Cerveau et apprentissage 9782759822775

Du repérage au diagnostic, de la difficulté à l’accompagnement, les questions autour des troubles spécifiques de l’appre

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Cerveau et apprentissage
 9782759822775

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Cerveau et apprentissage

Cerveau et apprentissage IMEN MIRI

17, avenue du Hoggar – P.A. de Courtabœuf BP 112, 91944 Les Ulis Cedex A

Collection « Mes cerveaux et moi » dirigée par Fabien Dworczak Cette collection présente la multiplicité des travaux autour des Neurosciences : les applications pratiques, pédagogiques, médicales, sociales, politiques... qui en découlent. « Mes cerveaux et moi » décrit les nombreuses recherches actuelles dans différents domaines autour de la description de notre cerveau, de mes cerveaux et l’« individu » avec le rôle fondamental de l’« inné » dans les comportements les plus complexes. Formé en neurosciences et en science politique, Fabien Dworczak poursuit ses recherches dans l’interaction entre ces deux « disciplines », en particulier dans le domaine des politiques publiques liées à la santé et à l’éducation en se focalisant sur les apports neuroscientifiques.

Composition et mise en pages : Patrick Leleux PAO Couverture : Conception graphique de B. Defretin, Lisieux Imprimé en France ISBN (papier) : 978-2-7598-2276-8 ISBN (ebook) : 978-2-7598-2277-5

Tous droits de traduction, d’adaptation et de reproduction par tous procédés, réservés pour tous pays. La loi du 11 mars 1957 n’autorisant, aux termes des alinéas 2 et 3 de l’article 41, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinés à une utilisation collective », et d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute repré­ sentation intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause est illicite » (alinéa 1er de l’article 40). Cette représentation ou ­reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon ­sanctionnée par les articles 425 et suivants du code pénal. © EDP Sciences, 2020

À mon très cher père À ma mère, cette amoureuse du savoir, un magnifique modèle de labeur et de persévérance À mon mari, Hatem Ouardani qui n’a cessé de me soutenir À mes adorables enfants Nour et Mohamed-Amine qui font mon bonheur À mes merveilleuses sœurs Ikbel et Nadia et mon flamboyant frère Haikel, à notre complicité et à l’entente qui nous unissent À ma tante Zoubeida Khaldi, ton soutien est si précieux À mes maîtres Catherine Dziri et Fatma Zohra Ben Salah qui m’ont toujours assisté, encouragé et éclairé À Philippe Lacert à qui je dois tant À Fabien Dworczak, que l’aventure continue À mes petits patients auprès desquels j’apprends tous les jours

SOMMAIRE

Préface.........................................................................................

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Introduction..................................................................................

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Partie 1 Troubles spécifiques des apprentissages 1.  Un regard sur le cerveau.......................................................... 29 1. La cartographie du cerveau : organisation structurelle du cerveau. 30 2. Organisation cyto-architecturale du cerveau : un bref voyage au niveau cellulaire............................................................... 33 3. Organisation tissulaire du cerveau........................................... 37 4. De l’anatomie à la fonction : organisation fonctionnelle du cerveau........................................................................... 40 5. Les réseaux neuronaux – la connectivité................................... 47 6. Le développement cérébral chez l’enfant................................... 49 2.  Le cerveau de l’enfant en action............................................... 53 1. Les fonctions cognitives : Que se passe-t-il quand l’enfant apprend ?............................................................................ 54 2. Le langage : la singularité de l’Homme..................................... 56 3. Le geste, les praxies : le corps en action.................................. 69 4. Les fonctions attentionnelles.................................................. 76 5. Les fonctions mnésiques......................................................... 80 6. Les fonctions exécutives : « Système de supervision – Chef d’orchestre du cerveau »................................................. 87 7. Le développement des fonctions cognitives chez l’enfant............ 94 3.  Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?............... 115 1. Évolution des concepts : « Les troubles spécifiques de l’apprentissage, c’est toute une histoire »............................ 116 2. Troubles ou difficultés : quelle est la différence ?...................... 119 4. Et si on parlait des dys : Que savons-nous ?.............................. 126 5. Implications pour les enfants, les parents, les services et les politiques................................................................... 175

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SOMMAIRE

Partie 2 Que doit-on connaître sur les apprentissages ? Les regards croisés 4.  Apprendre, c’est quoi ? Apport des neurosciences...................... 183 1. Qu’est-ce qu’apprendre ? Ce talent remarquable de notre cerveau.. 184 2. Neurosciences et éducation : dialogue impossible ou nouvelles avancées pour de nouvelles méthodes ?................................... 186 3. Les piliers de l’apprentissage : l’élève au centre des apprentissages................................................................ 191 4. Neuromythes, neurosciences de l’éducation : « un producteur et un créateur de neuromythes » ?.......................................... 198 5.  Les difficultés d’apprentissage : mise en perspective sociale...... 201 1. Les troubles d’apprentissage : réalité ou phénomène sociétal ?.... 202 2. Contexte environnemental, relationnel et social des enfants TSA : les facteurs associés aux difficultés scolaires............................ 205 3. Le bilinguisme : de la langue maternelle à celle de l’école, force ou obstacle ?................................................................ 209 4. Les modulateurs de l’apprentissage : comment favoriser les apprentissages ?.............................................................. 215

Partie 3 TSA au sein de l’école 6.  Les troubles spécifiques d’apprentissage à l’école : pour un enseignement et un apprentissage plus efficaces........... 241 Accueillir. Accompagner. Bâtir..................................................... 241 1. L’intervention auprès des élèves pour un enseignement de qualité : quels modèles ?................................................... 242 2. Du repérage à l’accompagnement : la place de l’enseignant......... 249 3. Le décrochage scolaire, une situation qui dépasse largement la question des troubles spécifiques de l’apprentissage............... 261 7.  Et 1. 2. 3. 4.

si on parlait des troubles du spectre de l’autisme ?............... 267 Histoire de l’autisme.............................................................. 267 Que disent les neurosciences ? Du comportement au cerveau.............. 273 Autisme et génétique : y aurait-il un jour un test génétique ?..... 276 Autisme et école : un espoir ou une simple survie ?................... 278

Conclusion.................................................................................... 283 Références ................................................................................... 293 Photos ........................................................................................ 8

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PRÉFACE

Jusqu’à récemment, le cerveau était considéré comme une boîte noire. Les recherches sur le système nerveux sont restées parcellaires et dispersées, sans connexion ni transversalité des savoirs. Mais les choses ont bien changé. La dernière décennie a vu exploser les travaux en neurosciences. Ces dernières réunissent diverses disciplines autour d’un objectif commun :  la connaissance du fonctionnement du cerveau. Le défi majeur est d’analyser et d’intégrer la complexité du système nerveux afin de comprendre les bases neurales des fonctions cognitives supérieures et des comportements. Au-delà des bénéfices économiques que la collectivité pourrait tirer d’un soutien plus affirmé aux recherches sur les neurosciences, notre compréhension du système nerveux constitue une « frontière » pour la connaissance. Modéliser le « code neural » est un enjeu d’importance qui nous permettra de comprendre la manière dont l’interaction fonctionnelle des neurones entre eux et avec l’environnement produit les fonctions supérieures telles que la perception et la cognition. Perçues par certains comme ambitieuses et toutes puissantes, colonisant tous les autres savoirs, et par d’autres matérialisant une vision qui privilégie, au plus haut point, le développement des capacités humaines individuelles, les découvertes en neurosciences permettent néanmoins 9

Préface

une meilleure compréhension des pensées, actes et comportements humains. Ainsi, les questions autour du développement, de la plasticité et du vieillissement du système nerveux constituent des sujets majeurs d’études. Une des questions clés que se posent les chercheurs est de comprendre comment l’organisation tridimensionnelle des cellules cérébrales et leurs interactions dynamiques via leurs connexions soustendent l’activité du cerveau. La compréhension des mécanismes neuronaux des fonctions cognitives est un des enjeux majeurs de la science contemporaine. Cette connaissance intime du cerveau humain permettra une meilleure compréhension de ses dysfonctionnements, des maladies neurologiques (épilepsie, AVC, maladie d’Alzheimer, etc.) ou psychiatriques (schizophrénie, autisme, etc.), avec l’espoir de nouvelles possibilités thérapeutiques. L’impact des neurosciences dépasse le domaine médical pour toucher les représentations culturelles, les médias, mais aussi la politique et même la justice. « Les neurosciences, complément pédagogique des enseignants. » Le monde de l’éducation bénéficie des avancées neuroscientifiques grâce aux études relatives à l’assimilation et au traitement de l’information par le cerveau, ce qui contribue à améliorer l’apprentissage et le développement cognitif en général. De nombreuses questions font l’objet d’études. Comment l’émotion, le sommeil ou l’alimentation influencent-ils les apprentissages de l’enfant ? Quels sont les mécanismes qui sous-tendent l’attention, la mémoire ou la lecture ? Comment améliorer les pratiques pédagogiques ? Comment répondre aux difficultés ou obstacles aux apprentissages de certains enfants au vu des connaissances en neurosciences et en psychologie du développement ? Un autre aspect fondamental est celui de l’interaction entre gènes et environnement, qui intervient à toutes les étapes de la mise en place d’un système nerveux fonctionnel, et contribue à sa plasticité au cours du temps. La complémentarité des questionnements des neurosciences fondamentales et cliniques souligne, en outre, la nécessité de réduire 10

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Préface

l’espace entre découverte fondamentale et application thérapeutique : un objectif soumis au développement d’une recherche translationnelle qui facilitera le passage des découvertes scientifiques vers des applications pratiques et réciproquement. Les technologies d’imagerie cérébrale permettent de « regarder » l’activité cérébrale. Dans le futur, un aimant à l’intensité magnétique record pour une utilisation sur l’Homme assurera une meilleure résolution spatio-temporelle des images, en complément des instruments existant déjà à NeuroSpin3 ; le scanner IRM opérant à un champ record de 11,7 T pour la recherche chez l’Homme sera mis en service courant 2019-2020. Nombre de développements technologiques ont été nécessaires pour réaliser cet instrument exceptionnel, conçu et réalisé par les ingénieurs et les chercheurs du CEA-IRFU, d’après le cahier des charges établi par NeuroSpin, et assemblé à Belfort par l’entreprise Alstom. L’aimant, cœur de cet outil, a été installé à NeuroSpin sur le centre CEA de Paris-Saclay. Outre les défis technologiques qu’il représente, l’IRM à très haut champ constitue aussi une promesse d’avancées majeures pour les neurosciences et la recherche médicale. En effet, le gain en résolution des images obtenues par IRM est un atout essentiel pour observer le cerveau à des résolutions encore jamais atteintes in vivo et donc mieux comprendre sa structure et son fonctionnement. À la surface du cortex, les neurones s’organisent en réseaux reposant sur des groupes de quelques milliers de neurones interconnectés, appelés colonnes corticales. Chaque colonne corticale est elle-même subdivisée dans la direction perpendiculaire au cortex en couches. On parle alors de « lamination » du cortex cérébral, chaque couche étant caractérisée par une composition cellulaire différente. Leur rôle fonctionnel n’est pas encore compris, mais il ne fait guère de doute que cette architecture particulière permet au cerveau d’assurer des tâches simples telles que se mouvoir, voir ou entendre, ou encore parler, calculer, lire, ou apprendre. La résolution millimétrique des IRM conventionnelles équipant la plupart des centres hospitaliers ne 11

Préface

permet pas de descendre à la résolution de l’ordre d’un dixième de millimètre (dite mésoscopique) requise pour observer individuellement ces structures neuronales, et c’est tout l’objectif de l’IRM à très haut champ que de répondre à ce besoin. En effet, atteindre la résolution des couches corticales et des colonnes corticales dans le cerveau humain est un passage obligé pour comprendre les mécanismes fondamentaux de l’organisation structurelle et du fonctionnement du cerveau, et appréhender la singularité du cerveau humain. Comment se développe-t-il ? En quoi est-il différent des autres espèces ? Quelles dysfonctions sont en cause dans des maladies telles que l’autisme ou la schizophrénie ? C’est à ces questions que souhaitent répondre les neuroscientifiques. L’apport de l’IRM à très haut champ ne se limite pas à ces deux exemples. Tout le champ des neurosciences cognitives et cliniques bénéficiera d’une résolution et d’un contraste massivement augmenté. Ainsi, comprendre finement le développement et l’organisation des réseaux neuronaux mis en jeu dans l’apprentissage du langage et de la lecture pourrait permettre de développer à terme de nouvelles stratégies d’apprentissage de la lecture pour améliorer l’éducation des jeunes enfants. De même, comprendre les mécanismes en jeu à l’échelle mésoscopique au cours du développement des pathologies cérébrales pourrait permettre de mettre en place de nouveaux diagnostics précoces des pathologies développementales, des maladies neurodégénératives et des maladies psychiatriques comme l’autisme, mais aussi d’envisager de nouvelles approches thérapeutiques. Fabien Dworczak

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CERVEAU ET APPRENTISSAGE

INTRODUCTION

Le danger, ce n’est pas ce qu’on ignore, c’est ce que l’on tient pour certain et qui ne l’est pas. Mark Twain, écrivain, 1835-1910 Un esprit intelligent est un esprit curieux, observateur, un esprit qui apprend, qui étudie. Jiddu Krishnamurti

Le débat autour des apprentissages suscite des passions depuis déjà de nombreuses années. C’est un sujet d’actualité, universel, au carrefour de plusieurs disciplines scientifiques : les sciences de l’éducation, les sciences médicales, les neurosciences. Cette effervescence est alimentée par les connaissances actuelles et les avancées des recherches concernant le cerveau et les processus cognitifs qui lui sont attachés. C’est aussi un phénomène de société où la fascination qu’exerce tout ce qui a trait au cerveau est sans doute à l’origine de cette abondance de l’information. Les perspectives vertigineuses ouvertes par les progrès les plus récents et à venir des neurosciences et des sciences cognitives permettent de construire 13

Introduction

et de déconstruire la connaissance et de faire évoluer nos pratiques autour des apprentissages. Apprendre est au fondement de la cognition humaine, depuis les gestes premiers, parler, marcher, lire, écrire, jusqu’à la maîtrise de savoirs experts. Chez l’enfant, l’apprentissage, selon Morrison (2001), fait référence aux changements cognitifs et comportementaux occasionnés par nos expériences. L’interrelation entre environnement et actions qui sous-tendent les apprentissages évolue et varie constamment. Ce livre permet de mettre en perspective ce que l’on sait aujourd’hui sur les relations entre le cerveau et l’école. Il y a quelques années, la pertinence de s’intéresser au cerveau en éducation était plutôt limitée. Les fondements structurants du développement de l’enfant s’articulaient autour de l’appartenance sociétale, du bien-être, de l’engagement et de l’expression. Ces quatre fondements s’appliquent, quels que soient l’âge, l’habileté, la culture, la langue, la géographie ou le milieu. Certes, ces fondements sont importants pour que l’enfant s’épanouisse. Mais ce que l’on sait aujourd’hui sur les relations entre cerveau et école ouvre de nouvelles perspectives qui vont radicalement bouleverser nos manières d’enseigner. Ces relations entre cerveau et éducation se sont grandement consolidées ces dernières années. On sait que l’apprentissage change la structure du cerveau (Draganski et al., 2004 ; Kwok et al., 2011). En effet, les apprentissages participent à la structuration du cerveau. De nouvelles connexions vont apparaître, d’autres vont se consolider et d’autres peuvent disparaître. L’apprentissage aura participé à « sculpter » le cerveau. La neuroplasticité est l’une des découvertes les plus importantes de la neuroscience récente. Bien que différentes significations de ce concept existent (Berlucchi et Buchtel, 2009), on se réfère à la capacité du cerveau à changer ses connexions grâce à l’apprentissage. Il existe des preuves solides que l’apprentissage change la structure du cerveau. Maguire et al. (2000) ont étudié les cerveaux des chauffeurs de taxi de Londres qui ont une vaste expérience de la navigation. Ils ont constaté que le volume de l’hippocampe des 14

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Introduction

chauffeurs de taxi était corrélé à la quantité de temps passé en tant que chauffeur de taxi. Draganski et al. (2004) ont donc observé que les personnes qui ont appris à jongler sur une période de trois mois ont une augmentation de la densité de la matière grise dans les régions du cerveau liées au mouvement visuel. Plus récemment, Kwok et al. (2011) ont montré que les adultes qui ont appris de nouveaux noms de couleur ont augmenté leur densité de matière grise dans les zones visuelles impliquées dans le traitement des couleurs, même après seulement une courte séance d’entraînement de 2 heures. Ceci a des implications intéressantes pour l’éducation. Hebb, en 1949, fut l’un des premiers à proposer que des modifications sous-jacentes des connexions neuronales dans le cerveau provoquent des changements de comportement (Gandolfo et Deschaux, 2010). Bien que le concept de neuroplasticité établisse une relation fondamentale entre l’éducation et le cerveau, les implications de la recherche sur le cerveau pour l’éducation seraient limitées si le cerveau était totalement plastique et capable de modifier facilement n’importe laquelle de ses zones pour acquérir de nouvelles capacités. Si le cerveau était si flexible, il pourrait alors apprendre efficacement et quelles que soient les méthodes d’enseignement. Les progrès récents en neurosciences ont fourni de plus en plus de preuves que le cerveau n’est pas complètement plastique et que certaines régions du cerveau sont plus prédisposées que d’autres à acquérir de nouvelles capacités (Dehaene, 2005 ; Dehaene et Cohen, 2007). À titre d’exemple, des études montrent que lire des lettres et des mots est associé à une activation systématique dans le cortex occipito-temporal gauche, également appelé zone de forme du mot visuel (VWFA) (Dehaene et al., 2002 ; Gaillard et al., 2003 ; Marinkovic et al., 2003). En fait, cette région semble universellement liée à la lecture, quelle que soit la langue, fût-ce la complexité du chinois (Nakamura et al., 2012). Des études montrent également que l’activation dans cette région est corrélée avec la performance en lecture (Beaulieu et al., 2005), l’âge (Shaywitz et al., 2007) et l’éducation (Dehaene et al., 2010). À son tour, la structure du cerveau 15

Introduction

peut influencer l’apprentissage. Ainsi, l’organisation du cerveau de l’élève peut fournir des pistes à l’enseignant pour mieux appréhender et pouvoir composer avec les contraintes biologiques de l’élève. De quoi imaginer des pratiques éducatives plus adaptées. Les connaissances actuelles au carrefour des neurosciences cognitives et de l’apprentissage mènent à des champs d’investigation en la matière. Tous ces éléments apportent des éclairages qui permettront de faire le lien entre cerveau et éducation, cerveau et apprentissage, cerveau et troubles de l’apprentissage. La première partie est consacrée à l’étude des caractéristiques développementales du cerveau et du lien entre son fonctionnement et son architecture. On y traitera des processus du « cerveau apprenant », mais aussi des difficultés que peuvent rencontrer certains enfants. Malgré tous les débats autour de la question des troubles spécifiques de l’apprentissage (TSA) avec parfois une impression d’abondance de l’information, il existe toujours des confusions entre les TSA et les difficultés scolaires d’une part et, d’autre part, les TSA et les troubles cognitifs. Certains nient l’existence de ces troubles et les qualifient de pures inventions. Historiquement, le cas d’un enfant intelligent et sans handicap socioculturel, mais souffrant d’une difficulté sévère et spécifique à la lecture, a conduit à la première description de la dyslexie développementale par Pringle Morgan en 1896. Depuis, des milliers de cas ont été rapportés dans la littérature scientifique. Les troubles spécifiques de l’apprentissage sont des troubles qui ont des définitions précises décrites dans les grandes classifications médicales internationales CIM-11 (Classification internationale produite par l’Organisation mondiale de la santé, publication juin 2018) et DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) par la Société américaine de psychiatrie avec des critères diagnostiques précis. Les élèves TSA posent des problèmes variables avec des difficultés changeantes au fil du cursus scolaire, avec des particularités propres à chacun. D’ailleurs, le DSM-5 ne fait plus référence aux 16

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Introduction

« sous-types » des troubles des apprentissages classiques tels que dyslexie, dysphasie, dyspraxie, dyscalculie, mais elle met en exergue l’ensemble des troubles des apprentissages dans leur multiplicité afin de procéder à l’identification précise des difficultés d’apprentissage. Le DSM-5 a procédé à ces changements en apportant plus de précision, dans le but d’améliorer l’efficacité de l’aide à apporter aux élèves. Si certains TSA sont aujourd’hui mieux identifiés et pris en charge (la dyslexie, par exemple), d’autres font encore l’objet d’études du fait de la complexité de leur repérage et de leur compréhension (Lewis et Fisher, 2016). Une notion importante est introduite par le DSM-5 : l’obligation de ne porter le diagnostic qu’après une prise en charge individualisée et une adaptation pédagogique ciblée, « extra help and targeted instruction ». Cette partie constitue un rappel contextuel avec les définitions des troubles spécifiques des apprentissages. Y sont également envisagés les troubles développementaux qui affectent les apprentissages précoces et ceux qui impactent davantage les apprentissages scolaires. La deuxième partie s’intéressera aux apprentissages et à la façon dont les enfants apprennent. Les connaissances actuelles autour des fondements de l’apprentissage et des facteurs qui l’influencent permettent de mieux appréhender les stratégies pédagogiques mises au profit de son principal acteur : l’apprenant. Le monde des neurosciences et celui de l’éducation devront s’associer pour que ces données probantes puissent se traduire dans la pratique en classe. Ceci est d’autant plus vrai quand il s’agit de troubles spécifiques de l’apprentissage. Les neurosciences dans ces cas sont considérées comme un outil considérable pour aborder les problématiques complexes du quotidien des élèves TSA. Les piliers de l’apprentissage, concept présenté par Dehaene, sont en fait considérés comme des facteurs incontournables. Il s’agit de l’attention, de l’engagement actif, du retour d’information et enfin de la consolidation. L’apprentissage est un processus actif et constructif. L’apprenant ne peut demeurer passif. Il doit confronter les nouvelles 17

Introduction

données à ses propres connaissances et mettre en lien celles qui sont pertinentes pour une meilleure organisation et une consolidation de l’information. Le statut de l’erreur doit être repensé. L’erreur ne doit pas être sanctionnée. Elle doit être au contraire considérée comme un levier d’apprentissage. Appréhender ces différents aspects permet de mieux guider les apprentissages dans une approche globale tout en tenant compte de l’interdépendance du corps et de l’esprit, de l’émotionnel et du cognitif, loin de la vision restrictive où on s’intéresse davantage aux aspects cognitifs et aux performances. À ce niveau, il est utile de dissiper les neuromythes, ces croyances erronées sur le fonctionnement du cerveau humain, qui viennent parfois s’interposer dans la communication entre la recherche et la pratique. Ils peuvent, par ailleurs, nuire à l’application des connaissances scientifiques. La focalisation de la recherche sur les troubles isolés peut laisser croire que les chercheurs ignorent la multiplicité des facteurs intervenants. Le poids du discours médico-scientifique autour de la définition des troubles spécifiques de l’apprentissage et la conception du déficit intrinsèque qui lui est liée viennent amoindrir l’approche sociale et pédagogique des difficultés scolaires (Savournin, 2016). Pour cette raison, le contexte environnemental, relationnel et social qui donne sens aux modèles médicaux est abordé dans cette partie. Il est intéressant de se demander si les dimensions sociales, scolaires et pédagogiques n’ont pas à être davantage prises en compte. Ne pas reconnaître ces dimensions, c’est ne pas reconnaître ces enfants en souffrance de communication, de socialisation et de construction identitaire. Comment répondre à une double demande à la fois collective et individuelle adaptée aux besoins spécifiques de l’apprenant ? Il existe en fait un continuum des processus en jeu (des facteurs contextuels familiaux, éducatifs et scolaires) dans la genèse et le maintien des difficultés d’apprentissage (Sperenza, 2015). Au cours des dernières années, une quantité considérable de littérature a décrit l’inconfort socio-affectif souvent associé aux troubles d’apprentissage 18

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Introduction

à tous les âges. Elle confirme que la dyslexie est un facteur de risque qui augmente la symptomatologie anxieuse et dépressive. La sévérité de la dyslexie, sa comorbidité avec un trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité, le niveau social et le sexe féminin sont quelquesuns des facteurs qui influencent le plus ces résultats psychosociaux. Par ailleurs, il est légitime de se poser la question quant aux contraintes sociétales qui ont tendance à créer un environnement peu propice au développement et à l’épanouissement de l’enfant, notamment celui qui présente des troubles. Certaines études se sont penchées sur les facteurs associés à l’existence ou non des difficultés scolaires. Dans ce cadre, on s’intéresse particulièrement au bilinguisme qui constitue également un facteur important de l’évolution du langage en général, et de l’apprentissage de la langue écrite en particulier. Situation parfois paradoxale où le poids de l’environnement linguistique et l’influence de la culture seront des facteurs déterminants. La deuxième partie traitera, en sus de ces influences, des facteurs fragilisants de l’enfant. L’enfant à l’école doit non seulement mobiliser ses capacités cognitives, mais aussi ses aptitudes relationnelles, sa curiosité, son désir d’explorer la nouveauté et surtout ses capacités adaptatives. Ces différentes dimensions (cognitive, affective, développementale et intersubjective) peuvent être impactées par les TSA. L’estime de soi, l’investissement, la relation avec autrui, les expériences diverses du monde vont se trouver perturbés. Les capacités d’auto-ajustements face aux circonstances difficiles imposées par les TSA vont être pathologiques et se refléter à des niveaux multiples et notamment sur la trajectoire développementale. Les enseignants doivent prendre en compte les grands modulateurs de l’apprentissage afin de susciter l’envie d’apprendre et favoriser les apprentissages. La motivation est une condition essentielle à tout apprentissage. Elle est définie en termes « d’état d’activation » pour répondre à un motif à satisfaire. Elle consiste à susciter chez l’apprenant l’envie et le désir d’apprendre. On peut distinguer deux catégories de motivation. La 19

Introduction

motivation extrinsèque est celle régie par les renforcements. La motivation intrinsèque est régie, quant à elle, par l’intérêt pour l’activité elle-même. Dans le livre Motivation et réussite scolaire, les auteurs ont présenté les théories de la motivation, notamment celles qui ont le plus d’intérêt dans le contexte scolaire et l’éducation en général. Ils insistent sur l’intérêt de générer la motivation intrinsèque afin d’obtenir des attitudes coopératives et de la persévérance dans les études. Il faut éviter les situations où les élèves, spectateurs, se trouvent dans des situations contraignantes, répétitives, amenant au sentiment d’ennui et de démotivation. Les émotions doivent être associées à l’activité d’apprentissage. On reconnaît actuellement les effets bénéfiques d’une attitude bienveillante et empathique sur le développement du cerveau. Par contre, le stress, la compétitivité, la comparaison vont bloquer les apprentissages. Ils ont des effets redoutables sur le cerveau de l’enfant. Le stress altère le développement des neurones, entraîne leur destruction dans le cortex préfrontal et fragilise la mémoire. Dr Catherine Gueguen (2018), pédiatre, parle en ces termes du stress : « La peur nous rend moins intelligents, car l’amygdale, en interférant avec le fonctionnement du cortex préfrontal, diminue l’exploration, rigidifie notre pensée, conduit à la peur de toute chose nouvelle. Plus le stress est intense, plus nous sommes dépossédés de nos facultés intellectuelles. Penser clairement n’est alors plus possible. » « Le sommeil, c’est pas du temps perdu ! » Parmi les modulateurs de l’apprentissage, le sommeil a une fonction essentielle. Il permet de consolider les apprentissages effectués pendant la journée. La phase du sommeil lent va renforcer les informations acquises pertinentes par réactivation hippocampique des traces mnésiques. Au cours du sommeil profond, il y a une intégration des événements rejoués dans les réseaux préexistants au niveau cortical, une extraction des règles et invariants et une généralisation des apprentissages, ce qui permet leur consolidation à long terme. Chez l’enfant, la sieste a montré son bénéfice sur la mémoire déclarative, dans l’abstraction et la généralisation 20

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Introduction

d’apprentissages grammaticaux. Des travaux sur la privation du sommeil ont montré des effets sur les fonctions exécutives avec des comportements de persévération, une diminution de l’attention sélective et des troubles au niveau du jugement. L’Académie américaine de pédiatrie reconnaît le déficit du sommeil chez l’adolescent comme un problème majeur de santé publique. Il s’avère donc primordial de promouvoir un temps de sommeil suffisant et respecter les rythmes biologiques en adaptant les rythmes scolaires. En parlant d’apprentissage, on ne peut pas ne pas évoquer la question de l’influence qu’exercent les jeux vidéo et les écrans en général. Il s’agit d’un véritable phénomène de société. Leurs impacts sur le cerveau inquiètent, fascinent, selon les personnes et les époques. Pendant longtemps, la tendance était de penser qu’ils n’avaient que des effets délétères. Ils sont accusés de provoquer des crises d’épilepsie, de pousser à la violence. Ils sont dits responsables de l’échec scolaire ou du renfermement sur soi. Les données actuelles insistent sur leurs effets positifs. Une mise au point sur les connaissances scientifiques et éducatives est avancée. La troisième partie s’attachera à mettre en perspective les TSA au sein de l’école. Elle identifiera et expliquera les éléments qu’il importe de connaître pour repérer les TSA, pouvoir réaliser une démarche diagnostique et assurer les adaptations nécessaires. Reconnaître les signes d’appel ou d’alerte permet de repérer ces enfants. Il convient bien évidemment de ne pas attendre que l’élève soit en situation d’échec pour adopter une démarche de repérage et de dépistage. Cependant, et malgré le développement de la recherche, la réalité est tout autre. Il existe toujours des problèmes éducatifs rencontrés par les élèves et les enseignants, des situations paradoxales où des enfants sont qualifiés de fainéants, ou au contraire, sur une simple constatation, un diagnostic et une étiquette sont collés à l’enfant sans une démarche rigoureuse. De plus, tout élève peut se trouver confronté à des difficultés d’apprentissage à un moment ou un autre de sa scolarité. Soutenir la scolarité, promouvoir une pratique générale 21

Introduction

de l’enseignement basée sur des méthodes pédagogiques efficaces favorisant la réussite de tous les élèves est une voie à privilégier afin de prévenir les difficultés. Une approche proactive, des mesures de type universel permettent d’offrir un environnement d’apprentissage accessible à tous et de fournir un accès plus égalitaire à l’éducation. Y sera exposée l’approche d’intervention par étapes, soit le modèle « réponse à l’intervention », RAI. C’est une démarche par étapes pour l’identification et l’intervention précoces des élèves en difficultés. Elle comporte trois niveaux d’intervention. Le premier niveau concerne tous les élèves de la classe. Les leçons sont structurées pour l’ensemble des élèves. Les méthodes préconisées permettent à la majorité des élèves d’apprendre à un rythme conforme à leur stade de développement. Selon Shapiro (2014), jusqu’à 80 % des élèves devraient réussir leurs apprentissages avec le soutien de la première étape. Les élèves qui ont des difficultés ou prennent du retard seront rapidement identifiés. Le deuxième niveau d’intervention va permettre d’apporter des adaptations pédagogiques pour accompagner ces élèves. Leurs progrès sont suivis de près afin d’identifier leur besoin d’une intervention plus intensive. Le niveau tertiaire nécessite un enseignement et des interventions intensives, individualisées. À ce stade, on a recours à différents professionnels pour notamment dépister les troubles spécifiques d’apprentissage. La différenciation pédagogique permet de prendre en compte les besoins de tous les apprenants dans un contexte de diversité. Dans la conférence de consensus Cnesco-Ifé/ENS en 2017 présidée par Marie Toullec-Théry, les experts se sont concentrés sur la différenciation pédagogique qui est au cœur du travail quotidien de l’enseignant. Ils insistent d’ailleurs sur le fait qu’aucun élève n’apprend de la même manière et au même rythme, mais tous doivent maîtriser les connaissances du socle commun. «  Il n’existe pas une recette pédagogique unique, toute faite, qui s’imposerait à tous les enseignants, pour tous les âges des élèves et quelle que soit la discipline enseignée.  » Il y a au contraire une multiplicité de pratiques et de dispositifs pour faire 22

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Introduction

face à l’hétérogénéité des élèves. Les experts ont d’ailleurs proposé des recommandations dans ce sens ci-dessous exposées. Certaines concernent les pratiques enseignantes, d’autres les dispositifs dans la classe ou l’organisation de l’école ainsi que la formation des enseignants. La Haute Autorité de santé considère la différenciation pédagogique comme un moyen permettant de faire progresser tous les élèves, dont les élèves avec troubles. Si l’intervention pédagogique se révèle insuffisante, des troubles peuvent être fortement suspectés et c’est l’étape du repérage des troubles spécifiques de l’apprentissage. L’observation en classe permet à l’enseignant de repérer les difficultés. Il va s’appuyer sur les outils d’évaluation et sur sa connaissance fine des élèves. La démarche, allant du repérage au diagnostic et jusqu’à la prise en charge ainsi que l’accompagnement pédagogique, doit être méthodologique. Elle est le plus souvent pluridisciplinaire avec une coordination des actions pédagogiques, médicales, paramédicales, psychologiques, sociales et familiales, sous la forme d’un parcours cohérent. Le parcours devrait être à la fois de santé et de scolarisation, organisé autour de l’enfant et de ses troubles et non pas en fonction des structures. Sur le terrain, il existe des disparités avec un accès plus ou moins facile aux structures de diagnostic et de prise en charge. On note également un manque de coordination entre les secteurs pédagogiques et ceux de la santé. De plus en plus de pays font de l’amélioration du parcours une des priorités de santé publique. Sa conception devra suivre la meilleure trajectoire possible avec des acteurs organisés en réseau et une continuité allant de l’approche la plus généraliste vers l’approche la plus spécifique. L’ensemble du parcours (repérage, dépistage, diagnostic, prise en charge, réajustements des approches pédagogiques, suivi et réévaluation des objectifs) nécessite la collaboration entre tous les acteurs dans le respect des missions et des compétences de chacun. Il est évident que la famille et l’enfant font partie de ce processus et y participent activement. La mise en place des aménagements pédagogiques se réalise en fonction 23

Introduction

des forces, des besoins et de l’intérêt de l’élève. Il ne s’agit pas de simples propositions d’ordre général, mais plutôt spécifique à chaque trouble d’apprentissage : trouver comment répondre concrètement aux difficultés, contourner certaines habilités déficitaires et optimiser les aptitudes. Au départ, l’intention n’était pas de parler du décrochage scolaire. Mais aborder les apprentissages, les difficultés, les troubles a amené à se questionner sur l’école, le vécu de l’enfant, ses relations avec ses pairs et les leviers à activer pour remotiver les élèves. Ainsi, la problématique du décrochage scolaire s’est imposée. Ce phénomène d’ampleur mondiale fait l’objet d’études et de publications. Il y est décrit comme un processus complexe qui semble être imputé à plusieurs facteurs scolaires et extrascolaires dépassant largement le strict cadre de la difficulté scolaire. On reprend brièvement l’évolution des concepts autour du phénomène « décrochage scolaire » ainsi que la typologie des élèves à risque de décrocher. Reconnaître la diversité des parcours, les facteurs qui influencent, c’est permettre un traitement global, mais également individualisé, au regard de la singularité des situations rencontrées. « L’école pour tous » ne doit pas être un simple slogan. Les élèves ne sont aucunement un groupe homogène. En les considérant de cette manière, on risque de mettre les élèves dans des catégories dont ils ne sortent que très rarement. C’est ce qui a amené à faire le point dans le dernier chapitre sur les troubles du spectre de l’autisme et les difficultés que peuvent présenter ces enfants à l’école. Il importe que les professionnels de l’éducation et de la santé comprennent les forces et les défis propres à ces enfants et connaissent le fonctionnement neurologique particulier et ses effets sur le développement de leurs compétences scolaires et sociales. Riche d’une expérience renouvelée au quotidien auprès d’enfants suivis en rééducation pour des difficultés d’origines diverses, ce livre tentera de retracer les principales avancées concernant le cerveau de l’enfant et son développement. Il mettra l’accent sur les connaissances 24

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Introduction

actuelles sur les troubles spécifiques d’apprentissage, leurs origines, et listera les indices qui doivent alerter. Il pointera la nécessité de la collaboration entre le monde de l’éducation, de la santé et des neurosciences pour un regard bienveillant sur l’enfant en difficulté et sur sa famille. Ce livre est aussi un refus de la fatalité. C’est le droit à l’éducation, à la justice dans la réussite et les parcours.

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1 Un regard sur le cerveau

Ce qu’on ne peut pas ne pas savoir sur le cerveau de l’enfant. Les changements observés au niveau des sociétés, les exigences des parents, mais aussi du grand public, imposent aux enseignants une réflexion autour des pratiques pédagogiques. Ces dernières doivent évoluer dans une dynamique du développement d’un système d’éducation efficace permettant une compréhension plus fine des élèves et de leur manière d’apprendre afin d’offrir aux jeunes la capacité d’affronter les exigences du xxi e siècle. Cette réflexion ne peut ignorer les connaissances actuelles des processus qui sous-tendent les apprentissages. Par conséquent, l’enseignant ne peut pas ne pas avoir des connaissances basiques sur le fonctionnement cérébral de l’enfant et ses particularités développementales. L’étude du fonctionnement cérébral passe par la connaissance du support anatomique qui permettra de faire le lien entre localisation et fonction. 29

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Le cerveau est l’un des systèmes naturels les plus complexes. Son fonctionnement est intimement lié à sa structure. Le cerveau présente une organisation anatomique et fonctionnelle à plusieurs échelles, modélisées par le concept de réseaux cérébraux. Il faut imaginer le cerveau avec ses milliards de neurones et son câblage d’une extrême précision qui vont se mettre en place au fur et à mesure du développement de l’enfant et des interactions avec son environnement. Comprendre le fonctionnement du cerveau implique la connaissance du fonctionnement de ces réseaux et nécessite, par conséquent, des informations sur la structure anatomique.

1. LA CARTOGRAPHIE DU CERVEAU : ORGANISATION STRUCTURELLE DU CERVEAU On nomme encéphale l’ensemble des parties du névraxe constitué par le cerveau, le tronc cérébral et le cervelet. Dans l’encéphale, le cerveau surplombe le tronc cérébral, situé dans le prolongement de la moelle épinière, et domine le cervelet, logé en arrière du tronc cérébral. L’ensemble est recouvert d’un feuilleté de membranes protectrices, les méninges. L’ensemble baigne dans un liquide protecteur, le liquide céphalo-rachidien. Le cerveau est l’élément le plus élevé dans la hiérarchie fonctionnelle du système nerveux central. Il est placé dans la boîte crânienne, où il repose sur la base du crâne, et il est recouvert par la voûte. Son poids moyen est de 1 400 à 1 800 g et occupe un volume de 1 200 cm3. De forme ovoïde, il est constitué de deux hémisphères cérébraux, l’un à droite et l’autre à gauche. Chaque hémisphère comprend trois faces : latérale, médiale et inférieure. Les deux hémisphères sont reliés par des faisceaux de fibres appelés commissures. Parmi ces commissures, on distingue la commissure inter-hémisphérique, ou corps calleux, formant un pont de fibres nerveuses, les commissures intra-hémisphériques ou fibres en U, les faisceaux d’association et les commissures inter et intra-hémisphériques, ou trigone (Fig. 1). 30

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Un regard sur le cerveau

septum pellucidum fornix corps calleux

commissure grise interthalamique glande pinéale

commissure blanche antérieure

aqueduc de Sylvius

chiasma optique

cervelet

hypophyse corps mamillaires

bulbe protubérance mésencéphale

4e ventricule tronc cérébral

Fig. 1 | Coupe sagittale du cerveau, source : www.infovisual.info.

L’extrémité antérieure pleine et arrondie de l’hémisphère est le pôle frontal. L’extrémité postérieure plus pointue constitue le pôle occipital. Chaque hémisphère présente de nombreux plis, dont les plus profonds et les plus constants s’appellent sillons. Les sillons délimitent les lobes. Des sillons moins profonds délimitent des circonvolutions, gyrus ou plis dans chaque lobe. Le sillon latéral, ou scissure de Sylvius profond, sépare le lobe temporal des lobes frontal et pariétal en haut. Le sillon central, ou scissure de Rolando, sépare le lobe frontal en avant, du lobe pariétal en arrière. Le sillon pariéto-occipital, ou scissure perpendiculaire externe et interne, peu marqué à la face latérale, sépare le lobe pariétal du lobe occipital. Les hémisphères cérébraux sont ainsi subdivisés en cinq lobes cérébraux : le lobe frontal, le lobe pariétal, le lobe temporal, le lobe occipital et le lobe limbique, ou cortex cingulaire. Lorsqu’on réalise une coupe du cerveau en verticale et par le milieu appelée aussi coupe sagittale médiane, on découvre une architecture interne complexe avec un certain nombre de structures importantes, comme le thalamus et le corps calleux. Ces deux structures servent à relayer l’information. 31

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Le lobe frontal se situe à l’avant du cerveau, il est le plus volumineux des lobes du cerveau. La face latérale correspond à la partie du lobe frontal apparaissant sur la convexité cérébrale. Il possède des sillons secondaires et tertiaires permettant de former des gyri. Les principaux gyri du lobe frontal sont le gyrus précentral, le gyrus frontal supérieur, le gyrus frontal moyen et le gyrus frontal inférieur. Le lobe pariétal est situé entre le lobe frontal en avant, le lobe occipital en arrière et le lobe temporal en bas. Il est subdivisé en gyri par des sillons secondaires. Il s’étend sur les faces médiale et latérale de chaque hémisphère. Selon les plans anatomique, architectonique et fonctionnel, le lobe pariétal se subdivise en plusieurs parties : – la région post-centrale qui comporte la région somesthésique primaire, le cortex granulaire, aires 1, 2 et 3 de Brodman avec une représentation somatotopique de la sensibilité, en étroite relation avec le thalamus ; – le carrefour temporo-pariéto-occipital. Il comprend le lobule pariétal inférieur avec ses deux circonvolutions : le gyrus supramarginal et le gyrus angulaire en arrière. Cette région reçoit des informations multimodales : sensitives, visuelles, auditives. Elle constitue un cortex associatif, hautement intégrateur. Le lobe temporal est situé sous le sillon latéral. Il est assimilable à une pyramide à quatre faces dont le sommet correspondrait au pôle temporal et la base se rattacherait en postérieur vers le lobe pariétal et le lobe occipital. Il présente une face latérale et une face inféro-médiale. Sa face latérale est parcourue par deux sillons : le sillon temporal supérieur et le sillon temporal inférieur. Ces sillons délimitent trois circonvolutions. On y retrouve l’aire auditive primaire (aire 41) et l’aire de Wernicke. La face inférieure se compose latéralement de la partie inférieure de T3 qui délimite le sillon occipito-temporal. Elle comprend le parahippocampe, l’uncus, l’hippocampe, l’amygdale et contribue pour une grande partie au système limbique. 32

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Un regard sur le cerveau

Le lobe occipital s’étend sur les faces latérale et inféro-médiale. Sa face médiale est très importante, car elle reçoit les radiations optiques. Il existe une continuité temporo-occipitale et pariéto-occipitale. Deux sillons séparent de haut en bas les régions O1, O2 et O3. Le lobe de l’insula n’est visible qu’après l’ablation des régions operculaires. Triangle à base supérieure et sommet inférieur, l’insula présente en avant trois gyri insulaires. Le sillon circulaire délimite l’insula des autres lobes (Fig. 2). Lobe frontal

Lobe pariétal Gyrus postcentral

Gyrus précentral

Sillon pariéto-occipital

Sillon central

Lobe occipital

Lobe insulaire

Sillon latéral Lobe temporal Fig. 2 | Le lobe de l’insula, source : https://elodieventura.wordpress.com/category/ sciencescognitives.

Toutes ces structures forment le cerveau antérieur. Cette structure inclut également des noyaux cérébraux profondément enfouis sous le cortex : les ganglions de la base ; le thalamus et l’hypothalamus. Le cervelet est une sorte de petit cerveau archaïque présent à sa base et responsable de l’équilibre.

2. ORGANISATION CYTO-ARCHITECTURALE DU CERVEAU : UN BREF VOYAGE AU NIVEAU CELLULAIRE Le cerveau est un organe très vascularisé et donc très oxygéné. Sur une coupe verticale des hémisphères cérébraux, on distingue une couche de substance grise recouvrant une partie centrale de 33

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

substance blanche. Le manteau de substance grise recouvrant la totalité des circonvolutions de la surface externe du cerveau et tapissant également les sillons et les scissures est constitué de cellules disposées en six couches. Elles constituent le cortex cérébral. Ces couches sont définies par leur composition et leur densité en cellules, leurs afférences et leurs projections. Certaines sont des cellules d’association, d’autres des cellules réceptrices des sensibilités et des activités sensorielles, d’autres enfin, les plus grandes, sont des cellules motrices. La morphologie de ses cellules, l’organisation géométrique de ses couches ainsi que la complexité structurale du cerveau sont actuellement plus précisément représentées grâce aux techniques contemporaines d’imagerie (Photo 1, en couleurs, en fin d’ouvrage). À l’échelle du neurone, le cerveau présente une richesse d’une complexité époustouflante. En sus d’une disposition laminaire, les connexions neuronales dans le cortex sont disposées en colonnes verticales, contenant des neurones différents. Cette disposition apporte des capacités fonctionnelles complémentaires au niveau des aires motrices, sensitives et sensorielles. Les colonnes sont des modules de traitement interposés entre l’entrée et la sortie du signal d’information. Dans les grandes lignes, on peut distinguer plusieurs types principaux de cellules nerveuses : – les neurones sont des cellules qui échangent de l’information via des signaux électriques ; – les cellules gliales se chargent de maintenir les neurones en place, de les nourrir et de les protéger contre les infections ; – des cellules neuroendocrines (c’est-à-dire qui produisent des hormones), localisées dans des glandes intracérébrales (l’hypophyse et la glande pinéale). Ces cellules ressemblent à de petits univers (Photo 2, en couleurs, en fin d’ouvrage). 34

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Un regard sur le cerveau

Dans un article publié en mai 2011 dans l’International Journal of the Physical Sciences sur les similarités entre les cellules et l’univers, les auteurs (Anjamrooz et al.) ont écrit : « Pratiquement tout ce qui existe dans le macro-univers est reflété dans une cellule biologique comme un micro-univers. Pour le dire simplement, l’univers peut être représenté comme une cellule », et vice-versa. Les neurones sont des cellules « étoilées » (Fig. 3), composés d’un corps cellulaire en forme d’étoile. De leur centre cellulaire partent des dendrites, sortes de longs bras qui vont jusqu’aux neurones suivants. Ces prolongements permettent la réception des influx des neurones voisins. Dendrite

Axone terminal Corps cellulaire

Axone Noyau

Gaine de myéline

Fig. 3 | Le neurone, source : Wikibooks/Neurosciences/les cellules du système nerveux.

Le neurone constitue l’unité fonctionnelle de base du système nerveux. Tout neurone est relié à ses congénères par diverses connexions. Ils communiquent entre eux par signaux électriques, appelés influx nerveux (ou potentiels d’action). Ces influx nerveux ne sont pas des courants électriques, mais correspondent à des variations de la tension électrique de la membrane du neurone. L’influx se propage le long de l’axone qui est une sorte de câble jusqu’aux terminaisons ayant l’aspect de petites vésicules. Ces terminaisons constituent les synapses. Plus la fréquence de l’influx est importante, plus le neurone produit des substances chimiques : les neurotransmetteurs, ou neuromédiateurs. Ces derniers, contenus dans les vésicules, sont libérés dans le milieu extracellulaire au niveau de la 35

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

synapse et vont à leur tour activer ou inhiber un second neurone au niveau de sa dendrite ou de son corps cellulaire. De nouveau, l’influx nerveux poursuit son chemin le long de ce second neurone et ainsi de suite. Pour simplifier, le neurone fait la somme de tous les influx nerveux qui lui parviennent à tout moment. Si cette somme dépasse un seuil fixé à l’avance, le neurone émet un nouvel influx nerveux. Dans le cas contraire, il n’émet rien. Il en existe plus de 200 types. On peut les classer selon leur fonction : – les récepteurs sensoriels transforment un stimulus en influx nerveux ; – les motoneurones transforment des influx nerveux en mouvement musculaire ou en réaction hormonale ; – les interneurones transmettent l’influx nerveux de proche en proche et élaborent des traitements sophistiqués. Pendant plus d’un siècle, il a été considéré que la structure du cerveau adulte demeurait fixe et que les cellules nerveuses n’étaient pas remplacées, contrairement aux autres cellules du corps. Il est aujourd’hui admis qu’il y a une neurogenèse adulte. Toutefois, les travaux de Sorrells et al. (2018) remettent cette certitude en question. Sorrells suggère que la neurogenèse s’interromprait après l’âge de 13 ans dans l’hippocampe humain. Mais il est envisageable que chez l’humain, les neurones immatures puissent le rester pour une durée indéterminée. Ces neurones immatures pourraient continuer à influencer les circuits neuronaux. Les cellules gliales négligées pendant des années sont devenues aujourd’hui le centre d’intérêt des neurobiologistes. En effet, les neurones ne sont pas les seules cellules du cerveau. Les cellules gliales sont presque 8 à 19 fois plus nombreuses que les neurones. On compterait 85 milliards de neurones pour 100 milliards de cellules gliales (Photo 3, en couleurs, en fin d’ouvrage). La glie, que l’on pensait être une simple « colle à neurones », est en fait à l’origine de nombreuses fonctions cérébrales essentielles et 36

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Un regard sur le cerveau

un pivot dans l’évolution des capacités cognitives et mémorielles. Elle aide à se construire et à se défendre des maladies. On distingue trois types de cellules gliales : la macroglie (astrocytes), l’oligodendroglie (oligodendrocytes) et la microglie. Les astrocytes (Photo 4, en couleurs, en fin d’ouvrage) ont une forme en étoile assez impressionnante, qui leur a valu leur nom. Le fonctionnement du cerveau est très dépendant de son contenu moléculaire. Non seulement il doit être alimenté en nutriments, mais l’influx nerveux dépend énormément des ions dissous dans le milieu extracellulaire. Les astrocytes jouent un rôle dans la défense immunitaire, la réparation et la cicatrisation du cerveau ou de la moelle épinière après une lésion. Les oligodendrocytes ont un rôle essentiel dans la formation de la myéline au niveau du système nerveux central (la formation de la myéline au niveau du système nerveux périphérique étant assurée par les cellules de Schwann). Elles servent à augmenter la vitesse de propagation des influx nerveux. On retrouve ces cellules au niveau des substances grise et blanche du cerveau et de la moelle épinière. Toutes les cellules du cerveau s’organisent en des connexions structurelles qui forment un réseau dense de fibres reliant les régions du cortex cérébral.

3. ORGANISATION TISSULAIRE DU CERVEAU Le tissu nerveux est constitué d’une substance grise et d’une substance blanche. La substance grise permet la réception, l’élaboration et l’analyse des messages. La matière grise occupe environ 40 % de l’ensemble du cerveau humain et consomme 94 % de l’oxygène. Elle apparaît gris-brun en raison de la présence de corps et capillaires de cellules neuronales, ainsi que du manque relatif de myéline. Elle comprend le corps cellulaire des neurones, les dendrites, les segments initiaux d’axones, les terminaisons axonales et les synapses. Au sein de la substance grise, on trouve également les cellules gliales. 37

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Au niveau des hémisphères cérébraux, la matière grise est principalement répartie en périphérie, tandis que la substance blanche se trouve en profondeur. On la trouve également dans les parties les plus profondes du cerveau, en particulier les noyaux gris centraux, le thalamus, l’hypothalamus, les noyaux sous-thalamiques et d’autres. Les neurones du cortex sont organisés en six couches différentes. I. Couche moléculaire : contient essentiellement des fibres (axones et dendrites). II. Couche granulaire externe : neurones granulaires (couche réceptrice). III. Couche pyramidale externe : cellules pyramidales (couche effectrice). IV. Couche granulaire interne (couche réceptrice). V. Couche pyramidale interne (couche effectrice). VI. Couche polymorphe. À partir de l’analyse histologique des différentes couches corticales du cortex que Brodmann a partitionné le cortex en aires en 1909 (Fig. 4). 8

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Fig. 4 | Découpage histologique du cortex selon Brodmann (1909).

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CERVEAU ET APPRENTISSAGE

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Un regard sur le cerveau

La substance blanche est un tissu de couleur blanchâtre constitué de faisceaux de fibres myélinisées qui acheminent les influx vers ou à partir du cortex cérébral. Elle constitue plus de la moitié des hémisphères cérébraux. La myéline confère à la substance blanche sa couleur blanchâtre. C’est une membrane grasse essentielle, qui isole chaque nerf du cerveau comme une gaine plastifiée entourant un fil électrique. Elle forme la partie interne du cerveau. Ce vaste réseau de câblage relie les neurones d’une région du cerveau à l’autre, ce qui assure le fonctionnement du cerveau dans son ensemble. La substance blanche du cerveau est constituée de trois types de fibres : – les fibres d’association de longueurs variables associent différentes zones du cortex cérébral du même hémisphère ; – les fibres de projection se subdivisent en deux types : les descendantes proviennent des différentes aires corticales et les ascendantes remontent au cortex cérébral en s’écartant à la manière d’une gerbe ; – les fibres commissurales regroupent le corps calleux et les commissures antérieure et postérieure qui interconnectent les hémisphères cérébraux. Toutes ces fibres sont situées en profondeur du cerveau et forment une couronne rayonnante. Après avoir été largement négligée en tant que contributrice à l’organisation des opérations cognitives et considérée comme élément uniquement passif permettant la communication entre les différentes zones cérébrales, on reconnaît actuellement le rôle de la substance blanche dans différents processus cognitifs tels que le langage, la mémoire, l’attention, les capacités visuo-spatiales et visuo-­constructives, la vitesse de traitement et les fonctions exécutives. Les techniques actuelles d’imagerie cérébrale permettent d’étudier l’organisation et l’état structurel du cerveau pour une meilleure compréhension de sa complexité. Greg Dunn a pu modéliser grâce 39

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

à la microgravure le cerveau et ses connexions, permettant une représentation du système neuronal. Selon lui, grâce aux images Self Reflected, le cerveau prend vie. Tous ces éléments aident à la compréhension du fonctionnement du cerveau et à l’optimisation de l’apprentissage chez l’enfant.

4. DE L’ANATOMIE À LA FONCTION : ORGANISATION FONCTIONNELLE DU CERVEAU Les hommes doivent savoir que c’est du cerveau et du cerveau seul que naissent nos plaisirs, nos joies, nos rires et plaisanteries, aussi bien que nos chagrins, nos douleurs, nos peines et nos larmes… Hippocrate, 466-377 avant J.-C. Les aires corticales sont le siège de l’ensemble des fonctions mentales : la parole, la mémoire, le raisonnement, l’émotivité, la conscience, l’interprétation des sensations et les mouvements… Il y eut plusieurs théories expliquant la localisation des différentes fonctions cognitives au niveau du cortex. M. Rolando (1809) et M.-J.-P. Flourens (1824) sont à l’origine de la théorie globaliste. Ils considéraient que « le nerf excite ; la moelle épinière lie ; le cervelet coordonne ; les lobes cérébraux veulent et sentent. » Cependant, ils ne trouvaient pas de régions du cerveau antérieur spécifique pour la cognition ! F. Z. Gall (Fig. 5), à l’origine de la phrénologie, cette pseudoscience basée sur l’hypothèse que les facultés mentales sont situées dans des organes du crâne à la surface du cerveau, considérait qu’il était possible de connaître les capacités d’une personne grâce à l’étude des bosses du crâne. Il étudiait ainsi « la bosse des maths », la piété d’une personne… Même si la phrénologie a été complètement discréditée, elle a servi de prémices du lien entre cerveau et facultés mentales. 40

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Un regard sur le cerveau

Fig. 5 | F. Z. Gall, « La phrénologie », source : Skeptic’s Dictionary.

Au xixe siècle, les modèles de fonctionnement cognitif se sont développés de manière plus rigoureuse grâce à l’étude des patients présentant des lésions cérébrales. Ces études étaient à la base du localisationnisme qui considérait que les fonctions corticales sont localisées dans des zones spécifiques du cerveau, en particulier dans des aires corticales spécifiques. Ces relations ont été basées sur l’étude des conséquences des lésions cérébrales. C’est ainsi que Phineas Gage (Fig. 6) fut le patient le plus célèbre des neurosciences. Ce contremaître des chemins de fer était un excellent professionnel. Le 13 septembre 1848, il préparait des explosifs pour faire sauter une roche. C’est alors qu’une barre de fer de 6 kg et de plus de 1 m de long lui perça le cerveau de part et d’autre. Elle passa sous l’œil gauche, perfora le haut du crâne pour aller déchirer la face inférieure du lobe frontal du cerveau. Il a été soigné par John Martyn Harlow. Pendant des semaines, la santé de Gage était plus que précaire. Ce miraculé finit par se rétablir. En 1849, le Dr Henry Bigelow invita Gage à la faculté de médecine de Harvard pour tester ses déficiences motrices et sensorielles. Étant donné qu’il pouvait marcher, parler, voir et entendre, Bigelow en a alors conclu qu’il était en bonne santé. Les conclusions de Bigelow 41

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Fig. 6 | Portrait de Phineas Gage tenant la barre à mine responsable de son accident.

