ce votre façon d’écouter les autres ? Comment aimeriez-vous être écouté ?

L

7.1 L’écoute Entendre Processus physiologique par lequel l’oreille capte les stimuli sonores disponibles dans l’environnement.

Écouter Processus volontaire par lequel on sélectionne, on organise et on interprète des stimuli auditifs.

Écouter et entendre sont deux actions différentes. La plupart des gens naissent avec la capacité d’entendre. Entendre est un processus physiologique par lequel on capte des stimuli sonores comme les sons, les bruits, la voix. Si les divers éléments de l’appareil auditif d’une personne fonctionnent correctement, son cerveau traite les impulsions électrochimiques qu’il reçoit an qu’elle puisse entendre. Par ailleurs, la façon dont la personne choisit de traiter l’information captée relève de l’écoute. La capacité de bien écouter n’est pas innée et requiert un entraînement. En effet, écouter exige un effort délibéré et conscient pour mémoriser et interpréter ce que l’on entend. D’ailleurs, beaucoup de gens s’inscrivent à des formations an d’améliorer leurs habiletés d’écoute (Sandberg, 2007). Trop souvent dans le processus de communication, on accorde beaucoup d’importance à l’acte de parler et l’on considère l’écoute comme secondaire. Pourtant, l’écoute inuence toutes les formes de communication. Depuis la sonnerie au réveil jusqu’à la n du dernier bulletin de nouvelles de la journée, on est constamment appelé à écouter. Les occasions qui exigent d’écouter les autres sont multiples et permettent d’expérimenter différents types d’écoute. Avant de les découvrir, dénissons les étapes de l’écoute.

7.1.1 Les étapes de l’écoute Judi Brownell (2004) a élaboré un modèle d’écoute composé de six étapes : la réception, la compréhension, la mémorisation, l’interprétation, l’évaluation et la réponse (voir la gure 7.2).

FIGURE 7.2 Les étapes de l’écoute

Les différents types d’écoute

La réception Comme le montre le modèle présenté à la gure 7.2, la réception (ou l’acte d’entendre) est la première étape du processus d’écoute. Notre univers bourdonne de sons qui rivalisent entre eux pour obtenir notre attention. En règle générale, nous entendons ce que nous voulons bien écouter, c’est-à-dire que nous choisissons de prêter l’oreille à certains sons tout en bloquant ceux qui ne semblent pas importants.

Réception Étape qui consiste à sélectionner les sons qui attirent notre attention.

La compréhension La deuxième étape, celle de la compréhension, consiste à faire un rapprochement entre ce que l’on écoute et ce que l’on sait déjà. Différents facteurs comme l’environnement (trop chaud, trop en désordre) et le locuteur lui-même (s’il parle trop vite, trop lentement, trop fort, trop bas) peuvent nuire à la compréhension. De plus, il a été démontré que certains mots, appelés « mots déclencheurs », peuvent entraver la compréhension du message en induisant, chez les récepteurs, des réactions émotives qui les empêchent d’avoir une compréhension juste du message.

Compréhension Étape qui consiste à rapprocher ce que l’on écoute et ce que l’on sait déjà en complétant l’information et en vériant celle-ci.

La mémorisation Au cours de la mémorisation, on tente de retenir ce que l’on a écouté en vue d’un usage ultérieur. Chacun détermine pour soi les informations qu’il veut emmagasiner dans sa mémoire et celles qu’il peut oublier. Le caractère émotionnel ou la redondance d’un message augmentent les chances de retenir celui-ci. On a recours à trois procédés mnémoniques de base. Le premier est la répétition. Plus on répète une idée, plus on a de chances de s’en souvenir plus tard. Le deuxième procédé est la reformulation. En résumant dans ses propres mots ce que l’émetteur vient juste de dire, on vérie si l’on a bien compris ses propos, et cela aide aussi à les mémoriser. Le troisième procédé est la visualisation, qui permet de relier une image visuelle au contenu. De nombreux troubles de mémoire sont dus non pas à une mémoire défectueuse, mais à l’inattention et au manque de concentration (Jackson, 2005).

Mémorisation

L’interprétation

Évaluation

Au cours de la quatrième étape, celle de l’interprétation, on considère le message tant du point de vue de l’émetteur que du nôtre, en tant que récepteur. Lorsqu’on y parvient, on donne alors un sens au message, mais on ne lui attache pas une signification personnelle. L’impact que le message a sur le récepteur doit correspondre le plus possible à l’intention de l’émetteur.

Étape au cours de laquelle le récepteur retient ce qu’il a entendu en vue d’un usage ultérieur.

Interprétation Étape qui consiste à donner un sens au message. Étape qui consiste à vérier le contenu d’un message et à l’analyser de façon critique.

L’évaluation La cinquième étape, celle de l’évaluation, consiste à analyser le contenu du message de façon critique selon des critères objectifs. L’évaluation correspond à un type d’écoute, soit l’écoute critique, qui sera étudiée un peu plus loin dans le chapitre (voir la section 7.1.3). Au cours de cette étape, on distingue les faits des inférences, on examine les preuves et l’on relève les mots Les préjugés ou stéréotypes peuvent inuer sur la façon d’interpréter un message. Comment déclencheurs, les préjugés ou les cela peut-il jouer un rôle pour Stephen Hawking ?

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150

CHAPITRE 7

arguments erronés susceptibles de changer la signication du message. On demeure vigilant en évitant de tirer des conclusions hâtives, ainsi qu’en vériant la crédibilité de l’émetteur et la validité de l’information.

La réponse Réponse Réaction verbale ou non verbale au message de l’émetteur.

Au cours de la dernière étape, celle de la réponse, on réagit de façon verbale ou non verbale au message de l’émetteur. Il s’agit de la « rétroaction ». Cette notion sera étudiée à la section 7.2 du chapitre. Regardons d’abord ce qu’est un récepteur efcace.

7.1.2 Les caractéristiques d’un récepteur efcace Une étude américaine a révélé que les étudiants de niveau collégial consacraient autant de temps à l’écoute de médias de communication qu’à la communication interpersonnelle. Ils passent donc 55,4 % de leur journée à écouter contre seulement 17,1 % à lire, 16,1 % à parler et 11,4 % à écrire (Adams et collab., 2008). Par ailleurs, contrairement aux personnes de plus de 25 ans, les jeunes âgés de 18 à 24 ans délaissent le téléphone xe pour communiquer et utilisent principalement la messagerie texte (CEFRIO, 2013). Quels impacts les médias et l’utilisation majoritaire de la messagerie texte ont-ils sur la capacité d’écoute des jeunes (et moins jeunes) ? L’écoute joue aussi un rôle crucial dans l’établissement de relations avec les collègues de travail (Brunner, 2008). De plus, écouter efcacement est essentiel pour plusieurs professions. La plupart des gens croient pouvoir écouter les autres et retenir avec précision de 70 à 80 % de leurs messages. Or, des chercheurs soutiennent que l’efcacité d’écoute de la plupart des gens atteint seulement 25 %. C’est donc dire qu’au lieu de retenir 75 % de ce que l’on entend, on en perd 75 % (Buzan, 2011). Après la lecture de ces statistiques, on peut se demander quelles sont les caractéristiques d’un récepteur efcace. Selon vous, quelles sont-elles ? (Voir l’exercice 7.1.)

EXERCICE 7.1 | MIEUX SE CONNAÎTRE

Les autres et l’écoute An de bien distinguer ce qui caractérise les gens qui vous écoutent de façon satisfaisante de ceux qui vous écoutent moins bien, répondez aux questions suivantes : Quelles sont les deux personnes de votre entourage qui vous écoutent le mieux ? Quels sont les messages verbaux et les comportements non verbaux de ces personnes ? Quelles sont les deux personnes de votre entourage qui vous écoutent le moins bien ? Quels sont les messages verbaux et les comportements non verbaux de ces personnes ?

Un récepteur actif et conscient Pleine conscience Fait de ramener son attention sur le moment présent. Visionnez la vidéo en ligne

La personne qui écoute efcacement est réceptive à son émetteur, c’est-à-dire qu’elle lui prête une oreille attentive sans se laisser distraire par des pensées ou des stimuli extérieurs. En fait, elle pratique la pleine conscience, une habileté difficile à maîtriser pour plusieurs individus (Wood, 2004) (voir l’encadré 7.1). Les récepteurs actifs, qui non seulement savent écouter, mais veulent écouter, font de meilleurs employeurs et employés, médecins et patients, amis et proches (Nichols, 2006).

Les différents types d’écoute

ENCADRÉ 7.1 | PENSEZ-Y

La pleine conscience John Kabat-Zinn, biologiste moléculaire américain, dénit la pleine conscience comme le fait de « faire attention d’une manière particulière : délibérément, au moment présent, sans jugement de valeur » (Kabat-Zinn, 2012, p. 22). Les gens qui pratiquent la pleine conscience observent que les pensées et les sensations sont passagères. Les études menées par KabatZinn sur les effets de la pratique de la pleine conscience démontrent qu’elle diminue les manifestations de dépression et d’anxiété, tout comme les distorsions cognitives. Parallèlement, la pratique de la pleine conscience augmente les capacités d’attention et de concentration, l’empathie et la compassion envers soi et envers les autres (Kabat-Zinn, 2012). Est-ce à dire que la méditation de pleine conscience permettrait de développer les habiletés souhaitables pour écouter efcacement ? Kabat-Zinn (2009) précise que le dé de la pleine conscience est d’entendre uniquement ce qui est ici, dans le moment présent, soit les sons et les silences, sans chercher à les juger ou à les interpréter. Ainsi, bien que des pensées surviennent, leur présence n’interfère pas avec ce qui est entendu. Tentez l’expérience d’être pleinement présent et attentif aux sons qui vous entourent pendant deux minutes. Que

constatez-vous ? Seriez-vous prêts à pratiquer quotidiennement la méditation de pleine conscience pour vous entraîner à mieux écouter ?

L’écoute et la pleine conscience sont essentielles dans le cadre de certains métiers. C’est le cas lors du travail auprès des personnes âgées.

Un récepteur formé à écouter Des quatre habiletés à la communication que sont la lecture, l’écriture, l’expression orale et l’écoute, cette dernière est celle qui reçoit le moins d’attention de la part des éducateurs (parents, enseignants, entraîneurs). Pourtant, l’écoute est le principal processus par lequel on peut établir et maintenir des relations, et assimiler des informations. Un récepteur efcace a donc appris à écouter de façon appropriée. Ainsi, l’enfant qui apprend à parler, à lire et écrire pourrait aussi apprendre à écouter. Les personnes qui travaillent pour un organisme offrant une ligne d’écoute sont d’ailleurs formées pour écouter et offrir une aide répondant aux besoins des utilisateurs.

Une transmission juste du message Ayant comme objectif d’être bien compris, l’émetteur sélectionne, inconsciemment ou non, des éléments du message avant de le transmettre. Le récepteur d’un message modie également des éléments du message qu’il a entendu, inconsciemment ou non, en ajoutant des parties au message ou en en retranchant. Donc, lorsque le message a enn un sens pour le récepteur, il ne correspond plus toujours au message original de l’émetteur. Ces erreurs surviennent même si l’on possède des années d’entraînement à l’écoute (Goldhaber, 1988). Comment expliquez-vous cette difculté chez l’humain à émettre ou à recevoir adéquatement un message ? De nos jours, une bonne partie de nos communications se fait par voie électronique. Se comprend-on mieux ? Lisez l’encadré 7.2, à la page suivante, pour comprendre l’incidence des nouvelles technologies de communication sur la capacité d’écoute.

Retour sur la mise en situation

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CHAPITRE 7

ENCADRÉ 7.2 | COMMUNIC@TION

L’inuence de la technologie sur l’écoute Le théoricien des médias Todd Gitlin (2005) qualie les informations virtuelles de « torrent médiatique ». Il s’agit selon lui d’un ux continu d’informations dont les médias saturent nos cerveaux. Habitués à recevoir l’information en rafale et rapidement, de plus en plus d’individus ont de la difculté à écouter et à comprendre des informations plus détaillées et complexes (Superville, 2010). En effet, on constate que les jeunes de la génération Z (nés après 1995) surfent sur plusieurs écrans simultanément, entretiennent des liens autant avec des amis trouvés sur les réseaux sociaux que des amis rencontrés dans la vraie vie et qu’ils souffrent de FOMO (Fear Of Missing Out), soit la peur de rater quoi que ce soit (Benhamou, 2015). Ils détestent l’idée de ne plus être connectés, et la durée de leur attention est brève. Certains les qualient de « mutants » tellement le monde digital semble être une extension de leur cerveau et de leur corps (Pitelet, 2013). Selon une étude, les jeunes

utilisent les médias en moyenne 7 heures 38 minutes par jour (The Kaiser Family Foundation, 2010), mais ce nombre se rapprocherait davantage de 10 heures 45 minutes si l’on intégrait le temps passé en réalisant plusieurs tâches simultanément (télévision, musique, ordinateur, jeux vidéo, etc.). Ainsi, les moyens de communiquer sont diversiés : plusieurs utilisent les différents logiciels de bavardage en ligne (comme Facetime et Skype) an de converser en temps réel, mais dans des lieux différents. D’autres préfèrent les tutoriels sur YouTube ou la messagerie vocale, qui permettent de communiquer avec une personne située ailleurs, dans un moment différé. Ainsi, il est des plus en plus rare que deux personnes s’écoutent mutuellement et en présence réelle. Pensez-vous que cette surcharge de moyens technologiques diminue l’efcacité de l’écoute réelle ?

Une collaboration avec l’émetteur Il y a un lien entre les actions de l’émetteur et les réactions du récepteur. Généralement, le regard de l’émetteur remplit la fonction régulatrice du comportement non verbal (voir le chapitre 6). Même si le récepteur regarde plus souvent l’émetteur que l’inverse, aux moments cruciaux de la conversation, l’émetteur regardera directement le récepteur lui signalant ainsi qu’il attend une réponse. Si le récepteur est attentif, il émettra une réaction, soit verbale, soit non verbale, qui indiquera à l’émetteur qu’il l’écoute et qu’il est actif dans la conversation (Bavelas, Coates et Trudy, 2002). Les récepteurs actifs et compétents réagissent au message de l’émetteur (par exemple, cela peut être de dire « Si je comprends bien… » ou « J’entends que… ») et utilisent leur langage non verbal pour montrer qu’ils sont attentifs et ouverts aux propos d’un orateur (Luntz, 2011). Lorsque vous assistez à une conférence, vous arrive-t-il de signaler votre accord ou votre désaccord à l’orateur au moyen d’expressions faciales (par exemple, sourire ou air fâché), de contacts visuels ou de hochements de tête ?

7.1.3 Les types d’écoute

Il peut nous arriver d’écouter seulement dans le but de nous divertir. On pratique alors ce qu’on appelle l’écoute appréciative.

Dans une conversation typique, chaque protagoniste joue simultanément le rôle d’émetteur et de récepteur. Ainsi, chacun doit assumer 50 % de la responsabilité de la communication. Si ce partage des rôles d’émetteur et de récepteur était équitable, cela améliorerait certainement l’efcacité de la communication interpersonnelle (Brownell, 2004). Le type d’écoute utilisé varie selon son propre intérêt et ce qu’on veut retirer de l’entretien. Dénissons donc les différents types d’écoute qui peuvent être pratiqués.

Les différents types d’écoute

L’écoute appréciative Lorsque la principale motivation à écouter est le plaisir ou la détente (décompresser, s’évader ou se divertir), on pratique l’écoute appréciative. Écouter de la musique et assister à un spectacle d’humour ne sont que quelques exemples des types d’écoute appréciative que l’on pratique. Au contraire des trois types d’écoute qui suivent, l’écoute appréciative n’exige pas que l’on organise ou mémorise les stimuli auditifs.

Écoute appréciative Écoute qui a pour buts le plaisir et la détente. Visionnez la vidéo en ligne

L’écoute informative Lorsqu’on écoute dans le but de recueillir des informations, on pratique l’écoute informative. Voici quelques exemples d’écoute informative : écouter un cours ou les consignes du patron, une conférence, une description de tâches ou l’opinion de quelqu’un sur un sujet d’actualité.

Écoute informative Écoute qui vise à recueillir de l’information.

L’écoute critique On cherche souvent non seulement à s’informer, mais aussi à évaluer positivement ou négativement ce que l’on entend. Écouter avec un esprit critique permet de déterminer l’utilité, la justesse et la véracité d’un message. Lorsqu’on pratique l’écoute critique, on met à contribution sa pensée critique avant de décider d’accepter, de rejeter ou de nuancer un message.

Écoute critique Écoute qui vise à jauger la pertinence d’un message en vériant la véracité de son contenu ou la crédibilité de son auteur.

L’écoute active L’écoute active est une forme d’écoute aidante. Ce type d’écoute contribue à éclairer le récepteur sur les émotions, les besoins et les idées de l’émetteur. Ainsi, le récepteur peut aider l’émetteur à mettre de l’ordre dans ses émotions, ses besoins et ses réexions an que celui-ci trouve lui-même une solution à ses difcultés. Il arrive à chacun, occasionnellement, d’écouter les condences d’un proche ou d’aider un ami à cerner ce qui le préoccupe. On contribue ainsi à restaurer l’équilibre affectif de ces personnes en les aidant à exprimer ce qui les tracasse et en leur donnant le sentiment d’être compris. L’empathie, soit cette capacité de se mettre à la place de l’autre, est une habileté essentielle de l’écoute active (Brownell, 2006). Nous reviendrons sur cette habileté dans la troisième partie du chapitre et au chapitre 12. Pour l’instant, vous pouvez évaluer votre capacité d’écoute en faisant l’exercice 7.2 , à la page suivante.

Écoute active Écoute qui vise à éclairer le récepteur sur les émotions, les besoins et les idées de l’émetteur.

7.1.4 Les types de mauvaise écoute Bien que nous attendions des autres qu’ils nous écoutent, nous mettons parfois de côté notre responsabilité morale de les écouter. En conséquence, une écoute inefcace peut engendrer des difcultés. Des présidents de grandes entreprises, par exemple, ont reconnu que l’un de leurs principaux problèmes en matière de communication était lié à l’écoute (Haas et Arnold, 1995). Selon ces chercheurs, chaque semaine normale de travail serait amputée de 14 % à cause d’une écoute inefcace, soit l’équivalent de sept semaines de travail par année. Dans les sections suivantes, nous étudierons différents types de mauvaise écoute que vous avez sans doute observés ou pratiqués à un moment ou à un autre de votre vie.

La fausse écoute Les individus versés dans l’art de la fausse écoute sont des pseudo-auditeurs. Ils font semblant d’écouter ou n’écoutent que d’une oreille distraite. Ils regardent le locuteur, secouent la tête aux moments appropriés en signe d’approbation ou d’opposition, et émettent des sons comme « hum » (paralangage) pour donner l’impression qu’ils sont à l’écoute. En fait, le locuteur parle dans le vide. Certains

Visionnez la vidéo en ligne

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CHAPITRE 7

n’hésitent pas à parler à une tierce personne au cellulaire ou à faire autre chose alors qu’ils sont en présence d’un interlocuteur. C’est le cas, par exemple, de 52 % des étudiants, qui ont coné avoir envoyé un message texte à un ami pendant que leur professeur parlait (Alex, 2010). De plus, certaines personnes disent préférer les conversations multitâches (communiquer tout en faisant autre chose) pour ne pas avoir l’impression de perdre leur temps (Wortham, 2010).

EXERCICE 7.2 | FAITES LE TEST

La capacité d’écoute Pour chacun des énoncés ci-dessous, déterminez vos capacités générales d’écoute en utilisant l’échelle suivante : 1 (jamais) ; 2 (rarement) ; 3 (parfois) ; 4 (souvent) ; 5 (très souvent) 1. Je mets de côté les préjugés ou les stéréotypes que je pourrais entretenir sur ceux qui me parlent. 2. Je réussis à contrôler mon monologue intérieur. 3. Je garde le silence jusqu’à ce que mon interlocuteur ait terminé de parler. 4. Je connais les contenus (idées, besoins, émotions) des messages qui me font réagir ou qui suscitent une réaction défensive de ma part. 5. J’écoute attentivement, même si je prévois ce qui sera dit. 6. Je suis attentif à ce que je ressens quand quelqu’un me parle. 7. J’encourage mon interlocuteur à continuer de parler. 8. Je fais l’effort de comprendre des propos qui me semblent incongrus. 9. J’évite de donner des solutions ou d’imposer mes conseils.

10. Je fais la synthèse de ce que mon interlocuteur vient de dire. 11. Je prends le temps d’écouter. 12. Je prends plaisir à écouter des idées différentes des miennes. 13. Je suis patient lorsque j’écoute. 14. J’évite de couper la parole à mon interlocuteur ou de nir ses phrases. 15. Je laisse parler mon interlocuteur, même s’il se répète ou digresse. 16. Je sais dégager l’idée principale de ce qui est dit. 17. J’utilise le contexte pour comprendre un message. 18. J’élimine les distractions lorsque quelqu’un me parle. 19. J’évite de juger prématurément le message. 20. Je préfère demander de répéter plutôt que de supposer avoir bien compris. Calculez maintenant le total de vos points en additionnant les valeurs attribuées à chacun des énoncés. Plus votre résultat est élevé, sur un total de 100, plus vous avez développé de bonnes habitudes d’écoute. Vous pouvez observer les énoncés auxquels vous avez attribué une note plus faible (3 et moins) ; il s’agit des aspects sur lesquels vous pouvez vous améliorer.

La mise en vedette Les personnes qui monopolisent la conversation veulent être écoutées, mais n’ont ni le temps ni le désir d’écouter en retour. Souvent égocentriques, et par conséquent obsédées par leurs propres idées, besoins et émotions, ces personnes nient le droit de l’autre d’être écouté tout en défendant leur droit de s’exprimer à n’importe quel prix (Vangelisti, Knapp et Daly, 1990). Ale Kohn (1988) soutient que les hommes monopolisent davantage la conversation que les femmes lorsqu’ils sont dans un groupe et qu’ils interrompent les femmes plus souvent que l’inverse. Dans les interactions entre les hommes et les femmes, 96 % des interruptions proviennent des hommes. Cette statistique correspond-elle à ce que vous remarquez dans votre environnement ? L’encadré 7.3 donne d’autres exemples de différences entre les hommes et les femmes au sujet de l’écoute.

La fabulation Les fabulateurs ne saisissent jamais tous les aspects du message qu’ils entendent. Pour compenser les informations qu’ils ont ratées ou mal décodées, ils en inventent de nouvelles. Ils donnent l’impression d’avoir tout compris d’un message, mais ils en ont plutôt

Les différents types d’écoute

inventé une partie. La fabulation ressemble au « jeu du téléphone », où chaque personne censée répéter ce qu’elle a entendu ajoute des éléments. Les rumeurs naissent souvent de la fabulation.

L’écoute sélective Les auditeurs sélectifs sont comme des abeilles à la recherche de miel : ils prêtent l’oreille uniquement aux propos qui les intéressent ou qui revêtent une importance particulière pour eux. Ils rejettent tout le reste, qui est jugé non pertinent et sans importance. En cherchant uniquement le miel, les auditeurs sélectifs ratent souvent la fleur. Par exemple, en classe, les étudiants qui pratiquent une écoute sélective se concentrent surtout lorsque l’enseignant parle de l’examen.

L’écoute fuyante Les personnes qui excellent dans l’écoute fuyante ferment leurs oreilles aux sujets de conversation qui les embarrassent, les ennuient ou leur déplaisent. À certains moments, elles font semblant de ne pas comprendre les propos de leur interlocuteur, agissent comme si elles ne l’avaient pas entendu ou oublient aussitôt ce qu’il vient de dire.

Changer le sujet de la conversation est une forme d’écoute fuyante.

ENCADRÉ 7.3 | REGARD SUR L’AUTRE

L’écoute au féminin et au masculin Au cours de l’histoire, on note que les différences entre les sexes sont sans cesse redénies. Bien qu’elles ne fassent pas l’unanimité, encore aujourd’hui, des études révèlent que les femmes et les hommes n’ont vraisemblablement pas les mêmes styles d’écoute (Meynard, 2011). Imaginez la situation suivante : vous êtes stressé par votre examen, qui aura lieu dans l’heure qui suit, et votre ami vient vous parler de ses problèmes amoureux. Serez-vous capable de l’écouter et de vous montrer empathique ou ferez-vous au contraire de la fausse écoute, trop pris par vos préoccupations personnelles ? Une recherche menée à l’Université de Vienne, en Autriche, montre que les femmes auraient davantage tendance que les hommes à se mettre à la place de leur interlocuteur et, ainsi, à être à l’écoute dans des situations de stress (Tomova et collab., 2014). En effet, lors de l’expérimentation, les participants étaient d’abord soumis à une situation stressante (allocution en public ou résolution arithmétique complexe). Ils devaient ensuite se soumettre à un test permettant d’évaluer leur capacité d’empathie. Les résultats montrent que les femmes ont plus de facilité que les hommes à se mettre à la place de leur interlocuteur en situation de stress et que les hommes se montrent plus centrés sur eux-mêmes et moins empathiques. Pour expliquer ces différences, les chercheurs croient que les femmes

libèrent davantage d’ocytocine que les hommes lorsqu’elles sont stressées. Cette hormone jouerait un rôle dans la capacité de se mettre dans la peau de l’autre et, ainsi, d’être davantage à l’écoute (Tomova et collab., 2014). De plus, l’acuité auditive des femmes serait de deux à trois fois plus développée que celle des hommes, ce qui leur permettrait d’être plus attentives lorsqu’elles écoutent et d’être plus sensibles aux différentes tonalités de leur interlocuteur (Kimura, 2001). Une autre caractéristique qui distingue les hommes est que, contrairement aux femmes, les hommes sont plus portés à survoler l’environnement du regard et à détourner les yeux de leur interlocuteur (Brownell, 2004). De plus, les hommes sont plus enclins à se concentrer sur la structure et la logique du message que les femmes. Ils écoutent dans un but précis, soit celui de recueillir des faits et de trouver des solutions à un problème. Les femmes ressentent plus vivement les émotions et préfèrent s’exprimer sur un mode affectif (Meynard, 2011 ; Purdy et Borisoff, 1997). Des différences neurophysiologiques liées aux hémisphères du cerveau, les hormones et l’éducation seraient à l’origine de ces particularités (Meynard, 2011). Selon votre expérience, les observations ci-dessus se reproduisent-elles dans votre environnement ?

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CHAPITRE 7

L’écoute défensive Les personnes qui considèrent des remarques banales comme des attaques ou des affronts personnels pratiquent l’écoute défensive. Elles peuvent monter aux barricades pour une simple question ou détecter une menace imaginaire dans un commentaire anodin. Elles s’attendent constamment à être critiquées ou rabaissées ; elles présument que les autres sont des détracteurs qui ne les aiment pas, n’ont pas conance en elles ou ne les respectent pas. Par conséquent, elles peuvent interpréter une question innocente (« As-tu vu ton ami hier soir ? ») comme un reproche (« Tu ne devrais pas fréquenter ce genre de personne »).

L’écoute piégée Les adeptes de l’écoute piégée attendent que leur interlocuteur fasse une erreur pour pouvoir le dénigrer et contester ses propos. Ils écoutent uniquement dans le but de recueillir des informations qu’ils utiliseront par la suite contre l’autre. Ils ne se gênent pas pour déformer ses paroles an d’atteindre leurs objectifs. Ces types de récepteurs provoquent souvent une réaction de méance chez les autres. Au lieu de chercher à comprendre ce que dit l’émetteur et à entamer une discussion ouverte et impartiale, celui qui pratique l’écoute piégée rivalise avec son interlocuteur dans le but de l’écraser.

7.1.5 Les raisons d’une mauvaise écoute Plusieurs raisons peuvent expliquer la difculté d’écouter avec une efcacité maximale. Regardons-en quelques-unes.

La quantité d’information reçue Il y a une telle surabondance de messages qui sont transmis au quotidien qu’il s’avère impossible d’être attentif à l’ensemble des informations reçues. L’attention ne peut être maintenue de façon continue toute la journée. On doit donc sélectionner l’information pertinente (il s’agit de la première étape de la perception, que nous avons vue au chapitre 3).

La rapidité de la pensée Notre pensée est quatre fois plus rapide que notre capacité à nous exprimer. Ainsi, alors que la plupart des gens ne peuvent prononcer que 125 à 150 mots à la minute, nous avons la capacité d’en traiter 600 pendant la même durée (Wolvin et Gwynn Coakley, 1988). Le fait que la pensée soit plus rapide que la parole implique que la compréhension de ce qui est dit peut être plus rapide que le temps pris par l’émetteur pour l’expliquer.

Les réactions émotives

Retour sur la mise en situation

Un simple mot, un geste ou une intonation peuvent éveiller une panoplie d’émotions et nous empêcher d’écouter convenablement. En effet, lorsque le message de l’interlocuteur éveille une réaction émotive, nous risquons d’être moins réceptifs. Nous pouvons alors déformer le message au lieu de tenter de le comprendre objectivement, ou encore être préoccupés par ce que nous répondrons. Dans tous ces cas, nos émotions, qu’elles soient agréables ou désagréables, jouent un ltre et empêchent l’écoute efcace. Par exemple, les sinistrés de L’Isle-Verte, vivant eux-mêmes plusieurs émotions, n’étaient probablement pas aussi disponibles pour écouter leurs proches. Dans ces situations, les lignes téléphoniques d’écoute et de soutien sont très utiles.

Les différents types d’écoute

Les jugements hâtifs Il nous arrive d’évaluer les propos de notre interlocuteur avant même qu’il ait eu le temps de s’exprimer. Ainsi, en ayant l’impression de savoir ce qu’il dira, en qualiant son message de trop simpliste, complexe ou hors propos, nous évitons de prêter attention à ce qui sera dit. Ces présomptions hâtives sur la nature de ce qui sera exprimé nuisent à la qualité de l’écoute.

Les préoccupations personnelles Il arrive que certaines personnes aient tant besoin de parler de leur expérience ou qu’elles soient si préoccupées par ce qui leur arrive qu’elles ne sont pas disponibles pour écouter. En effet, quelqu’un qui vit une rupture amoureuse ou qui doit faire une présentation orale, par exemple, est si envahi par ce qui lui arrive qu’il est bien souvent incapable d’être attentif aux autres. Cette personne peut avoir plusieurs pensées personnelles qui viennent interférer avec le message reçu et ainsi nuire à sa compréhension.

Le manque d’habiletés Bien que plusieurs personnes pensent bien écouter, il s’avère que peu d’entre elles savent bien le faire. En effet, il n’y a pas de lien entre les croyances des gens quant à leurs habiletés d’écoute et leur compétence réelle (Carrell et Willmington, 1996). Ainsi, un parent peut avoir l’impression de bien écouter son adolescent alors qu’en fait, il ne prend pas sufsamment le temps d’écouter ce que dit celui-ci, trop préoccupé par son désir de le protéger ou de lui donner des conseils. Heureusement, il est possible d’apprendre à bien écouter en utilisant des rétroactions appropriées.

7.2 La rétroaction Le mot « rétroaction » est la traduction de l’anglais feedback, qui signie « action en retour ». La rétroaction est constituée de tous les messages verbaux et non verbaux que le récepteur émet consciemment ou inconsciemment (de façon volontaire ou non) en réaction au message de l’émetteur. Selon Egan (2005), la rétroaction permettrait à notre interlocuteur de connaître, entre autres, nos pensées, nos opinions et nos sentiments. De plus, il existe différentes manières d’émettre une rétroaction.

7.2.1 Les types de rétroaction Distinguer les types de rétroaction permet de savoir lesquels utiliser et lesquels éliminer pour éviter des malentendus. Cela nous permet aussi de nous assurer que notre interlocuteur se sent écouté.

L’évitement La personne qui fait de l’évitement ne reconnaît pas, consciemment ou non, le message exprimé par l’interlocuteur. L’évitement peut se manifester par un silence inapproprié, des comportements non verbaux ou des paroles de divertissement, de distraction ou d’humour. L’interlocuteur a alors l’impression que son message n’est pas important. Il se sent incompris, dévalorisé, à moins qu’il ne sache tout simplement pas comment interpréter la réaction d’évitement. Par exemple, supposons que vous racontiez des histoires à caractère sexuel que vos auditeurs jugent de mauvais goût. Ils pourraient avoir une réaction d’évitement en détournant les yeux, en changeant de sujet ou en gardant un long silence glacial. Chacun de ces indices indiquant que vous avez dépassé les limites de la bienséance, vous cesseriez sans doute assez vite de raconter vos histoires.

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CHAPITRE 7

Le jugement En tant que récepteur, nous posons un jugement lorsque nous exprimons une opinion ou un commentaire sur un sujet en particulier. Par exemple, la question « Comment as-tu trouvé mon exposé oral ? » suscitera une réponse qui sera perçue comme un jugement. Une légère hésitation avant les mots « très intéressant » pourrait être considérée comme un jugement défavorable. Le jugement est fondé sur notre propre système de valeurs et nos expériences personnelles. Il peut prendre deux formes : le jugement positif et le jugement négatif. Habituellement, une personne qui pratique la pleine conscience ne juge pas son interlocuteur, mais l’accueille tel qu’il est (voir l’encadré 7.1, à la page 151).

Jugement positif Commentaire favorable ou comportement non verbal (câlin, pouce en l’air) qui encourage le maintien d’un comportement.

Jugement négatif Commentaire défavorable ou comportement non verbal (soupir, yeux en l’air) qui décourage la répétition d’un comportement.

Un jugement positif se manifeste par un commentaire ou une expression non verbale favorable qui incite à maintenir un comportement. Si une entreprise passe une annonce publicitaire qui entraîne une croissance phénoménale de ses ventes, elle aura tendance à passer la même annonce ou une annonce très similaire dans le même média ou un média semblable dans le futur. Si une personne reçoit des compliments pour sa nouvelle coiffure, elle voudra la conserver. Si votre professeur vous sourit et semble réceptif à vos idées et suggestions, vous continuerez sans doute de les lui transmettre à l’avenir. Le jugement négatif se manifeste par un commentaire ou une expression non verbale défavorable qui remplit une fonction correctrice. Il contribue à faire cesser ou du moins à diminuer des comportements indésirables. Tout jugement négatif vise à modier les comportements en conséquence. Si vous portez un nouveau vêtement et que votre meilleure amie vous dit qu’il ne vous avantage pas, il est possible que vous ayez moins tendance à le porter les jours suivants.

La rétroaction formative Rétroaction formative

La rétroaction formative est une remarque aidante donnée au moment opportun. Le psychologue industriel Don Tosti (1983) a obtenu des résultats intéressants avec ce type de rétroaction. Il a découvert que dans une situation d’apprentissage, il vaut mieux offrir une rétroaction formative et positive dès qu’une personne adopte un comportement désirable. Ainsi, il faut aussitôt lui dire « Excellent travail, c’est comme ça qu’il faut faire ! » parce que cette réponse procurera à la personne un sentiment de erté et de plaisir à l’égard d’elle-même et de son travail. Toutefois, Tosti précise qu’il faut donner une rétroaction formative négative juste avant l’apparition et la répétition d’un comportement indésirable. Des commentaires comme « OK tout le monde, évitons les erreurs qu’on a commises la dernière fois » et « Quand vous serez là-bas aujourd’hui, essayez d’éviter de… » font que la composante négative de la rétroaction est perçue comme étant utile plutôt que nocive. Par conséquent, user d’une rétroaction formative négative juste avant qu’une activité soit répétée peut contribuer à éliminer le sentiment de rejet. Parallèlement, il ne faut pas oublier qu’une rétroaction formative positive contribue au développement de l’estime de soi et au sentiment Les rétroactions formatives des parents peuvent être des sources d’encouragement pour de bien-être d’une personne. les enfants.

Remarque aidante donnée au moment opportun qui vise le maintien ou l’amélioration d’un comportement.

Les différents types d’écoute

L’interprétation L’interprétation propose un sens, un décodage ou une explication du message exprimé. À l’instar du psychologue qui tente d’analyser le comportement et les émotions de son client, on propose sa propre interprétation lorsqu’on écoute une autre personne. Et, bien que l’interprétation puisse être juste, elle peut aussi être plus ou moins appropriée. Par exemple, on pourrait dire à une personne qui exprime son insatisfaction amoureuse : « Je crois que tu es insatisfaite, car tu as des attentes élevées. » Cette interprétation serait plus appropriée que : « Tu dois souffrir de dépendance affective sévère, car tu as manqué d’amour durant ton enfance. » À ce sujet, le psychologue québécois Jean-Luc Hétu (2014) afrme qu’il existe plusieurs types d’interprétation. Ceux-ci peuvent s’appuyer sur des liens entre des éléments sans rapport apparent (« Si ça ne fonctionne pas avec ton copain, c’est parce qu’il est scorpion et que tu es cancer »), des mécanismes d’adaptation inconscients comme la projection (« Ton copain ne doit pas te satisfaire sexuellement »), des problèmes non réglés (« C’est peut-être que tu traînes des conits non résolus avec ta mère »), le recours à des connaissances en psychologie (« Si je me e à Freud, tu refoules trop tes sentiments ») et le sens de l’observation et l’intuition (« D’après mon expérience, je pense que ce type de gars ne te convient pas parce qu’il est trop indépendant »).

Interprétation Rétroaction qui consiste à expliquer une situation et à donner une signication au message exprimé.

La solution Selon l’inrmière clinicienne québécoise Odette Patenaude (2008), la rétroaction la moins utile est la solution. Elle consiste à donner un conseil ou à imposer des solutions sans que la personne ne le demande. La solution ne venant pas de l’interlocuteur, elle peut ne pas lui convenir et n’être qu’une projection de ce que l’on ferait à sa place. Or, une solution appropriée pour une personne ne convient pas automatiquement à une autre. Parfois, les gens ont davantage besoin d’être écoutés et d’explorer eux-mêmes les solutions potentielles avant d’agir. Les gens qui travaillent pour des organismes offrant des lignes téléphoniques de soutien ou d’écoute, par exemple, évitent de donner des conseils et explorent plutôt le contenu affectif de l’appelant. En effet, la personne qui se fait dire quoi faire peut se sentir incomprise ou infantilisée. Sa capacité de jugement et de décision ne semble pas reconnue, ce qui peut affecter son estime de soi. Une fois la situation clariée, il est toujours possible d’informer son interlocuteur ou de suggérer des options pertinentes. Par exemple, on peut faire la suggestion suivante à une collègue de classe qui se questionne sur sa demande d’admission en psychologie : « Tu pourrais aller en discuter avec le conseiller d’orientation. » Ainsi, donner de l’information ou faire des suggestions ne consiste pas à résoudre le problème ou à tout contrôler, mais simplement à partager des connaissances. À chacun de faire ce qu’il veut par la suite.

Solution Rétroaction qui consiste à donner un conseil ou à dire quoi faire à son interlocuteur.

L’investigation L’investigation consiste à interroger l’interlocuteur pour obtenir un supplément d’information en lui indiquant qu’on est disposé à écouter ce qu’il a à dire (Mikolajczak et collab., 2009). Supposons qu’un étudiant inquiet des notes qu’il obtiendra dans tel ou tel cours dise à l’un de ses amis : « Je suis vraiment préoccupé. Tous mes amis réussissent mieux que moi en psychologie. » Si ce copain pratique l’investigation, il pourra lui demander : « Comment expliques-tu cette situation ? », « Quelle est ta façon d’étudier ? ». En réagissant ainsi, il offre à son ami la possibilité d’analyser le problème dans sa globalité tout en extériorisant ses émotions. L’investigation permet aussi d’obtenir de nouveaux renseignements. Or, il est souvent difcile d’évaluer à quel point une personne veut se dévoiler. Un empressement à questionner peut sembler indiscret ou laisser supposer que l’information donnée est insuffisante, non appropriée ou peu importante.

Investigation Rétroaction qui consiste à interroger l’interlocuteur pour obtenir un supplément d’information.

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CHAPITRE 7

L’interlocuteur peut se sentir menacé ou encore peu libre de répondre ou pas. Ainsi, des commentaires du genre « Et puis après ? » ou « Quelle note as-tu eue ? » pourraient susciter de la méance ou de la culpabilité chez l’étudiant. Les questions sont donc utiles lorsque certains détails s’avèrent indispensables pour la compréhension, et non pour satisfaire sa propre curiosité. Il existe principalement quatre types de questions : les questions fermées, les questions ouvertes, les questions suggestives et les questions optionnelles.

Les questions fermées Ces questions permettent d’obtenir de brefs renseignements. Il s’agit de questions qui suscitent des réponses composées d’un « oui », d’un « non » ou de un ou deux mots. Elles sont appelées « questions fermées », car elles n’invitent pas la personne à apporter des précisions (Hétu, 2014). Voici quelques exemples de questions fermées : « Assistes-tu à tous tes cours ? », « Combien d’heures en moyenne étudies-tu ? », « Utilises-tu un agenda ? », « Êtes-vous d’accord ? », « Quel âge avez-vous ? ». Les questions ouvertes Les questions ouvertes, ou à développement, demandent quant à elles des réponses plus développées où l’interlocuteur doit s’exprimer plus longuement sur un point précis. Les questions ouvertes permettent ainsi d’obtenir davantage d’explications. Les questions suivantes invitent en effet au développement : « Comment prends-tu tes notes de cours ? », « Comment prévoistu occuper ta n de semaine ? ». Les questions suggestives Ces questions tentent indirectement et subtilement de suggérer des éléments de réponse ou d’orienter l’interlocuteur vers un comportement spécique. Les questions suivantes sont de bons exemples de questions suggestives : « Es-tu allé voir ton professeur ? », « Assistes-tu aux ateliers de révision ? », « Quel lm abrutissant, n’est-ce pas ? », « Crois-tu qu’un peu de repos te serait protable ? ». Les questions optionnelles Ces questions offrent une alternative qui permet d’évaluer le pour et le contre des différentes options proposées. Au lieu de donner des solutions toutes faites ou une recette du bonheur, on suggère diverses possibilités, ce qui permet au locuteur de prendre ses propres décisions. Il y a une différence importante entre proposer et imposer ses choix. Par exemple, au lieu de dire : « Moi, à ta place, j’irais voir le professeur », on pourrait plutôt demander : « Préfères-tu demander au professeur des explications après le cours ou aller le voir à son bureau ? »

Le type de questions et la manière de les poser inuencent grandement les informations obtenues lors d’un procès.

Les individus ont trop souvent tendance à poser des questions quand ils ne savent pas quoi dire ou quoi faire (Egan, 2005). L’investigation doit être utilisée à bon escient et s’adapter à la situation. Il est ainsi préférable de donner priorité aux questions ouvertes si le but est de faire parler davantage l’émetteur. Par contre, si c’est pour clore une conversation, les questions fermées sont plus appropriées. Or, il arrive que l’interlocuteur réponde de façon ouverte à une question fermée. Par exemple, au lieu de répondre par « oui » ou « non » à la question « As-tu terminé d’utiliser cet ordinateur ? », l’interlocuteur répond : « J’en ai encore pour au moins une

Les différents types d’écoute

heure parce que j’ai un travail de session. » De la même façon, un interlocuteur peut répondre à une question ouverte de façon fermée, en répondant « Bien » à la question « Comment s’est passé ton examen de psycho ? ». Assurez-vous d’avoir bien compris la différence entre les diverses formulations de questions en faisant l’exercice 7.3.

EXERCICE 7.3 | EN PRATIQUE

Les types de questions Quel est le type des questions suivantes ? 1. a) Est-ce que ça va ? b) Vous ne semblez pas en forme ; est-il arrivé quelque chose ? c) Comment votre matinée s’est-elle déroulée ? d) Êtes-vous déprimé, angoissé ou simplement fatigué ? 2. a) Tu aimes beaucoup ton ami, n’est-ce pas ? b) Est-il juste un ami ou un amoureux ? c) Quels sont tes sentiments envers ton ami ? d) Est-ce ton ami ?

3. a) Préfères-tu les lms d’action ou les comédies ? b) Tu n’as pas aimé le lm, hein ? c) Comment décrirais-tu le lm ? d) As-tu aimé le lm ? 4. a) Avez-vous aimé la rencontre ? b) Vous sentiez-vous mieux après cette rencontre ? c) Qu’avez-vous ressenti après cette rencontre ? d) La rencontre vous a-t-elle aidé ou nui ?

Le soutien Le soutien consiste, pour le récepteur, à rassurer et à encourager l’émetteur, ou à juger que son problème est tout aussi important et signicatif que ce dernier le croit. Supposons qu’une personne aille voir une amie pour lui parler d’un problème qu’elle estime très grave. Très agitée, elle laisse entendre que son amie ne pourra pas comprendre sa situation. Si l’amie lui offre une écoute de soutien, elle tentera de la calmer en la rassurant. Ce type d’intervention vise à encourager, à réconforter l’interlocuteur ; en d’autres termes, à être un stimulateur pour lui. Les messages de soutien peuvent être adéquats ou inadéquats. Par exemple, lorsqu’un ami a de la difculté à s’exprimer sur la peine qu’il ressent, une rétroaction comme : « Prends ton temps, je sais que c’est difcile pour toi » serait appropriée. Or, des rétroactions comme « Pauvre de toi ! », « Ne dis rien », « C’est vraiment épouvantable ! » ou « Ne t’en fais pas » seraient inappropriées.

Soutien Rétroaction qui consiste pour le récepteur à rassurer l’émetteur, à lui offrir sa compréhension et son aide.

Mal effectué, le soutien peut donner à l’interlocuteur l’impression d’être surprotégé, infantilisé, faible ou traité en victime, ce qui peut diminuer son estime de soi. En effet, une attitude de soutien peut souvent transmettre à l’autre le message que la situation est pire ou plus dramatique qu’elle ne l’est réellement. Cette bienveillance peut également maintenir l’autre dans une situation de Le soutien se fait souvent sous forme de langage non verbal par un câlin ou une main sur l’épaule. dépendance ou de victime.

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CHAPITRE 7

7.2.2 Les effets de la rétroaction Comment la rétroaction inue-t-elle sur la communication ? Supposons qu’une personne vous raconte une histoire drôle. Qu’arriverait-il si vous décidiez consciemment d’afcher une attitude polie, mais de ne pas sourire ni rire en entendant son histoire ? Cette réaction, polie mais sérieuse, pourrait inciter le meilleur conteur à se taire. Si, au beau milieu de son histoire, le conteur remarque que le récepteur ne sourit pas, il lui répétera ou reformulera les faits saillants an de s’assurer qu’il a bien entendu ses paroles : « As-tu compris ? Voilà ce qui s’est passé… » Dans toute interaction, la rétroaction donnée par le récepteur a une forte inuence sur la direction et l’issue de l’interaction (Leathers, 1979). L’exercice 7.4 propose une adaptation d’une expérience conçue par Harold Leavitt et Ronald Mueller (1951), qui démontre les effets de la rétroaction sur l’évolution des relations.

EXERCICE 7.4 | EN PRATIQUE

Les effets de la rétroaction Choisissez un partenaire. Prenez chacun une feuille et dessinez trois schémas composés d’une série aléatoire de traits droits reliés entre eux (voir les exemples ci-contre). Ne montrez pas vos dessins à votre partenaire. L’exercice consiste à donner des consignes verbales à votre partenaire an qu’il puisse les reproduire sans les voir. Vous donnerez vos instructions dans trois contextes différents : 1. Zéro rétroaction. Tout en décrivant votre premier schéma, tournez le dos à votre partenaire et évitez d’observer ou de commenter ses efforts. Votre partenaire n’a pas le droit de vous parler ni de vous regarder durant cette phase. 2. Rétroaction limitée. Tout en décrivant votre deuxième schéma, vous pouvez vous tourner vers votre partenaire et le regarder travailler. Vous pouvez commenter son dessin, mais votre partenaire ne doit pas vous parler ni vous regarder. 3. Rétroaction illimitée. Enn, tout en décrivant votre troisième schéma à votre partenaire, vous pouvez interagir librement avec lui. Vous pouvez observer et commenter ses efforts, et votre partenaire peut interagir avec vous en vous faisant face et en vous posant des questions an de vérier l’exactitude de son dessin. Ensuite, inversez les rôles et répétez ces trois étapes. Dans quelle situation la reproduction a-t-elle été la plus rapide ou la plus exacte ? Pourquoi ? Comment vous êtes-vous senti à chacune de ces étapes ? Comment le fait de remplir la fonction d’émetteur ou de récepteur a-t-il modié vos sentiments à chaque étape de l’expérience ?

Les rétroactions qui permettent à une personne de clarier ses émotions ou qui l’aident à formuler ses pensées et ses besoins sur un sujet précis sont souvent les plus aidantes pour l’émetteur. Il importe habituellement de mettre de côté ses propres jugements, conseils ou interprétations. Le récepteur se contente de décrire, de poser des questions, de reformuler ou de manifester son intérêt an de bien comprendre le message de l’émetteur et de l’encourager à communiquer.

Empathie Aptitude principale de l’écoute active où le récepteur tente de se mettre cognitivement ou émotivement à la place de son interlocuteur.

7.3 L’empathie L’empathie est l’habileté fondamentale de l’écoute active, appelée aussi « écoute aidante ». Ce type d’écoute permet à celui qui la pratique de comprendre les idées, les besoins et les émotions de l’émetteur pour aider celui-ci à mettre de l’ordre dans ses réexions et ses sentiments. On peut être empathique cognitivement,

Les différents types d’écoute

c’est-à-dire comprendre le point de vue, les idées et les opinions de l’autre, sans nécessairement être d’accord ou les partager. Par exemple, quelqu’un pourrait afrmer : « Je comprends tes arguments contre l’avortement même si je ne suis pas d’accord avec toi. » On peut également faire preuve d’empathie émotive lorsqu’on comprend les émotions de l’autre sans pour autant les partager (par exemple, « Je te sens très en colère contre ton ami »). Les récepteurs empathiques pratiquent la décentration, c’est-à-dire qu’ils se concentrent sur l’autre plutôt que sur eux-mêmes, ce qui est l’opposé du type de mauvaise écoute qu’est la mise en vedette. Ils écoutent en adoptant le point de vue de l’autre (Holtgraves, 2002) et en faisant appel à l’empathie (Omdahl, 1995). C’est le cas du personnel des lignes de soutien ou d’écoute qui est habituellement formé pour offrir une écoute active et manifester de l’empathie. Il s’agit d’un avantage important.

Retour sur la mise en situation

7.3.1 L’empathie et la sympathie An de bien comprendre le concept d’empathie, distinguons cette dernière de la sympathie, une autre attitude relationnelle avec laquelle l’empathie est souvent confondue (voir le tableau 7.1). La sympathie désigne le fait de ressentir les mêmes besoins et émotions que l’émetteur et de partager ses opinions et ses croyances. C’est comme être en symbiose avec l’autre : on vit, on pense et l’on ressent ce que l’autre vit, pense et ressent : on partage son expérience personnelle.

TABLEAU 7.1 La distinction entre la sympathie et l’empathie Sympathie

Empathie

Ressentir les mêmes besoins et les mêmes émotions que l’interlocuteur

Se mettre dans la position de l’interlocuteur pour comprendre ses besoins et ses émotions

Réagir au vécu d’autrui

Garder une certaine distance émotive

Coner ses expériences personnelles

Demeurer centré sur les expériences de l’autre

Partager ses opinions et ses croyances

Accueillir les opinions et les croyances de l’autre sans les évaluer

Par ailleurs, les récepteurs empathiques demeurent centrés sur l’expérience de leur interlocuteur en utilisant deux habiletés favorisant la communication : l’habileté à décoder les indices non verbaux et l’habileté à utiliser les principaux outils de l’écoute active. Ils indiquent ainsi à l’émetteur qu’ils se soucient assez de lui pour l’écouter, comprendre ses propos et répondre aux émotions qu’il exprime, sans les juger. D’après vous, les professionnels qui travaillent dans le domaine de la relation d’aide (inrmiers, psychologues, travailleurs sociaux, etc.) devraient-ils faire preuve d’empathie ou de sympathie ? Et vous, quelle attitude adoptez-vous ? Rééchissez à votre écoute en faisant l’exercice 7.5, à la page suivante.

7.3.2 Les outils de l’écoute active L’écoute active joue un rôle dans la vie tant professionnelle que personnelle des gens. Le fait d’écouter est bénéque sur les plans physique et affectif pour l’émetteur comme pour le récepteur ; cela favorise en eux un sentiment global de bien-être (Lecompte, 2011). L’Association canadienne de protection médicale (ACPM, 2010) rappelle d’ailleurs l’importance de l’écoute active et d’une communication claire,

Sympathie Attitude qui consiste à partager les mêmes besoins et émotions qu’une autre personne.

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CHAPITRE 7

honnête et directe entre le médecin et le patient. Les programmes des facultés de médecine offrent désormais des cours dont le but est d’enseigner aux étudiants comment écouter, poser des questions ouvertes et établir des relations productives, affectueuses et empathiques avec leurs patients (Delli Santi, 2005). En effet, trop souvent, les médecins ne reformulent pas les propos de leurs patients et leur coupent la parole après leur avoir laissé en moyenne 18 secondes pour exposer leur problème (Vanotti, 2002). Les médecins qui ne pratiquent pas l’écoute active n’obtiennent pas les informations pertinentes sur la situation et les symptômes de leurs patients, ce qui augmente les coûts associés à la santé (Simon, 2003). Les bienfaits de la communication et de l’écoute active sont aussi reconnus dans les organisations. En effet, les interactions positives entre les employés augmentent le sentiment de bien-être et la performance au sein d’une entreprise (Polly et Jewell, 2013).

L’écoute active est régulièrement pratiquée par les professionnels de la relation d’aide.

Divers outils sont disponibles pour la personne qui veut faire preuve d’écoute active dans ses relations ; nous pouvons citer la reformulation, le reet, l’incitation légère et la focalisation par répétition.

EXERCICE 7.5 | MIEUX SE CONNAÎTRE

Mon écoute au quotidien En vous référant à un contexte dans lequel vous avez à communiquer avec différentes personnes (milieu de travail, stage, repas familial, activité amicale, etc.), répondez aux questions suivantes an de faire le point sur votre écoute. 1. Comment qualiez-vous votre écoute ? 2. Sur quels éléments vous appuyez-vous pour qualier votre type d’écoute ? 3. Quelles sont les deux personnes que vous écoutez le mieux ? 4. Quels sont vos comportements et vos attitudes non verbales avec ces personnes ?

5. Dans quelles situations ou avec quelles personnes éprouvez-vous le plus de difculté à bien écouter ? 6. Quels sont vos comportements et vos attitudes non verbales dans ces situations ou avec ces personnes ? 7. Identiez une personne que vous aimeriez mieux écouter. Comment lui montreriez-vous que vous l’écoutez véritablement et que vous comprenez ce qu’elle vit ? 8. Parmi vos expériences personnelles, quelles sont celles qui illustrent des différences culturelles ou des différences entre les hommes et les femmes sur le plan de l’écoute ?

La reformulation Reformulation Outil qui consiste pour le récepteur à résumer dans ses mots les idées et les besoins de l’émetteur an de vérier sa compréhension.

La reformulation consiste à résumer dans ses propres mots les paroles de l’interlocuteur an de vérier si l’on a bien compris son message. Cette vérication montre que l’on se préoccupe de la personne, des difcultés qu’elle rencontre et du message qu’elle exprime. En fait, en manifestant de la compréhension dès le début d’une interaction, on indique que celle-ci est importante et que l’on veut être certain de bien décoder le message de l’émetteur. Cette réponse fortie la relation en encourageant l’émetteur à exposer en détail ce qu’il pense et ressent. On utilise la reformulation principalement pour les messages à contenus cognitifs comme l’expression d’idées, d’opinions ou d’arguments. La reformulation se déroule en trois étapes : 1. Utiliser une formule qui invite l’émetteur à corriger la perception du récepteur s’il y a lieu, comme « Si je comprends bien… » ou « Autrement dit… » ;

Les différents types d’écoute

2. Résumer l’idée ou les idées maîtresses dans ses propres mots ; 3. Vérier auprès de l’émetteur si l’on a bien compris sa pensée en posant une question comme « Est-ce bien cela ? » ou en ayant une intonation interrogative.

Le reet Hétu (2014) distingue la reformulation du reet. Selon lui, le reet accomplit davantage que simplement réitérer et résumer les propos de l’autre. Il implique aussi le reet de différents contenus affectifs plus ou moins bien exprimés par l’autre. Le reet est utilisé par le récepteur lorsqu’il tente de déterminer les émotions que vit l’émetteur en agissant comme un miroir qui lui renvoie l’image de ce qu’il est en train de ressentir ou d’exprimer sur le plan affectif. Les paroles ou le langage non verbal de l’émetteur servent ici de référence au récepteur. Par exemple, à un émetteur qui se dit calme, mais qui bouge beaucoup et se tortille les mains, on peut faire un reet du genre « Je te sens nerveux ». La liste des états émotifs présentés dans le chapitre 4 peut être utile pour mieux déterminer et nommer l’émotion perçue chez l’interlocuteur.

Reet Outil qui consiste pour le récepteur à déterminer et à nommer les émotions qu’il croit avoir perçues chez l’émetteur an de lui en faire prendre conscience.

Les reets sont particulièrement utiles dans un contexte de relation d’aide, puisqu’ils révèlent à l’autre le contenu implicite de ses émotions. Le reet demeure donc une hypothèse (ou une inférence) visant à vérier si l’émotion perçue est juste. Un ton de voix légèrement interrogatif permettra de conrmer ou non l’exactitude du reet et ainsi d’amener l’autre à explorer davantage son expérience. Les extraits de conversation contenus dans le tableau 7.2 illustrent la reformulation et le reet de sentiments.

TABLEAU 7.2 Des exemples de reformulation et de reet Exemples de reformulation (idées, besoins)

Exemples de reets (émotions)

— Julie : Je ne pense pas avoir les compétences nécessaires pour être admise dans l’équipe. — Mario : Tu crois que tu n’es pas assez compétente pour faire partie de l’équipe cette année ? — Julie : Non, car je ne suis pas assez en forme ; il faut que je m’entraîne plus. — Mario : Tu voudrais être en meilleure condition physique ?

— Julie : Je ne pense pas avoir les compétences nécessaires pour être admise dans l’équipe. — Mario : Tu es inquiète. Si je comprends bien, tu as peur de ne pas pouvoir faire partie de l’équipe. — Julie : Oui, j’ai l’impression que les autres sont plus en forme que moi. — Mario : Tu sembles contrariée quand tu dis cela.

L’incitation légère L’incitation légère, aussi appelée « signal phatique », est une brève intervention verbale du récepteur encourageant l’interlocuteur à poursuivre et indiquant qu’il comprend. Elle permet d’insister ou d’attirer l’attention sur un aspect précis du message. Des manifestations comme « hum », « ah oui », « je vois », « d’accord » traduisent la réception de ce qui est dit et servent de renforcement positif. Les hochements de tête et le contact visuel servent également à indiquer les changements de rôles dans la conversation (émetteur à récepteur et vice versa). Lors d’une conversation téléphonique, par exemple, une absence ou une utilisation mécanique des incitations légères amènera votre interlocuteur à se questionner sur la qualité de votre écoute. Les incitations permettent donc à l’émetteur de percevoir l’intérêt de son interlocuteur et de se sentir écouté (Patenaude, 2008).

Incitation légère Brève intervention verbale ou non verbale du récepteur incitant l’émetteur à poursuivre son message.

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CHAPITRE 7

La focalisation par répétition Focalisation par répétition Répétition d’un ou de plusieurs mots du message de l’interlocuteur an de l’amener à préciser son message.

La focalisation par répétition consiste à répéter une partie de la phrase (souvent la n de la phrase) ou quelques mots-clés utilisés par l’interlocuteur an de l’amener à préciser son message. Il s’agit donc de mettre l’accent sur ce qui semble important et qui invite l’émetteur à poursuivre. Il ne s’agit donc pas de répéter intégralement la phrase, mais d’utiliser le cadre de référence de l’autre pour chercher à mieux comprendre ce qu’il exprime. Par exemple, si quelqu’un dit : « J’aurais aimé que ça se passe différemment », une focalisation par répétition consisterait à lui répondre : « Différemment ? » La personne est ainsi invitée à explorer et à expliquer ce qu’elle entend par l’expression « différemment ». Il va sans dire qu’une focalisation faite sur un mot sans résonance n’incitera pas l’interlocuteur à poursuivre. Par exemple, une focalisation comme « Ça se passe ? » n’aura probablement aucun sens et, sans doute, aucun bienfait. Ainsi, l’utilisation des outils de l’écoute active a plusieurs effets positifs. L’émetteur se sent considéré, écouté et compris. L’écoute active permet au récepteur de vérier si sa compréhension est juste. Elle permet de dénir, d’approfondir le message et d’aider l’émetteur à mettre de l’ordre dans ses idées, besoins et émotions an qu’il trouve des solutions lui-même à une difculté. En effet, l’écoute active ne s’attarde pas seulement aux faits (reformulation), mais aussi à l’aspect affectif (reet). Elle favorise ainsi la conance, l’honnêteté, l’intimité et l’ouverture de soi. Même si les habiletés d’écoute s’apprennent (voir l’exercice 7.6), il faut garder à l’esprit que la culture influence également notre façon d’écouter. L’encadré 7.4 nous sensibilise aux styles d’écoute que doivent connaître les gens qui travaillent ou voyagent à l’étranger. L’écoute active est essentielle dans le cadre d’une relation d’aide. Nous y reviendrons dans le chapitre 12.

EXERCICE 7.6 | EN PRATIQUE

L’écoute active Pour la situation ci-dessous, en vous référant à l’écoute active, dites de quel type sont les rétroactions. Votre amoureux vous exprime : « J’ai l’impression qu’on est moins amoureux ces derniers temps. On est toujours occupé chacun de son côté. Je me demande où s’en va notre couple. » Rétroaction 1 : — Tu es inquiet de notre relation. Rétroaction 2 : — Je vois. Rétroaction 3 : — Moins amoureux ? Rétroaction 4 : — Tu as l’impression qu’on partage moins de choses qu’avant.

ENCADRÉ 7.4 | OUVERT SUR LE MONDE

L’inuence de la culture sur l’écoute Les situations dans lesquelles nous avons besoin d’écouter des personnes de culture différente de la nôtre se multiplient. La mondialisation des affaires et la possibilité de voyager où bon nous semble nous incitent à mieux connaître les différences culturelles dans les styles et les comportements d’écoute.

Les Chinois, par exemple, répondent rarement « non » à une question. La politesse étant une valeur importante pour eux, ils tendent à utiliser des réponses afrmatives et à faire ce qu’on leur demande. Ainsi, si nous leur demandons s’ils ont bien compris notre message, ils répondent « oui ». Or, nous ne pouvons

Les différents types d’écoute

être assurés de leur compréhension. Cette réponse afrmative signie davantage « J’ai entendu » (Aoun, 2004). Les Allemands, pour leur part, pratiquent un type d’écoute plus pragmatique. Ils posent beaucoup de questions et s’appuient sur un style direct. Les Israéliens analysent soigneusement l’information et préfèrent un style d’écoute axé sur le contenu. Ayant une orientation collective, ils sont portés à minimiser les aspects personnels d’une interaction (Gaudet, 2015). Les Nord-Américains, quant à eux, se concentrent sur les sentiments et les préoccupations de leurs interlocuteurs en étant attentifs aux aspects sociaux de l’interaction (Gaudet, 2015). Ils accordent aussi de l’importance à la durée de l’interaction, démontrant ainsi un style d’écoute axé sur le temps (Kiewitz et collab., 1997). Lors d’un échange, les Américains privilégient l’assurance, la fermeture et le contrôle (Gaudet, 2015). Alors que les Orientaux ont un mode de pensée plus hypothétique et métaphorique, et estiment qu’il vaut mieux écouter que parler, les Occidentaux préfèrent une pensée plus focalisée et plus concrète. En effet, les Occidentaux se montrent moins ouverts et moins incertains dans leurs comportements d’écoute (Samovar et Porter, 1995). De plus, le silence n’est pas perçu de la même façon par les Occidentaux que par les Nord-Américains. Au Japon, les locuteurs gardent certains moments de silence lorsqu’ils échangent avec quelqu’un pour démontrer qu’ils rééchissent au lieu de répondre rapidement, ce qui reéterait alors une attitude moins respectueuse. À l’opposé, les locuteurs nord-américains perçoivent

moins bien le silence et ont tendance à répondre rapidement (Gaudet, 2015). Ainsi, si nous reconnaissons que les habitants de divers pays et différentes régions n’ont pas les mêmes styles d’écoute et de réponse, nous risquons moins d’interpréter inadéquatement leurs paroles ou leurs actions (Wood, 2011).

Il existe des différences culturelles entre les styles et les comportements d’écoute.

EXERCEZ VOS HABILETÉS À COMMUNIQUER Améliorer ses habiletés d’écoute En prenant conscience des types d’écoute que nous utilisons le plus fréquemment et en essayant d’éviter les types de mauvaise écoute, nous manifestons déjà de meilleures compétences en communication. Il existe plusieurs moyens pour améliorer ses habiletés d’écoute ; en voici quelques-uns qui devraient vous aider à parfaire votre rôle de récepteur efcace.

• Parler moins

Au lieu de prendre la parole ou d’anticiper les propos de l’émetteur pour s’évader mentalement, on devrait lui prêter une oreille attentive an de comprendre ce qu’il dit. En parlant moins, on sera plus libre de se concentrer sur le message et d’en saisir toute la portée. Il s’agit de résumer le message et de poser des questions sur le contenu et le sens de ce que l’on entend. En mettant à prot les temps de réexion comme le silence, on peut cerner les idées principales du locuteur et les arguments sur lesquels elles s’appuient.

• Accorder une attention réelle à l’interlocuteur

On fait trop souvent semblant d’écouter (fausse écoute). Même si les comportements non verbaux – contact visuel, sourire, hochements de tête – que l’on adopte indiquent que l’on écoute, en fait, on n’écoute qu’à moitié. Au lieu de feindre d’écouter l’autre, peutêtre par ennui ou par indifférence, il faut éliminer les bruits (abordés au chapitre 1) et se centrer sur le sens des paroles, des émotions et des expressions non verbales de l’interlocuteur.

• S’abstenir de porter un jugement

Lorsqu’on juge d’avance l’émetteur ou son message, on accepte ou rejette la personne ainsi que ses idées, ses besoins et ses émotions, sans recourir à la pensée critique. La compréhension du message doit toujours être l’objectif principal et l’on devrait éviter l’évaluation.

• Gérer ses émotions

Il arrive que l’on déforme les idées et les besoins des autres simplement parce qu’ils suscitent des émotions qui perturbent l’écoute. Écouter activement, c’est traiter des informations cognitives et affectives, sans pour autant vivre toutes les émotions de l’émetteur ou se laisser envahir par ses propres émotions. Des efforts peuvent être nécessaires pour contenir et surmonter les émotions de colère, de méance, de frustration, d’indignation, d’enthousiasme et d’espoir que les propos de l’émetteur pourraient susciter. Tant les émotions positives que négatives peuvent entraver la compréhension, et il importe de savoir les gérer pour maintenir son attention sur les propos de l’interlocuteur.

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CHAPITRE 7

• Voir à travers le regard de l’émetteur

Regarder une situation du point de vue de l’autre permet d’augmenter ses propres chances d’interpréter (de décoder) correctement les contenus cognitifs (idées, besoins) et affectifs (émotions) de son message. Même si l’on n’est pas d’accord avec lui, on comprend mieux l’origine de ses pensées et de ses sentiments, car on manifeste de l’empathie. Si, au contraire, on est d’accord avec les idées de l’émetteur, que l’on partage ses besoins, ses émotions, on fait preuve de sympathie.

