Barns språkliga dagar 9789144049595, 9144049595

Citation preview

Jan Einarsson

Barnsspråkliga dagar

Studentlitteratur Kopiering av kurslitteratur förbjuden. © Studentlitteratur

1

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av Lagen om upphovsrätt. Kopiering är förbjuden utöver vad som avtalats mellan upphovsrättsorganisationer och högskolor enligt avtalslicensen i 13 §. Förbudet gäller hela verket såväl som delar därav och inkluderar lagring i elektroniska medier, visning på bildskärm samt bandupptagning. Den som bryter mot Lagen om upphovsrätt kan enligt 53 § åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Art.nr 7234 eISBN 978-91-44-04959-5 © Jan Einarsson och Studentlitteratur 2000 Omslagsbild: Jan Einarsson Omslagslayout: Kjeld Brandt Printed in Sweden Studentlitteratur, Lund Webbadress: www.studentlitteratur.se Tryckning/år

2

2

3

4

5

6

7

8

9 10 11

04 03 02 01 2000

Kopiering av kurslitteratur förbjuden. © Studentlitteratur

Innehåll

Förord 5 1 Inledning 7 Syfte 10 Material 10 Teknisk utrustning, inspelningsteknik 12 ”Kan det bli naturligt tal?” 13 Metod 13 2 Morgon i hemmet 15 Uppstigning och påklädning 15 Frukost 15 Morgontoalett 19 Samtal om hem och skola 20 Om kläder och påklädning 25 Om inspelningsutrustningen 31 Vem talar med vem om vad? 32 3 Skolvägen 33 4 På skolgården – före första lektionen 39 Skolgårdens ljud 39 Emmas första pass på skolgården 40 Egons första pass på skolgården 52 Patricias första pass på skolgården 60 Patriks första pass på skolgården 66 Sammanfattande om första passet på skolgården 67 5 Emmas skoldag 69 Lektion 69 © Studentlitteratur

3

Lektion – Grupparbete om Indien 73 Rast 84 På fritids 88 Lunchrast med teater 101 Lektion – Läsning 111 6 Egons skoldag till och med lunch 118 På fritids 118 Rast 130 Lektion i klassrummet 134 Lunchrast 137 7 Patricias skoldag fram till lunch 144 Lektion – OÄ/Slöjd 144 Rast 154 Lektion – Räkning 155 Lektion – Grupparbete om Holland 160 8 Patriks skoldag fram till lunch 173 Lektioner i klassrum och på fritids 174 Lektion med fransklärare 179 9 Två eftermiddagsverksamheter 182 Nora, Sofia och familjen 182 Patrik och Daniel leker krig 195 10 Avslutning 199 11 Litteratur 205

4

© Studentlitteratur

Förord

Förord

Den här skriften har en en ganska lång historia. Den är en studie av fyra åttaåringars och två nioåringars språkmiljö och tal under en av deras levnadsdagar. Inspelningarna gjordes 1984 som en uppföljning av de undersökningar om flickors och pojkars språkliga liv i klassrum som ingick i ett projekt, ”Språk och kön i skolan”, som jag och Tor G Hultman arbetade med i början av 1980-talet. Projektet finansierades av Riksbankens Jubileumsfond. Jag fick aldrig möjlighet att avrapportera uppföljningsprojektet ”Barns språkliga dagar” till fullo, och det blir inte till fullo avrapporterat nu heller. Men nu ska åtminstone några av barnens morgnar, förmiddagar och eftermiddagar beskrivas. Jag ber om ursäkt för min senfärdighet! Att jag nu ger ut den här texten beror bl.a. på att Jan Anward och Olle Josephsson i egenskap av sakkunniga i olika tjänstetillsättningsärenden har läst en tidig version av manuset och uppmuntrat mig att äntligen ge ut det. Tack alltså Jan och Olle! Ett varmt tack också till Inger Andersson och Anna Landberg som utfört ett stort och engagerat arbete med utskrifter från stora delar av de ljudinspelningar (ca 70 timmar) som utgör undersökningens bas. Ett särskilt varmt tack till barnen och de vuxna som låtit mig ta del av deras liv under en dag! När jag själv läser texter med många exempel från talspråksinspelningar, brukar jag tycka att de är jobbiga att läsa, och jag går, skam till sägandes, gärna snabbt över till analysen. Var inte sådana, bästa läsare! I den här texten är det barnens röster som är de viktiga. Deras ord står därför med större bokstäver än mina kommentarer. Misstro gärna mina ord! Men barnens ord är som de är, så som de låter på banden. Lyssna på dem! Så långt det nu låter sig göra i min transkription.

© Studentlitteratur

5

Förord

Jag tror att beskrivningen av dessa unika inspelningar kan vara till nytta för förståelsen av barns liv och socialisation. När jag nu tog itu med det här manuset igen blev jag återigen berörd av barnens språkliga dagar. Vi vet egentligen så lite om vad som händer och om vad det som händer betyder för barnens utveckling. Det är min förhoppning att de språkliga närbilder som jag här presenterar ska hjälpa oss alla att något bättre höra betydelser i den del av barnvärlden som på långt håll kanske annars uppfattas som en diffus ljudkuliss. Lund i december 1999 Jan Einarsson

6

© Studentlitteratur

1 Inledning

1 Inledning

I rapporter från forskningsprojektet Språk och kön i skolan har jag bl.a. beskrivit och analyserat flickors och pojkars språkliga tillvaro i olika klassrum. Dessa beskrivningar finns sammanfattade i Einarsson & Hultman (1984). Med dessa beskrivningar och analyser ville jag försöka bidra till att förklara varför vuxna kvinnor och män får olika roller i ”det offentliga samtalet”. Män blir ju där ofta betrodda talare och kvinnor blir tigare som, de som yttrar sig, ofta får erfara att deras ord inte blir bemötta med samma respekt som männens. Analysen av kommunikationen i klassrummen byggde på inspelningar av hela skoldagar, där jag huvudsakligen kunde fånga vad som sades på klassrummets offentliga nivå, dvs. det som är avsett att höras av (i stort sett) hela klassen. Elevernas mer eller mindre legala privatsamtal kunde inte fångas av de bandspelare som då användes. Jag har alltså studerat (kvantitativt och kvalitativt) flickors och pojkars språkliga aktivitet i klassrumsoffentligheten, och jag har försökt analysera sambandet mellan denna elevernas aktivitet och vuxnas aktivitet i offentliga sammanhang utanför skolan. Hela tiden har jag naturligtvis varit medveten om att det finns en rad andra faktorer än klassrumsbeteendet som kan bidra till förståelsen av hur barns språkliga beteende utvecklas. Jag har förstås också varit väl medveten om att det offentliga inte är på något sätt klart och skarpt åtskilt från det privata. En av skolans främsta uppgifter är att förmå eleverna att se bortom det egna privata livet och att relatera det privata till det som finns där utanför. Men det är alltså inte bara under skolans lektioner som denna skolning sker. I hemmet och i kamratkretsen tränas barnen också på många sätt. I den här undersökningen ska jag därför beskriva barns språkliga vardag utanför klassrummen, men också delar av deras mer eller mindre privata prat i klassrummen ska jag försöka förmedla. I klassrumsundersökningarna anlade jag huvudsakligen ett gruppsociologiskt perspektiv. Flickorna © Studentlitteratur

7

1 Inledning

betraktades ofta som en grupp och pojkarna som en annan. Här ska jag bli mer individcentrerad. Jag har följt och dokumenterat enstaka barns tal med bandspelare och anteckningsblock från morgon till kväll, från morgongröt till kvällssaga. Detta är, om inte annat, en sportprestation. Barnens språkliga aktivitet ska studeras inte bara som ett i sig självt intressant studieobjekt utan också sättas i samband med de olika samtalstilar som kvinnor och män kan tänkas utveckla under uppväxten. Sådana olika samtalsstilar kan ge upphov till missförstånd och konflikter i den privata vuxenvärlden, t.ex. under vardagliga samtal mellan kvinnor och män. Min ambition är dock att inte bara beakta barnens könstillhörighet utan att också i någon mån försöka iaktta sådant som kan tänkas ha med deras klasstillhörighet att göra. Vi vet mycket om små barns tidiga språkutveckling från noll till fem års ålder, men vi vet besvärande lite om utvecklingen därefter. Vi har också mycket begränsade kunskaper om språkmiljöer över huvud taget, såväl barns som vuxnas. De ansatser till språkmiljöbeskrivningar som gjorts genom att låta folk göra ”språkliga självdeklarationer” i syfte att kartlägga ”vem som talar med vem om vad” har givit tämligen klena resultat. Med min undersökning vill jag något lite bidra till att öka kunskapen om vad som händer språkligt och mänskligt med lite äldre barn. Under en period mellan ungefär 5 och 15 års ålder umgås barnen mest med kamrater av samma kön, och särskilt pojkar verkar då ha ett behov av att ta avstånd från flickorna. Flickor umgås tidigt i en sorts parförhållande med en bästa väninna. De talar förtroligt med varandra. Pojkar umgås mer i flock med ledare och underhuggare. De tävlar, och de hävdar sig genom sin röststyrka och genom att säga djärva ord. Lite tillspetsat kan man kanske säga att flickorna inriktar sig mot modersrollen och pojkarna mot krigarrollen. (Se exempel på detta i slutet av boken.) Det är möjligt att vi under den här perioden utvecklar olika samtalskulturer som vi senare kanske nödtorftigt försöker slipa av efter hand som vi blir vuxnare och börjar umgås mer intresserat, men därför kanske inte alltid mer avslappnat, med människor av motsatt kön. Familjerådgivare berättar att problem uppstår genom att de två parterna i ett förhållande • inte lyssnar på varandra • bagatelliserar varandras upplevelser • inte talar om känslor, behov och förväntningar 8

© Studentlitteratur

1 Inledning

• grälar destruktivt • tar för givet att den andre förstår t.o.m. det outsagda. Att inte lyssna, att bagatellisera och att inte tala om känslor är väl beteenden som brukar antas vara mer kännetecknande för män än för kvinnor. Att gräla destruktivt och att ta för givet att den andre förstår är nog sådant som män och kvinnor kan beskyllas för i lika hög grad. Skillnader i sättet att prata under uppväxtåren leder alltså rimligen till att vuxna kvinnor och män får något olika samtalssätt och olika förväntningar på hur man ”ska” bete sig. Detta kan i sin tur orsaka misstolkningar när kvinnor och män deltar i vardagliga, vänskapliga samtal med varandra. Ett par amerikanska forskare har anfört följande punkter som särskilt intressanta (Maltz & Borker 1982: 213): • Kvinnorna tycks betrakta frågor som ett sätt att hålla samtalet igång, medan männen betraktar frågorna huvudsakligen som begäran om information. • Kvinnorna tolkar öppen agressivitet som direkt riktad mot dem själva. Den uppfattas som negativ, sårande och splittrande. Männen betraktar den mer som ett alldagligt inslag i samtal. • Kvinnorna har en samtalsstil där ämnet utvecklas successivt och skiftar gradvis. Männen håller sig mer till ett ämne tills det är uttömt för att sedan jämförelsevis tvärt komma in på ett nytt ämne. • Kvinnor och män ser olika på problem och rådgivning. Kvinnor diskuterar problem med varandra, utbyter erfarenheter och ger allmänt stöd. Männen uppfattar däremot ett presenterat problem som en begäran om förslag på lösningar och svarar genom att uppträda som experter och rådgivare. Det här är intressanta antaganden om vuxenvärlden som ännu inte har särskilt starkt stöd i konkreta undersökningar, men som har en sorts igenkännandets stöd för många. Viveka Adelswärd ger i Kvinnospråk och fruntimmersprat. Forskning och fördomar under 100 år (1999) en kritisk översikt över forskningsläget inom området.

© Studentlitteratur

9

1 Inledning

Syfte Syftet med den här undersökningen är alltså att beskriva några flickors och pojkars språkliga vardag: I vilka språkliga miljöer vistas de? Vilka språkliga aktiviteter deltar de i? Vad talar de om? Vilka talar de med? Vilka syften har deras tal? Utvecklar de olika samtalsstilar? Vilka effekter kan dessa i så fall ha för deras språkliga vanor i vuxenvärldens privata och offentliga liv?

Material Eftersom en och annan läsare av skrifterna från projektet ”Språk och kön i skolan” tyckt att de där beskrivna lärarna verkat vara en smula gammalmodiga och rent av dåliga yrkesutövare, blev det naturligt att som en utgångspunkt för urvalet av barn i den här undersökningen välja en klass med en erkänt modern och skicklig lärare. En annan utgångspunkt var att barnen skulle vara väl inskolade i skolarbetet, men ändå inte äldre än att de kunde tänkas ha relativt lätt för att bortse från att de blev inspelade. Resultatet av dessa två överväganden blev att jag tog kontakt med en omvittnat duktig och yrkesmedveten lärare i en klass i årskurs 2 på lågstadiet. Hon fick läsa projektets tidigare rapporter innan hon accepterade att medverka i undersökningen. Skolan där hon och hennes klass arbetar ligger i en sydsvensk stad i ett område där det bor huvudsakligen folk från medelklass i villor, men där det ändå finns ett inte oväsentligt inslag av arbetarklass i hyreshus. I den utvalda klassen valde jag i samråd med läraren ut en talför pojke (Patrik) och en talför flicka (Patricia), en tystlåten pojke (Egon) och en tystlåten flicka (Emma). Vi valde inte ut extremt pratsamma eller tysta elever, utan genomsnittselever med en viss dragning åt ena eller andra hållet. På en skala med polerna medelklass- respektive arbetarklassbetonad livsstil skulle jag placera Emma och Egon närmast den medelklassiga polen. I riktning mot den arbetarklassmässiga polen skulle jag placera Patrik. Patricia skulle hamna mellan Emma/Egon och Patrik. Emmas och Egons föräldrar är akademiker. Patricias föräldrar är småföretagare och dagbarnvårdare, och Patriks föräldrar är arbetare. Patrik är den ende som bor i lägenhet, de andra bor i villa. Alla fäder abetar på heltid utanför hemmet, och alla mödrar arbetar på deltid utanför hemmet.

10

© Studentlitteratur

1 Inledning

Emma är mellanbarn med en äldre bror och en yngre syster. Egon är född sent på året och har en storebror som är drygt ett år äldre. Patricia har två äldre systrar, och Patrik har en yngre syster. I den här skriften får vi i första hand följa dessa fyra barn från morgonen i hemmet och fram till (och med) lunch i skolan. Emma följer vi dock under hela skoldagen. Jag ska också avslutningsvis ge några glimtar från olika eftermiddagsaktiviteter. Förutom dessa fyra elever i åk 2 har också två akademikerbarn i åk 3 spelats in. De valdes för att de är flicka (Nora) och pojke (Aron, som inte kommer att behandlas i det här sammanhanget) i ett tvillingpar. Dessa tvillingar medverkade också vid förberedande inspelningar då inspelningsteknik och utrustning utprovades. Vid ett föräldramöte informerade läraren föräldrarna till de barn som valts ut (”lottats ut” enligt den vita lögn som vi serverade). Barn och föräldrar tillförsäkrades anonymitet. Som ersättning för sin medverkan fick barnen/ föräldrarna en mindre penningsumma och ett band med utdrag ur inspelningen att ha som minne. Samtliga föräldrar gick med på att jag under en dag, från morgon till kväll, skulle få spela in deras barns tal på band. Under ett klassråd berättade läraren för klassen om mig och om mina inspelningsplaner. Hon avslöjade då också vilka elever som ”lottats ut” till att delta i inspelningen. Det visade sig då att de övriga eleverna blev besvikna över att inte vara bland de fyra utvalda. Följande dag när jag besökte klassen och presenterade mig själv och inspelningsutrustningen lovade jag därför att även övriga elever skulle få bli inspelade under en kortare period. Visningen av inspelningsapparaturen väckte stort intresse. På grund av att tre elever skulle gå någon annanstans under den första visningen blev det en andra demonstration när dessa tre kom tillbaka till klassen. Alla barn fick hålla i och känna på varje delapparat och apparatdel. Alla var ivriga, intresserade, glada och frågvisa. Avsikten med denna utförliga information var att avdramatisera inspelningarna. Både föräldrarna och eleverna fick veta att det var fråga om en undersökning av barns ”språkliga vardag”. Däremot nämndes inget om att könsaspekten var av väsentligt intresse. (Om detta var däremot läraren informerad, bl.a. eftersom hon som nämnts läst projektets tidigare rapporter.)

© Studentlitteratur

11

1 Inledning

Under inspelningsperioden genomför barnen i klassen ett arbete om olika länder (Spanien/Chile, Frankrike, Holland, Indien, England). Barn som kommer från dessa länder, eller har nära anknytning till dem, är centralgestalter i de små arbetsgrupper som på olika sätt ska beskriva länderna och redovisa detta i form av utställningar, skådespel m.m. Som vi ska se är flera lärare (och i viss mån föräldrar) involverade i arbetet.

Teknisk utrustning, inspelningsteknik Det inspelade barnet bar en liten mikrofon, en ”mygga”, som fästes på kläderna uppe vid halsen. Från mikrofonen ledde en sladd ner till en decimeterlång stav, en radiosändare, som barnet bar i en ficka eller i en specialtillverkad påse på magen. Från sändaren ledde en antenntråd som hängde som en svansstump nedanför barnets rygg. Detta var sändarenheten. Mottagarenheten bestod av en antenntråd som hängde ut från min väska, som innehöll en mottagartransformator med en kraftig ackumulator. Till denna var en liten bandspelare (7,5 × 12,5 cm) kopplad. Till bandspelaren användes 120 minuters ljudband. Efter varje timme måste jag alltså vända eller byta band. Till bandspelaren kopplades också en öronsnäcka, så att jag under inspelningens gång kunde kontrollera ljudkvaliteten på inspelningen. Beroende på den för tillfället aktuella miljön kunde jag befinna mig 10–25 meter från det inspelade barnet och ändå få godtagbar ljudkvalitet. (Men visst hände det att jag inte hängde med i svängarna och att barnen hamnade utanför mitt upptagningsområde.) Utrustningen tillät också att jag befann mig i ett angränsande rum när barnen vistades inomhus. Inte bara tal från barnet med mikrofon fångades upp av bandspelaren utan också en hel del av omgivningens ljud och tal registrerades. Inspelningskvaliteten skiftar. De inspelningar som gjorts inomhus har oftast god hörbarhet. Utomhusinspelningarna innehåller däremot störningar och avbrott, som beror på att apparaturen fungerat dåligt eller på att utrustningen och jag själv inte varit i harmoni inbördes.

12

© Studentlitteratur

1 Inledning

”Kan det bli naturligt tal?” De inspelade barnen och deras föräldrar och kamrater är naturligtvis inte opåverkade av situationen, som alltså innebär att de förutom inspelningsutrustningen har mig som en skugga efter sig. Jag försökte intala dem att jag inte fanns, och om jag fanns så var jag egentligen osynlig. Det hände att barnen under långa stunder föreföll att kunna bortse från min närvaro. Men det hände förstås också ofta att barn som inte bar utrustningen tjoade i mikrofonen för att skoja. En gång när Nora var på toaletten pluppade det till när bajskorven föll i toalettstolens vatten. Hon kom då plötsligt att tänka på inspelningssituationen och utbrast förundrat för sig själv Oj då, nu hörs pluppet på bandet! Barnen accepterade alltså i förvånansvärt hög grad att jag följde dem och ”antecknade stödord” från morgon till kväll. Det hände vid flera tillfällen att de såg till att jag hann med vid plötsliga uppbrott och förflyttningar. När jag ibland stod med huvudet i väskan och begrät och förbannade apparaterna kunde de glatt och obesvärat ropa till mig: Vi sticker nu. Hänger du med? Föräldrarna var naturligt nog mer besvärade av min och utrustningens närvaro. Jag tyckte mig bl.a. spåra en ängslan för att deras barn inte skulle tala tillräckligt mycket eller tillräckligt ”fint”. De verkade ibland vara angelägna om att barnen och de själva på något sätt skulle vara mig till lags. Det är alltså viktigt att understryka att mitt stora material (ca 70 inspelade timmar) har vissa brister både i ljudkvalitet och i de studerade personernas naturlighet. Materialet är såvitt jag förstår unikt och med de reservationer som jag just gjort bör ett studium av det kunna ge oss ny kunskap om barns språkutövning och språkmiljö.

Metod De delar av inspelningarna som bedömts som kännetecknande för barnens språkmiljö och intressanta för förståelsen av deras samtalskultur har transkriberats, förhoppningsvis så att de är något så när läsbara även för dem som inte är vana vid att läsa den här typen av text. Transkriptionen följer i stort sett skriftens normala ortografi, men vissa anpassningar till talspråket har ändå gjorts. Så markeras t.ex. samtidigt tal med understrykning av de partier som överlappar. Inom parentes står ord som är osäkert uppfattade eller inte alls hörda (…). Betonade ord markeras med mellanslag mellan © Studentlitteratur

13

1 Inledning

bokstäverna. Inom hakparentes skrivs kommentarer där tonfall tolkas och där noteringar görs om vad som händer. Medvetet utelämnade partier markeras med /…/. Själva samtalsanalysen innebär att jag försöker att förklara och tolka vad som händer i mötet mellan de inspelade barnen och deras samtalspartners. Analysen bygger på min kännedom om barnen, på sunt förnuft och sociolingvistiska resonemang. Det är alltså fråga om en s.k. etnometodologisk samtalsanalys. (Se t.ex. Nilsson 1993:44 ff. och Norrby 1996: 30 ff.) Barnens dagar har jag delat in i akter: ”Morgon i hemmet”, ”Skolvägen”, ”På skolgården före första lektionen”, ”Skoldagen” etc. Den omfattande akten ”Skoldagen” är indelad i mindre partier, dvs. lektioner och raster. Dessa partier får ibland en benämning, där jag försöker antyda en viss lektions eller rasts speciella kännetecken. Så ger vi oss då in i barnens liv! Först följer vi alltså fyra barn i en klass i årskurs två fram till första lektionen, och därefter följer vi dem under skoldagen, lite olika länge för olika barn. Till sist ska jag skildra Noras och Patriks eftermiddagsverksamheter.

14

© Studentlitteratur

2 Morgon i hemmet

2 Morgon i hemmet

Dagens första akt har normalt bara familjens medlemmar som aktörer. När jag kommer till familjerna vid halvåtta-tiden har fäderna lämnat hemmet. Egons pappa som är akademiker är dock fortfarande hemma när Egon går till skolan. Patricias mamma har tre dagbarn. Akten ”Morgon i hemmet” kännetecknas alltså (med ett undantag) av att de agerande är en mamma med barn, ett eller flera. Den normala handlingen i akten är att barnen stiger upp, klär på sig, äter frukost, gör morgontoalett, för samtal med anknytning till hem och skola, klär på sig (ytter)kläder och lämnar hemmet. De språkliga handlingarna knyter förstås an till dessa göromål. Under inspelningsdagarna förs dessutom samtal om inspelningsutrustningen.

Uppstigning och påklädning Alla barn utom Patrik är uppstigna och påklädda när jag kommer. Patrik ligger i sin säng och låtsas sova, förväntansfull och lite sprallig som vanligt. Mamman övervakar påklädningen och hjälper handgripligen till då och då.

Frukost Egons familj sitter samlad vid frukostbordet. Frukosten är i stort sett avslutad, och de enda yttranden som fälls handlar om mat i en replikväxling med mamman som pappan inleder med frågan Vad ska vi ha till mat idag, Sigrid? Han blir dock inte nöjd med hustruns svar: Jag är lite oroad. Ja, ja vi får se. Vi kan kanske ta nåt annat . Det blev dock trots allt den middagsmat som mamman hade tänkt sig. © Studentlitteratur

15

2 Morgon i hemmet

I de övriga familjerna förs frukostsamtal. Det mest omfattande möter vi i Emmas familj, där mamman sitter till bords med sina tre barn. Storebror Viktor ställer liksom Egons pappa en undersökande fråga om mat Vad är det för nåt? som besvaras av mamman. För övrigt är det mamman och Emma som tar initiativ till tal i samband med maten. Mamman tar initiativ till fem replikväxlingar, och Emma tar tre initiativ. Mamman kallar barnen till bords och motiverar med hänvisning till att man ska hålla tiden, komma i tid till arbetet. Det är alltså fråga om en sorts didaktisering av vardagslivet: Vi gör detta för att vi ska bli dugliga arbetare. (Viktor är alltså Emmas storebror och Josefin hennes lillasyster.)

Mamma: Viktor: Mamma:

Ja men då får vi äta. Då får vi äta, barn. Ja. För annars kommer vi ju aldrig (…) [Slammer]

De övriga talhandlingarna är en moders uppmaningar till barnen att äta. Framför allt är det lillasystern som uppmanas att äta:

Mamma:

Josefin: Mamma:

[Med ljus röst] Nu får du äta, Josefin! /…/ Josefin! Ska du inte äta lite till! [Övertygande] Det gör du! Åja! Så du orkar springa idag. [Förnärmat] Jag ska inte alls springa. Ska du inte springa idag?

Josefin verkar värja sig en smula mot mammans trugande. Mamman motiverar återigen sina uppmaningar, vilket ju lär vara kännetecknande för medelklassmödrar (Robinson & Rickstraw (1967), Hess & Shipman (1967)). De äldre barnen förväntas själva kunna avgöra hur mycket de ska äta. De bemöts mer vuxet. Ändå mästrar Viktor i replikväxlingen nedan sin mamma när hon frågar om han är färdig. Jag tolkar hennes fråga som en indirekt talhandling med den egentliga betydelsen ’Kan jag ta bort ditt glas och din tallrik?’ Viktor väljer emellertid (medvetet provocerande?) att tolka frågan enligt de ord som faktiskt ingår i den, och det är detta som gör att han kan komma med sin överlägset dryga förklaring till mamman:

Mamma: Viktor: Mamma: Viktor: 16

Är du färdig Viktor? Vad sa du? Är du färdig? Nää. © Studentlitteratur

2 Morgon i hemmet

Mamma: Viktor:

Nähä. Ja, men när jag ätit upp maten så är jag (…)

När mamman vänder sig till Emma är det inte fråga om uppmaningar att äta (som till lillasystern) eller frågor om hon får ge service (som till storebrodern) utan kanske snarare uppmaning att servera andra. Emma är ju den största flickan vid bordet.

Mamma: Emma: Josefin: Emma:

Ska du ha och dricka, Emma? Kan du skicka den vidare! Oj! Jag vill ha och dricka. Du vill ha den kanske? Ska du ha så? Mer? Det smakar ganska gott.

Storebrors yttranden om maten består alltså av en fråga om vad det är för något och en något myndig förkunnelse om att han är färdig först när han har ätit upp maten. Emma har en uttalat intresserad och uppskattande inställning. Hon talar som en väluppfostrad gäst på bjudning:

Emma: Mamma: Emma:

Mmm, så gott! Mm, det är jordgubb. Jordgubbsyoghurt.

Emma övertar också mammans ”ät-nu-beteende” mot lillasystern som i sin tur också berömmer maten liksom storasystern:

Emma: Josefin:

Nu äter jag upp den först. [Till Josefin] Ät nu! Mmm. Det här var gott.

Det doftar väluppfostran om kvinnorna runt det här frukostbordet. Storebror Viktor verkar sätta sig över sådant. Också hemma hos Patricia är det mamman som uppmuntrar ätandet, men Patricia, som är äldst, får en indirekt anmodan att själv förse sig med mat och dryck:

Mamma: Patricia: Mamma: © Studentlitteratur

Ska du inte ha (…) på? Var är det? Det står framme i kannan. 17

2 Morgon i hemmet

I den följande replikväxlingen som tillkommer på Patricias initiativ ger mamman uppmaningen i mera direkt klarspråk. Artigheten ligger här på en annan nivå än i Emmas familj:

Patricia: Mamma:

Mamma, jag är törstig! Du kan ta själv.

Hos Patricia finns inget småsyskon att öva modersbeteende på, men där finns mammans dagbarn, Signe:

Mamma: Patricia: Mamma: Signe: Mamma: Signe: Mamma: Patricia: Mamma: Patricia: Signe: Mamma:

Signe, hon är alldeles förskräckt. [Till Signe] Är du det? [Skrattar] Vill du inte ha mer? Nä. Ska vi ta bort det? [Skrattar] Det gör vi. Var det inte gott då? Hon har ätit nog. Brukar gå så snabbt annars. Är du trött? Mm. Vi tar bort den [dvs. haklappen] så, så tar jag det. Varsågod!

Det verkar alltså som om Patricia liksom Emma går in vid sidan av modern i rollen som fostrare av småbarn vid matbordet. Dessutom har hon små husdjur som också kan fylla en funktion som övningsobjekt i stället för småsyskon.

Mamma: Patricia: Mamma: Patricia:

Ta och lägg in lite morötter. Jaja då. Och lite sallad. [Suckar].

Omvårdnaden om husdjuren tycks dock skötas utan större moderlig värme. Hemma hos Patrik sover lillasystern, så det är bara mor och son som uppträder i köket. Mamman har också här ett utpräglat ”ät-nu-beteende”, men tonfallet i uppmaningarna är strängare och rakare än hos flickornas mammor: 18

© Studentlitteratur

2 Morgon i hemmet

Mamma: Patrik: Mamma: Patrik:

Ät du din macka nu! Så du blir färdig. Det är inte säkert jag äter upp den heller. Varför det? [Viskar] Orkar inte.

Patriks mammas uppmaningar påminner om dem som Emmas lilla syster fick. Det är möjligt att sådana småbarnsuppmaningar lockar en åttaårig pojke att protestera:

Mamma: Patrik: Mamma: Patrik: Mamma:

Ska du inte äta mer? [Gör ljud] [Förebrående] Behöver du showa? [Gnäller] Nämen. Ska du inte äta mer?

Harriet Bjerrum-Nielsen (1981) nämner överbeskydd och kontroll som hämmande faktorer för en flickas frigörelse från modern. Men just när det rör sig om mat och kläder drabbar kanske överbeskyddet och kontrollen framför allt pojkar som alltså enligt Bjerrum-Nielsens resonemang därigenom skulle hindras i sin frigörelse från mamman just på dessa områden, medan flickorna alltså här behandlas mer vuxet och fritt. Det kan kanske vara en sådan brist på frigörelse som gör att högstadiepojkar så ofta förknippar ordet hem med äta och sova (Jfr testet ”Delat språk?” i Einarsson & Hultman 1984, s. 45). Genom att pojkarna inte fått eller velat frigöra sig från moder-son-relationen på just dessa områden kan de åtnjuta moderns omsorg mycket högt upp i åldrarna. Och många mödrar njuter av att kunna ge den. Mer till sina söner än till sina döttrar?

Morgontoalett Hos Patricia och Egon fälls inga yttranden om toalettbestyr. Emmas mamma frågar sina döttrar om de har borstat håret. Då har Emma redan en stund dessförinnan sagt halvt för sig själv Jag ska kamma mej . Emma svarar också jakande, och därmed är ärendet slutbehandlat för hennes del. Lillasyster Josefin svarar också ja på mammans fråga. Men här litar inte mamman på den lilla flickan: © Studentlitteratur

19

2 Morgon i hemmet

Mamma:

Har du det? Ska jag hjälpa dej lite? Kom!

Josefin får så hjälp med att kamma sitt hår en gång till. Liksom i frukostavsnittet är det Patrik som kontrolleras noggrannast av de inspelade barnen:

Mamma: Patrik: Mamma: Patrik: Mamma:

Händerna? [Gnälligt] Nää. Och tänderna? [Tillgjort] Borsta tänderna. Japp. Schysst! [dvs. prata ordentligt!]

Patrik går visslande in i badrummet, tvättar sig och borstar tänderna ihärdigt.

Samtal om hem och skola Emmas mamma tar initiativ till två längre replikväxlingar om storebror Viktors liv utanför hemmet. Den första handlar om huruvida han ska ha nyckel med sig eller inte. Den andra rör en lapp om föräldramöte som Viktor ska ha med sig till skolan. Mamman fyller i lappen, och Emma läser upp den ifyllda texten högt. Mamman tar också initiativ till två replikväxlingar med Emma som kan betraktas som förberedelser för livet utanför hemmet. Båda rör skolarbetet. Den första är kort (två repliker) och inleds med Emma, har du med dig alla dina böcker? Den andra är betydligt längre (38 repliker), och den inleds så här:

Mamma: Emma: Mamma: Emma:

Nu vet jag vad du ska titta på. Vid din skolväska. [Glatt] Jadå. Vet du vad jag menar? Jaa. Jag tror det i alla fall. [Beskäftigt] Jaha. [Prasslar med papper] Nu ska jag se här. Ska vi se här. Det här.

Storebror kommer så med en rad frågor om det tyg som Emma tar fram. Emma besvarar frågorna undvikande. (Understrukna partier uttalas alltså samtidigt.) 20

© Studentlitteratur

2 Morgon i hemmet

Viktor: Emma: Viktor: Emma: Viktor: Emma:

Vad är det? Jag har ett, tyg [Tillgjort] och ett tyg och en bit tyg och (inget mer med ehum) Vad ska du ha det till? Inget med det. Vad ska du ha det tyget till? [Tillgjort] Lite olika.

Nu griper mamman in och frågar om inte Emma kan berätta vad hon ska ha tyget till. Men Emma har svårt för att klart redogöra för att det ska fungera som sari i en pjäs som Emmas grupp ska uppföra i klassen. Gruppen arbetar med ämnet Indien. Viktor och nu också mamman fortsätter emellertid att ställa frågor som Emma besvarar undvikande: Jag kommer inte ihåg det. Det är lite svårt; Men jag behöver nog hjälp; [Barnsligt] Nämen, nämen jag kan inte (…) jag behöver inte [Avbryter sig]. Det verkar som om Emma i början av sekvensen är glad för att packa upp tyget. När storebror så börjar ställa intresserade frågor är hon en smula hemlighetsfullt undvikande. Så småningom när intresset blir för påträngande (och ovanligt?) blir hon osäker och tillbakadragen, trots att mamman försöker uppmuntra henne med ett Gör så gott du kan! Emma avslutar replikväxlingen:

Emma:

[För sig själv] Ska vi se om vi kan stoppa ner den här. [Paus]. [Med ljus röst] Så! Nu är jag klar.

Storebror Viktor tar själv initiativ till en liknande uppvisningsseans, där rollerna är ombytta. Emma intar nu åskådarens och frågarens roll, medan Viktor dominerar scenen på ett mera självklart sätt än vad Emma gjorde under tygvisningen. Nu blir det flyguppvisning, en föreställning med hela 66 repliker som inleds så här:

Viktor: Mamma: Viktor: Emma:

[Märkvärdigt] Nu ska jag göra (mej) en svala. [Bestört] Viktor! [Förvånat] Nu? Mm. [Fnissar].

Påhejad av mammans och Emmas frågor, råd och åskådarreaktioner demonstrerar Viktor hur man viker ett pappersplan som kan fungera i både © Studentlitteratur

21

2 Morgon i hemmet

medvind och motvind. Han och svalan, som efter en stund blir ett kulsprutebestyckat flygplan, rör sig över stora ytor i rummet. Mot slutet av uppvisningen blir det en del skjutande som markeras med ljudeffekter. Emma härmar tafatt Viktors effektiva kulsprutesmatter. Hon har vid ett par tillfällen försökt att dra sig ur åskådarrollen för att hitta på något annat, men Viktor håller henne kvar med repliker som:

Viktor:

Emma:

[Ropar] Emma! Jag hade ju inte prövat att flyga utan att ha medvindsgrejerna uppe. Tut. Jaså. [Skrattar tyst och lätt överseende]

Viktor markerar att uppvisningen är avslutad med att deklarera: Så [Märkvärdigt] Nu ska jag inte hålla på med den mer. Den här flyguppvisningen har naturligtvis inget direkt samband med ämnet ”hem och skola”, även om Viktors utspel har likheter med pojkelevrollen i ett klassrum. Jag har beskrivit sekvensen därför att den utgör en motsvarighet till Emmas tygvisning och därför att Viktors flyg och Emmas tyg ger upphov till helt olika agerande. Viktor dominerar med självbehag scenen och vill behålla åskådarna, medan Emma verkar närmast generad över åskådarnas (plötsliga?) intresse. Båda dessa uppvisningar är för övrigt sannolikt (i högre grad än andra replikväxlingar) föranledda av själva inspelningssituationen. Barnen har helt enkelt stigit upp för tidigt den här morgonen när jag ska komma, och de måste fylla ut tiden med något. Emma gör det bl. a. genom att gå in på sitt rum där hon läser en bok halvhögt för sig själv. Vid ett tillfälle säger hon också till sin mamma att hon inte har något att göra:

Emma: Mamma: Emma: Mamma: Emma: Mamma: Emma: Mamma: Emma: Mamma: 22

Nu har jag nästan egentligen inte något att göra. Har du inte? Hur är det med persiennerna? Jo, dom har jag uppdragit. [Förvånat] Har du? Det var då [Avbryter sig] [Förnöjt] Har jag dragit opp. [Berömmande] Oj då, det var ju bra. [Förnöjt] Snyggt också tror jag. [Berömmande] Utan att jag har sagt nånting då? [Med ljus röst] Jaa. Mm. © Studentlitteratur

2 Morgon i hemmet

Emma: Mamma:

Det är så enkelt att komma ihåg. Mm. Ni börjar komma ihåg det nu.

En stund senare när Viktor just avslutat flyguppvisningen säger han:

Viktor:

Mamma:

Jag får ha, dra upp persiennerna i stället. [Drar upp en persienn] Så blir mamma glad. [Märkvärdigt] Så, nu har jag dragit upp persiennerna! Ja.

Det verkar en smula konstigt att Viktor lyckas dra upp persiennerna trots att Emma redan har gjort det en gång. Han vill emellertid stå i centrum och få beröm för insatsen, men mamman verkar måttligt imponerad, kanske beroende på att hon är upptagen av andra sysslor vid det tillfället eller kanske också beroende på att hon innerst inne tycker att detta är Emmas uppgift. Mor och dotter har ju tidigare haft ett ingående och belåtet samtal om detta. Hemma hos Egon talas det en del om Egons skolarbete. Där förs också samtal med den för lärar/elevsamtal typiska strukturen: Lärarfråga – elevsvar – lärarvärdering av svaret. Innehållet är då liksom ofta i skolan rent kunskapskontrollerande:

Pappa: Egon: Pappa: Egon: Pappa:

Egon! Egon! Spaniens huvudstad? Kommer du ihåg det? Ja. Vad (är det) då? Madrid. Ja, det är bra.

Egon går emellertid inte in i elevrollen på traditionellt sätt. I skolan svarar eleverna nämligen normalt inte ja på en sådan här kunskapskontrollerande fråga, och läraren behöver därför normalt heller inte komma med någon tilläggsfråga som pappan måste göra i fallet ovan. Det talas också om det grupparbete om Chile som Egon deltar i. Också i det sammanhanget dras Egon (motvilligt?) in i en replikväxling som liknar klassrummens lärar/elevsamtal:

Pappa:

© Studentlitteratur

Men du minns, det var ju det där höga berget där i Chile. Vad var det det hette? 23

2 Morgon i hemmet

Egon: Pappa: Egon: Pappa: Egon: Pappa:

[Tvekande] Mmm. (Som vi slog upp) när jag var där. Jag vet inte. Det har faktiskt jag också glömt. Det får vi faktiskt slå upp igen. [Fnissar generat]. [Lägger i från sig tidningen] Vad slog vi på? ”Berg” eller nåt sånt där.

Pappan tar fram uppgifter om det höga berget i Chile. Egon tar emot dem till synes måttligt intresserad. Pappan tar också upp mer nutidsorienterade fakta, och storebror Magnus gör ett tillrättaläggande:

Pappa: Magnus: Pappa:

[Från tidningen] Jo, Olympiaden börjar idag. Tydligtvis ja. Mm. Det gjorde den väl igår? Ja. [Gäspande] Dom hade invigning igår. Det är r ä t t Magnus! [Gäspar] Men-eh ska jag se det [dvs. på TV]? Nä jag vet inte.

Också här har pappan en lärarliknande samtalsstil när han värderar Magnus invändning. Han är också akademisk i sin framtoning genom sin uttalade strävan att söka fakta och genom sitt ordval: Tydligtvis , ja. Medan pappan alltså är faktakunskapsorienterad i de replikväxlingar med skolanknytning som han initierar, är mamman mer inriktad på skolarbetets form när hon tar upp följande replikväxling:

Mamma:

Egon: Mamma: Egon: Mamma: Egon: 24

Hur ska ni göra när ni ska redovisa? Om länderna? Ska ni berätta för dom andra i klassen då? [Barnsligt] Ja vi ska väl, vi ska väl läsa lite om det. Som ni själva skrivit ihop? Mm. Så ni skriver ner olika saker ni tar reda på? Skriver ner det? Ja. © Studentlitteratur

2 Morgon i hemmet

Hos Patricia består samtalen med skolanknytning av frågor och svar om huruvida läxan är gjord eller inte.

Mamma: Patricia: Mamma: Elsa:

Hann du läsa klart ditt prov? Mm. Förhörde ni varann, Elsa [dvs. storasystern] och du? Nä, vi kunde inte det.

Senare frågar mamman om Patricia hade bara en läxa och ytterligare något senare förklarar mamman för mig att hon tycker att Patricia är så stor nu så hon kan sköta läxorna själv. Det enda som rör skolarbete i samtalen hemma hos Patrik är en sekvens där mamman frågar om Patrik gör läxan när han sitter och skriver vid sitt bord.

Mamma: Patrik: Mamma: Patrik:

Gör du läxan? Ja. Slipper man göra den till i morgon. (…) Det är bara till att skriva av. ***

I Emmas och Egons akademikerfamiljer finner vi alltså klara skolanknytningar i ämnesval och samtalsform redan under den korta stunden före avmarschen till skolan. Man kan naturligtvis misstänka att min närvaro gör att det blir mer av sådana inslag den här morgonen än andra morgnar. Men min närvaro i Patricias och Patriks mer arbetarklassorienterade hem ger ändå inte den effekten, och det är säkert en reell skillnad som framträder här. Den har ju också påtalats, om än inte belagts, många gånger tidigare.

Om kläder och påklädning I många familjer är nog påsen med gymnastikkläder den mest påtagliga länken mellan hem och skola. Oavsett om det är gymnastik på schemat eller inte den aktuella dagen tycks gympapåsen föras på tal. Emma frågar storebror Viktor vad det är för dag. Han svarar att det är tisdag, och hon drar sedan genast slutsatsen att det inte är gymnastik. Viktor konstaterar så att gymnastik inte är så kul och Emma motiverar:

© Studentlitteratur

25

2 Morgon i hemmet

Emma:

För att då behöver man ta gympapåse, och gympapåse är så, jobbig.

Hemma hos Egon är det mamman som tar upp ämnet:

Mamma: Egon: Pappa: Egon: Pappa:

Ta reda på dina gymnastikkläder nu idag! Ja. Jaa du. Har du gymnastikkläderna Egon? [Släpigt. Irriterat] Det har jag redan. (Man ska alltid ha koll) på kläderna efter gymnastiken. Det vet du, Egon! Magnus/storebror/: Ja det vet han. Egon: Mm. Mamma: Det är ju lite onödigt att han blöter ner byxorna redan på vägen dit. Pappa: (…) Mamma: Kommer du ihåg om du la gymnastikkläderna i kassen? Egon: Jag vet inte var jag har dom. [Pappa sjunger i bakgrunden] Mamma: Hade du med dej dom (från förra) gymnastiken? Egon: Ja jag tror (det). Mamma: Kan du inte försöka komma ihåg det! Egon: Mm. Mamma: Har du gymnastik imorgon? [Paus] Egon: Har vi gymnastik idag? Mamma: Nä, men imorgon. Egons mamma är här i hög grad beskyddande mammig. Egon själv verkar närmast förvirrad, storebror gör en ansats till att försvara honom, pappan gör ett principuttalande och drar sig sedan undan, allt medan mamman fortfar att bekymra sig. Situationen löses dock upp i skämtsamhet: Storebror deklarerar först att han inte lånar ut sina gymnastikkläder, varpå den storvuxne pappan erbjuder sig att låna ut sina gymnastikkläder till den småväxte Egon. Storebror och pappan börjar så skämtsamt och grabbigt gnabbas om pappans gymnastikutrustning. Egon får nu för första gången under den här dagen en påminnelse om att han är liten till växten. Han kommer att få höra det åtskilliga gånger under dagens lopp:

26

© Studentlitteratur

2 Morgon i hemmet

Pappa: Egon: Pappa: Magnus: Pappa: Egon:

Och så ett par gamla kalsonger, det ska du väl kunna få låna. [Skrattar] Du! Som räcker ända upp till hakan på dej. Ja, ungefär. [Fnissar]

Också hos Patricia är det mamman som tar upp gymnastikpåsefrågan. Liksom hos Emma och Egon sker det strax före uppbrottet från hemmet:

Mamma: Patricia:

Ni har inte gymnastik idag då? Neejepp. Det har vi bara på onsdag och fredag.

Mamman och Patricia växlar ytterligare ett par svåruppfattade repliker i ämnet. Det rör sig då uppenbarligen om vilka dagar det var gymnastik förra terminen. Det är bara hemma hos Patrik som det inte sägs något om gymnastik. I stället frågar mamman var Patrik har sin skolväska. Vi såg i frukostavsnittet hur Emma övertog sin mammas ”ät-nu-beteende” gentemot sin lillasyster Josefin. I det påklädningssamtal som nu följer kan vi studera hur Emma övar sig i omvårdnad av sin lillasyster med mamman som förebild. Emma är som ett eko. Nästan varje replik, varje skratt från mamman följs av en likartad handling från Emma.

Mamma: Emma: Josefin: Mamma: Emma: Josefin: Mamma: Emma: Mamma: Emma: Josefin: Mamma: © Studentlitteratur

A, du har tagit tröjan bak och fram Josefin! [Skrattar] [Skrattar] Vilken tröja? Den översta. [Skratt] Du ser ju knasig ut. Nä, då får jag väl vända på den. Du behöver bara dra av armarna. Dra av dom! Nä, dra ur armarna. Dra ur armarna! [Förnärmat] Ja, det g ö r jag med. Så ja. 27

2 Morgon i hemmet

Josefin: Mamma: Emma: Josefin: Mamma: Emma: Josefin: Mamma: Emma: Mamma: Emma: Mamma: Emma:

Josefin:

Ja. Mm. [Skrattar] [Skrattar] (…) Det var bra. Men det var nån knapp som gick upp. Här var det. (Det var) (…) en knapp här uppe med, tror jag. Nä, den är knäppt. [Avbryter] Nä, den är knäppt. På andra sidan. Det är knäppt. Den är knäpp. [Ordlek. Skrattar till] Den är knäpp. [Skrattar] Nu knäppte du upp den! [Skrattar. Bestört] Nä, hon knäppte ju upp alla! Vad håller du på med egentligen? och knäpper upp knappar. [Skrattande] Jag vet inte, jag vet inte var knapparna sitter. [Skratt]

Lilla Josefin tycks värja sig en smula (Ja, det g ö r jag med ) mot denna massiva rådgivning som dock hela tiden går ut på att hon själv ska klara av knappknäppandet. Det är först när hon i den sist återgivna repliken ovan visar en viss hjälplöshet som Emma griper in, och nu spelar hon självständigt rollen som omhändertagande moder. Mamman träder i bakgrunden, men iakttar och stöder:

Emma:

Mamma: Emma: 28

Pff! [Beskyddande] Där, så, oj! Gick den ju nästan av. [Rollspelande damig] Jag blir galen på dom här knapparna. Är det på den andra sidan också? Nä. Jo, jo. [Med vanlig röst] Hur många knappar ska man behöva knäppa? [Skrattar] Nu knäppte jag fyra. © Studentlitteratur

2 Morgon i hemmet

Mamma: Emma:

Mm. Utom en knäpp, jag knäppte fyra och så knäppte jag inte en. Men jag fick fy-, jag fick, knäppte säkert den sex gånger. [Med inandning] Ja.

Med denna belåtna rapport till mamman, avslutad med ett förnöjsamt inandnings-ja, avrundas den här påklädningsscenen. Emma har alltså först i en sorts eko-samtal efterliknat mammans tal till lillasystern och därefter själv under mammans överinseende praktiserat i mammarollen. Vad får en sådan här dubblerad modersvård för effekt på lillasystern förutom att hon får två likartade förebilder? Hur påverkas över huvud taget småsyskon av att ha både vuxna och äldre syskon som vårdare? I det här fallet gavs Josefin möjlighet till egenvård, men om hon hade varit pojke hade kanske inte den möjligheten stått henne till buds i samma utsträckning. Jag vill här bara väcka en fundering om att småsyskon, och kanske framförallt lillebröder med storasystrar, möjligen vänjs vid att vara initiativsvaga i situationer där mat och kläder är centrala. I mammornas samtal med flickor om kläder verkar det i rätt stor utsträckning vara fråga om val av kläder. När mammorna talar med pojkarna verkar frågan mer gälla var kläderna finns. Mamman frågar Emma om hon möjligen ska ha overall (i stället för jacka), och Emma svarar att det kvittar, varpå mamman överlåter åt Emma att själv bestämma: Ja, du får göra som du vill. Ta det du vill, du tycker känns bäst. En stund senare när mamman givit signal till uppbrott: Kan ni ta på er! Tjejer och kille! återkommer Emma till ämnet och frågar mamman samma fråga som mamman frågade henne själv lite tidigare:

Emma: Mamma:

Eh, vilket ska jag ta, overall eller [Avbryter sig] Ja, det får du göra som du vill, Emma. Ja, ta du du (…).

Storebror Viktor inleder en jämförelsevis lång replikväxling med frågan Var är mina vantar? Det är huvudsakligen mamman som deltar i samtalet och försöker hjälpa honom att minnas var han har lagt dem, men också Emma deltar med att intresserat fråga vad det är som Viktor glömt.

© Studentlitteratur

29

2 Morgon i hemmet

Egons mamma tar, som vi redan sett, upp frågan om var gymnastikkläderna finns. Storebror Magnus frågar mamman om hon lagt ner kläder åt honom och får ett jakande svar Ja, dom är nerpackade . Hos Patricia tar mamman initiativ till att tala om val av sockar:

Mamma: Patricia: Mamma: Patricia:

Du måste ha raggsockar i dom [dvs. stövlarna]. Ja, jag h a r ju tagit på dom. Du måste ha det för dom [dvs. stövlarna] är stora vet du. Jag vet.

Strax dessförinnan har Patricia på eget initiativ meddelat mamman att hon tar raggsockarna. Efter fyra anrop Mamma! markerar mamman med ett ja att hon lyssnar och att Patricia kan komma till tals med henne:

Patricia: Mamma: Patricia:

Jag går upp och hämtar mina eh rr-, raggsockar. Mm. Dom ligger under (kuddarna). Jag vet.

