Arbeitsbuch Kreatives und biografisches Schreiben: Gruppen leiten 9783666402234, 9783647402239, 9783525402238

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Petra Rechenberg-Winter / Renate Haußmann

Arbeitsbuch Kreatives und biografisches Schreiben Gruppen leiten Unter Mitarbeit von Andrea Katzenberger und Christian Kaiser

Vandenhoeck & Ruprecht

Das Online-Material zu diesem Buch finden Sie unter: http://v-r.de/kreatives-und-biografisches-schreiben Code: umukt@q9

Mit 9 Abbildungen und 7 Tabellen. Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über ­http://dnb.d-nb.de abrufbar. ISBN 978-3-647-40223-9 Umschlagabbildung: pogonici/shutterstock.com © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen /  Vandenhoeck & Ruprecht LLC, Bristol, CT, U.S.A. www.v-r.de Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Produced in Germany. Satz: SchwabScantechnik, Göttingen Umschlag: SchwabScantechnik, Göttingen

Inhalt

Einführende Worte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Überblick über die Struktur des ersten Schrittes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Systemisches Bildungskonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verständnis vom kreativen Schreiben in Gruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gruppendynamik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interaktive Eröffnung des Schreibfeldes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturempfehlungen zum ersten Schritt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 13 18 28 37 55 61 69 72 75

Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik . . . . . . . Überblick über die Struktur des zweiten Schrittes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Systemischer Einblick in die Literaturtheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kulturgeschichte Literalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Techniken, Methoden und Impulse des kreativen Schreibens . . . . . . . . . . . Grundlagen Lyrik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Themenbezogenes Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturempfehlungen zum zweiten Schritt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

77 77 78 85 104 116 126 130 133 135

Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa . . . . . . . Überblick über die Struktur des dritten Schrittes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Narrative Ansätze zur Rekonstruktion biografischer Inhalte . . . . . . . . . . . . Grundlagen Prosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

137 137 140 146 5

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Wahrheit (er)finden, Leben schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exkurs: Schreibtypologie von Christian Kaiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Textorientiertes Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturempfehlungen zum dritten Schritt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Vierter Schritt: Textbearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Überblick über die Struktur des vierten Schrittes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Kunst des Erzählens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erzählperspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Komposition und Handlungsmuster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exkurs: Drehbuch von Andrea Katzenberger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturempfehlungen zum vierten Schritt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

189 189 196 210 216 222 236 237 238 243

Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Überblick über die Struktur des fünften Schrittes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gruppenprozesse steuern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gruppenerfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prozessteuerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Herausforderungen aufgreifen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konstruktives gruppendynamisches Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturempfehlungen zum fünften Schritt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

245 245 248 258 264 272 277 280 282 285

Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Überblick über die Struktur des sechsten Schrittes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wahrnehmung ist ein Konstrukt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktik des kreativen therapeutischen Schreibens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung eines Schreibprojektes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturempfehlungen zum sechsten Schritt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

287 287 293 299 309 322 325 327 330

Inhalt

Siebter Schritt: Entwicklung der Schreibpersönlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . Überblick über die Struktur des siebten Schrittes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schreibidentität und Schreibverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schreibkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abschluss von Schreibgruppenprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rituale gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Feedback zum Schreibgruppenprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluation der Schreibgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturempfehlungen zum siebten Schritt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

331 331 333 336 344 348 352 356 360 363

Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365

Inhalt

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Einführende Worte

Anknüpfend an unser Buch „Alles was in mir steckt: Kreatives Schreiben im systemischen Kontext“ (Haußmann u. Rechenberg-Winter, 2013a) skizzieren wir in diesem Buch einen Lehr-Lern-Weg zur kreativen Schreibkompetenz, zu dem wir Sie herzlich einladen. Er basiert auf dem von uns Autorinnen entwickelten systemischen Schreibwirkmodell©, das kreatives Schreiben in Gruppenzusammenhängen erfasst, beispielsweise in Schreibgruppen, im Rahmen von Teamentwicklungsmaßnahmen, in der Organisationsberatung und im Coaching. Daher erwarten Sie Grundlagen des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens, kulturgeschichtliche und gesellschaftliche Hintergründe mit den unterschiedlichsten methodischen Zugängen. Sie sind eingeladen zu einer Form des Schreibens, in der dieses völlig anders als in manchen qualvollen Schulerfahrungen jetzt spielerisch, freudvoll und eigensinnig lockt, sich selbst neu zu begegnen und die eigene Schreibfähigkeit in kurzer Zeit zu vervielfältigen. Dafür erarbeiten Sie sich unser systemisches Schreibwirkmodell© in Aufbau, Einsatz, Funktion und Anwendungsfeldern. Sie erhalten Impulse und fachliche Hinweise zur Entwicklung Ihres persönlichen Schreibstils, Ihrer Schreibkompetenz und Schreibpersönlichkeit. Daneben lernen Sie relevante gruppendynamische Grundlagen kennen und deren Umsetzung für die Leitung von Schreibgruppen. Sie erhalten eine umfangreiche Sammlung praxiserprobter Schreibinterventionen und machen sich mit den Feedbackformen und Evaluationsmethoden vertraut, die Sie darin unterstützen, Schreibgruppenprozesse professionell zu steuern. Dazu gehören die teilnehmerinnenbezogene1 und prozessorientierte Fallarbeit, die Reflexion individueller Entwicklungsschritte und Handlungs-

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Um geschlechtergerechte Sprache bemüht, spielen wir in loser Reihenfolge mit der weiblichen und männlichen Form.

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strategien, die Auseinandersetzung mit Texten und Anregungen zu Vernetzung und kollegialem Support. Auf diesem Weg erweitern Sie Ihr professionelles Spektrum, eröffnen sich neue Tätigkeitsfelder oder entwickeln freiberufliche Angebote. Das geht natürlich einher mit Haltungsfragen und eigener Persönlichkeitsentwicklung, die jede fruchtbare Zusammenarbeit so bereichernd mit sich bringt, wenn wir neue Felder des Möglichen betreten und erobern. Dieses Arbeitsbuch ist zum Selbststudium konzipiert. Das ist durchaus allein im stillen Kämmerlein möglich. Doch entsprechend des Schwerpunkts Schreibgruppenleitung empfehlen wir Ihnen, es als Arbeitsgruppe miteinander zu erarbeiten. Das macht gruppendynamische Prozesse erfahrbar, die dann miteinander im Zusammenhang mit den jeweils zugehörigen theoretischen Inhalten besprochen und ausgewertet werden können. Als weiteren, großen Vorteil bietet so eine Arbeitsgruppe die Möglichkeit, die Wirkung des lauten Lesens kennen zu lernen. Auch die anderen Feedbackverfahren lassen sich dann für die eigene Schreibentwicklung nutzen. Alle Konzepte des kreativen Schreibens weisen diesen gegenseitigen Rückmeldungen einen wesentlichen Stellenwert im Sinne des Erlebens des eigenen Textes im Resonanzfeld einer Gruppe zu. Eine Arbeitsgruppe bietet darüber hinaus einen Rahmen, bei rotierender Moderation der Gruppentreffen in die Leitungsrolle von Schreibgruppen hineinzuwachsen. Auch wenn Sie allein mit dem Buch arbeiten, schlagen wir Ihnen vor, die Übungen zu bearbeiten und sich die Rückmeldung wohlmeinender Menschen aus Ihrem Umfeld zu erbitten. Ihre Entwicklung als Schreibgruppenleitung lebt maßgeblich vom konstruktiven Feedback. Als ein (Selbstlern-)Kurs ist dieses Buch in sieben Schritten aufgebaut. Jeder Schritt hat eine in sich gleichbleibende Struktur, die sich aus unserem systemischen Lernmodell ableitet: Thematisch leitende Theorie und Methoden zum Selbststudium – Praktische Anwendung in der Lerngruppe – Interaktives Feedback, Selbstreflexion der Schreiberfahrung und Evaluationsmethoden zur Auswertung des Schreibprozesses. Damit bietet das Arbeitsbuch Werkstatteinblicke in eine bewährte berufliche Weiterbildung, die das Institut Schreibweise Hamburg (www.schreibweisehamburg.de) durchführt. Kein neues Buch ohne Dank, denn auch dieses ist im Zusammenspiel vieler Menschen entstanden. Da sind die Teilnehmenden unserer Schreibangebote und Menschen, die sich uns im Rahmen von Beratungen anvertrauen. Und 10

Einführende Worte

auch ohne die Mut machende Unterstützung im Kollegenkreis und ohne liebevoll verständige Angehörige ist dies Buch nicht zu denken. Ihnen allen gilt unser tiefer Dank, ebenso dem Verlag und den beiden Mitschreibern, die wir stellvertretend namentlich nennen, Andrea Katzenberger und Christian Kaiser.  Eichenau und Hamburg im Oktober 2014 Legende AB=Arbeitsblatt TA=Tabelle G=Grafik/Abbildung AS=Arbeitsaufgabe zum Selbststudium MR=Methodenreflexion EM=Evaluationsmethode Alle verwendeten Zeichen sind durchnummeriert: G5 steht zum Beispiel für die Abbildung 5 und AS3 für die dritte Arbeitsaufgabe zum Selbststudium.

Einführende Worte

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Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

Überblick über die Struktur des ersten Schrittes Systemisches Bildungskonzept Leitfrage: Wie vermitteln wir kreatives Schreiben in der Gruppe und was ist daran systemisch? Inhalt: Systemisches Fortbildungsprofil. Gemeinsame Eröffnung des Entwicklungsund Lernfeldes für die Weiterbildung. Methode: Kreative Schreibübungen und Schreibtechniken zur Selbsterforschung und Interaktion (30-Wort-Assoziationsmethode).

Verständnis vom kreativen Schreiben in Gruppen Leitfrage: Warum kreatives Schreiben in Gruppen einsetzen? Inhalt: Kreatives Schreiben ist …, kann …, nutzt … und bewirkt … Methode: Automatisches Schreiben.

Gruppendynamik Leitfrage: Wie steuert kreatives Schreiben Gruppenprozesse? Inhalt: Einführung in die Gruppendynamik. Das systemische Schreibwirkmodell. Methode: Die Gruppe erprobt das Schreibwirkmodell an einem gemeinsam entwickelten Thema.

Interaktive Eröffnung des Schreibfeldes Leitfrage: Welche Vereinbarungen sind zur gemeinsamen Arbeit empfohlen, und welche Schreibmethoden unterstützen die gemeinsame Arbeit? Inhalt: Auftragsklärung an Weiterbildung, Leitung, Gruppe und sich selbst. Kontrakt schließen. Methode: Schreibübung zur Bündelung und Auswertung des erarbeiteten Materials.

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Feedback Leitfrage: Wie unterstützen Feedback und Methoden-/Prozessreflexion die Erfahrungen, Erkenntnisse und Entwicklungen, die durch das kreative Schreiben in der Gruppe entstanden sind? Inhalt: Produktorientiertes textimmanentes Feedback, prozessorientiertes reflektierendes Feedback, konstruktives konfliktlösendes Feedback. Methode: Übungen zur Einführung in prozessorientierte Feedbackmethoden: Teil 1 als Grundlage zur Bildung von Feedbackgruppen.

Reflexion Leitfrage: Welche Rolle spielt die Prozessreflexion bei der Stärkung und Entwicklung von Ressourcen? Inhalt: Bedeutung der Reflexion in kreativen Prozessen: Das Werkbuch. Methode: Journal anlegen.

Evaluation Leitfrage: Wie überprüfen wir die Wirkung des kreativen Schreibens und unseren Lernprozess? Inhalt: Grundlagen der Sozialforschung. Qualitative versus qunatitavie Evaluationsmethoden – oder macht die Mischung Sinn? Methode: Anwendungsorientierte Auswertungsmethoden zur Darstellung und Überprüfung der Entwicklungen im Schreibprozess.

Im Wunder Ich verlier mich im Dschungel der Wörter finde mich wieder im Wunder des Worts (Rose Ausländer)

Das Herzlich Willkommen, mit dem Schreibgruppenleiterinnen ihre Teilnehmer persönlich begrüßen, will viel langfristiger gestaltet sein als das erste Händeschütteln. Ein entwicklungsfördernder Lehrraum entsteht nicht von selbst. Er erfordert mit Beginn der Schreibgruppenplanung hohe Aufmerksamkeit, von verlässlicher Information und klarer Auftragsklärung im Vorfeld über eine einladende Raumgestaltung bis hin zur eindeutigen Rollenklärung. Der in diesem Arbeitsbuch vorgestellte Kurs ist wie jede durchgeführte Schreibgruppe ein gemeinsam gestaltetes Prozessgeschehen erwachsener Menschen, die sich auf Augenhöhe begegnen, um miteinander und voneinander zu 14

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

lernen. Alle bringen vielfältigste Lebenserfahrungen und diverse Vorbildungen mit, für die gerade im Kontext des kreativen Schreibens ein vertrauensstiftender Raum benötigt wird. Es schwingen in jedem Schreiben persönliche Anteile mit, und unsere gemeinsame Expedition in neue Schreibräume und individuelle Erfahrungsregionen kann nur mit guter Ausrüstung erfolgreich verlaufen. Dazu gehören neben der aktuellen Landkarte, die detailliert über das zu erobernde Terrain informiert, auch sicherheitsstiftende Vereinbarungen über Zuständigkeiten und verbindliche Verantwortlichkeiten. Auf dieses Arbeitsbuch und alle Schreibgruppen übertragen bedeutet dies, dem Beginn ausreichend Aufmerksamkeit einzuräumen, denn wie in der Ouvertüre klingen hier relevante Themen an und werden miteinander verbunden. Um sich ausreichend sicher und motiviert auf den Weg machen zu können, sind miteinander Absprachen zu treffen. Mit welchen Zielen bin ich hier, für mich persönlich, für meine berufliche Tätigkeit und mein privates Umfeld? Was erwarte ich von den Dozentinnen, von der Gruppe und von mir? Wie kann ich gut lernen, was ist dafür unverzichtbar, und was darf hier keinesfalls geschehen? Was möchte ich beitragen? Mit diesen und ähnlichen Fragen erarbeiten Teilnehmende und Gruppenleitung hilfreiche Vereinbarungen, die das Miteinander im gemeinsamen Lernen gegenseitig unterstützend rahmen sollen. Für das Einhalten dieser Regeln sind alle gleichermaßen verantwortlich. Die lebendige Vermittlung der Inhalte und Methoden ist ebenso Aufgabe der Dozenten wie kompetente Prozesssteuerung und gruppendynamische Aufmerksamkeit. Die Teilnehmenden sind für ihre persönlichen Lernziele und ihre eigenen Prozesse verantwortlich. Sie entscheiden, wie sie sich einbringen, was sie von sich zeigen und was sie vom Erlebten wie auswerten und für sich nutzen. Sie sind die Zuständigen ihrer Selbststeuerung. Diese Themen sind zu Beginn der Weiterbildung »Kreatives Schreiben« zu klären, und was liegt näher, als dies schreibend zu tun? Einander vorstellen mit kreativen Schreibübungen Die Vorstellungsrunde beginnt mit der Namensalliteration (AB1). Danach fördert ein Akrostichon mit dem Impuls Anfang die persönliche Auseinandersetzung mit Anfangssituationen (AB2).

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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AB 1

Arbeitsblatt 1

Namensalliteration

Technik: Die Alliteration ist ein Wortspiel mit gleichen Anfangsbuchstaben, das in freier Form gewählt werden kann. Wenn regelhafte Alliterationen für die Struktur von Versen genutzt werden, dann spricht man von Stabreimen. Auch Kinderreime und Zungenbrecher sind Alliterationen: Fischers Fritze fischt frische Fische. Ziel: Anwärmübung, um ins eigene Schreiben zu finden. Zeit: 10 Minuten Feedback: in der Gruppe vorlesen

Übung

– Namensschild auf Moderationskarte erstellen. – Nach links weitergeben. – Auf der Rückseite zum Anfangsbuchstaben des Vornamen sieben Begriffe assoziieren, die mit diesem Buchstaben beginnen (1 Minute). – Zurück nach rechts geben. – Aus den sieben Begriffen einen Text mit maximal sieben Sätzen erstellen (5 Minuten). – Vorlesen.

Diese Übung lässt sich gut in die allgemeine Vorstellungsrunde einfügen und sorgt für humoriges Kennenlernen, nicht nur der Namen.

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Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

Arbeitsblatt 2

Akrostichon ANFANG

AB 2

Quelle: nach Girgensohn, K., Jacob, R. (2010). 66 Schreibnächte. Anstiftung zur literarischen Geselligkeit. Ein Praxisbuch zum kreativen Schreiben. Baltmannsweiler: Schneider. Technik: Das Akrostichon ist eine lyrische Spielform, mit der in der Antike Botschaften in Texten versteckt wurden. In Anfangssituationen eignet sich das Akrostichon, um sich ein Stück weiter miteinander bekannt zu machen. Es lässt sich auch gut einsetzen, wenn es darum geht, in ein neues Thema einzusteigen. Im Akrostichon bilden die Anfangsbuchstaben eines oder mehrerer Worte den Beginn einer Zeile oder eines Satzes. Ziel: gegenseitiges Kennenlernen Zeit: 5 Minuten (assoziativ) Feedback: in der Gruppe vorlesen

Übung/Schreibimpuls

– Die einzelnen Buchstaben des Wortes ANFANG bilden – untereinander geschrieben – jeweils den Anfangsbuchstaben. – Zu jedem der Anfangsbuchstaben wird ein neuer Begriff, ein Zitat oder Satzanfang geschrieben. – Es entsteht eine literarische Miniatur oder ein Gedicht. A N F A N G Nach dem Vorlesen in der Gesamtgruppe werden im Erfahrungsaustausch Aspekte des Guten Beginns von Schreibgruppen besprochen und damit der Praxistransfer hergestellt: Was möchte ich für mich übernehmen, und was stelle ich mir ergänzend vor?

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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Systemisches Bildungskonzept Leitfrage: Wie vermitteln wir kreatives Schreiben in der Gruppe und was ist daran systemisch? Inhalt: Systemisches Fortbildungsprofil. Gemeinsame Eröffnung des Entwicklungsund Lernfeldes für die Weiterbildung. Methode: Kreative Schreibübungen und Schreibtechniken zur Selbsterforschung und Interaktion (30-Wort-Assoziationsmethode).

Das Gefühl, nicht vollständig zu sein, nicht zu genügen, nährt den Impuls, immer Neues zu erfinden. (Joyce Carol Oates)

In diesem Buch vermitteln wir kreatives Schreiben in der Gruppe auf der Basis des systemischen Ansatzes, der das selbstverantwortliche Miteinander der Beteiligten ebenso im Auge hat wie deren persönliche Entwicklung im interaktiven Wechselspiel. Menschen leben grundsätzlich in sozialen Systemen, und ihr individuelles Wachstum ist nur im Kontakt mit relevanten Bezugspersonen denkbar. Diese Bezugssysteme sind wesentliche Ressourcen und geeignete Ansatzpunkte für die Bearbeitung belastender Erfahrungen. Entsprechend engagieren wir uns in Schreibgruppen für Bedingungen, die selbstorganisierte Lern- und Entwicklungsprozesse befördern, neue Möglichkeiten des Denkens, Handelns und Erzählens eröffnen und eine wertschätzende Reflexion der im Rahmen der Weiterbildung gesammelten Erfahrungen ermöglichen. Im Miteinander orientieren wir uns an den Fünf Freiheiten der Familientherapeutin Virginia Satir (2010), die für uns humanistische Grundlage jeder Begegnung sind: ȤȤ Die Freiheit, zu sehen und zu hören, was ist, statt zu sehen und zu hören, was sein sollte oder einmal sein wird. ȤȤ Die Freiheit, zu sagen, was du fühlst und denkst, statt zu sagen, was du darüber sagen solltest. ȤȤ Die Freiheit, zu fühlen, was du fühlst, statt zu fühlen, was du fühlen solltest. ȤȤ Die Freiheit, um das zu bitten, was du möchtest, statt immer auf die Erlaubnis dazu zu warten. ȤȤ Die Freiheit, um der eigenen Interessen willen Risiken einzugehen, anstatt sich dafür zu entscheiden, »auf Nummer sicher zu gehen«. 18

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

Lehre ohne Belehrung Inmitten des gesellschaftlichen Strukturwandels hin zu einer dynamischen Wissensgesellschaft, in der die Halbwertzeit des Gelernten beständig sinkt und Innovationskraft zunehmend auf dem Arbeitsmarkt gefragt ist, sind Menschen aufgefordert, lebensbegleitend zu lernen. Dieses Arbeitsbuch stellt die Stärkung der Selbstlernkompetenz durch kreatives Schreiben in den Mittelpunkt. Mit lebendigen Lernmethoden erarbeiten sich die Teilnehmerinnen eigenverantwortlich die für sie relevanten Themen. Erfahrungsorientierte Ansätze begünstigen nachhaltiges Lernen der Inhalte und ein Begreifen der Begriffe – wissen wir doch aus der Lernforschung, »dass wir uns bis zu 80 Prozent des Erlernten außerhalb von formalen Bildungsaktivitäten aneignen – einfach beim Tun« (Arnold, 2013, S. 9). Außerhalb von Belehrung verbinden wir vermittelnde Lehre und aneignendes Lernen zu einer selbstgesteuerten Einheit im ursprünglichen Bedeutungssinn von didaskein (griech. lernen und lehren), zu einem Verständnis von Bildung als wechselwirksames, zusammenhängendes soziales Geschehen. Konkret empfehlen wir, Präsenzveranstaltungen in der bewährten Form mit der interaktiven Zusammenarbeit in selbstorganisierten Kleingruppen zu verknüpfen, den sogenannten Feedbackgruppen. Umfasst Ihre Arbeitsgruppe nicht mehr als vier bis fünf Teilnehmende, dann empfiehlt sich anstelle der Kleingruppenarbeit das Feedback in der gesamten Gruppe. Ergänzend zur empfohlenen interaktiven Zusammenarbeit unterstützen die einzelnen Buchkapitel das Selbststudium, wenn sie im Vorfeld der jeweiligen Einheiten bereits als Selbstlernmodul durchgearbeitet worden sind. So lassen sich theoretische und wissenschaftliche Grundlagen mit den ausgewählten Schreibübungen samt ihrer anwendungsorientierten Literatur verbinden. Dann verknüpft sich die Reproduktion von individuellem Wissen und individuellen Erfahrungen mit neuerlernten und selbsterfahrenen Kompetenzen, und dieser Kurs wird zu einem Prozess des miteinander und voneinander Lernens. Neben den langfristigen Zielen empfiehlt es sich, nahe persönliche Zwischenziele zu schaffen und deren Etappensieg zu feiern. Der hier vermittelte Kurs hat eine verlässliche Struktur und bleibt dennoch offen für Entwicklungen, die sich im Laufe der Weiterbildung einstellen. Priorität hat dabei eine verständnisorientierte Kommunikation, bei der sich die Teilnehmerinnen gegenseitig unterstützen und weiterbringende Diskussionen jederzeit geschätzt werden. All das, was jetzt trocken klingen mag, sollte einerseits von viel Freude an Entwicklung und andererseits von reichlicher Erfahrung mit der potentiellen Kraft des Nicht-Wissens getragen sein. Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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Integriertes Lernen Lehre ist »Resonanzgestaltung im Sinne einer synchronen Schwingung« (Arnold, 2013, S. 119) der Beteiligten untereinander ebenso wie mit den Inhalten und Methoden. Ihre energetischen Bewegungen sollten zur Annäherung an Neues einladen. Dafür müssen sie Überblick vermitteln und transparente Strukturen bieten, um Erfolgserlebnisse zu ermöglichen. Lebendiges und nachhaltiges Lernen ist ein ganzheitlicher Prozess, der den ganzen Menschen anspricht, in Bildung weit mehr als Wissensanhäufung sieht und immer wieder wechselnde Anschlussmöglichkeiten an individuelle Vorerfahrungen anbietet. Lernen muss zur kompetenzbildenden Verknüpfung anregen, um die eigenen Strukturen, wie Wissen und Deutungen, mit den Anforderungen und Strukturen eines anderen Themen- und Erfahrungsbereichs zu verbinden. Diese Verknüpfungen können nie von außen erzeugt, sondern nur von außen ermöglicht werden. Tatsächlich finden sie allein im eigen-sinnigen Individuum statt, indem der Mensch sich mit seiner Umgebung auseinandersetzt und dabei seine bisherigen Erfahrungen und Einsichten nutzt, um Neues daran kompetenzerweiternd anzuschließen. Eine solche Resonanzgestaltung vermittelt einerseits Faktenwissen. Gleichzeitig erweitert sie persönliche Fähigkeiten und trainiert Fertigkeiten. Zugrunde liegende Werte können reflektiert und Einstellungen ebenso wie gelebte Haltungen überprüft werden. In unserem Ansatz des Integrierten Lehren-Lernens FFFE werden alle Inhalte im Viererschritt von Theorie, Praxis, Selbstreflexion und Praxistransfer ins jeweils eigene Tätigkeitsfeld erarbeitet (siehe Tabelle 1).

TA 1

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Tabelle 1: Inhalte des integrierten Lernens (FFFE) im Kontext systemischer Lern- und ­Beratungsstandards KOMPETENZEN

INTEGRIERTES/INTERAKTIVES LERNEN

Faktenwissen (Knowledge)

Expertenwissen Verknüpfungen Fakten Einsicht in Zusammenhänge und Abläufe

Fähigkeiten (Skills)

Denken (sprachgebunden) Vom Wahrnehmen zum Tun Schreiben zur Intensivierung des inneren Dialogs mittels Logbuch Zielgerichtetes Schreiben Denken in Systemen Kreativitätstechniken + Transferdenken

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

KOMPETENZEN

INTEGRIERTES/INTERAKTIVES LERNEN

Fertigkeiten (Tools)

Methoden und Techniken Kreatives Schreiben zur Entwicklung von Ressourcen im Kontext des systemischen Schreibwirkmodells Der Weg zum eigenen Schreibstil

Einstellung/Haltung (Attitude, Behaviour and Ethical Principles)

Humanistisches Menschenbild Selbstreflexion Werte, Normen, Einstellungen Haltung Andersdenkenden gegenüber Selbstverständnis als Schreibgruppenleitung Umgang mit Einfluss, Macht und Scheitern Eigene Lebensphilosophie

Blended Learning als methodischer Zugang für Weiterbildungsgruppen

Zur Umsetzung dieses Lernprofils eignet sich das Konzept des Blended Learning, das Lernprozesse im Methodenmix organisiert. Für die Vorbereitungsphase werden circa zwei Wochen vor der Präsenzzeit die entsprechenden Kapitel anhand persönlich sinnstiftender Ziele erarbeitet. Die Präsenzzeit dient dann vorrangig der Interaktion, dem Erfahrungsaustausch und der methodischen Umsetzung, Erprobung und Auswertung. In der sich daran anschließenden Transferphase bearbeiten die Teilnehmenden Arbeitsempfehlungen aus der Präsenzzeit, treffen sich dazu vielleicht in ihren Feedbackgruppen oder tauschen sich untereinander per E-Mail aus. Den Abschluss bildet circa vier Wochen später ein Treffen im virtuellen Raum einer Feedbackgruppe, in dem das Erarbeitete vorgestellt und gemeinsam reflektiert wird. Blended Learning (integriertes Lernen) ist eine Form der Lernorganisation, die die Vermittlung der Lerninhalte nicht nur um die Verknüpfung unterschiedlicher Methoden der Kommunikation bereichert, sondern auch zeitlich weitgehend unabhängig von den Teilnehmenden gestaltet werden kann. Integriertes Lernen bedeutet auch, dass die Aufnahme und Verwertung von Wissen aus verschiedenen Bereichen in unterschiedlichen Systemen miteinander verbunden wird. »Blended Learning ist ein integriertes Lernkonzept, das die heute verfügbaren Möglichkeiten der Vernetzung über Internet oder Intranet in Verbindung mit klassischen Lernmethoden und Medien in einem sinnvollen Lernarrangement optimal nutzt. Es ermöglicht Lernen, Kommunizieren, Informieren und Wissensmanagement, losgelöst von Ort und Zeit in Kombination mit Erfahrungsaustausch, Rollenspiel und persönlichen Begegnungen im klassischen Präsenztraining« (Sauter, Sauter u. Bender, 2004, S. 68). Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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Abbildung 1 zeigt das Entwicklungs- und Lernfeld einer Weiterbildung, die auf dem Blended Learning basiert. Es wird bezüglich dieses Feldes eine Lernform gewählt, die eine sinnvolle Verknüpfung zwischen den Präsenszeiten, der Arbeit in Feedbackgruppen, dem individuellem Selbststudium und der Vernetzung über das Internet bzw. Intranet herstellt.

G1

Abbildung 1: Blended Learning: Entwicklungs- und Lernfeld der Weiterbildung (Haußmann)

Das Lehr-Lern-Konzept des Blended Learning stellt einen weiten Entwicklungsraum bereit, der sich bewährt hat, um ein Lernfeld zu eröffnen, das freudvoll und in spielerischer Annäherung die persönliche Schreibentwicklung unterstützt. Auf der Grundlage systemischer Kommunikations- und Entwicklungselemente in Verbindung mit dem Ansatz des Integrierten Lernens ergibt sich die ergiebige Grundstruktur eines transparenten Modells, das das gesamte Lernund Lehrfeld umfasst, ausgehend vom Curriculum, über kreative Interventionen und die kontinuierlich unterstützende Begleitung der Teilnehmer bis hin zur Rolle der Lehrenden. Dieses Modell ist als verbindlicher Rahmen für Arbeitsund Schreibgruppen gedacht, der durchlässig und flexibel genug ist, um den Weg zu den Lern- und Lehrzielen an jeder Stelle bei Bedarf an prozess- oder teilnehmerbezogene aktuelle Gegebenheiten anzupassen (siehe Abbildung 2). 22

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

Lernstruktur:

Theorie

TN-Profession +

Faktenwissen

Methodik

Selbstreflexion

Interaktive Lernziele

Fähigkeiten Fertigkeiten Einstellung

Praxistransfer

G2

Curriculum +

Präsenz Selbststudium

Integriertes Lernen

FB-Gruppe Evaluation

Persönliche Entwicklung

Professionelle Entwicklung Abbildung 2: Kreatives Schreiben in derEvaluation Lehre (Haußmann; + TN = Teilnehmende, FB = Fortbildung) Curriculumsentwicklung

Gemeinsame Eröffnung des Entwicklungs- und Lernfeldes für die2:Weiterbildung Abbildung Kreatives Schreiben in der Lehre (Haußmann; TN = Teilnehmende, FB = Fortbildung)

In diesem Kurs erarbeiten wir uns unsere Vereinbarungen, die das gemeinsame Lernen regeln, selbstverständlich schreibend. Gemeinsame Eröffnung des Entwicklungs- und Lernfeldes für die Weiterbildung: Die Frage nach geeigneter Lerngestaltung in der Gruppe steht am Anfang. Alle vielfältige Lernerfahrungen mit, habenLernen meist regeln, In diesemTeilnehmerinnen Kurs erarbeiten wirbringen uns unsere Vereinbarungen, die das gemeinsame schon einige Weiterbildungen durchlaufen und ein gutes Gespür dafür ausselbstverständlich schreibend.

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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gebildet, was sie im Lernen fördert und was hindert oder gar in die Flucht treibt. Diese Erfahrungen, und davon besonders die gelungenen, sind der Ausgangspunkt, von dem aus nun unter dem Motto »mehr desselben« der Impuls bearbeitet wird: »Was brauche ich, um gut lernen zu können?« Die 30-Wort-Assoziationsmethode dient der ersten Materialsammlung (AB3), die in einer sich anschließenden Kleingruppenarbeit genutzt wird, um konkrete Vorschläge für Lehr-Lern-Verabredungen zu erarbeiten. Diese werden visualisiert und jedes dieser Kleingruppenergebnisse im Plenum zu einer Wandzeitung zusammengeführt. In deren Auswertung betrachten wir Übereinstimmungen, diskutieren Widersprüchliches und verhandeln, wie unser optimaler Lernraum gesichert werden soll. Die Vereinbarungen halten wir auf einer neuen Flipchart fest und stellen sie zur Ergebnissicherung allen Teilnehmerinnen als Foto zur Verfügung.

