Aspirationen, kulturelles Kapital und soziale Herkunft: Eine quantitativ-empirische Untersuchung von Grundschulkindern in Deutschland [1. Aufl. 2019] 978-3-658-24603-7, 978-3-658-24604-4

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-XIII
Einleitung (Sebastian Gehrmann)....Pages 1-4
Bildung und soziale Herkunft in Deutschland (Sebastian Gehrmann)....Pages 5-30
Theorien zur Erklärung von Bildungsungleichheit (Sebastian Gehrmann)....Pages 31-83
Bisherige Forschungserkenntnisse zum Übergang in die Sekundarstufe I, den Bildungsaspirationen und dem kulturellen Kapital (Sebastian Gehrmann)....Pages 85-127
Fragestellung (Sebastian Gehrmann)....Pages 129-138
Operationalisierung (Sebastian Gehrmann)....Pages 139-151
Ergebnisse (Sebastian Gehrmann)....Pages 153-251
Zusammenfassung und Diskussion (Sebastian Gehrmann)....Pages 253-265
Fazit und Ausblick (Sebastian Gehrmann)....Pages 267-275
Back Matter ....Pages 277-297

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Sebastian Gehrmann

Aspirationen, kulturelles Kapital und soziale Herkunft Eine quantitativ-empirische Untersuchung von Grundschulkindern in Deutschland

Aspirationen, kulturelles Kapital und soziale Herkunft

Sebastian Gehrmann

Aspirationen, kulturelles Kapital und soziale Herkunft Eine quantitativ-empirische Untersuchung von Grundschulkindern in Deutschland

Sebastian Gehrmann Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaft Universität Bielefeld Bielefeld, Deutschland Dissertation im Fach Pädagogik an der Universität Bielefeld, Fakultät für Erziehungswissenschaft, 2018

ISBN 978-3-658-24603-7 ISBN 978-3-658-24604-4  (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-658-24604-4 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National­ bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Springer VS © Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informa­ tionen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Springer VS ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH und ist ein Teil von Springer Nature Die Anschrift der Gesellschaft ist: Abraham-Lincoln-Str. 46, 65189 Wiesbaden, Germany

Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung ...………………………………………………………………………… 1 2 Bildung und soziale Herkunft in Deutschland……………………………….. 5 2.1 Die erste Bildungskatastrophe – Bildung und soziale Herkunft als Untersuchungsgegenstand in den 1960er Jahren ……………………….. 5 2.2 Die Bildungsexpansion und die Folgen für die Ungleichheit in der Bildungsbeteiligung ……………………………….…….............................. 8 2.2.1 Die Bildungsbeteiligung vor, während und nach der Bildungsexpansion ……………………………..……………………. 9 2.2.2 Die Ungleichheit in der Bildungsbeteiligung im Zuge der Bildungsexpansion ………………………..…………………………. 12 2.2.3 Exkurs: Hochschulbildung und soziale Ungleichheit im Zuge der Bildungsexpansion ………..……………….…….....……. 21 2.3 Die zweite Bildungskatastrophe – Die Ergebnisse der PISA-Studie 2000 und der IGLU-Studien ……………………………………..…………. 23 2.3.1 Die Ergebnisse der PISA-Studie 2000………………….…………..24 2.3.2 Die Ergebnisse der IGLU-Studien 2001 bis 2016 ……..………… 27 3 Theorien zur Erklärung von Bildungsungleichheit ………………..……..... 31 3.1 Klassische Ansätze zur Erklärung von Bildungsungleichheit …....…….. 32 3.1.1 Natürliche Begabungsunterschiede …………………..…………... 32 3.1.2 Schichtspezifische Sozialisationsforschung ……………..……….. 33 3.1.3 Das Status-attainment-Modell ……………..……..…………..….... 36 3.2 Bildungsverläufe und –ungleichheiten als Ergebnis rationaler Wahlentscheidungen ……………………………………………………….. 38 3.2.1 Grundannahmen der Rational-Choice-Theorie ………..………… 39 3.2.2 Die Wahl einer Handlungsalternative nach dem Prinzip der SEU-Theorie ………………….……………………………...……… 43 3.2.3 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte – Das Modell von Boudon (1974) ……………………..………………..……..…......... 46 3.2.4 Variation der Erfolgswahrscheinlichkeit – Das Modell von Erikson und Jonsson (1996) ………………..………….…………... 48 3.2.5 Das sequentielle Entscheidungsmodell nach Breen und Goldthorpe (1997) ……………………………….………………….. 50 3.2.6 Bildungsmotivation vs. Investitionsrisiko – Das Modell von Esser (1999) ………………………………….…….…….……..…... 52 3.3 Aspirationen – Die Vorstufe zu Bildungsentscheidungen ….…..…......... 56 3.3.1 Idealistische vs. realistische Aspirationen ………………………… 58

VI

Inhaltsverzeichnis 3.3.2 Die Entstehung von Bildungsaspirationen aus theoretischer Sicht …………………………………….……............. 60 3.4 Theorie der kulturellen Reproduktion …………………………...………… 64 3.4.1 Die Entstehung des Habitus ……………………..……………….... 64 3.4.2 Die Kapitalarten nach Bourdieu ………………….….……………... 67 3.4.3 Inhaltliche Erweiterung des bei Bourdieu definierten Begriffs des Kulturellen Kapitals …………………………………………….. 71 3.4.4 Die Reproduktion sozialer Ungleichheiten in den Bildungschancen …………………………………………………….. 75 3.5 Zusammenfassung der Theorien und Erklärungsgehalt für die vorliegende Studie …………………………………………………………... 79

4 Bisherige Forschungserkenntnisse zum Übergang in die Sekundarstufe I, den Bildungsaspirationen und dem kulturellen Kapital ………… 85 4.1 Der Übergang in die Sekundarstufe I …………………………………..…. 85 4.1.1 Primäre Herkunftseffekte in der Grundschule ……….….……….. 87 4.1.2 Sekundäre Herkunftseffekte beim Übergang in die Sekundarstufe I ………………………………………………….. 93 4.2 Bildungsaspirationen ………………………………….…………………….. 104 4.2.1 Bildungsaspirationen von Eltern …………………………………… 105 4.2.2 Bildungsaspirationen von Kindern …….…………………………... 111 4.3 Kulturelles Kapital …………………………………………………………... 115 4.3.1 Der Einfluss des kulturellen Kapitals auf den Bildungserfolg …… 115 4.3.2 Das Freizeitverhalten von Kindern ………………………………… 121 4.4 Zusammenfassung des Forschungsstands und Definition der Forschungslücken …………………………………………………………… 126 5 Fragestellung ……………………………………………….…………………….. 129 5.1 Modell und Forschungsfragen ……………………………………………... 131 5.2 Hypothesen ………………………………………………………....….......... 134 6 Operationalisierung …………………………………………………………….... 139 6.1 Daten …………………..…………………………………………………....... 139 6.1.1 Die World Vision Kinderstudie ……………………………………… 140 6.1.2 Daten der vorliegenden Studie …………………………………...... 141 6.2 Operationalisierung der Konstrukte ……………………………………...... 144 6.2.1 Bildungsaspirationen und schulische Leistung……………………. 144 6.2.2 Soziale Herkunft ………………………………………………….......145 6.2.3 Kulturelles Kapital …………………………………………………….147 6.3 Methoden der Datenanalyse ………………..….….……………………….. 148 7 Ergebnisse …………………………………………………………………………. 153 7.1 Bildungsaspirationen von Grundschülerinnen und Grundschülern….......153

Inhaltsverzeichnis

VII

7.2 Bildungsaspirationen und soziale Herkunft unter Berücksichtigung der schulischen Leistung……………………………………………………........ 159 7.2.1 Deskriptive Ergebnisse: Bildungsaspirationen und Herkunft…..... 159 7.2.2 Deskriptive Ergebnisse: Schulische Leistung und Herkunft …….. 166 7.2.3 Multivariate Ergebnisse: Bildungsaspirationen und Herkunft ……168 7.3 Die Bedeutung des kulturellen Kapitals von Grundschulkindern ……......172 7.3.1 Deskriptive Ergebnisse: Soziale Herkunft, kulturelles Kapital und Bildungsaspirationen ….…………………………….…..………173 7.3.2 Multivariate Ergebnisse: Die Erklärung kulturellen Kapitals ......... 215 7.3.3 Multivariate Ergebnisse: Die Bedeutung des kulturellen Kapitals für die Bildungsaspirationen von Grundschulkindern …. 229 7.4 Das Potential intergenerationaler Statusaufstiege ……………………….. 234 7.4.1 Deskriptive Ergebnisse ……………………………………………… 235 7.4.2 Multivariate Ergebnisse …………………………………………….. 244 7.5 Wirkmächtigkeit der Einflussvariablen in den multivariaten Analysen im Vergleich ………………………………………………………………….. 248 8 Zusammenfassung und Diskussion ………………………………………….. 253 8.1 Forschungsfrage 1: Besteht ein Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft eines Kindes und seinen Bildungsaspirationen unabhängig von der selbst eingeschätzten schulischen Leistung? ........ 253 8.2 Forschungsfrage 2: Wie wird das kulturelle Kapital von Grundschulkindern von deren sozialer Herkunft beeinflusst? ………….. 256 8.3 Forschungsfrage 3: Wie beeinflusst das kulturelle Kapital die Aspiration, ob ein Kind nach der Grundschule auf das Gymnasium wechseln möchte? …………………………………………………………... 260 8.4 Forschungsfrage 4: Welche Indikatoren beeinflussen die Wahrscheinlichkeit einer Gymnasialaspiration von Grundschulkindern, deren Eltern selbst kein Abitur haben? ………........................................ 263 9 Fazit und Ausblick ……………………………………………………………….. 267 9.1 Desiderate an die empirische Bildungsforschung ……………………….. 269 9.2 Desiderate an die pädagogische Praxis ……………………………………270 Literaturverzeichnis …………………………………………………………………. 277

Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Abb. 2:

Abb. 3:

Abb. 4:

Abb. 5:

Abb. 6: Abb. 7: Abb. 8: Abb. 9: Abb. 10: Abb. 11: Abb. 12: Abb. 13: Abb. 14: Abb. 15: Abb. 16:

Abb. 17: Abb. 18: Abb. 19: Abb. 20: Abb. 21: Abb. 22: Abb. 23:

Entwicklung der Studienanfängerquote (Universität und Fachhochschule, Sommer- und Wintersemester) 1980 bis 2015 (in Prozent)…………………..……….…11 Anteile männlicher und weiblicher Studienberechtigter (allgemeinbildende und berufliche Schulen sowie allgemeine und Fachhochschulreife) in Deutschland (bis 1989/1990: BRD, ab 1994/1995: Gesamtdeutschland). ……………. 14 Relativer Schulbesuch von 14- bis 18-jährigen deutschen Jugendlichen in Realschule und Gymnasium nach dem Beruf des Familienvorstands in Prozent ……………….………………………………………………………………………. 17 Relativer Schulbesuch von 14- bis 18-jährigen deutschen Jugendlichen in Realschule und Gymnasium nach dem höchsten Bildungsabschluss im Elternhaus …………………………………………………………………………................18 Anteil der Studierenden, von denen mindestens ein Elternteil einen Hochschulabschluss besitzt, bis 1988: alte Bundesländer, ab 1991: GesamtDeutschland ................................................................................................................. 22 Grundmodell der Statuszuweisung nach Blau & Duncan ………………………………. 37 Das Grundmodell der soziologischen Erklärung (Makro-Mikro-Makro-Modell) nach Esser ……………………………………………...……………………………… 40 Darstellung der Kalkulation einer Bildungsentscheidung …..…………………………… 50 Das Wisconsin-Modell nach Sewell et al., übersetzte und vereinfachte Version ……………………………………………………………………………………....…… 60 Einfluss des Kreislaufs aus kulturellem und sozialem Kapital sowie des Habitus auf den Schulerfolg eines Kindes ………………………………………………... 76 Reproduktion der sozialen Klassenlage über die Bildungschancen nach Bourdieu …………………………………………………………………………………..….. 78 Modell zur Überprüfung der Fragestellungen und möglichen Zusammenhänge ………………………………………………………………………………….....…… 131 Aspirationen aller befragten Grundschülerinnen und Grundschüler …………………… 154 Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach Geschlecht (Werte in %) …………………………………………………………………………………….……. 155 Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach Altersgruppen (Werte in %) ………………………………………………………………………………….. 155 Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach geografischer Herkunft: West-Berlin zählt zu den alten, Ost-Berlin zu den neuen Bundesländern (Werte in %) ………………………………………………….………………………….. 156 Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach der Siedlungsstruktur des Wohnorts (Werte in %) ………………………………………………………..…… 157 Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach deren selbst eingeschätzter schulischer Leistung (Werte in %) ……………….………….…………………. 158 Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach dem Bildungsabschluss der Mutter (Werte in %) …………………………………………………………… 160 Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach dem Bildungsabschluss des Vaters (Werte in %) ……………………………………………………………161 Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach dem beruflichen Status der Mutter (Werte in %) ……………………………….………………………………... 162 Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach dem beruflichen Status des Vaters (Werte in %) …………………………………………………………………163 Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach der Anzahl der im Haushalt vorhandenen Bücher (Werte in %) ……………………………………………... 164

X Abb. 24: Abb. 25: Abb. 26: Abb. 27: Abb. 28: Abb. 29: Abb. 30: Abb. 31:

Abbildungsverzeichnis Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach dem Auskommen Mit dem im Haushalt verfügbaren Einkommen (Werte in %) ………………………..…. 164 Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach ihrem Migrationshintergrund (Werte in %) ……………………………….……………………...………….…….166 Aspirationen von Grundschulkindern, deren Eltern kein Abitur aufweisen ……………. 236 Aspirationen von Grundschulkindern, deren Eltern kein Abitur aufweisen, differenziert nach Geschlecht (Werte in %) ………….…………………..……………….. 236 Aspirationen von Grundschulkindern, deren Eltern kein Abitur aufweisen, differenziert nach Altersgruppen (Werte in %) …………...………………………………. 237 Aspirationen von Grundschulkindern, deren Eltern kein Abitur aufweisen, differenziert nach der Siedlungsstruktur des Wohnorts (Werte in %) …………….…… 238 Aspirationen von Grundschulkindern, deren Eltern kein Abitur aufweisen, differenziert nach dem Migrationshintergrund (Werte in %) …………….……………… 238 Aspirationen von Grundschulkindern, deren Eltern kein Abitur aufweisen, differenziert nach der selbst eingeschätzten schulischen Leistung (Werte in %) ……………………………………………………………………………………….….. 239

Tabellenverzeichnis Tab. 1: Tab. 2: Tab. 3: Tab. 4: Tab. 5: Tab. 6: Tab. 7:

Tab. 8: Tab. 9:

Tab. 10: Tab. 11:

Tab. 12:

Tab. 13:

Tab. 14:

Tab. 15:

Tab. 16:

Tab. 17:

Bildungsstand der Gesamtbevölkerung ab 15 Jahren in Deutschland in den Jahren 1997 bis 2015 ……………………………………………..…………………… 10 Studienanfängerquote an Universitäten (ohne Fachhochschulen) nach dem Beruf des Vaters (nur Westdeutschland) von 1969 bis 2000 …………………….. 21 Lesekompetenz der 15-jährigen Jugendlichen in Deutschland differenZiert nach Zugehörigkeit zur sozialen Klasse in der PISA-Studie ………………...........26 Wahrscheinlichkeiten eines Verbleibs im Schulsystem bei gleicher Leistung in Abhängigkeit der sozialen Herkunft ………………………………………………. 48 Variation der Schichten bei den Variablen des Grundmodells der Bildungsentscheidung nach Esser………………………………………………………………...…. 54 Durchschnittlicher Test-Score, der benötigt wird, um eine Gymnasialempfehlung zu erhalten nach Schulabschluss des Vaters ….…………………………..…… 96 Durchschnittliche Lesekompetenz (Median), die benötigt wird, um eine Gymnasialempfehlung zu erhalten nach EGP-Klassenzugehörigkeit der Familie………………………………………………………………………………………….97 Durchschnittlicher Test-Score, der benötigt wird, damit ein Übergang auf das Gymnasium stattfindet nach Schulabschluss des Vaters ………………………99 Durchschnittliche Lesekompetenz (Median), die benötigt wird, um eine Gymnasialempfehlung zu erhalten nach EGP-Klassenzugehörigkeit der Familie .................................................................................................................... 100 Angestrebter Schulabschluss aller in der World Vision Studie 2013 befragten Kinder nach sozialer Herkunftsschicht …………………………………...……….112 Selbst eingeschätzte schulische Leistung von Grundschulkindern insgesamt sowie differenziert nach verschiedenen Dimensionen sozialer Herkunft …………………………………………………………………………………………… 167 Logistische Regression: Odds Ratio, dass ein Grundschulkind die Aspiration aufweist, auf das Gymnasium zu wechseln (im Gegensatz zur Haupt- oder Realschule) …...………………………........................................................169 Häufigkeit des Sport Treibens von Grundschulkindern insgesamt und differenziert nach Herkunftsindikatoren sowie Aspirationen der Grundschulkinder insgesamt und differenziert nach der Häufigkeit des Sport Treibens .....……… 173 Häufigkeit des Radfahrens, Inlineskatens oder Skateboard Fahrens von Grundschulkindern insgesamt und differenziert nach Herkunftsindikatoren sowie Aspirationen der Grundschulkinder insgesamt und differenziert nach der Häufigkeit des Radfahrens, Inlineskatens oder Skateboard Fahrens………..……. 175 Häufigkeit der Teilnahme an einer Theatergruppe, des Tanzens und des Balletts von Grundschulkindern insgesamt und differenziert nach Herkunftsindikatoren sowie Aspirationen der Grundschulkinder insgesamt und differenziert nach der Häufigkeit der Teilnahme an einer Theatergruppe, des Tanzens und des Balletts ………………………………………………………..…….........176 Häufigkeit Fernsehen von Grundschulkindern insgesamt und differenziert nach Herkunftsindikatoren sowie Aspirationen der Grundschulkinder insgesamt und differenziert nach der Häufigkeit des Fernsehens ………………………… 178 Häufigkeit Mit Freundinnen und Freunden treffen von Grundschulkindern insgesamt und differenziert nach Herkunftsindikatoren sowie Aspirationen der Grundschulkinder insgesamt und differenziert nach der Häufigkeit des Treffens mit Freundinnen und Freunden …….……………………….…………………... 180

XII Tab. 18:

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Tab. 30:

Tabellenverzeichnis Häufigkeit Zu Hause mit Spielzeug spielen von Grundschulkindern insgesamt und differenziert nach Herkunftsindikatoren sowie Aspirationen der Grundschulkinder insgesamt und differenziert nach der Häufigkeit des Spielens mit Spielzeug zu Hause …….……………………………………………………. 181 Häufigkeit Instrument spielen/ Musik machen von Grundschulkindern insgesamt und differenziert nach Herkunftsindikatoren sowie Aspirationen der Grundschulkinder insgesamt und differenziert nach der Häufigkeit des Spielens eines Instruments und des Musik Machens ………..………………………….. 183 Häufigkeit Playstation, Nintendo Wii, Computer spielen von Grundschulkindern insgesamt und differenziert nach Herkunftsindikatoren sowie Aspirationen der Grundschulkinder insgesamt und differenziert nach der Häufigkeit des Playstation, Nintendo Wii, Computer Spielens ….……………………… 184 Häufigkeit Bücher und Zeitschriften lesen/ anschauen von Grundschulkindern insgesamt und differenziert nach Herkunftsindikatoren sowie Aspirationen der Grundschulkinder insgesamt und differenziert nach der Häufigkeit des Lesens ……………………………………………………………………….…... 186 Häufigkeit Basteln, Malen oder Zeichnen von Grundschulkindern insgesamt und differenziert nach Herkunftsindikatoren sowie Aspirationen der Grundschulkinder insgesamt und differenziert nach der Häufigkeit des Bastelns, Malens oder Zeichnens …………………………………………………………. 189 Häufigkeit Etwas mit Werkzeug bauen von Grundschulkindern insgesamt und differenziert nach Herkunftsindikatoren sowie Aspirationen der Grundschulkinder insgesamt und differenziert nach der Häufigkeit des Bauens mit Werkzeug …………………………………………………………………….…………...191 Häufigkeit Musik hören von Grundschulkindern insgesamt und differenziert nach Herkunftsindikatoren sowie Aspirationen der Grundschulkinder insgesamt und differenziert nach der Häufigkeit des Musik Hörens …………..……………... 192 Häufigkeit Mit Lego bauen oder Playmobil spielen von Grundschulkindern Insgesamt und differenziert nach Herkunftsindikatoren sowie Aspirationen der Grundschulkinder insgesamt und differenziert nach der Häufigkeit des Bauens mit Lego oder Spielens mit Playmobil …………………………………………....194 Häufigkeit Etwas mit der Familie unternehmen von Grundschulkindern insgesamt und differenziert nach Herkunftsindikatoren sowie Aspirationen der Grundschulkinder insgesamt und differenziert nach der Häufigkeit der Unternehmungen mit der Familie ……………………………………………….…………….. 196 Häufigkeit Mit der Natur oder Tieren beschäftigen von Grundschulkindern insgesamt und differenziert nach Herkunftsindikatoren sowie Aspirationen der Grundschulkinder insgesamt und differenziert nach der Häufigkeit der Beschäftigung mit der Natur oder Tieren …………………………………………………. 197 Häufigkeit Draußen auf der Straße spielen von Grundschulkindern insgesamt und differenziert nach Herkunftsindikatoren sowie Aspirationen der Grundschulkinder insgesamt und differenziert nach der Häufigkeit des Draußen auf der Straße Spielens …………………….…………………………………….200 Häufigkeit Hörspiele und Geschichten hören von Grundschulkindern insgesamt und differenziert nach Herkunftsindikatoren sowie Aspirationen der Grundschulkinder insgesamt und differenziert nach der Häufigkeit des Hörbücher und Geschichten Hörens …….…………………………………………… 201 Mitgliedschaft in einem Sportverein von Grundschulkindern insgesamt und differenziert nach Herkunftsindikatoren sowie Aspirationen der Grundschulkinder insgesamt und differenziert nach der Mitgliedschaft in einem Sportverein ……………………………………………………………………………………206

Tabellenverzeichnis Tab. 31:

Tab. 32:

Tab. 33:

Tab. 34 Tab. 35 Tab. 36: Tab. 37: Tab. 38: Tab. 39: Tab. 40: Tab. 41:

Tab. 42:

Tab. 43:

Tab. 44:

Tab. 45:

XIII

Mitgliedschaft in einer Musikgruppe oder -schule von Grundschulkindern insgesamt und differenziert nach Herkunftsindikatoren sowie Aspirationen der Grundschulkinder insgesamt und differenziert nach der Mitgliedschaft in einer Musikgruppe oder –schule ……..……………………………………………........ 208 Mitgliedschaft in einer Tanzgruppe oder beim Ballett von Grundschulkindern insgesamt und differenziert nach Herkunftsindikatoren sowie Aspirationen der Grundschulkinder insgesamt und differenziert nach der Mitgliedschaft in einer Tanzgruppe oder beim Ballett …...………………………………….. 210 Mitgliedschaft in einer sonstigen institutionellen Gruppe oder einem Verein von Grundschulkindern insgesamt und differenziert nach Herkunftsindikatoren sowie Aspirationen der Grundschulkinder insgesamt und differenziert nach der Mitgliedschaft in einer sonstigen institutionellen Gruppe oder einem Verein …………………………………………………………….…………….. 211 Korrelationsmatrix mit paarweisen Korrelationen der Häufigkeiten der Ausübung von Freizeitaktivitäten …………………………………………………………...….. 216 Anti-Image-Kovarianz-Matrix der Häufigkeiten der Ausübung von Freizeitaktivitäten …………………………………………………………………………………….. 217 MSA-Werte der Einzelvariablen und gesamt ………………………………..…………… 219 Eigenwerte der Faktoren der Variablen mit den Häufigkeiten der Freizeitaktivitäten von Grundschulkindern …….………...………………………………………… 220 Faktorladungen und Einzigartigkeit der Variablen zu den Häufigkeiten der Ausübung von Freizeitaktivitäten ………………………………………………………….. 221 Lineare Regression zur Erklärung des kulturellen Kapitals von GrundschulKindern …………………………………………………………………………………….…. 222 Logistische Regression: Odds Ratio, dass ein Grundschulkind an mindestens einer institutionell organisierten Freizeitaktivität teilnimmt ………………………… 226 Logistische Regression: Odds Ratio, dass ein Grundschulkind die Aspiration aufweist, auf das Gymnasium zu wechseln (im Gegensatz zur Haupt- oder Realschule) ….………………………………………………………………... 230 Aspirationen von Grundschulkindern, deren Eltern kein Abitur haben, allgemein und differenziert nach der Häufigkeit der Ausübung verschiedener Freizeitaktivitäten ..…………………………………………………………………………... 240 Aspirationen von Grundschulkindern, deren Eltern kein Abitur haben, allgemein und differenziert nach der Mitgliedschaft an institutionell organisierten Freizeitaktivitäten ………...…………………………………………………………. 243 Logistische Regression: Odds Ratio, dass ein Grundschulkind, dessen Eltern kein Abitur haben, die Aspiration aufweist, auf das Gymnasium zu wechseln (im Gegensatz zur Haupt- oder Realschule) …………………………………. 245 Übersicht über die Wirkmächtigkeit der Einflussfaktoren der multivariaten Analysen ……………………………………………………………………………………… 250

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Einleitung

Der Zusammenhang zwischen dem Bildungserfolg von Personen und ihrer sozialen Herkunft ist ein Thema, das weder zum ersten noch zum letzten Mal in einem Dissertationsprojekt wie dem vorliegenden behandelt wird. Ein Grund dafür ist, dass die Befassung mit einer solchen Problematik nicht nur ein wissenschaftliches, sondern darüber hinaus auch ein gesellschaftliches Anliegen ist. Jede Person besitzt automatisch eine soziale Herkunft und folgt zu bestimmten Zeitpunkten des Lebens einem Bildungsweg. Somit ist auch jede Person – vor allem in jungen Jahren – potentiell direkt von der entsprechenden Problematik betroffen. Das sorgt für eine Sensibilisierung und einem gesellschaftlichen Interesse an dem Thema, wodurch sich neben einer großen Anzahl an sozial- und erziehungswissenschaftlichen Forscherinnen und Forschern auch Mitglieder aus Politik, Medien und Interessensverbänden diesem widmen. Wenn über einen Zusammenhang von Bildung und Herkunft gesprochen wird, fällt häufig der Begriff der sozialen Ungleichheit. Soziale Ungleichheit liegt nach einer Definition von Hradil (2001: 30) „dann vor, wenn Menschen aufgrund ihrer Stellung in sozialen Beziehungsgefügen von den ‚wertvollen Gütern‘ einer Gesellschaft regelmäßig mehr als andere erhalten“. Zu diesen Gütern zählen neben materiellen wie Einkommen, Vermögen und Eigentum auch immaterielle wie Bildungsabschlüsse. Diese zählen zu den wertvollen Gütern, da sie wie auch die anderen erwähnten „einen hohen Tauschwert haben und durch sie vielfältige Möglichkeiten eines ‚guten Lebens‘ eröffnet werden“ (Jürgens & Miller 2013: 7). Soziale Ungleichheit führt also dazu, dass die Chancen auf ein wie Jürgens und Miller es nennen gutes Leben bereits durch die Geburt und somit die Aufnahme in eine bestimmte Familie mit ihren strukturellen Gegebenheiten wie dem Vermögen und dem Bildungsstand geprägt sind. Wer das Glück hat, in einer Familie mit vielen wertvollen Gütern aufzuwachsen, weist nach diesem Prinzip eine hohe Wahrscheinlichkeit auf, ebenfalls viele wertvolle Güter anzuhäufen. Ein wertvolles Gut, welches man im Gegensatz zu Vermögen nicht ohne Gegenleistung vererbt bekommt, ist der Bildungsstatus. Einen Bildungsabschluss muss eine Person selbst mit Hilfe einer entsprechenden schulischen Leistung erlangen. Doch auch an dieser Stelle scheint eine soziale Ungleichheit vorzuliegen, da eine Vielzahl von Studien auch mit unterschiedlichen Fragestellungen und Untersuchungsdesigns zeigen konnte, dass der Bildungsstatus einer Person sehr stark mit seiner Stellung im sozialen Beziehungsgefüge zusammenhängt. Der Bildungsstatus einer Person formt sich im Verlauf einer gesamten Bildungskarriere, die von der vorschulischen und frühkindlichen Bildung in sehr jungen Jahren bis hin zu verschieden Weiterbildungen im hohen Alter reicht. Eine wichtige Station in diesem Verlauf ist der Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe I. Die Wahl, die dort getroffen wird, beeinflusst den weiteren Verlauf maßgeblich, da die unterschiedlichen Schulformen, die Schülerinnen und Schüler ab diesem Zeitpunkt besuchen, ein unterschiedlich ausgeprägtes Lehrniveau aufweisen und vor allem zu unterschiedlichen Abschlüssen führen, welche wiederum den beruflichen Status maßgeblich prägen. Die Wahl der weiterführenden

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 S. Gehrmann, Aspirationen, kulturelles Kapital und soziale Herkunft, https://doi.org/10.1007/978-3-658-24604-4_1

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1 Einleitung

Schule führt in einem jungen Alter bereits zu einer sehr starken und wegweisenden Selektion und gilt als ein bedeutsamer, wenn nicht gar als bedeutsamster Baustein einer Bildungskarriere. Da ist es nur allzu verständlich, dass sich viele Forschungsarbeiten mit diesem Thema befasst und den Einfluss der sozialen Herkunft auf den Übergang untersucht haben. Die Entscheidung, auf welche Schulform ein Kind wechseln soll und möchte, ist jedoch von einer solch bedeutsamen Tragweite, dass ein Blickwinkel auf die reine Übergangsentscheidung wenig über den Generierungsprozess eben dieser aussagt. Schließlich werden Entscheidungen mit einer sehr großen Tragweite – egal, um welchen Bereich des Lebens es sich handelt – kaum spontan oder nach einer nur kurzen Überlegung getroffen. Meistens formen sie sich über einen langen Zeitraum, manchmal sogar über mehrere Jahre hinweg. Davon soll auch im Falle der Übergangsentscheidung in die Sekundarstufe I ausgegangen werden. Während der Grundschulzeit formen sich Gedanken zu dieser Entscheidung, sei es durch die schulische Leistung, durch Rückmeldungen der Lehrkräfte oder auch durch ein in der Herkunftsfamilie verankertes Selbstverständnis über Bildungswege. Diese Gedanken machen sich aber nicht nur Eltern. Vielmehr haben auch Kinder, die eine Grundschule besuchen, häufig konkrete Vorstellungen, auf welche Schule sie nach Beendigung der Primarstufe wechseln möchten. Auf diesem Gebiet besteht aktuell jedoch eine große Forschungslücke. Dies ist erstaunlich, da es doch insgesamt eine große Anzahl an Forschungsarbeiten zu dem Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Bildungschancen von Kindern gibt. Diese Studie möchte einen Teil dieser Lücke schließen, indem Aussagen von Kindern, die eine Grundschule besuchen, bezüglich ihrer Übergangsabsichten untersucht werden. Diese Absicht ist jedoch selten bloß ein frommer Wunsch, sondern auch in Reflexion zur eigenen schulischen Performanz entstanden, man spricht daher von einer Bildungsaspiration (Haller 1968). Das Ziel dieser Arbeit ist, die Ausprägung dieser Bildungsaspirationen zu erklären. Wann sind diese besonders hoch und welche Gruppe hat eher niedrige Bildungsaspirationen? Unter welchen Umständen möchten Kinder häufiger als andere auf ein Gymnasium wechseln und welcher Indikator sorgt für eine große Differenz in der Ausprägung der Aspirationen? Diese zunächst sehr allgemein formulierten Fragen sollen beantwortet und auch in Anlehnung an die Theorie und dem bisherigen Forschungsstand zu diesem Thema spezifiziert werden. Die Spezifikation umfasst zwei Konstrukte, die auf ihren Einfluss auf die Aspirationen überprüft werden. Ein Konstrukt ist, wie bereits erwähnt, die soziale Herkunft der Kinder, die differenziert erfasst wird. Ebenso differenziert soll das andere Konstrukt erfasst werden. Dabei handelt es sich um das kulturelle Kapital der Kinder, welches sich einerseits in der Häufigkeit der von ihnen ausgeübten Freizeitaktivitäten und andererseits in der Aktivität in einer Gruppe oder einem Verein widerspiegelt. Das kulturelle Kapital soll ebenfalls daraufhin überprüft werden, ob es von der sozialen Herkunft der Grundschulkinder beeinflusst wird. Ein weiterer Aspekt der Studie besteht darin, sich in einer speziellen Fragestellung nur den Aspirationen von Kindern zu widmen, deren Eltern kein Abitur aufweisen. Somit können die Einflüsse auf einen potentiellen intergenerationalen Statusaufstieg ermittelt werden. Die Studie fußt auf einem quantitativ-

1 Einleitung

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empirischen Design, es werden mittels einer Sekundäranalyse Daten der World Vision Kinderstudie 2013 ausgewertet. Das Besondere an dieser repräsentativen Studie, die regelmäßig in Abständen von einigen Jahren durchgeführt wird, ist, dass Kinder im Alter von 6 bis 11 Jahren selbst Auskünfte über sich und ihre Lebenswelt geben. So stammen die Angaben über die Aspirationen und über das kulturelle Kapital von den Kindern und nicht, wie es in anderen Studien häufig der Fall ist, stellvertretend durch die Eltern. In dieser Form sind die Daten der World Vision Kinderstudie einzigartig. Die bereits vorhandenen Daten werden für die vorliegende Studie auf die entsprechenden Fragestellungen bezogen aufbereitet und mit Hilfe von deskriptiver sowie multivariater quantitativen Methoden ausgewertet. Insgesamt besteht die vorliegende Arbeit aus neun Kapiteln. Nach der Einleitung (Kapitel 1) wird zunächst dargestellt, wie sich die Diskussion um den Zusammenhang zwischen dem Bildungserfolg und der sozialen Herkunft in Deutschland seit den 1960er Jahren entwickelt hat (Kapitel 2). Das Kapitel gliedert sich in drei Teile. Zunächst wird die Diskussion um die so genannte „Bildungskatastrophe“ (Picht 1964) und entsprechende Studien aus den 1960er Jahren vorgestellt. Anschließend werden zentrale Ergebnisse der Bildungsbeteiligung in Zeiten der Bildungsexpansion diskutiert. Der letzte Teil des Kapitels widmet sich den Ergebnissen zweier für diese Arbeit zentraler Studien: Der PISA-Studie 2000, deren Veröffentlichung für eine neuerliche gesellschaftliche Diskussion über den Zusammenhang von Bildung und sozialer Herkunft in Deutschland gesorgt hat und den IGLU-Studien von 2001 bis 2016, die sich mit der Leistungsfähigkeit von Kindern, die eine Grundschule besuchen, befasst. In Kapitel 3 wird der theoretische Hintergrund, der den empirisch zu überprüfenden Fragestellungen dieser Arbeit zu Grunde liegt, vorgestellt. Den Theorien ist gemein, dass sie das Vorhandensein von Bildungsungleichheit erklären möchten. Das erste Unterkapitel widmet sich klassischen Theorien der Bildungsungleichheit, wie der Theorie der natürlichen Begabungsunterschiede, der schichtspezifischen Sozialisationsforschung und dem Status-attainment-Modell. Kapitel 3.2 stellt verschiedene Konzepte vor, die eine Bildungsentscheidung als das Ergebnis einer rationalen Wahl definieren. Anschließend wird das theoretische Konzept der Aspirationen vorgestellt, ehe im nächsten Unterkapitel auf die Theorie der kulturellen Reproduktion nach Bourdieu eingegangen wird. Abschließend werden die Theorien auf ihr Erklärungspotential für die vorliegende Arbeit zusammengefasst. Kapitel 4 widmet sich dem Forschungsstand von drei für diese Arbeit bedeutsamen Aspekten. Zunächst wird im ersten Unterkapitel der Forschungsstand zum Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I unter Berücksichtigung der sozialen Herkunft dargestellt. Anschließend wird der noch nicht stark ausgeprägte Forschungsstand zu Aspirationen beschrieben. Im letzten Unterkapitel wird auf den Forschungsstand zum kulturellen Kapital der Kinder eingegangen. Das Unterkapitel unterteilt sich in den Forschungsstand zum Einfluss des kulturellen Kapitals auf den Bildungserfolg und in den Forschungsstand zum Freizeitverhalten von Kindern. Zum Abschluss des Kapitels werden der Forschungsstand und die für die

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1 Einleitung

Arbeit relevanten Forschungslücken zusammengefasst. In Kapitel 5 wird die Fragestellung dieser Arbeit, inwiefern ein Zusammenhang zwischen den Bildungsaspirationen von Grundschulkindern, ihrem kulturellen Kapital und ihrer sozialen Herkunft besteht, vorgestellt und präzisiert. Diesbezüglich werden vier zentrale Forschungsfragen und anschließend zehn aus der Theorie und dem Forschungsstand abgeleitete Hypothesen genannt. In Kapitel 6 wird dargestellt, in welcher Form das vorher beschriebene Forschungsvorhaben in der Studie operationalisiert wird. Dazu werden zunächst die für die Auswertungen verwendeten Daten und anschließend die für die Messung der verschiedenen Konstrukte verwendeten und erstellten Variablen vorgestellt. Insgesamt liegen Daten von 1783 Schülerinnen und Schülern einer Grundschule in Deutschland vor. Abschließend werden die für die Datenauswertung verwendeten Methoden beschrieben. In Kapitel 7 werden die Ergebnisse der Studie in ausführlicher Form dargestellt und beschrieben. Dabei werden zunächst die Ergebnisse der Aspirationen allgemein und differenziert nach askriptiven Merkmalen wie Alter oder Geschlecht angegeben. In einem zweiten Unterkapitel werden die Aspirationen differenziert nach der sozialen Herkunft zunächst mit Hilfe von deskriptiver, anschließend auch mit multivariater Analyse dargestellt und erklärt. Das dritte Unterkapitel bezieht das kulturelle Kapital der Schülerinnen und Schüler ein, indem die Häufigkeit der Ausführung bestimmter Freizeitaktivitäten und die Teilnahme an institutionellen Freizeitaktivitäten untersucht werden. Für jede Aktivität wird eine ausführliche Tabelle erstellt, die die Ausübung der Aktivität differenziert nach unterschiedlichen Dimensionen der sozialen Herkunft darstellt und zusätzlich die Höhe der Aspirationen differenziert nach der Ausübung der Aktivität angibt. Neben diesen Tabellen sind in dem Unterkapitel auch Ergebnisse mulitvariater Analysen dargestellt, in denen die Höhe des kulturellen Kapitals in Abhängigkeit verschiedener Variablen der sozialen Herkunft und auch die Aspirationen in Abhängigkeit der sozialen Herkunft und des kulturellen Kapitals untersucht wird. Das vierte Unterkapitel befasst sich mit der vierten Forschungsfrage und stellt entsprechende deskriptive und multivariate Analysen bezüglich des potentiellen intergenerationalen Statusaufstiegs dar. Ein fünftes Unterkapitel vergleicht die Wirkmächtigkeit aller in die multivariaten Analysen einfließenden Indikatoren. In Kapitel 8 werden die Ergebnisse der Analysen zusammengefasst und die vier zentralen Forschungsfragen beantwortet. Zudem werden die Hypothesen hinsichtlich ihres Wahrheitsgehalts bewertet. Schließlich wird in Kapitel 9 ein ausführliches Fazit gezogen, in welchem die vorliegende Studie in den aktuellen Kontext der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Thema Bildung und soziale Herkunft einzuordnen ist. Darüber hinaus wird ein Ausblick auf zukünftige Forschungsdesiderate in diesem Themengebiet gegeben sowie die Relevanz für die pädagogische Praxis erläutert.

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Bildung und soziale Herkunft in Deutschland

Um besser nachvollziehen zu können, warum Bildungsaspirationen von Kindern als Untersuchungsgegenstand einer Studie bedeutsam sind, ist es wichtig zu verstehen, wie sich der Zusammenhang zwischen Bildung und sozialer Herkunft und die gesellschaftspolitische Debatte darüber in Deutschland seit den 1960er Jahren entwickelt hat. In diesem Kapitel soll daher im Zeitverlauf skizziert werden, in welchem Maße die soziale Herkunft die Bildungsbeteiligung sowie die letztlich erzielten Bildungsabschlüsse von Schülerinnen und Schülern in Deutschland beeinflusst. Erste wissenschaftliche Untersuchungen dazu stammen aus den 1960er Jahren und werden im ersten Unterkapitel (Kap. 2.1) vorgestellt. Die Erkenntnisse diverser Forschungsarbeiten dieser Zeit sowie der vorhergehende Ausruf einer Bildungskatastrophe (Picht 1964) führten zu einer gesellschaftlichen Diskussion über das Bildungssystem und anschließend zu einem Ausbau des Bildungswesens in der Bundesrepublik. Für diesen Ausbau und der daraus resultierenden Bildungsbeteiligung wird allgemein der Begriff der „Bildungsexpansion“ (Müller & Haun 1994, Henz & Maas 1995, Müller 1998, Schimpl-Neimanns 1998, Hadjar & Becker 2006a, 2017, Geißler 2011) verwendet. Die Verteilung auf die Schulformen sowie die Abschlüsse im Zeitverlauf der Bildungsexpansionsphase unter Berücksichtigung der sozialen Herkunft der Schüler werden im zweiten Unterkapitel (Kap. 2.2) beschrieben. Während sich einzelne wissenschaftliche Arbeiten in den siebziger bis zu den neunziger Jahren mit der Thematik von Bildung und sozialer Ungleichheit befassten, verschwand dieses Thema beinahe vollständig aus der gesellschaftlichen Diskussion. Der Grund dafür war die Annahme, dass die Bildungsexpansion gleichbedeutend mit einem Rücklauf von Bildungsungleichheit sei. Diese Annahme wurde jedoch grundlegend und schlagartig mit der Veröffentlichung der Ergebnisse aus der PISA-Studie 2000 (Baumert et al. 2001a), die ebenso wie Ergebnisse aus den IGLU-Studien 2001 bis 2016 (Bos et al. 2003a, 2007a, 2012, Hußmann et al. 2017a) im dritten Unterkapitel (Kap. 2.3) vorgestellt werden, erschüttert. Diese Ergebnisse zeigen nämlich auf, dass der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Leistungen von Schülerinnen und Schülern mitnichten verschwunden und weitaus größer als im Vorfeld erwartet ist. Das Ziel dieses Kapitels ist es, den Leserinnen und Lesern dieser Studie die Ausgangslage der Bildungsungleichheit in Deutschland zu präsentieren und deutlich zu machen, an welcher Stelle die eigene empirische Untersuchung ansetzt und warum sie dies tut. 2.1

Die erste Bildungskatastrophe – Bildung und soziale Herkunft als Untersuchungsgegenstand in den 1960er Jahren

1964 veröffentlicht Picht eine Serie von Artikeln in der Zeitschrift Christ und Welt. Der Titel dieser Serie lautete „Die deutsche Bildungskatastrophe“. Das Ziel Pichts ist, aufzuzeigen, wie sich die damalige Situation des Bildungswesens in Deutschland dar-

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 S. Gehrmann, Aspirationen, kulturelles Kapital und soziale Herkunft, https://doi.org/10.1007/978-3-658-24604-4_2

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2 Bildung und soziale Herkunft in Deutschland

stellt, welche Nachteile diese in Zukunft mit sich bringen wird und welche bildungspolitischen Maßnahmen ergriffen werden müssten, um dem entgegenzusteuern. Picht prophezeit: „Es steht uns ein Bildungsnotstand bevor, den sich nur wenige vorstellen können“ (Picht 1964: 16). Die Bundesrepublik sei, trotz eines in der Weimarer Zeit hervorragenden Schulsystems, welches eine Vielzahl von Akademikern hervorbrachte, die maßgeblich an der Einleitung des Wirtschaftswunders beteiligt waren, „in der vergleichenden Schulstatistik am untersten Ende der europäischen Länder neben Jugoslawien, Irland und Portugal“ (ebd.) angekommen. Pichts Katastrophenszenario beruht auf einer Bedarfsfeststellung für Schüler und Lehrer der KMK aus dem Jahr 1963. Dieser Feststellung zufolge steigt die Zahl der Schüler von 1961 – zu dem Zeitpunkt waren es 8.676.877 (ebd.: 19) – bis 1970 um schätzungsweise 2 Millionen an. Die Einführung eines neunten Volksschuljahres lässt die Schülerzahl um weitere 500.000 ansteigen (ebd.: 20). Problematisch ist zusätzlich auf der anderen Seite, dass 44% der 1961 aktiven Lehrkräfte bis zum Jahr 1970 ausscheiden werden. Der Bedarf an Lehrkräften ist also ein Kernproblem der nach Picht nahenden Bildungskatastrophe, was kaum mit der damals aktuellen Bildungspolitik zu lösen sei. Ein von den Kultusministern errechneter Mindestbedarf an neuen Lehrern sei nach Pichts Rechnung nur dann zu lösen, „wenn rund 90 Prozent aller Hochschulabsolventen den Lehrerberuf wählen“ (ebd.: 22). Das zweite große nachhaltige Problem stelle die niedrige Quote an Abiturienten im internationalen Vergleich dar. In der Bundesrepublik werden nach einer Hochrechnung im Jahre 1970 6,8% des entsprechenden Jahrgangs das Abitur erreichen. In Norwegen und Schweden wird die Abiturientenquote bei 22% liegen, in Frankreich beispielsweise bei 19% (ebd.: 25). Des Weiteren prangert Picht die Qualität der Ausbildungen von Abiturienten und Studierenden an: „Es kann nicht bestritten werden, daß das durchschnittliche Leistungsniveau der höheren Schule und der Studenten weit hinter den Maßstäben zurückgeblieben ist, die noch vor vierzig Jahren als selbstverständlich galten. Wir müssen die Irrwege der deutschen Politik durch einen erschreckenden Qualitätsverlust bezahlen“ (ebd.: 29). Die Ursachen für die skizzierten Probleme verortet Picht darin, dass die Länder und nicht der Bund die Verantwortung für die Bildungssysteme tragen und der Bund sich auch nicht für die Koordination der Systeme untereinander verantwortlich fühlt (Hadjar & Becker 2017: 213). Picht schlägt in seiner Schrift daraufhin drei Maßnahmen vor, die sofort eingeleitet werden müssten (Picht 1964: 52f.). Es muss Geld zwischen den Ländern transferiert werden, Lehrkräfte müssen zwischen den Ländern ausgetauscht werden und die Planung und Koordination muss mit Hilfe des Bundes erfolgen. Auf diese Weise können die drei dringlichsten Ziele zur Vermeidung einer von ihm so genannten Bildungskatastrophe erreicht werden: die Modernisierung des ländlichen Schulwesens, die Verdopplung der Abiturientenzahl sowie eine Vermehrung und verbesserte Ausbildung der Lehrkräfte (ebd.: 68ff., Hadjar & Becker 2017: 213). So sinnvoll Pichts Ausruf einer Bildungskatastrophe mit den vorgeschlagenen Zielen auch gewesen sein mag, seine Intention hatte nicht den Abbau von Bildungsungleichheit sowie die Schaffung von Chancengleichheit aller Bevölkerungsgruppen zum Inhalt. Seine Begründungen beruhten ausschließlich auf wirtschaftlichen Grundlagen: „Der Ruin der Schule müßte – das ist unausweichlich –

2.1 Die erste Bildungskatastrophe

7

zu einem Ruin der Wirtschaft führen. Notstand des Bildungswesens heißt Notstand der ganzen Gesellschaft“ (Picht 1964: 43). Die Aufrechterhaltung der wirtschaftlichen Potenz der Bundesrepublik ist also der Hintergrund seines vorgeschlagenen Ausbaus des Bildungswesens. Diesen Ausbau fordert auch Ralf Dahrendorf (1965a), jedoch nicht aufgrund ökonomischer Nachhaltigkeit, sondern durch die Aussage begründet, dass Bildung ein Bürgerrecht darstelle. Sie ist die zentrale Komponente und Grundvoraussetzung einer demokratischen Gesellschaft. Der Zugang zu höherer Bildung sei durch eine hohe Chancenungleichheit gekennzeichnet, der Abbau eben dieser sieht Dahrendorf als das Hauptmotiv für seine Forderung, das Bildungswesen auszubauen und einen Anstieg der Bildungsbeteiligung in allen Teilen der Bevölkerung in der Bundesrepublik zu garantieren. Das Ziel der Bildungspolitik sollte also sein, „mehr Bildung für mehr Menschen“ (ebd.: 28) zu schaffen. Diese Forderung nach Chancengleichheit wurde seinerzeit zum „unbestrittenen Kernthema der deutschen Bildungssoziologie“ (Büchner 2003: 6). Peisert (1967) kann die Forderungen von Picht und vor allem Dahrendorf mit Daten der Volkszählung von 1961 empirisch untermauern. Er weist nach, dass nicht nur die Bildungsdichte – so bezeichnet er den relativen Schulbesuch aller 15- bis 19jährigen Jugendlichen (ebd.: 13) – in der Bundesrepublik im internationalen Vergleich äußerst gering ist, sondern dass die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Bevölkerungsgruppe die Wahrscheinlichkeit einer höheren Bildung noch zusätzlich signifikant beeinflusst. Dazu wertet er die entsprechenden Daten nicht nur für die gesamte Bundesrepublik aus, sondern zusätzlich noch auf Bundesland-, Regierungsbezirk-, Kreis- und sogar Gemeindeebene. So kann die Auswirkung der Region auf die Bildungsbeteiligung gut untersucht werden. Des Weiteren werden der Beruf des Vaters, die Konfessionszugehörigkeit sowie das Geschlecht des Kindes als Einflussvariablen in den Blick genommen. Kinder von Arbeitern sind in der Gesamtbevölkerung die am stärksten vertretene Gruppe, in Einrichtungen höherer Bildung sind sie dagegen selten anzutreffen: „Etwa die Hälfte der Bevölkerung in der Bundesrepublik gehört der Arbeiterschicht an. Nach den bisherigen Untersuchungen wird man dagegen bei den Gymnasiasten nur mit ungefähr 12% Arbeiterkindern rechnen können“ (ebd.: 66). Ebenso verhält es sich mit der Quote der Mädchen, die im Verlauf der höheren Bildung immer weiter von der Quote in der Bevölkerung, die bei 49% liegt, nach unten abweicht. Der Anteil der Mädchen an Quartanern beträgt 41%, der an den Abiturienten 36%. Noch deutlicher zeigt sich die Benachteiligung der Mädchen an der Quote der Studienanfängerinnen und anfängern (26%) und der Examensabsolventinnen und -absolventen (17%) (vgl. ebd.: 108). Katholiken und Bewohner ländlicher Regionen haben ebenfalls unterdurchschnittliche Beteiligungs- und Abschlussquoten an höherer Bildung gemessen an ihrem Vorhandensein in der Gesamtbevölkerung. Die vorgestellten Dimensionen kumulieren in der Wahrscheinlichkeit einer höheren Bildung (ebd.: 19, vgl. auch Kopp 2009: 50). So wurde die hauptsächlich auf Peiserts Ergebnissen beruhende Kunstfigur des „katholischen Arbeitermädchens vom Lande“ (Helbig & Schindler 2014: 7) geschaffen,

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2 Bildung und soziale Herkunft in Deutschland

die alle die Benachteiligung fördernde Merkmale aufweist und aufgrund dieser allesamt leistungsfremden Kriterien eine sehr geringe Wahrscheinlichkeit der Teilnahme an höherer Bildung aufweist. Dass an den deutschen Hochschulen eine starke Unterrepräsentation der Arbeiterschicht herrscht, zeigt Dahrendorf (1965b) anhand der Tatsache, dass im Jahr 1955/56 fast 52% der Gesamtbevölkerung der oberen (13,3%) und unteren (38,6%) Mittelschicht angehören, die gesamtdeutsche Studentenschaft sich aber nur zu 5,0% aus dieser Gruppe rekrutiert. Als Gegenbeispiel dient die obere Mittelschicht, die nur 4,6% der Gesamtbevölkerung, dafür aber 47,2% der Studierenden stellt (ebd.: 9). Für die in diesem Unterkapitel beschriebenen Probleme galt seinerzeit das Ausrufen der Bildungsexpansion, die im folgenden Unterkapitel vorgestellt wird, als Lösung. 2.2

Die Bildungsexpansion und die Folgen für die Ungleichheit in der Bildungsbeteiligung

Unter dem Begriff der Bildungsexpansion fasst man üblicherweise den Ausbau des Bildungswesens sowie die höhere Bildungsbeteiligung seit den 1960 Jahren zusammen. Jedoch lassen sich drei Etappen einer Expansionsphase von Bildungssystemen in Europa kennzeichnen (Müller et al. 1997: 178, Hadjar & Becker 2006b: 12). Als erste Phase der Bildungsentwicklung wird die Zeit zwischen 1870 und dem Ersten Weltkrieg bezeichnet, in der ein Ausbau nationaler Bildungssysteme stattfand und die Verwaltung dieser mehr in die Hände des Staates als in die der Kirche gelegt wurde. Zudem wurde im Elementarbereich die Schulpflicht eingeführt. Die zweite Expansionsphase begann nach dem Ersten Weltkrieg und führte zu einer „Öffnung der weiterführenden Schulbildung für breitere Bevölkerungsschichten im Sinne allgemeiner Massenbildung“ (Hadjar & Becker 2006b: 12). Die dritte Expansionsphase ist gekennzeichnet durch den Ausbau des Bildungswesens und die höhere Bildungsbeteiligung seit dem Zweiten Weltkrieg, je nach Nation variiert der wahrgenommene Startpunkt. Auf die Bundesrepublik Deutschland bezogen beginnt diese Phase in der Mitte der 1960er Jahre. Diese dritte Etappe der Bildungsentwicklung gilt als die eigentliche Bildungsexpansion. Wenn dieser Begriff im Kontext wissenschaftlicher Arbeiten verwendet wird, sind damit nicht die ersten beiden Phasen gekennzeichnet, sondern ausschließlich – wie auch in dieser Arbeit – die Entwicklungen seit dem Ausruf der Bildungskatastrophe (Picht 1964). Die bildungspolitischen Konsequenzen der laut Picht nahenden Bildungskatastrophe sind der Ausbau des höheren Bildungswesens und die damit einhergehende Ausweitung von Bildungsmöglichkeiten und –angeboten. Die Hoffnung von Politik und Gesellschaft ist zu jener Zeit jedoch nicht ausschließlich dadurch begründet, dass das Bildungsniveau generell ansteigt: „Es wurde denn auch erwartet, daß im Gefolge der deutlichen Ausweitung der Bildungsangebote und des damit einhergehenden Anstiegs der Bildungsbeteiligung, der gewöhnlich mit dem Begriff ‚Bildungsexpansion’ bezeichnet wird, die bestehenden Ungleichheiten in der Bildungsbeteiligung zwischen Kindern

2.2 Die Bildungsexpansion und ihre Folgen

9

unterschiedlicher sozialer Herkunft kleiner würden“ (Rodax 1995: 3). In diesem Unterkapitel sollen Untersuchungen vorgestellt werden, die sich der Frage widmen, wie sich die Bildungsbeteiligung in der Bundesrepublik und danach im vereinten Deutschland entwickelt hat und ob der gewünschte Abbau an Ungleichheit eingetreten ist. Vor allem die Ungleichheit in der Bildungsbeteiligung ist im Kontext dieser Arbeit von einer hohen Bedeutung, da dies das Phänomen ist, zu dessen Generierungsprozess auch nach der sozialen Herkunft differierende schulische Übergänge, die wiederum von differierenden Aspirationen abhängen können, gehören. Um diesen Prozess verstehen zu können, ist es wichtig, zunächst das Phänomen auf der gesellschaftlicher Ebene, die Ungleichheit in der Bildungsbeteiligung, zu verstehen. 2.2.1 Die Bildungsbeteiligung vor, während und nach der Bildungsexpansion Das Grundziel, was es bildungspolitisch zu erreichen galt, ist die Höherbildung der Bevölkerung. Dieses Ziel ist klar erreicht worden. 1950 gehen 72% aller Jugendlichen zwischen 14 und 18 Jahren nicht mehr zur Schule und besitzen lediglich einen Volksbzw. Hauptschulabschluss, weitere 14% besuchen noch eben diese Schulform (Schimpl-Neimanns 2000: 650). Nur knapp ein Zwanzigstel aller Schüler (6%) besucht das Gymnasium. Dieser Wert steigt jedoch schon bis 1960 auf ungefähr 10% und bis 1970 auf knapp über 15% an. 1989 besuchen schon 29% aller 14- bis 18Jährigen ein Gymnasium, das ist beinahe eine Verfünffachung des Wertes von 1950. Der Anteil an Jugendlichen, die die Realschule besuchen bzw. diese bereits abgeschlossen haben, erhöht sich ebenfalls stetig im Zeitverlauf. Die Volks- bzw. Hauptschulen verlieren dagegen ihren Status als dominante Schulform, die weit über die Hälfte aller Schüler in Deutschland durchlaufen und werden zu „ethnisch dominierte[n] Restschule[n]“ (Bolder et al. 1996: 16), die sich durch eine sehr homogene Schülerschaft auszeichnen (Bos et al. 2010: 378). 1982 liegt der Anteil an Jugendlichen auf einer Hauptschule beziehungsweise mit einem Hauptschulabschluss unter der Marke von 50%, Reichwein spricht diesbezüglich folgerichtig von einer „Schrumpfung der Hauptschulen“ (Reichwein 1985: 236). Interessant an der Abbildung ist die Tatsache, dass bereits in den Jahren von 1950 bis 1960 der Anteil an Schülern auf mittleren und höheren Schulen zugenommen hat. Die Bildungsexpansion in Form einer vermehrten Teilnahme an höheren Bildungsgängen beginnt somit streng genomen schon in diesem Zeitraum und nicht erst nach dem Ausruf der Bildungskatastrophe und dem daraus resultierenden Ausbau des Bildungssystems. In Tabelle 1 kann man die Konsequenzen der höheren Bildungsbeteiligung nach der Bildungsexpansion erkennen, hier ist das Bildungsniveau der Bevölkerung in ausgewählten Jahren zwischen 1997 und 2015 dargestellt. Besonders auffällig ist die Abnahme des Anteils an Personen, die als höchsten Schulabschluss einen Haupt- bzw. Volksschulabschluss aufweisen, während der Anteil an Personen, die einen Realschul- oder gleichwertigen Abschluss und insbesondere eine Fachhochschul- oder Hochschulreife besitzen, stetig zunimmt. Während 1997 noch fast die Hälfte (49,6%)

10

2 Bildung und soziale Herkunft in Deutschland

der Bevölkerung einen Haupt- bzw. Volksschulabschluss besitzt, beträgt dieser Anteil 2015 noch nicht einmal ein Drittel (32,9%). Auf der anderen Seite kann 1997 nur rund ein Sechstel (17,6%) der Bevölkerung die Fachhochschul- bzw. Hochschulreife aufweisen, 2015 sind es bereits 29,5%. Die höhere Beteiligung an mittleren und höheren Bildungsgängen schlägt sich in höheren Abschlüssen und somit auch in einem immer höheren Bildungsstand der Gesamtbevölkerung nieder. Tab. 1: Bildungsstand der Gesamtbevölkerung ab 15 Jahren in Deutschland in den Jahren 1997 bis 2015. Eigene Darstellung: Quelle: StBa (2016a)

Ohne Abschluss Haupt- bzw. Volksschulabschluss Polytechnische Oberschule Realschul- oder gleichwertiger Abschluss Fachhochschul- oder Hochschulreife Noch in schulische Ausbildung Ohne Angabe

1997 2,4% 49,6% 8,5% 16,9% 17,6% 4,5% 0,6%

2003 2,8% 44,1% 7,2% 19,1% 21,2% 4,5% 1,0%

2009 3,9% 38,4% 6,5% 21,4% 25,3% 3,7% 0,4%

2015 3,7% 32,9% 6,7% 22,7% 29,5% 3,6% 0,2%

Im tertiären Bildungsbereich kann man ebenfalls von einer Expansion sprechen. Das lässt sich gut anhand der Entwicklung der Studierendenanzahl (vgl. Maaz 2006: 35) und der Studienanfängerquote von 1980 bis 2015 (Abb. 1) erkennen. Die Zahl der Studierenden steigt seit Beginn der 1950er Jahre, wo sie bei unter 200.000 lag, bis zu Beginn der 1990er Jahre auf dann 1,5 Millionen stetig an. Nach einem Absinken im Anschluss steigt die absolute Zahl seit dem Ende der 1990er Jahre wieder an. Ein besonders hoher Anstieg mit einer Verdopplung der Studierendenzahl von 400.000 auf 800.000 kann Anfang bis Mitte der 1970er Jahre festgestellt werden. Wenn man bedenkt, dass die Bildungskatastrophe 1964 ausgerufen wurde, die Zeit auf dem Gymnasium aber 9 Jahre beträgt, so ist auch hier festzustellen, dass die ersten Indikatoren für eine Expansion des Bildungswesen, also ein vermehrter Übergang auf das Gymnasium, bereits vor Pichts (1964) Proklamation stattgefunden haben müssen. Des Weiteren ist die hohe Zahl der Studierenden zu dieser Zeit auch auf eine gestiegene Gesamtbevölkerung in der Bundesrepublik, dabei insbesondere auf die hohen Geburtenraten nach dem Zweiten Weltkrieg und zu Beginn der 1950er Jahre, zurückzuführen (vgl. Geißler 2011: 42ff.). Betrachtet man die relativen Anteile der Studienanfängerinnen und -anfänger gemessen am entsprechenden Jahrgang (Abb. 1), fällt auf, dass diese in der ersten Hälfte der 1980er Jahre gleich bleiben, während sie im Zeitraum von 1985 bis 1990 deutlich (von 19,8% auf 28,9%) ansteigen. Nach einem Rückgang Anfang der 1990er Jahre, welcher auf eine niedrigere Quote von Studienanfängerinnen und -anfängern in den neuen Bundesländern zurückzuführen ist (ebd.: 276), pendelt sich die Quote bis zum Jahr 2007 zwischen 35% und 40% ein. Nach dieser Zeit, insbesondere aber im Jahr 2011, steigt der Anteil stetig an. Der enorme Anstieg von 2010 (46,0%) auf 2011

2.2 Die Bildungsexpansion und ihre Folgen

11

(55,6%) kann neben einer generellen ansteigenden Studienneigung im Zeitverlauf (Isserstedt et al. 2010: 67) auch durch den doppelten Abiturjahrgang sowie die Aussetzung der Wehrpflicht zu dieser Zeit begründet sein. Seit dem Jahr 2011 pendelt sich die Quote bei Werten zwischen 55 und 58 Prozent ein.

70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0%

19 80 19 85 19 90 19 95 20 00 20 01 20 02 20 03 20 04 20 05 20 06 20 07 20 08 20 09 20 10 20 11 20 12 20 13 20 14 20 15

0,0%

Abb. 1: Entwicklung der Studienanfängerquote (Universität und Fachhochschule, Sommer- und Wintersemester) 1980 bis 2015 (in Prozent), Eigene Darstellung: Quelle: BMBF (2016: 297)

Auch wenn die Abiturienten- sowie die Studienanfängerquoten jeweils im Zeitverlauf beide stark angestiegen sind, so ist ein Hochschulzugang immer weniger gleichbedeutend mit einem Abschluss an eben dieser (Klemm & Wegen 2000, Maaz 2006). Klemm und Wegen betrachten in ihrer Studie den Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Hochschulreife eines Jahres und vergleichen diesen mit dem Anteil an bestandenen Universitätsprüfungen acht Jahre später. In den 1960er und 1970er Jahren sind beide Vergleichswerte annähernd identisch (Anteil mit Hochschulreife 1962: 6,7%, Anteil mit abgeschlossener Universitätsprüfung 1970: 6,3%). Im weiteren Verlauf nahmen die Abiturientenquoten in einem stärkeren Maße zu als die Anteile der abgeschlossenen Universitätsprüfungen zu. 1985 beispielsweise besaßen 22,0% aller Schüler des Jahrgangs die allgemeine Hochschulreife, acht Jahre später haben aber nur 8,5% aller Personen des Jahrgangs einen Hochschulabschluss erworben (Klemm & Wegen 2000: 135). Die Autoren sprechen in diesem Sinne von einer „ausgebremsten Expansion“ (ebd.: 134). Aus diesen Ergebnissen lässt sich schlussfolgern, dass das Abitur im Zeitverlauf „in nicht unbedeutendem Maße auch als Eingangsqualifikation für andere nichtuniversitäre Ausbildungen genutzt“ (Maaz 2006: 36, vgl. auch Meulemann 1992: 126, Müller & Pollak 2016) wird. Was an den Ergebnissen noch nicht zu erkennen ist, aber gerade für die vorliegende Studie von hoher Bedeutung ist, ist die Bildungsbeteiligung differenziert nach der sozialen Herkunft. Profitieren alle potentiellen

12

2 Bildung und soziale Herkunft in Deutschland

Absolventen gleichermaßen von dem allgemein gestiegenen Bildungsniveau der Bevölkerung oder lassen sich dort Unterschiede erkennen, denen man empirisch nachgehen sollte? 2.2.2 Die Ungleichheit in der Bildungsbeteiligung im Zuge der Bildungsexpansion Insgesamt lässt sich anhand der vorgestellten Ergebnisse erkennen, dass die Bildungsexpansion zu einer deutlich höheren Bildungsbeteiligung an mittleren und höheren Schulen sowie an Hochschulen geführt hat. Dieser von Picht geforderte Aspekt wurde klar erreicht. Im Folgenden soll nun näher untersucht werden, in wie weit Dahrendorfs (1965) Forderung nach Bildung als Bürgerrecht umgesetzt werden konnte. Hat die Bildungsexpansion zusätzlich zu der Höherqualifizierung der Bevölkerung insgesamt auch zu einem Abbau der sozialen Ungleichheit in der Bildungsbeteiligung geführt? Zunächst jedoch soll auf die anderen von Peisert (1967) als benachteiligend deklarierten Dimensionen Konfessionszugehörigkeit, Region und Geschlecht eingegangen werden. Die Ungleichheit nach Konfessionen erlebt zunächst einen deutlichen Abbau (Eigler et al. 1980: 51). Schon Dahrendorf (1965a: 53) äußert seinerzeit den Einwand, dass katholische Schülerinnen und Schüler häufig Kinder von Arbeitern sind und auf dem Land wohnen, also zwei weitere der vier von Peisert (1967) genannten Ungleichheitsdimensionen aufweisen und der Befund der Ungleichheit aufgrund der Konfession ein methodisches Artefakt sein könnte (vgl. Geißler 2008: 72). Den Vorwurf des methodischen Artefakts kann Becker (2007: 191) allerdings widerlegen, indem er anhand von Daten der Westdeutschen Lebensverlaufsstudie (Hillmert & Mayer 2004) nachweist, dass Katholiken auch dann eine signifikant geringere Übergangswahrscheinlichkeit nach der Grund- auf die Realschule bzw. das Gymnasium haben, wenn die Region und der Berufsstatus des Vaters kontrolliert werden. Dabei ist anzumerken, dass lediglich die Geburtskohorten bis 1961 betrachtet werden. Heutzutage wird beispielsweise von Stocké davon ausgegangen, dass die „ehemals bestehenden Disparitäten nach der Konfession […] sich in einem starken Maße angeglichen“ (Stocké 2010a: 73) haben. Helbig und Schneider (2014) können in einer Untersuchung belegen, dass Unterschiede im Bildungserfolg von Religionsgruppen auf die regionale Herkunft zurückzuführen sind. Das heißt, dass in einigen Regionen durch einen besseren Ausbau der Schulstruktur ein durchschnittlich höher Bildungserfolg wahrscheinlich ist und auch Religionsgruppen sich ungleich auf bestimmte Regionen verteilen (ebd.: 157). Berücksichtigt man dies sind keine direkten Zusammenhänge zwischen Religion und Bildungserfolg sichtbar (ebd.). Ebenso wie die Disparitäten nach der Konfession haben sich auch solche nach dem Stadt-Land-Gefälle stark abgebaut, sind jedoch in den 1990er Jahren nicht vollständig verschwunden (Henz & Maas 1995). In einer Analyse von Kohorten ermitteln die Autorinnen einen immer schwächer werdenden und teilweise nicht mehr vorhandenen Zusammenhang zwischen der Tatsache, ob man in einer Großstadt oder in einem ländlichen Gebiet aufgewachsen ist und der Entscheidung, ob man die Realschule

2.2 Die Bildungsexpansion und ihre Folgen

13

oder das Gymnasium anstatt einer Hauptschule besucht. Stärker als das Stadt-LandGefälle zeigt sich jedoch ein Einfluss der Region, unabhängig davon, ob die Gegend ländlich oder urbanisiert ist: „Der Vergleich zwischen Nord- und Süddeutschland läßt weitgehend den unterschiedlichen Ausbau der Realschule erkennen, wodurch im Norden mehr Kinder auf Realschulen und Gymnasien wechseln. […] Dabei zeigen sich [im Zeitverlauf] keine Tendenzen zur Annäherung zwischen Nord und Süd“ (ebd.: 628). Von bestehenden Bildungsungleichheiten nach Regionen sprechen auch Bertram und Dannenbeck (1990). Sie weisen anhand einer bayerischen Regionalanalyse nach, dass „die Daten [der Bildungsbeteiligung] für die Gegenwart von den Daten von 1961 kaum [zu] unterscheiden“ (ebd.: 218) sind. Ditton (2008: 641f.) fasst einige Studien (Bargel & Kuthe 1992, Bertram & Hennig 1995, Müller-Hartmann & Henneberger 1995, Bertram et al. 2000, Institut für Länderkunde 2002) zu regionalen Unterschieden in der Bildungsbeteiligung zusammen und gelangt diesbezüglich zu folgenden Schlussfolgerungen: -

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„Erhebliche Ungleichheiten ergeben sich in den Strukturen des Schulangebots. Die Vielfalt des

Schulangebots steht zwar in Beziehung zur Gemeindegröße, ist dadurch aber nicht determiniert. Insofern zeigt sich, dass ein nicht unerheblicher Handlungsspielraum für die regionalen Entscheidungsträger besteht. Der Trend zur Abweichung von der Hauptschule ist zwar allgemein festzustellen, allerdings regional sehr unterschiedlich ausgeprägt. Eine vergleichsweise hohe Akzeptanz findet die Hauptschule in Teilen von Bayern, Rheinland-Pfalz und in einigen ländlichen Randkreisen NordrheinWestfalens. Für den gymnasialen Bildungsweg wird eine sehr ungleichmäßige Angebotsdichte nachgewiesen, außerdem bestehen erhebliche Differenzen in den Wahlangeboten auf der gymnasialen Oberstufe. Die Analysen zur Bildungsbeteiligung im Vergleich der Kreise sprechen für eine weitgehende Stabilität der regionalen Ungleichheit seit den 1960er Jahren. Zwar sind die Beteiligungsquoten insgesamt gestiegen, in einzelnen Regionen sind die Veränderungen aber marginal. Die Zahl der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss variiert regional sehr erheblich (z.B. in Baden-Württemberg im Vergleich der kreisfreien Städte zwischen 5,8 und 13,3% und für die Landkreise zwischen 6 und 12%). Auch bezüglich der Abiturientenquote finden sich erhebliche Abweichungen, sowohl im Vergleich zwischen den Städten (z.B. Baden-Württemberg: Heilbronn 22%, Heidelberg 51%) als auch im Vergleich zwischen den Landkreisen (Freudenstadt 10%, Tübingen 30%).“ (Ditton 2008: 641f.)

Es besteht also – das zeigen die Ergebnisse – keine Bildungsungleichheit mehr, die auf die Urbanisierung einer Region zurückzuführen ist. Vielmehr beeinflusst die Region selber, unabhängig ob man dort in einer Stadt oder auf dem Land lebt, die Bildungsbeteiligung der Bevölkerung. Diese Ungleichheiten beziehen sich auf das Kompetenzniveau der Schülerinnen und Schüler sowie auf die gesamte Bildungsbeteiligung der Region. Die Zugangschancen von Kindern aus Familien mit einem geringen sozialen Status variieren ebenfalls sehr stark zwischen den Bundesländern (Allmendinger et al. 2018: 57).