Patricia väljer och vrakar bland sina kläder: Usch nej, den är rätt ful . Hon överlägger med sig själv och mamman biträder:

Patricia:

Mamma:

[För sig själv. Förbarnsligat] Vilken jacka ska jag ha idag? Var är min bruna? Nu är tröjan tjock så det är inte säkert att du får på den. Där är din bruna.

Patricia frågar mamman om hon får lov att klippa bort ett band på ett klädesplagg och genomför när hon fått tillstånd själv operationen. Hon uppträder relativt självständigt gentemot mamman, och när mamman med sin omsorg drar in på självständigheten reagerar hon avvisande:

Patricia: Mamma: Patricia: Mamma: Patricia:

30

Nu ska jag bara ta bort det dära grejsemojsaret. Har du din väska? Ja, jag har den där och det här. Mm. Klockan är å t t a nu! [Klär på sig] D e n är min. © Studentlitteratur

2 Morgon i hemmet

Mamma: Patricia:

Du måste ha jackan (idag)! [Skrikigt] Ja. Den ligger ju på stolen.

Också Patriks mamma ställer kontrollerande frågor om väska och kläder: Var har du skolväskan? och

Mamma: Patrik: Mamma: Patrik: Mamma:

(Har du satt) på fötterna? Nä, jag hittar ju inte mina stövlar. Nä, lampan har gått sönder där. [De letar] Jag tar mina skor. Och vantarna!

Patrik avslutar replikväxlingen med att påpeka att det gott kunde vara lite bättre ljus i tamburen. Mamman instämmer.

Om inspelningsutrustningen Ingen av de inspelade flickorna kommenterar inspelningsutrustningen. De bär den tåligt. Hos Egon frågar mamman deltagande om utrustningen:

Mamma: Egon: Pappa:

Känns det obehagligt? Nnn. Lite kanske. Ja, lite kommer det att kännas. Det kommer du aldrig ifrån.

Storebror Magnus är intresserad, och föräldrarna stöder stolta hans teknikintresse:

Magnus: Jan: Mamma:

Jan: Magnus: © Studentlitteratur

Har du en antenn där också? Mm. [Stolt] Han [dvs. Magnus] är väldigt tekniskt intresserad. [Skrattar] (…) fullt med såna grejer. Såg, såg du grejerna? [Självklart] Jáadå. 31

2 Morgon i hemmet

Pappa: Mamma:

[Bekräftande] Det gjorde du. Ja, det såg han (…)

Patrik klagar en del inför mamman över att inspelningsutrustningen är obekväm. Han får då ett barnsligt och gnälligt tonfall som han ibland tar till även när han inte beklagar sig. Mamman reagerar och uppmanar honom: Prata ordentligt! Inga bäbisar! Det intressanta är att när han pratar med mig om inspelningssituationen har han inga klagomål och heller inget gnälligt tonfall. Småbarnsrolllen spelar han ut enbart gentemot sin mamma. När han samtalar med mig låter han nöjd och frimodig.

Vem talar med vem om vad? Patriks mamma har flera repliker där orden inte kan uppfattas, möjligen beroende på att Patrik och mamman av någon anledning samtalar på relativt stort avstånd från varandra. Rent allmänt yttras merparten av orden i replikväxlingar som påbörjats av vuxna. Innehållet i dessa är relativt lätt att förutsäga när man känner till morgonproceduren i en barnfamilj. Det enda mer oförutsägbara och originella inslaget är när Egons pappa erbjuder sig att låna ut sina (obefintliga?) gymnastikkläder till Egon. Jag ska varken nu eller senare redovisa något siffermaterial om aktiviteten i olika ämnen eller i replikväxlingar som initierats av olika talare, utan bara formulera några hypoteser som bygger på materialet: Ju yngre ett barn är ju större andel av dess ord kommer i replikväxlingar som initierats av en vuxen eller av ett äldre syskon. Äldre barn (på låg- och mellanstadiet) tar fler samtalsinitiativ än yngre. Barn i högstadieåldern säger mycket lite på morgnarna. Ju bättre ett barn själv klarar mat- och klädfrågorna, ju mindre anledning finns det att ta till orda. Vuxna (och flickor) talar mest om mat och kläder med de mindre barnen. Akademikerföräldrar leker skola med sina barn. Då aktualiseras skolkunskaper men också klassrummets speciella form för samtal.

32

© Studentlitteratur

3 Skolvägen

3 Skolvägen

Efter avskedsorden lämnar barnen hemmet och beger sig till skolan. Under den här akten är barnen ensamma och tysta eller i mer eller mindre livligt samspråk med en jämnårig kamrat eller ett syskon. Inspelningskvaliteten är här bitvis dålig. Emma som går tillsammans med storebror Viktor har ett ganska livligt samtal med honom. Emma ställer frågor till Viktor som besvarar dem, vänligt och vuxet. En gång ställer Viktor själv en närmast retorisk och förvånad fråga:

Viktor: Emma:

Va!? (…) en jäkla massa (…)? Jag vet inte. Det kanske är till förstamajbålet. (Jag vet inte) vad det är.

Efter ytterligare några repliker frågar Emma:

Emma: Viktor:

Emma: Viktor:

Varför har man majbål? Jag vet inte. Jag vet inte. Det kan ju vara många anledningar. Bara det att man skulle elda upp alla gamla grenar och kvistar. Jo, jag har hört, jag har hört en gång att också, därför att man liksom skulle skrämma bort nåt. (…) när man trodde på häxor. Förr då va, när man skulle skrämma bort. Och göra ett stort jättebål. Så blev dom rädda.

Emma tycker det låter hemskt, varpå Viktor förklarar att han inte tror på häxförklaringen, vilket inte heller Emma gör. © Studentlitteratur

33

3 Skolvägen

Det intressanta med den här replikväxlingen är att Emma frågar Viktor varför man har förstamajbål, trots att hon uppenbarligen själv vet en del om sägnerna omkring det. Viktor, som också känner till dem, är till en början mer verklighetsnära i sina försök att tillmötesgå Emmas begäran om förklaring. Men Emma styr in honom mot häxorna som hon antagligen tänkt på från början. Viktor får då tillfälle att för Emma reda ut förhållanden som hon antagligen själv redan känner till. Viktor besvarar villigt och självsäkert Emmas undringar:

Emma: Viktor: Emma: Viktor:

[Förundrat] Vad här luktar konstigt?! Vad sa du? Jag tycker det luktar konstigt. Det är bara naturen som luktar som det gör.

Han lämnar vägen och hittar ett föremål, medan Emma står kvar och utbrister ett åskådar-oj! Ytterligare frågor från Emma är: Varför vill du stanna här? och Varför kommer den här? Under skolvägen hinner Viktor också förklara för Emma att även lärarna måste förbereda sig för skolan. Emma talar om för Viktor att hon inte har någon läxa just den här dagen, eftersom hon redan kan klockan, och det var vad barnen skulle öva på. Viktor besvarar detta genom att berätta att inte heller han har någon läxa. De talar om en snöröjningsmaskin som drar förbi. Emma säger att hon ska gå till fritids, och Viktor frågar då (sig själv) om det är elevrådsmöte den här dagen:

Viktor: Emma: Viktor: Emma: Viktor: Emma: Viktor: Emma: Viktor: Emma: Viktor: 34

Undrar om det är elevrådsmöte idag? Elevråds, jaha! Har ni på tisdagar? Jag vet inte. Jag har på onsdagar. (…) [Avbryter ivrigt] Men eh, när jag gick på elevr-, du Viktor, (…) i alla fall. När jag gick, [Förvånat] Du? jag gick på elevråd, Jaha. © Studentlitteratur

3 Skolvägen

Emma:

Viktor: Emma:

[Viktigt] Viktor, när jag gick på elevråd, som alltså är på onsdagar, så var det kanske, (ja) först på lågstadiet, sen var det mellanstadiet, och sen så nästa gång var det lågstadiet, (Hej då!) och mellan- [Avbryter sig] Jaja. Hej då!

Emma blir här ivrig och anstränger sig för att få Viktor att lyssna. Men hon lyckas alltså först efter ansträngning. Viktor verkar förvånad över att Emma har erfarenheter av ett ämne som han kanske introducerat för att visa sig märkvärdig. Han tar avsked mitt i Emmas replik. Barnen stannar inte och pratar färdigt, utan när deras skolvägar skiljs går de åt varsitt håll utan att ta hänsyn till det pågående samtalet. Under skolvägen för alltså Emma ett livligt och omväxlande samtal med sin storebror. I samtalet finns tecken på att Emma underordnar sig och att Viktor överordnar sig. Tecknen på underordning är Emmas varför -frågor som framkallar expertutlåtanden från Viktor. Ett tecken på överordning och ointresse för den underordnade är Viktors avsked mitt i Emmas berättelse. Fast det är också ett allmänt kännetecken för barns samtal i sådana här situationer att de utan vidare kan avbrytas. Barnen har ännu inte helt tillägnat sig vuxnas procedurer för att först avsluta samtal och sedan ta avsked. Ett mönster för hur de här barnen som vuxna kommer att avsluta samtal kan vara detta (dock kanske mest mellan sådana som träffas mindre ofta än Emma och Viktor): 1 Markering av att samtalet är slut, ”semi-sammanfattning”: Ja, vi säjer väl så då. 2 Värdering av mötet: Det var trevligt att träffas. 3 Utpekande av framtida möten: Vi ses! (Just den här frasen kan dock ofta lika gärna tolkas som en avskedsfras, synonym med Hej då! ) 4 Eventuellt utbyte av hälsningar till frånvarande personer: Hälsa barnen! 5 Hälsningsfras som markerar avsked: Hej då! Egon har sällskap en bit på vägen med sin storebror. De går under tystnad. Patricia hämtar sin väninna Stina på vägen till skolan. De två brukar alltid ha sällskap på skolvägen. Stina står i dörren och väntar. När hon får syn på © Studentlitteratur

35

3 Skolvägen

Patricia ropar hon till sin mamma: Så, nu kommer Patricia! Flickorna etablerar genast intim kontakt genom att förvissa sig om att de kommer att vara tillsammans under eftermiddagen då deras grupp ska baka kakor till en klassfest.

Patricia: Stina: Patricia: Stina: Patricia: Stina: Patricia: Stina:

Gu’ va retligt! Stina, du ska följa med och baka va? Ja. Skönt för mej det. Det ska du också va? [Skrattande] Jaa. För annars kanske det skulle varit lite äckligt. Mm. Va hemma. Va hemma.

Först frågar alltså Patricia Stina om hon ska vara med och baka. När Patricia får ett jakande svar uttrycker hon sin tillfredställelse med detta. Sedan upprepas proceduren med Stina som inledare. Hon får också ett jakande svar och visar sin tillfredställelse över detta. Avslutningen uttalas samtidigt och i samförstånd. Stina avtalar om tider och nyckel med sin mamma, och flickorna beger sig iväg. Så fort de har blivit ensamma ber Patricia om förnyad bekräftelse på att Stina ska vara nära henne under dagen.

Patricia: Stina:

Usch va, [Avbryter sig] Stina, vi leker idag va? Ja.

Efter att ha gått tysta, fnittrande och gäspande under någon minut introducerar Patricia ett nytt samtalsämne. Hon inleder med att påkalla Stinas uppmärksamhet, vilket kan vara befogat eftersom det nu har varit en ganska lång paus i samtalet. Stina markerar med ett snabbt Mm att hon är med i samtalet, och Patricia kan komma in på själva ämnet:

Patricia: Stina: Patricia: Stina: Patricia: 36

O, Stina! Mm. Inte i morg-, inte idag, men nästa dag så får du den där boken. Vilken? Den där boken med ramsorna. © Studentlitteratur

3 Skolvägen

Stina: Patricia:

[Förtjust, med inandning] Ah! [Förtjust] Och sen får j a g den! [Skrattande] Aaa.

Samtalet under resten av skolvägen utvecklas gradvis med utgångspunkt i boken med ramsorna. Först försöker flickorna reda ut i vilken ordning boken ska vandra från flicka till flicka. Stina har invändningar mot Patricias beskrivning av tågordningen, och hon uttrycker dessa genom upprepade Men du, vänta . Replikerna skiftar emellertid lugnt, och uttrycken ska inte uppfattas som uttryck för någon hård kamp om ordet:

Stina: Patricia: Stina: Patricia: Stina:

Patricia: Stina: Patricia: Stina: Patricia: Stina: Patricia: Stina: Patricia: Stina: Patricia: Stina: Patricia:

© Studentlitteratur

Men du, Och sen får Maria den. Nä vänta! Joo. På tor-, vänta! Elsa G. har den. Nä, det är ju, [Tillgjort glatt] Aaa, det är idag jag ska ha den. Nää! Nä? Linda Stone [eng. uttal] [Leker med ordet] Stooone, Stone [sv. uttal] Men, du, vänta! Jag kanske inte kan [Avbryts] (…)! ha den för jag ska [Höjer rösten] åka till Österrike på fredag. A, då får jag ha den! [Skrattar] [Skrattar] Usch nä. Jamen, då kanske du, ja det kan du. Usch, usch, usch! Fråga om inte du får ta den innan Linda Stone. Ja! [Skratt] [Förnumstigt] Men sen kommer Linda S. Stone. 37

3 Skolvägen

Flickorna markerar sitt engagemang i ämnet med olika interjektioner: Aaa, å, usch . Patricia som har tagit upp ämnet ”ramsboken” är också den som på slutet ger Stina ett råd. Allra sist fastställer hon rättvist låneordningen. Direkt därefter tar hon upp nästa ämne som direkt anknyter till det föregående:

Patricia: Stina: Patricia:

Nää, idag ska vi inte ha nån sagostund. Ja, jag vill ha sagostund. Nä, men det s k a vi inte idag. Vet du varför?

Stina vet inte svaret på varför -frågan, men det vet den frågande Patricia själv som förklarar att orsaken är att de ska ha maskerad istället. Vet du varför? är naturligtvis i det här fallet ingen äkta fråga. Frasen innebär snarare att Patrica begär att Stina ska begära att Patricia ska besvara sin egen fråga. Patricia fortsätter att variera temat ”ramsboken” genom att liksom i förtroende berätta att hon själv och en annan väninna sjungit sången ”I Kina Mocka Skogen” högt och vidare att hennes mamma tycker om en sång som verkar heta ”Tarzan i himlen”. Stina svarar med ett skratt. Tarzan är för övrigt ensam mansperson i flickornas morgonsamtal. När de närmar sig skolgården söker Patricia åter försäkringar om att Stina ska vara henne nära under resten av dagen. Hon får löften om detta. Flickornas sista replikväxling på tu man hand innan de ger sig in i den stojande hopen på skolgården är en sorts verbal omfamning. Den påminner om den replikväxling som de hälsade varandra med:

Patricia: Stina: Patricia:

Ska vi va i [Med ”fint” uttal] skoolan? Skolan? Skoolan. Ha prov. Ha prov.

Genom att ta varandras ord i munnen markerar flickorna sin samhörighet. Den första frågan i replikväxlingen ovan kan gälla om de ska vara på fritidshemmet eller i klassrummet, men replikerna skolan och ha prov verkar ha enbart rituell funktion. Patrik går ensam och småvisslande den korta vägen från hemmet till skolan. Under akten ”Skolvägen” är det bara våra flickor, Emma och Patricia, som för några egentliga samtal. Pojkarna är tysta. Ju närmare skolan de samtalande barnen kommer, ju centralare roll får skolan som ämne för deras samtal. 38

© Studentlitteratur

4 På skolgården – före första lektionen

4 På skolgården – före första lektionen

Akten ”På skolgården” innefattar den verksamhet som påbörjas när nya kamrater dyker upp i samtalen. I bakgrunden hör man den ljudkuliss som är kännetecknande för skolgårdar under raster. En tom skolgård är tyst som ett tivoli om natten. Barnen i vår klass har ett särskilt rum i anslutning till klassrummet. Där hänger de av sig ytterkläderna, och där vistas de tills läraren dyker upp. Ofta springer de ut och in i det här förrummet under rasterna. Jag betraktar därför även den aktivitet som försiggår i det här rummet som tillhörande akten ”På skolgården”. När läraren dyker upp och börjar fånga in barnens uppmärksamhet går akten över i nästa: ”Skoldagen”. Den långa skoldagen kan naturligtvis delas in i flera olika delar: samling till lektion, olika sorters lektioner, raster av olika slag. Jag har dock valt att här beskriva (delar av) barnens skoldag som en sammanhängande akt. I den här klassen är nämligen gränserna mellan olika aktiviteter mindre skarpt markerade än i många andra klasser. Olika grupper av elever arbetar samtidigt med olika uppgifter inom ett tema. Klassrummet står till deras förfogande också under raster, då de kan arbeta med sina uppgifter, om de vill. Självfallet framgår det av beskrivningen vad som t.ex. är lektion och vad som är rast. Jag kommer att huvudsakligen uppehålla mig vid barnens privata samtal, men dessa beskrivs mot bakgrund av det offentliga tal som bl.a. strukturerar skoldagen tillsammans med skolklockans signaler.

Skolgårdens ljud En skolgård under rast kan betraktas som en tavla, en ljudmålning, där grundtonen är en samling lågmälda samtal med undertoner av hot, ångest, stilla glädje, hemliga förtroenden och annat. Detta upptäcker man bara vid mycket närgånget betraktande och avlyssnande. Den här grundtonen är nämligen överklottrad med skarpa ljudstreck som dominerar bilden. Det man märker är gälla skrik av (spelad) fruktan och (uppriktig) glädje. Det är © Studentlitteratur

39

4 På skolgården – före första lektionen

elevers upphetsande, anklagande rop på andra elever. Skulle en vuxenröst bryta fram vore det oroväckande. Högstadieelevers och gymnasieelevers skolgårdar är tystare och dystrare än låg- och mellanstadieelevernas. De yngre eleverna låter sina röster känna sin styrka i befriande tjut, som naturligtvis kan te sig helt vansinniga i vuxnas öron. Skolgårdens ljud är fascinerande, särskilt på avstånd. När man lyssnar till dem på nära håll kan de vara påfrestande. Att sitta med inspelat skolgårdsljud förmedlat genom en öronsnäcka, att köra ett bandavsnitt fram och tillbaka för att om möjligt uppfatta vad som sägs eller skriks är mödosamt. Trots avsevärda ansträngningar blir min bild av skolgårdens språk naturligtvis fragmentarisk. Vi ska nu i alla fall följa våra fyra barn på skolgården under deras väg till klassrum och fritidsgård.

Emmas första pass på skolgården Emma är den första av eleverna som spelas in. Hon och inspelningsutrustningen blir därför föremål för extra mycket uppmärksamhet. De andra inspelade barnen får mer flyktiga kommentarer om ”mackagrejen”, dvs. mikrofonen. Emma hälsas glatt av Stina med ett Hej Emma! följt av frågan Vad gör du? Emma hinner bara mumla något ohörbart till svar innan Patricia ropar Emma, har du på dej en sån grej nu? Emma bara skrattar kluckande till svar, och Patricia skriker i falsett Har du det? Aah, vad kul! En grupp flickor med bl.a. Stina och Patricia flockas hojtande och skrattande runt Emma. En flicka frågar Ska vi leka på rasten, Emma? och får skratt till svar. Under skratt drar flickorna iväg mot gungställningen där Emma får sitta på den ena gungans bildäck, medan Stina och Patricia står upp och gungar på samma däck. Flickorna skuttar, sjunger, ropar högljutt i falsett och kommer med spridda kommentarer om mackagrejen. Urban och Daniel står avvaktande vid sidan om, medan flickorna gungar och skuttar. Patricia inleder ett samtal med Emma. Det börjar i normal samtalston, men efter hand ökar ljudvolymen:

Patricia: Emma: Patricia: Emma: Stina: 40

Emma! Vad är det? Vilken gata bor du på? [Mumlar] (Eskilsvägen nittisex) [Överröstar] Eskilsvägen åtta. © Studentlitteratur

4 På skolgården – före första lektionen

Emma: Stina: Emma: Stina: Emma: Stina: Emma: Flickor: Emma: Patricia: Emma:

Patricia: Emma:

[Med högre röst] Nittisex. Åttisex ja. [Med ännu högre röst] N i t t i sex! [Skriker] N i t t i sex! [Med normal röst] Inte åttisex (för att där bor Edvin). Åttisexhundrasjuåttisex? Ä, det finns inte, det vet jag inte. [Högt i kör] Aaaah! Det vet jag faktiskt inte. Jag vet inte om det finns. Åttitvå? [Eftertänksamt] Mmm. [Skriker till] Nä, det är efter Urban (eller före Urban), det är åttitre. Ojsan! Sån tur jag har. Jo, det är efter åttitvå Urban bor på. Det är inte så lätt att hålla reda på.

Samtidigt som Emma uttalar den sista meningen börjar Stina ropande samtala med mig och därmed avslutas samtalet om gatuadresser. Samtalet förs i en omgivning som är ganska livlig, och det är därför naturligt att Patricia inleder med att etablera förbindelse med Emma genom att ropa hennes namn. Emma svarar genom att fråga Vad är det? Därmed kan förbindelsen sägas vara öppnad, och själva utbytet av meddelanden kan börja. Ytligt sett handlar samtalet om vilken gatuadress Emma har. Men man får ändå intrycket av att det hela indirekt rör sig om var Urban bor och att detta är vad Patricia egentligen vill veta. Det som talar för den tolkningen är Patricias fråga åttitvå? och repliken Ojsan! Sån tur jag har . Nu har frågan förmått Emma att komma in på Urbans adress. Patricia skulle naturligtvis ha kunnat fråga Urban själv, han finns alldeles i närheten. Men det är kanske inte i överensstämmelse med barnens samtalskultur att direkt fråga om sådant över könsgränserna, och kanske är det hela ett indirekt meddelande till Urban om att Patricia är intresserad av honom. Emma svarar långsamt mumlande på Patricias första fråga, och Stina överröstar henne med att snabbt nämna gatans namn rätt. Husets nummer är dock felaktigt, men det rättas till under en process då ljudnivån höjs. Stina © Studentlitteratur

41

4 På skolgården – före första lektionen

tycks vilja rädda sitt förslag åtta genom att ändra det riktiga nittisex till åttisex för att därefter godta Emmas svar och sedan återigen skämta genom att föreslå det absurda åttisexhundrasjuåttisex . Andra flickor reagerar på det absurda genom att i kör ropa Aaaah , medan Emma verkar ta Stinas förslag på allvar genom att förklara att hon inte vet om den tokiga adressen finns och att det inte är så lätt att hålla reda på sådana saker. Emma framstår i det här samtalet som en långsam samtalspartner, något defensiv och i förhållande till omgivningen alltför seriös. Det intrycket förändras inte i nästa samtal. Flickorna fortsätter att gunga och skratta:

Flicka 1: Flicka 2: Flicka 1: Emma: Flicka 1: Flicka 2: Emma: Urban: Flicka 1: Flicka 2:

Vad är det vi garvar åt? -var åt [I kör] Det är väl ingenting att g a r v a åt! Vad är garva? Skratta! Ah du, vet du inte vad ”garvar” är? Äh. Jo, men vad skrattar vi åt? [Gör ljud] Joioioi! Jag vet inte vad ni skrattar åt!

Flicka 1 och 2, som antagligen är Patricia och Stina, markerar sin samhörighet genom att i kör använda ordet garva som tydligen inte är allmänt känt. Emma frågar troskyldigt efter innebörden i ordet och får en förklaring av den ena flickan samtidigt som hon får hån av den andra för sin okunnighet om ordets betydelse. Det är möjligt att flicka 1 och 2 frågar Vad är det vi garvar åt? just för att få använda slangordet som en sorts gemenskapsmarkering, som utestänger Emma från deras parförhållande. När Urban åter tar upp själva frågan om vad det skrattas åt svarar nämligen flickorna bara med ljud och en ny fråga där pronomenbytet av vi till ni ytterligare markerar deras samhörighet och de andras utestängdhet: Jag vet inte vad ni skrattar åt! uttalas med ett retsamt och avståndstagande tonfall. Patricia och Stina går snabbt över till att tala om snöbollar. Emma säger till en pojke: Den behöver du inte kasta! Pojken svarar som om uppmaningen vore en anklagelse som han måste försvara sig mot: Det har jag inte gjort heller. En annan flicka understryker allvaret i Emmas uppmaning genom att hänvisa till inspelningsutrustningen: Och förresten kan den komma på hen42

© Studentlitteratur

4 På skolgården – före första lektionen

nes mackagrej . Emma svarar med ett fniss som jag uppfattar som förnöjt. Pojken gå till motangrepp med ett skämtsamt Hon har smörgås i fickan. Emma svarar förnärmat och skrattande Nää, det har jag väl inte. Då blir det ju kladdigt. Patricia ropar skälmskt till en av pojkarna: Nä, Leif han har ju vart så fegig så han kastar snöboll. Emma skrattar åt utmaningen som Leif besvarar med ett kavat och låtsasagressivt Det har man ju vart! Patricia sjunger spefullt, men övergår till att skrika gällt när Leif kommer nära henne. Och med inslag av njutningsfullhet ropar hon slutligen: Iiii, nä va äckligt när Leif tar i henne. I sin upphetsning börjar Patricia sätta högre fart på gungan. Emma och Stina undrar utan större allvar vad som försiggår:

Emma: Stina: Emma: Patricia: Emma: Pojke: Emma: Patricia:

Vad gör du Patricia? Vad g ö r du Patricia? [I kör] -tricia? Jag ska ta mitt rekord! Vad då ”rekord?” Rekord, [Avbryter sig] A, slå runt det har jag gjort en gång. Ja öuh, jag gör aldrig om det. Ska vi slå runt? [Avväpnande, skrattande] Näähää, uh tack!

Man skulle kunna tolka de tre första replikerna som ett steg mot en allians mellan Emma och Stina gentemot Patricia. Emmas Vad gör du, Patricia? upprepas av Stina som därmed markerar samhörighet med Emma. När Stina i sin replik kommer till Patricias namn är Emma med på noterna och uttalar slutet på namnet unisont med Stina. Därmed kan man tänka sig att hon i sin tur markerar samhörighet med Stina. Patricia svarar med en pojkaktig tävlingsreplik Jag ska ta mitt rekord! och Emma kommer med en fråga om vad Patricia menar med rekord. Patricia behöver emellertid inte besvara den frågan, eftersom en pojke har förstått att det rör sig om rekord i att gunga högt. Han punkterar tävlingen genom att förklara att han minsann har slagit alla rekord i alla gunga-högt-tävlingar och att sådant är mycket farligt. Emma frågar då utan ängslan i rösten om det är meningen att de ska slå runt. Men Patricia befriar henne från eventuella farhågor med ett avväpnande skratt. © Studentlitteratur

43

4 På skolgården – före första lektionen

Mycket av det som sagts i de hittills presenterade samtalen kan tolkas som en strävan att göra sig gällande och att ingå i samhörighet. Patricia framstår då som djärv, fräck och lite utmanande överlägsen, medan Emma framför allt genom sina lite naivt förståndiga frågor ger ett intryck av att vara mer försiktig. Nästa samtal mellan flickorna på gungan inleds med att Stina mitt i vintern berättar att hon aldrig blivit stucken av ett bi. Detta är ingen bedrift att skryta med i det här sällskapet. Varför tar hon då upp ämnet och frågar den genomstungna Patricia om hon har blivit stucken?

Stina: Patricia: Emma: Patricia: Emma: Patricia:

Stina: Flicka: Patricia: Stina: Emma:

Patricia: Emma: Stina: Emma: Stina: Emma: Stina:

44

Jag har aldrig blivit stucken av ett bi. Har du det? Ja, en gång här. Jag har det. Jag hade (…) Jag har det. En gång här på fingret, och en gång här på foten, (alldeles), och så, ja jag har blivit biten tre gånger. Jag har aldrig blivit stucken. Tretton? Här har det blivit. Aj, fy vad det gjorde ont va?! [Skratt och prat] Jag har blivit sticken i fingret. Jag blev, jag har blivit stucken en gång. [Avbryter sig, märker att ingen lyssnar] (…) jag gick rakt ut (och skrattade). [Med mjuk röst, privatare] Du Stina, Stina! Ja. Jag har blivit stucken en gång, men jag kommer inte ihåg det själv. Jag är aldrig stucken. I foten. Men, min syrra har blivit stucken på logen. Vi var på logdans och vi brukar vara det varje sommar. Vet du varför vi är det? © Studentlitteratur

4 På skolgården – före första lektionen

För min, min faster, hon är en sån som bor där uppe (och har) en loge. [Tillgjort] Så brukar vi dansa på den! [Dramatiskt] (Katinka) och jag brukar alltid fjanta oss [Skrattande] där. Det var ju bara vi som är barn där. Stinas inledande påstående om sin antibedrift ger Patricia en möjlighet att briljera. Jag kan tänka mig att detta inte är en helt omedveten handling från Stinas sida. Nära vänner i den åldern känner ofta till historierna om varandras getingstick, och här vill kanske Stina visa sin vänskap genom att ge Patricia möjlighet att glänsa. Stina får också en möjlighet att visa inkännande medlidande med sin väninna Aj, fy vad det gjorde ont va . Till slut får hon avsluta samtalet om getingstick med den historia som kanske är den tänkta fortsättningen på inledningsmeningen Jag har aldrig blivit stucken av ett bi, nämligen Men min syrra har blivit stucken på logen osv. Antagligen föreskriver de oskrivna samtalsreglerna att man inte bör dra en så lång historia oförmedlat, såvida man inte har etablerat en samtalsform där reglerna säger att alla kan berätta sina erfarenheter. I själva verket upprättar Stina något av en sådan samtalsform genom att som sin andra talhandling i samtalet fråga Patricia Har du det? När så andra berättat kan Stina komma med sin poänggivande historia, som också innehåller en lyssnarindragande och historiestrukturerande fråga Vet du varför vi är det? Här lämnar hon emellertid inget utrymme för lyssnarreaktioner utan besvarar själv frågan påfallande snabbt, kanske rädd för att förlora ordet i den relativt hårda konkurrensen om talutrymmet. Patricia och Stina har markerat samhörighet och gjort sig gällande. Vilken är då Emmas roll i samtalet? Två gånger försöker hon nå fram med sina repliker, men den dominanta Patricia tar uppmärksamheten ifrån henne. Vid det tredje försöket vänder Emma sig mer privat till Stina och får berätta sin enkla historia. Hon har blivit stucken bara en gång (ingen gång är nog egentligen mer upphetsande än bara en gång), och hon kommer inte ens ihåg det själv. I början talar hon om fingret, i slutet om foten. Emma har en biroll. Huvudrollen har Patricia som biträds av Stina, som har en sorts förmedlande mellanställning. Efter samtalet om getingstick, sommar och logdans tar en pojke uppmärksamheten genom att ropa Vem vill ha en isboll? Emma svarar snabbt Inte jag. Exakt samma svar kommer från två andra flickor, medan en tredje svarar Jag vill gärna ha det , men inte på mej . Dubbeltydigheten i det lätt hotfulla erbjudandet om isboll är därmed avslöjad: ha kan i sammanhanget © Studentlitteratur

45

4 På skolgården – före första lektionen

betyda både ’få kastad på sig’ och ’få överlämnad som gåva’. Flickan avvisar frågan enligt den första tolkningen men godtar den enligt den andra. Därmed vänder hon ett hot till ett erbjudande om gåva, vilket möjligen kan verka avväpnande på pojken. Hursomhelst avstannar detta kontaktsökande samtal om isbollen. Men det betyder förstås inte att det blir tyst. Tystnaden förjagas alltid med sång och ljudeffekter. Stinas förmedlande mellanställning framträder åter vid det uppbrott från gungan som nu förbereds:

Patricia: Stina: Emma: Stina: Emma: Patricia: Stina: Patricia: Emma: Patricia: Urban:

Jag (har inte) lust att gunga. Har du det Emma? Vad sa du? Har du lust att gunga? [Inget hörbart svar] Nä, då går vi av då. [Omtänksamt till Emma] Får vi hjälpa dej av. Nu får du gå igen, för nu ska vi gå. [Fnittrar] A, var har du den? [dvs. mikrofonen] [Kraxigt argt] Sluta [Med vanlig röst] prata om den [dvs. mikrofonen] nu.

Patricia är den som leder verksamheten. Emma är intressant just den här dagen för att hon bär mikrofon. Det är antagligen just därför som Stina hjälper henne att gå av gungan. Emma är en något ovan drottning för en dag. Inne i förrummet står flickorna samlade i en flock, medan pojkarna slåss på lek. Ljudnivån är mycket hög, och det är svårt att urskilja och följa enskilda samtal i ljudröran. Några exempel ska jag dock presentera. Urban visar upp en figur och säger med mycket stark röst:

Urban: Daniel: Urban: Elev: Pojke(?): Emma: Daniel(?): Emma: 46

Du! Det här liknar väl Patricia på pricken? -icken. Ja! Jag får titta! [Kacklar] [Skrattar till] Det är faktiskt (också) likt Bettan. [Tyst] Det gör det ju inte alls. © Studentlitteratur

4 På skolgården – före första lektionen

Flicka: Daniel: Elev: Elever: Pojke: Urban: Pojke:

(Tänk för att) det är likt dej själv. Nä, det är likt Patricia. Det är likt Bettan! (…) Det är likt Patricia. Nä, hon är inte lika vit. Det är likt Patricia!

Sekvensen glider så över i stoj, skratt och sång. Det här är en rituell skändningslek där man tillskriver personer, i det här fallet namngivna flickor, likhet med en (ful) figur. För starka och populära personer som Patricia är det nog snarast hedrande att uppmärksammas i ett sånt här sammanhang. Mindre självsäkra personer kan uppfatta jämförelsen som kränkande. Emmas beskedliga replik, där hon förnekar likheten, visar att hon kanske ännu inte helt har förstått att jämförelsen inte är ämnad att tas på allvar. En hel del av de kontakter som tas över könsgränsen får nog en sådan här utmanande form. (Jfr erbjudandet om isboll ovan!) Framför allt gäller detta naturligtvis kontakter som tas inför andras ögon. Om en flicka och en pojke mot förmodan skulle söka kontakt mer avskilt, får nog samtalet mindre av sådana här gäckande, utpekande inslag. Men några exempel på sådan kontakt har jag inte stött på, om man inte räknar Urbans samtal med Emma nedan till den kategorin. Flickorna har ett par mer kollektiva ritualer: En flicka inleder t.ex. härmande, rollspelande Ni får inte störa varpå andra (främst flickor) i korus faller in och upprepar Inte störa. Två gånger genomförs den här proceduren. När läraren en stund senare kommer in i förrummet upprepas ritualen (för att tysta högljudda elever). Vid ett annat tillfälle tar en flicka upp en sång på något (hemligt) språk, varpå andra flickor faller in i sången. Vid ytterligare ett annat tillfälle säger Patricia skrattande Jag biter Stina i näsan varpå en grupp flickor raskt bildar en kör som skanderar Heja på Patricia, heja på Patricia! Ännu ett rituellt inslag i barnkulturen möter vi i följande avsnitt. Urban sitter på en låg bänk bredvid Emma och mig. Han ska nu sätta Emma på prov:

Urban: Emma: Urban: © Studentlitteratur

Du, säj efter mej! En gul bil. En gul bil. En röd bil. 47

4 På skolgården – före första lektionen

Emma: Urban: Emma: Urban: Emma: Urban: Emma: Urban: Emma: Urban:

En röd bil. En grön bil. En grön bil. En vit bil. En vit bil. En svart bil. En svart bil. Vad sa jag först? [Kort paus] ”Vad sa jag först”. [Skrattande] Du kunde det.

Men Urban ger sig inte. Han tar om det hela en gång till men avslutar nu med en ny och svårare variant utan paus och replikskifte:

Urban: Emma:

En blå bil, vad sa jag först? En blå bil, en blå bil, vad sa jag först.

Också denna variant klarar Emma alltså. Men nu ingriper Patrik och anklagar Urban för att avslöja poängen.

Patrik:

[Förfärat] Näää! Du, sen ska Ulla [dvs. läraren] höra det, och så hör Ludvig det och Leif och dom.

Det verkar alltså som om Patrik vill förebrå Urban för att denne ödslar godbitar på Emma. Urban försvarar sig med ett skrattande Hon kan den . Men Urban betraktar nog inte bara Emma som enda mottagare av underhållningen. Bredvid henne sitter jag, och dessutom har ju Emma ”mackapären”. Detta bidrar förstås till att göra Emma extra intressant. En vanlig dag hade hon nog inte fått vara med om detta. Trots Patriks förebråelse fortsätter Urban oförtrutet med att konversera den förstummade Emma. Nästa punkt på Urbans konversationsprogram är Norgehistorier:

Urban: Emma: Urban:

48

Vet du hur många man det behövs för att skruva i en glödlampa? Vad sa du? [Stoj och stim] Vet du hur många man det behövs för att skruva i, norrmän det behövs för att skruva i en glödlampa? © Studentlitteratur

4 På skolgården – före första lektionen

[Kort paus] Ett tusen ett! En håller lampan, resten skruvar på huset. [Svala reaktioner] En historieberättare försöker ofta skaffa sig en (skenbar) anledning till att framsäga sin historia. I historieberättarrundor knyter man ofta an till den föregående berättelsen med fraser som apropå … så, på tal om … så, en liknande händelse… Urban tillämpar här en annan standardiserad teknik som gör att motiveringen blir så att säga mer inbyggd i själva historien. Mottagaren får en fråga som är omöjlig att besvara, och det blir då motiverat för berättaren att genom historiens poäng upplysa den okunnige. Det intressanta med Urbans historieinledande fråga ovan är att han först begår misstaget att tala om vanliga man när det ska vara norrmän . Signalen till mottagaren om att det är en historia i antågande blir då inte lika tydlig. Detta tillsammans med stojet gör också att Emma begär repetition: Vad sa du? När Urban framför den historieinledande frågan för andra gången upptäcker han misstaget och rättar till det. Han ger Emma mycket kort betänketid, väntar inte på hennes svar utan ger det själv. Det orimliga svaret följs av en förklaring som är historiens poäng. Historien verkar inte framkalla några reaktioner, vilket naturligtvis är ett misslyckande för historieberättaren. Urban levererar emellertid en ny Norgehistoria med samma uppbyggnad efter en kort paus för eftertanke:

Urban:

Vet du hur många norrmän det behövs för att, för att-eh, döpa en båt då?

Den här frågan framställs med en sorts kontrasttonfall som förstärks av det avslutande då. Detta får en pådrivande effekt: ’du kunde inte förra frågan, men nu måste du klara det’. Emma får också längre betänketid den här gången och klämmer så småningom fram ett tyst En miljon till svar. Till Urbans belåtenhet är det naturligtvis fel. Han ger det rätta svaret:

Urban:

Ett tusen en! En håller i flaskan. Resten kastar båten.

Han märker tydligen att Emma inte fattar eller uppskattar den här poängen heller. Den följs nämligen snabbt av en pedagogisk utläggning:

Urban:

© Studentlitteratur

Du vet, man brukar kasta en vinflaska när man döper båtar. 49

4 På skolgården – före första lektionen

Emma: Urban: Emma:

Mm. Då kastar dom båten på flaskan istället. [Med uppenbar insikt om det ”roliga”] Mmmm.

Urban låter inte sitt historieberättande störas av larm från pojkar som slåss strax intill. Nu tycks det gå av bara farten. Han motiverar de följande historierna med orden den här då? som väl betyder ’tycker du om den här då?’ eller kanske rentav ’fattar du äntligen poängen i den här?’.

Urban:

Emma:

Du, den här då?! Lilla Lisa satt på, på tröskeln och hörde, hörde (m) farfar spika i en spik, och så hade han spikat sej många gånger på tummen och sa en massa fula ord, eh, och så sa då Lisa ”Nu vet jag varför du kallar, eh, varför mor kallar dej för svärfar! [Paus, stönande suck] Eeeeh.

För att förstå den här historien krävs det att man i tanken kan ersätta sa en massa fula ord med svära och att man dessutom kan reda ut de ganska invecklade släktskapsförhållanden som finns mellan lilla Lisa, farfar, mor och svärfar. Till slut ska man koppla ihop ljudlikheten mellan svära och svär- i svärfar . Det framgår inte av Emmas svarssuck om hon har förstått poängen. Urban förtydligar dock inte den här gången utan går efter en kort paus vidare. Före pausen markerar han med ett eh att fortsättning följer. Han vill att Emma ska vara kvar som hans lyssnare:

Urban:

Emma: Urban: Emma: Urban: 50

Eh [Tänker] den här då?! – Nu har jag åkt med den här, med det här tåget i femton år. – Tänk, var klev du på då? [Förväntansfull paus i avvaktan på reaktion] Vad sa du? [Högre och förväntansfullt] – Tänk, var klev du på då? [Paus, frågande och tyst] (Mm, vad är det?) [Höjer rösten ytterligare, ivrigt] – Nu har jag © Studentlitteratur

4 På skolgården – före första lektionen

Emma: Urban: Emma:

åkt med det här tåget i femton år. Och så sa den andra då: – Tänk var klev du på då? [Paus, ingen reaktion från Emma] Alltså dom hade kanske åkt spårvagn i femton år, till, till, till jobbet då fram och tillbaks och så va, så femton år. Så trodde han att han hade klivit på nånstans borta vid Kina och så massa [Avbryter sig med generat skratt i rösten] [Paus, mycket tyst] Jaså. [Lång paus] A, jag kan en m a s s a . [Tyst, tålmodigt och utan entusiasm] Gör du det?

Den här historien blir ett klart misslyckande för båda parter. Poängen ligger förstås i att uttrycket i femton år kan uppfattas både som samlande tidsbeskrivning av upprepade korta resor och som tidsmått på en enda resas längd. Emma kan uppenbarligen inte fatta den distinktionen, inte ens efter Urbans förklaring. Urbans självsäkerhetsstärkande påstående att han kan en massa historier måste väl Emma snarast uppfatta som ett hot. Samtalet mellan Urban och Emma slutar emellertid med detta gemensamma misslyckande. Strax efteråt kommer fröken. *** Under sitt första pass på skolgården har Emma varit tystlåten i de samtal som hon har medverkat i. Hennes roll har inneburit att hon har lyssnat och frågat. Under vägen till skolan var det storebror som besvarade hennes frågor. På skolgården har hon i stor utsträckning fått lyssna på en annan pojke. Emma har också deltagit i det subtila spel som innebär att man strävar efter att ingå i allians med andra samtidigt som man har behov av att göra sig mer eller mindre gällande inför andra. Jag tror att det spelet underlättas om man behärskar vissa språkliga färdigheter som uppskattas i barnkulturen (och vuxenkulturen?). Det gäller t.ex. att vara slagfärdig som Patricia i sin kommentar till isbollen. Det gäller att bejaka absurditeter och ordlekar. Det är inte särskilt bra av Emma att svara Det har jag väl inte. Då blir det ju kladdigt på en pojkes påstående att hon har smörgås i fickan. Det hade varit bättre att spinna vidare på tanken och t.ex. erbjuda pojken att smaka. Vi har sett andra exempel på att Emma tycks ha en alltför ärlig och seriös inställ© Studentlitteratur

51

4 På skolgården – före första lektionen

ning för att kunna göra sig gällande i detta verbala spel. Hon kunde t.ex. ha räddat sig själv och Urban från misslyckandet vid historieberättandet genom att låtsas förstå och spela road. Urban har för övrigt sporadiska repliker som speglar en annan gren av barnkulturen, den absurda gåtan: Hur vet man att det finns en mullvad i skafferiet? Svar: Motorcykeln står utanför . Den som kan sådant har nog goda förutsättningar att lyckas i barnens verbala sällskapsliv.

Egons första pass på skolgården När Egon traskar in på skolgården möter han två flickor som går omslingrade om varandra:

Sussie:

Jag är hennes lilla orm. [Skrik och stoj] Vi är ormar.

Han möter också Urban som är utrustad med svärd och sköld av trä. En pojke skickar in Egon i förrummet med väskan genom en frågeformulerad uppmaning:

Pojke: Egon:

Ska du (inte), ska du inte lämna väskan?! Jo, förresten.

De omslingrade ormflickorna snirklar runt Egon (eller är det mikrofonen som drar dem till sig?). Ur sin trygga omfamning ger de ifrån sig glada och fräcka sting:

Flicka 1: Flicka 2: Flicka 1:

Nä, det är en orm (…) [Skratt] Det är en orm. Han har bajs i mössan! [Skrik] Det bajset kommer där. [Skratt]

Egon skrattar lite lätt åt flickornas djärva ord och går vidare. Pojkarna ägnar sig nu åt sin huvudsakliga sysselsättning. De letar, samlar och jämför sina resultat:

Pojke 1: Pojke 2: Pojke 1: Pojke 2: 52

Har du så mycket skrot uti fickan? A men du, det är, vill du själv se? A, jag vet. Jag (kollar) runt. Jag och Sigge ska använda det sen. © Studentlitteratur

4 På skolgården – före första lektionen

Pojke 1: Pojke 2: Egon: Pojke 2: Egon:

Vad ska man göra (…)? Jo, jag tror man kan göra en utställning. Man kan vinna på den. Kan man, vadå kan man vinna? Toalettpapper, eller flera såna (…) Ja, man vinner flera såna, och så vinner man bara fler och fler och fler, och fler.

Pojkarna kontrollerar varandras resultat av letandet och samlandet. De frågar också efter ändamålet med verksamheten. Det yttersta målet är att få en vinst, som konstigt nog består av toalettpapper. Viktigast är kanske att den är stor. Egon uttrycker storleken genom att lekfullt uttala ordet fler fyra gånger. Urban och Egon tyr sig till varandra och jämför antal och form på kabelstumpar som de samlar på. (Av någon för mig obegriplig anledning finns det i grannskapet små stumpar av någon sorts kabel i olika färger och storlekar. Av detta förhållande skapar pojkarna en samlargemenskap, de letar och jämför i en blandning av samarbete och tävlan.) Vid det första jämförandet är de samarbetsinriktade; det gäller att avgöra vilka stumpar som hör till vilken kategori. Men när de olika stumparna väl är kategoriserade blir det i samtalet ett inslag av konkurrens, när pojkarna själva och deras ägodelar blir föremål för värdering. Ett visst mått av konkurrens möter vi också när samtalet glider över till att handla om svärd:

Urban:

Egon: Urban: Egon:

Urban: Egon:

Urban: Egon: © Studentlitteratur

Den här ska jag ha till min mask [dvs. en ansiktsmask]. [Slår träsvärdet mot skölden] Vilken mask? Du vet den som vi gör på fritids. Ja, d e n ! [Stakar sig] Du dä, du då, då tar jag det stora bang tjong tjong. Vilket stora? S å långt du. A men du eh, jag har ett sånt va, med, med sån [Avbryts] [Avbryter] Du det är a l l d e l e s för litet för ett samurajsvärd, ett samurajsvärd. [Fnissar till] 53

4 På skolgården – före första lektionen

Urban: Egon:

Urban: Egon: Urban: Egon: Urban:

Om det skulle varit (i trä) så skulle det varit s å stort ungefär Mm. Jag har sånt [Fnissar generat] ungefär. A du, så sån, jamen vi satte en sån (k)lanka där, så (när man) slåss sen så får man inte det på [Med ett fniss] händerna, alls liksom. Jo, men det här är, det här är inget sånt svärd. Nää. Lite mer sabel. [Tillgjort] Massetas. [Svagt] Macheta. [Bankar med svärdet]

Det här samtalet inleds med att Urban visar upp sin krigsutrustning, svärdet och skölden. Egon målar då i ord upp sin konkurrerande variant: då tar jag det stora bang tjong tjong. I båda presentationerna kommer motparten med en fråga Vilken mask? Vilket stora? som framkallar förtydliganden. Urban avbryter emellertid Egons förtydligande som möjligen också är ett förstorande. Egon får veta att hans svärd i själva verket är alldeles för litet, och han fnissar till som tecken på att han ger sig. Men Urban fortsätter triumferande med att beskriva hur stort Egons svärd borde ha varit, och Egon erkänner sig åter besegrad med ett Mm . Strax söker han emellertid revansch genom att dra fram fördelen med att hans svärd har en mantel, (k)lanka , som skyddar handen. Urban retirerar då en aning genom att förklara att hans svärd inte tillhör den typen av svärd som är försedd med (k)lankor: Lite mera sabel. I det läget föreslår Egon Massetas som en sorts medlingsbud som upprepas, justeras och godtas av Urban. Den påbörjade dispyten om vems svärd som är störst och bäst löses genom att Urban gör en finindelning av begreppen. Hans lilla svärd är närmare bestämt inte svärd eller samurajsvärd utan en sabel, och när Egon föreslår preciseringen massetas är också detta acceptabelt. Lite senare blir den här beskrivningen av Urbans svärd användbar. Pojkarna tränger då nämligen igenom ett buskage under sitt letande efter kabelstumpar. De är då plötsligt rollfigurer i ett dramatiskt skeende som refereras av Egon som beskriver sig själv i tredje person, en liten Tarzan:

Egon: Urban: Egon: 54

Så hugger han sej fram va! [dvs. med machetan i djungeln] [Ljudeffekter: upprepat huggande med machetas] [Fnissar roat] © Studentlitteratur

4 På skolgården – före första lektionen

Egons infall lockar genast Urban till efterföljd, och de drar i samförstånd in i en ny värld bland buskarna. Under vandringen runt skolgården på jakt efter tåtar berättar Urban i rask följd om två bedrifter som han utfört på vägen till skolan:

Urban:

Vi sparkade handboll hela vägen hit. Vi sparkade på en handske, så kallade vi den för hanboll. En handske, en h a n d -boll.

Ordleken markeras tydligt. Egon förstår och skrattar lågmält och uppskattande åt såväl denna bedrift och ordlek som den följande där Urban berättar om hur han slagit med sitt svärd på en ”ispöl”. Det är uppenbarligen Egon som är expert på de åtråvärda tåtarna. Det är också han som vet vilka områden som har genomsökts. Urban ställer flera frågor och får bestämda svar, t.ex.:

Urban: Egon: Urban:

Där!? [dvs. ’där finns det nog en sån grej som vi letar efter?’] [Bestämt] Nä, det är ingen. Nähä, då går vi ner igen [dvs. ner från kullen].

När de går i en gång mellan husen kan man höra en pojke ropsjunga de glada ljuden Ali bob tru beeo! Vad orden eventuellt står för vet jag inte. De ropsjungs kanske i första hand bara för att det ekar så bra där. Han utnyttjar tillfället att pröva och höra sin röst. På andra sidan gången gör experten Egon en upptäckt som han signalerar med en förvånad fråga Va fan är det? (Så skulle han förstås inte uttryckt sig inför sina akademiska föräldrar vid morgonmålet, inte ens om det möjligen mot förmodan funnits anledning till det.) Urban konstaterar att det är en puffa. Båda pojkarna skrattar åt detta, och Egon förtydligar med ordet Kinapuffar (dvs. en sorts smällare), varpå han börjar sjunga för sig själv. Strax därefter säger han besviket F i n n s ju inga här ! Men besvikelsen vänds strax i glädje, för Urban hittar en tåt av rätta sorten:

Urban: Egon:

© Studentlitteratur

Här!? Där. Det [Tillgjort med utländsk brytning] är jättebra! [Lågmält skratt] 55

4 På skolgården – före första lektionen

Urban: Egon: Urban: Egon:

Ta den! Mm. Ja? Mm? Mm! [Gnäller komiskt] [Skrattar till] Spexare!