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Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

AB 3

Arbeitsblatt 3

30-Wort-Assoziationskette

Quelle: Werder, L. von (1993). Lehrbuch des Kreativen Schreibens. Berlin: Schibri; Rico, G. (1994). Garantiert schreiben lernen. Sprachliche Kreativität methodisch entwickeln. Ein Intensivkurs auf der Grundlage moderner Hirnforschung. Reinbek: Rowohlt. Methode: Die 30-Wort-Assoziationskette ist eine gelenkte Assoziation (von Werder, 1993, S. 19), eine Abwandlung der Clustermethode (Rico, 1994, S. 27 ff.). Sie eignet sich, um zu einem Thema oder einer Schreibidee zu gelangen. Ausgangspunkt ist jeweils ein gewähltes Kernwort, um das sich dann drei Assoziationsketten bilden. Ziel: Interaktives Erforschen persönlich förderlicher Lernbedingungen, um in der Gruppe gemeinsame Vereinbarungen zu treffen. In kürzester Zeit haben Sie eine umfangreiche Sammlung von Begriffen zu Ihrem Thema, aus der sie miteinander verbindliche Regeln der Zusammenarbeit entwickeln. Damit übernehmen Sie miteinander Verantwortung fürs Gelingen und schaffen sich zu Ihnen passende Grundlagen des gemeinsamen Lernens. Zeit: 45 Minuten

Übung

Bitte bilden Sie Kleingruppen, in denen Sie den Impuls: »Was brauche ich an Rahmenbedingungen, um gut lernen und mich persönlich entwickeln zu können?«, erarbeiten, indem Sie wesentliche Aussagen auf Karteikarten sammeln. Zuerst wählen Sie bitte jeder für sich allein ein persönlich bedeutsames Kernwort in Bezug auf den Impuls aus, von dem ausgehend Sie zehn Worte untereinander schreiben, um daraus ein neues Kernwort zu wählen, welches die zweite Spalte eröffnet. Ebenso verfahren Sie in der dritten Spalte. Die letzten zehn Begriffe stellen Sie dann einander in der Kleingruppe vor. Aus der Fülle dieser letzten Begriffe diskutieren und formulieren Sie schließlich drei Vereinbarungs-Vorschläge, die Sie auf einem vorbereiteten Puzzleteil gestaltet in die Gesamtgruppe einbringen. 1. …………………… 2. …………………… 3. …………………… 4. …………………… 5. …………………… 6. …………………… 7. …………………… 8. …………………… 9. …………………… 10. ……………………

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Feedback: Methodenreflexion

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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Methodenreflexion Wie lassen sich individuelle Schreibprozesse systematisch reflektieren, und wie lässt sich das Bewusstsein für Impulse schärfen, die sich produktiv aufs eigene Schreiben auswirken? Um ungenutzte Saiten anzuschlagen und einen neuen Takt ins persönliche Schreiben einzuführen, hilft es, die Schreibmethoden nicht nur zu erleben, sondern auch ihr Grundmuster zu erkennen. Der gemeinsame Erfahrungsaustausch erweitert den eigenen Blickwinkel. Daher empfehlen wir, alle Schreibübungen miteinander auszuwerten und die Ergebnisse in einer vorbereiteten Struktur zu erfassen: Ausgehend vom eigenen individuellen Schreiberlebnis sammeln wir die unterschiedlichen Erfahrungen aller Teilnehmerinnen und werten sie im Gruppenprozess (Evaluation) nach ihren jeweiligen Einsatzmöglichkeiten aus (siehe MR1). Ziel ist es, einen Prozess einzuleiten, der die Impulse und Methoden des kreativen Schreibens so erfasst, dass die individuelle Erfahrung immer ins Verhältnis gesetzt wird zu den Erfahrungen der anderen. Damit schärfen wir unser Bewusstsein dafür, dass es nicht den einen, richtigen Weg gibt, und lernen viele andere Herangehensweisen kennen. Das Grundmuster dieser Auswertung umfasst: ȤȤ den eigenen Schreibprozess darstellen, ȤȤ gemeinsam die Methode auswerten, ȤȤ die Anwendungsbreite der Methode ausloten, ȤȤ den Einfluss des Feedbacks auf die eigene Entwicklung benennen, ȤȤ unterschiedliche Einsatzmöglichkeiten herausarbeiten. Es entsteht ein über diesen Kurs hinaus reichendes Arbeitsmittel, das die Fülle der Impulse und Methoden für die spätere Nutzung sammelt, sortiert und ordnet. Dieses Werkbuch ist als ein Instrument zur Sicherung von individuellem und kollektivem Erfahrungswissen gedacht, das sich im Gruppenfeedback vervielfältigt. Im Zusammenhang mit unterschiedlichen Evaluationsinstrumenten wird so einerseits die Grundlage für die gesicherte Entwicklung von Konzepten mit professionellen Einsatzmöglichkeiten gebildet und andererseits der Weg zum eigenen Schreibstil dokumentiert. In den Kapiteln zu Feedback, Reflexion und Evaluation werden diese Themen ausführlich behandelt.

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Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

MR 1

Methodenreflexion 1

Name der Schreibübung

1. Quelle:

2. Ziel der Übung:

3. Persönliche Bedeutsamkeit der Methode im Ranking auf einer Skala von 1 (für mich unbedeutend) bis 10 (optimal) persönlich 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Gruppenverteilung 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 10

4. Persönliche Bedeutsamkeit der Methode im Kontext meines Schreibprozesses: Zustimmung, Zweifel, Erkenntnis

5. Einsatzmöglichkeiten, -ideen

6. In welchen Zusammenhängen würde ich die Methode nicht einsetzen?

7. Persönlich relevante Aspekte in Bezug auf Resonanz, Auswertung, Feedback

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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Verständnis vom kreativen Schreiben in Gruppen Leitfrage: Warum kreatives Schreiben in Gruppen einsetzen? Inhalt: Kreatives Schreiben ist …, kann … und bewirkt … Methode: Automatisches Schreiben.

Du sagst dir, dass du beim Schreiben nicht immer so vernünftig sein musst und dass beim Schreiben alles passieren kann. Schreiben darf überall die Nase reinstecken. Schreiben ist Probehandeln. (Claus Mischon)

Historische Entwicklung und wissenschaftliche Ansätze Kreatives Schreiben ist ein pädagogischer Ansatz zur Selbsterweiterung im Spiel mit diversen literarischen Formen. Als theoretisch begründete Schreibzugänge beugen diese einer literarischen Verfestigung vor und laden stattdessen dazu ein, sich so in Schreibprozesse hineinzubegeben, dass sich Gedanken aus der jeweiligen Situation heraus bzw. in sie hinein materialisieren. Schreiben vermittelt Freude an der Selbstbegegnung und des sich selbst Überraschens. Kreatives Schreiben ist eine Lernmethode, eine spezifische Denkform des »think on paper« in der Einzelarbeit und als Gruppenerfahrung. In Deutschland entwickelte Anfang der 1970er Jahre Fritz Winterling ausgehend von der Reformpädagogik kreative Übungen für seinen Deutschunterricht und wurde mit diesem Ansatz weit über die Schulgrenzen hinaus als Vater des kreativen Schreibens bekannt. Lutz von Werder (1993) nahm diesen Ansatz wissenschaftlich auf und stellte 1990 seinen integrativen Ansatz kognitiver, emotionaler und sozialer Schreibaspekte vor, in dem er kreatives Schreiben als literarischen Stil, als Spiel und gleichermaßen als Selbsttherapie definiert. Hanns-Josef Ortheil (2005, S. 69) entwickelte aus seinen Untersuchungsergebnissen von Literaturstudierenden eine Typologie literarischer Kreativität mit drei Schreibstilen, dem episch-fabulierenden, dem bildlich-anschauenden und dem phonetisch-klanglichen (siehe S. 164 f.). Kreatives Schreiben möchte Kreativität freisetzen. Ein Erklärungsansatz der Kreativitätsforschung unterteilt diesen Wirkprozess in vier Phasen, die nicht linear aufeinander folgen, sondern zirkulierend ineinander greifen. In der Inspirationsphase werden Ideen, Informationen und Erinnerungen gesammelt, die in der Inkubationsphase bearbeitet, ergänzt, verworfen und weiterentwickelt 28

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

werden. Im Laufe der Auseinandersetzung mit diesem Material verdichten sich in der Illuminationsphase Erkenntnisse zur Umsetzung und konkretisieren sich zunehmend. Die letztendliche Ausgestaltung findet dann in der Verifikationsphase statt. Damit ist der Ansatz des kreativen Schreibens umfangreicher als die Übersetzung des »Creative Writing«, das in den USA als literarische Schriftstellerausbildung oder an Schulen und Universitäten als »Writing across the Curriculum« gelehrt wird. In Deutschland versteht sich kreatives Schreiben als ein Schreiben mit selbsttherapeutischem Ziel, das sich erst einmal nicht an eine andere Person richtet, sondern schwerpunktmäßig als Auseinandersetzung mit eigenen Erfahrungen, Erlebnissen und Gefühlen eingesetzt wird. Regelpoetik und Geniekult mögen als Gegensätze auftreten, doch profitiert das kreative Schreiben gerade aus der Verbindung biografischer Imagination mit regelhaften Formen. In ihrem Ansatz fördert Gabriele Rico (1984) dieses integrative Zusammenspiel rechtshemisphärischer Phantasieanregung mit Strukturbildungen der linken Gehirnhälfte: Nachdem zu einem ausgewählten Thema spontan und so unzensiert wie möglich ein Cluster erstellt worden ist, lässt sich daraus eine Kernaussage formulieren, die als Leitgedanke durch den nun zu erstellenden Text führt. Auch lyrische Formen, wie Elfchen oder Haiku, strukturieren kognitiv und befördern gleichzeitig Originalität. Sie können als literarische Bauformen genutzt werden, um die eigene Kreativität des schreibenden Menschen weiter zu befördern. Kreatives Schreiben betont das Prozessgeschehen als »work in progress« individuellen Ausdrucks sinnlicher und reflexiver Wahrnehmungen, Ideenentwicklung und Ressourcenaktivierung. Als »Performation der Persönlichkeitsentfaltung […] legt [es] somit Spuren in die Poesie des eigenen Lebens« (Claus Mischon, 2009, S. 3), wenn in der schriftlichen Auseinandersetzung und mittels der Didaktik eines offenen Feldes ausgewählte Lebensgeschichten eigenwillig und eigensinnig neu geschrieben werden (griech. poiein, schaffen, fertigen). Diverse Schreibtechniken unterstützen dies, indem sie immer wieder neu an (auto-)biografische Aspekte spielerisch heranführen. Klassiker unter ihnen sind neben dem Clustern und Schreiben in lyrischen Formen das automatische Schreiben (Écriture automatique von André Breton und Philippe Soupault, 1919) und die Mind-Map von Tony Buzan (2002), die dem prozessualen, nie abgeschlossenen »individuellen Gestaltungswillen« einen weiten Raum eröffnet, der »angetrieben von den schreibeigenen Ausdrucks- und Kommunikationsbedürfnissen« (Bräuer, 2007) mit Texten angefüllt werden kann. Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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Fortlaufend entwickeln sich neue Formen kreativen Schreibens, wie zum Beispiel das Schreiben unterwegs und auf Reisen (Ortheil, 2012), das Schreiben im Museum (Cremer, Drechsler, Mischon u. Schilling, 1996), die Schreibnächte (Girgensohn u. Jakob, 2010) oder die Arkadischen Schreibspiele (Mattenklott, 2009). Sie alle experimentieren mit unterschiedlichen Settings und Materialien zur Aktivierung multiperspektivischer Auseinandersetzung im vieldimensionalen Lernen. Kreatives Schreiben wirkt sich positiv aus, das belegen internationale Studien zur Poesietherapie (Heimes, 2013). In der poesietherapeutischen Forschung steht im Ländervergleich die USA (75,9 Prozent) an der Spitze wissenschaftlicher Publikationen zur Poesietherapie, gefolgt von Deutschland (9,4 Prozent), England (6,4 Prozent), Australien (2 Prozent) und Japan (1,5 Prozent). Poesietherapie wird hier überwiegend in der Psychiatrie, Psychotherapie, Sozialarbeit, Gerontologie, Kardiologie, in der Onkologie, Traumatherapie, Suchttherapie, bei Depressionen, Essstörungen, schmerzassoziierten Krankheiten, bei Schwächung des Immunsystems und in der Burn-out-Prophylaxe untersucht. Das von Pennebaker (2010) entwickelte expressive Schreiben als strukturierte Kurzzeitintervention ist dabei eine häufig evaluierte Methode. In den Untersuchungen konnten positive Effekte des Schreibens auf die körperliche und psychische Gesundheit sowie spezifische psychosoziale Parameter als Wirkfaktoren des Schreibens nachgewiesen werden. Verschiedene Persönlichkeitsmerkmale scheinen Einfluss auf die Wirksamkeit des Schreibens zu haben. Beispielsweise profitierten zum einen unsichere, zurückhaltende Menschen mehr vom Schreiben als offene, freizügige und gut integrierte Menschen und zum anderen feindselig-aggressive mehr als gelassene und selbstreflexive. Unsichere und ambivalente Menschen erfahren offensichtlich eine stärkere Stressreduktion durchs Schreiben. Auch ist der Einfluss auf die Emotionsregulationsfähigkeit vielfältig belegt. Unter dem Genderaspekt betrachtet, scheinen Männer von der Poesietherapie mit ihrer Chance zur Selbstoffenbarung mehr zu profitieren als Frauen. Untersuchungen bei Witwern und Witwen ergaben bei Frauen eher eine Abnahme depressiver Symptome, während bei Männern eher Ängste nachließen. Doch nicht alle Studien konnten geschlechtsspezifische Wirksamkeitsunterschiede nachweisen. Im Hinblick auf die Frage nach dem richtigen Zeitpunkt für therapeutische Schreibinterventionen nach belastenden oder traumatischen Erfahrungen scheint es empfehlenswert, mit dem Schreiben nach einer ersten Phase der Stabilisierung zu beginnen. Dann erwiesen sich in den Untersuchungen positive 30

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

Wirkungen des Schreibens umso größer, je öfter und länger geschrieben wurde. Schreibeinheiten von mindestens 15 Minuten erwiesen sich als wirksamer als kürzere. Hinsichtlich hilfreicher Schreibfrequenzen liegen widersprüchliche Ergebnisse vor. Für die Praxis kann aus diesen unter Beachtung ihrer Differenzen als Richtwert abgeleitet werden, Poesietherapiesitzungen im Intervall von einer Woche (ambulant) bzw. bis zweimal wöchentlich (stationär) mit einzelnen Schreibsequenzen zwischen 5 und 20 Minuten durchzuführen. Auch Nebenwirkungen sind untersucht worden. Mehrere Studien weisen kurzzeitige Stimmungsverschlechterung und eine Zunahme körperlicher Beschwerden nach, die wenige Stunden nach dem Schreiben wieder abnahmen und von einem positiven oder zumindest neutralen Effekt abgelöst wurden. Auch weisen Studien auf mögliche Risiken der Chronifizierung hin oder darauf, dass das Beibehalten eines Themas über mehrere Schreibsitzungen hinweg mit dem Risiko verbunden sei, dass sich die Patienten in eine sorgenvolle Stimmung hineinschreiben. Die Forschungsergebnisse weisen die Wirksamkeitsunterschiede unterschiedlich deutlich nach. Auf jeden Fall ist in der therapeutischen Praxis auf emotionale Krisen beim Schreiben zu achten und fachlich angemessen zu reagieren. Aus Deutschland liegen Ergebnisse von Masterarbeiten zum Einsatz des kreativen und therapeutischen Schreibens in diversen Praxisfeldern vor. Diese Untersuchungsergebnisse beziehen sich auf den Beratungskontext, den pädagogischen Fachbereich und die Lehre sowie auf Selbsterfahrung und Selbstcoaching. Sie belegen beispielsweise die Wirksamkeit des Schreibens als Copingstrategie, zur Bewältigung von Belastungen am Arbeitsplatz und bei Intrigenerfahrungen. Die Forschungsprojekte umfassen auch Schreibformen wie die des Schreibens im Gehen, Schreibrituale oder die Überprüfung von Schreibstrategien wie das laute Lesen eigener Texte (Heimes, Rechenberg-Winter u. Haußmann, 2013a). Schreiben als Stil, Spiel und Selbstbegegnung Wie können wir erste Schritte gestalten, um den sprachlichen Ausdruck zu erweitern? Wie uns spielend eigenen und anderen interessanten Themen zuwenden und dabei immer mehr von uns selbst entdecken? Beginnen wir forschend, stöbern wir in der Fachliteratur! Rezension

Wer sich mit der Wirkweise des kreativen Schreibens befasst, interessiert sich in der Regel auch für aktuelle Fachliteratur. Sollten Sie sich dieses Buch als ArbeitsErster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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gruppe erarbeiten, dann empfehlen wir allen Teilnehmerinnen mindestens eine Fachbuch-Rezension nach der Grundstruktur der Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 1 zu erstellen, die sie dann der Gruppe zur Verfügung stellen. Auf diese Weise ermöglichen Sie sich gegenseitig einen ausführlicheren Literatureinblick als ihn unsere kommentierte Literaturliste vermitteln kann.

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Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 1

Rezension

AS 1

Aufgabe: Ein Fachbuch, das sich im weitesten Sinn mit (Aspekten von) kreativem Schreiben befasst, wird mit der Brille der eigenen Profession rezensiert. Die folgenden Informationen zu Inhalt und Struktur einer Rezension sollen helfen.

Eine Rezension

– informiert über den Inhalt eines Werkes (kurz), – rückt dessen Inhalt in einen größeren (wissenschaftlichen) Kontext, in dem das Werk verortet ist, – leistet vor diesem Hintergrund eine inhaltliche Bewertung.

Formale Gliederung

– Bibliografische Angaben zum rezensierten Werk: • Autor, • Titel, • Erscheinungsort und Erscheinungsjahr, • Seitenzahl, • Preis. – Buchbesprechung im engeren Sinne: • mit einer Einleitung mit allgemeinen Angaben zum Werk, • mit einem Hauptteil mit kurzer Zusammenfassung des Inhalts, der die wesentlichen Argumentationslinien nachvollziehbar wiedergibt, • mit einem Schluss mit persönlicher Bewertung, zum Beispiel zum Stellenwert des Werkes in der fachlichen Diskussion, zur Verständlichkeit, Argumentationslogik etc. • und eventuell mit einem Verweis auf weitere Literatur zum Thema. – Name der Rezensentin (mit E-Mail-Adresse).

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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Beispielhaft sei auf die Rezensionen verwiesen, die auf dem Blog des Instituts Schreibweise Hamburg unter folgender Internet-Adresse zu finden sind: http://blog.schreibweise-hamburg.de/category/rezensionen/ Kreatives Schreiben ist eine recht junge Wissenschaft mit Schnittstellen zu benachbarten Disziplinen wie Psychologie, Medizin, Pädagogik und Literaturwissenschaft. Daher ist es sinnvoll, die Zeit der Weiterbildung und den vernetzten, kollegialen Austausch dafür zu nutzen, die Schnittstelle zur eigenen Profession herzustellen und auszubauen. Die regelmäßige Reflexion jeder Lehreinheit möchte diesen Prozess gewinnbringend unterstützen. Die assoziative Kraft des automatischen Schreibens begünstigt die Reflexion einer Lehreinheit in besonderer Weise (AB4 und AB5). André Breton (1924) hat den Vorgang anschaulich und motivierend beschrieben: »Beschaffen Sie sich Schreibzeug, setzen Sie sich an einen Platz, wo Sie sich möglichst ungestört in sich selbst versenken können, entspannen Sie sich völlig, seien Sie ganz passiv und so hinnehmend und aufnahmebereit wie möglich! Lassen Sie sich nicht durch den Gedanken an Ihre etwaige Genialität beirren! Sehen Sie von Ihren eigenen und den Talenten aller anderen Menschen ab! Sagen Sie sich eindringlich, dass die Schriftstellerei der trübseligste Weg ist, der zu allem führt! Schreiben Sie rasch nieder, was Ihnen einfällt, und besinnen Sie sich gar nicht auf ein Thema! Schreiben Sie so schnell, dass Sie sich überhaupt nicht versucht fühlen, vom schon Geschriebenen etwas behalten zu wollen oder es noch einmal durchzulesen! Der erste Satz kommt Ihnen ganz von selbst. Wie es mit dem zweiten geht, lässt sich zwar schon schwerer sagen. Doch machen Sie sich darüber keine Sorgen! Schreiben Sie einfach unentwegt weiter! Verlassen Sie sich ganz auf die Unerschöpflichkeit des Wisperns, Raunens und Murmelns in Ihnen! Und wenn dies doch einmal zu verstummen droht, etwa weil Sie über einen Schreibfehler stolpern oder ein Wort, das Sie schrieben, Ihnen äußerst befremdlich vorkommt, dann schreiben Sie einfach irgendeinen Anfangsbuchstaben, z. B. ein L, gerade immer nur ein L, und stellen die anfängliche Willkürlichkeit dadurch wieder her, dass Sie dieses L dem beliebigen Wort, was Ihnen sogleich in die Feder fließen wird, als Anfangsbuchstaben aufnötigen« (S. 64).

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Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

Arbeitsblatt 4

Automatisches Schreiben – Écriture automatique

AB 4

Thema in diesem Fall: Kreatives Schreiben ist …

Quelle: Breton, A., Soupault, P. (1995). Les Champs magnétiques. Paris: Gallimard. Methode: Automatisches Schreiben ist eine der spezifischen Methoden des literarischen Surrealismus, entwickelt von André Breton und Philippe Soupault und veröffentlicht als Die magnetischen Felder (Les Champs magnétiques, 1919; Breton, Erstes Manifest des Surrealismus, 1924). Ausgehend vom psychoanalytischen Ansatz (Sigmund Freud) wird schreibend die Konzentration nach innen gelenkt und Visionen, Halluzinationen, Assoziationen werden aus dem Unbewussten, Traumhaften ins Bewusstsein gehoben, sozusagen als poetische Exkursion vom Ich zum Es. In freier Assoziation von Worten, Bildern, Räumen wird nicht nach Sinn und Bedeutung gefragt, sondern die Entfaltung der Phantasie steht im Vordergrund. Die Schnelligkeit des Schreibens legt tiefere Schichten des Bewusstseins frei, denn Kontrolle und Selbstzensur werden mittels Tempo und Zeitbegrenzung spontan überlistet. Was in den Sinn kommt, wird aufgeschrieben. Zeit: 15 Minuten

Übung/Schreibimpuls

– Bitte schreiben Sie zum ausgewählten Thema 15 Minuten ohne Pause. – Setzen Sie den Stift dabei nicht ab. – Bei eventueller Stockung schreiben Sie weiter, indem Sie nochmals mit dem ersten Satz oder dem Thema erneut beginnen. Der Schreibfluss setzt dann wieder ein. Die Texte, die mit dieser Methode entstehen, werden in der Regel nicht vorgelesen, damit die Schreibenden nicht anfangen, ihre Gedanken vorab zu filtern. Deshalb schließt sich dieser eine weitere Übung an, um das Ergebnis zu abstrahieren und für eine Öffentlichkeit, in unserem Fall die Weiterbildungsgruppe, auf eine minimalistische Variante hin zu bearbeiten. Aus der Weitung im automatischen Schreiben wird nun die Konzentration auf eine Kernaussage.

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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AB 5

Arbeitsblatt 5

Verdichten – Telegramm

Quelle: Mischon, C., Steppart, K. (2010). Lehrbrief ash Berlin. Kreatives Schreiben. Lyrik. Berlin: Alice Salomon Hochschule. Unveröffentlichtes Manuskript. Motto: Schreibe zehn, behalte eins. – Wegwerfen erlaubt!

Übung/Schreibimpuls

– Lesen Sie Ihren Text, den Sie gerade geschrieben haben. – Stellen Sie sich nun vor, sie erhalten 1 Euro, um damit ein Telegramm an eine Kollegin oder einen Kunden aufzugeben. Jedes Wort kostet 10 Cent. Sie müssen nicht alles Geld ausgeben. Das Wort »Stop« ist kostenlos. – Formulieren Sie ein Telegramm, das Ihren Text wirkungsvoll ausdrückt.

Persönliche Auswertung

Notieren Sie sich bitte Ihre Schreiberfahrungen – folgende Fragen sind als Anregung gedacht: – Wie leicht bzw. wie schwer fiel es Ihnen, Ihren Text auf ein Telegramm zu kürzen? – Mit welchen Empfindungen war das verbunden? – Gefällt Ihnen Ihr Telegramm besser als Ihr ursprünglicher Text? – Welche Variante erscheint Ihnen interessanter? Aus welchem Grund? – Angenommen, Sie hätten mehr Geld zur Verfügung gehabt, wie hätte das Ihr Telegramm verändert?

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Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

Gruppendynamik Leitfrage: Wie steuert kreatives Schreiben Gruppenprozesse? Inhalt: Einführung in die Gruppendynamik. Das systemische Schreibwirkmodell. Methode: Die Gruppe erprobt das Schreibwirkmodell an einem gemeinsam entwickelten Thema.

Verbunden werden auch die Schwachen mächtig. (Friedrich Schiller)

Der Begriff Gruppendynamik bezeichnet dreierlei, einmal ein Muster, in dem Vorgänge und Abläufe in einer Gruppe von Menschen erfolgen. Daneben ist Gruppendynamik eine Methode, die gruppendynamische Vorgänge beeinflusst und erfahrbar macht und darüber hinaus eine wissenschaftliche Disziplin, die diese Muster und Methoden erforscht. Als hauptsächlicher Begründer der Gruppendynamik gilt Kurt Lewin (1890– 1947), einer der Pioniere der Gestalttheorie bzw. Gestaltpsychologie (Lewin, 1975, 1982). Die Eigenschaften und Fähigkeiten einer Gruppe sind verschieden von der Summe der Eigenschaften und Fähigkeiten der einzelnen Personen der Gruppe. Ein Schwerpunkt der Arbeiten von Lewin war die Kleingruppenforschung mit besonderer Berücksichtigung von Interaktionen in Gruppen, Umgang mit Macht, Autorität und Führung, Außenseiterrollen, sozialer Kontrolle und Konformität. Er entwickelte eine Verhaltenstheorie der Führung, in der er zwischen autokratischem Stil (Befehl, Lob, Tadel), demokratischem Stil (Aushandeln, Überzeugen) und Laissez-faire-Stil (weitgehende Abgabe des Gestaltungsraums an die Geführten) unterschied. Jacob Levy Moreno (1889–1974) entwickelte aus seinen Gruppen- und Forschungskonzepten die Methode der Soziometrie zur Erfassung von Beziehungsgefügen zwischen Mitgliedern einer Gruppe und die Methode des Psychodramas, die als psychotherapeutischer Ansatz gestörte Beziehungsmuster behandelt. Beide Ansätze finden sich in der Aktionsforschung (Action Research) mit der Triade von Handeln, Forschen und Ausbilden. Ebenfalls in den 1930er Jahren wurde die Bedeutung informeller Gruppen in Industriebetrieben in ihrem wechselseitigen Einfluss auf formelle Beziehungen untersucht. Man erkannte soziale Beziehungen am Arbeitsplatz als Produktivfaktoren von Betrieben. In den 1980er Jahren verstanden systemtheoretische Konzepte eine Gruppe als ein autonomes Sozialsystem (Selbstreferentialität), das nicht direkt von außen Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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steuerbar ist. Das heißt, jede Intervention hat neben den beabsichtigten immer auch ungewollte Folgen. Die entstehenden Ordnungen in einer Gruppe werden auf die jeweils neu ablaufenden, wechselseitigen Abstimmungsprozesse zurückgeführt (soziale Rückkoppelungsprozesse), die die Entwicklungsmöglichkeiten und das Eigenleben der Gruppe bestimmen. Steuerung von Gruppen ist als Selbststeuerung und Reflexionsprozess zu konzipieren. Einige Definitionen seien dieser Lehreinheit vorangestellt: Eine Gruppe umfasst drei bis zwanzig Mitglieder, sind mehr beteiligt, werden sie als Großgruppe bezeichnet. Die Gruppe hat gemeinsame Aufgaben und ein festgelegtes Ziel. Sie verfügt über die Möglichkeit, direkt miteinander zu kommunizieren. Ihre zeitliche Dauer ist mitunter festgelegt, beträgt jedoch mindestens drei Stunden. Die Gruppe vermittelt ihren Mitgliedern ein Gefühl von Zugehörigkeit und Zusammenhalt, ein spezielles Wir-Gefühl. Sie ist ein System gemeinsamer Normen und Werte, die eine Basis für die erforderlichen Kommunikations- und Interaktionsprozesse bilden. Die Rollen der Einzelnen sind auf das Gruppenziel ausgerichtet und aufeinander bezogen. Andere soziale Formen heißen Menge, wenn sie die Gesamtheit von Menschen meinen, die sich ohne Verabredung und intensivere Kommunikation an einem Ort aufhalten, wie Fußgänger im Park. Eine Masse ist ein Zusammenschluss von Personen mit eingegrenztem Ziel, das die Aufmerksamkeit auf Dritte konzentriert, wie bei einer Demonstration. Unter Institution verstehen wir eine kulturell bestimmte Gemeinschaft von Menschen, die meist rechtlich abgesicherte Zusammenhänge betrifft, sowohl kleinere (Ehe, Familie) als auch große (evtl. abstrakte) Anzahlen von Menschen (Institution der Erziehung, der Wirtschaft) umfassen kann, die Grundbedürfnisse des Menschen gewährleistet und auf Dauer mit einer Reihe von Erwartungen, Einstellungen und Verhaltensweisen verbunden ist. Als Organisation werden soziale Systeme bezeichnet, die einen hohen Grad an Formalisierung aufweisen, deren Ziele definiert sind und die über Mittel verfügen (Verwaltung, Krankenhaus, Industriebetrieb), die diesen Zielen entsprechen. Die Personen haben ausschnittsweise Kontakt miteinander und sind prinzipiell austauschbar. Von persönlichen Beziehungen wird abgesehen bzw. diese als Einflussfaktoren möglichst ausgeschaltet. Dennoch prägen Intergruppenprozesse jede Organisation. Ein Netzwerk verbindet eine Vielfalt sozialer Beziehungen, in die eine Person oder ein System eher locker und zumeist informell eingebunden ist (Lobbybeziehung, Informationsnetze). Netzwerke stellen eine soziale Ressource dar, die je nach Bedarf aktiviert werden kann. 38