• Utiliser un langage non verbal approprié

Écouter est un processus actif. La voix et le corps prédisposent l’esprit à mieux écouter en évitant des gestes d’impatience, des changements brusques de position ou un ton réprobateur. Lorsqu’on adopte une posture attentive, ouverte et que l’on maintient un contact visuel signicatif, on favorise l’ouverture de soi de l’émetteur.

EN BREF 1 Reconnaître les qualités d’un récepteur efcace et les étapes de l’écoute. Un récepteur efcace est quelqu’un de réceptif et de préparé à écouter. Il reçoit et comprend avec justesse le message en évitant sa distorsion (un mauvais décodage). Il collabore avec l’émetteur par l’utilisation d’habiletés d’écoute (l’investigation, le soutien, etc.) et par son comportement non verbal (le contact visuel, le paralangage, la posture, etc.) pour démontrer son écoute. Plusieurs étapes caractérisent l’écoute. La réception, la compréhension, la mémorisation, l’interprétation, l’évaluation et la réponse.

l’écoute piégée. Plusieurs raisons expliquent une mauvaise écoute, soit la quantité d’information reçue, la rapidité de pensée, les réactions émotives, les jugements hâtifs, les préoccupations personnelles et le manque d’habiletés.

2 Distinguer les types d’écoute. L’écoute appréciative est pratiquée pour le plaisir et la détente. L’écoute informative a pour but de recueillir des informations, et l’écoute critique évalue ce que l’on entend. Enn, l’écoute active a pour but d’éclairer le récepteur sur l’état affectif (grâce au reet), le point de vue et les besoins (grâce à la reformulation) de l’émetteur.

4 Utiliser divers types de rétroaction. La rétroaction est constituée de tous les messages verbaux et non verbaux, conscients ou inconscients, réagissant au message reçu. L’évitement se manifeste par un silence, de l’humour ou une forme de divertissement. Le jugement s’exprime par l’émission d’une opinion positive ou négative tandis qu’une remarque formative vise à exercer une inuence sur le comportement d’autrui. L’interprétation propose un sens ou une explication au message exprimé. La solution réside dans le fait de donner des conseils sans que l’interlocuteur le demande. Finalement, l’investigation consiste à poser des questions et le soutien vise à réconforter ou à accompagner l’interlocuteur.

3 Reconnaître et éviter les types de mauvaise écoute. On adopte divers comportements qui empêchent de bien écouter, c’est-à-dire qui nuisent à la compréhension du message. Les types de mauvaise écoute sont, entre autres, la fausse écoute, la mise en vedette, la fabulation, l’écoute sélective, l’écoute fuyante, l’écoute défensive et

5 Expliquer l’empathie et les outils de l’écoute active. L’empathie est l’habileté fondamentale de l’écoute active. Le reet, la reformulation, l’incitation légère (verbale ou non verbale) et la focalisation par répétition sont des outils qui démontrent un intérêt du récepteur pour le message et aident l’émetteur à s’exprimer.

Les activités interactives vous aideront à réviser en vue d’un examen. Rendez-vous sur

!

TESTEZ VOS CONNAISSANCES 1. Laquelle des réponses suivantes ne correspond pas à l’une des six étapes de l’écoute ? a) La répétition b) La mémorisation c) La réponse d) L’interprétation e) L’évaluation 2. Dites à quel type d’écoute correspondent les activités suivantes : a) Écouter de la musique b) Écouter dans le but de recueillir de l’information c) Écouter pour aider

3. Jonathan est plutôt égocentrique. Chaque fois qu’il en a l’occasion, il aime monopoliser la conversation pour parler de ses succès sportifs et de ses nombreux voyages. Quel type de mauvaise écoute pratique-t-il ? a) La fausse écoute b) L’écoute défensive c) L’écoute piégée d) La mise en vedette e) La fabulation 4. Lorsque la mère de Sabrina lui demande comment vont ses nances, Sabrina se fâche. Elle a l’impression que sa mère lui reproche de trop dépenser. Par conséquent, elle réagit souvent fortement. Quel type de mauvaise écoute pratique-t-elle ?

Les différents types d’écoute

a) La fausse écoute b) L’écoute défensive c) L’écoute piégée d) La mise en vedette e) L’écoute narcissique 5. La fabulation est un jugement négatif qui contribue à faire diminuer les comportements indésirables. Vrai ou faux ? 6. Lequel des énoncés suivants correspond à une question suggestive ? a) Comment vont les amours ? b) Es-tu toujours en amour ? c) Tu l’aimes ou tu ne l’aimes pas ? d) Tu l’aimes beaucoup, n’est-ce pas ? e) Aucune de ces réponses

Vous trouverez sur

7. Le reet consiste à résumer dans ses propres mots les paroles de l’interlocuteur alors que la reformulation, tout en résumant l’idée maîtresse, détermine aussi le contenu affectif exprimé par l’interlocuteur. Vrai ou faux ? 8. Complétez la phrase suivante. Des expressions comme « hum », « je vois », « d’accord » ou des hochements de tête et un sourire, sont des exemples d’ . 9. Complétez la phrase suivante. Lorsque nous pratiquons l’écoute active, nous pouvons utiliser différents types de rétroaction comme le reet, la reformulation, l’incitation légère et la . 10. La personne qui ressent les mêmes besoins et les mêmes émotions que l’interlocuteur et qui partage ses expériences personnelles fait preuve d’empathie. Vrai ou faux ?

le corrigé de ce test.

POUR ALLER PLUS LOIN À visionner ou à écouter • La chanson de l’éléphant, Charles Binamé, 2014 Film où un directeur d’hôpital psychiatrique développe une relation avec un patient instable an de comprendre comment son collègue psychiatre a pu disparaître.

• La musique, cette potion magique Documentaire qui, à l’aide d’expériences, explore les multiples facettes de l’écoute appréciative et du pouvoir de la musique sur l’être humain. www.rts.ch

• Les beaux malaises (épisodes « Le couple » et « La franchise »), Martin Matte, 2015 Épisodes qui présentent certaines difcultés associées à l’écoute et à l’empathie.

• Mommy, Xavier Dolan, 2014 Film retraçant les difcultés relationnelles entre une mère et son adolescent nouvellement renvoyé d’un centre de réadaptation.

À lire • La Bonté humaine : altruisme, empathie et générosité, Jacques Lecomte, 2014 Ouvrage qui démontre comment l’altruisme et la solidarité correspondent à la nature profonde de l’être humain.

• La relation d’aide : éléments de base et guide de perfectionnement, Jean-Luc Hétu, 2014 Livre qui présente différents outils théoriques et pratiques permettant de développer les savoir-être et savoir-faire nécessaires pour établir une relation aidante.

• Ma vie avec Mozart, Éric-Emmanuel Schmitt, 2005 Livre proposant un ensemble de lettres s’adressant à Mozart et traduisant l’émerveillement suscité par sa musique.

• Qui a peur de Virginia Woolf ?, Edward Albee, 1962 Pièce de théâtre décrivant les hypocrisies sociales et conjugales de la bourgeoisie américaine.

• « C’est un monde », Fred Pellerin, C’est un monde, 2011 Chanson sur le plaisir d’être conscient de ce qui nous entoure.

• « Un musicien parmi tant d’autres », Harmonium, Harmonium, 1974 Chanson sur l’importance d’écouter ceux qu’on a mis au monde.

• Atelier « Science, conscience et bien-être » Atelier offert par la faculté de médecine de l’Université de Montréal. www.youtube.com

• Simulation d’un exercice de communication en relation d’aide Site interactif permettant d’utiliser différentes rétroactions et de voir leurs bienfaits et leurs limites dans des situations concrètes. http://secra.ccdmd.qc.ca

À consulter • Article « Cerveau féminin / cerveau masculin » Article de vulgarisation sur les différences hommes-femmes en situation de communication et d’écoute. www.psycho-ressources.com

• Association des centres d’écoute téléphonique du Québec Site qui regroupe les organismes communautaires offrant des services téléphoniques d’écoute ou de soutien. www.acetdq.org

• Site « Racines de l’empathie » Programme d’enseignement scolaire visant à cultiver l’empathie et à développer des compétences sociales et affectives chez les enfants et les adultes. www.rootsofempathy.org

• Test d’empathie Questionnaire permettant de mesurer ses capacités d’empathie. www.formation-ecoute-active.fr

Pour aller encore plus loin, consultez la liste d’hyperliens disponible sur

!

169

CHAPITRE

8

LA DYNAMIQUE RELATIONNELLE ET L’INTIMITÉ

DES CONNAISSANCES AUX COMPÉTENCES Après avoir lu ce chapitre, vous serez en mesure de :

1 Différencier les trois principales fonctions des relations : l’inclusion, le contrôle et l’affection ;

2 Distinguer les types de relations interpersonnelles : les connaissances, les relations amicales, amoureuses, familiales et professionnelles ;

PLAN DU CHAPITRE 8.1 Les fonctions des relations interpersonnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172

8.6 Les modèles explicatifs du maintien d’une relation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191

8.2 Les types de relations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

8.7 Les éléments toxiques pour une relation . . . .193

8.3 Les facteurs d’attraction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180

Exercez vos habiletés à communiquer. . . . . . . . . . . . .197

8.4 Les dimensions du développement de l’intimité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .182

En bref . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .197

8.5 L’évolution d’une relation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187

Pour aller plus loin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199

Testez vos connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198

MISE EN SITUATION Stephen Hawking et Jane Wilde : l’évolution d’une relation Le lm La théorie de l’univers, paru en 2014, retrace l’histoire amoureuse de Stephen Hawking, étudiant en sciences, et Jane Wilde, étudiante en arts à l’Université de Cambridge. Alors qu’ils sont jeunes, nouvellement amoureux et passionnés, Stephen apprend qu’il est atteint d’une grave maladie dégénérative paralysante qui le rendra ultimement impotent. Il n’a que 21 ans. Appréhendant les difcultés futures, il tente alors de convaincre Jane de mettre n à leur relation. Celle-ci décide plutôt de suivre son élan amoureux et de soutenir l’homme qu’elle aime malgré son état de santé. Ils se marient, bien qu’elle sache qu’il ne lui reste probablement que deux ans à vivre. De cette union naîtront trois enfants. Plusieurs centres d’intérêt communs les unissent alors : la famille, la musique classique et le théâtre, entre autres. De plus, ils souhaitent sensibiliser la population aux besoins des personnes handicapées et à leurs capacités, bien qu’elles aient des limites.

devient l’un des physiciens théoriciens les plus célèbres au monde. Il reçoit de multiples mérites et honneurs pour ses théories complexes et ses talents de vulgarisateur. Or, au l des années, Jane devient de plus en plus malheureuse. Son mari ne peut pas participer à la vie familiale comme elle le souhaite et les pertes associées à la maladie deviennent de plus en plus manifestes. Chose certaine, la passion et l’intimité semblent de moins en moins présentes. Ainsi, ils se séparent après 30 d’ans d’union, en demeurant toutefois des amis signicatifs l’un pour l’autre. Encore aujourd’hui, bien que prisonnier de son fauteuil roulant et s’exprimant en clignant des yeux et à l’aide d’un synthétiseur vocal, Stephen Hawking manifeste toujours un grand sens de l’humour, qui facilite ses relations interpersonnelles. D’après vous, qu’est-ce qui a pu inciter Stephen Hawking et Jane Wilde à tomber amoureux ? Pourquoi peut-on dire que l’engagement était manifeste au sein de leur relation ?

Malgré la gravité du handicap de Stephen, Jane fait preuve d’engagement et de dévouement en lui prodiguant les soins nécessaires. Pendant ce temps, l’astrophysicien britannique connaît un succès planétaire. En effet, Stephen Hawking

3 Reconnaître les facteurs d’attraction et expliquer leur inuence sur l’évolution des relations ;

4 Expliquer les dimensions du développement de l’intimité et comprendre l’évolution d’une relation ;

Croyez-vous que dans une situation exceptionnelle comme celle-ci, une relation amoureuse puisse se transformer en relation d’amitié ? Pourquoi ?

5 Appliquer les règles favorisant le maintien de ses relations et permettant d’éliminer les éléments toxiques qui leur nuisent ;

Améliorer vos relations interpersonnelles.

172

CHAPITRE 8

lors que Stephen Hawking et Jane Wilde ont toujours préservé l’intimité de leur relation amoureuse lorsqu’ils la vivaient, des émissions de téléréalité telles que Vol 920 ou Occupation double mettent en vedette des hommes et des femmes qui, pour la renommée ou l’argent, ou encore dans l’espoir de trouver l’âme sœur, partagent leurs moindres faits et gestes avec les téléspectateurs. Les caméras lment les participants qui nouent et dénouent des relations. Pourquoi ces émissions sont-elles si populaires ? Sommes-nous tous un peu voyeurs, épiant ces personnes alors qu’elles tissent des liens, négocient les règles du jeu, parlent ensemble ou contre un autre, puis choisissent le moment où leur relation se stabilisera ou prendra n ? Les relations sont-elles l’essence même de notre vie sociale ? Pouvons-nous penser qu’en observant et en vivant par procuration les relations de ces participants, nous tirerons des leçons et deviendrons plus aptes à tisser nos propres relations ? Pourriez-vous partager votre vie et vos relations interpersonnelles avec des millions de téléspectateurs ou préféreriez-vous, comme le faisaient Stephen Hawking et Jane Wilde, éviter d’étaler votre relation amoureuse au grand jour ?

A

Dans ce chapitre, nous verrons les fonctions des relations interpersonnelles et les différents types de relations. Nous dénirons ensuite les facteurs d’attraction et les différentes dimensions de la relation. Finalement, nous traiterons de l’évolution d’une relation saine et des facteurs expliquant son maintien dans le temps, ainsi que ceux, toxiques, qui risquent de la détruire.

8.1 Les fonctions des relations interpersonnelles Un grand nombre de recherches aiguillonnées par les travaux du psychologue américain William Schutz (1966), dont nous avons parlé au chapitre 1, ont démontré que l’être humain s’efforce de combler ses besoins d’inclusion, de contrôle et d’affection à travers ses relations amicales, amoureuses, familiales et professionnelles, et ce, de façon différente selon sa culture (voir l’encadré 8.1).

ENCADRÉ 8.1 | OUVERT SUR LE MONDE

Le mariage forcé

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Le jour même de votre mariage, aimeriez-vous rencontrer, pour la première fois, la personne avec laquelle vous allez vous marier ? Souhaiteriez-vous que vos parents soient les seuls responsables du choix de cette personne ? Malgré l’illégalité du mariage forcé en Inde, cette tradition ancestrale se perpétue au sein de plusieurs familles. Parfois, des llettes sont promises dès leur naissance à des hommes (souvent plus âgés qu’elles) qu’elles devront marier dès leurs premières menstruations. L’Aide internationale pour l’enfance (AIPE), un organisme qui vise à sensibiliser les populations sur les conséquences de ce type d’union sur la santé et l’éducation des jeunes lles, travaille auprès des familles dans le but de changer progressivement les mentalités. Selon cet organisme, le corps d’une jeune lle n’est pas prêt pour les relations sexuelles, la grossesse et l’accouchement. De plus, en se mariant, elles doivent habituellement abandonner leurs études et aussi participer à la vie familiale de leur bellefamille, où elles subissent, dans certains cas, de mauvais traitements (Lambert-Chan, 2014). Cette situation n’est pas exclusive à l’Inde. En effet, selon l’Organisation mondiale de la Santé, chaque jour, 39 000 lles de moins de 18 ans sont mariées sur l’ensemble de la planète (Organisation mondiale de la Santé, 2013). Pour sensibiliser la population mondiale à ce phénomène, la campagne choc Stopp Bryllupet a mis en ligne le blogue d’une jeune Norvégienne de 12 ans, qui partageait ses réexions avant son mariage forcé avec un homme

La dynamique relationnelle et l’intimité

de 37 ans. Les gens ont été nombreux à réagir pour dénoncer ce mariage précoce qui, en fait, n’était qu’une campagne de sensibilisation sur les victimes de telles pratiques (Gautherin, 2014). Il n’en demeure pas moins que ce type de situation, bien que marginal, existe. Ainsi, les unions amoureuses ne sont pas toujours le reet de l’image qu’offrent les lms américains. Dans ce chapitre, nous verrons que la passion, l’intimité et l’engagement sont trois aspects importants au sein d’une relation. Ces éléments peuvent-ils, selon vous, être présents dans un mariage forcé ?

8.1.1 Le besoin d’inclusion L’humain veut exister aux yeux de ses semblables et que ceuxci s’intéressent à lui. Il veut être compris, accepté et sentir qu’il fait partie de sa communauté. C’est en partageant avec d’autres le plaisir et la camaraderie qu’il a le sentiment de faire partie d’un groupe et qu’il répond à son besoin d’inclusion. Nous avons tous déjà fait l’expérience de l’exclusion : être la dernière personne admise dans une équipe, ne pas être invité à une soirée importante ou être écarté des conversations à table. Quand notre besoin d’inclusion est comblé, nous nous sentons dignes d’intérêt. S’il ne l’est pas, nous souffrons de solitude et cela peut même toucher notre estime de soi ainsi que notre santé physique et mentale (voir l’encadré 8.2 à la page suivante). Mais qu’est-ce que la solitude, au juste ? La solitude représente la perception de l’absence de relations interpersonnelles satisfaisantes, sur les plans de la quantité ou de l’intimité (Macqueron, 2009). La solitude résulte donc d’un écart perçu entre les relations sociales que l’on souhaiterait avoir et celles que l’on a en réalité et demeure pour plusieurs personnes une expérience désagréable (Fischer, 2010).

8.1.2 Le besoin de contrôle On manifeste un besoin de contrôle lorsqu’on cherche à établir et à préserver des niveaux satisfaisants d’inuence La solitude résulte de la perception d’un nombre de et de pouvoir dans ses relations. Il est agréable de savoir relations ou d’un degré d’intimité insufsants. que l’on peut prendre une situation en main, par exemple en devenant responsable des autres. À certains moments, le fait de jouer un rôle secondaire et de laisser la responsabilité à quelqu’un d’autre devient plus attrayant. Lorsque notre besoin de contrôle n’est pas comblé, nous pouvons en conclure que les autres, jouant le rôle de détracteurs, ne respectent pas ou n’apprécient pas nos compétences. Ils nous jugent incapables de prendre une décision éclairée, de les guider ou de prendre notre vie en main.

8.1.3 Le besoin d’affection Le besoin d’affection correspond à l’envie de donner et de recevoir de l’amour dans le cadre de relations interpersonnelles intimes. La personne dont le besoin d’affection est satisfait sera sans doute à l’aise au sein de ses relations interpersonnelles et acceptera, sans atteinte à son estime de soi, que les personnes qui croisent sa route ne lui témoignent pas toutes le même intérêt. Dans la situation inverse, cette même personne ne se sentira pas digne d’être aimée.

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CHAPITRE 8

ENCADRÉ 8.2 | PENSEZ-Y

Les relations signicatives et la santé Déjà en 1998, le rapport de l’homme politique et psychologue québécois Camil Bouchard (cité dans Rathus, 2000) démontrait qu’au Québec, le manque de soutien social, particulièrement chez les femmes monoparentales de milieux défavorisés, entraînait des conséquences néfastes sur les états physique et psychologique de leurs enfants (négligence, violence, décrochage scolaire, etc.). D’ailleurs, les célibataires ainsi que les personnes veuves ou séparées ont généralement une moins bonne santé mentale que les personnes mariées ou vivant en union libre (Institut de la statistique du Québec, 2015). Les personnes qui s’isolent ont aussi moins de chances de vivre longtemps et en santé, en partie du moins parce que l’isolement social affaiblit leur système immunitaire (Fackelmann, 2007). D’autres recherches démontrent quant à elles que les personnes qui ont des amis ou des parents proches qui les aident lorsqu’elles vivent une difculté voient les effets du stress provoqué par ces difcultés atténués. Le soutien affectif contribue ainsi à minimiser les effets dévastateurs du stress sur la santé (Shields, 2004).

Offert sous forme d’aide, de conseils ou de réconfort, le soutien social facilite l’adaptation psychologique à une situation ardue. Nous avons vu au chapitre 4 que les émotions ont une composante physiologique importante. En effet, chaque interaction signicative libère de l’ocytocine, l’hormone du lien, ce qui procure un sentiment de bien-être et de détente, facilite la digestion et stimule le système immunitaire (Vincent, 2007). Ainsi, les personnes vivant seules se disent moins satisfaites de leur vie que celles qui vivent avec d’autres (Institut de la statistique du Québec, 2015). De plus, les individus qui ont des amis heureux sont eux-mêmes plus heureux ; parallèlement, ceux qui sont entourés d’amis tristes ont un degré de bien-être moins élevé (Fowler et Christakis, 2008, cités dans Bohler, 2009). On peut donc conclure que le fait de rechercher et d’entretenir des relations familiales, sociales et professionnelles signicatives est un facteur important de maintien d’une bonne santé physique et mentale.

Ces trois besoins fondamentaux sont très différents les uns des autres. L’inclusion nous pousse à établir des relations. Les besoins de contrôle et d’affection sont, pour leur part, comblés par les relations que nous avons déjà nouées. Comme notre société est de plus en plus orientée vers la technologie, certains s’interrogent sur les conséquences de ces progrès sur les besoins d’inclusion, de contrôle et d’affection. L’encadré 8.3 permet de voir l’inuence de l’utilisation des technologies et d’Internet sur les relations interpersonnelles.

ENCADRÉ 8.3 | COMMUNIC@TION

L’inuence d’Internet sur les relations intimes

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La technologie et Internet permettent de nouer, de maintenir et de rompre des relations à distance. Pour certains, l’utilisation accrue des sites de rencontre en ligne vient pallier la difficulté à rencontrer un partenaire amoureux (Bergström, 2011). En effet, la popularité des sites de rencontre montre que les services en ligne sont en train de redéfinir la façon dont les gens abordent les rapports amoureux (Jauron, 2010). Certains se montrent optimistes quant à l’influence d’Internet et lui attribuent plusieurs bienfaits, soit la capacité de faire la connaissance de nouvelles personnes, d’augmenter les échanges, de faciliter les relations existantes et de favoriser la mobilisation sociale. D’autres, plus pessimistes, attribuent à Internet la formation de relations peu engageantes, une distance marquée entre ceux qui sont branchés et ceux qui ne le sont pas et, par le fait même, un obstacle aux activités sociales. Enn, une étude de Belleau (2011) démontre que ceux qui ont rencontré leur partenaire par l’intermédiaire d’un site de rencontre en ligne ont un style d’attachement davantage caractérisé par l’évitement que ceux dont le couple a été formé par des moyens plus traditionnels. Ce style d’attachement est caractérisé par la tendance à éviter l’attachement ou la difculté à faire conance à son partenaire. Néanmoins, aux États-Unis, les rencontres au moyen d’Internet ont supplanté les autres formes de contacts (bar, activités sociales ou séances de rencontres express [speed dating]) (Gray et Garcia, 2013).

La dynamique relationnelle et l’intimité

Or, comme le temps constitue une ressource rare, les précieuses minutes que l’on prend pour les échanges virtuels empiètent inévitablement sur celles que l’on consacrait auparavant à des relations en face à face. Séduits par une scène sociale virtuelle active, certains internautes réduisent ainsi leurs interactions traditionnelles, et d’autres, souffrant de cyberdépendance, vont même jusqu’à les supprimer. Un autre inconvénient lié aux sites de rencontre virtuels est qu’il est facile pour un imposteur de nouer des relations en ligne en dissimulant sa réelle identité (voir la partie sur la conduite stratégique au chapitre 2). En effet, certains ne présentent que des aspects d’eux-mêmes qu’ils considèrent comme séduisants et mentent sur d’autres aspects de leur personnalité ou de leur physique pour éviter le rejet (Couderc, 2012). De plus, plutôt que de favoriser une perception exacte de l’autre, les parties sont davantage portées à se percevoir mutuellement en fonction de leurs désirs ou de leurs besoins (Jauron, 2010). De quelle manière préférez-vous tisser de nouvelles relations interpersonnelles ? Par Internet ou en face en face ?

8.2 Les types de relations La relation impersonnelle est, par nature, de courte durée, comme lorsqu’on parle à un inconnu ou au commis de l’épicerie. Elle n’exige donc pas d’engagement ni de partage d’intimité. La relation interpersonnelle, quant à elle, concerne le lien signicatif existant entre deux personnes qui s’engagent l’une envers l’autre et qui tentent de combler leurs besoins sociaux réciproques. Ils bâtissent ainsi une histoire commune.

Relation impersonnelle

Au cours de notre vie, nous tissons des liens sociaux variés, certains plus complexes, signicatifs ou importants à nos yeux que d’autres. Un certain nombre de ces relations sont harmonieuses et dureront des années, voire toute la vie. D’autres relations sont plus difciles ou plus brèves. Toutes sont teintées par le contexte dans lequel elles s’inscrivent. En explorant les divers types de relations que l’on établit avec autrui, il est possible d’apprendre à trouver un équilibre entre l’intimité partagée et la distance au sein de ses interactions quotidiennes, que ce soit avec de simples connaissances, des amis, des amoureux, des membres de la famille ou des collègues de travail.

Relation interpersonnelle

8.2.1 Les connaissances Les connaissances sont des personnes sur lesquelles on détient certaines informations (par exemple, leur nom, leur profession, etc.), mais avec qui les interactions sont de qualité limitée, ne permettant pas le partage d’intimité et d’implication personnelle. Il peut s’agir, entre autres, d’un voisin, d’un collègue, d’un étudiant avec qui l’on interagit peu souvent et de façon généralement supercielle. À moins de souhaiter qu’une connaissance devienne un ami, on ne fera rien de spécial pour connaître davantage cette personne, préférant laisser le hasard organiser les rencontres. D’ailleurs, les gens qui sont en contact sur un réseau social comme Facebook sont-ils des amis (comme l’expression populaire le dit) ou des connaissances ?

8.2.2 Les relations amicales Un certain nombre de nos connaissances deviennent des amis. Les amis s’acceptent mutuellement, se conent l’un à l’autre, se font conance pour ne pas divulguer leurs condences réciproques, se soutiennent affectivement, ont des centres d’intérêt

Relation brève n’ayant généralement pas d’antécédents et qui n’exige pas d’engagement personnel ni de partage d’intimité. Lien signicatif entre deux partenaires qui échangent des messages personnels et intimes, s’engagent l’un envers l’autre et tentent de combler leurs besoins sociaux réciproques.

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CHAPITRE 8

communs et s’attendent à ce que leur relation dure dans le temps (Blieszner et Adams, 1992). C’est aux amis les plus proches que l’on cone habituellement ses pensées, ses besoins et ses sentiments les plus intimes. La valeur d’une amitié se mesure plus souvent dans l’adversité que dans la facilité. Les amis sont-ils disponibles quand on a besoin d’eux et que l’on traverse une période difcile ? Il y a cinq habiletés relationnelles principales à acquérir pour entretenir une amitié. Premièrement, il faut faire preuve d’initiative pour passer du temps avec ses amis. On crée des occasions d’échanger, que ce soit en personne ou en ligne. Deuxièmement, lors des échanges, on évite d’être égoïstement centré sur soimême ; on s’intéresse à l’autre en étant sensible à ses idées, à ses besoins et à ses émotions. Troisièmement, il faut être disposé à révéler des informations personnelles sur soi-même et à écouter les condences de ses amis. Quatrièmement, chacun doit offrir son soutien affectif à l’autre, surtout dans les moments où celuici se sent plus vulnérable psychologiquement, car les vrais amis s’entraident et s’encouragent mutuellement. Finalement, il est important de gérer les conits en tenant compte des besoins de chaque partenaire (Goodby et Myers, 2008). À mesure qu’une amitié évolue et devient plus intime, la connaissance de l’autre personne et la conance que l’on a en elle augmentent de façon réciproque. Le modèle en six étapes élaboré par William K. Rawlins (1983a) illustre la manière dont les amitiés évoluent (voir la gure 8.1).

FIGURE 8.1 Le modèle de l’amitié en six étapes de Rawlins

Selon Rawlins, l’amitié commence par une interaction limitée au cours de laquelle deux individus établissent un contact initial dans un certain contexte (par exemple, aux études ou au travail). À ce stade, on ignore si la relation va grandir et les comportements sont hésitants. La deuxième étape, celle des rapports amicaux, permet de vérier si l’on possède sufsamment de points communs pour bâtir une relation. Pratique-t-on les mêmes loisirs ? Au cours de la troisième étape, celle de la pré-amitié, on met de côté les règles sociales et les jeux de rôles conventionnels en dévoilant des renseignements personnels banals pour indiquer à l’autre que l’on souhaite voir s’approfondir les liens. On l’invite dans une circonstance autre que celles qui résultent d’un heureux hasard (par exemple, au restaurant ou à une fête). Si l’autre personne réagit positivement à son désir de nouer une amitié, on amorce la quatrième étape de l’amitié Les amis partagent souvent une activité commune. Quels types d’activités faites-vous avec vos amis ? na issa nte et l’on commence à se

La dynamique relationnelle et l’intimité

considérer mutuellement comme des amis. On planie des activités communes et les interactions deviennent plus régulières. La cinquième étape de l’amitié stable commence lorsqu’on décide que cette amitié est sûre et se poursuivra. On se fait conance, les comportements reétant une loyauté réciproque. Les amis dèles s’engagent l’un envers l’autre, ils partagent les bons moments ainsi que les périodes difciles. Ceux qui s’éloignent l’un de l’autre entrent dans la sixième étape, qui est celle de l’amitié déclinante. Ce phénomène peut arriver lorsque l’amitié est considérée comme assurée ou qu’un partenaire ou les deux y investissent moins de temps et d’énergie. Il arrive que le travail ou les obligations personnelles ou familiales fassent obstacle à la relation. Comme une amitié ne s’entretient pas d’ellemême, elle peut se briser.

8.2.3 Les relations amoureuses L’amour romantique est différent de l’amour que l’on éprouve pour ses amis ou ses proches. Bien qu’au Québec les statistiques indiquent encore que plus de la moitié des mariages se soldent par un divorce (Institut de la statistique du Québec, 2011), quand on contracte une union civile ou un mariage, on s’attend à ce que la relation dure toujours. En fait, c’est cette attente qui distingue justement une relation amoureuse des autres types de relations. Les trois caractéristiques propres aux relations amoureuses sont l’engagement (décision rationnelle de vivre une relation et de la poursuivre même en cas de difculté), la passion (une attirance physique intense qui pousse à vouloir être avec l’autre le plus souvent possible, en personne ou de façon virtuelle) et l’intimité (un sentiment soutenu de conance, d’échanges mutuels et de complicité). Bien que ces caractéristiques puissent être présentes isolément, il les faut toutes les trois en plus d’un climat de conance pour nourrir une relation amoureuse (Sternberg, 1988). Les différentes combinaisons possibles des trois éléments donnent huit types d’amour (voir la gure 8.2 à la page suivante). Dans la mise en situation initiale, on constate que l’engagement de Jane Wilde envers Stephen Hawking est constant jusqu’à leur divorce. Dès le début de leur relation, elle a accepté de se marier avec lui en connaissant son état de santé et elle a assumé plusieurs responsabilités domestiques tout au long du mariage. Après leur divorce, l’amitié est encore au rendez-vous. Sternberg (1988) qualie d’ailleurs une relation sans passion d’« amitié ». Ainsi, plusieurs variations sont possibles au sein d’une trajectoire relationnelle, même le passage de l’amour accompli à l’amitié. Un couple peut donc vivre différents types d’amour au l du temps. De plus, les deux partenaires ne se retrouvent pas toujours simultanément dans le même type d’amour. Comme l’amitié, la relation amoureuse suit des étapes qui reètent le type d’intimité partagé par les deux partenaires, ainsi que la perception de chacun d’entre eux concernant le degré d’ouverture de soi qui existe dans la relation. Nous y reviendrons dans la section 8.5.2, sur les stades de la relation.

8.2.4 Les relations familiales La plupart des premières relations que l’on établit s’inscrivent dans un contexte familial. Les membres d’une même famille s’inuencent mutuellement tout en essayant de comprendre la nature de leurs liens. Ils nourrissent des attentes mutuelles comme recevoir un soutien affectif et unir leurs efforts pour préserver l’unité familiale. Certaines responsabilités, telles que gagner de l’argent, entretenir la maison, gérer les nances, s’occuper des enfants, peuvent être réparties entre les membres ou assumées par un seul.

Engagement Choix de s’investir dans une relation et de la poursuivre dans le temps malgré des difcultés.

Passion Attirance et désir de rapprochement physique.

Intimité Degré de rapprochement entre deux personnes.

Retour sur la mise en situation

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CHAPITRE 8

FIGURE 8.2 La théorie triangulaire de l’amour de Sternberg

Les règles qui régissent les interactions familiales contribuent à réguler les comportements de chaque membre. Elles révèlent la division des tâches au sein de la famille : qui est responsable de quoi, et ainsi de suite. Pour s’épanouir dans une telle relation, il faut soit suivre les règles qui gouvernent le comportement de chaque membre, soit les renégocier avec succès. Lorsqu’une famille communique de manière efcace, ses membres se soutiennent affectivement et physiquement, se conent leurs sentiments et leurs pensées, comblent leurs besoins réciproques et manifestent de la souplesse et une volonté de s’adapter au changement. Par contre, lorsque la communication est dysfonctionnelle – quand les membres s’avèrent incapables d’exprimer adéquatement leurs sentiments ou leurs besoins ou que les messages échangés incitent à la violence physique, sexuelle ou psychologique –, les relations en souffrent et se dégradent (Vangelisti et collab., 2007). La composition des familles nord-américaines ne cesse d’évoluer. La famille nucléaire, formée d’un époux, d’une épouse et de leurs enfants biologiques, ne constitue plus la norme aujourd’hui. Désormais, il existe une multitude de types familiaux. Ainsi, au Québec, 25 % des familles sont monoparentales, c’est-à-dire qu’elles sont constituées d’un parent seul, avec un ou des enfants. Dans 77 % des cas, il s’agit de la mère (Statistiques Canada, 2013). Nous retrouvons par ailleurs les couples, deux adultes cohabitant sans enfant ; la famille recomposée, qui héberge deux adultes souvent séparés d’une union antérieure, un ou plusieurs enfants issus d’unions précédentes et parfois un nouvel enfant conçu par le nouveau couple ; les conjoints de fait avec enfants ; la famille adoptive, dans laquelle un adulte ou les deux adoptent un ou plusieurs enfants ; la famille homoparentale, dans laquelle deux adultes du même sexe vivent ensemble avec ou sans enfants adoptés ou biologiques ; et la famille étendue, dans laquelle des membres de plusieurs générations vivent ensemble, modèle qui a prédominé bien avant la famille nucléaire. Les problèmes de communication et de conit de rôles peuvent varier selon les types familiaux. Dans la famille monoparentale, par exemple, l’aîné se voit parfois attribuer des responsabilités « adultes » revenant habituellement au parent « absent » (tâches ménagères, soins des enfants plus jeunes). Dans la famille recomposée, le rôle de la belle-mère ou du beau-père crée souvent des conits d’autorité. Lors d’une garde partagée, les règles des deux familles peuvent se contredire : « Ma mère me permet de rentrer à minuit, mais ma belle-mère me l’interdit. » Les membres de ces nouvelles familles doivent s’adapter à des réalités quotidiennes différentes de celles de la famille nucléaire, cette dernière n’étant pas

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garante pour autant d’absence de difcultés relationnelles. L’exercice 8.1 vous permettra de prendre conscience des différents types de familles.

EXERCICE 8.1 | MIEUX SE CONNAÎTRE

Quel est votre type de famille ? En petits groupes, discutez des différents types de familles dans lesquelles vous vivez. 1. Quel est votre type de famille (nucléaire, recomposée, monoparentale, etc.) ? 2. Quels genres de relations avez-vous avec vos parents ou vos beaux-parents ?

3. Si vous en avez, quel type de relation entretenez-vous avec vos frères et sœurs ? avec vos demi-frères et demi-sœurs ? 4. Quelle est votre conception de la famille idéale ? 5. Qu’est-ce que vous aimeriez améliorer sur le plan des relations interpersonnelles dans votre vie familiale ?

8.2.5 Les relations professionnelles Les amitiés inuent sur le bien-être tant des individus que des organisations. Même au travail, on établit des réseaux d’amis dont on prote à l’intérieur comme à l’extérieur des murs de l’entreprise (Gibbons et Olk, 2003). En fait, le lieu de travail devient éventuellement le lieu de rencontre amoureuse privilégié, après le collège ou l’université. En effet, le travail permet le rapprochement entre des personnes ayant les mêmes intérêts professionnels et possédant des aptitudes et des connaissances semblables. Nous verrons dans la section suivante que la similarité est un facteur d’attraction. Travailler dans une organisation amène souvent à nouer des relations interdépendantes avec d’autres membres. Lorsqu’on sait comment bâtir des relations interpersonnelles au travail, on favorise à la fois sa propre croissance et celle de l’organisation. En effet, les gens qui bénécient de relations satisfaisantes au travail s’impliquent et réussissent davantage dans leurs tâches. Ils entretiennent aussi des émotions agréables et sont satisfaits de leur travail (Kuvaas et Dysvik, 2010). Ainsi, une entreprise se bâtit notamment sur les relations que ses membres tissent entre eux. Les habiletés relationnelles sont d’ailleurs un critère de sélection dont on constate de plus en plus l’importance dans les offres d’emploi. Par contre, c’est aussi sur les lieux de travail que naît un grand nombre de difcultés relationnelles (voir le chapitre 9). Chacune de nos relations interpersonnelles remplit une fonction différente. Par exemple, qu’il s’agisse d’une relation professionnelle entre un médecin et son patient ou entre un professeur et un étudiant, ou encore d’une relation amoureuse, chacun de ces liens exige de multiples actions et se caractérise par des modèles de communication uniques. Certaines relations professionnelles, comme celle unissant un thérapeute et son patient, ou un employeur et son employé, dépendent de la capacité de chacun de coordonner ses actions avec celles d’une autre personne an de pouvoir mener à bien un projet commun (par exemple, soigner une phobie) ou une tâche collective (par exemple, augmenter le

Les relations entre un dentiste et son patient sont impersonnelles, c’est-à-dire de courte durée, sans engagement et sans intimité.

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chiffre d’affaires de l’entreprise). Plusieurs relations sociales protègent de la solitude en procurant de l’intimité, de l’amitié, de la sécurité. Après avoir vu les différents types de relations interpersonnelles, voyons maintenant divers facteurs expliquant l’attraction ressentie envers certaines personnes plutôt que d’autres.

8.3 Les facteurs d’attraction Pourquoi sommes-nous attirés par une personne et non par une autre ? Pourquoi adoptons-nous une attitude positive envers une personne et négative envers une autre ? L’apparence, la similarité, la proximité, la complémentarité, l’appréciation, l’humour, les émotions fortes et l’« effet guitare » constituent les principaux déterminants de l’attraction.

8.3.1 L’apparence Le premier type d’information que l’on reçoit, quand on interagit avec quelqu’un, est son apparence physique (beauté, allure globale, vêtements, coiffure, etc.). Bien qu’un jugement sur ce qui est beau et sur ce qu’est une personnalité agréable demeure subjectif (Prager, 1994), de façon générale, les caractéristiques constitutives de la beauté sont la symétrie du visage, des lèvres charnues, de grands yeux et un nez n. De plus, les gens associent habituellement à la beauté des caractéristiques comme l’intelligence, la popularité et une personnalité agréable. D’ailleurs, les personnes qui sont considérées comme belles obtiendraient plus facilement ce qu’elles veulent, que ce soit de l’aide ou un meilleur emploi (Baudouin, 2014). Aussi, les hommes accorderaient plus d’importance que les femmes à l’attrait physique dans le choix de leur partenaire (Schwartz et Hassebrauck, 2012) bien que, tant chez les hommes que chez les femmes, l’importance de l’apparence physique tende à s’amenuiser à mesure que la première impression passe et que la relation évolue (Albada, 2002).

8.3.2 La similarité Nous sommes très souvent attirés par les gens qui ont des attitudes et des centres d’intérêt semblables aux nôtres et qui nourrissent les mêmes préférences et aversions que nous. Dans la même lignée, nous aimons généralement les gens qui partagent notre opinion plus que ceux qui s’y opposent, surtout si les questions abordées nous paraissent fondamentales ou signicatives. En fait, la similarité est un facteur de validation sociale qui renforce notre estime de soi, car nos « semblables » nous conrment notre propre valeur. De plus, il semble que nous soyons davantage attirés par des visages qui ressemblent aux nôtres. Des recherches démontrent que nous trouvons plus séduisants les visages présents sur des photographies lorsqu’ils ont été modiés pour nous ressembler que ceux se trouvant sur les photographies initiales (Laeng et collab., 2013). Cette propension pourrait être génétiquement avantageuse an de préserver certains traits. Les gens tendent d’ailleurs à s’unir avec des personnes dont le niveau de beauté est similaire au leur (Laeng et collab., 2013).

8.3.3 La proximité Vivre ou travailler dans le voisinage d’une personne maximise les occasions d’interagir, de bavarder, de faire des activités similaires et, donc, de tisser des liens. Plus deux personnes sont proches physiquement, plus elles seraient susceptibles d’être attirées l’une vers l’autre et d’établir une relation signicative, que ce soit sur le plan amical, amoureux ou professionnel (Flora, 2004).

La dynamique relationnelle et l’intimité

8.3.4 La complémentarité Nous ne cherchons pas uniquement des copies conformes de nous-mêmes. En fait, la complémentarité, autre déterminant de l’attraction, laisse croire précisément le contraire. Au lieu d’être attirés par les personnes qui nous ressemblent, nous le sommes souvent par des personnes différentes de nous sous un ou plusieurs aspects. Ainsi, une femme dominatrice pourrait rechercher un homme docile, et un homme timide, une femme très sociable (Heatherington, Escudero et Friedlander, 2005). Les gens différents que nous fréquentons nous permettent de combler nos lacunes, d’acquérir des connaissances, de vivre de nouvelles expériences et de découvrir des centres d’intérêt. Stephen Hawking, par exemple, est un scientique alors que son ex-conjointe a étudié en arts. Il est athée alors qu’elle avait une foi inébranlable en Dieu. Ainsi, quel dicton semble le plus véridique à vos yeux : « Qui se ressemble s’assemble » ou « Les contraires s’attirent » ?

8.3.5 L’appréciation L’appréciation constitue un autre facteur qui gure dans presque toutes les théories sur l’attraction interpersonnelle. Nous sommes attirés par les personnes qui récompensent et encouragent nos comportements, nous louangent et nous aiment, alors que nous ressentons de l’antipathie pour les détracteurs qui critiquent et dénigrent nos actions, qui s’opposent à nous et nous détestent. Nicolas Guéguen (2014), un chercheur en psychologie sociale à l’Université de Bretagne-Sud, a fait plusieurs recherches démontrant que les compliments ont un effet positif en matière de séduction. Par exemple, dans le cadre d’une étude menée dans la rue, dans laquelle un beau jeune homme abordait les jeunes femmes dans le but qu’elles acceptent une invitation, un simple commentaire comme « Tu sais que tu es jolie ? » incitait davantage les jeunes lles à accepter l’invitation (23 % d’acceptation) que lorsque ce compliment n’était pas prononcé (9 % d’acceptation). Il va de soi que l’excès de renforcement peut avoir l’effet inverse : si une personne nous couvre de trop d’éloges, on s’interrogera éventuellement sur sa sincérité et ses motivations.

8.3.6 L’humour Les femmes seraient plus attirées par les hommes drôles. Les recherches de Bressler et Balshine ont effectivement conrmé que l’humour est un facteur d’attraction important qui joue en faveur des hommes (citées dans Guéguen, 2014). Dans ces recherches, des femmes devaient regarder une vidéo dans laquelle des hommes se présentaient soit sobrement, soit avec humour. Le même homme était considéré comme plus séduisant lorsqu’il se présentait avec humour. Les femmes pensaient alors qu’il était plus intelligent, sociable et créatif. Les blagues grossières, les farces et attrapes de même que l’humour noir n’étaient toutefois pas appréciés. En d’autres termes, l’humour séduit, mais il faut bien choisir ses blagues. Par contre, il semble que les hommes soient moins sensibles à l’humour féminin dans un contexte de séduction, mais qu’ils apprécient les femmes qui les trouvent drôles (Dortier, 2010).

8.3.7 Les émotions fortes Comme nous l’avons vu au chapitre 4, des psychologues américaines (Meston et Frohlich, 2003) ont démontré que le fait d’éprouver des sensations fortes augmentait le désir de rencontrer une personne du sexe opposé et constituait ainsi un

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facteur d’attraction. Ainsi, lors de leur expérience, elles demandaient à des gens qui sortaient d’une attraction à sensations fortes (montagnes russes) d’évaluer l’attrait physique d’une personne présentée à l’aide d’une photographie et leur désir de la rencontrer. Le nombre de participants qui exprimaient un haut niveau d’attraction et le désir de rencontrer la personne sur la photographie était signicativement plus élevé lorsque ceux-ci sortaient d’une attraction à sensations fortes comparativement à ceux qui n’avaient pas encore fait un tour dans ce manège. De la même façon, les gens qui vont voir un lm à suspense ont tendance à discuter et à se toucher davantage que ceux qui vont voir un lm qui génère des émotions plus neutres. Ainsi, ce qui déclenche de fortes émotions serait propice au sentiment amoureux. Les gens feraient une erreur d’attribution en croyant que ce n’est pas seulement l’événement ou l’environnement qui crée cette réaction émotive, mais la personne qui les accompagne.

8.3.8 L’« effet guitare » Selon Tifferet, Gaziel et Baram (2012), la présence d’un instrument de musique exerce une attirance et constitue un facteur d’attraction. Ces chercheurs israéliens ont démontré que la présence de la guitare sur une photo afchée sur un site comme Facebook inuençait positivement les demandes d’amitié. De plus, toujours selon ces chercheurs, lorsqu’un jeune homme demande à de jeunes lles leur numéro de téléphone, celles-ci acceptent 31 % des fois lorsqu’il tient un étui de guitare, alors que c’est seulement 14 % s’il ne tient rien, et à peine 9 % lorsqu’il tient un grand sac noir à la main. Le type d’instrument jouerait même un rôle. Le violon ou la clarinette seraient encore plus gagnants que la guitare. L’hypothèse pouvant expliquer ces résultats est qu’on attribue des qualités aux gens qui tiennent ces instruments jugés prestigieux (Guéguen, 2014). Tous les facteurs d’attraction que nous venons d’explorer peuvent évidemment varier selon nos relations, tout comme ils peuvent aussi évoluer avec le temps. Ainsi, un facteur d’attraction peut se transformer en facteur d’aversion. Par exemple, la sociabilité d’un partenaire peut être séduisante en début de relation en venant combler sa propre timidité (complémentarité). Or, cette même sociabilité peut être perçue comme un défaut après quelques années de fréquentation, car elle ne permet pas à chacun de s’exprimer de façon équitable. Et vous, quels sont vos facteurs d’attraction ? An de prendre conscience de ceux-ci, faites l’exercice 8.2.

EXERCICE 8.2 | MIEUX SE CONNAÎTRE

Les facteurs personnels d’attraction Décrivez comment les différents facteurs d’attraction (l’apparence, la similarité, la proximité, la complémentarité, l’appréciation, l’humour, les émotions fortes et l’« effet guitare ») inuent sur vos relations.

Pensez à une personne qui, selon vous, éprouve une attirance envers vous. Auxquelles de vos qualités personnelles attribuezvous cette attirance ?

Classez ces facteurs en fonction de leur importance pour vous, selon vos différentes relations.

8.4 Les dimensions du développement de l’intimité Il n’y a pas deux interactions identiques, et ce qui les différencie, ce sont les dimensions du développement de l’intimité, soit l’étendue et la profondeur des interactions, la conance mutuelle ainsi que les types de conversations.

La dynamique relationnelle et l’intimité

8.4.1 L’étendue et la profondeur des interactions L’ouverture de soi est une dimension importante d’une relation. En effet, le degré d’ouverture de soi détermine en partie l’importance plus ou moins grande d’une relation. Toute interaction peut être décrite en fonction de deux caractéristiques : l’étendue et la profondeur. Alors que l’étendue concerne l’éventail des sujets de conversation abordés, la profondeur désigne l’importance de ces sujets en regard du concept de soi et du désir de partager un contenu plus intime. Le modèle d’interpénétration sociale élaboré par les psychosociologues américains Irwin Altman et Dalmas Taylor (1973) est illustré à la gure 8.3. Ce modèle repose sur l’idée qu’au début d’une relation, l’ouverture de soi est relativement peu importante à cause de l’étendue (quantité minime de sujets abordés) et de la profondeur des interactions (piètre qualité des informations personnelles transmises). Plus les relations deviennent intenses et intimes, plus l’étendue et la profondeur des interactions s’accroissent. Les rapports humains évoluent donc par paliers, puisque les partenaires abordent un nombre de sujets croissant et passent de sujets superciels (la périphérie du cercle) à des sujets très personnels (le centre du cercle).

FIGURE 8.3 L’étendue et la profondeur des interactions

Étendue Nombre et choix de sujets abordés avec l’autre.

Profondeur Mesure de l’importance des sujets abordés avec l’autre en regard du concept de soi.

Modèle d’interpénétration sociale Modèle décrivant l’interaction au sein d’une relation inter­ personnelle selon son étendue (quantité de sujets de conversa­ tion) et sa profondeur (qualité des sujets de conversation).

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Le modèle d’Altman et Taylor est utile pour un certain nombre de raisons. En premier lieu, il aide à visualiser la nature de nos relations en fonction des sujets que nous abordons et du dévoilement dont nous faisons preuve au cours de nos échanges. Il reète donc les divers degrés d’intimité que nous vivons au sein de nos relations. En second lieu, il explique pourquoi certaines relations semblent plus solides que d’autres.

L’ouverture de soi Ouverture de soi Habileté à révéler délibérément à l’autre des renseignements sur soi auxquels celui-ci n’aurait pas accès autrement.

La nature et la quantité d’informations que l’on divulgue à l’autre inuent sur la solidité et la qualité de la relation. Quand nous conons des informations personnelles signicatives et encore inconnues, nous augmentons l’étendue et la profondeur des renseignements que les autres possèdent sur nous ainsi que leur faculté de comprendre notre manière de fonctionner. L’ouverture de soi désigne l’habileté à dévoiler délibérément des renseignements condentiels sur soi. En général, le degré d’ouverture de soi avec quelqu’un est un indicateur du désir de proximité et devient ainsi un facteur d’attraction. Par ailleurs, quand une relation commence à battre de l’aile, l’étendue et la profondeur de l’ouverture de soi des partenaires déclinent. Ceux-ci évitent alors certains sujets et abordent les autres en supercie seulement. Ces changements signalent que les partenaires deviennent moins personnels ou intimes et que le processus de désengagement ou de retrait est amorcé. L’ouverture de soi reète donc l’état de santé d’une relation. Lorsqu’elle est réciproque et honnête, les partenaires se sentent en sécurité dans la relation et sont à l’aise de partager leur intimité.

La vie privée Théorie de la gestion de la vie privée Théorie qui traite de l’établissement de frontières physiques et psychologiques que les autres peuvent ou non franchir.

Turbulence des frontières Tension qui existe entre deux partenaires qui ne s’accordent pas sur les règles de gestion de la vie privée.

Si le modèle d’interpénétration sociale met en lumière l’étendue et la profondeur des informations que l’on est prêt à dévoiler à divers partenaires, la théorie de la gestion de la vie privée (Petronio, 2003) traite plutôt de l’établissement de frontières personnelles entre les gens. Dans chacune de nos relations, nous effectuons un « calcul mental » an de décider si nous devrions dévoiler ou non telle ou telle information à notre partenaire (Petronio, 2007). Si, à certains moments, vous décidez de garder pour vous une information (voir la « zone cachée» au chapitre 2) que votre partenaire voudrait connaître, ce désaccord peut entraîner une turbulence des frontières. Quels facteurs peuvent vous inciter à sécuriser une frontière ou à l’effacer ? Si vous découvrez qu’un ami parle dans votre dos ou trahit votre conance, vous serez plus réticent à lui dévoiler des renseignements personnels, ce qui augmente la probabilité que cette relation se fragilise, ou même se termine.

8.4.2 La conance Faire conance à quelqu’un, c’est être assuré que l’autre se conduira d’une manière prévisible et désirable, que son comportement sera conforme à nos attentes et qu’il n’utilisera pas contre nous nos informations personnelles. Vous serez ainsi conant ou méant envers quelqu’un selon ce que vous avez vécu lors de relations antérieures. Si vos rapports antérieurs ont été renforcés par un sentiment de conance, vous serez porté à continuer dans le même sens. Par contre, si vos interactions passées vous ont déçu à cause d’une trahison, par exemple, vous risquez de ressentir de la méance envers autrui. La conance crée un paradoxe : pour pouvoir faire conance, il faut être prêt à courir le risque de s’ouvrir à l’autre. Or, il se peut que vous soyez déçu si l’autre vous trahit ou vous juge. Mais si vous ne prenez pas ce risque, vous ne saurez jamais si vous aviez raison ou non de vous er à cette personne (Rempel et Holmes, 1986). Le degré de conance que

La dynamique relationnelle et l’intimité

vous allez accorder au récepteur qui reçoit vos condences, sans vous blesser ni faire du tort à votre relation, correspond à votre niveau de tolérance à la vulnérabilité (qui varie d’une personne, d’un sujet et d’une situation à l’autre). Le chercheur américain William K. Rawlins (1983b) a conçu une matrice qui permet d’analyser le degré de conance que l’on accorde à différentes personnes aux divers stades d’une relation (voir la gure 8.4). Cette matrice peut être utilisée pour déterminer lesquelles de nos interactions sont plus stables ou plus solides, car une relation dans laquelle les partenaires ne se font pas facilement conance est en difculté. Laquelle de vos relations placeriez-vous dans chaque catégorie ? Pourquoi ?

FIGURE 8.4 La matrice de Rawlins sur la conance

RAWLINS, W. K. (1983b, mars). Openness as problematic in ongoing friendships: Two conversational dilemmas. Communication Monographs, 50(11). Reproduction autorisée par Taylor & Francis Group, LLC, www.taylorandfrancis.com.

8.4.3 La conversation Les échanges verbaux ponctuent notre vie. Parler représente la pierre angulaire de toute relation, que celle-ci soit nouvelle, stable ou sur le point de se terminer (Cameron, 2000). Par exemple, l’habileté à alimenter une conversation augmente les chances de voir les échanges évoluer vers une amitié (Shafer, 1993). Par ailleurs, il semblerait qu’en général, plus nous passons de temps à parler de notre journée avec nos partenaires relationnels (famille, amis, conjoint[e]), plus nos relations sont saines (Vangelisti et Banski, 1993). Parallèlement, certains contextes conversationnels particuliers peuvent nuire aux relations. Regardons-en trois : les rumeurs, les mensonges et les messages équivoques.

Les rumeurs Un moulin à rumeurs est le réseau sur lequel se répandent des informations dont la véracité demeure incertaine. Lorsqu’on parle à quelqu’un d’une personne absente, on a beau croire que l’on ne fait que papoter, en fait, on participe aux commérages. Pourquoi les humains passent-ils autant de temps à répandre des potins sur leurs semblables ? Les sociologues estiment que les ragots constituent les deux tiers de tous les échanges verbaux. Les commérages cimentent les relations en nous introduisant dans des cercles intimes où nous recueillons encore plus d’informations intéressantes à propager. Lorsque nous transmettons un potin, nous indiquons à notre interlocuteur que nous nous ons à lui pour ne pas utiliser cette information contre nous (McAndrew, Bell et Garcia, 2007).

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CHAPITRE 8

Mensonge déloyal Le fait de divulguer volontairement des informations fausses ou incomplètes.

Mensonge par omission Mensonge qui consiste à cacher délibérément des informations.

Mensonge de politesse Mensonge que l’on fait pour une raison moralement acceptable pour soi an d’éviter de blesser l’autre.

Ambiguïté Message imprécis qui peut être interprété de différentes façons et qui provoque la confusion chez l’interlocuteur, mais qui ne vise pas à modier le comportement de celui-ci.

La commère émet des hypothèses sur le comportement d’un absent et propage des rumeurs malveillantes ou des informations fausses sur la personne. Par conséquent, si faire des commérages lui confère un sentiment d’importance éphémère, il est probable aussi que cela nuira à sa réputation. Divulguer des potins est risqué pour une relation, en particulier lorsqu’ils sont faux. De plus, les mensonges et les messages équivoques peuvent blesser et mettre en péril une relation, puisqu’ils sont généralement mal intentionnés et mal interprétés (Turner et collab., 2003).

Les mensonges et les messages équivoques De nos jours, on modie numériquement des photos an d’inuer sur la perception des gens. De grands gestionnaires de fonds de placement ont été accusés de tromper les actionnaires et le public, des journalistes inventent des histoires, et l’industrie du divertissement conçoit certaines émissions de téléréalité sur la capacité des participants à mentir. Les mensonges ne sont pas l’apanage du monde artistique ou politique, puisque nous mentons souvent dans nos échanges quotidiens. Nous pouvons tous admettre avoir déjà menti à nos parents, à un professeur, à un patron, à un ami ou à soi-même. La sincérité et le mensonge sont deux manières d’entrer en relation, que nous utilisons pour parvenir à nos ns (Knapp, 2008). Différents types de mensonges existent selon l’objectif poursuivi. Un mensonge déloyal est la divulgation délibérée d’une information que l’on sait fausse ou incomplète dans le but de nuire à quelqu’un ou de proter de lui. Par exemple, vous pouvez prétendre avoir vu la copine d’un collègue que vous trouvez séduisant embrasser un autre homme alors qu’il n’en est rien. On peut aussi mentir par omission, ce qui consiste à cacher délibérément des informations pertinentes, amenant ainsi les autres à tirer des conclusions erronées. Par exemple, vous rencontrez un collègue de classe absent au dernier cours et, bien que vous sachiez qu’il y a un devoir à remettre au prochain cours, vous faites le choix délibéré de ne rien lui dire.

Le polygraphe (ou détecteur de mensonges) permet d’inférer si une personne ment par la mesure de ses réactions psychophysiologiques.

Il est vrai que, parfois, les mensonges profitent à leur auteur. Une fraction des mensonges vise toutefois à protéger le ou les récepteurs, ce que l’on appelle un mensonge de politesse. Répondre à sa belle-mère qui demande si l’on a aimé son souper que c’était excellent, alors que l’on pense exactement le contraire, en est un. On a parfois recours à l’ambiguïté, c’est-à-dire à un message plus ou moins direct et clair utilisé pour se dérober ou éviter de révéler à l’autre une vérité déplaisante, par exemple, répondre à une amie, qui nous demande notre avis sur son nouveau style, que celui-ci est « très spécial ». En restant délibérément vague, on ménage les sentiments du récepteur et on ne culpabilise pas. Lorsqu’on demande aux gens s’ils préfèrent l’ambiguïté au mensonge, ils affirment qu’ils préfèrent entendre la vérité (Bavelas, et collab., 1990). Les croyez-vous ? Est-il immoral de mentir consciemment ? Y a-t-il des occasions où vous préféreriez que l’on vous mente ?

La dynamique relationnelle et l’intimité

8.5 L’évolution d’une relation Une relation est dynamique lorsqu’elle évolue selon les interactions vécues, les idées et les émotions partagées ainsi que les besoins comblés. Nous verrons d’abord deux des facteurs qui influencent cette évolution : la réduction de l’incertitude et l’issue prévue de la relation potentielle. Ensuite, nous traiterons des stades d’évolution des relations.

8.5.1 Deux déterminants de l’évolution d’une relation Personne ne peut prédire l’avenir d’une relation, mais certains critères peuvent en déterminer la durabilité. En effet, quand on rencontre quelqu’un pour la première fois, celui-ci est un inconnu en qui l’on a peu conance. Si, en apprenant à le connaître, on arrive à diminuer cette incertitude, cela peut aider à prédire l’issue d’une future relation.

La réduction de l’incertitude Peu importe le degré d’intimité que nous nissons par atteindre avec une personne, nous commençons toujours par être des étrangers (la zone cachée, étudiée au chapitre 2, est donc très grande). Que visez-vous lorsque vous rencontrez quelqu’un pour la première fois ? Vous laissez-vous inuencer par votre première impression ? La théorie de la réduction de l’incertitude suggère que les premiers instants d’une relation sont généralement dominés par l’incertitude (Maguire, 2007). Comme on préfère le connu à l’inconnu, un des objectifs communicationnels est de réduire l’incertitude à l’égard de cette nouvelle personne. Pour mieux comprendre un individu, on doit apprendre à le connaître. On veut découvrir sa personnalité et déterminer comment se comporter avec lui. An de réduire l’incertitude et d’augmenter la prévisibilité d’une relation interpersonnelle, on recourt à trois types de stratégies : 1) des stratégies passives, où l’on observe la personne discrètement pendant qu’elle fait une activité tout en interagissant préférablement avec d’autres ; 2) des stratégies interactives, où l’on communique directement avec la personne en lui posant des questions exploratoires pour l’encourager à parler d’elle-même ; et 3) des stratégies actives, où l’on se renseigne sur la personne auprès d’un tiers ou l’on s’arrange pour qu’une tierce personne observe la conversation pendant qu’on lui parle. Plus les interactions et les échanges se multiplient et plus on découvre des points communs, plus l’incertitude décroît. Le fait de partager un réseau social commun, de connaître et d’interagir avec les mêmes personnes atténue aussi l’incertitude.

L’issue prévue de la relation potentielle Parmi les facteurs qui inuent sur l’évolution d’une relation, on compte l’issue prévue de la relation potentielle. Nous évaluons toujours intérieurement la probabilité qu’une relation donnée soit gratiante ou non. Comme nous disposons généralement de peu d’informations lorsque nous rencontrons la personne, notre jugement initial se base davantage sur l’apparence physique, les comportements observés et les renseignements obtenus auprès de tiers (Sunnafrank, 1984). À mesure que l’incertitude diminue, notre capacité de faire des prédictions justes sur l’avenir d’une relation augmente. Dans quelle mesure avez-vous pu prédire avec justesse le succès d’une interaction dès la première rencontre ?

Théorie de la réduction de l’incertitude Théorie qui stipule que les premiers instants d’une relation avec une personne inconnue sont généralement dominés par l’incertitude et qu’un des objectifs communicationnels est de réduire cette incertitude.

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8.5.2 Les stades de la relation Il est possible d’analyser tous les types de relations, que celles-ci soient amicales, amoureuses ou professionnelles, en fonction des stades qu’elles traversent. Tout en lisant les informations sur chacune de ces étapes, demandez-vous si elles s’appliquent à l’une de vos relations intimes (voir la gure 8.5). Les rapports humains sont complexes et en perpétuelle transformation, chaque individu étant un ensemble unique d’expériences, de pensées, d’émotions et de besoins. En effet, à mesure que l’on évolue, les relations se transforment. Elles traversent un certain nombre de stades en même temps qu’elles se solidient, se stabilisent ou s’affaiblissent (Knapp et Vangelisti, 1992). Les cinq premiers stades de la relation visent le rapprochement alors que les cinq derniers contribuent à l’éloignement.

FIGURE 8.5 Les stades de la relation

La phase initiale Cette phase correspond à ce qui se produit lors d’un premier contact alors que les interlocuteurs cherchent des signaux verbaux (réponse à une salutation) ou non verbaux (contact visuel, sourire) qui les incitent ou non à entamer la conversation. Si l’un d’eux décide d’amorcer la discussion, il cherchera alors une entrée en matière appropriée ; par exemple, il donnera une poignée de main en disant : « Heureux de vous connaître. »

La découverte Une fois le premier contact établi, on cherche à en apprendre davantage sur l’autre. C’est l’étape de la découverte. Pour faire connaissance, on échange des banalités (lieu de naissance, occupations, loisirs, etc.) et on cherche plus ou moins consciemment des points communs pour augmenter le facteur d’attraction qu’est la similarité. Dans un article sur les menus propos, Michael Korda (1986) précise que le papotage sert à mettre les interlocuteurs à l’aise. Cette phase de découverte est souvent celle où l’on commence à démontrer plus clairement son intérêt envers l’autre personne. Par exemple, tout en conversant, les partenaires amoureux potentiels se donnent des signes non verbaux indiquant qu’ils sont ouverts à un contact physique : ils se penchent vers l’autre, haussent les sourcils. À cette étape, les relations manquent de profondeur, elles sont plutôt informelles et supercielles. La grande majorité des relations ne dépassent jamais ce stade.

La dynamique relationnelle et l’intimité

Le renforcement des liens Quand une relation dépasse le stade de la découverte, elle entre dans la phase suivante, celle du renforcement des liens. Les interlocuteurs deviennent amis, bons collègues ou amoureux : ils commencent à échanger des confidences, s’ouvrent davantage et deviennent plus habiles à prédire les comportements de l’autre. Ils peuvent même se donner des surnoms affectueux. En quelque sorte, ils commencent à accepter une identité commune et le « je » commence à devenir « nous ».

La fusion Le quatrième stade correspond à la fusion des deux « je » ; le « nous » devient plus concret. Les deux individus forment désormais une équipe, une paire, ou même un couple. La synchronisation verbale et non verbale entre les deux s’intensie. Ces derniers peuvent même se vêtir, agir et s’exprimer de manière similaire. Ils peuvent partager une chanson (« notre chanson »), un lieu (« notre restaurant »). Ils commencent à parler de projets, comme la planification d’un voyage ou l’achat d’une maison. Ils se qualient de meilleurs amis ou encore d’âmes sœurs. À l’étape de la fusion, deux individus forment désormais un couple.

L’engagement À l’étape suivante, celle de l’engagement, les deux individus ofcialisent leur relation. Ils posent des gestes publics ou symboliques (par exemple, activités, voyage commun, colocation, ançailles, signature de contrats notariés) pour montrer les liens qui les unissent. Sur le plan amoureux, ils peuvent décider de faire des achats importants ensemble, de partager un compte bancaire, de se marier ou d’avoir un enfant, etc. La relation est alors régie par des règles précises, et parfois même des contrats légaux. Certaines personnes peuvent éprouver un sentiment initial d’inconfort alors qu’elles tentent de s’adapter aux changements que l’engagement entraîne.

La différenciation À l’étape de la différenciation, les amis ou les amoureux cessent de mettre l’accent sur le « nous » pour essayer de se recentrer sur le « je » et de rétablir leur identité propre. Ils se demandent : « Qu’est-ce qui nous différencie ? », « Comment puis-je me distinguer de toi ? ». À ce stade, les possessions autrefois perçues comme communes s’individualisent. Par exemple, dans le cas d’un couple, « nos amis » peuvent devenir « mes amis ». Chacun s’éloigne de la perception idéalisée de l’autre (Langis, 2005). Bien que ce phénomène soit assez fréquent (on a besoin d’être à la fois un individu et un ami ou un partenaire relationnel) et contribue à une relation enrichissante, il peut aussi indiquer que la relation traverse une crise. Dans le cas d’une relation amoureuse, cela peut signier que le processus de séparation est entamé alors que dans une amitié, cela peut être le début d’un éloignement qui mènera à la n de la relation.

