Changing education : women as radicals and conservatives 9780791402337, 0791402339, 9780791402344, 0791402347

Table of contents :
Changing Education
CONTENTS
FORWARD
INTRODUCTION
I. The Educated Woman: Challenges and Visions
II. Mothers, Teachers, Children, and Change
III. Informal Contexts of Women's Education
IV. Patterns of Women's Lives after College
V. Feminist Teaching in Theory and Practice
VI. Gender, Professionalism, and Social Change
I THE EDUCATED WOMAN: CHALLENGES AND VISIONS
1 Educating Women Students for the Future
Education in the Enlightenment
The Modern View
What Next?
2 The Contradiction of the Educated Woman*
Contradictions and Disturbances
The Unasked Question
Identical Treatment, Unequal Results
Righting the World
Rewriting the Liberal Curriculum
Conclusion
II MOTHERS, TEACHERS, CHILDREN, AND CHANGE
3 ''A Vocation from on High": Kindergartning as an Occupation for American Women
Vocational Ideals of the Early, Private Kindergarten Movement
Charity Kindergartning
Kindergartning in Public Schools
Conclusions
4 Women Educating Women: The Child Study Association as Women's Culture
Being among the Many
The Formation of Culture: Becoming Competent
Accommodating Mothers: Functional Flexibility
Heroes and Leaders: Dilemmas of the Professional Volunteer
Defining a Niche
Conclusion
5 Black Women's Education in the South: The Dual Burden of Sex and Race
III INFORMAL CONTEXTS OF WOMEN'S EDUCATION
6 Losing Birth: The Erosion of Women's Control Over and Knowledge about Birth, 1650–1900
Women Control Childbirth in Early America
Women's Knowledge about Birth Declines
7 Immigrant Women Journalists as Agents of Change: The Women's Page of the Jewish Daily Forward in 1...
The Forward and Its Readers
The Women's Page of the Forward
Dr. Esther Luria
Regina Freshwater
Conclusion
8 Taking Our Maternal Bodies Back: Our Bodies, Ourselves and the Boston Women's Health Book Collecti...
Writing Things Down
Social Context for Our Bodies and Ourselves
The Body of Birth
Overturning the Climate of Doubt
The Unretrieved Maternal Body
OBOS and Educational Change
IV PATTERNS OF WOMEN'S LIVES AFTER COLLEGE
9 Education, Work, Family, and Public Commitment in the Lives of Radcliffe Alumnae, 1883–1928
10 The Impact of Higher Education upon Career and Family Choices: Simmons College Alumnae, 1906–1926...
Methodology
Background of the Alumnae
Social Class
Choosing Simmons
Impact of the Simmons Experience
Course of Study
How Alumnae Remember Their Education
Influence of Professors
Career Commitment
Career and Marriage
Conclusion
11 Race and College Differences in Life Patterns of Educated Women, 1934–82*
Study of Changing Life Patterns
The Trend toward Multiple Roles
Race Differences in Women's Adult Roles
Black Women as Role Innovators
White Women, Marriage, and Childbearing
College Differences in Life Patterns of Alumnae
Achievement and College Type
Time Spent in Career and Family-Building
Joining Background and Opportunity
Race and Upward Mobility
Socialization and College Type
Conclusion
V FEMINIST TEACHING IN THEORY AND PRACTICE
12 Valuing Diversity: Teaching about Sexual Preference in a Radical/Conserving Curriculum
Conclusion
13 You've Got to Stay There and Fight: Sex Equity, Schooling, and Work
Vocational Education Programs
Girls in Nontraditional Vocational Education Programs
Conclusion
VI GENDER, PROFESSIONALISM, AND SOCIAL CHANGE
14 Weeding Woman out of "Woman's True Profession": The Effects of the Reforms on Teaching and Teache...
15 Black Women, Interpersonal Support, and Institutional Change
Conceptual Framework
Theories of Socialization and Higher Education
Related Literature: Black Women and Mentoring
Methods
Sample
Instrument
Procedures
Results
The Importance of Interpersonal Support
The Availability of Interpersonal Support
Characteristics of Supporters
Relationships between Availability of Support and Composition of Settings
Relationships between Availability of Support and Perceptions of Equity and Conflict in the Work Set...
Summary
Implications for Institutional Change
Conclusion
16 Visions and Competencies: An Educational Agenda for Exploring the Ethical and Intellectual Dimens...
Purposes and Contexts
The Ethical Dimensions of Relationships
A Morality of Justice and a Morality of Care/Response
Relationships of Reciprocity and Relationships of Interdependence
Two Modes of Leadership with Their Related Skills and Competencies
Implications
17 Shaping the Change: The Need for a New Culture in Higher Education
NOTES
Introduction
Chapter 2
Chapter 3
Chapter 4
Chapter 5
Chapter 6
Chapter 7
Chapter 8
Chapter 9
Chapter 10
Chapter 11
Chapter 12
Chapter 13
Chapter 14
Chapter 15
Chapter 16
Chapter 17
NOTES ON CONTRIBUTORS
INDEX
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
R
S
T
U
V
W

Citation preview

  

Changing Education   

Page ii

SUNY Series, Feminist Theory in Education Madeleine R. Grumet, Editor Other books in this series include: Exiles and Communities: Teaching in the Patriarchal Wilderness — Jo Anne Pagano

  

Page iii

Changing Education Women as Radicals and Conservators edited by Joyce Antler and Sari Knopp Biklen State University of New York Press

  

Page iv

Published by State University of New York Press, Albany © 1990 State University of New York All rights reserved Printed in the United States of America No part of this book may be used or reproduced in any manner whatsoever without written permission except in the case of brief quotations embodied in critical  articles and reviews. For information, address State University of New York Press, State University Plaza, Albany, N.Y., 12246 Library of Congress Cataloging­in­Publication Data Change in education : women as radicals and conservators / Joyce Antler and Sari Knopp Biklen, editors. p. cm. — (SUNY series, feminist theory in education)  Bibliography: p. Includes index. ISBN 0­7914­0233­9. — ISBN 0­7914­0234­7 (pbk.)  1. Women—Education—United States. 2. Women social reformers—  United States. 3. United States—Social conditions—1865–1918.  4. United States—Social conditions—1945­ I. Antler, Joyce.  II. Biklen, Sari Knopp. III. Series. LC1752.C48 1990 376´.973­dc20 89­35030  CIP 10 9 8 7 6 5 4 3 2

  

Page v

CONTENTS Foreword

ix

Introduction Joyce Antler and Sari Knopp Biklen

xv

Part I: The Educated Woman: Challenges and Visions

1

Chapt. 1. Educating Women Students for the Future Nannerl O. Keohane

3

Chapt. 2. The Contradiction of the Educated Woman Jane Roland Martin

13

Part II: Mothers, Teachers, Children, and Change

33

Chapt. 3. "A Vocation from on High": Kindergartning as an Occupation for  American Women Barbara Beatty

35

Chapt. 4. Women Educating Women: The Child Study Association as Women's  Culture Roberta Wollons

51

Chapt. 5. Black Women's Education in the South: The Dual Burdens of Sex and  Race Elizabeth L. Ihle

69

Part III: Informal Contexts of Women's Education

81

Chapt. 6. Losing Birth: The Erosion of Women's Control Over and Knowledge  About Birth, 1650–1900 Janet Carlisle Bogdan

83

  

Page vi

Chapt. 7. Women Journalist and the Women's Page of the Jewish Daily  Forward: A Case Study of Informal Education for Immigrant Woman Maxine Schwartz Seller

103

Chapt. 8. Taking Our Maternal Bodies Back: Our Bodies, Ourselves and the  Boston Women's Health Book Collective Robbie Pfeufer Kahn

117

Part IV: Patterns of Women's Lives After College

137

Chapt. 9. Education, Work, Family, and Public Commitment in the Lives of  Radcliffe Alumnae, 1883–1928 Barbara Miller Solomon, with Patricia M. Nolan

139

Chapt. 10. The Impact of Higher Education upon Career and Family Choices:  Simmons College Alumnae, 1906–1926 Kathleen Dunn

157

Chapt. 11. Race and College Differences in Life Patterns of Educated Women,  1934–1982 Janet Z. Giele and Mary Gilfus

179

Part V. Feminist Teaching in Theory and Practice

199

Chapt. 12. Valuing Diversity: Teaching about Sexual Preference in a  Radical/Conserving Curriculum Laurie Crumpacker and Eleanor M. Vander Haegen

201

Chapt. 13. You've Got to Stay There and Fight: Sex Equity, Schooling, and  Work Kathleen Weiler

217

  

Page vii

Part VI: Gender, Professionalism, and Social Change

237

Chapt. 14. Weeding Women Out of "Woman's True Profession": The Effects of  the Reforms on Teaching and Teachers Sara Freedman

239

Chapt. 15. Black Women, Interpersonal Support, and Institutional Change Diane S. Pollard

257

Chapt. 16. Visions and Competencies: An Educational Agenda for Exploring  Ethical and Intellectual Dimensions of Decision­Making and Conflict Negotiation Nona P. Lyons

277

Chapt. 17. Shaping the Change: The Need for a New Culture in Higher  Education Margaret A. McKenna

295

Notes

303

Contributors

371

Index

377

  

Page ix

FORWARD Madeleine R. Grumet This is a series about three sisters, feminism, theory and education. The relations that tie these terms together also generate its texts. Linked in a shared history,  oriented toward a better future, struggling with and against each other, feminism, theory and education are summoned to these pages for a long and long awaited talk.  I, who have no biological sisters, have noticed with some longing, the way that sisters walk and walk together. In their maturity, in moments when they step away from  their own families, from their work, from their homes, I have seen them talking, making sense of the differences in their lives. The talk is about their differences, but the  way they walk, order lunch, move around each other's kitchen declares their undeniable, and persistent connections. The invitation from Lois Patton to develop this series has made this family reunion possible. By establishing a series on feminist theory in education at the State  University of New York Press, Lois Patton has made it possible to bring ideas and thoughts about education which have been exiled from its formal study into a  discourse punctuated with the mark of academic legitimacy. By inviting all three sisters to the discussion, Lois

  

Page x

Patton has protected the identity of this family enterprise, recognizing that the tensions that theory brings to questions of feminism and education are necessary if this  discourse is to stimulate the development of its participants and of our work as educators. In our time education has come to signify the movement of the child away from home, away from domestic culture and the influence of women. Feminism is a response  to this repudiation. In its many incarnations it is the project to bring the experience of women into form, into language, into law, into the institutions that support and  maintain our society. On the other hand, education is also about developing the human ability to act and to recreate oneself and the world and feminism also celebrates  and advances such possibilities. Sometimes colluding, sometimes struggling, feminism and education find themselves challenged by theory, as well as by each other. Theory challenges the necessarily  normative goals of education. Education is a way that we care for each other, help each other to be fully developed, expressive, productive human beings. We do  things for, and to, other people under its aegis. Theory undermines our confidence in this enterprise, nagging, requiring justification, pointing out omissions, self­serving  ideologies. But theory is even handed; it challenges feminism as well. It questions the very definition of woman­ness, contesting essentialism. It demands that even as  our studies present the particular, situated projects and perspectives of women, we show how these positions express meanings drawn from multiple sites and  memories, the experiences of the female body, of work, of family, of story and image, of history, of media, of desire. This is a story of three sisters, not two. The representation of feminity has been split for centuries between two opposing, mutually defeating models, the saint and the  sinner, the virgin and the whore, the good mother and the castrating bitch, rose red and snow white. Defensive and narrow understandings of gender shape these  oppositions, leaving reductive and constraining models of maleness and femaleness in their wake. Education also falls into simplistic oppositions: individual and  community, idealism and pragmatism, achievement and failure, knowledge and ignorance. Theory intervenes, eroding barriers, challenging definitions, blurring  structures. And theory is, in turn, grounded by her literal siblings, by feminism's constant reference to the

  

Page xi

body and by education's constant reference to children and schools and to what goes on in them. It is fitting that the essays in this anthology, the first book to be published in this series, should have been culled from a conference of the Special Interest Group:  Research on Women and Education of the American Educational Research Association. Sari Knopp Biklen, one of the editors of this collection has been involved  with the growth of this Special Interest group for many years. It started about fifteen years ago, when women crowded into one of those dismal conference rooms to  hear Myra Sadker and Nancy Frazier discuss their book, Sexism in School and Society, work which extended the study of sexism beyond the normative categories  of sex role research to address the ways that the language, structure and curriculum of schools discriminate against women and girls. The group of women who  gathered to hear Sadker and Frazier in '73 has grown steadily. The Special Interest Group, Research on Women and Education now has more members than any  other interest group of AERA, more, as well, than some of its divisions. This Special Interest Group never pretended that its research was unrelated to its interest. That interest, studying gender to promote change in education, has led to  annual conferences that invite the scholarship and research of educators working in the public schools as well as those in colleges and universities. In 1985, Joyce  Antler, historian of women's education, chaired the Program Committee of the Eleventh Annual Meeting of the SIG. Sari Knopp Biklen served as the SIG's President  and was responsible for organizing the conference. With the help of committee members Kathleen Dunn, Francis Maher, and Nan Stein, Antler and Biklen brought  together a distinguished group of educationists from many disciplines, particularly history, sociology and political science, to address the subject. ''Change in Education:  Women as Radicals and Conservatives." Following the conference the editors worked with contributors to further develop the essays that constitute this text. The collaborative efforts that generated this volume underscore the significance of women's intellectual communities in the development of knowledge and education.  The contributions of such communities must be noted as academics argue about whether women's studies should be diffused throughout the curriculum or set apart in  an academic major or special program of

  

Page xii

its own. One of the strong arguments in favor of a distinct structure for women's studies is that such programs honor and encourage the political and social conditions  within which knowledge is generated and disseminated. The new scholarship on women presented in this text has come from just such a community of scholars,  working together, acknowledging common concerns and using their knowledge to influence the politics that shape the conditions of our daily lives. Writing feminist  papers which were not guaranteed to earn the approval of tenure and promotion committees, feminist scholars travelled to conventions all over the country, dragging  their suitcases, calling home to check on the kids, to find an audience who shared this work. This text is witness to their initiative and persistence in carving out spaces  in national research organizations to address sexism in education and the politics of gender in knowledge, education and schooling. Antler and Biklen have also worked to develop an anthology that honors the complexity of feminist work in education. Avoiding dogma and sentimentality, they bring  together writers whose scholarly work has direct relevance for current educational practice. Mourning the academy's abandonment of the public issues and civic culture in The Last Intellectuals, Russell Jacoby has accused contemporary intellectuals of  retreating to their university offices, research grants and suburban homes, turning their scholarship away from issues of the common good, preoccupied with the  production of their own comfort and security. Ignoring at least two decades of vibrant, courageous and committed feminist scholarship, Jacoby blithely recapitulates  the sexism that has exacerbated the very division of public and private life that he laments. The essays in this volume liberate both intellectuals and the public from their confinement in the phallocentric categories of Jacoby's text. Rather than situating intellect  on the far side of the wall that separates thought from life, the authors of these essays identify intellect as operating in places where Jacoby would never think to look:  kindergartens, child study clubs, health collectives, and the women's pages of newspapers and magazines. Mixing theory and practice, studies of formal and informal education, projects to conserve the culture of women with campaigns to transform it, these essays bring  feminism, theory

  

Page xiii

and education together in conversations that enlarge our imagination of what we can do for ourselves and our children. They enlarge our understanding of intellect so  that it encompasses care. They enlarge our understanding of public life so that it encompasses reproduction as well as production and honors the labor that nourishes  people as well as the labor that produces things. I am grateful to Joyce Antler and Sari Knopp Biklen for bringing the scholarship of this sisterhood of educators to this  series.

  

Page xv

INTRODUCTION Joyce Antler and Sari Knopp Biklen Lois Gibbs, a resident of the Love Canal area near Niagara Falls, New York, had a high school education. A shy woman, unaccustomed to public speaking, she did  not feel prepared to become a community leader. But when she discovered that her son was one of many ill children at the 99th Street Elementary School which sat  on top of Love Canal, she educated her community and state officials about the need for change. The Hooker Chemical Company had dumped toxic wastes into the canal for years, 22,000 tons' worth, then filled in the land. The school and houses were later  constructed on and around the site. Because of the actions of Gibbs and other community activists, a state commission appointed by the governor of New York finally  admitted the high level of health­related dangers and agreed to buy out the houses of families living along the canal proper. Yet Lois Gibbs knew that the pattern of  illness in the neighborhood was not directly correlated with how close a family lived to the canal. She realized that toxin­related effects also clustered around old  drainage areas and ditches radiating out from the canal. She educated state officials to see it her way, forcing them to change their compensation policy. 1

  

Page xvi

Lois Gibbs' activism on behalf of her community has not been singular. In Rutherford, New Jersey, in Hardeman County, Tennessee, in Harlem, New York, and  elsewhere around the country, women have educated themselves and their communities, often defying expert opinion, to prevent or remedy environmental disasters.  Though in most cases they were not particularly well educated, they gained expertise as they became involved in urgent community issues, educating others as their  own knowledge and leadership developed. In concert, their actions and their knowledge helped benefit the community and implemented social change. The development of leadership abilities in women neither trained nor expected to act in such capacities has been prompted not only by environmental disasters, but by  other local and in many cases national or international issues which have directly affected the lives of women, their families, and their communities. The Caesarian  Prevention Movement, Mothers Against Drunk Driving, Women's Strike for Peace, and Women And Nuclear Disarmament are some of the activist organizations  started by women whose experiences—in hospitals, with uranium miners, with judges and the courts—led them to educate for social change. These contemporary  movements are deeply rooted in the traditions of women's organizing for change throughout our history. Whether crusading for pure food and drugs, against lynching,  for juvenile courts, playgrounds, kindergartens, child labor laws, or pacifist causes, women have attempted to resolve social problems by educating themselves and  others and pressing for broader social change. For many women, access to education—whether in schools or outside them—signified the chance to discard traditional ideas about women's place and replace them  with more expansive concepts of female identity. Women's education has thus been integrally linked not only to social change in a general sense, but to feminism.  According to historian Ann Firor Scott, educational advances lay at the heart of the nineteenth­century women's movement. Even though female seminaries, like the  pioneering Troy, Hartford, and Mount Holyoke, drew on traditional domestic ideals to justify their curricula, Scott believes that such schools can be viewed as  "important source[s] of feminism and the incubator of a new style of female personality." 2 The close association between education and women's rights

  

Page xvii

has been reflected in the achievements of women not only as community activists or students but also as teachers. Throughout the nineteenth century, when male­ dominated professions were barred to women, teaching was the occupation of choice for most educated women. The pages of Notable American Women, the multi­ volume biographical dictionary of achieving women, are filled with the life stories of educators and former teachers who were distinguished as political activists,  officeholders, community leaders, and participants in the women's movement. 3  Teaching was indeed a "seedbed of feminism," as Geraldine Joncich Clifford has  pointed out.4 The centrality of education to the attainment of full autonomy for women is reflected today in the goals of the women's studies movement and the development of new  feminist pedagogies which seek to transform traditional curricula. As feminist teachers and their students challenge received knowledge and struggle to create a more  inclusive curriculum, linking the experiences of gender to those of class, race, and ethnicity, they, too, have become agents of change. Their efforts have succeeded not  only in adding women to existing knowledge, but in redefining and restructuring the frameworks of knowledge, in all disciplines and between disciplines, which  categorize and interpret human experience. Yet women's studies go beyond this goal of radically transforming the structure and methods of academic work. From its  inception, the women's studies movement has proclaimed that changing the curricula means changing the lives of those who study it, men and women, and the society  in which they live. The personal, they believe, is the scholarly, and both are political.5 While women's search for knowledge has thus changed the parameters of education both inside and outside the classroom, it has served to conserve as well as to alter  aspects of American social experience. As essays in this volume illustrate, women teachers and educational administrators often employed traditional gender ideology  to justify increased education for women or to promote values and behaviors which they considered alternative to those that characterized men's education. Mother's  groups also focused on women's domestic and child­rearing roles as they, too, sought to enhance the boundaries of their educations and sometimes to defy expert,  professional opinion. Journalists, writers, and other cultural authorities, even when they espoused fundamental critiques of American social life, often drew on

  

Page xviii

established gender images. A good number of contemporary feminist scholars similarly emphasize women's affinities for nurturance and caregiving as they call for the  restructuring of gender norms as well as political relations and institutions in society at large. The relationship among gender, education, and social change is thus complex and at times inconsistent. Women have acted both as agents of change and in various  contexts as resistors to change. Often, as Nannerl Keohane points out in this volume, "today's radicals become tomorrow's conservatives." In education especially,  ideas and processes that are transformative in their initial stages tend to become routinized by time and bureaucracies. And, as Keohane notes, behavior which can  appear conservative in one context, like women's nurturing, may have radicalizing effects in others. As Elizabeth Ihle's essay in this volume suggests, furthermore, race  and class as well as gender serve to reshape and reinterpret these meanings. While northern and southern whites promoted black women's "moral" education in the  south for fundamentally conservative ends, for example, schooling became a tool for the sexual liberation of black women from white men and provided them with new  occupational choices. What meanings, then, do the labels "radical" and "conservative" have in the context of education? What does it mean to conserve, to retain or restore elements of the  past? Can conserving ever represent a progressive choice? When do women act as radical educational agents, seeking drastic, fundamental, and complete change?  Are there ways in which women as agents of change combine conserving and radicalizing strategies, or alternate between them, both in the creation and in the  promulgation of knowledge? These issues served as the central focus of a conference, "Change in Education: Women as Radicals and Conservatives," co­sponsored by the Special Interest Group  on Research on Women and Education within the American Educational Research Association, Brandeis University, and Simmons College. Held in Boston in the fall  of 1985, the conference's primary purpose was to investigate the historical and contemporary roles of women as actors in educational change from loosely­defined  feminist, multi­disciplinary, and multi­cultural perspectives. Participants in the conference questioned what instances and around what concerns women acted either to  change or to conserve educational

  

Page xix

practices, as well as to understand the ways in which education acted to change the patterns of women's lives. Addressing issues of curriculum, teaching and  management strategies, the impact of feminism and other social movements on women's knowledge and activism, and the interaction between life experience and self­ empowering knowledge, panelists probed diverse aspects of the relationship between gender, education, and social change. All of the contributors to this volume,  except for Roberta Wollons and Elizabeth Ihle, participated in the conference. While our authors address many different issues, from different ideological, political, and disciplinary perspectives, several common themes emerge from the volume.  Education is defined as a process of learning and teaching in its broadest sense, beginning with the self and reaching out collaboratively to others in society. It is not  viewed as limited to classroom or other institutional space, nor is it circumscribed by childhood and the passage into adulthood. Rather, our authors define education  as a continuous, cumulative, essentially lifelong process of growth that takes place in a variety of contexts—families, neighborhoods, the workplace, women's clubs  and associations, schools and colleges. Sometimes the process of education reported is deliberate, involving intentional curriculum or specifically designed goals. On  other occasions, it is the result of an informal association that shapes the potential of the learner in unanticipated ways. It may result from an interaction with family  members, friends, peers, colleagues, or with a classroom teacher, or it may be self­initiated, growing out of encounters with one's own experience. Or it may arise  from contact with books, newspapers, or other printed matter, or media, as well as from personal meditation. These interactions inside and outside of formal  educational environments may occur at any stage of the life cycle—whether in childhood, adolescence, early or late adulthood—and their effects are best interpreted  as cumulative rather than episodic. Additionally, while the essays do not reflect any single definition of feminism, they share several critical perspectives common to feminist theory as they probe the roles  of women as active agents of change, as conservators actively resisting change, or as objects and victims of change—three of the chief viewpoints represented in the  volume. First, all the papers focus on the relationship between gender and the politics of knowledge, although they focus on different

  

Page xx

aspects of this relationship. Authors examine what different groups of women know and knew, how and where they learned it, and who and what forces influenced  their educations. They also discuss how women have shaped the education of other women, as members of mothers' clubs studying child development in the early  twentieth century (as Roberts Wollons describes), as participants in the contemporary Boston Women's Health Book Collective (examined here by Robbie Pfeufer  Kahn), or, in the classroom, as feminists teaching vocational education to high school students (as Kathleen Weiler illustrates), or teaching more inclusive and less  prejudicial approaches to sexual preference in the college curriculum (as Laurie Crumpacker and Eleanor Vander Haegen discuss). What we know and influence  others to know is intimately connected both with our understanding of power in the society, and by how powerful we are. Second, except for the reflective comments of two college presidents, Nannerl Keohane of Wellesley and Margaret McKenna of Lesley, all the essays draw upon  empirical work. Whether they concern the informal educational experiences of the women's page of the Jewish Daily Forward, as does Maxine Seller's chapter, or  the current reports on educational reform, as does the work of Sara Freedman, they all concern specific educational situations. Theory is not omitted, but it is linked to  experience and to context. While the authors' ideological perspectives are reflected in their arguments, their concerns are to advance our understanding of women's  situation in different class, racial, geographical, and institutional settings, rather than to focus their essays on specific political viewpoints. Finally, the volume's emphasis on the varied situational contexts of women's educational activities—in the home, at work, in the community, in schools, in women's  groups, as youth, young and older adults, as teachers, administrators, wives, and mothers—highlights feminists' continuing concern with multiplicity and their protests  against binary, oppositional thinking. The contexts of education as they appear in this volume—beginning with self and reaching collaboratively, through peers and  associates, to society, joining theory and practice, knowledge and action—reaffirm the connections that feminists have helped to establish between the differing,  experiential aspects of women's lives and their thought. How the multiplicity of women's actions have shaped, redefined, and on occasion transformed educational

  

Page xxi

institutions, patterns, and ideas—and how they may in the future recreate our systems of knowledge—is a primary concern of the essays in this book, which are  grouped into the six parts briefly described below.

I. The Educated Woman: Challenges and Visions In her essay on educating women students for the future, Nannerl Keohane probes the origins of the modern theory of education, which she attributes to M. Carey  Thomas, pioneering president of Bryn Mawr, who held that men and women should be educated in exactly the same manner. Transposing the issue of what women  should be taught, and in what settings, to the contemporary world, Keohane draws on the findings of a main current of feminist scholarship which suggests that in  certain respects women and men approach knowledge in different ways. She suggests that both the curricula and settings for educating women students may profitably  differ from those of men. Jane Martin also analyzes gender differences in the concept of the educated person, in learning styles, and in the classroom environment. Arguing that women are  taught to be competent in terms of the intellectual skills traditionally associated with male education, while men need not learn any nurturing skills associated with the  female realm, she promotes a more integrated model of the educated person. With references to Plato, Rousseau, Mill, and Chekhov, she suggests that contemporary  curricula be modified in ways that are "gender­sensitive," rather than gender­free, a situation she considers illusory, or gender­bound, which she describes as "vicious."

II. Mothers, Teachers, Children, and Change In her essay on kindergartning in turn­of­the century American, Barbara Beatty suggests that kindergartners, all of them female, saw themselves as guardians of  childhood in a society increasingly unsafe for children. Their resistance to institutionalization and their voluntaristic occupational ideology reflected a conservative  reaction to change and an attempt to restore older family values. Nevertheless, Beatty explains, while these attitudes as well as the

  

Page xxii

women's adherence to traditional gender stereotypes suggest, indeed, that they acted as ''conservators," their development of kindergartning as an autonomous  profession for women, which elevated the status of caring and mothering to a vocation, revised relationships among men, women, and children in a radical way. Women's clubs as a vehicle of informal education are examined by Roberta Wollons in her article on the Child Study Association of America as "women's culture."  Wollons argues that these women's study clubs played an educational and politicizing role in the lives of their members that was often unanticipated. Women joined the  associations to acquire knowledge to help them in their roles as mothers; the all­female organizational culture of the clubs supported their parenting activities while it  nurtured their skills as leaders, educators, and scholars over a long period of time. In many respects, the self­help activities of the clubs, and the supportive female  environment they provided, suggest a model of organizational behavior as well as a collaborative model of knowing expressed many years later in the Boston  Women's Health Collective. Elizabeth Ihle examines how black families in the south promoted their daughters' educations by using the schooling available to them or moving to provide better  opportunities. She argues that while whites promoted black women's moral, domestic, and vocational education to serve the needs of their own communities, black  women's education had unintended consequences which helped promote their sexual and economic independence.

III. Informal Contexts of Women's Education Reviewing the erosion of women's knowledge and control over the birthing experience, Jane Bogdan examines the changing social conditions which influences the  gendered context of birth in early America. In the closely knit, communal living situations of the seventeenth century, childbirth was a female­centered, communal  activity. But as neighborly relationships among women were replaced by those based on employment and class, the rituals of birth also changed. The decline of the  midwife as a key member of the group of women attending births, and the consequent rise of

  

Page xxiii

male practitioners, also contributed to the loss of women's knowledge of birth, and with it, their control over its practices. In her study of the changing texts of Our Bodies, Ourselves (OBOS), Robbie Pfeufer Kahn points out that the current attempt by feminists to wrest knowledge from  the medical profession has made a positive impact on the lives of many women, empowering them to make more informed and independent medical and reproductive  decisions. Charting the changes in the various editions of OBOS in the last twenty years through careful textual analysis, she suggests that feminists' writing about the  female body—from a conservative attitude toward birth in the first edition to a women­centered perspective in later ones—bore a direct relationship to the social and  political climate. In its critique of the medical model of obstetric knowledge, the Boston Women's Health Book Collective promoted an alternative knowledge process  that was inclusive, democratic, and collective, one that combined political action with the necessarily reflective acts of writing. Yet this feminist model kept within  acceptable limits of social change: in so doing, it attracted a wide, general audience, not just the already converted. Another informal context of women's education is considered by Maxine Seller, in her article on two writers of the women's page of the Jewish Daily Forward. The  foreign language press was especially important to women, who often had less access to formal schooling than did male immigrants; thus women who wrote for these  papers played a pivotal educational role in the lives of their readers. Seller's case study reveals an unusual amount of material devoted to political and economic  matters, written with a labor or feminist orientation, in addition to more traditional items about family life and child care. While the necessity for Americanization was  the main message of these writers, the class and gender consciousness revealed in their writings helped inform and interpret social issues from a progressive viewpoint.

IV. Patterns of Women's Lives after College Education as a continuous process in women's lives is examined in three articles which analyze the careers, lifestyles, and cultural and political attitudes of different  generations of women college graduates over the course of the twentieth century. The women

  

Page xxiv

studied are varied not only according to cohort, but with respect to class and race. Barbara Miller Solomon, analyzing the response of three generations of Radcliffe  alumnae to a detailed 1928 alumnae questionnaire, found the women to be activists and doers, whether in careers or volunteering, and whether married or not.  Although the women expressed varied attitudes about world affairs and women's place in them, all took themselves and higher education very seriously. Kathleen  Dunn's evaluation of the impact of higher education upon Simmons College alumnae in the first quarter of the century found an unusual commitment to career and a  relatively high proportion of married women working; though many were conservative on feminist issues such as suffrage and the Equal Rights Amendment, the  patterns of their personal and professional lives suggest a stance that Dunne terms "quietly pioneering." Janet Giele and Mary Gilfus present a comparative analysis of the life patterns of several generations of alumnae of a women's college, a coeducational school, and an  all­black women's college. They discover that race was a salient factor in these patterns: over the course of the fifty years that they analyze, white women come to  adopt the multiple role pattern of work and family demonstrated much earlier by black women, and to imitate the patterns of delayed marriage and childrearing also  pioneered by black women. Like Solomon and Dunn, they find that while family, class and racial background, as well as the availability of external opportunities,  greatly influenced the major life events of alumnae surveyed, their college experience also played a key role in encouraging later achievements. Giele and Gilfus offer a  detailed analysis of the fundamental role changes that have taken place in the lives of educated women over this last half century, relating changes in life patterns to  both educational and other socio­cultural factors.

V. Feminist Teaching in Theory and Practice The relationship among women's teaching, feminist values, and social change inside the classroom is discussed in several articles about pedagogy. In their article on  teaching about sexual preference in a "radical/conserving" curriculum, Laurie Crumpacker and Eleanor M. Vander Haegen observe that all curricula

  

Page xxv

have political consequences for students and society. Since students' relationships with the world about them are molded by their subjective knowledge and limited by  angles of vision derived from their personal backgrounds, teachers have an obligation to widen students' awareness of the socially constructed nature of their reality.  Including in the curriculum groups which have been relegated to marginality, like gays and lesbians, can extend the radical possibilities of education for creating social  change while conserving valuable lessons of the past—those, for example, which have privileged female practices of learning through relationships. Kathleen Weiler also explores the potential for teaching as a means of social change in her article on sex equity, schooling, and work. Looking at the experiences of  girls and women teachers in nontraditional vocational education programs, Weiler suggests that federal and state policy can provide vehicles for meaningful grassroots  political action that can alter long established practices of sexist discrimination and sexual harassment. Taking into account the importance of class and race as well as  gender in determining social possibilities, feminist teachers in these programs helped students challenge existing beliefs of what was desirable and possible. Weiler  believes that the work of these teachers in supporting young working­class girls in the transition from school to work is a powerful example of the kind of practice that  feminist theorists point to when they assert the possibility of breaking gendered ideological codes and signs.

VI. Gender, Professionalism, and Social Change Sara Freedman analyzed the implications of the current crop of blue­ribbon school reform reports for female teachers. Freedman believes that the recommendations of  these commissions to "professionalize" the nation's school systems further encourage the hierarchy of values which posits "detached, objective" teaching as the pinnacle  of meritorious performance while denigrating the more emotionally responsive, caregiving component of teaching rooted in "female­identified nurturance." What is truly  radical, Freedman implies, is the way women teachers have

  

Page xxvi

joined the head and heart in their daily work; unless society gives more value to this combination of skills, she fears that schools will not. Diane Pollard shows how black women created their own networks of family and friends when faculty and administrative support was unavailable. These networks  indicate the high degree of initiative taken by black women in their own educations. Yet Pollard believes that such measures ultimately are insufficient because they do  not address systemic inadequacies and fail to promote needed institutional change. As other contributors to the volume suggest, to affect the broadest constituencies  on a continuing basis, change in education must take place on the public as well as private level. Nona Lyons presents an educational agenda for professionals concerned with issues of leadership. Drawing on the ideas of Mary Follett, in her early twentieth­century  study of conflict resolution, and on the work of Carol Gilligan concerning alternative ways of knowing and making moral choices, Lyons presents case studies of  administrators in institutions of higher education and in management which reveal the importance of contextual understanding for decision­making. She concludes with  some thoughts on a new curriculum for prospective leaders in education and management. Margaret McKenna notes that few institutions have made structural or cultural accommodations to the presence of diverse groups of students, including students of  color, adult learners, and women on their campuses. Women's colleges stand out in this regard, she believes, in the way they have been able to provide opportunities  for non­sex­linked learning as well as important mentoring and role­modeling. She urges institutions of higher education to recognize demographic shifts in their  populations with substantive curricular and extracurricular changes. Calling for pedagogical innovation, flexibility in the delivery of instruction, and a deeper  commitment to the needs of nontraditional students, she challenges administrators and teachers to develop visions that respond to the changed social and educational  environment. We began this introduction with the story of Lois Gibbs, a woman who struggled neither for the rights of women to receive an education, nor for the nature of that  education. Rather, the

  

Page xxvii

story of Lois Gibbs illustrates how a woman's own education about toxic poisons in the environment and her ability and need to educate others about these life­ threatening concerns developed. While the chapters in this volume often address women as educators and women as learners separately, we know that this process is intertwined—that we learn as we  teach, and teach as we learn. Lois Gibbs illustrates this point, as she shows us that we cannot depend on traditional concepts of education to explain the lives of  women. Women who have been excluded from public positions of power but who are concerned about how women and children are treated often have much to learn  about how that world operates. As they acquire these skills, which they may learn in concert, they teach others their own strengths. While we must study,  acknowledge, and oppose conditions which constrain women at the same time as they shape our understanding of the world, we must continue to search for examples  of women who successfully challenge these restraints. They will empower us.

  

Page 1

I THE EDUCATED WOMAN: CHALLENGES AND VISIONS   

Page 3

1 Educating Women Students for the Future Nannerl O. Keohane We are considering women and change, women as radicals and conservatives. One familiar truth in studying feminist issues is that radicalism and conservatism are  often intertwined in complicated ways, and hard to distinguish from one another. It's not just that today's radicals become tomorrow's conservatives, which tends to  happen in any sort of social change. There's something else going on here. An aspect of women's lives can appear in one light, in one setting, as profoundly  conservative—women's nurturing, for example; yet that same thing, nurturing, can in other contexts seem deeply radical. As a political theorist interested in social change, as well as a college administrator deeply concerned with women's education, I want to approach the topic of  educating women for the future by way of a brief detour into the past. I am intrigued by a pattern in the education of women, a pattern best described as dialectical: an  established way of doing something becomes outmoded as bold visionaries rebel against it. These visionaries establish a new order that looks like the opposite of the  first. But then another set of pioneer visionaries comes on the scene and creates a still newer system in reaction to the second, a system that incorporates some

  

Page 4

of the best elements of both. And good dialecticians know that history never stops at a permanent resting point along the way. So that hard­won radical synthesis itself  becomes a new established conservative order for another set of visionaries to rebel against someday. Thus the well known pioneers in women's education in the nineteenth century—the Mary Lyonses and M. Carey Thomases and Emma Willards—were reacting  against an earlier set of norms in the education of women. And in turn, our own generation in the mid­twentieth century has reacted against our famous Victorian  forebears. In doing so, we have picked up some themes of the earlier world they had tried to change—although those themes become very different in their twentieth­ century dress. In this whirlwind survey of the past, I will be asking three questions at each stage: (a) what are women being taught? (b) in what settings? and (c) for what purposes? Education in the Enlightenment The first state to which I want to draw attention is what we usually call the Enlightenment, the late seventeenth and eighteenth centuries in Europe and America, a  period rich in educational theory and reform. In those discussions, for the first time in history, the education of women received sympathetic and sustained attention. Up to that time, in antiquity and the middle ages and early modern Europe, some women had been educated, but as a matter of individual good fortune or eccentricity.  The names of those women are mostly lost to us today, although there were probably far more than we have been aware until quite recently—women poring over  manuscripts in medieval convents, ladies of the manor composing Greek pentameter while their husbands were fighting the Lancasters or the Yorks, daughters of the  bourgeoisie with experimental laboratories in the attic of the townhouse or an observatory on the roof. In the early Enlightenment, for the first time, bold theories were put forward (especially in France) which held that women should be educated as a matter of course,  with particular purposes in mind. No longer was an educated women a rare phenomenon, an isolated individual. Schools and seminaries for women were

  

Page 5

founded; systematic theories of women's education were developed. Women were to be taught a variety of domestic and decorous arts—dancing, needlework, and  French; but they were also to be taught some rudiments, at least, of liberal learning—history, geography, religion, perhaps a smattering of Latin—with the purpose of  preparing them for their appropriate station in life. Since a woman's station depended on her class, education differed by class. But women across the classes were  educated in piety and prudence, so that they would be good wives and mothers. Their liberal learning was designed to enhance women's ability to perform these roles,  just as their learning in needlework or cookery. The settings in which this education was carried on were fairly constant. Occasionally young girls might be educated along with their brothers and their friends, but the  general rule for young women was that they be educated separately from men, in convents or dame schools. There were a number of reasons for this separation. The  curriculum was different for girls and boys—boys were learning the full panoply of classical liberal education, or a suitable trade, depending on their station. Their  purposes in life were different: girls would either become wives and mothers or members of religious orders, whereas men would embark on a variety of more or less  dazzling pursuits around the world. It was also considered inappropriate for young men and young women to be educated together lest the laudable purposes of  education be sidetracked into passion and infatuation. By the end of this period, in the mid­nineteenth century, women were increasingly assigned the role of teachers of mankind. As wives and mothers, and increasingly as  teachers in the schools in America for example, women were educated to fulfill their destiny of educating others, especially the next generation of male citizens. This  designation of women as teachers, introduced partly to fill a shortage of available teachers, had far more profound consequences than anyone foresaw. If women were  to teach effectively, they had to learn enough in a variety of disciplines to instruct their pupils of both sexes. This gradually extended the fields of knowledge accessible  to women to include mathematics, the sciences, even the hallowed halls of ancient Greece. But at the outset, these new subjects were introduced without a new philosophy of education to justify them. The arguments that lay behind the first institutions of  higher education for

  

Page 6

women, founded in the first half of the nineteenth century, institutions such as Mount Holyoke and Wheaton, were basically the same as those which had informed the  education in convents and dame schools: to make women more effective wives and mothers. That these traditional female roles were now to be extended into work as  teachers and missionaries did not much alter the conception of what a well­educated female should be like. Even at Oberlin, in the early stages of coeducation, women  were first admitted to an especially female curriculum and experience, emphasizing their role as future guardians of domesticity. The Modern View In the late nineteenth century, however, there were for the first time some significant and radical reactions against this established order in women's education. The  most notable of these pioneers was M. Carey Thomas at Bryn Mawr. In Carey Thomas' view, young women should be educated exactly like young men, and for  exactly the same reasons: to become educated persons, professionally active in law or medicine or scholarship, advancing the boundaries of learning as men had  always done. In theory, it would follow also that they should learn in the same settings. But because the traditional bastions of higher educational excellence remained  stubbornly closed to women, Thomas did the next best thing, and helped to found a college that should as closely as possible approximate Harvard, Johns Hopkins or  Yale. Thus Carey Thomas challenged the traditional wisdom on three fronts: women were to be taught exactly the same thing as men, no diluted or domestic curriculum at  all; for the same purposes, so that they could embark on professional pursuits; and if not in the same settings, since she could not breach those walls of privilege, in  settings that approximated male institutions as closely as possible. Something of the same ideal had prompted the formation of other women's colleges, including Wellesley, Vassar, and Smith. But in those institutions, the older ideal of  women as teachers of mankind, or good wives and mothers, remained more prominent than at Bryn Mawr. Women at Wellesley or Smith studied the same curriculum  as men, but the purpose for which they were to be educated had not changed very much at all. They majored in Latin or Greek or Astronomy or Physics, and some  of them went on to

  

Page 7

become doctors or professors, as did so many of the women of Radcliffe and Bryn Mawr. But the majority of women in the women's colleges, from the 1860s right  up into the 1960s, went on to lead the kinds of lives women had led for centuries. The relevance of Plato or biochemistry to their later lives was always quite unclear. Thus the learned men who addressed graduating classes of women across all those decades praised us for our grit and erudition and counselled us to use our learning  wisely for the future of mankind, meaning primarily the education of our children and the bettering of our communities. When pressed, as one distinguished male  president of a women's college was in the early 1960s, they asserted that a well­educated woman should be able to think about Plato while changing diapers—a  statement which could only have been made by someone who had never changed a diaper in his life. We were to be educated persons, to be sure, and accomplished  women. But the substance of an education designed for males who would embark on one or another of the professions was grafted onto women's education without  fundamentally changing the purposes for which women were being educated. This created a tension for the leaders and the graduates of such institutions, which is only  being addressed in our own day and age. M. Carey Thomas was one of the first persons to argue that women should be educated like men because they were capable of fulfilling the same purposes as men.  This bold vision was difficult to accept in 1884, when Bryn Mawr College was founded. It went against the grain of what had for so long been held to be the nature of  women and threatened, so it was said, to make women just like men. In succeeding decades, however, Carey Thomas' views were triumphant. The idea that girls and  boys should be educated in exactly the same way, in the same settings, and for the same kinds of pursuits, became common wisdom. The last bastions fell in the early  1970s. One after another, the most prestigious male colleges welcomed women undergraduates: Princeton and Dartmouth, Williams, Amherst, Yale. They were, in  effect, vindicating Carey Thomas, in offering the generous experiences of a liberal education to young persons of both sexes, in the same classrooms. They paid lip  service, at least, to the ideal that women and men should have access to the same professional careers.

  

Page 8

Yet this radical new order ignores several deep­seated difficulties that were not so much resolved as papered over in opening the doors of the male­dominated  academies to girls. The victories I referred to are still incomplete. A potential modern­day Maria Mitchell may still be deflected from becoming an astronomer by a  seventh­grade teacher who presents mathematics as inappropriate for a girl, or a Ph.D. thesis advisor who encourages her to lower her sights. The so­called  coeducational schools and universities are still very likely to have men in almost all the senior posts in teaching and administration. The classroom climate there is still,  as a thoughtful recent study shows, a ''chilly one" for women. Equally important, although many women are now being taught the same things as men, in exactly the same settings, the purposes to which such an education should  be put are still unclear. Young women are now encouraged to set their sights on the same kinds of careers as their brothers and male friends, and yet at the same time  expected to continue to excel as wives and mothers and teachers of mankind, the roles which have been assigned to us for so many centuries. Does our education  prepare women well for such a dual life? One wonders whether any kind of education could prepare anyone properly for such a demanding set of full­time roles.  What we should be asking is why women are asked to carry a double burden, without seeing any corresponding changes in the lives of men. As Gloria Steinem put it  eloquently in a recent Commencement address at Wellesley, we are learning that having it all really means doing it all. Thus, our current system of education for women has not reached some ideal resting place. Instead, it is once again an established order that visionary pioneers must  rebel against to create something stronger. We need to move beyond the true, important, and hard­won insights of M. Carey Thomas. We have proven that women  can excel at the liberal arts, just as men can. But we can't leave it at that. If we do, we will impoverish both ourselves and the whole course of liberal learning of which  we are now a part. What Next? The modern theory of women's education, stemming from Carey Thomas, holds that women and men are very much alike, and therefore their educations should be  quite similar. To register a

  

Page 9

dissenting view on this might seem to risk losing all the ground we've gained, and put us back in the days when dame schools taught a diluted version of a liberal  education to young women destined for domesticity. however, some of the most interesting current work done by feminist scholars, including psychologists like Carol Gilligan at Harvard and Jean Baker Miller at  Wellesley, questions this judgment with an eye to the future, rather than the past. Gilligan and Miller and their colleagues believe that girls and boys do develop  differently, in their moral judgments, their ambitions, and their ways of relating to other human beings. So far, we have to say, the jury is still out on whether these  findings refer to something in our nature as beings of different sexes, or are instead the result of centuries of successful conditioning in our culture to behave in certain  ways if one is female and other ways if one is male. But whether the cause is nature or nurture, boys and girls do often approach things in different ways, and so do  men and women. A sound approach to educating for the future must learn two lessons from these truths. First, we should be aware that certain ways of putting together the same kinds  of knowledge may make more sense to girls, and other ways to boys. Examples of ethical dilemmas, for instance, or ways of interpreting paintings or poetry or prose,  may be usefully constructed in slightly different ways in teaching girls or boys, because of the differing experiences that they will have had as they were growing up. The  second lesson, at least as important as the first, is that we cannot afford to let these different ways of seeing remain isolated from one another. We each have much to  learn from the way our counterparts approach the world. Here I refer, of course, to the contributions of feminist scholarship, refreshing and restructuring the liberal arts today. This kind of scholarship asks new questions,  suggests new possibilities for answers. It provides a much­needed balance to the long domination of male questions and answers in the traditions of the past. Do  women write or paint differently from men? Do they have different ways of seeing the world? These are still open questions. The important thing is that these questions  can be asked again. We no longer need to feel, as the late nineteenth­century crusaders felt, that if the answers to such questions are

  

Page 10

affirmative, we will be excluded from the halls of academe and confined to the kitchen and the drawing room. Having proved that we can do the liberal arts "just like a man," we can now advance another stage and offer our own readings and interpretations, adding our voices  to the male chorus with confidence in ourselves. This opens the door to all kinds of new contributions, enriching the liberal arts through experiences drawn from  women's lives—pregnancy and maternity, female sexuality and female friendships, the adolescent experiences of girls, portrayed from the point of view of girls and  women experiencing these things, rather than by even the most sympathetic and gifted male author or painter. These enterprises take us into the world of nurturing and  femininity that was discounted in recent decades. Such things were thought to render us incapable of profiting from the higher learning. But now the situation is quite  different. We have the opportunity to enrich that very learning by insights gained from women's lives. What follows, then, in educating women for the future, in terms of my three initial questions: what should we learn, and in what settings, and for what purposes? I would argue that women and men alike should be treated to an enriched curriculum, in which the legacy of our past heritage (which was mostly dominated by white  male truth) is expanded to include attention to the lives and works of women and minorities. Bold new questions are being asked as we try to develop a whole new  standpoint on the world, as we refuse to take for granted familiar assumptions about science, history, literature. The results of such revolutionary ways of knowing  should be made available to women so that they will have a fuller sense of themselves and their potential, not instead of, but as part of, the tradition of the liberal arts  and sciences. And students of both sexes should learn technology and Shakespeare and physics and the history of art from a perspective that includes attention to new  scholarship by, about, and for women as well as men. In what settings? Here I will betray my bias as the president of a women's college to argue that some portion of a woman's education should take place in a girls' or  women's institution. At least until true coeducation is possible—and perhaps even then—it is important for women to learn from other women and in the company of  other women. There is much evidence to show that their self­confidence will be enhanced by this, their sense of

  

Page 11

their own capacities and of the possibilities open to them will be broadened, and their respect for themselves and other women magnified. There are also good  arguments for coeducation, even in the partial version we see in place today. The ideal answer to the question about settings, in my view, would be some of both  coeducation and women's institutions, so that the virtues of each form can be experienced by each young woman. What about the purposes for which we educate these young women? We hope that, with the kind of education we are endeavoring to provide them, our daughters  and their daughters will reach a more harmonious resolution of the tensions in women's lives that we are living through, as a splintered legacy from the past we have  described. As professionals but also nurturers, as sisters and friends and mothers as well as doctors and astrophysicists, we hope for them a world in which these  elements of a good life will come together harmoniously, with less pain and struggle. We know that this can happen only if their husbands and brothers and friends also  reach out across this splintered legacy and take on some of the responsibilities for home and family that have rested in the hands of women for so long. The best education we can offer our daughters and our sons is one which will give them a sense of values worth striving for in the various parts of a good life. We  cannot guarantee that they will be happier or better adjusted than their mothers and their fathers; but we can expect that they will lead more interesting, well rounded,  and productive lives, and be more likely to make a difference in the world.

  

Page 13

2 The Contradiction of the Educated Woman* Jane Roland Martin It's terrible to be an educated woman. An educated woman with nothing to do. What am I here for? Why am I alive? . . . They should make me a professor somewhere, or a director of  something. . . . If I were a diplomat I'd turn the whole world upside down. . . . An educated woman. . . . And nothing to do. So I'm no use. Horses, cows, dogs—they all have their uses.  Not me, though, I'm irrelevant. 1  Anton Chekhov

Anna Petrovna's self­revelation in the final scene of Chekhov's Wild Honey is almost unbearably painful. Through the play's action the audience has come to know her  as the linchpin of the small society gathered on her decaying estate. Occupied not only in trying to save the family home from creditors but also in soothing tempers and  mending fractured relationships, Anna Petrovna is surely the least idle, least irrelevant of the play's many characters. Yet what matters, of course, is her view of herself:  her feelings of failure, her sense of despair. As it happens, we are not prepared to dispute their legitimacy. Just as she measures the realities of her female existence  against the expectations that she holds up for one with her education, so do we. Little more than ten years before Chekhov revealed the plight

  

Page 14

of Anna Petrovna, John Stuart Mill's The Subjection of Women was published. In that philosophical treatise Mill wrote: "Women who read, much more women who  write, are, in the existing constitution of things, a contradiction and a disturbing element." 2  In the world of Chekhov's play Anna Petrovna is not a disturbing element in  the sense of being disruptive to the social order. She is, however, a disturbance in another sense. Embodying two conditions that her culture considers incompatible— being female and being educated—her very person constitutes a theoretical perplexity. If she does not actually disarrange our ideas about what it is to be a man or  woman, she nevertheless represents a serious challenge to these fundamental categories of thought. Anna Petrovna may not understand her own potential for disturbing established intellectual patterns, but she is well aware of the contradictory forces at work in her  life. She realizes that her sex precludes her from being what by virtue of her education she ought to have been. In the United States today, however, women can be  professors, directors, diplomats. Have Anna Petrovna's words become, then, as irrelevant as she judges her life to have been? Is Mill's analysis of an educated woman  equally outdated? Has "the existing constitution of things" changed so much that an educated woman is no longer an irrelevance, a contradiction, a disturbing element?  As I will try to show, although women's lives have changed considerably, an educated woman is still an anomaly. Contradictions and Disturbances Had Anna Petrovna been trained as Rousseau would train the girl Sophie, she would not aspire to being a professor, director or diplomat.3  However, her  expectations about her proper destiny leave little doubt that her education, unlike Sophie's but like the boy Emile's, was aimed at the development of rational, self­ governing, independent individuals whose proper sphere of action was expected to be the public world of politics, commerce, and culture. Educated for one world,  Emile's, she inhabits another, Sophie's. No wonder she is frustrated and unhappy. We must not suppose, however, that the contradiction Mill speaks of is simply a matter of a mismatch between a woman's education and the reality of her subsequent  existence. To focus on

  

Page 15

Anna Petrovna's failed expectations is to overlook the fact that had they not failed, she would still have been a contradiction and a disturbance to thought. Whether or  not Chekhov realizes this I cannot say. But Mill does. Rousseau, moreover, considers a woman like Anna Petrovna to be a disturbance both to the social and the  intellectual order. "A brilliant wife," says Rousseau, "is a plague to her husband, her children, her friends, her valets, everyone. . . . Outside her home she is always ridiculous and very  justly criticized" (p. 409). Suggesting that behind every woman of great talent a man is holding the pen or brush, he invokes the image of educated woman as charlatan.  Yet in warning mothers that to cultivate a man's qualities in their daughters is to make them into men, he is surely saying something more than this. The world according to Rousseau is organized by sex and gender. Positing different male and female natures, in book 5 of Emile he divides up knowledge, skill,  attitudes, traits of character, tasks, social roles, and more on the basis of these. One need not accept either Rousseau's biological determinism or his reactionary social  and political program to appreciate the insights embedded in this world view. Despite all his talk about nature, this brilliant and infuriating eighteenth century  philosopher understood—as, a century later, did Mill—that man and woman are social­psychological­cultural as well as biological categories. To be a man or  woman, Rousseau tells us, is not simply to be a biological male or female; it is to think, act, feel, live in certain culturally constructed ways. Rousseau tells us, too, that  the categories of man and woman stand in relation to one another: the very attributes one must have to be a man one cannot have to be a woman, and vice versa. And  he is also saying what many of us still prefer to deny, namely that there are different cultural and social norms governing biological males and females which we ignore  at our peril. He understood that behavior deemed appropriate for members of one sex is often considered unacceptable when displayed by members of the other. Rousseau no more than Mill denies that an individual born male or female can acquire characteristics "belonging to" the "opposite" sex. He insists that there is  something very wrong about such scenarios, however, and he thinks that this is not simply because they "give nature the lie" (p. 364). He does not discuss the case of  a male in whom a "woman's qualities" are

  

Page 16

cultivated but he is sure that a female who has cultivated a "man's qualities" will disrupt the social order for she will be a failure as a wife, mother, and homemaker. Rousseau's analysis foreshadows Mill's. To be sure, Rousseau does not use the terminology of contradiction. However, in telling us that a woman in whom a "man's  qualities" are cultivated becomes a man, he is in effect saying that she ends up being what she is not. As Rousseau makes plain on almost every page of book 5 of  Emile, by definition a man is not a woman and a woman is not a man. But then the conclusion is inescapable that insofar as those who acquire a man's qualities  become men, they are not women. On the other hand, Rousseau knows full well that one who is born female is a woman. Thus, he is telling us that one who, like Anna  Petrovna, is born female and has benefited from an education designed for males is both a woman and not a woman. A contradiction in terms, she can scarcely avoid  being a disturbing element in thought if not in society. To accommodate educated women, Mill would have us reform society. Rousseau, for his part, wants no accommodations made. Cultivate woman's and only woman's  qualities in society's daughters, he tell us, and they will be neither disturbances nor living contradictions. I need hardly say that Rousseau's solution to the problem of  educated woman as contradiction is unacceptable. Barring women from the very kind of education required of citizens in a democracy, denying them the traits and  capacities thought to be the mark of a moral individual, he ensures their second­class status both at home and in the world. We must not think, however, that because  Mill's analysis is acute and his heart is in the right place, we should unquestioningly accept the assumptions he makes about the education of women. The Unasked Question Rousseau would have us believe that a "man's qualities" belong to male human beings by nature. Granted, education is required both to insure their proper  development and to prevent in males the formation of a "woman's qualities." Nevertheless, he sees both sets of qualities rooted in biology and, as a consequence, he  takes their possession to be as natural for the one sex as it is unnatural for the other. Like Mary Wollstonecraft before him, 4

  

Page 17

Mill demolishes the argument from distinct male and female natures. He does not seem to realize, however, that a crucial question arises in acknowledging that some  qualities are considered to belong to males and others to females—or, as we would now say, that some are associated with our cultural construct of masculinity and  others with our cultural construct of femininity. Indeed, Mill seems to take for granted, as did Wollstonecraft and as do most philosophers and educators today, that  the qualities an educated person of either sex must possess are ones that the culture considers to belong to men. Yet the question remains of why the education that  makes a woman an educated person should cultivate in her what are considered to be a man's qualities. Why does it not cultivate what are considered to be a  woman's? A brief and ultimately unsatisfactory answer to Mill's unasked question is that the kind of education that justifies our calling someone a genuinely educated person was  originally designed to transform boys into men and was then extended to girls. Whereas this historical hypothesis is true, it leaves us in the dark as to why it has been  assumed that only through the extension to females of a male education can women qualify as educated people. An adequate answer to our question has to begin with the observation that "education" is an honorific term. To be sure, we judge some education good and some bad,  some better and some worse. Nevertheless, we are highly selective in what we are willing to attach the label to in the first place. By no means do we consider all of an  individual's learning a part of his or her education. When we say that someone is "educated," our language is especially value­laden. The implication is that the person  has studied worthwhile subjects and, through them, has acquired important qualities. 5 No reader of On Liberty can doubt that Mill attributed the utmost importance to the qualities of rationality, self­government, and independence that Rousseau  assigned to the man Emile, and that our culture still associates with men and masculinity. Nor can one possibly doubt that he believed history, philosophy, science,  literature—the very fields Emile is to study—to be worthwhile subjects of study.6  Like Mill, we too take Emile's qualities of rationality, self­government and  independence to be essential to the good life and the good society. And like him, we see the qualities that are culturally associated with women and the things that  women have traditionally learned in a different light.

  

Page 18

Sophie's curriculum, if one dare dignify what Rousseau would have her taught with this label, includes child­rearing, household management, tending the sick, and  family maintenance. Necessary activities all, but in Mill's view and ours these are not on a par with science and philosophy. Moreover, while Mill might consider  praiseworthy some of the qualities Sophie is supposed to acquire through this curriculum—for example, her tenderness and care and her concern to maintain family  bonds—we can be sure that for him, as for us, their value pales in comparison to that of rationality and independence. Having clear application to citizenship and  morality, the domain of these latter is society's productive processes, where these are defined broadly to include political, social, and cultural as well as economic  activities. We do not take even Sophie's best qualities to be relevant to this domain. Perceiving them as functional to the performance of society's reproductive  process—where these are defined broadly to include not simply conception and birth but the rearing of children to maturity and related activities—they appear to us to  be irrelevant, even dysfunctional, to the performance of its productive processes. 7 Rousseau is right. We live in a genderized world. Or, rather, we embrace a genderized world­view. He never quite manages to tell us, however, that a value hierarchy  placing men above women is central to this world view. Mill tells us this much but he perhaps does not himself fully comprehend the extent to which our value system  also places the productive processes of society above the reproductive ones. Because he does not, Mill assumes without question that to be an educated person— which is to say a valued person—is to be one whose education has cultivated a "man's qualities" and has prepared one to carry out society's productive processes.  Because we do not comprehend this either—or perhaps because in comprehending it we do not question it—we make the same assumption. Actually, of course, there are many more qualities the society considers to be a man's than belong to our conception of an educated person just as there are many  more productive processes of society than the ones an educated person, according to our conception, is equipped to perform. Once again our values explain the  selectivity at work, this time within our gender categories. An educated person is one who has been prepared to govern and to do society's intellectual, not its physical  and manual, labor. As commentators have long recognized, class is a factor in our

  

Page 19

determination of what counts as an educated person. We must remember, however, that regardless of class, a woman only qualifies as educated in our culture if her  education has equipped her for tasks and functions associated with society's productive, as opposed to its reproductive, processes and, in so doing, has cultivated in  her ''manly" or "masculine" qualities. The answer to the question Mill never thought to ask is to be found, then, in a genderized system of values. In directing attention to this question I do not for a moment  mean to suggest that it was a mistake for Mill to want to appropriate for England's daughters the education of its sons. Nor do I mean to minimize the achievement of  the many women in England and this country whose vision, determination, hard work, and perseverance finally succeeded in gaining for girls and young women the  education originally designed for boys and young men. This program was rightly seen by Mill, as by the women who devoted their lives to its accomplishment, to be a  necessary step in ending the subordination of women. But we need to understand the framework of assumptions about gender within which this program of  appropriation operates, for the conjunction of the two creates people who, as living contradictions, may even today have special educational problems and needs. Identical Treatment, Unequal Results According to a recent report of the Organization for Economic Cooperation and Development, 8  in Canada, Finland, France, and the United States, women make up  at least half of all students enrolled in higher education. In most other industrialized Western countries they make up at least forty percent. Yet the report cautions  against complacency over the status of women in higher education. Recognizing that educational equality is not simply a matter of equal admissions, it notes that more  males than females attain the top scholarships and the post­graduate degrees. It notes too that fields of study are sharply divided by sex. On the face of it, this might  seem unobjectionable. Surely the ideal of equality does not require that every subject be taken by equal numbers of males and females. The report makes it clear,  however, that the subjects in which females predominate are the very ones in which job opportunities have been severely curtailed in recent years and,

  

Page 20

moreover, that these fields are presently at risk of being downgraded in academic standing and resources. Given the fact of equal access to higher education, why does there seem to be a marked difference in male and female achievement? Why does the same education for  the two sexes not yield the same results? Those acquainted with the remarkable pamphlet "The Classroom Climate: A Chilly One for Women?" and its sequel 9  will  know that when what was originally a man's education becomes women's too and the sexes are educated together, the educational treatment of the sexes will not  necessarily be the same. Research in coeducational classrooms and their surrounding environments shows that what appears to be the same treatment of males and  females often is not. Furthermore, even when the treatment itself is the same, it is frequently experienced differently. Studies of the classroom climate reveal a pattern of differential behavior and response on the part of both teachers and students that begins to illuminate the issue of  differential results. Now I want to stress here that different educational treatment of males and females does not in itself entail differential results. This research is  important not so much because it has uncovered differences where none were thought to exist, but because the differences uncovered are so damaging to women.  When you feel peripheral in class, when your participation is not expected and your contributions are not thought to be important, it will scarcely be surprising if you  begin to doubt your own intellectual capacity. Nor will it be surprising if, when your academic achievements are minimized and your career goals are not taken  seriously, you lose your self­confidence. With even the best will in the world it is not easy to achieve identical treatment of males and females in co­educational classrooms.10 But supposing we could readily  achieve it, we must ask ourselves if this should be our goal. The hypothesis that the same education for both sexes will yield the same results rests on the assumption  that sex or gender is a difference that makes no difference. This belief goes back to Plato who argued in book 5 of the Republic that the difference of sex is like the  difference of being bald or hairy: irrelevant to the ability to rule, it is of no consequence either to the education of rulers.11 By all means let us side with Plato and Mill, against such philosophers as Rousseau, in extending the duties, tasks and

  

Page 21

privileges of citizenship to women. 12 But let us not, therefore, suppose that gender is irrelevant to education. In the first place, people with similar talents who might be  expected to perform the same tasks with equal proficiency often learn in different ways, thereby benefiting from different modes of instruction. Furthermore, some start  with handicaps having nothing to do with natural aptitude that must be overcome if a given end is to be achieved. In either case it is a mistake to assume that an  identical education will yield identical results in all instances. The question, of course, is whether differences in learning styles and learning readiness are systematically related to gender. It must be emphasized that to ask this  question is not in itself to raise the specter of biological determinism. Those of us committed to the ideal of sex equality do need to remember, however, that whether  or not identical results require identical educational treatment is an empirical question, and that until the necessary research on gender and learning is done, a healthy  skepticism must be maintained toward the Identity Postulate of same role, same education. Such skepticism is particularly warranted in light of the literature on the  differential socialization of boys and girls.13 Given that any acknowledgement of the workings of gender in education is likely to be construed as an acceptance of fixed male and female natures, it is tempting to  adopt the strategy of ignoring gender entirely. Yet the phenomenon of trait genderization throws additional doubt on the validity of the Identity Postulate. As  Rousseau seems to have realized, many qualities are genderized—that is, are appraised differently by a given culture or society when possessed by males and  females.14 Aggressiveness, for example, is judged in North America, at least, to be a desirable trait for males, but not females, to possess. So too, a highly developed  capacity for abstract reasoning, a self­control in which feeling and emotion are subordinated to the rule of reason, and an independent spirit are qualities for which men  are praised and women regarded with suspicion, if not downright disdain.15 Yet these latter are the very qualities an educated woman is supposed to possess. In the face of trait genderization the thesis that sex is a difference of no consequence to education loses credibility. If in order to become truly educated people those  born female must acquire the very "man's qualities" for which they are denigrated, will not this negative evaluation reverberate in the way and the

  

Page 22

extent to which the traits are acquired? No one who has read Mill's or Wollstonecraft's arguments in favor of the education of female reason and self­government  could possibly want to follow Rousseau in sealing off women's education from every quality genderized in favor of males. Yet in rejecting his gender­bound  educational philosophy, let us not cast out his insight that traits and gender are related. And let us not ignore the growing literature that shows gender to be a significant  dimension of life in classrooms. "Educational equality between the sexes is still far from having been realized," the O.E.C.D. report says. I fear that as long as women's education is designed on the  one hand to develop traits genderized in favor of males and on the other to ignore gender differences related to learning, this finding will continue to hold true for  women, for in the name of identical educational treatment they will experience difficulties and suffer hardships their male counterparts will never know. But if the  Identity Postulate is untenable—if, indeed, it gives us the illusion of gender­neutrality whereas in fact it intensifies the problems of becoming an educated women—what  is to be done? There is an alternative to the dictum, "Sex is a difference that makes no difference," that does not commit us to a regressive two­track educational system based on  sex. Joining Mill's and Rousseau's insight that traits and gender are connected to our own belief that roles and gender are not fixed by nature, 16 we can adopt a  gender­sensitive philosophy as opposed to either an illusory gender­free one or a vicious gender­bound one. Whereas a gender­free philosophy takes a stand a priori  on the irrelevance of gender to the important educational questions and a gender­bound one proclaims in advance that all the important questions turn on gender, a  gender­sensitive philosophy acknowledges our social and educational reality. It takes gender into account when gender makes a difference, as, for example, research  shows it does in the way teachers respond to male and female students, and in the amount of space the liberal curriculum devotes to the deeds and works of men and  women respectively. It ignores gender when, as in relation to the question, "Who in the United States should be educated for citizenship?" it does not. A gender­ sensitive ideal thus allows educators to build into curricula, instructional methods, and learning environments ways of dealing with trait genderization and with the many  and various other

  

Page 23

gender­related phenomena—for example, the portrayal of women in the subject matter of the curriculum—that enter into education today. In acknowledging gender without making us its prisoners, a gender­sensitive ideal allows us to continue Mill's project of building into the education of females traits  genderized in favor of males without victimizing women. It also makes possible a new, more revolutionary and absolutely essential project. Righting the World On her own admission, had Anna Petrovna had her way and become a diplomat, she would have turned "the whole world upside down." To those who view the  world rightside up with complacency, these words may stand as proof of Rousseau's claim that an educated woman is a disruptive element in the social order. The rest  of us would do well to ponder her meaning, however. What could possible make Anna Petrovna imagine that she would be a different kind of diplomat? What could  possess her to think that she would change the world? In the middle of a speech about the plight of an educated woman, her words give promise of an alternative  approach to world affairs tied not so much to education as to gender. Coming near the end of a play in which she has nurtured those around her and struggled to  maintain family bonds, they suggest that in seeking the key to righting an upside down world, we should look close to home. Interestingly enough, this is what Jonathan Schell has done. "Formerly, the future was simply given to us; now it must be achieved," Schell says, 17 and he makes it  clear that to achieve the future we must do more than acknowledge an obligation to save the species; we must comprehend that obligation as "a new relationship  among humans"—"a form of love," he calls it, resembling "the generative love of parents.'' The nuclear peril, he goes on to say, "makes all of us, whether we happen to  have children of our own or not, the parents of all future generations."18 Schell is absolutely right that the nuclear peril requires us to rethink human relationships and, in addition, our relationship to the earth itself. Our ecological peril does so  too. He is also correct in thinking that at least a partial model of what this relationship might be is to be found in the generative love of parents. It must

  

Page 24

be emphasized, however, that in our society, if not in all, the kind of love he is speaking of is culturally associated with women. He may have had good rhetorical  reasons for calling it "parental," but the nurturance and the care, concern, and connection that constitute it are nevertheless considered by us to be female or feminine  qualities. Whether or not Anna Petrovna takes the three Cs of care, concern, and connection that inform her activities to be a "woman's qualities," I cannot say. Rousseau does,  however. Telling us that Sophie is the one with the tenderness and care "required to maintain the union of the whole family" and the desire to make the lives of her  loved ones "agreeable and sweet" (p. 365), he ties the three Cs to women and femininity as surely as he links rationality and self­government to men and masculinity.  Even as educators and many others today strive to degenderize the latter qualities, this gender assignment of the three Cs remains relatively fixed. We do not deny that  a male can display Sophie's virtues, but we perceive them to be peculiarly feminine, nonetheless. Furthermore, Anna Petrovna and Jonathan Schell notwithstanding, we  assume that they have limited application. Never dreaming that a "woman's qualities" might have general moral, social, and political significance, we consign them to the  home and the reproductive processes taking place therein. Quite clearly, there is no place for generative love and the three Cs of care, concern, and connection in the project of appropriating the education of our sons for our  daughters. Taking as its reference point a curriculum intended to prepare young men to perform society's productive processes, this project is committed to extending  to girls and women just those traits or qualities the culture associates with men and takes to be functional in performing "men's work." Qualities that it considers  feminine and takes to be functional only in relation to the reproductive processes of society are effectively bracketed out. We need to ask ourselves about the implications of this bracketing for both the individual and society. Neither generative love nor its constituent three Cs are innate  properties of either sex. We cannot count on their emerging automatically as people mature. Moreover, today's startling statistics on child abuse, rape, and family  violence testify that they will not necessarily be acquired informally in the course of growing up—at least not in our society. 19 If, then, we care about the rearing of  children, about

  

Page 25

maintaining family bonds, about tending the sick and elderly, we must turn to education. And, as Chekhov's insight into their application to diplomacy and Jonathan  Schell's more analytic intimations of their larger significance make clear, we must turn there too if we care about achieving the future. But now examine the recent national reports on education. 20 You will find repeated demands for proficiency in the three Rs, for clear, logical thinking, and for higher  standards of achievement in science, mathematics, history, literature, and the like. You will search in vain, however, for discussions of love of any kind. Why are there  no calls for mastery of the three Cs of care, concern, and connection? On one level the answer is simple. Assuming that the "true" object of education is the  development of mind, we subscribe to an ideal of the educated person that gives pride of place to intellectual virtues and attainments. Couldn't education develop  intellectual virtues and also the feelings, emotions, values, and attitudes the future requires? Of course it could, but our view of the function of education when  conjoined to our assumptions about gender do not allow us to conceive of the educated person in this inclusive way. In book 5 of Emile Rousseau acknowledges that the man Emile, even when educated according to plan, is not and cannot be a complete moral person. Only in  partnership with Sophie can Emile be completely moral, says Rousseau, and then neither one alone is a complete moral person, but rather the union of Sophie and  Emile constitutes one. For all his misogyny, Rousseau knew something that we have forgotten, namely that the plausibility of Emile's education is due to the existence of  Sophie. In trying to make women the equals of men, we have disregarded this fundamental insight. Blind to Sophie's virtues, we identify Emile's with the whole of  morality. Unwilling to admit the importance of her domestic activities, we make preparation for civic duty and economic self­sufficiency the measure of education for  all. Because Rousseau took generative love to be necessary to the well­being of the "domestic sphere," he made it Sophie's domain. Rejecting his sex­based division of  labor and at the same time recognizing that generative love is essential to the wellbeing—perhaps even the continuation—of the whole sphere, we can no longer afford  to consider it the possession of one half the population. Nor can we afford any longer to bracket it out of education. On the contrary, we must begin constructing for  all

  

Page 26

people a curriculum in which generative love and the three Cs are writ large. This will not be the one Rousseau reserved for Sophie, for in her curriculum the  application of these qualities was narrowly circumscribed. It will not be Anna Petrovna's curriculum either, for we live in another time and place than she. Yet her  words remind us that the domestic and the civic are not as different and not as separate as we might like to believe they are, and that in identifying the public world of  productive processes too closely with a "man's qualities," we may be making it impossible to attain not merely the good society but the future itself. Rewriting the Liberal Curriculum At campuses across the country projects are underway to incorporate the growing body of new scholarship on women into the liberal curriculum. Such efforts must be  undertaken at all levels of schooling, not simple because women are half of the world's population, but because the exclusion of women from the subject matter of the  "curriculum proper" constitutes a hidden curriculum in the validation of one gender, its associated tasks, traits, and functions, and the denigration of the other.  Supporting our culture's genderized hierarchy of value even as it reflects it, this hidden curriculum must be raised to consciousness and counteracted. Introduction of  the new scholarship on women into the liberal curriculum proper—and for that matter into the vocational curriculum too—makes this possible, on the one hand  because it allows students to understand the workings of gender, and on the other because it provides them with the opportunity to appreciate women's traditional  tasks, traits, and functions. We need to incorporate the study of women into curricula so that females—their lives, experiences, works, and attributes—are devalued by neither sex. But to take  this essential step is not in itself to include generative love and the three Cs in the curriculum. This latter step, so essential for righting the world, has hardly been  attempted. Let me make it clear that it does not necessitate the introduction of courses explicitly in the three Cs and generative love. "Care 101a" need no more be  listed in a college's course offering than "Objectivity 101a" is now. Just as rationality and objectivity are posited as goals of particular subjects, such as science, as well  as of the liberal curriculum as a

  

Page 27

whole, so nurturance and connection can become overarching goals of liberal education as well as the goals of particular subjects. In making nurturance, care, concern, and connection goals of liberal education, however, we must beware of replicating within the curriculum the split between the  productive and reproductive processes of society. If we link nurturing capacities and the three Cs only to subjects such as home economics that arise out of the  reproductive processes, we will lose sight of the general moral, social, and political significance of these traits. Moreover, so long as rationality and autonomous  judgment are linked exclusively with subjects arising out of the productive processes, the reproductive ones will continue to be devalued. Thus, even as we emphasize  theoretical knowledge and the development of reason in the teaching of such subjects as nutrition or family living, we must find ways of incorporating a "woman's  qualities" into our science, math, history, and literature courses. The implications of these new curricular objectives must be worked out. We may, for example, find it necessary not only to conceptualize the teaching of traditional  subjects such as science and history in new ways but also to introduce new subjects. We will certainly discover that teaching methods, grading practices, and  classroom structures will have to be adjusted to reflect our new perspective. I can think of few tasks so important or exciting. But we must also recognize that the  integration of the new scholarship on women into the curriculum, the raising to consciousness of our cultural value hierarchy, and the inclusion of new goals are not the  end of the matter. Consider the so­called male quality of objectivity. Involving neutrality, dispassionateness, and distance, it seems to require the denial—or at least the setting aside—of  the very attitudes represented by the three Cs. Rationality, in turn, seems to require the bracketing of feeling and emotion, the very stuff out of which the three Cs are  constructed. But then the question arises of what will happen to a "man's qualities" if we include a "woman's qualities" in the liberal curriculum and in the ideal of an  educated person that guides it. Rousseau believed that a "woman's qualities" and a "man's qualities" could not satisfactorily be combined in one human being. Once again we need not adopt his  conclusion—in this case that only heterosexual pairs can be completely moral individuals—in order to credit him with at least the germ of an insight. The first

  

Page 28

impulse of those who acknowledge the claims that generative love and the three Cs have on education, and who realize that these qualities are missing from our cultural  ideal of an educated person—and I count myself in this group—is to urge that they be added on to the qualities that ideal now embodies. Serious reflection, however,  leads one to wonder if the qualities at issue stand in an additive relation to one another; and, supposing they do, if "simple addition" is what we should be seeking. Arguing that a woman's place is defined by her sex, Rousseau asks: "Will she be nurse today and warrior tomorrow? Will she change temperament and tastes as a  chameleon does colors? . . . Will she be fearful at one moment and brave at another, delicate at one moment and robust at another?" (p. 362). Eschewing a sex­based  division of labor, we must nevertheless beware, in writing a "woman's qualities" into both the liberal curriculum and its guiding ideal, of producing male and female  chameleons: individuals who, for example, exhibit rationality only in the workplace and nurturance only at home; or who, in the name of objectivity, endorse care and  connection only in personal relations while prizing distance and separation in all matters of politics and economics. In seeking an alternative to the education that turns  women into contradictions, we should try to avoid fostering divided lives just as assiduously as we avoid constructing a divided curriculum, and for many of the same  reasons. If, then, we reject a single­track educational system for males and females that embodies only a "man's qualities," as well as Rousseau's two­track gender­bound  alternative—as, of course, we must—our work is cut out for us. Even as we write large a "woman's qualities" into the liberal curriculum and our ideal of an educated  person, we must simultaneously rewrite the "man's qualities" presently engraved therein. Conclusion Mill called educated women contradictions. In this post­Kuhnian age we might prefer to call them anomalies. 21 Violating our paradigm­induced expectations,  educated women stand to our established framework of assumptions about sex and gender rather like new and unsuspected phenomena stand to normal science.  Thomas Kuhn has told us that "awareness of anomaly

  

Page 29

opens up a period in which conceptual categories are adjusted until the initially anomalous has become the anticipated". 22 This awareness, he says, emerges only with  difficulty, manifested by resistance. Although Rousseau, Mill, and Chekhov were all aware of the anomalous status of educated women, it is by no means a commonplace today to perceive them as such.  Indeed, the very people whom one might expect to be most perceptive in this regard—the educators of women—are often most reluctant to admit that their students  pose a genuine problem for established educational thought. Wanting women's presence in institutions of higher learning to be considered as natural and appropriate as  men's, it seems to many of those most supportive of women's equality to be politically disastrous to acknowledge that educated women do not fit into "the conceptual  categories prepared by prior experience".23 Yet in ignoring the problematic status of educated women, we continue to make it difficult for them to live out Anna  Petrovna's dream. To be sure, some women today are becoming professors, directors, diplomats. Many more, however, are entering the "women's occupations" of teaching, nursing,  social work, and the like. In light of evidence that the self­assessment of even the most academically successful women falls steadily during the college years,24 this  uneven distribution cannot simply be explained by invoking the Rousseauian thesis that women are best fit by nature to perform society's reproductive processes and  their modern equivalents. Rather, it must be seen as one consequence of the program of appropriating for women an education originally intended for men without  attending to the reality of genderized traits, behavior, knowledge, skills, and occupations. Recall now Anna Petrovna's sense of herself. Few educated women in the United States today are as idle as she claims to be. Yet given the discrepancy between her  self­assessment and her lived reality, it would be a mistake simply to dismiss her feelings of irrelevance. Considering her activities to be unimportant, even trivial, she is  not able to count them as real work. Hence her claims of idleness and irrelevance. Although part of the "public realm," the "caring professions" college women are  entering today are as culturally devalued in relation to occupations such as engineering, banking, and law as in general the reproductive processes of society are in  relation to the productive processes.

  

Page 30

Insofar as women prepare for jobs that society does not reward, and engage in studies, for example in languages, the arts, and the humanities, that society does not  honor, they may also end up doubting their worth. Working both outside and inside the home on what amounts to a double shift, today's women will not consider  themselves idle. They may think their lives irrelevant, however, and perceive their education as having somehow betrayed them. Now the conceptual categories of education not only make educated women anomalies; they make the phenomenon of gender appear to be of no possible interest to  educators. This is scarcely surprising: in a framework of thought derived from the experience of one sex only, questions of gender simply do not arise. If on the one  hand, however, women are to become professors, directors, diplomats and, on the other, the professions and occupations traditionally considered women's are to be  valued as highly as those traditionally considered to be men's, an acknowledgement of the workings of gender in education is essential. To fail to address the ways in  which a genderized reality plays itself out in the curriculum, the classroom, the halls, the library, the athletic program, the school bureaucracy, and the treatment of  teachers, is to continue to place women in a double bind whose consequences lead to inequities in the workplace as surely as to personal feelings of inadequacy and  even despair. Need I emphasize that to recognize educated women as anomalous is not to cast aspersions on them, not to doubt their rational powers or intellectual ability, but to  call into question our conceptual categories? Our concept of an educated person, our concept of the function of education, our concept of liberal education—it is in  relation to these fundamental educational categories, which have not kept pace with the changes in women's lives, that educated women appear anomalous; and it is  these categories that therefore require rethinking. Kuhn reports that in science only at very special moments is the invention of alternate paradigms undertaken. "Retooling," he says, "is an extravagance to be reserved  for the occasion that demands it". 25 Conceptual retooling is not an everyday occurrence in the realm of educational thought either, yet we must face the possibility that  this is an occasion that demands it. The costs of ignoring the anomalous status of educated women are high, and they are by no means borne only by women.  Moreover, we must

  

Page 31

remember that Anna Petrovna's dream had two parts: she wanted to become a professor, a director, a diplomat, and she also wanted to turn the world around. As I  hope I have shown here, to ignore the anomaly of educated women—to hold onto our received educational categories rather than rethink them—is to place not only  educated women but societal well­being and perhaps even the fate of the earth at risk.