Här berömmer Egon sin kamrat, men han gör det genom att härma invandrartal. Berömmet blir på så sätt inte helt seriöst och mindre uppskattande än om det sagts på normalt sätt. Omdömet spexare som Urban får som belöning för sitt lustiga ljud får väl också betraktas som beröm. Samtidigt som ordet spexare yttras kommer kamraten Axel från en annan klass fram till Urban och ber för sitt liv i det drama där pojkarna hela tiden lever en sorts parallellt liv:

Axel: Urban: Axel: Urban:

Axel: Egon:

Döda mej inte! [dvs. med svärdet] Nä då! Får ni ha såna grejer i skolan, Urban? [dvs. svärd och sköld] Jamen, jag ska bara (ha dom) på maskerad. Axel! Ska vi leka imorron då? Japp. Mm. Det är bra.

En skämtsam hälsning från Axel följs här av en fråga som Urban tydligen uppfattar halvt om halvt som en anklagelse. Och så följer en snabb överenskommelse om att leka följande dag. Detta är ett kort men innehållsrikt samtal som avslutas med skratt åt någon åtbörd som Urban i ord beskriver: Så här gör jag, så hära, så här. Axel går sin väg, och istället ansluter sig klasskamraten Leif till de två tåtletarna. Eftersom Egon är tongivande i just den här verksamheten blir det han som får ta ställning till om Leif ska få vara med. Urban fungerar som en sorts förbedjande advokat för Leif inför Egon:

Urban: Leif: Urban: Egon: Urban: 56

Får Leif vara med och leta, för då har vi större chans och hitta dom? Vad letar ni efter? Kan ju, vi kan väl säga det till Leif va? Mm. Kan vi. Vad vi letar efter. © Studentlitteratur

4 På skolgården – före första lektionen

Egon: Urban: Egon: Urban: Egon:

Om inte han säjer det till nån annan. Nä. [Tillgjort, släpigt] Så säjer vi det. Såna här (k)lankor. [Märkvärdigt] Ja, det samlar v i på.

Egon är tydligen medveten om sin maktposition. Han ställer ett villkor som kanske är självklart, nämligen att hemligheten måste bevaras. Beslutet förkunnas med släpig röst och han betonar vi i sista repliken. Det är möjligt att den nytillkomne Leif därigenom ska känna sig invigd i gemenskapen. En flicka hörs skriksjunga Jag ska gå till fritids, och det väcker en undran hos Urban om det är A- eller B-gruppen som ska gå till fritids. Men det är ett ämne som snabbt fladdrar förbi. Istället kommer en pojke fram mot Egon och inleder ett hotfullt, rättegångsliknande samtal. Det handlar om tillgrepp ur vapengömma:

Pojken: Egon: Pojken: Egon: Pojken: Egon: Pojken: Egon: Pojken: Egon: Pojken:

[Hotfullt] Jaha, Egon!? [Släpigt, märkvärdigt] Näe. [Till någon annan] Jo, tror du inte han vet vad det rör sig om? [Tyst] Nä. Eller hur, va? Vad då? Den där pinnen som jag stoppade in där i går, var gjorde du av den? Den la jag, fan, tillbaks. Vad sa du? Den la jag tillbaks. [Till någon annan] Jag mötte aldrig han. Men jag tog den. [Egon går]

Den hotfulla tonen i pojkens inledande replik uppfattar Egon som en indirekt anklagelse som han nekar till. Inte heller i den följande repliken formuleras anklagelsen direkt utan genom att den anklagande frågar en utomstående om han inte tror att Egon vet vad brottet består i. Egon nekar. I den femte repliken angrips Egon mer direkt genom det hotfulla Eller hur, va? som kanske egentligen riktar sig både till den bredvidstående pojken och till Egon. Innebörden är ett påstående ’du vet vad det rör sig om!’ som inte är detsamma som det frågande ’vet du vad det rör sig om?’. Den första tal© Studentlitteratur

57

4 På skolgården – före första lektionen

handlingen är en anklagelse, den andra en förundersökning. Egon uppfattar nog innerst inne att det är en anklagelse, men han väljer att försvara sig med ett oförstående Vad då? som driver anklagaren att precisera sig. Också detta sker i hotfull frågeform. Hela angreppet på Egon genomförs med frågan som vapen. Egons lilla motangrepp sker också med motfrågan Vad då?, men försvaret sköts för övrigt med påståenden som i ett fall förstärks med ordet fan . När den hotfulle brister i uppmärksamhet retirerar Egon med bibehållen värdighet in i förrummet, där det redan finns fyra klasskamrater. Där sitter flickorna Stina och Lisett på ena sidan, pojkarna Daniel, Ludvig och nu även Egon på den andra sidan. De sparkar varandra på benen lekfullt, kraftfullt och med glädje. Hela tiden verkar könsidentiteten och könsskillnaden vara centralt. Skratt, vrål och dunsar hörs:

Flicka: Pojke: Flicka: Pojke: Flicka: Pojke: Pojke:

Aj, ao! Det ska du få för! [Skratt, jämmer] [Retsamt] Ska jag? Känslomättat] Ao! [Skratt, dunsar] Nu är du död. Ligg ner! [Skratt, jämmer] [Jämrar sig] Ah, åh! [Anklagande, uppskattande] Du sparkas lite hårt.

Egon är tämligen tyst under kampen, men bidrar med lite ljudeffekter:

Egon: Daniel: Flickor: Egon: Flicka: Pojke:

[Skjutande, tyst för sig själv] Biao, biao, biao. [Snabbare] Biaobiaobiao biao. [Skriker upphetsat] Alla tre går till anfall samtidigt! [Skrattar lågmält] [Tillgjort] Jag också! [Härmar skjutande, tramsande] Då, dä, dä då, dädädä. [Skriker av låtsad smärta] Aaaa! [Skratt]

Flickornas bidrag består mest av skratt och skrik. Samtidigt som pojkarna deltar i kampen refererar och recenserar de den med skrikiga och upphetsade kommentarer som Hon kan, hon kan knuffas rätt så hårt också; Lisett hon sparkade mej rakt här; Lisett är inte lika go som Lilian. Det finns exempel på bjäbb-samtal där en flicka inleder med ett retsamt Typiskt dej! och en pojke genast svarar med ett indignerat Typiskt dej ! Den lekfulla kampen har klara sexuella inslag: 58

© Studentlitteratur

4 På skolgården – före första lektionen

Flicka:

Pojke: Flicka: Pojke: Elev: Egon:

[Skrattar, gnäller] Neej, jag ger mej. [Skriker] Ao, aj aj! [Skratt] (Hoppar upp) i håret. [Lugnt] Jag har inget hår ändå. [Skratt] Jo, där bak har du. [Vrålar] Aa haha! Jo, du har där mellan benen ju. [Fnissar, skratt] [Tyst, föga roat, ironiskt] Ha ha ha.

En pojke talar om testiklarna: Bara när hon träffar kulorna. Och så svimmar jag. Egon får en kommentar om sin kroppshydda från en flicka:

Flicka: Egon:

[Skrattar till] Innan var du mitt-emellan. Men nu är du tjockare. [Skrattar] (Nu) väger jag m e r.

Under det fortsatta kivet bidrar Egon med en smädelse som kan låta sällsam i den lille Egons mun: Han, han gör som en mesrockare, [Tyst] gör han som. Men vi ska få höra denna värdering från honom flera gånger under dagen. Detta att vara mesrockare eller inte mesrockare verkar vara hans måttstock för uppskattning av människors värde. Egon kommer också med ett par (nyskapade?) poetiska ramsor:

Egon:

[Med tillgjord röst, babyaktigt] Leka, Jacki. Deta datti. Dita datti.

Det har då och då under det här passet dykt upp frågor om vilken grupp som ska gå till fritids. Nu när tidpunkten för skoldagens början närmar sig tar barnen mer seriöst på frågan:

Egon: Flicka: Egon:

© Studentlitteratur

[Gör s-ljud] Ssäss. Är det A nu? [dvs. A-gruppen som Egon tillhör] A ska gå till fritids. [Släpigt, tillgjort, läspande] Fristids, fristist, fristist, fistist. 59

4 På skolgården – före första lektionen

Egons benägenhet att leka med ord och ljud är uppenbarligen ämnad bara för hans egen tillfredställelse. Detta är inte framfört i avsikt att visas upp för kamraterna. På vägen till fritids kommer en pojke sjungande och talar in i mikrofonen:

Pojke:

Galekale. [Rollspelande, med mörk röst] Hör du, Gösta Bohman, hur mår du idag?

Egon traskar vidare in på fritids, tar av sig jackan och hör fröken uppmana i frågeform Kan ni vara tysta nu?! *** Under sitt första pass på skolgården möter Egon i förbigående två flickor som leker att de är ihopslingrade ormar, som ger ifrån sig retliga men roande, stingande ord. Flickor spelar också roll i en sekvens där pojkarna och flickorna som grupp skämtsamt sparkar och skändar varandra med lekfulla sexuella anspelningar. En flicka framstår som hjälplärare när hon klargör vad som gäller för klassens olika grupper. Men det är egentligen bara pojkar som Egon umgås och pratar med. I deras umgänge går talet och verksamheten ut på att leta saker, att samla skrot och tåtar och att jämföra resultaten i viss konkurrens. Deras fantasier är inriktade mot vapen och äventyrligheter, och deras låtsasvapen kommer till användning när de drar in i en låtsasdjungel på jakt efter skatter. Ord- och ljudlekar ger liv åt verksamheten. De härmar invandrarbrutet uttal för att i någon mån avväpna innehållet i de sagda orden. Mer eller mindre allvarliga hotfullheter och direkta anklagelser förekommer, liksom förhandlingar om vilka som ska få vara med i gemenskapen.

Patricias första pass på skolgården Flickorna i Patricias omgivning har en del tillgjort upphetsade kommentarer om mikrofonen:

Flicka: Patricia: 60

[Upprört, gnälligt] Patricia, ska d u ha det? [Stoj i bakgrunden] Ja, jag h a r det. © Studentlitteratur

4 På skolgården – före första lektionen

Flickan: Patricia: Flickan: Patricia: Flickan:

Har du det? Ja. Har du på dej? Ja. Hur är det? [Himlar sig, skratt] [Ljudar menande] Mmmm. [Skratt]

Vid sidan om sådana kommentarer rör sig samtalen i stort sett om två teman: ”Mamma – syskon – barn” och ”Hur ska vi bete oss tillsammans?”. I förrummet finns det nu bara flickor. När flickorna spelar familjeroller tycks gränsen mellan flicka och docka vara något oklar:

Flicka 1: Flicka 2: Flicka 1: Flicka 2: Flicka 3: Flicka 1: Flicka 3:

[Sjungande] Jag är din lilla bäbis, eh lilla docka. Docka. Vad heter jag? Jag heter Vilhelmina. [Vädjande] Jag vill! Också! Vill du också heta Vilhelmina? Då får du heta Vilhelmina! Också hon!

Det hela går ut på att etablera relationen mamma – barn, ett parförhållande, där nu en tredje part vill vara med och i det här fallet uppenbarligen också tillåts vara med. Här ser vi också ett exempel på ett namngivningsskick som jag betraktar som typiskt för flickor: Det gäller att få ett låtsasnamn som är så ”fint” som möjligt. Ett sådant låtsasnamn kan ofta bli ett stående namn för en flicka i rollekar. Ska du heta Cecilia som vanligt? är en replik som vi ska stöta på senare i det här materialet. Replikens som vanligt är just ett uttryck för varaktigheten i flickors extranamn. När pojkar tar sig låtsasnamn är det ofta idoler eller kända män som är långivare av namn (och beteende) t.ex. Tarzan, Björn Borg eller Gösta Bohman. Patricia och Stina lämnar förrummet tillsammans.

Patricia: Stina: Patricia: Stina: Patricia: © Studentlitteratur

Vad ska vi göra? Vi går ut. Kom! Ja. Eh! Vart ska vi gå nu då? [Sjungande] Inte vet jag. [Suckar] 61

4 På skolgården – före första lektionen

Stina: Patricia:

Usch, där är dom! Vem dom? Ja.

Flickorna undviker dem som de inte vill beblanda sig med och går istället till Egon och Urban och talar om att de gärna kan komma hem till Egon efter skolans slut. Att de ska baka kakor till en redovisningsfest som klassen ska ha är underförstått. Men de är inte helt seriösa.

Patricia:

[Ropar] Egon! Stina och jag kan komma till dejjjiiij! Men vi vet inte var du bor, det är bara det. [Skrattar]

Nu griper Urban in och förklarar, men det visar sig att flickorna i själva verket vet var Egon bor.

Stina: Patricia:

Men jag vet var han [dvs. Egon] bor. Joo, vi bara skojar.

Det här är uppenbarligen ett samtal som flickorna inleder bara för skojs skull. När Urban ger ett allvarligt menat förslag om att de kan komma hem till honom för att få vägvisning, så förklarar flickorna att problemet inte är verkligt. Jag tror inte att de gör så för att driva med pojkarna, det är liksom Vad ska vi göra? och Usch, där är dom! i de tidigare replikväxlingarna en markering av egen samhörighet och andras utanförskap. Innebörden är snarast ’Vi, Patricia och Stina tillsammans, vet att ni inte vet att vi vet’. Det här gäckande samtalet avslutas med en replikväxling som på nytt markerar ’vi beter oss tillsammans’:

Stina: Patricia: Stina:

Jamen, kom nu! Nu går vi. Ja, kom nu! Nånstans!

Replikerna slingrar sig om varandra och låter nästan likadant. Replikväxlingen markerar också att det föregående samtalet nu är slut. Efter en liten stund kommer nästa replikväxling och ger mer påtagligt besked om målet:

Stina: Patricia: 62

Vart ska vi gå nu Patricia? A, vi går in! © Studentlitteratur

4 På skolgården – före första lektionen

På vägen in i klassrummet förs det här samtalet:

Stina: Patricia: Stina: Patricia: Stina:

Kommer du ihåg igår? [Skrattande] Orglen! [dvs. orgeln] [Skrattar] Du och jag. Då i början. Du, man kan hitta på musik med den. Ja. Kan det bli så här. [Härmar musik] Dö lö dö lö dö dö.

Samhörigheten markeras med att Stinas fråga Kommer du ihåg igår? som (kanske tillsammans med någon gest) genast aktualiserar ett gemensamt minne. Patricia signalerar samförstånd med skratt och ordet Orglen . Intimiteten får uttrycklig markering med frasen Du och jag . Patricia faller genast in i Stinas nykomponerade musikstycke. Inne i förrummet håller de andra flickorna fortfarande på med mamma– barn-leken och namngivningen.

Flicka 1:

Vilhelmina! [dvs. dockan] [Strängt] Sätt dej ner nu! Patricia: Vad heter du, Grenis? Elsa Gren: Ingenting. Flicka 1: Jo du heter Rebecka. Flicka 2: Rebecka. Elsa: [Högre] Jag heter ingenting. Patricia: Kom ”Ingent-” Flicka: (Hon) måste (inte) heta, nånting. Flicka 1: Vilhelmina! Flicka: Heter hon ingenting? Patricia: Kom ”Ingenting”! Elsa: Ja, vad vill du? Patricia: Eh, det kommer jag inte ihåg. Patricias till synes absurda fråga om vad Elsa ”Grenis” Gren heter är antagligen äkta. Hon vill nämligen ha reda på Grenis låtsasnamn. När Grenis svarar ingenting så menar hon säkert ’jag har inget låtsasnamn (för tillfället)’. Andra flickor tilldelar henne då raskt namnet Rebecka . Det är först när Elsa Gren för andra gången med visst eftertryck förklarar Jag heter ingenting som Patricia (och andra) upptäcker vilka språkliga möjligheter som © Studentlitteratur

63

4 På skolgården – före första lektionen

erbjuds om någon heter Ingenting . Patricia utnyttjar möjligheten till att skoja med Elsa, men när Elsa hänger med, drar sig Patricia undan. Det är nu dags för en ny markering av samhörigheten med Stina:

Patricia: Stina: Patricia:

Vi är inne va? Ja. För jag fryser. Ja, det gör jag med. Då [Läspande] så, dumming.

Det sista yttrandet utsägs med ett intimt tonfall som klart visar att ordet dumming inte har sin vanliga betydelse – snarare den motsatta. Inne i rummet blandas låtsaskonversation och låtsastillsägelser: Rebecka! Oiii! Oiii! Oiii! Flickorna bråkar med varandra, nu nästan på allvar. Patricia och en annan flicka hotar med att kittla Elsa Gren som är så kittlig och som irriterat uppmanar Sluta! En flicka frågar två andra Är ni syskon? , dvs. i låtsasvärlden, och får ett ja till svar. Plötsligt skriker Elsa ut Det är Mina, gå bort! Mina! Mina! Nu går hon ut. Mina! Vilhelmina! Vilhelmina är docka och kallas nu tydligen Mina . Dessutom har hon blivit så levande i Elsas fantasi att hon kan gå ut. Elsa springer nämligen ut på gården under det att hon kallar på sin docka. De andra flickorna fnissar åt henne, och en frågar retoriskt Vad är det med henne? Patricia bekräftar åter parförhållandet med sin väninna: Stina, skönt att du står (efter)! Återstoden av akten präglas av (ängsliga) samtal om vilka allianser som ska ingås och hur man ska förhålla sig till det faktum, att dagen ska inledas med slöjd:

Flicka: Flicka: Patricia: Flicka: Patricia: Flicka: Flicka 1: Patricia: Flicka 1: 64

Men vi ska gå till slöjden nu, för jag (…) [Skrik och tjut] Ja, om fem minuter. Om fem [Avbryter sig] Det är (nog) bäst jag tar på mej. [Överlägset härmande] Jaa, det är nog bäst det ja. Du ska inte skoja efter (…) [dvs. härma]. [Stoj, skrik och tramp] Kan ni inte vänta på mej! [Skrikande] Hoppas att, tänk om Lisett är sjuk då! Kan ni inte vänta på mej!? © Studentlitteratur

4 På skolgården – före första lektionen

Flicka 2: Flicka 1: Flicka: Emma: Flicka: Emma: Flicka: Emma: Flicka: Flicka: Stina: Patricia:

J a g väntar i alla fall. Det är inte säkert. Det blir kanske du som får vänta på mej. Jag ska göra slip [dvs. arbeta med sandpapper]. Jag ska göra slip. Jag ska med göra slip, Emma. Va? Jag ska med göra slip. [Hojtar till glatt] Jaao! Ska vi sitta tilsammans? [Skriker, gnälligt vädjande] Vänta på mej! Kom då! Patricia du väntar! Ja, och du väntar på mej.

En flicka vågar inte gå till slöjden förrän läraren kommer. Hon är nämligen inte säker på att det är sant att de ska vara i slöjdsalen: Vi ska stå i ledet först [dvs. utanför klassrummet]. Flickorna frågar varandra var de ska hänga sina jackor. Ett par flickor leker fortfarande mamma – barn, och låtsasmamman säger med småbarnsröst till låtsasbarnet: (Jag) hänger din jacka där. Låtsasbarnet protesterar, och vi får en självstegrande argumentering: Nä – Jo – Nää – Jo – Nej, aajjj. Därefter börjar samtal som handlar om var flickorna ska sitta. ”Dockorna” har de med sig i fantasin. Hela tiden hör man skratt, skrik och tjatter. Akten avslutas vid lärarens frågeformulerade uppmaning: Ska vi se, kommer ni ihåg hur ni ska stå?! *** Paret Patricia och Stina skojar med Egon och Urban genom att i ett kort samtal föreslå att de ska baka kakor tillsammans. I övrigt är det bara flickor som Patricia umgås med på skolgården. I flygande fläng improviserar de en Mamma–barn-lek, där de tar sig tillfälliga namn. Patricia och Stina markerar sin pargemenskap genom att locka på varandra, påminna varandra om gemensamma minnen, vara smeksamma i tonen, ta varandras repliker i munnen och genom att uppmana varandra att vänta.

© Studentlitteratur

65

4 På skolgården – före första lektionen

Patriks första pass på skolgården Det första passet på skolgården är jämförelsevis kort för Patriks del. Han bor alldeles intill skolan och kommer dit bara några minuter innan den första lektionen börjar. Så fort Patrik träder in på skolgården möts han av en pojke som inbjuder till äventyrlig lek med anledning av att jag går i Patriks fotspår:

Pojke: Patrik: Pojke:

Patrik:

Patrik, du är förföljd! Är du förföljd? Ja. (…) Kom an! Du ska gömma dej! Du är förföljd. [Viskar, upphetsad] Ja. [Skratt] [Skrattande] Ä, va filurer!

Att döma av Patriks entusiastiska ja fängslas han först av spänningen. Sedan avfärdar han tanken på att undfly mig med ett uppskattande Ä, va filurer! till kamraterna. Ytterligare samtal om inspelningssituationen förs. Det gäller då frågan huruvida man kan ha hemligheter när mikrofonen är med. Samtalet inleds med att Patrik hänvisar till ett minne som han och Daniel har gemensamt:

Patrik:

Ä du, vad heter det, Daniel, kommer du ihåg det framför Elsa? [Ljudeffekt] Booooom!

Det antydande det framför Elsa tillsammans med ljudeffekten är tillräckligt för att det gemensamma minnet ska aktualiseras också hos Daniel. De omkringstående kamraterna förstår antagligen inte innebörden i detta hemliga meddelande. Alla förstår dock säkert att detta är ett uttryck för särskild samhörighet mellan de två pojkarna. Daniel konstaterar också med ett spänningsfullt, uppskattande skratt att de inte kan ha några hemligheter just den här inspelade dagen: Dom blir avslöjade meddetsamma. Detta ger mig dock anledning att bedyra min obrottsliga lojalitet, som pojkarna verkar lita på. Vid två tillfällen kommenterar Patrik sina vantar. Vid båda tillfällena har han ett tillgjort och småbarnsaktigt tonfall: Jag har blöta vantar [Trams66

© Studentlitteratur

4 På skolgården – före första lektionen

ljud] Ää! [Skrattar]; Var är min andra vante? [Gör ljud] Oöpötitn! När han talar om vantarna har han alltså ett småbarnsdrag i tonfallet som man kan känna igen från en del av replikerna till mamman under akten ”Morgon i hemmet”. En flicka höjer rösten i förrummet och förkunnar:

Flicka: Patrik: Flickor: Patrik:

Nä, nu ska B-gruppen (…), A-gruppen (ut härifrån)! [Skriker] Är det A-gruppen som ska gå? Ja. Oao, vi ska gå igen, Jan!

Det är alltså framför allt flickorna som håller reda på programmet. Olika pojkar, repeterar ordet fritids. Patrik ger Daniel en påminnelse: Daniel! Jacka! Så gör han en rivstart som markeras med ljudeffekten Ääng och kommandot Högsta fart! som han antagligen riktar mest till sig själv. Iväg bär det med språng, och Patrik kommer andfådd till fritids.

Sammanfattande om första passet på skolgården En del av samtalen tjänar till att grundlägga parrelationer flicka – flicka och pojke – pojke. Detta sker med olika variationer på den grundläggande frågan Ska vi leka? Det förefaller som om flickorna med tal och kroppsspråk ägnar sig mer åt sådan kontaktskapande verksamhet än pojkarna. De markerar också beständigheten i ett redan etablerat parförhållande påfallande ofta, bl.a. genom att tala i kör och genom att låta repliker slingra sig om varandra. Pojkarnas relativt lidelsefria inställning till mikrofonen tycks vara att den ger möjlighet till äventyr och hyss: man kan låtsa att man intervjuar Gösta Bohman, man kan spela förföljd. Samtidigt är den eventuellt ett hinder för utbyte av hemligheter. Flickorna talar mer om mikrofonen. De har en mer himlande och allmänt uppjagad attityd, de ger inte uttryck för vilka möjligheter eller olägenheter inspelningssituationen erbjuder bortsett från att ”du kan inte ha hemlisar idag”. Pojkarnas samtal kretsar kring letande, samlande och jämförande. De är krigiskt orienterade. Flickorna är inriktade mot mamma–barn-lekar, där dockor och flickor omväxlande spelar barnrollen. © Studentlitteratur

67

4 På skolgården – före första lektionen

Jag tror att flickor och pojkar har olika principer för låtsasnamngivning. Flickorna väljer ett vackert extranamn åt sig och behåller detta under längre perioder och i skiftande lekar. Pojkarna tar sig extranamn mera tillfälligt. Det blir då verkliga förebilder av olika slag som blir långivare. I den ganska hektiska verksamheten finns ett påfallande stort inslag av poetiska ljud- och ordlekar, historier och vitsar. Den som är god utövare av dessa konstarter, som kan ta sig något särpräglade uttryck i barnkulturen, blir antagligen uppskattad i umgänget. Den som visar sig oförstående för finesserna möts liksom i vuxenvärlden med milt överseende. Flickorna tycks fungera som en grupp och pojkarna som en annan. När barnen munhuggs eller sparkar varandra på benen verkar det vara naturligt att lagindelningen följer könsgränsen. I ett fall har vi stött på samtal mellan en enskild flicka och en enskild pojke. Det var när Urban berättade gåtor och historier för Emma. För detta fick han kritik av en annan pojke. Man kan också fråga sig om Urbans uppvisning verkligen var avsedd för Emma.

68

© Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

5 Emmas skoldag

Lektion När läraren kommer ställer barnen upp sig på två led. Emma markerar sitt revir med orden Jag står här . I bakgrunden talar någon om pojkpest. Pest är barnens benämning på tafattleken. Det är också det magiska ord med vilket en sorts smitta förs över från den ena till den andra. Jag tror att just detta uttryck har begränsad regional spridning. Det motsvaras i andra delar av landet av t.ex. kull eller datten. I Skåne är pjätt annars det vanligaste uttrycket. Antagligen har pest med den här betydelsen utvecklats just på grund av sin ljudlikhet med pjätt och sin innehållslikhet med ’farsot’. I det här sammanhanget är ju sammansättningen pojkpest särskilt intressant. Den är ett uttryck för den blandning av antagonism och attraktion som kännetecknar förhållandet mellan könen. Tjejpest finns också, och det förekommer oftare än pojkpest. I andra regioner motsvaras de könsanknutna varianterna av tjejbaciller och killbaciller som sprids på motsvarande sätt. En flicka säger Ni får inte störa! och genast faller några andra flickor in och upprepar inte störa i kör. Läraren, Ulla, hälsar på vart och ett av barnen när de passerar in i klassrummet. Emma hälsas så här:

L: Emma: L: Emma: L:

Hej, Emma! Hej! Allt väl idag? Jaa. Jaha, fint.

Väl inne i klassrummet tar Emma initiativ till ett samtal med en annan flicka:

Emma: Elsa: Emma: © Studentlitteratur

Vi hade väl ingen läxa igår? Jo, det hade vi. Vad då? 69

5 Emmas skoldag

Elsa: Emma:

Sånt där papper. Jomen, jag kan det.

Läraren griper nu in i flickornas samtal, hon frågar Emma:

L: Emma:

Vad frågade du? Vad-eh, [Fint] hade vi nån läxa?

När Emma nu talar till sin lärare uttalar hon orden extra omsorgsfullt och fint. Hon är duktig skolflicka nu. Läraren bringar klassen till tystnad genom att manande nämna namnen på två pojkar och en flicka. Alla står i en ring framme vid tavlan. När det har varit tyst i cirka tio sekunder läser läraren och eleverna tillsammans en lång dikt som de kan utantill. Emma läser med inlevelse och med samma poesiuppläsningstonfall som läraren har. Läraren organiserar arbetet. Om tio minuter ska t.ex. Emmas grupp, Indiengruppen, gå iväg till en annan lärare. Emma avbryter läraren och frågar Varför ska vi, Indien? Vi brukar inte gå så här dags? Läraren förklarar och Emma markerar att hon förstår med ett Jaha. Barnen börjar med att skriva multiplikationstabeller. Emma arbetar tyst. En flicka försöker prata med henne, men Emma svarar inte på hennes anrop. Emma kallar på fröken fyra gånger innan hon får kontakt:

Emma:

[Släpigt, vädjande] Ulla! [Uppfordrande] Ulla! (…) Ulla! Jag ska säga en, Ulla!

När hon fångat lärarens uppmärksamhet berättar hon att hon räknat på lösa blad. Läraren föreslår då att Emma klistrar in bladen i matteboken. Under arbetet med detta talar Emma tyst för sig själv. Märkligt nog nämner hon då också lärarens namn, men så tyst att det inte kan uppfattas av någon. Det låter som en stilla tillbedjan:

Emma:

70

[Lågmält] Jag ska klistra in i, Ulla (…), Ulla [Tyst] Ulla, jag kli-, kan klistra i dom där, som jag, i matteboken. [Suckar]. [Tyst för sig själv] Vilken sida jag, ska jag s-, [Avbryter sig] © Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

[Tyst för sig själv] Vilken sida är det, det var, äh, var är den? Det verkar alltså som om Emma har en låtsasversion av läraren vid sin sida, någon som hon relaterar sig till under sitt arbete. En pojke frågar Emma Vad ska vi göra nu? Emma verkar förstå att han blivit konfunderad när han har sett att hon arbetar med klister, och hon förklarar tålmodigt och stilla:

Emma:

Nämen du, det är bara jag. För jag skulle klistra in den här.

Pojkar söker ofta vägledning i skolarbetet genom att se efter vad och hur duktiga flickor som Emma gör. Och dessa flickor ställer som små hjälpfröknar upp och förklarar. (Själva frågar de kanske den låtsaslärare som de skapar som en blandning av den verkliga läraren och sig själva.) Det är lugnt i klassen. Skolklockan ringer, men lugnet består, alla tycks veta att den här ringningen inte gäller dem. Sussie kommer fram till Emma.

Sussie: Emma:

Sussie:

Tycker du om det? Såd-, vad då tycker? [Så förstår hon vad Sussie menar] Sussie, tycker du det [dvs. klistret] luktar gott? Tycker du det luktar gott? Inte jag äh.

Efter att ha jämfört sina luktintryck skiljs flickorna. Emma tolkar snabbt även till synes svårtolkade frågor från kamraterna och besvarar dem intresserat och välvilligt. Tidigare när hon var mer uppslukad av sitt arbete verkade hon ha avskärmat sig från kamraterna, upptagen som hon var av att kommunicera med sin låtsaslärare. Tillsammans med Bettan och Elsa ingår Emma i Indiengruppen som nu ska gå över skolgården till en annan lärare. Återigen talar Emma till en början för sig själv (låtsasläraren?). Därefter kontrollerar hon (låtsasläraren?) om hela Indiengruppen är samlad:

Emma:

© Studentlitteratur

Jag tar inte, jag tar inte min sån därn. 71

5 Emmas skoldag

Bettan: Emma:

Jag tar bara jackan. [Till Bettan]Var är Elsa Gren? Var är Elsa Gren? Hon skulle bara (räkna …). Mm. Vänta, jag ska bara knäppa.

Läraren har tidigare uppmanat Emma att ta fram en text om silkesfjärilen som hon skrivit föregående dag. Nu när Emma just ska ge sig väg tar läraren upp saken igen:

L: Emma:

Har du det du har skrivit nu? Ligger det i boxen? Jaa, gör det väl.

Emmas svar är vänligt otåligt. Flickorna har bråttom nu.

Emma: Bettan: Emma: Bettan: Emma: Bettan:

Vi får springa! (Nu ska jag gå till Indien.) Jag ska åka till Indien idag. Nä, vi ska gå (ända) gå. Gå, det är jättejobbigt. Nä, vi ska å k a till Indien tycker jag. Ja, tycker jag också. Det blir liksom mycket billigare än att gå. Man måste köpa mat hela tiden, på varenda punkt nästan.

Flickornas fantasifulla tankelek paras alltså med vardagsförnuft. *** Emma hotas under det här passet möjligen av pojkpest under uppställningen. Annars är det en kvinnovärld hon vistas i – fast med pojkar närvarande. Flickorna står för ordningens ord: Man får inte störa. Emma talar extra artikulerat och fint när hon talar med sin lärare som hon också efterliknar med rösten när hon läser. Hon tar gärna kontakt med läraren. När hon inte får så mycket gensvar som hon tycks önska sig, skapar hon en egen avbild av läraren som hon kommunicerar med i det tysta. Emma är en fin skolflicka 72

© Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

också när hon besvarar frågor inför hela klassen. I det privata jämför hon och Sussie stillsamt sina intryck av hur klister luktar. Under en behärskad fantasilek förbereder flickorna i Indiengruppen sig för nästa lektion.

Lektion – Grupparbete om Indien Indiengruppen hälsar på sin handledande lärare som inleder med att berömma flickornas arbete. Så sätter de genast igång med fortsatt engagerat arbete. Emma visar läraren en text. Nu vill hon fylla i bokstäverna med färg. Läraren frågar Bettan om det var hon som skulle skriva om hur det går till att gifta sig i Indien. Men Emma griper in ivrigt:

Emma:

Det var jag! Jag ska ha, så måste vi fylla i det där, som vi ska sätta där, som jag har påbörjat i sko-, där. [Bestämt] Så!

I den här repliken är Emma påfallande kraftfull. Hon låter nästan byråkratisk och lillgammal när hon använder det sammansatta påbörjat. Elsa Gren läser upp en bildtext som ska ingå i utställningen, Bettan och läraren rättar språkfel. För övrigt arbetar var och en för sig, samtidigt som de pratar lugnt, ibland halvt för sig själva, ibland med varandra, t.ex.:

Emma:

Jag ska klippa, så. [Tyst] Har du sax?

De tittar tillsammans på en karta och Elsa konstaterar: Du, jag är inte Västindien, jag är vanlig Indien. Jag är ingen Syd-Indien. Ingen sån. Elsa kommer alltså själv ursprungligen från Indien och är gruppens expert. Flickorna är intresserade av sidentyg och behöver i det sammanhanget en bild av en silkesmask ”som spinner siden”.

Bettan: L: Bettan:

© Studentlitteratur

Det har jag hemma. Har du det hemma? Ja, fast jag vet inte om den ligger i översta eller nedersta byrålådan. 73

5 Emmas skoldag

Elsa: Bettan: Elsa:

[Skämtsamt förmanande] Det får du inte säja. Då kan nån ta den. [Skratt] Ja, vill du ta den då? Nä, [Spelat damigt] oj, vad fin! Den ska vi ge till min man när han fyller år. [Skratt]

Som kommentar mumlar Bettan något om att det kanske inte blir någon man. Fantasi och förnuft blandas. Också i följande exempel spelar det motsatta könet en viss roll i slutet av samtalet, när Ludvig förs på tal. Han är centralgestalt i Spaniengruppen. Samtalet inleds med en hypotetisk fråga som är en ganska vanlig samtalsinledare i samtal mellan barn:

Elsa: Emma: Elsa: Emma: Elsa:

Om det var lediga länder /dvs. för grupparbetet/, vad skulle du ha helst då? Det vet jag faktiskt inte. Frankrike skulle du vilja ha Emma. Jag vet inte. Du sa det till mej. [Till Bettan] Vad skulle du ha?

Emma griper in och förklarar vad samtalet går ut på när läraren visar sig vara oförstående inför flickornas konversation:

Emma: Bettan:

Om alla, alla länder var – vad heter det nu – lediga, vilket. [Avbryter sig, paus] Spanien låter fint. Fastän inte om Ludvig (var kvar) [Avbryter sig, Elsa skrattar häftigt och konstlat] (så skulle det vara) perfekt.

Sådana samtal fyller inte bara uppgiften att hålla konversationen igång. Elsa som är centralfigur i Indiengruppen vill kanske här också orientera sig om de andra flickornas preferenser. Att fråga mer direkt, t.ex. Hur trivs ni i den här gruppen, flickor? , dvs. i ”min” grupp, hade antagligen verkat för burdust. Både flickor och pojkar använder förstås sådana här hypotetiska frågor där val av handlingsalternativ efterfrågas, men jag misstänker att de är något vanligare bland flickor. Om svaret överensstämmer med det förväntade leder detta naturligtvis till bekräftelse på den samhörighetskänsla 74

© Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

som är eftersträvad. Fördelen med sådana här indirektheter är också att de inblandade inte riskerar att ”tappa ansiktet” genom ett direkt och ärligt svar på en direkt fråga: Nej, vi trivs inte i din grupp . Många gånger testas gemenskapskänslan också genom direkta frågor som t.ex. Vilken färg tycker du är snyggaaast? Om det visar sig att deltagarna har, eller säger sig ha, samma smak stärks samhörigheten. När Emma har fyllt i bokstäverna i sin text med färgpenna visar hon texten för läraren och får beröm. Emma råder så Elsa att klistra upp kort med häftmassa istället för med klister. Ordet häftmassa ger genast upphov till ordvrängeri, häftmössa , höftmaska och förtjusta skratt från Bettan och Elsa. Emma tar itu med uppgiften att skriva om giftermål och inleder med att be läraren om hjälp med stavningen. En grupp förskolebarn på studiebesök i sin blivande skola går förbi och ger Bettan och Elsa anledning att skämtsamt ropa försteklickare. Läraren uppmanar dem att börja skriva lite. Emma arbetar och styr sig själv med ord som Jag får inte plats med det, ”gifter” skriver jag bara… Var det här det stod om det där, i vilken bok var det? Läraren, Elsa och Bettan börjar samtala om en bild i en annan bok. Med ett ivrigt Jag får titta! blandar Emma sig i ett samtal om huruvida bilden föreställer en gud eller inte. Hon avfärdar tanken på att den avbildade skulle vara en gud: Men det är ju bara en vanlig gubbe! Emma återgår till uppgiften att skriva om indiernas giftasvanor. Hon begär och får hjälp av läraren att hitta den bok där sådant beskrivs. De andra flickorna fortsätter att resonera om huruvida de indiska gudarna är verkliga gudar eller om dom är vanliga människor, det är bara det att dom klär ut sej (en månad), precis som vi har maskerad (Bettan). I sin nya bok hittar då Emma en riktig gud:

Emma:

Bettan:

[Ivrigt] Titta h ä r! [Här uttalas med motsatsbetoning som ger det betydelsen ’här däremot är det en gud!’] [Ivrigt] Jag får se, jag får se! Är det indisk?

Elsa kontrollerar i boken och bekräftar sakkunnigt att det verkligen är en gud.

Bettan: Elsa: © Studentlitteratur

Jag skulle bli skräckslagen om jag skulle komma dit och se en sån. [Oförstående] Det är Guuud. 75

5 Emmas skoldag

För att övertyga Bettan läser Elsa ett stycke ur boken högt. Bettan rättar och hjälper henne vid läsningen. Under tiden återupptar Emma arbetet med att skriva en text om indiska giftermålsseder. Hon läser halvhögt för sig själv ur boken. Sedan läser hon ett stycke för läraren och säger både konstaterande och frågande:

Emma: L:

Emma:

Så ska jag skriva lite om det. Ja, vad, vad tycker du är det viktiga med det? Det är väl det att det, det kostar [Skrattar till] mycket pengar, att dom kanske behöver 1 å n a pengar. Låna, ska jag skriva om pengar?

Läraren ägnar sig åt de andra flickorna och Emma säger Pengar, pengar för sig själv, innan hon fortsätter att intresserat läsa halvhögt för sig själv. Hon markerar avslutningen av den här delen av arbetet med att förkunna (mest för sig själv?):

Emma:

[Bestämt] Jag tror att jag [Mer tvekande] inte behöver skriva mer.

Emma använder ordet pengar som muntligt stödord. Det förefaller dock som om hon tvekar att vidareutveckla just den ekonomiska aspekten på beskrivningen. I det stycke som hon läser upp för läraren handlar det inte bara om att det är stora omkostnader förknippade med bröllopet. Det talas också om att de som ska gifta sig inte har träffats tidigare och att det ordnas en stor bröllopsfest. Genom att läraren inte låter Emma själv svara på frågan Vad tycker du är det viktiga? styrs Emma bort från dessa inslag i seden som kanske är mer spännande för henne än pengafrågan. Emma låter sig emellertid styras utan att uttrycka någon protest. Emma griper in på lärarens sida när Elsas och lärarens viljor drar åt något olika håll. Elsa har med sig Indienbilder som hon uppenbarligen är mycket rädd om. Läraren föreslår att hon ska ta med ett av korten på utställningstavlan, men det vill inte Elsa:

L: Elsa: L:

Jag tycker det skulle vara skönt om du kunde ta med detta kortet också. [Bestämt] Det g å å å r inte. Nä, jag vet inte hur vi ska göra.

Nu griper Emma in med ett försiktigt förslag och försöker lösa konflikten: 76

© Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

Emma:

Kan ni inte ta det och så sätta det bredvid, precis under med häftmassa, lite?!

Försiktigheten markeras med frågeformen, negationen och det påhängda ordet lite. Läraren modifierar förslaget en smula och Emma instämmer Ja, nånting. Men Elsa ger sig inte utan hävdar att det tar för stor plats. När läraren bemöter det argumentet tvingas Elsa uttrycka sina verkliga bevekelsegrunder:

Elsa: Emma: Elsa: L: Elsa:

Du, alla petar då. Kanske inte jag vill det. [Ivrigt] Jamen du, det ska ju vara nån som står och vaktar. Men jag kanske inte vill. Nä. Och jag vill inte.

Det som Elsa inte vill är att utsätta sitt kort för andras petanden. Emma tolkar dock hennes utsaga som att hon inte vill vakta.

Emma:

Elsa: Bettan: Emma: Bettan: Elsa: Emma:

Bettan: Emma: L: Elsa: © Studentlitteratur

[Ivrigt, medlande, uppoffrande] Ja, om du vill inte, då kan ju Bettan eller jag eller sånt där stå och vakta. Du, vi vet inte vem som ska vakta. Det ska Ulla /dvs. klassläraren/ bestämma. [Med kraft] Nää då, (…) [Avbryter bestämt] Det är nån utav oss. Det är i alla fall nån utav oss ju. Ja men, det ska inte Ulla bestämma. Alla som vill i den gruppen får gå dit och vakta. Om hon /dvs. Ulla/ bestämmer allt det vi ska göra eh [Avbryter ivrigt] Nä, men hon bestämmer inte vem som ska stå, säj, fast det är i alla fall nån i den här gruppen som står och vaktar. Det hör man ju [Skrattar till] [Retande] Hmhm. [Börjar ge en alternativ lösning] Låter du inte, eh ehm klistrar du inte upp det kortet Elsa, så [Avbryter, ödmjukt omvänd] Jo. 77

5 Emmas skoldag

Läraren håller sig i bakgrunden under den här diskussionen där konflikten löses genom att Emma och Bettan har en demokratisk hållning och försäkrar att gruppen och inte läraren ska bestämma. De förklarar sig också villiga att stå för vaktandet under utställningen. På så sätt markerar gruppen sina gränser mot omgivningen och gruppmedlemmarna stärker sin inbördes solidaritet. I samtalets avslutning skämtar Bettan med Emma (om hennes initiativkraft?): Det hör man ju, och Emma svarar med en tonslinga som låter ganska förnöjd trots en tillbakaretande grundton. Elsa verkar också nöjd när hon, som reaktion på lärarens vink om att hon fortfarande kan dra sig ur, förklarar sig villig att ställa upp med sitt kort. Flickorna övergår snabbt till arbetet med sina texter, de talar om för läraren, varandra och sig själva vad de gör och kommenterar småputtrande, t.ex. Så den ser ut egentligen! – Egentligen? – Vänta! Jag tar bort detta. En del av yttrandena uttalas sjungande: ”Kast”, ska jag ha som överskrift. På Elsas till synes omotiverade påstående I morgon är det onsdag svarar Emma Då ska vi ha gympa. Tradigt! När Emma frågar läraren om Indien är ett namn (och alltså ska skrivas med stor begynnelsebokstav) börjar Elsa genast improvisera en sång namn-amnam . Gruppmedlemmarna arbetar var för sig lugnt och i samförstånd. De bläddrar i sina böcker i sökandet efter fakta och illustrationsmaterial. Plötsligt utropar Elsa Ah, vad gulliga! och Emma blir genast intresserad av vad som kan vara så gulligt:

Emma: Elsa: Emma: L:

Va? [Ivrigt] Vad är gulligt? Ah, så gulliga hästar! [Ivrigt] Jag får titta! Det skulle du kunna skriva om om du vill, om, att-eh dom vilda djuren som finns i Indien.

Läraren försöker alltså utvidga flickornas hästintresse till att gälla vilda djur över huvud taget i Indien, och hon vill förskoliga deras engagemang. Flickorna verkar dock intressera sig enbart för sådana djur som är gulliga, och det är naturligtvis i första hand hästar. När läraren försiktigt pressar Elsa till att bestämma sig för ett ämnesområde, djur eller gudar, svarar hon:

Elsa: Bettan: 78

Jag vet inte. Vad tycker du? /dvs. Bettan/ Jag tycker du ska jobba med gudarna. © Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

Emma:

Bettan:

Tycker jag också. För det är liksom mer intressantare än djur, dom (finns), vet du ju att dom [Avbryter] Djur, det blir ju nästan bara dom vilda djuren som vi har …

Läraren betraktar därmed saken som avgjord och hjälper Elsa att komma igång med det gudliga. Under ett samtal mellan läraren och Elsa väcks också de två andra flickornas intresse.

Elsa: Bettan: Emma:

Så gjorde man i Indien. Där kastade man blommor. Plipp! Hur gör man i Indien? Vad då? Kastade blommor? [Avbryter lärarens samtal med Elsa] Var kastade man blommor?

Läraren förklarar att det kan vara en gud som har fått blommor, men det kan också vara en grav. Elsa griper in och berättar hur folk i Indien kastade blommor och pengar till gudarna och hur vi får gå ner där och hämta pengarna. Läraren undrar försynt Det var nog inte meningen?, men Elsa svarar med ett bestämt jo. Det är Elsa som är den verkliga experten på Indien. Det är hon som kan ge spännande liv åt bilder som inte är vad torra vuxna tror att de är. En staty är inte alltid en staty, särskilt inte om natten:

Emma: Elsa: L: Elsa: L: Bettan:

© Studentlitteratur

Titta på den där! Är det en staty? Nä. Ja, [Snabbt] Jóo! Men den kan vara riktig [Hetsande] på natten. Det gör den, vaktar byn. Åtminstone t r o r man det ja, att den blir riktig och att den rider omkring. Då ska jag smyga opp och kolla i Indien. [Skratt] Då ska jag resa till Indien och kolla det. 79

5 Emmas skoldag

Emma:

Elsa: Emma: Elsa: Bettan: Elsa: Emma:

[Överröstar en annan flicka, med inlevelse] På natten ska jag gå där. Tänk om det k o m m e r en! [Med skräck och förtjusning] Tänk om det kommer en! [En annan flicka gör spökliknande tjut] O, vad man hade blivit rädd då, att det hade kommit en sån där, Äter upp dej! Wääh, [Tyst] hade jag blivit jätterädd. Kanske äter upp dej! [Oförskräckt] Äsch, det gör dom ju inte. [Kavat] Jag-eh, klär ut mej. [Skratt] [Intresserat] Vad då? Vad klär du ut, [Avbryter] Jag klär ut mej till en gud. [Skrattar till glatt] Sen kanske gudarna börjar slåss.

Emma läser upp sin text för läraren och får synpunkter som leder till förtydligande omformuleringar. Under tiden inleder Elsa, som nu alltså skriver om Indiens gudar, en rundfrågning i den lilla gruppen:Vem tror på Gud? Bettan svarar Ibland bara, inte alltid. Detta lockar Emma till skratt och till en tyst bekännelse Jag tror på Gud. Läraren svarar ja på Elsas fråga om hon, läraren, tror på Gud. Bettan frågar Elsa som också svarar ja. När frågan kommer till mig och jag svarar Nä, det gör jag inte kommenterar Elsa med Äsch, konstig människa! och Emma skrattar. Läraren försvarar mig och förklarar att man inte behöver tro på Gud. Nä, det behöver man inte. Jag bara skojar, förkunnar Elsa då. Bettan modifierar sitt ställningstagande: Jag tror inte på Gud, men jag tror på Jesus. Men Emma står fast i sin tro: Jag tror på Gud och Jesus. Diskussionen blir livligare. Elsa säger till Bettan att hon tror enbart på Jesus, därför att han är mycket starkare. Gud var dessutom elak, eftersom han ville att Jesus skulle ”hängas”. Elsa återkommer till detta i slutet av det följande citatet. Samtidigt utreder Emma sin syn på frågan för läraren:

Emma:

80

[Ivrigt] Men du, dom säjer så här, att i Biblen så står det att Gud, Jesus säjer: Jag talar sanning. Där i Biblen står det, står sanning. Och då kanske det inte står sanning i Bibeln. Och så då säjer kanske inte han [dvs. Jesus] © Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

Elsa: Emma: Bettan: Emma:

sanning att det står sanning i Bibeln liksom [dvs. om man tror som ni] Men det, jag tror på det. Det tror jag, det är sanning i Bibeln. Liksom jag bara sa det. Du, det var Gud som ville att att han skulle hängas. Nä. Jo, det var det inte. Nä. [Ivrigt] Det var mänskorna dom liksom för att vi skulle bli rädda(de). Han tog våra [Paus], [Tyst] (ondsaker) på sej.