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La circonspection L’étape de la circonspection est marquée par un déclin de la qualité et de la quantité des échanges entre les deux personnes. Ces dernières font parfois un effort conscient pour limiter les sujets de discussion à ceux qu’ils jugent anodins. Parfois, l’étendue des sujets abordés ne varie pas, mais les échanges n’ont plus aucune profondeur. Autrement dit, le dévoilement d’informations personnelles est minimisé, ce qui indique que l’un des individus ou les deux ont choisi de se retirer mentalement ou physiquement de la relation (Roseneld et Bordaray-Sciolino, 1985). On remarque moins de communication dynamique et d’engagements entre eux. Leur rapport commence à être marqué par l’inertie et un désintérêt mutuel.

La stagnation

L’évitement est un signe que la relation se détériore.

Si l’étape de la circonspection se prolonge, la relation devient stagnante. À ce stade, les deux parties ressentent moins le besoin de se parler parce qu’elles savent d’avance comment l’interaction se déroulera et préfèrent ne rien dire. Elles ont moins d’intérêt l’une pour l’autre et la communication est à son point mort. La relation n’est plus que l’ombre d’elle-même : les comportements deviennent routiniers. Dans le cas d’une relation amoureuse où les partenaires vivent dans le même environnement, ceux-ci ne partagent presque plus rien (la zone cachée s’agrandit) et refusent de prendre de nouveaux engagements ou même de respecter les anciens.

L’évitement Lorsqu’elles se trouvent dans la phase de l’évitement, les deux personnes font tout pour ne pas se retrouver ensemble. Leurs échanges deviennent parfois si désagréables qu’une ou les deux personnes ne peuvent plus jouer la comédie, la conduite stratégique n’étant plus efcace. Les messages pour éviter l’autre peuvent apparaître ambigus – « Il faut que je travaille plus tard ce soir », « Je ne suis pas disponible ce week-end » –, ou clairs et directs – « Je ne veux plus te voir », « Je ne veux plus avoir de contacts avec toi ». Cette situation laisse présager une remise en question, des conits et, éventuellement, la n complète de la relation si rien n’est fait pour améliorer la situation. Les désaccords non réglés peuvent mener à la rupture.

La rupture

À l’étape de la rupture, les liens qui maintenaient la relation sont brisés et cette dernière prend n. Selon les circonstances, cette étape peut être courte ou s’étirer dans le temps. Elle peut être vécue avec cordialité ou

La dynamique relationnelle et l’intimité

amertume, selon la n de la relation, c’est-à-dire selon qu’elle est choisie, signiée en personne, par téléphone, par message texte, par courriel ou, dans le cas d’une relation amoureuse, au moyen d’un document légal. Même si toutes les relations sont condamnées à nir un jour, pour cause de séparation, d’éloignement ou de décès (voir l’encadré 8.4), cela ne veut pas dire que la n d’une relation soit facile, agréable ou désirée par les deux parties.

ENCADRÉ 8.4 | PENSEZ-Y

Le processus de deuil Le processus de deuil est souvent difcile à vivre. Celui-ci peut survenir à la suite non seulement du décès d’une personne proche, mais aussi d’une maladie grave ou d’une perte de ses capacités physiques ou intellectuelles. La psychiatre et psychologue Elisabeth Kübler-Ross (1969) a été l’une des pionnières de l’approche des soins palliatifs pour les personnes à qui on annonce un diagnostic de maladie terminale. Selon ses observations, ces personnes traversent cinq étapes à la suite de l’annonce du diagnostic. Ces étapes sont également celles vécues à la suite du décès d’une personne signicative ou lors d’une perte signicative (rupture amoureuse, bris d’amitié, perte d’emploi, etc.). La première étape est le déni. On nie ce qui se passe et on refuse de croire la réalité trop difcile à supporter : « C’est impossible, ça ne peut être terminé. » Le déni s’atténue lorsqu’on reconnaît l’impact de la perte et les sentiments qui l’accompagnent. Dans la deuxième étape, on ressent de la colère contre soi-même, sa famille, les médecins, etc. Vient ensuite la troisième étape, celle du marchandage, où la personne malade essaie d’imaginer ce qu’elle peut faire pour gagner du temps, ou faire revenir le défunt dans le cas de la personne endeuillée. Des phrases comme « Si je vis jusqu’à la naissance de notre petite-lle, je ferai du bénévolat » ou

« Je souhaite juste un petit signe pour me dire qu’elle est bien malgré sa mort » sont caractéristiques du stade de marchandage. À la quatrième étape, celle de la dépression, l’individu a l’impression qu’il ne s’en sortira jamais. Il est triste, incapable d’envisager l’avenir, se sentant seul, vide et isolé. Vient ensuite la cinquième étape, celle de l’acceptation. La personne est plus sereine devant sa mort, ou encore, dans le cas d’un décès, la personne endeuillée sait que rien ne sera plus jamais pareil, mais elle croit qu’elle pourra s’en sortir et continuer à vivre (Kushner, 1981). La personne s’adapte graduellement à une nouvelle vie sans l’autre. Bien que ces étapes soient souvent manifestes, elles ne se présentent pas toujours de façon linéaire et elles peuvent varier en durée et en intensité. En effet, lors d’un deuil lié au décès d’une personne proche, par exemple, bien qu’un état de détresse soit habituel, seulement 15 à 20 % des personnes endeuillées rapportent des difcultés de fonctionnement six mois à deux ans après le décès (Prigerson et collab., 2009). Aussi, il est possible de ne pas vivre une étape ou encore de revivre de la colère alors qu’on croyait cette émotion résolue. Croyez-vous qu’un deuil suivant une rupture amoureuse soit similaire au deuil survenant après la mort d’une personne signicative ? Si oui, dans quelle mesure ?

Il faut comprendre qu’une relation ne cesse de se transformer, mais qu’elle peut se stabiliser temporairement à n’importe laquelle de ces étapes. Certaines relations ne dépassent jamais le stade de la découverte ; d’autres se maintiennent plus ou moins longtemps au stade du renforcement des liens, de la fusion, et ainsi de suite. Une relation peut aussi évoluer vers une nouvelle étape ou régresser vers une phase antérieure, et tout ça se fait au rythme de chacun. L’exercice 8.3, à la page suivante, vous permettra d’évaluer les stades de divers exemples de relations.

8.6 Les modèles explicatifs du maintien d’une relation Bien que les relations progressent par étapes, elles ne sont pas toujours prévisibles. Aucune d’entre elles n’est prédestinée à réussir ou à échouer. Elles progressent plutôt en fonction de l’énergie que l’on y investit et des gestes que l’on pose.

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CHAPITRE 8

EXERCICE 8.3 | EN PRATIQUE

Les stades de la relation Associez les bons stades de la relation aux énoncés suivants : 1. Phase initiale 6. Différenciation 2. Découverte 7. Circonspection 3. Renforcement des liens 8. Stagnation 4. Fusion 9. Évitement 5. Engagement 10. Rupture • J’ai reçu un avis légal m’informant que le divorce est demandé. • J’ai l’impression que nous formons une seule personne tellement nous partageons tout. •

Dès que j’ai vu son sourire, j’ai eu envie de faire sa connaissance.









• •

J’ai besoin de retrouver qui je suis, de voir mes amis et reprendre mes activités sportives. Curieusement, les banalités échangées deviennent des compliments et des sous-entendus. Nous avons emménagé ensemble et nous avons acheté un chiot. Nous échangeons des condences et nous nous donnons des prénoms affectueux. Je pense souvent en termes de « nous » plutôt que de « je ».• J’ai l’impression qu’on n’a plus rien à se dire. Notre relation ? Une routine désespérante ! Je préfère que l’on ne se voie pas. Son regard de victime m’exaspère.

8.6.1 La théorie de l’échange social L’amour inconditionnel où l’une des deux personnes s’investit dans une relation (qu’elle soit amoureuse, familiale, amicale ou autres) sans rien attendre en retour existe-t-il réellement ? Comme le remarque le psychologue social américain Elliot Aronson (1980), nous aimons les gens dont le comportement nous procure un bénéce maximal à un coût minimal.

Théorie de l’échange social Théorie selon laquelle les partenaires d’une relation interpersonnelle échangent mutuellement des gratications. De cette façon, ils maintiennent la relation tant que les bénéces retirés sont supérieurs aux inconvénients qui y sont rattachés.

Niveau de comparaison des options Comparaison des récompenses procurées par la relation actuelle avec celles que l’on pense pouvoir retirer d’une autre relation.

En vertu de la théorie de l’échange social, nous faisons tout pour maintenir une relation interpersonnelle tant que les bénéces (gains) que nous en retirons compensent les inconvénients (coûts) qui y sont liés (Roloff, 1981). Ces bénéces englobent la conance en soi, le sentiment d’évoluer et d’être en sécurité, des ressources additionnelles pour accomplir certaines tâches et une plus grande capacité de faire face aux difcultés. Le prix correspond aux efforts déployés, aux compromis acceptés ainsi qu’au stress psychologique et physique enduré pour que la relation fonctionne. Lorsque les récompenses égalent ou dépassent notre niveau de comparaison, nous sommes généralement satisfaits de la relation. Toutefois, nous avons aussi un niveau de comparaison des options. Par exemple, sur le plan amoureux, si nous estimons qu’une autre relation serait plus avantageuse que la relation actuelle, nous abandonnerons probablement la moins satisfaisante pour nous engager dans une nouvelle qui sera plus avantageuse. Chaque personne cherche donc à obtenir un certain nombre de bénéces dans une relation interpersonnelle (West et Turner, 2000). Si les coûts dépassent les avantages, les risques de rupture sont élevés.

8.6.2 La théorie des tensions dialectiques Tension dialectique Conit relationnel qui résulte de l’impossibilité pour les communicateurs de satisfaire des désirs ou des objectifs contradictoires.

En vertu de la théorie des tensions dialectiques, les relations ne sont pas linéaires, mais oscillent plutôt entre des objectifs ou des désirs contradictoires. Au cours de l’évolution d’une relation, les deux parties visent des objectifs importants, dont certains sont parfois incompatibles. La rencontre d’objectifs contradictoires peut alors créer des tensions dialectiques. Les chercheurs ont mis en lumière trois

La dynamique relationnelle et l’intimité

catégories de tensions dialectiques : fusion ou autonomie ; prévisibilité ou nouveauté ; échange ou retrait (Baxter et Montgomery, 1996). Explorons chacune de ces catégories.

La fusion ou l’autonomie On désire à la fois être indépendant de ses proches tout en étant intime avec eux. Dans une relation amoureuse, par exemple, les partenaires éprouvent souvent des désirs divergents de fusion – « On se verrait plus souvent si on habitait ensemble » – et d’autonomie – « Je refuse de m’engager tout de suite dans une relation de couple ». Certes, nous voulons tisser des liens plus intimes avec nos proches et nous chérissons nos expériences communes, mais nous avons aussi besoin de préserver notre identité propre. Nous ne voulons pas que nos relations détruisent notre individualité. Certaines relations amoureuses ne survivent d’ailleurs pas aux tensions entre la fusion et l’autonomie. Il faut envisager la rupture quand on est incapable de trouver un équilibre acceptable entre l’individualité et l’intimité. Si l’on règle les divergences à cet égard, on peut redénir la relation et même se rapprocher encore davantage (Petronio, 1999).

La prévisibilité ou la nouveauté Nous souhaitons tous vivre à la fois l’excitation qui naît du changement et le confort de la continuité. Une trop grande stabilité peut toutefois créer une impression d’ennui : « On fait toujours les mêmes choses. » La variété pimente la routine. Le dé consiste à trouver le juste milieu entre la prévisibilité et la nouveauté an que la relation interpersonnelle demeure stimulante. Dans une relation amicale, par exemple, il peut être rassurant de savoir que l’on a de vieux amis sur qui on peut compter en cas de besoin (prévisibilité). Or, faire de nouvelles rencontres amicales peut aussi être stimulant et recherché par certaines personnes (nouveauté). Ainsi, pour celles-ci, un désir d’exclusivité constant ne serait pas apprécié.

L’échange ou le retrait Toutes les relations interpersonnelles doivent composer avec l’ouverture de soi (zone ouverte) et le silence ou la dissimulation (zone fermée). Pour certains, une ouverture totale est impossible à envisager. Même si l’on veut partager son moi profond avec les personnes les plus proches de soi, il y a des moments où l’on ne veut pas échanger et où l’on désire protéger son intimité. Ce besoin intermittent ne signie pas que la relation interpersonnelle bat de l’aile. Il varie plutôt à toutes les étapes d’une relation, car nous traversons tous des périodes d’ouverture de soi et de retrait (VanLear, 1991).

8.7 Les éléments toxiques pour une relation Toute relation interpersonnelle peut connaître des difcultés à un moment ou à un autre. En effet, les désaccords sont inévitables au sein d’une relation. Des difcultés peuvent aussi survenir lorsque des éléments toxiques sont manifestes et qu’un des deux individus ne respecte pas certaines règles de la relation, de façon intentionnelle ou non. Ces transgressions relationnelles peuvent être associées à des règles sociales ou individuelles plus ou moins explicites (Emmers-Sommer, 2003). Une personne qui est incapable de respecter ses obligations, celles liées aux tâches

Transgression relationnelle Le fait de déroger aux règles et aux façons de faire dénies au sein de la relation.

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CHAPITRE 8

domestiques, aux obligations nancières ou scolaires, par exemple, nuit au climat relationnel. Examinons quatre éléments toxiques pour une relation : la dépendance affective, la violence, la jalousie pathologique et l’indélité.

8.7.1 La dépendance affective La dépendance affective peut se manifester notamment par une relation de fusion avec le partenaire amoureux. Anxieux lorsqu’il n’est pas en relation amoureuse, l’individu dépendant affectif est prêt à plusieurs concessions allant jusqu’à oublier ses amis, sa famille et ses besoins pour être aimé. Alors qu’une relation saine se bâtit sur l’interdépendance, la forme la plus répandue de dépendance affective se caractérise par des comportements dysfonctionnels comme épier souvent son partenaire ou l’empêcher de voir ses amis lorsqu’on est absent. D’autres préfèrent entrer en relation avec des personnes en difculté pour se sentir indispensables à leur mieux-être. Pensons à la jeune lle qui entre toujours en relation avec des hommes incapables d’intimité ou ayant des problèmes de toxicomanie. Elle cherche à trouver sa valeur en aimant des gens incapables de lui rendre cet amour. Cette abnégation peut mener à un anéantissement de sa propre identité (Langis et Germain, 2015).

8.7.2 La violence Violence verbale Message verbal qui peut prendre la forme d’insultes, d’intimidation, de critiques ou d’accusations.

Les différentes formes de violence sont nuisibles à une relation. La violence verbale se caractérise par l’émission, par un détracteur, de messages blessants qui visent intentionnellement à déstabiliser ou à faire souffrir l’autre. Si les messages reçus sont excessifs et que l’on peut difcilement les ignorer ou les oublier, ils empoisonnent la relation en entravant la conance. De plus, ils empêchent toute intimité et toute satisfaction futures. Comment réagir à un message blessant ? Selon les chercheurs Vangelisti et Crumley (1998), plus un message est blessant, moins on risque d’être capable d’y répondre à cause de l’intensité émotionnelle qu’il peut provoquer. Inversement, moins le message est offensant, plus il y a de chances qu’on puisse y répondre activement sans se laisser submerger émotionnellement. Lorsque la relation est sufsamment saine et satisfaisante, il est probable que les individus réagiront de façon dynamique aux messages blessants. Dans le cas d’une relation dysfonctionnelle, les différentes formes de violence verbale peuvent entraîner un cycle dont il est difcile de se sortir. L’exercice 8.4 vous permet d’évaluer le climat de votre relation.

Violence physique Utilisation de la force envers une autre personne. Visionnez la vidéo en ligne

La violence physique, pour sa part, consiste à utiliser la force directe (gie, bousculade, blessure) ou indirecte (bris d’objets) envers une autre personne. Au Canada, le taux de violence entre conjoints de fait est supérieur à celui observé entre conjoints mariés (Statistique Canada, 2013). Il existe aussi d’autres formes de violence qui nuisent sérieusement aux relations, notamment la violence sexuelle, dans laquelle un des deux partenaires amoureux est soumis à des pratiques sexuelles non désirées ou dégradantes, ou encore la violence économique, qui consiste à restreindre l’accès à des ressources nancières ou à exercer un contrôle sur les achats d’une personne (Institut national de santé publique, 2015). Les relations interpersonnelles empreintes de violence traversent divers stades (voir la gure 8.6). Par exemple, sur le plan amoureux, lors du premier stade, les tensions s’accumulent chez l’agresseur, qui rejette la responsabilité des problèmes du couple sur sa ou son partenaire et cherche des prétextes pour extérioriser sa

La dynamique relationnelle et l’intimité

colère. Au deuxième stade, les tensions explosent sous forme d’agressivité verbale, physique ou sexuelle. Au troisième stade, l’agresseur demande pardon et promet de réparer ses torts en assurant à la victime qu’il ne recommencera pas. Au quatrième stade, la violence connaît une période d’accalmie au cours de laquelle la victime se sent de nouveau aimée. Après un certain temps, les tensions relationnelles s’accumulent de nouveau et le cycle de la violence recommence (Wood, 2009).

EXERCICE 8.4 | FAITES LE TEST

L’évaluation du climat d’une relation Ce test, proposé par l’Université de Moncton, permet de vérier si le climat de votre relation amoureuse est susceptible d’être malsain. Si vous n’avez pas de partenaire amoureux, adaptez les questions à un autre type de relation interpersonnelle (avec vos parents ou amis, par exemple). Répondez par « oui » ou « non » aux énoncés suivants : 1. As-tu peur du tempérament de ton chum ou de ta blonde ? 2. As-tu peur de le/la contredire ? 3. As-tu tendance à excuser le comportement de ton chum ou de ta blonde lorsqu’il/elle te maltraite ? 4. As-tu déjà eu peur de sa violence envers les autres ? 5. T’a-t-il/elle déjà frappé(e) ? 6. Évites-tu de voir des ami(e)s ou des membres de ta famille à cause de sa jalousie ? 7. T’a-t-il/elle déjà forcé(e) à avoir des rapports sexuels ?

8. As-tu déjà eu peur de refuser de faire l’amour ? 9. Dois-tu justier tout ce que tu fais, chaque endroit où tu vas et chaque personne que tu vois an d’éviter ses sautes d’humeur ? 10. T’a-t-il/elle déjà accusé(e) à tort et de façon injuste ? 11. Peux-tu sortir pour chercher du travail ou aller à l’école sans sa permission ? 12. Es-tu devenu(e) réservé(e), honteux(se), ou hostile envers tes parents à cause de cette relation ? Il est possible que vous ayez répondu « oui » à un ou deux de ces énoncés sans que votre relation soit en péril. Or, si de façon générale ces énoncés traduisent votre comportement ou celui de votre amoureux ou amoureuse, il vaudrait mieux chercher de l’aide auprès de professionnels de votre établissement scolaire ou ailleurs an de discuter du climat de votre relation.

UNIVERSITÉ DE MONCTON (2015). Violence dans les fréquentations. Repéré à www.umoncton.ca

FIGURE 8.6 Le cycle de la violence

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CHAPITRE 8

8.7.3 La jalousie pathologique Il existe une jalousie qui exprime une forme d’attachement envers les personnes aimées et la peur de perdre ce lien (Pasini, 2003). Or, il arrive que cette jalousie se manifeste à un degré tel qu’elle devient pathologique et néfaste pour la relation. La tristesse, la colère, la méance et la peur de se retrouver seul viennent alors nuire au climat relationnel. En effet, si, dans le cas d’une relation amoureuse, un regard ou une simple référence à un ex-partenaire crée une réaction intense, il y a de fortes chances que cette jalousie soit toxique. Une faible estime de soi, l’impression de ne pas être le partenaire qui convient à l’autre, une surestimation de la valeur du conjoint et la dépendance affective sont des facteurs qui rendent vulnérable à la jalousie pathologique (Langis et Germain, 2015). L’encadré 8.5 permet de constater que la jalousie se manifeste différemment, selon qu’on soit un homme ou une femme.

ENCADRÉ 8.5 | REGARD SUR L’AUTRE

La jalousie au féminin et au masculin dans les relations amoureuses Bien que la jalousie dans les relations amoureuses puisse se manifester tant chez les hommes que chez les femmes, elle est exprimée différemment selon le genre (Langis et Germain, 2015). Ainsi, pour les hommes, la jalousie est davantage associée à des situations sexuelles (par exemple, imaginer sa partenaire en train de faire l’amour avec un autre homme) alors que pour les femmes, la jalousie est plutôt liée à des situations affectives (par exemple, imaginer son partenaire engagé émotivement envers une autre femme) (Treger et Sprecher, 2011). Les caractéristiques des gens perçus comme menaçants (donc à l’origine de la jalousie) diffèrent notamment pour les hommes et les femmes. Les femmes étant attirées par des hommes dits dominants (ayant un statut social plus élevé), ceux-ci seraient davantage perçus comme menaçants par les autres hommes. Parallèlement, les hommes étant attirés par la beauté et la jeunesse (caractéristiques associées à la fertilité), les jeunes

femmes attirantes seraient davantage perçues comme une menace par les autres femmes (Brehm et collab., 2002). De plus, les femmes auraient davantage tendance à utiliser des comportements visant à rendre leur partenaire jaloux que les hommes (Buss, 2014). De cette manière, elles souhaiteraient vérier l’engagement de leur partenaire et la force de la relation. Ainsi, elles peuvent draguer un homme peu apprécié par leur partenaire ou omettre volontairement d’inviter leur amoureux à une activité. Cette stratégie aurait comme objectif d’inciter l’homme à être plus attentif envers sa partenaire et à éveiller son désir (Buss, 2014). Bien que cela puisse être efcace, ce genre de comportement peut générer certains risques, par exemple nuire à la relation ou inciter le partenaire amoureux à adopter le même comportement. Vous est-il déjà arrivé d’être jaloux ou de souhaiter éveiller la jalousie de votre partenaire ? Si oui, quel en a été le résultat ?

8.7.4 L’indélité L’indélité associée aux relations amoureuses consiste à ne pas respecter la règle d’exclusivité au sein d’un couple. Elle nuit généralement au climat relationnel entre les partenaires amoureux (Langis et Germain, 2015). En effet, 72 % des femmes dont le mari a été indèle vivent un épisode de dépression majeure dans les deux mois qui suivent les gestes d’indélité (Wright, Lussier et Sabourin, 2008). Bien que certains couples soient capables de surmonter les difcultés entourant l’indélité, plusieurs se séparent parce qu’ils sont incapables de gérer cette situation (Kent-Ferraro, 2011).

La dynamique relationnelle et l’intimité

EXERCEZ VOS HABILETÉS À COMMUNIQUER Améliorer ses relations interpersonnelles Les relations interpersonnelles sont sources de joies ou de peines et peuvent être aussi stimulantes que destructrices. An d’établir des relations plus satisfaisantes ou d’améliorer celles déjà existantes, voici quelques conseils à prendre en considération.

• Chercher activement à mieux connaître les autres

Les personnes qui n’engagent pas la conversation ou ne répondent pas aux propos des autres sont moins susceptibles d’établir des relations efcaces et satisfaisantes ou d’améliorer celles déjà existantes. Bien que tout un chacun traverse de courtes périodes de solitude, lorsque celle-ci devient chronique, elle peut accentuer le sentiment de solitude et l’isolement.

• Nourrir ses amitiés

Les personnes qui entretiennent une amitié harmonieuse ont en commun les caractéristiques suivantes : le plaisir (elles apprécient leur compagnie réciproque), l’acceptation (elles s’acceptent comme elles sont), la conance (toutes deux supposent que chacune agira dans le meilleur intérêt de l’autre), le respect (chacune présume que l’autre fera des choix de vie sensés), l’assistance mutuelle (elles sont prêtes à se venir en aide et à se soutenir), les condences (elles partagent leurs expériences et leurs sentiments), la compréhension (elles

saisissent leurs valeurs et leurs motivations) et la spontanéité (elles se sentent libres d’être elles-mêmes en présence de l’autre).

• S’investir dans les relations

Sans communication, les rapports humains s’effritent et meurent. Toute relation qui vaut la peine que vous y investissiez du temps et de l’énergie dépend d’une communication efcace pour la soutenir et la nourrir. Votre motivation et votre désir de communiquer sont des ingrédients-clés de l’établissement et de l’évolution du lien vous unissant à l’autre personne.

• Savoir quand rompre

Vous ne pouvez choisir vos parents et votre fratrie, mais c’est vous qui choisissez vos amis et partenaires amoureux. Ainsi, si une relation mine votre énergie et votre conance en vous ou devient malsaine, vous devez y mettre n avant qu’elle vous détruise.

EN BREF 1 Différencier les trois principales fonctions des relations : l’inclusion, le contrôle et l’affection. L’inclusion englobe les besoins d’être accepté et d’avoir le sentiment de faire partie d’un ensemble de personnes. Le contrôle inclut les besoins d’inuence et de pouvoir et, nalement, l’affection comprend les besoins d’aimer et d’être aimé. 2 Distinguer les types de relations interpersonnelles : les connaissances, les relations amicales, amoureuses, familiales et professionnelles. Les relations s’inscrivent dans différents contextes. Il y a d’abord les connaissances, dont l’envergure et la qualité des interactions sont généralement limitées. Certaines d’entre elles nissent toutefois par devenir des amis. À mesure que l’amitié évolue, son étendue et sa profondeur augmentent. Les relations amoureuses sont caractérisées par l’engagement, la passion et l’intimité. Nous jouons également des rôles dans nos relations familiales et professionnelles. Dans les familles où la communication est saine, les membres s’unissent pour en préserver l’unité. Les employés d’une organisation qui agissent comme des « membres de l’équipe » reconnaissent aussi leur interdépendance. 3 Reconnaître les facteurs d’attraction et expliquer leur inuence sur l’évolution des relations. Parmi les facteurs qui aident à nouer des relations avec certaines personnes

plutôt que d’autres, il y a : l’apparence (préférence pour les personnes séduisantes dotées d’une personnalité agréable), la similarité (appréciation des gens qui ont des attitudes et des centres d’intérêt semblables aux nôtres), la proximité (interactions avec les voisins et les collègues de travail), la complémentarité (attirance envers des personnes qui sont différentes de nous), l’appréciation (recherche des gens qui nous encouragent), l’humour (attirance des femmes envers les hommes qui ont le sens de l’humour), les émotions fortes (tendance à confondre ce qui crée l’émotion) et l’« effet guitare » (tendance à attribuer des caractéristiques positives aux personnes qui se présentent avec un instrument de musique). 4 Expliquer les dimensions du développement de l’intimité et comprendre l’évolution d’une relation. On trouve d’abord l’étendue et la profondeur des interactions qui se mesurent par la quantité et la qualité des sujets abordés. La conance est un autre indicateur d’une relation signicative. Enn, parmi les contextes conversationnels, on trouve les rumeurs, les mensonges et les messages équivoques. Les facteurs favorisant l’évolution d’une relation sont la réduction de l’incertitude et l’issue prévue de la relation potentielle, facteurs qui se précisent à mesure que l’on apprend à connaître l’autre. Les relations typiques évoluent à travers une série de 10 stades, dont les 5 premiers (phase initiale, découverte,

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CHAPITRE 8

renforcement des liens, fusion et engagement) représentent un rapprochement et une intimité grandissante, alors que les 5 derniers (différenciation, circonspection, stagnation, évitement et rupture) illustrent plutôt un éloignement pouvant aller jusqu’à la rupture. 5 Appliquer les règles favorisant le maintien de ses relations et permettant d’éliminer les éléments toxiques qui leur nuisent. La théorie de l’échange social indique que l’on

investit dans une relation si l’on en retire également des bénéces. Le niveau de comparaison des options permet de mesurer ce que l’on retire de la relation actuelle par rapport à d’autres relations. La théorie des tensions dialectiques suggère que dans une relation, les désirs et les objectifs des partenaires ne sont pas toujours compatibles. Différents éléments peuvent être toxiques pour une relation, notamment la dépendance affective, la violence, la jalousie pathologique et l’indélité.

Les activités interactives vous aideront à réviser en vue d’un examen. Rendez-vous sur

!

TESTEZ VOS CONNAISSANCES 1. Laquelle des réponses suivantes ne correspond pas à l’une des fonctions des relations interpersonnelles selon Schutz ? a) Le besoin de séduction b) Le besoin d’inclusion c) Le besoin de contrôle d) Le besoin d’affection e) Aucune de ces réponses 2. Quelles sont les trois caractéristiques propres aux relations amoureuses selon Sternberg ? a) La passion, l’intimité et l’engouement b) La sympathie, l’amour vide et l’amour fou c) La passion, l’attraction et l’engagement d) L’amitié, la passion et l’engagement e) La passion, l’intimité et l’engagement 3. Les gens sont toujours plus attirés par des personnes qui leur ressemblent que par leur complément. Vrai ou faux ? 4. Les hommes sont plus attirés par des femmes drôles. L’humour est un facteur d’attraction important qui joue en faveur des femmes. Vrai ou faux ? 5. Complétez la phrase suivante. L’ concerne l’éventail des sujets de conversation abordés alors que la désigne l’importance de ces sujets en regard du concept de soi et du désir de partager un contenu plus intime. 6. Comment nomme-t-on le message imprécis qui provoque la confusion chez l’interlocuteur, mais qui ne vise pas à modier le comportement de celui-ci. a) L’insinuation b) L’ambiguïté

Vous trouverez sur

le corrigé de ce test.

c) Le mensonge déloyal d) Le mensonge de politesse e) Le mensonge par omission 7. Lorsque deux partenaires sont rendus à l’étape de la circonspection, ils s’en vont inévitablement vers une rupture. Vrai ou faux ? 8. Complétez la phrase suivante. En vertu du modèle des tensions dialectiques, les relations ne sont pas linéaires, mais oscillent entre des objectifs contradictoires, soit la fusion ou l’ , la prévisibilité ou la , et l’ ou le retrait. 9. Ordonnez les éléments suivants selon le cycle de la violence : 1. Les tensions s’accumulent chez l’agresseur. Il cherche des prétextes pour extérioriser sa colère. 2. Les tensions explosent sous forme d’agressivité verbale, physique ou sexuelle. 3. L’agresseur demande pardon et promet de réparer ses torts en assurant à la victime qu’il ne recommencera pas. 4. La violence connaît une période d’accalmie au cours de laquelle la victime se sent de nouveau aimée. 5. Le cycle de la violence recommence. a) 1, 2, 3, 4, 5 b) 5, 4, 3, 2, 1 c) 2, 1, 3, 4, 5 d) 1, 3, 2, 4, 5 e) Aucune de ces réponses 10. L’indélité transgresse la règle d’exclusivité et nuit au climat relationnel. Vrai ou faux ?

La dynamique relationnelle et l’intimité

POUR ALLER PLUS LOIN À visionner ou à écouter • Félix & Meira, Maxime Giroux, 2015 Film relatant l’histoire d’un amour impossible entre un Québécois francophone et une juive hassidique.

• La vie d’Adèle, Abdellatif Kechiche, 2013 Film retraçant l’intensité d’un premier amour entre deux jeunes lles de 17 ans.

• « Heureux indèles », Sally Folk, Sally Folk, 2013 Chanson sur les plaisirs associés au secret de l’indélité.

• « J’aime ses défauts », Jérôme Charlebois, Jérômanime, 2010 Chanson qui est un éloge amoureux d’un homme à l’égard des défauts de sa femme.

À lire • Cœur de cristal, Frédéric Lenoir, 2014 Conte retraçant la quête d’un jeune prince qui, incapable d’aimer, part à la recherche de celle qui le libérera de ce maléce.

• La dynamique amoureuse : l’alchimie du couple, Rose-Marie Charest, 2011 Livre abordant les thèmes allant du désir des balbutiements amoureux jusqu’aux crises inévitables dans la vie d’un couple.

• T’es sur Facebook ? Qu’est-ce que les réseaux sociaux changent à l’amitié, Anne Dalsuet, 2013 Livre explorant les apports et les limites des réseaux sociaux numériques sur les plans personnel et interpersonnel.

• Jacques Salomé nous fait voyager au pays de l’amour, Vajra Holistic, 2013 Entrevue avec Jacques Salomé sur ce qui est important au sein d’une relation amoureuse. www.youtube.com

• L’aventure moderne, Victor Habchy, 2015 Court-métrage sur l’impact des médias sociaux dans les relations interpersonnelles. www.youtube.com

• « L’homme qui comptait les femmes », 30 secondes pour changer le monde, Télé-Québec, 2013 Publicité de sensibilisation contre la violence conjugale et la violence faite aux femmes. http ://zonevideo.telequebec.tv

• Le mariage forcé des enfants en Inde, France 24, 2008 Reportage sur les familles qui marient leur llette en bas âge au Rajasthan. www.youtube.com

• Pour une nuit ou pour la vie, Specimen, 2010 Émission présentant des chercheurs qui tentent de comprendre pourquoi l’être humain tombe amoureux. www.rts.ch

À consulter • Programme ViRAJ (programme de prévention de la Violence dans les Relations Amoureuses des Jeunes) Site présentant de l’information sur la promotion de relations égalitaires et la prévention de la violence chez les jeunes. www.viraj.ulaval.ca

• Test « Avez-vous réglé vos comptes avec vos parents ? » Court questionnaire permettant d’évaluer les relations entretenues avec ses parents. http ://test.psychologies.com

• Test « Quel est votre style d’attachement dans une relation amoureuse (couple) ? » Court questionnaire permettant de voir quel est votre style d’attachement dans une relation amoureuse. www.psychomedia.qc.ca

Pour aller encore plus loin, consultez la liste d’hyperliens disponible sur

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CHAPITRE

9

LA GESTION DES CONFLITS

DES CONNAISSANCES AUX COMPÉTENCES Après avoir lu ce chapitre, vous serez en mesure de :

1 Dénir la notion de conit et décrire les dimensions, les types ainsi que les fonctions des conits ;

2 Dénir le comportement défensif et décrire ses conséquences ainsi que les comportements pouvant diminuer le degré de menace perçu ;

PLAN DU CHAPITRE 9.1 La notion de conit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

En bref . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

9.2 La gestion des conits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Exercez vos habiletés à communiquer . . . . . . . . . . . . . . . . 220

Testez vos connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Pour aller plus loin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

MISE EN SITUATION St-Louis, Yzerman et les Olympiques En vue des Jeux olympiques d’hiver de Sotchi en 2014, le directeur général de l’équipe canadienne, Steve Yzerman, doit faire un choix : sélectionner ou non Martin St-Louis. Lors des précédents Jeux, en 2010, Yzerman n’avait pas demandé à St-Louis de faire partie de l’équipe et, à cette époque, ce dernier avait afrmé publiquement être blessé de ne pas avoir été choisi. En 2014, Martin St-Louis, alors champion compteur de la LNH, n’est toujours pas choisi par Yzerman. St-Louis est fâché et déçu ; il sait qu’il s’agit probablement de sa dernière chance de participer à des Jeux olympiques. La situation est d’autant plus complexe qu’au moment où Yzerman fait son choix, il est directeur général de l’équipe pour laquelle joue St-Louis, le Lightning de Tampa Bay. Yzerman afrme qu’il ne peut pas favoriser les joueurs de son équipe dans la sélection des joueurs pour Équipe Canada, qu’il se doit d’équilibrer les forces et qu’il y a plus de bons joueurs canadiens que de places dans l’équipe nationale. Par ailleurs, Yzerman se trouve dans une situation délicate, car il a besoin que son joueur vedette continue d’œuvrer au sein de son équipe de la LNH.

3 Analyser les types de réactions dans une situation de conit et décrire les avantages de l’afrmation de soi ;

4 Expliquer les différences existant entre l’attitude de compétition et l’attitude de collaboration dans la gestion des conits ;

Ce n’est qu’après qu’un joueur d’Équipe Canada se blesse que Martin St-Louis intègre nalement l’équipe. Celle-ci gagne d’ailleurs la médaille d’or du tournoi olympique. Malgré cette victoire, quelques semaines après le retour des Jeux, Martin St-Louis demande à être échangé. Plusieurs observateurs sportifs afrment alors que, malgré la tournure positive des événements, St-Louis n’a jamais été capable d’accepter qu’Yzerman ne le choisisse pas à deux reprises. Cette situation représente-t-elle un conit ? Expliquez votre réponse. De quel type de conit s’agit-il, selon vous ? Les deux personnes impliquées auraient-elles pu agir autrement an d’éviter ce conit ? Comment auraientelles pu s’y prendre ?

5 Analyser les avantages et les problèmes pouvant découler des différentes façons de gérer des conits ;

Apprendre à résoudre vos conits.

202

CHAPITRE 9

eu importe votre sexe, votre âge, votre origine ethnique ou votre orientation sexuelle, vous avez déjà dû faire face à des conits et vous en affronterez durant toute votre vie. Inévitables, ces affrontements mettent à l’épreuve les relations interpersonnelles et permettent d’en évaluer la santé ou la qualité. Bien géré, un conit peut aider chacun des protagonistes à mieux connaître l’autre et ainsi contribuer à solidier la relation. Mal géré, il peut au contraire créer des divisions, iniger des blessures psychologiques, aggraver l’hostilité et provoquer un ressentiment durable. Comment vivre et gérer ses conflits de manière constructive ?

P

An de répondre à cette épineuse question, nous dénirons tout d’abord le conit et nous en décrirons les dimensions, les différents types ainsi que les fonctions. Ensuite, nous aborderons les comportements défensifs ainsi que les différentes réactions à une situation conictuelle, dont l’afrmation de soi. Finalement, nous tenterons de comprendre ce qu’est une gestion constructive des conits et nous discuterons des moyens concrets pour faire en sorte que les conits contribuent à la croissance plutôt qu’à la destruction des relations interpersonnelles.

9.1 La notion de conit Visionnez la vidéo en ligne

Qu’est-ce que le conit ? Est-ce un mal nécessaire ? un obstacle à éviter à tout prix ? un dé stimulant ? Avant d’aller plus loin, interrogez-vous sur votre propre manière de percevoir les conits à l’aide de l’exercice 9.1 et observez ainsi comment les expériences antérieures exercent une grande inuence sur les croyances au sujet des conits.

EXERCICE 9.1 | MIEUX SE CONNAÎTRE

Vos conits vus de plus près Élaborez d’abord votre propre dénition du conit et indiquez ce que vous ressentez quand vous êtes impliqué dans un conit. Répondez ensuite aux questions suivantes : 1. Nommez une occasion où vous avez éprouvé de la 4. Habituellement, quand quelqu’un essaie d’éviter d’entrer difculté à faire face à un conit. en conit avec vous, comment réagissez-vous ? 2. Nommez une occasion où vous avez eu de la facilité à 5. Quelle est votre plus grande faiblesse lorsque vous faites faire face à un conit. face à un conit ? 3. Selon vous, quelle est la conséquence la plus importante 6. Quelle est votre plus grande force lorsque vous faites liée à un conit ? face à un conit ?

9.1.1 L’origine des conits L’origine des conits est une question qui a, de tout temps, fasciné de nombreux penseurs. Platon parlait déjà, à l’Antiquité, du conit existant entre la raison et les passions. Marx a fait de la lutte entre les classes sociales le cœur de sa philosophie, tandis que Freud considérait le conit comme inhérent à la nature humaine, puisque les pulsions inconscientes de vie et de mort s’opposent continuellement à l’intérieur de l’individu. Une autre façon de s’attarder aux origines des conits est d’entrevoir l’inuence de l’environnement sur leur déclenchement. Selon les théoriciens de l’apprentissage social, tels que le psychologue Albert Bandura, on apprend à réagir aux conits en regardant des modèles, notamment médiatiques. Dans une célèbre

La gestion des conits

expérience effectuée en 1963, Bandura, Ross et Ross ont demandé à des enfants de regarder une émission de télévision dans laquelle un personnage était valorisé après avoir battu une poupée gonable. D’autres enfants devaient regarder une émission qui montrait la personne se faire punir lorsqu’elle adoptait le même comportement. Les chercheurs laissaient ensuite les enfants dans une salle avec le même jouet. Les enfants qui avaient regardé l’émission de télévision qui valorisait la violence adoptaient plus de comportements agressifs que ceux du premier groupe. Selon Bandura, la façon de réagir aux conits serait conditionnée par nos observations et les conséquences liées aux comportements adoptés. La télévision et les jeux vidéo peuvent donc, selon les théoriciens de l’apprentissage social, agir comme des modèles qui inuent positivement ou négativement sur nos façons de régler les conits interpersonnels. De nos jours, Internet inue sur la façon dont nous vivons nos conits, notamment en raison des phénomènes de provocation (trolling) et de ingue (aming), abordés à l’encadré 9.1.

ENCADRÉ 9.1 | COMMUNIC@TION

La provocation et la ingue La provocation (ou trolling) est un phénomène de plus en plus répandu dans « les recoins d’Internet », désormais appelés le « Far Web ». Un troll est une personne qui « intervient de manière trompeuse, destructive ou dérangeante dans un échange à caractère social sur Internet » (traduction libre de Buckels, Trapnell et Paulhus, 2014, p. 97). Cette provocation est volontaire et a pour unique but de nuire à la communication. La communauté virtuelle oriente alors sa discussion sur cette fausse controverse, et non plus sur le sujet initial, servant ainsi l’objectif du troll. Le troll peut aussi interrompre une discussion en la noyant sous un flot de propos sans intérêt (le flood). Les réponses agressives des personnes provoquées par le troll amusent alors celui-ci, qui poussera ses victimes à se ridiculiser davantage. On dit que le sujet « part en troll » si des participants tombent dans le piège et se lancent dans une discussion enammée éloignée du sujet initial. Comment réagir à ces provocations ? La solution serait de ne pas donner au troll matière à polémique. Cela n’est pas toujours facile, comme le conrme la spécialiste québécoise du Web, Michelle Blanc (2013), qui a elle-même été victime de trolls. Cette pratique provocatrice est à distinguer de la ingue (ou aming), qui désigne le fait de tenir des propos incendiaires. La ingue est une pratique consistant à mettre en ligne des messages désagréables et insultants avec l’intention de créer un

conit au sein d’un groupe de discussion ou d’un forum virtuel. Un exemple célèbre de ingue est celui de Sean Duffy, un Britannique de 27 ans, qui a été condamné à la prison pour avoir créé une fausse page Facebook au nom d’une adolescente décédée et à partir de laquelle il envoyait des messages d’injures à la mère de celle-ci. Quoi qu’il en soit, selon l’auteur et blogueur Yanick Barrette (2013) : « [C]ertains clameront que le flaming postule une approche sérieuse et qu’en conséquence sanctionner cette dernière reviendrait à limiter les libertés individuelles ; par exemple, la liberté d’expression qui constitue un fondement de notre société. […] Je suis convaincu qu’en aucun cas le culte de la haine, l’usage de la violence verbale et psychologique, les allégations mensongères et la diffamation représentent des principes démocratiques. Ils sont tout sauf acceptables et doivent, par conséquent, être sanctionnés comme le serait l’intimidation dans la rue ou la cour d’école. » À la lumière de cette lecture, on comprend qu’Internet permet à certaines personnes, sous le couvert de l’anonymat, de prendre la liberté de s’exprimer de manière beaucoup plus agressive et crue qu’elles n’oseraient le faire si elles se trouvaient face à leur interlocuteur. Et vous, que pensez-vous de ces deux phénomènes ?

9.1.2 Une dénition du conit Il existe plusieurs définitions du conflit. Les chercheurs William Wilmot et Joyce Hocker (2007, p. 8-15) définissent le conflit comme « un différend exprimé entre au moins deux parties interdépendantes qui reconnaissent avoir des motivations incompatibles, des ressources limitées et qui ont conscience de l’interférence de l’autre partenaire dans la poursuite de leurs objectifs » (traduction libre).

Conit Différend exprimé entre au moins deux parties interdépendantes qui reconnaissent avoir des motivations incompatibles, des ressources limitées et qui ont conscience de l’interférence de l’autre partenaire dans la poursuite de leurs objectifs.

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CHAPITRE 9

Regardons de façon plus attentive chacune des quatre composantes de la dénition du conit, en établissant des liens entre celles-ci et la mise en situation de départ.

L’expression d’un différend Retour sur la mise en situation

Pour qu’il y ait un conit interpersonnel, les deux parties impliquées doivent prendre conscience qu’il y a mésentente. Dans l’exemple vu plus tôt, Martin St-Louis a exprimé à deux reprises sa frustration et sa déception de ne pas avoir été choisi par Équipe Canada : d’abord en 2010, puis en 2014.

L’interdépendance et l’interférence Retour sur la mise en situation

L’interdépendance est nécessaire à l’apparition d’un conit, car les deux parties en opposition dépendent l’une de l’autre tout en interférant dans la poursuite des objectifs de chacune. Dans la relation d’interdépendance existant entre Martin St-Louis et Steve Yzerman, St-Louis ne pouvait aller aux Olympiques sans être sélectionné par Yzerman, et ce dernier avait besoin que son joueur vedette continue d’œuvrer au sein de son équipe de la LNH. Les décisions de Steve Yzerman interféraient donc avec la volonté de St-Louis de jouer dans l’équipe canadienne de hockey, alors que le choix de St-Louis interférait avec la volonté d’Yzerman de montrer qu’il ne favorisait pas les joueurs de son équipe de Tampa Bay dans la sélection des joueurs pour Équipe Canada, tout comme sa volonté de garder St-Louis au sein de son équipe de la LNH.

Des motivations incompatibles Retour sur la mise en situation

Un conit peut survenir lorsque les parties en cause n’éprouvent pas les mêmes besoins et qu’il est impossible de répondre simultanément à ceux-ci de manière satisfaisante. Par exemple, les motivations de Steve Yzerman et de Martin St-Louis étaient incompatibles simultanément, car l’entraîneur ne voulait pas être accusé de favoritisme en choisissant son joueur vedette an qu’il participe au tournoi olympique, alors que St-Louis, lui, voulait être choisi.

Des ressources limitées

Retour sur la mise en situation

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Les conits surviennent souvent quand les ressources humaines, matérielles ou nancières sont limitées. Si vous étiez milliardaire, vous broncheriez probablement peu à l’idée que votre sœur ne vous ait pas encore remis les 10 $ qu’elle vous doit. De même, si vous aviez du temps en quantité illimitée, vous ne réagiriez pas à l’égard du collègue qui est une fois de plus en retard à la réunion que vous avez convoquée. Le temps et l’argent constituant des ressources limitées, il est normal qu’ils fassent souvent l’objet de conits. Dans la mise en situation présentée en début de chapitre, les places disponibles pour former l’équipe sont bien entendu limitées et l’entraîneur ne peut choisir qu’un certain nombre de joueurs. Des ressources psychologiques peuvent aussi apparaître en quantité limitée et devenir sources de conits. Si vous êtes stressé par un travail d’équipe, vous pourriez très bien entrer en conit avec un coéquipier qui ne cesse de faire des blagues et n’est pas productif. À ce moment, votre patience et votre tolérance à l’égard de votre collègue constitueront des ressources psychologiques limitées. Un examen attentif des conits dans lesquels vous êtes ou avez été impliqué peut s’avérer une expérience positive. L’exercice 9.2 vous aidera à disséquer un conit que vous avez vécu en distinguant ses différentes composantes.

La gestion des conits

EXERCICE 9.2 | MIEUX SE CONNAÎTRE

L’anatomie d’un conit Choisissez un conit que vous avez vécu récemment. Décrivez en quelques mots la situation. Êtes-vous capable de reconnaître, dans cette situation : • un différend exprimé ; • des parties interdépendantes ; • une interférence de chacun dans la poursuite des objectifs de l’autre ;

des motivations incompatibles ; • des ressources limitées ? •

Comparez vos réponses avec celles de vos collègues. Si vous vous en sentez capable, faites cet exercice avec une personne avec qui vous avez été récemment en conit et comparez vos réponses. Sont-elles similaires ? différentes ? Qu’est-ce qui explique ces différences ?

9.1.3 Les dimensions des conits La consultante québécoise en communication Suzanne Cormier (2004) décortique le conit en trois dimensions : l’objet du conit, le pouvoir et l’émotion, qui se retrouvent dans des proportions différentes selon le type de conit vécu.

L’objet du conit L’objet du conit désigne la raison de la mésentente (Cormier, 2004). Prenons un conit se déroulant dans un milieu de travail. Une tâche désagréable doit être effectuée. Un conit organisationnel aura comme objet la tâche comme telle ou la manière dont celle-ci devrait être accomplie. Qui fera quoi, à quel moment et de quelle façon ? Toutes ces variables, si l’on ne s’entend pas à leur sujet, peuvent provoquer un conit.

Le pouvoir Pour Solange Cormier (2004, p. 12), il ne faut jamais négliger la notion de pouvoir, car « tout conit implique une bataille pour décider quelle vision de la réalité est la meilleure, la vraie ». Combien de fois avez-vous entendu ces commentaires : « Tu vois, j’avais raison » ou « Je te l’avais dit » ? Une personne qui se sent privée de tout pouvoir n’osera pas entrer en conit avec qui que ce soit. À l’opposé, la personne agressive peut penser que la seule façon de montrer son pouvoir consiste à le verbaliser haut et fort. Le pouvoir désigne entre autres, de façon positive, la prise en charge de sa vie de manière autonome, responsable et lucide. Considéré de manière négative, il représente, pour Cormier (2004), l’idée de force, de contrôle, d’intimidation et de manipulation. Dans un conit, cette notion s’avère capitale, puisque la perception que la personne a de son propre pouvoir lui permettra de prendre sa place, tout d’abord dans sa famille, puis dans les institutions sociales (Landry, 1991, cité dans Cormier, 2004).

L’émotion Toujours selon Cormier (2004, p. 13), « l’objet d’un conflit, bien que réel, n’est que le symptôme d’un fort conflit émotif ». C’est ce qui arrive lorsqu’on dit qu’une personne nous « tape sur les nerfs ». Peu importe ce qu’elle fait, elle provoque en nous une certaine irritation. Le jour où cette personne, par exemple, prend la parole en classe, on risque d’éclater. Dans cette situation,

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CHAPITRE 9

D’après vous, chez un couple qui se sépare, comment les trois dimensions du conit se manifestent-elles ?

un contexte émotif sous-tend le conflit qui, pourtant, a comme prétexte une situation assez banale. De même, la présence d’un conflit peut causer une émotion. Par exemple, deux personnes pourraient bien s’entendre jusqu’à ce qu’elles aient à faire un travail d’équipe ensemble. Au cours de ce travail, elles pourraient s’apercevoir qu’elles n’ont pas du tout les mêmes objectifs ou méthodes de travail, et que cela génère des conflits et de la colère tant chez l’une que chez l’autre. À ce moment, la situation conflictuelle entraînerait une certaine émotion. L’exercice 9.3 vous permettra de mieux comprendre ces trois dimensions du conflit en analysant une situation réelle.

EXERCICE 9.3 | EN PRATIQUE

Les conits autour de vous Consultez un journal ou un magazine récent et choisissez un article traitant d’un conit interpersonnel qui se déroule ici ou ailleurs. Vous pouvez aussi interviewer une personne de votre entourage à propos d’un conit qu’elle a vécu.

1. Quel est l’objet de ce conit ? 2. Comment le pouvoir est-il réparti entre les différentes parties se trouvant en opposition ? 3. Quelles émotions sous-tendent ce conit ?

9.1.4 Les types de conits Il existe plusieurs types de conits : le conit de travail, le conit international et le conit d’intérêts ne sont que quelques exemples parmi d’autres. Dans ce manuel, nous nous contenterons d’aborder des mésententes se rapportant directement à la personne et à ses relations sociales, soit le conit intrapersonnel et le conit interpersonnel.

Le conit intrapersonnel Conit intrapersonnel Conit qu’une personne vit intérieurement lorsqu’elle se sent tiraillée entre deux ou plusieurs options, émotions, idées ou choix inconciliables.

Le conit n’oppose pas toujours deux ou plusieurs personnes ; on peut effectivement être en désaccord avec soi-même. L’individu vit un conit intérieur lorsqu’il lui faut choisir entre deux ou plusieurs options qui s’excluent mutuellement et qui peuvent s’exprimer ainsi : « Je m’inscris dans un programme technique ou préuniversitaire ? », « Je sors avec Simon ou Olivier ? », « Est-ce que j’étudie ou est-ce que je vais souper avec mes amis un soir de semaine ? ». Le tiraillement interne provoqué par cette situation est appelé « conit intrapersonnel ».

Le conit interpersonnel Conit interpersonnel Différend entre deux ou plusieurs personnes.

Le conit interpersonnel désigne un type de mésentente qui oppose deux ou plusieurs personnes. Comme nous l’avons vu précédemment, un conit interpersonnel peut résulter d’une situation de concurrence, d’une divergence de perceptions et d’intérêts, ou encore de ressources humaines, matérielles, nancières ou temporelles limitées.

La gestion des conits

Il existe différents types de conits interpersonnels : • Le conit cognitif concerne des éléments liés à la tâche qui est l’objet du conit (Cormier, 2004). Par exemple, les membres d’une équipe de travail pourraient ne pas s’entendre sur l’interprétation des critères de correction de celui-ci. • Le conit lié au contenu est associé à une mésentente quant à l’exactitude d’une information, la dénition d’un terme ou la solution d’un problème. Ce conit est résolu assez facilement lorsque les parties impliquées vérient les faits, inférences ou dénitions en cause. • Le conit relationnel a trait surtout aux relations avec les autres ; les questions des émotions et du partage du pouvoir revêtent ici une importance particulière. Souvent, le conflit relationnel survient lorsqu’une personne est convaincue que les autres portent atteinte à ses droits. Chaque protagoniste blâme alors l’autre, se met en colère et essaie de démontrer que l’autre est « le méchant ». • Le conit de valeur survient lorsque des gens ont une perception différente d’une situation donnée. Par exemple, deux personnes pourraient avoir des opinions contraires au sujet de l’augmentation des frais de scolarité. Il arrive souvent que des gens en arrivent à s’entendre sur le fait qu’ils ne s’entendront jamais à la suite d’une discussion mettant en scène des valeurs profondément intériorisées. • Le conit de personnalités surgit lorsque les personnes impliquées en viennent à croire que le statut de gagnant ou de perdant, à l’issue du conit, sera une preuve de leur valeur personnelle, de leur prestige ou de leur compétence. Il est alors très difcile de régler le conit de manière rationnelle et raisonnable. Il va sans dire que ce conit est celui qui présente le plus de risques de détruire une relation interpersonnelle. Il est important de mentionner qu’un conit peut être lié à plusieurs types à la fois. Par exemple, deux personnes peuvent être en conit de valeur au sujet de l’importance qu’elles accordent à la ponctualité. Une personne pourrait trouver important d’arriver à l’heure, et l’autre, non. Il pourrait y avoir simultanément un conit relationnel puisque chacune des deux personnes pourrait être convaincue que l’autre porte atteinte à ses droits. Dans la mise en situation de départ, il y a présence d’un conit relationnel, puisqu’une dynamique liée au pouvoir du directeur de l’équipe nationale est présente. Il y a aussi un conflit lié au contenu puisque les deux protagonistes ne s’entendent pas sur la solution au problème en cause. Les personnes impliquées dans un conit interpersonnel se sentent généralement tiraillées dans des directions opposées. Souvent, la communication est la seule façon, pour des personnes qui ont des positions inconciliables, d’en arriver à s’entendre et à trouver une solution à leur problème. Cependant, il est intéressant de se poser la question suivante : tous les conits peuvent-ils se régler grâce à la communication ? Pour alimenter votre réexion, lisez l’encadré 9.2, à la page suivante.

Retour sur la mise en situation

Le travail de l’intervenant est de s’assurer de cerner rapidement les causes d’un conit an de bien aider les personnes impliquées dans celui-ci.

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CHAPITRE 9

ENCADRÉ 9.2 | PENSEZ-Y

La communication résout-elle tous les conits ? Selon les auteures américaines Katherine Adams et Gloria Galanes (2009), il existe plusieurs mythes au sujet des conits. Un de ceux-ci concerne la croyance selon laquelle tous les conits découlent d’une mauvaise communication. Si l’on se e à une autre fausse croyance, la communication, telle une panacée, aurait le pouvoir de régler tous les conflits interpersonnels. Regardons ces mythes un à la fois. Une mauvaise communication constitue-t-elle la cause de tous les conits ? Bien qu’il en soit ainsi pour certains, ce n’est pas une règle générale. On peut communiquer impeccablement une information à un interlocuteur qui la saisira parfaitement et quand même être en conit. Les valeurs, les besoins et les émotions de chacun peuvent être si diamétralement opposés que, même si la communication est adéquate, un conit persiste. La question de la délité dans une relation amoureuse peut très bien servir d’exemple dans ce

cas-ci. Un couple peut communiquer parfaitement : une personne est en faveur de la délité, et l’autre, non. Si la personne s’opposant à la délité entend avoir des relations avec d’autres partenaires, il se peut que la relation ne survive pas, même si la communication fonctionne efcacement. Cet exemple nous amène vers le deuxième mythe entourant le concept de conit : la communication n’est pas une panacée pouvant régler tous les problèmes. Si une personne prône la délité et que l’autre membre du couple la trompe, il est évident que la communication seule ne pourra régler le différend. Une personne devra changer ses comportements ou ses attentes si le couple désire rester uni. Qu’en pensez-vous ? Pouvez-vous trouver d’autres exemples de conits dans lesquels la communication n’est ni une cause ni une solution ?

9.1.5 Les fonctions des conits Le conit est un désaccord entre des croyances, des valeurs, des besoins, des émotions et des buts incompatibles. La plupart du temps douloureux, est-il pour autant inutile ? Malgré la souffrance inigée, la mésentente remplit trois fonctions principales. Le conit sert d’abord à entretenir les relations. Toute relation qui vaut la peine d’être conservée traverse inévitablement des crises. Dire qu’il ne devrait pas y avoir de conit revient à dire que l’on devrait toujours être d’accord. Dans une relation saine, des problèmes surgissent régulièrement, mais ils sont gérés efcacement. Ce n’est donc pas nécessairement le désaccord qui enrichit la relation, mais la façon dont il est résolu. Ensuite, les conits peuvent servir à approfondir les relations avec les autres. Durant et après une mésentente, on en apprend beaucoup sur soi-même et sur l’autre. Si la situation problématique est bien gérée, il est indéniable que la relation sera éventuellement plus vraie et plus profonde. Finalement, le désaccord a une grande place dans le vécu de groupe. En effet, au sein d’un groupe, les conits peuvent surgir à tout moment et être déclenchés par n’importe qui. La façon dont un groupe affronte les conits inue sur la satisfaction de ses membres ainsi que sur l’efcacité du groupe en matière de prise de décision et de résolution de problèmes (voir le chapitre 10). Les conits sont donc à la fois inévitables et essentiels aux relations interpersonnelles et au vécu d’un groupe. Cependant, plusieurs personnes tiennent à éviter les conits, car elles croient que les gens sympathiques sont mieux perçus, puisqu’ils ne font pas de remous. Certains pensent que s’ils ne sourient pas et n’ont pas l’air enjoués, ils auront l’air antipathiques et ne seront pas acceptés ou appréciés (voir la notion d’illusion d’approbation, présentée au chapitre 4). Ils n’expriment donc pas leurs désaccords par besoin d’inclusion.

La gestion des conits

9.2 La gestion des conits Dans un monde idéal, la résolution de conits se ferait facilement, sans accroc. Or, ce n’est pas toujours le cas. Étant donné qu’à la base de tous les conits se trouve une opposition, certains obstacles rendent plus difcile la résolution de ceux-ci. Nous allons maintenant regarder plus en profondeur l’un de ces obstacles, le comportement défensif, et nous parlerons ensuite des différentes réactions qui peuvent être observées lors de conits.

9.2.1 Le comportement défensif La personne qui perçoit ou appréhende une menace, réelle ou non, adoptera un comportement défensif. On peut constater une ou plusieurs des réactions physiologiques suivantes chez la personne défensive : une modication de la voix (la nervosité croissante crée une tension dans la gorge et la voix devient plus aiguë), une contraction musculaire qui provoque une certaine raideur dans tout le corps et une montée d’adrénaline associée à une envie pressante de combattre ou de fuir. Examinons maintenant les comportements susceptibles de provoquer ces réactions. En général, une personne se tient sur la défensive lorsqu’elle a l’impression que les autres attaquent son image de soi. Elle consacre alors une grande quantité d’énergie à défendre son moi, rééchit à la manière dont elle est perçue par les autres et cherche à tout prix des façons d’améliorer son image aux yeux de son entourage (voir la théorie portant sur le jugement rééchi, présentée au chapitre 2). Si une personne devient obsédée par la nécessité de se protéger, elle peut compenser cette attitude en se retirant ou en critiquant les autres. Cette attitude provoque en retour une écoute défensive (voir le chapitre 7 ) chez ceux-ci. Certains indices non verbaux (posture, expressions faciales et vocales, gestes, etc.) qui accompagnent des propos défensifs de l’émetteur peuvent aussi accroître la méance de celui qui reçoit le message. Une fois sur ses gardes, la personne ne se concentre plus sur le sens réel des messages que l’autre tente de lui communiquer et tend plutôt à les déformer. Par conséquent, plus les gens sont sur la défensive, moins ils décodent avec précision les émotions, les valeurs et les intentions des autres, ce qui entraîne diverses conséquences : des malentendus, des relations rompues, des conits constants, une anxiété accrue et une diminution de l’estime de soi. Avant de chercher à éliminer ou seulement à diminuer ses comportements défensifs, une personne doit reconnaître les stimuli qui la mettent ainsi sur le quivive. Le psychologue américain Jack R. Gibb (1961) a isolé six comportements pouvant provoquer une attitude défensive et six comportements qui réduisent, au contraire, le degré de menace perçu. Voyons-les en détail.

L’évaluation par rapport à la description Comme l’observe Gibb (1961), si, dans sa communication verbale et non verbale, l’émetteur semble évaluer le récepteur, ce dernier sera méant à l’égard du message qui lui est transmis. Qu’un jugement soit favorable ou défavorable, appréhender d’être jugé peut nuire à l’instauration d’un climat de communication ouvert. Contrairement au jugement, la description retrace des actions, des faits observables, sans les étiqueter comme bons ou mauvais. L’émetteur se contente alors de rapporter des faits ou de mettre en doute ce qu’il a vu, entendu ou senti, sans l’évaluer.

Comportement défensif Comportement adopté lorsqu’une personne perçoit ou appréhende une menace, réelle ou non.

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Le contrôle par rapport à l’orientation vers la résolution de problèmes Si les membres d’un groupe sentent que l’émetteur cherche à les dominer, ils vont se tenir sur la défensive. Autrement dit, si votre intention est de contrôler les autres, de les amener à poser un geste contraire à leurs principes ou à modier leurs croyances, vous vous heurterez probablement à une certaine résistance. Cette résistance sera plus ou moins forte selon que vous les aborderez ouvertement ou que votre comportement les incitera à mettre en doute vos motivations. Lorsqu’une personne croit que son interlocuteur cherche à la dominer, elle aura tendance à conclure qu’il la juge ignorante ou incapable de prendre ses propres décisions. Par contre, l’orientation vers la résolution de problèmes provoque une réaction opposée. Si l’émetteur signale qu’il n’a pas encore trouvé de solution et qu’il n’imposera pas son opinion, on se sentira davantage libre de collaborer avec lui pour résoudre les problèmes du moment.

La stratégie par rapport à la spontanéité Personne n’aime interagir avec quelqu’un qui joue un rôle, encore moins lorsque celui-ci semble avoir de mauvaises intentions. La plupart des gens ont tendance à se méer des stratégies secrètes ou malhonnêtes. De plus, personne n’aime se rendre compte après coup que la décision qu’il a prise ne venait pas vraiment de lui, mais qu’elle résultait d’une manipulation de la part des autres pour l’emmener à faire ce choix. Lorsqu’on a l’impression d’être manipulé, on devient méant et on cherche à se protéger. En revanche, un comportement spontané, franc et ouvert (voir la présentation de soi authentique, au chapitre 2) inspire la conance. Dans ces conditions, le récepteur ne ressent pas le besoin de mettre en doute les motivations de l’émetteur.

La neutralité par rapport à l’empathie La neutralité est un autre comportement qui suscite la méance. Les êtres humains ont en général besoin de sentir que les autres les comprennent, les apprécient et les voient comme des personnes dignes d’être aimées. On veut que les autres s’intéressent à soi et prennent le temps d’établir des liens signicatifs. Si, au lieu de témoigner de l’empathie, de l’appréciation et de l’intérêt, une personne demeure neutre et indifférente, cela paraîtra souvent pire qu’un rejet.

La supériorité par rapport à l’égalité Si quelqu’un montre qu’il se croit supérieur en raison de sa position sociale, de son pouvoir, de sa fortune, de son intelligence, de son apparence ou d’autres attributs, ses pairs ne lui feront pas conance. Ce genre de message provoque généralement diverses réactions : les récepteurs tentent de faire concurrence à l’émetteur, se sentent frustrés ou jaloux, ignorent ou oublient complètement le message de l’émetteur. Par ailleurs, l’émetteur dont l’attitude indique qu’il est l’égal de tous diminuera la méance de la personne qui reçoit son message. Le récepteur sentira alors que l’émetteur est prêt à tenter de résoudre les problèmes, à faire conance et à passer par-dessus les différences interpersonnelles.

L’intransigeance par rapport à l’ouverture d’esprit Les personnes dogmatiques qui énoncent des certitudes absolues réussiront sans doute à mettre n’importe qui sur ses gardes. En effet, la plupart des gens se méent des interlocuteurs qui ont réponse à tout, qui se voient comme des mentors plutôt que comme des pairs et qui rejettent toute information provenant des autres. Au

La gestion des conits

contraire, une attitude d’ouverture et un esprit de collaboration favorisent l’instauration d’un climat de conance. On connaît mieux maintenant un obstacle important à la résolution de conflits : le comportement défensif. Il n’est toutefois pas sufsant d’en connaître les entraves ; il faut apprendre à gérer de façon productive les différends que l’on vit tous les jours. Régler efcacement un conit est un art plus naturel pour certains que pour d’autres, mais dont on peut très certainement apprendre les rouages. Il y a plusieurs types de mésententes, et il existe différentes manières de les gérer. Passez en revue vos conits passés et actuels, et rééchissez à votre façon de les résoudre. Éprouvez-vous parfois le besoin de nier l’existence d’une mésentente, de vous esquiver, de baisser les bras, d’apaiser les tensions ou de faire des digressions dans le seul but d’éviter la confrontation ? Êtes-vous porté à intellectualiser, à blâmer, à chercher un coupable ou à forcer l’autre à accepter vos idées en le dominant physiquement ou psychologiquement ? Dans les pages qui suivent, nous verrons comment on peut adapter son style de résolution de conits aux diverses situations que l’on vit.

9.2.2 Les différentes réactions devant des situations de conit

Une attitude d’ouverture, de la part d’un enseignant, favorise la conance en soi des étudiants.

Imaginez qu’une personne prenne un objet qui vous est cher sans vous en demander la permission. Comment réagiriez-vous à cette intrusion ? Et si l’un de vos collègues de classe parlait en mal de vous à votre enseignant, quelle serait votre première réaction ? Les deux situations produiraient-elles le même effet chez vous ? Si vous vous comparez à vos amis, comment pouvez-vous qualier les réactions de chacun ? Devant de telles situations, plusieurs comportements sont possibles : des comportements passif, agressif, manipulateur et afrmatif. L’encadré 9.3 aborde ces comportements au sein des relations de couple.