étaient conformes au consensus médical de l’époque, selon lequel les lobes frontaux ne servaient pas à grand-chose. Pourtant, « Gage n’était plus Gage ». Du contremaître sérieux, compétent et efficace, Gage est devenu un vagabond crasseux, vulgaire, imprévisible et sociopathe. Il était incapable de se fixer des objectifs ou de prendre des décisions. L’histoire de Gage revient sur le devant de la scène en 1994 quand Antonio Damasio réalise une modélisation informatique de son cerveau et suggère que c’est la partie ventro-médiane du cortex préfrontal qui a été détruite. Cette fameuse zone ventro-médiane assure la jonction entre raison et émotion. Malcom Macmillan a décrit dans un ouvrage universitaire, An Old Kind of Fame, le changement comportemental de Gage et a tiré des conclusions générales sur la fonction des lobes frontaux. Aujourd’hui, les scientifiques savent que cette zone est impliquée dans la majorité de l’activité cérébrale. L’histoire trop belle de l’ouvrier modèle transformé en sociopathe avait tout de même le mérite de corroborer ces théories localisationnistes. 42

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Un regard sur le cerveau

D’autres descriptions de cas de patients ont permis d’appuyer le concept que le cerveau est structuré en zones spécialisées et que les séquelles varient suivant la zone lésée. Paul Broca a rapporté le cas d’un patient de 21 ans, admis à Bicêtre, qui avait perdu depuis peu de temps l’usage de la parole et ne pouvait plus prononcer qu’une seule syllabe et qu’il répétait deux fois de suite, quelle que fût la question. Il répondait toujours tan tan en y joignant des gestes expressifs très variés. Il était d’ailleurs connu sous le nom de « Tan ». Ce patient avait une production du langage altérée, mais pas la compréhension. Paul Broca avait alors démontré que la lésion de la troisième circonvolution du lobe frontal gauche entraînait d’importants troubles du langage. Il s’agit en fait des aires 44 et 45 de Brodmann. On parle aujourd’hui toujours de l’aire et de l’aphasie de Broca (Fig. 7).

Aire de Broca

Fig. 7 | Aire de Broca.

En 1874, Carl Wernicke décrit des désordres du langage qui touchent plus spécifiquement la compréhension. Il s’agissait de patients qui présentaient un langage peu compréhensible avec jargonophasie, néologisme. La compréhension orale et écrite était altérée. Ces patients n’étaient pas conscients de leurs troubles. L’atteinte concerne la première circonvolution temporale gauche : aire 20 de Brodmann. 43

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Le développement des théories localisationnistes des fonctions cérébrales était à l’origine du découpage fonctionnel du cerveau et de la relation structure-fonction. Au début, on s’appuyait sur les analyses histologiques, qui ont donné naissance à l’atlas de Brodmann en 1909. Ce livre, devenu un classique sur le cortex cérébral, offre une vision fascinante de la façon dont les subdivisions majeures du cortex ont été établies au début de ce siècle. Brodmann considérait le rôle fonctionnel des cellules nerveuses, la nature et l’identité présumée des couches corticales comme des entités biologiques. En outre, il a présenté des informations assez complètes sur les épaisseurs corticales, les tailles de cellules et les nombres de cellules qui sont encore difficiles à interpréter. Il est à noter que ces recherches architectoniques n’avaient pas que des fondements anatomiques. Des corrélations structurelles et fonctionnelles ont été établies sur des études de neurophysiologie sur les macaques et les cerveaux humains (Brodmann, 1914 ; Vogt et Vogt, 1919). Les zones cyto-architectoniques sont encore fonctionnellement pertinentes (Amunts, 2007). Penfield et Rasmussen en 1950 subdivisent la scissure de Rolando et définissent le homunculus (Fig. 8).

pied

mâchoire langue ingestion

Carte sensorielle en gyrus postcentral

Cortex moteur primaire (gyrus précentral)

Cortex somatosensoriel primaire (gyrus postcentral)

Fig. 8 | Découpage fonctionnel des régions cérébrales, le homunculus.

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CERVEAU ET APPRENTISSAGE

il

œ

orteils organes génitaux

figure lèvres

Sensorielle Antérieur

genou jambe hanche torse cou tê br te cou as a de mavant-b in ras do i gt po s uc e

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po uc e cou sourc il yeux

Moteur

genou hanche torse épaule de cou t gne poi in ma

Carte moteur en gyrus précentral

z ne ure fig es r lèv dents s e genciv

langue pharynx

Un regard sur le cerveau

Le développement des différents moyens d’exploration a permis de dresser une cartographie fonctionnelle du cerveau. L’amélioration de la technologie, de la méthodologie et de l’interprétation se poursuit à un rythme croissant. En conséquence, le niveau général de sophistication avec lequel les outils de neuro-imagerie sont utilisés par la communauté élargie est de plus en plus élevé. Classiquement, l’imagerie fonctionnelle consiste à effectuer une tâche cognitive ou comportementale d’un individu et à mesurer le signal produit par l’activité cérébrale. Il est possible de retrouver avec plus ou moins de précision quelle région du cerveau était active et à quel moment de la tâche. D’autres techniques couplées à la psychologie cognitive et expérimentale ont permis d’observer in vivo l’activité électrique et les flux sanguins dans le cerveau, dont les variations permettent de déterminer les zones cérébrales sollicitées par différents processus cognitifs. La connaissance de l’architecture fonctionnelle du cerveau s’est faite sur la base de deux approches complémentaires, à savoir l’approche fonctionnelle du sujet sain et l’approche anatomo-clinique chez le patient atteint de lésion focale et limitée du cerveau. Globalement, on distingue les régions antérieures à la scissure de Rolando qui sont les régions frontales (cortex moteur primaire, aires prémotrices et préfrontales impliquées dans l’action). Les régions en arrière de la scissure sont impliquées dans la perception (cortex sensoriel primaire, cortex visuel, auditif, olfactif, sensitif). Il existe aussi une dichotomie fonctionnelle droite/gauche. L’hémisphère gauche est plus compétent pour le langage et la motricité, les mathématiques et la logique. L’hémisphère droit a l’aptitude de traiter les capacités spatiales, la reconnaissance des visages et, tout récemment, un rôle non négligeable dans le langage. Les aires corticales préfrontales situées dans la partie la plus ventrale des lobes frontaux représentent le lieu d’élaboration de la pensée. Le cortex préfrontal est identifié comme un modulateur d’efficacité de l’encodage perceptif par l’amélioration précoce du 45

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

rendement métabolique et électrophysiologique des régions perceptives primaires. Le gyrus frontal supérieur est impliqué dans la planification comportementale. Le gyrus frontal moyen est impliqué dans les fonctions exécutives supérieures et dans les processus de prise de décision. Il permet d’intégrer les émotions à la prise de décision, en particulier dans les processus conscients. Le cortex pré-moteur sélectionne les actes en fonction des stimuli sensoriels. L’aire motrice supplémentaire commande les séquences apprises d’actes. Le gyrus frontal inférieur est associé à la production langagière. Le lobe frontal est considéré comme le chef d’orchestre du cerveau. Il est associé à de nombreuses fonctions cognitives supérieures, à savoir la planification, le jugement, la mémoire et les processus attentionnels… fonctions fondamentales dans les apprentissages. En clinique, l’impact qu’a le cortex préfrontal sur l’apprentissage est mis en évidence à partir des études sur le trouble de déficit d’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H). Sheridan (2007), en IRM fonctionnelle, a montré que lors de la phase de reconnaissance d’une tâche d’apprentissage, les patients TDA/H activent davantage les régions préfrontales que les participants contrôles, et ce à performances égales. Une plus grande activation pour effectuer la même tâche démontre l’inefficacité relative du cortex préfrontal. Le lobe pariétal est impliqué dans de nombreux processus cognitifs. Il est constitué d’une mosaïque de régions spécifiques dans la fonction visuo-spatiale et le contrôle de l’action. Il intervient également au niveau du langage. Le lobe pariétal inférieur, par le gyrus supramarginal, gère le traitement phonologique et articulatoire des mots et, par le gyrus angulaire, gère le traitement sémantique, y compris les métaphores et l’abstraction. Certaines aires du lobe pariétal sont associées à l’apprentissage des mathématiques. En sus des fonctions citées, l’activation pariétale a également été signalée pour la mémoire de travail spatiale et non spatiale, l’attention visuelle (Culham, 2001). 46

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Un regard sur le cerveau

Le lobe temporal est le siège multimodal de la catégorisation et de la reconnaissance. Le lobe temporal médial jouerait un rôle perceptivo-mnésique. Il est également impliqué dans les fonctions langagières, y compris le traitement de la parole. Le gyrus fusiforme gauche est associé à la reconnaissance des mots, des nombres, des visages et au traitement des couleurs. Le lobe temporal droit est impliqué dans la mémoire visuelle et le lobe temporal gauche pour la mémoire verbale. Le lobe occipital est associé au traitement des informations visuelles, à la localisation des objets et à l’identification des couleurs. Cependant, réduire les localisations des fonctions cognitives à des zones circonscrites du cortex cérébral serait bien dérisoire et insuffisant. Actuellement, on reconnaît le modèle cérébral en réseaux : large scale-functional networks. Il s’agit là de concepts clés.

5. LES RÉSEAUX NEURONAUX – LA CONNECTIVITÉ Si le cerveau était suffisamment simple pour qu’on puisse le comprendre, nous serions tellement simples d’esprit que nous n’en serions pas capables. Richard Robinson La vision compartimentée du cerveau est remise en cause. Les nouvelles approches d’exploration ont permis de décrire des modèles d’activité dans le cerveau. Grâce aux nouveaux outils, l’analyse suggère que le comportement social, le langage, la mémoire sont loin d’être cantonnés à une région précise, mais dépendent de l’activité coordonnée de différentes régions. Les images représentent un mapping des réseaux corticaux. Jean-Claude Dupont, en 2004, a écrit que « les modèles modulaires du fonctionnement cognitif semblent aujourd’hui laisser la place à une architecture cérébrale fonctionnelle en réseaux. Chaque région cérébrale 47

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

qui constitue le réseau possède des propriétés fonctionnelles spécifiques, mais la fonction cognitive émerge du réseau, constitué de régions en interactions fonctionnelles et anatomiques ». Actuellement, on parle de connectivité anatomique, structurelle et fonctionnelle entre les différentes aires cérébrales. Des régions structurellement séparées et fonctionnellement spécialisées du cortex cérébral humain sont interconnectées par un réseau dense de voies axonales cortico-corticales. Ce réseau complexe forme le substrat structurel pour les interactions distribuées parmi les systèmes cérébraux spécialisés (Photo 5, en couleurs, en fin d’ouvrage). Smith et al., en 2009, à partir d’une base de données des études d’imagerie fonctionnelle impliquant près de 30 000 personnes, ont conclu que le répertoire de réseaux fonctionnels utilisés par le cerveau en action est continuellement et dynamiquement actif, même au repos. Le rôle fonctionnel d’une région cérébrale est influencé par ses connexions. Les divers réseaux neuronaux constituent un substrat essentiel à l’exécution de la plupart des fonctions cérébrales et sont optimisés pour réaliser une tâche spécifique. Le principe de connectivité sous-tend l’intégration entre les différentes aires cérébrales pour permettre la réalisation d’une tâche donnée. Plusieurs techniques révèlent l’existence d’un ensemble de régions corticales médiales et pariétales postérieures qui forment un noyau central dense et interconnecté. Le noyau structurel contient de nombreux nœuds de connecteurs qui relient le noyau avec des modules du cortex temporal et frontal. Certains réseaux sont actuellement mieux connus, comme les systèmes visuel, langagier ou les processus mnésiques avec une vision globale de plus en plus précise du fonctionnement et des substrats neuronaux de ces fonctions. Par ailleurs, certaines pathologies comme l’autisme pourraient être expliquées par une dysconnectivité antéro-postérieure et interhémisphérique, générant un défaut d’intégration de l’information par les aires cérébrales antérieures (Desaunay, 2014). 48

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Un regard sur le cerveau

L’environnement opérant a un impact sur la connectivité cérébrale. On peut alors imaginer le type d’interventions pédagogiques chez l’enfant qui pourrait contribuer au développement des réseaux neuronaux et la possibilité d’augmenter la connectivité cérébrale chez l’enfant.

6. LE DÉVELOPPEMENT CÉRÉBRAL CHEZ L’ENFANT Le développement du cerveau repose sur des processus complexes et intriqués comprenant principalement la maturation et la spécialisation fonctionnelle des régions de la matière grise, la myélinisation de la matière blanche et l’établissement de connexions entre les régions du cerveau au sein de réseaux fonctionnels. Il est la conséquence globale d’interactions intenses entre programmation génétique, épigénétique et des facteurs environnementaux (par exemple des stimulations externes, facteurs maternels, nutritionnels ou médicaux). Bien que le cerveau du bébé s’organise tôt, il ne peut être assimilé à un cerveau adulte en miniature. Le cerveau subit des transformations très rapides. Les changements sont particulièrement intenses au cours des dernières semaines de la gestation et les premiers mois post-natals. De nombreux travaux ces dernières années, notamment dans l’unité de neuro-imagerie cognitive de S. Dehaene, illustrent ces transformations (Fig. 9).

Fig. 9 | Développement cérébral du fœtus pendant le dernier trimestre de grossesse, source : Jessica Dubois, INSERM U992.

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Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

D’ailleurs, l’augmentation non linéaire du périmètre du crâne est d’environ 14 cm pendant les deux premières années, suivie de 7 cm seulement jusqu’à l’âge adulte (Dubois, 2014). Ces transformations peuvent être quantifiées en étudiant la connectivité structurelle. Des IRM de diffusion réalisées sur des nourrissons de quelques semaines révèlent que l’ensemble des faisceaux de la substance blanche connus et identifiés chez l’adulte sont présents chez le nourrisson à la naissance. Ces études ont objectivé une maturation asynchrone. Les faisceaux associés aux voies sensori-motrices arrivent plus rapidement à maturation. C’est le cas du faisceau pyramidal, du faisceau spino-thalamique et des radiations optiques. Les faisceaux qui connectent entre elles les régions associatives, notamment les aires préfrontales, siège des fonctions cognitives supérieures (fonctions exécutives responsables de la planification, de la gestion de la mémoire de travail ou de la flexibilité mentale), se développent plus tard et lentement, jusqu’à la fin de l’adolescence. On peut alors penser que ces aires associatives ne sont pas opérationnelles à la naissance et ne sont pas impliquées dans les étapes du développement cérébral initial et dans les processus des apprentissages des premières semaines de vie. Or des travaux en IRM fonctionnelle ont montré une implication très précoce de ces aires associatives dans les processus d’apprentissage. Grâce à une série de techniques analytiques indépendantes, Doria et al., en 2010, ont cartographié en détail le développement de différents réseaux chez 70 nourrissons nés entre 29 et 43 semaines d’aménorrhée. Ainsi, les auteurs ont mis en évidence le développement des réseaux neuronaux de repos. Les réseaux de contrôle visuel, auditif, somato-sensoriel, moteur et fronto-pariétal se développent à des rythmes différents. Cependant, à terme, des réseaux complets sont présents, dont plusieurs intégrés à l’activité thalamique. Ces réseaux émergent en grande partie pendant la période de croissance neuronale rapide au troisième trimestre de la gestation, suggérant qu’ils se sont formés avant l’acquisition des compétences cognitives dans l’enfance 50

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Un regard sur le cerveau

tardive. Ces travaux vont dans le sens des théories considérant l’apprentissage comme un processus guidé par les aires associatives de haut niveau selon un mode prédictif par comparaison permanente des prédictions issues des aires associatives aux perceptions sensorielles des nourrissons. On ne peut plus considérer le cerveau humain comme une ardoise vierge passivement offerte au monde. On voit donc que le développement cérébral est un processus complexe qui débute dès le début de la grossesse et s’étend jusqu’à l’adolescence et probablement au-delà. La croissance et le câblage des fibres axonales se produisent pendant la grossesse, tandis que l’élagage des connexions inutiles commence plutôt pendant le premier trimestre post-natal sous l’influence des stimulations externes. Les fibres deviennent myélinisées et progressivement fonctionnelles grâce à l’activité neuronale et le renforcement. Des études sont en cours de développement pour apprécier l’influence des facteurs environnementaux sur ces processus de maturation. La dynamique du développement du cerveau humain et les bases structurelles de la maturation fonctionnelle apportent un nouvel éclairage au champ des apprentissages et des pratiques éducatives. Au-delà du développement normal, ces connaissances sont cruciales et pourraient aider à comprendre également les déficiences fonctionnelles précoces, telles que celles déclenchées par une naissance prématurée, les troubles d’apprentissage ou même les troubles du spectre autistique.

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2 Le cerveau de l’enfant en action

Les fonctions cognitives et leur développement chez l’enfant Quel est aujourd’hui votre grand rêve ? Qu’un jour nous parvenions à utiliser au maximum la capacité cognitive de notre cerveau. Rita Levi-Montalcini, prix Nobel de médecine 1986 Comprendre le fonctionnement du cerveau humain, avoir une connaissance plus large des mécanismes neurocognitifs sous-jacents, des processus émotionnels et comportementaux contribuent à développer les stratégies pédagogiques et proposer des interventions efficaces pour aider les enfants à mieux apprendre. Même si la vérité d’aujourd’hui ne sera pas tout à fait celle de demain, l’interdisciplinarité des neurosciences et du monde de l’éducation aide à trouver des réponses quant à l’efficacité de certaines stratégies par rapport à d’autres. Elle appuie les réflexions autour des 53

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

méthodes d’apprentissage et permet surtout d’instaurer un esprit critique. Cette démarche collaborative et dynamique donne du sens à nos approches, qu’elles soient d’ordre pédagogique, sociologique ou clinique. Ainsi, on parvient à comprendre les fonctions du cerveau qui permettent par exemple à la plupart de devenir alphabètes au bout de quelques années d’instruction alors que d’autres rencontrent des difficultés. Entrer dans les apprentissages, réussir des activités scolaires complexes comme la lecture, l’écriture ou le calcul implique une réactivité considérable du cerveau de l’enfant pour activer des réseaux complexes qui interagissent entre eux. L’enfant dispose d’outils cognitifs qui lui permettent de s’approprier des savoirs et des connaissances. Connaître les fonctions cognitives, c’est connaître le mode de fonctionnement d’un outil que nous utilisons de façon permanente et qui est notre cerveau.

1. LES FONCTIONS COGNITIVES : QUE SE PASSE-T-IL QUAND L’ENFANT APPREND ? Pour R. Descartes, penser, c’est raisonner. On parlait de « l’esprit » ou de la « raison » pour expliquer le fonctionnement de la pensée. Puis le terme « intelligence » a pris le devant de la scène. L’enfant qui réussissait était intelligent, les autres limités. L’intelligence était considérée comme fixée et perdurant tout au long de la vie. Le concept d’intelligence a par la suite évolué. Intelligence, qui vient du latin intelligentia signifiant entendement, capacité à s’ouvrir à l’idée, devient au xxe siècle un ensemble d’aptitudes comme la faculté d’effectuer des opérations mentales. Depuis 1980, on sait aussi que le cerveau peut faire preuve d’une grande plasticité, l’intelligence est alors connue comme permettant d’établir des associations appropriées entre les événements, tirer correctement 54

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

les conséquences des prémisses, résoudre des problèmes, s’adapter à des situations inédites. Aujourd’hui, on parle plutôt de cognition. La cognition recouvre tous les processus mentaux : perception, mémoire, langage… qui forment le socle de nos pensées. La cognition humaine est en lien avec la connaissance ou le fait de percevoir, traiter, stocker et restituer de l’information, des connaissances. Elle n’est pas une chose unique, elle a plusieurs fonctions qu’on peut individualiser. Elle a pour rôle de percevoir, prêter attention, mémoriser, raisonner, produire des mouvements. Ce sont les fonctions cognitives. Il est primordial de concevoir la cognition dans un contexte de l’affect et de la culture et de se méfier des grandes théories prétendant englober l’ensemble des processus mentaux. Ainsi les fonctions cognitives sont un « ensemble d’outils qui fonctionnent, qui travaillent de façon coordonnée et qui permettent le traitement de l’information ». Elles sont impliquées dans les apprentissages. De façon schématique, on peut les individualiser en différents grands domaines : – les fonctions dites spécifiques comme le langage, les praxies (savoir faire des gestes), les capacités visuo-perceptives, visuo-spatiales et les gnosies ; – les capacités attentionnelles ; – les capacités mnésiques ; – les fonctions exécutives. Pour Stanislas Dehaene, toutes ces capacités seraient sous-tendues par une aptitude propre au cerveau humain : celle d’assembler des symboles pour former des représentations mentales d’ordre supérieur. Cette compétence combinatoire, sélectionnée au fil de l’évolution, ferait de l’homme une espèce singulière. Quels seraient alors ces outils ?

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Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

2. LE LANGAGE : LA SINGULARITÉ DE L’HOMME Henri Bergson, dans L’Évolution créatrice, disait du langage : « Parce qu’un signe linguistique n’est pas figé dans une seule signification, le langage humain, malgré son nombre fini de signes, peut exprimer une infinité de choses et d’idées. » Pour Marcel Proust : « La musique est peut-être l’exemple unique de ce qu’aurait pu être – s’il n’y avait pas eu l’invention du langage, la formation des mots, l’analyse des idées –, la communication de l’âme. » Chomsky disait : « Le langage est, par essence, un système à la fois digital et infini. À ma connaissance, aucun autre système biologique ne possède de telles propriétés. » Le langage, support de toute communication, permet d’exprimer des idées, percevoir des états affectifs, des concepts et de caractériser les choses du monde. Le langage, c’est aussi de l’implicite, c’est le non-dit, mais c’est, également, faire. La manifestation linguistique peut être un acte de réalité. C’est l’idée que John Austin développe dans ses conférences en 1955 (publiées à titre posthume dans Quand dire, c’est faire). Le langage est une pierre angulaire de toute culture. Il est l’une de nos capacités les plus précieuses et les plus humaines. Il n’est donc pas surprenant que la recherche sur ses substrats neuronaux ait progressé assez rapidement ces dernières années. En effet, un étonnant panel de disciplines s’intéresse au langage. Dans une étude critique du livre Cognitive Neuroscience of Language de Kemmerer, Trettenbrein en 2015 note qu’il existe une grande diversité en matière de recherche linguistique. Ces différentes disciplines tentent d’expliquer chacune à sa façon l’origine du langage et son émergence chez l’être humain : philosophie, linguistique, neurobiologie, neurosciences, génétique. Toutes ces sciences apportent un éclairage pluriel. Beaucoup de gens ont soutenu que l’évolution de la faculté de langage humain ne pouvait pas être expliquée par la nature darwinienne. Chomsky et Gould ont suggéré que le langage peut avoir évolué en tant que sous-produit de l’évolution d’autres habilités ou 56

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

une conséquence de lois de croissance encore inconnues. D’autres pensent qu’il ne présente aucune variation génétique, ne peut exister sous aucune forme intermédiaire, ne confère aucun avantage sélectif et nécessiterait plus de temps d’évolution et d’espace génomique que celui disponible. En fait, le langage humain est de conception complexe. La question de la spécificité du langage en tant que système autonome et particulièrement efficace pour recevoir, organiser et transmettre un message reste entière. Pinker et Bloom, en 1990, ont débattu, dans « Natural language and natural selection » dans la prestigieuse revue de neurosciences Behavorial and Brain Sciences, de la question de l’origine et de l’évolution du langage humain. Au tournant du xxie siècle, un débat éclairé par les investigations pluridisciplinaires a été entamé. Le langage est inné, mais ce qui est inné ne peut l’être que s’il est partagé par toutes les langues du monde. C’est la nature universelle de chaque langue particulière qui suscite l’intérêt de nombreux linguistes ; on essaie d’analyser ce qui est commun à toutes les langues humaines pour pouvoir ensuite étudier les mécanismes cognitifs grâce auxquels l’homme peut structurer son monde. C’est le principe de la grammaire universelle de Chomsky. Tout le reste, en l’occurrence les mots, les propriétés phonologiques, les paramètres syntaxiques, doit être nécessairement appris. Pour Philip Lieberman (2001), le langage n’est pas un instinct, basé sur un savoir transmis génétiquement et codé dans un organe du langage localisé dans le seul cortex. Au lieu de cela, il s’agit d’une aptitude acquise, basée sur un système linguistique fonctionnel (functional language system) qui est distribué à travers de nombreuses aires du cerveau humain. Jacques François (2014), dans son article « L’émergence et l’évolution du langage humain du point de vue des neurosciences » met l’accent sur les travaux de Számadó et Szathmáry dans le Oxford Handbook of Language Evolution (2013), qui considèrent que les langues entrent en connexion neuronale avec les besoins du cerveau 57

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

humain qui s’adapte à l’apprentissage et au traitement linguistique. Ainsi, les humains peuvent effectuer une foule d’activités qui tirent profit d’un usage plus efficace de la langue (coopération, utilisation d’outils, maintien des traditions, etc.). Mis à part ces considérations épistémologiques, essayons de décrire le langage de manière aussi simple que possible malgré les processus complexes qui le sous-tendent et dont on n’est pas conscient. Imaginons ces enfants qui doivent, très tôt, découvrir ces structures complexes pour comprendre ce que les adultes disent. Le langage est un système productif qui consiste à formuler un nombre infini de phrases à partir d’un nombre fini de mots et qui est régi par des règles complexes partagées par les locuteurs d’une langue. Hauser (2002) définit dans son article « The Faculty of Language: What is it, Who has it, and How did it evolve? » la faculté du langage au sens étroit qui grâce aux mécanismes de calcul de la récursivité permet de générer une gamme infinie d’expressions à partir d’un ensemble fini d’éléments. L’unité du sens est le mot ou morphème et le sens d’une phrase est calculé à partir du sens des mots qui la composent. On s’exprime souvent par phrases simples. Il ne suffit pas de placer des phrases simples l’une après l’autre, ce qui n’est d’ailleurs pas élégant, mais d’employer des phrases plus complexes avec des propositions subordonnées pour plus de précision. L’être humain utilise des structures syntaxiques avec un niveau d’ambiguïté plus ou moins important en fonction des langues, ce qui impose un traitement plus ou moins complexe par le cerveau. Les phrases avec enchâssements sont fréquentes en anglais, en allemand et en langue arabe, mais elles le sont moins dans les langues latines. La connaissance de la structure du langage et les particularités des langues peut rendre compte des difficultés inégales que peuvent rencontrer les enfants. Elle permet, par ailleurs, de conseiller, lors du choix de la seconde langue, l’apprentissage de la langue qui impose le moins de surcharge cognitive. 58

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

La structure du langage Le langage parlé est un code défini par un caractère arbitraire, discret, vocal et créatif. Le langage non verbal est indispensable et améliore la signification du langage verbal via l’expression faciale, le regard, les postures et les gestes. Il est organisé selon plusieurs dimensions. L’approche actuelle considère que la syntaxe, la phonologie et la sémantique sont autonomes. Une langue humaine est constituée de plusieurs composants, dont chacun possède ses propres structures, mais qui sont interdépendants (Fig. 10).

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PRAGMATIQUE SÉMANTIQUE SYNTAXE PHOLOGIE MOR NOLOGIE O PH NÉTIQU O H

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LANGAGE

pragmatique : étude des éléments d’énoncé dont le sens n’est perçu qu’en contexte sémantique : étude du sens des mots et des énoncés syntaxe : étude de la combinaison des mots en phrases morphologie : étude de la structure interne des mots phonologie : étude des phonèmes d’une langue donnée phonétique : étude des sons produits par l’appareil phonatoire

Fig. 10 | La structure du langage, source : Portail de la linguistique, publié par Barthélémy Chretien.

Par-delà les spécificités propres à chaque langue, il est intéressant d’aborder la question du langage en termes de représentation mentale et de voir derrière l’architecture du langage un type particulier de représentation propre à l’espèce humaine. Dehaene et al., en 2015, dans « The Neural Representation of Sequences: From Transition Probabilities to Algebraic Patterns and Linguistic Trees », identifient cinq types de représentation mentale des séquences. 59

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Pour une meilleure compréhension, nous présenterons les composants du langage de manière isolée. Mais, en réalité pour communiquer de façon appropriée, l’interrelation est essentielle. Ces composants sont : la phonétique et la phonologie ; la morphologie ; la syntaxe ; la sémantique ; la pragmatique. 1. La phonétique et la phonologie. La phonétique étudie les sons produits par les locuteurs d’une langue. La phonologie est un phénomène de « langue », c’est-à-dire un système abstrait qui régit les manifestations phonétiques concrètes, les actes de « parole ». Chaque locuteur a sa propre diction, sa manière de prononcer les sons. Et pourtant, on arrive à se comprendre. Cet aspect distinctif est primordial et on retrouve son implication en clinique. Les sons [b], [p] et [s] ne se différencient pas par leur lieu d’articulation, mais par leur mode d’articulation. La différence entre [b], [p] est donc une différence phonologique. Cette différenciation devient problématique dans certaines formes de troubles du langage oral. Un déficit des habilités phonologiques est retrouvé chez des enfants ayant des troubles du langage oral. Sanchez (2007) a trouvé des performances dans différentes tâches métaphonologiques (extraction d’unités communes syllabe versus phonème et suppression phonémique) chez des enfants dysphasiques inférieures à celles d’enfants au développement normal du langage, de même niveau scolaire. Les enfants dysphasiques ont des difficultés spécifiques à se centrer sur la dimension phonologique des mots lorsque le matériel proposé joue sur la compétition signifiant-signifié. Mesgarani et al. (2014) ont démontré grâce à des enregistrements de surface de très haute fréquence que la représentation acoustiquephonétique de la parole se fait au niveau du gyrus temporal supérieur. En effet, au cours de la perception de la parole, les éléments linguistiques tels que les consonnes et les voyelles sont extraits d’un signal vocal acoustique complexe. L’extraction se fait en fonction des traits phonétiques. 60

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

La prosodie est un aspect de la phonologie. Elle signifie tout ce qui a trait à l’intonation. L’intonation peut avoir une fonction grammaticale précise en distinguant par exemple une proposition interrogative d’une proposition déclarative. À l’aide de l’intonation, le locuteur peut donner à son énoncé une nuance émotive. D’ailleurs, il existe des liens fonctionnels, structurels et ontogénétiques entre la musique et la parole. Un ensemble de recherches ont conclu à l’effet bénéfique de la musique, de la chanson et de la voix chantée sur les acquisitions et les apprentissages, notamment phonétiques (Cornaz, 2014 ; Dworczak, 2018). À côté de la prosodie, il y a bien des phénomènes de langue intimement associés à la phonétique et à la phonologie et qui très souvent sont extrêmement importants pour la bonne formation des messages linguistiques. Il existe notamment un rapport entre la phonologie et la morphologie. 2. La morphologie. C’est l’étude de la formation des mots et de leurs variations. L’unité de base de la morphologie est le morphème. La combinaison séquentielle des morphèmes permet de former des mots acceptables dans une langue naturelle donnée. La morphologie grammaticale et le vocabulaire ont des caractéristiques propres à chaque langue. Une série associative a une unité significative, c’est-à-dire une unité ayant une forme et un sens. Enseignement, instruction, apprentissage, éducation sont communément appelés des morphèmes lexicaux. Par contre, le, les, de, -aux, et -ier n’existent que comme éléments linguistiques et ne possèdent aucune valeur lexicale indépendante ; ce sont des morphèmes grammaticaux. La modification des mots se fait par des préfixes et des suffixes. C’est ce qu’on appelle les affixations lexicales, dites dérivations, qui permettent de construire des mots complexes. Certains autres mots complexes sont construits par composition : « timbre-poste » et « portefeuille » sont des mots composés, construits à partir d’éléments autonomes. Les morphèmes assignent à chaque 61

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

mot une catégorie. Le découpage en morphèmes est une tâche difficile qui conduit à considérer le morphème comme une unité abstraite et à élaborer des concepts renvoyant à des unités non directement observables. Le niveau de difficulté va dépendre des particularités morphosyntaxiques des langues. La langue arabe qui est une langue sémitique est une langue fortement agglutinante. À côté du caractère flexionnel de la langue, il n’est pas facile de reconnaître le radical sans connaître la grammaire. Les racines de mots sont généralement à base de trois consonnes. Cela induit une forte ambiguïté lexicale et syntaxique. 3. La syntaxe. La phonologie et la morphologie traitent essentiellement du mot. La syntaxe définit les règles d’organisation grammaticale et les relations entre les différents éléments de la phrase. Elle constitue une unité linguistique supérieure qui rend compte de la façon dont les mots se combinent. Pour les linguistes, les phrases ne sont pas seulement des séquences linéaires avec des mots qui se suivent, mais plutôt une structure dotée de multiples arborescences. Le sens d’une phrase est calculé à partir du sens des mots qui la composent, contrairement au mot où le sens est arbitraire. Malgré la complexité de ces règles syntaxiques, les adultes parlant une même langue partagent des intuitions communes. Elles sont d’ailleurs apprises très tôt chez l’enfant. Les enfants, aussi jeunes qu’on puisse les tester, partagent effectivement les mêmes intuitions que les adultes. Ils appliquent les mêmes contraintes. Elles sont les mêmes à travers les langues du monde. La syntaxe s’appuie ainsi sur des structures enchâssées sous forme d’arbres hiérarchiques : les syntagmes qui obéissent à des règles récursives bien spécifiques (Dehaene, Annuaire du Collège de France, 2015). Cette organisation permet de résoudre les nombreux cas d’ambiguïté syntaxique. Le cerveau est capable de construire des arbres distincts pour une chaîne linéaire. La syntaxe est considérée par ailleurs comme indispensable à la structuration du langage et à son abstraction. Jackendoff (2003) parle 62

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

d’architecture parallèle où la grammaire contient des composants d’interface qui corrèlent l’interdépendance entre les différentes structures phonologiques et sémantiques (Fig. 11). Règles de formation des phonèmes

Règles de formation de la syntaxe

Règles de formation de la sémantique

Structures des phonèmes

Structures de la syntaxe

Structure de la sémantique

Interface

Interface Interface

Fig. 11 | La syntaxe, une architecture parallèle. D’après Precis of Foundations of Language: Brain, Meaning, Grammar, Evolution, BEHAVIORAL AND BRAIN SCIENCES (2003)

4. La sémantique. Elle fait référence au sens des mots et des combinaisons. C’est à partir de cette composante du langage que s’établissent les relations du signifiant et du signifié. Le premier correspond à une manifestation visuelle, auditive ou olfactive et le second à une idée, à un concept. « C’est le cas d’une maman qui a dû se lever très tôt le matin pour expliquer à son fils qui a des troubles du développement du langage oral la signification du mot aurore en la lui montrant. » La sémantique va au-delà du sens arbitraire du mot, elle renvoie à des concepts nécessaires pour le sens des mots. Elle traite ainsi de la signification entre les objets, les personnes et les événements. Les domaines de la sémantique sont la sémantique lexicale (synonymie, antonymie…), la sémantique de la phrase (phrase contraire, phrase contradictoire, implication…) et la sémantique du discours. De nombreux travaux de recherche internationaux proposent diverses approches de la question du sens et de ces interfaces et tentent de rendre compte des différences sémantiques entre langues du monde. Étudier le sens ou encore les concepts a été l’apanage des philosophes et des 63

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

linguistes. Ces vingt dernières années, les neurosciences se sont penchées sur l’étude de la représentation et du traitement du sens par le cerveau. Les processus cognitifs impliqués ne font pas encore l’unanimité. Mais on est particulièrement séduit par les travaux de Feldman et Narayanan en 2004, qui, dans leur théorie neuronale du langage, soulignent que le sens d’un mot implique d’une certaine manière l’action motrice ou les événements auxquels il réfère. Nous pouvons imaginer l’impact des expériences sensori-motrices dans l’acquisition du sens référentiel de nouveaux mots. Ces notions peuvent enrichir nos approches pédagogiques et aider les enfants en situation d’apprentissage. 5. La pragmatique. Elle concerne l’utilisation du langage en contexte social. Elle désigne le caractère utile du langage qui doit permettre la communication entre locuteur et récepteur. Levinson (1983) la définit comme l’étude du sens dans son rapport ou sa dépendance à l’usage. Il s’agit des connaissances nécessaires pour l’usage approprié, efficace et socialement correct du langage dans des situations interpersonnelles. Elle s’inscrit dans une trajectoire développementale (Dardier, 2004) qui nécessite une remédiation des processus cognitifs qui les sous-tendent. Son développement concerne plusieurs aspects : les intentions ou fonctions communicatives, les habilités conversationnelles et les règles du discours. Pour Morris, la pragmatique est une composante du langage, au même titre que la syntaxe et la sémantique (Latraverse, 1987). Van Valin (2005) propose une projection pragmatique en connexion avec les projections syntaxiques du langage qui agirait par elle-même sur la structure de l’information transmise dans le message. La pragmatique permet actuellement d’apporter un éclairage à des situations où il existe des troubles spécifiques de l’usage du langage sans pour autant que le fonctionnement de ce dernier soit pathologique. C’est notamment le cas des troubles du spectre autistique ou le traumatisme crânien. Dans les troubles du spectre autistique, on peut trouver 64

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

une altération des aspects sémantico-pragmatiques. Le vocabulaire des états mentaux ou émotionnels fait défaut. La communication verbale manque énormément d’adéquation pragmatique (prise de tour, prise en compte du contexte…). La compréhension des métaphores est problématique. Le sens des mots et des expressions est appliqué littéralement. « C’est le cas d’un enfant ayant un trouble du spectre autistique qui a présenté une crise d’agitation extrême lorsque son camarade de classe, à l’annonce d’une sortie de classe, a crié  : “Super, on va s’éclater” ». Le langage peut être malgré son abondance très peu informatif avec une écholalie et persévérations. À titre de simplification, on peut définir les différentes composantes du langage oral, qu’elles soient expressives ou réceptives, en trois dimensions : la forme, le contenu et l’utilisation (Fig. 12).

Forme Le Comment – Phonologie : organisation des phonèmes – Morphologie : organisation des mots – Syntaxe : organisation des phrases

Sémantique Le Quoi – Différentes idées que l’on peut exprimer ou comprendre • idée d’état • idée d’action • idée d’espace • idée de temps – Lien entre ces idées – Lexique/ LANGAGE Vocabulaire

Pragmatique Le Pourquoi – Intentions de communications – Habiletés conversationnelles – Types de discours – Règles du discours

Fig. 12 | Les composantes expressives et réceptives du langage. D’après « Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire ». ÉducationLoisir et Sport Québec.

65

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Cette présentation des composants de manière isolée ne permet pas de rendre compte de l’interrelation nécessaire entre eux. L’enfant doit pouvoir réaliser des activités de réflexion sur les différentes composantes du langage expressif et réceptif et manipuler les composantes structurales (forme, sémantique, pragmatique). Les habiletés métalinguistiques permettent de faciliter l’acquisition des compétences dans le domaine de la maîtrise de la langue. On peut schématiser ces compétences de la manière suivante (Fig. 13). Conscience phonologique

Conscience sémantique

Jouer avec les phonèmes d’un mot. Exemples : faire des rimes, trouver un mot à partir d’un phonème ou discriminer deux phonèmes

Conscience morphosyntaxique Corriger la structure d’une phrase Exemple : « Je suis beaucoup mal au ventre. »

Réfléchir au sens des mots.

Forme Le Comment

– Phonologie : organisation des phonèmes – Morphologie : organisation des mots – Syntaxe : organisation des phrases

Sémantique Le Quoi

LANGAGE

– Idées que l’on peut exprimer ou comprendre • idée d’état • idée d’action • idée d’espace • idée de temps – Lien entre ces idées – Lexique/Vocabulaire

Exemples : trouver des homonymes et des antonymes, donner la définition d’un mot, jouer aux devinettes, etc.

Pragmatique Le Pourquoi – Intentions de communications – Habiletés conversationnelles – Types de discours – Règles du discours

Conscience pragmatique Réfléchir à l’utilisation du langage en contexte. Exemples : s’adapter à l’interlocuteur et au contexte, respecter l’intention de communication.

Fig. 13 | Les habiletés métalinguistiques. D’après « Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire ». Éducation-Loisir et Sport Québec.

Un des aspects de la métalinguistique est la conscience phonologique. Elle constitue le meilleur prédicteur de la capacité à apprendre à lire. Cette habilité est définie comme la compétence qui permet d’identifier les composants phonologiques des unités linguistiques et de les manipuler intentionnellement (Gombert, 2000). Elle permet de manipuler des unités sans signification telles que les syllabes, les 66

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

rimes ou les phonèmes. L’enfant est normalement capable de faire des segmentations et des associations. Cette habilité est fondamentale pour apprendre la correspondance phonème/graphème, la reconnaissance des mots, l’épellation. Plusieurs chercheurs ont étudié l’implication des compétences phonologiques dans l’apprentissage de la lecture, dont Sprenger-Charolles. De nombreuses batteries d’évaluation comportent des épreuves standardisées permettant d’évaluer la conscience phonologique des enfants. On peut y retrouver à titre indicatif des épreuves d’omissions du premier son d’un mot ou pseudo-mot présenté oralement, de produire successivement l’ensemble des phonèmes qui composent le mot. Les enfants pré-lecteurs présentant des difficultés à traiter des unités supérieures au phonème doivent attirer l’attention des enseignants. Le concept de la théorie de l’esprit est également un concept fondamental dans l’acquisition du langage oral. C’est un aspect fondamental du langage dans la mesure où la théorie de l’esprit permet de s’ajuster à l’interlocuteur et à la situation et de choisir le contenu du discours en fonction de l’intention de communication. Premack et Woodruff en 1978 ont introduit la notion de théorie de l’esprit ou theory of mind (TOM) et la définissent comme la capacité à attribuer des états mentaux (croyances, désirs, pensées ou sentiments) à ses congénères afin de faire des prédictions sur leur comportement. Différentes études montrent que la théorie de l’esprit évolue au cours du développement typique de l’enfant. Les signes précurseurs apparaissent dès le 18e mois pour observer une compréhension plus large des états mentaux vers l’âge de 3 ans. Le déficit du développement de la théorie de l’esprit rend en partie compte des troubles dans le développement social et le développement de la communication chez les enfants présentant des troubles du spectre de l’autisme. Il est bien évidemment important de faire une distinction entre le langage parlé et le langage écrit. Lenneberg en 1967 établit les bases biologiques du langage et conclut à la différence entre 67

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

les deux modes d’expression. Le langage parlé est une fonction biologique, alors que le langage écrit est une acquisition culturelle (Tableau 1). Tableau 1 | Distinction langage parlé et langage écrit.

Langage parlé

Langage écrit

Dans toutes les sociétés

+



Éducation nécessaire



+

Acquisition explosive

+



Corrélation avec QI



+

L’acte de lire est extrêmement complexe. Il mobilise un grand nombre d’opérations mentales. Les procédures de lecture et leurs apprentissages seront détaillés dans le chapitre TSA. Les bases cognitives du langage Les connaissances sur les modèles théoriques du fonctionnement du système cognitif langagier ont beaucoup progressé depuis la fin du xixe siècle. Actuellement, les méthodes de la neuropsychologie et l’imagerie cérébrale permettent de décomposer les mécanismes cérébraux mis en relation avec l’architecture du cerveau. Ils ont mis au jour la complexité de l’organisation des fonctions cognitives langagières au sein du cerveau. On peut dresser, suite à ces travaux, la structuration des grandes fonctions du langage : compréhension de la parole, lecture, ainsi que les différents processus linguistiques qui les sous-tendent. Ils ont conduit ainsi à déterminer une série d’aires cérébrales impliquées dans la représentation de haut niveau des objets linguistiques. Il s’agit en fait de circuits linguistiques. Chez les adultes, la perception du langage et la production reposent sur une grande échelle de réseaux de régions corticales, généralement latéralisées vers l’hémisphère gauche, et impliquent une coopération étroite entre le temporal supérieur, pariétal inférieur (gyrus 68

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

angulaire et supramarginal) et les régions frontales inférieures. Les régions temporelles sont classiquement considérées comme impliquées dans la perception, tandis que les régions frontales sont plus concernées par l’aspect moteur de la parole. Cette distinction grossière reste valable, même si les nouveaux modèles isolent des faisceaux de substance blanche qui relient ces régions du cerveau et soutiennent le traitement de la langue. Malgré leur faible maturation, les nourrissons possèdent tous les faisceaux, avec des trajectoires similaires à celles des adultes. Cette maturation se fait de manière asynchrone entre ces différentes régions. Parallèlement au développement structurel des réseaux cérébraux, les capacités linguistiques augmentent considérablement au cours des deux premières années. Les enfants améliorent progressivement leur fonction. Le développement des capacités langagières se fait également grâce à la convergence des autres compétences avec l’implication de l’intégration sensorimotrice, mais aussi l’implication de la mémoire et du langage (Platon, 2012).

3. LE GESTE, LES PRAXIES : LE CORPS EN ACTION Le geste est une boursouflure de la pensée. Eugène Vivier L’activité motrice est une activité dynamique qui permet une adaptation souple et constructive au milieu environnant. L’action est au-delà des processus moteurs et sensoriels et des mécanismes d’interactions multisensorielles. Elle est infiniment plus riche. Elle est dans une logique de continuité de l’intention, de l’émotion. Donner du sens, des projets à un mouvement, c’est le geste. Berthoz (2003) considère : « L’acte ou le geste ne se réduisent pas à des muscles. Pour moi, l’action n’est pas la motricité : l’action et le geste 69

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

sont projets, intention, émotions, souvenirs pour prédire le futur, espoirs qui prennent dans les succès passés et les échecs le désir des engagements futurs. » Sans être réducteur par rapport à la complexité du geste, on peut définir le geste comme la combinaison d’une succession de mouvements volontaires produits dans un but précis. Le geste se conçoit en fonction de l’intention, du contexte, de sa finalité, ce qui suppose au préalable d’anticiper, de coordonner et d’ajuster l’action à réaliser en fonction du but à atteindre. Le geste comprend deux dimensions : une dimension cognitive et une dimension sensori-motrice qui permet une exécution de qualité (Fig. 14). Projet du geste Conception (Représentation, planification, programmation)

Contrôle et ajustement

Aspect Cognitif Effectuation du geste Mise en route des organes effecteurs (aspect neuromoteur, musculaire)

Aspect sensorimoteur

Réalisation effective du geste Fig. 14 | Le geste.

Le geste est modulé par les perceptions, le contexte et les interactions du sujet avec son environnement. Les praxies sont le programme moteur du geste et permettent la mise en place et la planification des éléments nécessaires pour l’exécution. Une praxie s’acquiert au cours d’un apprentissage et, au fur et à mesure, elle s’engramme et se réalise alors de façon automatique. L’automatisation est une étape primordiale puisqu’elle est garante d’un mouvement harmonieux, fluide et efficace. Elle permet de libérer le champ attentionnel (Fig. 15). 70

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

Intention, Évocation mentale du geste Planification, Décision Régulation Programme d’exécution (Simulation anticipatrice du geste)

Action Réalisation effective

Fig. 15 | Les praxies.

Les praxies sont l’ensemble de tous ces gestes volontaires finalisés. C’est le fait d’acquérir une gestion automatisée d’un type de geste après en avoir fait l’apprentissage. C’est se coiffer, s’habiller, écrire, dessiner… Chaque geste possède sa fiche technique mentale. L’apprentissage peut être implicite, comme le cas de la marche, taper dans un ballon. Il peut être explicite, nécessitant une explication, un entraînement plus important, comme s’habiller, écrire, faire du vélo. La programmation va être plus ou moins élaborée en fonction de la complexité du geste et le type de gestuelle mis en œuvre. Les notions d’apprentissage et d’influence culturelle se situent au cœur de la définition des praxies. On distingue plusieurs types de praxies. Les praxies idéatoires concernent l’utilisation et la manipulation d’objets. La réalisation des gestes symboliques ou le mime définit les praxies idéomotrices. Les praxies constructives permettent de constituer un tout à partir d’éléments séparés non signifiants ayant des relations spatiales entre eux, comme les jeux de construction, la reproduction d’un dessin ou de figures géométriques ou encore l’écriture. Lorsque la construction se fait sous le contrôle de la vue, on parle de praxies visuo-constructives. Les praxies d’habillage sont la capacité à s’habiller. Les praxies oro-faciales touchent les capacités motrices mises en jeu dans la parole. Différentes stratégies d’apprentissage sont possibles pour la constitution de répertoires de gestes. Il peut se faire par imitation, par essai-erreur, par répétition ou par entraînement. 71

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Certaines praxies, considérées comme obligatoires à certains âges, constituent de véritables marqueurs du développement de l’enfant. On ne peut parler de retard ou de troubles en absence d’un apprentissage préalable. Bases cognitives du geste La gestion coordonnée et automatique de tous ces aspects temporels et spatiaux fait normalement appel à une programmation cérébrale. La programmation du geste dans sa partie motrice concerne essentiellement le cortex pré-moteur, le cervelet et le cortex pariétal postérieur. Cette programmation est ré-adressée au comparateur pour mettre en place les régulations anticipatrices. Le cortex préfrontal, par sa fonction de superviseur, va moduler par inhibition ou activation cette programmation. Il intègre l’ensemble des informations concernant le sujet, l’espace, les objets, les perceptions et les significations. Cette fonction de contrôle est régie par les fonctions exécutives. Le stade de la décision de l’exécution de l’action met en œuvre les fonctions attentionnelles qui permettent de focaliser l’attention sur la tâche. Les fonctions mnésiques sont sollicitées, afin de garder le but et les sous-objectifs jusqu’à réalisation. Les fonctions exécutives permettent de planifier et de passer d’une étape à une autre. Le passage à l’action peut passer par deux voies, celle sollicitant la région orbito-frontale, considérée comme la voie lente qui permet l’anticipation et la représentation de l’effet de l’action. La voie rapide est sous-corticale. Elle transite par l’amygdale et intervient en cas d’urgence ou de danger, déclenchée souvent par les éléments visuels. Flessas et Lussier en 2001 proposent un modèle développemental des praxies avec intégration à plusieurs niveaux (Lussier et Flessas, 2009) (Fig. 16). Les praxies engagent ainsi divers mécanismes cognitifs pouvant intervenir à différents niveaux de l’élaboration du geste, ce qui peut rendre compte de l’hétérogénéité des perturbations observables au cours du développement gestuel chez l’enfant (Fig. 17). 72

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

Fig. 16 | Modèle développemental des praxies selon Flessas et Lussier, source : http:// www.apprentidys.be/dyspraxie.php.

Cortex préfrontal Conceptualisation

Cortex frontal moteur Exécute

Cervelet

Cortex pariétal

Coordination

Fournit le programme

Cortex occipital

Informations visuelles

Régions temporales

Connaissances déclaratives sur la fonction des objets

Fig. 17 | Représentation schématique simplifiée des mécanismes cognitifs sous-tendant les praxies.

73

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Perception, traitement de l’espace, attention et praxies Le cerveau est soumis à un influx incessant d’informations plurimodales. La réalisation d’un geste doit prendre compte de : – l’orientation du corps par rapport aux directions de l’espace ; – la différence des référentiels ego et allocentriques pour pouvoir évaluer les trajets locomoteurs ; – la séparation d’une sphère de proximité haptique des objets manipulables et de l’intégration du schéma corporel. Il existe un lien étroit entre espace et motricité. Les expériences sensorielles, la manipulation, les actions réalisées avec des éléments de l’espace permettent l’organisation de l’espace chez l’enfant. Il construit des représentations de l’espace en analysant les rapports qu’il entretient avec l’environnement. La vision est un élément fondamental dans la structuration de l’espace chez l’enfant. Différentes fonctions oculo-motrices interviennent, à savoir la sensibilité aux contrastes, la perception des distances et de la profondeur. La fonction optomotrice qui oriente le regard permet de prendre les indices topologiques et directionnels. Les voies visuelles sont organisées en deux systèmes de traitement séparés. La voie ventrale distribue les informations vers les cortex associatifs du lobe temporal. C’est la voie du « quoi ? ». Elle est impliquée dans la vision des formes, dans la connaissance des objets et leur texture. Elle permet une analyse fonctionnelle ainsi qu’une représentation sémantique de l’objet. Elle permet la reconnaissance de l’objet, sa dénomination et sa catégorisation afin d’en déduire sa finalité. Le codage de cette information permettra de générer le programme moteur adapté (Buxbaum, 2010). La voie dorsale distribue l’information vers les cortex associatifs du lobe pariétal. C’est la voie du « où ? comment ? ». Elle permet d’analyser la configuration spatiale des objets de l’environnement. C’est la voie adaptative du mouvement (Fig. 18). Le couplage action/perception est un processus fondamental dans les apprentissages sensori-moteurs de l’enfant. Il va enrichir son 74

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

Entrée somato-sensorielle ou visuelle

Entrée auditive

Système dorsal Portion dynamique de la représentation du geste

Système ventral Représentations lexicosémantique

Codage égocentrique extrinsèque Codage égocentrique intrinsèque

Programme moteur

Système central des praxies Portion stockée de la représentation du geste (engramme)

Fig. 18 | Représentation schématique du modèle de Buxbaum (2001), adapté par Le Gall (2012).

répertoire moteur et élaborer des représentations sensori-motrices qui deviendront des représentations de l’action à mesure que le geste est finalisé (Von Hofsten, 2007). Selon les théories actuelles de la cognition motrice, la compréhension d’une action intentionnelle réalisée par autrui serait sous-tendue par le mécanisme miroir. Nystrom en 2008 a mis en évidence, grâce à une étude par EEG à haute densité, une activité évocatrice de l’expression d’un mécanisme miroir chez le nourrisson de 6 mois lorsqu’il observe des actions dirigées vers un but. Selon Berthoz (1997), le cerveau est un simulateur d’action qui, à partir des différents sens, va reconstruire une perception unique et cohérente de notre corps et de l’espace. Il va utiliser la mémoire pour prédire les conséquences de l’action. Le développement de ces différents aspects permet aux enfants de perfectionner leur motricité, leurs connaissances sur le monde et leurs compétences. Au quotidien, à l’école l’espace de manipulation 75

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

sera investi dans des tâches graphiques, tâches créatives et cognitivospatiales, comme la géométrie. Dès lors où il y a un trouble visuo-perceptif ou neuro-visuel avéré perceptif, il est évident que la perception et le geste vont être altérés (Vaivre-Douret, 2011).

4. LES FONCTIONS ATTENTIONNELLES Le secret du génie, c’est l’attention. Henri Boucher, Pensées et réflexions, 1886 « Fais attention ! », consigne que l’enfant entend souvent de la part de ses parents, de ses enseignants, de ses camarades... pour orienter son activité ou l’alerter. « L’enfant découvre que “faire attention”, c’est arrêter de passer sans cesse d’un centre d’intérêt à un autre pour se stabiliser un peu, pour s’arrêter quelques instants sur certains aspects du monde qui l’entoure. Si cette période de stabilité mentale se prolonge, il découvre qu’il est concentré, et que la rupture involontaire de ces états s’appelle se laisser distraire. » J.-P. Lachaux (2011) L’attention est ainsi déterminante dans notre perception du monde, de notre rapport avec les autres, mais aussi avec nous-mêmes. Elle influe sur le comportement et les interactions sociales. Elle a une place centrale dans le fonctionnement cognitif. «  L’attention permet à l’individu de diriger ses actions sur des objets spécifiques en des endroits sélectionnés et de maintenir certaines informations ou certains objets à un haut niveau de traitement, dans la mémoire de travail, ou encore dans la conscience. » É. Siéroff (2002) Le cerveau, constamment sollicité par des informations en provenance du monde extérieur, mais également issues de nos pensées, va filtrer à tout moment ce qui est important de ce qui l’est moins. 76

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

Cette sélection fait de l’attention une mesure de valeur et un système décisionnel. Les diverses informations plus ou moins contradictoires entrent en compétition pour l’accès aux ressources limitées du cerveau et l’attention va sélectionner l’information la plus pertinente pour les objectifs en cours. Il y a une sorte de conflits permanents dans le cerveau et la distraction de façon générale va toujours provenir d’un problème d’alignement des priorités des différents systèmes dans le cerveau. L’attention : un concept multidimensionnel L’attention n’est pas une fonction unitaire. Il n’existe pas une seule forme d’attention, mais plusieurs types d’attentions ou systèmes attentionnels. On peut distinguer l’attention exogène dépendante de l’environnement, et l’attention endogène qui est volontaire et joue un rôle central dans les apprentissages (Tableau 2). Tableau 2 | Attention exogène vs. Attention endogène.