Under Emmas sista replik avslutas det här intressanta samtalet genom att läraren med stor iver börjar tala om det ”egentliga” arbetet och rättstavning med en av de andra flickorna. Emma yttrar också de sista orden mycket tyst och mest för fullständighetens skull, som det verkar. Hon vet att ingen lyssnar längre. Det finns inte tid till det. Här måste skolarbetas! Dispositionen av det här samtalet följer ett mönster som är vanligt bland barn: Någon kartlägger först deltagarnas ståndpunkter. Därefter inträder en argumenterande fas, som kan innehålla olika argumentationstekniker. Vi ser antydningar till några sådana i exemplet ovan. Vanligast är kanske den teknik som antyds i exemplets sista repliker, ja-nä-jo-tekniken med stegvis röststegring. Emmas argumentation förefaller kanske i förstone vara något virrig. Men om man lyssnar noga och välvilligt fyller i något tankeled ska man finna att den är genomtänkt, klar och övertygande under den ivriga ytan: I Bibeln säger Jesus att han talar sanning. Det som står i Bibeln är sant. Jesus säger att Gud finns. Nu kan det ju emellertid tänkas att Jesus ljuger om Bibelns sanningshalt. I så fall kan man förstås inte tro på Jesus och inte heller på hans påstående om att Gud finns. Men tror man på Jesus måste man också tro på hans Gud. Det är inte rimligt att, som de andra gör, tro enbart på Jesus, eftersom han och Gud hör ihop. Frasen tro på kan ha olika betydelsenyanser. Emmas trosbekännelse bygger på två olika betydelser hos tro på. Hon tror på Bibelns ord, ’håller dem för sanna’. Därför tror hon också på både Jesus och Gud, dvs. ’har en kristen tro’. I slutet av sin långa replik verkar Emma lätt förfärad över sina ord om den möjliga otron. Hon skyndar sig att betyga att hon tror. Det som hon tidi© Studentlitteratur

81

5 Emmas skoldag

gare sagt var bara intellektuell argumentationsövning: Liksom jag bara sa det. Elsas påstående, att det var Gud som ville att Jesus skulle hängas, bemöter Emma också med stor iver, så länge de andra lyssnar. Hon kan sin läras ordvändningar, även om hon inte behärskar dem fullt ut. Arbetet fortsätter. Läraren försöker förklara Indiens kastsystem. Barnen söker i olika böcker information om kläder; sarin väcker störst intresse. Plötsligt konstaterar Emma att gruppen ska gå till fritids efter rasten. Ordet fritids framkallar genast en sorts ordbollning mellan flickorna:

Emma: Elsa: Bettan: Elsa: Bettan: Elsa: Bettan: Elsa: Bettan: Emma: Elsa: Emma:

Efter rasten ska vi gå till, efter rasten ska vi gå till, vad heter det nu, [Svagare] fritids. Fr(Fr-)itids. Fr(Fr-)itids. FrFritids. FrFritids. Fritids. FrFritids.

Därefter brister Bettan oförmodat ut i diktläsning. Hon börjar ur minnet återge den dikt som barnen brukar läsa som morgonsamling:

Bettan: Emma:

”Jorden är mörk och varm. Jorden är kall och,” [Avbryter skrattande] Nej, ”vit och kall”.

Så fortsätter arbetssamtalen tills ordet namn fångas upp och görs till föremål för konstnärlig bearbetning och association, där flickorna ger sina olika bidrag: Namn – Nam Nam – Nam Nam osv. De skrattar och gör olika Nammelodier:

Emma:

82

Du Bettan, vet du vad det låter som, du, det låter så här: [Sjunger] Namnamnananamnam. Alltså det är jättegott: [Smackande] Namnam (eller) sånt där. © Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

Bettan: Emma: Elsa:

Jag undrar vad det är för nån mat idag. Vad? Vad är det för, [Avbryts] Spaghetti, tror jag.

Flickorna smakar också av ordet spaghetti innan de fortsätter arbetet. Emma läser för sig själv under det att hon långsamt skriver på sin text. Skolklockan har ringt utan att någon har märkt det. Läraren avslutar lektionen, men flickorna har ingen brådska ut. Emma läser upp sin färdiga text om kastväsende och giftermål. Flickorna samlar så lugnt ihop sitt material, frågar läraren om en av bilderna föreställer en gud, och de förklarar sig nöjda med sig själva och lektionen:

Elsa: L: Emma: Bettan:

Jamen, jag tycker vi har hunnit mycket. Det tycker du. (…) Ja, det tycker jag också. Det tycker jag med.

I lugnt samförstånd lämnar de rummet. Elsa tar farväl av läraren genom att på tillgjord invandrarsvenska säga: Du vara snäll . Det verkar alltså återigen som om svenska med brytning används för att mildra kraften i orden när dessa riskerar att bli för storvulna, för känslosamma eller för personliga. Brytningen innebär att barnen sätter en sorts citationstecken runt ord som de inte riktigt mäktar stå för. *** Gud, Jesus, Ludvig (klasskamraten) och Elsas framtida make omtalas i kvinnogruppens samtal. Det är de enda manliga inslagen i det här avsnittet. Med allvar och iver utför flickorna sitt arbete. De för stillsamma arbetssamtal, skojar lite, hjälper och uppmuntrar varandra. Gemenskapen testas och markeras bl.a. genom inlindade frågor om hur man trivs i gruppen och frågor om vilka färger man tycker mest om. Emma framstår som en skicklig medlare vid en mild åsiktsmotsättning mellan läraren och Elsa. Flickorna leker med ord och fantiserar om gudastatyer som får liv om natten. De argumenterar om Guds existens med ett försiktigt inslag av röststegring och janä-jo-teknik. Men framför allt ger Emma prov på en imponerande logisk argumentation för sin tro på både Jesus och Gud. Det är synd att hon på grund av ”skolarbete” inte får möjlighet att utveckla den mer. Harmoni och © Studentlitteratur

83

5 Emmas skoldag

tillfredsställelse med arbetet präglar gruppen. Detta ger flickorna också uttryck för i sina avskedsord till läraren, där vi åter möter exempel på hur tillgjort bruten svenska används som medvetet stilmedel.

Rast På väg till den lektion som flickorna nu lämnar fantiserade de om att de var på väg till Indien. Nu lyfter de åter från vardagen med hjälp av orden Tänk om :

Emma: Bettan: Emma:

Tänk om vi hade varit i TV va! Då kanske du kommer med i TV. [Fnissar himlande, med eftertryck] Aldrig! [Paus] Tänk det! Just nu alltså.

Emma både förnekar och bejakar den fantastiska tanken, rösten bubblar av upphetsning. Flickorna börjar springa (som om de vore i TV?). De går in i klassrummet, där de påminner varandra om att de ska till fritids när rasten är slut. En flicka ropar tillrättavisande Vad har ni hållit på med? Det är oordning i klassrummet, och den förklaras av en annan flicka med Det är England som har varit här , dvs. Englandsgruppen. Emma förfasar sig i frågeform: Har dom inte plockat ooopp!? Det utbryter ett gräl mellan en flicka och en pojke. Det gäller förmodligen lappar som eleverna lägger i en box. På lapparna skrivs förslag till ärenden som ska diskuteras på klassrådet. Grälet rör frågan om pojkarna har skrivit något (om flickorna?) eller inte:

Pojke: Elsa: Pojke: Elsa: Flicka: Pojke: Elsa: Pojke: 84

Naaääe. Jo, det såg jag Det gälls inte om [Avbryts] [Avbryter] Men du, det har vi inte alls det! Jo, det har ni! Jo, det har ni! [Tjurigt] Nä! (…) Men det vet jag. [Irriterat , anklagande] Varför går ni och tittar?! © Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

Elsa: Pojke: Elsa:

Vi går inte och tittar på era lappar. Det gälls inte, [Avbryts] [Avbryter ännu mer irriterat] Ja men du, vi har inte skrivit upp det. Jag tror ni har det. osv.

I grälet står ord emot ord, anklaganden mot förnekanden. Vad jag kan förstå slutar grälet enbart av den anledningen att kombattanterna tröttnar. Något avgörande blir det inte. Emma är tyst under grälet. Hon kan nu också höra hur Patricia manövrerar bort Cecilia från parförhållandet mellan Patricia och Stina:

Cecilia: Patricia:

Stina: Patricia: Stina:

Får vi inte (leka med vem) vi vill? (Det får vi) visst inte Cecilia (…) bara för att E e e m m a och jag, [Rättar sig] eller S t i i i n a och jag, vi har en jätterolig lek som vi brukar leka. Den /dvs. leken/ du /dvs. Stina/ vet! [Ropar] Stiiinaaa! Mm. Du vet den leken. Ja. Patricia: I pjäsen. [Paus] Nä, [Med högre röst] kom nu!

Utmanövreringen sker först med tal direkt till den som ska utestängas. Där sägs att i vår etablerade relation har vi det fint, vi brukar umgås och har det mycket trevligt. Det är underförstått att om du som är utanförstående kommer med i gemenskapen så blir det sämre. Blotta uttalandet av vännens egennamn markerar den förtrognas utvaldhet och gemenskapens mysighet: S t i i i n a och jag, vi . Orden bygger så att säga ett staket runt paret och lämnar Cecilia utanför. I den andra fasen av utmanövreringssamtalet tilltalas Cecilia inte längre direkt. Avsikten är säkert att hon ska höra orden och känna sig utanför. Här visar Patricia upp förhållandet. Hon lockar: Stiiinaaa, namnet uttalas nu mera uppfordrande, och Stina får bekräfta att hon känner till den hemlighållna gemensamma leken. Utestängningen avslutas med att Patricia trumpetar Kom nu! och de två väninnorna drar bort. © Studentlitteratur

85

5 Emmas skoldag

Emma blir – jag har nämnt det förut – åtråvärd för de andra flickorna den här dagen på grund av sin mikrofon: Emma, kom så får du leka med oss! Emma, kom nu då! Varför vill du inte!, Vad vill du leka då?, Ska vi leka det där gamla vanliga? Snälla Emma! Detta är repliker som hon får höra inom loppet av en halv minut. Det är just nu framför allt Sussie som är påträngande. Till slut tröttnar Emma på uppståndelsen och talar om att hon har genomskådat flickorna, som av allt att döma är mindre kärvänliga mot henne i vanliga fall:

Sussie: Emma:

Sussie:

[Med gulleröst] Snälla Emma! [En smula bittert] Alla vill leka bara för man har, [Uppgivet skratt i rösten] en sån där /dvs. mikrofon/ [Avbryts] [Avbryter] Neej, jag vill bara för att, jag tycker du är snäll.

Så småningom ger Emma med sig och går ut på skolgården tillsammans med tre, fyra andra flickor. Några av flickorna går med armarna om varandras skuldror. De börjar sjunga i kör: ”Tarzan i djungeln, klia sej i pungen, pungen sprack, och Tarzan stack.” Sussie blir plötsligt rädd för att sången kan bli inspelad: Nä, Ulla /klassläraren/ får inte höra vad vi säjer. Jag försäkrar att hon inte får höra. Farhågorna tycks därmed bli undanröjda, för under den fortsatta rasten sjungs hela sången eller delar av den sammanlagt fjorton gånger. Stina förklarar: Vi går i kringelikrokar ibland. Det gör de också skolgården runt under sång. På repertoaren finns förutom ”Tarzan i djungeln” också ”Min mamma är bagare, min mamma är bagare. Bland kringlor och bullar hon ligger och knullar. Min mamma är bagare”. Den här sången sjungs fem gånger och med så hög hastighet att orden är svåra att uppfatta. (Den version som jag återger här bygger därför delvis på en variant av visan som jag själv lärde som barn.) Den höga sånghastigheten är säkert tillkommen för att något dölja textens ord, som ju är djärvare än i Tarzansången. I en vers där pappan är sjömatros kommer flickorna över huvud taget inte fram till det farliga rimordet. Emma deltar knappast alls i sjungandet. Hon ondgör sig i stället moderligt fostrande när Stina framför sin egen variant av Tarzansången:

Stina: Emma: 86

[Skanderar] Stina i djungeln, klia sig på pungen, pungen sprack. Trasan stack. Men lilla Stina, [Skrattande] hör du, så du pratar! © Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

Flickorna planerar för att åka skridsko och bada. Patricia frågar plötsligt var Ann-Sofi bor. Svaret blir tuttituttitutt tata. Någon frågar också Patricia Varför undrar du det? och får svaret Jag bara undrar . När Ann-Sofis adress meddelas på normalspråk omvandlas den snabbt till skolgårdspoesi: Holm fyra b . [Skratt, skanderar] Woaw, wawawaw wawawaw! Hom fyra b wawawaw!. Ett nytt infall lanseras av Stina:

Stina: Flicka: Sussie: Flicka: Flicka: Stina: Flicka: Patricia:

Här kommer kungen och Silvia! Ja, Silvia [Damigt] hon var väl söt. Men hon var inte söt när, när hon, när hon hade den andra frisö-, frisyren, (…) en annan frisyr. [Dovt] Ja. Mm. Hon sjöng. Hon kom ju på TV. Var det fint? Men här kommer [Dramatiskt som i en cirkuspresentation] kungen och Silvia!

Patricia tar så täten tillsammans med en kamrat, och de övriga går efter och trallar i kör. Någon ropar Vi är barnen! [Skrattande] Vi är barnen! Skådespelet avbryts av att skolklockan ringer. Barnen i B-gruppen springer till fritids. I förrummet till fritids frågar Ann-Sofi Får jag följa dej? och Emma svarar med ett ljust Mm. Pojkar rusar nu in i rummet.

Pojke 1:

Pojke 2: Pojke 1:

[Vrålar] Akta! Vi ska vara först. [Skådespelande, med tungspets-r] Ur vägen! Ur vägen! Vi var fööörst! Vi var först!

Pojkarna lugnar sig efter några hesa skrik och ett par ilskna kraxanden. *** Tänk om är en bra fras som kan ta oss bort från här-et och nu-et. Flickorna använder den som en startplatta för en kort verklighetsflykt, innan de ham© Studentlitteratur

87

5 Emmas skoldag

nar i klassrummets oordning som de förfasar sig över. Ett gräl uppstår mellan en pojke och en flicka. Anklagelse står där mot förnekande utan nyanseringar eller motiveringar. Detta är antagligen grälets urform. Inga ansatser görs av någondera parten för att konstruktivt lösa oenigheten. En tendens till argumentering finns dock i samtalet där Patricia utestänger Cecilia från ett parförhållande (bara för att /…/ S t i i i n a och jag vi har en jätterolig lek). Det samtalet verkar följa en normalmodell för samtal som stänger ute en och förenar två. Emma får ta emot andra flickors inviter, där de närmar sig med mjuka röster och söta ord. När flickorna grupperar sig i större grupper verkar de bli djärvare och fräckare än i parförhållandena. De sjunger ekivoka, farliga sånger med kraft, men den väluppfostrade (och väluppfostrande!) Emma deltar inte i detta. Flickorna skapar egen skolgårdspoesi utifrån en vardaglig gatuadress, de improviserar i hast ett litet skådespel, där dock kommentarer om drottning Silvias utseende dominerar. När skolverksamheten ska till att börja igen möter de åter skränande pojkar.

På fritids Under det vanliga ståhejet vid uppställningen på led säger Emma bara lugnt Jag ska stå sist . När barnen lyckats åstadkomma cirka fem sekunders tystnad hälsar en av de två fritidsledarna Goddag! . De flesta eleverna svarar då Goddag, men Elsa svarar Gomorr-, go-, go-, go och genast fylls rummet med olika varianter godmiddag, godkväll, god- osv. Innan barnen tillåts gå in i arbetsrummet på fritids tar lärarna reda på vilka som ska karda ull, tova eller sy. Uppgiften är att tillverka väskor. Emma ropar och meddelar att hon är klar med tovningen. Tyst för sig själv säger hon: Jag ska också börja sy, och så ska jag sätta fast en knapp. När organiserandet är avklarat släpper lärarna in barnen: OK, gå in och sätt er vid borden! Barnen börjar snabbt arbeta. Flickorna ägnar sig åt att välja knappar med stor omsorg. De rådfrågar och råder sig själva och varandra under stor hänsynsfullhet:

Emma: Bettan: 88

D e n ser snygg ut. Nä, den är inte så snygg. Ta den här! © Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

Emma: Bettan: Emma: Bettan: Emma: Bettan:

Nae, den här kanske. Jag tror att du ska ha den här, Emma. D e n ser snygg ut. Ska du ha den? Den ser snygg ut. Eller ska du ha den? [Tvekande] Nä då.

Under arbetet förs lågmälda samtal. Lärarna instruerar, barnen frågar och ber om hjälp. Ibland visar de upp resultatet av sitt arbete. En flicka spelar fin dam och säger tillgjort: Ja, är min väska inte snygg!? Emma klagar lite lätt på sina langettstygn: Det var ganska snyggt så här. Fast det blev lite långa (langettstygn) . Med denna klagan på slutet signalerar hon antagligen att hon vill bli emotsagd. Innebörden är: ’Säg emot mig när jag klagar, så att jag kan tolka din emotsägelse som ett tecken på att min väska duger’. Detta är ett vanligt sätt bland skolflickor att indirekt skaffa sig bekräftelse. (Jfr den duktiga Jeanette i Einarsson & Hultman 1984, s. 128.) Men också pojkar använder förstås den här taktiken i viss mån. Leifs första replik i nästa exempel kan möjligen yttras med samma avsikt. Säkert är i alla fall att han med den lyckas ta bort lärarens uppmärksamhet från Emma. De två kvinnliga lärarna småpratar då och då med varandra. Också de rådfrågar och råder varandra om arbetet på ett lågmält och samspelt sätt. De två pojkarna vid Emmas bord, Leif och Nore, hörs inte så mycket. I det samtal som återges här nedan ger emellertid en självkritisk utsaga från Leif upphov till en självbelåten uppräkning av flickornas olika färdigheter:

L: Leif: L: Leif: L:

Nu ska vi se här, Emma. Kolla, denna blir inte snygg! Tycker du inte, Leif? Det är jobbigt. [Medkännande] Är det jobbigt att sy tycker du? Fast det är ganska bra att lära sig. Leif: Men jag kan inte. Lilian: (…) och väva med. Bettan: Du, det kan jag också. Lilian: Och sticka med. Flickorna: [Samtidigt till Leif] Kan du virka? Leif: [Buttert] Ja, lite. © Studentlitteratur

89

5 Emmas skoldag

Lilian: Bettan: Lilian: Elev: Lilian: Bettan: L: Bettan: L:

Emma: L: Emma:

L:

Jag kan både virka och sticka. Jag kan både virka, sticka och sy och väva. Fast sticka är det svåraste. Nää, det är det enklaste. Nä det svåraste va? Finns det ingen mer sån rosa? Sy är ju lätt. Titta, Nore! Har det gått åt pipan här? Kan inte du (…) efter mej är du jättesnäll, Emma? Kan du virka Emma? [Paus] Emma! [Emma svarar inte] [Med mycket ljus röst och sjungande] Emma! Jaha, [Låtsas (?) överraskad] Vad är det? Kan du virka? Näe, inte rikt-, jag har kunnat. Mamma lärde mej en gång, men sen glömde jag bort hur man gjorde, för jag började sticka istället. Jaha. Om jag visar dej så kanske du kommer ihåg det. [Visar] Virka så här en liten, ögla osv.

Det här samtalet är betecknande för det mjuka umgänget mellan pojkarna, flickorna och läraren under handarbetandet. Man kan dock hos pojkarna skönja en något pliktskyldig inställning till verksamheten. Flickorna jämför sinsemellan sina olika förmågor. Pojkarna hamnar vid sidan om samtalet. Läraren ställer till rätta och instruerar. Alla har naturligtvis klart för sig att verksamheten tillhör kvinnans traditionella domän, och det avspeglar sig i samtalet. Plötsligt börjar barnen meddela sina olika postnummer och telefonnummer. De reder ut vilka tider som gäller för modersmålsundervisning och grupparbete, talar om godis och beundrar en teckning på väggen. Leif inviger Bettan i en pojkaktigare variant av handarbetandet:

Leif:

90

Du Bettan, det är jätteball att skjuta knappar. Jo, man tar små knappar och lägger mellan två © Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

stora, så, trycker man så: [Ljudeffekt, skott] Puuupp! Samtidigt har en annan pojke anordnat en omröstning om vilka som tycker att Bettan är snäll. Lilian har vid denna inte räckt upp handen och därmed inte heller visat att hon tycker om Bettan.

Pojke: Lilian: Pojken: Lilian: Leif: Pojken: Lilian: Leif: L: Nore: L:

Lilian, tycker inte du Bettan är snäll? Jo, har jag sagt [Avbryts] Har du räckt upp handen då? Nä, för att jag orkar inte räcka upp handen just nu. Men när du är i klassrummet orkar du. Jag tycker hon är dum. Nä, det tycker inte jag. Det vet hon. Nu ska vi skjuta knappar, Nore! Vad gör Nore på golvet? Jag kommer inte upp där… Men du kan krypa här.

Det kan tänkas att pojken är medveten om vilken betydelse flickornas bundsförvantskaper har för dem. Därför kan han utnyttja detta för att retas. Strax därpå utspinner sig ett samtal med likartat innehåll, där även Emma som arbetat tyst ett tag dras med. Någon säger Jag vet (nog) vem du tycker om. Den tilltalade frågar tillbaka Vem då? och tillägger Ja, jag vet vem d u tycker om . Någon säger då Anna-Märta , och det skrattas åt detta. Så börjar frågandet och svarandet om igen. Ibland ges det eftersökta personnamnets begynnelsebokstav som ledtråd: Jag vet en som du tycker om som börjar på ”R”. – Näe – Rut – Ty jag gör. Vad jag kan förstå deltar flickor och pojkar på samma villkor i den här sortens frågesporter. Ty jag gör som det heter i sista repliken ovan betyder ’(det gör jag) inte alls’ och är ett vanligt uttryck för invändning bland barn och ungdomar i regionen. Emma och Bettan väljer åter omsorgsfullt knappar och fortsätter med lågmälda arbetssamtal tills de kommer att tala om den pjäs som Emma, Bettan, Elsa, Karola och Linda ska framföra som ett led i arbetet med olika länder. © Studentlitteratur

91

5 Emmas skoldag

Pjäsen, som flickorna bestämt sig för att repetera under lunchrasten, ska handla om Indien. Nu ändrar samtalet karaktär. Hittills har talet varit ackompanjemang till ordnat arbete. Det har gått ut på att välja material, be om instruktioner, ge instruktioner, be om omdömen och ge omdömen om arbetet. Det har också varit samtal där man underhåller varandra under arbetet med retsamheter av olika slag. Replikerna har skapat social kontakt, de har format den harmoniska arbetsgemenskapen. Men nu plötsligt märker man på allvaret och ivern i rösterna att samtalet griper in i flickorna på ett djupare sätt än tidigare. Emma och Bettan berättar för läraren vilka som ska medverka i den planerade teaterföreställningen. Bettan formulerar så ett problem:

Bettan:

L: Bettan:

Ja, fastän det är nästan bara Elsa Gren som har bestämt hela pjäsen. [Med lägre röst] Så jag tycker inte det blir fint. Jaså, är det bara hon som bestämmer tycker du? [Med hög röst] Nä, nämen j a g [Med vanlig röst] har inte bestämt nåt i alla fall.

Det är särskilt ett inslag i pjäsen som Emma och Bettan ogillar. De tycker nämligen illa om att också Elsa ska bli tillfångatagen. I ett försiktigt samtal på tu man hand med Bettan riktar Emma uppmärksamheten mot problemets kärna:

Emma:

Bettan:

Men du, vet du vad! [Sänker rösten] Jag [Viskar] tycker, [Med vanlig röst] Jag ska säja en sak. [Flyttar sig närmare Bettan], [Viskar i hennes öra] Jag tycker inte Elsa Gren också ska bli fången. [Tyst, släpigt i samförstånd] Nä, det t y c k e r inte jag.

Elsa som sitter en bit bort i rummet uppfattar tydligen kritiken och tisslet. Hon ropar Vad ska vi spela då då? Men det är alltså inte pjäsen i sin helhet som missnöjet gäller:

Emma:

92

[Högt, övertygande] Ja, vi spelar den. Men det är, det är en annan sak. © Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

Bettan: Emma:

[Tyst] (…) inte jag. [Kort paus] [Lågt till Bettan] Ska jag säja det till Elsa Gren? Nä, jag kan säja det. [Bestämt] J a g säjer det. [Ivrigt] Jag vill säja. [Höjer rösten ivrigt flämtande] Nämen du, nä, j a g vill säja!

Ivrigt och med spänning i flämten – jag hör barnens andning och röster så inträngande nära ibland – springer Emma och Bettan bort till Elsa. De talar så tyst och livligt att Elsa har svårt att uppfatta vad de säger. Emma ger i exemplet nedan större tyngd åt sin åsikt genom att korrigera jag till vi:

Emma: Elsa: Emma:

Elsa:

Hör du, jag tycker, eh vi tycker Vad sa du? Vi tycker, [Kort paus] ja vi tycker inte [Snällt övertalande] att du också, för det blir ju liksom tjatigt att [Monotont] bägge ska bli fångna. [Ivrigt framhävande] Vet du vad jag tycker? Att vi blir, [Parentetiskt] det blir för långt, att vi [Avbryts] [Avbryter] Men jag tycker det är tråkigt om ni bara [Avbryter sig]

Emma och Bettan avbryter samtidigt Elsa med ett Ja, men du när hon här försöker föra fram sin avvikande åsikt. Emma fortsätter meningsutbytet och tillgriper nu ordlösa övertalningsmedel som extra påtryckning:

Emma:

[Engagerat] Men det, du ka-, [Avbryter sig] [Otåligt lidande] men [Suckar lätt] liksom [Suckar, smackar] [dvs. ’nu måste du förstå’], [Med eftertryck] Det ä r ju så i pjäser! [Med inlevelse och omtanke] Du blev ju ledsen. Det blev inte vi!

Efter en kort eftertänksam paus ger Elsa efter och förklarar att hon tycker som de andra två. Men hon ger inte bara upp utan kommer också med ett alternativ till hur problemet ska lösas: © Studentlitteratur

93

5 Emmas skoldag

Elsa:

[Kort paus] När ni kommer hem [dvs. i pjäsen] kanske jag är ute och städar. Okej, eh ni bara, blir fångna. [Med lägre röst] (Det) tycker jag också.

När nu Elsas motstånd är brutet försöker Emma ivrigt gå vidare med förslag om vad som ska hända efter tillfångatagandet. Men då avbryter Bettan som hållit sig avvaktande ett tag. Hon kommer med en radikal och problematisk lösning på det problem som just tycktes vara löst:

Bettan: Emma:

Bettan: Elsa: Emma:

[Avbryter, tjurigt, släpigt] Men jag tycker ingen ska bli fången. [Ivrigt, snabbt] Jo, vi säjer att vi blir fångna, och sen så, vad heter det nu så, eh kommer vi så, [Avbryter sig] [Avbryter, långsamt, tyst] Jag vet vad jag vill göra. [Tyst, intresserat] Vad då? [Tyst, intresserat] Vad då?

Hela tiden under samtalet har Emma talat snabbt och ivrigt. Bettan fick ingen hejd på henne med sin första replik här ovan. Genom sin andra replik bromsar hon dock häftigt upp Emma med sitt lågmälda och långsamma inpass. Bettan kommer nu inte med något handlingsförslag direkt, utan hon skapar förväntningar, förutom genom tempoförändringen också genom att först annonsera sitt kommande inlägg: Jag vet vad jag vill göra. Att hon lyckas visar två förväntansfulla Vad då? från de andra flickorna. I den lyssnande tystnad som nu råder kan hon lägga fram sitt handlingsprogram:

Bettan:

Emma:

[Tyst, med ljus röst, övertalande] Vi har ingenting med fångar och engelsmän. Utan vi bara kör, pjäsen ända dit till eh, [Parentetiskt förklarande] det där med Gud och arbete och sånt. Men sen det andra, engelsmännen där tycker jag det börjar bli konstigt. [Lågt och förtroligt] Ja, jag tycker också det.

Emma tar så sats för att fortsätta, men hon avbryter sig genast när hon märker att Bettan fortsätter med att utveckla sin tanke om att ta bort de drama94

© Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

tiska inslagen i pjäsen. På Emmas fråga om varför dessa ska strykas tycks Bettan svara att de kommer omotiverat in i sammanhanget. Emma blir då åter starkt engagerad i tonen och kommer med förslag:

Emma:

L:

[Upphetsats, ivrigt] Vet du vad jag tycker? Vi ska säja så här: ”Jamen jag såg en (orm i syne)”, och det har ju inte hänt nåt sånt där. [Sjungande] Emma! Och Bettan!

I en och en halv minut har Emma och Bettan varit borta från sitt bord och lågmält fört det samtal som jag återgivit ovan. När läraren med mild sång återkallar dem lämnar de omedelbart sin engagerade teaterdiskussion. Utan att spilla ett ord ytterligare om pjäsproblemet återupptar de sitt arbete snabbt, utan protester och med glädje, verkar det som. I meningsutbytet möter vi tre ståndpunkter. Den första är Elsas uppfattning att hon själv ska bli tillfångatagen tillsammans med Emma och Bettan. Det är den uppfattning som format pjäsen fram till det att Bettan och Emma för fram sin gemensamma invändning mot den. Emma är den som mest för opponenternas talan och lyckas få Elsa att överge sin ståndpunkt och ansluta sig till Emmas åsikt. Hon själv och Bettan, men inte Elsa, ska tas till fånga. Så framför Bettan den tredje ståndpunkten: Det ska inte vara något tillfångatagande alls i pjäsen. Den inställningen tycks gälla när samtalet avbryts. I början av diskussionen stod Emma och Bettan på ena sidan mot Elsa på den andra. När samtalet avbryts verkar det vara Emma och Bettan som har olika uppfattningar medan Elsa håller sig i bakgrunden. Det är en mycket öppen och engagerad diskussion som förs. Det är dock inte helt lätt för en utomstående att följa med i alla turerna. Vi kommer att kunna följa diskussionen igen längre fram på dagen. Samtalen om arbetet fortsätter, nya knappar väljs, hemligheter utväxlas och jämförelser görs. Emma hittar tydligen inte sin rosa älsklingsknapp och ropar till Och så var det den d-! Hon avbryter sig och säger lättad Åh, så skönt! Jag har den där skära, dvs. knappen. Läraren visar med ett milt skratt att hon har förstått Emmas oro och lättnad. En flicka härmar i falsett invandrarsvenska. Nä, mina knaapparrr! Nu får du inte taga mina knappar! Mina knappar ska ligga. (Jäg-) om du taga dom! Emma skrattar och förmanar: Så du pratar! – Det är kanske indiska, föreslår Bettan. Sedan förklarar hon att hon verkligen inte tänkt röra den andra flickans knappar. © Studentlitteratur

95

5 Emmas skoldag

Bettan ger förslag till färg på Lilians knappar:

Bettan:

Emma: Bettan: Emma: Bettan:

Jag vet du skulle baaara ha guligt och rosa och grönt. För det är såna ljusa färger. Och vitt. Varför kan hon inte ha blått? Så! Är det snyggt så här Bettan? Mm. Eller det blev lite för högt opp! Så! Då tycker jag att du ska ha dom också lite högt opp.

På så sätt kommenterar de vänligt varandras arbeten. På sin höjd visar de lite låtsasagression:

Emma: Bettan: Emma: Bettan:

Det här är Emmas knappar och dom får man absolut inte röra! Inte mina heller! [Med låtsat hot] Om du rör mina så rör jag dina! [Skrattar, gör tramsljud] Ja, men jag lovar, jag rör dom inte.

När Bettan trots löftet hotar att röra knapparna förmanar Emma förtjust skrattande: Rör inte, Bettan! Busunge! Leif har dragit sig bort från flicksällskapet och håller tillsammans med Ludvig till i ett angränsande rum, varifrån de försöker utvidga sitt verksamhetsområde. Detta gör att de får en tillsägelse:

L:

Om eh Leif och Ludvig ska vara där inne, så ska ni inte skicka brev och lappar under dörren! Utan ni ska spela spel eller läsa!

Emma ikläder sig genast hjälplärarrollen och frågar två gånger om Leif är klar. Därmed ifrågasätter hon indirekt om han har rätt att vistas i sidorummet. Emma får dock ingen reaktion på sitt utspel. Arbetet fortsätter under lärarens överinseende. I andra ändan av rummet ställer den ena läraren plötsligt en skolfråga: Vet ni var ullen kommer ifrån? Svaren lamm och får sprider sig till Emmas bord och utvecklas till en ord96

© Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

lek. Emma bidrar med frasen Får får får? och båda lärarna uttalar unisont svarsledet i ramsan Inte får får får. Får får 1 a m m . Emma och Bettan reder på eget initiativ ut de språkliga förutsättningarna för ordleken:

Emma: Bettan: Emma: Bettan:

Det finns två som är saker som är får. Dels får, alltså får, som man får [Syftar på verbet]. Mm. Och sen så dels, alltså får. [Fyller i] Såna som lever.

Emma markerar dispositionen i utredningen på ett klart (och vuxet) sätt. Först anger hon i en sorts rubrik att det finns två saker att ta hänsyn till, sedan håller hon dessa två ting åtskilda med hjälp av dels – dels . Klassläraren Ulla finns i Emmas tankar under arbetet: Undrar vad Ulla säjer när jag visar det. Undrar om Ulla tycker dom är snygga. Elsa är en av klassens dukare den här veckan, åtminstone tror hon det. Det innebär att hon ska lämna lektionen tio minuter före sina klasskamrater för att duka bord i matsalen. Hon frågar hur mycket klockan är, den är elva, och får veta att hon ska gå om tio minuter. Emma konstaterar förnöjt Jag är inte dukare som tur är . Och Bettan förenar sig med henne med ett lågmält Det är inte jag heller . Tillsammans med Lilian klargör de så vilka elever som är och vilka som inte är dukare. Samtalet om dukare är ett exempel på umgängesprat som är underordnat arbetet och de repliker som är knutna till detta:

Emma: Bettan: Lilian: Emma: Lilian:

Det är Urban som är dukare. [Ljust sjungande, lite frånvarande] Mmm. Och Leif (…) [Rösten försvinner in i handarbetet] [Med hög röst] Så, nu tror jag jag har fäst många gånger. Dom är inte dukare, Leif i alle-, eller [Med lägre röst, snabbare] Ludvig är i alla fall int [Avbryter sig själv], [Med högre röst till läraren] Du, räcker det här?

I Lilians sista replik ovan lämnar hon snabbt ämnet och börjar tala om det som är mer centralt, arbetet med att sy en väska. Liknande umgängessamtal kan man mycket väl föra med sig själv. Fast omgivningen är naturligtvis inbjuden att komma med tröst och beundran som t.ex. när Emma under arbetet pratsjunger med tydligt spelad förtvivlan: © Studentlitteratur

97

5 Emmas skoldag

Nej, nu gjorde jag feel och fem sekunder senare pratsjunger med beskäftig förnöjsamhet i tonen: Så, så nu äär det braa. Nore framför tanken om att man skulle kunna sälja knappar och bli jätterik på det sättet. Den handarbetande, harmoniska kvinnogruppen störs plötsligt av att några pojkar kommer in med skorna på och frågar högljutt: Är Leif här? Var är Leif? Emma svarar snabbt och med ivrig förväntan i rösten: Han är där inne /dvs. i det angränsande rummet/. Hon väntar sig kanske att något spännande ska hända omkring pojkarna. De blir emellertid raskt utkörda av lärarna som hänvisar till att det pågår lektion här inne. Dessutom finns det anslag som säger att man inte får gå in med skor på fötterna. Pojkarna protesterar och får ett För fan, stick djävla buse! på vägen från en kraftfull pojkröst (Leifs?). Leif utnyttjar uppståndelsen till att rikta uppmärksamheten mot en fin bana som han och Ludvig har gjort. Alla rusar dit och beundrar. Med lärarens Så, det var väl tjusigt! Nu går vi och sätter oss igen återställs snabbt ordningen. Fyra gånger talar Emma småsjungande om vad hon ska göra: Nu ska jag fästa. Hon fortsätter med Jag har bara några knappar kvar. Bettan sjunger för sin knapp, som naturligtvis är liten, men dock stor för att vara knapp:

Bettan: Emma:

Lellullella knapp, dudidu di, lellua knapp! Är den så liten?

Emmas fråga, som också är något av en invändning, förmår uppenbarligen Bettan att inse det märkliga i att man kan använda ordet lilla smeksamt också om stora företeelser. Insikten ger upphov till en ny sångstump som båda flickorna deltar i:

Bettan: Emma: Bettan: Emma: Bettan:

Emma:

[Sjunger skrattande] Lill-, stora lilla knapp! [Halvsjungande rytmiskt] Stora, lilla knapp! [Sjunger] Stora lilla knapp! [Med vanlig röst] Då tänker jag, tänk om det var en sån h ä r [Gest] stor, stor knapp. Så säjer man då ”lilla knapp” till en sån jättestor, och till en sån, jätteliten säjer man [Tillgjort damigt] ”O, vad stoor knapp!” Det låter ju helt knäppt!

I Bettans sista replik sammanfattar hon sin insikt om den motsägelsefulla användningen av liten och stor. Stor kan användas om relativt små företeel98

© Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

ser också (kanske särskilt som uppskattande omdöme om små pojkar). I den sista repliken kan man kanske spåra samma ordvits som Emma använde under morgonen i hemmet då hon hjälpte sin lillasyster att knäppa knappar. Återigen visar flickorna sitt språkutforskande intresse. Emmas tänk om (det var en sån här stor knapp) fångas upp av Nore som med ett nytt tänk om för tankarna till en knapp som kanske vore så stor att man kunde hoppa genom hålen. Emma överträffar honom emellertid med tanken att den skulle vara stor som hela jordklotet. Hon fnissar förnöjt åt sin fantasi och återför sedan snabbt sig själv till arbetet med Nu ska jag klippa! Utanför fönstren smyger och tramsar ett gäng pojkar, antagligen samma busgäng som försökte tränga sig in för en stund sedan. Ann-Sofi berättar för läraren att hon känner dem och att de har kastat snöboll på henne och hennes syster. Elsa ropar Bettan vill du se! Dom [dvs. pojkarna i det angränsande rummet] rasar det! Bettan reser sig genast med ett förväntansfullt Jaja, vänta! och springer iväg. Emma sitter tillsammans med lärarna kvar på sin plats vid bordet. Hon var ju inte kallad. När Bettan kommer tillbaka nojsar hon och Emma med varandra i ett glättigt samtal där Emmas fynd, den rosa knappen, sätts på spel – men bara på låtsas:

Emma: Bettan:

Ska jag sätta skär [dvs. knapp] [Tvekande] där? Nä, den rosa tycker inte jag [Skrattande] passar in, [Skämtsamt] så jag kan få den! [Skrattar]

Emma genomskådar det avsiktligt illa dolda försåtet. Hon gör en kort paus och tillägger så med en suck:

Emma: Bettan:

För du vill ha den va? Mm. Det vill jag. [Skrattar]

Bettan fortsätter spelet och erbjuder Emma en annan knapp i utbyte, men Emma går inte med på affären. Bettan höjer då efter hand budet till alla mina skatter och till och med till a l l t i n g jag har där hemma . Under budgivningen har Emma verkat en aning orolig för att det kanske trots allt skulle vara allvar bakom orden. Men när hon vidareutvecklar Bettans bud om allting där hemma är hon åter lekfull i tonen:

Emma: Bettan: Emma: © Studentlitteratur

Får jag ditt hus också? Mm. Din mamma också? 99

5 Emmas skoldag

Bettan: Emma: Bettan: Emma:

Mm. Och pappa också? Mm. [Skratt] [Skrattande] Nä, jag tummar inte på det. [Storsint avslutande leken] Nä jag eh, nä jag vill inte ha det.

Flickorna kommenterar olika färgnyanser på knapparna, och till slut gör Bettan ett nytt halvhjärtat försök att byta till sig den åtråvärda rosa knappen:

Bettan: Emma:

Ska vi byta? [Åmar sig, på utdragen inandning] Näe! Aldrig! Jag ska aldrig byta min.

Läraren talar om att det är dags att plocka ihop, och flickorna protesterar på låtsas och härmande varandra med barnspråksaktig ton: Kan jag inte få sy lite tiill?! – Kan jag inte få sy lite tiill?! Samtidigt plockar de snabbt och villigt ihop sina saker, upptäcker att de kan lägga dem i sina nya väskor och finner uppenbar glädje i detta. De går och tvättar händerna, tittar sedan på när pojkarna än en gång rasar sin konstruerade bana och börjar därefter ett intensivt sjungande framför allt av olika variationer på sången ”I Kina Mocka skogen” som innehåller spännande och lite vågade uttryck som potta, gjorde lalala /dvs. bajsade/ och håll käften! Emma och Bettan blandar sina skrattfyllda röster, höjer dem i falsett och lallar melodin om och om igen under det att de tar på sig ytterkläderna. En pojke ryter Håll käften! och Bettan ekar kraftfullt tillbaka Håll käften! De är på väg till matsalen. *** Handarbetandet ackompanjeras av lugna samtal, där flickorna vägleder varandra i sökandet efter snygga knappar, kommenterar sina egna och andras arbeten. Pojkarna verkar delta med mindre engagemang, och detta minskas antagligen ytterligare av att flickorna ger en översikt över vilka handarbetskonster de kan. Pojkarnas kompetens ligger i att de kan ”skjuta knappar”. Flickors allianser tas upp genom att en pojke arrangerar en omröstning om vilka som tycker att Bettan är snäll. Så börjar motsättningarna mellan flickorna i den harmoniska Indien-gruppen bli synliga och bearbetade. Nu är det allvar, ett intrigspel börjar.

100

© Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

Emma reder ut förhållandet mellan homonymerna får. Hon visar åter att hon har klassläraren som en sorts inre samtalspartner. Men hon talar också som det verkar till häften monologiskt för sig själv. De som hör henne kan inte förväntas svara, såvida de inte särskilt vill. Hennes tal har inga inbyggda förväntningar om respons. Hon sjunger för sin lilla knapp och reder tillsammans med Bettan ut de semantiska problemen med ordet jätteliten. Det är pojkar som står för de utåtriktat, hotfulla, dramatiska inslagen under lektionen på fritids.

Lunchrast med teater Innan barnen lämnar fritids hinner de sprida pojkpest till varandra. Pesten har fördelen att man kan göra sig immun mot den genom orden Jag är inte med. Har man fått den är det lätt att göra sig av med den:

Emma: Bettan: Flicka: Emma:

[Skrattande] Oj, nu fick jag pojkpest! [Ivrigt] Får jag den, jag får den! Nä, jag har (pojkpesten). [Snabbt] Jag är inte med, jag är inte med. Nu har jag två pest. /…/ [Tillkännagivande] Nu tar jag pesten, därifrån. Och så sätter jag bägge pestarna där.

Med denna performativa talhandling har Emma förändrat världen. Hon har gjort sig fri från pest. Emma fångar in Bettan inför språngmarschen över skolgården till matsalen:

Emma

Kom! Bettan! Nu är jag klar! Kom Bettan! [De börjar springa] Det är mat nu väl?

Medan flickorna springer ropar Emma till Bettan Sen är det matrast, och då ska vi öva. Himmel! Indiengruppens pjäs ska alltså repeteras under rasten efter det att de har ätit. Repetitionen blir naturligtvis extra spännande för barnen genom min närvaro. Därav detta Himmel! Inne i matsalen stiger ljudnivån snabbt till smärtgränsen för den som lyssnar utan att delta i samtalen. Samtal med andra än den som befinner sig i © Studentlitteratur

101

5 Emmas skoldag

omedelbar närhet av en själv måste ofta föras skrikande. Ändå kan de flesta avskärma sig från de störande ljuden och finna egna talbubblor där de kan samtala. Varje klass har sina särskilda bord där de speciella ”dukarna” har dukat och ställt fram mat. Urban som är en av klassens dukare den här veckan får uppmaningar från flickorna: Har du tagit mugg till Ulla? [Irriterat] Ta en mugg då! När klassläraren Ulla kommer anmäler Emma genast: Du Ulla, det blir sju vid vårt bord. Ulla svarar då Ja, jag tror det är lite väl trångt. Jag kan sätta mig där /dvs. vid ett annat bord/. Det här svaret bekymrar förstås Emma som vänder sig till Karola med sitt bekymmer. I larmet får hon bara ett va? som reaktion. Därför upprepar hon sig, men inte heller nu får hon något gensvar:

Emma: Karola: Emma:

Du, Ulla tyckte att det blev väl trångt. Så hon sätter s-, eh (ville) sätta sej vid ett annat bord. Jaha. (Om hon ville) sätta sej. [Avbryter sig] A, jag vet inte hur det blir.

Emma låter ämnet falla, och Ann-Sofi tar istället upp den alltid intressanta frågan om vilken mat det är idag. Lisett har varit på modersmålsundervisning och kommer senare än de andra eleverna till matsalen. Hon börjar med att så smått anklaga sina kamrater: Vad ni har börjat tidigt! Emma frågar artigt intresserad om hon har lärt sig någon ”holländska” på lektionen. Det visar sig då att Lisett har lärt sig nästan hela texten till ”Broder Jakob” utantill på sitt modersmål. Hon bevisar saken genom att skandera delar av sången på nederländska och berättar också om saken för Ulla. Emma introducerar ett nytt samtalsämne som snabbt töms ut: Kommer du ihåg den där filmen Helan och Halvan? I söndags? Det är dock nederländska språket som väcker störst intresse. Lisett frågar någon om denne vet vad pennskrin heter på nederländska och får på så sätt anledning att ge svaret själv. Svaret bearbetas av barnen: Poppeloss!, Poplost!, Popp!, Hej Poplost! osv. Samma händer med ordet för väska : Mamma, kan jag inte få en tass [Jfr Tasch ’väska’] – och sen så köper hon då en hartass till dej. Återigen ordvrängeri och burleskeri! En av flickorna som skulle vara hos tandläkaren klockan elva ger sig av först nu när klockan är nästan halv tolv. Emma förfasar sig en smula genom 102

© Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

påståendet Då kommer hon för sent ju . Händelsen leder till att barnen börjar recensera sina tandläkare. Samtalet som till en början förs mellan enbart flickor innehåller jämförelser av två namngivna tandläkares snällhet. På slutet kastar sig Urban in i meningsutbytet, och då får det genast en mer grov och skräckinjagande karaktär:

Urban: Flicka: Urban: Flicka: Emma: Urban:

Fy fan, hon är så himla hårdhänt. Jag tycker hon är dum. [Skriker] Aah Ooo [Skratt] [Försynt till Emma] Tycker du om Lindberg [dvs. den ena tandläkaren]? Jag vet inte egentligen. Hon vrider, hon vrider ju nästan itu käken! [Ljudeffekt: smärta] Ooooo!

Emma gör en inledning till ett förtroligt samtal om pjäsen: Karro! [dvs. Karola som ska medverka i pjäsen.] Säj inte detta till Bettan! Samtalet avbryts emellertid av läraren som frågar om de ska öva på pjäsen när de har ätit färdigt. Hon förhör sig så om vad barnen har gjort på fritids. Emma berättar livfullt i långa repliker om arbetet med väskorna. Särskilt detaljerad blir beskrivningen av knapparnas färgnyanser:

Emma: L: Emma:

L: Emma: Bettan: Emma:

L: Emma: L: © Studentlitteratur

… är gul [dvs. en knapp], och så, [Parentetiskt] här är den brun här, Ja. gul och vit. Sen så tog jag grön och blå, sen ska jag ta skär och röd, en (ljus och) fin röd. Vad fint! Har du hittat på det själv, med olika färger? [Med ljus röst] Mm, ja sen gjorde jag det, Banden, banden! [dvs. de som sitter på väskan.] Det var jag som hittade på det, sen så, vi, gjorde Bettan och dom andra lika som jag (tyckte om). Du smittade lite av dej lite så där. Mm. Kan jag få rödbetorna! 103

5 Emmas skoldag

Emma: L:

Dom härmade, men det gör inget mej. Att dom härmas. Vem är dukare?

I den första av de citerade replikerna – Emma har redan lämnat halva redogörelsen när citatet börjar – möter vi ett intressant samtalsstilistiskt fenomen. Emma avbryter sig och gör ett inskott: är gul och så, (här är den brun här) gul och vit . Orden och så kan betraktas som spill, de kasseras. Tråden återknyts genom upprepning av ordet gul. Mellan de båda gul kommer alltså ett inskott, vars parentetiska karaktär markeras prosodiskt av ett hack i talstämman efter det kasserade ordet så och efter inskottets sista här. Den parentetiska karaktären uppstår också genom att inskottet börjar på ett högre tonläge än det föregående så och slutar på ett lägre tonläge än det efterföljande gul. Orden i parentesen ger en sorts grundläggande information som krävs för att förstå sammanhanget. Talaren gör genom parentesen ett avsteg från den pågående framställningen, tar ett steg närmare lyssnaren för att kontrollera att förbindelsen är klar. Denna kontroll pockar på en klarsignal, ett gensvar från lyssnaren. När kontrollen är klar kan talaren så återuppta sin påbörjade framställning. I exemplet ovan ger läraren mycket prompt ett ja som tecken på att hon hänger med och som uppmuntran för Emma att fortsätta tala. Läraren är mer direkt i sin uppmuntran i nästa replik, där hon berömmer Vad fint! och ställer en intresserad fråga som också den innehåller ett stänk av beröm Har du hittat på det själv, med olika färger? I den därpå följande lärarrepliken ges en bekräftande omformulering av Emmas berättelse Du smittade lite av dej lite så där. Den fungerar som återkoppling och visar att lyssnaren har lyssnat. En sådan återkoppling kan fungera som signal till att avsluta samtalet men också som uppmuntran till fortsättning. (Uppfattat! Klart! Slut! eller Uppfattat! Kom! på signalistspråk.) Läraren lägger här tydligen den första innebörden i yttrandet, medan Emma tar till sig den andra tolkningen och fortsätter att utveckla ämnet ett tag till. Genom att börja tala om rödbetor, vilket i och för sig kan betraktas som en vidsidanomreplik utan betydelse för den fortsatta utvecklingen av samtalet, och genom att fråga efter vem som är dukare visar dock läraren att samtalet är slut. Emma återupptar det avbrutna samtalet med Karola. Det handlar alltså återigen om vilka som ska bli tillfångatagna i pjäsen:

104

© Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

Emma:

[Till Karola] Men du, jag ska säja (en sak om Bettan). [Förtroligt och tätt intill Karola] Bettan vill inte ens att jag och Bettan ska bli tagna. Men vi vill inte att Elsa Gren ska bli tagen. Det vill inte jag. Men v i tycker jag ska bli tagna. Elsa Gren (egentligen inte) tycker dej inte, tycker egentligen inte om dej.

I pjäsen deltar förutom Emma själv, Bettan och Elsa även Karola och Linda. I sin iver att värva anhängare för sin ståndpunkt tar Emma till förtroligt förtal, Elsa tycker egentligen inte om Karola. Hon lyckas på så sätt vinna Karola för sin åsikt. Nu gäller det att vinna en anhängare till:

Emma:

[Ivrigt till Karola] Å, å sen så, vad heter det nu, vill hon [dvs. Bettan] det, eh, att vi, eh ingen ska bli tagna. Men det vill jag och du. Och sen har vi bara Elsa Gren som är med. Nä, Linda Stone också. Hoppas Linda Stone, vill att vi ska. För annars blir det ingen spä-, du eh Karola, annars blir, Karola, Karola, annars är det ju ingen mening med att (ängeln) kommer och säjer till oss.