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2 Bildung und soziale Herkunft in Deutschland

Im Gegensatz zu immer noch vorhandenen – wenn auch leichten – Ungleichheiten zuungunsten von Katholiken haben Mädchen nicht nur ihre Disparitäten in der Bildungsbeteiligung und den -abschlüssen gegenüber Jungen aufgeholt, sondern diese sogar bezüglich der Anzahl an Studienberechtigten (Abb. 2) überholt (vgl. auch Müller et al. 1997, Diefenbach & Klein 2002, Geißler 2008, Becker & Müller 2011, Helbig 2012). 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

1967/ 1975/ 1983/ 1989/ 1994/ 1999/ 2004/ 2009/ 2014/ 1968 1976 1984 1990 1995 2000 2005 2010 2015 männlich 63,5% 60,1% 53,6% 54,0% 48,9% 46,4% 47,5% 47,2% 47,3% weiblich 36,5% 39,9% 46,4% 46,0% 51,1% 53,6% 52,5% 52,8% 52,7%

Abb. 2: Anteile männlicher und weiblicher Studienberechtigter (allgemeinbildende und berufliche Schulen sowie allgemeine und Fachhochschulreife) in Deutschland (bis 1989/1990: BRD, ab 1994/1995: Gesamtdeutschland). Eigene Darstellung: Quellen: bis 1999/2000: BMBF (2005), ab 2004/2005: (StBa 2016b)

Im Schuljahr 1967/1968 sind nur knapp mehr als ein Drittel aller Studienberechtigen Frauen. In den siebziger und vor allem in den achtziger Jahren des letzten Jahrhunderts nähern sich die Quoten an, dennoch ist die Studienberechtigtenquote auch 1989/1990 mit 54% noch überproportional hoch zugunsten der Männer. Erst mit dem Zusammenschluss der Bundesrepublik und der DDR ändert sich diese Tatsache, so dass Frauen Mitte der 1990er Jahre erstmals einen größeren Anteil der Studienberechtigten aufweisen als Männer. Im Schuljahr 1999/2000 erreicht die Quote mit 53,6% den bisherigen Höchststand, seitdem pendelt sie sich auf einem Wert zwischen 52% und 53% ein, was eine leichte Überrepräsentation an Frauen darstellt. Andere Studien (Geißler 2008, Helbig 2012) ermitteln einen noch höheren Anteil an studienberechtigten Frauen, dies liegt jedoch daran, dass in diesen Arbeiten lediglich allgemeinbildende Schulen sowie die allgemeine Hochschulreife betrachtet werden. Doch selbst wenn man – wie hier vorgenommen – die beruflichen Schulen sowie die Fachhochschulreife, zwei Dimensionen, bei denen jeweils eine Überrepräsentation der Jungen besteht, in die Analysen einbezieht, zeigt sich bemerkenswerterweise immer noch ein höherer Anteil der Frauen unter den Studienberechtigten. Besonders gut zeigt Becker (2014: 191) anhand der Wahrscheinlichkeit des Erwerbs einer Studienberechtigung

2.2 Die Bildungsexpansion und ihre Folgen

15

von verschiedenen Geburtskohorten die Verschiebung der Geschlechter in der Bundesrepublik Deutschland. Bis einschließlich der Kohorte der 1959 bis 1968 Geborenen weist ein Mann eine signifikant höhere Wahrscheinlichkeit auf, eine Studienberechtigung zu erlangen als eine Frau. Ab der folgenden Kohorte der 1969 bis 1978 Geborenen weisen Frauen eine signifikant höhere Wahrscheinlichkeit auf als Männer. Nicht nur der Zugang zu einem Hochschulstudium, auch der Zugang zu darauf aufbauenden Promotionen ist zum Ende der 1990er Jahre für Frauen und Männer gleichermaßen wahrscheinlich, in den meisten Fachbereichen (Ausnahmen sind Rechts- und Sozialwissenschaften, dort sind Frauen unterrepräsentiert) unterscheidet sich der relative Anteil von Frauen und Männern in den Doktoraten nicht signifikant voneinander (Leemann 2008: 190). Eine schulische Bildungsbeteiligung von Mädchen, die nun genau so groß ist wie die der Jungen, kann im Zeitverlauf nicht nur für Deutschland, sondern beispielsweise auch für Frankreich, Italien oder Schweden festgestellt werden (Breen et al. 2012: 356), eine generelle Abnahme der schulischen Benachteiligung zugunsten von Frauen kann schon früh für westliche und nicht-westliche sowie für kapitalistisch und sozialistisch geprägte Länder nachgewiesen werden (Blossfeld & Shavit 1993: 40). Helbig (2012) gelangt bei einer Überprüfung, an welchen Stellen des Bildungsverlaufs sich die Geschlechterungleichheiten angeglichen haben, zu dem Ergebnis, „dass hinsichtlich der Unterschiede in den kognitiven Kompetenzen und Schulnoten keine Veränderungen festzustellen sind. Einen Wandel der Geschlechterungleichheiten zugunsten von Mädchen gibt es hingegen bei den Gymnasialübergängen sowie –verläufen“ (ebd.: 374). Das bedeutet, dass Mädchen und Jungen sich noch nie in ihren Kompetenzen sowie ihren Schulnoten signifikant voneinander unterschieden haben und dass diesbezüglich auch kein Wandel festzustellen ist (Becker & Müller 2011: 58). Jungen haben lediglich in mathematischen Fächern Vorteile, während Mädchen höhere Lesekompetenzen aufweisen (Blossfeld et al. 2009: 81f., Helbig 2012: 379). Mädchen haben hingegen lange Zeit ihre gleichen Kompetenzen und Schulnoten nicht in Form höherer Bildungsgänge und daraus folgend höherer Abschlüsse verwertet. Bis zu Beginn der 1980er Jahre haben Jungen eine deutlich höhere Übergangsquote auf das Gymnasium als die Mädchen, obwohl Schulnoten und kognitive Kompetenzen sich nicht unterscheiden. Mittlerweile liegt die Übergangsquote der Mädchen über der der Jungen (ebd.: 381). Einen noch deutlicheren Vorsprung gegenüber Jungen weisen Mädchen in der Quote der Abiturienten auf (ebd.: 384), was daran liegen dürfte, dass Jungen eher das Gymnasium vorzeitig verlassen als Mädchen. Die Bildungsbeteiligungsquoten der Geschlechter im zeitlichen Verlauf veranlasst Diefenbach (2010: 245) dazu, Jungen als „die neuen Bildungsverlierer“ zu bezeichnen. Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass eine schulische Ungleichheit nach Geschlecht, wie Peisert (1967) sie noch feststellte, nicht mehr gegeben ist, Mädchen sind in ihren Möglichkeiten der Bildungsbeteiligung nicht mehr benachteiligt. Fraglich ist nur, welche Rolle die politischen Maßnahmen der Bildungsexpansion dazu beigetragen haben. So merkt auch Müller (1998: 91) an, dass es „unwahrscheinlich [ist], daß die Erweiterung der

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2 Bildung und soziale Herkunft in Deutschland

Bildungsgelegenheiten der zentrale Faktor für diese Entwicklung war. Der entscheidende Impuls dürfte in der Entfaltung des neuen und emanzipierten Verständnisses der Rolle der Frau zu finden sein“. Trotz der angeglichenen Frauenquote in der Bildungsbeteiligung bestehen jedoch noch geschlechtsspezifische Unterschiede in der Wahl des Berufs (Trappe 2006, Boll et al. 2015) und des Studiengangs (Franzen et al. 2004, Lörz & Schindler 2011a:). Lörz & Schindler (ebd.: 117) zeigen beispielsweise, dass Frauen auch unter Kontrolle motivationaler und ökonomischer Faktoren signifikant seltener ein Studienfach aus dem MINT-Bereich aufnehmen als Männer. Zudem kann Hecken (2006: 145) zeigen, dass Frauen auch bei einer Berücksichtigung einer gleichen Bildung in der Tendenz schlechtere Stellungen auf dem Arbeitsmarkt besitzen als Männer. Die Zusammenfassung der Ergebnisse bezüglich der geschlechtsspezifischen Unterschiede im Bildungsverlauf zeigen, dass Mädchen die Jungen im Bildungsverlauf überholt haben, wobei Becker (2017: 103) bemängelt, dass nichts über die Ursachen dieser Entwicklung bekannt ist. Höhere Aspirationen von Mädchen bereits in einem sehr jungen Alter können solch eine Ursache sein. Da das Geschlecht als Kontrollvariable in die Analysen einfließen wird, kann diese Studie bei einer Suche nach Ursachen helfen. Vergleicht man die Bildungsbeteiligung von Jugendlichen in Deutschland nach deren sozialer Herkunft, so fällt zunächst auf, dass bei allen Gruppen ein Anstieg der Teilnahme an mittlerer und höherer Bildung zu verzeichnen ist (Abb. 3, Abb. 4). SchmiplNeimanns (2000) wertet in einer Veröffentlichung Daten aus verschiedenen Mikrozensuserhebungen unter Berücksichtigung der sozialen Herkunft der Schüler von 1950 bis 1989 aus. Es werden die Anteile an Realschülerinnen und -schülern und Gymnasiasten (auch Absolventen) der 14- bis 18-jährigen Bevölkerung nach dem Beruf sowie nach dem höchsten Bildungsabschluss des Familienvorstands angegeben. Die unteren Schichten profitieren besonders stark vom Ausbau der Realschulen und erhöhen ihre Anteile dort besonders stark. Während 1950 nur rund 3% der Kinder von un- und angelernten Arbeitern die Realschule besuchen, beträgt dieser Anteil 1970 13% und 1989 sogar 29%. Ähnliche Entwicklungen sind für Kinder von Facharbeitern, Landwirten und einfachen Angestellten und Beamten festzustellen. Der Anteil von Kindern der beruflich am höchsten positionierten Gruppe der leitenden Angestellten und Beamten auf der Realschule ändert sich hingegen nicht, in den Jahren zwischen 1950 und 1989 schwankt er jeweils zwischen 20% und 24%. Die unteren Schichten erhöhen ihre Anteile auch bei den Gymnasiasten. 1950 und 1960 besucht nur jedes hundertste Kind von un- und angelernten Arbeitern und jedes fünfzigste Kind von Facharbeitern das Gymnasium. Diese Anteile stiegen bis 1989 auf 11% bzw. 13%. Auch wenn dies einen hohen Zuwachs des Anfangsniveaus darstellt, bedeutet das auf der anderen Seite, dass auch 1989 fast 90% aller Kinder dieser Berufsgruppen nicht an höherer Bildung auf dem Gymnasium teilnehmen. Addiert man die Anteile von Realschülern und Gymnasiasten, zeigt sich, dass 1989 noch mehr als die Hälfte der Kinder von un- und angelernten Arbeitern und Facharbeitern nicht an mittlerer und hoher Schulbildung partizipieren.

2.2 Die Bildungsexpansion und ihre Folgen

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Abb. 3: Relativer Schulbesuch von 14- bis 18-jährigen deutschen Jugendlichen in Realschule und Gymnasium nach dem Beruf des Familienvorstands in Prozent, aus: Schimpl-Neimanns (2000: 654)

Die sozial hohen Schichten profitieren besonders stark von einem Ausbau des Gymnasialwesens. Die Kinder von leitenden Angestellten und Beamten, von denen bereits 1950 38% das Gymnasium besuchen, erhöhen ihre Anteile bis 1989 auf 65%, also besuchen fast zwei Drittel eine Einrichtung der höheren Bildung. Kinder von Selbstständigen außerhalb der Landwirtschaft profitieren ebenfalls stark vom Ausbau der höheren Bildung, von 1960 bis 1982 steigt der Gymnasiastenanteil in dieser Gruppe von 18% auf 37% an.

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2 Bildung und soziale Herkunft in Deutschland

Abb. 4: Relativer Schulbesuch von 14- bis 18-jährigen deutschen Jugendlichen in Realschule und Gymnasium nach dem höchsten Bildungsabschluss im Elternhaus, aus: Schimpl-Neimanns (2000: 653)

Nimmt man das Bildungs- statt des Berufsniveaus im Elternhaus als Ausgangspunkt der Betrachtung, zeigen sich ähnliche Ergebnisse (vgl. Abb. 4). Die Bildungsbeteiligung von Jugendlichen ist stark vom höchsten Bildungsschluss im Elternhaus geprägt. Zu jedem Erhebungszeitpunkt gilt, dass je höher das Bildungsniveau in der Familie ist, desto höher auch die Wahrscheinlichkeit ist, dass das Kind das Gymnasium besucht. Die Gruppe mit der formal niedrigsten Bildung hat zu jedem Betrachtungszeitpunkt den niedrigsten Anteil an Gymnasiasten im Vergleich zu allen anderen Gruppen. 1950 besucht jedes hundertste, 1970 jedes zwanzigste und 1989 jedes zehnte Kind zwischen 14 und 18 Jahren, dessen Familienvorstand maximal einen Volksschulabschluss aufweisen kann, ein Gymnasium. Selbst wenn der Vorstand neben dem Volksschulabschluss eine Lehre absolviert hat, sind die Anteile nur geringfügig höher und fallen

2.2 Die Bildungsexpansion und ihre Folgen

19

auch 1989 mit 16% gering aus. Kinder, dessen Eltern einen Hochschulabschluss vorweisen können, gehen schon 1950 zu 51% auf das Gymnasium, 1989 beträgt deren Anteil bereits 74%. Neben den generell höheren Schulbesuchsquoten von Kindern aus Familien mit einem hohen Berufs- und Bildungsniveau, ist ebenfalls die Tatsache zu berücksichtigen, dass diese eher im weiteren Verlauf des Lebens Abschlüsse nachholen als Kinder aus statusniedrigen Familien (Hillmert & Jacob 2005), was die Ungleichheit zusätzlich vergrößert. Zusammenfassend lässt sich anhand dieser Anteile feststellen, dass, egal ob man das Berufs- oder das Bildungsniveau als Ausgangspunkt nimmt, die unteren Schichten in den betrachteten Zeiträumen besonders stark vom Ausbau des mittleren und die oberen Schichten stark vom Ausbau des höheren Bildungswesens profitiert haben. Zweitens lässt sich erkennen, dass es zwei Zeitspannen gibt, zwischen denen die Bildungsbeteiligungsquoten besonders stark ansteigen, unabhängig davon, welche Gruppe man betrachtet. Zum einen ist dies der Zeitraum zwischen 1960 und 1970 und zum anderen der zwischen 1970 und 1982. Vorher und nachher sind nur leichte Veränderungen zu erkennen. Ob die Ungleichheit in den Bildungsbeteiligungsquoten durch die Expansionsphase nun gestiegen oder gefallen ist, kann anhand dieser deskriptiven Statistik schwer festgestellt werden. Auf der einen Seite kann man die Zahlen so wie Geißler (2004, 2006, 2008) interpretieren, der sich auf die Zuwächse in den Beteiligungsquoten auf dem Gymnasium bezieht. Er zieht den Schluss, dass die Ungleichheit gestiegen ist, da Kinder von un- und angelernten Arbeiter ihre Gymnasiastenquote zwischen 1950 und 1989 nur um 10% erhöhen können, während diese Quote sich bei Kindern von leitenden Angestellten und Beamten im selben Zeitraum um 27% erhöht. Betrachtet man statt Zuwächsen in den Prozenten die relativen Chancen (odds ratios) in Form des Verhältnisses der Bildungsbeteiligungsquoten der einzelnen Gruppen, würde man zu dem Schluss kommen, dass die Bildungsungleichheit sich im Zuge der Expansion verringert (Becker 2017: 9). 1950 betrug das Chancenverhältnis gemessen an den relativen Anteilen von Kindern von un- und angelernten Arbeitern zu Kindern von leitenden Angestellten und Beamten, das Gymnasium zu besuchen 1:38. 1989 betrug dieses Verhältnis 11:65 (vgl. Abb.3), also nur noch ungefähr 1:6. Es zeigt sich also, dass die Schulbesuchsquoten der sozialen Schichten und Klassen im Zeitverlauf sowohl als ein Anstieg als auch eine Abnahme von Bildungsungleichheit im Zuge der Bildungsexpansion interpretiert werden können. Köhler (1992) vergleicht die Schulbesuchsquoten von Jugendlichen in den Jahren 1976 und 1989 ausgehend von der sozialen Herkunft gemessen am Berufs- und Bildungsniveau des Familienvorstands. Seine Ergebnisse ähneln denen von SchimplNeimanns, auch wenn er zwei Zeitpunkte betrachtet, zwischen denen keine solch starken Änderungen in den Bildungsbeteiligungsquoten existieren wie in den 1960er und Anfang der 1970er Jahre. Er kann zeigen, dass der Rückgang der Quote des Hauptschulbesuchs von 13- und 14-jährigen Jugendlichen in der beobachteten Zeit von 50,1% auf 39,6% darauf gründet, dass Kinder von Arbeitern vermehrt die Realschule und Kinder von Beamten und Selbstständigen vermehrt das Gymnasium besuchen

20

2 Bildung und soziale Herkunft in Deutschland

(ebd.: 55). Kinder von Arbeitern sind zudem zu beiden Zeitpunkten in ähnlichem Ausmaß an Gymnasien stark unterrepräsentiert. 1976 sind 41,3% der Familienvorstände der beobachteten Jugendlichen Arbeiter (1989: 38,0%), der Anteil von Arbeiterkindern auf dem Gymnasium beträgt jedoch nur 17,1% (1989: 14,3%) (ebd.: 60). Das bedeutet im Umkehrschluss, dass Kinder von Selbstständigen, Angestellten und Beamten auf Gymnasien überrepräsentiert sind. Der Vergleich zwischen den beiden Erhebungszeitpunkten zeigt ähnliche Relationen zwischen den Anteilen an der Gesamtbevölkerung und den Anteilen auf den Schulen. Von daher geht Köhler davon aus, dass „auch wenn die Pforte für den Zugang [zu höherer Bildung] breiter geworden ist, […] man daraus nicht unbedingt ableiten [kann], daß der Einfluss der sozialen Herkunft auf die Bildungsentscheidungen im selben Maße geringer geworden ist“ (ebd.: 126). Weitere Studien, die größtenteils Anfang der 1990er Jahre veröffentlicht werden, scheinen Köhlers Aussagen einer unveränderten Ungleichheit in der Bildungsbeteiligung in Deutschland zu bestätigen (Handl 1985, Mayer & Blossfeld 1990, Meulemann 1992, Blossfeld 1993, Rodax 1995). Meulemann (1992: 132) beispielsweise konstatiert lediglich für die Zeit zwischen 1967 und 1971 einen Rückgang der Chancenungleichheit. Andere Studien, die hauptsächlich multivariate Analysemodelle verwenden und sich stärker auf die Übergänge und Selektionsmechanismen auf nächst höhere Stufen im Bildungswesen konzentrieren, stellen hingegen eine Abnahme der Bildungsungleichheiten im Zeitverlauf fest (Müller & Haun 1994, Henz & Maas 1995, Schimpl-Neimanns 2000, Becker 2006, Klein et al. 2010, Hadjar & Berger 2010). Die Unterschiede in diesen Ergebnissen sind auf unterschiedliche Datensätze sowie unterschiedliche Analysemethoden und auch unterschiedlich operationalisierte abhängige Variablen zurückzuführen. Daher ist es „eine Frage der Perspektive“ (Lörz & Schindler 2011b: 458), ob man Ungleichheiten in der Bildungsbeteiligung im Zeitverlauf als persistent oder abnehmend definiert. Unabhängig von dieser Frage ist die Tatsache, dass die Bildungschancen nach wie vor in einem sehr hohen Maße von der sozialen Herkunft geprägt sind. Auch wenn alle Schichten und Klassen von der Bildungsexpansion profitiert haben, bestehen nach wie vor große Unterschiede in den Bildungsbeteiligungsquoten im Sinne eines so genannten Fahrstuhl-Effekts: „Alle sind einige Stockwerke höher gekommen“ (Krais 1996: 143). So dienen die Erkenntnisse als Legitimation für und auch als Auftrag an die empirische Bildungsforschung, sich mit der Thematik des Zusammenhangs zwischen dem Bildungserfolg und der sozialen Herkunft zu befassen. Die vorliegende Studie erkennt diesen Auftrag an, indem eine entscheidende Gelenkstelle im Bildungssystem in Deutschland, nämlich der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe in den Blick genommen wird, untersucht und überprüft, in welcher Form und warum dort Bildungsungleichheiten entstehen. Die in diesem Kapitel vorgestellten Studien beschränken sich auf die Beschreibung des Phänomens der ungleichen Bildungsbeteiligungen. Erklärungen für die Existenz der Disparitäten werden nicht geliefert. Als Erklärungen werden zwei Theorien herangezogen, die in Kapitel 3 vorgestellt werden und auf Basis derer die Forschungen, die sich expliziter mit Zusammenhängen zwischen verschiedenen Aspekten und Etappen

2.2 Die Bildungsexpansion und ihre Folgen

21

des Bildungsverlaufs befassen stärker in die Tiefe gehen und nach Mechanismen für die Generierung dieser ungleichen Verhältnisse suchen. 2.2.3. Exkurs: Hochschulbildung und soziale Ungleichheit im Zuge der Bildungsexpansion Um die Auswirkungen einer sozial ungleichen Bildungsbeteiligung in der Schulzeit gut nachvollziehen zu können, sollen in diesem Exkurs die zentralen Erkenntnisse über eine ungleiche Bildungsbeteiligung in der tertiären Bildung, also im Hochschulbereich, vorgestellt werden. Besonders stark zeigt sich die Abhängigkeit der Bildungsbeteiligung von dem beruflichen Status der Familie in der Quote der Studienanfängerinnen und -anfänger an Universitäten, Fachhochschulen sind in dieser Tabelle nicht berücksichtigt (Tab. 2). Tab. 2: Studienanfängerquote an Universitäten (ohne Fachhochschulen) nach dem Beruf des Vaters (nur Westdeutschland) von 1969 bis 2000, Eigene Darstellung, Quelle: Geißler (2011: 285)

Alle Gruppen Arbeiter Angestellte Selbstständige Beamte

1969 10% 3% 15% 11% 27%

1980 13% 4% 22% 21% 33%

1985 13% 4% 19% 18% 33%

1990 22% 7% 28% 27% 49%

1995 22% 7% 25% 32% 44%

2000 24% 7% 26% 41% 53%

Es sind auch im Zeitverlauf deutliche und immer größer werdende Unterschiede zwischen Kindern aus Arbeiterfamilien und Kindern von Beamten sowie Selbstständigen festzustellen (vgl. auch Becker 2006: 33). Während die Studienanfängerquote von Arbeiterkindern sich zwischen 1969 und 2000 auf einem sehr geringen Niveau von 3% auf 7% erhöht, haben die Kinder von Selbstständigen ihre Quote in dieser Zeit beinahe vervierfacht. Kinder von Beamten, die schon 1969 mit 27% das höchste Ausgangsniveau haben, erhöhen ihren Anteil bis 2000 auf 53%. Das bedeutet, dass mehr als die Hälfte aller Kinder von Beamten in diesem Jahr ein Studium aufnahmen. Isserstedt et al. (2010: 101) ermitteln für das Studienjahr 2007/2008 eine Studienanfängerquote von Arbeiterkindern, die 17% beträgt, hier sind allerdings auch Studienaufnahmen an Fachhochschulen berücksichtigt. Kinder von Beamten nehmen zu 67% ein Studium auf. Hier zeigt sich zusätzlich ein Einfluss des Schulabschlusses der Eltern, denn während 43% der Kinder von Beamten ohne Hochschulabschluss ein Studium aufnehmen, nehmen 84% der Kinder von Beamten mit Hochschulabschluss ein solches auf (ebd.: 102). Im Zeitverlauf zeigt sich, dass immer mehr Studierende aus einem Elternhaus stammen, in dem mindestens ein Elternteil einen Hochschulabschluss besitzt (Abb. 5). Schon 1985 besitzt mehr als ein Drittel aller Eltern von Studierenden einen Hochschulabschluss. Bedenkt man die Tatsache, dass zu diesem Zeitpunkt nur 4,2% der Bevölkerung einen Universitäts- und 2,2% einen Fachhochschulabschluss vorweisen kann

22

2 Bildung und soziale Herkunft in Deutschland

(StBa 2016a: 12), zeigt sich eine ungleiche Verteilung zugunsten von Kindern aus Haushalten mit einer hohen Bildung. Auch 2009 besitzt 8,5% der Bevölkerung einen Universitäts- (1,1% davon mit Promotion) und 5,1% einen Fachhochschulabschluss. Kinder aus diesen Familien sind somit nach wie vor an deutschen Universitäten stark überrepräsentiert. 60 50 40

44 36

39

37

36

1991

1994

51

51

50

2006

2009

2012

46

39

30 20 10 0 1985

1988

1997

2000

2003

Abb. 5: Anteil der Studierenden, von denen mindestens ein Elternteil einen Hochschulabschluss besitzt, bis 1988: alte Bundesländer, ab 1991: Gesamtdeutschland, Eigene Darstellung, Quelle: Middendorff et al. (2013: 80)

Während die Ungleichheit der Bildungsbeteiligung beim Erwerb der Hochschulreife tendenziell abnimmt, ist dies bei der Aufnahme eines Studiums nicht der Fall (Lörz & Schindler 2011b: 472). Betrachtet man nur die (bereits selektive) Gruppe der Abiturienten, zeigt sich eine hohe Selektivität bezüglich des ab dann folgenden beruflichen Werdegangs. In vertiefenden Analysen kann gezeigt werden, dass dies hauptsächlich daran liegt, dass Kinder aus Familien mit einem niedrigen sozialen Status sich häufig gegen ein Hochschulstudium entscheiden, auch wenn eine Aufnahme aufgrund der schulischen Leistungen und des Abschlusses durchaus möglich wäre, während Kinder aus einem Elternhaus mit einem hohen Berufs- und Bildungsstatus sich meistens für die Aufnahme eines Studiums entscheiden (Maaz 2006, Mayer et al. 2007, Müller & Pollak 2016, Müller et al. 2017, Lörz & Schindler 2011b, Lörz 2012). Alternative Angebote nach dem Abitur führen dazu, dass Arbeiterkinder „offensichtlich […] in diesem Fall eine vergleichsweise sichere nichtakademische Berufsausbildung“ (Becker & Hecken 2008: 18) präferieren. Becker und Hecken kommen zu dem Ergebnis, dass die finanziellen Kosten und eine gering eingeschätzte Erfolgswahrscheinlichkeit eines erfolgreichen Studienabschlusses Arbeiterkinder von einem Hochschulstudium abhalten (ebd.: 22). Eine Abnahme der Disparitäten nach sozialer Herkunft beim Übergang vom

2.2 Die Bildungsexpansion und ihre Folgen

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Gymnasium in ein Studium ist in der Zeit zwischen 1983 und 1999 nicht feststellbar (Müller et al. 2017: 340), jedoch deutet auch nichts auf eine Zunahme der Ungleichheit hin. Daraus schlussfolgern Müller und Pollak (2016: 380): „Der im Sekundarbereich erzielte Ungleichheitsabbau wurde […] durch die Veränderungen in der Bildungsbeteiligung nach dem Abitur nicht aufgezehrt“. Letztlich ist aufgrund der bisherigen Erkenntnisse nicht eindeutig zu klären, ob die Bildungsexpansion zu einer Verschiebung der Bildungschancen zugunsten von Familien mit niedrigem sozialen Status geführt hat. Studien, die Übergänge im Schulsystem mithilfe multivariater Analysemodelle betrachten, beobachten einen Abbau der (jedoch noch in einem hohen Maße vorhandenen) Bildungsungleichheit im Zeitverlauf, im tertiären Bildungssektor ist solch ein Abbau nicht festzustellen. Jedoch bleibt, wie schon erwähnt, festzuhalten, dass die Bildungschancen in Deutschland nach wie vor stark von der sozialen Herkunft von Schülerinnen und Schülern geprägt sind. Insbesondere an Übergängen im Schulsystem, an denen Entscheidungen getroffen werden sollen, ist ein Einfluss der sozialen Herkunft auf diese Entscheidung zu erwarten und auch schon gut empirisch belegt (vgl. Kap. 4.1), auch wenn noch wenig über die Ursachen und Mechanismen bekannt ist, die diesen Einfluss steuern und zu deren Aufklärung diese Arbeit einen Anteil leisten möchte. 2.3

Die zweite Bildungskatastrophe – Die Ergebnisse der PISA Studie 2000 und der IGLU-Studien

An dieser Stelle sollen zwei große international vergleichende Schulleistungsstudien – PISA und IGLU – vorgestellt werden. PISA fokussiert die Leistungen von 15-jährigen Jugendlichen, die in der Sekundarstufe lernen, während die Probanden von IGLU noch die Primarstufe besuchen. Besonders an den Unterschieden lässt sich erkennen, dass eine Studie, die den Übergang zwischen diesen beiden Schulformen in den Blick nimmt, von besonderer Wichtigkeit ist. Verschiedene Studien der 1990er Jahre, die sich mit dem Zusammenhang zwischen der Bildungsbeteiligung und der sozialen Herkunft in Deutschland auseinandersetzen, kommen zu dem Schluss, dass der Bildungserfolg mit dem sozialen Status des Elternhauses korreliert (Köhler 1992, Müller & Haun 1994, Henz & Maas 1995, Rodax 1995, Becker 2000). Bildungspolitisch und auch gesellschaftlich wird diese Tatsache jedoch in den 1980er und 1990er Jahren nicht allzu ausführlich diskutiert, da davon ausgegangen wird, dass eine gewisse Heterogenität in der Bildungsbeteiligung und letztlich auch in den Abschlüssen unerlässlich sei, damit die Schülerinnen und Schüler letztendlich im Durchschnitt ein hohes Leistungsniveau erreichen können. Dieser Illusion kann mit der Veröffentlichung der ersten Ergebnisse aus der PISA Studie 2000 (Baumert et al. 2001a), die im folgenden ersten Unterkapitel mit einem besonderen Fokus auf den Einfluss der sozialen Herkunft vorgestellt werden, widersprochen werden. Ebenso zeigen die IGLU-Studien, dass der Zusammenhang zwischen der sozialen

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2 Bildung und soziale Herkunft in Deutschland

Herkunft und schulischen Kompetenzen bereits in der Grundschule – eben der Schulform, deren Schülerinnen und Schüler auch in der vorliegenden Studie als Untersuchungsobjekte dienen – sehr ausgeprägt sind. Für die Chronologie der Bildungsungleichheit in Deutschland und für die vorliegende Studie sind die Ergebnisse der beiden Studien von einem solch starken Interesse, dass sie an dieser Stelle statt im Forschungsstand präzisiert dargestellt werden. Die Relevanz für die eigene Studie ergibt sich aus der Fokussierung des Einflusses der sozialen Herkunft auf die Unterschiede im schulischen Leistungsniveau auf der weiterführenden Schule und vor allem im Primarschulbereich. Die Ergebnisse sollen ein Verständnis dafür liefern, warum es von einem wissenschaftlichen Interesse ist, sich den Bildungsaspirationen von Grundschülerinnen und Grundschülern sowie den Einflussfaktoren der sozialen Herkunft zu widmen. 2.3.1 Die Ergebnisse der PISA-Studie 2001 Die Abkürzung PISA steht für „Programme for International Student Assessment“. Das Ziel der von der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) durchgeführten Studie ist ein umfassender Vergleich der Schulleistungen von 15-jährigen Schülerinnen und Schüler aus insgesamt 32 Staaten 1, was Hinweise auf die Qualität der jeweiligen Bildungssysteme liefert. Insgesamt nehmen weltweit ungefähr 180000 Schülerinnen und Schüler teil, aus Deutschland beteiligen sich rund 5000 aus insgesamt 219 Schulen (Baumert et al. 2001b: 18). Im Zentrum der Studie steht „weniger das Faktenwissen der Jugendlichen, sondern es werden Basiskompetenzen untersucht, die in modernen Gesellschaften für eine Teilhabe am gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Leben notwendig sind. Es wird gefragt, inwieweit Jugendliche diese Kompetenzen erworben haben und inwieweit soziale Ungleichheiten im Bildungserfolg bestehen“ (Stanat & Baumert 2002: 42). Unter diesen Basiskompetenzen wird hauptsächlich das Verständnis von Prozessen und Konzepten verstanden, die einen situativen Umgang mit kognitiven Sachverhalten erfordern. Die Kompetenzen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer werden in den drei Kernbereichen Lesekompetenz, mathematische Grundbildung und naturwissenschaftliche Grundbildung erhoben, wobei im Jahr 2000 dem Bereich der Lesekompetenz eine besondere Aufmerksamkeit gewidmet wird 2. Es werden fünf Kompetenzstufen entwickelt, in die die Schülerinnen und Schüler anhand ihrer in den Tests erzielten Ergebnisse eingeteilt werden. Kompetenzstufe 1 stellt jeweils eine elementare Stufe dar, die sich jeweils ungefähr mit den Fähigkeiten vergleichen lässt, die Schülerinnen Die teilnehmenden Länder bei PISA 2000 sind neben Deutschland Australien, Belgien, Brasilien, Dänemark, Finnland, Frankreich, Griechenland, Großbritannien, Irland, Island, Italien, Japan, Kanada, Lettland, Liechtenstein, Luxemburg, Mexiko, Neuseeland, Niederlande, Norwegen, Österreich, Polen, Portugal, Russland, Schweden, Schweiz, Spanien, Südkorea, Tschechien, Ungarn und die Vereinigten Staaten (Baumert et al. 2001: 18). 2 2003 liegt das Hauptaugenmerk auf der mathematischen Grundbildung, 2006 auf der naturwissenschaftlichen Grundbildung. 1

2.3 Die zweite Bildungskatastrophe

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und Schüler im Schnitt nach der Grundschule aufweisen. Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe 5 erreichen, haben in dem jeweiligen Bereich eine hohe Expertenkompetenz, die weit über dem Standard liegt, der für 15-jährige zu diesem Zeitpunkt im Bildungsverlauf vorgesehen ist (Artelt et al. 2001a: 12, 20, 27). Von den Testergebnissen her ist es auch möglich, die Kompetenzstufe 1 noch nicht einmal zu erreichen, was bedeutet, dass elementare Basiskompetenzen im entsprechenden Bereich nicht vorhanden sind. Darüber hinaus erhalten die Befragten einen Schülerfragebogen, mit dem auch der familiäre Hintergrund erhoben wird (ebd.: 44f.). So können Zusammenhänge zwischen den Leistungen und der sozialen Herkunft ermittelt werden. Betrachtet man die Lesekompetenzen der Jugendlichen in allen Teilnehmerländern, fällt auf, dass Deutschland mit einem Durchschnitt von 484 Punkten unter dem OECDDurchschnitt, der auf 500 Punkte festgelegt ist, liegt (Artelt et al. 2001a: 13). Besonders auffällig ist die hohe Standardabweichung vom Mittelwert, die mit 111 für alle Teilnehmerländer am größten ist. Dies spricht für eine enorme Spannbreite des Leistungsspektrums. Fast ein Viertel aller 15-jährigen Schülerinnen und Schüler in Deutschland erreichen höchstens die Kompetenzstufe 1, mit fast 10% ist der Anteil, der diese noch nicht einmal erreicht, im internationalen Vergleich besonders hoch. Lediglich die 4 Länder mit den niedrigsten durchschnittlichen Lesekompetenzen, weisen einen höheren Anteil an Schülerinnen und Schülern unter der Kompetenzstufe 1 auf (Artelt et al. 2001b: 102). Am anderen Ende des Spektrums zeigt sich auch, dass in Deutschland, gemessen am niedrigen Gesamtdurchschnitt, viele Schülerinnen und Schüler die Kompetenzstufe 5 erreichen und somit Expertenkompetenzen im Bereich Lesen vorweisen können (ebd.). Insgesamt zeigt sich eine hohe Leistungsspannbreite auf einem insgesamt unterdurchschnittlichen Gesamtniveau. Der Zusammenhang zwischen Bildungserfolg und sozialer Herkunft lässt sich in der PISA-Studie schon anhand der Bildungsgangszugehörigkeiten der verschiedenen sozialen Klassen, die in Abhängigkeit des sozioökonomischen Status nach dem EGPKlassenschema 3 gebildet wurden, aufzeigen. Über die Hälfte der befragten Jugendlichen, die aus der oberen Dienstklasse stammen, besuchen ein Gymnasium, nur ungefähr ein Achtel jedoch eine Haupt- oder Berufsschule. Von den Schülerinnen und Schülern aus der Klasse der un- und angelernten Arbeiter sind nur ungefähr 10% auf dem Gymnasium vorzufinden, während über 40% eine Haupt- oder Berufsschule besuchen (Baumert & Schümer 2001: 355). Auch in ihren mittleren Lesekompetenzen zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen den sozialen Klassen (Tab. 3). Während die Jugendlichen aus der oberen und unteren Dienstklasse in den Mittelwerten ihrer Lesekompetenz über dem Durchschnitt 3

Das EGP-Klassenschema wurde von Erikson, Goldthorpe und Portocarero (1979) entwickelt und teilt Personen anhand der Art ihrer Tätigkeit, ihrer Stellung im Beruf, ihren Weisungsbefugnissen und ihren für die Berufsausübung erforderlichen Qualifikationen ein. Nach dem Modell existieren 7 Klassen (ebd.: 420): Die obere Dienstklasse (I), die untere Dienstklasse (II), Angestellte der nicht-manuellen Klasse und mit Routinetätigkeiten in Handel und Verwaltung (III), Selbstständige inner- und außerhalb der Landwirtschaft (IV), Facharbeiter (V), Arbeiter mit abgeschlossener Berufsausbildung (VI) und unund angelernte Arbeiter (VII). Für die Ergebnisdarstellung der PISA-Studie wurden die Klassen V und VI zusammengefasst (Baumert & Schümer 2001: 339).

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2 Bildung und soziale Herkunft in Deutschland

der OECD liegen, sind die Mittelwerte der anderen Klassen deutlich niedriger und liegen auch unter dem gesamtdeutschen Durchschnitt. Tab. 3: Lesekompetenz der 15-jährigen Jugendlichen in Deutschland differenziert nach Zugehörigkeit zur sozialen Klasse in der PISA-Studie, Eigene Darstellung, Quelle: Baumert & Schümer (2001: 361)

Soziale Klasse der Bezugsperson im elterlichen Haushalt Obere Dienstklasse (I) Untere Dienstklasse (II) Angestellte, Routinedienstleister (III) Selbstständige (IV) (Fach-)Arbeiter (V, VI) Un- und angelernte Arbeiter (VII)

Mittelwert der Lesekompetenz 538 531 470 480 459 432

Standardabweichung 94 93 109 94 104 111

Die durchschnittliche Lesekompetenz der befragten Kinder von un- und angelernten Arbeitern liegt nur knapp über dem Minimalwert der Kompetenzstufe 2. Fast die Hälfte aller Jugendlichen, die der oberen Dienstklasse entstammen, weisen mindestens die Kompetenzstufe 4 auf (ebd.: 364). Dieser Anteil ist in den unteren Klassen deutlich niedriger, Kinder von un- und angelernten Arbeiten weisen nur zu ungefähr 13% eine Lesekompetenz auf, die mindestens der Stufe 4 entspricht. Über 40% dieser Gruppe weist jedoch nur die Kompetenzstufe 1 auf oder erreicht diese noch nicht einmal (ebd.). Das Leistungsniveau der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler in Deutschland ist also sehr stark von deren sozialer Herkunft geprägt. Die Ergebnisse der Studie zeigen darüber hinaus, dass die Leistungskluft in der Lesekompetenz zwischen Jugendlichen aus dem unteren und dem oberen Viertel der Sozialstruktur 4 in Deutschland im internationalen Vergleich am höchsten ist (Artelt et al. 2001a: 40): „Selbst die Vereinigten Staaten, die immer wieder als Beispiel für große soziale Disparitäten in den Bildungschancen angeführt werden, weisen zwar immer noch beträchtliche, aber signifikant niedrigere sozial bedingte Leistungsunterschiede auf“ (Baumert & Schümer 2001: 383). Geringe soziale Disparitäten zeichnen sich in erster Linie dadurch aus, dass auch Jugendliche mit einem ungünstigen sozialen Hintergrund gute Leistungen abrufen können und hohe Kompetenzen besitzen: „Dass gerade Länder mit guten oder ausgezeichneten Ergebnissen bei der Sicherung der Basiskompetenz Lesen zugleich auch geringe soziale Disparitäten im Bildungserfolg aufweisen können, ist ein besonders bemerkenswerter Befund“ (ebd.). Nicht nur, dass Deutschland auf einem niedrigen Niveau eine große Spannbreite der Basiskompetenzen aufweist, diese Spannbreite ist außerdem durch eine hohe soziale Ungleichheit geprägt. Die PISA-Ergebnisse von ost-asiatischen und skandinavischen Teilnehmer-

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Die Einteilung erfolgt nach dem HISEI-Index. Dieser steht für den in einer Familie höchsten sozioökonomischem Status nach einer internationalen Skala, die von Ganzeboom et al. (1992) entwickelt wurde. Berufe erhalten dort einen Wert aufgrund von internationalen Daten über das zur Ausübung benötigte Bildungsniveau und das zu erzielende Einkommen.

2.3 Die zweite Bildungskatastrophe

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staaten zeigen – anders als es die bis dato in Deutschland vorherrschende bildungspolitische und gesellschaftliche Meinung angenommen hat – dass es sehr wohl möglich ist, ein hohes Niveau an durchschnittlichen Basiskompetenzen bei gleichzeitig geringen sozialen Ungleichheiten aufzuweisen. Eine wichtige Determinante der sehr großen Unterschiede in der Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern in Deutschland findet sich in der Aufteilung in ein dreigliedriges Schulsystem – dazu kommt noch die integrierte Gesamtschule – nach der vierbis teilweise sechsjährigen Grundschulzeit. Der Mittelwert für Schülerinnen und Schüler auf dem Gymnasium beträgt 582, auf der Hauptschule ist er mit 394 um fast 200 Punkte niedriger. Bei Schülerinnen und Schülern der integrierten Gesamtschule beträgt er 459, auf der Realschule 494 (Artelt et al. 2001b: 120f.). Jegliche Werte unterscheiden sich signifikant voneinander. Die Gesamtverteilung der Leistung zeigt aber auch deutlich, dass zwischen den einzelnen Schulformen Überschneidungen der Leseleistungen existieren (ebd.: 121). Beispielsweise gibt es einige Hauptschüler, die eine hohe Lesekompetenz von über 500 aufweisen und mit diesem Wert auch einige Gymnasiasten abhängen. Das ist ein Hinweis darauf, dass die Schulformzugehörigkeit auch nicht deterministisch auf die Kompetenzen und Leistungen deren Schülerinnen und Schüler hinweisen kann. Jedoch konnte bereits gezeigt werden, dass sich schulische Leistungen zwischen der 7. und 10. Klasse auf dem Gymnasium in einem höheren Maße verbessern als auf der Real- oder Hauptschule (Baumert et al. 2003: 287, Köller & Baumert 2008: 742). Das bedeutet, dass die Unterschiede beim Übergang noch nicht so ausgeprägt sein können und eventuell mehrere Einflussfaktoren als diese Kompetenzunterschiede für die ungleiche Verteilung von Schülerinnen und Schülern verschiedener sozialer Herkunft auf die Schulformen verantwortlich sind. Kompetenzunabhängige Präferenzen von Eltern sowie den Schülerinnen und Schülern selbst können die Übergangsentscheidung beeinflussen. Besonders den Präferenzen der Kinder in Form ihrer Bildungsaspirationen und deren Einflussfaktoren wird in der vorliegenden Arbeit ein hoher Wert beigemessen. 2.3.2 Die Ergebnisse der IGLU-Studien 2001 bis 2016 Besonders die Ergebnisse der PISA-Studie 2000 und der aus den Folgejahren erregten in der Gesellschaft eine sehr große Aufmerksamkeit und wurden bildungspolitisch stark diskutiert. Nicht so stark im Fokus der breiten Öffentlichkeit, aber nicht minder relevant ist die 2001 erstmals durchgeführte IGLU-Studie. IGLU steht für Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung, das Ziel der Studie ist die Ermittlung von Lesekompetenzen von Kindern, die eine Grundschule besuchen und sich am Ende der vierten Jahrgangsstufe befinden, sowie eine Einordnung dieser in den internationalen Vergleich. Dieses Konzept liegt allen bisher durchgeführten IGLU-Studien – 2001, 2006, 2011 und 2016 – zu Grunde. An der ersten Studie im Jahr 2001 nahmen insgesamt 35 Länder teil, 2016 sind es bereits 47 Staaten und Regionen (Hußmann et al. 2017b: 29f.). Die Erfassung der Lesekompetenzen erfolgt über Leistungstests, bei denen die

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2 Bildung und soziale Herkunft in Deutschland

Grundschülerinnen und Grundschüler Verständnisaufgaben zu vorher gelesenen Erzähl- und Sachtexten lösen sollen (ebd.: 52). Darüber hinaus werden mit Hilfe von Fragebögen unter Anderem Informationen über die Lesemotivation, die soziale Herkunft der Kinder und die Schullaufbahnempfehlungen der Lehrkräfte gesammelt. Für die vorliegende Studie sind die IGLU-Untersuchungen von besonderer Bedeutung, da es sich bei den Untersuchungssubjekten ebenfalls um Grundschülerinnen und Grundschülern aus ganz Deutschland handelt und die soziale Herkunft dieser auf Indikatoren, die den Bildungserfolg darstellen, überprüft. Bei den IGLU-Studien wurde analog zu PISA ein internationaler Mittelwert gebildet, der das Mittel aus allen 2001 gemessenen Werten darstellt und auf den Wert 500 festgelegt wurde. Die Mittelwerte in den Folgestudien wurden mit dem Standardwert von 2001 in Relation gesetzt und haben dementsprechend einen anderen Wert, der mit den Ergebnissen anderer IGLU-Studien verglichen werden kann. So liegt beispielsweise der internationale Mittelwert in IGLU 2016 bei 521 Punkten. Das bedeutet, dass sich die Lesekompetenz aller Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu 2001 verbessert hat (Bremerich-Vos et al. 2017: 113). Eine weitere Gemeinsamkeit mit den PISA-Studien ist auch die Einteilung der Schülerinnen und Schüler auf insgesamt fünf Kompetenzstufen der Leseleistung (vgl. ebd.: 92). Kompetenzstufe 1 wird als rudimentäres Leseverständnis definiert, wohingegen Kompetenzstufe 5 aus Kindern besteht, die selbstständig Informationen ordnen und Aussagen unter Bezug auf entsprechende Textpassagen interpretieren und begründen können (ebd.). 2001 beträgt der Mittelwert für Deutschland in der Gesamtlesekompetenz 539 Punkte, was zwar über dem internationalen Mittelwert (500) liegt, jedoch leicht niedriger ist als der Mittelwert aller teilnehmenden Länder aus der Europäischen Union (541) (Bos et al. 2003b: 102). Dieser Wert erstaunt vor allem aufgrund der Tatsache, dass Deutschland in der PISA-Studie, in der 15-jährige untersucht wurden im internationalen Vergleich deutlich schwächer abschneidet als in der IGLU-Studie, die Grundschülerinnen und Grundschüler untersucht. Das bedeutet, dass der Leistungszuwachs von Schülerinnen und Schüler vom Ende der vierten Klasse bis zu einem Alter von 15 Jahren in anderen Ländern deutlich stärker ausgeprägt ist als in Deutschland und die Lesekompetenzen dort, sei es auf der schulischen oder der individuellen Ebene besser gefördert werden. Die Ergebnisse beider Studien sind somit als ein Desiderat an die weiterführenden Schulen zu verstehen, denn genau dort werden die Rückstände im internationalen Vergleich aufgebaut. Zwischen 2001 und 2006 steigt die mittlere Lesekompetenz in Deutschland auf 548 Punkte an, 2011 beträgt sie 541 Punkte und 2016 537 Punkte (Bremerich-Vos et al. 2017: 117). Damit unterscheidet Deutschland sich nicht signifikant von der Vergleichsgruppe der Länder der Europäischen Union, die insgesamt einen Durchschnittswert von 540 Punkten aufweist (ebd.: 114). Im internationalen Vergleich liegt die Lesekompetenz der Grundschülerinnen und Grundschüler in Deutschland also im Mittelfeld, das mag weniger sein als es viele Bildungspolitiker wahrscheinlich erhofft haben, nach dem Schock der PISA-Studien ist dies jedoch akzeptabel. Das mag ein Grund dafür sein, dass die Ergebnisse der IGLU-Studien keinen solch gesellschaftlichen Aufschrei wie die Ergebnisse der PISA-Studien auslösten.

2.3 Die zweite Bildungskatastrophe

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Zwei Aspekte, die in der PISA-Studie auffällig für Kinder in Deutschland waren, sind die große Spannbreite in den Kompetenzen und der starke Zusammenhang mit der sozialen Herkunft. Eine solch starke Spannbreite der Lesekompetenzen – vor allem wenn man den internationalen Vergleich betrachtet – kann in der IGLU-Studie nicht festgestellt werden. In der IGLU-Studie 2001 beträgt die Standardabweichung vom Mittelwert 67 Punkte, was unter dem Mittelwert der Vergleichsgruppe liegt, der 74 Punkte beträgt (Bos et al. 2003b: 102), besonders die Differenz zwischen dem 5. und 95. Perzentil ist mit 221 Punkten im internationalen Vergleich sehr gering (ebd.: 108). Ebenfalls sehr gering ist der Anteil von Kindern, die die Kompetenzstufe 2 nicht erreicht haben, dieser beträgt 10,3% und ist ebenfalls geringer als der der Vergleichsgruppe (ebd.: 120). Im Vergleich zu den PISA-Ergebnissen zeigt sich, dass sich die Disparitäten in den schulischen Leistungen in dem Zeitpunkt zwischen der vierten Klasse und dem Alter von 15 Jahren ausprägen. Erst eine Unterteilung in ein dreigliedriges Schulsystem scheint dies zu fördern und auch dafür zu sorgen, dass viele Jugendliche im Alter von 15 Jahren eine im Vergleich besonders niedrige Lesekompetenz aufweisen. Im Trend steigen die Disparitäten in den Lesekompetenzen in Deutschland jedoch an, in der IGLU-Studie 2016 beträgt die Standardabweichung für Deutschland 78 Punkte, der der Vergleichsgruppe 71 (Bremerich-Vos et al. 2017: 114). Ein weiterer zentraler Aspekt der IGLU-Studien ist die Überprüfung des Einflusses der sozialen Herkunft auf die Kompetenzen der Kinder. Solch ein Einfluss kann zweifelsfrei nachgewiesen werden. In allen Erhebungsjahren variiert die mittlere Lesekompetenz von Schülern in Abhängigkeit der betrachteten Einflussvariablen der sozialen Herkunft. In der ersten IGLU-Studie im Jahr 2001 beträgt die mittlere Lesekompetenz aller Kinder aus der oberen Dienstklasse 572 Punkte und bei Kindern von un- und angelernten Arbeitern 509 Punkten (Schwippert et al. 2003: 281). Bei IGLU 2011 beträgt die mittlere Lesekompetenz aller teilnehmenden Schülerinnen und Schüler in Deutschland 541. (Wendt et al. 2011: 185). Bei Kindern aus der oberen Dienstklasse betrug dieser Wert 575, bei Kindern aus der Klasse der Routinedienstleistungen 539 und für Kinder von un- und angelernten Arbeitern 522 (ebd.). Die Unterschiede der Leseleistungen von Kindern von Akademikern, Technikern und Führungskräften gegenüber den Kindern von Eltern, die einer manuellen Tätigkeit nachgehen, sind in Deutschland im internationalen Vergleich hoch. In lediglich sieben Ländern, darunter Ungarn, Malta oder Singapur, ist der Unterschied im Jahr 2011 größer, in den 24 anderen Teilnehmerstaaten ist er geringer, häufig sogar signifikant (ebd.: 180). Bei der Erhebung 2006 sind in nur 9 Teilnehmerstaaten größere Differenzen erkennbar als in Deutschland (Bos et al. 2007b: 237). In der IGLU-Studie 2016 werden drei Indikatoren der sozialen Herkunft betrachtet, der berufliche Status der Eltern, der Bildungsstatus der Eltern und die Anzahl der Bücher im Haushalt als Indikator des kulturellen Kapitals. Bei allen drei Indikatoren ist ein im internationalen Vergleich großer Unterschied in der Lesekompetenz zwischen den verschiedenen Statusgruppen erkennbar. Kinder von Akademikern, Technikern und Führungskräften haben im Schnitt 72 Punkte mehr als Kinder von manuell Tätigen (EU-Länder: 55 Punkte) (Hußmann et al. 2017c: 205). Kinder von Eltern

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2 Bildung und soziale Herkunft in Deutschland

mit einem (Fach-)Hochschulabschluss haben einen mittleren Vorsprung von 48 Punkten (EU-Länder: 43) gegenüber Kinder von Eltern ohne einen solchen (ebd.: 206). Kinder aus einem Haushalt, in dem mehr als 100 Bücher vorhanden sind haben 54 Punkte (EU-Länder: 39) mehr als Kinder aus einem Haushalt mit weniger als 100 Büchern (ebd.: 202). Bezüglich der Bücher im Haushalt und des beruflichen Status liegt Deutschland in der Gruppe mit den größten Unterschieden zwischen den beiden Vergleichsgruppen, nur 4 beziehungsweise 5 Länder weisen größere Differenzen auf. Der Aspekt der Leistungsdisparitäten nach sozialer Herkunft ist also in IGLU ebenso festzustellen wie in den PISA-Studien und das auch konstant über die letzten ungefähr 15 Jahre hinweg. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Kinder in Deutschland im Grundschulalter in ihrer Lesekompetenz im EU-Durchschnitt liegen und die allgemeinen Leistungsdisparitäten nicht besonders stark ausgeprägt sind. Sind die Jugendliche 15 Jahre alt, liegen sie im Schnitt bei großen Leistungsdisparitäten hinter den international durchschnittlichen Leistungen. Diese Erkenntnis hat zu einem Schock hinsichtlich der Kompetenzen deutscher Schülerinnen und Schüler geführt. Die Differenz zwischen den Leistungen der oberen und unteren Klasse beträgt bei IGLU umgerechnet einen Leistungsrückstand von einem Jahr, bei PISA beträgt die Differenz umgerechnet eineinhalb Jahre (Brake & Büchner 2012: 139). Das spricht für eine Vergrößerung der Herkunftseffekte von Schulleistungen durch schulische Selektion. Beiden Studien ist gemein, dass ein großer Unterschied zwischen Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher sozialer Herkunft festzustellen ist. In den IGLU-Studien finden diese Unterschiede jedoch auf einem akzeptablen Allgemeinniveau statt, daher wurde hinsichtlich der Ergebnisse nie von einem Iglu-schick, von einem PISA-Schock hingegen schon gesprochen (vgl. Tillmann 2015: 9). Die Vergleiche zwischen PISA und IGLU lassen die starke Wirkung der schulischen Selektion auf die Entwicklung von Kompetenzen erahnen. Daher ist es wichtig, dass sich Studien mit eben dieser Selektion befassen und Gründe für mögliche Selektionsmechanismen in Abhängigkeit der sozialen Herkunft finden. Einige solcher Studien werden im weiteren Verlauf dieser Arbeit noch vorgestellt und liefern teils interessante und wichtige Erkenntnisse (vgl. Kap. 4.1). Dennoch kann an dieser Stelle bereits vorweg genommen werden, dass keine dieser Studien den Selektionsmechanismus am ersten Übergang aus der Sicht der Kinder, die die Grundschule besuchen, in Verbindung mit ihrer sozialen Herkunft und dem kulturellen Kapital in den Blick nimmt. Im folgenden Kapitel werden theoretische Zugänge zum Thema Bildungsbeteiligung und soziale Ungleichheit vorgestellt, die darauf hindeuten, warum eine Studie aber genau dies tun sollte, um zu wichtigen Erkenntnissen zu gelangen.

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Theorien zur Erklärung von Bildungsungleichheit

Bildungsungleichheit wird in dieser Arbeit definiert als vom sozialen Hintergrund beeinflusste Abweichungen von einer meritokratisch begründeten und als legitim angesehenen Ungleichheit in den Bildungsverläufen von Schülerinnen und Schülern. Das so genannte meritokratische Modell „verspricht allen, sich im freien Leistungswettbewerb einen angemessenen Platz in der Bildungs- und Berufshierarchie erarbeiten zu können. An die Stelle der ‚geerbten’ Reichtümer und Machtstellungen sei eine Struktur von durch Leistung ‚verdienten’ Ungleichheiten getreten“ (Vester 2006: 14). Schulische Leistungen sind demzufolge der einzige legitime Grund, warum individuelle Bildungsverläufe sich unterschiedlich gestalten können. Die Ausführungen des vorigen Kapitels zeigen jedoch, dass ein deutlicher Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Bildungsverläufen sowie -abschlüssen besteht. Nicht zu Unrecht kann dementsprechend von einer „meritokratischen Illusion“ (Brake & Büchner 2012: 83) gesprochen werden. Dieses Kapitel widmet sich der Vorstellung von theoretischen Ansätzen, die das Zustandekommen von Bildungsungleichheit aufgrund der sozialen Herkunft, die nicht durch das meritokratische Modell begründet ist, erklären sollen. Zu Beginn (Kap. 3.1) sollen drei Ansätze in verkürzter Form vorgestellt werden, mit denen in den Anfängen der Bildungsforschung ungleiche Verhältnisse erklärt wurden: die natürlichen Begabungsunterschiede, die schichtspezifische Sozialisationsforschung und das Status-attainment-Modell. Zwei weitere Unterkapitel beschäftigen sich mit den zwei in der Forschung zu Bildung und sozialer Ungleichheit am häufigsten verwendeten und bedeutsamsten Theorien auf der Mikroebene. Die erste (Kap. 3.2), welche hauptsächlich auf Boudon (1974) zurückgeht, fasst Bildungsungleichheiten als Resultat rationaler Wahlentscheidungen, welche in Abhängigkeit der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler durch sie und hauptsächlich ihre Eltern, getroffen werden. Das zweite Erklärungsmodell (Kap. 3.4) gründet in der Theorie der kulturellen Reproduktion, die auf Bourdieu (1971 [mit Passeron], 1982) zurückzuführen ist und sich gegen die These wendet, dass Bildungsverläufe auf Entscheidungen rationaler Wahl beruhen. Vielmehr seien unterschiedliche Prozesse der Aneignung von Handlungsweisen und kulturellem Kapital in den Herkunftsfamilien für die Erklärung unterschiedlicher Bildungsverläufe entscheidend. Neben den beiden Kerntheorien ist es für die Arbeit unerlässlich, das theoretische Konzept der Bildungsaspirationen vorzustellen (Kap. 3.3). Dies soll aufgrund der engeren Verbindung zur Theorie der rationalen Wahl im Anschluss an diese vorgestellt werden. Kapitel 3.1 kann als Exkurs in die Geschichte der Theorie über Bildungsungleichheiten verstanden werden. In den Kapiteln 3.2 bis 3.4 soll durchgehend ein Bezug zu der dieser Arbeit vorliegenden Fragestellung hergestellt werden, indem die theoretischen Annahmen deduktiv auf die Erklärung von Bildungsaspirationen und die Übergänge von der Primarstufe in die Sekundarstufe I auf Basis der sozialen Herkunft angewendet werden. Nach der Darstellung der Theorien soll erläutert werden, warum und inwiefern diese Ansätze für die vorliegende Arbeit miteinander

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 S. Gehrmann, Aspirationen, kulturelles Kapital und soziale Herkunft, https://doi.org/10.1007/978-3-658-24604-4_3

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3 Theorien zur Erklärung von Bildungsungleichheit

verknüpft werden können und diese Verknüpfung für die Erklärung des Untersuchungsgegenstands von einem hohen Wert ist (Kap. 3.5). 3.1

Klassische Ansätze zur Erklärung von Bildungsungleichheit

In diesem Unterkapitel werden drei theoretische Erklärungen vorgestellt, die historisch gesehen wichtige Etappen in der Analyse von individuell verschiedenen Bildungsverläufen und –abschlüssen darstellen. Die erste Erklärung fasst Bildungsungleichheit als durch natürliche Begabung, die in den sozialen Schichten differiert, bestimmt auf. Die schichtspezifische Sozialisationsforschung sieht Prozesse der Sozialisation in Familien unterschiedlicher Klassen und Schichten als Ungleichheit reproduzierend an, während das dritte Erklärungsmodell die Weitergabe des beruflichen Status zwischen den Generationen einer Herkunftsfamilie durch die Bildung vermittelt in den Blick nimmt. 3.1.1 Natürliche Begabungsunterschiede Dieser Ansatz definiert Leistungsunterschiede von Schülerinnen und Schülern in erster Linie über ihre genetischen Anlagen. Unterschiedliches Erbgut führt zu einer unterschiedlichen Intelligenz, die sich letztlich in unterschiedlichen Bildungsergebnissen niederschlägt. Die Genetik einer Person sei zwar nicht deterministisch für deren Bildungsverlauf, da „die Vertreter einer solchen Position in der Regel nicht in Abrede [stellen], dass förderliche oder hinderliche Rahmenbedingungen des Aufwachsens auch eine Rolle spielen, […] aber gleichzeitig [unterstellen], dass auf dem Wege der Förderung lediglich ein vorhandenes angeborenes Potenzial an Begabung bzw. kognitiver Leistungsfähigkeit mehr oder weniger ausgeschöpft werden könne, die genetische Grundausstattung hier also natürliche Grenzen setze“ (Brake & Büchner 2012: 86). Francis Galton (1869) überträgt bereits in der Mitte des 19. Jahrhunderts die Kernaussagen von Charles Darwin (1859), dass sich Gruppen von Lebewesen aufgrund ihrer genetischen Variation einer natürlichen Selektion unterziehen und sich dementsprechend entwickeln, auf die menschliche Intelligenz und kommt zu dem Schluss, dass Gruppenunterschiede, in diesem Fall Unterschiede zwischen den Völkern der Erde, ausschließlich auf genetischen Differenzen beruhen. Die seiner Meinung nach höhere Intelligenz der weißen Rasse beruht somit auf einer günstigeren Genetik gegenüber Angehörigen anderer Rassen und Völker. Würde man diese Gedanken auf die Schicht- und Klassenmodelle der Gegenwart anwenden, würden diese Aussagen bedeuten, dass hauptsächlich eine natürliche Selektion aufgrund der genetisch bedingten kognitiven Voraussetzungen die Klassenlage von Personen bestimmt, die sich in folgenden Generationen nicht ändern wird, da ja dasselbe Erbgut vorhanden ist: „Durch ihren persönlichen Einsatz und das Vorhandensein oder Fehlen von günstigen Persönlichkeitsmerkmalen werden Menschen mit unterschiedlichem Genotyp auf unterschiedliche soziale Klassen verteilt“ (Rowe 1997: 174).

3.1 Klassische Ansätze zur Erklärung von Bildungsungleichheit

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Seit den 1960er Jahren gilt die Erklärung von Bildungsungleichheit mittels genetischer Variation als tabuisiert (Diewald 2010: 5, Brake & Büchner 2012: 86), das ändert sich jedoch mit der Veröffentlichung der Studie „The Bell Curve“ (Herrnstein & Murray 1994), in der Lebensverläufe von amerikanischen Jugendlichen über einen Zeitraum von elf Jahren untersucht werden und der Einfluss der Intelligenz auf diese überprüft wird. Den Ergebnissen zufolge beeinflusst die Intelligenz das Risiko, die Schule ohne Abschluss zu verlassen stärker als der sozioökonomische Status der Herkunftsfamilie. Die Ergebnisse der Studie sollten mit Vorsicht bedacht werden, da sie auf einer ganzen Reihe methodischer Schwächen, insbesondere bezüglich der Operationalisierung der Variablen, beruhen (vgl. Fischer et al. 1996, Brake & Büchner 2012), beispielsweise wurde die soziale Herkunft nur in sehr reduzierter Form erfasst. 3.1.2 Schichtspezifische Sozialisationsforschung In den 1960er und 1970er Jahren ist die schichtspezifische Sozialisationsforschung in der deutschen Forschungslandschaft die vorherrschende Herangehensweise an Fragestellungen, die die Auswirkungen der sozialen Herkunft auf verschiedene Dimensionen wie Erziehungsstile, Wertorientierungen und letztlich auch den Bildungserfolg überprüfen. Ihre Hauptfragstellung lautet: „Auf welche Weise fungieren Sozialisationsprozesse in der Familie als intervenierende Variablen zwischen dem elterlichen (väterlichen) Berufsstatus und dem Schul- und Berufserfolg der Kinder?“ (Abrahams & Sommerkorn 1976: 72), daran erkennt man schon, dass nicht mehr die Veranlagung, sondern die Umwelt eines Kindes die Dimension darstellt, die Disparitäten generiert. Nach Brake und Büchner (2012: 90) sind deutsche Forscher, die sich mit dieser Thematik befassen, durch US-amerikanische Arbeiten, insbesondere denen von Kohn (1959, 1969) inspiriert, die von Zusammenhängen zwischen der sozialen Schicht und Sozialisationserfahrungen in der Familie berichten. Sozialisation im Allgemeinen beschreibt den „ganz allgemeine[n], anthropologisch fundierte[n] Sachverhalt der sozialen Gestaltung von verlässlichen Sozialbeziehungen und der intergenerationalen Tradierung sozialen Handlungswissen[s]“ (Grundmann 2017: 64). Jedes Individuum wird, vor allem während der Kindheit, von seinen engsten und verlässlichsten Sozialbeziehungen, was in der Kindheit die Eltern sind, geprägt und somit sozialisiert. Ein Kind muss lernen, mit seinen Lebensbedingungen und seiner Umwelt zu leben. Es orientiert sich an seinen Eltern als unmittelbare Bezugspersonen und wird ebenso von diesen erzogen, wobei vor allem letzteres hauptsächlich über Interaktion geschieht (ebd.: 66). Es lernt durch sie am Leben teilzuhaben. Die Familie nimmt eine „hervorgehobene Stellung als Bezugspunkt der eigenen Identitätsbildung“ (Walper et al. 2015: 364) und somit im Sozialisationsprozess eines Kindes ein. Im familiären Umfeld lernt das Kind Rollen-, Kommunikations- und Interaktionsstrukturen ebenso wie Verhaltensweisen und normative Orientierungen kennen, an denen es sich in Situationen und Gesprächen innerhalb und außerhalb der Familie orientiert (Mansel 1986: 31). Erfolg in der Schule ist neben der Intelligenz auch dadurch begründet, ob und wie die in den Familien erlernten Strukturen in der Kommunikation

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3 Theorien zur Erklärung von Bildungsungleichheit

mit Lehrkräften eingesetzt werden können. Die Familie vermittelt zudem Einstellungen, Normen und Werte im schulischen Kontext, die für die Bildungseinstellungen von Kindern von Bedeutung sind. Messen Eltern der schulischen Bildung eine große Bedeutung bei, tun Kinder das im Zuge des Sozialisationsprozesses auch. Diese Einstellungen bezüglich der Bildung können auch die Bildungsaspiration von Kindern beeinflussen, somit bilden sich konkrete Vorstellungen wie die Bildungsaspirationen auch anhand der Prozesse während der Sozialisation. Inwiefern durch die familiale Sozialisation Ungleichheiten zwischen den sozialen Schichten entstehen, fasst Rolff (1997: 34) folgendermaßen zusammen: „Die Sozialisation durch den Beruf prägt in der Regel bei den Mitgliedern der sozialen Unterschicht andere Züge des Sozialcharakters als bei den Mitgliedern der Mittel- und Oberschicht; während der Sozialisation durch die Familie werden normalerweise die jeweils typischen Charakterzüge der Eltern an die Kinder weitervermittelt; die Sozialisation durch die Freundschaftsgruppen der Heranwachsenden vermag die schichtenspezifischen Unterschiede nicht aufzuheben. Da die Sozialisation durch die Schule auf die Ausprägungen des Sozialcharakters der Mittel- und Oberschicht besser eingestellt ist als auf die der Unterschicht, haben es die Kinder aus der Unterschicht besonders schwer, einen guten Schulerfolg zu erreichen. Sie erlangen häufig nur Qualifikationen für die gleichen niederen Berufspositionen, die ihre Eltern bereits ausübten. Wenn sie in diese Berufsposition eintreten, dann ist der Zirkel geschlossen“. Das bedeutet, dass Kinder, die aus der Unterschicht stammen, häufig einem anderen Erziehungsstil ausgesetzt sind als Kinder aus der Mittel- und Oberschicht. Während Eltern aus der Unterschicht eher zu einem autoritären Erziehungsstil tendieren (Neidhardt 1967: 9), sehen Eltern der Mittelschicht ihre Kinder oftmals als gleichgestellt an (Milhoffer 1977: 167). Ebenso ist das Sanktionsverhalten von Eltern aus der Unterschicht rigider und direkter (Lukesch 1975). Ein weiteres wichtiges Merkmal, in dem sich die Eltern der Schichten unterscheiden, ist die Sprache bzw. der Sprachstil, welcher von den Kindern im Zuge der Sozialisation ebenfalls übernommen wird. Kinder aus der Unterschicht sind an einen Sprachgebrauch gewöhnt, der auf kurzen und einfachen Sätzen, einfachen und sich wiederholenden Konjunktionen, kurzen Befehlen sowie einer starren Verwendung von Adjektiven und Adverbien beruht (Bernstein 1971: 66ff.), dieser Stil wird als „öffentlich“ (ebd.: 67) bezeichnet. Kinder aus der Mittel- und Oberschicht weisen einen Sprachgebrauch auf, den Bernstein als „formal“ (ebd.: 66) bezeichnet. Er zeichnet sich durch eine komplexe Grammatik, einen häufigen Gebrauch von Präpositionen, expressiven Symbolismus und der häufigen Verwendung von Konjunktionen und Nebensätzen aus (ebd.). Bernstein geht davon aus, dass Kinder aus der Mittel- und Oberschicht neben des ihnen inhärenten formalen auch im Bedarfsfall auf einen öffentlichen Sprachstil zurückgreifen können, bei den Kindern der Unterschicht funktioniert dies umgekehrt jedoch nicht (ebd.: 69), sie können nicht auf einen formalen Sprachstil zurückgreifen, da sie im Umgang mit diesem keine Erfahrung besitzen. Unterschiede im Sprachgebrauch sind zunächst nur Differenzen und keine Nachteile für Kinder aus der Unterschicht. Dazu werden sie erst durch die Tatsache, dass in der Schule eine Orientierung an der Mittelschicht vorherrscht (Rolff 1997: 134). Der

3.1 Klassische Ansätze zur Erklärung von Bildungsungleichheit

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Sprachgebrauch, den Lehrkräfte in ihrem Unterricht pflegen, ähnelt dem, den Kinder aus der Mittel- und Oberschicht gewohnt sind, daher ist es für diese leicht, sich auf die Kommunikation im Unterrichtsgeschehen einzustellen. Kindern aus der Unterschicht ist der neue Erziehungs- und sprachliche Umgang fremd, was auch zu einer emotionalen Verunsicherung (Begemann 1970: 122) und zu einem reduzierten Selbstvertrauen (Fend 1977: 227) führen kann. Dies sind Faktoren, die eine weitere und verstärkte emotionale Abkehr von der Schule fördern. Da die Schule durch ihren pädagogischen Auftrag ebenfalls eine bedeutende Sozialisationsinstanz für Kinder darstellt „zementiert [das Schulsystem] diese Ungleichheiten […] eher, als daß es sie kompensiert und stellt damit die Weichen für eine Einmündung in eine Berufsposition, die der väterlichen sehr ähnlich ist“ (Steinkamp 2002: 252). Schichtspezifische Sozialisation in der Familie und in der Schule führt demnach zu schichtspezifischen Bildungseinstellungen und Teilhaben am Bildungssystem, in der Kinder aus sozial niedrigen Schichten bezüglich ihres potentiellen Bildungsverlaufs benachteiligt sind und auf Grund dieser Bedingungen eine geringe Wahrscheinlichkeit aufweisen, einen hohen Bildungsabschluss zu erreichen und hohe Bildungsaspiration zu haben. So einflussreich die Thesen der schichtspezifischen Sozialisationsforschung auf die Etablierung der Debatte zu Bildung und sozialer Ungleichheit auch zu ihrer Zeit sind, so müssen sie sich mit zwei gravierenden Kritikpunkten auseinandersetzen (vgl. Mansel 1986: 50, Kristen 1999: 5, Brake & Büchner 2012: 96). Auf der einen Seite ist die empirische Überprüfung der Kernthesen in einem unzureichenden Ausmaß geschehen. Bertram (1981: 43f.) kann zum Beispiel nachweisen, dass Zusammenhänge zwischen den Determinanten der oben beschriebenen Zirkelthese von Rolff nur mit schwachen Korrelationen nachgewiesen und das Gesamtmodell nicht überprüft werden konnte. Die Befragungen fußen des Weiteren auf Methoden, „die der Komplexität des Forschungsgegenstandes nicht gerecht werden“ (Brake & Büchner 2012: 96) sowie auf oftmals kleinen Stichproben und Analysemodellen, mit denen keine eindeutigen Aussagen über die Richtung der Wirkung der Dimensionen getroffen werden können. Zudem gilt das Schichtkonzept, welches als Ausgangspunkt der Untersuchungen dargestellt wurde, als zu statisch und ungenau, insbesondere die Dichotomisierung zwischen Unterschicht auf der einen und Mittel- und Oberschicht auf der anderen Seite kann keine differenzierten Ergebnisse liefern. Dies soll keine Kritik am Schichtbegriff im Allgemeinen darstellen, schließlich wird dieser häufig in Studien, die sich mit Ungleichheiten befassen, verwendet. Ebenso wird in der Unterscheidung der sozialen Herkunft von Kindern in der World Vision Studie ebenfalls der Begriff der Schicht verwendet (Andresen et al. 2013), kritisch ist nur die dichotome Verwendung im Zuge der schichtspezifischen Sozialisationsforschung anzumerken. Der zweite große Kritikpunkt an der schichtspezifischen Sozialisationsforschung ist das Fehlen einer umfassenden Theorie. In den Untersuchungen werden nur einzelne Thesen anhand einiger Faktoren als Gegenstand herangezogen ohne dass ein theoretisches Gesamtmodell besteht, auf welches man sich bezieht. Insbesondere auf der Subjekt- beziehungsweise Handlungsebene finden sich keine Erklärungen dafür, welche psychologischen

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3 Theorien zur Erklärung von Bildungsungleichheit

Prozesse für die schichtspezifisch variierenden Einstellungen und Handlungen verantwortlich sein sollen. Bourdieus Konzept des Habitus (Kap. 3.4) im Gesamtbild seiner Theorie der kulturellen Reproduktion ist diesbezüglich deutlich besser als geeignet, da Erklärungsmuster auf der subjektiven Ebene vorhanden sind. 3.1.3 Das Status-attainment-Modell Das Status-attainment-Modell, welches mehr als Methodologie denn als Theorie zu verstehen ist (Groß 2008: 127), untersucht Mobilitätsprozesse im Statuserwerb. Unter einem Mobilitätsprozess ist bei diesem Ansatz die Veränderung oder Konstanz des intergenerationalen Status innerhalb einer Familie zu verstehen. Mit Hilfe eines pfadanalytischen Modells soll der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft, des Bildungserfolgs und des erreichten beruflichen Status aufgezeigt und der zentralen Frage nachgegangen werden, welchen Einfluss der Erwerb von Bildungsqualifikationen auf den Statuszuweisungsprozess ausübt. Der Bildungsabschluss ist in diesem Modell nicht die abhängige Variable, stattdessen dient sie als Mediator, mit dessen Hilfe die Vererbung des sozialen Status überprüft werden soll. Den Ausgangspunkt für Mobilitätsanalysen nach dem beschriebenen Prinzip bildet die Studie „The American Occupational Structure“ von Blau und Duncan (1967), die sich gegen den bis dahin in der Mobilitätsforschung vorherrschenden Trend wenden, die Statusvererbung als eine direkte Weitergabe des väterlichen Status auf den des Sohnes zu operationalisieren, da sie der Ansicht waren, dass der Status sich in mehreren Abschnitten des Lebens formt und verändert (vgl. Kristen 1999: 9). Zudem berücksichtigen sie den formalen Bildungserwerb als eine zentrale, den Status beeinflussende Variable. Ihr Grundmodell des Statuszuweisungsprozesses (Abb. 6) besteht aus 5 Variablen. Die Bildung des Vaters (V) und des Sohnes (U) steht für die Anzahl der Jahre, die diese im Schulsystem verbracht haben. Der Status des väterlichen Berufs, als der befragte Sohn 15 Jahre alt war (X), der des ersten Berufs des Befragten nach seiner (Aus-)Bildung (W) und die zu erklärende Variable, der Status seines aktuellen Berufs (Y) beruhen auf Scores, die sich aus dem Einkommen und den zu erfüllenden Voraussetzungen für die Ausübung eines Berufs zusammensetzen. Die partiellen Regressionskoeffizienten zeigen die Zusammenhänge und Wirkungen der Faktoren untereinander, die Daten dafür stammen aus einer Zensusumfrage in den USA (Blau & Duncan 1967: 10). Dem Modell ist zu entnehmen, dass der eigene Bildungsabschluss der Faktor ist, der den höchsten Einfluss auf den beruflichen Status ausübt. Der direkte Einfluss des väterlichen beruflichen Status auf den des Sohnes ist mit einem Koeffizienten von 0.115 zwar gering, aber dennoch vorhanden. Die intergenerationale Statuszuweisung ist eher indirekter Natur. Die Bildung und der berufliche Status des Vaters beeinflussen die Bildung des Sohnes, welche wiederum dessen beruflichen Status beeinflusst. Die Überprüfung der Mobilität mittels eines Pfadmodells, die Aufnahme des Bildungsstatus als Mediatorvariable sowie deren hohes Maß an Unabhängigkeit von der sozialen Herkunft widerspricht der in der amerikanischen Forschung bis dato

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vorwiegenden Meinung einer fast vollständigen Determiniertheit des Status eines Mannes in Abhängigkeit vom Status seines Vaters. Der Statuserwerb ist nicht losgelöst von der sozialen Herkunft, jedoch sind die direkten Zusammenhänge nicht so stark wie bislang angenommen: „The achieved status of a man, what he has accomplished in terms of some objective criteria, becomes more important than his ascribed status, who he is in the sense of what family he comes from“ (ebd.: 430). Das Vorhandensein von ungleichen Bildungschancen ist anhand der Ergebnisse des Modells jedoch nicht von der Hand zu weisen.