  

Page 33

II MOTHERS, TEACHERS, CHILDREN, AND CHANGE   

Page 35

3 ''A Vocation from on High": Kindergartning as an Occupation for American Women Barbara Beatty Unlike other types of teaching which were masculine occupations and then became "feminized," kindergarten teaching began as a feminine vocation, with different  ideals from masculine occupations evolving at the same time. Examining the origins of these vocational ideals provides a sense of what women did when they had the  opportunity and autonomy to shape and guide an occupational field. Study of the history of kindergartning as a vocation for women also illustrates the diversity of  women's experiences within education and some of the ways in which women's attitudes toward educational work differed and changed over time. I use the term "vocation" to connote how kindergartners—that is what the teachers were called, not the children—thought about their work and to distinguish their  ideas from masculine forms of professionalism and the mentality of tradesmen and other male workers. It is my thesis that women in the early kindergarten movement  espoused a voluntaristic view of work and approach to the provision of social services to children, which

  

Page 36

differed from the bureaucratic institution­building occurring in most male­dominated occupations at the same time. This voluntaristic vocational ideology was  characterized by antimaterialism, a gender­linked definition of qualifications and expertise, and by opposition to institutionalism. Unlike male professionals, who were also supposed to devote themselves to their clients' interests and be removed from personal financial concerns, but were  discreetly well paid for their services, kindergartners worked for clients who were children who could not pay them, and were extremely ill paid for their work. Unlike  most male professionals or tradesman, who based their qualifications and expertise on their training and mastery of professional knowledge or technical skill,  supposedly unrelated to their masculinity, kindergartners based their qualifications on their emotional capacity to love young children and on training in child­care and  education techniques thought to be linked to explicitly feminine types of behavior. Only after kindergartens were institutionalized in public schools, a change some  kindergartners initially resisted, did kindergarten teachers begin stressing the importance of instructional expertise in school­related subjects in addition to nurturance. Surprisingly little historical research has focused on the traditional female vocations of teaching, nursing, and social work, given the large numbers of women who  worked in these fields. Early scholarship defined these feminine fiends as "undeveloped" or "semi­professions." Because of the alleged failure of teachers, nurses, and  social workers to achieve full professional status, these studies highlighted the shortcomings of women's vocations compared to the masculine professions— shortcomings, it should be noted, that were associated with feminine characteristics. Recent feminist research, however, which views professionalism in part as an  imposition of masculine models of work and career advancement and a diminution of caring, has begun examining these middle­class women's occupations,  underscoring the worth of female vocational values and attempting to analyze the costs and benefits of these differing value systems to workers and to society. 1 By the end of the nineteenth century, the values of the new, rising male professional class had come to predominate in the public sector of American life, and women's  voluntary work and voluntaristic vocations like kindergartning were left to deal with the effects of this charge on family and community life. Private kinds of caring

  

Page 37

that had previously been family functions began to be institutionalized. But many kindergartners resisted institutionalization and held on to their voluntaristic attitudes  toward work. This resistance and the maintenance of a voluntaristic occupational ideology and approach to the provision of services for young children can be seen as  a kind of conservatism, a reaction against change, and attempt to restore older, traditional values of child rearing and family life. Women in the early kindergarten  movement viewed themselves as conservators of childhood and protectors of children in a society that to them seemed increasingly inimical to and unsafe for children. Kindergartners' prescription of teaching young children as a vocation for women was also conservative in its adherence to traditional gender roles of women as  mothers and nurturers. At the same time, however, their attempt to elevate the status of caring and mothering to a vocation was a novel and rather radical way of  envisioning and restructuring relationships among women, men, and children, the family, and society. Though the conservative, voluntaristic ideology of the early  kindergarten movement remained in private preschool education, after the turn of the century the movement divided and some early childhood education advocates  began working to expand state responsibility for support for mothers and young children. 2 This essay describes the vocational ideals of women in the early kindergarten movement, from 1860 to about 1890, when kindergartens were private programs or  charities, and then focuses on changes in these ideals in the second generation of the kindergarten movement, from about 1890 to 1920, when kindergartens began  being incorporated into the public schools. The impact of these ideals on the development of early childhood education as an occupation today will then be examined,  particularly in relationship to proposals for upgrading the teaching of young children as a profession and current debates over the provision of preschool education and  child care. Vocational Ideals of the Early, Private Kindergarten Movement Unlike elementary and secondary teaching, which began as masculine occupations, teaching and caring for young children

  

Page 38

was always women's work. In the late eighteenth and early nineteenth centuries, male pedagogues such as Johann Heinrich Pestalozzi, the originator of the infant  school, and Friedrich Froebel, the founder of the kindergarten, developed formal teaching methods based on the informal interactions of mothers and children. In the  United States, male schoolmen such as Henry Barnard and William Torrey Harris began supporting this new approach to education, and influential male educators  such as William N. Hailmann and Edward Wiebe worked to advance the kindergarten cause. But it was primarily women who promoted, funded, founded, and  directed kindergarten programs, wrote and published the teaching guide and journals, and established and ran the training schools and professional organizations. And  almost all kindergarten teachers were female. 3 Elizabeth Peabody in particular was responsible for developing the vocational ideals of kindergartning for American women. A Transcendentalist intellectual and  educator, Peabody had learned about Froebel's ideas in 1859 from a brief encounter with Margarethe Schurz, wife of civil service reform leader Carl Schurz and  founder of the first kindergarten in the United States in Watertown, Wisconsin, in 1850. Intrigued, Peabody immediately set about to start a kindergarten, which she  did, in Boston in 1860. Peabody also wrote a Kindergarten Guide, which came out in 1863; published the Kindergarten Messenger, the first American  kindergarten journal, beginning in 1873; and founded the American Froebel Society in 1877.4 Peabody used the early nineteenth­century gender ideology of separate spheres to promote kindergartning as a career for women. Her rhetoric was replete with  references to the role of women in the education of young children and the appropriateness of kindergartning as a women's occupation. Becoming a kindergartner, she  argued, was the ideal solution to the problem of what the increasing numbers of educated women who sought meaningful, ladylike work should do with their lives. For  Peabody, becoming a kindergarten teacher was the noblest vocation to which a woman could aspire: it was "the perfect development of womanliness—a working with  God at the highest fountain of artistic and moral character." Kindergartning was "not an avocation, but a vocation from on High."5 Underlying Peabody's prescription of kindergarten teaching as a model vocation for American women was a Romantic and religious vision of children, childhood, and  mothers. Like

  

Page 39

Emerson, Alcott, and other American Romantics, Peabody worshipped children and glorified and sanctified women's "natural," biological, and social roles as wives  and mothers. In Peabody's view, motherhood was woman's "holy mission." She equated kindergarten teaching and mothering and called kindergartning the "religion of  childhood." "Motherliness,'' Peabody felt, was the quality that defined the true kindergartner. In fact Peabody, who was unmarried herself, thought kindergarten  teachers, even unmarried ones as most were, were more motherly than some biological mothers, because motherliness was "not confined to mothers of the body, and  in some sad cases in this wicked world, is really lacking in them." The mission of the kindergarten teacher, because it was like that of the mother, was therefore also  holy. "The kindergartner," Peabody declared, was "the first minister of the gospel of life, after the mother." 6 Peabody's depiction of kindergarten teaching as a religion was based in part on her antipathy to materialism. Antimaterialism was a central tenet of the ideology of  "women's sphere," which posited women's supposedly innate, superior spirituality and selflessness as a counterbalance to the effects of the unchecked expansion of the  masculine world of commerce and industry on society and family life. The "struggle for material good," Peabody warned kindergarten teachers, was a "not unworthy,"  but "too predominant characteristic of American life." "Childhood" was "the pure substance" which was "to be conserved . . . by those who can have only this gospel  to administer, if they are single­eyed and pure in heart from self­ends, 'Ye cannot serve God and Mammon.'" It was thus critical, Peabody emphasized, that  kindergartning not "be regarded as a business, but as a religion" (italics original).7 Peabody's insistence that kindergartning was a religion was also due to her concern that "the sacred vocation of educator," was becoming "a trade." Peabody wanted  to preserve kindergarten teaching as a female vocation, and keep it from becoming a lower­class trade. In fact, the composition of the teaching force was changing in  the second half of the nineteenth century, as public schools expanded to accommodate the growing immigrant and indigent urban population, and men and women  from increasingly lower social class backgrounds, who were more economically dependent on their salaries, were hired to meet the demand for teachers. At the same  time, the organizational structure of urban schools was changing in ways that took

  

Page 40

professional responsibility away from teachers and placed it in the hands of principals and superintendents, who began applying industrial approaches to the  management of education. 8 By emphasizing the selfless, antimaterial motivation required for kindergartning, Peabody distinguished kindergarten teachers from grade­level teachers, whom she  viewed as increasingly mercenary in their motivation toward work, and promoted the image of kindergarten teachers as genteel voluntarists. Though Peabody  understood and sympathized with teachers' needs to make a living, she felt anyone with concerns about money must be excluded from kindergartning. Of course  kindergarten teachers should be paid for their work "like any other minister of truth and right" (italics original), she stated, but they must have a "higher aim than  money." Though women should not wear themselves out and "half starve, for the sake of keeping a kindergarten," only those who were "sufficiently free from other  obligations,'' Peabody felt, should be permitted "the privilege and luxury of working with God, on the paradisiacal ground of childhood."9 The voluntaristic ideology of the private kindergarten movement functioned both as a means of controlling who became kindergarten teachers and regulating access to  the vocation, and as a way of increasing the status of kindergarten teaching. Elizabeth Peabody's high­minded ideals enhanced the identification of kindergartning with  upper­class models of female beneficience and patrician civic responsibility. In fact, as records of the private schools which trained the majority of women in the early  kindergarten movement document, most kindergarten teachers came from upper­middle­ and upper­class backgrounds. Their social status lent status to  kindergartning, which was viewed as much as ladylike charity volunteering as a form of educational work. This association of kindergartning with benevolence served  to maintain a distinction between kindergarten teaching and primary and elementary teaching, which were rapidly being taken over by women from immigrant and  lower­class backgrounds who became the "hands" in the new urban education factories.10 Charity Kindergartning Charity kindergartning became popular as a vocation for women in the late 1870s and 1880s when the kindergarten was taken up as

  

Page 41

a method of urban social reform, and "free" kindergarten associations were established in most major American cities. The support of the wives and daughters of  wealthy industrialists gave kindergartning the stamp of social approval. Women like Pauline Agassiz Shaw, daughter of Harvard's famous naturalist Louis Agassiz and  wife of copper producer Quincy Adams Shaw, Jane Stanford, wife of railroad builder Leland Stanford, and Phoebe Apperson Hearst, wife of mining magnate George  Hearst, sponsored charity kindergartens. This involvement of women from the highest social and economic echelons of American society in the kindergarten movement  reinforced kindergartning's voluntaristic vocational ideals and underscored the maternal, familial focus already present in Froebelianism. In the classroom, charity kindergartners extended the Froebelian educational curriculum to include more basic nurturing that met the needs of poor children. In addition  to guiding children in Froebelian activities, charity kindergartners supplied breakfast and lunch, washed children, and treated their medical problems. But though they  became involved with these physical aspects of children's lives, charity kindergartners made a point of distinguishing the kindergarten from the day nursery, which they  condemned as an inferior form of custodial child care, and of elevating the educational nature of their work above that of other women who cared for young children.  Thus Patty Smith Hill, director of the Louisville Free Kindergarten Association, who later became one of the leaders of the public kindergarten movement and a  professor of kindergarten education at Teachers College, explained, "any good, kindly nurse" could "do all that is necessary" if the kindergarten were merely a "public  nursery," but "what scope would a well­educated, cultured young woman find for her powers in the kindergarten, if this were all?" 11 Outside of the classroom, charity kindergartners expanded the sphere of women teachers' responsibility from the school into the home but maintained their distance  from the more politically radical aspects of urban charity work. In the afternoons, charity kindergartners made home visits and helped poor, black, and immigrant  mothers provide for their children's needs and family welfare, but they did not generally live in the community as settlement­house workers did. As Jane Addams  noted, for instance, the kindergartner at Hull House went home at the end of the day to an affluent Chicago suburb.12

  

Page 42

But too much should not be made of this separation between kindergartners and other female social reform workers, as many charity kindergartners were strong  supporters of progressive urban reform. In addition to their work with children, charity kindergartners concentrated on training mothers, and viewed this training of a  new generation of "good" mothers as the best hope for solving the problems of poverty. Charity kindergartners held mother's meetings at which they taught Froebelian  pedagogical techniques, and tried to help mothers understand and respect their children's behavior and the importance of what German kindergarten trainer Emma  Marwedel called "conscious motherhood." And though from some accounts these meetings between middle­ and upper­class kindergartners and lower­class mothers  seem rather patronizing, kindergartners like Elizabeth Harrison, founder of the Chicago Kindergarten College and author of a widely read book for mothers, thought  kindergartners and mothers could learn from each other based on a mutual interest in the welfare of young children which transcended class lines. 13 Kindergartners' work with mothers can be viewed as an attempt to raise mothering to the status of a vocation. Charity kindergartners established mothers' clubs, gave  classes, and wrote books about mothering. Elizabeth Harrison founded a mothers' college which was the model for a mothers' organization, the National Congress of  Mothers, which became the National Parent Teacher Association. But though kindergartners wanted mothering to be accorded the status of a vocation, unlike some  feminist social reformers they stopped short of demanding that mothers be paid wages for their services. In fact, kindergartners' appeals for high status for  kindergartning and mothering were based on women's not being well paid for their work, as their vocational model derived from the early nineteenth­century ideal of  "true womanhood" in which "ladies" were distinguished from women from lower class backgrounds because they did not work for money.14 Women in the early private and charity kindergarten movements also subscribed to a voluntaristic model for the provision of kindergarten programs, and initially  resisted institutionalization. Elizabeth Peabody staged a holding campaign to keep the kindergarten separate from school bureaucracies, which she was afraid would  crush the unique pedagogy and spirituality of the kindergarten, and curtail kindergartners' autonomy and

  

Page 43

ability to help individual children and families lead independent lives. The topic of charity versus public kindergartens was debated at meetings of the American Froebel  Union in the late 1870s and early 1880s. Peabody expressed her "great dislike of institutional life." "Natural relations," she said, "were better for moral culture than  artificial ones, even if the parents were vicious" because of the difficulty of "keeping the heart" in an institution. Henry Barnard, who also participated in the debates,  emphasized the importance of keeping the kindergarten in private hands, ''to save it from the influence of partisan politics in the appointments of teachers and  superintendents," and argued forcefully that the kindergarten should be left in "hands that loved it." School committee men, according to Barnard, would not "be able to  do what women who understood the needs of children, could do." 15 Elizabeth Peabody's advocacy of charity kindergartens as a means of preventing institutionalization was temporarily quite effective, and nowhere more so than in  Boston. In 1877, with Peabody's encouragement, Pauline Agassiz Shaw began a network of private kindergartens, some of which were located in public school  buildings. The city donated the space and Mrs. Shaw paid the teachers' salaries and was responsible for upkeep and supplies. By 1883 Mrs. Shaw had established  thirty­one charity kindergartens in and around Boston, and spent more than $200,000 on kindergarten programs between 1882 and 1889. But in the mid­1880s  economic conditions forced her to cut back funding and she petitioned the Boston School Committee to sponsor public kindergartens, which it began doing in 1888.16 Kindergartning in Public Schools What happened in Boston was occurring in other parts of the country as well in the later 1880s and 1890s, as private kindergarten associations in San Francisco,  Chicago, and elsewhere found it impossible to find the funding necessary to meet the needs of the rapidly growing population of urban children. It was this daunting  financial reality, more than a commitment to public education, that brought about a change in the vocational ideals of the kindergarten movement in the years following  the turn of the century. The next generation of kindergarten leaders, younger women like Elizabeth Harrison, Patty Smith Hill,

  

Page 44

and Lucy Wheelock, accepted public education as a necessity and learned how to work within public school systems. Kindergartning changed considerably when kindergartens were established in public schools, but public kindergartens retained many of the characteristics of private  charities. In fact, some charity kindergarten associations were incorporated into public school systems almost intact. As a 1918 United States Bureau of Education  survey documented, many kindergartens functioned semi­autonomously from school bureaucracies. Kindergartens in large city systems in particular were often  governed by special kindergarten departments administered by female supervisors who ordered their own supplies, did their own training, and set their own standards  for evaluation. Though the amount of independence exercised by supervisors varied, depending on their personality, the system, and the superintendent, their power  was sometimes resented by superintendents and principals, and by kindergarten teachers, particularly younger ones, whose teaching practices increasingly diverged  from Froebelian orthodoxy. 17 In the first decades of the twentieth century, the power of female kindergarten supervisors declined in many school systems as male superintendents sought to  rationalize school management and transfer supervision of kindergartens to principals who were increasingly male. These efforts were frequently unsuccessful,  however, because few male principals understood kindergarten philosophy or methods. As a result, kindergarten teachers were often left alone by male administrators  who were uncomfortable in the female atmosphere of the kindergarten and uneasy with young children who required custodial care and nurturance as much as  instruction. As in other occupational fields, activities that required dealing with physical dependencies, and the dirtier, more intimate aspects of clients' needs, such as  wiping noses or behinds, tying shoes, or toileting, were left to women. There were other changes in the occupational organization and vocational ideals of kindergartning after kindergartens were institutionalized in public schools. The focus  on urban social work of the charity kindergarten was replaced by more narrowly defined educational concerns. Kindergarten teachers began expressing more interest  in pedagogical rather than social reform as various new curricula replaced the uniform orthodoxy of Froebelianism and new instructional methods based on  psychological theories of learning rather than romantic notions of maternal

  

Page 45

nurturance came into use. Double sessions, which sharply curtailed the time available for home visiting and mothers' meetings, were instituted as an economy measure,  over the protestations of kindergartners, many of whom continued these extra­school support functions in a reduced fashion on their own time. Pressure to justify the  costs of kindergartens, which were more expensive than other classes, also resulted in the inclusion of more didactic preparation in basic skills and less mother­child  play­like activities, though kindergartners and kindergarten supervisors continued to value play and the "mother spirit." 18 As psychology replaced religion as the source of explanations for behavior, the religious imagery which early kindergartners used to describe their vocation changed  too. Cognitive learning and socialization rather than spiritual attunement and moral education became the goals of kindergarten pedagogy. Twentieth­century  kindergartners depicted themselves as teachers, not ministers. There was also a decline in maternal metaphors as kindergartners distinguished their vocational expertise  from the functions of mothers whose untrained, subjective approach to child education was no longer an attractive model on which to build a potential professional  knowledge base.19 At the same time, kindergartners were becoming less antimaterialistic and more interested in salary issues. Kindergartners in large city systems were frequently paid  somewhat less than primary teachers even though they generally worked the same approximate number of hours and saw two groups of students. Assistant  kindergarten teachers were paid considerably less than other teachers, though they too worked about as many hours as other teachers. Kindergarten assistants in  Boston in 1919, for instance, were paid $576 a year, or about $11 a week, a sum which they claimed made it impossible for them to live independently unless they  forwent all but the most minimal basic expenditures for food and shelter. A graduate of Lucy Wheelock's training school in Boston was quoted by a reporter as saying  that though "Miss Wheelock and Mrs. Harriman and all the rest of them warned us that we must make our minds up to work for the cause of education, not money . .  . we never dreamed of being up against it like this."20 But despite these changes, public kindergartners maintained many of their voluntaristic attitudes toward work. Though they came to think of themselves as teachers  rather than charity

  

Page 46

workers, many were still selflessly dedicated to young children and zealously committed to the cause of what came to be called early childhood education. Altruism  was still amply apparent in kindergartners' continued unpaid out­of­school efforts on behalf of young children and their families. This tradition of voluntarism was  particularly evident in private early childhood education where salaries were even lower than in public kindergarten teaching. Concern about institutionalization also continued to be a theme in early childhood education, surfacing again when the next form of preschool program, the nursery  school, became popular in the 1930s. There was heated debate within the nursery school movement during the depression, for instance, when, in 1933, the  government proposed the establishment of federally funded nursery schools to provide jobs for out­of­work teachers. Nursery school leaders were worried that  economic concerns might outweigh children's needs if upper­grade teachers untrained in early childhood education were permitted to teach in the new Emergency  Nursery Schools, as was the clear intent of the program. Nursery school leaders decided, however, to support the Federal Emergency Relief Administration nursery  schools, most of which were located within public schools, so that they could control them and give the guidance needed to insure the wellbeing of the children. They  continued to work with the government during the war years when, in 1942, Lanham Act funding was made available to support child care programs, again mostly  within the public schools, for women working in defense­related occupations. By 1946, when the war was over and the government decided to cut off federal monies, attitudes within early childhood education had changed so that nursery­school  leaders petitioned President Truman to keep federally funded child­care centers open, at least until states and communities could plan other alternatives. However, it  was not until the War on Poverty of the 1960s and Project Head Start, another "emergency" program, that support and funding would again be focused on  institutionalizing early childhood education, and then only for children of the poor. For children of the middle and upper classes, and for most preschool teachers,  preschool education was, and still is, independent and private. 21

  

Page 47

Conclusions The voluntaristic vocational ideals of women in the early kindergarten movement have had a significant and complex impact on the development of early childhood  education in this country. Early childhood teaching does not enjoy the material rewards or power of masculine professions. As the same time, early childhood  educators have avoided some of the problems for which the professions have been criticized of late. Kindergartners' antimaterialism, altruism, and religious and  maternal ideology fostered the perception of teaching young children as a kind of upper­class, women's volunteer work. Kindergartners were seen as "do­gooders"  and accorded moral status and respect but were paid very little for their efforts. Kindergartners' antipathy to institutionalization and public­school bureaucracy  exempted them from some of the criticisms of public schools, and elevated them from the declining social class connotations of public­school teaching, but it also  isolated them from the career opportunities and decision­making processes of the public education system. The spiritual and emotional vocational ideology and relatively open access of early childhood education as an occupation have had positive and negative results as  well. Basing qualification to teach on a sense of calling and affective desire to work with young children as much as on expertise or technical skill made kindergarten  and preschool teaching an attractive occupation for many women, and a few men, because of its informality and the appeal of being able to express and be paid for  caring. And with little or no training a woman could become a kindergarten teacher, simply by virtue of her sex and the love for young children associated with female  gender. This ease of occupational entrance also benefitted women from lower­class backgrounds, for whom teaching young children was a means of upward social  mobility. For women from the middle and upper classes, early childhood education provided a ready and accessible form of socially acceptable, genteel work in  relatively gentle working conditions, and some modest measure of financial independence and insurance against unforeseen economic difficulties. This social  acceptance was particularly important for single women in a society where motherhood was the norm and only "truly womanly" goal. But the lack of a professional  knowledge base and

  

Page 48

uniform credentialing standards was also one of the reasons the salaries of early childhood teachers were so low, and low salary is no longer a sign of social status for  women. Changes in society's views of work, women, children, and sex roles have affected the valuation of early childhood teaching as an occupation. Traditional forms of  women's work are no longer as respected, and gentility is no longer as powerful a social norm. For many women as for men, high status has become synonomous with  high salary, and increasing numbers of young women have begun choosing to go into formerly masculine professions, leaving teaching and other feminine fields behind.  Coupled with these effects of the women's movement, there has been a sharp increase in the number of households headed by women, women for whom a low­ paying job is untenable economically. All of these factors have served to diminish the supply of women teachers, upon which the provision of early childhood  education programs depends. Costs have been attached to anti­institutionalism and to the independence of early childhood education from other types of educational work as well. Kindergarten  teachers were left alone to develop and implement their own pedagogical and vocational ideas and ideals, goals and practices, but at the same time they suffered from  marginality. Isolated and lacking tangible evidence of the worth of early childhood education beyond children's enjoyment and its usefulness as child care and  preparation for school, early childhood educators have only recently begun supplying the kind of cost­benefit rationales expected for evaluation and funding in  American public education and social policy. Administrators and public officials complained continuously about the high cost of running kindergartens, and  kindergarten programs were often the first to be cut when school systems experienced financial difficulties. And early childhood education advocates have yet to  convince the American public or government of the need to provide comprehensive, universal preschool and child­care programs. Due in part to this lack of public  support, education and care for young children in this country is highly economically segregated, with private preschools for middle­ and upper­class children and  federal­ and state­funded Head State and day­care centers for the children of the poor and lower classes. With more emphasis on school achievement and more

  

Page 49

mothers of young children working, the demand for preschool and child care programs has increased dramatically. But with more higher paid and higher status job  opportunities open to women, who will staff these programs? Staff turnover in preschool and child care programs is already extremely high, and it is becoming  increasingly difficult to find adequately qualified preschool and child­care personnel. At the same time, early childhood educators are attempting to upgrade training  and status and professionalize early childhood education. If successful, these efforts may attract and keep better educated and trained early childhood educators. The history of early childhood education suggests, however, that external factors may have as much or more of an effect on who will go into the field as the efforts of  early childhood educators themselves. Changing views of the appropriateness of nurturance for fathers and men in general, for instance, may attract more men to the  field. And comparable worth cases may have far­reaching potential for increasing salaries in federal­ and state­funded preschool education and child care, though few  of these programs are operated directly by government agencies. Though there are important economic factors which affect the salaries of preschool and child­care  teachers, the devaluing of traditional types of women's work and the low status of domestic occupations dealing with physical dependency and dirt have had a large  impact, and these are values which seem unlikely to change. 22 These changes in society's valuation of work pose potentially serious problems for early childhood education as an occupation. Elizabeth Peabody and other  nineteenth­ and early twentieth­century kindergarten advocates espoused feminine occupational ideals which differed from masculine models of professionalism or  tradesmanlike work ethics. Informal and affective, based as much on nurturance and loving as on instruction or technical skill, voluntaristic rather than professional and  institutional, these ideals persist today, but at great cost to practitioners. Undervalued and poorly paid, early childhood teachers provide an enormous personal subsidy  to education and child care, a subsidy many are no longer willing or able to provide. There are other problems which relate directly to the legacy of voluntarism in early childhood education. The conservatism of early childhood educators who resisted  institutionalization rein­

  

Page 50

forced reliance on women's private and personal investment in child care and education and may have slowed the development of other alternatives. The difficulty of  establishing vocational status for caring and mothering as an alternative to professionalism has left early childhood education open to external definitions of worth. And  early childhood educators themselves have accepted and maintained an internal occupational status hierarchy based on social class divisions among women teachers,  women workers, and women generally. Thus, kindergartners were careful to distinguish their work from that of women working in day nurseries, or from nurses or  other women working in what they considered to be custodial programs. Similarly, women from middle­ and upper­class backgrounds value their time over that of the  women they hire to care for their children. And the newly won respect for and higher salaries of kindergarten teachers in public schools as compared to other early  childhood teachers, and perception of private preschool education as education rather than day care, may be at the expense of child care, which may then be  relegated to an even lower status, thus exacerbating the problems of staffing and quality in child care programs. I do not mean to place blame on women, however, for the differing ways they have reacted to social norms that both denigrate and at the same time sanctify  nurturance, that purport to value compassion yet pay very little for caring. We do not want to pay for love, because we think it is not truly love unless it is freely given.  But many parents want and need to find people whom they can pay to love and care for their children, and their children need to be loved and cared for. The  provision of early childhood education services at present depends on there being a supply of people who will work for very little money because they truly love  working with young children. In the past we have depended on women who were socialized to believe that loving young children was an innately female characteristic,  and who were trained to think that teaching and caring for young children was a socially respected and important female occupation for which intangible spiritual and  emotional rewards were sufficient compensation—in other words, women who would freely give love to other people's children. The high turnover of preschool and  child­care staff is a sign that we may no longer be able to base our system of preschool education and child care on these assumptions. 23

  

Page 51

4 Women Educating Women: The Child Study Association as Women's Culture Roberta Wollons During the nineteenth and early twentieth centuries, American women acted with great determination to acquire an education. Publicly rejecting prohibitions against  women's intellectual development, some experimented with new institutions, while others fought for increased access to existing colleges and universities for formal  training. 1  A less visible but vast number swelled the ranks of special interest clubs.2  This expansion of education was accomplished to a significant degree by women  educating themselves. Not only in women's schools and colleges, but in many of the more scholarly women's clubs, there developed a form of educational self­help. In the first efforts to understand the function of women's clubs, historians defined these organizations as conservative, insofar as they were extensions of the separate  female sphere and reinforced women's distinctiveness; or, alternatively, as feminist, as a stepping stone in the march toward equal political participation for some  women who were excluded from the worlds of academia, politics, or other male strongholds.3  Using

  

Page 52

the separate spheres models as an analytical tool could explain the formation and popularity of the organizations, but not differences among women members or the  goals of their clubs. 4  As Anne Boylan observed in her study of ante­bellum women's societies, the assumptions in these arguments were that the progression from  private benevolence to active reform was linear in individual societies, over time from society to society, and finally in individual women's lives.5  With few case studies  of individual clubs available, the argument for these being proto­feminist and skills­for­future­political­use activities remained theoretical and unproven. Rather than seeking out feminist antecedents, Boylan instead deconstructed the generic "club" into a multiplicity of attributes: goals (benevolent, reform, feminist),  politics (conservative and liberal), and religious (Christian denominations), arguing that "few women undertook the journey from benevolence to reform solely through  participation in a women's society." Moreover, she found that "organized women created parallel sets of societies that often had little in common."6 Questions still remain, therefore, regarding the distinctive characteristics of organizations that were designed by women, and whether or not a club member actually  changed as a consequence of her participation. Continuing to examine women's clubs in detail brings us another step beyond the dualism of separate spheres, and  closer to understanding the clubs' uniquely female attributes. The distinctiveness of the women's study clubs did not lie in their organizational development, which was similar to many other not­for­profit­agencies regardless of  gender composition. Nor were the women leaders distinctive from men with regard to leadership style or ambition. They were distinctive, however, in that women's  organizations evolved a "culture" that was specifically female in several significant ways. First, women were not in the minority; second, a woman's expertise was  respected with or without academic credentials, and competence encouraged; third, women with children were accommodated with flexible work schedules, not only  on a daily basis but over years; fourth, voluntarism shielded women from the criticism that often accompanied earning money; and most importantly, women were not  forced to choose between their work and their child­rearing duties: these were assumed to be complementary, even essential,

  

Page 53

rather than competing endeavors. Together, these qualities defined a woman's organizational ''culture" which was constructed by and appealed to a large number of  women over a long period of time. 7 Every organization, regardless of size or composition, has a culture that defines and sustains its members. It is the sum of ideas derived from its history, intellectual  content, leadership, and organizational beliefs. According to Terrence Deal and Allan Kennedy, corporate culture is "a cohesion of values, myths, heroes, and  symbols."8  When passed along within an organization, culture is often taught to new members simply as "the way we do things around here."9  Significantly, it is these  intangible qualities that have the power to influence behavior and bind the members to the institution. For example, M. Carey Thomas, charismatic president of Bryn  Mawr, created a unique culture of learning and scholarship that for decades no student of the college could misunderstand.10 Being among the Many The culture of women's clubs was distinguished first, most obviously, by its single­gender membership. Clubs were places where women did not experience the  dilemmas of token (or numerically rare) status.11 In her study Men and Women of the Corporation, Rosabeth Moss Kanter persuasively contends that  psychological or "individual" explanations are not adequate to understand women's success or failure in organizations.12 It is the relative opportunities, the  accumulation of power through alliances and activities, and the impact on individuals resulting from their relative number, "being among the many or among the few,"  that creates universal human responses.13 She concludes that it is the structure and culture of an organization rather than the fact of gender that creates "women's  behavior." Kanter assumes that behavior in fact is adaptive, a reasonable response to one's position, and that behavior is also directly connected to an individual's  opportunities to be competent.14 In the late nineteenth century, women's clubs provided an environment which favored competence and which, because of their  female membership, minimized the behaviors associated with token status. The Child Study Association of America (CSAA) is an example

  

Page 54

of an organization which over time evolved a strong women's culture. 15 It was characterized by mutual respect and support, accommodation and flexibility regarding  the special needs of mothers, and the opportunity for women both to be mothers and to be scholarly without having to excuse either.16 In the CSAA we find the  process by which the culture was created, which then in turn molded the individuals within its influence. The CSAA was founded in 1888 as a mother's club of the Ethical Culture Society of New York (ECS), a humanistic religious experiment founded by Felix Adler  (1851–1933). Adler's importance to the CSAA came not only from his direct encouragement in its creation, but also from his personal commitment to social  improvement through education. Adler's father, Rabbi Samuel Adler, was a prominent leader in the reform movement in New York, and as a young man Felix Adler was groomed to be his father's  successor at Temple Emanu­El.17 The young Adler studied at Columbia College and then trained for the rabbinate at the University of Heidelberg in Germany, where  he was profoundly influenced by Immanuel Kant's critique of religion. Adler came home to reject even his father's modernized form of Judaism, adopting, instead,  what August Compte called a "religion of humanity."18 As expressed through Adler, it was a service­oriented ethic that preached a gospel of good deeds not only for  the benefit of the Jewish community nor only in service to God, but for the betterment of all mankind, here on earth.19 Predictably, Adler's ideas were rejected outright  by the Temple Emanu­El congregation, which was not prepared to abandon its identification with Judaism. With a small but loyal following, Adler incorporated the  Ethical Culture Society in 1876. Within the first year, Adler established a district nursing department, the first of its kind, and the first free kindergarten in New York.20 As a student in Europe, Adler  had been awakened to the problems of labor and saw as his personal mission the need to address the plight of the working­class poor in New York. He seized upon  the kindergarten idea as a means to "save" poor children.21 Adler's model kindergarten was established in 1878 in the "lighthouse" district of New York, in the "old" Wendel Dance Hall on West 64th street.22 Unlike other  middle­class kindergarten advocates who promoted the kindergarten as benefitting their

  

Page 55

own children's development, Adler envisioned the kindergarten as an immediate means of rescuing children of the unemployed from the ill effects of urban tenement life  and poverty. 23 He made certain the kindergarten provided not only the fundamentals of kindergarten education, but also hot lunches, clothes, and shoes when  necessary.24 Because his aim was to uplift poor children of the tenement district, Adler did not make the kindergarten available to his own Ethical Culture followers; he believed  their children already had enough advantages. Instead, he encouraged Ethical Culture women to study on their own, and to train their children using modern methods  of child rearing. It was out of this background that the first mothers' child­study club of the CSAA emerged. Infused with Adler's reform zeal, the study club plunged into the kindergarten program. Three Ethical Culture mothers, including Felix Adler's wife Helen, started a  small cooperative kindergarten for their own children in the basement of the Adler home. While the children went to the kindergarten, which was based on the  traditional German model, the mothers took turns working with a trained teacher.25 More than a kindergarten, though, they called themselves "The Mother's Society  to Study Child Nature," a club whose purpose was to discuss a broad range of ideas related to children, beyond those arising solely from the kindergarten program.26 The mothers met faithfully throughout the winter of 1888–1889. The next year more mothers joined, bringing their number to thirty­five. Over this period, the group  developed a slow, systematic program of study. Members evaluated children's literature and began searching broadly for additional material on children's  development. In the early nineteenth century, child­study ideas had been debated predominantly in religious sermons and tracts, advice literature, and children's  moralistic fiction. By mid­century, however, child nature was being studied by school reformers Horace Mann, Henry Bernard, and other leading intellectuals,  including Herbert Spencer and Jacob Abbott, as well as being discussed in the popular literature.27 By the 1870s, according to Bernard Wishy, the study of children  had already come under professional scrutiny and control.28 The Mother's Society members became absorbed in reading everything they could find, from the ideas of  philosophers (Aristotle, Rousseau,

  

Page 56

Locke, Spencer, and Adler), to the kindergarten literature, works by other contemporary educators, and popular authors. 29 As the reading began to take a more intellectual turn, the meetings ceased to center on kindergarten activities. Clearly, the mothers' kindergarten club was evolving into  a society directed toward other goals than the educational benefit of the child: the intellectual development of the mother had become an equally desirable end. "Here,"  recalled Mrs. Adler, "a woman could find a new outlet for her intelligence as well as her emotional activities."30 By the beginning of its third year, the group had given up meeting with the kindergarten entirely. Many of the original members' children were no longer of kindergarten  age; moreover the members' primary purpose had changed. Having interests that now included but went beyond the daily problems of parenthood, they renamed  themselves "The Society for the Study of Child Nature" (SSCN). Pointedly they dropped "Mother" from the title, a word which they felt did not accurately describe  their breadth of interest or seriousness of purpose. The women then turned their attention to defining their membership and establishing a formal organizational  structure. They elected officers, created an executive board, and began keeping minutes.31 Membership was restricted to thirty­five and new members were screened for an attitude of cooperation and genuine interest in the work. The executive committee  made clear the necessity that "the active work of the Society be impressed upon members and that the reading of certain books be made imperative."32 Three  absences constituted grounds for removal from the society. Like many other voluntary associations, the requirements for membership were a basic body of knowledge  shared by all, along with a significant demonstration of commitment.33 Though their organization was still in its formative stages, club members self­consciously  recognized that their work in the field of child study was unprecedented. Their new motto read "Altiora peto"—I seek the higher.34 The Formation of Culture: Becoming Competent The internal reorganization of 1890 prompted the executive committee to re­evaluate its affiliation with the Ethical Culture

  

Page 57

Society, reasoning that continued association might discourage women of other religious denominations from joining and "thereby the Society might be deprived of  valuable members and to scope restricted [sic]." 35 The committee proposed to acknowledge Felix Adler's role in founding the SSCN, and to announce the formation  of the Society as an independent agency at an upcoming meeting of the Ethical Culture Society.36 This declaration of independence served several functions in the formation of the Society's own identity. First, it established the members' autonomy from Adler's  influence, and united them with regard to the significance of their work. More importantly, however, Society members made a decisive move beyond the limited scope  of Adler's original intent for them to be better mothers, and reorganized in a fashion that reflected the importance of their own intellectual goals. The Society began to evolve a culture that was distinct and compelling. Society leaders created an atmosphere of shared values, high standards toward learning, and  pride. With deliberateness they retold their creation myth in every annual report, enshrined Adler as the inspirational leader, created rituals that increased "sociability,"  and swept the members into a family circle in which individuals felt special and uplifted by the importance of the work, but, most of all, competent to carry it out.37 The records of the Society suggest that in the context of the SSCN, individuals did in some cases extend the boundaries of their own personal spheres in concrete  ways. By 1891, the work of the Society was inevitably leading them to question the quality of education in the schools. One February 4, one member, Mrs. Arnstein,  reported trying three times to observe in the school her child attended, but was refused each time. Another mother proposed that they make a test case of their right to  visit schools. The minutes record Mrs. Cork's brief and categorical reprimand: "Politics were at the root of this evil, the responsibility of which rests with the Fathers,  and that Politics should be kept separate and distinct from educational matters." The minutes continue, "Nothing more on this—moved abruptly to discussion of  corsets."38 This was not an uncommon reaction. From her study of women's clubs, Theodora Penny Martin found that "having been told not to speak up in public, to  avoid politics and to defer higher education to their brothers, nineteenth­century American women

  

Page 58

were led to the conclusion that they were incapable of these things." 39 To unlearn such ideas would take time, experience, encouragement, and the right reason. While the group as a whole rejected school visits, Mrs. Arnstein continued her effort to observe her child's classes on her own, and, finally achieving some success,  reported back to the Society later in the month. The minutes state, "making due allowance for obstacles placed in the way of persons desiring to visit the Public  Schools, her report gave evidence that there is great need for supervision and of the reforms it may effect."40 After some discussion a motion followed that a  committee be appointed to visit the public schools "for the purpose of inquiring into their sanitary conditions, time allotted to Physical Culture and the kind of training  given." Once a group assessment was made that conditions in the schools might not be adequate, and a committee appointed, individual members were able to re­ evaluate their initial reservations about the propriety of criticizing the public school system. On March 18, in the Society's typically systematic fashion, the School Committee decided on questions to be investigated, and the "course to pursue in order to gain  the information desired."41 On April 1, the members of the committee balked again, this time suggesting that the committee's work might be "superfluous, as the same  questions were being investigated by other Societies, and were even being agitated in some of the city papers."42 Fear of public notoriety was enough to bring the plan  again to a halt. One week later, after conferring with the executive board members, Mrs. Hastings, president of the Society, determined that "although similar work  was being done in other directions, this committee might well make the investigations already planned—and that if in no other way, their observations would be  valuable to members and to others in the choice of a school for their children."43 Mrs. Hastings was intent upon the school visits. By giving them a good reason to do  so, well within their legitimate interests as parents, she cajoled the members to continue on with their plan. In this instance and then with increasing frequency, the Society women directly used the auspices of the organization and their concerns for the welfare of their children  as the door through which to enter, albeit hesitantly, the larger public arena. They assured each other that their motivation for action was practical

  

Page 59

(gathering information for parents) and not political (agitating for change). As a function of the atmosphere that had developed, and their underlying sense of  righteousness about the importance of their work, the members convinced one another that regardless of, or perhaps because of, their gender they had the intellectual  reason (their expertise in child study) and the moral responsibility (as mothers) to know more, first hand. In 1894, the minutes read "we have been very circumspect in admitting new members and in having our conditions well defined and understood." 44 Through the ritual  of interviewing and screening, they created an aura of exclusivity and superiority about membership.45 Further, while the stated aim of the Society was to consider all  opinions, in fact the Society fostered in its members a specific set of beliefs in the "correct" style of child rearing that defined the organization and its members.46 They were moralistic and conservative in such areas as parental authority and at the same time openly enthusiastic about new concepts in child development and the  findings of scientific research. Asked whether members carry out the ideas they "receive" in the Society, one zealous member in 1895 expounded, "Whether those  who have found enlightenment are too blind or too weak to profit by it, that is not our province to examine into."47 After seven years of meticulous study and  dedication, the Society was already a "strong culture" organization.48 By 1895 the Society began to attract the attention of educational leaders in New York city who were inquiring into its methods, materials, and particularly the study  group format.49 Through the work of G. Stanley Hall at Clark University, the field of child study was gaining recognition as a subject of scientific investigation. Hall  was familiar with the Society's work, and with his encouragement members were conscious of the Society's role as a pioneer organization.50 Members recognized that  their work had educational merit, and, compared with others just entering the field, they had achieved a remarkable level of expertise.51 Accommodating Mothers: Functional Flexibility Like many of the study clubs of the day, one aspect of the Society's culture was a pattern of longevity that began early and would characterize the membership  throughout its existence. In

  

Page 60

1895, for instance, of the thirty­five members, twenty­five had been members for at least four years, including those few who founded the Society in 1888. 52 In that  time, they developed not only a body of knowledge, but also a strong bond among the members of the group. Consequently, as eager new Ethical Culture mothers became interested in joining, and faced with almost no attrition, the Society had to decide on a method of  expansion. Adding new members to the study group would mean starting over, halting the progress they had made, and changing its composition. Rather than disrupt  what had been built to that point, in 1896 the Society instead formed a separate chapter for new members. This was accomplished by moving the most experienced  leader of the first group, Bird Stein Gans, into the leadership of the new chapter. A member of the old chapter rose to take over for Gans. The new chapter members  followed the format of the original group, but with an even more formal structure. For the next seven years, they too read slowly and methodically through the classics  in philosophy as well as current child­study research. This move became the pattern for the formation of each new study group as their growth accelerated after the turn of the century. The new group was started by a  long­term member or leader of an established group, who was replaced by someone from within. In this fashion the new group was taught "the way we do things  around here" by an experienced Society member.53 Like the individual members, the study groups themselves often stayed together many years. The group started by  Gans in 1896 lasted for fourteen years.54 The character of the women's longevity in the Society was not simply a matter of continuous participation over time, but involved variations in work patterns depending  on individual circumstances of childbirth and child­rearing. As their children grew up, many mothers chose to continue working for the Society long after it had served  its usefulness for their own child­rearing goals. The resulting pattern was such that an individual's hours of work or particular duties fluctuated in accordance with her  available time over the years. One member of thirty years, recalling her history with the Society, explained matter­of­factly, "I continued on a full­time basis for some  years, with time out to have two babies and a readjustment of time­schedule as needed after that."55 The problem was distinctly female, and the solution

  

Page 61

was a testament to the Society's pattern of accommodating women's changing family responsibilities over time, without dramatic disruption in their status within the  Society. Having babies meant less time, or time out, but not dropping out. Heroes and Leaders:  Dilemmas of the Professional Volunteer While Felix Adler was the founder and for a long time the inspirational force behind the Society, it was ultimately Sidonie Matzner Gruenberg who came to personify  the Society as it grew in size and visibility. In honoring her seventy­fifth birthday, Dr. Benjamin Spock observed "she has taken the ideas of the founders and built an  organization that has led to a movement." 56 Indeed Gruenberg was the link between the nineteenth­century ideas of the founders and their twentieth­century  application. She was what the CSAA was: an interpreter and popularizer of child study both as a body of knowledge and as the gospel for social improvement. Once  in the position of executive director, Gruenberg built a coterie of highly motivated people whose loyalty was as much to her as to the CSAA and child study.  Gruenberg was at ease in public and thrived on representing the CSAA to both lay and professional audiences, contributing to her power and longevity in the  organization. These were aspects of the directorship that Bird Stein Gans (president until 1933) preferred to avoid.57 Sidonie Matzner Gruenberg joined the third chapter of the SSCN in 1907. Hers was a new generation, less moralistic and elitist, more eager to experiment with new  ideas. She rose to leadership within the first year of the membership, and continued as its chief popularizer through its rise to public prominence as a parent­education  organization, until her retirement in 1950. Born in Austria in 1881, the oldest of six children, Gruenberg emigrated to America with her family in 1895. Her parents, Idore and Augusta Matzner, were both from  upper­middle­class Jewish families which had been deeply influenced by the European Jewish reform movement, and were well assimilated into secular Austria  society.58 Idore was educated at the University of

  

Page 62

Krakow, and both he and his wife had an interest in educational reform and community service. 59 After a series of disagreements with his brother over the management of the family business in Austria, Idore came to New York in 1893 and shortly thereafter began  attending Adler's Sunday lectures at Standard Hall. Idore identified strongly with Adler's call for community service and his humanitarian moral values. Idore also felt at  home in the like­minded community of Adler's secularized German Jewish followers. When Augusta arrived with the children a year and a half later, she too was  attracted to the Ethical Culture philosophy and enrolled the children in the Ethical Culture school.60 Within two years of the family's arrival in America, Idore Matzner suffered a debilitating stroke that left him unable to work. Under the circumstances, Augusta had to  find employment. With the help of a brother in Europe, she began her own business as an importer of rubber.61 It was in this situation of family crisis that Sidonie  came into her own as a teenager. The consequences of her father's illness (and subsequent death in 1903) put an unusual burden of responsibility on her. From the  time her father left for America, Augusta began to depend upon her to manage the younger children; at sixteen, Sidonie abandoned hopes for continuing her education  right away, and went to work to help Augusta support the family.62 In 1904, Sidonie married a young chemist, Benjamin Gruenberg, and after her marriage continued her education at the Ethical Culture school, and then at Teachers  College of Columbia University.63 She found herself enormously interested in the new psychologies and child development, although not in becoming a school teacher.  With Benjamin's strong personal support and intellectual influence in the areas of pedagogy, Sidonie began what would become her lifelong enthusiasm for learning  about children and teaching adults. Gruenberg had her first child in 1907, the year she joined the Society. That same year, a new chapter opened in New York and another in Baltimore. With four  established groups, the Society reorganized again. In accordance with its independent group structure it was renamed the Federation for the Study of Child Nature.  Gruenberg was put on the board of directors as a committee chair, and then promoted to leader of Chapter II. The new Federation began to develop into an  organization in which

  

Page 63

the leadership was separate from the membership. While the original members had shared responsibilities equally, with the emphasis on self­education, the new  Federation had as its goal producing and processing information for the education of others. Not only did it shift focus from a self­help to a service organization, it  developed a zealous belief in the long­term benefits of child study to families other than their own, to society at large. Gruenberg was an energetic leader with a stately personal presence that charmed and inspired members, potential donors, and the parenting public. Gruenberg  possessed all the qualities of a successful businesswoman. 64 She was also an example of a ''public entrepreneur,"65 one who has the same leadership qualities as a  private sector businessperson, but differs in that the need for influence and public visibility takes priority over the need for profit or personal wealth.66 In this regard,  the Federation proved to be a good base for her leadership abilities. Because it was a not­for­profit volunteer enterprise, Gruenberg could avoid the stigma of  "working" or of conducting "business" practices, while fulfilling her personal and intellectual ambitions.67 She maintained that her family was her first responsibility and  priority, as did most Federation members, while working passionately to build the Federation into a high­profile, influential, and complex organization with lofty goals  for large­scale social change.68 Under her influence, the Federation gained in public visibility and size as the purveyor of child­rearing advice and parent education. While all the board members  shared responsibilities, Gruenberg characteristically did more than her share.69 In 1911 she began writing a weekly column on "Child Study for Mothers" for The  Housekeeper, a popular women's magazine, based on study group topics such as Fear, Children's Imaginations, Discipline, and Adolescence. The columns combined  the Federation's interpretation of the behavioral psychologies with "common sense" advice. The series proved to be successful for The Housekeeper, and in 1912  Lippincott published Your Child Today and Tomorrow, a collection of her articles and the first of her many books. Caught in the same dilemma as kindergartners and other child study practitioners, the Federation moved toward professionalizing without the visible, legitimizing effects  of executive salaries or

  

Page 64

an array of academic credentials among the staff. Gruenberg worked tirelessly to rise above the intrinsically low status of early childhood educators, and walked a  middle ground between the world of academic professionals and child study practitioners, identifying strongly with both. 70 Because she had an all­volunteer staff, she  had to preserve the staff's credibility as experts in the face of the rising authority of academic professionals. One way she did this, for example, was by refusing to have  the Federation sponsor fund­raising for charitable purposes, feeling that charitable work would undermine its quasi­professional public image. Gruenberg felt that if the  organization were to succeed in attracting an educated membership, new funding sources, and maintain credibility among academic child study professionals, she had  to be relentless in enforcing high standards of performance, quality, and intellectual work. As a consequence, she insisted that every staff member behave as though  she were both indispensable and a paid employee, and so they did. Logistically, Gruenberg and the others could do this in part by allowing for a great deal of fluidity between home and the office during the work day. Children were  free to come in and out of the Federation building, and separation between home and work was less rigid that would be permitted in a conventional business  organization.71 What distinguished Gruenberg from her male entrepreneurial counterparts was not intrinsic differences in character or ambition. Rather, the differences  were in the nature of the organization itself, which permitted Gruenberg and her colleagues to claim the centrality of their families while working full time. Defining a Niche In 1923, the Federation appealed to the newly established Laura Spelman Rockefeller Memorial (LSRM) for funding.72 By then the Federation numbered sixty­three  active chapters with over 1500 members, and Gruenberg was nationally recognized as an expert in the field with several well received books on child study and a  teaching appointment at Teachers College of Columbia University. With LSRM support, the Federation incorporated as the Child Study Association of America  (CSAA) and joined the LSRM's

  

Page 65

extensive philanthropic program of child development research and popularization. 73 Prior to receiving LSRM funding, the primary work of the CSAA was with parent study groups.74 However during the 1910s the CSAA began experimenting with  study groups for professionals who worked directly with parents.75 It was natural, then, as social service agencies emerged that worked directly with parents, that the  CSAA found its niche training professionals who worked with parents, and creating specialized parent groups in response to specific needs.76 Additionally, the LSRM  grant supported two new departments: the Child Study Magazine, published on a monthly and later quarterly basis, which was the first magazine for parents at the  time; and a family counseling service staffed by trained psychologists.77 Gruenberg retired in 1950 and went on to Doubleday as Junior Literary Guild editor. In that position she continued to write and publish anthologies for children for  another fifteen years, and her multi­volume Encyclopedia of Child Care and Guidance.78 She also stayed on as part­time staff at the CSAA for a few transitional  years.79 In 1951 the CSAA was restructured by a new director who attempted to untangle decades of idiosyncratic financial record­keeping and planning. Up to that time, despite the apparent accounting nightmare it caused, the CSAA had maintained its commitment to flexibility for women staff. The new director, the  first male staff member in CSAA history, complained, "the salary situation is of course confused by the fact that so many people work on part­time and on different  bases: hourly, daily, weekly, monthly, annually."80 Aware of the tradition behind the policies, he thinly reassured the staff, "we want sounder administrative processes  while preserving sufficient flexibility to utilize staff skills, creativity, and talents."81 But the new director could not compete with sixty years of "the way we do things around here." Most of the professional staff had been there at least twenty years and  several as long as Gruenberg.82 Three new directors followed this one over the next several years, each unable to institute change effectively, and the CSAA never  again achieved the internal cohesion it had under Gruenberg. Gruenberg had effectively centralized power in the directorship, leaving a weak Board of Directors, and  had been unable to relinquish enough power to groom a successor who

  

Page 66

could carry on the traditions. When she left, the organization was devoid of continuity in the leadership and divided between an old and new guard. In the late 1960s, though financially strained and on the verge of a merger, the CSAA conducted training groups for Head Start, the Peace Corps, the NYC  Department of Health and Social Services, and the Urban League. 83 The Child Study Magazine was discontinued in 1963, and after 1972 the CSAA services were  effectively ended. Honoring its long history and service in 1978, Wel­Met, Inc., a consortium of Jewish summer camps that had absorbed the CSAA, celebrated the  CSAA's ninetieth anniversary. Conclusion The culture that emerged out of the Child Study Association history cannot be easily characterized by applying established models of female separateness, economic  achievement, or academic status. While the organization created an unmistakably female culture, its work did not entirely occupy a separate sphere: the CSAA had a  female staff and was accommodating to the needs of women, yet professionally it was well integrated into the Ethical Culture Society, the community of early  childhood professionals, educators, and the larger world of New York urban reform. Moreover, the CSAA did not make its mark as a political force for women's  rights, yet it was extremely important as an agency of individual change, both for its members and the people it served. Similarly, the small economic worth of the CSAA, typical of women's volunteer organizations, is not a useful standard by which to evaluate its accomplishments.  Applying a model of non­profit agencies, however, presumes several factors intrinsic to all similar agencies: the goal of the organization is not wealth; many of the  workers will be volunteers; and the organizational structure and leadership will have predictable characteristics of form and style. In the case of the CSAA, its organizational history is comparable to the general evolutionary history of service or not­for­profit agencies, and Gruenberg's personality  and style were not significantly different from other public sector or not­for­profit entrepreneurs, regardless of gender. Further, the presumption of voluntarism as part  of the non­profit model allows

  

Page 67

one to distinguish women's voluntarism as a matter of organizational structure and condition of work from the intellectual quality or competence of the volunteer herself.  It is thus easier to understand the experience of the CSAA staff, who were neither motivated by a charitable impulse nor were they amateurs. From its early days, the products of which the CSAA staff were most deeply proud were their accumulated expertise in the field of child study, the public recognition  the organization received, the needs they served, and its continuity over time. This history suggests that the reasons for the CSAA's success lie in its accommodations  to the constraints faced by women with families, the atmosphere of competence and mutual agreement it created about the importance of its work, and the  commitment of individual members to their own continuing education. Further, no member experienced the distorting influence of token or numerically small status. It was the assumptions about women's lives, embedded in a system which deliberately provided for flexible work schedules, that made this a female rather than male  organization in structure and process as well as membership. This model did not put women's intellectual ability and competence in competition with child­rearing, but  on the contrary supported both. By allowing for flexible hours during the day, and variable participation patterns over years, it allowed women members to continue  their association with the CSAA without losing seniority, or being taken less seriously, or being considered amateurs based on their work patterns alone. In short, the  women of the CSAA did not confuse hours of work with competence and ability. As a matter of personnel policy, the CSAA committed itself to accommodating a  great deal of individual and family change over the course of a woman's life. The leadership capitalized on individual talents at the same time as it acknowledged and  respected the women's primary functions (real or assumed) as mothers and wives. The CSAA structure worked well for working women, whether married or single. If viewed as an amateur activity, the longevity of members in the CSAA was  curious. However seen as a career whose long­term design included both family and work demands, the longevity of the women's association with the CSAA was as  natural as any commitment to a lifetime of satisfying work.

  

Page 69

5 Black Women's Education in the South: The Dual Burden of Sex and Race Elizabeth L. Ihle Often laboring under the dual burden of sexism and racism, black women have been expected to live up to cultural stereotypes both of what it means to be black and  what is means to be female. Since few scholars have realized that not all blacks share the same experiences and that not all women are exposed to the same  expectations, black women have tended to get lost in analyses of sex and race. Researchers have frequently assumed, for instance, that education of all women  developed in similar patterns and that most blacks, regardless of their sex, were exposed to approximately the same education. These assumptions have made it  possible to lose sight of black women's educational development. This essay attempts to look at these dual variables of sex and race as it reviews the pedagogy that  developed to educate southern black women between 1865 and 1940. During this period, black women's education in the South developed in ways that supposedly fit their schooling to prevailing sexual and racial stereotypes. The  education which developed was based upon society's concept of black women as

  

Page 70

potentially promiscuous and naturally suitable for work outside the home. Its results predictably preserved some traditional female and black roles but also  inadvertently helped take black women beyond the pale of sexual and economic dominance of whites. The decades after the Civil War witnessed the establishment of several forms of schooling for blacks. Among the first were the Freedman's Bureau schools and private  black schools, some of which were started by the ex­slaves themselves. 1  Schools begun by various northern missionary societies followed shortly afterwards. Some  of these eventually closed, and others became the foundation for the South's black colleges.2  In the 1880s, under the provisions of the Morrill Act, Virginia,  Mississippi, and South Carolina each founded some kind of public secondary, technical, or collegiate institution for blacks. The 1890 Morrill Act forced the rest of the  southern states to do the same.3  Public elementary schooling for blacks was unenthusiastically supported from the 1870s onward and varied in quality, with urban  areas providing much more fully for black citizens than did rural areas. Public high schools for blacks generally did not develop until the twentieth century. The post­war impulse to establish black schools came not from the southern white community, which feared that education would lead to a restive and unhappy  laboring class, but from northerners and blacks themselves. Blacks viewed access to schooling quite positively because they thought schooling safeguarded them from  being defrauded and manipulated by their former owners, and possibly because it was the fruit forbidden to them during years of slavery. Blacks' enthusiasm for  acquiring an education after the war has been amply documented. As Harriet Beecher Stowe wrote in 1879, "They rushed not to the grog­shop but to the  schoolroom—they cried for the spelling­book as bread, and pleaded for teachers as a necessity of life."4  This remark describes the importance of education to blacks  as a symbol; attending school signified blacks' capability as human beings to learn, and repudiated their historical image as unintelligent brutes. Additionally, blacks  shared with many other Americans a faith in education as a tool for getting ahead; through the receipt of schooling, a field worker could aspire to less demanding  physical labor and more remunerative work. Aspirations for better employment eventually led to aspirations for equal rights. In these

  

Page 71

senses, education met blacks' psychic needs, held out the hope of material progress, and inspired the movement toward full citizenship and equality under the law. Northerners, too, shared blacks' faith in education, but for different reasons. Many viewed it as a way of correcting the faults they perceived in the black race and/or  as preparation for citizenship and responsibility. Martha Schofield, a teacher serving with a missionary society, told ex­slaves in South Carolina in 1866: You must prove yourselves worthy of freedom, you are free men & free women, responsible for every one of your acts, you men must be educated, so that if the ballot is placed in  your hands, you will know how to use your power, & you women must strive to elevate yourselves so that you may be fit to train your children for noble men & women—. 5

Many white southerners were hostile or indifferent to black education until the turn of the century. Then, as they realized that their community and economic health was  dependent upon the education of all their citizenry, they began to promote an appropriate black education that would result in community improvements and a more  skilled work force. Southern community leaders began to cooperate actively with various northern philanthropies in developing an education appropriate to blacks'  perceived place in society—an education that would produce loyal, responsible, and docile citizens and works but which would not threaten the social, economic, or  legal status of the white community. In the earliest years of black schooling after the Civil War, teachers focused upon moral training as well as literacy. Nineteenth­century morality dictated differing roles  to each sex, and northern missionary teachers were careful to make those distinctions in teaching ex­slaves. Schofield's address clearly stated that while men were to  be prepared for citizenship, women were to be "elevated." This idea—that black women needed elevation of some sort in order to be proper parents—was shared by  a majority of the white shapers of black women's education and served as a major stimulus to its development. The kind of elevation implied was moral improvement, a goal partially grounded in the assumption that black women were sexually promiscuous and needed education  in order to change

  

Page 72

their ways. White men's sexual activity with often unwilling black girls and women had not died away with slavery, and black women had little hope of legal redress.  Instead of punishing the perpetrators, reformers sought instead to educate the victims—a circuitous and not very effective solution to the problem, but certainly an  impetus to black women's education. The result, often unanticipated by whites, was to train black women for positions where their contacts with white men were  minimal. Another reason behind the emphasis on morality in black women's education was that black women shared with their white sisters throughout the nation the burden of  being considered responsible for the morality of both their family and community. 6  Often this morality was closely associated with religion. In this sense, black  women's education resembled that of their white sisters more than it did that of their black brothers. One writer who surveyed black womanhood for the Slater Fund,  which gave large amounts of money to support black industrial education, maintained in 1896 that "it is impossible to look for a moral community where the women  have never been taught by example and precept that Christian virtue which raises the human being above the animal."7  With sentiments like that one, it is not surprising  that schooling lay great emphasis on inculcating morality. Teachers were supposed to provide the example of morality, while texts helped inculcate the precepts. There is some evidence that middle­class black women internalized this drive toward morality and proper behavior. Septima Poinsett Clark recalled that during her  childhood around the turn of the century her mother insisted that Clark act like a lady when she shopped. That meant no eating or yelling, wearing gloves, and not  telling anyone who asked what she was doing; the penalty for breaking these rules was a whipping.8  The Daytona Normal & Industrial Institute for Girls (later  Bethune­Cookman College), founded in 1904 by Mary McLeod Bethune, offered as one of its objective "to develop Christian character, to send forth women who  will be rounded homemakers, Christian educators and moral leaders."9  A graduate of the school in 1918 recalled an emphasis on character training, especially the idea  that her education was designed to help her fellow human beings.10 This emphasis was apparent on the college level as well. Fisk, one of the most prestigious black  colleges in the nation, noted in its 1928–29 Handbook that

  

Page 73 the college girl of today starts [sic] for a high standard of womanliness which includes scholarship, good health, justice and fair play, self­control, a love of beauty, courtesy  toward all, and an essential goodness of heart. These standards are foremost in the ideals long held by Fisk women. 11

Early post­war southern black schools thus taught sex­typing and moral training as well as elementary literacy. One avenue of this special pedagogy was the textbook.  All nineteenth­century girls read textbooks that stereotyped girls and women to one degree or another as docile, fearful, and domestic creatures best supervised by the  male sex; black girls also had to read about their race in terms of being happy but not intelligent.12 In the few texts published specifically for ex­slaves, women are  praised for their exemplary behavior, not their accomplishments. The poet Phillis Wheatley, for instance, is cited for her modesty and character rather than for her skill  as a poet.13 School practices and extracurricular activities also reinforced the importance of specific forms of feminine morality. On special days girls did "readings" of someone  else's work, while boys were allowed to make speeches. This type of practice limited girls' initiative to think for themselves and to stand up for their ideas. Records  from a number of county­wide school fairs in Arkansas in 1915 demonstrate expectations for girls who competed for prizes for the daintiest dress, the best kitchen  apron, and the best doll dress, clearly implying that being ladylike, domestic, and motherly were valued characteristics.14 Black girls and women frequently labored under rules more stringent than those for black males or white females, particularly in secondary and college settings. They  were often required to wear uniforms and were chaperoned when visiting or shopping off campus. For example, Fisk required college women to wear uniforms until  the mid­1920s, decades after that practice had been abandoned at white schools.15 At the turn of the century, Atlanta University required female students but not  male ones to have chaperones off­campus.16 Many campus clubs were sex­segregated, and interaction with men was carefully regulated and scrutinized. Tennessee  State had two literary societies for each sex in 1918 and announced in its 1926 Bulletin that "no young man is allowed to call on a young lady or be in her company  except on regular calling days as announced by the President and Matron."17

  

Page 74

Nearly all black schools were coeducational, a fact that suggests the true priorities of the shapers of black education. While heated debates regarding the propriety of  coeducation for white women slowed their admission into men's private and public institutions throughout the nation but particularly in the South, this discussion is  virtually absent in the development of black women's education. Considering that coeducation's effect upon student morality was the most controversial facet of the  debate and that blacks' morality (and particularly that of black women) was frequently suspect, it is paradoxical that few educators presumed a need to educate the  black sexes apart from each other. The explanation lies both in economics and the value system of the time. Operating a coeducational school was less expensive than  two single­sex ones, and money for black education was scarce. It could be hypothesized that despite their rhetoric about black morality, few philanthropists, or the  public, cared sufficiently about blacks to insist upon single­sex schools to protect blacks' moral health. In black education, schooling as many as possible took  precedence over preserving the sexual integrity of black women. In white education the converse was argued—it was better to have women uneducated than to have  their virtue possibly polluted by contact with men. Although northern and southern whites alike wanted to use moral education to produce a better community, they did not anticipate that black families would come to  regard schooling as a tool for the sexual liberation of black women from white men. Without schooling, black women were often destined to become domestic  workers in homes and offices in positions which sometimes risked their integrity. By getting an education, a black woman could possibly receive employment that  would put her beyond the reaches of most white men. Consequently many black families who were unable to educate all their children sent their sons into the work  force after elementary school while keeping their daughters in school. A 1923 survey of county training schools for blacks, first established in 1911–12 in rural areas of Louisiana, Arkansas, Virginia, and Mississippi, showed that although  substantially more girls than boys attended county training schools at every level, the difference grew wider in the upper grades. Nearly ten percent more girls attended  than boys overall, but in the upper grades—nine through twelve—the difference grew to forty­two

  

Page 75

percent. 18 At the time, few considered it amiss to assume that six or seven years of elementary schooling was sufficient academic background for teaching in a black  rural elementary school. Consequently, for prospective teachers, the county training school, the precursor of black rural high schools, generally provided enough  pedagogical training to meet the requirements for teaching in a black school. Black women were also more likely to attend college than men, a pattern that did not emerge among white women until the 1970s. However, they enrolled more  frequently than men in normal programs, and their number of baccalaureate degrees did not outnumber men's until 1940.19 The 1915 Catalog from Fisk reported that  its alumni included 370 male and 136 female college graduates and 39 male and 377 female normal graduates.20 Trends at other schools were similar. Women  attended college but did not get degrees. Blacks and whites perceived the goals of educating black women differently, but the actual education met each group's needs at least to a degree. Whites perceived  that the emphasis upon morality was a means of counteracting traditional stereotypes of promiscuity among black women, while blacks viewed it as a means of  protection from white men. Both groups agreed upon maintaining the traditional pattern of educating all women as the moral leaders of their families and communities. A second major theme of black women's education was preparation for work. Black women shared this emphasis with black men but not with most white women.  While white women's education was generally designed to produce cultured and learned graduates with appropriate moral standards, black women's education was  supposed to fill that purpose and simultaneously to produce workers. For example, the charter for the institution that eventually became Spelman College, the premier  black women's college, proposed in 1888 ''the establishment and maintenance of an Institution of learning for young colored women in which special attention is to be  given to the formation of industrial habits and of Christian character."21 Few observers saw any paradox in preparing black women, but not white ones, for the work force. Since black women had worked throughout slavery, the  assumption that they would continue to do so was "natural," and because of the economic circumstances of most black families, it was correct. In many black

  

Page 76

families education served as insurance for economic security. Black women's employment was often more stable and secure than black men's. In 1917, Fisk reported  that nineteen percent of its graduates were homemakers. 22 This statistic reflects the more comfortable economic status of educated blacks (when compared with  uneducated black women) which allowed a larger portion of married women to stay at home. Compared to the college­educated white community, however, where a  married woman working outside the home was exceptional, the percentage of black homemakers was quite low. Training black women for work, particularly in the domestic area, began in the elementary years. The skills girls learned were predictable ones—simple cooking,  sewing, and housekeeping. Sometimes they tended school gardens and prepared produce from them; older girls sometimes learned to can. The advent of Jeanes  teachers in the 1910s further encouraged the acquisition of these skills. Anna T. Jeanes, a wealthy Quaker woman, established a fund in 1907 to supply black teachers  who would travel from one rural black school to the next offering more training in practical skills than the regular teacher could provide. Although Jeanes teachers  enriched the manual skills of children of both sexes until the 1940s, the nature of their work made them prime instruments of sex­typed education. The Jeanes teachers  passed domestic training on to an older generation by frequently organizing mothers' clubs and community meetings. Since mothers were perceived as the foundation  of a domestic household, Jeanes teachers naturally targeted them as a means of improving both morality and living standards. Black women's education, particularly on the secondary and college levels, was designed more for practical work in the black community than for competence in  traditional academic studies. While black males with baccalaureate degrees sometimes taught, they were more likely to enter the ministry, law, or medicine and take  their place as leaders within the segregated black community. In keeping with their roles as ladies, black women were not to aspire to leadership but to serve the  community in supporting roles as mothers, teachers, and lay church leaders. In nearly every college through the 1940s, they were required to take at least one home  economics course regardless of their majors. Although normal training was a particularly popular educational specialty for both black and white women, black women

  

Page 77

who could not afford to attend college, or chose not to, could pursue other specialities not open to white women because of their different status in society. This  training was largely available in the various state and private industrial institutes, which specialized in developing blacks' working skills and which received far more  popular support from southern whites than did the academically oriented black colleges. For instance, in 1906 the mayor of Daytona, Florida, suggested that the  Daytona Educational and Industrial School for black girls "should be endorsed by every southern man and woman as a feasible means of effecting, reform in social  evils existing today and of producing an efficient and courteous class of servants much needed in the South if not in every state in the Union." 23 Predictably, much of the training available to black women was geared to their perceived vocational roles. One official at the black Arkansas­Haygood Industrial  College in Pine Bluff, Arkansas, appealed to a philanthropy for funds to improve its home economics facilities, emphasizing that the need of better training for domestic duties among the people of the Colored Race in the South particularly is an urgent one. Whether the young women are to find occupation  in their own homes as homebuilders or whether they are to be employed as domestics in the homes of others, we regard the study and practice of home economics as vital.24

In 1906, Tuskegee, one of the most sophisticated of all the industrial schools, offered girls courses in plain sewing, dressmaking, millinery, cooking, laundering,  soapmaking, domestic training, mattress making, broom making, and basketry. In 1916 Hampton offered its women students three home economics programs. One  was to "train young women to make good homes and to enable them to teach others to make good homes"; the second trained special teachers of cooking and sewing  who could also supervise industrial work in rural schools, and the final one specialized in large­scale domestic service in kitchens, laundries, dormitories, and  hospitals.25 Both Hampton and Tuskegee were well­funded private institutions, and at most schools, especially the public ones, the curriculum for women was not so  diverse. Alcorn Agricultural and Mechanical College in Mississippi offered women cooking, sewing, and nursing in 1915, while the State

  

Page 78

Colored Normal, Industrial, Agricultural, and Mechanical College at Orangeburg, South Carolina, had only cooking and sewing for women. In all these cases, black  men were given more training options than women. Another form of girls' industrial education took place in the county training schools. Approximately three­fifths of school time in these institutions was spent on  academics and the remaining on industrial education, which was predictably sex­typed. Boys typically studied agriculture and did shop work, while girls concentrated  on home arts and sciences and "housewifery." 26 In the early 1930s the Montgomery County Training School in Waugh, Alabama, was teaching girls how to make  colored cotton dresses while boys learned to slaughter hogs. Boys learned how to cut and dress hogs, while girls learned how to make sausages. The unspoken  message was that performance expectations differed according to sex, and the resulting reality was unequal wages in the labor market. As did moral training, the emphasis on educating black women to be workers extended past the formal curriculum into other aspects of institutional life. Combining  extracurricular work and classroom activities was very common, and the work usually took the form of caring for the school facilities. Girls at Hampton, for instance,  were in charge of washing, ironing, and housework. Working in the teachers' residence hall, cleaning rooms and cooking and serving meals, was considered a  privilege, awarded only to the most diligent. At the Okolona Industrial School in Mississippi, girls could earn extra funds by doing the laundry of teachers and young  men in addition to their regular chores. Many schools had daily room inspections and more rigorous ones on Sundays to reinforce the importance of the girls' domestic  responsibilities. The fact that black women were expected to work more than white women is demonstrated at the college level by a 1930 study that indicated that 28% of black  women worked while they attended college, while only 0.64% of white women attending private women's colleges and 7% in public coeducational ones did so.27  Black women's high rate of employment also reflected the limited financial resources of many black families. The result of this emphasis on work in black girls' and women's education was that black families took very seriously the impact of schooling on a daughter's working  life. Many ambitious

  

Page 79

families who could afford it transferred their daughters out of public schools, which frequently emphasized only domestic skills, into private schools, which they  believed could provide a more academic education which would lead to teaching certification. 28 Others moved to a different location in order to provide better  educational possibilities. Educating black women for lives working outside the home met the needs of both races. Whites gained a larger and better trained work force, while blacks used the  education offered them to win more economic independence, and eventually, the rights of full citizenship. Few black families were entirely successful in reaching these  goals by the 1950s, for few positions were entirely dependent only on the black community. Teaching, the profession to which a large number of black women  aspired, was dependent upon the goodwill of white school boards which were generally not reluctant to fire personnel whose words or actions had offended them.  Still, teaching was about the best­paying position to which a woman could aspire, and brought prestige to herself and to her family. Because teachers became  increasingly well educated and recognized the injustice of a pay scale based on race, they developed aspirations to change the inequities of the system, a consequence  definitely not intended by whites. The practice of training black, but not white, women for the work force gave the black community a tradition of women working outside the home far sooner than it  did whites. Today's discussions about the effects of the "new" phenomenon of women working outside the home almost always ignores a sizeable portion of black  women who have traditionally done just that. Between 1865 and 1940 the dual burden of sexual and racial stereotypes helped shape black women's education in the South in ways both predictable and  unforeseen. Unsurprisingly, they ensured an emphasis on morality and domestic skills in their education and followed white women's patterns of educating women to  play a subordinate role to men. Their race alone necessitated in many cases the preparation for paid work outside their own homes. However, black women's  education also often prompted a liberation from the sexual predations of white men as more black women developed skills that moved their employment away from  white homes and offices. Furthermore, their education sometimes allowed them to

  

Page 80

assume teaching positions from which they more clearly viewed racial injustices. By the early 1940s they were ready to challenge the system of unequal pay and move  into more central controversies of civil rights, a consequence of their education unintended by the white South. Thus, variables of both race and sex have stimulated the  growth of black women's education in unique ways shared by neither black males nor white females.