Attention exogène

Attention endogène

Déclenchée par un événement saillant dans l’environnement Automatique et de brève durée Interrompt de façon irrépressible l’activité en cours

Volontaire, dépend de l’intention du sujet Longue durée Donne un espace de liberté vis-à-vis du contexte Plus l’enfant grandit, plus l’attention endogène devient prédominante

Dépend de l’environnement

Apprentissages

Van Zomeren et Brouwer en 1994 définissent cinq grands types d’attentions répartis en fonction de deux grands axes : l’axe de l’intensité (alerte, vigilance et attention soutenue) et l’axe de la sélectivité (attention sélective et attention divisée). • L’attention soutenue ou la concentration : il s’agit de la mobilisation durable des ressources attentionnelles. C’est une capacité 77

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

permettant de maintenir son attention dans le temps lorsqu’on fournit un effort cognitif important. À l’école, elle est mobilisée quand on écoute passivement le professeur, lors d’un exercice long et monotone. Lorsque nos ressources attentionnelles sont épuisées, nous ne pouvons plus effectuer correctement la tâche demandée. • L’attention sélective : c’est la capacité de sélectionner une information pertinente au regard du projet du sujet parmi d’autres stimuli appelés distracteurs. À l’école, elle est mobilisée par exemple pour écouter le maître sans se laisser distraire par le bruit autour ou, lors d’un exercice en mathématiques, on traite les seules informations nécessaires à la résolution de la question. L’attention sélective permet d’éliminer des stimulations non pertinentes et d’inhiber les persévérations. Elle peut être endogène ou être déclenchée par un stimulus de l’environnement. Elle représente en quelque sorte notre filtre attentionnel. On peut la comparer à une torche qui met en lumière les éléments sélectionnés et en stand-by les distracteurs. • L’attention partagée ou divisée : c’est notre capacité à faire attention à plusieurs choses en même temps. Elle nous permet de gérer plusieurs activités simultanément. À l’école, l’attention divisée permet de lire des informations au tableau en écoutant le maître, de prendre des notes d’informations étendues. Les modèles cognitifs de l’attention Plusieurs modèles ont été proposés. Le modèle attentionnel le plus connu est celui de Peterson et Posner en 2012. Ils définissent le triple système de l’attention : l’alerte, l’orientation et le contrôle exécutif. L’alerte, c’est la modulation globale de la vigilance. Le système d’orientation, quant à lui, est relativement équivalent à l’attention sélective. Orienter son attention de façon souple et efficace est fondamental, sachant que les cibles attentionnelles sont naturellement et normalement changeantes, ce qui impose la souplesse. On parle 78

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

de flexibilité attentionnelle qui permet le changement de critère de sélection avec modification de la nature des cibles et des distracteurs. Cette capacité s’améliore au cours du développement. Le contrôle exécutif permet de se concentrer sur une chaîne de traitements appropriée à une tâche donnée ainsi que la résolution des conflits entre tâches. On peut considérer trois systèmes attentionnels. Le premier est celui de l’alerte ou quand faire attention. Le deuxième est celui de la sélection des informations pertinentes ou à quoi faire attention. Le troisième système est le contrôle exécutif ou comment traiter les informations et apprendre à apprendre. Au cours du développement, l’enfant apprend à se contrôler en renforçant les stratégies appropriées et à inhiber les stratégies inappropriées. Pourquoi être attentif L’attention constitue le premier pilier de l’apprentissage. Elle module massivement l’activité du cerveau. L’attention permet un traitement actif de l’information à un niveau plus élaboré. Les régions du haut niveau cérébral vont s’activer quand il y a un traitement attentif de l’information. C’est l’exemple de la lecture attentive qui va activer les zones cérébrales antérieures du cerveau, ce qui permet l’accès au sens, la mémorisation… contrairement à la lecture distraite qui ne fait activer que le cortex visuel. Être attentif n’est pas un don, mais une capacité qui se développe et mature avec l’âge. Elle va être modulée par la motivation, par la capacité de l’enfant à reporter sa satisfaction et à maîtriser ses pulsions. C’est une ressource qui n’est pas illimitée. En situation d’apprentissage, le talent de l’enseignant serait de captiver et de canaliser à chaque instant l’attention de l’enfant. Il doit créer des situations attrayantes sans pour autant être source de distraction pour ne pas détourner l’enfant de sa tâche primaire. Il fera attention aux situations de double tâche, surtout pour les enfants les plus sensibles. L’enseignant, par son attitude, apprendra à l’enfant à faire attention. 79

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

5. LES FONCTIONS MNÉSIQUES La mémoire est le journal de bord que nous emmenons partout avec nous. Oscar Wilde Aristote disait : « Savoir, c’est se souvenir ». Pour Georges Duhamel : «  Loin de porter ombrage à l’intelligence, la mémoire l’alimente, la suscite, lui fournit des matériaux. » La mémoire, fonction psychologique, suscite l’intérêt depuis l’Antiquité. C’est la faculté de conserver et de rappeler des états de conscience passés et qui s’y trouvent associés. Il s’agit là d’une fonction mentale de haut niveau. Elle a toujours été, de près ou de loin, associée à la question des apprentissages. Il est plus judicieux de parler de processus mnésiques. En effet, la mémoire n’est pas un concept unifié. Il existe différents systèmes de mémoire spécialisés. Ces différents systèmes travaillent en harmonie et sont complémentaires. Cet ensemble complexe est indispensable à l’identité, au savoir, aux connaissances. Des souvenirs multiples naissent les raisonnements. Le fonctionnement de la mémoire : le chemin du souvenir La mémorisation suit un cheminement en trois étapes : l’encodage, le stockage et le rappel (Fig. 19). ■

L’encodage

Il consiste à enregistrer de nouvelles informations en provenance de nos sens. Ces informations sensorielles sont traitées pour être mises en mémoire. L’encodage va dépendre du matériel à mémoriser et va être influencé par la quantité d’informations qui peuvent être mémorisées au départ. C’est l’empan mnésique. Cette étape dépend largement des facultés attentionnelles. Différentes stratégies peuvent faciliter l’encodage. La mémorisation dépend de la profondeur de traitement de 80

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

Information

Encodage

Stockage

Récupération

Rappel de l’information Fig. 19 | Les étapes de mémorisation.

l’information. L’encodage est nettement meilleur quand le sujet organise les informations qu’il reçoit, quand il les classifie, les structure, leur donne une signification. À titre d’exemple, associer un mot à sa catégorie, à ses attributs ou faisant appel à une stratégie phonologique facilitera un apprentissage plus efficace. Ainsi, en situation d’apprentissage, solliciter plusieurs sens permet d’augmenter la capacité de mémorisation. Écrire, dessiner, après avoir bien regardé, entendu et traduit dans nos propres mots, permet une meilleure rétention. Plus on créera d’associations entre une information nouvelle et celles déjà enregistrées, plus les données à mémoriser seront contextualisées. Les informations sont intégrées dans un réseau de données. Jeanne Siaud-Facchin dit  : « Plus la mémoire est enrichie, comme la terre, plus les connaissances s’enracinent et se développent, comme les plantes… »



Le stockage

Une fois l’information encodée, le stockage permet de la ranger, la faire durer dans le temps. L’information est gardée et réactivée au besoin et en fonction des situations. Cette étape est beaucoup plus dépendante du fonctionnement de l’hippocampe. L’esprit humain 81

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

n’est pas une table rase sur laquelle les informations viennent d’inscrire. Il existe en fait des processus d’organisation/élaboration qui attribuent un sens au matériel appris. Les processus de stockage relèvent des mécanismes de consolidation qui s’inscrivent dans la durée. Ces processus produisent des réseaux spécifiques de neurones associés au souvenir. L’activation régulière répétée de ces réseaux permet de consolider le souvenir ou au contraire de l’oublier. Il est important de préciser que l’oubli est associé au bon fonctionnement de la mémoire en dehors des cas pathologiques. La répétition de l’information, l’implication active dans les apprentissages et les émotions positives ressenties au moment de l’encodage sont des facteurs qui peuvent influencer la consolidation. Il y a deux types de stockage. L’un est à court terme. Il garde les informations jusqu’aux informations nouvelles. Ce stockage est donc de petite taille. L’autre à long terme. Il a une capacité beaucoup plus grande. On y place des souvenirs et des connaissances organisées et bien codées. ■

Le rappel

Il correspond à la recherche du souvenir afin de le restituer. C’est la phase de récupération. C’est à ce stade que nous nous servons de nos acquis. Pour parvenir à restituer un souvenir, on utilise des indices, des repères pris à l’encodage qui rappellent le contexte d’apprentissage de l’information. L’information doit être donc bien organisée et bien codée. On peut comparer la mémoire à une armoire bien rangée où on pourra trouver facilement nos affaires. Les auteurs du livre Des idées plein la tête comparent la mémoire à un classeur. Les nouvelles notions apprises doivent être classées dans les bonnes chemises, ensuite placées dans les bons tiroirs. Pour récupérer cette information, il faudra ouvrir le bon tiroir afin de trouver la bonne chemise. Il est important que les enseignants et les enfants comprennent que pour mémoriser, il faut tout d’abord organiser l’information, établir des liens entre les connaissances et trouver des astuces pour se les rappeler. Il ne s’agit pas « d’apprendre par cœur » (Fig. 20). 82

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

Réception de l’information

Fixation de l’information

Rappel de l’information

Un message clair et compréhensible

Constitution d’une image mentale

Maintenir en éveil

Donner du sens à l’information

Impliquer l’attention

Bons repères, indices

Participation personnelle active

Contextualisé

Bonne organisation de l’information

Fig. 20 | L’optimisation du fonctionnement de la mémoire.

La mémoire : systèmes interconnectés En fonction de leur durée opérationnelle et du type de stockage des informations, on va distinguer différents types de mémoires. Ces systèmes de mémoires impliquent des réseaux neuronaux distincts, bien qu’interconnectés. Ils interagissent et sont dépendants les uns des autres. On peut les classer en deux grandes catégories en fonction de l’aspect fonctionnel, du stockage et de l’aspect durée opérationnelle. Si on considère la durée opérationnelle, il y a la mémoire immédiate ou mémoire sensorielle, dont la durée de stockage est de moins d’une seconde liée à la perception, elle permet de retenir les informations de notre environnement (Soprano, 2009). La mémoire de travail est une mémoire à court terme qui permet de retenir les informations pour un temps court, tout en effectuant une activité en parallèle. Elle est au cœur du réseau. Elle a une durée de huit secondes à une minute et permet de retenir au maximum neuf items chez l’adulte. C’est la mémoire que nous utilisons par exemple pour retenir un numéro de téléphone le temps de le noter. C’est aussi celle qui nous permet de faire une opération d’addition, maintenir suffisamment les deux chiffres pour réaliser l’opération dans notre 83

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

tête. Si on choisit de garder un certain nombre d’informations, on va les encoder et les consolider par répétition pour les stocker dans la mémoire à long terme (Baddeley, 2011). La mémoire à long terme, quant à elle, a une durée illimitée et permet le stockage des informations sur une très longue période voire, parfois, pour la vie (Fig. 21). Elle communique avec la mémoire de travail pour pouvoir récupérer des informations. Attention

Stimulus

Organes sensoriels

Consolidation

Mémoire immédiate Perceptive

Mémoire à court terme Travail

Répétition

Mémoire à long terme

Récupération

Fig. 21 | Mémoires en fonction de la durée opérationnelle.

On retrouve ainsi les différents liens entre les mémoires, la perception, l’attention, l’encodage et la consolidation (Eichenbaum, 2017). La mémoire à long terme (Fig. 22) est elle-même divisée en fonction de la nature de l’information en deux grandes catégories : la 84

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

mémoire déclarative et la mémoire implicite ou procédurale. La mémoire déclarative est elle-même divisée en : – mémoire sémantique, qui permet l’acquisition de connaissances générales sur soi (son histoire, sa personnalité) et le monde (géographie, actualité, relations sociales…). C’est la mémoire du savoir et de la connaissance ; – mémoire épisodique, qui traite des événements que nous avons vécus, des souvenirs volontaires. C’est la mémoire des événements autobiographiques. La mémoire procédurale est la mémoire des automatismes. Elle permet de conduire, de marcher, de faire du vélo sans avoir à réapprendre à chaque fois. C’est la mémoire du savoir-faire.

Mémoire à long terme

Explicite (déclarative)

Épisodique Événements Biographiques

Sémantique Mots, Concepts

Implicite (non déclarative)

Procédurale Habilités

Conditionnements Émotionnels

Fig. 22 | Fonctionnement de la mémoire à long terme.

La mémoire à long terme nécessite trois leviers : – la répétition permet de créer des liens entre les neurones, mais seule, elle sera inefficace pour une mémorisation à long terme ; – la motivation : un état d’attention, d’intérêt et/ou d’émotions permet de rendre un contenu inoubliable ; 85

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

– l’indexation permet de relier les informations à stocker à tout ce qu’on a pu apprendre auparavant. Il se crée comme des fils à tirer dans la mémoire pour rappeler les souvenirs. En situation d’apprentissage, utiliser les métaphores, les histoires imagées, les comparaisons facilite la compréhension de nouveaux concepts, de nouvelles idées qui peuvent, au premier abord, s’avérer un peu abstraits et donc difficiles à retenir. La mémoire de travail et l’apprentissage La mémoire de travail a une contribution vitale aux apprentissages dans la classe. Alloway, 2006 La mémoire de travail permet la rétention temporaire et la manipulation de l’information lors de différentes activités cognitives. C’est le lieu de construction du sens, de la confrontation de l’input et des hypothèses, de la sélection des données pertinentes. Elle joue ainsi un rôle essentiel dans toutes les activités intellectuelles. Malgré cette place cruciale dans les apprentissages, la mémoire de travail reste peu connue du grand public. On assiste de plus en plus à la mise en place de mesures aussi bien par les parents que par les professionnels pour tenter d’améliorer les apprentissages des enfants, plus particulièrement ceux présentant des difficultés scolaires. Mais peu nombreux sont ceux qui bénéficient d’aménagements pédagogiques pour un trouble de la mémoire de travail. Il reste considéré comme annexe et son impact est sousestimé. C’est pourquoi les évaluations actuelles des enfants ayant des troubles de l’apprentissage doivent comporter une évaluation de la mémoire de travail. La mémoire de travail elle-même n’est pas unitaire. Selon le modèle le plus répandu, celui de Baddeley, elle comprend trois modules. L’administrateur central permet de coordonner les opérations des 86

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

sous-systèmes, de gérer le passage des informations entre ces soussystèmes et la mémoire à long terme et de procéder à la sélection stratégique des actions les plus efficaces. La boucle phonologique permet le stockage temporaire de l’information verbale. Le processus de répétition articulatoire sert à rafraîchir l’information en la réintroduisant dans le stock. Le stockage à court terme de l’information visuo-spatiale se fait au niveau du calepin visuo-spatial qui comporte le système de stockage visuel passif et celui spatio-moteur relatif aux séquences de mouvement dans l’espace. Selon une thèse réalisée par Poss et dirigée par Gaonac’h en 2005, « Développement de la mémoire de travail : rôle de ses différentes composantes dans l’apprentissage de la lecture et ses difficultés », toute action qui se déroule dans le temps nécessite que l’on se souvienne des étapes précédentes pour accomplir les étapes suivantes. Sans cela, il n’y aurait pas de liens entre ces étapes, ce qui rendrait impossible la réalisation de ces actions. La mémoire de travail est donc impliquée dans les tâches cognitives complexes, tels le langage oral, la lecture, l’écriture, les mathématiques, l’acquisition d’une seconde langue…

6. LES FONCTIONS EXÉCUTIVES : « SYSTÈME DE SUPERVISION – CHEF D’ORCHESTRE DU CERVEAU » Les fonctions exécutives sont les capacités cognitives les plus élaborées. C’est un ensemble de fonctions qui est souvent comparé à un contremaître ou à un chef d’orchestre dont l’objectif est de coordonner efficacement les autres fonctions. Elles peuvent être définies comme l’ensemble des processus qui permettent à un individu de réguler de façon intentionnelle sa pensée et ses actions afin d’atteindre un but (Chevalier, 2010). C’est donc un système de supervision capital pour la planification, la capacité de raisonnement et l’intégration de la pensée et de l’action. Ces fonctions correspondent ainsi aux capacités nécessaires à une 87

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

personne pour s’adapter à des situations non routinières, pour s’organiser, vérifier, réajuster… Les situations qui sollicitent les fonctions exécutrices sont celles qui présentent les caractéristiques suivantes : la nouveauté, le besoin de récupérer des informations en mémoire, le besoin d’initier une nouvelle séquence d’action, le contrôle de l’inhibition, la coordination d’au moins deux tâches simultanément, la détection d’erreurs et leur correction entraînant la modification du plan initial en cours de réalisation, le maintien d’une attention soutenue et enfin la mise en œuvre d’actions volontaires et conscientes (Fig. 23). Contrôler des émotions

Initier, organiser, planifier des tâches

Créer

Se concentrer et inhiber des distractions

Fonctions exécutives Garder une information en mémoire sur un temps court

S’adapter aux changements

Prendre des décisions

Détecter et corriger des erreurs

Fig. 23 | Les fonctions exécutives, source : https://ecolepositive.fr/une-video-pourcomprendre-le-lien-entre-les-fonctions-executives-et-les-troubles-de-lapprentissageressources/.

Les fonctions exécutives nous permettent d’exercer un véritable pouvoir sur notre pensée afin de jouer mentalement avec les idées, de nous adapter avec souplesse aux changements de l’environnement, de prendre le temps de réfléchir à l’étape suivante, de résister aux tentations, ou de rester concentrés (Diamond, 2013). Cette faculté pivot dans le développement de l’être humain est transversale aux apprentissages et nécessaire pour la socialisation. En effet, des capacités élevées liées aux fonctions exécutives sont associées à la réussite scolaire, au succès dans l’emploi ainsi qu’à la santé mentale et physique. 88

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

Moffitt et al. (2011) ont montré dans une étude longitudinale auprès de 1 000 participants suivis de la naissance jusqu’à l’âge de 32 ans que les capacités du contrôle cognitif mesurées entre 3 et 11 ans sont des prédicteurs de l’état de santé physique et mentale, du niveau de vie et de la fréquence des infractions pénales des participants à l’âge de 32 ans (compte tenu du sexe, du QI et du statut socio-économique). La perturbation des fonctions exécutives peut se révéler par des manifestations comportementales ou socio-émotionnelles telles que le défaut d’initiative, l’indifférence, les difficultés d’empathie, d’adaptation à l’autre et à l’environnement avec désinhibition, voire perte des convenances sociales. Elle peut s’exprimer à travers des manifestations cognitives avec des difficultés d’attention, un ralentissement de la pensée, des difficultés de mémoire portant sur la récupération, des difficultés de raisonnement et des capacités d’abstraction limitées. Les principales composantes des fonctions exécutives Les fonctions exécutives sont en fait un ensemble d’habilités qui permettent l’autorégulation et la résolution des problèmes. C’est l’équivalent d’une tour de contrôle d’un aéroport qui gère le trafic des aéronefs et des véhicules se trouvant dans le ou les circuits d’aérodrome, qui y pénètrent ou qui en sortent. Se trouvent alors mobilisées les compétences comme l’activation, l’inhibition, la concentration, l’inhibition des distracteurs, la régulation émotionnelle, la planification et la mise en place des stratégies. Les principaux processus exécutifs concernant la sphère cognitive sont : – l’élaboration d’une stratégie comme un choix autogéré dirigé vers un but ; – la planification des activités nécessaires à la réalisation d’un but ; – le maintien de l’attention jusqu’à la réalisation de la tâche ; – la flexibilité mentale permettant le réajustement du comportement en fonction de la tâche ; – l’inhibition des réponses impulsives non pertinentes. 89

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Chaque processus a un rôle précis et essentiel et c’est leur union qui permet d’utiliser un concept, d’organiser une pensée ou de faire un apprentissage. Dans l’ouvrage Apprendre… une question de stratégies (Gagné et al., 2009) se trouvent résumées les composantes associées aux fonctions exécutives (Fig. 24).

L’activation – l’intentionnalité – s’engager dans la tâche – maintenir le rythme

La régulation émotionnelle – nommer les émotions – gérer les émotions – comprendre les émotions

La mémoire de travail – administrateur central – la boucle phonologique – le calepin visuo-spatial

Les fonctions exécutives La planification – savoir d’où on part pour savoir où on va – gérer le temps – s’organiser – mettre les connaissances en ordre

L’inhibition de l’impulsivité – contrôler son activité physique – réfléchir avant d’agir – s’auto-surveiller – résister aux distractions

La flexibilité cognitive – réaménager et transformer les connaissances et établir des liens significatifs – s’auto-corriger

Fig. 24 | Les composantes associées aux fonctions exécutives.

Certains auteurs considèrent l’inhibition, la mémoire de travail ainsi que la flexibilité mentale comme des composantes dites fondamentales à la base des habilités de haut niveau et représentent les trois principales fonctions exécutives (Diamond, 2013) (Fig. 25). L’inhibition est un processus qui permet de bloquer ou de supprimer des informations ou des réponses non pertinentes pour l’objectif à atteindre. Elle serait étroitement liée à l’attention sélective (Monette et Bigras, 2008). 90

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

Mémoire de travail

Contrôle de l’inhibition

L’habileté à retenir l’information en mémoire et à utiliser cette information

L’habileté à contrôler ses pensées et ses impulsions et à s’arrêter pour réfléchir avant de poser une action

Flexibilité cognitive

La capacité à s’adapter à un changement de demande, de priorité ou de perspective

Fig. 25 | Les trois dimensions de base des fonctions exécutives.

Cette capacité permet effectivement à l’enfant de résister aux réponses routinières et automatiques ainsi qu’aux distracteurs. Quand un enfant a de bonnes capacités d’inhibition, on observe une bonne résistance aux tentations et un contrôle de son attention et de ses émotions. Selon Diamond (2012), l’autocontrôle de l’inhibition interviendrait également dans la capacité à persister dans la réalisation de tâches complexes. Cela impliquerait la tolérance d’un délai avant de recevoir une gratification et de résister à des tentations plus agréables pour arriver à terminer la tâche. La mémoire de travail réfère à la capacité à traiter et manipuler mentalement des informations données dans le moment présent sans avoir à solliciter d’autres indices externes. Quand un enfant a une bonne mémoire de travail, on observe une capacité à créer du sens avec les informations entendues et lues, une capacité à réorganiser mentalement des informations, une bonne compréhension des liens cause/effet, une capacité à faire des liens avec les connaissances antérieures. La flexibilité mentale est la capacité à changer de stratégies en cours de tâche. Elle ne renvoie pas uniquement aux capacités adaptatives, mais elle se manifeste aussi par la capacité à ajuster sa façon de penser en envisageant plusieurs possibilités pour adapter son comportement à une situation. 91

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Un enfant ayant une haute flexibilité cognitive est un enfant qui a une bonne capacité à changer ses perspectives ou façons de penser. Il a des habilités à modifier ses priorités en cours d’action et une capacité à admettre ses erreurs. La flexibilité mentale serait étroitement liée à la créativité ou à la pensée. Les fonctions exécutives à l’école : fonctions exécutives au cœur des apprentissages Les fonctions exécutives font l’objet d’un intérêt croissant dans le domaine de la recherche sur le développement de l’enfant. En effet, le fonctionnement exécutif est significativement relié à de nombreux aspects du développement de l’enfant, dont les compétences socioémotionnelles et les aptitudes scolaires précoces. Plusieurs tâches scolaires feraient appel aux fonctions exécutives et parmi celles-ci se retrouvent notamment les tâches relatives à la prise de notes, à la résolution des problèmes, à la compréhension d’un texte complexe, la rédaction d’un texte. Fasotti et Sparkman, en 2004, distinguent les fonctions cognitives comme la mémoire ou l’attention qui influencent ce qu’une personne sait ou est en mesure de faire et les fonctions exécutives qui sont plutôt responsables du bon emploi de ces compétences. Ce qui signifie qu’elles sont plus fortement associées aux compétences en lecture ou en mathématiques que le quotient intellectuel. La mémoire de travail et le contrôle inhibiteur sont des prédicteurs des compétences en mathématiques et autant qu’en lecture (Diamond, 2013) dès le préscolaire. Ces capacités restent étroitement liées aux compétences académiques et à la réussite tout au long de l’école. La mémoire de travail est également sollicitée pour comprendre le texte puisqu’elle permet de lier les mots identifiés à leur sens emmagasiné dans la mémoire à long terme et de retenir les éléments pertinents nécessaires aux inférences. Le fonctionnement exécutif est également considéré par plusieurs auteurs (Hooper, 2002 ; Hargrave, 2004 ; Filipetti, 2015 ; Hyle, 92

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

2017) comme l’un des facteurs qui influenceraient le développement des tâches scolaires complexes, comme la production de texte. Les processus utilisés pour faire une production écrite comme la planification, la traduction et la révision représentent les processus du contrôle cognitif des fonctions exécutives. L’inhibition et la mise à jour en mémoire de travail contribuent à la longueur des textes : supprimer les représentations lexicales non pertinentes, sélectionner celles qui le sont tout en les conservant en mémoire pendant la composition. Plusieurs auteurs s’accordent sur le fait que la mémoire de travail est un indicateur fiable dans le dépistage des difficultés en mathématiques (Toll, 2011) et en lecture (Horowitz-Kraus, 2014). Considérant le rôle essentiel des fonctions exécutives dans la réussite scolaire des élèves avec ou sans difficultés d’apprentissage, le monde de l’éducation s’intéresse de plus en plus à ce lien entre l’apprentissage et les fonctions exécutives. Plusieurs auteurs et chercheurs reconnaissent la nécessité de soutenir les fonctions exécutives dans les pratiques d’enseignement en classe. Certains choisissent d’utiliser les connaissances en psychologie cognitive et neuropsychologie à ce sujet pour guider leur intervention auprès d’élèves présentant des difficultés particulières. Trois grandes tendances se développent autour de la prise en compte des fonctions exécutives dans les pratiques d’enseignement. Il s’agit d’adapter l’environnement de la tâche, enseigner explicitement des stratégies pour développer des habilités relevant des fonctions exécutives ou encore de compenser par divers moyens les compétences déficitaires. Une combinaison des approches serait à privilégier en fonction des besoins individuels des élèves et des contextes d’apprentissage ou d’évaluation.

93

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

7. LE DÉVELOPPEMENT DES FONCTIONS COGNITIVES CHEZ L’ENFANT Lorsque nous comprendrons tout ce que l’enfant acquiert par lui-même, nous saurons mieux ce que peut devenir l’Homme. Maria Montessori Au-delà des théories explicatives du développement cognitif de l’enfant, l’étude des trajectoires développementales permet de situer les grandes étapes de son évolution et de distinguer par comparaison les problèmes éventuels des enfants. Ainsi, faire le point sur le développement cognitif de l’enfant, c’est en fait mieux accompagner les enfants dans leurs apprentissages, c’est mieux appréhender leur épanouissement et mieux comprendre la nature des troubles que peuvent présenter certains enfants. Comment se développent les fonctions cognitives chez l’enfant ? Par le développement cognitif, on entend l’évolution des grandes fonctions comme la perception, l’attention, la mémoire, les images mentales ou représentations, le langage, la résolution de problèmes, le raisonnement et la prise de décision. Le développement émerge de l’interaction complexe sur plusieurs niveaux entre les caractéristiques spécifiques de l’enfant et celles de son environnement. Il est bien loin le temps où l’on considérait que les bébés ne savaient que manger, dormir ou pleurer. Les recherches en neurosciences permettent de porter aujourd’hui un tout autre regard sur le cerveau de l’enfant. Elles ont permis de confirmer que le cerveau du bébé est très performant, et ce, dès la naissance. Il est en quelque sorte bien équipé pour apprendre. Ainsi, plusieurs auteurs (Doria, 2010 ; Dehaene-Lambertz, 2006, 2017) considèrent que le cerveau est organisé dès cette étape. Il contient des connaissances innées, mais aussi des algorithmes sophistiqués d’apprentissage. Il s’agit d’une véritable « boîte à outils cognitifs ». Ces outils 94

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

vont permettre au bébé d’appréhender le monde extérieur, d’analyser, interpréter, comprendre son environnement. Les bébés reçoivent des stimuli du monde extérieur, qu’ils soient sonores ou lumineux et les transforment selon certaines règles en diverses représentations qui vont constituer les bases du développement progressif des fonctions mentales. Le développement de ces compétences n’est pas linéaire. On pensait que l’enfant devait passer par telle étape pour arriver à telle autre (Piaget). Actuellement, on met en cause ce modèle de développement. Dans toute évolution, il y a des progrès, mais aussi des stagnations et des régressions. Pour pouvoir progresser, la quantité et la qualité des interactions sont primordiales. L’enfant devra avancer, perdre certaines notions au profit d’autres. L’expérience précoce est littéralement inscrite dans notre cerveau. Il est même reconnu que les expériences positives et négatives que les enfants vivent ont des effets durables sur l’ensemble de leur vie, influencent l’expression de leurs gènes, leurs circuits neuronaux. Le développement cognitif est indissociable du moteur. Jouer, manipuler permet à l’enfant d’appréhender son environnement qui doit être, par ailleurs, bienveillant. En effet, la dimension affective est importante dans cette interaction. C’est pourquoi le rôle des professionnels et des parents est déterminant. Il est désormais primordial de repenser les apprentissages chez l’enfant en se basant sur ces avancées scientifiques et en dégageant les notions de base et les connaissances incontournables sur la cognition de l’enfant. Il est important de distinguer chez l’enfant deux modalités de développement des fonctions cognitives : – l’apprentissage implicite : les acquisitions qui se produisent spontanément se font systématiquement avec le temps et en exposition à un environnement adéquat, comme la marche, l’orientation spatiale, le langage… Cet apprentissage implicite est directement dépendant de cette boîte à outils ; – l’apprentissage explicite : il s’agit d’un apprentissage spécialement dirigé par les adultes. C’est le cas particulier des activités scolaires : 95

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

la lecture, le calcul, l’écriture. Il est lui-même contraint par les outils sensori-moteurs et cognitifs. Ces aptitudes nouvelles nécessitent des démonstrations et des entraînements qui permettront une modification de la connectivité cérébrale. C’est ce qui définit la plasticité cérébrale. La plasticité cérébrale : le cerveau se reconfigure sans cesse Entraîner votre esprit – Transformer votre cerveau » Sharon Begley Déjà De Boeck en 1891 avait écrit : « L’ensemble des impressions venues au cerveau, l’empreinte qu’elles y ont laissée, les associations qu’elles y ont provoquées, le souvenir des actes extérieurs qui en sont résultés, la manière dont se font les associations constituent un ensemble propre à un individu donné, un capital qu’il est seul à posséder, son individualité. La manière dont se font les associations, la prédominance des unes ou des autres constituent le caractère. » En 1890, William James est le premier à appliquer le terme de plasticité en disant que la matière organique, notamment le tissu nerveux, semble douée d’un extraordinaire degré de plasticité. C’est la naissance de la notion de plasticité cérébrale. Concept vraiment révolutionnaire : le cerveau peut changer et se transformer par lui-même. La plasticité cérébrale fait ainsi référence à la capacité du système nerveux à changer sa structure, son fonctionnement au cours de sa vie comme réaction à la diversité de son environnement. C’est une propriété présente à tous les niveaux d’organisation du cerveau, de la molécule au réseau. Le cerveau subit des modifications concrètes, physiques, à mesure que les synapses se modifient. L’importance des modifications dépend du type d’apprentissage. Le cerveau demeure flexible, vif, réactif et orienté vers la résolution des problèmes afin de pouvoir perdurer tout au long de la vie (Fuchs, 2014). 96

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

Chez l’enfant, le cerveau est particulièrement plastique. Les activités auxquelles l’enfant participe, ses expériences, l’apprentissage (musique, lecture, écriture…), les interactions sociales participent à la structuration de son cerveau (Doyon, 2011 ; Platel, 2014). Un nombre excédentaire de neurones et de synapses est produit au cours du développement cérébral. Un long travail de « sculpture » du cerveau a lieu ensuite pour équilibrer leur nombre, ajuster les connexions entre les neurones et entre les régions cérébrales. Concrètement, la plasticité cérébrale est un processus continu dynamique de création, de renforcement et d’élimination synaptiques. « Le cerveau fait le ménage. » Il devient expert de la langue, de la culture et des comportements qu’il a régulièrement perçus et reproduits. Les connexions les plus utilisées vont se renforcer à l’inverse des connexions les moins utilisées qui vont progressivement s’affaiblir et être éliminées. Le cerveau ne conserve pas forcément les connexions des meilleures expériences, mais plutôt les connexions des expériences les plus fréquentes. Par conséquent, il est primordial de savoir que ce sont nos choix, nos habitudes et nos méthodes pédagogiques qui vont renforcer certaines connexions et en éliminer d’autres. Cette plasticité cérébrale est à la fois une grande opportunité et une grande vulnérabilité (Kolb, 2013). Les neurosciences confirment que les expériences précoces sont inscrites dans nos corps pour le meilleur ou le pire. Platon disait déjà : « La première direction que prend un homme vient de son éducation et détermine sa vie future. » La plasticité cérébrale va donc être modulée positivement par l’enrichissement de l’environnement et négativement par la peur et les émotions négatives. L’environnement d’apprentissage, qu’il soit familial ou scolaire, doit être d’une grande richesse, empli de renforcements positifs et libéré de toute peur. Face à ces données, un impératif social émerge ; nous avons, nous adultes, la responsabilité d’offrir à l’enfant les meilleures conditions d’apprentissage, notamment à l’école. L’éducation peut, effectivement, dans certaines 97

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

situations, moduler de façon dramatique le potentiel initial de l’enfant. Des enfants qui grandissent dans des environnements « pauvres » ou soumis à des substances psychoactives comme l’alcool ou les drogues, au stress ou au découragement auront une moins bonne plasticité cérébrale. Toutefois, il ne faut pas surestimer la plasticité. Il existe des périodes idéales ou « sensibles » durant lesquelles un apprentissage donné présentera une efficacité maximale. Concernant l’apprentissage du langage par exemple, les périodes sensibles sont assez brèves et se situent à un âge assez jeune. D’autres compétences ne connaissent pas de période sensible et peuvent être apprises de façon optimale tout au long de la vie. De ce fait, certaines stimulations doivent absolument être fournies précocement, comme l’exposition à une deuxième langue. Les connaissances acquises situent la neuroplasticité au cœur des apprentissages. Elles renforcent les pratiques pédagogiques qui s’appuient et respectent notre fonctionnement cérébral. Le monde de l’éducation devra s’approprier toutes ces avancées. L’école devra offrir un environnement enrichissant, structurant et stimulant avec une attitude empathique et chaleureuse. Ces approches sont plus à même de réussir. C’est encore plus vrai face à des enfants qui présentent des difficultés particulières à réussir ce recyclage neuronal ou à automatiser de nouvelles aptitudes apprises. Cette extraordinaire capacité du cerveau à se moduler, à se réparer, est perçue au quotidien sur le terrain avec des enfants suivis en consultation pour des difficultés d’apprentissage ou comportementales. Elle détermine les enjeux de la prise en charge précoce. C’est l’histoire de I., fillette qui consulte à l’âge de 2 ans pour retard manifeste du langage qui inquiétait les parents. I. ne regardait pas, elle avait des difficultés langagières et gestuelles. Elle n’a pas généralisé le pointer et l’attention conjointe. Elle est restée silencieuse. Au niveau du jeu, I. ne répondait pas aux situations de jeux et présentait des stéréotypies motrices. 98

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

Le principe de la prise en charge alors réalisée était basé sur la grande plasticité inhérente à cette période. Nous avons créé un maximum de situations d’apprentissage avec prise en charge multidisciplinaire, accompagnement des parents, intégration en école maternelle à 3 ans. Aujourd’hui, I. a 5 ans 3 mois. Elle est méconnaissable. Elle présente un niveau de langage dans la norme de son âge. Elle utilise bien les codes sociaux. Elle est autonome avec une bonne dextérité. Elle présente certes une sensibilité aux interférences, une anxiété par rapport à ses performances. Mais les apprentissages préscolaires sont dans la norme. I. a participé à une pièce de théâtre de fin d’année (Fig. 26).

Fig. 26 | Illustration de situations de rééducation en psychomotricité. Source : « Écoute, mon corps parle ». Le corps : le médiateur en psychomotricité. Mémoire pour l’obtention Licence Appliquée en psychomotricité 2013, réalisé par O. Ben Chedly et dirigé par I. Miri, Département de Psychologie. Faculté des sciences humaines et sociales.

99

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

L’intérêt de connaître la plasticité cérébrale ne doit pas se limiter à l’école ni au monde de la rééducation. Certains auteurs s’intéressent aux bienfaits de présenter la neuroplasticité aux enfants. Carol Dweck (2010), psychologue américaine spécialiste de la motivation, parle de la mentalité de croissance ou d’esprit de développement. Un enfant qui croit que son intelligence peut se développer par un entraînement mental et s’améliorer par ses efforts et son travail obtient de meilleurs résultats. Julie Bazinet (2015), auteur du livre Éduquer les enfants avec la psychologie positive, explique ainsi la neuroplasticité aux enfants : «  Nous avons beaucoup de chemins dans notre cerveau (des circuits neurologiques) et la majeure partie du temps, nous utilisons les mêmes, par habitude. Si ce chemin mène vers la joie ou d’autres émotions positives, c’est parfait. Mais lorsque nous empruntons trop régulièrement le chemin qui mène vers la peur, la colère, la tristesse ou d’autres émotions négatives, nous avons un problème, car cela déclenche trop souvent notre système d’alarme et nous rend malheureux. Il est possible de s’entraîner à créer de nouveaux circuits qui mènent le plus fréquemment possible vers la joie et nous aident à développer les hormones du bonheur. Si nous voulons un corps musclé et en bonne santé, il faut s’entraîner en faisant de l’exercice physique et il en est de même pour le cerveau. Il faut l’entraîner afin de le muscler lui aussi. » Principaux repères développementaux Chaque enfant est unique et va présenter un développement qui lui est propre. Mais tous les enfants traversent essentiellement les mêmes étapes du développement autour du même âge. Comparer les performances de l’enfant à celles d’autres, du même groupe d’âge, permet de repérer un décalage, une dissociation avec un retard significatif dans un domaine du développement par rapport aux autres domaines ou encore une déviance avec une désorganisation de la séquence habituelle dans une ou plusieurs sphères du développement. 100

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

Le développement est un processus dynamique et complexe avec des phases de plateau, de poussée ou même de régression. La cinématique des trajectoires du développement cognitif résulte de l’interaction complexe entre les caractéristiques de l’enfant et la spécificité de l’environnement. La notion de trajectoires développementales est une notion bien ancienne, même s’il a fallu attendre ces dernières années pour voir la description de ces trajectoires et l’étude des différents facteurs qui interviennent dans leur modulation. Les échelles, les questionnaires et les outils de dépistage se référent aux principaux domaines du développement de l’enfant (Fig. 27).

Marche

6 ans

2 ans

naissance

conception

Domaines interconnectés

Motricité globale Attention conjointe Phrases Dessin

Socialisation Langage Motricité fine

Fig. 27 | Les domaines du développement de l’enfant. Source : https://docplayer. fr/37618330-Les-grandes-etapes-du-developpement-de-l-enfant-d-e-s-m-p-r-a-n-g-e-r-s. html, 2015.

Certains repères qui constituent un référentiel par âge sont à retenir. On aborde le développement des principales fonctions cognitives de l’enfant en dégageant les signaux d’alarme. 101

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Développement du langage oral Pour faire un homme, il faut d’autres hommes… Mes gènes me permettent de fabriquer des cordes vocales qui me permettent de parler, mais mes gènes ne m’apprennent pas à parler… Ce sont d’autres hommes qui m’apprennent à parler. Albert Jacquard, 1925-2013 L’acquisition du langage s’appuie sur des capacités liées au développement neurobiologique et d’une rencontre de l’enfant avec un environnement humain parlant. Malgré la diversité des langues et des cultures, le langage s’acquiert selon un ordre programmé avec des âges et des phases de développement fixes. À 4 ans, les enfants ont déjà intégré les régularités de base de la phonologie, de la morphosyntaxe, de la sémantique et de la pragmatique de leur langue maternelle. La recette est de comprendre puis de produire. L’apprentissage débute très précocement. Le nouveau-né discrimine les phonèmes, les syllabes et les contrastes de voisement. Il reconnaît la voix et la prosodie maternelle. Il peut reconnaître les émotions sur le visage d’autrui et exprime par sa mimique des émotions. Martel (2010) rapporte dans son article les propos de Camaioni et Aureli : « Avant qu’ils ne commencent à parler, les enfants sont capables de communiquer en utilisant les gestes et les vocalisations. À travers ces signaux conventionnels, ils réalisent une variété d’intentions communicatives, telles que demander, appeler, protester et accueillir. » Ils installent ainsi très tôt les rudiments du fonctionnement dialogique. Les compétences prélinguistiques sont indispensables pour la mise en place du langage. Le bon déroulement des différentes phases de la période prélinguistique est un garant d’un développement langagier normal (Tableau 3). 102

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Tableau 3 | Les compétences paralinguistiques.

Précurseurs pragmatiques Contact visuel Attention conjointe Désir de communication Tour de rôle Fonctions prélangagières

Précurseurs formels Imitation motrice Imitation verbale Communication non verbale

Précurseurs sémantiques Causalité Permanence de l’objet Catégorisation Jeu

Le nourrisson va effectuer de véritables traitements cognitifs avec discrimination et catégorisation des sons. Il segmente le flot continu de la parole. Entre 6 mois et 1 an, les bébés produisent des roucoulements et gazouillis pour parvenir à babiller. C’est la période du babil canonique (mamama, bababa, dadada). À partir de 8-10 mois, les productions de l’enfant se modifient en fonction du langage du milieu environnant. Il sélectionnerait parmi les sons et les contours d’intonation, ceux appartenant spécifiquement au système de la langue de son environnement. À l’évolution des productions vocales s’associe un développement de la communication non verbale : par le regard, puis par le sourire (mimiques) et enfin vers 8-9 mois par l’attention conjointe : l’enfant cherche à attirer l’attention d’autrui, porte son regard sur ce qu’on lui montre, pointe du doigt en direction d’un objet. Ces aspects sont considérés comme des éléments fiables pour repérer des enfants avec retard de langage sévère, trouble spécifique du développement du langage ou trouble envahissant du développement (TED). Effectivement, les enfants avec autisme ont de grandes difficultés pour acquérir le langage et présentent un déficit au niveau de l’attention conjointe. Certains ont rarement des gestes signifiants. Sans le moindre problème d’audition, un enfant est préoccupant s’il ne montre aucune réactivité aux sons, ou bien s’il ne vocalise pas ou, encore, s’il imite avec difficulté. La période de 12 à 16 mois est caractérisée par l’apparition des premiers mots avant l’explosion lexicale vers 18 mois. Cette explosion 103

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

lexicale favorise l’émergence de la syntaxe. Les premiers mots sont très dépendants du contexte et souvent associés à un geste pour se faire comprendre. Les processus phonologiques simplificateurs apparaissent : l’enfant va simplifier ses productions en oubliant, ajoutant ou modifiant des sons. Il va omettre la première syllabe de chocolat qui sera prononcée « kola » ou dira « tato » pour gâteau par facilitation. La persistance de ces simplifications au-delà de 4 ans ou l’existence d’inversions devra alerter. À 18 mois, il répond par non et commence déjà à utiliser ses premiers verbes. L’enfant commence à faire des assemblages de mots vers 24 mois et enfin la construction des catégories à partir de 30 mois. L’explosion grammaticale apparaît et les structures syntaxiques se complexifient plus rapidement. À 3 ans, il fait des phrases de trois mots et utilise le « je, moi, tu ». La maîtrise articulatoire de l’ensemble des phonèmes est acquise vers l’âge de 4 ans pour 75 % des enfants. Vers l’âge de 5 ans et demi, 6 ans, l’enfant atteint un degré suffisant de maîtrise de la langue orale pour aborder l’apprentissage de la lecture.

– – – – – – – –

104

En résumé, tout va bien si : 2 mois : sourire interactif. 3 mois : vocalises. 6 mois : babille, réagit aux bruits. 9 mois : attention conjointe, babillage canonique, réagit à son nom, comprend le « non ». 1 an : 1 mot ou plus, attention conjointe, gestes symboliques, ­comprend > 20 mots. 2 ans : produit 50 à 100 mots, association de 2 mots. 3 ans : je, intelligible, phrases 3 mots, développement grammatical. 5 ans : articulation acquise, langage « adulte ».

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Les signaux d’alerte seront : – 6-12 mois  : ne réagit pas aux bruits de son environnement, ne regarde pas la personne qui lui parle, enfant silencieux, pas de babillage, ne cherche pas à imiter les sons. – 18 mois : pas de mots, ne comprend pas les consignes simples. – 2 ans : n’a pas au moins 50 mots, pas d’association 2 mots spontanée (pas seulement écholaliques). – 3 ans : ne produit pas de phrases simples, pas de « je », ne prend jamais l’initiative pour communiquer, ne se fait pas comprendre par son entourage lorsqu’il parle. – 5 ans : ne relie pas plus d’une idée dans une même phrase, ne répond pas adéquatement aux questions posées. Apprentissage du langage écrit Contrairement à l’évolution du langage oral qui s’opère de façon naturelle, le langage écrit résulte d’un apprentissage explicite. Lire, c’est extraire d’une représentation graphique du langage la prononciation et la signification qui lui correspondent. Lire, c’est comprendre, c’est accéder à ce que l’on cherche, pour agir, pour intégrer des informations. Gough et Tunmer, en 1986, considèrent que la lecture (L) est la résultante de la reconnaissance (R) et de la compréhension (C) : L = R × C. La reconnaissance et la compréhension interagissent et s’appuient l’une sur l’autre, aucune n’étant première par rapport à l’autre. En lecture silencieuse, l’enfant doit pouvoir tirer avec précision le sens d’un texte, extraire des consignes et les intégrer. Plus la lecture sera automatisée, plus l’enfant pourra concentrer son attention sur la compréhension. À haute voix, l’enfant va apprendre à respecter l’intonation et la ponctuation. L’apprentissage du langage écrit entretient des rapports étroits avec l’acquisition de l’oral. Il s’effectue tardivement par rapport à celui du langage oral. Il est d’ailleurs largement conditionné par les compétences orales préexistantes. Vers l’âge de 5-6 ans au moment où l’enfant aborde l’apprentissage scolaire du 105

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

langage écrit, les capacités langagières orales sont déjà bien développées aussi bien au niveau du système phonologique, lexical que sur le plan de la maîtrise des constructions syntaxiques les plus usuelles. Actuellement, il est reconnu que l’apprentissage du langage écrit est largement conditionné par les compétences orales préexistantes. La conscience phonologique, compétence à l’oral qui permet d’analyser la structure sonore de la langue, facilite l’apprentissage des correspondances graphèmes-phonèmes et l’automatisation des procédures de déchiffrage et de reconnaissance des mots. Quelle que soit la culture, quelle que soit la langue, ce sont les mêmes régions cérébrales qui interviennent dans la lecture. Trois grands ensembles de circuits cérébraux sont mis en jeu. Les circuits les mieux connus aujourd’hui sont les réseaux de la reconnaissance visuelle. Dans un article publié en 2014 dans la Revue de neuropsychologie, neurosciences cognitives et cliniques, Kolinsky et ses collaborateurs montrent que la littératie s’accompagne de plusieurs changements majeurs dans l’organisation du cerveau. Ce changement est largement dû à une réorganisation du système visuel occipito-temporal. Selon les auteurs, avec l’acquisition de la lecture, une région prenant en charge la reconnaissance des suites de lettres émerge. C’est la « boîte aux lettres du cerveau » ou la Visual Word Area. Les réseaux mis en place par l’apprentissage de la lecture dépendent en partie de l’organisation de l’écriture et de l’orthographe de la langue. Chez l’enfant comme chez l’adulte, ces réseaux peuvent faire l’objet de déficits cognitifs, ce qui peut expliquer en partie les troubles qu’on peut observer. Alors comment apprend-on à lire ? Comment l’enfant parvient-il à extraire un message à partir des marques sur une feuille devant lui ? Il y a eu plusieurs modèles théoriques. Le modèle le plus connu est sans doute celui de Frith (Fig. 28) en 1985 qui décrit trois stades successifs de la maîtrise de l’écrit. • Le stade logographique où l’enfant devine un mot par la reconnaissance d’indices extérieurs : couleur d’un emballage, logo de 106

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marque… Ce stade ne permet pas de prendre en compte l’ordre des lettres et des facteurs phonographiques. À ce stade, il lui est impossible de reconnaître des mots nouveaux ou de passer à la lecture alphabétique. • Le deuxième stade est le stade alphabétique. Il s’agit de la mise en place et du développement des liaisons entre les unités visuelles discrètes ou graphèmes et les unités phoniques abstraites ou phonèmes. C’est la voie d’assemblage où la lecture se fait par médiation phonologique. L’enfant doit mettre en correspondance lettres et phonèmes. En d’autres termes, ce qui est perçu visuellement et ce qui est entendu. La maîtrise des correspondances graphophonologiques va s’avérer plus ou moins facile suivant la langue dans laquelle on apprend à lire. Les différentes langues alphabétiques se situent sur un continuum allant des langues opaques ou encore irrégulières aux langues transparentes ou régulières. Ainsi, la maîtrise des correspondances graphophonologiques s’avère plus facile en italien ou en espagnol, où les lettres ou groupes de lettres se prononcent d’une seule façon et chaque unité à l’oral ne s’écrit également que d’une seule façon. L’anglais en revanche qui est une langue où chaque phonème peut s’écrire de façons différentes rend la correspondance à mettre en place plus compliquée. Quant au français, la situation est intermédiaire. Il compte en moyenne quatre écritures pour un seul phonème. Plusieurs recherches confirment la spécificité de l’anglais, dont les caractéristiques orthographiques s’avèrent responsables de la lenteur généralement observée dans l’acquisition du décodage. Quant à la pratique de la langue arabe, la première caractéristique est la situation de diglossie. Deux registres coexistent en arabe : l’arabe dialectal et l’arabe littéral pratiqué dans les situations officielles et formelles et généralement réservé à l’écrit. Il se caractérise par un système alphabétique orienté de droite à gauche composé de 28 lettres. La plupart d’entre elles changent de forme selon leur position dans le mot. Certaines de ces lettres ne se distinguent que par des points infra ou 107

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

supra-linéaires. Cet alphabet, essentiellement consonantique, peut être complété par des signes diacritiques, placés au-dessus ou en dessous des lettres. Le système d’écriture arabe peut ainsi s’écrire avec ou sans signes diacritiques, qui en fait codent essentiellement les vocalisations et rendent l’écriture vocalisée, plus simplement utilisable en début d’apprentissage. Elle est orthographiquement très transparente. L’écriture non vocalisée, utilisée comme norme standard, se caractérise en revanche par son opacité. • Le stade orthographique constitue la voie directe ou d’adressage. Les mots, dans ce cas, sont analysés à partir de leur orthographe de façon globale, sans recours à l’analyse phonologique. Le mot en tant que tel est immédiatement reconnu. À ce stade, la lecture se substitue progressivement au déchiffrage par médiation phonologique. Stade Logographique Identification contextuelle Identification sur les mots Transition vers l’étape alphabétique

Stade Alphabétique

Se caractérise par la médiation phonologique Identification d’unités sub-lexicales Correspondance entre unités sub-lexicales (graphème/phonème) Transition vers l’étape orthographique

Stade orthographique Traitements analogiques Automatisation des processus de lecture Fig. 28 | Modèle théorique d’acquisition de la lecture selon Frith.

Actuellement, la stricte séquentialité de ces stades de même que l’utilité, voire l’existence, d’une étape initiale logographique ont été remises en cause, ce qui a laissé apparaître des modèles dans lesquels 108

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deux procédures de traitement coexistent simultanément. Les chercheurs considèrent aujourd’hui que les deux voies de la lecture se développent en même temps et de manière interactive sous l’influence de la construction explicite des règles de correspondance graphophonologiques et de l’apprentissage implicite des régularités de l’orthographe (Fig. 29). Écrit

Voie lexicale (mots appris, y compris mots non familiers)

Système sémantique

Unités traits visuels Unités lettres

Lexique orthographique

Voie non lexicale

Correspondance graphème-phonème

Lexique phonologique Système phonologique

Parole Fig. 29 | Modélisation des deux procédures de lecture, Casalis, 2013.

Tout normo-lecteur mobilise conjointement les deux voies activant l’une ou l’autre selon son degré d’expertise et les mots rencontrés selon leur fréquence, familiarité, homophonie, régularité orthographique. La voie lexicale « gagne » à chaque fois que le mot est connu. L’acte de lire recouvre deux opérations mentales fondamentales : • l’identification des mots écrits qui nécessite l’activation de trois catégories d’informations : 109

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

– le code orthographique qui spécifie la séquence exacte des lettres composant un mot, – le code phonologique qui précise la succession des phonèmes, – le code sémantique qui caractérise la signification des mots ; • la compréhension de l’énoncé ou du texte. La compréhension ne dépend pas que de la reconnaissance du mot écrit : il faut aussi une maîtrise linguistique. D’autres fonctions interviennent dans la lecture, à savoir la perception visuelle, la perception phonétique, la mémoire à court terme et la mémoire verbale, mais aussi et notamment dans la compréhension : les fonctions exécutives, les capacités attentionnelles et visuo-spatiales et le niveau d’intelligence général. Toutes ces fonctions ont une trajectoire développementale chez l’enfant. Stanislas Dehaene a objectivé par des IRM fonctionnelles que le réseau de base est déjà en place aux alentours de 7 ans (INSERM, Dossier documentaire « Fonctions cognitives », 2013). Le processus d’apprentissage de la lecture nécessite un entraînement suffisant pour obtenir une bonne automatisation des différents processus. À ce stade, l’enfant devra fournir des efforts qui seront sous-tendus par sa motivation. Bien entendu, si les efforts de l’enfant débouchent sur des désagréments, des échecs, une image négative, l’enfant va perdre cette motivation. La démotivation va constituer le premier obstacle à lever pour pouvoir réenclencher le processus. Il faut donc faire attention aux signaux d’alarme. Il est important de les détecter précocement et éviter les situations d’échecs. Dès la deuxième année, la persistance de certaines difficultés doit alerter : – difficultés pour établir et retenir les correspondances graphophonémiques ; – des confusions fréquentes des sons (c/g, f/v, d/t, p/b) ; – difficultés à accéder aux règles de la combinatoire ; 110

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

– grande lenteur avec une vitesse de lecture qui n’augmente presque pas au cours de l’année et d’une année à une autre ; – des inversions, des paraphonémies (ro/or, oin/ion…), des omissions, des ajouts, des lexicalisations qui consistent à lire des pseudo-mots comme des mots (ex. : rodé pour rodal) et qui témoignent du système d’une surexploitation du système d’adressage ; – difficultés d’enrichir son bagage lexical orthographique. Développement du geste, de la coordination motrice et des praxies Le développement du geste et des praxies chez l’enfant nécessite l’intégrité des effecteurs neuromusculaires et de leur commande, des structures de coordination et de précision du geste, des systèmes d’ajustement postural permettant de corriger le geste, des organes sensoriels et les ressources cognitives allouées. L’enfant passera donc par des étapes d’apprentissage nécessitant des années pour perfectionner ses habilités motrices. Différentes stratégies sont adoptées soit de façon isolée ou associée. Il peut s’agir d’imitation, d’essaiserreurs, de répétition et d’entraînement. L’évolution va se faire par étapes, de la plus simple à la plus complexe. Chaque nouvelle acquisition va s’ajouter aux précédentes. Le rythme d’évolution est propre à chaque enfant, influencé par les facteurs individuels, l’environnement familial, mais également culturel (fourchette, baguette, écriture…). L’enfant va ainsi enrichir sa « bibliothèque » de gestes appris à différents stades de son développement : manger avec une cuillère, couper sa viande, faire du vélo, s’habiller, faire ses lacets, écrire avec un stylo, dessiner… Entre 6 et 11 ans, le nombre de gestes exécutés augmente en étroite relation avec le développement des autres fonctions cognitives et les stimulations du milieu extérieur. Ces praxies maturent vers 11-12 ans. É. Pannetier, dans son livre La dyspraxie : Une approche clinique et pratique publié en 2007, présente des repères simples concernant le développement des praxies chez l’enfant (Tableau 4). 111

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Tableau 4 | Repères du développement des praxies chez l’enfant d’après É. Pannetier.

ACTIVITÉS

3 ans

4 ans

5 ans

6 ans

S’alimenter

Seul avec cuillère ou fourchette

Utiliser le couteau

Avec couteau et fourchette ensemble

Tartine

S’habiller

Enfile ses pantalons

Fermeture éclair, boutons

S’habille/ se déshabille Attache ses seul chaussures seul Fait ses boucles

Découper

Tient les ciseaux

Coupe entre les lignes

Dessiner ou écrire



Découpe en suivant les courbes

Découpe des formes complexes Prénom

+

Attraper

Ballons à deux mains

Balle avec bras et corps

Balle avec les mains

Balle avec une main

Frapper un ballon avec le pied

Donne un coup de pied

Coup de pied stable

Fait rouler avec le pied

Coup de pied en courant

Certains signes doivent alerter et vont être source de difficultés qui seront appréciées différemment en fonction du contexte. À la maison, c’est un enfant qui manque d’autonomie : – il a des difficultés d’habillage, pour faire ses lacets, se boutonner ; – à table, il est maladroit : mauvaise tenue des couverts, il ne peut pas couper sa viande ; – a du mal à ranger sa chambre ; – se désintéresse des jeux faisant appel à la construction, au dessin, aux puzzles. En maternelle : – il a des difficultés pour le découpage, le collage, le coloriage ; – le dessin est pauvre, mal structuré, contrastant avec la construction du récit témoin de la vivacité d’esprit. Il n’arrive pas à copier un 112

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Le cerveau de l’enfant en action

modèle, ne se repère pas sur une feuille. Ce qui donne un aspect maladroit, brouillon et peu soigné au travail ; – il a des difficultés pour compter, pour dénombrer ; – en sport : il a des difficultés pour rouler, s’asseoir, se lever, marcher, courir, sauter, lancer ou attraper une balle… En cours de scolarité, aux difficultés précédentes vont s’ajouter : – une écriture manuelle lente et malhabile ; – difficultés en géométrie et en arithmétique (n’arrive pas à poser des opérations alors que la logique et le raisonnement sont normaux) ; – difficultés à se repérer sur des tableaux ; – difficultés à se repérer dans un texte long ; – difficultés d’utilisation des outils scolaires (compas, règle, cahier, ciseaux…). Développement du système attentionnel, mnésique et des fonctions exécutives Les modèles les plus récents intègrent les fonctions exécutives, l’attention et la mémoire de travail. Ces opérations mentales sont primordiales dans les apprentissages de l’enfant. Elles sont en effet pleinement impliquées dans l’ensemble des processus d’acquisition et d’apprentissage chez l’enfant. Pendant longtemps, on a pensé que ces fonctions étaient peu opérantes chez l’enfant. Il y a quelques décennies, on considérait que le cortex préfrontal n’était pas fonctionnel chez l’enfant et ne le devenait qu’à partir de l’adolescence. On sait, à présent, que le cortex préfrontal est actif et contribue à la réussite des tâches inhérentes aux fonctions exécutives dès l’âge de 1 an. Il faudra plusieurs années pour que les fonctions frontales et préfrontales arrivent à maturité. Les données de l’EEG, de l’imagerie cérébrale et des analyses métaboliques indiquent qu’il existe des périodes de développement accéléré entre 0-2 ans, 7-9 ans et 16-19 ans. Ces périodes de développement se superposent au développement des fonctions exécutives et attentionnelles. 113

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Les fonctions exécutives émergent de façon précoce vers 9 mois, d’abord labiles puis plus constantes entre 18 et 30 mois. Par la suite, la progression se fait par étapes avec des évolutions entre 3-4 ans, 4-5 ans, à 8 ans, à 12 ans puis à l’adolescence. Le rythme développemental est différent selon les diverses composantes. L’inhibition et la mémoire de travail se développeront plus tôt, comparées à des fonctions comme la flexibilité avec une performance adulte atteinte plus rapidement. Le contrôle de l’impulsivité mature vers 10 ans. Les fonctions de haut niveau comme la planification évoluent encore plus lentement et leur progression s’accentue à partir de 8 ans pour se poursuivre tout au long de l’adolescence sans toutefois atteindre la performance adulte. Les enfants apprennent à être de moins en moins distraits en raison de leur capacité à maintenir l’attention. La vitesse de traitement et l’alerte se développent très tôt, dès 8 à 10 semaines. L’attention sélective involontaire se développe dès le premier jour de vie. Les aspects plus volontaires et stratégiques se développent également assez tôt, dès 3-4 ans. L’attention sélective évolue ainsi considérablement entre 3 et 8 ans. La vigilance se développe rapidement de 5-6 ans à 8-9 ans, puis arrive à un plateau entre 10 ans et 10-12 ans, avant d’évoluer à la puberté. Le développement de l’attention divisée et de l’attention soutenue est, quant à lui, parallèle à celui des fonctions exécutives (Slama et Schmitz, 2016). Des signes qui doivent alerter : – L’enfant a des difficultés à demeurer attentif sur une tâche. – Il se laisse plus facilement transporter dans sa rêverie. – Il est facilement dérangé par l’environnement (les bruits d’une voiture, d’un crayon qui tombe par terre…). – Il a des difficultés à rester en place. – Il se désintéresse rapidement du jeu. – L’enfant a parfois éprouvé de la difficulté d’arrêter de parler, ce qui peut donner l’impression d’une immaturité sociale. – L’enfant accomplit souvent ses tâches trop rapidement et sans réfléchir. – Il a du mal à attendre son tour. 114

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

3 Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

On se lasse de tout, sauf de comprendre. Virgile, 70-19 avant J.-C. Farès, 8 ans, redouble sa deuxième année de l’enseignement primaire quand il me consulte pour la première fois à la demande de son institutrice. « Tu sais pourquoi tu consultes ? Bien sûr, parce que je suis dyslexique », répond Farès. Voici des années qu’on parle de troubles de l’apprentissage. Aujourd’hui, il y a une explosion de connaissances aussi bien dans le domaine pédagogique, médical, des pratiques éducatives et dans les neurosciences. Pourtant, nous vivons des paradoxes. Des diagnostics souvent portés à tort, des étiquettes collées et des enfants réduits à leur pathologie. En contrepartie, des familles errent de spécialiste en spécialiste avec des consultations qui se succèdent, un vécu douloureux, pénible, sans diagnostic précis. 115

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Des difficultés d’ordre conceptuel avec des confusions entre difficultés d’apprentissage, troubles d’apprentissage et troubles cognitifs spécifiques persistent. Par ailleurs, un véritable problème sociétal et interdisciplinaire est posé. On assiste à l’arrivée massive des troubles spécifiques des apprentissages avec toute la constellation des dys. Depuis l’année 2000, ces diagnostics se répandent et prennent l’allure d’un phénomène de mode. Ils provoquent des réactions radicalement différentes face à ces diagnostics ; ce qui peut nuire considérablement à la démarche de repérage et de dépistage. Entre-temps, il y a des enfants qui vivent des moments pénibles à l’école avec des obstacles et des répercussions qui nuisent à leur apprentissage et à leur devenir scolaire, voire professionnel. Le bien-être de la famille et son équilibre peuvent être complètement bouleversés.