Abb. 6: Grundmodell der Statuszuweisung nach Blau & Duncan, Eigene Darstellung, Quelle: Blau & Duncan (1967: 170)

In der deutschen Forschung verwenden erstmals Müller (1975, 1976) sowie Müller und Mayer (1976) das Pfadmodell mit analogen Variablen und kommen damit zu Ergebnissen, die im Wesentlichen identisch mit denen von Blau und Duncan sind. Auch in Deutschland beeinflusst die soziale Herkunft das Bildungsniveau von Männern, welches sich in einer unterschiedlichen Höhe des beruflichen Status widerspiegelt. Ein direkter Effekt zwischen dem Status des Vaters und dem des Sohnes ist auch hier vorhanden (Müller 1976: 299). Betrachtet man nur Befragte mit einer hohen Bildung, so sind die Zusammenhänge zwischen der sozialen Herkunft und dem Bildungsniveau deutlich stärker als bei Befragten mit einem eher geringen allgemeinen Bildungsniveau (ebd.: 303). Also wird ein hoher Status häufiger an die Folgegeneration weitergegeben als ein geringer. Ähnlich wie die schichtspezifische Sozialisationsforschung weist auch das Status-attainment-Modell teils gravierende theoretische Defizite auf, da es nur aus einzelnen, theoretisch voneinander größtenteils unabhängigen Thesen besteht. Die Beschrän-

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3 Theorien zur Erklärung von Bildungsungleichheit

kung auf nur fünf beobachteten Variablen führt zu einer Nicht-Berücksichtigung wichtiger Faktoren wie dem kulturellen Kapital und den kognitiven Fähigkeiten einer Person. Es ist jedoch davon auszugehen, dass diese Variablen die Bildung und den Beruf ebenfalls beeinflussen und, insbesondere das kulturelle Kapital, nicht unabhängig von der sozialen Herkunft sind. Das Modell von Blau und Duncan kann also als unvollständig gelten. Des Weiteren weist es auch methodische Defizite auf, beispielsweise werden alle Variablen als metrisch angenommen, obwohl sie Rangskalen darstellen (vgl. Pointner & Hinz 2008: 112). Der damaligen Zeit angemessen, heute jedoch nicht mehr zeitgemäß, ist auch die Tatsache, dass lediglich Väter und Söhne Aufnahme in das Modell finden und Frauen gänzlich unberücksichtigt bleiben. Die drei in diesem Kapitel vorgestellten Ansätze liefern Hinweise zur Erklärung, warum Unterschiede in der Herkunft von Personen zu verschiedenen Bildungsverläufen und –abschlüssen und letztlich somit zu einem unterschiedlichen beruflichen Status führen. Während die Theorie der natürlichen Begabungsunterschiede auf Differenzen zwischen sozialen und ethnischen Gruppen aufmerksam macht, sucht die schichtspezifische Sozialisationsforschung nach Ursachen im Erziehungsverhalten. Das Status-attainment-Modell hingegen versucht, die Weitergabe des elterlichen Status an die Folgegeneration mit Hilfe von Mediatorvariablen zu quantifizieren. Keiner der drei vorgestellten Ansätze kann jedoch als umfassende Theorie, die eine Erklärung für das Vorhandensein von Bildungsdisparitäten und unterschiedlichen Bildungsaspirationen von Kindern liefert, gelten, die Gründe dafür sind oben aufgeführt. Aus diesem Grund dienen sie heutigen Forschungen zu diesem Thema nicht mehr als theoretische Grundlage. Auf dieser Ebene haben sich zwei Theorien durchgesetzt, die in den folgenden Kapiteln dargestellt werden, die Theorie der rationalen Wahl und die Theorie der kulturellen Reproduktion. Diese beiden Theorien in Kombination mit dem theoretischen Konzept der Bildungsaspirationen sind auch für die vorliegende Fragestellung, die den Einfluss von sozialer Herkunft und kulturellem Kapital auf die Bildungsaspirationen von Grundschulkindern untersucht, geeignet. 3.2

Bildungsverläufe und -ungleichheiten als Ergebnis rationaler Wahlentscheidungen

Vertreterinnen und Vertreter dieses Ansatzes definieren Bildungsverläufe als Ergebnis bewusster Entscheidungen, die an verschiedenen Stellen im Bildungssystem auf der Basis rationaler Kalkulationen getroffen werden müssen und den weiteren Bildungsverlauf erheblich beeinflussen. Der Ansatz entwickelt sich als ein Produkt der wichtigsten Merkmale der ökonomischen Humankapitaltheorie auf der einen und der SEUTheorie, die davon ausgeht, dass Individuen stets einer Nutzenmaximierung von Handlungskonsequenzen folgen, auf der anderen Seite. Humankapital ist definiert als der „Bestand an Wissen und Fertigkeiten eines Individuums, dessen Zunahme die Produktivität der oder des Betreffenden erhöht“ (Franz 2013: 77). Nach der Humankapitaltheorie (Schultz 1961, Becker 1964) beruht der Erwerb von Bildung, in Form von

3.2 Bildungsverläufe und –ungleichheiten als Ergebnis rationaler Wahl

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Kompetenzen wie auch Zertifikaten, auf Investitionen in die eigenen Fähigkeiten und Kenntnisse. Schultz und Becker beziehen diesen Ansatz nicht ausschließlich auf schulische Bildung, auch Kompetenzen und Zeugnisse auf dem Arbeitsmarkt werden als Humankapital definiert. Je höher die schulischen bzw. beruflichen Kompetenzen einer Person ausfallen, desto produktiver ist diese und desto höher sind auch die Erwartungen bezüglich der Rendite, welche sich meist in Form einer hohen Entlohnung zeigt. Die beschriebenen Investitionen sind jedoch mit Kosten verbunden. Damit sind der finanzielle und zeitliche Aufwand des Erwerbs wie auch Opportunitätskosten, beispielsweise in Form einer Arbeitsmarktabstinenz aufgrund eines längeren Verbleibs in einer Bildungseinrichtung, gemeint (vgl. Stocké 2010a: 75). Der Humankapitalansatz ist rein ökonomischer Natur und geht zwar einerseits davon aus, dass Kosten, die in eine Weiterbildung investiert werden, in Relation zum bereits vorhandenen Kapital gesehen werden, andererseits jedoch auch davon, dass Ertragsraten objektiv gleich bewertet werden (Kristen 1999: 21) und dass Individuen vollständig über diese informiert seien (Harazd 2007: 41f.). Um Bildungsungleichheiten anhand von Handlungen, die auf subjektiven Kalkulationen und Bewertungen beruhen, begreifen zu können, bedarf es einer soziologischen Handlungstheorie, die die Erklärung individueller Entscheidungen in ihr Zentrum rückt. Solch eine individuelle Entscheidung ist auch der Übergang von der Primarstufe auf eine weiterführende Schule. Dort steht ein Entscheidungsprozess an, in welchem der hier vorgestellten Theorie zufolge die soziale Herkunft eine entscheidende Position einnimmt. Dieser Entscheidungsprozess steht bei den in dieser Studie untersuchten Kindern noch bevor, da diese noch die Grundschule besuchen. Jedoch ist die Entscheidung von einer großen Tragweite, dass auch im Vorfeld schon Bildungsaspirationen aufgrund von Kalkulationen von Kindern und Eltern bestehen, für deren Erklärung die Theorie der rationalen Wahl eine plausible theoretische Grundlage darstellt. Die subjektive Wert-Erwartungstheorie (SEU = „subjective expected utility“) als eine Form der Rational-Choice-Theorie ist sehr gut geeignet, um Entscheidungen im Bildungsverlauf zu erklären. Ihre Kernaussagen sollen im folgenden Kapitel vorgestellt werden, so kann anschließend auf die verschiedenen Ansätze, die sich auf Ungleichheiten bezüglich Bildungsentscheidungen beziehen, eingegangen und ihr Erklärungsgehalt für ungleiche Bildungsaspirationen definiert werden. 3.2.1 Grundannahmen der Rational-Choice-Theorie Das Ziel der Rational-Choice-Theorie ist zusammengefasst „die Erklärung kollektiver Effekte aus Annahmen über individuelles Handeln, eingebettet im sozialen Kontext“ (Diekmann & Voss 2004: 14). Dabei machen Diekmann und Voss auch deutlich, dass es nicht „’die’ RC-Theorie gibt, sondern je nach Modellannahmen unterschiedliche Varianten“ (ebd.: 13). Eine Variante ist die SEU-Theorie (Kap. 3.2.2), nach der es das Ziel eines jeden Menschen ist, seine Handlungen nach dem Rationalitätsprinzip so auszuführen, dass die daraus resultierenden Konsequenzen den höchstmöglichen subjektiven Nutzen aufweisen. Bevor die Annahmen über den Entscheidungsprozess

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beschrieben werden können, ist es notwendig, die Verbindung zwischen der Makroebene der Gesellschaft und der Mikroebene der in ihr handelnden Akteure zu verdeutlichen. In der Rational-Choice-Theorie wird dabei auf das Makro-Mikro-Makro-Modell von Esser (Abb. 7) bzw. auf das Äquivalent von Coleman (1986: 1322), das als so genannte „Colemansche Badewanne“ (Etzrodt 2003: 12) bezeichnet wird, zurückgegriffen.

Abb. 7: Das Grundmodell der soziologischen Erklärung (Makro-Mikro-Makro-Modell) nach Esser, aus: Esser (1999a: 98)

Den Modellen von Coleman und Esser ist gemein, dass sie soziale Phänomene (Explananda), die sich auf der Makroebene zeigen, als Produkt von individuellen Handlungen und Entscheidungen auf der Mikroebene definieren. Das in dieser Studie untersuchte Phänomen sind die aggregierten Bildungsaspirationen aller befragten Grundschülerinnen und Grundschüler und ihre Varianz nach der sozialen Herkunft. Die Phänomene sind von der individuellen Situation eines Individuums beeinflusst, welches wiederum von der sozialen bzw. gesamtgesellschaftlichen Situation abhängig ist. Phänomene sind also indirekt von der sozialen Situation abhängig (Abb. 7: (d)), jedoch nur durch den Umweg über die Mikroebene: „A […] theoretical approach to the central problems of sociology is not to remain at the macrosocial level but to move down to the level of individual actions and back up again” (Coleman 1986: 1322). Dies widerspricht beispielsweise der kollektivistischen Soziologie Durkheims (1965), welche aussagt: „Wir müssen also die Erklärung des sozialen Lebens in der Gesellschaft selbst suchen“ (ebd.: 186) und somit ausschließlich die Makroebene als Erklärungsbasis sozialer Phänomene betrachtet. Die Verbindungen der im Modell aufgezeigten Punkte werden als Logik der Situation (a), Logik der Selektion (b) und Logik der Aggregation (c) bezeichnet. Die Logik der Situation legt fest, „welche Bedingungen in der Situation gegeben sind und welche Alternativen die Akteure haben“ (Esser 1999a: 94). Wenn ein Akteur eine Handlung ausführen möchte, ist er also gezwungen, seine eigene Situation zu reflektieren und

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zu deuten. Wenn eine Übergangsentscheidung im Bildungsverlauf zu treffen ist, so muss der Akteur, meistens die Eltern eines Kindes oder das Kind selbst, die für ihn relevanten Aspekte der Situation, wozu das dreigliedrige Schulsystem mit all seinen Anforderungen zählt, reflektieren und einschätzen. Das erfolgt durch so genannte Brückenhypothesen (ebd.). Eine Brückenhypothese entwickelt sich durch Vorstellungen und Erfahrungen über soziale Situationen auf der Makroebene, beispielsweise darüber, wie teuer bestimmte Waren sind oder welche Voraussetzungen man erfüllen muss, um bestimmte (beispielsweise sportliche) Handlungen überhaupt ausführen zu können oder zu dürfen. Durch diese Definition seiner eigenen Situation aufgrund der Brückenhypothesen fallen viele Alternativen einer möglichen Handlung weg. Zum Beispiel kann es sein, dass sich bei einem bevorstehendem Autokauf durch die Rekonstruktion der eigenen (in diesem Falle finanziellen) Situation schnelle Sportwagen als Alternative entfallen, da man aus Erfahrung weiß, dass diese sehr teuer sind und man selbst über wenig Geld verfügt. Dieses Beispiel führt zu zwei entscheidenden Punkten. Zunächst mal zeigt es, dass mit der Logik der Situation der individuelle Entscheidungsprozess vereinfacht wird, da das Individuum nicht alle in der sozialen Welt existierenden Handlungsalternativen in eine Entscheidung einfließen lassen muss, sondern nur diejenigen, die anhand seiner Situation überhaupt möglich sind. Der zweite Punkt ist die Subjektivität, die der Definition einer Situation innewohnt (vgl. Stubbe 2009: 31). Der Preis eines Autos auf der Makroebene ist rein faktisch für alle Personen derselbe, ebenso beispielsweise die Distanz eines Marathonlaufes. Durch Brückenannahmen, in denen die Akteure ihre eigenen Fähigkeiten und Ressourcen einfließen lassen und in Relation setzen wird der Preis des Sportwagens beziehungsweise die zu laufende Distanz von unterschiedlichen Akteuren anders bewertet und als Handlungsalternative mal ausgeschlossen und mal in den Entscheidungsprozess einbezogen. Innere und äußere Umstände können also für individuell unterschiedliche Definitionen von Situationen verantwortlich sein, dies ist als das Thomas-Theorem bekannt: „If men define situations as real, they are real in their consequences“ (Thomas & Thomas 1928: 572). Der zweite Schritt, die Auswahl der Handlung basierend auf den ausgewählten möglichen Handlungsalternativen wird als Logik der Selektion (b) bezeichnet. Hier wird die Handlung aufgrund von theoretisch fundierten Gesetzmäßigkeiten, denen Individuen in ihrem Entscheidungsprozess folgen, erklärt. Es gibt verschiedene mögliche Handlungstheorien, die diesen Schritt erklären möchten, an dieser Stelle wird, wie bei Esser (1999b: 247), die Rational-Choice-Theorie unter Berücksichtigung der Maximierung des subjektiven Nutzens von Akteuren angewendet. Im nächsten Unterkapitel (Kap. 3.2.2) wird expliziter auf die Logik der Selektion eingegangen. Der dritte Schritt des Modells wird als Logik der Aggregation (c) bezeichnet, da hier alle getroffenen individuellen Entscheidungen bezüglich eines Sachverhalts zu einem sozialen Phänomen aggregiert werden. Als Beispiel bietet sich die Zusammensetzung des Bundestages an. Dies ist ein soziales Phänomen, das durch individuelle Entscheidungen, welchen Direktkandidaten und welche Partei man mit seinen Stimmen wählt, entstanden ist.

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Auch die Verteilung von Schülern auf weiterführenden Schulen stellt ein soziales Phänomen dar, das durch individuelle Entscheidungsprozesse auf der Mikroebene, also der Wahl, welche Schule besucht werden soll, zustande kommt. Nach der Rational-Choice-Theorie handelt das Individuum also nach dem Prinzip beziehungsweise der Logik der Rationalität. Dies „bezieht sich allerdings nur auf die Mittel zur Zielerreichung und niemals auf die Ziele der Individuen selbst“ (Etzrodt 2003: 15). Das bedeutet, dass nicht das Ziel das rational beste sein muss, sondern dass die Kalkulation von Kosten und Nutzen der verschiedenen Alternativen, die einer Person bei einer Handlung zur Verfügung stehen, diesem Prinzip folgt. Bezogen auf die Übergangssituation nach der Grundschule heißt das, dass Kinder und ihre Eltern die Nutzen und Kosten der Alternativen, also der möglichen Schulformen, auf sich beziehungsweise ihr Kind bezogen kalkulieren und auf dieser Basis eine Entscheidung fällen. Würden alle Personen die rational beste Entscheidung fällen wollen, hätten alle Kinder und Eltern die Bildungsaspiration des Gymnasialwechsels, da diese Schulform den objektiv höchsten Nutzen verspricht. Nach Diekmann und Voss (2004: 15) sowie Kunz (2004: 36) existieren drei Kernannahmen der Rational-Choice-Theorie. 1. Akteure, die zielgerichtet handeln, stellen den Ausgangspunkt dar. Generell werden einzelne Individuen als Akteure bezeichnet. Als (kollektiver) Akteur kann aber auch eine Firma oder eine Organisation gelten. Beispielsweise fungiert nach dem Prinzip der Theorie ein Fußballverein als Akteur, wenn er vor der Entscheidung steht, welcher Spieler für die neue Saison verpflichtet werden soll. Auch wenn letztlich einzelne Personen stellvertretend für den Verein handeln, gilt dieser nach dem Prinzip der Rational-Choice-Theorie als handelnder Akteur. Zudem wird angenommen, dass mit jeder Handlung ein Ziel verfolgt wird. Die Handlung, die in dieser Arbeit untersucht wird steht noch bevor und wird durch die Bildungsaspirationen abgebildet. Der Bildungsübergang ist somit eine Handlung, die zielgerichtet ausgeführt wird, diese Ziele sind der Theorie nach im Bewusstsein der Kinder und daher auch in ihren Bildungsaspirationen verankert. 2. Die Akteure verfügen über Ressourcen und Präferenzen. Die Begrenztheit von Ressourcen wie Geld, Zeit oder auch verfügbarem Wissen wird als Handlungsrestriktion, die den Akteuren auferlegt ist, aufgefasst. Diese müssen bei der Kalkulation mitberücksichtigt werden. Zudem können bestimmte Restriktionen auch zum Ausschluss von möglichen Handlungsalternativen führen. Des Weiteren besitzen Akteure Präferenzen. Das bedeutet, dass bestimmte Konsequenzen von Handlungen gegenüber anderen bevorzugt werden und so eine Rangfolge existiert (vgl. Büschges et al. 1998: 121). Auch Kinder, die sich überlegen, welche weiterführende Schule sie besuchen möchten, besitzen Präferenzen, welche Schule dies sein soll. Ebenso besitzen sie Ressourcen wie schulische Kompetenzen und Wissen. Ein bil-

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dungsnahes Elternhaus kann ebenfalls als Ressource gelten, da die Eltern für die zugrunde liegende Problematik, dem Bildungsverlauf, als Hilfe fungieren und bei schulischen Problemen eingreifen können. 3. Welche Handlung ein Akteur ausführen wird, ist von einer Entscheidungsregel abhängig. Die Entscheidungsregel einer Theorie gibt an, wie sich handelnde Akteure unter Berücksichtigung ihrer Ziele, Restriktionen und Präferenzen verhalten. Nach Kunz (2004: 36) handeln Individuen nach dem Prinzip der Nutzenmaximierung, es wird also die Handlung ausgeführt, von der man sich den höchsten Nutzen erwartet. Die meisten Varianten der Rational-Choice-Theorie folgen dieser Meinung, jedoch ist es auch möglich, dass Akteure eine Handlung auswählen, die einen zufrieden stellenden Nutzen aufweist. Das liegt daran, dass sie sich im Klaren darüber sind, dass eine Handlung mit einem höheren Nutzen existiert, jedoch wissen sie nicht, welche das sein könnte (Diekmann & Voss 2004: 16; Henden 2007: 339). Es gibt verschiedene Entscheidungsregeln, die von Individuum zu Individuum unterschiedlich ausfallen. Dennoch existieren Theorien, die Grundprinzipien der individuellen Entscheidungsregeln erklären möchten und diese somit zusammenfassen. Die SEU-Theorie, die im nächsten Unterkapitel vorgestellt wird, ist so eine. Für die vorliegende Fragestellung bedeutet dies, dass jedes Kind seine Bildungsaspiration individuell nach einer von ihm festgelegten Regel festlegt, es jedoch ein Muster und Zusammenhänge bei den individuellen Regeln zu geben scheint, die theoretisch fundiert sind. Demzufolge gibt es theoretische Ansätze, die für diese Arbeit von besonderer Relevanz sind und Bildungsentscheidungen unter Berücksichtigung der sozialen Herkunft als rationale Wahl ansehen. Die theoretischen Ansätze, die in den Kapiteln 3.2.3 bis 3.2.6 vorgestellt werden, gehen davon aus, dass die soziale Herkunft die individuellen Entscheidungsregeln der Kinder beeinflusst. 3.2.2 Die Wahl einer Handlungsalternative nach dem Prinzip der SEU-Theorie Wie im vorigen Unterkapitel beschrieben, basieren Handlungen auf der Mikroebene nach der Rational-Choice-Theorie auf der Logik der Selektion. Der Akteur selektiert aus den ihm zur Verfügung stehenden Alternativen, die er durch die Logik der Situation bereits herausgefiltert hat, welche Konsequenzen diese haben und welche er seiner Entscheidungsregel folgend auswählt. Auch wenn die Entscheidungsregel auf verschiedenen Prinzipien beruhen kann, so sehen doch die meisten Anhänger der Rational-Choice-Theorie das der Nutzenmaximierung als Kernstück des Prozesses (Diekmann & Voss 2004: 16). Die Wahl von Akteuren in einer Entscheidungssituation fällt also auf die Alternative, die ihm den höchsten subjektiv erwarteten Nutzen verspricht. Savage (1972) orientiert sich bei seiner Formulierung der SEU-Theorie stark an der EU-Theorie („expected utility“) von von Neumann und Morgenstern (1944), die jedoch ausschließlich Entscheidungen unter

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objektiven, den Akteuren bekannten Erwartungen, erklären kann. Da Entscheidungen jedoch häufig unter Unsicherheit getroffen werden müssen, man also die Erwartungen von Konsequenzen nicht eindeutig einschätzen kann, erweiterte Savage diese Theorie um die individuell unterschiedlichen Erwartungen an Phänomene: „Personalistic views hold that probability measures the confidence that a particular individual has in the truth of a particular proposition, for example, the proposition that it will rain tomorrow.“ (Savage 1972: 3). Der Modellierung von Eintrittswahrscheinlichkeiten wird neben einer mathematisch objektiven Komponente zusätzlich eine subjektive beigefügt. Diesem Ansatz folgt auch Esser (1999b) bei der Modellierung seiner so genannten Wert-Erwartungstheorie. Auch er geht davon aus, dass „Menschen […] vor dem Hintergrund gewisser Absichten und den von ihnen eingeschätzten Bedingungen, wie diese Absichten verwirklicht werden könnten“ (ebd.: 248) handeln. Er sieht den Entscheidungsprozess ebenfalls einem „subjektiven Sinn“ (ebd.) folgen. Der Ablauf eines solchen Prozesses ist nach dem Prinzip der SEU-Theorie (Büschges et al. 1998: 122f.) und der Wert-Erwartungstheorie (Esser 1999b: 248) derselbe, er besteht aus sechs Schritten: 1. Der Akteur überprüft, welche Alternativen für die Wahl einer Handlung überhaupt in Betracht gezogen werden können. Dieser erste Handlungsschritt wird eigentlich schon durch die Logik der Situation abgebildet. 2. Jede Handlung zieht Konsequenzen nach sich. Im zweiten Schritt weist der Akteur jeder Handlungsalternative die Konsequenzen, die diese hervorruft, zu. 3. Die Konsequenzen werden vom Akteur mit Nutzenwerten nach dem Prinzip der individuellen Präferenzen belegt. Je positiver der Eintritt einer Handlungskonsequenz bewertet wird, desto höher ist der ihr zugewiesene Nutzenwert. Nutzenwerte können auch negativ sein, wenn man sich den Eintritt einer Handlungskonsequenz, beispielsweise einer Strafe für Geschwindigkeitsüberschreitungen, nicht wünscht. 4. Jede Konsequenz tritt mit einer unterschiedlichen Wahrscheinlichkeit ein. In einem vierten Schritt müssen die Akteure diese Eintrittswahrscheinlichkeiten nun einschätzen. Dieser Schritt folgt nicht ausschließlich objektiven Gegebenheiten, sondern ist auch stark durch die Selbsteinschätzungen der Akteure geprägt. Eine sportlich wesentlich aktivere Person kann aufgrund eines geringen Selbstvertrauens beispielsweise die Wahrscheinlichkeit, dass sie eine Strecke in einer bestimmten Zeit läuft niedriger bewerten als eine völlig unsportliche und übergewichtige Person, die sich dies jedoch eher zutraut. 5. In diesem Schritt kalkuliert der Akteur, wie hoch der subjektiv eingeschätzte Gesamtnutzen, der SEU-Wert jeder ihm zur Verfügung stehenden Handlungsalternative ist. Dieser berechnet sich aus dem Produkt von Nutzen und Eintrittswahrscheinlichkeit jeder Handlungskonsequenz der verschiedenen Alternativen. Natürlich führen Akteure keine komplexen mathematischen Berechnungen durch, eher sind diese sinnbildlich für seine Entscheidungsfindung zu sehen.

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6. Dieser Schritt besteht aus der Handlung selbst. Nach der Kalkulation existiert eine Handlungsalternative, die den höchsten SEU-Wert aller zur Wahl stehenden aufweist. Diese wird nach dem Prinzip der Nutzenmaximierung ausgeführt. Zur Veranschaulichung sollen diese Schritte anhand eines inhaltlich relevanten Beispiels, das den Übergang von der Grund- in eine weiterführende Schule betrifft, dargestellt werden. Gegeben sei ein Schüler der vierten Klasse, dessen Eltern sich entscheiden müssen, welche weiterführende Schule er ab dem nächsten Schuljahr besuchen soll. Zunächst muss die individuelle Situation definiert werden. Das bedeutet, dass die Leistungen und das Leistungspotential des Kindes (wohlgemerkt auf Basis subjektiver Bewertungen) eingeschätzt werden und überprüft wird, welche Schulen überhaupt als Alternative in Frage kommen. Das Gymnasium könnte aufgrund eines unterdurchschnittlichen Leistungsniveaus 5 durch die Logik der Situation als mögliche Entscheidungsalternative entfallen. Also müssten die Eltern in diesem Fall zwischen der Real-, Haupt- und möglicherweise auch Gesamtschule wählen. Sollten diese drei Schulformen als Alternativen in Betracht gezogen werden, müssen deren Konsequenzen eingeschätzt werden. Jede Alternative besitzt als Konsequenz den jeweiligen Abschluss, zudem kann es auch als Konsequenz gelten, dass man bei der Wahl der Gesamtschule einen weiteren Weg zur Schule zurücklegen müsste als bei den anderen Schulformen, die sich möglicherweise am Wohnort befinden. Diese Konsequenzen werden mit Nutzenwerten belegt. Der Realschulabschluss wird höchstwahrscheinlich höher bewertet als der Hauptschulabschluss. Der Gesamtschule könnte ein noch höherer Wert zugewiesen werden, da dort auch die Möglichkeit besteht, das Abitur zu machen. Allerdings könnte diese Schule in einem anderen Ort liegen, was mit einem negativen Nutzen, also mit Kosten bewertet wird. In einem vierten Schritt werden den Konsequenzen Eintrittswahrscheinlichkeiten zugeordnet. Das Erreichen des Realschulabschlusses wird zum Beispiel als nicht so wahrscheinlich angesehen wie das Erreichen des Hauptschulabschlusses, da dieser als wesentlich einfacher gilt. So wird der höhere Nutzen des Realschulabschlusses gegenüber dem Hauptschulabschluss dadurch abgeschwächt, dass sein Erreichen als unwahrscheinlicher gilt. Das Erreichen des Abiturs auf der Gesamtschule kann als noch unwahrscheinlicher eingeschätzt werden, während die Wahrscheinlichkeit, dass man einen langen Schulweg in Kauf nehmen muss gleich 100% ist, da man sicher weiß, dass die Schule nicht im Wohnort ist. Im nun folgenden fünften Schritt wird jeder Handlungsalternative ihr SEU-Wert zugeordnet. Die Gesamtschule erhält einen niedrigen, da mit Sicherheit die Kosten des weiten Weges entstehen und die Wahrscheinlichkeit eines erfolgreichen Abschlusses mit dem Abitur, trotz des als hoch bewerteten Nutzens, als sehr gering eingeschätzt werden. Die Realschule und die Hauptschule erhalten ähnlich hohe SEU-Werte. Sollten beispielsweise 5

In einigen Bundesländern (z.B. Bayern) entfallen Alternativen auch durch die Durchschnittsnote in den Hauptfächern, die vorgeben, welche weiterführende Schule zu besuchen ist bzw. zwischen welchen zwei Alternativen gewählt werden kann.

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viele Freunde des Kindes auf die Realschule wechseln, ist diese soziale Komponente ebenfalls eine Handlungskonsequenz, die mit einem (in diesem Fall positiven) Nutzen bewertet werden und die Entscheidung für die Realschule beeinflussen kann. Kommt man letztlich zu dem Ergebnis, dass die Realschule den höchsten subjektiv erwarteten Nutzen für die Zukunft des Kindes aufweist, folgt im sechsten Schritt die Handlung selbst, in diesem Fall ist dies die Anmeldung an der Realschule aufgrund der vorher durchgeführten Nutzenkalkulationen. Die Kalkulationen sind natürlich nicht ausschließlich von der Nähe einer Schule zum Wohnort und der Anzahl der potentiellen Freunde auf den Schulformen abhängig, sondern in einem nicht geringen Maße auch von der sozialen Herkunft der entscheidenden Personen. Im Folgenden sollen mehrere theoretische Ansätze vorgestellt werden, die die soziale Herkunft als entscheidende Einflussgröße in ein Modell der rationalen Wahl zur Erklärung von Bildungsverläufen einbinden. Alle Modelle sind geeignet, eine Erklärung dafür zu geben, warum und in welcher Form die soziale Herkunft von Schülerinnen und Schülern die Übergangsentscheidung von der Primarstufe in die Sekundarstufe beeinflusst. 3.2.3 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte – das Modell von Boudon (1974) Die Ausführungen von Raymond Boudon (1974) zu ungleichen Verläufen im Bildungssystem gelten als „Pionierarbeit“ (Schneider 2004: 81). Boudon versteht Bildungsverläufe als Resultat einer Verkettung von Bildungsentscheidungen, die in einem hohen Maße von der sozialen Herkunft abhängig sind. In dieser Abhängigkeit von der sozialen Herkunft begründet sich die Abgrenzung von der Humankapitaltheorie, nach dessen Prinzip Bildungserträge für alle Personen den gleichen Nutzen aufweisen. Boudon geht jedoch davon aus, dass dies nicht so ist und dass Personen aus höheren Schichten die Erträge anders bewerten als Personen aus niedrigeren, weil die soziale Herkunft die Kalkulationen und somit auch die Bildungsverläufe maßgeblich beeinflusst. Ein zentraler Baustein von Boudons Theorie ist die Unterscheidung zwischen primären und sekundären Effekten der sozialen Herkunft (Boudon 1974: 29f.). Primäre Effekte der sozialen Herkunft sind solche, die sich auf die Kompetenzentwicklung und die schulische Leistung und somit auf den direkten schulischen Erfolg auswirken. Damit bezieht Boudon die damals vorherrschende Theorie der schichtspezifischen Sozialisation in sein Modell ein. Unterschiedliche Sozialisationsbedingungen, die auf Unterschieden im kulturellen Hintergrund bzw. der kulturellen Ausstattung der Familie aufbauen, sorgen für schichtspezifisch variierende Wahrscheinlichkeiten, dass positiv bewertete Leistungen in der Schule erbracht werden. Wenn also in der Familie viel gelesen und ein hoher Wert auf Allgemeinbildung gelegt wird, ist die Wahrscheinlichkeit einer guten schulischen Performanz des Kindes höher als wenn dies nicht der Fall ist. Da diese Attribute eher Familien mit einem hohen sozialen Status zugeschrieben werden, ist also von einem Effekt der Herkunft auszugehen, der bereits dann besteht,

3.2 Bildungsverläufe und –ungleichheiten als Ergebnis rationaler Wahl

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wenn Kinder das Bildungssystem betreten (vgl. Kristen 1999: 22; Maaz et al. 2006: 303). Sekundäre Herkunftseffekte werden dann wirksam, wenn Familien Entscheidungen treffen müssen, insbesondere an Übergängen im Bildungssystem. Boudon geht davon aus, dass Kosten und Nutzen von verschiedenen Handlungsalternativen nach einer rationalen Kalkulation in Abhängigkeit des sozialen Status unterschiedlich bewertet werden. Bildungsziele und –abschlüsse müssen also immer in Relation zur Position der Familie im kulturellen und sozialen Gesellschaftsgefüge interpretiert werden, in diesem Punkt bezieht sich Boudon (1974: 22f.) auf die Kernaussage der „Social Position Theory“ von Keller und Zavalloni (1964). Beispielsweise muss die Tochter eines ungelernten Hilfsarbeiters eine größere soziale Distanz zurücklegen, um das Abitur zu erreichen als der Sohn eines Rechtsanwalts (vgl. Kristen 1999: 22). Jedoch ist es für die Tochter des Hilfsarbeiters nicht schlimm und ebenfalls von großem Nutzen, einen niedrigen Abschluss zu erreichen, da dieser in Relation zum sozialen Status des Vaters keine Abwertung darstellt. Für den Sohn des Anwalts würde eine niedrigere Schulform als das Gymnasium einen sozialen Abstieg darstellen, also werden die Kosten davon als so hoch bewertet, dass die Entscheidung, wenn sie getroffen werden muss, nur auf das Abitur als angestrebten Abschluss fallen kann. Entscheidungen bezüglich des weiteren Verlaufs im Schulsystem fallen also auch dann unterschiedlich aus, wenn die schulische Leistung gleich ist. Nach Boudon ist das Motiv des Statuserhalts dafür verantwortlich. Man strebt für sein Kind mindestens den Bildungsabschluss an, den man selbst erreicht hat (Becker 2016: 192). Das würde bedeuten, dass ein Kind aus einer Familie mit geringem sozialen Status eine signifikant bessere Leistung in der Schule erbringen muss als ein Kind aus einer Familie mit hohem sozialen Status damit eine Kosten-Nutzen-Kalkulation zugunsten einer höheren Schulform ausfällt. Da dies durch die beschriebenen primären Herkunftseffekte umso unwahrscheinlicher ist, kann diesbezüglich von einer doppelten Benachteiligung der Kinder aus Familien mit einem niedrigen Status gesprochen werden. Kinder aus statushohen Familien genießen demnach einen doppelten Vorteil: „Sie profitieren nicht nur von den besseren Lernbedingungen in ihren Familien [primärer Herkunftseffekt], sondern es gelingt ihnen darüber hinaus bei gleichen Leistungen häufiger auf eine der höheren Schulformen zu wechseln [sekundärer Herkunftseffekt]“ (Dollmann 2010: 18). In Berechnungen stellt Boudon fest: „Even when (by assumption) the effects of cultural inequality have been eliminated, the rates of disparity remain very high […]. As we see, the disparity rate remains considerable when cultural inequality is eliminated and would be still higher if cultural inequality were reduced rather than eliminated” (Boudon 1974: 84). Damit bemisst er den sekundären Herkunftseffekten eine höhere Bedeutung bei der Herstellung von Bildungsungleichheit als den primären. Das unterstützt er mit fiktiven Zahlen eines von ihm aufgestellten Modells. Er teilt Kinder in drei Statusgruppen auf: hoch, mittel und niedrig. Zudem geht er davon aus, dass Kinder dieser Gruppen aufgrund der sekundären Herkunftseffekte bei gleicher schulischer Leistung unterschiedliche Wahrscheinlichkeiten bezüglich schulischer Übertritte aufweisen. Er generiert Situationen, an denen man wählen kann, ob man die Schule verlässt oder sie

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3 Theorien zur Erklärung von Bildungsungleichheit

weiter besucht und weist den Statusgruppen, deren Mitglieder alle eine gute Schulleistung aufweisen, die fiktiven Wahrscheinlichkeiten 0,85 (hoher Status), 0,7 (mittlerer Status) und 0,6 (niedriger Status) zu (ebd.: 79f.). Das bedeutet, dass ein Kind aus einer Familie mit hohem Status bei einer ersten Entscheidung zu 85% noch im Schulsystem verbleibt, nach dem zweiten Übergang liegt die Chance eines Verbleibs bei 0,85²=72,25%, nach einem dritten Übergang liegt sie noch bei 0,85³=61,41%. Das Kind aus einer Familie mit einem niedrigen sozialen Status hingegen ist nach dem dritten Übergang nur noch mit einer Wahrscheinlichkeit von 0,6³=21,6% im Schulsystem zu finden (vgl. Tab. 4). Von Übergang zu Übergang, also von Entscheidungssituation zu Entscheidungssituation verschlechtern sich demnach die Bildungschancen von Kindern aus Familien mit einer niedrigen sozialen Herkunft. Tab. 4: Wahrscheinlichkeiten eines Verbleibs im Schulsystem bei gleicher Leistung in Abhängigkeit der sozialen Herkunft, Eigene Darstellung, Quelle: Boudon (1974: 80)

Soziale Herkunft\ Übergangssituation

1

2

3

4

5

6

Hoch

0,85

0,72

0,61

0,52

0,44

0,38

Mittel

0,70

0,49

0,34

0,24

0,17

0,12

Niedrig

0,60

0,36

0,22

0,13

0,08

0,05

Boudon spezialisiert sich auf die Erklärung von sekundären Herkunftseffekten, sieht sich jedoch häufig der Kritik ausgesetzt, dass er keine weiteren Ausführungen zu den primären liefert (Maaz 2006: 53). Auch wenn Boudons Zahlen fiktiv sind, so können sie dennoch zeigen, welche nachträglichen Auswirkungen die auf die soziale Herkunft zurückzuführende Entscheidung am ersten Übergang im Bildungsverlauf von der Primarstufe in die Sekundarstufe I für die Bildungsbeteiligung im weiteren Bildungsverlauf hat. Im Folgenden sollen drei Weiterentwicklungen des Modells von Boudon vorgestellt werden, bei denen jeweils ein hoher Wert auf die sekundären Herkunftseffekte gelegt wird. Dies sind die Modelle von Erikson und Jonsson (1996), Breen und Goldthorpe (1997) und Esser (1999b) die jeweils den Kern der folgenden drei Unterkapitel darstellen. 3.2.4 Variation der Erfolgswahrscheinlichkeit: Das Modell von Erikson und Jonsson (1996) Anlehnend an Boudon (1974) gehen auch Erikson und Jonsson (1996) davon aus, dass Eltern in Abhängigkeit ihrer sozialen Herkunft unterschiedliche Entscheidungen treffen, wenn Sie den weiteren Bildungsweg für Ihr Kind wählen sollen. Die Autoren unterscheiden ebenfalls nach primären und sekundären Herkunftseffekten: „while educational performance is largely a consequence of continuous socialisation and ‚intel-

3.2 Bildungsverläufe und –ungleichheiten als Ergebnis rationaler Wahl

49

lectual practice’ during childhood and early adolescence, educational choice is a future-oriented decision, often crystallized to a few focal points in an educational career” (ebd.: 13). Dabei folgen die Eltern der Logik, dass sie sich für die Alternative entscheiden, von der sie sich den höchsten Nutzen versprechen. Der Nutzen ergibt sich aus dem erwarteten Bildungsertrag, den erwarteten Kosten sowie der Wahrscheinlichkeit des Bildungserfolgs. Gerade den letzten Faktor klammert Boudon in seiner Theorie aus. Der Wahrscheinlichkeitsbegriff bezieht sich bei ihm lediglich auf die Chance, dass eine Wahl getroffen wird. Erikson und Jonsson gehen hingegen davon aus, dass Personen für jede Alternative eine Wahrscheinlichkeit, dass deren Nutzen eintritt, kalkulieren. Daran lassen sich Parallelen zur SEU-Theorie deutlich erkennen. Die Autoren entwickeln eine Formel, mit deren Hilfe Alternativen einer Bildungsentscheidung modelliert werden können. Vereinfacht dargestellt sieht sie so aus (ebd.: 14): U = pB – C B ist der subjektiv eingeschätzte Nutzen eines Bildungsgangs, der jedoch nur dann eintritt, wenn dieser erfolgreich absolviert wird. C sind die Kosten, die anfallen, wenn man sich entscheidet, den Bildungsweg zu durchlaufen. Die Wahrscheinlichkeit, dass der Nutzen eintritt, oder anders gesagt, dass der Bildungsweg erfolgreich durchlaufen wird, stellt p dar. Die Wahrscheinlichkeit, dass die Kosten C eines Bildungswegs eintreten ist 1, sie treten im Gegensatz zu einem Erfolg auf jeden Fall ein. Aus der Rechnung ergibt sich der Nettonutzen eines Bildungswegs U. Nach dem Prinzip der Nutzenmaximierung wird der Bildungsweg gewählt, für den der Wert des Nettonutzens am größten ist. Die einzelnen Faktoren p, B und C unterscheiden sich alle hinsichtlich der sozialen Herkunft der entscheidenden Individuen. Die monetären Kosten für einen Bildungsweg mögen im Endeffekt denselben Betrag darstellen, jedoch wird dieser in Abhängigkeit des ökonomischen Kapitals in der Herkunftsfamilie unterschiedlich eingeschätzt. Je geringer das vorhandene ökonomische Kapital ist, desto höher sind die subjektiv eingeschätzten Kosten der entscheidenden Individuen. Der Nutzen B eines erfolgreich absolvierten Bildungswegs wird in Relation zum eigenen Status bewertet, hier folgen die Autoren der Theorie von Boudon. Eltern wollen einen intergenerationalen Statusverlust vermeiden und bewerten alle Bildungswege, die unter dem eigenen erreichten liegen, mit einem sehr niedrigen Wert. Erikson und Jonsson stellen das anhand eines Graphen dar (ebd.: 29). Sie unterstellen einen zunächst linearen Zusammenhang zwischen dem zu erreichenden Abschluss und dem subjektiv eingeschätzten Nutzen eines Bildungswegs, welcher durch eine Linie in einem Koordinatensystem dargestellt wird. Sobald das Kind mindestens den eigenen erreichten Status anstreben würde, würde diese Linie einen Knick machen und der eingeschätzte Nutzen würde langsamer ansteigen. Da der Knick bei Familien mit einem hohen Bildungsniveau erst später kommt, schätzen sie den Nutzen von Bildungsgängen grundsätzlich höher ein als solche mit einem niedrigen Bildungsabschluss. Dies führt in der Konsequenz dazu, dass Kinder aus Familien mit einem hohen sozialen Status mit einer höheren Wahrscheinlichkeit als solche aus einer Familie mit einem niedrigen sozialen Status einen hohen Bildungsabschluss erreichen.

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3 Theorien zur Erklärung von Bildungsungleichheit

Ebenfalls abhängig von der sozialen Herkunft sind die Erfolgswahrscheinlichkeiten des Abschlusses von Bildungswegen. Eltern, die über einen hohen Bildungsabschluss verfügen, sind eher in der Lage ihren Kindern zu helfen und ihnen „adäquate schulbezogene Fähigkeiten“ (Stubbe 2009: 41) näher zu bringen. Die Unterschiede in den Wahrscheinlichkeiten sind zu einem großen Teil auf primäre Herkunftseffekte zurückzuführen. Da sie für das Modell von Erikson und Jonsson sehr zentral sind, ist hier eine größere Ausgewogenheit zwischen primären und sekundären Herkunftseffekte gegeben als bei Boudon, die primären Effekte spielen nicht mehr eine so untergeordnete Rolle. 3.2.5 Das sequentielle Entscheidungsmodell nach Breen und Goldthorpe (1997) Breen und Goldthorpe (1997) gehen davon aus, dass Bildungsverläufe das Resultat von rationalen Entscheidungen an Gelenkstellen im Schul- bzw. Bildungssystem sind und von der sozialen Herkunft beeinflusst werden. Sie entwickeln ein Modell, das die Kalkulationen, die einer Bildungsentscheidung vorausgehen, darstellen soll (Abb. 8).

Abb. 8: Darstellung der Kalkulation einer Bildungsentscheidung, aus: Breen & Goldthorpe (1997: 280)

3.2 Bildungsverläufe und –ungleichheiten als Ergebnis rationaler Wahl

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Nach dem Modell besitzen Schülerinnen und Schüler bzw. deren Eltern an Gelenkstellen im Bildungssystem die Möglichkeit, sich für einen weiteren Verbleib (Stay) im selbigen zu entscheiden oder es zu verlassen (Leave). Entscheidet man sich gegen einen Verbleib im System, gibt es nur eine mögliche Folge (L), entscheidet man sich jedoch dafür, gibt es deren zwei. Es besteht die Möglichkeit, dass man den antizipierten Abschluss erreicht (P = Pass) oder dass man ihn nicht erreicht (F = Fail). Die Folgen Pass, Fail und Leave haben weitere Konsequenzen bezüglich der zukünftigen Klassenzugehörigkeit der Schüler. Je nach Folge besteht die Wahrscheinlichkeit der Service class (S), der Working class (W) oder der Underclass (U) anzugehören. Die Autoren verzichten auf eine exakte Einteilung der Gruppen, ihnen ist lediglich die hierarchische Abgrenzung zueinander wichtig (vgl. Stubbe 2009: 43). Die Wahrscheinlichkeit, den Abschluss zu erreichen, wenn man im Schulsystem verbleibt, bezeichnen die Autoren als π dementsprechend ist die Wahrscheinlichkeit, ihn nicht zu erreichen 1 - π. Sollte man ihn erreichen, liegt die Wahrscheinlichkeit, im späteren Leben der Service class anzugehören bei α und der Working class anzugehören bei 1 - α. Eine Zugehörigkeit zur Underclass ist ausgeschlossen, sollte man einen Abschluss erreichen. Wenn man im Bildungssystem verbleibt, dort aber scheitert, gehört man mit einer Wahrscheinlichkeit von β1 der Service class, β2 der Working class und 1 - β1 - β2 der Underclass an. Sollte man das Bildungssystem verlassen, gehört man im Anschluss mit einer Wahrscheinlichkeit von γ1 der Service class, γ2 der Working class und 1 - γ1 - γ2 der Underclass an. Breen und Goldthorpe treffen vier Kernannahmen, die die subjektiven Wahrscheinlichkeiten der Individuen betreffen (Breen & Goldthorpe 1997: 282): 1. α > β1 und α > γ1: Die Wahrscheinlichkeit der Service Class anzugehören ist größer, wenn man den Bildungsweg erfolgreich absolviert. 2. γ1 + γ2 > β1 + β2: Die Wahrscheinlichkeit der Underclass anzugehören ist größer, wenn man im Schulsystem scheitert als wenn man es vorzeitig verlässt. Das bedeutet, dass ein Verbleib im Schulsystem immer mit einem Risiko verbunden ist. 3. γ2/γ1 > 1; (γ2/γ1) (>=) (β2/β1): Schülerinnen und Schüler, die den Bildungsweg vorzeitig verlassen, weisen eine größere Wahrscheinlichkeit auf, der Working class statt der Service class anzugehören. Sollte man im Schulsystem gescheitert sein, ist das Risiko, der Working class statt der Service class anzugehören nicht höher als wenn man den Bildungsweg vorzeitig abgebrochen hat. 4. α > 0,5: Sollte man den Bildungsabschluss erfolgreich erwerben, ist die Wahrscheinlichkeit, der Service class höher als die der Working class anzugehören. Das Modell von Breen und Goldthorpe geht davon aus, dass die Parameter α, β und γ für alle Familien den gleichen Wert aufweisen. Schülerinnen und Schüler, die aus der

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3 Theorien zur Erklärung von Bildungsungleichheit

Underclass stammen, haben also dieselbe Wahrscheinlichkeit, der Service class anzugehören, wenn sie den Bildungsabschluss erfolgreich erwerben wie Schülerinnen und Schüler, deren Familien selbst aus der Service class stammen. Zudem wird angenommen, dass keine Kosten entstehen, wenn man im Bildungssystem verbleibt. Besonders diese Annahme trifft auf die Realität natürlich nicht zu, sondern dient nur der Vereinfachung des Modells. Den Grund, warum sich eher Eltern aus den oberen Klassen dazu entschließen, dass ihre Kinder weiterhin im Bildungssystem verbleiben, sehen die Autoren im Motiv des Statuserhalts begründet: „This means that the educational strategy pursued by parents in the service class is to maximize the chances of their children acquiring a position in this class. […]. For working class parents the implication is that they should seek for their children a place in either the working or the service class, since either meets the criterion of being at least as good as the class from which they originate” (ebd.: 283). Aus der Vermeidung des Statusverlusts ergibt sich also der primäre Nutzen eines hohen Bildungsabschlusses. Da Angehörige der service class nach dieser Logik mehr zu verlieren haben, entscheiden sie sich dem Modell nach häufiger für einen Verbleib im Schulsystem und gehen auch eher das Risiko ein, zu scheitern. Da die Wahrscheinlichkeit, der working class statt der Underclass anzugehören, höher ist, wenn man das Schulsystem verlässt als wenn man im späteren Verlauf scheitert, entscheiden sich viele Familien, deren Kinder nicht der service class angehören, dem Modell nach häufiger für das Verlassen der Schulsystems. Sie wollen das Risiko des kompletten Scheiterns nicht eingehen, da der Statuserhalt sicherer scheint, wenn man den Bildungsweg verlässt. Neben diesen beschriebenen sekundären Herkunftseffekten betrachten Breen und Goldthorpe auch die primären, die sich in der Erfolgswahrscheinlichkeit eines erfolgreichen Abschlusses π widerspiegeln (vgl. ebd.: 285). Schüler aus Familien mit einem hohen sozialen Status weisen aufgrund ihrer Sozialisation und der familiären Ressourcen eine höhere Wahrscheinlichkeit auf, den Bildungsweg erfolgreich zu absolvieren als Schüler aus Familien mit einem niedrigen sozialen Status. Diese haben folglich Nachteile aufgrund primärer und sekundärer Herkunftseffekte. Das Modell ist zwar primär dazu gedacht, Übergänge zu untersuchen, an denen man sich entscheiden muss, ob man im Bildungssystem bleibt oder es verlässt, dennoch lassen sich die zentralen Punkte auch auf den in dieser Studie untersuchten Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe I übertragen. Schließlich gibt es dort auch für jede Alternative, für die man sich entscheiden kann, Wahrscheinlichkeiten, das Abschlussziel zu erreichen und Konsequenzen, die eintreten, wenn man es erreicht oder wenn man scheitert. 3.2.6 Bildungsmotivation vs. Investitionsrisiko – das Modell von Esser (1999b) Mit Hilfe der bereits beschriebenen Wert-Erwartungstheorie (vgl. Kap. 3.2.2) möchte Esser erklären, warum in unterschiedlichen Klassen und Schichten 6 unterschiedliche 6

Esser verwendet die Begriffe Klasse und Schicht synonym

3.2 Bildungsverläufe und –ungleichheiten als Ergebnis rationaler Wahl

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Entscheidungen bezüglich des weiteren Bildungswegs getroffen werden. Wie in den vorigen Modellen wird auch bei Essers davon ausgegangen, dass Individuen rational und nach dem Prinzip der Nutzenmaximierung handeln. Esser entwickelt ein Grundmodell der Bildungsentscheidung exemplarisch für den Übergang von der Grundschule in eine weiterführende Schule, betont jedoch, dass es sich „für alle Bildungsstufen eignet“ (ebd.: 266). In diesem Grundmodell stehen den Individuen – bei dem Übergang in eine weiterführende Schule sind das die Eltern – zwei Alternativen zur Verfügung: entweder sich schicken ihr Kind auf die Hauptschule (An) oder auf eine Schule, die zu einer höheren Bildung führt (Ab). Esser unterscheidet im Grundmodell nicht zwischen der Realschule und dem Gymnasium, da es dem Modell unterliegt, dass nur zwei Alternativen zur Verfügung stehen. Jedoch kann das Modell auch bei der Entscheidung zwischen den Alternativen Realschule vs. Gymnasium angewendet werden, zur Erklärung wird hier nur das Grundmodell beschrieben. Beide Alternativen An und Ab weisen für die Individuen einen erwarteten Nutzenwert EU auf (ebd.: 267): EU(An) = c(-SV) EU(Ab) = p*U + (1-p)c(-SV) – C U steht dabei für den Wert des Bildungsertrags, p ist die Eintrittswahrscheinlichkeit des Nutzenwertes, sozusagen die Erfolgsaussichten, dass man den höheren Bildungsweg erfolgreich abschließt. C bezeichnet die Kosten, die man aufwenden muss, um den höheren Bildungsweg abzuschließen. Für Esser gilt das Eintreten von Kosten als sicher, er zählt dazu unter anderem das entgangene Einkommen, wenn man die Schule mit dem Hauptschulabschluss verlassen hätte und anschließend eine bezahlte Arbeit aufgenommen hätte (ebd.). SV ist der Statusverlust, den eine Familie zu befürchten hat, wenn das Kind einen Hauptschul- statt eines weiterführenden Abschlusses erwirbt. Die Erwartung, dass dieser Statusverlust eintritt, wenn man auf den weiterbildenden Weg verzichtet, wird als c bezeichnet. Sollte man sich also für die Alternative Hauptschule entscheiden, besteht der erwartete Nutzenwert – welcher in diesem Fall einen negativen Wert besitzt – ausschließlich aus der Höhe und der Eintrittswahrscheinlichkeit eines Statusverlustes, da p den Wert 0 aufweist und Kosten der weiterführenden Bildung nicht vorhanden sind. Entscheidet man sich jedoch für den weiterführenden Bildungsweg, muss dieser drohende Statusverlust zunächst mit der Misserfolgswahrscheinlichkeit (1-p) des Abschlusses multipliziert werden, da er nur in diesem Fall eintritt. Dazu muss der Nutzen des höheren Bildungswegs mit dessen Erfolgswahrscheinlichkeit multipliziert und anschließend addiert werden. Zusätzlich müssen die Kosten, die der weitere Bildungsweg mit sich bringt, berücksichtigt werden. Die sozialen Ungleichheiten, die sich daraus ergeben, erklärt Esser mit der schichtspezifisch differierenden Wahrnehmung der verschiedenen Parameter. Er stellt dies dichotom dar, indem er die untere einer mittleren Schicht gegenüber stellt und jeweils die Einschätzung und Bewertung der Faktoren darstellt (Tab. 5).

54

3 Theorien zur Erklärung von Bildungsungleichheit

Tab. 5: Variation der Schichten bei den Variablen des Grundmodells der Bildungsentscheidung nach Esser, Eigene Darstellung, Quelle: Esser (1999b: 269)

Variable des Grundmodells U

Variation nach Gruppenzugehörigkeit Untere Schicht

Mittlere Schicht

*

*

p

-

+

C

*

*

SV

0

-SV

c

0

1

*: gleicher Wert (im Vergleich der Schichten) - : geringer Wert (im Vergleich der Schichten) +: höherer Wert (im Vergleich der Schichten) Die Wahrnehmung des Nutzens einer weiterführenden Bildung und die Kosten, die man dafür aufwenden muss, sind nach Esser unabhängig von der Schicht. Die Erfolgswahrscheinlichkeit eines erfolgreichen Abschlusses wird in der mittleren Schicht höher eingeschätzt als in der unteren, ein Grund dafür sind auch die primären Herkunftseffekte. Ebenso haben Mitglieder der unteren Schicht keinen Statusverlust zu befürchten, sollten sie keinen Abschluss einer weiterführenden Schule erwerben: „Der Status quo der Unterschichten läßt sich auch ohne Bildung halten, während für die mittleren Schichten mit einiger Sicherheit das Abrutschen in den sozialen Abstieg droht, wenn es keine Weiterbildung gibt“ (ebd.: 268). Bei einer mittleren Schicht tritt der Statusverlust nach Esser jedoch mit Sicherheit ein. Die Entscheidung, welcher Bildungsweg letztlich an der Übergangssituation gewählt wird, stellt Esser nach einigen Umformulierungen wie folgt dar (ebd.: 270): U + cSV > C/p Die linke Seite des Terms bezeichnet Esser als Bildungsmotivation (ebd.). Sie ergibt sich aus der Höhe des Nutzens eines weiterführenden Bildungsabschlusses und dem drohenden Statusverlust, sollte dieses Vorhaben misslingen. Demgegenüber steht das Investitionsrisiko (ebd.), welches aus den mit Sicherheit eintretenden Kosten, die durch die Höhe der eingeschätzten Erfolgswahrscheinlichkeit eines erfolgreichen Abschlusses geteilt werden, besteht. Nach Esser entscheidet sich eine Familie dann für die weiterführende Bildung ihres Kindes, wenn die Bildungsmotivation höher als das Investitionsrisiko ist. Weist das Investitionsrisiko den höheren Wert auf, entscheidet sie sich für die Hauptschule als Alternative. Zwischen den Schichten variieren die Bildungsmotivation und das Investitionsrisiko auf zwei Arten, die beide zum Nachteil der unteren Schichten geraten. Zum einen ist die Bildungsmotivation in den mittleren Schichten höher, da diese einen Status zu verlieren haben. In unteren Schichten ist dies nicht der Fall, da besteht die Bildungsmotivation lediglich aus dem Nutzenwert U. Zudem ist das Investitionsrisiko für untere Schichten größer, da diese eine geringere

3.2 Bildungsverläufe und –ungleichheiten als Ergebnis rationaler Wahl

55

Erfolgswahrscheinlichkeit eines Abschlusses p aufweisen. Zusammengefasst schreibt Esser (ebd.: 271): „Die beiden zentralen Variablen – Bildungsmotivation und Investitionsrisiko – variieren zwischen den unteren und den mittleren Schichten genau gegenläufig“. Betrachtet man Essers Term unter Berücksichtigung der schichtspezifischen Variation der Variablen (Tab. 5) bleibt also festzuhalten, dass die unteren Schichten eine doppelte Benachteiligung erfahren. Den vorgestellten Ansätzen von Boudon (1974), Erikson und Jonsson (1996), Breen und Goldthorpe (1997) und Esser (1999b) ist gemein, dass sie individuelle Bildungsverläufe als das Resultat von rationalen Entscheidungen, die an Gelenkstellen des Bildungssystems getroffen werden und dem Prinzip der Nutzenmaximierung unterliegen, verstehen. Alle Autoren gehen davon aus, dass die Entscheidungen in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft getroffen werden und das primäre und sekundäre Herkunftseffekte bestehen, wobei der Fokus jeweils auf den sekundären in liegt. Da die vorliegende Fragestellung dieser Arbeit einen sehr wichtigen Entscheidungsprozess im Bildungsverlauf sowie den Einfluss der sozialen Herkunft auf diesen in den Blick nimmt, sind die theoretischen Ansätze geeignet, um die Entscheidung beziehungsweise die Vorüberlegungen in Form der Bildungsaspirationen zu erklären. Ob bereits Kinder in einem jungen Alter einen drohenden Statusverlust ihrer Familie in ihren Bildungsaspirationen einkalkulieren, kann bezweifelt werden. Plausibel ist allerdings, dass Kinder die Eintrittswahrscheinlichkeit eines erfolgreichen Abschlusses eines Bildungsgangs in ihre Überlegungen einbeziehen und dieser auch in Abhängigkeit der sozialen Herkunft unterschiedlich ausfällt. Kinder aus Familien mit einer hohen sozialen Herkunft kalkulieren mit einer hohen Wahrscheinlichkeit, dass sie das Gymnasium erfolgreich bis zum Abitur durchlaufen, auch wenn sie in der Grundschule vielleicht nur mittelmäßige Leistungen erbringen. Das Wissen, dass die Eltern in schwierigen Fällen durch ihr eigenes Wissen oder die Bereitstellung einer Nachhilfelehrkraft intervenieren und helfen können, führt eher dazu, einen hohen Schulabschluss anzustreben und demnach hohe Bildungsaspirationen aufzuweisen. Kinder aus Familien mit einem sozial niedrigen Status schätzen die Eintrittswahrscheinlichkeit eines erfolgreichen Durchlaufens des Gymnasiums niedriger ein, auch wenn sie dem einen ähnlichen Nutzen zuweisen und auch ähnliche schulische Leistungen aufweisen. Somit würde der Theorie folgend der Effekt eintreten, dass Kinder aus einer niedrigen sozialen Herkunft aufgrund der rationalen Kalkulationen auch bei Kontrolle der schulischen Leistung niedrigere Aspirationen bezüglich des weiteren Bildungswegs aufweisen als ihre Altersgenossen aus einer Familie mit einem hohen sozialen Status. Es kann nicht exakt überprüft werden, ob ein drohender Statusverlust oder eine unterschiedliche Einschätzung bestimmter Eintrittswahrscheinlichkeiten das letztlich ausschlaggebende Kriterium für Entscheidungen sowie den vorangestellten Kalkulationen darstellen. Für solch eine Fragestellung sind in die Tiefe gehende qualitative Studien, möglicherweise mit einem Interview als Erhebungsinstrument, gut geeignet. Dennoch können sich Unterschiede in den Bildungsaspirationen nach der sozialen Herkunft auf genau solchen Kalkulationen zurückführen lassen. Eine Betrachtung der schulischen

56

3 Theorien zur Erklärung von Bildungsungleichheit

Leistung in der Studie und das Einbeziehen dieser Variablen in die Analyse lassen zudem Aussagen über den Einfluss der sekundären Herkunftseffekte zu. So kann nämlich überprüft werden, ob Unterschiede in den Bildungsaspirationen bei unterschiedlicher sozialer Herkunft bestehen, wenn die schulische Leistung gleich ist, genau wie es die vorgestellten theoretischen Ansätze propagieren. Auch wenn die Entscheidung über den weiteren Bildungsweg eines Kindes letztlich an der Gelenkstelle des Bildungssystems manifestiert wird, so ist davon auszugehen, dass der Prozess, der zu dieser führt, wesentlich früher einsetzt. Folglich existieren auch weit vor einer Bildungsentscheidung – bezogen auf diese Arbeit wäre diese die zum Übergang von der Grund- in einer weiterführende Schule zugehörige – Vorstellungen darüber, wie diese Entscheidung sich gestalten wird. Die Entscheidung ist sehr folgenreich und beeinflusst das weitere Leben eines Kindes massiv. Während Entscheidungen mit einer geringen Tragweite häufig im Affekt und ohne besondere Vorüberlegungen getroffen werden, machen sich Personen über Entscheidungen, deren Alternativen weit reichende Konsequenzen aufweisen, mit einer hohen Wahrscheinlichkeit mehr und auch im Vorfeld Gedanken. Diese Gedanken sind wohlüberlegt und entstehen, indem über die Handlungsalternativen, deren Konsequenzen, die eigenen Ressourcen und Restriktionen reflektiert wird. Die Übergangsentscheidung ist ebenso eine mit vielen Vorüberlegungen, wie diese aufgrund der eigenen schulischen Performanz und den weiteren Ressourcen und Restriktionen gestaltet werden kann. Es ist davon auszugehen, dass nicht nur Eltern, sondern auch Kinder selbst diese Überlegungen anstellen und die Entscheidung bereits planen. Es existieren Bildungsaspirationen. Dieser Begriff ist in dieser Arbeit zentral und soll im nächsten Unterkapitel präzise definiert und erläutert werden. 3.3

Bildungsaspirationen – Die Vorstufe der Bildungsentscheidung

Wenn eine Bildungsentscheidung im Zuge einer schulischen Übergangssituation getroffen wird, geschieht dies selten sehr spontan. Schließlich stellen die Konsequenzen dieser Entscheidungen weit reichende Einschnitte nicht nur für die schulische Laufbahn, sondern vielmehr für das gesamte weitere Leben dar. Bei einer solchen Tragweite ist es nur allzu plausibel, dass auch schon Jahre im Voraus Überlegungen getroffen werden, welchen Bildungsabschluss das Kind einmal erreichen sollte und wie sich diese Entscheidung im Idealfall und unter den gegebenen Vorzeichen in Form des eingeschätzten schulischen Leistungspotentials und der elterlichen Unterstützungsmöglichkeiten gestalten soll. Diese zielgerichteten Überlegungen werden in der bildungswissenschaftlichen Forschung als Aspirationen (Haller 1968, Alexander & Cook 1979, Morgan 2006, Stocké 2013) bezeichnet. Eine allzu konkrete und klare Definition, was generell eine Aspiration ist, findet sich auch in klassischen Texten zu diesem Thema nicht, abstrakt beschrieben trifft es folgendes vielfach verwendetes Zitat jedoch gut: „The term ‚aspiration’ can serve well to describe ego´s own orientation to a goal“ (Haller 1968: 484). Anlehnend an die Theorie der rationalen Wahl erkennt man an diesem Zitat bereits die Tatsache, dass Aspirationen immer auf ein Ziel bezogen sind.

3.3 Bildungsaspirationen – Die Vorstufe der Bildungsentscheidung

57

Das Individuum, welches eine Entscheidung zu treffen hat, geht bereits vorab mit einem für ihn subjektiv festgelegten Ziel an den Entscheidungsprozess heran. Es verfolgt ein Ziel, das es mit der Wahl einer bestimmten Handlungsalternative an einem Entscheidungsprozess näher kommt. Somit existiert bereits vor einer zu treffenden Entscheidung eine präferierte Handlungsalternative. Die präferierte Handlungsalternative für sich kann noch nicht für den Begriff der Aspiration stehen, dies ist lediglich ein Wunsch. In eine Aspiration fließt neben diesem Wunsch auch die Selbsteinschätzung ein, ob man ein Ziel erreichen kann beziehungsweise wie wahrscheinlich bestimmte Handlungsalternativen für einen selbst Gewinn bringend sein können. Aspirationen können somit als Präferenz einer Handlungsalternative unter subjektiver Berücksichtigung von Ressourcen und Restriktionen definiert werden. Diese subjektive Berücksichtigung fällt jedoch von Individuum zu Individuum mal stärker und mal schwächer aus, was dazu führt, dass manche Aspirationen eher realistischer und manche eher idealistischer Natur sind (vgl. Kap. 3.3.1). Aspirationen beeinflussen die Entscheidung massiv, da auf ein Ziel, welches an einem Übergang angestrebt beziehungsweise durch die entsprechende Entscheidung manifestiert wird, schon durch früher vorhandene Orientierungen präziser hingearbeitet werden kann. Durch Aspirationen, welche man bereits Jahre vor einer Entscheidung hegt, ist es möglich, aktuelle Fähigkeiten, wenn diese nicht für die Erreichung eines Ziels ausreichen, durch gezieltes Gegensteuern zu verbessern. Die Aspirationen führen dazu, dass man ein „goal-directed behaviour“ (ebd.) entwickelt und stärker auf eine dem Ziel näherführende Handlungsalternative hinarbeitet. Von einer allgemeinen Definition von Aspirationen ausgehend lässt sich nun gut ableiten, was Bildungsaspirationen darstellen sollen und wie sie im Kontext dieser Arbeit zu verstehen sind und gemessen werden können. Ebenso wie Aspirationen allgemein sind Bildungsaspirationen auf eine Handlungsalternative, mit der man ein selbst verfolgtes Ziel erreichen kann, bezogen. Bei Bildungsaspiration sind solche Handlungsalternativen die an Übergangssituationen im Bildungsverlauf gegebenen Möglichkeiten einer Bildungsentscheidung. Es ändert sich nichts am Grundprinzip einer Aspiration, lediglich der Bereich, auf den diese angewendet wird, ist mit dem Bildungssverlauf konkretisiert, daher spricht man von Bildungsaspirationen. Steht eine Entscheidung im Bildungsverlauf an, so gilt die im Vorfeld von einem Individuum präferierte Handlungsalternative als dessen Bildungsaspiration. Für Kinder, die eine Grundschule besuchen, steht eine wichtige Bildungsentscheidung mehr oder weniger unmittelbar bevor. Sie müssen sich entscheiden, auf welche weiterführende Schule sie nach ihrer Primarschulzeit wechseln möchten. Diesbezüglich gibt es im dreigliedrigen deutschen Schulsystem die Handlungsalternativen Hauptschule, Realschule und Gymnasium. Es gibt auch die Möglichkeit, auf eine Gesamtschule zu wechseln, die Studie ist jedoch so aufgebaut, dass durch eine Nachfrage an dieser Stelle eine Zuordnung zu dem dreigliedrigen Schulsystem geschieht. Die Bildungsaspiration wird in dieser Studie definiert als die während der Grundschulzeit von einem Kind präferierte und als wahrscheinlich angesehene Handlungsalternative der für den Übergang in die Sekundarstufe I zu treffenden Entscheidung der Schulformwahl.