  

Page 81

III INFORMAL CONTEXTS OF WOMEN'S EDUCATION   

Page 83

6 Losing Birth: The Erosion of Women's Control Over and Knowledge about Birth, 1650–1900 Janet Carlisle Bogdan For most of recorded history childbirth has been the exclusive domain of women. Birth attendance as well as knowledge about birth were female prerogatives. Secrets  of birth—what midwives and other women learned over the years of experience giving birth and attending other women—were passed on informally from one woman  to another. And what they knew was considerable. Midwives could hasten labor, relieve the pain of contractions, turn the fetus in utero to permit delivery, give  soothing and healing potions, and provide invigorating counsel to the birthing mother. A midwife and her helpers could easily mean the difference between life and  death for both mother and infant. 1 Gradually, however, women lost that exclusive knowledge; midwives lost the power those secrets brought, the authority that knowledge conferred. By the beginning of  the twentieth century midwives were under attack as ignorant and dangerous and women knew next to nothing about the processes of pregnancy and birth. What they  did know came not from other women or

  

Page 84

from experience attending other women in childbirth. What they knew came primarily from male doctors. 2 How did it happen? Why did the loss occur? I will examine those questions here. First I will look at the informal networks that traditionally assured women's education  of one another in matters of childbirth. Next I will look at social structural changes in pre­ and post­revolutionary America which set the stage for the decline of female  participation in childbirth. Finally, I will explore how women's declining and different participation in birth spurred a decline in their knowledge and understanding of  childbirth. Women Control Childbirth in Early America Women held firm and confident control over childbirth knowledge and attendance in the early years of America's history, as the mid­seventeenth century malpractice  charge against one Alice Tilly illustrates. Born in 1607, midwife Tilly arrived in Boston aboard the Abigail in 1635.3  She must have begun using her midwifery skills  immediately, for only fifteen years later, she had almost 200 area women signing petitions which attested to her skill through their own first­hand knowledge of her  work. According to the petitions, Mrs. Tilly had been charged with malpractice; with the "miscarrying of many women and children"; with "repositioning an  astecoming" (that is, a breech) fetus, and with the ''putting back of a Childe in the womb." She had also been charged with giving pain­killing potions during labors, and  with using "threatening words" with laboring women.4  Boston residents, and especially Boston women, did not think the charges justified. They rallied to Tilly's  defense, showering the Court with petitions for her release (much to the annoyance of the Court judges, who were most insulted to be challenged on this judgment).  This was an extraordinary move for mid­seventeenth century women to make—the year was 1649, and it shows how important the matter of a midwife was to them.  Just to address the Court and the "Worships," as they were called, was a bold move. But these women did more than that. They sought to have the charges dropped  and Mrs. Tilly cleared. Midwife Tilly had been released on bail at the insistence of the petitioners. She was thus available to local women at least for the time being. Midwife Tilly's unsatisfied  supporters wanted the

  

Page 85

charges dropped, however, and sought adjournment of her case. They feared that her husband, who was insulted and peeved by the Court's action, would carry out  his threat to leave Boston permanently. He had already insisted that his wife not take on any new cases, that she attend only those women she had promised to attend  prior to her arrest. 5 Leaving behind their traditional female reluctant to address authority in public and on their own behalf, the petitioners challenged not only the "Worships" judgment,  but their competence to judge in the matter of a midwife's behavior at childbirth. As one petition put the matter, how can the "honoured majestrates," who can ''speake  but by hearsay" possibly be more qualified as judges than themselves—the petitioners—who "can speake by experience . . . and have been eye witnesses that have  been with her in time of difficulty." The women believed in Midwife Tilly and feared for the community if she were not cleared: many women and children would die,  they warned, unless Midwife Tilly, "this useful instrument," continued in her calling.6 The petitioners go on to defend Midwife Tilly on each of the charges against her, repeatedly attesting both to her skill and to their need of her. In the defense of Mrs.  Tilly, these Boston area women reveal their extensive knowledge about matters of birth as well as their confidence in themselves as apt judges of midwifery skill. They  knew what help to expect in the case of a breech birth, and they knew that Mrs. Tilly had performed admirably. In Alice Tilly's day, women petitioned the Court because the Court presumed to judge the qualifications and success of a midwife. The Court had no one they could  turn to for counsel because midwives and females held a monopoly on experience in birth attendance. The doctors available in Alice Tilly's day entered the childbirth  scene only to remove an impacted or a dead fetus. The magistrates would not have thought of them as arbiters in Mrs. Tilly's case.7  The Court's magistrates were  certainly not competent to judge whether or not Tilly's actions were standard procedure during difficult births. They had to yield to the female petitioners even though  they resented Mrs. Tilly's "excessive pride" in the matter.8  Birth was a women's affair and the women of Alice Tilly's day protected its privacy and their claim to judge  the competence of its attendants. Seventeenth­century women were confident that theirs should be the last word when it came to judging a midwife's work. They

  

Page 86

shared among themselves almost exclusive knowledge about one of the most important processes in a family or community's existence—childbirth. And they had been  learning about birth throughout their lives—in the everyday exchanges of gossip and information that went along with the sharing of chores and tasks and duties that  made up the day­to­day rhythm of seventeenth­century women's lives. Women were sole attendants at birth at this time and theirs were the secrets of birth. From their  youth they had heard births discussed and had shared in the birth information passed freely from woman to woman—mother to daughter, sister to sister, neighbor to  neighbor. This general talk and gossip acquainted those not privy to birth­chamber entry with information about the birth process, and provided women a means of teaching and  learning what was normal and abnormal during birth, what skills different midwives had, when to call a midwife and when to expect her to leave; in short, it taught  women the social and physiological contours of childbirth and the social expectations connected with it. In an essentially non­literate society as early colonial America  was, such personal giving and getting and interpretation of information was a major means of socialization into the role of parturient. 9  Moreover, such exchanges—as  frequent as were childbirths—established, altered when necessary, and re­established definitions and boundaries of what we now call the stages of childbirth. Birth  was a female construction. That is, although we now think of childbirth as divided into labor and delivery, constituting three stages, the third of which is delivery, this  notion is not ancient. Women who bore children and those who attended them in seventeenth and early eighteenth century America did not name stages. Although their  customs bespeak acknowledgement of different phases in birthgiving, it was an informal, unspoken acknowledgement born of countless years of experience in  recognizing what signs indicated early labor, and what indicated that the baby was ready for its descent or that that time was fast approaching and attendants needed  to be called. Women acknowledged these different phases according to their own needs for comfort and support. Some women wanted female company from the first  suggestion of birth pangs. This time a woman spent considering her "pains" before calling her attendants was the first phase of her childbirth. The next phase was ordered by the arrival of the  various attendants

  

Page 87

and preparation of the chamber for the approaching birth. The colonial goodwives who arrived to help had intimate knowledge of the wonders and dangers an  imminent delivery held, and when they arrived to help out at a neighbor's birth they brought with them prayers for a safe delivery as well as memories of other births.  During the expectant mother's hours of contractions, the goodwives would be busy. Some, at the midwife's direction, would walk the expectant mother around the  room, working to soothe and reassure her while distracting her with conversation and cheer. Others would ready the birth stool, tend the fire, and prepare herbal teas  or decoctions as needed. Some would look to necessary household tasks such as preparing food and caring for other family members, and still others would stand  ready to take messages, run errands, or handle whatever needed doing. The parturient was cheered and distracted by the activity of the attendants preparing for the  event. Prayers were offered, sometime by the father, who might be invited in during this phase. Birth fit into seventeenth­century life in a culturally logical way: in New England, a closely lived, religiously based, communal life style supported a ritual of birth which  drew from the communal interpenetration of people's lives. Women of all stations came together in this rite of mutual help. By the early decades of the eighteenth  century, women's lives had begun to change in ways that would also alter the age­old customs of childbirth. Among many, religious preoccupations gave way to social  and commercial ones as the eighteenth century moved along. Communities were growing both in size and in diversity; influences on community members broadened.  New people, different ideas, new and varied customs and religious practices were afoot. Commercial activity increased and a growing number of wealthy families  emerged. New ways to use their wealth followed them and fashion became a matter of some concern. For those in or near cities, calls or visits, taking tea with social  peers, and such activities as shopping for the increasing variety of manufactured goods available took up most of women's free time. Social events such as dances,  concerts, fortnightly assemblies, and plays moved into prominence as major pastimes among those to whom leisure was available. 10 Of course not all women of the eighteenth century participated in the changes American society was undergoing. By and

  

Page 88

large, this sort of social and entertainment activity was confined to wives of wealthy town and city dwellers. These women were the early participants in the shift from a  barter and trade to a market economy. They comprised a female community based not on the traditional sharing and trading of skills and surpluses, a community of  networks that cut across lines of class and wealth, but rather a community of relationships based upon position, in which needed skills could be hired rather than  traded in kind, and in which needed goods like food or clothing could be bought with cash earned through selling of these skills. So, although urban wives were still  expected to be in charge of a household and responsible for the day­to­day provision of clothes clean and mended, and for food properly prepared and served, they  went about securing these necessaries in a way different from their small­community counterparts. Because they could buy many of the goods and services which in  the last century had taken much of their time in work and in supervisory tasks, they had time for other activities and pursuits. Earlier, women might have devoted such  extra time to prayer or other religious concerns, or they might have tended to the needs of their neighbors as women like Anne Hutchinson or Margaret Winthrop had  done in the last century. In large towns and cities in the eighteenth century, however, the village barter economy of sharing and trading was replaced by one of hiring  and paying. 11 The reverberations of the change in the organization of household work would be felt in America throughout the country and across the lines of class. That is, although  this new pattern of domestic life—woman of the household (woman of means, of course) hiring a variety of helpers to carry out the necessary domestic tasks and  buying an increasing number and array of household goods—would come to characterize the household organization of the eighteenth century woman of means, it  would become by the end of the century the ideal type, the model of household organization against which many American women would measure their own domestic  arrangements and activities. This change in the organization of household work is of concern here because attendance at childbirth, and the skills required to be either a  chief attendant or midwife or an informed and capable minor attendant, were outgrowths of a basically communal way of life. Each person in a household learned  something about birth each time it happened. Of course, girls and young women learned

  

Page 89

more and more quickly than men because they were early initiated into childbirth's rigors and pleasures. Perhaps it was gathering herbs or plants for preparing a tea or  decoction to be used during a birth. Or perhaps it was preparing the bed or setting up the furniture in the proper way for carrying on a birth. Because she was likely to  live part of her adolescence and young adulthood in a household other than her parents' (many young people were "put out" during the seventeenth and early  eighteenth centuries), she would have experiences with birth in more than one community. 12 She would continue to learn during and after her own childbearing period,  and she would pass on her knowledge to others much as others had passed theirs on to her. As a shared skill learned informally and passed on to others in the same way, childbirth attendance was like other skills learned and shared among the communities of  women present throughout the colonies. And like other skills attached to the work and maintenance of the household, its valuation as well as how it was performed  changed as the organization of household work changed. When products typically produced within the household such as cloth or soap became available in some  variety as products to buy, the jobs connected with producing those items took on a different coloration. Less and less were they tasks of some status or tasks which  involved shared knowledge and information. Women were less likely to derive pride of work from a task whose product was something that could be bought in  greater variety in the marketplace, or a task many other women were known to relegate to servants or slaves. Naturally enough, when the organization and carrying out of the work of the household changed, the organization and conduct of childbirth changed as well. The  change was neither intentional nor predefined, perhaps, but it allowed birth to continue to fit into the organization of daily life in a culturally logical way. Less and less  often during the eighteenth century would one be likely to find the close­knit and communal living situation typical of seventeenth­century households. Women, even  urban women, were still in charge of a vast amount of work.13 But less and less often were the female gatherings ordered around work whose drudgery was eased by  doing it alongside others, or work which could be shared. Instead of gathering to work, women gathered to "drink tea" or attend a "dance" or a "singing club," or to  make a "sitting up visit'' to a friend who had recently given birth.14 Earlier

  

Page 90

gatherings had grown out of a sense of common need—for information, for company, for advice, for help or extra eyes to keep watch on the always active children.  Moreover, proximity was the most likely common denominator of the group. Women who lived near one another gathered to help one another. By the eighteenth century, women who gathered for social purposes came together as social peers rather than as neighbors. Among higher­class women, gatherings  were mainly social events rather than times for sharing and learning. Women still passed on knowledge and information to one another, but now much of that  information—certainly information about such matters as "dressing a calves' head turtle fashion," or whitewashing, or scouring pewter, was being passed on to servants  or to hired help, or to the dwindling number of young girls "put out" by their parents to learn housekeeping skills from a housewife other than their mother. Even this  relationship of sharing and passing on knowledge declined in the eighteenth century as parents and their daughters eschewed the putting­out system in favor of sending  young girls to schools in order to learn embroidery and fancy arts. 15 As women's roles and day­to­day household lives changed during the eighteenth century, so too did their experience of childbirth. As communal or close neighborly  relationships among women declined and relationships based on employment and class emerged, the rituals of birth began to change. In appearance, childbirth may  have seemed only slightly different in the eighteenth century. In urban and rural settings alike, the familiar complement of women were likely to be present at a birth:  close female relatives, especially a mother and/or sisters, a midwife, and special friends or neighbors. Rural births, in fact, would seem quite similar to their  seventeenth­century counterparts. Differences would be subtle: very likely few relatives would be present because the expectant mother would be living at some  distance. She would be fortunate to have her mother and/or a younger, married sister present. The importance of family and close friends' support during the birth  ordeal may even have increased from one century to the next as women's reliance on God as a direct and personal overseer of the event declined and as the presence  of one's close family members was less certain. The neighbor or two present would be one(s) living nearby. The midwife would not be a collective choice of  community women, as Alice Tilly had been a

  

Page 91

century earlier, but rather a woman who lived nearby or who had been engaged to stay with the expectant mother beginning shortly before the baby was due. Rather  than the center of birth information, the eighteenth­century midwife was just one of those attending who could carry on the childbirth. The other possible attendant,  especially in urban areas, was new on the childbirth scene beginning in the mid­eighteenth century—the doctor. Meanwhile, the social celebration, which at seventeenth­century births might have included a dinner of the participants, moved from the time of birth to sitting­up visits,  which came a week or some weeks after the birth. Included in these visits were the friends and social peers of the birthgiving woman rather than the participants in the  birth itself. Especially among urban women, attention seemed to shift from the birth itself to these sitting­up visits at which gifts would be presented and gossip and  stories exchanged. 16 An event hardly mentioned in seventeenth­century birth accounts, sitting­up visits became in the eighteenth century a major focus of the lying­in  period. Even when the infant was stillborn or died shortly after birth, the sitting­up visits went on.17 Birth had become a more private, less community­oriented event by the end of the eighteenth century. To some extent, in fact, the focus of the birth event moved from  birth itself to the social recognitions which came in the weeks following birth. The birth itself was more a personal, physical struggle for the expectant mother than a trial  before God and before His servants on earth, as it had been in the previous century. Instead of worrying about whether the parturient could bear up under the pain of  labor, thereby revealing herself to be prayerfully prepared, late eighteenth­century birth helpers were considering whether and which to use of the available ways to  ease and shorten that pain. Women's Knowledge about Birth Declines Concern with the pain of birth continued through the nineteenth century but women's knowledge about birth gradually declined. The seventeenth­ and early eighteenth­ century woman had grown up learning about birth. Nineteenth­century women did not. Everyday tasks were not typically shared among friends and

  

Page 92

neighbors living close by; visits were more often of a social nature and did not include information­bearing discussions of recent and imminent births. Moreover,  women were increasingly discouraged from involving themselves in decisions about the health needs and care of their family and neighbors and friends. Instead they  were advised to seek advice from physicians and to buy their remedies from apothecaries—to give up the age­old role of healer. They were urged to hire a physician  to attend them at birth and to hire others to care for themselves and their newborns. The decline of the midwife as a pivotal member of the group of women attending births also contributed to women's diminishing knowledge of birth. Nineteenth­ century midwives had a variety of educational and experiential backgrounds and were not always ethnically similar to the women they attended during childbirth.  Women still relied on their midwives and other female support, of course, but the midwife was a more distant help than she had been in the previous century. Less and  less often an integral part of a neighborhood or female exchange and support network or even a close social peer and friend, the nineteenth­century midwife was a  hireling, much like the monthly nurse or baby nurse hired after the birth. The midwife often came to the expectant mother's side a stranger. This was not a situation  which fostered the sharing of experience and information and we should not be surprised to learn that little went on. Moreover, as the century wore on, midwives  might very well have known less and less about birth themselves, for midwives' roles at birth as well as their knowledge and experience were increasingly colored by  doctors' attendance at birth. 18 At first engaged primarily to be on call in the event of difficulty, the physician did not immediately change the traditional ordering of the childbirth scene. He would  typically wait downstairs or in another room while the birth went along.19 Sometimes he would be called when the delivery was about to occur, sometimes not. If any  problem arose during the labor, he would be called in to consult and perhaps to use the live birth forceps, initially his major asset. Though the doctor was waiting in the  wings, the women at the birth—the midwife, the parturient's mother or other relatives, the parturient's special friends—directed the course of events. But women's  ascendancy in the birthing room did not last many decades after physicians had become an occasional and acceptable addition. Women's control of

  

Page 93

childbirth was based at least partially on exclusive attendance at birth. They knew about birth because they experienced it and attended other women. Midwives and  other women passed on their knowledge to one another through demonstration and word of mouth. Relatively little information about birth passed into the public realm  under these circumstances and childbirth remained a mystery. By the time physicians began appearing at American women's childbirths in the middle 1700s, birth had already become a public matter in Britain and Europe.  Physicians in America had learned about birth in Britain and had brought this knowledge with them when they began attending women in America. Physicians also  learned much from the women present at the births they attended. Unlike women and midwives of past centuries, however, these male birth attendants passed on their  knowledge in public ways, by teaching apprentices and groups of apprentices and by publishing their experiences and analyses of birth first in midwifery manuals and  later in medical journals. Through such means, information about birth became available to anyone interested and literate. Birth was no longer a secret share only  among women. Birth was no longer a mystery. When birth knowledge started to appear in the public realm it began its association with physicians and with the medical world. Articles about midwifery and medical  topics appeared side by side in medical journals. Midwifery manuals written by doctors began to accompany the herbal and medical guides present from earliest items  in every literate household. Birth information in the public realm meant that women's attendance at birth could be judged and compared to an outside criterion—e.g.,  cases reported in the literature. Not only was women's conduct of birth implicitly challenged by medical writing about birth, it was challenged in an arena in which  women could neither protest nor reply. Medical journals did not publish articles or case reports written by women. Two other trends gathered momentum during the first five or six decades of the nineteenth century which combined to enhance physicians' presence at birth and to  diminish midwives' presence. One trend involved the midwife. A century earlier she had been a member of what we would look back upon as a close­knit community.  She was known to the women she attended as perhaps a neighbor or as a church congregation member. Because she had attended one's friends and neighbors, her  skill was well

  

Page 94

and even personally known. Most of all, she was a person like the parturient, perhaps older, but with similar life experiences. Beginning in the late eighteenth century  and accelerating during the nineteenth was an opposite trend. Less and less often was a midwife likely to be part of the expectant mother's circle of friends, a familiar  part of the community. Over the course of the nineteenth century the number and presence of American­born midwives declined while the number of foreign midwives  increased. What had been a respected calling among the wealthy and well born in seventeenth­century America became during the nineteenth century primarily an  occupation for the less well off and the foreign born. The native­born midwife went the way of the woman as lay healer: she disappeared. Lay healers gave way to  doctors, native­born midwives to immigrant midwives and to doctors or men­midwives. A second trend which served to increase the stature of physicians as birth attendants and to diminish midwives was what we might call the innovation trend. Physicians  had initially entered the childbirth chamber with their claim that their live birth forceps could save both mothers' and infants' lives in difficult cases. A radical claim, it  was an effective way for doctors to establish their knowledge of physiology and the birth process. And physicians were successful. Especially among urban, well­to­ do women, physicians were welcomed as educated, knowledgeable birth attendants. As physicians became comfortable as birth attendants, they introduced other  innovations—opium (or laudanum) for pain and discomfort, bloodletting to start up stalled contractions, and tobacco enemas if bleeding did not work. They changed  the position in which women gave birth from one sitting or reclining on a stool to one lying in bed, well covered with drapes. The nineteenth century saw more  therapies added to the growing arsenal: ergot, an oxytocic drug used to intensify contractions and thereby hasten delivery, was introduced in 1807 and was widely  used by 1810. Anesthesia was in common use soon after its introduction in 1847. With each introduction, doctors differentiated themselves more from the alternative  attendant, the midwife; at the same time, they moved childbirth one step further away from its traditional place as part of self­help or domestic health care and from its  definition as a natural event, and one step closer to a redefinition as a disease calling for medical intervention and therapy.

  

Page 95

Each of these innovations was greeted with resistance and controversy and each required a period of adjustment before it was accepted both by physicians and by  childbearing women and their corps of helpers and support. In fact, during much of the century, matters such as whether and when to use forceps or bleeding or  laudanum or ergot or anesthesia continued to be controversial. What ceased to be a matter for discussion by at least the 1870s, however, was whose prerogative it  was to decide which position a parturient would assume for the birth, or to decide which therapy was appropriate for any problem arising during the course of the  delivery. Early in the century, whether or not the doctor should be permitted to bleed the parturient or administer laudanum might have been debated by her relatives and friends  also in attendance. The physician might have been granted or denied permission. At the beginning of the century women still knew a great deal about birth and  assumed major responsibility for decisions about what should happen during a birth, whether or not a physician was present. As the century moved along, however,  physicians began to offer therapies besides the forceps, which they had brought as a life­saving innovation when they first began attending American women in  childbirth. These additional therapies were, as we have seen, interventive, heroic, and oriented to altering the course of the birth. Moreover, they addressed women's  worst fears of birth, fear of pain and of death, and so were welcomed along with the physicians who claimed both rational understanding and exclusive privilege to use  them. As physicians offered more opportunities for dealing with childbirth pain and forestalling death, women increasingly turned to them. And as physicians' therapies  became an accepted and even desired part of the childbirth scene, women were carefully closed out of the decisions which needed to be made in the course of a birth.  Whether to bleed, how much to bleed, whether to give ergot, when to give it, whether anesthesia was called for, and so on, were decisions claimed by physicians as  theirs to make. Even ergot, a therapy originally the sole preserve of midwives, was claimed by physicians, despite a real lack of evidence that their use of the drug was  either safer or more effective than midwives'. By the early decades of the nineteenth century, then, childbirth may have looked very much like a childbirth scene of Alice Tilly's day—a woman surrounded by  women helpers in a

  

Page 96

room set off from the rest of the house, a midwife, friends and relatives of the birthing woman equal by virtue of their similar and shared experience. But here the final  arbiter was not the midwife or even a combination of midwife, mother of the parturient, and parturient. Here, the final arbiter was the physician. Decision­making  power had shifted from the midwife to the physician. The organization of the birthing room had changed. No longer was the group of women assembled there a  collectivity who would together decide on the best course of action should problems arise. Rather, the group of women now assembled was under the direction of a  physician, a man who would very likely tell them what they could and could not, should and should not, do. No longer a group working together, they were a group  working for a doctor. As real decision­making power about what course a birth was to take was taken over by physicians, women and even midwives began to know less and less about  birth. Being closed out of the unexpected turns a labor might take or of discussion and decisions about what to do during an abnormal delivery meant that both women  and midwives had less experience with birth and that midwives had less chance to demonstrate skills and to pass on knowledge to their apprentices. The women,  including the midwife, would prepare the parturient for the labor and comfort and support her in its early stages. They would ready her for a physician's examination  one or more times during the labor and then assist during the delivery, taking instructions from the physician. Moreover, because midwives were not expected to be  conversant with these heroic therapies, fewer questions were addressed to them and less and less was asked of them. Midwives and women present at birth rapidly  came to be seen as assistants to the physician present. When a physician was not present, the midwife could serve admirably as the chief attendant. This all­woman scene, however, was not a return to a traditional birth  ritual. As I pointed out earlier, how birth was female changed over the course of the century. Although women continued to be present at births, they did not oversee  or direct the course of attendance. During the century, doctors had not only introduced therapies which midwives and women were effectively excluded from using,  they had also succeeded in having childbirth attendance included in that range of activity from which women should be excluded

  

Page 97

because of their presumed delicate constitutions and less than rational minds. Women could not be expected either to keep the long hours often required of childbed  attendants or to learn and to administer the rational treatment childbirth called for. That reality flew in the face of this logic mattered not at all. The medical definition of  childbirth came to prevail; physicians' ideas about how birth should be conducted threw a long shadow over even those births conducted without physicians present.  Thus, even when midwives were in charge, they lacked their previous cultural authority. They were there somehow in the physician's stead. Over the course of the nineteenth century, women's sharing of authority over the conduct of birth gradually became relinquished authority. By the opening decades of  the twentieth century, women were still closely involved with loved ones' childbirths, but their sphere of authority and concern was confined to the social and the  mundane—to securing help, counting supplies, entertaining friends of the parturient, and so on. And along with the demise of female authority in the birthing chamber  went female knowledge about birth. Women had turned to physicians in their efforts to assuage their fear of pain and death in birth. The practical remedies physicians  initially offered—forceps, for example—expanded quickly to include remedies based on first rational understanding and later scientific knowledge. By the end of the  nineteenth century, women were not expected, nor did they expect themselves, to know about the seemingly complex medical aspects of even a normal birth. What a  few centuries earlier had been so clearly, so defiantly their province—childbirth—had become a foreign affair, understood, directed, and usually controlled by men. Such alienation was most complete among wealthy women who had been raised on the ideals of "true womanhood," and had married men who shared those ideals.  Frances Parkinson Keyes was such a woman and the picture of her first pregnancy and childbirth which she draws in her autobiography provides a graphic depiction  of that alienation. Raised among Boston's "gently born," Frances admits to a woeful lack of knowledge about marital relations when she married Henry Keyes. Though  educated, she says, she had not studied "biology, and the physiology textbooks which allegedly dealt with the functions and vital processes of living organisms and their  parts and organs

  

Page 98

completely omitted the subject of sex in both text and illustrations." Keyes was repeatedly surprised by what her seventeenth­and eighteenth­century sisters had taken  for granted—by sexual relations, by morning sickness, and by the event the sickness presaged. Henry's sister, Belle, had to tell Frances that her morning sickness was  a likely sign of pregnancy. Frances was delighted, but she knew next to nothing about what to expect during the months ahead. Her husband compensated for her  ignorance, however, arranging for household help and for extra care of his pregnant wife. He also decided just what she should or should not be expected to do. In the  sixth month of pregnancy, Henry took Frances to call on Dr. Bartol, a leading Boston obstetrician and longtime friend of Henry's who had been an usher in their  wedding. During the call Henry arranged for Bartol to attend Frances. When Bartol brought up the matter of a nurse for Frances and the baby, Henry reassured them  that he had already hired one, a Canadian woman recommended by his sister, Belle. Both Frances and the doctor were taken aback by Henry's admission, but neither  demurred. 20 This episode of Frances' not knowing what to expect next, and then finding out when it happened that Henry or someone else had already taken care of it, typifies  Frances' experience of her first pregnancy: she was in the dark. Her husband made decisions whenever the need arose, in hopes of shielding her from what he had  decided was unnecessary worry or concern. Meanwhile Frances made baby clothes, "worked with a seamstress on clothes for [her]self," and opened the myriad baby  presents which arrived throughout the final three months of her pregnancy. Even when her Canadian nurse wired from Nova Scotia that she was snowbound and  unable to come, Frances was not consulted in the matter of choosing another nurse. Henry simply wired Dr. Bartol to select and send a good one. As it turned out,  Dr. Bartol's choice ultimately satisfied Frances, although at first Miss Hilton's efficiency and coldness put Frances off: "She was a martinet of the most rigid type,"  Frances wrote, "and neither explained the reasons for her orders nor brooked any delay in their execution."21 Frances' distance from her childbirth itself parallelled her alienation from her pregnancy. In writing about it, she conveys a sense of having been a witness, but not a  participant in the birth. She knew as little about what to expect during the birth as she had known during her pregnancy. She was not fearful about the birth;

  

Page 99

she had been told what signs would indicate that her labor was beginning and had been reassured that Miss Hilton and Dr. Bartol would take over from there. She  was calm when intermittent contractions awoke her one midnight and she arose to awake Miss Hilton. After that, she grew increasingly disconnected from the birth.  The internal examination Miss Hilton insisted upon startled and mortified Frances. Afterward, she was told what to wear, how to move, and how to respond to her  increasing pains. The doctor was present, the household staff were alert and ready to respond to her slightest need, and Frances sat and walked, not knowing how  long this would go on nor what was coming next. Finally Dr. Bartol told her to get to bed. Frances was thrilled, thinking that it must be about over. Of course, she had hours more to go, flat on her back with  contractions increasing in both intensity and frequency. When her pain became almost more than she could bear, she heard Henry mention that ''Dr. Bartol could  shorten the labor by giving [her] ether and delivering the baby by high forceps." But, he added, effectively closing off that path of escape from her pain, "[that] would  be bad for [you both]." Frances could recall the rest of the birth only as a hazy half memory. She was told to hold a sponge against her face (ether, after all), and had a  vague recollection of hearing Henry say the ether made him sick and he would have to leave, of hearing the doctor say do this, do that—"you have a fine big boy." 22 We can look at Frances Parkinson Keyes' childbirth as the end of the era of female directed childbirth. Not, certainly, that her whole experience was typical of all  turn­of­the­century women. By this time, birth was taking place in a variety of settings—home, hospital, backwoods, tenement dwelling—and with a variety of  helpers—doctors, midwives, granny midwives, old and experienced neighbors, and so on. Moreover, class, religion and ethnic background could markedly affect the  practices and rituals of birth. Despite the variety, a certain unity obtained. Women, both neighbors and relatives, might well attend births, but they were no longer  accepted as the main bearers of understanding and knowledge. They no longer educated one another about the birth experience. They could not sanction the use of  ether, nor of other drugs, nor of instruments. They could thus not deal decisively with the twin terrors of childbed, pain and death, in the ways doctors were able to,  and their success was recognized as idiosyncratic and local. By and large women and their families

  

Page 100

were increasingly willing and desiring to put their childbed fates into the hands of doctors. As women gradually turned away from childbirth as a central ritual which defined and celebrated their relationship of common experience, turning to doctors became  an increasingly appropriate choice. By the turn of the century when Frances Parkinson Keyes was preparing for her first childbirth, women were seldom central to  plans and decisions about its conduct. They simply no longer knew enough. A sharp illustration of what had become women's lack of awareness, even ignorance of  pregnancy and birth, was the drama that followed Frances' childbirth in March of 1905. About a month after she had given birth, Frances awoke wanting a cup of cocoa. Miss Hilton left to prepare it, but did not return for nearly an hour. When she  returned, she stayed only briefly, telling Frances that she had to get back to Agnes, one of the three house staff who had joined the household when Frances and  Henry had moved into the Farm at Haverhill. Miss Hilton said simply that Agnes was sick. When Frances awoke in the morning, she learned that in fact, Agnes had  given birth, locked in the bathroom, just about the same time she had been waking and asking for cocoa. Frances and Agnes, then, had gone through their entire  pregnancies in the same household and Frances had never recognized that Agnes was pregnant. Frances knew so little about what was happening with and what to  expect from her own body that she was unable to recognize the process in another woman. Reference to her pregnant condition and talk about the upcoming event  was so shrouded in self­consciousness and embarrassment that speculation about anything that might have been happening with Agnes was unlikely. Moreover,  Frances was incredulous that Agnes could have given birth, unattended, locked in the bathroom by herself. Frances, after all, had "gone through [a 24­hour] series of  preparations allegedly essential for safe delivery; [she] had had a physician and a nurse in attendance; she had endured hours of suffering and only the numbing ether  had spared [her] supreme pain. How could Agnes' baby have been born with no such ministrations?" 23 Frances Parkinson Keyes is of course not typical of all American women. Many women did call on their neighbors and upon midwives to attend them at birth and  many, certainly, knew more about birth than did Frances. But it was like Frances that American women would become, not like the others.

  

Page 101

Birth was no longer a female construction, no longer described or even experienced from the bodily sensations that signal labor is underway to those that contract the  uterus as the infant begins to suckle. Birth was now a medical construction, one whose stages were named and altered by the procedures and/or drugs physicians  called for in the course of their attendance. And most women knew little of what was happening, heard little of what had happened, and knew little about what to  expect the next time. Women had, indeed, lost birth.

  

Page 103

7 Immigrant Women Journalists as Agents of Change: The Women's Page of the Jewish Daily Forward in 1919 Maxine Schwartz Seller While public and parochial schools educated the large numbers of immigrant children who entered the United States in the late nineteenth and early twentieth centuries,  adults were more often Americanized through informal institutions in the ethnic community itself—labor unions, theaters, lodges, and, most important of all, the ethnic  press. This out­of­school, or "informal," education was especially important to immigrant women, who because of family responsibilities and traditional sex roles had  less access to formal education than their male counterparts. No institution was more accessible to immigrant women than the ethnic press. Foreign language  newspapers were cheap, could be perused in odd moments, and were accessible even to the illiterate, as they were often read aloud in the home or workplace. With  a circulation of between seven and ten million in 1920, ethnic newspapers reached more immigrant women than settlement houses, "home teachers," and night schools  together. 1

  

Page 104

The early twentieth­century ethnic press included a strong leftist component. Many foreign­language newspapers saw their mission as the education of working­class  immigrants toward a socialist or, less frequently, an anarchist political position. Some of these papers espoused feminism as well. A few were not only addressed  specifically to women but were also controlled and edited by women—for example, the Bohemian Zemske Listy, designed for the urban working woman, and the  Finnish Toveritar, a feminist, Marxist paper read in rural areas as well as cities in the United States and Canada. Far more numerous and more widely circulated,  however, were the leftist papers controlled and edited by men, many of which addressed their women readers through a special women's page. One of the most  important of these male­controlled labor papers was the popular Yiddish­language Jewish Daily Forward. 2 This study explores informal education among East European Jewish women in the early twentieth century by examining the women's page of the Jewish Daily  Forward during one concentrated period, the spring and summer of 1919. The spring and summer of 1919 is an appropriate time for such a study for a number of  reasons. First, in 1919 the influence of the Forward in the immigrant Jewish community was at its height. Problems with government censorship during World War I  had ended, and the factionalism that would split the editorial board in the early 1920s had not yet emerged. With a circulation of almost 200,000, the Forward was  one of the most important ethnic papers in the United States and the leading Yiddish paper in the world.3 Second, the influence of the socialist and feminist ideology which the paper espoused was at its height in 1919. The first half of 1919 was a time of socialist and  feminist ferment, an "Indian summer" of optimism among the Jewish (and non­Jewish) left caused by the recent victory of the Bolshevik Revolution in the Soviet Union  and the successful conclusion of the long campaign for women's suffrage in the United States. An examination of the women's pages of the Forward will show how  socialist and feminist ideology influenced the educational material offered to its readers. Finally, 1919 was the peak of a nationwide campaign among the native born,  and among some immigrant leaders as well, to Americanize immigrants, including the Yiddish­speaking constituency of the Forward.4  An examination of the women's  page

  

Page 105

in 1919 will suggest the extent to which this important paper contributed to the Americanization of its women readers. The study will explore the role of the women's pages of the Forward in political education and in Americanization. It will begin by presenting background information  about the Forward and its women readers and by describing the contents of the women's page during the spring and summer of 1919. It will then focus upon the  work of the paper's two most prominent women journalists, Dr. Esther Luria and Regina Freshwater. Like the Forward itself, Luria and Freshwater saw themselves  as agents of change through education, and they worked for change in several different and not necessarily compatible ways. As socialists and feminists, they used the  women's pages to involve their readers in changing the United States into a more equitable society. As advocates of Americanization, they gave their readers  information and advice to facilitate their entry into a male­dominated, capitalistic American society. The Forward and Its Readers The Forward was founded in New York City in 1897 and, after 1902, was edited and dominated by the veteran labor activist and talented journalist Abraham  Cahan. 5  Though not officially the organ of any political party, the paper generally endorsed the views of Eugene Debs' Socialist Party of America and was a staunch  supporter of the trade­union movement. Karl Marx's call for the workers of the world to unite appeared on the masthead, and news was covered from a labor  perspective. Nevertheless, the paper appealed to a wide spectrum of readers because it was committed to educating and Americanizing the immigrant Jewish  community, because it reflected the varied life of that community, and because it engaged the emotions as well as the minds of its devoted followers. "In our house the  'Bible' was Der Forvertz, the literary work that determined our outlook and decided our patterns of conduct. . . . In my parents' time everyone they knew read and  followed the Forward," wrote one such follower, with only slight exaggeration.6 Although the women readers of the Forward were a heterogeneous group, most were young, urban, and working­class. If single, the "typical" reader was in the paid  labor force,

  

Page 106

probably in the garment trades. If married, she often kept boarders or worked in a small individual or family business while caring for home and family. Jewish women  were accustomed to earning some, or even all, of the family income in Europe and to moving freely in the factories and marketplace. Some had been active in anti­ czarist revolutionary parties, trade unions, or the Jewish socialist "Bund" in Europe. More were involved in strikes in the garment industries, in tenant and consumer  actions, in school protests, and in the suffrage movement in the United States. Fifty percent of the registered Socialist voters in the heavily Jewish Lower Each Side of  New York City in 1918 were women. Thus many women readers had had personal experience that made them receptive to the labor orientation of the Forward. 7 The Women's Page of the Forward In 1919 the women's page was published weekly, identified by a banner headline "Women's Interests" enclosed in a scroll. To the right of the scroll was a drawing of  a young woman holding a baby. To the left was a drawing of an old woman knitting. Beneath was a subtitle, "Facts and Thoughts about the Lives and Positions of  Women." Despite the traditional images on the masthead, many of the staple ingredients of women's pages in mainstream newspapers were missing. During the seven months  examined, there were no advertisements, no consumer information, and no food lore or recipes. (Indeed, the issue before Passover, when special foods are  traditionally prepared, contained an article identifying women's kitchen work with slavery and suggesting that it be abolished with the creation of cooperatives.8 )  Neither were there articles on housecleaning, laundering, or baby care, subjects dear to the hearts of social workers in Americanization programs. Nor did the  women's pages presume to give advice on sewing to veterans of the garment sweatshops. Articles on fashion and beauty were satirical or disparaging. While the existence of a women's page indicated the paper's recognition that women did have special interests, these interests were not defined in the manner to which  middle­class native­born women were accustomed. Nor were they defined in traditional Jewish terms. Reflecting the paper's secular outlook and its

  

Page 107

emphasis on Americanization, the women's page ignored Jewish holidays and did not urge women (as some other ethnic publications did) to be the guardians of  traditional religion and ethnicity. 9  Nostalgia for the homeland, too, was absent; the women's page focused on life in urban, industrial America, telling its readers in  effect to look ahead, not back. The content of the women's pages reflected the policies of the paper, the political and social ferment of the times, and the needs and interests of the readers. Reflecting  all three of these factors, at least half the space in the spring and summer of 1919 was devoted to political and economic materials with a labor or feminist orientation.  Although socialism was not explicitly explained, columnists assumed that their readers were familiar and in agreement with its basic principles. Capitalists were  portrayed negatively and the proletariet positively. A weekly news column informed readers about efforts to improve the situation of women worldwide, of social  problems assumed to be of special interest to women (such as the high mortality rate of black infants in the United States), and of the progress of the suffrage  amendment and the politics and mechanics of its ratification. No author felt it necessary to argue for suffrage; it was assumed that readers were already suffragists.  Feature articles presented historical and contemporary women as social and political activists, showing that women could aspire to positions of power in public life.10 The remaining half of the articles focused on love, family life, child psychology, and the education of children, reflecting the importance most readers placed on  marriage and motherhood as the central foci of their lives. Using vivid stories of jealousy, adultery, suicide, and other disasters real or apocryphal to capture their  readers' attention, columnists warned women against dangerous flirtations, hasty or unsuitable marriages, and other undesirable behavior. A series of articles on the  immigrant woman's life cycle dealt sympathetically with problems such as the pressure to marry, the frustrations of the housebound mother, abortion, and the fear of  aging. The conflict between the demands of work and political action on the one hand and family life on the other were never directly confronted. Columnists assumed  that women fulfilled these roles sequentially, working and being politically active before but not after marriage and motherhood, an assumption which both reflected  and helped to shape reality. The women's page of the Forward was written for women but

  

Page 108

not exclusively by women. Many articles were signed by male journalists, by pen names such as "a lawyer" or "a Litvak" (someone from Lithuania), or were unsigned.  Some articles attributed to women may actually have been written by male staff, a deception not easily detected because of the obscurity of many immigrant women  writers. 11 The two by­lines that appeared most frequently during the spring and summer of 1919, however, were those of two well­known women journalists, Dr.  Esther Luria and Regina Freshwater. Dr. Esther Luria Esther Luria was born in Warsaw, Poland, in 1877. She completed a gymnasium education, and in 1903 received the degree of Doctor of Humanistic Studies from  the University of Bern, Switzerland, where she joined the socialist movement. Returning to Warsaw, she joined the Jewish socialist Bund, was arrested several times  for revolutionary activity, and in 1906 was exiled to Siberia. Six years later she escaped and came to New York City. She earned a meager living there by writing for  the Yiddish leftist press, including Tsukunft, Glaykhayt (the Yiddish edition of the International Ladies Garment Workers Union paper, Justice), and the Forward. A  feminist as well as a socialist, she wrote articles about Jewish salon women in Germany, the poet Emma Lazarus, and the sociologist Martha Wolfenstein to impress  her readers with the fact that Jewish women had made important contributions outside the home. With the waning of interest in women's issues in the 1920s, Luria  tried with little success to support herself by lecturing on general socialist topics. She died alone and in poverty in the 1920s; the exact date is not recorded.12 During the spring and summer of 1919 Luria's contributions to the women's page of the Forward included an important article on women's wages and a series of  articles on education and child psychology. "Women are asked, 'who is supporting you?' because the manufacturer knows they cannot live on the wages he will pay,"  wrote Luria, introducing a topic undoubtedly of interest to the many Jewish working women who were supporting themselves, and often dependents as well, on half  the meager sums paid to their male counterparts.13 Luria presented familiar rationales for women's low wages:

  

Page 109

that they worked at unskilled or easily learned trades, that parents invested in trade education for sons who would support a family rather than for daughters, who  supposedly would marry and be supported, and that women, assuming they would marry, considered their jobs temporary. She went further, however, to emphasize  the role of sex discrimination, indicating an implicit understanding of the importance of gender as well as class hierarchies. She noted, for example, that a group of  women factory workers in England were paid seven or eight dollars less than men for doing the same work ostensibly because the women, unlike the men, were not  expected to repair the machinery; yet the repairs cost only one dollar a week. She noted, too, that wage discrimination cut across class lines; professional women  studied as hard and as long as men, but, like the factory workers, they earned less. Although in 1919 Luria was enthusiastic in her support for the Bolshevik Revolution, she believed that social justice could be achieved in the more open American  society without revolution. In her article on women's wages she recommended that women work for improvements through political lobbying and, more importantly,  through the trade­union movement. She admonished women not to refuse to join unions on the grounds that they would soon marry and leave the workplace, and help  up as models the women of the Ladies Waist and Dressmakers Union. "All must grant that they lead an intelligent and cultured life. The wages have much to say about  it." 14 Luria's perspective was international and she defined her goals for working women in cultural as well as economic terms. Urging women to join unions, she was silent  about the discrimination women faced in the labor movement.15 Luria was optimistic. She believed that women's consciousness had been permanently awakened by  the new economic roles many had taken on during World War I, that women were in the workforce to stay, and that male workers, many of whom she acknowledged  to be resentful, must learn to accept women's new activism in pursuit of their economic interests. Women should aim not just for higher wages, but for wage equality  with men. Unlike reformers who favored special protective legislation for women workers, Luria looked forward to the time when "there will not exist a struggle for  women's wages, only for wages in general."16 The class consciousness apparent in Luria's article on

  

Page 110

women's wages was also present, though in more subtle form, in her articles on education and child psychology. She notes, for example, that the worker's wife had  little time to supervise her children's amusements far from home, hence the importance of neighborhood­based children's theatres. Women should work for better  amusements for their children by the same methods they used to get better wages for themselves—by organizing. 17 Luria's series on child psychology and education reflected the widespread interest in these subjects among immigrants and in the labor movement in the opening  decades of the century. In articles such as ''The Child and the Community," "The Child and Its Memories," and "Sympathies Felt by Children," Luria transmitted to her  readers her interpretation of the work of progressive educators and educational psychologists such as John Dewey and G. Stanley Hall (although she does not mention  them by name). The success many Jewish children had in American public schools may have been facilitated by the fact that their mothers had access in the Forward  to popularized versions of the theories studied in schools of education. Incorporating the findings of the child­study movement, Luria told Jewish women what activities and interests were appropriate for children of various ages. She  warned against expecting children to learn things they could neither relate to nor understand. She cautioned mothers, for example, to avoid taking five­year­olds to a  museum, where nothing they saw related to their lives and where an unpleasant early experience could destroy the desire to go at a more appropriate age.18 Rather than accusing immigrant mothers of carelessness or neglect, as did some middle­class American social workers, Luria cautioned them against too much  interference in their children's lives. She urged them to respect their children's individuality. "One cannot make from a child what one wants. You must look at their  inclinations. . . . Parents and teachers can't play with a child's soul, even when they do their best."19 Luria acknowledged that bringing up children was hard, and that despite one's best efforts, the results were unpredictable; "some will break up their own lives and [the  lives of] others."20 Thus she offered not only advice but also sympathy and understanding to parents having difficulties with American­born children, a not uncommon  situation. Luria did not recommend permissiveness or emphasis on self­expression, which some of the

  

Page 111

more radical progressive educators favored, seeing them as incompatible with the development of social responsibility, a value central to socialists and traditional Jews.  She believed children should be made to help at home according to age and ability. "The child must learn to consider the parents, brothers, and sisters, and then after  that the community. Then it will be able to leave home in the future." 21 Luria was both critical and supportive of the public schools, which were eagerly patronized by most Jewish families. She criticized them for being "mechanical" and for  ignoring children's "souls." As a socialist, she also criticized them for failing to develop "comradely feelings'' among the children. Nevertheless, she urged parents to  reinforce what their children learned in school—for example, to provide plants in the home to support the school's nature study program, and to see that children  studied every day instead of cramming before examinations.22 During the opening decades of the century, vocational courses had been added to the academic offerings in high schools and the new junior high schools. Luria  informed her readers about the curricula offered in the new comprehensive schools and urged them to consult their child's principal before making a choice. Her advice  on these matters suggests the class consciousness and ambivalence one might expect from a committed socialist. She recognized that "Jewish parents, often without  education, want as much as possible for their children, so that they will not have to go into the sweatshop and work so hard for their bread." Nevertheless she  reminded ambitious parents that "entering a profession is not the equivalent of entering the Garden of Eden," that teachers, architects, and other professionals might  earn less than skilled factory workers, and that "the intelligent proletariat is worthy of respect." She warned that the academic high­school course did not prepare  children for jobs and recommended vocational courses for children not likely to go to college.23 Despite her allegiance to the working class, Luria also gave advice that pointed the way to social mobility. She told readers about private business schools that trained  young people for bookkeeping and other clerical occupations, common first steps for immigrants moving from blue­collar to white­collar work. While she recognized  that most people lacked the stamina, determination, and self­sacrifice to work all day and attend school at night, she held this out as a possibility for educational (and,

  

Page 112

implicitly, social) mobility. "In no country is there greater opportunity than America, where people can study for free. Here one can study and at the same time earn a  piece of bread in a shop. . . . There is no tradition of shame for a student to work." 24 Luria encouraged her readers to take advantage of the opportunities America  offered to improve their own lives and those of their children. Regina Freshwater Regina Freshwater, whose articles appeared almost as frequently as Luria's, was born in the Austro­Hungarian Empire in 1888 and died in the United States in 1959.  As a young journalist in New York City she became active in the editorial offices of the workman's Circle, a socialist Jewish fraternal order. She served for many  years as secretary of the Forward's governing committee and was the author of a cookbook in English. She was married to a journalist, Ben Freshwater, who was  also active in the Workman's Circle.25 During the spring and summer of 1919, Freshwater published many articles on proper behavior and on family life, articles that seem almost frivolous compared to  Luria's serious contributions on economics and education. These articles nevertheless provided valuable information and guidance to immigrant women moving from  one culture and style of behavior to another. Although Freshwater did not write about economics or politics, her articles, like Luria's, were written from a class­ conscious perspective. This was evident in her frequent criticism of "allrightniks," well­to­do immigrants who flaunted their new status. One of her articles condemned  wealthy allrightniks who gave charity publicly to enhance their social position while ignoring the needs of their own poor relatives. Freshwater contrasted their  arrogance and alienation from socialist and traditional Jewish values with the moral rectitude of the Workman's Circle. This socialist organization not only sent the sick  worker to the country for a cure and supported his family while he was away, but also lent him money when he returned so that he could open a small business and  become independent.26 Freshwater's articles criticized women for middle­class pretensions, for example, for exaggerating their husbands' financial

  

Page 113

success or for wearing diamonds bought on credit. She portrayed wealthy women who vocationed in the country as playing cards all day while their neglected children  were drowned or killed in traffic. She urged working­class women to forego cardplaying, "a product of our present materialistic lifestyle . . . the passion to grab an  'easy' dollar." Instead, the working­class woman should join educational and cultural clubs that provided uplifting activity without taking too much time or money away  from her family. 27 Although her articles in the spring and summer of 1919 did not explicitly espouse feminism, Freshwater showed a sensitivity to women's problems and a desire to  champion women against men in many situations, even across class lines. She wrote with sympathy, for example, of the woman whose husband sent her to the country  for a vacation and then refused to pay her bills or, worse yet, had an affair with another woman while she was gone.28 Another article made the point that men should  not criticize their wives for being slaves to fashion when they bought handmade shirts, made­to­order suits, and embroidered socks for themselves. The article assured  readers, however, that "naturally we are not talking about the poor workers who cannot afford to buy the luxuries the rich man has . . . [nor] about poor wives."29 Freshwater's main message, however, was neither class consciousness nor gender consciousness; it was Americanization defined in terms of proper manners, ethical  social behavior, and stable family life within the traditional nuclear family. Freshwater warned working­class women as well as allrightniks against pretensions and  insincerity—for example, the use of cosmetics and unsuitable clothing to camouflage age and the use of false smiles to camouflage feelings.30 Although Freshwater noted that education and polish were not essential in order for a person to be "good company," she admonished readers that they must listen as  well as talk and try not to be complainers. Presenting a poignant insight into the problems of her readers, Freshwater expressed sympathy for the woman who had lost  a child, who was sick, or whose sister, no longer young, could not find a husband. "But of these things it is not good to talk when people come together, because  everyone has his own pack of troubles which he would like to forget for a little while." While not explicitly asking her readers to abandon their own views (an unlikely  prospect), Freshwater urged them not to argue and debate with their social companions about every

  

Page 114

point, because "no one wants to be shown in front of others that he is wrong." 31 Freshwater's advice on manners may have been helpful to readers from an eastern European shtetl culture that encouraged women to be aggressive and verbal, some  of whom were in the process of making the transition, for better or worse, to the more subdued middle­class American norms of female behavior.32 Her advice about  love and family life met an even more immediate need. Far from the restraining influence of parents, relatives, and community, young women in America scorned the  services of the traditional matchmaker and sought romance in the factory, the dancehall, or the street, often with unfortunate results, while the tensions of poverty and  adjustment to a new environment strained even good marriages and left some wives abandoned and destitute. Freshwater and other columnists provided some of the  guidance that, before immigration, might have come from mothers, aunts, or older sisters. Like other Forward columnists, Freshwater often presented her advice with the help of melodramatic stories. In a feature entitled "Family Tragedies Because of Older  Sisters," she attacked the old­world tradition of insisting that daughters marry in birth order with the tragic story of a pretty younger sister who denies her own suitors  to wait for the marriage of her plain older sister. Finally, a frustrated suitor tries to shoot the procrastinating younger sister and her entire family. In desperation, the  older sister goes to a matchmaker and marries a man she does not love and cannot live with. She returns to her mother's home, "a divorcee but in reality an old  maid."33 Mothers­in­law were condemned for interference in their children's marriages; the nuclear family was always defended. Wives were cautioned against harsh  judgments, however, and reminded that they, too, would someday be mothers­in­law.34 Although Freshwater was usually sympathetic to the woman's point of view in  conflicts between husbands and wives, she noted that women sometimes contributed to or even caused problems. "There are women that have the nature to make  themselves unpleasant to their husbands and then are amazed that the husbands do something to them. . . . If a woman wants understanding from her husband, she  should first show understanding."35 While Freshwater did not write about education, her columns contained occasional material about children. She noted, for example, that if mothers did everything for  their daughters, the

  

Page 115

daughters sometimes became lazy, but that the daughters of women who did nothing for them sometimes of necessity became skilled homemakers. 36 Both Luria and  Freshwater questioned the traditional view that large families were a blessing. Moreover, their rationale for doing so was not that large families made social mobility  difficult, but that they were a burden to women. Luria warned that the physical and economic hardships of a large family could drive the mother to suicide.37 In a  column titled "Better to be Childless than Have Bad Children" Freshwater reminded women that if they wanted children they must worry about the children's future, be  blamed if they turned out badly, and risk being abandoned or neglected by them in old age.38 Conclusion Luria and Freshwater's columns were permeated with messages about socialism, feminism, and Americanization, but Americanization was the dominant theme. Luria  and Freshwater called their readers to participate in a form of socialism that was as much ethical as political and that was tailored to American conditions. They urged  readers to respect themselves as workers and as women, to organize unions rather than revolutions, and, if they should advance into the middle class (as some were  already beginning to do), to do so with a social conscience. Luria urged her readers to educate themselves and their children, even though this often led to  abandonment of the working class and its ideology. Freshwater urged them to adopt the nonassertive behavior of the middle­class American "lady," advice which  implied the sacrifice of gender as well as class interests. Although the women's page of the Forward was widely and enthusiastically read, it is difficult to assess the impact of Luria, Freshwater, and the other women  journalists who contributed to it. They published on a women's page which paralleled in viewpoint the larger paper of which it was a part and which its readers also  read. Moreover, this study examines their work during a specific and relatively short period; journalists and newspapers change over time. The study suggests,  however, that during the spring and summer of 1919 Luria and Freshwater reinforced the progressive approach to social issues already held by many of their  immigrant readers and educated others toward that approach. At the

  

Page 116

same time, they informed readers about political, economic, and social life in their own communities and in the larger American society and helped them adjust to life in  that society. Luria and Freshwater were not unique. In the opening decades of the twentieth century, foreign­born women journalists contributed to the ethnic press in many ethnic  communities. Some, like the hundreds of "grassroots" correspondents who contributed to Toveritar, were more radical than Luria and Freshwater in their critique of a  capitalistic and male­dominated society. 39 Others, like Marie Prisland, founder of the Slovenian Women's Union and its journal, Dawn, were more conservative,  oriented toward traditional religion and the improvement of women's homemaking roles.40 Still others, like Stefania Laudyn, editor of Glos Polek, organ of the Polish  Women's Alliance, sought to bridge class differences, to unite "women who do hard labor and women of words and thoughts" in the interests of gender and ethnic  solidarity.41 Radical, conservative, or nationalistic, the women journalists of the ethnic press reached large numbers of women readers. Some of these readers understood English,  attended night schools or other classes, and read the mainstream American press, but continued to read the ethnic press as well for the unique perspectives it provided  on their lives. Many others, however, understood little or no English and, tied to their homes by custom or the demands of their families, had no access to night  schools, settlement classes, or other institutions of formal education in either the ethnic or the larger American community. Journalists like Luria and Freshwater  broadened the horizons of these women, helped them cope with life in America, and addressed issues that mattered to them in languages and ideological frameworks  they could understand. Moreover by their very existence as career women expressing themselves in a public forum, Luria, Freshwater, and their counterparts in other  ethnic groups conveyed a feminist message about the possibilities open to their women readers. Obscure figures in the history of American education and doubly  marginalized by their ethnicity and their gender, women journalists in the foreign language press have played an important role in the education and Americanization of  immigrant women.

  

Page 117

8 Taking Our Maternal Bodies Back: Our Bodies, Ourselves and the Boston Women's Health Book Collective 1 Robbie Pfeufer Kahn Almost twenty years ago, some early members of the women's movement in the United States produced a book on women's health which has achieved world­wide  recognition for educating women about our bodies and for contributing to a national and even international women's health movement. In what follows I discuss the  history and development of Our Bodies, Ourselves by looking at successive editions of the text. Following this more comprehensive history I direct my attention to the  development of the childbearing material and, finally, speak about the text's contribution to women and educational change. The women's health classic, Our Bodies, Ourselves (hereafter referred to as OBOS) grew like a pearl in the shell of Boston, one of the foremost medical centers of  the world. Out of the irritant of experiences as patients in the medical system, the founding women in the Boston Women's Health Book Collective (hereafter called the  Collective) created something of value for the women's movement and for all women. Originally the book began as a course. Calling themselves the Boston Women's  Health Collective,

  

Page 118

or the Boston Women's Health Course Collective, the women who first convened to discuss women and health issues produced a series of papers called Women and  Their Bodies: A Course. 2  They had come together at a "women's liberation" gathering sponsored by the organization Bread and Roses (an early women's liberation  movement group in the Boston area) to discuss their experiences as patients; some had in mind their obstetrical experience, which often is the first sustained contact a  woman has with the medical care system. Respecting subjectivity—a respect found throughout the women's movement, reflected in the early slogan "the personal is  political," and in the proliferation of "consciousness raising" groups (where women get together to share stories)—the "bodies' groups," as they came to be called, were  organized so that women could share feelings, experiences, and ideas with one another. A photo in the first edition (1970:3) was used to show women sitting together  in a circle—the circle long having stood for unity and wholeness—engaged in the act of helping each other restore a sense of integrity which their medical (and in some  cases social) experiences had eroded. The cover photo of the book used in all the editions shows women of different ages holding a placard which reads ''Women  Unite." Initially, the women simply wanted to share stories and draw up a list of "good" doctors; but, as one woman put it, for every good story about a doctor someone else  had a counter "horror" story. Soon the women decided to teach themselves information about their own bodies. People divided up subject matter according to  interest, set about doing research, and made presentations to the group. Conducted at places like Harvard Medical School Library, the research uncovered misogyny  as well as information about women and their bodies; the disclosure of medicine's attitudes toward women became part of the project. Writing Things Down Transmitting information through the written word initially came about, according to one member of the group, because there was "so much energy in the room" when  the bodies' groups got together that no one wanted to be stifled by listening to a presentation; women wanted to talk freely. So they began to xerox and distribute their  papers. Distributing the papers in time for

  

Page 119

meetings became a problem and the idea arose of printing them up. Initially, then, writing was subordinate to life process, by which I mean that fixing something on  paper was less important than the living relationships among people. Printed by The New England Free Press, an alternative publisher, the first edition of the working papers, Women and Their Bodies: A Course (1970) sold 250,000  copies by word of mouth alone, attracting the attention of large publishers. The first Simon and Schuster edition (1973), entitled Our Bodies, Ourselves: A Book By  and For Women was written with the same attention to group process as the first edition. 3  To make the book accessible to all women, the price was kept low; clinic  groups were and still are entitled to a seventy percent discount. The Collective urged women to write them with ideas for revisions; many of these suggestions were  used in successive editions. When the Collective gave the book to a mainstream publisher, the women active in the project at that time closed the group and  incorporated; however, the Collective continued to collaborate with women from the outside. Having achieved the status of a textbook, OBOS has been revised four times since 1970, about the rate of revision for a standard medical text; in each case the  changes have been bold and self­reflexive compared to a traditional medical text, such as Williams Obstetrics, which revises cautiously, and certainly does not  question its central premises.4 Besides the U.S. edition of OBOS, which was a bestseller for many years (it sold over two million copies), the book has been translated into fifteen languages.  Collaborating with others, members of the Collective have written three other books—for parents, Ourselves and Our Children, for teenagers (male and female),  Changing Bodies, Changing Lives, and for older women, Ourselves, Growing Older. With MASSCOSH the Collective published an expanded version of a  chapter in the latest edition of OBOS, called Our Jobs, Our Health for blue and white collar workers; and with ISIS, an international women's health organization, the  Collective published the International Women's Health and Resource Guide.5  In addition to many other projects, the Collective founded the Women's Health  Information Center, which has become one of the best libraries of women's health material, and is visited by women from all over the world.6  This book, then, which  went from a 294­page publication with a

  

Page 120

newsprint cover graced by a somewhat muddy photograph, to a 647­page book which was a national bestseller for many years, began out of the subjective  experience of a relatively small group of women, out of the group process called consciousness­raising and, not to be forgotten, out of the then burgeoning second  wave of feminism. The women describe (1973:1) how over time the title of the book shifted from Women and Their Bodies, to Women and Our Bodies, to Our Bodies, Ourselves  (the 1985 edition is called The New Our Bodies, Ourselves [NOBOS]; 7  the changing title reflects the journey away from so­called objective acquisition of  knowledge, a style which initially influenced the group despite their novel approach to learning and teaching. The book's wide reach never could have been matched by sticking to oral presentation rather than publication. The power of the written word is symbolized by the  diminishing size of the cover picture. The photo which in word and image signifies women uniting becomes smaller with successive editions. In the first Simon and  Schuster edition it fills three quarters of the cover area, with the name of the book modestly on the bottom; in the next edition it takes up one quarter of the cover with  the title large and at the top; in the latest edition the name fills two thirds of the cover area with the picture the size of a small snapshot. The increasing tendency to  abstraction shows how the name of the book, which by now is a code for the book on women's health, has become sufficient without referents. Many women who  read and use the book are not active in the women's health movement at all, and each edition of the book has reached women of more and more diverse national,  class, racial, and ethnic backgrounds. Feminists may mistrust the domain of the written word, having been excluded from it historically; but OBOS is a testimony to  how this domain can be used to advance feminist interests. Social Context for Our Bodies and Ourselves Over the years the text of OBOS became conceptually stronger as it increasingly defined a social context for our bodies and ourselves. An example can be seen in the  changing title of the chapter on lesbianism. Originally called "Homosexuality" (1970: 31) (both an androgynous and somewhat scientific title), in the

  

Page 121

second edition the text, taking a defiant stance, called lesbians by the denigrating name society has given, attempting to transcend the slang term by embracing it: "In  Amerika they call us Dykes" (1973:56). In the latest edition, however, the authors step away from the facts of the social order and name lesbianism themselves by the  title: "Loving Women: Lesbian Life and Relationships" (1985:141). The feminist theologian Carol Christ makes a distinction between what she calls a "social quest" and a "spiritual quest." 8  In a social quest a woman seeks to gain a  place in the world as given; it represents "women's struggle to gain respect, equality, and freedom in society—in work, in politics, and in relationships with women,  men and children" (p. 8). A spiritual quest has to do with our recognition of being grounded in "'deeper forces or currents of energy,' to use Doris Lessing's terms,  which operate in all natural and social processes. These forces are the energies of life, death, and regeneration and being, non­being and transformation, which are  most obvious in nature, but which also operate in the social world" (p. 10). The latest title of the lesbian chapter proposes a social reality free from distortions, a title which does not come out of thin air since the social infrastructure of the  women's movement is much more developed now than it was ten years ago. Nevertheless, the title bespeaks a social quest, something beyond the world as we know  it, which such things as the naming of the chapter can help bring into being. In the earlier editions you feel the women turning and twisting within the constraints of  society as it is—in its patriarchal character. The social quest in these earlier efforts at times was awkward, prone for example to rhetoric such as "Childbirth  preparation for all! Power to women!" (1970:154) because there was as yet so little social reality to sustain it. As the editions progress they become more comfortably  self­defining, like the title of the lesbian chapter, owing to the life course of the writers themselves and, very importantly, to the social changes brought about by the  women's movement. These inner and outer changes allow the book to become stronger conceptually; its structure and content affirm or suggest new principles of  social organization. By saying "Loving Women: Lesbian Life and Relationships," the text frees itself from the social onus upon lesbianism; by pairing the lesbian chapter  with a chapter on men, the text suggests that lesbian culture to some extent is distinct

  

Page 122

from life among men. These latter relationships have their own difficulties, as the title "Working Toward Mutuality: Our Relationships with Men," (1985:123) implies.  The conceptual or contextual strength of the latest edition comes, then, from two things. First, the text is responsive to the world—a characteristic not shared by  traditional medical texts—permeable both to the lives of the authors and to society. Second, as the social matrix of the women's movement has developed, the text  increasingly has clarified its social quest, and some of what it makes real in words on paper still remains to become an established part of the social order. As the text  is "intertextual" with the social order and with women's lives, it itself helps bring about further social change. As the text displays greater confidence in a woman­centered culture, it seems increasingly able to take in facts of the existing world: new sections appear in the latest  edition on environmental and occupational health (1985:77); the latest edition includes a photo of a woman dead from an illegal abortion (1985:310), a photo meant to  highlight the feared consequences of the turn toward the right in this country and elsewhere with respect to women's having access to abortion. There are many more  pictures of women of color, and greater sensitivity in the text to differences of class and race among women. 9  Owing to letters and comments from older women, the  text now extends its discussion of the life course beyond menopause, with a chapter on women growing older (1985:435). If over various editions the text has moved toward finding the right social context for our bodies and ourselves, as OBOS matures some chapters seek to ground us in  a spiritual reality of what Christ calls "powers or forces of being larger than the self" (p. 10); that is, a recognition emerges in the text of the grounding of social reform  in deeper "powers of being and life" (p. 11). How this spiritual quest has evolved and what its limits might be will be discussed next. The Body of Birth In some respects, finding the right place for the woman's body is nowhere better seen than in the childbirth chapters. By contrast, the foremost obstetrical text in the  US (also revised several times during the same years as OBOS) has increasingly taken the

  

Page 123

woman's body out of context and placed it—all fragmented—solely in the medical domain. Conceptually, the obstetrical text has placed the woman's body within the  "elegant" or "attractive" theories of the physicians; her actual physical presence removed from the home to the hospital. 10 The early OBOS text can be thought of as an  attempt to steal the woman's body away from the medical context and, by the latest edition, it has found a contextual or conceptual place for it. That is, through  successive editions of OBOS we watch the stolen­away body find its right place. Although the first edition of OBOS devoted more than a third of the book to discussing pregnancy and birth, these are the most problematic topics the book  addressed. In fact, the development of the childbirth chapter toward the right context for the body took much longer than many other issues of women's health. This  uneven development principally was due to two factors. First, childbirth was, and still is, more "medicalized" than almost any other health care matter the text  discussed, since by the 1950s almost all women in the U.S. gave birth in hospitals. Second, because the knot between childbearing and childrearing has been tied so  tight, feminists have been afraid to embrace childbearing out of a fear of getting stuck with all that follows from it—long years (with little help) caring for children. Thus  the voice that spoke out in the first edition, published by New England Free Press, unwittingly came from deep within the institution of childbirth and motherhood as  Adrienne Rich has called it (in other words, inside patriarchy);11 when the authors tried to celebrate the experience of childbirth and motherhood the attempt largely  was unsuccessful, tending toward the rhetorical (as in the slogan "Childbirth preparation for all! Power to women!" [1970:154]). The result was a very unintegrated  sense of the woman's body, and a fear of the transformation of pregnancy: It is important to know that these fears and doubts can occur during a good pregnancy too, for in a very real sense, your body has been taken over by a thing and a process  which is not within your control, and you must come to terms with that, not passively, but actively, by knowing what the fetus looks like as it grows, what is happening to your  body, and what your specific fears are. Talk to friends and try to sort out the inevitable old wives' tales from the realities. (1970:113–114; emphasis added)

  

Page 124

In the next edition (first Simon and Schuster edition) there is a happier description: During your pregnancy there are two kinds of development: (1) the physical and emotional changes you are going through, and (2) the growth of the fetus within you—two  stories going on at once. (1973:164)

The text goes on to say: It's important to know that these doubts and fears occur during a "good" pregnancy too, for in a very real sense your body has been taken over by a process out of your control.  (1973:165)

The phrase "out of your control" remains throughout the various editions, but these words are a long step from calling the baby "a thing" and is accompanied by the  following remarks urging the woman not so much to regain control but to be an active participant in her pregnancy: You can come to terms with that takeover actively and consciously by knowing what's happening to your body, by identifying your specific feelings (especially the negative  ones, because they are the most difficult to deal with), and also by learning what the fetus looks like as it grows. Its growth is dramatic and exciting. (1973:165)

Until the latest edition this comment was followed by a quantitative statement about the length of pregnancy and its division into trimesters. The latest edition, 1985,  opens to a larger, even spiritual reality: Our society tends to treat pregnancy as a solitary, clinical experience. Many nonindustrialized societies have invested it with religious significance, respect it as an altered  physical and psychic state and celebrate it as significant not only for the couple but for the entire community. Making and deepening bonds with people who make you feel  special can be an important source of strength. (1985:342)

This reflection not only is not quantitative: it is qualitatively different from statements about birth which occur in all previous editions. It challenges the narrow view that  we must speak flatly

  

Page 125

about life experience, an inhibition which neglects to take into account that most of the world has a more spiritual relationship to nature, the body, and community than  we do in the West. An example of earlier discomfort with the spiritual can be seen in the following quotation from the second Simon and Schuster edition (1976): When we become a mother our response to our child borders on the sentimental, or cliché, since it involves us in the universal experience of childbearing and child­rearing, and  there is obviously little new to be said. Still, when it is our experience and our body, it's a new miracle, and familiar words take on new meanings. (1976:246)

This cautious comment works against spiritual understanding as well as against enjoying the unparalleled pride of motherhood. Born, perhaps, from the persistence of a  scientific sensibility, from a reaction against the emotive sixties, from a secular cast of mind, from a fear of the institution of motherhood and an inclination toward  androgynous parenting—all characteristics of middle­class culture and feminism in the U.S.—this reserve lessens by 1985. Why the change? Clearly, as the text opens  out to the world—to other ethnic and racial groups, to women of different social classes, to women living in other cultures—the authors became aware of how  motherhood is valued, and aware, too, of the continuing vitality of spiritual life. 12 These influences help women reach for a spiritual grounding for the birth experience. If the earlier text speaks with reserve about motherhood, it also recommends medical care by physicians relatively unquestioningly: "It's a good idea to see a doctor  when you either think or know you are pregnant (1970:116)." The later editions challenge whether doctors should be the primary caregivers for pregnant women; by  the latest edition the term "practitioner" (1985:335) is used instead of doctor when discussing persons who deliver care to women, thereby relativizing the physician's  role. However, the questioning of caesareans came belatedly. The 1973 edition says: If the doctor recommends a Caesarean section, you must trust that judgment if you haven't enough medical knowledge to argue. Almost always the operation is done to save your  life or your baby's (1973:189).

  

Page 126

It is not until 1979 that the text took a critical stance toward caesareans: Caesarean sections used to be undertaken only in emergencies—i.e., when mother or baby suddenly had an adverse change of condition, or when the baby's head was too big to  pass through the mother's pelvis. . . . These days, "elective" Caesareans are the rule; one in every four women will be delivered this way (these figures are the highest in the world  and rising) (1979:287).

Home birth was viewed skeptically even in the 1976 edition: "An alluring picture, but how safe is home birth?" (1976:269). It was not until 1979 that the text came out  in favor of it (1979:269). Early descriptions of birth in the text were overladen not only by hospital routines (hospital birth is assumed) but also by the logic of childbirth preparation. Both  hospital protocols and childbirth regimens attempt to control the process of birth; in the following quotation it can be seen how the two work hand in hand: A contraction is about to begin and the doctor signals you to push. You'll use the following technique: to fill your lungs as completely as you can with air and hold it. As you are  taking the breath get into position to push by putting your head on your chest. (The exercises for the various muscles of your abdomen prepared you for this.) And now you push  hard with all the muscles of the abdomen against your vagina. . . . Probably after a few pushes the doctor will give you a local anesthesia (if you haven't had anesthesia already). . .  . Next comes the episiotomy, or cut into the perineum (1970:148).

Or in discussing the meaning of birth, the 1973 edition states: Your baby is born, and you have done all that was in your power to give that baby the safest and healthiest birth possible. As women we know that the experience of childbirth is  an extremely important experience in our lives. If we are prepared and unanesthetized during childbirth we are in touch with our entire self, mind and body, and we are working  intelligently along with inevitable biological process. We are in control (1973:206; emphasis added)

Words such as "control," "prepared," "intelligently" make of

  

Page 127

birth a logical process governed by what could be called the "above" forces of the mind or "birth from above." Similarly, the phrase consistently given in the text for the  management of labor and delivery until the latest edition is "dissociation techniques and controlled breathing" (1979:275)—words which instruct you to be apart  from, to control your labor from above. The latest edition, on the other hand, takes a highly critical look at childbirth techniques and how they work together with  hospital routines: Critics of the method point out that it fits all too well with the American way of birth, coexisting with all forms of intervention. We are led to believe that we are having "natural"  births when in fact we are lying in bed, horizontal, motionless; our labors are accelerated by Pitocin; we are shaved, hooked to monitors, cut (episiotomy) and sometimes partially  drugged. Mentally active—concentrating on breathing, panting away like machines—but physically inactive, we are not "in control" but doubly controlled by the interventions  and by the breathing method itself. In the words of a labor attendant and childbirth preparation teacher: "I've seen women told to 'do your breathing' as they were objecting to  painful exams and procedures." From a conversation with a midwife: "Teach women how to breath? Why, we know how to breathe honey—we've been doing it all our  lives!" (1985:334)

The shift recorded from the 1973 to the 1985 editions is from birth from above, perfectly compatible with the ultimate birth from above—caesarean section (as it  happens physicians refer to the operation by this phrase, contrasting it with "birth from below," through the vagina)—from control exerted by the reason and logic of  doctor and woman working together, to birth from below where the woman gives birth by her own powers, joining with these powers rather than ruling over them.  One mother's experience pushing is recorded in the 1985 edition: When I was ready to give birth the nurse said, "Push with your mouth shut." But I thought to myself (it wasn't exactly thinking), "That's not the best way for the baby to get  oxygen." I wanted to groan, so I groaned deep, loud primal groans and pushed my daughter out. My doctor was amazed. He'd never heard such sounds before. They worked so  well he said he would suggest them to other women. (1985:335; emphasis added)

  

Page 128

How deep the changes in the 1985 edition go can be seen by the increasing clarification of the context of birth. The most recent chapter introduces two new sections  called ''climate of confidence" and "climate of doubt," which give a clear sociology of knowledge of the birth experience. Practicing what it preaches, the section titled  "climate of confidence" begins with a quotation which reaches for the spiritual dimension of birth: To birthing . . . we bring our histories, our relationships, our rituals . . . needs and values that relate to intimacy, sexuality, the quality and style of family life and community, and  our deepest beliefs about life, birth and death. . . . When you believe in your basic health and strength, in your ability to give birth in your own way, trusting yourself and the  people around you to provide guidance and support; when your practitioners believe in you, bringing to the birth of your baby their cumulative experience of seeing many normal  births and healthy babies, then you and they together create a climate of confidence. (1985:361)

Overturning the Climate of Doubt The 1985 edition presents a brief history of how a climate of doubthas come about, explaining how and when obstetricians took overfrom midwives. No such history  appears in the comparableobstetrical text, Williams Obstetrics; indeed, by the latest edition ofWilliams the term "midwife" even has been removed from the index. Once so deferential toward the medical profession, in its 1985 edition OBOS describes the hospital as a place where the climate of doubt is strongest: Hospitals reduce labor and birth to a medical, debilitating event. As healthy, strong women with good energy, we enter these places for sick people and our strength is  systematically depleted; often we are put into wheelchairs. Our personal effects are taken away. We are cut off from friends and the people closest to us, isolated among strangers  and made dependent and anonymous. When medical personnel give us enemas and shave (prep) us, they desex and infantilize us. . . . As one nurse­midwife said, regretfully, "The  most natural aspects of birth—sexuality, blood, sweat, shit, movement and sounds—have no place here."

  

Page 129 This terrible care distracts us, causes insecurity and confusion at a time when we should be relaxing, comfortable, concentrating on ourselves and our babies (1985:364; emphasis  added).

The text vividly states the effect upon confidence of a climate of doubt: It is as if our confidence is a large, bright piece of fabric. When little pinprick holes of fear and doubt appear, the medical mentality makes them larger and larger until the once  beautiful cloth is nothing but gaping holes (1985:365).

Finally, the text is not shy to connect women to other mammals, an association avoided in earlier editions. Traditionally women have been considered close to nature,  and therefore lower than men, a ranking at least as ancient as the Genesis account. The text strongly advises a female­centered birth linking us to other mammals.  Gone is the childbirth classes' focus on having the father in the delivery room, the conservative program with which the childbirth movement began: Like any other animal, we need a calm environment for labor to proceed at its own pace, and we tense up when we are afraid, causing labor to slow down. Like elephants and  dolphins, we labor best with females like ourselves nearby (1985:379).

Uncorseting birth from hospital care and childbirth regimes, under the influence of knowledge gained from other cultures (discussed earlier), became possible as a  culture of homebirth and midwifery practice emerged in the U.S. The Collective drew upon members of this community in revising the text. As one lay midwife put it,  they "soaked up" the experiences of midwives and homebirth parents. When preparing a new edition the Collective regularly held public meetings (which they taped)  with pregnant and postpartum women, which provided fresh knowledge about birth. The 1985 edition clearly profited from these open meetings. The chapters on childbirth in OBOS became more convincing as they became more novelistic; that is, they don't just call for a different way of giving birth, they render  it, in signifying representations, both images and words. Before 1985 the text only tended to invoke what could be called "unimpeded birth" (birth

  

Page 130

free from the constraints of medical and childbirth class protocols) rhetorically; sometimes unimpeded birth glimmered out of the subjective accounts, an important part  of the structure of the book. But by 1985 the central text renders unimpeded birth, both legitimating it and making it narratively real. For example: Women who attend childbirth preparation classes are often taught to practice pushing by taking huge, deep breaths, holding them and bearing down as hard as they can. Yet  strenuous active pushing doesn't necessarily get the baby out faster. In fact, it can lead to the baby's being deprived of oxygen. Your uterus contracts involuntarily and will push the baby out itself most of the time if not interfered with. Feel it pushing and bear down only when you feel the urge. Don't close  you throat unless your body wants to. (Breath deeply or sigh between contractions.) You may want to grunt, moan, howl or simply "breathe" the baby out. (1985:372)

Another reason for the verisimilitude of unimpeded birth undoubtedly is that several women in the Collective had given birth at home by 1985. However, this text, so  self­reflexive in other respects, does not identify these homebirth experiences as a reason for the dramatic change in the childbirth chapter in 1985. I believe that this  oversight goes to the heart of what still remains problematic in OBOS about the maternal body, by which I mean the social body of birth grounded in the larger forces  of being and of life. The Unretrieved Maternal Body OBOS is more successful restoring the social and spiritual aspects of the maternal body in childbirth than in the postpartum period. This uneven development in the text  undoubtedly is due to the difference between childbearing and childrearing. The first is of fairly short duration, the second stretches out in time. To retrieve maternal  functions with a limited time period is much less threatening to the feminist aspiration of widening the circle of life for women than is the work of raising children. Even  the authors of OBOS unconsciously may have focused upon other aspects of embodied life than the maternal, since they neglect to comment

  

Page 131

self­reflexively upon their own birth experiences in relation to the development of the childbirth material. With respect to the most problematic aspect of the maternal body—the tie to the child—the childbearing chapter in the 1985 edition does support bonding with the  infant at birth (374–375); it doesn't question the importance of touch so that you get to know your child and s/he to know you. But this bonding refers only to the  immediate period following birth. By contrast, the postpartum chapter takes a critical stance on attachment theories (1985: 412–413) which make it seem that  constant contact with the mother is indispensable to the child's development. I agree with this critique but I feel that in advancing it the text does not go beyond  envisioning androgyny. Surely full recovery of the maternal body could not mean metamorphizing into an androgyne. While the text does state that many women in the  group breastfed (no mention, though, of long nursing relationships), until the 1985 edition breastfeeding remained in the appendix of the postpartum chapter. 13 Even  in the 1985 edition (and unlike the rest of the book) there are no personal anecdotes given in the section on breastfeeding which would accentuate the experience  (1985: 399–402). Instead, there is a picture of a mother nursing an infant with her other child next to her sucking its thumb, a child who actually could still be of nursing  age (399). The postpartum chapter stresses both the recovery of the mother's body for herself (410) and shared "parenting," a word which blurs difference between men and  women (409–410): the final image (416) shows a father playing a saxophone to his enraptured infant (although the infant appears to be sucking its fist or thumb and  might have been just as happy nursing). The text offers commendable and well­expressed advice about urging mothers to take care of their own bodies: "We have to  stand back from the ideals of self­sacrifice and monitor our own health just as we do our children's: tooth for tooth, vitamin for vitamin" (411). But this chapter  provides an unwitting (unwitting because the chapters typically are written by different women) complement to an earlier chapter on relationship (1985: 123–140)  which advises that parity of income in households helps equalize relations of power between male and female (127–128); both sexes should be in the worfforce with  equal vigor. These directions in the book—stressing the return of the mother's body from a body­in­relation to a body­for­itself; calling for androgynous

  

Page 132

parenting; and recommending equal incomes between men and women—are understandable. Women have neglected themselves while worrying over their children's  health and wellbeing; men do need to be drawn into the care of children; women have had and still have unequal status in the workforce. For example, women only  are able to earn approximately twenty­five percent of the man's income due both to time away from work caring for children and the dual labor market, which  segregates women into low­paying occupations. 14 The postpartum chapter is sensitive to the need for women to re­vision their lives by moving out into the world, as is the text as a whole, but these desired actions tend  to require suppressing the maternal body, which ties women to what has been called gendered time and space—the cyclical time of the needs of children and the  private space of the home.15 To free the maternal body would require vast changes both within society and within persons—for example, to make the public world  more receptive to those who live within cyclical time, and who must respond with their bodies to the needs of children. In a forum on breast cancer held about ten  years ago at Harvard Medical School, it was explained that long breastfeeing might provide a protection against breast cancer: by long the speaker meant thirty­six  months or beyond. One medical student sitting ahead of me turned to another and whispered, "do you realize how many children you'd have to have to breastfeed  that long?" She could not conceptualize that such a duration of time could be expended nursing one child, which is the custom in many parts of the world. It is cultural  blindspots like these which would have to be removed before women could entertain the possibility of allowing greater freedom for the maternal body.16 To render the lactating body­in­relation in OBOS more fully undoubtedly would mean that the social conditions for this kind of mothering would need to be enriched,  as we saw with the childbirth chapter. OBOS had to wait for hospitable social circumstances—a subculture of midwives and homebirth—to render birth vividly.  Uncorseted nursing is not widely accepted, not the least reason for which is many women's discomfort over the sexuality of nursing, since our culture splits maternity  and sexuality so severely.17 In its present form, the postpartum chapter of OBOS mostly renders the physiological advantages of breastfeeding to mother and baby.  The possibility of nursing as a pleasure

  

Page 133

for the mother, both physically and emotionally, takes up only a short part of the section on breastfeeding; and there is no exploration of the significance of the  recovery of the maternal body from a feminist perspective. Perhaps the next revision of OBOS will begin to move toward freeing the maternal body more fully. At the moment, caught between two major directions of  feminism—androgyny vs. a women­centered vision—the text shows the pull of both and is in tension with itself on account of it. The childbirth chapter leans toward a  woman­centered world, the postpartum and relationships chapters toward the blurring of sex differences. OBOS and Educational Change To say that OBOS does not take us altogether out of the constraints of patriarchy with respect to the maternal body does not minimize the degree to which OBOS has  brought us an almost immeasurable distance in most areas of women's health, including childbirth, from where we were in the late nineteen­sixties. Even if the text  retained a conservative attitude toward birth until 1985, compared to other texts which came out in the seventies and early eighties, OBOS brought its message to such  a wide audience, including many women who are not feminists, that the developmental lag is not that important. 18 The conservative bent came about in part from not  wanting to rush too far ahead of social change, since such impetuousity often results in convincing only the already convinced. On the level of self­education alone—as a self­help book—OBOS educates every woman who reads it. Women turn to the text for advice on matters ranging from  nutrition, or basic self­care, to advice which serves as a "second opinion" to information given by a physician in the medical encounter. OBOS offers information to  women who wish to become active politically in the women's health movement; the text also provides a powerful analysis of the medical care system in the United  States. The Women's Health Information Center, the living offshoot of the text, provides a voluminous library which women may research in deciding how to handle a  health problem, or in deciding on a method of birth control. Women and men also conduct scholarly research at the Center. The Health Information

  

Page 134

Center cannot be overestimated as an educational source for women world­wide; the staff mails material nationally and internationally to women who cannot conduct  research in person. Besides educating at the level of self­help, the very process by which OBOS came into being and by which it is revised also offers a pattern for educational change.  Beginning with the self and moving out into the world, even into the prestigious domain of the written word, with information which has come to challenge traditional  knowledge, in particular "scientific" discourse, the text is a model of a way of knowing, producing, and reproducing knowledge. 19 In writing, the group democratized  educational experience by having chapters co­authored and by including public testimony and outside readers. As the text explains, sometimes a chapter is recast  entirely in response to the comments of one person (1985:xi). When giving public talks the Collective always encourages women in the audience to begin their own  women's health groups. In other words, the Collective's knowledge process is not exclusive but inclusive, and contradicts professional models of knowledge  acquisition where competence is coveted and denied to the majority. The Collective also has contributed significantly to strengthening the international feminist  movement. Many feminists feel that the most vital part of the international feminist movement, which struggles to overcome many national and cultural incompatibilities  and differences, is in women's health. For although differences among women of different cultures must not be underestimated, the common experience of living in a  woman's body—a body subject to similar manipulations and controls under different social and political organizations—brings women together to fight against such  indignities as forced sterilization, the marketing of dangerous contraceptives, and the promotion of bottle feeding in third world countries. Finally, the group offers a  model for combining political action with the necessarily reflective process of writing—action and reflection often are fatal antipodes. For example, the Collective was  instrumental in beginning the National Women's Health Network, an advocacy group based in Washington, D.C. which monitors government activity on women's  health issues, and presses for legislative and regulatory reforms. As the Collective approaches its twentieth anniversary it is fair to say that women across the world have been brought from the dark ages to enlightenment on matters  of women's health by the

  

Page 135

imagination and efforts of a group of women who met initially around the symbol of women's domain, a kitchen table. From that humble spot, the Collective moved out  into the world with the publication of their book, the founding of the Women's Health Information Center, and their political activism nationally and internationally. They  substantially helped to create an infrastructure of women's information and political organization where none existed before and upon which women of many  nationalities now depend. We all have reason to be grateful to this group for their vision and generosity as the second decade of their existence draws to a close and  the third commences.

  

Page 137

IV PATTERNS OF WOMEN'S LIVES AFTER COLLEGE   

Page 139

9 Education, Work, Family, and Public Commitment in the Lives of Radcliffe Alumnae, 1883–1928 Barbara Miller Solomon, with Patricia M. Nolan From the beginning of the republic, Americans have expressed ambivalence about the effects of educating women. Educators and historians, among others, have  contributed to the public ambivalence that has accompanied the advance of women's higher education. In the late nineteenth century, opponents emphasized the  dangers to women and to society when many newly educated females remained single and pursued careers rather than producing babies. But as larger numbers of  women entered college before and after World War I, educators increasingly detected what they regarded as lack of serious purpose among undergraduates who  showed their interest in men and marriage. Even though these decades witnessed increasing, if small, proportions of women entering the so­called male professions of  law, medicine, and engineering, it was obvious that most women collegians, including the professional pioneers, were not abandoning their female roles. It thus seemed  evident that education mainly reinforced the traditional values society held for women. Finally, it was claimed that later college generations focused more

  

Page 140

on their private personal goals than on promoting ideals for improving the larger public world. Thus in the relatively short period of half a century, thinking about the impact of education on women moved between two extreme judgments—the first implying that  college revolutionized women's expectations so that they favored commitments outside the home and rejected family responsibilities; the second suggesting that college  did not succeed in making professional ambition as viable as domesticity, and thus that college was wasted on women and made no difference in their lives. Both  generalizations reduce the educated woman to a stereotype, either as a challenger or conservator of the status quo. Are there not alternative ways for the historian to  judge the effects of higher education? Women collegians themselves may be better reporters on the meanings of their college education than external observers. While recognizing the import of the reactions by the general public and educators over time, we glean other evidence in the life patterns and attitudes of the participants  themselves. This approach counters either/or conclusions by examining the varied meanings and effects women saw in their educational experiences. With this  purpose, we turn to an unusual sampling of opinions in a survey by the Radcliffe College Alumnae Association in 1928. Alumnae responses to a wide range of  personal questions conveyed directly and indirectly the impact of college on their lives. The comments were informal and off the record; and analysis of the data they  supplied affords an opportunity to understand the thinking and activities of one group of alumnae who belonged to three college generations. Studies of such collegians proliferated during the 1920s, yet the Radcliffe questionnaire was distinctive in combining both factual and interpretive questions about  individual life patterns. Of particular interest in the survey are alumnae evaluations of their collegiate experience and its effects on their lives after college. 1 The questionnaire combined two types of information: objective, relating to educational degrees, employment, honors, marriage, fertility; and the subjective, relating to  values and choices of the alumnae.2 Radcliffe College would in 1929 celebrate the half century in which women received some form of a Harvard education,

  

Page 141

separate from men, first at the Society for the Collegiate Instruction of Women from 1879 (the Harvard Annex), and then at Radcliffe College from 1894. The oldest  respondents of the class of 1883 at the Annex had been nonconformist collegiate pioneers. The youngest, in classes of the 1920s, entered when going to college was  so desirable that Radcliffe had become relatively selective. Still fairly local, seventy percent were Massachusetts residents, some from Boston's established Brahmin  families and many more from different, socially mobile middle­class groups. With a few exceptions, they were white, but diverse in age and educational preparation.  Of their parents, only a small proportion had attended college—35.7 percent of fathers and 11.5 percent of mothers (with 12 percent Harvard alumni and 1.7 percent  Radcliffe alumnae.) 3 Of the 6,400 living persons sent the questionnaire, approximately 3,567 answered; this was a high return rate of 55.7 percent. Respondents included different types of  students, from the majority who received Radcliffe A.B.s and the ''specials" who had enrolled part time, to nongraduates who did not complete the A.B. and other  A.B. holders who had studied at Radcliffe as graduate students.4 For most respondents, studying had continued beyond the undergraduate level. More than a third received a degree in addition to the A.B.; among these were 983  M.A.s, 198 Ph.D.s, 201 professional degrees (librarian, master of social work, registered nurse), thirty­one M.D.s or D.D.s, and twenty L.L.B.s or J.D.s. A  considerable portion (52.7 percent) pursued graduate study without a degree, and at least 42.2 percent did some other type of additional study. The opening question took nothing for granted: "If you could choose again, would you go to college? Would you go to Radcliffe? Why? Why not?" Not surprisingly,  most (94.3 percent) were sure they would go to college. By contrast, one in ten (10.7 percent) doubted her choice would be Radcliffe, and an additional 7.9 percent  did not know. Above all what alumnae valued about Radcliffe was the opportunity to study with Harvard professors. As one wrote, "not being a man, I could not go to Harvard."  Yet Radcliffe's unique relationship with Harvard was seen by some as a liability; some would have preferred a school where, in a 1907 graduate's words,

  

Page 142

"the attitude toward women" was "more modern than that of Harvard University." Alumnae conveyed both satisfaction and dissatisfaction with Radcliffe on social and academic grounds. Some felt the lack of a rural campus, while others liked the  urban setting. A few local students regretted not being able to afford a school away from home. One respondent claimed that college English "killed" potential writers.  Another believed "a homemaking study would have fitted me better for my married life. College was very delightful but it has proved somewhat a waste of time." Radcliffe's "dedication to democracy" (one alumna's phrase) attracted certain students but sparked criticism by others. "It is possible to work your way through  Radcliffe without feeling socially inferior," wrote one. Yet another complained about the presence of a "very radical and cheap class of girls." For a few, far from being  an elite retreat, Radcliffe was not exclusive enough; as one explicitly noted, "there are too many Jewish and Irish nowadays." Of the twelve black respondents, most  answered that they would attend Radcliffe again for the same reasons as other students. Generally black alumnae did not mention social hardships or racial prejudice,  except for one reference to ''certain narrow/provincial aspects" at the college. But a graduate in the class of 1922 said, "As a member of a proscribed race, I found an  opportunity to be totally free at Radcliffe." Whatever the expectations and occasional disappointments of individuals, the whole group affirmed the importance of higher education for women. They responded  carefully to a set of questions that asked which of four "aspects of college life" made "the most important contribution to a girl's development": •

Scholastic training (through developing the power to use the mind on the problems of life).