Karola och Emma vänder sig därefter till Linda för att värva hennes röst, men hon tycks inte förstå den komplicerade frågan, och Emma skjuter upp kampanjen Vi säjer det sen . Istället uppvaktas Elsa av Emma som nu är en smula insmickrande i tonen:

Emma:

Elsa: Emma: © Studentlitteratur

[Ivrigt, med ljus röst] Elsa, Elsa! Elsa Gréeen, vill du att, vad heter det nu, vi ska bli tagna, Bettan och jag? Vilket vill du? Det vet jag inte. Vad tycker du? Jag tycker att bara v-, Bettan och jag ska bli 105

5 Emmas skoldag

tagna, men inte du, liksom så. Det är mycket (mer) spännande. För annars är det ingen mening med att vi jobbar. Emma argumenterar huvudsakligen genom en vädjande ton och genom sin iver. De mer sakligt inriktade argumenten går ut på att hennes lösning ger mer spänning och bättre sammanhang. Elsa låter sig övertalas och går på Emmas och Karolas linje. Detta gör Emma så upphetsad och glad att hon förväxlar och snubblar på namnen på meningsmotståndare och meningsfränder:

Emma:

Karola: Emma:

[Ivrigt, upphetsat] Du, du Bettan! Vi har redan, nej Kraola! Vi har redan en. Det är Elsa Gren. Hon vill också. [Hest, påhejande] Ja! Bra Elsa, att du vill.

Lindas åsikt saknar nu intresse eftersom Emma redan har tre röster. (Demokratin verkar vara väl förankrad hos barnen.) Hon knyter Elsa närmare till sig genom att utdela berömmande ord. Efter ytterligare ett samtal med läraren om verksamheten på fritids lämnar Emma matsalen för att gå till klassrummet och öva på pjäsen. På vägen kan hon höra en pojke öva sig i att tala fult med svordom och på överdrivet bred dialekt: Oouuula, vad fan gör Oouuula? Vad är det med Oouuula? Emma får också förfrågningar från flickor Vem ska du leka med (idag)? som hon avvisar med hänvisning till att hon ska repetera pjäs. Ett par flickor leker en sånglek där de slår handflatorna mot varandra. Pojkröster skäller på varandra Jävla fegis! Jävla fegis! Emma och de andra flickorna banar sig väg genom röstmassan, där en pojke skriker Vem fan har sagt att ni ska vara här? En annan pojkstämma organiserar snöbollskrig. Inne i klassrummet blir flickrösterna upphetsade och gälla, särskilt när de talar om omklädnad:

Emma:

106

[Ivrigt ljud] Aht, [Ivrigt] du, [I falsett] Bettan! [Upphetsat] Vi ska ju klä av, [Sänker rösten] [Tyst] vi ska ju klä av Elsa Gren. © Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

Elsa:

[Upphetsat litet skrik] Aaaa! [Tjuter av tillgjord förfäran] Oaaaaiii!

I pjäsen ska Emma spela mamma och Bettan pappa till Elsa. (Mamma-rollen verkar (nästan) alltid ha högst prestige i flickors rollekar.) Familjen bor i Indien där två engelsmän (Karola och Linda) uppträder. Man kan kanske tolka Emmas uppvisning i upphetsad glädje över sitt sarityg som en retsamhet mot Bettan:

Emma:

Bettan: Emma:

Bettan, jag har själv. Har du? Bettan, har du, eh, sån liksom [Viskar upphetsat] sari, sari? [Svagt] Nää. [Med vanlig röst] Det har jag.

Emma berättar även för Elsa att hon har med sig sarityg, och så packar hon upp det under sång och skratt. När tyget är framtaget signalerar hon detta med ett ljust och förnöjt så! Därefter börjar hon kritisera sitt tyg lite grand: Fast det är inte likadant som det, sån (genomfint) så. Det är inte så långt, mitt egentligen. Min är inte riktig så där ju. Elsa tröstar med ett Det gör inget. Flickorna hjälper varandra vänligt, ibland småsjungande, med påklädningen:

Elsa: Emma: Elsa: Emma: Elsa:

Kan du hjälpa mej? [Med ljus sjungande röst] Ja, ja, om du hjälper mej sen. Mm. [Lågmält, ljust] Snurra det runt så där! Jag tror det räcker. [Ljust, förnöjt] Jag tror det räcker.

Villkorssatsen om du hjälper mig sen i Emmas svar på Elsas begäran om hjälp innehåller mycket lite av ultimatum, men desto mer av tillförsäkran om ömsesidighet. Flickorna letar fram en bok där de kan finna anvisningar om hur man tar på sig en sari. Bettan visar först ynklighet sedan arg irrtation när hon åter tvingas förklara att hon inte har något tyg. Emma erbjuder sig att ta med ett överkast åt Bettan till den riktiga föreställningen. Bettan godtar erbjudandet. © Studentlitteratur

107

5 Emmas skoldag

Under resonemanget om klädseln tar Emma åter upp sin hjärteangelägenhet:

Emma:

Nä, jo, en sak tycker jag. Jag tycker att vi ska, dom, vi ska [Vädjande] bli tagna en gång, tycker jag. [Ivrigt] (För det är mycket) liksom, blir mer spännande. Varför ska vi annars jobba? [Dramatiskt retoriskt]Vad ska vi jobba för? Ingenting!?

Trots engagemanget och det starka utspelet får Emma ingen respons på sin replik. De andra är upptagna av frågan om huruvida sarin ska gå upp över huvudet eller inte. Förberedelseproceduren störs av en grupp pojkar som bankar på dörren och stör flickornas koncentration. När förberedelserna är klara har pappan (Bettan) en korg som huvudbonad, mamman (Emma) och dottern (Elsa) bär saris. Pjäsen inleds med att Elsa står på ett bord och säger:

Elsa: Emma: Elsa:

Emma:

Mina damer, eh mina [Sufflerar] Flickor och pojkar! [Fortsätter] flickor och pojkar! Ni är välkomna på, vår pjäs som heter, Engelsmännena och, Engelsmännena. Och dom, Engelsmännena, Engelsflickorna, [Sufflerar] spelas av:

Skådespelarna presenterar sig själva och sina rollgestalter och ”spelet kan börja”. Den 20 minuter långa föreställningen ges i ett våldsamt tempo. Rollrepliker blandas med regianvisningar, det är ju trots allt repetition: Inte så tidigt! Du kan inte komma in så tidigt! Vissa anvisningar ges i barnspråkets speciella ”lekregissörens preteritum”: Jo, det gjorde vi, säjer vi. (Det kommer fler exempel på detta.) (I pjäsen är det framför allt en replik som har gripit mig. Elsa som spelar barnet i den indiska familjen frågar kolonialmaktens soldater: ”Har ni frågat er mamma om ni får vara här?” Alla ockuperande soldater borde få möta den frågan stup i ett.) 108

© Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

Inlevelsen är så stark att jag som åhörare ibland har svårt att avgöra om skrik och jämmer är spelade eller äkta. Emmas utspel blir särskilt starkt vid det beramade tillfångatagandet. Flickorna byter roller i flygande fläng: Vi är engelsmän nu. Vi är vakter . Detta tillsammans med inlevelsen gör att de ibland förväxlar rollnamn med sina riktiga namn. Karola och Linda som egentligen inte tillhör Indiengruppen har mindre centrala roller, och de börjar vid något tillfälle skratta åt huvudrollsinnehavarnas engagerade spel. De får kritik för detta efter repetitionen: Eh det var kul! Vi kunde allting. (Elsa) – Ja, det vara bara det att Karola och dom bara skrattade! (Bettan). För övrigt är flickorna enbart nöjda efter repetitionen: Tänk att vi hann allt idag! Elsa föreslår att de ska göra om det igen, och Emma är ivrigt med på förslaget:

Emma:

[Med mycket hög röst] Från och med där när vi var, va, när vi blev tagna. Så låg vi där. Och så släpade dom oss hem.

Tillfångatagandet är fortfarande centralt för Emma. Under repetitionen och ännu mer efteråt är fridstörarna utanför den låsta klassrumsdörren i full verksamhet. Under pågående repetition rusar Elsa till dörren och skriker i förtvivlan Jag skriver upp er! och Emma stöder henne med Ja, skriv upp dom nu! Nu när repetitionen är över och matrasten närmar sig sitt slut blir de utestängda eleverna än mer påträngande. Skriken skär genom dörren från båda hållen. Innehållet i skriken inifrån klassrummet är att Elsa inte har några kläder på sig. Detta hetsar naturligtvis de utelåsta fridstörarna än mer.

Bettan:

Karola:

[Skriker] Vi, Elsa Gren har inga kläder. Ni fattar visst med näsborrarna! [Flickorna skrattar förtjust] [Skriker] Ni fattar med näsborrarna!

Men flickorna är förstås inte enbart bestörta över intresset utifrån. Elsas fem gånger upprepade utrop Jag har inte kläderna på mej! är både ursinnigt och begeistrat. Emma tycks plötsligt upptäcka ett samband mellan den påstådda nakenheten och intresset från pojkarna:

Emma: Elsa:

© Studentlitteratur

[Ivrigt, upphetsat] Du [Rösten skär sig] Bettan! [Skriker för fjärde gången] Jag har inte kläderna på mej! 109

5 Emmas skoldag

Emma:

Bettan:

Karola: Bettan: Elsa: Emma:

[Upphetsat] Bettan! Det är därför dom vill komma in, för att Elsa Gren inte har några kläder. Jag vet. [Höjer rösten, till Elsa] Du, vet du! Dom vill in bara för att du inte har några kläder på dej! / … / Dom är nyfiken. Jag vet. Dom är nyfiken i en strut. [Fnissar till]

I replikskiftet använder Bettan Jag vet två gånger. Uttrycket används flitigt av barn och ungdomar med betydelsen ’Ja, just det’. Själva orden jag vet, oftast med långt e i vet, ger uttryck av att det finns inget nytt under solen för den världströtte talaren. Men tonfallet avslöjar ofta i en biton det motsatta: en intresserad nyfikenhet. När Emma vevar upp gardinerna upptäcker hon läraren och skriker uppskärrat Nu kommer Ulla! Ulla! Bettan öppnar dörren för de skrattande och stojande kamraterna: Så, nu kan ni komma in! Daniel frågar intresserat Elsa om hon var helt naken. Det avkylande svaret blir att hon hade klänningen på sig. *** Flickorna, och särskilt Emma, visar under skollunchen omsorg om klassläraren och ser till så att dukaren Urban sköter sitt uppdrag. Lisett anklagar sina kamrater för etikettsbrott, eftersom de har börjat äta innan hon har kommit. Barnen konverserar varandra artigt och intresserat, Urban överdriver och dramatiserar. Förhandlingarna mellan flickorna om pjäsens utformning återupptas med jämna mellanrum, men får naturligtvis stå tillbaka, hur viktiga de än må vara, när Emma får samtala med sin dyrkade lärare om handarbetandet på fritids. Stökiga pojkröster bildar bakgrund till flickornas samarbetande och konfliktlösande om pjäsen som är det stora inslaget under rasten. Den repeteras med frenesi och proffsig inställning.

110

© Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

Lektion – Läsning Elsa och Emma rapporterar genast för läraren att de har hunnit öva hela pjäsen. Läraren tar snabbt emot rapporten och börjar lektionen med att kritisera barnen för att de inte har tagit fram matteböckerna och arbetat i väntan på lärarens ankomst. (Normalt tar nämligen barnen fram böcker på eget initiativ och börjar arbeta när de kommer in i klassrummet.) Patrik avbryter läraren och förklarar varför det blivit så här just nu:

Patrik:

Vi fick inte gå in för att Elsa, Elsa och Emma var nakna. [Skratt]

Under lektionen ska eleverna arbeta i ”läsgrupper”, men dessförinnan har läraren några mer allmänna frågor att diskutera. Den första är att det i en av ”mattegrupperna” uppstått problem genom att alltför många elever ropar Jag är färdig! Vad ska jag göra nu? Läraren frågar hur barnen tror att det blir i gruppen genom ett sådant elevbeteende. Stina svarar Skrikigt. Läraren utvecklar detta till att läraren blir stressad och frågar så hur det ska kunna undvikas. Tre flickor (Emma, Lilian och Sussie) ger var sitt förslag: Man kan börja räcka upp handen, börja arbeta med speciella uppgifter eller fråga sin kompis. Läraren berömmer förslagen och summerar: Först tänker man efter och försöker klara sig själv, sen frågar man kamraten som sitter bredvid och först i tredje hand frågar man läraren. Urban tar till orda och berättar att i hans grupp är det lugnt, men en flicka griper in och nyanserar: Ibland är det lite bråkigt. Läraren berättar då – formellt bara för Urban – hur det är i hennes egen grupp:

L:

Jag kan också tala om, Urban, att här är det också jättefint. Och här är det så bra därför att här sitter ettor och tvåor [dvs. elever från åk 1 och 2] vid samma bord. Och då har jag märkt att så fort en etta inte kan, så visar tvåorna hur man ska göra. Och det är ju jättefint. Det är precis så som vi har tänkt det här, att dom små barnen ska kunna få hjälp utav dom stora.

Läraren frågar Cecilia om hon brukar hjälpa en etta som inte förstår. Svaret är förstås ja, och Elsa skjuter snabbt in Jag också. Båda flickorna får beröm. Läraren sammanfattar budskapet och byter påfallande snabbt ämne: © Studentlitteratur

111

5 Emmas skoldag

L:

Jag tror att ni kan hjälpa Berit [dvs. läraren med problemgruppen] fint på det viset genom att, att ni kan hjälpa dom små barnen. Leif! Har du gjort den väskan? Vad f i i i n den är! Jättefin!

Läraren sonderar om Leifs mamma möjligen fyller år snart eller om någon annan i familjen kan få den i födelsedagspresent. Men Bettan tycker antagligen inte att Leif gjort sig förtjänt av berömmet, och det har han nog inte heller efter den norm som gäller för henne. Hon börjar beskriva Leifs väska i nedsättande ordalag:

Bettan:

Jo att Lei-, när man stänger Leifs väska så ramlar alla knapparna ut. För han har inte satt (knapphål) så långt ner så man kan ha grejer i den. [Skrattar till]

Genom att upphöja detta skvallrigt klandrande inlägg till ett bra tips för alla andra räddar läraren åtminstone delvis det beröm som Leif fick. Hon uppmuntrar honom dessutom med att tala om att det är lätt att flytta knapparna. Ytterligare tre flickor och en pojke kommenterar Leifs väska och konsten att sy väskor i största allmänhet. Redan under arbetet med väskan på fritids blev Leifs eventuella tilltro till sin handarbetsförmåga ansatt av flickorna, och här får den sig alltså ytterligare en knäck. Man kan förmoda att Bettans korrekta beskrivning av väskan har större tyngd än lärarens (alltför?) välvilliga beröm. Är det rättrådighet som gör att Bettan inte kan avhålla sig från att torpedera lärarens berömmande ord till Leif? Eller – kanske mindre troligt – drivs hon av vilja att på något sätt försvara en traditionell kvinnodomän som hotas genom att skolan vill låta Leif få tillträde till den? Den andra punkten i lärarens genomgång rör dagens läxa. Karola talar om att läxan består av rättskrivning, och läraren uppmanar de elever som inte har skrivit in sina speciella rättstavningsord i skrivboken att stanna kvar efter skolan och göra det. Den tredje punkten gäller organisation av grupparbetet. Här framkommer också viss kritik mot Nore för att det hade varit stökigt i hans grupp vid förra grupparbetslektionen. Eleverna uppmanas ta upp sina böcker och kontrollera att rättstavningsorden är inskrivna. Dagens datum nämns offentligt av en flicka och i det utrymme 112

© Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

för privata samtal som barnen skaffar sig när de tar fram böckerna hör man en mörk pojkröst förkunna: Du, snart fyller jag år . Genast börjar flera elever rapportera om sina olika födelsedagsdatum och ljudnivån stiger till arbetssorl. Barnen får individuell hjälp med rättskrivning. Arbetspasset avslutas med unison sång till lärarens pianoackompanjemang. Emma får offentligt visa hur en av verserna börjar. Hon sjunger med klar och vacker röst. Påfallande snabbt och smidigt organiserar sig eleverna tillsammans med parallellklassens elever i olika läsgrupper med cirka fem barn i varje. Barn med ungefär likvärdig läsförmåga är samlade i en grupp, och deras litteratur är anpassad efter deras förmåga. I en vrå placerar sig Emma, Sussie, Ludvig och en flicka (Eva) och en pojke (Pelle) från parallellklassen. Emma avbryter en diskussion om placeringen med ett lätt irriterat A, vi sitter så här nu då. Pelle tar initiativ till att börja: Jag börjar läsa och de övriga kommer med instämmande ja. Varje elev läser så en sida ur en barnbok, varefter nästa elev automatiskt börjar läsa nästa sida. Under läsningen är det framför allt flickorna som rättar och hjälper varandra och pojkarna. Pojkarna rättar nästan aldrig. Under Pelles läsning har Sussie följande lärarbeteende:

Sussie:

Pelle: Sussie: Pelle: Sussie: Pelle: Sussie:

Du, kan du inte röra på munnen. Jag förstår ingenting vad du säjer. [Härmar sluddrig läsning] Mmmmmm. Mm. Eh [Fortsätter läsa] ”…det är”, [Rättar] ”så är det” ”så är det helt elakt.” ”enkelt”. ”enkelt” menar jag. Den är så gullig där, tycker jag. [Kommenterar bild i boken] Emma, du läser!

Emma läser sin passage högt och bra i mitt tycke, men Sussie är inte nöjd. Hon visar sitt missnöje i en frågeformad uppmaning: Du, kan du inte prata lite högre!? Emmas svar är ett enkelt Jojo. Pelle säger något om Emmas högläsning. Han säger det i normalt tonläge. Eva reagerar mot vad hon uppfattar som stränghet hos Sussie eller Pelle eller båda:

Eva: Pelle: © Studentlitteratur

Behöver inte prata så strääängt! [Överdrivet mjukt och beskyddande] 113

5 Emmas skoldag

Sussie: Pelle:

Men jag pratar inte strängt, Eva. Du pratar, Eva du pratar också, också [Avbryter sig] [Mycket mjukt] A, men nu pratar du strängt mot mej.

Det är extra svårt att i det här samtalet avgöra vilka repliker som hör till vilken person beroende på att barnen gör sina röster så överdrivet mjuka. Uppenbart är i alla fall att barnen är känsliga för röstkvaliteten och att de tycker att stränga röster är något som bör undvikas. (En tolkning av Pelles repliker är att han möjligen kan vara ironisk mot Evas känslighet för röstens budskap.) Samtalet avbryts genom att Sussie börjar läsa högt och väl artikulerat. Läsningen fortsätter så flera varv i gruppen. Pojkarna läser entonigt, flickorna försöker nyansera sina röster en smula. Sussie driver envetet sin kampanj för bättre högläsning. Efter en av Emmas uppläsningar tar hon itu med saken igen:

Sussie:

Men du, när ni läser, ni bara, ni rör inte på munnarna. Har ni inte lärt er det?

Efter en viss diskussion och demonstration av sluddrig och klar högläsning återställer Emma ordningen i gruppen genom att uppmana Sussie att läsa vidare, och läsningen fortsätter varv efter varv till lektionens slut. Efter läsningen upplöses läsgrupperna och barnen återgår till sina ordinarie klassrum. I Emmas klassrum har läraren skrivit fem uppgifter åt eleverna på tavlan. De ska arbeta med sina grupparbeten och med olika övningsuppgifter om klockan. Den femte och sista uppgiften är valfritt arbete. Indiengruppen samlas vid ett bord och ritar bl.a. kartor för sin utställning. Elsa, Bettan och Emma sjunger rytmiskt upprepade gånger Indien Delhí -í . De jämför sig med varandra:

Emma: Bettan:

Är ni inte klara med det än? Det är jag. Det är inte jag. Jag har bara det här kvar.

De frågar varandra till råds: Syns det här ? Sådana rådfrågningar är naturligtvis samtidigt också uppvisningar av arbetsresultat och inbjudningar till omdömen (beröm). Emma frågar läraren i vilken pärm hon ska sätta ett övningspapper om klockan, trots att läraren i lektionens början uppmanat barnen att tänka efter 114

© Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

själva eller fråga kamrater, innan de går till läraren med sina problem. Läraren besvarar Emmas fråga med motfrågor och visar på så sätt indirekt att hon tycker att Emma borde ha kunnat lösa problemet utan lärarhjälp:

Emma: L: Emma: L: Emma: L: Emma: L: Emma: L: Emma: L: Emma:

[Viskropar] Ulla! Ulla! Var ska jag sätta in den [dvs. klockpappret]? Vad tycker du? (Jag) vet inte. Försök och tänk efter Emma! Är det svenska? Va? Eller OÄ? Tycker du att det är svenska? Nää. I vilket passar det bäst? Svenska eller OÄ? [Skrattar till] Jag vet inte. [Paus] [Bestämdare] Det är OÄ, och så (…) Det är klart att vi pratar ju om klockan på svenska. Men svenska är mest stavning och sådana saker. Jaha.

Övningspappret kan alltså enligt Emmas bedömning placeras antingen i svenskpärmen eller i OÄ-pärmen. Om Emma är osäker på vilken pärm som är den rätta i början av samtalet, så ger säkert redan lärarens fråga Tycker du det är svenska? klart besked. Det är nämligen ovanligt att man drar fram det rätta alternativet i en första ledande motfråga. Man överlåter åt den hjälpsökande att säga det rätta ordet. Tonfallet som ger en betydelsenyans av ’du är väl inte så dum så du tror att det är svenska?’ hjälper naturligtvis också till vid tolkningen. Emma svarar också helt riktigt Nää. Hon vet alltså att svaret ska vara OÄ. Ändå svarar hon först Jag vet inte när läraren förnyar frågan med båda alternativen utsagda: Svenska eller OÄ? Jag tror att Jag vet inte -svaret beror på att Emma nu tycker att frågan är generande lätt att besvara. Genom att göra frågan genant lättbesvarad har läraren alltså förmått Emma att inse att hon borde ha kunnat lösa problemet själv utan att besvära läraren. Nu tycks Emma vilja ha slut på det pinsamma samtalet, och hon ger beslutsamt det rätta svaret. Läraren tycker kanske att den snälla och duktiga skol© Studentlitteratur

115

5 Emmas skoldag

flickan Emma egentligen har blivit för hårt ansatt och avslutar med en förstående överslätning. Arbetet med att måla kartor fortsätter under arbetssamtal, där Emma plötsligt skapar en rytmisk ramsa och kanske bearbetar samtalet med läraren:

Emma: Bettan: Emma: Bettan Emma: Bettan: Emma:

[Ivrigt, halvviskande] Sen ska jag, jag vara med, (välja) själv. Ska du? [Med inandning] Ja. Vad ska du välja? Det vet jag inte. Jag ska välja välj själv. [Småirriterat] Jamen, äh! [Skrattar rytmiskt] Vad ska du välja? Välj själv, välj själv! Vad ska du välja? Välj själv, välj själv! Vad ska du välja? Välj själv, välj själv!

Läraren närmar sig, och Emma slutar då tvärt med sin ramsa. Hon får anvisningar om det fortsatta arbetet. Vid flera tillfällen sitter Emma med handen i vädret länge. Dessemellan arbetar hon tyst. En gång får Emma en fråga för att hon har handen uppe. Hon kan då emellertid inte svara på lärarens fråga om i vilken pärm arbetspappren om länderna ska sitta. Det var nämligen inte lärarens fråga hon ville besvara. Hon ville uppenbarligen i stället fråga läraren om något. Men Emmas fråga blev alltså aldrig ställd. Läraren avslutar lektionen och säger adjö till vart och ett av barnen. Ute i förrummet höjs barnens röster i sånger, ordlekar, Ska vi leka? -frågor och vänliga retsamheter. En del av retsamheterna kretsar omkring kärlek och kön:

Bettan: Flicka: Flicka: Bettan: Sussie: 116

Kärlek börjar alltid med bråk! [Skrattar tillgjort] Sätt han i barnvagn! [Skrik, skratt] Ja, men vi har (inte …) med barn. [Gnälligt] Aaj! Kärlek börjar alltid med bråk. © Studentlitteratur

5 Emmas skoldag

Bettan: Daniel: Flickor: Daniel:

Bettan:

(Köp ny) barnvagn! [Till Daniel] Vi kanske skriver upp dej! Jamen du, hon där, hon är så dum och säjer att kärlek alltid (börjar med bråk). [Sjunger i kör] Kärlek börjar alltid med bråk. Kärlek börjar alltid med bråk. Säj det en gång till om ni vågar! [Flickorna stojar, sjunger ramsan retfullt och okoordinerat, skratt, skrik] Nä, j a g ger mej inte på honom. För jag klarar inte av honom.

Meningen Kärlek börjar med bråk kan höras ytterligare en fyra, fem gånger. Ibland sjungs den, ibland sägs den med normal röst. Genom att uttala den magiskt profetiska frasen om kärlekens upphov i bråk samtidigt som man bråkar, markerar man förstås kärlekens begynnelse. Det verkar som om flickorna är mer initiativkraftiga än pojkarna i det här ordspelet. Emma förhåller sig dock passiv. Hon lockar halvsjungande på Ann-Sofi. I bakgrunden hör man flickor sjunga I love you, I love you, I love you baby. Någon rättar uttalet av ordet baby och sjungandet fortsätter: Kiss me darling, baby osv. Emma och Ann-Sofi lämnar skolan arm i arm. *** Läraren försöker få eleverna till att arbeta självständigt och i samarbete med varandra och att inte ställa alltför många hjälpsökande frågor till henne. Men eftersom flickor som Emma verkar vara angelägna om en nära kontakt med läraren är det inte helt lätt att få dem frigjorda. De utövar inte så gärna lärarskap mot sig själva, men väl mot kamrater, särskilt pojkar. Fast Emma försöker också förhålla sig till en (inre) läraröst som representerar den verkliga läraren. Skoldagen avslutas med nojsigt gnabb om och med pojkar. Men i övrigt har den förflutit utan särskilt mycket kontakt med pojkar, bortsett från Urbans uppvaktning på morgonen.

© Studentlitteratur

117

6 Egons skoldag till och med lunch

6 Egons skoldag till och med lunch

På fritids Egon har ord om sig att vara lugn i klassen, men mer livlig på fritids. Idag har han sin första lektion just på fritids. Han ska få en ansiktsmask! Barnen i halvklassen (åtta flickor och tre pojkar) ställer upp sig på led. Det är en förutsättning för att de ska bli insläppta. En pojke säger stilla Jag står här och markerar därmed sitt revir, men Urban försöker genast ta bedriftens kraft ifrån honom genom att fastlägga Det måste du . Det är ju ingen större bedrift att stå där man måste stå under de omständigheter som råder här. Men en viss kamp om positionerna utkämpas dock. Patrik styr bort en kamrat från dennes plats med orden Du ska inte stå här! Fröken hyssjar och manar två gånger lugnt Kan ni vara tysta nu lite! Men hon får inget gehör. Det drar ihop sig till en kraftmätning mellan läraren och barnen. Läraren vill ha tystnad för att kunna genomföra hälsningsritualen som gör att barnen kan släppas in och arbetet kan börja. Som det strax ska visa sig är detta också vad barnen vill innerst inne. Men framför allt pojkarna, den lilla skaran, tycks ändå vilja spjärna emot en smula innan de tillåter församlingen att komma till en kort sekunds rituell ro. De för in ovidkommande ämnen i samtalet liksom för att hålla den påbjudna tystnaden borta. Patrik börjar prata om den fruktade och avskydda fluortanten som ska komma senare och skölja barnens tänder med fluor: Jag ska bara smälla av den tanten . Efter en lång ansats vågar Egon komma med ett djärvt tillägg i frågeton: Du menar kärringen? Eleverna slungar ut korta påståenden som inte verkar fångas upp av någon och utvecklas till samtal: Jag såg en pangfilm på video igår, Jag såg din katt igår. De kastar också ut tillrop, oftast med negativt innehåll men med vänligt tonfall: Å, tyst! Knashoppa!, Hej, tjocka Daniel! (Daniel är inte tjock.) Lärarens motdrag blir att handgripligen ta tag i den livlige Urban som emellertid bara reagerar med ett skrattande Släpp mej! Hon tar då till knepet 118

© Studentlitteratur

6 Egons skoldag till och med lunch

med den demonstrativa lärartystnaden som hon förstärker med hotfulla Jag kan vänta hur länge som helst och Vi kan stå här hela lektionen . Hennes taktik lyckas, för på detta reagerar barnen med protester. Egon säger Neje , och en pojke talar om att han vill måla sin ansiktsmask. Läraren formulerar då lugnt villkoret: Stå då tyst och ordentligt! I den tystnad som då följer och som inte tål att töjas ut alltför långt hörs försiktiga och prövande ljud från eleverna. De tycks trots allt inte vilja underkasta sig totalt. I elevernas samfällda Godmorgon! som svar på lärarens föga hjärtliga godmorgonhälsning profilerar sig Egon med varianten Gomabba! Tystnad som maktmedel kan förstås användas bara av den som har makt. Den maktlöses tystnad hörs inte. När verksamheten efter mycket stoj och irritation väl kommer igång innebär det för Egons del att han ska ”måla eller rita nånting”. Verksamheten utvecklas till en sorts skändningskamp mellan framförallt honom och Stina. Egon gör sjungande ljud Kackackack! Kack ackacka kackakaa ka dack . Han smakar på ljud Mja! Mje! Han är omgiven av kamrater som för korta fragmentariska samtal om vilka färger som finns att tillgå och om det förestående sportlovet. Egon säger tyst för sig själv som kommentar till det han ritar: Frankenstein . Men ingen tar någon notis om detta. Han försöker så med en ansats till en berättelse:

Egon: Urban: Egon:

Jag har läst att det ska komma en [Sänker rösten] ska komma en sån därn kjou. Vadå? [Långsamt] Kjou, kjou. [Skrattar]

Men ingen tar någon vidare notis heller om detta. En flicka säker Kom! och det utlöser av någon anledning fnitter i omgivningen. Egon hakar på och säger stötigt och härmande Kom! Kom! Kom! Kom! En flicka frågar plötsligt Vem är det som fiser? och hon får hjärtliga skratt. Barnen skändar varandra roat genom att ange varandra för att vara fisare. Egon ropar Det är Karolin! och får skratt som belöning. En annan flicka kommenterar en bild med frågan Vad är det för luderfjån? och det ger genast upphov till ett antal roade repliker med variationer på det tabubelagda ordet luder. Egon kommenterar en bild:

© Studentlitteratur

119

6 Egons skoldag till och med lunch

Egon: Flicka: Egon:

[Släpigt] Den är så himla mesig. [Föraktfullt] Kattöron! Lika mesig som [Lätt skrattande] du är. Ja, mesigare. [Släpigt] Det är bättre att ha något annat än katter.

Egon klarar den skymfande anklagelsen för mesighet genom att retirera och till synes negligera den. Men mycket av hans fortsatta tal under fritidslektionen kommer att inriktas på att motbevisa anklagelsen. Han försöker på sitt försynta sätt föra en kamp för att göra sig synlig. Han får ju som jag nämnt dessutom ofta höra hur liten han är till växten och därigenom mindre synlig, inte bara genom påstådd mesighet. Plötsligt skriker Jessika till Ah, jag ska måla! Läraren hejdar henne med ett Pappapappapappapappa…, dvs. ’Åja, vänta lite grand!’ Egon tar genast fasta på uttrycket och härmar läraren utmanande, men förtar samtidigt en smula av det djärva i tilltaget genom att använda småbarnsröst och genom att efter hand låta ljudräckan övergå i gnolande. En flicka visar så upp en teckning för Egon:

Flicka:

Egon:

Vet du vem det är? Det är du! Det ska vara du. Sn-, snaggad!

Flickan visar så upp bilden för de andra och hävdar att det är Egon. Någon skrattar. Men Egon hanterar det hela skickligt och försöker vända situationen till sin fördel i kampen mot mesighetsbilden av honom själv. Han har iver i rösten när han utbrister Gö-, ja, gör en snaggad punkare! Och med sån där tuppkam och sånt. Gör det! Barnen är nu i full gång med att måla (nid)bilder av varandra och visa upp dem under skratt. Egon och Stina bedriver delvis ett eget gnabbande skänderi.

Stina:

Egon: Stina: Egon: 120

Du, kolla nu! Du har [Sänker rösten] (…) Har du tänkt på det? Jag vet. [Skrattande] Du är så himla störig. [Skrattar hjärtligt] [Härmar] Aha aha! © Studentlitteratur

6 Egons skoldag till och med lunch

Stina:

Egon:

Och så, lille Egon har örhängen bara för det. [Skrattar] Bara för du gjorde sådana grejor får du ha örhängen. /…/ [Skrattande] Näää. Det är en hård-, det är en sån hårdrockare som står i tunnelbanan och väntar på att bli överkörd. Så du som stockholmarna gör.

Nu verkar det som om Egon har funnit en möjlig väg från mesigheten mot synliggörandet. Den tycks gå via överkörda hårdrockare i Stockholms tunnelbana. När Stina frågar honom vad det är som han har målat svarar han Du, det är håret på Stina och hon svarar i sin tur med ett Bara för det så ska jag rita dej. Bara för det ska jag rita dej med grönt hår. Svarta ögon, brun mun …Åt detta skrattar Egon förtjust. Stina visar upp sin bild av Egon Kolla här! Egon! Håret på Egon! Och flera elever stämmer in och upppmanar att kolla Egon, särskilt hans gröna hår. Egon verkar nöjd när han som kommentar upprepar ett lite småmorskt Chagga, chagga, chagga! Så följer ytterligare omgångar med nojsande avbildningsskänderier. En av dessa avslutas med en kolla-den -replikväxling, en typ som är vanlig bland barn i den här åldern:

Egon: Stina: Pojke: Flicka: Flicka: Egon: Stina: Egon: Stina: Egon: Flicka:

[Höjer rösten] Kolla här Stina, [Med lägre röst] Stina! Ja, men kolla Egon! [Utropar] Fan, vad mesig! Ja, kolla Stina! Kolla Egon! [Fnissar till] Detta är Stina. [Sänker rösten] Kolla Stina! Kolla Egon! Kolla Eg- [Avbryter sig] Stina hon är så fin! [dvs. om sig själv] Kolla Sti-, kolla Stina! [Skrattar] [Skrattande] Kolla Egon! [Skrattar lätt] Kolla Stina! Det är nog du istället Egon!

Egon knyter så an till sitt tema. Han säger Jag ska rita en hårdrockare som står i tunnelbanan och väntar på att bli överkörd . Men det kommer ytterli© Studentlitteratur

121

6 Egons skoldag till och med lunch

gare bildskänderier och kolla-den -replikväxlingar emellan innan han kan utveckla det mer. Men ett tillfälle att knyta an till det hårdrockande dyker upp när Patricia säger:

Patricia: Egon: Patricia:

Egon:

Patricia: Egon:

Du, vi ritar inte Egon mer nu, utan vi ritar [Tänker] eeh [Fyller i] Anders, när han Anders som hör på hårdrock. A, men du, d u [dvs. inte jag] får visa det [dvs. det ritade], för jag kommer ju å få pryl. [Tillgjort morskt] Ja, ja det [Går upp i falsett] skiter väl jag i, [Med vanlig röst] det! Så får du pryl. Skiter väl jag i. [Tyst] Om jag får pryl eller inte. [Gör svaga ljud] Mölm, pöm, mpo, pöwöh, [Nynnar] duddu didu.

Egon viker ihop sin målning, bankar på den och skrattar förtjust. När Stina frågar varför han gör så, svarar han först att han inte vet. Men så höjer han ivrigt rösten och förklarar Du, det är för att dom ska va vågliga , dvs. figurerna på målningen. När Sara himlar sig blir Egon mordisk: Så dör dom! och när någon föreslår att de nu ska rita Anders, tillägger Egon Punkaren! som ytterligare en sorts provokation för att förjaga mesighetsstämpeln.

Egon: Urban:

A! [Tyst] Det blev bara skit av den! [dvs. bilden] Tycker du om bajs?

Detta replikskifte framkallar tillgjorda skratt som Egon avväpnar genom att härma dem. Han återvänder till temat: Hårdrockare, du dom ställer sej eh, i såna hära mesiga tunnelbanor, så väntar dom, och så, för å bli överkör[Skrattande] -da. Men han tycks inte få några reaktioner på sitt utspel. Något lite bättre blir det när han en stund senare deklarerar Nä, jag ska göra en hel pop-grupp. Det är Kiss, dvs. den spektakulära, hårdsminkade hårdrocksgruppen. Då fnissar en flicka lite imponerat Hm hm hm, Kiss och Egon förklarar vad det rör sig om. Men nu är det dags för fluortantens föreställning. Hon samlar alla barnen, kommenderar dem att vara tysta och fylla sina munnar med den äckliga flu122

© Studentlitteratur

6 Egons skoldag till och med lunch

orvätskan. Så håller hon ett längre föredrag: ”…Detta ska anmälas direkt till försäkringsbolaget. Gör jag det när skadan har skett, så gäller den försäkringen på den tanden ända till man är 25 år. Det är nämligen så [Svagare] Nu kan ni spotta ut förresten! [Högre] att det kanske inte syns någon skada på tanden just när man har slagit i den…” Efter utspottandet säger Egon stolt Kolla så mycket skum jag fick! Föredraget om försäkringsvillkor fortsätter, och Egon härmar tjatkärringspratet med ett tyst, knattrigt och snabbt Tackatackatackatackatacka. Fluortanten avslutar mycket indignerat:

Tanten: Egon: Tanten:

Det är viktigt att man kan l y s s n a ! [Tyst, tillgjort härmande] Ja-a. Dagens ungdom! Tänk det var annat när jag var barn!

Hon är en parodi på sig själv, en barnens fiende. Målandet återupptas. Flickorna målar Å-vad-gullig-den-är -bilder. Egon försöker få uppmärksamhet: Här kommer Kiss! Detta är Kiss här! Denna popHan avbryter sig själv i försöket att införa pop-gruppen Kiss som ett lite tuffare samtalsämne. Ingen tycks nämligen bry sig om honom. Efter hand får Egon dock en annan pojke med sig i projektet att måla den häftiga pop-gruppen:

Egon: Pojken:

Flicka: Pojken: Egon: Pojken:

Egon:

© Studentlitteratur

[Lågmält] Här blir en trumma. [Skrattar] [Skrattar] Och så står det ehm, eih [Ivrigt] en sån af-, afrikansk trumma. [Förtjust gemensamt skratt] En sån afrikansk trumma, en sån [Ljudeffekt] uuuuuuu, uuhuuuhuuh, uhuhuhuh! Vad leker du? Sån afrikansk trumma. Han står där. [Skratt] Och sen en röd prick där, han sjunger ju [Ljud] öööööö! [Entonigt] Uuuuuu, uuuuuu! [Skrattande] Han sjunger. Öh, där! Och så en trumpinne, pungpinne. 123

6 Egons skoldag till och med lunch

Med hjälp av en annan pojke har nu Egon etablerat sig i sällskapets centrum. Det tuffa motivet som ger möjlighet att uttrycka sig genom ljudeffekter gör att han lyckas profilera sig. Den nyskapade varianten pungpinne för trumpinne bidrar säkert också till att flera nu engagerar sig i Egons målande. Han får tips om vilka färger han ska använda till Kiss-medlemmarnas hår. (Gruppen var känd för sitt hårda färgsmink.) Han får tips och hjälp med att skriva gruppens namn med de rätta z-liknande s-en. Egon verkar bli starkt upplivad av uppmärksamheten:

Egon:

Elev: Egon: Elev:

[Mycket upphetsat, pipigt] Och så skriver jag, nej eh, jag vet, vi skriver så [Med vanlig röst] ”Kiss – dom suniga”! Dom, nä dom, Kiss! Dom [Skrattande] kukiga, nä [Skratt]

Egons bild samlar barnen till ett kollektivt målande. Någon bidrar med texten ”Kill Kiss” som kräver översättning för någon, och barnen leker med uttrycket på svenska och engelska.

Egon: Flickor: Egon: Elev:

Du, det är jag som har gjort den. Ja. Kolla den prima hårdrocksgruppen! Här, det är hårdrockare. Dom är proffsiga.

Egon skrattar förnöjt och följer upp succén med en idé om att han ska skicka bilden i ett brev ”till nån hårdrockare”. Men innan han tar itu med detta går han runt (lite självsäkert) och kollar, kommenterar och ger råd åt flickorna: ”Och sen så rita en liten fågelunge däruppe!” och skrattande ”Du kanske ska rita en hårdrockare!” Så får han själv råd av Urban:

Urban:

Egon:

Urban: Egon: 124

[Högt, ivrigt] Skriv ba-, bara ”Till Kiss”, eller ”Till Kiss från Egon Olsson”. [Tyst] Och sen så [Avbryts] Nää eh, [Tystare] från Rune Karlsson [dvs. en svag elev i klassen]. [Skrattar] Då får han pryl. [Högt] Näh, jag skriver från eh, Anna-Märta. [Tillgjort bestört] Ubb! [Lätt smackande] Så får hon pryl. © Studentlitteratur

6 Egons skoldag till och med lunch

Sara: Egon:

[Bestämt] Anna-Märta! [Tyst] Anna-Märta, vad är det med det? Säjer vi.

Som en sorts förstärkande kontrast mot det häftiga i hårdrocksbilden utnyttjar här Egon mesigheten i de alternativa avsändarna, den svage lågstatuseleven Rune och den imaginära flickan med det töntiga(?), påhittade namnet. Egon och Urban arbetar vidare med målandet, och Egon förstärker det ickemesiga ytterligare med ett skrattande Det kan föreställa djävulen. Eller var det en hårdrockare med mask? En flicka i bakgrunden visar sin bild med ett Den här heter Maja Gräddnos, och Egon utnyttjar genast möjligheten att på nytt profilera sig mot mesigheten med ett Dom suveräna hårdrocksgruppen Kiss. En annan flicka lägger så upp till munhuggning:

Elsa G: Egon:

Pojke: Egon:

Pojken: (Flicka): Egon:

Sara: Egon:

Döda Kiss! [Gör pruttljud] Ska du inte gå till Stock-, Stockholm och gå in till en tunnelbana och så, så det kommer tåget. [Otåligt] Ta nu er [Tyst] i röven! Ja, det kan du också göra det! [Återhållet skratt från en flicka] Jävla modsare! [Skrattar till] Eh ja modsare! Sån där musik är dej, ha ha! Ja, du då, din [Avbryter sig] punkare då. Du tycker ju om Elvis Presley. [Härmar nedsättande Elvis-musik] Bläää äbläbläåååo! [Skrattande] Han är så mesig. Han är ju fin med sina byxor. Jag har nåra, min farsa [Ljust med skratt i rösten] tycker om det. [Skrattar förtjust åt farsans knäppa smak] Han har massa skivor som du kan få köpa.

Argumentationen fortsätter med inslag av repliker där förakt för det svaga, mesiga markeras med upprepade hänvisningar till den svage Rune: Är det © Studentlitteratur

125

6 Egons skoldag till och med lunch

Runes fjälla eller? [Pruttljud]. Om nu Rune står för mesighet, hur mesig ska då inte hans fjälla vara, verkar vara den bakomliggande tanken. Runes namn nämns flera gånger och verkar skapa en vi-gemenskap i gruppen. Egon utvecklar hårdrockstemat ytterligare genom att lägga till negrer och kineser i målandet.

Egon: Sara: Egon:

Stina: Egon:

Urban: Egon:

Kolla här! Detta är en neger här. [Skrattar till, skratt] Vad är det? Neger! [Skrattar] [Höjer rösten] Visst finns det hårdrockare som är negrer? Visst finns det en negerid (!) hårdrock! Ja [Skrattar] [Skrattande] Ja, det finns det, där är en. Här sitter en massa negroida. Mm, bara två stycken. Och en kines! [Skrattar till] En kines, en kinesisk hårdrockare här.

Egons kunskaper och fantasi gör att han åter förmår göra sig synlig. Det är möjligt att hans påfallande akademiska formuleringar också bidrar till detta: en negerid hårdrock och kanske särskilt ordet negroida. Sådant kan nog ge en viss expertstatus också hos barn, åtminstone hos barn i en akademikerpräglad grupp som denna. En kvinnlig modersmålslärare kommer in. (Det är den lärare som vi kommer att möta under Patriks skoldag, i kap. 8.) Hon talar till alla barnen och förklarar varför hon blev så arg att hon skrek förra gången de träffades. Barnen lyssnar med allvar. Under lektionen på fritids får barnen i tur och ordning komma till de två lärarna och få en ansiktsmask av gips lagd. Nu är det Egons tur. Han får anvisningar om hur han ska ligga, och han får ett tygstycke över näsan med tillsägelse att andas med munnen. Han får av läraren också i uppgift att ligga (manligt?) stiligt: Försök ligga rakt så med huvet ja! Stiligt, stiligt! Kan du hålla dej för fniss?

Lärare2: 126

Ska du ha något speciellt?

© Studentlitteratur

6 Egons skoldag till och med lunch

Egon: Lärare2: Egon: Lärare2: Egon: Lärare2:

Mm, horn. Ska du ha horn? Ja. Ha! Varför vill du ha horn då? Eh, vet inte. För det är roligt. Vet du inte? Är det roligt?

På lärarens fråga svarar Egon med ett knappt hörbart inandnings-ja. Men det är i linje med hans icke-mesighetsprojekt att välja horn. En flicka i närheten vill ha kattöron, men det skulle nog vara i mesigaste laget för Egon. Stina frågar deltagande Egon om det inte är äckligt. Hon har själv varit med om behandlingen och beskriver sin erfarenhet, som genast bekräftas och kompletteras av andra flickor:

Stina: Egon: Flicka: Stina: Patricia:

Jag tycker inte det var så hemskt äckligt, men lite. [Med barnslig röst] Ja, det är det. Ja tyck-, det kliade i mina ögon. Så kunde man inte klia. Jaa, det kliade så. Man kunde ju (…) ifall det började klia. [Ynkligt] Ja.

Jag föreställer mej att Egon känner sig liten och moderligt omhändertagen av den kvinnliga omgivningen. Läraren frågar om det inte är lite mysigt och om han känner att det blir lite varmt. På båda frågorna svarar Egon med två små jo. En flicka ger honom råd om hur han ska hålla huvudet så att det inte rinner ner i munnen. Det gjorde det på mej . Där Egon nu ligger inbäddad i kvinnlig värme och omsorg kan han åter höra kommentarer om hur liten han är:

Elev: Flicka:

Egon han är så liten så (…). /…/ Den [dvs. masken] kommer att bli den minsta.

Flickorna leker med olika diminutivformer av Egons verkliga namn. Det slutar med att flickorna talar om ”plutt” och ”pytte”. Läraren försöker försvara honom.

Lärare2: © Studentlitteratur

[Moderligt] Jaaa, är han liten? 127

6 Egons skoldag till och med lunch

Egon: Elever: Stina: Flicka: Lärare2: Flickor:

Tycker jag inte. Är du liten, Egon? [Gör ett litet negerande ljud] [I kör] Ja! Ja, han är minst i klassen. [Fyller i] klassen i alla fall. [Tvärsäkert] Nähä! [I kör] Jo!

Samtalet om Egons litenhet fortsätter över hans huvud. Möjligen skulle det kunna finnas en flicka som är ännu mindre, men det är omtvistat. Läraren retirerar inför flickornas bestämdhet och försöker med att när Egon blir vuxen, då blir han nog större än flickorna. För killar brukar bli mycke längre . Men den argumenteringen går inte flickorna på: Det finns såna där skitgubbar också ju! Och de ger exempel på sådana som är ungefär så där sjuttifem år kanske . De har sett en sådan på isbanan, en som visserligen åkte jättefint. Men jag föreställer mig att Egon ändå känner starkt behov av att kompensera sig, där han ligger och är liten, mållös och vanmäktig. Mot slutet av behandlingen frågar läraren om han vill ha ögonbryn. Det vill han förstås:

Lärare2:

Egon:

Ett lite tjusigt ögonbryn, ja. [Stolt] Elegant! Ska du ha mustasch? [Skratt från elever] [Svagt] Ja.

Så har då Egon ändå fått horn, ögonbryn och mustasch på sin mask. Det kan nog vara till någon liten tröst i förringandets nesa. Under resten av lektionen är Egon tämligen tyst, han svarar lågmält och enstavigt på några lärarfrågor och gör några ljudeffekter, men inte mycket mer. Vid ett tillfälle deklarerar han dock:

Egon: Flicka: Egon: Flickan: Egon:

128

[Högt] Sen ska jag göra modern konst. Du kan inte göra modern konst! [Avbryter, bestämt] Det kan jag visst då! Nä! Joo!

© Studentlitteratur

6 Egons skoldag till och med lunch

Han kan höra hur en grupp flickor kivas om turordningen i en kö: Anna är efter mej – Jag vet(…) – Och jag är efter Anna – Näe! – Nää då, för det är Anneli och jag – Jag är sen efter Ann-Sofi … En pojke höjer ljudnivån:

Pojke: Flicka: Flicka: Pojken:

Nä. [Skriker] Du ska inte säja nåt ditt lilla luder! [Skratt] Ja du då din lilla gräshoppa, du kan inte prata! Din jävla gammeltjo! [Hysteriskt skratt] [Surt muttrande] Ja ditt, ja din femtitalare, och din miss(…), miss(…)! Jag är faktiskt (…) Jävla ludernäsa!

Den har naturligtvis fel som eventuellt tror att de numera så omdiskuterade okvädingsorden luder, hora till flickor är en ny företeelse med särskild hemvist bland invandrar- och arbetarbarn. Orden har använts länge på det här sättet, även av medelklassbarn. Intressantare i den här sekvensen är kanske att ålderdomligheten, eventuellt med anknytning till musikstil (gammeltjo och femtitalare ) används i skändningssyfte. Den som inte är modern är mesig. Och att inte framstå som en liten mes trots omgivningens förväntningar, det verkar alltså vara vad Egons stillsamma kamp går ut på. Efter visst ståhej vid iordningsställandet av lokalen klär barnen på sig och drar ut på skolgården. Det är tio-rast. *** Barnens skoldagar kan sägas bli strukturerade av rituella tystnader som markerar nya verksamheters början (mindre ofta deras slut). I de maktkamper som då utkämpas mellan lärare och elever måste läraren vinna, annars blir det svårt att leda den fortsatta verksamheten. Det märkliga är att barnen i detta spel gör så mycket motstånd, trots att de nog oftast som i fallet ovan själva vill komma igång med arbetet. Är det friheten från livet utanför skolan som inte vill låta sig tuktas utan kamp? Känner de kollektiv kraft där de står nära varandra på sina led, en kraft som gör att de kan sätta sig upp mot överheten? Är det bara en elevkulturell tradition att det ska gå till så här? Hursomhelst är det tydligt att även de mest skolanpassade barn tycks vilja vara en smula oppositionella i den här situationen. © Studentlitteratur

129

6 Egons skoldag till och med lunch

Barnen leker med ljud och ord, somliga skändande och tabubelagda. De retas med varandra genom olika avbildningar, ofta följda av Kolla-repliker. Egon kämpar på olika sätt mot en mesighetsstämpel, bl.a. genom att etablera sig som hårdrocksentusiast och som modern. Hans omtalade litenhet kompenseras i viss mån av att han får en skräckinjagande ansiktsmask.