58

3 Theorien zur Erklärung von Bildungsungleichheit

Das Aufweisen von Aspirationen generell und Bildungsaspiration im Speziellen kann dazu führen, dass man aufgrund dieser stärker auf den Ausgang der letztlich zu treffenden Entscheidung hinarbeiten und sich für die präferierte Handlungsalternative Ressourcen ansammeln und mögliche Restriktionen abbauen kann. Auf den Übergang nach der Grundschule bezogen kann man sich dies so vorstellen, dass durch eine hohe Aspiration bezüglich der schulischen Laufbahn eines Kindes und gleichzeitigen unterdurchschnittlichen schulischen Leistungen desselbigen, ein hoher Aufwand betrieben werden kann, diese Leistungen bis zur Übergangsentscheidung zu verbessern. Würde erst bei der Übergangsentscheidung selbst die Kalkulation anfangen, wäre dieses Gegensteuern nicht mehr möglich. Jedoch darf es als nicht plausibel und in den meisten Fällen ausgeschlossen gelten, dass nicht bereits im Vorfeld Präferenzen gebildet und Bildungsaspirationen verfolgt werden. Es ist also wichtig, dass sich die bildungswissenschaftliche Forschung diesen Bildungsaspirationen widmet und Studien nicht erst an der Übergangsentscheidung selbst ansetzen. In dieser Arbeit soll dieser Schritt vollzogen werden. Zunächst ist es wichtig, den Begriff zu definieren und die Entstehung von Aspirationen theoretisch zu beschreiben und schließlich auch zu erläutern, welche Rolle der soziale Status bei der Entstehung spielt. 3.3.1 Idealistische vs. realistische Aspirationen Aspirationen gelten in der bildungswissenschaftlichen Forschung als „stable prefigurative orientations composed of specific beliefs about one´s future trajectory through the educational system and one´s ultimate class or status position” (Morgan 2006: 1528). Man kann sie also als Wünsche und Orientierungen bezüglich eines in der Zukunft zu erreichenden Ziels – in diesem Fall ein erfolgreicher Übergang in eine bestimmte weiterführende Schule – definieren. Wenn man sich dem Aspirationsbegriff nähert, ist es wichtig, zunächst die Abgrenzung des Begriffs zu dem der Erwartungen und anschließend die Unterscheidung zwischen idealistischen und realistischen zu betrachten. Haller (1968) regte diese Klärungen in seiner Darstellung des Aspirationskonzepts an, um eine seiner Meinung nach wachsende „terminological confusion in this area“ (ebd.: 484) zu vermeiden. Zunächst unterscheidet er zwischen den Begriffen aspiration und expectation, indem er Aspirationen als Ansprüche beziehungsweise zielgerichtete Orientierungen eines Individuums an sich selbst definiert (ebd.). Expectations, zu Deutsch am sinnvollsten mit dem Begriff Erwartungen übersetzt, sind hingegen die Ansprüche einer anderen Person an das Individuum: „It is simple and straightforward to speak of A´s expectation for B and B´s aspiration for himself“ (ebd.). Da in dieser Arbeit die Ansprüche von Grundschulkindern an sich selbst untersucht werden, soll auch hier von Aspirationen, genauer gesagt von Bildungsaspirationen, gesprochen werden. Jedoch wäre es auch nicht falsch, wenn man bei elterlichen Ansprüchen von Aspirationen sprechen würde, da sie es sind, die die Entscheidung, sofern es keine anderweitigen gesetzlichen Regelungen gibt, letztlich fällen. Es ist zwar davon auszugehen, dass auch Kinder im Grundschulalter eigene Aspirationen bezüglich des Übergangs

3.3 Bildungsaspirationen – Die Vorstufe der Bildungsentscheidung

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aufweisen, diese jedoch stark von den elterlichen geprägt sind. Im späteren Bildungsverlauf, beispielsweise bei einem möglichen Schulformwechsel oder dem Übergang in ein Studium nimmt der Entscheidungsspielraum für Kinder zu, bei der Wahl der Schulform nach der Primarstufe ist er noch nicht extrem hoch, (Henz & Maas 1995: 610, Becker 2000a: 451), aber dennoch vorhanden und beeinflusst auch den Übergang (Wohlkinger & Ditton 2012: 59). Wie bereits erwähnt, ist die Unterscheidung zwischen idealistischen und realistischen Aspirationen ein wichtiger Aspekt, wenn man dieses Konstrukt in einer Studie untersuchen möchte. Haller orientiert sich bei der Unterscheidung an Lewin, der Orientierungen von Individuen als Resultat von realistischen und idealistischen Zielsetzungen ansieht (Lewin 1939: 869): „The former being what the person thought he might really be able to attain, and the latter what he hoped to attain if all went well“ (Haller 1968: 484). Idealistische Aspirationen sind also Zielorientierungen, die ein Individuum besitzt, wenn Einschränkungen, die die Erreichung des Ziels erschweren würden, nicht in die Vorstellung einfließen. Sehr vereinfacht gesagt könnte man idealistische Aspirationen als Wunschvorstellungen bezüglich eines Ziels beschreiben. Bezogen auf den Bildungsverlauf „handelt es sich um den gewünschten/ erhofften Bildungsabschluss, der unabhängig von den sozioökonomischen Kosten des Erreichens eines Bildungsziels und von der schulischen Leistung des Kindes das Ideal der Handelnden darstellt“ (Paulus & Blossfeld 2007: 493). Münzte man dies auf eine rationale Kalkulation um, wären bei einer Entscheidung einzig aufgrund idealistischer Aspirationen der Wert für jede subjektiv erwartete Eintrittswahrscheinlichkeit gleich 1 und für jegliche Kosten gleich 0. Es käme nur noch auf den erwarteten Nutzen und – im speziellen Fall einer Bildungsaspiration – auf den erwarteten Statusverlust einer jeden Alternative an. Da nicht nur der Nutzen, sondern auch ein möglicher Statusverlust diese Wunschvorstellung beeinflusst, ist davon auszugehen, dass die soziale Herkunft einen Einfluss auf idealistische Bildungsaspirationen ausübt, selbst wenn erwartete Nutzenwerte von verschiedenen Bildungsabschlüssen von allen sozialen Schichten als gleich eingeschätzt werden. Realistische Aspirationen unterscheiden sich von idealistischen dadurch, dass Restriktionen, die es bei der Erreichung von Zielen in fast allen Fällen gibt, berücksichtigt werden. Bei diesen Zielorientierungen geht es nicht ausschließlich darum, was das handelnde Individuum wünscht, sondern auch um die notwendigen Voraussetzungen für die Erfüllung dieses Wunsches. Bezogen auf den Bildungsverlauf „geht es um den Bildungsabschluss, der angesichts der gegebenen strukturellen Umstände (sozioökonomische Position der Eltern und Schulleistung der Kinder) als von den Eltern realisierbar eingestuft wird“ (ebd.: 494). Kalkuliert man auf der Basis realistischer Aspirationen, würde man die Eintrittswahrscheinlichkeiten wie auch die Kosten im Gegensatz zur Kalkulation aufgrund idealistischer Aspirationen berücksichtigen. Da man aufgrund primärer Herkunftseffekte (Kap. 3.2.3) davon ausgehen muss, dass die Erfolgswahrscheinlichkeiten von Kindern mit einem hohen sozialen Status höher sind als die von Kindern mit einem niedrigen sozialen Status, ist der Einfluss der sozialen Herkunft auf die Aspirationen bei den realistischen noch größer als bei den idealistischen.

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3 Theorien zur Erklärung von Bildungsungleichheit

In dieser Arbeit sollen Bildungsaspirationen von Kindern im Alter von 6-11 Jahren, die eine Grundschule besuchen, untersucht werden. Ob diese Aspirationen eher idealistischer oder eher realistischer Natur sind, wird nicht eindeutig geklärt werden können. Es ist jedoch anzunehmen, dass sie nicht unrealistisch und auch aussagekräftig für die Vorhersage des weiteren Bildungswegs (Wohlkinger & Ditton 2012: 59) sind. Daher sollen sie per Definition eher den realistischen als den idealistischen zugeordnet werden. Der Wunsch der Schulform der weiterführenden Schule und die Wahrscheinlichkeit, dass das Abitur erreicht wird, sind ohne die Restriktionen in Form der schulischen Leistung nicht denkbar, selbst Kinder in einem jungen Alter wissen das. Auch wenn man die zukünftige Leistung als sehr gut kalkulieren wird, basiert dieses mehr auf einer realistischen als auf einer rein idealistischen Aspiration. Da idealistische Aspirationen die realistischen beeinflussen (Paulus & Blossfeld 2007: 504; Becker 2010a: 16), beinhaltet die Erhebung letztgenannter auch beide Formen, eine einzelne Ausweisung idealistischer ist im Zuge dieser Studie nicht machbar und auch nicht notwendig. Realistische Bildungsaspirationen scheinen von der Definition her näher am für die Forschung zu Bildungsungleichheit interessanten Ergebnis, dem Bildungsabschluss, zu liegen. 3.3.2 Die Entstehung von Bildungsaspirationen aus theoretischer Sicht Nach Stocké (2013: 271f.) gibt es drei plausible theoretische Ansätze zur Erklärung von Bildungsaspirationen in Abhängigkeit des sozialen Status, welche in dem folgenden Unterkapitel vorgestellt werden. Der erste Ansatz definiert Bildungsaspirationen als „Normative Bezugsgruppeneffekte“ (ebd.), der zweite versteht sie als das Resultat rationaler Kalkulationen und der dritte sieht in ihnen das Ergebnis sozialer Rahmungsprozesse.

Abb. 9: Das Wisconsin-Modell nach Sewell et al., übersetzte und vereinfachte Version, aus: Becker (2010a: 5)

Die Idee, Bildungsaspirationen als normative Bezugsgruppeneffekte zu definieren, beruht auf dem „sicher bekannteste[n] theoretische[n] Ansatz zum Thema“ (Becker 2013: 436), dem so genannten Wisconsin-Modell (Sewell et al. 1969, 1970). Dieses wiederum beruht auf dem Status-attainment-Modell von Blau und Duncan (1967, vgl. Kap. 3.1.3), welches von den Autoren jedoch dahingehend kritisiert wird, dass es wichtige

3.3 Bildungsaspirationen – Die Vorstufe der Bildungsentscheidung

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Aspekte im Verlauf des Statuserwerbs nicht berücksichtigt, beispielsweise die kognitiven Fähigkeiten des Kindes und „social psychological factors which mediate the influence of the input variables on attainment“ (Sewell et al. 1969: 83). Im ursprünglichen Modell nach Blau und Duncan werden direkte Effekte des väterlichen Status auf den Bildungserwerb der Söhne angenommen, Sewell et al. vermissen dort jedoch erklärende Zwischenschritte und erweiterten das Modell um eben diese (Abb. 9). Nach dem Modell beeinflusst der soziökonomische Status der Herkunftsfamilie die schulische Leistung indirekt (gestrichelter Pfeil) über die kognitiven Fähigkeiten, die bei einem hohen sozialen Status ausgeprägter sind. Wie auch bei Blau und Duncan münden diese durch den hohen sozialen Status guten Schulleistungen in einem hohen Bildungsabschluss und dementsprechend auch in einer hohen beruflichen Position. Jedoch sind sowohl Bildungs- als auch Berufsabschluss dem Modell nach keine direkten und unmittelbaren Folgen eines guten Schulabschlusses. Um gute Leistungen auch in eine gute berufliche Position beziehungsweise einen guten Bildungsabschluss umsetzen zu können, bedarf es entsprechenden Aspirationen, wobei die Autoren des Modells nicht nach realistischen und idealistischen unterscheiden. Hohe Abschlüsse und gute berufliche Positionen werden nur dann erreicht, wenn dieser Wunsch auch in den Zielorientierungen der Individuen verankert ist. Zur Erklärung der Bildungsaspirationen ist der Pfad dorthin interessant. Nach dem Modell sind diese von signifikanten Anderen abhängig: “Significant others are the specific persons from whom the individual obtains his level of aspiration, either because they serve as models or because they communicate to him their expectations for his behavior“ (ebd.: 84). Als signifikante Andere gelten zum engeren sozialen Umfeld zugehörige Personen, die das Individuum in seinen Werthaltungen, zu denen die Autoren Aspirationen zählen, beeinflussen. Das sind, insbesondere bei der in dieser Studie im Fokus stehenden jüngeren Kindern, die Eltern, aber auch enge Freunde und Bekannte, an dessen Verhaltensweisen sich orientiert wird. Der Einfluss von den signifikanten Anderen ist nicht zwangsläufig nur durch explizit formulierte Erwartungen gegeben, auch das (bewusste wie unbewusste) Nachahmen eben dieser durch das Individuum stellt den Zusammenhang dar (Stocké 2013: 272). Die signifikanten Anderen stellen eine normative Bezugsgruppe dar, an der sich Individuen orientieren. Wie das Modell zeigt, sind die Erwartungen der signifikanten Anderen nicht nur von der (bereits von der sozialen Herkunft beeinflussten) schulischen Leistung des Individuums abhängig, es existiert auch ein Pfad, der direkt von der sozioökonomischen Herkunft zu den signifikanten Anderen führt. Das bedeutet, dass allein ein hoher sozioökonomischer Status unabhängig von der schulischen Performanz zu einer hohen Erwartung der Eltern (als signifikante Andere) an das Kind führt, was sich auch in dessen Bildungsaspirationen widerspiegelt. Häufig stammen enge Freunde eines Kindes aus statushomogenen Haushalten. Zählt man diese auch zu den signifikanten Anderen, zeigt sich der Pfad des sozioökonomischen Status´ vermittelt über diese signifikanten Anderen zu den Bildungsaspirationen noch deutlicher. Stocké sieht in dem Wisconsin-Modell die Motivation der Eltern als den bedeutsamsten Aspekt der Theorie an und ordnet diese damit eher den idealistischen Aspirationen zu (ebd.).

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3 Theorien zur Erklärung von Bildungsungleichheit

Nach einem zweiten Erklärungsansatz sind Bildungsaspirationen, ebenso wie Entscheidungen das Resultat rationaler Kalkulationen bezüglich des weiteren Bildungsverlaufs. Das entscheidende Individuum wägt ab, welche Konsequenzen bestimmte Handlungsalternativen nach sich ziehen und bewertet deren Nutzen, Kosten und Eintrittswahrscheinlichkeiten. Die Kalkulationen sind dieselben, die auch im Zuge von Entscheidungen auf Basis der Rational Choice- beziehungsweise der SEU-Theorie getroffen werden (vgl. Kap. 3.2.1 + 3.2.2). Auch der Einfluss der sozialen Herkunft auf die Kalkulationen in Form der primären und sekundären Herkunftseffekte zeichnet sich auf dieselbe Art und Weise ab, wie es von Boudon (1974, vgl. Kap 3.2.3), Erikson und Jonsson (1996, vgl. Kap. 3.2.4), Breen und Goldthorpe (1997, vgl. Kap. 3.2.5) sowie Esser (1999b, vgl. Kap. 3.2.6) für Entscheidungssituationen im Bildungssystem modelliert wird. Der Unterschied zu den bereits vorgestellten Modellen liegt ausschließlich darin, dass die konkrete Bildungsentscheidung noch nicht unmittelbar bevorsteht. Dennoch ist angesichts der Tragweite der bevorstehenden Bildungsentscheidung davon auszugehen, dass weit vorher schon kalkuliert wird, was die Auswirkungen dieser Entscheidungen wären und welche Alternativen in Frage kommen. Das Ergebnis dieser im Vorfeld stattfindenden Kalkulationen sind die Aspirationen. Die Restriktionen, denen realistische Aspirationen unterliegen sind Bestandteil der Kalkulationen, also fördern im Gegensatz zu den Einflüssen der signifikanten Anderen die rational kalkulierten Nutzen, Kosten und Wahrscheinlichkeiten die Entstehung realistischer Aspirationen. Dieser Ansatz sieht eher die Eltern als die Kinder als kalkulierende Individuen. Ein dritter theoretischer Ansatz definiert Bildungsaspirationen als das Ergebnis sozialer Rahmungsprozesse. Das bedeutet, dass Handlungen, Entscheidungen und auch Aspirationen von Akteuren immer eine Abhängigkeit vom sozialen Kontext aufweisen (Stocké 2013: 274). Der vorgestellte Ansatz versteht sich als eine Kombination aus den ersten beiden. Je nach sozialer Situation spielen entweder die signifikanten Anderen oder rationale Kalkulationen die entscheidende Rolle bei der Entstehung von Bildungsaspirationen. Diese erfolgt auch dort „als Ergebnis eines inneren Selektionsprozesses“ (ebd.), jedoch übt die vorige Definition der Situation der Akteure einen entscheidenden Einfluss auf den Prozess aus. Wenn signifikante Andere hohe und auch homogene Erwartungen bezüglich der weiteren Schullaufbahn aufweisen und eine mögliche Nichterfüllung – beispielsweise durch soziale Missachtung – sanktionieren würden, so ist der Theorie nach davon auszugehen, dass handelnde Individuen sich stark an diesen Erwartungen orientieren. In diesem Fall spricht man davon, dass die Individuen nach einem automatisch-spontanen Modus handeln (Kroneberg 2005: 350, Stocké 2013: 275). Wenn die Erwartungen der signifikanten Anderen nicht eindeutig sind, handeln Individuen hingegen nach dem Prinzip des reflektierend abwägenden Modus (Kroneberg 2005: 350, Stocké 2013: 275). Das bedeutet, dass sie die Bildungsaspirationen rational kalkulieren und weitere soziale Einflüsse nicht berücksichtigen. Die soziale Rahmung der Situation gibt also dem vorgestellten Ansatz zufolge die Antwort auf die Frage, wie Bildungsaspirationen entstehen. Je nachdem, wie sich der soziale Kontext gestaltet, bilden die handelnden Individuen – das können die Eltern von Grundschulkindern aber auch die Kinder selbst sein – ihre Aspirationen bezüglich des

3.3 Bildungsaspirationen – Die Vorstufe der Bildungsentscheidung

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weiteren Bildungsverlaufs anhand der signifikanten Anderen oder ihrer Kalkulationen nach dem Prinzip der rationalen Wahl. In der vorliegenden Studie werden Bildungsaspirationen von Kindern untersucht, die eine Grundschule besuchen. Ebenso wird die soziale Herkunft erhoben und auf einen Zusammenhang hin überprüft. Daher kann bei der Interpretation der Ergebnisse auf die in diesem Unterkapitel vorgestellten Ansätze zurückgegriffen werden. Demzufolge müsste ein Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Bildungsaspiration gefunden werden. Dem ersten theoretischen Ansatz folgend würden die hohen Bildungsaspirationen von Schülerinnen und Schülern aus einer Familie mit einem hohen sozialen Status daher stammen, dass diese aufgrund ihrer Vorteile durch die Herkunftsfamilie bessere schulische Leistungen wegen ihrer höheren kognitiven Kompetenzen aufweisen. Zudem werden ihre Bildungsaspirationen von den Eltern, die als signifikante Andere gelten, beeinflusst. Haben Eltern einen hohen sozialen Status, so weisen sie bezüglich Bildung Normen und Werte auf, die auf einen hohen Bildungsabschluss als Ziel schließen lassen. Dieses Ziel übernehmen Kinder mittels Sozialisation und über den Habitus (vgl. Kap. 3.4) und weisen der Theorie nach mit einer hohen Wahrscheinlichkeit selbst auch Werte und Normen auf, die zu einem hohen Bildungsabschluss führen und sich in hohen Bildungsaspirationen finden. Dem zweiten theoretischen Ansatz folgend sind Bildungsaspirationen von Kindern das Ergebnis ihrer bewussten rationalen Kalkulationen, die von ihrer sozialen Herkunft beeinflusst werden. Ein hoher Status im Elternhaus führt dazu, dass Kinder die Eintrittswahrscheinlichkeit eines hohen Nutzens bei einem Übergang auf das Gymnasium wesentlich höher einschätzen als Kinder aus Familien mit einem geringen Status, selbst wenn sie ähnliche Kompetenzen aufweisen. Aufgrund dieser bewussten Einschätzungen weisen sie im Schnitt höhere Bildungsaspirationen auf. Der dritte Ansatz ist eine Mischung aus den ersten beiden und kombiniert diese Gedankengänge. Eine Determinante, die in den Erklärungsansätzen bislang außen vor geblieben ist, ist das kulturelle Kapital. Dabei ist ein Einfluss von diesem auf die Aspirationen nicht unplausibel. Kulturelles Kapital in Form kultureller Vorlieben (vgl. Kap. 3.4) kann beispielsweise über den Einfluss der signifikanten Anderen, im Falle von Grundschülerinnen und Grundschülern sind dies hauptsächlich die Eltern, aufgebaut werden und die Bildungsaspirationen beeinflussen. Bestimmte kulturelle Vorlieben sind direkt in gute schulische Leistungen umsetzbar. Jedoch können diese kulturellen Vorlieben auch dazu führen, den Wert eines Bildungswegs mit einem hohen Bildungsabschluss als hoch anzusehen und aus diesem Grund solch eine hohe Bildungsaspiration aufzuweisen. Es ist anzunehmen, dass solche kulturellen Vorlieben ebenfalls stark mit der Herkunftsfamilie zusammenhängen, jedoch möchte die vorliegende Studie überprüfen, ob das Vorliegen von kulturellem Kapital auch bei einem niedrigen sozialen Status des Elternhauses einen eigenständigen Effekt auf die Bildungsaspirationen ausübt.

64 3.4

3 Theorien zur Erklärung von Bildungsungleichheit Theorie der kulturellen Reproduktion

Die Theorie der kulturellen Reproduktion geht auf den französischen Soziologen Pierre Bourdieu zurück. Bourdieu ist im Gegensatz zu den Anhängern der Theorie der rationalen Wahl der Ansicht, dass soziale Ungleichheit nicht durch bewusst kalkulierte Entscheidungen, sondern vielmehr durch unbewusst angeeignete, sozusagen habitualisierte Handlungs- und Verhaltensweisen intergenerational vererbt wird. Eine zentrale Rolle in Bourdieus Theorie spielt dabei das kulturelle Kapital als ein statusdefinierendes Merkmal, welches von der sozialen Herkunft abhängig ist. Um Bourdieus nicht triviale Theorie gut nachvollziehen zu können ist es zunächst erforderlich, den ebenfalls zentralen Begriff des Habitus zu erklären um anschließend auf das kulturelle Kapital und dessen Entstehung eingehen zu können. Anschließend wird mit Hilfe dieser Begriffe erläutert, wie sich nach Bourdieu soziale Ungleichheit über den Bildungsverlauf reproduziert. 3.4.1 Die Entstehung des Habitus Das Konzept der Habitusentwicklung wird häufig als „Kernstück“ (Krais & Gebauer 2002: 5, Rohlfs 2011: 70) der soziologischen Theorie Bourdieus bezeichnet, da mit diesem Konstrukt nicht nur erklärt wird, warum Individuen in ihren Handlungen bestimmten Mustern und Verhaltensweisen folgen, sondern auch, wie sich diese Handlungen auf die Entwicklung und Reproduktion gesellschaftlicher Verhältnisse auswirken. Bourdieu ist der Ansicht, dass „unserem Handeln öfter der praktische Sinn zugrunde liegt als rationale Berechnung“ (Bourdieu 2001: 82). Er möchte mit Hilfe des Habitusbegriffs zum Ausdruck bringen, dass gesellschaftliche Entwicklungen nicht ausschließlich als Resultat von Kalkulationen auf Basis der Rational-Choice-Theorie verstanden werden sollen und Handlungen nicht nur auf dem Abwägen und Berechnen von Nutzen und Erfolgswahrscheinlichkeiten beruhen (vgl. Bourdieu & Wacquant 1996: 153). Allgemein zusammengefasst „ist mit Habitus die Haltung des Individuums in der sozialen Welt, seine Dispositionen, seine Gewohnheiten, seine Lebensweise, seine Einstellungen und seine Wertvorstellungen gemeint“ (Fuchs-Heinritz & König 2005: 113). Am gesamten Auftreten eines Individuums in der Gesellschaft ist der Habitus als unbewusste Bestimmungsgrundlage dieses Auftretens spür- und erkennbar. Die alltäglichen Handlungen, die jedes Individuum ausführt – dazu zählen „spezifische Weisen zu gehen, zu sprechen, wahrzunehmen, die Geschmäcker und Abneigungen“ (Bourdieu 1976: 207) – sind in ihrer Art und Weise das Resultat von habitualisierten Gewohnheiten. Wenn eine Person beispielsweise auf eine andere ihm bekannte trifft und dieser zur Begrüßung die Hand reicht, macht er dies – so Bourdieu – auf der Basis einer angeeigneten Gewohnheit. Die Person entscheidet in dem Moment nicht bewusst und aufgrund von Kalkulationen, seinem Gegenüber die Hand zu reichen, er führt diese Handlung aus, weil er es in einer vergleichbaren Situation immer macht. Der Habitus ist „eine Art psychosomatisches Gedächtnis“ (Rehbein 2011: 90), in ihm

3.4 Theorie der kulturellen Reproduktion

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ist sozusagen gespeichert, dass man sich – auf das obige Beispiel bezogen – die Hand gibt, wenn man sich begrüßt. Ebenso kann dort gespeichert sein, wie man bestimmte Rituale wie den morgendlichen Weg zur Arbeit durchführt und welche Verhaltensweisen man an anderen Personen mehr oder weniger akzeptiert und mag. Sobald eine entsprechende Situation auftritt, wendet man eine im Habitus verankerte Verhaltensweise beziehungsweise Norm an, um auf diese zu reagieren. Je öfter bestimmte Situationen im Leben eines Individuums auftreten, desto eher bildet sich ein Muster, um auf diese reagieren zu können und nicht bei jedem Auftreten eine bewusste Entscheidung treffen zu müssen: „Durch mehrfache Wiederholung prägt sich das Muster ein, es wird habitualisiert. In der Habitualisierung wird eine Handlung zur Gewohnheit“ (ebd.). Das Zurückgreifen auf habitualisierte Denk- und Verhaltensweisen vereinfacht das Ausführen von Handlungen und die Bildung von Meinungen dadurch, dass dies unbewusst geschieht und nicht jede bevorstehende Aktion kalkuliert werden muss. Bourdieu veranschaulicht das am Beispiel eines Spiels, in dem „der Spieler, der die Regeln eines Spiels zutiefst verinnerlicht hat, tut, was er tun muß, zu dem Zeitpunkt, zu dem er es muß, ohne sich das, was zu tun ist, explizit als Zweck setzen zu müssen“ (Bourdieu 1998: 168). Auch auf den Bildungsverlauf bezogen existieren habitualisierte Gewohnheiten, Normen und Werte. Ein hoher Bildungsabschluss kann für Schülerinnen und Schüler einen Wert an sich darstellen. Ebenso kann es als Norm beziehungsweise Gewohnheit gelten, den Anweisungen der Lehrkraft zu folgen und viel für Klausuren und die Schule im Allgemeinen zu lernen. Dies sind Gewohnheiten, die der Theorie nach fest im Habitus verankert sind. Demnach wäre eine Bildungsaspiration ebenfalls eine aus dem Habitus unbewusst hergeleitete Konsequenz aus den darin bezüglich des Bildungsverlaufs enthaltenen Normen, Werten und Gewohnheiten. Für den Erwerb und die Weiterentwicklung des Habitus verwendet Bourdieu den Begriff der Einverleibung 7 (Bohn & Hahn 2000: 258, Fuchs-Heinritz & König 2005: 134). Mit Einverleibung ist gemeint, dass Verhaltensweisen, Werte und Normen sich „durch bloßes allmähliches Vertrautwerden“ (Fuchs-Heinritz & König 2005: 135) im Habitus entwickeln. Das ähnelt dem bereits beschriebenen Begriff der Sozialisation, allerdings spielt die körperliche Dimension bei Bourdieu eine zentrale Rolle, diese betont er mit der Verwendung des Begriffs Einverleibung (Krais & Gebauer 2002: 74, Fuchs-Heinritz & König 2005: 134). Die Verhaltens- und Handlungsweisen werden durch die soziale Welt in den Körper der Individuen einverleibt und anschließend unbewusst „als Vergangenes, das im aktuellen weiterlebt und sich bis in die Zukunft hinein zu verlängern trachtet“ (Bourdieu 1976: 182) angewendet. Die Entwicklung des Habitus vollzieht sich insbesondere in der frühen Kindheitsphase. Besonders die für diese Arbeit relevanten zentralen Verhaltensweisen und Einstellungen in Bezug auf den Bildungsverlauf werden in einer frühen Phase des Lebens einverleibt: „In allen Gesellschaften zeigen die Kinder für die Gesten und Posituren, die in ihren Augen den richtigen Erwachsenen ausmachen, außerordentliche Aufmerksamkeit: also für ein bestimmtes Gehen, eine spezifische Kopfhaltung, ein Verziehen des Gesichts, für die jeweiligen Arten, sich zu 7

Im Original „incorporation“ (Fuchs-Heinritz & König 2005: 134)

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3 Theorien zur Erklärung von Bildungsungleichheit

setzen, mit Instrumenten umzugehen, dies alles in Verbindung mit einem jeweiligen Ton der Stimme, einer Redeweise und […] einem spezifischen Bewußtseinsinhalt“ (ebd.: 190). In der frühen Kindheitsphase sind es naturgemäß die Eltern, die für ein Kind, welches einen Habitus entwickelt, die richtigen Erwachsenen darstellen. Durch Beobachten und Imitieren werden die Verhaltensweisen der Eltern im Körper des Kindes einverleibt, die Habitusbildung vollzieht sich. Wenn das Kind sieht, wie die Eltern mit anderen Personen kommunizieren, halten sie dies für die richtige Art und Weise und verleiben sich diesen Glauben ein. Beobachten Kinder ihre Eltern häufig bei Lesen, verleiben sie sich den Glauben ein, dass richtige Erwachsene eben dies tun und speichern diesen Glauben im Habitus ab. Im Verlauf der Kindheit und der Jugend nehmen Kinder die Sprachgewohnheiten, Gesten, Verhaltensweisen und Werte ihrer Eltern im Habitus auf und wenden diese in ihren (auch schul- und bildungsrelevanten) Handlungen an. Legen Eltern einen hohen Wert auf schulische Bildung, möglicherweise deshalb, weil sie selbst einen hohen schulischen Abschluss aufweisen, zeigt sich das in ihrem Verhalten, auch dem des Kindes gegenüber. Das Kind nimmt diese Verhaltensweisen als richtig wahr und übernimmt den hohen Wert der schulischen Bildung ebenfalls in seinen Habitus. Auch die Bildungsaspirationen entstehen der Theorie nach auf diese Weise. Dieses Konzept weist viele Gemeinsamkeiten zu Sozialisationstheorien auf, doch Bourdieu benutzt diesen Begriff nicht, da er bei der Weitergabe des Habitus explizit den der Einverleibung und nicht den der Sozialisation verwendet. Da sich seine Arbeiten jedoch „auch unter sozialisationstheoretischen Gesichtspunkten lesen und verstehen“ (Liebau 1987: 177) lassen, kann man zumindest von einer „implizite[n] Sozialisationstheorie“ (ebd.) sprechen. Die bisherigen Ausführungen zum Habitus und seiner Einverleibung beziehen sich auf die individuelle Ebene. Den Beitrag zu einer soziologischen Theorie leistet das Konzept jedoch durch die Annahme, dass der Habitus und seine Entwicklung stark mit der Position eines Individuums im gesellschaftlichen Gefüge, welches ebenfalls als Resultat von Habitusentwicklungen und -anwendungen zu verstehen ist, zusammenhängen. Das bedeutet, dass Personen, die in einem ähnlichen sozialen Umfeld aufwachsen, auch einen ähnlichen Habitus entwickeln: „Weil sie das Resultat von Dispositionen sind, die dank der Verinnerlichung der gleichen objektiven Strukturen, objektiv übereinstimmen, weisen die Handlungen der Mitglieder ein und derselben Gruppe oder, im Rahmen differenzierter Gesellschaften, ein und derselben Klasse eine unitäre und systematische objektive Bedeutung auf, die die subjektiven Absichten und die individuellen oder kollektiven bewußten Entwürfe transzendiert“ (Bourdieu 1976: 179). In ähnlichen sozialen Lagen herrschen ähnliche Normen, Wertvorstellungen und Verhaltensweisen, die dem Habitus einer Person innewohnen. In traditionellen Arbeiterfamilien herrschen beispielsweise sehr ähnliche Vorstellungen über Fleiß, Gehorsam und möglicherweise auch Abneigungen gegenüber Personen aus hohen sozialen Schichten. Man kann diesbezüglich auch von einem Klassenhabitus sprechen (vgl. Krais 1989: 51): „In den Dispositionen des Habitus ist […] die gesamte Struktur des Systems der Existenzbedingungen angelegt, so wie diese sich in der Erfahrung einer besonderen sozialen Lage mit einer bestimmten Position innerhalb dieser Struktur niederschlägt“

3.4 Theorie der kulturellen Reproduktion

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(Bourdieu 1982: 279). Also entwickeln Individuen, die unter denselben Bedingungen aufwachsen, auch aufgrund eben dieser Bedingungen einen ähnlichen Habitus. Die Vorstellungen und Verhaltensweisen, die im Elternhaus vorgelebt werden, verleiben sich Kinder in ihren Habitus ein, es entsteht eine Reproduktion. Da diese von der kulturellen und sozialen Herkunft abhängt, so kann auch von einer kulturellen beziehungsweise sozialen Reproduktion gesprochen werden (Bourdieu 1973: 91). Ein ähnlicher Habitus macht sich auch im Bildungsverlauf- und –erwerb bemerkbar (vgl. Kap. 3.4.3), da auch diesbezüglich Normen, Werte und Verhaltensweisen unbewusst von den erwachsenen Vorbildern übernommen und einverleibt werden. Das betrifft auch Entscheidungen im Bildungsverlauf wie die Wahl der weiterführenden Schule nach der Grundschulzeit sowie die Vorbereitung dieser Entscheidung, die sich in den Bildungsaspirationen wiederspiegelt. Bildungsaspirationen sind Bourdieu folgend die Folge von im Habitus verankerten Vorstellungen bezüglich schulischer Bildung. Da Kinder unter ähnlichen familialen Voraussetzungen auch aufgrund der Habitusentwicklung ähnliche Normen und Werte bezüglich Bildung aufweisen, müsste sich dies in ähnlichen Bildungsaspirationen zeigen. Eine wichtige Rolle bei der Einverleibung eines Habitus spielt das kulturelle Kapital, welches im folgenden Unterkapitel beschrieben und seine Bedeutung für die Reproduktion von Ungleichheitsverhältnissen erläutert wird. 3.4.2 Die Kapitalarten nach Bourdieu Der Begriff des Kapitals ist primär aus der Ökonomie bekannt. Dort bezeichnet er Geldund Sachwerte, die eingesetzt beziehungsweise investiert werden, um etwas zu produzieren. Das Ziel besteht im Gewinn, also in der Vermehrung, der Geld- und Sachmittel um für spätere Produktionen noch mehr Kapital zur Verfügung zu haben. Neben diesem allgemeinen Begriff wurde in der Ökonomie in den 1960er Jahren der des Humankapitals (Schultz 1961, Becker 1964, vgl. Kap. 3.2) eingeführt, welcher beinhaltet, dass auch eigene kognitive und motorische Fähigkeiten den Produktionsprozess verbessern und so zu höheren Gewinnen für den produzierenden Arbeitgeber und auch in Form eines hohen Lohns für einen selber führen. Bourdieus Definition von Kapital hebt sich von dieser rein ökonomischen jedoch ab. Er spricht von Kapital als „Energie der sozialen Physik“ (Bourdieu 1976: 357) oder vereinfacht von „sozialer Energie“ (Bourdieu 1982: 194). Damit möchte er verdeutlichen, dass jegliche Ressourcen, die für soziale Handlungen notwendig sind, als Kapital verstanden werden können. Wenn mehr Kapital zur Verfügung steht, kann bei den Ausführungen einer Handlung ein größerer Spielraum bestehen, daher besitzt man mit Kapital auch Energie. Bourdieu trennt sich nicht von dieser rein ökonomischen Interpretation, er erweitert diese nur um kulturelle und soziale Komponenten: „Wie aber jedermann weiß, haben auch scheinbar unverkäufliche Dinge ihren Preis“ (Bourdieu 1983: 184). Für ihn ist Kapital „akkumulierte Arbeit, entweder in Form von Materie oder in verinnerlichter, ‚inkorporierter’ Form“ (ebd.: 183). Das Kapital strukturiert Handlun-

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3 Theorien zur Erklärung von Bildungsungleichheit

gen und Prozesse. Wenn eine große Menge an Kapital vorhanden ist, ist die Wahrscheinlichkeit höher, dass ein sehr großer Profit daraus gezogen wird, als wenn wenig Kapital vorhanden ist, das gilt nicht nur im ökonomischen Sinn. Bourdieu unterteil Kapital in drei Arten: Ökonomisches, kulturelles und soziales (ebd.). Das ökonomische Kapital ist die klassische Form des Kapitals, es ist „unmittelbar und direkt in Geld konvertierbar und eignet sich besonders zur Institutionalisierung in der Form des Eigentumsrechts“ (ebd.: 185). Damit ist jegliche Form materiellen Besitzes gemeint. Für Bourdieu ist das ökonomische Kapital die nach wie vor wichtigste Form des Kapitals (vgl. Krais 1983: 210f.). Das kulturelle Kapital, welches aufgrund der Einbindung in die Forschungsfrage für die vorliegende Studie am bedeutsamsten ist, existiert in drei Formen, dem objektiviertem, dem inkorporierten sowie dem institutionalisierten kulturellen Kapital (Bourdieu 1983: 185). Als objektiviertes kulturelles Kapital bezeichnet Bourdieu kulturelle Güter wie Gemälde, Bücher, Instrumente aber auch produzierende Maschinen. Diese Güter können leicht in Geld transformiert werden. Der Unterschied zu materiellen Gütern, die als rein ökonomisches Kapital gelten, liegt darin, dass Güter objektivierten Kulturkapitals nicht ausschließlich der Gewinnmaximierung zuträglich sind, sondern auch dem kulturellen Genuss dienen können. Liest man ein Buch oder spielt man ein musikalisches Instrument, so spürt man dadurch Freude und genießt das kulturelle Erlebnis. Jedoch ist es dafür notwendig, dass man „über kulturelle Fähigkeiten [verfügt], die den Genuß eines Gemäldes oder den Gebrauch einer Maschine erst ermöglichen“ (ebd.: 188). Die zweite Form kulturellen Kapitals ist das inkorporierte, welches im Gegensatz zum objektivierten nicht direkt erkennbar ist. Mit inkorporiertem kulturellen Kapital bezeichnet Bourdieu die kulturellen Fähigkeiten und Kenntnisse einer Person, welche notwendig sind, um beispielsweise den kulturellen Wert eines Gemäldes einschätzen und seinen Anblick genießen zu können (zu alternativen Erscheinungsformen kulturellen Kapitals vgl. Kap. 3.4.3). Jegliche Form des Wissens und die Fähigkeit sich dieses anzueignen wird unter dem Begriff des inkorporierten kulturellen Kapitals gefasst. An diesen Beispielen wird ersichtlich, dass diese Form des Kapitals einen sehr engen Bezug zum Bildungserfolg aufweisen kann, da kulturelle Fähigkeiten einen großen Anteil für das Gelingen von schulischer und außerschulischer Bildung beizutragen haben. Bourdieu bezeichnet die Akkumulation von kulturellem Kapital auch mit dem Begriff der Bildung (ebd.: 186). Im Gegensatz zu ökonomischem oder objektiviertem Kulturkapital muss die Aneignung von inkorporiertem Kulturkapital durch das Individuum selber geschehen. Geld und Gemälde können vererbt, verschenkt und verkauft beziehungsweise eingetauscht werden. Kulturelle Kenntnisse können zwar ebenfalls von einem anderen Individuum erlernt werden, beispielsweise von Lehrkräften in Schulen, jedoch kann dies nicht ohne Aufwand seitens des Lernenden geschehen: „Die Akkumulation von Kultur in inkorporiertem Zustand […] setzt einen Verinnerlichungsprozess 8 voraus, der in dem Maße wie er Unterrichts- und Lernzeit erfordert, Zeit kostet. Die Zeit muß vom 8

Übersetzung des Begriffs incorporation, der an anderer Stelle mit dem Begriff Einverleibung übersetzt wurde. Beide deutschen Begriffe sind also verwendbar.

3.4 Theorie der kulturellen Reproduktion

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Investor persönlich investiert werden“ (ebd.). Eben diesen Verinnerlichungsprozess kann niemand dem Individuum abnehmen. Die Bildung, die notwendig ist, um schulischen Erfolg zu haben, ist zwangsläufig das Produkt des eigenen Zeitaufwandes, um sich diese einzuverleiben. Zeit dient nach Bourdieu sozusagen als „’Währung’, mit der für die Verinnerlichung kulturellen Kapitals bezahlt wird“ (Schwingel 2000: 87). Inkorporiertes Kulturkapital ist an den Körper des Individuums gebunden, da es einverleibt ist, es ist ein „Besitztum, das zu einem festen Bestandteil der ‚Person’, zum Habitus geworden ist“ (Bourdieu 1983: 187). Das inkorporierte Kulturkapital ist ein fester Bestandteil des Habitus (vgl. Kap. 3.4.1), da man es sich in einem langen Prozess, ebenso wie Werte und Normen, aneignet. Da der Habitus die Haltung des Individuums in der sozialen Welt darstellt, ist das kulturelle Kapital in Form der Bildung und der kulturellen Fähigkeiten und Kenntnisse in einem hohen Maße dafür verantwortlich, wie sich die Stellung von Individuen in der sozialen Umwelt darstellt. Dies unterstreicht die Wichtigkeit dieses Konstrukts, auch wenn es im Gegensatz zum ökonomischen Kapital nicht direkt erkennbar und greifbar ist. Kulturelles Kapital als Teil des Habitus kann sich also ganz unbewusst von Kindern einverleibt werden, ebenso ist es möglich, dass Eltern durch gezielte Erziehungsmaßnahmen darauf hinsteuern. Die Einverleibung geschieht für das Kind jedoch unbewusst. Durch einen je nach sozialer Herkunft unterschiedlichen Erziehungsstil ist zu vermuten, dass Kinder demnach auch ein nach ihrer sozialen Herkunft variierendes kulturelles Kapital aufweisen, dieser These soll in der vorliegenden Studie nachgegangen werden. Da inkorporiertes Kulturkapital als Teil des Habitus anzusehen ist und dieser seit frühester Kindheit für das Individuum unbewusst anhand der Handlungsweisen der Eltern einverleibt wird, ist es ersichtlich, dass sich auch das kulturelle Kapital in dieser Form anhand des kulturellen Kapitals der Eltern intergenerational reproduziert. Gehen Eltern bestimmten kulturellen Aktivitäten nach, ist die Chance laut Bourdieu hoch, dass die Kinder diesen Aktivitäten ebenfalls folgen und sich somit ein dem elterlichen ähnliches kulturelles Kapital anhäufen. Bourdieu wirft den Anhängern der Humankapitaltheorie vor, dass sie diese Art der Reproduktion vernachlässigen, da diese nichts mit Investitionen ökonomischer Natur zu tun hat: „Daraus ergibt sich das unausweichliche Paradoxon, daß die Humankapitaltheoretiker sich selbst dazu verdammen, die am besten verborgene und sozial wirksamste Erziehungsinvestition unberücksichtigt zu lassen, nämlich die Transmission kulturellen Kapitals in der Familie“ (ebd.: 186). Fasst man die schulische Bildung zu dem inkorporierten kulturellen Kapital, so würde dies bedeuten, dass ein hoher elterlicher Schulabschluss der Eltern, der eine hohe Bildung darstellt, durch die beschriebene Transmission zu hohen Bildungsaspirationen der Kinder führt und vice versa. Die dritte Form des kulturellen Kapitals ist das institutionalisierte, welches in Gestalt von Zeugnissen und Bildungstiteln auftritt. Ein Abschlusszeugnis an einer Schule, ein Doktortitel oder aber auch ein Meisterbrief sind Beispiele für institutionalisiertes Kulturkapital. Diese Abschlüsse sind meistens nur dann zu erreichen, wenn ein Individuum genügend inkorporiertes Kapital zur Verfügung stehen hat. Somit dient ein Abschluss der Legitimation und Zertifizierung der Bildung und der kulturellen Kenntnisse, die eine Person aufweist, ein Titel und das damit implizierte Wissen wird „rechtlich garantiert“

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(ebd.: 190) Das institutionelle Kulturkapital zeigt also an beziehungsweise gibt einen Hinweis darauf, wie viel inkorporiertes Kulturkapital eine Person besitzt. So wird es auch möglich, „die Besitzer derartiger Titel zu vergleichen und sogar auszutauschen“ (ebd.). Die Bildung von Individuen kann anhand des institutionellen Kulturkapitals verglichen werden, anhand des weniger greifbaren inkorporierten Kulturkapitals wäre dies deutlich schwieriger und umfangreicher. Kulturelles Kapital in institutionalisierter Form ist durch das Zertifikat losgelöst vom Körper eines Individuums (ebd.). Vor allem die schulische Bildung wird in empirischen Studien häufig durch das Vorhandensein von institutionalisiertem kulturellen Kapitals in Form eines Bildungsabschlusses erfasst. So werden auch in dieser Studie die elterlichen Bildungsabschlüsse erhoben. Dies ist plausibel, da gerade diese Abschlüsse zur Teilnahme an bestimmten beruflichen Positionen, welche ökonomisches Kapital versprechen, berechtigen. Freizeitaktivitäten hingegen, die ebenfalls als kulturelles Kapital gelten, sind inkorporierter Natur und lassen sich daher besser erheben, indem gefragt wird, wie häufig man diese ausübt. Neben dem ökonomischen und dem kulturellen Kapital in seinen drei Formen existiert in Bourdieus Theorie auch das Konstrukt des sozialen Kapitals. Sozialkapital beschreibt Bourdieu als „die Gesamtheit der aktuellen und potentiellen Ressourcen, die mit dem Besitz eines dauerhaften Netzes von mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungen gegenseitigen Kennens oder Anerkennens verbunden sind; oder anderes ausgedrückt, es handelt sich dabei um Ressourcen, die auf der Zugehörigkeit zu einer Gruppe beruhen“ (ebd.: 190f.). Eine Person besitzt also dann ein hohes Sozialkapital, wenn es viele andere Personen kennt, die ökonomische und kulturelle Ressourcen besitzen und ihr damit aushelfen können, wenn dies gewünscht ist. Das potentielle Gesamtkapital einer Gruppe ist also die Summe der individuellen Kapitalien der einzelnen Gruppenmitglieder gepaart mit der jeweiligen Bereitschaft, dieses Kapital zu teilen. Es ist von einem Nutzen für die Fortbestehung des Sozialkapitals, wenn man die Beziehungen zu der Gruppe pflegt, sei es durch Geburtstagsgrüße, Geschenke oder das Anbieten von Gefälligkeiten. Die Sozialkapitalbeziehungen sind von Tauschbeziehungen geprägt. Es wird erwartet, dass man sein eigenes Kapital einsetzt, um einem Gruppenmitglied zu helfen, ebenso darf mit Hilfe gerechnet werden, wenn man selbst welche benötigt und ein anderes Gruppenmitglied über das entsprechende (ökonomische oder kulturelle) Kapital verfügt (ebd.: 191), darin wird auch die Hauptfunktion des sozialen Kapitals gesehen (vgl. Fuchs-Heinritz & König 2005: 167). Das Sozialkapital „übt […] einen Multiplikatoreffekt auf das tatsächlich verfügbare Kapital aus“ (Bourdieu 1983: 191). Verfügt eine Person auf einem Gebiet über ein hohes kulturelles Kapital, so kann sie durch andere „Experten“ auf diesem Gebiet, die ebenfalls ihrer Gruppe zugehörig sind, ihr eigenes Kapital noch erhöhen. Soziales Kapital existiert nicht nur in Gruppen, wie zum Beispiel einem Sportverein oder dem Golfclub, auch die eigene Familie verschafft ein mehr oder weniger hohes Sozialkapital. Beispielsweise „sind die Träger eines berühmten Familiennamens, der auf ein ererbtes Sozialkapital deutet, in der Lage, alle ihre Gelegenheitsbekanntschaften in dauerhafte Beziehungen umzuwandeln; Wegen ihres Sozialkapitals sind sie besonders gefragt“ (ebd.: 193). Aufgrund des familiären Sozialkapitals kann es also zudem leichter sein,

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ein nicht-familiäres in anderen Gruppen und Kollektiven zu erwerben, welches wiederum zu einer Erhöhung der anderen Kapitalarten führen kann. Die drei Kapitalarten stehen in einer engen Austauschbeziehung zueinander. Das ökonomische Kapital dient für Bourdieu als Voraussetzung, um die anderen Kapitalarten erwerben zu können, „aber nur um den Preis eines mehr oder weniger großen Aufwandes an Transformationsarbeit, die notwendig ist, um die in dem jeweiligen Bereich wirksame Form der Macht zu produzieren“ (ebd.: 195). Kulturelle Güter können nur mit Geld oder per Tausch erworben werden, ebenso Dienstleistungen, mit denen man seine kulturellen Kenntnisse und Fähigkeiten verbessern kann. Jedoch kann auch das soziale Kapital aufgewendet werden, um kulturelles zu erlangen, beispielsweise, wenn eine Person aus einer sozialen Gruppe, der man selbst angehört, Hilfestellung gibt. Für den Erwerb eines hohen Bildungsabschlusses ist die Akkumulation von inkorporiertem kulturellem Kapital notwendig. Da der Bildungsabschluss umso höher ausfallen kann, je mehr Kapital dieser Form vorhanden ist, braucht ein Individuum vor allem Zeit, um dieses zu erwerben (ebd.: 197). Diese ist nach Bourdieu vor allem dann gegeben wenn ein hohes Maß an ökonomischem Kapital bei einem selbst oder in der Herkunftsfamilie vorhanden ist. Ein hohes ökonomisches oder kulturelles Kapital kann auch für die Transformation zu sozialem Kapital genutzt werden, beispielsweise durch die Aufnahme in bestimmte elitäre Clubs und Gesellschaften. Wenn auf einem Gebiet Kapital angehäuft wird, häuft man somit auch Potential an, die anderen Kapitalformen zu erhöhen. Eine direkte Verknüpfung von kulturellem und sozialem Kapital ist die Teilnahme an institutionell organisierten Aktivitäten in Gruppen oder Vereinen. Man übt eine kulturelle beziehungsweise eine Freizeitaktivität aus und erhält darüber hinaus zusätzlich soziale Kontakte. Aus diesem Grund werden in dieser Arbeit institutionelle Aktivitäten getrennt vom allgemeinen kulturellen Kapital in Form der Freizeitaktivitäten und ihr Einfluss auf die Bildungsaspirationen betrachtet. 3.4.3. Inhaltliche Erweiterung des bei Bourdieu definierten Begriffs des kulturellen Kapitals Der Bedeutung des kulturellen Kapitals für die Reproduktion sozialer Ungleichheit wurde von Pierre Bourdieu (1982, 1983) deutlich herausgestellt (vgl. Kap. 3.4.2). Jedoch ist kulturelles Kapital für ihn bloß solches, welches dem Schulerfolg scheinbar direkt förderlich ist (Bourdieu 1983: 186), dies sind hauptsächlich „Werke der klassischen Hochkultur“ (Rössel & Beckert-Zieglschmid 2002: 498). Damit sind Besuche von Museen, Opern, Theaterstücken und klassischen Konzerten ebenso wie das Lesen anspruchsvoller Literatur und das Musizieren – hauptsächlich mit klassischer Musik – gemeint. Dies sind diejenigen Freizeitaktivitäten und Vorlieben, die von der herrschenden Klasse mit hoher Bildung selbst ausgeführt und bei anderen Personen wertgeschätzt werden. Das Interesse an diesen hochkulturellen Aktivitäten erleichtert Studierenden das Leben und Lernen in einer Universität, da diese nicht nur auf dem Lehrplan stehen, sondern Kenntnisse darüber wertgeschätzt, honoriert und sogar vorausgesetzt werden (Bourdieu & Passeron 1971: 39). Studierende aus Familien mit einer hohen

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sozialen Herkunft können diese Art von kulturellem Kapital bedingt durch ihre Herkunftsfamilie häufiger nachweisen und haben so eine hohe Wahrscheinlichkeit, ebenfalls einen hohen sozialen Status zu erreichen. Andere als die klassischen Aktivitäten der Hochkultur sind nach Bourdieu keine „legitime Kultur“ (Bourdieu 1982: 36), die für die Reproduktion von Ungleichheitsverhältnissen verantwortlich sind, daher beachtet er sie erst gar nicht bei seiner Theoriebildung. Ein Grund dafür kann die große Nähe der legitimen hochkulturellen Aktivitäten zu den schulischen und universitären Lehrplänen sein, die zur Zeit Bourdieus Theoriebildung in der 1960er Jahren in Frankreich herrschte (vgl. Georg 2006: 126). Es ist nicht plausibel, diese kulturellen Aktivitäten als die einzigen zu akzeptieren, die als kulturelles Kapital definiert werden können. Zum einen lässt sich die französische Kultur der 1960er Jahre nicht mit der deutschen der 2010er Jahre vergleichen, auf der anderen Seite kann aufgrund Bourdieus Definition auch für die damalige Zeit nicht eindeutig geklärt werden, ob es nicht dort schon Aktivitäten gegeben hat, die den Schul- und Hochschulerfolg begünstigt haben, obwohl sie nicht zur legitimen Hochkultur zählten. Aus diesen Gründen soll der Begriff des kulturellen Kapitals in dieser Arbeit nicht starr an Bourdieus Definition gebunden sein, vielmehr soll er sinnvoll um weitere mögliche Aktivitäten erweitert werden. Zudem soll nicht nur nach Aktivitäten gesucht werden, die einen möglichen Schulerfolg begünstigen, sondern auch nach solchen, die die Wahrscheinlichkeit des schulischen Erfolgs senken. Es wird oft angenommen, dass das häufige Ausführen bestimmter Freizeitaktivitäten – traditionell wird an dieser Stelle häufiges Fernsehen genannt – eher dazu führt, dem schulischen Lernen nicht so viel Aufmerksamkeit zu widmen und daher schlechtere Prognosen bezüglich eines erfolgreichen Bildungsverlaufs zu haben. So soll insgesamt überprüft werden, in welcher Form ein häufiges Ausüben von verschiedenen Freizeitaktivitäten in Zusammenhang mit den Bildungsaspirationen von Kindern steht. Wenn Bildungsaspirationen bei einem häufigen Ausüben einer Aktivität besonders überdurchschnittlich sind, kann dies ein Indiz dafür sein, dass diese Aktivität den potentiellen Bildungserfolg begünstigt. Ebenso kann es sein, dass Bildungsaspirationen unterdurchschnittlich ausfallen, je häufiger eine Aktivität ausgeführt wird. In solchen Fällen kann angenommen werden, dass diese Aktivität die Wahrscheinlichkeit eines potentiellen Bildungserfolgs senkt. Rössel und Beckert-Zieglschmid (2002: 499) führen zwei weitere Gründe an, die es sinnvoll erscheinen lassen, nicht ausschließlich die traditionellen hochkulturellen Aktivitäten als entscheidend für die Sicherung des sozialen Status zu betrachten. Zum einen sind diese Produkte durch die Massenmedien mittlerweile für Personen aller sozialen Klassen erreichbar und auch finanziell erschwinglich, auf der anderen Seite ist auch die Akzeptanz der Populärkultur gewachsen (vgl. auch Maase 1997). Insbesondere Gerhard Schulze unterscheidet in seinem Werk Erlebnisgesellschaft, in welchem er den gesellschaftlichen Wandel hin zu einer erlebnisorientierten Lebensauffassung beschreibt, drei Hauptmuster des persönlichen kulturellen Stils, welche er als „alltagsästhetische Schemata“ (Schulze 1992: 125) definiert. Das erste Schema ist das Hochkulturschema (ebd.: 142f.), die typischen Aktivitäten sind genau die, die auch Bourdieu

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als legitim ansieht, also der Besuch von Museen, Theatern und Opern sowie das Lesen anspruchsvoller Literatur. Die Aktivitäten beruhen auf einem Genuss, bei dem der Körper sich zurückhaltend entspannen und der Intellekt die Sinneseindrücke wahrnehmen kann. Der Hochkultur gegenüber steht das zweite Schema, das Trivialschema. Nach Schulze ist anzunehmen, „daß der hohen Kultur eine niedere gegenüberstehe, dem ästhetischen Anspruch die vergnügungsorientierte Anspruchslosigkeit, der individuellen Kultiviertheit der Massengeschmack“ (ebd.: 150). Dem Trivialschema sind körperlich und intellektuell anspruchslose Aktivitäten wie das Hören von Schlagern, das Schauen von Liebesfilmen und Familienquizsendungen und das Lesen von Heimatromanen und Illustrierten zugeordnet (ebd.). Das dritte Schema ist das Spannungsschema, welches sich durch eine Vorliebe für Action, Tempo und Enthemmung auszeichnet. Die schnelle Befriedigung von Bedürfnissen steht im Vordergrund, typische Aktivitäten sind das Hören von Rockmusik, das Schauen von Thrillern und Horrorfilmen sowie das Ausgehen in Kneipen und Diskotheken um dort zu tanzen (ebd.: 153). Schulzes Schemata und die dafür typischen Aktivitäten stehen nicht eins zu eins für die Operationalisierung des kulturellen Kapitals in dieser Arbeit, dennoch sollen sie dahingehend berücksichtigt werden, dass eine als legitim angesehene Kultur nicht ausschließlich aus Aktivitäten der klassischen Hochkultur angesehen wird. Eine Unterscheidung, die zwar bei Schulze schon angesprochen wird, aber bei Bourdieu zu kurz kommt, ist die Form des Leseverhaltens als kulturelles Kapital, dabei ist eine Teilhabe an der Lesekultur „eine elementare Voraussetzung für eine breite Partizipation am sozialen Leben und an den kulturellen Gütern“ (Artelt et al. 2001: 69). Es sollte nicht ausschließlich das Lesen anspruchsvoller Literatur als ein Item unter vielen betrachtet werden, die nichts mit Lesen zu tun haben. Lesen ist eine elementare Form kulturellen Kapitals, die im Gegensatz zu hochkulturellen Aktivitäten direkt in der Schule – vor allem in der Primarstufe – Anwendung findet. Der Vorteil von häufigem Lesen für den Schulerfolg liegt nicht nur in der Aneignung von Wissen, sondern auch im Verstehen und im Hineinversetzen in andere Personen und Perspektiven und dem damit einhergehendes Reflexionsvermögen (ebd.) Das sind Kompetenzen, die diese Form kulturellen Kapitals fördert. Lesen und Texte verstehen zu können ist zudem eine Grundvoraussetzung, um andere schulische und außerschulische Aufgaben zu meistern, für die Aneignung weiterer Arten kulturellen Kapitals ist die Bedeutung des Lesens also von einer sehr hohen Bedeutsamkeit. Daher scheint es vor allem für Analysen von Kindern in der Grundschule wichtig zu sein, wie sich das Leseverhalten im Allgemeinen darstellt. Für das Lesen lernen könnte es zunächst egal sein, wie anspruchsvoll die Literatur ist, die man liest. Daher wird auch in den vorliegenden Daten nicht exakt differenziert, welche Art von Literatur Kinder lesen. Wenn kulturelles Kapital nicht in dem klassischen Sinn von Bourdieu verstanden werden soll, sondern – wie in dieser Arbeit – jegliche Aktivitäten umfasst, die während der Freizeit ausgeführt werden können, sind auch über Schulzes Definitionen hinausgehend, weitere Aktivitäten denkbar, die in dieser Arbeit nicht vernachlässigt werden sollen. Das Treiben von Sport im und außerhalb des Vereins soll ebenso zum kulturellen

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Kapital gezählt werden wie das kulturelle Engagement in Form der Teilnahme an Kinder- und Jugendgruppen, beispielsweise solchen, die von kirchlichen Einrichtungen betreut werden. Dies sind Aktivitäten, die nicht nur als kulturelles Kapital gelten, sondern auch solche, die soziales Kapital fördern. Besonders durch die Teilnahme an Gruppenaktivitäten ist es möglich, dass man kulturelles Kapital in Form von Wissen und Fähigkeiten durch Gespräche oder Spiele mit den anderen Gruppenmitgliedern, also bedingt durch das soziale Kapital, das man durch die Gruppenzugehörigkeit aufweist, aufnimmt. Dies könnte der Theorie Bourdieus nach einen Vorteil bezüglich des Schulerfolgs darstellen, der Kindern, die keiner Gruppenaktivität nachgehen, verwehrt bleibt. Solche organisierten Aktivitäten sollen in dieser Arbeit als institutionelles kulturelles Kapital definiert werden. Ein in der Sozialpädagogik beheimateter und wichtiger Begriff im Kontext der Entstehung kulturellen Kapitals ist der der kulturellen Bildung. Kulturelle Bildung wird definiert als „ein[…] praktische[r] Umgang mit Künsten und Medien sowie mit Artefakten und Prozessen der Alltagskultur“ (Fuchs 2018: 884). Einem erfolgreichen Umgang mit Künsten und Medien von Kindern wird zugeschrieben, dass dies die Teilhabe am kulturellen Leben der Gesellschaft ermöglicht (ebd.: 886), jedoch kann es auch Angebote kultureller Bildung für Jugendliche, Erwachsene und Senioren geben, dieses Konzept ist nicht auf Kinder beschränkt. Die Aktivitäten, deren Umgang Kindern näher gebracht wird, sind beispielsweise Tanz, Theater, Musik, aber auch Film, Video und Spielen (ebd.). Kulturelle Bildung für Kinder geschieht bewusst, ihnen wird beigebracht, wie man bestimmte Formen kulturellen Kapitals erlernt und wie man damit umzugehen hat. Die Entstehung kulturellen Kapitals ist in diesem Fall also bewusst und gesteuert und geschieht nicht, wie Bourdieu es impliziert, aus unbewusster Sozialisation und Einverleibung. Für die Vermittlung des kulturellen Kapitals mittels kultureller Bildung sind nach Fuchs (ebd.: 888) die Schule und außerschulische Einrichtungen, die oftmals in öffentlicher Trägerschaft sind, verantwortlich. Was Fuchs jedoch nicht berücksichtigt ist die Tatsache, dass der Umgang mit Künsten und Medien vor allem nicht institutionell und zu Hause erlernt wird, und zwar hauptsächlich von den Eltern gesteuert. Eltern dienen somit als wichtige Vermittler kulturellen Kapitals über kulturelle Bildung. Vor allem im Grundschulalter, in dem sich die Kinder in dieser Studie befinden, ist davon auszugehen, dass kulturelles Kapital hauptsächlich im Elternhaus erworben wurde, sei es über eine bewusste Steuerung mittels kultureller Bildung oder per Einverleibung elterlicher Lebensweisen und Einstellung über den Habitus. Dennoch ist bei der Betrachtung der Ergebnisse zu beachten, dass vorhandenes kulturelles Kapital auch über kulturelle Bildung erworben sein kann. Zudem ist kulturelle Bildung ein wichtiger Schritt, um Gruppen von Kindern, die nicht über viel kulturelles Kapital verfügen, ein Aufholen in diesem Aspekt zu ermöglichen. Die obigen Ausführungen geben einen Hinweis darauf, dass in der vorliegenden Arbeit der Begriff des kulturellen Kapitals nicht nur auf hochkulturellen und schulerfolgsnahen Aktivitäten beschränkt sein soll, sondern jegliche Aktivitäten, denen Kinder in ihrer Freizeit nachgehen können, beschreiben soll. Diese Definition macht es auch notwendig, diese Formen präzise und ausführlich für die Grundschulkinder zu erheben. Die

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dieser Arbeit zu Grunde liegenden Daten der World Vision Studie zeichnen sich durch eine differenzierte Erhebung des kulturellen Kapitals aus. Es ist nicht nur möglich, ein breites Spektrum an kulturellen Aktivitäten jeglicher Art abzubilden, es wird ebenso nach dem Engagement und der Teilnahme von Kindern an organisierten Gruppenaktivitäten und in Vereinen gefragt (vgl. Kap. 7.2). Kulturelles Kapital dient der vorliegenden Arbeit auf der einen Seite als erklärende Variable für die Bildungsaspirationen von Kindern. Es soll überprüft werden, ob das kulturelle Kapital einen von der schulischen Leistung und der sozialen Herkunft unabhängigen Zusammenhang mit den Bildungsaspirationen aufweist. Sollte ein solcher gefunden werden, ist es pädagogisch von einem hohen Interesse, die Ausübung der entsprechenden Aktivitäten zu fördern. Auf der anderen Seite soll in der Studie in einem vorhergehenden Schritt untersucht werden, in welcher Form das kulturelle Kapital von Grundschulkindern in allgemeiner und institutionalisierter Form von Indikatoren der sozialen Herkunft abhängig ist. 3.4.4 Die Reproduktion sozialer Ungleichheit in den Bildungschancen Anhand der Schlüsselbegriffe Habitus und kulturelles Kapital lassen sich im folgenden Unterkapitel die bildungsrelevanten Reproduktionsmechanismen sozialer Ungleichheit nach Bourdieu gut erläutern. Der Habitus und das kulturelle Kapital eines Kindes sind zu einem großen Teil dafür verantwortlich, ob es in der Schule erfolgreich ist oder nicht. Da sich im Habitus eines Kindes Verhaltensweisen und Einstellungen widerspiegeln, die es sich im Elternhaus einverleibt hat, besteht dieser auch aus solchen, die das Lernen für die Schule, das Interesse an kulturellen Aktivitäten sowie die Wertschätzung der Bildung beeinflussen. Um die Schule mit einem möglichst großen Erfolg zu durchlaufen, sind bestimmte Fähigkeiten, Einstellungen und Handlungsweisen vom Vorteil während andere keinen oder sogar nachteilige Effekte haben können. Eine im Habitus verankerte Freude, Disziplin oder Neugier, etwas über die Welt lernen zu wollen, ist eine Einstellung, die förderlich für den Schulerfolg ist. Doch nicht nur die Motivation, etwas Lernen zu wollen, auch die Strategie der Umsetzung sowie bestimmte Sprach- und Interpretationsfähigkeiten werden von Lehrern und der Schule honoriert, können sich positiv auf die Lernmotivation auswirken und sind für eine erfolgreiche Schullaufbahn somit von einem erheblichen Vorteil. Wenn ein Kind in seinem Habitus eine hohe Lernmotivation, Freude am Lesen und einen ähnlichen Sprachcode wie dessen Lehrkräfte einverleibt hat, so hat dieses einen Vorteil gegenüber einem anderen, das weniger motiviert ist, etwas zu lernen, den Wert der schulischen Bildung als niedrig ansieht und einen anderen Sprachcode als die Lehrkräfte verwendet. Das ist nicht deterministisch, schließlich spielt die natürliche Begabung auch eine – wenn auch nach Bourdieu untergeordnete – Rolle, doch ist die Wahrscheinlichkeit, dass das erstgenannte Kind schulischen Erfolg vorweisen kann, größer als die, dass das zweite dieses schafft. Der Habitus legt Einstellungen nicht fest, jedoch ist es so, dass er nach Bourdieu „die Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmöglichkeiten des Individuums […] zunächst begrenzt“ (Ecarius et al. 2011: 90ff.). An dem Zitat lässt sich erkennen, dass der Habitus schulischen Erfolg nicht nur begünstigen, sondern auch versperren kann:

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„Der Habitus ist ein System von Grenzen“ (Bourdieu 1982: 33), genauer gesagt besitzt eine Person durch seinen Habitus „Grenzen seines Hirns, die er nicht überschreiten kann“ (ebd.). Auf den schulischen Erfolg bezogen kann man das so interpretieren, dass bestimmte Sprachcodes nicht mehr erlernt und bestimmte verinnerlichte Verhaltensweisen zum schulischen Nachteil, beispielsweise eine große Unlust zu lesen, sich schwerlich ändern lassen, das liegt an einer gewissen Trägheit des Habitus (Ecarius et al. 2011: 91). Dies ist nicht nur auf die schulischen Leistungen bezogen, auch Pläne zum weiteren Bildungsverlauf, die sich in Bildungsaspirationen wiederspiegeln, können durch einen Habitus, der keine große schulische Motivation beinhaltet, negativer ausfallen. Der Habitus und seine Entwicklung sind eng verknüpft mit dem kulturellen Kapital einer Person. Oft kann von dem einen auf das andere geschlossen werden. Spielt ein Kind beispielsweise ein Instrument, was kulturelles Kapital darstellt, so ist davon auszugehen, dass es sich im Habitus eine hohe Bedeutung der Musik einverleibt hat. Ebenso verhält es sich mit dem Lesen von Büchern. Diese Form des kulturellen Kapitals entstammt einer bestimmten positiven Werteinstellung zum Lesen und verbessert diese noch. Liest ein Kind viel und hat eine positive Werteinstellung dazu, so ist seine Chance auf einen guten schulischen Abschluss beziehungsweise – auf die Primarstufe bezogen – auf einen Übergang in eine hohe weiterführende Schulform höher, als wenn dies nicht der Fall wäre. Zudem ist davon auszugehen, dass eine positive Einstellung zum Lesen auch dazu führt, dass Bildungsaspirationen hoch sind, da das Lesen eine wichtige Rolle beim Erwerb eines hohen Bildungsabschlusses spielt. Auch andere Formen des kulturellen Kapitals weisen Gemeinsamkeiten zu den in der Schule geforderten Kompetenzen auf, eine Vorliebe für diese gepaart mit dem Wissen, dass die Aktivitäten dem Schulerfolg förderlich sind, kann ebenfalls zu hohen Bildungsaspirationen führen. Das soziale Kapital ist naturgemäß auch maßgeblich an der Herausbildung des Habitus beteiligt. Kinder verleiben sich Handlungsweisen und Einstellungen anhand der Beobachtung ihrer Eltern ein, welche per Definition zum sozialen Kapital einer Person zählen (Bourdieu 1983: 191).

Abb. 10: Einfluss des Kreislaufs aus kulturellem und sozialem Kapital sowie des Habitus auf den Schulerfolg eines Kindes, Eigene Darstellung

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Das kulturelle und das soziale Kapital beeinflussen den Habitus eines Kindes in starker Weise, welcher wiederum maßgeblich die Wahrscheinlichkeit des schulischen Erfolgs beeinflusst. Zudem können Formen des kulturellen und sozialen Kapitals nur dann angeeignet werden, wenn ein bestimmter Habitus vorhanden ist. Zum Beispiel verbessern sich Lesefähigkeiten und die Häufigkeit des Lesens als Formen kulturellen Kapitals dann, wenn im Habitus eine positive Einstellung zum Lesen vorliegt. Es herrscht also ein Kreislauf zwischen Kulturkapital, sozialem Kapital und dem Habitus eines Kindes, der dessen schulischen Erfolg beeinflusst (Abb. 10). In den Unterkapiteln zum Habitus und zu den Kapitalarten ist bereits ersichtlich geworden, dass diese Konstrukte sich nicht naturell, sondern auf soziale Weise, durch den Einfluss der Herkunftsfamilie bilden. Bereits erwähnt wurde, dass man von einem „Klassenhabitus“ (Krais 1989: 51) sprechen kann. Personen, die unter ähnlichen Lebensbedingungen aufwachsen, sind nach Bourdieu nicht nur aufgrund ihres ökonomischen und kulturellen Kapitals in derselben sozialen Klasse 9 eingeteilt, vielmehr entwickeln sie dadurch auch ähnliche Lebensstile. Lebensstile können definiert werden als „die Struktur […] der Wertvorstellungen, der ästhetischen Vorlieben und Geschmäcker, der Präferenzen in Konsum und Lebensführung“ (Fuchs-Heinritz & König 2005: 181). Der Habitus stellt nach Bourdieu das „Erzeugungsmuster“ (Bourdieu 1982: 278) für Lebensstile dar. Das bedeutet, dass Personen aufgrund ihrer ökonomischen und kulturellen Ressourcen eine bestimmte Stellung im sozialen Raum einnehmen, die zu einer bestimmten Habitusentwicklung und zu einem Vorkommen an kulturellem Kapital führt. Aufgrund dieser Voraussetzungen pflegen sie unbewusst einen bestimmten Lebensstil. Die Kinder dieser Personen nehmen diesen Lebensstil mit all seinen Verhaltensweisen und Wertvorstellungen – ebenfalls unbewusst – durch Sozialisation wahr und halten diesen für den richtigen. Die Entwicklung des Habitus und des kulturellen Kapitals der Kinder anhand des elterlichen klassenbedingten Lebensstils ist die Konsequenz. Da der Schulerfolg der Kinder von einem Kreislauf aus Habitus und Kapital abhängig ist und die spätere Klassenlage in einem hohen Maße vom Schulerfolg abhängig ist, kann die spätere Klassenlage eines Kindes schlussendlich auf die Klassenlage der Eltern zurückgeführt werden, sie reproduziert sich über den Habitus und das kulturelle Kapital (vgl. Abb. 11). Eltern aus einer hohen sozialen Klasse pflegen einen Lebensstil, der die Aneignung von Wissen und bestimmte kulturelle Güter schätzt. Deren Kinder verleiben sich diese Wertvorstellungen und Verhaltensweisen ein und haben durch diesen Habitus und das damit einhergehende kulturelle Kapital eine hohe Wahrscheinlichkeit, einen möglichst hohen Bildungsabschluss zu erreichen, der wiederum zu einer hohen sozialen Klassenlage führt. Diese Wahrscheinlichkeit wird sich 9

Bourdieu definiert eine soziale Klasse „weder durch ein Merkmal (nicht einmal das am stärksten determinierende wie Umfang und Struktur des Kapitals), noch durch eine Summe von Merkmalen (Geschlecht, Alter, soziale und ethnische Herkunft – z.B. Anteil von Weißen und Schwarzen, von Einheimischen und Immigranten, etc. – Einkommen, Ausbildungsniveau etc.), noch auch durch eine Kette von Merkmalen, welche von einem Hauptmerkmal (der Stellung innerhalb der Produktionsverhältnisse) kausal abgeleitet sind. Eine soziale Klasse ist vielmehr definiert durch die Struktur der Beziehungen zwischen allen relevanten Merkmalen, die jeder derselben wie den Wirkungen, welche auf sie die Praxisformen ausübt, ihren spezifischen Wert verleiht“ (Bourdieu 1982: 182).

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der Theorie nach auch in bereits in den Bildungsaspirationen, auf die sich zentrale Aspekte des Habitus bezüglich Bildung auswirken, erkennen lassen. Kinder aus einer sozial hohen Klasse weisen ein kulturelles Kapital und einen Habitus auf, der zu hohen Bildungsaspirationen und darüber hinaus zu einem guten Schulerfolg führt. Eltern aus einer niedrigen Klasse hingegen vermitteln über ihren Lebensstil andere Wertvorstellungen, die dem Schulerfolg nicht so förderlich sind und so die Wahrscheinlichkeit der Kinder, eine hohe Bildungsaspiration aufzuweisen und im Endeffekt im späteren Leben selbst einer hohen sozialen Klasse anzugehören, senken.