•

Character formation (through promoting habits of "doing the job," consideration of others,  sportsmanship, mental and moral honesty).

•

Training in citizenship in the broad sense (experience in living with others in community relations).

•

Contact making (forming acquaintanceships and friendships, which will be of value in after life).

  

Page 143

Radcliffe women ranked "scholastic training" highest, with three­quarters of the 2,273 answering ranking it first or second among the four elements. "Character  formation" followed closely. Few ranked "citizenship training" or "contact­making" as most important, and only one­fifth ranked either second. Most alumnae distanced themselves from self­serving goals associated with the materialism of the 1920s. Rather, their rankings upheld the intellectual and ethical  values imparted at college and specified in the first three questions. How individuals implemented these in thought and action emerges elsewhere in the survey. In another set of questions, former students evaluated the long­range effects of education on their post­college lives: Has your college education made your life (1) More interesting? (2) Of greater service to your family? (3) Of greater service to society? (4) More productive financially?

Almost all respondents (98.9 percent) agreed that college education did make life more interesting. Most, though not as many (81.2 percent), thought it had made their  lives of greater service to their families, and 83.6 percent thought it made them of greater service to society. However, a significantly lower percentage, 69.1 percent,  thought college had made them more productive financially. This sharply different response reflected varied employment experience, which we discuss below. At college, paid employment served those in need of supporting themselves. Additionally, students who took paid jobs out of necessity influenced those who did not.  Over this period, earning money became a badge of distinction for the privileged who had to cross the barrier of social, especially parental, disapproval at the outset.  Around 1910 at Radcliffe and elsewhere the establishment of college bureaus provided vocational guidance and information about jobs for undergraduates and  graduates. Radcliffe College stood relatively high among comparable women's colleges in 1915 with eighty­one percent of the alumnae employed at some points in  their lives. The 1928 Radcliffe survey confirmed this pattern with employment at a slightly higher percentage (81.9 percent employed full time, and 1.4 percent part  time). 5 The variety of answers respondents gave under the "Career"

  

Page 144

section highlighted different assumptions about what constituted a career. Respondents could use the space to list present or previous positions, unpaid volunteer  work, civic honors, organizational memberships, published writings, and other creative endeavors. 6 Some women (thirty­four, or 1.2 percent) identified their unpaid voluntary jobs as careers. Twenty­one were engaged full time in this manner, offering service to  society in philanthropic organizations. Other respondents named a range of paid occupations, with forty­three different categories, from accounting, architecture, engineering, farming, law, manufacturing,  medicine, public relations, publishing, real estate selling, scientific research, secretarial work, to writing. Yet the majority held traditional jobs within a few, select  female­dominated areas. Fully sixty percent of the 4,181 jobs held by the 2,563 respondents over time were in the field of education. Another 9.5 percent were in  clerical work, with 8.1 percent additionally in social service.7 Anecdotal comments suggest that many alumnae greatly enjoyed their work, from individuals as diverse as the 1891 student who followed her mother into preaching  to the 1921 alumna "raising dogs at home" to the playwright and producer whose "dramas and pageants" took in "thousands of dollars." One academic, a member of  the class of 1912 (Ph.D., Chicago, 1915), wrote too modestly: The work "career" is altogether pretentious to apply to work, which is a continual striving. For me it is instructive only on account of the strivings; and the work itself is that which  matters rather than the goal. This is the twelfth year of my teaching mathematics in colleges and universities.

The majority employed in education did not describe their work with such dedication but conveyed its importance in another section of the questionnaire. The fact that only 69.1 percent of respondents expressed certainty about financial benefits of college needs to be considered in two contexts. Some who worked for  little or no remuneration may not have needed it. Others, perhaps disappointed in their earning capacity, may have hesitated to report or even to acknowledge  discrimination.

  

Page 145

Of those reporting an income, the median was $2,400. Most earnings ranged between one and three thousand dollars per annum. In addition to the twenty­three  percent who worked for no pay, including retired workers, students, and volunteers, a few earned less than $1,000 a year. At the high end of the scale were an  exceptional few (including a well­known Hollywood playwright) earning from $15,000 to $50,000. Income correlated to some extent with degrees earned and with category of employment. The median salary of A.M.s ($2,500) was higher than that of A.B.s and  special students ($2,000 and $1,900, respectively), while the median for Ph.D.s was the highest ($2,900). No substantial correlation could be found in the business,  communications, government, or professional fields. People working in the arts were overrepresented at the extremes of the scale; one­fifth earned no money but one­ seventh earned over $6,000 a year. Religious and clerical fields paid well below the median. Research and social service also tended to pay less as a rule than other  fields. By contrast, education, the field which employed the majority of alumnae, provided relatively good incomes. Studies of salaries paid to college women—at Radcliffe and elsewhere—underscore the persistence of low pay relative to men. Chase Going Woodhouse's 1929  survey of married business and professional women, for example, showed that women earned between sixty and seventy­five percent of what their husbands did. 8 Although Radcliffe alumnae seemed to accept the obvious differences between men's and women's earnings, several respondents acknowledged inequities confronted  by married women. A member of the class of 1919 lost her income as a result of restrictive policies: "I am continuing my research (at U.C. Berkeley,) the same as in  Washington, but am receiving no salary. My husband is on the faculty here and there is a strong feeling against women here." Another academic lost her job as a result  of marriage. She had taught French and Spanish at the University of Arizona "until prejudice against marriage annulled it." Although other Radcliffe data confirm  evidence of increasing opportunities for educated women in the paid labor force, benefits more often accrued to single alumnae because options remained more  constricted for those who married. While college training contributed to the widening of choices

  

Page 146

for female employment, education also altered the female life cycle in fundamental ways. The years of study inevitably delayed marriage and childbearing, and provided  opportunities in employment that made it possible for women to remain single. To some observers, the relatively low marriage rates of college­educated women from  the late nineteenth into the early twentieth century cast a shadow of failure over their achievements. Economist Mabel Newcomer, looking back in 1959, pointed to the  late nineteenth century as a time of late marriages and declining birthrates for the whole society, for "the less educated as well as for college women." Indeed in her  1924 analysis of Vassar women, she had correctly noted the first signs of a different trend: Vassar marriage rates increased over time, from 56.7 percent for the  earliest classes to 74.7 percent for the 1912–21 group. The 1928 Radcliffe survey presents another useful case study of marriage patterns of alumnae. 9 Of the 3,362 respondents, 1,846, or fifty­five percent, had never married at the time they filled out the questionnaire. Approximately two­fifths, 1,389, were presently  married; 101 widowed; and twenty divorced or separated. But the marital profile of Radcliffe alumnae was not static. A significant number—16.5 percent—married after filling out the 1928 questionnaire, raising the marriage  rate for the entire group from 45 to 61.5 percent. In examining marital status by birth cohorts (including all respondents, not just Radcliffe A.B.s), we charted the changing patterns over time: younger students tended to  marry in greater proportions. Nonetheless, in comparison with other colleges, Radcliffe had one of the highest proportions of students who remained single throughout  their lives. Indeed some alumnae may have sympathized with one of their 1915 classmates who wrote on the form: "One question omitted! Would you like to be  married? No!" The median age of all American women at first marriage was 22 in 1890, 21.2 in 1920, and 21.5 in 1940. In contrast, the few colleges reporting such figures listed  much higher ages at first marriage, especially for early classes. Among Radcliffe students, only one in ten had married by the time she was 23. The median was 26.4  for the group, with the average age being 28. Thirty percent married at thirty or older, with one­sixth wed after their fortieth birthday.10

  

Page 147

Since college women married later and less often, their fertility rates were obviously lower than their peers. Radcliffe data found 2.35 children in each family, and thirty  percent of the wives were childless. Wives with two children constituted 23.4 percent of the sample, and those with one child, 20.6 percent; the remainder of wives  with children had three or more. A few among the married group (2.9 percent) had adopted one or more of their children. Although college women from the 1900s to the 1920s did marry increasingly, and at earlier ages, nonetheless neither their marriage nor fertility rates matched those of  other women born at the same times. Moreover, among those who were marrying, a considerable portion remained childless. The data for the Radcliffe alumnae thus  confirm what Mary Cookingham noted in her study of Mount Holyoke for this period: a substantial minority of alumnae in these decades resembled their nineteenth­ century, single, childless predecessors with respect to fertility, rather than resembling their peers. 11 Educated women showed a growing propensity to make individual choices about employment, marriage, and childbearing. By the 1920s, it was evident that many  more college women would marry than not, but that some would not settle for marriage without a career. The Radcliffe questionnaire contributed to the public debate  among college women by asking two pointed questions: "(1) Can a woman successfully carry on a career and marriage simultaneously? (2) Can she if she has  children?"12 These two questions probed the major conflict confronting a would­be modern woman throughout the decade. The issue was much discussed among the highly  educated, privately and in the media. The Radcliffe survey offered a significantly large polling of opinion. For most alumnae, responses did not draw from personal  experience alone but reflected general views and principles. As far as could be determined, only 290 women, 20.8 percent of all married respondents, combined  marriage and employment in 1928. However, a significant majority, 73.2 percent of more than 2,000 answering the question, believed some women could manage the  combination of marriage and career. The percentage fell to about fifty percent for the triple combination that included children. One­third of respondents (33.8 percent) gave unreserved approval to combining work and family life. An 1897 graduate wrote, "Of course!! I did, others are now!"  Another 39.4 percent

  

Page 148

were hopeful that love and work would be combined—for example, a 1905 alumna who wrote, "I hope so, it is the only way a woman can have a fully complete life." Yet the affirmative answers to both questions about marriage and career were often qualified. A 1913 graduate student who replied "yes" described the essentials  mentioned by others: the women must have "health, executive ability, co­operation of husband and children, poise, and a sense of humor." A fair number (140) noted  what others implied, that only "exceptional" or "rare" women could carry responsibilities for family and work. After a woman's ability and her husband's encouragement, the flexibility and proximity of her job counted most with at least 23.7 percent of the respondents. The  career of writer or artist was seen as ideal for independence in working conditions. Some believed women could work outside the home when money was available  for household help. Conversely, others felt that when money was not available, women would work in order to contribute to the family income. The overriding division between positive and negative answers involved the factor of children. Like domesticity (as answers on employment indicated), motherhood  was regarded by many as a career in itself. Educated women felt no less acutely the responsibilities for childrearing in the twenties, when psychologists emphasized  scientific training for motherhood, than in earlier generations. Inevitably, dilemmas grew for those who saw themselves as trained for both home and career.  Disapproval of the triple combination was registered in such remarks as "Absolutely no! The children suffer in the end. Children require constant thought and attention,  so does a real career." 13 Perhaps not surprisingly, attitudes about marriage combined with career varied according to respondents' job histories. Those engaged in traditional women's fields  were more disapproving of the combination, the most rigid being, in order, church workers, social service employees, and educators. A larger proportion of "hopefuls"  were found in the fields of research (with 85.7 percent approving), followed by professional women (law, medicine), and women working in business, government,  and the arts. Apparently, those who entered the less conventional fields of employment for women took more liberal stands on the basic dilemmas about combining  marriage, motherhood, and career. Respondents usually focused on whether women could

  

Page 149

pursue careers without harming their families, rather than on whether women could have children without harming their careers. In light of these conflicting demands  and public disapproval, it is impressive that as many as fifty percent of the respondents approved of the triple combination. Overall, married women were more hopeful than unmarried about the possible combinations with or without children. Significantly, none suggested that the larger  society or the workplace should encourage the choice. Combining marriage and career was strictly a woman's choice, and the risk and blame for success or failure  were hers alone. Beyond the nuances in attitudes, what surprised the alumnae editors of the Radcliffe Quarterly was the extent of the positive view of the issue of married women's  work. President Comstock stated her approval of these findings publicly: "We are coming to see, I believe, that marriage is essentially far more compatible with the  continuation of a woman's career than has been assumed." 14 Another subject of great curiosity to the American public of the 1920s concerned women's use of the vote. While twenty­nine states had earlier enfranchised women  to varying extents, the final passage of the Nineteenth Amendment empowered all American­born women twenty­one and over with the right to vote. Speculation on  what women would do with the vote made politicians queasy and seasoned suffragists anxious. Would women vote? If so, how would they vote—as a bloc, within  parties, or like men in their families? The Radcliffe survey was mailed almost eight months before the 1928 presidential election. The section labeled "Civic and Political Activities" included the following  questions: What active interest have you taken in civic affairs—city, state, national, and international? Do you usually vote at elections? Do you consider yourself as belonging to a political  party? Do you vote at the primaries? Do you do any political work?

For Radcliffe alumnae, there was historical irony in these questions. Most had attended the college during the years when its administrators opposed women's suffrage,  though two alumnae became national suffrage leaders. Maud Wood Park, class of 1898, served as first president of the National League of Women Voters in 1920,  and her classmate Inez Haynes Irwin served as a leader of the National Women's Party.15

  

Page 150

By 1928, Radcliffe alumnae were no doubt well aware of reports that showed women lagging considerably behind men in exercising the right of franchise. It became  customary to blame women for not rising to the new challenges despite the fact that women's opportunities in voter participation occurred at a time when those of men  were plummeting. Recent historical studies question earlier ones that viewed women in the 1920s as politically apathetic and uninterested. 16 Most figures on voter participation at the time were not categorized by sex. As yet there is no accurate assessment of the extent to which women voted across the  country in the 1920s. The few contemporary studies (1926–29) by state and local chapters of the League of Women Voters corroborate that everywhere more men  than women voted. But husbands and wives each had better voting records than single men and women. Viewed occupationally, women domestic workers were least  likely to vote.17 There is evidence that in each presidential election of the decade, increasingly larger turnouts of women voted—from an estimated thirty percent in 1920, to thirty­five  percent in 1924, to forty­five percent in 1928. The election of 1928 stirred the whole electorate, women and men. Quaker Herbert Hoover, then United States  secretary of commerce, and Catholic Alfred Smith, New York's governor, evoked strong partisan reactions. This election visibly activated more women, including  many Catholics, to participate as voters and to work in campaigns. We speculate that the high level of voting by Radcliffians was characteristic of other college women  of similar educational background.18 Straw polls taken at colleges and impressionistic accounts of alumnae activity indicate that Hoover drew more votes from educated women (as he did among women  at large) than his opponent. But Smith also received ardent public support from a cluster of distinguished college deans, like Virginia Gildersleeve of Barnard, Lucy  Stebbins of the University of California, Berkeley, and Gertrude Ely of Bryn Mawr, and several important social reformers, like Frances Perkins and Molly Dewson in  New York City.19 In the absence of specific studies for comparison, the record of voting in the Radcliffe questionaire is not only striking but tantalizing. The data show that eighty­two  percent of those who answered this section said they usually voted (seventy­four percent of total respondents), and another three percent said they

  

Page 151

usually but not always voted. In addition sixty­nine percent voted in primaries. Over half the respondents, 52.3 percent, belonged to a party, and 17.5 percent committed themselves to group political organizations like the League of Women  Voters. Unfortunately, in typical nonpartisan fashion, the questionnaire did not ask for party affiliation. Though not determinable, it seems likely that more were  Republicans, like Radcliffe's president, Ada L. Comstock. (President Hoover appointed Ada Comstock as the only woman on the National Commission of Law  Observance and Enforcement.) The data also show that nine percent of the respondents had been or were then active on behalf of a specific political cause. These included 110 who had worked for  suffrage (one alumna counted it a "civic honor" that she had served "jail sentences in Washington for suffrage, 1917, 1919"); seven against suffrage; fifty­four involved  in peace efforts; forty in women's causes, including eight in birth control; and sixty in other civil and social reforms, including Prohibition. Many more Radcliffe women joined at least one traditional voluntary association than participated directly in politics. Moreover, compared to their undergraduate  participation in clubs, the adult alumnae were more likely to be joiners. (Many had attended Radcliffe before clubs were of major importance.) 20 Most alumnae belonged to more than one organization. A substantial proportion, sixty percent, were involved in two or more types of organizations; 36.7 percent,  three or more; and 18.6 percent, four or more. Overall, four­fifths of the Radcliffe respondents had recently been active in some voluntary activity, including the  following service organizations: Young Women's Christian Association, missionary support, settlement, and war work. In addition, over a third, thirty­seven percent,  listed membership in various local, state, and national alumnae associations, including the Association of Collegiate Alumnae and its successor, the American  Association of University Women. Nearly one­third, thirty percent, belonged to women's clubs, and another one in nine were involved in community causes. In  accordance with the high proportion gainfully employed, some 18.6 percent were members of professional organizations. Only fifteen percent, however, were  members of religious associations beyond a parish or congregation. Some alumnae preferred more

  

Page 152

individually oriented activities; almost one in five joined an arts organization, including literary groups, and one in six a sports or recreation club. 21 Different activities drew somewhat different groups of alumnae. Single women tended to be more active than the average in alumnae, literary, and professional clubs,  and less active in community, religious, and service clubs. We interpret this variance to indicate that unmarried women's financial or professional involvements may  have precluded strictly service pursuits. By contrast, married women with children had high levels of participation in service, religious, and community activities, and  low levels in professional and literary pursuits. Although the sample sizes were small for widowed and divorced respondents, some significant differences were noted. Widows had the highest level of participation in  both political and community activities, and the lowest level in alumnae and art endeavors. Divorcees showed almost the opposite patterns; they had the highest level in  both arts and professional activities and the lowest in community, literary, and political groups. Thus marital status and the presence of children affected participation  with predictable outcomes. Married women devoted themselves to service associations; singles gravitated to career­related organizations. Widows sought community  involvement while divorcees shied away from it. Radcliffe women looked to the future in answering ''What is the most important forward movement in which women can be of service?" The responses illuminate  different views on women's roles from conservative to radical. The largest category of responses stressed the role of women as mothers and teachers of future generations. One­third looked to education, construed broadly or  narrowly, as the most important sphere for women's influence. With women, as one said, "lies the power to lay the foundations of tomorrow's rulers. In home, school,  clinic, settlement house, they may influence character." Education, as another wrote, was women's "greatest opportunity in the world for being socially effective." Some  rebuked women for forgetting their primary function: the continuation of the human race. Ironically, a 1909 single childless alumna was the one to urge a revival of "the  temporarily blurred truth that the most adequate expression of a woman's being is a straight­thinking, wide­visioned motherhood. To make home a

  

Page 153

place from which a valiant, but sadly muddled youth can take its bearings and steer straight." 22 The next more popular response called for promoting peace, listed by 22.8 percent of the group. This issue, a decade after World War I, held high priority;  furthermore, it was often perceived as women's special obligation. "World Peace is nearest my heart," wrote an 1897 alumna, married after her fiftieth year; "think if  women stood together on any definite program for World Peace they could bring it about . . . must confess I am surprised that so many women are carried away by  military propaganda." One unlikely solution proposed, in Lysistrata fashion, that women ''refuse to produce children if nothing else will stop war." One­fifth of the responses advocated commitment to a range of vaguely defined social goals such as "betterment of humanity: or co­operative service to society" and  more specifically health care or cultural improvement. Some, one in seven, thought women should use political means to promote various causes, from the "Removal of  Race Discrimination" to the "League to abolish capital punishment." A few believed that women needed to understand the power of the franchise to be useful: "When  women have had time enough to learn how to exercise their right of suffrage they can be of supreme service." Moral uplift characterized the goal of almost one in seven respondents. Elevating the "moral tone of the world" and living as "ethically as an individual can" were two  typical responses. Some wanted women to direct their energies to women's needs, interpreted from both feminist and nonfeminist approaches: "social justice . . . in particular various  woman movements." Or, as another claimed, "her field in political endeavors is unbounded and so it is in business; she must prove her equality with men and she can  too." In direct opposition to this view, one who clearly upheld traditional female obligations wrote "welfare work of all kinds; but not politics, nor business except as  advisor to her husband." Although respondents urged their sex to take an active part in societal progress, they disagreed whether that meant expanding women's  sphere or not. Two categories of answers emphasized the diversity of opinions regarding woman's role in society. About 200 women favored maintenance of  traditional roles; 175 advocated either equality of the sexes or an opening of opportunities for women. A characteristic traditional response of a 1909 alumna stated:

  

Page 154

"I am 'old­fashioned' and would like to see women pay more attention to children and the home. Which the majority seem to shirk." Similarly a recent graduate and  bride saw women's goal as "devoting herself to the welfare of her immediate family instead of trying to set the world on fire." These two and others like them believed  that the preservation of home, family, and marriage should be the central focus for women. In contrast, another group articulated feminist concerns ranging from birth control to "equal pay for equal work" and equal opportunities "for both sexes." A lawyer of  the class of 1923 responded typically for this group that its goal should be ''establishing beyond discussion or debate woman's ability, value, and ready acclimation in  every field of endeavor." A 1910 alumna, herself a wife and mother born twenty­seven years earlier than the young lawyer, stressed woman's need for independence,  to be achieved by "breaking down the penalizing of either man or woman for marriage. Teaching women to abhor being parasitic on man." A few related the forward­looking movement to helping solve the problem of combining marriage, motherhood, and career. Thus an unmarried educator, class of  1902, who had not answered the questions on role combination, stated that the most important social movement was "helping to solve [these] questions." However they differed in specific social attitudes, Radcliffe alumnae agreed that as educated women they had a duty to contribute to the improvement of the world.  Most envisioned making their efforts count in the traditional roles as mothers and teachers molding the next generation. Woman's sphere still counted as a source of  desirable values. However, an equally articulate though smaller number called for direct changes in the public sphere so that both sexes would share opportunities and  obligations. In conclusion, in the 1928 alumnae survey, Radcliffe women of two older college generations and one younger one reported on their life patterns and their opinions on  the obligations of educated women. It is evident in the varied comments that they took themselves and higher education very seriously. They were uninhibited in  answering questions. As a group they emerge as doers who did not stop thinking after college. Activists, working and volunteering, married or not, they respected  individuality and could agree to disagree. They showed persistence in post­college

  

Page 155

study, in paid employment, and in voluntary endeavors. As new voters they saw themselves as engaged in the future. Their faith in the power of education to advance  individuals and the whole society identified most as students who had been touched by the Progressivism of the era before World War I. Some were in the vanguard on controversial issues while more held traditional views on women's roles. some showed awareness that women were still in transition in  their aims to achieve full lives. Thus many gave psychological support to those who made the experiment in combining marriage, career, and motherhood. Most  expressed tolerance if not respect for those who moved in the vanguard. No matter what their stands, they would have found it preposterous for anyone to regard  them as unchanged by college education, and most would have added that they were still growing. As educated women they represented change in the wider world,  and even though they did not always approve of specific changes, they could imagine more to come.

  

Page 157

10 The Impact of Higher Education upon Career and Family Choices: Simmons College Alumnae, 1906–1926 Kathleen Dunn This study examines the impact of a college education on the career and family choices of women who attended Simmons College in the first quarter of this century. It  is interested specifically in determining whether Simmons College graduates, who came from the middle and working classes, followed the usual patterns of upper­ middle­class educated women. Did they feel that initially they must choose between career and marriage? If they did work after college, did they stop working with  marriage or children? Or were they among the first to try to balance the demands of work and family? Simmons College was incorporated in 1899 and opened its doors in 1902. The purpose of this new college was to offer an alternative both to a liberal arts education  modeled on the "Ivy League" and to vocationally oriented, single­occupation schooling, such as that found in normal schools. Though Simmons graduates have been  studied less extensively than the graduates of the more prestigious women's colleges, as members of the working and middle classes, and often as first­ or second

  

Page 158

generation Americans, they from a significant group of twentieth­century American women. In 1870 John Simmons had left his fortune to found a woman's college which would prepare women to enter the world of work and human affairs. It is perhaps no  coincidence that he had made his money on the production of ready­made men's clothes made by women who had cut and sewed in attics and sweatshops throughout  Boston. But the real estate in which John Simmons had invested was destroyed by the Boston fire of 1872 and thus the foundation of the college was postponed from  the decade which saw the establishment of Smith, Wellesley, and the "Harvard Annex." When Simmons was finally incorporated in 1899, its trustees grappled with the meaning of John Simmons' will and with creating the goals and course of study for the  college. 1  At the end of the century, the goals of higher education for women were in flux: scholarship for the sake of intellectual achievement or professional career  was giving way to preparation of women for service to family and community. Simmons trustees asked several men, including Dr. Henry Lefavour, Dean of Williams  College, each to do a study on the possible curriculum of the college. They then chose Lefavour to be the first president. Lefavour saw M.I.T. as a more likely model  to fill the terms of John Simmons' will than the existing women's liberal arts colleges. He wrote: I should advise then at the outset a technical college of high standard, receiving girls who have already a foundation of general knowledge and graduating them well equipped  with both a broad intellectual or artistic foundation and a specialized technical training that will open to them some avenue of remunerative labor. What, then, I advocate is an institution of collegiate calibre with a full period of four years, which shall include whatever will widen the horizon and sharpen the intellectual powers  without deviating from the original purpose for which the college is established.2

With Lefavour's selection, the mission of Simmons College took shape. This mission was to prepare women for work in a career through a curriculum that combined  technical training with the liberal arts and sciences. Simmons did not break out of the mold of preparing women for careers deemed appropriate to women, but it did  insist that all its graduates be equipped to enter

  

Page 159

the work world, and it did experiment with preparing women for careers in such new service occupations as social work, librarianship, dietetics, institutional food  management, and public health. These growing fields allowed women opportunities for experimentation and leadership. Since 1902 Simmons has worked to realize its founder's goal of career preparation within the context of a liberal arts education. The career areas have changed,  reflecting the changes in occupations open to women during this century. For example, secretarial studies has evolved into a management concentration with no  preparation in secretarial skills. However, the college first developed concentrations in fields which were opening to women at the turn of the century: Household  Economics, Secretarial Studies, Retailing, Library Science, Social Work, Public Health Nursing, and Science. There were also all­college requirements in English,  foreign languages, science, economics, sociology, history, and hygiene. Though the college deliberately set out to prepare women to enter specific occupations, neither  its curriculum nor extra­curricular programs addressed issues concerning the role of work and marriage in women's lives. Methodology Data for this study were gathered from intensive interviews of fifty alumnae from the classes of 1906–26, from questionnaires received from 193 or thirteen percent of  the approximately 1500 alumnae from these classes, and from analysis of alumnae records at the college. 3  Although the respondents were a self­selected group of  survivors, the life patterns of alumnae determined from additional records suggests that these women were not different from their classmates.4 The fifty alumnae who were interviewed came from eighteen classes, including at least one person from each of the classes between 1909 and 1926. They were  selected according to three criteria: (1) to represent the proportion of majors in each area of the curriculum; (2) to provide a balanced representation of classes, given  the age of the respondents; and (3) to reflect the proportion of married and single women.5  All fields of study were represented, with the interviewees clustering in the  largest

  

Page 160

concentrations: Secretarial Studies and Household Economics (see table 1). The interview protocol and the questionnaire covered identical topics: socio­economic background, memories of college, work history, volunteer experience, family  life, and their views of the changing roles of women during their lifetime. Both also contained open­ended questions probing their reasons for going to college,  memories of college and professors, and the impact of Simmons on their lives. Standard oral history interview and analysis techniques were used in performing and  assessing the interviews. 6 An eight­page questionnaire was developed to broaden the response base and supplement the information obtained from the interview group.7  The number of  completed and usable questionnaires was 193 out of 385, a response rate of fifty percent.8  The questionnaires have been analyzed by class to gather data on the  socio­economic background of the alumnae, college majors, work history, preparation for retirement, experience of discrimination in the work place, age at marriage,  number of children, education of children, and activities after children had left home. A comparison with data derived from the interview group suggests that the two  groups have been drawn from the same total sample of Simmons alumnae.9 TABLE 1 Graduates by Concentration

 

Secretarial  Studies

 

General  Library Science Science

N

%

N

%

Whole group N = 2553

1,045

41

878

34

401

18

Interviewees N = 50

20

40

18

36

6

Questionnaire N = 193

85

44

52

27

31

Total graduates = 2,553 Solicitable = 1,496 = 59%

  

Household  Economics

N

%

N

Nursing  Social Work Retail Other %

N

%

N

%

128

5

84

3

17

.6

12

1

2

4

8

1

2.0

16

14

7

10

5

1

.5

Page 161

Background of the Alumnae Social Class In the interviews, alumnae described themselves as coming from middle­class or working­class origins. The two most frequent reasons cited for choosing Simmons  were parents' desire that daughters become self­supporting adults, and parents' inability to pay the tuition at elite colleges like Radcliffe or Wellesley. Given prevailing  cultural attitudes that the appropriate roles for women were as wives and mothers and that married women should not work, many of these families may have come  from economic strata marginal enough that they were concerned about their daughters' ability either to attract a husband who could provide lifelong support or to earn  a "respectable" livelihood. 10 These families managed to send daughters to college, but they could more readily afford the $100 tuition of Simmons in the years  between 1904 and 1917 than twice that amount at Radcliffe or three and a half times that amount at Wellesley.11 Although it is difficult to ascertain the socio­economic class of these alumnae with certainty, the educational levels of parents and the occupations of their fathers  confirm that the families could rarely be defined as upper­ or upper­middle class (see table 2 and 3). Forty percent of fathers and forty­one percent of mothers did TABLE 2 Educational Attainment of Alumnae's Parents

 

Interview Group

   

Father N

Grade 8 or less

Questionnaire Group Mother

%

N

Father %

N

Mother %

N

%

12

24

12

24

39

20

42

22

Some high school

7

14

14

28

37

19

35

18

High school diploma

14

28

10

20

72

38

93

48

BA or BS

2

4

0

0

17

9

5

3

Graduate degree

2

4

0

0

10

5

0

0

Some education in Europe

10

20

6

12

0

0

0

0

3

6

17

9

No response or did not know

 

  

N = 50

8

 

16

 

N = 192

17

 

9

 

Page 162 TABLE 3 Occupations of Fathers

    Professional

Interview  Fathers N

Questionnaire Fathers %

N

Total Group

%

N

%

7

28

20

13

27

13

Business

9

18

43

27

52

25

Owner of small business

11

22

18

11

29

14

Salesmen

4

8

13

8

17

8

Factory worker

7

14

8

5

15

7

Skilled craftsmen

3

6

18

11

21

10

Construction

1

2

11

7

12

6

Farming

1

2

9

6

10

5

Other

3

6

18

11

21

10

No knowledge

4

8

2

1

6

3

 

N = 50

N = 160

N = 210

not graduate from high school. Only nine percent of the fathers and three percent of the mothers were college graduates; six percent of the fathers had a professional  degree in law or medicine. Further indication of the economic status of these families is suggested by the large number of immigrant parents. Twenty­seven percent of fathers and thirty percent of  mothers were foreign­born. 12 Most daughters of immigrants described their fathers as peddlers, salesmen, or factory workers, many of whom had worked their way  into the ownership of a small store or business by their late adolescence. The occupations of fathers of interviewees and questionnaire respondents are found in table  3. The mothers of these alumnae who were born between 1885 and 1905 also worked in numbers and occupations which suggest working­class status. In the total  group thirty­six percent reported that their mothers had worked before marriage, while twelve percent reported that they had worked after marriage, usually giving  lessons, taking in boarders, or working in a family store. Other factors which suggest the socio­economic status of these alumnae are type of secondary schooling and  choice of whether to live in a dormitory or at home. Ninety percent of alumnae graduated from public high schools; forty­one percent of these

  

Page 163

women commuted to Simmons. Many of those who lived in the dorms did so only for a year—usually their senior year. Although college for women was a rarity in the first quarter of the twentieth century (only three to eight percent of young women aged eighteen to twenty­one went to  college), half of the Simmons interview group came from families who had always desired that they would go to college. 13 Many mentioned that college had been  their mothers' goal. Not all the respondents, however, had family support for their college attendance. Half of the daughters of immigrants reported difficulty in  persuading their parents to allow them to go to college. The recollections of two such daughters illustrate these struggles: I went to Dorchester High. Never had heard of the Girls' Latin School. There were fifteen of us who had graduated with highest honors. It didn't mean anything to me. My parents  never said a word about it. My father said absolutely, "You cannot go to college." So I marched down and enrolled in Simmons. It was because I thought he would accept that it  would train me for something. He said, "you should become a secretary." (I. [= Interview Respondent], [class of] 1924) When I was about to graduate, the principal came by my father's store and said, "What are you going to do with that girl when she is through school?" He said, "Well she will  work in the store, and she can continue to play the piano. She can drive the car, and she could do what she likes." The principal said, "aren't you going to send her to college?"  My father said, "College! We are Jewish people, and we don't believe in girls going to college. What will she do when she comes through college or when she goes to normal  school? She will just be a teacher. We are the people who believe in marriage and a family. All these teachers are old maids, and we don't believe in old maids." So Mr. Williams  (and I will never forget him as long as I live), kept coming by the store, and he said, "Now I will tell you what, there is a college that I found out about in Boston where she could  get a good education and she can learn how to be a very good housewife. It is called Simmons College; they have a course called Home Economics. She can get a good education  and learn how to be a good housewife.'' (I., 1917)14

Whether a student had initial family support or not in the decision to go to Simmons, the variable of birth order may also have influenced the decision to go to  college.15 Almost half of the

  

Page 164

interview and questionnaire groups were first­born, while almost two­thirds were eldest daughters. Being the eldest daughter may have helped some of these young  women to have the persistence to follow through with their desire to go to college, as noted in the quotations above, and may also have made them seem special in the  eyes of their parents. Choosing Simmons Alumnae or their parents selected Simmons for a variety of reasons: to prepare for a career other than teaching, to prepare for domesticity and for a job between  college and marriage, or to go to a woman's college less costly than others nearby. In about forty percent of the interviews, respondents reported that their parents  chose Simmons. One graduate from Colorado described her step­mother's dissatisfaction with her alma mater, Bryn Mawr, which "was too darn academic," and then  remarked: She chose Simmons for me. She decided that I had enough manual dexterity to be a librarian. I always resented this; I wanted to go to an academic college. I did best here in  English, not too good with library work. (I., 1924)

About a quarter of the alumnae interviewed expressed similar regrets about not going to an "academic" or liberal arts college; almost all their families had chosen  Simmons for them. In the questionnaire group, forty­one percent learned about Simmons from a parent or relative; but only ten percent wrote that a parent actually  chose Simmons for them. One 1924 graduate, for example, wrote, "My father made the choice: I must be productive—no liberal arts education." For both groups, the  influence of family was significant in the selection of a major field, which had to be chosen at college entrance, as well as in the choice of Simmons. Whether parents or students themselves had chosen Simmons, slightly more than half of both interview and questionnaire groups came to Simmons to prepare for a  career or for work other than teaching. As opposed to the group who regretted the lack of opportunity to attend an academic college, these women consistently  reported that Simmons appealed to them precisely because it provided an experience different from a liberal arts college.

  

Page 165 I had passed the examinations and had my certificate for admission to Radcliffe College, but changed my mind at the last minute. I had developed a desire for a business career. (Q  [ = Questionnaire respondent],1910) I passed Radcliffe entrance examinations. The mycologist with whom I wanted to work would not permit women in his laboratory "except over his dead body," so I came to  Simmons. (Q., 1918)

A library major from western Massachusetts, who chose Simmons over Smith where most of her friends had gone, typifies the choice of Simmons for a combination  of economic and career reasons: I had to earn my own living and I guess that is why I chose Simmons, because I mean, furthermore, I was bookish and therefore that put me into a groove or profession . . . so that  it was a natural that I went to Simmons. (Q., 1922)

The alumnae who made their own decision to go to Simmons often heard of the college through high­school teachers and administrators. A 1919 graduate's  recollection exemplifies the role of finances and of school personnel in the choice of Simmons. She reported this interchange with her teacher during her senior year at  South Boston High: "It looks as though you have a record that you should be going to college if you can." I said, "Well I don't know; I have to ask my family." So I asked my family. My mother asked  the principal, and he suggested Radcliffe; it was far too expensive. I went back and told Miss MacCray and she said, "Why don't you go over to Simmons?" (I., 1919)

Impact of the Simmons Experience Course of Study During the period 1906–1926, Simmons students had to take from one to three semesters each of writing, literature, history, economics, foreign language, science,  and sociology. Upon entering college, they chose their major from among the schools of Secretarial Studies, Household Economics, Library Science, Social

  

Page 166

Work, Nursing, or Science; they were not encouraged to change majors. A student's initial choice of career area, and thus the school which she entered freshman  year, largely determined her four­year course of study. Experimentation in career areas to allow a student to discover which area was best for her was not  encouraged. Each school had a prescribed course of study, with some electives to allow for expertise in a subspecialty, such as food management or dietetics in Household  Economics. Secretarial Studies at Simmons included not only shorthand and typing, but also economics, law, accounting, financial management, and management  techniques. Library Science required many courses in the liberal arts as well as several foreign languages. Social Work and Nursing each required intensive work in  settlement houses and hospitals in the senior year. Science required advanced work in biology, chemistry, and physics. The fields for which this new college prepared  its graduates were new career areas where those with college degrees could move into positions of leadership. One 1917 graduate in Household Economics said that  every job which she held until her retirement fifty­five years later was that of director of a program, the last being Director of Nutrition for the Head Start Program in  Washington, D.C., from 1964 to 1972. How Alumnae Remember Their Education What kind of education did graduates report receiving at Simmons which prepared them, even those who married, for lifelong work? Most experienced a rigorous  socializing process of the kind which is often described as being the product of professional schools such as those of law and medicine. They developed competence  and a sense that they could define and solve problems, accepting the norm that the goal for their college education was to work. They found advisers and role models,  though rarely described mentors in the way in which that term is currently being used. 16 Finally, although most reported that they expected to marry, they reported  little memory of discussing marriage and little opportunity to meet young men. There were few engaged classmates at graduation. Their two central memories were those of hard work and of trying to achieve at the highest standards of excellence in their particular field. Students in Science and  Household Economics

  

Page 167

were taught meticulous laboratory methods and advanced topics such as hematology, often by professors from M.I.T. and the Harvard Medical School. 17 One  graduate bitterly described her memory of a requirement of three foreign languages in Library Science. After finishing Simmons, she had to take two years of Spanish  at what she described as a community college in Oregon to complete her degree. This woman thought that she had had an agreement with the head of the Library  School to substitute extra science for the third language, but the agreement was not in writing; she was required to complete the language. Although by today's  standards some of the required typing or sewing exercises would be viewed as busy­work, these women believed that it gave them a sense of mastery over the  subject and a belief in universal standards of excellence against which they could measure their performance. Along with the mastery of specific skills, history and English were continually mentioned as favorite subjects which laid the foundation for lifelong interests. Many also  referred to the required physics course as giving them a sense of competence in the practical world: I remember an extraordinary course in physics in which Kenneth Ballard felt that women ought to be able to apply the principles of physics to practical procedures, so when we  had electricity, he had us learn how to repair irons, sockets, all kinds of things. To this day I still do it. (I., 1924)

At least ninety percent of the total sample reported that Simmons had prepared them well for their first job, and most believed that their education had laid the  foundation for their future career growth. In response to the interview question, "Did your work at Simmons prepare you for what you did the first year after college,?"  came these representative replies: We got discipline. We got self­discipline and the discipline of a profession. Library Science was an excellent preparation. The reputation of Simmons was no slight thing—very  helpful in job applications. (I., 1910) Perfection and discipline. You got fine training, moved into your job, and you were perfectly qualified. (I., 1915)

  

Page 168 I think that Simmons did help me to the degree that it implanted in me a seriousness about social work, if not right away the full maturity to carry it out, but nevertheless it was the  beginning. (I. 1926)

Influence of Professors When asked which professors and administrators had influenced them the most, alumnae in both groups mentioned the names of men and women equally. Although  the senior faculty was predominantly male, there were many female instructors. The deans of the college were women and played an important role in the daily life of  the college. Heads of three of the five major schools were also women. However, when asked if there were any professors after whom they had wanted to model  themselves, the interviewees were initially puzzled and then responded in the negative. The following comments illustrate typical responses to this question: Well I never thought of it in these terms. I just wanted always to be good at what I did, but I don't remember thinking about modeling myself after anybody. (I., 1916) No, I think then I wanted to be my own person. (I., 1926)

What the alumnae did emphasize was how individual faculty members took an interest in them, helped them to circumvent some of the college's rigid curriculum rules in  order to prepare for a particular career, or helped them to find their first jobs. For example, a black alumna who had a powerful dream of being a doctor enrolled in  Secretarial Studies because she knew that she would have to support herself and did not think she could afford medical school. She was helped to enter medical  school by Dr. Eldridge, the head of Secretarial Studies, after convincing him of her serious interest in medicine. He allowed her to substitute science courses for some  of the Secretarial Studies courses. Dr. Eldridge continued to advise this young woman, insisting that she investigate the admissions procedures at local medical schools to find where she might have the  best chance of entrance. She discovered that only Tufts gave a "blind" written entrance examination before an oral examination, a circumstance which she

  

Page 169

felt offered her the best chance of admission. Her written examination qualified her for the oral exam. Although the oral examiners were shocked that she was female  and black, she responded well, crediting her science preparation at Simmons for her success. (She was admitted and graduated first in her medical school class.) When questionnaire respondents were asked, "Who were your favorite professors?" many mentioned three of four names and described how a professor had helped  to open new intellectual or career horizons. Dean Arnold, Miss Blood, and President Lefavour—they cared and that was important especially at that age. You could feel their desire to help us. (Q., 1919) Two teachers impressed me in particular: my favorite English teacher, who always praised before she criticized—Miss Babcock—and Eva Whiting White, who taught sociology  and revealed a world I had known nothing about. (Q., 1924) [I remember] timidly approaching Miss Donnelly to inquire what percent of my mark I would forfeit if I cut her class in History of Libraries to attend Il Trovatore. (I had never been  to an opera, and a friend's ill mother had offered me her ticket.) To my dying day I'll recall Miss D.'s reply, and bless her for it! "I could not for one moment presume to think that in  one lecture I could give you what you will receive by attending the opera! Il Trovatore is a wonderful first opera; enjoy it!" I was ecstatic, both with the reply and performance.  (Q., 1926) Professor Turner's classes [accounting] taught with humor. Request by Professor Frank, head of the English Department for me to consider a career in writing. (Q., 1926)

During the interviews many alumnae described how professors had helped them to get their first jobs. Several came back to seek advice from their teachers  throughout their careers. These professors were advisors to their students; many acted as mentors—teachers, sponsors, or guides to the occupational world, and  exemplars. 18 Although the interviewees did not recognize the term of mentor, many who went into professional careers described lifelong

  

Page 170

relationships with faculty from Simmons. They reported that they did not find similar kinds of mentoring help in graduate school or later work, not even from those who  were in advisory positions. For example, a 1919 graduate described how Dean Mesick of the School of Household Economics had helped her to take scientific  German while at Simmons, get financial aid to go onto a master's program in chemistry at Vassar, and then eventually stirred her to apply to Yale for her Ph.D. The  woman sought Dean Mesick's advice as she made career changes throughout her life, during which time she herself became a dean of Home Economics and then  academic dean at three universities. She contrasted the support which she received from Simmons faculty with the lack of support from her thesis advisor at Yale, who  for instance failed to inform her of the ways in which standards for the final orals had been upgraded just before she was scheduled to take them. Career Commitment When asked, "When you were in college did you plan to have a lifelong career after finishing or did you think that you would only work for a few years,?" thirty  percent of questionnaire respondents reported that they had planned to have a lifelong career; sixty­five percent replied that they had planned only to work a few years  or that they had not thought about future plans. Some who had planned a lifelong career stopped working after marriage. Others, who had not planned a career, never  married and continued to work all through their lives. Such women in the interview group reported that they realized in their thirties that they would always work and  began then to structure their work lives in ways we now associate with career planning. I wanted to marry, but "help the world" first. (Q., 1909, who worked for five years, and did extensive volunteer work for Family Welfare Society until 1972.) Expected to make it a career. Was serious about my profession. (Q. 1914, single and worked for thirty­eight years, retiring as chief cataloguer of a university library.) Only until marriage, but I did work off and on after marriage, usually by choice rather than necessity. (Q., 1917, married in 1919,

  

Page 171 worked twenty­one years as a librarian, nineteen years after children were grown.) Thought I would get married, but just never did. (Q., 1919, worked fifty­nine years in medical research.) I didn't think in terms of a "career," but loved working and planned to do so. I did [for] 51 years until after my 75th birthday. I had no use for domesticity! I still don't. (Q., 1922,  single.) A lifelong career—also hoped for marriage eventually—but I did hope to enjoy working first. (Q., 1925, married in 1935, worked as a social worker for forty years, had three  children.) Never really gave this much thought. I was interested in getting a job. I needed to support myself. (Q., 1926, single and worked for thirty­eight years.)

Most finished college committed to entering the work force, with a third anticipating a lifelong career. The twin goals of getting both a college education and job  preparation led many more than had anticipated into lifelong work. Career and Marriage For ninety­two percent of women in both groups, the first activity after graduation was paid work. Of the rest, two percent went on to graduate school, three percent  did volunteer work, one percent travelled, and two percent were married. Over ninety percent found work in the area of their major. They had long work histories  ranging from one year to sixty­three years, with forty percent of the interview group and thirty­three of the questionnaire group working forty years or more. As  recently as 1986, there were still some respondents in both groups working part time. For the questionnaire group, the median number of years worked was twenty­ eight years, and the average number of years worked was twenty­six. For the interview group, the median was thirty­five years, and the average was thirty­two years. The women who pursued graduate degrees contributed to the high median of years worked. Nineteen percent of the questionnaire sample and thirty­two percent of  the interview group

  

Page 172

attained graduate degrees. In the total group three received medical degrees and six doctoral degrees, while the rest received masters' degrees. Many others did  graduate work, but did not receive a degree. Others had distinguished careers, but did not go on for further graduate work, perhaps because the need for graduate  credentials was not as great as it now is. In library science and social work, a bachelor's degree was then an entry degree. Of those women who were engaged to be married during college, most postponed immediate marriage and worked after college. Often they waited to marry until  college loans were repaid; others wanted to work before settling down to married life. One alumna took a job as a college registrar at a small institution outside  Washington, D.C., where she could see her fiancé only once a year. After four years, her brother wanted her to join him in China as his hostess. She wrote her mother  asking permission to go. Her mother answered that her daughter would have to choose between going to China and staying engaged. She decided to marry her fiancé  and had two children before going back to work during the depression. She directed a social service agency in her community into her sixties. In the interview group, sixty­eight percent married; in the questionnaire group seventy­six percent married. These figures are similar to a Wellesley College sample of  graduates from 1910 to 1930. 19 The Simmons women waited an average of eight years until marriage. Twenty percent of the interview group and twenty­eight  percent of the questionnaire group who married remained childless, with most of these being women who married fifteen or more years after graduation. In the  questionnaire group, fifty­six percent of wives continued to work after marriage, forty­nine percent worked with children at home and sixty­one percent worked after  their children left home. Of the interview group, seventy­four percent worked after marriage; of those with children, fifty­two percent worked with children at home,  while forty­four percent worked after their children left home (see table 4). Given the prevailing social norms, these are high percentages indeed: as late as 1940 only  fifteen percent of married women, usually in the working class, were in the work force.20 Most of the women who worked did so for both financial and personal reasons and had their husbands' support. The following responses to the question, "Did you  ever work while they

  

Page 173 TABLE 4 Work After Marriage

 

 

Interview group

 

N = 34

 

68%

Questionnaire group

 

N = 146

 

76%

Work after marriage

 

Childless

  74%

Worked after  children left home

Work with children

  20%

  52%

48%

 

 

 

 

 

 

 

 

56%

 

25%

 

37%

 

46%

 

(children) were at home? If so, why?'' illustrate the attitudes of alumnae mothers who worked. For the money, and because I had a responsible job which I enjoyed. (Q., 1917, married 1938) I married in 1926 and left teaching at Simmons. I had a baby in 1928 and was hired at Tufts pregnant in 1929, assured of a maternity leave. Returned after six or seven months. Both  Dean and President knew I was pregnant, when hired. Tufts was actually proud, admittedly so, of my family situation. Dean Bush once said I was the only woman on campus  living a normal adult life. My husband enjoyed participating in the college social life and supported me completely. (Q., 1919, Dean of Women) Yes, married in 1931 and in 1935 was fortunate in getting a position because my husband's business was badly affected. Married people did not work then! (Q., 1921) Personally, I think that a young woman needs more than the companionship of young children and her husband. This is hard to get from neighbors or would be for me. Many can  manage other ways, but I enjoyed working, and my husband had no objections. When needed, I turned my earnings into the family; when not needed, it was assumed I would  keep them. I have done so and amused myself learning to invest them. I think that our marriage has been more satisfactory because neither of us had to "hang on it." (Q., 1922,  married in 1923, two children.)

  

Page 174 My sister and I said we would never marry until we had a trip around the world. We made the trip in 1938. (Both sisters of class of 1923; the sister married in 1939 and the author in  1945. The respondent received her Ph.D. in biochemistry in 1935. Both were over 65 when they retired. Q., 1923)

Although some comments reveal that alumnae justified their return to work for financial reasons, they clearly enjoyed their jobs and were glad to return to them. The strains and problems of working after marriage or with children at home, however, are revealed in the interviews. One 1917 alumna noted that her mother­in­law  strongly disapproved of her working during the depression; her family physician called her into his office to tell her that she was likely to have a nervous breakdown if  she continued to work. Since it was the depression and her husband had received a substantial cut in pay, she felt justified in working and described herself as having  more energy and being more efficient in her home duties after she had gone back to work. Fifty years later she was still angry about the behavior of her mother­in­law  and doctor. A 1918 graduate, married but childless, described her ambivalence when her husband followed her from New York City to Pittsburgh and to Washington so that she  could move from the position of assistant buyer to buyer, and finally buyer for five major departments in a large department store. Although her husband never  complained about the moves, she worried that he had not been able to re­establish his real estate career after leaving New York. He did continue to work in real  estate, but not on a full­time basis as he had in New York. However, the alumna was a very successful buyer and described her excitement when she earned a  $40,000 bonus in 1946. At the time of the interview, she was a widow. She proudly showed me news clippings which featured her promotions, but she continued to  worry about the effect of her career moves on her husband's work. Alumnae who were wives and mothers often spent many years in the work force. In the interview group, sixty­five percent of the married women worked more than  twenty years. Their training at Simmons appeared to give these women staying power in the work force. Out of the total group, only nine women (four percent) never  worked. Job discrimination was a difficult subject for the interviewees

  

Page 175

to discuss; most questionnaire respondents left the questions referring to discrimination blank. Others, having believed that their effort, diligence, and skill would be  rewarded in fair ways, recalled their shock when describing discrimination. Several who began their careers during World War I reported the anger they had felt when  they were demoted or given less responsibility after the war. Four interviewees left work situations after the war in which they had to compete with men. They  reported leaving because they did not think that their skills and abilities were being recognized when veterans without experience were given jobs similar to theirs or in  a supervisory capacity over them. Two started their own businesses, and two became administrators in non­profit organizations where they worked with women. Some women said they had not experienced salary discrimination because there were few men working in similar jobs. However, among those who had worked  twenty­five years or longer, many described salary discrimination at the end of their careers. By the time of their retirement, more men had entered the fields of social  work, librarianship, or food management. In the questionnaire group, forty­four percent of the working women said that they were paid less than men in similar  positions. In the interview group, sixty­one percent reported salary discrimination, and fifty percent also described discrimination in promotion, job title, or pension.  Women who retired after age sixty­five often reported in interviews that a man or even two men took over their positions, usually at twice their retiring salary. Five  women reported that they had never realized that they had been discriminated against in salary until they learned the salaries of their successors upon retirement. Conclusion Simmons alumnae surveyed in questionnaires and interviews believed that the college had given them a professionalizing foundation of technical skills, a belief in their  ability to meet high standards, and a commitment to their field of work. They had long work lives, often working into their seventies and beyond. Fifty­six percent of  those who married also worked; slightly more than one­third juggled child rearing, home, and career. Many women attributed to financial reasons their decisions to  return to

  

Page 176

work after having children, but many also mentioned wanting to continue careers for reasons of interest and pleasure. Because these women were usually well  established professionally before having children, they re­entered the labor force with little difficulty. The strong and continuous work history of alumnae is a consequence of the background of the students, their selection of Simmons, and their experience in the college.  Because of their origins and family values, they internalized the need to be able to earn a living and to care for themselves and perhaps for their families. Family  finances and a desire to be prepared for work after college influenced their choice of Simmons. The status of a large number of these women as first­born or eldest  daughters may also have reinforced their determination to achieve and to fulfill their parents' dream of a college education. It is difficult to separate the impact of their family values and experience and of their Simmons education upon career decisions and development. The women  consistently gave credit to the Simmons curriculum and faculty when describing their career achievements. The curriculum was both rigid and challenging. They gained  skills and knowledge in their major fields and recalled fondly literature, history, foreign language, and economics courses as excellent. Most graduates were prepared  in expanding fields such as dietetics, medical research, institutional food management, retailing, social work, library science, and office management. Many graduates  took advantage of opportunities during the First World War and the burgeoning economy of the twenties to translate their skills into leadership positions. Except for  Secretarial Studies and Science, all the majors might today be classified as belonging to the human services. Since these were seen as appropriate fields for women,  those graduates who combined work, marriage, and childrearing may have found there to be less of clash between work and family roles than women who entered  more masculine­identified fields. Many of the alumnae remembered fondly the help and advice which they received from both male and female faculty members. These teachers went out of their way  to give personal advice, to help shape a particular program, or to assist students find jobs. The faculty most often cited by name and who provided implicit  encouragement by example were the women who were deans or heads of schools.

  

Page 177

The interviews and questionnaires are sprinkled with references to help which alumnae received not only from faculty but from other Simmons graduates when seeking  a job or moving to a new part of the country. Many learned of their first and later jobs from older graduates. Without using the term, they described active networks of  alumnae helping in career or volunteer work. The interviewees also described strong marriages, and the support which their husbands gave them in their work. Their marriages appeared to be more companionate  than traditional (with separate spheres for each spouse). Even for women who did not work after marriage, there was little evidence of what have been called empty­ nest syndromes or the displaced­homemaker status. Several interviewees commented spontaneously that their classmates who had not combined family life with  careers did not have the same problems after their children left home as did friends who had graduated from liberal arts colleges. Those women who did go back to  work either with young children or when their children left home reported new levels of energy and enthusiasm. The interview respondents were vigorous and zestful in their approach to life. All had plans to live independently as long as possible, but also had provisions to cope  with debilitating illness. They were not all healthy, however, with three severely disabled by strokes. This same independence, zest, and coping with the infirmities and  losses of age also came through in the questionnaires: As I come back for the 60th reunion, I realize that the class had a great deal of stamina—a spirit of doing your best in any situation. At over 80 years of age, at least, two in the  class have full­time jobs. We look aged, but there's still a lot of pep in the old gals! (Q., 1919) I am 91 years old. I make patchwork quilts for my family—four grand­ and two great­grandchildren. Have perfect eyesight after two cataract operations. I live alone in a five room  apartment—been here over 50 years. Walk very little, but manage to do quite a bit around the apartment. Have good help and good friends. (Q., 1912)

In his study of women from the Berkeley Guidance Study cohort who were born between 1890 and 1910 (comparable to the birth dates of this group, born between  1885 and 1905), Glen Elder found that middle­class women whose families had suffered income deprivation in the depression were able to cope with losses attendant  on old age in much better ways than middle­class

  

Page 178

women who had not suffered such deprivations during the 1930s. 21 The Simmons study suggests, however, that other variables for a successful transition to old age  may be the sense of self­esteem and coping strategies gained from testing these skills in the work world. These Simmons women were ahead of their time in their commitment to their careers and in their efforts to combine career and marriage. Yet they could not be  described as feminists. Very few had been active in the passage of the suffrage amendment, and at least half opposed the recent efforts to pass ERA, although all  supported equal pay for equal work. The dichotomy between their participation and leadership in the work world and their conservatism on feminist issues suggests  that these women were in no way radical in their beliefs about women's rights. Yet they may be seen as quiet pioneers in proving that women can achieve in many  fields and retain a lifelong commitment to work, qualities that support the independence of spirit that they displayed in such broad measure. This study has long­range implications for higher education and for understanding the mix of career and marriage. Although some alumnae criticized their education in  retrospect for not providing enough opportunity to study the liberal arts, their joy in their competence and mastery of the subject matter of their majors suggests that  higher education for women would do well to try to achieve a balance between the liberal arts and initial preparation for mastery of a career. Further, these alumnae delayed marriage an average of eight years after college. They had formed an identity and a sense of self before marriage. Their marriages  tended to be stable, with less than six percent reporting divorce. These respondents' self­confidence, determination, and sense of identity may have helped both  themselves and their spouses to counter society's script that wife and mother belonged in the home. For women who were brought up in an era when the proper sphere of "true womanhood" was in the home, these women were truly exceptional in their dedication to  their careers, in their balancing the demands of home, family, and work, in the length of their work lives, and in their continued activity in retirement. John Simmons'  goal in endowing an institution to prepare women to earn "an independent livelihood" was amply met by these early graduates of his college.

  

Page 179

11 Race and College Differences in Life Patterns of Educated Women, 1934–82* Janet Z. Giele and Mary Gilfus Between 1900 and 1950 women's educational frontier moved from the issue of access to colleges and graduate schools to the question of what women would do  when they had completed their education. In 1900, only four percent of college­aged persons were in college compared with forty­eight percent in 1978–79.  Women's share of the enrollees grew from less than a fifth in 1900 to almost half in 1978–79. 1  But major change in their lives after college did not take hold until after  1950, when women's participation in the labor force jumped from about a third of all women to well over half.2 Little is known about the particular mechanisms by which such rapid changes were incorporated into the lives of college­educated women or how they influenced  overall life patterns. Were the new social and cultural roles of educated women the result of the type of college they attended? Or were the ways that women used  their education less the product of college programs than of early family influences and current market forces? To answer these questions, this paper charts the timing  and nature of

  

Page 180

a sample of college women's major life events over the past five decades and analyzes how they differ by college experience, family background, race, and age cohort. Study of Changing Life Patterns After analyzing survey data from three groups of college alumnae, we have discovered that alumnae life patterns are especially likely to vary by age group. Younger  women are more likely to have been employed and have further education simultaneously with being married and having children. But race and type of college  attended are also connected with how early and in what proportions different subgroups converged on the multiple­role pattern. The 1982 Life Patterns Study is based on life histories of 2,902 alumnae who graduated from three colleges between 1934 and 1979. 3  This survey allows  comparisons by race (2131 white, 663 black, and 108 others) and by college since it includes a coed college in the Midwest (n = 941), a Seven Sisters college in the  Northeast (n = 1,223), and a black women's college in the South (n = 633). Responses from ten classes (1934, 1939, 1944, 1949, 1954, 1959, 1964, 1969, 1974,  1979) also provide comparisons by age cohort. This study included a Life Events Chart with the beginning and ending dates of major events in seven domains: (1)  education; (2) marriage; (3) children; (4) co­residence; (5) employment; (6) residential moves; and (7) other events. From these charts we were able to reconstruct  the distinctive timing patterns and role combinations that different cohorts typically held at any given age.4 Why were some individual women more motivated or more likely to have selected these new work­family roles? A number of previous studies have attributed the  explanation to upbringing and education.5  Other studies have pointed to new norms regarding age at marriage, school leaving, and employment.6  Demographers  Oppenheimer and Cookingham emphasize new job opportunities for married women after World War II when large numbers of women teachers and service workers  again found a place in the service economy.7  Sociologists Riley, Foner, Hess, and Toby bridge these several perspectives by identifying two distinct but interacting  processes by which new and existing

  

Page 181

roles are filled: (1) "allocation" of roles based on supply and demand; and (2) "socialization" of individuals to acquire the appropriate skills and aspirations to fill role  vacancies. 8  Our study tries to take both of these processes into account. Allocation of roles for educated women radically changed after the Second World War,  when jobs previously closed to all women and particularly to black women became more open and accessible. Socialization also changed as many more educated  women aspired to occupations or professions that they never considered before. The Trend toward Multiple Roles Over time the single most important trend in the lives of educated women has been the trend toward simultaneous involvement in both paid work and family life. Rather  than choosing between full­time work and full­time homemaking, more of the younger women engaged in multiple roles at one time: work, post­college education,  marriage, and childbearing. In her analysis of Mt. Holyoke graduates of the classes of 1905–1935, Cookingham demonstrated not only that a higher percentage of the  younger classes married but also that more of them were employed before birth of first child and after childbearing.9 In our 1982 three­college study a more refined measure was possible—an examination of how many women from the classes of 1934–1969 were actually employed,  in school, married, and were mothers at age 35. The proportion simultaneously engaged in all four roles rose from six percent in the class of 1934 to thirty­six percent  in the class of 1969, as shown in figure 1. By age 35, more of the younger women (classes of the 1950s and 1960s) had experienced some type of continued education or employment beyond their first job.  Yet at the same time these younger cohorts were reaching higher levels of attainment in education and occupation than the older cohorts. For example, during their  second educational or occupational event after college graduation young women had more often attained a graduate degree or a professional occupation than had  those among the older cohorts. Only twenty­six percent of the class of 1934 received a doctorate or master's degree during their first educational activity after college,  compared with sixty percent of the class of 1969. But trends in family events took an opposite turn. Numbers of marital

  

Page 182

Figure 1: Multiple Role Pattern at Age 35 by Birth Cohort (N = 1878 Women Graduates of Three Colleges BIRTH COHORT: Multiple role pattern defined as married, parent, employed and in school. SOURCE: 1982 Life Patterns Survey (Giele, Brandeis University).

  

Page 183

and childbearing events were highest in the classes of 1954 and 1959 (ages forty­five and fifty), then fell with subsequent classes. Individual life patterns are undoubtedly linked to changes in economic and family structure. After World War II more women found jobs in the expanding service  sector and professions such as teaching. State­based programs such as social security and student loans, and employer­based programs such as pensions and health  insurance, replaced or supplemented the family as guarantor of individual protection and released many women from caretaking roles within the home. 10 Whether a  woman followed an innovative role pattern, however, depended on a combination of opportunity, upbringing, and education. These factors unfolded somewhat  differently depending on whether an alumna was black or white, and on whether or not she came from a family or college where working women were the norm rather  than the exception. Race Differences in Women's Adult Roles Black women graduates in the survey adopted multiple role patterns earlier than white women, a phenomenon already noted by Fitcher in his early study of black  women college graduates.11 The rise in percentage of black women engaged in such multiple roles at age thirty­five, shown in figure 2, was even steeper than that  shown in figure 1 for all three colleges. From a low of six percent among the seventy­year­old group who at age thirty­five pursued Life Pattern 1 (marriage, children,  education, and work), the proportion rose to twenty­nine percent among the fifty­year olds, and forty­four percent among those who were forty in 1982. A similar but  less dramatic rise occurred among white women: from six percent in the oldest cohort to seventeen percent in the middle group, and thirty­three percent among those  forty in 1982 (See figure 2). Black Women as Role Innovators The 382 black women in our study who were over thirty­five reported higher overall educational and occupational attainments

  

Page 184 Figure 2: Multiple Role Pattern at Age 35 by Race and Cohort (N = 1820 Women Graduates of Three Colleges) BIRTH COHORT: Multiple role pattern defined as married, parent, employed and in school. SOURCE: 1982 Life Patterns Survey (Giele, Brandeis University).

  

Page 185

than did the 1,633 white women of comparable age. The black alumnae of the classes of 1934–1969 spent more adult years in school and in the labor force, were  less likely to marry, and bore fewer children. The educational histories of the two groups show that seventy­one percent (N = 271) of the black women aged thirty­five and over had some education beyond  college compared with fifty­five percent (N = 897) of the white women. Of this group of black alumnae only nine percent had attained a doctoral or professional  degree by 1982 as compared with thirteen percent of the comparably aged white alumnae. But many more of the black alumnae had obtained a master's degree (fifty­ nine vs. thirty­five percent) with the end result that more black women had postgraduate degrees beyond the bachelor's level than white women (sixty­eight vs. forty­ eight percent). 12 Black women faced greater constriction as to choice of occupation following college graduation than their white counterparts. Fewer black women began work in  clerical jobs and more began in professional occupations. Fully thirty­five percent of the black women's college graduates who were employed in 1982 were  elementary or secondary school teachers (compared to sixteen percent of the coed and Seven Sisters alumnae). The general picture that emerges is one of earlier and  more intense investment by the educated black women on the instrumental (employment­oriented) side of their careers through post­graduate education and work. Over time, as options broadened for black women, their jobs became more widely dispersed over a range of occupations. Among black graduates, clerical work as  the first post­college job increased from eight percent in the class of 1934 to twenty­nine percent in the class of 1979, reflecting the fact that secretarial work, which  was virtually closed to black women until the 1960s, had begun to open to them.13 As more could become secretaries, the proportion in teaching correspondingly  declined. Among white women the first post­college job remained rather consistently in the clerical field (thirty­three percent for the class of 1934 and thirty­four  percent for the class of 1979). However, women of both races experienced increases in the number of highest­status professional jobs obtained after college: from five  percent among white graduates of 1934 to sixteen percent in 1979, and from none among black graduates of 1934 to ten percent in 1979.

  

Page 186

White Women, Marriage, and Childbearing Educated white women made relatively greater investment in the expressive (family­oriented) side of their lives through earlier marriage and having more children.  White women in the older cohorts were much more likely to marry than the black women (eighty­eight percent of white women vs. eighty percent of black women  aged sixty­five to sixty­nine had ever married). The white alumnae also had more children than the black women, with seventy­eight percent of the 1912 birth cohort  having had children (compared with fifty­seven percent of the black cohort of the same age). Moreover, white women's median age at marriage and childbearing was  several years younger in the oldest cohort (twenty­five at marriage and twenty­eight at birth of first child compared with marriage at twenty­nine and childbearing at  thirty­three among the black graduates). Although this difference had largely disappeared by the class groups of 1964 and 1969, even in the younger cohorts the  median ages for having first, second, and third children were closer together in the sample of white women. A summary of black and white women's relative investment in the instrumental or expressive dimension of their careers appears in table 1. To construct this table we  used median age for start and end of the successive events shown in table 1 and calculated the total number of ''free" years of "activity" years in each of the domains of  education, work, marriage, and childbearing. White women tend to have more years with no employment or educational activity through age thirty­five than black  women. In the oldest cohort, black women were on average in the work force ten years, compared with the white women's seven years, and engaged in educational  activity more than four years compared with white women's less than three years. On the other hand, the older black women averaged many fewer years in family  roles up to age thirty­five, not quite six in marriage and under two years as mothers in the oldest cohort, compared with almost ten years in marriage and six years as  mothers among white women of the same age (see table 1). College Differences in Life Patterns of Alumnae Our 1982 survey shows that, like black women, the women from the coeducational college were slightly earlier in adopting the

  

Page 187 TABLE 1 Life­event Activity by Race, in Average­person Years, from Age 22 to 35*

 

 

 

 

Professional Activity Educational Events

Work Events

Cohort

Class

White Women

1912

(1934)

2.8

4.4

6.9

9.9

1932

(1954)

2.1

4.4

7.5

11.8

(1969)

4.3

3.6

10.4

10.2

1947

 

 

 

 

Black Women

White Women

Black Women

Family Activity Marriage White Women

Children Black Women

White Women

Black Women 1.7

Cohort

Class

1912

(1934)

9.7

5.6

6.2

1932

(1954)

12.2

10.8

9.1

7.5

1947

(1969)

10.0

9.5

4.1

6.6

* Activity years are calculated on the basis of median age at start and end of 1st, 2nd, 3rd, and 4th events in work, marriage,  and childbearing from age 22 through 35. Activity years for education were calculated similarly but beginning with 2nd  event (the first educational event was college itself). Median number of years from T1 to T2 for each event was multiplied  by percentage experiencing that event to arrive at average­person years spent in the activity. Breakdown is by birth cohort;  except for a few individuals it is virtually identical with class group.

multiple­role pattern than the women from the Seven Sisters college (as shown in figure 3). More of the coed and black women's college graduates were employed  and had further graduate education and fewer were married and had children than the graduates of the Seven Sisters school. These findings are somewhat surprising in  light of Elizabeth Tidball's and Vera Kistiakowsky's reports that education at a women's college with its higher proportion of women faculty role models, higher  expectations of all students, and lack of sex differentiation in campus leadership positions was more likely to lead to high educational or occupational achievement as  measured by listing in Who's Who in America or Men and Women of Science. 14 But our

  

Page 188

Figure 3: Multiple Role Pattern at Age 35 by College and Cohort (N = 1878 Women Graduates of Three Colleges) BIRTH COHORT: Multiple role pattern defined as married, parent, employed and in school. SOURCE: 1982 Life Patterns Survey (Giele, Brandeis University).

  

Page 189

findings affirm the cautions that Mary Jane Oates and Susan Williamson put forward regarding Tidball's results. The Who's Who women were likely to have graduated  during the 1930s, not just from any woman's college, but from one of the exclusive Seven Sisters: Barnard, Bryn Mawr, Mt. Holyoke, Radcliffe, Smith, Vassar, or  Wellesley. Since many less prominent schools (often Catholic) constitute the great majority of all­women's institutions, family privilege and advantageous social  networks seem as likely explanations for later achievement as education at a woman's college. 15 The percentage of Seven Sisters respondents in our sample who had  either post­graduate education or current employment was lower than among alumnae of both the coed and black women's colleges. Achievement and College Type Clearly the interpretation of these results depends on how women's "achievements" are defined. Achieving fame or prominence is a very selective measure of success.  A more inclusive definition of educational or occupational attainment is type and level of graduate degrees or occupational prestige. A number of our respondents  wrote at the end of the questionnaire that they felt they had lived valuable lives by having a family and doing volunteer work in the community even though they had not  pursued a profession or won any prominence.16 Since the beginning of the century, there has been a good deal of ambivalence about what constitutes women's  accomplishments and whether their education would be wasted if they did have families, or whether society would suffer if they did not.17 Rather than assess the  quality and meaning of these various achievements, our study will focus on how the graduates of all these colleges actually organized their lives. We shall compare the  proportions from each college who continued their education, were employed, married, and had children between the ages of twenty­two and thirty­five. Summarizing across all age groups, more of the coed and black women's college alumnae generally received post­graduate education and were employed than their  counterparts from the Seven Sisters school. Among the alumnae with graduate education, fifteen percent of the coed graduates reported a Ph.D. or professional  degree as their highest attainment, compared with

  

Page 190

fourteen percent from the Seven Sisters, and ten percent from the black women's college. While twenty­eight percent of the coed graduates and sixty percent of the  black women's college alumnae over age thirty­five began their careers in medium­ or high­status professions, only twenty­one percent of the Seven Sisters alumnae  did so. 18 As shown in table 2, marriage and childbearing rates for all ten class groups were also lower among both the coed and black women's college alumnae. Time Spent in Career and Family­Building Just how did the graduates organize their lives after college? We have compared their investment in career and family by tabulating the average number of years spent  in education and employment versus marriage and parenting. There seems to be no very clear pattern by college. Among the oldest alumnae, the lead in career  orientation bounces back and forth among the three colleges according to age group. The 1934 graduates of the two­sex and black women's colleges (born circa  1912) appear to be more career­oriented with over three years of additional schooling and around nine years in the labor force compared with less than two years in  school and around seven years of employment among the same cohort from the Seven Sisters college. By the class of 1954 (born circa 1932) the Seven Sisters  school had pulled ahead of the coed alumnae in years spent in education (4.7 years vs. 3.7) but still lagged behind the black women's college graduates who averaged  5.2 years. The coed and Seven Sisters groups were virtually indistinguishable in their eight years of work attachment but again contrasted sharply with the twelve years  of labor force participation by the black women's college alumnae. With the class of 1969 (born circa 1947) work attachment of the coed and Seven Sisters colleges  was again nearly identical, hovering around eleven years, while the black college's average was ten years. But graduates of the coed school were again leading in time  spent in post­graduate education (5.9 years among the coed alumnae vs. 4.5 for the Seven Sisters and black women's colleges). Number of years spent in marriage and motherhood presents a markedly different picture. Except for slightly later marriages and lower marriage rates among its class  of 1969, the graduates of the Seven Sisters college consistently spent more person­years in the wife­mother role than graduates of either the coed or black women's  college. (See table 3).

  

Page 191 TABLE 2 Comparison of Attainments by Alumnae of Three Colleges in 1982, Classes of 1934–1979

 

 

 

 

Education (Highest Graduate Degree)

Coed (N = 977) %

Seven Sisters (N = 1269) N

 

%

 

Black (N = 656)

N

 

%

 

N

 

 

 

None beyond College

 

Certificate

 

BA

2.3

(22)

2.6

(33)

1.8

(12)

 

Masters Degree

39.3

(384)

31.4

(398)

50.8

(333)

 

Ph.d Professional

15.0

(147)

14.1

(179)

9.6

(63)

 

 

Occupation (1982)

40.2

(393)

48.3

(673)

36.4

(239)

3.2

(31)

3.6

(46)

1.4

(9)

100.0

 

(977)

 

100.0

 

(1269)

 

100.0

 

(656)

 

 

Other Teachers

9.3

(64)

9.0

(71)

6.3

(31)

 

Other Teachers

17.7

(117)

13.2

(104)

36.4

(178)

 

Science, Engineering, Computers

10.1

(71)

6.5

(52)

5.5

(27)

 

Business Owners & Managers

5.8

(40)

13.3

(105)

6.9

(34)

 

Clerical & Sales

6.5

(45)

7.7

(60)

4.7

(23)

 

Artists & Writers

12.0

(83)

10.9

(85)

2.6

(13)

 

Psychology, Social Work Counseling

8.1

(56)

6.3

(50)

11.4

(56)

 

Lawyers & Judges

5.1

(35)

5.5

(43)

2.5

(12)

 

Librarians

3.8

(26)

3.8

(30)

3.5

(17)

 

Physicians

2.8

(19)

3.0

(24)

1.4

(7)

 

Nurses

 

All other

 

 

 

Occupation reported

Marriage

.7

(5)

.8

(6)

.6

(3)

18.1

(79)

20.0

(158)

18.2

(89)

100.0

(725)

100.0

(788)

100.0

(490)

74.2

 

(725)

 

62.1

 

(788)

 

74.7

 

(490)

 

 

Never Married

22.3

(217)

16.2

(204)

26.5

(172)

 

Married

59.2

(576)

62.7

(791)

49.5

(322)

 

Separated

2.2

(21)

1.6

(20)

1.8

(12)

 

Divorced

8.7

(85)

9.1

(115)

10.5

(68)

 

Widowed

3.5

(34)

4.8

(61)

6.3

(41)

 

Remarried

 

 

Motherhood (number of children)

4.0

(39)

5.5

(69)

5.4

(35)

99.9

(972)

99.9

(1260)

100.0

(650)

 

 

 

 

 

 

 

0

39.6

(387)

28.8

(366)

42.5

(279)

 

1

10.8

(106)

9.9

(125)

21.8

(143)

 

2

23.0

(225)

23.5

(298)

20.6

(135)

 

3–8

26.4

(259)

37.9

(480)

15.2

(99)

 

 

99.8

(977)

100.0

(1269)

100.1

(656)

  

Page 192

Across all three colleges, however, differences in professional and family activity diminished or reversed among younger age groups. At the time of our survey in 1982  the women aged thirty­five (born in 1947) had on average at least two more years of education than had women of the older and middle cohorts at a comparable time  of their life. In contrast with the consistent upward trend in career investment, time spent in marriage and childbearing trends was curvilinear with cohort. The classes of  1954 had married and borne children earlier and in greater numbers and experienced at least two more years in marriage and three more years in motherhood than the  classes of 1934. But by the class of 1969, number of years spent in both marriage and parenting before thirty­five were again lower. Change was most dramatic  among the Seven Sisters graduates from 1954 to 1969; time in marriage by age thirty­five fell from 12.4 years to 9.5 and in parenting from 10.1 years to 4.2 while the  downward trend among the coed and black colleges' graduates fell by only a year or less in marriage, by five years in motherhood among the coed graduates, and less  than half a year in motherhood among the alumnae of the black college (as shown in table 3). Such findings yield no easy conclusion about the impact of college on women's achievement. Instead our methodology leads to a deeper probe of the factors that  shape the adult life course. Certainly it is conceivable that four years in a particular college environment can change a woman's life dramatically. But also at work are  individual background and the expectations and opportunities that prevail in the larger society. The fact that the life histories of alumnae from the three colleges  converged is surely an indication that other major factors bear on women's adult achievements besides gender composition of the student body: for example,  expanding job opportunities, rising age at marriage, and falling birth rates. Together with the reasons that lead young women to select one type of college or another,  these influences reveal an enlarged picture of the determinants that shape women's lives after college. Joining Background and Opportunity Of the two major forces that Riley, Hess and Foner identified as shaping new and existing roles, allocative processes appear best to

  

Page 193 TABLE 3 Life­event Activity by College, in Average­person Years, from Age 22 to 35*

 

 

 

 

Cohort

Professional Activity Educational Events

Work Events

Class**

Coed

Sisters

Black

1912

(1934)

3.6

1.6

3.1

8.7

7.1

10.1

1932

(1954)

3.7

4.7

5.2

8.3

8.5

12.0

(1969)

5.9

4.5

4.5

11.3

11.5

9.9

1947

 

 

 

 

Coed

Sisters

Black

Family Activity Marriage

Cohort

Class

Coed

Sisters

1912

(1934)

8.4

10.3

1932

(1954)

12.0

1947

(1969)

11.4

Children Black

Coed

Sisters

Black

5.8

4.5

6.9

1.1

12.4

10.8

8.9

10.1

7.3

9.5

9.5

3.9

4.2

6.7

* Activity years are calculated as for Table 1. There is a closer correspondence between race and college differences for  family activity than for professional activity. Discrepancies are probably due to smaller sample size in comparisons for  education and employment. In addition, the use of median age for beginning and ending of events rather than a precise  mean based on length of individual episodes results in only an approximate measure of average person­years. ** Cohort is used as the basis for these tables rather than class group. Class group is listed, however, to show the historical  era in which most women of a particular age left college.

explain race differentials, and socialization appears to account for the major college differences in women's life patterns. Black women, historically subject to  discrimination, used new opportunities in the expanding labor force to invest in careers that would raise their status and emancipate them from the domestic work and  blocked opportunity that their mothers had known. White women, however, played out the roles expected of them by marrying, having children, and engaging in  volunteer work. The coed graduates, to the extent that they exceeded the occupational and educational attainments of the Seven Sisters graduates, seem to have done  so as much because of their family background as because of the college they attended.

  

Page 194

Race and Upward Mobility Higginbotham interprets educated black women's intense involvement in careers as primarily a strategy for upward mobility, since such striving is particularly strong  among black women from the lower middle class. 19 Among women from the black middle class, there is more attention to quality of life which includes being married  and having children. Only twenty­eight percent of the black college's alumnae had fathers in the professions or education compared with fifty­six percent for the coed  college and forty percent for the Seven Sisters college; twice as many of the black fathers were not employed (twelve percent vs. six percent). Nearly two­thirds  (sixty­four percent) of the mothers of the black women's college alumnae were employed compared with forty­two percent of the coed college mothers and twenty­ five percent of the Seven Sisters mothers. Data on financial aid during college are also fully consistent with this picture of fewer resources among the black women;  seventy­four percent of the black college's alumnae received financial aid, compared with fifty­eight percent of the coed college's and thirty­eight percent of the Seven  Sisters school's. Are persons who are struggling to better their station in life especially likely to be innovative in their life choices? In his study of American men born between 1907 and  1952, Dennis Hogan found that college­educated individuals from blue­collar and farm origins were much more likely to have innovative out­of­sequence patterning in  completion of education, entrance to employment, and marriage.20 Some analogous process may have been at work with the graduates of the black women's college.  The aggregate three­college data suggest that the innovators who had adopted the multi­role pattern came from somewhat more modest socio­economic  circumstances. The compression of black­college graduates' roles—fewer and shorter interruptions in work and education—makes them analogous to Hogan's  upwardly mobile men. Educated black women could avoid domestic service and other low­paying jobs by entering traditional "women's" occupations, such as teaching and social service.  The relatively high educational and occupational attainment of the older black respondents were in part the byproduct of allocative processes that operated through  racial segregation in both workplace and

  

Page 195

community. 21 Since most jobs were still segregated when the older cohorts left college, black women entering professions were doing so primarily within black  institutions (schools, hospitals, churches) and within a rather narrow range of relatively high status occupations such as teaching.22 But while their choices were  restricted, their entry into professions helped accomplish the upward mobility that they so ardently sought. Well­educated married white women, however, risked lowering their status relative to their husbands' if they entered either clerical jobs or traditional women's  occupations that were relatively more open to them than management or the professions. The college­educated wife thus had a different status according to race. If  black, she was likely to be in the professions (albeit segregated) and "privileged" relative to other black women. If white, however, she was more likely to be  privileged when nonemployed.23 Socialization and College Type Compared with the alumnae of the black college, the life course of the coed and Seven Sisters graduates was slower to incorporate the new multiple­role pattern. The  majority of both groups of white graduates came from solidly middle­ and upper­middle­class origins, and mobility does not appear to have been their primary goal.  Yet the values and occupational niche of their families appear to have pushed them toward slightly different life patterns. More of the coed parents than of the Seven  Sisters parents had a graduate education (fathers, fifty­two vs. forty­three percent; mothers twenty­two vs. sixteen percent). And more of the coed than of Seven  Sisters mothers were employed (thirty­six vs. twenty­four percent). Fathers of the coed alumnae were more likely to be in science, engineering, or college teaching  (twenty­seven vs. fourteen percent) whereas more of the Seven Sisters fathers were managers or owners (thirty­five vs. sixteen percent). In 1982 the daughters who  attended the coed school reported lower personal and household incomes than the Seven Sisters graduates (fifteen vs. eleven percent under $15,000 and four vs.  twelve percent over $75,000). Slightly less affluent but highly educated parents appear to have given to coed graduates a small edge in adopting the new multiple­role pattern with its attendant high  investment in further education. Among the black college alumnae, the experience of

  

Page 196

race discrimination and high motivation for upward mobility also resulted in further education beyond college. Fully sixty­one percent of alumnae from the black college  and fifty­four percent of the coed graduates received a Ph.D., equivalent professional degree, or master's degree, compared with forty­five percent of the Seven  Sisters graduates. Occupations were also slightly different. The coed and black women's college graduates were more numerous as teachers, professors, scientists,  engineers or technicians (thirty­seven and forty­eight vs. twenty­nine percent in 1982) whereas the Seven Sisters graduates were better represented in business,  clerical work, and sales (twenty vs. twelve percent for both coed and black alumnae). However, the proportions of physicians, nurses, librarians, lawyers, judges,  artists, and writers were virtually identical among the coed and Seven Sisters alumane (twenty­four percent) but was much smaller among the alumnae of the black  college (eleven percent). Possibly the coed college encouraged its women graduates' multiple paths by bringing a mixed sex environment with all its attendant interest in dating and eventual  marriage into conjunction with education and work. Although our survey does not answer this question, it does suggest that pre­college differences (such as parents'  education, occupations, and race) led to self­selection into a coed, Seven Sisters, or predominantly black single­sex school. Family and college influence must in turn  have worked primarily through the socialization process. The consistency and continuity between parents' and daughters' education and employment patterns points  to some combination of family origins, self­selection, and college environment as factors that shaped these women's adult lives. Conclusion It would be misleading, however, to end this paper with the impression that external allocative factors primarily drove changes in black women's life patterns while  socialization accounted for changing lives of the white alumnae. In fact both processes constantly bore in on each group. The black graduates' extraordinary record of volunteer service reveals the extent to which an educated black woman's value commitments worked along with her  striving for upward mobility

  

Page 197

to shape her life course. Nearly twice as many of the black women reported high involvement in voluntary community service: forty­four percent vs. twenty­four  percent involved in religious service, thirty­two percent vs. nineteen percent involved in educational service, and seventeen percent vs. five percent in civil­rights  activities. 24 Educated black women felt an additional responsibility for service and work toward ''uplifting the race".25 While white women from higher socio­ economic backgrounds were more likely to adopt a homemaker­volunteer role pattern, black women were in fact combining paid employment with even higher rates  of volunteer service. The convergence of white coed and Seven Sisters alumnae on very similar work and family patterns by the class of 1969 suggests that changing external opportunities  were as much shaping their life choices as any female role expectations that related to race, family, or college background. Older cohorts of both races were more  likely to choose between career and family; and black women more likely to choose career over family. The younger cohorts of both races, however, were more  similar than different in combining career and family roles. As shown in table 1, older black alumnae of the classes of 1934 and 1954 averaged roughly two more years  in post­college education and three more years in the work force than their white counterparts, while they had roughly two years less in marriage and in motherhood  by age thirty­five. Younger cohorts in general enjoyed a much wider range of available career options than the older cohorts. Their changing life patterns illustrate the strides that college­ educated women have made in gaining access to a wider range of occupations, higher levels of education, and higher status occupations while maintaining  commitments to marriage and children. Yet how these strides are measured depends on the criteria used to define women's achievement. Rather than narrowly  assessing women's accomplishment in terms only of degrees attained, personal income, or amount of involvement in volunteer activities, we have charted additional  normative changes in the life course that were linked to the different experiences of older and younger cohorts, black and white women, and the graduates of one coed  and two all­women's colleges. First the black women and then the coed graduates adopted the multiple­role combination, but in the end all groups converged on what  has now become the new normative pattern for women's lives after college.