ENCADRÉ 9.3 | REGARD SUR L’AUTRE

Les hommes, les femmes, les couples et les conits Lorsque les hommes et les femmes communiquent entre eux, leurs messages véhiculent leurs croyances et leurs perceptions mutuelles. Il devient vite clair que chacun aborde les conits différemment. Selon la linguiste Deborah Tannen (1998), dès l’enfance, les hommes manifestent généralement un esprit de compétition plus fort et une plus grande agressivité que les femmes, qui sont plus enclines à collaborer. Comme la plupart des hommes s’intéressent davantage au pouvoir, ils sont portés à exiger, alors que la plupart des femmes, qui se soucient plus

de maintenir les relations, ont plus tendance à proposer. Les hommes justient rarement leurs positions, tandis que les femmes le font volontiers. En ce qui a trait à la loyauté, toutefois, le même code comportemental s’applique aux deux sexes. Les hommes comme les femmes peuvent trahir la conance de quelqu’un tout comme se montrer altruistes et généreux. Si les hommes ont tendance à devenir agressifs verbalement et physiquement, les femmes ont plus souvent recours à la négociation prolongée pour éviter une dispute (Tannen, 1998). Lorsque

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CHAPITRE 9

des chercheurs ont demandé à des femmes de décrire en quoi leur manière de gérer les conits différait de celle des hommes, ces dernières ont indiqué que les hommes étaient trop préoccupés par le pouvoir et les questions relatives au contenu et pas assez par les questions relationnelles. Ces femmes ont également mentionné qu’au lieu de focaliser sur le contenu, elles se concentraient sur les sentiments (Benenson, Ford et Apostoleris, 1998). Selon Canary, Cupach et Messman (1995), les hommes, de leur côté, sont plus enclins que les femmes à se retirer d’une situation conictuelle. De l’avis de ce groupe de chercheurs, cela peut s’expliquer par le fait que les hommes éprouvent une très forte réaction psychologique et physiologique au cours d’un conit, et préfèrent parfois se retirer plutôt que de risquer d’être davantage stimulés. Pour Lindeman, Harakka et Keltikangas-Jarvinen (1997), les femmes préfèrent parler du conflit dans le but de le résoudre. Lorsqu’il y a

Comportement passif Absence de réaction devant une situation conictuelle, qui fait en sorte que la personne n’exprime pas ses idées, ses besoins ou ses émotions.

mésentente, les femmes sont plus enclines à dévoiler leurs sentiments négatifs et à devenir émotives, tandis que les hommes sont davantage portés à dissimuler ce qu’ils ressentent et à utiliser des arguments logiques (Canary, Cupach et Messman, 1995). Qu’en est-il de la communication dans un couple ? Les interactions conjugales négatives, qui vont d’indices non verbaux de mépris – comme rouler les yeux – jusqu’aux insultes, peuvent avoir un effet négatif sur la santé, en particulier sur celle des femmes. À ce sujet, Oliwenstein (2008) remarque que « le nombre de fois où votre partenaire roule les yeux permet de prédire la fréquence de vos visites chez le médecin » (traduction libre), car la personne exaspérée qui vit en couple et qui n’exprime pas ses émotions risquera de développer par la suite des problèmes de santé. Au lieu de vous rendre malade ou de rendre votre partenaire malade, il vaut mieux faire face au conit et le gérer avec sensibilité.

Le comportement passif Avez-vous déjà eu de la difculté à exprimer clairement vos idées, besoins ou émotions ? Ou encore, avez-vous dû les réprimer pour éviter un rejet ou un conit ? Craignez-vous parfois de montrer aux autres ce que vous pensez, voulez ou ressentez ? S’il vous est déjà arrivé d’hésiter à extérioriser vos sentiments, d’être intimidé par quelqu’un ou de ne pas protester quand vous sentiez que l’on vous traitait injustement, alors vous savez ce qu’est un comportement passif. Les personnes qui adoptent ce type de comportement n’expriment pas leurs véritables pensées, besoins et émotions. Elles agissent souvent comme des caméléons afin de s’adapter à la situation. Malheureusement, comme les personnes passives prennent rarement les mesures nécessaires pour améliorer une relation en difculté, elles se trouvent souvent dans une situation qui ne leur plaît pas. La peur, particulièrement celle du rejet, peut aussi entraîner un comportement passif. Une personne peut être convaincue qu’elle ne possède pas les habiletés interpersonnelles essentielles à l’afrmation de soi ou que son (ou sa) partenaire se fâchera si elle dit le fond de sa pensée.

Être passif provoque des situations désagréables et ne résout rien.

La timidité est une autre cause importante de passivité. Il peut arriver à toute personne de se sentir inférieure, exploitée, étouffée ou envahie. Ces sentiments se manifestent sous diverses formes : dépression, faiblesse, sentiment de solitude, mais c’est la timidité qui l’emporte le plus souvent selon le psychologue américain Philip G. Zimbardo (1990). La personne timide a peur d’être mal à l’aise. Cette peur découle d’une crainte d’apparaître différente de l’image qu’elle désire projeter.

La gestion des conits

Selon Zimbardo, rares sont les personnes qui considèrent leur timidité comme un attribut positif. Elles la voient plutôt comme une preuve d’une décience quelconque. Le chercheur observe que la timidité n’est pas un trait permanent, mais plutôt une réaction temporaire provoquée par certaines situations. Ce sentiment désagréable découle d’une faible estime de soi et de la peur de ce que les autres vont penser (voir l’illusion d’approbation, au chapitre 4). La timidité, selon ce chercheur, n’est donc pas un trait, mais bien un état qui peut, grâce à du travail sur soi, être modié.

Le comportement agressif Au contraire de la personne passive, qui se laisse dominer et qui est incapable d’exprimer ce qu’elle pense, veut ou ressent, la personne qui adopte un comportement agressif extériorise directement ses idées, besoins et émotions. De même, elle insiste tellement pour défendre ses droits qu’elle viole parfois ceux des autres. Bien que certaines personnes déent les individus agressifs, ces derniers parviennent en général à combler un plus grand nombre de leurs besoins que les personnes passives. Malheureusement, elles le font généralement au détriment de quelqu’un. La personne agressive vise à dominer et à gagner dans une relation ; l’égalité ne lui suft pas. Contrairement à la personne passive, réticente à communiquer, l’individu agressif commence par attaquer, provoquant aussitôt un conit. Il n’est pas surprenant que les échanges avec une personne agressive puissent s’envenimer, car sa cible éprouvera parfois le besoin de se protéger, de s’éloigner ou de se venger.

Comportement agressif Réaction d’attaque qui consiste à exprimer ses idées, ses besoins et ses émotions sans tenir compte de ceux des autres.

On attribue un comportement agressif à un certain nombre de facteurs. Arthur J. Lange et Patricia Jakubowski (1976) affirment qu’une personne a tendance à devenir agressive lorsqu’elle se sent vulnérable ; elle tente alors de se protéger contre ce sentiment d’impuissance. Les situations émotionnelles, instables et irrésolues peuvent ensuite pousser l’un des protagonistes à réagir de façon excessive lorsque surgit une difficulté dans la relation. Aussi, certaines personnes croient que l’agressivité est la seule façon de communiquer leurs pensées, leurs besoins et leurs sentiments. Elles craignent que l’autre fasse la sourde oreille ou ne réagisse pas si elles s’expriment avec douceur. Ces personnes n’ont peut- être jamais appris à canaliser leurs impulsions agressives ou à les affronter. Elles ne maîtrisent donc pas certaines habiletés interpersonnelles essentielles. Enfin, l’agressivité est parfois liée à un modèle de passivité répétée. Incapable de réprimer la souffrance, la déception, la confusion et le sentiment de soumission plus longtemps, la personne décharge ses émotions brusquement avec agressivité : le comportement passif a atteint Les hommes et les femmes expriment-ils leur agressivité de la même façon ? un point de non-retour.

Le comportement manipulateur Une personne qui résout ses conits par un comportement manipulateur exprime ses idées, ses besoins ou ses émotions de manière détournée plutôt que de s’afrmer directement. Tout en maintenant une façade de gentillesse ou de atterie,

Comportement manipulateur Lors d’un conit, expression de ses idées, besoins et émotions de manière détournée ou insidieuse.

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Visionnez la vidéo en ligne

le manipulateur envoie des messages qui peuvent aller du sarcasme à une très grande violence. Pensez à l’élève qui est allé rapporter vos actions (peut-être discutables !) à votre enseignant lorsque vous étiez à l’école primaire et qui vous a souri et atté tout de suite après dans le but d’obtenir quelque chose de vous. Comment vous sentiez-vous lorsque vous l’avez appris ? Souvent, le comportement manipulateur soulève colère et indignation chez ceux qui en sont victimes. On se sent berné et trahi par la personne qui pose ce genre de gestes. On qualie souvent ces personnes d’« hypocrite » et de « visage à deux faces ». Pourquoi agir de cette façon ? Phelps et Austin (1990) croient que plusieurs personnes adoptent ce comportement, car elles ont appris à ne pas montrer leur colère. Parce qu’elles ne peuvent pas assumer ce genre de sentiments, ces personnes tentent de manipuler leur entourage. Elles arrivent à leurs ns, mais leur réputation peut en souffrir lorsque leurs intentions véritables sont révélées.

Le comportement afrmatif Comportement afrmatif Lors d’un conit, comportement de la personne communiquant d’une manière honnête et directe, sans se laisser blesser ou berner, tout en cherchant à connaître les idées, les besoins et les émotions des autres.

Retour sur la mise en situation

La personne qui adopte un comportement afrmatif cherche à communiquer ses pensées, ses besoins et ses émotions d’une manière claire, honnête et directe en voulant connaître les idées, les besoins et les émotions des autres, sans les blesser. Par exemple, dans la mise en situation du début de ce chapitre, si Steve Yzerman avait voulu adopter un comportement afrmatif à l’égard de Martin St-Louis, il aurait pu rencontrer le joueur en privé et lui exposer clairement les raisons qui ont guidé sa décision. Il aurait pu également se montrer à l’écoute des émotions, des besoins et des pensées du joueur. Pour sa part, Martin St-Louis aurait pu discuter uniquement avec son entraîneur sans en faire mention aux représentants des médias. Les comportements tant passifs, agressifs que manipulateurs sont attribuables, du moins en partie, à des façons moins productives de réagir lors d’échanges interpersonnels. Cependant, la communication afrmative peut aider une personne à obtenir ce qu’elle désire et à exprimer ses désirs et émotions tout en maintenant des relations interpersonnelles harmonieuses. Qu’est-ce que l’afrmation de soi ? La personne qui adopte un comportement afrmatif ne risque pas d’être prise pour victime ; elle comble ses besoins, prend ses propres décisions, exprime ses pensées et ses émotions, et noue des relations intimes sans empiéter sur les droits d’autrui. S’afrmer, c’est reconnaître que tous les humains ont les mêmes droits et qu’aucun titre ni rôle ne peuvent modier ce fait. Les personnes qui utilisent un comportement afrmatif ont appris à éviter d’émettre des messages passifs, manipulateurs ou agressifs inappropriés. Elles expriment leurs idées, leurs besoins et leurs émotions sans s’excuser, mais sans dominer l’autre non plus. Pour cela, elles ont pris l’habitude de dire « non », « oui », « j’aime » et « je pense ». Ainsi, ni elles ni leurs récepteurs ne se sentent rabaissés.

Il ne suft pas d’émettre clairement une opinion pour que celle-ci soit considérée comme de l’afrmation de soi.

La négociation ayant comme objectif une résolution gagnant-gagnant est la pierre angulaire de l’afrmation de soi. Les adeptes de ce type de réaction recherchent un équilibre du pouvoir afin d’établir des rapports égaux au sein de leurs relations. Alors que les personnes agressives et manipulatrices blessent souvent

La gestion des conits

directement ou indirectement les autres et que les personnes passives se font du tort à elles-mêmes, les personnes afrmatives se protègent et protègent leurs interlocuteurs. Pour cela, elles sont attentives à leurs propres sentiments ainsi qu’à ceux des autres et mettent à contribution des aptitudes verbales et non verbales précises pour prévenir et résoudre leurs conflits interpersonnels. L’exercice 9.4 vous aidera à mieux comprendre, de manière concrète, les difcultés liées à la résolution de conits.

EXERCICE 9.4 | EN PRATIQUE

Les obstacles à la résolution de conits au sein du couple Plusieurs difcultés peuvent surgir dans une relation de couple, surtout lorsque les personnes sont ensemble depuis quelque temps. Certaines de ces difcultés peuvent s’envenimer et provoquer des conits. An de vous entraîner à reconnaître les conits et à mieux les gérer, lisez cette histoire et répondez aux questions qui suivent. Émilie et Maxime vivent ensemble depuis cinq ans. Maxime n’est pas ennuyé par le désordre tandis qu’Émilie aime que les choses soient bien rangées. Lorsque Maxime laisse traîner ses vêtements, Émilie l’attaque en l’accusant ou en afchant une attitude manipulatrice. Les rapports entre ces partenaires sont empreints de négativité et de sarcasme. Plus le temps passe, plus le blâme et les comportements irrespectueux se multiplient. Quand Émilie s’adresse à Maxime, celui-ci est toujours sur la défensive. Il réplique d’une manière inappropriée en insultant Émilie et se plaint constamment en afrmant qu’il serait bien mieux s’il vivait seul et que celle-ci se prend pour sa mère. Émilie se tait et range l’appartement de manière brusque. Parfois, Maxime ne rétorque rien aux remarques d’Émilie et se réfugie devant son ordinateur. Les deux conjoints érigent entre eux un mur de plus en plus difcile à franchir. Ils ne se parlent que si c’est vraiment nécessaire et pensent tous deux à la séparation. 1. Quelle est la situation à l’origine du conit vécu par ce couple ? 2. Quelle est la fonction de ce conit, pour chaque individu et pour le couple ? 3. De quel type de conit s’agit-il ? 4. Quelles attitudes et quels comportements de chacun des partenaires constituent des obstacles à la résolution de ce conit ? 5. Que conseilleriez-vous à Maxime et à Émilie ? 6. Avez-vous déjà vécu une situation similaire ? Décrivez les obstacles à la résolution du conit.

S’afrmer ne consiste pas à se montrer insensible, égoïste, entêté ou arrogant. Cela veut dire être prêt à défendre ses droits et à exprimer ses idées, ses besoins et ses émotions, et à tenter de trouver des solutions mutuellement acceptables aux problèmes et aux conits interpersonnels. Il n’y a pas qu’une seule bonne façon d’agir dans chaque échange interpersonnel, et le choix de notre comportement nous appartient. De plus, il est important de considérer certains facteurs qui peuvent inuer sur un comportement afrmatif, tel le groupe culturel auquel on appartient ou avec lequel on interagit (voir l’encadré 9.4, à la page suivante).

Compétition

9.2.3 Les attitudes de base de la résolution de conits En général, les gens abordent une situation conictuelle avec l’une des attitudes suivantes : la compétition ou la collaboration. Les personnes qui adoptent une attitude de compétition ne voient aucune nuance dans le conflit. Elles sont

Attitude qui consiste à adopter une stratégie gagnant-perdant an de privilégier ses intérêts personnels au détriment de ceux des autres.

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CHAPITRE 9

Collaboration Attitude qui consiste à adopter une stratégie gagnant-gagnant an de privilégier tant ses intérêts personnels que ceux des autres. Visionnez la vidéo en ligne

convaincues qu’elles doivent battre les autres pour gagner et jugent les intérêts de ces derniers incompatibles avec les leurs, ce qui fait en sorte qu’elles recherchent des solutions de type « gagnant-perdant ». Au contraire, les personnes qui afchent une attitude de collaboration croient que l’on peut toujours trouver un moyen de partager les bénéces d’une situation et recherchent des solutions de type « gagnant-gagnant ».

ENCADRÉ 9.4 | OUVERT SUR LE MONDE

Les conits vus d’ailleurs Les diverses cultures conditionnent leurs membres à se comporter différemment en cas de conit. Alors que les membres des cultures individualistes, comme au Canada, ont tendance à afcher une approche directe découlant de la croyance selon laquelle les individus ont le droit de se défendre, les membres des cultures collectivistes, telles de nombreuses cultures asiatiques, jugent ce comportement déplacé ou grossier. Par exemple, le membre d’une culture individualiste n’hésitera pas à refuser carrément de faire une tâche commandée par son patron s’il juge qu’il n’a pas le temps de la faire. La personne faisant partie d’une culture collectiviste privilégiera plutôt l’harmonie, la retenue et le non-affrontement, et il y a plus de chances qu’elle accepte de faire la tâche. Plutôt que d’opposer un refus direct à une requête, elle dira : « Laissez-moi y rééchir » (Pennebaker, Rime et Blankenship, 1996). Pour Jandt (2001), les membres des cultures collectivistes attachent une grande importance à leur réputation et cherchent généralement à créer ou à maintenir une image positive ; c’est pourquoi ils sont moins enclins à exprimer ouvertement leur désaccord. Afin de maintenir l’harmonie du groupe, ils

critiquent rarement les autres et n’acceptent pas d’être critiqués. Ils font grand cas de leurs relations et manifestent leur respect en évitant de dire ce qu’ils pensent si cela risque de blesser l’autre (Samovar, Porter et McDaniel, 2007). Pourquoi en est-il ainsi ? Selon Hofstede et ses collaborateurs (2010), une explication résiderait dans les diverses conceptions du conit transmises par la famille, et ce, dès l’enfance. Dans les cultures individualistes, par exemple, les enfants seraient encouragés à former leurs propres opinions, et le conit familial, tout comme la confrontation, serait perçu comme étant normal et devant être géré. Dans la famille collectiviste, les enfants modèleraient davantage leurs opinions sur celles de la collectivité, les idées étant prédéterminées par le groupe, alors que dans une famille provenant d’une culture individualiste, l’enfant qui modèlerait son comportement sur celui des autres serait considéré comme possédant un tempérament faible (Hofstede, Hofstede et Minkov, 2010). Il est donc intéressant de constater que notre façon de réagir aux conits n’est pas seulement liée à notre personnalité, mais qu’elle est aussi inuencée par certaines caractéristiques du groupe culturel dans lequel nous avons grandi.

Pour qu’un style de résolution de conits soit déni comme une collaboration, chaque participant doit se montrer disposé à trouver une solution mutuellement acceptable. Si les membres se respectent, évitent de se dénigrer ou de se provoquer mutuellement, et si la communication est ouverte et sincère plutôt que sournoise et fermée, ils pourront régler leur différend amicalement.

Inversion des rôles Stratégie qui consiste à se mettre à la place de l’autre an de comprendre son point de vue.

Grille managériale de Blake et Mouton Modèle qui reète divers styles de résolution de conits.

L’une des stratégies permettant de régler efcacement un conit est l’inversion des rôles, qui consiste à se mettre à la place de la ou des personnes avec qui l’on est en conit. Cette stratégie, qui nécessite de l’empathie, peut aider les parties à mieux se comprendre, à trouver des manières créatives d’intégrer leurs intérêts et leurs préoccupations, et à tendre vers un but commun. L’inversion des rôles peut aider à ne pas juger les autres, en permettant de voir la situation de leur point de vue. Lorsqu’on remplace une afrmation comme « Tu as tort » ou « Tu es stupide » par « Ton opinion est différente de la mienne » ou « Je comprends tes arguments », on est en voie d’acquérir une attitude de collaboration.

9.2.4 Les objectifs et les styles de résolution de conits Au l des années, des chercheurs ont élaboré un certain nombre de modèles pour représenter les différentes approches de résolution de conits. Mentionnons, entre autres, la grille managériale de Blake et Mouton, conçue en 1970 et retravaillée

La gestion des conits

en 1981 (voir la gure 9.1). Cette grille comporte deux échelles. L’échelle horizontale mesure à quel point une personne se soucie des résultats. L’échelle verticale mesure quant à elle son souci des autres.

FIGURE 9.1 La grille managériale de Blake et Mouton

Reproduit avec la permission de Grid, International. BLAKE, R. et MOUTON, J. (1970). The fth achievement. Journal of Applied Behavioral Science, 6, 413-426.

Les deux échelles vont de 1 (faible) à 9 (élevé) et reètent l’importance croissante que la personne attache à ses objectifs personnels (« souci des résultats ») et aux autres (« souci des autres »). À partir de cette grille, Blake et Mouton ont déni cinq grandes attitudes de leadership, à la lumière desquelles sont décrites différentes façons de se comporter en situation de conit. Tout en examinant leur grille et les descriptions de ces cinq attitudes, essayez de cerner votre propre style de résolution des conits. L’attitude 1.1 en est une d’évitement ; elle se résume par les mots « perdre » et « se retirer ». Si cette approche est la vôtre, vous tentez de rester neutre à tout prix. Vous voyez sans doute les conits comme des expériences à éviter. Plutôt que de

Évitement Lors d’un conit, attitude improductive qui consiste à fuir la situation mentalement ou physiquement.

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CHAPITRE 9

tolérer les frustrations associées au conit, vous vous retirez physiquement ou mentalement de la situation. Cette attitude est présente lors de l’écoute fuyante (voir le chapitre 7).

Accommodation Lors d’un conit, attitude qui consiste à privilégier le maintien des relations au détriment de l’atteinte de ses propres objectifs.

Compromis Lors d’un conit, attitude qui consiste à tenter de trouver un terrain d’entente.

L’attitude 1.9 est l’accommodation, qui consiste pour l’un des protagonistes à céder et à perdre. Si une personne adopte un comportement d’accommodation, cela montre qu’elle privilégie le maintien des relations au détriment de la réalisation de ses objectifs personnels. Son principal souci est de s’assurer que les autres l’acceptent, l’aiment et vivent en paix avec elle. Même si des conits éclatent dans son environnement, la personne qui fait preuve d’accommodation refuse d’y faire face. Elle ressent le besoin de préserver à tout prix une apparence d’harmonie. Cette divergence crée en elle un état de malaise et de tension pouvant être caractérisé par de fréquents sourires et des fous rires nerveux. L’attitude 5.5 est celle du compromis, caractérisée par le désir de trouver un terrain d’entente. Si cette approche est la vôtre, vous cherchez une façon de permettre à chaque partie de tirer prot du conit. Bien sûr, le compromis constitue une stratégie valable dans certains cas. Il peut toutefois devenir problématique si vous optez toujours pour une solution viable de crainte de voir la recherche d’une meilleure solution envenimer le litige. Ce style de résolution des conits laisse les parties à moitié satisfaites (ou à moitié insatisfaites). C’est pourquoi on considère parfois le compromis comme une stratégie perdant-perdant. Cependant, un compromis peut aussi représenter la seule façon de dénouer une impasse, ce qui ne fera pas de cette attitude une stratégie perdant-perdant, car elle permettra plutôt aux parties impliquées d’aller de l’avant. L’attitude 9.1 correspond à la compétition (aussi appelée « rapport de force »), dénie plus tôt dans le chapitre, et à une attitude gagnant-perdant. La personne qui utilise cette approche accorde beaucoup plus d’importance à la réalisation de ses objectifs qu’au sort des autres parties. Elle éprouve un besoin irrépressible de gagner et de dominer les autres ; elle défend sa position et se bat contre les autres, peu importe ce qu’il lui en coûte ou le tort qu’elle cause.

La collaboration, elle aussi dénie précédemment, caractérise l’attitude 9.9, et elle correspond à une attitude gagnant-gagnant. Si cette approche vous caractérise, vous cherchez activement à atteindre vos objectifs (par une attitude axée sur les résultats) ainsi que ceux des autres (par une attitude aussi axée sur les personnes). Cette approche est optimale en ce qui touche la résolution de conits. En tant que collaborateur, vous comprenez que les désaccords sont normaux et peuvent être utiles ; vous savez aussi que chaque partie en cause nourrit des opinions légitimes qui méritent d’être exprimées et prises en compte. Vous êtes capable de discuter de vos différends sans recourir aux attaques personnelles. An de déterminer le style de résolution de conits que vous avez tendance à privilégier, La collaboration est une très bonne attitude à adopter, même dans un milieu compétitif. faites l’exercice 9.5.

La gestion des conits

EXERCICE 9.5 | FAITES LE TEST

Votre style de gestion des conits Rééchissez  votre faon d’agir en situation de conit, c’est--dire lorsqu’une ou plusieurs personnes vont  l’encontre de ce que vous désirez. Pour chacune des afrmations ci-dessous, inscrivez dans l’espace prévu  cette n le chiffre qui correspond le mieux  la probabilité que vous adoptiez la réaction mentionnée, dans une situation de conit. 1 = jamais

2 = parfois

3 = souvent

4 = toujours

Je défends mes idées avec vigueur. J’essaie d’imposer mon point de vue. • Je suis prt  faire certaines concessions. • Je préfre ne pas discuter. Chacun a droit  ses opinions. • J’essaie de trouver une position intermédiaire entre la mienne et celle de l’autre. • Dans la négociation, j’accorde beaucoup d’importance aux désirs de l’autre. • Je démontre la logique de mon point de vue et j’en explique les avantages. • Je préfre toujours discuter franchement et ouvertement d’un problme. • Je cherche une solution qui maximise les gains et minimise les pertes de chacun. • Je cherche  résoudre les problmes ds qu’ils apparaissent. • Je n’aime pas les situations conictuelles et je les évite. • J’essaie de calmer l’autre car je veux garder de bonnes relations. • Je tente d’identier rapidement les préoccupations et les inquiétudes de chacun. • Je préfre taire mes opinions plutt que de provoquer des disputes. • J’essaie de ne pas (sic) faire de peine  personne. • •

Résultats Faites le total des points attribués aux afrmations 3, 5 et 9. Inscrivez-le ici : Faites le total des points attribués aux afrmations 4, 11 et 14. Inscrivez-le ici : Faites le total des points attribués aux afrmations 6, 12 et 15. Inscrivez-le ici : Faites le total des points attribués aux afrmations 1, 2 et 7. Inscrivez-le ici : Faites le total des points attribués aux afrmations 8, 10 et 13. Inscrivez-le ici : Si vous avez obtenu le plus de points pour les afrmations 3, 5 et 9, c’est que votre style de résolution de conits est l’accommodation. Si vous avez obtenu le plus de points pour les afrmations 4, 11 et 14, c’est que votre style de résolution de conits est la compétition. Si vous avez obtenu le plus de points pour les afrmations 6, 12 et 15, c’est que votre style de résolution de conits est le compromis. Si vous avez obtenu le plus de points pour les afrmations 1, 2 et 7, c’est que votre style de résolution de conits est l’évitement. Si vous avez obtenu le plus de points pour les afrmations 8, 10 et 13, c’est que votre style de résolution de conits est la collaboration. CENTRE DE FORMATION SOCIALE MARIE-GÉRIN-LAJOIE (s.d.). Test : Quel est votre style de gestion des conits ? Repéré  http://formationnonviolence.org. Reproduit avec la permission du Centre de formation sociale Marie-Gérin-Lajoie.

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CHAPITRE 9

Selon Alan Filley (1975), les personnes qui parviennent à résoudre leurs conits efcacement font appel dans une large mesure aux approches 9.9 (collaboration) et 1.9 (accommodation), tandis que les « solutionneurs » inefcaces ont en grande partie recours à la compétition (9.1) ou à l’évitement (1.1). Si l’on veut établir et maintenir des relations interpersonnelles signicatives, on doit apprendre à gérer les conits de manière constructive. Un conit est productif lorsque tous les participants sont satisfaits de sa résolution et ont l’impression d’avoir gagné quelque chose (Pace, 1991 ; Wiiteman, 1991). Autrement dit, nul n’est perdant, tout le monde gagne (gagnant-gagnant). En revanche, un conit est destructeur si tous les participants sont insatisfaits de la résolution et estiment avoir perdu quelque chose (perdant-perdant). L’une des questions les plus importantes que l’on doit se poser est celle visant à savoir si l’on peut transformer ses conits en interactions productives plutôt que destructrices. Si vous vous interrogez sur l’effet de la communication virtuelle sur la gestion des conits, lisez l’encadré 9.5, qui traite de ce sujet.

ENCADRÉ 9.5 | COMMUNIC@TION

La gestion de conits dans le cyberespace De nos jours, les groupes tiennent fréquemment des réunions virtuelles : téléconférences, vidéoconférences ou cyberconférences, qui rassemblent des participants de régions éloignées. Outre le fait qu’elles facilitent la discussion entre des personnes physiquement distantes, ces techniques permettent à des chefs d’entreprise et à des professeurs, par exemple, de rassembler des personnes qui ne pourraient pas se réunir autrement, de gagner du temps, d’économiser de l’argent et d’accroître leur productivité. Les cyberéquipes sont virtuelles à divers degrés et vont des équipes hybrides qui se réunissent en vis-à-vis et en ligne jusqu’aux membres qui ne se rencontrent jamais en personne. Deux variables favorisent de manière signicative le succès d’une cyberrencontre : 1) le sentiment d’appartenance au groupe (Duarte et Tennant Snyder, 2007) ; et 2) la focalisation sur la tâche et l’efcacité résultant du travail en ligne (Silverman, 2001). Le travail de groupe en ligne présente plusieurs autres avantages concernant la résolution des problèmes. Lors d’un conit,

les membres d’une équipe en ligne sont en général moins portés à se laisser inuencer par le statut des autres membres et à se laisser régenter par un seul d’entre eux. De plus, ce type de travail offre souvent une plus grande exibilité en permettant aux participants de réagir à leur propre rythme et en fonction de leurs horaires (Lantz, 2001). Toutefois, les groupes virtuels les plus appréciés sont ceux dont les membres participent activement à la progression de l’équipe en se préparant adéquatement aux réunions et ceux dont les membres afchent une grande réceptivité mutuelle, ce qui facilite la résolution de conits et favorise la collaboration (Timmerman et Scott, 2006). Quelles différences y a-t-il entre un conflit en ligne et un conflit en personne ? Est-il plus facile de se cacher ou d’adopter un comportement passif dans un groupe dont les membres se rencontrent en ligne que dans un groupe dont les membres se réunissent en personne ? Pour quels motifs pourrait-on vouloir se cacher dans un groupe ?

EXERCEZ VOS HABILETÉS À COMMUNIQUER Apprendre à résoudre ses conits Les conits peuvent être résolus d’une manière productive grâce à l’application des principes de la communication efcace dans un processus nommé « négociation ». Voici six règles qui vous permettront de résoudre les conits de manière productive.

• Résoudre le conit rationnellement

La volonté d’exprimer ses sentiments d’une manière ouverte, franche et constructive, qui est appelée la « conduite authentique », est une condition préalable à une gestion efcace des

conits. Au lieu d’attaquer les autres ou de vous retirer de la mésentente, soyez prêt à décrire l’action, le comportement ou la situation qui vous perturbe. Concentrez-vous sur les problèmes et non sur les personnalités ; vous serez ainsi plus objectif et

La gestion des conits

disposé à écouter et à réagir de manière calme et posée aux propos de votre interlocuteur (Adams et Galanes, 2009).

• Bien cerner le conit

Vous pouvez vous demander : « Pourquoi sommes-nous en conit ? Qui réagit le plus fortement au problème ? Que faire ? » Il est crucial d’émettre des messages à la première personne (voir le chapitre 4) : « Je trouve injuste de devoir être le seul à faire le ménage », « Je n’aime pas avoir l’impression d’être le seul à travailler dans l’équipe ». Il faut éviter de blâmer les autres : « Tu fais tout de travers », « Tu vas nous faire échouer ». Enn, exprimez clairement votre intention de trouver une solution acceptable et bénéque pour tous, une solution qui fait uniquement des gagnants et qui contribuera non pas à donner raison à l’une des parties, mais bien à régler le problème à la source du conit.

• Vérier ses perceptions

Dans un conit, il arrive souvent que chaque partie impliquée croie que l’autre adopte des comportements inappropriés ou que chacune se méprenne sur les sentiments ou les perceptions de l’autre. Voilà pourquoi il importe que chaque personne prenne le temps d’expliquer à l’autre ses perceptions. Chaque partie ayant verbalisé ses idées, ses besoins et ses sentiments, il s’agit maintenant de voir si vous vous comprenez mutuellement. Cette étape exige une écoute active et empathique (voir les chapitres 3 et 7). L’inversion des rôles peut également aider les parties à se comprendre, car elle permet de se mettre à la place des autres. Si vous êtes prêt à écouter et à regarder la situation dans la perspective d’une autre personne, celle-ci acceptera sans doute de vous écouter et de se mettre à votre place.

• Suggérer des solutions

Au stade de la recherche de « solutions possibles », les personnes font un remue-méninges (voir le chapitre 11). Il est très important, à cette étape, d’éviter d’évaluer, de condamner ou de refuser l’une ou l’autre des suggestions. Vous devez mettre de côté vos jugements et croire honnêtement qu’il existe plusieurs solutions au conit.

• Évaluer les solutions de rechange

et choisir la meilleure

Une fois que vous aurez dressé une liste de solutions possibles, chaque personne doit indiquer celle qu’elle préfère et justier son choix. Dans la mesure du possible, essayez de classer les solutions selon les catégories suivantes : gagnant-perdant, perdant-perdant et gagnant-gagnant. Votre objectif est de découvrir celles qui sont mutuellement acceptables (l’honnêteté est cruciale durant cette phase). Après avoir évalué toutes les solutions, vous serez en mesure de déterminer si l’une des solutions mutuellement acceptables se distingue avantageusement des autres, c’est-à-dire qu’elle présente plus d’avantages que d’inconvénients pour les deux parties. De plus, n’oubliez pas de vérier qu’il s’agit de la solution la plus constructive et productive en matière de temps, d’énergie et de coûts.

• Appliquer la solution et l’évaluer

À l’étape de l’essai, vous pourrez constater l’efcacité de la solution retenue et la pertinence de la répartition des rôles. Vériez qui fait quoi, quand, où et dans quelles conditions, et informezvous des conséquences pour chaque personne. Vous voulez savoir si les parties impliquées ont pu mener la tâche à bien comme prévu, si la solution adoptée a réglé le problème et si le résultat est satisfaisant pour les parties impliquées. Dans le cas contraire, il faut recommencer le processus de résolution de conits.

EN BREF communication peut permettre de se protéger, mais elle rend la résolution des conits beaucoup plus ardue. Les comportements visant à diminuer le degré de menace perçu sont la description, l’orientation vers la résolution de problèmes, la spontanéité, l’empathie, l’égalité ainsi que l’ouverture d’esprit.

1 Dénir la notion de conit et décrire les dimensions, les types ainsi que les fonctions des conits. Le conit est inhérent à toute relation interpersonnelle. Une personne se heurte à des conits chaque fois que ses idées ou ses actions sont limitées, bloquées ou entravées par les idées, les besoins, les émotions et les actions d’une autre personne. Pour bien résoudre un désaccord, il est important de comprendre sa nature et ses enjeux. Les dimensions des conits sont l’objet, le pouvoir et l’émotion. Il existe deux principaux types de conits : les conits intrapersonnels et les conits interpersonnels. Bien qu’il ne soit jamais agréable à vivre, le conit occupe certaines fonctions importantes : il permet, lorsque bien géré, le maintien et l’approfondissement des relations interpersonnelles.

3 Analyser les types de réactions dans une situation de conit et décrire les avantages de l’afrmation de soi. Pour toutes sortes de raisons, on réagit tous de manière différente aux mésententes. Certaines réactions peuvent nuire à leur résolution. La plupart du temps, la réaction afrmative est celle qui permet à la fois de maintenir des relations interpersonnelles saines et d’obtenir ce que l’on veut, en respectant les besoins, les idées et les émotions de l’autre.

2 Dénir le comportement défensif, et décrire ses conséquences ainsi que les comportements pouvant diminuer le degré de menace perçu. Souvent, on adopte un comportement défensif sans même le remarquer, an de se protéger d’attaques réelles ou perçues. Cette forme de

4 Expliquer les différences existant entre l’attitude de compétition et l’attitude de collaboration dans la gestion des conits. Quand un conit est géré de façon constructive, il ne fait que des gagnants. Un conit peut être destructeur si tous les participants sont insatisfaits de son résultat et estiment

221

222

CHAPITRE 9

avoir perdu. Le recours aux méthodes de résolution de problèmes axées sur la collaboration plutôt que sur la compétition, qui créent des situations gagnant-perdant, favorise la résolution constructive des conits. 5 Analyser les avantages et les problèmes pouvant découler des différentes façons de gérer des conits. Le recours à des stratégies comme la confrontation ou le retrait rompt

l’harmonie des relations interpersonnelles. En revanche, si les personnes discutent calmement de leurs problèmes, elles peuvent dénouer les impasses et surmonter leurs difcultés. Diverses approches de résolution de conits peuvent être intégrées à la grille managériale de Blake et Mouton. L’attitude la plus efcace demeure la collaboration, une approche gagnant-gagnant centrée à la fois sur les résultats et sur les sentiments des autres membres du groupe.

Les activités interactives vous aideront à réviser en vue d’un examen. Rendez-vous sur

!

TESTEZ VOS CONNAISSANCES 1. Parmi les éléments ci-dessous, lequel ne représente pas une des composantes des conits ? a) L’interdépendance b) Des motivations compatibles c) De l’interférence d) Un différend exprimé e) Des ressources limitées 2. Pour Cormier, le conit ne comporte que deux dimensions : le pouvoir et l’émotion. Vrai ou faux ? 3. Complétez la phrase suivante. Un conit est centré sur la perception de la tâche qui est l’objet de la mésentente, tandis qu’un conit concerne surtout le partage du pouvoir, les émotions et les relations avec les autres. 4. La plupart des conits sont douloureux et inutiles. Vrai ou faux ? 5. Comment se nomme la réaction du récepteur qui perçoit le message de l’émetteur comme une attaque ? a) Un comportement agressif b) Un comportement passif c) Un comportement afrmatif d) Un comportement défensif 6. Julianne n’aime pas affronter les gens directement. Lorsque son colocataire fait jouer de la musique et que cela l’empêche d’étudier, elle donne l’impression que ça ne la dérange pas et ne montre jamais sa colère. Placée dans la même situation, Rachel, pour sa part, parle dans le dos de son colocataire et dit à tout le monde de ne jamais aller vivre avec lui, tout en gardant

Vous trouverez sur

le corrigé de ce test.

une façade de gentillesse. Quelles réactions ces deux lles ontelles dans cette situation conictuelle ? a) Julianne adopte un comportement manipulateur, et Rachel, une conduite agressive. b) Julianne agit de manière passive et Rachel a un comportement manipulateur. c) Les deux lles adoptent un comportement passif. d) Les deux lles présentent des conduites manipulatrices. 7. Complétez la phrase suivante. Lorsqu’une personne agit de manière , elle communique ses , besoins et émotions d’une manière claire, honnête et directe sans , tout en cherchant à connaître les pensées, et besoins des autres. 8. Pour que l’on puisse parler d’un style de résolution de conits compétitif, chaque participant doit être prêt à trouver une solution mutuellement acceptable. Vrai ou faux ? 9. Comment se nomme le comportement qui consiste à privilégier le maintien des relations au détriment de la réalisation de ses objectifs personnels ? a) L’évitement b) L’accommodation c) Le compromis d) La collaboration 10. Complétez les phrases suivantes. Un conit sera destructeur si tous les participants sont de la résolution de celui-ci et estiment avoir quelque chose. On nommera ce type de résolution de conits « -perdant ».

La gestion des conits

POUR ALLER PLUS LOIN À visionner ou à écouter • Force majeure, Ruben Östlund, 2014 Film où, à la suite d’un incident naturel, un couple vit une remise en question majeure.

• Whiplash, Damien Chazelle, 2014 Film montrant la relation conictuelle existant entre un professeur de musique et son étudiant.

• « Le bruit des bottes », Yann Perreau, Un serpent sous les eurs, 2009 Chanson qui dénonce ceux qui prennent le pouvoir par la force.

• « Retourne chez elle », Arianne Moffat, Le cœur dans la

À lire • Comment désamorcer les conits au travail ? Ghislaine Labelle, 2005 Livre où l’auteure offre une explication en cinq étapes des conits en milieu de travail.

• Être plus diplomate, Bénédicte Lapeyre, 2008 Livre pratique donnant des conseils qui vous permettront d’améliorer, par la parole, vos rapports avec les autres.

• Le chant de Dolorès, Wally Lamb, 2010 Roman qui permet de suivre le cheminement de Dolorès, une jeune femme qui vit plusieurs situations conictuelles.

tête, 2006 Chanson sur la passivité qui fait mal, dans une relation de couple qui bat de l’aile.

• Colère et désillusion, CCDMD, 2014 Vidéo produite par le Centre collégial de développement de matériel pédagogique démontrant les avantages d’une approche collaborative en vue de la prévention des conits. http://tutorat.ccdmd.qc.ca

• Fred et Marie. Pour un couple sur huit, ceci n’est pas une ction, Fédération Wallonie-Bruxelles, 2012 Vidéo produite dans le cadre d’une campagne de sensibilisation à la violence psychologique dans le couple. www.youtube.com

• Le bureau – Une situation de conit entre deux salariés

À consulter • Centre de ressources sur la non-violence Site du Centre de ressources sur la non-violence, qui vise à promouvoir la résolution pacique des conits personnels, sociaux et politiques. http://nonviolence.ca

• Site de l’organisme Cap santé – Outaouais Site proposant, entre autres, un programme de médiation des conits par les pairs et des façons d’améliorer son afrmation de soi. http://capsante-outaouais.org

gérée par l’employeur, Commission des normes du travail, 2014 Courte vidéo qui montre un exemple de conit de travail et met en évidence sa gestion par l’employeur. www.youtube.com

• Le restaurant – Une situation de harcèlement psychologique au travail, Commission des normes du travail, 2013 Courte vidéo qui illustre une situation de harcèlement psychologique au travail et met en évidence sa gestion par l’employeur. www.youtube.com

Pour aller encore plus loin, consultez la liste d’hyperliens disponible sur

!

223

CHAPITRE

10

LA COMMUNICATION DANS LES GROUPES ET LE TRAVAIL EN ÉQUIPE

DES CONNAISSANCES AUX COMPÉTENCES Après avoir lu ce chapitre, vous serez en mesure de :

1 Dénir la nature du groupe restreint, son identité et son développement ;

2 Expliquer les avantages et les inconvénients de la prise de décision et de la résolution de problèmes en groupe ;

PLAN DU CHAPITRE 10.1 Le groupe restreint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 10.2 Le travail en équipe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231 10.3 Le leadership . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243 Exercez vos habiletés à communiquer. . . . . . . . . . . . . . . . .249

En bref . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .250 Testez vos connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .250 Pour aller plus loin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .251

MISE EN SITUATION Le printemps érable, les groupes et le leadership Au Québec, le printemps 2012 a été fort en émotions. En l’espace de quelques mois, la province entière a été bouleversée par ce qu’il a été convenu d’appeler le « printemps érable ».

Léo Bureau-Blouin, président de la Fédération étudiante collégiale du Québec (FECQ), est reconnu pour son éloquence (Gervais, 2012).

En effet, en mars 2012, 75 % des étudiants de la province font la grève an de protester contre la hausse des droits de scolarité universitaires annoncée par le gouvernement. Durant le printemps érable, deux principaux mouvements s’opposent : les « carrés rouges », progrève, et les « carrés verts », anti-grève. Les carrés rouges s’opposent à un dégel des droits de scolarité au sein du réseau universitaire québécois tandis que les carrés verts souhaitent poursuivre leurs cours en faisant appel à des injonctions de la Cour. Ces derniers demandent aussi une réforme des associations étudiantes et remettent notamment en question le mode de prise de décision de celles-ci (Gervais, 2012).

Trois ans plus tard, au printemps 2015, une nouvelle grève étudiante prend place. Alors que le mouvement de grève de 2012 était porté par l’indignation liée à l’augmentation des droits de scolarité, celui du printemps 2015 a de multiples cibles, notamment les mesures d’austérité économique du gouvernement, l’exploitation des hydrocarbures, ainsi que les compressions en santé et en éducation (Gobeil, 2015). Pour leur part, les opposants à la grève créent la Fondation 1625, qui fournit des trousses à ceux qui veulent obtenir des injonctions de la Cour et se battre pour que les grèves étudiantes soient déclarées illégales. À cette occasion, plusieurs s’interrogent sur le caractère démocratique du processus de vote, contestant le fait que dans certaines institutions d’enseignement, le vote de grève ne soit pas secret, mais bien tenu à main levée, et que parfois, seulement 10 % des étudiants décident de ce qu’il adviendra de l’ensemble de la population étudiante (Gobeil, 2015).

Au cours de cette période de crise, trois leaders étudiants émergent : Gabriel Nadeau-Dubois, Martine Desjardins et Léo Bureau-Blouin. Le premier ne se considère pas comme un leader, mais bien comme le co-porte-parole de la Coalition large de l’Association pour une solidarité syndicale étudiante (CLASSE), une association qui revendique la gratuité scolaire. La seconde, présidente de la Fédération étudiante universitaire du Québec (FEUQ), présente une image de force tranquille, et son leadership contribue à la solidarité entre les associations étudiantes nationales, car elle insiste pour que la CLASSE soit incluse dans les pourparlers tenus entre les étudiants et les membres du gouvernement. Finalement,

3 Différencier les rôles liés à la tâche, ceux associés à l’entretien des relations et les rôles individualistes ;

4 Comparer les différentes techniques décisionnelles ;

Quels étaient les objectifs des différents groupes s’affrontant lors du printemps érable de 2012 ? Comment peut-on qualier le leadership de chacun des trois leaders étudiants du printemps 2012 ? Sur quelles bases le caractère démocratique du processus de vote est-il remis en question en 2015 ?

5 Analyser les divers styles de leadership et démontrer les particularités des théories explicatives du leadership ;

Travailler plus efcacement en groupe.

226

CHAPITRE 10

ans le monde du travail d’aujourd’hui, bien travailler en équipe est un atout majeur. Lorsque tous les membres d’une équipe sont efcaces, le travail en groupe est stimulant et motivant. De même, il permet de travailler plus rapidement, favorise l’émergence d’idées et « est plus complet et plus créatif que le travail réalisé seul » (Jacques et Jacques, 2013, p. 5). Par contre, si certaines équipes fonctionnent bien, ce n’est pas le cas pour d’autres, et peu importe que l’on aime ou non le travail de groupe, il est impossible de l’éviter complètement. Pour cette raison, il est capital de comprendre le groupe et de concevoir des stratégies pouvant en améliorer le climat et l’efcacité. Dans ce chapitre, nous dénirons d’abord le concept de groupe restreint. Nous décrirons ensuite la dynamique particulière à l’œuvre dans le travail en équipe. Nous aborderons enn la question du leadership.

D

10.1 Le groupe restreint Nous nous concentrerons surtout, dans ce chapitre, sur la nature et le fonctionnement du groupe restreint, car c’est ce genre de regroupement que vous êtes le plus susceptible de rencontrer, tant à l’école que sur le marché du travail. Qu’est-ce qu’un groupe restreint ? Commençons par répondre à cette question, puis regardons les différentes étapes de formation de cette entité collective particulière, ainsi que la dynamique propre au travail en équipe.

10.1.1 Les caractéristiques du groupe restreint Selon la psychologue Simone Landry (2007), un groupe restreint, au contraire d’un rassemblement aléatoire d’individus distincts, est un système psychosocial pouvant être composé de 3 à 20 personnes qui se réunissent et interagissent en vue d’atteindre une cible commune. Pour mieux comprendre la nature de ce groupe, nous allons aborder ses caractéristiques, telles que sa taille, l’interdépendance de ses membres, ses objectifs, sa structure, son climat, ses normes et son identité. Mais avant, an de commencer à rééchir à la place qu’occupent les groupes dans votre vie, faites l’exercice 10.1.

EXERCICE 10.1 | MIEUX SE CONNAÎTRE

Les groupes restreints Les questions qui suivent vous permettront de rééchir à la manière dont les groupes restreints dont vous avez fait partie ont contribué à façonner ce que vous êtes aujourd’hui. 1. Nommez cinq groupes restreints auxquels vous avez appartenu depuis votre enfance. 2. Lequel de ces groupes vous a le plus inuencé ?

3. Décrivez en quelques mots l’inuence de ce groupe sur votre attitude et vos comportements actuels. 4. Comment avez-vous inuencé ce groupe ? 5. Dans quels genres de groupes aimezvous et n’aimez-vous pas vous retrouver ? Pourquoi ?

La taille Un groupe restreint se compose de trois personnes au minimum. Ce nombre est idéal pour réaliser des tâches simples. Pour les tâches plus complexes, les ras semblements de cinq à sept personnes sont plus efcaces (Cragan et Wright, 1999).

La communication dans les groupes et le travail en équipe

En effet, les membres peuvent communiquer directement entre eux tout en travaillant à une tâche ou à un objectif de plus grande envergure. Dans les équipes centrées sur la tâche, la taille optimale représente le plus petit nombre de personnes capables d’exécuter le travail. Plus le groupe est grand, plus il est difcile de prévoir des réunions, de partager de l’information et de faire participer également tous les membres du groupe. Comme vous l’avez peut-être déjà vécu, une tâche aussi simple que celle de choisir rapidement un restaurant peut devenir un dé presque insurmontable lorsque plusieurs personnes participent à la décision. Des chercheurs se sont d’ailleurs attardés au phénomène de paresse sociale (voir l’encadré 10.1), qui est à l’œuvre lorsque des membres d’un groupe sont trop nombreux pour effectuer une tâche.

ENCADRÉ 10.1 | PENSEZ-Y

La paresse sociale et l’effet spectateur C’est à la n du xixe siècle que l’ingénieur Maximilien Ringelmann (cité dans Karau et Williams, 1993) remarque que plus des sujets sont nombreux à tirer une corde, moins ils fournissent d’efforts, mettant en évidence ce qu’on a par la suite surnommé la « paresse sociale ».

comportements liés à la paresse sociale que les femmes. Également, la paresse sociale se remarque plus chez les adultes que chez les enfants et est plus fréquemment observée chez les gens qui ont à accomplir une tâche simple que chez ceux qui ont à effectuer une tâche qui représente un dé.

Dans leur analyse du phénomène, Karau et Williams (1993) exposent certains facteurs expliquant que dans certains groupes de travail, plus le groupe est grand, moins chaque individu contribue à l’effort collectif. Selon ces chercheurs, la paresse sociale apparaît lorsque la performance des individus n’est pas évaluée, lorsque ceux-ci ne sont pas intéressés par la tâche et ne se sentent pas liés à leurs coéquipiers, et lorsqu’ils s’attendent à ce que leurs collègues travaillent bien. Les hommes, qui accorderaient plus d’importance à leurs performances individuelles, auraient plus tendance à démontrer des

Un exemple particulier de paresse sociale, étudié par Darley et Latané (Hunt, 2007), est l’effet spectateur. Celui-ci peut se résumer comme suit : lorsque des gens sont seuls en présence d’une personne vivant une crise ou une situation d’urgence, ils réagissent beaucoup plus que lorsqu’ils sont entourés de trois ou quatre autres personnes. Ils ont alors tendance à devenir plus « spectateurs » qu’« acteurs ». Avez-vous déjà expérimenté les phénomènes de la paresse sociale et de l’effet du spectateur ? Comment peut-on prévenir ceux-ci, selon vous ?

L’interdépendance et les interactions Pour Myers et Anderson (2008), une des caractéristiques principales du groupe est l’interdépendance des individus qui le composent. Selon ces chercheurs, le groupe est un système, car l’action ou l’inaction d’un ou de plusieurs membres affectent les autres. Pensez à l’effet de l’absence d’un collègue de classe dans la réalisation d’un travail en équipe. Si cette personne a l’habitude de déranger ou de ne rien apporter au groupe, vous en serez peut-être soulagé. Sinon, vous pourriez être déçu du déclin de la productivité que cette absence pourrait entraîner. La notion d’interdépendance expliquerait aussi pourquoi l’on est capable, en groupe, d’accomplir des tâches ou de réaliser des dés impossibles à affronter seul. Prenons par exemple le tsunami qui a eu lieu en Asie en 2004. Les sauveteurs et les habitants rassemblés en équipes ont réussi à sauver des vies justement parce qu’ils ont mis en commun leurs ressources. S’ils avaient décidé de travailler seuls, ils n’auraient probablement rien accompli et auraient même mis leur sécurité en danger. De même, lors du printemps érable de 2012, les étudiants n’auraient pas obtenu les mêmes résultats s’ils avaient tenté d’agir de manière individuelle plutôt que collective.

Retour sur la mise en situation

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228

CHAPITRE 10

L’interdépendance des membres d’un groupe se caractérise souvent par la qualité et la profondeur de leurs interactions. La communication à l’intérieur d’un groupe va donc au-delà des banalités échangées entre deux inconnus, car les participants entretiennent des relations interpersonnelles. Il ne faut toutefois pas confondre « interaction » et « coaction ». Des personnes qui sont en coaction ne font qu’accomplir la même tâche au même moment. Contrairement à ces dernières, les membres d’un groupe échangent de l’information. Des individus qui mangent à la cafétéria sans se parler ou qui attendent l’autobus sans interagir ne font donc pas partie d’un groupe, car leurs interactions et leur interdépendance sont inexistantes.

Les objectifs et la structure Objectif du groupe Raison d’être, but commun du groupe.

Retour sur la mise en situation

Structure du groupe Positions et fonctions des membres.

Climat du groupe Atmosphère émotionnelle, ambiance durant les inter­ actions du groupe.

Norme formelle Règle ofcielle et écrite qui régit les interactions des membres d’un groupe.

Les objectifs du groupe représentent la raison d’être de celui-ci et le but qu’il tend à atteindre. Par exemple, l’objectif d’une équipe de soccer peut être de remporter le championnat de sa division. De même, lors de la grève étudiante du printemps 2012, les étudiants portant le carré rouge voulaient poursuivre la grève an de pousser le gouvernement québécois à annuler la hausse des droits de scolarité annoncée, tandis que ceux portant le carré vert désiraient pouvoir reprendre leurs cours le plus rapidement possible an de les terminer. Un groupe se caractérise également par sa structure. Celle-ci sert à déterminer les positions et les rôles de chaque membre. Y a-t-il un leader ? Qui prend les notes ? Comment diffuse-t-on les messages : par courriel, par communiqué, de bouche à oreille ou par des réunions formelles ? Par exemple, la CLASSE est un mouvement sans leader élu alors que la FEUQ et la FECQ élisent toutes les deux des présidents.

Le climat Le climat du groupe représente l’atmosphère émotionnelle qui règne au sein de celui-ci. Le climat (ou moral des troupes) est lié à la conance, à l’optimisme, à l’enthousiasme, à la loyauté et à la poursuite collective d’un objectif que démontrent des individus ou un groupe (Peterson, Park et Sweeney, 2008). Ce climat inue sur la façon dont les membres communiquent entre eux ainsi que sur le contenu de leurs messages. Plus le climat à l’intérieur du groupe est sain, meilleure en sera la cohésion. À la longue, cela aura un effet sur la performance du groupe, car plus on observe d’interactions positives au sein d’une équipe, meilleurs seront les résultats du travail de celle-ci (Losada et Heaphy, 2004, cités dans Kotsou et Altenloh, 2013).

Les normes

Le climat existant au sein d’un groupe de travail peut avoir un effet important sur la performance de celui­ci.

Les normes du groupe sont les règles explicites et implicites de comportement intériorisées (acceptées et appliquées) par les membres. Tous les groupes se xent des normes et s’attendent à ce que leurs membres les respectent an de favoriser une certaine uniformité. Certaines règles sont ofcielles, pouvant par exemple être énoncées dans un code de règlements. Il s’agit de normes formelles (ou explicites), telles qu’un code vestimentaire dans une école ou une convention collective.

La communication dans les groupes et le travail en équipe

Les normes informelles, parfois tout aussi puissantes, ne sont par contre inscrites nulle part. Par exemple, le règlement d’une école ne stipule jamais que les étudiants peuvent se permettre de taquiner un professeur et pas un autre, car ce dernier est susceptible. Pourtant, les étudiants savent très rapidement ce qu’ils peuvent et ne peuvent pas faire en présence de chacun de leurs professeurs.

Norme informelle

Myers et Anderson (2008) proposent une autre classication des normes. Premièrement, les normes liées à la tâche concernent les stratégies élaborées pour atteindre un objectif. Si l’on a un travail en équipe à faire, comment peut-on s’y prendre pour déterminer le sujet à traiter ? On pourrait établir une norme selon laquelle personne ne peut critiquer les idées des autres durant l’étape du remueméninges, dont nous discuterons un peu plus loin dans ce chapitre. Les normes procédurales servent ensuite à établir la façon de faire qui sera utilisée. Dans l’exemple du travail en équipe, on peut déterminer qu’on passera au maximum deux heures à chercher des sujets de travail et qu’on se servira d’un guide particulier pour citer les références documentaires. Finalement, les normes sociales servent à dénir quelles formes d’interactions sont permises ou non dans le groupe. Peut-on se tutoyer ? Va-t-on prendre un café ensemble après la session de travail ? Les normes sociales encadrent ce genre de comportements.

Visionnez la vidéo en ligne

Règle non ofcielle et non écrite, mais suivie par la majorité des membres d’un groupe.

Norme liée à la tâche Norme qui détermine la façon d’atteindre un objectif.

Norme procédurale Norme qui établit la méthodologie et les procédures utilisées pour atteindre un objectif.

Norme sociale Norme qui régit les relations interpersonnelles entre les membres d’un groupe.

L’identité L’identité d’un groupe sert à tracer la frontière entre les membres et les nonmembres. Elle permet au groupe de se démarquer et de se différencier de tous les autres et peut se manifester de façon psychologique (interne) ou physique (externe). En établissant clairement ce qui différencie un groupe d’un autre, les normes constituent des marqueurs d’identité internes (Myers et Anderson, 2008). Par exemple, une équipe de football peut se démarquer par son esprit sportif hors du commun. Il sera donc question ici d’une norme (le fait de bien respecter les règlements et de bien se comporter sur le terrain) qui illustre l’identité du groupe. Aussi, des personnes peuvent s’approprier, comme dans le cas des préjugés (voir le chapitre 3), les jugements que les membres de leur groupe entretiennent sur d’autres groupes, ce qui représente un autre exemple de marqueur d’identité interne.

Marqueur d’identité interne

Il existe également des marqueurs d’identité externes. Reprenons l’exemple d’une équipe sportive. Le nom et le chandail de l’équipe servent à se démarquer des autres et cette différenciation est à la vue de tous. Lors du printemps érable, il était très facile de reconnaître les étudiants progrève et leurs sympathisants, car ceux-ci arboraient un carré rouge. Pour leur part, les opposants à la grève et leurs sympathisants étaient tout aussi reconnaissables en raison du port du carré vert, un ornement symbolisant leurs convictions, ce qui constitue par ailleurs un type de message non verbal, comme nous l’avons vu au chapitre 6.

Marqueur d’identité externe

10.1.2 L’évolution d’un groupe Dans le chapitre 8, nous avons vu que les relations se tissent en suivant certaines étapes. Il en va de même pour les groupes. Selon la théorie de Tuckman (1965, revue dans Landry, 2007), les principales phases d’évolution d’un groupe sont l’orientation, le conit, la cohésion, la performance et la dissolution.

L’orientation Lorsqu’une personne adhère à un groupe, elle peut, au début, éprouver une certaine confusion, car elle ne sait pas trop comment se conduire avec les autres et ne connaît pas le rôle qu’elle devra jouer. Lorsque la personne a vécu de belles

Caractéristique non observable partagée par les membres d’un groupe.

Caractéristique observable partagée par les membres d’un groupe.

Retour sur la mise en situation

229

230

CHAPITRE 10

expériences de groupes, elle percevra probablement ce nouveau départ de manière optimiste. Dans le cas contraire, elle risque d’avoir des appréhensions à l’égard du fait de se joindre à un collectif. Bien qu’elle puisse ressentir de l’anxiété, la personne n’en montrera probablement rien, car elle désire se faire aimer an de satisfaire son besoin d’approbation. Elle doit aussi tenter de comprendre qui est le leader du groupe et pour quels motifs les membres se réunissent. Dans la phase d’orientation, les objectifs principaux du nouveau membre sont donc de s’intégrer, d’être estimé des autres et de comprendre qui dirige le groupe ainsi que son fonctionnement.

Le conit Des conits éclatent très souvent alors que les membres du groupe déterminent la manière dont ils travailleront ensemble (leurs normes liées à la tâche) et, souvent, des affrontements surviennent. Il s’agit la plupart du temps de mésententes (liées à la tâche) et de problèmes relationnels (liés aux normes sociales). Les tensions surgissent lorsque les membres ne s’entendent pas sur les objectifs et les rôles de chacun au sein du groupe. Si elles ne sont pas bien gérées, le groupe risque d’éclater ou d’envisager un changement quant à son leadership, par exemple. À cette étape, les participants ne cherchent plus à s’intégrer, mais plutôt à consolider leur pouvoir respectif.

La cohésion Au cours de la phase de cohésion, le groupe dénit plus clairement ses normes sociales, en particulier celles qui concernent la gestion des conits. Peu à peu, une structure émerge, les rôles se précisent et un ou plusieurs leaders se manifestent. C’est à ce moment que les membres du groupe décident comment ils s’y prendront pour travailler ensemble. De plus, à mesure que les participants prennent conscience de leur interdépendance et de leur besoin de collaborer, un sentiment d’identité apparaît, car les membres parviennent à une structuration du groupe où les normes sont habituellement acceptées par tous.

Chaque groupe possède une identité propre qui est souvent marquée par des signes extérieurs.

C’est à cette étape que des comportements de conformité ou de déance seront remarqués. Les personnes qui se conforment suivront les règlements, tandis que les personnes non conformistes ne les suivront pas ou n’accepteront pas de se soumettre à une décision du groupe. La non-conformité, bien que parfois difcile à vivre, n’est pas toujours négative, car elle peut permettre à un groupe de remettre en cause ses normes et ses objectifs, et d’évoluer davantage. Les comportements de violence ou de négligence peuvent cependant empêcher un groupe d’avancer. Des exemples de non-conformité constructive et destructive vous viennent-ils en tête ?

La performance Au cours de la phase de performance, le groupe se concentre sur l’exécution de la tâche. C’est durant cette phase, souvent perçue comme l’étape la plus importante de la vie du groupe, que les membres combinent leurs compétences et leurs connaissances en agissant conformément aux bases établies lors de l’étape de la

La communication dans les groupes et le travail en équipe

cohésion an de surmonter les obstacles et d’atteindre les objectifs communs liés à leur projet.

La dissolution La dissolution d’un groupe survient souvent parce que les raisons qui ont conduit à sa création n’existent plus (comme la n d’un mandat, par exemple). Lors de cette étape, les membres passent en revue leurs réalisations ou leurs échecs et déterminent s’ils doivent rompre leur alliance et, le cas échéant, la manière dont ils le feront. Il y a plusieurs façons de dissoudre un groupe : en organisant une soirée ou en se disant tout bonnement au revoir. La séparation peut toutefois s’avérer plus compliquée et plus longue. En effet, certains groupes choisissent de travailler ensemble sur une nouvelle tâche ou certains membres décident de poursuivre les relations nouées pendant la vie du groupe (Keyton, 1993), notamment en utilisant les réseaux sociaux. La manière dont un groupe progresse à travers ces étapes déterminera son efcacité dans l’atteinte d’un objectif commun.

10.2 Le travail en équipe Selon une étude du Conference Board du Canada effectuée en 2000, et présentée dans Bergeron (2004), la capacité de travailler en équipe fait partie des principales compétences recherchées par les employeurs. De nos jours, les travailleurs sont souvent intégrés dans des groupes et assistent à un plus grand nombre de réunions que jamais auparavant. Des comités d’employés prennent couramment des décisions autrefois réservées à des cadres « dictatoriaux ». Le travail en équipe est l’une des plus importantes aptitudes que vous devez maîtriser an de contribuer à votre succès professionnel. En effet, la plupart des organisations recherchent des personnes capables de collaborer les unes avec les autres an d’innover, de résoudre des problèmes et de prendre des décisions dans des situations très variées. Les interactions entre les membres d’un groupe déteignent non seulement sur le succès de celui-ci, mais aussi sur la décision des participants de rester ou de partir. Aimez-vous le travail en équipe ? Êtes-vous un bon coéquipier ? Pour vous aider à rééchir à ce sujet, répondez aux questions posées dans l’exercice 10.2.

EXERCICE 10.2 | MIEUX SE CONNAÎTRE

Le travail en équipe : un plaisir ou une corvée ? Si votre professeur vous annonçait que le travail que vous devrez remettre à la n de la session doit se faire en équipe et qu’il déterminera si vous passerez ou non votre cours, comment réagiriez-vous ? Pensez-vous qu’un travail en équipe serait un avantage ou un frein à votre succès ? Expliquez pourquoi. Rééchissez aux questions suivantes, qui vous aideront à cerner ce que vous aimez ou non du travail en équipe et, surtout, à savoir comment améliorer vos habiletés en ce domaine. Vous pouvez faire ce genre de réexion avec vos coéquipiers avant de commencer le prochain travail. 1. Nommez deux exemples de bonnes expériences de travail en équipe. Comment expliquez-vous ces succès ?

2. Nommez deux exemples de mauvaises expériences de travail en équipe. Comment expliquez-vous ces échecs ? 3. Avec quel genre de personnes aimez-vous et n’aimez-vous pas travailler en équipe ? Pourquoi ? 4. Nommez et expliquez vos forces relativement au travail en équipe. 5. Comment pourriez-vous devenir un meilleur coéquipier ? Choisissez un objectif à atteindre en ce sens et déterminez les moyens que vous utiliserez, dans votre prochain travail en équipe, pour y arriver.

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CHAPITRE 10

Retour sur la mise en situation

En répondant aux questions de l’exercice 10.2, vous avez probablement été à même de constater que le travail en groupe peut être à la fois frustrant et gratiant. Comme nous l’avons vu dans la mise en situation au début de ce chapitre, un groupe peut représenter un moteur de changement. Cependant, le groupe peut atteindre ou non ses objectifs, même s’il est formé de personnes à la fois intelligentes et compétentes. Dans les pages qui suivent, nous nous pencherons sur la façon dont les groupes peuvent faciliter ou entraver une résolution efcace des problèmes. Nous aborderons ensuite la question de la pensée de groupe, puis celle des rôles. Finalement, nous verrons comment les hommes et les femmes ainsi que des personnes de diverses cultures se comportent en groupe.

10.2.1 Les avantages du travail en groupe À bien des égards, il est plus logique de résoudre un problème complexe en groupe que de tenter sa chance tout seul. Cette forme de résolution de problèmes offre effectivement un certain nombre d’avantages non négligeables. Premièrement, le travail en équipe peut être gratiant en soi. Des chercheurs ont observé que collaborer avec d’autres dans un but commun peut représenter une source de plaisir aussi grande que le sont les friandises et l’argent pour beaucoup d’entre nous. Ayant photographié le cerveau à l’aide d’un appareil d’imagerie par résonance magnétique (IRM), des chercheurs ont démontré que les humains éprouvent davantage de plaisir lorsqu’ils mettent de côté leur intérêt personnel immédiat et choisissent plutôt de collaborer avec d’autres pour le bien commun à long terme (Angier, 2002). Le groupe favorise les relations de camaraderie et donne aux individus la chance d’exposer leurs idées et leurs sentiments, an qu’ils soient validés. Il est valorisant de sentir que l’on nous respecte assez pour écouter ce que nous avons à dire. Deuxièmement, le travail en petit groupe facilite la mise en commun des ressources en permettant à des personnes ayant des expériences et des points de vue variés de participer au processus de résolution de problèmes et de prise de décision. Plus l’éventail de connaissances concernant un problème donné est large, plus la probabilité de trouver une solution efcace augmente. Troisièmement, l’appartenance à un groupe accroît la motivation individuelle. Lorsque tout le monde y met son grain de sel (et non lors de situations où la paresse sociale, dont nous avons parlé à l’encadré 10.1 de la page 227, est démontrée), les efforts collectifs favorisent un engagement plus grand à trouver une solution, puis à la mettre en œuvre. Le quatrième avantage concerne plus précisément la tâche à accomplir. Le fonctionnement du groupe fait qu’il est plus facile de trouver et d’éliminer les erreurs avant qu’elles deviennent coûteuses ou néfastes. Les équipes sont souvent mieux armées que les individus pour prévoir les difcultés et les conséquences, détecter les faiblesses et explorer les possibilités. Elles tendent donc à prendre de meilleures décisions et à trouver des solutions plus efcaces. Finalement, les décisions ou les solutions élaborées par un groupe sont souvent mieux reçues que si elles provenaient d’un seul individu. Les personnes à qui l’on présente une solution concoctée en groupe respecteront le fait qu’un certain nombre d’individus travaillant ensemble ont opté pour la même conclusion.