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

Eine Gesellschaft ist die strukturierte Gesamtheit der Institutionen, Or­ga­ni­ sationen und Gruppen mit ihrer Interdependenz innerhalb eines bestimmten Raums. Die sozialen Beziehungen einer Gesellschaft sind aufeinander bezogen. Das Team ist eine Sonderform der arbeits- und aufgabenbezogenen Gruppe. Die Mitglieder eines Teams müssen im Hinblick auf ein gemeinsames Ziel über eine bestimmte Zeit kooperieren. Sie verfügen über einen gewissen Handlungsspielraum, sind sowohl Arbeitsinstrument zur Erfüllung einer Aufgabe als auch ein soziales System, das eine eigene soziale Dynamik entwickelt und das Verhalten seiner Mitglieder prägt. Als Alternative zur hierarchischen Ordnung und funktionalen Ausdifferenzierung, ist Teamarbeit in vielen Fällen dauerhaft verankert (sozialer, kultureller Sektor, Verwaltung, Wirtschaftsunternehmen). Betrachtungsmöglichkeiten einer Gruppe Unser Blickwinkel bestimmt, was wir wahrnehmen und entdecken. Und das wiederum wirkt auf unsere Blickwinkel ein. Gruppen haben spezifische Umwelten und Umweltbedingungen, die sie beeinflussen, von denen sie sich abheben und auf die sie zurückwirken. Äußere Umwelten stellen die materiellen Rahmenbedingungen sowie personelle, technische und räumliche Ressourcen bereit. Die Besitzverhältnisse sind innerhalb von Gruppen geklärt und dienen finanziellen und inhaltlichen Zielvorgaben. Gruppen haben eine Geschäftsform. Sie verfügen über eine formale Aufgabenund Verantwortungsverteilung sowie über Lohnvereinbarungen. Der Grad an Freiwilligkeit in Bezug auf die Zugehörigkeit schafft die äußere Grenzziehung und ist nach innen von spezifischen strukturellen Herausforderungen gekennzeichnet. Innere Umwelten sind die (un)bewussten Gefühle, Bedürfnisse, Wertvorstellungen, Wahrnehmungen, Verhaltensweisen und Ansichten der einzelnen Mitglieder, von denen nur ein Teil einbezogen werden kann und ein (großer) Teil ausgeschlossen werden muss, um die Orientierungsfunktion zu erhalten. Diese innere Grenzziehung (Psychoschnitt) ist veränderbar. Gruppendynamische Interventionen können zum Ziel haben, diese inneren Umwelten zu erweitern oder flexibler zu gestalten, um so für die Einzelnen wie die Gruppe den Spielraum zu vergrößern und den Anpassungsdruck zu verringern. Die Spannung zwischen individueller Freiheit und Gruppenzusammenhalt oder zwischen der Autonomie der Gruppe und dem Nutzen für die einzelnen Mitglieder ist immer mit (Anpassungs-)Kosten verbunden. Gruppen entwickeln im menschlichen Zusammenspiel (Beziehungs- und persönliche Ebenen) eine eigene Dynamik, die sie neben den Zielen (SachErster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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ebene) nachhaltig prägt. Das Eisbergmodell beschreibt diese, die Gruppe bestimmenden Ebenen analog zum Eisberg, bei dem circa 1/10-tel seiner Masse über und 9/10-tel unter der Wasseroberfläche schwimmt: Die Sachebene macht mit Thema und Arbeitsziel den sichtbaren Teil des Eisbergs aus, während die sich an die Sachebene direkt anschließende, wesentlich umfangreichere Beziehungsebene der Soziodynamik und Gruppendynamik unter der Wasseroberfläche liegt. In den noch tieferen Unterwasserschichten befindet sich die psychodynamische Ebene mit ihren Beziehungsbedeutungen, Wertungen, Übertragungen und Gegenübertragungen. Den Eisbergboden bildet das Kernthema oder ein Kernkonflikt. Die Kommunizierbarkeit nimmt in zunehmender Tiefe und damit abnehmender Bewusstheit ab. Die Sachebene beinhaltet die Aufgaben und Ziele mit entsprechendem Verhalten und unterschiedlichen Prozessen gemäß der Logik der jeweiligen Aufgaben. Dieses manifeste Geschehen lässt sich unter dem Gesichtspunkt der Funktionalität betrachten. Als soziodynamische Ebene wird das Beziehungsgeflecht bezeichnet, das sich weniger in dem vermittelt, was gesprochen wird, als sich vielmehr darin zeigt, wie gesprochen wird und wie der Sprechende sich verhält. Meist besteht ein Tabu, diese individuellen Verhaltensweisen und ihre Wirkung auf die persönlichen Wahrnehmungen und Gefühlsreaktionen der anderen auf der Metaebene anzusprechen. Auf der psychodynamischen Ebene finden sich nun die basalen Bedürfnisse, Wünsche, Ängste und Befürchtungen der Gruppenmitglieder. Sie werden individuell bewertet und können daher zu entsprechenden, mitunter für Außenstehende unverständlichen Verhaltensweisen führen. Dies kann Irritationen hervorrufen oder Störungen verursachen. Doch gerade aus diesen Verwechslungen erwachsen zugleich Kräfte und Ideen mit Chancen zur Weiterentwicklung einer Gruppe. In jeder Gruppe bildet sich im Wechselspiel dieser Ebenen ein spezifisches Kernthema oder ein Kernkonflikt heraus, der den Prozess überdauernd in Form von Handlungsmustern in immer wieder neuen Varianten zutage tritt. Vorerst unentdeckt ist er systemisch als eine gemeinsame und besondere Antwort auf die Gruppenaufgaben im gruppendynamischen Raum zu verstehen, die sich während der Gruppenbildung als konstituierender Teil bildet. Die im Kernkonflikt angelegten Spannungen sind so zu gestalten und zu nutzen, dass sie die Gruppe nicht blockieren, sondern in (Entwicklungs-)Bewegungen bringen. Die Entdeckung ihres Kernkonfliktes kann für eine Gruppe (vorerst) identitäts- und existenzbedrohend erlebt werden. Doch ist er einmal kommunizierbar, kann er zu einem zentralen Kohäsions-Mittel werden, das heißt, den inneren Zusammenhalt der Gruppe unterstützen. 40

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Der gruppendynamische Raum ist eine Vorstellung, die es ermöglicht, die tragfähige innere Ordnung einer Gruppe auf drei miteinander in wechselseitigem dynamischen Geschehen verbundenen Ebenen, den Dimensionen, zu beschreiben und den Mitgliedern der Gruppe auf diese Weise eine Orientierung zu bieten: ȤȤ Zugehörigkeit – drinnen/draußen: Jede Gruppe hat zu klären, wer dazugehört, wer im Zentrum steht und wer am Rand. Diese formale und nur in bestimmtem Maße durchlässige Grenzziehung ist identitätsstiftend und muss auch im informellen Gefüge der Ein- und Ausschlussprozesse eingelöst werden. Besonders in Anfangssituationen ist diese emotionale Spannung zu spüren. Menschen sind in viele, einander zum Teil überlappende Zugehörigkeiten eingebunden, aus denen sich einerseits Konkurrenzen und Loyalitätskonflikte ergeben können, die sich andererseits aber auch als Ressourcen erweisen können. ȤȤ Macht und Einfluss – oben/unten: Macht ist ein relatives Merkmal jeder sozialen Beziehung; Machtstrukturen reduzieren die Komplexität möglicher Beziehungen. Um ihre Ziele zu erreichen, müssen Gruppen ihren Umgang mit Macht und Machtbalancen fortlaufend regeln. Formale und informelle Hierarchien und herausgebildete Normen/Regeln sind zentrale Formen der Rollendifferenzierung. ȤȤ Intimität – nah/fern: Mitglieder stellen untereinander Nähe nach (gemeinsam) vereinbarten Kriterien (Herrscht eine kühle Atmosphäre, gibt es ein ausgeprägtes informelles Leben außerhalb, dürfen Untergruppe/Paare entstehen?) und gleichzeitig in persönlicher Annäherung und Abstoßung her. Besondere Sprengkraft entwickeln enge (Liebes-)Beziehungen, die auf Exklusivität beruhen. Im Wechselspiel dieser drei Dimensionen werden unweigerlich lebensgeschichtliche Erfahrungen aktualisiert. Jede Gruppenerfahrung berührt biografische Prägungen. Normen und Rollen

Die Eigengesetzlichkeit der Soziodynamik einer Gruppe lässt sich nach der Bedeutung zweier sozialpsychologischer Begriffe erfassen: der Begriffe Norm und Rolle. Normen zielen als Verhaltenserwartungen auf das Gemeinsame, die Gleichheit der Mitglieder einer Gruppe. Die Ausdifferenzierung von Rollen stellt hingegen die soziale Differenzierung her. An diesen Prozessen sind alle Mitglieder beständig beteiligt.

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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Normenbildung: Gruppen erstellen Standards von a) beobachtbarer Gleichförmigkeit des Verhaltens, b) sozialer Bewertung von Verhalten, c) verbindlicher Forderung von Verhalten. Diese Standards werden sowohl von außen herangetragen als von den Mitgliedern herausgebildet und durch Sanktionen gesichert. Sie werden explizit vereinbart, (offen) kommuniziert, implizit vorausgesetzt und verfügen über spezifische Reichweiten. Neben der Orientierung, die sie bieten, bewirken sie oft auch belastende Widersprüche, die von allen Beteiligten Anpassungsleistungen erfordern. Es erhöht die Produktivität der Gruppenmitglieder, wenn sie Normen ins Gespräch bringen und auf ihre Funktionalität hin überprüfen können. Abweichende Standpunkte und Verhaltensweisen stellen Entwicklungsmöglichkeiten dar. Rollendifferenzierung: Gruppen bilden unterschiedliche, komplementär aufeinander abgestimmte Rollenmuster mit bestimmten, ihrer personellen Zusammensetzung entsprechenden Aufgaben heraus, die nur teilweise vom Rollenträger bestimmt sind. Diese Rollen sind nicht an bestimmte Personen gebunden, können situationsspezifisch ausgetauscht werden und entlasten die Einzelnen davon, ein sie überforderndes Verhaltensspektrum (alleine) abzudecken. Das rangdynamische Modell (Raoul Schindler) verdeutlicht die Mindestausstattung einer Gruppe mit differenzierten Rollen und daraus hergeleiteten typischen Gruppenkonflikten: Eine Gruppe verfügt über ihre eigenen Ziele und unverwechselbare Identität immer in Auseinandersetzung mit (einem) Gegenüber (G) bzw. Gegner (G) außerhalb, zu dem die Beziehung selten eindeutig, sondern meist ambivalent, jedoch immer intensiv ist. Dabei entstehen Rangstrukturen innerhalb der Gruppe. Von der Alphaposition als Kristallisationskern der Gruppe wird eine aktive erfolgreiche Auseinandersetzung mit G erwartet sowie Führungsverhalten. Inhaberinnen von Gammapositionen identifizieren sich mit der Person der Alphaposition, unterstützen diese und folgen ihr. In maximaler Distanz zu Alpha befindet sich die Omegaposition, die sich innerhalb der Gruppe mit G identifiziert, damit am weitesten von der positiven Identität und dem Mitgliedsideal der Gruppe entfernt ist und das abwehrende, verunsichernde und faszinierende Gegenüber präsentiert. Damit stellt Omega die Gruppe in ihrer momentanen Situation in Frage, zieht Aggressionen auf sich und gerät in Gefahr, ausgeschlossen zu werden. Zwischen Alpha (Position, die für Identität, Kontinuität und Sicherheit mit der Gefahr zur Erstarrung steht) und Omega (Position, die für Verunsicherung und Veränderung mit der Gefahr zur Auflösung steht) übernimmt Beta eine beratende, fachlich 42

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unterstützende Rolle, ist nicht direkt in den Konflikt verwickelt, sondern kann zu seiner Bearbeitung beitragen, vorausgesetzt, Alpha erkennt die fachliche Qualifikation von Beta an. Damit die Gruppe ihre Aufgaben und Ziele optimal erfüllen kann, sollten alle Positionen besetzt sein, auch wenn diese situationsspezifisch von wechselnden Personen eingenommen werden können. Verhaltensweisen Einzelner können nur auf dem Hintergrund der Gruppe im systemischen Wechselspiel interpretiert werden. Mögliche Fragen ans System: ȤȤ Wofür stehen die jeweiligen Positionsinhaberinnen? ȤȤ Welche Funktionen übernehmen sie in der Gruppe? ȤȤ Was erledigen sie stellvertretend? ȤȤ Wer übernimmt die Initiative, fordert neue Konzepte? ȤȤ Wer unterstützt engagiert und loyal diese Initiative? ȤȤ Wer hält dagegen, opponiert (kompetent) und bringt so die Antreiber dazu, ihre Konzepte zu überprüfen? Gruppenprozesse

Die jeweiligen sozialen Repräsentanzen, die persönlichen Idealbilder von einer guten Gruppe, steuern die Bewertung der in der Gruppe ablaufenden Entwicklungen. Deren Verlauf kann als zyklisches Geschehen dialektischer Pendelprozesse gesehen werden in den Spannungsfeldern von: ȤȤ Spannung – Entspannung, ȤȤ Harmonie – Konflikt, ȤȤ hohe – niedrige Arbeitszufriedenheit, ȤȤ Zufriedenheit – Unzufriedenheit der Gruppenmitglieder, ȤȤ Fremdsteuerung – Selbststeuerung. Die Dynamik von Gruppenprozessen lässt sich nach Lewin als Pendelbewegung zwischen den Dimensionen Differenzierung und Integration beschreiben. Bei der Differenzierung stehen zentrifugale Kräfte im Vordergrund, wie Unterschiede, Spannungen, ergänzende Rollen, gegensätzliche Meinungen, und bei der Integration sind zentripetale Kräfte wirksam, wie Gemeinsamkeiten, Ähnlichkeiten, gleiche Erlebnisse, ähnliche Sichtweisen. Dieses Modell geht von der Annahme aus, dass Gruppen aller Art sich weiterentwickeln, wenn größere Ausschläge in beide Richtungen gleichermaßen möglich sind. Störungen und Konflikte haben eine wichtige Funktion und können nicht als Ausdruck des Scheiterns einzelner oder einiger Gruppenmitglieder (Gruppenleitung, Störenfried) angesehen werden. Übernehmen die Gruppenmitglieder insgesamt die mit den Störungen und Konflikten verbundene VerantworErster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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tung, dann wird jede Krise zu einer Lernerfahrung, die gegenläufige Aktivitäten initiiert. Zentrale Leitungskompetenz besteht im produktiven Umgang damit. Phasen-Modelle der Gruppenentwicklung

Warren G. Bennis (1972) betrachtet mit Herbert A. Shepard die unterschiedlichen Formen der Auseinandersetzung mit (Leitungs-)Autorität als Stadien, die von Stadien der Abhängigkeit von der Leitung über Stadien der Gegenabhängigkeit und der Unabhängigkeit bis hin zu Stadien der Anerkennung von wechselseitiger Abhängigkeit als reifstem Zustand einer Gruppe führen. Matthew B. Miles (nach Maria Majce-Egger, 1999, S 100 ff.) stellt bereits 1965 den Wechsel von Stabilität und Veränderung, bei der jeweils neues Verhalten erprobt wird, ins Zentrum seiner Betrachtungen. Er beschreibt im kybernetischen Wachstumsmodell unterschiedliche, aufeinander aufbauende Rollensysteme, die eine Gruppe zunehmend handlungs- und steuerungsfähiger machen und die sich die Mitglieder aneignen müssen. Wilfred Bion (2001) fokussiert auf verschiedene unbewusste Annahmen bzw. Emotionen, die sich beständig abwechseln. Bruce W. Tuckman (1965) entwickelte die Teamuhr mit ihren Phasen von Forming Storming Norming Performing. Oliver König und Karl Schattenhofer (2011) legten ein Modell mit fünf Prozessphasen vor: Orientierung, Positions- und Rollenklärung, Vertrautheit und Konsolidierung, Differenzierung, Abschluss. Jede dieser Phasen wird dem Pol der Differenzierung bzw. Integration zugeordnet. Gruppendynamische Arbeitsprinzipien

Die nachfolgend aufgeführten gruppendynamischen Arbeitsprinzipien eröffnen einen spezifischen Erfahrungsraum zum sozialen Lernen anhand von Wahrnehmungs- und Kommunikationsprozessen des sozialen Alltags, der Interaktion und der Wechselwirkungen menschlicher Begegnung. Niedrigstrukturierung und initiale Verunsicherung: Selbstverständlichkeiten der Alltagskommunikation werden verstört, damit sie Inhalt von Kommunikation werden können. Das geschieht nach dem Drei-Phasen-Modell Kurt Lewins als Auftauen sozialer Gewohnheiten (unfreezing), (Lewin, 1953). Niedrige Strukturiertheit bei klaren Regeln eröffnet Lernräume des Erfahrungslernens. Hier-und-Jetzt-Prinzip: Der Kreislauf von Handeln und Reflexion führt zur Integration neuer Erfahrungen ins persönliche Wahrnehmungs-, Verstehensund Handlungsmuster der einzelnen Mitglieder. Struktur und Prozess: Die Gruppe erlebt sich als sozialer Mikroprozess, der soziale Strukturmerkmale des Alltags abbildet und reproduziert. Individu44

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elle Merkmale werden als Strukturmerkmale erkannt, die den Arbeitsprozess nachhaltig beeinflussen. Entstehung, Wirkung und Veränderungen von Normen und Rollen werden erlebt, wenn so wenig Struktur wie möglich, so viel wie nötig gesetzt sind. Feedback zur Selbst- und Fremdwahrnehmung: Da Wahrnehmung immer perspektivische Konstruktion ist, ist der konstruktive Austausch über Sinneswahrnehmungen, Gedanken/Vermutungen, Eindrücke, Gefühle, Schlussfolgerungen/Absichten und Verhalten/Handlung in Feedbackprozessen ein zentrales Lernfeld, vorausgesetzt, es herrscht eine entwicklungsförderliche Feedbackkultur vor: beschreibend, konkret, erbeten, klar formuliert, angemessen, zur passenden Zeit und nachprüfbar. Rolle der Trainerin bzw. des Leiters im gruppendynamischen Lernfeld ȤȤ ȤȤ ȤȤ ȤȤ ȤȤ ȤȤ ȤȤ

ȤȤ

Kontext- und Prozesssteuerung: angemessene Lernbedingungen herstellen. Abstinenz und Auseinandersetzung: sich raushalten und einmischen. Forschende Einstellung und Reflexivität: zur Selbsterforschung einladen. Neutralität und Allparteilichkeit: Standpunkte mit und ohne Wertung einnehmen. Kooperation und Widerstand: Auseinandersetzungen führen, Konflikte moderieren. Steuerung und Gegensteuerung: Ruhe und Bewegung schaffen/unterstützen. Handwerk und Haltung: Prozess-Rahmung; Interventionen (struktursetzende, Auswertung fördernde, Metakommunikation); Ebenen des EisbergModells ansprechen (strukturelle, thematisch-sachliche, psychosoziale, kollektiv-existentielle); angemessene Intensität (Arbeitsvorgaben, Informationen, Konfrontation, Praxistransfer). Ressourcenorientierung und Problemwürdigung: Probleme lösen und leben mit den nicht zu lösenden.

Die Funktion der Gruppe beim kreativen Schreiben Auch wenn wir für uns allein im Gruppenkontext schreiben, schwingt etwas von der Dynamik der Gesamtgruppe mit. Es äußert sich vielleicht nur ganz versteckt im Empfinden der Schreibenden, schlägt sich im Text andeutungsweise nieder oder fließt als Teil des Themas ein. Die Texte werden andere, als wenn sie im stillen Kämmerlein geschrieben würden. Diese Schreiberfahrungen können zur Selbstreflexion und als Spiegel der gemeinsamen Erfahrungen genutzt werden: Was erlebe ich beim Schreiben, was Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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nehme ich körperlich wahr, von welchen Empfindungen ist der Schreibprozess begleitet und welche Impulse melden sich? Schreiben in der Gruppe ermöglicht interaktive Schreibprozesse und gegenseitige Anregung, die ihrerseits neue Schreibideen hervorrufen. Es ermöglicht außerdem, Rückmeldungen im geschützten Raum zu erhalten, um die eigene Ausdrucksvielfalt zu erweitern und den Schreibstil weiterzuentwickeln. Und die Gruppe ist Resonanzkörper beim Vorlesen, indem sie eine wohlwollende Öffentlichkeit stellt, die den gelesenen Text bestätigt und damit auch den Schreibprozess per se bezeugt. Damit steuern Schreiben bzw. die Schreibprodukte ihrerseits die Gruppendynamik, denn die einzelnen Gruppenmitglieder reagieren jeweils auf ihre ureigene Weise auf Inhalt und Vortragsstil, nehmen Gestik, Mimik und Zwischentöne sensibel wahr und antworten einzeln und in feinen (mitunter unbewussten) Nuancen. Diese Wechselwirkungen sollten immer wieder reflektiert werden, um sie für den individuellen Entwicklungsprozess gleichermaßen wie für die Gruppendynamik zu nutzen. Das Systemische Schreibwirkmodell (G3) Das systemische Schreibwirkmodell (Haußmann u. Rechenberg-Winter, 2013a, siehe Abbildung 3) verbindet den Ansatz der systemischen Lehre und Gruppendynamik mit dem Ansatz des kreativen Schreibens und nutzt die nachgewiesene individuelle Wirkung des kreativen Schreibens an dessen Schnittstelle zu personalen und organisationalen Beratungsprozessen. Kreatives Schreiben wirkt im Mittelpunkt des Geschehens über die Akteure und deren Herausforderungen direkt in die Organisation, die auf die Anforderungen oder Auswirkungen gesellschaftlicher Veränderungen reagiert. Damit wird interaktiv auf das gesamte System Einfluss genommen und so wirkt das Geschehen wieder bis in die Gesellschaft, die Einfluss auf die Organisation nimmt, zurück.

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G3

Abbildung 3: Das systemische Schreibwirkmodell (Haußmann u. Rechenberg-Winter, 2013a)

Diese Grafik verdeutlicht anhand der drei im Folgenden kurz erläuterten Schnittstellen Kreativität, Interaktion und Ressource, wie kreatives Schreiben innerhalb der Komplexität des wissenschaftlichen Hintergrunds und des Wirkspektrums im System agiert und zirkulierend funktioniert: Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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ȤȤ Kreativität: Kreatives Schreiben kann analysieren (Inkubation), rekonstruieren (Inspriration) und erkennen (Illumination). Damit erfüllt es alle Elemente, die in der Forschung zur Entwicklung von Kreativität beschrieben werden (Wallas, 1926) – wobei der kreative Prozess des Schreibens in seiner Verwandtschaft zum therapeutischen Prozess auf Erinnerungen und Erfahrungen zurückgreift, die im Unterbewusstsein abgelegt sind. ȤȤ Interaktion: Kreatives Schreiben ist Kommunikation. Die interaktive Auseinandersetzung mit sich selbst, mit den Akteuren im System (Familie, Institut, Unternehmen) und im Zusammenhang mit den Herausforderungen (Problemen, Konflikten, Krisen) erzeugt die systemische Wechselwirkung im Prozess der Entwicklung. Keiner der Beteiligten kann sich den veränderten Bedingungen entziehen, auch deshalb nicht, weil sich in der Folge auch die Herausforderungen (Themen, Aufgaben) verändern. ȤȤ Ressource: Kreatives Schreiben bewirkt Wandlung, die direkt von der Person ausgeht. Die nachgewiesene therapeutische und ressourcenstärkende Wirkung (Heimes, 2012) auf Menschen, die das kreativ-biografische und kreativ-therapeutische Schreiben zur Entwicklung nutzen, erzeugt eine achtsame und mit einem positiven Selbstwertgefühl verbundene Haltung, die sich positiv auf die Gestaltung des täglichen Lebens auswirkt. Das bedeutet in der Rekonstruktion von gesellschaftlichen Einflüssen auf Mensch und Institution, dass die Entwicklung der Akteure im veränderten Umgang mit Belastungen und Krisen im Ergebnis nicht nur Konsequenzen für das eigene Bezugssystem hat, sondern selbstverständlich auch in die Gesellschaft zurückwirkt. Die drei Schnittfelder Interaktion, Kreativität und Ressourcen werden in der Schreibübung Rundgedicht aktiviert. Eine Herausforderung besteht darin, dass die Gruppe sich auf ein Thema zu einigen hat. Das bedeutet, dass im Interesse eines gemeinsamen Ziels persönliche Vorlieben zurückzustellen sind. Diese Interaktion wird noch einmal durch die Aufgabe verstärkt, miteinander ein Rundgedicht (siehe Arbeitsblatt 6) zu verfassen. Im gemeinsamen Schreiben begegnen sich die Teilnehmerinnen, schwingen sich aufeinander ein, lernen sich noch einmal anders kennen und erleben sich als Teil eines gemeinsamen Schaffensprozesses (Kreativität). Indem die Einzelnen ihre Ideen zum Miteinander beisteuern, stimulieren sie sich gegenseitig bei der Aktivierung ihrer Ressourcen.

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Arbeitsblatt 6

Rundgedicht in 8 Segmenten

AB 6

entwickelt von Friedrich Rückert nach persischem Vorbild

Gruppenaufgabe

– Bitte schreiben Sie den Titel des Gedichts ins Mittelfeld. – Beginnen Sie in einem der Segmente mit einem Zweizeiler, der sich reimt. – Geben Sie Ihr Blatt nach rechts weiter, Sie erhalten ein Gedichtblatt von links. Darin schreiben Sie ins nächste Segment das Gedicht mit einem sich reimenden Zweizeiler weiter. – In dieser Weise geben Sie Ihre Gedichtblätter immer wieder nach rechts weiter, um das folgende Segment zu beschreiben – so lange, bis alle Felder mit sich reimenden Zweizeilern gefüllt sind. – Das vollständige ausgefüllte Rundgedicht wird an denjenigen gegeben, der das Mittelfeld mit dem Thema beschrieben hat und von diesem Gruppenmitglied vorgelesen.

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Im Feld der Kreativität Wie können wir uns kreative Prozesse vorstellen, in denen wir bekannte, vertraute Mosaiksteinchen unserer Erfahrungen zu einem neuen Bild zusammensetzen, das aus uns herauskommt und doch so bisher noch nicht war? Diese geheimnisvolle, magische Wandlung beschreibt die Kreativitätsforschung mit einem Kreativitätsmodell, das sie in die drei Schritte von erinnern, wiederholen, durcharbeiten gliedert. Sie gehen fließend ineinander über, bedingen und stimulieren sich gegenseitig als zusammenspielende Facetten eines Gesamtvorgangs. Ein Schreibimpuls, ein Thema spricht uns an, und schon beginnt es in uns lebendig zu werden. Bilder tauchen auf, Erinnerungen drängen ins Bewusstsein und unsere Gedanken nehmen einen neuen Lauf. Erinnernd halten wir inne, schauen zurück, mental beleben wir frühere Erlebnisse und rufen uns zurück, was vielleicht vergessen schien. Erinnern ist die Fähigkeit, Vergangenes im Gedächtnis zu bewahren und es dadurch immer wieder in die Gegenwart holen zu können. Erinnerungen sind Ressourcen. Der Vorgang des Wiederholens holt etwas wieder hervor, holt etwas nach und lässt etwas wieder auftreten. Diese nochmalige Durchführung ist keine exakte Wiedergabe des Zurückliegenden, sondern aktives Neugestalten einer persönlichen Geschichte. Wiederholen ist Rekonstruktion, und jedes nochmalige Wiederholen ist wieder ein eigener Gestaltungsprozess, der Erinnertes mit Aktuellem verknüpft. Im Durcharbeiten setzt sich diese Rekonstruktion fort, indem die neuen Verknüpfungen in bestehende Bewusstseinsstrukturen integriert werden. Unsere Sichtweise erweitert sich, vielfältigere Perspektiven entstehen, und neue Einsichten verändern den bisherigen Blick. Mitunter ist das langwierig oder mühsam, bedeutet Durcharbeiten in seiner Wortbedeutung doch auch, vollständig, gründlich auswerten, in allen Einzelheiten gestalten, durchkneten (Duden, 2013). Die Triade von Erinnern, Wiederholen, Durcharbeiten stammt ursprünglich von Sigmund Freud (1914), der mit diesen Begriffen seine psychoanalytische Technik beschrieb. Im Wechselspiel von regressiven Prozessen und sich lösendem Einlassen werden alte Strukturen betrachtet, eventuell verändert bewertet und progressiv überarbeitet. Mit dem Impuls »Frühe Freuden« (siehe Arbeitsblatt 7) kann dieser Kreativitätsprozess erlebnisreich nachempfunden werden. Der Impuls verbindet konzentrierte Erinnerung in Form von deren Imagination mit den damals erlebten Gefühlen. Das heißt: Er lässt die Situation nochmals nach- und damit neu erleben und als bewusste Erinnerung wahrnehmen. All unsere erlebten Gefühle und Empfindungen sind im sogenannten Körpergedächtnis gespeichert, denn 50

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Emotionen teilen sich uns in Körperreaktionen mit. Wir fühlen mit unserem Körper. Daher können wir Bewegungen als Erinnerungsbrücke nutzen, besonders, um uns mit frühen Freuden zu verbinden, die kognitiv kaum erinnert werden können. Das, was der Impuls »Frühe Freuden« an Erinnerung zutage gefördert hat, wird im Anschluss in der lyrischen Kleinform eines Elfchens verdichtet (siehe Arbeitsblatt 8).

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AB 7

Arbeitsblatt 7

Frühe Freuden

Quelle: Freudenbiografie von Verena Kast: Kast, V. (1997). Freude. Inspiration. Hoffnung. München: dtv. Methode: erinnern, wiederholen, rekonstruieren Freude ist eine tiefe, positive Emotion, und die freudvollen Erfahrungen, die wir in unserem bisherigen Leben gemacht haben, sammeln sich in einer Art innerer Schatzkammer. Wir haben zu dieser jederzeit Zutritt, um ihre Ressourcen zu nutzen, uns mit alten Freude fühlbar zu verbinden (Kast, 1997), indem wir ein freudvolles Ereignis noch einmal intensiv nacherleben. Wir können unsere Freudenbiografie rekonstruieren und erleben, wie Freude unser Selbstwertgefühl stimuliert, uns aktiviert, uns großzügig stimmt und ein Gefühl der Wärme und inneren Öffnung vermittelt. Verena Kast entwickelte die Methode der Freudenbiografie als eine systematische Rückeroberung vergessener Freuden. Freude ist eine grundlegende menschliche Fähigkeit, die es uns ermöglicht, einseitige Betrachtungen der persönlichen Biografie durch die Schwierigkeitsbrille auszugleichen und um freudige, kraftvolle Geschichten zu ergänzen. Doch da diese freudvollen Situationen irgendwann einmal beendet wurden, können sie, je nachdem, auf welche Art sie endeten, von schmerzhaften Erfahrungen begleitet werden. Zeit: circa 60 Minuten

Übung/Schreibimpuls

Bitte suchen Sie sich einen Platz, an dem sie sich wohlfühlen, und nehmen Sie eine entspannte Haltung ein. Lassen Sie Ihren Atem fließen, ohne ihn beeinflussen zu wollen, denn der momentane Rhythmus ist der passende. Ihr Atem trägt sie, verbindet Sie mit dem Leben. Lassen Sie innere Bilder kommen, gehen Sie viele Jahre zurück, zum Beispiel in das Alter von etwa drei bis fünf Jahren, spüren Sie hinein in eine Erfahrung und Situation tiefer Freude: Welche Bewegung hat mich als kleines Kind besonders gefreut? Nehmen Sie genau wahr: – Was ist es für eine Situation? – Wo bin ich? – Was tue ich, erfahre ich? Was nehme ich wahr? – Vielleicht kann ich Geräusche wahrnehmen oder Gerüche oder ein Gefühl auf der Haut …? – Wo sitzt meine Freude: vielleicht im Bauch, im Herzen? – Kann ich meine Freude spüren (ein Vibrieren, meinen Atem, vielleicht Wärme)? – Ist mir wohlig warm oder vielleicht heiß? – Wer ist außer mir da und nimmt an meiner Freude teil? Oder bin ich allein? Diese erste Etappe beschließen wir dann mit einer bewussten Reflexion, indem wir die persönlichen Erfahrungen des Gruppenbildungsprozesses verdichten in der kurzen Schreibübung »Gestern – Heute – Morgen« (AB10).

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Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

Ganz tief ist diese Freude wieder im ganzen Körper zu spüren! – Ich spüre: Sie ist da, sie bleibt in mir. – Wie wird diese Freude beendet? Kann ich sie ausleben oder wird sie unterbrochen? Verabschieden Sie sich aus dieser Freudensituation und nehmen Sie Ihr inneres Bild mit Ihrem Atem in die aktuelle Situation hinein. Schreiben Sie zu Ihrem Freudenausflug eine Miniatur, wählen Sie die für Sie passende Form (20 Minuten). Dann bilden Sie Kleingruppen und lesen dort Ihren Text laut vor, eventuell mehrmals, bis sich ein zentrales Thema herauskristallisiert, das Sie in einem Elfchen verdichten und anschließend der Gesamtgruppe vortragen.

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AB 8

Arbeitsblatt 8

Elfchen – lyrisches Kleinformat

Technik: Die Einführung der Form erhöht die sprachliche Artistik. Indem wir uns für eine uns bedeutende Mitteilung auf elf Worte reduzieren, kommt es bei jedem Wort auf dessen Ausdruckskraft an. Welcher Begriff passt und welcher ist eventuell noch treffender? Zeit: circa 15 Minuten

Übung/Schreibimpuls

Elfchen Bitte schreiben Sie ein Gedicht, dessen erste Zeile ein Wort enthält, dessen zweite Zeile aus zwei Worten besteht, dessen dritte aus drei und dessen vierte Zeile aus vier Worten. Die fünfte Abschlusszeile besteht wiederum nur aus einem Wort. Schema:

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Interaktive Eröffnung des Schreibfeldes Leitfrage: Welche Vereinbarungen sind zur gemeinsamen Arbeit empfohlen, und welche Schreibmethoden unterstützen die gemeinsame Arbeit? Inhalt: Auftragsklärung an Weiterbildung, Leitung, Gruppe und sich selbst. Kontrakt schließen. Methode: Schreibübung zur Bündelung und Auswertung des erarbeiteten Materials.