  

Page 199

V FEMINIST TEACHING IN THEORY AND PRACTICE   

Page 201

12 Valuing Diversity: Teaching about Sexual Preference in a Radical/Conserving Curriculum Laurie Crumpacker and Eleanor M. Vander Haegen Homophobia is an issue which must be addressed in all of our college teaching, not simply in courses designated gay and lesbian or women's studies. 1  This essay  discusses ways that this subject can be integrated throughout the curriculum and suggests that educators have a special part to play in dealing with this form of  prejudice and discrimination.2  Using the developmental model of Mary Belenky et al. in their recently published work, Women's Ways of Knowing, we suggest that  homophobia and sexual preference are subjects which lend themselves to students' growth as learners and as compassionate individuals.3  We also believe that there is  an integral relation among what we teach, why we teach, and how we do all of our teaching. Therefore, we explore relationships between the subject of homophobia  and pedagogy, curriculum, and cognitive development. We ask first, why should homophobia be part of the curriculum? Our answer is that because any curriculum is political and has political consequences for students and  for society, we as

  

Page 202

educators have an obligation to create as inclusive a curriculum as possible. We must forge links between our students' subjective knowledge of the world and the  wider humanity in which they participate, mediated by class, culture, race, age, and sexual orientation. It is our job to enable students to perceive the limits of their  social vantage point and to widen their vision. Perfectly detailed vision may not be possible, but openness and the experience of having examined diverse perspectives  can be attained. We might begin by looking at the insight of Lily Tomlin's homeless street dweller heroine, Trudy: "What is reality anyway? Nothin' but a collective hunch." 4  Tomlin's  humor sums up the perspective of sociologists of knowledge who maintain that all reality has been defined for us by social context, so that whether we subscribe to the  germ theory of illness or to the idea of disease as the effect of the evil eye depends on our culture.5  Ours is not a homogeneous society, however, which acts unitarily  upon perceived reality. Rather, sociologists have demonstrated that a person's location in a particular social structure shapes her or his perception of the world.6  For  example, coins of larger denominations appear disproportionately large to poor children, and many male students find it impossible to write essays imagining their daily  lives as females.7 Among others, Marxist theorists contend that the more powerful members of a society impose their definitions of reality upon the rest of that society. These imposed  perspectives are severely limited by the boundaries of the elite's structural location and are systematically distorted by that group's vested interests in maintaining the  status quo to benefit their class. The powerful elite, in this view, imposes its view through control of the media, education, and other social institutions. Consequently,  an elite's power to define what constitutes legitimate knowledge in an educational system gives it the means to justify its privilege. The traditional curriculum of most of  our educational institutions provides numerous examples of exactly this kind of intellectual hegemony.8 There are further consequences of a narrow definition of what constitutes "real" or "rigorous" scholarship, or what fields and books, or whose lives, etc., are worthy of  serious study. Such limitations alienate those students whose own intellectual heritage is excluded, and once students recognize their own omission they

  

Page 203

become suspicious about the representative nature of the entire curriculum. 9  Students ask how it can be that significance has been granted predominantly to white  western males of class privilege. Where are the rest of us? Now groups previously excluded from higher education and groups representing the academic establishment are struggling to define what is "educationally correct."  Conservatives want to maintain a traditional education, concentrating on studying the civilizations of classical Greece and Rome, the contents of medieval European  manuscripts, the writings of white American males on politics or literature, etc.10 Many feminists, as well as scholars representing ethnic studies and black studies,  have already established the selective reality of the traditional academic canon favored by conservatives.11 They criticize the canon for its significant omissions and  distortions, its neglect of the lives and works of the poor, the working class, people of color, some ethnic groups, women, religious minorities, and homesexuals—all of  whose stories could enrich human understanding. We agree that the omissions of the traditional canon prevent us from benefitting from the perspectives of significant  segments of our population in constructing a new more complete world view and from engaging all our students in honest intellectual collaboration. We may be making  progress with our integration efforts, however, if we are to judge by the current conservative backlash. Indeed it may be our very success as dissident scholars in  challenging the dominant ideology which has activated the conservative champions of the "back to basics" movement in higher education. Even with our limited progress, however, many nontraditional statements of higher education's mission to combat ignorance and prejudice still omit references to  homophobia. While we acknowledge homophobia as only one form of damaging prejudice, we maintain that this prejudice has been an integral part of the lives of the  majority of our students whether they are gay or straight.12 Homophobia clearly affects the lives of gay students, making many of them hide their identities or else  suffer harassment and violence both in the university and the larger society. Internalized homophobia among homosexuals, not unlike black self­hatred, has only  recently begun to be recognized and seen as contributing to chemical dependency, violence, and even denial of being at high risk for AIDS. Just as racism and anti­ semitism distort everybody's thinking, so homophobia affects

  

Page 204

our straight students as well. This prejudice causes all students to monitor their behaviors or risk sanctions for not conforming to rigid heterosexual prescriptions. Fear  of being labeled "queer," "dyke," or "faggot" influences behavior, causing students, for example, to alter friendships, refrain from participating in sports, and embrace  stereotypical sex roles. As teachers committed to optimal growth in our students, we have a responsibility to expand the college curriculum by positive inclusions of homosexuality, thereby  validating the experiences of those students in our classes who are gay and also challenging the prejudices of those who are both consciously and unconsciously  homophobic. Here again, when we validate any minority experience, we extend students' thinking about all groups and increase their awareness of the socially  constructed nature of their reality. The AIDS crisis has made the inclusion of homosexual experience in the curriculum even more crucial. The panic caused by this disease, labeled as a "gay plague," had  been used to make homophobia fashionable and anti­gay violence acceptable. We need to counter the rampant bigotry expressed by some politicians, religious  leaders, and even "sick" humorists by affirming what Joan Nestle calls, "the respect one life owes another." 13 When politicians suggest that homosexuals be required  to "give all their blood," preachers claim AIDS is divine retribution, and hostile jokes find humor in excruciating diseases, then we must teach reason and compassion.  In this climate, now more than ever, teachers are obliged to foster respect for homosexuals along with respect for all other oppressed groups. While women are not the only ones obliged or qualified to combat the uniformly heterosexist bias in education, we do believe that feminist scholarship and pedagogy  have made major contributions to challenging the dominant educational ideology. Feminist scholars and teachers have made a common cause with other practitioners  of the pedagogy of the oppressed in endeavoring to transform the old college curriculum into one that speaks to all students and empowers them to become agents of  positive social change. Inclusiveness has been another lesson drawn from women's studies. In its early days, women's studies teachers concentrated simply on including more women in the  curriculum, but most soon realized the limits of the "add women and stir" approach. A

  

Page 205

critical examination of the generic category "women" necessitated the addition of dimensions of race, ethnicity, age, sexual preference, class, and more in order to  expand the definition beyond gender alone. This need for expansion soon generated a certainty among feminist teachers that the concerns of all of these groups need to  become an integral part of the syllabi of all classes and disciplines. In contrast to these feminist re­visionings, there is, as we have mentioned, at present a concerted effort to restore a traditional, selective curriculum at all stages of the  educational process. Critics of college curricula, such as Alan Bloom, E. D. Hirsch, and Edward Bennett, claim that there has been a severe weakening, if not a loss of  higher education standards. 14 Ironically, they bemoan the very concentration of young people in business courses that appears to reflect an accurate reading of  society's priorities. And many colleges respond to the demands of the enrollment market by increasing their numbers of career­oriented courses—thereby  demonstrating classical capitalist market theory, an idea that is dear to the Bloom school of criticism. Instead of blaming competitive capitalism for students' and  institutions' pragmatism, these critics accuse higher education of fostering cultural illiteracy by dropping core requirements and by capitulating to "fads" (read, Women's  Studies, Black Studies, Native American Studies, etc.). We certainly recognize that many students come to college with a lack of preparation and without an awareness of traditional culture. We are not, therefore, suggesting  that there is no need for reform, but we assert that there is a difference between conservative reaction and conserving reform. Many conservative writers want to  enshrine the traditional "classics" of western, white, male, privileged civilization, without criticism, analysis, evaluation, or attempts at including minority or alternative  views. In contrast, a conserving curriculum would be one which retains older classics, but also seeks constantly to enrich the socially circumscribed vision of students  by including other perspectives which have been denied. Such a conserving curriculum would not select from the classics only those writings which fit contemporary  ideology. We do not want to perpetuate intellectual bowdlerizing as in the Greek translation class in the film version of E. M. Forester's Maurice, where the don  orders a student not to refer to the "unspeakable vice [homosexuality] of the Greeks."15

  

Page 206

Finally, we believe inclusive teaching should exemplify an attitude of critical selection. Teachers should not pick and choose materials and approaches out of uncritical  habit or in obedience to unquestioned canons, but rather for their pedagogical utility for all students. Traditionally, when choices have been made, homosexual men and  lesbians have been omitted even more than other groups. Inclusion of gays, along with blacks, Asians, Hispanics, women, the elderly, the poor, etc., can be part of a  direction, energy, and enrichment of the curriculum which will move all our visions beyond mere tokenism. And as the same time that an inclusive curriculum will  expand our own and our students' horizons, it will also aid learners in their cognitive development and in achieving their potential for action. Recent theorists of moral and cognitive development provide support not only for a more inclusive curriculum but also for enhancing the role of education in moving  students from silence and passivity to constructive action. Where William Perry, Lawrence Kohlberg, Erik Erikson, and Jean Piaget used exclusively male models for  analysing human development, Carol Gilligan, and Mary Belenky and her collaborators, among others, have shown that the women in their samples follow somewhat  different patterns of development. 16 In their expanded versions of development theory, Gilligan and Belenky are not excluding men but are suggesting that there are  alternative patterns of human development demonstrated by their women subjects.17 Concerned primarily with epistemology, in Women's Ways of Knowing Belenky  et al. have built on previous theories and observations, notably those of Paulo Freire, Nancy Chodorow,18 and a number of others who have taken seriously the  educational efficacy of valuing personal experience. The special contribution of Women's Ways of Knowing is to help us understand the relationship between  education and psychological development in new and more refined ways. This work emphasizes links between pedagogy and content and implies that a curriculum that  includes material on prejudice and marginality will be ideally suited to students' progress, through stages of cognitive and moral development, from silence to integrated  thinking and action. Belenky and her colleagues suggest that cognitive development among women progresses through five stages: (1) silence, (2) received knowledge, (3) subjectivism,  (4) procedural knowledge (which may be either separate or connected), and (5)

  

Page 207

constructed knowledge. Whether or not all male development routinely takes the same shapes, we believe that there is much in this scheme which can help men as well  as women to develop moral and cognitive strengths. The scheme described by Belenky et al. is also relevant to the construction of a process for teaching about  homophobia and gay lives, a process capable of enhancing student movement through cognitive development stages from silence to a sense of personal agency. According to Belenky et al. the first stage of cognitive development is usually characterized by the silence of the student (pp. 24–32). These voiceless individuals may  have been intimidated by physical or psychological abuse or, especially if they are women or racial or cultural minorities, by societal mandates that only white males  possess the authority to speak, write and construct knowledge. 19 In the position of silence, a student should be able with our help to identify with others who are  oppressed and silenced by society—in this case, victims of homophobia. Seeing oneself as sharing oppression is a first step in moving beyond silence, and viewing  models of others' successful struggles against isolation, ostracism, and silence can encourage exploration of ways out of one's own passivity. Therefore, teaching about  homosexual victimization will raise consciousness about shared oppression, while referring to individual coming­out accounts and gay liberation struggles will provide  positive models for breaking out of silence. In the Belenky scheme, students often advance from silence to what the authors term a position of received knowledge (pp. 34–49). At this stage, the student listens  only to the voices of others, usually those in authority, and accepts their pronouncements as truth. Here, as with Gilligan's and Kohlberg's dualists, there are absolute  rights and wrongs, and only the designated authority (in this case, the teacher) knows and can impart these truths. How often have we heard students at this stage say,  "Just give us the answers," or "What do we have to know for the test?" Much traditional teaching reinforces this way of thinking, asking the student to "receive, retain,  and return the words of an authority" (et al., p. 39) without necessarily processing this knowledge and owning it her or himself.20 Effective teachers aid students in  moving beyond this position by helping them to analyze critically the statements of authorities. For example, we could demonstrate critical thinking by subjecting  accepted wisdom

  

Page 208

to reasoned analysis and by placing such pronouncements in their appropriate historical and cultural contexts. Authoritative definitions of homosexuality as deviance or  disease may thus be balanced against the reality of gay life as presented in documentary films such as Word Is Out or by gay and lesbian guest speakers. 21 Students  may also be exposed to the negative effects of dualistic thinking by learning about Nazi anti­semitism, racism and homophobia through films and readings.22 Exposure to the fallacy of dualistic thinking helps students move on to a further stage of development, called by Belenky et al. subjectivism, and by Gilligan and  Kohlberg multiplism (pp. 50–86). Here personal experiences and opinions become significant, and students begin to listen to and trust their own inner voices. A  "protesting inner voice" may emerge as students are shocked by stories of oppression or as they hear criticism of other authorities' homophobic statements from  trusted authorities (teachers). The shift to subjectivism is aided by certain elements of feminist pedagogy, expecially the contention that effective teaching builds on and  values the personal experience of the learner.23 At this stage, learners can identify with others' oppression by discussing their own experiences of prejudice (racial,  religious, cultural, sexual). They can also begin to think about homosexuals they know or have met through films and speeches and empathize with the day­to­day  problems of managing a gay lifestyle. Subjectivism or multiplism is a favorite and seductive stage of development, particularly for younger learners and for many who are returning to school. In this position,  the student maintains that no one opinion is correct: "Everyone has a right to her/his own opinion." Traditional knowledge as well as the pronouncements of authorities  may be discarded, while each individual's opinion becomes the only arbiter of meaningful and meaningless, good and evil, right and wrong. The learner often says even  of violent bigots, "They have a right to their opinions, and I can't hope to change them." The task for the teacher is to reinforce the student's new sense of confidence  as a questioner and, at the same time, to help students move beyond their self­centeredness as knowers to an awareness of the limits of a solely subjective world view.  A film like The Times of Harvey Milk can effectively challenge subjective consciousness, illustrating the ill effects of unbridled emotions and unchecked prejudice.24  Again here, the student may be most

  

Page 209

influenced by personal accounts of painful experiences of discrimination resulting from purely subjective decision­making. Teachers can help students move beyond the limits of subjectivism to a wider frame of reference by encouraging their interest in what Belenky et al. call procedural  knowledge (pp. 99–112). Procedural knowledge, the form most favored at academic institutions, applies rational analysis to problem­solving and focuses more on  process than on results or conclusions. Students emerging from subjectivism benefit from seeing the superiority of reasoned arguments to raw emotion. Procedural  knowers rely on the evidence of data and recognize the need for a large context for examining personal experience. Here, sociological studies of prejudice and  deviance can be useful vehicles to demonstrate dangers of unreasoned prejudice and provide a necessary context for analysis. 25 Students in this position come to  value procedures for acquiring knowledge and can learn traditional methods for arguing against the authorities whom their inner voices have shown to be no longer  persuasive. Procedural learners who concentrate on the process of gaining knowledge but also build on self­trust usually can be moved in the direction of collaborative learning  (called connected knowing by Belenky et al., pp. 112–123). Connected knowers trust others to work with them toward enhanced understanding of difficult concepts.  They also can be encouraged to expand their circle of authorities to include less traditional sources of knowledge—e.g., poets, parents, grandparents, and peers.  Feminist­style consciousness­raising becomes a useful pedagogical device here and fosters students' trust in each other so that they can share their experiences and  subject them to a reflective analysis drawn from the texts. Unafraid to interject emotion into their thought processes, these connected knowers are becoming caring  individuals and passionate learners.26 Making connections between caring, passion and learning is not new—particularly to feminist pedagogy—but these connections take on added relevance and new  dimensions when, instead of denying the nature of homoerotic and homosocial relationships, teachers present these subjects honestly and openly. For example, Marcia  Folsom has written about the powerful learning that emerges from a loving same­sex teacher­student relationship in the novel Olivia.27 Laurie Crumpacker has shown  that friendship and same­sex passion are integral teaching devices in Sarah Orne Jewett's The

  

Page 210

Country of the Pointed Firs. In this novel the narrator, an aspiring author, learns the requisite emphatic observational skills for accomplished writing from her mentor  and dearly loved friend, Almira Todd. 28 Using their own developing love as the example, Todd teaches the narrator that only through deep and passionate  observation (''a kind of mindreading") can she understand her subjects fully enough to write well. Passionately attached to her own friend, Annie Fields, Jewett herself  demonstrated both the nineteenth century's approval of intimate same­sex relationships and the caring and passionate learning and teaching style which Belenky et al.  ascribe to connected knowers (pp. 133–150). Exposed to these subjects by caring teachers, students also blossom in their own understanding and writing.29 The Belenky scheme specifies a goal of constructed knowing which empowers the student to pull together valuable elements from the immediately preceding stages of  cognitive development and construct a new reality for her or himself. Constructed knowing assumes self­trust, trust of others, and the importance of establishing a  reasonable context, thereby integrating feeling and thinking in approaching a problem. Able to build their own reality, constructed knowers begin to appreciate the  socially constructed nature of reality and recognize that the knower is an integral participant in all that is known. Along with their enhanced commitment to leaning, constructed knowers often begin to care what happens in their community; and importantly, at this stage, they ask  what they can do to improve their environment. Trusting not only their emotions but also their ability to reason, they feel empowered to act; they have developed a  belief that they can act effectively. At this point, gay or lesbian students may feel the power of their gay identities or at least experience less fear of establishing  relationships with others who are trusted. Straight students may put their new­found understanding of others unlike themselves into action by joining gay­straight  alliances, by establishing new friendships or by strengthening already existing relationships with gay friends. Gay or straight, individual constructed knowers may look back over what they have learned about homophobia as well as other forms of prejudice or oppression and  feel a heightened sense of responsibility. Often they move toward actions which not only make them feel less helpless in confronting societal wrongs but

  

Page 211

also contribute constructively to social change. The fact that their teachers have confronted them with the reality of homophobia and other forms of prejudice, no  matter how shocking or painful, often contributes the urgency and energy which fuel their actions at this stage. Trusted and trusting, they are able to leave the security  of our educational institutions to take their places as actors in the "real world." As with all education that seeks to alter deeply entrenched ideological biases, we believe that teachers must see the process as one that proceeds slowly in incremental  steps. No one can move a student from silence through constructed knowledge to agency in a semester, and probably only rarely in the four­year curriculum. Belenky  et al. enable us to recognize the levels of thought our students bring to classes and to teach to those levels. Applying their theories to overcoming concrete attitudes of  prejudice and discrimination enables us to rejoice in the movement of students from one level to another and to avoid discouragement when all students do not arrive  at perfection by the end of an academic year. Concrete teaching strategies used in our history and sociology classes can be examined to illustrate this process of incremental change. In sociology classes, for  example, the challenge to dualism can start with definitions, with students or teacher looking for clarification of the term homosexuality. When asked for their definition,  students often respond that the term means same­sex intercourse or genital contact. Teachers can help students realize that some people have predominantly same­sex  relationships but do not identify themselves as homosexuals, while others whose sexual experiences have been mainly heterosexual do self­identify as gay. 30 For other  gays, the predominant criterion for identity may not be genitally oriented behavior, but affectional preference. Exposing students to the complexity of the definition of  homosexuality can lead to examining the work of sex researchers such as Alfred Kinsey and feminist theorists like Adrienne Rich who have used a descriptive  continuum rather than polar opposite categories to describe sexual identity.31 Assigning and discussing Carroll Smith­Rosenberg's article, "The Female World of Love and Ritual," helps to involve students in a subjective examination of  homophobia in their own lives.32 In one exercise, building on this article, students wrote about an intimate, non­sexual friendship with someone of the same sex.  Responses ranged from celebrations of friendships equalling the

  

Page 212

love Smith­Rosenberg described to accounts of typical adolescent inseparability. However, some students told of the heartbreak of lost friendships due to the coercive  power of homophobia. These experiences were sometimes so painful that the student had vowed never to open up again. And even for some older students, this  exercise provided a first recognition that the pain of their losses had been caused by homophobia. Following these exercises, we can encourage procedural thinking by analyzing the way that society labels individuals and then creates identities for them out of only  one behavior in their repertoires. 33 As students realize that such labels are socially constructed, they may also understand that society's evaluations of those labels can  have powerful negative consequences in shaping the reaction of others and in forming an individual's self image. Put into a larger context of socialization and social  control, students can appreciate how all sexual behavior is influenced to a degree by fear of being labeled. Finally, students may be able to use connected and constructed knowing when they examine contemporary social issues, such as the debate over gay parenting. Here  we hope they will see the social structure and dynamics from the inside view of participants as well as from the perspective of macrosociology with its focus on  institutions and interest groups. Such students will better understand the development and consequences of social policies by applying personal empathy and their own  insights into the power of socially constructed categories. In a history classroom, students may advance through a number of "ways of knowing" by looking at the example of historical changes in attitudes about same­sex  friendships. Beginning here as in sociology with Smith­Rosenberg's article, students will see how she challenges dualistic thinking by insisting that applying Freudian  categories is ahistorical when examining nineteenth­century century friendships. Rather, Smith­Rosenberg insists that we consider these relationships normal as did the  nineteenth­century participants, and not apply twentieth­century labels such as immoral or deviant. For students, it may be a real effort to move beyond the rigid ideas  of our time, but if they are able to broaden their thinking on this topic, it is a significant step in their own development and in improving their understanding of  historiography. A further step might involve examining the same­sex relationships of real historical figures like Jane Addams,

  

Page 213

Jeannette Marks, or Walt Whitman. 34 By dealing honestly with the relationships of real people, the teacher gives students a sense of the importance of the personal  dimension in history at the same time that she/he helps students to see historical figures as multi­dimensional individuals deserving of sympathy and admiration. The teacher's next move can be to look in detail at the historical context which encouraged and approved homosocial and homoerotic relationships. One assignment to  help students personalize their understanding of such relationships is to have them write journals as if involved in same­sex friendships during the historical period being  studied. Here relations between men and women and nineteenth­century theories of psychology and sexuality can be examined along with economic and political  changes which often rendered these arrangements necessary and practical. Later, posing the question, "Why does the twentieth­century relegate such relationships to  categories of deviance and abnormality?" can push students to combine subjective and procedural approaches in order to find an answer. By this later time, learners who have reached the stage of constructive knowers, will be ready to ask "procedural" questions about the effects of Freud's and the  sexologists' theories on cultural attitudes about "normal" sexuality.35 They will also recognize that "scientific" theories are in reality culturally determined, and they  should begin to sympathize with individuals whose psychological well­being and entire lives are negatively affected by such teachings. Students now should see that  scientific theories can be misused to justify homophobia and resulting discriminatory practices. Finally, with an enhanced understanding of the historical roots of  homophobia and increased sympathy with the plight of twentieth­century gays and lesbians, some students may be moved to act in constructive ways including those  outlined above. Conclusion This paper has addressed reflective teachers who are concerned about reaching students for whom the traditional curriculum has been inaccessible and alienating. We  believe that in order to be meaningful to a larger group of students, the curriculum has to be

  

Page 214

more inclusive than it has been of issues and groups traditionally considered marginal. The subject of homophobia and information about gay and lesbian lives are  among the areas traditionally omitted from our curricula, and we feel that their inclusion will improve the curriculum by extending the radical possibilities of education  while conserving valuable lessons of the past. As conservators in dealing with this subject matter, teachers will be preserving and treasuring past lives and contributions often lost in the narrow­minded present.  Instructors will also be continuing a long and venerable tradition in women's education. The practice of learning through relationships, what Belenky et al. call  connected knowing, has been exemplified in the lives of such early educators as Catherine Beecher and her sister, writer Harriet Beecher Stowe; Wellesley College  president Vida Scudder; leaders of the household economics movement Ellen Swallow Richards and Simmons College Dean Sarah Louise Arnold; anti­slavery and  women's rights organizers Sojourner Truth, Lucretia Mott, the Grimke sisters, Elizabeth Cady Stanton, and Susan B. Anthony, as well as Sarah Orne Jewett and Jane  Addams. This feminist teaching tradition has always validated personal experience and claimed its political relevance, thereby aiding those who may be limited by  silence or slavish adherence to authority and allowing them to heed their own voices and extend respectful attention to those who are, like themselves, members of  oppressed or marginal racial, sexual or class groups. Valuing gay and lesbian lives opens to students and teachers alike the long tradition and often wonderful  contributions of these artists, poets and leaders from Sappho and Plato to the more current gay and lesbian voices of James Baldwin, Audre Lord, Adrienne Rich, and  Barney Frank. As we have endeavored to demonstrate, teaching this more inclusive curriculum also makes us radicals and agents of change. 36 It is radical to insist, in the face of  neo­conservative views to the contrary, that we can learn much from the very lives that society has in the past relegated to marginality. It is also radical to reclaim a  different past from that extolled by conservatives—a past of women's power and relationships. Our insistence on valuing personal experience and establishing a  partnership between students and teachers can also be viewed as a radical innovation in a still hierarchically oriented academy. Lastly, in our role as radicals, we are  enlightening our students about the disastrous effects of homophobia. If this is accomplished

  

Page 215

through creative and supportive pedagogies, such knowledge will not only raise students' consciousness about this and other dangerous forms of prejudice, it will also  help them direct their concern and outrage into the constructive outlet of social action. At this point, students will experience a sense of their own agency and power,  and will be ready to make real contributions to changing discriminatory and destructive elements of our society.

  

Page 217

13 You've Got to Stay There and Fight: Sex Equity, Schooling, and Work Kathleen Weiler I think that in the old days women stayed home, and men went to work. But now I think women and men should do what they want, not what they did in the old days. My life is going  to be different all right because I want to be a truck driver and my mother is not against it, but my father says that's a man's job, not a woman's. They should be home to take care of  the house and kids. That doesn't describe me. I want to work, not be like my mother, a housewife. Sixteen­year­old girl in a vocational education program I tried to give the kids a sense that—when you walk down the street past a bunch of construction workers, and they give you a hard time, you're not the only person in the world  who's ever felt that. And we talked about why they do that, how do you feel? What do you answer? Because I know that as a kid I felt—What did I do to deserve this? Women need to  know that

  

Page 218 there is a societal thing that forces both men and women into certain roles that can be broken or at least understood. And that if you're going to protect yourself somehow at least  know why you're protecting yourself. And from what. Woman advisor to girls' support group in a vocational educational program And yet there are such practices — political or more often micropolitical: consciousness­raising groups, alternative forms of labor organization, familial or interpersonal relations,  and so on — which produce no texts as such, but by shifting the 'ground' of a given sign . . . effectively intervene upon the codes, codes of perception as well as ideological codes.  Teresa deLauretis 1

A central concern of contemporary feminism has been to analyze how social change leading to a more equitable and just society can be achieved. Feminist theorists  such as Teresa deLauretis have asserted the possibility of change by insisting that gender­defined subjectivities can be changed through social practices which, while  they may not produce texts, "shift the 'ground'" of what social identities "mean" and what is possible for women and men. Feminist educators have applied these  theoretical insights of feminist theory in the development of a feminist pedagogy. They have called for an analysis of the possibilities of teaching as a means of social  change, arguing that women teachers can make a difference in the lives of their students and, less certainly and more hopefully, to the social organization of society as a  whole.2  At the same time, an ongoing debate is taking place in the sociology of education about the role of teachers as social­change agents and the impact of state  policies on classroom practices and curriculum in general.3

  

Page 219

Underlying the concerns of both feminist educators and sociologists of education is the question of the significance of individual action and political struggle at a  grassroots level. Earlier studies of the place of schools within capitalist states analyzed how schools are "ideological state apparatuses" or institutions controlled by a  dominant class and gender whose interests are reflected in state educational policies; in these studies, the actions of individual teachers and students tended to be  ignored or discounted. 4  Other theorists emphasized the resistance of students to oppressive conditions and hegemonic ideology and the struggles of teachers for  control of their own working conditions and over curricular knowledge.5  These opposing perspectives continue the debate between those who view schools as  reproductive institutions within the capitalist and patriarchal state and those who emphasize the contradictions in schools as social sites and the resistance of students  and agency of teachers. If schools are viewed as simply determined by the needs of capital, then individual lives and struggles within schools are seen as simply  epiphenomenal; attempting to intervene in concrete political struggles at the grassroots level seems futile and utopian. On the other hand, celebrating the agency and  resistance of individual students or teachers without recognizing the power of the state to shape institutional structures or to affect curricular knowledge ignores the  realities of schools as political institutions.6 While recent theorists have argued for the agency of teachers and for the need to analyze the complexity of teaching as work, they have also argued for the importance  of rethinking the role of the state and the impact of state policies on classroom practices and teaching. Rather than dismissing educational reforms as cooptation or  expressions of dominant class and gender interests, they have argued that the state itself embodies competing interests, and that state educational policies have  contradictory effects at a grassroots level. What is needed to understand this relationship better are studies of the impact of specific programs on actual school  practices. In this article I address one such example: the experiences of girls and women teachers in nontraditional vocational education programs.7  In this analysis, I  build upon the work of theorists such as Apple and Giroux who emphasize a dialectical view of schools as what Edwards has called "contested terrain," on which  students, teachers, parents, and local, state, and federal political groups struggle and compete

  

Page 220

to shape what goes on in school. 8  Nontraditional vocational education programs are intended to open fields that have been traditionally gender­defined to both girls  and boys. These programs have been deeply affected by federal anti­discrimination legislation. The passage of this legislation at the federal level has created an  opening for teachers committed to sex equity and equal access to educational programs for all students. This opportunity remains true despite the lack of interest in the  implementation of these programs at a federal level since 1981, when the Reagan administration came into office. An examination of these programs reveals both the  contradictions and the potential of individual and institutional intervention. Programs to support girls in nontraditional vocational education are the result of political  decisions at a state level; those decisions, themselves the outcome of political and social movements, affect the schools as social sites, allowing individual women  teachers and girls to challenge existing practices and ideological codes. Vocational Education Programs Since their inception, specialized programs in vocational education have been controversial. On the one hand, their proponents have argued that such programs  provide students with training for jobs and that they are far superior to "general education" programs which are merely custodial. On the other hand, critics have  argued that vocational education programs are simply a means of institutionally reproducing existing class structure, as working­class children are trained in the same  kind of work relationships and skills as their parents have.9  More recently, critics have argued that both specific training programs and more general "career education"  courses in fact mystify the realities of an economic system in which there are fewer and fewer skilled jobs. Students in vocational education programs are prevented  from acquiring the elite skills of literacy and numeracy of college prep courses and instead are prepared for a world of work that is rapidly disappearing.10 These critical arguments are powerful and persuasive in structural terms, but they are striking in their almost complete lack of consideration of gender or race. Thus  while the argument that vocational education programs reproduce class differences is

  

Page 221

persuasive, it is framed in solely male and largely white terms. It does not address the realities of work life for white women, women of color, or men of color, who  may lack any kind of job training. Recent studies of women in poverty, for example, put a different light on what the availability of work as a plumber or electrician for  women might mean. 11 Traditionally, waged work has been defined in terms of gender, and this has left working­class white women and women of color in the worst­ paying and most oppressive jobs. For them what is needed is not only better working conditions and workers' rights in class terms, but fundamental access to work in  gender terms. Thus the struggle to open vocational education programs to girls is a progressive step in fighting sexism on very specific grounds. This struggle has not been recognized in most studies of vocational education to date; in fact, most debates about the function of vocational education or the  connection between schooling and work have simply failed to call into question the gender­defined nature of women's work. When gender has been addressed, the  tendency has been to focus on existing relationships of family, school, and work without examining areas of struggle and change. Most existing critiques of vocational  education programs do not consider the possibility that working­class schools or vocational education programs could be the site for challenging existing gender or  race oppression or for asserting the value and power of working men and women. Even feminist researchers, who have begun to examine the role of the schools in preparing girls for the world of waged work, have only begun to look at schools as  the potential site of anti­sexist teaching.12 Instead, they have focused on how work has been presented to both boys and girls as ''gendered," that is, how boys and  girls have been tracked or segregated into particular waged work or unwaged work in the home. Traditionally, girls have participated in vocational education  programs, but only in preparation for jobs deemed suitable for women, such as health care, culinary arts, and clerical work.13 In two recent studies, for example, Valli  and Gaskell looked at programs preparing girls for clerical work.14 Both of these very interesting ethnographic studies emphasize the role of schooling in reproducing  existing gender­based notions of work for girls. Valli discusses how hegemonic views of traditional male and female worlds are reinforced in the clerical training  program she observed. The girls in this program

  

Page 222

could only conceive of work if it could be framed as nurturing and subordinate to men. These perceptions were brought to the program by the girls, and were  reinforced there: In the process of elaborating their lives at work, the students utilized a fairly conventional culture of femininity that identified them not as raw labor power, but as sex objects, on  the one hand, and as office wives and mothers, on the other. In so doing, they partially realized (in the dual sense of created and were aware of) their double subordination in  domestic labor and wage labor. 15

Valli makes clear how hegemonic views of sexuality and gender­based views of work are reinforced in this program, but she does not consider how these views could  be challenged. Gaskell presents a similar view of clerical education in her examination of business education programs. Unlike Valli, however, she does not emphasize the gendered  nature of the business and clerical education programs that she studied. She takes as her model a reproduction paradigm similar to that of Bowles and Gintis. As she  comments, As students who are designated as non­academic, low achievers, destined for low­skill jobs, enter vocational preparation courses, the courses simply control the new clientele and  reproduce the vertical hierarchy of the workplace through symbolic differentiation of the student body.16

Although Gaskell is describing a program primarily intended to turn out obedient female office staff, she does not directly address the issue of gender in her analysis.  The quotation above could easily be excerpted from Bowles and Gintis' description of the preparation of a male work force, or Willis' description of the culture of the  "ear'oles," the acquiescent working class boys in his ethnographic study, Learning to Labour. Gaskell goes on to say, for example, Vocational classrooms teach students how to be good workers, and this means learning one's place in a class society, carrying out procedures that allow business to proceed  efficiently, and putting the employer's needs above your own—or seeing them as identical.17

  

Page 223

Gaskell convincingly portrays the connections between the ideology of the school and that of the world of clerical work. But she does not address how this kind of  relationship is not simply one of employer and worker, but also replicates the patriarchal power of men over women and an acceptance of the legitimacy of male  dominance and power. And, like Valli, she does not consider the possibilities for building a critique of sexism or racism in existing vocational education programs. These ethnographic studies of clerical programs are written from within a paradigm of social reproduction; they focus on how schools reinforce the existing ideology of  both patriarchy and capitalism. Although their focus is on girls (and in the case of Valli on how hegemonic definitions of sexuality and gender are a major part of what  is being "learned" in school), in many respects they follow the theoretical view of schools as sites of social and cultural reproduction put forth by Bowles and Gintis,  Willis, and other male theorists. But it is possible to consider schools as the potential site of critical teaching which challenges existing beliefs and practices. Such  writers as Giroux and Shor have argued for the possibility of liberatory teaching in schools, but they have not directly examined vocational education programs as sites.  18 The major exception here is the work of Simon and his colleagues at the Ontario Institute for Studies in Education. Simon and his colleagues at OISE are engaged in an extensive research project on the relationship of schools and work.19 In his preliminary discussion of this research  Simon cites the potential for critical teaching in the contradictory messages given by shop teachers. As he comments about one school, I have tried to show that, at least in this particular vocational school, one can find moments that not only express the basic contradictions in our society, but also foster the  questioning of existing social forms and a raising of alternative possibilities.20

From this perspective, vocational education programs are viewed not only in terms of their reproductive function in maintaining capitalism, but also in terms of their  potential as sites for the creation of class consciousness and the encouragement of social critique for boys who will maintain their identities as working­class in a class  society. Simon's work is important and suggestive, but shares the limitation of other reproduction theorists in

  

Page 224

accepting gender­based definitions of work. For Simon, the relationship that is to be called into question and interrogated is one based on class, and class actors are  assumed to be male. He does not address the issues of race and gender in relation to work. Girls in Nontraditional Vocational Education Programs The following discussion of girls' support groups in vocational education programs focuses on the various ways that anti­sexist and anti­discriminatory goals are  manifested in classroom discussion, curriculum, and activities. These programs emphasize the issues of sexual harassment, domestic ideology, and pressures from  peers and family, as well as discrimination and economic oppression. As Taylor comments, It is important that educational policies be seriously concerned with improving the education of girls. This means not only thinking about livelihood issues, but also taking  seriously the conflicts between their domestic and economic roles which teenage girls experience. 21

In terms of work education, this also means addressing the job discrimination and sexual harassment that women workers experience. Any examination of the tensions  experienced by women who move into nontraditional jobs reveals that while men and women workers may have similar class interests, they are deeply divided and  often initially pitted against one another by gender.22 As girls and women move into non­traditional trades, gender expectations and relationships are made  problematic for both men and women. In educational terms, this means that a broader definition of social justice and workers' interests must become a focus of  worker education.23 As Weiner comments, Implicit in [feminists'] thinking has been the recognition of 'struggle' as inevitable and of the importance of the politics of change—for instance through their emphasis on the  value of collective action, support groups and networks in dealing with the opposition and hostility that radical ideas are bound to attract.24

  

Page 225

An examination of anti­sexist teaching and organizing reveals an ongoing struggle over meaning and power that sharply contradicts a view of schools as smoothly  integrated mechanisms of class or gender reproduction. It reveals the moments of competing interests and the dissonance between existing ideological givens and the  experiences, desires, and needs brought to the surface by anti­sexist teaching practices. The last few years have shown a gradual movement of women into previously male­defined trades. At the same time, girls in high schools have moved slowly into  vocational education programs that traditionally served only boys. These shifts are the direct result of civil­rights and sex­equity legislation. The Civil Rights Act of  1964 banned discrimination on the basis of race, color, or national origin; in 1972, Title IX of the Educational Amendment Act banned discrimination on the basis of  sex by educational providers receiving federal aid. Title II of the Educational Amendments of 1976 built on Title IX to require that states set policy and procedures to  provide equal access to vocational education programs for both men and women. These acts led to the creation of posts of sex­equity officers at the state level and in  secondary schools. While the legislation of the 1970s mandated schools to seek sex equity, the process of compliance with this legislation has hardly been a smooth one, and has been  marked by struggles at the school, state, and federal level. At the federal level, it was only after a number of court proceedings that the Office of Civil Rights agreed to  gather detailed information about patterns of enrollment in vocational education programs or to develop an enforcement program. Finally, in 1979, the Department of  Education issued Vocational Education Guidelines Eliminating Discrimination and Denial of Services on the Basis of Race, Color, National Origin, Sex and  Handicap. However, these guidelines in fact have not been followed by the Department of Education. In a fascinating study, the Federal Education Project of the  Lawyer's Committee for Civil Rights investigated the failure of the Department of Education to begin the process of state enforcement of civil rights in vocational  educational programs. 25 As the committee writes, The combination of almost no staff training, no clearly defined MOA [Method of Administration] authority and responsibility at headquarters, no effective review of what the  regional offices are

  

Page 226 actually doing, and the requirements of headquarters' prior approval for any MOA enforcement against the states, has resulted in stifling effective federal leadership in assistance  to the states. 26

As a result of the failure of the Department of Education to enforce its own 1970 guidelines at the state level, reliable statistics on who studies what in vocational  education programs or on how effective their guidelines have been are difficult to obtain and depend upon actions taken at the state level.27 While the Department of Education at the federal level has failed to follow through with civil rights and sex equity legislation affecting vocational education, the states  continue to have considerable leeway. The Civil Rights Act, Title IX, and Title II are still laws of the United States, even if the Department of Education may not be  interested in enforcing them, and state sex­equity officers retain their positions and have the opportunity to provide guidance and to support local sex­equity efforts.  Moreover, the most recent legislation affecting vocational education, the Carl Perkins Vocational Educational Act of 1984, provides federal support for vocational  training for women; this support can be used by individuals at a local level to create and support anti­sexist programs. The focus of sex­equity programs has been on the rights of formerly excluded groups to gain access to training programs in public schools. In terms of the rights of  minority populations, this includes patterns of discrimination over all trades. For girls (and boys) this has meant focusing on non­traditional vocational education. For  boys, this has meant such fields as health care and cosmetology; for girls, it has meant better­paid work in skilled technical trades such as printing, electronics, and  plumbing. While the number of girls in these programs and in the trades is still small, the principle of sex equity has opened up possibilities for women that were  previously closed to them.28 While these programs have been legally opened, this does not mean that girls have rushed to enter them. The weight of patriarchal  ideology, familial values and pressures, fear of ridicule, and the possibility of harassment of various kinds present formidable barriers to the opening of traditionally  male areas in vocational education. Nonetheless, the presence of girls and boys in nontraditional programs and the support given them by sex­equity officers and  teachers has challenged existing ideological assumptions about

  

Page 227

work and gender for both teachers and students in vocational education programs. The positions created in state departments of education and in the schools to ensure sex equity have been vital in providing support for teachers already committed to  open access and anti­sexist education. In individual schools, sex­equity officers have been appointed to oversee the efforts of administration and staff to insure equality  of opportunity. Both state officers and local administrators and teachers have worked to address issues of sex equity in a variety of areas. They have provided  materials and workshops for all teachers to raise the issues of access and of sexist and racist practices and attitudes. This has entailed the creation of curricular  materials, summer institutes, and media. 29 Brochures describing vocational education programs for junior high school students have been revised to include images of  girls pursuing non­traditional trades. This anti­sexist work has entailed the cooperation of federal sex­equity officers, teachers, and administrators in the schools. While  the extent of this support and cooperation has depended upon the commitment of individuals at a federal, state, and school level, and has sometimes involved conflicts  and less than enthusiastic compliance, in the last decade the overall impact in terms of shifting assumptions about work and sex equity has been remarkable. One aspect of the movement to sex equity in vocational education has been the formation of girls' support groups in individual schools. These groups have been  formed in schools by women teachers and counselors as a way of addressing the kinds of problems faced by girls and of raising girls' consciousness about their own  rights. In several states, support­group leaders have established state­wide organizations which meet regularly to share and discuss group leaders' and sex­equity  officers' experience.30 In the following discussion, I draw on material from my observations of the girls' support group in a single school in Massachusetts as well as  from interviews with support group leaders in other schools in the state. As a part of a longer research project, I attended the meetings of a girls' support group at the  comprehensive high school I have called Central High School for one school year.31 The vocational education program at Central High School provides a separate program in vocational training for students who take basic courses such as English and  math with the other

  

Page 228

students in the school. At Central High School, the vocational education program included autobody, automotive, culinary arts, computer science, drafting, electrical,  electronics, graphic arts, machine, sheet metal fabrication, and welding; clerical and business programs were not included as a part of vocational education. The  students in this program were overwhelmingly male, predominantly white and from ethnic working­class families. Often families would send all of their children to the  vocational education program. During a year of research in this school, only twenty­five girls participated in a vocational education program that included 400 students.  All of these girls were white, primarily from families with strong ethnic identities. The girls' support group met once a week and was attended by a shifting population of  the girls, varying from five to ten at any meeting. But most of the twenty­five girls attended the group at some time during the year. The group had been in existence  three years when I first observed it. 32 The girls' support group at Central High School had originally been established by a woman administrator. When she was shifted from her job, the group disbanded.  Then one of the women shop teachers reestablished the group on her own initiative. She got the group accepted as one of the morning advising periods, and received  a small budget. She ran the group with two other women counselors. Running this group has raised this teachers' commitment to supporting girls and her own sense of  the value of her work. She recognizes the girls' need for a network of support: I want to give the girls a place where they can kind of network, support each other. So that they don't get isolated within their shops. Because the same thing happens as happens  here. You go to shop, you don't see anybody else. If you happen to be the only girl in there, that's all you see. So I think they need to meet with other girls who are in the trades  and support each other in that way.

Several women teachers and counselors in this school also worked together to create a summer program for in­service education for shop teachers in this school  (almost all of whom were men). They received a grant from the State Department of Education to gather materials and to create workshops. They created a  questionnaire asking such questions as "What do you

  

Page 229

think the big problem is with girls in your shop?" "How can we make it better for them?" After discussing the results of this questionnaire, follow­up workshops were  held on sexual harassment and the recruitment of girls. While the actual impact of these teacher­education programs is unclear to me, since I neither observed the men  teachers in their shops nor interviewed them, the perception of the women I interviewed was that the men were largely compliant with Title IX and in some cases took  on "paternal'' roles in relation to their girl students, protecting them from harassment from boys. 33 In­service workshops for teachers and institutional statements of anti­racist and anti­sexist standards for both behavior and language made clear Central High School's  formal commitment to both sex and race equity. However, the informal culture of students still reflected traditional attitudes and conflicts. For girls who were  challenging deeply­held beliefs and attitudes about women and work, the girls' support group played an important role. In the process of discussing their school  experiences, the tensions in their families and their hopes and expectations for work, the girls in the group were struggling with the question of what it means to be a  working woman in a sexist society. As adolescents, these girls were in the process of coming to terms with their own desires and their status as female in the eyes of  others. As girls in nontraditional programs, they were challenging accepted definitions of what it means to be female. The teachers and advisers of the group were  themselves in the process of redefining their own roles in relation to their students and in their teaching. As these teachers and students spoke together each week, they  brought to consciousness the tensions and contradictions of people acting in ways that challenged hegemonic gender definitions. The teacher of this support group used formal curriculum to expand students' knowledge of workers' struggles and the achievements of working women in the past  and present. These historical discussions provided a context for discussions of the girls' own life experiences. For women's history week at Central High School, for  example, the girls' group organized a display in the main school hall documenting the achievements of women in the United States. The adviser encouraged this by  bringing in posters, discussing the achievements of these women, and showing the film, Rosie the Riveter. Later the adviser to the group

  

Page 230

showed a filmstrip about twentieth­century American women. In the discussion of the filmstrip this interchange took place: Teacher: What happened during World War II? First girl: Oh, the women went to work. Second girl: They ran the factories. Teacher: O.K. so the women were very much a part of that. When the men went to war the women took their place and . . . Second girl: (Interrupts) When they came back they all got kicked out. Teacher: That's right. We saw that earlier with the movie called Rosie the Riveter . . . . It tells the story of the women who were brought in to the factory jobs, the work they did.  Then after we come up to . . . Second girl: (Interrupts) They should have just let them all die over there. Forget about the factories. Then they wouldn't have to worry about them telling them what they can do  and what they can't do. Teacher: Well, I think there's something a little less drastic that can be done. Such as what came out of the sixties and the seventies and what we're living now. Second girl: But they have to wait all this time? Teacher: Change is slow. Second girl: Just kill them all and do what you want to do . . . Teacher: We'd have a few problems with that. (Other students' voices: Yes . . .) I think that we can learn how to cooperate. It doesn't have to be all one or the other. Second girl: How come you still got those little boys' and little girls' things? You go to show them what it feels like being told what to do. What you can do and what you can't do. Third girl: All my life my brothers have been telling me what to do. . . .

From this point the students went on to discuss relationships within their own families. Several of them elaborated on the theme of their brothers' "telling them what to  do." In this discussion, the teacher played an ambiguous role; she raised the issue of the role of women workers in the past, but attempted to dilute the anger of the  second girl's responses. But although the teacher attempted to moderate the girl's anger at the sexism she had personally experienced and at the sexism experienced by  women workers in the past, the teacher at the same time accepted the validity of these experiences. Discussions like these may raise conflicts for teachers who are

  

Page 231

challenging accepted versions of social reality or history by producing more volatile responses from students then they had expected. The teacher may have thought of  this as "curriculum," with a general goal to challenge injustice, but for the student, it touched off deeply personal experiences and emotions. Curricular materials like  Rosie the Riveter or the slide tape on women in U.S. history raise issues that are still very much lived by girls and women workers. We can see here how discussions  about historical situations touch a nerve in terms of personal experience. Students understood these issues with reference to similar struggles in their own families. Thus  a discussion which began by focusing on women's work (in the factories during the Second World War) led to students' experiences within their own families. While  the emotions raised by a discussion of these "dangerous memories," as Sharon Welch calls them, may be difficult to deal with in the classroom, they are difficult  precisely because they are real and powerful and challenge students to resist accepted definitions of what they can and cannot do, both in terms of work and family  and in terms of personal relationships. 34 Challenges to traditional definitions of women were expressed not only in verbal discourse, in curricular materials and teacher­guided discussions, but also in non­ spoken signs, in the images and symbols available in the school environment. The room where the girls' group held meetings served as a symbolic space controlled by  the girls. According to the girls in the group, the boys they knew were curious about the room and wanted to know whey they couldn't have a "boys' room." The girls  replied they were not trying to be "stand­offish," but simply needed a place of their own. Since virtually all of the public space was dominated by boys (remember  there were twenty­five girls out of 400 vocational education students), the girls were thus asserting their own claim to space. Posters inside the room also raised issues  and legitimated a questioning of traditional men's and women's roles. Around this room were several posters. One showed a working women with the slogan, "We  Are Changing History." Another showed a woman with a raised sword (Judith?) with the slogan: "Passivity is the dragon that each woman must slay in her quest for  independence." One of the major concerns of the girls' support group at Central High School was to address the transition from school to work and to discuss the problems of sexist  discrimination and

  

Page 232

sexual harassment that girls might encounter when they left school. The difficulties that women experience in the world of work were also addressed by inviting former  graduates or other women in nontraditional work to visit the girls in school. In their discussions with students, the realities of the workplace were made concrete. The  teacher of this support group, like other support­group leaders, was acutely conscious that the environment created by the group was in many respects privileged  compared to the outside world of work. By inviting back recent graduates and by discussing their experiences with girls still in school, the teacher attempted to  prepare girls for struggles they might face in the workplace. At Central High School, one returning graduate was a young woman trained as a machinist. She joined the  support group one morning to receive a gift from the group to help her as a member of a state­wide girls' sports team. Although she had enjoyed her training as a  machinist at Central High School, she found in her present job that she did not receive challenging work and was sure that it was because she was a woman. She was  afraid that she was losing the skills she worked so hard to gain in school. In talking with the students, this woman raised another issue that frequently faces women in all kinds of employment—sexual harassment. This is another reason she  was thinking of quitting her job. From the time she first took this job, the previous June, one of her fellow workers harassed her. Finally one day in September she was  at the water cooler with a cup of water in her hand. This worker came up behind her and gave her a "hickey." She threw the water in his face. Since that time, she  said, "Work has been very tense." Teacher: You've got to stand up against him. Machinist: Well, he's going through a divorce, he can't see his kid. He feels bad. I figure that's why he's taking it out on me. Teacher: And that means you have to worry yourself to death, feel really concerned, because of his trouble? You shouldn't be made a victim.

The young machinist shrugged. The teacher and the other girls went on to discuss how she should have spoken up earlier. In this discussion, the teacher raised the idea  that the young woman was not responsible for the man's behavior. By using the term

  

Page 233

"victim," she provided a name for what went on that challenged the young woman's response that she was responsible for understanding and excusing this man's  behavior. Naming the experience for both the young woman and for the girls hearing this story is significant in creating categories that challenge accepted linguistic  definitions of "woman," the caretaker and nurturer, who is somehow responsible for being sexually harassed. The teacher concluded the discussion by saying "This is a  classic story." This "classic story" was repeated in the discussion of other returning graduates and women in nontraditional trades who come to speak with the girls. In another case, a  graduate came back to the support group leader for advice about sexual harassment from her boss. She was advised to write him a letter, send another copy to a  lawyer, and tell him the letter would not be made public if he stopped his behavior. She ignored this advice and instead went to her immediate (male) supervisor to  complain. He then went to the boss and told the boss of her complaints. A month later she was laid off. Stories of this kind raise issues of sexual oppression with high­ school girls and both prepare them for the world of work and encourage them to think about their own needs and experiences. The transition from school to work was the focus of the most ambitious undertaking of the year for the Central High School girls' support group. This was a luncheon  to which the girls invited a number of women in nontraditional jobs as well as state sex­equity officers and leaders in vocational education for girls from nearby schools.  The planning of this lunch was the focus of the spring meetings of the group. At the luncheon were women in a variety of jobs: an industrial arts teacher, the owner of  an auto body shop, a representative of the National Association of Women in Construction, the machinist who had come earlier to speak to the support group, an  electrician (who was also a poet who wrote about her experiences at work), a city engineer, and a welder at a nearby shipyard. After the lunch, these women spoke to the girls of their own experiences of challenging accepted definitions of "women's work." These women urged the girls to take  their work seriously. The body shop owner said, "we have to change the men's attitude, but we have to change the women's attitude too." The electrician­poet spoke  of her struggle as a "journeyman" in the

  

Page 234

union. She had worked for four years at various construction sites as an apprentice and was a member of a women's support group in the union that met once a week.  "Sometimes you run into a kind of macho attitude if you're a woman in the trades. You're a pioneer. But we've tried to be pretty conscious of the fact that we've got a  generation of women coming behind us." The welder spoke of her difficulties finding work as a welder. She had worked in the shipyard for ten years, attending college  at night to get her B.A. in industrial arts. She said, "Any job you go into, you're going to find a lot of sexual harassment. You've got to stay there and fight." Conclusion This discussion of the girls' support group at Central High School and of sex equity programs in general raises several significant points for the analysis of teaching and  social change. First, the struggle of girls and women to gain equal access to both jobs and school training provides a significant example of the kind of grassroots  political action that continues in public schools. That the programs exist at all is the result of decisions made at a federal and state policy level; these decisions  themselves are expressions of ideological conflicts that are by no means ended. What we see in the work of anti­sexist teachers in these programs is how individual  actors in schools use the spaces created by legislation and policy decisions (in this case the creation of Title IX sex­equity positions and the legal mandate to provide  equal access to vocational education programs) to challenge existing social relations and the dominant ideology of gendered work. 35 The work of women title IX officers, counselors, and teachers is crucial to challenging sexism in these sites. In their work, we can see the importance of challenging  existing "truths," of naming and of validating both girls' and women's experiences. In their daily practice, these girls and feminist teachers are in the process of creating  changes in social relationships. But the institutional support for these changes and the challenge to accepted patterns of work provided in curriculum and support­group  discussions would not likely exist without the enactment of state policies and legislation such as Title IX and Title II. Thus political struggles at the state level shape and  are reflected in shifting individual

  

Page 235

experiences and sense of identity at the level of teaching and learning in the schools. Second, the experiences of girls and women in sex­equity programs illuminate the need to recognize the existence of sexism and patterns of gender oppression in class  analyses of vocational education. The experiences of these feminist teachers and girls reveal the sometimes deeply oppositional nature of gender and class interests.  They reveal the weakness of class analyses of school and work that fail to address gender and race as well as class. Girls in these programs must prepare not only for  discrimination around job issues, but for sexual harassment as well. Any adequate analysis of the relationship of schooling and work must address the realities of these  struggles around sexism and sexual harassment and the alliances between women teachers and girls that are created in these programs. Last, the examples of work done in the girls' support groups point to the possibilities inherent in work education for building a critique of existing social definitions, for  asserting the dignity of labor and the rights of all people to social justice. The discussions, curricula, and images that emerge as feminist teachers work with working­ class girls provide examples of what deLauretis means when she speaks of "shifting the 'ground'" of signs and ideological codes. In struggles around social justice and  human rights for women as workers we see challenges to accepted definitions of what is possible or desirable. In their collective experiences in previously male­ defined areas, women teachers and students are shifting the limits of what is possible and their own sense of who they are. While the long­term impact of such  programs and interventions cannot be known, the opportunities for ideological and material challenges to the status quo in sites such as these are clear and should be  supported by those who actively seek a more just and equal society. As feminists of color have increasingly argued, this questioning of existing social definitions and  relationships must also recognize the existence of other forms of oppression around race and ethnicity. Both boys and girls of color face racism and discriminatory  practices, and these must also be revealed and fought. The hegemonic and oppressive quality of many aspects of contemporary schooling have been extensively and  convincingly documented, but the fragmentary glimpses of girls' and women's struggles given here call into question the totality of this picture of social reproduction.

  

Page 236

And as always with education research and analysis, it is useful simply to raise the fact that both boys and girls, of a variety of cultures and ethnicities, go to school,  need to work, and struggle to have decent lives.

  

Page 237

VI GENDER, PROFESSIONALISM, AND SOCIAL CHANGE   

Page 239

14 Weeding Woman out of "Woman's True Profession": The Effects of the Reforms on Teaching and Teachers Sara Freedman In the past few years, a rash of Presidential and/or blue­ribbon commissions on excellence have reported their findings on the current state of our educational system. 1 This paper will examine a number of recommendations presented in these reports, especially the proposal to remodel teaching—or more precisely the work and  orientation of a selected group of teachers—along the lines traditionally employed in professions dominated by white men. First, the paper will analyze the orientation  and motivation of the groups proposing such changes. Next it will discuss how the attempts by these constituencies to "professionalize" the teaching workforce will  affect the selection of teachers into the profession, the training they receive as teachers within schools of education, and their lives as teachers once they enter the  schools. In examining these issues a number of questions will be raised. What is the model of that professionalism which these reports would like teaching to emulate? How  does it differ from

  

Page 240

the image of professionalism that was originally used to lure women into teaching? Will encouraging women (just as men have always been encouraged) to leave the  classroom behind them enhance the self­esteem of most teachers, better educate students, and provide increased incentives for parents' involvement in their children's  education? What will happen to those teachers who want to remain primarily in the classroom, if those who continue to care for children are by definition considered  inferior teachers, not ''professional"? How many of those primarily working in classrooms will be women, particularly minority and working class women, and will they  be equally represented in the ranks of the "career professionals"? It is especially important to raise such questions about "professionalizing" teaching in light of the recent critical analyses of the established professions, and the absence  or disregard of these analyses in the reports on teaching. 2  It is not incidental that women have been in the forefront of challenging the prerogatives and claims of these  professions. More women and minorities are entering the professions at the same time as these professions become increasingly segmented, hierarchical, and  bureaucratic.3  In addition, these professions have been attacked by consumers, especially women, for the disdain with which they have treated their clients, especially  women, minorities and the working­class population; for the harm they cause to clients by their unwillingness to accept the descriptions or suggestions of these clients;  for their refusal to treat clients as helpful contributors in solving the problems before them; and for their ill­concealed horror at attempts to infiltrate their elite ranks by  growing numbers of women and minorities. This history of tension between client and professional holds important implications for teachers, who, in being encouraged  to seek the supposed autonomy of the professional, may increase the distance between themselves and students, their parents, and the community—thereby risking the  loss of support that they could otherwise augment, by choosing other ways of improving their own roles in schools. An additional question that the reports do not raise which will be central to this discussion is, will anyone be there to care for children—that is, provide the day­to­day  nurturance, encouragement, and individual attention to children, adolescents, and young adults that make successful teaching possible—once a

  

Page 241 4

successful career as a teacher means leaving the life of the classroom as soon as possible, to oversee other teachers? If one looks at the reports recently issued, one begins to understand how their authors' orientation would preclude their seeing such questions as important ones for  discussion. The first wave of these reports was primarily concerned with establishing a cause­and­effect relationship between America's economic decline—defined in  the report as the inability of America to control the world marketplace as effectively as it had done in the past—and the poor quality of the nation's educational system.  This emphasis reflected the aggressive pro­business orientation of the Reagan administration. A significant percentage of committee members working on these reports  were businessmen from America's largest corporations, many of whom were facing severe competition from foreign companies at home and abroad for the first time. When the reports began to appear in 1983, America was just emerging from a period of economic stagnation and high inflation. Campaigns to find scapegoats for this  situation were underway. Although there was no concrete evidence offered in any of these reports to prove that a miraculous rise in test scores of school children  across America would in any way ensure the return to America of the post­World­War­II economic miracle, the influence of the business community on education  was profound. It was accepted as axiomatic that corporate taxes should be kept low and that social services should be slashed. A lack of funding, particularly in inner­ city schools, was therefore not targeted as contributing to the problem in education. People were the problem. Just as workers in the private sector—especially  unionized workers—were characterized as lazy, inefficient, unproductive, and concerned only with their own welfare, so were those in the public sector, and their  clients or students. Widely­circulating articles published in the years preceding the reports had emphasized a decline in test scores, deeply troubled inner­city schools,  and a teaching staff divided between "burned out" veterans or poorly prepared novices. The stage was set for a blame­the­victim approach. Not only were students,  their families, and their teachers clearly deficient, they bore major responsibility for America's economic decline. Adaptations of strategies used in the business community to increase production and maximize profits were introduced into education. The possibility that these  strategies had not prevented,

  

Page 242

perhaps had even contributed, to the demise of America's world­wide economic dominance was never broached. Instead, increased standardized testing for teachers  and pupils, the linkage of teachers' pay to pupils' performance on standardized tests, the concept of merit pay, and the establishment of a master­teacher position were  developed as remedies for the decline of our schools and, by extrapolation, for the decline of our economy. Dissenting voices rose to debate the assumptions behind the reports, to expose the biases they represented, and to present alternative perspectives. 5  These criticisms  often emphasized that the American economy was far from being the victim of a poor educational system—that on the contrary it is the educational system that has  historically suffered from a businessman's perspective that sees its most important raison d'etre as meeting the needs of America's large businesses. These critics acknowledged the profound crisis in public­school education in America, but tried to refocus the educational debate not on how to recoup the loss in the  profits of U.S. multinational corporations but rather on how to resurrect a consensus for equal opportunity in education as a major goal. They detailed continued and  long­standing discrimination against, and severe lack of resources available to, minority and working children and their families, in schools and in the workplace. A few  voices emerged to describe the entrenched sexism built into the basic institutional structure of education, and the way it contributed to the low status of the great  majority of teachers, the overwhelming majority of whom are women, particularly in the "lower" grades.6  Ultimately, the critics had little impact in a political climate in  which trickle­down economics was the law of the day, in which social services were severely reduced, and the "deserving poor" were discovered and separated from  those now labeled as reproducing a culture of dependency. The perspective and strategies outlined by the business community became the bases for educational  "reforms'' in state legislatures, where the real struggle around implementing the reports took place. Within a few years, a second wave of reports heralded a new direction for the reforms.7  While the first wave of reports covered a broad range of issues, the second  wave concentrated on teacher selection and teacher preparation, and reflected the rising influence of a group which now saw itself as taking over the role of leading the  educational reform movement. This new interest

  

Page 243

group, made up of administrators and professors of education from major research universities, accepted the economic orientation outlined by the authors of the first  group of reports, as well as the general perspective concerning the kinds of changes needed to be made in education, particularly in teacher training. The declining  enrollments in the more elite schools of education, especially on the undergraduate level, forced them to recognize that fewer and fewer people were going into  teaching. Those who were enrolling, the majority of whom were students in less prestigious institutions, were not the sort the reformers felt would make suitable  teachers, producing a workforce capable of reversing America's economic decline. An insight into the orientation of this second group of reformers is afforded in a January 6, 1988 article printed in The New York Times. The article announces the  creation of a national research center on education "with the goal of restructuring American education and making the country's work force more competitive with  foreign workers." The new center, called "The National Center for Education and the Economy," will be headed by Marc Tucker, most recently director of the  Carnegie Forum on Education and the Economy, the underwriter for A Nation Prepared: Teachers for the Twenty­first Century. Mr. Tucker emphasizes that "we  have got to become a nation of people who think for a living, We have to leave the routine work of the world to others because we can't compete for wages. People  in the U.S. who work for a living have got to know a lot more, and do a lot more, than the competition." 8 If all of America's schoolchildren will therefore be encouraged to think for a living, and encouraged to let others, somewhere else in the world, do the mundane tasks  of life, then those who teach them should be exemplary in their thinking skills, especially encouraged to "leave the routine work of the world to others." As the  Carnegie Report, A Nation Prepared, declares, without the prerogatives and status that identification with a profession brings, teaching will not be able to attract the  kind of prospective teachers who will remedy the current ills of the American educational system. "The conditions under which teachers work are increasingly  intolerable to people who qualify for jobs in the upper tiers of the American work force, the people who must now be attracted to teaching. Those people are, and  tend to think of themselves, as professionals" (p. 36.)

  

Page 244

A Nation Prepared, the report of the Carnegie Forum, did acknowledge that past discrimination within the society at large has ironically left the educational  establishment unprepared for a newly emerging labor market. "College­educated women who until recently had a choice of becoming a secretary, nurse, or teacher  can now, like the members of minority groups, choose for the first time from a great array of attractive possibilities." 9 Studies in labor­market segmentation cast doubt upon this assumption.10 Many analysts point out that while many women, and fewer minorities, are now entering a  greater array of fields than was previously available to them, those fields themselves are changing so that the women and/or minorities are slotted into newly­created,  lower­paying, and more routine positions within those same professions, freeing white men to continue to dominate the more prestigious and lucrative jobs within those  fields. Along with distorting the present job market possibilities for women outside of education, these reports neither consider nor attempt to rectify the effects of past  and present sexism within teaching, nor its continued influence on their proposals to change teaching into a "real" profession. Furthermore, by setting up the notion that the work of educators, along with all other professions worthy of the title, should be concentrated on "thinking for a living,"  the reports plainly establish a hierarchy of values in which all other skills or attributes are either denied or disparaged as not integral or honorable in our, or any,  society. In these reports, factory work is the sole form of labor set in opposition to "thinking for a living," both in terms of the status each form of labor grants within a  society and in the capacity of such forms of labor for creating a "humane and caring person." The reports do not mention an even more common form of labor in any  society—work that involves direct care or ''emotional labor," the kind of work that is done almost solely by women, and completely neglected in any of the reports on  education.11 Even the healthiest and best­adjusted of us are dependent on a network of people, seen and unseen, who do the mundane, everyday work of the world, whether it be  "emotional" labor, physical labor, or more often a combination of the two. In our own society, professionals are especially dependent upon these workers, because  without them their day­to­day existence, at work and at home, is not possible. Indeed, professionals seem to

  

Page 245

assume that such necessary work will be done by others, generally women, frequently minority women and/or immigrants. For instance, many of us are accustomed to  several people's rearing our children, each with a different status, role, and rate of pay. The patchwork quilt of family and institutional day care, and the division of  labor and love between the day­care program and the home, has prepared many parents, and teachers, for the differential staffing proposed by these reports.  Ironically, it is just those professions (such as teaching) that have historically been rooted in nurturing that have the potential to devalue mothering further, or at least to  provide a powerful ideological push to its social degradation. By forcefully attempting to distance itself from its roots in female­identified nurturance, and by positing  the idea that one can take care of children in a "professional"—that is detached and objective—manner, teaching would become one more career that undermines  those jobs, and people who do perform a caregiving role. Acknowledging the centrality of caregiving—women's work—in our or any society raises a number of issues not mentioned in the reports. This is especially so if one is  willing to acknowledge the possibility that effective caregiving cannot be divorced from thought, nor productive thought divorced from caregiving. It is important to  recognize that the neglect of these issues and the connection between them in the reforms planned for teacher education is part of the general devaluing of women's  labor—and, within the workforce, of working­class women's labor. I want to emphasize here that in taking caregiving seriously—and here I do not mean the "caregiving" of social planners who have little day­to­day, ongoing contact  with those for whom they are planning—I do not suggest that women are natural nurturers, that nurturing is more important than intellectual labor, or even that  nurturance is, or should be, the mainstay of a teacher's work. I am arguing that caregiving is as important as intellectual labor, and that ideally the two cannot be  separated but are together the definition of good teaching. Many critics of the establishment reports, even those who reject the major premises of the reports,  neglect—and by their omission join in the disparagement of—this aspect of teaching, traditionally associated with women's roles. 12 Today, American society aggressively encourages all women to leave their homes and the work of caring for dependents to pursue "real work," work in the  marketplace, work based on a

  

Page 246

male model that emphasizes rationality, order, detachment and the pursuit of the profit/power motive above personal and emotional attachment. The role of woman  primarily as caretaker and nurturer is seen as a relic of a best­forgotten past. Defining caregiving as an essential component of teaching, these reports suggest, would  scare away those women who accept this hierarchy of values, and who are now encouraged to compartmentalize their emotional and work lives, much as many  professional men have had the "luxury" of doing since the rise of modern professions. Underlying these assumptions is the knowledge that someone else will always be  available to perform the essential caregiving and physical labor that buttresses middle­class life. In order to woo middle­class women back into teaching, and possibly to counter their replacement by working­class women and/or minority candidates, reports such  as that issued by the Holmes Group and the Carnegie Forum consciously use terms and models based on professions with impeccable claims to being professions.  They hold out to new teachers the promise of escaping direct contact with children, creating the position of master teacher or "career professional" for the elite  teachers who will supervise and oversee those who may not be called teachers but who will actually be doing the job we now think of as teaching children. This "promise" of granting teachers the reward of removal from the classroom to place them in positions of authority over other teachers strikingly illustrates the lack of  regard the reformers have for the work of teachers within classrooms, as well as an acknowledgment of the isolation and powerlessness most classroom teachers  experience. The panacea, however, is not to separate the role of caregiver and nurturer from the role of teacher/educator and policymaker. That proposal merely  reflects the belief that nurturing, and anything associated with motherhood, is inherently mindless, unskilled, and inconsequential. Rather than fighting the trend within  American society that devalues work traditionally done by women, these new politics uncritically embrace the assumptions about the significance and difficulty of  performing "emotional labor." The reports, in implicitly denigrating this part of a teacher's work, are also concerned with keeping out anyone who does not meet the standards or embrace the  ideology of a true professional. Within the past few years, newspaper articles have periodically

  

Page 247

appeared highlighting the decreased numbers of college students who are choosing teaching as a career, and the fact that those who are enrolling in schools of  education are in the lower ranks of the general undergraduate student body. W. Timothy Weaver, in a study published in 1979, found that college board scores of  education majors had declined more steeply than for the general undergraduate population since 1973. Despite the fact that more recent studies have not found a  correlation between these low aggregate test scores and subsequent achievement scores for the school­age population, Weaver assumes that the right people are not  being recruited into education, and that very different incentives from those enticing the current crop are needed to recruit the kinds of prospective teachers that we  should want. 13 According to a January 11, 1981 Washington Post article, Weaver believes "the problem is purely a function of the market. Teachers' average salaries have been  declining steadily since 1971–72, when they reached a high of $17,237. . . . There are also few teaching jobs available, except in some fields such as math, science  and vocational education. With few jobs and little money to be made, it follows that brighter students find teaching less attractive." However, when the same article  quotes students presently enrolled in schools of education, very different incentives emerge. "With a lack of cynicism that is refreshing, even unexpected [by whom?],  such students say they want to teach because they feel that in the classroom they can make a contribution to society." Every student quoted mentioned a desire to  serve the community, do something important—defined by these students as day­to­day contact with children—as her reason for entering the profession. Barbara  Blevens, a student at George Mason, gave up her career as a legal secretary to major in education, "even though I made more than I will in teaching." She wants to  work with children, she said, because ''teaching is about 'beginnings.' People who are in education care about that."14 True, they do not have much choice, because in choosing teaching, and in grounding that choice in a desire to work with children, they have already identified  themselves with a low­status group within society. Does that mean, however, that they are not the kind of people who should be recruited as teachers? More  importantly, would these same students—all of whom, Weaver's findings notwithstanding, are high­ranking graduates—be

  

Page 248

lured into teaching if money and power are substituted as incentives for the present ones? The reports would argue that teaching, at least that of a "career professional," should strive for both—directly and personally serving people, and making money.  Experiments such as those in Rochester are based on the premise that combining these two career goals is possible. But none of these reforms faces the fact that in our  society it is virtually impossible to combine the two; indeed they are considered antithetical. Few jobs allow us to perform direct care on a sustained basis and make a  decent wage. This is true even for those who have traditionally been considered "real" professionals, as well as those employed in the "semi­professions." 15 Teaching, for all of its drawbacks and its demanding and petty restrictions, does allow some people to combine caregiving with intellectual labor. That is not to say the  ability, even the necessity to combine the two was generally recognized or rewarded as part of successful teaching. It has always been difficult to combine the nurturing  of pupils, seen as essentially an idiosyncratic, personalized role, with the abstract analytic skills considered crucial to the development of curriculum.16 When the role  of the teacher is acknowledged as crucial to learning, teachers—the successful as well as the failed—are defined primarily as the emotional component, the heart, if  you will, that is pivotal to learning. The curriculum and those who develop it are the mind, contributing the intellect, the abstract concepts and clearly delineated  sequences. To use the language of schools, teachers provide the "affect"—the personal, the emotional, the spontaneous, the instinctual, the private, and therefore the  secretive. Those who work outside the classroom provide the curricula, the "cognitive"—the intellectual, the abstract, the public, the rational. Furthermore, the division between affect (what is considered intrinsically rooted in classroom life) and cognition (what is imported into the classroom) is structurally  embodied in schools in a very clear­cut way: the principal adult actors inside the classroom are women, while the principal actors outside the classroom are men. This  arrangement has been true since the beginning of the common­school movement. The belief that the proper roles of men and women are both different and separate is  not an anomaly of the educational system. The way women, and men, are viewed outside of schools, and the way they negotiate their different

  

Page 249

roles, is of fundamental importance to the roles they are assigned inside schools, particularly because schools replicate and publicly sanction the division of labor and  power structure that distinguishes men's and women's spheres of influence outside of schools. The oft­heard remark, intended as a compliment, "What are you still  doing in the classroom? You're so bright," indicates the degree of popular contempt for the majority of teachers. Furthermore it highlights society's general  unwillingness to believe that a large number of teachers, could, do, and prefer—when given honest and sustained encouragement—to create exciting curricula within  their own classrooms, and share their insights with other teachers. Without analyzing the implications and the implicit assumptions about gender differences in the way women's "semi­professions" have been defined, particularly in  opposition to the definitions of the "real professions"—all of which are male­dominated—we stand to replicate those same differences in the proposed restructuring of  schools along supposed gender­blind (or, more accurately, gender­oblivious) lines. 17 A look at the language of the reports is revealing. The report of the Carnegie Forum, A Nation Prepared, articulates the idealized type of professionalism into which  teaching—or at least the work of some teachers—would seemingly be transformed as a result of the current reforms. The report explicitly uses the medical model as a  guide to its reforms for teaching, and its adoption by education as a solution to increasing the numbers of teachers as well as their prestige (p. 7). New teachers are  called "interns," more experienced teachers are referred to as "residents," and the schools in which they begin their careers and/or receive their training are called  "research institutions" (p. 49). At the same time, the report ignores the growing body of evidence that the "true" professions, and medicine in particular, are increasingly bureaucratized; and that  claiming control over a body of knowledge and obtaining credentials that are restricted to a few does not ensure autonomy or better working conditions for doctors.  Nor does it call attention to the fact that while doctors in the United States retain more of the prerogatives of professionals than their counterparts in other industrialized  nations, many people in the United States receive little or poor health care, and in particular our country lags well behind other industrialized nations in many areas  dealing with infant and children's health.

  

Page 250

The Holmes report proposes a three­tiered system of teachers with vastly different levels of responsibility, salaries, and job security for each level: A differentiated structure would be built upon the distinctive contribution of three groups of practitioners. The Career Professional Teacher would be capable of exercising  authority at both the classroom level and the school level. The Professional Teacher would function with full autonomy, within the limits of role responsibilities, in the exercise of  his or her classroom responsibilities. The Instructor would practice only under the systematic guidance and supervision of a Career Professional Teacher (pp. 37–38).

Elsewhere, the report declares that career professional teachers "would play a role in education not unlike that of clinical professors in medicine" (p. 8). The prestige  that this affiliation would bestow, however, would be available only to a small number of teachers, even though many of the enticements offered to prospective  teachers emphasize this type of teaching. "But such a cadre could only be small—we estimate roughly one­fifth of all teachers. A majority of the teaching force should  be Professional Teachers" (p. 8). The report describes the "more serious educational requirements" that would be demanded of such teachers, but says little that  would differentiate their role from that of most teachers teaching today, except that they would not be one rung lower down on the hierarchy of the school then they  presently are, with the Career Professional Teacher overseeing them. Finally, many teachers would be novices. We call these novices Instructors. They would be beginning teachers, whose job would last only a few years. . . . Work as Instructors  would offer many talented people an opportunity for service and for learning, and it would give them a chance to explore a job about which they are uncertain. It also would  enable American schools to absorb enrollment swings without the mindless responses—first hiring thousands of unqualified warm bodies, and then riffing thousands of  capable teachers—that have marked the last three decades of educational history (p. 9; emphasis added).

The Carnegie Report suggests a similar hierarchical structure

  

Page 251

for teachers, replacing the Career Professional with the term "Lead Teacher" (p. 3). One can argue that together the Holmes Group report and the Carnegie Report are more an attempt to model teaching after nursing, another "semi­profession," than to  upgrade most teachers to professions analogous to doctors, or what the report imagines is the position of doctors today. There has long been a recognition that  medicine requires both direct care and scientific intervention. The solution has been to split the two functions—and assign them to nurses and doctors respectively. Right now, principals do not have the daily contact with pupils that teachers have, and it is not generally considered their job to make decisions about the education of  each individual child, unless that child is an especially troublesome one, or has parents who are seen by the principal as potentially troublesome parents. That is not to  say that teachers are not increasingly circumscribed by curriculum guides, test mandates, professional development specialists, and curriculum specialists. This is  especially true in inner­city school systems, although top­down curriculum mandates are making inroads even within affluent school districts. These authorities,  however, do not enter the classroom on a daily basis. The majority of those who work in schools, therefore, are involved, in medical terms, in direct care of children and are also responsible for "prescribing" that care,  however narrowly the boundaries of what they can prescribe have become. What the report of the Holmes Group advocates is removing the little bit of autonomy and  decision­making presently available to teachers who are actually working on a daily basis with children, and creating a small group of teachers who would come in,  much as doctors now do, to prescribe treatment. In effect, most teachers would be doing the work now assigned to aides in a growing number of classrooms. The  percentage of minority women who work as aides is far higher than those who work as teachers. The report refers to this pattern of staffing as "differentiated staffing." Another example outlined in these reports as a progressive reform designed to increase the power and control of teaching staffs and linked to the assumptions about  "professionalization" is promoting more autonomy among individual schools—without necessarily increasing the money or resources available to them. This is the  Carnegie School concept. Autonomy, uncritically

  

Page 252

defined in these reports as positive, is mythologized as a natural attribute of professionalism. Being a professional means they let you do it yourself. (In the "real"  professions, this usually means overseeing a cadre of unrecognized, lower­ranking workers who provide the backbone of the labor required to complete a project.)  By defining the problem as a lack of autonomy and an inability to act as professionals the reports ignore the effects of an acute lack of resources, or a grossly unequal  distribution of those resources, or a system that encourages competition for those resources among children, teachers, and parents. Instead they focus on suggestions  that school staffs be encouraged to concentrate their attention on issues that are particular, or assumed to be particular, to their individual school. Expanding their  concern to how issues within their own schools reflect or fit into the educational system as a whole is considered counterproductive, none of their business, or beyond  their capacity to understand. While this promise of autonomy is appealing to school staffs, especially to principals whose authority within their schools has been eroded by central­office dictates, it  does not ensure that the teachers as a whole, let alone the parents, students, and community members, will be included in the decision­making process on an equal  basis, or that fundamental concerns will be aired, debated and resolved in a way that increases the self­determination and equality in the staff as a whole. In fact, the promise of staff autonomy is directly contradictory to the differentiated staffing that is a hallmark of these reports. Moreover, such a reform, when not  explicitly linked to an examination of present­day, pervasive institutional racism, sexism, and classism that exists in many of our schools, will inevitably result in  increasing the power of the few who already are in power within schools, under the guise of local control and staff participation. This has been the history of teachers'  participation on curriculum committees, on the hiring of school staffs, and in virtually every other area of school policy. Those who question the norm—those who  advocate increased parent or student involvement in other than an advisory capacity—those who bring up such issues as institutional racism, sexism, or classism—all  are marginalized or driven out. Happily, resistance to the suggestions contained in these reports has been strong and widespread among teachers. Yet, this resistance is generally seen as being self­ serving, if not irrational.