10.2.2 Les désavantages du travail en groupe Comme vous l’avez probablement constaté depuis le début de votre scolarité ou de votre entrée sur le marché du travail, travailler en groupe ne comporte pas que des avantages, loin de là. La résolution de problèmes en groupe comporte même plusieurs inconvénients.

La communication dans les groupes et le travail en équipe

Tout d’abord, travailler avec plusieurs personnes peut accroître la tentation de laisser quelqu’un d’autre assumer ses tâches et ses responsabilités (revoir au besoin l’encadré 10.1, à la page 227). Un membre paresseux peut se la couler douce alors que les autres font tout le travail. Ensuite, les intérêts individuels s’opposent aussi parfois à ceux du groupe. Par conséquent, certains membres peuvent tenter d’utiliser l’équipe pour atteindre des objectifs personnels qui pourraient interférer avec ceux du groupe. Il peut aussi arriver qu’une poignée de membres énergiques et obstinés dominent le processus de prise de décision et de résolution de problèmes, et ne prennent pas le temps d’écouter tout le monde, particulièrement des gens qui ont un style d’interaction plus passif, dont nous avons parlé au chapitre 9. Aussi, certains peuvent hésiter à critiquer des personnes hiérarchiquement mieux placées et, conséquemment, préférer se taire. Ce phénomène fait en sorte que la position et le leadership qu’exerce un individu peuvent permettre ou non aux idées qu’il expose d’être écoutées et acceptées. Les individus qui insistent pour imposer leurs idées pourraient en outre être peu enclins aux compromis. Le cas échéant, le processus de prise de décision devient lourd, et les membres ne se rallient pas à une solution. Autrement dit, le groupe se trouve dans une impasse. Finalement, il faut souvent plus de temps pour prendre une décision en groupe qu’individuellement. Dans le monde professionnel, où le temps est précieux, le groupe peut s’avérer un outil coûteux. Le tableau 10.1 résume les avantages et les désavantages du travail en équipe.

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TABLEAU 10.1 Les avantages et les désavantages du travail en équipe Avantages

Désavantages

Procure une satisfaction aux membres de l’équipe.

Encourage la paresse de certains membres.

Permet la mise en commun de ressources variées.

Peut souffrir d’un conit entre les objectifs individuels et ceux du groupe.

Peut accroître la motivation et l’engagement.

Peut être dominé par quelques membres en position d’autorité ou possédant du leadership.

Peut faciliter la détection des erreurs.

Peut se trouver dans l’impasse à cause de l’entêtement de certains membres.

Améliore la réception des idées.

Alourdit et prolonge le processus de prise de décision.

Tentez d’analyser les avantages et les désavantages de chacune des expériences de travail d’équipe que vous avez relevées à l’exercice 10.2 (voir à la page 231). Un autre désavantage du travail en groupe est important au point qu’il mérite que nous nous y attardions plus en profondeur : il s’agit de la pensée de groupe.

10.2.3 La pensée de groupe Qu’est-ce que la pensée de groupe ? Selon Irving Janis, auteur de Victims of Groupthink (1972), la pensée de groupe est le processus par lequel les membres d’un groupe ont tendance à rechercher un consensus au détriment d’une analyse minutieuse et d’une prise de décision rationnelle. En réalité, la pensée de groupe

Pensée de groupe Processus par lequel les membres d’un groupe ont tendance à rechercher un consensus au détriment d’une analyse minutieuse et d’une prise de décision rationnelle.

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CHAPITRE 10

constitue un moyen extrême d’éviter les conits. Bien que la cohésion soit généralement une caractéristique souhaitable au sein d’un groupe, elle peut devenir dysfonctionnelle ou même destructrice si les membres la poussent à l’extrême. Cette théorie semble pouvoir s’appliquer à la tragédie qui a entraîné la désintégration de la navette spatiale amé ricaine Columbia lors de son retour sur Terre, en 2003. La commission chargée d’enquêter sur les causes de la tra gédie a remarqué que la NASA avait accepté d’emblée une analyse précipitée effectuée par les ingénieurs de Boeing, qui suggérait que les particules de mousse qui se détachaient du fuselage, dès le décollage, ne compromettaient pas la sécurité de la navette. Or, c’était faux. Le rapport déposé par la commission d’enquête indépendante a révélé que la culture de la NASA en matière de prise de décision était axée sur la pensée de groupe, ce qui a eu de graves conséquences. Pourquoi avons-nous autant de mal à exprimer un point de vue différent et à nous distinguer du groupe ? La réponse réside peut-être dans les résultats de recherche suivants. Lorsqu’on leur a demandé d’évaluer la beauté d’une série de visages pris en photos, de jeunes hommes ont modié signicativement leurs cotes en fonction de leur estimation des cotes attribuées par leurs pairs aux mêmes photos. Cette attitude révélait une prise de décision faussée par la pression de la conformité. Par ailleurs, les dissidents, ceux qui se disLa pensée de groupe peut être à l’origine de plusieurs tragédies, comme celle qui a frappé la navette spatiale tinguent en refusant de s’aligner sur la volonté du groupe, Columbia en 2003. hésitent moins à déer celui-ci s’ils croient avoir des alliés. En effet, si le dissident se sent soutenu par certains membres du groupe, il est plus susceptible de défendre ses positions et de tenter d’inuencer les autres (Carey, 2008). Par exemple, si vous êtes en voyage de groupe et que vous devez décider si vous irez ou non manger dans un restaurant local ou dans la succursale d’une chaîne, vous vous sentirez beaucoup plus à l’aise d’exprimer votre préférence si vous sentez qu’au moins une personne est votre alliée. Si leur réexion manque de rigueur, les membres du groupe peuvent basculer dans l’irrationalité et prendre de mauvaises décisions. Soumis au pouvoir du comportement mimétique, ils peuvent jurer que ce qui est noir est blanc, et vice versa, simplement pour se conformer à l’opinion de leurs pairs (Brafman et Brafman, 2008). Par exemple, des employés totalement soumis à leur patron pourraient omettre de voir des erreurs lorsque celui-ci afrme que le travail est parfait et qu’il n’y a rien à y changer. Réprimer les conits par conformisme entrave donc la prise de décision rationnelle. Il nous arrive à tous d’adhérer à la pensée de groupe an de combler nos besoins d’approbation, dont nous avons traité au chapitre 1. Il est fréquent de discuter avec des gens qui, à l’adolescence, ont fait l’erreur de suivre le groupe en buvant trop d’alcool ou en agissant de manière irresponsable, par exemple. Souvent, ces personnes regrettent leurs gestes. Il est intéressant de prendre conscience de sa propre participation à un tel processus an de l’éviter le plus souvent possible. La connaissance de soi, vue au chapitre 2, permet à la personne de savoir ce qu’elle veut réellement. Ainsi, elle risque moins de se laisser entraîner contre son gré dans la pensée de groupe.

La communication dans les groupes et le travail en équipe

10.2.4 Les rôles Les auteurs Logan, King et Fischer-Wright (2008) soutiennent que, bien que les personnes changent d’un groupe à l’autre, les différents rôles attribués demeurent généralement les mêmes. Par exemple, dans chacun des groupes se trouvent un leader, une personne qui écoute et une personne qui seconde le chef. Les rôles constituent des modèles de comportement. Certains sont fonctionnels et les membres doivent absolument les remplir pour favoriser l’efcacité du groupe. D’autres, plus dysfonctionnels, doivent être évités. Élaboré par Kenneth Benne et Paul Sheats en 1948, le modèle des rôles fonctionnels est encore couramment utilisé aujourd’hui. Ce modèle établit que la réalisation de l’objectif (terminer la tâche) et l’entretien des relations (établissement et maintien) sont les deux principaux buts de n’importe quel groupe. De plus, toujours selon ce modèle, l’élimination des rôles individualistes (comportements dysfonctionnels) représente une condition essentielle à la concrétisation des objectifs communs. À partir de ces prémisses, trois types de rôles sont isolés : les rôles liés à la tâche, ceux qui concernent l’entretien des relations ainsi que les rôles individualistes.

Modèle des rôles fonctionnels Modèle qui décrit les comportements que les membres du groupe devraient adopter ou éviter.

Les rôles liés à la tâche Pour qu’un groupe atteigne ses buts de manière efcace et productive, certains (et même, idéalement, la totalité) de ses membres doivent veiller à ce que le travail se fasse bien. Voici donc quelques-uns des rôles liés à la tâche. • L’incitation. Le membre dénit un problème. Il suggère des méthodes, des objectifs, des procédures et propose un plan qui oriente le groupe vers de nouvelles pistes ou une direction différente. • La recherche d’information. Le membre sollicite des faits ou des données objectives et cherche des renseignements pertinents au sujet du problème. • La recherche d’opinions et d’émotions. Le membre demande des éclaircissements sur les opinions des autres an de cerner les valeurs et sentiments qui sous-tendent les efforts du groupe. • L’apport d’information. Le membre propose des idées ou des suggestions, relate des expériences personnelles et énonce des faits. • L’apport d’opinions. Le membre expose ses opinions, ses valeurs et ses croyances au regard de l’objet de la discussion. • L’élaboration/l’éclaircissement. Le membre approfondit les idées, reformule les propos de chacun, donne des exemples ou des images ; il tente d’éliminer la confusion et de préciser des informations. • La coordination. Le membre résume les idées et tente d’associer diverses propositions de façon constructive. • L’évaluation. Le membre analyse les décisions de même que les solutions proposées et participe à l’établissement de normes d’évaluation. • La vérication du consensus. Le membre vérie si le groupe se rapproche d’un consensus et d’une prise de décision.

Les rôles liés à l’entretien des relations La productivité au sein d’un groupe de travail est essentielle. Cependant, les groupes qui fonctionnent bien sont aussi ceux dont certains membres veillent à l’harmonie des relations interpersonnelles. Plusieurs personnes trouvent très important d’avoir du plaisir à travailler en groupe. Benne et Sheats (1948)

Rôle lié à la tâche Comportement qui permet au groupe d’atteindre ses objectifs.

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CHAPITRE 10

Rôle lié à l’entretien des relations

considèrent les rôles qui favorisent le fonctionnement harmonieux du groupe comme des rôles liés à l’entretien des relations. En voici quelques-uns.

Comportement qui favorise le fonctionnement harmonieux du groupe.

• Le soutien/l’encouragement. Le membre est chaleureux, réceptif et sensible aux autres. • La vigilance. Le membre garde les canaux de communication ouverts ; il encourage et facilite le dialogue des membres plus silencieux pour empêcher que la discussion soit dominée par un ou des membres. • L’harmonisation. Le membre arbitre les différends et amène les membres du groupe à résoudre les problèmes ; il tente aussi d’alléger l’atmosphère en recourant à l’humour et à d’autres procédés apaisants aux moments appropriés. • La conciliation. Le membre est prêt à faire des compromis pour préserver la cohésion du groupe ; il admet ses erreurs et modie ses perceptions. • L’établissement de normes. Le membre mesure la satisfaction des autres envers les procédures utilisées et indique que des critères ont été retenus pour évaluer le fonctionnement du groupe.

Les rôles individualistes Rôle individualiste Comportement dysfonctionnel qui empêche le groupe de fonctionner efcacement.

Certains membres du groupe ne contribuent ni à la productivité ni à l’harmonie de celui-ci. On peut penser à ce coéquipier qui dérange les autres par des commentaires déplacés ou une agressivité destructrice Ces rôles individualistes, qui impliquent des comportements dysfonctionnels, empêchent le groupe de fonctionner efcacement. • L’obstruction. Le membre se montre désagréable et s’écarte du sujet (par exemple, il parle d’autre chose, prend ses messages textes en plein milieu d’une réunion), ce qui a pour conséquence d’empêcher le groupe de progresser. • L’agressivité. Le membre rabaisse les autres an de rehausser son prestige. • La recherche de reconnaissance. Le membre retient l’attention de façon exagérée en se vantant de ses accomplissements au lieu de se concentrer sur la tâche à accomplir ; il peut parler fort et adopter un comportement désagréable. • La désertion. Le membre est indifférent, perdu dans ses pensées ; il rêvasse, boude, envoie des messages textes ou dessine sans écouter ce qui se passe autour de lui. • La domination. Le membre insiste pour n’en faire qu’à sa tête ; il interrompt les autres et donne des ordres dans le but de contrôler le groupe. • L’humour noir. Le membre afche un certain cynisme, fait des blagues de mauvais goût ou adopte des comportements inappropriés, comme rire méchamment des idées d’une personne de l’équipe. • L’autoconfession. Le membre s’adresse aux autres comme à un public et leur cone des idées ou des sentiments personnels qui n’ont rien à voir avec les préoccupations du groupe. • La recherche d’aide. Le membre essaie de gagner la sympathie ou la pitié des autres. Bien sûr, il est possible de jouer plusieurs rôles en même temps et de changer de rôle selon le groupe auquel on appartient ou selon le but à atteindre. Revenez à l’une de vos expériences de travail d’équipe relevées à l’exercice 10.2 de la page 231. Quels membres occupaient davantage des rôles liés à la tâche ? des rôles liés à l’entretien des relations ? des rôles individualistes ? Quelles techniques utilisaient-ils ? Outre les divers rôles joués par les membres, la nature des relations qu’ils entretiennent a aussi un effet signicatif sur l’efcacité du groupe. C’est pourquoi la

La communication dans les groupes et le travail en équipe

question suivante mérite notre attention : dans quelle mesure les membres collaborent-ils ou rivalisent-ils entre eux ?

La collaboration par opposition à la compétition Il est clair que les objectifs personnels de chacun inuent sur le fonctionnement du groupe. Si les membres jugent que leurs objectifs personnels et ceux du groupe sont compatibles, cela peut favoriser un climat de collaboration. En revanche, s’ils estiment que leurs buts sont contradictoires, un climat de compétition s’instaurera. Prenons par exemple un joueur de basketball qui tient plus que tout à être le meilleur marqueur de son équipe. Dans la poursuite de cet objectif, il se peut qu’il fasse moins de passes à ses coéquipiers. Ce faisant, il pourrait nuire à son équipe, car il ne cherche qu’à se démarquer personnellement. Trop souvent, les membres d’un groupe rivalisent entre eux, alors qu’une collaboration serait plus avantageuse pour tous. Les psychologues Linden L. Nelson et Spencer Kagan (1972) afrment que la rivalité entre les membres d’un groupe va à l’encontre des buts recherchés dans les situations qui exigent plutôt une collaboration. Il y a donc plusieurs façons d’interagir en groupe. Les structures d’objectifs représentent des façons de décrire les schémas d’interactions entre les membres. S’il s’agit d’une structure d’objectifs coopérative, les membres unissent leurs efforts pour atteindre leurs buts, qui sont perçus comme compatibles ou complémentaires. Les membres partagent volontiers leurs ressources et coordonnent leurs efforts pour réaliser ce qu’ils considèrent comme des buts communs.

Structure d’objectifs coopérative

En revanche, dans un groupe fonctionnant avec une structure d’objectifs compétitive, les ressources ne sont pas mises en commun, et les efforts ne sont pas coordonnés. Consciemment ou non, certains individus s’efforcent de miner les efforts des autres. Selon le psychologue Morton Deutsch (1949), les membres qui manifestent un esprit de compétition croient qu’ils ne pourront atteindre leurs objectifs qu’au prix de l’échec des autres et utilisent une stratégie gagnant-perdant, dont nous avons parlé au chapitre 9. Dans ce genre de structure, les membres plus performants se réjouissent de l’insuccès de leurs collègues, dans l’obtention d’une promotion, par exemple. Quelle était la structure des objectifs des groupes dont vous avez fait partie ? La culture exerce souvent une inuence sur cette dernière, et l’encadré 10.2 en offre un exemple éloquent.

Structure d’objectifs compétitive

Structure d’objectifs dans laquelle les membres unissent leurs efforts pour atteindre les objectifs communs.

Structure d’objectifs dans laquelle les individus minent leurs efforts réciproques.

ENCADRÉ 10.2 | OUVERT SUR LE MONDE

La solidarité d’un groupe de jeunes Navajos Une jeune enseignante, Marie, commence à travailler dans une réserve navajo, peuple amérindien des États-Unis. Peu après le début de son contrat, elle observe un phénomène étrange. Tous les jours, elle demande à cinq de ses jeunes élèves d’aller au tableau pour résoudre un problème mathématique simple tiré de leurs devoirs. Les élèves vont au tableau, mais aucun n’essaie de répondre à la question. Tous restent debout en silence, sans bouger. Marie est perplexe. Choisit-elle systématiquement des élèves qui ont de la difculté en mathématiques ? « Non, ce n’est pas ça », se dit-elle. Finalement, elle demande à la classe ce qui ne va pas. La réponse des élèves démontre un niveau de compréhension que peu de gens atteignent au cours de leur vie.

Apparemment, ces élèves savent que certains d’entre eux ne pourront pas résoudre correctement le problème au tableau. Ils choisissent donc de respecter l’unicité de chacun. Malgré leur jeune âge et grâce à leur éducation, ils ont compris les dangers d’une approche gagnant-perdant. Comme il n’y aura pas de gagnant si l’un d’eux se sent embarrassé ou humilié au tableau, ils refusent de rivaliser publiquement les uns avec les autres. Oui, les élèves navajos veulent apprendre, mais pas au détriment de leurs pairs. Qu’en pensez-vous ? Des élèves typiques de votre école se conduiraient-ils ainsi ? Pourquoi ? Selon vous, devraient-ils se comporter comme les élèves de Marie ?

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CHAPITRE 10

10.2.5 Les techniques décisionnelles des groupes Tous les groupes ont des objectifs. Cependant, il se peut que deux groupes visent exactement la même chose, mais ne s’y prennent pas de la même manière pour y parvenir. Pensons au fonctionnement d’une équipe de travail qui veut décider du lieu et de la date du repas des fêtes de n d’année. Certaines équipes s’en remettront à l’opinion de leur patron et d’autres discuteront durant des heures jusqu’à ce que tout le monde soit d’accord. Pour discuter de la manière dont les décisions se prennent, dans un groupe donné, il est nécessaire de dénir les techniques décisionnelles les plus importantes, puis d’observer leurs avantages et leurs inconvénients respectifs.

Les techniques les plus courantes Un groupe efcace base sa stratégie de prise de décision sur un certain nombre de variables, notamment la nature du problème, le temps dont il dispose pour le résoudre, et le climat dans lequel le groupe fonctionne ou préférerait fonctionner. Parce que plusieurs variables doivent être considérées, on ne peut afrmer qu’il existe une seule et unique façon efcace de prendre des décisions. Dans cette section, nous allons discuter du vote majoritaire, de la prise en considération de l’opinion du leader (ou du spécialiste) et du consensus.

Retour sur la mise en situation

Le vote majoritaire Il s’agit de la méthode de prise de décision la plus courante. En effet, cette technique est employée dans la plupart des élections et pour l’adoption de lois. Un grand nombre de décisions requièrent en effet une acceptation de celles-ci par au moins 50 % plus une voix des membres du groupe. Bien que cette méthode se révèle généralement efcace, il ne faut pas minimiser l’importance de la minorité, car elle peut, dans certains cas, avoir un poids considérable. L’application de la décision prise peut d’ailleurs se complexier lorsque le résultat du vote est serré. Si 49 % des personnes rejettent une proposition, elles peuvent remettre en question la décision prise et en retarder la mise en œuvre. Par exemple, comme nous l’avons vu dans la mise en situation, lors de la grève étudiante de 2015, certains ont remis en question le caractère démocratique du processus de vote des associations étudiantes. On a ainsi contesté le fait que dans certaines institutions d’enseignement, le vote de grève ne soit pas secret, mais bien tenu à main levée, et qu’il arrivait que seulement 10 % des étudiants décident de ce qu’il adviendrait de la population étudiante entière (Gobeil, 2015). La décision prise d’autorité Le groupe se plie au choix de son chef et fait ce qu’il dit. C’est aussi assez courant. Dans ce cas, le groupe délègue simplement son pouvoir décisionnel au membre qui s’y connaît le mieux ou à celui qui assume le rôle de leader. Ce mode de prise de décision est avantageux lorsqu’on doit choisir rapidement et efcacement ce qu’il y a à faire. L’un des désavantages de cette méthode tient au fait qu’il est parfois difcile de déterminer qui est le spécialiste ou le chef. De plus, à l’instar des décisions imposées par un leader, cette stratégie laisse de côté les autres membres. Dans bien des groupes, le leader exerce unilatéralement ce pouvoir en prenant les décisions parfois après discussion, parfois sans discussion. Le consensus Bien que chacune de ces méthodes puisse être utilisée avec succès par divers groupes, la stratégie la plus efcace demeure, en général, la prise de décision par consensus. Lorsqu’un groupe y parvient, tous les membres cautionnent la décision et participent à son élaboration en exprimant leurs opinions. Ainsi, tout le monde comprend la décision et s’engage à l’appuyer. La qualité de la décision et la satisfaction des membres sont plus élevées lorsque le groupe recherche un consensus. Ce dernier met les membres du groupe à contribution

La communication dans les groupes et le travail en équipe

et permet la discussion, comme dans le cas d’un conseil de famille. Le seul désavantage de cette méthode (et il peut être de taille !) est la longueur probable du processus de prise de décision, comme lorsqu’un jury doit décider du verdict concernant une personne accusée de meurtre. Si une solution doit être trouvée rapidement, il se peut qu’il soit impossible d’attendre d’avoir un consensus avant d’agir.

Le remue-méninges An de maximiser l’investissement et la créativité des membres, la technique du remue-méninges (ou brain storming, en anglais) a été élaborée par Alex Faickney Osborn en 1957. Selon ce chercheur, la meilleure façon de trouver une bonne idée est d’en émettre plusieurs sans porter un jugement sur les idées émises. Plutôt que de laisser leurs idées couler librement, ceux qui doivent résoudre le problème ont souvent tendance à sauter sur la première solution qui leur vient à l’esprit, à juger prématurément chaque idée et à s’autocensurer de peur de dire quelque chose pouvant être qualié de « stupide » par leur entourage. Au contraire, le remue-méninges permet une libre circulation des idées suivie d’une organisation rationnelle de celles-ci.

Remue-méninges Méthode de libération spontanée des idées sans jugement de celles-ci.

Bien que les groupes aient habituellement recours au remue-méninges pour trouver des solutions à des problèmes, cette technique peut aussi servir à isoler les causes d’un problème, à dégager les critères auxquels une solution doit répondre et à trouver des façons de mettre des solutions en application. Bien qu’aujourd’hui, la plupart des gens sachent ce qu’est un remue méninges, trop rares sont ceux qui ont appris à utiliser cet outil correctement (Spors, 2008). Voici quelques règles à suivre, des normes liées à la tâche, pour qu’une séance de remue-méninges en groupe soit efcace : • Mettez temporairement vos jugements de côté ; évitez d’évaluer ou de critiquer Le remue-méninges peut être très utile an de stimuler les idées créatrices de tous les membres d’une équipe de travail. les idées mises sur la table. Soyez prêt à tout essayer : cela soutiendra le ux d’idées au lieu de l’entraver. • Encouragez l’imagination ; à ce stade, le caractère pratique d’une idée ne revêt pas une importance cruciale. • Suggérez le plus grand nombre d’idées possible ; c’est la quantité et non la qualité qui compte à ce stade. Plus vous ferez fonctionner votre imagination, plus vous aurez de chances de trouver une bonne solution. Lors d’une séance de remue-méninges, la censure personnelle ou collective est interdite. • Développez, améliorez ou modiez les idées des autres. Associez des idées jusqu’à ce que vous trouviez des combinaisons intéressantes. Rappelez-vous qu’un remue-méninges est un effort collectif. • Notez toutes les idées ; le groupe aura ainsi accès à toutes les idées libérées pendant la séance. • Attendez la n du remue-méninges pour évaluer l’utilité et l’applicabilité de chacune des idées émises.

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CHAPITRE 10

Le remue-méninges est efcace parce qu’il lève les inhibitions et facilite l’expression des idées. Il favorise un climat chaleureux, enjoué, enthousiaste et coopératif, et il stimule le potentiel créatif de chaque individu. Son avantage le plus important reste tout de même la suspension du jugement.

Phrase assassine Commentaire négatif qui interrompt le ux des idées.

Regard assassin Regard qui décourage ou freine la libération spontanée d’idées.

Trop souvent, néanmoins, un ou deux membres récalcitrants qui adoptent des rôles individualistes étouffent les efforts créatifs du groupe pendant le remueméninges. Même s’ils suspendent leur jugement pour la forme, ils viennent à la séance de résolution de problèmes avec un esprit de contestation. Sidney Parnes (1962) a inventé l’expression « phrases assassines » an de décrire cette attitude qui se manifeste par des commentaires défaitistes et dénigrants. Ce type de commentaire interrompt le ux des idées et est souvent utilisé par les détracteurs, dont nous avons parlé au chapitre 2. L’esprit de contestation atteint le cœur et l’essence du remue-méninges. La phrase assassine accompagne souvent (ou remplace) un comportement non verbal comme le «regard assassin », qui décourage ou freine la libération spontanée d’idées. Selon quelle fréquence les phrases ou les regards assassins font-ils intrusion dans vos expériences de groupe ? Si vous apprenez à reconnaître ces attitudes négatives et leurs effets, vous serez plus à même d’analyser votre comportement et de le modier au besoin. An de rééchir plus en profondeur au sujet de l’application des remue-méninges dans vos interactions, répondez aux questions de l’exercice 10.3.

EXERCICE 10.3 | EN PRATIQUE

Un exercice de remue-méninges Placez-vous en équipe de cinq personnes. Quatre personnes devront faire une démarche de remue-méninges alors qu’une autre jouera le rôle de l’observateur. Choisissez un problème (ctif ou réel). Vous devrez trouver des solutions à ce problème en utilisant la technique du remue-méninges. La personne qui jouera le rôle de l’observateur devra noter si chacun des membres respecte ou non les six principes de la technique. De plus, elle devra prendre en note les phrases assassines et tenter d’observer si des regards assassins sont échangés. Au bout de 20 minutes, l’observateur fera part de ce qu’il a remarqué à l’équipe de travail. Voici quelques exemples de sujets qui peuvent servir à exprimer votre créativité au moyen de la technique du remue-méninges : • Comment peut-on rendre plus facile à supporter le premier hiver d’un nouvel arrivant provenant d’un pays chaud ? • Comment fait-on pour initier sa grand-mère à Twitter, à Facebook et à Instagram ? • Comment peut-on aider quelqu’un qui est si dépendant de son téléphone intelligent qu’il a de la difculté à entretenir des conversations avec les gens de son entourage ? • Comment aider un professeur ennuyeux à stimuler l’intérêt de ses étudiants pour sa matière ? • Quels conseils donneriez-vous à l’association des étudiants de votre institution scolaire an de rendre votre école plus accueillante pour les nouveaux étudiants qui y feront leur entrée l’année prochaine ?

10.2.6 Le genre et le travail en petit groupe En général, lorsqu’ils siègent à des conseils d’administration ou à d’autres types de groupes de travail, les hommes et les femmes se concentrent sur des facettes diverses de la vie du groupe et utilisent le pouvoir différemment. Alors que les hommes se concentrent sur un but et sur les questions liées à la tâche, les femmes s’intéressent davantage aux rapports humains et s’appliquent à manifester leur

La communication dans les groupes et le travail en équipe

appréciation. De plus, contrairement aux hommes, qui aiment afrmer leur pouvoir ou leur puissance, les femmes se montrent généralement plus patientes et plus douces. Les hommes font aussi des commentaires plus objectifs que les femmes, qui sont plus à l’aise d’exprimer des opinions subjectives (Stewart et collab., 2003). Contrairement à la plupart des hommes, qui voient le pouvoir comme un trésor qu’il faut conserver pour soi et qui sert à rehausser le prestige, la plupart des femmes perçoivent le pouvoir comme étant illimité, une ressource que l’on peut partager. De cette façon, les femmes pensent qu’elles peuvent se servir de leur pouvoir pour inspirer les membres de leur entourage à découvrir leurs propres capacités (Helgesen, 1990). Concernant l’analyse de problèmes, les femmes ont tendance à s’y prendre de manière globale, tandis que les hommes empruntent une voie plus linéaire en recherchant des liens de cause à effet. Des études menées auprès de groupes mixtes révèlent que comme les membres des deux sexes apportent une contribution unique au groupe, le fait de combiner leur travail améliore le rendement collectif (Wood, 2011). Êtes-vous d’accord avec ces observations ? Aimez-vous mieux travailler avec des gens de votre sexe ou dans des groupes mixtes ?

10.2.7 La culture et les comportements en groupe La culture exerce-t-elle une inuence sur notre satisfaction à l’égard du travail en équipe ? Y a-t-il des différences de fonctionnement en groupe entre les membres des cultures individualistes et ceux des cultures collectivistes ? Parce qu’ils ont parfois du mal à privilégier les objectifs du groupe plutôt que leurs visées personnelles, les membres des cultures individualistes ont plus de difculté à travailler en équipe (Materson, 2006). Les membres des cultures collectivistes comme celles du Japon, de la Chine et du Pakistan sont plus conformistes que ceux des cultures individualistes comme celles des États-Unis, de la Grande-Bretagne, de l’Australie et du Canada, qui attachent une plus grande importance à la compétition et aux divergences d’opinions. Au Japon, par exemple, les employés se sentent redevables à ceux qui leur offrent une sécurité, des soins et un soutien. Conjuguée à un sentiment de dépendance, cette dette de reconnaissance produit une force appelée « on », qui unit les membres du groupe pour toujours (Triandis et collab., 1988). En effet, les Japonais se sentent liés par cette dette. Comme aucune décision ne peut être prise sans tenir compte de l’effet qu’aura le résultat sur toutes les parties concernées, la recherche d’un consensus, bien qu’elle prenne du temps, devient une priorité (Cathcart et Cathcart, 1997). Les collectivistes, basant leur participation sur des normes collectives plutôt que sur des objectifs individuels, sont donc plus susceptibles de travailler en groupe et de privilégier l’harmonie et la collaboration (Triandis et collab., 1988). Pour leur part, les individualistes sont plus enclins à dominer les discussions et cherchent davantage à imposer leurs décisions. Ils sont plus susceptibles d’exprimer leurs désaccords, contrairement aux collectivistes, qui préfèrent prendre le temps d’évaluer les opinions et les humeurs de chacun, sans verbaliser leurs objections ou leurs doutes. Par conséquent, la recherche d’un consensus n’est pas aussi facile pour les individualistes que pour les collectivistes (Cathcart et Cathcart, 1997). La mondialisation ayant entraîné la création d’un grand nombre de groupes de travail multiculturels, les gestionnaires de tous les horizons se voient forcés d’interagir avec des homologues de diverses cultures. Ainsi, on voit de plus en plus

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CHAPITRE 10

souvent des Français, des Américains, des Allemands et des Japonais faire partie de la même équipe de travail. Dans ce contexte, les Occidentaux réalisent rapidement que les membres des cultures collectivistes expriment leurs opinions de manière beaucoup moins directe qu’eux. An d’assurer des discussions et des prises de décision efcaces, certaines sociétés occidentales encouragent leurs partenaires orientaux à dire ce qu’ils pensent, tout en préconisant la prise de décision par consensus. De leur côté, les Orientaux enseignent aux Occidentaux que des objectifs communs permettent de surmonter plus facilement les différences culturelles (Nakamoto, 2008). Les contacts entre les gens de diverses cultures sont de plus en plus favorisés grâce à l’essor de la communication virtuelle, qui efface pratiquement les frontières géographiques. Les groupes formés de cette façon ont toutefois leur dynamique particulière, comme nous le montre l’encadré 10.3.

ENCADRÉ 10.3 | COMMUNIC@TION

Les groupes virtuels De nos jours, plusieurs groupes tiennent des réunions par téléconférence, vidéoconférence ou cyberconférence, qui rassemblent des participants de régions éloignées les unes des autres. Outre le fait qu’elles facilitent la discussion entre des personnes physiquement distantes, ces techniques permettent à des gestionnaires et à des professeurs, par exemple, de rassembler des personnes qui ne pourraient pas se réunir autrement de gagner du temps, d’économiser de l’argent et d’accroître leur productivité. Les cyberéquipes sont virtuelles à divers degrés et vont des équipes hybrides qui se réunissent en vis-à-vis et en ligne, jusqu’aux membres qui ne se rencontrent jamais en personne. Deux variables favorisent de manière signicative le succès d’une cyberrencontre : le sentiment d’appartenance au groupe (Duarte et Tennant Snyder, 2007) ainsi que la focalisation sur la tâche (Silverman, 2001). Les groupes virtuels les plus efficaces sont ceux dont les membres participent activement à la progression de l’équipe en se préparant adéquatement aux réunions et ceux dont les membres afchent une grande réceptivité mutuelle, ce qui facilite la résolution de problèmes et favorise la collaboration (Timmerman et Scott, 2006). Le travail de groupe en ligne présente plusieurs avantages concernant la résolution de problèmes. Lors d’un conit, les membres d’une équipe en ligne sont en général moins portés à se laisser inuencer par le statut des autres membres et à se laisser mener par un seul d’entre eux. De plus, ce type de travail offre souvent une plus grande exibilité en permettant aux participants de réagir à leur propre rythme et en fonction de leurs horaires (Lantz, 2001).

Pour sa part, le réseautage social permet aux employés de se parler, de faire des remue-méninges et de collaborer à tous les niveaux de l’organisation, ce qui favorise le partage d’informations et la collecte d’idées. Les membres d’un groupe peuvent par exemple utiliser Twitter, un réseau social leur permettant d’envoyer des messages textes ou instantanés, de régler des problèmes et d’obtenir une rétroaction immédiate sur leur plan d’action ou leur contribution individuelle à un projet. Parce que les usagers de Twitter doivent s’exprimer en utilisant au maximum 140 caractères, ce réseau favorise la concision (Graham, 2008). Bien sûr, la communication virtuelle en contexte de travail de groupe ne présente pas que des avantages. Par exemple, un participant à une téléconférence pourrait avoir tendance, dans un tel contexte, à être distrait et à travailler sur un autre projet ou à vérier le score du match de tennis en cours, car personne n’est réellement là pour le ramener à l’ordre. Plusieurs employeurs et employés remettent en question l’affaissement des frontières entre vie personnelle et vie professionnelle qui peut résulter de l’adhésion à des groupes de travail formés sur Facebook. D’autres remarquent aussi qu’il peut être difcile de saisir convenablement les messages exprimés, car le caractère virtuel des échanges faits par l’intermédiaire de téléconférences, de cyberconférences ou des groupes de travail sur Facebook nous prive très souvent de la communication non verbale. Lorsque vous travaillez en groupe, quelle utilisation faites-vous des réseaux sociaux ? Trouvez-vous que ceux-ci aident ou nuisent au fonctionnement des groupes dont vous faites partie ? Comment ?

Que ce soit dans le monde virtuel ou réel, dans des cultures collectivistes ou non, dans des groupes masculins, féminins ou mixtes, dans des groupes formés d’enfants ou d’adultes, certains rôles sont donc tenus de manière plus ou moins efcace. Penchons-nous maintenant sur un rôle qui est présent dans la majorité des groupes et qui a une inuence indéniable sur le fonctionnement de ceux-ci : le rôle de leader.

La communication dans les groupes et le travail en équipe

10.3 Le leadership Quand l’équipe de hockey des Canadiens de Montréal a annoncé qu’elle nommerait sous peu son capitaine en vue de la saison 20152016, plusieurs se sont demandé qui, du tranquille Max Pacioretty ou du amboyant P. K. Subban, obtiendrait ce prestigieux poste. Dans les médias, plusieurs commentateurs ont alors mentionné qu’il n’y avait pas que le « C » qui comptait pour qu’une personne ait de l’inuence au sein du Tricolore. À l’issue du processus, alors que Pacioretty s’est vu décerner le titre de capitaine, tous ont loué les qualités des deux joueurs : la force tranquille de Même si Max Pacioretty a obtenu le titre de capitaine des Canadiens de Montréal, il est Max Pacioretty a alors été com- indéniable qu’un joueur vedette comme P. K. Subban est un leader au sein de l’équipe. parée à la grande générosité et au caractère sympathique de Subban. On voit donc qu’il est possible d’exercer, avec ou sans titre ofciel, une inuence que l’on nomme « leadership ». Qu’est-ce que le leadership ? Quelles sont les qualités d’un bon leader ? Sont-elles innées ou acquises ? Ce sont des questions que nous allons maintenant aborder, en discutant de la nature et des styles de leadership, des diverses théories le concernant et des différences existant entre le leadership féminin et le leadership masculin.

10.3.1 La nature du leadership Le leadership est la capacité d’inuer sur le comportement des autres. On peut dire que toute personne qui en inuence d’autres exerce ce genre d’ascendant (Frank, 2003). Le leadership peut avoir une inuence positive en facilitant l’exécution d’une tâche en groupe, ou négative, en l’entravant. Pour Kaagan (1999), tous les membres du groupe sont des leaders potentiels. Le fait que ce potentiel soit employé efcacement ou non dépend des compétences, des objectifs et de l’engagement de chacun.

Leadership

Les groupes ont souvent besoin d’un leadership efcace pour atteindre leurs objectifs. Celui-ci peut être exercé par un ou plusieurs membres. Notez qu’il y a une différence entre agir en tant que leader désigné et se comporter comme un leader. Lorsque vous agissez en tant que leader en titre, vous avez été désigné comme chef.

Leader en titre

Cependant, le meneur n’est pas toujours nécessairement choisi ofciellement. On pourrait penser au président fondateur d’une entreprise, à un parent ou à P. K. Subban, qui a pris le leadership de son équipe sans avoir de lettre « C » cousue à son uniforme. Ces individus sont des chefs, mais n’ont reçu le titre de personne. Si quelqu’un possède du leadership sans avoir été désigné comme tel, il peut être qualié de leader, c’est-à-dire que ses comportements aident naturellement à inuencer le groupe à réaliser ses buts. Gabriel Nadeau-Dubois, mentionné dans la mise en situation au début du chapitre, n’était pas un leader élu, mais il a eu beaucoup d’inuence sur le mouvement étudiant du printemps 2012. Martine Desjardins et Léo Bureau-Blouin étaient pour leur part des leaders non seulement par leur titre, mais aussi par leur calme et leur éloquence.

Pouvoir d’inuencer les autres, positivement ou négativement, dans l’exécution d’une tâche, dans l’atteinte d’un objectif ou dans la prise de décision.

Personne désignée pour inuencer les comportements des membres du groupe. Visionnez la vidéo en ligne

Leader Personne qui fait preuve de leadership sans avoir été désignée comme chef.

Retour sur la mise en situation

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CHAPITRE 10

Dans un groupe de travail, le leader efcace occupe divers rôles liés à la tâche et à l’entretien des relations. Il contribue à l’établissement d’un climat qui encourage les interactions. À titre d’exemple, il s’assure qu’un ordre du jour a été préparé avant une réunion et veille à ce que la communication soit uide parmi les membres du groupe. Un leader efcace pose des questions pertinentes, résume les principaux points et stimule la discussion. De plus, il contribue à une évaluation et à une amélioration continues au sein du groupe.

Leadership autoritaire

10.3.2 Les styles de leadership

Leadership exercé par un individu dominateur, qui considère que son rôle est directif.

Trois styles de leadership ressortent de la plupart des discussions sur les types de direction : le leadership autoritaire, ou autocratique, le leadership du laisserfaire et le leadership démocratique.

Leadership du laisser-faire

Le leadership autoritaire

Leadership non directif qui laisse le groupe se prendre en charge.

Le leadership autoritaire, ou autocratique, est exercé par un individu dominateur qui considère que son rôle consiste à diriger. Il élabore toutes les politiques et donne des ordres aux autres membres du groupe. Autrement dit, lui seul prend les décisions. Bien que cette approche puisse être efficace lors d’une crise urgente, elle suscite généralement un faible degré de satisfaction au sein du groupe. Par exemple, si un professeur décide de changer la pondération dans son évaluation de cours en plein milieu de la session, les élèves risquent de ne pas être satisfaits.

Leadership démocratique Leadership qui oriente les membres d’un groupe à prendre leurs responsabilités et à atteindre leurs objectifs.

Le leadership du laisser-faire À l’opposé de ce type de direction se trouve le leadership du laisser-faire, qui se fonde sur le refus du chef de donner des ordres, de prendre des initiatives ou de faire des suggestions. Son rôle est tellement atténué qu’il devient presque inexistant. Par conséquent, les membres du groupe sont libres d’évoluer, de prendre euxmêmes des décisions, de déterminer leurs propres procédures et de progresser de manière auto nome. Ce style s’avère le plus efficace lorsqu’une ingérence minimale stimule le travail en équipe. Cependant, sous ce type de leadership, les membres dévient parfois tellement de la route tracée que la qualité de leur travail en souffre. Ce style provoque aussi de nombreuses insatisfactions liées au manque d’efficacité et de clarté du leader. Par exemple, un professeur pourrait laisser ses étudiants choisir eux-mêmes les critères de correction des travaux et l’échéancier des évaluations de son cours. Devant cette absence de leadership, les étudiants pourraient ne pas s’entendre et ne pas savoir comment orienter leurs études.

Le leadership démocratique Le leader autoritaire ou autocratique ne se fait pas prier pour exprimer ses désirs et ses opinions.

Le type de direction intermédiaire entre ces deux extrêmes est le leadership démocratique.

La communication dans les groupes et le travail en équipe

Menés par un chef qui adopte ce genre de comportement, les membres participent directement au processus de résolution de problèmes. Le pouvoir décisionnel n’est ni détenu uniquement par un patron ni abandonné par un adepte du laisserfaire. Le leader démocratique n’impose pas son point de vue aux membres, mais tente de les orienter pour les amener à exécuter les tâches nécessaires à la productivité et à l’harmonie du groupe. Ce dernier demeure libre de choisir ses propres objectifs, de suivre ses propres procédures et de tirer ses propres conclusions. La plupart des gens préfèrent les groupes démocratiques. Le moral, la motivation, l’esprit de cohésion et le désir de communiquer s’améliorent sous la tutelle d’un leader démocratique. Par exemple, si un professeur consulte ses étudiants à la première rencontre sur la pondération des évaluations menées dans le cadre du cours, ceux-ci se sentiront respectés et ils sauront comment orienter leurs études.

Visionnez la vidéo en ligne

10.3.3 Les théories du leadership D’où vient la capacité d’exercer un ascendant sur les autres ? Pourquoi certaines personnes sont-elles des chefs plus doués que d’autres ? Naît-on leader, ou chaque situation engendre-t-elle son propre leader ? S’agit-il d’une question de compétences et de talent ? Au fil des années, les théoriciens ont proposé diverses réponses à ces questions. Les trois principales théories que nous verrons sont la théorie des traits, la théorie situationnelle et la théorie fonctionnelle.

La théorie des traits La théorie des traits est la plus ancienne théorie du leadership. Elle stipule que les leaders possèdent certains traits de personnalité et sont nés pour diriger (Gehring, 2007). Ses défenseurs croient aussi que les leaders possèdent des caractéristiques innées et reconnaissables. C’est pourquoi on a tenté de concevoir un test permettant de prédire si une personne possède les aptitudes nécessaires pour devenir un leader.

Théorie des traits Théorie du leadership selon laquelle certaines personnes sont nées pour diriger.

Après de nombreuses années de recherche, la véracité de cette théorie n’a pas encore été prouvée. Les traits de personnalité ne sont pas des prédicteurs sûrs de leadership. D’abord, il n’existe pas un ensemble de traits communs à tous les leaders ; ensuite, les leaders et les non-leaders ont une foule de qualités en commun. De plus, le contexte semble, du moins en partie, déterminer qui exercera le leadership. Cela ne veut cependant pas dire que les recherches sur la théorie des traits n’ont pas donné de résultats valables. En fait, bien que tous les leaders ne possèdent pas un ensemble déni d’attributs, les recherches ont démontré que certains traits sont plus répandus chez les leaders que chez les non-leaders. En effet, le chercheur Marvin Shaw (1981) a isolé des caractéristiques (voir l’exercice 10.4 à la page suivante ) propres aux leaders potentiels. Il a remarqué qu’une personne qui ne possède pas ces traits a peu de chances d’être un leader. Certes, posséder les traits liés au leadership ne garantit pas qu’on devienne un leader. Dans un groupe, un certain nombre de membres peuvent posséder des qualités de leader, mais le fait qu’ils s’afrment ou non comme leader ne dépend pas uniquement de ce potentiel, mais aussi d’autres facteurs que nous observerons en discutant des autres théories explicatives du leadership.

Théorie situationnelle

La théorie situationnelle La deuxième théorie du leadership est la théorie situationnelle. Selon celle-ci, la situation détermine si une personne afchera des compétences et des comportements de leader. Divers facteurs jouent ici un rôle, comme la nature du problème,

Théorie du leadership selon laquelle le style de leadership démontré par une personne dépend de la situation dans laquelle un groupe se trouve.

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le climat social, la personnalité des membres, la taille du groupe et le temps dont celui-ci dispose pour exécuter sa tâche. Comme le note le théoricien du comportement organisationnel Keith Davis (1967), l’interaction entre le leader et le groupe prend place à un moment précis et dans un contexte particulier. Un leader ne l’est pas nécessairement dans toute situation qui se présente. Selon la théorie de Hersey et Blanchard (1988), la capacité des membres à exécuter une tâche détermine si le leader devra, dans une plus grande mesure, encadrer les comportements liés à la tâche ou se centrer sur le maintien de relations interpersonnelles harmonieuses au sein du groupe. Par exemple, dans un nouveau groupe formé de jeunes personnes, un style de leadership directif peut être efcace, car le leader oriente, dirige et donne des instructions. Éventuellement, lorsque les membres accepteront plus de responsabilités et deviendront plus autonomes, une relation plus égalitaire devra s’établir entre le leader et les autres membres. Dans ce cas, le chef aura recours à un style plus démocratique, dans lequel la prise de décision est partagée. Enn, lorsque le groupe sera prêt à se diriger lui-même, un style favorisant la délégation deviendra plus approprié.

EXERCICE 10.4 | FAITES LE TEST

Les traits de personnalité liés au leadership Pouvez-vous évaluer si vous possédez certains traits de personnalité liés au leadership ? Encerclez le chiffre représentant le degré auquel vous croyez posséder les diverses habiletés dénies par Marvin Shaw. Ensuite, demandez à un ami ou à un collègue de classe d’évaluer votre degré d’acquisition de ces habiletés.

Vos résultats sont-ils similaires ? Votre autoévaluation estelle plus ou moins élevée que celle de l’autre personne ? Comment expliquez-vous ces ressemblances ou ces divergences ?

Je ne possède pas du tout cette caractéristique.

Cette caractéristique me décrit parfaitement.

Fiabilité

1

2

3

4

5

Esprit de collaboration

1

2

3

4

5

Désir de gagner Enthousiasme Dynamisme

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

Persévérance Sens des responsabilités

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

Intelligence Prévoyance

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

Aptitude à communiquer Popularité

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

Selon Shaw, plus votre score est élevé, plus vous possédez de traits liés au leadership.

Théorie fonctionnelle Théorie du leadership selon laquelle plusieurs membres d’un groupe devraient être prêts à diriger à différents moments.

La théorie fonctionnelle La troisième théorie du leadership est la théorie fonctionnelle. Contrairement à la théorie situationnelle, qui met l’accent sur la désignation d’une seule personne comme chef, la théorie fonctionnelle met en lumière le fait que plusieurs membres du groupe doivent être prêts à diriger parce que diverses actions sont nécessaires pour atteindre les objectifs communs (Covey, 1989).

La communication dans les groupes et le travail en équipe

Les adeptes de la théorie fonctionnelle croient que le leadership peut passer d’une personne à une autre, selon les dés auxquels le groupe doit faire face. Certes, il arrive qu’un ou deux membres assument un plus grand nombre de fonctions de direction. Un membre peut agir à titre de leader des rôles liés à la tâche, tandis qu’un autre assume la responsabilité de l’harmonie des relations interpersonnelles (Covey, 1989). Selon cette théorie, le leadership ne constitue pas nécessairement une caractéristique innée, pas plus qu’il ne dépend du fait de se trouver à la bonne place au bon moment. En fait, nous sommes tous capables de jouer un rôle de leader. Il suft de nous afrmer sufsamment et d’exécuter les tâches nécessaires au bon moment. En réalité, cette théorie repose sur le principe qu’un rôle de membre bien joué est un rôle de leader bien joué. L’inverse s’avère aussi : un leader efcace est un membre efcace.

10.3.4 Le leadership féminin et masculin Comme le monde autour de nous, les interactions de groupe sont en train de se transformer. Mais à Lors d’une prise de décision, chaque leader agit différemment selon quel point ? Sommes-nous en train de nous éloigner son style de direction. de la vision traditionnelle du leadership, qui privilégie les attributs masculins stéréotypés, comme l’esprit de compétition, l’agressivité et le contrôle, pour nous rapprocher d’un modèle qui reète des qualités plus féminines telles que la résolution collaborative de problèmes, l’interdépendance et le soutien ? Claes (2002) afrme que c’est le cas. Les femmes obtiennent un meilleur résultat que les hommes en matière de leadership axé sur les personnes. En effet, elles sont meilleures que les hommes pour témoigner de l’empathie aux autres, pour les tenir au courant et leur donner de la rétroaction, partager des responsabilités, être sensibles aux besoins d’autrui et créer des environnements propices à l’apprentissage, à la croissance, à la réexion ainsi qu’à la réalisation collaborative (Fletcher, 2003). En revanche, les leaders masculins sont encore perçus comme étant de meilleurs planicateurs stratégiques, plus aptes que les femmes à dominer leurs émotions et prêts à courir le type de risques qui favorise l’innovation (Kabacoff, 1998). Dans le milieu du travail, on s’attend à ce que les femmes excellent dans l’établissement de relations et la direction participative, et que les hommes soient travaillants et afrmatifs. Par contre, un homme peut diriger avec un style féminin tout comme une femme peut adopter des comportements masculins. En réalité, le style de leadership le plus efcace fait appel à des qualités tant masculines que féminines.

Quelques femmes arrivent aujourd’hui à assumer des rôles liés à l’exercice du pouvoir. C’est le cas de Isabelle Hudon, chef de la direction de Financière Sun Life Québec. Devrait-il y en avoir plus ?

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CHAPITRE 10

Néanmoins, les stéréotypes sexuels continuent d’inuer sur les perceptions et les attentes relatives aux styles de leadership, et les gens évaluent le même message différemment selon qu’il provient d’un homme ou d’une femme (Daniels, Spiker et Papa, 1997). De nos jours, plusieurs femmes occupent des postes de direction. Selon vous, leur leadership est-il différent de celui des hommes ? Pour rééchir à la place des femmes en politique, lisez l’encadré 10.4.

ENCADRÉ 10.4 | REGARD SUR L’AUTRE

Une femme ou un Noir ? En 2008, aux États-Unis, la course qui devait déterminer qui serait le candidat démocrate à la présidence américaine s’est livrée entre deux concurrents : Barack Obama et Hillary Clinton, respectivement le premier Afro-Américain et la première femme à obtenir un aussi grand nombre de votes aux élections primaires. En devenant des candidats sérieux à la présidence des États-Unis, Obama comme Clinton ont dû apaiser les tensions provoquées par leurs candidatures et surmonter les préjugés des électeurs à leur égard. Obama a remis en question la croyance erronée qu’un Afro-Américain ne pouvait pas être pris au sérieux en tant que candidat présidentiel, tandis que Clinton a détruit les préjugés tenaces selon lesquels une femme ne peut aspirer sérieusement à siéger à la Maison-Blanche. Fait intéressant, le racisme s’est avéré un obstacle moins grand pour Obama que le sexisme ne l’a été pour Clinton. Les critiques ont soutenu qu’Obama avait damé le pion au racisme dans la couverture médiatique, et que cela expliquait, du moins en partie, la défaite de Clinton. Selon Katie Couric, citée dans Seelye et Bosman, en juin 2008 : « Que cela nous plaise ou non, l’une des grandes leçons de cette campagne est le rôle continu – et accepté – du sexisme dans la vie américaine, et en particulier dans les médias » (traduction libre). Par exemple, le commentateur et détracteur de Clinton, Mark Rudov, a déclaré, en janvier 2008 : « Quand Barack Obama parle, les hommes entendent “décollez vers l’avenir”. Et quand Hillary Clinton parle, les hommes entendent “sortez les ordures” » (Holden, 2008 ; traduction libre). Il faut toutefois noter que les hommes ne sont pas les seuls responsables de la défaite de Clinton, puisque la

candidate a recueilli seulement un peu plus de la majorité des votes féminins. Pourquoi les femmes n’ont-elles pas voté massivement pour Hilary Clinton en 2008 ? Dans quelle mesure le sexisme fausset-il la perception des électeurs ? Croyez-vous que la situation soit la même au Québec ? Pourquoi ?

La communication dans les groupes et le travail en équipe

EXERCEZ VOS HABILETÉS À COMMUNIQUER Travailler plus efcacement en groupe Pour qu’un groupe restreint soit efcace dans un cadre réel ou virtuel, il doit posséder certains attributs. Si vous prenez conscience de l’écart existant entre les comportements optimaux de résolution de problèmes et d’autres qui le sont moins, vous pourrez améliorer le mode de fonctionnement de votre équipe. Voici ce qu’il faut pour apprendre à travailler plus efcacement en groupe.

• Avoir une communication de groupe claire

Les objectifs communs doivent être clairs et, idéalement, formulés de façon précise par tous les membres dans un esprit de collaboration. L’établissement d’un mode de fonctionnement basé sur la communication limpide, dans les premiers moments de la formation du groupe, évitera plusieurs mésententes et conits éventuels. Par exemple, l’objectif « Nous voudrions obtenir la note de 85 %, au minimum » est plus clair que l’afrmation « Nous aimerions obtenir une bonne note ».

• Valoriser l’autonomie individuelle

Tous les membres du groupe doivent être encouragés à exprimer librement leurs idées et leurs sentiments. Les mots-clés à utiliser dans ces discussions sont « je pense », « je vois » et « je sens ». Ces mots révèlent l’expression d’un point de vue personnel et montrent que vous reconnaissez que l’autre peut avoir des perceptions, des besoins et des sentiments différents des vôtres. En les utilisant, vous éviterez de tomber dans le piège de la pensée de groupe, une forme d’unanimité nuisible qui empêche d’autres solutions d’émerger, l’expression et le droit de parole de chacun seront favorisés et vous communiquerez ensemble de manière afrmative et responsable.

• Tenter d’atteindre un consensus

Chaque membre doit pouvoir exprimer son point de vue, et la participation de tous est considérée comme cruciale. Par conséquent, la décision n’est pas toujours laissée à un leader qui l’imposera. Il est certain que l’établissement d’un consensus peut parfois sembler long et fastidieux, mais il permet qu’à long terme, tous les membres du groupe se sentent solidaires de la décision qu’ils ont contribué à prendre.

• Accorder une attention égale aux différents rôles

Lors de la résolution de problèmes, le bien-être des membres est tout aussi important que l’efcacité de la prise de décision. Pour cette raison, il est essentiel, par exemple, de laisser de la place aux gens qui font des blagues, à ceux qui posent des questions ou à ceux qui écoutent les idées des autres. Si l’on accorde une attention égale à tous, le groupe sera plus solide, car il bénéciera de l’apport de tous.

• Préparer ses interventions

Les groupes efcaces établissent une structure de résolution de problèmes et suivent un plan qui facilite la collecte de renseignements pertinents. Le leader du groupe peut avoir une grande importance dans l’établissement de la structure de fonctionnement, mais cette structure sera d’autant plus solide si les interventions des

membres sont soigneusement préparées. Très souvent, un travail de groupe comporte autant de travail individuel que de travail effectué à plusieurs. Par exemple, avant une rencontre des membres de votre équipe, vous pourriez établir ensemble un ordre du jour. Également, il vous serait très utile de rédiger un échéancier dans lequel les tâches de chacun sont mises en évidence.

• Se garder motivé

Les membres d’un groupe satisfaits sont avides d’en savoir plus, parlent franchement, s’écoutent mutuellement et recherchent activement et honnêtement la meilleure solution. Il est facile de reconnaître un groupe qui fonctionne bien. Les gens y semblent heureux et sont contents de se présenter aux rencontres. Si le groupe devient source de frustrations et de malaises, il devient démotivant d’y participer et la situation peut s’envenimer. Il est primordial de remédier rapidement à cette situation en communiquant ensemble. Également, le fait de maintenir un équilibre entre les énergies consacrées à la tâche et celles dédiées aux relations permet au groupe de travail de préserver un degré de motivation optimal. Par exemple, il peut être intéressant de faire une sortie au restaurant avec les membres de votre équipe de travail an de remonter le moral des troupes lorsque la réalisation d’un projet devient ardue.

• Évaluer le style de résolution de problèmes du groupe

Un groupe prend un certain temps avant d’ajuster son fonctionnement aux attentes de ses membres. Pour cette raison, ceux-ci doivent isoler et atténuer les facteurs qui entravent l’efcacité du groupe tout en déterminant et en consolidant les facteurs qui l’améliorent. À ce point de vue, il peut être nécessaire d’arrêter le travail an de vous accorder des périodes de rétroaction qui seront fort utiles pour permettre à chacun de s’exprimer sur ses satisfactions et ses insatisfactions.

• Encourager un climat d’ouverture

Les membres d’un groupe efcace se sentent libres d’exprimer leurs besoins, leurs pensées et leurs sentiments. Ils savent que les autres écouteront ce qu’ils ont à dire. Pour ce faire, ils doivent utiliser des techniques comme la reformulation et tenter de ne pas prendre des décisions de manière précipitée en favorisant l’écoute des points de vue de tous.

• Favoriser la collaboration

Pour prévenir un climat nocif de compétition et favoriser la collaboration, les membres doivent se montrer conants et respectueux. La clé du succès demeure la transparence plutôt que la manipulation.

249

250

CHAPITRE 10

EN BREF 1 Dénir la nature du groupe restreint, son identité et son développement. Un groupe restreint est un petit ensemble de personnes (de 3 à 20 personnes) qui interagissent, jouent certains rôles interdépendants et collaborent en vue de réaliser un objectif précis. Les petits groupes possèdent tous des normes et des climats particuliers. Comme un individu, un groupe a une identité qu’il démontre à l’aide de marqueurs internes et externes. Le développement du groupe est marqué, en général, par des stades précis : l’orientation, le conit, la cohésion, la performance et la dissolution. 2 Énumérer les avantages et les inconvénients de la prise de décision et de la résolution de problèmes en groupe. Le travail en groupe permet notamment la mise en commun des ressources et l’accroissement de la motivation des membres. Toutefois, la résolution de problèmes en groupe comporte aussi des inconvénients : elle peut encourager la paresse, par exemple. De plus, les objectifs individuels peuvent entrer en conit avec les objectifs du groupe. Il existe aussi toujours un risque d’utiliser la pensée de groupe, qui risque de fausser les informations et les décisions. 3 Différencier les rôles liés à la tâche, ceux associés à l’entretien des relations et les rôles individualistes. Les membres d’un groupe jouent des rôles précis. Les rôles liés à la tâche et les rôles d’entretien des relations soutiennent l’objectif du groupe et le climat régnant au sein de celui-ci. Au contraire, les rôles individualistes sont tenus par des personnes présentant des comportements dysfonctionnels qui peuvent saper l’efcacité du groupe. 4 Comparer les différentes techniques décisionnelles. Les groupes ont recours à différentes méthodes de prise de décision : décision

prise par un expert, par vote majoritaire ou par consensus, ou décision imposée par le leader. La prise de décision par consensus est considérée comme la stratégie la plus efcace, même si elle comporte certaines limites, surtout lorsqu’on a affaire à un grand groupe de personnes qui ont toutes des opinions divergentes ou lorsqu’on est en situation d’urgence. Lorsqu’un groupe parvient à un consensus, tous les membres ont participé à l’élaboration de la décision, tous l’acceptent et s’engagent à l’appuyer. Le remue-méninges peut améliorer l’aptitude du groupe à résoudre des problèmes. Cette technique stimule le potentiel créatif de tous les membres, active l’imagination et favorise la découverte de solutions inédites. 5 Analyser les divers types de leadership et démontrer les particularités des théories explicatives du leadership. Le leadership est la capacité d’inuencer les autres. Le leader autoritaire (ou autocratique) dicte aux membres du groupe ce qu’ils doivent accomplir, tandis que l’adepte du laisser-faire les laisse agir comme bon leur semble. Dans la plupart des cas, on privilégie le leadership démocratique, qui encourage tous les membres à participer de façon constructive à la prise de décision. Trois grandes théories permettent d’expliquer comment une personne devient un leader. Selon la théorie des traits, certaines personnes sont plus susceptibles que d’autres d’avoir du leadership en raison de différentes caractéristiques personnelles. La théorie situationnelle, pour sa part, stipule que la situation détermine qui exercera le leadership. Finalement, la théorie fonctionnelle repose sur le principe qu’un certain nombre de membres peuvent et devraient partager les diverses fonctions de leadership pour que le groupe atteigne ses objectifs.

Les activités interactives vous aideront à réviser en vue d’un examen. Rendez-vous sur

!

TESTEZ VOS CONNAISSANCES 1. Une norme formelle est une règle non ofcielle et non écrite, mais suivie par tous les membres d’un groupe. Vrai ou faux ?

améliore la réception des et procure une aux membres de l’équipe.

2. À quelle étape de formation d’un groupe les membres se concentrent-ils sur l’atteinte de l’objectif qu’ils ont en commun ? a) L’orientation b) Le conit c) La cohésion d) La performance e) La dissolution

4. Comment se nomme le processus par lequel les membres d’un groupe ont tendance à rechercher un consensus au détriment d’une analyse minutieuse et d’une prise de décision rationnelle ? a) Le travail d’équipe b) Le leadership c) La pensée de groupe d) La collaboration e) La compétition

3. Complétez la phrase suivante. Les avantages du travail en équipe sont les suivants : celui-ci permet la mise en commun de variées, accroît la et l’engagement, facilite la détection des ,

5. Le rôle lié à l’entretien des relations est un comportement dysfonctionnel qui empêche un groupe de fonctionner efcacement. Vrai ou faux ?

La communication dans les groupes et le travail en équipe

6. Comment se nomme le rôle lié à la tâche occupé par la personne qui résume les idées et tente d’associer diverses propositions de façon constructive ? a) L’incitation b) La coordination c) L’évaluation d) La recherche d’opinions e) La vérication du consensus 7. Le vote majoritaire est la technique décisionnelle la plus fréquemment employée. Vrai ou faux ? 8. Complétez les phrases suivantes. Le est une méthode de libération spontanée des idées. Lorsqu’on y fait appel, il est important de se méer des assassines, qui sont en fait des commentaires dénigrants, et

Vous trouverez sur

des assassins, qui sont un comportement non verbal tout aussi défaitiste. 9. Les termes « leader » et « leader en titre » sont synonymes. Vrai ou faux ? 10. Comment se nomme la théorie du leadership selon laquelle plusieurs membres devraient être prêts à diriger à divers moments, car des actions différentes doivent être menées pour atteindre les objectifs du groupe ? a) La théorie du laisser-faire b) La théorie démocratique c) La théorie des traits d) La théorie situationnelle e) La théorie fonctionnelle

le corrigé de ce test.

POUR ALLER PLUS LOIN À visionner ou à écouter • Le lm Lego, Phil Lord et Chris Miller, 2014 Film portant sur le conformisme social omniprésent au xxie siècle.

• Mandela : Un long chemin vers la liberté, Justin Chadwick, 2013

Film retraçant une partie cruciale de la vie du grand leader sudafricain Nelson Mandela.

• « Les oies sauvages », Mes aïeux, À l’aube du printemps, 2012 Chanson portant sur la dynamique de groupe et le leadership.

• « Tout le monde en même temps », Louis-Jean Cormier, Le treizième étage, 2012 Chanson qui plaide pour une société prônant des valeurs plus collectives et moins individualistes.

À lire • Danièle Henkel : quand l’intuition trace la route, Danièle Henkel, 2015 Biographie retraçant les moments-clés et le leadership de la femme d’affaires et vedette de l’émission Les dragons.

• Ensemble, c’est tout, Anna Gavalda, 2004 Livre portant sur l’interdépendance vécue au sein d’un groupe d’amis.

• Le travail en équipe et les présentations publiques, Josée Jacques et Pierre Jacques, 2013 Livre pratique qui contient une panoplie de conseils pouvant vous aider à mieux travailler en groupe.

• Steve Jobs, Walter Isaacson, 2011 Livre racontant la vie du fondateur et leader de la compagnie Apple.

• « Dans la tête de Jean Bédard : le leadership », Génération INC., 2012 Vidéo où Jean Bédard, entrepreneur et président du Groupe Sportscène, parle de sa dénition du leadership. www.youtube.com

• « Être heureux au travail : l’exemple de CGI », Radio-Canada, 13 janvier 2015 Reportage qui explore la dynamique relationnelle à l’œuvre dans le travail d’équipe par le biais du télétravail. http://ici.radio-canada.ca

• Le bureau – Une situation de conit entre deux salariés gérée par l’employeur, Commission des normes du travail, 2014 Courte vidéo qui montre un exemple de leader démocratique dans un conit de travail. www.youtube.com

• Tout le monde en parle, « Charte des valeurs québécoises », 29 septembre 2013 Extrait de l’émission Tout le monde en parle où deux femmes sont invitées à s’exprimer sur l’interdiction du port du voile, sujet qui se rapporte directement à la question des normes. www.youtube.com

À consulter • Animation de petit groupe Guide très complet sur l’animation de petit groupe, accessible sur le site de la Fédération de la jeunesse franco-ontarienne. http://fesfo.ca

• Communagir pour emporter Plateforme virtuelle présentant des dizaines de conseils pratiques pour animer des rencontres de groupe. http://pouremporter.communagir.org

• Le travail en équipe Guide théorique et pratique destiné aux étudiants désirant mieux travailler en équipe. Accessible sur le site de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval. www.tact.fse.ulaval.ca

• Nouveau prol (2015) des compétences clés en leadership Document portant sur le leadership en contexte organisationnel. www.canada.ca/fr/index.html

Pour aller encore plus loin, consultez la liste d’hyperliens disponible sur

!