Abb. 11: Reproduktion der sozialen Klassenlage über die Bildungschancen nach Bourdieu, Eigene Darstellung

Bourdieu selbst geht der Frage nach Auslesemechanismen im Bildungssystem in seiner empirischen Arbeit „Die Illusion der Chancengleichheit“ (Bourdieu & Passeron 1971) nach, in der er und sein Kollege Passeron Studierende an französischen Hochschulen untersuchen. Die Autoren untersuchen jedoch nicht nur den Abschluss, sondern auch Sprache, Fächerverteilung und die Bildungseinstellung der Studierenden. Sie können zeigen, dass auch bei einer formalen und juristischen Chancengleichheit des Hochschulzugangs nicht für alle Studierenden dieselbe Wahrscheinlichkeit besteht, das Studium erfolgreich zu absolvieren. Die Realität stellt sich den Autoren nach anders dar: „Sowohl Inhalt und Form der Berufspläne als auch die Art, wie das Studium betrieben wird, und ebenso die freie Wahl der künstlerischen Interessen, kurz alles, was die Beziehung einer Studentengruppe zum Studium ausmacht, läßt das Grund-

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verhältnis der jeweiligen Herkunftsschicht zur Gesamtgesellschaft, zum sozialen Erfolg und zur Kultur erkennen“ (ebd.: 39). Damit ist nicht nur die finanzielle Unabhängigkeit gemeint, die Studierende aus hohen sozialen Klassen gegenüber solchen aus niedrigen haben, die sich ihr Studium über Zeit und Kraft in Anspruch nehmende Tätigkeiten finanzieren müssen. Vielmehr sind es kulturelle Umgangsformen, die man innerhalb der Studierendenschaft anwendet oder sprachliche Gewandtheit, um mit Professorinnen und Professoren auf einem ähnlichen Niveau kommunizieren zu können, die günstiger sind, je günstiger die soziale Herkunft eines Studierenden ist. Ein Wortschatz und eine Ausdrucksweise, die der professoralen ähnelt, sind eher von Studierenden in hohen sozialen Klassen zu erwarten, da diese sich diese Art zu kommunizieren im Habitus einverleibt haben. Daher sagen Bourdieu und Passeron, dass „die ungleiche Verteilung des bildungstechnisch rentablen sprachlichen Kapitals auf die verschiedenen sozialen Klassen eine der verborgensten Vermittlungen für die (statistisch greifbare) Abhängigkeit zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg“ (ebd.: 110) darstellt. Klassenspezifische Unterschiede im kulturellen Kapital um im Habitus sorgen also dafür, dass beileibe keine gleichen Voraussetzungen für einen universitären Erfolg vorliegen. Diese Erkenntnisse und Theoreme Bourdieus ließen sich auch auf den potentiellen Bildungserfolg in der Schule und sogar in der Primarstufe abstrahieren. Unterschiedliche kulturelle Fähigkeiten und Interessen sowie Wertvorstellungen sorgen dafür, dass in frühester Kindheit bereits ein Ausleseprozess stattfindet, der die Bildungschancen von Kindern aus hohen sozialen Klassen verbessert und die von Kindern aus niedrigen sozialen Klassen verschlechtert. Dieser Effekt müsste sich der Theorie zufolge nicht nur in realen Übergangssituationen und Bildungsverläufen, sondern ebenfalls in den subjektiven Bildungsaspirationen der Kinder widerspiegeln. Zusammengefasst werden auch nach Bourdieu die Bildungschancen von Kindern massiv von deren sozialer Herkunft beeinflusst und der soziale Status beziehungsweise die Klassenlage intergenerational reproduziert. Anders als nach der Theorie der rationalen Wahl sieht er den Ursprung dessen allerdings nicht in den Entscheidungsprozessen, die insbesondere an Übergängen im Bildungssystem von einer hohen Bedeutung sind. Vielmehr sind für ihn die unbewussten und auf den ersten Blick vielleicht sogar unbedeutenden Prozesse der Habitus- und Kapitalentwicklung aufgrund der elterlichen Lebensstile primär für eine soziale und kulturelle Reproduktion verantwortlich. So vollzieht sich auch die Entwicklung von kindlichen Bildungsaspirationen, welche weiterführende Schule sie nach der Grundschulzeit besuchen möchten, unbewusst, jedoch in Abhängigkeit der sozialen Herkunft der Eltern und des eigenen kulturellen Kapitals, welches aber auch von der Ausgangslage im Elternhaus abhängig ist. 3.5

Zusammenfassung der Theorien und Erklärungsgehalt für die vorliegende Studie

In diesem Unterkapitel sollen die wichtigsten Aspekte der für die Erklärung von Bildungsungleichheit zentralen Theorien – die der rationalen Wahl und die der kulturellen Reproduktion – kurz zusammengefasst und ihr Erklärungsgehalt für Disparitäten in

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3 Theorien zur Erklärung von Bildungsungleichheit

den Bildungsaspirationen von Grundschülerinnen und Grundschülern, die in der vorliegenden Arbeit untersucht werden, dargestellt werden. Anhänger der Theorie der Bildungsverläufe als Ergebnis rationaler Wahlentscheidungen (Boudon 1974, Erikson & Jonsson 1996, Breen & Goldthorpe 1997, Esser 1999b) sind der Ansicht, dass sich Bildungsungleichheiten an so genannten Gelenkstellen im Bildungssystem manifestieren, da dort von der sozialen Herkunft abhängige Entscheidungen getroffen werden, die den weiteren Bildungsweg massiv beeinflussen. Ein solcher – und vielleicht der bedeutendste – Übergang ist der von der Primarstufe in die Sekundarstufe I. Die Entscheidung darüber, auf welche Schulform eine Schülerin beziehungsweise ein Schüler wechselt, wird hauptsächlich durch die Eltern bestimmt. Diese haben verschiedene Handlungsalternativen – in diesem Falle Schulformen – zur Auswahl und kalkulieren auf subjektiver Basis, welche den höchsten erwarteten Nutzenwert aufweist und wählen diese schließlich aus. Für die Auswahl entscheidend sind die kalkulierten Nutzen und Kosten der Bildungsgänge, die erwartete Wahrscheinlichkeit, mit der ein Bildungsweg erfolgreich durchlaufen wird und die Angst der Eltern vor einem Statusverlust. Die Anhänger dieses theoretischen Hintergrunds gewichteten die Bedeutung der Faktoren jeweils unterschiedlich (vgl. Kap. 3.2), doch sind diese bei einer Kalkulation unabdingbar und führen immer zu dem Ergebnis, dass auch bei einer gleichen schulischen Leistung, Kinder aus Familien mit einem hohen sozialen Status eine deutlich höhere Wahrscheinlichkeit aufweisen, auf eine anspruchsvollere Schulform zu wechseln als Kinder aus Familien mit einem niedrigen sozialen Status. Dies wird als sekundärer Herkunftseffekt bezeichnet. Der primäre Herkunftseffekt zeigt sich hingegen dadurch, dass Kinder aus Familien mit einer hohen sozialen Herkunft bessere schulische Leistungen erzielen als Kinder aus statusniedrigen Familien. Nach der Theorie der kulturellen Reproduktion (Kap. 3.4) beruhen Bildungsverläufe nicht auf rationalen Kalkulationen der beteiligten Individuen, sondern sind das Resultat von Habitusentwicklungen, welche von der sozialen Herkunft des Kindes abhängig sind. Der Habitus formt sich in der Kindheit, indem sich Kinder Verhaltensweisen und Einstellungen der erwachsenen Bezugspersonen unbewusst einverleiben und diese anschließend selbst ausleben. Familien mit einem hohen sozialen Status weisen häufiger einen Lebensstil auf, der sich durch ein hohes Vorkommen an Formen kulturellen Kapitals, die dem Schulerfolg förderlich sind, auszeichnet. Ebenso weisen sie einen Habitus auf, der dem von Lehrkräften ähnelt. Wenn die Kinder sich diesen einverleiben und auch Bildungschancen fördernde Formen des kulturellen Kapitals übernehmen, so stellt die Schule für sie keinen Fremdraum dar und sie können sich in dieser Umgebung besser entwickeln als Kinder aus Familien mit einem niedrigen sozialen Status. Diese sind nicht nur aufgrund des fehlenden kulturellen Kapitals und eines möglicherweise schulisch ungünstigeren Sprachgebrauchs in der Schule benachteiligt, sie starten alleine dadurch schon mit Nachteilen in die Schullaufbahn, dass der Wert von Schulbildung fördernden Aktivitäten im Habitus der Eltern nicht verankert ist und sie sich diese nicht einverleiben können. Kinder aus statusniedrigen Haushalten weisen also schlechtere schulische Leistungen auf als solche aus statushohen. Das würde für

3.5 Zusammenfassung der Theorien

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einen primären Effekt der sozialen Herkunft auf die Bildungschancen sprechen. Jedoch wäre dies zu simpel gedacht, da der Effekt des Habitus und des kulturellen Kapitals nach Bourdieu nicht ausschließlich die Leistung direkt, sondern auch weitere Normen und Verhaltensweisen im schulischen Kontext, beispielsweise die Bildungsmotivation oder den Wert, den man schulischer Bildung im allgemeinen beimisst, beeinflusst. Eben diese Normen und Verhaltensweisen sind der Theorie zufolge neben der schulischen Leistung und für die Ausprägung der Bildungsaspirationen von Kindern verantwortlich. Ein bildungsnahes Elternhaus prägt den Habitus eines Kindes bezüglich der schulischen Bildung häufiger in der Form, dass durch die einverleibten Werte, dass eine hohe Bildung ein positives Gut ist, eine eher hohe Bildungsaspiration vorherrscht. Kinder aus Familien mit einem niedrigen sozialen Status haben niedrigere Bildungsaspirationen und geben sich auch mit dem Wechsel auf eine niedrigere Schulform zufrieden, da der Wert, dass eine hohe Bildung bedeutungsvoll ist, nicht so stark in ihrem Habitus verankert ist. Auf der anderen Seite kann mit Hilfe der Theorie der rationalen Wahl argumentiert werden, dass die Bildungsaspiration von Kindern aus Familien mit einem hohen sozialen Status deswegen höher sind, weil sie bezüglich des anstehenden schulischen Übergangs auf eine weiterführende Schule bewusst einkalkulieren, dass die Wahrscheinlichkeit, dass sie das Gymnasium erfolgreich durchlaufen und das Abitur erreichen, während sich Kinder aus Familien mit einem niedrigen sozialen Status sich dieser Eintrittswahrscheinlichkeit nicht so sicher sind und in der Tendenz niedrigere Aspirationen haben, auch wenn sie ähnliche schulische Leistungen aufweisen. Die Kalkulationen unterscheiden sich in der Form, dass Kinder aus Familien mit einem hohen sozialen Status sich selbst bessere Ressourcen zurechnen, mit denen sie das angestrebte Ziel der Handlungsalternative Gymnasium eher erreichen können. Alleine die Tatsache, dass sich zwei theoretische Erklärungsversuche auf der Mikroebene des Individuums für die Ungleichheit von Bildungschancen in der bildungssoziologischen und erziehungswissenschaftlichen Forschung gleichermaßen durchgesetzt haben, lässt vermuten, dass nicht eine falsch und die andere richtig sein kann. Bildungsungleichheit wird sich weder alleine mit der Theorie der rationalen Wahl noch mit der Theorie der kulturellen Reproduktion erklären lassen. Vielmehr scheint es ein Zusammenspiel von Aspekten beider Ansätze zu sein, die dazu führen, dass Kinder aus Familien mit einem hohen sozialen Status größere Bildungschancen aufweisen als solche aus Familien mit einem niedrigen sozialen Status. Das heißt, dass Kinder auf der einen Seite unbewusst Verhaltensweisen, die einen Nutzen für den Bildungserfolg haben können, aufnehmen und sich in den Habitus einverleiben. Auf der anderen Seite ist es sehr wahrscheinlich, dass Eltern Vorstellungen und Präferenzen aufweisen, wie sich die schulische Laufbahn ihres Kindes gestalten soll. Diese sind von der sozialen Herkunft abhängig, sei es ob des Motivs des Statuserhalts oder auch nur ob des Wissens, dass man finanziell und intellektuell jederzeit eingreifen könnte, sobald das Kind Probleme in der Schule bekommen wird. Möglicherweise liegt der Einfluss der sozialen Herkunft auch in einer Überschätzung der schulischen Anforderungen auf Gymnasien beziehungsweise Realschulen gegenüber der darunter liegenden

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3 Theorien zur Erklärung von Bildungsungleichheit

Schulform von Eltern mit einem niedrigen sozialen Status. Fehlende eigene Erfahrung könnte ein Grund sein. Anhand dieser herkunftsabhängigen Präferenzen lassen sich Entscheidungen vorbereiten. Die Präferenzen sind nicht erst dann vorhanden, wenn sich Eltern und Kinder entscheiden müssen. Auch schon Jahre vorher gibt es solche Bildungsaspirationen, die als Vorstufe der Entscheidungen gelten können, da sie als Präferenz für eine bei der Entscheidung zu wählenden Handlungsalternative definiert sind. Durch das Vorhandensein der Bildungsaspirationen können Eltern gezielt auf den Entscheidungsprozess hinarbeiten. Der Kalkulationsprozess setzt schon früher ein, möglicherweise noch bevor ein Kind je einen Fuß in eine Schule gesetzt hat. Eltern, die einen Gymnasialbesuch ihres Kindes präferieren, – aufgrund des Statuserhaltsmotivs stammen diese häufig aus einer hohen sozialen Herkunft – können auf Basis einer rationalen Kalkulation ihren Kindern so bei schulischen Aufgaben helfen oder sie zu bestimmten kulturellen Aktivitäten animieren, so dass Kinder dieses Steuern zwar unbewusst über den Habitus aufnehmen, jedoch lässt sich die bewusste Kalkulation dort nicht leugnen. Der genannte Punkt zeigt, wie sehr beide theoretische Ansätze ineinander verschwimmen können. Habitusentwicklung kann ebenso bewusst von Eltern gesteuert werden wie eine angeblich rationale Entscheidung für einen weiterführenden Schulbesuch unbewusst geschehen kann, da der Besuch beispielsweise eines Gymnasiums nie in Frage gestellt wurde und im Selbstverständnis einer Familie diese Vorstellung unhinterfragt fest verankert ist. Entscheidungsprozesse und habituelle Entwicklung weisen somit auch jeweils Elemente des anderen theoretischen Hintergrunds auf. Aus diesem Grunde ist es nicht nur unnötig, sondern auch inhaltlich fast unmöglich, in einer Studie zu vergleichen, ob Bildungsverläufe hauptsächlich von rationalen Kalkulationen oder Habitusriten aufgrund der sozialen Herkunft beeinflusst werden. So ist es auch bei der vorliegenden Studie, die Bildungsaspirationen als einen wichtigen Prozess im Bildungsverlauf betrachtet, nicht das Ziel einen Vergleich der theoretischen Ansätze vorzunehmen. Wichtig für die bildungssoziologische Ungleichheitsforschung ist es, dass beide Ansätze bedacht werden, wenn man Ergebnisse von Studien wie der vorliegenden interpretiert. Insbesondere die empirisch noch nicht gut untersuchten kindlichen Bildungsaspirationen im Alter zwischen 6 und 11 Jahren scheinen den theoretischen Überlegungen zufolge (vgl. Kap. 3.3) sowohl von der Habitusentwicklung als auch von rationalen Kalkulationen abhängig zu sein. Auch das kulturelle Kapital des Kindes kann sich über den Habitus entwickeln, ebenso kann es rational – hauptsächlich von den Eltern – gesteuert werden, indem den Kindern solche Aktivitäten nahe gelegt werden, von denen sich eine bessere Entwicklung kognitiver Fähigkeiten versprochen wird. Im Kontext dieser Arbeit lässt sich der Zusammenhang zwischen kulturellem Kapital und Aspirationen überprüfen, über den exakten Entstehungsprozess beider Faktoren und die daraus möglicherweise resultierende Ungleichheit kann aufgrund der oben beschriebenen nicht eindeutigen Trennbarkeit der beiden theoretischen Ansätze nur spekuliert werden. Somit kann nicht am Ende dieser Arbeit – und auch keiner anderen – die Konklusion stehen, dass ein theoretischer Ansatz dem anderen im Erklärungsgehalt deutlich überlegen ist. Aber das ist wie gesagt auch nicht

3.5 Zusammenfassung der Theorien

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das Ziel dieser Arbeit. Vielmehr sollen Zusammenhänge zwischen dem kulturellen Kapital von Kindern, ihrer Schulleistung, ihren Bildungsaspirationen und ihrer sozialen Herkunft aufgezeigt werden. Die theoretischen Ansätze von Bourdieu einerseits und den Rational-Choice-Theoretikern auf der anderen Seite dienen der Interpretationshilfe der Ergebnisse, vor allem in kombinierter Form.

4 Bisherige Forschungserkenntnisse zum Übergang in die Sekundarstufe I, den Bildungsaspirationen und dem kulturellen Kapital Dieses Kapitel dient dazu, den Stand der Forschung darzustellen. Da der Fokus dieser Arbeit auf der Wirkung des kulturellen Kapitals und der sozialen Herkunft auf die Aspirationen bezüglich des Übergangs in die Sekundarstufe I liegt, sind insbesondere drei Bereiche von so großer Bedeutung für diese Arbeit, dass eine Aufarbeitung ihres Forschungsstands unabdingbar ist. Zum einen ist dies der Bereich des Übergangs von der Primarstufe in die Sekundarstufe I (Kap. 4.1). Dieser Gelenkstelle im Bildungssystem „kommt eine Schlüsselstellung in der Bildungslaufbahn eines jungen Menschen zu“ (Maaz et al. 2010: 20). Der Theorie der rationalen Wahl zufolge spielt die soziale Herkunft eine entscheidende Rolle bei einem Übergang (Boudon 1974, Erikson & Jonsson 1996, Breen & Goldthorpe 1997, Esser 1999b), daher scheint das Potential, dass sich Bildungsungleichheit dort manifestiert, enorm groß zu sein. In dem ersten Unterkapitel soll also geschaut werden, was bisherige bildungssoziologische und erziehungswissenschaftliche Forschungsarbeiten über den Zusammenhang zwischen dem Übergang auf eine weiterführende Schule und der sozialen Herkunft bislang in Erfahrung bringen konnten. Der zweite wichtige Bereich dieser Arbeit sind die Bildungsaspirationen (Kap. 4.2). Insbesondere über Bildungsaspirationen von Kindern ist sehr wenig bekannt, doch auch Aspirationen der Eltern sind in der empirischen Forschung nicht häufig Gegenstand der Untersuchungen. Des Weiteren sollen die bisherigen Erkenntnisse unter besonderer Berücksichtigung der sozialen Herkunft dargestellt werden. Schließlich ist die Bedeutung des kulturellen Kapitals (Kap. 4.3) für die Ungleichheitsforschung allgemein und für die vorliegende Arbeit von einem hohen Interesse. Aus diesem Grund sollen auch die bisher wichtigsten Erkenntnisse bezüglich dieses Konstrukts und der sozialen Herkunft vorgestellt werden, speziell den Freizeitaktivitäten von Kindern, die eine Grundschule besuchen sind von einem besonderen Interesse und werden in einem gesonderten Unterkapitel behandelt. In Kapitel 4.4 werden die wichtigsten Erkenntnisse des Forschungsstands im Kontext der vorliegenden Studie zusammengefasst und die Forschungslücken aufgedeckt. 4.1

Der Übergang in die Sekundarstufe I

Der Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe I ist ein sehr bedeutsamer für die Vergabe von Bildungs- und damit einhergehend auch zukünftigen Lebenschancen von Kindern und Jugendlichen in einer Gesellschaft. Übergänge gelten als Gelenkstellen in Bildungsverläufen, die die weitere Laufbahn einer Person im Bildungswesen massiv beeinflussen. So kann Bildungsungleichheit auch als „aggregierte Folge vorausgegangener individueller Bildungsentscheidungen“ (Kristen 1999: 3) definiert werden. Auch wenn bereits Übergänge in die Primarstufe (Kristen 2005) oder im späteren Bildungsverlauf in die Sekundarstufe II (Schnabel & Schwippert 2000) und ins tertiäre

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 S. Gehrmann, Aspirationen, kulturelles Kapital und soziale Herkunft, https://doi.org/10.1007/978-3-658-24604-4_4

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4 Bisherige Forschungserkenntnisse

Feld der Hochschulen (Becker 2000b, Maaz 2006, Watermann & Maaz 2006) wichtige Übergangspassagen, an denen sich Einflüsse der sozialen Herkunft zeigen, darstellen, so herrscht größtenteils Einigkeit darüber, dass der Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe I die Gelenkstelle ist, mit deren Entscheidungen die weitreichendsten Konsequenzen verbunden sind, da „die sich im weiteren Lebensverlauf anschließenden Bildungschancen in hohem Maße von dieser ersten und frühen schulischen Aufteilung der Kinder auf die verschiedenen Bildungsgänge in der Sekundarstufe I abhängen“ (Brake & Büchner 2012: 140). Auch wenn das dreigliedrige deutsche Sekundarschulsystem sich durch eine formell gegebene horizontale Durchlässigkeit auszeichnet, kann nachgewiesen werden, dass diese nur sehr selten für Aufstiege genutzt wird (Bellenberg & Klemm 1998: 588). Schulformabstiege kommen hingegen deutlich häufiger, gemessen an der Gesamtheit der Schüler insgesamt dennoch selten, vor (ebd.). Beispielsweise haben nur 2% aller Gymnasiasten der zehnten Jahrgangsstufe in Nordrhein-Westfalen im Schuljahr 1995/96 im Laufe ihrer Sekundarschulzeit einen Schulformwechsel erlebt (Bellenberg & Klemm 2000: 64). Das spricht nicht für eine Determiniertheit, jedoch für eine hohe Vorhersagekraft des Übergangs in die Sekundarstufe bezüglich des späteren Bildungsabschlusses. Eine sozioökonomische Komponente kommt bei Betrachtung der Mobilität zwischen den Sekundarschulformen ebenfalls vor. Der relative Gymnasialbesuch von Schülern mit einer hohen sozialen Herkunft gegenüber denen mit einer niedrigen sozialen Herkunft steigt im Verlauf der Jahrgangsstufen an (Hillmert & Jacob 2005: 430). Das bedeutet, dass entweder Abstiege in die Real- und Hauptschule hauptsächlich von Schülerinnen und Schülern mit einer niedrigen sozialen Herkunft oder Aufstiege in das Gymnasium eher von Schülerinne und Schülern mit einer hohen sozialen Herkunft vollzogen werden. Ebenso kann für Schülerinnen und Schüler, deren Eltern die Schullaufbahnempfehlung der Grundschule abgelehnt und Ihr Kind auf eine höhere weiterführende Schule geschickt haben, gezeigt werden, dass insbesondere die aus einer hohen sozialen Herkunft nachhaltig davon profitieren und sich immer noch auf der gewählten Schule befinden, während Schülerinnen und Schüler aus einer niedrigen sozialen Herkunft häufiger einen Abstieg erleben. (Lohmann & Groh-Samberg 2010). Die Ergebnisse zeigen, dass die Mobilität im dreigliedrigen deutschen Schulsystem zwar sehr gering ist, jedoch ein Zusammenhang mit der sozialen Herkunft zuungunsten von Schülern aus Familien mit einem niedrigen sozialen Status besteht. Nicht nur die kaum genutzte Durchlässigkeit des Schulsystems begründet die Bedeutsamkeit des Übergangs in das Sekundarschulsystems. Mehrere Studien weisen nach, dass der Lernzuwachs in den drei Schulformen zuungunsten der niedrigeren Schulformen unterschiedlich verläuft. Mit Längsschnittdaten, bei denen 1864 Schülerinnen und Schüler am Ende der siebten und achten Jahrgangsstufe auf ihre mathematischen Kompetenzen hin untersucht werden, können Becker et al. (2006) sowie Pekrun et al. (2006) zeigen, dass Leistungszuwächse von der siebten bis zur achten Klasse auf Realschulen und insbesondere auf Gymnasien deutlich stärker als auf Hauptschulen

4.1 Der Übergang in die Sekundarstufe I

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zu beobachten sind (Becker et al. 2006: 239). Ähnliche Befunde können auch im dreigliedrigen schweizerischen Schulsystem im Fach Französisch beobachtet werden (Neumann et al. 2007). In dieser Studie werden Französichkenntnisse mittels eines Tests am Anfang und am Ende der achten Jahrgangsstufe gemessen. Die mittleren Leistungszuwächse sind auf den höheren Schulformen Sekundarschule und Progymnasium, auf denen bereits das Ausgangsniveau ausgeprägter ist, deutlich stärker (ebd.: 410). Verglichen mit dem schon höheren Ausgangsniveau auf Gymnasien bleibt also zu konstatieren, dass die Leistungsschere zwischen den Schulformen im Bildungsverlauf merklich breiter wird. Aufgrund der im Sekundarschulsystem größer werdenden Leistungsschere und einer geringen (Aufstiegs-)Mobilität ist es wichtig, sich mit dem Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe in der erziehungswissenschaftlichen Forschung auseinanderzusetzen. Daher existieren auch bereits eine Reihe empirischer Forschungsarbeiten, die sich diesem Übergang und speziell der Frage widmen, wie sehr die soziale Herkunft diesen beeinflusst. Zunächst soll jedoch auf den Forschungsstand zu primären Herkunftseffekten, die sich in unterschiedlichen schulischen Leistungen in Abhängigkeit der sozialen Herkunft zeigen, eingegangen werden. Da schulische Leistungen auch in der vorliegenden Studie auf ihren Einfluss auf Bildungsaspirationen gemessen werden – was unabdingbar ist, wenn man einen eigenständigen, von eben dieser Leistung unabhängigen Effekt der sozialen Herkunft nachweisen möchte – ist es wichtig, auch zu den Einflüssen der sozialen Herkunft auf die Leistungen den Forschungsstand aufzuschlüsseln. 4.1.1 Primäre Herkunftseffekte in der Grundschule Ausgehend von Boudons (1974) Definition sind primäre Effekte der sozialen Herkunft solche, die die schulische Leistung von Kindern beeinflussen. Durch einen in Abhängigkeit der Herkunftsfamilie unterschiedlichen Habitus weisen Kinder nach Bourdieu aufgrund ihres unterschiedlichen kulturellen Kapitals und auch ihrer unterschiedlichen Normen und Motivationen unterschiedliche schulische Leistungen auf (vgl. Kap 3.4). Je höher der Status der sozialen Herkunftsfamilie ist, desto größer müsste anhand der Theorie das Leistungsniveau des der Schülerin beziehungsweise des Schülers sein. Bereits in den 1960er Jahren, also noch bevor Boudon seine Theorie aufgestellt hat, kann die empirische Forschung einen solchen Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Schulleistungen von Kindern feststellen (Coleman et al. 1966: 220f.). Die Definition des schulischen Leistungsniveaus ist in den empirischen Studien, die im Folgenden vorgestellt werden, nicht einheitlich. Unter der schulischen Leistung können einerseits die kognitiven Fähigkeiten von Kindern, meistens gemessen durch Leistungstests, abgebildet werden. Auf der anderen Seite können die schulischen Leistungen in der empirischen Forschung aber auch durch die Zensuren abgebildet werden. Das kann nicht nur mit dem geringeren Aufwand der Erhebung der Schulnote mittels einfacher Abfrage gegenüber der Konzeptionierung und Durchführung eines Leis-

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4 Bisherige Forschungserkenntnisse

tungstests zusammenhängen. Auch spiegeln sich in den schulischen Zensuren Eigenschaften wie Fleiß und Motivation wieder, die unabhängig von den in Leistungstests erhobenen kognitiven Fähigkeiten, jedoch bedeutend für den Bildungserfolg sind. Daher soll in diesem Unterkapitel auf Ergebnisse eingegangen werden, deren Zustandekommen auf Operationalisierungen der kognitiven Kompetenzen sowie der Schulnoten beruhen. Die in Deutschland wohl populärste Studie, die Aussagen über den Zusammenhang von kognitiven Fähigkeiten und sozialer Herkunft trifft, ist die PISA-Studie (Baumert et al. 2001, Prenzel et al. 2004, Prenzel et al. 2008, Müller & Ehmke 2016). In jedem Erhebungsjahr kann ein auch im internationalen Vergleich unverändert hoher Zusammenhang zwischen der Klassenzugehörigkeit der Eltern und dem Abschneiden in den durchgeführten Kompetenztest ermittelt werden (vgl. Kap. 2.3). Die befragten Schülerinnen und Schüler der PISA-Studie sind 15 Jahre alt und befinden sich im dreigliedrigen Schulsystem. Also hat der Übergang in das Sekundarschulsystem, bei dem auch sekundäre Herkunftseffekte von Bedeutung sind, schon stattgefunden und man kann die Befunde nicht ausschließlich als primäre Effekte der sozialen Herkunft interpretieren. Daher liegt der Fokus im Folgenden auf Studien, bei denen Kinder untersucht werden, die sich noch in der Primarstufe befinden und diesen Übergang noch nicht erlebt haben. Ergebnisse, die den primären Effekten zuzurechnen sein sollen, werden ansonsten durch den bereits getätigten Übergang verzerrt. Schon zu Beginn der Grundschulzeit unterscheiden sich Kinder unterschiedlicher sozialer Herkunft in ihrem Kompetenzniveau beträchtlich (Heckman 2008). Selbst beim Eintritt in den Kindergarten zeigen Kinder aus statusniedrigeren Haushalten signifikant schwächere Leistungen in Kompetenzbereichen wie Grammatik und Wortschatz (Dubowy et al. 2008: 128). Bei der Interpretation der Ergebnisse wird vermutet, dass „insbesondere das Bereitstellen einer stimulierenden häuslichen Umgebung, zum Beispiel im Hinblick auf die Sprachkultur der Familie“ (Dumont et al. 2014: 147) eine große Bedeutung für die Entwicklung der kognitiven Kompetenzen von Kindern zu haben scheint. Auch in der Primarstufe sind Leistungsunterschiede zwischen den Kindern mit unterschiedlicher sozialer Herkunft zu beobachten. Meulemann (1985: 86) kann beispielsweise in einer hessischen Stichprobe eine Korrelation von .25 zwischen der sozialen Herkunft eines Schülers, abgebildet durch den Prestigewert der Eltern, und seiner gemessenen Intelligenz ermitteln. Die Korrelation zwischen der sozialen Herkunft und den Schulnoten beträgt .28 (ebd.). Beide Ergebnisse sprechen dafür, dass es einen Zusammenhang zwischen dem sozialen Status und den schulischen Leistungen gibt. Je höher der Prestigewert des elterlichen Berufs ist, desto höher ist die Intelligenz eines Schulkindes und desto besser sind auch seine Schulnoten. Einen positiven Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status des Elternhauses und den Leistungen in Mathematik, im Lesen sowie dem Notendurchschnitt kann eine Studie, die an Berliner Grundschulen durchgeführt wurde, ermitteln. Die Korrelationen liegen dabei zwischen .36 und .41 (Maaz et al. 2008: 534). Auch das zeigt, dass schulische Leistung und Schulnoten besser sind, je höher sich der sozioökonomische Status der

4.1 Der Übergang in die Sekundarstufe I

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Herkunftsfamilie darstellt. Anhand einer multivariaten Analyse mit Daten des Mannheimer Bildungspanels kann Stocké (2010b: 95) zeigen, dass Testergebnisse am Ende der dritten Jahrgangsstufe in einem hohen Maße vom Bildungsniveau der Eltern, insbesondere von der Mutter, abhängig sind. Je höher das Bildungsniveau der Eltern ist, desto besser fallen die Testergebnisse für die Kinder aus. Weitere Studien können ebenfalls den deutlichen Zusammenhang zwischen dem Status der Herkunftsfamilie und den schulischen Leistungen der Kinder aufzeigen. In der in Hamburg durchgeführten Studie „Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung“ (LAU) haben Kinder der vierten und fünften Klasse kombinierte Schulleistungstests durchgeführt. Zudem wurde die soziale Herkunft mittels eines Elternfragebogens erhoben. Die Ergebnisse der Tests variieren stark in Abhängigkeit des elterlichen Bildungsabschlusses. Alle Kinder erreichen im Mittel 70,1 Punkte bei den Tests. Kinder, deren Väter keinen Abschluss haben, erreichen im Durchschnitt nur 53,7 Punkte, ihre Kompetenzen sind demnach deutlich geringer. Hat der Vater einen Realschulabschluss, erreicht das Kind im Mittel 69,4 Punkte, beim Abitur als höchsten Schulabschluss sind es überdurchschnittliche 81,4 (Lehmann et al. 1997: 35). Die Ergebnisse sprechen für ein Vorhandensein von primären Herkunftseffekten, da ein deutlicher Zusammenhang zwischen den schulischen Kompetenzen und der sozialen Herkunft vorhanden zu sein scheint. Studien, die sich primär dem Übergangsverhalten nach der Grundschule widmen, können auch Leistungsdifferenzen nach sozialer Herkunft nachweisen. Zum Beispiel wird anhand von Ergebnissen der BiKS-Studie (Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschulund Schulalter), welche im Längsschnitt Bildungsverläufe von Grundschulkindern untersucht, ersichtlich, dass Kinder aus Familien mit einem hohen sozioökonomischen Status im Durchschnitt einen besseren Notendurchschnitt in den Fächern Deutsch, Mathematik und Sachkunde aufweisen als Kinder aus Familien mit einem niedrigen sozioökonomischen Status (Relikowski et al. 2010: 155). Auch in einer Studie zum Schulübergang (ÜBERGANG 10), welche mit Daten der TIMSS-Studie durchgeführt wurde, zeigt sich ein positiver Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft eines Schülers und seinen Leistungen in Deutsch, Mathematik und Naturwissenschaften, und zwar auf die Ergebnisse von Schulleistungstests ebenso wie auf die Schulnoten (Maaz & Nagy 2010: 172). In dieser Studie kann auch ein Einfluss des Migrationshintergrunds festgestellt werden. Ist ein solcher vorhanden, so fallen die Ergebnisse von Leistungstests und auch die Schulnoten schlechter aus, als wenn keiner vorliegt (Gresch & Becker 2010: 191). Ähnliche Erkenntnisse liefert auch das DFG-Projekt „Bildungsentscheidungen in Migrantenfamilien“. Hier kann gezeigt werden, dass die hohe

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Basis der Übergangsstudie „Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule – Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch-kulturelle Disparitäten“ war die TIMSS-Studie. Für die Auswertung wurde der komplette TIMSS-Datensatz der Bundesländer, bei denen die Grundschulzeit 4 Jahre beträgt, verwendet. Somit werden Daten aus den Bundesländern Berlin, Brandenburg und Mecklenburg-Vorpommern nicht verwendet, dort beträgt die Grundschulzeit 6 Jahre (vgl. Becker et al. 2010: 109)

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Übertrittsquote auf das Gymnasium von Kindern ohne Migrationshintergrund gegenüber denen, die einen Migrationshintergrund aufweisen, fast vollständig durch die unterschiedlichen schulischen Leistungen erklären lässt (Kristen & Dollmann 2010: 132). Ob das Vorhandensein eines Migrationshintergrunds an sich zu einer schlechteren Schulleistung führt, darf jedoch bezweifelt werden. So können Relikowski et al. (2010) zeigen, dass Kinder mit und ohne Migrationshintergrund ähnliche Ergebnisse in Leistungstests aufweisen, wenn ihre Herkunftsfamilien einen ähnlichen sozioökonomischen Status haben (ebd.: 156). Allerdings gehören Kinder mit einem Migrationshintergrund tendenziell eher zu einer Herkunftsfamilie mit einem niedrigen sozioökonomischen Status. Die Sozialstruktur unter den Kindern mit Migrationshintergrund ist demnach eine andere als bei den Kindern ohne und führt zu Ergebnissen, die eine Überbewertung eben dessen fördern. Ein Migrationshintergrund allein scheint demnach kein Merkmal für schlechtere Schulleistungen zu sein. Zwei zentrale international durchgeführte Studien, die sich mit dem Vergleich schulischer Leistungen von Kindern am Ende der vierten Jahrgangsstufe, also in einem Alter, in dem sich auch viele der untersuchten Kinder der vorliegenden Studie befinden, sind IGLU und TIMSS. Die IGLU-Studie (vgl. Kap. 2.3.2) untersucht Lesekompetenzen, die TIMSS-Studie mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler. Die zentralen Ergebnisse der IGLU-Studien werden bereits in Kapitel 2.3.2 vorgestellt, darunter auch die zentralen Aspekte des Zusammenhangs mit der sozialen Herkunft. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Lesekompetenzen aller Schülerinnen und Schüler in allen IGLU-Studien von 2001 bis 2016 stark mit der sozialen Herkunft korrelieren, da Kinder aus Familien mit einem hohen sozialen Status in allen Ländern höhere, im Normalfall auch signifikant höhere, Lesekompetenzen aufweisen als Kinder aus Familien mit einem niedrigen sozialen Status. In Deutschland sind diese Unterschiede und somit auch die primären Herkunftseffekte im internationalen Vergleich besonders stark ausgeprägt (vgl. Hußmann et al. 2017b). Die TIMSS-Studie („Trends in International Mathematics and Science Study“) kann als ein Äquivalent zu IGLU bezeichnet werden, mit dem Unterschied, dass statt der Lesekompetenz mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Kindern am Ende der vierten Jahrgangsstufe untersucht werden. Die Studie wird seit dem Jahr 1995 alle vier Jahre durchgeführt, wobei Deutschland erst seit 2007 an der Erhebung der entsprechenden Kompetenzen der Grundschulkinder teilnimmt (Wendt et al. 2016: 33) und in der TIMSS-Studie 2015 insgesamt 3948 Schülerinnen und Schüler in die Untersuchung einbezieht. An der TIMSS-Studie 2015 nehmen 48 Staaten und Regionen teil (Bos et al. 2016: 14). Insgesamt beträgt der Mittelwert der Testergebnisse der naturwissenschaftlichen Kompetenzen für alle deutschen Kinder 528 Punkte, was nur einen marginalen Unterschied zu der Vergleichsgruppe aller OECD-Länder, die im Durchschnitt 527 Punkte aufweisen, darstellt (Steffensky et al. 2016: 162), in mathematischen Kompetenzen beträgt der Mittelwert 522 bei einem OECD-Durchschnitt von 528 (Selter et al. 2016: 107). Vergleicht man die Ergebnisse der in Deutschland untersuchten Kinder in Abhängigkeit der sozialen Herkunft fällt wie in anderen Studien auch

4.1 Der Übergang in die Sekundarstufe I

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hier auf, dass Kinder aus Familien mit einem hohen Status, gemessen in Form der EGP-Klasse, signifikant bessere Testergebnisse aufweisen als Kinder aus Familien mit einem niedrigen sozialen Status. Beträgt der Gesamtmittelwert aller Kinder in den mathematischen Kompetenzen 522 Punkte, beträgt er von Kindern aus der oberen Dienstklasse 550 Punkte und umgekehrt von Kindern von un- und angelernten Arbeitern 495 Punkte, die Ergebnisse in den naturwissenschaftlichen Kompetenzen ähneln sich sehr stark (Stubbe et al. 2016a: 311). Primäre Effekte der sozialen Herkunft zeigen sich somit nicht nur im Leseverständnis von Grundschulkindern, sondern auch in deren Mathematik- und naturwissenschaftlichen Kompetenzen. Die Ergebnisse des IQB-Bildungstrends 2016 unterstützen diese Erkenntnisse. In dieser Studie werden fast 30.000 Kinder in Deutschland am Ende der vierten Jahrgangsstufe auf ihre Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik per standardisiertem Test überprüft. Kinder aus Familien der oberen und unteren Dienstklasse erreichen deutlich bessere Ergebnisse in den Tests als Kinder von un- und angelernten Arbeitern (Haag et al. 2017: 225). Dass nicht nur die schulische Leistung selbst, sondern auch der Lernzuwachs während der Schulzeit in einem Zusammenhang mit der sozialen Herkunft steht, können Moser et al. (2017) in einer schweizerischen Längsschnittstudie zeigen. Die Autoren überprüfen die Mathematik- und Deutschkompetenzen in der dritten, sechsten und neunten Klasse mittels eines Tests und können so die Zuwächse in den Leistungen bestimmen. Interessanterweise zeigt sich, dass die Lernzuwächse zwischen den Herkunftsgruppen sich nicht sehr stark unterscheiden, das Ausgangsniveau jedoch schon. Schülerinnen und Schüler aus Familien mit einem hohen sozialen Status weisen zu jedem Messzeitpunkt deutlich bessere Kompetenzen in Deutsch und Mathematik auf (ebd.: 70). Die absoluten Unterschiede zwischen den Statusgruppen sind jedoch bei allen drei Messzweitpunkten ähnlich, wobei hohe Statusgruppen zwischen der dritten und sechsten Klasse einen etwas größeren Lernzuwachs aufweisen als Kinder aus niedrigen Statusgruppen, zwischen der sechsten und neunten Klasse verlaufen die Lernzuwächse unter Berücksichtigung des unterschiedlichen Ausgangsniveaus und der Lernvoraussetzungen ähnlich. Die Ergebnisse zeigen, dass Schülerinnen und Schüler aus Familien mit einem niedrigen sozialen Status ihre geringeren schulischen Kompetenzen im Laufe der Schulzeit nicht ausgleichen können und sich diese vielmehr zwischen der dritten und sechsten Jahrgangsstufe relativ verschlechtern. Mit Daten der Studie KOALA-S, welche im Längsschnitt angelegt ist, kann festgestellt werden, dass Kinder jeglicher sozialer Herkunft zwischen der dritten und vierten Klasse einen Kompetenzzuwachs in den Bereichen Lesen, Rechtschreibung und Mathematik aufweisen. Dabei sind jedoch 2 Aspekte von besonderer Bedeutung. Zunächst fällt auf, dass die Testleistungen zu beiden Zeitpunkten deutlich schwächer sind, wenn das Kind aus einem Haushalt stammt, in dem der Hauptschulabschluss der höchste erreichte Bildungsabschluss ist als wenn mindestens ein Elternteil einen Realschulabschluss oder sogar das Abitur aufweist (Krüsken 2007: 46). Bemerkenswert ist dabei vor allem die Tatsache, dass Schüler, deren Eltern maximal einen Hauptschulabschluss aufweisen, in der vierten Klasse ein niedrigeres Kompetenzniveau aufweisen als Schüler, deren Eltern

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4 Bisherige Forschungserkenntnisse

das Abitur haben, in der dritten Klasse. Das bedeutet, dass Kinder aus Familien mit Abitur einen mittleren Vorsprung von umgerechnet einem Schuljahr gegenüber Kindern von Eltern mit einem Hauptschulabschluss aufweisen. Der zweite bedeutsame Aspekt ist die Vergrößerung der Leistungsdisparitäten von der dritten bis zur vierten Klasse. Während die Unterschiede im mittleren Kompetenzniveau zwischen Kindern von Eltern mit Hauptschulabschluss und Kindern von Eltern mit Abitur in der dritten Klasse 33 Punkte beträgt, liegt dieser in der vierten Klasse bei 38 Punkten, das entspricht einem Zuwachs von über 10% (ebd.). Mit Daten derselben Studie kann Stahl (2009: 81) nachweisen, dass die Schulnoten schlechter ausfallen, je niedriger der sozioökonomische Status der Eltern ist. Vergleicht man beide Studien bezüglich des Lernzuwachses zeigt sich, dass dieser ab der sechsten Klasse für Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher sozialer Herkunft ähnlich verläuft. Bis dahin verläuft dieser zuungunsten der Schülerinnen und Schüler aus Familien mit einem niedrigen sozialen Status. Das ist für die vorliegende Studie relevant, da die Kinder die Grundschule besuchen und somit noch in die Zeit fallen, in der die Kompetenzzuwächse stärker in Abhängigkeit der sozialen Herkunft variieren. Ein Leistungszuwachs in Abhängigkeit der sozialen Herkunft kann auch in einer Langzeitstudie an amerikanischen Grundschulen ermittelt werden (Entwisle & Alexander 1992, 1994, Entwisle et al. 1997, Alexander et al. 2001). Die Ergebnisse dieser Studie zeigen, dass sich Leistungen während der Schulzeit parallel entwickeln und Kinder aus einer niedrigen sozialen Herkunft ähnliche Leistungszuwächse haben wie solche aus einer hohen sozialen Herkunft. In den Schulferien hingegen fallen Kinder aus einer niedrigen sozialen Herkunft in ihrem Leistungsniveau zurück, während Kinder aus einer hohen sozialen Herkunft dieses in der Zeit oftmals halten oder sogar noch steigern können (Entwisle & Alexander 1994: 450). Dass Schulen als „Equalizer“ (Downey et al. 2004: 613) gelten, kann auch mit Daten der ECLS-Studie (Early Childhood Longitudinal Study) gezeigt werden, da auch hier die Leistungsdisparitäten zwischen den Schichten in den Ferien steigen und in der Schulzeit parallel verlaufen (ebd.: 625). Ähnliche Befunde liegen für deutsche Grundschulkinder nicht vor. Schulnoten und Testleistungen bestimmen nicht nur den Übergang direkt (Neugebauer 2010), sie sind auch besonders aussagekräftige Indikatoren für die von den Lehrkräften ausgesprochenen Schullaufbahnempfehlungen, was unter anderem in den bereits erwähnten größer angelegten Studien wie BiKS (Schneider 2011: 385) oder KOALA-S (Ditton & Krüsken 2006: 364, Stahl 2007: 192) bestätigt werden kann. Mit Daten der rheinland-pfälzischen VERA-Studie (Vergleichsarbeiten in der Grundschule) kann gezeigt werden, dass eine Standardabweichung in einem Lese- und Mathematikkompetenztest zu einer über 4 Mal so großen Wahrscheinlichkeit führt, dass die Lehrkraft eine Gymnasial- statt einer Realschulempfehlung ausspricht (Wagner et al. 2010: 193). Ähnliches ermitteln Gröhlich und Guill (2009) mit Daten der KESS-Studie (Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern) in Hamburg, bei ihnen geht eine Standardabweichung in einem Mathematik- oder Lesekompetenztest mit einer dreimal höheren Wahrscheinlichkeit für eine Gymnasialempfehlung einher

4.1 Der Übergang in die Sekundarstufe I

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(ebd.: 161). Trotz der hohen Vorhersagekraft von Testleistungen für den Übergangsprozess in die Sekundarstufe I, kommen Dumont et al. (2014: 148) bei einer Auflistung von Forschungsergebnissen zu dem Schluss, dass die Schulnoten einen noch höheren Einfluss aufweisen. Diese enge Kopplung zwischen dem Übergang und den schulischen Leistungen zeigt den hohen Stellenwert, den die wiederum enge Kopplung zwischen den schulischen Leistungen und der sozialen Herkunft aufweist. Der Forschungsstand bezüglich der Überprüfung primärer Herkunftseffekte im Grundschulbereich lässt diese deutlich erkennbar werden. In allen dargestellten Untersuchungen zeigt sich, dass Kinder aus Familien mit einem hohen sozialen Status bessere schulische Leistungen aufweisen als Kinder aus Familien mit einem niedrigen sozialen Status. In der vorliegenden Studie werden Einflüsse der sozialen Herkunft auf die selbst eingeschätzte schulische Leistung gemessen, diesbezüglich sind ähnliche Effekte wie im Forschungsstand geschildert, erwartbar. Interessant wird die Frage sein, ob die primären Effekte alleine für unterschiedliche Bildungsaspirationen bei Kindern sorgen oder ob sekundäre Effekte der sozialen Herkunft, die über die Unterschiede in den Kompetenzen hinausgehen, vorhanden sind. 4.1.2 Sekundäre Herkunftseffekte beim Übergang in die Sekundarstufe I Dass die Schulnoten einen sehr einflussreichen Indikator auf den Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe I darstellen, ist wenig überraschend, da das durch sie abgebildete Kompetenzniveau als Basis und Entscheidungshilfe für den weiteren Bildungsverlauf in der Sekundarstufe gelten soll. Zudem ist in einigen deutschen Bundesländern wie Bayern der Übergang durch die Zensuren verbindlich geregelt. Nach dem meritokratischen Leistungsprinzip sollten die Schulnoten jedoch nicht bloß als bedeutsamer, sondern auch als einziger Indikator den Übergang in das Sekundarschulsystem beeinflussen. Andere Einflüsse außerhalb der schulischen Leistung sollten keine Aussagekraft besitzen. Angelehnt an Boudon (1974) sind sekundäre Herkunftseffekte zu beobachten, wenn Kinder mit gleichen schulischen Leistungen aufgrund ihrer sozialen Herkunft nach der Grundschulzeit auf unterschiedliche Sekundarschulformen wechseln. Stammen sie aus Familien mit einer hohen sozialen Herkunft, ist ihre Wahrscheinlichkeit, auf eine höhere Schulform zu wechseln, größer als wenn sie aus Familien mit einer niedrigen sozialen Herkunft stammen, selbst bei gleicher schulischer Leistung. Boudon und auch die Rational-Choice-Theoretiker, die seine Ausführungen fortgeführt haben, sehen diesen sekundären Effekt in den Entscheidungen der Herkunftsfamilie begründet. Jedoch können auch Schullaufbahnempfehlungen, die von Lehrkräften ausgesprochen werden, durch die soziale Herkunft des jeweiligen Schülers beeinflusst werden. Auch hier können bei gleicher Leistung unterschiedliche Empfehlungen ausgesprochen werden. Dieser über die Leistung hinausgehende Effekt ist ebenfalls sekundär (Ditton 2016: 283) und wird daher auch in diesem Unterkapitel behandelt. Bereits in den 1960er Jahren suchen empirische Studien nach Erklärungen für eine in Abhängigkeit der sozialen Herkunft ungleichen Bildungsbeteiligung und finden diese

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einerseits auf der individuellen Ebene der Schüler und deren Familien aber auch auf institutioneller Ebene in Form von Einschätzungen der Lehrkräfte (vgl. für einen Überblick Maaz 2006: 39f., Becker 2017: 110f.). Auf der individuellen Ebene kann anhand von Untersuchungen von Hitpaß (1965) und Grimm (1966) gezeigt werden, dass Arbeiter höhere Schulen als „fremd, sehr kompliziert, theoretisch, schwierig, bedrohlich, unangenehm, außergewöhnlich, anspruchsvoll, streng, fordernd [und] hoch“ (Hitpaß 1965: 49) ansehen. Aus diesem Grund entscheiden sich Arbeiterfamilien eher dafür, ihr Kind auf die bekannte Volksschule statt auf eine höhere zu schicken, was dazu führt, dass „etwa 20-25% aller sehr wohl zum erfolgreichen Besuch eines Gymnasiums befähigten Schüler nach dem 4. Schuljahr nicht den zum Abitur und zum Hochschulstudium führenden Bildungsweg beschreiten“ (ebd.: 73). Die Ergebnisse stammen aus Leistungstests, die an Schülerinnen und Schülern des 5. Schuljahres durchgeführt wurden. Grimm führt die Vorstellungen der Arbeitereltern auf eine „Informationsdistanz“ (Grimm 1966: 62) zu den Voraussetzungen und auch Möglichkeiten der höheren Schule zurück. Eltern wissen oftmals nicht über die formalen Kriterien Bescheid und kennzeichnen sich durch eine hohe Unsicherheit bezüglich der am Ende der vierten Klasse zu fällenden Übergangsentscheidung. Durch diese Unsicherheit geprägt entscheiden sie sich auch bei guten Voraussetzungen ihres Kindes dafür, es nicht auf eine höhere Schule zu schicken, da sie zu wenige Informationen über diese besitzen und eine geringere „soziale Distanz“ (ebd.: 86) zu der Volksschule aufweisen. Aufgrund der Ergebnisse einer Studie zum Übergangsverhalten in Baden-Württemberg kann ein Einfluss der sozialen Herkunft vermutet werden. Während Kinder von ungelernten Arbeitern zu 7,3% auf das Gymnasium und zu 85,8% auf die Hauptschule wechseln, gehen Kinder von Beamten des höheren Dienstes zu 83,1% auf das Gymnasium und zu 12,6% auf die Hauptschule (Baur 1972: 33). Wenn man jedoch die Notenverteilung in die Analyse einbezieht, zeigen sich auch deutliche sekundäre Herkunftseffekte. Baur teilt die Schüler in sechs Herkunftsschichten ein. In der unteren Schicht wechseln nur 22,8% aller Schüler, die einen Notendurchschnitt von 1,0 bis 2,9 haben auf das Gymnasium, während es aus der obersten Schicht 88,6% mit demselben Notendurchschnitt waren (ebd.: 100). Aus der oberen Schicht wechseln auch 32,7% aller Schüler, die einen Notendurchschnitt von 3,0 oder schlechter aufweisen auf das Gymnasium, während dieser Fall in den unteren Schichten mit einer Wahrscheinlichkeit von weniger als 1% praktisch nicht vorkommt (ebd.). Faktoren auf Seiten der Lehrkräfte können ebenfalls herangezogen werden, um die geringe Anzahl von Arbeiterkindern auf höheren Schulen zu erklären. Steinkamp (1967) kommt in einer Umfrage unter Lehrkräften bezüglich ihrer Übergangsempfehlungen zu dem Ergebnis, dass nur 21% der Befragten angeben, sich ausschließlich an leistungsbezogenen Merkmalen der Schülerin beziehungsweise des Schülers zu orientieren (ebd.: 306). Über die Hälfte berücksichtigt nach eigenen Angaben auch die Arbeitshaltung, ein Drittel bezieht charakterliche Eigenschaften des Schülers wie Gehorsam und Höflichkeit in ihre Empfehlung mit ein (ebd.). Die von den Lehrkräften als positiv bewerteten Eigenschaften weisen eher Kinder aus hohen als aus niedrigen Schichten auf, das kann Preuß (1970: 64) in seiner Untersuchung zum Übergang in

4.1 Der Übergang in die Sekundarstufe I

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die weiterführende Schule zeigen. Des Weiteren enthält diese Studie Hinweise, dass Schülerinnen und Schüler aus sozial hohen Schichten über- und solche aus sozial niedrigen Schichten unterschätzt werden. Preuß teilt die Schüler in fünf Herkunftsschichten ein, führt Leistungstests durch, fragt die Lehrkräfte nach ihrer Einschätzung, ob die Schülerin oder der Schüler das Abitur erreichen kann und schaut sich die letztlich getätigte Übergangsentscheidung an. Aus der oberen Schicht erreichen 40% der Schülerinnen und Schüler ein überdurchschnittliches Ergebnis im Leistungstest. Die Lehrkräfte glauben jedoch von 59% der Schülerinnen und Schüler dieser Schicht, dass sie das Abitur erreichen (ebd.: 42). Der Herkunftseffekt ist noch deutlicher an den Anmeldungen zum Gymnasium zu erkennen, da 71% der Kinder aus der oberen Schicht diese Entscheidung treffen. Zum Vergleich dazu wurden nur 5% der Schülerinnen und Schüler aus der unteren Schicht am Gymnasium angemeldet und 8% von den Lehrerkräften als geeignet angesehen, obwohl 15% ein überdurchschnittliches Ergebnis im Leistungstest aufweisen (ebd.). Preuß´ Studie liefert Hinweise auf sekundäre Herkunftseffekte auf Familien- wie auch auf institutioneller Ebene. Von einem nahezu diskriminierenden Effekt seitens der Lehrkräfte kann anhand einer Untersuchung von Weiss (1965) gesprochen werden. Er lässt Lehrkräfte ein und dieselbe Arbeit bewerten und verteilt vorher verschiedene Vorinformationen über den Schüler. Die Arbeit wurde signifikant schlechter bewertet, wenn der soziale Hintergrund des Schülers als ungünstig gekennzeichnet war (ebd.: 143). Birkel und Birkel (2002) zeigen, dass eine unterschiedliche Benotung ein und derselben Arbeit nach wie vor keine Seltenheit darstellt, schließlich kann bereits in den 1970er Jahren darauf hingewiesen und auch empirisch bestätigt (Ingenkamp 1977) werden, dass die Vergabe von Schulnoten nicht nach objektiven, validen und reliablen Maßstäben geschieht. Daher ist es nicht auszuschließen, dass die Notenvergabe „in Form von positiven Vorurteilen gegenüber den Leistungen sozial privilegierter Schülerinnen und Schüler“ (Dumont et al. 2014: 149) beeinflusst werden kann. Beispielsweise zeigt sich in Pfadmodellen, welche mit Daten der IGLU-Studie 2006 berechnet werden, ein zwar geringer, aber durchaus vorhandener eigenständiger Effekt der sozialen Herkunft auf die Schulnoten selbst bei Kontrolle der fächerspezifischen Kompetenzen, allgemeinen kognitiven Fähigkeiten und der Anstrengungsbereitschaft des Schulkindes (Arnold et al 2007: 290, Stubbe & Bos 2008: 57). Dagegen ist der Einfluss der sozialen Herkunft auf die Schullaufbahnempfehlung, die von den Lehrkräften ausgesprochen wird, häufiger Gegenstand von Studien. Ditton (1992) beispielsweise kann nachweisen, dass dieser Einfluss existiert. Er zeigt, dass von allen Schülerinnen und Schülern aus unteren sozialen Schichten, die einen Notendurchschnitt von 2.2 bis 2.9 haben, 10,5% eine Empfehlung für ein Gymnasium erhalten. Schüler aus oberen sozialen Lagen mit einem solchen Notendurchschnitt bekommen hingegen zu 40% eine Gymnasialempfehlung ausgesprochen (ebd.: 132). Auch Regressionsanalysen zeigen, dass ein Einfluss der sozialen Lage auch unter Kontrolle von Schulleistungen und Zensuren besteht (ebd.: 137). Die LAU-Studie kann den Faktor der sozialen Herkunft in der Übergangsempfehlung ebenfalls nachweisen. Kinder von Vätern mit einer niedrigen Schulbildung müssen in der vierten Klasse in

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Schulleistungstests einen deutlich höheren Wert erreichen als Kinder von Vätern mit einer hohen Bildung, um eine Gymnasialempfehlung ausgesprochen zu bekommen (Tab. 6, Lehmann et al. 1997: 51). Tab. 6: Durchschnittlicher Test-Score, der benötigt wird, um eine Gymnasialempfehlung zu erhalten nach Schulabschluss des Vaters, Eigene Darstellung, Quelle: Lehmann et al. (1997: 51)

Schulabschluss der Vaters Ohne Schulabschluss Haupt-/ Volksschule Real-/ Mittelschule Fachhochschulreife Abitur

Durchschnittlicher Test-Score für eine Gymnasialempfehlung 97,5 82,3 77,1 76,3 65,0

Alle Schülerinnen und Schüler, denen eine Gymnasialempfehlung ausgesprochen wurde, erreichen im Schnitt einen Test-Score von 77,6 Punkten (ebd.). Für Kinder, deren Väter das Abitur besitzen, reicht aber bereits ein Score von durchschnittlich 65 Punkten, während Kinder von Vätern ohne Schulabschluss fast 98 Punkte dafür erreichen müssen. Die Ergebnisse können mit Daten der IGLU-Studie 2016 annähernd repliziert werden. In einer Auswertung wird gemessen, wie viele Punkte in einem Test zur Lesekompetenz je nach EGP-Klasse nötig sind, damit Lehrkräfte mit einer Wahrscheinlichkeit von 50% eine Gymnasialempfehlung aussprechen. In Tabelle 5 erkennt man wie bei der LAU-Studie, dass Kinder aus hohen sozialen Klassen weniger Punkte benötigen, damit sie eine Gymnasialempfehlung erhalten während Kinder von un- und angelernten Arbeitern eine überdurchschnittliche Lesekompetenz aufweisen müssen, damit sie eine erhalten (Tab. 7, Stubbe et al. 2017: 246). Für Kinder aus der oberen Dienstklasse reichen bereits 518 Punkte, um eine Gymnasialempfehlung zu erhalten. Dieser Wert liegt mehr als 20 Punkte unter dem Durchschnitt aller deutschen Kinder und zeigt, dass Kinder aus Familien mit einem hohen sozialen Status nicht nur potentiell bessere schulische Leistungen erzielen, sondern auf der anderen Seite auch weniger gute Leistungen erzielen müssten, damit sie nach Meinung der Lehrkräfte einen hohen Bildungsgang antreten können. Für Kinder aus Familien mit einem sozial niedrigen Status gilt das genaue Gegenteil, was eine doppelte Benachteiligung darstellt. Nicht geklärt werden kann anhand der Ergebnisse, warum die Lehrkräfte solch unterschiedliche Empfehlungen aussprechen. Möglich ist einerseits, dass sie die Grundschülerinnen und Grundschüler falsch einschätzen und die Kompetenzen von Kindern aus Familien mit einem hohen sozialen Status überschätzen sowie Kinder aus Familien mit einem niedrigen sozialen Status unterschätzen. Auf der anderen Seite kann es sein, dass sie den Kindern aus Familien mit einem hohen sozialen Status trotz ihnen bewusster schlechterer Leistungen in der Primarstufe durch ihre familiären Verhältnisse zutrauen, das Gymnasium erfolgreich zu durchlaufen.

4.1 Der Übergang in die Sekundarstufe I

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Tab. 7: Durchschnittliche Lesekompetenz (Median), die benötigt wird, um eine Gymnasialempfehlung zu erhalten nach EGP-Klassenzugehörigkeit der Familie, Eigene Darstellung, Quelle: Stubbe et al. (2017: 246)

Klassenzugehörigkeit der Eltern nach EGP Median des Lesekompetenzwerts für eine Gymnasialempfehlung Un- und angelernte Arbeiter 620 Facharbeiter und leitende Angestellte 590 Selbstständige 568 Routinedienstleistungen 548 Untere Dienstklasse 539 Obere Dienstklasse 518

Neben diesen deskriptiven Darstellungen wurden in bisherigen Studien auch multivariate Analysemodell gerechnet, die neben der sozialen Herkunft auch die schulische Leistung aufgenommen haben, nur so kann ein eigenständiger Effekt der Herkunft nachgewiesen werden. In der IGLU-Studie 2016 kann gezeigt werden, dass Kinder aus Familien aus der oberen und unteren Dienstklasse auch unter Kontrolle ihrer kognitiven Fähigkeiten und ihrer Lesekompetenz eine mehr als drei Mal so große Wahrscheinlichkeit aufweisen, eine Gymnasialpräferenz der Lehrkraft zu erhalten als Kinder von Facharbeitern sowie un- und angelernten Arbeitern (Stubbe et al. 2017: 245). In der TIMSS-Studie ist dieser Effekt ebenfalls zu finden, dort haben Kinder aus der oberen und unteren Dienstklasse eine ungefähr doppelt so hohe Wahrscheinlichkeit eine Gymnasialempfehlung der Lehrkraft zu erhalten als Kinder von Facharbeitern (Stubbe et al. 2016b: 359). Der gezeigte sekundäre Herkunftseffekt kann auch bei der ÜBERGANG-Studie festgestellt werden, dort wird gezeigt, dass die Wahrscheinlichkeit einer Gymnasialpräferenz der Lehrkraft auch unter Kontrolle der schulischen Leistungen größer ist, je höher der ISEI-Wert der Eltern ist (Maaz & Nagy 2010: 172). Ebenso kann in der Studie KOALA-S mit Hilfe eines Pfadmodells ein geringer, aber dennoch vorhandener direkter Effekt der sozialen Herkunft in Form des beruflichen Status als auch des Bildungsstatus der Eltern auf die Übergangsempfehlung ermittelt werden, obwohl auch die schulische Leistung und die Schulnoten in dem Modell kontrolliert werden (Ditton et al. 2005: 299). Der Bildungsstatus hat dabei einen höheren direkten Einfluss als der berufliche Status. Die Studien BiKS (Schneider 2011) und VERA (Wagner et al. 2010) befassen sich ebenfalls mit dem Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe I und haben gemein, dass sie mit multivariaten Modellen die Einflussfaktoren auf Übergangsempfehlungen von Lehrkräften untersuchen. Schneider (2011) überprüft mit Daten der BiKS-Studie den Einfluss von Schulnoten, der sozialen Herkunft und der von Lehrkräften eingeschätzten Arbeitshaltung der Schülerinnen und Schüler auf die Schullaufbahnempfehlungen der Lehrkräfte. Die Schulnoten und auch die Arbeitshaltung beeinflussen die Empfehlung der Lehrkraft erwartungsgemäß, doch selbst unter der Kontrolle dieser zeigt sich immer noch ein eigenständiger Effekt des beruflichen Status der Eltern. Je ausgeprägter dieser ist, desto positiver fällt die Empfehlung der Lehrkraft aus (ebd.: 385). Mit Daten der VERA-Studie können Wagner et

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4 Bisherige Forschungserkenntnisse

al. (2010: 193) zeigen, dass Lehrkräfte eher eine Gymnasial- als eine Realschulempfehlung aussprechen, je stärker die Herkunftsfamilie eines Kindes mit kulturellen Gütern ausgestattet ist. Dies zeigt sich unter der Kontrolle von Ergebnissen eines Kompetenztests für Deutsch und Mathematik. Zu kritisieren ist jedoch, dass weder die Schulnoten noch weitere Merkmale der sozialen Herkunft wie etwa der Bildungsabschluss der Eltern als Einflussvariable berücksichtigt werden. Dass dieser Effekt der sozialen Herkunft auf die Schullaufbahnempfehlung besteht, kann unter anderem damit erklärt werden, dass Lehrkräfte dazu angehalten sind, neben den schulischen Leistungen auch „Eignung, Neigung und Wille des Kindes zu geistiger Arbeit insgesamt“ (KMK 2015: 5) zu berücksichtigen. Dies sind Aspekte, die sich auch in den Bildungsaspirationen der Kinder finden. Eine Neigung und ein Wille zu geistiger Arbeit geht oft einher mit dem gewünschten und auch erwarteten Ziel, eine möglichst gute schulische Laufbahn, im Idealfall auf dem Gymnasium einzuschlagen. Kinder, die eine Grundschule besuchen, wissen über unterschiedliche Anspruchsniveaus in der Sekundarstufe I Bescheid und wählen ihre Bildungsaspiration auch unter dem Aspekt aus, für welche Schulform sie sich selbst geeignet sehen und zu welcher sie aufgrund ihrer Struktur und Anforderungen neigen. Ebenso ist es möglich, dass Kinder aus einer Familie mit einem hohen sozialen Status das hohe kulturelle und ökonomische Kapital ihrer Eltern wissen und auch dies, ähnlich wie die KMK es macht, einkalkulieren und aufgrund dessen auch bei schlechteren schulischen Leistungen eine hohe Bildungsaspiration aufweisen. Die von der KMK Kriterien werden, wie bereits Preuß (1970) aufzeigt, eher Schülern aus einer hohen sozialen Herkunft zugeschrieben. Anhand von Interviews mit Lehrkräften können Nölle et al. (2009) herausfinden, dass diese neben Leistungsmerkmalen und Merkmalen des Arbeitsverhaltens auch die in der Sekundarstufe mögliche Unterstützung durch die Eltern in ihre Schullaufbahnempfehlung einfließen lassen (ebd.: 302). Sind Lehrkräfte demnach der Ansicht, dass Eltern die kognitiven, motivationalen und auch monetären Fähigkeiten aufweisen, das Kind zu unterstützen, wenn es schulische Probleme bekommen sollte, so sprechen sie auch Gymnasialempfehlungen aus, wenn die Schulnoten nicht im Spitzenbereich liegen. Da diese Fähigkeiten eher in oberen sozialen Schichten zu finden sind, erhalten diese Kinder auch unter Kontrolle von Leistungen häufiger Gymnasialempfehlungen. Sekundäre Effekte sind nicht nur bei den Schullaufbahnempfehlungen der Lehrkräfte zu finden. Auf die soziale Herkunft zurückzuführende Unterschiede in den Bildungsaspirationen der Kinder selbst sind Unterschiede sekundärer Natur, wenn die schulische Leistung so wie in der vorliegenden Studie kontrolliert wird, da diese Disparitäten, sollten sie gefunden werden, über die schulische Performanz hinausgehen. Auf die Erklärung der kindlichen Bildungsaspirationen wird in Kapitel 4.2.2 eingegangen. Ausgehend von Boudons (1974) Definition sind sekundäre Herkunftseffekte hauptsächlich im direkten Entscheidungsverhalten der Eltern zu sehen und äußern sich darin, dass Schülerinnen und Schüler aus Familien mit einer hohen sozialen Herkunft bei gleichen Leistungen eher zu einem Wechsel auf eine höhere Schulform tendieren als Schülerinnen und Schüler aus Familien mit einer niedrigen sozialen Herkunft. Auch diese

4.1 Der Übergang in die Sekundarstufe I

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These wird in der empirischen Forschung häufig einer Überprüfung unterzogen mit dem Ergebnis, dass dieser Zusammenhang in der Tat besteht. Schon in den späten 1980er Jahren konnte anhand einer Untersuchung des Übergangs von Berliner Schülerinnen und Schülern, die erst nach der sechsten Klasse die Primarstufe verlassen haben, deutlich werden, dass die Durchschnittsnote zwar den mit Abstand höchsten Einfluss auf den Übergang in das Sekundarschulsystem aufweist, der berufliche Status des Vaters allerdings auch unter Berücksichtigung dieser Note ebenfalls eine statistisch bedeutsame Relevanz aufweist (Stallmann 1990: 252). Je höher der berufliche Status des Vaters ist, desto größer ist auch unter Kontrolle der Schulnoten die Wahrscheinlichkeit, dass das Kind auf die Realschule oder das Gymnasium statt auf die Hauptschule wechselt. Differenzen im Entscheidungsverhalten der Eltern werden auch in späteren Studien gefunden. Anhand der Ergebnisse der LAU-Studie wird erkennbar, dass die Schwelle, das eigene Kind auf dem Gymnasium anzumelden, bei Eltern mit einer sozial niedrigen Herkunft weitaus größer sein muss als bei Eltern mit einer sozial hohen Herkunft (Tab. 8, Lehmann et al. 1997: 58). Kinder von Vätern mit einem Hauptoder Volksschulabschluss benötigen im Schnitt einen Test-Score von 79,1, damit sie auf das Gymnasium wechseln können, Kinder von Vätern ohne Schulabschluss sogar einen von 98,1. Der durchschnittliche Test-Score von Kindern, deren Väter das Abitur aufweisen können, ist mit 49,9 fast nur halb so groß. Vergleicht man diesen Wert mit dem durchschnittlichen Test-Score von 65,0, der benötigt wird, damit die Lehrkräfte Kinder von Vätern mit Abitur eine Gymnasialempfehlung aussprechen (Tab. 6), fällt auf, dass der sekundäre Effekt der sozialen Herkunft bei den Anmeldungen durch die Eltern noch größer als bei den Empfehlungen durch die Lehrkräfte zu sein scheint, da das zu erbringende Leistungsniveau der Kinder dort noch niedriger sein kann, damit das Gymnasium besucht werden soll. Die Leistungen der Kinder müssen also schon äußerst schwach ausfallen, damit Väter mit Abitur ihre Kinder nicht am Gymnasium anmelden. Tab. 8: Durchschnittlicher Test-Score, der benötigt wird, damit ein Übergang auf das Gymnasium stattfindet nach Schulabschluss des Vaters, Eigene Darstellung, Quelle: Lehmann et al. (1997: 58)

Schulabschluss der Vaters

Ohne Schulabschluss Haupt-/ Volksschule Real-/ Mittelschule Fachhochschulreife Abitur

Durchschnittlicher Test-Score für eine Anmeldung auf dem Gymnasium 98,1 79,1 71,3 67,2 49,9

Der Effekt, dass Eltern aus statushohen Familien sich auch bei schwächeren schulischen Leistungen des Kindes eher dazu entscheiden, dieses auf dem Gymnasium anzumelden besteht auch aktuell noch, das können Ergebnisse der IGLU-Studie 2016 zeigen (Tab. 9). Die Unterschiede zwischen Un- und angelernten Arbeitern und Eltern

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4 Bisherige Forschungserkenntnisse

aus der oberen Dienstklasse ist bezüglich der Gymnasialpräferenz besonders groß. In Tabelle 7 ist für jede Gruppe der Median des in einem Test ermittelten Lesekompetenzwerts angegeben, ab welchem man das Gymnasium als Schulform nach der Primarstufe für sein Kind präferiert. Kinder von un- und angerlernten Arbeitern benötigen einen weit überdurchschnittlichen Wert von 620 in der Lesekompetenz, damit ihre Eltern das Gymnasium präferieren. Stammen die Kinder aus der oberen Dienstklasse reichen bereits unterdurchschnittliche 501 Punkte, was signifikant unter dem deutschen Gesamtmittelwert von 537 Punkten liegt. Die TIMSS-Studie verwendet dieselbe Methode der Überprüfung mit dem Unterschied, dass ein Kompetenztest in Mathematik und Naturwissenschaften statt Lesen verwendet wird und kommt zu sehr ähnlichen Ergebnissen. Auch in diesen Tests müssen Kinder aus Familien mit einem niedrigen sozialen Status deutlich bessere Ergebnisse erreichen, damit ihre Eltern eine Gymnasialpräferenz aufweisen als wenn sie aus Familien mit einem hohen sozialen Status stammen (Stubbe et al. 2016b: 361). Tab. 9: Durchschnittliche Lesekompetenz (Median), die benötigt wird, um eine Gymnasialempfehlung zu erhalten nach EGP-Klassenzugehörigkeit der Familie, Eigene Darstellung, Quelle: Stubbe et al. (2017: 246)

Klassenzugehörigkeit der Eltern nach EGP Median des Lesekompetenzwerts für eine Gymnasialpräferenz der Eltern Un- und angelernte Arbeiter 620 Facharbeiter und leitende Angestellte 589 Selbstständige 590 Routinedienstleistungen 560 Untere Dienstklasse 543 Obere Dienstklasse 501

Die Ergebnisse lassen sekundäre Herkunftseffekte vermuten, da Kinder aus Familien mit einem hohen sozialen Status viel weniger Kompetenz benötigen, damit sie auf dem Gymnasium angemeldet werden als Kinder aus Familien mit einem sozial niedrigen Status. Verbunden mit den primären Herkunftseffekten, die sich im Kompetenzvorsprung der Kinder aus Familien mit einem hohen sozialen Status zeigen, erkennt man hier wiederum eine doppelte Benachteiligung. Diese Benachteiligung vergrößert sich möglicherweise dadurch, dass die Bildungsaspirationen der Kinder selbst von der sozialen Herkunft beeinflusst werden könnten, was in der vorliegenden Studie unter Kontrolle der schulischen Leistung überprüft wird. Dadurch dass Kinder sich Normen und Werte bezüglich der Bildung von ihren Eltern einverleiben, ist es auch plausibel, dass sie sich den Wert einer hohen Bildung einverleiben und dadurch eine Aspiration für das Gymnasium aufweisen, auch wenn es selbst eine unterdurchschnittliche Kompetenz in Lesen und anderen Bereichen besitzt. Auf der anderen Seite müssten Kinder aus Familien mit einem niedrigen sozialen Status der Theorie und den Ergebnissen folgend besonders gute und überdurchschnittliche Kompetenzwerte aufweisen, um