1. ÉVOLUTION DES CONCEPTS : « LES TROUBLES SPÉCIFIQUES DE L’APPRENTISSAGE, C’EST TOUTE UNE HISTOIRE » L’arrivée massive et récente des troubles spécifiques de l’apprentissage, ces nouveaux diagnostics, donne l’impression qu’il s’agit de nouveaux troubles et de pathologies émergentes. Or ces diagnostics sont disponibles depuis plusieurs décennies. En 1866, on parlait déjà « d’aphasie congénitale » pour décrire les enfants qui ont un déficit d’expression en absence de troubles de la compréhension et de troubles non-verbaux. Le terme de maladresse a été employé dès les années 1900. Quelques années plus tard, Dupré décrit la débilité motrice et la définit comme un état pathologique congénital de la motilité souvent héréditaire et familial. À partir de 1949, Ajuriaguerra et ses collaborateurs ont publié une série de travaux définissant les troubles instrumentaux. Au début des années 1960, le terme « dysphasie » fait ses premières apparitions. Progressivement, le préfixe dys- est utilisé pour désigner les problèmes de langage. Parallèlement, le terme de dyspraxie de développement s’impose. 116

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

Aux États-Unis, Kirk, en 1963, a introduit le concept de « troubles des apprentissages ». Au début des années 1970, ce terme a acquis un statut juridique, ce qui a ouvert des droits aux enfants présentant ce diagnostic. La considération de l’aspect cognitif des troubles des apprentissages est plus récente en France. Les aspects psychosociaux prévalaient. Les troubles spécifiques des apprentissages sont retenus de plus en plus comme un véritable diagnostic dans de nombreuses parties du monde, avec toutes les implications qui en découlent. Ces implications sont d’ailleurs considérées de façon variée d’un pays à un autre. L’histoire de la terminologie a évolué sur trois périodes. Une première période, marquée par une vision constitutionnelle, une deuxième par une vision psychogène et psychanalytique et la période actuelle est marquée par une vision neuro-développementale. La classification internationale des maladies CIM réalisée par l’Organisation mondiale de la santé (OMS) est une classification standard diagnostiquant une large variété de conditions sanitaires. En 1994, les troubles spécifiques des apprentissages figuraient dans la CIM-10 dans le chapitre des troubles du développement psychologique, dans les troubles spécifiques du développement des acquisitions scolaires. Dans ce cadre, les modalités habituelles d’apprentissage sont altérées dès les premières étapes du développement. La CIM-10 a introduit des critères diagnostiques communs aux troubles spécifiques des acquisitions scolaires, contrairement à certaines définitions, qui en absence de critères diagnostiques précis, laissaient une marge de fluctuation. Elle distinguait ainsi le trouble spécifique de la lecture, le trouble spécifique de l’acquisition de l’orthographe, le trouble spécifique de l’acquisition de l’arithmétique et le trouble mixte des acquisitions scolaires. La classification américaine, le DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), classe les troubles des apprentissages dans la partie « troubles diagnostiqués pendant la première enfance, la deuxième enfance ou l’adolescence ». Ce chapitre regroupe quatre catégories : trouble de la lecture, du calcul et de 117

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

l’expression écrite ainsi que trouble des apprentissages non spécifié. Même si elles sont proches, les deux classifications ne se superposent pas pour autant (Tableau 5). Tableau 5 | Les troubles spécifiques de l’apprentissage selon CIM-10 et DSM-IV.

CIM-10

DSM-IV

Troubles des apprentissages Troubles spécifiques trouble de la lecture du développement des aptitudes trouble du calcul scolaires trouble de l’expression écrite trouble spécifique de la lecture trouble des apprentissages trouble spécifique de l’orthographe non spécifié trouble spécifique des aptitudes arithmétiques trouble mixte des aptitudes scolaires autres troubles du développement des aptitudes scolaires Troubles spécifiques du développement de la fonction motrice

Troubles des habilités motrices trouble de l’acquisition motrice

Troubles spécifiques du développement de la parole et du langage troubles spécifiques de l’articulation de la parole trouble expressif du langage trouble réceptif du langage

Trouble de la communication trouble du langage de type expressif trouble du langage de type mixte réceptif-expressif trouble phonologique bégaiement

Les connaissances sur lesquelles se fondent ces classifications progressent rapidement, ce qui a conduit à reconsidérer le modèle du déficit cognitif comme unique origine. Le caractère plurifactoriel rend compte du besoin d’ajustement à la complexité des troubles « dans la vraie vie ». Ainsi, l’approche multidimensionnelle permet de représenter plus adéquatement des réalités cliniques, de considérer aussi bien les comorbidités que le degré de la sévérité des troubles et offre la possibilité de catégoriser leur nature. Elle 118

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

prend en compte également l’effet de facteurs d’ordre culturel et environnemental. Le DSM-5 a significativement modifié la nosographie des troubles. Les troubles des apprentissages sont désormais regroupés sous le terme général de « troubles neuro-développementaux ». Cette approche est basée sur l’interaction complexe entre des facteurs de risque génétique, environnementaux et psychosociaux. Certains de ces troubles affectent les apprentissages précoces comme le langage, le geste. D’autres affectent plus spécifiquement les apprentissages scolaires comme le langage écrit, le calcul. Les nouvelles expressions remplacent peu à peu la terminologie « dys » qui reste encore fréquemment utilisée. Le DSM-5, en définissant une seule entité diagnostique, donne des précisions sur l’atteinte dans le domaine de la lecture, de l’expression écrite et des mathématiques. Ainsi orientées, les recherches permettront d’apporter des réponses encore plus appropriées aux débats qui restent vifs.

2. TROUBLES OU DIFFICULTÉS : QUELLE EST LA DIFFÉRENCE ? Dans un parcours scolaire, tout enfant peut rencontrer des difficultés passagères lors de ses apprentissages. La compréhension ou la maîtrise de savoir-faire nouveaux peuvent ne pas être acquises de façon immédiate. Ces situations ne doivent pas systématiquement inquiéter ou alerter. En effet, l’apprentissage n’est pas un parcours linéaire. Il passe par essais, tâtonnements, réussites, erreurs… Souvent, l’erreur est mal perçue. Elle est vécue par l’enfant comme un échec, une honte et donne lieu à un jugement par l’enseignant ou même les parents. En réalité, l’erreur faite par un élève dans une situation d’apprentissage doit être considérée comme une étape centrale essentielle au processus d’apprentissage et comme un outil pour enseigner. S. Dehaene (2012), en parlant des quatre piliers des apprentissages, considère que « l’apprentissage se déclenche lorsqu’un signal 119

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

d’erreur montre que la prédiction générée par notre cerveau n’est pas parfaite. Il ne peut pas exister d’apprentissage quand tout est parfaitement prévisible ». Cependant, beaucoup de chemin reste à parcourir, car la réponse à la question « Comment faire la différence entre erreur, difficulté ou trouble ? » n’est pas toujours simple. Dans ce sens, plusieurs facteurs doivent être considérés, dont la durée, la réponse à l’intervention, l’impact dans différentes sphères de la vie de l’enfant. Il n’est pas évident de définir la difficulté scolaire. La notion de difficulté est imprécise. L’appréciation de sa gravité et du sens de la situation concernée est très variable et peut couvrir des situations diverses. Avoir une difficulté peut signifier manquer de connaissances ou être en surcharge cognitive, émotionnelle, attentionnelle ou affective. Il peut s’agir d’une difficulté à utiliser une connaissance que l’on possède dans une situation particulière ou à traiter l’information au bon niveau. La difficulté peut émerger dans le cas où l’enfant ne parvient pas à dissiper les malentendus sociaux et cognitifs. L’enfant ne reconnaît pas l’école ou ses savoirs comme pertinents. Les difficultés sont donc des obstacles à l’apprentissage, pouvant être en lien avec un apprentissage lacunaire, des problèmes de méthodes de travail ou en raison de perturbations émotives ou même par manque de motivation ou encore dus à des désavantages environnementaux et socioéconomiques. Pour établir la différence, plusieurs éléments sont alors à prendre en compte (Miri, 2018). Dans le tableau suivant, nous trouvons les principaux éléments distinctifs entre difficultés et troubles (Tableau 6). La notion de temporalité est primordiale. Une difficulté est généralement temporaire. Lorsque les facteurs en cause sont pris en charge, l’enfant est en mesure d’apprendre et de réussir. Le décalage s’estompe en diversifiant les méthodes avec un temps d’apprentissage suffisant. Effectivement, les enseignants sont confrontés à un éventail de difficultés dans leurs classes. Des interventions pédagogiques, 120

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

Tableau 6 | Les principaux éléments distinctifs entre troubles et difficultés d’apprentissage.

Les troubles d’apprentissage Ils sont permanents. Ils apparaissent tôt dans l’apprentissage. Impacts graves et durables sur les apprentissages. Ils peuvent être diagnostiqués par un orthophoniste, un neuropsychologue… à l’aide de tests standardisés. Se manifestent par des retards dans le développement ou des difficultés au niveau des aspects suivants : – la mémoire de travail ; – la lecture ; – l’écriture ; – l’orthographe.

Les difficultés d’apprentissage Ce sont des obstacles que l’élève rencontre dans ses apprentissages. Elles peuvent apparaître à différentes étapes de l’apprentissage. Évolution spectaculaire si prise en charge (remédiation). Échec scolaire si les difficultés ne sont pas identifiées et traitées à temps. Les causes sont multiples et non neurologiques, en lien avec des facteurs environnementaux : – famille ; – social ; – scolaire ; – problème affectif ; – manque de motivation…

des remédiations pouvant être axées sur des stratégies de diagnostic-­ repérage sont mises en place de façon ponctuelle et souple. Elles doivent être spécifiquement adaptées aux difficultés de l’élève, à ses capacités et ses caractéristiques personnelles. L’approche RAI, ou réponse à l’intervention (Fuchs, 2006), est une approche récente destinée à pallier les retards d’intervention auprès des élèves en difficulté. Elle propose une aide très précoce pour éviter les surmédicalisations des difficultés sensibles aux interventions pédagogiques ciblées, mais aussi les retards diagnostiques en cas de troubles. C’est une pyramide à trois niveaux (Fig. 30). Les niveaux sont déterminés en fonction de la nature de l’intervention qui se fait de façon plus ou moins ciblée. Ces niveaux vont permettre de dépister, monitorer et suivre les progrès des élèves avec une intensification de l’intervention au besoin. 121

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Modèle d’intervention à 3 niveaux Réponse à l’intervention (RAI) 3

2

1

Niveau 3 (5 %)

Intervention spécialisée et individuelle pour ceux dont les difficultés persistent malgré un enseignement efficace au niveau 1 et où l’intensité est augmentée par rapport au niveau 2

Troubles spécifiques d’apprentissage

Niveau 2 (15 %)

Intervention intensive en sous-groupe pour les élèves qui ne progressent pas de façon satisfaisante malgré une intervention efficace au niveau 1

Niveau 1 (80 %)

Intervention efficace pour tous les élèves

Fig. 30 | Le modèle « réponse à l’intervention ».

Si ces interventions n’aboutissent pas et que les difficultés persistent, on devra alors évoquer une cause cognitive. Les troubles d’apprentissage sont, quant à eux, persistants et permanents. Ils affectent l’acquisition, l’organisation, la rétention, la compréhension ou le traitement de l’information verbale ou nonverbale. Les performances scolaires en lecture ou en calcul ou en écriture sont faibles. Ces dysfonctionnements touchent des enfants qui, par ailleurs, font preuve d’habilités intellectuelles normales, qui ne présentent pas de déficit sensoriel ou un trouble neurologique majeur ou encore une situation socio-économique ou scolaire défavorable. « Je reviens au petit Farès qui consulte pour dyslexie. Farès, qui refait l’année, a du mal à lire, il a une lecture lente très syllabée. Il saute des mots, parfois une ligne. Il a du mal à copier du tableau. Il fait des erreurs d’orthographe et les choses ne s’arrangent pas. Avant de lancer une évaluation neuropsychologique, un examen clinique a été fait à la recherche notamment de causes sensorielles. Effectivement, les types de difficultés ont fait suspecter des troubles visuels. L’examen spécialisé a objectivé des troubles orthoptiques. La prise en charge rééducative ainsi qu’une intervention intensive en lecture a permis à Farès de combler son retard. Farès n’était pas dyslexique. » 122

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

Une démarche d’élimination diagnostique doit être adoptée avant de retenir le diagnostic de trouble spécifique d’apprentissage. Le DSM-5 définit ainsi les troubles spécifiques des apprentissages : – ils sont affirmés par des outils d’évaluation standardisés révélant des scores déficitaires en référence aux normes attendues pour l’âge ; – ils sont spécifiques, ne pouvant pas être entièrement expliqués par une autre pathologie sensorielle (vision, audition), neurologique (lésions cérébrales innées ou acquises), intellectuelle ou psychiatrique (troubles du développement de la personnalité, de la sphère émotionnelle et/ou comportementale), ni par un manque d’apport socioculturel ; – ils sont durables, persistant depuis au moins 6 mois en dépit d’une prise en charge individualisée et d’une adaptation pédagogique ciblée. Ils persistent tout au long de la vie ; – ils sont présents dès les premières étapes du développement, mais ils peuvent se manifester plus tardivement, lorsque l’enfant n’arrive plus à mettre en place des stratégies de compensation de son (ses) trouble(s) ; – ils interfèrent de façon significative avec la réussite scolaire, le fonctionnement professionnel ou les activités de la vie courante. Le tableau 7 représente les critères adoptés par le DSM-5.

3. TROUBLES SPÉCIFIQUES DES APPRENTISSAGES, TROUBLES COGNITIFS, TROUBLES « DYS » : UN MOT PEUT EN CACHER UN AUTRE Divers vocables sont souvent employés sans pour autant savoir s’ils sont synonymes ou s’ils désignent des pathologies distinctes. Troubles dys, troubles cognitifs, troubles neuro-développementaux, troubles spécifiques des apprentissages, troubles instrumentaux… sont utilisés ici ou là avec des nuances introduites pour désigner des mécanismes et des réalités parfois fondamentalement différents. Ceci risque de créer des ambiguïtés pouvant provoquer de véritables erreurs diagnostiques 123

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Tableau 7 | Critères diagnostiques des troubles spécifiques d’apprentissage d’après le DSM-5.

A. Difficulté à apprendre et à utiliser les aptitudes académiques, comme indiqué par la présence depuis au moins 6 mois d’au moins un symptômes suivants : 1. lecture de mots inexacte, lente ou laborieuse 2. difficulté à comprendre la signification de ce qui est lu (même si lu correctement) 3. difficulté d’orthographe (spelling) 4. difficultés dans l’expression écrite (p.e. erreurs de ponctuation ou grammaticales, manque de clarté de l’expression des idées) 5. difficulté à maîtriser le sens des nombres, les faits numériques, ou le calcul 6. difficulté dans le raisonnement mathématique B. Significativement en-dessous de ceux attendus pour l’âge et interfère significativement avec les performances académiques ou les occupations C. Comme durant les années d’école mai peut n’être manifeste que dès lors que les demandes excèdent les capacités limitées de l’individu D. Pas mieux expliquées par déficience intellectuelle, acuité auditive ou visuelle non corrigée, autres troubles neurologiques ou mentaux, adversité psycho-sociale…

et par conséquent des prises en charge, des orientations inappropriées désastreuses pour l’enfant. Par ailleurs, la précision des concepts permet de détecter les troubles qui surviennent précocement, ce qui assure un repérage et donc une prise en charge dès le préscolaire. Cette ambiguïté est probablement expliquée par l’implication des fonctions et des processus cognitifs qui sont intrinsèquement liés et sollicités lors de tout apprentissage. On parle actuellement de troubles spécifiques du langage et des apprentissages TSLA appelés communément « troubles dys ». Ils sont la conséquence de troubles cognitifs spécifiques neuro-développementaux. Certains de ces troubles affectent les apprentissages précoces : le langage, le geste, la sphère attentionnelle ou la mémorisation. Ils perturbent un ou plusieurs processus nécessaires au développement. À cet égard, les manifestations sont observables en préscolaire. Il peut s’agir de troubles visuo-spatiaux, de troubles du langage oral, de troubles attentionnels ou des fonctions exécutives (Fig. 31). 124

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

Troubles cognitifs spécifiques • Troubles visuo-spatiaux et dyspraxies • Troubles neuro-visuels : agnosies et dysgnosies • Troubles du langage oral : dysphasies • Troubles de la mémoire • Troubles de l’attention et des fonctions exécutives (syndrome dysexécutif)

Fig. 31 | Troubles cognitifs spécifiques.

Ils peuvent se manifester par des retards dans le développement, des difficultés au niveau de la concentration, de la mémoire, du raisonnement, de la coordination, de la communication. Ils vont avoir inéluctablement des conséquences sur les apprentissages et entravent généralement la scolarité. D’autres troubles affectent plus spécifiquement les apprentissages scolaires comme le langage écrit, le calcul. Ils sont fréquemment découverts dans le cadre de l’école au moment où l’enfant réalise ses premières acquisitions. Il peut arriver ainsi qu’une période de temps assez longue pouvant aller de quelques mois à quelques années sépare le moment où le trouble commence à se manifester du moment où il est reconnu et pris en charge. Le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-5) répertorie ces troubles sous les appellations suivantes (Fig. 32) : • troubles du langage appelés communément « dysphasies » ; • troubles spécifiques des apprentissages : – avec déficit en lecture, appelés communément « dyslexies », – avec déficit de l’expression écrite, appelés communément « dysorthographies », – avec déficit du calcul, appelés communément « dyscalculies » ; – troubles du développement de la coordination appelés communément « dyspraxies », incluant certaines formes de « dysgraphies » ; – déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité, appelé communément TDAH. 125

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Fig. 32 | DSM-5, troubles du neurodéveloppement.

4. ET SI ON PARLAIT DES DYS : QUE SAVONS-NOUS ? Lire, écrire, compter, coordonner un geste ou s’exprimer clairement n’est pas chose facile pour les enfants qui présentent des troubles dys. Derrière ces trois lettres sont regroupés différents troubles : dyslexies, dysphasies, dyscalculies, dyspraxies, dysorthographies, troubles de l’attention… Il s’agit d’une véritable constellation, comme Michel Habib (2014) les appelle. Ils désignent des situations de difficultés en classe aussi bien que des diagnostics médicaux. Dys en grec veut dire « difficile » et dans le monde médical désigne la difficulté d’acquisition d’une fonction par opposition au préfixe a qui désigne la perte d’une fonction préalablement établie. Ces troubles spécifiques ne se laissent pas facilement définir. Leur diagnostic se fait par élimination. Ils ne peuvent être expliqués ni par une déficience intellectuelle globale, ni par un problème psychopathologique, ni par un trouble sensoriel ni par des facteurs socioculturels ou d’enseignement inadéquat. Ils sont cachés et souvent invisibles et pourtant ces troubles prennent beaucoup de place dans la vie de ceux qui en sont atteints. Ils concernent en moyenne deux enfants par classe. M. Habib définit des caractéristiques communes aux syndromes « dys ». Ils sont plus fréquents chez les garçons, sauf 126

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

pour le cas de la dyscalculie. Ils surviennent généralement au sein de familles prédisposées génétiquement. Aucun facteur environnemental n’est décelable, sauf pour le cas du trouble déficitaire de l’attention TDAH. Il s’agit d’une atteinte focale d’un module neurocognitif langage, lecture, praxies… avec des possibilités d’associations de comorbidité ou « multi-dys ». Ces troubles sont généralement responsables de handicaps d’intensité variable, notamment dans les apprentissages scolaires. Dyslexie ou troubles spécifiques d’apprentissage du langage écrit : trouble de mieux en mieux cerné La dyslexie est le trouble le plus connu du grand public. D’ailleurs, le mot dyslexie est souvent utilisé pour désigner tous les troubles dys de manière générale. Elle est de loin la forme la plus fréquente. Elle constitue le motif de consultation le plus fréquent. Elle toucherait 4 à 6 % des enfants d’une tranche d’âge, soit en moyenne au moins un enfant par classe. Selon J. Ziegler (2006), entre 10 à 15 % des enfants accusent un retard de 18 mois ou plus entre leur « âge de lecture » et leur âge réel. Parmi ces enfants en grande difficulté, tous ne sont pas de vrais dyslexiques. Si l’on élimine les cas où le retard est imputable à une scolarité irrégulière, à une déficience sensorielle ou intellectuelle ou encore un environnement socio-éducatif carencé, la proportion ne sera alors que de 5 %. Elle est également la plus connue parce que c’est aussi le trouble le plus étudié. Ce trouble fait l’objet de nombreuses recherches, ce qui permet de comprendre mieux que jamais la dyslexie et les mécanismes cérébraux qui la sous-tendent. Ces recherches en neurosciences ont évolué depuis l’époque des travaux fondateurs sur les défauts d’organogenèse et la notion de la dyslatéralité à ce qu’on considère actuellement comme une altération de la connectivité cortico-corticale. La dyslexie et la dysorthographie sont les deux versants des troubles de l’acquisition et de l’automatisation du langage écrit (lecture et 127

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

écriture). Un enfant est dit « dyslexique » lorsqu’il éprouve des difficultés spécifiques et persistantes lors de l’apprentissage de la lecture et dans la plupart des cas de l’orthographe et ne présentant pas les facteurs sus-cités. Ces difficultés de lecture contrastent souvent avec des apprentissages scolaires normaux dans les autres domaines, du moins dans les premiers temps. « Yasmine, âgée de 8 ans 3 mois, est scolarisée en CE2. Elle a du mal à lire. Sa lecture est lente, laborieuse. Elle a du mal à comprendre les consignes si elle les lit. Elle a du mal à reconnaître les nouveaux mots. La copie est problématique, lente et illisible. La dictée est pour elle un véritable cauchemar. » Voici le texte lu par Yasmine. Elle s’est servie de son raisonnement logique pour donner un sens au texte en fonction des mots qu’elle a cru reconnaître. Texte Monsieur Petit

Texte lu par Yasmine

C’est l’histoire de monsieur Petit qui vit dans une vieille maison située au cœur d’un vieux village. La maison est entourée d’un jardin avec une barrière ; il y a des concombres, des choux frisés, toutes sortes de légumes.

Ce hitoire Messeur etit qui vit dans une vile maison située au sour d’un veux village. La maison est entourée d’un jardin avec une bare, il a des cocober, des choux firse, toutes sortes de lecume.

Yasmine a mis 1 min 50 s pour lire ces phrases avec des erreurs, des distorsions auto-corrigées ainsi que des pauses. Le dyslexique a donc des difficultés pour distinguer ou manipuler les différents phonèmes qui composent les mots, pour les segmenter, les éliminer, les comparer ou les dénombrer. Il a des omissions, des inversions, des confusions. L’apprentissage des graphies simples et complexes est laborieux. La conversion graphème/phonème est souvent hasardeuse. Un dyslexique apprend à lire chaque fois qu’il lit. 128

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

Les difficultés de déchiffrage vont impacter les capacités de compréhension (Fig. 33). L’enfant a du mal à mettre en place une reconnaissance automatisée des mots, ce qui ne lui permet pas d’accéder à la compréhension.

Ressources attentionnelles et mnésiques

L : Compétence en lecture R : Reconnaissance de mots isolés C : compréhension orale sémantique et syntaxique

L=R×C

Déchiffrage Déchiffrage

Compréhension Compréhension

Normo-lecteur

Dyslexique

Fig. 33 | Lecture, déchiffrer et comprendre.

Le dyslexique a le même type d’erreurs à la copie qu’à la lecture, avec des erreurs supplémentaires comme la fusion « féduski » au lieu de « fait du ski » et des découpages incorrects. Il a des difficultés à mémoriser l’orthographe d’usage. Il peut ainsi écrire le même mot de plusieurs façons différentes en respectant la forme sonore du mot (mézon, meison). Il a des difficultés dans l’acquisition des homophones lexicaux (ver, vers, verre, vert…). La copie peut devenir une véritable torture. L’enfant dyslexique a également du mal à rédiger. La dyslexie, en effet, n’est pas juste une histoire de code, d’orthographe ou d’écriture. L’histoire peut être claire, sensée dans la tête de l’enfant, les mots coulent, mais il n’y a aucune structure de récit. La dysgraphie rend la relecture très difficile, voire impossible. 129

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Yasmine a rédigé cette histoire à propos d’une gomme :

Yasmine est pleine de bonne volonté, de bonnes idées et pourtant le rendu semble désorganisé et « l’histoire de la gomme ne tient pas debout ». Mais si on redécoupe, on corrige les erreurs phonologiques, morpho-syntaxiques et on recopie, on se retrouve alors avec une belle histoire.

Il était une fois une gomme qui s’appelait kiwi. Elle vivait dans une trousse accompagnée de son ami monsieur stylo, madame colle et monsieur ciseau. Elle adore faire des aventures avec ses amis. Elle avait un ennemi monsieur stylo rouge. Monsieur stylo rouge dit vous ne deviez pas traîner parmi nous. Kiwi sauta brusquement et lui enleva ses cartouches. Sans ses cartouches, il ne peut plus vivre.

130

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

On distingue trois profils de « dyslexies » (Habib et Joly-Pottuz, 2008) : – le syndrome phonologique : c’est le plus fréquent et le plus classique. L’enfant est incapable d’entrer dans la conversion graphophonémique. Le déficit est principalement au niveau du décodage. C’est la voie de lecture par assemblage qui pose problème. On retrouve souvent des antécédents de difficultés de langage oral avec des troubles de la conscience phonologique (Fig. 34) ; – le syndrome visuo-attentionnel : il est généralement considéré comme un déficit des processus d’ajustement de la fenêtre attentionnelle (Fig. 35).

Difficultés dans l’apprentissage des langues vivantes à l’oral et à l’écrit

Difficultés dans l’apprentissage de la correspondance graphèmes phonèmes Difficultés dans l’apprentissage des graphies complexes

Des erreurs non phonologiquement plausibles

Dysorthographie phonologique (orthographe phonétique)

Difficultés en dictée de non mots

Lexique orthographique faible

Fig. 34 | Répercussions en lecture et orthographe du trouble phonologique.

Fig. 35 | Fenêtre attentionnelle (d’après Séré, Marendaz et Hérault, 2000).

131

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Ce trouble va altérer la capacité de focalisation visuelle du sujet ou tout simplement lui donner du mal à « manipuler son focus ». Lorsque nous lisons, nos yeux se déplacent sur chaque ligne en une série de fixation. Mais nous ne disposons que d’une petite zone de netteté, ce qui permet un découpage syllabique correct et à long terme la constitution d’un stock lexical orthographique. «  La lecture d’un mot entraîne le calcul d’un patron d’activations orthographique, phonologique et sémantique représenté de façon distribuée dans le cerveau du lecteur. » (Ans et al., 1998) La fenêtre visuo-attentionnelle (FVA) s’adapte à la longueur du mot lu. Lorsqu’un mot n’est pas reconnu en mode global, la FVA est réduite et traite séquentiellement les unités présentées. L’enfant doit distribuer son attention visuelle de façon homogène sur l’ensemble des lettres qui composent le mot. Mot écrit

Montagne

Distribution de l’attention

Montagne

Fig. 36 | Distribution de l’attention chez le normolecteur.

Cette répartition homogène de l’attention sur l’ensemble de la séquence orthographique est indispensable pour que les lettres puissent être traitées en parallèle et pour que le mot soit correctement et rapidement identifié. Si l’enfant présente un dysfonctionnement visuo-attentionnel ne permettant pas une distribution homogène initiale de l’attention sur la séquence du mot, alors certaines des lettres du mot écrit apparaîtront comme plus saillantes que d’autres, l’identification ne pourra pas aboutir. 132

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

Mot écrit

Montagne

Distribution de l’attention

MontagnE MontagnE MontagnE

Fig. 37 | Distribution de l’attention chez le dyslexique.

Le trouble de l’empan visuo-attentionnel entraîne un déficit du traitement simultané de plusieurs lettres. Il va se révéler par une lenteur, des erreurs sur les mots irréguliers et un effet de longueur. Par ailleurs, la représentation stable du mot en mémoire n’est pas renforcée et mémorisée. Un déficit de ce type empêcherait l’enfant d’acquérir des connaissances lexicales spécifiques et de se construire un système de lecture compétent et un stock orthographique opérant (Fig. 38). On parle dans ce cadre de dyslexie de surface. La voie de lecture par adressage est dans ce cas altérée. Le décodage est exact, mais il existe des paralexies dérivationnelles ou sémantiques. On ne retrouve pas d’antécédents de trouble du langage oral. La conscience phonologique est normale. On retrouve par contre des troubles attentionnels et des troubles de la mémoire de travail. Il ne s’agit pas d’un trouble général de l’attention et ces difficultés d’attention s’observent en l’absence d’un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité. En dehors du traitement de haut niveau, il y a d’autres aptitudes visuelles qui sont mises en jeu dans l’apprentissage de la lecture. Les stratégies visuelles adoptées sont les fixations, les saccades et les vergences. 133

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Grosses difficultés en copie

Ne peut se constituer un lexique orthographique Orthographe d’usage très déficitaire Une lecture lente et très syllabée (très analytique) : il déchiffre le même mot plusieurs fois comme si c’était la 1re fois.

Écriture phonétique : il écrit comme il entend et dans un même texte, un mot peut être écrit à chaque ligne de façon différente mais correcte sur le plan phonologique.

Erreurs-types, des confusions sur l’image de la lettre : au niveau de l’orientation (b/d, u/n, p/q…) ou au niveau de la place des lettres dans le mot (prati pour parti)

Fig. 38 | Répercussions en lecture et en orthographe des troubles visuo-attentionnels.

Les mouvements oculaires lors de la lecture ne sont pas un balayage lisse, régulier et continu, mais une succession de saccades, mouvements rapides d’environ 20 millisecondes. Il s’agit de saccades de progression et de régression. Celles-ci sont suivies de pauses ou fixations sur des indices visuels d’environ 200 ms (Fig. 39). La présence de mots rares (non connus par le lecteur) augmente la durée des fixations (Leibnitz, 2015). S’il existe des troubles des saccades, l’enfant se perd sur une même ligne, il saute des mots, le retour à la ligne est problématique. Si la fixation est labile, la lecture est lente, hachée, avec des inversions et une tendance forte à la devinette pour la fin des mots. La dyslexie « mixte » comporte des troubles phonologiques évoluant ensuite vers un profil visuo-attentionnel. Le syndrome dyspraxique : moins connu, il peut être associé aux précédents ou survenir seul. Les erreurs de type visuel sont fréquentes. Il s’y associe une dysgraphie. 134

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

Types de saccades Fig. 39 | Déplacements oculaires au cours de la lecture : une suite organisée de saccades et de fixation selon Montoya et al. (Resolving pronominal ambiguity: Role of contextual constraints. Current Psychology Letters: Behaviour, Brain & Cognition, 8, 7-21).

Le syndrome dyspraxique : moins connu, il peut être associé aux précédents ou survenir seul. Les erreurs de type visuel sont fréquentes. Il s’y associe une dysgraphie. On considère que la prévalence de la dyslexie dépend de facteurs tels que la transparence ou l’opacité de l’orthographe de chaque langue. Des études montrent que les troubles sont statistiquement moins importants dans une population où les sujets parlent des langues dites transparentes, où les formes écrites et sonores se recoupent, comme l’espagnol, l’italien, le russe… Par contre, dans les populations parlant des langues opaques, où à une même forme sonore correspondent plusieurs formes écrites comme dans le français, l’allemand et particulièrement l’anglais, les troubles sont plus importants.

135

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Dysorthographie ou trouble spécifique de l’acquisition de l’orthographe. À quoi ressemble-t-elle ? C’est un trouble significatif et durable de la production écrite sur le plan de l’orthographe. C’est un défaut d’assimilation important et durable des règles orthographiques. Les capacités à épeler oralement et à écrire correctement les mots sont toutes deux altérées. Ce trouble est caractérisé par des inversions de lettres ou de syllabes, par des confusions auditives ou visuelles, par des omissions, par des erreurs de segmentation. Il accompagne constamment les difficultés de la lecture. Le trouble de l’écriture pose un problème de définition, du fait que l’écriture est un processus multidimensionnel. Le dysfonctionnement cognitif à la base de la dyslexie et la dysorthographie est probablement commun. Mais la dysorthographie ne se limite pas à des fautes d’orthographe uniquement. Il s’agit en fait de difficultés touchant les capacités du sujet à composer des textes écrits, objectivées par des erreurs de grammaire, une mauvaise construction des paragraphes, de nombreuses fautes d’orthographe et une très mauvaise écriture. On peut constater certaines erreurs typiques PRINCE = PIRNCE, POUDRE = POUBER, UN HABIT = UNABIT. Quatre types de difficultés dysorthographiques : – troubles de transcription phonologique : l’enfant a des difficultés à traduire en graphèmes le mot qu’il entend. Il confond les sons proches (cadeau, gâteau), il fait des substitutions de mots (bicyclette, vélo), il fait des erreurs visuelles (chemin, chenin). Il fait des erreurs de types phonologiques gn/ill ; – troubles du contrôle sémantique avec des erreurs orthographiques (a/à, ou/où) et des erreurs de découpage (un habit/unhabit) ; – troubles des compétences morphosyntaxiques : l’enfant fait des erreurs entre catégories grammaticales. Il a une incapacité majeure à assimiler les règles grammaticales et des lacunes au niveau des accords nominaux « des élève » pour « des élèves ». Il a une mauvaise assimilation de la conjugaison et des règles 136

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

d’accords verbaux « elles danse » au lieu de « elles dansent » et une mauvaise compréhension de la grammaire « il a bouger » pour « il a bougé » ; – troubles du lexique orthographique : l’enfant a du mal à mémoriser ou retenir l’orthographe de mots complexes ou simples. Ainsi, l’enfant dysorthographique fait des fautes d’orthographe même pour des mots familiers souvent utilisés, et ce, malgré les répétitions. Ces difficultés s’expriment généralement par un déficit au niveau de la représentation mentale des mots. Dyscalculie ou trouble de l’acquisition des habilités arithmétiques et des compétences numériques. Quels sont les déficits ? C’est un déficit central et primaire qui touche la maîtrise du sens du nombre, les faits numériques ou le calcul. Les difficultés peuvent toucher le raisonnement mathématique. Les enfants dyscalculiques ont des difficultés à acquérir et maîtriser les différentes connaissances et habilités mises en œuvre dans les mathématiques, que ce soient l’accès à la numération, l’apprentissage des opérations arithmétiques, la résolution des problèmes ou la géométrie. Ces enfants, bien qu’ayant une intelligence normale, n’arrivent pas à résoudre même les opérations les plus simples. Certains ne parviennent pas à discriminer des petites quantités. Ils ont du mal à comprendre qu’un nombre puisse être plus grand qu’un autre. Les nombres sont très présents dans notre vie quotidienne et la dyscalculie s’avère handicapante dans la vie de tous les jours. Pourtant, peu d’études s’intéressent à la dyscalculie. Elle reste le parent pauvre de la recherche. La prédominance de la dyscalculie est à peu près identique à celle de la dyslexie. Cependant, la question de la dyscalculie est peu évoquée et il existe beaucoup de zones d’ombre quant à la nature même du trouble. Elle semble d’ailleurs être l’objet d’importantes confusions (Vannetzel, 2009). Ceci est dû en grande partie à la difficulté même de l’objet d’études : le nombre, l’arithmétique et les mathématiques (Fig. 40). 137

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Mathématique

Arithmétique

Calcul

Comptage

Numération

Fig. 40 | Articulation des différentes notions, d’après L. Vannetzel, L.-A. Eynard, C. Meljac, A.N.A.E., 2009.

La notion de nombre et les capacités arithmétiques impliquent un grand éventail de fonctions cognitives. Les capacités langagières permettent de maîtriser les nombres oraux et le vocabulaire spécifique aux mathématiques. Les capacités visuo-spatiales permettent de maîtriser le dénombrement, de poser spatialement les opérations et les résoudre. Les compétences mnésiques permettent à l’enfant de calculer mentalement et de mémoriser ces tables. Les fonctions exécutives permettront la planification et la coordination des étapes de calcul et de raisonnement. Le déficit de l’une ou plusieurs d’entre elles peut causer un problème de performance en arithmétique à un niveau ou un autre (Fig. 41). Les symptômes des dyscalculies diffèrent selon les compétences altérées. Une comorbidité peut se rencontrer. Elle peut être associée à des troubles de la lecture ou au trouble déficitaire de l’attention TDAH. 138

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

Lire et écrire des nombres

Résoudre des opérations

Numération

Calculer Les nombres

Comptine numérique

Retenir les tables en mémoire Résoudre les opérations écrites

Dyscalculie Résoudre des problèmes

Compter

Mesurer Espace

Compter des objets

Reconnaître des quantités

Argent

Temps

Fig. 41 | Difficultés rencontrées dans la dyscalculie.

Certains auteurs pensent que la dyscalculie peut exister de façon isolée. Un déficit purement numérique serait à la base de la dyscalculie. Les recherches ont pu démontrer qu’au moins trois systèmes distincts contribuent au « sens du nombre » : la subitisation pour les ensembles de 1, 2 ou 3 objets, l’estimation de la numérosité et le comptage fondé sur la correspondance terme à terme, pour parvenir à la cardinalité exacte. Selon Dehaene, la capacité à manipuler les numérosités (la capacité à déterminer la cardinalité d’un ensemble) serait à la base de l’arithmétique. Le modèle de triple code (Fig. 42), proposé par Dehaene en 1992, Dehaene et Cohen en 2000, est utilisé pour expliquer le fonctionnement de l’arithmétique chez l’adulte. Il aide néanmoins à analyser les erreurs mathématiques chez l’enfant. • Le code analogique est un code non symbolique. Il correspond à la capacité innée de traiter les quantités représentées par des objets. Elle est porteuse du « sens » du nombre. Les processus qui 139

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

permettent de traiter ces quantités sont le subitizing et l’estimation. Il permet les comparaisons et les calculs approximatifs. Il n’implique pas la connaissance de symboles. • Le code symbolique verbal correspond à la représentation du nombre par un mot. « Les nombres sont représentés comme des séquences de mots syntaxiquement organisés » (Dehaene et Cohen, 2000). Cette représentation verbale sous-tend les faits arithmétiques, appris par cœur, stockés et récupérés en mémoire sans procédure de calcul (ex. : table de multiplication). • Le code arabe est la représentation du nombre par un symbole. Il correspond à la forme visuelle des nombres transcrits en chiffres arabes. Il sous-tend les calculs mentaux complexes et le jugement de parité. CODE ANALOGIQUE Code non symbolique traite les quantités, représentées par des objets. CODE ARABE Représentation des nombres sous forme d’image visuelle intervient dans la lecture et l’écriture des chiffres arabes.

CODE ORAL Représentation orale des nombres, sous forme auditive. Fig. 42 | Le triple code selon Dehaene et Cohen, 2000. Source : Élèves à risque de troubles des apprentissages mathématiques (dyscalculie) en maternelle. Site conçu avec Jimdo https://dyscalculieenmaternelle.jimdofree.com/

Ces trois codes fonctionnent indépendamment, mais il existe des relations étroites entre eux. Les observations issues de l’imagerie cérébrale ont permis de mettre en évidence les réseaux neuronaux 140

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

impliqués et leurs localisations dans le cerveau. Ce modèle permet d’analyser les différents types d’erreurs commises et de voir quel code pose problème à l’enfant. Certains auteurs considèrent que le déficit à percevoir les quantités est identique au déficit de conscience phonologique pour la dyslexie. Ils suggèrent que la dyscalculie serait la conséquence d’un dysfonctionnement de base affectant la représentation de la magnitude numérique (Butterworth, 2005 ; Von Aster et Shalev, 2007). La perte du « sens du nombre » serait à l’origine des troubles de certaines habilités arithmétiques. Les difficultés rencontrées seront donc au niveau du sens du nombre en évaluation ou en comparaison, le dénombrement, le transcodage et les processus des résolutions des opérations. Tous ces symptômes variés sont finalement révélateurs de profils variés. Il n’existe donc pas une dyscalculie, mais des dyscalculies (Kucian et Von Aster, 2015). On distingue ainsi : – la dyscalculie verbale avec des difficultés dans les procédures du comptage, dans l’automatisation des calculs mentaux et dans l’utilisation et la maîtrise du lexique mathématique (autant, chaque, somme, diviseur…) ; – la dyscalculie spatiale avec difficulté à lire et écrire les chiffres arabes avec des inversions (42/24), le pointage et l’exploration en dénombrement, la coordination entre le dénombrement et la comptine orale. Dans ce cas, l’enfant a souvent des difficultés à poser des opérations et des difficultés en géométrie ; – la dyscalculie en rapport avec un défaut du « sens des nombres » ou dyscalculie « logique » avec des difficultés pour évaluer les quantités, pour la mise en place de la numération, les comparaisons, les sériations ou encore l’accès au sens des opérations (ajouter, soustraire, multiplier, diviser). Dans la vie quotidienne, l’enfant a du mal à maîtriser l’heure, l’argent, l’organisation d’un planning… On retiendra les signes d’alerte suivants (Fig. 43). 141

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

– Difficultés pour évaluer des quantités (évaluer la taille d’une collection par exemple), des grandeurs… – Difficultés pour acquérir et maîtriser la comptine numérique ( réciter à l’endroit, à l’envers, de deux en deux, à partir d’un nombre donné…) – Difficultés pour maîtriser le dénombrement de collections : notamment des difficultés pour acquérir le principe de cardinalité (le dernier mot énoncé correspond à la taille de la collection) et le principe de non pertinence de l’ordre (quelque soit l’ordre dans lequel les éléments sont comptés, le résultat sera le même) – Difficultés pour acquérir et maîtriser le système numérique écrit – Difficultés pour passer d’un code numérique à un autre (transcodage passage des chiffres indo–arabes aux mots ou des mots aux chiffres. « 123 » énoncé oralement est transcrit par l’élève : « 10023 » – La compréhension de l’organisation de la numération en base 10 est mal aisée – Difficulté pour mémoriser les tables d’addition, de multiplication (ou autres faits numériques) – Difficulté en calcul (mental et/ou posé) Fig. 43 | Éléments à repérer.

Dyspraxie, trouble de l’acquisition de la coordination (TAC) ou trouble du développement de la coordination motrice (TDC) ou « trouble du comment faire » « Je suis très maladroite. J’ai du mal à retrouver mes affaires, à ranger. Je ne connais pas ma droite et ma gauche. Dans la cour d’école, je n’arrête pas de tomber. Je n’aime pas faire du sport. Ma maîtresse dit que je travaille bien dans la classe, mais mon travail est non soigné, brouillon, même si la plupart du temps c’est juste… Le psychomotricien dit que je suis dyspraxique. Moi je dis je suis plus que normale, il y a juste un petit quelque chose qui ne fait pas son travail dans ma tête, mais ce n’est pas grave j’aime l’histoire, le théâtre. » Paroles de Nour ■

Le TAC, qu’est-ce que c’est ?

Être pathologiquement maladroit ou quand apprendre un nouveau geste de la vie quotidienne qu’il soit simple ou complexe, demande un effort démesuré, tout devient alors épreuves. 142

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

Encore peu connue, la dyspraxie, ou trouble de l’acquisition de la coordination, est un trouble du développement qui affecte la conceptualisation, la planification et la coordination volontaire de gestes et des activités motrices dirigées vers un but précis et permettant une interaction adéquate avec l’environnement. C’est un trouble de la planification et de l’automatisation des gestes volontaires en dépit d’un entraînement. Il entrave l’exécution et l’automatisation des gestes volontaires. Les différentes capacités psychomotrices soutenant la motricité intentionnelle sont perturbées malgré l’absence d’atteinte sensorielle, neurologique ou d’une déficience intellectuelle. Le geste chez l’enfant dyspraxique manque de précision et d’habilité en sus de sa lenteur. Il est disharmonieux et reste sous contrôle attentionnel ce qui est à l’origine d’échecs dans les situations de double tâche ainsi que d’une fatigabilité. L’enfant fournit un effort d’apprentissage considérable des gestes nouveaux avec nécessité de nombreuses démonstrations et décompositions de la séquence de mouvements en sous-unités. Et quand bien même il lui est possible d’exécuter correctement des tâches apprises dans un certain contexte, il ne pourra pas transférer ses acquis dans un autre contexte (Fig. 44). La dernière conférence de consensus organisée par la European Academy for Childhood Disability en 2012 préconise l’utilisation du terme TAC ou de trouble spécifique du développement moteur pour désigner la dyspraxie (Blank et al., 2012). La prévalence serait de 5 à 8 % des enfants d’âge scolaire avec un nombre plus élevé de garçons. Le DSM-5 définit les critères diagnostiques suivants (Fig. 45) : – critère A : L’acquisition ou l’exécution de la coordination motrice est en dessous du niveau escompté. Les difficultés se manifestent par de la maladresse, une vitesse d’exécution lente ou une mauvaise performance dans les habilités motrices (utiliser des ciseaux ou les ustensiles, écriture, faire du vélo, performances sportives) ; – critère B : La perturbation décrite dans le critère A interfère de façon significative et persistante dans les activités de la vie courante 143

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Fig. 44 | Les difficultés rencontrées par un enfant dyspraxique. Source : https://www. collegestjonavarin.fr/dyspraxie.

A

L’acquisition et l’exécution des coordinations motrices sont de façon significative inférieures à ce qui est attendu avec l’âge et les possibilités d’apprentissage et de pratique

B

Ce déficit interfère de façon significative et persistante avec les activités quotidiennes et impacte les activités scolaires et de loisirs

C

La présence des symptômes est notée depuis les périodes précoces du développement

D

Le déficit moteur n’est pas en rapport avec une pathologie neurologique et n’est pas expliqué par un trouble sensoriel ou une déficience visuelle.

Fig. 45 | Critères diagnostiques du trouble de l’acquisition de la coordination.

144

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

appropriées pour l’âge chronologique et a un impact sur la réussite scolaire/académique, dans les activités préprofessionnelles et professionnelles, sur les loisirs et les jeux ; – critère C : Les premiers symptômes apparaissent tôt dans le développement de l’enfant ; – critère D : Les difficultés ne sont pas expliquées par une déficience intellectuelle ou un problème visuel et ne sont pas attribuables à une condition neurologique. Dyspraxie ou dyspraxies ? Les enfants dyspraxiques n’ont pas les mêmes types ni les mêmes niveaux de difficulté. Chaque enfant dyspraxique est différent. Certains enfants ont plus de difficultés visuo-motrices, d’autres ont une dextérité manuelle défaillante ou une gestualité malhabile. Il existe en effet une grande hétérogénéité entre les enfants et beaucoup d’entre eux ne sont pas en difficultés pour tous les gestes. Certains gestes sont moins atteints, voire préservés, au détriment d’autres, ratés. Les apprentissages ne se feront pas à la même vitesse et si certains parviennent à automatiser certains gestes, d’autres n’y parviendront jamais. Cette diversité de présentation clinique renvoie à diverses fonctions cognitives recrutées, aux différents types de gestes et à des modalités développementales différentes et explique ainsi les dyspraxies. Michel Mazeau, dans un article publié en 2013, « La dyspraxie aujourd’hui », distingue plusieurs types de gestes : – gestes nécessitant essentiellement une planification temporelle avec une séquence à effectuer (plier une feuille et la mettre dans une enveloppe) ; – gestes réclamant essentiellement une programmation visuo-spatiale. C’est le cas de toutes les activités constructives avec organisation spatiale des différents éléments les uns par rapport aux autres et leurs relations spatiales (puzzle, bricolage) ; – gestes réclamant une coordination entre l’espace corporel et l’espace extracorporel. C’est le cas de l’habillage ; 145

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

– gestes réclamant des connaissances sémantiques sur l’objet. C’est le cas d’utilisation d’outils. Certains gestes vont nécessiter un entraînement, d’autres se passent d’apprentissage, du moins explicite. Ainsi, pour comprendre les difficultés que peut présenter l’enfant dyspraxique, il faut déterminer les éléments caractérisant le geste (Tableau 8). Tableau 8 | Les différents éléments caractérisant un geste, d’après Michel Mazeau.

Début des troubles Apprentissage

Début d’emblée // Retardé Apprentissage implicite // explicite

Type de geste

Séquences temporelles Utilisation d’outils Constructions Habillage Configurations digitales et manuelles Sports

Espaces concernés

Espace corporel Espace de préhension Espace lointain

Partie corps

(Face, bucco-phonatoire) Yeux (regard) Mains Corps global

Type de consigne

Reconnaissance Ordre oral Imitation

Ces différents gestes supposent un recrutement de fonctions cognitives variables, des niveaux de contrôle différents et probablement une spécialisation des régions cérébrales avec le perfectionnement du geste. Les déficits et les difficultés seront donc variables en fonction du niveau de l’atteinte. Les dyspraxies ont été classées en différentes catégories. Tous les spécialistes ne reconnaissent pas la même typologie et proposent des modèles différents. 146

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

La nosographie française (Mazeau, 2006) propose la classification suivante qui permet de décrire les différentes difficultés rencontrées : les dyspraxies constructives visuo-spatiales associant une maladresse gestuelle pathologique à un trouble des traitements visuospatiaux avec troubles du regard et une difficulté d’organisation de l’espace (Fig. 46) ; les dyspraxies non constructives idéomotrices (imitation des gestes) et idéatoires (manipulation des objets) impliquant une altération de la séquentialité du mouvement ; la dyspraxie d’habillage intègre des éléments visuo-spatiaux et temporels et consiste en des difficultés d’agencer, d’orienter ou de disposer les vêtements lors de l’habillage ; la dyspraxie verbale ou dysphasie phonologique, qui est un trouble structurel du langage ayant comme origine une atteinte des mouvements de la parole et souvent associée à une dyspraxie gestuelle. En pratique courante, ces différentes formes peuvent se rencontrer de manière isolée ou associée chez un même enfant. Elles peuvent également être associées à d’autres troubles neuropsychologiques, tels que troubles du langage écrit et oral, troubles de l’attention…

Fig. 46 | Représentation du bonhomme.

147

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

La dyspraxie à l’école Les difficultés des enfants dyspraxiques à l’école ne se résument pas à un simple problème de graphisme ni à une simple maladresse. C’est un problème scolaire global. Le trouble peut toucher la lecture, le calcul, la géographie, la géométrie… À l’école, on a du mal à comprendre qu’un enfant très brillant à l’oral avec des réponses pertinentes n’arrive pas à écrire son nom correctement ou faire une copie sans fautes. Les difficultés vont d’ailleurs augmenter avec les exigences scolaires. Ceci n’est pas uniquement dû au trouble du traitement temporel des séquences motrices ou aux troubles visuospatiaux souvent associés. C’est un problème global du fait de la double tâche. Il est démontré dans la littérature que le cerveau ne peut pas traiter deux tâches en parallèle et nécessitant un même degré d’attention. Les enfants dyspraxiques vont être focalisés sur leurs gestualités (écrire, copier…) et devront partager leur attention, ce qui va interférer sur les apprentissages. De plus, ils vont présenter une lenteur, feront plus d’erreurs et vont s’épuiser du fait de l’effort cognitif. Les conséquences scolaires vont être graves et durables. • Les enfants dyspraxiques ont une lenteur dans l’accès en lecture. Les conversions grapho-phonologiques peuvent ne poser aucun problème. Ils vont par contre sauter des mots ou des lignes. Il leur est impossible de retrouver visuellement une information dans le texte. L’accès à une lecture courante et fluide va être perturbé. On peut observer une dysorthographie secondaire par défaut de lexique. • La dysgraphie est constante. Le graphisme manuel est lent, malhabile et grossier. Les enfants ont du mal à accéder aux cursives. • Ils sont compétents en raisonnement logique. Ils comprennent parfaitement la signification des opérations, mais souffrent de troubles de l’organisation du regard et de la structuration spatiale qui est à l’origine de leurs difficultés en numération et en 148

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

arithmétique. Ils vont avoir du mal à accéder au dénombrement et à la notion d’invariant du nombre, jusqu’à compromettre la notion de nombre. Ils ont des difficultés à réaliser des opérations de par le mode de présentation. La résolution des opérations va être compromise du fait des difficultés d’écriture des nombres, alignement en colonnes des unités, dizaines, centaines, le positionnement des retenues… • La géométrie est souvent impossible. Ils ne peuvent réaliser les figures attendues en fonction de leur âge. L’utilisation des outils tels que la règle, le compas, l’équerre, le rapporteur restent extrêmement difficiles. • Les contre-performances concernent toutes les matières surchargées en facteur spatial. Ils ont des difficultés en géographie (repérage sur une carte, orientation dans l’espace du plan), mais aussi en histoire, en physique autant qu’en biologie du fait de la présence de courbes, graphes, schémas ou tableaux à doubles entrées. Les difficultés sont également d’ordre général au niveau de l’organisation du travail, du cartable et des affaires scolaires. Les cahiers sont sales et brouillons. L’organisation des pages est très complexe avec des blancs inappropriés et des mots griffonnés les uns sur les autres avec des ratures. Ils sont inaptes au rangement. Malheureusement, ceci est généralement interprété comme étant un signe de fainéantise, d’immaturité ou comme l’expression d’un désintérêt, d’un manque d’autonomie ou de motivation de l’enfant. La dyspraxie ne fait pas bon ménage aussi avec l’éducation physique. Les cours de sport ou de gymnastique peuvent devenir pénibles pour les enfants. Les performances sont moindres. La maladresse motrice peut entraîner de grandes difficultés dans la pratique du sport, quelle que soit la discipline (Fig. 47).

149

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Fatigue, Lenteur, Moins bon résultat scolaire – Écriture : L’écriture n’est pas automatique et le résultat est brouillon. L’enfant dyspraxique écrit les lettres avec une grosseur inégale et bute sur les lettres obliques (N, X, W...), le plus souvent. Il ne comprend pas forcement ce qu’il écrit – Arithmétique : dyscalculie spatiale au niveau du dénombrement, de la pose et de la résolution des opérations à effectuer sur la feuille, ou du passage de la feuille au tableau. – Géométrie : Les directions et relations spatiales ne seront pas respectées. Il ne peut se servir d'une règle, d'un compas, d'une gomme, d'une paire de ciseaux. – Lecture : Hésitante et lente, l’enfant dyspraxique a tendance à confondre les lettres semblables (b,d ; p,q ; n,u) et n’arrive pas à découper les mots en syllabes. – Compréhension des consignes écrites : L’enfant ne sait pas chercher l’information pertinente du fait d’une impossibilité à se représenter la structure du texte. Il se perd dans le texte. – Apprentissage des leçons lues : Difficile à cause du manque de repères et de sauts de lignes. – Chant et mime :Les gestes ne pourront pas être reproduits et l’enfant ne parviendra pas à suivre correctement le rythme d’une chanson. – En éducation physique : Difficultés à apprendre de nouveaux jeux, à suivre le rythme des autres élèves ainsi qu’à viser une cible. Fig. 47 | Profil d’enfant dyspraxique à l’école.