251

CHAPITRE

11

LA COMMUNICATION EN PUBLIC

DES CONNAISSANCES AUX COMPÉTENCES Après avoir lu ce chapitre, vous serez en mesure de :

1 Comprendre comment préparer une présentation orale de qualité ;

2 Connaître votre auditoire an d’adapter votre discours en conséquence ;

PLAN DE CHAPITRE 11.1 La préparation de la présentation orale                                 254 11.2 L’aisance en public                                263 11.3 La communication en public efcace     269 Exercez vos habiletés à communiquer             274

En bref

275



Testez vos connaissances                              276 Pour aller plus loin                                        276

MISE EN SITUATION Antoine Bertrand livre un discours fort en émotions En 2014, lors du gala du cinéma québécois, le comédien Antoine Bertrand a remporté le prix décerné au meilleur acteur pour son rôle dans le lm Louis Cyr : L’homme le plus fort du monde. À cette occasion, on a reconnu publiquement le travail exceptionnel du comédien. Cependant, ce n’est pas de cette victoire qu’on a discuté le plus à la télévision et dans les médias sociaux dans les minutes et les jours qui ont suivi le gala. Il a plutôt été question du discours très émouvant qu’a prononcé Antoine Bertrand ce soir-là. Comment ce mot de remerciements se distingue-t-il des centaines d’autres prononcés lors des nombreux galas télévisés ? En écoutant attentivement le discours, on peut constater qu’il possède plusieurs atouts d’une présentation publique efcace. Premièrement, il est à la fois simple et éloquent. Antoine Bertrand s’adresse à son auditoire de manière humble, humoristique et chaleureuse. On peut aussi constater que le discours a été préparé, puisqu’il comprend des commentaires élogieux personnalisés pour chacun des quatre comédiens avec lesquels Antoine Bertrand était en nomination. Le discours est également structuré. Le récipiendaire aborde, avec ordre et méthode, plusieurs aspects liés au succès d’un lm : musique, production, comédiens, etc. La simplicité, l’éloquence, la préparation et la structure sont des éléments-clés d’une présentation publique efcace, mais ce n’est pas nécessairement pour ces raisons que des

3 Expliquer l’inuence du contexte sur un discours et décrire l’impact de l’intention de l’orateur sur le contenu d’une présentation ;

4 Saisir l’importance des répétitions sur la performance de l’orateur ;

centaines de personnes ont ensuite regardé le discours du comédien sur YouTube. Ce qui a vraiment permis à ce discours de se démarquer est l’émotion transmise par l’orateur qui l’a prononcé. En effet, Antoine Bertrand s’est adressé de manière tendre et humoristique à sa conjointe, en la remerciant de l’aider à se sentir beau, bon et fort. Également, tout à la n de son allocution, Antoine Bertrand a eu de la difculté à retenir ses larmes lorsqu’il a dit, en regardant le ciel : « Louis Cyr tenait sa force de sa mère, moi aussi. » Grâce à un micromessage de l’animatrice Véronique Cloutier, on a appris que le comédien avait assisté aux funérailles de sa mère l’après-midi même du gala. Le comédien a retenu ses larmes, mais plusieurs personnes dans l’assistance et dans les foyers québécois n’ont pu faire de même, preuve qu’Antoine Bertrand a su toucher des milliers de gens par sa communication publique aussi intelligente qu’émouvante. Pourquoi le discours d’Antoine Bertrand a-t-il touché autant de gens ? Comment expliquer que, même en vivant des circonstances éprouvantes, Antoine Bertrand a pu prononcer un important discours avec beaucoup d’aisance ? Quel rôle a joué la communication non verbale dans le discours d’Antoine Bertrand ?

5 Analyser comment l’orateur peut utiliser à son avantage les indices verbaux et non verbaux, ainsi que son charisme ;

Savoir communiquer en public.

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CHAPITRE 11

orsqu’un professeur annonce qu’une présentation orale sera à faire, de nombreux étudiants ressentent un stress et appréhendent, dès cet instant, le moment où ils devront présenter le fruit de leur travail à leurs collègues. Au contraire, d’autres sont contents d’enn pouvoir être en mesure de s’exprimer devant leur classe. Si vous faites partie de la catégorie de personnes qui ont peur de parler devant un groupe, vous n’êtes pas seuls, puisque beaucoup d’individus détestent s’exprimer devant un public. Pourtant, que ce soit lors de rencontres d’équipe, en salle de classe ou lors d’une entrevue d’emploi, devant un comité de sélection, la communication en public est importante. Vous n’aurez pas nécessairement à prononcer un discours comme celui d’Antoine Bertrand, mais vous aurez peut-être à souligner le départ d’un collègue ou à rendre hommage à vos parents lors de leur anniversaire de mariage. Les conseils ne manquent pas sur les façons de mieux s’exprimer an d’être écouté et de se sentir à l’aise devant un groupe. Ce chapitre ne contient pas de recette miracle, mais vise principalement à vous aider à découvrir, à développer et à mettre en valeur vos talents d’orateur (voir l’exercice 11.1). Avec un peu d’entraînement, vous pourrez arriver à comprendre et à maîtriser les habiletés qui feront de vous un orateur organisé, conant et compétent.

L

Avant de vous présenter devant un groupe, il est important de bien vous préparer. C’est de cet aspect que nous discuterons en premier lieu dans ce chapitre. Ensuite, nous aborderons des façons concrètes de maîtriser le trac et de communiquer efcacement devant un groupe.

EXERCICE 11.1 | MIEUX SE CONNAÎTRE

La communication en public et vous Sans nécessairement le réaliser, nous sommes tous en quelque sorte des spécialistes de la communication en public. Si vous additionnez le nombre d’heures que vous avez passées à écouter des cours et à regarder la télévision, vous pouvez facilement conclure que ces expériences ont fait de vous des observateurs avertis des forces et des limites des communicateurs publics qui vous entourent. Fort de vos connaissances, répondez à ces quelques questions. 1. Qu’est-ce qui fait en sorte que vos animateurs de télévisions ou enseignants préférés sont de bons communicateurs ? Comment pouvez-vous vous inspirer de ceux-ci ? 2. Décrivez les comportements de l’orateur le moins efcace que vous ayez écouté. Quels effets ces comportements ont-ils eus sur l’auditoire de cette personne ? Qu’est-ce qui peut expliquer l’insuccès de cette communication publique ? 3. Quelles sont vos forces et vos limites en tant qu’orateur ? Qu’aimez-vous dans la communication en public ? Qu’est-ce que vous n’aimez pas dans cette activité ? 4. Qu’aimeriez-vous améliorer dans votre pratique de la communication en public ? Que pouvez-vous faire pour rendre vos exposés plus agréables et intéressants ?

11.1 La préparation de la présentation orale Les gens réagissent de diverses manières lorsqu’ils doivent se préparer à prendre la parole devant un auditoire. Certains croient que cette habileté relève d’un don inné : « Comme je suis bavard, parler en public est très naturel pour moi ; je vais improviser. » D’autres sont terrorisés : « Je suis mort de peur ! Parler en public, pour moi, c’est l’enfer ! » Ces deux attitudes extrêmes peuvent engendrer des problèmes. En effet, les individus trop sûrs d’eux-mêmes sont souvent des orateurs décevants

La communication en public

parce qu’ils ne préparent pas assez leur présentation. À l’inverse, pour les personnes plus anxieuses ou timides, prendre la parole devant un auditoire peut être très éprouvant. Elles tremblent, bafouillent ou interrompent carrément un exposé, même si elles l’avaient soigneusement préparé. Les orateurs les plus efcaces sont ceux qui préparent avec soin leur présentation en maîtrisant le sujet abordé ainsi que le message qu’ils veulent transmettre. Également, ils connaissent ce que l’on attend d’eux et ont appris à connaître leur auditoire. Antoine Bertrand a sans doute mis un soin particulier à préparer son discours prononcé au gala puisque, malgré les émotions qu’il ressentait, il a su parler de manière structurée et a pris le temps de souligner le travail des autres comédiens qui étaient en nomination et l’apport de l’équipe avec laquelle il a eu la chance de travailler. De nombreux spécialistes de la communication en public, tels Jacques et Jacques (2013), conseillent fortement aux orateurs d’improviser le moins possible et de préparer leur allocution.

Retour sur la mise en situation

Dans les prochaines sections de ce chapitre, nous aborderons des dimensions essentielles à la préparation d’une présentation orale de qualité : le choix du sujet, la connaissance de l’auditoire et la nature de la présentation.

11.1.1 Le choix du sujet Bien que le sujet de l’exposé soit, dans bien des cas, prédéterminé, des choix se présentent au communicateur. Pour atténuer les craintes liées au trop grand nombre de sujets disponibles, il faut prendre le temps de faire une étude minutieuse des possibilités au début de la préparation. Il est aussi important de choisir un sujet réaliste en fonction du cadre dans lequel aura lieu la présentation. Par exemple, en contexte scolaire, il est d’abord primordial de bien comprendre les consignes formulées par son enseignant quant à la durée, à la forme et au contenu de la présentation demandée (Jacques et Jacques, 2013). Il est possible de donner une touche personnelle à votre présentation en mentionnant les raisons pour lesquelles le sujet vous intéresse ou vous touche particulièrement. Les auditeurs seront ainsi plus enclins à écouter, car ils sentiront que le sujet vous tient à cœur et que votre intérêt pour celui-ci est authentique. Jacques Vermette, spécialiste québécois de la communication en public et auteur du livre Parler en public, résume bien, dans ses travaux, ce qu’est l’authenticité, en donnant ce conseil aux orateurs : « Dans vos phrases exprimées, que les gens sentent bien que votre esprit, votre cœur et jusqu’à vos entrailles sont impliqués profondément et vivement. » (2004, p. 17) Après avoir déterminé les aspects du sujet qui vous intéressent, vous aurez plus de facilité à vous motiver à parler en public, car ce que vous aurez préparé sera lié à vos centres d’intérêt, à vos valeurs et à vos opinions. Votre discours sera ainsi inspiré et inspirant.

Authenticité Sincérité naturelle, concordance entre les pensées, les sentiments et le comportement.

11.1.2 La connaissance de l’auditoire De nombreux orateurs sont portés à parler seulement pour se faire plaisir, c’està-dire en tenant compte uniquement de leurs propres centres d’intérêt et points de vue. Bien qu’il soit primordial, pour un individu placé dans cette situation, de trouver ce qui le motive à parler de son sujet, il ne faut jamais oublier qu’il s’adresse tout d’abord à un public qui a des besoins, des centres d’intérêt, des opinions et des valeurs qui peuvent différer des siennes. Vermette parle de l’importance de l’allocentrisme, une « évidente considération de l’orateur pour ses auditeurs, qu’il [l’orateur] estime comme le centre de convergence de toute son expression orale » (2004, p. 9). L’orateur, ainsi concentré sur les autres, ne perdra pas de vue que « les

Allocentrisme Attitude psychologique qui consiste à considérer les autres comme principal centre de convergence lorsqu’on parle en public.

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CHAPITRE 11

auditeurs, en tout temps, doivent se sentir physiquement, intellectuellement et émotionnellement concernés » (Vermette, 2004, p. 9). An de faire preuve d’allocentrisme et de bien connaître son auditoire, il est intéressant de savoir le niveau de connaissances de nos auditeurs, de former un lien avec ceux-ci, de connaître leur état d’esprit et d’être conscient de la présence de concurrents de taille : les outils technologiques.

Le niveau de connaissances préalables des auditeurs Francis (1996) mentionne avec justesse que, trop souvent, des orateurs choisissent un sujet inapproprié ou font un exposé trop simple ou trop technique pour leur auditoire. Nous avons tous entendu des experts s’adresser à un auditoire général dans un langage si complexe que leurs auditeurs en ont été assommés. Que dire aussi de ces conférenciers qui, s’adressant à des gens très instruits, abordent des sujets banals dans un langage tellement simple que leurs auditeurs sont non seulement lassés, mais aussi insultés ? Pour ne pas tomber dans ces pièges, il est important de s’informer au préalable des connaissances que possède un éventuel auditoire au sujet de ce que l’on abordera lors de sa présentation.

Le lien avec l’auditoire An de faire sentir à l’auditeur que le propos de la présentation est taillé pour lui, il est important de personnaliser le plus possible le message transmis lors de la présentation. Pour ce faire, il est pertinent pour l’orateur de trouver ce qui le lie à son auditoire : une anecdote, une perception ou une valeur partagée. À quel genre de groupe s’adressera-t-il ? De qui cet auditoire est-il composé ? Que viennent chercher les auditeurs en assistant à la présentation ? S’il est incapable de répondre à ces questions, il court le risque de parler sans que personne ne l’écoute vraiment. La meilleure source d’information sur un auditoire est, sans nul doute, sa propre expérience en tant qu’orateur ou auditeur avec ce groupe. Que faire si l’on n’a jamais eu de contacts avec le groupe auquel on doit s’adresser ? Il est possible de chercher des renseignements pertinents à son sujet en consultant Internet an de trouver le rapport annuel ou le journal étudiant d’un établissement scolaire, par exemple. Pour illustrer l’importance du lien à créer entre un orateur et son auditoire, on peut penser à la réaction d’une foule lorsqu’un chanteur rock anglophone prend la peine de dire quelques mots en français dans un spectacle se déroulant au Québec. Par exemple, à l’été 2008, quelques jours avant son spectacle sur les plaines d’Abraham, sir Paul McCartney a reçu une Sir Paul McCartney a fait preuve d’une bonne connaissance de la leçon de « québécois accéléré » et s’est familiarisé avec foule rassemblée pour venir l’entendre à Québec, en s’adressant quelques caractéristiques culturelles particulières, à elle en français. comme la nostalgie toute québécoise pour le club de hockey des Nordiques. Connaissant le contexte émotionnellement chargé de ce spectacle donné par une vedette anglophone an de célébrer le 400e anniversaire de la fondation de la ville de Québec, le chanteur a su s’adapter à son auditoire. Ainsi a-t-il su, dès le début, charmer son public en lançant un « Bonsoir les Québécois ! Bonsoir toute la gang ! »

La communication en public

Les caractéristiques de l’auditoire L’allocentrisme amène l’orateur à tenter de connaître les caractéristiques des auditeurs. Selon Givson et Hanson (2007) ainsi que Wheeless (1974), il faut se poser certaines questions an de bien cerner l’attitude des membres de son auditoire et, par la suite, adapter son discours en conséquence. On peut assister à une présentation de son plein gré, par obligation ou par simple curiosité. Comme le désir des auditeurs de venir entendre une présentation peut inuer sur leur degré de réceptivité, il importe d’évaluer leur degré probable d’enthousiasme. Le degré d’homogénéité de l’auditoire est un autre facteur dont il faut tenir compte. Les auditeurs ont-ils des valeurs, des attitudes et des connaissances similaires ? Certes, il est plus facile de s’adresser à un auditoire homogène qu’à un auditoire hétérogène. En présence d’un groupe hétérogène, l’orateur doit varier son niveau de langage et ses arguments de manière à tenir compte de l’ensemble de ses auditeurs.

Comment peut-on expliquer l’intérêt d’un groupe et le désintérêt d’un autre ?

Quel que soit le thème d’une présentation, il faut ensuite tenter de prédire la réaction des auditeurs au message qui sera transmis. Ils peuvent s’y opposer, l’appuyer ou adopter une attitude neutre ou indifférente. L’orateur bien préparé pourra prédire en partie comment son auditoire risque de réagir et s’adapter à celui-ci. Une dimension importante de la communication publique, de nos jours, est qu’un auditoire peut partager immédiatement ses réactions au monde entier, par l’intermédiaire des réseaux sociaux. Si vous voulez en savoir plus long à ce sujet, lisez l’encadré 11.1.

ENCADRÉ 11.1 | COMMUNIC@TION

La célébrité instantanée à l’heure des réseaux sociaux Lorsque le peintre Andy Warhol a dit, en 1968, qu’« à l’avenir, chacun aura droit à 15 minutes de célébrité mondiale », il faisait surtout référence au monde du spectacle, qui semblait foisonner de vedettes passagères. Or, de nos jours, cette expression est tout aussi adéquate pour exprimer le phénomène de célébrité instantanée issu d’interventions publiques lmées et partagées avec la planète

entière à l’instant où elles ont lieu. L’attention médiatique accordée à des vedettes, de Céline Dion à Justin Bieber ou Miley Cyrus, n’est pas nouvelle. Depuis l’arrivée des médias de communication de masse, on s’intéresse aux moindres faits et gestes des personnalités connues. Ce qui est nouveau, d’une part, ce sont la vitesse à laquelle on a accès aux informations privées les concernant et, d’autre

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CHAPITRE 11

part, le fait que des gens qui n’étaient pas connus du grand public le deviennent après une déclaration controversée ou un geste d’héroïsme, par exemple. Prenons le cas du biochimiste anglais qui a reçu le prix Nobel de médecine en 2011, Timothy Hunt. Le 9 juin 2015, celui-ci a prononcé une conférence devant des femmes scientiques et journalistes en Corée du Sud. Lors de cette conférence, il a déclaré que trois choses se produisent lorsque des femmes travaillent dans des équipes de recherches : « Vous tombez amoureux d’elles, elles tombent amoureuses de vous, et quand vous les critiquez, elles pleurent. » (Le Hufngton Post, 2015). Une journaliste se trouvant dans l’assistance a immédiatement relayé ces propos dans les médias sociaux. Le lendemain de sa déclaration, Timothy Hunt a dû démissionner de l’University College London et de la Royal Society. Plusieurs commentateurs ont condamné le propos du chercheur, mais ont aussi remis en question les proportions qu’ont prises

les réactions à cette malheureuse déclaration. Tout en s’excusant des propos tenus, M. Hunt a rapidement mentionné qu’ils avaient été pris hors contexte et que sa déclaration ne constituait, ni plus ni moins, qu’un trait d’humour ironique. D’ailleurs, des centaines de femmes scientiques ont envoyé des lettres aux médias, afrmant l’engagement du chercheur auprès de l’avancement des femmes en sciences (The Guardian, 2015). Le mal était cependant déjà fait et le chercheur a dû faire les frais de sa malencontreuse déclaration. Heureusement, certains phénomènes viraux sont aussi positifs. Nous n’avons qu’à penser au dé du seau glacé, qui a permis d’amasser des milliers de dollars pour la recherche sur la maladie de Lou Gherig. Il faut quand même toujours garder en mémoire qu’une blague que l’on croit destinée à un auditoire restreint peut désormais être diffusée presque instantanément dans Internet et inuencer le reste de sa vie et de sa carrière.

Enn, il faut se demander dans quelle mesure les auditeurs s’intéressent au sujet choisi. Est-il important pour eux ? Suscite-t-il en eux des émotions sufsamment fortes pour les motiver à agir ? Sont-ils indifférents à ces préoccupations ? L’intérêt est souvent lié au fait que l’exposé correspond aux besoins des auditeurs. Cependant, il peut arriver que ces besoins soient contradictoires. Par exemple, si vous êtes chef d’équipe et que vous devez animer une réunion de travail, il se peut que les employés que vous supervisez doivent vous écouter pour savoir comment faire leur travail et qu’ils aient aussi besoin de contacts sociaux avec leurs collègues (voir, à ce propos, le chapitre 7 sur l’écoute). Vous devrez alors être conscients de ces deux aspects. Si vous travaillez dans un camp de jour et que vous supervisez des animateurs, vous pourriez par exemple annoncer et offrir une présentation claire, structurée et concise, puis accorder une pause sufsamment longue pour permettre aux membres du groupe de rire et de discuter entre eux. L’orateur qui veut susciter l’intérêt de ses auditeurs doit donc être à l’écoute de leurs besoins, et tenter d’être intéressant et pertinent. Cependant, malgré toutes ses bonnes intentions, il peut trouver sur sa route un rival important : le téléphone portable. Pour en savoir plus long au sujet de l’utilisation du téléphone cellulaire en salle de classe, lisez l’encadré 11.2.

11.1.3 La nature de la présentation Après avoir trouvé le sujet et une fois l’auditoire bien cerné, il faut préparer la présentation proprement dite. Pour ce faire, on doit s’assurer de connaître le contexte dans lequel sa présentation sera donnée et dénir ses intentions. On doit également accorder un temps considérable à la préparation du noyau de la présentation, soit son contenu, et décider de la façon dont on s’y prendra pour le transmettre le mieux possible.

Une bonne connaissance du contexte Il est très utile de connaître à l’avance la date et l’heure de la présentation, l’ordre de passation, le temps alloué à l’exposé, l’endroit où il aura lieu et l’événement dans lequel il s’inscrit.

La communication en public

ENCADRÉ 11.2 | PENSEZ-Y

Un concurrent de taille : le téléphone intelligent Les professeurs sont des communicateurs qui doivent s’adapter à un public composé d’étudiants qui ne sont pas toujours motivés. Depuis quelques années, ils doivent très souvent enseigner à des étudiants dont le regard est rivé à leur téléphone, ce qui représente une source de dérangement qui n’était pas présente autrefois. Souvent interdit en classe, le téléphone portable est néanmoins utilisé plus ou moins subtilement par de nombreux étudiants et peut nuire à la concentration des professeurs ou des étudiants qui s’expriment devant la classe lors d’exposés oraux. En septembre 2010, le journal Le Soleil rapportait les propos du premier ministre de l’Ontario d’alors, Dalton McGuinty, sur la place que le téléphone portable peut occuper en classe (DionViens, 2010). Selon M. McGuinty, il est intéressant que les étudiants apprennent à se servir du téléphone portable comme d’un outil de recherche d’information. Plusieurs professeurs

s’opposent à ce point de vue, arguant que certains de leurs collègues ont eu la mauvaise surprise de voir sur YouTube la colère qu’ils avaient piquée en classe et que leurs étudiants avaient lmée en catimini. Pour cette raison, plusieurs professeurs exigent désormais que l’on obtienne leur permission avant d’enregistrer leurs leçons. En plus de pouvoir servir à lmer le professeur à son insu, le portable peut sonner à tout moment et déranger la classe. Aussi, l’étudiant qui écrit ou reçoit des messages textes ne prête plus attention à ce que dit son professeur. Bien que l’étudiant pense que son professeur ne se rend pas compte de son geste, celui-ci perçoit le manque d’attention de son auditoire, et la qualité de sa présentation peut en souffrir. Avez-vous déjà fait une présentation orale devant un groupe de personnes rivées à leur téléphone cellulaire ? Comment ce comportement a-t-il inuencé votre performance ?

La date et l’heure auxquelles la présentation aura lieu gurent parmi les renseignements les plus importants à connaître, car être en retard dans ce type de situation provoque l’hostilité des auditeurs et accroît le stress de l’orateur. Autant il importe de commencer sa présentation à l’heure, autant il est capital de la terminer dans les délais prescrits. En effet, si votre auditoire a faim et que vous empiétez sur son heure de dîner, il est probable que votre message sera mal reçu (voir la section portant sur les bruits physiologiques, au chapitre 1). Il faut aussi savoir lors de quel événement la présentation aura lieu et à quel endroit elle se déroulera. S’agira-t-il d’un endroit bruyant qui nécessiterait l’usage d’un micro ? Peut-on y employer du matériel audiovisuel ? un projecteur multimédia ? un tableau ? Les gens pourront-ils entrer et sortir de la salle à leur guise ? poser des questions durant ou après la présentation ? Ces renseignements permettent à l’orateur d’adapter ses attentes. Le matériel technologique s’avérera inutile si l’on ne sait pas comment il fonctionne. Une partie de la préparation consiste donc à s’assurer que l’on est bien à l’aise avec les technologies utilisées an que la présentation soit uide et intéressante.

Des intentions clairement déterminées Une fois le cadre de sa présentation bien circonscrit, l’orateur doit réexaminer les motifs qui le poussent à présenter un exposé. Quelle est son intention ? Qu’espèret-il accomplir ? Quelles réactions veut-il provoquer chez son auditoire ? Où veut-il amener ses auditeurs par ses propos ? La plupart des orateurs visent l’un des objectifs suivants lorsqu’ils préparent un discours : 1. Informer leurs auditeurs, c’est-à-dire partager avec eux de nouvelles découvertes. 2. Les convaincre, c’est-à-dire les amener à croire en quelque chose ou à poser une action précise. 3. Les émouvoir, c’est-à-dire toucher un de leurs points sensibles. Bien entendu, certains orateurs poursuivent plus d’un de ces objectifs à la fois. Par exemple, un enseignant d’histoire peut chercher à émouvoir ses étudiants en

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CHAPITRE 11

leur parlant des pertes de vies humaines liées à l’Holocauste, puis leur transmettre des faits et des dates dans le but de les informer.

Discours informatif Discours qui vise à transmettre des connaissances ou des consignes à un public.

Objectif comportemental Objectif qui décrit la réaction ou le comportement attendus des auditeurs à la suite d’un exposé.

Discours argumentatif Discours qui vise à convaincre un public en s’appuyant sur divers arguments.

Le discours informatif Si l’on cherche à informer, on doit avant tout le faire d’une manière intéressante, organisée et professionnelle. En effet, si l’on prononce un discours informatif, on vise à offrir aux auditeurs une expérience d’apprentissage. On doit aussi trouver un moyen de les aider à mémoriser le message. An de préciser ce que l’on veut transmettre, d’abord pour soi-même et ensuite pour ses auditeurs, il sera utile de formuler un énoncé d’intention, c’est-à-dire le but ou l’objectif de l’exposé. Cette tâche consiste à rédiger un résumé de ce que l’on veut ou espère démontrer grâce à l’exposé. L’énoncé d’intention d’un discours informatif renferme souvent des objectifs comme « montrer », « expliquer », « présenter », « enseigner », « décrire » et « informer ». Outre la formulation d’un énoncé d’intention, il est parfois utile d’envisager son discours du point de vue des auditeurs. Pour faciliter ce processus, on peut formuler des objectifs comportementaux. Ces objectifs déterminent ce que l’on veut que les auditeurs retiennent après l’exposé en décrivant leur réaction ou leur comportement potentiels. Par exemple, vous voulez peut-être qu’ils puissent énumérer, résumer, énoncer ou mettre en pratique certaines informations. Voici un exemple d’objectif comportemental qui pourrait s’appliquer à une leçon de psychologie : après ma leçon, les étudiants devront pouvoir nommer trois questions qu’il est inapproprié de poser lors d’une entrevue d’emploi.

Le discours argumentatif Les principes relatifs à la formulation d’un énoncé d’intention et d’objectifs comportementaux s’appliquent aussi au discours argumentatif. Dans ce type d’exposé, le principal objectif de l’orateur est de renforcer ou de modier les croyances de ses auditeurs ou de les inciter à adopter un comp o r te m e n t p r é c i s . L e s m o t s « convaincre », « persuader », « inciter », « faire passer à l’action » sont courants dans les énoncés d’intention de ce genre de discours. En voici des exemples : inciter mes auditeurs à faire un don à la Société canadienne du cancer ou convaincre mes étudiants de l’importance de faire les exercices de révision préparatoires à l’examen.

Lorsqu’un entraîneur sportif parle à son équipe, il utilise le discours argumentatif d’inciter les membres de celle-ci à agir.

Discours empreint d’émotions Discours qui vise à exprimer des émotions.

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En ce qui touche les objectifs comportementaux d’un discours argumentatif, il pourrait s’agir d’appuyer un plan ou de mener une action ouverte. Voici un exemple d’objectif comportemental qu’un professeur pourrait chercher à atteindre : après ma leçon, les étudiants s’engageront à signer leur carte de don d’organes.

Le discours empreint d’émotions Selon le communicateur québécois Richard Thibault (2006), un orateur peut aussi chercher à exprimer diverses émotions. C’est le cas des discours prononcés lors d’événements marquants tels un mariage, une cérémonie de remise des diplômes ou des funérailles. Le mot de remerciements d’Antoine Bertrand, dont il a été question en début de chapitre, fait partie de cette catégorie de discours. Thibault donne quatre conseils à la personne qui désire émouvoir son auditoire. Tout d’abord, le choix des mots est capital. Il faut éviter le plus possible

La communication en public

les clichés. Si Antoine Bertrand avait qualié le jeu des comédiens avec qui il était en nomination d’« extraordinaire », de « super » ou de « merveilleux », il aurait beaucoup moins ému les gens qu’en le décrivant de manière précise. Ensuite, il est important pour l’orateur de connaître ce qui risque d’émouvoir son auditoire, ce qu’Antoine Bertrand a bien compris en s’adressant de manière tendre et humoristique à sa conjointe. On peut également poser des questions faisant appel aux émotions ou aux souvenirs des membres de son auditoire et, nalement, être soi-même inspiré, ému et passionné, ce qu’a bien démontré Antoine Bertrand. Après avoir étudié différentes caractéristiques contextuelles de la présentation, vous avez maintenant des bases solides an de vous concentrer sur la charpente de votre présentation orale : le contenu.

Une introduction captivante Comme nous l’avons vu au chapitre 3, le phénomène de la première impression fait en sorte que nous retenons beaucoup mieux ce qui se produit durant les premiers instants d’une rencontre. La communication publique n’échappe pas à cette règle. Pour cette raison, il est capital de soigner son entrée en matière. Dès le début de sa présentation, le communicateur dynamique sait capter l’attention de ses auditeurs en utilisant à bon escient l’humour ou en préparant quelques questions ou anecdotes qui stimuleront leur réexion. Antoine Bertrand a su attirer rapidement l’attention des gens par son humour lors de son discours. Le communicateur efcace doit aussi présenter un contenu clair et structuré. Pour ce faire, il peut ordonner ses idées en préparant un plan et en présentant clairement celui-ci en introduction.

Un développement intéressant, structuré et pertinent Selon Vermette (2004), un message public efcace se doit d’être intéressant, structuré et pertinent. Il ne suft pas de captiver l’auditoire par une « introduction-canon » ; il faut maintenir l’intérêt des auditeurs, par exemple en suscitant leur participation ou en confrontant leurs préjugés et préconceptions. Durant sa présentation, l’orateur a avantage à revenir régulièrement sur le plan (qui pourrait être écrit sur un document PowerPoint et présenté en introduction) et à indiquer sa progression. Cette méthode sécurise les auditeurs, et l’orateur conserve ainsi leur attention. La pertinence est une autre qualité importante caractérisant un discours de qualité. Selon Jean-Luc Mongrain (2015), il est important de ne pas vouloir aborder trop de points an d’éviter de s’embrouiller. Selon lui, un message devrait comporter un maximum de trois aspects, qui représentent les piliers du discours et qui feront en sorte que l’orateur et l’auditoire ne se perdront pas dans des détails inutiles. Le communicateur efcace devrait en effet maîtriser quelques points centraux, ce qui lui permettra d’affronter son auditoire de manière conante.

Un message maîtrisé An que la présentation orale soit claire, structurée et intéressante, l’orateur doit maîtriser son message. Pour ce faire, certains aiment écrire leurs idées principales sur des ches, d’autres écrivent les points principaux de leur message à l’ordinateur. De plus en plus, des orateurs écrivent leur plan sur une tablette électronique, qui s’avère un outil pratique qui permet de ne pas se perdre dans une multitude de feuilles. Il n’est jamais efcace, sauf dans des circonstances très formelles où chaque mot sera scruté, d’apprendre un texte par cœur. Mieux vaut faire ressortir des mots-clés représentant les idées principales de la présentation an qu’ils servent de guides si l’orateur se sent perdu. Il faut habituellement éviter de lire son texte ; l’auditoire en conclura que l’on est ennuyeux, non

Retour sur la mise en situation

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motivé et que l’on ne maîtrise pas le sujet. Jean-Luc Mongrain (2015) conseille aux orateurs de prononcer leur discours comme s’ils racontaient une histoire. Pour ce faire, il sera utile de choisir une ligne directrice (chronologique, par exemple), qui représentera la colonne vertébrale de la présentation.

Un support visuel approprié Plusieurs orateurs se servent de tableaux, de graphiques et d’autres aides visuelles pour organiser le contenu de leur exposé et pour se sécuriser. Ces éléments permettent de montrer les points principaux abordés dans leur présentation, leur évitant ainsi de devoir la mémoriser ou de consulter leurs notes. De nos jours, il est quasi impensable, dans un cadre scolaire ou professionnel, d’effectuer une présentation sans support visuel informatisé. Pourtant, le fait d’illustrer ses dires par un diaporama PowerPoint, par exemple, ne garantit pas que la présentation sera intéressante. Une personne stressée pourrait commettre l’erreur de lire son diaporama sans s’adresser à son public. Pour rééchir plus en profondeur à l’utilisation d’un diaporama PowerPoint, lisez l’encadré 11.3, qui pourra vous éviter de commettre des erreurs très fréquentes chez les communicateurs qui ne savent pas bien utiliser cet outil.

ENCADRÉ 11.3 | PENSEZ-Y

La « mort par PowerPoint » Visionnez la vidéo en ligne

Avez-vous entendu l’expression « mort par PowerPoint » (traduite de l’anglais Death by PowerPoint) ? Celle-ci a été formulée pour la première fois par le conférencier américain et expert de la communication en public David Phillips (TEDx Talks, 2014). Lors d’une conférence présentée dans le cadre d’un événement TEDx tenu en 2014 le communicateur établissait que, bien que plusieurs orateurs conçoivent des diaporamas à l’aide du logiciel PowerPoint, très peu d’entre eux savent comment construire ceux-ci en fonction d’une maximisation de la mémorisation du contenu présenté. De plus, les diaporamas, présentés dans des salles sombres, sont souvent ennuyeux, ce qui a amené Philips à utiliser l’expression « Death by PowerPoint » pour parler du sentiment d’ennui profond s’emparant de ceux qui doivent assister à une présentation orale accompagnée d’un diaporama mal conçu. Vous avez peut-être déjà vécu ce sentiment lors d’une présentation orale accompagnée de diapositives trop chargées, c’est-à-dire comportant tant d’éléments écrits ou visuels que vous étiez incapable de les lire. Peut-être avez-vous déjà, sans le savoir, causé vous-même cette déplorable sensation. An de les aider à l’éviter, Phillips donne aux orateurs cinq judicieux conseils (Phillips, 2012). 1. Chaque diapositive ne doit comporter qu’un seul message. De cette façon, l’attention des auditeurs ne sera pas divisée, et ceux-ci pourront mieux retenir ce qu’ils voient et entendent. 2. Le diaporama doit agir comme support à la présentation de l’orateur, et non l’inverse. 3. L’effet de contraste est capital. Plusieurs personnes rédigent leur diaporama en utilisant un fond blanc. C’est une erreur, car cette couleur attire plus l’attention que le fait l’orateur. Il faut donc utiliser une couleur plus foncée an que l’attention du public soit concentrée sur l’orateur, et non sur le diaporama. 4. Les éléments les plus importants du texte doivent être rédigés en caractères de grande taille. De cette façon, les membres de l’auditoire y seront plus attentifs. 5. Un nombre limité d’éléments doit se trouver sur chacune des diapositives. Un maximum de six éléments rédigés sous forme télégraphique permettra à l’auditeur de se concentrer sur les explications de l’orateur et de saisir ce qui ressort de celles-ci. Que pensez-vous de ces suggestions ? Pensez-vous être en mesure de les utiliser lors de votre prochaine présentation orale ?

La communication en public

L’importance des répétitions La communication agréable et naturelle survient souvent après de nombreuses répétitions qui demandent, pour leur part, discipline et rigueur. Plusieurs humoristes et professeurs paraissent improviser tellement ils semblent naturels, mais leurs interventions sont en réalité soigneusement planiées et répétées des dizaines de fois. Les spécialistes québécois Jacques et Jacques (2013) recommandent à tout orateur de répéter sa présentation en s’assurant qu’elle ressemble le plus possible à ce qu’il dira en public, comme on le fait au théâtre lors de la générale qui a lieu avant la première représentation. Il peut être très intéressant de répéter dans le lieu même où l’on fera sa présentation ou de se faire lmer pour être ensuite critiqué ou pour s’autoanalyser. Il faut finalement prévoir le pire en trouvant un plan B s’il arrivait, par exemple, que l’ordinateur ne fonctionne pas bien ou qu’un membre de l’équipe s’absente, lors d’un exposé oral effectué dans le cadre d’un cours. Les répétitions visent quatre objectifs principaux : 1. Elles permettent de vérier si la présentation est trop brève ou trop longue. Si, lors de la répétition, l’exposé dure 25 minutes et que l’on ne dispose que de 5 minutes L’humoriste Louis-José Houde est tellement naturel qu’il semble improviser, mais pour le faire, on devra le réviser en profon- toutes ses interventions sont méticuleusement répétées. deur. Par contre, si l’on a élaboré un « petit bijou de 60 secondes », on devra peutêtre retourner à la bibliothèque ou faire des recherches en ligne pour l’étoffer. 2. Elles donnent la possibilité de corriger la présentation avant le jour J. Tout en parlant, il faut rester attentif aux idées que l’on n’a pas exprimées aussi clairement qu’on l’aurait voulu. 3. Grâce à elles, on peut observer où sont les redondances dans le discours. 4. Elles donnent l’assurance nécessaire pour prononcer un discours efcace.

11.2

L’aisance en public

Pour Ailes, inspirer de la sympathie est la solution miracle de toute présentation orale : « Si vous êtes sympathique, votre auditoire vous pardonnera à peu près toutes vos erreurs. Si vous ne l’êtes pas, vous aurez beau frapper dans le mille à tout coup, vous n’impressionnerez personne » (1989, traduction libre). Même si l’on sait très bien que l’orateur sympathique a plus de chances de bien s’en sortir, une question demeure : comment avoir l’air sympathique si la simple idée de nous adresser à plus d’une personne nous fait faire des cauchemars ? Nous tenterons de résoudre ce problème en élaborant des stratégies de diminution du trac, puis en apprenant à nous présenter le mieux possible, verbalement et non verbalement. Ces trucs peuvent vraiment aider l’orateur à apprécier la communication en public et à agir de façon naturelle lorsqu’il se prête au jeu, ce que plusieurs personnes ne manqueront pas de trouver sympathique.

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CHAPITRE 11

11.2.1

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Le trac et ses causes

Le moment de votre présentation approche. Vous êtes presque prêt. Vous avez choisi votre thème et l’avez adapté à votre auditoire. Vous avez effectué des recherches, soigné la présentation avec du matériel technologique et rédigé un plan de votre exposé. Quelle est la prochaine étape ? Vous devez maintenant vous concentrer sur votre prestation. La plupart des gens sentent leur niveau d’anxiété monter d’un cran à l’approche d’un exposé (Horwitz, 2001). L’anxiété peut parfois être si intense que la personne doute d’avoir le courage de se lever et de parler devant un auditoire. Pourtant, on parle tous les jours. Comme le remarque Donovan (1991), dans des circonstances normales, on s’attarde rarement au fait que l’on parle ou à son aptitude à le faire, jusqu’à ce que l’on reçoive la demande de parler en public. D’ailleurs, la majorité des Nord-Américains sont davantage apeurés par la perspective de parler en public que par les piqûres d’abeilles, les accidents, les hauteurs ou leur propre mort. En fait, plusieurs personnes préféreraient être couchées dans un cercueil plutôt que de prononcer un éloge funèbre. Plusieurs sont terriés à l’idée de présenter le fruit de leurs recherches oralement, alors que le fait d’effectuer un travail écrit n’a pas le même effet. Cette réalité est-elle la chez les garçons et chez les lles ? Pour en savoir plus long à ce sujet, lisez l’encadré 11.4.

ENCADRÉ 11.4 | REGARD SUR L’AUTRE

Les lles, les garçons et les exposés oraux Les chercheurs américains Behnke et Sawyer (2000) ont consacré plusieurs études à circonscrire ce que vivent les étudiants lors de présentations orales. Dans une recherche effectuée en 2000, les chercheurs ont remarqué que la réponse anxieuse des étudiants à l’égard des exposés était à son comble aux trois moments que voici, présentés par ordre décroissant : 1. Le moment le plus anxiogène est de loin celui précédant immédiatement l’exposé. 2. Le moment où le professeur annonce qu’un exposé oral sera à l’horaire est aussi anxiogène. 3. Ces deux moments sont suivis par le moment où le professeur donne du temps en classe pour préparer son exposé. L’anxiété vécue par les étudiants est élevée à ces moments chez les garçons et chez les filles. Behnke et Sawyer ont aussi remarqué que, même si les membres des deux sexes ressentent de l’anxiété en réaction à la perspective de faire un exposé, cette anxiété est en général plus intense chez les lles que chez les garçons. Les chercheurs avancent quelques hypothèses permettant d’expliquer ceci. Premièrement, les filles ont plus

Trouble d’anxiété sociale Peur persistante et intense d’une situation sociale ou d’une performance pouvant exposer la personne à l’observation attentive d’autrui.

tendance à souffrir de troubles anxieux que les garçons. Ensuite, soit pour des raisons biologiques, évolutionnistes ou culturelles, les lles ressentent plus de craintes que les garçons à l’égard d’une évaluation négative de leur travail scolaire et sont plus prudentes que ceux-ci. Pour cette raison, les lles seraient donc plus nerveuses que les garçons à l’idée de se faire évaluer négativement lors d’un exposé oral. Pour aider tant les garçons que les lles à être moins anxieux à l’idée d’une présentation orale, les chercheurs recommandent d’atténuer le stress survenant immédiatement après l’annonce de l’exposé en commençant à le préparer tout de suite après que l’enseignant en a parlé. Également, les étudiants anxieux devraient chercher à connaître le plus d’information possible au sujet de la tâche à accomplir, ce qui aura pour effet de faire diminuer l’anxiété liée à celle-ci. Comment vous sentez-vous devant l’éventualité des exposés oraux ? Selon votre expérience, les garçons et les lles appréhendent-ils les présentations orales de la même façon ? Quelles sont les ressemblances et les différences ? Comment peut-on les expliquer ?

Le trac Selon Addison et ses collaborateurs (2003), environ 20 % de la population nord-américaine est prédisposée au stress lors de situations liées à la communication. Certains (7 % des Américains) souffrent de trouble d’anxiété sociale (aussi nommé « phobie sociale ») qui, selon le DSM-5 (manuel de référence utilisé par la plupart des psychologues et psychiatres afin de

La communication en public

diagnostiquer les problèmes liés à la maladie mentale), consiste en une peur persistante et intense d’une ou de plusieurs situations sociales ou de performances qui peuvent exposer la personne à l’observation attentive d’autrui (American Psychiatric Association, 2013). Habituellement, pour les personnes ne souffrant pas du trouble d’anxiété sociale, le malaise ressenti disparaît pendant ou après leur présentation orale, et le trac est même bénéque puisqu’il démontre que l’orateur a son auditoire à cœur et garde la personne qui parle alerte (Prescott, 2006). Pouvez-vous vous présenter devant un auditoire sans trembler de peur ? An de déterminer votre degré d’appréhension communicationnelle, communément nommée « trac », répondez au questionnaire présenté dans l’exercice 11.2.

Trac Peur, d’intensité variable, de prendre la parole devant un auditoire, mais que l’action dissipe généralement.

EXERCICE 11.2 | FAITES LE TEST

Votre degré de trac Quel degré d’anxiété ressentez-vous à la perspective de faire un exposé ? Répondez au questionnaire ci-dessous pour le savoir. Bien qu’il ne s’agisse pas d’un outil scientifique, il devrait vous donner une idée de votre degré d’appréhension. Lisez chaque énoncé et encerclez le chiffre qui représente le mieux votre réponse. 1. J’ai peur d’oublier ce que j’ai à dire. Pas du tout peur 1 2 3 4 5 Très peur 2. J’ai peur que mes idées paraissent confuses. Pas du tout peur 1 2 3 4 5 Très peur 3. J’ai peur que mon apparence soit inappropriée. Pas du tout peur 1 2 3 4 5 Très peur 4. J’ai peur que mes auditeurs trouvent mon exposé ennuyeux. Pas du tout peur 1 2 3 4 5 Très peur 5. J’ai peur que certains auditeurs se moquent de moi. Pas du tout peur 1 2 3 4 5 Très peur 6. J’ai peur de ne pas savoir quoi faire de mes mains. Pas du tout peur 1 2 3 4 5 Très peur 7. J’ai peur que mon professeur me pose des questions auxquelles je ne saurai répondre. Pas du tout peur 1 2 3 4 5 Très peur 8. J’ai peur que certains auditeurs considèrent que mes idées sont simplistes. Pas du tout peur 1 2 3 4 5 Très peur

9. J’ai peur de faire des fautes de grammaire. Pas du tout peur 1 2 3 4 5 Très peur 10. J’ai peur que mes auditeurs me dévisagent. Pas du tout peur 1 2 3 4 5 Très peur Maintenant, additionnez les chiffres que vous avez encerclés et déterminez votre degré d’anxiété : 41-50 31-40 21-30 11-20

Vous êtes très anxieux. Vous êtes anxieux. Vous êtes normalement préoccupé. Vous êtes très sûr de vous.

Partagez vos résultats en petites équipes et répondez aux questions suivantes : • Quelle est la moyenne de votre groupe ? Êtes-vous plus ou moins anxieux que la moyenne des gens ? • Comment expliquez-vous votre aise ou votre malaise à vous exprimer en public ? • Si vous êtes anxieux : quelles conséquences cette anxiété a-t-elle sur la qualité de vos présentations et sur vos performances scolaires ? Si vous ne l’êtes pas : quels avantages tirez-vous du fait d’être à l’aise avec la communication en public ? • Quel conseil donneriez-vous à un orateur pour l’aider à surmonter son trac ?

An de calmer son anxiété ou son trac, aussi forts soient-ils, il faut en cerner les manifestations physiologiques et non verbales ainsi que les causes, apprendre à faire face à sa crainte de s’exprimer devant un groupe, utiliser des stratégies pour combattre les symptômes tant physiques que mentaux qui y sont associés et répéter méthodiquement son exposé. La plupart des gens manifestent certaines réactions physiologiques liées au fait de se trouver devant un groupe. Toutefois, ce n’est pas tout le monde qui ressent de l’anxiété à l’idée de parler en public. Chacun interprète ces réactions (la voix

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CHAPITRE 11

qui tremble, le rougissement ou la moiteur des mains, par exemple) à sa manière, ce qui peut inuer de bien des façons sur la performance. Pourquoi est-ce ainsi ? Comme nous l’avons vu dans le chapitre 4, Dutton et Aron (1974) ont proposé un modèle expliquant le lien entre les réactions physiologiques, les pensées et les émotions. Selon les chercheurs Behnke et Beatty (cités dans Finn, Sawyer et Behnke, 2009), lorsque les personnes anxieuses se trouvent devant un groupe, elles interprètent les sensations ressenties comme de l’anxiété, tandis que les personnes plus à l’aise voient ces mêmes sensations comme de l’enthousiasme lié au fait d’être écoutées par un public.

Les causes du trac Comme nous l’avons vu au chapitre 4, il est possible de contrôler les pensées qui causent l’anxiété. Voyons maintenant quelques facettes de la peur de parler en public : la peur de l’échec, la peur de l’inconnu, la peur d’être jugé et la peur des conséquences.

La peur de l’échec Plusieurs personnes ont peur d’échouer et se sentent incompétentes à l’idée de parler en public. S’imaginant échouer plutôt que réussir, elles font tout pour ne pas se faire remarquer. Quelqu’un qui a peur de l’échec évitera de prendre des risques et de se placer dans des situations où il pourrait se sentir encore plus incompétent, ce qui correspond à l’illusion d’impuissance (voir le chapitre 4). Ajoutons que, comme nous l’avons vu au chapitre 2, une estime de soi positive peut aider à accepter l’échec, car on sait alors que l’on réussit dans d’autres sphères ou que l’on pourra se reprendre plus tard.

Plusieurs étudiants sont stressés à l’idée de présenter un exposé oral, car ils s’imaginent qu’un échec lié à celui-ci aura de graves conséquences sur leur cheminement scolaire.

Retour sur la mise en situation

La peur de l’inconnu Il peut arriver qu’un nouvel emploi suscite une certaine appréhension parce que l’on ne connaît pas les collègues de travail, la situation ou les responsabilités liées au travail. On peut craindre de faire une présentation pour les mêmes raisons, c’est-à-dire parce qu’on doit affronter l’inconnu. Chaque événement nouveau présente un aspect potentiellement menaçant auquel bien des gens préfèrent ne pas faire face. De plus, il arrive souvent que des gens aient tellement peur de s’adresser à un groupe qu’ils évitent de le faire. Lorsqu’ils sont obligés de parler en public, ils craignent la situation qu’ils ont toujours réussi à éviter par le passé. Si l’on doit prendre la parole au cours d’un événement, il est possible de ressentir de la crainte parce que l’on ignore comment son auditoire réagira. Bien qu’on ait une compréhension rationnelle de ce qui pourrait arriver dans cette situation, on réagit de manière émotive. Avez-vous déjà remarqué le trac d’un enseignant au premier cours de la session ou d’un humoriste avant d’entrer en scène ? Comme vous, il se peut qu’il souffre de cette peur de l’inconnu et il est probablement en mesure de comprendre ce que vous vivez avant ou pendant une présentation orale. On peut certainement attribuer, du moins en partie, l’aisance d’Antoine Bertrand à prononcer un discours émouvant sans craquer, le jour même des funérailles de sa mère, au fait que la situation n’était pas inconnue pour un comédien d’expérience tel que lui. La peur d’être jugé Dans quelle mesure êtes-vous sensible aux jugements des autres ? Vous préoccupez-vous de l’opinion d’un ami ou d’un professeur ? Croyezvous que les conclusions d’un auditoire, d’un collègue ou d’un professeur à votre sujet sont nécessairement vraies ? Certaines personnes agissant sous l’illusion d’approbation (voir le chapitre 4) sont si sensibles aux jugements d’autrui qu’elles

La communication en public

font tout pour éviter de s’y exposer. La perspective de parler en public engendre souvent ce type de réaction. Comme le suggère Vermette (2004), il est important de bâtir sa conance en soi en faisant le plus de présentations orales possible pour ne plus craindre les réactions et le jugement des personnes devant qui l’on se présente.

La peur des conséquences Prononcer un discours peut entraîner l’une ou l’autre des conséquences suivantes : il sera apprécié ou ne le sera pas. Autrement dit, il sera un succès ou un échec. Cette conséquence de base peut en entraîner d’autres. À l’école, par exemple, un exposé mal celé peut entraîner une mauvaise note. Sur le plan professionnel, il peut provoquer la perte d’un client important. Quelles que soient les conséquences, l’orateur doit être prêt à y faire face, tout en les évaluant de manière rationnelle et réaliste. Si vous croyez que votre avenir est compromis, car vous ne pensez pas réussir une présentation de cinq minutes que vous avez longuement préparée et que vous maîtrisez, il faut peut-être que vous changiez votre perspective. Le chapitre 4 de ce manuel donne des moyens de contrôler ce genre de pensées irrationnelles. L’anxiété par rapport à la communication en public diminue considérablement quand on comprend que sa vie ne dépend pas d’un éventuel succès. Selon le DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013), la culture peut inuencer l’apparition de symptômes liés à l’anxiété sociale. Pour en savoir plus à ce sujet, jetez un coup d’œil à l’encadré 11.5 portant sur le phénomène du taijin kyofusho, remarqué surtout au Japon.

ENCADRÉ 11.5 | OUVERT SUR LE MONDE

Le taijin kyofusho Plusieurs Occidentaux souffrent d’anxiété sociale. On reconnaît ces personnes par leur appréhension devant les situations impliquant des contacts sociaux, particulièrement lorsqu’elles se sentent évaluées ou jugées. En outre, ces personnes craignent souvent que l’on remarque leur malaise. Par exemple, une personne qui rougit lors d’une présentation orale craindra que l’on remarque cette réaction physiologique et aura peur qu’on la trouve anxieuse, faible, ennuyeuse ou anormale (American Psychiatric Association, 2013). Par ailleurs, au Japon, on observe fréquemment la pathologie nommée taijin kyofusho. Décrit par la psychiatre nippone Shoma Morita, ce trouble est un désordre lié à la crainte des relations sociales (Kosakaï et Plagnol, 2008), ce qui se rapproche de la dénition de l’anxiété sociale occidentale. Là où les Japonais souffrant de ce trouble se distinguent, c’est qu’ils n’ont pas peur d’être eux-mêmes embarrassés, mais ressentent plutôt la crainte d’offenser autrui par un comportement inapproprié ou un défaut physique, par exemple. Autre aspect particulier, les personnes aux prises avec ce trouble s’inquiètent de créer un inconfort non pas chez leurs proches ni chez des

étrangers, mais plutôt chez des connaissances comme des collègues de classe ou de travail qui ne sont pas des amis intimes. Par exemple, la personne souffrant de taijin kyofusho qui rougit lors d’un exposé oral aura ainsi peur que son auditoire soit ennuyé et mal à l’aise, et cette crainte provoquera chez elle des manifestations physiques et psychologiques d’anxiété. Des psychologues et anthropologues ont tenté de savoir pourquoi ce trouble était plus présent au Japon qu’ailleurs. Selon les chercheurs Kosakaï et Plagnol (2008), au Japon, une société collectiviste (voir le chapitre 1), le soi est inséparable de l’autre, et le souci d’harmonie avec autrui est intégré dans la culture très tôt dans l’éducation des enfants. De plus, le trouble se trouve plus souvent dans des sociétés où l’on valorise beaucoup le fait d’adopter des comportements appropriés dans le cadre de relations interpersonnelles hautement hiérarchisées (American Psychiatric Association, 2013). On trouve les mêmes symptômes en Corée, où le trouble se nomme Taein kong po. Enn, ces symptômes sont de plus en plus remarqués chez des patients néo-zélandais et américains (Kosakaï et Plagnol, 2008).

11.2.2 Le contrôle de l’anxiété L’un des meilleurs moyens d’affronter la peur de parler en public consiste à élaborer et à répéter soigneusement son exposé. L’approche proposée dans ce chapitre concerne la conception et la répétition de la présentation, et suggère

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des moyens d’atténuer l’anxiété en renforçant la conance en soi. Toutefois, la théorie ne concorde pas toujours avec la réalité et, malgré un degré élevé de préparation, il est possible d’éprouver encore de l’anxiété à l’idée de parler devant un auditoire. An de maîtriser cette anxiété, on peut s’exercer à reconnaître les sensations physiques qui y sont associées, à contrôler ses pensées, à faire de la visualisation ainsi que d’autres techniques proposées dans ce manuel.

La reconnaissance des sensations Pour augmenter votre aisance devant un groupe, procédons à un petit exercice. Cherchez tout d’abord à reconnaître les sensations et les pensées qui accompagnent et alimentent votre nervosité en dressant une liste des symptômes physiques qui apparaissent lorsque vous parlez en public. Ensuite, examinez les symptômes que vous et vos camarades de classe avez relevés. Vos listes englobentelles l’un ou plusieurs des symptômes déterminés par Smith, Sawyer et Behnke (2008), et énumérés au tableau 11.1 ?

TABLEAU 11.1 Les symptômes physiques liés à la peur de parler en public Liste des symptômes physiques • Rythme cardiaque rapide ou irrégulier

• Mains, bras ou jambes tremblants

• Boule dans la gorge

• Nœud dans l’estomac

• Bouche sèche

• Nausée

• Raideur dans la nuque

• Vertiges

La maîtrise de son anxiété Une fois que l’on a reconnu les signes physiques de sa nervosité, on peut commencer à les contrôler. Pour ce faire, certaines personnes aiment marcher à l’extérieur avant une présentation alors que d’autres aiment rire avec des amis. À vous de trouver la méthode qui vous permettra de vous calmer et de maîtriser votre anxiété. L’exercice 11.3 vous propose à ce sujet une méthode de relaxation. Il en existe évidemment plusieurs autres. Vous pouvez faire cet exercice durant les semaines, les jours, les heures ou même les minutes précédant votre présentation.

EXERCICE 11.3 | EN PRATIQUE

Un exercice de relaxation 1. Imaginez que votre corps est divisé en quatre parties : a) Les mains et les bras c) Le torse b) Le visage et le cou d) Les jambes et les pieds 2. Asseyez-vous confortablement. Tour à tour, tendez puis relâchez les muscles de ces quatre parties de votre corps. a) Les mains et les bras. Serrez les poings. Tendez les muscles de chaque bras depuis l’épaule jusqu’au bout des doigts. Remarquez la chaleur qui envahit vos mains, vos avant-bras et le haut de vos bras. Comptez jusqu’à 10. Relâchez vos muscles.

b) Le visage et le cou. Contractez les muscles de votre visage aussi fort que possible. Poussez la tête vers l’arrière aussi loin que possible. Comptez jusqu’à 10. Relâchez. Roulez lentement la tête vers l’avant, la droite, l’arrière et la gauche en effectuant un mouvement circulaire. Relâchez. c) Le torse. Levez les épaules. Gardez cette position en comptant jusqu’à 10. Relâchez. Rentrez le ventre le plus possible. Gardez cette position. Relâchez. d) Les jambes et les pieds. Tendez les muscles de vos hanches et de vos cuisses. Relâchez. Tendez les muscles de vos mollets et de vos pieds. Relâchez.

La communication en public

Il se peut que la méthode proposée dans l’exercice 11.3 (comme d’autres que vous pourriez utiliser) ne fonctionne pas du premier coup. Si c’est le cas, réessayez quelques fois. Vous devriez commencer à ressentir les effets bénéques associés à la relaxation assez rapidement.

Le contrôle des pensées L’anxiété n’est pas seulement un phénomène physique. Elle se manifeste aussi sur le plan cognitif, c’est-à-dire dans nos pensées. C’est pourquoi il est important de travailler à éliminer, ou du moins à diminuer les pensées anxieuses. Quand on interroge les gens sur leurs appréhensions, ils font souvent des commentaires semblables : « Je ne m’en sortirai pas », « Je suis très stressé », « C’est un véritable cauchemar », « Je vais droit à la catastrophe ». Ces prévisions catastrophiques (voir le chapitre 4) nuisent énormément à l’orateur, car elles ont pour effet d’augmenter son anxiété. Après avoir cerné les pensées associées à la peur, il faut apprendre à maîtriser ses réactions en utilisant des moyens concrets, comme ceux suggérés par les tenants de l’approche émotivo-rationnelle. Par exemple, on peut tenter de changer une pensée irrationnelle telle que : « Tous mes collègues vont rire de moi » par une phrase plus réaliste telle que : « Je vais me préparer consciencieusement et faire de mon mieux. » Également, on peut dédramatiser la situation en se demandant quelles seront les conséquences réelles d’une erreur mineure.

La visualisation Le grand communicateur Dale Carnegie proposait, dans son célèbre livre Public speaking and inuencing men in business (1932), traduit en français sous le titre Comment parler en public (2005), une technique appelée « visualisation », qui devait aider les orateurs à améliorer leur performance lors de leurs présentations. Vous pouvez essayer cette technique an d’augmenter votre conance. Asseyez-vous dans un endroit tranquille. Imaginez que vous vous approchez de l’avant de la salle. Regardez-vous en train de faire votre présentation. Les gens vous écoutent attentivement. Certains posent des questions et vous leur répondez avec aplomb. Vous vous sentez en contrôle. Écoutez les applaudissements chaleureux et les commentaires élogieux qui vous sont faits lorsque vous sortez de la salle. Après avoir réellement fait votre exposé, posez-vous les questions suivantes : La visualisation m’a-t-elle aidé à dominer mon anxiété ? A-t-elle contribué à mon succès ? D’autres techniques peuvent contribuer à atténuer la peur de parler en public. Certains font un peu d’humour au début de leur discours pour susciter d’entrée de jeu une réaction favorable de l’auditoire. Ils prétendent que cette réaction calme leur nervosité pour le reste de la présentation. D’autres cherchent un visage sympathique et s’adressent à cette personne pendant quelques minutes au début de leur exposé. Il faut tout de même garder en tête que, peu importe comment on choisit de l’affronter, la peur est une réaction naturelle à l’idée de parler en public et on ne peut jamais l’éliminer complètement. D’ailleurs, un certain degré de stress peut aider à mieux se préparer et à mieux se concentrer. Il faut avant tout apprendre à faire face à sa peur et plonger, même si l’on craint l’eau. C’est à cette condition seulement que l’on pourra faire une présentation brillante et appréciée.

11.3 La communication en public efcace Existe-t-il une solution miracle en ce qui a trait à la communication en public ? Skapinker (2008) afrme qu’il faut écouter et regarder de grands orateurs tels que Barack Obama ou René Lévesque pour ensuite essayer de reproduire ce qui est inspirant chez eux. Par exemple, on peut tenter de voir comment l’orateur montre

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CHAPITRE 11

à son public la considération qu’il a pour lui : le regarde-t-il d’une certaine façon, à quel moment sourit-il et quel est le ton de sa voix ? En reproduisant ces caractéristiques et en n’oubliant pas de rester soi-même, on peut améliorer grandement son aisance à parler en public. Hall (2008) croit pour sa part que la solution pour améliorer sa communication en public consiste à travailler à la fois le style et le contenu de ses présentations. Examinons maintenant certains points sur lesquels un orateur doit se concentrer lors de ses répétitions, Regarder des extraits de discours de grands orateurs, comme l’ancien président des puis lors de ses présentations. Nous Etats-Unis Bill Clinton, peut être très instructif sur l’art de s’exprimer en public. commencerons par les indices non verbaux, dont nous avons déjà parlé au chapitre 6. Nous discuterons ensuite brièvement des caractéristiques liées au contenu verbal du message et terminerons par la question du charisme de l’orateur.

11.3.1 La communication non verbale en public Lorsque des auditeurs reçoivent un message émis en public, ils sont généralement aussi attentifs aux signaux non verbaux qu’aux signaux verbaux. Pensez à la personne qui s’exprime très bien, mais qui est habillée de façon trop décontractée ou qui bouge constamment. Quelle posture devrait avoir un orateur qui se tient devant un auditoire ? Comment devrait-il se vêtir ? À quelle vitesse devrait-il parler ? Nous aborderons les éléments non verbaux importants que sont la tenue vestimentaire et les ornements, la posture, les gestes, les mouvements et les expressions faciales ainsi que l’utilisation du contact visuel et la mise au point vocale.

La tenue vestimentaire et les ornements Au moment de choisir une tenue pour faire un exposé, on doit tenir compte du thème, de l’auditoire et de l’occasion. Certains orateurs commettent des erreurs à cet égard. Par exemple, un étudiant vêtu d’un chandail arborant un énorme portrait de Mickey Mouse rend hommage à un dirigeant célèbre avec beaucoup de sérieux. Quand on lui demande pourquoi il a choisi ce chandail, il répond : « Je pensais que personne ne le remarquerait. » De même, un orateur habillé en complet-cravate et s’adressant à des animateurs de camp de vacances attirera l’attention sur ses vêtements, et non sur son message. Les vêtements, bijoux, perçages ou tatouages ainsi que le maquillage ne doivent pas distraire les récepteurs en les empêchant de se concentrer sur ce qui est dit. De plus, un orateur doit être à l’aise dans ses vêtements. Le fait d’avoir chaud, d’avoir mal aux pieds ou de se sentir étouffé par une cravate trop serrée peut déconcentrer même le plus expérimenté des communicateurs.

La posture Parfois, un petit détail lié à l’apparence peut empêcher l’auditoire de se concentrer sur le message que l’on veut transmettre.

Il est préférable de parler debout lors d’une présentation orale, à moins qu’il soit nécessaire d’être assis (table ronde, débat) ou que l’on ait un handicap physique qui nous en empêche. Bien que cela

La communication en public

puisse paraître évident, se tenir debout est quelque chose que plusieurs ne font pas très bien. La posture transmet de puissants messages aux auditeurs. Les orateurs ont souvent tendance à l’oublier en adoptant une position qui les désavantage. Certains s’appuient sur leur pupitre comme s’ils étaient incapables de se tenir debout sans aide. D’autres s’adossent au mur comme s’ils voulaient disparaître. Il est également important que les épaules et la tête soient bien droites et de ne pas mettre les mains dans ses poches ni de se balancer (Prescott, 2006). Par ailleurs, lors d’un exposé oral en équipe, il est important d’être conscient de sa posture lorsque ce n’est pas à son tour de parler. Quelqu’un qui regarde son téléphone cellulaire ou qui adopte une posture nonchalante pendant qu’un de ses collègues parle transmet le message que ce qui est présenté n’est pas digne d’intérêt. An de vous préparer à bien vous tenir en public, adoptez votre posture naturelle lors de vos répétitions et demandez à des amis de l’évaluer. Avez-vous l’air trop rigide ou trop détendu ? Votre posture démontre-t-elle une ouverture ou une fermeture d’esprit ? Cette rétroaction peut vous aider à trouver la position la plus avantageuse quand vous vous lèverez pour prendre la parole.

Les gestes En communication publique, la gestuelle est l’ensemble des mouvements des bras et des mains de l’orateur. Les gestes peuvent être intentionnels et appuyer le mesage, ou superflus et nuire à celui-ci. La plupart des gens répètent inconsciemment certains gestes : ils se grattent la tête, enfoncent leurs mains dans leurs poches et les en sortent, font tinter leurs clés ou leurs bijoux, ou lissent leur coiffure. Ces tics gagnent souvent en intensité dans une situation de communication en public. En fait, sous l’emprise de la nervosité, on ajoute souvent de nouveaux gestes à son répertoire de tics agaçants. Certains orateurs tapotent sur le pupitre avec un crayon ou leur bague, ou même font craquer leurs jointures, des gestes qu’ils ne feraient jamais en temps normal. Comme nous l’avons vu au chapitre 6, les gestes peuvent remplir un certain nombre de fonctions précises. Ils permettent d’accentuer certaines idées maîtresses et d’énumérer des idées. Vous devez donc vous efforcer d’éliminer vos tics agaçants et d’intégrer à votre discours des gestes susceptibles de rehausser les idées contenues dans votre exposé.

Les mouvements et les expressions faciales Il est important de comprendre que votre message commence dès que l’on vous présente, c’est-à-dire avant même que vous ayez ouvert la bouche. La façon dont vous vous levez et vous approchez à l’avant fait déjà une première impression sur les auditeurs. De même, vos expressions faciales pendant que vous parlez et votre démarche pour retourner à votre place transmettent de puissants signaux à votre auditoire. De trop nombreux orateurs s’approchent à l’avant de la salle avec une démarche inappropriée. Leur allure annonce en quelque sorte leur manque de préparation. Certains orateurs verbalisent même cet état de fait en grommelant des propos comme : « Je ne suis pas vraiment prêt. Ça va être infernal. » Pour ce qui est des expressions faciales, elles doivent être adaptées à la situation. On conseille aux orateurs de sourire en début de présentation. Ainsi, l’orateur démontrera son intérêt à s’adresser à son public et cet enthousiasme sera contagieux, comme nous en avons parlé au chapitre 4. Par ailleurs, il est malvenu de sourire lorsqu’on parle d’une tragédie routière, d’un décès ou d’une mise à pied. Dans ces contextes, sourire pourrait être vu comme une expression arrogante ou irrespectueuse. Antoine Bertrand, dont nous avons parlé en début de chapitre, a utilisé à bon escient la gestuelle, spécialement lorsqu’il a levé la tête

Retour sur la mise en situation

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CHAPITRE 11

et les yeux vers le haut an d’évoquer qu’il parlait à sa mère au ciel. Sans faire directement allusion à la mort, il a communiqué exactement ce qu’il voulait : rendre hommage à sa mère, dont les funérailles avaient été célébrées le jour de son discours.