Glück ist die Erfahrung, zum Gipfel zu klettern. (Tal Ben Shahar)

Schreibgruppen benötigen Vereinbarungen, einen Kontrakt, an denen sich die Teilnehmenden orientieren können, auf die Verlass ist und für deren Einhaltung alle verantwortlich sind. Alle Beteiligten haben vielfältige Erfahrungen mit Lernen und von daher auch Vorstellungen davon, was ihr Lernen befördert und was es hemmt. Auftragsklärung Sammeln wir also miteinander gute Erfahrungen, notieren sie für alle lesbar auf einer Flipchart und tragen anschließend all das zusammen, was in dieser Schreibgruppe nicht passieren sollte. Im Plenum oder in Kleingruppen werden daraus Vereinbarungsvorschläge formuliert, über die anschließend miteinander diskutiert wird, und zwar so lange, bis für alle akzeptable Absprachen zum Umgang miteinander gefunden worden sind. Diese werden auf der Flipchart oder Moderationswand protokolliert und anschließend für die Teilnehmerinnen fotografiert. Damit ist eines der vier A’s, die Abmachung erarbeitet. Zur Auftragsklärung gehören dann noch Anlass, Anliegen und Auftrag. Um etwas von den Motiven der Teilnehmenden zu erfahren, sind offene Fragen geeignet, wie: »Was führt sie her?«, »Welche Vorerfahrungen bringen Sie mit?« Zur Klärung persönlicher Anliegen helfen Fragen wie: »Was wünschen Sie sich?«, »Welche Erwartungen haben Sie im Hinblick auf diese Schreibgruppe?«, »Woran werden Sie am Ende erkennen, dass es eine gelungene und höchst ergiebige Veranstaltung für Sie war?« Dann ist noch der Auftrag zu klären und zu besprechen: »Was genau erwarten Sie von mir als Gruppenleitung?«, »Womit würde ich Sie enttäuschen?«, »Was sollte ich im Blick behalten?«, »Was werden Sie zum Gelingen beitragen, für sich selbst und für die Gruppe?« Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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Eines der wesentlichen Themen betrifft die Fragen: »Wie geben wir uns gegenseitig Rückmeldung?«, »Ist Kritik erlaubt?«, »Und falls sogar gewünscht, in welcher Form?« Alle möchten sicher sein, dass gut mit ihnen umgegangen und ihnen konstruktiv begegnet wird. Feedback ist für manche mit leidvollen Erfahrungen verbunden, kränkende Erinnerungen an Benotung oder Abwertung können wachgerufen werden. Deshalb ist es wichtig, gleich zu Beginn der Schreibgruppe dieses Thema aktiv anzusprechen und sorgfältig zu klären. Förderliches Feedback gehört unverzichtbar zur Schreibentwicklung, in der Gesamtgruppe und immer wieder auch in schützenden Kleingruppen. Eine Möglichkeit ist es, feste Untergruppen, sogenannte Feedbackgruppen einzurichten. Doch zunächst gilt es erst einmal, über die Bedeutung des Feedbacks für die Schreibentwicklung und die Form des Feedbacks ins Gespräch zu kommen. Feedback geben

Es gibt unterschiedliche Formen des Feedbacks. Zunächst geht es nicht um texteminente Kritik, sondern um den Dialog in einem dynamischen Prozess. Die fremde Perspektive zu meinem Text hilft mir in der Überarbeitung. Die Interaktion verhilft zur Annäherung oder zur Distanzierung. Jeder Perspektivenwechsel ist wieder ein neuer Impuls. Für diesen Prozess ist eine wertschätzende Präsentation der eigenen Perspektive, die sich einer konstruktiven und vertrauensfördernden Feedbackkultur verdankt, unverzichtbar. Folgende Fragen bieten sich an: ȤȤ Welche Bilder entstehen bei den einzelnen Zuhörerinnen und Zuhörern? ȤȤ Was spricht Sie an diesem Text besonders an? ȤȤ Haben Sie Fragen an den Text, die Verfasserin oder den Verfasser, eine Figur im Text? ȤȤ Was wurde verstanden? Welche Kerngedanken, Themen, Leitmotive? ȤȤ Kennen Sie ähnliche Erfahrungen? ȤȤ Haben Sie Vorschläge für mögliche Veränderungen? Bitte begründen. Wir empfehlen, zunächst mit den entwicklungsfördernden Feedbackmethoden zu beginnen, einem Ansatz des US-Schreibforschers Peter Elbow. Diese werden im diesen nachfolgenden Unterkapitel »Feedback« noch ausführlich vorgestellt und erarbeitet. Feedbackgruppe

Die Feedbackgruppen sind eine der Säulen der Lern- und Entwicklungsstruktur. Sie stellen von den Teilnehmerinnen organisierte Unterstützungsgruppen zur 56

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

verlässlichen, solidarischen Verbindung zwischen den Präsenzzeiten und dem Selbststudium dar, ankern die Lernschritte und Erfahrungen mit Methoden und Techniken des kreativen Schreibens und dienen der Vertiefung persönlich relevanter und fachlicher Aspekte des kreativen Schreibens. In der Regel kommunizieren die Feedbackgruppen übers Internet oder sie treffen sich persönlich. Arbeitsempfehlungen und Aufgabenstellungen ergeben sich aus den jeweiligen Inhalten und interaktiv aus den Bedürfnissen der Teilnehmerinnen selbst. Bei Bedarf können die Dozenten in den Prozess einbezogen werden. Bei der Bildung von Feedbackgruppen empfehlen wir, sich vom Interesse am anderen, am Unbekannten oder Neuem leiten zu lassen. Um den Prozess der Feedbackgruppenbildung zu unterstützen, werden Bildkarten ausgelegt. Die Teilnehmerinnen wählen sich spontan ein Motiv, das ihrer momentanen Befindlichkeit entspricht und führen ihre Bilder im Raum spazieren, um sich zu begegnen. Die Bilder treten in Kontakt und finden sich zu einer Kleingruppe zusammen. Die neu gebildeten Feedbackgruppen ziehen sich für 30 Minuten zurück, um bewusst ein Subsystem zu gründen, das als arbeitsfähige Untergruppe während der Kurszeit zusammenarbeitet. In den 30 Minuten reflektieren sie, wie ihre Bilder zusammengefunden haben. Die Motive, Wünsche und Erwartungen, die dabei zur Sprache kommen, können für die gemeinsame Zusammenarbeit genutzt werden: »Was möchten wir hier miteinander tun? Wie unsere Feedbackgruppe gestalten und nutzen? Und was ist für uns Voraussetzung, um gut in der Gesamtgruppe arbeiten zu können?« Dieser Gründungsprozess lässt sich natürlich wieder wunderbar schreibend bearbeiten, und so erstellt jede Feedbackgruppe einen kleinen Text, der ihre Besonderheiten zeigt. Zur Identitätsbildung gibt sich jede Feedbackgruppe einen Namen: »Wir sind die …!« Die Feedbackgruppen stellen sich der Gesamtgruppe mit ihrem Namen und ihrem Text vor und präsentieren sich damit als ein funktionsfähiges Teilsystem. Methodische Zugänge Daran anschließend führen die einzelnen Feedbackgruppen die ihnen wesentlichen Arbeitsbedingungen für die Gesamtgruppe zusammen, damit daraus gruppenverbindliche Vereinbarungen zur Zusammenarbeit getroffen werden können. Diese werden eine Art Auftragsklärung an die Schreibgruppenleitung, die Gruppenmitglieder und an sich selbst. Die diesbezüglichen Erwartungen werden gruppenweise vorgetragen und dabei auf der Flipchart visualisiert. Um nun auch noch den grundlegenden Unterschied zwischen Sprechen und Schreiben zu nutzen, erstellen wir aus diesen Stichworten eine Schreibrede, ein Manifest (AB 9). Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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Diese erste Etappe beschließen wir dann mit einer bewussten Reflexion, indem wir die persönlichen Erfahrungen des Gruppenbildungsprozesses verdichten in der kurzen Schreibübung »Gestern – Heute – Morgen« (AB10).

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Arbeitsblatt 9

Manifest

AB 9

Quelle: Mischon, C. (2009). Lehrbrief ash Berlin. Kreatives Schreiben. Berlin: Alice Salomon Hochschule. Unveröffentlichtes Manuskript. Zeit: circa 30 Minuten

Übung

Schreiben Sie ein Manifest: Wir fordern! – Bilden Sie bitte Tandems, und teilen Sie die auf der Flipchart gesammelten Ergebnisse anteilig unter diesen Kleingruppen auf. – Zu den Ihnen zugeteilten Vereinbarungen erstellen Sie ein Positives Programm, schreiben Sie mutig, wagen Sie kühne Formulierungen und verbünden Sie sich mit Ihrer kraftvollen Sprache. – Fügen Sie anschließend die einzelnen Manifestteile zu einer gemeinsamen Vereinbarung, dem sog. Kontrakt, zusammen. Stellen Sie sich im Raum auf, und jeder Teilnehmer liest ein oder mehrere Forderungen laut und vernehmlich vor.

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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AB 10

Arbeitsblatt 10

Gestern – heute – morgen

Quelle: Schreibweise Hamburg Ziel: achtsame Verbindung der Zeitperspektiven und Erlebensräume Zeit: 15 Minuten

Übung/Schreibimpuls

Bitte schreiben Sie in einem fortlaufenden Text Ihre Gedanken, Impressionen und Bilder zurückliegender Ereignisse (Vergangenheit) zu Aspekten Ihrer aktuellen Situation (Gegenwart) und ersehnten, erhofften oder befürchteten Erwartungen (Zukunft). Dies kann chronologisch exakt das Gestern, Heute und Morgen beschreiben. Ebenso ist es möglich, diese Begriffe in größeren Zeiträumen zu erfassen im Sinn einer erlebten Zeit. Ihre Rückschau und Ihre Zukunftsperspektiven können sich aufs Eigene beziehen, auf die Inhalte der Weiterbildung oder Setting und Atmosphäre betrachten. Und sie könnten auch für Wünsche und andere Rückmeldungen an den Gruppenprozess oder an die Dozenten oder Dozentinnen genutzt werden. Freies Schreiben eines kleinen Textes, der dann als Resümee für das Werkbuch in der Gesamtgruppe vorgelesen wird.

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Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

Feedback Leitfrage: Wie unterstützen Feedback und Methoden-/Prozessreflexion die Erfahrungen, Erkenntnisse und Entwicklungen, die durch das kreative Schreiben in der Gruppe entstanden sind? Inhalt: Produktorientiertes textimmanentes Feedback, prozessorientiertes reflektierendes Feedback, konstruktives konfliktlösendes Feedback. Methode: Übungen zur Einführung in prozessorientierte Feedbackmethoden: Teil 1 als Grundlage zur Bildung von Feedbackgruppen.

Ich weiß nicht, was ich gesagt habe, bevor ich die Antwort meines Gegenüber gehört habe. (Paul Watzlawick)

Formen der Rückmeldung Konstruktives Feedback

Konstruktives Feedback ist das Feedback als Echo zur Definition von Selbstund Fremdbild. Es geht darum, Wahrnehmungen zu spiegeln und gespiegelt zu bekommen. Dabei gibt es unterschiedliche theoretische Grundlagen, die sich in den praktischen Anwendungsgebieten differenzieren. Der Ansatz des konstruktiven Feedbacks von Fengler (2009) stellt zum Beispiel feste, im weitesten Sinne anwendbare Spielregeln der Kommunikation auf. Selbstbild und Fremdbild sind auch bei Fengler die zentralen Begriffe der Rückmeldung, und genau hier liegt auch der Schlüssel für Verletzlichkeit. Geboten ist ein wertfreier, konstruktiver Umgang mit Selbstwahrnehmung und externer Resonanz. Fengler hat dafür grundsätzliche Regeln aufgestellt, die jeder Gruppensituation gerecht werden: ȤȤ Sei konkret (vermeide Verallgemeinerungen). ȤȤ Sei beschreibend (bleibe sachlich). ȤȤ Formuliere subjektiv (aus deiner Sicht). ȤȤ Sei konstruktiv in deinen Formulierungen. Auch für das Entgegennehmen von Feedback gelten allgemeine Regeln: ȤȤ Sei dankbar für die Rückmeldung. ȤȤ Lass die anderen ausreden. ȤȤ Rechtfertige oder verteidige dich nicht. Du entscheidest, was du von den Rückmeldungen annehmen möchtest.

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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Kreatives Schreiben hat darüber hinaus noch ganz eigene, Fenglers Aufstellung ergänzende Regeln, das Geben und Entgegennehmen von Feedback betreffend, entwickelt: Im Hinblick auf das Postulat einer wertfreien und respektvollen Rückmeldung bekommt die Achtsamkeit im Umgang mit sich selbst und untereinander eine zentrale Bedeutung und muss sich daher ebenfalls in Regeln ausdrücken. Achtsamkeit ist eine Voraussetzung in der Entwicklung von Kreativität, die mit den Methoden des kreativen Schreibens herausgefordert und unterstützt wird, um sie dann für Prozesse von Veränderung und Entwicklung einzusetzen (Haußmann u. Rechenberg-Winter, 2013a). Intuition und Achtsamkeit werden im Schreiben angeregt, trainiert und entwickelt. Aus ihnen heraus speist sich die Wahrnehmung von inneren Bildern und äußeren Eindrücken, mit denen sich dann in Lyrik und Prosa das Selbst ausdrückt. Dieser Prozess und die aus ihm hervorgehenden Ergebnisse müssen in der Schreibgruppe verlässlich gut behandelt und geschützt werden. Darauf abgestimmte Regeln und Voraussetzungen bilden den professionellen Rahmen für solch einen verlässlichen und geschützten Raum. Deshalb unterscheiden wir für das kreative Schreiben in Gruppen zwei grundlegende Theorien des Feedbacks und grenzen diese auf der Anwendungsebene voneinander ab (siehe Abbildung 4). Produktorientiertes, textimmanentes Feedback

Hierbei geht es um die Texte, die als Produkt aus kreativem Schreibprozess und Textüberarbeitung entstanden sind, und um Rückmeldungen zu den Texten, wie sie in der Schreibberatung, im Schreibcoaching oder im Lektorat eingesetzt werden. Textoptimierendes oder textdeutendes Feedback wird immer dann eingesetzt, wenn eine Schreibgruppe gemeinsam an der Entwicklung von Texten arbeitet. Auch hier gelten zunächst die grundlegenden Regeln der Kommunikation und darüber hinaus das Prinzip, dass die Kritik bei der Struktur, dem Stil und dem Aufbau von Texten bleibt und sich nicht auf den Autor oder die Inhalte bezieht. Eine Wertung bleibt ausgeschlossen und damit gibt es eine klare Abgrenzung zur Rezension. Kruse (2007) unterscheidet vier Stufen textimmanenter Kritik, die sich für die Arbeit in Gruppen anbietet: ȤȤ Wiederholtes Lesen, lautes Lesen (Vorlesen) zur Sensibilisierung eigener Texte. ȤȤ Fragen an den Text stellen: Was will er, was macht er, welchen Stil nutzt er? ȤȤ Text optimieren. Welche Vorstellungen zur Veränderung bieten sich an? ȤȤ Struktur und Aufbau des Textes.

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Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

Feedback in der Arbeit mit Gruppen

G4

Impulse Methoden und Techniken

Schreibübungen

Feedback

Produktorientiertes, textimmanentes Feedback (z. B. Schreibberatung und Schreibcoachung)2

Prozessorientiertes, reflektierendes Feedback (z. B. kreatives, biografisches und therapeutisches Schreiben)1

Konstruktives Feedback (z. B. Kommunikation und Konfliktlösung in Coaching, PE und OE)3

Erfahrung, Erkenntnis, Entwicklung

1 siehe Elbow u. Belanoff (1989): Es geht um wertfreie Rückmeldung in achtsamer Umgebung und dabei geht es um mehr als um die Überarbeitung literaler Ergebnisse. Es geht um die Unterstützung zur persönlichen Entwicklung der sich schreibend ausdrückenden Person durch Interaktion. Prozessorientiertes Feedback stellt eine zentrale Methode der Schreibgruppendynamik dar und dient auch der Entwicklung des eigenen Schreibstils. 2 Hierbei geht es um eine Rückmeldung, die der Entwicklung des Textstils, der Funktion des Textes (Kruse, 2007) und der Textdeutung (von Werder, 1993, S. 95 f.) dient. 3 Das konstruktive Feedback funktioniert nach grundsätzlichen Regeln, die allgemeine Gültigkeit haben und in der Differenzierung mediativ und lösungsorientiert sind (Fengler, 1998). PE = Personalentwicklung und OE = Organisationsentwicklung.

Abbildung 4: Feedback in der Arbeit mit Gruppen (Haußmann) Abbildung 4: Feedback in der Arbeit mit Gruppen (Haußmann)

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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G

Lutz von Werder (1993, S. 95 ff.) akzeptiert für Schreibgruppen auch noch die Textdeutung, allerdings mit der Einschränkung, dass diese unter Anleitung geübter und ausgebildeter Leitungspersonen geschieht. Zur Textdeutung bieten sich folgende Aspekte an: ȤȤ Gesellschaftliche Textdeutung (aktuelle Themen, Zeitgeist, auch im Zusammenhang mit der Literaturgeschichte). ȤȤ Als Anwalt für den fremden Text fungieren und sich der Kritik stellen. ȤȤ Amplifikation: Das wichtigste Symbol des Textes schreibend anreichern (Hilfe: Lexikon der Symbole). Prozessorientiertes, reflektierenden Feedback

Im kreativ-biografischen und kreativ-therapeutischen Schreiben bekommt der Schreibprozess gegenüber dem Schreibprodukt eine übergeordnete Rolle. Hier betrifft das Feedback mehr als die Überarbeitung von Texten. Schwerpunkt ist die Entwicklung des sich schreibend ausdrückenden Menschen. Vorrangig gegenüber dem Text selbst ist die Bewusstwerdung innerer Prozesse mit dem Ausdrucksmittel Schreiben. Mit kreativen Methoden und Techniken wird der Schatz von Erfahrungen aus bewussten und unbewussten Erinnerungen geborgen. Die kreativen Impulse rufen Erkenntnisse und innere Bilder hervor, die sich mit der Realität neu verbinden und sich mit weiterführenden Impulsen weiterentwickeln und dann individuell für Veränderungsprozesse zur Verfügung stehen. Es ist die Interaktion mit sich selbst, mit der Gruppe und mit dem Umfeld, die diesen Prozess trägt, ihn beeinflusst und bisweilen sogar steuert. Deshalb hat das prozessorientierte, reflektierende Feedback einen besonderen Stellenwert in Schreibgruppen und Regeln, die seinen Ansprüchen genügen müssen. Anwendung in der Schreibgruppe Der Fokus des prozessorientierten Feedbacks in der Arbeit mit Schreibgruppen bleibt zunächst bei der verbalen Spiegelung von Wahrnehmungen und Erinnerungen. Dabei ist bereits das Vorlesen eine Form der Selbstspiegelung, die sich durch entsprechende Übungen in der Wirkung variieren lässt. Mit interaktiven Spielformen und erprobten Regeln liegt der Schwerpunkt meist auf dem Prozess des Schreibens zwischen Methode, Impuls und Interaktion der Gruppe. Eine sinnvolle Ergänzung sind Aspekte aus den Grundlagen der Rhetorik (Gäde u. Listing, 2002), die kurze Sätze postulieren, die der Verständigung dienen. Daneben sollte anschaulich gesprochen werden, um die Kreativität der Hörer zu animieren. Humor ist dabei nie zu vergessen. Dies alles unterstützt 64

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

die Leichtigkeit und das Spielerische des kreativen Schreibens und die Freude über die Ausdruckskraft der Texte, auch wenn sie in der Form und im Aufbau (noch) nicht perfekt sind. Feedback geben und entgegennehmen ist damit ein zentrales Element der Dynamik in Schreibgruppen. Die Teilnehmerinnen öffnen sich mit Erfahrungen, inneren Bildern, die sie selbst oft ungeahnt in sich verborgen hatten, dem Entwicklungsstand ihrer literarischen Ausdrucksmöglichkeit, und der Erwartung, dies alles in vertrauensvoller Umgebung interaktiv zu beleuchten und in Bewegung zu bringen. Dies ist zuweilen sehr bewegend, für die Autoren ebenso wie für die Hörerinnen. Feedback zu geben und entgegenzunehmen ist ein kommunikativer Akt der gegenseitigen Inspiration. Die Methoden und Regeln des prozessorientierten und reflektierenden Feedbacks bringen alle Beteiligten in einen Prozess der inneren Begegnung, wobei der fremde Text zum Impuls für die Entwicklung eigener Narrationen werden kann. Mit der Unterstützung von Regeln lernt eine Gruppe es leicht, die Möglichkeiten und Grenzen dieser Form der Rückmeldung zu erkennen. Die erforderliche Haltung übt sich allein dadurch, dass alle Beteiligten immer wieder Gebende und Nehmende sind und damit direkt emotional eingebunden in die Folgen von Belastung und Entlastung durch das Feedback. Die Rolle der Schreibgruppenleitung hat eine besondere Funktion, denn sie wacht über die Einhaltung der Regeln und steuert Distanz und Nähe sowie Emotion und Leidenschaft schreibend mit Methoden des Perspektivwechsels, der Abstrahierung und Verdichtung. Den Dialog in einem dynamischen Prozess anzuregen und zu steuern ist eine besondere Herausforderung, denn er ist der Schlüssel für das Schreiben in Gruppen. Während ich gleichsam eigene Bilder bei meinen Hörern auslöse, hilft mir die fremde Perspektive zu meinem Text nicht nur in der Überarbeitung innerer Prozesse, sondern auch zu neuen literarischen Ausdrucksformen. Feedback verhilft zur Annäherung oder zur Distanzierung und jeder Perspektivenwechsel kann wieder ein neuer Impuls werden. Auch aus diesen Gründen ist eine wertschätzende Präsentation von Texten mit konstruktiver und vertrauensfördernder Feedbackkultur unverzichtbar. Dabei wird zunächst nach festgelegten Kriterien eine Rückmeldung angefragt oder von der Leitung angeboten und erst dann lese ich oder eine andere Person meinen Text vor. Diese Technik muss geübt werden und es kann sein, dass die Frage nach einer konkreten Rückmeldung anders ausgelegt wird, als sie gemeint war. Wenn diese Interpretation nicht gegen allgemeine Regeln verstößt, dann hilft die vorangestellte Prämisse, Diskussionen, Rechtfertigungen und Legitimationen mit dem Grundsatz zu vermeiden: Ich (die Autorin) entscheide, was ich vom Feedback annehme und was nicht. Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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Auch das Feedbackgeben und -nehmen hat spielerische Komponenten und Methoden, die sich für ein prozessorientiertes Feedback eignen und dazu einladen, konkrete Rückmeldungen zu bekommen (AS3). Diese Methoden sollen nicht zur Diskussion einladen. Sie sind eine intuitive Spiegelung der formulierten Aufgabe und deren Intention. Diese Spiegelung erfolgt unter dem Eindruck des Textes und wird von den amerikanischen Schreibforschern Peter Elbow und Pat Belanoff (1989) die »Paradoxien des Feedbacks« genannt (AS2). Alle Beteiligten folgen ihren eigenen Wahrnehmungen und Gefühlen, sie schaffen ihre individuelle Wahrheit. Der Autor behält die Verantwortung für den Text und soll gelassen bleiben, denn er ist nicht passiv und hilflos. Schließlich ist das Hauptziel, den Text mit anderen zu teilen, und man darf selbst entscheiden, welche Art von Feedback erwünscht ist. Mit der eigenen Feedbackfrage beeinflusst die Autorin das Feedback und nimmt für sich aus der Rückmeldung nur das an, was ihr wichtig ist. Missverständnisse zu diskutieren und zu erklären ist nicht notwendig, denn auch diese können neue Impulse zur Arbeit am Text sein.

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Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 2/Fortbildungsgruppe

Feedback-Techniken

AS 2

Quelle: Freie und gekürzte Übersetzung des Originaltextes nach Peter Elbow und Pat Belanoff: Elbow, P., Bealnoff, P. (1989). Sharing and Responding. New York: Random House.

Methode: Die Paradoxien des Feedbacks

1. Der Leser hat immer Recht und die Autorin auch. Der Leser entscheidet, welche Gedanken und Gefühle der Text auslöst und die Autorin entscheidet für sich, was sie vom Feedback annimmt. Die Autorin steuert das Feedback. Sie ist nicht passiv und hilflos, denn sie kann wählen, welche Art von Feedback erwünscht ist.

Übung

Feedback-Arten: 1. Nicht antworten, sondern teilen So geht es: Lies deine Worte laut vor und höre, wie sie klingen. Wann es sinnvoll ist: Wenn der Text noch ganz frisch ist und du gerade erst dabei bist, etwas zu entdecken. Oder wenn wenig Zeit ist und dein Text fertig ist. Dann ist es Zeit, den Text zu feiern und ihn einfach nur mit anderen zu teilen. 2. Spiegeln So geht es: Bitte deine Leser oder Hörerinnen: »Sag mit deinen eigenen Worten, was ich mit diesem Text sage. Sag es aber mehr als Frage denn als eine Antwort – um mich einzuladen, herauszufinden, worum es mir wirklich geht.« Wann es sinnvoll ist: Zu Beginn eines Textes, wenn du dich vorwärts tastest und vielleicht noch nicht auf den Punkt gekommen bist. Wenn die Leser sagen, was sie gehört haben, führt das oft genau zu dem, was du ausdrücken wolltest. 3. Herauspicken So geht es: Frage deinen Leser, welche Wörter oder Sätze im Kopf geblieben sind. Welche Besonderheiten mochtest du am liebsten, aber erkläre nicht, warum. Wann es sinnvoll ist: Wenn du wissen möchtest, was hängenbleibt. Oder wenn du ein bisschen Unterstützung brauchst. 4. Beinah Gesagtes, Mitschwingendes So geht es: Frag deinen Leser/deine Hörerin: »Was hab ich beinah gesagt? Was schimmert durch? Worüber würdest du gern mehr hören?« Wann es sinnvoll ist: Wenn du neue Ideen brauchst oder einen Text ausbauen möchtest. Wenn du das Gefühl hast, der Text ist nicht interessant genug. Wenn dir der Text wichtig ist, versuch dir ein Feedback über Nicht-Gesagtes zu holen.

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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AS 3

Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 3/Fortbildungsgruppe

Feedbackübungen

Quelle: inspiriert von Fengler, J. (2009). Feedback geben. Strategien und Übungen (4. Aufl.). Weinheim u. Basel: Beltz.

Eine Auswahl

1. Das erste Wort Den eigenen Text lesen und dann als eine Vorlage geben für die Hörer. Zum Beispiel: »Meine Idee für diesen Text war …« 2. Folgende Schwierigkeiten sind während des Schreibens aufgetreten … »Meine gelungenen/nicht gelungenen Textteile sind …« 3. Zettellawine Text an alle Teilnehmer/Teilnehmerinnen verteilen und jede schreibt einen Satz darunter. 4. Pressekonferenz Text lesen. Jeder notiert sich eine Frage. Einsammeln und anonym vorstellen. 5. Gute Sätze Einen Satz notieren, der einen besonderen Eindruck hinterlassen hat. 6. Freie Assoziation Alles aufschreiben, was assoziativ beim Hören/Lesen entstanden ist.

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Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

Reflexion Leitfrage: Welche Rolle spielt die Prozessreflexion bei der Stärkung und Entwicklung von Ressourcen? Inhalt: Bedeutung der Reflexion in kreativen Prozessen: Das Werkbuch. Methoden: Journal anlegen.

Ein Gedanke kann nicht erwachen, ohne andere zu wecken. (Marie von Ebner-Eschenbach)

Reflexion kreativer Prozesse Während das Feedback Methoden zur Fremdbetrachtung einführt, steht bei der Reflexion des Schreibprozesses die Selbstbetrachtung im Fokus. Gefragt wird nach dem Einfluss des Schreibens in Bezug auf die Erfahrung und Erkenntnis sowie auf reale oder prognostische Entwicklungsschritte beim Schreiben als literarisches Ausdrucksmittel. Zur Dokumentation kreativer Prozesse, des Einflusses von Kommunikation in der Gruppe, der Entwicklung und Sicherung neuer Ressourcen und zur Übertragbarkeit der Übungen und Methoden wird das Werkbuch eingeführt. Das Werkbuch ist eine individuelle Methoden-Sammlung, die anhand einer einheitlichen Struktur ausgewertet wird. Nach dem Prinzip, als Schreibgruppenleitung alle Schreibübungen und Methoden meines Repertoires selbst ausprobiert, ausgewertet und bewertet zu haben, können Ergebnisse herausgefiltert, strukturiert und bewertet werden (Methodenreflexion 1, S. 27) und zu einer Methodensammlung zusammengeführt werden. So wird das Werkbuch ein Instrument zum Praxistransfer in den eigenen Arbeitsbereich und eine Grundlage zur Professionalisierung und zur Evaluierung eigener Konzepte. Im Zusammenhang mit den Ergebnissen in Prosa und Lyrik, die sich im ­Journal sammeln, ist das Werkbuch auch ein Nachschlagewerk zur Rekonstruktion von Entwicklungsschritten auf dem Weg zum eigenen Schreibstil. Selbstreflexion (G5) Das Journal (AS4) ist das zweite Werkzeug zur Reflexion und Entwicklung. Es speist sich aus Gedichten, Miniaturen und kleinen Texten, die sich im Laufe der Zeit ansammeln. Es wird aufgefüllt mit Gedanken, Ideen- und Textschnipseln, die sich zu hunderten tagtäglich in unsere Aufmerksamkeit drängen und Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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darauf warten, aufgeschrieben und bewahrt zu werden. Gerd Bräuer (2003) rät alles mit einem Datum zu versehen. Und es wird angereichert mit Titeln aus Literatur und Film, die uns beeindruckt haben, mit Gedichten, die uns begleiten und mit Textstellen aus Büchern, die uns berührten. Alles zusammen gärt und kompostiert vor sich hin, bis es reif ist. Reif für einen kreativen Impuls zu einem Haiku, einer Idee für eine Kurzgeschichte oder für den Plot eines ganzen Romans. Ganz nebenher eröffnet sich die literale Funktion des eigenen Journals. Lutz von Werder (2007) beschwört die Kraft des Journals so: »Jeder Dichter führt ein Journal. Man denke nur an die Notiz- und Tagebücher von Autoren wie Peter Weiß, Bertolt Brecht, Thomas Mann, Anaïs Nin usw. Auch in Ihrem Journal ist Platz für alles, was Ihnen wert ist zu schreiben.« Und kommt zu dem Ergebnis: »Mit Ihrem Journal entwickeln Sie ein Buch, das so in der Welt noch nicht vorkommt« (S. 23).

G5

G5 Impulse Methoden und Techniken

Schreibübungen

Selbstreflexion Methodenreflexion

Prozessreflexion

WERKBUCH1

JOURNAL2

Methodenkompetenz Prozessberatungskompetenz Sicherung von Erfahrungswissen3 Selbstcoaching Haußmann und Rechenberg-Winter: Das Werkbuch ist eine reflektierte Sammlung von Methoden, die nach einer einheitlichen Struktur ausgewertet werden. Entwickelt und erstmals eingesetzt von den Autorinnen, 2011 im Studium an der Alice Salomon Hochschule, Berlin. 2 Bräuer (2003). 3 Haußmann (2013).