Dysphasie ou trouble du développement du langage TDL ? Quand les mots ne viennent pas… Un retard de langage ? Un simple trouble du langage ? Un langage qui se développe plus lentement ? Des questions couramment posées. Une situation souvent méconnue. Pourtant, un enfant dont l’usage de la parole n’est pas naturel, qui cherche ses mots, les confond ou semble ne pas comprendre doit toujours alerter. Parler, communiquer, comprendre, s’exprimer, c’est ce qui fait de nous des êtres sociaux. Le langage permet de traduire la pensée en mots et de communiquer entre nous. C’est l’une des sphères de développement les plus importantes. Il favorise l’entrée dans les apprentissages au sens large. Mais la parole ne vient pas nécessairement à tout le monde aussi facilement. Certains enfants ont 150

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

plus de peine à prononcer les mots, ont un vocabulaire insuffisant pour leur âge ou ne se font pas comprendre quand ils parlent. Quand le langage démarre difficilement, quand la production et la compréhension se développent de manière incomplète ou erronée, la question de trouble du développement du langage doit se poser. ■

C’est quoi une dysphasie ?

Les capacités langagières comptent parmi les fonctions les plus complexes du cerveau. Les processus et les régions impliqués sont actuellement mieux connus grâce aux progrès scientifiques. Le développement des capacités de langage oral suit un calendrier long et complexe comme on l’a déjà vu au chapitre 2. Ce développement se fait grâce à la maturation physiologique du cerveau et la mise en place des connexions entre les diverses régions nécessaires à l’acquisition et au fonctionnement du langage. L’enfant va mettre en place son langage avec les deux versants, celui de la réception (qui permet de comprendre) et celui de la production (qui permet de s’exprimer). Les différentes composantes du langage (la phonologie, le lexique, la morphosyntaxe, la pragmatique et la prosodie) vont se développer au fur et à mesure de ses échanges sociaux et de ses interactions avec le monde qui l’entoure. Cependant, les habilités langagières ne se développent pas au même rythme chez tous les enfants. Des anomalies peuvent être observées à chacune des étapes de traitement du langage. La production et/ou la compréhension peuvent être perturbées (Fig. 48). Il ne s’agira pas d’un « simple retard ». Certes, il existe un retard dans les acquisitions par rapport au calendrier développemental, mais on note surtout des éléments, voire des marqueurs de déviance. L’enfant peut présenter des irrégularités, des déformations malgré les répétitions, une dys-syntaxie, une hypo-spontanéité verbale, des confusions ou des inversions. D’ailleurs, la notion de retard de langage ne devrait plus être utilisée. Lorsque ces difficultés 151

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Interaction sociale

Production Pragmatique

Syntaxe

Ajustement

Vocabulaire

Fonctions cognitives Mémoire Intégration

Phonologie Compétences pré-linguistiques

Perception Sensorialité

Attention conjointe-Prise de tour…

Décodage Niveau d’anomalie Fig. 48 | Composantes du langage et les niveaux d’anomalies possibles.

dans un des domaines du langage perdurent, ne se résorbent pas d’elles-mêmes, et ont un impact fonctionnel, on doit évoquer la notion de dysphasie. À retenir – Principales caractéristiques des dysphasies • Gravité des symptômes : handicap sévère sur le plan de la ­communication • Durabilité : persiste à des degrés variables à l’âge adulte • Déviance : à distinguer du langage retardé • Caractère structurel : aspects génétiques et neurologiques Jusqu’à tout récemment, le trouble du langage portait le nom de dysphasie ou de troubles primaires du langage. Plus récemment, on parle de trouble spécifique du langage oral TSLO. Dans le DSM-5, la dysphasie fait désormais partie de la catégorie « troubles du langage » 152

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

(language disorder), intégrée dans la catégorie « troubles de la communication » (communication disorders) dans le chapitre des troubles neurodéveloppementaux (Fig. 49).

Troubles spécifiques des apprentissages

Troubles moteurs Trouble de la communication – trouble des acquisitions et des coordinations (TAC)

– Lecture – Expression écrite – Calcul

Troubles neurodéveloppementaux Fig. 49 | Classification des troubles du langage dans le DSM-5.

En 2017, lors d’une vaste enquête baptisée CATALISE, Bishop et al. ont recueilli l’avis d’experts concernant l’impact délétère de l’incohérence terminologique et sémantique inhérente aux troubles du langage chez l’enfant. Ils ont retenu la dénomination « Developmental Langage Disorder », trouble développemental du langage, TDL. Toutes ces appellations font référence au même trouble. Il s’agit d’un « trouble spécifique, significatif, durable, de l’automatisation d’une ou plusieurs composantes du langage oral, en dehors de tout déficit intellectuel, sensoriel, neurologique, psychique à l’origine des troubles ». Ce trouble entraîne des limitations importantes et persistantes sur le plan de l’expression orale ou de la compréhension. Les difficultés peuvent porter sur un ou plusieurs aspects du langage. La prononciation, l’élocution peuvent être touchées, mais aussi la disponibilité, l’utilisation des mots ou encore la construction des phrases. Ce qui 153

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

détermine ainsi des tableaux cliniques de dysphasie variés selon le niveau de perturbations identifié. Le langage de l’enfant dysphasique comprend divers défauts. Même si au départ on peut facilement confondre avec un « retard simple », les difficultés et surtout les atypies franches émergent. Les marqueurs de déviance (Gérard, 1993 ; Mazeau, 2003) peuvent être facilement repérables pour chacun des niveaux psycholinguistiques évoqués précédemment (phonologie, lexique, syntaxe et pragmatique) tant sur le versant expressif que réceptif (Fig. 50).

Troubles phonologiques Perturbations dans l’organisation temporelle des phonèmes dans le mot : on paraphasie phonémique. Omissions de certains phonèmes, Inversions, substitution langage inintelligible Troubles de la perception de la phonologie des mots : Décomposer ou différencier les différents phonèmes qui composent le mot. (confusion : « Gâteau » « Cadeau »).

Troubles de la syntaxe Agrammatisme : omissions pronoms, mots de liaison ou encore prépositions ➞ style télégraphique du discours verbes non conjugués Dyssyntaxie les mots fonctionnels ou outils ne sont pas bien choisis ou pas situes au bon endroit dans la phrase règles de conjugaison mal appliquées Atteinte de la compréhension syntaxique marqueurs syntaxiques mal déchiffrés, le sens de la phrase prête à confusion avec, souvent, des difficultés a saisir les subtilités ou les nuances, surtout si phrase longue et/ou complexe.

Troubles du lexique Manque du mot (incapacité d’accéder volontairement a un mot précis du lexique, pourtant connu ➞ Discours hâché, hésitant, periphrases (l’enfant « tourne » autour du mot) Suppléance par les gestes et les mimes. Paraphasies verbales : remplacement involontaire d’un mot par un autre (même sens ou pas). Néologisme ➞ Perturbent la transmission de l’information et génèrent de l’incompréhension chez l’interlocuteur. la Compréhension du lexique peut être défaillante : accès difficile aux concepts abstraits via le langage et les mots, difficultés à généraliser, catégoriser ou transposer la signification d’un mot d’une situation a une autre.

Troubles de la pragmatique expressif : l’usage moindre, voire inexistant,des différentes facettes implicites du langage oral moins proactifs et inventifs dans leurs échanges verbaux, ne peuvent initier l’humour ou s’exprimer de manière subtile réceptif : ne comprend pas les jeux de mots, les métaphores ou les proverbes ➞ difficultés d’interaction sociale.

Fig. 50 | Les principaux marqueurs de déviance psycholinguistiques.

154

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

D’autres manifestations caractérisent le langage dysphasique, même s’ils ne relèvent pas spécifiquement de l’atteinte d’un des niveaux linguistiques. Souvent, on observe des dissociations automatico-volontaires. Il s’agit de l’impossibilité de produire certaines unités verbales sur commande ou en situation dirigée alors qu’en situation spontanée ces productions sont effectuées aisément. On peut constater également une hypospontanéité avec des productions peu élaborées et généralement courtes dans leur structure et leur variété. L’enfant parle peu et pas facilement. Il faut sans cesse le stimuler. Ce qui prête à confusion avec un manque d’appétence pour la communication. Mais il est important de noter que ce symptôme peut facilement être amplifié par la frustration de ne pouvoir transmettre le message à l’interlocuteur. Chez certains enfants, on peut noter des persévérations verbales qui peuvent aller à l’extrême à l’écholalie. Il existe une grande hétérogénéité des profils. En effet, une grande variabilité est observée tant au niveau de l’atteinte du langage que dans son degré de sévérité. L’ensemble des symptômes ne coexistent pas forcément tous. Ils sont diversement associés. Dans les cas les plus sévères, les productions de l’enfant s’apparentent à un véritable jargon. À retenir • • • • • • • • •

Compréhension diminuée considérant l’âge chronologique Difficultés à évoquer des mots Utilisation mime, regard, désignation... Structures syntaxiques primitives Erreurs morphologiques (ex: emploi des pronoms) Erreurs phonologiques Faible organisation du discours Écart entre les habilités verbales et non verbales Atteinte de la mémoire de travail à court terme

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Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Les études récentes sont assez alarmantes. On parle de 7 à 9 % de difficultés de langage chez les enfants de plus 5 ans et qui pourraient correspondre à des dysphasies. Tomblin et Zhang (1997) estiment que 7 % des enfants environ à la maternelle présentent des troubles spécifiques du développement du langage. Sur un échantillon de 7 218 enfants âgés de 5 à 6 ans provenant de différentes couches de population urbaine, suburbaine et rurale, Soares et al. ont noté une prévalence de 8 % pour les garçons et de 6 % pour les filles (SoaresBoucaud, 2009). Certains facteurs de risque biologiques ou environnementaux sont actuellement reconnus comme facteurs associés à une augmentation de la probabilité des problèmes de langage. En 2017, Ebbels considère que les antécédents familiaux de trouble de langage, le sexe masculin, la pauvreté, le faible niveau de scolarité des parents, le contexte de négligence et les problèmes en périodes péri ou post-natales constituent des facteurs de risque. Les progrès dans les techniques d’exploration permettent de mieux comprendre les mécanismes cérébraux à l’œuvre chez les enfants ayant des TSA. Des dysfonctionnements cérébraux ont été identifiés chez l’enfant dysphasique. L’imagerie cérébrale a objectivé des particularités au niveau de la morphologie du cerveau, notamment dans les zones cérébrales dédiées au langage (Herbert et al., 2005 ; Bishop, 2013 ; Vanvooren, 2014). Les sujets dysphasiques présenteraient avec une plus grande fréquence des asymétries hémisphériques inverses, mais aussi des symétries que les sujets du groupe contrôle. L’imagerie fonctionnelle a également révélé des singularités dans la mobilisation par l’enfant dysphasique de ses ressources cérébrales lorsqu’il s’agit d’utiliser le langage oral. Un ensemble d’arguments plaident en faveur d’une origine génétique (Soares-Boucaud, 2009). Effectivement, il existe des formes familiales. On a pu observer des familles touchées sur plusieurs générations et d’autres pour lesquelles plusieurs membres de la fratrie sont atteints. On retrouve également la notion de prévalence plus élevée 156

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

chez les garçons. Les taux de concordance de la pathologie sont plus élevés chez les jumeaux monozygotes que chez les jumeaux dizygotes (enfants issus d’ovules différents). Cependant, il est important de noter qu’aucun gène candidat n’a été identifié pour le moment. Les articles les plus récents restent réservés quant à une causalité génétique des troubles du langage chez l’enfant. La dysphasie au pluriel Il n’y a pas une dysphasie, mais des dysphasies. Elle revêt autant de formes que d’enfants dysphasiques. Les atteintes peuvent être de nature et d’intensité variables. Elles sont plus ou moins sévères. Chaque enfant dysphasique présente son profil particulier. De plus, le profil de chaque enfant évolue différemment au cours du temps. Pour expliquer cette hétérogénéité, plusieurs classifications basées sur des observations cliniques ou empiriques ont cherché à constituer des sous-groupes homogènes. L’identification des sous-groupes s’appuie sur les capacités phonologiques, lexicales, morphosyntaxiques et pragmatiques des enfants. Ainsi, on relève dans la plupart des classifications beaucoup de points communs. La classification de Rapin et Allen (1983) est la plus utilisée et recouvre schématiquement la nature de la difficulté rencontrée par les enfants en souffrance de langage. Pour Dupuis-Gauthier (2012), cette classification des dysphasies est considérée comme un événement marquant l’histoire de la dysphasie, tant sur les plans du diagnostic que de la prise en charge. Rapin et Allen décrivent trois sous-types de troubles développementaux et six profils de troubles du langage. Cette classification est fréquemment utilisée en clinique et adoptée par de nombreux auteurs, dont Gérard. Les trois groupes identifiés sont : les dysphasies dont les troubles prédominent sur le versant expressif, les dysphasies avec des troubles portant à la fois sur le versant expressif et réceptif, les dysphasies en rapport avec un trouble de la formulation du langage. 157

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

1. Les dysphasies dont les troubles prédominent sur le versant expressif La compréhension est dans ce cas préservée ou faiblement atteinte. Il peut s’agir d’un trouble important de la programmation phonologique avec une parole fluente, mais peu ou pas compréhensible. La mise en sons des mots, la programmation puis la réalisation des différents sons nécessaires à la production sonore de l’énoncé rendent la parole inintelligible. L’enfant peut prononcer correctement les sons isolés, mais il les articule mal dans le mot ou dans la phrase. On peut ainsi trouver des erreurs dans l’agencement de la séquence de sons constituant un mot ou une phrase. C’est le syndrome de production phonologique. Le pré-langage dans ce cas est tardif et peu varié. Le vocabulaire n’apparaît qu’après 2 ans, les phrases entre 3 et 4 ans. L’enfant est difficilement intelligible. Il cherche à établir la communication, par tous les moyens possibles : gestes, mimiques, regards, démonstrations… Plus tard, la compréhension peut devenir défaillante au niveau des termes abstraits, complexes (temps, espace, langage figuré, implicite…). TÉMOIGNAGE DE LA MAMAN D’AMINE ÂGÉ DE 7 ANS ET DEMI « Pour aider mon fils dans son apprentissage des mots, c’était pour moi intuitif ; il fallait passer par les sens : qu’il puisse entendre par la répétition qu’il puisse toucher, sentir, goûter ou voir. J’utilisais tout ça pour l’apprentissage du langage et de l’écriture. À l’école, ce jour-là Amine était confronté au mot « aurore ». Il ne pouvait pas le comprendre. Il savait que c’était un mot pour désigner un moment de la journée mais il n’avait absolument aucune signification pour lui. On s’est couché ce soir-là face à notre grande fenêtre, on a réglé l’horloge sur 5h du matin et c’est en voyant la lueur brillante et rosée qui suit l’aube et précède le lever du soleil qu’Amine a pu saisir le sens du mot aurore. »

158

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

Il peut s’agir d’une atteinte sévère de l’articulation de la parole avec une réduction de la fluence. Dans certaines formes expressives, les enfants peuvent présenter des difficultés au niveau de la recherche et de la récupération des mots en mémoire avec une indisponibilité ponctuelle des mots. Le syndrome lexical-syntaxique appelé encore dysphasie mnésique est caractérisé par un trouble majeur de l’évocation des mots. Les enfants présentent un important manque du mot en l’absence de trouble phonologique ou articulatoire. « MANQUE DU MOT » DANS UNE SITUATION CONVERSATIONNELLE J’avais toujours l’idée de la chose, mais je ne trouvais pas le mot pour le dire… je cherche dans ma tête mais je ne le trouve pas. » C’est un… Pour… C’est le truc… Pour Allo… je… ça commence par un t c’est maman qui appelle ».

L’intelligibilité est bonne. Par contre, on observe des hésitations, des périphrases, des paraphasies sémantiques ou phonologiques. Le discours est alors peu informatif, peu fluent avec des productions réduites, des mots passe-partout. La construction des récits est déficitaire et l’informativité diminuée. Il existe une dissociation automatico-volontaire. L’habilité à nommer spontanément des objets est supérieure à celle de l’évocation sur demande. 2. Les dysphasies avec des troubles portant à la fois sur le versant expressif et réceptif Les dysphasies réceptives isolées ou agnosies auditivo-verbales sont plus rares. Les difficultés touchent les capacités de décodage des sons à valeur linguistique et d’identification des sons de la parole en l’absence de trouble auditif. L’enfant entend bien, mais ne parvient pas à extraire le sens des mots, ce qui compromet la compréhension du langage et la constitution même de la langue. 159

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

L’atteinte mixte est beaucoup plus observée. Le déficit phonologico-­syntaxique constitue la forme la plus fréquente. Sur le versant expressif, la réduction verbale est importante. Les déformations phonologiques sont nombreuses et inconstantes. Les productions sont agrammatiques et le vocabulaire limité. La compréhension peut être atteinte, mais reste généralement mieux préservée. L’expression qui est l’organisation automatique des mots en phrases peut être déficitaire, ce qui se traduit par un parler de style télégraphique. Le jargon est rare. L’enfant répète peu ou pas. L’expression est très réduite à 3 ans. Les énoncés sont courts et les mots de liaison omis. À l’âge scolaire, l’enfant éprouve des difficultés d’organisation du récit avec des phrases dysgrammatiques. L’articulation est altérée du fait d’une phonologie incorrecte pour les mots longs (effets de longueur). Le trouble de l’évocation peut être important. 3. Les dysphasies en rapport avec un trouble de la formulation du langage Il s’agit tout d’abord d’un trouble du traitement de l’information ou de l’organisation de la signification. Le déficit prédomine sur la sémantique et la pragmatique. La parole est fluente, les phrases correctement structurées et le vocabulaire adapté. En revanche, le discours est peu informatif. Le langage est inadapté au contexte avec des paraphasies verbales, des persévérations, voire une écholalie. L’enfant ne comprend pas l’implicite, les intentions d’autrui, l’humour et les métaphores. Cette forme clinique est celle qui pose le problème de diagnostic différentiel avec un trouble envahissant du développement. Il est bien évident que ces classifications (Fig. 51) rendent compte d’un certain nombre de regroupements de symptômes. Il est donc tout à fait fréquent de rencontrer des enfants qui ne cadrent pas exactement avec la définition d’un sous-groupe. Certains symptômes vont s’ajouter et d’autres, par contre, vont manquer (Tableau 9). 160

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

Dysphasie expressive

• Trouble de la programmation phonologique • Dysphasie lexicale syntaxique ou mnésique

Dysphasie réceptive ou mixte

• Dysphasie phonologico-syntaxique • Dysphasie réceptive

Trouble du traitement de l’information ou de l’organisation de la signification

• Dysphasie sémantique pragmatique

Fig. 51 | Typologie des dysphasies. Tableau 9 | Regroupements des symptômes en fonction du type de dysphasie. Répartition des marqueurs de déviance dans les différents syndromes dysphasiques. Gérard C.L. (1993).

Dysphasie Phonologico- Production LexicoSémanticoRéceptive Marqueurs syntaxique phonologique syntaxique pragmatique Hypo­ spontanéité

Oui

Non

Non

Non

Non

Dissociation automaticovolontaire

Oui

Non

Non

Non

Non

Trouble de l’encodage syntaxique

Oui

Oui

Oui

Oui

Non

Manque du mot

Non

Oui

Oui

Oui +++

Non

Trouble de la compréhension

+ ou –

Non

Oui

Oui

Oui

Trouble de l’informativité

Non

Non

Oui

Oui

Oui +++

161

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Dysphasie et troubles associés La dysphasie est souvent associée à d’autres signes. Différents auteurs s’accordent pour dire qu’un trouble du langage est rarement « pur ». Effectivement, les définitions des différents troubles donnent l’impression que ces troubles sont distincts les uns des autres. Néanmoins, en clinique, il n’est pas rare qu’un enfant accumule plusieurs difficultés. La relation causale reste floue, mais on sait que ces difficultés vont affecter les caractéristiques du langage ainsi que la réponse à l’intervention. Kaplan et al. (1993) proposent le concept de développement cérébral atypique, au sein duquel les phénomènes pathologiques sont appréhendés non de façon statique, mais plutôt dynamique, en mettant l’accent autant sur l’analyse fonctionnelle des carences de l’enfant que sur ses potentialités. D’ailleurs, la question de la réelle spécificité des déficits n’apparaît pas seulement pour les troubles du langage, comme on l’a déjà vu avec la dyslexie ou la dyspraxie. Ainsi, un enfant ayant un trouble du développement du langage peut présenter des difficultés au niveau des habilités cognitives avec des difficultés au niveau de l’abstraction, la généralisation, l’anticipation, le raisonnement… Il peut avoir des difficultés en lecture et en écriture, des difficultés d’attention ou des difficultés praxiques. Les enfants peuvent présenter, par ailleurs, des problèmes de comportement. Difficultés de langage mais aussi Difficultés d’orientation et d’organisation dans le temps et dans l’espace Difficultés d’attention et de concentration, hyperactivité, troubles du comportement Difficultés de mémorisation Difficultés motrices, lenteur Fig. 52 | Difficultés associées.

162

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?



Troubles du développement du langage et dyslexie

La dyslexie et la dysphasie se chevauchent fréquemment. Il existe des liens importants entre les troubles du langage oral et les troubles du langage écrit. Dans le livre Au-delà des mots : Le trouble du langage chez l’enfant publié en 2016, Meilleur et al. estiment que 90 % des dysphasiques auraient des difficultés avec l’apprentissage du langage écrit. Les recherches indiquent qu’il existe une importante continuité entre l’oral et l’écrit. Le langage écrit s’appuie sur les capacités en langage oral (conscience phonologique, aptitudes métaphonologiques et conscience sémantique). Les difficultés phonologiques persistantes chez les enfants de 5-6 ans sont un facteur de risque d’échec d’apprentissage de la lecture. Les troubles affectant le lexique, la syntaxe, ont un impact plus tardif dans la maîtrise du langage écrit et vont entraîner des difficultés à composer des phrases et rédiger des textes. Les enfants auront du mal à accéder à la compréhension de texte lu. Il est actuellement reconnu que chez les collégiens, le niveau de compréhension en lecture est expliqué dans une proportion importante par l’étendue du vocabulaire (Casalis et Schelstraete, 2012). Dehaene, en 2010, a rapporté que les circuits cérébraux impliqués dans la lecture utilisent majoritairement ceux impliqués dans la compréhension du langage oral. Troubles du développement du langage et troubles neuropsychologiques ■

Les troubles du développement du langage sont souvent associés à des degrés variables à des difficultés neuropsychologiques. Les difficultés de l’attention sont fréquemment observées chez les enfants dysphasiques. L’association à une TDAH est décrite dans 40 à 50 % des cas. Certains vont avoir des difficultés à se mettre à la tâche, d’autres à demeurer longtemps à une même activité. Ils se laissent facilement distraire par tout ce qui se passe autour d’eux. Il reste tout de même difficile de savoir si ces troubles attentionnels sont secondaires à l’atteinte du langage ou si les troubles du langage et les troubles attentionnels sont tous deux la conséquence d’une 163

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

perturbation cognitive sous-jacente. Certains auteurs présument que l’atteinte des fonctions exécutives sous-tend les troubles attentionnels, comme dans le cas de la TDAH. Les cliniciens observent en pratique quotidienne chez les enfants dysphasiques des anomalies de type difficultés à s’organiser, à anticiper ou à envisager différents points de vue. Ils ont du mal à prévoir les événements et leurs conséquences ainsi qu’à en tenir compte dans leurs actions. Ils semblent également que les enfants ayant des troubles du développement du langage présentent des difficultés au niveau de la mémoire de travail. Les déficits de mémoire de travail sont surtout mis en évidence dans le domaine verbal. Plusieurs auteurs s’accordent sur les faibles performances des enfants dysphasiques dans les tâches de répétition de non-mots avec ou sans suppression articulatoire et épreuves de répétition de syllabes peu fréquentes. Ces différentes tâches permettent d’évaluer la mémoire à court terme phonologique. Certains auteurs penchent vers l’atteinte du calepin visuo-attentionnel et les difficultés de mémoire de travail sont également mises en évidence dans le domaine non verbal. Le sens de l’abstraction fait le plus souvent défaut. L’intégration d’un concept abstrait reste très dépendante du contexte. On peut noter également des difficultés de généralisation. Les enfants dysphasiques ne savent pas appliquer à d’autres situations des notions apprises dans un contexte donné. Le transfert des données n’est pas maîtrisé et reste aléatoire. Il apparaît donc que les aspects langagiers ne sont pas les seuls atteints dans le trouble du développement du langage. Un trouble du traitement temporel rapide des informations verbales a été évoqué. Un trouble de la gestion des informations également non verbales et motrices est suggéré par d’autres auteurs (Soares-Boucaud, 2009). Troubles du développement du langage et difficultés logico-­mathématiques ■

Du fait des troubles de l’abstraction et de la généralisation, les enfants ont des difficultés de catégorisation et de construction de 164

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

classes. Les difficultés mathématiques sont donc fréquentes. À cause de leur langage altéré, ils ont du mal à acquérir le nom des nombres, notamment les particuliers (10 à 16) et les dizaines complexes (70, 80, 90). La compréhension des notions d’unités et d’ordre des grandeurs peut être problématique. Le déficit de mémoire de travail observé dans la dysphasie va rendre compte des difficultés en calcul mental. ■

Troubles du développement du langage et dyspraxie

Les troubles praxiques sont également fréquemment associés à la dysphasie. Ils peuvent s’exprimer dans les zones oro-faciales mais aussi toucher la motricité fine et globale. Certains enfants ont des difficultés de planification motrice et des difficultés d’imitation. On peut observer des anomalies au niveau de l’orientation et l’organisation dans l’espace. La conscience corporelle et l’intégration de la latéralité sont également difficiles. Il semble tout de même que les difficultés dans les tâches d’organisation visuo-spatiale sont moindres que chez les enfants dyspraxiques. La question d’une comorbidité importante entre trouble du langage et difficultés praxiques est renforcée par des études génétiques. Un lien est mis en évidence entre troubles moteurs fins et troubles de la production des sons du langage (Bishop, 2002). ■ Troubles du langage et difficultés comportementales et psychoaffectives

L’enfant qui ne parvient pas à exprimer efficacement ses désirs, ses émotions et qui n’arrive pas à se faire comprendre risque de présenter des difficultés de nature psychoaffective. C’est un enfant qui a du mal à agir sur son environnement, à interagir et à obtenir les réponses adéquates, ce qui le conduira fatalement à l’isolement ou, au contraire, à la manifestation de l’opposition et à l’agressivité. L’enfant est en grande souffrance. Les habilités de socialisation de l’enfant dysphasique peuvent ainsi être altérées. L’enfant va s’adresser beaucoup moins souvent oralement aux autres enfants. Il va privilégier 165

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

l’adulte. Il est décrit d’ailleurs souvent comme enfant immature. Un cycle vicieux (Fig. 53) risque de s’installer. En réduisant ses échanges avec ses pairs, l’enfant diminue ses opportunités d’apprendre, d’où une influence néfaste sur la mise en place de ses compétences sociales déjà fragiles. L’écart risque de se creuser et de conduire à un faible sentiment de compétence dans la capacité à se faire des amis et une mauvaise estime de soi (Jacob, 2016).

Réduction du champ de la communication

Distorsion des premières relations avec l’entourage

Image d’incompétence scolaire, sociale et relationnelle

Fig. 53 | La spirale infernale.

Ces difficultés ne sauraient être qu’une conséquence logique au manque de communication. Il semble effectivement que les enfants ayant des troubles du langage présentent des difficultés à s’ajuster à autrui dans les échanges informels. Ces difficultés concernent de nombreux aspects de la gestion de l’échange, tels que l’ajustement aux connaissances de l’autre, l’interprétation des états mentaux d’autrui, l’identification des émotions ou encore l’anticipation des comportements d’autrui. Tout ceci suggère des lacunes ou des retards dans la construction de la théorie de l’esprit (Loukusa, 2014). 166

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

En résumé – Les difficultés de l’enfant dysphasique Perturbation du langage oral et écrit D’immenses difficultés dans l’apprentissage des langues étrangères. Troubles de mémorisation (difficultés à retenir des poésies, définitions, tables, leçons longues) Lenteur, Grande fatigabilité, Troubles de l’attention, difficultés de concentration, difficultés à s’organiser, à planifier Troubles de l’orientation dans le temps ou l’espace, difficultés motricité fine, globale Mauvaise estime de soi liée souvent à un parcours scolaire difficile Troubles du comportement, isolement, grande souffrance psychologique Le trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité TDAH1 « Insupportables, caractériels, impulsifs, bougent tout le temps, ont du mal à se concentrer. » Ce sont les enfants hyperactifs. Ils sont souvent qualifiés de turbulents, d’agités ou encore d’enfants mal élevés. L’approche de ces enfants est très réductrice. Quand bien même le diagnostic est reconnu, les parents, les enseignants et le grand public ne voient l’enfant que sous l’angle de l’hyperactivité. Aujourd’hui, on reconnaît le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité. 3 % des enfants scolarisés qui présentent des troubles du comportement sont en fait des hyperactifs. Le phénomène serait en constante augmentation, même si l’on observe des variations importantes de prévalence selon les pays. Aux États-Unis, 7,8 % des enfants de 4 à 17 ans sont 1.  TDAH : Réalité clinique ou Représentation sociale. 167

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

reconnus TDAH en 2003. Ces chiffres sont passés respectivement à 9,5 % en 2007 et 11 % en 2011 (Visser et al., 2014). En France, les TDAH restent difficiles à diagnostiquer. Ils sont estimés de 3,5 à 5,6 % (Lecendreux, 2011). 60 % d’entre eux conserveront ce trouble à l’âge adulte. En Tunisie, il n’y a pas de données statistiques générales. Il existe tout de même des chiffres sur des études régionales. Certaines, dont celle réalisée dans la région de Sfax en 2015, avancent un chiffre moyen de prévalence en milieu scolaire de 9 % (Khemakhem, 2015). Ce phénomène de recrudescence est ressenti au quotidien. Effectivement, l’hyperactivité, les troubles du comportement, sont devenus, ces dernières années, le principal motif de ma consultation de neuropsychologie après la « dyslexie ». Il est évident que la « popularité » du trouble fait qu’on reçoit de plus en plus d’enfants dans ce cadre. Mais on constate tout de même que le nombre est de plus en plus croissant et que probablement l’origine est multifactorielle. Le diagnostic en Tunisie est porté relativement assez tard dans la mesure où l’hyperactivité est bien tolérée, l’enfant étant considéré comme un « enfant dynamique » et les pratiques parentales restent permissives. C’est souvent l’école et actuellement de plus en plus le préscolaire qui met la pression. Cette situation semble assez générale. Il est vrai que la question de l’hyperactivité fait l’objet d’un intérêt incontestable dans la recherche clinique. Entre 2007 et 2017, on a assisté à la publication de plus de 15 000 articles. Ces articles se sont focalisés sur la génétique de la TDAH, mais aussi sur l’imagerie cérébrale, afin d’identifier les structures défaillantes en cause. Les différents travaux scientifiques se sont intéressés aux étiologies, au pronostic et aux possibilités thérapeutiques. Mais outre ces aspects, le TDAH pose le problème de l’acceptabilité de ces enfants de par leurs difficultés d’intégration sociale. Ce sont souvent des enfants qui sont rejetés par leur entourage et leurs pairs. Les parents sont culpabilisés et tenus pour responsables des problèmes de leurs enfants. 168

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

La question du TDAH est largement débattue dans les médias. On assiste à la limite à une surmédiatisation. Par ailleurs, en raison de l’absence d’étiologie biologique connue, certains auteurs considèrent que le TDAH est une construction sociale (Ponnou, 2018). Pour Golse (2012), « la société supporte très mal les enfants agités, alors on évacue le problème en leur prescrivant des amphétamines plutôt que de s’intéresser au symptôme ». Ce qui est certain, c’est que le TDAH est le trouble mental le plus fréquent chez les enfants d’âge scolaire, il engage des enjeux socio-économiques et médico-éducatifs d’envergure. ■

Comment reconnaître le TDAH ?

Le trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité est un trouble neurodéveloppemental présent dès l’enfance et qui persiste souvent à l’âge adulte. Le symptôme cardinal en est le déficit d’attention, associé ou non à l’impulsivité excessive et l’hyperactivité (Fig. 54).

Impulsivité

Attention

Hyperactivité

TDA/H

Fig. 54 | Les domaines déficitaires du TDAH.

Les critères diagnostiques retenus par le DSM-5 sont les suivants : A. Un mode persistant d’inattention et/ou d’hyperactivité-­impulsivité qui interfère avec le fonctionnement ou le développement. 169

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

B. Plusieurs symptômes d’hyperactivité/impulsivité ou d’inattention sont présents avant l’âge de 12 ans. C. Plusieurs symptômes d’hyperactivité/impulsivité ou d’inattention sont présents dans deux situations ou plus (maison, école, travail, avec des amis ou la famille…). D. Les symptômes interfèrent avec ou réduisent la qualité du fonctionnement social, scolaire ou professionnel. E. Les symptômes ne surviennent pas exclusivement au cours d’une schizophrénie ou d’un autre trouble psychotique et ne sont pas mieux expliqués par un autre trouble mental. Six ou plus des symptômes d’inattention suivants doivent être présents. Pour les adolescents les plus âgés et les adultes de 17 ans et plus, cinq symptômes ou plus sont exigés (Fig. 55). Il existe différentes expressions cliniques du TDAH : – le TDAH avec inattention prédominante ; – le TDAH avec impulsivité/hyperactivité prédominante ; – le TDAH mixte qui constitue la forme la plus fréquente qui associe à des degrés variables difficultés attentionnelles, hyperactivité motrice et impulsivité. Les critères diagnostiques actuels sont uniquement comportementaux. L’impulsivité est distribuée de manière homogène aux niveaux moteur, émotionnel, cognitif et social. D’autres éléments peuvent être associés, tels que des difficultés dans l’autorégulation émotionnelle et comportementale, des difficultés dans la coordination motrice et la gestion de la temporalité. Il peut y avoir aussi des difficultés dans la gestion des processus de récompense. ■

Conséquences sur le comportement – les apprentissages

Rencontre avec un enfant TDAH «  Je sais que dans ma tête il y a plein de bonshommes. Mais ils n’arrivent pas à travailler ensemble. » Témoignage de Dali, 11 ans 170

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Fig. 55 | Les symptômes du TDAH.

Hyperactivité et Impulsivité a - Remue souvent les mains ou les pieds ou se tortille sur son siège. b - Se lève en classe ou dans d’autres situations alors qu’il devrait rester assis. c - Souvent court ou grimpe partout, dans les situations où cela est inapproprié (remarque : chez les adolescents ou les adultes, cela peut se limiter à un sentiment d’agitation). d - A souvent du mal à se tenir tranquille dans les jeux ou les activités de loisir. e - Fait preuve d’une activité motrice excessive, non influencée par le contexte social ou les consignes, qualifié de « Monté sur ressorts » f - Souvent, parle trop. g - Laisse souvent échapper la réponse à une question qui n’est pas encore entièrement posée. h - A souvent du mal à attendre son tour. i - Interrompt souvent les autres ou s'immisce (ex : fait irruption dans les conversations, les jeux ou les activités; peut commencer à utiliser les biens d’autrui sans demander ou recevoir leur permission…).

Inattention

a - Souvent ne parvient pas à prêter attention aux détails ou fait des fautes d’inattention dans les devoirs scolaires, le travail ou d’autres activités (ex : néglige ou oublie des détails, le travail n’est pas précis). b - Ne parvient pas souvent à soutenir son attention sur des tâches ou dans des activités de jeux c - Semble souvent ne pas écouter quand on lui parle personnellement (l’esprit parait ailleurs). d - Souvent, ne se conforme pas aux directives venant d’autrui ou à finir ses devoirs, ses tâches domestiques ou ses obligations professionnelles. e - A souvent du mal à organiser ses travaux et ses activités (ex. : difficultés à gérer des tâches séquentielles ; travail en désordre ; a une mauvaise gestion du temps). f - Souvent évite ou fait à contre-cœur les tâches qui nécessitent un effort mental soutenu telles que les devoirs à faire à domicile. g - Perd souvent les objets nécessaires à son travail ou à ses activités. h - Est souvent facilement distrait par des stimuli externes et même des pensées non reliées. i - A des oublis fréquents dans la vie quotidienne

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

171

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

Dali est un enfant volontaire. Il parle avec tristesse de son vécu à l’école. Il fait beaucoup d’efforts, mais il a du mal à se contrôler, à s’organiser. Il voudrait faire du sport, mais aucune activité n’arrive à l’intéresser longtemps. Il se qualifie lui-même de « tête en l’air ». Il se dit envahi par ses pensées qui se bousculent dans sa tête. Il a du mal à se faire des amis, ce qui le peine.

Les symptômes observés chez l’enfant TDAH ont un impact délétère dans tous les domaines : à la maison, dans la cour de récréation et en classe (Fig. 56). Domaine moteur : bouge beaucoup, s’agite, faible contrôle des impulsions. Domaine cognitif : déficit du contrôle attentionnel, mauvaise gestion du temps, mauvaise organisation avec un manque d’autonomie. Domaine émotionnel : faible seuil de tolérance, hyperréactivité émotionnelle, faible estime de soi. Domaine social : mauvaises relations avec les pairs, comportement à risque, conflit avec l’autorité. Fig. 56 | Phénoménologie du TDAH.

172

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

Ce trouble généralisé du contrôle de soi peut constituer un réel handicap à l’intégration familiale et sociale de l’enfant. L’absence d’attitude adéquate en société amène souvent un rejet de ces enfants. Les difficultés d’intégration ne sont pas uniquement dues aux conséquences directes de l’hyperactivité, l’instabilité émotionnelle ou encore la désinhibition. Il existe également un déficit au niveau des habilités sociales avec notamment des difficultés au niveau du décodage non verbal des émotions, ce qui altère le développement et la régulation des relations interpersonnelles. D’ailleurs, ce déficit représente l’un des facteurs de risque les plus importants des conduites délinquantes à l’âge adulte. Ces symptômes fluctuent en fonction du contexte environnemental, le stade de développement de l’enfant et du nycthémère (Wehmeier, 2010 ; Purper-Ouakil, 2014). Les conséquences sur les apprentissages sont inéluctables. Tous les apprentissages sont difficiles et les résultats scolaires ne reflètent pas les réelles compétences de l’enfant. Les difficultés d’organisation et de catégorisation font que l’enfant TDAH a tendance à se disperser et à se perdre dans les exercices scolaires. Au niveau du langage écrit, l’enfant peut avoir des difficultés à se focaliser sur les éléments centraux du texte. Il a du mal lors des prises de notes ; il sera difficile pour lui d’écouter et d’écrire à la fois. Lors de la rédaction, il trouve des difficultés à réaliser en même temps un traitement sémantique et orthographique. La compréhension d’un texte complexe avec une séquence des événements dont la chronologie n’est pas claire est compromise. Au niveau du calcul, les difficultés attentionnelles peuvent engendrer des erreurs type mauvais recopiage d’un énoncé ou l’oubli d’une retenue. Le manque de contrôle attentionnel perturbe l’activation et la récupération de faits arithmétiques appropriées. Les difficultés spatio-temporelles sont responsables d’anomalies dans l’agencement ordonné d’une séquence d’étapes nécessaires à la résolution de problèmes ou de calculs complexes. L’enfant peut faire des confusions de signes arithmétiques, des inversions de chiffres. Il fait souvent des erreurs dans la disposition des opérations dans l’espace graphique. 173

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

En dehors des problèmes de lecture, de l’écriture et en mathématiques en raison du déficit de l’attention et de la mémoire à court terme, les enfants TDAH peuvent présenter également des troubles d’apprentissage. Il existe effectivement des comorbidités. Le TDAH est souvent associé à d’autres atteintes, telles que les troubles de l’humeur, l’anxiété, les troubles du sommeil. On retrouve un chevauchement entre le TDAH et les addictions, le trouble obsessionnel compulsif (TOC), les troubles de la coordination ainsi que les troubles spécifiques d’apprentissage. Ces associations compliquent et aggravent la symptomatologie. ■

Le syndrome dysexécutif au cœur du problème

La lecture de certains articles abordant la question du TDAH laisse croire que ce trouble est assez simple. Effectivement, la définition est basée sur la présence des trois types de symptômes déjà largement décrits : inattention, hyperactivité et impulsivité. Mais les diverses études neuropsychologiques convergent vers le fait que le TDAH n’est pas juste un trouble de l’attention. Les enfants atteints de TDAH ont souvent des compétences faibles dans le domaine exécutif, ce qui entraîne des implications quotidiennes considérables et influence les résultats scolaires, les compétences sociales et le devenir professionnel à l’âge adulte. Ces difficultés se rencontrent dans les composants de régulation métacognitive et comportementale. Le modèle classique considère que c’est un trouble des capacités d’inhibition du comportement en rapport avec un hypofonctionnement frontal. Un modèle plus récent fait référence à un défaut au niveau des circuits de la récompense par dysfonctionnement des circuits cortico-striés. La sous-stimulation des centres du cerveau de la récompense impliqués dans la motivation explique les déficits d’attention d’autant plus importants dans les tâches considérées comme ennuyantes et répétitives. L’association à des troubles de conduite est fréquente avec un risque plus élevé de toxicomanie et de conduites addictives. Les études les plus récentes rapportent un dysfonctionnement de la connectivité fonctionnelle entre le réseau du central exécutif et le réseau du mode 174

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

par défaut (default mode) ou connectivité de repos (Rossi, 2016). Une connectivité réduite ou un défaut de synchronisation de ces deux réseaux pourrait expliquer les difficultés de certains patients à s’engager et se maintenir cognitivement dans une tâche. Actuellement, on considère qu’il s’agit d’un défaut multifocal de connectivité avec des variations individuelles qui expliquent les différents symptômes (inattention, impulsivité, troubles de la conduite, hyperactivité…). Khaled avait 9 ans quand il a été le diagnostiqué TDAH. C’est un enfant qui au contraire ne bouge pas beaucoup, mais il a du mal à rester concentré, à s’organiser. Il n’a pas de copains. Il n’arrive pas à maîtriser ses crises de colère. La copie de la figure de Rey complexe faite par Khaled objective ses difficultés d’organisation et de planification (Fig. 57).

Fig. 57 | La copie de figure de Rey de Khaled.

5. IMPLICATIONS POUR LES ENFANTS, LES PARENTS, LES SERVICES ET LES POLITIQUES Les enfants ayant des TSA rencontrent au quotidien des obstacles qui nuisent à leurs apprentissages. Malgré une intelligence comparable à la moyenne, ce sont des enfants en difficultés qui vivent des souffrances. Leurs paroles reflètent leur détresse. Souvent en consultation, on est confronté à la tristesse des enfants, mais aussi à celle des 175

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

parents, à leurs propres inquiétudes, au découragement de ces enfants qui ont l’impression que leurs efforts ne donnent rien. « Pourquoi le dessin est si noir et le bonhomme est si triste ? « Parce qu’il est malheureux, personne ne le comprend c’est comme une porte fermée dont on n’a pas la clé… », me répond Line.

Ces enfants ont l’impression de traîner un boulet. Ils sont tout à fait capables d’apprendre avec un accompagnement adéquat. Dans le cas contraire, c’est l’échec qui les guette. Peut-on concevoir de priver un enfant myope de ses lunettes ? Un enfant ayant des TSA est en quelque sorte un enfant en situation de handicap. D’ailleurs, beaucoup d’auteurs qualifient les TSA de handicap invisible. Si on se réfère à la classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF) qui définit les composantes de la santé et certains éléments du bien-être connexes à la santé, on retrouve systématiquement les différents domaines dans lesquels évolue l’enfant ayant des TSA. Ce qu’il peut effectivement ou est capable de faire compte tenu de son trouble (Fig. 58). Problèmes de santé/ troubles

Fonctions et structures corporelle Déficiences

Facteurs environnementaux

Activités Limitations

Participation Restrictions

Facteurs personnels

Fig. 58 | Classification internationale du fonctionnement du handicap et de la santé, CIF.

176

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

Cette approche permet de définir les besoins, mais aussi les actions qu’on devrait mener auprès de ces enfants compte tenu de leurs potentialités, de leur environnement et des conséquences sur leur fonctionnement en général. L’approche CIF permet en outre d’apporter une dimension universelle à la question des TSA. Elle met en exergue les facteurs environnementaux qui sont capables de modifier la déficience elle-même (Fig. 59). Troubles spécifiques d’apprentissage

Fonctions et structures corporelle Déficiences Dyslexie Dyscalculie – Dysgraphie TADH…

Activités Limitations Peut difficilement lire Ne peut pas compter

Facteurs environnementaux Utilisation de l’ordinateur Aménagements scolaires Formation/implications des enseignants

Participation Restrictions Ne peut pas réaliser les tâches scolaires Ne peut pas suivre le programme habituel

Facteurs personnels Motivation Anxiété Baisse d’estime

Fig. 59 | Approche des troubles spécifiques de l’apprentissage selon la CIF.

On peut ainsi mieux définir les facteurs influençant l’intensité du handicap. La définition des restrictions et des limitations d’activités permet de mettre en place les systèmes de compensation, de concevoir des programmes d’intervention et de mener des actions de sensibilisation. Le monde de l’éducation, les politiques sociales 177

Partie 1. Troubles spécifiques des apprentissages

et le développement législatif en général devront aborder davantage les TSA selon le cadre conceptuel de la CIF. Une réflexion est à mener autour de l’égalité des chances même si le sujet est complexe et s’étend au monde médical, scolaire, familial, voire économique et social. En France, la loi 2005-102 du 11 février 2005 garantit l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Par cette loi, l’école doit prendre en charge les enfants TSA. En Tunisie, la loi d’orientation de 2002 stipule que : « L’État garantit le droit à l’enseignement gratuit dans les établissements scolaires publics à tous ceux qui sont en âge d’être scolarisés et l’égalité des chances dans la jouissance de ce droit à tous les élèves, tant qu’ils sont à même de poursuivre régulièrement leurs études, conformément à la réglementation en vigueur. » Actuellement, la démarche est plutôt positive, que l’on soit en France ou de l’autre côté de la Méditerranée, avec des encouragements, des adaptations et la mise en place de prise en charge adéquate. Certaines écoles, en s’appuyant sur ces différents textes de loi, ont pu adapter leurs pratiques scolaires et assurer un accompagnement à ces élèves. Néanmoins, on assiste toujours à une méconnaissance ou un oubli des troubles et de leurs conséquences, à l’incompréhension, au déni, voire le rejet et l’humiliation. Il est clair que malgré tout, partout et quelles que soient les expériences, les élèves à besoins spécifiques restent traités de manière inéquitable que ce soit à l’école ou encore à la maison. Ceci interpelle notre façon d’être, notre positionnement par rapport à l’éducation, à l’équité. C’est un véritable défi de société dans toutes les sociétés. Du chemin reste à faire. Le défi éducatif consiste à favoriser le progrès de tous les élèves. L’apport des neurosciences, les connaissances actuelles sur les processus d’apprentissage devraient offrir des pistes pour mieux adapter l’école et pour identifier les ressources à mettre à la disposition de tous les acteurs œuvrant auprès des enfants TSA. L’actualisation des connaissances devra aller au-delà 178

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Que sont les troubles spécifiques de l’apprentissage ?

des contenus scientifiques sur les mécanismes d’apprentissage et nous pousser à nous interroger quant à certaines représentations « pseudoscientifiques » qui font un argument d’autorité avec des retombées souvent néfastes sur les élèves. Le contexte est malheureusement engendreur de mythes. Ces différents aspects seront débattus dans la deuxième partie.

179

4 Apprendre, c’est quoi ? Apport des neurosciences

Tu me dis, j’oublie. Tu m’enseignes, je me souviens. Tu m’impliques, j’apprends. Benjamin Franklin Chaque personne, à chaque étape de sa vie, devrait avoir la possibilité d’apprendre tout au long de sa vie afin d’acquérir les connaissances et les compétences nécessaires pour réaliser leurs aspirations et contribuer à leurs sociétés. UNESCO, 2015

L’apprentissage est en fait une caractéristique intrinsèque de la nature humaine. Pour l’enfant, tous les domaines de la vie sont une source d’apprentissage. Il apprend en permanence. L’enfance est faite de multiples petits et grands apprentissages. L’école reste le 183

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

lieu des apprentissages par essence. Chaque jour, plus d’un milliard d’enfants vont à l’école dans le monde. Pour l’UNICEF, l’éducation de qualité est celle qui dote les enfants des outils nécessaires pour réussir à l’école, travailler de manière productive, se prendre en charge, mener une vie épanouissante et contribuer au bien-être de leur communauté et de leur société. Mais pour beaucoup, l’apprentissage peut s’avérer difficile, et ce, pour de multiples raisons. Par ailleurs, comme le signale Fabien Dworczak dans un article publié en 2016 dans The Conversation, le système éducatif est contraint de transmettre les savoirs, connaissances, compétences et faire face aussi, aux évolutions du travail, notamment celles induites par l’automatisation, l’émergence de l’intelligence artificielle et la mondialisation. Ceci implique le repérage des obstacles aux apprentissages, la valorisation de la qualité de l’apprentissage, l’identification des besoins spécifiques des enfants. Le développement des recherches notamment en pédagogie, en neurosciences, devrait apporter des réponses pour le développement de l’éducation et surtout tracer des pistes pour améliorer l’apprentissage chez les enfants TSA (Dworczak, 2004). Les connaissances actualisées sur les fondements de l’apprentissage et les facteurs qui l’influencent devraient être diffusés auprès de tout médecin susceptible de voir des enfants ayant des TSA, les enseignants et les professionnels de l’éducation, mais aussi les parents, sans oublier l’enfant. Cette 2e partie tente de mettre en lien les deux aspects « enseigner » et « apprendre » pour tous les enfants.

1. QU’EST-CE QU’APPRENDRE ? CE TALENT REMARQUABLE DE NOTRE CERVEAU Le cerveau est une véritable machine à apprendre. Apprendre, c’est l’expérience la mieux partagée. Rien n’est plus complexe, subjectif, fragile et imprévisible. D’ailleurs, la signification du mot apprentissage est différente en fonction des approches. L’approche 184

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Apprendre, c’est quoi ? Apport des neurosciences

néo-behavioriste définit l’apprentissage comme une acquisition des savoirs, savoir-faire ou savoir-être. L’approche cognitiviste considère l’apprentissage comme un acte qui permet de modifier considérablement les représentations mentales et cognitives et de moduler les schèmes d’action d’une personne. Apprendre permet de s’adapter à son environnement. L’enfance est la période principale. L’enfant apprend, se construit, acquiert des connaissances et stocke des souvenirs. Ainsi, apprendre n’est pas un acte statique. Il suppose un mouvement, une action. C’est un processus actif et constructif. L’apprenant participe de façon active à son apprentissage en sélectionnant, en ajoutant des informations, en construisant des règles. Très tôt, l’enfant fait des sortes de simulation, des modèles mentaux de la situation et anticipe la suite. Il projette des hypothèses sur le monde extérieur. Apprendre, c’est donc sélectionner parmi un ensemble d’hypothèses. L’enfant doit pouvoir faire des liens entre les nouvelles informations et les connaissances antérieures qui vont constituer des points d’ancrage pour les nouvelles. Tout apprentissage engage autant les stratégies cognitives que métacognitives. L’acquisition de nouvelles connaissances suppose leur organisation constante. Il s’agit d’un véritable tissage entre activités intellectuelles différentes. Hadji, en 2012, inscrit l’apprentissage dans cette dynamique : « Apprendre, c’est tout à la fois saisir par l’esprit, acquérir des connaissances, intégrer des données nouvelles à une structure existante, construire par transformation de nouvelles représentations et de nouvelles connaissances, et modifier un comportement. » L’enfant dispose d’intuitions non conscientes sur lesquelles l’enseignant peut et doit s’appuyer. L’acquisition et la maîtrise de la connaissance nouvelle requièrent l’envie d’apprendre, un projet clair et un objectif à atteindre. Il faut pouvoir persévérer, ce qui suppose une capacité de se projeter dans l’avenir et de se représenter les bénéfices qui découleront des compétences nouvelles. On peut distinguer schématiquement deux situations d’apprentissage. L’apprentissage implicite et adaptatif. 185

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

C’est l’exemple de l’apprentissage de la langue maternelle, des relations sociales ou encore l’interaction avec son environnement par le mouvement. L’apprentissage explicite, quant à lui, requiert des efforts, du temps, de la motivation et des stratégies. C’est apprendre à lire, à écrire, apprendre une langue étrangère ou encore résoudre un problème mathématique. Apprendre est donc une alchimie complexe. Nombre d’enseignants et même de parents avaient, par formation professionnelle, par observation ou par intuition, pris conscience depuis longtemps de ces phénomènes. Des chercheurs dans différentes disciplines ont avancé plusieurs théories de l’apprentissage. Ces théories décrivent la manière dont l’apprentissage se déroule dans le but d’améliorer les pratiques pédagogiques et d’aider l’enfant à réussir. Le développement des neurosciences a permis de mieux comprendre le fonctionnement du cerveau en situation d’apprentissage. Des preuves sont avancées sur les mécanismes cérébraux impliqués dans les apprentissages. L’enjeu est de schématiser l’acte d’apprendre au plus près des travaux actuels pour tenter de participer à l’amélioration des liens entre enseigner et apprendre, entre activités cognitives relatives au processus d’apprentissage et les facteurs influençant, qu’ils soient facilitateurs ou qu’ils soient des obstacles.

2. NEUROSCIENCES ET ÉDUCATION : DIALOGUE IMPOSSIBLE OU NOUVELLES AVANCÉES POUR DE NOUVELLES MÉTHODES ? Une littérature qui abonde. Des recherches de plus en plus élaborées. Nos connaissances sur le cerveau sont de plus en plus précises. Le débat est passionnant et passionné autour de la place des neurosciences en salle de classe. Comment ces nouvelles découvertes sur le développement du cerveau et les réseaux neuronaux peuvent-elles révolutionner les systèmes scolaires à travers le monde ? Depuis 1985 où le concept de « neuro-éducateur » a été avancé par Fuller et Glendening, nous assistons à un développement d’un domaine 186

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Apprendre, c’est quoi ? Apport des neurosciences

de la science qui serait de nature interdisciplinaire et où le « neuro-­ éducateur » aurait sa place aussi bien dans les écoles que dans le laboratoire. Il alliera des connaissances en psychologie, en neurosciences et en sciences de l’apprentissage (Fig. 60).

Neurosciences Cognitives, neurobiologie…

Sciences du comportement Psychologie cognitive, psychologie du développement, sociale…

Sciences de l’intervention Sciences de l’éducation, didactique, pédagogie

Action pédagogique Fig. 60 | Les sphères scientifiques autour de l’apprentissage.