  

Page 253

However, it is increasingly clear that teachers teaching today are reluctant to embrace the panaceas suggested in these reports. Many are unwilling to give up entirely  the role of teacher as caregiver for the role of teacher as manager, no matter how truncated and distorted the caregiving role becomes within the confines of the  individual classroom. Moreover, many teachers who oppose these reports point out that the racism and class prejudice that infect many of our schools, and teachers  today, would be increased, rather than driven out, by the kind of top­down reforms suggested in the reports. 18 The fact that the impetus for the reform movement in  education originally came from conservative groups within society, strengthened by powerful groups within the educational establishment, suggests that attention to  concerns of racism, sexism and class prejudice are not high on the agenda of these groups, nor are the reports designed to reduce or even attack these social  concerns. Acknowledging the seeming truculence on the part of many teachers, the framers of these reports have turned to another group—those who they assume already  accept the ideology and sense of privilege of professionals. This campaign is clearly an attempt to coopt one segment of the women's movement which is concerned  primarily with increasing the status of individual women within the present status quo. The article has already discussed how the appropriation of terms from medicine  is designed to increase this appeal. Another lure is the promise of affiliation with major universities—not incidentally an interest group that would benefit from the  reorganization of teaching along more professional lines. Some would argue that the schools of education, including some of the more prestigious of them who had  abandoned their work in the public schools during the seventies, need the public schools more than the public schools need them, especially when legislative dollars  and federal grants are again available for preparing teachers. It is no accident that the signatories of the report of the Holmes Group, and the leaders behind the  reforms in teacher education, in general are drawn from the larger private and state­supported universities, rather than from smaller undergraduate programs and  minority­serving institutions, who have traditionally graduated the greatest number of teachers—the majority of whom were working­class/minority. In the case of  minority teachers, most received

  

Page 254

their education in the historically black institutions, very few of whom are members of the Holmes Group. Here again the medical model is used as a guide to the changes sought in teacher education, and as an explanation of why these changes are necessary and good.  According to the reports, the best environment for training prospective teachers would be "research universities," similar to the large research institutions found in  modern medical schools, with their affiliations with "teaching hospitals," again paralleled in the report with "demonstration schools." 19 Only those schools already  devoted to research and with access to legislative budgets or large endowments would qualify under the Holmes Group scheme. The attempt to change schools from what are considered rather parochial places, where teachers and students resist having their work denigrated unless it is noticed  by, and fitted into, a grander scheme, is an attempt to pull teachers, or a selected group of teachers, into the sphere of the university. Schools can be compared with  colonies from which the local folk contribute or are poked and prodded for their thoughts, perceptions, and rates of accomplishments, so that these raw materials can  be then recast and sent back to them by researchers at the university. The reforms would in a sense collapse one level of that scheme—they would call upon master  teachers to do the research themselves. But this is in essence to see the children not as individuals so much as potential research subjects. Under that system, the  attention of such teachers is not on the moment of learning as much as on what they can find that will contribute to "state of the art" research. This could be admirable if  the emphasis in such analysis and increased understanding was to help those particular children and sharpen the teacher's own teaching. However, the university model  points in just the opposite direction. Just as our society as a whole forces us all to choose between caregiving and professional work, so too the university requires those who work within or with it to  choose between working with students and the intellectual and product­oriented part of a university teacher's role. Universities are notorious for their lack of attention  to teaching and academic advising, especially schools that are striving for or have achieved a level of prestige within the competitive work of academia. Those  university teachers who give primary attention to their students suffer under this system. Modeling the elementary­school teacher's role within the

  

Page 255

school upon the university professor's, or counseling a select few of the school's teachers to work in conjunction with the university, inevitably turns such teachers  away from collaborative work on a peer level within the elementary school in which they work. The individual teacher—faced with the prestige of the university in  comparison with the relative obscurity and lack of status of the public school—may well find her identification and sense of self­esteem dependent upon her willingness  to abandon the school and the classroom for the university as the place where she gains support, seeks counsel, and achieves reward and recognition. Those who will do best in these new schema—who will be most attracted to the role of Career Professional or Lead Teacher, as well as those most attractive to the  university as their in­school representatives—will be those who have never had a sense of the workplace culture of teachers; who entered teaching, as many men have  done, in order to become principals or superintendents; who emphasize professional codes of rationality and emotional distance and who see their reference groups as  other professionals rather than those working with them in the particular world of a specific school and the community it serves. Furthermore, there is nothing to ensure that not all such Lead Teachers will be those willing to produce quantifiable results, or those who teach subjects such as  mathematics or science (a large percentage of whom are men), whose efforts these reports assume are most closely linked to improving the nation's competitive edge,  or those teaching the "gifted and talented." Indeed, many women who are talented and experienced teachers are not suited to the managerial and supervisory role of Career Professional or Lead Teacher.  Many, even those who are recognized informally in the school as excellent teachers, will choose to remain in the classroom, but they will suffer a loss of status and  control over classroom life once others are elevated over them and officially designated Career Professional. Indeed, the schemes suggested in these reports will  institutionalize the belief that those teachers who are demonstrably good teachers inside the classroom should leave the classroom and that all those who remain are by  definition not Career Professionals. As long as direct care of dependents is denigrated in our society as a whole, as long as the work of the heart—emotion and empathy—and the work of the head— rationality and intellect–

  

Page 256

are seen as two separate functions, then what we now consider teaching, that is working with children as a central part of a teacher's job, will never be given status in  our society. Improving the status of teachers will not be possible as long as one of the most important jobs of a teacher—that of understanding, working with, and  emotionally supporting children—has little status outside of schools. One place to begin the battle is inside schools, by acknowledging the importance of this role of  teachers rather than ignoring or disparaging it as these reports do. Perhaps if education took the lead in this area, the rest of society would be jolted into changing.  Schools alone cannot perform this miracle, but they cannot begin to improve conditions within their own sphere without seriously challenging the way our society views  this issue.

  

Page 257

15 Black Women, Interpersonal Support, and Institutional Change Diane S. Pollard In recent years, the role and status of black women in education as well as in other settings has been discussed with increasing frequency. A considerable amount of  this work has been descriptive and comparative; i.e., black females have been compared to whites or black men. This type of comparative study has usually used  conceptual models which are most often based on perspectives that are white and male. More research is needed which analyzes the experiences of black women  from their perspectives rather than from a pre­existing point of view. In this paper, black women's perceptions and utilization of interpersonal support in their education  and in work settings are investigated through an empirical investigation of sixty professional black women. The implications of the findings for educational change are  discussed. Conceptual Framework The literature on black women both in the United States and in other countries is characterized by two recurring and seemingly

  

Page 258

contradictory themes. The first theme focuses on black women as victims of oppression which is primarily racial but also sexual and economic. The victimization  process, as portrayed in the literature, is broadly based and impinges upon black women in all facets of their lives. For example, in writing about cross­cultural  similarities among black women, Steady points out that economic and sexual exploitation and marginalization is a worldwide phenomenon. In addition, she argues,  black women are consistently portrayed with negative literary images cross­culturally. 1 Another facet of the victimization of black women focuses on blaming them for situations over which they have no control. For example, Grant points out that black  women have historically been identified as the cause of disruption in black families, while the roles played by economic and social factors have been overlooked.2   Similarly, it has been argued that black women were historically forced to work outside the home and provide support to their families, in large part because black  men were barred from participating in the labor market. Yet they were also blamed for not taking on traditional homemaker roles.3 In education, the literature on black women and girls, although rare, also contains the theme of victimization. For example, in an observational study of desegregated  classrooms, Grant found that early in their schooling, black girls were encouraged to take on stereotypical roles that de­emphasized academic behavior and  achievement and reinforced social behavior.4  Similar findings were reported earlier by Lightfoot.5  Others have argued that even though education has been stressed  historically for black women, both as the only alternative to domestic service and as a means for them to help uplift the race, after the Civil War black women were  discouraged from using their education to seek positions of leadership in the black community.6 With respect to higher education specifically, the victimization theme is also evident in the literature. Carroll wrote that black women are isolated and demoralized both  as students and as staff in colleges and universities.7  Black female undergraduate students, she argued, have few models, are more likely to prepare for careers in  traditionally female occupations, and are less likely to obtain advanced degrees than black men or white women or men. Black female staff members are caught  between the black movement, which is male­dominated, and the women's movement, which is white­dominated. One result of this, according to

  

Page 259

Carroll, is that affirmative action programs have primarily benefited white women and black men. Fleming studied black undergraduate students in black and white  colleges and found interesting differences between the experiences of the black women in these two environments. In the white college environments, the women  reported feelings of isolation, anxieties over their competence and academic de­motivation. On the black college campuses, however, Fleming found that the black  women tended to suppress their achievement strivings and to become more passive and conforming. These findings suggest differences primarily in the source of  victimization; i.e., racial on the white campuses and sexual on the black campuses, rather than in the amount. 8  Finally, in a survey of black faculty, administrators, and  staff in higher education by Scott and Pollard, respondents reported victimization in a number of areas such as lack of support, isolation, and instability of their  careers.9 A second theme has emerged in more recent literature on black women which counters the victimization orientation described above. This theme is one of coping and  strength as important characteristics of black women. There is relatively little systematic assessment of this theme, but a number of writers have discussed it. Two  sources of coping and strength in black women have been postulated by Steady. The first, she argued, came from traditional African societies which encouraged self­ reliance in women. The second, she stated, resulted from colonialism and its resulting oppression, which led to the development of resourcefulness as black women  tried to provide for and protect themselves and their families.10 Writing about the historical position of black women laborers in the United States, Dill argued that the  emergence of independent, self­reliant, strong, autonomous black women derived from their attempts to cope with a racist society.11 Giddings points out that in  coping with racial and sexual oppression, black women not only developed personal independence, they also developed a high level of political activism and were pre­ eminent in initiating social reforms in the black community.12 A few researchers have studied black women with an orientation toward this theme of independence, coping, and strength. One of the earliest such studies was  Ladner's investigation of the social development of black girls and adolescents. In this study, Ladner argued that many coping skills were learned

  

Page 260

early and passed on from one generation of poor black women to the next. Many of these skills were not recognized as such from a white perspective. 13 More  recently, Higginbotham interviewed fifty­six black women who were graduates of predominantly white colleges. Her respondents reported that they were taught to  recognize and handle racial barriers at an early age and that self­direction and independence were strongly encouraged by their families.14 The conceptual basis of this paper is rooted in these themes: that black women have been victimized, historically and contemporaneously by racial, sexual, and  economic oppression, and that in order to survive, they have had to develop coping skills that stressed self­reliance and independence. Furthermore, these skills have  been used not only for self­preservation, but also to aid in the survival of the black community. With specific reference to higher education, the present paper argues  that black women have been victimized by the nature of the socialization process typical of colleges and universities. In order to survive within that environment, these  women have had to develop alternative strategies to seek support. These alternative strategies meet some but not all of their socialization needs. Theories of Socialization and Higher Education In a review of literature on adult socialization, Mortimer and Simmons divide socialization theories into two general categories. The first includes the role and  identification theories of socialization. In this category the individual being socialized is viewed as relatively passive. Within the socialization process, informal  socialization is stressed along with formal teaching. This informal socialization is achieved through the establishment of a strong relationship with a model or mentor who  imparts the values and standards of performance needed for success. This mentor or model also seeks to instill confidence in the individual being socialized. The model  is expected to implement the socialization process by serving as a guide and by teaching by example.15 In the second category, Mortimer and Simmons include the  exchange and expectancy theories of socialization. In this category, the individual who is being socialized is viewed as more active and rational. As such, this  individual's own motives, attitudes and

  

Page 261

behaviors are more important in understanding how she functions within any given environment. Furthermore, the individual being socialized is more likely to actively  seek out experiences which will maximize her self­interest in becoming a productive group member than she is to wait for the appearance of a mentor or model. 16 It is the contention of this writer that colleges and universities tend to support a socialization process comparable to the type described in the first category outlined by  Mortimer and Simmons. In other words, success in higher education both as a student and as a faculty or staff member is predicated on the notion that informal  learning and interpersonal support are as necessary as formally stated activities and duties. Most often, it is assumed that this informal learning will be provided by a  mentor who is located within the institution. For students, the traditional mentor is a professor, while for staff, the mentor is usually seen as an older, more experienced  colleague in the same department/discipline. A review of literature as well as an earlier study completed by this author and a colleague indicated that black women are  frequently unable to find this type of support and therefore may be denied access to an important facet of socialization in higher education.17 The data presented in this  paper suggest that black women have actively sought interpersonal support while in the higher education environment, suggesting a pattern more similar to Mortimer  and Simmons' second socialization category. The alternatives that these women have identified have facilitated their progress through this environment in some ways.  But in other ways, these alternatives have not compensated sufficiently for what is lacking within these institutions. Related Literature: Black Women and Mentoring A number of authors have argued that mentoring is a highly important factor in determining the success of black women in both education and career. For example,  after reviewing qualitative research on this topic, Harvard concluded that black women administrators in higher education needed mentors both inside and outside the  university.18 Others, e.g., Campbell and Giallourakis, have supported the idea of the importance of mentors in business organizations. In particular, these individuals

  

Page 262

are needed, it is argued, to help the protege understand the political and informal functioning of the organization. 19 Lawrence, writing about women in general, noted  that although some debate continues regarding various aspects of the mentoring process, there has been an increase in formalized programs designed to increase  mentoring for women in business and professional organizations and that the benefits to the mentor, the protege and the organization seem to outweigh risks.20 In spite of arguments such as those presented above, some writers have raised questions about conditions or characteristics of the mentoring process and have argued  that these conditions or characteristics are more important than simply whether or not mentors are available to an individual. One important issue which has been  raised is the degree to which it is necessary that the mentor and protege are similar in race, gender, and other characteristics. The literature concerning this issue is  mixed. For example, a study of male and female faculty in a university, by Atcherson and Jenny, found that over three­fourths of the subjects had had mentors.  Furthermore, these authors report that it did not appear important for the mentor and protege to be of the same gender.21 Another study which included women and  men in business and academia found that women were as likely to have male as female mentors, while men were more likely to have males as mentors.22 On the other  hand, Carter argued that mentoring works best when the mentor and the protege share values, goals, and a similar worldview.23 From this, once could argue that  similarity of race and gender would be an important aspect of mentoring. If it is important for mentors and proteges to be similar with respect to background characteristics, however, several problems are immediately apparent for black  women. First, and most obviously, there are few black female mentors available in either higher education or the workplace. Furthermore, those black females who  might be in a position to take on the role of mentor may not be readily available for a variety of reasons. For example, Carter has suggested that some minorities and  women may choose not to serve as mentors because they view the mentor role as paternalistic or matriarchal.24 In an alternative analysis, Gillespie, in a discussion of  female mentoring, suggested that the problems a female faculty member has herself may not make her the best mentor for a female graduate student.25 It could be, for

  

Page 263

example, that the female faculty member, especially the black female, may not have enough clout and security in her own position to support another strongly. If black  women are not available to serve as mentors, what about white women serving as mentors to black proteges? There appears to be little study of this phenomenon if it  exists. However, Hetherington and Barcelo wrote about the idea of ''womentoring" and argued that if there is a tendency for womentors to seek out proteges most like  themselves, then they are not likely to identify women of color as individuals to whom they will offer help and support. 26 Another issue which could make it difficult for black women to find traditional mentors in educational and work settings has to do with the conceptualization of the  mentoring process. In a critique of this process, Collins argued that mentoring is similar to a form of colonization in terms of the protege's subordinate status and the  mentor's power over her. In addition, Collins argued, the scarcity of individuals willing to work with white women and minority females and males could lead to  competition among these groups for the scarce resources and to demands by the mentors that proteges pay a high price for their support.27 This argument is given  some support by Nichols and Golden who suggested that the traditional mentor, called "guru" by these authors, may not be best for women and male minorities. These  authors suggest the model of mentor as "guide" may be more useful for these groups.28 A survey of black women with careers in psychology, sociology, and education corroborated several of the themes mentioned in the literature. The respondents to this  survey indicated that they had difficulty finding mentors within the educational institutions they were involved with both as students and as workers. For example, while  they were graduate students, over half of the respondents reported that their major professors advised them about professional activities or gave them information  about employment opportunities. However, about two­thirds of the respondents stated that they had not been asked to engage in such activities as serving on  committees, reviewing papers, and participating in professional meetings.29 Often individuals are introduced to activities such as these while they are graduate students  as one type of informal socialization for their careers. As faculty, staff, and administrators in higher education or research and development institutions, the respondents to this

  

Page 264

survey continued to state the theme of the difficulty of locating interpersonal support. Almost half of the respondents reported that they could not find others at their  institutions who shared their research interests or who were willing to collaborate with them. When they were able to find individuals who could provide advice and  information about professional activities, that individual was likely to be a black male who was working in a department or unit outside the one in which the black  woman was employed. 30 In summary, the literature reviewed above suggests that although black women, like others, could benefit from some type of interpersonal support and mentoring in  their experiences in higher education, there are a number of obstacles to the actual establishment of such relationships. In this sense, then, black women who enter  higher education, either as students or as workers, are victimized because they face obstacles to obtaining both the psychological interpersonal support offered by a  mentor and the informal socialization that such an individual would provide. However, there is little empirical information regarding how black women perceive and  cope with this lack of interpersonal support. The empirical data presented in this paper focuses on a description of black professional women's perceptions of the  importance of interpersonal support, the degree to which they were able to identify such support and the characteristics of the individuals who provided such support.  In addition, the relationships between the availability of interpersonal support and selected characteristics of the environment were assessed. Sources of interpersonal  support were assessed in both the educational and work settings of these women. Methods Sample This study was conducted with a group of black women who were members of a business and professional organization. Although the organization is national, the  sample was drawn from members of one region of the group, consisting of members from seven states. The members of this group are college­educated and work in a  variety of professional occupations. For this study, a

  

Page 265

questionnaire was sent to 150 potential subjects. Sixty women returned the questionnaires for a response rate of forty percent. The respondents ranged in age from  their twenties to their sixties. Fifty­three percent were married at the time of the study and seventy­five percent had one or more children. All held at least a bachelor's  degree with about one­fourth holding graduate degrees. Most (seventy­five percent, n = 45) had attended predominately white institutions of higher education and all  had attended coeducational colleges or universities. One­fourth of the respondents worked in private businesses, approximately one­third were in education, and the  others were distributed among government, health care, and community agencies. Ninety percent were either administrators or professional staff persons. The  remainder reported they were in line staff positions. Most (eighty percent) worked in predominately white settings, and sixty percent indicated they worked in  predominately female settings. Instrument The data for this study were obtained through a questionnaire developed by the author. In addition to background characteristics, subjects were asked about the  following areas: (a) whether there had been a person or persons who had given them "special support, guidance, advice and encouragement" in their postsecondary  educational experience and in their work experience; (b) those answering yes were asked to describe up to three such persons in terms of their relationship to the  subject, their race, and their gender; and (c) other information obtained and used in this study included the racial makeup of their postsecondary educational  institutions, the degree obtained, whether they believed their salary and work demands were comparable to others in similar positions, the racial and gender  composition of the workplace, and, finally, whether they had experienced conflict or obstacles to their progress in their work settings. Procedures The survey instrument was mailed to a random sample of the members of the midwest region of a national black business and professional women's organization.  Included with the instrument

  

Page 266

was a letter describing the nature of the study and assuring respondents that confidentiality would be maintained. Subjects did not identify themselves by name on the  survey. The surveys which were returned were coded for analysis. Two sets of analyses were completed. In the first, the characteristics of individuals who provided  interpersonal support to the respondents were summarized. In the second, relationships between characteristics of the respondents and between other variables and  support were analyzed using cross­tabulations and chi square analyses. 31 Results The results of this study are discussed in terms of the following five questions: (1) Did the respondents perceive that interpersonal support was important for their  educational and career progress? (2) Was such support available to them? (3) What were the characteristics of the individuals who provided the support? (4) Were  there relationships between the availability of interpersonal support and the racial and gender composition of the educational and work settings? and (5) Were there  relationships between the availability of impersonal support and the perception of equity and conflict in the educational and work settings? The Importance of Interpersonal Support The respondents to this survey were asked how important they felt it was to have individuals who provided advice, encouragement and support in the higher education  and career settings. Over three­fourths felt this was important, with 58.3 percent (n = 35) indicating that this was very important and 28.3 percent (n = 17) indicating it  was somewhat important. Only one respondent (1.7 percent) stated that such support was not important, and seven (11.7 percent) did not respond to this question. The Availability of Interpersonal Support The second question asked if these black professional women had been able to identify individuals who had provided particular

  

Page 267

support to them during their postsecondary educational years and in their current work situations. With respect to education, sixty­five percent (n = 39) of the  respondents indicated that they had found such support and thirty­five percent (n = 21) had not. Of those who had, ten or 16.7 percent named only one individual and  twenty­nine percent or 48.3 percent named more than one supporter. With respect to the work situation, 69.5 percent (n = 41) respondents indicated they had  individuals who supported, encouraged and advised them, and thirty percent (n = 18) did not have such persons available to them. Of those who had work  supporters, seventeen or 28.3 percent named only one individual and twenty­four or forty percent named more than one. Therefore, these data suggest that for many  black women the issue of finding individuals who are willing to provide guidance and encouragement as they pursue higher education and careers may not be a  problem for most. But it must be noted that almost one­third of this sample reported they were not able to identify individuals who performed this mentoring function in  educational or career setting. Characteristics of Supporters The third question asked about the characteristics of those individuals who provided support to the respondents. Three characteristics were emphasized: the  relationships of the supporter to the respondent, the supporter's race, and the supporter's gender. Table 1 provides a description of these characteristics for those who  provided support in the educational arena and table 2 gives the same information for those who provided support in the respondents' work experiences. The  information in these tables is for the first person named by the respondents. As the data in table 1 indicate, the majority of respondents named relatives and friends as  the primary sources of support in their educational years. Only seven named teachers, and of these, four specified that the supporter was an elementary or high­school  teacher. The remaining three did not indicate the level of the teacher. The frequency data also show that the individuals who provided the support were most often  female and black. A cross­tabulation on the race and gender of these supporters was completed and the results indicated the following: 62.2 percent (n = 23) of the  supporters were black women, 32.4 percent (n = 12) were black

  

Page 268 TABLE 1 Characteristics of Individuals Providing Support for Education

 

 

 

Relationship

Frequency

Percent

 

 

 

Relative

17

43.6

 

Friend

10

25.6

 

Teacher

7

17.9

 

Minister

2

5.1

 

Work Supervisor

3

7.7

 

 

Total

39

 

Gender

99.9

 

 

Female

23

62.2

 

Male

14

37.8

 

 

37

100.0

Total

 

Race

 

 

Black

 

White

2

 

 

39

37

Total

Crosstabulation of Gender by Race1

94.9 5.1 100.0

Black

 

Female

23 (62.2%)

 

Male

12 (32.4%)

White

  2 (5.4%)

1

 n and percent of total.

men and 5.4 percent (n = 2) were white men. Among those respondents who named a second and third individual as a source of support, the pattern was similar.  Relatives and friends were most frequently mentioned. In addition, the individuals who gave support were most likely to be black females with black males in the  second largest category. White males were mentioned slightly more often than white females, but the numbers were small for both of these groups. Information about the characteristics of individuals identified as supporters in the work situation is provided in table 2. Again, this table includes only information about  the first person described by the respondent. The patterns for supporters in work are similar to those found for education. Again, relatives and friends are the most  frequently named supporters. Interestingly,

  

Page 269 TABLE 2 Characteristics of Individuals Providing Support for Work

 

 

 

Relationship

Frequency

Percent

 

 

 

Relative

10

24.4

 

Friend

15

36.6

 

Teacher

5

12.2

 

Co­Worker

4

9.7

 

Minister

0

0

 

Work Supervisor

4

9.7

 

Other

3

7.3

 

 

Total

41

 

Gender

99.9

 

 

Female

24

 

Male

16

40.0

 

 

40

100.0

Total

 

Race

 

Black

 

White

 

 

 

Total

Crosstabulation of Gender by Race1

60.0

34

85.0

6

15.0

40

100.0

Black

White

 

Female

21 (52.5%)

3 (7.5%)

 

Male

13 (32.5%)

3 (7.5%)

1

 n and percent of total.

co­workers and supervisors each are named by only four of the respondents. As with the educational situation, the first person described as a source of support were  most frequently was a black female (52.5 percent, n = 21 individuals). Black males were the second most frequent group named (32.5 percent, n = 13). An equal  number of white females and white males (7.5 percent, n = 3, for each) were identified as supporters. Similar patterns were evident for those individuals who were  identified as second or third sources of support by those respondents who identified more than one supporter.

  

Page 270

Relationships between Availability of Support and Composition of Settings Chi­square analyses were performed on cross­tabulations between the presence of support for a respondent and the racial makeup of her college, and between the  presence of support and the racial and gender makeup of her work setting. The results of the chi­square analyses showed no relationships between the availability of  interpersonal support and any of the other variables. In other words, black women who attended predominantly black and predominantly white colleges were equally  likely to have support available to them. In addition, there were no differences in the availability of interpersonal support for those women working in settings which  were either predominately male or predominately female. Similarly there were no differences in reports of availability of support for those women working in  predominately black and predominately white settings. Relationships between Availability of Support and Perceptions of Equity and Conflict in the Work Setting Two questions regarding perceived equity were included in the survey. One asked if the respondents believed their salary to be the same as, less than, or more than  others' (i.e., white or black men's or white women's) in the same job category at their place of work. The second asked if the respondents believed the demands upon  them in the work setting were the same as, more than or less than the demands made of white or black men or white women. Another question asked the respondents  to indicate whether they had encountered obstacles which impeded their career progress. The responses to the equity survey questions showed that a plurality of respondents felt they were treated equitably in the areas of salary and work demands.  Specifically, sixty­five percent (n = 39) of the respondents felt their salary was similar to that of their occupational counterparts, whereas twenty percent (n = 12) felt  their salaries were less, and fifteen percent (n = 9) felt their salaries were more, than their counterparts'. Over two­thirds of the respondents (71.7 percent, n = 43)  reported that their work demands were similar to those of their counterparts, while 28.3 percent (n = 17) indicated that more was demanded of them than

  

Page 271

of their counterparts. None of the respondents perceived that their work demands were less than those of their colleagues. Almost two­thirds of the respondents (sixty­five percent, n = 39) reported that they had encountered obstacles to their progress in the work setting. Thirty percent (n  = 18) reported no such conflict and responses were missing for three (five percent of the respondents). Chi­square analyses were performed on cross­tabulations between the availability of support and the degree to which the respondent believed her salary and work  demands were equitable and the degree to which she felt that she had encountered obstacles to her progress in the work setting. The results of this analysis showed no  statistically significant relationships between the availability of support and the equity and conflict variables. Summary Three major conclusions can be drawn from the responses to this survey. First, these black women felt it important to have some type of interpersonal support during  the time they were students in higher education and in their subsequent work years, and they were able to identify individuals who could provide that support and  advice. Second, the types of individuals who provided the support were most often other black women, outside of the institutions in which the respondents studied and  worked. They were more likely to be relatives and friends of the respondents than the typical mentors, who are usually teachers or more experienced workers. Third,  the availability and type of support during the years spent in higher education seemed unrelated to the racial composition of the colleges the respondents attended, and  the availability and type of support obtained during the work years seemed unrelated to the respondents' perceptions of equity and conflict in the work setting. These findings seem to extend themes of both victimization and coping as important factors in the lives of black women. Specifically, these findings corroborate the  literature which suggests that black women have difficulties identifying individuals who are willing to serve as mentors to them in higher education and in work settings.  However, the respondents in this survey coped with this obstacle by identifying sources of support

  

Page 272

which were outside their immediate settings, drawing particularly on the extended family and peers. This could be interpreted as another example of the self­reliance  black women have had to develop in order to pursue success in this society. On the other hand, these findings suggest that black women could continue to be victims in the sense that the lack of mentors within the institutions in which they are  educated and employed could impede their progress and mobility. Traditionally, mentors can provide information about the often hidden internal politics of  organizations and also can provide informal socialization about those politics and protection for their proteges. While individuals outside such institutions can be  invaluable in providing emotional support to these women, they cannot provide vital information about the institution, which lack will have direct impact on the black  women's ability to cope with these institutions. This could explain why the availability of support was unrelated to these respondents' encounters with barriers in the  work setting. Since most institutions of higher education and employment emphasize socialization processes which lean heavily on role modeling, mentoring, and informal teaching  and learning, as noted in the role and identification theories of socialization, black women are victimized by the denial of access to individuals who could perform such  functions for them. Although the black women in this survey attempted to cope with this problem, there still is a need for institutions to address this situation. Implications for Institutional Change The information derived from the survey as well as that obtained from the literature on black women discussed in this paper addresses the two themes of victimization  and coping. With respect to the status of black women in higher education and professional work settings, these themes can be conceptualized as occurring on more  than one level. Like minority men and to some extent white women, black women are the victims of oppression that to a large extent comes from both formal and  informal attitudes and practices which are enshrined within the institution. In this paper it has been argued that the informal socialization practices deemed necessary  both for successful completion of higher education and for work are organized in such a manner

  

Page 273

that black women are denied access to them; this leads to their isolation and lack of support in these institutions. On the other hand, the data from this survey and from  other literature indicate that one method black women use to cope with this victimization is to seek interpersonal support outside of the institutions. This coping pattern is largely an individual response to institutional oppression. While some might be content to praise black women for their ingenuity and resilience, it  should be noted that this response is inadequate in terms of helping members of this group successfully negotiate institutional pathways. A more important implication  of these findings has to do with the directions they suggest for the need for institutional change, particularly for change that could reduce the need for primary reliance  on alternative sources of interpersonal support. Many of the changes that are suggested for institutions of higher education are also applicable to the work arena. Three  general suggestions are presented here. One type of program which has been tried from time to time in various institutions does not really involve change; rather it involves expansion of existing practices to  include excluded groups. It is based on the assumption that progress through higher education as well as in professional work settings seems to be enhanced by the  presence of individuals willing to serve as mentors or models who will provide guidance and emotional support to newcomers. Therefore, this type of change involves  increasing black women's access to such individuals. As the literature review points out, however, there are a number of factors which make this unfeasible within any  one institutional setting. The results of the survey suggest that black women tend to choose other black women most often as sources of interpersonal support.  Because of the small number of black women in any predominately white institution, black women seeking mentors would need additional institutional support to  identify potential sources of interpersonal support in other comparable institutions. To facilitate this, increased institutional flexibility would be needed. First, the  women's ''home" institutions must be willing to provide resources to enable their black female employees to identify, travel to, and spend time with those individuals  willing to work with them. Second, more interinstitutional cooperation would be necessary in order for individuals from different organizations to interact and work

  

Page 274

together. This might involve such things as making it easier for individuals to take courses or work on projects that crossed institutional boundaries. Similar changes  would be necessary in the work setting. Third, institutions would need to clearly reward both those women who wanted to provide such interpersonal support and  those who sought it. All too often, under present conditions, these types of activities are outside the reward system of educational and work institutions and, in fact,  they may be punished. A second type of activity would also focus on expanding black women's access to "traditional" sources of institutional support. This would involve encouraging whites  and black men who are in the same institutions as black women to serve as models and mentors to black women. On the surface, such an effort might seem efficient  and rational. Few extra resources would be needed and individuals who are already knowledgeable and successful members of an institution would be best suited to  provide informal socialization to newcomers. In addition, there may well be men or white women who would be quite willing to provide such support to black  women., There are, however, some major drawbacks to this focus. First, there is the issue of identifying those individuals who wished to and were able to establish  long­term supportive relationships with black women as students and as colleagues. To be maximally helpful, the individuals who provided interpersonal support would  not only have to be successful in the institutions, they would also have to be in a position to protect the women who were their proteges. Second, there is the problem  of overcoming or working through conscious and unconscious attitudes with racial and/or sexual overtones, which, if they exist, are likely to sabotage the establishment  of any effective supportive relationship. Finally, there would have to be some institutional reinforcement available to individuals who used their time and resources to  provide the support. There is a third direction for institutional change, one that calls the processes of informal socialization which are traditional in higher educational and work settings into  question. It can be argued that the purpose of informal socialization is not only to provide information about institutions, but also to introduce white males into the "old  boys network." As others have entered these settings, parallel patterns have emerged. Thus, in some cases, "new girls networks" consisting primarily of white women  have

  

Page 275

been organized in educational and work settings and, when their numbers were sufficient, similar informal groups of minority men have developed. These newer forms  of the original "old boy network" have served useful purposes and, in some cases have attempted to move beyond mere mimicry. In spite of this they are based on a  tradition that holds certain value assumptions which are exclusionary, authoritarian and undemocratic. Furthermore, one could question why some aspects of  socialization to higher education and work need to be informal and available only to a few rather than formal and available to all members of the community. Thus, this  direction suggests that institutions need to re­examine their socialization processes and determine how those processes could be organized in such a way that all  individuals involved can have access to them. This would involve, for example, bringing out into the open those aspects of educational or work politics which are part  of the institution. It might also lead to some examination of the degree to which some of the informal socialization now encouraged is truly needed for individual success  within the institutions. It may require more extensive orientations and the recognition by institutions that participants' socioemotional needs are as important as their  educational or work performance as they enter and progress through these institutions. This re­examination might also encourage institutions to recognize where  racism, sexism, and classism form the basis for planning and policy decisions rather than other, more rational factors. Such a re­examination could also lead institutions  to recognize that coping patterns such as those utilized by the black women in the study described in this paper are legitimate and necessary but may not be sufficient  for an individual's success. Conclusion Historically and today, black women have struggled to cope with various forms of institutional and individual oppression. One form of this oppression is based on the  traditional informal socialization process typical of institutions of higher education and in professional work settings. This informal socialization pattern relies on the  establishment of relationships with individuals within the organization who provide the advice and encouragement necessary for educational and occupational success.  For a

  

Page 276

variety of reasons, black women have, to a large extent, been excluded from this process. In line with the self­reliant and independent patterns of coping that black  women have developed, one response to this form of oppression has been to seek interpersonal support from individuals outside of these institutions. While the  availability of such support has met some socioemotional needs, it has not necessarily helped black women cope with conflicts and obstacles within higher education  and work settings. For the latter to occur, institutional change is needed. Such changes must go beyond mere expansion of existing socialization patterns in order for  black women as well as other excluded groups to become full participants in these enterprises.

  

Page 277

16 Visions and Competencies: An Educational Agenda for Exploring the Ethical and Intellectual Dimensions of Decision­making and Conflict Negotiation Nona P. Lyons When Mary Parker Follett (1868–1933) was studying organizations at the turn of the century, she became convinced that conflict signalled the presence of differences  and, as such, an opportunity for creativity. In her view differences were not to be avoided but rather grasped as a starting place for new ways of doing things. Follett  linked conflict resolution with a notion of responsiveness. She believed that new ideas would be evoked through the interactions between people, as they worked out  of the particularity of their situations to solve problems. For Follett saw that conflict could be addressed in three ways: by domination, by compromise, or by what she called creative integration. Follett rejected both  domination and compromise. If compromise meant giving up something valued for the sake of a settlement, that was a poor solution, one likely to return to haunt its  designers. Rather, Follett sought creative, "integrated" resolutions in which both parties could hold to what they valued,

  

Page 278

yet devise something new. To illustrate her idea of integration, Follett used a homely example. Taking the situation of two people working in a library, with one who  wants a window open and the other who does not, Follett envisioned a creative response when the two decide that opening a window in an adjourning room would  suit both, giving each what was desired. 1 At the center of Follett's ideas were, she believed, "changes in some of our fundamental conceptions of human relationships."2  This new conception of relationships  radically altered traditional ideas of leadership and, with it, power and manipulation. For example, to Follett the leader was not a person whose role was to persuade,  to garner the consent of the governed, but rather the person who could energize a group, who knew how to encourage initiative, how to draw from all what each had  to give. Leaders had to consider that they are influenced as well as influencing. "Power," Follett suggested, "is now beginning to be thought of by some as the  combined efforts of a group. We get power through effective relations."3 Mary Parker Follett's work has had a curious history, first widely acclaimed, then neglected and yet from time to time rediscovered.4  Most recently her ideas emerge  in the writings of negotiators Fisher and Ury.5  Follett's insights point to and illuminate an issue managers keep rediscovering, that is, the centrality of the psychology of  the relationships between people in conflict. And her principles of conflict negotiation offer a compelling set of ideas and logic. Although Follett never managed a large  organization, conducted a systematic study of one, or taught in a business school, she spent a lifetime as a student of politics, group psychology, and management. A  native New Englander, she did have extensive experience in developing community organizations in Boston, where, for a time, she made her home. Her astute  observations of people in business and industry gave her a unique and valued perspective on human relationships and the psychology of what would make a lasting  resolution of conflict and what would stand in the way.6 But if Follett saw relationships emerging in the workplace in new configurations, she also believed there was another aspect to them that needed attention: that is, their  ethical dimensions. In her view these had to be identified and elaborated, if an adequate philosophy of management were to be established and implemented.7  Follett  herself, however, never addressed this

  

Page 279

agenda. Some fifty years later feminist writers are redefining power and leadership in terms that clearly echo Follett's, from "power over" to "power to." 8  Yet they  have not demonstrated empirically how their model actually works.9  And historian James MacGregor Burns, author of a classic study of leadership, shares with  feminists and Follett a similar conception of leadership.10 But he too argues that the moral and ethical dimensions of leadership and conflict resolution have yet to be  described or seriously examined. Burns suggests as well an important hypothesis: that leaders are likely to be unaware of the ethical dimensions of their real­life  conflicts. As the 1980s recede with the troubling discoveries of corporate and government scandal, and with the re­discovery of the value of quality in products and in  interpersonal relationships in the workplace, there is an urgency about addressing ethical concerns.11 Lately, attention is focused on educating managers as well as  other professionals to the ethical dilemmas they can surely expect to encounter.12 But there is a question of curriculum: What will be taught? How will people be  educated? For what? As Follett suggested, "one test of your organization is not how many conflicts you have, for conflicts are the essence of life, but what are your  conflicts and how do you deal with them."13 Purposes and Contexts This paper takes up the ethical dimensions of decision­making and conflict negotiation to suggest a needed agenda for the education of professionals. Using sample  conflicts drawn from interviews with managers and administrators from institutions of higher education and from within corporations, this work first identifies how these  leaders construe and resolve conflicts they encounter in their everyday professional lives. Then, using a conceptual framework constructed from the field of moral  psychology, this paper offers the interpretation that it is through peoples' relationships to others that moral and ethical concerns are experienced and revealed— although individuals may be unaware of them. This analysis explores two different kinds of relationships that reflect two orientations to morality, a morality of justice as  fairness and a morality of care and interdependence. In presenting this interpretive framework, I take ideas first

  

Page 280

identified through research on women's moral decision­making and use them to explore ethical aspects of conflict negotiation of both men and women mangers. In  conclusion, I address some educational implications of this work, especially elements—ethical, intellectual, and epistemological—of a needed curriculum for the  education of professionals. In this, I return to Mary Follett's ideas to elaborate the competencies necessary to the processes of leadership, conflict negotiation, and  interpersonal relationships. Two lines of research converge here and provide a context: research in leadership calling for descriptions of the ethical aspects of conflict management rather than  prescriptions; and, more centrally, new research in moral psychology that empirically links people's ideas about relationships to ideas about morality. 14 In extending  this psychological research to the workplace, I want to emphasize how different values' assumptions of different conceptions of relationships carry logics that can  shape different approaches to leadership and everyday actions and behavior. Drawing on data examining conflicts in the professional lives of managers, I present  conceptual issues through case descriptions rather than through the systematic representation of data. To begin an exploration of these issues, I take the case of administrator Sarah Wade. In an interview, Wade talks about an actual conflict she faced in her professional  life. The Ethical Dimensions of Relationships Sarah Wade was clear about the situation but not about the conflict. "I know what he wants, what he'd like me to recommend, but I'm not sure what I should say . . .  or do." Referring to her boss, Bill Blake, vice­president and second in command in their organization, Sarah was puzzling over how to deal with a problem they were  having with a satellite division operating within their corporation, an educational research organization. The situation had to do with a budget the satellite group  presented, specifically with how to decide who would spend monies that the group, with increasing success, was bringing into the organization. But money was not  really the problem. Bill Blake, Sarah remembered, had put it baldly: "It may be the budget, but that's not the issue. It's really win­lose, our being in control. And," he  added, "it's also a matter of equity. We

  

Page 281

really do want to be fair to them." Sarah agreed. It was a matter of equity. But to her it was something else as well: it was a matter of collaboration. How, she thought,  do we want to work with them? and they with us? What long­term consequences to our relationship might there be from how we deal now with this budget? Shouldn't  they be involved in the process of decision­making? What, for example, are their own hopes for the future—and this budget? Thus, Sarah Wade could see that for Bill  and her, two managers who share a problem, two different ways of seeing and construing it are revealed. And in this real­life situation there was more at stake, for Bill Blake had asked Sarah to give him a set of recommendations. She knew him well enough to guess what  he would like her to recommend: suggestions that followed from his construction of the problem—a clearly logical and human expectation. But to Sarah this request  presented another aspect of conflict, for she questioned whether she should even tell Bill Blake that she saw the situation differently. If she did not, and if she removed  her own consideration of collaboration, she would essentially be in agreement with him on the matter of equity, and, seemingly, with his framing of the issues. The  conflict for Sarah, then, was twofold: should she reveal her own construction of the problem? and, what should she recommend? But some months later, Sarah acknowledged something more: that is, that this situation created for her what she termed a "moral and ethical" dilemma, one she was  unaware of at the time. When Sarah Wade cast her conflict in this way, she at once identified a configuration of issues and values, that is, the moral and ethical  dimensions managers find in conflict and decision­making that can shape their thinking and their actions. For example, when Sarah Wade attempted to sort out the dilemma she faced, she could see that different recommendations would follow from each of the two ways  she and Bill Blake were framing the problem. Sarah hypothesized these recommendations:

  

Page 282

Bill Blake's Problem Definition: Considerations:

Recommendations:

•

Win­lose/control

•

Convince the satellite division to agree with our plan;

 

 

•

Remind them that our office does need to have the final say: We have final  responsibility.

•

Equity

•

Be fair in whatever plan we come up with, that is, be fair in how we deal with and  distribute the budget. Use, for example, a fair ratio that anyone would agree to.

Sarah Wade's Problem Definition: Considerations

Recommendations:

•

Equity

•

Have the satellite group participate in the decision of how the budget is spent: let them  with us determine what's "fair."

•

Collaboration

•

Get the division to sit down with us to do some long­term planning about how we will  work together in the future as well as on this budget.

The contrast between these two sets of recommendations may not at first glance be striking, yet they do suggest different elements in priority. For Bill Blake it appears  that the challenge of the satellite division is to keep hierarchy in place and the priority of his office and role. To deal with the budget now is to act on it as it represents  an example of the more general policies of his office and his responsibility. In this construction, it follows that decision­making will be unilateral, residing with his office.  For Sarah Wade concern is for the interconnections between the people within the organization and the long­term effects on all. It follows from her construction that all  parties should be involved in decision­making. Here it is not merely that different kinds of priorities shape each manager's thinking, but also these priorities arise from  different underlying logics about the relationships between people.

  

Page 283

Similarly, it is possible to see ethical dimensions embedded in these ideas about relationships as well. For example, in Bill Blake's considerations, there is not only  concern for maintaining hierarchy in relationships; that concern is mediated by fairness. In his interactions with the group, principles and procedures of fairness will  insure equitable interactions and decisions, for example, about the budget. In contrast, Sarah Wade construes relationships as interdependent. Her underlying value is  for the well­being of all—what will be good for the group and the organization. Equity will be a matter of what is worked out together—and that could include some  ''unequal" distribution of the budget, depending on the final agreement. Issues of justice as fairness can be seen to shape and justify Bill's response. In the conflict between his office and the satellite group, he will be guided as if by contract.  For Sarah, issues of interdependence and what is called here an ethic of "response" or "care" are paramount: the imperative not to jeopardize the relationship with the  satellite group, but to see them in terms of their own needs as well as those of her or Bill Blake's office. Fairness itself is cast within these needs and shaped by it. While concerns for fairness, such as Bill's, have traditionally been recognized within ethics and moral psychology, Sarah's considerations for interdependence and  response have only recently been identified as valid moral concerns in their own right. Research in moral psychology suggests how these ideas about relationships with  their ethical dimensions fit together, and why Bill's are more likely to be acknowledged than Sarah's. A Morality of Justice and a Morality of Care/Response The traditional and dominant model of moral psychology defines morality as justice and would predict that the moral conflicts individuals see and construct in their own  lives center on issues of rights and fairness—issues of the conflicting claims between people. 15 In resolving these conflicts, individuals are likely to step back from a  situation in objectivity and to look to principles of justice to determine fair procedures and a fair solution. But research first initiated by Harvard psychologist Carol  Gilligan reveals that in addition to rights and fairness, people have other moral concerns. That is, moral conflict can arise considering relationships

  

Page 284

and connections to others, or whether others are taken care of, excluded, or hurt. In these situations, people are likely to want to understand the particular contexts of  the individuals involved, stepping into—not back from—situations in seeking to understand the problem. They desire to find or create solutions which will restore or  maintain relationships or respond to need. Gilligan's work challenged the field of moral psychology to expand its conception of morality to include both justice and  what she called an ethic of care or response. Although these ideas were first identified in studies of women's moral concerns, they have also been identified in the  thinking of men and women, including managers in business organizations and in educational systems. 16 Table 1 summarizes the logic of two moral perspectives and shows a related set of ideas. These summaries were prepared and developed from previous studies of  people's use of justice and care reasoning about real­life moral conflict as well as from cases presented here. They are useful in this discussion to see how a set of  ideas—conceptions of relationships, patterns of thinking—are interconnected with ideas about morality. It is important to emphasize that most people show evidence  of both justice and care considerations in their thinking about moral conflict. Yet it is the patterning of these responses—like Sarah Wade's—so that one mode  predominates, shaping the way issues are constructed and resolved, that is of interest. My own work in conducting the first test of Gilligan's hypotheses, and more recently in examining the conflicts of managers, has led me to bring into sharper focus the  distinctions between the two kinds of relationships as a way of clarifying their ethical dimensions.17 I term these relationships of reciprocity (contract/rights) and  relationships of interdependence (negotiation/response). This new work not only offers a method for analyzing and interpreting conflict but suggests in a clearly  speculative way as well a new model of leadership—two modes of leadership directly tied to the two ideas about relationships. I turn first to consider two conceptions  of relationships in the case of executive Bob Saltonstall, a vice­president of operations of a large eastern university—called here the University. Some three years after  he had made a somewhat tough decision, Saltonstall was re­examining it.

  

Page 285 TABLE 1 Central Moral Issues of Care and Justice Morality of Care A.

In What Becomes a Moral Problem:

Morality of Justice A.

In What Becomes a Moral Problem:

A morality of care rests on an understanding of relationships that  entail response to another in their terms and contexts. What  becomes a moral problem has to do with: relationships or the  activities of care.

A morality of justice as fairness rests on an understanding of  relationships as reciprocity between separate individuals. What  becomes a moral problem has to do with either mediating issues of  conflicting claims in the relationships between people: or, with how  one is to decide conflicts or how one can justify one's decisions  and actions, considering fairness as a goal between individuals.

Conflicts of relationships are raised as issues surrounding the  potential fractures between people, that is, with the breaking—not  of trusts or obligations­but the servering of ties between people; or  conversely, with restoring or maintaining relationships.

 

Conflicts surrounding the activities of care have to do with  response itself, that is, how to respond or the capacity to respond  to another within the particular situation one encounters: how to  promote the welfare or well­being of another; or relieve the  burdens, hurt of suffering—physical or psychological. Included in  this construction can be particular concerns about care of the self,  how to care for the self especially in considering care of others.

The moral dilemmas of conflicting claims have to do with the  conflicts of obligation, duty or commitment steming from the  different role­relationships one may have, that is, between self and  others, self and society or to one's own values and principles. The  conflicts with respect to how one is to decide come from the need  to have some impartial, and objective measure of choice that  insures fairness in­arriving at a decision.

B.

B.

In the Resolution of Moral Conflict:

 

In the Resolution of Moral Conflict:

In a morality of care, resolutions to moral conflict are sought:

In a morality of justice resolutions to moral conflicts are sought:

 

(1) in restoring relationships or the connections between  people;

 

(1) in meeting one's obligations or commitments or  performing one's duties; or,

 

(2) in carrying through the activities of care, ensuring that  good will comes to others or that hurt and suffering will be  stopped for others or oneself.

 

(2) in holding to or not violating one's standards, principles,  especially fairness.

(table continued on next page)

  

Page 286 (table continued from previous page) Morality of Care C.

In Evaluation of the Resolution:

Morality of Justice C.

In Evaluation of the Resolution:

In a morality of care the evaluation of moral choice is made  considering:

In a morality of justice the evaluation of moral choice is made  considering:

 

(1) whether relationships were restored or maintained:

 

(1) how the decision was justified, thought about; or

 

(2) how things worked out or will work out; and in some  instances there is only the acknowledgement that there is no  way to know or to evaluate resolutions.

 

(2) whether values, standards or principles were maintained,  especially fairness.

Whether relationships are restored can be measured in several  ways: simply if everyone is happy, if people talk to one another, or  if everyone is comfortable with the solution. If people talk and  everyone agrees with the solution, one knows relationships are  maintained.

How the decision was justified or thought about is an important  measure to make of living up to one's obligations (duty or  commitments) or of fairness: whether values, standards or  principles were maintained is a measure of both the self's ability to  live up to one's obligations or principles and a measure too of the  standards used in decision­making.

How things work out is a measure of resolution in that in seeking  what happens to people over time, one then knows if the resolution  worked. This marker also carries the notion that only over time can  one know results, that is know in the sense of seeing what actually  happens.

 

 

Source: Lyons, 1982, "A Manual for Coding Real­Life Dilemmas," Harvard University.

Relationships of Reciprocity and Relationships of Interdependence As a new vice­president, Saltonstall was confronted with a problem of "low productivity" in the maintenance division of his work force—what were called the  structural trades. Saltonstall believed he resolved the problem conventionally and creatively by severing the sixty­eight structural staff members but simultaneously  making possible the transfer of their jobs to an outside contractor. The men

  

Page 287

were offered three options: to be employed by the outside contractor in similar jobs; to accept a very attractive retirement settlement with the University; or to remain  with the University but in new positions with the same salary scale. Most of the workers, men with an average of over fifteen years employment, aged fifty or more,  elected to go over to the contractor. Some three years after this action, Saltonstall acknowledged that he felt uneasy about it and wanted to know how his former employees had fared. The situation was  what he termed a "nagging concern." In a survey conducted through telephone interviews with some thirty­eight of the maintenance men, I asked the men their  response to the original offer, whether they thought it was right, and what their circumstances were today. 18 The workers' replies revealed intricate ethical elements in  their thinking. The roofer said it clearly. "It was fair what the University did and they did it nicely. But it was not ethically right." Thus the former employee put it succinctly. At first  glance his comments seem paradoxical. Judging his old employer, he sees the decision that resulted in the termination and subsequent changeover of the maintenance  group to be simultaneously fair, but unethical. Because fifty percent of this roofer's colleagues made similar evaluations, these workers unexpectedly give important  insights to issues discussed here. For the roofer's comments indicate the link between different conceptions of relationships and their associated ethical concerns. Considering the relationships of  contract, or reciprocity, the men concluded that the University acted fairly in the arrangements offered and the settlements negotiated. But in their other connection—in  their interdependence—they saw themselves as wronged. Over and over the workers commented in their interviews on this and in doing so most frequently used the  metaphor of "family." "We were like a family." Excluded from their institution, with a bond of interdependence broken, they felt wronged and termed the situation as  "unethical"—not on grounds of obligation or contract but rather on the grounds of the long­standing nature of the connection they had experienced. A second finding  corroborates this view. Some three years after these events, fifty­one percent of the men interviewed spontaneously commented that they would go back to their old  employer tomorrow—in spite of their experience. Their attachment to the university is still valued by them.

  

Page 288

These workers demonstrate that beyond an ethic of justice there is another set of ethical concerns, ones arising from relationships of interdependence—called here an  ethic of care. The workers clearly understood both. And Bob Saltonstall, too, indicated that beyond "fairness," something was a concern to him as well, although he  could describe it only as a "nagging" concern. These ideas, which emerged from the ways people actually talk about the moral conflicts of their lives, share a basic  assumption with psychologist Jean Piaget's belief that "apart from our relations to other people, there can be no moral necessity." 19 Morality resides in the  connections between people, even when a language is not easily available to them or they do not first term a situation as an ethical one. When Saltonstall heard about a third finding of the survey, that some sixty percent of the men commented that they knew that management had a long­standing and  serious problem with their department, he was surprised. The men had not been asked about this, yet the workers offered details on some twenty years of the  problem. In brief, they suggested that management had not acted on the problem of productivity and it continued year after year. Talks with other University managers  and union officials confirmed that the men had accurately diagnosed the situation. When Saltonstall heard this, he began to consider what would have happened if he had asked the men to join in finding a solution to a problem they understood so  well—and from which he and they might both benefit. He had to admit that there would be some very real and difficult issues to face. First was a serious matter of time. To call, consult and negotiate with the men either straightforwardly or through their union would have taken at least an extra six  months to a year. Saltonstall completed the changeover in about six months. Secondly, Saltonstall recognized that he needed to maintain control and the final say. Yet  it is not clear that this would have been possible if the men had participated with him in finding some creative solution. They would have shared control and power as  well as knowledge and information. Finally, Saltonstall had to acknowledge that with his original plan he could predict with reasonable accuracy what would happen.  But if he had given voice to his employees, he would not have been able to do so. Some other solution might have been created. Thus a different leadership model  emerges when relationships of interdependence

  

Page 289

are operationalized. Different expectations, skills, competencies, and conceptions of power are required of managers, and, importantly, of their employees as well. To elaborate how the competencies, skills, and assumptions necessary to act on relationships of interdependence or relationships of contract can suggest a leadership  mode, I turn to the case of Pat King, a risk manager for a large eastern city. King is responsible for the management of claims against all municipal agencies, including  the police department. Two Modes of Leadership with Their Related Skills and Competencies Facing a problem within the police department of the city, King confronted a typical situation yet one she saw as different. It involved officer Frank Burns, a valued  twenty­year veteran who had been on special assignment for several years investigating cases of child abuse. Six months earlier Burns had gone out on sick leave for  job­related stress. When he had used up his sick leave, Burns kept postponing his return to work. Finally, he filed a claim, beginning a workmen's compensation suit to  argue that his job had caused him to become disabled. Recognizing this as the potential start of litigation which could leave the city liable for a costly settlement, Pat  King pondered what to do. Finally, she acted, picked up the phone and called Burns. Sensing some ambivalence on his part about returning to his job, King proffered a suggestion: "What would  you think of a different job assignment? Something that might give you a new work area? Clearly it would be temporary, but what would you think of that?" When  Burns responded, "I might be interested in that," King invited him to come in to talk about it. Through their conversations, King and Burns arrived at the suggestion that  Burns assess security systems of city properties. Later King also offered Burns career counselling and the opportunity to participate in some career­exploration  workshops. In the end, Burns decided to leave the police department, acknowledging that he was burned out but had not really known that until he participated in the  workshops and a new work experience. The stress claim was withdrawn. In effect, the case was resolved without any loss of money to the city and with good  relationships maintained between all parties. The former

  

Page 290

policeman created a new job in the private sector, a direct result of the work experience which King worked out with him, and claims today that he is both successful  and satisfied. It might seem that such an action could never be expected from a busy city manager. But Pat King recognized that if she—or her office—did not act, there was a  predictable scenario to follow. It was her belief that by maintaining a direct, personal connection with Burns, positions would not harden and some new solution could  be found. It is clear that King could have followed the contract and pursued legal action. But in choosing another way of resolving a potential conflict, King  operationalized a different set of skills than the ones she might have used: she acted in a more fluid manner, responded to the particular life circumstances of the  individual, and arrived at a solution through creative interaction with the person involved. Each party was seeking—as Mary Follett would suggest—to develop a  resolution that integrated the desires of both. Table 2 outlines some of the characteristic skills and competencies related to the two kinds of relationships. It shows as  well how this set of ideas may be seen as comprising two approaches to leadership: the leader as autonomous and the leader as interdependent. Implications In 1927 Mary Follett took up the topic of leadership, acknowledging that it was a difficult moment to talk about leadership for, she believed, "we are in a transitional  stage in our thinking on the subject." Pointing in part to recent developments in management, Follett wanted to re­examine traditional issues of leadership in light of the  new conceptions of relationships emerging within organizations. Ideas such as "power over" even "veto" were, she believed, contrary to these emergent views. 20 But Follett was careful to suggest that the new relational model she envisioned was not a total disavowal of autocratic or democratic leadership but "something that is  neither, something that is better than either, based neither on equality nor on arbitrary authority." It was what Follett called functional unity. Each person, expert,  manager, and worker, could have an appropriate role in leadership and this might change depending on the situation. Similarly, when disagreements arose, Follett

  

Page 291 TABLE 2 Two Different Kinds of Relationships, with Their Ethical, Intellectual & Leadership Dimensions Relation­ ships

Defined with their Ethi­ cal Dimensions

Defined in terms of obligation  I. Relationships of  Justice, Reciprocity or  or duty; underlying concern  with equality, fairness, and  Contract hierarchy in interactions.

Characteristic Features Usually mediated by  terms of agreement;  characterized by fairness  between people; quid  pro quo; subject to  termination if contract  not met.

Characteristic Leader­ ship Skills & Competen­ cies Leader as Autonomous: 1. To define precisely  terms of contract.

Example from Experience Saltonstall wrote severance  contract first; then he argued  for it.

2. To act fairly.

 

3. To argue  persuasively

Pat King acknowledges  contractual procedures.

4. To predict with  accuracy.

 

 

 

 

II. Relationships of  Interdependence or  Negotiation

Defined in terms of  interdependence: underlying  concern withthe particular  situations and contexts and  well­being of those in  relationship.

Usually are considered  long­term even if not;  mediated by concern for  well­being of all parties.  Characterized by  flexibility, some  ambiguity, a willingness  to reformulate or  renegotiate the terms of  agreement.

Leader as Interdependent: 1. To be fluid, ready to  readjust; 2. To act on particular  circumstances; 3. To take long­term  view, take time; 4. To listen  sympathetically but  critically; 5. To create new  options, integrate  concerns into new  solutions.

Source: Lyons, 1988.

  

Saltonstall predicts increases  in time, to work out  agreement; concern about  controlling the process, and  greater difficulty in  predicting outcomes.

Pat King creates a new job  for employee in conjunction  with him.

Page 292

continued to champion the idea of creative "integration"—not domination or compromise, but new resolutions. Through the examples found on her visits to industrial  plants in her native New England and in Europe, through the management conferences she attended, and through her readings and conversations, Follett attempted to  articulate a new view of leadership based on a new conception of the relationships between people. Yet Follett had to acknowledge that with these new relationships,  "new conceptions of responsibilities and duties had not yet found a place in our vocabulary or in our philosophy of management." 21 Although it is some fifty years since Mary Parker Follett wrote about these things, there is a remarkable currency to her ideas; the tasks she outlined are still  imperative. Her concern about different conceptions of power in relationships has been a continuing topic in management literature.22 And her conception of creative  integration offers a model for conflict negotiation drawn on by today's negotiators.23 Her identification of the need for a language to talk about the ethical aspects  embedded in the duties and responsibilities of managers echoes present­day concerns for the education of managers to the ethical issues they are likely to encounter. Yet until recently arguments about business and ethics have focussed on the question of whether business and ethics could be joined. Arguments centered on debates  such as Goodpaster's and Matthews', "Can a corporation have a conscience?" and Andrews', "Can the best corporations be made moral?"24 Although the last ten  years have witnessed unprecedented interest in the subject of business ethics, a review of the literature from 1983 through 1987 on educating administrators to the  potential ethical aspects of their jobs reveals only four articles on the subject.25 But recent events do suggest that the discussion has given way to action. In the Fall of  1988 the Harvard Business School required a three­week course on ethics that was mandatory for all students. The question of what will be taught is now crucial. In this paper I have examined aspects of the relational and ethical dimensions of the lives of contemporary managers and leaders that offer suggestions for a new  curriculum. Research in the field of moral psychology presents an emerging vocabulary and a set of ideas about the ethical dimensions of decision­making and conflict  negotiation. This work emphasizes an underlying logic embedded in two different conceptions of relationships related to different values and ethical concerns. In  addition, the

  

Page 293

experiences of present­day managers reveal competencies connected to different conceptions of relationships that inform a way of acting as a leader. Two models of  leadership—the leader as autonomous and the leader as interdependent—were presented. These ideas offer a framework for managers to consider, not just for an  expanded repertoire of skills but for understanding the logic of action in their own or others' behavior. For example, recently there has been a renewed interest in participatory decision­making that has emphasized collaborative models of decision­making. But if an  administrator or manager adopts this style without acknowledging other aspects of this leadership model—such as the issues of long­term collaboration discussed  here, for example, shared control, time, fluidity, and the need for re­negotiating terms—participants are likely to experience this as manipulation rather than  collaboration. Similarly, initiating a model of collaboration requires new skills for both the manager and—most importantly—the workers involved. Although Mary Follett's ideas went neglected for many years, their regular reappearance suggests both the enduring significance of her thinking and the importance of  the ideas she wrote about. But the fate of her work alerts us to something else as well. It may point to the sobering difficulty of implementing workable models of  interdependence or what she called ''circular response." For these ideas shift conceptions of both power and what might be called the epistemology of problem­ solving. If a model of collaborative problem­solving is put into action, the necessary knowledge or data base must be available to all joined in the task—as Saltonstall  realized. In addition, each participant will be responsible for creating new knowledge as well as presenting hunches and hypotheses necessary to solutions. What might  this mean for the very conception of a "manager"? Is Follett's notion of functional leadership more appropriate? How then do we educate managers and their staffs for  these situations? And what methods are appropriate? The classic management tool, for example, the case study, may be inappropriate with its organized and prepared  data bases. And some researchers warn that people can have different responses to seeing themselves as constructors of new knowledge and may retreat from such  experiences. 26 In the work presented here, several considerations emerge for a curriculum for professionals:

  

Page 294

1.

That different approaches to leadership can carry different assumptions about the relationships  between people, each having its own set of ideas and competencies. Here relationships of reciprocity  and relationships of interdependence are identified with their related values, skills, and ways of  approaching conflict negotiation and leadership. Understanding both modes of relationships offers a  broader repertoire of skills and interpretive frameworks.

2.

That, as Piaget noted, "moral necessity" resides in the relationships between people; relationships  between managers and staff, customers and companies, carry ethical dimensions. Here the two  conceptions of relationships were shown relative to different ethical concerns.

3.

That managers may be unaware of these ethical dimensions of relationships although they will  experience them. Most managers, if trained in ethics, are likely to be familiar with issues of justice,  fairness and rights; they are less likely to have studied issues of care and interdependence even though  the fields of moral philosophy and moral psychology are currently elaborating them. 27 Managers  need to be educated to both.

4.

That there is an epistemology of problem­solving embedded in collaborative models of decision­ making and conflict negotiation. All participants share in the relevant knowledge or data bases,  engage in hypothesis generating and testing, as well as in decision­making. Participants—managers  and their staffs—may need to be educated to these expected tasks.

5.

That conceptions of leadership like Mary Parker Follett's idea of functional leadership—suggesting  changing or shifting leadership roles and tasks—may offer a useful alternative for leadership in all  kinds of settings, in schools and in the workplace.

Educators clearly have a complex and important agenda to take up when considering how to educate professionals to the ethical, epistemological, and intellectual  dimensions of leadership and conflict negotiation. The ideas presented here suggest elements of that needed program.

  

Page 295

17 Shaping the Change: The Need for a New Culture in Higher Education Margaret A. McKenna Institutions of higher education tend to be ossified structures with little ability to change. Most campuses experience any type of change as threatening. When  conversations about change do take place, conditions of adversity are not far behind. Even when it is discovered that because of reasons of recruitment or  demographics there is a change in the racial, ethnic, or age mix of students, that change is sometimes perceived as a threat to the institution's quality of instruction or  simply as illusory. For the most part, colleges and universities still think of the white, suburban eighteen­ to twenty­two­year­old as their typical student. The accuracy of this perception  is rapidly diminishing. According to the Center for Education Statistics, 1  the following changes took place between 1970 and 1985: • •

  

Enrollment of persons twenty­five and older increased 114 percent; the number of minority students graduating from high

Page 296

  •

school has increased, while the number entering and completing college has decreased; the growth in enrollment since 1980 is attributed to part­time enrollments, most of whom are working  adult women.

These figures suggest that universities and colleges now depend on a wider range of students for their economic base than ever before. Such dramatic changes  underscore the need to be more responsive to diverse student populations on the college campus. However, the majority of institutions have made few structural or  cultural accommodations to the needs of their actual clientele. While they have not arrived at the solutions, women's colleges probably are less vulnerable to this criticism for they address many of the particular needs of their  student population—women students. Primarily because they provide an important critical mass of women in positions of authority and leadership, the environment of  many women's colleges tend to be supportive of and challenging to their students. When the majority of faculty and administrators of a women's college are women,  female students have additional opportunities to talk to, spend time with, and learn from a wide range of role models. Free from societal barriers that prevent women  from realizing dreams and visions for themselves that are outside society's normative expectations for women, women's colleges can provide a truly co­equal  educational experience unattainable at most co­educational colleges. In the last thirty years, for example, Lesley—a four­year undergraduate women's college in  Cambridge, Massachusetts—has seen the addition of a Graduate School and a School of Programs in Management for Business and Industry (P.M.B.I.), both of  which offer graduate and undergraduate degrees. The expansion of our programs from a small teacher­education school to a diverse graduate and undergraduate  institution has been done within the framework of two important goals. First, the college is committed to enhancing the reputation and role of "traditional female  occupations"—like teaching—with leadership training and a sensitive feminist environment. A feminist environment is one that focuses on the needs of all students with  a special focus on the support and encouragement of our women students.

  

Page 297

Secondly, as our co­educational Graduate School has grown from hundreds to thousands of students, we have been vigilant about maintaining our historical  commitment to women and providing a truly co­equal education through curriculum, faculty and staff hiring, student services, and a humane environment for all  members of the community. The Undergraduate School at Lesley prepares women for the "helping professions"—education, human services, and the human resources side of management. These  fields have traditionally been low­paying and low­prestige, and, historically, occupied mostly by women. Educating women in a manner that responds to their needs— that empowers them, that causes them to discover and create opportunities for growth—is the core to the challenge we face in making our institutions responsive to  students needs. A significant piece of this challenge is to design a curriculum that will educate the new teacher, or the new human­service worker, to the realities of  working in these fields, and to develop in them the confidence and experience to be leaders in changing the nature of their professions. Through their field placements and pre­service workshops, students have an opportunity to experience and discuss their future workplace with practitioners and  professionals who have made a difference. For example, classroom teachers are a primary resource to student teachers in learning the ropes and the regular demands  of the profession. In the culture of Lesley College, practitioners in the field are respected and valued teachers. We place our students in some form of field experience  from the first semester they spend with us. We have traded the traditional notions of the isolated academy for a vision of a college immersed in the practice of the  professions for which it prepares its graduates. We have developed our own definition of what constitutes an expert faculty member—a definition that relies more on  the needs of students and the profession than on the traditional academic hierarchy. At many institutions, burgeoning adult enrollments have been accommodated through continuing education programs that are rarely more than add­ons to the  established curriculum. Many institutions have historically seen the growing adult populations as little more than an income base, requiring no change in the attitudes,  culture, or structure of the institution. As a result, campuses are not welcoming places for non­traditional­aged

  

Page 298

students. For the most part, these students are women returning to the campus to complete their undergraduate education. At Lesley, we have found that more than  two­thirds of the students in the Graduate School's adult bachelor's degree programs are women. Most are working full­time and need to complete their degrees in  order to advance their careers. The students enrolling in our School of Programs in Management for Business and Industry are also all adults and working full­time.  They, too, are completing degrees or pursuing an advanced degree to prepare themselves for positions of greater responsibility. To help all of our students—men and  women—meet this goal, Lesley offers courses in time periods and instructional formats that allow them to juggle family or work responsibilities and academic  demands. We are committed to providing quality programs to individuals traditionally underserved by higher education either because they are geographically isolated  or are prohibited from commuting to our campus. The academic needs of these adults are dictated as much by professional demands as by personal interests. It is a  question of accessibility. Programs need to be designed to be easily accessible to students in terms of location, delivery, and content. To that end, instruction needs to  be offered at the workplace, in the evenings or on weekends, and in intensive forms in the fields of study they require. This format is not simply a matter of convenience, but has solid benefits for the education and human­service professions as well. Teachers and working professionals  are not asked to separate themselves from the community in which they work in order to pursue advanced study in their field. In return, the curriculum is enhanced by  a high degree of practitioner involvement. The decline in minority college­going participation rates signals a problem that is as serious for higher education as the rapidly increasing adult enrollments. Surely,  there are many reasons for the decline, including the economic, social, and political trends that have reversed the limited degree of increased access achieved in the  seventies. But we also need to look beyond the issue of access to higher education. Newly arrived on campus—often first­generation college students—these students  are more often than not treated as if they were eighteen­year­olds from white suburban homes. Student services, curricula, pedagogy, and the structure of our  campuses are not geared to support

  

Page 299

the needs of the changing student populations enrolling in our academic programs. We need a new approach. The fundamental nature of the campus environment of women's colleges is to create a climate that supports the needs and characteristics of young women. At a  women's college, students live, work, play, and study in an environment that constantly, both consciously and unconsciously, supports their essential characteristics of  being female. The structure, pedagogy, and students' services are designed to meet their needs. While there is still much progress to be made in correcting the gender  balance of the curriculum taught, a female student is more likely to confront an issue in a classroom environment that supports and encourages her. The Lesley  community has tried to extend that approach to all of our students. As a first step, the dean of students has articulated a student services philosophy which  acknowledges up front the need to take into account the different developmental tasks and life stages of our student population when we are developing our  programs—whether it is an academic program or an extra­curricular activity. I use the example of women's colleges, in general, and Lesley College, specifically, to show that an institution—co­educational as well as single­sex—can create a  culture to meet the needs of its student populations. This is by no means easy, but it is absolutely essential given higher education's relatively poor record of success in  meeting the demographic challenges of the last decade. We need to make our campuses more humane, more collaborative, more welcoming to students of diverse  ages, races, and gender. In addition to changing an institution's structure, we must educate all of our students, adult and traditional­aged alike, to be sensitive to both  the issues and the facts of such diversity. Broader cultural contexts are imperative to reduce the ivory­tower isolation of campuses accustomed to having homogeneous  student bodies. Rather than assuming that our essential mission is to mold impressionable young minds over a four­year period, we might rethink our entire enterprise  in light of the new demographic realities. These changes provide opportunities for institutions of higher education. In working to face these realities and meet these challenges, we have the chance to institute  important changes in curriculum and instructional delivery and to develop new forms of student support services that clearly meet students' needs and

  

Page 300

interests. Current patterns of instruction emphasize competitive learning models; but there is a growing body of developmental theory—found in such works as In A  Different Voice and Women's Ways of Knowing—which indicates that non­traditional students, particularly women and adults, learn better through collaborative  learning strategies. 2  Working from the theoretical assumptions in Women's Ways of Knowing, Jill Tarule, one of the book's authors and a member of the Lesley  College Graduate School faculty, has helped to establish a Collaborative Learning Project at Lesley, funded by FIPSE, which seeks to study and promote  collaborative learning strategies. In addition to greater sensitivity and knowledge about students' learning styles, colleges and universities need to develop a  combination of pedagogical innovation, greater flexibility in the scheduling and delivery of instruction, deeper commitment to the needs of working adults and students  from outside the cultural mainstream, and student­life programs and systems which support the needs of all our students—from traditional­aged undergraduate to  working adult students. Shaping the change of the campus environment, though, must also move to issues addressing changing populations within the ranks of the faculty and administration.  There is much in the way we do business that is antithetical to fostering a collaborative spirit on campus. For example, look at the way we treat our faculty and the way  we treat each other. We hire twelve people and ask them to work together, to do cooperative research together, to be a team, be collaborative; and at the end of  seven years, we tell them, only two of you will have a job. What is the impact on the college culture of such a behavioral model? What is the impact on students? Our challenge is to re­evaluate the very structure and processes of higher education's most cherished traditions—with the student at the center. When we design tenure  processes, promotion criteria, and governance structures we should not assume that what is good for the institution is good for the student. Rather, we need to  consider the needs of the faculty, the student, the professions for which we educate our students, and the institution with the student at the center of our thinking.  Leaders in higher­education institutions know that these needs may at times be competing interests. College presidents and trustees must be prepared to bring the  needs of the student as closely in line with institutional ends as possible: this should be

  

Page 301

our goal and the single criterion above all others, by which we evaluate our mission and our goals. And we must cease to assume that we know what students need. We must put a high priority on continuing the work that has begun to understand the needs of the  new populations of students: tomorrow's teachers, doctors, scientists, business people. A truly student­centered approach to higher education will surely bring a new  culture into being. The journey to this end will be a challenging one. While it may be true that change is threatening, when we view it as a challenge the debate becomes a dialogue.  Involving members of the community in decision­making is time­consuming, difficult, and fraught with risk, but I believe it is worth it. Moving beyond our traditional  and comfortable areas of expertise and responsibility to participate in a broader, more inclusive discussion is one of the most threatening types of change. At Lesley,  we are trying to find ways to cross the traditional boundaries between administrators and faculty. Curriculum meetings include members of the central administration  and discussions about fundraising priorities frequently include faculty. Agreement and consensus take a long time to achieve, but our discussions allow for an open  exchange of ideas and issues, and the process requires the involvement and commitment of many people. The road to changing an organization's culture is riddled with  detours and barriers. It is energy­draining and often gets mixed reviews from the members of the organization. I believe that our achievements in shaping our own change have come because we are a value­laden institution. Our mission statement clearly outlines what we are and  what we are not. It acknowledges that we care about people, not only our own community but also the community our students will serve. This caring for the  individual, which rises from the values inherent in our mission statement, gives us both the freedom and the discipline to take the risks we need to take as a community  of higher learning seeking the full participation of its membership.

  

Page 303

NOTES

Introduction 1. Lois Gibbs, Love Canal: My Story (Albany: State University of New York Press, 1982); Adeline Levine, Love Canal: Science, Politics, and People  (Lexington, Mass: Lexington Books, 1982). 2. See Anne Firor Scott, "The Ever Widening Circle: The Diffusion of Feminist Values from the Troy Female Seminary, 1822–1972," History of Education  Quarterly, 19 (Spring 1979): 3–25; and Scott, "What Then, is the American: This New Woman?" Journal of American History, 65 (December 1978): 679–703.  For a discussion of this point and the literature about women in higher education, see Sally Schwager, "Educating Women in America," Signs, 12 (Winter 1987),  333–372. 3. Notable American Women: A Biographical Dictionary, 3 vols., eds. Edward and Janet James (Cambridge: Harvard University Press, 1971), passim; and  Notable American Women: The Modern Period, eds. Barbara Sicherman and Carol Hurd Green (Cambridge: Harvard University Press, 1984), passim. 4. Geraldine Joncich Clifford, "Women's Liberation and Women's Professions: Reconsidering the Past, Present, and Future," in Women and Higher Education in  American History, eds. John Mack Faragher and Florence Howe (New York: W. W.

  

Page 304

Norton & Co., 1988), p. 175. Clifford's unpublished paper, ''Teaching as a Seedbed for Feminism," Fifth Berkshire Conference on Women's History, Vassar  College, June 16, 1982, also addressed this issue. 5. For discussions of feminist efforts to transform the academy, see the special issue, "Reconstructing the Academy," Signs, 12 (Winter 1987).

Chapter 2 * This paper is printed here with the permission of Forum for Honors. It is an abridged and revised version of one presented on March 20, 1987 at a Forum on The  Educated Woman at Guilford College, Greensboro, North Carolina, and published in Forum for Honors, 17 (1987), 3–20. 1. Anton Chekhov. Wild Honey, trans. and adapted by Michael Frayn (London: Methuen, 1984), p. 95. 2. John Stuart Mill, The Subjection of Women (Cambridge: The M.I.T. Press, 1970), p. 29. 3. Jean­Jacques Rousseau, Emile, trans. Allan Bloom (New York: Basic Books, 1979). References to this work will henceforth appear in parentheses in the text. For  a fuller discussion of Emile see Jane Roland Martin, Reclaiming a Conversation: The Ideal of the Educated Woman (New Haven: Yale University Press, 1985),  chap. 3. 4. Mary Wollstonecraft, A Vindication of the Rights of Woman, ed. Carol H. Poston (New York: W. W. Norton & Co., 1975). For a discussion of  Wollstonecraft's position see Martin, Reclaiming A Conversation, chap. 4. 5. See, for example, R. S. Peters, "Education and the Educated Man" in A Critique of Current Educational Aims, ed. R. F. Dearden, P. H. Hirst, and R. S. Peters  (London: Routledge & Kegan Paul, 1972). 6. John Stuart Mill, "Inaugural Address Delivered to the University of St. Andrews (1867)" in Collected Works, vol. 21 (Toronto: University of Toronto Press,  1984), pp. 215–258.

  

Page 305

7. To do him justice, however, it must be noted that Mill does seem to think that the capacity for intuitive perception associated with women does have significance  beyond the reproductive processes. See Mill, The Subjection of Women, pp. 57ff. 8. "Women Account for Half of College Enrollment in U.S., 3 Other Nations," Chronicle of Higher Education, September 17, 1986. 9. Roberta M. Hall and Bernice Sandler, "The Classroom Climate: A Chilly One for Women?" (Washington, D.C.: Project on the Status and Education of Women,  1982); Hall and Sandler, "Out of the Classroom: A Chilly Campus Climate for Women?" (Washington, D.C.: Project on the Status and Education of Women, 1984). 10. Dale Spender, Invisible Women (London: Writers and Readers Publishing Cooperative Society, 1982). 11. For a fuller discussion of this point see Martin, Reclaiming A Conversation, chap. 2. 12. This paragraph and portions of the next several are taken from Jane Roland Martin, "Redefining the Educated Person: Rethinking the Significance of Gender,"  Educational Researcher, 15 (1986). 13. Alexandra G. Kaplan and Mary Anne Sedney, Psychology and Sex Roles: An Androgynous Perspective (Boston: Little, Brown & Co., 1980); Rosemary  Deem, Women and Schooling (London: Routledge & Kegan Paul, 1978); Nancy Frazier and Myra Sadker, Sexism in School and Society (New York: Harper &  Row, 1972); Ann Oakley, Sex, Gender and Society (New York: Harper & Row, 1972). 14. Elizabeth Beardsley, "Traits and Genderization" in Feminism and Philosophy, ed. Mary Vetterling­Braggin, Frederick A. Elliston, and Jane English (Totowa,  N.J.: Littlefield, Adams, 1977), pp. 117–23. Beardsley uses the term genderization to refer to language. I use it to refer to the traits themselves. 15. See, e.g., I. K. Broverman, S. R. Vogel, D. M. Broverman, F. E. and P. S. Rosenkrantz, "Sex Role Stereotypes: A Current Appraisal," Journal of Social  Issues, 38 (1972), 59–78.

  

Page 306

16. For further development of this idea see Martin, Reclaiming a Conversation, chap. 7. 17. Jonathan Schell, The Fate of the Earth (New York: Avon Books, 1982), p. 174. 18. Ibid. p. 175. This paragraph and portions of the next several are based on Martin, "Redefining the Educated Person." 19. Allen Griswold Johnson, "On the Prevalence of Rape in the United States," Signs, 6 (1980), 136–46; Bernice Lott, Mary Ellen Reilly, and Dale R. Howard,  "Sexual Assault and Harassment: A Campus Community Case Study," Signs, 8 (1982), 296–319; Jack Thomas, ''Subject: Child Abuse," Boston Globe, September  15, 1984, p. 18. 20. See, for example, Mortimer J. Adler, The Paideia Proposal (New York: Macmillan, 1982); Ernest L. Boyer, High School (New York: Harper & Row, 1983);  Theodore R. Sizer, Horace's Compromise (Boston: Houghton Mifflin Co., 1984). 21. Thomas S. Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions (Chicago: The University of Chicago Press, 2nd ed., 1970), p. 64. 22. Ibid. 23. Ibid, p. 63. 24. Karen D. Arnold, "Gender Differences in Career Aspirations of Academically Talented Student," (Ph.D. dissertation, University of Illinois at Urbana­Champaign,  1987); Jayne E. Stake, "Educational and Career Confidence and Motivation among Female and Male Undergraduates," American Educational Research Journal,  21 (1984), 565–78. 25. Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions, p. 76.

Chapter 3 1. For a recent analysis of some of the literature on professionalism see Walter P. Metzger, "A Spectre Haunts American Scholars: The Spectre of 'Professionalism',"  Educational Researcher, 16 (August–September 1987), pp. 10–18. Other sources on the history of professionalism include Robert H. Wiebe, Search for Order:  1877–1920, (New York: Hill and Wang, 1967); Burton J.

  

Page 307

Bledstein, The Culture of Professionalism: The Middle Class and the Development of Higher Education in America (New York: W. W. Norton, 1976);  and Magali S. Larson, The Rise of Professionalism: A Sociological Analysis (Berkeley: University of California Press, 1977). For an overview of the history of  women in the professions see Joan Jacobs Brumberg and Nancy Tomes, "Women in the Professions: A Research Agenda for American Historians," Reviews in  American History, 19 (June 1982) pp. 277–278. There is also an extensive sociological literature on the professions, professionalism and professionalization. On women's vocations see The Semi­Professions and their Organization: Teachers, Nurses, Social Workers, ed. Amitai Etzioni (New York: The Free Press,  1969); Roy Lubove, The Professional Altruist: The Emergence of Social Work as a Career, 1880–1930 (Cambridge: Harvard University Press, 1965); John  H. Ehrenreich, The Altruistic Imagination: A History of Social Work and Social Policy in the United States (Ithaca: Cornell University Press, 1985); Penina  Migdal Glazer and Miriam Slater, Unequal Colleagues: the Entrance of Women into the Professions, 1890–1940 (New Brunswick: Rutgers University Press,  1987); Jo Ann Ashley, Hospitals, Paternalism and the Role of the Nurse (New York: Teachers College Press, 1976); Barbara Melosh, The Physician's  Hand: Nurses and Nursing in the Twentieth Century (Philadelphia: Temple University Press, 1982); Susan Reverby, Ordered to Care (New York:  Cambridge University Press, 1987); Dee Garrison, "The Tender Technicians: The Feminization of Public Librarianship, 1876–1905," in Clio's Consciousness  Raised: New Perspectives on the History of Women, eds. Mary S. Hartman and Lois Banner (New York: Octagon Books, 1974), pp. 158–178; and Susan  Porter Benson, Counter Cultures: Saleswomen, Managers, and Customers in American Department Stores (Urbana: University of Illinois Press, 1986). 2. On these later, politically more radical efforts in day care, child protection, and mother and child support see, among others, Sonya Alice Michel, "Children's  Interest/Mothers' Rights: Women, Professionalism, and the American Family, 1920–1945," (Ph.D. dissertation, Brown University, 1986); and Mary Madeleine Ladd­ Taylor, "Mother­Work: Ideology, Public Policy, and the Mothers' Movement, 1890–1930," (Ph.D. dissertation, Yale University, 1986). 3. For studies of early childhood education as an occupation

  

Page 308

and professionalism in early childhood education see in particular Carol Joffe, Friendly Intruders: Child Care Professionals and Family Life (Berkeley:  University of California Press, 1977); William Ade, "Professionalization and Its Implications for the Field of Early Childhood Education," Young Children, 37  (March 1982), 25–32; and Barbara Finkelstein, "The Revolt Against Selfishness: Women and the Dilemmas of Selfishness in Early Childhood Education,"  Bernard Spodek and Olivia N. Saracho, "Professionalism in Early Childhood Education," and Lilian G. Katz, "Where is Early Childhood Education as a  Profession?" all in Professionalism and the Early Childhood Practitioner, eds. Bernard Spodek, Olivia Saracho, and Donald Peters (New York: Teachers  College Press, 1988), pp. 10–28, 59–74, and 75–83. On teaching in general as an occupation for women see especially Richard M. Bernard and Maris A. Vinovskis, "The Female School Teacher in Antebellum  Massachusetts," Journal of Social History, 10 (1977), 332–345; Keith Melder, "Women's High Calling: The Teaching Profession in America, 1830–1960,"  American Studies, 13 (1972), 19–32; Nancy Hoffman, Woman's True Profession: Voices from the History of Teaching (Old Westbury: Feminist Press,  1982); Geraldine Clifford, "Eve: Redeemed by Education and Teaching School," History of Education Quarterly, 21 (Winter 1981), 479–492; and Polly Welts  Kaufman, Women Teachers on the Frontier (New Haven: Yale, 1984). 4. For biographical and interpretative sources on Elizabeth Peabody see Ruth M. Baylor, Elizabeth Palmer Peabody; Kindergarten Pioneer (Philadelphia: Temple  University Press, 1965); Susan P. Conrad, Perish the Thought: Intellectual Women in Romantic America, 1830–1860 (New York: Oxford University Press,  1976); Roberta Frankfort, Collegiate Women: Domesticity and Career in Turn­of­the­Century America (New York: New York University Press, 1977); Hersha  S. Fisher, "The Education of Elizabeth Peabody," (Ed.D. dissertation, Harvard Graduate School of Education, 1980); Barbara Beatty, "'A Vocation from on High':  Preschool Teaching and Advocacy as a Career for Women in Nineteenth­Century Boston" (Ed.D. dissertation, Harvard Graduate School of Education, 1981); and  Letters of Elizabeth Palmer Peabody, American Renaissance Woman, ed. Bruce A. Rondo (Middletown: Wesleyan University, 1984). 5. Elizabeth Peabody, Lectures in the Training Schools for Kindergartners (Boston: D.C. Heath and Company, 1886), p. 13.