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eine Bildungsaspiration für das Gymnasium zu haben. Bei beiden Gruppen machen sich diese sekundären Herkunftseffekte besonders bemerkbar. Viele Studien überprüfen den Einfluss der sozialen Herkunft auf den Übergang mit Hilfe von multivariaten Analysemodellen. In diesen Modellen dient die tatsächlich getätigte Übergangsentscheidung als abhängige Variable. Die soziale Herkunft ist jeweils eine zu prüfende Einflussvariable auf den Übergang. Um Aussagen zu treffen, dass der Effekt sekundärer Natur ist, ist es unabdingbar, die schulische Leistung in Form von Noten oder Leistungstests ebenfalls als unabhängige Variable in die Analyse aufzunehmen. Ansonsten kann keine klare Aussage darüber gemacht werden, ob der Herkunftseffekt primärer oder sekundärer Natur ist. Den Ergebnissen dieser Analysemodelle der Studien, sei es KOALA-S (Ditton 2007: 81), IGLU (Stubbe & Bos 2008: 59), ÜBERGANG (Maaz & Nagy 2010: 169, Gresch et al. 2010: 247), BiKS (Kleine 2014: 131) oder dem Mannheimer Bildungspanel (Stocké 2008: 5531), ist gemein, dass auch unter der Kontrolle der Schulleistungen immer ein signifikanter Effekt der sozialen Herkunft auf den tatsächlich getätigten Übergang besteht und zwar unabhängig davon ob die soziale Herkunft in Form des elterlichen Bildungsabschlusses, ihrer Klassenlage nach dem EGP oder ihrem beruflichen Status klassifiziert nach dem ISEI gemessen wird. Die Wahrscheinlichkeit, dass ein Kind auf ein Gymnasium wechselt ist umso größer, je höher der soziale Status seiner Herkunftsfamilie ist, auch wenn es identische Leistungen mit anderen Kindern aufweist. Ob sich solch ein sozialer Bias auch bereits in den Bildungsaspirationen von Kindern vor dem tatsächlichen Übergang widerspiegelt, soll in dieser Studie überprüft werden, schließlich kann das ein Hinweis für das letztlich zu beobachtende Übergangsverhalten sein. Mehrere Studien, die sich mit dem schulischen Übergang befasst haben, sind zu dem Ergebnis gekommen, dass die soziale Herkunft die Übergangsentscheidung von Eltern, auf welche weiterführende Schule ihr Kind gehen wird, beeinflusst. Die Studien können präzise die Wirkung möglicher Einflussfaktoren schätzen, jedoch können wenig Aussagen darüber getroffen werden, wie der Entscheidungsprozess konkret verläuft und welche Mechanismen hinter diesem stecken. Nach eben diesen Mechanismen fragt Klinge (2016) in ihrer qualitativen Studie, in der sie Eltern mittels narrativer Interviews zu ihrer Übergangsentscheidung nach der Primarstufe befragt. Die Autorin führt Interviews mit insgesamt 25 Eltern, die retrospektiv über die getroffene Übergangsentscheidung von der Primarstufe in die Sekundarstufe I im Berliner Schulsystem berichten. Die Fragestellung zielt dabei auf die Identifizierung von primären und sekundären Herkunftseffekten während des Prozesses der Übergangsentscheidung. Die Autorin kann beide Arten von Herkunftseffekten in dem Prozess identifizieren. Bezüglich der primären Herkunftseffekte kann gezeigt werden, dass diese sich auch dadurch generieren, dass Eltern mit einem hohen Bildungsabschluss ihre kulturellen und ökonomischen Ressourcen häufiger in die Hausaufgabenunterstützung der Kinder einfließen lassen, indem sie häufiger mit ihnen gemeinsam lernen oder externe Nachhilfe finanzieren, was für diese Kinder zu einem Leistungsvorsprung gegenüber solchen aus einer Familie mit einem niedrigen sozialen Status führt (ebd.: 223). Zudem

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4 Bisherige Forschungserkenntnisse

legen Eltern mit einem hohen sozialen Status einen hohen Wert auf ein für den Schulerfolg förderliches Lernumfeld, auch in der Freizeit der Kinder (ebd.: 224). Neben den primären kann Klinge auch sekundäre Herkunftseffekte identifizieren. So geben viele Eltern mit einem hohen sozialen Status an, dass sie sich schon weit im Vorfeld der anstehenden Entscheidung überlegt haben, dass sie sich gegen eine ihrer Meinung nach zu niedrige Schullaufbahnempfehlung der Lehrkraft entscheiden würden und ihr Kind dennoch am Gymnasium anmelden möchten (ebd.: 225). Eltern mit einem hohen sozialen Status haben demnach bereits im Vorfeld hohe Aspirationen bezüglich des schulischen Übergangs und planen konsequenter, diese auch in der Übergangsentscheidung umzusetzen. Klinge kann zudem herausfinden, dass Eltern unterschiedlicher sozialer Herkunft eine mögliche fehlende Motivation ihrer Kinder auf unterschiedliche Weise in ihre Übergangsentscheidung einfließen lassen. Eltern mit einem niedrigen sozialen Status sehen eine niedrige Motivation als Anzeichen einer niedrigen Leistungsfähigkeit und entscheiden sich daher für eine niedrige Schulform. Eltern mit einem hohen sozialen Status sehen eine fehlende Motivation hingegen eher als „Entwicklungsfähigkeit“ (ebd.) an und entscheiden sich daher doch für eine Anmeldung auf dem Gymnasium. Allgemein kann Klinge feststellen, dass Eltern schon sehr früh im Verlauf der Grundschulzeit ihrer Kinder für sich festgelegt haben, auf welche weiterführende Schulform ihr Kind wechseln soll, auch schon bevor sie mit der Schullaufbahnempfehlung der Lehrkraft konfrontiert werden (ebd.: 229) und das sich dort bereits Effekte der sozialen Herkunft in der Form zeigen, dass Eltern mit einer hohen sozialen Herkunft ihr Kind auf alle Fälle auf das Gymnasium schicken möchten. Klinge identifiziert darüber hinaus vier Typen des elterlichen Schulwahlverhaltens, die sie anhand des Auftretens von Eltern in einem Spannungsfeld zwischen den Polen „sicheres/unsicheres Bewegen in der Schulstruktur“ und „Ablehnen/Akzeptanz des Schulmilieus“ bildet (ebd.: 232). Zum einen gibt es den Typus der Selbstverständlichkeit, diese Eltern sind mit dem Gymnasium als Schulform aufgrund ihrer eigenen Erfahrungen gut vertraut und stellen diese für ihr Kind nicht in Frage. Der zweite Typ ist der der kritischen Distanz, er kennzeichnet sich durch ein Misstrauen gegenüber der Schule und sieht die Schule nicht nur als Bildungs- sondern auch als Wohlfühlort. Der Typus der Bildungsabsicherung weist eine hohe Konformität zu Schulstrukturen auf, auch wenn die Beteiligten sich unsicher in diesen bewegen. Der Bildungsweg der Kinder soll für Eltern dieses Typus möglichst gut abgesichert sein. Der vierte Typus ist der des Pragmatismus. Die Eltern schauen bei der Wahl der Schule „auf das praktische und handwerkliche Angebot und auf soziale Disziplinierung hinsichtlich einer späteren Eingliederung in das Berufsleben“ (ebd.: 233). Die vier Typen unterscheiden sich in ihrer Zusammensetzung aufgrund der sozialen Herkunft. Während im ersten Typ Akademikereltern besonders stark vertreten sind, sind es im vierten eher handwerklich Arbeitende. Klinges Ergebnisse zeigen, dass es wichtig ist, dass sich die empirische Forschung zukünftig mehr den Bildungsaspirationen während der Grundschulzeit als dem Übergang direkt widmen sollte. Eltern haben ihre Wahl schon weit im Vorfeld getroffen, was an ihren Bildungsaspirationen liegt, die, wie Klinge zeigen kann, von den primären wie auch sekundären Herkunftseffekten abhängig zu sein scheinen. Die Überprüfung des

4.1 Der Übergang in die Sekundarstufe I

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Einflusses der sozialen Herkunft auf Bildungsaspirationen während der Grundschulzeit kann somit als Forschungsdesiderat gelten, auch wenn einige wenige Studien dem bereits nachgegangen sind (vgl. Kap. 4.2). Mehrere Autoren setzen die Schullaufbahnempfehlung der Lehrkräfte und die getroffene Übergangsentscheidung in Verbindung und entdecken dort einen weiteren Einfluss der sozialen Herkunft. Harazd und van Ophuysen (2008) weisen nach, dass Eltern mit einem hohen Bildungsstatus häufig entgegen der Schullaufbahnempfehlung der Lehrkräfte ihr Kind auf dem Gymnasium anmelden, während Eltern mit einem niedrigen Status der Empfehlung der Lehrkraft folgen und das Kind doch nicht auf dem Gymnasium anmelden, obwohl sie es gerne getan hätten (ebd.: 640). Auch Ditton (2007: 76) kann diesen Effekt mit Daten der KOALA-S-Studie nachweisen. Als einen möglichen Grund für diese Angepasstheit von Eltern mit niedrigem Bildungsstatus identifiziert Wiedenhorn (2011: 306) die Tatsache, dass diesen ihre Rechte und Interventionsmöglichkeiten in dem Übergangsverfahren nicht bekannt sind. Das Vorhandensein eines Migrationshintergrunds weist zwar häufig eine recht hohe Korrelation mit der Schullaufbahnempfehlung von Lehrkräften auf, scheint jedoch kaum einen eigenständigen Einfluss auf diese auszuüben. Zu diesem Ergebnis kommen die Analysemodelle mehrerer Studien, die ebenfalls die soziale Herkunft (Ditton et al. 2005: 299, Wagner et al. 2010: 193, Schneider 2011: 385) oder Bildungsorientierungen (Tiedemann & Billmann-Mahecha 2007: 115) von Eltern kontrollieren (vgl. auch Dumont et al. 2014: 152). Exemplarisch sei hier eine Studie genannt, bei der alle Schülerinnen und Schüler der vierten Klasse an Grundschulen in Wiesbaden teilgenommen haben (Schulze et al. 2008). Die Autoren kommen zu dem Ergebnis, dass Schülerinnen und Schüler mit einem Migrationshintergrund zwar deutlich seltener (42%) eine Gymnasialempfehlung erhalten als Kinder ohne einen Migrationshintergrund (54%), dies jedoch darauf zurückzuführen ist, dass Kinder mit einem Migrationshintergrund häufiger in der Unterschicht zu finden sind (ebd.: 41). Bezieht man diesen Aspekt mit ein, ergeben sich keine auf den Migrationshintergrund zurückzuführende Unterschiede in den Empfehlungen. Auf den getätigten Übergang hat das Vorhandensein eines Migrationshintergrunds unter Kontrolle der sozialen Herkunft auch keine negativen Auswirkungen, Gresch (2012: 176) sowie Kristen und Dollmann (2010: 131) finden jeweils sogar einen leicht positiven Einfluss des Migrationshintergrunds auf das Übergangsverhalten heraus. Das bedeutet, dass Kinder mit dem gleichen Leistungsstand und dem gleichen sozioökonomischen familiären Hintergrund signifikant häufiger auf eine höhere Schulform wechseln, wenn sie einen Migrationshintergrund aufweisen. Kinder mit einem solchen stammen jedoch oftmals aus Familien mit einer sozial niedrigen Herkunft und weisen deshalb hohe negative Korrelationen mit der Schullaufbahnempfehlung und dem Schulübertritt auf, nicht jedoch – das zeigen die multivariaten Analysen – aufgrund des Migrationshintergrunds selbst. Die positiven Effekte auf den Schulübergang lassen sich auf hohe Aspirationen von Eltern mit Migrationshintergrund zurückführen, dieser Aspekt wird in Kapitel 4.2.1 behandelt.

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4 Bisherige Forschungserkenntnisse

Anhand des Forschungsstands zum Übergang in die Sekundarstufe I lassen sich drei zentrale Aspekte festhalten, an denen man eine Benachteiligung von Kindern aus einer Familie mit einem niedrigen sozialen Status erkennen kann. Aufgrund der primären Herkunftseffekte weisen sie gegenüber Kindern aus Familien mit einem hohen sozialen Status häufiger schlechtere Schulleistungen auf. Zudem erhalten sie auch bei gleichen schulischen Leistungen im Durchschnitt ungünstigere Schullaufbahnempfehlungen von den Lehrkräften. Und drittens entscheiden sich Familien mit einem niedrigen sozialen Status auch bei gleichen Leistungen gegen den Besuch einer höheren Schulform. Beim letzten Punkt ist allerdings zu beachten, dass die Entscheidung selbst wohl aufgrund ihrer großen Tragweite nicht erst am Übergang selbst getroffen wird. Vielmehr existieren vorher schon Vorstellungen darüber, wie sich der Bildungsverlauf gestalten und welche Übergangsentscheidung getroffen werden soll. Die Überlegungen zu letzterem sind die Bildungsaspirationen, deren Zusammenhang mit der sozialen Herkunft auch in dieser Studie überprüft werden soll. Dabei wird die Perspektive weg von den elterlichen und hin zu den Bildungsaspirationen der Kinder selbst gelegt und geschaut, ob die soziale Herkunft diese auch so beeinflusst wie sie die schulische Leistung und die Laufbahnempfehlungen der Lehrkräfte beeinflusst.

4.2

Bildungsaspirationen

Unter dem Begriff der Bildungsaspiration wird in dieser Arbeit die von den Grundschülerinnen und Grundschülern präferierte Handlungsalternative der am Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe I zu treffenden Entscheidung definiert. Dies konkretisiert für die vorliegende Untersuchung die allgemeine Definition einer Bildungsaspiration, die einen angestrebten beziehungsweise gewünschten Schulabschluss darstellt (Rohlfs 2011: 126). Die befragten Grundschulkinder sollen angeben, auf welche Schulform sie nach der Grundschule gerne wechseln möchten. Der Begriff der Bildungsaspiration wird in einer Studie von Stamm (2005: 284) leicht ausgedehnt, indem neben einer Definition als Bildungsziel oder Anspruchsdimension auch allgemeine Einstellungen zum Schulerfolg als Bildungsaspiration definiert werden. Diese Auslegung des Begriffs entspricht nicht der gebräuchlichen Definition einer Bildungsaspiration. Vielmehr handelt es sich dort um eine Bildungseinstellung. Bildungseinstellungen umfassen die für Akteure persönlichen Bedeutungen wie den Stellenwert der Schule, der Schulleistungen oder auch den schulischen Abschluss (Rohlfs 2011: 342). Während Bildungseinstellungen also Normen und Werte bezüglich der schulischen Laufbahn darstellen, sind Bildungsaspirationen konkrete Präferenzen für einen Abschluss oder wie in diesem Fall einer Übergangsentscheidung. Es ist plausibel, dass Zusammenhänge zwischen Bildungseinstellungen und Bildungsaspirationen bestehen, beide Begriffe stellen aber verschiedene Konstrukte dar. Der Forschungsstand an dieser Stelle umfasst Studien zu Bildungsaspirationen als Präferenz für ein zu erreichendes Bildungsziel. Dieses Ziel kann ein Übergang, ein Abschluss oder auch ein beruflicher

4.2 Bildungsaspirationen

105

Status sein. Im Folgenden werden Forschungsergebnisse dargestellt, die darüber Auskunft geben, wie sich die Bildungsaspirationen generell entwickeln, wie sie den weiteren Bildungsverlauf beeinflussen und wovon sie abhängig zu sein scheinen. Unterschieden wird in den Unterkapiteln zwischen Aspirationen von Eltern und von Kindern. Diese Unterscheidung dient der besseren Einordnung des Unterschiedes zwischen elterlichen und kindlichen Bildungsaspirationen, auch wenn in Studien, die Aspirationen von Schülerinnen und Schülern und deren Eltern gleichzeitig erheben, erkennbar ist, dass diese stark miteinander korrelieren und sich dementsprechend stark ähneln. Hossler und Stage (1992) befragen fast 3000 US-amerikanische Schülerinnen und Schüler, die die neunte Klasse besuchen und ihre Eltern bezüglich Ihrer Aspiration, das College zu besuchen. Dabei kommt heraus, dass die Bildungsaspirationen der Schülerinnen und Schüler einen sehr starken Zusammenhang mit den Bildungsaspirationen ihrer Eltern aufweisen (ebd.: 442). Cheng und Starks (2002) fragen US-amerikanische Schülerinnen und Schüler der zehnten Klasse nach ihrer Einschätzung, wie weit sie glauben im Bildungsverlauf noch zu kommen, die Frage ist so formuliert, dass Kinder ihre realistischen Aspirationen angeben sollen. Den Eltern wird dieselbe Frage gestellt. In multivariaten Analysen, die die Bildungsaspirationen der Schülerinnen und Schüler untersuchen, zeigt sich, dass diese signifikant von den elterlichen Bildungsaspirationen beeinflusst werden. Allerdings üben auch Erwartungen der Lehrkräfte und Erwartungen der Freunde einen signifikanten Einfluss auf die eigenen Aspirationen auf (ebd.: 319). Wohlkinger (2014) untersucht Bildungsaspirationen von Schülerinnen und Schülern in Deutschland, die eine Grundschule besuchen und angeben sollen, auf welche weiterführende Schule sie wechseln möchten (vgl. Kap. 4.2.2), ebenso sollen Eltern und Lehrkräfte ihre Präferenzen für die jeweiligen Kinder angeben. Wohlkinger konzentriert sich auf die Frage, ob eine Gymnasialaspiration vorliegt oder nicht und kann zeigen, dass über 70% aller bayrischen und über 80% aller sächsischen Kinder am Ende der vierten Klasse und ihre Eltern identische Bildungsaspirationen aufweisen (ebd.: 125). Am Ende der dritten Klasse sind es jeweils zehn Prozent weniger Übereinstimmungen, welche sich dadurch erklären, dass Kinder zu diesem Zeitpunkt häufiger angeben, noch nicht zu wissen, auf welche Schulform sie wechseln möchten. Bildungsaspirationen von Kindern und Eltern ähneln sich also sehr stark, determinieren sich aber nicht wie die Ergebnisse der angesprochenen Studien zeigen, daher sind sie einzeln zu behandeln, vor allem die Bildungsaspirationen von Kindern selbst sind nicht häufig Gegenstand wissenschaftlicher Untersuchungen gewesen, schon gar nicht im deutschsprachigen Raum. 4.2.1 Bildungsaspirationen von Eltern In Studien, die sich mit dem Konstrukt der Bildungsaspirationen beschäftigen, werden zum Teil die der Eltern und zum Teil die der Schülerinnen und Schüler selbst erhoben. Hauptsächlich dafür verantwortlich ist dabei das Alter der Kinder (Becker 2013: 435). Während deutsche Studien zu Bildungsaspirationen hauptsächlich Schülerinnen und Schüler untersuchen, die vor einem Wechsel in die Sekundarstufe I stehen, sind es in

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4 Bisherige Forschungserkenntnisse

amerikanischen Studien häufig die Bildungsverläufe von Jugendlichen, die in den Blick genommen werden. Je jünger die relevanten Schülerinnen und Schüler einer Untersuchung sind, desto eher werden dafür die Aspirationen der Eltern erhoben. Das liegt an der Annahme, dass „ähnlich wie bei tatsächlichen Bildungsentscheidungen […] davon auszugehen [ist], dass den Aspirationen der Kinder bzw. Jugendlichen mit zunehmendem Alter eine größere Rolle zukommt, während der elterliche Einfluss gleichzeitig abnimmt“ (ebd.). Betrachtet man Bildungsaspirationen als schulisches Abschlussziel beziehungsweise als präferierte Schulform, auf die das Kind nach der Grundschule wechseln soll, bleibt festzuhalten, dass sie bei Eltern in Deutschland insgesamt hoch ausgeprägt sind. Die repräsentative IFS-Studie kann beispielsweise zeigen, dass die Bildungsaspirationen von Eltern, deren Kinder auf eine Grundschule gehen, von 1979 bis 2004 gestiegen sind. 1979 geben noch 22% der Eltern an, dass sie sich einen Hauptschulabschluss für ihr Kind wünschen, 1983 sind es 16%, 2004 nur noch 8% (Kanders 2004: 18). Demgegenüber ist der Anteil der Eltern, die sich das Abitur für ihr Kind wünschen, von 41% im Jahr 1979 auf 45% im Jahr 2004 gestiegen (ebd.). Noch deutlicher lassen sich gestiegene Aspirationen an dem Wunsch der Eltern erkennen, dass das Kind einen Hochschulabschluss erwirbt. 1981 geben diesen Wunsch 22% der Befragten an, 2004 sind es bereits 35% (ebd.: 21). Die Studie wurde 2004 zum letzten Mal durchgeführt, daher sind neuere Ergebnisse nicht existent. Weitere Studien aus Deutschland, die Aspirationen von Eltern, deren Kinder eine Grundschule besuchen, erheben, kommen zu ähnlichen Größenordnungen wie die IFS-Studie. Ditton (1992: 127) ermittelt in seiner Studie mit 39,3% noch den geringsten Anteil an Gymnasialpräferenzen und mit 19,3% den höchsten Anteil an Hauptschulpräferenzen von Eltern. Bei diesen Daten ist jedoch zu berücksichtigen, dass die Erhebung komplett in Bayern durchgeführt wurde und dort die Schulnoten den Übergang größtenteils determinieren. Die elterlichen Aspirationen können also in einigen Fällen „eher eine Notwahl als ein freier Entschluß“ (ebd.: 126) sein. Es kann also davon ausgegangen werden, dass sie bei freier Wahl deutlicher zugunsten des Gymnasiums und zuungunsten der Hauptschule ausfallen. Die ebenfalls in Bayern durchgeführte Studie KOALA-S ermittelt eine Gymnasialpräferenz bei 39,9% der Eltern von Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Klasse (Ditton 2007: 65). Studien, die nicht ausschließlich in Bayern durchgeführt wurden, ermitteln leicht höhere Anteile von elterlichen Gymnasialpräferenzen in der vierten Klasse, diese reichen von 41,3% (Mahr-George 1999: 122) über 47,3% in der IGLU-Studie 2006 (Arnold et al. 2007: 276) und 52,3% (Büchner & Koch 2001:75) bis zu 62,4% in einer Berliner Stichprobe (Merkens et al. 1997: 264). Der Anteil von Eltern, deren Aspiration die Hauptschule darstellt, ist nie größer als 15%. Selbst Eltern von drei- bis vierjährigen Kindern haben sehr häufig die Aspiration, dass ihr Kind das Abitur erreichen soll (Becker 2013: 441). Becker untersucht die Eltern von Kindern, die noch in der Vorschule sind und erfragt ihre Bildungsaspirationen für das Kind. Haben die Eltern einen Hochschulabschluss, haben sie zu 51,5% die Aspiration, dass ihr Kind das Abitur erreichen soll, was besonders viel ist, wenn man bedenkt, dass 44% dieser Eltern noch keine Vorstellung über den Bildungsabschluss ihres Kindes haben (ebd.).

4.2 Bildungsaspirationen

107

Auch Kinder von Eltern mit einem Realschulabschluss oder dem Abitur ohne Studium haben zu 38,1% eine Bildungsaspiration für das Abitur (ebd.). Unterteilt man Aspirationen in idealistische (lediglich den Wunsch betreffende) und realistische (unter Berücksichtigung von Restriktionen getroffene) Aspirationen, zeigt sich, dass der Anteil an Gymnasialpräferenzen in den idealistischen Aspirationen mit 63,8% den der realistischen Aspirationen (46,5%) noch mal deutlich übersteigt (Kurz & Paulus 2008: 5495). Dass selbst die realistischen Aspirationen der Eltern als zu hoch gelten, lassen Vergleiche mit den Schullaufbahnempfehlungen der Lehrkräfte und den tatsächlichen Bildungsabschlüssen in Deutschland vermuten. Auch wenn die Aspirationen von Eltern und die Schullaufbahnempfehlungen der Lehrkräfte hoch miteinander korrelieren (Ditton 1992: 129, 2007: 63), haben die Eltern häufiger die Aspiration, dass ihr Kind auf das Gymnasium wechselt, als das in den Schullaufbahnempfehlungen vorgesehen ist (Mahr-George 1999: 120, Ditton et al. 2005: 290, Arnold et al. 2007: 276, Wohlkinger 2014: 98). Vergleicht man die Relationen in den Aspirationen mit den Relationen der tatsächlichen Schulabschlüsse, fällt auf, dass die Abschlüsse im Schnitt geringer ausfallen als von den Eltern in der Grundschule noch präferiert wurde. Rund 36% aller Schulabsolventinnen und -absolventen in Deutschland im Jahr 2013 besitzen die allgemeine Hochschulreife, circa 17% einen Hauptschulabschluss und 5% verließen die Schule ohne einen Abschluss (StBa 2013: 278). Vergleicht man diese Werte mit der repräsentativen IFS-Erhebung von 2004, so fällt auf, dass deutlich weniger Schülerinnen und Schüler das Abitur und deutlich mehr einen Hauptschulabschluss oder weniger erreichen als von den Eltern eingeschätzt wird. Mehrere Studien zeigen, dass hohe Bildungsaspirationen einen Vorteil für den weiteren Bildungsverlauf darstellen. Das liegt zum einen daran, dass Bildungsaspirationen positiv mit den schulischen Leistungen korrelieren. Das heißt, dass die schulischen Leistungen in Form von Schulnoten (Meulemann 1979: 396, Ditton 2007: 81, Stocké 2010c: 268) wie auch in Form von Ergebnissen standardisierter Leistungstests (Ditton 2007: 81, Neuenschwander et al. 2007: 598) umso besser sind, je höher die elterlichen Bildungsaspirationen ausfallen. Dieser Sachverhalt gilt auch dann, wenn man statt der elterlichen Bildungsaspirationen die der Schülerinnen und Schüler selbst betrachtet. Auch die Aspirationen von Jugendlichen sind umso höher, je besser ihre Schulnoten (Hill et al. 2004: 1496) beziehungsweise ihre Ergebnisse in Leistungstests (Ganzach 2000: 431, Trusty et al. 2003: 144, Hill et al. 2004: 1496) ausfallen. Den genannten Studien ist allesamt gemein, dass sie keine Aussagen über den Wirkungszusammenhang zwischen den Aspirationen und der Leistung treffen können (Gorard et al. 2012: 26). Einerseits ist es plausibel, dass gute schulische Leistungen dazu führen, dass Eltern und Jugendliche sich dadurch einen möglichst hohen Schulabschluss für ihr Kind beziehungsweise sich selbst versprechen. Auf der anderen Seite ist es auch plausibel, dass Eltern und Jugendliche, die eine hohe Aspiration aufweisen, sich früher und vehementer darum bemühen, die schulischen Leistungen des Kindes so zu steuern, dass diese möglichst positiv ausfallen. Lediglich Stockés (2013: 289) Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Wirkungsrichtung von den schulischen Leistungen des Kindes auf die Entwicklung der elterlichen Bildungsaspirationen ausgehen kann, da er diese

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4 Bisherige Forschungserkenntnisse

bezüglich eines Gymnasialübergangs in der dritten und vierten Klasse erhebt und sich speziell auf die Entwicklung in dieser Zeit fokussiert. Die Ergebnisse zeigen, dass die Entwicklung der Aspirationen signifikant von der schulischen Leistung des Kindes abhängig ist (ebd.). Neben den direkten Zusammenhängen zwischen aktuellen Aspirationen und aktueller schulischer Leistung lässt sich die Bedeutung von Bildungsaspirationen auch daran erkennen, dass sie als eine eigenständige Einflussvariable auf den im weiteren Bildungsverlauf erreichten Erfolg fungieren. In der KOALA-S-Studie kann gezeigt werden, dass über 60% der elterlichen Aspirationen, welche Schulform in der Sekundarstufe besucht werden soll, mit dem tatsächlich getätigten Übergang auch realisiert werden (Ditton 2007: 70). Dazu ist jedoch wieder anzumerken, dass die Studie in Bayern durchgeführt wurde, wo der Übergang durch die Schulnoten institutionell geregelt ist. Ein freier Elternwille würde vermutlich zu einem noch höheren Prozentsatz an realisierten Aspirationen führen. Becker (2000a) untersucht den Einfluss von elterlichen Bildungsaspirationen auf den tatsächlichen Übergang nach der Grundschule, indem er unter anderem die Schullaufbahnwünsche der Eltern vor dem bevorstehenden Übergang mit der tatsächlich getätigten Entscheidung, die ein Jahr später erhoben wird, vergleicht. Er kommt zu dem Ergebnis, dass der Wechsel auf das Gymnasium auch unter Kontrolle der Schullaufbahnempfehlung der Lehrkräfte viel häufiger vollzogen wird, wenn Eltern diesen Wunsch für ihr Kind haben (ebd.: 466). Das heißt, dass Eltern, die den Wunsch haben, dass ihr Kind auf das Gymnasium wechselt, diesen auch häufig entgegen der Schullaufbahnempfehlung der Lehrkraft verwirklichen. Die Bildungsaspirationen der Eltern stellen also demnach ein wichtiges und von Leistung und Schullaufbahnempfehlung unabhängiges Kriterium dar, nach dem Übergangsentscheidungen in die Sekundarstufe I getroffen werden. Die Auswirkungen von Bildungsaspirationen können nur anhand von aufwändigen Längsschnittstudien über einen sehr langen Zeitraum hinweg abgeschätzt werden, daher sind solche Studien recht selten. Häufiger finden sich währenddessen Studien, die Hinweise auf die Generierung von Bildungsaspirationen liefern, indem sie die Zusammenhänge zwischen eben diesen und weiteren Variablen untersuchen. Zu diesen weiteren Variablen zählen neben den Leistungen der Schülerinnen und Schüler hauptsächlich solche, die die soziale Herkunft darstellen. Die Ergebnisse von multivariaten Modellen dieser Studien zeigen eindeutig, dass ein Zusammenhang zwischen den Aspirationen der Eltern, welche Schulform ihr Kind nach der Grundschule besuchen soll, und ihrer Sozialschicht auch unter der Kontrolle der Schulleistung besteht (Meulemann 1979: 396, Ditton 1989: 223, Merkens et al. 1997: 268, Ditton et al. 2005: 295 Paulus & Blossfeld 2007: 504). Allen Studien ist gemein, dass sie die Bildungsaspirationen von Eltern, deren Kinder die Grundschule besuchen, als abhängige Variable und die soziale Herkunft als Einflussvariable unter Kontrolle der schulischen Leistung untersuchen. Das Ergebnis stellt sich so dar, dass die Bildungsaspirationen signifikant höher sind, je höher der soziale Status der Eltern ist. Da die Studien zu unterschiedlichen Zeitpunkten in einem Zeitraum von fast 30 Jahren durchgeführt wurden, kann von einer hohen Stabilität dieses Zusammenhangs ausgegangen werden.

4.2 Bildungsaspirationen

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Eltern aus einer hohen sozialen Lage, wünschen sich zu 93,6%, dass ihr Kind auf das Gymnasium wechselt, wenn es einen Notendurchschnitt bis 2,3 aufweist. Eltern aus einer niedrigen sozialen Lage präferieren den Wechsel auf das Gymnasium bei diesem Notendurchschnitt nur zu 57,9% (Ditton 1992: 130). Noch deutlicher wird der Zusammenhang, wenn man sich die elterlichen Aspirationen bei einem Notendurchschnitt von 2,3 bis 3,1 anschaut. Bei einem solchen weisen dennoch 73,1% der Eltern aus einer hohen sozialen Lage eine Gymnasialpräferenz auf, bei Eltern aus einer niedrigen sozialen Lage sind es nur 11,0% (ebd.). Das bedeutet, dass Eltern aus einer hohen sozialen Lage sogar bei einer mittleren Schulleistung ihres Kindes häufiger zu einem Gymnasialbesuch nach der Grundschule tendieren als dies Eltern aus einer niedrigen sozialen Lage bei einem guten Notendurchschnitt ihrer Kinder tun. Nimmt man statt der Noten die in Leistungstests ermittelten Lesekompetenzen der Kinder als Indikator für schulische Leistung zeigen sich ähnliche Ergebnisse. Mit Ergebnissen der BiKSStudie kann gezeigt werden, dass die idealistischen Aspirationen von Eltern noch größere Zusammenhänge mit der sozialen Herkunft aufweisen als die realistischen (Kurz & Paulus 2008: 5500). Ebenfalls mit Daten der BiKS-Studie zeigen Relikowski et al. (2012), dass realistische Bildungsaspirationen von Eltern, gemessen an ihrer Einschätzung für wie wahrscheinlich sie das Abitur als Abschluss für ihr Kind, welches die vierte Klasse besucht, halten. Die eingeschätzte Wahrscheinlichkeit nimmt signifikant zu, je höher der Bildungsstand der Eltern ist (ebd.: 125). Die soziale Herkunft übt auch noch in der Sekundarstufe I einen Einfluss auf die Bildungsaspirationen von Eltern aus. Eltern von Kindern, die die neunte Klasse einer Hauptschule besuchen, wünschen sich wesentlich häufiger einen höheren als den Hauptschulabschluss je höher ihr sozialer Status ist (Schuchart & Maaz 2007: 655). Ebenso kann mit Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) gezeigt werden, dass Eltern von Kindern aus der oberen Dienstklasse eine fast vier Mal so hohe Wahrscheinlichkeit aufweisen, dass sie eine Gymnasialaspiration für ihr Kind haben als Eltern von un- und angelernten Arbeitern (Grgic & Bayer 2015: 183). Die Kinder, um die es geht haben jedoch bereits einen Schulformwechsel hinter sich und in den Analysen wird die aktuell besuchte Schulform nicht kontrolliert. Daher ist nicht klar, ob der hohe Zusammenhang zwischen der Bildungsaspiration und der sozialen Herkunft auf primären oder sekundären Herkunftseffekten beruht. Bezüglich der Veränderungen der Aspirationen zeigt sich kein signifikanter Einfluss der sozialen Herkunft. Wenn sich elterliche Übergangsaspirationen in der Primarstufe im Laufe eines Schuljahres ändern, so liegt dies hauptsächlich an den schulischen Leistungen der Kinder und nicht am Bildungshintergrund oder der Klassenzugehörigkeit der Eltern (Kleine et al. 2010: 117, Stocké 2013: 289). Diese Ergebnisse legen den Schluss nahe, dass der hohe Einfluss, den die soziale Herkunft auf die elterlichen Bildungsaspirationen ausübt, stabil bleibt und sich nicht im Zeitverlauf ändert, Bildungsaspirationen ändern sich nur wenn sich die schulische Performanz des Kindes verbessert oder verschlechtert. Ein hoher Einfluss der sozialen Herkunft auf die Bildungsaspirationen kann nicht nur in deutschen, sondern auch in amerikanischen Studien nachgewiesen werden. Auch dort steigt die Wahrscheinlichkeit, dass Eltern (Cheng &

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4 Bisherige Forschungserkenntnisse

Starks 2002: 319, Spera et al. 2009: 1148) und auch Schülerinnen und Schüler selbst (Sewell et al. 1969: 85, 1970: 1019, Ganzach 2000: 431) hohe Bildungsaspirationen aufweisen, signifikant, je höher sich der soziale Status darstellt. Erstaunlich ist auch die Tatsache, dass Eltern, die einen Migrationshintergrund aufweisen, unter ähnlichen Voraussetzungen in Form der schulischen Leistung des Kindes höhere Bildungsaspirationen aufweisen als Eltern, die keinen besitzen. Auch ein Vergleich zwischen Schullaufbahnempfehlungen von Grundschullehrkräften und den Aspirationen gibt Hinweise darauf. Eltern, die keinen Migrationshintergrund besitzen, haben zu 35,8% die Aspiration, dass ihr Kind auf das Gymnasium wechselt, während die Lehrkräfte für diese Kinder in 26,6% der Fälle eine solche Empfehlung aussprechen (Ditton et al. 2005: 291). Diese Diskrepanz ist deutlich größer, wenn beide Eltern einen Migrationshintergrund aufweisen. In diesem Fall wünschen sie sich zu 42,4%, dass ihr Kind auf das Gymnasium wechseln wird, obwohl nur 7,8% der Kinder eine solche Empfehlung von der Lehrkraft erhalten (ebd.). Die Wahrscheinlichkeit, dass Eltern die realistische Aspiration aufweisen, dass ihr Kind das Abitur machen wird, liegt auch unter der Kontrolle des Notendurchschnitts und des Bildungshintergrunds der Eltern doppelt so hoch, wenn ein Migrationshintergrund vorhanden ist als wenn keiner vorhanden ist, bei idealistischen Aspirationen sogar fast dreimal so hoch (Kurz & Paulus 2008: 5500), ähnliche Ergebnisse können auch Paulus & Blossfeld (2007: 504f.) nachweisen. In der BiKS-Studie wird der Migrationshintergrund in den Analysen der elterlichen Bildungsaspirationen differenzierter als in anderen Studien ausgewiesen. Eltern von Kindern, die sich am Beginn der vierten Klasse befinden, sollen angeben, für wie wahrscheinlich sie es halten, dass ihr Kind das Abitur erreichen wird. Alle vier gebildeten Gruppen (Türkei, Länder mit einer niedrigeren tertiären Bildungsbeteiligung als die Türker, Länder mit einer tertiären Bildungsbeteiligung zwischen der Türkei und Deutschland und Länder mit einer höheren tertiären Bildungsbeteiligung als Deutschland) weisen unter Kontrolle des elterlichen Bildungsstands und der Durchschnittsnote eine signifikant höhere Bildungsaspiration auf als Eltern ohne Migrationshintergrund (Relikowski et al. 2012: 125). Unterschiede in den Schulnoten und den kognitiven Fähigkeiten zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund lässt sich durch deren soziale Herkunft erklären, dort hat ein Migrationshintergrund selbst keinen eigenständigen Effekt. Was bezüglich des Übergangsverhaltens (vgl. Kap. 4.1.2) jedoch schon angedeutet wird, ist bei den Aspirationen deutlich sichtbar: Das Vorhandensein eines Migrationshintergrunds beeinflusst den Bildungsverlauf auch unter Kontrolle der sozialen Herkunft und der schulischen Leistungen positiv, zumindest die hohen Aspirationen sprechen dafür. Als mögliche Erklärungen dafür benennen Becker und Gresch (2016: 81f.) Informationsdefizite über das Bildungssystem, einen zu großen Optimismus oder auch einen Bias im Antwortverhalten bei Umfragen in der Form, dass Personen mit Migrationshintergrund häufiger dazu neigen, Extremkategorien anzugeben. Ob bei den Aspirationen der Kinder selbst ein Einfluss des Migrationshintergrunds zu erken-

4.2 Bildungsaspirationen

111

nen ist oder ob sich dieser Effekt ausschließlich auf Eltern beschränkt, wurde in Studien, die sich auf das deutsche Bildungssystem beziehen, bislang nicht untersucht. Diese Forschungslücke kann mit den Ergebnissen dieser Arbeit geschlossen werden. 4.2.2 Bildungsaspirationen von Kindern Dass Bildungsaspirationen von Jugendlichen selbst langfristig einen Effekt auf das erreichte Bildungsniveau ausüben, kann mehrfach in amerikanischen Studien nachgewiesen werden. Ganzachs (2000: 435) Ergebnisse zeigen einen deutlich positiven signifikanten Einfluss der jugendlichen Bildungsaspirationen auf das tatsächlich erreichte Bildungsniveau, welches erst 12 Jahre nach den Aspirationen erhoben wird. Der Einfluss besteht auch unter Kontrolle der kognitiven Fähigkeiten. Das bedeutet, dass von jugendlichen Personen, die ähnliche kognitive Fähigkeiten aufweisen, diejenigen eher einen hohen Bildungsabschluss erreichen, die dies zum Zeitpunkt ihrer Adoleszenz auch präferieren. Auch bei einem ähnlichen Notendurchschnitt von Jugendlichen bei der ersten Befragung zwischen der neunten und elften Jahrgangstufe der High School, weisen letztlich diejenigen im Alter von 21 bis 27 Jahren bei einer weiteren Befragung einen hohen Bildungsabschluss auf, die zum Zeitpunkt der ersten Befragung hohe Bildungsaspirationen haben (Beal & Crockett 2010: 263). Studien zu den elterlichen Bildungsaspirationen bezüglich des Übergangs von der Grundschule in die Sekundarstufe I in Deutschland ergaben wie im vorigen Unterkapitel beschrieben einen Zusammenhang zwischen eben diesen und der sozialen Herkunft. Wenig bekannt ist hingegen über die Bildungsaspirationen, die die betroffenen Kinder selbst aufweisen, lediglich die World Vision Kinderstudie (Pupeter & Hurrelmann 2013), deren Daten auch für die vorliegende Studie verwendet werden, das Nationale Bildungspanel (Grgic & Bayer 2015, Zimmermann 2017) und die KOALA-SStudie (Wohlkinger & Ditton 2012, Wohlkinger 2014) widmen sich diesen in ihren Analysen und beziehen auch die soziale Herkunft mit ein. In der World Vision Kinderstudie (näheres dazu in Kap. 6.1) werden 6- bis 11-jährige Kinder danach gefragt, welche weiterführende Schule sie nach der Primarstufe auf einer Grund- oder Förderschule besuchen wollen beziehungsweise – falls sie schon in der Sekundarstufe sind – welchen Schulabschluss sie erreichen wollen. Von allen befragten Kindern wissen 23% der Kinder zum Befragungszeit noch nicht, welchen Schulabschluss sie erreichen beziehungsweise auf welche weiterführende Schule sie wechseln möchten. Lediglich 5% möchten einen Hauptschulabschluss erreichen, 27% streben nach einem Realschulabschluss und 45% hegen den Wunsch, das Abitur als Schulabschluss zu erreichen (Pupeter & Hurrelmann 2013: 115), bei der World Vision Studie 2010 geben sogar 50% der befragten Kinder an, das Abitur erreichen zu wollen (ebd.: 118). Vergleicht man die Aspirationen der Kinder nach ihrer sozialen Herkunft (Tab. 10) fällt auf, dass sie umso größer sind, je höher die Sozialschichtzugehörigkeit der Eltern ist.

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4 Bisherige Forschungserkenntnisse

Tab. 10: Angestrebter Schulabschluss aller in der World Vision Studie 2013 befragten Kinder nach sozialer Herkunftsschicht, Eigene Darstellung, Quelle: Pupeter & Hurrelmann (2013: 116)

Herkunftsschicht \ Aspiration Unterschicht Untere Mittelschicht Mittelschicht Obere Mittelschicht Oberschicht

Weiß nicht 30% 26% 23% 23% 17%

Hauptschule 17% 6% 6% 2% 1%

Realschule

Abitur

37% 41% 32% 19% 11%

16% 27% 39% 56% 71%

Während nur 16% der Kinder aus der Unterschicht angeben, das Abitur erreichen zu wollen, ist dieser Anteil in der Mittelschicht mit 39% bereits deutlich größer. Aus der oberen Mittelschicht wollen mehr als die Hälfte und aus der Oberschicht fast drei Viertel aller befragten Kinder das Abitur erreichen. Das Erreichen eines Hauptschulabschlusses kommt für die Ober- und obere Mittelschicht so gut wie gar nicht infrage, selbst aus der unteren Mittel- und Mittelschicht gibt nur ungefähr jedes zwanzigste befragte Kind an, einen solchen erreichen zu wollen. Lediglich in der Unterschicht ist der Anteil mit 17% deutlich höher. Auffallend ist auch, dass in den unteren Schichten häufiger eine Ungewissheit über den zu erreichenden Schulabschluss besteht als in den höheren Schichten. Während 30% der Kinder aus der Unterschicht angeben, dass sie noch nicht wissen, auf welche Schule sie nach der Grundschule wechseln möchten beziehungsweise welchen Schulabschluss sie erreichen möchten, ist dieser Anteil in der Oberschicht mit 17% geringer. An dieser Tabelle, deren Daten aus der World Vision Studie stammen, ist zu beachten, dass dort zu gut 30% auch Kinder enthalten sind, die sich nicht mehr in der Grundschule befinden, also den schulischen Übergang bereits erlebt haben und in ungefähr drei Viertel aller Fälle den schulischen Abschluss nennen, der ihrer aktuell besuchten Schulform entspricht 11. Somit liegt dieser Darstellung ein methodischer Bias vor, da bei der in dieser Arbeit zu Grunde liegenden Fragestellung lediglich Schülerinnen und Schüler betrachtet werden, die noch keinen Schulformwechsel vollzogen haben und sich noch in der Grundschule befinden. Ebenso kann kritisiert werden, dass der Index der Sozialschichtzugehörigkeit sich aus mehreren Indikatoren wie dem Bildungsabschluss der Eltern, dem Bestand an Büchern im Haushalt, der ökonomischen Lage und der Tatsache, ob man zur Miete wohnt, zusammensetzt. Für die vorliegende Arbeit ist dieser kombinierte Sozialschichtindex nicht wünschenswert. Vielmehr soll differenziert überprüft werden, von welchen Dimensionen der sozialen Herkunft genau die Bildungsaspirationen und in weiteren Analysen auch das kulturelle Kapital abhängig sind. Es ist nicht unplausibel, dass Zusammenhänge zwischen Bildungsaspirationen und den Schulabschlüssen der Eltern sich anders gestalten als zwischen Bildungsaspirationen und dem Haushaltseinkommen. Es wäre differenzierter und somit auch aussagekräftiger die soziale Herkunft in 364 von 493 Kindern, die die Hauptschule, Realschule oder das Gymnasium besuchen, geben den entsprechenden Abschluss der Schulform als Aspiration an (eigene Berechnungen)

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4.2 Bildungsaspirationen

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dieser vorliegenden Studie in Bildungs-, Berufs- und ökonomischen Status zu unterteilen. Im Nationalen Bildungspanel (NEPS) werden Paneldaten zu Bildungsverläufen und Kompetenzentwicklungen von Kindern und Jugendlichen bis in das hohe Erwachsenenalter hinein erhoben und analysiert. Unter anderem werden auch die Bildungsaspirationen in der Form des von den Schülerinnen und Schülern angestrebten Bildungsabschlusses erhoben. Grgic und Bayer (2015) untersuchen, welche Faktoren die schulischen Leistungen gemessen an den Schulnoten von Schülerinnen und Schülern der fünften und sechsten Klasse beeinflussen, wobei sie in einem Pfadmodell auch die soziale Herkunft und die Bildungsaspirationen des Kindes einbeziehen. Als Bildungsaspiration wird die Einschätzung des Kindes verstanden, ob es das Abitur erreichen wird. Die Bildungsaspiration des Kindes ist neben dem schulischen Selbstkonzept und dem Selbstwertgefühl Part der latenten Variable „Bildungsbezogener Habitus“ (ebd.: 184). Diese Variable übt einen starken Einfluss auf die schulische Leistung des Kindes aus. Je ausgeprägter der bildungsbezogene Habitus ist, desto besser sind die schulischen Leistungen des Kindes (ebd.: 185). Zudem zeigt sich, dass der bildungsbezogene Habitus, welcher die Bildungsaspirationen beinhaltet, signifikant ausgeprägter ist, je höher der elterliche Bildungsstatus ist. Der bildungsbezogene Habitus dient dabei als Mediator zwischen dem Bildungsstand der Eltern und der schulischen Leistung des Kindes, einen eigenständigen Einfluss übt der Bildungsstand nicht auf die Leistungen aus. In dem Modell von Grgic und Bayer sind Schülerinnen und Schüler enthalten, die einen Schulformwechsel bereits vollzogen haben, daher ist ein Vergleich der schulischen Leistung in Form von Schulnoten nur bedingt aussagekräftig, da eine gute Note auf einer Hauptschule nicht mit einer guten Note auf dem Gymnasium vergleichbar ist. Außerdem sollte bei Modellen, die die Bildungsaspirationen von Schülerinnen und Schülern, die sich bereits in der Sekundarstufe I befinden, erheben, die besuchte Schulform einfließen, um gesicherte Aussagen zu treffen, dass der Einfluss der untersuchten Variablen wie der sozialen Herkunft auf die Bildungsaspiration ein eigenständiger und nicht durch den bereits getätigten schulischen Übergang determiniert ist. Zimmermann (2017) bezieht diesen Aspekt in seinen Analysen ein. Er untersucht, ebenfalls mit Daten des NEPS, die idealistischen Bildungsaspirationen von fast 5000 Schülerinnen und Schüler, die die neunte Jahrgangsstufe besuchen. Im Gegensatz zu Grgic und Bayer erfasst er die aktuell besuchte Schulform als unabhängige Variable in den Analysen. Die besuchte Schulform übt wenig überraschend einen starken Einfluss auf die Bildungsaspiration der Befragten aus. Schülerinnen und Schüler, die sich auf einem Gymnasium befinden, haben signifikant häufiger eine Aspiration, das Abitur erreichen zu wollen, als Kinder auf einer niedrigeren Schulform oder einer Schule mit mehreren Bildungsgängen (ebd.: 16). Der Notendurchschnitt hat ebenfalls einen signifikanten Effekt auf die Bildungsaspiration. Je besser die schulischen Noten sind, desto wahrscheinlicher ist es, dass das Abitur angestrebt wird, auch unter Berücksichtigung der besuchten Schulform. Interessant ist die Tatsache, dass die EGP-Klassenlage der Eltern darüber hinaus keinen zusätzlichen signifikanten Einfluss auf die Bildungsaspirationen ausübt. Setzt man dies in Beziehung zu den anderen Ergebnissen,

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4 Bisherige Forschungserkenntnisse

kommt man zu dem Schluss, dass der Einfluss der sozialen Herkunft auf die Bildungsaspirationen besonders zu frühen Zeitpunkten des Bildungsverlaufs relevant zu sein scheint. Zum Zeitpunkt der neunten Jahrgangsstufe scheinen die primären und sekundären Herkunftseffekte dafür gesorgt zu haben, dass sich Schülerinnen und Schüler bereits auf der entsprechenden Schulform zu befinden und dort entsprechenden schulischen Leistungen abzuliefern, die der Bildungsaspiration entsprechen, ein Selektionsprozess nach der sozialen Herkunft scheint dort nicht mehr stattzufinden. Jedoch zeigen die Ergebnisse von Studien, die Aspirationen zu einem früheren Zeitpunkt erheben, dass dort die soziale Herkunft sehr wohl einen eigenständigen Einfluss ausübt, der sich insbesondere daran zeigen kann, welche Schulform man nach der Primarstufe besuchen möchte. Diesen Selektionsprozess möchte die vorliegende Studie in den Blick nehmen. In der KOALA-S-Studie, die den Bildungsverlauf von der dritten Klasse bis zum schulischen Übergang untersucht, werden ebenfalls Schülerinnen und Schüler nach ihrer Aspiration gefragt. Sie sollen während des Besuchs der dritten sowie der vierten Jahrgangsstufe angeben, auf welche Schulform sie nach der Grundschule wechseln würden, wenn sie die freie Auswahl hätten (Wohlkinger & Ditton 2012: 50). Dabei fällt zunächst auf, dass Schülerinnen und Schüler häufiger die Aspiration haben, auf das Gymnasium zu wechseln als ihre Eltern und die Lehrkräfte. Von allen bayerischen Schülerinnen und Schüler der dritten Jahrgangsstufe geben 48,4% an, auf das Gymnasium wechseln zu wollen, während diese Vorstellung für dieselben Kinder nur 42,6% der Eltern und 34,8% der Lehrkräfte aufweisen. Zum Befragungszeitpunkt in der vierten Klasse weisen 51,2% der Schulkinder, 44,3% der Eltern und 38,9% der Lehrkräfte die Aspiration beziehungsweise die Empfehlung auf, dass das Gymnasium besucht werden soll (Wohlkinger 2014: 98). Auf die vierte Jahrgangsstufe bezogen weisen die Schülerwünsche eine Korrelation von 0,7 mit den elterlichen Aspirationen und 0,61 mit den antizipierten Schullaufbahnempfehlungen der Lehrkräfte auf (Wohlkinger & Ditton 2012: 54). Das zeigt einen hohen Zusammenhang zwischen den elterlichen und den Aspirationen der Kinder. Vertiefende multivariate Analysen, die nach Einflussfaktoren suchen, die den Übergang auf ein Gymnasium erklären sollen, zeigen darüber hinaus die Eigenständigkeit der Schülerwünsche losgelöst von den elterlichen Aspirationen. Neben den Schulnoten in den Hauptfächern und dem sozialen Status der Eltern üben die Aspirationen der Eltern, aber auch die der Schülerinnen und Schüler einen eigenständigen signifikanten Einfluss auf die Anmeldung an einem Gymnasium aus (Wohlkinger & Ditton 2012: 59, Wohlkinger 2014: 161). Die Koeffizienten der Schülerwünsche sind nur etwas geringer als die der elterlichen Aspirationen, daher scheinen diese nicht unbedeutsam zu sein. Aufgrund dieser hier festgestellten Bedeutsamkeit der Bildungsaspirationen von Schülerinnen und Schülern verwundert es sehr, dass diese in der empirischen Bildungsforschung zum ersten Schulübergang in Deutschland ansonsten nicht existent sind. Es ist neben den bereits erwähnten Korrelationen nichts darüber bekannt, von welchen Determinanten die Schülerwünsche abhängig sind. Das ist möglicherweise damit zu begründen, dass Wünsche von Kindern schwieriger zu erheben sind als von Eltern. In erster Linie ist jedoch davon auszugehen, dass bis zur

4.2 Bildungsaspirationen

115

Veröffentlichung der Ergebnisse der KOALA-S-Studie nicht an einen eigenständigen Einfluss der Schülerwünsche geglaubt wurde und diese somit als eher unbedeutend und nicht untersuchenswert gegolten haben. Die Ergebnisse von Wohlkinger (2014) und Wohlkinger & Ditton (2012) zeigen jedoch, dass sie mitnichten unbedeutend sind. Somit ist bezüglich der Aufklärung ihres Einflusses eine große Forschungslücke zu schließen. Der Anfang dazu kann mit Hilfe dieser Arbeit getan werden. 4.3

Kulturelles Kapital

In diesem Unterkapitel sollen Ergebnisse zu bisherigen Forschungen, die sich mit dem kulturellen Kapital beschäftigen, vorgestellt werden. Kulturelles Kapital ist in dieser Arbeit definiert als Aktivitäten, die in der Freizeit ausgeführt werden. Bourdieus Unterteilung zufolge wäre damit das inkorporierte kulturelle Kapital gemeint. Aber auch dem objektivierten Kulturkapital in Form der Anzahl der Bücher, die in einem Haushalt vorhanden sind, soll in dieser Arbeit Rechnung getragen werden. Daher werden im Folgenden auch ausschließlich Studien vorgestellt, die sich einerseits mit der Wirkung des inkorporierten und objektivierten kulturellen Kapitals auf den Bildungserfolg beschäftigen und andererseits auch überprüfen, ob ein Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und dem Vorhandensein beziehungsweise der Höhe des kulturellen Kapitals besteht und wie sich diese Transmission vollzieht. Das institutionalisierte kulturelle Kapital wird nicht betrachtet, da diese Kapitalform nicht der vorliegenden Definition dieser Arbeit entspricht. Die Bildungsabschlüsse und –titel, die wichtigste und am häufigsten betrachtete Form des institutionalisierten kulturellen Kapitals, gelten in dieser Arbeit eher als Variable der sozialen Herkunft und sind dementsprechend an anderen Stellen bereits behandelt worden. Anschließend wird explizit auf Studien eingegangen, die sich mit dem Freizeitverhalten von Grundschulkindern befassen. 4.3.1 Der Einfluss des kulturellen Kapitals auf den Bildungserfolg Verschiedene Studien (DiMaggio 1982, DiMaggio & Mohr 1985, DeGraaf 1988, Kalmijn & Kraaykamp 1996, Aschaffenburg & Maas 1997, Roscigno & Ainsworth-Darnell 1999, Sullivan 2001, Dumais 2002, Jungbauer-Gans 2004, Georg 2006, Jaeger 2009, Becker 2010b, für einen Überblick siehe Sullivan 2011: 213ff.) untersuchen den Einfluss des kulturellen Kapitals in Form der Teilnahme an kulturellen Aktivitäten auf den Bildungserfolg von Personen. Auch wenn die Untersuchungsdesigns und die erhobenen Formen der kulturellen Aktivitäten und des Bildungserfolgs unterschiedlich ausfallen, so lässt sich als Ergebnis einer jeden Studie festhalten, dass ein Zusammenhang zwischen dem kulturellen Kapital einer Person und ihrem Bildungserfolg besteht. Je größer das gemessene kulturelle Kapital ist, desto größer ist auch die Wahrscheinlichkeit einer erfolgreichen Bildung. Bereits DiMaggio (1982) kann mit Daten, die in den 1960er Jahren in den USA erhoben wurden, feststellen, dass Personen, die während der Schulzeit häufig künstlerischen, musikalischen und literarischen Interessen nachgehen, bessere Schulnoten aufweisen

116

4 Bisherige Forschungserkenntnisse

als solche, die dies nicht tun (ebd.: 195). Je häufiger Schülerinnen und Schüler an kulturellen Veranstaltungen wie Tanz-, Mal- oder Theaterkursen teilnehmen, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass diese einen hohen schulischen Abschluss erreichen (Aschaffenburg & Maas 1997: 579). Roscigno und Ainsworth-Darnell (1999) definieren kulturelles Kapital von Schülerinnen und Schülern einerseits als Häufigkeit ihres Besuchs von Museen und andererseits als Häufigkeit ihrer außerschulischen Kunst-, Musik- und Tanzkurse. Je häufiger sie diese Formen ausüben, desto besser sind ihre kognitiven Fähigkeiten in Lesen und Mathematik (ebd.: 169). Zudem ist ihr Notendurchschnitt besser, wenn sie außerschulischen Kursen nachgehen (ebd.: 168). Auch das Vorhandensein kultureller Güter im Haushalt beeinflusst die kognitiven Fähigkeiten und die Schulnoten signifikant positiv (ebd.). Je häufiger Schülerinnen und Schüler der achten Klasse an hochkulturellen Aktivitäten teilnehmen, desto besser ist ihr Notendurchschnitt in den Hauptfächern, auch unter Kontrolle der in Kompetenztests ermittelten kognitiven Fähigkeiten und des sozioökonomischen Status (Dumais 2002: 56). Bei Mädchen sind diese Einflüsse noch deutlich ausgeprägter als bei Jungen (ebd.). Mit Daten der PISA-Studie kann gezeigt werden, dass die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern umso höher ist, je größer die kulturelle Ausstattung des Elternhauses mit Büchern ist und je häufiger die Kinder selbst kulturelle Veranstaltungen besuchen (Jungbauer-Gans 2004: 394). Dieser Befund gilt für deutsche, schweizerische und französische Jugendliche und für alle drei Gruppen auch unter Kontrolle der sozialen Herkunft. Ebenfalls mit PISA-Daten findet Jaeger (2009) für dänische Jugendliche heraus, dass die Teilnahme an kulturellen Aktivitäten in Form von Theaterbesuchen, Oper- und Ballettbesuchen sowie Museumsbesuchen auch unter der Kontrolle der Lesekompetenz und der sozialen Herkunft einen signifikanten Einfluss darauf hat, für welche weiterführende Schulform sich Schülerinnen und Schüler entscheiden (ebd.: 1960). Je häufiger sie an diesen teilnehmen, desto größer sind ihre Wahrscheinlichkeiten auf eine hohe Schulform zu wechseln. Aschaffenburg & Maas (1997) vergleichen die Wirkung von kulturellem Kapital, das in der Schule erworben wird mit dem, das außerhalb der Schule erworben wird, auf den Bildungsverlauf von amerikanischen Schülerinnen und Schülern. Sie können zeigen, dass beide Formen die Wahrscheinlichkeit, die High School abzuschließen und das College zu besuchen beeinflussen, aber nur das außerschulisch erworbene zu einer Erhöhung der Wahrscheinlichkeit eines Collegeabschlusses führt (ebd.: 582). DiMaggio & Mohr (1985) können eine positive Wirkung des kulturellen Kapitals nicht nur auf den Bildungsverlauf und den Bildungsabschluss (ebd.: 1242), sondern auch auf den Heiratsstatus von Männern und Frauen nachweisen. Je mehr kulturelles Kapital eine Person aufweist, desto höher ist auch unter Kontrolle ihres erworbenen Bildungsabschlusses die Wahrscheinlichkeit, dass diese Person heiraten wird (ebd.: 1251). Nicht nur das eigene, auch das kulturelle Kapital der Eltern, beeinflusst den Bildungserfolg von Jugendlichen in einem signifikanten Ausmaß. Auch unter der Kontrolle des elterlichen Bildungsabschlusses zeigt sich, dass Schulabschlüsse von Schülerinnen und Schülern umso besser sind, je häufiger ihre Eltern hochkulturellen Aktivitäten nachgehen (Kalmijn & Kraaykamp 1996: 31, Scherger & Savage 2010: 416).

4.3 Kulturelles Kapital

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Neben dem Einfluss des kulturellen Kapitals auf den Bildungserfolg können mehrere Studien auch nachweisen, dass die Höhe des kulturellen Kapitals maßgeblich von der sozialen Herkunft beeinflusst wird. Mohr und DiMaggio (1995) können mit im Jahr 1960 erhobenen Daten von US-amerikanischen Schülerinnen und Schülern der elften Klasse zeigen, dass das kulturelle Klima in einem Haushalt, welches in Form des Vorhandenseins bestimmter kultureller Güter wie Bücher, Musikinstrumenten oder bestimmter Magazine gemessen wird, vom beruflichen und insbesondere vom Bildungsstatus der Eltern abhängig ist (ebd.: 198). Die Autoren finden zudem geschlechtsspezifische Unterschiede der Prädiktorvariablen kulturellen Kapitals heraus. Das kulturelle Kapital von Jungen wird vom beruflichen Status des Vaters beeinflusst, während das kulturelle Kapital von Mädchen vom Bildungsstatus der Mutter beeinflusst wird (ebd.: 183ff.). Schülerinnen und Schüler aus Familien mit einer hohen sozialen Herkunft nehmen häufiger an außerschulischen Kursen teil als solche aus Familien mit einer niedrigen sozialen Herkunft (Roscigno & Ainsworth-Darnell 1999: 166). Je höher der sozioökonomische Status einer Familie ist, desto eher geht das Kind hochkulturellen Aktivitäten wie Museums- und Theaterbesuchen nach (Jaeger 2009: 1960). Notten und Becker (2017) untersuchen eine neue Form des kulturellen Kapitals, das Lesen von Online-Texten auf Einflussgrößen. Die Autorinnen überprüfen mit Daten der PISA-Studie, inwiefern das Lesen von Online-Literatur wie E-Mails, E-Paper, Online-Lexika oder Foren von 15-jährigen Jugendlichen von der sozialen Herkunft beeinflusst wird. Sie finden heraus, dass Jugendliche häufiger Online lesen, wenn die Eltern einen hohen Bildungsabschluss, einen hohen beruflichen Status und viele Bücher zu Hause haben (ebd.: 487). Alle drei Einflussvariablen haben einen voneinander unabhängigen direkten Effekt. Becker (2010b) überprüft Effekte der sozialen und auch ethnischen Herkunft auf das Abschneiden in Kompetenztests und das kulturelle Kapital von 3 bis 4-jährigen Kindern und kommt zu dem Ergebnis, dass insbesondere Kinder von deutschen Eltern aus einer hohen sozialen Herkunft besonders viel kulturelles Kapital und besonders gute Ergebnisse in den Kompetenztests aufweisen (ebd.: 24). Das kulturelle Kapital wird jedoch nicht als Häufigkeit von Aktivitäten, sondern als kulturelles Wissen definiert. Den Kindern wurden Bilder von Persönlichkeiten und Orten gezeigt, die sie benennen sollten, je mehr sie richtig benannten, desto höher ist die Ausprägung der Variable (ebd.: 21). Das kulturelle Kapital der Kinder ist signifikant höher, wenn ihre Eltern einen hohen Bildungsabschluss oder einen hohen beruflichen Status aufweisen. Der Einfluss der sozialen Herkunft auf das kulturelle Kapital der Kinder verschwindet jedoch, sobald das elterliche kulturelle Kapital und die Häufigkeit von kulturellen Unternehmungen von Eltern mit dem Kind kontrolliert werden (ebd.: 25). Es kann also gezeigt werden, dass kulturelles Kapital den Einfluss der sozialen Herkunft nicht nur abschwächt, sondern auch verschwinden lassen kann. Eine Überprüfung des Einflusses kulturellen Kapitals von Kindern selbst auf den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulerfolg liegt bislang noch nicht vor und soll in dieser Studie in der Überprüfung des Potentials intergenerationaler Statusaufstiege nachgeholt werden. Über den Prozess der Generierung des kulturellen Kapitals von Kindern in Abhängigkeit der sozialen Herkunft gibt es wenig empirische Evidenz, eine Ausnahme stellt die

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4 Bisherige Forschungserkenntnisse

qualitative Studie von Lareau (2011) dar, in der insgesamt 88 Familien mit 8 bis 10jährigen Kindern aus den USA ethnografisch beobachtet werden. Die Autorin und ihr Team beobachten die Familien in ihrem Alltag, zum Beispiel beim gemeinsamen Abendessen, bei gemeinsamen Ausflügen zu sportlichen Aktivitäten der Kinder oder auch bei Arztbesuchen. Das Ziel der Studie ist die Differenzierung von elterlichen Erziehungsstilen in Abhängigkeit ihrer sozialen Herkunft und die unterschiedlichen Auswirkungen auf den Alltag der Kinder. Für den Vergleich nach der sozialen Herkunft teilt Lareau die Familien in zwei Gruppen ein, die Mittelschicht und die Arbeiterschicht, zu der auch Familien, die in Armut leben, gezählt werden (ebd.: 2f.). Bezüglich der Häufigkeit der Teilnahme an verschiedenen kulturellen Aktivitäten kann ähnlich wie in den bereits erwähnten quantitativen Studien festgestellt werden, dass Kinder aus der Mittelschicht diese deutlich häufiger ausüben und somit ein höheres kulturelles Kapital aufweisen als Kinder aus der Arbeiterschicht, das gilt insbesondere für institutionell organisierte Aktivitäten, zum Beispiel in einem Sportverein oder in der Musikschule (ebd.: 35). Lareau beschreibt die Einbindung dieser Aktivitäten in die Alltagsstruktur der Familien aus der Mittelschicht als einen „hectic schedule of activities“ (ebd. 44). Dies machen die Eltern jedoch durchaus bewusst, da sie ihrer Meinung nach den Kindern eine Vielfalt an Erfahrungen für ihre Freizeitgestaltung bieten möchten und dies als den besten Weg sehen, sie auf das Leben vorzubereiten (ebd.: 120). Eltern aus der Arbeiterschicht hingegen vertreten die Meinung, dass Kinder selbst für die Gestaltung ihrer Freizeit verantwortlich sind und kümmern sich dementsprechend weniger darum, sie an institutionellen Aktivitäten teilnehmen zu lassen oder sie auf bestimmte Aktivitäten aufmerksam zu machen (ebd.: 32). Somit liegen auf die soziale Herkunft zurückzuführende Unterschiede im kulturellen Kapital von Kindern in der unterschiedlichen Unterstützung der Eltern vor, welche die Kinder auf bestimmte Möglichkeiten des kulturellen Kapitals aufmerksam machen und dafür sorgen, dass sie institutionelles kulturelles Kapital aufbauen. Als Grund dafür kann Lareau identifizieren, dass Eltern ihre eigene durchlebte Erziehung inklusive der kulturellen Aktivitäten in der Kindheit auf ihre Kinder reproduzieren möchten: „In summary, then, parents´ conceptions of adulthood and childhood appeared to be closely connected to their lived experiences. The factors influencing parents´ child-rearing strategies thus seem to go beyond the role of education per se to encompass these adults´ occupational and economic experiences as well“ (ebd.: 250). Die Wirkung des kulturellen Kapitals auf den Bildungserfolg kann unter der Berücksichtigung der sozialen Herkunft durchaus unterschiedlich ausfallen, wie DiMaggio (1982) herausfindet. Er überprüft den Einfluss des kulturellen Kapitals unter Kontrolle der kognitiven Kompetenzen auf die Schulnoten für sechs Subgruppen. Er unterteilt zunächst Mädchen und Jungen und bei beiden Geschlechtern zusätzlich danach, ob der Vater einen College-, einen High School- oder keinen Abschluss aufweist (ebd.: 196ff.). Sein Ziel ist die Überprüfung zweier Hypothesen, die den Einfluss des kulturellen Kapitals auf Schulerfolg erklären sollen. Zum einen wäre das die so genannte Reproduktionshypothese, die aussagt, das das Vorhandensein kulturellen Kapitals sich

4.3 Kulturelles Kapital

119

besonders günstig für Kinder aus hohen Statusgruppen auswirkt, während die entgegengesetzte These, die Mobilitätsthese davon ausgeht, dass insbesondere Kinder mit einem sozial niedrigen Status davon profitieren, wenn sie kulturelles Kapital aufweisen. Bei Mädchen wirkt sich das Vorhandensein kulturellen Kapitals unabhängig vom Bildungshintergrund des Vaters positiv auf die Schulnoten aus. Bei Jungen erzielt das kulturelle Kapital keinerlei Einfluss auf die Schulnoten, wenn der Vater einen CollegeAbschluss besitzt (ebd.). Somit würde DiMaggios Untersuchung nahe legen, dass die Mobilitätsthese für beide Geschlechter, die Reproduktionsthese jedoch nur für Mädchen gilt. Für den deutschsprachigen Raum kann Georg (2006: 136) mit Daten der LifE-Studie ebenfalls herausfinden, dass nur Schüler aus Familien mit einer niedrigen sozialen Herkunft im Bildungsverlauf davon profitieren, wenn Sie ein hohes kulturelles Kapital in Form des Lesens, des Musizierens und des Hörens klassischer Musik aufweisen. Das heißt, dass Kinder aus einer Familie mit einem sozial hohen Status aufgrund eben dieser Herkunft eine hohe Wahrscheinlichkeit aufweisen, einen hohen Bildungsabschluss zu erreichen. Das Vorhandensein von kulturellem Kapital hat keine zusätzlichen positiven Effekte mehr. Ist die soziale Herkunft allerdings gering, so weist ein Vorhandensein von kulturellem Kapital einen positiven Einfluss auf die Wahrscheinlichkeit aus, einen hohen Bildungsabschluss zu erreichen. Kulturelles Kapital wird intergenerational transformiert. Das bedeutet, dass Kinder, deren Eltern ein hohes kulturelles Kapital aufweisen, dieses mit einer höheren Wahrscheinlichkeit selbst vorweisen als Kinder, für deren Eltern das nicht zutrifft. Diewald und Schupp (2006) können beispielsweise mit Daten des Sozioökonomischen Panels (SOEP) herausfinden, dass die Höhe des kulturellen Kapitals von 15 bis 17-jährigen Mädchen und Jungen, welches durch die Häufigkeit an den außerschulischen Aktivitäten Musik machen, Tanz, Theater und Lesen gemessen wird, in einem hohen Maße von der Anzahl der Bücher im elterlichen Haushalt und auch von der Häufigkeit der Ausübung kultureller Aktivitäten der Eltern abhängig ist (ebd.: 920). Je höher die besuchte Schulform einer oder eines Jugendlichen ist und je größer das elterliche kulturelle Kapital ist, desto häufiger nehmen diese selbst an kulturellen Aktivitäten teil (Nagel 2010: 550). Dabei ist der Einfluss des elterlichen kulturellen Kapitals größer als der Einfluss der besuchten Schulform des Schülers (ebd.). Den in diesem Unterkapitel bislang vorgestellten Studien ist ihre starre Definition des kulturellen Kapitals als Teilnahme an oder Kenntnisse über hochkulturelle Aktivitäten wie dem Theaterbesuch, dem Museumsbesuch oder der Genuss klassischer Musik gemein. Dabei existieren viele weitere Aktivitäten und Kenntnisse, die den Bildungserfolg positiv beeinflussen können und somit per Definition von Bourdieu als kulturelles Kapital gelten. Somit „handelt es sich beim hochkulturellen Kapital nur um ein besonderes feldspezifisches Kapital, das keineswegs alle Erscheinungsformen kulturellen Kapitals abdeckt“ (Rössel 2009: 242, vgl. auch Schulze 1992, Holt 1997, Rössel & Beckert-Zieglschmid 2002). Besonders niederländische Autoren (DeGraaf 1988, DeGraaf et al. 2000, DeGraaf & DeGraaf 2002, 2006) zeigen mehrfach, dass die Häufigkeit des Lesens und Lesegewohnheiten von Eltern einen großen Einfluss auf den Bildungsstand von Schülerinnen

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4 Bisherige Forschungserkenntnisse

und Schülern ausüben. In einer Studie mit deutschen Daten konnte DeGraaf (1988: 217) zeigen, dass die Deutschnoten von 10 und 11-jährigen Schülerinnen und Schülern signifikant besser ausfallen, je ausgeprägter das Leseverhalten der Eltern ist. Auch auf die Übergangsentscheidung nach der Grundschule hat das Leseverhalten einen Einfluss. Wenn Eltern viele Bücher besitzen und häufig lesen, haben die Kinder eine höhere Chance auf das Gymnasium zu wechseln als wenn sie wenig lesen (ebd.: 218). Dieser Befund gilt auch unter der Kontrolle der sozialen Herkunft und der Schulnoten des Kindes. Auch Ergebnisse niederländischer Studien zeigen, dass der Bildungserfolg in Form des späteren schulischen Abschlusses von Schülerinnen und Schülern unter Kontrolle von Merkmalen der sozialen Herkunft wie dem Bildungsstand und den ökonomischen Ressourcen im Haushalt größer ist, wenn die Eltern viel lesen und viele Bücher besitzen (DeGraaf et al. 2000: 104). Überraschend an den Befunden ist die Tatsache, dass das Lesen von anspruchsvoller Literatur der Eltern keinen Einfluss auf den Bildungserfolg ihrer Kinder auszuüben scheint, während das Lesen von Unterhaltungsliteratur einen solchen aufweist (DeGraaf & DeGraaf 2006: 162). Je häufiger sie Unterhaltungsliteratur lesen, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass das Kind einen hohen Bildungsabschluss erwirbt. Vergleicht man den Einfluss des Leseverhaltens mit dem Einfluss der Teilnahme an hochkulturellen Aktivitäten der Eltern auf den Bildungsabschluss der Schülerinnen und Schüler, fällt auf, dass dieser sogar leicht größer ist (DeGraaf et al. 2000: 104, DeGraaf & DeGraaf 2006: 162). Diese Tatsache zeigt die große Unschärfe, die entsteht, wenn man die Wirkung von kulturellem Kapital für den Bildungserfolg nur auf Basis des hochkulturellen Kapitals untersucht. Auch sportliche Aktivitäten können als kulturelles Kapital gelten und den Bildungserfolg beeinflussen. Eitle und Eitle (2002: 140) zeigen, dass Ergebnisse in Mathematik- und Lesekompetenztests und auch Schulnoten von US-amerikanischen Achtklässlerinnen und Achtklässlern besser ausfallen, wenn die Schülerinnen und Schüler in schulischen Angeboten oder Vereinen Sport treiben. Auch unter Kontrolle der sozialen Herkunft zeigt sich, dass eine Teilnahme an schulischen Sport-AGs einen positiven Zusammenhang mit den schulischen Leistungskriterien aufweist. Eine Forschungsarbeit, die sich durch eine gute Differenzierung des kulturellen Kapitals auszeichnet, wurde von Sullivan (2001) vorgelegt. Die Autorin überprüft den Einfluss des kulturellen Kapitals auf den Bildungserfolg von englischen Schülerinnen und Schülern der elften Jahrgangsstufe, dort sind sie in einem Alter von ungefähr 16 Jahren (ebd.: 898). Der Bildungserfolg der insgesamt 465 Befragten wird einerseits in Form von kognitiven Fähigkeiten und Wissen in zwei verschiedenen Kompetenztests – Kulturwissen und Sprachliche Kompetenz – gemessen. Andererseits werden die Noten der Schüler für das GCSE 12 als abhängige Variable betrachtet. Im Gegensatz zu vielen in diesem Kapitel vorgestellten Forschungsarbeiten untersucht Sullivan nicht ausschließlich hochkulturelles Kapital in Form des Theaterbesuchs oder des Besuchs Das GCSE (General Certificate of Secondary Education) ist eine Abschlussart im britischen Schulsystem, die nach Beendigung der Sekundarstufe I erlangt werden kann und in etwa der mittleren Reife entspricht

12

4.3 Kulturelles Kapital

121

von Kunstausstellungen. Ebenso fragt sie danach, welche Art von Musik die Jugendlichen hören und welche Sendungen sie im Fernsehen schauen (ebd.: 899). Zudem wird nach den Lesegewohnheiten der Schülerinnen und Schüler in Form der Häufigkeit des Lesens von Büchern, Zeitungen und Zeitschriften gefragt. Sullivan überprüft zunächst den Einfluss der sozialen Herkunft und des elterlichen kulturellen Kapitals auf das kulturelle Kapital der Jugendlichen. Dort kann sie zeigen, dass Schülerinnen und Schüler umso häufiger kulturellen Aktivitäten nachgehen, wenn ihre Eltern dieses auch tun, ein Einfluss der elterlichen Klassenlage und des elterlichen Bildungsabschlusses ist nicht festzustellen (ebd.: 901). Kritisiert werden muss an dieser Stelle jedoch, dass kulturelles Kapital in diesem Fall nicht differenziert wurde, sondern als Gesamtscore die abhängige Variable bildet. So kann nicht identifiziert werden, ob verschiedene Formen des kulturellen Kapitals von unterschiedlichen Prädiktoren beeinflusst werden. In einem zweiten Schritt untersucht Sullivan den Einfluss der Herkunft und des kulturellen Kapitals auf die kognitiven Fähigkeiten und anschließend auf den GCSE-Score, wobei bei Letzterem auch die kognitiven Fähigkeiten als unabhängige Variablen betrachtet werden. In diesen Analysen fließt das kulturelle Kapital der Schülerinnen und Schüler als Prädiktorvariable ein und wird differenziert betrachtet. Als Ergebnis ist festzuhalten, dass die Ergebnisse der Kompetenztests besser ausfallen, wenn die Eltern einen hohen Bildungsabschluss und die Schülerinnen und Schüler selbst ein hohes kulturelles Kapital aufweisen. Interessanterweise zeigt sich bei der Ausdifferenzierung des kulturellen Kapitals, dass gerade nicht die Teilnahme an hochkulturellen Aktivitäten, sondern vielmehr das Leseverhalten und auch das Fernsehverhalten in der Form, dass Schülerinnen und Schüler eher Dokumentationen und Nachrichten als beispielsweise Soap Operas schauen, eine positive Wirkung auf die kognitiven Fähigkeiten aufweist (ebd.: 903). Ähnliches gilt für den GCSE-Score (ebd.: 908). Bezieht man jedoch die erreichten Scores aus den Kompetenztests mit ein, zeigt sich, dass nur diese den GCSE-Score beeinflussen. Somit scheint dieser Analyse zufolge das kulturelle Kapital zwar einen direkten Effekt auf kognitive Kompetenzen, aber nur über eben diese einen indirekten auf den langfristigen Bildungserfolg aufzuweisen. Die unterschiedlichen Wirkungen verschiedener Formen kulturellen Kapitals, die Sullivan festgestellt hat, zeigen, dass sich zukünftige Forschungen dieser Differenzierung nicht verschließen können. Nicht ausschließlich hochkulturelle Aktivitäten dienen als erklärende Variablen für den Bildungsverlauf von Schülerinnen und Schülern. 4.3.2 Das Freizeitverhalten von Kindern Eine Besonderheit der Daten aus der World Vision Studie ist, dass Kinder direkt gefragt werden und nicht ihre Eltern indirekt Angaben über sie machen. Kinder werden als „Experten ihrer Lebenswelt“ (Andresen et al. 2013: 26) gesehen und dienen daher als Informationsquelle ihrer eigenen Vorstellungen und Gefühle. Auch über die von ihnen in ihrer Freizeit ausgeübten Tätigkeiten, die in dieser Arbeit das kulturelle Kapital darstellen, geben hauptsächlich sie und nicht ihre Eltern Auskunft. Um einen Vergleich

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4 Bisherige Forschungserkenntnisse

anstellen zu können und Forschungslücken zu definieren, werden in diesem Unterkapitel weitere Studien und ihre Ergebnisse vorgestellt, die das Freizeitverhalten von Kindern, die die Grundschule besuchen, untersuchen und die Informationen darüber auch von den Kindern direkt bekommen haben. Eine frühe Arbeit zum Freizeitverhalten von Grundschulkindern legt Padberg (1985) vor. Die Autorin führt zwei quantitative Studien mit teils offenen, teils geschlossenen Fragen durch. In der ersten Studie werden 452, in der zweiten, tiefer ins Detail gehenden, 94 Kinder, die die Grundschule besuchen, gefragt, welchen Aktivitäten sie wie häufig in ihrer Freizeit nachgehen. Die meisten aller befragten Kinder geben an, am Nachmittag und auch am Abend viel Freizeit zu haben (ebd.: 308) und zufrieden mit der zur Verfügung stehenden Zeit zu sein (ebd.: 313). In einer offenen Frage werden die Kinder gefragt, mit welchen Gegenständen sie in ihrer Freizeit spielen beziehungsweise welche sie benutzen. Über 70% der Kinder geben an, mit Gesellschafts- und Brettspielen zu spielen, dies ist die mit Abstand am häufigsten genannte Antwort. Die Antworten Puppen und Barbies sowie Bälle werden von 27% der Kinder genannt, das Fahrrad von 26% (ebd.: 333). Gegenstände, die per Definition zur Hochkultur zählen, werden selten genannt. Nur 4,2% der Kinder geben an, dass sie in ihrer Freizeit ein Musikinstrument spielen, 16,2% sagen, dass sie Bücher lesen (ebd.). In der zweiten Studie der Autorin geben über 50% der befragten Kinder an, Kinderbücher zu lesen, aber 27 von 94 Befragten lesen auch Sach- und Tierbücher (ebd.: 355). Neben der Art von Büchern wird auch erhoben, welche Art von Serien die Kinder gerne schauen. Insgesamt schauen Kinder selten Fernsehen, aber 42 von 94 geben an, gerne Zeichentrickfilme zu schauen, sogar 47 schauen gerne Serien und 29 Abenteuerfilme. Nachrichten schauen 6 von 94 Befragten (ebd.: 363). Insgesamt geben fast zwei Drittel der befragten Kinder aus der ersten Studie an, dass sie zu Hause in der Wohnung beziehungsweise im Haus ihren Freizeitmöglichkeiten nachgehen, nur 24% gehen draußen an der frischen Luft ihren Aktivitäten nach (ebd.: 377). Nach den in der Freizeit ausgeführten Aktivitäten gefragt, geben 159 der in der ersten Studie befragten 452 Kinder an, dass sie lesen (ebd.: 478). Lediglich Schwimmen gehen (197 Nennungen) und Fahrrad fahren (178) werden noch häufiger genannt. Hochkulturell konnotierten Tätigkeiten wie Musizieren gehen 45 Befragte nach, 6 Befragte schreiben Gedichte und 44 spielen Theater. Padbergs Arbeit zeichnet sich dadurch aus, dass Kinder, die die Grundschule besuchen, differenziert und selbst Auskunft über die von ihnen ausgeführten Freizeitaktivitäten geben. Doch neben einer Differenzierung zwischen Jungen und Mädchen gibt es keine weitere. Insbesondere eine Unterscheidung oder ein Gruppenvergleich nach sozialer Herkunft wäre an dieser Stelle sicherlich interessant gewesen. Als Vergleich mit heutigen Studien, die kulturelles Kapital von Kindern erfassen, dient Padbergs Studie auch nur bedingt. Schließlich stehen Kindern heutzutage andere Möglichkeiten der Freizeitgestaltung zur Verfügung. In fast jedem Haushalt ist mittlerweile im Gegensatz zu 1985 ein PC vorhanden, selbst Kinder haben häufig einen eigenen. Der Ausbau des Internets und die Ausstattung von Kindern mit Handys ist ein weiterer Faktor, der eine Vergleichbarkeit des kulturellen Kapitals schwierig gestaltet.