Le mariage des neurosciences cognitives, « ensemble des disciplines qui ont pour objectif d’établir la nature des relations entre la cognition et le cerveau », et les sciences de l’éducation a permis l’émergence de la neuro-éducation. Des douzaines de programmes ont été élaborés ces dernières années avec comme objectif de promouvoir l’harmonie entre éducateurs, psychologues, décideurs et neuroscientifiques. Ces programmes espèrent traduire les découvertes sur le cerveau pour aider les élèves à apprendre. Pour beaucoup d’auteurs, la neuroscience de l’éducation n’est pas seulement un moyen d’améliorer, d’expliquer ou d’analyser l’enseignement, mais un domaine bien plus large qui cherche à expliquer comment on apprend et comment l’apprentissage change le cerveau. Elle tend à appliquer ces résultats dans la salle de classe. 187

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

Plasticité cérébrale – Apprentissages – Un monde qui bouge • • • •

Le cerveau se modifie en permanence Les apprentissages modifient le cerveau Toutes les expériences modifient le cerveau Le mode d’enseignement a un impact sur le développement du cerveau

La clé est son impact sur les pratiques éducatives. Les champs couramment étudiés des neurosciences en classe sont la lecture, la langue, le calcul, l’attention et la mémoire, ainsi que l’effet de l’émotion, du stress et du sommeil sur la neuroplasticité. Dans ce cadre, on cite les travaux de Rivera et ses collaborateurs (2005). Ils ont déterminé que les jeunes élèves ont besoin de plus de mémoire de travail et d’attention pour atteindre le même niveau de compétences arithmétiques que les élèves plus âgés. Ils suggèrent que les élèves, en grandissant, dépendent moins de la mémoire de travail et de l’attention lors de la résolution de problèmes mathématiques. Ces conclusions peuvent être appliquées de manière stratégique dans la salle de classe. Un enseignant peut par exemple aider les plus jeunes en proposant des situations, soit en parallèle, soit avant les leçons sur l’arithmétique stimulant la mémoire de travail ou mobilisant les ressources attentionnelles. La lecture est un des domaines qui a le plus bénéficié des travaux en neurosciences. Ces travaux ont validé les modèles théoriques élaborés par les psychologues. On considère actuellement que les deux voies impliquées dans la lecture se développent simultanément et de manière interactive sous l’influence de la construction explicite des règles de correspondance graphème-phonème. L’apprentissage de la lecture spécialise une région du cortex visuel pour la reconnaissance des graphèmes et la connecte aux régions dédiées au traitement des phonèmes. Les règles de correspondance graphème-phonème ne vont pas de soi pour l’enfant (Fig. 61). 188

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Apprendre, c’est quoi ? Apport des neurosciences

Phonèmes

ie

Vo di e

ct

re

Apprentissage explicite

Déchiffrage

Sens

Graphèmes

Fig. 61 | Apprentissage de la lecture

Sans prendre parti pour une méthode en particulier, les recherches ont prouvé que l’approche globale n’active pas les bons réseaux neuronaux. Les enseignants et les formateurs d’enseignants doivent valoriser les tâches phonologiques réalisées avec un support écrit dès la première année de scolarité et développer le travail des relations entre unités écrites et unités orales (mots, syllabes orales et écrites, phonèmes et graphèmes). Ces méthodes permettent de consolider les réseaux liés à l’expertise en lecture. La voie directe se développe spontanément avec la pratique de la lecture. Il est également à noter que contrairement à ce qui est véhiculé dans le milieu éducatif, il n’y a aucune raison d’opposer décodage et compréhension. Au contraire, plusieurs études expérimentales ont montré que l’entraînement au décodage graphème-phonème améliore aussi la compréhension. Il serait pertinent de mener, dès la maternelle, une réflexion sur le sens des phrases et des textes à l’oral une fois le décodage acquis, de le faire à l’écrit. Les travaux de Bianca en 2012 vont dans ce sens. Le système attentionnel et son impact sur les apprentissages sont également largement débattus. On l’abordera plus en détail, 189

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

ultérieurement. Mais il est à signaler que les neurosciences, à travers différents travaux, mettent l’accent sur l’importance des processus attentionnels en situation d’apprentissage. Outre le rôle prouvé de l’attention sur les apprentissages, l’enfant vit dans un univers de « sur-stimulation » et la question cruciale est de savoir comment garder la maîtrise de son attention. Le monde de l’éducation doit donc impérativement s’intéresser à l’éducation de l’attention. Il devra par ailleurs concrétiser et affiner l’introspection cognitive pour apprendre à l’élève à mieux utiliser ses capacités. Le lien entre neurosciences et enseignement « ordinaire » demeure l’objet de questionnements à différents niveaux. Il n’en est pas de même de la liaison avec l’enseignement spécialisé ou dans le cas des troubles d’apprentissage. Au contraire, on assiste de plus en plus à un rapprochement entre professionnels de santé issus des neurosciences et des professionnels de l’éducation. Cette liaison est d’ailleurs nettement moins controversée. Avec les troubles spécifiques d’apprentissage, les professionnels de la santé et de l’éducation font face à des problèmes professionnels communs. Pour certains, les neurosciences sont considérées comme un outil parmi d’autres pour aborder les problématiques complexes du quotidien des élèves TSA. Dans les troubles spécifiques de l’apprentissage de la lecture, les études ont permis d’identifier les obstacles neurocognitifs à l’apprentissage de la lecture. Ces données pourraient apporter des suggestions pour de nouvelles façons d’enseigner. Les techniques de neuro-imagerie ont permis, entre autres, de confirmer la présence d’une base phonologique dans la dyslexie. Un programme pédagogique axé sur un entraînement phonologique pourrait influencer les performances en lecture. Les neurosciences indiquent des pistes aux enseignants pour mieux repérer les enfants dyslexiques. Les enseignants doivent reconnaître les caractéristiques linguistiques spécifiques des troubles de la lecture en contexte scolaire tels que les confusions de lettres, les difficultés de segmentation, les problèmes de rime, etc., ce qui 190

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Apprendre, c’est quoi ? Apport des neurosciences

permettra de diagnostiquer plus rapidement ces enfants et d’assurer une prise en charge précoce. Toutefois, ces pistes restent peu structurées. Le monde de l’éducation devra les développer pour des applications pédagogiques (Fig. 62). Il est évident que les neurosciences ne permettent pas de comprendre tous les aspects concernant les processus d’apprentissage. Elles suggèrent des concepts ou des compétences à cibler ou à renforcer. On ne peut pas proprement parler de transfert des neurosciences directement dans les pratiques pédagogiques utiles. Par ailleurs, il faut rester vigilant. Outre les controverses d’ordres scientifique et éthique, des dérives sont observées. Certaines démarches sont même inquiétantes. On retrouve des protocoles, des méthodes, des tests labélisés « neurosciences ». Une lecture très réductrice risque d’aliéner certaines dimensions, notamment la relation enseignant-élève, les valeurs de partage et solidarité au prix d’un formatage de l’élève. L'intégration de l'éducation, de la psychologie et des neurosciences dans un domaine interdisciplinaire qui est consacré à aider les étudiants à apprendre permet d’adopter un langage commun et appliquer des méthodes issues de plusieurs disciplines pour traduire les découvertes sur le cerveau et ses réseaux en résultats éducatifs pertinents. Fig. 62 | Les enjeux Neurosciences-Éducation.

3. LES PILIERS DE L’APPRENTISSAGE : L’ÉLÈVE AU CENTRE DES APPRENTISSAGES Au cours de ces trente dernières années, des progrès impressionnants ont été réalisés dans la compréhension des mécanismes d’apprentissage chez l’enfant. Le cerveau de l’enfant est une extraordinaire machine. Bruno Poucet, chercheur à l’INSERM en 2016, disait : « Le cerveau humain dispose de flexibilité, il peut catégoriser des informations très rapidement pour évacuer les éléments non essentiels. Surtout, le cerveau apprend très rapidement, se développe et s’auto-façonne physiquement, c’est la plasticité que la machine n’a pas. » 191

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

Ainsi, les apprentissages se font grâce à ces capacités. La connaissance des principes fondamentaux des apprentissages, de la mémoire et de l’intelligence permet de donner de nouveaux repères pour l’éducation des petits. L’intérêt est de pouvoir faire le lien entre ces fondements et la manière d’enseigner pour optimiser leurs acquisitions et surtout apporter des solutions pour ceux qui sont en difficultés. C’est également, le moyen de déterminer les processus cognitifs inefficaces qui peuvent entraver les performances de l’enfant. C’est l’occasion d’impulser de nouvelles pratiques pédagogiques. Un certain nombre de principes en pédagogie sont actuellement soutenus par la science. Masson (2014) cite principalement : – l’importance de bien structurer et organiser l’information présentée aux élèves, ces derniers étant souvent en surcharge cognitive ; – ramener régulièrement des connaissances afin de faciliter leur récupération en mémoire. Tout ce qui relève de la pédagogie active : questionner, faire des exercices, demander aux élèves d’enseigner des contenus à leurs pairs… Ces principes sont effectivement éclairés par les connaissances issues des recherches sur les processus cognitifs qui sous-tendent les apprentissages. Dehaene (2013) identifie quatre facteurs-clés influençant la vitesse et la facilité d’apprentissage. Il les qualifie de « piliers de l’apprentissage » (Fig. 63) ou « facteurs incontournables de l’apprentissage ». Il s’agit de l’attention, de l’engagement actif, du retour rapide de l’information et enfin de la consolidation quotidienne des apprentissages. Attention Engagement actif Retour d’information Consolidation Fig. 63 | Les piliers de l’apprentissage.

192

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Apprendre, c’est quoi ? Apport des neurosciences



L’attention

N. Depraz considère que « l’attention fait du monde dans lequel nous évoluons une réalité qui nous importe, qui compte pour nous, qui acquiert du sens à nos yeux » (Lachaux, 2015). L’attention est la première qualité de réussite scolaire. Avec ces trois systèmes, alerte, orientation et contrôle exécutif, elle va moduler massivement l’activité cérébrale et faciliter l’apprentissage (Fig. 64).

Filtre Sélectionner, choisir Traitement Motivation Niveau de connaissance Contraintes Fig. 64 | Attention | sélection des informations pertinentes.

L’alerte permet de réagir aux événements qui surgissent. L’orientation sélectionne les stimuli les plus pertinents. L’attention opère ainsi à la façon d’un filtre dans le champ perceptif. Elle élimine ce qui n’est pas en rapport avec la tâche. Ce mécanisme de filtrage va enclencher la compréhension. Le contrôle exécutif va réguler l’attention en sélectionnant les processus mentaux. Les informations non pertinentes et les automatismes des pensées vont être inhibés. Ce qui permet une focalisation de l’activité intellectuelle. L’équilibre attentionnel, malgré les distracteurs, va permettre un apprentissage plus profond et plus durable. La qualité de la sélection va dépendre du contrôle exécutif. L’enjeu pour l’enseignant en classe est de pouvoir canaliser et captiver à chaque instant l’attention des élèves pour l’orienter vers le niveau approprié. Il est primordial que l’enfant ne soit pas distrait de sa tâche primaire. L’enseignant doit prendre garde à ne pas créer des situations de 193

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

« double tâche », notamment pour les enfants en difficulté. Les consignes doivent être claires. Les objectifs à atteindre seront mesurables, accessibles et réalistes pour l’enfant. L’idéal est que le système éducatif donne les moyens d’apprendre à faire attention, à développer la maîtrise des distractions, qu’elles soient endogènes ou exogènes. ■

L’engagement actif

C’est la mobilisation de l’élève en tant qu’acteur de ses apprentissages. Le plus opérant serait de placer l’élève en situation d’interaction, de pouvoir s’interroger sur ce qu’il sait et ce qu’il ne sait pas. L’enseignement doit développer les capacités métacognitives de l’enfant. Steve Masson conseille d’activer régulièrement les réseaux neuronaux pour passer des sentiers broussailleux aux autoroutes. C’est le principe d’apprendre à apprendre. L’élève va apprendre à se poser des questions, à faire des fiches, à questionner et à reformuler. L’alternance apprentissage et test répété va permettre de réactiver sans cesse ses connaissances. Les stratégies d’apprentissage passives ne permettent pas de développer des représentations et des procédures performantes. ■

Le retour de l’information

Dehaene (2013) considère que le cerveau fonctionnerait selon quatre étapes : prédiction, rétroaction, correction, nouvelle prédiction. L’apprentissage ne peut pas se faire si tout est prévisible (Fig. 65). Dehaene place l’erreur au cœur des apprentissages. L’erreur agirait comme un indicateur, un comparateur pour le cerveau qui va pouvoir alors corriger et améliorer la prédiction suivante. C’est un véritable feed-back pour le cerveau. L’apprentissage se déclenche quand un signal d’erreur montre qu’une prédiction n’est pas parfaite. « Dans une situation où il s’est déjà trompé, le cerveau de l’élève récupère en mémoire le ressenti émotionnel lié à l’erreur, ressenti qui guidera le choix d’une stratégie de résolution de problème différente de celle qui l’a amené à se tromper auparavant », Berthier et al. en 2018. 194

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Apprendre, c’est quoi ? Apport des neurosciences

Le cerveau fonctionne par itérations pour apprendre Engagement actif Un cerveau passif n’apprend pas

Prédiction amélioration du modèle

modèle interne Au plus proche Un feed-back trop tardif ne sert à rien

Correction

Feed-back comparaison prédiction/feedback prédiction

FIN DE L’APPRENTISSAGE

feed-back

prédiction = feed-back

Fig. 65 | Le retour de l’information. D’après Frédéric GUILLERAY dans neurosciences et apprentissages.

L’enseignant doit considérer les erreurs comme des leviers de progression. Elles doivent être intégrées dans le processus d’apprentissage. L’élève en fera un exercice enrichissant et non une marque de faiblesse. L’erreur n’est pas seulement l’effet de l’ignorance, de l’incertitude, du hasard […], mais l’effet d’une connaissance antérieure, qui avait son intérêt, ses succès, et qui, maintenant, se révèle fausse ou simplement inadaptée.  G. Brousseau (didacticien des mathématiques)

L’erreur ne doit pas être source de peur, de stress et de sentiment d’impuissance. Au contraire, il faut privilégier la motivation positive et la récompense qui modulent les apprentissages. La persistance de l’erreur, par contre, doit être un signe d’alerte et pousser l’enseignant 195

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

à se questionner par rapport à l’existence d’éventuels dysfonctionnements ou troubles. ■

La consolidation

Pour qu’il soit durable, l’apprentissage doit avoir une automatisation des connaissances et des procédures. Au début de l’apprentissage, le traitement de l’information par le cerveau se fait avec effort, mobilisant les ressources attentionnelles. Le transfert de l’information de l’explicite à l’implicite, du conscient vers des circuits non conscients va libérer de l’espace pour de nouveaux apprentissages et permet d’éviter la surcharge cognitive. L’acquisition des procédures accélère considérablement la réalisation des tâches et limite l’effort. La structuration et la catégorisation des contenus vont favoriser la rétention en mémoire de travail. Lors du premier apprentissage, la mémoire de travail sert à comprendre. C’est une mémoire éphémère. Les informations sont très rapidement estompées en mémoire de travail si elles ne sont pas clairement mises en évidence en mettant l’accent sur les éléments prioritaires. L’enseignant doit mettre les élèves en projet de mémoriser et faire durant le cours des allers et retours entre la mémoire immédiate et la mémoire à long terme. Le cours peut débuter par la réactivation de l’essentiel du cours précédent. L’enseignant va guider l’élève dans la sélection de l’essentiel et bâtir des stratégies mémorielles (Fig. 66). Lors du traitement de l’information, il faudrait expliciter : le prioritaire à retenir de façon durable, les notions à durée limitée et les éléments contextuels qui n’ont pas d’importance à mémoriser et qui, au contraire, peuvent constituer une surcharge cognitive. Sur le plan cérébral, ces réactivations vont permettre aux neurones activés de se connecter et de renforcer leur connexion. La liaison avec les dendrites des autres neurones va permettre une multiplication des connexions et un transfert plus intense. Dans ce cas, la mémorisation est active. L’activation à plusieurs reprises va consolider les inter-relations et favoriser l’acquisition de l’apprentissage. 196

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Apprendre, c’est quoi ? Apport des neurosciences

Mémorisation passive L’intérieur de la Terre La terre est une sphère légèrement aplatie aux pôles. Elle tourne sur elle-même en 24 heures et tourne autour du soleil en 365 jours. Comme toutes les planètes telluriques, la terre est composée de couches rocheuses emboitées. Chaque couche a une composition chimique différente. La croûte est la partie supérieure du manteau forment un ensemble de rochers très rigides appelé lithosphère. La lithosphère repose sur l’asthénosphère, une couche de roches solides mais moins rigides que celles de la lithosphère.

Mémorisation active

Forme de la Terre?

Sphère légèrement aplatie

C quoi une planète tellurique

Rocheuse, plus chaude que les planètes gazeuses

Composition ?

Couches rocheuses emboitées

Croûte?

Partie supérieure du manteau Solide --Entre la surface et 7-30 Km de profondeur

Asthénosphère

Couche de roches moins rigide

Fig. 66 | Pistes de mémorisation.

Il est important de noter que les émotions, entre autres, permettent de favoriser la mémorisation. Plus l’encodage est personnalisé avec des indices personnels, stables, solides et rapides parce que souvent sollicités et émotionnellement forts, meilleure sera la mémorisation. À retenir Stratégies de mémorisation Stratégies d’organisation La répétition / réactivation La connaissance de ces fondamentaux de l’apprentissage apporte un éclairage sur les pratiques éducatives. Tenir compte des avancées scientifiques ne peut être que bénéfique. Toutefois, il faut rester vigilant et s’assurer que les données recueillies sont véritablement 197

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

fondées. Certaines croyances tenaces, répandues et malheureusement souvent véhiculées en tant que réalité scientifique mènent à des dérives pédagogiques.

4. NEUROMYTHES, NEUROSCIENCES DE L’ÉDUCATION : « UN PRODUCTEUR ET UN CRÉATEUR DE NEUROMYTHES » ? Les neurosciences captivent l’intérêt des enseignants, des parents et des élèves et les encouragent à réfléchir sur le fonctionnement du cerveau. Mais on assiste souvent à une fausse perception de la recherche en neurosciences, ce qui fait fleurir de nombreuses idées reçues, « les neuromythes ». L’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), dans son projet « le futur de l’éducation et des compétences », a souligné que de nombreuses idées fausses sur le cerveau qui semblent reposer sur des faits scientifiques existent parmi les professionnels du domaine de l’éducation. Parmi les neuromythes (Fig. 67, 68) les plus répandus, on retrouve l’idée que les humains utilisent seulement 10 % de leur cerveau, que certaines personnes utiliseraient plus l’hémisphère droit « côté artistique » ou gauche « côté logique » de leur cerveau ou encore qu’il faudrait adapter l’enseignement aux styles d’apprentissage pour favoriser la réussite des élèves. Une enquête, menée auprès de 242 enseignants du primaire et du secondaire pour évaluer les connaissances générales sur le cerveau, a révélé des résultats très intéressants. Les enseignants qui lisent les magazines scientifiques populaires ont obtenu des scores plus élevés sur les questions de connaissances générales et ont une croyance accrue en neuromythes. Ces résultats suggèrent que les enseignants enthousiastes à l’égard des applications possibles des neurosciences en classe ont du mal à distinguer la pseudoscience des faits scientifiques (Dekker, 2012). Cela démontre la nécessité de renforcer le dialogue interdisciplinaire afin de réduire à l’avenir ces malentendus et d’établir une relation fructueuse entre neurosciences et éducation. 198

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Apprendre, c’est quoi ? Apport des neurosciences

Les individus apprennent mieux lorsqu’ils reçoivent des informations dans leur style d’apprentissage préféré (p. Ex. Auditif, visuel, kinesthésique). Les différences de dominance hémisphérique (cerveau gauche, cerveau droit) peuvent aider à expliquer les différences individuelles entre apprenants. De courtes périodes d’exercices de coordination peuvent améliorer la connexion entre les hémisphères droit et gauche. Les exercices de coordination et des habiletés de perception peuvent améliorer les compétences en littératie. Il y a des périodes critiques dans l’enfance après lesquelles certaines choses ne peuvent plus être apprises. Nous n’utilisons que 10 % de notre cerveau. Fig. 67 | Les principaux neuromythes en éducation.

Les enfants doivent acquérir leur langue maternelle avant d'apprendre une deuxième langue. S'ils ne le font pas, aucune langue ne sera complètement acquise. Les problèmes d'apprentissage associés aux différences de développement des fonctions cérébrales ne peuvent pas être résolus par l'éducation. ll a été scientifiquement prouvé que les suppléments d'acides gras (oméga-3 et oméga-6) ont un effet positif sur les résultats scolaires. Si les élèves ne boivent pas suffisamment d’eau (6 à 8 verres par jour), leur cerveau se contracte. La répétition prolongée de certains processus mentaux peut modifier la forme et la structure de certaines parties du cerveau. Chaque apprenant indique ses préférences pour le mode dans lequel il reçoit les informations (visuel, auditif, kinesthésique, par exemple). Fig. 68 | Les principaux neuromythes en éducation (suite).

La mise en place des formations pour les enseignants s’avère donc indispensable, et ce, pour réduire la prolifération de certaines pratiques à l’école au nom de la science et des programmes « basés sur le cerveau », comme le Brain Game®. Pour le moment, l’intégration des neurosciences dans les pratiques éducatives reste difficile, les efforts conjoints entre scientifiques et praticiens peuvent ouvrir la voie à une collaboration entre les deux champs pour le bien des enfants. 199

5 Les difficultés d’apprentissage : mise en perspective sociale

La question de l’apprentissage en général et les troubles en particulier ne peut pas être abordée uniquement à travers les modèles médicaux. Certes, le discours médico-scientifique domine la scène. Les avancées scientifiques et les données issues de la recherche nous éclairent sur le fonctionnement du cerveau de l’apprenant. Elles fournissent des connaissances précieuses qui permettent d’élaborer des approches efficaces et favorisent l’apprentissage. Elles nous permettent également de mieux comprendre et de prendre en charge les troubles d’apprentissage à travers l’identification des mécanismes qui seraient à l’origine de ces dysfonctionnements. La pratique au quotidien avec les enfants ayant des troubles d’apprentissage nous confronte à la complexité des facteurs impliqués dans les processus d’apprentissage. On ne peut ignorer les facteurs bio-psychosociaux qui entravent ces derniers. En consultation, on 201

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

voit des enfants ayant des difficultés plus ou moins importantes qui, pourtant, évoluent tout à fait différemment. Dans chacune de ces situations, les facteurs cognitifs, affectifs et sociaux interagissent différemment pour constituer un profil spécifique des difficultés de l’enfant. Le besoin d’approches globales prenant en compte l’interdépendance entre l’émotionnel et le cognitif, entre le bien-être physique et intellectuel est primordial. En tant que rééducateur, on est bien conscient de l’importance de ces facteurs dans la trajectoire développementale de l’enfant. On ne peut concevoir prendre en charge les enfants avec TSA sans une vision qui tienne compte des facteurs psychologiques et environnementaux impliqués dans les processus d’apprentissage et de l’impact de ces troubles sur la construction de la personnalité de l’enfant.

1. LES TROUBLES D’APPRENTISSAGE : RÉALITÉ OU PHÉNOMÈNE SOCIÉTAL ? Le sujet des troubles spécifiques de l’apprentissage est complexe. Ces embranchements touchent le monde médical, scolaire, familial, économique et social. On parle de plus en plus de dys, de TDAH… La plupart des études rapportent des chiffres de 5 à 12 % de la population d’enfants dyslexiques, 10 à 20 % de TDAH. Ces chiffres avoisinent 17 % des cas si l’on tient compte de l’ensemble des enfants à besoins spécifiques. Dans ma pratique quotidienne, les demandes de consultation pour difficultés scolaires sont en croissance exponentielle. Si toute demande de consultation doit être prise au sérieux, toute consultation ne devrait pas forcément aboutir à des diagnostics de troubles. Ces demandes s’expliquent par une connaissance meilleure de ces troubles, une sensibilisation de l’école à ce problème et un meilleur dépistage. Catherine Wetzburger, neuropédiatre, affirme dans un symposium tenu en 2010 sur la dyslexie : « Je suis convaincue qu’il y a un 202

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Les difficultés d’apprentissage : mise en perspective sociale

intérêt à dépister précocement les enfants qui ont des faiblesses et qui risquent de les installer en âge scolaire. Je regrette que ces dépistages n’existent plus systématiquement en maternelle et que l’on n’apprécie plus si un enfant est prêt à entamer les apprentissages de la première année. Ces dépistages concernent les capacités à parler, à communiquer, à s’intégrer socialement, à comprendre les consignes, à les déchiffrer… On peut espérer que si des enfants sont dépistés le plus tôt possible, en fin de maternelle, diagnostiqués dès qu’ils commencent à lire et traités dès que possible, on pourra éviter que les troubles ne s’installent de manière irréversible. » Mais il y a des situations alarmantes qui doivent nous amener à nous poser certaines questions. De par mon expérience sur le terrain, même si je rejoins l’avis de beaucoup de spécialistes sur la nécessité d’un dépistage précoce pour une adaptation pédagogique et éviter le cercle infernal de l’échec scolaire, je reste persuadée qu’il faut être attentif et vigilant quant à certaines dérives. Le grand risque est que les élèves soient classés, catégorisés et étiquetés. Ces étiquettes mises trop tôt risquent de coller aux enfants alors qu’il peut s’agir d’une difficulté passagère. Elles peuvent entraîner leur stigmatisation et amener à des comportements erronés de la part des enseignants et des parents. Les enfants vont perdre confiance en eux. Ils seront exclus et le pire est que les enseignants et les parents soient déresponsabilisés. Un mauvais diagnostic peut avoir des conséquences majeures dans la suite de l’évolution de l’enfant. D’autres voix dénoncent une dérive favorisée par le manque de ressources dans le milieu scolaire. Des raccourcis aisés sont rapidement faits : « il est maladroit, il est dyspraxique », « il écrit les chiffres et les lettres en miroir, il est dyslexique »… Devant toute difficulté scolaire ou comportementale, on pousse les parents à obtenir un diagnostic et à médicaliser leur enfant. La hausse des diagnostics est également expliquée par l’attitude de certains parents qui ont du mal à accepter que leur enfant soit moyen ou en échec scolaire. 203

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

« Dites moi que ma fille est dyslexique mais ne me dites pas qu’elle ne vaut que 15 de moyenne ». Propos d’une maman qui a sollicité un bilan neuropsychologique pour sa fille en 4e année primaire (CM1).

François-Xavier Bonifaix, psychanalyste, confirme cette surévaluation diagnostique en rapport avec des parents souvent aisés qui supportent mal que leur enfant ne réussisse pas bien à l’école, car cela entraîne pour eux nécessairement une perte de statut social. Avoir un enfant moyen à l’école prédit une situation professionnelle moindre. Cette perspective est vécue par certains comme un échec. Et l’on ne peut que se demander si les enfants issus des classes populaires ne sont pas sous-diagnostiqués dans la mesure où leurs familles n’ont ni les ressources ni l’énergie et encore moins les moyens financiers pour s’investir dans ce long et difficile parcours de dépistage et de prise en charge (Floor, 2015). Stanislas Morel (2014), dans son livre La Médicalisation de l’échec scolaire, retrace tous ces enchevêtrements. Il reprend les différentes manières dont ce problème politique et social a été défini et redéfini au fil du temps. Il détaille la position plus ou moins centrale accordée aux diagnostics et aux traitements médico-psychologiques. Pour Stanislas Morel, les transformations sociales expliquent l’évolution de ce phénomène. Il ne néglige pas moins la contribution des professionnels de la santé, de l’éducation et des parents dans ce processus. Pour d’autres spécialistes, il ne s’agit en aucun cas de phénomène de mode. D’ailleurs, les études épidémiologiques sur la dyslexie suggèrent que le taux est stable. Ce nombre croissant de diagnostics s’explique par les progrès en neurosciences et une meilleure sensibilisation. L’existence de dérives, tels des diagnostics établis à la hâte ou sous la pression des parents ou des enseignants, des prescriptions médicorééducatives non coordonnées, ne saurait mener à la négation de la réalité de ces difficultés et de ces troubles. Il est plutôt recommandé 204

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Les difficultés d’apprentissage : mise en perspective sociale

d’améliorer le repérage et par la suite le diagnostic adéquat et de réfléchir sur la dynamique à mettre en place pour mieux accompagner ces enfants. Ne pas prendre en compte la réalité des TSA risque de : • • • • • • •

Externalisation des difficultés scolaires Déresponsabilisation des enseignants Mauvaise estime de soi, dépression, troubles comportementaux Désarroi et désorientation des familles Parcours flou, prise en charge inadaptée Absence d’accompagnement pédagogique Décrochage scolaire…

2. CONTEXTE ENVIRONNEMENTAL, RELATIONNEL ET SOCIAL DES ENFANTS TSA : LES FACTEURS ASSOCIÉS AUX DIFFICULTÉS SCOLAIRES Pour répondre aux besoins spécifiques de l’enfant TSA, il est primordial de tenir compte de la conjugaison des facteurs intervenants et de reconnaître les dimensions affectives, sociales, scolaires et pédagogiques. Il ne faut pas ignorer les besoins de communication, de socialisation et de construction identitaire des enfants souvent mis à mal par leurs difficultés. La pratique clinique mais également éducative sera insuffisante si de tels concepts ne sont pas pris en considération. L’approche des troubles spécifiques d’apprentissage doit être une approche médico-sociale qui associe à parts égales la préoccupation pour l’aspect tant médical que social. L’intérêt pour le contexte social est primordial. La réflexion clinique ne peut pas se faire sans prendre en compte l’environnement de l’enfant avec les limitations fonctionnelles, les restrictions de participation à la vie sociale et les facteurs facilitateurs ou au contraire inhibiteurs. Le social ne peut pas être dissocié du médical et de la santé physique et mentale de l’enfant. 205

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

Il est actuellement établi que les performances scolaires résultent d’interactions dynamiques entre les aptitudes cognitivo-comportementales de l’enfant et son environnement familial et scolaire. Les facteurs environnementaux associés à la réussite scolaire sont bien démontrés. Les facteurs familiaux clairement identifiés sont, en l’occurrence, le niveau d’études des parents, le type de garde avant l’école maternelle, les rituels d’endormissement ou encore les antécédents familiaux de difficultés d’apprentissage de la lecture. En 2015, H. Camara-Costa et ses collaborateurs publient un travail portant sur les facteurs associés aux difficultés scolaires chez 654 enfants suivis de la grande section de maternelle jusqu’à la fin du collège. Ce travail de dix ans de suivi a montré que dans les cas d’adolescents en difficultés scolaires, comparés aux adolescents sans difficultés, il y avait plus de parents qui n’avaient pas obtenu le baccalauréat, plus de familles monoparentales, plus d’enfants élevés par la mère seulement avant l’entrée en école maternelle et les enfants ayant moins de rituels d’endormissement. Cette étude montre le rôle des facteurs familiaux à prendre en compte et a fortiori en cas de coexistence avec des enfants ayant des troubles d’apprentissage. Ces facteurs risquent d’impacter sur tout le processus d’accompagnement et de prise en charge. Elle renvoie également à la question de lutte contre les inégalités de scolarisation et la nécessité de mettre en place des actions consistant à donner plus, mieux ou autrement à ceux qui ont le moins. Le monde de l’éducation doit s’ouvrir sur la société et s’adapter à la diversité des potentiels, des aspirations et aux besoins spécifiques de certains enfants. Le climat familial engendré par la non-reconnaissance, la résistance ou l’incompréhension par l’école, voire la société, de la singularité et des difficultés de leur enfant, peut également influer sur l’enfant. Les parents sont souvent pris dans une spirale infernale due à un parcours difficile, chaotique, pour faire reconnaître le trouble spécifique ou bien le handicap de leur enfant afin de s’assurer d’une prise en charge scolaire adaptée. Les parents sont souvent anxieux, angoissés. Ce 206

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Les difficultés d’apprentissage : mise en perspective sociale

mal-être des parents retentit sur les enfants qui vivent une véritable souffrance muette. Dans ma pratique quotidienne, je suis confrontée à des profils de parents et d’enfants tous différents les uns des autres. Certains parents ont une attitude bienveillante, valorisante et rassurante, à l’inverse d’autres. J’ai rencontré des parents qui sont dans une souffrance telle qu’ils sont devenus passifs. Ils doutent de l’enfant et sont incapables de lui offrir un environnement sécurisant. D’autres sont dans le déni, voire dans le rejet et l’enfant n’arrive pas à se construire une place au sein de la famille. L’attitude des enseignants autant que celle de ses pairs façonne également l’enfant. Au contact avec des enfants ayant des troubles spécifiques des apprentissages ainsi que des enfants en situation de handicap, je me suis souvent interrogée sur leur quotidien scolaire. Dans ce cadre, on peut se demander dans quelle mesure les environnements familial et scolaire de l’enfant TSA ont un impact sur la construction de l’estime de soi ? Quelles seraient les conséquences sur son vécu ? Est-ce que les changements d’attitude et des jugements pourraient contribuer à améliorer le devenir de ces enfants et influencer favorablement leur bien-être à l’âge adulte ? Amine : « Je voudrais dormir, me réveiller le lendemain et me trouver intelligent ».

Leonardis et Prêteur (2007) considèrent que l’estime de soi constitue « un des fondements de l’image de soi et donne à l’identité personnelle sa tonalité affective. Elle renvoie aux processus par lesquels un individu porte sur lui-même, sur ses performances, ses capacités, des jugements positifs ou négatifs. Cette évaluation se fait en accord avec les aspirations de l’individu, ses valeurs personnelles, intériorisées au cours des interactions sociales. » Le sentiment d’efficacité personnelle est l’un des principaux moteurs du développement psychologique de l’enfant. Ce sentiment de compétence va structurer l’identité de l’élève et l’impliquer dans 207

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les activités d’apprentissage. Les enfants qui présentent un trouble des apprentissages ont une appréciation négative de leurs compétences du fait de l’échec répété. Line (la porte fermée) : « Ça ne sert à rien de venir en séance de rééducation de toute façon je suis nulle ».

Ils peuvent travailler laborieusement sans obtenir de résultat à la hauteur de leurs efforts. Ils vont adopter souvent des comportements d’opposition ou de repli pour cacher leur découragement. L’évitement par peur d’échec va entraîner un cercle vicieux où ils n’auront pas la possibilité d’améliorer leurs compétences. Ils vont ainsi aggraver leurs difficultés par défaut d’entraînement. Une mauvaise estime de soi rend les enfants incapables de gérer les conflits, de résister aux pressions négatives de l’environnement. Ils se désinvestissent progressivement des activités d’apprentissage, ce qui conduit souvent au décrochage scolaire. Ils ont de plus en plus le sentiment de décevoir leurs parents et leurs enseignants, d’où l’inquiétude, la colère, la frustration et la tristesse. Ils sont confrontés à l’école, dans la société et même à la maison à plusieurs obstacles qui proviennent de croyances et de certaines pratiques éducatives. De plus, les troubles d’apprentissage vont s’entrecroiser avec d’autres aspects de l’identité sociale de l’enfant, ce qui risque d’exacerber l’exclusion et le rejet que les élèves vivent au quotidien. Ces différents aspects, qui influent très fortement sur le quotidien des enfants faisant face à des troubles d’apprentissage et sur ceux qui les entourent, nous poussent à avoir impérieusement une vision globale de l’enfant et à ne pas considérer les troubles d’apprentissage sous l’angle médico-rééducatif ou pédagogique. On doit tous pouvoir se poser la question sur les modulateurs des apprentissages, notamment la place de l’émotion et de la bienveillance. Mais il faudrait également réfléchir sur la sensibilité socioculturelle de tous les élèves 208

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Les difficultés d’apprentissage : mise en perspective sociale

pour une éducation inclusive et accueillante et sur la place de la sensibilisation de la société à ces troubles dans un esprit d’équité. La majorité des enfants ayant des troubles d’apprentissage vivent des niveaux de stress et de détresse. Certains présentent des signes d’anxiété et de dépression qui perturbent leur fonctionnement. « J’aurai toujours le triste souvenir d’un de mes patients âgé de 8 ans en grandes difficultés scolaires, qui fuguait déjà de l’école et qui a éclaté en sanglots en consultation en me disant je n’en peux plus de vivre ».

Une prise en charge pour les amener à participer activement à l’école, à gérer leurs émotions et à entretenir des relations positives avec leurs pairs s’avère souvent indispensable. Un travail sur les compétences sociales doit faire partie des programmes de prise en charge. Prendre en compte • Le cognitif • L’affectif • Le comportemental

3. LE BILINGUISME : DE LA LANGUE MATERNELLE À CELLE DE L’ÉCOLE, FORCE OU OBSTACLE ? Le monde bouge. La mondialisation impose une réalité économique, politique et sociale. Même si les situations diffèrent d’un pays à un autre, la globalisation provoque une circulation des hommes, des déplacements de population, des biens et donc de locuteurs et de langues. Elle ordonne de nouvelles modalités de contact et d’échanges interculturels. Cette réalité fait que le bi- ou le plurilinguisme est une question de pleine actualité, la question du jour même dans les pays 209

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

qui ne reconnaissent qu’une seule langue officielle sur leur territoire. Ce phénomène a pris ces dernières décennies une ampleur sans précédent. L’UNESCO estime que plus de la moitié des habitants de la planète parle au moins deux langues. Longtemps considéré comme une péjoration face à l’idéal supposé de monolinguisme, aujourd’hui, ce phénomène fait l’objet de nombreux travaux en neurologie, en psycholinguistique, en neurosciences et d’autres à orientation plus sociologique. La notion du bilinguisme dépasse le simple constat qui renvoie aux monolinguismes différents : bi : double et linguisme : langues. Elle est beaucoup plus complexe. Elle implique deux langues, mais aussi deux cultures et des façons différentes de se représenter le monde et de communiquer la réalité des choses. Il existe de nombreuses définitions du bilinguisme à travers la littérature. Macnamara, en 1967, définit ainsi le bilingue : « [C’]est quelqu’un qui possède une compétence minimale dans une des quatre habilités linguistiques, à savoir comprendre, parler, lire et écrire dans une langue autre que sa langue maternelle. » Pour Grosjean (1982), le bilinguisme est « l’utilisation régulière de deux langues. Le bilingue est la personne qui se sert de deux langues dans la vie de tous les jours ». D’autres auteurs rejoignent Grosjean et considèrent le bilinguisme comme « une alternance de deux ou plus de deux langues chez un même individu ». Ces définitions n’exigent pas une compétence équivalente dans les deux langues. Elles supposent une maîtrise des langues selon les besoins communicationnels du sujet. On distingue plusieurs manières d’acquisition du bilinguisme. Le bilinguisme précoce spontané est le développement de deux langues maternelles dès le début de l’acquisition du langage. L’apprentissage est dans ce cas informel, intrafamilial (De Houwer, 2009). Le bilinguisme consécutif est celui où l’enfant apprend une seconde langue après avoir acquis sa langue maternelle. C’est le cas d’apprentissage d’une langue vivante dans un contexte scolaire. La distinction de l’âge et du contexte d’acquisition est importante à considérer. Ce qui différencie le bilinguisme d’adolescence de celui de l’âge adulte 210

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Les difficultés d’apprentissage : mise en perspective sociale

est le fait que chez l’enfant, l’expérience du bilinguisme a lieu en même temps que le développement général de l’enfant. L’enfant n’a pas encore atteint sa maturité dans les diverses composantes de son développement et le bilinguisme s’inscrit dans les périodes sensibles ou critiques de l’acquisition d’une langue, ce qui peut donc intervenir dans ce développement. Un nombre croissant de recherches est consacré aux enfants bilingues. L’âge d’acquisition de la deuxième langue est objet de controverse. Pour les uns, il se situe entre 1 et 3 ans. Effectivement, les enfants exposés à la langue seconde après 24 mois ont déjà développé des connaissances lexicales et grammaticales substantielles dans leur langue maternelle et ne peuvent plus être considérés comme des apprenants simultanés. D’autres suggèrent que l’âge de 4 ans constitue un seuil important (Hamers, 1990 ; Couëtoux-Jungman, 2010). Plusieurs facteurs entrent en jeu dans l’acquisition des enfants bilingues. Ils sont soumis à beaucoup plus de sources de variation dans leur environnement linguistique, ce qui a un impact en principe sur leur rythme et leur voie d’acquisition. On sait déjà que des facteurs tels que les capacités cognitives générales et le statut socioéconomique des parents jouent un rôle dans certaines facettes du développement du langage chez l’enfant. Deux ensembles de facteurs sont particulièrement pertinents dans le bilinguisme : l’âge, la quantité et la qualité d’exposition à la deuxième langue (De Houwer, 2011 et 2015). La grande question est de savoir dans quelle mesure l’acquisition d’une deuxième langue pendant la petite enfance influence le développement cognitif précoce ? Cette question est très récurrente en consultation. Effectivement, beaucoup de parents viennent me voir en plein désarroi avec un sentiment de culpabilité pensant que le retard de langage de leur enfant est en grande partie dû à eux, du fait qu’à la maison ils parlent deux langues en même temps, le français et l’arabe. D’ailleurs, ce reproche est souvent véhiculé par des orthophonistes et des médecins. L’opinion qui reste dominante est que le bilinguisme et l’acquisition d’une deuxième langue tôt dans la 211

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

vie rendent les enfants confus et interférent avec leur développement cognitif normal et plus tard sur leur réussite scolaire. Ces situations sont particulières au Maghreb du fait d’une diglossie arabe dialectal et littéral historiquement bien ancrée, doublée d’un bilinguisme arabe/ français, auquel s’ajoute une ouverture plus ou moins importante sur d’autres langues (Dworczak, 2018). Différents travaux considèrent que le bilinguisme n’est pas un facteur prédisposant à l’apparition d’un trouble spécifique du langage. Toutefois, il peut être considéré comme un facteur de vulnérabilité. Dans son étude, Ben Rejeb (2008) a observé que les jeunes Tunisiens sont souvent confrontés à des problèmes linguistiques. Les différences qui opposent l’arabe dialectal au littéraire font qu’il ne s’agit pas entre eux de simple diglossie, mais de véritable bilinguisme. L’enfant tunisien, lors de l’entrée à l’école, se retrouve avec une langue bien différente à son dialecte. Il va être ainsi tiraillé entre un code oral qu’il maîtrise parfaitement et pourtant interdit à l’école et un code écrit qu’il ignore. Cette situation spécifique peut créer des situations fragilisantes pour l’élève sans pour autant être une cause directe de difficultés. Le principal piège à éviter est de considérer le bilinguisme comme étant la cause de tout trouble ou retard de la parole et du langage. Dans un cadre plus général, les croyances ordinaires adhèrent à l’idée des bienfaits intellectuels de l’unilinguisme et une méfiance envers le bilinguisme (Fig. 69). Le monolinguisme est la norme et le bilinguisme une exception. Être bilingue, c’est maîtriser parfaitement deux langues et deux cultures. On ne sera jamais bilingue si on apprend trop tard une seconde langue. Le bilinguisme précoce rend les enfants confus et retarde le développement du langage. Scolariser un enfant en deux langues augmente les risques de difficultés dans son apprentissage. Il faut être un bon élève pour suivre un enseignement bilingue. Fig. 69 | Idées reçues sur le bilinguisme.

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Les difficultés d’apprentissage : mise en perspective sociale

Il importe de noter que la question de l’impact du bilinguisme préoccupe de plus en plus les sociétés modernes. C’est le cas du Canada, nation multilingue et multiculturelle riche, où les écoles accueillent de nombreux enfants pour qui l’anglais ou le français sont des langues secondes. De nombreux chercheurs tentent de comprendre les effets de ces contextes linguistiques sur le futur cognitif et éducatif des enfants. Plusieurs travaux sur le bilinguisme pendant la petite enfance et son impact sur le développement cognitif précoce ont montré qu’il a le pouvoir d’influencer la trajectoire et l’efficacité du développement de l’enfant. Les influences ne se limitent pas au domaine linguistique, mais concernent également les habilités non verbales avec le développement des processus exécutifs notamment dans la flexibilité mentale. Il ne s’agit pas d’un quotient intellectuel supérieur, mais bien d’un bénéfice sur l’attention sélective, la concentration, la planification et la résolution de problème (Bialystok, 2004 ; Barac, 2016). Les inconvénients sont relativement mineurs. Le bilinguisme désavantage les enfants au niveau du développement du vocabulaire expressif dans chaque langue. Ces inconvénients sont facilement surmontés. Par contre, les implications en termes de scolarisation dépendent beaucoup du degré de la maîtrise des enfants de la langue d’instruction. Le bilinguisme peut devenir un obstacle si on aborde cette question sous l’aspect culturel et le rapport de la culture dominante à l’apprentissage. Cette question se pose particulièrement dans le contexte des familles d’immigrés. Plusieurs facteurs coexistent : le contexte socioéconomique, les facteurs personnels et la situation socioculturelle. Pour ces enfants issus de cette mixité culturelle et linguistique, il est primordial en cas de difficultés du langage en pratique clinique de prendre compte de la complexité de la situation. Il est nécessaire d’utiliser dans ce cas des tests adaptés lors de l’évaluation. Des progrès sont à réaliser pour le développement d’échelles d’évaluation standardisées et ce, dans plusieurs langues, ce qui permettra une meilleure compréhension des éventuels troubles du langage. 213

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Dans le cas du bilinguisme tardif, on note une grande variabilité dans les performances chez l’adolescent et l’adulte. Certains peuvent maîtriser parfaitement une langue quasiment comme un monolingue. Les compétences sont déterminées par l’âge, mais aussi par la motivation, la confiance en soi ou encore par la méthode d’apprentissage. Pour une meilleure compréhension du bilinguisme et des implications sur le développement de l’enfant et de ses capacités d’apprentissage, il est important de se pencher sur le cerveau bilingue. Plusieurs travaux sont menés à la recherche de spécificités du cerveau bilingue. De nombreuses questions sont posées : En quoi le cerveau bilingue est-il différent ? Comment le cerveau peut-il accueillir plusieurs langues ? Quelles sont les modifications observées au niveau des structures du cerveau en cas de bilinguisme ?... Selon le neurolinguiste Karsten Steinhauer de l’université de Mc Gill : « Le cerveau n’est pas ce qui nous empêche de devenir parfait bilingue, mais bien souvent notre motivation, notre acceptation de la culture entourant la langue seconde et bien naturellement l’effort. » Les études neurocognitives actuelles récusent l’idée de période critique et confirment la neuroplasticité continue qui constitue la base de l’apprentissage du langage. Chez les bilingues précoces, les deux langues activent la même région de l’aire de Broca, alors que dans le cas des bilingues tardifs, les deux langues activent des régions voisines mais distinctes. Ainsi, l’acquisition précoce de plusieurs langues étrangères a des répercussions sur la structuration du cerveau. Dans un article publié en 2014, Christos Pliatsikas et ses collaborateurs ont montré que le bilinguisme peut entraîner une augmentation du volume de la substance grise au niveau du cervelet. C’est la structure liée au traitement des règles grammaticales. Le volume de la matière grise au niveau du cervelet de locuteurs très compétents en L2 (2e langue) est corrélé à leur performance dans une tâche faisant appel au traitement grammatical dans une L2. 214

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Les difficultés d’apprentissage : mise en perspective sociale

L’imagerie a également montré que ceux qui avaient appris une deuxième langue avaient une meilleure structure de la matière blanche qui se produit dans les zones responsables de l’apprentissage des langues et le traitement sémantique. L’expérience bilingue prolongée permet de maintenir l’intégrité de la matière blanche au niveau du corps calleux et une connectivité fonctionnelle plus distribuée dans les régions frontales que chez les monolingues. Dans le cerveau bilingue, le système de contrôle frontal permet d’inhiber les langues non utilisées au moment où l’on parle. Ce système est révélé par l’imagerie fonctionnelle. Ces résultats montrent l’avantage des bilingues dans le contrôle exécutif : planifier, passer d’une tâche à l’autre ou en mener plusieurs de front… Les bilingues âgés de 5 à 9 ans réussissent mieux que les monolingues dans les tâches métalinguistiques.

4. LES MODULATEURS DE L’APPRENTISSAGE : COMMENT FAVORISER LES APPRENTISSAGES ? L’amélioration des pratiques enseignantes et l’optimisation des processus d’apprentissage chez l’enfant sont devenues la majeure préoccupation des enseignants, des parents, mais également des chercheurs en neurosciences, en didactique, en psychologie de l’éducation. Certains concepts fondamentaux reliant l’éducation et le cerveau ont été prouvés par les recherches en neurosciences. Des données sur la perception, les émotions, le sommeil, la communication… permettent actuellement de mieux comprendre le cerveau de l’enfant. Elles sont susceptibles d’apporter un regard nouveau sur les processus et les mécanismes d’apprentissage, d’où la possibilité de proposer des situations qui vont promouvoir l’apprentissage et limiter les obstacles. Tout élève est en droit de bénéficier de ces principes et a fortiori ceux qui sont en situation de difficultés scolaires, l’objectif étant de promouvoir le bien-être cognitif de tout un chacun à l’école. 215

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

Émotion et apprentissage : le pouvoir des émotions Jacques Lecomte, dans son livre 30 grandes notions de psychologie, définit l’émotion comme « une réaction de l’organisme à un événement extérieur et qui comporte des aspects physiologiques, cognitifs et comportementaux ». Les émotions nous animent continuellement : joie, peur, tristesse, colère, ennui, amour… Pendant longtemps, la séparation entre émotion et cognition a été profondément enracinée, ce qui a façonné les conceptions scientifiques, philosophiques et éducatives. Pierre Janet, philosophe, psychologue et médecin français (1859-1947), disait même que « les émotions seraient des phénomènes transitoires et perturbateurs qui viendraient entraver la raison ». Avec le développement des neurosciences, l’émotion est désormais reconnue comme l’un des éléments déterminants dans le développement intellectuel de l’enfant. Damasio est un des premiers à étudier le rôle cérébral des émotions dans L’Erreur de Descartes, publié en 1995. L’émotion agit comme une véritable interface entre la cognition et la vie sociale de l’individu. On sait actuellement que l’amygdale et l’hippocampe faisant partie du cerveau émotionnel sont tous deux directement liés aux mécanismes d’apprentissage. Les neurosciences affectives et sociales ont ainsi mis l’accent sur le rôle de l’émotion dans le développement de l’intelligence. À capacités intellectuelles comparables, un individu réussira mieux que l’autre du fait de sa maîtrise de son intelligence émotionnelle. C’est un facteur significatif de réussite scolaire. Plusieurs études sont menées pour déterminer l’interaction entre émotion, cognition notamment dans le cadre des fonctions exécutives, le rôle des émotions dans la vie de l’individu et son impact en tant que médiateur pédagogique du développement de l’enfant (Diamond, 2009 ; Hatfield, 2013 ; Talwar, 2011). Ce rôle a été considéré par Royal et al. (2002) comme déterminant puisque c’est le lobe frontal qui est la seule région corticale capable d’intégrer l’information sensorielle, interne et externe, l’émotion, la 216

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Les difficultés d’apprentissage : mise en perspective sociale

motivation et la mémoire dans une action dirigée vers un but. Les fonctions exécutives vont agir comme un régulateur des émotions. Ils assurent l’ajustement du comportement en situation d’interaction sociale ou lors de la prise de décision personnelle et interpersonnelle. Selon Miyake et al. en 2000, la prise de décision, principal élément des fonctions exécutives, semble reposer en parties égales sur la raison et l’émotion pertinente pour la tâche en cours. Il faut savoir que la décision est toujours prédiction et anticipation de l’avenir. Au niveau du cerveau, il y a des réseaux pour la construction de scénarios du futur qui sont en relation avec les réseaux de la mémoire. L’enfant va apprendre à essayer de mettre en relation les souvenirs avec l’anticipation du futur. La décision n’est pas simplement l’ensemble de ces processus cognitifs, mais elle est aussi l’émotion. C’est le rôle d’une structure extraordinairement complexe qui est l’amygdale. C’est la structure fondamentale d’attribution immédiate de la première impression de valeur à l’environnement. Cette attribution de valeur reste en mémoire. La deuxième structure importante se trouve dans le cortex orbito-frontal (Fig. 70) qui met en lien l’amygdale et le cerveau cognitif pour la prise de décision et qui permet de changer de décision. Là est la flexibilité mentale. Dans cette interrelation entre décision cognitive et décision émotionnelle, on distingue trois grands aspects : – la motivation et le désir qui seraient produits dans le cortex ­frontal ; – l’émotion qui est gérée par l’amygdale et le cortex orbito-frontal ; – la décision qui se fait par le cortex préfrontal supérieur. Rôle fondamental du cortex orbito-frontal • La capacité à aimer et à éprouver de l’empathie • Le vécu et la régulation des émotions • La prise de décision • Le sens éthique Fig. 70 | Rôle du cortex orbito-frontal.

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PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

Le déficit des habilités exécutives peut expliquer certains aspects des problèmes comportementaux chez les enfants TDAH. Ceci est également observé chez les enfants ayant des séquelles de traumatisme crânien, situation fréquemment associée aux difficultés scolaires. Ces enfants peuvent se présenter avec une réduction globale des activités auto et hétéro-initiées, une lenteur, une difficulté à maintenir une activité, une réduction de la motivation et un émoussement émotionnel, à l’opposé d’autres qui présentent plutôt des réactions excessives à l’environnement avec désinhibition (Roy et Lancelot, 2013 ; Roy, 2015). L’interrelation entre émotion et mémoire fait l’objet aussi de multiples travaux. Des études sont menées pour évaluer l’impact des émotions suscitées sur la capacité de mémorisation des connaissances à acquérir par l’apprenant. Elles vont dans le sens que les émotions ont une grande influence sur la mémoire. Chez l’adulte, il a été démontré que l’information émotionnelle est mieux mémorisée que l’information neutre dénuée de toute émotion. La mémoire n’est pas qu’une retenue des vécus, mais opère un tri des informations à mémoriser, et cela en fonction des sensations ressenties. Des travaux ont montré qu’en tâche de rappel, les enfants récupèrent moins de mots émotionnels négatifs que de mots neutres, quelle que soit la tâche de mémoire considérée. En tâche de reconnaissance, les mots négatifs conduisent à davantage de faux souvenirs que les mots neutres. D’autres expériences attestent que les enfants de 7 ans comme ceux de 9 ans ont une meilleure performance de rappel des mots positifs en comparaison aux mots neutres. Ainsi, le sens émotionnel des mots influence significativement les performances des enfants dès 5 ans. L’émotion a un effet sur la mémoire de l’encodage à la restitution. Ces données peuvent avoir des applications importantes dans le domaine des apprentissages scolaires et sociaux (Syssau et Monnier, 2012). Ces différentes interactions doivent être analysées en termes de dynamique développementale. On sait pertinemment que le cerveau 218

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Les difficultés d’apprentissage : mise en perspective sociale

de l’enfant est immature. Le cortex préfrontal, notamment le cortex orbito-frontal, l’amygdale et l’hippocampe ne sont pas arrivés à maturation jusqu’à l’âge de 5 ans. D’ailleurs, le cortex orbito-frontal est la dernière structure qui arrive à maturité chez l’être humain : fin de l’adolescence, troisième décennie de la vie. L’apogée du développement neuronal de l’hippocampe se déroule entre 3 et 5 ans. L’enfant va apprendre à gérer ses frustrations, ses émotions. Il va entraîner au fur et à mesure sa flexibilité cognitive afin de détecter ses erreurs, ajuster ses gestes et son action. À cet âge, l’enfant peut être envahi par ses émotions, ses chagrins, ses angoisses et ses colères. L’environnement social, la façon dont le monde adulte va accueillir les émotions de l’enfant va lui permettre d’apprendre à moduler et contrôler ses émotions. De plus, les neurosciences affectives et sociales (qui traitent de l’émotion, des sentiments et des capacités relationnelles) ont permis de montrer à quel point l’attitude bienveillante ou non de l’adulte jouait un rôle majeur dans le développement des mécanismes neuronaux, allant jusqu’à agir sur le volume de certaines structures cérébrales. On peut donc imaginer l’impact d’un environnement hostile, dévalorisant ou stressant sur les émotions et les apprentissages de l’enfant. Ces situations sont particulièrement observées en cas de troubles spécifiques des apprentissages. Le stress en classe et à la maison peut très aisément rendre difficiles les apprentissages en altérant l’hippocampe, lieu de la mémoire et de l’apprentissage. En cas de stress, le cortisol sécrété dans le cerveau active l’amygdale (Fig. 71), siège de la peur. Toutes les études neuroscientifiques ont démontré qu’on n’apprend pas par la peur, que les enfants mémorisent très mal quand leur cerveau est envahi par le cortisol. L’enfant n’est plus capable d’écouter et d’apprendre. Si le stress est trop souvent présent dans l’environnement du jeune enfant, il peut altérer les apprentissages de façon durable. Il a été prouvé que les neurones de l’hippocampe se multiplient moins et peuvent même se détruire. 219

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

Amygdale cérébrale • Centre de la peur • Déclenche les molécules de stress

Amygdale

Hippocampe

Fig. 71 | Amygdale cérébrale.

L’anxiété nuit à l’efficacité du contrôle attentionnel. Elle va altérer la fonction d’inhibition qui permet d’empêcher les stimuli non pertinents, qu’ils soient internes ou externes, pour une tâche. Elle altère également la capacité attentionnelle, shifting, qui permet l’adaptation aux situations changeantes des tâches. Un stress répété endommage donc directement ces fonctions exécutives. Par contre, une attitude bienveillante et empathique va agir favorablement sur le développement du cerveau. Il a été démontré que l’hippocampe augmentait de volume lorsqu’on adoptait une attitude bienveillante. Si l’environnement de l’enfant est calme, bienveillant et empathique, il apprendra avec confiance et déterminisme. De la peur d’apprendre, l’enfant passera vers le plaisir d’apprendre. Cyrulnik utilise une métaphore pour étayer le rôle de l’émotion : « Les structures cognitives sont alimentées et mises à feu par la relation affective et c’est elle qui donne envie d’explorer pour partager. » Un autre aspect non moins négligeable est celui de l’expression des émotions. Il faudrait que les enseignants, les parents développent cet aspect. Effectivement, l’expression des sentiments permet d’apaiser et de réguler le cerveau émotionnel et donc d’offrir un cadre propice pour les apprentissages. De toute façon et comme le souligne Delory-Momberger dans Biographie et éducation : Figures de l’individu-projet, « ce que les adultes en formation retiennent de l’école, ce qu’ils désignent de leur temps scolaire comme étant significatif pour leur parcours de formation, ce sont beaucoup plus que des contenus de connaissance, les expériences 220

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Les difficultés d’apprentissage : mise en perspective sociale

relationnelles, affectives, sociales, dont l’école a été pour eux le champ et dont la polarité émotionnelle a marqué leur rapport à l’apprentissage et au savoir ». La motivation : le moteur du cerveau La première préoccupation pour les enseignants et les parents est la motivation des élèves. Il n’y a pas d’apprentissage sans motivation et il n’y a pas de motivation sans apprentissage. Ils sont intimement liés. L’apprentissage ne peut se faire que s’il y a une mobilisation, une implication, un engagement plus ou moins important. Ce sont ces aspects qu’on retrouve parmi les piliers de l’apprentissage. Le concept de la motivation trouve ses sources chez les philosophes grecs. Des théories sont élaborées pour expliquer les pourquoi et comment du comportement humain. Par la suite, plusieurs approches (associationniste, rationnelle…) ont essayé de préciser le comportement humain et ses effets. Ils ont postulé l’existence de lois psychologiques qui régissent les pensées, les connaissances et le comportement. Avec le développement des sciences cognitives, les travaux ont été centrés sur l’importance des processus du traitement des informations pour expliquer la complexité du comportement humain. L’organisme est motivé à manifester le comportement qui maximise les chances d’obtenir les objets désirés. En 1993, Vallerand et Thill définissent la motivation comme « le concept qui représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement ». Il semble que la motivation résulte de l’interaction entre les facteurs internes de l’élève, en l’occurrence le parcours de vie, le parcours scolaire, le milieu familial et socioculturel, les buts, les projets personnels, et les facteurs externes, qui sont le degré de la difficulté, le climat de la classe plus ou moins compétitif ou coopératif. Plus récemment, la motivation est définie comme le processus qui détermine comment l’énergie est utilisée pour satisfaire ses besoins. On pense alors qu’elle est créée seulement si 221

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

l’apprenant perçoit une valeur dans la tâche dans laquelle il s’engage et qu’il se sent capable de réussir. Quand un apprenant se lance dans une tâche, son comportement correspond à l’interaction entre une motivation endogène (le fait de vouloir exercer une activité par simple plaisir personnel sans en attendre un retour quelconque, à part le plaisir d’exercer l’activité pour elle-même en tant que telle) et un événement de l’environnement représenté par un stimulus significatif, une forme de récompense et là est la motivation extrinsèque. Il n’existe pas de cortex motivationnel. Deux structures, l’hypothalamus et la formation réticulée, semblent toutefois particulièrement impliquées. La motivation intrinsèque paraît plus efficace que la motivation extrinsèque basée sur la récompense. Contrairement aux idées reçues, les récompenses peuvent avoir à moyen et long terme un effet démotivant. Il arrive toujours un moment où les récompenses n’ont pas ou plus de valeur. Si les récompenses sont également inaccessibles pour l’enfant, elles seront à l’origine d’une démotivation de l’élève. Pour Maria Montessori, les récompenses sont « l’esclavage de l’esprit ». Le plus opérant dans ce cas est de savoir développer chez l’enfant sa motivation intrinsèque, de travailler avec lui sur la motivation personnelle, intérieure, associée au plaisir dans la tâche et la fierté de l’accomplissement. Bernard Anselem (2018) rappelle que « nous sommes bien meilleurs que nous le pensons à condition d’éteindre nos craintes et d’activer les bons leviers. Il n’y a pas d’apprentissage sans désir, sans engagement et sans répétition ». Éliminer les menaces et le stress liés à un climat de classe basé sur le système punition/récompense. Varier les supports et méthodes d’apprentissage en introduisant des mouvements, des anecdotes, des cartes mentales… Encourager et valoriser les progrès des élèves. Laisser du temps et des opportunités pour du travail personnel (exposés, texte libre, conférence).