Rast Egon frågar en kamrat Tycker inte du det mera ser ut som en mes-rockare? (Det är oklart vad han syftar på.) Men han får inget svar. Men mes och rock är fortfarande centralt som norm vid jämförelse och värdering. Pojkarna springer till gungorna. Där uppstår det genast små skärmytslingar, där Egon deltar med pipig röst och härmande uppsvensk dialekt.

Pojke: Egon: Pojken: Pojke: Urban: Egon: Urban: Egon:

Pax för (…)! Här får du den! [Härmar Egons ”dialekt”] Du får inte gungan! Vi tog den. [Skrattar] Vem vill gunga mej? Jag! Det vill jag också. Jag gungar dej. Nä! [Skrattar till] Kolla min gungning!

Efter ytterligare repliker som Lägg av nu! och eftergivande Ja, ja! avslutas verksamheten vid gungorna. Istället organiserar pojkarna snabbt en kort lek. Det börjar med att Egon upptäcker att han har tappat sin mössa.

Egon:

Elev: Egon:

130

[Tyst] Min mosja [dvs. småbarnsuttal av mössa]! [Gnolar tyst]Da da dadu di! [Höjer rösten] Ja, hämta min mössa där då! [Tillgjort strängt] Snabba på! [Skriker] Pax, pax! [Gnolar] A a pada, pa pada. Da du, pa du. Di. [Skrattar] © Studentlitteratur

6 Egons skoldag till och med lunch

Daniel: Pojke: Pojke: Egon: Daniel: Egon: Daniel: Pojke: Pojke: Egon:

Sätt er ner så, så kan vi ta mössor! /…/ Ja, gå runt! Ja, det får du! [Skrattar] Jag får ta era! [Förtjust] Du har redan blivit av med mössan! Mm. Har vi [Avbryter sig] Jag sitta, du titta! Det gäller att inte bli av med mössan! Ne-ej (…), nä Daniel gömde sin. Båda ska sitta ner. Och sen så [Skrattande] gö- [Avbryter sig]

Och så är den i flygande fläng organiserade leken snabbt genomförd och tvärt avslutad. Raskt övergår pojkarna till att göra ”änglar” på det tunna snötäcket. Ljudeffekter och sång blandas. Egon utmärker sig genom upprepade vrål som tydligen imponerar på de andra pojkarna. Därefter återgår pojkgänget till gungorna och tampas om dem en liten stund, innan Egon börjar ”fila trä”. Han vill inte gunga.

Pojke: Egon: Urban: Egon: Pojke: Egon:

Pojke: Egon: Urban:

[Uppfordrande] Egon, hoppa upp! Nä, jag v i l l inte, hoppa upp! Jag ska fila trä. [Ropar] Egon, vi går ner där då! Nä, ja, det gör vi! Vilket gör ni? Ja. Kolla här! Det är så häftigt att göra så. [Skrattar] Man sl-, du slipar på den. Ja men [Skrattar till] Jag får pröva! [Slipljud] [Undervisande] Du ska inte göra så fort! A, men kom nu!

Och nästa verksamhet är på gång. Det blir åter lite kiv om gungan. Sen drar pojkarna bort från gungorna för att starta ett nytt projekt. Nu gäller det att bearbeta is i gropar och rännor på skolgården. © Studentlitteratur

131

6 Egons skoldag till och med lunch

Egon:

Pojke: Egon:

[Gnolar] Da dupp da di da duda. Här du, det är is i alla såna kanaler. /…/ Ja, jag hoppar här. [Lätt andfådd] Fy vad det är hårt! Allting ska va så himla fruset! [Ropar på avstånd] Här har vi torrt och bra grus! Vi måste ta bort detta. [Stampljud och isklirr] /…/ A, nu är det ju några hål där.

En pojke vill nu avbryta för att påbörja nästa verksamhet, att leta tåtar. Men Egon avvisar honom tillfälligt. Isbearbetningen är ännu inte klar.

Egon:

Jo, [Övertygande] vi måste ta d-, lite vatten härifrån, så det, [Avbryter sig]

Han stampar ihärdigt på den frusna vattenpussen.

Urban: Egon: Urban: Egon:

Pojken: Urban:

[Gnolar] Duddu dudu,dududu. Så ja. [Högt] Nu har jag det! Kolla här, Urban! [Stampljud] Nu är den, uppsprängd. [Tyst] Här är, [Högre] står en pinne där! [Tystare] Nähä. Här. [Vattenljud] Kan du ha detta? [Nya vattenljud] Den tar vi bort (…). [Högre] Å, nu har denna frusit! Å, den måste vi fixa! A, men det är väl enkelt! [Kort] Ja. [Ihärdiga stampljud] /…/ Nu är det inget vatten kvar. Nä, nu är det bara is. Allting är bara is! Snart kommer det, snart kommer den att smälta igen. Jamen, vi ska göra så att den rinner själv, är bättre! Näe, du, försök hugga i det här! Nästan omöjligt!

Det här är en utmaning från naturen mot mannen. Egon stampar ihärdigt och överdriver sin ansträngning med ljudeffekter. 132

© Studentlitteratur

6 Egons skoldag till och med lunch

Egon: Pojken: Egon:

Ja, se vad det kommer bra alltså! [Otåligt] Jamen, sätt lagom ner nu Egon! [Högre] Jag kan pumpa ut det! [Bestämt] Nää! Det behövs inte! [Tyst för sig själv] Jag pjompar [småbarnsuttal] bättre än en sån cp [dvs. skällsordet]. [Med vanlig röst] Nästan inget kvar här. [Tyst] Här var vi innan, vatten här. [Ljudeffekt] Kchch!

Han stampar och krossar is som förut. Sekvensen fortsätter ytterligare en liten stund. Men detta utdrag torde räcka mer än väl för att illustrera den intensitet och målmedvetenhet som präglar pojkarnas kamp för att ”tygla naturen”. Det är här intressant att notera hur Egon växlar mellan att tala till sig själv och till andra. (Dessutom finns det en sorts mellanläge med tal som verkar halvt om halvt riktat både till honom själv och till omgivningen.) På avstånd ropar en pojke på Egon, som till svar frågar: Vad är det? Ska vi leta såna? Nu är det dags att återuppta arbetet med projektet att leta tåtar.

Egon:

Jag hittade en. [Tyst för sig själv] Så, nu ska vi se. Hur många, hur många h a r vi? /…/ Dom har vi. [Högt] Jag hittade den där ljusgröna.

Det gäller att jämföra och redovisa resultat. Så också i följande sekvens där Egon samtalar med en annan pojke om masken som tillverkades på fritids.

Egon: Pojke: Egon:

[Gnolar] Du du di di, min min. Har din mask mustascher? Näe, har din? Det har min. Ja, och h-, horn har min. [Rapar].

Också i den här jämförelsen verkar Egon plocka poäng. *** Under rasten kämpar pojkarna om gungor och mössor. De bearbetar naturen och letar tåtar. Aktiviteterna varvas i högt tempo under cirka tio minu© Studentlitteratur

133

6 Egons skoldag till och med lunch

ter, och varje aktivitet genomförs med engagemang och intensitet i vänskaplig konkurrens. Att jämföra verkar vara viktigt. Egon blandar ”yttre” och ”inre” tal. När barnen nu kommer in i klassrummet blir intensiteten betydligt lägre.

Lektion i klassrummet I ett klassrum är pennvässaren och vattenkranen tillflyktsplatser där man som elev kan få legitima avbrott i skolarbetet, utan att behöva gå på toaletten. Egon och Urban går, redan innan skolarbetandet börjat, direkt till vattenkranen, där Urban gör en jämförelse och upptäcker att han inte är törstig:

Egon: Urban:

Jag är törstig. Vi dricker lite! Mm, visst! Där ute smakar vattnet pekka. A, jag är inte törstig förresten.

I stället för att dricka börjar pojkarna stänka vatten och leka lite försiktigt samtidigt som de uppmanar kamrater att inte skvallra om saken. Jämförandet fortsätter i en skändningslek som utgår från en bild i en bok:

Flicka: Maria: Egon: Patricia: Maria: Patricia: Egon: Patricia: Egon: Elev: Egon:

134

Vet du vilket som är likt dej, Maria? Nä. [Högt] Det är likt dej, det är likt dej. Den! [Skrattar] Ja, det är likt dej då. [Ivrigt överslätande] Men-eh, nej eh [Konstlat snällt] det är likt dej! [Skrattar] A nu, det är ingen mänska. Det kan inte va likt mej. Det är likt [Skrattar triumferande] Egon! [Buttert] Nä. Det är likt Egon. [Skrattar till] Det är likt Anders! Nä, det är likt eh, likt likt. © Studentlitteratur

6 Egons skoldag till och med lunch

Här verkar barnen ha tröttnat på leken som Egon avslutar med en sorts ordvits. Han börjar i stället kivas med en annan elev om en kudde. Den kampen avslutar Egon med ett spelat och ynkligt Jag är sj-, sjuk! Själva undervisningen börjar med att Ulla, läraren, tar ordet med ett hörbart andetag och Hör ni, eh! Tyst och hemlighetsfullt inleder hon med Det som vi ska börja med … och blir strax avbruten av en elevfråga. När den är besvarad undervisar hon om olika vikter med hjälp av en våg. Egons insats i detta avsnitt består i att han jämför skolans våg med den som finns hemma hos honom och som är finare: Vi har en sån fin v å g . Han svarar också på ett par skolfrågor. När det sedan blir dags att skriva utdelade ord glömmer han genast vad han skulle skriva. Han frågar först tyst för sig själv Vad var det nu, pt, vad skulle jag skriva? Han upprepar så frågan högt och får hjälp av läraren. Egon verkar okoncentrerad när han ska göra sina skoluppgifter, och han får också ett antal tillsägelser av läraren: [Viskande] Har du bara hunnit skriva tre ord på hela den här stunden, Egon! Får ta och lägga på ett kol, så du jobbar lite snabbare! och senare Förlåt Egon! Ursäkta mej! Det är bättre att du sitter på din plats och räcker upp handen, du vet. Annars kan det hända olyckor och ännu lite senare: Sen tycker jag, Egon, att du ska läsa igenom det här och se att du har stor bokstav efter punkt. Du vet man får nästan inte räcka upp handen när man går i tvåan och inte har läst igenom och kollat det. I den här sista tillsägelser får Egon ännu en antydan om att han inte är tillräckligt ”stor”. Fast här är det förstås inte fråga om kroppsväxt, utan om skolbeteende som anstår en andreklassare. I följande dialog får han bl.a. också en fingervisning om att han är liten i rösten. Fast under den föregående rasten har han ju presterat några succévrål som imponerat på de andra pojkarna. Men det var som sagt under rasten, det:

L:

Egon: L:

Egon: L: © Studentlitteratur

Och, Egon! När det sen blir redovisning strax [dvs. en annan dag] så förstår du hur viktigt det är att prata högt. Ja. Så att inte allihop får fråga gång på gång vad det heter. För det här, den här, kan vi ju inte alls va. Nä. Tar du och, och skriver in det. 135

6 Egons skoldag till och med lunch

Egon:

Och sen kan du börja fylla i det! [Halvsjunger tyst] Dass, dass åla, åla åla, dass dass, bang bang, banana ban ban ban ban.

Men Egon är inte särskilt engagerad i skoluppgiften att skriva. Han är som sagt okoncentrerad när han sitter på sin plats, han gnolar och leker med ord, men får inte mycket gjort. Det är mer liv i honom när han stillsamt går runt och småpratar och gör jämförelser. Tycker du det var mysigt att göra sån, mask? frågar han en kamrat. Antagligen är den här samtalsinledande frågan ett försök att få berätta om att han till skillnad från andra har mustasch och horn på sin mask. Han är ingen liten mes. Fast det blev ingen fortsättning på den här samtalsinledande frågan. Med utgångspunkt i en bok, ”Världen runt”, jämför Egon och Patricia vilka av deras släktingar som har varit i Grekland. Egon och Urban visar varandra olika detaljer i bokens bilder. Egon levererar i snabb takt inte mindre än elva kolla-där-repliker. Urban övertrumfar Egon med att förklara: Du, sån bok har jag också. Jag har alla såna böcker . Han avbryter dessutom läraren när hon talar till hela klassen genom att skryta med att hans pappa var en av de första vita som kom in i ett visst afrikanskt land. Fast det var inte Afrika som det talades om! Katarina, som är praktikant i klassen, börjar så ett långt enskilt förhör med Egon. Han får peka ut länder och huvudstäder på en karta. Det klarar han mycket bra. Så blir det plötsligt uppbrott, och Egon springer till matsalen. *** Egon får fortsatta kommentarer om litenhet, nu från läraren och om ickekroppslig litenhet. Han är inte vuxen rollen som andreklassare och liten i rösten. Kanske ville han bearbeta detta genom att tala om masken, fast han fick inget gehör. Urban övertrumfar honom genom att ha ”alla såna böcker” och en pappa som varit med om stora äventyr. Jag tror att Egon räddar en del av sitt självförtroende genom att med glans klara det faktainriktade förhör som praktikanten utsätter honom för. Det var kanske synd att han inte fick visa upp sina kunskaper för kamraterna. Fast det är inte säkert att det hade höjt hans status i deras ögon, det kanske snarare hade ökat hans ”mesighetsfaktor”.

136

© Studentlitteratur

6 Egons skoldag till och med lunch

Lunchrast I matsalen sitter barnen vid mindre bord. Vid ett av dessa sitter läraren och jag. Detta blir det mest attraktiva bordet. Samtalen i stojet rör bordsplaceringen och maten:

Stina: Egon:

Jag tycker inte om sånt! Tror du jag gör det då?!

Egon jämför, uppskattar eller fördömer: Ah, det är häftigt! eller Mesigt! Så återkommer han till upplevelsen att lägga mask på fritids och vill jämföra med Stina:

Egon: Stina: Flicka: Stina: Egon:

Tyckte du det var skönt att få såna lindor på sej och sånt? Det kliade i ögonen. Så kunde man inte klia, utan man låg där. Ja-aa! Och blinka jättehårt. /…/ Det bli-, kliade inte på mej.

Hornen och mustaschen kommmer dock inte på tal. I stället börjar han konversera Stina om en resa till sommaren, och han får stöd av henne i sin berättelse, men hon ger också kommentarer om mesighet. När Stockholm nämns förbyts dock omdömet, Stockholm är häftigt!

Egon:

Stina: Egon: Stina: Egon: Stina: Egon: Stina: © Studentlitteratur

Till sommaren ska vi åka upp till en som vi känner. Han blor-, bor i, där där det är, där i-eh [Paus] där uppe där det finns snö på vintrarna, alltså så där mycket va. [Skrattande] Ja ja, i fjällen. Där, ja i fjällen. Fast inte så höga. Vad mesig du är! Såna där kullar. [Skrattar] Gud, vad mesig du är! /…/ Där ska vi åka till sommaren. Då får man åka igenom [Tar sats] Stockholm. Stockholm är häftigt! 137

6 Egons skoldag till och med lunch

Som vi tidigare har noterat är det tunnelbanan som står för det häftigaste i det häftiga Stockholm. En pojke drar då in England och världen i jämförelsen:

Pojke: Egon: Pojken: Egon: Pojken: Egon: Pojken:

I England då, där, där finns ju också tunnelbanor. Det brukar ju finnas i-eh stora städer, där det finns en, där det är, dom är rika och inte fattiga och sånt. I fattiga städer så finns det inte en enda tunnelsträcka, tunnelbana. Näää. Jag vet det. I rika städer så finns det många. Mm. Tunnel(…), tunnel(…).

Egons berättelse mynnar alltså ut i ett kort analytiskt resonemang. Sådana är ovanliga hos barnen. Men detta beror alltså inte på att barnen har bristande förmåga att jämföra analyserande och icke-konkurrerande. Det beror nog snarare på att de inte får anledning att göra det särskilt ofta. Jämför också Emmas resonemang om Gud under arbetet i Indien-gruppen. För övrigt har barnen mest korta replikväxlingar om måltiden. De uppträder väluppfostrat. Egon har några repliker som Du, kan jag få en servett? ; Ska du bara ha apelsin och macka? Men framför allt verkar han vara intresserad av att ge sig ut på skolgården: Får man gå om man är färdig? ; När får man gå? Som svar på den sista frågan förklarar en flicka att alla skulle ha varit färdiga om inte Rune hade varit så sen. Barnen får lämna bordet när alla har ätit, och efter en liten stund ropar en flicka: Nu får man gå! Genast blir det stoj och uppbrott. Egon föreslår snabbt: Vi letar såna [dvs. kablar] nu. Vi kan, vi kan hitta över hundra såna. Under det att tre pojkar tar på sig ytterkläderna jämför de sina redan upphittade tåtar. Det är alltså fråga om någon sorts små, olikfärgade kabelstumpar som man kan böja. Av någon anledning ligger det, som nämnts, sådana lite här och var i grannskapet. En pojke ropar:

Pojke: Egon:

138

Egon! Ska du bygga med kanalerna? [Drygt, barnsligt] Näää! [Tystare, (härmar sig själv?)] Nää! [Med vanlig röst] Inte nu. Det är ingen idé nu. © Studentlitteratur

6 Egons skoldag till och med lunch

Egon framstår åter som något av ledare under rasten. Här avvisar han ett förslag om att pojkarna ska återuppta verksamheten från förra rasten. Men Egon avvisar det i kraft av sin just nu något överordnade position. Han gör det dock först efter att privat för sig själv ha prövat olika röster. Men strax är det ändå letande och samlande som gäller. Det första fyndet är en spade.

Egon: Urban: Egon:

Urban: Egon:

Mm! Spade! [Skriker till] Ah! Spade! Jag såg den först. Booom! [Skrattar till] Jag sa det först! [Tystare] Men du såg den först. [Gnolar] Dadu, dadu. Va fan! Va svinig! Den vill inte jag ha. [Tillgjort] Usch, usch! [Tillgjort, härmande] Usch, usch! [Barnsligt, tillgjort] Ser ut som en [ljudeffekt] fotjöttboddet. Usch!

Letandet och jämförandet fortsätter under det att Egon gnolar och gör lustiga ljud för sig själv. De här åttaåriga akademikerpojkarna använder bl.a. orden elastisk och automatisk i sitt jämförande av fynden. De hittar ”en legoarm utan hand”, men det är de åtråvärda tåtarna som är det främsta målet för deras sökande.

Urban: Egon: Urban: Egon: Urban:

Synd att vi inte får gå utanför skolan. För då skulle vi gått till, Var då? Till stället där det fanns mycket. Ja, vi kan väl leka nån gång sen när vi kan, så kan vi ju leta. Eh, ja, fråga ifall du kan följa med till farmor och farfar!

Egon blir förtjust över förslaget, och pojkarna lägger upp en liten taktisk plan för hur de ska kunna arrangera att Egon får följa med Urban till landet efter skolan. Men strax står åter letandet i förgrunden. Och nu gör Egon © Studentlitteratur

139

6 Egons skoldag till och med lunch

”Den stora upptäckten”, han hittar ”Muppugrejen”. Den som ska fylla hans sinne resten av dagen.

Egon: Urban: Egon: Urban: Egon: Urban: Egon: Urban: Egon:

Vad är detta? [Lång paus] Kolla vad jag hittade! Vad är det? Jag vet inte. Vänta! Jag får kolla! Jag får se den! Om jag får den sen. Mmm! Mhm. [Nöjt] Det är bra att ha, sånt. [Fnissar] Jamen, det är det faktiskt.

Resten av pojkarnas lunchrast går nu åt till att undersöka grejen. Det gäller att försöka bestämma vad den egentligen är för något och att reda ut vad man kan ha den till. De vänder sig till mig och frågar, men som framgår av följande sekvens så uppfattas nog mitt förslag om att det skulle kunna vara en mekanism till en leksaksbil som alltför mesigt:

Egon: Urban:

Jan: Egon: Urban:

Egon:

Urban: Egon: 140

Jag får pröva! [Snörvlar] Det är kanske till en sån pistol du vet. [Ljudeffekt] Zuumm, zuumm! [Paus] [Till Jan] Vet du vad det är till? Det har väl varit till en-eh bil eller nånting sånt som man kan dra upp. Mm. [Besviket] A, jag vet nog vad det är. /…/ Det är till nån sån där pistol. Så slår den gnistor, när den slår emot. Kolla! Jaa! Och sen så tänder det väl på ett skott eller nånting sånt va? /…/ [Höjer rösten] Eller vänta! [Ljudeffekt] Takatakataka! Det är nåt sånt som bara eh [Ljudeffekt] Zooomm. Och så blir det, gnistrar det. [Ljudeffekt] Zooomm, zooomm, pchaochao! © Studentlitteratur

6 Egons skoldag till och med lunch

Urban: Egon:

Aaaaaa chch! Och så händer det en massa saker, så. /…/ Där kan man såga, där kan man såga. Vet du vad man också kan göra? Titta! Den kan man såga med. /…/ Det ska, den ocks- [Avbryter sig] Du så-, såna är det också på cigarett-tändare. Så är det först såna dära-eh ett hjul som man snurrar på. Och sen slår det då en gnista. [Paus] [Gnolar] Duduttudu, dadu, dadu dadi dadi. Daaduuu, dadi, dadi.

Plötsligt börjar pojkarna hitta kulor. (Vilken vuxen har någonsin sett hur innehållsrik en skolgård kan vara?)

Urban: Egon: Urban: Egon: Urban: Egon: Urban: Egon:

Urban: Egon: Urban: Egon: Urban: Egon: Urban: © Studentlitteratur

Du har redan en. [Märkvärdigt] Jag har två stycken. Som du har hittat? Ja. (…) Nästa, nästa kula och nästnästa kula är min. Eller hur? Ja. [Går upp i falsett] Men vi har dom [Med vanlig röst] tillsammans! Eller får jag den här i stället [dvs. ”Grejen”]? Näääj! [Tyst] Tycker du (…) [Avbryter sig, suckar djupt] Ja, men det är bara en sån som det ska slå gnistor. [Med mycket ljus röst] Ja, men det kan ändå vara bra att ha. Gnistor!? Mm! Mekanismen. Sen kan man, sen kan man sätta det på nåt tekniklego. Mm. Och så händer nånting. 141

6 Egons skoldag till och med lunch

Egon: Urban: Egon:

Urban: Egon: Urban: Egon: Urban: Egon:

Och så händer nån teknik. Mm. Det, jag ska [Avbryter sig, springer] slipa. [Mojängen låter] A du, den rostar. [Pillar på mojängen som låter] Ja, vad gör det mej! [Paus] Ja, men det ska vara blött när man slipar. Ja, men det är ingen slip ju. [Skrattande] Nähähä. [Skratt] Vi har kortrast idag. Har vi? Mm. Varför ska vi alltid ha kortrast när man har nåt roligt att göra?

Urban gör alltså ett fräckt försök att förhandla sig till den åtråvärda, fantasieggande och mångsidiga mojängen. Men som jag uppfattar det hela skulle det kosta mycket att förmå Egon att avstå från sin stora grej, dagens lyft! I sitt fortsatta letande hittar så pojkarna nyckelpigor.

Urban: Egon:

Där är en nyckelpiga till! [Gör något med den] Men du! Det är lite plågsamt egentligen!

Men det är mojängen som Egon koncentrerar sig på. Han fingrar på den, och den låter.

Egon:

[Märkvärdigt] Teknisk sak alltså. Världens mest, mest utbildade [Tillgjort] sak.

Och Urban dras åter in i Egons och mojängens kraftfält. Pojkarna jobbar med att sätta stenar mot det tandade hjulet så att det slår gnistor. Samtidigt går de mot skolan och resten av barnen. Egon ropar med allt högre röst ett par gånger Vi har hittat en muppugrej! Mojängen låter, och Egon skrattar förtjust. Vår muppagrej funkar till en massa saker! När pojkarna möter läraren visar Urban den för henne: Ulla, vi har hittat en muppogrej! Hon skrattar Å, vad kul den var! Vad är det för nåt egentligen? I samtalet med läraren är det bara den frimodige Urban som talar, det är han som visar upp grejen och demonstrerar den. Upphittaren själv, den lycklige och tidigare på skolgården så stolte Egon, är nu helt tyst. 142

© Studentlitteratur

6 Egons skoldag till och med lunch

Så slutade Egons innehållsrika och jag-stärkande lunchrast i tystnad vid mötet med skolan. *** I ett samtal med Stina får Egon åter höra att han är mesig. Men i ett kort analyserande samtal med en pojke framstår han som vuxet analyserande. Det är dock skolgården som är Egons verkliga arena. Där är hans ställning i pojkarnas rangordning hög, han är nämligen en framångsrik sakletare och når sin karriärs höjdpunkt vid upptäckten av ”Muppugrejen”. Efter den står han stor och stark i pojkgemenskapens centrum. Men vid mötet med läraren är det ändå den verbale Urban som tar över föreställningen.

© Studentlitteratur

143

7 Patricias skoldag fram till lunch

7 Patricias skoldag fram till lunch

Lektion – OÄ/Slöjd Dagens OÄ-lektion hålls i skolans slöjdsalar, där barnen ska göra flaggstänger i träslöjden och flaggor i textilslöjden. Produkterna ska visas på den utställning som ska avsluta grupparbetena om olika länder. Träslöjdslektionen har förberetts bl.a. genom att eleverna tillsammans har gjort en ”teknisk ritning” av en flaggstång med öglor för flagglinan. Flaggstången ska stå på en platta. Arbetet fördelas så att somliga ska göra själva stången, andra ska göra plattan. Läraren organiserar eleverna i textilslöjdsavdelning och träslöjdsavdelning, och eleverna stojar om vem som ska tillhöra vilken avdelning. Patricia ska ha träslöjd. I stojet för hon och Stina ett privatsamtal om hårvård, medan läraren bringar ordning och sorterar eleverna:

Stina: L: Patricia: L: Stina:

Har du med försökt göra det så [dvs. håret]? Det hänger ner som en rullgardin. Hör ni! [Märkvärdigt] Jag tog frisyrgelé igår. Så, ska vi se! [Tillgjort, skrattande] Det gjorde jag också.

Mönster för hur de olika flaggorna ska se ut fördelas till barnen i de olika grupperna. Daniel passar på att åta sig att ta hand om ”den tekniska ritningen” och förklara den. Han kan göra detta eftersom Urban, som har gjort det mesta av ritningen, tillhör syslöjdsavdelningen. Patricia går in i träslöjdslokalen småtrallande. Hon är till en början ensam i Hollandsgruppen och får av läraren i uppdrag att tillverka såväl stång som platta. Men så ser Linda genom fönstret att Cecilia kommer på skolgården, och strax efter upptäcker Patricia också sin gruppkamrat Lisett: 144

© Studentlitteratur

7 Patricias skoldag fram till lunch

Linda: L: Flickor: Patricia:

Elsa: Patricia:

Sessi kommer! Sessi! Vem är Sessi? [I kör] Cecilia! A, där kommer Lisett också! Vad bra! /…/ Där kommer Plättan! Sessi! Skynda dej Sessi! Skynda dej Plättan!

Cecilias smeknamn som är okänt för läraren tuggas med välbehag av flickorna. Träslöjdsläraren som är den enda mannen vi mött under barnens skoldagar – vi kommer heller inte att träffa på ytterligare någon man – hälsar godmorgon. En pojke, som kommer inspringande en smula sent, hälsas med ett individuellt Godmorgon, min herre! (Slöjdläraren tilltalar senare ibland pojkar med herr + efternamn och flickor med fröken + efternamn.) Därefter förklarar Daniel den tekniska ritningen för läraren och de övriga eleverna. Under tiden smiter Lisett obemärkt in och inlemmas i kollektivet av Patricia:

Patricia:

Nu kommer Lisett. [Viskropar] Lisett! [Tyst] Kom och ställ dej här!

Lisett får genast en viskad förtrolighet av Patricia. Slöjdläraren markerar övergång från privata samtal till mera offentligt tal med ett eh och frågan Hur många flaggstänger ska ni göra var? Patricia och andra barn reagerar genast för ordet flaggstänger. Ordet upprepas med frågeton och överseende avståndstagande i tonfallet. Det verkar som om Patricia tror att läraren försöker göra sig lustig och rättar honom med andra elevers hjälp. Eleverna menar att flaggstång heter flaggstångar i pluralis. Till slut tycks läraren själv bli osäker.

Patricia: L: Patricia:

Flaggstäng och flaggstångar! Flaggst, Flaggstångar? Ja, och inte flaggstängar.

Samtidigt med Patricia protesterar Urban mot slöjdlärarens pluralform. Det blir mot Urban som läraren vänder sig i sitt självförsvar: © Studentlitteratur

145

7 Patricias skoldag fram till lunch

L: Urban: Elsa: L: Patricia:

[Skämtsamt] Hördududu! Det är dom där inne. [Till läraren]Är du hundra år? [Skratt] [Eftertänksamt] En, flaggstång och flera [Frågande] flaggstänger? [Avståndstagande] Flaggstänger. [Skratt]

Eleverna blir ivriga och smakar på olika tänkbara alternativa ordformer. Läraren hyssjar. Patricia argumenterar genom att likna slöjdlärarens tal vid småbarnsspråk:

Patricia:

Och jag ska göra bäda [dvs. bräda, bottenplatta]. Jag ska inte göra en flaggstäng.

Diskussionen fortsätter tills slöjdläraren avbryter och kallar eleverna till en slöjdbänk.

L:

Kom nu här min lille herre! Kan ni komma hit med er allihopa!?

Han konfererar med den ordinarie läraren Ulla om hur flaggstängerna ska se ut, varpå han instruerar eleverna. En pojke frågar med invändningston om man måste såga av pinnen och får från slöjdläraren den skämtsamma motfrågan:

L: Pojken:

Ja, hade du tänkt att bita av den då? Ja. [Skratt]

Den manlige slöjdläraren har ett lugnt och vänligt tonfall som blandas med skämt och distanserad ton. Han kallar t.ex. Daniel för farbror Bergström . Hans självklara auktoritet gör att han kan tillåta barnen att skämta tillbaka. Olika varianter av ordet flaggstång bollas t.ex. tillbaka med retfullhet i barnens röster. Lärarens vänliga pondus tillåter lekfullhet och skämt på ungefär samma sätt som barn (i vissa kulturer) kan tillåtas vara lekfullt respektlösa mot personer ur far- och morföräldragenerationen (med mindre ansvar), medan de mot personer ur föräldragenerationen (med större ansvar för deras uppfostran) måste visa mer strikt respekt. När Patricia mot lektionens slut dock går för långt i vanvördighet genom ett fräckt tilltal svarar läraren bara med ett enkelt Så säjer man inte! och saken är ur världen. 146

© Studentlitteratur

7 Patricias skoldag fram till lunch

Eleverna börjar arbeta, och Patricia börjar med att fråga sin lärare Ulla om råd, men till svar får Patricia en uppmaning om att tänka efter själv. Daniel tar kontakt med Patricia som svarar med uppenbar glädje på Daniels invit:

Daniel:

Patricia: Daniel: Patricia:

O, vad lätta! [dvs. pinnar] Du Patricia, känn! Ska du med göra flaggstång? Ja. Ställ dej här! Ja, okej!

Gången i Daniels invit är alltså att han först väcker Patricias intresse genom ett engagerat utrop, varpå han uppmanar henne att kontrollera sanningshalten i utropet. Han frågar henne därefter om hon har samma arbetsuppgift som han själv, att göra flaggstång. På detta svarar Patricia ja, trots att hon tidigare ett par gånger sagt att hon ska göra platta, t.ex. Vi ska göra platta. Skönt för mej det . Inviten från Daniel verkar tydligen så lockande att hon utan tvekan byter uppgift. Hon ställer sig villigt på plats så som Daniel anvisar. I Patricias närhet finns Bettan under större delen av lektionen, och det är till henne som Daniel vänder sig när han behöver en som håller i pinnen medan han själv sågar till den rätta längden:

Daniel: Bettan: Daniel:

[Ropar] Kan du hjälpa mej lite? Så hjälper jag dej sen. Jag v-, jag? Ja, jo, du kan hålla den. Så hjälper jag dej sen.

Bettan förefaller något överraskad över att Daniel vänder sig till just henne. Men hon ställer upp och karakteriserar sig själv med orden Jag är jättesnäll. Daniel sågar, Bettan håller och Patricia känner sig kanske en smula förbigången. Hon ropar t.ex. till Bettan Hit med den Bettan. Nu snor jag denna då av dej. Bettan ger bara ett skrattande ja till svar. När Daniel sågat av sin flaggstång konstaterar han vänd till Bettan Ja, då kan jag såga åt dej . (Han tycks inte tänka tanken att han själv skulle kunna hålla och hon såga.) Men nu griper Patricia in: © Studentlitteratur

147

7 Patricias skoldag fram till lunch

Patricia: Bettan: Daniel:

Nämen, nä, jag kan såga åt dej [dvs. Bettan]. Ho! Hon Bettan! [Skrattar] [Till Daniel med skratt] Nu får du klara dej själv (med det). Nu får jag klara mej se-, själv sen.

Patricias starka bindning till Bettan gör att Daniel slipper återgälda Bettan med en tjänst som han lovat. Han verkar också rätt så nöjd när han förklarar att han får klara sig själv. Han har ju också ett stort försprång nu gentemot flickorna som ännu inte kommit igång med att såga sina pinnar. Lite värmande medömkan uppfattade han kanske dessutom i Bettans replik Nu får du klara dej själv. Ytterligare en gång erbjuder sig Patricia uttryckligen att hjälpa Bettan, och flickorna arbetar tillsammans under många skratt. Klassläraren Ulla går runt och hjälper barnen samtidigt som hon bedriver viss undervisning:

L: Patricia: L:

Patrik: L:

Vad var det den hette Patricia, den här [dvs. vinkelhaken]? Den -eh, vad var det nu? Patrik, Patrik vad hette den? Den här? [Inget svar] Leif, Ludvig, Nore, Daniel, kan ni komma ett slag? Vad hette den här? Olle [dvs. slöjdläraren] lärde oss det namnet för en liten stund sen. Det är viktigt att vi försöker komma ihåg det som han säjer. Nu har jag allt (sorl) i huvet. Är det ingen som kommer ihåg det? Nu säjer jag det. Och sen kommer jag att gå runt, och så kommer jag att fråga dej och dej och dej och dej. Det heter v i n k e 1 h a k e .

Barnen upprepar snabbt ordet och återgår till arbetet under privata samtal. 148

© Studentlitteratur

7 Patricias skoldag fram till lunch

Nu är det Patricia som hotar parförhållandet med Bettan som i sin tur försöker förhindra splittring:

Patricia: Bettan: Patricia:

Bettan: Patricia: Lisett:

[Ropar] Lisett! Jag [Avbryts] [Avbryter, ropar] Patricia, du lovade att hjälpa mej. Har jag inte lust med. Jo, jo, men jag ska bara säj-, Hej [till Lisett]! Blir den lille [dvs. pinnen] lagom? Aj! [Skratt] Blir denna lagom, Lisett? A, den kanske, lite stor blir nog Bettans. De-, den blir fin, [Tillgjort] ja jättefin! Ja!

När Patricia tar kontakt med Lisett påminner Bettan förebrående om Patricias löfte att hjälpa henne. Patricia tar då till en början helt rått tillbaka sitt löfte, men ändrar sig snabbt. Hon frågar Lisett till råds om pinnens storlek och strax gör också Bettan det, varpå Patricia och inte den tillfrågade Lisett, uttalar sig om Bettans pinne. Lisetts beröm som avslutar sekvensen gäller nog både Patricias och Bettans alster. Begäranden och erbjudanden om hjälp förekommer flera gånger under slöjdlektionen, och de är uppenbarligen viktiga led i flickornas strävan att behålla sina allianser, men de är också hot mot ett parförhållande om de riktas till personer utanför paret. Daniel som på ett tidigt stadium fick hjälp av flickorna med sitt arbete förkunnar vid ett tillfälle med hög röst att han inte har något att göra. Patricia och Bettan uppmanar honom då i ett förenande Bill- och Bulluttalande att hjälpa dem som har svårigheter med arbetet:

Patricia: Bettan:

Gå och hjälp nån då! Gå och hjälp nån då som har svårt för det!

Ytterligare en gång förekommer Daniel i flickornas samtal under slöjdlektionen. Han blir då bortkörd från Patricias arbetsbänk:

Bettan: Patricia: Daniel: Patricia: © Studentlitteratur

Du [dvs. Daniel], det är faktiskt Patricias bord. -cias bord! Är det faktiskt Patricias bord? Varför står du [dvs. Bettan] då där själv då? Jo, för hon får det. 149

7 Patricias skoldag fram till lunch

Här markerar flickorna sin samhörighet inte bara med orden i sina påståenden utan också genom det samtidiga talet. Ytterligare exempel på den förenande samtidigheten finner vi t.ex. i det följande:

Bettan: Patricia: (Pojke?): Patricia: Bettan: Patricia: Bettan: Patricia:

[Ropar] Var finns sandpapper? [Ropar] -papper? Där längst under. Oj! Åå! Åå! [Småirriterat, ropar] Varför har ni inte sagt det tidigare? [Ropar med samma tonfall som Bettan] det tidigare?

På det hela taget förekommer under slöjden inga samtal mellan Patricia och pojkar utöver de redan omtalade där Daniel figurerar. Det är huvudsakligen Bettan som är Patricias samtalspartner. Flickorna är ofta glättiga i sin ton. De verkar inte ta slöjdandet på fullt allvar. När klassläraren kommer och kontrollerar att ordet vinkelhake har blivit inlärt, svarar de skrikande efter varandra vinkelstav . Några minuter senare svarar Bettan utan allvar med ordet vinkelstak . Lite senare kallar Patricia vinkelhaken för grejsemojsaren. Därmed markerar hon kanske en sorts distans till verksamheten ”att träslöjda”. Hon vill inte använda en fackterm, trots att hon nu rimligen känner till den. Om hon tar ordet i sin mun, så stämmer detta kanske inte med hennes bild av sig själv som flicka vid en hyvelbänk. Samtalen mellan Patricia och Bettan innehåller framför allt kommentarer om arbetet och jämförelser:

Patricia: Bettan: Patricia:

Bettan: 150

[Irriterat] Ah men, min vill inte nu! Det var det värsta! Vi vill också leka fiffiga herrn! [Med ljus röst] Så där ja! Snart, nu är min sågad snart. Jag kan hjälpa dej Bettan! Ah du, jag har redan av den nästan. © Studentlitteratur

7 Patricias skoldag fram till lunch

Patricia: Bettan: Bettan: Patricia: Bettan: Patricia:

Ja du! [Med hög röst] Nu är min av. Nu är min också av snart. Nu är min också av snart. Nu ska jag ta en, (jag vet). Nu är min av. Den ska jag ha. Mm, nu får vi se om dom är lika långa. Din är mycket längre än min. Då kanske det är den a n d r a vi ska ha.

Enstaka antydningar till förtroenden och mer allvarsamma samtal förekommer, men de utvecklas inte:

Patricia: Bettan: Patricia: Bettan: Patricia:

Du, det är lite skämmigt för mej då när vi ska ha redovisning. Varför det? Ska jag säja det? [Fortsätter utan att vänta på svar] För att Lilian och jag ska presentera. Du, ska ni presentera båda två? Ja, för båda två ville. [Höjer rösten] Du Bettan, du kan nog ta din egen såg själv.

Vid ett annat tillfälle anförtror Bettan med en viskning till Patricia: Daniel tycker om Cecilia, det vet jag. Med hög röst förstärker hon så påståendet Ja, men det g ö r han. Patricias svar blir bara ett tjutande fniss, och ämnet utvecklas inte vidare. När praon Camilla kommer in i lokalen hälsas hon glatt av Bettan och Patricia med de hänförda tillropen Har du målat dej? Har du sminkat dej? För övrigt talar flickorna om kläder till den förestående maskeraden, om hur lena och sköna de sandpapprade ytorna blir och om slöjd och kön i ett samtal med prao-flickan:

Bettan:

Patricia: Bettan: © Studentlitteratur

[Tillgjort kraxande] Man får välja [Med vanlig röst] om man vill ha träslöjd eller syslöjd här. Tar man ju syslöjd. Ja, det här är så jobbigt. 151

7 Patricias skoldag fram till lunch

Praon:

Jag tycker träslöjd är skoj. Det var bara Elna och jag i min klass, och så alla killarna. Det var ba-, det var bara vi två från tjejerna, två tjejer mot alla killarna.

Genom praons berättelse får Bettan och Patricia en förebild som bryter mot det traditionella. Förebilden beskriver dock sin erfarenhet som en kamp mellan två ojämna motståndarlag: två tjejer mot alla killarna. Patricia ber praon Camilla om hjälp med att skruva i öglorna på flaggstången. Hon skickar snabbt och i förbigående pojkpesten vidare: Pojkpest! Jag är inte med. I samma andetag och i samma replik som hon skickar pesten vidare förklarar hon sig alltså vara oemottaglig för ytterligare smitta från pesten. Flickorna låtsas att limburkarna är senap och ketchup. Med förminskad, gäll röst ber Patricia om hjälp med en indirekt talhandling:

Patricia: Praon: Patricia:

[Pipigt] Konstigt att inte nån hjälper oss! [Inkännande] Då hjälper jag er. [Med värme] Ja, det gör du.

Patricia och Bettan söker så hjälp hos slöjdläraren, men de uppmanas av klassläraren att vänta eftersom han är upptagen med andra elever. Till slut tycks Bettan förlora tålamodet och formulerar en anklagelse där Patricia fyller i och understryker det förebrående inslaget:

Bettan: L: Bettan:

Patricia: L: Patricia: L:

Patricia: 152

[Irriterat] Ah men Olle! [dvs. slöjdläraren] Jáa. [Anklagande] Nu har vi frågat dej tusen gånger. Och du bara går iväg och hjälper andra. [Skanderande] Var finns knopparna? [Faller in och bildar kör] finns knopparna? [Skämtsamt] På halsen, [Oförstående paus] har du din knopp. [Tyst] (Dum i huvet!) Nä, fy dej! [Strängt] Så får du inte säja! Det har jag sagt till dej! [Hotfullt] Va! Den går ju inte i! © Studentlitteratur

7 Patricias skoldag fram till lunch

Bettan: L:

[Fyller på] inte i! [Vänligt] Nä, det ska vi borra upp, förstår du.

Flickorna retirerar genast när slöjdläraren blir sträng och hotfull. Deras berättigade anklagelser om att han försummar dem och att han kommer med dumma skämt fullföljs inte. Flickornas upprördhet riktas istället, åtminstone ytligt sett, mot flaggstången: Den går ju inte i. Ordningen är då återställd och läraren återtar sin vänliga ton. Under nynnande, småprat med ömsesidiga jämförelser och beröm (Fy vad fint! ) blir så småningom flaggstången och flaggan, som alltså tillverkats av syslöjdsgruppen, färdiga. Det blir dags att hissa flaggan:

Lisett: Patricia: Lisett: Patricia: Lisett: Patricia:

Pax för att hissa den först! Sen vill jag! För att det var jag som gjorde flaggan. Ja, det var jag som gjorde piiinnen. Ja, så att vi får göra det först. Ja, först Lisett.

Samförståndet är totalt mellan flickorna. Det högtidliga hissandet störs emellertid av att klassläraren manar alla barn till städning. Flickorna hinner dock med ett samtal om hästar och ridning med praon Camilla. Småflickorna har beundran i rösten. Klassläraren Ulla kallar barnen till sig för att avsluta slöjdlektionen. Under samlingen hävdar sig de olika arbetsgrupperna mot varandra. Det börjar med att Ludvig med hes röst förnöjt förkunnar: Kylans [dvs. häftigt coola] Spanien! Oau, oau, oau! Bettan konstaterar Indien är proffsigast . Frankrike får också visst stöd i den splittrade hejarklack som avbryts av läraren. Hon frågar en smula medömkande om den manlige slöjdläraren har blivit trött. Den kvinnliga slöjdläraren som nu också står inför den samlade klassen får ingen uppmärksamhet förrän klassläraren efter instruktion till barnen frågar:

L: Barnen: L:

Hur tycker ni vi säjer till Birgit [slöjdlärare] och Olle [slöjdlärare] innan vi går? [I kör] Tack! Tack så mycket för att vi fick vara här! Jättefint.

Eleverna går ut på rast. *** © Studentlitteratur

153

7 Patricias skoldag fram till lunch

Under de dagar jag har följt barnen möter de en enda man i skolan, läraren i träslöjd. Detta blir naturligtvis en kraftfull markör av träslöjdandets traditionellt manliga inriktning. Träslöjdsläraren har dessutom en ganska grabbig framtoning. Pojkarna är också betydligt mer aktiva och initiativrika här än under t.ex. Emmas handarbetslektion på fritids. Flickorna är lättsamt avståndstagande mot verksamheten, de talar om hårvård, sminkning och relationer. Deras avståndstagande nyanseras kanske en smula i samtalet med praon om hennes otraditionella val av slöjdinriktning. Flickornas oengagemang märks också i deras sätt att glömma termen vinkelhake och i deras lite lättsinniga, utmanande sätt mot den manliga läraren.

Rast Bettan frågar genast Patricia! Ska du och jag gå till klassrummet? och Patricia svarar Ja, kom! I bakgrunden hörs en annan flicka fråga Lisett om samma sak. Patricia börjar emellertid strax efteråt att ropa på Stina upprepade gånger. Under sång och skanderande (Sist är Afrika! ) beger de sig snabbt in i klassrummet där de ställer ifrån sig flaggstängerna med flaggorna. Flickorna samlas så vid gungorna, medan pojkarna klänger som apor i buskarna runt skolgården. Patricia och Stina arrangerar sig på en av gungorna: Patricia sittande och Stina stående. När deras relation är etablerad vill Patricia släppa in också andra:

Patricia: Stina: Patricia:

[Med låg röst till Stina] Elsa och Bettan får vara med tycker jag. [Lågmält, lätt suckande] Jadå. [Ropar] Elsa och Bettan, vill ni vara med då?

Hon får ett nekande svar, och samtalet avbryts av skrik och utrop som orsakas av gungans rörelser. Plötsligt börjar en grupp flickor tillsammans med Patricia skandera Bu för Spanien! upprepade gånger. Spanien är den enda arbetsgruppen som består av enbart pojkar, något som antagligen underlättar samfälldheten i flickornas buanden. När man senare försöker skandera bu för andra länder splittras kören. Flickorna börjar då istället på Patricias initiativ sjunga en sång. Sången följs av någon minuts gälla skrik, rop på hjälp, rop på väninnor och rop på låtsasnamnet Vilhelmina . Därefter blir det sång på nytt. Den här 154

© Studentlitteratur

7 Patricias skoldag fram till lunch

gången sjunger flickorna på småbarnsspråk: Lille Kalle Anka satt på en planka jopade så häjj: Mamma, mamma, se så stooj jag äj! Sången upprepas några gånger. Under diverse förhandlingar och smärre motsättningar byter flickorna ställning på gungorna. Sedan blir det sång igen. Efter kort överläggning beger sig Patricia och Stina in i klassrummet där de jämför de olika ländernas flaggor, gissar vem som har gjort vad och bedömer finhetsgraden. När Sussie och ett par andra flickor kommer in i klassrummet höjs tempo och röstläge i replikerna. Ramsor, ord- och ljudlekar framförs. Sussie retar Patricia med en variant på Jan Banan gick till stan, köpte sig en naken dam där dam ersätts med Patricia. Med Stinas hjälp fångar då Patricia in Sussie och håller fast henne lekfullt. Låtsaskubbningen avslutas poetiskt och rytmiskt:

Patricia: Sussie: Patricia: Sussie: Stina: Patricia: Sussie: Stina: Patricia: Sussie:

Sluta! Tuta! [Höjer rösten] Sluta! Tuta! Cykelspruta [Skrattar lätt] [Rytmiskt sjungande] Tutaa, tutaa, cykeel, sprutaa! Jag vill kalla Sussie för Sprutan. Då ska jag kalla henne för Sötnos. (Bajbajbajsbajs)! Jag tar tillbaka det. Jag tar tillbaka det.

Ingen av de inblandade verkar ta handgemänget på allvar. Avslutningen formar sig också till en rituell och vacker försoning.

Lektion – Räkning Halvklassen samlas under småprat in i klassrummet. Några av eleverna tar självmant fram sina räkneböcker, samtalar om vilka uppgifter som ska lösas, ber varandra om hjälp och gnabbas lätt om vem som får sitta var. När läraren kommer in är det arbetsro i klassrummet. Läraren berättar för barnen att de kan få visa sina flaggor för barn i en klass på mellanstadiet som sedan ska göra egna flaggor. Hon frågar om klassen går med på det. Svaret är förstås jakande. © Studentlitteratur

155

7 Patricias skoldag fram till lunch

Med Urban som berömvärt föredöme uppmanas alla elever att sätta igång arbete på egen hand om läraren inte kommer till klassrummet direkt efter rasternas slut. Förutom Urban var det två flickor som hade skött sig föredömligt vid det här tillfället, men flickorna nämns mer i förbigående. Därefter går läraren igenom olika grupparbetsuppgifter med enskilda elever. Några elever ska förbereda en intervju med englandsfödda Linda Stone (som nu inte är närvarande i klassrummet) om hur det är att gå i skolan i England. Patricia får då i uppgift att ge förslag på en lämplig intervjufråga. Hon lämnar sitt förslag i indirekt frågeform men får på lärarens uppmaning omformulera det som en direkt fråga. Patricia uppmanas fråga precis samma sak. Fast vänd dig till en annan frågare. Med den vägledningen klarar Patricia av att formulera om sig på önskat sätt. (Samtliga elever som sedan ger förslag formulerar sig i direkta frågor med två undantag: den duktige Urban och läraren själv. Det är nämligen naturligare att föreslå intervjuaren att fråga om de har skoluniformer än att föreslå frågan i direkt form: Har ni skoluniformer? ) Läraren skriver upp på tavlan vilka uppgifter som eleverna ska göra i fortsättningen av lektionen. Den första uppgiften har sitt ursprung i att Daniels plastficka för arbetspapper visat sig vara helt full. Han har försummat att sätta in papperna i pärmar. Nu ska var och en sätta in sina papper för att inte hamna i Daniels situation. Den andra uppgiften är att rätta i rättstavningsbok, mattehäfte och fullgöra en klockuppgift. Den tredje uppgiften är att färdigställa andra uppgifter som inte är klara. Vid lärarens kontroll av att eleverna förstått uppgifterna får Patricia avge sin andra offentliga replik under lektionen:

L:

Patricia:

Och sen undrar jag: Alla ord i, här i boken som har sån h ä r (kring sej) under sej, vad ska man göra med dom? Vad säjer du Patricia? Man ska skriva in dom i sin-eh, randiga läxbok.