1

Abbildung 5: Selbstreflexion (Haußmann)

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Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 4

Journal anlegen

AS 4

Methode: Die Form des Journals ist nicht festgelegt. Es kommt nur darauf an, dass es einen Ort gibt, an dem alle Fundstücke verwahrt werden, bis zur Wiederentdeckung für ein Gedicht oder eine Geschichte. Das Journal kann eine Sammelstelle für Dinge sein, die einem ohne besonderen Anlass zufliegen oder die Suche kann inspiriert werden durch eine vorhandene Idee, einen Plot oder ein Thema. Ziel: ein individuelles Journal anlegen

Übung

Skizzieren Sie den Verlauf einer kurzen Geschichte oder entwerfen Sie den Inhalt/die Stimmung eines Gedichts. Nun ist Ihre Wahrnehmung geschärft für Findlinge, die der Alltag bereithält. Sammeln Sie alles, was Sie sehen, hören, riechen, schmecken. Verwahren Sie es für zwei bis drei Wochen in Ihrem Journal und dann filtern Sie Ihren Schatz. Jetzt suchen Sie nach einer Überschrift oder einen Anfangssatz und dann schreiben Sie los, aber nicht länger als 30 Minuten. Mit dem Gongschlag hören sie auf. Reflexion: Reflektieren Sie jetzt den ganzen Prozess dieser Übung schriftlich: – Hat Ihr Journal einen Namen? – Welche Besonderheiten gibt es? – Was ist aus Ihrer Skizze geworden? – Wo haben Sie Ihre Fundstücke gefunden? Wann waren die besten Gelegenheiten? – Gefällt Ihnen Ihr Ergebnis? – Waren Sie im Schreibfluss oder gab es Störungen? – Überarbeiten Sie Ihren vorhandenen Text bis zur vorläufigen Endfassung. Feedback: Bitte schicken Sie nur Ihre Reflexion an die Gruppe und bitten Sie um ein allgemeines Feedback oder um eine Rückmeldung mit einer direkten FB-Frage.

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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Evaluation Leitfrage: Wie überprüfen wir die Wirkung des kreativen Schreibens und unseren Lernprozess? Inhalt: Grundlagen der Sozialforschung. Qualitative versus quantitative Evaluationsmethoden – oder macht die Mischung einen Sinn? Methode: Anwendungsorientierte Auswertungsmethoden zur Darstellung und Überprüfung der Entwicklungen im Schreibprozess.

Doch Forschung strebt und ringt, ermüdet nie, nach dem Gesetz, dem Grund, Warum und Wie. (Johann Wolfgang von Goethe)

Prozessanalyse Kreatives Schreiben wirkt an unterschiedlichen Schnittstellen wissenschaftlicher Erkenntnisse. In der Literatur und in Fachpublikationen ist darüber bereits vielfältig argumentiert und berichtet worden. Dennoch haben es kreativ-künstlerische Ansätze und Methoden schwer, Effektivität und Wirkung zu belegen. Silke Heimes vertritt die Position, dass es daran liegt, dass in diesem Feld eher mit qualitativen Evaluations- und Forschungsmethoden gearbeitet wird, die besonders im Vergleich mit quantitativen (randomisierten) Verfahren in der medizinischen Forschung wenig Anerkennung finden. Umso notwendiger ist es, Schreibprozesse in gesicherten Abläufen zu dokumentieren, welche die Inhalte formal tragen (Heimes, 2010). Um diesen vermeintlich weißen Fleck in der Landkarte anerkannter Ergebnisse im sozial-medizinischen und sozial-therapeutischen Bereich zu tilgen, hat sie eine bemerkenswerte Arbeit vorgelegt, die Wirksamkeits-Studien zum kreativen Schreiben beschreibt und thematisch strukturiert, welche sie in der Poesietherapie verortet (Heimes, 2012). Darüber hinaus werden inzwischen auch unterschiedlichste Handlungsfelder des kreativen Schreibens in den Fokus gerückt, die gesellschaftliche Relevanz haben, und kreatives Schreiben wird zunehmend auch in Deutschland ein Karriere förderndes Element in Wirtschaft, Kultur und Lehre (Diehm u. Firnkes, 2013). Zur Durchsetzung schreibkreativer Angebote ist es nahezu unerlässlich, diese mit anerkannten Methoden zur Evaluation und Ergebnissicherung zu begleiten (G6). Für systemisch orientierte Beratungs- und Entwicklungsprozesse eignen 72

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

sich in besonderer Weise die Theorien des qualitativen Denkens. Voraussetzung qualitativer Evaluation ist, dass die Teilnehmer selbst die Fragestellung oder Problemdefinition entwickeln und das Untersuchungsdesign in jeder Phase prozessoffen bleibt. In der Theorie des qualitativen Denkens ist die Beziehung des Forschers zum Gegenstand der Forschung interaktiv, das heißt, beides ändert sich innerhalb der gemeinsamen Arbeit (Haußmann, 2013). Diese Prinzipien lassen sich durch eine gewissenhafte Prozessdokumentation darstellen, die es zulässt, mit den Ergebnissen an verwandte Forschungsergebnisse anzuknüpfen und der themenbezogenen Diskussion zu den Ergebnissen eine seriöse Grundlage zu geben. Qualitative Forschungsansätze bieten eine große Flexibilität innerhalb der Methoden, wenn diese nachvollziehbar zum Gegenstand der Untersuchung und zur Fragestellung in Beziehung gesetzt sind (Mayring, 2002). Das kann auch die Einbeziehung quantitativer Untersuchungsinstrumente beinhalten, wie Fragebögen zur Erstbefragung und Verlaufsbefragung innerhalb eines Schreibprozesses. Um darüber hinaus auch noch den Handlungsprozess mit zu erschließen, nutzen wir den Begriff der Prozessanalyse, um dem qualitativen Design einen Namen zu geben, der das System der Datensammlung, der Intervention mit den Methoden des kreativen Schreibens, der Aufbereitung der Daten und letztlich der Auswertung in einem Wort erfasst (Haußmann, 2013). Aus dieser Perspektive sind Qualitätskriterien qualitativer Sozialforschung ein hilfreiches Gerüst, um transparent, entwicklungsoffen und beteiligungsgeleitet an unterschiedliche Themen heranzugehen. Allerdings ist immer zu klären, wie sich der Schreibprozess methodisch in eine konkrete Untersuchung einbinden lässt. Verfahren und Instrumente, die sich zur Analyse anbieten, dürfen ausdrücklich den jeweiligen Bedingungen und Bedürfnissen angepasst werden.

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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G6

Evaluationsmethoden zur Bewertung von Ergebnis und Wirkung des kreativen Schreibens vorher

Ergebnissicherung

nachher

Intervention mit KS (TN-orientiert und prozessoffen) Prozess-Analyse

Fragestellung + Problemdefinition

Untersuchungsdesign (Bedingungen und Rollendefinition)

(Teilnehmerinnen) Qualitative Ergebnissicherung. Verlaufs- und Ergebnisdiskussion (Mayring, Haußmann, Heimes)

Entwicklung (Verlaufsbefragung) Erwartung (Erstbefragung)

Ergebnis (Selbstwirksamkeitscore)

Quantitative Ergebnissicherung Skalierung und Auszählung der Ergebnisse

Die Evaluation des kreativen Schreibens hat folgende Aspekte: Aspekt Selbstevaluation: Eigener gesetzter Ziele. Aspekt Prozessevaluation: Entwicklung durch Aktivitäten und Methoden. Aspekt Ergebnisevaluation: Die Erfolgsbewertung. KS = Kreatives Schreiben, TN = Teilnehmer und Teilnehmerinnen

Abbildung 6: Evaluationsmethoden zur Bewertung von Ergebnis und Wirkung des kreativen Schreibens (Haußmann)

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Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

Ergebnissicherung Zur Prozessevaluation in der Weiterbildung nutzen wir die Freiheit des qualitativen Ansatzes und ausgewählte Instrumente quantitativer Ergebnissicherung, um die gemeinsamen Ziele und Vereinbarungen im Verlauf zu überprüfen, und bei Bedarf anzupassen.

Literaturempfehlungen zum ersten Schritt Girgensohn, K., Jacob, R. (2010). 66 Schreibnächte. Anstiftung zur literarischen Geselligkeit. Ein Praxisbuch zum kreativen Schreiben. Baltmannsweiler: Schneider. Lust, in der Gruppe zu schreiben? Die Autorinnen bieten umfangreiche Werkstatteinblicke in die von ihnen entwickelten Schreibnächte, von der Planung über die passende Raumgestaltung bis hin zu ausgearbeiteten Ablaufplänen, und liefern die Arbeitsblätter gleich noch mit dazu. Schreibwirkmodell: Haußmann, R., Rechenberg-Winter, P. (2013). Alles was in mir steckt: Kreatives Schreiben im systemischen Kontext. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Der neue Ansatz verbindet kreatives Schreiben mit der Beratungstätigkeit und zeigt anhand des von den Autorinnen entwickelten Schreibwirkmodells praxisnah auf, wie schreibend Coaching- und Beratungsprozesse befördert werden. Systemische Grundlage: Simon, F. B. (2013). Einführung in Systemtheorie und Konstruktivismus. Heidelberg: Carl Auer. In kompakter Informationsdichte bietet der Autor eine gut lesbare, theoretische Basis für praktisches Handeln in nicht berechenbaren Umwelten einer unüberschaubar komplexen Welt. Lehre: Arnold, R. (2013). Wie man lehrt, ohne zu belehren. 29 Regeln für eine kluge Lehre. Das LENAModell. Heidelberg: Carl Auer. Wer sich anregend über systemisch orientierte Lehre informieren möchte, Checklisten, Planungsraster oder Instrumente zur Selbstreflexion sucht, findet hier eine Fundgrube. Gruppendynamik: König, O., Schattenhofer, K. (2011). Einführung in die Gruppendynamik. Heidelberg: Carl Auer. Ein dünnes Taschenbuch, dass einen knappen, übersichtlichen und fundierten Überblick vermittelt, gewinnbringend für Einsteiger und Erfahrene gleichermaßen. Feedback: Fengler, J. (2009). Feedback geben. Strategien und Übungen (4. Aufl.). Weinheim u. Basel: Beltz. Theoretische Hintergründe und praxiserprobte Feedbackmethoden machen dieses Buch zu einem umfangreichen lohnenden Handbuch. Kruse, O. (2007). Keine Angst vor dem leeren Blatt: Ohne Schreibblockaden durchs Studium (12. Aufl.). Frankfurt u. New York: Campus. Eine inspirierende Einführung ins kreative Schreiben mit einem ersten Überblick über dessen wesentliche Aspekte.

Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

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Evaluation: Mayring, P. (2002). Einführung in die Qualitative Sozialforschung (5. Aufl.). Weinheim u. Basel: Beltz. Diese übersichtliche und leicht verständliche Einführung in die qualitative Sozialforschung gibt einen Einblick in das qualitative Denken und bietet eine Auswahl von Untersuchungsplänen qualitativer Forschung und Verfahren qualitativer Analyse. Freudenbiografie: Kast, V. (1997). Freude, Inspiration, Hoffnung. München: dtv. Den eigenen Lebensfreuden auf der Spur: die Autorin und Psychoanalytikerin widmet sich den Kraftquellen der Freude, Inspiration und Hoffnung in uns, zeigt Erinnerungswege zu ihnen auf und weist nach, wie sie uns in aktuellen Herausforderungen als tragende Ressourcen zur Verfügung stehen.

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Erster Schritt: Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens

Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

Überblick über die Struktur des zweiten Schrittes Systemischer Einblick in die Literaturtheorie Leitfrage: Was leisten literaturtheoretische Ansätze? Inhalt: Empirische Literaturwissenschaft. Methode: Textarbeit.

Kulturgeschichte Literalität Leitfrage: Welche ursprünglichen Ausdrucksformen haben Menschen entwickelt? Inhalt: Historischer Abriss – von der Oralität zur Literalität. Beispiel der hebräischen Sprache. Grundzüge deutscher Literaturgeschichte. Methode: In die Poesie des eigenen Lebens schreiben.

Techniken, Methoden und Impulse des kreativen Schreibens Leitfrage: Welche Techniken, Methoden und Impulse stehen uns für das kreative Schreiben zur Verfügung und wodurch können wir sie voneinander abgrenzen? Inhalt: Begriffsbestimmung und Abgrenzung. Nutzen literarischer Stilmittel für den Einsatz in der Arbeit von Gruppen. Methode: Kreatives Spiel mit lyrischen Kleinformaten. Haiku. Spracherweiterung durch formale Zwänge.

Grundlagen Lyrik Leitfrage: Welchen Stellenwert hat Lyrik als kreatives Ausdrucksmittel in der Arbeit mit Gruppen? Und welche Bedeutung hat die Verdichtung? Inhalt: Was unterscheidet Lyrik und Prosa? Ausgewählte Strukturschemata der Lyrik. Spielformen der Lyrik. Sprachliche Beschränkung als Spielregel (OuLiPo) zur Förderung der Literalität. Methode: Schreiben nach literarischer Vorlage.

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Themenbezogenes Feedback Leitfrage: Wie kann Feedbackgeben und -nehmen Schreibprozesse und die Entwicklung des eigenen Schreibstils fördern? Welche Impulse zur Selbstreflexion kann Feedback geben? Inhalt: Funktion des Feedbacks. Reflexion der Methode. Methode: Textoptimierendes Feedback anwenden.

Reflexion Leitfrage: Wie sichere ich meine eigenen Erfahrungen, Erkenntnisse und Ergebnisse und die der Gruppendiskussion? Inhalt: Methodenreflexion. Methode: Werkbuch.

Evaluation Leitfrage: Wie überprüfe ich die Wirkung des kreativen Schreibens auf meine persönliche und fachliche Entwicklung? Inhalt: Skalierung der Befindlichkeit vor und nach dem Schreiben. Methode: Skalierung.

Systemischer Einblick in die Literaturtheorie Leitfrage: Was leisten literaturtheoretische Ansätze? Inhalt: Empirische Literaturwissenschaft. Methode: Textarbeit.

Wir schreiben, um das Leben zweimal zu kosten: Im Augenblick und im Rückblick. (Anaїs Nin)

Wenn wir schreiben, dann tun wir dies als Kinder unserer Zeit, formulieren in unserer heutigen Sprache und setzen uns primär mit Erlebnissen, Erfahrungen, Meinungen und Geschehnissen unseres eigenen Lebens auseinander. Und auch wenn wir uns historischen Figuren zuwenden, betrachten wir sie aus unserer heutigen Perspektive und geleitet von unseren individuellen Interessen. Dabei sind wir gleichermaßen eingebunden in die historischen Strömungen unserer Kultur, in gesellschaftliche Erfahrungen wie auch in die generationsübergreifenden Dynamiken unserer persönlichen Bezugssysteme.

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Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

Literaturtheoretische Ansätze Wissenschaftliche Zugänge sind immer im Bezug auf die jeweiligen Erkenntnisinteressen zu sehen, die die wissenschaftlich Tätigen leiten. So auch in der Literaturwissenschaft. Sie beschäftigt sich mit: ȤȤ der fachlich-theoretischen Auseinandersetzung mit einem literarischen Text, ȤȤ deren logischer Argumentation, ȤȤ einer methodischen Vorgehensweise bei Textanalyse und Interpretation. Anstelle unerreichbarer Objektivität wird im heutigen Verständnis der Literaturtheorie ein Konsens angestrebt, dem sich andere Leserinnen anschließen können. Dabei wird schnell deutlich, dass hier der individuelle Erfahrungshorizont des Interpretierenden einfließt, sein Wissen und seine Haltung ebenso wie der gesellschaftliche und historische Kontext, in dem er lebt. Die Betrachtungsweise des Betrachters ist niemals von dessen Betrachtung zu trennen. Sie prägt die Überlieferungs- und Wirkungsgeschichte der Literatur. Heinz Schlaffer (2012) untersucht deutsche Literaturgeschichte im Kontext christlicher Werte unserer Kultur: »Jede Religion ist ein Irrtum, aber ein folgenreicher Irrtum. Zu dessen – seltenen – guten Folgen gehört das Beste an der deutschen Literatur. Man kann sich deren Folgen erfreuen, ohne deren Ursachen zu verehren« (Klappentext). Doch das Beste ist nur im Doppelpack mit dem Schlimmsten zu haben, nämlich mit der unsäglichen Katastrophe des Dritten Reichs und der Rolle, die Literatur in dieser Zeit samt Vor- und Nachgeschichte übernahm: »Immerhin ist das unausgesprochene Problem insgeheim gegenwärtig, indem literarische Abwendungen von Deutschland oder politische Vertreibungen aus Deutschland die besondere Aufmerksamkeit und Einfühlung der Germanistik auf sich ziehen: von den deutschen Jakobinern bis zu den deutschen Juden« (S 10). Die grundlegenden methodischen Herangehensweisen diverser Literaturtheorien gründen auf deren Wissen über sprachliche Mittel, wie Stilistik und Rhetorik, und unterscheiden einzelne Gattungen und deren Interpretation. Sie untersuchen Literaturgeschichte mit den jeweiligen Eigenarten der Texte historischer Epochen. Neue Ansätze formulieren ihr vorliegendes Erkenntnisinteresse und untersuchen die persönlichen Vorlieben der Lesenden. All diese Herangehensweisen umfassen immer Beurteilungen, Bewertungen und damit auch Literaturkritik. Wir Autorinnen greifen aufgrund unserer systemischen Verortung exem­ plarisch das literatursoziologische Konzept der empirischen Literaturwissenschaft heraus, weil es Literatur unter anderem auf systemischen Grundlagen betrachtet. Systemischer Einblick in die Literaturtheorie

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Empirische Literaturwissenschaft Diesen Ansatz entwickelte maßgeblich Siegfried J. Schmidt (1991), verstärkt von Niklas Luhmanns Betrachtung sozialer Systeme und dessen kunsttheoretischen Arbeiten. Empirische Literaturwissenschaft ist explizit systemtheoretisch orientiert. Sie versteht sich als eine »Konzeption von Literaturwissenschaft als empirische Sozialwissenschaft« (Schmidt, 1991, S. 391) mit der Forderung nach wissenschaftlicher Überprüfbarkeit mittels empirischer Forschungsmethoden (Beobachtung, Befragung, Interview, Experiment, Gruppendiskussion, Sekundärauswertung und Computersimulation) und drei ausgewiesenen Zielen einer angewandten Literaturwissenschaft: ȤȤ Zurverfügungstellung einer expliziten Theoriestruktur, ȤȤ Erarbeitung von empirisch überprüfbaren Aussagen der Theorie, die sich auf den gesellschaftlichen Handlungsbereich Literatur bezieht und auf die Teilhabe der Individuen an der Gestaltung und Veränderung unserer Wirklichkeit, ȤȤ Ermöglichung einer gesellschaftlichen Relevanz durch die Anwendbarkeit der Theorie, das heißt gesellschaftliche, politische (Mit-)Verantwortung wahrzunehmen, indem theoretisches und praktisches Know-how für Problemlösungen und Kritik verfügbar gemacht wird. Statt literarische Texte zu interpretieren, werden sie in ihre historischen und sozialen Kontexte eingebettet, im Wechselspiel von Gesellschaft und Literatur betrachtet und ihre Funktionen für Autoren und Leserschaft thematisiert. Klasse, Geschlecht und politisches Interesse eines Autors sind Forschungsgegenstand, wobei ebenso der Zeitgeist der historischen Epoche, in der der Autor lebte, erfasst wird. Die ökonomischen Bedingungen, nicht nur des Buchhandels, interessieren ebenso wie die soziale Zuordnung und die Werte der literarischen Zielgruppe, der Adressaten (Hermeneutik). Die Literaturtheorie der empirischen Literaturwissenschaft versteht Gesellschaft als ein aus psychischen Systemen (Menschen) bestehendes und in soziale Subsysteme aufgegliedertes Gesamtsystem. In dieser Betrachtung gilt Literatur als Prozess des gesellschaftlichen Sozialsystems Literatur, in dem Texte zu literarischen Kommunikanten werden. Die Wirkung und Bedeutung dieser Texte werden im literarischen, kommunikativen Handeln unter den Handlungspartnern ausgehandelt, während die Gestalt des Textes nur indirekt von Bedeutung ist. Untersuchungsobjekt sind daher vorrangig Personen und Institutionen, die mit literarischen Texten umgehen, und weniger die Texte selbst. Im Vordergrund stehen dabei vier grundlegende Handlungsrollen: 80

Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

ȤȤ ȤȤ ȤȤ ȤȤ

die Literaturproduktion der Autoren und ihres Verlags, die Literaturvermittlung durch Medien und Rezensionen, die Literaturrezeption der Zielgruppe Leserschaft und die Literaturverarbeitung aller Beteiligten.

Im (Sub-)System Literatur sind unterschiedliche Rollen und Funktionen verteilt, die wechselseitig miteinander agieren, zum Beispiel als Aktant (Autorin) und Reaktant (Leserin). Doch so eindeutig sind diese Rollen nicht zu vergeben. So berichtete beispielsweise die israelische Schriftstellerin Batya Gur bei der Münchner Lesung ihres Romans »Stein für Stein« im Oktober 1999, dass ihr Impuls für den zentralen Handlungsstrang beim Lesen einer sie erschreckenden Nachricht aus ihrer Tageszeitung entstand. Als erschütterte Leserin wechselte sie ihre Rolle von der Reaktantin zur Aktantin, das heißt Autorin (siehe hierzu auch AS5). Elemente, wie Form und Inhalt, die in anderen Literaturtheorien fokussiert betrachtet werden, rücken in der empirischen Wissenschaft in den Hintergrund. Im Zentrum stehen jetzt die Bedeutungen, die einzelne Akteure einem Text zuschreiben, und diese sind nun ihrerseits von deren persönlichen Bedürfnissen, Ansichten, Fähigkeiten und Intensionen geprägt. »Der literarische Text spielt also nur da eine Rolle, wo er tatsächlich in Handlungen von Aktanten vorkommt: als produzierter, vermittelter, rezipierter oder verarbeiteter Text. Nur in solchen Text-Handlungs-Konstruktionen ›lebt ein Text als literarischer Text‹, weil ihm Aktanten Bedeutung zuordnen, ihn bewerten, ihn für ›schön‹ oder ›wichtig‹ halten« (Hauptmeister u. Schmidt, 1985, S. 15, zit. nach Neuhaus, 2003, S. 213). Qualitative Kriterien für die Systemgrenzen, also dafür, ob ein Text als literarisch angesehen wird, bieten nicht die üblichen Wahrheitskonventionen der Gesellschaft, sondern Ästhetik-Konvention und Polyvalenzkonvention. Letztere ergibt sich aus der Mehrdeutigkeit eines Textes, seiner Polyvalenz, die es einer großen Leserschaft ermöglicht, sich kognitiv, emotional oder biografisch mit dem entsprechenden Text zu verbinden und ihn als für sich bedeutsam, vergnüglich, spannend oder herausfordernd einzuordnen. Das Besondere dieser systemischen Vorstellung von Literatur ist, dass das Literatursystem selbstorganisierend ist, insofern es die Art und Weise literarischer Handlungen regelt, und selbstreferentiell, weil diese Handlungen aufeinander reagieren. Wenn wir Schreibgruppen als Literatursystem betrachten, dann stellen wir uns Beurteilungsregeln auf, die einerseits die Texte weiterentwickeln und andererseits Impuls sind zum Erstellen neuer Texte. Als ausdifferenziertes Literatursystem existiert dieses eigenständig neben anderen gesellschaftlichen Teilsystemen, wie Wirtschaft, Politik oder Kunst, Systemischer Einblick in die Literaturtheorie

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und übernimmt bestimmte Funktionen und Leistungen für andere Teilbereiche der Gesellschaft. Eine Hauptfunktion des Literatursystems besteht nach Schmidt darin, das Individuum in seinen Differenzierungsschäden wahrzunehmen, die der Mensch immer häufiger als sein Getrenntsein von der Welt erfährt. Er handelt tagtäglich in verschiedenen sozialen Rollen, als Lehrer, Ehemann, Käufer, Antragsteller, Patient, ohne jemals als umfassende Persönlichkeit wahrgenommen zu werden. So erlebt er sich häufig als ein Bruchstück seines sich von der Welt entfernenden Ichs. Diese Gefühle der Entfremdung kann/ soll nun durch die Literatur, durch Lektüre erkannt, reflektiert, überwunden oder kompensiert werden. Dieser Zusammenhang von Kunstautonomie und Individualitätsbildung verweist auf intersystemische Beziehungen zwischen dem Sozialsystem Literatur und dem kognitiven bzw. psychischen System der Leserinnen. System und Umwelt konstituieren sich fortlaufend gegenseitig. Die Beziehungen zwischen Wirklichkeit, Sprache, Kommunikation, Gesellschaft und Kultur beschreibt Schmidt als co-evolutionär: Sprache bezieht sich auf (kollektives) Wissen, Kommunikation funktioniert durch Bezug auf (kollektives) Wissen in Form symbolischer Ordnungen und als Vollzug von Sozialität; Gesellschaft bildet sich aus Sprache und Kommunikation heraus und vollzieht sich in Form von sozialen Handlungen. Diese Interaktionen sind ihrerseits von kulturellen Mustern geprägt, die sich in und an Handlungserfolgen stabilisieren (Schmidt, 1996, S. 27). Solche Bildungsprozesse lassen sich beispielsweise durch die Brille eines modifizierten Konstruktivismus als weitverzweigter Diskurs über Kultur, Lernen, Wissen und Kompetenz systematisieren. In einer solchen Theorie der Geschichten und Diskurse ist jede Handlung in frühere oder bereits laufende Auseinandersetzungen eingebettet, und sie verläuft weniger oder mehr selektiv und zufällig. Es hätte schließlich auch anders kommen können. In all unserem Denken und Handeln orientieren wir uns an unseren Geschichten und der Art und Weise, wie wir darüber mit wem sprechen (in Diskurs treten). Auch in Schreibgruppen bewegen wir uns in Modellen und Vorstellungen unserer Wirklichkeit und das in unseren verschiedensten Bezugssystemen mit unseren jeweils eigenen Wirklichkeitskonzepten. Wir erzählen in der ursprünglichen Wortbedeutung des althochdeutschen »inzellen« (aufzählen, in einer geordneten Reihenfolge hersagen), denn »es ist ein Bedürfnis, das Durcheinander der Wirklichkeit in ein Nacheinander zu zwingen« (Kronauer, 2001, S. 250). Wir müssen unsere changierende Wirklichkeit narrativ umgestalten, sie einteilen, uns zurechtlegen, ihr Zusammenhang und Sinn abringen, um uns vor ihrem Chaos zu schützen. Erzählend verleihen wir Fakten ihre spezifische Bedeutung, indem wir sie in eine für uns sinnstiftende Ordnung stellen. 82

Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

AS 5

Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 5

Textarbeit Interaktive Betrachtung eines ausgewählten literarischen Textes

Ziel: Doppeldialogischer Prozess. Interaktion zwischen Autorin (Aktant) und Leserin (Reaktant) dialogisch nutzen, einen eigenen Bedeutungszusammenhang herstellen und diesen im persönlichen Austausch erweitern. Zeit: 45–60 Minuten

Übung

– Bitte lesen Sie folgenden Text, als sei er Teil eines an Sie adressierten Briefes, den Sie von einem vertrauten Menschen erhalten (Achtsamkeit). – Welche Bilder entstehen? Was empfinden Sie beim Lesen? Welche Impulse nehmen Sie wahr? (Wahrnehmen). – Schreiben Sie einen Antwortbrief an die Autorin (Handlung). »Es waren die heißesten Tage des persischen Sommers. Einige Gärten in Schimran, von allzu hohen Mauern umschlossen, von allzu dichtem Grün erfüllt, wurden dumpf und heiß wie Treibhäuser. Moskitos schwärmten über faulenden Teichen. Ich bekam zum zweiten Mal Malariafieber. Des Nachts kühlte die Luft draußen ein wenig ab, aber das Fieber stieg. Als ich den Garten zum ersten Mal wieder verließ, war die Umgebung von Teheran verbrannt. In dem einförmigen Lepra-Gelb lagen die Gärten wie dunkle Inseln. Vor mir auf dem Feldweg ging ein junger Offizier, die Schuhe und Gamaschen weiß von Staub. Er trug eine Handtasche und eine Schachtel mit seinem Helm. Ich hielt an und ließ ihn einsteigen. Er lächelte, der Schweiß rann über sein verbranntes Gesicht. Wir fuhren zwischen den verdorrten Feldern, über denen die Luft zitterte, und durch den kleinen Bazar von Dezaschub, der stockfinster schien – wie helle Flecke darin die Gesichter der Händler, Kinder, die weißen Frauentücher. Der Platz von Tädschrisch war groß und leer, bis auf die Droschken mit ihren mageren weißen Pferden, die betäubt unter der Sonne standen. Ich sah den Offizier über den leeren Platz durch das flimmernde, von Staub gesättigte Licht davongehen. Am anderen Ende des Platzes sah ich einen Gendarmen auftauchen und mit dem Arm ein Zeichen machen, welches offenbar mir galt. Aber sicher erwartete er nicht, dass ich darauf eingehen würde: bei dieser Hitze hatte jeder gerade genug mit sich zu tun« (Schwarzenbach, 2008, S. 15 f.)1. Feedback: In der Kleingruppe die Antwortbriefe vorlesen – die eigene Rolle als Leserin (Reaktantin), Autorin (Aktantin) und Zuhörerin fremder Texte reflektieren. Reflexion: Erfahrungsaustausch in der Gesamtgruppe

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Rechtschreibfehler im Originaltext wurden beibehalten.

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Kulturgeschichte Literalität Leitfrage: Welche ursprünglichen Ausdrucksformen haben Menschen entwickelt? Inhalt: Historischer Abriss – von der Oralität zur Literalität. Beispiel der hebräischen Sprache. Grundzüge deutscher Literaturgeschichte. Methode: In die Poesie des eigenen Lebens schreiben.

Schreiben ist wichtiger als Surfen im Internet, E-Mailen, Twittern, Facebook. Kappe die Verbindungen! (Yiyun Li)

Von der Oralität zur Literalität Mündliche Überlieferungen sichern seit je den kulturellen Bestand einer Gemeinschaft. Dabei erstreckt sich das geschichtliche Wissen oraler Gesellschaften in der Regel nur über wenige Generationen. Was weiter zurückliegt, ist in mythische Erzählungen gefasst. Was nicht gebraucht wird, ist bald vergessen (strukturelle Amnesie), und das Erinnerte wird parallel zum gesellschaftlichen Wandel in einem homöostatischen Gedächtnis den jeweiligen Erfahrungen angepasst. Somit gibt es keinen Urtext, der eine historische Orientierung ermöglichen könnte, und alle Änderungen im Wissensbestand sind unumkehrbar. Sinngemäß soll der malaische Schriftsteller Amadou Hampate Ba dazu gesagt haben, dass wenn in Afrika ein Greis stirbt, eine Bibliothek verbrenne Wissen ist weitgehend kollektiver Besitz, der an gruppenspezifische Er­inne­ rungsformen (Mnemotechniken) gebunden ist und dessen Darstellungsweisen in sprachrhythmischen Formeln, Reim, Metrum und Wiederholungen festgelegt sind. Auch der gestisch-mimische Ausdruck der Vortragsweise ist überliefert, oftmals in Verbindung mit Musik oder Tanz. Und meist sind es Feste, an denen bestimmte Texte ritualisiert vorgetragen werden. Der Erzähler ist dabei nicht Schöpfer eigener Geschichten, sondern bedeutungsvoller Bewahrer tradierten Wissens in vorgegebenen Handlungsketten. Entwickelt eine Gesellschaft nun in allmählichen Prozessen eine Schriftlichkeit, dann bestehen mündliche und schriftliche Ausdrucksformen nebeneinander. Oralität und Literalität bleiben dialektisch aufeinander bezogen, auch wenn Schriftliches die mündliche Darstellungsform abwertet, eventuell für Aberglaube erklärt oder als Folklore abtut. 84

Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

Als ökologische und geografische Voraussetzung dafür, dass Schrift überhaupt entwickelt wird, gilt eine zumindest teilweise sesshafte Lebensform, in der Landwirtschaft betrieben wird. Erst wenn diese dann Überschuss erwirtschaftet und damit Handel ermöglicht, ist es erforderlich, zu zählen und Besitz zu registrieren. Dann befürworten Machtträger die Schriftentwicklung und fördern ihre Schreiber. Es gibt jedoch auch hoch entwickelte Kulturen mit Landwirtschaft, die keine Schrift entwickelten, wie das Inka-Reich, das Inselreich Tonga, oder indianische Gesellschaften Nordamerikas. Ein Erklärungsmodell geht davon aus, dass dort die Landwirtschaft erst später auftrat oder sieht in der geografisch abgeschiedenen Lage eine mögliche Ursache. Schrift ermöglicht es, unabhängig von Zeit und Raum zu kommunizieren und kulturelle wie individuelle Erfahrungen zu archivieren – und damit zu legitimieren. Damit verändert sie Wahrnehmung und Denken. Schrift schafft eine reflexive Distanz zum Inhalt. Platon bringt diese Kritik als großen Vorbehalt in seinem Dialog »Phaidros« gegen die Schrift vor. Wenn jedoch nicht mehr alles im Gedächtnis bewahrt werden muss, ermöglichen freigewordene kognitive Kapazitäten die Ausbildung von formalem und logischem Denken. Philosophie und Wissenschaften entwickeln sich. Da Schrift nun das organisierte Wissen verändert, differenzieren sich zunehmend Poesie und Prosa. Spezialisierte, subjektive Themen treten in den Vordergrund. Eine solche Medialität trennt die Wissenden von ihrem Wissen, unterschiedliche Meinungen differenzieren sich heraus und lassen sich nebeneinander oder konkurrierend verbreiten. Die Teilhabe an diesen Meinungsprozessen befördert die Individualisierung, fordert sie geradezu heraus und stellt Machtfragen neu. Eine Hauptfunktion früher Schriften bestand darin »die Knechtung von Mitmenschen zu erleichtern« (Levi-Strauss, 2012). Schrift kommuniziert Machtansprüche und festigt sie damit, ebenso Besitzverhältnisse und Meinungsbildung. Damit greift die Schrift tief in gesellschaftliche Strukturen ein. Indem sie Werte, Normen und Regelwerke festschreibt, konstruiert sie öffentliche Wirklichkeitsbeschreibungen. Überlieferte kanonische Texte, wie die Bibel, erfordern deshalb immer wieder neue Auslegungen (Hermeneutik), so dass aufgrund des kontinuierlichen kulturellen Wandels immer zahlreichere kommentierende Schriften erscheinen, um die zahlreichen Verstehenslücken zwischen den verschiedenen Kulturzuständen zu überbrücken.