4.3 Kulturelles Kapital

123

Auch Hegemann-Fonger (1995) untersucht einige Jahre nach Padberg das Freizeitverhalten von Grundschülerinnen und Grundschülern. Sie befragt insgesamt 228 Schülerinnen und Schüler der zweiten und dritten Klasse aus Münsteraner Grundschulen. Die Kinder sollen in offen gestellten Fragen angeben, welchen Aktivitäten sie in der Schule und am Nachmittag am liebsten und häufig nachgehen. Die häufigste Spielform am Nachmittag sind Rollenspiele, also Spiele, bei denen Kinder reale oder fiktive Situationen nachspielen. Insgesamt 21,9% der befragten Kinder gibt diese Spielform an (ebd.: 141). Während diese Form eher durch Kreativität und gedanklichen Einfallsreichtum geprägt ist, sind die Formen mit den nächst häufigsten Nennungen allesamt Spielarten, die bewegungsintensiv sind. Das wären im Einzelnen Fußball spielen (21,5%), Fahrrad fahren (18,9%), Fangen (16,2%), Rollschuh fahren (16,2%) und sonstige Ballspiele (9,2%). 48 der 228 befragten Kinder spielen ein Musikinstrument, 15 gehen sozialen Aktivitäten wie einer Pfadfindergruppe nach. Eine größere Gruppe – 90 Kinder – geht in ihrer Freizeit sportlichen Aktivitäten in Vereinen nach. Auch Hegemann-Fongers Studie kommt über einen deskriptiven Überblick über die von Kindern ausgeübten Freizeitaktivitäten nicht hinaus, wobei zudem nicht nach dem für das kulturelle Kapital bedeutsame Leseverhalten gefragt wird. Eine aktuelle Studie, die die Freizeitaktivitäten von Kindern untersucht, ist die KIMStudie (Kinder + Medien) des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest (Mpfs). Für die KIM-Studie 2016 werden insgesamt 1229 Kinder, die zwischen 6 und 13 Jahre alt sind, nach ihren Freizeitaktivitäten gefragt, der Fokus der Studie liegt dabei hauptsächlich auf der Mediennutzung der befragten Kinder (Mpfs 2017: 4). Das Thema, das Kinder am stärksten interessiert, ist das Treffen mit Freunden und das Pflegen von Freundschaften, 95% aller befragten Kinder geben dies als für sie interessant an (ebd.: 6). Am zweithäufigsten wird die Kategorie Schule (70%) genannt. Die Ergebnisse zeigen darüber hinaus, dass Medien generell für Kinder wichtig sind. Sie zeigen Interesse an den Kategorien Handy und Smartphone (68%), Internet, Computer und Laptop (66%), Computer-, Konsolen und Onlinespielen (66%) sowie Kino und Filme (61%). Die Kategorie „Bücher, Lesen“ finden hingegen nur 47% der Kinder interessant (ebd.), dies ist ein zusätzlicher Rückgang zur KIM-Studie 2014, bei der noch 51% angegeben haben, dass ihnen das Lesen von Büchern wichtig ist (Mpfs 2015: 6). Ebenso geben 77% der Kinder an, dass sie jeden beziehungsweise fast jeden Tag Fernsehen (Mpfs 2017: 10). Ein Buch lesen 15% der Kinder jeden oder fast jeden Tag und weitere 33% ein oder mehrmals die Woche (ebd.: 11). Die als hochkulturell konnotierte Aktivität Musizieren üben nur 20% aller Kinder mindestens einmal in der Woche aus. Die KIM-Studie zeichnet sich dadurch aus, dass viele Formen der Mediennutzung differenziert erfasst werden. Beispielsweise geben 49% aller 6 bis 7-jährigen und 53% aller 8 bis 9-jährigen Kinder an, dass sie sich regelmäßig Wissenssendungen im Fernsehen anschauen (ebd.: 45). Die differenzierte Darstellung verschiedener Nutzungsmöglichkeiten von Medien ist zwar eine große Stärke der KIM-Studie. Jedoch fehlt ähnlich wie in den bisher oben vorgestellten Studien sowohl eine Differenzierung der Aktivitäten nach sozialer Herkunft der Kinder als auch Analysen zum Zusammenhang mit Indikatoren des Bildungserfolgs.

124

4 Bisherige Forschungserkenntnisse

Eine Arbeit, die die soziale Herkunft der Kinder einbezieht und Unterschiede im Freizeitverhalten damit mittels multivariater Analysen in Verbindung setzen, ist die Studie Medienhandeln Jugendlicher (Treumann et al. 2007). Auch wenn die untersuchten Kinder nicht mehr die Grundschule besuchen, ist diese Studie aufgrund ihres Designs und ihrer Erkenntnisse für die vorliegende Arbeit von einer hohen Bedeutung. Insgesamt befragt das Forschungsteam 3271 Jugendliche zwischen 12 bis 20 Jahren und führt zusätzlich 40 leitfadengestützte Interviews und 10 Gruppendiskussionen durch (ebd.: 47ff.). Es zeigt sich, dass das Fernsehen das Medium ist, welches die Befragten am häufigsten nutzen. Durch eine gut differenzierte Erhebung kann herausgefunden werden, dass Jugendliche das Fernsehen in erster Linie dazu nutzen, um sich unterhalten zu lassen, aber auch um sich über das Weltgeschehen zu informieren und sich zu bilden (ebd.: 671). Das Internet und das Handy sind ebenfalls häufig genutzte Medien (ebd.: 672). Es ist anzunehmen, dass diese Häufigkeit seit der Erhebung der Daten im Jahr 2001 noch erheblich zugenommen hat. Das Buch als klassisches Medium wird noch von mehr als der Hälfte der Befragten regelmäßig gelesen, es zeigt sich gerade da aber eine unterschiedliche Nutzung nach sozialer Herkunft. Weisen die Eltern ein hohes Bildungsniveau auf, lesen die Befragten deutlich häufiger als wenn die Eltern ein niedriges Bildungsniveau aufweisen (ebd.: 123). Ob sich die unterschiedliche Lesehäufigkeit auch bei Grundschulkindern zeigt, soll mit der vorliegenden Studie geklärt werden. Mit Hilfe eine Clusteranalyse können Treumann et al. sieben unterschiedliche Nutzungstypen bilden. Diese unterscheiden sich in der Art, welche und wie häufig sie bestimmte Medien nutzen. Auf der einen Seite gibt es zum Beispiel die Typen der Bildungsorientierten, auf der anderen Seite die Positionslosen und Konsumorientierten (ebd.: 674 ff.). Es zeigt sich, dass die Eltern von bildungsorientierten Jugendlichen im Schnitt ein signifikant höheres Ausbildungsniveau und ein höheres kulturelles Kapital aufweisen als andere Befragte (ebd.: 258), bei den Positionslosen verhält es sich umgekehrt (ebd.: 419). Das Deutsche Jugendinstitut führt 1989 ein Projekt mit dem Namen „Was tun Kinder am Nachmittag?“ durch und fragen in diesem über 1000 8 bis 12-jährige Kinder aus den alten Bundesländern, welchen Aktivitäten diese in ihrer Freizeit nachgehen und differenzieren auch nach der Herkunftsschicht der Kinder in untere Mittelschicht, mittlere Mittelschicht und obere Mittelschicht. Es zeigt sich, dass 20% der Kinder häufig sportlichen Aktivitäten nachgehen, bei Kindern aus der oberen Mittelschicht sind dies aber nur 11% (Ledig 1992: 70). Kreative Tätigkeiten werden von 28% aller Kinder häufig ausgeführt, von Kindern aus der oberen Mittelschicht zu 32% (ebd.). Bezüglich dieser informellen Freizeitaktivitäten zeigt sich kein großer Unterschied zwischen den gesellschaftlichen Schichten, dieser wird jedoch beim Blick auf die Nutzung institutionalisierter Angebote deutlich. Von Kindern aus der oberen Mittelschicht besuchen nur 11% gar kein institutionalisiertes Freizeitangebot, 23% besuchen genau eins, 35% zwei und 32% drei oder mehr. Zum Vergleich besuchen 23% der Kinder aus der unteren Mittelschicht keins, 36% ein, 26% zwei und 15% drei oder mehr institutionalisierte Freizeitangebote (ebd.: 73). Während fast die Hälfte aller befragten Kinder aus der unteren Mittelschicht kein kreatives oder musisches Angebot nutzt, liegt dieser Anteil

4.3 Kulturelles Kapital

125

bei Kindern aus der oberen Mittelschicht nur bei 32%. Auch mit Daten des Nürnberger Kinderpanels kann gezeigt werden, dass Kinder, deren Eltern einen hohen Bildungsabschluss aufweisen, häufiger an institutionalisierten Freizeitmöglichkeiten in Form des Besuchs von Gruppen und Vereinen teilnehmen (Dees 2008: 11). Ein Drittel aller Kinder, deren Eltern keinen oder einen Hauptschulabschluss aufweisen, nimmt an keinem institutionalisierten Freizeitangebot teil, 20,7% an zwei oder mehreren (ebd.). Auf der anderen Seite nimmt nur jedes zehnte Kind, dessen Eltern ein Studium abgeschlossen haben, an keinem institutionalisierten Angebot teil, über die Hälfte allerdings an zwei oder mehreren (ebd.). Ob diese geringen schichtspezifischen Unterschiede in der informellen und größeren Unterschiede in der institutionalisierten Freizeitgestaltung nach wie vor bei deutschen Kindern bestehen, kann auch in der vorliegenden Arbeit überprüft und auf den Zusammenhang mit dem potentiellen Bildungserfolg in Form der Bildungsaspirationen hin untersucht werden. Eine weitere Studie, die Freizeitaktivitäten von Kindern differenziert nach sozialer Herkunft misst, wird von Betz (2008) vorgelegt. Die Autorin wertet Daten des Kinderpanels des Deutschen Jugendinstituts sekundäranalytisch aus. Die Stichprobe, mit der Betz in ihrer Studie arbeitet, umfasst insgesamt 1548 Kinder im Alter von 8 bis 9 Jahren, deren Angaben im Querschnitt ausgewertet werden. Die Kinder werden anhand der Schulbildung, des Ausbildungsabschlusses und des Familieneinkommens ihrer Eltern in vier Milieus eingeteilt. Milieuspezifische Unterschiede in der Freizeitgestaltung zeigen sich besonders bei Aktivitäten, die per Definition der Hochkultur zuzurechnen sind. Kinder aus den oberen Milieus gehen signifikant häufiger in die Musikschule beziehungsweise in den Chor als Kinder aus den unteren Milieus (ebd.: 278). Ebenso gehen sie häufiger zum Ballett und zum Tanzen, während Kinder aus den unteren Milieus häufiger auf dem Spielplatz spielen (ebd.). Des Weiteren gehen 78% aller Kinder aus dem oberen Milieu einer Vereinsaktivität nach, während dies bei Kindern aus dem unteren Milieu nur zu 34% der Fall ist (ebd.: 282). Mit Daten des Nürnberger Kinderpanels kann gezeigt werden, dass Kinder, deren Eltern einen hohen Bildungsabschluss aufweisen, häufiger an institutionalisierten Freizeitmöglichkeiten in Form des Besuchs von Gruppen und Vereinen teilnehmen (Dees 2008: 11). Ein Drittel aller Kinder, deren Eltern keinen oder einen Hauptschulabschluss aufweisen, nimmt an keinem institutionalisierten Freizeitangebot teil, 20,7% an zwei oder mehreren (ebd.). Auf der anderen Seite nimmt nur jedes zehnte Kind, dessen Eltern ein Studium abgeschlossen haben, an keinem institutionalisierten Angebot teil, über die Hälfte allerdings an zwei oder mehreren (ebd.). Auch wenn die Studien von Ledig, Betz und Dees die soziale Herkunft der Kinder berücksichtigen und ihre Ergebnisse danach differenzieren, so geschieht dies nur auf deskriptiver Ebene. Multivariate Analysen, die überprüfen, welche der Aktivitäten von welchen Indikatoren der sozialen Herkunft abhängig sind und weitere Variablen wie das Geschlecht und das exakte Alter als Kontrollvariablen einbeziehen, findet man – zumindest auf der Ebene der Grundschule – nicht vor. Zudem ist nichts darüber bekannt, wie sich die Freizeitaktivitäten, die von den Grundschulkindern berichtet wurden, auf Indikatoren des Bildungserfolgs wie den Bildungsaspirationen auswirken. Das

126

4 Bisherige Forschungserkenntnisse

kann in der vorliegenden Arbeit, vor allem in der Unterscheidung zwischen den allgemeinen und den institutionell in einer Gruppe oder einem Verein ausgeübten Aktivitäten nachgeholt werden. 4.4

Zusammenfassung des Forschungsstands und Definition der Forschungslücken

In diesem Kapitel wurde der Forschungsstand der für diese Studie wichtigen Felder Übergang in die Sekundarstufe I, Bildungsaspirationen und kulturelles Kapital vorgestellt, wobei bei der Auflistung jeweils ein besonderer Fokus auf den Einfluss der sozialen Herkunft lag. In Kapitel 4.1 wurde der Einfluss von primären und sekundären Herkunftseffekten auf den Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe I in den Blick genommen. Primäre Herkunftseffekte äußern sich darin, dass Kinder aus einer Familie mit einem hohen sozialen Status bessere schulische Leistungen erbringen als Kinder aus Familien mit einem niedrigen sozialen Status. Von sekundären Herkunftseffekten spricht man, wenn Kinder aus Familien mit einem hohen sozialen Status auch bei gleichen schulischen Leistungen signifikant häufiger auf eine höhere Schulform wechseln als Kinder aus Familien mit einem niedrigen sozialen Status. Beide Herkunftseffekte konnten in vielen quantitativen Studien nachgewiesen werden, wobei an den Studien zu sekundären Herkunftseffekten zu bemängeln ist, dass diese entweder den Übergang direkt oder retrospektiv untersuchen und sich nicht der Entstehungsgeschichte des Übergangs widmen und die Grundschulzeit selbst in den Blick nehmen. Lediglich die qualitative Studie von Klinge (2016) stellt eine Ausnahme dar, indem sie in narrativen Interviews nach der Entstehung der elterlichen Bildungsentscheidung vor dem Hintergrund der sozialen Herkunft fragt und feststellt, dass Eltern mit einem hohen sozialen Status schon früh während der Grundschulzeit viel dafür unternehmen, dass ihr Kind auf eine möglichst hohe Schulform wechselt. Somit ist offensichtlich, dass Studien nicht am Übergang selbst, sondern während der Grundschulzeit, wo die Entscheidung faktisch schon getroffen und vorbereitet wird, ansetzen sollten. Den vorgestellten Studien ist zudem gemein, dass immer die Perspektive der Eltern und nie die der Kinder eingenommen wird, dabei kann Wohlkinger (2014) zeigen, dass auch Kinder selbst an der Entscheidungsfindung bezüglich des Übergangs in die Sekundarstufe I beteiligt sind und ihre Aspirationen einen eigenständigen Einfluss auf die letztlich getroffenen Entscheidungen ausüben. Eben diesen Aspirationen, die in Studien entweder als realistische Einschätzungen oder als idealistische Wünsche erhoben werden, widmet sich Kapital 4.2. Es kann auch dort gezeigt werden, dass die Bildungsaspirationen von Eltern ebenso wie von Kindern stärker ausgeprägt sind, je höher die entsprechende soziale Herkunft ist. Die meisten dieser Studien überprüfen die elterlichen Bildungsaspirationen für ihre Kinder, nur wenige untersuchen die Kinder selbst und nehmen die Aspirationen bezüglich des Übergangs in die Sekundarstufe I in den Blick. Lediglich die KOALA-S-Studie nimmt sich dieser Überprüfung an, jedoch nur für zwei Bundesländer, wobei in Bayern die Schulnoten den Übergang teilweise determi-

4.4 Zusammenfassung und Forschungslücken

127

nieren. Eine deutschlandweite Untersuchung der sozialen Herkunft auf kindliche Bildungsaspirationen bezüglich des Übergangs in die Sekundarstufe I existiert bislang nicht. Die Daten der World Vision Studie lassen solch eine Untersuchung jedoch zu, daher möchte die vorliegende Studie mit diesen Daten der Fragestellung nachgehen. Zudem ist allen in den Kapiteln 4.1 und 4.2 vorgestellten Studien gemein, dass die Indikatoren der sozialen Herkunft nicht ausdifferenziert werden. Manchmal wird der Bildungsabschluss der Eltern als Indikator verwendet, manchmal der berufliche und manchmal der ökonomische Status. In den Veröffentlichungen der Word Vision Studie werden alle Indikatoren verwendet, jedoch wird aus allen ein allgemeiner Index gebildet. Eine Ausdifferenzierung der Indikatoren der sozialen Herkunft ist ebenfalls eine Forschungslücke, der sich die vorliegende Studie widmet. Ebenfalls ausdifferenziert kann der Migrationshintergrund untersucht werden. Bisherige Studien, die den Einfluss des Migrationshintergrunds auf den Bildungserfolg untersuchten, kommen zu dem Schluss, dass das Vorhandensein eines solchen keinen Einfluss auf den Bildungserfolg ausübt wenn der soziale Status des Elternhauses kontrolliert wird. Im Gegenteil kann sogar gezeigt werden, dass das Vorhandensein eines Migrationshintergrunds unter Kontrolle der schulischen Leistungen und der sozialen Herkunft dazu führt, dass die elterlichen Bildungsaspirationen für ihre Kinder sich erhöhen. Ob dies für die Bildungsaspirationen der Kinder selbst auch gilt, kann in dieser Studie geklärt werden. Überhaupt nicht für die Erklärung von Bildungsaspirationen in den Fokus genommen wurde in der bisherigen Forschung das kulturelle Kapital eben dieser Kinder. Der Forschungsstand zum kulturellen Kapital wurde in Kapitel 4.3 vorgestellt. Studien, die sich damit beschäftigen, kommen zu dem Ergebnis, dass ein hohes kulturelles Kapital für einen möglichst positiven Bildungsverlauf förderlich ist und das das kulturelle Kapital ausgeprägter ist, je höher der soziale Status der Herkunftsfamilie ist. Allen Studien ist gemein, dass sie das kulturelle Kapital nicht stark ausdifferenzieren und sich häufig auf klassisch hochkulturelle Aktivitäten beschränken. Dabei gelten jegliche Aktivitäten, die in der Freizeit ausgeführt werden können, als Form kulturellen Kapitals. Dieser Definition soll in der vorliegenden Studie Rechnung getragen werden und das kulturelle Kapital vielseitig dargestellt werden, in allgemeiner wie in institutionalisierter Form. Bei der Überprüfung der sozialen Herkunft auf das kulturelle Kapital soll in dieser Studie demnach bei beiden Konstrukten eine bislang nicht vorgenommene Differenzierung Anwendung finden. Zudem soll der Einfluss eben dieser beiden Konstrukte auf die Bildungsaspirationen von Grundschulkindern deutschlandweit untersucht werden, was ebenfalls eine Forschungslücke darstellt.

5

Fragestellung

Im zweiten Kapitel dieser Arbeit wurde dargelegt, dass trotz der Bildungsexpansion, die seit dem Ende der 1960er Jahre zu einem Anstieg des allgemeinen Bildungsstands der Bevölkerung führt (Köhler 1992, Schimpl-Neimanns 2000, Geißler 2011) und auch eine damals vorherrschende Diskussion um Zugangschancen zu höherer Bildung (Picht 1964, Peisert 1967) zunächst abebben ließ, es nicht gelungen ist, den Zusammenhang zwischen dem Bildungserfolg und der sozialen Herkunft abzubauen (Schimpl-Neimanns 2000, Becker 2006). Die Gründe dafür sind vielfältig. Einerseits weisen Kinder aus Familien mit einem hohen soziokulturellen Status in der Schule mit einer höheren Wahrscheinlichkeit gute Leistungen auf als Kinder aus Familien mit einem niedrigen soziokulturellen Status (Baumert & Schümer 2001). Zudem konnte bereits mehrfach gezeigt werden, dass der Einfluss der sozialen Herkunft besonders dann hoch ist und sich manifestiert, wenn Entscheidungen getroffen werden müssen. Das gilt für Übergangsentscheidungen auf eine weiterführende Schule (Maaz et al. 2010, Becker 2017) als auch für die Entscheidung, ob nach der Sekundarstufe ein Studium aufgenommen wird (Maaz 2006, Müller & Pollak 2016). Insbesondere der Übergang von der Primar- auf eine weiterführende Schule gilt als die entscheidende Gelenkstelle, die weitere Bildungs- und somit auch Lebenschancen massiv beeinflusst. Dass ein Zusammenhang zwischen Bildungsübergängen und der sozialen Herkunft besteht, kann schwerlich abgestritten werden, jedoch ist kaum etwas darüber bekannt, warum dieser Effekt besteht. Meistens setzen Forschungen direkt am Übergang an, so ist es nicht möglich, die Prozesse, die zu einer Entscheidung führen, zu betrachten. Auch diese Studie, die im Querschnitt angelegt ist, kann die Prozesse nicht erklären. Das ist auch nicht das Ziel, dieses besteht vielmehr darin, einen Hinweis darauf zu geben, wie die erwähnten Prozesse sich gestalten könnten und einen Anreiz für weitere (im Längsschnitt angelegte) Arbeiten zu geben. Aus diesem Grund möchte diese Studie zu einem früheren Zeitpunkt einsetzen. Um sich den Prozessen, die zu einer Ungleichheit bei Übergangsentscheidungen führen, zu nähern, sind Daten nötig, die mindestens ein oder zwei Jahre vor der eigentlichen Entscheidung erhoben werden. Es ist sehr wahrscheinlich, dass sich Eltern, deren Kinder die Grundschule besuchen, bereits während der zweiten und dritten Jahrgangsstufe Gedanken über die wichtige und weit reichende Entscheidung der Schulformwahl gemacht und Einschätzungen getroffen haben, wie diese Entscheidung und auch der weitere Bildungsweg für das Kind ausfallen wird. In der bildungswissenschaftlichen Forschung spricht man in diesem Fall von Aspirationen (Haller 1968, Sewell et al. 1969, 1970, Paulus & Blossfeld 2007). Doch nicht nur Eltern, auch die Kinder selbst weisen schon früh Vorstellungen darüber auf, wie sich ihre weitere schulische Laufbahn gestalten soll. Fast vier Fünftel aller in der World Vision Kinderstudie befragten Kinder im Alter von 8-9 Jahren weisen eine konkrete Aspiration auf, welchen Schulabschluss sie erwerben möchten (Pupeter &

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 S. Gehrmann, Aspirationen, kulturelles Kapital und soziale Herkunft, https://doi.org/10.1007/978-3-658-24604-4_5

130

5 Fragestellung

Hurrelmann 2013: 115), bei den 10-11-Jährigen beträgt diese Quote 90% (ebd.). Auch Kinder scheinen also genaue Vorstellungen darüber zu besitzen, wie sich ihr weiterer Bildungsweg gestalten soll. In der empirischen bildungswissenschaftlichen Forschung ist über die Aspirationen von Kindern im Alter zwischen 6 und 11 Jahren jedoch sehr wenig bekannt. Das überrascht angesichts der Tatsache, dass die Wünsche von Schulkindern einen eigenständigen Beitrag zur Erklärung der Übergangsentscheidung leisten (Wohlkinger & Ditton 2012). Aus den genannten Gründen ist es unabdingbar, dass sich die empirische Bildungsforschung den Aspirationen von Kindern, die eine Grundschule besuchen, widmet und der Fragestellung nachgeht, ob auch hier ein starker Zusammenhang mit der sozialen Herkunft besteht. Kann auch bei den Aspirationen der Kinder festgestellt werden, dass – ähnlich wie der Übergangsentscheidung selbst – eine höhere Schulform präferiert wird, wenn der soziale Status der Herkunftsfamilie hoch ist? Oder hegen die Grundschulkinder Aspirationen, die sich unabhängig vom sozialen Status rein an ihren schulischen Leistungen orientieren? Ebenfalls nachzugehen ist der Frage, ob das kulturelle Kapital in Form der von den Kindern ausgeübten Aktivitäten in ihrer Freizeit einerseits von der sozialen Herkunft beeinflusst wird und auf der anderen Seite einen Einfluss auf die Aspirationen der Kinder ausübt. Zudem ist es wichtig zu überprüfen, ob ein solcher Einfluss, so er denn bestehe, bloß als Mediatoreffekt zu bezeichnen oder eigenständiger Natur ist. Mit dem Begriff Mediatoreffekt ist gemeint, dass der Einfluss von kulturellem Kapital auf die Aspirationen nur deswegen vorhanden wäre, weil ein Einfluss von der sozialen Herkunft auf das kulturelle Kapital festzustellen ist. Ein eigenständiger Effekt wäre dann festzustellen, wenn das kulturelle Kapital die Höhe der Aspirationen beeinflusst, obwohl der Einfluss der sozialen Herkunft in der Analyse bereits mitberücksichtigt wird. Sollte ein Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft der Grundschulkinder und ihren Aspirationen festgestellt werden, so ist einer weiteren Fragestellung nachzugehen. Falls der Fall eintritt, ist zunächst zu schauen, welche Aspirationen Kinder aufweisen, deren Eltern das Abitur als höchsten Bildungsabschluss aufweisen. In den multivariaten Analysen zur Erklärung der Bildungsaspirationen soll überprüft werden, ob Kinder eine Gymnasialaspiration oder eine konkrete Bildungsaspiration für eine niedrigere Schulform des dreigliedrigen Schulsystems aufweisen. Diese Dichotomisierung geschieht aus dem Grund, dass das Gymnasium als einzige Schulform des dreigliedrigen Schulsystems in allen Bundesländern anzutreffen ist (Stubbe et al. 2017: 236), während dies bei Haupt- und Realschulen nicht der Fall ist. Schulen mit mehreren Bildungsgängen werden in der World Vision Studie nicht betrachtet beziehungsweise wird nachgehakt, so dass Kinder sich für eine Schulform des dreigliedrigen Systems entscheiden sollen. Ein sinnvoller Vergleich aller Bundesländer ist am geeignetsten mit dieser Dichotomisierung zu gewährleisten. Im Sinne der Annahme des intergenerationalen Statuserhalts ist davon auszugehen, dass Kinder von Eltern mit Abitur ebenfalls ein solches anstreben. Es ist aber auch möglich, dass Kinder von Eltern, die kein Abitur haben, auf das Gymnasium wechseln möchten. Hier ist zu schauen, ob diese Kinder bestimmte Eigenschaften signifikant häufiger aufweisen als Kinder, die nicht auf das Gymnasium wechseln möchten und welche das sind.

5 Fragestellung

131

Besonders das Ausüben bestimmter Freizeitaktivitäten soll neben der schulischen Leistung dahingehend untersucht werden. Gibt es beispielsweise bestimmte Aktivitäten, die – wenn sie häufig ausgeübt werden – dazu führen, dass Kinder von Eltern ohne Abitur signifikant häufiger auf das Gymnasium wechseln möchten als auf andere Schulformen? Sollten solche Aktivitäten gefunden werden, hätte dies nicht nur die wissenschaftliche Erkenntnis zur Folge, auch bildungspolitisch könnten die Ergebnisse von Interesse sein. Sie könnten dann dazu verwendet werden, das Ausüben bestimmter Aktivitäten, sei es in der Schule oder im außerschulischen Bereich, zu fördern, da eine häufige Ausführung dieser den Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Bildungschancen etwas milder gestalten kann. 5.1

Modell und Forschungsfragen

Diese Forschungsarbeit überprüft den Zusammenhang zwischen drei Konstrukten, dem potentiell zukünftigen Bildungsverlauf von Kindern gemessen an deren Bildungsaspirationen, welche weiterführende Schule sie besuchen wollen, dem kulturellen Kapital sowie der sozialen Herkunft der Kinder.

Abb. 12: Modell zur Überprüfung der Fragestellungen und möglichen Zusammenhänge, Eigene Darstellung

Das Erkenntnisinteresse kann in einem Modell, in welchem die drei Konstrukte im Zentrum stehen, dargestellt werden (Abb. 12). Zudem deuten die vier Pfeile, die die Konstrukte verbinden, auf die vier zentralen Fragestellungen, deren Beantwortung das Kernstück der vorliegenden Arbeit darstellt, hin. Diese zentralen Fragestellungen sind: 1.)

Besteht ein Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft eines Kindes und seinen Bildungsaspirationen unabhängig von der selbst eingeschätzten schulischen Leistung?

132

5 Fragestellung

Mit dieser Frage kann untersucht werden, ob sekundäre Effekte der sozialen Herkunft bestehen, wenn Kinder, die eine Grundschule besuchen, Aspirationen bezüglich ihrer weiteren schulischen Laufbahn aufweisen. Diese sekundären Effekte bestünden in dem Fall, wenn ein Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Aspirationen festzustellen ist, obwohl der Einfluss der schulischen Leistung auf diese ebenfalls kontrolliert wird. Dem meritokratischen Leistungsprinzip folgend sollten Unterschiede in den Aspirationen lediglich auf die Unterschiede in den schulischen Leistungen zurückzuführen sein. Schülerinnen und Schüler, die gute und sehr gute schulische Leistungen aufweisen, sollten die Aspiration hegen, auf ein Gymnasium zu wechseln, während Schülerinnen und Schüler mit schwachen Leistungen eher auf die Hauptschule wechseln würden. Unterschiede in den Leistungen durch Unterschiede in der sozialen Herkunft – also primäre Effekte der sozialen Herkunft – sind im meritokratischen Modell als legitim angesehen. Kinder, die aus einer Familie mit einem hohen sozialen Status stammen, haben bessere Möglichkeiten, positive schulischen Leistungen zu erreichen und tun dies auch häufiger. Ausschließlich bedingt durch deren dann positivere Schulleistungen hätten sie häufiger höhere Aspirationen als Kinder aus Familien mit einem niedrigen sozialen Status. Sollten aber Tendenzen erkennbar sein, die zeigen, dass Kinder, die ähnliche schulische Leistungen aufweisen, signifikant häufiger eine höhere weiterführende Schulform anstreben, wenn sie aus einer Familie mit einem hohen sozialen Status stammen, so lässt dies auf eine Abweichung vom meritokratischen Leistungsprinzip und auf das Vorhandensein sekundärer Herkunftseffekte schließen. 2.)

Wie wird das kulturelle Kapital von Grundschulkindern von deren sozialer Herkunft beeinflusst?

In Kapitel 4.3.1. wurden mehrere Studien vorgestellt, die zeigen, dass die soziale Herkunft einen Einfluss auf das Vorhandensein bestimmter Formen des kulturellen Kapitals ausübt. Den vorgestellten Studien ist jedoch gemein, dass sie sich jeweils auf einen sehr kleinen Ausschnitt der Definition kulturellen Kapitals beschränken. Das hochkulturelle Kapital wie Theater- und Museumsbesuche sowie das Spielen von Instrumenten ist neben der Lesehäufigkeit meistens die einzige Form kulturellen Kapitals, die untersucht wird, dementsprechend unvollständig wird das vollständige Spektrum des kulturellen Kapitals erfasst. Kulturelles Kapital wird in dieser Arbeit definiert als jegliche potentielle Aktivitäten, die in der Freizeit ausgeführt werden können. Auch in dieser Studie ist es nicht möglich, das komplette Spektrum kulturellen Kapitals abzudecken, jedoch ist es deutlich weiter gefasst als in anderen Untersuchungen. Zudem wird das kulturelle Kapital, welches Grundschulkinder aufweisen, direkt von diesen und nicht wie es bei anderen Studien häufig der Fall ist von ihren Eltern erhoben. 3.)

Wie beeinflusst das kulturelle Kapital die Aspiration, ob ein Kind nach der Grundschule auf das Gymnasium wechseln möchte?

5.1 Modell und Forschungsfragen

133

Wie bereits geschildert, ist der Einfluss des kulturellen Kapitals auf den Bildungserfolg in einigen Studien nachgewiesen worden. Ähnlich wie bei den Ausführungen zu Frage 2) gilt auch bei dieser Fragestellung der Hinweis auf eine bislang oftmals unzureichende und auf hochkulturelle Aktivitäten und Leseverhalten beschränkte Definition des kulturellen Kapitals. In dieser Studie kann ein breiteres Spektrum erfasst werden, hauptsächlich auch – und das ist eine weitere Neuerung dieser Studie gegenüber den im Forschungsstand vorgestellten – mittels Angaben, die Kinder selbst tätigen. Neuland betritt diese Studie ebenfalls dadurch, dass der Bildungserfolg nicht etwa in der Form eines bereits bestehenden Schulabschlusses oder eines getätigten schulischen Übergangs gemessen wird. Der Bildungserfolg wird auch nicht als tatsächlicher, sondern vielmehr als potentieller definiert. Die Bildungsentscheidung von sehr jungen Kindern, die eine Grundschule besuchen, steht noch bevor, jedoch weisen die Kinder Aspirationen darüber auf, wie diese Entscheidung ihrer Vorstellung nach ausfallen wird. Über die Wirkung des kulturellen Kapitals – besonders in der dieser Studie zugrunde liegenden differenzierten Form – auf diese Aspirationen ist in der bildungswissenschaftlichen Forschung noch nichts bekannt. 4.)

Welche Indikatoren beeinflussen die Wahrscheinlichkeit einer Gymnasialaspiration von Grundschulkindern, deren Eltern selbst kein Abitur haben?

Ein direkter Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft eines Kindes und seinen Bildungsaspirationen ist nach dem meritokratischen Leistungsprinzips nicht wünschenswert. Das meritokratische Modell billigt Unterschiede in den Aspirationen nur auf der Basis unterschiedlicher schulischer Leistungen, die jedoch wiederum von der sozialen Herkunft beeinflusst werden können. Sollten die Ergebnisse, die auf Basis von Fragestellung 1) erhoben werden, zeigen, dass ein direkter, von der Leistung unabhängiger, Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft eines Kindes und seinen Aspirationen besteht, so ist zu prüfen, in welchen Fällen dieser als besonders stark gilt und in welchen Fällen er eher schwächer ist. Ist ein solcher Zusammenhang festgestellt worden, würde das bedeuten, dass bei einem besonders positiven Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Aspirationen, die wahrscheinlich zu erwartende Aspiration eines Kindes dann besonders hoch ist, wenn dessen Eltern einen hohen sozialen Status aufweisen und vice versa. Dennoch weisen nicht alle Kinder genau die Aspiration auf, die sich anhand des sozialen Status annehmen lässt. Hier möchte die Fragestellung ansetzen. Es soll überprüft werden, welche Eigenschaften Kinder aufweisen, die eine Gymnasialaspiration haben, obwohl kein Elternteil im Haushalt das Abitur oder die Fachhochschulreife besitzt. Es werden demnach Eigenschaften gesucht, die einen potentiellen intergenerationalen Statusaufstieg begünstigen beziehungsweise diesen unwahrscheinlicher werden lassen. Insbesondere das kulturelle Kapital soll dahingehend untersucht werden. Gibt es spezielle Freizeitaktivitäten, deren häufige Ausübungen signifikant oft dazu führen, dass Kinder eine höhere Schulform anstreben als man es auf Basis der sozialen Herkunft annehmen würde? Sollten

134

5 Fragestellung

sich solche Aktivitäten finden lassen, kann es bildungspolitisch sinnvoll sein, deren Ausübung im schulischen und außerschulischen Umfeld stärker zu fördern. Sollte der Fall eintreten, dass anhand von Fragestellung 1) kein Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft von Kindern und ihren Aspirationen gefunden werden, ist die Beantwortung dieser Frage obsolet. 5.2

Hypothesen

Anhand der Theorien zu Bildung und sozialer Ungleichheit (Kapitel 3) und der bisherigen wissenschaftlichen Erkenntnisse, die im Forschungsstand übermittelt werden (Kapitel 4), ergeben sich Erwartungen bezüglich der Zusammenhänge zwischen den einzelnen Konstrukten des Modells (Abb. 12). Auf Basis der Theorie der rationalen Wahl lässt sich ableiten, wie sich der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Bildungsaspirationen gestalten müsste. Die Theorie der kulturellen Reproduktion lässt das kulturelle Kapital in diese Überlegungen bezüglich erwarteter Zusammenhänge einfließen. Auch bisherige Forschungsergebnisse liefern Tendenzen, wie sich Ergebnisse gestalten könnten, selbst wenn die vorliegende Studie nicht exakt dieselbe Fragestellung und eine andere Operationalisierung aufweist als die entsprechenden Arbeiten. Dennoch lassen sich für die Fragestellungen 1 bis 3, die in Kapitel 5.1 vorgestellt werden, Hypothesen ableiten, wie sich die Erwartung an die Ergebnisse darstellt. Fragestellung 4 stellt eine Grundlagenforschung dar, zu der es in der Theorie und in bisherigen Forschungsarbeiten noch keine Ausführungen beziehungsweise Ergebnisse gibt. Daher können zu dieser Fragestellung keine Hypothesen abgeleitet werden. Die Hypothesen zu den anderen drei Fragestellungen, deren Überprüfung im Anschluss an das Kapitel mit den Ergebnissen geschehen wird, sind im Folgenden mit den jeweiligen Erläuterungen aufgelistet: Hypothesen zu Fragestellung 1: Besteht ein Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft eines Kindes und seinen Bildungsaspirationen unabhängig von der selbst eingeschätzten schulischen Leistung? H1:

Je höher der soziale Status der Herkunftsfamilie ist, desto besser schätzen die Kinder ihre schulischen Leistungen ein.

In der World Vision Kinderstudie werden nicht nur die Aspirationen der Kinder, auf welche weiterführende Schule sie nach dem Grundschulbesuch wechseln möchten, erhoben. Es wird ebenfalls danach gefragt, wie sie selbst ihre schulische Leistung, die als ein überaus bedeutsamer Indikator bezüglich der Schulformwahl gilt, einschätzen. Nach Bourdieus Theorie der kulturellen Reproduktion weisen Kinder aus einer Familie mit einem hohen soziokulturellen Status durch ihre größere kulturelle Nähe zu den Anforderungen und auch Umgangsformen im schulischen Feld, ein höheres Potential auf, gute schulische Leistungen zu erzielen als Kinder aus Familien mit einem niedri-

5.2 Hypothesen

135

gen sozialen Status. Ebenso definiert die Theorie der rationalen Wahl bei Bildungsentscheidungen primäre Herkunftseffekte als direkten Einfluss der sozialen Herkunft auf die schulischen Leistungen von Kindern. Je höher der soziale Status der Herkunftsfamilie ist, desto besser sind auch die schulischen Leistungen eines Kindes. Ein solcher Einfluss ist, wie der Forschungsstand (Kapitel 4) zeigt, in vielen Studien nachgewiesen worden. Daher ist davon auszugehen, dass neben der tatsächlichen schulischen Leistung, die in der World Vision Studie nicht abgefragt wurde, auch die subjektive Einschätzung dieser durch die Kinder selbst in gleicher Wirkrichtung von der sozialen Herkunft beeinflusst. H2:

Selbst bei gleichen schulischen Leistungen haben Kinder aus Familien mit einem hohen sozialen Status im Durchschnitt signifikant höhere Aspirationen als Kinder aus Familien mit einem niedrigen sozialen Status.

Mit dieser Hypothese soll das Vorhandensein eines sekundären Herkunftseffekts überprüft werden. Der sekundäre Herkunftseffekt sagt anhand der Theorie von Bildungsungleichheiten als Ergebnis rationaler Wahlentscheidungen aus, dass sich Eltern mit einem hohen sozialen Status signifikant häufiger dazu entscheiden, ihr Kind nach der Grundschule auf eine höhere weiterführende Schulform zu schicken als Eltern mit einem niedrigen sozialen Status, selbst wenn die Kinder annähernd gleiche schulische Leistungen aufweisen. Die bildungswissenschaftliche Forschung konnte bislang nachweisen, dass der elterliche Wunsch sowie auch der tatsächliche Übergang von der Grund- auf eine weiterführende Schule vom sozialen Status der Herkunftsfamilie beeinflusst werden. Es ist daher davon auszugehen, dass auch die Aspirationen der Kinder selbst unabhängig von der schulischen Leistung von der sozialen Herkunft beeinflusst werden. H3:

Kinder, die einen Migrationshintergrund aufweisen, haben – auch unter Kontrolle vom sozialen Status und der schulischen Leistung – höhere Aspirationen als Kinder, die keinen Migrationshintergrund aufweisen.

In mehreren Studien konnte nachgewiesen werden, dass Eltern von Grundschulkindern, die einen Migrationshintergrund haben, besonders hohe Aspirationen bezüglich des Übergangs auf eine weiterführende Schule und des weiteren Bildungswegs ihrer Kinder aufweisen. Ob die Kinder selbst auch diese höheren Aspirationen im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund aufweisen, konnte in der bildungswissenschaftlichen Forschung bislang noch nicht geklärt werden. Jedoch ist eine Übernahme der elterlichen Aspiration erwartbar. Somit wird davon ausgegangen, dass die Kinder von Eltern mit einem Migrationshintergrund signifikant höhere Aspirationen aufweisen. Hypothesen zu Fragestellung 2: Wie wird das kulturelle Kapital von Grundschulkindern von deren sozialer Herkunft beeinflusst?

136

5 Fragestellung

H4:

Je höher der soziale Status der Herkunftsfamilie eines Kindes ist, desto häufiger geht dieses hochkulturellen Aktivitäten (inkl. der Lesehäufigkeit) nach.

H5:

Je niedriger der Status der Herkunftsfamilie eines Kindes ist, desto häufiger geht dieses populärkulturellen Aktivitäten wie Fernsehen schauen, DVD schauen, PC/Playstation spielen oder im Internet surfen nach.

Die Theorie der kulturellen Reproduktion nach Bourdieu schreibt Kindern und Jugendlichen in Abhängigkeit ihrer sozialen Herkunft bestimmte Formen des kulturellen Kapitals zu. Kinder aus Familien mit einem hohen sozialen Status üben wesentlich häufiger kulturelle Aktivitäten aus, die der Hochkultur zuzurechnen sind, so Bourdieu. Den Grund dafür sieht er in der Einverleibung elterlicher Lebensstile, die sich durch ihren hohen sozialen Status ebenfalls der Hochkultur zurechnen lassen. Forschungen zu Erscheinungsformen des kulturellen Kapitals zeigen, dass auch das Leseverhalten in Abhängigkeit sozialer Herkunft variiert. Je höher der soziale Status der Herkunftsfamilie ist, desto häufiger lesen Kinder. So kann das Leseverhalten bei dieser Fragestellung analog zu den klassischen hochkulturellen Aktivitäten verwendet werden. Eltern aus Familien mit einem geringeren sozialen Status pflegen einen Lebensstil, der mehr Wert auf populärkulturelle Aktivitäten legt. Da sich kulturelle Vorlieben über den Habitus auch hier intergenerational reproduzieren, ist davon auszugehen, dass die Kinder dieser Eltern ebenfalls häufiger Freizeitaktivitäten ausüben, die der Populärkultur entsprechen. Die beiden Hypothesen H4 und H5 möchten also überprüfen, ob Bourdieus Zuschreibungen von Lebensstilen zu den entsprechenden Statusgruppen der Realität entsprechen. H6:

Je höher der soziale Status der Herkunftsfamilie ist, desto häufiger nehmen Kinder an institutionalisierten Aktivitäten in Gruppen und Vereinen teil.

Mit Daten des Nürnberger Kinderpanels können Betz (2008) und Dees (2008) Hinweise darauf geben, dass Kinder aus einer Familie mit einem hohen sozialen Status häufiger in Vereinen sind und an institutionalisierten Gruppenaktivitäten teilnehmen. Dieser Sachverhalt, der bereits von Ledig (1992) herausgefunden wurde, soll hier überprüft und verifiziert werden. Hypothesen zu Fragestellung 3: Wie beeinflusst das kulturelle Kapital die Aspiration, ob ein Kind nach der Grundschule auf das Gymnasium wechseln möchte? H7:

Je häufiger ein Kind hochkulturellen Aktivitäten nachgeht, desto wahrscheinlicher weist es – auch unabhängig von seiner sozialen Herkunft und seinen schulischen Leistungen – hohe Aspirationen bezüglich des Schulformwechsels auf.

5.2 Hypothesen

137

Bourdieus Theorie der kulturellen Reproduktion geht nicht nur davon aus, dass kulturelle Vorlieben intergenerational übertragen werden. Ebenso wird dort die These vertreten, dass diese Übertragung mittels des Habitus zu einem unterschiedlichen Bildungserfolg führt. Dabei sagt Bourdieu, dass eine Vorliebe für Aktivitäten, die der Hochkultur zuzurechnen sind – das sind unter anderem Theater- und Museumsbesuche sowie Musizieren – zu einer hohen Wahrscheinlichkeit führt, einen erfolgreicheren Bildungsweg einzuschlagen. Einige Forschungen können diese These bestätigen und darüber hinaus zeigen, dass das Vorhandensein hochkulturellen Kapitals über die soziale Herkunft hinaus einen zusätzlichen Einfluss auf den Bildungserfolg ausübt und nicht bloß als Mediator zwischen dem sozialen Status des Elternhauses und dem erreichten Bildungsabschluss dient. Ob dieser bei Erwachsenen gefundene Effekt bereits auf sehr frühe Phasen des Bildungsverlaufs zutrifft, soll überprüft werden. Die Hypothese soll zunächst davon ausgehen. H8:

Je häufiger ein Kind liest, desto eher weist es – auch unabhängig von seiner sozialen Herkunft und seinen schulischen Leistungen – hohe Aspirationen bezüglich des Schulformwechsels auf.

Neben den oben erwähnten klassischen hochkulturellen Aktivitäten übt das Leseverhalten von Kindern einen eigenständigen Effekt auf den potentiellen Bildungsverlauf aus. Es kann gezeigt werden, dass häufiges Lesen, die Wahrscheinlichkeit erhöht, einen hohen Bildungsabschluss zu erreichen. Ob dieser Umstand auch bei Grundschulkindern und ihrer Aspiration bezüglich der weiterführenden Schule gilt, soll in dieser Studie überprüft werden. Da häufiges Lesen nicht nur stellvertretend für die Motivation an Bildung steht, sondern Kompetenzen auch direkt fördert, ist davon auszugehen, dass es zu einer hohen Aspiration führt. Aufgrund der erwähnten direkten Förderung der für den weiteren Bildungsverlauf sehr entscheidenden Lesekompetenz soll die Häufigkeit des Lesens auch in Abgrenzung zu weiteren Kapitalarten, die der Hochkultur zuzurechnen sind, betrachtet werden. H4 der Fragestellung 2 fasst beide Bereiche zusammen, da dort lediglich nach der Ausübung hochkultureller Aktivitäten nach sozialer Herkunft gefragt wird. An dieser Stelle ist es aber so, dass beide Formen des kulturellen Kapitals – Lesen und weitere hochkulturelle Aktivitäten – potentiell unterschiedliche Auswirkungen auf den Bildungsverlauf haben könnten. Daher werden sie für diese Fragestellung getrennt betrachtet. H9:

Je häufiger Kinder populärkulturellen Aktivitäten nachgehen, desto niedriger sind ihre schulischen Aspirationen.

Aktivitäten wie Fernsehen schauen sowie Computer oder Playstation spielen gelten allgemein als solche, die den Bildungsverlauf in negativer Form beeinflussen. Ob sich dies in den Aspirationen von Grundschulkindern widerspiegelt, soll diese Fragestellung klären.

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5 Fragestellung

H10: Wenn Kinder an institutionell organisierten Aktivitäten teilnehmen, haben sie höhere Aspirationen als Kinder, die dies nicht tun. Mehrere Studien, die sich mit dem Einfluss des kulturellen Kapitals auf den Bildungserfolg beschäftigten, überprüfen nicht nur die Häufigkeit des Ausführens bestimmter Aktivitäten in der Freizeit generell, sondern spezialisieren sich insbesondere auch auf solche, die auf institutioneller Ebene in Gruppen oder Vereinen ausgeübt werden. Es kann gezeigt werden, dass eine häufige Ausübung solcher institutionalisierten Aktivitäten zu einer höheren Wahrscheinlichkeit eines hohen Bildungsabschlusses führt. Von diesem Sachverhalt leitet sich die Hypothese ab. Es soll davon ausgegangen werden, dass auch Kinder, die häufig an institutionalisierten Aktivitäten teilnehmen, eine höhere Wahrscheinlichkeit aufweisen, einen erfolgreichen Bildungsverlauf – gemessen an den Aspirationen des schulischen Übergangs – zu absolvieren als Kinder, die solchen Aktivitäten nicht so häufig nachgehen. Zu Fragestellung 4 gibt es keine Hypothesen, da es weder in der Theorie noch in bisherigen Untersuchungen Hinweise darauf gibt, ob bestimmte Aktivitäten, die als kulturelles Kapital gelten, den bestehenden Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und dem Bildungserfolg verstärken beziehungsweise mildern. Daher würde eine Bildung von Hypothesen nicht über eine bloße unbegründete Spekulation hinausgehen. Darauf soll jedoch verzichtet werden. Stattdessen wird zunächst geschaut, ob es überhaupt Formen des kulturellen Kapitals sowie andere Einflussvariablen gibt, die den Zusammenhang beeinflussen. Anschließend wird geschaut, welche das sind und in welche Richtung der Zusammenhang beeinflusst wird. Wird er verstärkt oder gemildert?

6

Operationalisierung

Bei der vorliegenden Studie handelt es sich um eine Sekundäranalyse mit Daten der World Vision Kinderstudie 2013. Das bedeutet, dass für die Auswertungen in dieser Arbeit ein bereits existierender Datensatz verwendet wird und die vorliegenden Daten unter einer anderen als der ursprünglichen Fragestellung reanalysiert werden. Zudem konnten die aktuellen Fragestellungen im Vorfeld in kein Forschungsprojekt eingebunden werden, daher wäre eine eigene Erhebung von Daten mit einem zeitlichen und finanziellen Aufwand verbunden, der für eine Einzelperson nicht adäquat zu stemmen ist. Die Möglichkeit, Daten sekundäranalytisch auszuwerten, wird „erstaunlicherweise […] von Nachwuchswissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern noch viel zu selten in Anspruch genommen“ (Diekmann 2013: 200). Da es aber Daten gibt, mit denen sich die Konstrukte der Aspirationen von Grundschulkindern, ihres kulturellen Kapitals und ihrer sozialen Herkunft gut abbilden und analysieren lassen, ist die sekundäre Nutzung dieses Datensatzes zwecks Beantwortung der vorliegenden Forschungsfragen möglich und auch sinnvoll, denn Diekmann sagt, dass auch ein Forscher, der „nicht in den Genuss höherer Förderungssummen für kostenintensivere Erhebungen kommt, […] per Sekundäranalyse gute Chancen [hat], hochwertige Forschungsresultate zu produzieren“ (ebd.). In diesem Kapitel, welches sich in drei Teile gliedert, werden im ersten Teil die Daten, die für die Auswertung verwendet werden, vorgestellt. Diese Daten wurden im Zuge der World Vision Kinderstudie erhoben, daher soll auf diese zunächst eingegangen werden. Anschließend wird der Datensatz beschrieben, der den vorliegenden Analysen zu Grunde liegt. Im zweiten Teil des Kapitels wird auf die Operationalisierung der in Kapitel 5 formulierten Forschungsfragen eingegangen. Es wird beschrieben, welche Items in Frage kommen, um die Konstrukte Aspirationen, kulturelles Kapital und soziale Herkunft abzubilden und wie daraus die für die Analyse benötigten Variablen und Faktoren gebildet werden. Der dritte Teil des Kapitels beschreibt den Vorgang sowie die verwendeten Verfahren der Datenanalyse. 6.1

Daten

In der vorliegenden Arbeit werden Daten der World Vision Kinderstudie sekundär analysiert. Diese Studie erscheint seit 2007 in regelmäßigen Abständen. Zum Stand der vorliegenden Studie sind bislang in den Jahren 2007, 2010, 2013 und 2018 Ausgaben erschienen. Für die hier durchgeführten Analysen werden die zum Analysezeitpunkt aktuellsten Daten von 2013 verwendet. Zunächst wird an dieser Stelle die Systematik der World Vision Kinderstudien dargestellt, anschließend wird spezifischer auf die Daten, die in dieser Arbeit Verwendung finden, eingegangen.

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 S. Gehrmann, Aspirationen, kulturelles Kapital und soziale Herkunft, https://doi.org/10.1007/978-3-658-24604-4_6

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6 Operationalisierung

6.1.1 Die World Vision Kinderstudie Im Auftrag des World Vision Instituts wurden in den Jahren 2007, 2010, 2013 und 2018 Studien veröffentlicht, die sich zum Ziel gesetzt haben, „Kindern in Deutschland eine Stimme zu geben“ (Andresen et al. 2013: 26). Unter der wissenschaftlichen Leitung von Sabine Andresen und Klaus Hurrelmann sind diese Studien unter dem Titel World Vision Kinderstudien erschienen. Jede dieser Studien zeichnet sich durch ein repräsentatives quantitatives Erhebungsdesign aus, dass es möglich macht, die Lebenssituation von Schulkindern in Deutschland im Alter zwischen 6 und 11 Jahren 13 darzustellen. Dieses quantitative Design wird durch qualitative Interviews ergänzt, die das Ziel haben, „einen vertiefenden und lebendigen Eindruck von Kindern in ihren Lebenswelten“ (Schneekloth & Leven 2007: 391) zu schaffen. Aufgrund des quantitativen Designs der vorliegenden Arbeit wird im Weiteren nicht mehr auf den qualitativen Part der World Vision Studie eingegangen. Die Besonderheit an den World Vision Kinderstudien begründet sich darin, dass die Kinder selbst „als Experten ihrer Lebenswelt, ihrer Gefühle, Meinungen und Erfahrungen“ (Andresen et al. 2013: 26) sowie „als Informanten und Interpreten von Kindheit und Kindsein“ (ebd.) verstanden werden. Das bedeutet, dass die Kinder selbst zu ihrer Lebenswelt befragt werden und nicht Erwachsene, wie etwa Eltern oder Lehrkräfte, die entsprechenden Auskünfte geben. Diese Tatsache in Verbindung mit dem repräsentativen Design ist eine Besonderheit dieser Studie, die es ermöglicht, valide Aussagen über die Lebenssituation und Einstellungen von Kindern in Deutschland zu treffen. World Vision ist eine christliche Hilfsorganisation, die es sich zum Ziel gesetzt hat, Kinder und Familien im Kampf gegen Armut und Ungerechtigkeit zu unterstützen. In 99 Ländern ist das World Vision-Netzwerk aktiv, World Vision Deutschland ist ein Teil dieses Netzwerks und existiert seit 1979. Die Arbeit von World Vision teilt sich in drei Bereiche auf: - Regionale Entwicklungszusammenarbeit und Patenschaften - Katastrophenhilfe - Lobbyarbeit für die Armen Ein wichtiger Aspekt der unterstützenden Arbeit für Kinder ist, deren Lebenswelt zu verstehen. Aus diesem Grund und da es keine vergleichbaren Studien dieser Art gab, wurde eine Studie in Auftrag gegeben, die dabei helfen soll, die Bedürfnisse von Kindern in Deutschland nachvollziehen zu können, die World Vision Kinderstudie. Im Jahr 2007 wird diese Studie zum ersten Mal durchgeführt, insgesamt können 1592 Kinder im Alter zwischen 8 und 11 Jahren befragt werden (Schneekloth & Leven 2007: 392), die Grundgesamtheit stellt die gesamte Bundesrepublik Deutschland dar (ebd.). Die Kinder werden mittels eines standardisierten Fragebogens persönlich von Interviewern befragt. Neben soziodemografischen Daten werden Informationen zu den Themenfeldern Familie, Schule/ Institutionen, Freundschaften, Peers und soziale In der World Vision Kinderstudie 2007 wurden Kinder im Alter von 8 bis 11 Jahren befragt.

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6.1 Daten

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Netzwerke sowie Einstellungen, Ängste und Mitwirkung erhoben. Zusätzlich dazu werden Informationen zur sozialen Herkunft und zu den Wohnverhältnissen mit dem Einsatz eines Elternfragebogens erhoben. 2010 wird die zweite World Vision Kinderstudie veröffentlicht. Im Gegensatz zu 2007 werden auch 6- und 7-jährige Kinder zusätzlich zu den 8- bis 11-jährigen befragt, insgesamt kann somit eine Stichprobe von 2529 Kindern realisiert werden (Schneekloth et al. 2010: 373). Die Themengebiete, zu denen Informationen erhoben werden, sind dieselben wie bei der ersten Studie 2007. Viele Fragen können aus der ersten Studie übernommen werden, so lassen sich Trends besonders gut nachvollziehen. Für die Durchführung der Befragungen und den Aufbereitungen der Daten zeichnet sich das Sozialforschungsinstitut TNS Infratest verantwortlich. Die Studie des Jahres 2013 ähnelt den vorangegangen in ihrem Design und ihrer Methodik und wird im folgenden Unterkapitel unter besonderer Berücksichtigung der Stichprobenbeschreibung näher vorgestellt. 6.1.2 Daten der vorliegenden Studie Die Daten, die in dieser Arbeit ausgewertet werden, stammen aus der World Vision Kinderstudie 2013. Ebenso wie in den vorhergehenden Kinderstudien 2007 und 2010 werden Kinder zu ihren Sichtweisen, Vorstellungen und Lebensweisen bezüglich einiger Bereiche ihres Lebens befragt. Insgesamt werden 2535 Kinder im Alter von 6 bis 11 Jahren, die die Schule besuchen, in der quantitativen Erhebung befragt (Schneekloth & Pupeter 2013: 311), das entspricht annähernd der Anzahl in der Kinderstudie 2010. Die quantitative Befragung beruht auf zwei Erhebungsinstrumenten, auf einem Kinderund auf einem Elternfragebogen 14. Die Kinder werden von geschulten Interviewerinnen und Interviewern auf Basis eines standardisierten und fest vorgegebenen Fragebogens befragt, das Interview wird persönlich-mündlich und computergestützt durchgeführt (ebd.). Um eine möglichst gute Vergleichbarkeit der Ergebnisse mit denen von 2007 und 2010 zu gewährleisten, werden viele Fragen und Items der vorherigen Studien wieder verwendet. Um Kindern die Beantwortung der Fragen so unkompliziert wie möglich zu gestalten, verwenden die Entwickler des Fragebogens an vielen Stellen eine Visualisierung mit Hilfe von Smileys (ebd.: 312). Diese Smileys sind entweder auf einer vier- oder auf einer fünfstufigen Skala angeordnet. Die Erhebungsinstrumente wurden im Vorfeld mit Hilfe eines kognitiven Pre-Tests mit 95 Kindern überprüft (ebd.). Insgesamt besteht der Kinderfragebogen aus 60 Fragen beziehungsweise Fragebatterien. Die Fragen sind in folgenden Themengebieten unterteilt: - Sozialdemografie und Familie - Gerechtigkeit - Schule/ Institutionen Die kompletten Fragebögen für Kinder wie für Eltern findet sich unter: World Vision Institut (2013: 324f.)

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142 -

6 Operationalisierung Freizeit, Mediennutzung und Freundschaften Einstellung und Mitwirkung im Alltag

Der Elternfragebogen, welcher von einem Elternteil zu beantworten ist, besteht aus insgesamt 19 Fragen, die den soziodemografischen Hintergrund des Kindes ermitteln. Zusätzlich wird nach der Wohnform und den institutionalisierten Freizeitaktivitäten des Kindes gefragt. Die Stichprobenziehung erfolgte, wie auch 2007 und 2010 auf Basis einer Quotenstichprobe (ebd.). Den Interviewerinnen und Interviewern wird vorgegeben, eine exakte Anzahl von Schulkindern zwischen 6 und 11 Jahren nach bestimmten Kriterien zu befragen. Diese Kriterien sind die Altersgruppe, das Geschlecht, das Bundesland, die Siedlungsstruktur und der Migrationshintergrund. Beim Migrationshintergrund wird nach vorhanden und nicht vorhanden differenziert, nicht nach Nationen oder Gebieten (ebd.: 313). Diese Quotierung muss zusätzlich noch um den Anteil an 6-jährigen, die noch keine Schule besuchen, bereinigt werden. Die Stichprobe wird disproportional angelegt. Das bedeutet, dass der Anteil der befragten Kinder aus den neuen Bundesländern in der Studie größer ist als dies tatsächlich in Deutschland der Fall ist. So ist es möglich, dass für die neuen Bundesländer ausreichend Fälle für eine etwaige spezifische Auswertung vorhanden sind. Insgesamt werden zwar 2535 Kinder im Zuge der Erhebung befragt, doch nicht alle können als Fälle für die vorliegende Studie betrachtet werden. Die vorliegende Studie möchte Aspirationen von Grundschulkindern untersuchen, aber nicht alle im Zuge der World Vision Studie befragten Kinder besuchen diese, manche Kinder besuchen bereits eine weiterführende Schule oder eine Förderschule. Diese sind für die vorliegende Studie zu vernachlässigen und aus dem Datensatz zu entfernen. Somit beinhaltet der Datensatz insgesamt 1783 zu betrachtende Fälle. 908 (50,9%) dieser Kinder sind weiblich, 875 (49,1%) männlich. 229 der beobachteten Kinder sind 6 Jahre alt, das sind 12,8%. Darüber hinaus sind 362 (20,3%) 7 Jahre, 446 (25,0%) 8 Jahre, 396 (22,2%) 9 Jahre, 277 (15,5%) 10 Jahre und 73 (4,1%) 11 Jahre alt. Die meisten der betrachteten Kinder besuchen die vierte Klasse, nämlich 467 (26,2%). Die erste Klasse besuchen 419 (23,5%), die zweite Klasse und die dritte Klasse jeweils 427 (24,0%) der Kinder. Da in Berlin und Brandenburg eine sechsjährige Grundschulzeit besteht, gibt es auch 25 (1,4%) Kinder aus der fünften und 18 (1,0%) Kinder aus der sechsten Klasse. Kinder aus den neuen Bundesländern sind in der Stichprobe wie bereits erwähnt überproportional vertreten, insgesamt stammen 651 (36,5%) betrachtete Fälle aus diesen, 1132 (63,5%) hingegen aus den alten Bundesländern 15. 1663 (93,3%) der betrachteten Kinder besitzen ausschließlich die deutsche Staatsangehörigkeit, 53 (3,0%) besitzen eine nicht-deutsche und 67 (3,8%) eine doppelte Staatsbürgerschaft. Einen Migrationshintergrund hingegen weisen insgesamt 481 (27,0%) der betrachteten Kinder auf. Kinder aus Westberlin werden den alten, Kinder aus Ostberlin den neuen Bundesländern angerechnet.