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CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Les difficultés d’apprentissage : mise en perspective sociale

Pratiquer l’écoute active pour aider les enfants à exprimer leurs émotions, notamment celles de la peur et de la colère Enseigner des compétences émotionnelles et relationnelles Donner des retours aux enfants avec des indications et des outils leur permettant d’identifier leur progrès, réussites et échecs, pour qu’ils évaluent ce qu’ils ont appris. Voir les erreurs comme des occasions d’apprendre et des étapes normales du processus d’apprentissage. Établir des objectifs positifs, précis, accessibles. Assurer un cadre couvrant les besoins physiques et physiologiques (possibilité de boire, d’aller aux toilettes, de bouger…). Source : La réussite scolaire par un apprentissage positif et ludique. Pistes et outils pour motiver et aider l’enfant. Sophie Godard. Édition : Erasme

Le sommeil et les apprentissages : l’hygiène mentale Le sommeil est reconnu actuellement comme un fondement de l’apprentissage (Dworczak, 2018). Son impact est majeur en milieu scolaire. C’est une fonction déterminante pour notre santé. Il représente la forme la plus aboutie du repos. Il permet une récupération aussi bien sur le plan physique que physiologique. En moyenne, on estime qu’un être humain normal a besoin d’environ 8 à 9 heures de sommeil pour se sentir pleinement reposé. Cette moyenne est en fait variable, en fonction notamment de l’âge. Un nouveau-né a tendance à dormir plus de 18 heures par jour, un enfant de 3 ans 11 à 13 heures, les adolescents ont besoin de 9 à 10 heures. Les adultes ont besoin de 7 à 8 heures, ainsi que les personnes âgées. La compréhension du développement de la structure du sommeil chez les nourrissons et les jeunes enfants s’est grandement améliorée ces dernières années. Pendant le sommeil, le cerveau reste actif. Il a une activité électrique relativement soutenue et variable en fonction du type de sommeil. Lors de l’endormissement, les ondes alpha apparaissent par 223

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

bouffées successives. Le sommeil à ondes lentes entraîne une diminution de la fréquence des ondes cérébrales et une augmentation de leur amplitude. Il comporte deux phases : le sommeil lent et le sommeil profond. Lors du sommeil profond, le corps se répare et se repose. L’hormone de croissance est surtout produite pendant cette phase de sommeil. Chez les nourrissons, le sommeil lent est appelé le sommeil calme. Ce stade de sommeil jouerait un rôle dans l’apprentissage et la mémorisation. Les ondes lentes du sommeil profond permettraient le transfert des informations apprises de l’hippocampe vers le néocortex. Le sommeil paradoxal s’installe immédiatement après les 80 minutes de sommeil à ondes lentes. À ce stade, l’électro­encéphalogramme EEG est très proche de l’éveil. Il montre une activité rapide de bas voltage similaire à celle de l’éveil. Les décharges neuronales, la libération et le recaptage de neurotransmetteurs ainsi que la vitesse du métabolisme ressemblent également à ceux enregistrés en état d’éveil. Pendant cette période du sommeil, la personne semble endormie, mais la plupart du temps, le système nerveux central est très actif. Chez les nourrissons, le sommeil paradoxal est appelé le sommeil actif (Anders, 2010). Les recherches ont prouvé le rôle du sommeil dans la consolidation des apprentissages. La consolidation libère de l’espace, assurant un meilleur apprentissage au réveil. Au début de l’apprentissage, le cortex préfrontal est fortement mobilisé. Le traitement de l’information est conscient, nécessitant un effort et mobilisant les ressources attentionnelles. Au cours des apprentissages, l’automatisation s’opère au fur et à mesure et transfère les connaissances vers des réseaux non conscients, libérant ainsi les ressources. C’est le passage de l’explicite vers l’implicite. Cette automatisation est essentielle. Le sommeil a justement un effet consolidateur. Il joue d’ailleurs un rôle encore plus important dans le renforcement des apprentissages chez l’enfant que chez l’adulte. Dehaene (2013) considère le sommeil comme faisant partie des algorithmes d’apprentissage. Après une période d’apprentissage, une période de sommeil, même courte, améliore la mémoire, 224

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Les difficultés d’apprentissage : mise en perspective sociale

la généralisation et la découverte de régularités. Le lien entre sommeil et apprentissage est direct et causal. Il joue un rôle fondamental dans la consolidation mnésique (Diekelmann, 2010). Il existe effectivement une majoration des performances mnésiques après le sommeil. Elle concerne la mémoire déclarative et procédurale. C’est le sommeil à ondes lentes qui, semble-t-il, améliore la mémoire déclarative. Le sommeil paradoxal renforce les apprentissages moteurs et perceptifs et, par conséquent, la mémoire procédurale. La réactivation hippocampique lors du sommeil à ondes lentes permet de consolider à long terme les traces mnésiques. D’autres hypothèses complémentaires sont évoquées. Il y aurait, lors du sommeil, un élagage des représentations indésirables. La restauration chimique avec échange de métabolites avec le liquide céphalo-rachidien est impliquée dans ce processus de consolidation. Les performances mnésiques sont corrélées à la densité des ondes lentes et des fuseaux de sommeil après apprentissage. Les performances comportementales après le sommeil seraient également reliées à l’augmentation de ces figures (Huber, 2004). Plusieurs travaux, dont ceux de Prehn-Kristensen et ses collaborateurs en 2014, ont montré qu’en stimulant les ondes lentes, on améliore les apprentissages. Cette consolidation peut être aussi améliorée chez les enfants avec troubles de l’apprentissage, notamment le TDAH. Le sommeil n’intervient pas uniquement sur les performances mnésiques (Kurdziel, 2013). Mais il existe un bénéfice sur les autres fonctions cognitives, notamment sur les fonctions exécutives, le langage, les capacités d’abstraction, ainsi que l’émotion. L’organisation circadienne veille/sommeil à 7 mois permet de prédire les habilités langagières à 3 ans. On a pu également démontrer les bienfaits de la sieste sur l’enfant. Elle est bénéfique sur la mémoire déclarative et sur les capacités d’abstraction et de généralisation des apprentissages grammaticaux. À noter que le sommeil a un effet positif sur le métabolisme. La privation du sommeil augmente l’appétit, en modulant les hormones régulatrices de l’appétit (Friedrich, 2015). 225

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

o Économie d’énergie o Thermorégulation cérébrale (baisse de température) o Détoxification du cerveau o Restauration des tissus o Mémoire: Dormir pour mieux se souvenir o Apprentissages o Émotion, comportement Fig. 72 | Rôle du sommeil.

Des travaux ont été menés pour évaluer les répercussions du manque de sommeil. Sadeh (2009) a montré que les enfants qui dormaient moins de 9 heures avant l’âge de 3 ans étaient plus susceptibles d’avoir un score élevé à l’échelle d’hyperactivité-impulsivité à 6 ans que les enfants qui ont dormi plus de 10 heures pendant toute la petite enfance. Le temps dormi la nuit à 12 et 18 mois était associé à plusieurs indices du fonctionnement exécutif tels que la mémoire de travail, le contrôle des impulsions et la flexibilité mentale. L’inconstance dans la quantité du sommeil, l’heure de coucher tardive permettent de prédire une plus grande difficulté d’adaptation en préscolaire. Le manque de sommeil chez les enfants de 7 ans entraîne des difficultés comportementales avec hyperactivité. L’interruption du sommeil des enfants d’âge scolaire pendant la nuit peut avoir une incidence négative sur leur comportement pendant le jour (irritabilité, difficultés attentionnelles). Le sommeil fragmenté entraînerait des niveaux de cortisol à l’éveil plus élevé. Ce qui explique la hausse du niveau de stress chez ces enfants. D’autres études ont montré qu’un sommeil insuffisant affecte le contrôle émotionnel et le traitement des informations émotionnelles chez l’enfant et l’adolescent comparés à ceux qui ont un sommeil consolidé.

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Les difficultés d’apprentissage : mise en perspective sociale

o Rythmes du coucher et du lever trop irréguliers o Temps passé devant un écran le soir plus de 2 heures chez l’enfant, plus de 3 heures chez l’adolescent o Trop nombreuses activités extrascolaires o Pression scolaire et sociale trop importante o Début scolaire trop matinal o Trajet scolaire trop long o Prise de boissons énergisantes o Climat familial non structurant Fig. 73 | Les ennemis du sommeil.

Il est primordial que les parents et les enseignants connaissent l’impact du sommeil sur le développement cognitif, émotionnel et comportemental de l’enfant. Mais il arrive souvent que cet aspect soit ignoré et même complètement occulté. Dans la pratique quotidienne, j’ai constaté que les parents se plaignent de plus en plus du sommeil perturbé de leurs enfants. Or, analyse faite, on constate que le comportement parental est souvent inapproprié. Les enfants se couchent tard, surtout quand ils ne sont pas scolarisés. Avec les parents, les enfants ont du mal à s’endormir, ce qui n’est pas le cas avec une tierce personne. On relève aussi un autre aspect relatif à l’école et aux devoirs à la maison. Au Maghreb et comme beaucoup d’autres pays, les enfants ont souvent beaucoup de travail à faire à la maison. De ce fait, dès le plus jeune âge, les enfants ont un sommeil tardif avec une dette de sommeil qui n’est pas forcément rattrapée le week-end. L’amélioration du sommeil doit être une priorité. Des programmes de sensibilisation et de prévention doivent être mis en place. Les médecins doivent prendre conscience de l’importance du dépistage et de la prise en charge des troubles du sommeil chez l’enfant et en particulier chez les enfants avec troubles attentionnels.

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PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

À retenir • • • •

Améliorer la durée et la qualité du sommeil Le sommeil doit survenir dans les heures qui suivent l’apprentissage Respect plus grand des périodes du sommeil Développer les facteurs biologiques et psychosociaux qui favorisent l’acquisition d’une saine hygiène du sommeil

Jeux ou pas jeux : pourquoi tant de confusion ? Le danger des jeux vidéo était qu’ils vous coupaient du monde extérieur. Le charme des jeux vidéo était qu’ils vous coupaient du monde extérieur. Harlan Coben, écrivain, 1962 Au cours des cinquante dernières années, le jeu vidéo est passé d’une activité un peu marginale à omniprésente. Il est devenu une partie intégrante de la culture moderne de nombreuses sociétés à travers le monde. La première console de jeu vidéo mise sur le marché en 1972 a été vendue seulement à 300 000 unités. Les trois principales consoles lancées au milieu des années 2000 ont été vendues, quant à elles, à plus de 84 millions d’exemplaires. Il convient de noter que 58 % de la population américaine joue aux jeux vidéo. Le nombre de joueurs a augmenté de 241 % dans la période de 2009 à 2011. 41 % des joueurs pensent que les jeux sur ordinateur valent plus que la musique ou le cinéma. De façon plus globale, l’utilisation de toutes les modalités d’outils numériques, qu’ils soient jeu vidéo, internet, tablette numérique, téléphone portable ou encore réseaux sociaux, est aujourd’hui irréversible. L’augmentation spectaculaire de la popularité de leur utilisation suscite un intérêt considérable à propos de l’effet qu’ils peuvent avoir sur le cerveau et le comportement, notamment chez l’enfant dont le cerveau est malléable et en plein devenir. La question qui se pose est « Comment situer ces interactions psychiques et physiologiques et 228

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Les difficultés d’apprentissage : mise en perspective sociale

les formes de vigilance ou de prévention à mettre en place ? ». Cette question préoccupe non seulement les chercheurs, mais aussi les politiciens, les parents, les enseignants, les médecins et de nombreuses autres personnes impliquées dans la définition et la mise en œuvre de politiques publiques. La prise de conscience des atouts et des risques pathologiques a conduit de nombreux chercheurs à déterminer les effets positifs et négatifs des jeux vidéo en mesurant les capacités cognitives telles que la perception, l’attention et le temps de réaction. Sans pour autant les interdire, il est plus judicieux de moduler l’utilisation de ces objets numériques en lien avec un bon développement cognitif, émotionnel et relationnel de l’enfant en favorisant l’émergence de contenus et de programmes de qualité. Écrans et risques La recherche sur les jeux vidéo est source de controverses et de questions en suspens. L’idée générale est que l’utilisation régulière a un impact négatif sur le bien-être psychologique. Cette idée repose en grande partie sur des analyses secondaires d’ensemble de données sociales à grande échelle. Les aspects nocifs comprennent l’aliénation et l’anxiété sociale, l’insatisfaction corporelle, les troubles alimentaires ainsi que le déclenchement d’émotions telles que la dépression et l’exposition à un contenu sexuel. Il s’agit plus de conséquences de mauvais usages. Rapidement réversibles si les parents interviennent aux premiers signes d’alerte, ces conséquences peuvent perdurer si l’exposition est trop prolongée (plus de 2 heures par jour). Chez l’enfant, elles peuvent se traduire par des performances scolaires amoindries. Chez l’adolescent, le problème est celui de l’usage pathologique, voire addictif. Il est souvent dans ces cas révélateur de troubles sous-jacents. Dans une étude publiée en mai 2019, les auteurs ont examiné l’association « effet des écrans et symptômes dépressifs » chez les adolescents (Xian et al., 2019). Les données proviennent de 2 865 adolescents chez qui ont été étudiés la durée du sommeil, les symptômes d’insomnie, le bien-être des enfants, les 229

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

symptômes dépressifs et la durée des activités sur écran (messagerie sociale, navigation sur le web, télévision/cinéma et les jeux vidéo). Les analyses ont, en fait, révélé que dans le cas des jeux vidéo, il existe une association entre le temps passé devant l’écran et le sommeil, et entre le sommeil et les symptômes dépressifs. En effet, après ajustement des variables du sommeil (problèmes d’endormissement, durée et qualité du sommeil), l’association entre les trois activités de l’écran (messagerie sociale, navigation sur le web et télévision/films) n’est plus associée aux symptômes dépressifs, contrairement aux jeux vidéo. Cette association reste significative pour les adolescents de 15 ans même si cet effet est atténué de 38,5 % par rapport aux enfants âgés de 9 ans. Le manque de sommeil et les activités sur écran ont ainsi des effets qui se potentialisent sur la santé mentale et le bien-être des adolescents. Risques liés à l’utilisation des jeux vidéo/Internet • • • • •

Agressivité Troubles du sommeil Baisse des résultats scolaires Consommation de substances psycho-actives Détérioration des relations sociales

Une autre problématique qui suscite beaucoup de débats est la question du lien entre jeux vidéo et TDAH. De plus en plus de parents s’interrogent sur l’impact des jeux vidéo sur les capacités d’attention chez leurs enfants et si les jeux vidéo peuvent causer le TDAH. Leventhal, professeur de médecine préventive et de psychologie à l’université de Southern California, a déclaré : « La question est de savoir si la prolifération des technologies des médias numériques de haute performance peut mettre une nouvelle génération de jeunes en danger de TDAH. » Yoo et ses collaborateurs ont été les premiers en 2004 à montrer un lien entre un niveau élevé de symptômes de TDAH et la sévérité de l’addiction à internet chez des enfants d’âge moyen 11 ans plus ou moins 230

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Les difficultés d’apprentissage : mise en perspective sociale

1 an. En 2006, Hall a rapporté une plus importante association avec le TDAH chez les enfants que chez les adolescents. Chan et Rabinowitz (2006), dans une étude menée sur 72 adolescents d’âge moyen de 15 ans, ont constaté qu’il existe plus de symptômes de TDAH et d’inattention chez les adolescents qui jouent plus de 1 heure par jour et qu’il existe une corrélation entre la sévérité des symptômes et le temps passé. Toutefois, cette étude ne permet pas de trancher si c’est le fait de jouer aux jeux vidéo qui aggrave l’inattention et le TDAH, ou si les adolescents TDAH sont enclins à utiliser excessivement les jeux vidéo. Dans une étude plus récente, Ra et al (2018) ont montré une association statistiquement significative mais modeste entre une plus grande fréquence d’utilisation des médias numériques et les symptômes ultérieurs du TDAH, chez les adolescents qui ont été suivi pendant 2 ans. Il est important de souligner tout de même que le temps passé devant la télévision, les jeux vidéo et l’utilisation d’internet ne peut à lui seul expliquer le développement des problèmes d’attention. Il est évident que d’autres facteurs interviennent. D’ailleurs, les mécanismes qui mèneraient à l’augmentation des problèmes attentionnels ne sont pas complètement connus. Parents, éducateurs et professionnels de la santé pourraient envisager d’éduquer les adolescents et de régler leur temps d’exposition aux écrans, dans la mesure du possible. Chaque fois qu’un usage problématique est observé, la vigilance doit être de mise et, le cas échéant, il faudrait s’aider de spécialistes pour cerner les véritables causes sous-jacentes à ces comportements. Enfants face aux écrans : les bénéfices Nous abordons dans ce cadre les effets cognitifs du jeu vidéo. La recherche a montré que certains types de jeux vidéo apportent des améliorations significatives et durables dans diverses fonctions cognitives. En fait, des études évaluant l’impact des jeux vidéo sur le cerveau ont débuté depuis la fin des années 1980, lorsque Pacman et les jeux d’arcade ont pris racine. Les jeux vidéo, de par leur nature même, 231

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

impliquent des formes d’apprentissage essentiellement actives par le retour d’information ou feed-back immédiat, ce qui est généralement plus efficace que l’apprentissage passif. La plupart de ces jeux utilisent également des degrés de difficultés croissants, ce qui impose une mise au défi continuelle. Les jeux vidéo modernes ont évolué pour devenir des expériences sophistiquées. Certains d’entre eux sont des jeux d’action dans lesquels une personne joue le rôle d’un personnage virtuel dont la tâche consiste principalement à tuer autant d’ennemis que possible. Ils ont été longtemps considérés comme abrutissants. Des études comparatives ont été menées, portant sur les processus cognitifs chez les joueurs de jeux vidéo d’action (JVJ), les joueurs occasionnels et les joueurs des autres types de jeux. Il a été noté une plus grande capacité d’attention visuelle et un meilleur champ visuel attentionnel chez les joueurs de jeux vidéo. (Shawn Green et Seitz, 2015). En outre, les joueurs de jeux vidéo ont une plus grande capacité de traitement de l’information, d’attention spatiale et de mémoire de travail. De plus, les chercheurs ont montré que les joueurs ont un contrôle attentionnel similaire, mais les joueurs de jeux vidéo ont une meilleure possibilité de scanner le champ de vision, ce qui conduit à une vitesse de réponse plus rapide. Cependant, les résultats ne sont pas concluants et restent dépendants du type de jeu. Une équipe internationale de psychologues, dirigée par l’université de Genève (UNIGE), a rassemblé toutes les données pertinentes de 2000 à 2015 (articles, thèses et résumés de conférences) pour quantifier l’impact du jeu vidéo d’action sur la cognition. Ce qui a abouti à deux méta-analyses publiées dans la revue Psychological Bulletin, qui révèlent une amélioration significative des capacités cognitives des joueurs. 8 970 personnes âgées de 6 à 40 ans, y compris les joueurs d’action et les non-joueurs, ont passé un certain nombre de tests psychométriques évaluant leurs capacités cognitives. Les évaluations comprenaient l’attention spatiale (par exemple la détection rapide d’un chien dans un troupeau d’animaux) ainsi que l’évaluation de leurs compétences pour mener plusieurs tâches simultanément et 232

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Les difficultés d’apprentissage : mise en perspective sociale

modifier leurs plans en fonction de règles prédéterminées. Il a été constaté que la connaissance des joueurs était améliorée d’un demiécart-type par rapport à celle des non-joueurs (Bediou et al., 2018). Aspects positifs associés à l’utilisation de jeux vidéo/Internet • Augmentation des pensées pro-sociales chez les joueurs • Effets sur la santé physique (entrainement moteur, entrainement de l’équilibre) • Augmentation de l’attention visuelle et de sa distribution spatiale • Entrainement de la mémoire visuelle à court terme Cependant, comme le souligne Benoit Bediou, il est crucial de nuancer ces résultats puisqu’une question fondamentale reste à élucider : « Jouent-ils à des jeux vidéo de type action, car ils possèdent déjà certaines compétences cognitives qui en font de bons joueurs, ou, au contraire, leurs hautes capacités cognitives se sont-elles réellement développées en jouant à des jeux ? » Les résultats restent tout de même controversés. Cela suggère que les mécanismes cognitifs liés aux jeux d’action devraient être explorés à l’avenir. L’autre question qui se pose également est celle de savoir si l’amélioration des capacités cognitives se maintient ou pas. Feng et ses collaborateurs, en 2007, ont montré qu’après seulement 10 heures d’entraînement avec un jeu vidéo d’action, les sujets ont réalisé des gains substantiels tant au niveau de l’attention spatiale que de la rotation mentale, les femmes en bénéficiant davantage que les hommes. Ces effets persistent pendant 5 mois. D’autres études ont confirmé ces résultats. En outre, il a été observé que le renforcement de la sensibilité au contraste s’est maintenu pendant 1 an après la fin de la formation au jeu d’action. Il convient de noter qu’il y a quelques incertitudes pouvant affecter les résultats. Plus récemment, on a vu apparaître une forme distincte de jeux vidéo, les « jeux cérébraux », ou les jeux conçus dans un but explicite d’améliorer les capacités cognitives. Certains auteurs préfèrent les 233

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

désigner par le terme « serious game » ou « video game ». Il s’agit de logiciels ludo-éducatifs, d’exercices de simulation d’activités comme la conduite d’un véhicule, la réalisation d’une opération chirurgicale ou de programmes de prévention pour personnes âgées ou logiciels pour enfants en difficultés scolaires. Bien que la recherche sur de tels jeux cérébraux en soit encore à ses balbutiements, les résultats obtenus n’ont pas été uniformément positifs. Il y a néanmoins lieu de rester optimiste quant à la possibilité de développer des jeux personnalisés. D’ailleurs, de nombreux groupes de recherche ont testé l’efficacité des jeux vidéo dans des contextes réels tels que la réadaptation ou la formation liée à l’emploi. Jeux vidéo sur ordonnance : les médiateurs thérapeutiques Les données issues des dernières quinze années de recherche ont contribué à améliorer la compréhension de la plasticité cérébrale et à aider à la création de jeux spécifiquement conçus pour développer l’attention ou la cognition sociale. Reconnus dispositifs médicaux, les jeux vidéo thérapeutiques permettent la rééducation physique et cognitive de patients atteints de maladies neurologiques. Tous les âges et un très grand nombre de pathologies neurologiques sont concernés. Ces jeux disposent d’un véritable scénario avec de nombreux objectifs à atteindre, impliquant des mini-jeux ludiques. Ils permettent de stimuler et entraîner les fonctions cognitives telles que la mémoire épisodique, l’attention soutenue, le contrôle des inhibitions… Les jeux vidéo et la réalité virtuelle constituent un outil intéressant dans la remédiation cognitive chez les enfants qui sont naturellement attirés par ces médias. Leurs effets ludiques renforcent la motivation des enfants. Dans le cadre du TDAH, étant donné que les difficultés centrales du trouble seraient l’impossibilité de mobiliser les fonctions exécutives, notamment dans les situations peu intéressantes, les jeux vidéo s’utilisent alors pour mobiliser les fonctions exécutives, en particulier les capacités d’inhibition. Les enfants TDAH semblent parvenir (Bioulac, 2015) à inhiber certaines réponses comme les 234

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Les difficultés d’apprentissage : mise en perspective sociale

sujets témoins. Des chercheurs travaillent sur la mise au point de jeux vidéo qui visent spécifiquement le développement et l’entraînement de l’attention soutenue, « la concentration », et la capacité de traiter plusieurs tâches simultanément (Inserm, 2019). Les essais cliniques conduits jusque-là sont prometteurs. Par ailleurs, la réalité virtuelle est utilisée comme un moyen d’explorer les déficits d’attention et des fonctions exécutives interférant sur la vie quotidienne des enfants TDAH. Contrairement aux tests neuropsychologiques traditionnels, la classe virtuelle apparaît comme un moyen d’évaluation pertinent pour ces enfants en simulant un environnement naturel et en présentant de façon plus écologique les stimuli dans un contexte familier. Il convient donc de remettre en question certains préjugés. Il est clair que toutes ces technologies peuvent avoir des influences négatives ou positives selon l’utilisation ainsi que les conditions sociales et émotionnelles. Écrans en fonction de l’âge Les écrans et les outils numériques font désormais partie de notre environnement. Dans la vie des enfants, les écrans sont aujourd’hui partout. Ils y sont exposés de plus en plus précocement. Leurs rapports aux écrans vont dépendre du stade de leur développement cognitif. Les nouvelles technologies peuvent, comme on l’a vu précédemment, avoir un apport positif, à condition que l’usage soit adapté à chaque tranche d’âge. Les parents aussi bien que les éducateurs doivent penser différemment l’usage ludique ou pédagogique des écrans en fonction de l’âge de l’enfant. Avant l’âge de 2 ans, l’écran peut être un objet d’exploration et d’apprentissage parmi tous les autres objets du monde réel qui entoure le bébé. Il est toutefois important d’être vigilant quant au risque de la mise à l’écart d’activités physiques et émotionnelles, ce qui mène à l’appauvrissement de l’expérience notamment motrice, indispensable au bon développement psychomoteur et relationnel de l’enfant. Le principe fondamental est de varier les stimulations neurosensorielles et de ne pas 235

PARTIE 2. QUE DOIT-ON CONNAÎTRE SUR LES APPRENTISSAGES ?

le priver des apprentissages fondamentaux. Il faut faire également attention à certaines dérives et pratiques parentales inadaptées, tel l’emploi à visée exclusivement « calmante » proposé et maintenu par les parents. Entre 2 et 6 ans, l’enfant joue à faire semblant. C’est l’âge du jeu, du dessin. Les jeux ludiques participent au développement de l’intelligence visuelle et spatiale. Les écrans peuvent permettre de distinguer le réel du virtuel. Mais il est impératif que la pratique soit accompagnée. Le concours d’un adulte va aider l’enfant à optimiser ses interactions. En effet, l’exposition passive et prolongée des enfants, sans aucune forme d’encadrement, est fortement déconseillée. L’accompagnement permet également d’acquérir la distanciation nécessaire pour une pratique modérée et autorégulée. Les écrans peuvent être utilisés comme un outil pédagogique à l’école ou à la maison. D’ailleurs, le monde de l’éducation se transforme au fur et à mesure de l’usage des outils numériques dans la salle des cours. Textes et documents multimédias sont de plus en plus utilisés en éducation et en formation. Dès le primaire, ces outils élaborés et adaptés aux besoins des élèves constituent une aide rétroactive positive dans les apprentissages. On retrouve des logiciels d’aide à la lecture ou au calcul. Il existe d’ailleurs des applications intéressantes pour les enfants ayant des troubles spécifiques de l’apprentissage. À cet âge, il faut éduquer les enfants à l’usage raisonné des écrans. Chez l’adolescent, les outils numériques peuvent être un support à la création et à la relation. Ils permettent l’échange et constituent des moyens de connaissances et d’ouverture sur le monde. Ils aident au raisonnement hypothético-déductif. Un bon usage peut améliorer la capacité à contrôler ses pensées, les prises de décision rapide et le contrôle des émotions. Les jeux en réseau permettent de développer la cognition sociale. Il faut tout de même rester vigilant aux symptômes de fatigue liés aux troubles du sommeil, aux signes de repli sur soi et au fléchissement des résultats scolaires. Il est clair que le numérique a pris une importance croissante et irréversible. Au cours des dernières décennies, les appareils cellulaires, 236

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Les difficultés d’apprentissage : mise en perspective sociale

iPad, iPod, ordinateurs et surtout internet ont complètement modifié la façon dont les gens interagissent dans la société. L’école et les enseignants doivent non seulement s’adapter à cette révolution, mais préparer leurs élèves au monde du numérique. Dans leur rapport aux écrans, tous les enfants et les adolescents ne sont pas exposés au même risque. Les campagnes alarmistes sur « les dangers des écrans » ne doivent pas nous faire oublier les autres déterminants de la santé mentale comme le contexte familial, les vulnérabilités socioculturelles ou encore les difficultés matérielles. Ces mêmes facteurs rendent difficile l’éducation au bon usage des écrans, l’apprentissage de l’autorégulation et le développement des interactions sociales. Ainsi, parents et éducateurs ne peuvent plus ignorer les bienfaits reconnus du numérique. Reste à trouver le juste métissage entre culture digitale et traditionnelle et le juste équilibre entre les moments dédiés aux écrans et le temps partagé en famille et entre amis. Cette responsabilité est du ressort des parents, du système éducatif et de la société en général. Recommandations d’usage • Avant 3 ans : usage accompagné, participation parentale à l’interactivité , ne pas mettre à la disposition des enfants laissés seuls les écrans sous toutes leurs formes • Entre 3 et 6 ans : fixer un temps ritualisé dédié aux écrans pour l’apprentissage de l’autorégulation, préférer les écrans partagés, parler avec l’enfant de ce qu’il voit et fait avec les écrans, pas d’objets numériques personnels., éviter l’utilisation des écrans le soir avant le coucher • Enfant scolarisé : usage raisonné, encourager l’usage à des fins pédagogiques, maintien d’un dialogue positif par les parents, rester attentif aux signes de fatigue ou d’isolement, rester vigilant notamment lors de l’adolescence par rapport aux risques de désinformation, harcèlement…

237

6 Les troubles spécifiques d’apprentissage à l’école : pour un enseignement et un apprentissage plus efficaces

ACCUEILLIR. ACCOMPAGNER. BÂTIR. Le principe de l’école pour tous, offrir un meilleur lieu de vie et d’apprentissage, sont des questions fondamentales dans les débats autour du champ de l’éducation. Elles sont posées quels que soient les systèmes éducatifs et quelles que soient les sociétés où nous vivons. Les connaissances actuelles, les données en neurosciences incitent à regarder les choses autrement. La révolution de l’intelligence et des concepts propres aux apprentissages de l’enfant doit être partagée par toutes les disciplines. L’école doit s’investir dans cette orientation fondamentale de l’évolution des êtres humains. Dans cette perspective, elle œuvrera à mettre en place un environnement permettant une scolarisation de qualité, une éducation équitable et à apporter des réponses adaptées aux difficultés des enfants si besoin est. Le changement des pratiques passe également par le développement d’un travail collaboratif entre 241

Partie 3. TSA au sein de l’école

les chercheurs, les praticiens et les professionnels du milieu scolaire pour modifier la façon de faire et pouvoir assurer la réussite de tous. Une dynamique d’ensemble comportant des mesures structurelles et pédagogiques et des actions préventives ou compensatoires à l’adresse de tous les élèves et plus spécifiquement ceux qui ont des difficultés doit être créée. Contrairement à bien d’autres déficiences, les troubles d’apprentissage sont difficiles à identifier. Il est donc essentiel que les enseignants développent leurs connaissances sur les troubles spécifiques d’apprentissage et le fonctionnement cognitif et émotionnel de l’enfant afin d’être bien armés pour reconnaître ces enfants, les repérer à temps et pouvoir intervenir le plus tôt possible pour casser le cercle infernal de l’échec scolaire. Le but est d’avoir une approche basée sur une pédagogie bienveillante, positive, en ayant à l’esprit les modulateurs de l’apprentissage, approche mise d’ailleurs à profit pour tous les élèves. Il va de soi qu’il ne faut pas tomber dans le piège de réduire l’élève à son trouble.

1. L’INTERVENTION AUPRÈS DES ÉLÈVES POUR UN ENSEIGNEMENT DE QUALITÉ : QUELS MODÈLES ? La conception universelle des apprentissages Un enseignement de qualité est un enseignement qui conduit à des progrès scolaires significatifs et qui répond adéquatement aux besoins de la majorité des élèves. La conception universelle des apprentissages (CUA) prend en compte la diversité des apprenants et planifie l’accessibilité des apprentissages pour tous. Ce concept adapté à l’enseignement dans les années 1990 s’appuie sur le principe de changer la manière d’enseigner à la base et non simplement d’adapter l’enseignement aux élèves en difficulté. Le principe est d’offrir un maximum d’opportunités à tous pour avoir accès aux contenus de l’enseignement (Prud’homme et al., 2016). Les mesures de types universelles s’appuient sur les données probantes de la recherche. Elles peuvent être appliquées à tous les 242

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Les troubles spécifiques d’apprentissage à l’école …

élèves et quelles que soient les sociétés. Les données actuelles concernant les modulateurs des apprentissages cités dans le précédent chapitre constituent de véritables leviers, des transformateurs des pratiques éducatives. Ces dispositifs misent : – sur la manière de présenter l’information de telle sorte qu’elle soit claire, facile à retenir et de la mettre en lien avec ce qui est déjà acquis (Tableau 10) ; – sur une participation active de l’élève. Lui donner la possibilité pour exprimer ce qu’il sait. Mais être également à l’écoute de ce que les élèves ont à dire sur l’enseignement et l’apprentissage (Tableau 11) ; – l’intérêt de plus en plus croissant à « la parole aux élèves » vient du fait que la collaboration entre élèves et enseignants a des retombées positives à long terme sur les élèves. Cette nouvelle approche permet de connaître, entre autres, les difficultés qu’éprouvent les élèves en classe et d’adapter certains aspects des pratiques des enseignants ; – sur la stimulation de l’intérêt et la motivation des apprenants. La démarche pédagogique doit donner un sens à l’apprentissage et susciter l’intérêt de l’élève aux apprentissages. Elle est basée sur une approche motivante et conciliante (Tableau 12). Tableau 10 | Présentation de l’information.

La perception Le langage utilisé de l’information Proposer divers moyens de présenter l’information Auditifs, visuels

Clair, pas d’ambiguïté Faciliter la compréhension Illustrer l’information et les notions à l’aide de plusieurs supports

Encodage de l’information Activer les connaissances antérieures Expliciter les modèles, les caractéristiques essentielles et les idées principales Expliciter les relations entre les notions Verbaliser les stratégies nécessaires pour la réalisation de la tâche Aider à l’automatisation

243

Partie 3. TSA au sein de l’école

Tableau 11 | Participation active.

Expression / communication

Supports /actions Développer l’interaction Optimiser l’accès aux outils et aux technologies

Varier les moyens de communication Développer les compétences à l’utilisation de ces supports avec mise en pratique

Fonctions exécutives (Apprendre à apprendre) Aider l’élève à élaborer et formuler des objectifs appropriés Soutenir la planification Apprendre à gérer les informations et l’utilisation des ressources Améliorer la capacité de l’apprenant à suivre ses progrès

Tableau 12 | Stratégies motivationnelles.

Éveiller l’intérêt

Persévérance

Autorégulation

Optimiser les choix individuels et l’autonomie Activité signifiante pour l’élève, diversifiée et intégrée dans une séquence logique Éviter les sous-tâches inutiles

Responsabiliser l’élève Permettre l’interaction, développer l’apprentissage coopératif Augmenter le retour d’information pour une plus grande maîtrise et adaptation des apprentissages

Aider l’élève à prendre conscience des processus et procédures d’apprentissage qu’il met en jeu Développer les capacités d’autoobservation et d’autoanalyse , le retour sur soi (autoévaluation, autoanalyse, interrogation continue sur son action)

Au niveau de l’adaptation de l’enseignement coexistent plusieurs pistes d’action et modèles plus ou moins similaires. Le CUA se distingue de ces concepts dans le sens où ces adaptations sont faites de manière « préventive » pour tous les élèves et non uniquement 244

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Les troubles spécifiques d’apprentissage à l’école …

pour les élèves en difficulté. Bergeron (2011), dans son article « La pédagogie universelle : au cœur de la planification de l’inclusion scolaire », déclare : « Plutôt que de proposer un chemin quasi unique et de pallier les difficultés au fur et à mesure qu’elles émergent, la pédagogie universelle mise sur l’accès à une multitude de chemins susceptibles de répondre aux besoins individuels d’une diversité d’élèves. » À mon avis, cette approche peut aider à relever le défi de rendre l’école accessible à tous, indépendamment de la particularité de l’élève, y compris ceux ayant un problème de santé, une déficience ou un trouble d’apprentissage. Le principe de l’approche universelle permet d’appuyer les politiques de l’éducation malgré la pénurie des ressources dans pas mal de pays. Réponse à l’intervention : RAI Le modèle réponse à l’intervention, RAI (Fuchs, 2006), fait partie des modèles qui visent la modification de la manière d’enseigner et la planification de l’enseignement non seulement pour ceux à besoins spécifiques, mais pour tous les élèves. Il est basé sur trois niveaux d’intervention et de prévention : – le niveau primaire concerne tous les élèves de la classe. Il leur propose des situations collectives d’apprentissage avec un enseignement varié. Ces situations sont issues de la recherche en éducation (Fig. 74) ; – le niveau secondaire s’adresse aux élèves qui éprouvent des difficultés persistantes et ont besoin d’une aide supplémentaire (Fig. 75). On estime que 15 % des élèves nécessitent une intervention de niveau 2. À ce stade, l’enseignant va apporter des adaptations pédagogiques pour accompagner ces élèves. Selon les problématiques, le soutien peut avoir lieu en petits groupes ou se faire sous forme d’un suivi psychoéducatif quotidien. Les progrès des élèves sont suivis de près. Soit ils répondent à l’intervention sous cette forme, soit ils auront besoin d’une intervention plus intensive ; 245

Partie 3. TSA au sein de l’école

– le niveau tertiaire concerne les élèves n’ayant pas répondu aux adaptations proposées au niveau 2. Il concerne environ 5 % des élèves. L’intervention à ce stade est plus lourde. Elle est individualisée, intensive et spécialisée. À ce stade, on a recours à différents professionnels pour un projet individualisé et adapté aux besoins de ces élèves. o Contenu enseigné de manière variée o Encadrement et la supervision active des élèves o Faire participer les élèves o Expliciter l’enseignement o Motiver Fig. 74 | Exemples d’intervention de niveau 1.

o Le Repérage des obstacles à l’apprentissage o La différenciation des situations d’apprentissages o La restructuration cognitive Fig. 75 | Exemples d’intervention de niveau 2.

Ce modèle d’intervention est aussi utile auprès des élèves ayant des difficultés d’apprentissage que pour la gestion des interventions comportementales. Dans le programme de lutte contre le décrochage scolaire, la Tunisie à l’instar du Canada et de la France, s’appuie, entre autres, sur ce modèle. Les dispositifs d’intervention sont mis en place pour apporter des réponses adéquates aux trois niveaux cités. Malgré les critiques, plusieurs auteurs, dont Restori (2014), estiment que la RAI permet de changer la vision de la prise en charge des enfants en difficultés. Le centre d’intérêt devient ainsi le progrès et la réactivité des élèves à cet enseignement plutôt que la focalisation sur les diagnostics. Effectivement, cette organisation tient compte des besoins plutôt que de l’appartenance à une catégorie de difficulté. 246

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Les troubles spécifiques d’apprentissage à l’école …

La différenciation pédagogique La pédagogie différenciée met en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves apprennent selon leurs propres itinéraires d’appropriation de savoirs ou de savoir-faire. Halima Przesmycki (2004) La différenciation pédagogique place les pratiques des enseignants au cœur de la question : « Comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous les élèves ? » C’est un concept visant à offrir des possibilités variées d’apprentissage à tous les élèves en fonction de leurs possibilités. Beaucoup d’auteurs la considèrent comme la solution idéale pour répondre aux besoins de tous les élèves dans des classes devenant de plus en plus hétérogènes. La différenciation peut se faire au niveau du contenu de l’enseignement qui peut être adapté en fonction des compétences de l’élève ou au niveau de la manière d’enseigner qui s’ajuste en vue d’une transmission optimale de savoirs. Elle peut concerner aussi la manière d’appréhender l’élève pour le pousser à montrer ce qu’il a appris. Il est évident qu’il faut être vigilant aux risques de stigmatisation et à l’écart qui peut se creuser entre les élèves les plus faibles et les élèves les plus forts. Il est important de savoir motiver les plus faibles et varier les groupements d’élèves, ce qui exige des compétences organisationnelles conséquentes et une bonne capacité diagnostique de la part des enseignants. Il faut qu’ils puissent évaluer régulièrement le niveau des élèves et adapter leur enseignement en conséquence. Cette tâche n’est pas aisée. Elle nécessite le soutien des enseignants qui doivent fournir des efforts constants afin d’adapter leur enseignement en fonction des situations, ce qui permet aussi de déculpabiliser certains enseignants. Ils ont souvent le sentiment de privilégier certains enfants par rapport à d’autres si on assure des adaptations ou des aménagements. Différencier sa pédagogie, c’est pouvoir lutter contre les inégalités scolaires et gérer les élèves dans leur hétérogénéité. 247

Partie 3. TSA au sein de l’école

Paroles d’enseignante, débat lors du séminaire TSA, novembre 2018, Tunis : « À mon sens adapter l’enseignement ou l’évaluation n’est ni juste ni équitable pour les autres élèves ».

En mars 2017, une conférence de consensus organisée par le Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO), l’Institut français de l’éducation (IFÉ) et l’ENS de Lyon a porté la différenciation pédagogique sur le devant de la scène. Plusieurs recommandations ont été faites. Certaines concernaient les pratiques enseignantes vigilantes à l’hétérogénéité des élèves. D’autres traitaient les dispositifs qui soutiennent la différenciation pédagogique. Des recommandations pour un pilotage pédagogique des établissements, des circonscriptions et des écoles ont été également émises. Principes de la différenciation ➔ Renouveler l’intérêt de l’élève pour l’école. ➔ Être attentif à la difficulté. ➔ Observer et comprendre les procédures des élèves. ➔ Valoriser les moindres réussites en les repérant. ➔ Faire prendre conscience aux élèves de leurs procédures. ➔ Se servir des erreurs pour comprendre. ➔ Associer l’élève à l’évaluation de ses compétences Dans un document édité en décembre 2017, la Haute Autorité de santé (HAS) considère la différenciation pédagogique comme un moyen de mieux faire progresser tous les élèves, dont les élèves avec troubles. Ces différents modèles peuvent être tout à fait regroupés pour une vision globale favorisant le développement d’une pédagogie différenciée efficace. Contextualisés en fonction de l’environnement socioéducatif de chaque pays, ils peuvent constituer une base intéressante pour les pratiques pédagogiques actuelles. 248

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Les troubles spécifiques d’apprentissage à l’école …

Recommandations pour des pratiques enseignantes vigilantes à l’hétérogénéité des élèves (Conférence de consensus organisé CNESCO/IFÉ/ ENS de Lyon) • Identifier les processus susceptibles d’accroître les différences entre élèves • Garantir des objectifs ambitieux communs à tous • Prendre en compte l’hétérogénéité tout en maintenant des situations et des enjeux collectifs • Agencer les différentes phases d’apprentissage pour viser un enseignement cohérent • Penser un guidage des activités des élèves, mais aussi un désétayage progressif dès que possible • Adopter des postures enseignantes variées, pour plus de réflexivité et de créativité chez les élèves • Faire expliciter par les élèves les visées de l’apprentissage et les comportements souhaités • Responsabiliser davantage les élèves via une auto-évaluation, à divers moments des apprentissages…

2. DU REPÉRAGE À L’ACCOMPAGNEMENT : LA PLACE DE L’ENSEIGNANT Les troubles spécifiques d’apprentissage ont souvent des conséquences sur les apprentissages scolaires des enfants et des répercussions sur leur vie quotidienne. Les repérer à temps, c’est permettre l’accès aux soins dans les meilleurs délais et bénéficier des adaptations pédagogiques nécessaires. C’est aussi répondre aux questionnements des familles et les aider à mieux s’orienter dans leurs parcours de soins. Ainsi, le repérage, le dépistage et le diagnostic de ces troubles sont déterminants pour l’enfant et l’adulte en devenir. L’enjeu est ici majeur. Il s’agit de permettre aux enfants d’avoir un avenir social et professionnel en toute autonomie. 249

Partie 3. TSA au sein de l’école

Repérer les difficultés La famille, les professionnels de la petite enfance, l’école ainsi que les professionnels de santé sont concernés par le repérage d’une difficulté dans les acquisitions ou les apprentissages. Le fait qu’un élève ait des difficultés ne signifie pas qu’il présente un trouble. Toutefois, il faut être attentif et ne pas négliger ou banaliser la difficulté, le retard ou la performance déficitaire (Miri, 2018). Repérer Remarquer, Porter une attention particulière aux difficultés quelles que soient leur nature ou leur intensité.

Le dépistage requiert de la part des enseignants la connaissance de la trajectoire développementale de l’enfant et les principaux repères développementaux. Il nécessite également l’appropriation des connaissances sur le cerveau et sur les étapes du traitement cognitif, le but étant de comprendre les difficultés observées lors des apprentissages. Il est reconnu actuellement que le jugement et l’expertise de l’enseignant dès la maternelle et la première et deuxième année du primaire sont prédictifs du niveau de qualification des élèves à la fin du secondaire. Dans un travail publié en 2016, Leclerc et al. ont montré que l’identification de l’élève en maternelle, en première année ou deuxième année comme attachant, préoccupant ou rejeté était associée à son niveau de qualification. L’attitude des enseignants, leur pressenti quant au cheminement de l’élève avec ou sans difficultés l’étaient aussi. Ceci montre qu’il est important d’accorder une attention particulière aux perceptions qu’ont les enseignants de leurs élèves dans le but de dépister et d’intervenir tôt auprès de ceux présentant des risques. Le dépistage de difficultés et l’intervention rapide dès le préscolaire s’inscrivent comme les premières étapes d’une 250

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Les troubles spécifiques d’apprentissage à l’école …

démarche de soutien et de lutte contre l’échec scolaire. Dès ce stade, il faut être attentif au développement physique et moteur de l’enfant, à son développement social et affectif, à son développement cognitif et langagier et au développement de ses fonctions exécutives (Fig. 76).

Psychomotricité

Développement des compétences sociales, maturité affective

Développement du langage, entrée en lecture, accès au nombre…

Développement de la coordination des actions, de la pensée, des comportements

Fig. 76 | Domaines à surveiller.

– – – – –

Il faut donc être attentif dès le préscolaire aux difficultés suivantes : ils ne sont pas autonomes en matière de besoins physiques (propreté, se nourrir) ; ils arrivent difficilement à coordonner leurs mouvements pour se déplacer de différentes façons ; ils arrivent difficilement à tenir un crayon ou à manipuler des outils variés (ciseaux, pinceau, balle) ; ils ont de la difficulté à dessiner, à bricoler, à manipuler de petits objets (boutons, blocs) ; ils ont de la difficulté à gérer leurs émotions ; 251

Partie 3. TSA au sein de l’école

– ils s’opposent aux règles et aux directives ou sont incapables de les suivre ; – ils manifestent de la peur, de l’anxiété qui nuisent à leurs apprentissages ou à leur intégration au groupe de pairs ; – ils ne sont pas en mesure d’engager des interactions avec les autres ; – ils éprouvent des difficultés à comprendre les autres et à s’exprimer ; – ils s’expriment de manière incompréhensible, formulent des phrases incomplètes ou incorrectes sur le plan grammatical ; – ils font continuellement des phrases courtes ; – ils font beaucoup d’erreurs dans les sons prononcés ; – ils ont un vocabulaire restreint ; – ils n’arrivent pas à comprendre la notion de nombre, les mots qui les désignent, leur représentation graphique ; – ils ne parviennent pas à compter ; – ils ne réalisent pas la notion de cardinalité (le dernier nombre évoqué correspond au total des objets) ; – ils n’arrivent pas à comparer des objets (longueur, grosseur, poids) ; – ils ont de la difficulté à détourner l’attention d’une chose pour une autre ou à revenir à une tâche en cours ; – ils restent difficilement concentrés sur une tâche. Au primaire, il faut être alerté dès le premier cycle par les difficultés suivantes : – ils identifient mal des mots constitués de correspondances graphème-phonème connues ou ne les orthographient pas correctement ; – ils peuvent substituer, déplacer, omettre ou ajouter certains phonèmes ou graphèmes ; – ils surutilisent l’anticipation contextuelle ; – ils décodent bien, mais ne comprennent pas le sens du message véhiculé par le texte ; – ils se relisent peu et ne détectent pas leurs erreurs ; 252

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Les troubles spécifiques d’apprentissage à l’école …

– ils font les calculs demandés sans trop comprendre les concepts ; – ils ne savent pas comment résoudre un problème ; – ils cherchent une réponse sans être capables de justifier une démarche. Ces difficultés repérées doivent être corrigées rapidement (Fig. 77). Si aucune intervention n’est mise en place, la situation se dégradera. Les interventions pédagogiques universelles ont un rôle important à ce stade. En parallèle à la mise en place des interventions pédagogiques préventives, il faut pister les progrès de l’élève au fur et à mesure et ajuster les interventions en fonction des progrès. L’enseignant relève la difficulté • Localiser les obstacles • Intervention pédagogique universelle Différenciation pédagogique Données par l’enseignante ou l’enseignant à tous les élèves : – Avec un enseignement explicite et systématique – Varier les approches – Travailler en co-enseignement… Fig. 77 | Intervention palier 1.

Plus on dépiste et intervient tôt auprès des élèves à risque, meilleures seront leurs chances de réussir. Cette façon de faire s’oppose au modèle « attendre l’échec » qui exige que l’élève éprouve des difficultés d’apprentissage avant la mise en place d’interventions et attende qu’il soit adressé à un professionnel de la santé pour une évaluation, ce qui risque, d’ailleurs, de retarder une intervention opérante. Avec ce genre de dépistage, il est souvent arrivé qu’un élève ait été identifié comme ayant des troubles d’apprentissage, alors que ce n’était pas le cas, ou comme n’en ayant pas parce que non décelés. Force est d’admettre que ces élèves, sous 253

Partie 3. TSA au sein de l’école

prétexte qu’ils ne sont pas reconnus et diagnostiqués, ne bénéficient pas des mesures pédagogiques nécessaires. Si les mesures pédagogiques mises en œuvre s’avèrent insuffisantes et en cas de difficultés persistantes ou d’emblée sévères, des troubles peuvent être fortement suspectés. C’est l’étape du repérage des troubles spécifiques d’apprentissage. Repérer les troubles L’enjeu du repérage des troubles spécifiques d’apprentissage est de permettre une intervention rapide, d’ajuster la planification au besoin et de travailler en collaboration avec les divers intervenants et les parents. Les démarches seront enclenchées chaque fois que l’élève présente des difficultés d’apprentissage et que les mesures de remédiation mises en œuvre par l’enseignant durant une période significative s’avèrent insuffisantes pour combler son retard. Le retard est établi en fonction de ce qui est attendu de lui, compte tenu à la fois de son âge et du programme scolaire. Il s’agit alors de repérer les élèves en décalage par rapport au groupe classe. Pour cela, il est primordial que l’enseignant puisse différencier entre des difficultés « plus ordinaires » dans le cours d’un apprentissage. En effet, on considère la difficulté comme inhérente à tout processus d’apprentissage. C’est la manière d’analyser les erreurs et les difficultés qui permettra de repérer ceux suspects de troubles. L’erreur a le don de pointer les faiblesses de l’élève et de montrer qu’il ne sait pas ou qu’il ne comprend pas. Il est plus judicieux de considérer l’erreur comme moyen d’apprentissage et de repenser le statut de l’erreur. L’objectif est de qualifier la difficulté de l’enfant plutôt que de la quantifier et de se centrer plus sur son origine que de mesurer l’écart à une norme attendue. Le rôle de l’enseignant est donc de situer les erreurs dans leur diversité et de relever les marqueurs de déviance. Il faut donc être attentif à une certaine graduation des difficultés et à une certaine temporalité avec persistance des difficultés malgré l’ajustement progressif réalisé. 254

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Les troubles spécifiques d’apprentissage à l’école …

La nature de l’erreur et sa persistance avec un décalage significatif, malgré un temps d’apprentissage suffisant et la diversification des méthodes, doit attirer l’attention et alerter.

L’enseignant va alors signaler tous les éléments inquiétants concernant soit les comportements scolaires, soit l’attention, soit le langage… Toute difficulté d’apprentissage persistant à l’issue de 3 à 4 mois de pédagogie ou d’emblée sévère et/ou de difficulté d’adaptation scolaire et/ou sociale, doit être signalée aux parents. L’enseignant doit demander, par ailleurs, l’intervention des professionnels de santé. Il peut s’agir du médecin scolaire ou du médecin habituel de l’enfant, de l’orthophoniste ou du psychologue (Fig. 78). Difficultés relevés Intervention pédagogique

Persistance des difficultés

Enseignant Repère les signes de déviance Objective par des évaluations/ questionnaires

Informe – Demande l’intervention des professionnels pour le Dépistage/Diagnostic Fig. 78 | Palier 2.

Une question récurrente est celle des outils à mettre à la disposition des enseignants pour assurer le repérage. De nombreux outils ont été construits sous différents modes : guides, questionnaires, 255

Partie 3. TSA au sein de l’école

tests. Les grilles d’observation permettent de donner des informations sur les apprentissages. Les modalités de passation peuvent être individuelles ou collectives. Ces outils ne sont en aucun cas des moyens de diagnostic. Il faut veiller à ce que ces outils mis à la disposition des enseignants ne soient pas pervertis et utilisés pour prendre des décisions qui ne sont pas forcément en faveur de l’élève qui risque d’être stigmatisé. Un repérage bien conduit permet d’éviter à la fois la médicalisation des difficultés relevant essentiellement d’un renforcement pédagogique et le retard dans la prise en charge médicale si besoin. Du dépistage au diagnostic Le repérage concerne les enseignants. Ayant une connotation plus médicale, le dépistage requiert des professionnels de santé. Il permet l’aiguillage de l’élève. Le but est d’évaluer au plus près les difficultés de l’enfant, de confirmer ou non les troubles repérés préalablement et de l’orienter vers les professionnels spécialisés, si besoin est. La consultation de dépistage doit évaluer la pertinence de la plainte ou de la demande, rechercher des troubles sensoriels ou des pathologies neurologiques et différencier un trouble simple de troubles associés. C’est l’occasion d’apprécier le contexte dans lequel la plainte se situe et les capacités de la famille à accompagner l’enfant. Il est également important d’évaluer le développement psychoaffectif et relationnel de l’enfant ainsi que l’éventuel retentissement psychologique des difficultés sur l’enfant et sa famille. Lors de la consultation de dépistage, les professionnels peuvent s’aider d’outils de dépistage conçus et étalonnés à cet effet pour apprécier les compétences cognitives nécessaires dans le domaine où s’expriment les difficultés signalées. Le tout doit conduire à une prescription éclairée de bilans et de soins. Le dépistage et le diagnostic peuvent se recouper (Fig. 79). Dans tous les cas, le diagnostic final doit être établi par un spécialiste. Différents bilans peuvent être réalisés en fonction du trouble de l’enfant. Il peut s’agir de bilans orthophonique, ergothérapique ou 256

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Les troubles spécifiques d’apprentissage à l’école …

Difficultés relevées Médiation adaptée

Difficultés persistantes Outils de repérage des TSA école

Dépistage par des professionnels de santé : médecin scolaire, psychologue, pédiatre…

Causes sensorielles

Causes psychoaffectives

Pas de signes évocateurs de troubles

Diagnostic de TSA

Fig. 79 | Troisième niveau d’intervention.

d’un bilan de psychomotricité. Dans les situations d’incertitude ou de troubles associés ou encore dans les situations complexes, l’étape diagnostique permet de caractériser le profil cognitif de l’enfant. Un bilan psychométrique et neuropsychologique s’avère alors nécessaire. Les évaluations doivent toujours être réalisées à l’aide de tests standardisés par âge et par niveau scolaire. Il ne s’agit pas d’un simple calcul d’écart, mais d’une analyse des erreurs et de leur mise en lien avec le fonctionnement cognitif de l’enfant. La démarche diagnostique doit explorer l’ensemble des diagnostics différentiels de manière rigoureuse sans se focaliser sur le symptôme ou présumer de son origine. Les évaluations visent à caractériser les troubles, mais aussi à préciser les compétences et le potentiel de l’enfant. Le processus d’évaluation nécessite donc souvent des regards multiples et concertés. C’est ainsi qu’une démarche multidisciplinaire permet de fournir 257

Partie 3. TSA au sein de l’école

des éclairages spécifiques sur le style cognitif, les habilités langagières, attentionnelles, psychomotrices… L’équipe pluridisciplinaire va permettre d’orienter la prise en charge et de proposer des aménagements scolaires. L’enseignant et l’équipe pédagogique vont mettre en place des aménagements scolaires sur la base des différentes évaluations et avec l’aide de l’équipe multidisciplinaire. Parcours d’identification des troubles spécifiques d’apprentissage : coordination et leviers à mobiliser Le parcours d’identification et de prise en charge des élèves avec TSA est un parcours comportant plusieurs étapes allant du repérage au diagnostic pour aboutir à l’élaboration d’un projet de soins et d’accompagnement. Le rapport de la Haute Autorité de santé, publié en décembre 2017, a recommandé un parcours d’identification et de soins en fonction des profils de situation ; de la situation simple où la symptomatologie est claire jusqu’aux situations complexes nécessitant une équipe pluridisciplinaire experte (HAS, 2017). Ce parcours s’appuie sur le principe de continuité et de collaboration entre les différents intervenants. Il peut être appliqué dans différents systèmes, moyennant les adaptations nécessaires en fonction des ressources disponibles. L’ensemble du parcours (repérage et dépistage de la difficulté, mesures préventives éventuelles, démarche diagnostique et prise en charge) doit être bien identifié et structuré autant que possible en tenant compte, néanmoins, des ressources et des moyens humains disponibles. Les différentes démarches sont à mener dans des délais raisonnables, ce qui va permettre une réponse adaptée à chaque enfant et garantir la collaboration de la famille. Une des principales exigences dans ce parcours est la nécessité de renforcer la coopération et la coordination entre les différents professionnels de l’éducation et les structures sanitaires et médicoéducatives entre professionnels et famille, mais aussi avec les autorités de tutelle. 258

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Les troubles spécifiques d’apprentissage à l’école …

1. Repérage précoce 2. Analyse multidimensionnelle prenant en compte les diverses composantes dont la souffrance de l’enfant 3. Mise en place d’une prise en charge par étape évaluée selon la sévérité du trouble, son contexte et son évolution 4. Orientation dans le parcours de soin 5. Élaboration des référentiels de prises en charge (validation des méthodes, critères de mise en place et d’arrêt) 6. Formation des professionnels 7. Connaissance des ressources locales pour optimiser les ressources humaines. 8. Coordination entre tous les professionnels concernés de la santé de l’enfant et de l’éducation 9. Adaptation des méthodes pédagogiques et l’articulation des soins et de la pédagogie en vue d’une réponse individualisée aux besoins de l’enfant et de l’adolescent 10. Faciliter l’accès aux séances de rééducation Parcours de soins des enfants et des adolescents présentant des troubles du langage et des apprentissages. Collection CNNSE-2013.