  

Page 309

6. Elizabeth Peabody, "Is Child's Play Trifling?," Kindergarten Messenger, new series, 1, nos. 3, 4 (March–April 1877), p. 36; "Motherliness," Kindergarten  Messenger, new series, 1, nos. 7, 8 (July–August 1977), p. 151; Lectures in the Training Schools for Kindergartners, p. 88. For discussions of romantic views of  women and children, see, among others, Conrad, Perish the Thought; Ann Douglas, The Feminization of American Culture (New York: Avon Books, 1977);  and Barbara Ehrenreich and Deirdre English, For Her Own Good: 150 Years of the Experts' Advice to Women (New York: Anchor Press, Doubleday, 1978). 7. Peabody, Kindergarten Messenger, new series, 1, nos. 5, 6 (May–June 1977), p. 96. On changes in the status of children and the devaluing of domesticity in  turn­of­the­century America see Viviana Zelizer, Pricing the Priceless Child: The Changing Social Value of Children (New York: Basic Books, 1985), and  Glenna Matthews, "Just a Housewife": the Rise and Fall of Domesticity in America (New York: Oxford University Press, 1987). 8. Elizabeth Peabody, Kindergarten Messenger and the New Education, 2, no. 2 (February 1878), p. 3. For a description of these changes in schools and teaching  see in particular David Tyack and Elizabeth Hansot, Managers of Virtue: Public School Leadership in America, 1820–1980 (New York: Basic Books, 1982). 9. Elizabeth Peabody, "Kindergarten Intelligence," Kindergarten Messenger, 3, no. 6 (June, 1975), p. 132; Lectures in the Training Schools for Kindergartners,  p. 19. 10. Data on backgrounds of kindergartners are taken from alumnae registers of the Garland School, Archives, Simmons College, and alumnae files and registers,  Alumnae Office and Archives, Wheelock College, collected by the author and by Margaret C. Dollar, analyzed by the author, supported in part by funds from the  Andrew W. Mellon Foundation given by Radcliffe College for research at the Schlesinger Library. On female voluntarism in turn­of­the­century America, see, among  others, Karen J. Blair, The Club­Woman as Feminist: True Womanhood Redefined, 1868–1914 (New York: Holmes and Meier, 1980), and Mary J. Oates,  "Organized Voluntarism: The Catholic Sisters in Massachusetts, 1970–1940," in Women in American Religion, ed. Janet Wilson James (Philadelphia: University of  Pennsylvania Press, 1980). On the social status of men teachers and administrators and women primary and elemen­

  

Page 310

tary school teachers see Lotus Delta Coffman, The Social Composition of the Teaching Population (New York: Columbia University, 1911); Paul H.  Mattingly, The Classless Profession: American Schoolmen in the Nineteenth Century (New York: New York University Press, 1975); and Victoria  McDonald Huntzinger, "Teachers, Politics and Reform in Providence, R.I., 1880–1900," Harvard Graduate School of Education, 1987, paper in possession of  author. On the increasingly industrial organization of urban schools see Stanley K. Schultz, The Culture Factory: Boston Public Schools, 1789–1860 (New  York: Oxford University Press, 1973); David Tyack, The One Best System (Cambridge: Harvard University Press, 1974) and Marvin Lazerson, The Origins of  the Urban School (Cambridge: Harvard University Press, 1971). 11. Patty Smith Hill, "The Free Kindergarten as the Basis of Education," Louisville Free Kindergarten Association Annual Report, 1904–05, p. 8. On the conflicts of  women from different educational, cultural, and class backgrounds within another women's vocation see Reverby, Ordered to Care: The Dilemma of American  Nursing, 1850–1945. 12. Jane Addams, Twenty Years at Hull House, with Autobiographical Notes (New York: Macmillan Company, 1910; reprint edition, New York: New American  Library, 1960) p. 83, discussed in Michael Steven Shapiro, Child's Garden: The Kindergarten Movement From Froebel to Dewey (University State Park:  Pennsylvania State University Press, 1953) 103–104. 13. Elizabeth Harrison, "The Scope and Result of Mothers' Classes," National Education Association, Addresses and Proceedings (1903), p. 401. See also  Harrison's enormously popular A Study of Child Nature from the Kindergarten Standpoint (Chicago: The Chicago Kindergarten College, 1890). Other books on  mothering written by kindergartners include Emma Marwedel's Conscious Motherhood (Boston: D. C. Heath and Company, 1889); Kate Douglas Wiggin's  Children's Rights: A Book of Nursery Logic (Boston: Houghton, Mifflin and Company, 1892); Emilie Poulsson's Love and Law in Child Training (Springfield,  MA: Milton Bradley, 1899); and Lucy Wheelock's Talks to Mothers (Boston: Houghton Mifflin Company, 1920). For a description of the Froebelian social program  for mothers, families, and society see Ann Taylor Allen, "'Let Us Live with Our Children': Kindergarten Movements in

  

Page 311

Germany and the United States, 1840–1914," History of Education Quarterly, 28 (Spring 1988): 23–48. 14. Charlotte Perkins Gilman, in particular, was an outspoken advocate of mothers' wages. On the efforts of women leading to the passage of the 1921 Shepard­ Towner Act and mothers' pensions, later to become Aid to Families with Dependent Children, see Mary Ladd­Taylor, "Mother­Work: Ideology, Public Policy, and  the Mothers' Movement, 1890–1930." On parent education and the movement to professionalize mothering see Steven L. Schlossman, "Before Home Start: Notes Toward A History of Parent  Education in America, 1897–1929," Harvard Educational Review, 46 (August 1976), 436–467; Sheila M. Rothman, Woman's Proper Place: A History of  Changing Ideals and Practices, 1970 to the Present (New York: Basic Books, 1978); Karen Wolk Feinstein, "Kindergartens, Feminism, and the  Professionalization of Motherhood," International Journal of Women's Studies, 3 (January–February 1980), 28–38; and Ann Taylor Allen, "Spiritual  Motherhood: German Feminists and the Kindergarten Movement, 1848–1911," History of Education Quarterly, 22 (Fall 1982), 319–340. There are numerous sources on nineteenth­century gender ideology, social class, and women's work. See, in particular, Gerda Lerner's early article, "The Lady  and the Mill Girl: Changes in the Status of Women in the Age of Jackson," Midcontinent American Studies Journal, 15 (Spring 1969), 5–15; Nancy F. Cott,  The Bonds of Womanhood (New Haven: Yale University Press, 1977); Linda Kerber, Women of the Republic (Chapel Hill: University of North Carolina Press,  1980); Mary Beth Norton, Liberty's Daughters (Boston: Little Brown, 1980); Mary P. Ryan, Womanhood in America, 3rd ed. (New York: Franklin Watt,  1983); Alice Kessler­Harris, Women Have Always Worked (Old Westbury: Feminist Press, 1981) and Out To Work: A History of Wage­Earning Women in  the United States (New York: Oxford University Press, 1982); Philip S. Foner, Women and the American Labor Movement, 3rd ed. (New York: The Free  Press, 1982); and Women, Households, and the Economy, eds. Lourdes Beeneria and Catherine R. Stimpson (New Brunswick: Rutgers University Press,  1987). 15. Elizabeth Peabody, "Report of the American Froebel Union," Kindergarten Messenger and the New Education, 3, No. 10 (October 1879): 9.

  

Page 312

16. Marvin Lazerson, "Urban Reform and the Schools: Kindergartens in Massachusetts, 1870–1915," History of Education Quarterly 11 (1971), 124. In fact there  had been one publicly sponsored kindergarten class in Boston in 1870 which the School Committee then voted to discontinue. 17. Almira Winchester, "Kindergarten Supervision in City Schools," United States Bureau of Education Bulletin, 1918, no. 38 (Washington, DC: U.S. Government  Printing Office, 1919). For a somewhat different view of the role of kindergarten supervisors in the public schools see Shapiro, Child's Garden, pp. 141–150. 18. For discussions of the decline in social reform efforts and kindergartners' attitudes toward double sessions see Lazerson, "Urban Reform and the Schools:  Kindergartens in Massachusetts, 1880–1915," Shapiro, Child's Garden, and Luella A. Palmer, "Adjustment Between Kindergarten and First Grade, Including a  Study of Double Sessions in the Kindergarten," United States Bureau of Education Bulletin, 1915, no. 24 (Washington, D.C.: Government Printing Office, 1915). On  changes in kindergarten curriculum and kindergartners' continuing valuing of nurturance see Winchester, "Kindergarten Supervision in City Schools,"; Evelyn Weber,  The Kindergarten: Its Encounter with Educational Thought in America (New York: Teachers College Press, 1969), and Beatty; "Child Gardening: The Teaching  of Young Children in American Schools" in Donald Warren, ed. American Teachers: Histories of a Profession at Work, (New York: Macmillan, 1989). 19. Early childhood education professionals have only recently begun to make clear, analytical distinctions between teaching and mothering, as part of a current  movement toward professionalization. See Lilian G. Katz, "Mothering and Teaching—Some Significant Distinctions," in Current Topics in Early Childhood  Education, vol. 3, ed. Lilian G. Katz et al. (Norwood, N.J.: Ablex, 1980), pp. 47–63, and Karen Kepler Zumwalt, "Teachers and Mothers: Facing New  Beginnings," Teachers College Record, 86 (Fall 1984), 138–155. 20. "Board, Room Take All Pay: Kindergartener Is Hard Pressed to Secure Cloths and 'Mental Buoyancy,'" Boston Sunday Advertiser, October 5, 1919. On  salaries see James C. Boykin and Roberta King, "The Tangible Rewards of Teaching; a Detailed Statement of Salaries Paid to the Various Classes of Teachers and

  

Page 313

School Officers," United States Bureau of Education Bulletin, no. 15 (1914), Washington, D.C.: Government Printing Office, 1914. 21. For a first­hand account of the federal nursery schools see James L. Hymes' interview with Christine Heinig, "The Emergency Nursery Schools and the Wartime  Child Care Centers: 1933–1946," in Early Childhood Education Living History Interviews, Book 3: Reaching Large Numbers of Children, ed. James L.  Hymes (Carmel, Cal.: Hacienda Press, 1979) pp. 4–27. For discussions of federal policy toward early childhood education and later types of preschool programs  see, among others, Marvin Lazerson, "The Historical Antecedents of Early Childhood Education," in Early Childhood Education, 71st Yearbook of the National  Society for the Study of Education (Chicago: University of Chicago Press, 1972); Samuel Braun and Esther Edwards, History and Theory of Early Childhood  Education (Worthington, Ohio: Charles A. Jones Publishing Company, 1972); Bernard Spodek, ed. Early Childhood Education (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice­ Hall, Inc., 1973); and Gilbert Y. Steiner, The Children's Cause (Washington, D.C.: The Brookings Institution, 1976). 22. On the influence of external as opposed to internal factors on the history of early childhood education see Lazerson, "The Historical Antecedents of Early  Childhood Education". On the problems of men in early childhood education see Seifert, "Men in Early Childhood Education," in Spodek et. al., Professionalism in  Early Childhood Education. On economic and other reasons for the cause of low salaries in early childhood education see Kathy Modigliani, "But Who Will Take  Care of the Children? Child Care, Women, and Devalued Labor," Boston University Journal of Education, 168 (1986), 46–69. 23. On caring and love as work for women see Susan Reverby, Ordered to Care, and Hilary Graham, "Caring: A Labour of Love," in A Labour of Love: Women,  Work and Caring, eds. Janet Finch and Dulcie Groves (London: Routledge & Kegan Paul, 1983), 13–30.

Chapter 4 1. For general histories of women's higher education in the nineteenth century, see Thomas Woody, A History of Women's

  

Page 314

Education in the United States, 2 vols. (New York: Science Press, 1929). This major source examines a wide range of women's schools, academies,  seminaries, preparatory school and colleges. See also Barbara Miller Solomon, In the Company of Educated Women (New Haven: Yale University Press,  1985); and Mable Newcomer, A Century of Higher Education for Women (New York: Harper & Bros., 1959). 2. For a history of the nineteenth­century club movement, see Karen J. Blair, The Clubwoman as Feminist (New York: Holmes and Meier, 1980); Theodora Penny  Martin, The Sound of Our Own Voices (Boston: Beacon Press, 1987); and Helen Santmyer, . . . And The Ladies of the Club (New York: G. P. Putnam's Sons,  1982). Also, see Estelle Freedman, "Separatism as Strategy: Female Institution Building and American Feminism, 1870–1930," Feminist Studies, 5 (Fall 1979),  512–29, for an analysis of middle­class women's public space. 3. See Blair, The Clubwoman as Feminist, passim; and Nancy Cott's analysis in The Grounding of Modern Feminism (New Haven: Yale University Press, 1987).  See also Karen Offen's overview "Defining Feminism: A Comparative Historical Approach," Signs, 14 (Autumn 1988), pp. 119–157. Offen makes the distinction  between "relational feminism" and "individual feminism," both of which represent a long historical debate over the relationship of family and the individual to society. 4. For an overview of separate spheres as an analytical model developed by historians, see Linda Kerber's review article, "Separate Spheres, Female Worlds,  Woman's Place: The Rhetoric of Women's History," Journal of American History, 75 (1988) 9–39. See also Barbara Welter's distinction of piety and purity being  in varying degrees both male and female, but submissiveness and domesticity being strictly female traits. The concept of separate spheres was also developed by  Nancy Cott in The Bonds of Womanhood: "Woman's Sphere" in New England, 1780–1835 (New Haven: Yale University Press, 1977); Kathryn Kish Sklar in  Catharine Beecher (New Haven: Yale University Press, 1973); Suzanne Lebsock in The Free Women of Petersberg (New York: W. W. Norton, 1984); and  Rosalind Rosenberg in Beyond Separate Spheres: the Intellectual Roots of Modern Feminism (New Haven: Yale University Press, 1982), among others.

  

Page 315

5. Anne M. Boylan, "Women in Groups: An Analysis of Women's Benevolent Organizations in New York and Boston, 1797–1840," Journal of American History,  71 (December 1984), pp. 497–523. 6. Boylan, "Women in Groups," p. 514. 7. The use of the word "culture" in reference to the CSAA is an attempt to combine ideas about women's domesticity, labor, and social relations as they have been  developed in the literature of women's studies, and the ideas of corporate cultures as defined in the literature of organizational behavior, cited herein. 8. This definition of "culture" comes from the field of organizational behavior. See Terrence E. Deal and Allan A. Kennedy, Corporate Cultures: The Rites and  Rituals of Corporate Life (Reading, Mass.: Addison­Wesley Publishing Co., 1982); Organizational Culture, Peter J. Frost et al., eds. (Beverly Hills: Sage  Publications, 1985); and Edgar H. Schein, "The Role of the Founder in Creating Organizational Culture," Organizational Dynamics, 12 (Summer 1983), 13–28. 9. Marvin Bower, managing director of McKinsey & Company. Quoted in Deal and Kennedy, Corporate Cultures, p. 4. 10. For biographical discussion of M. Carey Thomas, see Laurence R. Veysey, "M. Carey Thomas," in Notable American Women: The Modern Period, eds.  Barbara Sicherman and Carol H. Green (Cambridge: Harvard University Press, 1980), vol. 3, pp. 446–450; and Barbara M. Cross, The Educated Woman in  America: Selected Writings of Catherine Beecher, Margaret Fuller and M. Carey Thomas (New York: Teachers College Press, 1965). 11. By comparison, much of the experience of women in higher education was defined by the problems associated with their relative small numbers. See, for example,  Rosenberg, Beyond Separate Spheres, and Solomon, In the Company of Educated Women. 12. Rosabeth Moss Kanter, Men and Women of the Corporation (New York: Basic Books, Inc., 1977); and Rosabeth Moss Kanter with Barry A. Stein, A Tale  of "O": On Being Different in an Organization (New York: Harper and Row, 1980). 13. Kanter, Men and Women of the Corporation, pp. 206–242. Responses to the performance pressures that follow are: (1)

  

Page 316

over­achievement, (2) using the publicity to advantage, or (3) becoming socially invisible. Neither the token status nor the responses to it are ''normal" behaviors  seen in majority members. 14. Kanter, Men and Women of the Corporation, pp. 251–253. 15. For a history of the CSAA see Roberta Wollons, "Educating Mothers: Sidonie Gruenberg and the Child Study Association of America 1881–1929." (Ph.d  dissertation, University of Chicago, 1983). 16. For models of organizational development see, for example, John R. Kimberly, Robert H. Miles, and Associates, The Organizational Life Cycle: Issues in the  Creation, Transformation, and Decline of Organizations (San Francisco: Jossey­Bass Publishers, 1980). 17. For a history of the Ethical Culture Society see Howard B. Radest, Toward Common Ground: The Story of the Ethical Societies in the United States (New  York: Frederick Ungar Publishing, 1969). Also see Felix Adler, An Ethical Philosophy of Life (New York: D. Appleton and Company, 1916); and Adler, Creed  and Deed (New York: G. P. Putnam's Sons, 1877). 18. August Compte, quoted in Robert H. Beck, "Progressive Education and American Progressivism: Felix Adler," Teacher's College Record, 60 (November  1958), 77–89. 19. Adler, Creed and Deed. It was this idea that resulted in Adler's being rejected as his father's successor. Adler gave a sermon at his father's temple that referred to  a community of man, but never mentioned God, to the outrage of the congregation. 20. Adler is considered to have begun the Free Kindergarten crusade during the period 1873–1893. See Marvin Lazerson, "Origins of the Urban School," and "The  Historical Antecedents of Early Childhood Education," National Society for the Study of Education (NSSE) Seventy­First Yearbook 1972 (Bloomington, Ill.:  Public School Publishing Co., 1972). Also see Beck, "Progressive Education and American Progressivism: Felix Adler," pp. 77–89, for the view that Adler's  kindergarten was the first. Also see Radest, Toward Common Ground, pp. 37–38; and Michael Steven Shapiro Child's Garden: The Kindergarten Movement  from Froebel to

  

Page 317

Dewey (University Park: Pennsylvania State University Press, 1983), pp. 86–88. 21. Marvin Lazerson discusses the relationship between the private kindergarten movement and its incorporation into urban public schools in "Urban Reform and the  Schools: Kindergartens in Massachusetts, 1870–1915," History of Education Quarterly, 11 (Summer 1971), 115–137. See Nina C. Vandewalker's history, The  Kindergarten in American Education (New York: The Macmillan Company, 1923), chap. 10, and Shapiro, Child's Garden. Also see the article by Barbara  Beatty in this anthology. 22. Beck, "Progressive Education," pp. 77–89. The address given by Adler in his essay on the kindergarten and the Workingman's School was 1521 Broadway at  45th, in Henry Barnard, ed., Kindergarten and Child Culture Papers; Papers on Froebel's Kindergarten; Principles and Methods of Child Culture in  Different Countries (Hartford: American Journal of Education, 1890), p. 687. 23. Adler was active in the child labor movement, and first chairman of the National Child Labor Committee. See Robert M. Bremner, From the Depths: The  Discovery of Poverty in the United States (New York: New York University Press, 1956), p. 219; and Radest, Toward Common Ground, p. 172. 24. Adler opened a normal school for the training of kindergarten teachers to provide the personnel for the school. In 1880 he opened the Workingman's School,  which extended the kindergarten through age thirteen or fourteen. He wanted a comprehensive system of education "to give the dignity of intellectuality to labor and to  workingmen as a class." Quoted in Barnard, ed., Papers on Froebel's Kindergarten, p. 687. 25. For background on Froebel's ideas about what should be taught in a kindergarten, see Susan E. Blow, Educational Issues in the Kindergarten (New York: D.  Appleton & Co., 1908); William Heard Kilpatrick, Froebel's Kindergarten Principles Critically Examined (New York: Macmillan Co., 1916); and Barnard,  Kindergarten and Child Culture Papers. 26. Wollons, "Educating Mothers," p. 73. 27. Jacob Abbott, Gentle Measures in the Management and

  

Page 318

Training of the Young (New York: Harper, 1871); and Herbert Spencer, Education, Intellectual, Moral and Physical (New York: Appleton, 1878). 28. Bernard Wishy, The Child and the Republic: The Dawn of Modern American Child Nurture (Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1968), p. 105. 29. Modern child study dates back to John Locke (1632–1704) and Jean Jacques Rousseau (1712–1778), who began to look systematically at the emotional and  intellectual development of the child. 30. Mrs. Felix Adler, from "Memorial to Bird Stein Gans," 1944, Child Study Association of America Papers, Social Welfare History Archive, University of  Minnesota, Minneapolis, Minnesota (hereafter CSAA Papers, SWHA). 31. The women who joined the first study group were middle to upper middle class, married, and with children. They were members of the Ethical Culture Society,  and devoted to the philosophy and spirit of Adler's call to service and reform. Most had the benefit of household help to free their time. Moreover, as morning  meetings might imply, the members were not working­class women, nor because of the schedule could working­class women join. Later, however, the CSAA would  serve working women in specialized study groups. This aspect of the society made Sidonie Gruenberg, an active socialist prior to World War I, feel that it was an  elitist organization when she visited a group for the first time in 1904. 32. Society for the Study of Child Nature (SSCN) Executive committee reports, Minutes 1890–1892, December 3, 1890, CSAA Paper, SWHA. 33. These qualities are characteristics of non­profit or public sector organizations. See Ravi Ramamurti, "A Profile of the Public Entrepreneur," unpublished paper  delivered at the 45th Annual Meeting of the Academy of Management (n.d.), San Diego, California. 34. According to Martin, it was not uncommon for study clubs to have a motto that reflected a serious, even lofty, purpose. See Martin, The Sound of Our Voices.

  

Page 319

35. SSCN Executive committee reports, Minutes 1890–1892, December 3, 1890, CSAA Papers, SWHA. 36. The Society did not completely break away from the ECS at that time. There is no official record of the reasons why, although there may have been some  awkwardness because Felix Adler's wife Helen was a founding member and still active in the Society. See Estelle Freedman, "Separatism as Strategy: Female  Institution Building and American Feminism, 1870–1930," Feminist Studies, 5 (Fall 1979), 512–29, and Helen Lefkowitz Horowitz, Alma Mater: Design and  Experience in the Women's Colleges from Their Nineteenth Century Beginnings to the 1930s (New York: Alfred A. Knopf, Inc. 1984) for the importance of  women's separate space. 37. SSCN Minutes from March 18, 1892, CSAA Papers, SWHA. "The members of the executive committee, recognizing the fact that the exigencies of the aims and  of the times of the meetings were such as to preclude the fostering of a social element among the members, decided to . . . prolong their stay after the regular meeting  of March 25 and thus find an opportunity for the promotion of a general good fellowship." Also, see Deal and Kennedy, Corporate Cultures, for the importance of  these qualities in defining a high­performance corporate culture. 38. SSCN Minutes, February 4, 1891, CSAA Papers, SWHA. 39. Martin, The Sound of Our Own Voices, p. 131. 40. SSCN Minutes, February 18, 1891, CSAA Papers, SWHA. 41. SSCN Minutes, March 18, 1891, CSAA Papers, SWHA. 42. SSCN Minutes, April 1, 1891, CSAA Papers, SWHA. 43. SSCN Minutes, April 8, 1891, CSAA Papers, SWHA. 44. SSCN Reports, 1890–1895, CSAA Papers, SWHA. 45. Deal and Kennedy describe just this process of screening in contemporary corporations in order to maintain a particular company "culture": see Corporate  Cultures, p. 12. 46. For example, the Society debated the "correctness" of teaching children a foreign language (German), or whether that would confuse children as to their  nationality. They then decided to take a group position against language instruction, and against

  

Page 320

speaking German in the home: SSCN Minutes, 1890–92, CSAA Papers, SWHA. Similarly, other issues were debated and decided upon as a group position. 47. SSCN Reports, 1890–1895, CSAA Papers, SWHA; see 1893–1894. 48. According to Schein, the characteristics by which one can identify an internal culture are (1) a common language; (2) group boundaries and criteria for inclusion  and exclusion; (3) criteria for allocation of power and status; (4) criteria for intimacy, friendship and love; (5) criteria for allocation of rewards and punishments; and  (6) consensus on ideology and "religion." See "The Role of the Founder in Creating Organizational Culture," p. 15. 49. G. Stanley Hall had a special interest in the group's work and became a mentor to the Society, both in terms of intellectual direction and in personal support. 50. For a history of the child study movement and G. Stanley Hall, see Dorothy Ross's biography, G. Stanley Hall: The Psychologist as Prophet (Chicago:  University of Chicago Press, 1972); and One Hundred Years of Psychological Research in America: G. Stanley Hall and the Johns Hopkins Tradition eds.  Steward H. Hulse and Bert F. Green, Jr. (Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 1986). 51. Wollons, "Educating Mothers," p. 93. In the fall of 1895, Hall sought out the Society to evaluate a topical syllabus on child study. He was also a frequent guest  lecturer at SSCN programs. 52. Wollons, "Educating Mothers," p. 93. This pattern, whereby members would rise to be group leaders and stay on for years, continued throughout the history of  the CSAA, even as the membership became quite large. 53. Throughout the CSAA history, all study group leaders were former members of study groups. By 1923, there were 165 active groups, all led by experienced  members. 54. Prior to LSRM funding, the study groups ranged in duration from a few months to ten and more years, usually dependent upon the quality and availability of group  leaders. After LSRM funding, however, study groups took on a more formal, time­bound character. For example, a group might only be

  

Page 321

established for an eight­week "course" on an aspect of child development. At that time, the CSAA staff and administration became more clearly separated from  the "clients." 55. Minutes of the Steering Committee, 1948, CSAA Supplement box 39, CSAA Papers, SWHA. 56. Benjamin Spock, CSAA Supplement box 30, CSAA Papers, SWHA. 57. For example, Gruenberg gave weekly radio programs, spoke to service organizations, and acted as liaison with Teachers College faculty, where she later had a  teaching appointment in parent education. Stein did not care for these kinds of activities. She was more interested in fund­raising without publicity. 58. Bernard Martin, A History of Judaism, vol. 2, "Europe and the New World" (New York: Basic Books, Inc., 1974), chap. 9, passim. 59. They were involved in the development of a kindergarten in Austria. Sidonie's father was a sponsor for older boys in need of guardians in his home town. This  program was sponsored by Baron de Hirsch, a wealthy French banker who supported numerous programs in Europe and South America for the relocation of Jewish  immigrant children and families. 60. This was the Workingman's School created by Adler. Because of their circumstances, the Matzner children enrolled as scholarship students. 61. Augusta's brother, a rubber exporter in Russia, enlisted Augusta to be his importer in the United States. She was required to secure bank loans, inspect shipments  of rubber at their point of entry in the shipyards, take care of her accounts, and negotiate business agreements. See August Olivia Besseches Matzner, unpublished  autobiography, family papers 1875, Gruenberg Collection, Library of Congress (hereafter cited as Gruenberg Collection, LC). Augusta was taken by a childless  wealthy aunt and uncle when she was small and given an unusual degree of education, lavished with wealth, and allowed exceptional autonomy for a girl of the time. 62. Gruenberg worked for the Friedrich Bayer Company as a German­English translator.

  

Page 322

63. They had a lengthy courtship during which time she came to trust that Benjamin's egalitarian ideas about women were genuine and that marriage would not  compromise her individuality. After intense discussion among members of both families, the couple made choices about Sidonie taking Benjamin's name, which she  did, and whether or not to wear a ring, which she did not. 64. This analysis draws on Margaret Hennig's seminal doctoral dissertation research on twenty­five successful women, "Career Development for Women  Executives," (Ph.d.. dissertation, Harvard University, Graduate School of Business Administration, 1970). The women in her study were all born between 1910 and  1915. While they are younger than Sidonie, they are not more than a generation younger. It is reasonable to assume that many of the same variables would apply in  Gruenberg's case. 65. For definitions of an entrepreneur, see Schein, "The Role of the Founder in Creating Organizational Culture"; Ramamurti, "A Profile of the Public Entrepreneur";  and Robert D. Hisrich and Candida G. Brush, The Woman Entrepreneur: Starting, Financing, and Managing a Successful New Business (Lexington, Mass.:  Lexington Books, 1986). 66. Ramamurti, "A Profile of the Public Entrepreneur": "The public entrepreneur . . . usually does not share in his enterprise's profits. Public entrepreneurs are willing to  sacrifice financial rewards for the many intrinsic, non­economic rewards . . . [which] include power, prestige, discretion, glory, a challenging job, or the satisfaction of  'serving. . . .' Public entrepreneurs are involved in programs that are socially important, affect a lot of people. . . . tolerance, if not need, for power and politicking has  got to be high." Ramamurti uses the example of Robert Moses. 67. It was only after their funding by the LSRM, when Gruenberg became a paid staff member, that she came under criticism as being a neglectful parent. Gruenberg  Autobiography, Gruenberg Collection, LC. 68. The Gruenbergs had four children: Herbert, b. 1907; Hilda, b. 1913; Bill, b. 1915, and Eric, b. 1917. 69. In the early years when her children were small, Gruenberg relied on the support of Benjamin, household help,

  

Page 323

and her mother and sisters for assistance with child care and household chores. At the Federation, her hours were flexible and fit in around the obligations of her  family life. 70. Barbara Finkelstein, "The Revolt Against Selfishness," in Professionalism in Early Childhood Education, eds. Bernard Spodek, Olivia N. Saracho, and Donald  L. Peters (New York: Teachers College Press, 1986). 71. Gruenberg autobiography, Gruenberg Collection, LC, and interviews with two of Gruenberg's children, Herbert Gruenberg, July 17, 1978, and Hilda G. Krech,  between 1978 and 1981. 72. The LSRM was established by John D. Rockefeller in honor of his wife, who died in 1915, primarily for the benefit of women and children. 73. The LSRM had already developed a plan for the creation and dissemination of child study information, which included funding for university research centers, child  study demonstration programs, parent education, and popular journals (Parent's Magazine). 74. Topics were either general child study, or specific categories such as family relations, toddlers, grandmothers, and the child from 6–12. 75. The first such groups were established in 1913 for nurses and social workers. 76. Executive Director Reports, 1936–1937, box 1, folder 10, CSAA Papers, SWHA. Annual Report 1937: "The Study Groups are becoming demonstrations for  Universities, training institutions, social workers and other leaders in parent education." In 1937, for example, the CSAA formed study groups for WPA nursery  school workers, and in 1948 groups for "Parents of Young Children in Housing Projects," "Foster Home Parents,'' and "Casework and Health Agency Professionals." 77. Other CSAA services not directly funded by the LSRM, including reviews of children's books and radio programs, and surveys of current research in education,  were continued and published in the Child Study Magazine. Part of the LSRM mandate was for outreach to other organizations, and as a result the CSAA  coordinated its services into a wide national network of

  

Page 324

educational and social service agencies. One of its most successful services continued to be the Family Counseling Service, which by the 1940s was staffed by  two psychiatrists and a psychiatric social worker, and saw hundreds of clients each year. 78. During her years at Doubleday she compiled a multi­volume Encyclopedia of Child Care and Guidance. 79. Gruenberg died in 1974 at the age of 93. 80. Minutes of the Steering Committee, CSAA Supplement, box 39, CSAA Papers, SWHA. 81. Gunnar Dybwad, Minutes of the Steering Committee, CSAA Supplement, box 39, CSAA Papers, SWHA. 82. Josette Frank, Child Study Magazine editor, joined in 1923; Mrs. Fred Stein, director of the Summer Play School Program, joined in 1916; Aline Auerbach,  chair of the bibliography committee, joined in 1937. 83. Minutes of the Steering Committee, CSAA Supplement, box 39, CSAA Papers, SWHA. In a 1970 report, the minutes read "the CSAA functions primarily as a  training center for the staffs of public and private health, education and welfare agencies directly serving parents, children and communities."

Chapter 5 1. James D. Anderson, "Ex­Slaves and the Rise of Universal Education in the New South, 1860–1880," in Education and the Rise of the New South, ed. Ronald  K. Goodenow and Arthur O. White (Boston: G. K. Hall and Co., 1981), p. 4. 2. For example, the American Missionary Society founded Fisk University (1866), Talladega College (1867), Straight University (now called Dillard, 1869), and  Tougaloo College (1869) among others; the institutions founded by the Freedmen's Aid Society of the Methodist Episcopal Church included Bennett College (1873)  and Meharry Medical College (1876); among those sponsored by the American Baptist Home Missionary Society were Morehouse College (1867), Spelman  Seminary (1881), and Shaw University (1965); the Presbyterian Board of Missions institutions

  

Page 325

included Biddle University (1867, now Johnson C. Smith), Knoxville College (1875), and Stillman Seminary (1867). 3. The Morill Acts of 1862 provided funds to encourage the states to establish agricultural and technical education for their citizens. When the act was renewed in  1890, a provision ensured that funds would go to both races, and other Southern states improved public black education by establishing a state­supported black  institution or assigned funds to an already established institution. 4. Anderson, "Ex­Slaves and the Rise of Universal Education in the New South, 1860–1880," p. 2. 5. Diary of Martha Schofield, quoted by permission of the Southern Historical Collection, University of North Carolina Library, Chapel Hill, NC. 6. This idea reflected the early nineteenth­century theory of Republican motherhood which implied that women's role was to train their sons to be patriotic citizens and  their daughters to be good mothers for future generations. The concept of black citizenship for ex­slaves had, of course, a far more limited scope than did that for  white males. 7. Mrs. E. C. Hobson and Mrs. C. E. Hopkins, "A Report Concerning the Colored Women of the South," No. 9 of the Occasional Papers Published by the Trustees  of the John F. Slater Fund, Baltimore, 1896, p. 13. 8. Interview with Septima Poinsett Clark, July 25, 1976, Oral History Program #4007, Interview G­16, Southern Historical Collection, University of North Carolina  Library, Chapel Hill. 9. Bethune­Cookman papers, General Educator Board records, series 1.1, box 34, folder 310, Rockefeller Archive Center. 10. Interview of Lucy Miller Mitchell by Cheryl Gilkes, Black Women's Oral History Project, Schlesinger Library, Radcliffe College, Cambridge, Massachusetts. 11. Fisk College Handbook, 1928–29, p. 11. 12. Ruth Elson, Guardians of Tradition: American School­books of the Nineteenth Century (Lincoln, Neb.: University of Nebraska Press, 1964), pp. 304–05  and 88.

  

Page 326

13. Robert C. Morris, Reading, 'Riting, and Reconstruction: The Education of Freedman in the South (Chicago: University of Chicago Press, 1981), p. 205. 14. Arkansas—rural education, General Education Board records, series 1.1, box 26, folder 232, Rockefeller Archive Center. 15. Joe M. Richardson, A History of Fisk University, 1865–1946 (University, Ala: The University of Alabama Press, 1980), 106–07. 16. Interview of Bazoline E. Usher by Gay Francine Banks, Black Women's Oral History Project, Schlesinger Library, Radcliffe College, Cambridge, Massachusetts. 17. Tennessee Agricultural and Industrial Bulletin, 1918, p. 12; Tennessee Agricultural and Industrial Bulletin, 1926, p. 19. 18. Leo Mortimer Favrot, "A Study of County Training Schools for Negroes in the South," 23 (Charlottesville, Va.: Occasional Papers Published by the Trustees of  the John F. Slater Fund, 1923), p. 80. 19. Jeanne L. Noble, The Negro Woman's College Education (New York: Teachers College Bureau of Publications, 1956), table 2. 20. Fisk College Catalog, 1915, p. 88. 21. As quoted by Beverly Guy­Sheftall in Spelman: A Centennial Celebration (Atlanta: Spelman College, 1981), p. 35. 22. Fisk University News, 7 (January 1917), 25. 23. C. L. Smith to the General Education Board, January 23, 1906, General Education Board Records, series 1.1, box 33, folder 303, Rockefeller Archive Center. 24. R. H. Carter et al. to the General Education Board, May 7, 1917, General Education Board records, series 1.1, box 26, folder 234, Rockefeller Archive Center. 25. Paul H. Hanus, A Study of Hampton Institute, vol. 1, chap. 2, p. 1. General Education Board records, series 1.2, Rockefeller Archive Center. 26. Favrot, "A Study of County Training Schools for Negroes in the South," p. 37.

  

Page 327

27. Charles H. Thompson, "The Socio­Economic Status of Negro College Students," Journal of Negro Education, 2 (1933), 30–31. 28. Interview of Sadie Green Oglesby, Charleston, S.C., by Elizabeth L. Ihle, October 4, 1985.

Chapter 6 1. For histories of midwives and midwifery prior to the establishment of colonies in America, see Jean Donnison, Midwives and Medical Men: A History of Inter­ Professional Rivalries and Women's Rights (New York: Schocken Books, 1977); Thomas Forbes, The Midwife and the Witch (New Haven: Yale University  Press, 1966); and Harvey Graham [Isaac Harvey Flack], Eternal Eve (Altrincham: William Heineman, 1950). 2. Major histories of midwives and childbirth are Judith Walzer Leavitt, Brought to Bed: Childbearing in America, 1750–1950 (New York: Oxford University  Press, 1986); Catherine Scholten, Childbearing in American Society, 1650–1850 (New York: New York University Press, 1985); Jane B. Donegan, Women and  Men Midwives: Medicine, Morality, and Misogyny in Early America (Westport, Conn.: Greenwood Press, 1978); Judy Barrett Litoff, American Midwives 1860  to the Present (Westport, Conn.: Greenwood Press, 1978); and Richard W. and Dorothy C. Wertz. Lying­In: A History of Childbirth in America (New York:  Free Press, 1977). See also Nancy Schrom Dye, "History of Childbirth in America: Review Essay," Signs, 6 (1980), 97–108; Janet Bogdan, "Care or Cure?  Childbirth Practices in Nineteenth Century America," Feminist Studies, 4 (1978), 92–99; and Frances Kobrin, "The American Midwife Controversy: A Crisis of  Professionalization," Bulletin of the History of Medicine, 40 (1966), 350–366. 3. James Savage, A Genealogical Dictionary of the First Settlers of New England Showing Three Generations of those who came Before May, 1692, On the  Basis of Farmer's Register, 1860–62, 4 vols. (Baltimore: Genealogical Publishing Company, 1965), 4:303. 4. The petitions concerning the case of Alice Tilly are on deposit at the Massachusetts Historical Society. An insightful discussion of her case can be found in Deborah  Cozort, "Travail:

  

Page 328

The Midwife and the Pregnant Christian," (Honors Thesis, University of Massachusetts, 1973), pp. 111–118. I treat Alice Tilly's case more fully in my "The  Transformation of Childbirth in America, 1650–1900," (Ph.D. dissertation, Syracuse University, 1987), esp. chap. 1. 5. Petition of Elizabeth Wilson et al., n.d. 6. Petitions of Elizabeth Wilson et al., n.d., and of Elizabeth Rush et al., n.d. 7. We have no evidence of doctors of any sort operating on an expectant mother to save her life until around 1677. A note from that date prefaces a number of  medical recipes entered in a journal by Zerobabel Endecott. Endecott writes that what follows is some "imperfect and unimportant observations on obstetrical  operations mainly relating to the removal of a dead foetus by instruments." Later he refers to an instrument "which when I Came to make use of I found not soe fitt nor  proffitable for ye workes as I did expect." Zerobabel Endecott, Synopsis Medicinae or A Compendium of Galenical and Chymical Physick Showing the Art of  Healing according to the Precepts of Galen and Paracelsus. Fitted universally to the whole art of healing. Annotated by George F. Dow (Salem, Mass: N  and G, 1914), 7. 8. Records of the Governor and Company of the Massachusetts Bay in New England, 5 vols., ed. Nathaniel B. Shurtleff (Boston: William White, 1853–54), 4,  part 2, p. 288. 9. On women's literacy in early New England, see Kenneth Lockridge, Literacy in Colonial New England (New York: W. W. Norton, 1974), pp. 38–42 and 57– 58. 10. Patterns of life among fashionable women are clearly outlined in diaries and letters of the period. See, for example, "Diary of Mary Vial Holyoke, 1760–1800," in  The Holyoke Diaries, 1709–1856, ed. George F. Dow (Salem, Mass.: The Essex Institute, 1911), pp. 47–138. On New York society, see George Vaux, ed.,  "Extracts from the Diary of Hannah Callender," Pennsylvania Magazine of Biography and History, 12 (1888), 432–56; and 'Letters of Hannah Thomson, 1785– 1788," Pennsylvania Magazine of Biography and History, 14 (1890), 28–40. For a detailed description of eighteenth­century fashionable living see Esther  Singleton, Social

  

Page 329

New York Under the Georges 1714–1776 [1902] (New York: Benjamin Bloom, 1968). 11. To understand the changes in the lives of women from the seventeenth to the eighteenth century, and especially women in rural areas, I have relied upon Laurel  Thatcher Ulrich, Good Wives, Image and Reality in the Lives of Women in Northern New England, 1650–1750 (New York: Alfred A. Knopf, 1982); Mary  Beth Norton, Liberty's Daughters: The Revolutionary Experience of American Women, 1750–1800 (Boston: Little, Brown, 1980); Nancy F. Cott, The Bonds  of Womanhood, Women's Sphere in New England, 1780–1835 (New Haven: Yale University Press, 1977); and The Journal of Esther Edwards Burr, 1754– 1757, eds. Carol F. Karlsen and Laurie Crumpacker (New Haven: Yale University Press, 1984). 12. On the practice of 'putting out,' in the seventeenth century, see John Demos, A Little Commonwealth: Family Life in Plymouth Colony (New York: Oxford  University Press, 1970), passim, and Karlsen and Crumpacker, eds., The Journal of Esther Edwards Burr, 1754–1757, esp. pp. 30–31. 13. For a sense of the range and rhythm of the chores even urban women took responsibility for, see "Diary of Mary Vial Holyoke," in Dow, The Holyoke Diaries,  1709–1856, pp. 47–138. 14. Mary Vial Holyoke refers to such visits regularly in her diary. See "Diary of Mary Vial Holyoke," pp. 49, 56. 15. "Diary of Mary Vial Holyoke," p. 50; Karlsen and Crumpacker, eds. Journal of Esther Edwards Burr, p. 192. 16. Diary of a Boston School Girl Written by Anna Green Winslow, 1771, ed. Alice Horse Earle (New York: Houghton Mifflin, 1894), p. 15; Karlsen and  Crumpacker, eds., Journal of Esther Edwards Burr, p. 177; "Diary of Mary Vial Holyoke," pp. 49, 56, 58, 63, 65, 70, 72, 77, 78, 82, 83. 17. "Diary of Mary Vial Holyoke," pp. 67, 73, 76–77. 18. For a fuller discussion of the changes in birth attendants during the latter decades of the eighteenth and during the nineteenth century, see Janet Carlisle Bogdan,  "The Transformation of Childbirth in America, 1650–1900," esp. chap. 4. 19. Journal of Elizabeth Drinker, quoted in Cecil K. Drinker, Not

  

Page 330

So Long Ago: A Chronicle of Medicine and Doctors in Colonial Philadelphia (New York, 1937), 52. 20. Frances Parkinson Keyes, All Flags Flying (New York: McGraw Hill, 1972), pp. 8, 22, 23, 27. 21. Keyes, All Flags Flying, pp. 29–30. 22. Ibid., p. 30. 23. Ibid., pp. 33–35.

Chapter 7 1. American Newspaper Annual and Directory, (Philadelphia: N. W. Ayer and Son, 1920), p. 7. See also Maxine S. Seller, "Success and Failure in Adult  Education: The Immigrant Experience 1914–1924," in History, Education, and Public Policy, ed. Donald R. Warren (Berkeley: McCutchan Publishing Company,  1978), pp. 197–212, 219–223. 2. For background on the Jewish Daily Forward, see Barbara Ann Portnoy Berman, "Environmental Impact on the Ideology of a Social Movement: The Jewish  Daily Forward 1897–1966" (Ph.D. dissertation, University of Michigan, 1972); Melech Epstein, Jewish Labor in the U.S.A.: An Industrial, Political, and  Cultural History of the Jewish Labor Movement 1882–1914, vol. 1 (New York: Ktav Publishing House, 1950, 1969); Irving Howe, World of Our Fathers,  (New York: Harcourt, Brace and Jovanovich, 1976); and Ronald Sanders, The Downtown Jews: Portraits of an Immigrant Generation, (New York: New  American Library, 1969, 1976). An older but interesting general study of the ethnic press is Robert E. Park, The Immigrant Press and Its Control, (New York:  Harper and Brothers Publishers, 1922). See also Mordecai Soltes, The Yiddish Press, An Americanizing Agency, (New York: Teachers College, Columbia  University, 1925). 3. Berman, "Environmental Impact on the Ideology of A Social Movement", pp. 35–36. Soltes suggests that the number of readers of Yiddish papers was about  seventy­five percent higher than the official circulation figures: see The Yiddish Press, pp. 38–39. 4. See John F. Clymer, "The Americanization Movement and

  

Page 331

the Education of the Foreign Born Adult, 1914–1925," in American Education and the European Immigrant: 1840–1940, ed. Bernard J. Weiss (Urbana:  University of Illinois Press, 1982), pp. 96–116. 5. For Cahan's life, ideas, and leadership of the Forward, see Abraham Cahan, Bleter fun Mayn Lebn, 5 vols. (New York: The Forward Association, 1926–1931).  For his views on the lack of class consciousness among American workers, see vol 4, pp. 553–555. Berman, op cit., provides a survey over time of Cahan's editorial  positions as well as a summary of his ideology. 6. Jack Sheinkman, "A Concern for How Jewish People Lived," Forward, May 23, 1982, p. 15. This issue of the Forward, a celebratory anniversary issue, contains  many such testimonials which, though they must be viewed as celebratory, do suggest the extent of the paper's influence. 7. On Jewish immigrant women as activists, see Sally M. Miller, "From Sweatshop Worker to Labor Leader: Theresa Malkiel, a Case Study," American Jewish  History, 68 (December 1978), 189–205; Alice Kessler Harris, "Organizing the Unorganizable: Three Jewish Women and Their Union," Labor History, 24 (Winter  1983), 5–23; Meredith Tax, The Rising of the Women: Feminist Solidarity and Class Conflict 1880–1917 (New York: Monthly Review Press, 1980); Elinor  Lerner, "Jewish Involvement in the Woman Suffrage Movement," American Jewish History, 70 (June 1981), 442–461; Paula Hyman, "Immigrant Women and  Consumer Protest: The New York City Kosher Meat Boycott of 1902,'' American Jewish History, 70 (September 1980), 91–105; and Diane Ravitch, The Great  School Wars, New York City 1805–1973: A History of Public Schools as Battlefields of Social Change (New York: Basic Books, 1974), pp. 224–225. 8. A. Litvak (pseudonym), "Her Domain as Slavery," Forward, "Women's Interests," April 11, 1919. 9. Glos Polek, comparable to the women's page of the Forward in its feminist and labor orientation, urged women to preserve the Polish heritage and language. See  Thaddeus Radzioloski, "Let Us Join Hands: The Polish Women's Alliance," in Immigrant Women, ed. Maxine Schwartz Seller (Philadelphia: Temple University  Press, 1981), pp. 174–179. 10. The longest series of articles published in the spring and

  

Page 332

summer of 1919 was Jacob Padalier's series on "Women Heroes in the Great French Revolution." Padalier also wrote a feature about the medieval Johanna, who  may have served as Pope John VIII, though he admits the evidence is inconclusive. See Jacob Padalier, "A Woman Once Was Pope of Rome," Forward,  "Women's Interests,'' April 5, 1919. 11. The information that male staff sometimes wrote using women's names came from Simon Weber, current editor of the Forward, in a telephone interview, October  19, 1984. For information on radical Yiddish­language women writers, see Norma Fain Pratt, "Culture and Radical Politics: Yiddish Women Writers 1890–1940,"  American Jewish History, 70 (September 1980), 91–105. 12. Leksikon fun der Nayer Yiddisher Literature (Biographical Dictionary of Modern Yiddish Literature), vol. 4, Congress for Jewish Culture Inc., (New York:  Marston Press, Inc. 1968), pp. 29–30. See also Pratt, "Culture and Radical Politics," pp. 75–76. 13. Dr. Esther Luria, "Why Do Women Receive Lower Wages than Men?" Forward, "Women's Interests," March 8, 1919. 14. Ibid. 15. On sex discrimination in the labor movement in the opening decades of the century, see Alice Kessler­Harris, "Where Are the Organized Women Workers?"  Feminist Studies, 3 (Fall 1975), 92–110. 16. Luria, "Why Do Women Receive Lower Wages Than Men?" 17. Dr. Esther Luria, "The Child and the Theater," Forward, "Women's Interests," September 21, 1919. 18. Dr. Esther Luria, "The Child and Its Interests," Forward, "Women's Interests," April 11, 1919. 19. Dr. Esther Luria, "The Child as a Person for Itself," Forward, "Women's Interests," May 10, 1919. 20. Ibid. 21. Ibid.

  

Page 333

22. Dr. Esther Luria, "The Child and Its Memories," Forward, "Women's Interests," May 10, 1919. 23. Dr. Esther Luria, "Additional Education for Children Who Have Ended Public School," Forward, "Women's Interests," June 21, 1919. 24. Ibid. 25. Leksikon fun der Nayer Yidisher Literatur, 3:504–505. 26. Regina Freshwater, "Help for the Sake of Advertisement and True Human Help," Forward," "Women's Interests," March 15, 1919. 27. Regina Freshwater, "Why People Avoid Sunday by Playing Cards," Forward, "Women's Interests," March 29, 1919. 28. Regina Freshwater, "Breaking Hearts in the Country," Forward, "Women's Interests," June 29, 1919. 29. Regina Freshwater, "Men Also Are Slaves of Style and Fashion," Forward, "Women's Interests," August 24, 1919. 30. Regina Freshwater, "A Smile Is No More Than Camouflage," Forward, "Women's Interests," September 21, 1919. 31. Regina Freshwater, "What Does 'Interesting Company' Mean?" Forward, "Women's Interests," August 31, 1919. 32. For an insightful analysis of cultural change and its impact on expectations for the behavior of east European Jewish immigrant women, see Charlotte Baum, Paula  Hyman, and Sonya Michel, The Jewish Woman in America (New York: New American Library, 1975, 1976), passim, esp. pp. 187–233. 33. Regina Freshwater, "Family Tragedies Because of Older Sisters," Forward, "Women's Interests," April 5, 1919. 34. Regina Freshwater, "The Old Lament about Mothers­in­Law That Remains Always New," Forward, "Women's Interests," June 21, 1919. 35. Regina Freshwater, "When Women Will Be Protected," Forward, "Women's Interests," May 10, 1919. 36. Regina Freshwater, "Men and Women of Pleasing Years."

  

Page 334

37. Dr. Esther Luria, "The Child as a Person for Itself." 38. Regina Freshwater, "Better to be Childless than to Have Bad Children," Forward, "Women's Interests," June 11, 1919. By 1919 immigrant Jews were beginning  to limit their families, both in the interests of the mothers and of social mobility for the children. Margaret Sanger's first birth­control clinic was opened and welcomed  in a heavily Jewish immigrant neighborhood in New York. 39. For a history of this remarkable paper, see Varpu Lindström­Best and Allen Seager, "Toveritar and Finnish Canadian Women, 1900–1930," in The Press of  Labor Migrants in Europe and North America 1880s to 1930s, Publication of the Labor Newspaper Preservation Project, University of Bremen, eds. Christiane  Harzig and Dirk Hoerder (Bremen: Labor Migration Project, 1985), pp. 243–266. 40. Marie Prisland, From Slovenia to America: Recollections and Collections (Chicago: Slovenian Women's Union of America, 1968) passim. See also M.  Clemencic *, "A Note on the Slovene Immigrant Woman's Press in the U.S.," in Harzig and Hoerder, eds., "The Press of Labor Migrants in Europe and North  America," p. 279. 41. Radzialowski, op. cit., p. 175.

Chapter 8 1. The title, "Taking Our Maternal Bodies Back," is adapted from the title of an early feminist film on women's health called Taking Our Bodies Back, by Margaret  Lazarus and Renner Wunderlich (Cambridge Documentary Films, Inc., 1974). 2. Boston Women's Health Collective, Women and Their Bodies: A Course (Somerville: New England Free Press, 1970). 3. Boston Women's Health Book Collective, Our Bodies, Ourselves: A Book By And For Women (New York: Simon and Schuster, 1973, revised 1976, 1979 and  1985). 4. For reference on Williams Obstetrics, see n. 10. 5. Boston Women's Health Book Collective, Ourselves and

  

Page 335

Our Children: A Book By And For Parents (New York: Random House, 1978); Ruth Bell and members of the Teen­Book Project, Changing Bodies,  Changing Lives: A Book for Teens on Sex and Relationships (New York: Random House, 1980, 1987) and a companion manual by Ruth Bell and Leni  Zeiger Wildflower, Talking With Your Teenager (New York: Random House, 1983); Paula Brown Doress, Diana Laskin Siegel and the Midlife and Older  Women's Book Project, Ourselves, Growing Older: Women Aging With Knowledge and Power (New York: Simon and Schuster, 1987); Massachusetts  Coalition for Occupational Safety and Health and the Boston Women's Health Book Collective, Our Jobs, Our Health: A Woman's Guide to Occupational  Health and Safety (Watertown: Boston Women's Health Book Collective and MASSCOSH, 1983); ISIS (Women's International Information and  Communication Service) and Boston Women's Health Book Collective, International Women and Health Resource Guide (Watertown: ISIS and Boston  Women's Health Book Collective, 1980). 6. Women's Health Information Center, 204 A Elm St., Somerville, Mass. 02144; 617­625­0271. 7. Boston Women's Health Book Collective, The New Our Bodies, Ourselves: A Book By And For Women (New York: Simon and Schuster, 1985). 8. Carol P. Christ, Diving Deep and Surfacing: Women Writers on Spiritual Quest (Boston: Beacon Press, 1980). 9. Note, e.g., the following passage from the preface/ introduction: We are increasingly proud of our dependence upon one another in a culture which so prizes independence. Yet our efforts (along with so many others') to form a community  of women are still evolving and, despite their strengths, are quite fragile. A competitive society like ours makes it difficult to work collectively, to be open, to trust one another.  It is more difficult to be a feminist these days than it was in the optimistic climate of the early seventies. And when the many women with backgrounds and experiences  different from our own speak up and tell the truth about their lives, they make it clear just how diverse this huge community is. Sometimes the great differences

  

Page 336 between us—race, class, ethnicity, sexual preference, values and strategies—turn us against one another. Keeping in mind our common ground as women must be one of our  main tasks. Acknowledging the past and present hurts, the inner fears of difference and the external realities which separate us can enable us to learn to hear each and every  woman's voice clearly, to nurture each and every woman's life. (OBOS, 1985, p. 14).

10. Jack A. Pritchard and Paul C. MacDonald, Williams Obstetrics, (Norwalk, Conn.: Appleton­Century­Crofts, 17th ed. 1985). A more extended discussion of  Williams Obstetrics can be found in my dissertation, "The Language of Birth: Female Generativity in Western Tradition" (Brandeis University, 1988), chaps. 3–5. 11. Adrienne Rich, Of Woman Born: Motherhood as Experience and Institution (New York: W. W. Norton, 1976). Rich distinguishes between "two meanings of  motherhood, one superimposed on the other: the potential relationship of any woman to her powers of reproduction and to children; and the institution, which aims at  ensuring that potential—and all women—shall remain under male control" (p. xv). For Rich the "experience of mothering" means the "potential relationship" free from patriarchy. 12. See the new chapter in the 1985 edition of OBOS called "Developing An International Awareness," pp. 611–620. 13. An inattention to lactation is not just peculiar to the postpartum chapter, but has been part of OBOS from the beginning. In the second edition (1973), the anatomy  section contains a lovely line drawing of a woman; her body becomes transparent in the pelvic region in order to show her reproductive organs. She looks proud and  smiles slightly in a pleasurable awareness of herself. While the image offers an obvious contrast to the obstetrical text which does not show the woman's body parts in  context, it is of considerable interest that the OBOS picture does not make visible the mammary glands in the breasts. This also is true of a series of drawings in the  pregnancy section which show the development of the fetus inside the mother, and while the breasts are shown to become larger as pregnancy progresses, the breasts  remain opaque so that the mammary glands cannot be

  

Page 337

seen. Even more striking is how long it takes to include a diagram of the lactating breast in the anatomy section. Where the male reproductive system is shown  together with the female from the first edition on—by the second edition there is a rendering of the quiescent as well as the erect penis—there is no anatomical  rendering of the female breasts in the first or second edition. Only with the third edition do we find a section on breasts in the anatomy chapter which shows the  mammary glands at different stages of the reproductive cycle. 14. See Mary Jo Bane and George Masnick, The Nation's Families (Cambridge: Joint Center for Urban Studies of MIT and Harvard, 1980) and Ruth Sidel,  Women and Children Last: The Plight of Poor Women in Affluent America (Harmondsworth: Penguin Books, 1986) pp. 60–61. 15. See Robbie Pfeufer Kahn, "Women and Time in Childbirth and During Lactation," in Taking Our Time: Feminist Perspectives on Temporality, ed. Frieda  Forman (New York: Pergamon Press, 1989). 16. For excellent information about breastfeeding patterns in comparison to those of the West see Niles Newton, "Psychologic Differences Between Breast and Bottle  Feeding," The American Journal of Clinical Nutrition, 24 (August 1971), 993–1004. See also Susan B. Reamer and Muriel Sugarman, "Breastfeeding Beyond 6  months: Mothers' Perceptions of the Positive and Negative Consequences," Journal of Tropical Pediatrics, 33 (Apr. 1987), 93–97; and Dana Raphael, The  Tender Gift: Breastfeeding (Englewood Cliffs: Prentice­Hall, 1973), especially chap. 11, "Mothering Around the World," pp. 131–140. 17. For the connection between maternity and sexuality see Niles Newton, Maternal Emotions (New York: Paul Hoeber, 1955); Sheila Kitzinger, The Experience  of Childbirth, (New York: Taplinger, 1972) and Women's Experience of Sex: The Facts and Feelings of Female Sexuality at Every Stage of Life (New York  and London: Penguin, 1985). 18. See for example, Raven Lang, Birth Book (Palo Alto: Genesis P, 1972); Suzanne Arms, Immaculate Deception: A New Look At Childbirth in America  (Boston: Houghton Mifflin, 1975); Ina May Gaskin, Spiritual Midwifery, rev. ed. (Summertown: The Book

  

Page 338

Publishing Co., 1978); Nancy Wainer Cohen, Silent Knife: Cesarean Prevention and Vaginal Birth After Cesarean (So. Hadley: J. F. Bergin, 1983). 19. See Mary F. Belenky et al., Women's Ways of Knowing: The Development of Self, Voice, and Mind (New York: Basic Books, 1986).

Chapter 9 1. On the conflict of expectations for college women, see Barbara Miller Solomon, In the Company of Educated Women: A History of Women and Higher  Education in America (New Haven: Yale University Press, 1985); see also Patricia Albjerg Graham, "Expansion and Exclusion: A History of Women in American  Higher Education," Signs, 4 (1978), 759–773. 2. For lengthier analysis of the Radcliffe data, see Barbara Miller Solomon and Patricia M. Nolan, "The 1928 Radcliffe Questionnaire," unpublished manuscript on file  at the Henry Murray Center, Radcliffe College, 1986. Figures in this essay, unless otherwise cited, are derived from the manuscript. 3. On Radcliffe, see Solomon, In the Company of Educated Women, p. 55; Paul Buck, "Harvard Attitudes Toward Radcliffe," Massachusetts Historical Society  Proceedings, 74 (May 1962), 33–50, on the social climate at the Harvard Annex and early Radcliffe; and Radcliffe Presidents' and Deans' Reports, especially the  President's Report of 1927. 4. We retrieved and coded 3,362, now in the Radcliffe College Archives, Radcliffe College. The term "special" was applied to a variety of non­degree candidates  who were not enrolled in a full course of study. Quotations from the questionnaire were not personally identified because respondents were guaranteed confidentiality. 5. See papers of the Radcliffe Appointment Bureau, Radcliffe College Archives. On employment of college alumnae, see Mary Van Kleeck, "A Census of College  Women," Journal of the Association of Collegiate Alumnae, 11 (May 1918), 557–591. 6. The respondents did not agree on a definition of "career." One articulate academic preferred the term "professional work."

  

Page 339

For a cogent analysis differentiating jobs from careers, see Elizabeth M. Almquist and Shirley S. Angrist, "Career Salience and Atypicality of Occupational Choice  Among College Women," Journal of Marriage and the Family, 32 (May 1970), 242–249. 7. Contemporary reports from three other colleges show a similar distribution of graduates gainfully employed in educational, clerical, and social service fields. L. J.  Hartson, "Vocational Stability of Oberlin Alumni," The Oberlin Alumni Magazine (May 1925), 235–238; "The Smith College Alumnae Census of 1931," Smith  Alumnae Quarterly (July 1931), 408–412 (a study of 7,689 graduates, 1879–1830); Mary Anna Nettleton, "A Survey of Hollins Graduates, 1910–1934,  Inclusive," The Hollins Alumnae Quarterly, 10 (Summer 1935), 1–13; Clara Eliot, ''Married Barnard Alumnae: Their Families and Their Careers," Barnard  Alumnae Bulletin, 18 (May 1928), 6–8; and Alice I. Perry Wood, "What Do Alumnae Do?" Wellesley Alumnae Magazine (June 1930), 320–322 (a study of  7,148 graduates). The 1930 Wellesley study reported that 481 alumnae were "Carrying on a home and also a professional career" (p. 321). 8. Susan Kingsbury, "Economic Efficiency of College Women," Journal of the Association of Collegiate Alumnae, series 3, no. 20 (February 1910), 1–11; and  Sarah Pleis Miller, "Have Women's Salaries Been Increased by Higher University Training?" Journal of the Association of Collegiate Alumnae, 8 (April 1915),  73–79; and Chase Going Woodhouse, "Married College Women in Business and the Professions," Annals of the American Academy of Political and Social  Science, 143 (May 1929), 325–338, esp. 332–333. William DeWitt Hyde, The College Man and the College Woman (Boston: Houghton Mifflin, 1906), pp.  185–197, further illustrates the low pay of the Radcliffe women in 1928 compared with Bowdoin men in 1905. Thus the average income of the men in 1905 was  $2,614 compared to $2,272 for the women in 1928. As adjusted according to historical Consumer Price Index data, the men's average income in 1928 dollars was  118 percent higher, or $4,967. 9. Mabel Newcomer, A Century of Higher Education for American Women (New York: Harper and Brothers, Publishers, 1959), p. 31; and Newcomer and  Evelyn S. Gibson, "Vital Statistics from Vassar College," American Journal of Sociology, 29 (January 1924). See table 4 in Solomon, In the Company of  Educated Women, p.

  

Page 340

120, and discussion, pp. 119ff; Solomon and Nolan, unpublished manuscript. 10. Paul H. Jacobson and Pauline F. Jacobson, American Marriage and Divorce (New York: Rinehart and Company, Inc., 1959), table 2, p. 21; Wilson H.  Grabill, Clyde V. Kiser, and Pascal K. Whelpton, The Fertility of American Women (New York: John Wiley, 1958); and Clara Eliot, "Married Barnard Alumnae,"  Barnard Alumnae Bulletin, 18 (May 1928), 6–8. Association of Collegiate Alumnae, A Preliminary Statistical Study of Certain Women College Graduates:  Dealing With the Health, Marriage, Children, Occupations of Women Graduating Between 1869 and 1898 And Their Sisters and Brothers (Bryn Mawr,  Penn.: 1917). As I have noted elsewhere, there was an "eastern bias" in this study; see Solomon, In the Company of Educated Women, p. 225. See also Van  Kleeck, "A Census of College Women''; Carl Degler, At Odds: Women and the Family in America from the Revolution to the Present (New York: Oxford  University Press, 1980), p. 513. For trends over time in the age of marriage of Radcliffe alumnae, see Solomon and Nolan, unpublished manuscript. 11. Mary E. Cookingham, "Combining Marriage, Motherhood, and Jobs Before World War II: Women College Graduates, Classes of 1905–1935," Journal of  Family History, 9 (1984), 178–195. Cookingham's analysis of Mount Holyoke alumnae projects the greater proportion of graduates from the 1920s combining  employment and marriage at some points in their lives, in some cases returning to the work force when the children were older. I am grateful to Barbara Sicherman for  first alerting me to the work of Mary Cookingham. See Sicherman's thoughtful article, "Colleges and Careers: Historical Perspectives in the Lives and Work Patterns  of Women College Graduates," in Women and Higher Education in American History, eds. John Mack Faragher and Florence Howe (New York: W. W. Norton  & Co., 1988), pp. 130–164. 12. On the public debate among educated women concerning careers for married women, see Ethel Puffer Howes, "Continuity for Women," Atlantic Monthly, 130  (1922) 731–739; Willystine Goodsell, Problems of the Family (New York: The Century Co., 1928), chap. 17; and several articles in Viva B. Booth, ed., "Women  and the Modern World," Annals of the American Academy of Political and Social Science, 143 (May 1929). For other examples,

  

Page 341

see analysis of the issue in Solomon, Company, chap. 11. Nancy F. Cott's excellent analysis of the marriage­career issue in this period, in The Grounding of  Modern Feminism (New Haven: Yale University Press, 1987), pp. 184 and 196–204, appeared after completion of my essay. Frank Stricker, "Cookbooks and  Law Books: The Hidden History of Career Women in Twentieth­Century America," Journal of Social History, 10 (Fall 1976), 487, stresses the slow rise of  marriage rates in the 1910s and 1920s, and cites Jacobson. Katharine Bement Davis noted in a study of 1200 college women that "the rarity with which desire for  a career has been the only cause to prevent marriage is rather surprising": ''Why They Failed to Marry," Harper's Monthly Magazine, 156 (1928), 934. Ethel  Puffer Howes, director of the Institute for the Coordination of Women's Interests at Smith College, published several articles on this theme; see for example "The  Meaning of Progress in the Woman Movement," Annals of the American Academy of Political and Social Science, 143 (May 1929), 14–20. 13. Some college women relied on nursery­school experts to help assuage their conflicts about mothering. Eva vom Bauer Hausl, "Parenthood and the Colleges,"  Journal of the American Association of University Women, 15 (October 1922), 36–45, calls for college courses to train women for parenting, especially in child­ training, and cites the meager offerings in the curriculum at various colleges. On John B. Watson, see Lucille C. Birnbaum, "Behaviorism in the 1920's," American  Quarterly, 7 (Spring 1955), 15–30; and Geoffrey H. Steere, "Freudianism and Child­Rearing in the Twenties," American Quarterly, 20 (Winter 1968), 759–765.  On the value of putting small children in the hands of professional educators, see Sara Alpern, Freda Kirchwey: A Woman of "The Nation" (Cambridge, MA:  Harvard University Press, 1987), pp. 68–69. 14. "What Happened to Those Questionnaires?" Radcliffe Quarterly 12 (July 1928), 77–78, and Ada L. Comstock, "The Fourth R for Women," Century  Magazine, 117 (1929), 411–417. A vociferous attack on Radcliffe women, presumably based on a misreading of the questionnaire, appeared in Henry R. Carey,  "Career or Maternity? The Dilemma of the College Girl," North American Review, 228 (December 1929), 737–744. In an inaccurate use of figures, the source of  which is unclear, Carey claimed that 15 percent of 1742 Radcliffe graduates thought that marriage and

  

Page 342

family was "the most important service of women to the world" (p. 741). I do not know what access the author had to the 1928 questionnaire, but his use of it is  totally distorted. Dorothy M. Brown in Setting A Course: American Women in the 1920s (Boston: Twayne Publishers, 1987), p. 149, notes the extravagance  of this conservative writer. 15. See Solomon, In the Company of Educated Women, pp. 111–114, on suffrage and anti­suffrage activities at Radcliffe. 16. Paul Kleppner, "Were Women to Blame? Female Suffrage and Voter Turnout," Journal of Interdisciplinary History, 12 (Spring 1982), 621–643, makes plain  that "there were political­environmental conditions that prevailed when most women were initially enfranchised." 17. On the gradual rise in the proportion of women voting and for the most useful contemporary discussions, see Sophonisba Breckinridge, Women in the Twentieth  Century: A Study of the Social and Economic Activities (New York: McGraw Hill Book Company, 1933), which utilized the limited studies available; see  especially chap. 15 and p. 247. Breckinridge notes that "women were more active in the presidential election of 1928 then ever before" (p. 297). She further  comments that "there was great publicity value to both candidates in these imposing lists of eminent women and members of the Committee did valiant work as  speakers in the campaigns." See also speculations after the 1928 election in Marguerite Wells, ''Some Effects of Woman Suffrage," The Annals of the American  Academy of Political and Social Sciences, 143 (May 1929), 207–216; Wells notes the "zest for studying the science of politics on the part of women" (p. 208). In  addition to Breckinridge, see Glenda E. Morrison, "Women's Participation in the 1928 Presidential Campaign" (Ph.D. dissertation, University of Kansas, 1974). See  also Brown, 1987, especially chap. 3; on women in politics, see pp. 66ff, and on women's responses to the 1928 presidential campaign, pp. 70–74. 18. On voter choices of men and women in the 1928 election, see Allan J. Lichtman, Prejudice and the Old Politics: The Presidential Election of 1928 (Chapel  Hill: The University of North Carolina Press, 1979), chap. 7. Sara Alpern and Dale Baum, in "Female Ballots: The Impact of the Nineteenth Amendment," Journal of  Interdisciplinary History, 16 (Summer 1985), 43–67, discredit

  

Page 343

previous assessments of women's apathy in the election of 1920 in their analysis of actual voting return. In this context, see the excellent discussion of women's  voter participation in Cott, 1987, pp. 101–102, 318–319 n. 30, 319–320 n. 32, and table 3.1. 19. See Solomon, In the Company of Educated Women, p. 167; and Morrison, 1974, pp. 68–136. Dean Lucy Stebbins was a graduate of Radcliffe Class of  1902. 20. See discussion in Solomon and Nolan, unpublished manuscript, pp. 17–19. 21. Since we coded by type of organization, our figures underestimate the actual number of memberships—that is, a woman belonging to three service clubs we listed  only once, under service. 22. In this, the largest response to the forward­looking question, we included women's participation in the schoolroom and in the home.

Chapter 10 1. One trustee wrote that "It is plain that all we do will be watched by educators and philanthropists throughout the whole country"; Sally Gregory Kohlstedt, "Single  Sex Education and Leadership: The Early Years of Simmons College," Women and Educational Leadership, ed. Sari Knopp Biklen and Marilyn B. Brannigan,  (Lexington, Mass.: Lexington Books, 1980), p. 95. 2. Kenneth L. Mark, Delayed by Fire, Being the Early History of Simmons College (Concord, N.H.: Rumford Press, 1946), pp. 28–29. 3. Because of the age and health of alumnae in the first twenty­one classes, a random sampling for interviews was not done. In four areas where there was a clustering  of Simmons alumnae (New England, Washington, D.C., Southern Florida, and San Francisco), women were asked to participate through either an interview or a  questionnaire. 4. It is difficult to argue that women between the ages of seventy­five and ninety­six who agree to be interviewed or to fill out a questionnaire could be fully  representative of their graduating classes. These women are survivors who are still

  

Page 344

intellectually curious enough to respond to an interview or questionnaire. They have had more opportunity to marry, to divorce, become widows, to work, or to  prepare for retirement than graduates who died at younger ages. However, a study of the mini­autobiographies in the reunion booklets of these classes reveals that  the life course of these survivors does not differ dramatically from their classmates who either died earlier or were not included in the study. This paper argues that  the major life choices of these women follow the same range and type of choices made by their classmates not in this study. 5. In order to choose the interviewees, a letter was sent to all alumnae in three geographic areas other than New England. The same letter was sent to a random  sample from the New England list which contained the largest group of possible interviewees. From these responses the interviewees were selected and an initial  mailing list was created for the questionnaire from the alumnae who were willing to answer a questionnaire, but could not schedule an interview. 6. Funding has allowed for twenty­two of the interviews to be transcribed. Field notes on each interview, a three­page structured biographical description, and notes  on each untranscribed taped interview have been completed. Before each interview a thorough search of alumnae and archival records was made to obtain all  information on the subject's experience at Simmons and on her life course. 7. Respondents to the questionnaire were obtained in three ways: from alumnae who in responding to an interview request agreed to fill out a questionnaire; from a  random sampling of solicitable alumnae; and from alumnae who were given the questionnaire at their reunions in 1981, 1982, 1983, or 1984. The eighty­nine alumnae  who agreed to fill out a questionnaire rather than be interviewed had a seventy­seven percent rate of return. The 165 alumnae who were selected at random had a  response rate of thirty­one percent, while the 131 alumnae who were given a questionnaire at reunion had a response rate of fifty­five percent. 8. A reason for the lower response rate from the randomly selected group is due to record­keeping practices in the college's Alumnae Office. In its mailing lists the  Alumnae Office did not distinguish among those who had received their first bachelor's

  

Page 345

degree from Simmons (the focus of this study), from those who already had a B.A. from another college, and from those who had attended the college but did not  receive their degree. The cover letter which I sent with the questionnaire stated this distinction and asked only those who had spent at least two years at Simmons  and received their first degree from the College to complete the questionnaire. Thus the questionnaire was sent to an unknown number who would not complete it  because they did not fit the sample criteria. Only three people actually returned the questionnaire who did not fit the above criteria. There was no significant difference, however, in the quality or quantity of information or in the life script of the respondents who returned the questionnaire from the  two self­selected groups as compared with the group picked at random. A comparison was made for the classes of 1917, 1921, and 1925, in terms of  distribution of majors, marital status, and number of years worked, between the questionnaires filled by respondents chosen at random and those completed by the  self­selected respondents. The findings were similar for both groups. 9. A chi square test, comparing the questionnaire group, the interview group, and the whole group of graduates on a number of variables, indicates that the two  samples did not differ significantly from the whole group. 10. Penina Migdal Glazer and Miriam Slater, Unequal Colleagues: The Entrance of Women in the Professions, 1890–1940 (New Brunswick: Rutgers University  Press, 1987), pp. 6–7; for statistics on married working women, see William H. Chafe, The American Woman (New York: Oxford University Press, 1972),  Introduction; and Carl Degler, At Odds: Women and The Family in America from the Revolution to the Present (New York: Oxford University Press, 1980), p.  384. 11. At Simmons for the classes of 1906–1917 the tuition was $100; it then rose slowly in twenty­five­dollar increments to $200 by 1926. In 1908 Wellesley and  Mount Holyoke charged $350; between 1906 and 1919 Radcliffe charged $200, which tuition rose to $250 by 1926. 12. Throughout its history, even to current classes, Simmons has attracted students who are the first daughters in their family

  

Page 346

to go to college. See Simmons College Reports, written by J. Garton Needham and Esther Westervelt (Mimeographed, 1967–1973). 13. Mabel Newcomer, A Century of Higher Education for American Women (New York: Harper and Brothers, Publishers, 1959), p. 46. 14. This women worked into her seventies, never married, and described a challenging work career in nutrition. 15. Forty­two percent were firstborn, and sixty­three percent were eldest daughters. The research of Margaret Hennig and others suggests that a firstborn child has a  special position in the family and may be imbued with the family dreams for the new generation: see Margaret Hennig and Anne Jardim, The Managerial Woman  (New York: Anchor Press, 1976). 16. Daniel Levinson et. al., The Seasons Of a Man's Life (New York: Alfred A. Knopf, 1978); Rosabeth Moss Kanter, Men and Women of the Corporation  (New York: Basic Books, 1977). 17. Several graduates went on to get their Ph.D.s in chemistry and biochemistry. Many of the graduates in Science did life­long medical research. 18. Levinson, et al., The Seasons of A Man's Life, pp. 97–98. 19. Pamela J. Perun and Janet Z. Giele, "Life after College: Historical Links between Women's Education and Women's Work," in Pamela J. Perun, The  Undergraduate Woman: Issues in Educational Equity, (Lexington, Mass.: Lexington Books, 1982), pp. 375–398. 20. U.S. Department of Labor, Bureau of Labor Statistics, "Special Labor Report, N., 50," Reprint N., 2457, p. 1. 21. Glen H. Elder, Jr., "Historical Experiences in the Later Years," in Aging and Life Course Transitions: An Interdisciplinary Perspective (New York: The  Guilford Press, 1982).

Chapter 11 * Support for the research reported here came from the National Institute on Aging, 1984–86, to study "Life Course

  

Page 347

Patterns and Well­Being in Educated Women," Janet Z. Giele, Principal Investigator, and Margie E. Lachman, Co­Principal Investigator. 1. U.S. Department of Labor, Trends in Educational Attainment of Women (Washington, DC: Women's Bureau, 1969); Mary Lou Randour, Georgia L.  Strasburg, and Jean Lipman­Blumen, "Women in Higher Education: Trends in Enrollments and Degrees Earned." Harvard Educational Review, 52 (1982), 189– 202. 2. Suzanne M. Bianchi and Daphne Spain, American Women in Transition (New York: Russell Sage Foundation, 1986), p. 141; Susan E. Shank, "Women and the  Labor Market: The Link Grows Stronger," Monthly Labor Review, 111 (March 1988), 3–8. 3. Janet Zollinger Giele, "Coeducation or Women's Education: A Comparison of Findings from Two Colleges," in Coeducation: Past, Present, and Future, ed. C.  Lasser (Urbana: University of Illinois Press, 1987), pp. 91–109. 4. For this method we used Karweit's CASA program, a special technique for computer retrieval of ages and dates that delimits individual respondents' major life  events; see Nancy Karweit and David I. Kertzer, "Data Base Management for Life Course Family Research," in Current Perspectives on Aging and the Life  Cycle, ed. D. I. Kertzer (Greenwich, Conn.: JAI Press, 1986), 2: 167–188. 5. Therese L. Baker, "Changes in the Educational and Career Plans of American High School Senior Women in the Past Quarter­Century," (unpublished paper,  Department of Sociology, DePaul University, 1987); Howard H. Garrison, "Gender Differences in the Career Aspirations of Recent Cohorts of High School Seniors,"  Social Problems, 27 (1979), 170–185; David Shapiro, and Joan E. Crowley, "Aspirations and Expectations of Youth in the United States," Youth and Society, 14  (1982), 33–58. 6. John Modell, Frank F. Furstenberg, Jr., and Theodore Hershberg, "Social Change and Transitions to Adulthood in Historical Perspective," Journal of Family  History, 1 (1976), 7–32. 7. Valerie K. Oppenheimer, The Female Labor Force in the United States (Berkeley, Cal.: University of California, Population

  

Page 348

Monograph Series No. 5, 1970); Mary E. Cookingham, "Combining Marriage, Motherhood, and Jobs before World War II: Women College Graduates,  Classes of 1905–1935," Journal of Family History, 9 (1984), 179–195. 8. Matilda White Riley, Anne Foner, Beth Hess, and Marcia L. Toby, "Socialization for the Middle and Later Years," in Handbook of Socialization Theory and  Research, ed. David A. Goslin (Chicago: Rand, McNally, 1969). 9. Cookingham, "Combining Marriage, Motherhood, and Jobs." 10. Steven B. McLaughlin and Mary C. Brinton, "The Changing Life Course of Women: A United States­Japan Comparison," paper presented at the Annual  Meetings of the American Sociological Association, Chicago, August 1987. 11. Joseph Fichter, "Career Expectations of Negro Women Graduates," Monthly Labor Review, 90 (November 1967), 621–51. 12. Because these figures refer only to alumnae age thirty­five and over, they are different from those of table 2, which refer to the entire sample regardless of age and  classified by college rather than race. 13. Jacqueline Jones, Labor of Love, Labor of Sorrow: Black Women, Work, and the Family from Slavery to the Present (New York: Vintage Books, 1985). 14. M. Elizabeth Tidball, "Perspective on Academic Women and Affirmative Action," Educational Record, 54 (1973), 130–35; M. Elizabeth Tidball and Vera  Kistiakowsky, "Baccalaureate Origins of American Scientists and Scholars," Science, 193 (20 August, 1976), 646–52. Black women's colleges have also trained  black women for leadership roles in ways that co­educational colleges have not; see Beverly Guy­Sheftall, "Black Women and Higher Education: Spelman and  Bennett Colleges Revisited," Journal of Negro Education, 51 (1982), 278–287. 15. Mary J. Oates and Susan Williamson, "Women's Colleges and Women Achievers," Signs, 3 (Summer, 1978), 795–806. 16. Our survey provided space at the end for any additional comments that a respondent wished to add. A number wrote that

  

Page 349

the questions put undue emphasis on educational and occupational achievement to the neglect of more modest and anonymous contributions to family and  community that they had themselves made. 17. Joyce Antler, "'After College, What?' New Graduates and the Family Claim," American Quarterly, 32 (Fall 1980), 409–434; Barbara Sicherman, "Colleges and  Careers: Historical Perspectives on the Lives and Work Patterns of Women College Graduates," in John Mack Faragher and Florence Howe, eds., Women and  Higher Education in American History, (New York: W. W. Norton & Co., 1988), pp. 130–164. Barbara Miller Solomon, In the Company of Educated  Women (New Haven: Yale University Press, 1985), chap. 8. 18. To rate occupations we used a scale specifically designed to rank the status of women's occupations; see David L. Featherman and Gillian Stevens, "A Revised  Socioeconomic Index of Occupational Status: Application in Analysis of Sex Differences in Attainment," in Social Structure and Behavior: Essays in Honor of W.  H. Sewall (New York: Academic Press, 1982), 141–181. 19. Elizabeth S. Higginbotham, "Educated Black Women: An Exploration into Life Chances and Choices" (Ph.D. dissertation, Brandeis University, 1979). 20. Dennis P. Hogan, Transitions and Social Change: The Early Lives of American Men (New York: Academic Press, 1981). The blue­collar and farm men had  fewer family resources to finance their educations and were therefore more likely to rely on benefits form the G.I. Bill and to complete their education after having  established a family or taken a job. 21. Jeanne L. Noble, The Negro Woman's College Education (New York: Teacher's College, Columbia University, 1956); Higginbotham, "Educated Black  Women"; Tahi Lani Mottl, "Labor Markets and Careers: Occupations and Activism of Older High Attainment Black Women," paper given at the Annual Meetings of  the American Sociological Association, San Antonio, Texas, August 1984. 22. Paula Giddings, When and Where I Enter: The Impact of Black Women on Race and Sex in America (New York: Bantam Books, 1984);

  

Page 350

Mottl, "Labor Markets and Careers"; Jones, Labor of Love, Labor of Sorrow. 23. Duran Bell, "Why Participation Rates of Black and White Wives Differ," Journal of Human Resources, 9 (1974), 465–479. 24. Black and white graduates were roughly equal in reporting high involvement in voluntary social services (fourteen and fifteen percent respectively) and in the  women's rights movement (three and five percent respectively). 25. Jones, Labor of Love, Labor of Sorrow; Giddings, When and Where I Enter; Cheryl Townsend Gilkes, "Holding Back the Ocean with a Broom: Black  Women and Community Work," in The Black Woman, ed. LaFrances Rodgers­Rose (Beverly Hills: Sage Publications, 1980), pp. 217–232. Mottl and Gilkes both  argue that black women's investment in community service also represents another career line, with concomitant status attainment, which is motivated in part by the  segregated nature of the paid labor market.