Kulturgeschichte Literalität

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Exkurs zur hebräischen Schrift

Ein Exkurs zur hebräischen Schrift mag diese Entwicklung beispielhaft zu demonstrieren. Circa 2000 v. u. Z., zur Zeit Moses, entstanden im semitischen Sprachraum die Gesetzestafeln im hebräischen Ur-Alphabet aus Konsonanten, die auch mit einem Zahlenwert und einer (sakralen) Bedeutung belegt sind. Sie galten als ein Instrument der Schöpfung, über das ein Dialog mit Gott hergestellt werden konnte. Etwa 1500 v. u. Z. arbeiteten Kanaanäer in den ägyptischen Türkis-Minen auf der Sinai-Halbinsel. Dort ritzten sie Gebete in Felsen und Steine. In den nächsten 500 Jahren finden sich nur wenige Beispiele in Form einzelner Briefe. 1000 v. u. Z. hat sich das Alphabet endgültig in Kanaan durchgesetzt und fand mithilfe neuer aramäischer Siedler in Syrien bei den Israeliten, Moabitern und Edomitern eine schnelle Verbreitung. Diese althebräische Schrift festigte keine materielle, sondern eine göttliche Macht in Form göttlicher Weisungen. Die Thora als geschriebenes Gesetz umfasste die fünf Bücher Mose, den Pentateuch, mit göttlichen Gesetzen und ethisch religiösen Geboten. Da diese über Generationen mündlich ausgeweitet und interpretiert worden waren, entstand eine Tradition der mündlichen Gesetze, deren Inhalt wesentlich später im Talmud niedergeschrieben wurde: der Teil Mischna 200 n. u. Z. und der Teil Gemara, der die Mischna bespricht und kommentiert, 500 n. u. Z. Im Sinne systemischer Betrachtung stellt sich die Frage, ob und inwieweit die althebräische Schrift entpolitisierte, indem sie mit göttlicher Verbindlichkeit den Gehorsam der Lesenden forderte? Noch vor der Geschichtsschreibung Herodots (490–425 v. u. Z.), der mit seinen Berichten über die Perserkriege als Vater der Geschichtsschreibung gilt, entwickelte sich die hebräische Schrift weiter. Unter König Salomon (960–922 v. u. Z.) herrschte relative politische Ruhe, so dass eine starke gesellschaftliche Entwicklung einsetzen konnte. Beamtete Schreiber sammelten Geschichten und Mythen, um sie in einen historischen Kontext zu stellen. Damit begann eine Geschichtsschreibung, wie sie die Thronaufstiegsgeschichte Davids und seine Thronnachfolgegeschichte bezeugen. Wie Schrift Identität stärkt, zeigen die weiteren politischen Entwicklungen Israels nach der Eroberung des Nordreichs durch die Assyrer 720 v. u. Z. Die Oberschicht wurde verschleppt, und da sie keine Schriften mitnehmen durfte, assimilierte sie sich bald. Die Gruppe in Samaria durfte dagegen ihre Thora bewahren, und bis heute hat sich diese kleine Gemeinde der Samaritaner mit ihrem alten Kult erhalten. Auch als 580 v. u. Z. das Südreich von Babylon erobert wurde, konnten die Verschleppten ihre Schriften und Traditionen mitnehmen. 86

Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

Es war ihnen möglich, in der dortigen Diaspora ebenso ihren Kult weiterzuentwickeln wie ihre Literatur. In dieser Zeit entstand vor allem die Trost- und Hoffnungsliteratur sowie die Prophetie. Verbreitungslinien ziehen sich über frühe arabische Alphabete bis zur modernen äthiopischen Schrift und zur aramäischen des Persischen Reichs. Von dort verlaufen sie zu modernen arabischen, hebräischen, indischen und südostasiatischen Alphabeten und über die Phönizier (8. Jahrhundert v. u. Z.) zur griechischen, etruskischen und lateinischen Schrift. So haben die Griechen die Reihenfolge der althebräischen Buchstaben im Blaupausenprinzip übernommen. Aus Aleph wurde Alpha, Beth wurde zu Beta, Gimel zu Gamma, Daleth zu Delta. Später entwickelte sich das hebräische, griechische »g« ins Lateinische, »c« und »g« bekam dort eine neue Position. Und die hebräische Schrift prägte die europäische Geschichte noch weiter. Vom 1. Jahrhundert n. u. Z. an lebten unter maurischem Einfluss Juden in den europäischen Handelsstädten und das bis ins Jahr 1492 n. u. Z. Im 7. Jahrhundert n. u. Z. übernahm aus strategischen Gesichtspunkten das Khanat der Chasaren den Judaismus als Staatsreligion, um sich seine Unabhängigkeit trotz disponierter geografischer Lage an der Seidenstraße zwischen West (Christentum) und Ost (Islam) zu erhalten. Das gelang auch bis zur Zerschlagung des Khanats (965 n. u. Z.). Bis dahin sicherte es sich an einer brisanten machtpolitischen Schnittstelle seine Eigenständigkeit, indem es jüdische Kaufleute ansiedelte und die hebräisch-jüdische Kultur einführte. Im 9. Jahrhundert n. u. Z. entwickelte Kyrill, ein russisch-orthodoxer Mönch, im Rahmen seiner Slawenmission die kyrillische Schrift aus griechischen und hebräischen Zeichen. Im 14. Jahrhundert n. u. Z. gelangte die hebräische Schrift mit jüdischer Ansiedlung nach Litauen und in die Ukraine, später verbreitete sich dann die jüdische Schriftkultur bis ins »Dritte Reich« hinein nach Westeuropa. Hebräische Buchstaben haben eine akrophonische Verwandtschaft zu den semitischen Konsonanten: aleph = Ochse, beth = Haus, gimel = Kamel, daleth = Tür. Die Buchstaben wurden also nach den Objekten benannt, deren Bezeichnung mit dem entsprechenden Laut beginnen. Die ältesten Formen vieler semitischer Schriftzeichen entsprechen bildlichen Darstellungen, die später zunehmend reduziert und so mehr und mehr zu Buchstaben wurden. Jeder Buchstabe ist gleichzeitig eine Zahl, und zwar entsprechend der Stellung im Alphabet, so ist Aleph die Zahl 1 und Beth die Zahl 2. Und noch weitere Informationen transportiert die hebräische Schrift. »Die Hebräische Bibel bildet eine einzige große Gesangpartitur […] mit Notationszeichen durchzogen«, erklärt Suzanne Haik Vantoura (o. J.; geboren 1912) und entschlüsselt deren musikalischen Sinn. Inzwischen ist ihre Arbeit bei HebraisKulturgeschichte Literalität

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ten und Musikwissenschaftlern anerkannt. Musik ist seit jeher mit der Zelebration des israelischen Kultus eng verbunden. So werden unter König David insgesamt 2888 Sänger und Instrumentalisten genannt, die Psalmen singen bzw. Harfe, Leier, Zimbeln spielen. Die Musik des Altertums nimmt Elemente auf, ebenso ist die europäische Musik bis ins 16. Jahrhundert n. u. Z. (Madrigalisten) davon geprägt. Der Exkurs zur hebräischen Schrift zeigt, wie Schrift politische Dimensionen prägt, in gesellschaftliche Entwicklungen eingreift und sich als Herrschaftsinstrument erweist. Grundzüge der deutschen Literaturgeschichte Literatur entsteht unter den Bedingungen ihrer jeweils historischen Gegebenheiten. Deutsche Literaturgeschichte befasst sich mit der Nationalphilologie verschiedener Nationen des deutschen Sprachraums und über diese Grenzen hinweg. Die Poetiken des Aristoteles oder des Horaz prägen die deutschsprachige Literatur bis in die Neuzeit hinein, Shakespeare beeinflusst die Dramenproduktion und Emile Zola den deutschsprachigen Naturalismus. Inhalte, Methoden und Sichtweisen der Literaturgeschichte wechseln mit ihrer Zeit. Lange stand die Lebens- und Werkgeschichte ausgewählter Autoren im Blickfeld, um deren Genie an Beispielen ihrer Texte zu ergründen. Ein Paradigmenwechsel fand im Rahmen der 1968er Bewegung statt. Zeitabhängige Kriterien wurden jetzt kritisch hinterfragt, journalistische Gebrauchstexte in literaturhistorische Darstellungen einbezogen und man sensibilisierte sich für die sozialhistorischen Entstehungsbedingungen von Literatur. Bis in die 1990er Jahre hinein bildete sich diese sozialgeschichtliche Betrachtung der Literatur heraus und wirkte in die empirische Literaturwissenschaft und in den Poststrukturalismus hinein. In der Regel teilt Literaturgeschichte Werke in Zeitabschnitte, sogenannte Epochen (epoche: griech. Einschnitt) ein. Solche Trennereignisse oder Epochenschwellen bilden ähnliche Stilelemente und formale Eigenschaften aus, die dann ein gemeinsames Ordnungsprinzip ergeben. Doch schnell zeigen sich die Schwierigkeiten einer Zeiteinteilung mit entsprechender Zuordnung von Werken. Ordnet man Autoren einer Epoche zu, die für den Geist jener Zeit repräsentativ sind? Wohin dann mit den Originellen, die sich weniger an den Vorgaben ihrer Zeit orientieren? Ganz abgesehen davon, dass verschiedene Kulturen gleichnamige Epochen unterschiedlich fassen. Beispielsweise bezeichnet Renaissance (frz. Wiedergeburt) eine ganz Europa umfassende, kulturelle Entwicklung nach dem Mittelalter zwischen spätem 14. Jahrhundert und 1600 n. u. Z. Von 88

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Italien ausgehend wurde auf die Antike zurückgeschaut, sich an ihr orientiert und der Mensch aufgrund dieser Orientierung als schöpferisches Individuum angesehen. Diese Entwicklung erreichte den Norden Europas verzögert, im 15. bis 17. Jahrhundert n. u. Z., mit ihren umwälzenden Veränderungen von Menschenbild, Gesellschaft, Wissenschaft und Kunst. Dennoch soll an dieser Stelle ein kurzer historischer Abriss der deutschen Literaturgeschichte skizziert werden, der erst nach der Renaissance und der mit dieser zusammenhängenden Entwicklung einsetzt, das heißt ab dem 18. Jahrhundert n. u. Z. Nach Vorläufern der mittelalterlichen Literatur (Nibelungenlied), geistiger (Sonnengesang des Heiligen Franziskus) und höfischer Dichtung (Walter von der Vogelweide) beginnt mit der Ablösung des Lateinischen als Schriftsprache im 17. Jahrhundert die deutschsprachige Literaturgeschichte. Im 18. Jahrhundert bildet sich ein neues Selbstbewusstsein heraus, ausgelöst von bahnbrechenden Entwicklungen der Naturwissenschaften, der beginnenden Industrialisierung und einem damit verbundenen erstarkten Bürgertum. Die Aufklärung propagiert den selbstbestimmten und selbstverantwortlichen Menschen, und eine philosophisch-gesellschaftliche Bewegung erfasst das Europa des 17. und 18. Jahrhunderts. Gedanken zur Emanzipation des Individuums und eine mechanistisch-empiristische Realitätsauffassung und Weltsicht gewinnen zunehmend an Bedeutung. Diese Epoche ist in Deutschland literarisch eher arm, ihr wesentliches Merkmal ist das Programmatische (Johann Christoph Gottsched). Die Hauptimpulse kommen aus England (Francis Bacon, Thomas Hobbes) und Frankreich (René Descartes, Pierre Montesquieu, Voltaire). Die Literaturepoche des Sturm und Drang – ein Begriff, der auf Christoph Kaufmann zurückgeht, auf dessen Vorschlag Maximilian Klinger eines seiner Stücke, das den Titel »Wirrwarr« trug, 1776 unter dem Titel »Sturm und Drang« veröffentlichte – ist eine Bewegung, die auf die damalige politische Situation mit literarischer Rebellion reagiert. Nicht mehr die Vernunft, die die lebendige Seelenregung unterdrückt, sondern das Genie als ein unabhängiges großes Individuum, erdverbunden, edel und großmütig, steht im Mittelpunkt literarischer Werke. Die Tiefen des Gefühls interessieren, wie in den »Leiden des jungen Werthers« (1774) von Johann Wolfgang von Goethe. Doch nicht nur literarisch schockieren diese Stürmer und Dränger, indem sie die bis dahin gültige Poetik missachten, sondern auch durch ihre Lebensweise, die sich weniger an den Normen des geltenden Wohlverhaltens orientiert als vielmehr an naturnahen, unkonventionellen Idealen. Die deutsche Nationalliteratur der Klassik umfasst im internationalen Vergleich einen kurzen Zeitraum von Goethes Italienreise (1786–1788) bis zu Schillers Tod (1805). Gehalt und Gestalt orientieren sich vor allem an griechischen Kulturgeschichte Literalität

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Dichtern der Antike (Homer, Aischylos, Sophokles, Euripides), teils auch an lateinischen (Vergil, Horaz). Es besteht weniger ein Nachahmungsverhältnis als vielmehr eine besondere Spannung zu den antiken Klassikern. Beispielsweise verfremdet Goethe in seiner »Iphigenie auf Tauris« den ursprünglichen Sinn, indem Orest anstatt das Götterbild zu rauben, seine Schwester Iphigenie aus der Einsicht und dem Einverständnis der Beteiligten heraus nach Griechenland heimführt. Diese ideelle Neuschöpfung ist stark vom Humanismus geprägt, der äußere Handlungsrahmen wird aus der Antike übernommen. Auch Friedrich Hölderlin greift die griechische Götterwelt auf, um sie mit christlichen Gottesvorstellungen zu verbinden. Als wesentlicher Anreger des neuen Bildes vom antiken Griechenlands vermittelt Johann Joachim Winkelmann eine veränderte kunsttheoretische Betrachtung. Johann Gottfried Herder ist es, der den Humanismusgedanken ausarbeitet, wie ihn vor allem die späteren Werke von Gotthold Ephraim Lessing spiegeln. In der Zeit zwischen Klassik und Romantik, im letzten Viertel des 18. bis ins erste des 19. Jahrhunderts hinein, sind folgende drei Autoren bedeutsame Vertreter der literarischen Entwicklung: Jean Paul (Johann Paul Friedrich Richter), Friedrich Hölderlin, dessen zentrale Thematik die Versöhnung und der Frieden ist, und Heinrich von Kleist, der die ohnmächtigen Menschen in der Ausweglosigkeit ambivalenter Lebenssituationen darstellt und deren drängenden Identitätsfragen formuliert. In Kleists Briefen zeigen sich persönliche krisenhafte Erfahrungen, ohne die seine Dramen wohl kaum gedacht werden können, wie in dem berühmten Brief an seine Schwester Ulrike vom 5. Februar 1801: »Und gern möchte ich Dir Alles mittheilen, wenn es möglich wäre. Aber es ist nicht möglich, und wenn es auch kein weiteres Hinderniß gäbe, als dieses, daß es uns an einem Mittel zur Mittheilung fehlt. Selbst das einzige, das wir besitzen, die Sprache taugt nicht dazu, sie kann die Seele nicht mahlen und was sie uns gibt sind nur zerrissene Bruchstücke« (zit. nach Schmitt, 2006). Die Romantik greift wieder Grundgedanken des Sturm und Drang auf, jedoch in kritischer bis widersprüchlicher Distanz und mit neuen Schwerpunkten: »Über ein Gedicht von Schiller, Das Lied der Glocke, sind wir gestern Mittag fast von den Stühlen gefallen vor Lachen« (Caroline von Schlegel, zit. nach Stadler u. Dickopf, 1992, S. 83). Genialität bedeutet jetzt, Intuition mit verschärftem Bewusstsein in Besonnenheit zu verbinden: »Der junge Dichter kann nicht kühl, nicht besonnen genug sein. Zur wahren melodischen Gesprächigkeit gehört ein weiter, aufmerksamer und ruhiger Sinn. Es wird ein verworrenes Geschwätz, wenn ein reißender Strom in der Brust tobt« (Novalis, »Heinrich von Ofterdingen«). Es bilden sich nacheinander lokale Zentren mit unterschiedlichen Ideensystemen heraus. Die Jenaer Romantik (Frühromantik) mit Johann Gottlieb Fichte, 90

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Friedrich Wilhelm Joseph Schelling, Novalis, Ludwig Tieck und den Brüdern August Wilhelm und Friedrich Schlegel entwickelt ein komplexes, universales und naturmagisches Gedankengebäude. Die Heidelberger Romantik (Hochromantik) mit Bettine und Achim von Arnim, Clemens von Brentano und den Brüdern Wilhelm und Jakob Grimm vertritt dagegen Volksnähe und einfache Sprache. Als Vertreter der Schwäbischen Romantik (Spätromantik) ist Ludwig Uhland nicht nur Dichter, sondern engagiert sich als Mitglied der Deutschen Nationalversammlung in der Frankfurter Paulskirche. Dort setzt er sich vergeblich für eine großdeutsche Lösung ein, für einen liberalen Ständestaat, der die Freiheit des Einzelnen respektiert. Gustav Schwab sammelt zu dieser Zeit »Die schönsten Sagen des klassischen Altertums« und sein Gedicht »Der Reiter über den Bodensee« gehört zu den bekanntesten deutschen Gedichten. Bis heute ist der gewagte Ritt über den Bodensee, dessen Ausmaß an Gefahren erst im Nachhinein erkannt wird, sprichwörtlich. Bedeutet die Sprache der Klassik eine Rückkehr zu aufklärerischer Klarheit und konsequenten Verzicht auf Sprachschöpferisches, so fällt der Sprache in der Romantik eine magische Kraft zu, die durch das richtige Wort befreit, das den Urgrund des Seins erschließt: »dann fliegt von einem geheimen Wort das ganze verkehrte Wesen fort« lauten die letzten Zeilen von Novalis Gedicht »Wenn nicht mehr Zahlen und Figuren« aus dem Jahr 1800. Der Realismus ist eine Literaturepoche zwischen 1830 und der Jahrhundertwende; damit liegt sie zwischen Idealismus und einer neuen symbolischen Kunst. Sie ist stark vom Bürgertum geprägt, das außerhalb der Aristokratie Bildung und Besitz als zentrale Werte anerkennt. Die Absicht, Ereignisse realistisch darzustellen, ist im damaligen Europa allgemein verbreitet, beispielsweise bei Honoré de Balzac, Gustav Flaubert und Emil Zola in Frankreich oder bei Iwan Sergejewitsch Turgenjew, Leo Tolstoi und Fjodor Dostojewski in Russland. Das junge Deutschland ist eine Gruppe junger Literaten und Journalisten, die sich im Anschluss an die französische Julirevolution mit literarischen Mitteln für geistige Erneuerung und soziale Reformen einsetzen. Ihre Schriften, wie die von Karl Gutzkow, Heinrich Laube oder Theodor Mundt, werden 1835 durch einen Bundesbeschluss verboten, ist doch ihr erklärtes Ziel, »in belletristischen, für alle Klassen zugänglichen Schriften die christliche Religion auf die frechste Weise anzugreifen, die bestehenden sozialen Verhältnisse herabzuwürdigen und alle Zucht und Sittlichkeit zu zerstören« (Stadler u. Dickopf, 1992, S. 95). Die Literatur, die nicht politische Richtungen verfolgt, sondern beim Idealismus von Klassik und Romantik anknüpft (Johann Gottfried Herder, Jean Paul) wird dem Biedermeier zugeordnet. Dessen Lebensgefühl ist geprägt vom Respekt des Überlieferten, dem propagierten Maßhalten bei Gefühlen, von einer Anspruchslosigkeit im Alltag und stillem Glück. Eduard Mörike, Annette von Kulturgeschichte Literalität

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Droste-Hülshoff, Adalbert Stifter oder Franz Grillparzer weisen biedermeierliche Züge auf. Der Poetische Realismus betont im Gegensatz zum Jungen Deutschland die Eigenständigkeit des Kunstwerks als von der Natur und Wirklichkeit grundsätzlich verschiedene, verklärte Wirklichkeit, die sich in ihrer Art der Darstellung und Schreibweise nach ästhetischen Gesichtspunkten richtet. Theodor Storm, Wilhelm Raabe, Theodor Fontane und Conrad Ferdinand Meyer sind einige Vertreter dieser Richtung. Als konsequenten Realismus versteht sich der Naturalismus, der in Deutschland zwischen 1885 und 1895 die vorherrschende Richtung bestimmt. Den Menschen determinierende Daseinsbedingungen werden beobachtet, analysiert und dargestellt, auch tabuisierte Themen aufgegriffen und in ihrer Unerbittlichkeit literarisch gezeigt. Gerhart Hauptmanns »Die Weber« ist eines der bekanntesten Werke dieser Zeit. Ist der Impressionismus zunächst eine Schule der Malerei um Monet, Manet und Pissarro, findet man ab Ende des 19. Jahrhunderts analog in der Literatur eine Darstellungsweise, die eine betonte Subjektivität kennzeichnet: Die Dinge zu erfassen, wie sie wirklich sind, gilt als unmöglich, und man beschränkt sich auf die Wiedergabe von Sinneseindrücken und Stimmungen, stellt Lebensereignisse ausschnitthaft und nicht in einer Gesamtschau dar. Detlev von Liliencron, Richard Dehmel, Stefan George oder Rainer Maria Rilke sind dieser Richtung zuzurechnen. … Diese offenen Rosen, diese sorglosen, sieh: wie sie lose im Losen liegen … (Rainer Maria Rilke, aus »Das Roseninnere«) Im Verlauf des 19. Jahrhunderts verändert sich der menschliche Lebensraum durch Technisierung und Bürokratisierung. Religiöse Bindungen lockern sich, ethische und gesellschaftliche Werte sind in Frage gestellt. So ist auch den Dichtern keine totale Welterfassung mehr möglich, menschliche Verhältnisse werden bei gelockerter Tradition und Konvention unübersichtlicher und das soziale Leben insgesamt komplexer. Diese Spannung zwischen Altem und Neuem prägt ihre Werke, wie zum Beispiel Theodor Fontanes »Effi Briest«. Die Bürger genießen zunehmend eine bessere Bildung, lesen viel, suchen aber in der Literatur mitunter weniger Kritik und Problematisches als vielmehr Entspannung und Erholung. Ein Gegensatz zwischen den Dichtern, die für sich beanspruchen, bleibende Werte zu erhalten bzw. zu schaffen, und Literaten, die Augen92

Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

blicksware in Massenproduktion verfassen, tut sich auf. Das Feld der Literaten ist nun das der politisch-volkstümlichen Zeitschriften, die nach 1848 mit der Pressefreiheit in großer Zahl entstehen. Deren anfänglich aufgeklärter, bürgerlicher Liberalismus verflacht bald zu Familienzeitschriften und zu einer häuslichen, kleinbürgerlichen Idylle. Im ausgehenden 19. Jahrhundert fordert die Gruppe des Symbolismus eine Verinnerlichung des Menschen und Schönheit für die Kunst. Stefan George leitet den Symbolismus in Deutschland ein, Frank Wedekind, Stefan Zweig, aber auch die »Buddenbrooks« von Thomas Mann oder Arthur Schnitzlers »Leutnant Gustl« können dieser Strömung zugeordnet werden. Zu dieser Zeit betont die Neoromantik eher Gefühle der Innerlichkeit, so beispielsweise Hermann Hesse, und wendet sich der Historie zu. Dichter wie Else Lasker-Schüler, Georg Heym oder Georg Trakl lassen sich mit dem Jugendstil und seiner Betonung des Monumentalen verbinden (Stadler u. Dickopf, 1992, S. 102). Die gesamteuropäische Kunstbewegung des Expressionismus zwischen 1910 und 1924 geht von den Malern und Malerinnen aus, und auch der Name, geprägt von Julien-Auguste Hervé, ist ursprünglich der Titel einer Kunstausstellung 1901 in Paris. Der neue, mit dem Expressionismus verbundene Ausdruckswille erfasst sowohl die Anhänger der Malergruppen »Brücke« und »Blauer Reiter« wie auch Komponisten wie Arnold Schönberg, der eine neue Harmonielehre veröffentlicht, und Schriftsteller wie Franz Kafka. Die künstlerische Avantgarde strebt die Symbiose aller Künste an, Maler illustrieren Bücher oder dichten selbst, wie Oskar Kokoschka, Wassily Kandinsky oder Ernst Barlach. Auf der Bühne sollen Gesamtkunstwerke Wort, Bild, Musik und Tanz verbinden. Bald bilden sich zwei Richtungen heraus, die trotz aller Unterschiede eine gemeinsame philosophische Grundlage (siehe Friedrich Nietzsche, »Umwertung aller Werte«), eine antibürgerliche Opposition und der Pazifismus auszeichnet. Parallel zur bildenden Kunst entwickelt diese künstlerisch-abstrakte Richtung eine absolute Wortkunst (August Stramm). Später erkennt sie im Hinblick auf ihren eigenen Ansatz die Vergeblichkeit einer Weltänderung (Gottfried Benn). Zum Expressionismus gehört auch der Dadaismus, eine internationale Künstlergruppe, die sich als Kriegsdienstverweigerer während des Ersten Weltkrieges in der Schweiz um Hans Arp, Hugo Ball, Richard Huelsenbeck zusammenfindet. Sie experimentieren mit Verbindungsmöglichkeiten aller künstlerischen Mittel. Beispielsweise rezitieren sie Gedichte mit pantomimischer, tänzerischer und musikalischer Untermalung. Dabei gelten auch Schreib- und Nähmaschinen als Instrumente. Bei Simultangedichten tragen sie mehrere Gedichte gleichzeitig vor, um später ganz auf Worte zu verzichten und diese durch Laute und Rhythmen zu ersetzen. Hans Arp erläutert: »Dada wollte den logischen Unsinn Kulturgeschichte Literalität

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der Menschen von heute mit der alogischen Sinnlosigkeit ersetzen« (zit. nach Stadler u. Dickopf, 1992, S. 105). Patrouille Die Steine feinden Fenster grinst Verrat Äste würgen Berge Sträucher blättern raschlig gellen Tod. (August Stramm, 1915) Eine weitere Richtung des Expressionismus vertritt einen politisch-sozialen Aktivismus (Kurt Hiller), für den der Zweck von Dichtung allein in der Veränderung der Welt zur Befreiung des Menschen liegt. Als Agitator hat der Dichter zu wirken und Menschen zu beeinflussen. Literatur ist als Kampfmittel, Polemik und Satire der gesellschaftlichen Umgestaltung verpflichtet. Später entwickelt sich ein politischer Realismus, deren Vertreter wie Johannes R. Becher »Barrikaden aus Tinte« (Behrens, 2003, S. 60) bauen oder wie Bertold Brecht zu einer Revolutionierung des Theaters führen wollten. In der Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 6 ist es möglich, sich selbst einmal im Schreiben wie die Expressionisten auszuprobieren.