Mise en place des aménagements Pour un élève ayant un trouble d’apprentissage, les adaptations pédagogiques sont nécessaires. Elles sont mises en place en fonction de ses forces, ses besoins et ses intérêts. Les stratégies compensatoires proposées vont aider l’élève à faire face à ses difficultés en exploitant des stratégies visant à contourner certaines habilités déficitaires et optimiser ses aptitudes. Après la phase diagnostique et avec l’accord des parents, les professionnels spécialisés vont informer l’enseignant sur les troubles de l’élève, sur la rééducation dont il bénéficie et sur les conséquences 259

Partie 3. TSA au sein de l’école

sur les apprentissages et la vie scolaire. L’étude de ces éléments va permettre à l’équipe enseignante appuyée par l’équipe soignante (médecin scolaire, psychologue de l’éducation…) de mettre en place rapidement et efficacement les adaptations nécessaires. Réciproquement, l’enseignant assure un retour d’information vers la famille et les thérapeutes quant aux adaptations mises en place et aux progrès de l’élève. Quelles que soient les appellations (projet d’accompagnement personnalisé, projet éducatif individualisé, projet personnalisé de scolarisation…) et quels que soient les systèmes scolaires, le principe est d’appuyer l’apprentissage de l’élève tout en assurant une expérience scolaire la plus semblable possible à celle des autres. Ainsi, le projet éducatif va se baser sur les capacités de l’élève et ses limites en rapport avec le trouble cognitif spécifique. Il est nécessaire d’éviter de le mettre en situation de « double tâche » en situation d’apprentissage et de ne pas solliciter les fonctions cognitives déficitaires qui mobilisent les ressources attentionnelles. L’enseignant va puiser les ressources nécessaires dans les mesures universelles en prenant en compte des modulateurs des apprentissages, de l’enseignement différencié et des principes d’adaptations pédagogiques. Il s’agit de mesures individuelles au cas par cas en fonction des spécificités des élèves et non des diagnostics. Effectivement, les répercussions des troubles spécifiques de l’apprentissage peuvent grandement varier d’un enfant à un autre. Réduire l’élève à son trouble risque d’amener l’enseignant à ne pas voir le besoin réel de l’élève, mais de supposer les besoins en fonction de ce qui est attendu. L’essentiel est d’éviter la stigmatisation. Le choix ne doit pas miser non plus sur les adaptations les plus évidentes ou les plus utilisées. Le but des adaptations n’est pas de revoir à la baisse le niveau d’apprentissage ou d’avantager indûment l’élève qui s’en sert par rapport aux autres. L’objectif est plutôt de lui donner les mêmes chances d’apprendre que les autres élèves (Miri, 2018).

260

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Les troubles spécifiques d’apprentissage à l’école …

3. LE DÉCROCHAGE SCOLAIRE, UNE SITUATION QUI DÉPASSE LARGEMENT LA QUESTION DES TROUBLES SPÉCIFIQUES DE L’APPRENTISSAGE La question du décrochage scolaire est un sujet de société. Il s’agit d’un phénomène mondial et ne concerne pas uniquement les pays développés. Il doit tous nous interpeller : parents, enseignants, pouvoirs publics et société civile. En aucun cas, faire des décrocheurs les seuls responsables de leur décrochage. Nathalie Mons : « Les causes du décrochage sont multiples et propres à chaque jeune. Il n’empêche que le décrochage est souvent l’aboutissement d’un même processus : une intériorisation précoce de l’échec, parfois dès l’école élémentaire, une souffrance scolaire qui s’aggrave au collège, le problème d’une orientation subie... Puis l’intervention d’un élément déclencheur, et c’est le décrochage, vécu parfois, malheureusement, par de nombreux jeunes comme un soulagement ».

Décrochage scolaire : de quoi parle-t-on exactement ? L’expression « décrocheurs scolaires » est venue de la recherche nord-américaine. Elle désigne les élèves qui se désengagent des tâches scolaires, voire quittent l’école avant d’avoir achevé leur cursus. On parle de décrochage, rupture, déscolarisation… tous des termes qui sont apparus récemment pour qualifier l’échec scolaire. En fait, le décrochage scolaire recouvre des situations différentes et des réalités diverses. Le décrochage est moins un état qu’un processus qui se construit sur une longue période qui peut débuter dès la scolarité primaire. Zay (2005) parle de décrochage passif « drop in », qui englobe les manifestations de désintérêt, la passivité, l’absentéisme, l’apathie ou encore la violence. Il concerne cette attitude passive et désintéressée face à l’école. Les sorties prématurées du système scolaire constituent, quant à elles, le décrochage actif ou « drop out ». Même si le phénomène de décrochage scolaire est universel et concerne tous les systèmes éducatifs, sa définition varie en fonction du pays et de la 261

Partie 3. TSA au sein de l’école

période étudiés (Schuller, 2017). Au Québec, on distingue le décrochage, qui désigne un arrêt temporaire de la scolarité, et l’abandon scolaire qui, lui, se rapporte à l’interruption des études allant au-delà de cinq ans. En Belgique, on parle de décrochage scolaire lorsqu’un élève en âge d’obligation scolaire n’est ni inscrit dans une école ni scolarisé par correspondance. La démobilisation scolaire désigne l’élève qui ne trouve aucun sens à sa scolarité. En France, la sortie de manière prématurée ou sans qualification du système scolaire définit le décrochage scolaire. En 2011, la Commission européenne formule la notion de décrochage scolaire comme le taux d’abandon scolaire précoce qui est mesuré par la proportion des jeunes entre 18 et 24 ans ayant quitté l’école en n’ayant achevé que l’enseignement secondaire ou moins et qui ne poursuivent ni études, ni formation. Le décrochage scolaire : évolution des concepts La prise en compte du phénomène de décrochage scolaire a été un tournant dans les politiques éducatives. À la fin des années 1990, le système éducatif est désormais reconnu responsable de ce phénomène. La non-qualification est devenue une question scolaire et s’est transformée en problème de « décrocheurs ». Ce problème n’est plus un fait marginal touchant une frange de la population scolaire, mais un risque grandissant pouvant potentiellement toucher chaque élève à un moment de son parcours. Même si ce phénomène n’est pas nouveau, il est devenu visible du fait du changement du contexte socio-économique. Le marché du travail qui absorbait une maind’œuvre peu qualifiée ne l’est plus depuis plusieurs années. L’accès à un emploi valorisé et valorisant passe par un diplôme qui constitue une norme de recrutement. Les jeunes sans diplôme présentent un risque plus élevé d’être exclus du marché de l’emploi et de la société en général. Par ailleurs, les conséquences du décrochage semblent de plus en plus problématiques. Les conséquences sont d’ordre socio­culturel, l’éducation étant considérée comme un élément central du bien-être individuel et collectif. Elles sont aussi 262

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Les troubles spécifiques d’apprentissage à l’école …

d’ordre socio-économique à cause du coût du décrochage en termes de dépenses de collectivités publiques, le manque à gagner en taxes, revenus non perçus, difficulté à accéder à un emploi… Bonnery (2004) rapporte que la déscolarisation est perçue comme une forme avancée de l’échec scolaire dans un contexte de crise économique et sociale fragilisant les jeunes les moins qualifiés sur le marché de l’emploi. Désormais, on s’intéresse à ceux qui se maintiennent dans le système de manière irrégulière, démotivés ou manquant de compétences. Une mobilisation s’est créée autour de cette question. On reconnaît la nécessité de déterminer les facteurs et les processus impliqués et de proposer une approche globale coordonnée entre les différents acteurs dans une visée préventive. Tous les acteurs sont concernés : la famille, l’école, la société et les pouvoirs publics. Il existe une multicausalité avec des causes extérieures, mais aussi internes à l’école. Il est bien évident qu’aucun facteur ne permet de justifier à lui seul une situation de décrochage (Fig. 80). Le risque de décrochage scolaire est plutôt le résultat d’un cumul de plusieurs facteurs de risques personnels, familiaux et scolaires. Facteurs personnels : dépression, agressivité, délinquance, difficultés d’apprentissages, troubles du comportement externalisés ou internalisés) Facteurs familiaux : anomalies au niveau du fonctionnement familial global, difficultés de gestion des conflits familiaux, interactions inadéquates au sein de la famille en termes de fonctionnement affectif. Facteurs scolaires : le climat scolaire, le manque de clarté par rapport aux règles, perception de l’incapacité d'innovation des enseignants, le manque de soutien des enseignants et l'engagement scolaire, la violence… Fig. 80 | Facteurs intervenant dans le processus de décrochage scolaire.

La situation des enfants avec des troubles spécifiques d’apprentissage est une situation à risque qui peut mener au décrochage scolaire. Ce sont des enfants qui ont de mauvais résultats scolaires en cycle primaire. Ils arrivent au collège avec des acquisitions très 263

Partie 3. TSA au sein de l’école

faibles et des difficultés non surmontées. Ces mêmes élèves doivent s’ajuster à une forme scolaire différente de celle de l’école primaire. Cette inadaptation au collège constitue un facteur de risque supplémentaire. Le repérage, le dépistage et la prise en charge des TSA permettent de minimiser le risque de décrochage scolaire. Les mesures universelles et les adaptations pédagogiques sont autant déterminantes dans le parcours de ces enfants que la prise en compte des autres facteurs, notamment familiaux, et du rôle de l’école. En effet, les travaux de Fallu et Janosz en 2003 pointent, parmi les facteurs de persévérance chez les jeunes, une relation signifiante avec un ou plusieurs enseignants qui croient en leur potentiel, les conseillent et s’intéressent à leur devenir. Le climat scolaire est effectivement corrélé avec le décrochage scolaire et constitue un indicateur plus fort que les conditions socio-économiques. Ceci est aussi valable pour les élèves présentant des TSA que pour tous les élèves à risque. Il en ressort que les élèves considérés « à risque » et n’ayant pas décroché présentent un certain nombre de caractéristiques communes : de nombreuses relations sociales, un sentiment d’efficacité et d’estime de soi, une capacité à décider de leur trajectoire scolaire et professionnelle. Typologie des élèves à risque de décrocher Le processus de décrochage scolaire est multidimensionnel et complexe. Les jeunes décrocheurs ont tous des parcours différents. Divers facteurs influencent ce parcours comme le comportement, les performances de l’élève, la pédagogie, le climat scolaire et bien d’autres. Les jeunes à risque ne représentent aucunement un groupe homogène. Sans chercher à normaliser le phénomène du décrochage scolaire, la détermination de la typologie des élèves à risque permet tout de même de le prévenir. De nombreux auteurs ont proposé des profils de jeunes décrocheurs. Catherine Blaya (2010) attire l’attention sur le fait que les jeunes présentant un risque de décrochage scolaire ne sont pas 264

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Les troubles spécifiques d’apprentissage à l’école …

toujours ceux que l’on pourrait croire. Elle identifie quatre groupes de jeunes à risque : – les élèves qui ont tendance à exprimer leurs difficultés de façon voyante par des comportements contestataires ; – les élèves qui manquent d’intérêt pour l’école et adoptent une attitude passive ; – les élèves qui ont des comportements déviants cachés et font généralement face à des problèmes de dysfonctionnement dans leur famille. Ils sont généralement conformes à la norme et donc difficilement identifiables ; – les élèves en retrait. Janosz (2000), quant à lui, parle de décrocheurs discrets (quiet dropouts), décrocheurs désengagés (disengaged dropouts), décrocheurs sous-performants (low achiever dropouts) et les décrocheurs inadaptés (maladjusted dropouts). L’étude des profils permet de dégager un certain nombre de facteurs de risque tels que le genre, le milieu socio-économique de l’élève, la structure familiale, l’environnement scolaire, les caractéristiques scolaires des individus et les facteurs psychologiques. Ces facteurs constituent les fondements de la mise en place des principes d’action, à savoir l’individualisation des parcours, la construction des projets d’accompagnement. Les dispositifs facilitateurs de raccrochage qui prennent en compte ces facteurs vont intervenir sur la persévérance scolaire, les pratiques pédagogiques différenciées, sur le climat scolaire, le bien-être, mais également sur l’articulation et la transition entre les niveaux et les cycles d’enseignement. Dans le livre Le Décrochage scolaire : Entre parcours singuliers et mobilisation collective, un défi pour l’école, les auteurs considèrent que le décrochage devient paradoxalement un levier de transformation des politiques éducatives au service de tous les élèves. Ils pointent l’alliance écolefamille-élève (Delahaye et Weixler, 2017). Il est primordial de passer de la « logique de tri à une logique de formation pour tous ». 265

7 Et si on parlait des troubles du spectre de l’autisme ?

L’autisme, c’est déchirant, frustrant, joyeux et excitant, tout cela à la fois. Flo Halter, paroles d’une maman

1. HISTOIRE DE L’AUTISME On est de plus en plus confronté en consultation à des enfants présentant des signes de développement inhabituel et des bizarreries comportementales. Nous avons constaté l’arrivée croissante de parents alertés par un certain nombre de signes notamment en termes de communication sociale et de langage. Ces parents vivent une détresse, une souffrance. Ils sont déroutés, voire désespérés par l’étrangeté de leur enfant. Ces situations ont une incidence majeure sur la qualité de vie de l’ensemble de la famille. Notre constatation rejoint les études épidémiologiques effectuées ces cinquante dernières 267

Partie 3. TSA au sein de l’école

années. Il semble effectivement que la prévalence augmente à l’échelle mondiale. L’Organisation mondiale de la santé estime que, dans le monde, 1 enfant sur 160 présente un trouble du spectre autistique. Bien que l’estimation précise de la prévalence soit complexe, celleci semble importante et devrait augmenter progressivement dans le monde (Whiteford et al., 2013). Cette augmentation apparente s’explique en partie par une plus grande sensibilisation au problème de l’autisme, par l’élargissement des critères de diagnostic et l’extension du dépistage qui se fait aujourd’hui de manière de plus en plus précoce, ce qui, d’ailleurs, constitue un défi croissant pour les systèmes de santé du monde entier. L’état des connaissances sur le trouble du spectre autistique a évolué. Le terme autisme, « soi-même », a été utilisé dès le début du xxe siècle par Bleuler en 1911 pour décrire le repli sur soi, l’isolement dans un monde intérieur chez des adultes schizophrènes. C’est en 1943 que Kanner, pédopsychiatre américain, a parlé le premier de l’autisme infantile précoce. Il a décrit deux symptômes cardinaux : l’isolement social et le besoin d’immuabilité. Ils sont décrits comme intolérants aux changements, ayant un répertoire très réduit d’activités et des comportements répétitifs. La même année, Asperger rapporte dans sa thèse quatre cas d’enfants ayant « une limitation des relations avec l’environnement et une personnalité qui s’organise autour de cette limitation ». Kanner considérait alors l’autisme comme une maladie rare. Il évaluait sa prévalence à environ 1 cas pour 10 000 et soulevait le problème de la multiplication abusive des diagnostics. Depuis, de nombreuses hypothèses ont vu le jour pour expliquer la nature des troubles de l’autisme. Il est passé d’un statut de maladie rare à celui d’un large syndrome clinique ou « trouble du spectre autistique ». Aujourd’hui, il est considéré comme la deuxième pathologie neurodéveloppementale la plus fréquente chez l’enfant. L’American Psychiatric Association définit en 2013 les troubles du spectre autistique par l’existence de troubles majeurs dans trois secteurs du comportement et du développement : la socialisation, 268

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Et si on parlait des troubles du spectre de l’autisme ?

la communication et l’adaptation. Ces troubles sont caractérisés par une altération significative de la communication et des interactions sociales, par des comportements stéréotypés et répétitifs ainsi que par des intérêts restreints. La mise à jour des connaissances scientifiques, les défis et les enjeux soulevés en clinique ont amené à revoir la classification et à actualiser la démarche diagnostique. Le DSM-5, en 2015, a abandonné les anciennes sous-catégories au profit d’un unique spectre avec une qualification de l’intensité des troubles. L’appellation « trouble du spectre de l’autisme » remplace désormais celle de « troubles envahissants du développement » (TED) qui recouvraient plusieurs catégories : trouble autistique, syndrome d’Asperger, trouble envahissant du développement non spécifié, trouble désintégratif de l’enfance et syndrome de Rett. Il existe maintenant une seule catégorie caractérisée par deux domaines déficitaires (Fig. 81) : – le déficit de la communication et des interactions sociales ; – le caractère restreint et répétitif des comportements et des intérêts. Déficits de la communication et des interactions sociales

Caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts

• Déficit de réciprocité sociale ou émotionnelle • Déficit des comportements non verbaux • Déficit du développement, maintien de la compréhension des relations

• Mouvements répétitifs ou stéréotypés • Intolérance aux changements, adhésion inflexible à des routines • Intérêts restreints ou fixes, anormaux dans leur intensité ou leur but • Hyper ou hypo sensibilité aux stimuli sensoriels

Fig. 81 | La dyade autistique.

Il s’agit désormais de reconnaître la dyade autistique. L’enfant doit présenter trois symptômes dans la catégorie déficit en communication et deux symptômes dans la catégorie comportement restreint et répétitif. La reconnaissance des spécificités sensorielles fait partie 269

Partie 3. TSA au sein de l’école

maintenant des critères diagnostiques. La sévérité des symptômes est évaluée selon trois niveaux de 1 à 3, d’une simple aide à une aide très importante. Comme dans les troubles spécifiques d’apprentissage, les symptômes doivent être présents dès les étapes précoces du développement, occasionner un retentissement clinique significatif et ne sont pas mieux expliqués par un handicap intellectuel. Il est à noter toutefois que la déficience intellectuelle et le trouble du spectre autistique sont fréquemment associés. Il existe une variabilité des symptômes qui crée un dysfonctionnement dont la manière et l’intensité s’expriment différemment selon les ressources personnelles et contextuelles de l’enfant, autant de particularités souvent à l’origine de difficultés d’apprentissage et d’insertion sociale. En effet, d’un enfant à l’autre, les tableaux cliniques sont très différents de par leur intensité, selon la présence ou non d’une déficience intellectuelle et l’existence de comorbidité. Les enfants atteints de troubles du spectre autistique présentent souvent des comorbidités, parmi lesquelles on peut citer l’épilepsie, l’anxiété, les troubles du langage ou encore le trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité. La coexistence d’une symptomatologie autistique avec d’autres affections médicales est assez déroutante et pose la question de facteurs étiologiques ou comorbidités. Gillberg, en 2005, dans « Autisme : troubles médicaux associés » publié dans Autisme : de la recherche à la pratique clinique, a noté que le taux de ces associations va croissant. Dans ce cadre, le DSM-5 stipule que lors du diagnostic il faut préciser : – si le trouble est associé à une condition médicale comme l’épilepsie ou une origine génétique comme le syndrome de Rett ou X fragile ; – s’il est associé à une condition environnementale telle que le petit poids à la naissance, l’exposition à l’alcool ; – s’il existe des comorbidités telles que le trouble déficitaire de l’attention TDAH, le trouble d’acquisition de la coordination TAC ou le syndrome Gilles de la Tourette… 270

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Et si on parlait des troubles du spectre de l’autisme ?

La démarche diagnostique doit tenir compte des spécificateurs comme le profil cognitif, les capacités verbales et la sévérité des symptômes. Cette démarche a pour but d’optimiser la détection des plus jeunes. Comme il est précisé au DSM-5, il est important de noter que les symptômes présents dans l’enfance peuvent être sous-estimés et devenir manifestes lorsque les exigences sociales dépassent les capacités individuelles. La Haute Autorité de santé, dans le texte des recommandations de février 2018 « Trouble du spectre de l’autisme : signes d’alerte, repérage, diagnostic et évaluation chez l’enfant et l’adolescent », préconise la recherche des signes d’alerte. Les parents, les professionnels de santé ou professionnels du secteur de la petite enfance doivent être sensibilisés à ces signes. Repérer, observer, déceler un ou plusieurs signes inhabituels dans le développement de l’enfant est l’affaire de tous (Fig. 82). Quel que soit l’âge o Inquiétude des parents concernant le développement de leur enfant, notamment en termes de communication sociale et de langage. o Régression des habilités langagières ou relationnelles, en l’absence d’anomalie à l’examen neurologique Chez le jeune enfant o Absence de babillage, de pointage à distance ou d’autres gestes sociaux pour communiquer à 12 mois et au-delà (faire coucou, au revoir…) o Absence de mots à 18 mois et au-delà o Absence d’association de mots (non échololiques) à 24 mois et audelà. Fig. 82 | Les signes d’alerte majeurs des troubles du spectre de l’autisme ; recommandations HAS.

D’autres signes peuvent également attirer l’attention, même si chez l’enfant de moins de 18 mois, il n’existe à ce jour aucun marqueur pathognomonique d’une évolution vers un trouble du spectre de l’autisme. Des difficultés peuvent toucher le niveau de vigilance, qu’il soit un enfant trop calme ou irritable, le sommeil ou la diversification alimentaire avec notamment des rituels alimentaires. On peut 271

Partie 3. TSA au sein de l’école

également observer une exploration inhabituelle de l’environnement, quelle que soit la modalité sensorielle. Autour de 18 mois, les signes sont plus facilement identifiables. Les domaines qui peuvent être touchés sont l’engagement relationnel, l’attention et la réciprocité sociale, la réactivité sociale… Domaines touchés • L’engagement relationnel (avec les parents et les pairs). • Attention et réciprocité sociale (initiation, réponse et maintien de l’attention conjointe, regard adressé, sourire partagé, pointage à distance coordonné avec le regard). • Réactivité sociale (réponse au prénom). • Langage réceptif (compréhension de consignes simples) et expressif (syllabes répétées, puis utilisation régulière et adaptée de plusieurs mots). • Jeu socio-imitatif et symbolique. • Réponses sensorielles (recherche ou évitement de sensations). Recommandations HAS Il est de toute façon recommandé que toute inquiétude des parents pour le développement, et particulièrement celui du langage et des interactions soit considérée comme un signe d’alerte majeur. Elle doit donner lieu à un examen du développement de l’enfant. Certaines circonstances doivent mener à une recherche systématique de signes anormaux. Une attention particulière doit être portée dans les cas suivants : – toute inquiétude des parents concernant le développement de l’enfant, notamment en termes de communication sociale et de langage ; – enfants nés prématurément ou exposés à des facteurs de risque pendant la grossesse (médicaments, toxiques...) ; 272

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Et si on parlait des troubles du spectre de l’autisme ?

– enfants présentant des anomalies du développement dans un contexte d’anomalie génétique ou chromosomique connue habituellement associée au trouble du spectre de l’autisme ; – fratries d’enfants avec trouble du spectre de l’autisme, dès la fin de la première année. Le diagnostic est clinique. Il n’existe pas de marqueur biologique, ni de test diagnostique. Il repose sur les critères définis par les classifications internationales (CIM-10, DSM-5). Le profil de l’enfant peut être dressé grâce à des échelles d’évaluation qui permettent de donner une vision la plus globale possible de l’enfant.

2. QUE DISENT LES NEUROSCIENCES ? DU COMPORTEMENT AU CERVEAU Dans les années 1960, les hypothèses psychodynamiques prévalaient. On a assisté alors à la sacralisation de l’enfant autiste, tandis que la mère était diabolisée. Avec le développement des recherches, les concepts neurobiologiques deviennent prépondérants. Les progrès technologiques en biologie moléculaire et en imagerie cérébrale fonctionnelle ont permis des avancées considérables. Les modèles neurologiques proposés donnent désormais des pistes sur les mécanismes physiopathologiques et orientent mieux les différentes interventions thérapeutiques. Nous abordons certains de ces aspects qui, d’ailleurs, à mon sens, justifient l’intervention dans le domaine de la rééducation et la réadaptation fonctionnelle. De nombreux travaux rapportent des dysfonctionnements au niveau des réseaux neuronaux. Des études en neuropsychologie ont montré une dissociation entre le traitement de bas niveau préservé et les déficits du traitement de haut niveau dans divers domaines cognitifs. Ils font référence à la connectivité anatomique mais également fonctionnelle, avec une sous-connectivité rostro-caudale (craniocaudale) et inter-hémisphérique ainsi qu’une connectivité excessive dans les zones cérébrales postérieures. Ces défauts génèrent un déficit d’intégration de l’information par les zones cérébrales antérieures. 273

Partie 3. TSA au sein de l’école

Dysfonctionnements au niveau des réseaux neuronaux. Sous-connectivité rostro-caudale (cranio-caudale) et inter-­hémisphérique Sur-connectivité dans les zones cérébrales postérieures. Déficit d’intégration de l’information par les zones cérébrales antérieures. Des études en IRM fonctionnelles suggèrent que les troubles du langage et de la communication sont principalement associés à une sous-connectivité rostro-caudale et les troubles du comportement associés avec une sur-connectivité sous-corticale (Fig. 83) (Desaunay, 2014). Anomalies de connectivité

Clinique de l’autisme

Niveau microscopique : Déficit en seconds messagers/AMPc Excès cellulaire à prédominance frontale Excès d’opioïdes

Altération de la communication verbale et non verbale Difficulté à traiter le sens des phrases complexes Hyperlexicalité Stratégies visuo-spatiales

Niveau microscopique : Mini-colonnes plus denses Inter-neurones GABAergiques diminués Excès de neurones pyramidaux Ratio excitation/inhibition élevé Niveau microscopique : Connectivité à longue distance : Cortico-corticale diminuée Sous-cortico-corticale augmentée Connectivité à courte distance : Frontale controversée (anatomo-pathologie, EEG, ITD) Postérieure augmentée (IRMf, ITD)

Défaut Intégration Ségrégation

Altération des interactions sociales Difficulté d’identification des visages, des aspects dynamiques des expressions Dissociation entre les indices émotionnels et leur signification sociale Déficit en théorie de l’esprit Comportements et intérêts restreints et stéréotypés : Défaut de monitoring de la réponse Déficit à inhiber des comportements inadaptés au contexte

Fig. 83 | Défauts de connectivité et leurs impacts sur le plan clinique, Pierre Desaunay

D’autres travaux se sont intéressés aux troubles de la perception des autres, de leurs intentions, de leurs émotions et de leurs réactions. Le but est de mettre en évidence des corrélats cérébraux des déficits de l’empathie, de la théorie de l’esprit, des fonctions exécutives et le manque de cohérence centrale. Les travaux de Berthoz et al. ont montré qu’un certain nombre de déficits moteurs apparents, 274

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Et si on parlait des troubles du spectre de l’autisme ?

voire sociaux, sont dus en partie à des déficits dans la manipulation des référentiels spatiaux et des changements de perspective. Ce trait transnosographique est retrouvé dans la paralysie cérébrale, le TDAH, la schizophrénie, l’autisme... (Berthoz, 2015 ; Xavier, 2018 ; Tordjman, 2019). Or l’empathie est, en fait, la capacité de ressentir et de comprendre l’expérience vécue d’autrui quel que soit son contenu, et son état mental associé, en se mettant à sa place, en adoptant sa perspective (changement de référentiel spatial), en utilisant son corps virtuel, son double, tout en maintenant la distinction entre soi et autrui, sans forcément éprouver les émotions d’autrui. Cela suppose un changement actif de perspective et une manipulation des référentiels spatiaux. Changer de perspective et de point de vue – Nouveaux paradigmes Implication dans l’empathie et l’échange d’émotions avec autrui Rôle essentiel dans la pédagogie. Prendre le point de vue du partenaire implique souvent une transformation mentale du corps appelée Own Body Transformation (OBT) et le passage d’un point de vue centré sur l’ego à un point de vue hétéro-centré. Des anomalies au niveau de l’OBT et dans le traitement visuo-spatial ont été rapportées chez les patients ayant des troubles du développement neurologique, y compris les troubles du spectre de l’autisme. Dans un article publié en mai 2018, Gauthier et al. ont montré que changer de perspective dans un environnement spatial est possible pour les patients atteints de troubles du spectre de l’autisme, bien que retardé par rapport aux enfants du même âge. Chez les patients atteints de troubles d’acquisition de la coordination, les altérations visuo-spatiales modulent négativement leurs performances dans l’expérience, même si leurs réponses motrices sont meilleures que chez les enfants avec troubles du spectre dont les réponses sont plus ambiguës et difficilement lisibles. La question est de savoir 275

Partie 3. TSA au sein de l’école

comment traduire ces connaissances en programme de rééducation et utiliser ces paradigmes en réhabilitation et en situation d’enseignement : corps, gestes, paroles. Il est bien évident que toutes ces études ne permettent pas de tisser un lien de causalité direct entre les dysfonctionnements décrits et les symptômes et d’en imputer les conséquences. Mais riche de ces connaissances et sur la base de la plasticité cérébrale, on peut imaginer qu’une prise en charge précoce associée à un entraînement des fonctions d’imitation, un travail des stratégies visuo-spatiales, un développement des expressions émotionnelles puisse permettre d’améliorer plus tôt ces fonctions chez le jeune enfant et lui permettre d’acquérir de meilleures compétences sociales.

3. AUTISME ET GÉNÉTIQUE : Y AURAIT-IL UN JOUR UN TEST GÉNÉTIQUE ? Reste cette question toujours posée par les parents et qui suscite une effervescence chez les scientifiques, celle de l’aspect héréditaire ou non des troubles du spectre de l’autisme. De nombreuses études scientifiques ont été consacrées aux causes de l’autisme. Sans imputer directement une cause bien déterminée, ces travaux permettent de mesurer l’impact des différents facteurs ayant une responsabilité avérée dans l’apparition du trouble. On sait actuellement que l’origine du trouble est multifactorielle. Cependant, la composante génétique reste le facteur prépondérant. Être un garçon et présenter des antécédents familiaux sont deux facteurs de risque reconnus. Les arguments en faveur d’une contribution de facteurs génétiques proviennent des études familiales sur les jumeaux et sur des maladies génétiques connues associées à l’autisme. On sait depuis longtemps qu’il existe une composante familiale (Tordjman, 2011). Si un enfant est affecté, la probabilité pour que l’un de ses frères ou sœurs le soit également est de 10 % environ, alors que la fréquence dans la population générale est inférieure à 1 %. Pour les jumeaux monozygotes, 276

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Et si on parlait des troubles du spectre de l’autisme ?

c’est-à-dire issus d’un embryon unique qui s’est divisé en deux très précocement, qui ont exactement le même jeu de gènes, la concordance oscille entre 60 à 90 % selon les séries. Ce point établi, la forte influence génétique n’élimine pas totalement le rôle de l’environnement. Jusqu’à ce jour, on ne peut pas parler de « gène de l’autisme ». Mais on sait qu’il ne s’agit pas d’une affection monogénique. Il existe plutôt de nombreuses régions chromosomiques qui ont montré une association plus ou moins nette avec l’affection. On pense que ce sont des combinaisons de variations génétiques fréquentes qui constituent la susceptibilité génétique à l’autisme. Ces gènes peuvent s’exprimer de façon conjointe ou séparée selon les individus. Selon Franck Ramus (2017), la susceptibilité aux troubles du spectre autistique est expliquée par des facteurs génétiques, d’autres survenus chez l’enfant (de novo) ou encore en rapport avec des interactions entre différentes variations génétiques (variations non additives) (Fig. 84). Susceptibilité aux TSA

susceptibilité inexpliquée 41 %

variations rares de novo 3%

variations non additives

variations fréquentes héritées 49 %

variations rares héritées

Fig. 84 | Susceptibilité aux troubles du spectre autistique, source : Franck Ramus, dans l’autisme, le rôle de l’hérédité est prépondérant, The conversation, July 2017.

277

Partie 3. TSA au sein de l’école

Bien entendu, nous n’en sommes pas au diagnostic de l’autisme à l’aide d’une analyse ADN. Par ailleurs, nul ne peut nier l’influence de l’environnement et notamment les facteurs biologiques qui peuvent affecter le développement cérébral et cognitif de l’enfant. Une métaanalyse, publiée en 2017, a montré que les études des facteurs de risque environnementaux en sont encore au balbutiement et ont d’importantes limites méthodologiques (Modabbernia, 2017). Néanmoins, certains éléments sont à retenir. Les données actuelles suggèrent que plusieurs facteurs environnementaux, y compris la vaccination, le tabagisme maternel et très probablement les technologies de procréation assistée ne sont pas liés au risque de trouble du spectre de l’autisme. Par contre, l’âge parental avancé est associé à un risque plus élevé. La prématurité, les complications à la naissance associées aux traumatismes ou ischémie et hypoxie ont montré des liens étroits avec les troubles du spectre de l’autisme. Les données concernant les facteurs nutritionnels ont été peu concluantes sur l’effet néfaste d’une carence en acide folique et en oméga 3, mais on a noté une déficience en vitamine D chez les patients atteints. Les études sur les éléments toxiques ont été largement limitées par leur conception. Par contre, il existe suffisamment de preuves montrant l’association entre certains métaux lourds, notamment le mercure et le plomb inorganiques, et les troubles autistiques, ce qui justifie un complément d’enquête. Sur la base de ces études, il faudrait prendre compte de l’interaction dynamique entre gène et environnement. Des recherches coordonnées plus poussées doivent être accomplies pour dégager une véritable physiopathologie des affections du spectre autistique.

4. AUTISME ET ÉCOLE : UN ESPOIR OU UNE SIMPLE SURVIE ? De plus en plus d’élèves ayant reçu un diagnostic d’autisme sont inclus dans la salle de classe, conformément à la politique d’inclusion des enfants en situation de handicap menée par plusieurs pays. 278

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Et si on parlait des troubles du spectre de l’autisme ?

Les éducateurs, les professionnels de la santé et les décideurs politiques semblent être d’accord sur l’importance de l’intervention précoce auprès du jeune enfant autiste. Une éducation précoce et très structurée améliore les acquisitions et l’autonomie de l’enfant autiste. Il est donc important que la scolarité se déroule dans une école proche de son domicile, sauf si le projet personnalisé de scolarisation prévoit des aménagements qui ne peuvent être mobilisés dans l’école de référence. Toutefois, la détermination de la meilleure forme d’intervention dans la classe est compliquée. Il n’existe pas actuellement de véritable consensus concernant les meilleures pratiques pédagogiques pour l’autisme. Les systèmes scolaires sont donc soumis à une forte demande, afin de mieux préparer les enseignants, de développer des programmes d’intervention précoce de haute qualité et de comprendre les nombreuses complexités de cette maladie. Il est difficile de savoir à l’avance ce que cela va réellement changer dans la gestion de la classe, la définition du degré de difficulté de l’élève autiste et l’aide à apporter. C’est pour cela que la scolarisation d’un enfant ayant un trouble du spectre de l’autisme nécessite la collaboration entre enseignants, parents, les auxiliaires à la vie scolaire et autres professionnels. Témoignage d’un professeur de Haikel : « j’ai appris avec Haikel à moduler mon comportement en classe. À chaque fois qu’il mettait son casque, je baissais ma voix. Ses camarades sont plus calmes en classe ». Haikel scolarisé au collège , présente un trouble du spectre de l’autisme. Il a une hypersensibilité au bruit qui peut déclencher de véritable crise d’angoisse. L’entrée au collège était problématique en début d’année. Puis , ses enseignants, ses camarades ont appris à connaitre Haikel la personne et non Haikel l’autiste.

La scolarisation de l’enfant avec trouble du spectre de l’autisme nécessite l’adaptation des démarches pédagogiques en prenant en 279

Partie 3. TSA au sein de l’école

compte ses difficultés scolaires et comportementales. Il peut être confronté à plusieurs difficultés en classe : – difficultés d’organisation spatiale : pour les déplacements, sur une feuille, ou un agenda ; – difficultés d’organisation dans le temps : planifier une tâche, enchaîner les activités ; – difficultés de compréhension des concepts abstraits, à décoder le contexte ; – rigidité dans les apprentissages, résistance aux changements ; – difficultés à transférer et à généraliser les apprentissages ; – difficultés d’attention et de concentration : distrait par les stimuli externes, porte attention aux détails plutôt qu’à l’ensemble ; – difficultés à inventer, à imaginer ; – difficultés à organiser l’information : analyser, comparer, synthétiser, inférer… Accompagner un enfant avec trouble du spectre autistique en classe nécessite : – connaissance des caractéristiques typiques de l’autiste ; – structuration du temps, de l’espace et des apprentissages ; – mise en place de stratégies pour faciliter la communication et faciliter les interactions sociales ; – considérer les particularités sensorielles ; – analyse et gestion des comportements. Ainsi, l’accompagnement des enfants avec troubles du spectre de l’autisme nécessite l’engagement des différents acteurs et de la société de façon plus générale dans les missions suivantes : – le repérage systématique des écarts de développement, permettant des interventions précoces avant même le diagnostic ; – l’accès facilité au diagnostic et des interventions adaptées aux besoins des enfants avec un parcours fluide et facile à identifier ; 280

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Et si on parlait des troubles du spectre de l’autisme ?

– la mobilisation des professionnels de la petite enfance, y compris les assistantes maternelles. – l’articulation entre les différents secteurs (médico-social, social, sanitaire) ; – le développement de l’inclusion scolaire des enfants à l’école ordinaire, avec un accompagnement renforcé très intensif si nécessaire, mais dans le lieu commun, et ayant enfin accès aux apprentissages ; – le soutien et l’accompagnement des familles ; – une société plus ouverte et une connaissance de l’autisme partagée par tous.

281

CONCLUSION

Pourquoi encore un autre livre sur les troubles spécifiques d’apprentissage chez l’enfant ? Au quotidien, je suis confrontée à ces enfants qui luttent et se battent avec les mots, les chiffres, les préjugés, les moqueries et le système éducatif en général. Ils sont considérés comme des simples d’esprit, au mieux des paresseux. L’école pour eux est un véritable cauchemar, un calvaire sans fin. Les situations de stigmatisation, de rejet et d’exclusion sont courantes dans leur vie. «  Je n’ai pas de copains, je ne suis jamais invité aux anniversaires. » Les enseignants souvent surchargés de travail n’ont pas forcément une formation leur permettant de faire face aux problèmes que leur posent les « troubles dys ». D’ailleurs, ces formations sont généralement très scientifiques et n’apportent pas des éléments concrets ou pratiques, ni de véritables solutions applicables en classe. Certains enseignants sont bien embarrassés par ces élèves. Finalement, face à cette situation, ils assistent impuissants. Les parents sont bien entendu dans la détresse. Après une errance éprouvante, le diagnostic de troubles spécifiques d’apprentissage est vécu comme un verdict sans appel. Ils sont dépassés par les 283

Conclusion

événements, anxieux, en quête de solutions pour aider coûte que coûte leur enfant à poursuivre son cheminement scolaire. Les ressources de prise en charge sont certes plus disponibles, mais restent variables en fonction des régions, des pays, des sociétés. Pour les enseignants et les professionnels de la santé et de la rééducation, la dyslexie, la dyspraxie, la dyscalculie, la dysgraphie, la dysphasie, le TDAH… restent méconnus, trop fréquemment incompris et au minimum confondus avec d’autres troubles. L’accompagnement des enfants « dys » s’avère encore difficile. Leur parcours est chaotique, et ce malgré nos connaissances actuelles sur le cerveau de l’enfant, une meilleure compréhension des troubles et une amélioration des prises en charge. Ces différents constats ne sont pas si différents des réalités d’autres pays quoiqu’à des degrés variables. En parler, c’est sensibiliser, c’est participer à faire connaître ces troubles. C’est aussi présenter de façon simplifiée les données récentes de la recherche. En parler, c’est également rapporter la parole des enfants, si émouvante, afin qu’ils ne se sentent ni isolés ni incompris. En parler, c’est bousculer les manières de faire, c’est faire tomber les tabous et interpeller la société et pourquoi ne pas dessiller les yeux des décideurs sur les difficultés que représentent ces troubles, leur dire que les solutions sont toujours possibles. En parler, c’est montrer que le mariage du monde de la santé et de l’éducation est possible. Depuis une dizaine d’années, il existe une prise de conscience collective. Les pratiques ont indéniablement évolué. Pourtant, l’amalgame des termes « difficultés » et « troubles » en parlant des apprentissages est encore omniprésent. Les troubles associés ou uniques, même s’ils simulent des difficultés « ordinaires », sont permanents et impactent les capacités d’apprentissage. Ils apparaissent au cours du développement de l’enfant et persistent à l’âge adulte. L’impact n’est pas uniquement scolaire. Il est social et interfère sur la future insertion professionnelle. Il ne s’agit ni d’un simple retard ni d’une 284

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Conclusion

déficience intellectuelle globale. Ce sont des enfants dotés d’aptitudes, d’émotions et de capacités de raisonnement normales. «  Mieux comprendre le cerveau pour mieux accompagner les apprentissages. » Ces dernières années, divers domaines comme la biologie, la psychologie, la médecine, l’informatique, la sociologie… se sont penchés sur l’étude du cerveau de l’enfant et les mécanismes d’apprentissage. Les neurosciences, concept relativement récent, regroupent toutes les sciences nécessaires à l’étude de l’anatomie et du fonctionnement du cerveau. Au croisement des disciplines, les interrogations sur le fonctionnement du cerveau, ses limites ou ses atteintes, ont permis de mieux appréhender les bases cérébrales des opérations les plus fondamentales du cerveau humain : la lecture, le calcul, le raisonnement, les prises de décision, mais aussi les émotions. Ces progrès autour des mécanismes de construction des connaissances par les élèves et de l’origine des troubles d’apprentissage ouvrent des pistes pour maximiser le potentiel de tous les enfants et pallier les difficultés. Le cerveau n’est pas une tabula rasa. Très tôt dans la vie de l’enfant, avant la naissance même et au cours des premiers mois de vie, il est déjà bien organisé. Les circuits cérébraux préexistants sous-tendent les compétences des très jeunes enfants pour le langage, la logique, l’estimation des probabilités. Les recherches démontrent l’existence d’intuitions précoces et abstraites, des algorithmes d’apprentissage qui seront modulés par les sollicitations culturelles et scolaires. La plasticité cérébrale définit la capacité du cerveau de créer, défaire ou réorganiser les réseaux neuronaux et ses connexions. L’apprentissage repose ainsi sur le renforcement ou au contraire sur l’élimination des synapses. Le cerveau est donc un système dynamique en perpétuelle reconfiguration. Cette capacité étant mobilisable tout au long de la vie, le cerveau est capable d’apprendre à tout âge. On sait actuellement que la plasticité cérébrale est modulée positivement par un environnement stimulant, riche, bienveillant et négativement par la peur, le stress et l’anxiété. Ce maître mot, « la plasticité cérébrale », 285

Conclusion

fait que les troubles d’apprentissage ne sont plus considérés comme une condamnation et qu’ils peuvent être compensés. Toutefois, cette faculté ne doit pas être non plus surestimée. La structuration du cerveau dès la naissance, avec un système de « câblage » préétabli, impose des limites à l’apprentissage. Ces différentes découvertes amènent à s’interroger sur la meilleure manière d’apprendre et d’enseigner. Comment transposer ces données à l’école ? Quelles méthodes pédagogiques et quels principes d’organisation de la classe seront les mieux appropriés pour faciliter l’apprentissage de tout un chacun ? Ces questions interpellent le monde des sciences cognitives et le monde de l’éducation, mais aussi les médias et même les débats publics. Les ponts ne semblent pas encore bien construits. Toutefois, de nombreux chercheurs tentent à travers des technologies d’imagerie cérébrale et des mesures neurophysiologiques de répondre à des problématiques liées à l’éducation. L’intégration des résultats de la psychologie cognitive dans la pratique de la classe rencontre encore des obstacles qui ont été répertoriés en trois catégories. Ces obstacles sont tout d’abord d’ordre intellectuel puisque beaucoup d’éducateurs ignorent tout simplement ces résultats. Certains se basent encore sur des théories considérées actuellement comme dépassées, telles que les stades de développement de Piaget. D’autres s’appuient sur leur propre expérience, certes souvent utile, mais pouvant aussi être trompeuse. Le deuxième type d’obstacle est d’ordre émotionnel. L’enseignant peut projeter ses angoisses sur l’élève. Il pense que tel ou tel apprentissage est trop difficile ou inapproprié, compte tenu du niveau développemental de l’élève. D’autres enseignants peuvent ressentir un sentiment de culpabilité vis-à-vis d’un élève qui a du mal à progresser. Le troisième type est comportemental. L’enseignement est une activité incroyablement complexe et il est naturel de revenir à des habitudes profondément enracinées. Il n’est pas impossible pour les enseignants de changer de comportement, mais cela nécessite du temps et le soutien d’un curriculum de haute qualité. Les neurosciences 286

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Conclusion

se sont invitées malgré tout à l’école à travers l’étude des troubles de l’apprentissage et sur les environnements d’apprentissage. Elles sont considérées comme un outil pour appréhender les problèmes complexes auxquels sont confrontés élèves et enseignants en classe. Mais il est heureux de voir les signes d’un rapprochement de plus en plus étroit entre la science et la pratique en classe. Toutefois, il faut éviter l’application trop directe de ces connaissances de laboratoire, aussi pertinentes soient-elles, à la salle de classe. Le vécu et l’environnement de l’enfant sont des variables qu’il importe de prendre en considération. Les neurosciences nous renseignent quand même sur la manière dont le cerveau traite, enregistre les informations et apprend par un système d’essai-erreur. Faciliter l’attention, stimuler, entretenir la motivation sont des principes clés pour être efficace dans l’apprentissage. Il est clair qu’il faut veiller à ne pas tomber dans les mauvaises interprétations des résultats des recherches, les théories scientifiques trop simplifiées et les fausses croyances ou « neuromythes ». Effectivement, de nombreux neuromythes sont nés : les élèves n’exploitent que 10  % de leur cerveau, les cerveaux droits, les cerveaux gauches, tout se joue avant 3 ans, styles d’apprentissage… ce qui peut donner naissance malheureusement à des méthodes pédagogiques erronées. Au-delà des définitions actualisées, les troubles spécifiques de l’apprentissage ont été revus dans ce livre à travers le regard et le vécu des enfants. La réalité des pathologies du développement telles que la dyslexie, la dyscalculie, la dyspraxie ou les troubles déficitaires de l’attention ne fait plus de doute. Il ne s’agit pas d’un produit de l’école ou une production sociétale. Les particularités cérébrales en cas de dys sont actuellement mieux connues. D’ailleurs, l’approche neurocognitive des troubles de l’apprentissage est actuellement prédominante, favorisée par la constitution des « troubles spécifiques d’apprentissage » en problème de santé publique dans de nombreux pays. Cette approche s’appuyant sur les capacités de plasticité cérébrale, de réorganisation et de création ou de renforcement des réseaux de neurones 287

Conclusion

permet de développer des prises en charge novatrices, plus adaptées au besoin de l’enfant. Elle offre des réponses plus appropriées que l’approche psychosociale ou psychanalytique, où les causes sont souvent imputées aux troubles affectifs, à des relations intrafamiliales perturbées. L’approche psychosociale considère que les facteurs culturels, sociaux, économiques et pédagogiques sont déterminants dans la genèse des troubles d’apprentissage, ce qui a amené à des prises en charge inadaptées, voire à la négation de l’existence de ces troubles. Néanmoins, ces facteurs ne doivent pas être négligés. Ils doivent être pris en considération aussi bien dans la description clinique, le suivi, que dans les propositions thérapeutiques. Les données de recherche, les connaissances à propos du développement du cerveau de l’enfant ainsi que les différents facteurs influençant les apprentissages vont permettre aux professionnels d’être vigilants quant aux acquisitions des enfants et d’anticiper le repérage. Ils contribuent par ailleurs à développer des stratégies de prévention à partir des facteurs de risque, seuls garants d’un repérage précoce. Sans tomber dans le piège du sur-diagnostic ou de la médicalisation de toute difficulté, l’école reste le lieu privilégié de cette étape. L’enseignant est souvent le premier témoin des difficultés de son élève. Détecter les difficultés d’apprentissage en début de scolarité permet d’assurer une pédagogie adaptée aux besoins réels de l’enfant et de faciliter l’orientation précoce des enfants vers des structures qui vont assurer le dépistage et le diagnostic. Le diagnostic ne pourra en aucun cas être posé par l’équipe enseignante. Chacun sa place, son rôle, sa mission La collaboration entre équipe éducative et spécialistes, le partenariat école-famille-thérapeute sont des garants pour un accompagnement efficace et serein des élèves ayant des troubles d’apprentissage. Cette synergie va améliorer la qualité des soins et diffuser les bonnes pratiques. Les adaptations pédagogiques seront définies en concertation. 288

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Conclusion

Sur le terrain et pour les familles, c’est encore le parcours du combattant. Dans les écoles, la mise en place d’aménagements raisonnables reste problématique. Les acteurs tentent de se positionner au mieux. Définir un parcours va constituer un cadre d’organisation générale à même de répondre aux besoins de l’enfant et d’optimiser les ressources disponibles. L’identification de parcours adaptés tenant compte des particularités de chaque pays, de chaque région et des moyens humains et matériels va permettre de soutenir l’élève tout au long de sa scolarité et réduire les inégalités. Émotion, empathie, bienveillance Il est désormais reconnu que les expériences relationnelles modifient le cerveau. Une relation empathique et bienveillante favorise le développement du cerveau de l’enfant. Par contre, les relations dévalorisantes, les attitudes humiliantes, le stress l’entravent. L’école se doit donc de fournir un environnement accueillant, enrichi et structuré. Elle doit mettre en œuvre des stratégies bienveillantes pour aider les enfants à se construire intellectuellement, socialement et affectivement. Certaines écoles ont pu réussir le défi d’intégrer l’empathie, l’émotion positive et la gestion non violente des conflits dans leur pédagogie. Cette approche dépasse largement la question des troubles spécifiques d’apprentissage pour toucher une problématique éducative majeure qui est le décrochage scolaire. Le cercle familial assure l’épanouissement de l’enfant. Il aide l’enfant à exprimer ses émotions tout en l’apaisant. Les parents, en faisant preuve d’empathie et d’une attitude valorisante, vont participer au développement de leur enfant. Ils ont un rôle indispensable à jouer en termes de confiance en soi, d’encouragement et de soutien, bien au-delà des notes scolaires. Les parents, sans pour autant être des thérapeutes, sont à associer dans l’accompagnement de leur enfant à besoins spécifiques. Qu’il s’agisse de troubles spécifiques de l’apprentissage, des troubles du spectre de l’autisme, des troubles du comportement et autres, les parents doivent être sensibilisés aux modulateurs 289

Conclusion

de l’apprentissage, en l’occurrence la place du sommeil et les effets des écrans. Ils doivent adopter une démarche de protection, d’éducation et de précaution pour une autorégulation des conduites de l’enfant. Les enfants, au-delà des étiquettes Les données neuroscientifiques, actualisées au fur et à mesure, ne doivent pas conduire à un effet pervers : la stigmatisation des enfants. Les jeunes étiquetés « dys » font souvent face à des attentes réduites de la part de leurs parents, de leurs enseignants et même de leurs pairs, attentes qui ne sont pas forcément explicites, ce qui va influencer leur devenir socioprofessionnel à long terme. Ils sont « socialement défavorisés », ont les antécédents universitaires les plus pauvres et moins d’attitude positive et de motivation envers l’apprentissage. La confrontation avec les contraintes qu’imposent les prises en charge, les désavantages éducatifs et émotifs va quant à elle retentir considérablement sur la scolarité de l’enfant et sur sa vie relationnelle. Il est fort inquiétant de constater chez ces enfants des manques évidents au niveau de leur satisfaction et de leur plaisir à vivre et à penser, comme le souligne Frisch-Desmarez (2005). Du fait de leurs troubles, ils ont une restriction de participation à la vie en société. Ils se retrouvent dans une véritable situation de handicap. Un changement de paradigme au niveau sociétal s’impose. Il ne suffit pas d’une simple évolution des termes « exclusion, intégration, inclusion… ». Mais il faudrait mettre en place les dispositifs nécessaires pour une approche globale et holistique selon le modèle bio-psychomédical et social de la situation du handicap qui permettra d’offrir le meilleur enseignement aux élèves compte tenu de leur spécificité. Désormais, c’est au système éducatif de s’adapter aux élèves, de prendre en compte la diversité et les besoins de chacun, de rendre l’école accessible à tous et d’adapter la norme scolaire. Il s’agit d’affirmer que les troubles dys ne sont pas un simple effet de mode, mais constituent un véritable enjeu de société : « une société juste, tolérante respectueuse de tous et s’appuyant sur les talents de chacun ». 290

CERVEAU ET APPRENTISSAGE

Conclusion

Et si la spiritualité pouvait aider les élèves à apprendre ? Au-delà du phénomène de mode, de l’engouement scientifique et pédagogique, une question se pose de plus en plus quant au rôle de la méditation, de la sophrologie dans les apprentissages et dans l’amélioration de l’attitude de l’élève et de ses résultats scolaires. Les progrès de certaines recherches démontrent les bienfaits de la méditation sur le fonctionnement du cerveau, longtemps considérée avec méfiance. Beaucoup d’études proviennent du milieu médical. Des thérapies cognitives inspirées de la méditation de pleine conscience se développent. Bloch, à l’origine de la formation « Médecine, Méditation, Neurosciences », explique la nécessité d’inscrire la méditation dans un cadre institutionnel : « Le thème séduit de plus en plus par son approche complémentaire dans le contexte cartésien des soins occidentaux. » La méditation nous fait évoquer les émotions, les capacités d’attention, de bienveillance. Ces aspects incitent donc à développer cette pratique en classe pour promouvoir le bien-être de l’enfant, mobiliser son énergie et ses capacités intellectuelles et diminuer l’emprise du stress. La méditation vise à réduire l’agitation psychique et émotionnelle, à lutter contre les idées dévalorisantes ou anxieuses et à développer la capacité d’autocontrôle. L’objectif est de créer une situation propice aux apprentissages. Hubert, en 2014, disait : « […] l’entraînement à la pleine conscience constitue donc une stratégie intéressante pour aider les élèves à alléger les effets négatifs des facteurs de stress environnementaux en canalisant leur attention sur le moment présent afin de se concentrer pleinement sur les activités en classe. Aussi, cette stratégie viendrait en aide aux élèves qui ont des difficultés d’apprentissage, afin de mieux performer en classe, être moins anxieux et promouvoir leurs habilités sociales. » Partant des effets positifs observés chez l’adulte, de nombreux chercheurs et cliniciens tentent de développer des adaptations pour les enfants et les adolescents. Dans ce cadre, de nombreux écrits destinés au grand public ont vu le jour ces dernières années. 291

Conclusion

Les études réalisées en milieu scolaire ont révélé des résultats encourageants. Elles ont montré des effets bénéfiques spécifiques de type perte de poids, diminution des troubles du sommeil et de la détresse émotionnelle. Ces résultats demandent à être appuyés par des travaux menés sur le plan méthodologique de façon plus rigoureuse. Avant d’intégrer ces pratiques spirituelles dans l’institution scolaire et les pratiques pédagogiques, une réelle réflexion doit être menée. Des questionnements nécessitent des réponses : quelles finalités ? Est-ce à l’école d’enseigner ces pratiques ? Quels exercices ? Combien de temps nécessaire pour avoir un effet significatif ? Se pose également la question de la responsabilité de l’école et du corps enseignant, et bien d’autres…

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Photos

Photo 1 | Vue microscopique de la structure du cerveau. Source : « The conversation – La beauté du cerveau », Golden Cortex Giuseppe Gangarossa.

Photo 2 | Le carnaval cellulaire. Source : « The conversation – La beauté du cerveau », Golden Cortex Giuseppe Gangarossa.

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Références

Photo 3 | Les cellules gliales. Source :  Nancy/Kerdersha/SPL/Cosmos.

Photo 4 | Astrocyte. Source : Cellules gliales: la face cachée du cerveau ; crédits : CC / GerryShaw.

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Références

Photo 5 | Extraction du réseau de connectivité structurelle de cerveau. Source : Hagmann P, Cammoun L, Gigandet X, Meuli R, Honey CJ, et al. (2008) Mapping the structural core of human cerebral cortex. PLoS Biol 6(7): e159. doi:10.1371/journal.pbio.0060159

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