Le contact visuel Le contact visuel est aussi un outil de communication. Malheureusement, certains orateurs « parlent » aux murs, à leur crayon, aux fenêtres, aux arbres ou au plancher plutôt qu’à leurs auditeurs. Si quelques-uns sont gênés de lever seulement la tête, d’autres concentrent toute leur attention sur une personne au détriment des autres. En effet, certains étudiants évitent de regarder leur professeur pendant qu’ils font un exposé, alors que d’autres se concentrent exclusivement sur lui. On doit donc s’assurer de balayer du regard tous les membres de l’auditoire. Regarder chaque auditeur personnellement pendant que l’on parle captera leur intérêt. Si l’on est effrayé, il sera utile de repérer et de parfois regarder un visage sympathique, mais il faut éviter de xer son attention uniquement sur celui-ci. Un auditoire que l’on regarde se sentira interpellé par le message.

La mise au point vocale Il est indéniable que la voix est l’un des principaux outils d’un orateur. Au chapitre 6, nous avons examiné les trois principales dimensions vocales : le volume, le ton et le débit. Pour réagir à vos idées, vos auditeurs doivent d’abord les entendre. Il vous incombe donc de donner à votre voix un volume adéquat. En observant les auditeurs assis à l’arrière, vous devriez pouvoir déterminer si vous parlez assez fort pour qu’ils vous entendent aisément. Si vous remarquez des auditeurs qui ont l’air confus, haussez la voix. Par contre, si votre voix est naturellement forte et que les auditeurs assis à l’avant ont un mouvement de recul, baissez légèrement le ton. Dans le doute, vous pouvez demander à l’auditoire s’il entend bien. En ce qui a trait au ton de voix, il faut éviter de tomber dans la monotonie. Si vous parlez sur le même ton tout au long de l’exposé, les auditeurs bâilleront d’ennui et auront plus envie de consulter leur l de nouvelles Facebook que de vous écouter. L’orateur doit varier ses intonations en fonction du contenu affectif de son discours ; c’est ainsi qu’il captera l’intérêt de ses auditeurs. Tout comme le volume et le ton, le débit de votre voix transmet des messages. Si vous parlez très vite, vous pourriez sans le vouloir transmettre à votre auditoire votre empressement d’arriver à la n de votre présentation. D’autre part, un débit trop lent peut nuire à la compréhension d’un discours et provoquer chez les auditeurs ennui, impatience ou inattention. On peut ainsi réagir à la rétroaction de ses auditeurs en accélérant ou en ralentissant son débit. Par exemple, selon Prescott (2006), on parlera plus rapidement d’une aventure de voyage que d’une théorie sociologique complexe. Toujours selon Prescott, on peut également utiliser un ralentissement de débit pour accentuer un mot. Par exemple, un orateur pourrait dire : « Souhaitons que la situation soit rétablie im-mé-dia-te-ment », et mettrait ainsi l’accent sur l’urgence du règlement d’un conit.

11.3.2 La qualité de la langue Un autre point sur lequel nous devons insister, bien que ce manuel ne porte pas sur l’étude de la langue, est l’importance de la qualité du français. Même si l’auditoire n’est pas composé de membres de l’Académie française, on doit accorder une attention particulière au vocabulaire employé, à la structure des phrases et

La communication en public

au respect des règles de grammaire. Si l’on pense avoir commis une erreur, il faut prestement la corriger, en reformulant le mot ou l’extrait de phrase qui la contenait, puis poursuivre son discours avec conance. Une seule faute langagière peut sufre à miner la crédibilité d’un orateur. Sans utiliser un accent qui n’est pas naturel, on doit en général employer, en public, un langage plus soutenu que lorsqu’on discute avec des amis. Par exemple, des contractions de mots tels que « pis » pour « puis » ou « ben » pour « bien » sont à éviter. En outre, on doit choisir un vocabulaire clair, dénir les termes plus obscurs et, enn, employer le moins possible d’abréviations et de jargon que seuls quelques initiés pourraient connaître. Les ruptures et les tics de langage (voir le chapitre 6 ) sont un problème sur lequel tous les orateurs doivent se pencher. Les « hum », les « heu », et les « OK » ont leur place dans un entretien interpersonnel, mais pas dans un discours. Dans une conversation, on comprend que l’interlocuteur rééchit ou prépare ce qu’il dira ensuite. Par contre, on tolère beaucoup moins bien à l’oral de telles ruptures qui peuvent déconcentrer ou même irriter l’auditoire. Également, les mots ou les expressions pertinents mais trop souvent employés, tels que « donc », « nalement », « important », « du coup », « écoutez » ou « dans le fond », irriteront même l’auditeur le plus intéressé.

11.3.3 Le charisme Une personne peut s’exprimer d’une manière parfaite sur le plan linguistique, mais rater tout de même sa communication orale. Bien que la qualité de la langue soit un facteur essentiel dans la réussite d’une présentation, elle ne permet pas toujours de susciter et de maintenir l’intérêt de l’auditoire. Dans Comment parler en public, Dale Carnegie (2005) donne quatre conseils à la personne qui désire être écoutée de manière attentive. Selon lui, afin de pouvoir dégager un certain charisme devant un groupe, il faut pulvériser sa coquille, rester soi-même, parler à son auditoire et, nalement, mettre son cœur dans ses paroles. Pour Carnegie, pulvériser sa coquille se résume à s’exprimer avec le naturel des conversations de tous les jours. Regardez les acteurs d’expérience en entrevue : ils répondent aux questions de l’intervieweur comme s’ils étaient dans leur salon. Vous pouvez arriver à parler ainsi devant 20, 200, voire 2000 personnes. Il faut vous faire conance. Nous avons déjà traité de la question de l’authenticité tout au début de ce chapitre. Une personne authentique ne tente pas d’imiter les autres. Comme nous l’avons vu au chapitre 1, la communication est une transaction qui implique, de façon simultanée, l’émission et la réception de messages verbaux et non verbaux. La communication en public n’échappe pas à cette règle. Pourtant, plusieurs voient cette dernière comme un long monologue. Dans l’univers interactif et multimédia où l’on évolue, l’orateur doit absolument (sauf dans certaines circonstances particulières) engager un dialogue avec son public. Carnegie suggère de poser des questions et d’y répondre soi-même. Par exemple, l’orateur pourrait dire : « Vous vous demandez quelles preuves j’ai de ce que j’avance ? Je vais vous le démontrer… » De cette façon, l’intelligence de l’auditoire est stimulée et son attention est garantie. Finalement, Carnegie suggère de parler avec conviction et d’y mettre du cœur, ce qui rendra digne d’intérêt le sujet en apparence le plus banal. Les animateurs de vos émissions de télé préférées possèdent-ils ces qualités ? Pour vous exercer à reconnaître les marques d’une bonne et d’une mauvaise communication en public, répondez aux questions proposées dans l’exercice 11.4, à la page suivante.

Charisme Qualité qui permet à son possesseur d’exercer un ascendant sur un groupe.

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CHAPITRE 11

EXERCICE 11.4 | EN PRATIQUE

La communication télévisuelle Dans le monde actuel, il est capital de bien savoir se présenter en public, surtout lorsqu’on est lié de près ou de loin à l’univers médiatique. Les communicateurs télévisuels sont souvent très bons, mais ils ne sont pas parfaits. En vous appuyant sur les notions présentées dans ce chapitre, vous devriez être en mesure d’analyser les forces et les faiblesses des animateurs d’émission de télévision. 1. Choisissez une émission qui met en valeur une ou plusieurs personnes. Il peut s’agir d’une émission de variétés comme Tout le monde en parle, d’un journal télévisé ou d’une télédiffusion d’un match de hockey. 2. Dans cette émission, sélectionnez les interventions que vous analyserez. Tentez de trouver des extraits d’environ 10 minutes. 3. Pour chacune des interventions, évaluez – en leur attribuant une note de 1 (très mauvais) à 10 (excellent) – et commentez les éléments suivants : la tenue vestimentaire, la posture, les gestes (tics), les mimiques faciales, le contact visuel, la voix (volume, ton, débit), les ruptures (« hum », « euh », etc.) et les tics de langage (« dans le fond », « donc », etc.), la qualité de la langue ainsi que le charisme (naturel, authenticité, interactions, dynamisme). 4. Que vous apprennent ces observations au sujet de la communication en public ? Comment pouvez-vous appliquer celles-ci à vos prochaines présentations ?

En terminant cette partie portant sur la communication en public, nous tenons à vous rappeler l’importance de bien choisir le sujet de votre présentation, en prenant connaissance de vos motivations et de vos centres d’intérêt ainsi qu’en saisissant les besoins de votre auditoire. De plus, il est capital de maîtriser votre anxiété, de bien répéter votre présentation et de la faire avec enthousiasme, professionnalisme et charisme. Si vous n’êtes pas motivé vous-même par votre sujet, comment pourrez-vous motiver l’auditoire ? Pour conclure, mentionnons de nouveau que la communication en public est un art qui s’apprend. La meilleure façon d’apprendre à ne plus en avoir peur est d’affronter vos craintes et de parler en public le plus souvent possible. Ainsi, vous augmenterez votre conance en vous et vos interventions seront meilleures.

EXERCEZ VOS HABILETÉS À COMMUNIQUER Savoir communiquer en public La communication en public exige un constant apprentissage. Même le communicateur le plus chevronné tente constamment d’améliorer ses performances. Voyons donc certains conseils pratiques qui vous permettront de faire sensation lors de vos prochains exposés oraux.

• Bien se préparer et cerner ses forces,

ses passions et ses centres d’intérêt

En connaissant vos forces, vous êtes plus en mesure de les utiliser à votre avantage. Peut-être avez-vous un bon sens de l’humour ou de l’ironie ? Il faut utiliser ces caractéristiques an que l’auditoire voie la personne que vous êtes. De plus, vous devez vous efforcer de démontrer l’intérêt que vous portez au sujet abordé an de communiquer votre enthousiasme. Les auditeurs ne seront pas tentés de faire autre chose qu’écouter s’ils ont devant eux un orateur passionné.

• Être à l’écoute de son auditoire

Ce n’est pas nécessairement parce qu’ils s’ennuient que certains auditeurs décrochent ou bâillent. Peut-être fait-il extrêmement chaud dans la salle, ou peut-être les gens ont-ils tout simplement besoin d’une pause ou d’un café. En étant à l’écoute de votre public, vous serez à même de déceler les signes verbaux (comme deux membres de l’auditoire qui chuchotent) et non verbaux qui dénotent l’incompréhension, le désaccord ou l’indifférence. Vous pourrez alors adapter votre présentation à ces observations.

La communication en public

• Établir un équilibre entre la structure et la flexibilité Un plan bien structuré est essentiel à une bonne présentation. Il faut déterminer clairement les objectifs que l’on cherche à atteindre. Vous pouvez guider vos auditeurs en suivant un plan mis à leur disposition. Tout en étant très bien organisé, gardez une petite place pour les imprévus. Que se passe-t-il si plusieurs personnes arrivent en retard ? si un ou des membres du public interviennent constamment et retardent la présentation ? Il est bon de prévoir une multitude de situations et de se préparer à changer de plan en fonction de l’auditoire et de ses besoins.

• Être confiant et convaincu Si vous souffrez de trac avant chaque présentation ou entrevue, vous devez travailler sur votre personnalité en faisant le ménage dans vos croyances irrationnelles (voir le chapitre 4). Plus grande est la préparation, plus grande est la conance en soi ! En outre, lorsqu’on remporte un succès lors d’une communication en public ou d’une entrevue, il faut tenter de se rappeler cette réussite la fois suivante. On peut ainsi s’appuyer sur ce souvenir et le trac devrait alors s’atténuer. L’orateur doit poser

des questions, donner des réponses et exprimer ses opinions avec respect et enthousiasme. Si l’on n’est pas emballé par ses propres idées, compétences et aptitudes, pourquoi les autres devraient-ils l’être ?

• S’exercer à émettre et à recevoir des messages

Par leur nature même, une entrevue ou une présentation orale requièrent l’habileté à émettre et à recevoir des messages verbaux et non verbaux. Les parties doivent non seulement encoder clairement leurs messages, mais aussi être habiles à décoder les réactions de l’autre et à vérier ses perceptions. Durant la présentation orale, le communicateur doit prêter attention aux signaux non verbaux, les siens et ceux de son public. Il doit effectivement s’assurer que les signaux qu’il émet sont positifs, c’est-à-dire que sa posture, ses expressions faciales, ses gestes sont adéquats et cohérents en regard de ses messages verbaux. Pour ce faire, il doit être le plus conscient possible de l’utilisation qu’il fait des fonctions non verbales comme la réitération, l’accentuation, la substitution et la régulation. Il doit aussi s’assurer que ses indices non verbaux n’annulent pas ses messages verbaux (contradiction).

EN BREF 1 Comprendre comment préparer une présentation orale de qualité. On doit prendre le temps de sonder ses préférences, ses aversions et ses préoccupations. Les orateurs efcaces se connaissent bien et sont authentiques. Également, il est important de connaître rapidement ce qui est attendu de soi, comme les critères de correction d’un exposé oral, par exemple. 2 Connaître votre auditoire an d’adapter votre discours en conséquence. Il est important de déterminer les caractéristiques de son auditoire : ses besoins, ses connaissances, ses opinions et son état d’esprit. 3 Expliquer l’inuence du contexte sur un discours et décrire l’impact de l’intention de l’orateur sur le contenu d’une présentation. Il est essentiel que l’on sache pourquoi, quand, où et pendant combien de temps on devra parler. Sans ces informations, la préparation sera incomplète. De plus, on doit se poser les questions suivantes : quelle est mon intention ? Ai-je sufsamment circonscrit le champ de mon

sujet ? Mon argumentation est-elle claire ? Mes idées sontelles organisées de façon à m’aider à atteindre mon objectif ? 4 Saisir l’importance des répétitions sur la performance de l’orateur. L’une des meilleures façons de faire face à son trac consiste à élaborer et à répéter sa présentation soigneusement. Plus on répétera, plus on sera à l’aise et naturel devant l’auditoire. 5 Analyser comment l’orateur peut utiliser à son avantage les indices verbaux et non verbaux, ainsi que son charisme. Trop souvent, l’orateur met l’accent sur la composante verbale au détriment des indices non verbaux. Pour que le discours soit efcace, on doit prêter attention aux aspects visuels comme la tenue vestimentaire, la posture, la gestuelle et l’utilisation du contact oculaire. On doit aussi faire en sorte que les indices vocaux (volume, ton et débit) renforcent le message. Finalement, la personne qui fait preuve de charisme sera en mesure d’utiliser à bon escient l’ascendant qu’elle possède sur son auditoire.

Les activités interactives vous aideront à réviser en vue d’un examen. Rendez-vous sur

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CHAPITRE 11

TESTEZ VOS CONNAISSANCES 1. Comment se nomme l’attitude psychologique qui consiste à prendre les autres comme centre d’intérêt lors de la préparation d’une présentation orale ? a) Le discours informatif b) L’allocentrisme c) L’authenticité d) Le discours argumentatif 2. Il est plus facile de s’adresser à un auditoire hétérogène qu’à un auditoire homogène. Vrai ou faux ? 3. Comment nomme-t-on le but d’un exposé ? a) Le discours argumentatif b) L’objectif comportemental c) L’énoncé d’intention d) Le niveau de connaissances préalables des auditeurs 4. Complétez la phrase suivante. Dans le argumentatif, le principal objectif est de ou de modier les de ses auditeurs ou de les inciter à adopter un précis. 5. Dans la plupart des contextes, il est malvenu de commencer un discours en faisant une blague ou en racontant une anecdote. Vrai ou faux ? 6. Parmi les énoncés suivants, lequel illustre une bonne façon de présenter un exposé oral ? a) Improviser

Vous trouverez sur

b) Lire son texte mot à mot c) Apprendre son texte par cœur d) Se présenter avec des ches où seront inscrits des mots-clés 7. En général, le trac disparaît lorsqu’un orateur commence à parler en public. Vrai ou faux ? 8. Parmi les énoncés suivants, lequel ne représente pas une cause du trac ? a) La peur de l’inconnu b) La peur d’être jugé c) La crainte de subir des conséquences d) Le manque d’habiletés ou de talent en communication orale 9. Complétez la phrase suivante. An de maîtriser son anxiété liée au trac, il convient d’utiliser diverses méthodes de , d’éliminer ou de faire diminuer, selon l’approche -rationnelle, les irrationnelles et de faire de la en s’imaginant en train de réussir sa présentation orale. 10. Comment se nomme la qualité permettant à un orateur d’exercer un ascendant sur un groupe ? a) Le ton de la voix b) La gestuelle appropriée c) La posture d) Le charisme

le corrigé de ce test.

POUR ALLER PLUS LOIN À visionner ou à écouter • Le discours d’un roi, Tom Hooper, 2010 Film qui montre à quel point il peut parfois être ardu d’apprendre à communiquer en public.

• Lincoln, Steven Spielberg, 2012 Film qui met en évidence les talents d’orateur du président américain Abraham Lincoln.

• Monsieur Lazhar, Philippe Falardeau, 2011 Film québécois où l’on voit l’importance que peut revêtir le charisme d’un enseignant.

• « Le dîner », Bénabar, Reprise des négociations, 2005 Chanson qui parle de l’anxiété sociale de celui qui aimerait mieux rester chez lui que de communiquer avec un groupe de personnes.

• « Le trac », Lise, Lise au piano, 2011 Chanson qui permet de bien saisir les diverses manifestations du trac.

• « Lettre à Lévesque », Les Cowboys Fringants, La GrandMesse, 2004 Chanson où le groupe s’adresse à un célèbre orateur québécois, René Lévesque.

• 5 conseils pour bien parler en public, Le Monde.fr, 2014 Quelques conseils donnés par Noémie Mermet, gagnante du concours « Ma thèse en 180 secondes », an de soigner ses présentations orales. www.lemonde.fr

• Gala du cinéma québécois 2014 : Antoine Bertrand, meilleur acteur, 2014 Discours prononcé par le comédien Antoine Bertrand lors de la remise du prix en récompense de sa performance dans le lm Louis Cyr : L’homme le plus fort du monde. www.youtube.com

• How to Avoid Death by PowerPoint : David JP Phillips at TEDxStockholmSalon #2/2014 Think Again, TEDx Talks, 2014 Conférence de David Phillips présentée dans le cadre d’un événement TEDx tenu à Stockholm en 2014, et portant sur l’art de communiquer en public. www.youtube.com

• Joe Kowan : Comment j’ai vaincu le trac, TED Talks, 2013 Conférence de Joe Kowan présentée dans le cadre d’un événement TED Talks, où l’artiste explique comment il est venu à bout de vaincre son trac. www.ted.com

La communication en public

À lire • Les grands discours de l’histoire du Québec, Paul Therrien, 2010 Livre qui renferme de grands discours prononcés par des politiciens d’ici.

• Les rêves de mon père, Barack Obama, 2008 Livre où Barack Obama, un grand orateur, parle de ce qui l’anime depuis son tout jeune âge.

À consulter • Les exposés oraux, Centre d’orientation et de consultation psychologique Sur le site de l’Université Laval, guide visant à aider les étudiants à préparer des exposés oraux de qualité. www.aide.ulaval.ca

• Le trac : comment mieux l’apprivoiser ? Conseils prodigués par des psychologues travaillant à l’Université Laval, à Québec, pour les personnes souhaitant maîtriser leur trac. www.aide.ulaval.ca

• Parler face au public Dossier sur la question de la communication en public, proposé sur le site du magazine Psychologies. www.psychologies.com

Pour aller encore plus loin, consultez la liste d’hyperliens disponible sur

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277

CHAPITRE

12

LA COMMUNICATION EN MILIEU DE TRAVAIL

DES CONNAISSANCES AUX COMPÉTENCES Après avoir lu ce chapitre, vous serez en mesure de :

1 Dénir l’entrevue de sélection et différencier les types de questions qui y sont posées ;

2 Maîtriser les habiletés verbales et non verbales permettant de faire bonne impression en entrevue de sélection ;

PLAN DE CHAPITRE 12.1 L’entrevue de sélection . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 12.2 La relation d’aide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .287 12.3 L’approche-client, les services à la clientèle et après-vente . . . . . . . . . . . . . . . . . . .295

Exercez vos habiletés à communiquer. . . . . . . . . . . . 302 En bref . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 Testez vos connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 Pour aller plus loin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304

MISE EN SITUATION La discrimination au xxie siècle À l’été 2013, alors qu’elle se trouvait dans une boutique de luxe, l’animatrice Oprah Winfrey a demandé à une commis de lui tendre un sac à main. À sa grande surprise, la vedette multimillionnaire s’est fait répondre par l’employée que le sac en question était trop cher pour ses moyens. Madame Winfrey a raconté l’histoire à des journalistes et une petite tornade médiatique s’en est suivie. Comment avait-on pu dire à l’une des personnes les plus riches de la Terre qu’elle ne pouvait se payer un sac ? Selon plusieurs commentateurs, la vedette américaine avait été victime de racisme et si elle avait été blanche, elle n’aurait pas subi le même traitement. Oprah n’est pas la seule à recevoir un moins bon service en raison de la couleur de sa peau. Par exemple, un employé d’un grand magasin de Winnipeg a été lmé en train de demander à un client faisant partie d’une minorité visible s’il « débarquait d’un bateau » (ICI Radio-Canada, 2014). Les clients ne sont pas les seuls à être victimes de racisme. En effet, plusieurs personnes ne peuvent pas se trouver d’emploi en raison de leur origine ethnique. Bien que la discrimination soit formellement interdite en vertu de la Charte des droits et libertés de la personne, une recherche québécoise récente a démontré qu’une personne portant un nom à sonorité étrangère avait 60 % moins de chances de se trouver un emploi qu’une autre dont le nom avait une sonorité québécoise (Eid, 2012). Pour réaliser son documentaire Médecins sans résidence, Tetchena Bellange a rencontré une dizaine de médecins ayant étudié et pratiqué à l’étranger et n’étant pas en mesure, même s’ils ont toutes les qualications nécessaires, de pratiquer la médecine au Québec. Par exemple, un cardiologue rencontré par la réalisatrice a été

3 Connaître les étapes de la relation d’aide, comprendre les dynamiques relationnelles et démontrer les habiletés liées à la relation d’aide ;

4 Distinguer l’approche-client des services à la clientèle et après-vente ;

incapable de trouver un poste ici, alors qu’il a pratiqué son métier en Europe durant 10 ans, que la province a besoin de ce type de spécialistes et que ses compétences ont été reconnues au Québec. Par ailleurs, les individus de communautés culturelles minoritaires vivent même des injustices lorsqu’ils font appel aux services de santé physique et psychologique. Par exemple, une jeune femme voilée consulte un médecin en raison des manifestations d’anxiété dont elle souffre depuis que ses collègues masculins font des blagues à caractère sexuel à son égard. Sans tenir compte de ses origines culturelles et de ses valeurs religieuses, le médecin lui dit qu’elle doit s’adapter à l’humour de son pays d’accueil et la renvoie chez elle sans lui offrir d’aide. L’époque ségrégationniste où l’on refusait de servir des personnes de race noire paraît bien loin de nous, mais il semble que plusieurs membres de minorités visibles subissent un néoracisme dont les manifestations sont plus pernicieuses que le racisme plus direct, mais dont les effets sont tout aussi dommageables pour ceux qui en sont victimes. Donnez un exemple de relation communicationnelle basée sur la discrimination en milieu de travail. Que ce soit dans le contexte d’une entrevue de sélection, d’une relation d’aide ou d’un service à la clientèle, quelles attitudes le professionnel doit-il adopter pour favoriser de bons échanges avec l’autre ? À l’opposé, qu’est-ce qui fait obstacle aux échanges de qualité dans ces mêmes contextes de travail ?

5 Mettre en pratique les compétences relationnelles utilisées par les assistants auprès de la clientèle ;

Mieux communiquer en milieu de travail.

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CHAPITRE 12

out au long de ce livre, nous avons constaté le rôle prédominant de la communication dans nos relations interpersonnelles. Dans ce dernier chapitre, nous verrons que des particularités liées à la perception de soi et des autres, aux émotions, à la communication verbale et non verbale ainsi qu’à l’écoute viennent toujours teinter les différents types de relations entretenues dans un cadre professionnel. Nous nous attarderons plus particulièrement à l’entrevue de sélection, à la relation d’aide, ainsi qu’à l’approche-client et aux services à la clientèle et après-vente.

T

12.1 L’entrevue de sélection Entrevue de sélection Type le plus courant de communication interpersonnelle intentionnelle, planiée et décisionnelle visant à sélectionner un candidat en vue de l’obtention d’un poste.

Ce qui est mentionné en entrevue de sélection représente-t-il parfaitement les forces et les limites de la personne interviewée ? Probablement pas. Il est bien normal de chercher à se présenter sous son meilleur jour. Mais que doit-on cacher ou dévoiler ? Voilà certainement l’un des plus grands dés qui se présentent à une personne qui désire à la fois rester authentique et décrocher l’emploi de ses rêves. Notons que cette question se rapporte à la tension existant entre la conduite authentique et stratégique, dont nous avons parlé au chapitre 2.

Durant l’entrevue, l’employeur recueille sur le candidat des renseignements et observe des qualités personnelles que son curriculum vitæ, ses références ou les tests de personnalité qu’il a dû passer ne lui fournissent pas. Le candidat cherche quant à lui à obtenir de l’information sur l’employeur et sur le poste qu’il convoite. L’interaction avec l’intervieweur lui permet de déduire ce à quoi pourrait ressembler une relation à long terme avec lui et une vie au sein de l’entreprise s’il est embauché. Pour que cette interaction soit productive, elle se doit d’être bien préparée.

12.1.1 La préparation à l’entrevue Selon la psychologue québécoise Éveline Marcil-Denault (2012), la personne qui désire se préparer efcacement à une entrevue de sélection devrait : 1. dresser une liste des compétences requises pour le poste convoité. Cette tâche peut être facilitée par la consultation de l’offre de service, où sont souvent énumérées les compétences recherchées par l’employeur ; 2. établir des liens entre les compétences requises et ses propres accomplissements. Par exemple, si le poste requiert une bonne capacité d’adaptation, il est utile de trouver et d’indiquer une multitude d’exemples où l’on a démontré cette compétence ; 3. prendre les moyens pour être en forme le jour de l’entrevue. Il est important d’être reposé, hydraté et de s’assurer de ne pas avoir faim au moment de l’entrevue.

Visionnez la vidéo en ligne

Tentez d’élaborer une réponse d’une durée de deux minutes à la question « Pourquoi devrais-je vous engager ? » Testez votre réponse auprès de vos collègues. Vous pourrez constater qu’il est plus difcile qu’il n’y paraît de répondre à cette question, pourtant essentielle au processus de l’entrevue de sélection. Avant une entrevue, vous aurez donc avantage à énumérer les raisons qui justieraient votre embauche par l’employeur. Plus vous serez préparé à ce genre d’exercice, meilleures seront vos chances d’être efcace et d’atteindre vos objectifs professionnels. Une bonne façon de se préparer est de bien se connaître. Voici quelques questions pouvant vous aider à mieux évaluer ce que vous êtes.

La communication en milieu de travail

1. Pour quels genres d’emplois ma formation m’a-t-elle préparé ? 2. Quelle a été mon expérience de travail la plus gratiante ? 3. Quel genre d’emploi est-ce que je désire obtenir ? 4. Serais-je plus heureux à travailler seul ou en équipe ? 5. Quelles sont les qualications qui font en sorte que je pourrais avoir du succès dans l’emploi de mon choix ? 6. Avec quel genre de personnes est-ce que je désire travailler ? 7. Avec quel genre de personnes ne voudrais-je pas travailler ? 8. Comment reçois-je les critiques qui me sont formulées ? 9. Quel salaire me permettrait d’être nancièrement à l’aise ? 10. Qu’est-ce que les intervieweurs voudront savoir à propos de moi, de mes centres d’intérêt, de mon environnement et de mes expériences de travail préalables ? Rappelez-vous qu’une entrevue n’est pas une banale conversation. C’est probablement pour cette raison qu’elle fait peur à de nombreuses personnes.

Les peurs courantes liées à l’entrevue de sélection Que ressentez-vous à la perspective de passer une entrevue d’emploi ? Pour certaines personnes, une entrevue, tout comme la communication en public (voir le chapitre 11), peut représenter une épreuve difficile et une source d’anxiété. Pour d’autres, il s’agit d’un dé, d’un plaisir et d’une source de motivation personnelle et professionnelle. Selon l’approche émotivo-rationnelle, ce n’est pas l’événement (l’entrevue) lui-même qui crée des émotions négatives, mais bien la perception que l’on a de celui-ci. Selon Marcil-Denault (2012), la présence ou l’absence de stress provoqué par un processus de sélection seraient liées à quatre principaux facteurs : 1. Le concept de soi. Nous avons abordé le concept de soi au chapitre 2. Selon la psychologue québécoise, une personne qui se connaît bien aura un degré de stress optimal en entrevue, car elle a une perception juste d’elle-même et connaît ses forces. Elle sait aussi qu’elle possède certaines limites et Même si l’entrevue de sélection peut être stressante, il est important de ne démontrera pas trop de calme, ce qui pourrait savoir gérer ses émotions et de rester calme. la faire paraître moins dynamique. 2. La perception du processus de sélection. Certaines personnes perçoivent l’entrevue comme un mal nécessaire qu’elles voudraient pouvoir éviter. Pour d’autres, l’entretien représente une occasion de montrer leurs compétences, expériences et talents. Il va sans dire qu’une personne qui perçoit l’entrevue comme un dé sera beaucoup moins stressée qu’une autre qui la voit comme une horreur à subir. 3. Les enjeux liés à l’obtention du poste. Le candidat souhaite-t-il profondément obtenir l’emploi de ses rêves ? Y aura-t-il des conséquences désastreuses liées à l’échec de l’entrevue ? Bien sûr, plus l’enjeu est important pour le candidat, plus il risque d’être stressé lors d’une entrevue.

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CHAPITRE 12

4. Les expériences préalables en entrevue. Certaines personnes deviennent expertes en entrevue tandis que d’autres y vivent de nombreux échecs. L’explication que l’on se donnera à la suite de ces succès et échecs déterminera son degré d’anxiété lors d’entrevues ultérieures. Une trop grande désinvolture peut être aussi nuisible qu’une anxiété excessive. Tout candidat devrait éprouver une certaine appréhension avant une entrevue. Si vous n’êtes carrément pas intéressé par un emploi, vous ne vous soucierez pas de faire bonne impression et, en conséquence, ne serez pas aussi efcace que vous pourriez l’être. Le candidat doit se préparer an de pouvoir supporter la pression de l’entrevue. Êtes-vous prêt à garder votre sang-froid pendant que l’on vous dévisage, vous interrompt ou vous pose des questions compliquées ? Vous êtes-vous sufsamment exercé pour garder votre calme lorsque l’intervieweur vous mettra sur la sellette ? An de diminuer votre anxiété devant la perspective d’une entrevue de sélection, consultez la section de ce manuel portant sur la réduction des pensées irrationnelles (voir le chapitre 4). Pour bien se préparer et diminuer sa peur, il importe aussi d’envisager le genre de questions qui seront posées et de préparer des réponses à celles-ci.

Les types de questions Les questions constituent le principal moyen de recueillir des renseignements au cours d’une entrevue. Selon le Centre de développement de carrière de l’Université d’Ottawa (2015), celles-ci peuvent être générales, comportementales ou situationnelles. Les questions générales servent à briser la glace, puis à mieux cerner la personnalité et les expériences du candidat par rapport au poste convoité. En début d’entrevue, on demandera à celui-ci de parler de ses études, de ses expériences de travail et de ses forces et limites. Même si ces questions sont dites « générales », il est important que les réponses Si vous voulez vous démarquer en entrevue, préparez-vous à bien écouter les du candidat soient précises et concises questions de l’intervieweur. afin que l’employeur soit rapidement capable de saisir les liens entre les réponses données et les exigences propres au Questions générales poste à combler. Questions permettant rapidement à l’employeur de cerner globalement les caractéristiques d’une personne.

Questions de type comportemental Questions permettant au candidat d’établir comment ses expériences sont liées au poste convoité.

Pour leur part, les questions de type comportemental permettent au candidat d’établir comment ses expériences professionnelles et personnelles lui ont permis de démontrer des qualités, des attitudes et des comportements liés au poste convoité. Par exemple, on pourrait demander au candidat de décrire une occasion où il a dû faire preuve de débrouillardise ou de leadership. Ce dernier devra alors, de manière franche, précise et concise, raconter une expérience réelle. Notons qu’il est souvent préférable de parler d’une expérience professionnelle pouvant se rapporter au poste convoité, mais qu’il vaudra mieux parler d’une expérience personnelle ou scolaire que de ne rien dire du tout. Par exemple, une personne qui n’a pas beaucoup d’expérience de travail pourrait dire qu’elle a fait preuve de débrouillardise lorsque les choses ne se sont pas passées comme prévu lors d’un voyage entre amis ou d’un travail en équipe à l’école.

La communication en milieu de travail

De plus en plus, les employeurs posent des questions de type situationnel en entrevue de sélection. Ces mises en situation sont souvent conçues par des employés expérimentés et servent à mesurer comment une personne réagirait lors d’une situation pouvant très bien se présenter dans le cadre du travail du futur employé. Par exemple, on pourrait demander à un candidat postulant pour un emploi dans un commerce de détail ce qu’il ferait si un client se montrait insatisfait d’un produit acheté et désirait immédiatement un remboursement même si, selon la politique de l’entreprise, c’était impossible. Certains employeurs font même appel à des comédiens ; les candidats doivent alors se prêter à un jeu de rôles où ils ont non seulement à dire ce qu’ils feraient, mais aussi à montrer comment ils réagiraient dans une situation qui ressemble à ce qui est vécu concrètement dans le milieu de travail (Marcil-Denault, 2012).

Questions de type situationnel Mises en situation permettant d’observer les réactions d’un candidat devant des événements susceptibles de se produire dans le cadre de l’emploi qu’il convoite.

Pour bien répondre à tous ces genres de questions, on doit faire des recherches sur l’organisation où l’on passera une entrevue (en se servant par exemple du réseau social LinkedIn ou du site Web de l’organisation) et tenter de prévoir les questions de l’intervieweur. On doit également connaître ses droits dans le contexte d’une entrevue de sélection. Un employeur ne peut poser des questions non directement liées au poste pour lequel vous postulez. Par exemple, il est illégal de poser des questions relatives à l’âge, à la religion, à l’état civil, à la race, au sexe ou à l’origine ethnique d’un candidat (Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, 2015). Bien sûr, les employeurs peuvent poser des questions sur ces dimensions si l’emploi offert le justie. Par exemple, un tenancier de bar qui chercherait un employé devra impérativement savoir si le candidat qui se trouve devant lui est majeur et devra donc connaître la date de naissance de celui-ci le plus rapidement possible. Voici des exemples de questions ne pouvant pas être posées en entrevue, puisqu’elles peuvent mener à de la discrimination : Quel âge avez-vous ? Pensez-vous avoir des enfants ? Le français est-il votre langue maternelle ? Quelle religion pratiquez-vous ? Êtes-vous citoyen canadien ? Qui demeure avec vous ? Êtes-vous marié ? Souffrez-vous d’un handicap physique ? (adapté de Kirby, 2001) Qu’en est-il de l’orientation sexuelle ? Nous abordons cette question très délicate plus en détail dans l’encadré 12.1, à la page suivante. Selon Gladwell (2000), il est essentiel de s’exercer à répondre à des questions ressemblant à celles présentées dans l’encadré 12.1, dans des conditions tant favorables que défavorables. On doit déterminer à l’avance ce que l’on veut dire pendant l’entrevue et proter des questions qui sont posées pour le faire. Au cours de l’entrevue, on peut aussi valoriser l’intervieweur au moyen de commentaires comme : « Je pense que vous venez de soulever un point très important. » Comme l’entrevue est une interaction, Amdur (2005) pense que le candidat devrait questionner l’intervieweur an de manifester l’intérêt qu’il porte envers l’emploi et l’entreprise. Lorsque le candidat pose des questions, l’entrevue est plus équilibrée. Quels types de questions le postulant devrait-il poser ? Les questions auxquelles on pourrait répondre facilement en visitant le site Web de l’organisation ou en consultant le rapport annuel de l’entreprise sont à éviter. Si vous connaissez quelqu’un dans l’organisation, il peut être intéressant de lui demander de l’information et, pourquoi pas, de l’accompagner pour une visite des lieux, si c’est possible. Toute cette démarche vous aidera à trouver des questions visant à éclaircir certains points, par exemple : « J’ai lu sur votre site que vous vous apprêtez à lancer de nouveaux produits. Pourriez-vous m’en dire plus sur la façon

Retour sur la mise en situation

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CHAPITRE 12

dont vous prévoyez les mettre sur le marché ? » Voici d’autres questions pouvant être posées, selon Amdur (2004) : • Quels seront les principaux dés liés à cet emploi ? • Quelles seront mes priorités durant les trois premiers mois de mon travail chez vous ? • Avec qui vais-je travailler ? • Comment ma performance sera-t-elle évaluée ? • Pourquoi aimez-vous travailler ici ? An de vous exercer à répondre à des questions typiques posées en entrevue de sélection, faites la simulation d’entrevue proposée à l’exercice 12.1.

12.1.2 La gestion des impressions en entrevue Pour Marcil-Denault (2012), la création d’impressions commence bien avant l’entrevue de sélection. En effet, avant celle-ci, l’employeur a parfois parlé au téléphone avec le candidat et a souvent lu attentivement son CV, ce qui fait en sorte qu’il possède déjà une impression générale de la personne qui se présentera devant lui. Il faut donc accorder une attention particulière à toutes les formes de contacts, tant écrits que verbaux, que l’on aura avec les membres de l’organisation pour laquelle on désire travailler. Un courriel truffé de fautes pourrait causer un tort irréparable à une personne qui désire obtenir un emploi dans une organisation.

ENCADRÉ 12.1 | REGARD SUR L’AUTRE

L’orientation sexuelle, la discrimination et l’entrevue de sélection Deux documentaristes suédois se sont demandé si, de nos jours, les employeurs étaient encore homophobes lors d’entrevues de sélection et ont lmé deux entrevues mettant en scène deux employeurs et deux candidats-complices (Sieczkowski, 2015). Le premier candidat était sousperformant : il semblait fatigué, peu motivé et ne répondait que partiellement aux questions de l’intervieweur. Le deuxième candidat offrait de bien meilleures réponses et se montrait enthousiaste. L’employeur semblait l’apprécier jusqu’à ce que ce candidat modèle dise qu’il venait de s’acheter un appartement avec son conjoint. Tout de suite après cette déclaration, l’attitude de l’employeur s’est mise à changer : il a dit au candidat que le poste était convoité et il lui a montré rapidement la porte. Le candidat moins motivé et moins compétent a obtenu l’emploi, vraisemblablement parce qu’il n’avait pas afrmé qu’il était homosexuel. Au Québec, un employeur ne peut refuser d’embaucher une personne pour la simple raison qu’elle est homosexuelle. Le seul fait de poser une question discriminante constituant une infraction, il est donc illégal pour un employeur de tenter ainsi de déterminer l’orientation sexuelle d’un candidat. Cependant, plusieurs cherchent à connaître cette information en utilisant des moyens indirects. Par exemple, certains employeurs, tout en n’ayant pas le droit de le faire, demandent à des candidats s’ils

sont mariés, s’ils pensent avoir des enfants ou avec qui ils demeurent. Que peut faire l’interviewé si un employeur lui pose des questions au sujet de son orientation sexuelle ? La méthode diplomate consisterait pour celui-ci à dire calmement à l’employeur que sa question est inappropriée. Il pourrait alors demander à l’employeur comment le fait d’être marié peut inuer sur les compétences liées à l’emploi. Bien que les spécialistes en recherche d’emploi considèrent ce genre de réponse comme étant idéale, celle-ci peut entraîner une réaction défensive de la part de l’intervieweur et diminuer les chances du candidat d’obtenir l’emploi. Une autre solution consisterait à répondre de manière partielle à la question. Si l’employeur demande à une personne homosexuelle si elle est en couple et si elle a des enfants, celle-ci pourra répondre qu’elle a le sens des responsabilités nécessaire afin d’occuper le poste. L’intervieweur pourra répliquer que cette réponse est indirecte et incomplète. Dans tous les cas, si la personne se sent lésée, elle peut avoir recours aux services de la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse, qui peut lui indiquer comment faire en sorte que ses droits soient respectés. Que faire d’autre, selon vous ? Que conseilleriez-vous à un ami homosexuel qui s’apprête à effectuer une entrevue de sélection ?

La communication en milieu de travail

EXERCICE 12.1 | FAITES LE TEST

La simulation d’entrevue En équipe de quatre, inventez une entreprise ctive (pouvant être liée à votre domaine d’études) et un poste pour lequel postuler. Durant la mise en situation, une personne jouera le rôle du candidat, une autre fera le patron et les deux autres personnes observeront et évalueront les réponses du postulant. Rejouez la mise en situation an que les quatre membres de l’équipe jouent tous les rôles. 1. Parlez-moi de vous. 2. Si je vous embauchais, quel aspect du travail vous intéresserait le plus ? 3. Quelles sont les qualités requises an d’être efcace dans ce poste ? 4. Quels sont vos objectifs à court terme ? En quoi diffèrentils de vos objectifs à long terme ? Comment vous voyez-vous dans cinq ans ?

5. Comment vos antécédents scolaires et professionnels vous ont-ils préparé à occuper ce poste ? 6. Quelles sont vos principales forces et limites ? 7. Quelle est la plus grande difculté que vous ayez vécue en milieu de travail ? 8. Comment un ancien employeur ou professeur vous décrirait-il ? 9. Pourquoi avez-vous quitté votre dernier emploi ? 10. Quelle est votre plus grande réalisation, selon vous ? 11. Combien de temps pensez-vous rester dans notre entreprise si vous obtenez ce poste ? 12. Que voulez-vous savoir sur nous ? 13. Expliquez-moi comment vous avez géré la situation la dernière fois que vous avez commis une erreur.

Il est clair que le candidat désire faire bonne impression lors de l’entrevue. Pourtant, comme nous l’avons vu au chapitre 3, ce n’est pas toujours facile, car le pouvoir des premières impressions est si important que celles-ci sont souvent difciles à modier une fois formées. Le stress lié à ce processus peut faire en sorte que certaines personnes ne dégagent pas une aussi bonne impression qu’elles le souhaiteraient. Savez-vous comment créer et maintenir une bonne impression ? La croyance selon laquelle la première impression reste dans l’esprit des gens semble se confirmer dans le cas des entrevues d’emploi. La plupart des intervieweurs prennent la décision d’engager ou non le postulant au cours de l’entrevue (USA Today, 2000). En fait, bien que plusieurs d’entre eux prennent la décision d’engager ou non le candidat pendant le dernier quart de l’entrevue, ils se forgent souvent une opinion sur celui-ci lors des quatre à six premières minutes de l’entretien. Il est donc très important de porter une attention particulière à certains comportements non verbaux, comme sa posture, son sourire, le contact visuel établi et la poignée de main donnée aux intervieweurs. Celle-ci Une poignée de main assurée contribue à faire bonne impression, au début et à la n se doit d’être sincère et de dégager d’une rencontre. Quel genre de poignée de main pensez-vous donner ? entrain et dynamisme. Comme nous l’avons vu au chapitre 3, il est utile de souligner l’importance de l’effet de récence (on a tendance à se rappeler davantage les dernières informations que l’on reçoit) dans le processus de sélection. Les intervieweurs expérimentés connaissent le piège de la première impression et tiennent compte de

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CHAPITRE 12

l’effet de récence. Il faut donc toujours soigner son départ, en n’oubliant pas de remercier les gens et en les regardant, en leur souriant et en leur serrant la main de manière assurée. Comment laisser une impression positive d’entrée de jeu ? Voici quelques conseils à suivre, selon un document produit par les Services à la vie étudiante de l’UQAM (Université du Québec à Montréal [UQAM], 2010) : • Soyez ponctuel ! Il est utile d’arriver au moins 10 minutes à l’avance. Vous pourrez ainsi prendre le temps de vous calmer en respirant profondément. An d’arriver à l’heure, il est important de s’informer à l’avance au sujet du trajet vers le lieu où se déroulera l’entrevue et du stationnement, si nécessaire. Il n’y a rien de pire que d’arriver en retard ou essoufé à son entrevue. • Dès que l’on vient vous chercher, souriez et donnez une bonne poignée de main à l’intervieweur, puis marchez avec assurance vers le lieu où se déroulera l’entrevue. • Une fois arrivé dans le local d’entrevue, attendez que l’on vous invite à vous asseoir. • Une fois assis, maintenez les deux pieds bien ancrés au sol et évitez de gesticuler inutilement. • Prenez soin de bien regarder la personne qui vous interroge. Si plusieurs personnes participent à l’entrevue, assurez-vous de balayer votre auditoire du regard. • Par votre langage non verbal, démontrez que vous êtes content d’être là. Souriez, tenez-vous droit, inclinez le torse légèrement vers l’avant et maintenez un contact visuel. Votre attitude énergique jouera en votre faveur. • Variez vos intonations et le volume de votre voix. L’intervieweur vous verra sous un jour plus positif si vous évitez de parler d’une voix monocorde, de chuchoter ou de crier, et si vous vous exprimez sans hésitations vocales ni signes de tension physique. Pour sa part, Marcil-Denault (2012) ajoute qu’il est important que le candidat s’adapte aux comportements et aux attitudes de l’évaluateur. An que l’employeur sente qu’il pourra entretenir une relation professionnelle facile et naturelle avec le futur employé, il est important qu’une certaine adéquation soit perçue lors de l’entrevue. Par exemple, il serait malvenu pour un candidat de faire de nombreuses blagues alors que l’intervieweur se montre très sérieux. Dans tous les cas, c’est au candidat à s’adapter au style interactionnel de l’employeur.

Retour sur la mise en situation

Les personnes provenant de cultures diverses semblent se comporter de manière différente en contexte d’entrevue de sélection. Comme nous l’avons vu au chapitre 1, dans des cultures collectivistes telles que la Chine, le Japon et la Corée, les candidats sont plus humbles. Si des candidats nord-américains agissaient de manière assurée comme ils le font dans leurs pays, ils seraient perçus comme arrogants en Asie. En revanche, si des membres de cultures collectivistes se comportaient, en Amérique du Nord, comme ils le font dans leur pays d’origine, ils seraient jugés comme étant peu conants en eux. Ces caractéristiques sont importantes à considérer au moment d’interviewer des candidats issus de l’immigration. Comme nous l’avons mentionné dans la mise en situation au début de ce chapitre, plusieurs bons candidats issus de l’immigration ont de la difculté à décrocher un emploi au Québec, et ce, même s’ils sont diplômés et très compétents. Il est donc important pour l’intervieweur de considérer l’inuence de la culture sur le comportement adopté par une personne. Il attribuera ainsi à la culture, et non au manque de conance en soi, la très grande humilité d’un candidat, par exemple.

La communication en milieu de travail

Des différences culturelles peuvent venir teinter les perceptions de l’employeur potentiel, tout comme celles d’un thérapeute en relation d’aide. Outre ces différences culturelles, des habiletés associées à la relation d’aide inuent également sur la communication en milieu de travail.

12.2 La relation d’aide Certaines personnes travaillent dans des domaines directement associés à la relation d’aide (professionnels de la santé, éducateurs, policiers, etc.). Or, peu importe l’emploi occupé, les habiletés associées à la relation d’aide sont utiles tant sur les plans personnel et familial qu’en situation professionnelle. En effet, qui n’a pas eu à aider un ami vivant une peine d’amour ou encore un proche venant de recevoir un diagnostic inquiétant ? Qui n’a pas eu à écouter un collègue de classe déprimé par ses échecs scolaires ou anxieux en pensant à l’exposé oral qu’il aura à réaliser ? Ainsi, nous vivons tous à un moment ou l’autre de notre vie des situations dans lesquelles des habiletés en relation d’aide sont nécessaires. La relation d’aide consiste à soutenir une personne pour qu’elle puisse clarier ses idées, ses besoins et ses émotions an de prendre une décision et améliorer son sentiment de bienêtre. Elle vise ainsi à l’amener à satisfaire ses besoins en favorisant un changement en ce qui a trait à ses pensées, à ses émotions ou à ses comportements.

Relation d’aide La relation d’aide vise à amener une personne à faire des changements en ce qui a trait à ses pensées, à ses émotions et à ses comportements an de favoriser son mieux-être.

Selon le psychologue québécois Luc Tremblay (2015), il existe trois formes de relation d’aide, soit la relation d’aide thérapeutique, la relation d’aide éducative et la relation d’aide de soutien. La relation d’aide thérapeutique, comme son nom l’indique, est celle qui est présente lors d’une psychothérapie, peu importe l’approche (psychodynamique, humaniste, cognitivecomportementale, etc.). La relation d’aide éducative s’intègre aux différents rôles d’éducateurs (parent, éducateur spécialisé, professeur, etc.) et vise à résoudre les difcultés quotidiennes (conit dans la fratrie, apprentissage de tâches domestiques, etc.). Enn, la relation d’aide de soutien est plutôt de courte durée et ponctuelle. Il peut s’agir de l’aide offerte par les médecins et les intervenants de la santé, les aidants naturels, les bénévoles, etc. Regardons quelles sont les habiletés requises pour être une personne aidante La relation d’aide de soutien est, par exemple, celle qui est offerte de façon ponctuele et les étapes de la relation d’aide. par un aidant naturel envers une personne malade.

12.2.1 Les attitudes et les habiletés de la personne aidante Environ 30 % des psychothérapeutes obtiennent des résultats supérieurs aux autres thérapeutes dans l’efcacité des traitements, et cela, peu importe l’approche thérapeutique utilisée (Lecomte, 2010). Des études menées à l’Université de Montréal par l’équipe de chercheurs de Conrad Lecomte démontrent que le succès de ces thérapeutes est attribuable à leurs qualités personnelles. En effet, dans un cadre professionnel, peu importe le traitement et l’approche thérapeutique utilisés, les caractéristiques de l’aidant et la qualité du lien qu’il entretient avec l’aidé demeurent les éléments les plus importants pour déterminer si la démarche

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CHAPITRE 12

Alliance thérapeutique Qualité sufsamment signi­ cative du lien thérapeutique, qui incite les deux partis à s’impliquer dans la poursuite d’objectifs communs.

thérapeutique sera efcace ou non (Lecomte, 2010). La personne aidante doit donc être capable d’entrer en relation avec la personne aidée et de créer un climat de conance pour favoriser l’alliance thérapeutique (Brillon, 2011). L’alliance est un accord tacite des deux partis à s’impliquer dans la démarche d’aide. Elle correspond à une qualité sufsamment signicative du lien entre l’aidant et l’aidé, qui permet la poursuite d’objectifs communs. Ainsi, l’aidé est disposé à collaborer et motivé grâce aux sentiments positifs qu’il a envers l’aidant (sentiment d’être compris, attachement, etc.) (Brillon, 2011). Différentes attitudes et habiletés de la personne aidante favorisent cette alliance thérapeutique et contribuent à l’efcacité du traitement, soit l’authenticité, la considération positive, l’empathie, la capacité d’auto-observation et le respect d’un code d’éthique et de prémisses théoriques. Ces habiletés sont recommandées, peu importe le type de relation d’aide manifesté.

L’authenticité (ou congruence) Zone de vulnérabilité Caractéristiques personnelles que nous acceptons moins bien et qui nous rendent plus fragiles dans nos relations avec les autres.

Tout comme nous l’avons vu dans les chapitres 2 et 11, les personnes authentiques sont congruentes, c’est-à-dire qu’il y a une concordance entre ce qu’elles ressentent, ce qu’elles pensent, ce qu’elles expriment et ce qu’elles font. En harmonie avec elles-mêmes, elles se sentent à l’aise dans différentes situations et vivent pleinement le moment présent. Egan (2005) propose quatre attitudes et comportements permettant d’être authentique : ne pas se réfugier dans son rôle professionnel, être spontané, éviter d’être sur la défensive et adopter une attitude ouverte en se révélant tel que l’on est. Il existe toutefois des aspects de notre personne qui peuvent nous rendre mal à l’aise. Ces zones de vulnérabilité, présentes chez chaque individu, sont en quelque sorte les faiblesses ou les parties de notre personnalité ou de notre physique que nous acceptons moins bien et qui nous rendent plus fragiles. Bien qu’il puisse être difcile d’être authentique lorsque ces zones de vulnérabilité sont interpellées, il importe de les connaître pour respecter ses limites et réagir de façon appropriée et non défensive, comme nous l’avons vu au chapitre 9 (voir les catégories de Gibb). Par exemple, un aidant qui se sent mal à l’aise en présence d’agressivité ne révélera probablement pas cette zone de vulnérabilité (voir la zone cachée de la fenêtre de Johari au chapitre 2) auprès de jeunes ayant des problèmes de comportements graves, an d’éviter qu’ils utilisent cette limite contre lui. Or, en ayant reconnu cette zone de vulnérabilité, l’aidant peut s’auto-observer davantage et adopter les comportements qu’il juge souhaitables.

La considération positive

La zone de vulnérabilité peut être vue comme le chaînon plus faible qui vient fragiliser l’ensemble.

La personne qui a une attitude bienveillante et respectueuse a une influence significative sur la personne aidée. Comme nous l’avons vu au chapitre 2, les stimulateurs jouent un rôle important dans le développement de l’estime de soi. Ainsi, la personne aidante qui considère positivement la personne aidée contribue au développement d’un concept de soi qui lui permettra d’exercer les changements nécessaires

La communication en milieu de travail

à son mieux-être. En effet, l’aidant amène l’aidé à développer un sentiment d’autoefcacité (voir le chapitre 2). L’aidé apprend ainsi à se faire conance et à croire en son potentiel, à prendre conscience de sa valeur personnelle et à se percevoir comme étant capable de faire face aux difcultés. Cette considération positive peut ainsi l’amener à changer (Phaneuf, 2011). Pour ce faire, l’aidant doit d’abord croire que l’aidé possède les ressources nécessaires pour son développement et pour trouver les solutions à ses difcultés. Le langage non verbal joue notamment un rôle important pour que l’aidé se sente vu positivement, soit reconnu et aimé dans ce qu’il est. Ainsi, des comportements très simples comme un regard de compassion, un signe de tête, un sourire complice ou un toucher au bras ou à l’épaule peuvent communiquer sa considération et son empathie (Phaneuf, 2011). Néanmoins, des différences culturelles peuvent quelquefois rendre la considération positive plus difcile, d’où l’importance de dénir la situation problématique selon les cadres de référence de l’aidé (Fraser, Rousseau et Hassan, 2013).

L’empathie L’empathie, soit la capacité de comprendre (saisir) la réalité de l’autre comme il la comprend lui-même et la vit, est une habileté que l’aidant doit manifester an d’établir une relation aidante. Pour faire preuve d’empathie envers une autre personne, il faut d’abord être sincèrement concerné par elle, par ce qu’elle vit et par ce qu’elle comprend ou ressent dans la situation. Par la suite, la personne empathique devra mettre à contribution sa capacité d’évaluer la situation en utilisant le point de vue de l’autre personne (composante cognitive) et sa capacité de ressentir l’émotion suscitée par la situation tout comme l’autre la vit (composante émotive). Comme nous l’avons vu au chapitre 7, cette capacité de devenir le miroir ou de reéter à l’autre sa propre réalité lui permet de comprendre ses comportements, ses émotions et ses réactions. Cette habileté qu’est l’empathie a fait l’objet de recherches en neurosciences et Visionnez la a permis de découvrir l’existence des neurones miroirs. Les neurones miroirs vidéo en ligne sont des neurones spéciques qui se trouvent dans le cerveau et qui nous incitent à comprendre les émotions qu’une personne que nous observons éprouve. An d’étudier ce phénomène de l’empathie, des recherches ont été menées à l’Université de Stanford en Californie (McCook, 2003), où l’on a enregistré l’activité cérébrale de sujets dans deux situations. Dans la première, les sujets visionnaient des vidéos dans lesquelles ils voyaient des personnes souffrant de blessures et de douleurs. Dans la seconde, ils éprouvaient eux-mêmes de la douleur à l’avantbras en réaction à une chaleur intense induite par les chercheurs. Les résultats ont permis de constater que l’activité cérébrale des sujets était similaire dans les deux situations. Cela s’expliquerait par la présence de ces neurones miroirs, qui reproduisent, chez le sujet, les mêmes sensations qu’éprouvent les per- Avez-vous déjà ressenti les mêmes émotions que celles éprouvées par une personne sonnes observées (McCook, 2003). qui se trouve devant vous ?

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CHAPITRE 12

La capacité d’auto-observation Selon Hétu (2014), à formation et expérience égales, certains aidants sont plus compétents que d’autres parce qu’ils sont capables d’autocritique. Ces aidants apprennent de leurs expériences et deviennent ainsi plus compétents puisqu’ils ne répètent pas les mêmes erreurs. Pour ce faire, l’aidant doit observer ce qu’il ressent et ce qu’il pense, tout en posant un regard juste et objectif sur ses interventions. En effet, la capacité d’auto-observation permet à l’aidant d’être conscient de ce qu’il vit tout en se centrant sur l’expérience de l’aidé. Il évite ainsi de projeter ses propres besoins, désirs et appréhensions sur la personne aidée (Tremblay, 2015).

Le respect d’un code d’éthique et de prémisses théoriques Dans un contexte professionnel de relation d’aide, l’aidant doit prendre des décisions d’ordre éthique et théorique an d’agir dans l’intérêt de la personne aidée. Par exemple, il peut se questionner sur les informations qu’il peut révéler aux parents d’un adolescent en difculté ou encore se rendre compte qu’il s’investit dans une relation au-delà de ce qui est souhaitable dans un cadre professionnel. Il doit aussi choisir le type d’intervention qui sera le plus approprié dans une situation précise. La consultation du code de déontologie et des prémisses théoriques permet alors de respecter des principes fondamentaux dans le cadre d’une relation d’aide et devrait être un réexe lors d’un processus décisionnel (LeBlanc, 2001). En effet, il existe des informations à l’égard de la pratique d’une profession et de l’être humain qui doivent servir de guide aux interventions de la personne aidante, peu importe l’approche théorique privilégiée. De plus, certaines situations demeurent plus difciles à trancher et nécessitent inévitablement une réexion éthique (voir l’encadré 12.2).

ENCADRÉ 12.2 | PENSEZ-Y

La vie sexuelle et amoureuse des personnes handicapées Les personnes ayant avec un trouble de santé mentale, une décience intellectuelle ou encore un handicap physique conservent, malgré leur différence, leurs besoins d’aimer et d’être aimées, tout comme leurs besoins sexuels. Or, cela peut entraîner certains problèmes.

Sachant qu’une personne sur deux aux prises avec un trouble mental ou une décience risque d’être victime de maltraitance sexuelle au cours de sa vie, les intervenants sont maintenant mieux outillés pour évaluer les besoins des bénéciaires et intervenir en matière de sexualité.

Par exemple, comment une personne lourdement handicapée peut-elle avoir une relation sexuelle si elle est incapable de bouger ? Que faire avec une personne déciente qui ne cesse de se masturber ? Faut-il stériliser les personnes qui n’ont pas les ressources affectives ou cognitives nécessaires pour élever un enfant ? Serait-il approprié d’offrir une assistante érotique aux personnes non autonomes pour assouvir leurs besoins sexuels ?

La « santé sexuelle » est reconnue comme un droit de la personne par l’Organisation mondiale de la santé (OMS, 2015). Une législation vient ainsi dénir certaines balises aux actes sexuels afin d’éviter la violence et les ITS (Nancy, 2014). Certaines de ces balises suggèrent même d’offrir des services sexuels professionnels aux personnes handicapées an de satisfaire leurs besoins (Campagna, 2012).

Une équipe de professionnels de l’Institut universitaire en santé mentale de Montréal (anciennement l’Hôpital Louis-H. Lafontaine), aflié à l’Université de Montréal, ont élaboré un cadre de référence en matière de sexualité, en reconnaissant le droit de chacun à une vie amoureuse et sexuelle et le devoir de les accompagner (Nancy, 2014).

En Alsace, il existe depuis 2011 une association (APPAS) qui fait la promotion de l’accompagnement sexuel des personnes handicapées en les mettant en contact avec des accompagnants sexuels. Est-ce condamner ces personnes à une forme de prostitution alors que les relations amoureuses et la sexualité sont légitimes pour tous ? Qu’en pensez-vous ?

La communication en milieu de travail

Les attitudes et habiletés de la personne aidante ne sont pas propres au contexte de la relation d’aide et peuvent très bien être manifestes dans différentes situations de communication interpersonnelle. L’exercice 12.2 vous permettra de reconnaître les habiletés que vous utilisez avec plus ou moins d’aisance.

EXERCICE 12.2 | MIEUX SE CONNAÎTRE

Mes habiletés en relation d’aide Répondez aux questions suivantes an de mieux reconnaître vos forces et vos limites dans une relation aidante.

Authenticité

Considération positive

Empathie

Capacité d’autoobservation

Respect d’un code de déontologie et de prémisses théoriques

• Est-ce que j’exprime mes émotions et mes pensées ouvertement ? • Est-ce que j’agis spontanément selon ce que je ressens et ce que je pense ? • Avec quelles personnes et dans quelles situations est-ce le plus facile ou difcile pour moi d’être authentique ? • Quelles sont mes zones de vulnérabilité ? • Donnez des exemples dans lesquels vous avez été authentique ou non authentique. • Quelles sont les personnes qu’il m’est plus facile de considérer positivement ? Expliquez votre réponse. • Quelles sont les personnes qu’il m’est plus difcile de considérer positivement ? Expliquez votre réponse. • Donnez des exemples dans lesquels vous avez manifesté ou non votre considération positive. • Est-ce que je me sens concerné par ce que les autres vivent ou ressentent ? • Quelles sont les personnes avec lesquelles il m’est plus facile d’être empathique ? Expliquez votre réponse. • Quelles sont les personnes avec lesquelles il m’est plus difcile d’être empathique ? Expliquez votre réponse. • Donnez des exemples reétant votre capacité à manifester ou non votre empathie. • Suis-je attentif à ce que je ressens, à ce que je pense et à ce que je fais en présence d’une autre personne ? • Quelles sont mes principales forces et difcultés lorsque je suis en relation avec une autre personne ? • Donnez des exemples dans lesquels vous avez manifesté ou non vos forces, vos difcultés et votre capacité d’auto-observation. • Quels aspects est-ce que je souhaite améliorer pour être plus aidant ? • Quelles sont les problématiques ou les situations pour lesquelles je me sens particulièrement apte à être aidant ? • Quelles sont les problématiques ou les situations pour lesquelles je me sens moins apte à être aidant ? • Donnez des exemples dans lesquels vous avez dû respecter un code d’éthique et des prémisses théoriques de façon consciente et volontaire.

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CHAPITRE 12

12.2.2 Les étapes de la relation d’aide Les différents modèles thérapeutiques ont pour objectifs d’offrir un soutien à la personne aidée et de lui permettre de répondre à des questions fondamentales : « Que se passe-t-il ? », « Qu’est-ce que je veux ? » et « Comment obtenir ce que je veux ? » (Egan, 2005, p. 30). Selon Egan (2005), chacune de ces questions peut être associée à une phase du processus de relation d’aide (voir le tableau 12.1).

TABLEAU 12.1 Les questions guides pour les trois phases de la relation d’aide Phases

Questions guides

1. La situation

• • • • •

Qu’est-ce que je vis actuellement ? Quelles sont mes difcultés ou quel est le problème vécu ? Qu’est-ce que je ressens par rapport à ces difcultés ? Qu’est-ce que je trouve le plus difcile ? Quelles sont les émotions ressenties lorsque je parle de ma situation ?

2. Les besoins

• • • • •

Qu’est-ce que ces difcultés me disent sur moi ? Quels sont mes besoins ? Qu’est-ce que je changerais si je le pouvais ? Qu’est-ce qui est important dans ma vie ? Si un magicien passait et réalisait la vie souhaitée, à quoi cela ressemblerait-il ?

3. Les actions

• Quels objectifs puis-je me donner ? • Quelles sont les actions concrètes qui peuvent être entreprises ? • Quels gestes puis-je poser pour prendre soin de ce qui est important pour moi ? • Quelles solutions me proposerait mon meilleur ami ou la meilleure personne pouvant m’aider ?

Phase 1 : La situation La première phase permet de répondre à la question « Que se passe-t-il ? » Elle vise donc à aider la personne à exprimer ce qu’elle vit et à reconnaître ses difcultés ou les problèmes vécus. La personne aidée peut également clarier ce qu’elle ressent dans cette situation et ce qui lui semble le plus difcile. Cette première étape permet de créer le contact entre l’aidant et l’aidé, tout en dénissant la situation problématique. L’aidant peut alors utiliser les différentes techniques d’écoute active vues au chapitre 7 pour amener l’aidé à se raconter, à déterminer ses ressources inexploitées ou encore à se concentrer sur les difcultés les plus signicatives.

Phase 2 : Les besoins La deuxième phase vise à aider la personne à répondre à la question « Qu’est-ce que je veux ? ». La personne aidée doit déterminer ce dont elle a besoin et ce qu’elle veut pour progresser vers un mieux-être. L’aidé doit en arriver à entrevoir des perspectives pour un avenir meilleur. Après avoir déterminé ce qui est important pour lui, il peut dénir, à l’aide de l’aidant, des objectifs clairs et réalistes qui lui permettront d’effectuer les changements souhaités. L’aidant peut alors

La communication en milieu de travail

accompagner l’aidé pour déceler les avantages associés aux changements. Pour amener la personne à déterminer ses besoins, les outils de l’écoute active, vus au chapitre 7, sont utiles. Des questions comme « Qui ? » « Quoi ? » « Où ? » et « Comment ? » amènent l’aidé à préciser ce qu’il souhaite. Or, la question « Pourquoi ? » doit être évitée, puisqu’elle peut donner l’impression à l’aidé d’être jugé et favoriser une attitude défensive de sa part (Tremblay, 2015).

Phase 3 : Les actions Finalement, la troisième phase permet à la personne aidée de déterminer comment elle peut obtenir ce qu’elle veut et ce dont elle a besoin. Après avoir déni les objectifs à atteindre pour répondre aux besoins de l’aidé, la personne aidante doit lui permettre de réaliser qu’il existe plusieurs actions possibles lui permettant d’atteindre ces objectifs. La personne aidée peut ainsi apprendre à penser différemment, à utiliser son temps ou à adopter de nouveaux comportements qui lui permettront de se rapprocher de ce qui est important pour elle. Il s’agit donc de trouver des stratégies qui conviennent à ses ressources, à son environnement et à sa personnalité. Un plan d’action peut alors être élaboré pour atteindre les objectifs dénis ou reconnus.