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Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

AS 6

Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 6

Schreiben wie die Expressionisten

Quelle: http://www.literatur-archiv-nrw.de/kritische_anthologie/Ernst_Stadler__Fahrt_ueber_ die_K_lner_Rheinbruecke_bei_Nacht/seite_1.html (Zugriff am 22. 7. 2013) Technik: Schreiben nach literarischem Vorbild Bevorzugte Gattungen des Expressionismus sind Lyrik und Dramatik. Von den Malern wird die Abstraktion übernommen, die sich in der Dichtung in der Zerstörung üblicher Grammatik zeigt und in der Vermeidung logischer Elemente, wie Konjunktionen, Adverbien, Interpunktion. Das Substantiv dominiert. Ziel: experimentelles Schreiben Zeit: 30 Minuten

Übung/Schreibimpuls

Bitte lesen Sie folgenden Textausschnitt aus »Fahrt über die Kölner Rheinbrücke bei Nacht« von Ernst Stadler: »Und dann die langen Einsamkeiten. Nackte Ufer. Stille. Nacht. Besinnung. Einkehr. Kommunion. Und Glut und Drang. Zum Letzen, Segnenden. Zum Zeugungsfest. Zur Wollust. Zum Gebet. Zum Meer. Zum Untergang.« Welche Assoziationen entstehen bei Ihnen? Können Sie für sich in diesen eher losgelösten Wörtern tiefere Bedeutungen erahnen? Und jetzt schauen Sie aus dem Fenster und verfassen Sie zu Ihren Wahrnehmungen einen expressionistischen Text nach diesem Vorbild. Feedback: Austausch der Texte in der Kleingruppe mit einer individuellen Feedbackfrage Reflexion: Auswertung der Übung im Werkbuch

Kulturgeschichte Literalität

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In der sich anschließenden Epoche der Neuen Sachlichkeit wenden sich die Expressionisten literarischen Gattungen und Stoffen zu, die es ihnen ermöglichen, ein breites Publikum zu erreichen, wie beispielsweise die Komödien von Walter Hasenclever (»Ein besserer Herr«, 1926) oder Fritz von Unruh (»Zero«, 1932). Diese Literatur zwischen den beiden Weltkriegen reagiert auf die ernüchternden volkswirtschaftlichen Verhältnisse, in deren Zuge am 15. November 1923 die Rentenmark eingeführt wird. Konsequentere Vertreter bleiben dem Schreiben für politische Aktionen verbunden, so nähert sich Johannes R. Becher dem Parteiprogramm der KPD an und Gottfried Benn dem der NSDAP. Die Politisierung der Literatur ist unübersehbar und zerstört diese spätestens ab 1933 durch Bücherverbrennungen, Schreibverbote, Verhaftungen und einem immer weniger möglichen Ideenaustausch mit dem Ausland. Die völkisch-vaterländische Literatur seit 1924 ist Erbe der Kaiserzeit und einer Gesinnung, die bereits Heinrich Mann in seinem Roman »Der Untertan« (1914) parodiert hat. Die Mehrheit der Bevölkerung trauert der Monarchie nach und ist entsprechend antidemokratisch eingestellt. Phrasen von Deutschlands Größe und Erwachen, germanisch-kernhafte (Stadler u. Dickopf, 1992, S. 109) und Blut-und-Boden-Literatur nähren rassistisches Elitedenken und eine Führerideologie. Aber auch die damals übliche Heimatkunst, wie sie bei Hermann Löns (»Der Wehrwolf«, 1910) oder Oskar Maria Graf (»Einer gegen alle«, 1932) zu finden ist, wird bald vom Nationalsozialismus vereinnahmt. Als Oskar Maria Grafs Werke 1933 von der Bücherverbrennung verschont bleiben, schreibt er von einer Lesereise in Wien aus am 12. Mai 1933 in der Wiener Arbeiter-Zeitung den Aufruf: »Verbrennt mich! […] Nach meinem ganzen Leben und nach meinem ganzen Schreiben habe ich das Recht, zu verlangen, dass meine Bücher der reinen Flamme des Scheiterhaufens überantwortet werden und nicht in die blutigen Hände und die verdorbenen Hirne der braunen Mordbande gelangen. Verbrennt die Werke des deutschen Geistes! Er selber wird unauslöschlich sein wie eure Schmach!« Ein Jahr später werden seine Bücher verbrannt und er ausgebürgert. Namhafte Schriftsteller emigrieren und verlieren dadurch ihre Leserschaft in Deutschland und manche von ihnen auch den Bezug zu ihrer Muttersprache. Zuvor, noch in den 1920er Jahren erlebt die Zivilisationskritik großen Aufschwung, besonders im Kontext der sozialrevolutionären Literatur. Viele ihrer Vertreter nehmen bereits kurz nach Ende des Ersten Weltkriegs neue kriegerische Entwicklungen wahr und warnen in Zeitschriften, wie dem »Simplicissimus«, oder im Kabarett, zum Beispiel in der Pfeffermühle, mit Gedichten (Kurt Tucholsky), Sketchen (Erika Mann), Songs und Kurzgeschichten (Karl Kraus) oder im Roman (Erich Kästner). 96

Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

Im Mittelpunkt vieler literarischer Werke steht eine neue Generation von Frauen, die sich nach dem Desaster des Ersten Weltkriegs und dem Zusammenbruch der alten Ordnung aus Traditionen und Moralvorstellungen löst, um selbstbewusst ihren Platz im öffentlichen Leben einzunehmen. Nichts wollen sie mehr verpassen, sich nichts entgehen lassen! Kniekurze Röcke, Zigarettenspitze, Bubikopf und Hemdkleidchen statt Korsett. Sie genießen die Großstadtvergnügungen, sind überall dabei und spielen damit, sich wirkungsvoll in Szene zu setzen. Auch wenn Geld für viele knapp ist, träumen sie doch davon, für einige Stunden als große Dame nach hartem Arbeitsalltag im Warenhaus oder Büro, »ein Glanz« zu sein, wie »das kunstseidene Mädchen« in Irmgard Keuns gleichnamigem Roman (1932). Gleichzeitig bemühen sich Literaten um den Bestand konservativ-humanitärer Welthaltung, wie Hans Carossa, »Führung und Geleit« (1933), oder die katholische Schriftstellerin Gertrud von Le Fort, »Das Schweißtuch der Veronika« (1928). Ihre Werke setzen sich überwiegend mit religiöser Sinngebung und schicksalshaften Seelenkonflikten auseinander, besonders im Erleben der Frau. Eine neue Gattung, der Montageroman, entsteht und löst sich vom konventionellen Roman. Dabei greift er besonders zwei zentrale Denkansätze auf: den der Lebensphilosophie des »élan vital« von Henri Bergson (»L’ évolution créatice«, 1907), die den Lebensdrang betont, der kaum durch Gehirntätigkeit kontrolliert wird und dem die wirklich gelebte Zeit zu verdanken ist (Marcel Proust, »Auf der Suche nach der verlorenen Zeit«, 1926), und den der Psychoanalyse Sigmund Freuds, der das Unbewusste ausleuchtet. Die Erkenntnisse beider Ansätze werden vielfältig von der Literatur aufgenommen. Der Zeitbegriff Bergsons und Freuds Verständnis vom Denken als einem Prozess auf bewussten, vor- und unbewussten Ebenen verbinden sich in komplexen menschlichen Bewusstseinsströmen. Virginia Woolf greift diese Thematik in »Orlando« (1928) auf, James Joyce in seinem »Ulysses« (1922). Eine solche Darstellung diverser Bewusstseinsstränge verlangt nach einer neuen Technik ohne Regelmäßigkeit und Berechenbarkeit. Sie erfordert eine Aneinanderreihung verschiedenartigster Elemente in einem Verbund sprachlicher Bruchstücke. Einer der ersten dieser Montageromane ist Alfred Döblins »Berlin Alexanderplatz« (1929). Die Reaktionen der volkshaften Dichter und der des kritischen Realismus sind jedoch ebenso kritisch wie das öffentliche Interesse gering ist. Nach 1933 wird diese Romanform bald zur entarteten Kunst erklärt und Döblin als Jude gebrandmarkt. Eine Form des sozialistischen Realismus, das Lehrstück, breitet sich in vielfältigen experimentellen Formen und neuen Techniken aus: Straßentheater mit Agitationscharakter und beispielhafte Fabeln versuchen, mit politischen Thesen zum Thema Individuum und Kollektiv ihre Zuschauer zu erziehen. Bertolt Kulturgeschichte Literalität

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Brecht entwickelt dazu wesentliche Muster (»Lehrstück Nr. 2. Ratschläge einer älteren Fohse an eine jüngere«, 1926). In Zusammenarbeit mit Musikern wie Kurt Weill, Hanns Eisler oder Paul Hindemith versucht er, über das Medium Rundfunk ein Massenpublikum zu erreichen. Deutsche Literatur seit 1945

Mit dem Ende des Zweiten Weltkriegs ist längst ein literarischer Nullpunkt erreicht. Die Trümmerliteratur versucht das Ausmaß an Zerstörung zu beschreiben. Für die Situation der Heimgekehrten und die der Überlebenden grausamer Kriegsauswirkungen wird die Kurzgeschichte entdeckt, zum Beispiel von Heinrich Böll (»Der Zug war pünktlich«, 1947). Der Existentialismus spiegelt die zeittypischen Problemlagen, indem er der Absurdität des Seins nachgeht und gleichzeitig der Frage nach der Identität des in die Freiheit verurteilten Individuums. Schon 1921 behandelte Robert Musils Roman »Der Mann ohne Eigenschaften« eine vorläufige und ambivalente Existenz, die versucht, sich die Zukunft offen zu halten. Nach dem Krieg ist Paris der Knotenpunkt internationaler Vernetzungen des literarischen Lebens. Es ist auch Zentrum der spanischen, lateinamerikanischen und osteuropäischen Gegenwartsliteratur. Hier lebt zum Beispiel seit 1948 der in Czernowitz geborene Paul Celan, nachdem er unter dem Druck des Stalinismus Rumänien verlassen musste. Und Paris wird zum Zentrum des Existentialismus, der auf den Verlust metaphysischen und sozialen Halts und die Desillusionierungen angesichts totalitärer Ideologien reagiert. Er sucht eine Befreiung von alten und missbrauchten Denkmustern und Glaubensrichtungen zu einer spezifisch menschlichen Würde, wie sie Albert Camus in seinem einflussreichem Essay »Der Mythos von Sisyphos« (1943) aufzeigt. Die Existentialisten erkennen die Sinnwidrigkeit des Lebens, ziehen aus dieser jedoch nicht etwa die Konsequenz des Selbstmords, sondern setzen ihr ein heroisches Dennoch entgegen. ­Jean-Paul Sartre betont in seinem 1943 erschienenen philosophischem Hauptwerk »Das Sein und das Nichts« (1943/2009), dass es keinen Unterschied zwischen dem Sein des Menschen und seinem Freisein gebe. Entscheidend sei nicht, was man aus dem Menschen mache, sondern was er aus dem macht, was man aus ihm gemacht habe. In der deutschsprachigen Literatur sind es zunächst Wolfgang Hildesheimer, der 1960 in seiner »Rede über das absurde Theater« dieses »eine Parabel über die Fremdheit des Menschen in der Welt« nennt, und vor allem Friedrich Dürrenmatt (»Der Besuch der alten Dame«, 1956), später aber auch Thomas Bernhard (»Frost«, 1963), die, vom Existentialismus geprägt, dem Absurden grotesk-komische Aspekte abgewinnen. Im Existentialismus vereinen sich die neuzeitlichen Autonomieansprü98

Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

che des individuellen und vereinzelten Menschen mit Erfahrungen komplexer Abhängigkeiten, bedrohlicher Katastrophen und entsprechenden psychischen Antworten. Ingeborg Bachmann, die 1949 in ihrer Dissertation zur philosophischen Heidegger-Rezeption die Unzulänglichkeiten einer Philosophie der Angst kritisiert, setzt dieser Philosophie programmatisch eine Literatur der Angst entgegen. In ihrem Zyklus »Todesarten« behandelt sie dieses Thema. In Westdeutschland bildet sich, von Hans Werner Richter organisiert, die Gruppe 47 und gibt in der Nachkriegsliteratur den Ton an. Mit dem Entstehen neuer deutscher Staaten entstehen grundlegend unterschiedliche Bedingungen für die Literatur. In Westdeutschland macht sich das Wirtschaftswunder breit, und die Literaten wenden sich jetzt vermehrt der Gegenwart zu, so Christine Brückner (»Ehe die Spuren verwehen«, 1954), Siegfried Lenz (»Es waren Habichte in der Luft«, 1951) oder Martin Walser (»Templones Ende«, 1955). Hörspiele entwickeln sich zu einem beliebten Genre, dem sich besonders der Lyriker Günther Eich (»Hörspielzyklus Träume«, 1951) zuwendet. Die Konkrete Poesie entwickelt Eugen Gomringer (»33 konstellationen«, 1960), und in seinem Schelmenroman »Die Blechtrommel« (1959) behandelt Günther Grass die jüngere deutsche Geschichte und findet damit internationale Beachtung. Es werden neue Formen ausprobiert, zum Beispiel von Arno Schmidt (»Ländliche Erzählungen«, 1964), Uwe Johnson (»Mutmaßungen über Jakob«, 1959), Ror Wolf (»Enzyklopädie für unerschrockene Leser«, 2009) und Wolfgang Hildesheimer (»Lieblose Legenden«, 1952). Als stilistische Innovatoren rund um die neue Zeitschrift »pardon« zeigen sich Robert Gernhardt mit der Nonsensbeilage »Welt im Spiegel« und F. K. Waechter, der die Titelfigur der Zeitschrift entworfen hat, dieses kleine Teufelchen, das lächelnd seinen Hut lüpft. Mit dem Vietnamkrieg wird Literatur zunehmend politischer. Politische Gedichte schreiben Hans Magnus Enzensberger und Erich Fried, politische Dramen Peter Weiss (»Die Verfolgung und Ermordung Jean Paul Marats«, 1964) oder Rolf Hochhuth (»Der Stellvertreter«, 1962). Dem setzt sich die Neue Subjektivität, zu der zum Beispiel der Schriftsteller Jürgen Theobaldy (»Immer wieder alles«, 2000) gehört, entgegen, indem sie sich den privaten Themen widmet. Später, ab den 1980er Jahren ist die Zeit der gesellschaftspolitischen Dramen, unter anderem vertreten durch Botho Strauß (»Beginnlosigkeit«, 1992), Brigitte Kronauer (»Der unvermeindliche Gang der Dinge«, 1974) oder Ulla Hahn (»Ein Mann im Haus«, 1991). Anders die DDR, die sich als Literaturgesellschaft (Johannes R. Becher) definiert. Sie kämpft gegen die Poesiefeindlichkeit des Westens. Eine Demokratisierung soll auf Ebene der Produktion, der Distribution und der Rezeption durchgeführt werden. Allerdings wird schnell mit der Zensur die Erklärung Kulturgeschichte Literalität

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der Demokratisierung ad absurdum geführt, denn der Staat versucht, die Literatur zu kontrollieren und für seine Propaganda des Realsozialismus zu instrumentalisieren. In den 1970er Jahren lässt sich auch in der DDR eine Tendenz zur Neuen Subjektivität feststellen. Viele Autoren müssen oder dürfen die DDR verlassen, so Wolf Biermann, Jurek Becker, Reiner Kunze, Günter Kunert, Sarah Kirsch und schon früher Uwe Johnson. Von den systemnahen Autoren sind vor allem Hermann Kant (»Die Aula«, 1965) und Stephan Hermlin (»Abendlicht«, 1979) bekannt. Eine gewisse Distanz zum Staat halten Christa Wolf (»Nachdenken über Christa T.«, 1968), Heiner Müller (»Der Auftrag«, 1979), Irmtraud Morgner (»Amanda«, 1983), Stefan Heym (»Collin«, 1979), Brigitte Burmeister (»Anders oder Vom Aufenthalt in der Fremde«, 1987), Monika Maron (»Flugasche«, 1984) oder Helga Königsdorf (»Respektloser Umgang«, 1986). In den 1990er Jahren erlebt die deutschsprachige Literatur einen vorübergehenden Boom an Debütantinnen und Jungautoren. Unter den Sammelbegriff Popliteratur wird in den 1990er Jahren eine Reihe jüngerer Autoren gefasst, die sich sprachlich und ästhetisch an der Popkultur in Musik und Werbung orientieren, am bekanntesten und folgenreichsten unter anderem Benjamin von Stuckrad-Barre (»Was. Wir. Wissen.«, 2006), Alexa Hennig von Lange (»Ich bin’s«, 1999) oder Christian Kracht (»Faserland«, 1995). Zu den postmodernen Romanautoren zählen unter anderem Oswald Wiener (»Probleme der Künstlichen Intelligenz«, 1990), Hans Wollschläger (»Herzgewächse oder Der Fall Adams«, 1982) und Marlene Streeruwitz (»Verführungen. 3. Folge. Frauenjahre«, 1996). Zudem gewinnen seit den 1990er Jahren im deutschsprachigen Raum multikulturelle Literaturen an Bedeutung. Es hat sich eine deutsch-türkische Literatur etabliert, deren Wurzeln in der Migrationsliteratur der 1960er Jahre liegen. Als türkischstämmige Schriftsteller gehören Feridun Zaimoglu (»Ferne Nähe«, 2008), Emine S. Özdamar (»Leeres Viertel«, 2001) und Osman Engin (»Alles getürkt!«, 1992) zu den prominenten Gegenwartsautoren deutscher Sprache. Auch Vertreter anderer interkultureller Literaturen, wie Wladimir Kaminer (»Meine kaukasische Schwiegermutter«, 2010), Lena Gorelik (»Sie können aber gut Deutsch!«, 2012), Irene Dische (»Veränderungen über einen Deutschen oder: Ein fremdes Gefühl«, 2009), Melinda Nadji Abonji (»Tauben fliegen auf«, 2011) oder Rafik Schami (»Das Geheimnis des Kalligraphen«, 2008) sind in der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur bekannte Autoren (siehe auch Chielino, 2000). Der aktuellen deutschsprachigen Literatur wird oftmals politische Indifferenz vorgeworfen oder ein Kreisen um autobiografische Themen. Einen Kon100

Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

trapunkt zu dieser Auffassung bilden die Verleihung des Literaturnobelpreises 2009 an Herta Müller (»Vater telefoniert mit den Fliegen«, 2012) und die Romane der Schriftstellerinnen Viola Roggenkamp (»Die Frau im Turm«, 2009), Julia Franck (»Die Mittagsfrau«, 2009), Zsuzsa Bánk (»Helle Tage«, 2011), Eva Demski (»Rund wie die Erde«, 2012) und Ursula Krechel (»Landgericht«, 2012). Bedeutende Lyriker seit Ende der 1980er Jahre sind neben Marcel Beyer (»Putins Briefkasten«, 2012) Durs Grünbein (»Koloß im Nebel«, 2012), Uwe Kolbe (»Lietzenlieder«, 2012) und vor allem Thomas Kling (1957–2005) mit seinen spracharchäologischen Gedichten. Mit seiner oft phonetisch orientierten Schreibweise sorgt er für belebende Akzente in der deutschsprachigen Poesie. Hier als Beispiel das Gedicht »Bärengesang« aus dem vor seinem Tod noch fertig gestellten Gedichtband »Auswertung der Flugdaten« (2005, zit. nach Gilde, 2006): Ich kannte alle worte für kralle, magen, mund und kopf. für bärenkralle, bärenmagen, bärenzungenspitze, für meinen bärenkopf. die kenn ich nun nicht mehr. die brauch ich nun nicht mehr. Zu den bekannten zeitgenössischen Romanautorinnen zählen unter anderem Thomas Brussig (»Berliner Orgie«, 2007), Dietmar Dath (»Pulsarnacht«, 2012), Daniel Kehlmann (»Die Vermessung der Welt«, 2005), Martin Mosebach (»Was davor geschah«, 2012), Bernhard Schlink (»Sommerlügen«, 2010), Sabine Peters (»Abschied«, 2005), Ingo Schulze (»Augusto, der Richter«, 2010), Uwe Tellkamp (»Der Turm«, 2009), Uwe Timm (»Freitisch«, 2011), Juli Zeh (»Nullzeit«, 2012) und Felicitas Hoppe (»Hoppe«, 2012). Die bekanntesten Dramatiker sind gegenwärtig unter anderem Albert Ostermaier (»Schwarze Sonne scheine«, 2012), Moritz Rinke, Roland Schimmelpfennig, Dea Loher (»Das letzte Feuer«, 2008) und Elfriede Jelinek (»Rechnitz. Der Würgeengel«, 2009). In der Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 7 können Sie sich in die Poesie des eigenen Lebens schreiben.

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AS 7

Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 7

In die Poesie des eigenen Lebens schreiben

Methode: Literarisches Schreiben sei, so die Autorin Juli Zeh (2007), im Zeitpunkt des Entstehens der Texte ausschließlich Kommunikation mit sich selbst. Kreatives Schreiben fördert den Diskurs mit uns selbst und unseren relevanten Welten. Technik: Reflexion selbst geschriebener Texte Ziel: Schreiben als Dialog mit sich und der eigenen Geschichte Zeit: 30–60 Minuten

Übung/Schreibimpuls

Wie schreiben Sie sich in die Poesie des eigenen Lebens? Wählen Sie einen Ihrer Texte aus Ihrem Portfolio, der Ihrem Schreibprofil entspricht. Erinnern Sie sich an die Schreibsituation. Schreiben Sie nun bitte eine rückblickende Reflexion über den Schreibprozess: – Ist Ihnen der Einstieg gelungen? – Wie zeigt sich Ihr erzählerisches Phantasiepotential? Welche Details finden Sie in Ihrem Text? – Wie bildlich-anschaulich zeigt sich Ihnen Ihre Geschichte? Welche Wortwahl fällt Ihnen auf? Welche Sprachbilder haben Sie gewählt? – Welche Melodie und welche Sprachspiele entdecken Sie? Wie ist der Rhythmus? – Welche biografischen Erinnerungen tauchen heute auf? An welche erinnern Sie sich, die Sie beim Schreiben Ihrer Geschichte leiteten? – Formulieren Sie kurz und prägnant? – Beschreiben Sie aus persönlicher Sicht, fragend? Bevorzugen Sie hintergründige Andeutungen und romantische Schilderungen? – Und was fällt Ihnen noch auf? Und was noch? Und was noch? Und was noch? Feedback: Besprechen Sie Ihren Text in der Feedbackgruppe oder bitten Sie einen wohlmeinenden Menschen Ihrer Umgebung um seine Rückmeldung zu einigen ausgewählten Reflexionsfragen. Reflexion: Erfahrungen im Werkbuch auswerten.

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Techniken, Methoden und Impulse des kreativen Schreibens Leitfrage: Welche Techniken, Methoden und Impulse stehen uns für das kreative Schreiben zur Verfügung und wodurch können wir sie voneinander abgrenzen? Inhalt: Begriffsbestimmung und Abgrenzung. Nutzen literarischer Stilmittel für den Einsatz in der Arbeit von Gruppen. Methode: Kreatives Spielen mit lyrischen Kleinformaten zur Förderung der Schreiblust. Haiku. Spracherweiterung durch formale Zwänge.

Wir sind so ungeübte Schreiber, weil wir soviel Zeit damit verschwenden, mitten im Satz anzuhalten und uns über das Geschriebene Gedanken zu machen. (Peter Elbow)

Kreatives Schreiben bezieht sich auf historische wie auf epochale Entwicklungen von Sprache und Schrift. Dabei wird sich nicht nur der Ausdruckskraft literarischer Formen zur Schaffung poetischer Texte bedient, sondern es werden auch Aspekte psychologischen Erfahrungswissens genutzt, ebenso wie die Erkenntnisse moderner Hirnforschung. Der Diskurskonflikt in der Schreibbewegung, die in den 1920er Jahren in Amerika ihren Anfang hatte, bezog sich insbesondere auf die Frage, ob kreatives Schreiben als Selbsterfahrung oder als Entwicklung eines eigenen Schreibstils zu betrachten sei. Je nach Disziplin betraf dies entweder eher die Aneignung von Stilistik oder von Rhetorik (von Werder, 1993). Von daher blieben auch Definitionen der Techniken und Methoden uneinheitlich. Lutz von Werder ordnet zum Beispiel den Begriff Schreibtechniken unterschiedlichen Berufsgruppen zu und bringt sie dann in Methoden zur Text-Überarbeitung und Deutung wieder zueinander (S. 23 ff.). Angesichts konkurrierenden Sichtweisen übernahm er das Modell des kreativen Schreibens als integrativen Ansatz (Rico, 1984), um rationale mit emotionalen Aspekten des Schreibens zu verbinden. Die rasante Entwicklung des kreativen Schreibens, neue Forschungsergebnisse zur Wirkweise und Wirkkraft und der Einsatz der Techniken und Methoden in praxisrelevanten Tätigkeitsfeldern erzeugen neue Ordnungssysteme in der Definitionslogik ihrer angewandten Methoden. Auf der Grundlage des von uns Autorinnen entwickelten systemischen Schreibwirkmodells verwenden wir die Begriffe Schreib-Impuls, Schreib-Methode und Schreib-Technik einheitlich für Schreibprozesse in der Lehre und in der Beratungsarbeit. Es sind Schreibangebote zur Förderung kognitiver und

Techniken, Methoden und Impulse des kreativen Schreibens

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emotionaler Entwicklungsprozesse und zur interaktiven Reflexion des Schreibprozesses und des aus diesem hervorgehenden Ergebnisses. Literarische Stilmittel in der Gruppenarbeit Unter Methoden des kreativen Schreibens verstehen wir elementare Formen zum Bergen und Aktualisieren persönlicher Erfahrungen, Erlebnisse und Wahrnehmungen von Wissen und Haltung (Alles, was in mir ist). Dafür setzen wir Methoden wie Cluster und Mind-Map ein, Freewriting und automatisches Schreiben, assoziatives und expressives Schreiben. Als Techniken nutzen wir Stilmittel der Prosa und Lyrik, um die ermittelten Erkenntnisse zu analysieren, zu strukturieren und zu beschreiben (Wie schreibe ich). Methoden und Techniken sind wie Grundtöne des kreativen Schreibens, die sich variierend immer wieder zu neuen Melodien fügen. Aus diesem Spiel mit wenigen Grundlagen entspringt eine unendliche Fülle von Interventionsmöglichkeiten. Sie beginnt mit den Impulsen, die als Schreibaufforderungen Techniken und Methoden zum Klingen bringen. Wenn wir zum Beispiel eine Schreibsequenz mit einem Akrostichon (Technik) zum Schreibimpuls »Heute Morgen« eröffnen, setzt intuitiv ein innerer Prozess ein. Wird dieser dann noch durch ein kurzes Zeitlimit eingegrenzt und mit dem Hinweis einfach loszuschreiben, ohne nachzudenken, (Methode) angeregt, dann wird assoziativ der Rückgriff auf die Teile im Gehirn motiviert, die dafür verantwortlich sind, dass sich Bilder aus dem Vorbewussten einstellen. Die Vielfalt der Einsatzmöglichkeiten entsteht durch die, die schreiben. Kreatives Schreiben ist ein aktiver Prozess der Handelnden. Der Anlass, das Thema und die Herausforderung bestimmen den Prozess, der am Ende zu einem Lied oder einer Oper führt. Aus diesem Prinzip heraus entfaltet sich im systemischen Schreibwirkmodell die ganze Palette des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens in alle Felder gesellschaftlicher Entwicklung hinein. Legitimiert wird das Feld der Anwendungsmöglichkeiten aus Erkenntnissen der Literaturgeschichte, der Wissenschaft und Forschung. Eine unvollständige Auswahl allgemeingültiger und aktueller Erkenntnisse aus diesen Bereichen stellen wir in Tabelle 2 vor. Sie sollen die eigenen Erfahrungen begründen, erklärbar machen und zu Fragestellungen animieren, auf die es noch keine ausreichenden Antworten gibt.

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Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

Tabelle 2: Was können kreative Methoden – kreative Techniken – Schreib-Impulse? Was können kreative Methoden?

Was können kreative Techniken

Was können Schreib-Impulse?

–– Cluster: verkannte und unerkannte Gefühle und Themen ins Bewusstsein heben (Rico, 1984) –– Mind-Map: Wissen aktivieren, generieren und strukturieren (Buzan u. Buzan, 2005) –– Automatisches Schreiben: Unbewusstes aufdecken, innere Bilder/Themen erzeugen (Breton, 1995) –– Assoziatives Schreiben und Freewriting: persönliche Bedeutungszusammenhänge erstellen und herausfinden (Elbow u. Belanoff, 1989) –– Expressives Schreiben: Selbsterfahrung und Selbstheilung zur Bearbeitung traumatischer Erlebnisse (Pennebaker, 2010)

–– Kreativ spielen –– Sich selbst erforschen –– Systeme analysieren –– Interaktionen erzeugen –– Abstrahieren und distanzieren –– Leben (er)- und beschreiben –– Sichtweisen beeinflussen, entwickeln, verändern

–– Themen eröffnen –– Innere Bilder hervorlocken –– Bedürfnisse wecken –– Zur kreativen Zirkulation einladen –– Prozesse steuern –– Interaktion anregen –– Animieren

TA 2

Kreative Methoden können Wissen aktivieren, generieren und strukturieren, wie Cluster oder Mind-Map (Hüther, 2004). Neurologen weisen nach, dass eine bewusste Wahrnehmung erst dann erfolgt, wenn die Aufmerksamkeit auf das in den assoziativen Arealen entstandene innere Bild gelenkt wird. Diese Hirnbereiche sind für die Bewertung der vom Gehirn erzeugten Erregungszustände verantwortlich (Spitzer, 2002). Eine Mind-Map (engl. mind map, auch: Gedanken[land]karte, Gedächtnis[land]karte) beschreibt eine von Tony Buzan und Barry Buzan (2005) geprägte kognitive Technik zum Erschließen und visuellem Darstellen eines Themengebietes. Hierbei soll das Prinzip der Assoziation helfen, Gedanken frei zu entfalten und die Fähigkeiten des Gehirns zu nutzen. Die Mind-Map wird nach bestimmten Regeln erstellt und gelesen. Anders als beim Brainstorming, bei dem eine Reihe von unsortierten Begriffen produziert und anschließend sortiert wird, erzeugt Mind-Maping von Beginn an eine vernetzte Struktur. Freewriting ist eine Methode des kreativen Schreibens, die eingesetzt wird, um persönliche Bedeutungszusammenhänge zu erstellen. Der Strom der GedanTechniken, Methoden und Impulse des kreativen Schreibens

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ken und Empfindungen wird zu Papier gebracht wird, ohne ihn zu reflektieren, zu bewerten oder nach geeigneten Formulierungen zu suchen. Dabei entstehen Sätze, Satzfragmente und einzelne Wörter. Die Methode wird in Schreibkursen häufig verwendet, um Schreibblockaden abzubauen und in den Schreibfluss zu kommen. Freewriting wurde unter dieser Bezeichnung in den 1960er Jahren von Ken Macrorie (1985) eingeführt. Der Schreibende sitzt vor einem leeren Blatt Papier und beginnt möglichst zügig und ohne Unterbrechung zu schreiben. Der Stift wird dabei nicht abgesetzt. Die Zeitdauer kann vorher festgesetzt werden (meist etwa 5 bis 20 Minuten). Jeder Einfall wird notiert. Dieses unterbrechungsfreie Schreiben soll verhindern, dass Reflexionen während der Schreibphase den Schreibfluss blockieren. Bleiben neue Einfälle aus, werden die letzten Worte wiederholt oder der Stift wellenartig über das Papier bewegt, bis sich ein neuer Einfall einstellt. Varianten: Ken Macrorie (1985) und Peter Elbow (1998) propagieren insbesondere das ziel- und themenlose Schreiben, um zu einem Schreibthema zu gelangen. Roberta Allen (1997) beschreibt ein thematisch orientiertes Verfahren. Die Schreibende sitzt dann nicht vor einem leeren Blatt, sondern auf dem Blatt befindet sich ein Stichwort, ein Satz oder ein Bild. Die Ergebnisse des Schreibprozesses werden anschließend überarbeitet und führen zu einem eigenen Text. Gabriele Ricos (1984) Methode des Clustering verwendet ebenfalls die Methode des Freewriting. Das Cluster dient dazu, einen Schreibimpuls zu entwickeln. Stellt sich dieser Impuls ein, beginnt der Schreiber unmittelbar mit der Verschriftlichung. Eine zeitliche Begrenzung gibt es nicht. Eine Variante, die von den Vertretern des automatischen Schreibens angewandt wurde, ist das Schreiben mit der Hand, die nicht die Schreibhand ist. »Écriture automatique« (deutsch automatisches Schreiben, automatischer Text) bezeichnet eine Methode des Schreibens, bei der Bilder, Gefühle und Ausdrücke (möglichst) unzensiert und ohne Eingreifen des kritischen Ichs wiedergegeben werden sollen. Unter Verzicht auf Absichtlichkeit und Sinnkontrolle dürfen sowohl Sätze, Satzstücke und Wortketten als auch einzelne Wörter geschrieben werden. Was ansonsten in Hinsicht auf Orthografie, Grammatik oder Interpunktion als fehlerhaft gilt, kann unter diesen Bedingungen erwünscht und zielführend sein. Wichtig ist allein die Authentizität des Einfalls. Die Surrealisten propagierten diese schriftstellerische Form der freien Assoziation als eine neue Form der Poesie und der experimentellen Literatur, deren Ursprünge auf die Psychologie des 19. Jahrhunderts zurückgehen. André Breton (1995) beschreibt die »Écriture automatique« als einen Vorgang ohne jede Kontrolle der Vernunft bei dem das Schreiben dem Denken unzensiert folgt, ihm gleichsam hinterherläuft. Am ehesten soll dies gelingen, wenn 106

Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

man sich noch im Halbschlaf gleich nach dem Aufwachen an den Schreibtisch setzt und die im Dämmerzustand formulierten Sätze sofort aufschreibt, sozusagen »unbewusst« oder »an der Schwelle des Traums«. Breton berichtet, dass er diese Technik eingesetzt habe, nachdem er einmal beim Einschlafen visuelle und akustische Erscheinungen gehabt habe: »Ganz beschäftigt mit Freud, wie ich es damals noch war, und vertraut mit seinen Untersuchungsmethoden, die ich während des Krieges gelegentlich bei Kranken hatte anwenden können, beschloss ich, von mir selbst zu erlangen, was man von ihnen zu erhalten sucht: nämlich einen so schnell wie möglich fließenden Monolog, über den der kritische Verstand des Subjekts kein Urteil fällt, der sich infolgedessen keinerlei Verschweigung auferlegt und genauso wie gesprochenes Denken ist« (zit. nach Polizzotti, 1996). Im Ersten Surrealistischen Manifest (1924/1985) gab Breton dazu Anweisung: »Lassen Sie sich etwas zum Schreiben bringen, nachdem Sie es sich irgendwo bequem gemacht haben, wo Sie Ihren Geist so weit wie möglich auf sich selbst konzentrieren können. Versetzen Sie sich in den passivsten oder den rezeptivsten Zustand, dessen Sie fähig sind. Sehen Sie ganz ab von Ihrer Genialität, von Ihren Talenten und denen aller anderen. Machen Sie sich klar, dass die Schriftstellerei einer der kläglichsten Wege ist, die zu allem und jedem führen. Schreiben Sie schnell, ohne vorgefasstes Thema, schnell genug, um nichts zu behalten, oder um nicht versucht zu sein, zu überlegen. Der erste Satz wird ganz von allein kommen, denn es stimmt wirklich, dass in jedem Augenblick in unserem Bewusstsein ein unbekannter Satz existiert, der nur darauf wartet, ausgesprochen zu werden. […] Fahren Sie so lange fort, wie Sie Lust haben. Verlassen Sie sich auf die Unerschöpflichkeit des Raunens. Wenn ein Verstummen sich einzustellen droht, weil Sie auch nur den kleinsten Fehler gemacht haben: einen Fehler, könnte man sagen, der darin besteht, dass Sie es an Unaufmerksamkeit haben fehlen lassen – brechen Sie ohne Zögern bei einer zu einleuchtenden Zeile ab. Setzen Sie hinter das Wort, das Ihnen suspekt erscheint, irgendeinen Buchstaben, den Buchstaben l zum Beispiel, immer den Buchstaben l, und stellen Sie die Willkür dadurch wieder her, dass Sie diesen Buchstaben zum Anfangsbuchstaben des folgenden Wortes bestimmen« (1984, S. 64). Die therapeutischen Aspekte des kreativen Schreibens zur Selbsterfahrung und Selbstheilung sind vielfach untersucht und nachgewiesen worden (Heimes, 2013). Vor allem wurde das expressive Schreiben zur Bearbeitung traumatischer Erlebnisse von James Pennebaker (2010) untersucht. Das zugrunde liegende selbsttherapeutische Prinzip basiert auf der kontinuierlichen Bearbeitung eines belastenden Themas in der Folge von drei bis fünf Tagen mit einer Schreibzeit von jeweils 15 bis 20 Minuten. Insbesondere zur Stärkung der SelbstwirksamTechniken, Methoden und Impulse des kreativen Schreibens

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keit und Emotionsregulierung in Zeiten von Stress und emotionalen Krisen wird das expressive Schreiben als Bearbeitungsstrategie und Copingtechnik eingesetzt (Horn u. Mehl, 2004). Kreative Techniken unterstützen den kreativ-sprachlichen, den kreativassoziativen und den kreativ-interaktiven Prozess des Schreibens. Kreatives Schreiben bezeichnet all die Schreibansätze, die davon ausgehen, dass Schreiben ein kreativ-sprachlicher Prozess ist, zu dem jeder Mensch methodisch angeleitet werden kann. Damit geht die Lehre des kreativen Schreibens über den klassischen Schreibunterricht hinaus, denn der Schwerpunkt ist auf den Prozess des Schreibens selbst gelegt und wird durch assoziative, gestaltende und überarbeitende Techniken trainiert. Kreativ spielen (lyrische Kleinformate und Schreibspiele)

Schreibspiele sind darauf spezialisiert, den oft schreibhemmenden Respekt vor dem geschriebenen Wort abzubauen. Sie helfen dabei, einen lustvollen Zugang zum sprachlichen Ausdruck und zur eigenen Sprache zu finden. Dennoch kommt der ausschließliche Einsatz von Schreibspielen bald an seine Grenzen. In der Regel kommen deshalb heute Konzeptionen, die allein auf Sprachspielen beruhen, kaum noch vor. Sie sind in der Regel eingebunden in weitergehende Konzepte. Im systemischen Schreibwirkmodell werden sie im Feld der Kreativität ebenso eingesetzt wie zur Themenfindung, in der Interaktion und in der Reflexion zur Sicherung und Gewichtung hinzu gewonnener Ressourcen. Im Zusammenspiel mit assoziativen Methoden und themenbezogenen Impulsen bekommen sie einen hohen Stellenwert im Methodenkoffer professioneller Leiterinnen und Berater in Schreibgruppen. Die Schreibanregungen von Arbeitsblatt 11 und Arbeitsblatt 12 laden Sie mit den Techniken Zevenaar und Cinquain dazu ein, sich lyrisch zu erproben.