Patricia får ingen hörbar respons på sitt svar. Att svaret är godtagbart visas dock av att läraren går över till att tala om nästa uppgift. Efter lärarens startsignal till arbetet Varsågod och sätt igång! får Patricia en kort anvisning för arbete med att montera plastfickor till utställningen, varpå hon genast knyter kontakt med en väninna: Stina, ska vi sitta vid samma [Släpande] bord? Men Stina har vissa invändningar, och Patricia

156

© Studentlitteratur

7 Patricias skoldag fram till lunch

avslutar sekvensen med att fråga var saxen finns. En minut senare återknyter Patricia kontakten, nu med frågan Stina, vad var det du skulle klistra upp? Ytterligare en minut senare uttrycker sig Patricia mer direkt vädjande: Hej Stina! Kan inte [Himlande] du sitta vid vårat bord (och jag slipper) vara ensam?! När Patricia här beskriver sig som ensam, så innebär det inte att hon är den enda som sitter vid bordet utan att hon känner sig själsligen ensam utan sin väninna. Möjligen förstärks flickornas återvunna närhet och gemenskapskänsla genom att Patricia genast börjar förtala lärarens uppfattning om plastfickorna:

Patricia:

Stina: Patricia:

[Ojar sig]Denna är väl inte tung? Ulla hon sa [Misslynt härmande] ”ja, nu ska du ha nåt tungt”. [Lätt förfasad] Är d e n tung?! Nä, därför fick jag inte sätta fast den där för Ulla. [Smackar avståndstagande]

Flickornas trängtan efter gemenskap i ett parförhållande kan inte tillfredställas inom paret, utan den måste förstärkas genom avståndstagande från någon utanförstående, läraren i det här fallet. Flickorna arbetar, frågar varandra till råds och kommenterar sina alster. Patricia säger t.ex. skrattande till Stina Ditt blir nog lite f ö r tungt och återtar därigenom kanske en del av den kritik som hon tidigare riktat mot lärarens inställning. Läraren rättar till ett misstag som flickorna gjort med en smackning och ett ljust, vänligt Ni är ena riktiga små tokor! Patricia kallar till sig den engelska flickan Linda (nu alltså närvarande i klassrummet) som ännu inte förstår svenska helt och hållet. Linda närmar sig flickorna med en självföraktande påståendefråga. Antagligen hoppas hon på att bli emotsagd:

Linda: Patricia: Linda: Patricia:

England är dum, ja? [Släpande] Nåååååå! [dvs. eng. no] Jo. [Med inandning] Nooojjj! [Tillgjort sorgset] Nej!

Samtidigt som Patricias ord till innehållet stöder Linda genom att de säger emot henne, kan de tolkas som nedlåtande genom att de framsägs med ett överdrivet vänligt tonfall och med osvenskt uttal. © Studentlitteratur

157

7 Patricias skoldag fram till lunch

Efter denna inledning fortsätter Patricia samtalet med Linda:

Patricia: Linda: Patricia: Linda: Patricia: Stina: Linda: Patricia: Stina: Patricia: Linda: Patricia: Linda: Patricia: Linda: Stina: Linda: Patricia: Linda: Stina: Linda:

Patricia: Linda: Patricia: Linda: Stina:

[Vänligt] Vet du vad vi, [Avbryter sig] Vart ska du på vintern? Va? Vart ska du på vintern? Vintern? Ja. [Till Patricia] Det är ju redan vinter. Jag förstår inte. A men, [Dröjande, sökande efter ord] påååå, [Fyller i] Sportlovet. På sportlovet. [Tyst, oförstående] Sportlovet? Det är när man åker bort och så. Oh [dvs. jaså]! Vart ska du då? Ehm, på fre-, nä, [Vuxentillbarnspråktonfall] Ska din pappa komma? [Snabbt] Ja. [Förtjust] Ja! Och då, på, [Fyller i] Fredag. Fredag och lördag och söndag. Så sen på måndag jag sticker till, jag ska till min mormor och morfar. [Med inandning] Ah, [Förväntansfullt] i England? Nej. I Sverige? I Sverige. I Mallorca [Lätt skratt]

I den första repliken märker vi Patricias anpassning till Linda på att hon tar tillbaka sin påbörjade samtalsinledande fråga som skulle ha kommit att handla om Patricias egen familj (vi). I stället formuleras frågan så att den med en gång kommer att handla om den till hälften engelska Linda. Formu158

© Studentlitteratur

7 Patricias skoldag fram till lunch

leringen blir dock svårförståelig genom att på vintern antyder att vintern ännu inte har kommit. Detta inser Stina, och hon påpekar det för Patricia som då söker efter ett annat uttryck. Stina hjälper då åter till med ordet sportlovet, och Patricia definierar ordet för den fortfarande oförstående Linda: Det är när man åker bort och så. Nu förstår Linda frågan och börjar treva efter ett svar. Hon hinner dock inte hitta ord innan Stina hjälper henne med en ja/nej-fråga i småbarnsvänligt tonfall Ska din pappa komma? Stina fortsätter att servera ord, och Linda producerar så småningom en lång replik som väcker Patricias förväntan om en förestående resa till England. När så förväntningen inte uppfylls ställer Stina åter upp och lyckas med nöd rädda samtalet från ett misslyckat slut med ett skämtsamt I Mallorca. Patricia uppträder i samtalet som en ledare som tar initiativ, definierar, uttrycker förväntan och tar emot information. Stina är den välvilliga tillrättaläggaren som underlättar kommunikationen och räddar den in i det sista från att bryta samman i fiasko. Linda har rollen av underordnad som bemöts med nedlåtenhet i form av överdriven vänlighet och otåligt överbeskydd: Ska din pappa komma? I dessa dagar strax före sportlovet är det också status bland barnen att kunna berätta om ett häftigare resmål än Sverige. Flickorna fortsätter med jämförelser, skämt, skratt och nojs under arbetet:

Patricia: Stina: Patricia: Stina: Patricia:

Varför skulle du ta så långt band? För att du sa att jag skulle ta längre. Nää, det sa jag inte. [Skrattande] Jooo! [Skrattande] Näää!

Så småningom börjar tre, fyra flickor tala om annat än det som händer och finns i den närmaste omgivningen. De börjar jämföra sina mammors ålder och kommer in på ämnet ”Ålder och moderskap”:

Stina:

Karola: Patricia:

Jamen du, din mamma verkar vara lite dum. Fick hon Pernilla [dvs. Karolas storasyster] när hon var, var så ung? När hon var arton år fick hon Pernilla. [Förfärat, med inandning] Ah! [Sjungande ljud] Ö öhm.

Efter denna utflykt in i det förflutna (och in i sina egna framtida roller som mödrar?) handlar samtalen åter om mera näraliggande ting. © Studentlitteratur

159

7 Patricias skoldag fram till lunch

Mot slutet av lektionen arbetar Patricia med sin mattebok och konstaterar förnöjt:

Patricia:

Stina: Patricia:

Lilla jag hade rätt på alla. Nu ska jag ha ett stort fint rätt-tecken! Du, [dvs. Stina] vet du vad min, min, [Avbryter sig] Tänk att göra såna [Med plötsligt tungspets-r] rätt-tecken! [Skojar] Fint va! [Skrattar lätt] Jag gör såna. Usch, vad fula mina är.

Efter att först ha varit uttalat nöjd med sina tecken uttalar Patricia en förkastelsedom över dem. Vi möter alltså här åter ett exempel på hur flickor falskeligen verkar förringa sin egen insats och person för att andra ska berömma dem genom motsägelse. Detta kan dock vara en vansklig taktik. Det är inte alltid omgivningen fattar indirektheten och svarar med de indirekt berömmande invändningar som talaren antagligen förväntar sig. (Självklart kan det också förekomma uttryck för ärligt menad självkritik.) *** Under hela lektionen sitter halvklassens pojkar och flickor och arbetar med olika saker. Det förs inga samtal över könsgränsen. Vi får ytterligare exempel på flickors benägenhet att para ihop sig. De blir behandlade med lätt överseende av läraren, som ”riktiga små tokor”, och de behandlar själva Linda med förbarnsligande överseende. De för samtal bl.a. om födande och moderskap.

Lektion – Grupparbete om Holland Den holländska modersmålsläraren kommer till klassen för att hjälpa Hollandsgruppen med arbetet inför utställningen. Till en början är emellertid Patricia den enda närvarande representanten för gruppen. Lilian och Lisett är tillsammans med den andra halvklassen på fritids. Klassläraren ringer och kallar dem till klassrummet, och efter en stund anländer Lilian. Lisett kan komma först senare, eftersom hon just ligger på fritids och får en ansiktsmask lagd på sig. När Lilian kommer hälsas hon välkomnande och glatt av Patricia: Hej Lilian! Ligger Lisett på bordet än? Viskande och vän160

© Studentlitteratur

7 Patricias skoldag fram till lunch

ligt berättar hon att gruppen gjort misstaget att vända en tavla upp och ner och att misstaget nu är reparerat. Tillsammans med modersmålsläraren Grete går flickorna in i ett angränsande rum. Läraren har en bestämd och effektiv framtoning. Hon börjar med att reda ut i vilken ordning flickorna ska beskriva olika föremål under följande dags redovisning:

L: Patricia: L: Patricia: Lilian:

Sen kom, [Ifyllnadston] [Bestämt] Sen kom jag. Och vad gjorde du? Jag tog-eh, vilken var det? Det får väl du hålla reda på!

Man kan förmoda att Lilians griniga inlägg bottnar i hennes vetskap om att Patricias fråga inte är äkta. Lilian vet att Patricia i själva verket mycket väl vet vilka föremål hon ska beskriva. Att så är fallet framgår också av att hon strax efteråt snabbt och bestämt pekar ut sitt eget föremål och även Lilians. Hon beskriver också föremålet för läraren som en sorts övning inför den offentliga redovisningen:

L: Patricia:

L: Patricia: L: Patricia: L: Patricia:

Kan du tala om vad det är?! Jo, att det är en biiild, som handlar om na-, och bilden [Skrattar till] Dom har gjort det på nattvakten. Och, han som har gjort den heter Rembrandt. Mm. Och han levde på sextonhundratalet. Mm. Och han var en känd målare. Ja jo. Vad används den till, vet du det? Ja, för man har tändstickor i.

(Föremålet är ett etui som man stoppar en tändsticksask i.) Helt visst är replikerna Vilken var det? och Det får väl du hålla reda på! i den tidigare sekvensen också uttryck för en motsättning mellan Patricia och Lilian. Vi kan spåra den redan under slöjdlektionen där Patricia anförtror Bettan att det är ”lide [dvs. inte ’lite’ utan ’mycket’] skämmigt” med redovisningen därför att både hon och Lilian ”ska presentera”. Antagonismen © Studentlitteratur

161

7 Patricias skoldag fram till lunch

mellan flickorna tar sig uttryck i form av små förtretligheter som blandas in i den normala och vänliga samtalstonen. Patricia påpekar t.ex. vid ett tillfälle att Lilian talar om dockor som hon egentligen inte skulle tala om. Det visar sig dock att det är Patricia som har fel. Lilian å sin sida påpekar att Patricias uttryck två och en halv krona egentligen bör heta två och femtio :

Patricia: Lilian: Patricia:

Det är lika mycket värt som, två och en halv krona. Som två och femti. [Bjäbbigt] Femitiii.

Patricia försvarar sig här genom att gå in i Lilians replik och samtidigt med henne uttala femti med en härmande, bjäbbig ton. Ett annat uttryck för motsättningen mellan flickorna är följande sekvens:

L: Patricia: Lilian: L: Lilian: Patricia:

Vems tur är det nu? Det är [Med avsmak] Liiilian. Vilken ska jag läsa? Ja, det får du veta själv. Den! [Skrattande] Den är min. [Förnöjt] Ja, jag har läst alla mina.

Patricia pekar alltså med förakt i rösten ut Lilian som den som ännu inte läst strax innan hon själv framhåller sig själv som den som har läst allt. Detta visar sig emellertid vara felaktigt. Hon har ytterligare ett föremål att berätta om. Det är alltså andra gången som Patricia kommer med felaktig information när hon enligt min tolkning försöker vara förtretlig mot Lilian. Flickorna berättar om var sitt föremål, varpå Patricia frågar lite lätt insinuerande Lilian, har inte du en till? Men också nu har hon fel. Så viskar flickorna förtroligt till varandra:

Patricia: Lilian: Patricia: Lilian:

[Viskar] Vad är det? [Skrattande] Det vet jag inte. Det är kanske en, Du, det är målarfärg.

Här avbryter läraren flickornas samtal som låter vänskapligt och intimt. Men lite senare märker man åter avogheten:

Patricia: Lilian: Patricia: 162

Var är pennan? Vilken penna? [Irriterat] Pennorna! © Studentlitteratur

7 Patricias skoldag fram till lunch

Lilian: Patricia: Lilian: Patricia: Lilian: Patricia:

Lilian: Patricia: Lilian: Patricia: Lilian: Patricia: Lilian: Patricia: Lilian: Patricia:

[Snäsigt] Det håller väl inte jag reda på! [Stönande] Åh! Sen är, har du lagt [Irriterat] [Förebrående] neeer dom [Skrattande] igen?! [Med extremt ljus röst] Ja, vad trodde du då? [Blir svarslös] Ehm, eh. [Skrattar försmädligt] Tror du jag håller reda på vad du ska ha? Jaa, (knäpp-) Klart! [Med ironiskt tonfall] Du ska ju hålla reda på vad j a g gör. [Vänligt] Ska vi hämta hit ett bord, Lilian? Va? Ska vi hämta hit ett bord? Nä. [Suckar] (Vi lär oss att) skriva på marken. [Ljud] Uhuuu. Vi får leka fattiga. Ja, där finns en bra penna. Kanske inte så vässad, nä. Vad gjorde Cecilia där ute? Hon skulle öva på nåt himla grejsemojsare [dvs. öva inför redovisningen precis som Patricia och Lilian].

När Patricia först frågar om något som visar sig vara målarfärg får hon vänligt bemötande av Lilian, men när hon strax efteråt frågar efter en penna stiger irritationen. Lilians motfråga Vilken penna? kan mycket väl vara ärlig. Hon begriper helt enkelt inte vad som avses eftersom Patricias fråga är oprecis. Men man kan också tänka sig att irritationen gör henne oförmögen till normal inlevelse och tolkningsvilja. Hon vill alltså egentligen inte själv tänka efter vad Patricia är ute efter, eftersom en tolkningsansträngning skulle innebära välvilja mot en fiende. Man kan vidare tänka sig att Lilians motfråga Vilken penna? är mer avsiktligt falsk och egentligen indirekt har samma betydelse som hennes nästa replik ’Jag håller väl inte reda på några pennor åt dej’. I det fortsatta samtalet antyds ju också att Lilian lagt ner pennan med avsikten att ställa till förtret. Patricia antyder detta i en förebråelse som avslutas med ett skratt som © Studentlitteratur

163

7 Patricias skoldag fram till lunch

kan tolkas som en mildring av förebråelsen eller som ett förlöjligande av Lilians handling: Har du [Irriterat förebrående] lagt neeer dom [Skrattande] igen?! Lilians två följande motfrågor går också ut på att förhåna Patricias tanke om att Lilian skulle vara samarbetsvillig. Patricia blir först svarslös men räddar så ansiktet genom att med ironisk distans hålla med Lilian: Klart! [Med ironiskt tonfall] Du ska ju hålla reda på vad j a g gör. Därefter försöker Patricia i samtalet ovan normalisera förhållandet genom ett vänligt frågeformat förslag om samarbete. Vänligheten understryks genom ett nästan inställsamt tonfall och genom förnamnandet: [Vänligt] Ska vi hämta hit ett bord, Lilian? Frågan bemöts med ett Va? från Lilian som förmår Patricia att upprepa förslaget i något mindre vänlig ton. Redan detta Va? kan kanske tas som ett tecken på att Lilian är ovillig att godta förslaget. (Sådana va? har ofta funktionen att skaffa talaren betänketid. Det är då alltså inte fråga om att inte ha uppfattat det va-ade.) I sin följande replik förkastar Lilian också förslaget med ett direkt Nä. Efter en suck från Patricia blir hon dock konstruktiv och kommer med ett eget förslag Vi får leka fattiga som accepteras. Patricia återknyter till delkonfliktens början med att konstatera att hon hittat en något så när användbar penna, och Lilian för in samtalet på något helt annat. Flickorna läser och pratar för sig själva om sina arbeten i 25 sekunder. Därefter tittar en annan flicka in till dem och frågar efter Lisett. Svaret blir:

Lilian: Patricia: Lilian:

Hon är på fritids. [Faller in tillgjort] -tids. Och sen får inte du titta in här!

Här visar Patricia sin samhörighet med Lilian gentemot en utanförstående genom att uttala -tids med markerad samtidighet. Lilian förstärker den gemensamma avskildheten genom att köra ut den besökande flickan. Arbetet fortsätter. Lilian hämtar den frånvarande Lisetts väska. Modersmålsläraren letar fram saknat arbetsmaterial. Lisett ansluter sig efter en stund till gruppen och tilltalas av modersmålsläraren på nederländska, men hon svarar enstavigt på svenska eller svarar inte alls. Trots att stämningen verkar något spänd rapporterar Lilian:

Lilian: Patricia: Lilian: 164

Det är mycket roligare att vara här än att vara därinnne [dvs. i klassrummet]. Ja. [Paus] Grete [dvs. modersmålsläraren]! © Studentlitteratur

7 Patricias skoldag fram till lunch

L:

Det är så himla roligt att vara här! Är det det?

Lilians uttryck för tillfredsställelse låter en smula oäkta, och modersmålsläraren verkar inte alls lika tillfreds. Hon får nämligen ingen respons när hon tilltalar Lisett på nederländska. Patricia tycks se en möjlighet att få göra en utflykt bort från gruppen genom att erbjuda sig att hämta något:

Patricia: L: Patricia:

[Ivrigt] Jag kan sticka in och hämta det. [Strängt] Nä, nä, du skriver färdigt. Hon [dvs. Lilian] kan göra det. [Besviket] Ah, vad lyllis henne! [Smackar]

Modersmålslärarens Schreibe! viner som upprepade piskrapp över Lisett. Liksom många andra i liknande obehagliga situationer kommer Patricia på att pennan är trubbig och beger sig in i klassrummet med ett väsande Jag går in och vässar denna. Inne i klassrummet säger hon två gånger tillgjort klagande till en kamrat att hon ska gå på ”holländska” och återvänder till den lilla gruppen. Modersmålsläraren är fortfarande missnöjd:

L: Lisett: L: Patricia: L:

Lisett! Vad är det! [Anklagande] Lisett sitter och drömmer hela tiden. Ja, det gör jag med (märker jag nu). [Bistert] Hon [dvs. Lisett] ska ha det färdigt nu idag.

Liksom under slöjdlektionen ställer Patricia sig här i bredd med en kamrat när läraren går till angrepp. Patricia närmar sig sin före detta antagonist Lilian genom att – åtminstone ytligt sett – be henne om medhåll i ett självklandrande påstående. Innerst inne vill hon kanske återigen bli motsagd, men det blir hon inte:

Patricia: Lilian: Lisett: L: © Studentlitteratur

Jag är så glömsk. Eller hur Lilian? Ja. [Sjungande] Jag har tappat mitt minne. Haha. [Irriterat klandrande] Å (…) 165

7 Patricias skoldag fram till lunch

Patricia: Lisett: Patricia: Lilian: Lisett: Patricia: Lilian: Lisett: L:

[Ironiskt] Hur gammal är du [dvs. Patricia]? [Ivrigt] Jag [Utdraget] är-eh ettusen år. [Skrattar, paus] [Sjungande] Då [dvs. när man är tusen år] tappar man sitt lilla minne. Vad då? Om man nu har nåt. [Skratt] Jag vet inte om jag har nåt minne. [Förtjust] Tänk om man inte har nåt minne! Jag vet inte om j-, Lisett och jag har nåt. [Skrattar] Inte jag heller. Men då har du ju också tappat minnet. [Skarpt] Lisett! Schreibe!

Lilian frågar modersmålsläraren vad hon heter och får svar på sin fråga. Patricia hakar på med:

Patricia:

Vad heter du, Lisett? [Förtjust] Vad heter du?

Ämnet ”Glömska och minne” utvecklas här från olika infallsvinklar. Patricias introduktion verkar huvudsakligen vara avsedd för att skapa kontakt med Lilian. Lisett ansluter sig därefter med skämtsamhet (markerad med sjungande tonfall och skratt) till Patricia genom påståendet att hon har förlorat sitt minne, dvs. hon är maximalt glömsk. Då avbryter läraren med en klandrande fråga om Patricias ålder. (Frågan Hur gammal är du? betyder förstås här egentligen ’du uppför dig illa!’) Patricias bokstavliga och därmed oseriösa tolkning av frågan leder till ett vanvördigt och absurt svar (ettusen år ) som Lisett återkopplar till ämnet ”glömska och minne”: Då tappar man sitt lilla minne. Flickorna etablerar gemenskap i låtsasinsikten att de nog har tappat minnet alla tre. I samtalet ovan uppfattar läraren, antagligen med en viss rätt utifrån sin position, flickornas samtal som trams och gemensam provokation. Därför får Lisett, som är modersmålslärarens speciella elev, ett tillrättavisande kommando som normalt borde ha effekt även på de andra två flickorna. Men Lilian och Patricia, som kan tillåta sig ett mer obundet förhållande till modersmålsläraren, låter sig inte förskräckas. De fortsätter att prata och solidariserar sig, enligt mitt sätt att se det, därigenom med Lisett. De gör det också genom att visa brist på distans till läraren: Lilian genom att i personlig, 166

© Studentlitteratur

7 Patricias skoldag fram till lunch

avväpnande ton fråga efter lärarens namn och Patricia genom att fyndigt anknyta Lilians fråga till ämnet ”Glömska och minne”. Frågan Vad heter du, Lisett? är en intellektuell glömskeparadox som Patricia är påtagligt road av. Läraren instruerar och fortsätter med sitt upprepade, vassa Lisett! Schreibe! Flickorna arbetar och visar vanvördnad mot läraren genom små lustigheter. Det pågår en kamp mellan läraren och flickorna.

L: Patricia: L: Lilian: Patricia:

Där kör bilar [dvs. på en kartbild]. Ser du? Kör det bilar bara där? [Skrattande försmädligt] Ja, det går inte att köra i vattnet du. [Truligt] Jo, med båt går det. [Skrattar behärskat]

Sedan länge verkar Lisett ha tröttnat på lärarens pådrivande maningar. Hon klagar över uppgiften vid flera tillfällen. En protest uttrycker hon så här: Jag skriver inte mitt finaste, bara så att du vet det. Hon låtsas gråta och förtydligar med ett hulkande Då blir jag ledsen. När hon drar till med en ögonåkomma möts hon av oförstående skratt och genomskådande kommentarer, även från Patricia som tidigare varit solidarisk med henne i kampen mot läraren:

Lisett: L: Patricia: L: Lisett: Patricia: L: Patricia:

[Klagande] Jag har fått nåt konstigt i ögat. [Avspisande ljud](…) [Skrattar] Gör du bara det för att du inte vill skriva? Det är bara för att du inte vill skriva, Lisett. Ja. [Klagande] Naaaje. [Skrattar] Vi låter henne sitta ensam kvar här till hon är färdig sen. Ja, så går du och jag och äter, Lilian. [Skrattar]

Det är svårt att veta hur mycket allvar det finns i Patricias svängning från kamratlighet till tarvlighet. En stund senare drabbas hon nämligen av medlidande:

Patricia:

© Studentlitteratur

Stackars Liseeett! Jag tycker faktiskt, [Avbryter sig]

167

7 Patricias skoldag fram till lunch

L: Patricia: Lilian: Patricia: L: Lisett: Lilian:

[Instruerar Lisett] Usch, jag tycker det är synd om Lisett! [Kärvt] Det tycker inte jag. Det tycker jag. [Hyssjar] Sitt inte och beklaga Lisett! Jag tycker själv inte heller det. [Lågmält] Det är inte synd om dej, Lilian. Näääj, det vet jag väl.

Patricia tycker alltså synd om Lisett, men Lilian och läraren tycker inte synd om henne. Lisett själv tycker inte synd om sig själv – trots (låtsas)gråt och (låtsas)ögonåkomma –, inte heller synd om Lilian, vilket heller inte Lilian själv gör. Det är inte så lätt att hänga med i sympatierna och antipatierna inom gruppen. Med ett vänligt Hur går det för er? kommer klassläraren Ulla på besök till gruppen. Flickorna svarar unisont Bra! Men svaret motsägs genast av modersmålslärarens starkt förbittrade Lisett! Se det var den! Nu har jag klippt ut den i g e n . Nu har du förstört t v å grejer, Lisett. Modersmålsläraren vänder sig till klassläraren och berättar som en anklagelse att Lisett har blivit av med en bok. Lisett försvarar sig med att hon har haft boken i väskan hela tiden. Klassläraren erbjuder sig välvilligt att leta efter den och frågar så vänligt och ljust modersmålsläraren om hon tycker att gruppens arbete verkar bra och om barnen arbetat fint. Svaret på den första frågan blir ett ja med lätt tveksamhet i rösten. På den andra frågan inleder hon svaret med Dom har, ja men avbryts av Lisett som klagar över att modersmålsläraren begär att hon ska skriva av saker som hon inte kan skriva av. Det blir nämligen inte fint. Klassläraren tröstar överslätande med att säga emot: Härifrån ser det jättesnyggt ut, Lisett! Trots att modersmålsläraren erbjuder sig att skriva flera meningar där Lisett ska fylla i bokstäverna blir hon inte tillfreds utan mumlar något om fula . Klassläraren vädjar nu till Lisetts solidaritet med sin modersmålslärare:

Ulla: Grete: Lisett:

Lisett, varför låter du så när Grete är bussig och kommer hit och jobbar med alla er så? [Förläget skrattande] Lisett låter alltid så. [Ledset till Ulla) Hon säjer [dvs. Grete] att jag ska skynda mej.

Klassläraren håller i mjuk ton ett förmaningstal till Lisett: Hon måste göra sina uppgifter och läxor. Hon bör visa hänsyn till modersmålsläraren som 168

© Studentlitteratur

7 Patricias skoldag fram till lunch

ställer upp och hjälper till med arbetet. Lisett försvarar sig tafatt med att familjen hade gäster hemma hela dagen igår och med att hon har varit på fritids i början av lektionen. Det tycks inte falla henne in att nämna vad jag tror är den verkliga orsaken till hennes bristande arbetslust, nämligen modersmålslärarens aggressivitet och uppgiftens meningslöshet. Hon förmår antagligen heller inte att se ett sådant orsakssamband. När klassläraren Ulla mot slutet av sin tillrättavisning blir konstruktiv och föreslår att Lisett kan ta hem en krita och göra uppgiften färdig i hemmet griper Patricia in, avleder och föreslår i frågeform Ska du ha rosa? Patricias inlägg verkar vänskapligt tröstande och uppmuntrande liksom Lilians avsidesreplik Det är inte din dag idag, Lisett. Lisett får så ännu en intresserad, avledande och tröstande fråga:

Patricia: Lisett:

O, vad har du gjort här? Jag har målat mej lite.

Patricia fnissar förtjust åt sminkningen. Lilian som är dukare beger sig till matsalen. De båda lärarna talar i neutral ton om likheter mellan svenska och nederländska. Även Patricia får yttra sig under det att hon och Lisett plockar i ordning:

Ulla: Patricia: Ulla: Patricia: Ulla: Patricia:

Patricia, hur tycker du att nederländska låter? Fint. Mm. Låter det svårt? Näaj. Är det vissa ord du kan känna igen? Från svenskan? Ja, lite.

Svaren på lärarens fråga kommer oengagerat. Patricias svar är nog också oärliga. De är i första hand anpassade efter lärarens förväntningar så som dessa (korrekt) tolkas av Patricia. För läraren har nog samtalet funktionen att vara överslätande, en stämningsåterställare efter den just avklarade konflikten. Om Patricia hade avgivit motsatta (och ärligare?) svar hade situationen blivit pinsam. Matrasten närmar sig, och Lisett och Patricia förenar sig i ett samtidigt uttalande, avpassat efter tidpunkten:

Lisett: Patricia: Lisett: © Studentlitteratur

O, jo jag vet vad vi ska ha för mat. Ja, [Långsamt i kör] s p a g h e t t i . etti. 169

7 Patricias skoldag fram till lunch

Patricia verkar dra ut på första stavelsen för att Lisett ska kunna vara med i uttalet av resten av ordet. Modersmålsläraren ger Lisett anvisningar på nederländska. Flickorna gnabbas:

Lisett: Patricia:

Men du får bära in det. Jag har mitt (…). Jaja, men du Lisett, du kan hjälpa till med det andra också. [Båda skrattar]

I början av replikskiftet förefaller flickorna vara allvarliga i tillsägelse och invändning. Mot slutet kommer dock skratten, kanske som ett skydd mot ytterligare konflikter. Avskedet mellan modersmålsläraren och flickorna låter så här:

L: Patricia: Lisett:

Då ses vi imorgon! [Glatt] Ja! [Med värme] Hej då Grete!

Det är naturligtvis omöjligt att avgöra graden av äkthet i detta avsked som på ytan ter sig mycket kärvänligt. En gnutta falskhet är nog ofta nödvändig för att samvaron ska fungera uthärdligt. Patricia lockar på Lisett med ett ljust Kommer du, Lisett? , och flickorna går in i sitt ordinarie klassrum. Där för Patricia åter morgondagens presentation på tal:

Patricia:

Lisett! [Förväntansfullt] Lilian och jag ska presentera. [Skratt, stön] Aaaah!

Lisett tycks i några repliker med dålig hörbarhet hävda att det inte är bra om bara en person får presentera för då blir det fubbigt för dom andra två. Patricia håller med Lisett och ger i den första repliken nedan uttryck för en inställning som är motsatt den som hon tidigare hävdat:

Patricia: Lisett: Patricia:

170

Ja, [Med spänning i rösten] men jag vill inte presentera själv. Nä, inte jag, jag vill för min egen skull. Jaaa. Men båda två [Konstlat skrattande] ville ju liksom, [Förnöjt] så att då fick det ju bli båda två. © Studentlitteratur

7 Patricias skoldag fram till lunch

I den första repliken säger Patricia att hon inte vill stå för presentationen ensam, och håller då med Lisett. Den andra repliken är ytligt sett en direkt upprepning av den inställning som uttrycks i den första. Men när man hör den framgår det ändå tämligen klart att den är ett indirekt uttryck för Patricias motsatta och egentliga ståndpunkt. Hon vill ju fortfarande innerst inne vara ensam om presentationen. Hon avslöjar sig genom att ge en förklaring till varför det blev två presentatörer. En sådan förklaring verkar onödig i den samstämmighet som råder. Den andra delen av förklaringen, följdsatsen så att då fick det ju bli båda två är dessutom, framför allt genom ordet fick , formulerad som ett uttryck för den eftergift som arrangemanget också innebar. Här liksom så ofta annars ger också tonfallet väsentlig vägledning vid tolkningen. Samtalsämnet verkar uttömt, åtminstone för tillfället, och Patricia får syn på några av kamraterna:

Patricia: Barn: Patricia:

[Höjer rösten] Titta, vad är det dom har? [Ropar] Vad är det? Tabletter. [Tyst för sig själv] Jag skit-, [Avbryter sig]

Hon avstår alltså från frestelsen att befatta sig med godiset, som egentligen inte får förekomma i skolan, och hon markerar avståndstagandet med ett halvt men farligt ord. Medan Lisett och Patricia går över skolgården på väg mot matsalen tar Lisett upp ett nytt ämne, som dock tangerats tidigare:

Lisett: Patricia: Lisett: Patricia: Lisett: Patricia: Lisett:

Igår, så sminka hon (mej) bakom öra-, ögat lite. [Förväntansfullt] Jaaa. Har det gått bort? (Vänta!) [Granskar Lisetts ögon] [Skrattande] Nähä! [Skriker till] Oh, uuh! [Skrattar till] [Låtsasgnälligt, himlande] Oäää, mamma!

I upphetsningen över att det finns smink kvar ”bakom ögat” på Lisett börjar flickorna springa mot matsalen. Så blev det lunch, och vi lämnar våra flickor. *** © Studentlitteratur

171

7 Patricias skoldag fram till lunch

Det verkar som att flickornas inriktning mot att vara förtretliga mot motvarandra gör att de ibland förlorar i koncentration, och de har påfallande ofta sakligt fel när de formulerar sig elakt. Det är för övrigt kanske avsiktligt felaktigt, sanningen får underordna sig syftet att såra. Fientligheter varvas med vänligheter, och när någon utomstående försöker tränga sig på sluter de leden och är gemensamt avvisande. När de är i den lilla gruppen säger de att det är roligare där än i klassrummet, men när Patricia är inne i klassrummet klagar hon, med all rätt, över den dåliga stämningen i den lilla gruppen. I den kämpar de tre flickorna en gemensam kamp mot läraren, men ibland blir det si och så med sammanhållningen.

172

© Studentlitteratur

8 Patriks skoldag fram till lunch

8 Patriks skoldag fram till lunch

Redan under stojet inför intåget i klassrummet anslås tonen och temat i det drama som ska bli Patriks förmiddag:

Patrik: Elev: Patrik:

Är det nån fra-, Ska vi gå till franska idag? Mm! [Skratt] [Tyst, förfärad] Och jag som inte har gjort flaggorna!!!

I det arbete som klassen gör i olika landsgrupper tillhör Patrik Frankrikegruppen. Centralgestalt i den gruppen är Monika (Monki), som har modersmålsundervisning i franska. Man kan nu höra hur skräcken växer i Patrik när han vänder sig till Monika med ett utrop som kanske är en sorts begäran om hjälp och tröst:

Patrik: Monika: Patrik: L: Patrik: L: Patrik: L: Monika: L:

[Höjer rösten] Monki! Och jag som inte har gjort flaggorna! (…) Men då får vi skäll! Får ni skäll? [Tyst] Jaa. Vem skäller på er? [Tyst] Hennes [dvs. Monikas] fransklärare. Skulle ni ha gjort franska flaggan? [Ynkligt, piper] Ja, alla franska flaggor. [Skratt] Alla franska flaggor?

Lärarens och kamraternas förvåning över pluralformen flaggor är rimlig. Förklaringen till pluralen är att franskläraren låter barnen göra flaggor också för länder där det franska språket talas: Schweiz, Belgien, Canada, Franska Guayana… Men den förklaringen kan naturligtvis varken Patrik © Studentlitteratur

173

8 Patriks skoldag fram till lunch

eller Monika förstå och delge sina samtalspartners. Särskilt inte som franskläraren har talat och talar om länderna som La Suisse, La Guayane française… Patrik tar strax efteråt på nytt initiativ till att ventilera problemet med Monika. Han testar också en nödlögnstaktik, en lösning som han dock inte tycks få något gehör för:

Patrik: Monika: Patrik: Flicka: Patrik:

[Ropar] Monki, har du inte gjort dina [dvs. flaggor]? (…) Inte jag heller. Det får du göra (…). [Surt] Men jag har inte tagit med dom! [Höjer rösten] Du, jag säjer att jag har gjort dom. [Sänker rösten] Men jag har glömt och tagit med dom. Ska du inte säja så?

Ytterligare en gång under den korta perioden före lektionen återkommer Patrik till Monika i ämnet om flaggor och skäll. Han tröstar sig själv med att lättat flämta Ah, men Jan ska följa med mej in.

Lektioner i klassrum och på fritids Så hälsar läraren Gomorron! och barnen svarar i kör. Skoldagen har därmed förklarats för invigd. Barnen ska sitta på myskuddar och höra läraren läsa ur ”Bröderna Lejonhjärta”. Genast uppstår viss diskussion om vem som ska sitta bredvid vem. När läraren väl med elevers hjälp kommit fram till var i texten de ska börja läsa och hon kommit igång börjar en rad protester komma efter ett par meningar: Det har vi läst; Ah men du, det har vi läst. Det var uppenbarligen någon annan vuxen som läste för barnen förra gången. När läsningen väl kommer igång verkar barnen helt fängslade. De suckar ömsom av skräck, ömsom av lättnad. De förundrar sig över bilderna. Patrik använder det mycket vanliga förstärkningsordet lite (med stark betoning och skånskt uttal). Han säger andäktigt om ett stort, förskräckligt odjur Ah men du, hon är lide stor, vilket alltså betyder ’jättestor’ (jfr s. 161). 174

© Studentlitteratur

8 Patriks skoldag fram till lunch

Under det engagerade läsandet och lyssnandet kommer fluortanten som vi mötte under Egons dag och genomför sin ritual. Mitt i ett andlöst spännande och viktigt moment, säger hon skarpt Och så spottar vi ut! Om den fluortanten vill jag inte orda mer. När barnen lite senare börjar sin lektion på fritids frågar Patrik åter Monika om hon tror att hennes fransklärare blir arg för att han inte har gjort flaggorna. Han testar på nytt lösningen med lögnen om att han har gjort dem, men glömt dem hemma. Både Patrik och Monika våndas inför mötet med franskläraren. Fritidsläraren uppmärksammar deras belägenhet. På hennes fråga om det är flaggorna de är bekymrade över svarar de med ynkliga ja. Efter att läraren har försäkrat sig om att Patrik har gjort sin fritidsuppgift att tova, förklarar hon att han kan få göra sina flaggor under lektionen på fritids. Men nu uppstår problemet med att reda ut vari uppgiften består.

Patrik: Pojke: Monika: L: Patrik:

Men jag kommer inte ihåg vad det var. Det var så konstiga namn, [Härmande ett franskt ord] Bwömoötöw. Ja men du, (han har sina flaggor…). Men jag har en, ett lexikon här där det finns en massa olika flaggor från olika länder. Jag vet, men jag har glömt lapparna. Så jag kommer inte ihåg vilka flaggor jag ska göra.

Läraren har nu smittats av Patriks ängslan, och hon frågar om Patriks mamma är hemma, ber Patrik ringa hem och fråga henne. Hon instruerar honom vid telefonen om att slå en nolla före numret. Patrik blir då intresserad av detta:

L:

Patrik: L: Patrik: L:

Du måste slå nollan först, va. Tutar det? Slår du nollan? Varför? Jo, för att detta är en-eh, och sen så vänta tills det tutat. Ja. Nu slår du numret hem.

Patriks problem med att förstå varför man först ska slå en nolla får förstås förbli ett problem. Nu gäller det för honom och läraren att lösa problemet © Studentlitteratur

175

8 Patriks skoldag fram till lunch

med flaggorna och läxan. Medan han väntar på att mamman ska svara förbereder han sig genom att tyst för sig själv säga Två stycken lappar . När han möter sin mammas röst i telefonen hälsar han med ett Mamma! med småbarnston. Men han övergår sen omedelbart till sin vanliga röst, när han fortsätter med Jag glömde göra läxan till idag . Att han så snabbt överger sin barnaröst kan bero på att han i bakgrunden kan höra hur läraren strängt förmanar de andra barnen att vara tysta, för den som pratar i telefon kan inte höra . Han inser alltså att omgivningen hör hur han talar. Kanske kan han också uppfatta hur kamrater härmar honom med tillgjorda Hallå mamma! Han fostras till att tala som omgivningen förväntar sig att han ska tala. Patrik ber mamman att läsa upp vad som står på små lappar som han har fått. Medan mamman hämtar lapparna kan Patrik alltså antagligen höra kamraternas härmande kommentarer. Eftersom ländernas namn är skrivna på franska uppstår det både språkliga och kunskapsmässiga problem i kommunikationen, t.ex. vid benämningen La Guyane française . Efter att mamman har försökt bokstavera tre bokstäver i detta obegripliga, ger Patrik upp med ett Ah, du kan få prata med Anita [dvs. läraren på fritids]. Men naturligtvis kan inte heller mamman och Anita bringa klarhet i detta. Och Patrik går suckande därifrån: Jag kan inte orden, jag kan inte orden. Tyst och oroligt säger han stammande för sig själv: J-, j-, jag vill inte. Lektionen på fritids domineras av hotet från den stränga franskläraren. Fritidslärarna, kamraterna runt Patrik och jag själv dras med i försöken att hjälpa och trösta Patrik som nu är en mycket liten pojke. Han kan dock någon gång bita ifrån sig mot kamrater som blir alltför närgångna: Pillas inte i röven! Hans uttryckssätt står i klar kontrast till akademikerpojken Daniels. Denne har repliker som: Får man börja göra sina sysslor?; Ja, alla såna smådetaljer är svåra; Joo, det är faktiskt bra. För j a g skulle inte kunna göra det bättre. Daniel framstår i jämförelse med Patrik som säker och vuxen (”lillgammal”?). Strax intill Patrik lek-ritar några pojkar krigsflygplan.

Pojke: Pojke:

Så hade dom störtat i öknen. Så fick dom ligga på vingarna för att göra jämvikt.

Deras inlevelsefulla kommentarer med det i barns lekar vanliga ”lek-regissörens preteritum” (jfr s. 108): …hade dom…; …fick dom… lockar naturligtvis Patrik. Jag känner honom. Men så starkt är hotet från det förestående mötet med franskläraren att inte ens detta spännande fantasifyllda kan locka honom till sig. Nu gäller det att klara sig i verkligheten. 176

© Studentlitteratur

8 Patriks skoldag fram till lunch

Jag ska inte redovisa alla farhågor och problem som surrar runt Patrik, bara ge några exempel. Ett problem rör fortfarande vilka flaggor som ska ritas, målas och klippas ut av Frankrike-gruppen. Det är som jag redan nämnt ett för oss alla närvarande i grunden obegripligt problem, eftersom det uppenbarligen är fråga om flaggor och länder som inte är Frankrike och som dessutom har oigenkännliga namn. En annan obegriplighet är vad flaggorna ska användas till. På hur stora papper ska de ritas? På vilken sorts papper? Skulle Monika och Patrik göra samma flaggor? Monika springer till klassrummet och hämtar sitt material. Telefonen ringer. Det är mamma. Lärarna och jag samtalar med varandra och försöker förstå, också vi. Över det hela svävar hotet från en fransklärare som är sträng och skäller. I den här situationen tar Patrik till både vuxenvärldens morska svordomar och barnslighetens ynkliga tonfall.

Patrik:

Urban: Patrik:

Den, penna. [Otåligt, gnälligt] Var finns linjal? Faan! Sax! [Gnälligt, barnsligt] Var finns en sån linja-, Var finns linjaler? Där fanns en. Var finns suddi? Jag vet var det finns. Är du kissenödig? Nä, men jag, jag har bråttom. [Tyst] Suddi, suddi, suddi.

Frågorna som jag berörde ovan virvlar runt Patrik under hela lektionen. Fan vad jag är jäktad, ojar han sig när en klocka ringer. (Men den här gången gällde klockan inte honom.) Kamraterna tröstar och uppmuntrar honom. Man hör plötsligt fransklärarens röst i bakgrunden. Hon har kommit för att hämta fransk-gruppen som av förståeliga skäl inte har gett sig iväg till hennes lektion. När hon har fått löfte om att barnen strax ska komma ger hon sig iväg, och nu är det dags för uppbrott för den lilla skaran av fyra förskräckta små barn. Man hör snyftningar.

L:

© Studentlitteratur

[Deltagande] Är du också ledsen? Det var ju förfärligt. [Snyftningar] Va? Gråter ni allesammans? Är hon [franskläraren] så taskig? 177

8 Patriks skoldag fram till lunch

Monika: Elev: L:

[Ynkligt] Mm. [Kyligt] Javisst, hon är helt knasig i huvet! [Lugnande] Jag ska prata med henne.

Läraren erbjuder sig att följa barnen till fransklärarens rum. Men barnen utser mig till beskyddare, och läraren beskriver (helt i onödan) läget för mig och ger mig anvisning: Dom gråter här lite till mans, men du kan ju slå ett slag för dom. Snyftningar hörs. Patrik prövar på nytt tanken på en undvikandestrategi: Jag hittar inte alla, säjer jag. Han får lärarens samtycke till detta. Alla medel är nu tillåtna, även lögner. Patrik verkar börja ladda upp sig inför mötet, och han upprepar ett par gånger att jag är med: Näe, hon kan inte börja skälla, för då får hon en utskällning av Jan. Så suckar han belåtet. Också de andra barnen och läraren sätter sin lit till mig, och jag måste erkänna att jag känner mig modig och betydelsefull. Vi växer tillsammans, Patrik och jag. Vi har hört ”Bröderna Lejonhjärta” på morgonen.

Patrik:

[Med inlevelse, halvviskande] Jaa! Jag är inte lessen! [Morskt] Jag vill gå och slå hon på flabben! [Skrattar tillgjort hånfullt] Hihihihi.

Patrik hanterar alltså hotet om verbalt våld i form av utskällning med tankar om undvikande halvt lögnaktiga ord och med jag-stärkande ord till sig själv. Redan innan vi hunnit lämna fritids möter vi vår fiende. Hon börjar genast skälla på Monika, som ju är hennes modersmålselev och särskilda ansvar.

L: Monika: L:

Patrik:

178

[Frågande] Uhhh? [Ynkligt] Ja. [Strängt] Monki! När man är försenad, då kommer man genast! Man fortsätter inte leka! Det är redan tio minuter som jag skulle ha börjat. Nästa gång ska ni sitta över för att (hämta det). Inte en gång till! [Tystnad] [Tyst för sig själv, med spänd röst] Fan, vad hon är sträng! © Studentlitteratur

8 Patriks skoldag fram till lunch

Jag samlar ihop gruppen. På vägen från fritids till klassrummet injagar Patrik ytterligare motkraft i sig själv:

Patrik:

[Irriterat, tyst] Men fan, (…) fan! [Höjer rösten, aggressivt] (…) slå h-, lådan i huvet på hon! [Sänker rösten] Den där jävla fan! Jag kommer att slå denna lådan [radiosändaren?] i huvet på henne, om hon inte passar sej. Får hon en, [Nöjt] låda i huvet! Eller mikrofonen, sändaren. ***

Genom kamratuppfostran förmås Patrik att i ett telefonsamtal överge den barnsliga ton som han ofta har till sin mamma och som han kanske hade särskilt behov av i denna hans utsatta situation. Alla i hans omgivning ställer engagerat upp för att hjälpa honom, visserligen vanmäktigt – men ändå. I sin förtvivlan växlar Patrik mellan olika uttrycksmedel, från snyftningar till svordomar. Han prövar olika lögnvarianter för att hantera hotet. Men han försöker också morska upp sig, bl.a. med hjälp av svordomar, och genom att bokstavligen intala sig att han inte är ledsen. – Det var bra för Patrik att han fick lyssna till ”Bröderna Lejonhjärta” som inledning på den här skoldagen.

Lektion med fransklärare När vi är framme i klassrummet presenterar jag mig för läraren. Patrik försöker fly: Vänta, jag glömde mina flaggor! Kommer, ska bara hämta mina flaggor. (I själva verket har han dem med sig! Han avslöjar sig strax efteråt genom att klaga på att hans försök till flaggor blev för stora.) Men läraren ropar tillbaka honom. Hon är vänligare i tonen nu. Den befarade drabbningen uteblir (på grund av min närvaro?). Läraren blir allt vänligare, och hon erbjuder sig så småningom att själv rita flaggor som barnen sen ska få måla. Men förvirringen är stor om i vilka länder och världsdelar folk talar franska. Läraren föreläser om Quebecs historia, den franska liljan, om Frankrikes koloniala historia, om regionala skillnader i arabiska språket, om franskans utbredning i Europa, Afrika, Nordame© Studentlitteratur

179

8 Patriks skoldag fram till lunch

rika… Patrik besvarar en gång en lärarfråga med Gujane , med svenskt uttal förstås. Det är resultatet av mammans och fritidslärarens ansträngningar och bokstaveringar. Men det är fel svar. La Guyane française ska det heta, och det ligger inte där Patrik chansade på att det skulle ligga. (Det ska nog mycket till för att i det här läget göra Patrik intresserad av att bli klassresenär genom utbildning!) Samtal förs mellan läraren och gruppens flickor, framför allt samtalar läraren och Monika på franska. Läraren månar om att flickorna inte ska frysa, och hon gullar mjukt och kuttrande med en av flickorna, Anna-Karin. Patrik berömmer läraren Fy, vad du ritar snyggt! och vässar pennan. Han lär sig också att man till hans förvåning t.o.m. kan vässa kritor. För övrigt är han passiv och ointresserad utom när han säger Åh, kolla! Nu kommer det en sån lastbil! [dvs. ute på skolgården]. Skolklockan ringer.

Monika: L:

Så nu ska vi gå! Jaa, tyvärr! Så jag ska komma, jag ska klippa dom andra till nästa gång, och rita dom och ni kan måla dom. Det lovar jag.

Så slutar då allt till synes i harmoni. (Här liksom i Patricias fall ovan verkar barnen angelägna om att åtminstone markera försoning efter konflikter.) Men barnen i den lilla Frankrike-gruppen har ändå en sorts bearbetning av upplevelsen på vägen tillbaka till klassrummet då de fyra går tätt tillsammans. Normalt skulle nog åtminstone Patrik rusat iväg. Replikerna i samtalet är bara delvis hörbara, men jag kan höra Patrik sucka djupt. Han slätar också över (för sig själv) när Monika klagar över läraren Mm, men hon ritar fint. Hon kan vara konstnär. Det är flickorna som driver det känslobearbetande samtalet. Men Patrik avskärmar sig inte. Gruppens duktiga flicka och fransklärarens favorit, Anna-Karin, inleder: Vi blev så lessna för att vi hade aldrig, att vi hade (…) men… Var det Anita [dvs. fritidsläraren] var det väl som hjälpte er? Patrik svarar Ja, hon gjorde alla. En av flickorna frågar Fick du skäll? och en annan svarar att läraren inte hade vågat. Patrik undrar varför hon inte hade vågat, och två av flickorna har förklaringar till detta. Monika rekapitulerar förloppet och säger att läraren blev jättearg på Stina, Patrik, Anna-Karin 180

© Studentlitteratur

8 Patriks skoldag fram till lunch

och på henne själv. Hon ger också en därför att-inledd förklaring, som dock inte är hörbar, och avslutar med att konstatera Så får dom ju inte göra. Patrik säger Käääk, och konstaterar nöjt för sig själv att klasskamraterna ”sitter i ringen”. Dom har inte gått ännu [dvs. till matsalen]. Därmed är barnen åter tillbaka i sitt trygga klassrum och hos sin trygga klasslärare. *** Patrik försöker fly undan faran i skydd av en lögn, men läraren hindrar honom. Läraren tyglar sin ilska, och det hela blir inte så förfärande som vi hade fruktat. Barnen bearbetar sina erfarenheter i ett terapeutiskt samtal. Här ser vi åter ett exempel på hur barnen i slutet av en lektion har en benägenhet att släta över obehagligheter och motsättningar. De tycks vilja skiljas från sina lärare som vänner och åtminstone markera harmoni. Här liksom i Patricias fall står konflikten mellan elever och en modersmålslärare. Antagligen beror mycket av disharmonin på ouppklarade kulturskillnader dem emellan. I denna konflikt drabbas naturligtvis modersmålseleverna särskilt hårt, och ytterligare särskilt hårt i situationer som dessa där deras svenska kamrater är närvarande. De har ju lojalitet både mot dem och sin modersmålslärare.