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6.1 Daten

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Für die Veröffentlichung der World Vision Kinderstudie (World Vision Deutschland e.V. 2013) wurden die Daten der Stichprobe gewichtet. Eine Gewichtung von Stichproben wird angewendet, damit Parameter der gesamten Population wie zum Beispiel Prozentanteile und Mittelwerte möglichst genau geschätzt werden können und keine Verzerrungen aufgrund einer Über- oder Unterrepräsentation bestimmter auftreten. Die gesamte Population wäre auf die World Vision Studie bezogen alle schulpflichtigen Kinder in Deutschland zwischen 6 und 11 Jahren. Da eine Befragung aller kaum möglich ist und wie schon erwähnt eine bewusste Überrepräsentation von Kindern aus den neuen Bundesländern besteht, haben die Forscherinnen und Forscher diese durch eine Gewichtung ausgeglichen. Da Kinder aus den neuen Bundesländern im Vergleich zur Gesamtbevölkerung überrepräsentiert sind, bekommen ihre Antworten ein entsprechend niedrigeres Gewicht. Exakt andersherum verhält es sich bei Kindern aus den neuen Bundesländern (Schneekloth & Pupeter 2013: 313). Man spricht in diesem Fall von einer „theoretisch-statistischen Gewichtung aufgrund der bekannten Auswahlwahrscheinlichkeiten gemäß Stichprobenplan“ (Diekmann 2013: 427). Das bedeutet, dass nicht alle Mitglieder der Gesamtpopulation dieselbe Wahrscheinlichkeit aufweisen, in der Zufallsstichprobe Berücksichtigung zu finden. Die Wahrscheinlichkeit eines Kindes aus den neuen Bundesländern war bei der Stichprobenziehung für die World Vision Kinderstudie 2013 größer als die Wahrscheinlichkeit eines Kindes aus den alten Bundesländern. Diese unterschiedlichen Auswahlwahrscheinlichkeiten werden durch die Gewichtungen ausgeglichen. Ebenso gewichten die Forscherinnen und Forscher die Fälle in den Stichproben nach Geschlecht, Alter, Siedlungsstruktur, Schulform, Familientyp und Staatsangehörigkeit (Schneekloth & Pupeter 2013: 313). Auf diese Weise erhält jedes Kind ein Gewicht, das angibt, mit welchem Faktor seine Angaben in den Ergebnissen einfließen. In dieser hier vorliegenden Sekundäranalyse soll auf eine Gewichtung der Daten verzichtet werden. Eine Gewichtung ist sinnvoll, um beispielsweise Mittelwerte von Grundgesamtheiten möglichst genau abbilden zu können und diese nicht durch Über- und Unterrepräsentationen bestimmter Gruppen zu verzerren. Eine Verzerrung von Ergebnissen liegt jedoch nur dann vor, wenn die Variablen, die für die Über- beziehungsweise Unterrepräsentation verantwortlich sind, einen signifikanten Einfluss auf die zu erklärende Variable haben. Wenn Kinder aus den alten Bundesländern sich also nicht von denen aus den neuen Bundesländern in Bezug auf ihr Antwortverhalten bei einer Frage unterscheiden, so entsteht auch bei dieser Frage keine Verzerrung aufgrund einer Überrepräsentation der Kinder aus den neuen Bundesländern. Da in der vorliegenden Studie multivariate Analyseverfahren zur Beantwortung der vorliegenden Forschungsfragen und zur Überprüfung der Hypothesen verwendet werden, ist eine Gewichtung der Daten zudem obsolet. Alle unabhängigen Variablen, nach denen gewichtet wurde, fließen in die Analyse ein. So zeigt sich, ob diese überhaupt zu einer Verzerrung der deskriptiven Ergebnisse hätten führen können. Sollte ein Zusammenhang beobachtet werden, behindert dieser jedoch nicht die Beantwortung der Forschungsfragen. Ist ein Einfluss des Geschlechts oder des Bundeslandes zu beobachten, wird dieser Effekt an entsprechender Stelle im multivariaten

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6 Operationalisierung

Modell, wenn der Zusammenhang zwischen den der Forschungsfragen entsprechenden Variablen überprüft wird, herausgerechnet und kann in keiner Weise das Ergebnis verzerren. Eine Gewichtung hat in der vorliegenden Studie also keinen Nutzen und wird dementsprechend nicht angewendet. Vielmehr würde die Gewichtung die vorliegende Stichprobe verzerren. 6.2

Operationalisierung der Konstrukte

In diesem Unterkapitel werden die Variablen und Konstrukte vorgestellt, die für die vorliegenden Analysen verwendet werden. Zunächst wird vorgestellt, wie die Aspirationen der Grundschülerinnen und –schüler sowie deren selbst eingeschätzte schulische Leistung erhoben werden. Danach folgt zunächst die Operationalisierung der sozialen Herkunft, anschließend die des kulturellen Kapitals. Als Kontrollvariablen für die Analysen werden das Geschlecht, das Alter und die Siedlungsstruktur des Wohnorts verwendet. Das Geschlecht und das Alter geben die Kinder selbst im Kinderfragebogen an. Die Siedlungsstruktur des Wohnorts erfolgt über eine Zuordnung in Anlehnung an den BIK10-Index (Arbeitsgruppe Regionale Standards 2013: 119). Der BIK10-Index besteht aus 10 Klassifikationen 16, denen ein Wohnort zugerechnet werden kann, die Zuordnung erfolgt anhand der Anzahl der Einwohner der Gemeinde und des BIK-Strukturtyps. Der BIK-Strukturtyp kann unterschieden werden nach Kernbereich und Randbereich einer Gemeinde. Für die Analysen in der vorliegenden Studie wurden vier Ausprägungen der Siedlungsstruktur gebildet, (Groß)Stadt (beinhaltet die BIK10-Gruppen 7 und 9), Randlage einer (Groß-)Stadt (BIK10Gruppen 8 und 10), Verdichtungsraum (BIK10-Gruppen 5 und 6) und ländliche Räume (BIK10-Gruppen 1 bis 4). 6.2.1 Bildungsaspirationen und schulische Leistung Unter Bildungsaspirationen werden in dieser Studie die Wünsche von Grundschulkindern bezüglich ihres Besuchs der weiterführenden Schule verstanden. Kinder, die sich noch nicht auf einer weiterführenden Schule befinden, werden gefragt, auf welche Schule sie nach der Grundschule wechseln möchten. Die Frage, die gestellt wurde, lautete: „Auf welche weiterführende Schule würdest Du später gerne gehen?“ Sie können wählen zwischen der Hauptschule, der Realschule, dem Gymnasium sowie der Option „Weiß nicht/egal“. Wenn Kinder antworten, dass sie die Gesamtschule besuchen möchten, ist die Interviewerin beziehungsweise der Interviewer angehalten nachzufragen und eine Zuordnung zu den vier vorgegebenen Kategorien vorzunehmen. Kinder, die bereits die weiterführende Schule besuchen, werden im Kinderfragebogen Einteilung BIK10: 1: Unter 2.000 Einwohner, 2: 2.000 bis 5.000 Einwohner, 3: 5.000 bis 20.000 Einwohner, 4: 20.000 bis 50.000 Einwohner, 5: 50.000 bis 100.000 Einwohner (Kernbereich), 6: 50.000 bis 100.000 Einwohner (Randbereich), 7: 100.000 bis 500.000 Einwohner (Kernbereich), 8: 100.000 bis 500.000 Einwohner (Randbereich), 9: 500.000 Einwohner und mehr (Kernbereich), 10: 500.000 Einwohner und mehr (Randbereich)

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6.2 Operationalisierung der Konstrukte

145

gefragt, welchen Schulabschluss sie anstreben, die Antwortmöglichkeiten sind „Hauptschulabschluss“, „“Realschulabschluss“, „Abitur“ und „Weiß nicht/egal“. Es werden ausschließlich Kinder betrachtet, die eine Grundschule besuchen. Kinder, die eine Förderschule besuchen, werden nicht betrachtet. Grundschulkinder in der 5. und 6. Klasse gibt es nur in Berlin und Brandenburg, sie finden Aufnahme in die Analyse. In den multivariaten Analysen mit den Bildungsaspirationen als abhängiger Variable wird die Variable dichotomisiert. Es wird danach unterteilt, ob eine Aspiration für das Gymnasium oder ob eine Aspiration für andere konkrete Bildungsaspiration vorhanden ist. Kinder, die „Weiß nicht/egal“ angegeben haben, sind in dieser Variablen nicht aufgenommen. Die schulische Leistung der Grundschulkinder wird von diesen im Kinderfragebogen selbst eingeschätzt und nicht in Form von Schulnoten oder Ergebnissen von Kompetenztests erhoben. Da die Aspirationen selbst als subjektive Einschätzung der Kinder erhoben werden, soll dies auch bei der schulischen Leistung gelten. Die befragten Grundschulkinder sollen auf einer fünfstufigen Skala angeben, ob sie „ein(e) überhaupt nicht gute(r) Schüler(in)“, „ein(e) nicht so gute(r)“, „ein(e) mittelgute(r)“, „ein(e) gute(r)“ oder „ein(e) sehr gute(r) Schüler(in)“ sind. Für die Analysen wurde diese Variable dichotomisiert. Die ersten drei Ausprägungen werden unter der neuen Ausprägung „überhaupt nicht gut bis mittelgut“ zusammengefasst, die anderen beiden Ausprägungen unter „gut bis sehr gut“. Dies hat den Grund, dass Kinder sich sehr selten als nicht gute Schülerin beziehungsweise als nicht guter Schüler sehen und es nur sehr wenige Fälle mit dieser Ausprägung existieren. Eine dreiteilige Abstufung, bei der es zwei Kategorien mit guter beziehungsweise sehr guter Ausprägung gibt, erzeugt eine künstliche Mittelkategorie, die eigentlich nicht mittelmäßig ist. Daher werden die Ausprägungen gut und sehr gut ebenfalls zusammengefasst. 6.2.2 Soziale Herkunft Die soziale Herkunft soll mit Hilfe von vielen verschiedenen Indikatoren abgebildet werden. An vielen Studien ist zu kritisieren, dass diese oft nur einen Indikator verwenden, beispielsweise den beruflichen Status, den Bildungsabschluss oder das Einkommen der Eltern. Oftmals werden auch mehrere dieser Herkunftsindikatoren verwendet, um daraus eine allumfassenden Faktor zu bilden, der die soziale Herkunft abbilden soll. In solch einem Fall sind zwar mehrere Facetten der sozialen Herkunft berücksichtigt, jedoch ist nicht erkennbar, was genau die zu erklärenden Variablen beeinflusst und was nicht. Es ist durchaus möglich, dass der ökonomische Status der Eltern eine abhängige Variable stark beeinflusst, während der Bildungsabschluss dafür unerheblich ist. Eine Studie, die einen allgemeinen Herkunftsindikator bildet, wird diese Erkenntnis nicht gewinnen können. Daher sollen die Facetten der sozialen Herkunft in der vorliegenden Studie differenziert als unabhängige Variablen in die Analysen einfließen.

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6 Operationalisierung

Ein Indikator der sozialen Herkunft ist der Bildungsabschluss der Eltern. Dieser wird im Elternfragebogen erhoben. Der befragte Elternteil soll seinen höchsten Schulabschluss sowie den höchsten Schulabschluss des Partners beziehungsweise der Partnerin angeben. Es gibt sechs Antwortmöglichkeiten, wobei zwei in den Analysen aufgrund ihrer geringen Fallzahl keine weitere Betrachtung finden. Diese sind „Habe keinen Abschluss“ und „Gehe noch zur Schule“. So ergeben sich jeweils für den Vater und die Mutter vier Ausprägungen: „Hauptschule“, „Mittlere Reife/ Realschule“, „Fachhochschulreife“ und „Abitur“. In die Analysen fließt der höchste im Haushalt vorhandene Schulabschluss ein.17 Neben dem Bildungsabschluss der Eltern fließt auch deren beruflicher Status in die Analyse ein. Der befragte Elternteil soll im Elternfragebogen angeben, ob er „Arbeiter(in)“, „Angestellte(r)“, „Beamter/Beamtin“, „Freiberufliche(r) Akademiker(in)“ oder „Selbständige(r)“ ist. Zu diesen fünf Ausprägungen kommt für den Indikator noch eine mögliche sechste hinzu, und zwar „Arbeitslos“. Die Ausprägung „Arbeitslos“ wird mit einer anderen Frage im Fragebogen als die anderen fünf Ausprägungen erhoben, dennoch soll sie als Abgrenzung zu den anderen auch in die Analyse einfließen. So entsteht eine sechsstufige nominal skalierte Variable, die den beruflichen Status abbildet. Eine Einteilung des beruflichen Status mit Hilfe eines Klassenmodells (beispielsweise das EGP-Modell) oder einer Prestigeskala ist mit den in der World Vision Studie vorhandenen Angaben nicht möglich. Der ökonomische Status im Elternhaus wird mittels einer subjektiven Einschätzung der Eltern erhoben. Im Elternfragebogen wird gefragt, wie gut die Familie in ihrem Haushalt mit dem Geld auskommt, das ihnen monatlich zur Verfügung steht. Die Skala hat fünf Antwortmöglichkeiten, „Sehr gut“, „Gut“, „Mittelmäßig“, „Eher schlecht“ und „Sehr schlecht“. Für die Analysen müssen aufgrund einer geringen Anzahl an Nennungen die Kategorien „Eher schlecht“ und „Sehr schlecht“ zusammengefasst werden. So ist die Skala in den Analysen vierstufig. Das objektivierte kulturelle Kapital der Eltern wird mit Hilfe der Anzahl der im Haushalt vorhandenen Bücher abgebildet. Es gibt fünf Antwortkategorien, „Nur sehr wenige (bis 10)“, „Etwa ein Bücherbrett (11-24)“, Etwa ein Regal (25-100)“, „Etwa zwei Regale (101-200)“ und „Drei oder mehr Regale (mehr als 200)“. Die Angaben werden mittels des Kinderfragebogens erhoben. Neben dem Vorlesen der Antwortmöglichkeiten legt der Interviewer zusätzlich eine visuelle Darstellung von verschieden breiten und mit Büchern gefüllten Regalen vor. Der Migrationshintergrund der Kinder kann sechs Ausprägungen aufweisen, „Deutsch“, „Türkisch“, „Osteuropäisch“, „Sonstiges Europa“, „Arabisch/Afrikanisch“ und „Sonstiger Migrationshintergrund“. Die Zuordnung zu einer Kategorie erfolgt über die Angaben der Eltern im Elternfragebogen. Eine Zuordnung zu einer entsprechenden Kategorie erfolgt, wenn mindestens ein Elternteil in einem anderen Land geboren ist Analysen zeigen, dass der Einfluss des väterlichen Bildungsabschlusses kaum von dem des mütterlichen Bildungsabschluss unterscheidet. Das gilt ebenso für den beruflichen Status beider Elternteile. Daher ist eine separate Angabe in dieser Arbeit nicht notwendig und somit auch nicht ausgewiesen.

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6.2 Operationalisierung der Konstrukte

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oder eine andere als die deutsche Staatsangehörigkeit besitzt. Ist dies nicht der Fall erfolgt eine Zuordnung zu der Kategorie „Deutsch“. 6.2.3 Kulturelles Kapital Als Formen des kulturellen Kapitals von Kindern werden in der vorliegenden Studie die Aktivitäten definiert, die Kinder in ihrer Freizeit ausführen. Der Kinderfragebogen der World Vision Studie beinhaltet eine Itembatterie, auf der insgesamt 17 Aktivitäten aufgeführt sind. Für jede Aktivität sollen die befragten Kinder auf angeben, ob sie diese entweder „nie oder fast nie“, „manchmal“ oder „sehr oft“ ausüben. Die Aktivitäten sind: -

Sport treiben (Schwimmen, Fußballspielen usw.) Inlineskaten oder Skateboard fahren Theatergruppe, Tanzen oder Ballett Fernsehen Mit Freundinnen oder Freunden treffen Zu Hause mit Spielzeug spielen Ein Instrument spielen, Musik machen Playstation, Nintendo Wii, Computerspiele Bücher oder Zeitschriften lesen/ anschauen Basteln, Malen oder Zeichnen Etwas mit Werkzeug bauen Musik hören Mit Lego bauen oder Playmobil spielen Etwas mit der Familie unternehmen (Ausflüge machen) Mit der Natur oder Tieren beschäftigen Draußen auf der Straße spielen Hörspiele und Geschichten hören

Die Teilnahme von Kindern an institutionalisierten Aktivitäten wird im Elternfragebogen erhoben. Den Eltern wird eine Liste von organisierten Vereins- oder Gruppenaktivitäten vorgelegt. Sie sollen angeben, an welchen dieser Aktivitäten ihr Kind teilnimmt. Die Vereine und Gruppen sind: -

Sportverein (Fußball, Schwimmverein, Reitverein, Tennis…) Musikgruppe/ Musikschule Tanzclub/ Ballett Malgruppe/ Zeichnen Theater- oder Kinogruppe Kirchengruppe Pfadfinder Natur- oder Tierschutz Feste Gruppe in einem Kinder- oder Jugendtreff

148 6.3

6 Operationalisierung Trachtenverein/ Brauchtumspflege Sonstige Gruppe Methoden der Datenanalyse

Alle Auswertungen werden mit der Statistik-Software STATA, Version 10 (Hamilton 2008) erstellt. In der vorliegenden Studie werden einerseits uni- und bivariate, deskriptive als auch multivariate Verfahren zur Datenanalyse angewendet. Als univariate Analyse gilt die Beobachtung und Analyse einer einzelnen Variablen in Form einer einfachen Häufigkeitsauszählung oder der Darstellung der relativen Anteile. In dieser Arbeit werden die Aspirationen, die selbst eingeschätzte schulische Leistung oder die einzelnen Formen des kulturellen Kapitals, also alle Variablen, die in weiteren Analysen als abhängige Variablen fungieren, mit Hilfe univariater Statistik dargestellt. Mit bivariaten Analysemethoden ist es möglich, auf deskriptiver Ebene einen Zusammenhang zwischen zwei unterschiedlichen Variablen zu untersuchen. Einfache Zusammenhänge zwischen zwei Merkmalen werden in dieser Studie in Form von Kreuztabellen oder Säulendiagrammen dargestellt. Bivariate Überprüfungen zwischen Aspirationen und Indikatoren der sozialen Herkunft werden mit Hilfe von Säulendiagrammen dargestellt. Überprüfungen zwischen den jeweiligen Formen des kulturellen Kapitals und der sozialen Herkunft werden der Übersicht halber in Form von Kreuztabellen dargestellt. Bei beiden Darstellungsformen werden zudem Zusammenhangsmaße zwischen den beiden beobachteten Variablen angegeben. Als Zusammenhangsmaß wird je nach Skalierung der beobachteten Variablen Cramers V oder Kendalls Tau-B angegeben. Kendalls Tau-B wird angegeben, wenn beide Variablen eine ordinale Skalierung aufweisen. Dieses Maß nimmt Werte zwischen -1 und 1 an. Ein Wert nahe 0 lässt darauf schließen, dass kein Zusammenhang zwischen beiden Variablen besteht. Ein hoher positiver Wert lässt auf einen positiven Zusammenhang, ein hoher negativer Wert auf einen negativen Zusammenhang schließen. Weist mindestens eine Variable eine nominale Skalierung auf oder haben beide Variablen nur zwei Ausprägungen, wird das Zusammenhangsmaß Cramers V angegeben. Cramers V nimmt Werte zwischen 0 und 1 an. Je höher der Wert ist, desto stärker ist der Zusammenhang zwischen den beobachteten Variablen, eine Aussage über die Wirkrichtung kann anhand des Wertes nicht getroffen werden. Um mehrere unabhängige Variablen zugleich zu untersuchen, sind multivariate statistische Auswertungsverfahren notwendig. Die in dieser Studie verwendeten Methoden sind die Faktorenanalyse, die logistische Regression und die lineare Regression. Die Faktorenanalyse ist ein Analyseverfahren, welches einerseits der Datenreduktion dient und andererseits gemeinsame Strukturen vieler unterschiedlicher Variablen aufdeckt (vgl. Backhaus et al. 2016: 386). Der Zweck einer Faktorenanalyse ist die Identifizierung weniger latenter Faktoren, die hinter vielen manifesten Variablen stehen. Wenn verschiedene Variablen bei den befragten Personen immer ähnliche Ausprägungen aufweisen, kann davon ausgegangen werden, dass sie ein ähnliches Konstrukt, welches durch den latenten Faktor beschrieben wird, darstellen. Dies hat den

6.3 Methoden der Datenanalyse

149

Vorteil, dass nicht jede Einzelvariable bei weiter gehenden Analysen betrachtet werden muss, was zu einer großen Unübersichtlichkeit führen kann. In der vorliegenden Studie werden beispielsweise 17 verschiedene Freizeitaktivitäten von Kindern erfragt, die auf ihren Einfluss auf die Aspirationen überprüft werden sollen. Würde man alle 17 Aktivitäten als unabhängige Variablen in weiterführende Modelle aufnehmen, ist eine gute Übersichtlichkeit nur schwerlich gegeben. Dazu werden zunächst wenige Faktoren identifiziert, welche mit den Einzelvariablen korrelieren. Wenn eine manifeste Variable und ein latenter Faktor hoch miteinander korrelieren, kann die Variable mit Hilfe dieses Faktors in weiteren Analysen beschrieben werden. Es gibt verschiedene Möglichkeiten, eine Faktorenanalyse durchzuführen, in dieser Studie wird eine explorative Hauptachsenanalyse angewendet. Details zu diesem Verfahren sind in Kapitel 7.3.2 aufgeführt, wenn auch die entsprechenden Ergebnisse dargestellt sind. Regressionsanalysen sind strukturprüfende multivariate Analyseverfahren, die Zusammenhänge zwischen einer abhängigen und verschiedenen unabhängigen Variablen modellieren. Der Wert der abhängigen Variablen kann für jede Beobachtung anhand der Werte der unabhängigen Variablen prognostiziert werden. In einem Regressionsmodell werden mehrere unabhängige Variablen auf ihre Wirkung auf die abhängige überprüft. Entscheidend dabei ist, dass nicht für jede unabhängige Variable einzeln ein bivariater Zusammenhang mit der abhängigen untersucht wird. Vielmehr werden alle Variablen gleichzeitig auf ihre Wirkung überprüft. Das führt dazu, dass bei der Berechnung eines Zusammenhangs zwischen einer unabhängigen und der abhängigen Variablen die Einflüsse der anderen unabhängigen Variable auf diese bereits berücksichtigt sind, was bei einer bivariaten Analyse nicht der Fall wäre. Je nach Skalierung der abhängigen Variablen kann eine lineare oder eine logistische Regression durchgeführt werden, in dieser Arbeit finden beide Verfahren eine Anwendung. Bei einer multiplen linearen Regressionsanalyse wird überprüft, in welcher Form sich die abhängige Variable ändert, wenn die Höhe der unabhängigen Variable variiert (vgl. ebd.: 64f.). Die abhängige Variable muss dabei als intervallskaliert gelten. Unter Kontrolle aller anderen beobachteten unabhängigen Variablen eines Modells wird für jede unabhängige Variable ein Regressionskoeffizient errechnet. Dieser gibt an, um welchen Faktor sich die abhängige Variable ändert, wenn der Wert der entsprechenden unabhängigen Variablen sich um 1 erhöht. So kann überprüft werden, ob eine Erhöhung des Wertes der unabhängigen Variablen zu einer positiven oder negativen Veränderung des Wertes der abhängigen Variablen führt. Das Regressionsmodell gibt ebenso an, ob dieser Einfluss ein signifikanter ist. Ein signifikanter Einfluss liegt vor, wenn die Irrtumswahrscheinlichkeit, dass dieser Einfluss nicht nur in der vorliegenden Stichprobe, sondern auch in der Grundgesamtheit, weniger als 5% beträgt. Beträgt die Irrtumswahrscheinlichkeit weniger als 1% kann von einem hoch signifikanten Einfluss, bei weniger als 0,1% von einem höchst signifikanten Einfluss gesprochen werden (vgl. Bortz 2005: 114). Da die Werte von Regressionskoeffizienten auch bei hoher Signifikanz schlecht untereinander vergleichbar sind, werden zusätzlich Beta-Koeffizienten ausgegeben. Diese sind z-transformiert und nehmen Werte zwischen -1 und 1 an.

150

6 Operationalisierung

Jede unabhängige Variable des Modells erhält einen solchen Wert, was die Vergleichbarkeit der Einflussstärken ermöglicht. Die logistische Regression ist ähnlich der linearen, allerdings hat die abhängige Variable hier nur zwei Ausprägungen, die mit den Werten 0 und 1 codiert sind (vgl. ebd.: 283f.). Statt Regressionskoeffizienten können hier gut interpretierbare Odds Ratio angegeben werden. Dieser Wert gibt an, wie hoch die Wahrscheinlichkeit ist, dass die abhängige Variable den Wert 1 aufweist, wenn die unabhängige Variable um den Wert 1 erhöht wird. Odds Ratio können Werte zwischen 0 und unendlich annehmen. Ein Wert von 1 gibt an, dass kein Zusammenhang zwischen der abhängigen und der beobachteten unabhängigen Variablen besteht. Ist der Wert größer als 1, ist die Wahrscheinlichkeit höher, dass die abhängige Variable den Wert 1 aufweist je höher die unabhängige Variable ist. Liegt der Wert zwischen 0 und 1, ist die Wahrscheinlichkeit dementsprechend geringer. Beispielsweise wird ein Wert von 0,5 so interpretiert, dass eine Person eine 0,5-Mal so hohe – also eine halbierte – Wahrscheinlichkeit aufweist, dass die abhängige Variable den Wert 1 erhält, wenn die entsprechende unabhängige Variable um den Wert 1 erhöht wird. Einige unabhängige Variablen wie der elterliche Bildungsabschluss oder der Migrationshintergrund werden in den Regressionsmodellen als Dummy-Variablen betrachtet. Dies ist bei nicht dichotomen nominal- und ordinalskalierten Variablen der Fall, um Analyseergebnisse sinnvoll interpretieren zu können. Wenn diese Variablen mehrere Ausprägungen haben, ist es möglich, eine dieser Ausprägungen als Referenzkategorie zu benennen. Für jede andere Ausprägung bildet man jeweils eine Dummy-Variable. Dies ist eine dichotome Variable die angibt, ob ein Befragter der Referenzkategorie oder der entsprechenden beobachteten Kategorie angehört. Weitere Ausprägungen sind nicht relevant. Betrachtet man beispielsweise den elterlichen Schulabschluss in Form von Dummy-Variablen und setzt den Hauptschulabschluss als Referenzkategorie an, bildet man für die Ausprägung Realschulabschluss der Ursprungsvariablen eine Dummy-Variable, bei der nur die Ausprägungen Hauptschulabschluss und Realschulabschluss aufgenommen werden, Eltern mit Abitur fallen weg. So kann mit Hilfe dieser Variablen geschaut werden, wie sich abhängige Variablen verändern, wenn die Eltern einen Realschul- statt eines Hauptschulabschlusses aufweisen. Mit der Ausprägung Abitur geschieht dasselbe. So kann eine weitere Dummy-Variable gebildet werden, die eine Veränderung der abhängigen Variablen bei einem elterlichen Abitur im Gegensatz zu einem Hauptschulabschluss beschreibt. Je nach Art der abhängigen Variablen werden im Ergebniskapitel logistische oder lineare Regressionsmodelle gerechnet und dargestellt. Betrachtet man die Aspirationen der Kinder als abhängige Variable, so ist diese Variable dichotom. Es wird geschaut, ob die Kinder eine Gymnasialaspiration auf der einen oder eine andere Aspiration auf der anderen Seite aufweisen. Analysen mit dieser abhängigen Variablen werden als logistische Regression durchgeführt. Eine logistische Regression wird ebenfalls bei der Analyse der Teilnahme an einer institutionell organisierten Freizeitaktivität durch-

6.3 Methoden der Datenanalyse

151

geführt. Das kulturelle Kapital der Kinder wird in einer intervallskalierten Variablen dargestellt, daher wird zur Überprüfung dessen eine lineare Regressionsanalyse durchgeführt. Gemein ist den Regressionsanalyse, dass sie in einem hierarchischen Modell durchgeführt werden. Das bedeutet, dass zunächst in einem ersten Modell wenige Variablen als Einflussvariablen betrachtet werden und diese Zahl sich von Modell zu Modell steigert. Für jedes Modell ist anhand des R²-Wertes (bei linearer Regression) beziehungsweise des Pseudo-R²-Wertes (bei logistischer Regression) ersichtlich, wie hoch der Erklärungsgehalt des Modells ist. R² und Pseudo-R² können Werte zwischen 0 und 1 annehmen, wobei der Wert als Prozentsatz der Varianz der abhängigen Variablen zu lesen ist, der durch die im Modell beobachteten unabhängigen Variablen erklärt wird. Ein R² von 0,12 bedeutet demnach, dass 12% der Gesamtvarianz der abhängigen Variablen durch die unabhängigen Variablen eines Modells erklärt werden können. Durch die Hinzunahme weiterer Variablen für ein neues Modell, ändert sich auch der Wert für R² beziehungsweise Pseudo-R². Daher kann für die jeweils neu aufgenommenen Indikatoren präzise eingeschätzt werden, wie hoch ihr Erklärungsgehalt ist. Durch diesen Erklärungsgehalt, die Signifikanz sowie die Wirkrichtung und –stärke lassen sich mit Hilfe der Regressionsmodelle valide Aussagen über den Einfluss von verschiedenen Indikatoren auf die Ausprägung einer bestimmten beobachteten abhängigen Variablen treffen.

7

Ergebnisse

In diesem Kapitel werden die deskriptiven und multivariaten Ergebnisse der Analysen dargestellt. Zunächst werden im ersten Unterkapitel (7.1) grundlegende Tabellen zu den Aspirationen der Grundschüler aufgeführt. Neben der generellen Verteilung der Aspirationen in der Stichprobe werden diese zudem nach Geschlecht, Alter, Bundesland und Siedlungsstruktur differenziert. Das zweite Unterkapitel (7.2) stellt die Ergebnisse zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage dar. Die Höhe der Aspirationen wird nach der sozialen Herkunft der Familie differenziert dargestellt. Dabei wird die soziale Herkunft nicht als ein allumfassender Indikator definiert, der sich aus mehreren Teilaspekten der sozialen Herkunft wie Bildung und ökonomischer Status zusammensetzt. Vielmehr soll jeder der Aspekte einen einzelnen Indikator der sozialen Herkunft darstellen. Die selbst eingeschätzte schulische Leistung wird – wie die Forschungsfrage bereits suggeriert – bei der Darstellung der Ergebnisse ebenfalls Berücksichtigung finden. Zunächst werden deskriptive Ergebnisse vorgestellt, anschließend multivariate Modelle, mit denen die Forschungsfrage gut beantwortet werden kann. Das nächste Unterkapitel (7.3) widmet sich dem kulturellen Kapital der befragten Grundschülerinnen und Grundschüler. Zunächst folgen deskriptive Darstellungen in Tabellenform für jede Freizeitaktivität. In diesen Tabellen wird jeweils dargestellt, wie häufig die entsprechende Aktivität insgesamt ausgeführt wird, zudem werden diese Häufigkeitsauszählungen differenziert nach den Indikatoren der sozialen Herkunft dargestellt. Ebenso sind in den Tabellen die Aspirationen differenziert nach der Häufigkeit der Ausübung der jeweiligen Freizeitaktivität dargestellt. So geben die deskriptiven Tabellen Hinweise auf die Beantwortung der Forschungsfragen 2 und 3. Am Ende des Unterkapitels werden multivariate Analysemodelle dargestellt, zunächst zur Bestimmung des Einflusses der sozialen Herkunft auf das kulturelle Kapital. Anschließend wird das Modell aus dem vorigen Unterkapitel, welches die Höhe der Aspirationen erklären möchte, um die Einflussfaktoren des kulturellen Kapitals erweitert. Im abschließenden Unterkapitel (7.4) werden die Ergebnisse zu Forschungsfrage 4 dargestellt, anhand derer man erkennen kann, welche Faktoren dafür verantwortlich sind, dass Kinder von Eltern, die kein Abitur besitzen, eben dieses anstreben. Auch hier werden zunächst deskriptive Ergebnisse und anschließend ein multivariates Modell dargestellt. Ein Vergleich der Wirkungsmächtigkeit der Einflussvariablen auf die verschiedenen abhängigen Variablen der multivariaten Modelle schließt das Ergebniskapitel ab. 7.1

Bildungsaspirationen von Grundschülerinnen und Grundschülern

Insgesamt liegt dieser Studie eine Stichprobe aus 1783 Grundschülerinnen und Grundschülern zugrunde. 1736 von ihnen haben eine valide Angabe zu ihren Bildungsaspirationen gemacht und die Frage „Auf welche weiterführende Schule möchstest Du später gerne gehen?“ beantwortet (Abb. 13).

© Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 S. Gehrmann, Aspirationen, kulturelles Kapital und soziale Herkunft, https://doi.org/10.1007/978-3-658-24604-4_7

154

7 Ergebnisse

Aspirationen der Grundschulkinder (n=1736) 26,1% 43,1%

Gymnasium (n=748) Realschule (n=468)

3,9%

Hauptschule (n=67) 27,0%

weiß nicht (n=453)

Abb. 13: Aspirationen aller befragten Grundschülerinnen und Grundschüler, Quelle: Eigene Darstellung

Die Ergebnisse zeigen, dass circa ein Viertel aller Grundschulkinder (26,1%) noch keine Vorstellung darüber hat, auf welche weiterführende Schule sie nach der Grundschule wechseln möchten. Im Umkehrschluss bedeutet das natürlich auch, dass fast drei Viertel (73,9%) aller Grundschulkinder bereits eine konkrete Vorstellung darüber haben, auf welche Schule sie nach Beendigung der Primarstufe wechseln möchten. Alleine dieser große Anteil unterstreicht den wissenschaftlichen Wert einer Fragestellung, die Aspirationen von Kindern untersucht und nicht nur die der Eltern berücksichtigt. Mit insgesamt 43,1% ist der Anteil der Kinder, die das Gymnasium besuchen möchten, am höchsten. Für 27,0% der befragten Kinder ist die Realschule die angestrebte Schulform nach der Grundschule. Ein Wechsel auf die Hauptschule (3,9%) kommt noch nicht einmal für jedes zwanzigste Grundschulkind infrage. Einen Wechsel von der Grund- auf die Hauptschule wollen also nicht nur Eltern möglichst vermeiden, auch die Kinder selbst möchten diesen nicht vollziehen. Vergleicht man die Aspirationen von weiblichen und männlichen Grundschulkindern miteinander zeigt sich, dass die von Grundschülerinnen höher ausfallen (Abb. 14). Der Anteil von Gymnasialaspirationen ist bei Grundschülerinnen um 7,8% höher als bei Grundschülern. Während 46,9% aller Grundschülerinnen auf das Gymnasium wechseln möchten, sind das bei den Grundschülern noch nicht einmal 40%. Männliche Grundschulkinder weisen hingegen häufiger die Aspiration auf, auf die Realschule (30,8% zu 23,3%) oder auf die Hauptschule (4,8% zu 2,9%) zu wechseln. Der Anteil der Grundschulkinder, die noch nicht wissen, auf welche weiterführende Schule sie wechseln möchten, ist bei den Schülerinnen (26,9%) etwas höher als bei den Schülern (25,3%).

7.1 Bildungsaspirationen von Grundschülerinnen und Grundschülern

155

Aspirationen differenziert nach Geschlecht (Cramers V: 0,11) 100% 80%

39,1

46,9

Gymnasium Realschule

60%

20%

30,8

2,9

4,8

26,9

25,3

weiblich (n=885)

0%

23,3

Hauptschule weiß nicht

männlich (n=851)

40%

Abb. 14: Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach Geschlecht (Werte in %), Quelle: Eigene Darstellung

Das Geschlecht scheint einen Einfluss auf die Aspirationen von Grundschulkindern auszuüben, das suggeriert auch der Wert von Cramers V von 0,11. Grundschülerinnen haben häufiger die Aspiration, nach der Primarstufe auf das Gymnasium zu wechseln als Grundschüler. Bei Grundschülern ist aber ebenfalls das Gymnasium die Schulform, auf die der größte Anteil wechseln möchte. Jedoch ist der Anteil, der Schüler, die auf die Real- und die Hauptschule wechseln möchten, jeweils höher als bei den Grundschülerinnen. Aspirationen differenziert nach Altersgruppen (Cramers V: 0,23) 100% 37,9

60%

20%

28,2 3,5 21,1 8 bis 9 Jahre (n=839)

42,5 6 bis 7 Jahre (n=588)

0%

Gymnasium Realschule

15,5 4,1

40%

41,7

47,2

45,3

Hauptschule

4,5 8,4

weiß nicht

10 bis 11 Jahre (n=309)

80%

Abb. 15: Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach Altersgruppen (Werte in %), Quelle: Eigene Darstellung

156

7 Ergebnisse

Betrachtet man die Aspirationen von Grundschulkindern nach Altersgruppen (Abb. 15), fällt auf, dass viele Kinder (42,5%), die 6 oder 7 Jahre alt sind, noch nicht wissen, auf welche weiterführende Schulform sie wechseln möchten. Das ist wenig überraschend, da der Übergang in die Sekundarstufe noch einige Jahre in der Zukunft liegt. Dahingehend ist es umso erstaunlicher, dass mehr als die Hälfte dieser jungen Altersgruppe bereits konkrete Aspirationen aufweist. Der Großteil (insgesamt 37,9%) möchte auf das Gymnasium wechseln, die Real- (15,5%) und die Hauptschule (4,1%) kommen als Wechseloption selten in Frage. Von den 8- bis 9-jährigen Kindern weist beinahe jedes fünfte eine konkrete Aspiration auf, beinahe die Hälfte (47,2%) strebt einen Übergang auf das Gymnasium an. Von den Kindern, die 10 oder 11 Jahre alt sind, haben nur 8,4% keine Vorstellung darüber, auf welche Schule sie wechseln möchten. Das ist damit begründbar, dass ein Wechsel für Kinder dieser Altersgruppe unmittelbar bevorsteht. Im Gegensatz zu den anderen Altersgruppen und zur Gesamtstichprobe ist bei den 10- bis 11-jährigen nicht das Gymnasium (41,7%) die Schulform, auf die die meisten Schülerinnen und Schüler wechseln möchten, sondern die Realschule (45,3%). Das kann darauf zurückzuführen sein, dass bei vielen Kindern dieser Altersgruppe das Wissen vorherrscht, dass die eigene schulische Leistung nicht ausreicht um auf das Gymnasium wechseln zu können und sie daher einen Wechsel auf die Realschule anstreben. Zudem sind Kinder in dieser Altersgruppe teilweise auch schon mit den Übertrittsempfehlungen der Grundschule konfrontiert und richten ihre eigenen Aspirationen danach. Eine Hauptschulaspiration kommt dennoch auch für diese Altersgruppe nur selten infrage, lediglich 4,5% der Kinder weisen eine solche auf. Die Hauptschule ist für Kinder aller Altersgruppen eine unattraktive Übergangsoption.

100%

Aspirationen differenziert nach der geografischen Herkunft (Cramers V: 0,05)

80%

43,6

42,8

Realschule

60%

alte Bundesländer (n=1123)

20%

25,8

29,0

4,1

3,4

27,2

24,0

Hauptschule weiß nicht

neue Bundesländer (n=613)

40%

0%

Gymnasium

Abb. 16: Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach geografischer Herkunft: West-Berlin zählt zu den alten, Ost-Berlin zu den neuen Bundesländern (Werte in %), Quelle: Eigene Darstellung

7.1 Bildungsaspirationen von Grundschülerinnen und Grundschülern

157

Die Unterschiede in den Aspirationen zwischen Kindern aus den neuen und aus den alten Bundesländern (Abb. 16) sind nur in einem sehr geringen Ausmaß vorhanden. Der Anteil an Kindern, die eine Gymnasialaspiration aufweisen, ist annähernd gleich, der Unterschied beträgt weniger als ein Prozent. Der Anteil von Kindern, die eine Realschulaspiration aufweisen, ist in den neuen Bundesländern (29,0%) etwas größer als in den alten (25,8%). Dafür gibt es in den alten Bundesländern (27,2%) einen etwas größeren Anteil an Grundschulkindern, die noch nicht wissen, auf welche Schulform sie wechseln möchten, als in den neuen (24,0%).

100%

Aspirationen differenziert nach Siedlungsstruktur (Cramers V: 0,11)

80%

42,2

49,2

43,1

19,3 3,3

24,7

23,3

4,1

2,8

28,2

28,1

31,7

36,6

Realschule 38,3 4,6 20,4

Hauptschule weiß nicht

Ländliche Räume (n=543)

Verdichtungs -räume (n=180)

0%

(Groß-) Stadt (n=600)

20%

Randlagen von (Groß-) Städten (n=413)

60% 40%

Gymnasium

Abb. 17: Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach der Siedlungsstruktur des Wohnorts (Werte in %), Quelle: Eigene Darstellung

Während die Aspirationen sich kaum danach unterscheiden, ob ein Kind in den neuen oder den alten Bundesländern aufwächst, sind Unterschiede erkennbar, wenn man nach der Siedlungsstruktur differenziert, in der die Familie des Kindes ihren Wohnort hat (Abb. 17). Fast die Hälfte der Grundschulkinder (49,2%), die in (Groß-) Städten aufwachsen, hat die Aspiration, auf das Gymnasium zu wechseln. Von den Grundschulkindern, deren Familien im ländlichen Raum wohnen, weisen nur etwas mehr als ein Drittel (36,6%) eine Gymnasialaspiration auf. Der Anteil, der eine Realschulaspiration aufweist, ist auf dem Land (38,3%) fast doppelt so hoch wie in einer (Groß-) Stadt (19,3%). Kinder, die in Randlagen von (Groß-) Städten oder Verdichtungsräumen aufwachsen, weisen sehr ähnliche Aspirationen im Vergleich zur Gesamtstichprobe auf (vgl. Abb. 13). Die Aspirationen von Kindern aus (Groß-) Städten scheinen höher ausgeprägt zu sein, die Aspirationen von Kindern aus dem ländlichen Raum dagegen niedriger als im Durchschnitt. Ob dies damit zusammenhängt, dass die Sozialstruktur auf dem Land eine andere ist als in der (Groß-)Stadt (Bohl 2005) oder ob ein eigenständiger Effekt dafür verantwortlich ist, müssen die multivariaten Analysen zeigen.

158

7 Ergebnisse

Erstaunlich ist ebenfalls, dass nur 20,4% der Kinder aus dem ländlichen Raum nicht wissen, auf welche Schulform sie nach der Grundschule wechseln möchten, bei Kindern aus allen anderen Siedlungsstrukturen ist dieser Anteil deutlich höher, bis zu 31,7% bei Kindern aus Verdichtungsräumen. Aspirationen differenziert nach der selbst eingeschätzten Schulleistung (Cramers V: 0,28) 100% 52,8

60%

39,5

mittelgut bis überhaupt nicht gut (n=655)

20%

Realschule

6,3

19,7 2,4

Hauptschule

26,6

25,2

weiß nicht

gut bis sehr gut (n=1063)

40%

0%

Gymnasium

27,6

80%

Abb. 18: Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach deren selbst eingeschätzter schulischer Leistung (Werte in %), Quelle: Eigene Darstellung

In Bundesländern wie Bayern sind Schulnoten das entscheidende Kriterium, an dem sich die Eltern von Grundschulkindern bei der Übertrittsentscheidung orientieren müssen. In den meisten anderen Bundesländern sind die Noten nicht bindend für den Übergang, dennoch sind die schulischen Leistungen der Kinder das Hauptkriterium, anhand dessen Lehrkräfte die Übergangsempfehlungen aussprechen sollen, an denen Eltern sich beim Übergang orientieren können. Es ist davon auszugehen, dass auch Kinder wissen, dass man gute schulische Leistungen erbringen muss, um auf das Gymnasium zu wechseln und dort bestehen zu können. Demnach müssten die schulischen Leistungen, die in dieser Studie in Form des selbst eingeschätzten Niveaus vorliegen, die Aspirationen der Grundschulkinder entscheidend beeinflussen. Vergleicht man die Aspirationen von Schülern, die sich höchstens als mittelgut einschätzen mit denen, die sich als gut oder sehr gut einschätzen (Abb. 18), sind Unterschiede ersichtlich. Beiden Gruppen ist gemein, dass etwas mehr als ein Viertel der Kinder noch nicht wissen, auf welche weiterführende Schule sie wechseln möchten. Mehr als die Hälfte aller Grundschulkinder, die sich als gut oder sehr gut einschätzen (52,8%), weisen eine Gymnasialaspiration auf. Jedes fünfte Kind, das sich als mindestens gut einschätzt (19,7%), möchte auf die Realschule wechseln. Auch auf die Hauptschule (2,4%) möchten einige der Schülerinnen und Schüler wechseln, obwohl sie ihre

7.1 Bildungsaspirationen von Grundschülerinnen und Grundschülern

159

schulische Leistung als gut oder sehr gut einschätzen. Die meisten der Grundschulkinder, die ihre schulischen Leistungen höchstens als mittelgut einschätzen, weisen die Aspiration auf, auf die Realschule zu wechseln (39,5%). Immerhin 27,6% der Schülerinnen und Schüler weisen trotz maximal mittelguten Leistungen die Aspiration auf, auf das Gymnasium zu wechseln. Die Hauptschule als Übergangsoption kommt auch für Kinder mit nicht guten Leistungen kaum infrage, nur 6,3% aller Kinder dieser Gruppe weisen eine entsprechende Aspiration auf. Die Unterschiede in den Aspirationen von Kindern mit mindestens guten und höchstens mittelguten Leistungen sind anhand der Grafik (Abb. 18) ersichtlich. Wie es zu erwarten war, sind die Aspirationen von Kindern mit mindestens guten schulischen Leistungen höher als die der anderen Kinder. Das Gymnasium wird wesentlich häufiger präferiert, während Real- und Hauptschulaspirationen seltener vorkommen als bei Kindern, die sich höchstens als mittelgut einschätzen. Es bleibt aber auch festzuhalten, dass viele Kinder mit mindestens guten Leistungen nicht auf das Gymnasium wechseln möchten und dass auf der anderen Seite viele Kinder mit höchstens mittelguten Leistungen eine Gymnasialaspiration aufweisen. Die Ergebnisse suggerieren, dass die schulische Leistung von Kindern ein aussagekräftiger Indikator für deren Aspiration ist. Dennoch sind sie nicht so eindeutig, dass man von einem Determinismus sprechen kann. Es müssen auch weitere Indikatoren, beispielsweise solche der sozialen Herkunft, für die Höhe der Aspirationen verantwortlich sein. 7.2

Bildungsaspirationen und soziale Herkunft unter Berücksichtigung der schulischen Leistung

In diesem Kapitel werden Aspirationen zunächst differenziert nach verschiedenen Dimensionen der sozialen Herkunft dargestellt. Anschließend wird die schulische Leistung in diese Betrachtungsweise integriert. Zuerst wird die schulische Leistung differenziert nach der sozialen Herkunft dargestellt, im Anschluss werden die Aspirationen differenziert nach sozialer Herkunft einmal für höchstens mittelgute und einmal für mindestens gute Schülerinnen und Schüler dargestellt. Abschließend werden die Ergebnisse der Regressionsanalyse, in der der Einfluss der sozialen Herkunft auf die Aspirationen unter Berücksichtigung der schulischen Leistung untersucht wird, vorgestellt. 7.2.1 Deskriptive Ergebnisse: Bildungsaspirationen und Herkunft In den bisherigen Publikationen der World Vision Kinderstudie wurde aus verschiedenen Dimensionen der sozialen Herkunft ein Generalindikator gebildet, der die Schichtzugehörigkeit der Herkunftsfamilie abbilden soll. In dieser Studie sollen die Dimensionen der sozialen Herkunft einzeln betrachtet werden. Dies sind der Bildungsabschluss beider Eltern, der berufliche Status beider Eltern, der ökonomische Status im Haushalt, das kulturelle Kapital in Form vorhandener Bücher und der Migrationshintergrund.

160

7 Ergebnisse Aspirationen differenziert nach dem Schulabschluss der Mutter (Cramers V: 0,17)

100% 26,5

80% 60%

Gymnasium 50,3

61,9

37,6

Hauptschule (n=298)

28,9

3,8

21,2 2,0

10,8 1,9

24,7

26,5

25,4

Realschule Hauptschule weiß nicht

Abitur (n=417)

20%

32,3

Fachhochschulreife (n=151)

7,0

Realschule/ mittlere Reife (n=790)

40%

0%

39,2

Abb. 19: Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach dem Bildungsabschluss der Mutter (Werte in %), Quelle: Eigene Darstellung

Die Aspirationen von Grundschülerinnen und Grundschülern sind höher, je höher der Bildungsabschluss der Mutter ist (Abb. 19). Das lässt sich insbesondere an den Gymnasialaspirationen erkennen. Nur 26,5% der Kinder, deren Mutter einen Hauptschulabschluss aufweist, möchten nach der Grundschule auf das Gymnasium wechseln. Für jeden nächst höheren Bildungsabschluss in der Grafik steigt dieser Anteil um 11 bis 13 Prozent. Die Kinder von Müttern mit Abitur weisen zu 61,9% die Aspiration auf, auf das Gymnasium zu wechseln, der Anteil ist mehr als doppelt so hoch wie bei den Kindern von Müttern mit einem Hauptschulabschluss. Ein Wechsel auf die Hauptschule ist für nur für jedes fünfzigste Kind von Müttern mit Abitur (1,9%) oder der Fachhochschulreife (2,0%) die vorgesehene Aspiration. Wenn die Mutter die mittlere Reife (3,8%) oder gar einen Hauptschulabschluss (7,0%) aufweist, ist der Anteil von Kindern mit einer Hauptschulaspiration schon deutlich höher. Mit einem steigenden Bildungsniveau der Mutter sinken auch die Aspirationen der Kinder, auf die Realschule wechseln zu wollen. Nur ungefähr jedes zehnte Kind (10,8%) von Müttern mit Abitur weist eine Aspiration für die Realschule auf. Bei Kindern von Müttern mit Hauptschulabschluss beträgt der Anteil 37,6% und ist dort somit höher als der Anteil mit einer Gymnasialaspiration. Bei allen anderen Bildungsabschlüssen ist die Gruppe der Kinder mit einer Gymnasialaspiration am größten. Bei Müttern mit Fachhochschulreife weisen ungefähr 2,5 Mal so viele Kinder eine Gymnasial- im Gegensatz zu einer Realschulaspiration auf, bei Müttern mit Abitur ist der Anteil fast 6 Mal so hoch. Betrachtet man die Aspirationen differenziert nach dem Schulabschluss des Vaters (Abb. 20), fällt auf, dass die Anteile der Aspirationen bei den jeweiligen Abschluss-

7.2 Bildungsaspirationen und soziale Herkunft

161

gruppen sehr ähnlich zu denen der Mutter sind, lediglich beim Schulabschluss Fachhochschulreife gibt es Unterschiede. Ähnlich wie bei den Müttern ist es auch bei Vätern mit Hauptschulabschluss der Fall, dass deren Kinder mehrheitlich eine Realschulaspiration (40,1%) aufweisen, auf das Gymnasium möchten lediglich 26,5% der Kinder wechseln. Aspirationen differenziert nach dem Schulabschluss des Vaters (Cramers V: 0,17) 100%

40%

0%

Hauptschule (n=279)

20%

28,5

4,7

3,4

28,7

28,7

57,3

59,9

Realschule

16,9 0,8

11,3 2,4

Hauptschule

26,4

weiß nicht

25,0

Abitur (n=337)

40,1

Realschule/ mittlere Reife (n=536)

60%

Gymnasium

39,4

Fachhochschulreife (n=124)

26,5

80%

Abb. 20: Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach dem Bildungsabschluss des Vaters (Werte in %), Quelle: Eigene Darstellung

Je höher das Bildungsniveau der Väter ist, desto höher sind auch im Schnitt die Aspirationen der Kinder. Während der Anteil der Kinder mit einer Gymnasialaspiration bei den mütterlichen Bildungsabschlüssen konstant ansteigt, ist bei den väterlichen Abschlüssen ein sehr großer Anstieg von Vätern mit mittlerer Reife (39,4%) zu Vätern mit Fachhochschulreife (57,3%) zu beobachten. Bei Kindern von Vätern mit Abitur ist der weitere Anstieg auf 59,9% nur noch minimal. Die Realschulaspirationen von Kindern sinken ähnlich wie bei dem mütterlichen Bildungsabschluss, je höher der Abschluss der Vaters ist. Auch die Aspiration für eine Hauptschule ist bei beiden Elternteilen höher, wenn die Eltern einen Hauptschulabschluss oder die mittlere Reife aufweisen als bei den anderen Gruppen. Bei beiden Elternteilen gilt darüber hinaus, dass der Anteil von Kindern, die noch keine Aspiration aufweisen über alle Gruppen der Bildungsherkunft ähnlich verteilt ist und ungefähr 25% beträgt. Lediglich bei Kindern von Eltern mit einem Hauptschulabschluss ist er mit 28,9% beziehungsweise 28,7% etwas höher als in den anderen Gruppen. Das Zusammenhangsmaß Cramers V beträgt jeweils 0,17, was für einen vorhandenen Zusammenhang zwischen den elterlichen Bildungsabschlüssen und den Aspirationen spricht. Ob dieser Zusammenhang ein direkter ist oder daher rührt, dass Kinder von Eltern mit hohen Bildungsabschlüssen bessere schulische Leistungen erbringen, muss im weiteren Verlauf geklärt werden.

162

7 Ergebnisse Aspirationen differenziert nach dem beruflichem Status der Mutter (Cramers V: 0,13)

100%

3,4

24,5

26,3

32,5 12,8 2,1 10,6

23,8

8,3 29,2

Realschule Hauptschule weiß nicht

freiberufl. Akad. (n=24)

24,3

6,1

Selbstständige (n=80)

0%

31,1

62,5

74,5

Beamtin (n=47)

20%

5,8

40,1

Gymnasium

43,8

46,0

Angestellte (n=798)

40%

32,0

29,3

Arbeiterin (n=147)

60%

31,1

Arbeitslos (n=103)

80%

Abb. 21: Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach dem beruflichen Status der Mutter (Werte in %), Quelle: Eigene Darstellung

Differenziert man die Aspirationen von Grundschulkindern nach dem beruflichen Status der Eltern (Abb. 21 + 22), zeigen sich Unterschiede zwischen den verschiedenen Statusgruppen, sowohl beim mütterlichen als auch beim väterlichen Berufsstatus. Kinder von arbeitslosen Müttern und Arbeiterinnen weisen mehrheitlich eine Aspiration für die Realschule auf. Ebenso weisen diese Kinder überdurchschnittlich häufig eine Aspiration für eine Hauptschule auf. Bei allen anderen beruflichen Status der Mütter ist der Anteil der Kinder, die eine Gymnasialaspiration aufweisen, am größten, er liegt bei allen Gruppen über 40%. Kinder von Beamten weisen sogar zu 74,5% eine Aspiration für das Gymnasium auf, allerdings muss berücksichtigt werden, dass diese Gruppe nur aus 47 Kindern besteht. Auffällig ist ebenfalls, dass keine Kinder von Selbstständigen und freiberuflichen Akademikerinnen Hauptschulaspirationen aufweisen. Im Gesamtvergleich entsprechen die Aspirationen von Kindern von Angestellten und Selbstständigen in etwa dem durchschnittlichen Aspirationsniveau (vgl. Abb. 13), bei Selbstständigen fehlen lediglich die Kinder mit Hauptschulaspirationen, dafür haben etwas mehr Kinder eine Realschulaspiration. Bei Kindern von Arbeitslosen und Arbeiterinnen sind die Gymnasialaspirationen im Schnitt geringer und die Aspirationen für die Real- und Hauptschule höher. Bei Kindern von Beamten und freiberuflichen Akademikerinnen verhält es sich genau umgekehrt. Erkennbar ist insgesamt, dass in den Statusgruppen, deren Mitglieder normalerweise einen höheren Bildungsabschluss aufweisen und mehr Einkommen erzielen, häufiger Gymnasialaspiration vorkommen als in Gruppen, bei denen dies nicht der Fall ist.

7.2 Bildungsaspirationen und soziale Herkunft

163

Aspirationen differenziert nach dem beruflichem Status des Vaters (Cramers V: 0,13) 100%

Arbeiter (n=357)

Arbeitslos (n=34)

38,2

5,0

21,2 2,4

28,6

28,3

65,7

49,4

23,4 11,9 3,0 19,4

Gymnasium 60,9

3,2

8,7 4,3

24,1

26,1

Realschule Hauptschule weiß nicht

freiberufl. Akad. (n=23)

35,9

2,9

20% 0%

29,4

48,1

Selbstständiger (n=158)

40%

30,5

Beamter (n=67)

60%

29,4

Angestellter (n=580)

80%

Abb. 22: Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach dem beruflichen Status des Vaters (Werte in %), Quelle: Eigene Darstellung

Die Unterschiede in den Aspirationsniveaus sind bei einer Differenzierung nach dem väterlichen Berufsstatus ähnlich zu der Differenzierung nach mütterlichem Berufsstatus. Ein Unterschied besteht darin, dass Kinder von freiberuflichen Akademikern und Selbstständigen zwar in geringem Maße, aber dennoch teilweise Hauptschulaspirationen aufweisen, was bei der Differenzierung nach dem mütterlichen Status nicht der Fall ist. Zudem ist der Anteil der Kinder, die ein Gymnasium besuchen möchten, bei angestellten und selbstständigen Vätern etwas höher als bei den entsprechenden Müttern dieser Statusgruppe. Das Zusammenhangsmaß Cramers V beträgt bei einer Differenzierung nach mütterlichem wie auch nach väterlichem Status 0,13. Ebenso wie bei dem elterlichen Bildungsniveau scheint aber auch bei dem beruflichen Status kein wesentlicher Unterschied darin zu bestehen, ob man den väterlichen oder den mütterlichen Status betrachtet, um Aspirationen differenziert darzustellen. Die Anzahl der im elterlichen Haushalt vorhandenen Bücher dient als Indiz der kulturellen Herkunft. Je ausgeprägter diese ist, also je mehr Bücher eine Familie besitzt, desto wahrscheinlicher ist es, dass ein Grundschulkind auf das Gymnasium wechseln möchte (vgl. Abb. 23). Lediglich 15,7% aller Grundschulkinder, in dessen Haushalt bis zu 10 Bücher vorhanden sind, haben eine Aspiration, auf das Gymnasium zu wechseln. Selbst wenn nur wenige Bücher mehr vorhanden sind, ist der Anteil mit 32,8% bereits doppelt so hoch. Sind mehr als 200 Bücher im elterlichen Haushalt vorhanden, so weisen die Kinder mit einer Wahrscheinlichkeit von 59,1% die Aspiration auf, auf das Gymnasium wechseln zu wollen. Bezüglich der Real- und Hauptschulaspirationen zeigt sich ein gegenläufiges Bild. Je mehr Bücher im elterlichen Haushalt vorhanden sind, desto seltener weisen Kinder die Aspiration auf, auf die Hauptschule wechseln zu wollen. Von allen Kindern, in deren Haushalt bis zu 10 Bücher vorhanden sind,

164

7 Ergebnisse

weisen 8,6% die Aspiration auf, auf die Hauptschule zu wechseln. Dieser Anteil verringert sich kontinuierlich bis zu 1,5% bei Kindern aus Haushalten mit mehr als 200 Büchern. Der Anteil an Kindern, die noch nicht wissen, auf welche weiterführende Schule sie wechseln möchten, ist in allen Gruppen ungefähr gleich hoch. Lediglich bei Kindern aus Familien mit bis zu 10 Büchern ist er mit 38,6% überproportional hoch.

38,6

41,1

30,5

4,6

4,5

3,7

21,6

25,2

25,5

59,1

21,6

101 bis 200 (n=380)

8,6

bis 10 (n=70)

0%

49,2

37,1

40% 20%

Gymnasium

39,7

11 bis 24 (n=241)

60%

32,8

18,0 1,5 21,3

Realschule Hauptschule weiß nicht

mehr als 200 (n=328)

15,7

80%

25 bis 100 (n=642)

100%

Aspirationen differenziert nach der Anzahl der im Haushalt vorhandenen Bücher (Cramers V: 0,14)

Abb. 23: Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach der Anzahl der im Haushalt vorhandenen Bücher (Werte in %), Quelle: Eigene Darstellung

Aspirationen differenziert nach dem Auskommen mit dem im Haushalt verfügbaren Einkommen (Cramers V: 0,09) 100%

31,6

40%

6,5

20%

mittelmäßig (n=598)

(sehr) schlecht (n=155)

0%

31,0

Gymnasium

45,7

32,4

23,7

3,7

3,7

25,3

26,8

gut (n=776)

60%

38,6

55,6

19,0 2,9 22,4

Realschule Hauptschule weiß nicht

sehr gut (n=205)

31,0

80%

Abb. 24: Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach dem Auskommen mit dem im Haushalt verfügbaren Einkommen (Werte in %), Quelle: Eigene Darstellung

7.2 Bildungsaspirationen und soziale Herkunft

165

Der ökonomische Status der Herkunftsfamilie wird in der vorliegenden Studie durch das Auskommen mit dem im Haushalt verfügbaren Einkommen abgebildet (Abb. 24). 155 der befragten Eltern gaben an, schlecht oder sehr schlecht mit ihrem Einkommen auszukommen. Die Aspirationen der Kinder dieser Gruppe sind sehr ausgeglichen. Jeweils 31,0% der Kinder weisen eine Gymnasialaspiration auf oder haben noch keine Vorstellung, auf welche Schule sie wechseln möchten. 31,6% weisen eine Realschulaspiration auf. 6,5% der Kinder dieser Gruppe möchten auf die Hauptschule wechseln, das ist von allen Statusgruppen der höchste Anteil. In allen weiteren Statusgruppen ist das Aspirationsniveau nicht so ausgeglichen. Je besser die Familien mit ihrem Haushaltseinkommen auskommen, desto höher ist der Anteil von Kindern mit einer Aspiration für das Gymnasium. Wenn die Familie mittelmäßig mit dem Einkommen auskommt, beträgt er 38,6%, kommen sie gut damit aus, beträgt er 45,7%. Wenn die Familie sogar sehr gut mit ihrem Einkommen auskommt, beträgt der Anteil 55,6%. Erstaunlich ist, dass dieser Anteil die größte Differenz zwischen Kindern von Eltern, die gut und Kindern von Eltern, die sehr gut mit ihrem Einkommen auskommen aufweist. Hier scheint die Unterscheidung zwischen einem guten und sehr guten ökonomische Status bedeutsamer zu sein als die Unterscheidung zwischen einem schlechten und mittelmäßigen beziehungsweise zwischen einem mittelmäßigen und einem guten. Betrachtet man die Aspirationen für eine Hauptschule, fällt auf, dass sie nur in der Gruppe der Kinder, deren Eltern schlecht mit ihrem Einkommen auskommen, über dem Durchschnitt liegen. Die Kinder aller anderen Gruppen weisen unterdurchschnittlich häufig eine Hauptschulaspiration auf, am niedrigsten ist dieser Anteil bei Kindern aus Familien, die sehr gut mit ihrem Einkommen auskommen (2,9%). Bezüglich des Vermeidens einer Hauptschulaspiration ist der größte Unterschied bei Kindern aus einer Familie mit einem schlechten und Kindern aus einer Familie mit einem mittelmäßigen ökonomischen Status zu finden. Das Zusammenhangsmaß Cramers V weist einen Wert von 0,09 auf, also einen niedrigeren als bei den Aspirationen und dem elterlichen Bildungsabschluss und auch bei dem elterlichen Berufsstatus. Das ist ein Hinweis darauf, dass die Aspirationen in einem höheren Maß vom Bildungs-, beruflichen und kulturellen Status im Elternhaus beeinflusst werden als vom ökonomischen Status. Multivariate Analysen sollen das klären. Die Gymnasialaspirationen von Grundschulkindern variieren kaum, wenn nach dem Migrationshintergrund differenziert wird (Abb. 25). Mit 43,5% weisen Kinder ohne Migrationshintergrund zusammen mit Kindern aus dem arabischen Raum und Afrika den höchsten Anteil auf. Türkischstämmige Kinder weisen zu 40,8% eine Gymnasialaspiration auf. Das ist von allen Gruppen der geringste Anteil, jedoch ist dieser nur 2,7% geringer als bei den Kindern ohne Migrationshintergrund. Größere Differenzen treten hingegen beim Vorhandensein der Hauptschulaspiration auf. Kinder ohne Migrationshintergrund weisen zu 3,5% eine solche auf, das liegt knapp unter dem Gesamtdurchschnitt von 3,9% (vgl. Abb. 13). Kinder mit einem osteuropäischen Migrationshintergrund weisen sogar nur zu 1,2% eine Hauptschulaspiration auf, jedoch ist in dieser Gruppe auch der Anteil der Kinder, die keine Aspiration aufweisen mit 31,5% höher als in allen anderen Gruppen. Alle Gruppen außer den Kindern mit osteuropäischem

166

7 Ergebnisse

Migrationshintergrund haben einen höheren Anteil an Kindern mit einer Hauptschulaspiration als dies im Durchschnitt der Fall ist, bei türkischstämmigen Kindern ist dieser mit 8,7% sogar mehr als doppelt so hoch.

100% 80%

Aspirationen differenziert nach dem Migrationshintergrund (Cramers V: 0,06)

43,5

40,8

42,0

42,2

41,9

43,5

Realschule

60%

27,2

31,5

27,5

28,3

6,9

4,3

4,8

23,5

23,9

21,0

32,3

Hauptschule weiß nicht

sonstige (n=62)

1,2

arabischer Raum/ Afrika (n=46)

8,7

sonstiges Europa (n=102)

25,9

25,3

osteuropäisch (n=162)

0%

3,5

23,3

türkisch (n=103)

20%

27,1

deutsch (n=1261)

40%

Gymnasium

Abb. 25: Aspirationen von Grundschulkindern differenziert nach ihrem Migrationshintergrund (Werte in %), Quelle: Eigene Darstellung

Die Ergebnisse legen nahe, dass der Migrationshintergrund eine Aspiration für das Gymnasium nicht oder nur kaum begünstigt, bei einigen Gruppen scheint er jedoch das Risiko für eine Hauptschulaspiration minimal zu erhöhen. Die Dimensionen der sozialen Herkunft und auch die Anzahl der Bücher im Haushalt scheinen indes einen größeren Einfluss auf die Aspirationen auszuüben als der Migrationshintergrund. 7.2.2 Deskriptive Ergebnisse: Schulische Leistung und Herkunft Primäre Effekte der sozialen Herkunft auf den Bildungserfolg sind solche, die die schulische Leistung direkt beeinflussen. Die schulischen Leistungen liegen als Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler vor und werden differenziert nach verschiedenen Dimensionen der sozialen Herkunft betrachtet (vgl. Tab. 11). 1765 der befragten Grundschulkinder machen valide Angaben zu ihren schulischen Leistungen. 38,2% von ihnen schätzen diese als maximal mittelgut ein, 61,8% als gut oder sehr gut. Betrachtet man die Anteile differenziert nach dem höchsten im Haushalt vorhandenen Schulabschluss, lassen sich primäre Herkunftseffekte erahnen. Kinder, deren Eltern einen Hauptschulabschluss vorweisen, schätzen zu 50,0% ihre Leistung als mindestens gut ein. Der Anteil ist also deutlich niedriger als beim allgemeinen Durchschnitt. Auf der anderen Seite schätzen insgesamt 71,6% der Kinder, deren Eltern das Abitur besitzen, ihre schulische Leistung als gut oder sehr gut ein. Dieser Wert liegt wiederum

7.2 Bildungsaspirationen und soziale Herkunft

167

gut zehn Prozent über dem allgemeinen Durchschnitt und legt nahe, dass die schulische Leistung von Kindern besser ist, je höher der elterliche Schulabschluss ist. Das legt auch der Wert des Zusammenhangsmaßes Cramers V von 0,17 nahe. Tab. 11: Selbst eingeschätzte schulische Leistung von Grundschulkindern insgesamt sowie differenziert nach verschiedenen Dimensionen sozialer Herkunft, Quelle: Eigene Darstellung

Selbst eingeschätzte schulische Leistung n Mittelgut bis Gut oder sehr gut schlecht Gesamt 1765 38,2% 61,8% Differenziert nach höchstem Schulabschluss im Haushalt (Cramers V: 0,17) Hauptschule 234 50,0% 50,0% Realschule 756 43,1% 56,9% Fachhochschulreife 176 30,7% 69,3% Abitur 574 28,4% 71,6% Differenziert nach beruflichem Status im Elternhaus (Cramers V: 0,17) Arbeitslos 119 58,0% 42,0% Arbeiter(in) 285 45,6% 54,4% Angestellte(r) 989 35,7% 64,3% Beamte(r) 72 22,2% 77,8% Selbstständig 135 37,0% 63,0% Freiberufl. Akademiker(in) 35 14,3% 85,7% Differenziert nach ökonomischem Status (Cramers V: 0,21) (Sehr) schlecht 158 62,7% 37,3% Mittelmäßig 602 44,4% 55,6% Gut 793 31,1% 68,9% Sehr gut 210 28,6% 71,4% Differenziert nach Migrationshintergrund (Cramers V: 0,05) Deutsch 1289 37,0% 63,0% Türkisch 101 45,5% 54,5% Osteuropäisch 163 37,4% 62,6% Sonstiges Europa 104 44,2% 55,8% Arabisch/ Afrikanisch 46 43,5% 56,5% Sonstiger Migrationshintergrund 62 38,7% 61,3%

Auch nach beruflichem Status differenziert zeigen sich bei einzelnen Gruppen stärkere Abweichungen von dem durchschnittlichen Mittelwert von 61,8%. Weniger als die Hälfte aller Kinder, lediglich 42,0%, deren Eltern arbeitslos sind, schätzen ihre Leistung als mindestens gut ein. Auch Kinder von Arbeiterinnen und Arbeitern liegen mit einem Anteil von 54,4% unter dem allgemeinen Durchschnitt. Bei allen anderen Gruppen liegt der Wert über dem Durchschnitt, insbesondere bei Kindern von Beamten (77,8%) und freiberuflichen Akademikerinnen und Akademikern (85,7%). Eine Differenzierung nach dem ökonomischen Status im Elternhaus zeigt ähnliche Ergebnisse. Je besser die Herkunftsfamilie mit ihrem zur Verfügung stehenden Haushaltseinkommen auskommt, desto besser schätzen Kinder ihre schulischen Leistungen ein. Noch nicht einmal 4 von 10 Kindern, deren Herkunftsfamilie schlecht oder sehr schlecht mit ihrem Einkommen auskommt, schätzen ihre Leistung als gut oder sehr gut ein. Auf der anderen Seite

168

7 Ergebnisse

schätzen über 7 von 10 Kindern, deren Herkunftsfamilie sehr gut mit ihrem Einkommen auskommt, ihre Leistung als gut oder sehr gut ein. Cramers V weist einen Wert von 0,21 auf, das lässt auf einen Zusammenhang zwischen dem ökonomischen Status und der selbst eingeschätzten schulischen Leistung eines Grundschulkindes schließen. Der Migrationshintergrund eines Kindes scheint keinen starken Einfluss auf seine schulische Leistung auszuüben wie die anderen Dimensionen sozialer Herkunft, dies suggeriert schon der niedrige Cramers V-Wert von 0,05. Kinder ohne Migrationshintergrund schätzen ihre schulische Leistung im Schnitt am besten ein, 63,0% geben an, dass diese mindestens gut ist. Kinder mit einem türkischen Migrationshintergrund geben zu 54,5% an, dass ihre Leistung gut oder sehr gut ist, alle anderen Gruppen weisen einen Wert auf, der zwischen diesen beiden liegt, große Unterschiede sind nicht zu erkennen. Auch wenn der Einfluss des Migrationshintergrunds auf die schulische Leistung gering sein mag, zeigen die Ergebnisse aus Tabelle 11, dass ein primärer Effekt der sozialen Herkunft, also ein Effekt der Herkunft auf die schulische Performanz, vorhanden ist. 7.2.3 Multivariate Ergebnisse: Bildungsaspirationen und Herkunft Die bisher dargestellten deskriptiven Ergebnisse legen den Schluss nahe, dass Variablen der sozialen Herkunft ebenso wie askriptive Merkmale wie Alter und Geschlecht einen Einfluss auf die Aspiration von Grundschulkindern ausüben. Mit Hilfe eines multivariaten logistischen Regressionsmodells kann genau überprüft werden, welche Variablen einen signifikanten Einfluss ausüben und welche nicht. Ebenso kann überprüft werden, wie hoch dieser Einfluss ist. In Tabelle 12 sind die Ergebnisse von drei logistischen Regressionsmodellen, die die Wahrscheinlichkeit des Vorhandenseins einer Gymnasialaspiration gegenüber einer anderen Aspiration abbilden, dargestellt. In die Analysen wurden ausschließlich Kinder aufgenommen, die eine konkrete Aspiration aufweisen. Wenn die Kinder noch nicht wissen, auf welche weiterführende Schule sie wechseln möchten, werden sie von den Analysen ausgeschlossen. In Modell 1 werden ausschließlich askriptive Merkmale wie das Geschlecht, das Alter, das Bundesland (differenziert nach alten und neuen Bundesländern) und die Siedlungsstruktur des Wohnorts als Einflussvariablen betrachtet. Modell 2 bezieht darüber hinaus Einflussvariablen der sozialen Herkunft wie den höchsten Schulabschluss, den beruflichen Status, den ökonomischen Status und die Anzahl der Bücher im elterlichen Haushalt sowie den Migrationshintergrund ein. Modell 3 betrachtet zusätzlich zu diesen Variablen die schulische Leistung des Kindes als Einflussvariable. Mit Hilfe von Modell 1 können 5% der Varianz in den Aspirationen von Grundschulkindern erklärt werden. Der Erklärungswert ist in Modell 2 mit einem Pseudo-R² von 0,16 mehr als dreimal so hoch. Das bedeutet, dass die soziale Herkunft der Grundschulkinder einen erheblichen Erklärungsgehalt für die Unterschiedlichkeit der Aspirationen liefert. Modell 3 nimmt lediglich noch die selbst eingeschätzte schulische Leistung der Kinder zusätzlich auf, dies erhöht die Erklärungskraft allerdings um weitere 5% auf ein Pseudo-R² von 0,21.

7.2 Bildungsaspirationen und soziale Herkunft

169

Die schulische Leistung erklärt also als Einzelvariable einen hohen Anteil an unterschiedlichen Aspirationen von Grundschulkindern. Das ist jedoch wenig überraschend, da die schulische Leistung laut meritokratischem Ungleichheitsmodell der einzig legitime Grund ist, warum Bildungsungleichheiten überhaupt bestehen. Viel überraschender ist vielmehr die Tatsache, dass die Variablen sozialer Herkunft ein nicht unerhebliches Erklärungsgehalt aufweisen und auch unter Kontrolle der schulischen Leistung einen signifikanten Einfluss aufweisen. Tab. 12: Logistische Regression: Odds Ratio, dass ein Grundschulkind die Aspiration aufweist, auf das Gymnasium zu wechseln (im Gegensatz zur Haupt- oder Realschule); *:p