Chapter 12 1. Our working definition of homophobia is that it is the irrational fear of and impulse to discriminate against male homosexuals and lesbians. In the past we have  written mostly about homophobia and lesbian experience, but we are now in the process of broadening our scope to include sexual preference issues of gay men as  well. This paper is therefore a work in progress in the sense that we are as yet not as inclusive of gay men's issues as we are of lesbian concerns. 2. Parts of this essay draw on Crumpacker and Vander Haegen, "Pedagogy and Prejudice: Homophobia as a Test Case," a paper presented at the conference on  which this collection is based, Change in Education: Women as Radicals and Conservatives (Simmons College, October, 1985). This paper is the third in a series  which grew out of our experience as members of the Mellon Seminar on Curriculum Integration at the Wellesley College Center for Research on Women in 1983–84.  We are grateful to the Mellon Foundation and to Margaret McIntosh for support for this work. See also Crumpacker and Vander Haegen, "Integrating the

  

Page 351

Curriculum: Teaching About Lesbians and Homophobia," Working Paper no. 138 (Wellesley College Center for Research on Women, 1984). For more detailed  teaching strategies, see Crumpacker and Vander Haegen, "Pedagogy and Prejudice: Strategies for Confronting Homophobia in the Classroom," Women's Studies  Quarterly: Special Issue on Feminist Pedagogy, 15 (Fall/Winter, 1987), 65–73. 3. Mary Belenky, Blythe Clinchy, Nancy Goldberg, Jill Tarule, Women's Ways of Knowing: The Development of Self, Voice, and Mind (New York: Basic Books,  1986). 4. Jane Wagner, The Search for Signs of Intelligent Life in the Universe (New York: Harper & Row, 1987). 5. Peter Berger and Thomas Luckman, The Social Construction of Reality (Garden City, New York: 1967). 6. Karl Manheim, Ideology and Utopia (New York: Harcourt, Brace, Jovanovitch, 1936). 7. Jerome Bruner, "Social Psychology and Perception," in Eleanor E. Maccoby, Theodore M. Newcomb and Eugene L. Hartley, Readings in Social Psychology  (New York: Holt, Rinehart, Winston, Inc., 1958); Steven Doloff, "Imagine Being in Tootsie's Shoes," The Boston Globe, January 22, 1983, p. 7. 8. See, for example, James Atlas, "On Campus: The Battle of the Books," New York Times Sunday Magazine, June 5, 1988, pp. 24–27, 72–75, 85, 94. 9. A lesbian student at Simmons College, Pamela Keene, put it this way, "If this [the subject of gay experience] can be ignored, what else is being ignored?" With  Pam's death in August of 1987, we have lost the many valuable insights of this good friend. We will miss her. 10. See Alan David Bloom, The Closing of the American Mind: How Higher Education Has Failed Democracy and Impoverished the Souls of Today's  Students (New York: Simon & Schuster, 1987) and E. D. Hirsch, Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (Boston: Houghton Mifflin, 1987). 11. See, for example, Dale Spender, Men's Studies Modified: The Impact of Feminism on the Academic Disciplines (Oxford: Pergamon Press, 1981); Julia  Sherman and Evelyn Torton Beck,

  

Page 352

The Prism of Sex: Essays in the Sociology of Knowledge (Madison: Univ. of Wisconsin Press, 1979); Signs, 12 (Winter, 1987), 203–380. 12. In defining homophobia as a form of prejudice, we agree with Eve Sedgwick about the fallacy of establishing a ''hierarchy of prejudice." She argues that each form  of prejudice must be evaluated on its own terms and in connection with other forms. See Sedgwick, "Sex, Gender and Knowledge in the Twentieth Century: Toward  a Non­Homophobic Theory of Knowledge," unpublished paper delivered at Boston University, February 1988. 13. Joan Nestle, "The Fem Question" in Carole S. Vance, ed., Pleasure and Danger: Exploring Female Sexuality (Boston: Routledge & Kegan Paul, 1984), p.  234. On current student activism, see Mark Gevisser, "Legitimate or Liberate? Lesbian and Gay Students Choose," The Nation, March 26, 1988, pp. 413–414. 14. See Bloom, The Closing of the American Mind, and Hirsch, Cultural Literacy. 15. James Ivory and Ismail Marchant, Maurice (1987). 16. Mary Belenky, et. al., op. cit.; Erik H. Erikson, Identity, Youth and Crisis (New York: Norton, 1968); Carol Gilligan, In a Different Voice (Cambridge:  Harvard Univ. Press, 1982); Lawrence Kohlberg, The Philosophy of Moral Development (New York: Harper & Row, 1981); William Perry, Forms of Intellect  and Ethical Development in the College Years (New York: Holt, Rinehart & Winston, 1970); Jean Piaget, The Language and Thought of the Child (London:  Routledge & Kegan Paul, 1932, 1952). 17. We applaud Belenky and her colleagues' move beyond the white male western middle­class sample employed by most other theorists. While they use an elite  female college population, they also draw on another sample of young female recipients of social services. We feel that combining their material with that of other  theorists mentioned enables us to make some cautious generalizations about a majority of American college students. It would be useful to explore class and racial  limitations of most theorists' samples further, especially now that college recruitment and retention of racial minority populations and students from varied class and age  groups have become increasingly urgent due to declining enrollments of some of these groups.

  

Page 353

18. Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (New York: Continuum, 1984 ed.); Nancy Chodorow, The Reproduction of Mothering (Berkeley: University of  Calfornia Press, 1978). 19. For a full discussion of the social construction of authority in the male writer's voice, see Sandra Gilbert and Susan Gubar, The Madwoman in the Attic: The  Woman Writer and the Nineteenth­Century Literary Imagination (New Haven: Yale University Press, 1980). 20. Paulo Freire calls this the "banking concept of education" describing a process in which the teacher makes deposits in the student's mind; and, with little or no  thinking or processing, the student makes withdrawals for exams and discussions. See Freire, "Pedagogy of the Oppressed," pp. 57–74. 21. Word Is Out (New Yorker Films, 16 West 61st Street, NY, NY 10023, 1978); many cities have a Gay and Lesbian Speakers' Bureau from whom such  speakers may be requested. 22. A good film on the Nazi persecution of homosexuals is Pink Triangles (Cambridge Documentary Films, Cambridge, Mass., 1982). 23. See especially Women's Studies Quarterly (Issue on Feminist Pedagogy, op. cit.); Paulo Freire's notion of teaching as a partnership between student and teacher  in Freire, op. cit.; and Florence Howe, "Women's Studies and Social Change" in Howe, Myths of Co­Education (Bloomington: Indiana University Press, 1984), pp.  78–110. 24. The Times of Harvey Milk (Pacific Arts Video, Beverly Hills, Cal., 1982), awarded the 1984 Academy Award for Best Documentary Film. 25. See, for example, Gordon Allport's classic, The Nature of Prejudice (Cambridge: Addison Wesley, 1954) and James W. Vander Zanden, Minority Relations,  4th ed. (New York: Alfred A. Knopf, Inc., 1983). 26. See Barbara DuBois, "Passionate Scholarship: Notes on Values, Knowing and Method in Feminist Social Science" in Theories of Women's Studies, eds. Gloria  Bowles and Renata Duelli­Klein (Boston: Routledge & Kegan Paul, 1983): 105–116.

  

Page 354

27. See Marcia Folsom, "Olivia in the Classroom: A Passionate Education," a paper read at the New England Women's Studies Association Annual Meeting,  Northeastern University, March 1985. 28. See Laurie Crumpacker, "A Gift from Heart to Heart: Loving and Learning in the Fiction of Sarah Orne Jewett," a paper read at the Sarah Orne Jewett  Conference, Westbrook College, Portland, Maine, June, 1985. 29. For more on this topic, see Carroll Smith Rosenberg, "The Female World of Love and Ritual: Relations Between Women in Nineteenth­Century America," Signs,  1 (Autumn 1975): 1–29; and Lillian Faderman, Surpassing the Love of Men: Romantic Friendships Between Women from the Renaissance to the Present  (New York: William Morrow & Co. 1981). 30. Laud Humphries, The Tearoom Trade (Chicago: Aldine Press, 1970); Alan Bell and Martin S. Weinberg, Homosexualities: A Study of Diversity Among Men  and Women (New York: Simon & Schuster, 1978). 31. Alfred Kinsey, Wardell B. Pomeroy and Clyde E. Martin, Sexual Behavior in the Human Female (Philadelphia: W. B. Saunders Company, 1953); Adrienne  Rich, "Compulsory Heterosexuality and Lesbian Existence," Signs, 5 (Summer 1980): 647–50. The essay is also available from Antelope Press, 1612 St. Paul St.,  Denver Col. 80206. See also Ann Ferguson, "Patriarchy, Sexual Identity, and the Sexual Revolution," Signs, 7 (Autumn 1981): 159–72. 32. Carroll Smith­Rosenberg, "The Female World of Love and Ritual." 33. Edwin M. Lemert, Human Deviance, Social Problems and Social Control (New York: McGraw­Hill, 1951); Howard S. Becker, Outsiders: Studies in the  Sociology of Deviance (New York: Free Press, 1963). 34. On Jane Addams, see "The Founding of Hull House" in Nancy Woloch, Women and the American Experience (New York: Alfred A. Knopf, Inc., 1984):  253–268; Allen F. Davis, Addams' main biographer, suggests that her relationships with women may be seen as "perversion" while in fact they are "beautiful  friendships," see American Heroine: The Life and Legend of Jane

  

Page 355

Addams (New York: Oxford University Press, 1973); see also Jill Conway, "Jane Addams: An American Heroine," Daedalus, 93 (Spring, 1964): 761–780; and  on her lesbianism, see especially Blanche Weisen Cook, "Female Support Networks and Political Activism: Lillian Wald, Crystal Eastman, Emma Goldman,"  Chrysalis 3 (1977): 43–61; on Jeannette Marks, see Anna Mary Wells, Miss Marks and Miss Woolley (Boston: Houghton Mifflin, 1978). On Walt Whitman,  see David Cavitch, My Soul and I: The Inner Life of Walt Whitman (Boston: Beacon Press, 1985); Jim Perlman, Ed Folsom, and Dan Campion, Walt  Whitman: The Measure of His Song (Holy Cow Press, 1981); and Paul Zweig, Walt Whitman: The Making of the Poet (New York: Basic Books, 1984). 35. A book which is helpful in explaining the shift in thinking around the turn of the century is Sheila Jeffreys, The Spinster and Her Enemies: Feminism and  Sexuality 1880–1930 (New York: Routledge & Kegan Paul, 1985). 36. Since we wrote this article, a valuable new resource for teachers and students has appeared in Suzanne Pharr, Homophobia: A Weapon of Sexism (Inverness,  Cal.: Chardon Press, 1988). Other useful general sources for teaching about sexual preference include A. P. Bell and M. S. Weinberg, Homosexualities (New York:  Simon & Schuster, 1978); Boston Lesbian Psychologies Collective, eds., Lesbian Psychologies: Explorations and Challenges (Urbana: University of Illinois Press,  1987); John Boswell, Christianity, Social Tolerance, and Homosexuality: Gay People in Western Europe from the Beginning of the Christian Era to the 14th  Century (Chicago: University of Chicago Press, 1980); Warren Blumenfeld and Diane Raymond, Looking at Gay and Lesbian Life (New York: Philosophical  Library, 1988); Philip Blumstein and Pepper Schwartz, American Couples (New York: William Morrow and Co., 1983); Bulletin for Interracial Studies:  Homophobia and Education 14 (1983); Margaret Cruikshank, Lesbian Studies: Present and Future (Old Westbury, N.Y.: The Feminist Press, 1982) and  Cruikshank, ed., New Lesbian Writing (San Francisco: Grey Fox Press, 1984); John D'Emilio, Sexual Politics, Sexual Communities: The Making of a  Homosexual Minority in the U.S., 1940–1970 (Chicago: University of Chicago Press, 1983) and D'Emilio and Estelle B. Freedman, Intimate Matters: A History  of Sexuality in America (New York: Harper & Row, 1988); Male and Female Homosexuality: Psychological Approaches, ed. Louis Diamant (Cambridge:  Hemisphere Pubs.,

  

Page 356

1987); Frontiers: Lesbian History Issue 4 (Fall 1979); Bell Hooks, "Homophobia in Black Communities," Zeta (March, 1988): 35–38; Jonathan Katz, Gay  American History: Lesbians and Gay Men in the U.S.A. (New York: Crowell, 1976); Susan Krieger, "Lesbian Identity and Community: Recent Social Science  Literature," Signs, 8 (Autumn, 1982): 91–108; Pam Mitchell, ed., Pink Triangles: Radical Perspectives on Gay Liberation (Boston: Alyson, 1980); Radical  Teacher: Gay and Lesbian Studies, 24 (n.d.); Diane Raymond, "Homosexuality and Feminism: Some Suggestions for Teaching," Teaching Philosophy, 6  (October, 1983); Signs, 9 (Summer 1984); Bonnie Zimmerman, "What Has Never Been: An Overview of Lesbian Feminist Literary Criticism," Feminist  Studies, 7 (Fall 1981): 451–75.

Chapter 13 1. Teresa deLauretis, Alice Doesn't (Bloomington: Indiana University Press, 1984), p. 179. 2. Patti Lather, "Critical Theory, Curricular Transformation and Feminist Mainstreaming," Journal of Education, 166 (1984), 49–62; Margo Culley and Catherine  Portuges, Gendered Subjects (Boston and London: Routledge and Kegan Paul, 1955); Learning Our Way, eds. Charlotte Burch and Sandra Pollack  (Trumansburg, NY: Crossing Press, 1983); Kathleen Weiler, Women Teaching for Change (South Harley, Mass.: Bergin and Garvey, 1988). 3. Geoff Whitty, "Curriculum Research and Curriculum Politics," in The British Journal of Sociology of Education, 8 (1987), 109–116; Stanley Aronowitz and  Henry Giroux, Education Under Siege (South Hadley, Mass.: Bergin and Garvey, 1984). 4. For the argument that the schools reproduce existing class structures see Louis Althusser, "Ideology and Ideological State Apparatuses," in Lenin and Philosophy  and Other Essays (New York: Monthly Review Press, 1971); Samuel Bowles and Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York: Basic Books,  1976); a more recent analysis along similar lines can be found in Martin Carnoy and Henry Levin, Schooling and Work in the Democratic State (Stanford: Stanford  University Press, 1985). For analyses of the reproduction of gender in state schools see Rosemary Deem, Women and Schooling (London and Boston: Routledge  and Kegan Paul, 1978); Gail Kelly and Ann Nihlen, "Schooling and the

  

Page 357

Reproduction of Patriarchy," in Michael Apple, ed., Cultural and Economic Reproduction in Education (London and Boston: Routledge and Kegan Paul,  1982); Ann­Marie Wolpe, "Education and the Sexual Division of Labor," in Annett Kuhn and Ann­Marie Wolpe, eds., Feminism and Materialism (London and  Boston: Routledge and Kegan Paul, 1978). 5. Jean Anyon, "Intersections of Gender and Class: Accommodation and Resistance by Working Class and Affluent Females to Contradictory Sex Role Ideologies,"  Journal of Education, 166 (1984), 25–48; Dennis Carlson, "Teachers as Political Actors: From Reproduction Theory to the Crisis of Schooling," Harvard  Educational Review, 57 (August 1987), 283–307. Paul Willis, Learning to Labour (Westmead, England: Saxon House, 1977); Michael Apple, Education and  Power (Boston and London: Routledge and Kegan Paul, 1982); Henry Giroux, Theory and Resistance in Education (South Hadley, Mass.: Bergin and Garvey,  1983). 6. The "new sociology of education" in Britain has been particularly criticized along these lines. See Michael Young, ed., Knowledge and Control (London:  MacMillan, 1971) for the classic example of this approach. 7. The data discussed in this article was gathered during field work I undertook in 1983 in Massachusetts high schools, particularly my observation of a girls' support  group in one Massachusetts comprehensive high school over the period of one school year. 8. Richard Edwards, Contested Terrain (New York: Basic Books, 1979). 9. Carnoy and Levin, "Schooling and Work"; David Hogan, "Making it in America: Work, Education and Social Structure" in Work, Youth, and Schooling, eds.  Harvey Kantor and David Tyack (Stanford: Stanford University Press, 1982); Bowles and Gintis, Schooling in Capitalist America; Work, Technology and  Education, eds. Walter Feinberg and H. Rosemont (Urbana: University of Illinois Press, 1975). When the idea of vocational schools was first put forward in  Chicago, the leader of the Chicago Teachers' Federation, Margaret Haley, called them "scab hatcheries," an epithet that captures the more critical view of these  schools. 10. N. Grubb and Marvin Lazerson, "Rally 'Round the

  

Page 358

Workplace: Continuities and Fallacies in Career Education," Harvard Educational Review, 45 (1975), 451–474; Ivan Berg, Education and Jobs: The Great  Training Robbery, (New York: Praeger, 1970). 11. Ann Withorn, For Crying Out Loud (New York: Pilgrim Press, 1986). 12. See, for example, Rosemary Deem, ed., Schooling for Women's Work (London and Boston: Routledge and Kegan Paul, 1980); Gail Kelly and Ann Nihlen,  "Schooling and the Reproduction of Patriarchy: Unequal Workloads, Unequal Rewards" in Cultural and Economic Reproduction in Education, ed. Michael Apple  (London and Boston: Routledge and Kegan Paul, 1982). 13. In 1977, in vocational education programs in U.S. high schools, for example, girls made up 78.8% of students in health care courses, 84.75% in occupational  home economics courses, and 75.1% of clerical courses. 14. Linda Valli, "Becoming Clerical Workers: The Relation Between Office Education and the Culture of Femininity," in Ideology and Practice in Schooling, eds.  Michael Apple and Lois Weis (Philadelphia: Temple University Press, 1983); Jane Gaskell, "The Changing Organization of Business Education in the High School:  Teachers Respond to School and Work," Curriculum Inquiry, 16 (1986), 415–437. 15. Valli, "Becoming Clerical Workers," p. 214. 16. Gaskell, "The Changing Organization of Business Education in the High School," p. 426. 17. Ibid., p. 418. 18. Giroux, Theory and Resistance in Education; Aronowitz and Giroux, Education Under Siege; Ira Shor, Critical Teaching and Everyday Life (Boston: South  End Press, 1980). 19. Roger Simon, "But Who Will Let You Do It? Counter­hegemonic Possibilities for Work Education" Journal of Education, 165 (Summer 1983), 235–256. 20. Ibid., p. 154. 21. Sandra Taylor, "Teenage Girls and Economic Recession in

  

Page 359

Australia: Some Cultural and Educational Implications," British Journal of Sociology of Education, 7 (1986), 392. 22. Jean Schroedel, Alone in A Crowd: Women in the Trades Tell Their Story (Philadelphia: Temple University Press, 1985). 23. Michael Apple, "The Other Side of the Hidden Curriculum: Correspondence Theories and the Labor Process," Interchange, 11 (1980–81), 5–22. 24. Gaby Weiner, "Feminist Reproduction and Equal Opportunities: Unity or Discord?" British Journal of Sociology of Education, 7 (1986), 270. 25. Federal Education Project, State Enforcement of Civil Rights in Vocational Education: Partner or Stepchild? (Washington, D.C.: Lawyer's Committee for  Civil Rights Under Law, 1984). 26. Federal Education Project, ix. 27. Jane Newitt, "Will the Baby Bust Work?" American Demographics, 99 (September 1987), 32–35. 28. For studies of the effects of these programs on girls see Gail Enman and Cheryl Mazaik, You Want to be a What? Sex Equity in Massachusetts Vocational  Programs, Project No. 80­098­7 (Commonwealth of Massachusetts: Department of Education, 1981); R. Kane and P. Frazee, Women in Non­Traditional  Vocational Education in Secondary Schools (Arlington, Va: Associates, Inc., 1978); C. Reider, Women, Work, and Vocational Education, Occasional Paper  No. 26 (Columbus, Ohio: The Center for Vocational Education, The Ohio State University, 1977); D. Stringer and E. Duncan, "Nontraditional Occupations: A Study  of Women who have Made the Choice," Vocational Guidance Quarterly, 33 (March 1985), 241–248; L. Vetter, J. Sechter, C. Lowry, and V. Canora, Factors  Influencing the Nontraditional Vocational Educational Enrollments: A Literature Review, (Columbus, Ohio: The Center for Vocational Education, Ohio State  University, 1979); M. Lewis and L. Kaltreider, Attempts to Overcome Sex Stereotyping in Vocational Education (University Park: Institute for Research on  Human Resources, Pennsylvania State University, 1976). 29. The materials produced through the Women's Educational Equity Act Program are excellent examples of federally supported curriculum work. They are available  through WEEA

  

Page 360

Publishing Center, 55 Chapel Street, Suite 200, Newton, Massachusetts 02160. These materials are widely used in nontraditional vocational education programs  in Massachusetts. One of the best curriculum guides is the WINC Curriculum Guide produced by the Women's Bureau of the U.S. Department of Labor.  Accounts of the anti­sexist programs in schools include J. Wilson and R. Daniel, "The Effects of a Career Options Workshop on Social and Vocational  Stereotypes," Vocational Guidance Quarterly, 29 (1981), 341–349; L. Garfield­Scott and P. LeMahieu, "Targeting Nontraditional Students: A Study of  Change Process in Vocational Education," Vocational Education Quarterly, 33 (December 1984), 157–168; and L. Chisholm and J. Holland "Girls and  Occupational Choice: Anti­sexism in Action in a Curriculum Project," British Journal of Sociology of Education, 7 (1986), 353–367. Materials on sexual  harassment have been key to the in­service education of teachers. No Laughing Matter, a slide tape produced for the Massachusetts Department of Education,  is an excellent example of such materials (S. Freedman, C. Greenwald, And C. Marshall, 1982). 30. In Massachusetts, support group leaders have met on a bimonthly basis since 1983. The meetings are open and are attended by support group leaders, women  labor leaders, and state sex­equity officers. 31. See Kathleen Weiler, Women Teaching for Change (South Hadley, Mass.: Bergin and Garvey, 1987) for a discussion of feminist teachers in this and other  schools. 32. In Massachusetts as a whole, most support groups for girls in nontraditional programs has been in technical, not comprehensive high schools. Central High School  had a long tradition of vocational training and an administration very supportive of anti­sexist and equal­access programs. This may help explain the existence of a  support group in this particular school. 33. In one Massachusetts state study, girls cite the support of these men teachers as the most significant factor in their success in completing programs by helping them  to deal with harassment and hostility from boys in the shops, while teaching them to use machinery. G. Enman and C. Mazaik, You Want to be a WHAT? Sex Equity  in Massachusetts Vocational Programs, Project No. 80­098­7,

  

Page 361

Commonwealth of Massachusetts Department of Education, 1981. However, this study did not raise the question of girls' consciousness of this paternal  relationship or its effect on their own self­image. The paternal role adopted by some older men is also mentioned in some accounts of women working in  nontraditional trades. Schroedel, for examples, cites this account from a woman working as a plumber. "Another time I worked for a year with a man who was  wonderful. He was in his late fifties and a pleasure to work for. . . . I think it's easy, for a white man especially, to put a white woman like in the role of their kid.  Even if they don't think it's good for you to be doing the work, they have a family feeling for you. A lot of their kids are doing things they didn't plan or want 'em  doing. They kind of take you under their wing. They're always shocked and find it hard to believe that I'm over twenty years old. It kind of destroys this little­girl  image" (Schroedel, Alone In A Crowd, p. 59). 34. Sharon Welch, Communities of Solidarity and Resistance (New York: Orbis Books, 1985). Another example of this use of history can be seen in some of the  curricula developed at the Group School in Cambridge, Massachusetts. This material is described in an excellent book on teaching working­class girls: Barbara  Gages, Susan Klaw and Adria Steinberg, Changing Learning, Changing Lives (Old Westbury, N.Y.: The Feminist Press, 1979). 35. The emphasis on the political nature of the classroom echoes the concerns of feminists with the creation of what have been called "gendered subjects." In their  insistence on the centrality of power and oppression, resistance and struggle in social sites, feminist theorists have increasingly taken the concept of "subjectivity" as  central to their analysis. This feminist interest in subjectivity addresses the ways in which "the subject" is not an object; that is, is not fixed in a static social structure, but  is constantly being created, is creating itself, struggling for new ways of being in the world through new forms of discourse or new forms of social relationships. See  Teresa deLauretis, Feminist Studies/Critical Studies (Bloomington: University of Indiana Press, 1986).

Chapter 14 1. National Commission on Excellence in Education, A

  

Page 362

Nation at Risk (Washington, DC: Government Printing Office, 1983); The Twentieth Century Fund Task Force on Federal Elementary and Secondary Education  Policy, Making the Grade (New York: The Twentieth Century Fund, 1983); The National Task Force on Education for Economic Growth, Action for  Excellence: A Comprehensive Plan to Improve Our Nation's Education (Washington, D.C.: The National Task Force on Education for Economic Growth,  1983); and The Business Higher Education Forum, America's Competitive Challenge (Washington, D.C., The Business Higher Education Forum, 1983);  Carnegie Forum on Education and the Economy, A Nation Prepared: Teachers for the Twenty­first Century (New York: The Carnegie Forum on Education  and the Economy, Task Force on Teaching as a Profession, 1986); the Holmes Group, Tomorrow's Teachers (E. Lansing, Mich.: Holmes Group, 1986). 2. Susan M. Reverby, Ordered to Care: The Dilemma of American Nursing, 1850–1945 (Cambridge and New York: Cambridge University Press, 1987); Penina  Migdal Glazer and Miriam Slater, Unequal Colleagues: The Entrance of Women into the Professions, 1890–1940 (New Brunswick and London: Rutgers  University Press, 1986); Barbara Melosh, The Physicians' Hand: Work Culture and Conflict in American Nursing (Philadelphia: Temple University Press, 1982);  Kenneth M. L. Ludmerer, Learning to Heal: The Development of American Medical Education (New York: Basic Books, 1985); Sheila M. Rothman, Woman's  Proper Place: A History of Changing Ideals and Practices, 1870 to the Present (New York: Basic Books, 1978); Boston Women's Health Book Collective,  Our Bodies, Ourselves (New York: Simon and Schuster, 1978); Edward Shorter, Bedside Manners: The Troubled History of Doctors and Patients (New York:  Simon and Schuster, 1985). 3. Case Studies in the Labor Process, ed. Andrew Zimbalist (New York: Monthly Review Press, 1979); Glazer and Slater, Unequal Colleagues: The Entrance  of Women into the Professions, 1890–1940. 4. National Commission on Excellence in Education, A Nation at Risk; The Twentieth Century Fund Task Force on Federal Elementary and Secondary Education  Policy, Making the Grade; The National Task Force on Education for Economic Growth, Action for Excellence: A Comprehensive Plan to Improve Our  Nation's

  

Page 363

Education; and The Business Higher Education Forum, America's Competitive Challenge, 1983. 5. Barriers to Excellence: Our Children at Risk (Boston: The National Coalition of Advocates for Students, 1985); Norm Fruchter, article in In These Times  (Chicago: July 27, 1983); Fred Pincus, article in The Guardian (New York: 1983); Blanca Facundo, A Critique of the Report Issued in April 1983 by the  National Commission in Education (Puerto Rico: Alternativas, 1984). 6. Sara Freedman, ''Master Teacher / Merit Pay — A Critique of the Commissions on Education," Radical Teacher, no. 25 (February 1984); Mary Kay Tetreault  and Patricia Schmuck, "Equity, Educational Reform, and Gender, Issues in Education, 3 (Summer 1985), 45–67. 7. Carnegie Forum on Education and the Economy, A Nation Prepared: Teachers for the Twenty­first Century; The Holmes Group, Tomorrow's Teachers. 8. The New York Times, January 6, 1988. 9. Carnegie Forum on Education and the Economy, A Nation Prepared: Teachers for the Twenty­first Century, p. 31. 10. Zimbalist, Case Studies in the Labor Process; Glazer and Slater, Unequal Colleagues: The Entrance of Women into the Professions, 1890–1940. 11. Arlie Russel Hochschild, The Managed Heart: Commercialization of Human Feeling (Berkeley: The University of California Press, 1983). 12. Henry Giroux, "Teacher Education and the Politics of Engagement: The Case for Democratic Schooling," Harvard Educational Review, 56 (August 1986),  213–238. 13. Timothy Weaver, "In Search of Quality: The Need for Talent in Teaching," Phi Beta Kappa, 61, 29–32; Congressional Budget Office, Educational  Achievement: Explorations and Implications of Recent Trends (Washington, D.C.: Government Printing Office, 1987). 14. Alice Digilio, "Building Better Teachers," Washington Post Spring Education Review, January 11, 1981, 21–22. 15. Susan M. Reverby, Ordered to Care: The Dilemma of

  

Page 364

American Nursing, 1950–1945; Glazer and Slater, Unequal Colleagues: The Entrance of Women into the Professions, 1890–1940; Melosh, The  Physicians' Hand: Work Culture and Conflict in American Nursing; Shorter, Bedside Manners: The Troubled History of Doctors and Patients. 16. Sara E. Freedman, "Teaching, Gender and Curriculum," in The Curriculum: Problems, Politics and Possibilities, ed. Michael Apple and Landon Beyer (New  York: SUNY Press, 1988). 17. Amitai Etzioni, ed., The Semi­Professions and Their Organizations: Teachers, Nurses, Social Workers (New York: The Free Press, 1969). 18. Charlie Malloy, "The Carnegie Commission Report: A Dangerous Utopia for Teachers," Radical Teacher, 34 (1988). 19. Carnegie Forum, A Nation Prepared, p. 67.

Chapter 15 1. Filomina Chima Steady, The Black Woman Cross­Culturally (New York: Schenkman, 1981). 2. Linda Grant, "Black Female's Place in Designated Classrooms," Sociology of Education, 57 (1984), 98–111. 3. Paula Giddings, When and Where I Enter: The Impact of Black Women on Race and Sex in America (New York: William Morrow, 1984). 4. Grant, op. cit. 5. Sara Lawrence Lightfoot, "Socialization and Education of Young Black Girls in Schools," Teachers College Record, 78 (1976), 239–262. 6. Linda M. Perkins, "The Impact of the 'Cult of True Womanhood' on the Education of Black Women," Journal of Social Issues, 39 (1983), 17–28. 7. Constance M. Carroll, "Three's a Crowd: The Dilemma of the Black Woman in Higher Education," in G. T. Hill, P. B. Scott, and B. Smith, All the Women are  White, All the Blacks are Men, But

  

Page 365

Some of Us Are Brave (Old Westbury, NY: Feminist Press, 1982), 115–128. 8. Jacqueline Fleming, Blacks in College (San Francisco: Jossey­Bass, 1984). 9. Elois Scott and Diane S. Pollard, "A profile of Black Professional Women in Education, Psychology and Sociology," Journal of Social and Behavioral Sciences,  27 (1981), 84–87. 10. Steady, op. cit. 11. Bonnie T. Dill, "The Dialectics of Black Womanhood," Signs, 4 (1979), 543–555. 12. Giddings, op. cit. 13. Joyce Ladner, Tomorrow's Tomorrow (New York: Anchor, 1972). 14. Elizabeth Higginbotham, "Race and Class Barriers to Black Women's College Attendance," Journal of Ethnic Studies, 13 (1985), 89–107. 15. Jeylan T. Mortimer and Roberta G. Simmons, "Adult Socialization," Annual Review of Sociology, 4 (1978), 421–454. 16. Ibid. 17. Scott and Pollard, op. cit. 18. Patricia A. Harvard, "Successful Behaviors of Black Women Administrators in Higher Education: Implications for Leadership." A paper presented at the Annual  Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, April 1986. 19. Vonzetta Campbell, "Making it Despite Double Discrimination," Educational Leadership, 39 (1982), 337–338; Michael C. Giallourakis and Margaret A.  Lorenz, "Mentoring: Can't it Work?" Proceedings of the American Business Communication Association Southeast Convention, Hammond, Louisianna, 1984, pp.  139–150. 20. Kathleen A. Lawrence, "My Key to the Men's Room: Mentor and Protege Relationships in Business and Professional Organizations: An Overview," paper  presented at the Annual

  

Page 366

Meeting of the Central States Speech Association, Indianapolis, April 1985. 21. Esther Atcherson and Joanna Jenny, "What about Mentors and Women in Academe?" paper presented at the Annual Midyear Conference of the American  Educational Research Association, Special Interest Group and Research on Women in Education, Tempe, Ariz., November 1983. 22. Breda M. Bova and Rebecca R. Phillips, "The Mentor Relationship: A Study of Mentors and Proteges in Business and Academia," Resources in Education  (ED208233, 1982). 23. Holly Carter, "Making it in Academia: Gurus Can Get You There," paper presented at the Annual Meeting of the American Education Research Association,  New York, March 1982. 24. Ibid. 25. Patti P. Gillespie, "What Every Woman Needs," Association for Communication Administration Bulletin, 42 (1982), 44–46. 26. Cheryl Hetherington and Barcelo Rusto, "Womentoring: A Cross­Cultural Perspective," Journal of the National Association of Women Deans,  Administrators and Counselors, 49 (1985), 12–15. 27. Roger L. Collins, "Colonialism on Campus: A Critique of Mentoring to Achieve Equity in Higher Education," paper presented at the Annual Meeting of the  American Educational Research Association, New York, March 1982. 28. Irene A. Nichols and Patricia M. Golden, "the Middle Way: Patron as Guide," paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research  Association (New York, March 1982). 29. Scott and Pollard, op. cit. 30. Ibid. 31. The chi­square is a statistical test that can be used to determine if there is a relationship between two or more variables which have been cross­classified. The test  is most often used with nominal or categorical variables and assumes the samples from which the variables come are random and independent. Hubert

  

Page 367

M. Blalock, Jr., Social Statistics, 2nd edition (New York: McGraw­Hill, 1972), pp. 295–313).

Chapter 16 1. Mary Parker Follett, "Constructive Conflict," in Dynamic Administration: The Collected Papers of Mary Parker Follett, eds. Henry C. Metcalf and Lyndall  Urwick (New York: Harper, 1942). 2. Mary Parker Follett, "Leader and Expert," in Metcalf and Urwick, eds., Dynamic Administration. 3. Mary Parker Follett, "Leader and Expert." 4. Elliot M. Fox, "Mary Parker Follett: The Enduring Contribution," in Public Administration Review 27 (1968): 1–10, Pauline Graham, Dynamic Managing: The  Follett Way (London: Professional Publishers and British Institute of Management, 1987); Jeffrey Lant, "Mary Parker Follett." in Ball State University Forum 20  (Spring 1979), 65–71; Metcalf and Urwick, Dynamic Administration; Nona Lyons, ''Negotiating Conflict: Rediscovering the Art of Mary Parker Follett," MLE  Alumni Bulletin, Harvard Graduate School of Education, I (1988): 8–9. 5. Roger Fisher and William Ury, Getting to Yes: Negotiating Without Giving In. (New York: Penguin Books, 1981). 6. Kenneth R. Andrews, "Introduction." in Chester I. Barnard, The Functions of the Executive (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1968); Chester I.  Barnard, The Functions of the Executive (Cambridge: Harvard University Press, 1968). 7. Mary Parker Follett, "Constructive Conflict." 8. Susan J. Carroll, "Feminist Scholarship on Political Leadership," in Leadership: Multidisciplinary Perspectives, ed. Barbara Kellerman (Englewood Cliffs, N. J.:  Prentice­Hall, 1984); Adrienne Rich, Of Woman Born (New York: W. W. Norton & Co., 1976); Joan Rothschild, "Female Power: A Marxist­Feminist  Perspective," cited in Susan J. Carroll, "Feminist Scholarship on Political Leadership"; Nancy Hartsock, "Political Change: Two Perspectives on Power," in Building a  Feminist Theory, eds. Charlotte Bunch et. al. (New York: Longman, 1981).

  

Page 368

9. Susan J. Carroll, "Feminist Scholarship on Political Leadership." 10. James MacGregor Burns, Leadership (New York: Harper & Row, 1978). 11. Kenneth E. Goodpaster & John B. Mathews, Jr., "Can a Corporation Have a Conscience?" in Harvard Business Review 60 (January–February 1982): 145– 154; Robert Allan Cooke, "Business Ethics at the Crossroads," in Journal of Business Ethics, 5 (1986) 259–263. 12. Derek Bok, "1986–87 Report to Harvard University's Board of Overseers: An Ethical Education," in The Chronicle of Higher Education, April 27, 1988;  Ernest L. Boyer, "Cooperation not Competition," speech to the International Congress on Quaker Education, Guildford College, in The Chronicle of Higher  Education, April 20, 1988. 13. Mary Parker Follett, "Constructive Conflict." 14. James MacGregor Burns, "Foreword" in Barbara Kellerman, Ed., Leadership: Multidisciplinary Perspectives (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice­Hall, 1984);  Susan J. Carroll, "Feminist Scholarship on Political Leadership"; Carol Gilligan, "In a Different Voice: Women's Conceptions of Self and Morality," Harvard  Educational Review, 47 (1977): 481–517; Carol Gilligan, In a Different Voice: Psychological Theory and Women's Development (Cambridge: Harvard  University Press, 1982); Nona Lyons, "Conceptions of Self and Morality and Modes of Moral Choice,'' (Ed.D. dissertation, Harvard University, 1982); Nona Lyons,  "Two Perspectives: On Self, Relationships and Morality," Harvard Educational Review, 53 (1983): 125–145. 15. Lawrence Kohlberg, "Stage and Sequence: The Cognitive Development Approach to Socialization," in The Handbook of Socialization Theory and Research,  ed. D. Goslin (Chicago: Rand McNally, 1969), Lawrence Kohlberg, The Psychology of Moral Development (San Francisco: Harper & Row, 1984). 16. Gilligan, In A Different Voice; Donna K. Johnston, "Two Moral Orientations—Two Problem­Solving Strategies," (Ed.D. dissertation, Harvard Graduate School  of Education, 1985); see especially Constance Counts, "Towards a Relational Managerial

  

Page 369

Model for Schools: A Study of Men and Women as Superintendents and Principals," (Ph.D. dissertation, Harvard University, 1987); Robin Derry, "Moral  Reasoning in Organizations: A Study of Men and Women Managers," (Ph.D. dissertation, University of Massachusetts, 1987); Nona Lyons and Robert  Saltonstall, "Why Managers Won't Talk with Their People,'' in Journal of Business Ethics 7 (1988): 671–680. 17. Nona Lyons, "Conceptions of Self and Morality and Modes of Moral Choice," "Two Perspectives: On Self, Relationships and Morality," and "Negotiating  Conflict: Rediscovering the Art of Mary Parker Follett." 18. Lyons and Saltonstall, "Why Managers Won't Talk with Their People." 19. Jean Piaget, The Moral Judgment of the Child (New York: The Free Press, 1932). 20. Follett, "Leader and Expert." 21. Ibid. 22. Thomas J. Peters and Robert H. Waterman, Jr., In Search of Excellence (New York: Harper and Row, 1982). 23. Roger Fisher and William Ury, Getting to Yes: Negotiating Without Giving In (New York: Penguin Books, 1981). 24. Kenneth R. Andrews, "Introduction," in C. I. Barnard, The Functions of the Executive (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1973); Goodpaster and  Mathews, "Can a Corporation Have a Conscience?"; John Ladd, "Morality and the Ideal of Rationality in Formal Organizations," in The Monist, 54 (October 1970):  499; Peter Drucker, "What is Business Ethics?" in The Public Interest, 64 (Spring 1981): 18. 25. Robert Allan Cooke, "Business Ethics at the Crossroads," in Journal of Business Ethics, 5 (1986): 259–263. 26. William Perry, Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years (New York: Holt, Rinehart, and Winston, 1970); Mary Belenky, Blythe  Clinchy, Nancy Goldberger, Jill Tarule, Women's Ways of Knowing: The Development of Self, Voice, and Mind (New York: Basic Books, 1986); Shoshana  Zuboff, In the Age of the

  

Page 370

Smart Machine: The Future of Work and Power (New York: Basic Books, 1988). 27. Lawrence Blum, "Gilligan and Kohlberg: Implications for Moral Theory," Ethics, 98 (1988): 472–491; Alasdair MacIntyre, After Virtue (Notre Dame, Indiana:  University of Notre Dame Press, 1981); Nel Noddings, Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education (Berkeley: University of California Press,  1984); Martha C. Nussbaum, The Fragility of Goodness (New York: Cambridge University Press, 1986); Michael Sandel, Liberalism and the Limits of Justice  (Cambridge: Cambridge University Press, 1982); Joan Tronto, "Beyond Gender Difference to a Theory of Care," Signs, 12 (1987): 644–663.

Chapter 17 1. Center for Education Statistics, Digest of Education Statistics, (Washington, D.C.: Government Printing Office, 1987), p. 116. 2. Carol Gilligan, In A Different Voice: Psychological Theory and Women's Development. (Cambridge, Harvard University Press, 1982); Mary Belenky, Blythe  Clinchy, Nancy Goldberger, and Jill Tarule, Women's Ways of Knowing: The Development of Self, Voice, and Mind. (New York: Basic Books, 1986).

  

Page 371

NOTES ON CONTRIBUTORS JOYCE ANTLER is Associate Professor of American Studies and director of the Women's Studies Program at Brandeis University. She is the author of Lucy  Sprague Mitchell: The Making of A Modern Woman (1987), The Educated Woman and Professionalization: The Struggle for A New Feminine Identity,  1890–1920 (1987), and of numerous articles in women's educational history. With Elinor Fuchs, she is co­author of Year One of the Empire: A Play of Politics,  War, and Protest (1973). She has edited the anthology, America and I: Short Stories of American Jewish Women Writers (1990), and is co­editing a volume of  essays on feminist biography. BARBARA BEATTY is an Assistant Professor in the Education Department of Wellesley College. A former kindergarten teacher and preschool administrator, she  teaches courses on education and social policy and teacher education. She has authored publications on the history of teacher training and the teaching of young  children and is currently working on a book on early childhood education and child rearing. SARI KNOPP BIKLEN is an Associate Professor in Cultural foundations of Education at Syracuse University. She is the author of Qualitative Research for  Education (with Robert Bogdan), and editor of Women and Educational Leadership (with Marilyn Branni­

  

Page 372

gan). Her articles have appeared in Issues in Education, Phi Delta Kappan, Teachers College Record, Teacher Education Quarterly, JASH, and other journals.  She is completing a book on women teachers in American schools. She serves on the editorial board of Qualitative Studies in Education. JANET CARLISLE BOGDAN teaches in the sociology department at LeMoyne College. She has published articles on childbirth and on aspects of women's  work, and is presently revising her dissertation on childbirth in America to 1900. LAURIE CRUMPACKER is Associate Professor of History, Coordinator of the Women's Studies Program and Director of the Master of Arts in Liberal Studies  Program at Simmons College. Her research and teaching focus on women's history and American women writers. She has published The Journal of Esther Edward  Burr 1754–1757, articles on Harriet Beecher Stowe, and with Eleanor Vander Haegen, "Pedagogy and Prejudice" in Women's Studies Quarterly. She is currently at  work on a history of working women's education. KATHLEEN DUNN is Professor of Education and Human Services at Simmons College. Her research interests include the relationship between women's education  and women's work in the twentieth century and feminist teaching. Among her publications are "Feminist Teaching: Who are Your Students", Women's Studies  Quarterly (1987), and "Advancing in Administration: A Pilot Program for Women" with Dr. Jeanne Speizer, Harvard Educational Review (1980). SARA FREEDMAN writes and conducts workshops on educational policy issues, with particular concern for the role of women teachers and workplace issues  confronting the classroom teacher. She was a classroom teacher in the public schools for many years, helped found a Boston area women's teachers' group, and is  presently teaching at the University of Massachusetts/Boston: College of Public and Community Service and is on the board of Radical Teacher. JANET ZOLLINGER GIELE is a Professor of Sociology at the Heller Graduate School of Social Welfare at Brandeis University

  

Page 373

and director of its program on families and children. Especially interested in the forces behind changing gender roles, she is currently completing Two Paths to  Equality, a book on the nineteenth­century woman's temperance and suffrage movements. MARY E. GILFUS is Assistant Professor of Women's Studies and Social Work at the University of Wisconsin­Madison. She received her Ph.D. in Social Welfare  from the Heller Graduate School at Brandeis University and is currently doing research on women and the criminal justice system. ELIZABETH L. IHLE is Professor of History of Education and Affirmative Action Officer at James Madison University. Her scholarly area of interest is the history  of women's education in the South. She has developed materials on the history of black women's education under a grant from the Women's Educational Equity Act. NANNERL OVERHOLSER KEOHANE is President and Professor of Political Science at Wellesley College. She has taught at Stanford University, the  University of Pennsylvania, and Swarthmore College, and was a Fellow at the Center for Advanced Study in the Behavioral Sciences in 1978–79 and 1987–88. Ms.  Keohane is the author of Philosophy and the State in France: The Renaissance to the Enlightenment (1980), co­editor of Feminist Theory: A Critique of  Ideology (1982), and has written extensively in the fields of political philosophy, feminism and education. NONA PLESSNER LYONS is a lecturer at the Harvard Graduate School of Education. Lyons' research interests focus on examining conflict and decision­making  in a variety of settings. Her current work includes a project examining the ethical and epistemological dimensions of teachers' work and development, for which she  received a Spencer Fellowship, and a study of the moral decision­making of adolescent girls, recently published as Making Connections; The Relational Worlds of  Adolescent Girls at Emma Willard School (1989), which she co­edited. MARGARET A. MCKENNA is President of Lesley College in Cambridge, Massachusetts. Previous to her appointment at

  

Page 374

Lesley, she was Vice President for Program Planning at Radcliffe College and Director of the College's Mary Ingraham Bunting Institute. She was a Distinguished  Scholar in Residence at Radcliffe in 1980, and a lecturer at the Institute of Politics at the John F. Kennedy School of Government at Harvard. From 1979–1981, she  was Deputy Under Secretary of the United States Department of Education. Prior to that, she served as Deputy Counsel to President Jimmy Carter. JANE ROLAND MARTIN, Professor of Philosophy at the University of Massachusetts, Boston, is the author of numerous articles on gender and education and of  Reclaiming a Conversation: The Ideal of the Educated Woman (1985). A past president of the Philosophy of Education Society, in 1987 she was awarded a  Guggenheim Fellowship. ROBBIE PFEUFER KAHN lectures in Sociology, Women's Studies and University Studies in the Humanities at Brandeis University, where she received her Ph.D.  in Sociology. Her dissertation is entitled, "The Language of Birth: Female Generativity in Western Tradition." She was a contributing author to the last two editions of  Our Bodies, Ourselves, and a staff member of the Boston Women's Health Book Collective. She has published articles in The Women's Review of Books, Socialist  Review, Human Studies, and Resources for Feminist Research (RFR). DIANE S. POLLARD is an Associate Professor of Educational Psychology at the University of Wisconsin­Milwaukee. Her research focuses on black women and  black middle and high school youth. Her recent research emphasizes the identification of successful coping strategies used by these populations in educational and  occupational settings and examines the effects of interpersonal support and other social psychological variables on coping behavior. MAXINE SCHWARTZ SELLER is Professor in the Department of Educational Organization, Administration and Policy, and Adjunct Professor in the Department  of History at the State University of New York at Buffalo. She is the author of To Seek America: A History of Ethnic Life in the United States, Immigrant  Women, Ethnic Theater in the United States, and Ethnic Communities

  

Page 375

and Education in Buffalo, New York: Politics, Power and Group Identity 1838–1979. She is also the author of numerous articles on the history of education of  women and minorities. Professor Seller is currently president of the History of Education Society. BARBARA MILLER SOLOMON, senior lecturer on History and Literature and on the History of American Civilization at Harvard University, (retired), is author  of Ancestors and Immigrants: A Changing New England Tradition (1956), Pioneers in Service (1956), and In the Company of Educated Women: A History  of Women and Higher Education in America (1985). Currently an honorary visiting scholar at the Schlesinger Library, Radcliffe College, she is working on a  biography of Ada Louise Comstock and a study of American academic women in foreign affairs between 1920 and 1960. ELEANOR M. VANDER HAEGEN is Professor of Sociology at Keene State College in New Hampshire, where she recently received the Distinguished Teaching  Award. She has special interests in women's studies and the sociology of medicine, and is the Coordinator of the Steering Committee of the New England Women's  Studies Association. She is currently conducting research on women who served as military nurses during World War II. KATHLEEN WEILER is the author of Women Teaching for Change (1988). She is an assistant professor of education at Tufts University, and is currently at  work on a history of women teachers in Tulare County, California, from 1860–1960. ROBERTA WOLLONS is an assistant professor of history at Case Western Reserve University. She is editor of a forthcoming collection of essays on children at  risk and is currently writing a monograph on the volunteer women of the Child Study Association.

  

Page 377

INDEX To the reader: Because this work is a collection of writings by various authors, similar concepts may be discussed with differing terminology. In using this index, the  reader is cautioned to bear in mind that some index entries subsume synonymous terms from the text. All portions of the text except references to contributing authors  have been indexed. Chapters (Chap.) and notes (n.) are so indicated.

A A nation Prepared (Carnegie report), 244, 246, 250­51 Abbott, Jacob, 55 Abortion, 122 Addams, Jane, 44, 212­14, 354­55 n.34 Adler, Felix, 54­56, 57, 61, 316 n.19, 316­17 n.20, 317 n.22, 24, 25 Adult learners. See Higher education, adult learners. Advanced degrees, 181 and black women, 185, 189, 258 Radcliffe alumnae, 141 Simmons alumnae, 170 Affirmative action, 259. See also Anti­discrimination legislation; Civil rights; Equal rights. African­American women. See Black education; Black women; Black women's education. AIDS, 203, 204 Alumnae, studies of, xxiv. Life Patterns, 179­97 (Chap. 11) Radcliffe, 139­55 (Chap. 9) Simmons, 157­78 (Chap. 10) American Froebel Society, 38, 43. See also Froebelianism. American Romantics, 39. See also Peabody, Elizabeth. Anna Petrovna (from Chekhov's Wild Honey), 13­14, 15, 23, 24, 26, 27, 31 Anti­discrimination legislation, 220, 225­26, 234. See also Affirmative action; Civil rights; Equal rights. Anti­sexist teaching, 224­25. See also Curriculum, inclusive. Antimaterialism, 36, 39, 45, 47 Apple, Michael, 219 Atcherson, Esther, 262

B "Banking concept of education", 353 n.20 Barnard (Seven Sisters college), 189 Barnard, Henry, 38, 43, 55

  

Page 378

Belenky, Mary, 201, 206­10, 211, 214, 352­53 n.17 Bennett, Edward, 205 Berkeley Guidance Study, 177 Bethune Cookman College. See Daytona Normal and Industrial Institute for Girls. Birth. See Childbirth. Black education (in general), 70­71, 72, 74­75, 76, 77­78 Black women: cultural stereotype, 69­70, 71­72, 77, 79 in educational system, xxii, 374 and interpersonal support, xxvi, 257­276 (Chap. 15) life patterns of, 183­85, 189­97 (table on 187) morality, 71­74 professional women, 264­72 success in careers, 194­95, 261 Black women's education: Academic, 79, 142, 168­69 advanced degrees, 185, 189­90 beginnings and impact, xxii, 69­80 (Chap. 5) familial background, 194 history, 373, 374­75 and leadership, 349 n.14 and multiplicity of roles, 183­84, 186­87, 190­91 preparation for workforce, 75­79 upward mobility, 193, 194­96 volunteer service, 196­97 Bloom, Alan, 205 Boston Women's Health Collective, xxii, xxiii, 117­18, 119, and feminism, 134 and health education, 134­35 homebirth, 130 publications, 119 women's input, 129. See also Our Bodies, Ourselves Bowles, Samuel, 222, 223 Boylan, Anne, 52 Breastfeeding, 131, 132­33, 336 n.13, 337 n. 16. See also Childbirth. Bryn Mawr (Seven Sisters college), 6, 7, 53, 150, 164, 189 Burns, James MacGregor, 279

C Caesarean, xvi, 125­26. See also Childbirth. Cahan, Abraham, 105, 331 n.5 Campbell, Vonzetta, 261 Capitalism and schools, 219 Career commitment, 170­71, 178. See also Occupations for Women; Professionalism. Carl Perkins Vocational Educational Act (1984), 226 Carroll, Constance M., 258­59 Carter, Holly, 262 Center for Education Statistics, 295 Chekhov, Anton, and an educated woman, 13­14, 15, 25, 29. See also Anna Petrovna. Child psychology, 63, 65, 110 Child study, 110, historical perspectives, 318 n.29, 320 n.50­51, 323 n.73­74 Child Study Association of America (CSAA), xxii, 323 n.77 beginnings 53­4, 55, 66­67, 61 incorporation and demise, 64­66, 324 n. 83. See also Ethical Culture Society; Federation for the Study of Child Nature; Society for the Study of Child Nature. Childbirth (includes pregnancy), 83­101 (Chap. 6), abnormal delivery, 84­85, 92, 96 attitudes, 83, 85­91, 93, 123­24 active participation, 124, 126­28 historical perspectives, 84­91, 95, 329 n.18, 327­28 n.2, 374 homebirth, 126, 129, 130, 132 knowledge of, 83, 100, 117, 121 lost knowledge, 83, 84, 91­93, 95, 97­101 medicalization, 92, 94, 97, 123, 125, 126, 127, 128­29 pain and death, 84, 91, 95, 97, 99 postpartum period, 130­31 (See also Breastfeeding) and social celebration, 87

  

Page 379

91 social change, xxii spirituality, 123­24 Childcare, 123, 132. See also Day nursery; Domestic and childrearing roles; Early childhood education; Multiplicity of roles. Chodorow, Nancy, 206 Christ, Carol, 121 Civil rights, 70, 79, 80, 197. See also Affirmative action; Equal rights; Political activism. Civil Rights Act (1964), 225, 226 Clark, Septima Poinsett, 72 Clifford, Geraldine Joncich, xvii Coeducational schools, 8, 11, 20 and achievements, 189­90 black vs. white, 74 co­equal education, 297 leadership, 349 n.14 and multiple role pattern, 185­86, 190­92, 195 Cognitive development in women, 206­10, 211, 212, 213 Collaborative Learning Project, 300 Collins, Roger L., 263 Community activists, xv­xvii, 107 Community service, 54, 62, 153. See also Service organizations; Voluntarism. Comstock, Ada L., 151, 375 Conference: Research on Women and Education of the American Educational Research Association (Special Interest Group), xi, xviii Conflict resolution, 277­94 (Chap. 16), 373 Conservatism, xxi, 133, 178, 203, 205, 214, 253, and clubs, 51, 59 and early childhood education, 37, 49. See also Radicalism and conservatism. Cookingham, Mary, 147, 180, 181, 340 n.11 Coping skills, 177­78, 259­60, 271­73, 276, 374 Corporate culture, 53, 292, 315 n.7­8, 319 n.45 The Country of the Pointed Firs, 210 Creative integration, 277­78, 292 Criminal justice and women, 373 Crumpacker, Laurie, 209 Culture, xxii, 51­67 (Chap. 4) 87­88, 89­90, 112, 301, 320 n.48, 333 n.32 Curriculum, 5, 6, 44, 77­78, 228, 248, and alienation, 202­3, 213 and cognitive development, 206­11 enriched, 10, 206 inclusive, xvii, 22­23, 26, 201­15 (Chap. 12) for professionals, 293­94, 297, 298 and reform, 205, 214 and sexism, 30, 224 and sexual preference, 201­15 (Chap. 12), 351­52 n.9, 355­56 n.36 Simmons, 165­66, 167, 168, 175

D Day nursery, 41, 50 Daytona Normal and Industrial Institute for Girls, 72, 77 Deal, Terrence, 53 Decision­making, 279­80, 282, 293­94, 301. See also Conflict resolution. DeLauretis, Teresa, 218, 235 Demographic changes in education. See Higher education, and adult learner. Dewey, John, 110 Dewson, Molly, 150 "Differentiated staffing", 251, 252 Dill, Bonnie T., 259 Domestic and childrearing roles, xvii, 6, 49, 77­78, 79, 130­33, 224, 307 n.2, 309 n.7

  

Page 380

E Early childhood education, 47­50, 54, 55, 64, 66, 307 n.3, 312 n.3, 312 n.18, charity kindergarten, 40­43, 44, 47 and class, 54­55 costs, 45, 48 nursery school, 46, 313 n.21 private kindergarten movement, 37­40, 313 n.21 professionalization, 312 n.19, 340 n.13 public kindergarten, 37, 43­46 salaries, 312­13 n.20, 313, n.22 training, 31B n.29, 371 Economic structure. See Socioeconomic class. Educated woman, xxi, 4­5, 6­8, 140, 179, 244, 338 n.1, 371 as anomaly, 14, 28­29, 30­31 as change agents, 154­55 as contradiction, 13­31 (Chap. 2) as disruption, 15­16, 23 family influence, 179 and ''man's qualities", 17 marriage and family, 146­47, 341 n.12 political participation, 149­51 quote (Chekhov), 13 race and college differences, 179­197 (Chap. 11). See also Black women's education; Women's education; Women's schools. Education, x, xx, 17, 25, 40, 241, 242, 143, 372, continuous process, xxiii­xxiv definitions, xix of managers, 279, 293­94. See also Black education; Black women's education; Early childhood education; Higher education; Vocational education; Women's education. Education Amendment Act (Title II, IX), 225, 229 Educational reform, 58, 219, 239­56 (Chap. 14) Ely, Gertrude, 150 Emotional labor, 244, 246, 248, 255­56 Employment experiences, 143­46, and coping skills, 178 and multiplicity of roles, 148­49, 155. See also Occupations for women; Professionalism; Work. Empowerment of women, xxiii, xxvii, 204, 210, 297, 301 Empty nest syndrome, 177 Equal rights: blacks and education, 70­71, 79 opportunity in education, 242 sex equity in vocational training, 217­36 (Chap. 13) in women's education xvi­xvii, 235, 350, n.24. See also Affirmative action; Civil rights; equity; Political activism. Equity: in education, 22, 131, 195, 280­83, 287­88, 359­60 n.29 of pay, 79­80, 132, 154, 270­71 of treatment, 20, 154, 174­75, 224, 270­71, 281 See also Equal rights; Waged work and gender. Erikson, Erik, 206 Ethical Culture Society (ECS), 54, 55­57, 62, 66, 316 n.17, 318 n.31. See also Child Study Association of America; Federation for the Study of Child Nature; Society for the Study of Child Nature. Ethics, 277­94 (Chap. 16), conflict resolution, 279, 280, 280­83 at Harvard Business School, 292 of workplace relations, 278, 281, 291 (table), 292 Ethnic press, 103­4, 116, 330 n.2. See also Jewish Daily Forward. Ethnographic studies, 222­23

F Family. See Multiplicity of roles. Federation for the Study of Child Nature, 62­64. See also Child Study Association of America

  

Page 381

Ethical Culture Society; Society for the Study of Child Nature. Female identity. See Traditional gender ideology. Female life cycle. See Educated woman, marriage and family; Multiplicity of roles. Feminism, 235, 279, 314 n.3, 360 n.31, 361 n.35, and childbearing, 123, 125, 130­31 and education, ix­x, xii, xvi­xxi, 204, 209, 336 n.9, 372, 373 in ethnic press, 104, 105, 108, 113, 115, 116 and higher education, 203­5, 214, 296, 299­300 and social change, 218, 224, 336 n.9 woman's health movement, 117­20, 134­35 woman's role, 153­54 Feminist theory in education, ix­xi, xii­xiii, xix, 218­19 Fisher, Roger, 278 Fisk (black college), 72­73, 76 Follett, Mary Parker, xxvi, 277­79, 280, 291, 292, 293, 294 Folsom, Marcia Olivia, 209 Frank, Barney, 214 Frazier, Nancy, xi Freedman's Bureau Schools, 70 Freire, Paulo, 206, 353 n.23 Freshwater, Regina, 105, 108, 112­15, 116 Freudian thought, 212, 213 Froebel, Friedrich, 38, 317 n.25 Froebelianism, 41, 42, 44. See also American Froebel Society; Peabody, Elizabeth.

G Gans, Bird Stein, 60, 61 Gaskell, Jane, 221, 222­23 Gender, xi, xviii, 362 n.35, 374, differences, 9, 20, 249 and politics of knowledge, xix, 362 n.35 as social­psychological­cultural entity, 15 traditional roles, 37. See also Traditional gender ideology. Gender­sensitive philosophy, xxi, 22­23 Genderization, 18­19, 21­22, 29, 30, 73, 305 n.14. See also "Women's qualities" and "men's qualities". Generative love of parents, 23­24, 25 Giallourakis, Michael C., 261 Gibbs, Lois (resident of Love Canal), xv­xvi, xxvi­xxvii Giddings, Paula, 259 Gildersleeve, Virginia, 150 Gillespie, Patti P., 262 Gilligan, Carol, 206, 207, 208, 283­84 Giroux, Henry, 219, 223 Grant, Linda, 258 Gruenberg, Sidonie Matzner, 61­66 family and early life, 61­62, 318­19 n.31, 321 n.59­62, 322 n.63 death, 324 n.79 Federation, 62­63 home life, 323 n.67­69 radio programs, 321 n.57, writings, 63, 65, 324 n.78 Guru. See Mentoring.

H Hailmann, William N., 38 Hall, G. Stanley, 50, 59, 110, 320 n.49 Harris, William Torrey, 38 Harrison, Elizabeth, 41, 43 Harvard, Patricia A., 261 Harvard Annex. See Radcliffe. Head Start. See Project Head Start. Hearst, Phoebe Apperson, 41 Hegemonic ideology (subordination of women), 219, 221­23, 235 Hetherington, Cheryl, 263 Higginbotham, Elizabeth, 194, 260

  

Page 382

Higher education, 19, 20, 141­42, 205, 315 n.11, 346 n.11, and adult learner, 295­301 (Chap. 17) advising, 168­70, 176­77, 263­64 and career commitment, 170­71, 175­76, 178 climate, 299, 300­1 curriculum change, 26­28 fields of study, 19, 159­60 (table) historical perspectives, 5­11, 51, 163, 313­14 n.1 impact and value, 139­40, 142, 154­55, 157, 160, 165­68 (See also Life Patterns Study; Radcliffe; Simmons college) minority, 76, 142, 163­64, 298 and retirement, 177, 178 and socialization, 260­61, 272, 274, 275 technical college, 75, 158 victimization, 258­60. See also Normal schools; Women's education. Hill, Patty Smith, 41, 43 Hirsch, E.D., 205 Hogan, Dennis, 194 Holmes Report, 246, 249, 250, 251 Homophobia, 201­15 (Chap. 12), 350­51 n.1, 352 n.12 Homosexuality, 201­15 (Chap. 12), 350­51 n.1, 353 n.22. See also Lesbians. Human relationships, 118­19, care, concern and connection (3 C's), 24­28 and conflict, 278 and decision­making, 282­83 and ethics, 279­82 and leadership, 278­79, 280, 288­94 moral conflict, 283­89 reciprocity and interdependence of, 286­89 shared control, 288, 293. See also Informal sharing networks; Nurturance.

I Identity Postulate (same role, same education), 21, 22 Immigrants, 39, 162, 245, 331­32 n.7, 334 n.32. See also Ethnic press; Jewish immigrants. In a Different Voice, 300 Informal sharing networks, xxvi, 118, 261­64, 279. See also Human relationships. Institutionalization of kindergarten, 36, 37, 42, 43, 46, 47, 48, 49 Intellect encompassing care. See Nurturance. Intellectual labor, 18, 245, 248 Irwin, Inez Hayes, 149

J Jacoby, Russell, xii Jeanes, Anna T., 76 Jewett, Sarah Orne, 209­10, 214 Jewish Daily Forward (Der Forvertz), xxiii, 103­16 (Chap. 7), 330­31, n.2, 331 n.6, 332 n.11 Jewish immigrants: adult education, 103, 116 Americanization, 104­5, 112­13, 115­16 childrearing, 110­11, 115 working woman, 106 Job discrimination. See Equity, of treatment.

K Kanter, Rosabeth Moss, 53 Kennedy, Allan, 53 Keyes, Frances Parkinson, example of unknowledgeable childbirth, 97­99, 100 Kindergarten. See Early childhood education; Kindergartning. Kindergartning (kindergarten teaching), 35­50 (Chap. 3), 63, 64, 309 n.10. See also Early Childhood education. Kinsey, Alfred, 211 Kistiakowsky, Vera, 187

  

Page 383

Knowing, models of, xxi, xxii, xxvi, 214 Kohlberg, Lawrence, 206, 207, 208 Kuhn, Thomas, 28­29, 30

L Ladner, Joyce, 259 Lanham Act (1942), 46 The Last Intellectuals, xii Laura Spelman Rockefeller Memorial Fund (LSRM), 64­65, 329­21 n.54, 323 n.72­73, 324 n.77 Leadership: and black women, 258, 349 n.14 conception of, 278­79, 280, 288­89, 290­94 preparation for 166, 176 in women, xvi, xxvi, 63 League of Women Voters, 149, 150, 151 Learning to Labour, 222 Lefavour, Henry, 158 Lesbians, xxv, 120­22, 201, 206, 208, 210, 213, 214, 350 n.1, 351 n.9. See also Homosexuality; Same sex relationships. Lesley (college), 295­301 (Chap. 17) Lessing, Doris, 121 Life Patterns Study, 180, 182, 184, 187, 188, 191, 329 n.10­11, 329­30 n.13 Lightfoot, Sara Lawrence, 258 Literacy, 71, 73, 86, 220, 328 n.9 Lord, Audre, 214 Luria, Esther, 105, 108­12, 115, 116 Lyons, Mary, 4

M Mann, Horace, 55 Marks, Jeannette, 213 Martin, Theodora Penny, 57­58 Marwadel, Emma, 42 Marxism and Marxist theory. See Socialism. Maternal body, 130­33, 335 n.1, 336 n.13 Medical attitudes toward women, 118. See also Childbirth, medicalization. Menopause and aging, 122 Mentoring, 260­65, 266­67, 271, 296, 297, tables, 268­69 Midwife: as assistant, 96 as attendant, 90­91, 100, 329 n.18 decline, xxii expertise, 83, 84­86, 93­94, 95, 97 hireling, 92, 94 history 327 n.1­2, natural childbirth, 127, texts, 93, 128 trends, 129, 132. See also Childbirth. Mill, John Stuart (The Subjection of Women, On Liberty), 14, 15­16, 17, 18, 19, 20, 22, 23, 28, 29, 304­5 n.7 Morality, 25, 27, 72, 277, 280­82, development of, 71­73, 78, 206 justice and caring, 283­89, 294 responsibility for, 59, 61, 62, 72, 153 Morrill Act (1880's), 70, 325 n.3 Mortimer, Jeylan T., 260­1 Motherhood, 123, 152­53, 336 n.11, 337 n.17, as career, 148, 309 n.6 as holy mission, 38­39 as mindless, 246, 310 n.13 status, 37, 42, 50, 311 n.15 training, 42, 76 wages, 42, 311 n.14. See also Parenting. Mount Holyoke (Seven Sisters college), 6, 81, 89, 147, 340­41 n.11 Multiple roles pattern. See Multiplicity of roles. Multiplicity of roles, xxi, 11, 154, charts of, 182, 184, 188 and clubs, 52, 54, 60­61, 64, 67, 152 conflicts, 107, 140, 154, 157, 174 educated woman xxiv, 179­97 (Chap. 11), 298, 339 n.7, 340­41 n.11­12, 345 n.10, Radcliffe alum­

  

Page 384

nae, 140, 147­48, 152, 155, 157 Simmons alumnae, 172­74, 175, 178 trends; 181­83 Multiplism. See Subjectivism.

N National Center for Education and the Economy, 243 National reports on education, xxv, 19­20, 22, 25, 239­56 (Chap. 14). See also State policy, discrimination and schools. National Women's Health Network, 134 National Women's Party, 149 Newcomer, Mabel, 146 Nichols, Irene A., 263 Normal schools, 76, 317 n.24 Nurturance, xviii, xxi, xxv, 3, 10, denigration of, 244­48, 255­56 generative love of parents, 23­24, 27 and intellectual labor, xiii, 245, 248 kindergartning, 36, 39, 41, 44, 49, 312 n.18 society's sanctification of, 50, 313 n.23 and subordination, 222, 256 and teaching, 240, 245, 246. See also Human relationships.

O Obstetrical experience, 118, texts, 122­23, 336 n.13. See also Physicians; Williams Obstetrics. Occupations for women, 180, 185, careers, 6, 7, 158­59, 166, 167­68, 185, 194, 307 n.1, 338­39 n.6 (See also Career commitment) choice of, 143, 185, 191(table), 195­96, 197 female vocations, 35­36, 39, 40, 42 non­traditional vocations, xxv, 217­36 (Chap. 13) social pressure, 245­46. See also Employment experiences; Teaching as occupation; Traditional female occupations; Work. Ontario Institute for Studies in Education (OISE), 223 Oppenheimer, Valerie K., 180 Organization for Economic Cooperation and Development (OECD), report, 19­20, 22 Organizational structure, female, 52­53, 59­61, 64, 65, 67 Our Bodies, Ourselves (OBOS), xxiii, 117­35 (Chap. 8), 337 n.13, 374, beginnings, 117­20 childbirth, 122­30 maternal body, 130­33, 335 n.1, 336 n.13 preface (excerpt), 335­36 n.9, social context, 120­22

P Parenting, 125, 131­33, 212, 341 n.13. See also Motherhood. Park, Maud Wood, 149 Patton, Lois, ix­x Peabody, Elizabeth, 38­40, 42­43, 49, 308 n.4 Peace movement, xvi, 151, 153 Perkins, Frances, 150 Perry, William, 206 Pestalozzi, Johann Heinrich, 38 Physicians, role in childbirth, 84, 85, 91, 92, 93, 94­97, 100, 125­26, 128, 328 n.7. See also Midwife; Obstetrical experience; Williams Obstetrics. Piaget, Jean, 206, 288, 294 Pioneers: professional, 139, 178 quiet, xxiv, 178 in waged work, 234 Plato, 20 Political activism, xvi, xxv, 107, 109, 149­51, 214, 234­35, 259. See also Community activists; Suffrage.

  

Page 385

Politics of gender, xii Pollard, Diane, 259 Pregnancy. See Childbirth. Productive processes and reproductive processes, 18, 24, 26, 27, 29, 395 n.7 Professionalism, 306 n.1, 307 n.3, affect on classroom teachers, 240, 246, 255 and autonomy, 246, 251­52 child study, 63­64, 65 dual career goals, 248, 254 early childhood education, xxii, 37, 49, 50, 243 masculine models, 35, 36, 47­49, 139, 244, 249 status, 189, 195 Professionalizing teaching, xxv, 239­56 (Chap. 14), 312 n.19. See also Teaching as occupation. Project Head Start, 46, 48, 66, 166 Public entrepreneur, 63, 66, 322 n.65­66 "Putting out", 89, 90, 329 n.12

R Racial differences. See Black women's education; Educated woman, race and college differences Racism, 203, 208. See also Affirmative action; Civil rights; Equal rights. RAdcliffe (Seven Sisters college), 7, 158, 161, 165, 189, alumnae, 139­55 (Chap. 9) life patterns, xxiv, 143­51, 340 n.8, 340 n.10 value of education, 141­43, 154­55 woman's role, 152­55 Radicalism and conservatism, xviii, xxii, xxiv­xxvi, 3, 152­53. See also Conservatism. Reality and social context, xxv, 202, 204, 210 Reform, urban, 41, 42, 54­55, 66, 351 Rich, Adrienne, 123, 211, 214, 336 n.11 Role processes: allocation, 181, 192­93, 194­95, 197 socialization, 181, 193, 197 Rosie the Riveter, 229­30, 231 Rousseau, Jean­Jacques, view of educated woman, 14, 15­16, 17­18, 20­21, 22, 23, 24, 25­26, 27­28, 29, 318 n.29

S Sadker, Myra, xi Salaries and wages, 36, 39, 311 n.14 black professional women, 270­71 child study groups, 63­64, 65 effect of college education, 144­45 kindergartners, 36, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 312­13 n.19, 20, 22 teachers, 247­48 wage equity, 108­9, 131­32, 145, 154, 178, 340 n.8 Same­sex relationships (non­sexual), 210, 211­12, 214 Schell, Jonathan, 23­24, 25 Schofield, Martha, 71 Schools, and work, 223­24 Schurz, Margarethe, 38 Scott, Ann Firor (historian), xvi Scott, Elois, 259 Self concept, 13, 20, 29­30, 178, 210, 360­61 n.33 Self­education, xxii, 51­52, 118, 119, 120, 133­34 Separate spheres, 38, 51­52, 66, 314, n.4. See also Traditional gender ideology; "Women's qualities" and "men's qualities". Service organizations, 63, 151­52. See also Voluntarism. Seven sisters (colleges). See Alumnae, studies of, Life Patterns Study.

  

Page 386

Sex discrimination in labor movement, 109, 332­33, n.15 Sex equity, xxv, 225, 226, 227­34, 235. See also Equity. Sex equity officers, 226, 227, 233, 234 Sex preference, xxiv­v, 201­15 (Chap. 12) Sex segregation, 73, 132 Sex­typing. See Genderization; Traditional gender ideology; "Women's qualities" and "men's qualities". Sexism, xi, 217­36 (Chap. 13), 242, 244, 275. See also Equity. Sexism in School and Society, xi Sexual harassment, 217, 224, 229­31, 232­34, 360 n.33 Shaw, Pauline Agassiz, 41, 43 Shor, Ira, 223 Simmons, John, 158, 178 Simmons college, alumnae, xviii, 157­178 (Chap. 10) choice of, 164­65 goals of, 157­58, impact of education, 165­70, 176­77, 343 n.1, 346 n.17 life patterns, 170­76, 177, 178, 343­44 n.4 profile of students (includes tables), 157, 161­64, 175, 343 n.3, 344 n.5­8, 346 n.12, 15 Simon, Roger, 223­24 Slater fund, 72 Slogans and mottos, 56, 118, 231, 318 n.34 Smith (Seven Sisters college), 6, 158, 189 Smith­Rosenberg, Carroll, 211­12 Social change: and culture, 63, 87­88, 89­90 economic factors, 109 in education, xxv, xxiv, 110, 259, 234 and feminism, 218, 307 n.2 and gender expectations, 224, 153, 179 and homophobia, 210­11, 215 women's health movement, 121­22, 133 "Social quest" and "spiritual quest", 121, 124­25, 128 Social status, 19, 40, 41, 47­48, 49, 79, 88, 309­10 n.10. See also Motherhood, status; Socio­economic class. Socialism, 104, 105, 109, 110­11, 112, 115, 116, 202 Socialization, 260, informal networks 86, 88 and institutions, 166, 212, 260­61, 263, 264, 272, 274­75, 276. See also Jewish immigrants; Role processes. Society for the Study of Child Nature (SSCN), 56­61, 62, 319 n.36­37. See also Child Study Association of America; Ethical Culture Society; Federation for the Study of Child Nature. Socio­economic class: backgrounds, 39, 40, 50 and education, 5, 18­19, 141, 157, 161­64, 189, 220­21, 223, 349­50 n.20, 356­57 n.4 and kindergarten, 41, 46, 47, 48, 55 importance in childbirth, 90­91, 99 and life patterns, 183, 195­96 and wage equality, 109­110 "Sociology of education", 357 n.6 Spelman College (black college), 75 Stanford, Jane, 41 State policy, discrimination and schools, xxv, 218­20, 227, 228­29, 234. See also A Nation Prepared; National reports on education. Statistical methods: chi­square analyses, 266, 270, 271, 345 n.9, 366­67 n.31 (explanation of) cross­tabulations, 266, 267, 271 Steady, Filomina Chima, 259 Stebbins, Lucy, 150 Steinem, Gloria, 8

  

Page 387

Subjectivism, 208­9 Suffrage, 373, Jewish immigrants, 104, 106, 107 Radcliffe alumnae, 149­51, 153, 178, 342 n.15­18. See also Political activism. Support groups for girls, 224­34, 357­58 n.7, 360 n.30, 360 n.32. See also Informal sharing networks; Mentoring.

T Tarule, Jill, 300 Taylor, Sandra, 224 Teachers: career choice, 247­48 in educational reform, 239­56 (Chap. 14) low status of, 242, 247­48, 249, 255 master teachers, 242, 246, 248, 250­51, 254, 255 and nurturance, 240, 245­46, 253, 256 as partners with students, 353 n.23 resistance to reform, 252­53 selection and preparation, 242­43, 250, 254 and staff autonomy, 251­2 Teaching as occupation, xvii, 5, 80, 145, 240, 308 n.3, 372. See also Kindergartning. Textbook and stereotyped pedagogy, 73 Thomas, M. Carey, xxi, 4, 6, 7, 8, 53 Tidball, Elizabeth, 187, 188 Tilly, Alice, 84­85, 90, 327 n.4 Tomlin, Lily, character, 202 Traditional female occupations, xxv, 29, 144, 194­95, 221, 233, 258, 296­97, 307 n.1, 349 n.18. See also Occupations for women; Teaching as occupation; Work. Traditional gender ideology: concepts of, x, xvi, xvii, 13, 24, 205, 231 definition challenged, x, 229, 231, 233 women's behavior, 53, 114 women's roles, 5, 6, 193, 258. See also Domestic and childrearing roles; "Women's qualities" and "men's qualities"; Women's roles. Tucker, Marc, 243 Tufts, 168, 173 Tuskegee, 77

U Upward mobility, 47, 79, 11­12, 193, 194­96, 258. See also Reform, urban; Socio­economic class.

V Valli, Linda, 221, 222, 223 Vassar (Seven Sisters college), 6, 146, 189 Victimization, 23, 60, 207, 232­33, 258­60, 264, 271­73, 275 Vocational education, 26, 357 n.9, 13, for blacks, 76­78 at "Central High School", 227­34, 360 n.31­32 and discrimination, 225­26 and Jewish immigrants, 109, 111 in higher education, 205 inservice training for, 228, 360 n.29 non­traditional vocations, 217­36 (Chap. 13) Simmons college, 157­59, 164 and transition to work, 231­33 Vocational ideals, 35­36, 39, 40, 42 Voluntarism, xxi, 144, 309 n.10, 350 n.24, 375, attitudes, 35, 36, 37, 41, 42, 45, 49, 189 and black women, 196­97 and child study groups, 56, 61­64, 66­67. See also Antimaterialism.

W Waged work and gender, 221, 224, 227, 234 anecdotes, 232­33 Wages. See Salaries and wages. Weaver, W. Timothy, 207

  

Page 388

Weiner, Gaby, 224 Welch, Sharon, 231 Wellesley (Seven Sisters college), xxi, 6, 158, 161, 172, 189, 339 n.7 Wheaton, 6 Wheelock, Lucy, 44, 45 Wiebe, Edward, 38 Willard, Emma, 4 Williams College, 158 Williams Obstetrics, 119, 128, 336, n.10. See also Obstetrical experience. Willis, Paul, 222, 223 Wishy, Bernard, 55 Wollstonecraft, Mary, 16­17, 22 Woman­ness. See Traditional gender ideology. Women's achievements, 53, 167­68, 189­90, 191 (table), 192, 197, 229­30 Women's clubs, xxii, 51­52, 151­52, 314 n.2 Women's education, 3­11 (Chap. 1); effects of, 142­45 female identity, xvi, xxi, 20 historical perspectives, 4­8, 139 setting, 10­11 and work, 372. See also Black women's education; Higher education; Radcliffe; Simmons college; Vocational education; Women's schools. Women's Health Information Center (library), 119, 133­34, 135 Women's health movement, 117­135 (Chap. 8) "Women's qualities" and "man's qualities", 15­19, 21, 24, 27­28, trait genderization, 21, 22­23, 50. See also Genderization; Traditional gender ideology. Women's roles, xviii­xix, xxiv, 152­53, 179, 230, 244­46, 258, 325 n.6, 372. See also Traditional gender ideology. Women's schools, xxvi, 4­8, 10, 187, 189, 296, 299. See also names of individual colleges. Women's studies, xi­xii, xvii, 26, 204, 229­30, 372, 375 Women's study clubs, 51­67 (Chap. 4), attributes, 52, beginnings, 54, 318 n.31 distinctiveness of, 52, 53 formal organizations, 55, 319 n.34, 321 n.54 for immigrant women, 113 longevity, 59­61, 67, 321 n.52­53 Women's Ways of Knowing, 201, 206, 300 Women's work. See Traditional female occupations. Womentoring, 263. See also Mentoring. Work: and careers, 144, 170­71, 178 discrimination, 160 marriage and family life, 147­48, 159, 172­74, 175 and schools, 223­24 status, 143. See also Employment experiences; Multiplicity of roles; Occupations for women; Traditional female occupations.