© Studentlitteratur

181

9 Två eftermiddagsverksamheter

9 Två eftermiddagsverksamheter

Jag ska nu presentera två eftermiddagsverksamheter som innehåller en typisk flicklek och en typisk pojklek. Det är fråga om två rollekar som utformas på helt olika sätt. De ger exempel på vad flickorna och pojkarna gör när de leker två och två i hemmet efter skoldagens slut. I det första exemplet möter vi Nora och hennes väninna Sofia som i sin lek är inriktade mot familjeliv. I det andra möter vi åter Patrik och Daniel som är inriktade mot krig.

Nora, Sofia och familjen Nora och Sofia går i åk 3 och är alltså ett år äldre än övriga barn i undersökningen. Deras föräldrar är lärare, och de bor i ett villakvarter i närheten av skolan. Flickornas långa eftermiddag tillsammans är fylld av engagerat och vänskapligt tal. Jag kan bara ge några glimtar av tal som motsvarar hundratals sidor med utskrift. På hemvägen från skolan funderar Sofia på hur hon ska meddela hemmet om att hon ska leka med Nora i eftermiddag. Funderingarna leder till reflexioner över vuxnas förhållande till tal i telefon.

Nora:

Sofia: Nora: Sofia:

182

Jag fattar inte att alla stora dom kan prata i telefon hur länge som helst. J a g kan inte det [dvs. prata i telefon så länge]. Det finns ingenting och säja nästan. Nä, till exempel Mamma, hon bara sitter och fnissar i telefonen hela kvällen /…/ Ja, Eva [dvs. Noras storasyster]… [Avbryts] Så springer dom då (ja, herremingud) [Upprört] så och sen så, och sen så är dom så, sen så Mamma och Pappa och Jesper [dvs. storebror], så sitter dom [Härmar] ”Ja, Sofia det är till dej. © Studentlitteratur

9 Två eftermiddagsverksamheter

Nora: Sofia:

Nora:

Sofia: Nora:

Du springer och tar det! Du får ta det!” Eh ”Mamma det är Morfar!” Och så nästa gång, så sitter dom tre och glor på TV. Så säjer dom [Härmar] ”Sofia, det är till dej. Du får ta det!” Så får jag springa och hämta det. ”Pappa det är från din skola.” Och sen så, sen så nästa gång det ringer, så sitter dom och glor på TV. Och så säjer dom [Härmar] ”Sofia, det är säkert till dej. Du får gå och ta det!” ”Jesper, det är Katti!” Och sen så… [Suckar]. Mm. Jag får ta det. Men det är alltid till dom. Sen sitter dom och babblar om nåt annat. Mm. Du, vet du, det enda som Eva gör hemma, så hon bara sitter i telefon. (…) Hihihi. Hon [Felsägning] titter näsan, sitter b a r a nästan och … [Avbryter sig] Har du sett skogen!

Nora tar här upp ett problem, ett tema ”telefonpratande”. Sofia fyller på med exempel där hon effektivt skildrar livet i sin familj. Hon dramatiserar med citat (”Sofia det är till dej”) som återkommer tre gånger på traditionellt berättartekniskt sätt. De övriga tre familjemedlemmarna härmas var sin gång. Så avslutar hon med en sammanfattande indignerad replik, som går ut på att hon får svara, ”Men det är alltid till dom”. Nora stöder berättelsen med retursignalerna Mm och avslutar med att bjuda på en stödjande erfarenhet från sin familj. (Om ungdomars och vuxnas berättande i genusperspektiv, se Eriksson 1997 och Norrby 1998.) Så byter flickorna tvärt ämne. ”Telefonpratande” är kanske uttömt, men den mer direkta anledningen är nog att Nora får syn på att man har tagit bort träd (”skogen”) längs deras väg. De minns att de hade koja där en gång, och de förfasar sig: Det ser ju j ä t t e -fult ut. Det tycker jag är så himla synd.

© Studentlitteratur

183

9 Två eftermiddagsverksamheter

Blev så himla lessen när jag såg det (Nora). Vad har dom i huvet? Hur dumma får dom va egentligen! (Sofia upprörd). När de kommer hem till Nora sätter de genast igång med att duka fram te och kakor. Hela tiden kommenterar de vad de gör, och Nora är förekommande mot sin väninna och gäst: Ska vi värma den eller ska vi dricka den kall? Där är tevatten. Nu får du bestämma; Finns mer mjölk om vi vill ha; Då tar vi det så här, det är lättare; Vill du ha en bulle eller en… Flickorna är artiga, utbyter erfarenheter, jämför och finner att de är lika varandra. (Eller anpassar sig så att de blir lika?):

Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora:

Vill du ha en sån här (…), sån här? Mmm. Dom är godast. Får du ta en sån här om du vill också. Varsågod! Tack! Brukar du ta detta i före eller efter mjölken? Före. Eller a… Nää. Jag brukar ta lite olika. Ja, jag med.

Under sitt tedrickande samtalar de om skedarna, om musiken som de lyssnar på och om lärare i skolan. Hela tiden bjuder de artigt varandra på det som finns på bordet, stöder varandra i samtalet med hummanden och ser till att de uppnår samstämmighet i sina åsikter. Om sina relationer till en lärare säger de t.ex.:

Nora: Sofia: Nora:

Sofia: Nora: Sofia: Nora: 184

Hon var bra, hon sa till på skarpen. Mm. Fast det kan man, det (…) Men hon var l i t e för sträng, tycker jag med det där [Härmar] ”Tysta!”. Det var bra för oss. Det behövde vi. [Skrattande] Jahaaa. För vi har alltid varit såna pratgalna. Fast hon kan inte säja att vi har varit (för) busiga. Jo busiga, men inte så där. Mm. © Studentlitteratur

9 Två eftermiddagsverksamheter

Flickorna minns tillsammans hur det var på dagis, de berättar för varandra om mammornas arbeten och kurser. De talar om en fascinerande ”känsloring”:

Nora:

Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora:

Sofia: Nora:

Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora:

Å, jag skulle så gärna vilja ha en sån där ring! Som man har på sej. Så om man är stressad och arg och så, så är den grå va. Och när man är glad så ändrar den färg till grön eller mörkblå. Då är man jätteglad. Va konstigt! Jag vet. Men det har nånting med metallet. Men då ser ju alla kompisarna det alltså. Mm. Mm, va häftigt! /…/ Men det är ganska bra ändå va. För om dom ser här ”Aha, nu är hon sur, nu är det bäst att vi går.” Liksom så. Jaa. Men, ledsen vet jag inte. Det kanske också kan vara grå. Jag vet inte vad det är. Det undrar jag. För om den var grå, det skulle vara dumt ju. Om ledsen var grå. Jag tycker ledsen skulle vara blå. Mm. Och sur skulle vara lite stark. Spräcklig. Ja. Och så glad skulle vara [Tänker] Grön. Mm. Och arg skulle vara grå. Mm. [Paus] Om du hade en hund, vad skulle du döpa den till då?

Här har flickorna samarbetat med att i samförstånd sätta färg på olika känslor. Och så övergår de tvärt till att samtala om relationer till djur. Deras bordssamtal kan också illustreras med följande sekvens, där Sofia berättar © Studentlitteratur

185

9 Två eftermiddagsverksamheter

om hur djuren har det på landet om sommaren. Jag uppfattar detta som ett typiskt kvinnligt samtal som förs med lugna, inkännande röster och med täta markörer av lyssnande:

Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia:

Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia:

Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora:

186

Mm. Där på vårt sommarnöje, så sitter det stora tussar på stängslen. Få-, från får? Mm. Och från kor med. Mm. Vet du, där vid kastanjerna, där är väldigt mycke kohagar och sånt, där på vårt sommarland va. Mm. Och så på ett ställe, eller lite mer in i skogen va. Mm. Och dom är lite mer vilda sådär, för att dom får mat i början på sommaren Mm. i en stor sån här behållare. Och sen så kommer där ingen mer, på hela sommaren och tittar till dom. Så att där var en del, där var en ko som hade ett sår här va. Och det, han hade massor med flugor och, och det var så äckligt. Så var det skit i såret så. [Tyst] Det var så äckligt! [Medlidsamt] Stackars ko! Ja, (…) ingen som tittar till dom. [Smackar] Så dumt! För dom kan ju bli skjutna och, Mm. och, och dom kan bli, ja, dom kan göra sej illa på saker och så. Mm. Dom kan hålla på och föda kalvar som dom inte kan få ut. Ja. [Skrattande] Fy va hemskt! [Skratt] © Studentlitteratur

9 Två eftermiddagsverksamheter

Sofia: Nora: Sofia: Nora:

Sofia:

Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora:

Och, och trycka. [Flämtandas, skratt] Ligger där en medvetslös ko, med en kalv halvvägs ute. [Med allvar] Ja. Fy va hemskt det skulle, skulle vara. Och inte kunna få ut, Mm. en kalv. [Paus]. [Skrattande] En kalv komma ut. [Våldsamt skratt] [Skrattande] Va hemskt det skulle vara! Behöva föda en kalv. [Skratt]. Precis som om du kunde det. [Skratt. Paus] [Allvarligt] Jag ä ä ä l s k a r att skratta. Det är nästan det bästa jag vet. Jag har märkt det. [Skrattar] Det känns så h ä ä ä r l i g t , när man skrattar, Ja. tycker jag. Speciellt när man har varit sur en hel natt. Ja.

Flickorna samarbetar för att bygga upp en gemensam sammanhängande text. De tar fasta på varandras tanketrådar och spinner vidare på dem. De lyssnar och markerar sitt lyssnande. De övar sig i inlevelse i andra varelsers villkor. De lever sig in i modersrollen och födandets villkor och våndor så till den grad att Nora t.o.m. flämt-andas vid tanken på att behöva föda en kalv, dvs. hon andas så som kvinnor får lära sig att andas för att möta smärtan vid förlossning. Flickorna talar om känslor med nyanserad röstbehandling. Nora låter särskilt kvinnlig i mina öron när hon betonar och drar ut på orden älskar och härligt i slutet på exemplet ovan. Redan i början av bordssamtalet förbereds eftermiddagens lek genom att Nora frågar Ska vi leka med Playmobil? och hon motiverar det förslag som ligger i frågan med Jag tycker det är så himla lajban. Det blir jag nästan aldrig trött på. Sofia accepterar förslaget. Flickorna har lekt samma lek förr. Det framgår när leken senare under samtalet åter förs på tal efter en paus med ät- och drickljud. Det är Nora som åter ger ett frågeformat förslag Ska vi pröva å vara samma familj denna gången? Hon motiverar med att det blir så dumt med två © Studentlitteratur

187

9 Två eftermiddagsverksamheter

familjer. För då liksom så, så är vi inte med varandra. det var förra gången, då de hade haft var sin familj:

Sofia:

Nora: Sofia: Nora: Sofia:

Nora:

Så erinrar de sig hur

Och sen va vi liksom konkurrenter va. [Härmande] ”Vad ska du ha?” Nä, då kanske du tar det va. Vi, vi sa inte så. Men vi, men jag tänkte så i alla fall. Vadå? Om du frågade mej så här: ”Vad ska, vad letar du efter?” så där va. Mm. Så tänkte jag. Ja, så där va. Så tänkte jag så här: ”Nä, men då kanske du tar det. Så då säjer [Skrattande] jag inte det”. [Skrattar] Jag vet. [Skratt] Nä, ja, såna var vi då. [Skratt]

Flickorna gör upp med den konkurrensmentalitet och falskhet som uppstod när de lekte att de tillhörde två olika familjer. Sofia beskriver självutlämnande förloppet och tankarna med direkta anföringar. Flickorna bekräftar i senare repliker ytterligare det förkastliga med att tillhöra olika lekfamiljer. För då tänker man bara på sej själv . Den här gången ska de försöka ha en större gemenskap. Det är deras programförklaring. Bordssamtalet fortsätter. Flickorna knyter an till sin konkreta situation och talar om vad som kan hända när man skrattar samtidigt som man har mat eller dryck i munnen. De utbyter tidigare erfarenheter av detta. Vid ett tillfälle hade Sofia och en annan flicka blivit osams och börjat skvätta (mjölk?) på varandra. Sens moralen av detta formulerar Nora med en blandning av allmängiltighet och personlighet: Men man, j a g kan inte låta bli, jag m å s t e ge igen. För annars känner man sej ju som en liten fjutt. /…/ Man måste göra självförsvar. De kommer också fram till att Det är ganska kul när folk blir arga på en, fast inte när dom s l å s s . Det är också roligt när kamrater retas och när de jagar en och man själv är snabbare. Så begrundar de dessa tankar under en kort paus och brister sedan ut i gemensamt skratt. De byter erfarenheter av möss och hamstrar. De talar om hur det var på simhallen tidigare under dagen, om hur de där torkade håret och om hur andra

188

© Studentlitteratur

9 Två eftermiddagsverksamheter

flickor stod i trosorna och pratade, pratade och pratade ”säkert i tjuge minuter”. Så småningom börjar eftermiddagens långa lek som jag nu sammanfattande ska försöka beskriva. Leken börjar vid 15-tiden med en uppbyggnadsfas på cirka en halvtimme, då rollfigurerna bl.a. får sina karaktärer och namn, och den pågår intensivt hela eftermiddagen och en bit in på kvällen. Barnprogrammet på TV klockan halv sex avstår flickorna medvetet ifrån, de är för upptagna av sitt ”leka-familjeliv” för att kunna se på TV. De leker i Noras och tvillingbrodern Arons gemensamma rum, där det finns en tvåvåningssäng med en stege upp till överslafen. Flickorna lyfter ner stegen, lägger den på golvet och genast har de en lägenhet. Mellanrummen mellan stegpinnarna blir rum att möblera och befolka med olika figurer, framför allt Playmobil-figurer men också andra små saker. Rummen som ska möbleras och befolkas är ett eget rum åt flickorna själva, kök, mysrum, sovrum och stall. Om man har ett stall så måste man ha hästar (Sofia). De skaffar sig också en hund. Han sov i stallet (Nora). Ja, men han kom in ibland i alla fall (Sofia). De skaffar sig också lite hönor och får och sånt (Sofia). Flickorna reder ut vilken ekonomisk status familjen ska ha.

Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia:

Vi ska va en ganska rik familj. Ja, jag tycker vi ska va en jätterik familj. Mm. Alltså inte så där så att vi lever i lyx va, men det… Ja, så vi var dumma mot fattiga och så. Ja, och hade swimmingpool och [Skrattar] Nä, inte så. Utan vi hade bil och djur. Ja. Och detta var inte vår båt. Mm. Men vi hyrde den på sommaren.

Allt deras skapande av fantasivärlden sker i största samförstånd och utifrån en idealbild av deras egna erfarenheter. Rollfigurerna är många och huvudsakligen kvinnliga. Pappan finns, men spelar ingen egentlig roll. Pajasen kan väl vara våran pappa (Nora). Jag tycker han ska vara snäll, vår pappa (Sofia). Detta är det enda som nämns © Studentlitteratur

189

9 Två eftermiddagsverksamheter

om pappan under hela leken, förutom ett omnämnande när ett rollbarn får en tillsägelse Nu får det vara nog! Visserligen har du en pappa som är clown men… (Sofia). Mamman har däremot en dominerande och åtråvärd roll, som i de flesta mamma-pappa-barn-lekar. Eftersom rollen är åtråvärd brukar flickor med högst status i en flickgrupp få den rollen. Men våra flickor är noga med att vara ”likadana”, så därför spelas rollen av dem båda. Mamman har en aktiv roll i själva rollspelet, hon talar själv och tilltalas av andra rollfigurer. Hennes karaktär beskrivs också ganska ingående i lekens uppbyggnadsskede.

Sofia: Nora: Sofia: Nora:

Sofia: Nora:

Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora:

Och vem ska vara Mamman? Hon ska vara fin. Och hon ska vara dum också, tycker jag. [Skratt] Ja, fast hon ska vara ganska, hon ska vara vacker också. Nä, hon ska vara sträng. Men hon ska vara ganska snäll annars. Mm. Hon ska vara så där jättesträng: [Härmande] ”Tvätta händerna innan ni går och äter!” Och sen liksom: ”Gå och arbeta med en gång!” och så. Så ska hon vara. Men hon ska vara snäll annars liksom. Mm. Sträng och elak är ju inte samma sak. Ska det vara hon? [Visar figur] [Glatt] Mm. [Nynnar]. Hurdan hatt? Det är klart hon ska ha hatt. Mm.

Den första fasen i leken går alltså i huvudsak ut på att identifiera, karakterisera och inte minst namnge olika rollfigurer. Då blir det aktuellt för dem att döpa sig själva:

Sofia: Nora: Sofia: 190

Cecilia! /…/ Ska du heta Cecilia som vanligt? Ja. Vad ska du heta? Jag vet inte riktigt? © Studentlitteratur

9 Två eftermiddagsverksamheter

Nora: Sofia:

Peter? Precis så ska jag heta.

Som jag tidigare nämnt är det vanligt att flickor i sina lekar har ett relativt konstant namn, ett namn som är valt för sin skönhets skull. Cecilia i Noras fall. Sofia tar sig i den här leken på Noras förslag ett mer tillfälligt namn, ett mansnamn (trots att hon ofta spelar Mamman). Också det valt för sin skönhets skull? Pojkar brukar i sina lekar ofta ta namn efter idoler i verkligheten, idrottsmän t.ex., och det gör också flickor när de leker offentliga personer i ABBA eller Spice Girls, men förstås inte i rollekar av det här slaget, där det är det privata livet som speglas. I följande relativt långa utdrag ur lekens förberedelsefas kan vi se hur flickorna klarar av att hålla flera olika samtalsroller igång samtidigt. De talar till varandra, både som vänninor (lekkamrater) och som lekregissörer (då de också samtidigt talar till rollfigurerna). De talar också i egenskap av rollfigurer, en samtalsroll som naturligtvis får betydligt större utrymme när själva rollspelandet sätter igång. De verkar också ibland rikta sig huvudsakligen till sig själva, som t.ex. i Noras första replik:

Nora:

Sofia: Nora:

Sofia:

Nora:

© Studentlitteratur

Vi ska ha många invalider i vår familj. Ja, eh sjuka. Han ska sitta i rullstol. [Skratt] Nä, det kommer bara fram en sällskapsresa. Tror du detta är mongolidia? Ja, mongolid. Fast dom säjer ”invalider” i sällskapsresor. Åh, dom är så roliga, dom. Nu kommer hon [dvs. Storasystern som har en central roll] och hennes hjälte. Men han har ju tappat manteln. Det får han inte göra. Är man hjälte, så är man. Försök inte! Men dumma hjälte! Han kan inte sitta i framsätet bara för den där manteln. Han kan ha den här i knät. Såja, nu får vi börja göra det fint i vårt hus, börja och sätta sängar. 191

9 Två eftermiddagsverksamheter

Sofia:

Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora:

Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora:

Sofia: Nora: 192

Vem ska få sova i sängen? Mamman. Hon hade utbildat sej till sjuksköterska, bara för att det var så många mongo-, [Avbryter sig] vad säjer jag, sjuka i vår familj. [Skratt] Det är egentligen fult att säja ”mongolid”. Mm, jag vet. Mm. Och när man ser nån som ser dum ut, ”A, men hon måste ju va cp!” Ja, jag s k a inte säj-, Nä. Jag får egentligen inte säja ”cp”. Nä, inte jag heller. ”cp”. Inte jag heller. Så ja. Och jag tycker själv det är dumt. Så jag gör det inte. Men ibland kan det h ä n d a att jag säjer det. Men sånt, det bara flyger ur en. [Nynnar] O, var är den andra den här? [Härmar] ”Den andra den här”? Den här! Jag vet inte vad ”den andra den här” är för nåt. [Skrattar till] Den andra den! Här. Oj! Jag satt nästan på den. Mm. /…/ Men du, vad är det då? Är det kusin eller vad är, nä, det är det inte. Oj då! Då är du och jag [Avbryter sig] En systers barn. © Studentlitteratur

9 Två eftermiddagsverksamheter

Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora:

Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora:

© Studentlitteratur

[Skrattande] Då är du och jag [Avbryter sig] Mormor eller, Nej. Nej, då är, då är vi morbror. Ja, moster. Ja, moster. Du är moster och jag är morbror. Ja, det kan man va när man är så liten. Ja, om man är, vi var ordentliga sladdbarn, du och jag. Mm. Vi var såna som, som gick och sa [Gnälligt, härmande] ”Åh, dom gjorde det och det. Åh, vad fuskigt!” Och sen sa dom [Indignerat, härmande] ”Åh, t i t t a han, han stal p e n g a r. Åh, vad fräckt!” Och sen så sa man allt så, ”Han var d u m mot oss”, och vi var såna som, liksom. En två tre fyra fem sex, sex. En två tre fyr fem sex. Han sov alltid i sin rullstol. Det tycker jag att man kan göra. Man kunde fälla ner den. Vi lägger dom en gång, så får vi se. Jag tycker att han ska vara näst äldst. Ja. För han hade, han hade också jobb och så. Och han, han kunde vara på gymnasiet. Mm. Och sen dom andra var yngre. [Uppfordrande till figuren] Mamman! [Hon hittar den] Där! /…/ Men var är j a g [dvs. figuren som representerar jaget]? Var är jag? Där! A ja, vi fick sova i någons säng. 193

9 Två eftermiddagsverksamheter

Sofia: Nora: Sofia: Nora: Sofia: Nora:

Och betjänterna? [Skrattar till] A ja, dom fick alltid, dom var så råa. Dom fick sova på golvet. Ja, dom var så råa. Men dom hade ju också jobb verkar det som. Mm.

Flickorna blandar friskt, inte bara talarroller utan också schablonartade innehållsliga inslag från fiktionens värld av hjältar och hjältinnor och från den ungdoms- och vuxenvärld som de håller på att växa in i. De tar upp omsorg om sjuka. Mamman hade t.o.m. utbildat sig till sjuksköterska för att kunna ta hand om familjens alla invalider och ”mongolidia”. Detta leder in på ett resonemang om ”sociolingvistisk språkvård”: Vad ”får” man säga utan att skända eller visa förakt för svaghet? Nora avger en självbekännelse och får förlåtande förståelse av Sofia. Skändningsord som cp, ”det bara flyger ur en”. Strax därpå kommer de in på ”kommunikativ språkvård”. Man bör inte säga den här om det inte av sammanhanget framgår vad som åsyftas. Släktskapsrelationer, åldersrelationer, sociala relationer tas också upp i det här utdraget. Över huvud taget präglas flickornas samtal också i övrigt av återgivande av tankar om relationer mellan t.ex. lärare och elever, mellan vuxna och barn, mellan barn och barn. När någon av flickorna är så upptagen av samtal med sig själv eller med någon rollfigur att hon inte ger den andra tydligt samtalsstöd, begär den andra genast att få ett sådant, t.ex. genom att formulera en direkt fråga:

Nora:

Sofia:

Vi ska ha en höna, tycker jag. [Paus med uteblivet stöd] Tycker inte du det? Mm.

Begäran om närvaromarkering och stöd kan också ske t.ex. genom ett uppfordrande Du! som i följande exempel.

Sofia:

Nora:

194

Jag tycker dessa ska komma nästa dag. [Paus med uteblivet stöd] Du! Ja.

© Studentlitteratur

9 Två eftermiddagsverksamheter

På så sätt fostrar flickorna varandra till att markera sin närvaro och sitt aktiva och stödjande deltagande i samtalet.

Patrik och Daniel leker krig Patrik och Daniel kommer hem till Patrik efter skolans slut. I ett snabbt samtal med Patriks mamma berättar Daniel att han fyller år och därför har ätit en tablettask och sen kexchoklad som mellanmål. Patriks mamma förfasar sig på skoj: Nää! Usch! Så mitt i veckan! Uppmuntrad av detta berättar Daniel vidare att han på kvällen ska äta Tårta, åtta portioner själv . Han fyller nämligen åtta år. Pojkarna går in i Patriks rum, där de nu ska arrangera ett slagfält där två härar ska mötas i strid. De använder tennsoldater, Playmobilfigurer och allt vad som med viss fantasi kan tänkas förknippas med krig. Daniel har med sig en hel del figurer hemifrån. Pojkarnas förberedelser för själva krigsleken kännetecknas av ganska hårda förhandlingar. Deras samvaro präglas inte så som flickornas av harmoniskt samförstånd. De blir dock inte direkt osams, utan de klarar av sina motsättningar. Men man kan bitvis höra en stark irritation i deras röster. Jag tror att det är mycket på grund av att Patrik så att säga spelar på hemmaplan som han kan hantera den överlägsenhet, socialt och verbalt, som Daniel annars brukar ge uttryck för. Jag ska här ge ett exempel på hur pojkarna förhandlar med varandra under lekens inledning. Kännetecknande för det här skedet är bl.a. de många Vänta! , Men (jamen , nämen ) och många avbrott, som förvisso inte behöver vara tecken på osämja utan snarare på engagemang och högt tempo i samtalet.

Daniel: Patrik: Daniel: Patrik: Daniel: Patrik: Daniel: Patrik: Daniel: Patrik: © Studentlitteratur

Vänta! Jag kan visa. Hur gör man med dom? Vänta! Jag kan, jag kan [Häller ut sina figurer] [Tillgjort] Å, vad många såna du har! Mm. Vänta! Jag [Avbryts] Jag har rätt lite, det vet du. Mm. Vänta! Jag [Avbryts] Här är ju en sån. Jamen, jag kan visa vad det är till. Nämen, vänta! Här ska jag bara ta bort. 195

9 Två eftermiddagsverksamheter

Pojkarna tycks inte nå varandra i samtalet. Den dominante Daniel tycker antagligen att Patrik inte lyssnar eftersom denne hela tiden vill komma in med sina synpunkter, och Patrik tycker kanske på motsatt sätt att han inte har en chans att få en syl i vädret. I det här läget tar Daniel sig en bestämdare ton:

Daniel: Patrik: Daniel:

Patrik: Daniel: Patrik: Daniel: Patrik:

J a g ska visa m i t t, m i n uppställning som j a g brukar använda. Så! Hur? Vänta! Hur jag, vilket l a g jag använder. Först har dom var sin sån här. Kolla! Mm. Varsin sån. Sån här. [Tyst] Var är den andre? Där! Vad ska han ha? Det? Ja, det är en till likadan sån. Vänta! Sen dom här. Han. Men kan inte nån annan ha den, som inte har svärd?

Patrik fortsätter att ställa frågor och Daniel kommenderar sina Vänta! Efter långa förhandlingar och förberedelser av det här slaget – jag har exemplifierat bara en ytterst liten del – är golvet i pojkrummet sakkunnigt ordnat till ett slagfält. Krigare, vapen, flaggor och djur är ordnade. Själva striden kan börja. Striden förs med stark intensitet och inlevelse. Ett påfallande inslag är hur olika ljudeffekter används som ammunition och illustration till hur striden fortlöper, till hur människor lider och dör. Det hela formar sig till en mäktig bataljmålning av ljudeffekter. (Det finns dock visst utrymme för förhandlingar också under själva krigets gång.)

Patrik: Daniel: Patrik: Daniel:

196

[Anklagande] Dom ska inte bli träffade! [Eftergivande] Nä nä. Jamen då [Avbryts] För dom har satt hästarna. Å, kolla han där! [Prustar] Prrrprrr! © Studentlitteratur

9 Två eftermiddagsverksamheter

Patrik: Daniel: Patrik:

Daniel: Patrik: Daniel:

Patrik:

Daniel: Patrik:

Daniel:

Patrik: Daniel: Patrik:

© Studentlitteratur

[Ljudeffekt: människa, (dödssuck)] Uh! Ha-, han gör så! Han står här. [Ljudeffekt: människa, (ansträngning)] Uuuuu! [Ljudeffekt: vapen, (explosion)] Ffftjukksch! [Ljudeffekt: människa, (ansträngning)] Nng! [Ljudeffekt: vapen, (explosion)] Kchch! [Ljudeffekt: människa, (dödssuck)] Öuh! Rakt i huvet! [Prustar] Prrr! [Ljudeffekt: människa, (jämmer)] Aaaah! [Ljudeffekt: människa, (ansträngning)] Fuh! [Ljudeffekt: människa, (jämmer)] Uuuh! [Förtydligar] Han bara blir sårad. [Ljudeffekt: rörelse, (svängande)] Fssst! [Ljudeffekt: människa, (ansträngning)] Nng! [Ljudeffekt: vapen, (explosion)] Krschsch! Ppp! Rätt i huvet. Du! Han är pricksäker för fan! Han står bara: [Ljudeffekt: vapen, (skott)] Tjofftjoff tjåh! [Ljudeffekt: människa, (attack) + vapen, (skott)] Daaaghkschng! [Ljudeffekt: vapen, (skott) + människa, (träffad)] Ksch! Aaagh! Sårad! Kolla här! Dom skulle ju ta det. Kommer du ihåg det? Mm. Första gången. [Ljudeffekt: människa, (attack)] Hoooooo! [Ljudeffekt: människa, (attack); skriande] Iiäääääääää! [Ljudeffekt: rörelser, (vapen)] Poh! Hotta [dvs. dialektalt ’kastade’] han en sån spetsig 197

9 Två eftermiddagsverksamheter

Daniel:

Patrik: Daniel: Patrik: Daniel: Patrik:

Daniel: Patrik:

[Ljudeffekt: människa, (plågor)] Khhaaagh! Nämen (…) Dom här förlorar resten. [Ljudeffekt: vapen, (smatter)] Hf hf hf! Haha, så kom han här. [Ljudeffekt: vapen, (smatter)] Hfhfhf! Hfhfhf! [Ljudeffekt: vapen, (skott)] Ksch! [Ljudeffekt: människa, (träffad)] Aauuuu! Och han då: [Ljudeffekt: människa, (ansträngning)] Öh! [Ljudeffekt: vapen, (skott)] Pch! [Ljudeffekt: människa, (träffad)] Ööööuu! [Avbryter] Är han död? Är han död? Nä, sårad. Han är, han är dum. Så hoppar han upp på hästen igen. Han är dum. Han kom bara: [Ljudeffekt: rörelse, (prustning)] Prrr Prrr! Han har fått si- [Avbryts] [Ljudeffekt: häst, (skri)] Oiiiiiiiiiiii! [Ljudeffekt: vapen, (skott)] Tff Tff! Men du, den slår inte dom.

På det här sättet håller pojkarna på hela eftermiddagen. De avbryter sig inte ens när Patriks mamma kommer med nybakade bullar och saft, utan förtär detta utan att avbryta sin lek. De illustrerar krigshändelserna med ljudeffekter och lägger då och då till förklarande beskrivningar av vad som händer. Inslaget av förhandlingar är ganska litet under själva striden. Ljudeffekterna är mycket målande och nyanserade. Här har det skett en påtaglig utveckling sedan jag själv var barn. Då lekte vi krig och skrek enbart Pang pang. Men under påverkan av bl.a. serietidningar och videofilmer har pojkar nu vant sig vid mer nyanserade ljudeffekter som t.e.x. kan skilja automatvapen från enskilda explosioner. (Om ljudeffekter, se Nordberg 1992 och Eriksson 1997; om bruket av bara som t.ex. i Patriks näst sista replik ovan och om ungdomsspråk över huvd taget, se Kotsinas 1994.)

198

© Studentlitteratur

10 Avslutning

10 Avslutning

Av min beskrivning framgår att flickor och pojkar i mina inspelningar har delvis olikartade verksamheter under en dag (flickorna övar sig t.ex. i modersbeteende), och när verksamheterna förutsätts vara desamma (slöjdande t.ex.), så har de olika inställningar till dem. Flickor umgås mest med flickor och pojkar mest med pojkar. Närmare kontakter mellan könen är sällsynta och korta. (Emmas samtal med Urban är nästan det enda exemplet på sådan kontakt, som inte är föranledd av skolverksamhet.) Flickorna är angelägna om att ingå i ett parförhållande med en bästa väninna och ägnar mycket av sitt tal åt att hantera relationer till flickvänner. (Det gäller både Emma och Patricia.) Pojkarna verkar inte vara lika beroende av bästisrelationer. De leker naturligtvis två och två, men de pratar då inte om sin relation utan manifesterar den genom att göra saker tillsammans. Flickorna och pojkarna lever naturligtvis i samma – nästan totalt kvinnodominerade! – värld, men på lite olika sätt. Mina inspelade dagar bekräftar faktiskt i stort sett de traditionella, generaliserande föreställningar som vi ofta hör om flickor och pojkar. Det kan inte hjälpas! Fast förhoppningsvis har bilden av flickors och pojkars liv blivit något fylligare och mer nyanserad efter min belysning. En påtaglig skillnad mellan mina flickor och pojkar är att flickorna helt enkelt pratar mer än pojkarna. Det illustreras ju tydligt av att mängden dokumentation är större för flickorna. Men textmängden är inte bara en spegling av aktiviteten utan också av samtalens betydelse för flickorna och pojkarna. Så som jag har bedömt den naturligtvis! I den offentliga vuxenvärlden är männen fortfarande för många, och de pratar för mycket för att det ska vara rättvist. Deras ord verkar också i många sådana sammanhang väga tyngre än kvinnornas. Detta är en följd av traditionens makt som bl.a. upprätthålls genom skolans inskolning av barn i offentlighetens maktrelationer (Einarsson & Hultman 1984). Men åtminstone inom vissa ämnesområden inom det privata, som jag alltså uppehåller mig vid här, är talaktiviteten annorlunda fördelad mellan könen. Männen © Studentlitteratur

199

10 Avslutning

anklagas där för att tala för lite, framför allt för lite om sina känslor och relationer. Detta är naturligtvis ingen nyhet. Terapeuter, familjerådgivare, hustrur, sambor och flickvänner har länge klagat över detta. Och inte minst de män som arbetar inom mansjourer återkommer ofta till denna mäns obenägenhet att tala om sina frustrationer. När kvinnor råkar i kris kan de många gånger gå in i sina väninnerelationer och ”prataprataprata” som de säger. De kan använda pratets terapeutiska kraft, medan män i motsvarande situation ofta saknar nära vänner och även förmåga att ”prata ur sig”. Det är möjligt att jag som språkvetare har en benägenhet att överdriva språkets betydelse en smula. Men jag kan inte riktigt frigöra mig från tanken på att det som vi kallar gatuvåld, ungdomsvåld, lägenhetsvåld, och som i själva verket är huvudsakligen pojk- och mansvåld, har något med den här oförmågan att göra. Män i kris får ofta ta till icke-verbala medel och ibland destruktiva metoder för att hantera frustrationer och besvikelser. Män slår ihjäl en kvinna i veckan i detta vårt civiliserade land. När kvinnor pratar och pratar, ligger män och tuggar luft i vanmakt. Att flickor och pojkar under uppväxten har delvis olika verksamheter och inställningar till dessa gör naturligtvis att de får olika mycket träning i att delta i olika typer av samtal. Detta i sin tur leder till att de utvecklar delvis olika samtalsstilar som kan skapa viss missförståelse och kanske besvikelse. Det brukar t.ex. hävdas att tonårsflickor vid första förälskelsen blir besvikna över att den pojke de förälskat sig i inte förmår samtala om känslor och relationer på samma sätt som flickbästisen. Detta förhållande har jag fått bekräftat av många vuxna kvinnor, även mycket unga vuxna. I sådana fall beror detta naturligtvis inte på att pojkarna saknar känslor eller tankar om relationer. Det beror istället på att de inte har haft möjlighet att träna sig i att just prata om sådant. I skrift kan det många gånger gå bättre för dem. Det finns numera ganska många beskrivningar av skillnader mellan vuxna mäns och kvinnors olika samtalsstilar. Mest kända är Deborah Tannens till svenska översatta Det var inte så jag menade! Hur tal och uttryckssätt påverkar våra relationer till andra (1990), Du begriper ju ingenting! Samtal mellan män och kvinnor (1993) och Prat från 9 till 5. Om kvinnors och mäns samtalsstilar på jobbet (1995). Dessa bygger på erfarenheter från USA. Men det finns också beskrivningar som bygger på svenskt material, bl.a. en rad uppsatser av Kerstin Nordenstam (1987, 1990, 1992). En översikt ges i Viveka Adelswärds Kvinnospråk och fruntimmersprat (1999). I min inledning tog jag upp några samtalsstilistiska skillnader, och jag ska inte närmare utveckla detta särskilt mycket här. 200

© Studentlitteratur

10 Avslutning

Jag ska bara redovisa några erfarenheter som jag har fått nedskrivna av några elever på en folkhögskola. På skolan fanns det en linje för lågutbildade, arbetslösa män mellan 20 och 40 år och en motsvarande linje för kvinnor. Jag var där och talade om samtalsstilar för dessa enkönade grupper och bad dem skriva ner några erfarenheter och tankar om kvinnors och mäns olika sätt att kommunicera, om de eventuella missförstånd och missuppfattningar som kan uppstå. Här är först några av kvinnornas vittnesbörd. 1 ”När man talar med män så tar det längre tid att de uppfattar rätt vad man säger.” 2 ”Som vuxen och i förhållandet till min ex-boy-friend...fanns stora brister. Som ex.: Han kunde sova gott om natten, trots att hela världen höll på att rasa ihop, medan jag höll mig vaken...ville rädda hela världen.” 3 ”Ja, just det där att man säger något och maken ej svarar, då säger man det igen, ty man tror inte att han hört det man sade, kanske en gång till. Då säger maken så här: De ’va’ hemskt vad du tjatar, du har ju sagt det flera gånger.” 4 ”Jag kan inte prata någonting med min man.” Detta är tragiska utsagor som naturligtvis inte självklart har enbart med språkliga könsskillnader att göra. Jag ska här bara något lite närmare kommentera det tredje exemplet som är det som är mest språkligt inriktat och som har klar anknytning till beskrivningen av ”mina” barns språkliga dagar. I exemplet uttrycks att kvinnor tycker att män inte lyssnar på dem och att män tycker att kvinnor upprepar sig. En förklaring till detta kan vara att kvinnor och män har olika användning av samtalsstödjande signaler, t.ex. i form av blickar, nickningar, hummanden och stödjande berättelser. Kvinnor ger sådana signaler relativt ofta, och de har har ungefär innebörden ’jag lyssnar, var så god och fortsätt!’. Nora och Sofia använder detta flitigt i de eftermiddagssamtal som jag har beskrivit tidigare, medan Patrik och Daniel har en relation och en verksamhet där sådant inte blir aktuellt. Män anses allmänt ha glesare mellan sina samtalsstöd, och innebörden är mer ’jag håller med’. Kvinnorna tolkar då utifrån sin norm männens glesa samtalsstöd som tecken på att de är oengagerade och inte lyssnar. Därför kanske de meddelar sitt budskap en eller två gånger till, tills de så att säga har fått ett kvitto på att det har nått fram till sin adressat. Utifrån den manliga normen för frekvens och betydelse hos dessa signaler bedöms då kvinnorna som tjatiga. Goda samtalare bör kunna handskas med de här viktiga signalerna på olika sätt i olika sammanhang och olika med olika medsamtalare. Om signalerna © Studentlitteratur

201

10 Avslutning

kommer för tätt kan de lätt uppfattas som tecken på otålighet, och om de kommer för glest kan de uppfattas som tecken på förstrött lyssnande. En annan orsak till att kvinnor ibland av män uppfattas som repetetiva kan vara att många kvinnor har en benägenhet att utveckla och nyansera ett ämne under samtalets gång. Vi får ett tema med variationer, där den andra versionen skiljer sig något från den första och den tredje något från den andra. Man kan kanske säga att Emma under sin beskrivna dag uppträder så när hon i olika omgångar och varianter tar upp sitt problem med vilka som ska bli tillfångatagna i pjäsen om Indien. Till detta kommer så kvinnors förmåga att använda pratets terapeutiska kraft. Vi talar ibland om ”kvinnlig intuition” utan att riktigt veta vad vi menar. Jag tror dock att en del av det diffusa begreppet har att gör med en förmåga till avlyssnande och tolkande av de signaler som ligger vid sidan av själva orden, en förmåga som flickorna övar upp i sina samtal. Jag är säker på att det är vanligare bland kvinnor än bland män med kommentarer om hur repliker utsägs. (”Hon sa det liksom med en insinuant ton.”) Denna i och för sig goda avlyssningsförmåga kan dock leda till vanskligheter ibland, eftersom det som sägs vid sidan om orden, med tonfall och kroppsspråk, många gånger kan vara svårt att tolka. Möjligen kan påståendet om att det blir fler misshälligheter på kvinnodominerade arbetsplatser än på andra ha något att göra med kvinnors benägenhet att tolka, och tolka på olika sätt, det som sagts vid sidan om orden. Här följer så några av de manliga folkhögskoleelevernas erfarenheter. 1 ”Kvinnan pratar alltid i gåtor. Dom kan t.ex. säga: ’Vad ska vi göra i helgen?’ och mannen svarar: ’Vi kan väl åka hem till Larssons.’ – ’Hem till dom!? Där är det ju alltid så tråkigt.’ Och så säger kvinnan ett alternativ som hon redan bestämt sig för i förväg”. 2 ”Kvinnan kan diskutera (bråka) om vad som helst, när som helst. Det kan inte mannen, han väntar in rätt tillfälle och plats. Kvinnan kan t.ex. mitt under en viktig (för mannen) fotbollsmatch påminna mannen om att han har glömt att diska, fastän hon vet att han kommer att göra det efter matchen. Hon kan inte vänta utan gör det själv. Sen kommer hon in till mannen och gnäller för att han vägrade. – Detta händer varje lördag året runt.” 3 ”Kvinnan är mycket djup i sina samtal. Mannen är mer ytlig i sina samtal. Kvinnan gör stora och långa utlägg innan hon kommer till saken. Mannen går mer rakt på sak.” Jag kan inte påstå att jag i de inspelade barnens samtal har funnit särskilt påtagliga förstadier till sådana här eventuella samtalsmönster i vuxenvärl202

© Studentlitteratur

10 Avslutning

den. Fast visst kan man spåra en viss förslagenhet i flickornas skapande av allianser sinsemellan som skulle kunna hänföras till den första erfarenheten ovan. Den sista iakttagelsen kan kanske också sägas få visst stöd. Den kan också kopplas till den tredje punkten i Maltz & Borkers beskrivning om könsspecifik utveckling av samtalsämnen som jag återgav i bokens inledning. Pojkarna återkommer inte till samma ämne särskilt ofta. (Ett specialfall är förstås Egons anti-mesighetstema.) Mäns och pojkars ämnesbehandling är mer sammanträdesliknande: punkt 1, punkt 2, punkt 3 osv. Kommer man på något att säga om punkt 1 när man är på punkt 4, så är det för sent att framlägga detta under innevarande möte. Man bör nog åtminstone göra vissa krumbukter för att visa att man känner till spelreglerna. Sammanträdesritualen är naturligtvis en återspegling av mäns uppfattning om hur effektiv kommunikation ska gå till. Jag tror, med stöd bl.a. av de fallstudier som jag redovisat här, att olika samtalskulturer utvecklas under en relativt enkönad period i barns uppväxt. Vilka drag som utmärker dessa olika kulturer kan naturligtvis variera från samhällsklass till samhällsklass och från generation till generation. Det har att göra med traditioner i en viss talgemenskap. Men en viktig grundläggande funktion har sannolikt den särbehandling efter kön som mindre barn möter i sin tidiga socialisation, låt oss säga före femårsåldern. Den bidrar till att etablera barns genusidentitet. Som alla vet är den första frågan som ställs om varje nytt människoliv: ”Vad blev det?”. Med den frågan vill vi förstås få veta om det blev en flicka eller en pojke. När vi så väl fått veta vad det blev, börjar våra olika förväntningar på flickor och pojkar gå i olika riktningar. Dessa olika förväntningar gör att vi särbehandlar flickor och pojkar från första stund, bl.a. talar vi till dem på olika sätt. Vi talar ”barnsligare” till flickor än till pojkar, läspar t.ex. mer (Fichtelius–Malmberg m.fl. 1982:36). Flickor tilltalas också med mjukare och ljusare röst, pojkar med hårdare och mörkare (Einarsson & Hultman 1984:53ff). Resultaten av studier av tilltalstonfall överensstämmer väl med vissa psykologers teorier om särbehandling som ett led i flickors och pojkars olika psykosociala utveckling (Bjerrum-Nielsen & Rudberg 1991). De menar i grova drag att mödrarna – fäderna finns inte med i beskrivningarna – som en följd av sin egen ängslighet och som en överföring av en sorts socialt arv oroar sig mer för flickorna än för pojkarna. (Själv tror jag att oron kan vara differentierad och olika stark inom olika områden.) Detta tar sig uttryck i särbehandling, t.ex. i ettårsåldern när barnen i allmänhet börjar yttra sina första ord samtidigt som de börjar ta sina första steg. De vill då ge sig ut på upp© Studentlitteratur

203

10 Avslutning

täcktsfärd, undersöka världen på egen hand och på ett visst avstånd från modern. De ska då lösa två uppgifter: separation och individuation, dvs. de ska upptäcka att de är en egen kropp som är skild från moderns och att de är individer. Mödrarna behandlar då döttrarna med överbeskydd och kontroll. De lockas att göra avkall på sin strävan efter frigörelse. Pojkarna däremot uppmuntras att ge sig ut på längre utflykter. Flickorna i min undersökning är också jämförelsevis ordentliga och fostrande mot sig själva, mot varandra och mot pojkarna. Och pojkarna ger sig ut på utflykter. När barnen har blivit separerade individer, kommer de in i en ny fas, den s.k. närmandefasen, då de söker sig tillbaka till modern. Och möter särbehandling på nytt. Flickorna möts av en öppen kärleksfull modersfamn, eftersom mödrarna hela tiden varit ängsliga för dem. Pojkarna däremot möts av en ”stängd dörr”. (Lite av detta kan vi kanske spåra i relationen mellan Patrik och hans mamma. Jag tror dock alls inte att det är så stängt i praktiken som det kan låta i teorin, men låt oss ändå följa tankegången.) Dessa olika förhållningssätt kan ta sig konkreta uttryck, t.ex. när ett barn faller och börjar gråta. Om barnet är en flicka tar modern upp det och tröstar och tröstar tills det så att säga är färdigtröstat. Om barnet är en pojke tröstar hon förstås också – men bara ett tag. Sedan börjar hon söka efter olika distraherande verksamheter för att han ska kunna ge sig ut i världen igen. Härigenom får pojkarna en förkortad känslomässig barndom, hävdas det. Hur det än må vara med detta, så stämmer den psykologiska teorin i stora drag väl överens med de ovan nämnda studierna av tilltal till flickor och pojkar. Men jag vill åter poängtera att jag vet inget som tyder på att pojkar och män skulle vara i grunden mer psykologiskt okänsliga än flickor och kvinnor. Tänk på Egon och Patrik i min beskrivning! De framstår för mig som lika känsliga som flickorna. Pojkarna skulle säkert också mycket väl kunna beskriva sina frustrationer i tal. Fast de hinner kanske inte öva sig lika mycket på detta som flickorna, eftersom deras verksamheter inte lockar till sådant. De två eftermiddagsverksamheter som jag har beskrivit belyser i sin kontrast tydligt, t.o.m. övertydligt och parodiskt, hur flickors och pojkars socialisation in i vuxenvärldens samtalskulturer kan gå till. Rent allmänt stämmer min studie av barnens språkliga dagar ganska väl med den teori som jag skissade inledningsvis (s. 8f.) i anslutning till Malz & Borker, (1982). Men min studie visar förstås också det som alla redan vet: att variationerna är många och att praktiken i sådana här sammanhang inte på något entydigt sätt låter sig förklaras av någon enskild teori.

204

© Studentlitteratur

11 Litteratur

11 Litteratur

Adelswärd,V.,Kvinnospråkochfruntimmersprat.Forskningochfördomar under 100 år. Brombergs 1999. Bjerrum–Nielsen, H. & Rudberg, I, Historien om flickor och pojkar. Studentlitteratur 1991. Einarsson, J. & Hultman T. G., Godmorgon pojkar och flickor . Om språk och kön i skolan. Liber 1984. Eriksson, M., Ungdomars berättande. En studie i struktur och interaktion. Uppsala universitet 1997. Fichtelius-Malmberg, A. m.fl., ”Språklig könsvariation i skolan”. Skola, språk och kön, red. K. Larsson. Studentlitteratur 1982. Hess, R. D. & Shipman, V., ”Cognitive Elements in Maternal Behavior”. Minnesota Symposion on Child Psychology. Vol. 1 , red. J. P. Hill. University of Minnesota Press 1967. Kotsinas, U.-B., Ungdomsspråk. Hallgren & Fallgren 1994. Maltz, D. N. & Borker, R. A., ”A Cultural Approach to Male–Female Miscommunication”. Language and Social Identity , red. J. J. Gumperz. Cambridge University Press 1982. Nilsson, B., I ord och handling. Aspekter på samtal. Studentlitteratur 1993. Nordberg, B., ”Onomatopoetiska uttryck, och ungdomars samtalsstil.” Tal och samtal, red. S. Strömquist. Studentlitteratur 1992. Norrby, C., Samtalsanalys. Så gör vi när vi pratar . Studentlitteratur 1996. Norrby, C., Vardagligt berättande. Göteborgs universitet 1998. Nordenstam, K., Kvinnlig och manlig samtalsstil. Färsk forsk. 11. Göteborg: Institutionen för nordiska språk, Göteborgs universitet 1987. Nordenstam, K., ”Hur talar kvinnor och män till vardags?”. Kvinnovetenskaplig tidskrift. 1: 1990. Nordenstam, K., ”Om privatlivets helgd”. Språk, språkbruk och kön. Red. B.-L. Gunnarsson & Liberg, C. Uppsala: ASLA:s skriftserie, nr 5. Robinson, W. P. & Rackstraw, S. J., ”Variations in Mothers’ Answers to Children’s Questions. Sociology 1 1967.

© Studentlitteratur

205

11 Litteratur

Tannen, D., Det var inte så jag menade! Hur tal och uttryckssätt påverkar våra relationer till andra. Wahlström & Widstrand 1990. Tannen, D., Du begriper ju ingenting. Samtal mellan män och kvinnor. Wahlström & Widstrand 1993. Tannen, D., Prat från 9 till 5. Om kvinnors och mäns samtalsstilar på jobbet. Wahlström & Widstrand 1994.

206

© Studentlitteratur