Cinq questions aidantes : SELFE David Servan-Schreiber a aussi suggéré, dans son livre Guérir (2003), cinq questions qui permettent de démontrer son écoute et d’être aidant. Regroupées sous l’abréviation SELFE, elles sont inspirées de la méthode proposée par Stuart et Lieberman (1993). • S pour « Situation ». Il s’agit de demander : « Que s’est-il passé ? » Cette question permet de comprendre l’expérience de la personne en évitant de l’interrompre pendant environ trois minutes. Cette durée incite à aller à l’essentiel sans se perdre dans des détails inutiles. • E pour « Émotions ». Il s’agit alors de demander : « Quelle émotion as-tu ressentie ? » Cette question favorise l’expression de l’émotion et permet de poursuivre avec la question suivante, soit la plus importante. • L pour « Le plus difcile ». Il s’agit de demander : « Qu’est-ce qui a été le plus difcile pour toi ? » Cette question incite la personne à se centrer sur l’aspect qui est le plus souffrant. L’aidé regroupe ainsi ses idées et focalise sur le point important et prioritaire pour lui. • F pour « Faire face ». Il s’agit de demander : « Qu’est-ce qui t’aide le plus à faire face à cette situation ? » Cette question l’incite à déterminer les ressources existantes pour s’en sortir. Il ne s’agit surtout pas de lui proposer des solutions, mais tout simplement d’être là et de l’accompagner. • E pour « Empathie ». Pour conclure, il s’agit tout simplement de se demander : « Qu’est-ce que j’ai ressenti ?» et de nommer avec sincérité ce que l’on a éprouvé en écoutant l’aidé. Une simple phrase comme «Je suis émue» ou « Je suis touché que tu m’en parles » permet à l’aidé de se sentir compris et moins seul dans sa souffrance. Dans la mise en situation, si le médecin avait utilisé ces questions auprès de la jeune femme, il se serait montré empathique, une attitude essentielle dans un contexte de relation d’aide. Ces questions permettent d’aller rapidement au cœur du problème. Or, pour maximiser l’impact de leurs interventions, les aidants doivent aussi tenir compte du contexte interculturel dans lequel ils interviennent (voir l’encadré 12.3 à la page suivante).

Retour sur la mise en situation

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CHAPITRE 12

ENCADRÉ 12.3 | OUVERT SUR LE MONDE

La relation d’aide auprès des personnes immigrantes Les aidants ont leur culture propre et celle-ci inue sur leur pratique (Fraser et collab., 2013). Parallèlement, la notion de santé et de bien-être diffère selon les cultures (Phaneuf, 2013). Il importe donc de trouver un point de rencontre entre l’univers de la personne aidante et l’aidé. En effet, il existe, entre les intervenants et les membres des communautés culturelles, des différences qui peuvent nuire à la relation d’aide. Junier (2014) donne l’exemple du jeune garçon d’origine africaine qui évite le regard du psychothérapeute. Ce dernier peut interpréter cette dimension de la communication non verbale comme un signe de timidité ou encore de difculté relationnelle, alors qu’il ne s’agit que d’un signe de respect envers l’adulte. Pour éviter ces malentendus, des consultations transculturelles sont suggérées. Celles-ci peuvent se faire avec l’aide d’un interprète, d’autres intervenants pluridisciplinaires ou des membres de la famille an de comprendre la souffrance de différents points de vue (Junier, 2014). Le professionnel n’est donc pas celui qui détient la vérité (Moro, 2013), mais celui qui

permet à l’aidé de se reconstruire en tenant compte à la fois de sa culture d’origine et de son monde actuel d’appartenance (Moro, 2013). Pour ce faire, l’aidant doit en arriver à comprendre les cadres de référence de l’aidé, c’est-à-dire à connaître les valeurs, les croyances, les règles et le fonctionnement propres à sa culture (Gaudet, 2015). Édithe Gaudet, sociologue québécoise qui s’intéresse depuis de nombreuses années à aux relations d’aide interculturelles, propose trois questions pour favoriser une intervention efcace : 1. « Qu’est-ce qui, en particulier, provoque le choc culturel, les questionnements, le malaise ? » 2. « Quelles personnes vivent le choc culturel et pour quelles raisons ? » 3. « Que peut-on faire ? Quelle est la solution envisagée ? » Ces questions permettent de trouver un compromis entre les obligations juridiques, professionnelles et les codes culturels (Gaudet, 2015).

12.2.3 Les dynamiques relationnelles : le transfert et le contre-transfert Transfert Expérience de l’aidé envers l’aidant reproduisant souvent inconsciemment ce qu’il a vécu dans une expérience antérieure.

Selon les psychanalystes, chaque expérience relationnelle met en place des dynamiques plus ou moins conscientes qui sont teintées par les liens entretenus avec les premières gures d’attachement, en l’occurrence les parents (Brillon, 2011). Lorsque cette dynamique est associée à l’aidé, on parle de transfert, et lorsqu’elle est liée à l’aidant, de contre-transfert (Hétu, 2014). Or, peu importe l’approche théorique utilisée dans le cadre de la relation d’aide, les aidants constatent souvent que les réactions de l’aidé sont teintées par celles qu’il a l’habitude de manifester. Ainsi, au l de la relation d’aide, l’aidé peut revivre une partie de son histoire sans s’en rendre compte et projeter sur l’aidant des émotions ou des réactions qui sont en fait la répétition de ce qu’il éprouvait envers ses parents ou d’autres personnes signicatives. C’est ce qu’on nomme le transfert. Si la personne aidante constate que les réactions de l’aidé semblent davantage provenir de son histoire que de leurs interactions, elle peut l’inviter à rééchir an de voir si les réactions actuelles ne ressemblent pas à celles qu’il a eues par le passé en lui expliquant, au besoin, la dynamique du transfert (Hétu, 2014).

Contre-transfert Interférence entre l’histoire personnelle de l’aidant et celle de l’aidé pouvant inuencer les interventions de l’aidant.

Parallèlement, les propos et l’expérience de la personne aidée peuvent aussi réactiver l’histoire de l’aidant. Celui-ci peut alors, à son insu, réagir en fonction de ses blessures personnelles, de ses deuils, de ses peurs ou de ses propres modes de fonctionnement. Il s’agit du contre-transfert. L’aidant doit donc départager ce qui lui appartient et ce qui appartient à l’aidé an de ne pas projeter sa propre histoire et son propre univers affectif sur l’expérience de la personne qu’il accompagne (Hétu, 2014). On peut considérer l’aidé comme un client du point de vue de l’aidant, car ce dernier lui offre des outils et des services an d’améliorer et de maintenir sa santé mentale. Dans la prochaine section du chapitre, nous traiterons de l’approche-client et des services à la clientèle et après-vente dans divers domaines.

La communication en milieu de travail

12.3 L’approche-client, les services à la clientèle et après-vente Au quotidien, nous avons affaire avec des gens qui peuvent nous aider à satisfaire nos besoins en produits, en informations ou en services. Par exemple, si vous voulez acheter un nouveau téléphone intelligent (produit), vous voulez connaître, entre autres choses, le prix et la dimension de l’écran. Vous avez besoin de comprendre le fonctionnement des applications (informations). Vous avez également besoin de savoir ce qui est compris avec l’achat du produit, comme la téléphonie et la connexion Internet (services). Un client a des besoins à combler dans plusieurs domaines (alimentaire, vestimentaire, mobilier, informatique, scolaire, soins inrmiers, psychologie, droit, etc.). On peut également considérer comme client un individu qui a besoin d’informations auprès d’organismes ou d’entreprises (CLSC, gouvernement, magasin de rénovation, compagnie de téléphonie). Selon Cariou (2005), le client est une personne physique ou morale qui achète des biens ou des services d’un fournisseur, mais qui n’est pas toujours le consommateur exclusif. Dans une entreprise, par exemple, c’est le responsable de l’approvisionnement qui tient le rôle du client qui achète des ordinateurs et des logiciels, qui seront toutefois utilisés par la directrice, le comptable, les secrétaires et autres employés, les consommateurs de ces produits. On peut donc tenir le rôle de client et celui de consommateur, même plusieurs fois par jour. Le service que reçoit un client peut être nommé de diverses façons et plusieurs de ces noms sont synonymes pour la majorité des gens. Dans ce chapitre, nous en distinguerons trois, soit l’approche-client, le service à la clientèle et le service après-vente.

Client Personne qui se procure des informations, qui achète ou consomme des produits ou des services.

Approche-client Mode de gestion axé sur la satisfaction des besoins du client.

12.3.1 L’approche-client L’approche-client est un mode de gestion d’une entreprise ou d’un particulier axé sur la satisfaction des besoins du client, par la mise en place de procédures orientées et personnalisés sur les produits et services (Chevalier et Selhi, 2014). Pour satisfaire les besoins d’un client, il faut d’abord pouvoir les déterminer. La détermination des besoins d’un client actuel ou potentiel se fait généralement par une rencontre qui a pour but l’analyse de ses besoins. Qu’on soit un architecte, un technicien en informatique ou bien un médecin ou un avocat, une rencontre avec un client est nécessaire an de comprendre ce qu’il souhaite obtenir en produits (plans de maison, programmes et logiciels) ou en services (soins médicaux,

« Ce n’est pas l’employeur qui paie les salaires, mais le client. » Henry Ford, fondateur du constructeur automobile Ford. Que pensez-vous de cette citation ?

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CHAPITRE 12

conseils juridiques). Cette approche-client doit être personnalisée et offrir un service adapté à chacun des clients.

12.3.2 Les services à la clientèle et après-vente Service à la clientèle Service qui consiste à fournir un ensemble d’avantages aux clients en plus des produits et services offerts.

Service après-vente Ensemble de services fournis au client, après l’achat d’un produit, destinés à en faciliter l’usage, l’entretien et la réparation.

Le service à la clientèle regroupe les avantages qu’on propose généralement gratuitement aux clients en supplément des produits ou services achetés dans l’immédiat, par exemple le nancement, la garantie, la livraison (Info entrepreneurs, 2009). Le service après-vente se retrouve surtout dans le domaine du commerce, où il y a achat de biens de consommation, même si cela s’applique parfois également aux services reçus. Après avoir acheté des biens ou des services, le client peut solliciter de l’assistance. Le service après-vente désigne l’ensemble des services fournis aux clients après la vente (installation [gratuite ou payante], entretien, réparation, etc.), par l’entreprise, le fabricant, le fournisseur ou le distributeur, généralement à ses frais, après la conclusion de la vente (Bathelot, 2015). L’objectif est de faciliter au client l’usage, l’entretien et la réparation du bien qu’il a acheté. Il peut également s’agir de résolution de problèmes, de réparation, de remplacement ou de remboursement d’un produit, ou encore d’une note de crédit (Info entrepreneurs, 2009). D’après vous, quels sont les principaux besoins des clients en matière de produits et services ? Qu’est-ce que les clients attendent du préposé ou de tout autre individu qui offre de l’assistance à la clientèle ? L’exercice 12.3 vous aidera à les dénir.

Nous sommes tous des consommateurs de produits et de services. Dans votre cas, consommez-vous davantage de produits ou de services ?

Peu impor te que ce soit da ns l’approche- client, le service aprèsvente ou le service à la clientèle, les différents agents d’assistance à la clientèle (fournisseurs, vendeurs, préposés, intervenants ou téléconseillers) doivent maîtriser leurs compétences relationnelles pour créer une relation de conance avec leurs clients. La section suivante portera justement sur certaines habiletés relationnelles né ce s sa i re s p ou r rép ond re au x besoins grandissants des clients (acheteurs, consommateurs, usagers ou bénéciaires).

12.3.3 Les compétences relationnelles Les compétences relationnelles correspondent aux habiletés de communication d’une personne qui lui permettent de créer une relation de conance avec un interlocuteur et ainsi d’entamer une discussion avec ce dernier. Ces habiletés ont trait à la communication verbale, au langage non verbal, à l’écoute et à l’intelligence émotionnelle.

La communication en milieu de travail

EXERCICE 12.3 | EN PRATIQUE

Les principaux besoins des clients Pour chacun des énoncés ci-dessous, déterminer les besoins des clients en utilisant la liste de choix de réponses proposée. 1. Accessibilité

5. Compétences

2. Disponibilité 3. Communication efcace

6. Fiabilité 7. Courtoisie

8. Sécurité 9. Crédibilité 10. Concrétisation

4. Empathie Énoncé

Besoin

A) Besoin, pour le client, d’être compris et de comprendre ce qui se passe lors de l’achat d’un produit ou d’une demande de service. B) Habileté du vendeur à démontrer sa connaissance du produit et de son fonctionnement et à pouvoir répondre à toutes les questions du client. C) Démonstration de façon constante et en tout temps de sa volonté d’aider le client en lui fournissant les produits et services rapidement. D) Capacité de bien écouter le client, de se mettre à sa place, de lui accorder son l’attention, de comprendre ses besoins et ses inquiétudes. E) Aide à l’acquisition des produits et services offerts et à l’adaptation à ceux-ci an qu’ils soient abordables, conviviaux et simples à utiliser. F) Capacité de l’entreprise et de ses employés à démontrer qu’ils connaissent leur champ d’expertise, que leurs informations sont véridiques, qu’on peut les croire. G) Souci de se montrer poli (vouvoyer), agréable, patient et respectueux envers le client. H) Capacité d’une compagnie à offrir les services promis. On peut se er à elle, car elle respecte les délais et les demandes de l’entente conclue. I) Respect de la condentialité des informations concernant le client, tout en lui indiquant ce qu’on peut lui offrir comme services. J) Vérication de la compréhension du client quant aux solutions pratiques et aux réponses concrètes à ses questions. Quels seraient vos trois besoins principaux en tant que client ? Adapté de ALAIN, M. (2002). Réussir la performance des services aux clients dans un monde de géants issus de fusions et d’acquisitions tout en bénéciant des leviers des technologies de l’information. Montréal : Éditions nouvelles.

La communication verbale Les individus qui interagissent avec des clients potentiels ou une clientèle déjà établie doivent posséder des habiletés particulières en communication verbale. D’abord, ils doivent s’adresser à leur clientèle avec un langage dit convergent, c’est-à-dire un langage non technique, an que le client, l’usager ou le bénéciaire comprenne la terminologie utilisée dans les explications fournies. Par exemple, un médecin doit expliquer en termes simples un diagnostic à un patient, de même qu’un technicien en informatique doit utiliser un vocabulaire clair dans son explication à un usager. Parfois, les intervenants peuvent discuter entre eux avec un langage divergent, qui correspond à un langage technique ou un jargon (voir le chapitre 5) utilisé par des gens œuvrant dans le même domaine de connaissances et de compétences qu’eux, comme des collègues. Il peut s’agir, par exemple, d’un médecin qui discute d’un cas avec un chirurgien ou d’un technicien en informatique qui échange avec le responsable du site Web de son entreprise. Le langage

Langage convergent Langage non technique utilisant un vocabulaire accessible à tout le monde.

Langage divergent Langage technique utilisant un vocabulaire accessible seulement aux gens partageant un même domaine de connaissances.

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CHAPITRE 12

divergent est principalement employé dans le monde du travail entre collègues, mais il peut l’être également par des gens partageant la même passion (ornithologie, œnologie, philatélie, etc.). De plus, les assistants à la clientèle se doivent d’être courtois, peu importe l’humeur du client, et s’en tenir aux faits plutôt qu’aux inférences et aux jugements (voir le chapitre 3). Voici un exemple de comportements souhaités et de messages attendus de la part d’un téléconseiller travaillant pour un câblodistributeur lorsqu’il reçoit une demande de service par téléphone. • Se présenter et demander au client de mentionner son problème : « Bonjour, je m’appelle… Que puis-je faire pour vous aujourd’hui ? » • Sécuriser le client sur les informations contenues dans son dossier : « Puis-je vous poser quelques questions de sécurité an de vérier votre identité ? » • S’excuser si l’on doit faire attendre le client : « Je vous demande pardon, je dois vous mettre en attente pour faire une vérication. » • S’assurer que le problème est réglé : « J’ai résolu le problème ; tout devrait fonctionner normalement. » • Demander aux clients s’il a d’autres besoins : « Avez-vous d’autres questions ou demandes ? » • Présenter des salutations d’usage avant de terminer l’appel : « Merci de votre appel. Je vous souhaite une belle n de journée. » Ces messages permettent aux clients de se sentir importants et respectés de la part de l’assistant qui leur répond. Selon vous, quels sont les autres comportements attendus par le client ?

Le langage non verbal Comme nous l’avons vu en début de chapitre dans la section portant sur l’entrevue de sélection, de même qu’au chapitre 6, la communication non verbale est importante lorsqu’on entre en relation avec un client potentiel ou régulier. Une poignée de main sincère, un contact visuel direct et un sourire témoignent à l’interlocuteur que l’on est sensible à ses besoins. Le paralangage, soit le ton, le volume, la vitesse de la voix, est très important au téléphone, étant donné que l’on ne peut pas utiliser la gestuelle ou les expressions faciales, comme lors d’une rencontre en personne. Sur le plan des relations d’affaires, on peut constater des différences culturelles en ce qui concerne la communication non verbale. Par exemple, des vendeurs de nationalité latine (espagnole, italienne, etc.) qui transigent avec des clients asiatiques (chinois ou japonais, notamment) adopteront différents gestes, postures ou expressions faciales, et ce, selon leur origine culturelle. Un Italien s’approchera de son interlocuteur, maintiendra facilement un contact visuel et gesticulera davantage que son client chinois, qui adoptera des attitudes non verbales contraires, ce qui créera sans doute un malaise chez le client asiatique (Goulard, 2014). Les Italiens accordent beaucoup plus d’attention que les Canadiens à l’espace personnel, et leurs clients pourraient parfois trouver qu’ils envahissent leur zone de confort (voir la zone intime de Hall, au chapitre 6). Ce que les Canadiens considèrent comme une distance acceptable peut être vu par les Italiens comme une attitude froide et distante (Jouanne, 2013).

La communication en milieu de travail

L’écoute D’autres compétences relationnelles, dont l’empathie, la reformulation et le reet (voir le chapitre 7 ), font appel à l’écoute. En effet, les assistants à la clientèle doivent être capables de se mettre à la place de leurs clients, principalement pour déterminer correctement leurs besoins, leurs idées et leurs émotions. Ils doivent s’assurer d’avoir bien compris les demandes du client et vérier si ses problèmes ont été résolus adéquatement. Si ce n’est pas le cas, ils peuvent utiliser la reformulation pour tenter de mieux cerner le problème. Le reet, pour sa part, est essentiel pour dénir les émotions, notamment l’insécurité et l’impuissance d’un client devant un produit qu’il ne connaît pas. En effet, un achat de nouveaux produits ou de services implique un coût, et le client ne veut pas se tromper. Il souhaite faire le meilleur achat au meilleur prix et veut comprendre le fonctionnement de ses acquisitions. Il faut donc le rassurer en répondant correctement à son besoin de sécurité. Par exemple, un client désirant se procurer un appareil photo veut être certain d’acquérir celui qui convient à ses besoins et à son budget. De plus, il veut être convaincu qu’il maîtrisera le maniement de celui-ci et veut être rassuré sur les conditions de la garantie.

L’intelligence émotionnelle Morin et ses collaborateurs dénissent l’intelligence émotionnelle comme « la capacité de comprendre les émotions, les siennes et celles des autres, an de s’adapter efcacement aux circonstances » (2015, p. 237). Les sphères de l’intelligence émotionnelle (voir le chapitre 4) se divisent en deux grandes catégories, soit les compétences personnelles et les compétences sociales, qui sont importantes pour l’assistant à la clientèle. Par exemple, les compétences personnelles telles que la conance en soi, l’adaptabilité selon la clientèle et l’initiative pour trouver des solutions aux problèmes des clients sont essentielles. La maîtrise de soi – appelée également « gestion de soi » –, qui permet le développement de l’autorégulation de ses propres émotions, est aussi importante, car la clientèle est parfois impolie et impatiente, et l’assistant à la clientèle doit garder son calme même lors de situations stressantes. Il ressent parfois une dissonance émotionnelle qui est un manque d’authenticité, créant ainsi un malaise au moment d’exprimer une émotion qu’il ne ressent pas ou une émotion contraire à ce qu’il ressent, comme dans une situation où il doit se montrer agréable avec un client difcile. Les autres compétences sociales comme l’empathie, le soutien et le charisme sont également des atouts dans la relation avec le client. Ces compétences aident l’assistant à reconnaître les émotions et les pensées des clients avec qui il interagit et lui permettent d’adapter ses attitudes et ses actions en conséquence (Morin, Aubé et Johnson, 2015). D’autres compétences sociales comme le leadership, la collaboration et le travail en équipe maximisent la capacité des préposés à la clientèle à bien s’acquitter de leurs tâches.

12.3.4 La satisfaction de la clientèle L’étude de la satisfaction de la clientèle est faite au moyen de stratégies qui permettent d’en apprendre davantage au sujet des besoins et des comportements des clients an de développer des interactions plus solides avec eux (Info entrepreneurs, 2009).

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CHAPITRE 12

Selon la société de développement de logiciels Zendesk (2013), un client mécontent n’hésite pas à parler de son expérience négative. Les résultats d’études effectuées pendant 30 ans dans 20 pays différents par l’Agence de consultants TARP (Goodman, 1999) révèlent qu’un client insatisfait en informe 10 personnes de son entourage alors qu’un client satisfait n’en avertit que 5.

Visionnez la vidéo en ligne

Retour sur la mise en situation

Pour résoudre un problème, le client n’a souvent pas d’autres choix que de joindre une personne pour l’assister. IMA Technologies (2012), une rme experte des professions de la relation à la clientèle depuis 1999, propose une vidéo d’environ 20 minutes présentant des exemples concrets de bonnes et de mauvaises pratiques en assistance à la clientèle. Godard (2015) afrme que l’insatisfaction des clients provient le plus souvent d’une communication inadéquate. Selon Morel (2013), parmi les critères déterminant une expérience satisfaisante, on trouve le temps de réponse (89 %), le temps de résolution du problème (89 %) et la courtoisie de l’agent préposé à l’assistance (82 %). On constate l’importance de la politesse, ce qui n’était pas nécessairement la qualité principale de la commis de la mise en situation du début de ce chapitre. Les vendeurs et les préposés au service à la clientèle doivent, au contraire, éviter les obstacles à la communication comme le racisme, le sexisme ou l’âgisme. Ils doivent adopter des attitudes favorisant de bons échanges avec leurs interlocuteurs, comme le respect et l’équité envers tout le monde, que ce soit en personne, au téléphone ou en ligne. En cas de problème, le téléphone et le courriel restent encore les moyens les plus utilisés (Zendesk, 2013). Un utilisateur sur trois préfère communiquer par téléphone avec une entreprise. Ce taux de 30 % est légèrement plus élevé chez les 18-24 ans et chute chez les plus de 45 ans (Seraiocco, 2013). Ces résultats reètent-ils vos perceptions ? Qu’attendez-vous d’un service à la clientèle ? L’encadré 12.4 présente les différents canaux utilisés pour fournir de l’aide aux usagers d’un service ou au détenteur d’un produit défectueux.

12.3.5 La délisation de la clientèle Il est rentable pour toute entreprise d’investir pour conserver ses clients plutôt que d’essayer d’en attirer de nouveaux. Les principaux avantages de la délisation pour le client sont que ses gains (satisfaction, qualité des produits et services) sont plus élevés que ses coûts (argent, temps).

Le téléphone est encore le moyen le plus utilisé pour obtenir de l’aide du service à la clientèle. Dans quelles circonstances utilisez-vous le téléphone ? Préférez-vous vous déplacer ?

Certaines entreprises utilisent des stratégies pour attirer de nouveaux clients, et pour mieu x ser v ir et conser ver leu rs client s actuels. Plusieurs leur offrent des avantages sous forme de système de récompenses, comme les cartes de points (Air Miles, Tim Hortons, SAQ). D’autres proposent un nancement à faible taux d’intérêt, organisent des concours (argent, voyages) ou offrent une réduction équivalant aux taxes applicables. On utilise des principes de récompense pour augmenter la satisfaction, donc la délisation des clients.

La communication en milieu de travail

ENCADRÉ 12.4 | COMMUNIC@TION

L’inuence de la technologie sur les services à la clientèle et après-vente À l’ère du numérique, de plus en plus d’entreprises et de commerces nous permettent de faire des achats en ligne et d’obtenir du soutien par Internet. En effet, de nos jours, les types de service à la clientèle sont très variés. Nous ne sommes plus à l’époque où l’on devait se déplacer à un endroit précis (magasin, entreprise, services gouvernementaux, etc.) pour obtenir des informations, des biens et des services. En plus d’un service en personne, il existe plusieurs canaux différents comme le téléphone, le courriel, le portail de libre-service (formulaire en ligne), les blogues, les sites Web des compagnies proposant l’option « recherche », et même les réseaux sociaux, où certaines compagnies ont leur page « Facebook » ou « Twitter », où l’on peut poser des questions. Concernant les assistants en ligne, certains d’entre eux nous répondent d’aussi loin qu’en Inde. Les médias sociaux permettent aux entreprises d’optimiser les interactions avec leur clientèle, de suivre les nouvelles tendances et de travailler dans l’immédiateté (Berlot, 2014). Une étude annuelle commandée par Zendesk (2013), une compagnie de logiciels qui améliorent la gestion du service à la clientèle, et réalisée par l’agence londonienne Loudhouse, porte sur les comportements et attentes des consommateurs en matière de service à la clientèle. En 2013, l’échantillon comptait 7000 personnes interrogées en ligne, âgées de 18 à 64 ans et réparties dans 7 pays différents (Allemagne, États-Unis, France, Japon, Brésil, Angleterre, Australie). Cette enquête révèle que 87 % des consommateurs croient que les entreprises pourraient améliorer leur service à la clientèle. Par exemple, 64 %

souhaitent bénécier d’une assistance en temps réel, peu importe le canal utilisé. Les différents canaux utilisés sont le téléphone (54 %), le courriel (48 %), le portail de libre-service (27 %) ou le service en personne en magasin (26 %). À l’occasion du salon Stratégie Clients, tenu à Paris en 2013, des experts ont présenté une conférence comparant certains pays en ce qui a trait au service à la clientèle (Jouanne, 2013). L’Angleterre aurait un an d’avance par rapport aux Français en ce qui concerne l’utilisation des technologies liées au service à la clientèle. Par exemple, en Angleterre, les consommateurs ont déjà l’habitude d’envoyer des micromessages (tweets) aux compagnies, pensant ainsi obtenir une réponse plus rapide qu’en recourant aux canaux traditionnels. Les services aux clients se sont donc adaptés en conséquence. Ainsi, bon nombre de téléconseillers savent désormais gérer les interactions sur la plateforme de microblogage (microblogging), en plus du téléphone et du courriel, souvent réservés aux questions plus complexes. De plus, ils sont encouragés à s’intéresser à l’actualité des pays avec lesquels ils traitent, de façon à mieux comprendre les demandes de leurs interlocuteurs. L’attrait pour les produits, les technologies et les services modernes est plus fort dans les pays émergents d’Afrique et du Moyen-Orient qu’en France, mais les usages diffèrent. Au Maghreb, par exemple, l’engouement pour Facebook est tel que les clients de fournisseurs d’accès de téléphonie mobile ont réclamé de pouvoir recharger la carte SIM de leur cellulaire depuis le site de Facebook, une demande inexistante en France.

En se concentrant sur les irritants du produit (défectuosité du produit, temps de livraison, attitude du représentant), l’entreprise peut déterminer plus facilement les points critiques à améliorer. Une stratégie basée sur la satisfaction de la clientèle favorise ainsi une meilleure compréhension de ses besoins et une réponse plus efcace à ceux-ci en visant la délisation des clients. Ce qui compte, c’est d’offrir plus d’avantages aux clients sur chacun des éléments inuant sur sa décision d’achat ou sa demande de services. La gure 12.1, à la page suivante, présente les différentes attentes des consommateurs envers le service à la clientèle. On y constate que peu importe le canal utilisé, le client souhaite, en priorité, une assistance en temps réel. Les employés responsables du service à la clientèle doivent comprendre que chaque geste ou parole a des conséquences nancières pour leur entreprise (Field, 2008). À l’instar du reste de l’Amérique du Nord, le Québec accorde de la valeur à un service à la clientèle personnalisé. Par exemple, un réseau de pharmacies peut communiquer une promesse : « On s’occupe de vous. » Voilà un message clair, qui suppose des interactions concrètes avec le client, comme l’interpeller par son nom, bien remplir ses ordonnances, l’informer sur les effets secondaires possibles de ses médicaments, s’assurer de réponde à ses questions avant qu’il quitte la pharmacie et, nalement, le remercier et lui souhaiter une bonne journée.

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CHAPITRE 12

FIGURE 12.1 Les attentes des consommateurs envers le service à la clientèle

ZENDESK. (2013). Le dé du service client omni-canal. © Zendesk, Inc. Repéré à www.zendesk.fr

Que ce soit dans le cadre d’une entrevue de sélection, d’une relation d’aide, de l’approche-client, d’un service après-vente ou d’un service à la clientèle, des habiletés à communiquer sont essentielles pour pouvoir bien exprimer ses idées, besoins et émotions, et comprendre ceux de ses interlocuteurs, an de mieux communiquer et interagir avec eux.

EXERCEZ VOS HABILETÉS À COMMUNIQUER Mieux communiquer en milieu de travail En prenant conscience qu’il existe des principes fondamentaux liés spéciquement à la communication en milieu de travail, nous développons diverses habiletés nous permettant de mieux communiquer avec nos différents interlocuteurs. Voici différentes façons d’améliorer vos habiletés à communiquer.

• S’afrmer

En entrevue, on désire se vendre. Bien que l’authenticité soit primordiale lors de ce processus, il est important de se montrer sous son meilleur jour. Que faire si vous n’avez pas beaucoup d’expérience au regard du poste convoité ? Vous ne voulez pas dire à la personne de ne pas vous choisir. Il serait donc préférable, plutôt que de dire, par exemple, « Je ne m’y connais pas beaucoup », d’afrmer que vous apprenez vite et que la nouveauté ne vous fait pas peur. De même, lorsqu’on vous demande de parler des aspects moins reluisants de votre personnalité, il est intéressant d’exposer franchement vos limites et de terminer votre intervention sur une note positive en décrivant ce que vous avez fait pour vous améliorer (UQAM, 2010).

• Avoir la tête de l’emploi

La communication non verbale du candidat doit être adaptée au contexte de l’entrevue. Vous ne vous comporterez pas de la même façon pour une entrevue que lorsque vous êtes en

compagnie de vos meilleurs amis. Tout en adoptant une poignée de main à la fois ferme et chaleureuse, il est indiqué de vous tenir droit et de ne pas trop gesticuler. La sobriété et le confort de la tenue vestimentaire sont également primordiaux. Mieux vaut porter une chemise pas tout à fait neuve, mais tout de même élégante et confortable, qu’un nouveau vêtement qui empêche d’être à son aise (MarcilDenault, 2012).

• Encourager la personne aidée à se révéler L’aidant qui souhaite développer une communication aidante avec la personne aidée doit l’encourager à se révéler, en s’attardant à ce qu’elle ressent et en respectant son rythme. Pour y arriver, il importe d’entendre ce qui semble le plus difcile pour l’aidé (Egan, 2005) et d’éviter de juger ce qu’il exprime. Ainsi, la souffrance ne se compare pas et il importe d’accueillir ce que la personne communique en respectant son histoire, ses forces et ses limites.

La communication en milieu de travail

• Soutenir la personne dans l’action Tremblay (2015) propose trois étapes permettant de manifester concrètement une communication aidante. Selon lui, la méthode de prise de décision en trois étapes serait efcace. Il s’agit d’abord de déterminer les solutions possibles, d’analyser chacune d’elles pour enn en choisir une qui semble la plus adaptée à la difculté vécue par l’aidé. Quelquefois, le fait de commencer par une difculté de moindre importance, mais facilement résolue peut s’avérer utile et donner conance pour régler des problèmes plus complexes (Egan, 2005).

• Déterminer les besoins du client L’approche-client est basée sur l’identication et la satisfaction des besoins des clients. Les préposés au service après-vente

doivent répondre aux exigences du client an de l’aider dans l’utilisation, l’entretien et la réparation du produit qu’il a acheté. De son côté, le service à la clientèle propose aux clients des avantages en supplément des produits ou services offerts (par exemple, la garantie). Il faut enn s’assurer de satisfaire la clientèle en vue de la déliser.

• Développer ses compétences relationnelles

Qu’on soit vendeur de produits ou de services ou préposé au service à la clientèle, on doit développer des compétences relationnelles. Par exemple, la communication verbale (langage convergent) et le langage non verbal doivent être adaptés aux clients. L’écoute active, la reformulation, le reet et l’intelligence émotionnelle sont également essentiels an de préciser et de satisfaire les attentes des clients.

EN BREF 1 Dénir l’entrevue de sélection et différencier les types de questions qui y sont posées. L’entrevue de sélection est menée dans le but de choisir le meilleur candidat lors d’un processus de sélection. Durant celle-ci, plusieurs informations sont échangées entre le candidat et l’intervieweur, qui agissent de manière stratégique pour atteindre leurs objectifs respectifs. Les questions sont l’essence même de l’entrevue et le principal moyen de recueillir des renseignements. 2 Maîtriser les habiletés verbales et non verbales permettant de faire bonne impression en entrevue de sélection. Réussir une entrevue demande une préparation particulière. Il est crucial d’effectuer une autoévaluation honnête, de s’exercer à répondre à des questions typiques, de maîtriser la conduite stratégique des relations et de prêter attention à son langage non verbal, particulièrement au contact visuel, au sourire et à la poignée de main. 3 Connaître les étapes de la relation d’aide, comprendre les dynamiques relationnelles et démontrer les habiletés liées à la relation d’aide. Trois étapes caractérisent la relation d’aide. Chacune d’elle permet de répondre à une question fondamentale. La première étape fait état de la situation et permet de répondre à la question « Que se passe-t-il ? ». La seconde permet de déterminer les besoins de l’aidé et vise à répondre à la question « Qu’est-ce que je veux ? ». La dernière étape, celle de l’action, vise à répondre à la question « Comment obtenir ce que je veux ? ». Les interactions entre l’aidant et l’aidé peuvent être inuencées par leur histoire

personnelle et se manifester par un transfert (pour l’aidé) ou un contre-transfert (pour l’aidant). Par ailleurs, différentes attitudes et habiletés de la personne aidante favorisent une alliance thérapeutique et contribuent à l’efcacité de la relation d’aide, soit l’authenticité, la considération positive, l’empathie, la capacité d’autoévaluation ainsi que le respect d’un code d’éthique et de prémisses théoriques. 4 Distinguer l’approche-client des services à la clientèle et après-vente. L’approche-client est axée sur la détermination des besoins d’un client actuel ou éventuel an de pouvoir les satisfaire. Le service à la clientèle fournit aux consommateurs des avantages en plus des produits et services, offerts généralement dans l’immédiateté. Le service après-vente, de son côté, offre un soutien aux consommateurs pour leur faciliter l’usage et l’entretien des produits achetés. 5 Mettre en pratique les compétences relationnelles utilisées par les assistants auprès de la clientèle. La qualité de la communication de l’assistant à la clientèle est importante. Le langage verbal doit être clair, précis, convergent et utilisé avec professionnalisme et respect envers le client. Le langage non verbal doit être approprié, positif et adapté à la culture du client. L’assistant doit utiliser certains outils de l’écoute active comme la reformulation, le reet et l’empathie pour s’assurer de bien comprendre les attentes des clients et d’y répondre. Certains éléments de l’intelligence émotionnelle bien maîtrisés peuvent aider à garantir un meilleur service aux clients (conance en soi, adaptabilité, initiative, etc.).

Les activités interactives vous aideront à réviser en vue d’un examen. Rendez-vous sur

!

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CHAPITRE 12

TESTEZ VOS CONNAISSANCES 1. On conseille souvent aux gens d’éliminer toute forme de stress et d’être très calmes pour se démarquer en entrevue. Vrai ou faux ? 2. Quel type de questions sert à mesurer comment les attitudes et les comportements démontrés par le candidat en contexte professionnel sont liés aux caractéristiques recherchées par l’employeur ? a) Les questions générales b) Les questions comportementales c) Les questions situationnelles d) Les questions fermées 3. Complétez les phrases suivantes. La gestion des premières est capitale an de se démarquer en entrevue de sélection. En effet, les employeurs prennent en général minutes an de décider s’ils embaucheront ou non un candidat. De plus en plus, l’effet de est considéré. Il convient donc au candidat de soigner son an de ne pas quitter l’entrevue en laissant une mauvaise impression. 4. Une de ces réponses ne correspond pas aux attitudes et aux habiletés de la personne aidante contribuant à l’efcacité du traitement. Laquelle ? a) Le sens de l’humour b) L’authenticité c) La considération positive d) L’empathie e) La capacité d’auto-observation

6. Il existe différentes phases dans une relation d’aide. La première permet de répondre à la question « Que se passe-t-il ? » ; la deuxième vise à répondre à la question : « Qu’est-ce que je veux ? » ; la dernière permet enn de répondre à la question « ». 7. Un client satisfait informe beaucoup plus de personnes qu’un client insatisfait. Vrai ou faux ? 8. Quel type d’assistance à la clientèle consiste à fournir un ensemble d’avantages aux clients, généralement gratuitement et en supplément des produits offerts ? a) L’approche-client b) Le service à la clientèle c) Le service après-vente d) La garantie prolongée 9. Complétez les phrases suivantes. Les préposés au service à la clientèle doivent avoir comme priorité la des clients s’ils veulent les déliser. En ce qui concerne l’écoute, ils appliquent la pour conrmer qu’ils ont bien compris les demandes des clients. Parfois ils utilisent le pour reconnaître les émotions du client et le rassurer. L’intelligence est un atout important pour la qualité de la relation entre un assistant à la clientèle et un consommateur. 10. Tant dans l’entrevue de sélection, dans la relation d’aide que dans le service à la clientèle, la communication non verbale joue un rôle moins important que la communication verbale. Vrai ou faux ?

5. La personne aidante qui est vraiment compétente n’a aucune zone de vulnérabilité. Vrai ou faux ?

Vous trouverez sur

le corrigé de ce test.

POUR ALLER PLUS LOIN À visionner ou à écouter • En thérapie, Joceline Genest, 2012-2014 Série télé permettant de suivre les rencontres thérapeutiques entre un psychologue et ses patients.

• Frost/Nixon, Ron Howard, 2008 Film qui nous plonge au cœur d’une entrevue serrée qu’a menée le journaliste britannique David Frost avec l’ancien président Nixon au sujet du scandale du Watergate.

• Mort d’un commis voyageur, Volker Schlöndorff, 1985 Film racontant l’histoire de Willy Loman, un commis voyageur qui travaille d’arrache-pied et qui est renvoyé après 30 ans de service, ce qui lui fera perdre le sens de la réalité et le mettra sur la voie de l’autodestruction.

• « Retourner en moi », Ariane Moffat, 22 h 22, 2015 Chanson qui rappelle les inévitables tourments et l’importance de retourner en soi.

• Découverte – Les neurones miroirs, Radio-Canada, 2009

Reportage de l’émission Découverte (27 septembre 2009) où des neuropsychologues expliquent ce que sont les neurones miroirs. http://ici.radio-canada.ca

• Mode d’emploi – Trucs et astuces – L’entrevue, Groupe Perspective, 2015 Vidéo qui offre une bonne récapitulation des principaux conseils pouvant aider une personne à bien se préparer à une entrevue d’embauche. www.youtube.com

La communication en milieu de travail

• Petit recueil des bonnes (et mauvaises) pratiques en appel, IMA Technologies, 2012 Vidéo, publiée par IMA Technologies, qui présente des exemples concrets de bonnes et de mauvaises pratiques en assistance à la clientèle. www.youtube.com

À lire • Entrevue d’emploi : Conseils, trucs et stratégies, Patricia St-Pierre, 2006 Livre qui offre plusieurs conseils à la personne qui désire faire bonne impression an d’améliorer ses chances de décrocher l’emploi convoité.

• La chaise rouge devant le euve, Rémi Tremblay et Diane Bérard, 2015

À consulter • Emploi et orientation / Entrevue de sélection Page accessible sur le site des Services à la vie étudiante de l’UQAM, où vous trouverez des conseils pertinents et des capsules vidéo pouvant vous aider à vous préparer à une entrevue de sélection. http://vie-etudiante.uqam.ca

• Le service à la clientèle et l’approche client Formations offertes sur le site du Groupe Lavigne relativement au service à la clientèle, aux habiletés interpersonnelles, à la vente, etc. www.groupelavigne.com/formations

• Revue Cahier recherche et pratique Fascicules accessibles sur le site de l’Ordre des psychologues du Québec, qui portent chacun sur un thème associé à la psychothérapie : traitement de la dépression, neurosciences, évaluation de l’efcacité en thérapie, etc. www.ordrepsy.qc.ca

Récit où les deux auteurs rappellent, à travers leur expérience personnelle, l’importance de savourer le moment présent pour apprendre à vivre avec la souffrance et aider un proche.

• Service clientèle, Benoît Duteurtre, 2003 Roman qui, à travers l’histoire d’un homme et de son téléphone cellulaire, dénonce les difcultés que l’on peut éprouver avec les services à la clientèle et après-vente d’entreprises qui fournissent des services de télécommunication.

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SOURCES ICONOGRAPHIQUES Couverture : Rawpixel Ltd / iStockphoto Encadré Communic@tion : Dimitrios Stefanidis / iStockphoto Encadré Ouvert sur le monde : Boyearth55 / Shutterstock.com Encadré Pensez-y : manzrussali / Shutterstock.com Encadré Regard sur l’autre : Delpixart / iStockphoto Chapitre 1 : p. 2 : UN Photo / Mark Garten • p. 4 : RD / Erik Kabik / Retna Ltd. / Corbis • p. 5 : Steve Debenport / iStockphoto • p. 9 : © Sebastien Nuttin • p. 11 : Pamela Moore / iStockphoto • p. 13 : Bruno Laporte, © Chenelière Éducation • p. 16 : © Hugh Sitton / Corbis • p. 17h : Chepko Danil Vitalevich / Shutterstock.com • p. 17b : T. Philiptchenko / Megapress • p. 18 : Tim Rooke/REX Features Ltd /The Canadian Press. Chapitre 2 : p. 26 : Photo Daniel Mallard / Agence QMI • p. 28 : yulkapopkova / iStockphoto • p. 30 : Bruno Laporte, © Chenelière Éducation • p. 31 : Volodymyr Goinyk / Shutterstock.com • p. 33 : dodorema / iStockphoto • p. 36 : The Canadian Press Images / Mario Beauregard • p. 38 : JordiRamisa / iStockphoto • p. 39 : Rmarmion / Dreamstime.com • p. 41 : PeopleImages / iStockphoto • p. 43 : maXx images • p. 45 : Bruno Laporte, © Chenelière Éducation • p. 46 : Pascal Le Segretain / Getty Images. Chapitre 3 : p. 52 : AFP Photo / Nicholas Kamm via Getty Images • p. 54 : bogdanhoda / Shutterstock.com • p. 58 : Subbotina Anna / Shutterstock.com • p. 62 : szefei / iStockphoto • p. 64 : Ollyy / Shutterstock.com • p. 67 : psoundphoto / Shutterstock.com • p. 70 : gremlin / iStockphoto. Chapitre 4 : p. 74 : Lucas Oleniuk / Getty Images • p. 76h : mihailomilovanovic / iStockphoto • p. 76b : Bruno Laporte, © Chenelière Éducation • p. 77 : Hank Shiffman / Shutterstock.com • p. 80 : quavondo / iStockphoto • p. 81h : © Ramin Talaie / Corbis • p. 81b : Courtoisie des Éditions de l’Homme • p. 83 : Bruno Laporte, © Chenelière Éducation • p. 86 : ozgurdonmaz / iStockphoto • p. 87 : Agence QMI • p. 89 : Andriy Maygutyak / Shutterstock.com • p. 91 : pixdeluxe / iStockphoto. Chapitre 5 : p. 96 : Odd Andersen / Getty Images • p. 100 : © Joachim Roncin • p. 101 : Natchapon L. / Shutterstock.com • p. 104h : stephanie phillips / iStockphoto • p. 104b : stephanie phillips / iStockphoto • p. 106 : Coll Christophe L • p. 108 : Alain Pralon en Cyrano de Bergerac dans les années 60 (b/w photo) / Photo © AGIP / Bridgeman Images • p. 109 : R. Gino Santa Maria / Shutterstock.com • p. 110 : PeopleImages / iStockphoto • p. 116 : PeterAustin / iStockphoto. Chapitre 6 : p. 120 : Ollyy / Shutterstock.com • p. 124 : Bruno Laporte, © Chenelière Éducation • p. 128 : © Walter Weissman / Corbis • p. 130 : blackwaterimages / iStockphoto • p. 131 : fotostorm / iStockphoto • p. 133 : PamelaJoeMcFarlane / iStockphoto • p. 136 :

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INDEX A Accentuation, 124 Acceptation inconditionnelle de soi, 43 Accommodation, 218 Acuité auditive, 155 Affection, 138 besoin d’_, 6, 173, 174 Afrmation de soi, 12, 214, 215 inuence du sexe, 110 Âge inuence sur l’estime de soi, 43 inuence sur la perception, 55 Agressivité, 213 Aide, relation d’_, 287-294 Aisance en public, 263-269 Alliance thérapeutique, 288 Allocentrisme, 255, 257 Ambiguïté, 123, 186 Amitié, 175-177 Amour, 177 inconditionnel, 192 Anglicismes, 101 Anxiété contrôle de l’_, 267-269 de parler en public, 264 sociale, 267 Apparence physique, 132, 133, 180 Appréciation, 181 Apprentissage de la communication, 4 social, 202, 203 Approbation, illusion d’_, 82 Approche -client, 295, 296 émotivo-rationnelle, 81-84 Argot, 114 Attentes, 33-35, 59, 60, 67 de la clientèle, 302 Attention sélective, 60 Atténuateur, 110 Attirance physique, 140 Attitudes aidantes, 287-291 Attraction, facteurs d’_, 180-182 Attrait physique, 132 Auditoire, 255-257 Authenticité, 255, 288 Auto-observation, 47, 290 Autoefcacité, 32 Autoévaluation, 32 Autonomie, 193 Autoréalisation des prophéties, 33, 34, 35 Autorité, 238 Avancement professionnel, 6 Aveuglement, 65

B Bavardage en ligne, 152 Beauté, 36, 132, 133, 180 Besoin(s) d’affection, 6, 173, 174 d’inclusion, 5, 6, 173 d’ouverture, 185 de contrôle, 6, 173 en relation d’aide, 292, 293 physiques, 55 psychologiques, 55, 56 Bienveillance, 288, 289 Bouche, 129, 130 Bruit, 10, 11 externe, 11 physiologique, 10 psychologique, 10

C Canal, 9 Causalité, illusion de _, 83 Célébrité instantanée, 257, 258 Changement, 39 Charisme, 273, 274 Charte de la langue française, 101 Charte québécoise pour une image corporelle saine et diversiée, 37 Chronémie, 140, 141 Circonspection, 188, 189 Clavardage, 20 Client, 295 Climat du groupe, 228 Code d’éthique, 290 Cohésion, 230 Colère, 195 Collaboration, 216, 218, 220 avec l’émetteur, 152 Collectivisme, 17, 38, 216, 241, 267 Communication, 7 apprentissage de la _, 4 assistée par ordinateur, 69 dysfonctionnelle, 178 éléments de base, 8 en petit groupe, 7 en public, 8, 254-274 familiale, 178 fonctions de la _, 5, 6 impersonnelle, 7 inuences sociales, 16-23 interpersonnelle, 7, 150 intrapersonnelle, 7 involontaire, 15 non verbale, voir Communication non verbale pauvre en contexte, 17 principes de base, 14, 15 riche en contexte, 17

rôle dans la gestion des conits, 208 style de _, 114, 115 verbale, 99-116, 297, 298 virtuelle, 21, 242 Communication non verbale, 11, 12, 122-141, 298, 299 en public, 270 fonctions de la _, 123-125 inuence du sexe sur la _, 130 types de _, 125-141 Comparaison des options, 192 sociale, 35, 36 Compétence(s), 38 personnelles, 87 relationnelles, 296, 297 sociales, 87 Compétition, 215, 218, 237 Complémentarité, 180, 181 Comportement(s) afrmatif, 214, 215 agressif, 213 défensif, 209, 210 description du _, 91 égalitaire, 210 envers les autres, 32 manipulateur, 213, 214 mimétique, 234 neutre, 210 passif, 212, 213 prédictions inuant sur le _, 32 stratégique, 210 Compréhension, 149 Compromis, 218 Concept de soi, 28-31, 183, 281 en tant que produit social, 29 et technologie, 37 expérientiel, 28 inuence de la culture, 38 multidimensionnel, 29 positif ou négatif, 30 stable, 29 subjectif, 28 Conception du temps, 141 Conduite authentique, 46 stratégique, 46 Conance, 184, 185 en soi, 32 Conit(s), 202, 203-220 4 composantes du _, 204 cognitif, 207 dans le couple, 211, 212 dans le cyberspace, 220 dans le groupe, 230 de personnalités, 207 de valeur, 207 émotion et _, 205, 206 fonctions des _, 208, 209 gestion des _, 209-220

inuence de la culture, 216 interpersonnel, 206, 207 intrapersonnel, 206 lié au contenu, 207 objet du _, 205 origine des _, 202, 203 pouvoir et _, 205 réactions devant le _, 210, 211 relationnel, 207 résolution de _, 215-217 rôle de la communication, 208 styles de résolution de _, 216-218 Conformité au groupe, 234 Congruence, 288 Connaissance de soi, 5, 41, 42 Connaissances (relations), 175 Conscience de soi, 87 Conseils, 159 Consensus, 238, 239 Conservatisme cognitif, 29 Considération positive, 288, 289 Constance perceptive, 67 Contact visuel, 272 Contagion émotionnelle, 89, 90 Contenu (d’une présentation), 261 Contexte, 11 communication pauvre en _, 17 communication riche en _, 17 de la présentation orale, 258, 259 des émotions, 78 inuence sur la communication non verbale, 123 Contradiction, 124 Contre-transfert, 294 Contrôle besoin de _, 6, 173 de l’anxiété, 267-269 des autres, 210 des pensées, 269 Conversation, 152, 185 multitâches, 154 spontanée, 92, 93 Coopération, 237 Critères de beauté, 36 Croyances autodestructrices, 41-43 illusions cognitives, 82, 83 Culture, 16-19 à faible distance hiérarchique, 17 à forte distance hiérarchique, 17 de faible contact, 136, 137 de haut contact, 136, 137 dominante, 112 et concept de soi, 38 féminine, 18 inuence sur l’écoute, 166, 167

INDEX

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inuence sur la communication non verbale, 123 inuence sur la conception du temps, 141 inuence sur la perception, 60 inuence sur le mariage, 172, 173 inuence sur les comportements en groupe, 241, 242 inuence sur les conits, 216 inuence sur les perceptions, 67, 68 masculine, 18 Cyberintimidation, 15 Cyberlangage, 116 Cycle de la violence, 195

D Débit, 134, 135 Décentration, 163 Décisions de groupe, 238-240 Décoder, 9 Découverte de l’autre, 188 Demandes, formulation de _, 92 Démenti, 111 Dépendance affective, 194 Désaccord, 208 Détection des mensonges, 126, 127 Détracteur, 30 Deuil, 191 Déviation sémantique, 106 Diaporama, 262 Différenciation, 188, 189 Discours argumentatif, 260 empreint d’émotions, 260, 261 informatif, 260 Discrimination, 111, 112, 284 Dissimulation d’une émotion, 126 Dissolution du groupe, 231 Distance(s) hiérarchique, 17, 18 intime, 137 personnelle, 137 publique, 138 sociale, 137, 138 zones de _, 136 Double langage, 108, 109

E Échange social, théorie de l’_, 192 Échec, sensibilité à l’_, 39, 41 Écoute active, 152, 153, 163-167 aidante, 162 appréciative, 153 critique, 153 défensive, 156 du client, 299 étapes de l’_, 148-150 fuyante, 155 inuence du sexe, 154, 155 inuence la culture, 166, 167 informative, 153 piégée, 156

sélective, 155 technologie et _, 152 Écouter, 148 Effet(s) «guitare,» 182 «spectateur,» 227 de halo, 61, 62 de la rétroaction, 162 Galatée, 35 Pygmalion, 34, 35 Égalité, 210 Égocentrisme, 154 Éléments de base de la communication, 8 Émetteur, 8 Émotion(s), 10, 76-92, 77, voir aussi États émotionnels classication des _, 80 composante cognitive, 78 composante compor tementale, 77 composante contextuelle, 78 composante physiologique, 76, 77 dans le cyberspace, 79, 80 discours empreint d’_, 260, 261 dissimulation d’une _, 126 et conit, 205, 206 expression des _, 90-92 expression faciales des _, 78 fortes, 181, 182 inuence du sexe sur l’expression des _, 90 intensication d’une _, 126 neutralisation d’une _, 126 primaires, 80 reet des _, 165 secondaires, 80 source des _, 82 symbolisation des _, 127 universelles, 78 Empathie, 88, 155, 162-166, 210, 289 Encoder, 9 Engagement, 177, 188, 189 Entendre, 148 Entrevue de sélection, 280-287 Environnement inuence sur l’individu, 136 inuence sur les conits, 202, 203 Erreurs de sélection des stimuli, 60, 61 en entrevue de sélection, 281 Estime de soi, 30, 38-44 Étapes de l’écoute, 148-150 de la relation d’aide, 292, 293 du deuil, 191 États émotionnels, 78, 79 Étendue (des interactions), 183, 184 Éthique, 19 code d’_, 290 Étiquette, 107, 108

Euphémisme, 108 Évaluation, 149, 150, 209 Évitement, 157, 188, 189, 217 Évolution d’un groupe, 229-231 d’une relation, 187-191 Exposition sélective, 60 Expression(s) d’un différend, 204 des conséquences découlant d’un comportement, 91 des émotions, 90-92 faciales, 78, 126, 127, 271, 272

F Fabulation, 154, 155 Facebook, 9, 46, 49 Facteurs d’attraction, 180-182 Fait, 65, 66 Famille, 177-179 Far Web, 203 Fausse écoute, 153, 154 Fear of missing out (FOMO), 152 Féminisation des titres et des fonctions, 111, 112 Féminité, 18, 19 Fenêtre de Johari, 44-46 Fermeture, loi de la _, 57 Fidélisation, 300, 301 Figure et fond, 56 Flingue, 203 Focalisation par répétition, 166 FOMO, voir Fear of missing out (FOMO) Fonctions de la communication, 5, 6 Formulation de demandes, 92 Frontières, turbulence des _, 184 Fusion, 188, 189, 193

G Galatée, effet _, 35 Généralisation excessive, 62, 83 Génération Z, 152 Gestalt, 56 Gestes, 131, 132, 271 Gestion de la vie privée, 184 de soi, 87 des conits, 209-220 des impressions en entrevue, 284, 285 des relations, 87 Grille managériale de Blake et Mouton, 216, 217 Groupe(s) climat du _, 228 cohésion de _, 230 communication en _, 7 culturels, 16, 17 de référence, 35, 36 dissolution du _, 231 évolution d’un _, 229-231 objectifs du _, 228

pensée de _, 233, 234 prise de décision en _, 238-240 restreint, 226, 227 structure du _, 228 taille du _, 226, 227 virtuels, 242

H Habiletés de la personne aidante, 287, 288 relationnelles, 176 Halo, effet de _, 61, 62 Homogénéité de l’auditoire, 257 Humeur, 89, 90 Humour, 181

I Identité(s) dans un groupe, 229 et culture, 38 Illusions cognitives d’approbation, 82 d’impuissance, 83, 84 de causalité, 83 de généralisation excessive, 83 de perfection, 82, 83 des impératifs, 83 des prévisions catastrophiques, 83 Image de soi, 209 publique, 46 Impuissance, illusion d’_, 83, 84 Incertitude, réduction de l’_, 187 Incitation légère, 165 Inclusion, besoin d’_, 5, 6, 173 Indices non verbaux, 126, 127, 132 du statut social, 139, 140 Individualisme, 17, 37, 216, 241 Individualité, 193 Inférence, 65, 66 Indélité, 196 Information et médias, 19, 20 surcharge d’_, 156 Instagram, 70 Intelligence émotionnelle, 85-88, 299 interpersonnelle, 87 Intensication d’une émotion, 126 Intention de la communication, 259, 260 Interactions, voir aussi Relation(s) dans un groupe, 227, 228 étendue et profondeur des _, 183, 184 Interdépendance, 204 dans le groupe, 227, 228 Interférence, 204 Internet, 20, 21 et concept de soi, 37 inuence sur les perceptions, 69 inuence sur les relations intimes, 174

INDEX

Interpénétration sociale, modèle d’_, 183 Interprétation, 149, 159 cognitive, 81 des stimuli, 57-59 Interruptions, 154 Intimité, 177 développement de l’_, 182-186 Intransigeance, 210, 211 Introduction (d’une présentation), 261 Inversion des rôles, 216 Investigation, 159, 160 Issue d’une relation, 187

J Jalousie pathologique, 196 Jargon, 114 Johari, fenêtre de _, 44-46 Joual, 113 Jugement hâtif, 157 informatisé, 49 négatif, 158 positif, 158 rééchi, 31, 32

K Kinésie, 125, 126

L Langage, 99, 100 afrmatif, 115 convergent, 297 corporel, 125, 126 discriminatoire, 115 divergent, 297 non verbal, voir Communication non verbale politiquement correct, 109 responsable, 90-93 sexiste, 111, 112 Langue, qualité de la _, 272, 273 Leader, 243 en titre, 243 Leadership, 243, 244 autoritaire, 244 démocratique, 244, 245 du laisser-faire, 244 inuence du sexe, 247 Légitimité du pouvoir, 17 LGBTQ, 12 Lignes téléphoniques d’écoute, 159 Loi de la fermeture, 57 de la similitude, 57 de proximité, 56, 57

M Maîtrise du message, 261, 262 Manipulation, 213, 214

Mariage forcé, 172, 173 Marqueur, 138 d’identité externe, 229 d’identité interne, 229 Masculinité, 18, 19 Matrice de Rawlins sur la conance, 185 Mauvaise écoute, 156, 157 Médias, 19-21 écoute des _, 150 inuence sur les perceptions, 68, 69 Mémoire, 59 Mémorisation, 149 Mensonge(s) déloyal, 186 détection des _, 126, 127 par omission, 186 par politesse, 186 Message(s), 8 à contenu affectif, 165 à contenu cognitif, 164 argumentatif, 260 blessant, 194 contradictoire, 124 culturels intériorisés, 38 dimension affective du _, 123 équivoque, 186 informatif, 260 permanence des _, 20 personnalisation du _, 256 public, 261 transmission du _, 151 Messagerie texte, 150 Milieu culturel, 38 Mimétisme, 234 Minorités ethniques, 69 Mise en vedette, 154 Modèle(s), 36, 37 corporels, 37 d’interpénétration sociale, 183 de Rawlins, 176, 177 des rôles fonctionnels, 235 spatial des émotions de Plutchik, 80 transactionnel, 13 triangulaire de l’amour de Sternberg, 178 Monitorage de soi, 47 Mot-clic, 100 Moyen de protection, 138 Myopie culturelle, 68

N Narcissisme, 46 Neutralisation d’une émotion, 126 Neutralité, 210 Niveau de comparaison des options, 192 Norme formelle, 228 informelle, 229 liée à la tâche, 229 procédurale, 229

sociale, 229 Nouveauté, 193

O Obésité, 64 Objectif(s) comportemental, 260 du groupe, 228 structures d’_, 237 Objet du conit, 205 Obstacles à la perception, 59-66 à un emploi du temps efficace, 141 sémantiques, 102, 103 Odeurs, 140 Optimisme, 32 Ordinateurs portables, 20 Organisation des stimuli, 56 Orientation dans un groupe, 229, 230 sexuelle, 284 vers la résolution de problèmes, 210 Ornements, 132, 133 Outils de l’écoute active, 163-167 Ouverture besoin d’_, 185 d’esprit, 210, 211 de soi, 183, 184

P Paralangage, 134 Paresse sociale, 227 Passion, 177 Passivité, 212, 213 Pauses du discours, 135 Pensée(s) autodestructrices, 30 contrôle des _, 269 de groupe, 233, 234 irrationnelle, 82 rapidité de la _, 156 Perception(s), 32, 54-59 de soi, 39, 40 du processus de sélection, 281 inuence de l’éducation, 60 inuence de la culture, 60, 67, 68 inuence de la technologie, 69, 70 inuence des médias, 68, 69 inuence du sexe, 68 mémoire et _, 59 obstacles à la _, 59-66 Perfection, illusion de _, 82, 83 Performance du groupe, 230, 231 Perronismes, 112 Personnalité(s) conit de _, 207 et réseaux sociaux, 49 Personnes handicapées, 290 immigrantes, 294 Persuasion, 260 Pessimisme, 32

Peur d’être jugé, 266, 267 de l’échec, 266 de l’inconnu, 266 de parler en public, 268 des conséquences, 267 Phobie sociale, 264, 265 Phrase assassine, 240 Pleine conscience, 150, 151 Plutchik, Modèle spatial des émotions de _, 80 Poids, 36, 37 Posture, 131, 132, 270, 271 Pouvoir, 17 conit et, 205 Précision du langage, 104, 105 Prédictions, 33, 34 Préjugé, 63, 64 Première impression, 61, 261, 285 Préoccupations personnelles, 157 Préparation à l’entrevue, 280, 281 Présentation orale, 254-263 Prévisibilité, 193 Prévisions catastrophiques, 83 Principe gure-fond, 56 Processus de deuil, 191 Profondeur (des interactions), 183, 184 Prophéties, autoréalisation des _, 33, 34, 35 Protection, moyen de _, 138 Protocole, 18 Provocation en ligne, 203 Proxémique, 135-138 Proximité, 180 loi de _, 56, 57 Pseudo-auditeur, 153 Psychologie gestaltiste, 56 Public, communication en _, 8, 254-274 Pygmalion, effet _, 34, 35

Q QI, voir Quotient intellectuel (QI) Qualité de la langue, 272, 273 Question(s) -tag, 110, 111 d’entrevue, 282 de type comportemental, 282 de type situationnel, 283 fermées, 160 générales, 282 optionnelles, 160, 161 ouvertes, 160 SELFE (en relation d’aide), 293 suggestives, 160 Quotient intellectuel (QI), 85

R Racisme, 68 Rapport à soi, 41-43 aux autres, 43, 44 de force, 217, 218

321

322

INDEX

Réaction(s), 15 de l’auditoire, 257 devant le conit, 211, 212 du récepteur, 152 émotives, 156 Réalité virtuelle, 69 Récepteur, 8 actif et conscient, 150, 151 empathique, 163 formé à écouter, 151 réactions du _, 152 Réception, 149 Réduction de l’incertitude, 187 Reet, 165 Reformulation, 164, 165 Regard, 128, 272 Regard assassin, 240 Régulation, 125 Réitération, 124 Relation(s), 5, 6, 172-196, voir aussi Interactions amicales, 175, 176 amoureuses, 177, 178 compétences, 296-299 d’aide, 287-294 de travail, 6 et communication virtuelle, 21 familiales, 177-179 fonctions du conit dans les _, 208 impersonnelle, 175 inuence d’internet sur les _, 174 inuence sur la santé, 174 intelligence émotionnelle et _, 86, 87 interculturelles, 16, 17 interpersonnelle, 175 issue prévue d’une _, 187 maintien d’une, 191-193 professionnelles, 179, 180 rôles liés aux _, 235, 236 stades d’une _, 188-191 Remue-méninges, 239 Répétition, 263 focalisation par _, 164, 166 Réponse, 150 Réseaux sociaux, 9 analyse de personnalité sur les _, 49 célébrité instantanée sur les _, 257, 258 Résilience, 32, 41 Résolution de conits, 215-217 de problèmes, 210 Responsabilité de la communication, 152 Ressources limitées, 204 Restructuration cognitive, 84 Retrait, 193 Rétroaction, 11, 12, 157-162 effets de la _, 162 externe, 12 formative, 158 interne, 12 négative, 12

non verbale, 11 positive, 12 Rôle(s) Individualistes, 236 liés à l’entretien des relations, 235, 236 liés à la tâche, 235 sexuels, 110 Rumeurs, 185, 186 Rupture (amoureuse), 190, 191 Rupture (du discours), 135

S Santé, inuence des relations sur la _, 174 Satisfaction de la clientèle, 299, 300 Scénarios de vie, 41 Séduction, 139, 181 Sélection, 54, 55 erreurs de _, 60, 61 Sémantique, 102-109 Sens, 11 connotatif, 102, 103 dénotatif, 102, 103 des responsabilités, 41 Sensibilité à l’échec, 39, 41 au succès, 39, 41 Service à la clientèle, 296 après-vente, 296 Sexe inuence sur l’écoute, 154, 155 inuence sur l’expression des émotions, 90 inuence sur la communication en public, 264 inuence sur la communication non verbale, 130 inuence sur la communication verbale, 110-112 inuence sur la gestion des conits, 211, 212 inuence sur la paresse sociale, 227 inuence sur la perception, 68 inuence sur le leadership, 247, 249 inuence sur le travail en petit groupe, 240, 241 jalousie selon le _, 196 soi selon le _, 33 Sexisme, 68 Sexualité chez les handicapés, 290 Signal phatique, 165 Signication, 103 Silence, 135 Similarité, 180 Similitude, loi de la _, 57 Sociabilité, 21 Soi idéal, 32 perception de _, 39, 40 privé, 44

selon le sexe, 33 Solution, 159 Souci des autres, 217 des résultats, 217 Source des émotions, 82 Sous-culture, 112 Soutien, 161 affectif, 174 Spontanéité, 210 Stabilité, 39 Stades d’une relation amoureuse, 188-191 Stagnation, 188, 189 Statut social, 139, 140 Stéréotype, 62, 63 Stimulateur, 30, 31 Stimuli, 54, 55 interprétation des _, 57-59 organisation des _, 56, 57 Stratégie, 210 Structure d’objectifs compétitive, 237 d’objectifs coopérative, 237 du groupe, 228 Style(s) de communication, 114, 115 de leadership, 244, 245 de résolution de conflits, 216-218 Substitution, 124, 125 Succès, sensibilité au _, 39, 41 Supériorité, comportement de _, 210 Support visuel, 262 Symbiose, 163 Symbolisation des émotions, 127 Sympathie, 163, 263

T Taijin kyofusho, 267 Technologie, 19-21 écoute et _, 152 et concept de soi, 37 inuence sur la communication verbale, 116, 117 inuence sur les perceptions, 69, 70 inuence sur les services à la clientèle, 301 Téléphone intelligent, 259 Temps, 140, 141 Tension dialectique, 192, 193 Territorialité, 138 Théorie de l’échange social, 192 de la gestion de la vie privée, 184 de la réduction de l’incertitude, 187 des tensions dialectiques, 192, 193 des traits, 245 fonctionnelle, 246, 247

situationnelle, 245, 246 triangulaire de l’amour, 178 Timidité, 212, 213 Tolérance à la vulnérabilité, 185 Ton, 134 habituel, 134 Torrent médiatique, 152 Toucher, 138, 139 Tout savoir, 64, 65 Trac, 264, 265, 266 Traces électroniques, 20 Traditions, 17 Transfert, 294 Transgression relationnelle, 193 Transmission, 151 Travail, 6 en équipe, 231-242 Triangle sémiotique, 100, 101 Troll, 203 Trouble d’anxiété sociale, 264, 265, 267 Trudeau, Justin, 60 Turbulence des frontières, 184 Types familiaux, 178, 179

V Valeur, 38 conit de _, 207 Vie privée, 184 Vieillissement, 43 Violence cycle de la _, 195 physique, 194, 195 verbale, 194 Visage, zones du _, 127, 128 Visualisation, 269 Vocabulaire, 113 Voix, 272 Volume, 134 Vote majoritaire, 238 Vulnérabilité, 185 Vulnérabilité, zone de _, 288

W Warhol, Andy, 258, 259

Y Yeux, 128

Z Zone(s) aveugle, 45 cachée, 45 de vulnérabilité, 288 du soi, 44 du visage, 127, 128 inconnue, 46 ouverte, 44, 45

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