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Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

AB 11

Arbeitsblatt 11

Zevennar – Siebener

Quelle: Mischon, C., Steppat, K. (2010). Lehrbrief ash Berlin. Kreatives Schreiben – Lyrik. Berlin: Alice Salomon Hochschule. Unveröffentliches Manuskript. Technik: Gedicht-Schreibspiel mit sieben Zeilen – lyrische Gestaltungsmittel werden wie ein Fotoapparat genutzt, der nach und nach Details auswählt und heranzoomt. Zeit: 15 Minuten

Übung

Das Zevenaar ist ein Gedicht mit einer vorgegebenen Struktur, das eine Handlung erzeugt und eine besondere Wirkung durch die Wiederholung der 1. und 2. Zeile hervorruft: 1. Zeile: ein Ort 2. Zeile: Tätigkeit des literarischen »Ichs« 3. Zeile: eine Frage zum oder Vergleich mit dem Bisherigen 4. Zeile: ein Detail auswählen 5. Zeile: dieses Detail heranzoomen 6. Zeile: ist die 1. Zeile 7. Zeile: ist die 2. Zeile

Schreibimpuls

Den Impuls zur Übung setzen Sie selber, indem Sie sich einen Ort wählen. Es kann auch ein fiktiver sein oder einer, an dem Sie sich hinträumen. Nun erstellen Sie ein Zevenaar.

Beispiel

Im Hotel Ich lese die Zeitung vom Morgen Habe ich etwas verpasst Schweinsteiger ist verletzt Er fasst sich ans Knie und leidet Im Hotel Ich lese die Zeitung vom Morgen (Renate Haußmann) Feedback: in der Gruppe vorlesen Reflexion: Erfahrungen im Werkbuch auswerten.

Techniken, Methoden und Impulse des kreativen Schreibens

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AB 12

Arbeitsblatt 12

Cinquain

Quelle: Adelaine Crapsey (1878–1914) www.cinquian.org Technik: Die Form des Cinquain ist inspiriert von Haiku und Tanka mit einer vorgegeben Silbenzahl in fünf Zeilen. Zeit: 10 Minuten

Übung

Die Silben in einem Cinquain bauen sich folgendermaßen auf: 2–4–6–8–2: 1. Zeile: Inhalt des Gedichts (2 Silben) 2. Zeile: Beschreibung des Inhalts (4 Silben) 3. Zeile: Aktion (6 Silben) 4. Zeile: Empfindung/Gefühl (8 Silben) 5. Zeile: Synonym für den Titel (2 Silben)

Schreibimpuls

Nehmen Sie ein Buch oder eine Zeitschrift zur Hand. Schließen Sie die Augen und schlagen Sie eine Seite auf, um dort mit dem linken Zeigefinger auf ein Wort zu tippen. Dieses Wort bildet die Überschrift Ihres Cinquain.

Beispiel

Schreiben Kreativ-bunt Rund um deine Liebe Aufregend, mühselig, heiter Lyrik (Petra Rechenberg-Winter) Feedback: In der Gruppe vorlesen. Es darf eine Feedbackfrage gestellt werden. Reflexion: Erfahrungen im Werkbuch auswerten.

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Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

Kreative Schreibübungen zur Selbsterforschung Schreibprozesse haben häufig eine (selbst-)therapeutische Dimension: Eigene Erlebnisse und Erfahrungen, Ängste und Wünsche werden schreibend aufgegriffen und gestaltet. Regelmäßige Schreiberfahrung kann dazu führen, Entdeckungen über unbewusste Neigungen und Wünsche zu machen, weil der Schreibprozess immer wieder zu ähnlichen Themen, Stichworten und weiterführenden Gedanken führt. Dieses Phänomen lässt sich zur persönlichen Entwicklung nutzen. Ähnlich wie das selbstverständliche Sprechen in der Therapie ist Schreiben eine Form von Selbstausdruck, bei der ein Schreiber nicht nur handelt, sondern zugleich das Ergebnis seines Handelns betrachtet. Jürgen vom Scheidt (1991) unterscheidet deshalb zwischen dem inneren Schreiber und dem beobachtenden Ich. Obwohl die meisten Schreibprozesse aus dieser Perspektive betrachtet werden können, ist es ratsam, den bewussten therapeutischen Einsatz kreativer Schreibmethoden professionell von einem Poesie- und Schreibtherapeuten begleiten zu lassen. Eine einfache Methode, schreibend über sich selbst nachzudenken, ist das Führen eines Tagebuchs oder (bei begrenzten Zeitabschnitten) eines Journals. Es wird von Lutz von Werder und Barbara Schulte-Steinicke (1992) empfohlen, im Tagebuch wie auch im Journal – gleichgültig zu welchen Themen – immer wieder auch mit literarischen Formen zu arbeiten. Interaktion erzeugen

Mit Lyrik lässt sich spielend mit sich selbst und mit anderen in Kontakt treten, den Schreibstil entwickeln, die Sprachmöglichkeiten optimieren, Nähe und Distanz herstellen und Bilder in mir hervorholen und in anderen auch. Die Schreibtechnik Postkarte des Arbeitsblattes 13 ist eine gute Möglichkeit, Beziehungen zu beleben.

Techniken, Methoden und Impulse des kreativen Schreibens

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AB 13

Arbeitsblatt 13

Postkarte

Quelle: Kirsten Steppat (mündliche Mitteilung) Methode: automatisches Schreiben Technik: von der Prosa zur Lyrik Ziel: In die Interaktion gehen: mit einem persönlich bedeutsamen Ort, einem inneren Repräsentanten und einer Feedbackpartnerin. Zeit: 60 Minuten

Übung/Schreibimpuls

Bitte nehmen Sie sich ein Blatt Papier im Postkartenformat. Nun wählen Sie einen bedeutsamen Ort. Sammeln sie dort Sinneseindrücke, die Sie, ohne nachzudenken, innerhalb von 2 Minuten auf die Bildseite Ihrer Postkarte schreiben (automatisches Schreiben). Erbitten Sie Feedback in der Kleingruppe: Was sehe ich? Ist es spannend? Ist es prägnant? Wirkt es sinnlich? Erscheint es ungewöhnlich? Wovon möchte ich mehr wissen? Nutzen Sie dieses Feedback zur Überarbeitung. Beschreiben Sie nun Ihre Empfindungen von diesem Ort einer Adressatin (lebend oder verstorben) auf der Textseite der Postkarte. Fassen Sie Ihre Essenz von beiden Seiten der Postkarte zu einem Gedicht zusammen. Nutzen Sie dabei Ihre Sinneseindrücke und Gefühle. Doch soll das vorherrschende Gefühl nicht benannt werden, sondern durchscheinen. Feedback: Gedicht vorlesen und Rückmeldung erbitten. Reflexion: Erfahrungen im Werkbuch auswerten.

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Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

Leben (er- und) beschreiben

Mit besonderen poetischen Formen, die sich aus historischen Entwicklungen zu eigenständigen Theorien entwickelt haben, wie zum Beispiel das Haiku, kann die spirituelle Kraft lyrischer Formate zur Durchdringung existenzieller Fragen genutzt werden. Das Haiku ist eine japanische Dichtkunst, die vom ZenBuddhismus inspiriert ist. In seiner traditionellen Form entfaltet es seine lyrische Stimmung durch die Auseinandersetzung mit der Natur. Mit seinen drei Zeilen und dem Rhythmus von 5–7–5 Silben lädt das Haiku zur Konzentration auf das Wesentliche ein und genau darin liegen seine Kraft und sein Wesen. Der Bezug zur Gegenwart ist die jeweilige Jahreszeit. Sie gibt dem Haiku die lyrische Grundstimmung. Ein Haiku erfasst das innere Erleben der Autorin und bleibt dabei offen für die Interpretation.

Techniken, Methoden und Impulse des kreativen Schreibens

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AB 14

Arbeitsblatt 14

Haiku – eins mit der Natur

Quelle: traditionelle japanische Gedichtform Technik: Haikus sind offene Gedichte, die sich erst im Erleben des Lesenden individuell vervollständigen. Sie folgen einem klaren Aufbau. Zeit: 10 Minuten

Übung

Die Silben in einem Haiku bauen sich folgendermaßen auf: 5–7–5: 1. Zeile: eine Stimmung, die der Jahreszeit entspricht (5 Silben) 2. Zeile: stellt den Bezug zu einer Landschaft oder einer Situation her (7 Silben) 3. Zeile: formuliert eine persönliche Aussage (5 Silben)

Schreibimpuls

Auf dem Tisch liegen unterschiedliche Bildkarten. Bitte wählen Sie eine aus und lassen Sie sich zu einem Haikus inspirieren. Feedback: Das Haiku wird an den rechten Nachbarn mit der Frage weitergegeben, an welche persönliche Lebenssituation das Haiku bei diesem anknüpft. Der Nachbar schreibt dazu ein weiteres Haiku. Dann knickt er das erste Haiku weg und gibt sein Haiku weiter nach rechts. Reflexion: Den gemeinsamen Prozess in der Gruppe reflektieren.

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Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

Impulse sind spielerische Provokationen, die zu kreativen Prozessen herausfordern. Sie tauchen als plötzlicher Einfall auf und ergeben sich aus Themen oder Anregungen anderer. Sie entwickeln sich prozessual im Schreiben immer weiter. Auf diese Weise aktivieren sie den Dreierschritt von erinnern (Inspiration), wiederholen (Inkubation), durcharbeiten (Illumination) eines Themas und unterstützen deren literarische Umsetzung (Verifikation). Zirkulierend wirken Entdeckung/Aufdeckung und Ressourcenentwicklungen schreibend ineinander. Impulse stoßen Themen an, locken innere Bilder hervor, wecken Bedürfnisse, steuern Prozesse und vermögen Interaktionen anzuregen, eventuell laden sie auch zu Probehandeln ein.

Grundlagen Lyrik Leitfrage: Welchen Stellenwert hat Lyrik als kreatives Ausdrucksmittel in der Arbeit mit Gruppen? Und welche Bedeutung hat die Verdichtung? Inhalt: Was unterscheidet Lyrik und Prosa? Ausgewählte Strukturschemata der Lyrik. Spielformen der Lyrik. Sprachliche Beschränkung als Spielregel (OuLiPo) zur Förderung der Literalität. Methode: Schreiben nach literarischer Vorlage.

Vielleicht schreib ich vier Zeilen, vielleicht zwanzig. Ich subtrahiere und addiere. Bis ich endlich auf etwas stoße. Man verdichtet nicht immer, manchmal baut man auch aus. (Grace Paley)

Lyrik wird aus Worten gemacht, lyrisch lässt sich die Welt beschreiben, das Leben erklären, die Vergangenheit analysieren und Zukunft erfinden. Mit einem Schreibimpuls zur Assoziation früher Bekanntschaften mit Worten, die in Versform daherkommen, kann es gelingen, Lyrik (neu) zu erobern. Einfach nur mit Worten spielen, sie aneinanderreihen, sie zum Klingen bringen oder ihnen Rhythmus einhauchen: Ich hab Lyrik in mir Der Großvater hebt mich auf den Schoß. Umfasst mich mit den Armen, nimmt meine kleinen Hände und bringt sie zum Klatschen. Den Rhythmus dazu spricht er mir ins Ohr. Heute würde ich sagen, es klang wie ein Rap: Backe, backe Kuchen Der Bäcker hat gerufen Grundlagen Lyrik

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Und dann noch einmal, damit sich der Reim einprägt: Wer will guten Kuchen backen Der muss haben sieben Sachen Und immer wieder. Ich kann nicht genug davon bekommen. Stehe wieder auf den Füßen und brauche seine Hilfe nicht mehr. Wir sind im gleichen Takt: Eier und Schmalz Butter und Salz Milch und Mehl Safran macht den Kuchen gehl. Lyrik erreicht mich, wenn die Worte im Takt sind und wenn der Takt der Worte mir in die Glieder fährt. Wenn die Worte mich dazu bringen, innerlich den Rhythmus mit zu wippen oder in die Hände zu klatschen. Ein Gedicht kann mit wenigen Worten ganze Welten erfassen. Jedes Wort macht Sinn, und wenn ich lache, weine oder vor Wut in die Tischkante beißen möchte, dann hat es mich erreicht. Ich mag Poetry Slam. Aha, Gedichte sind einfach nur Worte! Es hat lange gedauert, bis lyrische Wortgebilde wieder zu mir durchgedrungen sind. Joan Baez, Bob Dylan, Tom Waits. Sie haben mich auf den Schoß genommen, bis ich mit ihren Worten im gleichen Takt war. Ich durchwühle mein Journal – meine Schatzkiste – und was finde ich: Metaphern, Sprüche, Verse und Reime. Sie sind Impulse und Schreibanregungen, weil ein paar Worten mich inspirieren, eigene Geschichten zu schreiben. Und dann schaue ich auf meine eigenen Texte. Viele sind in Versform. Biografische Versatzstücke zusammengeschmolzen in vier mal drei Zeilen. Abstrahiert, entpersonalisiert, verallgemeinert, verdichtet. Einfach so, ohne darüber nachzudenken, wie ich zu Gedichten stehe, nutze ich die Vielfalt des Ausdrucks in Versen. Aha, ich hab also Lyrik in mir. Großvater sei Dank. (Renate Haußmann) Lyrik als kreatives Ausdrucksmittel »Die Lyrik kommt mit wenigen Worten aus und obendrein (fast) ohne Regeln. Mit Lyrik verdichten sich Erlebnisse und Erfahrungen. Es ist (fast) alles erlaubt. Rhythmus und (Vers-)Aufbau unterstützen den Inhalt und sind Hilfsmittel zur Herstellung von Bildern und zur Abstraktion von Gedanken und Gefühlen« (Mischon u. Steppat, 2010). So einfach kann das Dichten von Gedichten sein und dennoch haben die meisten Menschen das Gefühl, dass Lyrik etwas Besonderes ist, etwas für Kenner. Andreas Thalmayr (2008) hat mit seinem Buch »Lyrik nervt« dieses Unbehagen aufgenommen und ruft aus dem Klappentext heraus: »Lyrik ist cool! + Lyrik kommt wie gerufen! + Lyrik ist kostenlos! + Lyrik ist 116

Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

unbezahlbar! + Lyrik ist Fitness fürs Gemüt! + Lyrik ist umweltfreundlich! + Lyrik darf alles! + Lyrik hilft!« Stilmittel und Form der Lyrik haben im kreativen Schreiben einen besonderen Wert. Wenn sich in der Differenzierung die Methoden und Impulse wie eine Handvoll Noten verhalten, aus denen eine unendliche Zahl von Melodien geschaffen werden kann, dann wird mit den Ausdrucksformen und Stilmitteln der Lyrik entschieden, welche Botschaft gesendet wird. Ein Beispiel sind Gedichte, die eine spannende oder traurig-schaurige Geschichte erzählen, wie zum Beispiel eine Ballade oder ein Sonett. Während die Strophen der Ballade sich meistens reimen, aber sonst keine bestimmten Vorgaben haben, hat das Sonett feste Regeln und verlangt strukturgebende Konzentration, von der sich bereits viele Dichter herausfordern ließen. Auch für diese Spezialität hat Andreas Thalmayr eine einfache Gebrauchsanweisung: »Ein Sonett besteht aus genau vier haarscharf gereimten Strophen und besteht aus 14 Zeilen, keiner mehr und keiner weniger. Und das ist noch lange nicht alles! Die beiden ersten Strophen müssen nämlich aus je vier, die beiden letzten aus je drei Versen bestehen, so streng sind hier die Bräuche« (S. 40 ff.). Und dann fügt er ein Gedicht als Beispiel für den ernsthaften Ton der Sonette an, das auch gleich das Strukturschema der Reime anzeigt: siehe Arbeitsblatt 15.

Grundlagen Lyrik

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AB 15

Arbeitsblatt 15

Schreiben nach literarischer Vorlage – ein Sonett

Quelle: Thalmayr, A. (2008). Lyrik nervt. Erste Hife für gestresste Leser (5. Aufl.). München u. Wien: Hanser. S. 41. Methode: Schreiben nach literarischer Vorlage Technik: Sonett: Die streng vorgegebene Struktur des Sonetts: 4 Strophen, 14 Zeilen mit 4 gereimten Versen in den ersten beiden Strophen und je 3 Versen in den letzten beiden. Ein Sonett erzählt eine Geschichte, die in der Regel ernsthaft und düster ist. Zeit: 45 Minuten

Beispiel

Menschliches Elend (Andreas Gryphius) Was sind wir Menschen doch? Ein Wohnhaus grimmiger Schmerzen. (a) Ein Ball des falschen Glücks, ein Irrlicht dieser Zeit, (b) Ein Schauspiel herber Angst, besetzt mit scharfem Leid, (b) Ein bald verschmelzter Schnee und abgebrannte Kerzen. (a) Dies Leben fleucht davon wie ein Geschwätz und Scherzen (a) Die vor uns abgelegt des schwachen Leibes Kleid (b) Und in das Totenbuch der großen Sterblichkeit (b) Längst eingeschrieben sind, sind uns aus Sinn und Herzen. (a) Gleich wie ein eitel Traum leicht aus der Acht hinfällt (c) Und wie ein Strom verscheußt, den keine Macht aufhält, (c) So muß auch unser Nam, Lob, Ehr und Ruhm verschwinden. (d) Was itz und Atem holt, muß mit der Luft entfliehn, (e) Was nach uns kommen wird, wird uns ins Grab nachziehn. (e) Was sag ich? Wir vergehn wie Rauch von starken Winden. (d)

Übung

Es kann aber auch ganz anders kommen. Das Sonett lässt sich, wie alle überlieferten lyrischen Strukturen, auch modernisieren. Mit dem Sonett-Schema lassen sich frivole Phantasien ausleben oder eine längst fällige Abrechnung verdichten. Oder wie wäre es mit einem dramatischen Wutausbruch? Suchen Sie eine wegweisende Überschrift für Ihr Thema und schreiben Sie ein Sonett. Feedback: In der Gruppe vorlesen – besser noch: zelebrieren! Reflexion: Die Erfahrungen im Werkbuch auswerten.

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Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

Mit der Technik »Schreiben nach literarischer Vorlage« können eigene Empfindungen, Erfahrungen und Entwicklungen in Anlehnung an vorhandene Ausdrucksformen ausgelebt und kommuniziert werden. Es können ungewohnte Ausdrucksformen erprobt und das lyrische Handwerkszeug zur Gestaltung von Poesie erlernt werden. Lyrische Formen von der Ode bis zum Rap sind geeignet, seelische Höhen und Tiefen zu erzeugen oder auszudrücken. Es lassen sich auch Zusammenhänge mit historischen und gesellschaftlichen Begebenheiten herstellen oder Bilder und Stimmungen hervorholen, die sich poetisch in neue, aktuelle Zusammenhänge einfügen lassen. Zum Beispiel ist die Ode eine Gedichtform, die sich in feierlicher Sprache darstellt und mit großer Geste präsentiert. Sie ist voller emotionaler Spannung, hat 10 bis 15 Zeilen und in der Regel keinen Endreim (AB16).

Grundlagen Lyrik

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AB 16

Arbeitsblatt 16

Stimmungen verstärken – Stimmungswechsel Eine Ode an …

Quelle: inspiriert von Kirsten Steppat (Lyrikerin und Dozentin für Lyrik) Methode: Das Spiel mit unterschiedlichen literarischen Vorgaben und Formen ist eine erprobte Methode zum individuellen Perspektivwechsel und zur Steuerung von Gruppenprozessen. Technik: Ode: Die tragende Stimmung einer Ode beeinflusst die Gedanken. Die Sprache wird weicher und erhabener. Die Worte werden maßvoll und sorgsam gewählt. Ziel: Ein Ereignis oder ein Erlebnis von einer anderen Seite wahrnehmen, auch als Spiegel innerer Gefühle oder meines Gegenüber. Zeit: 120 Minuten

Übung

Einzel-Übung in vier Schritten, die in der Gruppe eingesetzt werden kann, wenn Feedback und Reflexion interaktiv gestaltet wird.

Ablauf

1. Schritt – intuitiv in 2–3 Minuten: Entscheiden Sie sich für etwas, das in Ihrer Empfindung extrem eklig ist oder besonders hässlich oder abstoßend, in welcher Form auch immer. Es kann ein Objekt sein (zum Beispiel ein Geschenk, Nahrungsmittel, Gebäude, Kleidungsstück) oder eine bestimmte Eigenart, die Sie in den Wahnsinn treiben kann.

Beispiel

Ich hasse Mücken 2. Schritt – Cluster zur Assoziation in 5 Minuten: Was genau macht den gewählten Begriff aus und was ist daran so abstoßend: Beschaffenheit, Kontext, Sinneseindrücke, Erinnerungen, Assoziationen. Je konkreter, desto besser. 3. Schritt – Schreiben Sie eine Prosa-Miniatur zu den Gedankensträngen des Clusters:

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Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

Beispiel

Ich hasse Mücken, die seltene laue Sommerabende zur Qual machen. Du bist im Gespräch mit Freunden, die Musik ist laut und langsam schleicht sich eine Unruhe ein. Du hörst nichts, aber du spürst etwas und beginnst an Beinen und Armen etwas wegzuwischen, zu vertreiben, von dem du nur hoffen kannst, dass es keine M. ist. Später in der Nacht hast du die Gewissheit. Du bist zerstochen, an jeder Stelle der Haut, die sich diesen Ungeheuern ungeschützt präsentiert hat. Die Nacht ist hin, weil du auf der Suche nach Hausmitteln bist, die das quälende Jucken unterbinden. Zitronenschale, der Saft einer Zitrone, irgendeine Creme, die kühlt. Und wenn du dann zur Ruhe gekommen bist, dann hörst du es, das markante Summen, das neues Unheil verspricht. Du ziehst die Decke über den Kopf und trotzdem stellt sich kein Schlaf ein. Es ist viel zu heiß unter der Decke und die M. wartet nur auf einen nackten Fuß, der zur Abkühlung unter der Decke herausgestreckt wird. Du bist verloren, wenn du nicht zum Angriff übergehst. Du bist legitimiert zu töten. Notwehr. (Renate Haußmann) 4. Schritt – Eine Ode schreiben: Nun wird das beschriebene Elend auf den Kopf gestellt. Machen sie sich selbst und allen Hörern oder Leserinnen glaubhaft, dass es sich hier tatsächlich um eine wunderbare, willkommene oder sehr begehrenswerte Sache handelt. Verfassen Sie einen Lobgesang in der Form einer Ode auf das gewählte Thema Ihrer Miniatur (circa 20 Minuten). Eine Ode ist ein Gedicht, das sich durch Feierlichkeit auszeichnet, mit einer Formvorgabe von zehn bis 15 Zeilen, die: – in der Regel keinen Endreim haben, – einem festen Metrum folgen können, – in einem hohen, pathetischen Sprachstil gehalten werden, – voller emotionaler Spannung sind.

Beispiel

Ode an die Mücken O ihr winzigen Biester Eure Gestalt ist zart und rein Eure flüchtigen Berührungen läuten die Sommerabende ein O ihr unsichtbaren Geister Mit euren Flügeln macht ihr laut Musik Eure sausenden Gesänge Begleiten mich durch eine schlaflose Nacht O ihr tapferen Krieger Blut ist euer Lebenselixier So nehmt dann auch meins Um die Folgen kümmere ich mich Morgen (Renate Haußmann)

Grundlagen Lyrik

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4. Schritt – laut lesen 5. Schritt – (Selbst-)Reflexion Leifragen: Wie einfach oder schwer war die Umsetzung? Das Sich-Trennen von eigenen Wahrnehmungsmustern und Emotionen? Was war besonders schwierig, oder vielleicht auch reizvoll?

Beispiel

Selbstreflexion Das war eine erstaunliche Wendung von der Kurzprosa zur Ode an die Mücke. In den Text hätte ich mich noch viel weiter hineinfallen lassen können. Mich steigern, in der Abneigung gegen diese Plagegeister, in eine richtige Wut, die ja bereits im Text in Vernichtungswillen umgeschlagen war. Nicht auszudenken, was noch hätte passieren können, wenn die Zeit gereicht hätte,um den Kampf (den aussichtslosen) zu beschreiben, der immer nur gegen die eine Mücke erfolgreich ist, während sich an anderer Stelle die Geschwister zum neuen Angriff bereithalten. Und dann die Wendung. Das Stilmittel der Ode lässt die Stimmung umschlagen. Weicher und getragener werden die Gedanken. Die Worte maßvoller und sorgsam gewählt. Das führt zur Mäßigung und, in diesem Fall, erstaunlicherweise zur Kapitulation, zur (Selbst-)Aufgabe. Ich ergebe mich meinem Schicksal, um am nächsten Tag die Gegenmittel zu beschaffen (Autan und Fenistil) und reihe mich in die Diskussionsrunden derer, die wieder ein neues Wundermittel gegen Mücken entdeckt haben. Ich stelle mir Situationen in Schreibgruppen vor, die einen Stimmungswechsel oder einen Perspektivwechsel brauchen, und dann werde ich mich an diese Übung erinnern. Ich werde sie parat haben, als Werkzeug, um einen Gruppenprozess zu steuern. (Renate Haußmann)

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Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

Spielformen der Lyrik Gedichte schreiben ist aber auch immer eine Kombination von innerer Schöpfung und Sprachentwicklung, die transformatorisch in die Jetzt-Zeit übertragen wird. Das hat Literaturschaffende in den Epochen zu immer neuen Bewegungen gebracht, um sich in neuen Konzepten und Begriffen auszudrücken und die Literaturwissenschaft zu beeinflussen. Es sind in der Regel Gruppen von Künstlern, die epochale Neuerungen entwickeln, kommunizieren und damit auch gesellschaftliche Richtungsänderungen einschlagen oder sogar die Grundlage neuer Wissenschaften begründen. Der Einfluss, den Expressionisten (Breton) auf die amerikanische Schreibforschung (Elbow) und damit auf das kreative Schreiben hatten (Rico), ist im ersten Schritt/Kapitel skizziert. In Frankreich bildete sich in den 1960er Jahren eine Schriftstellergruppe um Francoise Le Lionnaise und Raymond Queneau, die Werkstatt Potentieller Literatur OuLiPo (l’ Ouvroire de Littérature Potentielle). Von Anfang an barg sie das Potential einer undogmatischen Didaktik (Mattenklott, 2013, S. 169) moderner Lyrik. Im Unterschied zur traditionellen Lyrik mit Reim, Metrum, bildhafter und gehobener Sprache, setzt die moderne Lyrik Rhythmus anstatt eines Metrums ein und experimentiert mit der Klangqualität von Sprache (Alliteration, Anaphern, Vokalmotive). Sie legt Wert auf sprachliche Originalität der Verdichtung (Oxymoron, Sinn-Aufladung von Wörtern) im freien Umgang mit grammatikalischen Regeln. So werden Wortgruppen statt Haupt- und Nebensätze verwendet, Satzzeichen und andere Ordnungselemente ausgelassen und Zeilenbrüche nach dem angestrebten Sinn gesetzt. Wortneuschöpfungen und mitunter gewagt-provokante Metaphern sind Markenzeichen dieses Schreiblabors für experimentelle Literatur (Kullmer, 2008, S. 3). Diese Gruppe besteht bis heute, unter anderem ist dort der deutsche Schriftsteller Oskar Pastior vertreten. Sie hat derzeit 42 Mitglieder, von denen inzwischen zahlreiche verstorben sind. Allerdings kennt OuLiPo kein Ausscheiden, die Toten gelten bei den Versammlungen lediglich als entschuldigt (Mattenklott, 2013). Alle OuLiPo-Autoren beschränken ihr verwendetes Sprachmaterial nach einem selbst festgelegten Formzwang (contrainte) mit dem Ziel, die Literatur (und nicht das Leben) zu literalisieren und Sprache zu erweitern. »Soll die Menschheit sich darauf ausruhen und sich damit zufrieden geben, auf neue Gedanken alte Verse zu verfertigen? Wir glauben das nicht«, postuliert Francoise Le Lionnais in La Lipo, seinem ersten Manifest. Nicht alle Formzwänge sind oulipistisch neu, viele sind wiederbelebt, vor allem aus der Zeit des Barocks, in der sprachliche Spielformen sehr beliebt waren (siehe Kullmer, 2008, S. 4). Die Techniken des OuLiPo weisen einen direkten Zusammenhang mit den Grundlagen Lyrik

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von uns präferierten hinsichtlich des kreativen Schreibens auf. So ist das Elfchen (Wortzahl der Zeilen: 1–2–3–4–5–1) bereits bekannt, ebenso das Figurengedicht Schneeball (»Boule de Neige«), das in runder oder Rauten-Form aus neun Zeilen besteht, mit der Wortzahl 1–2–3–4–5–4–3–2–1. Beim Lipogramm werden bewusst ein oder mehrere Buchstaben ausgelassen, wie im Roman »La Disparition« von Georges Perec, der ohne e auskommt. Der Monovokalismus lässt nur einen einzigen Vokal zu, was mitunter zu eigenwilligen Sonderregelungen führt, wie in der deutschen Übertragung von Le revenentes (George Perec) durch Peter Ronge: »Regelrecht heppy wehr´ch, wenn deeser Text dee Prehzedentjen geklehrt hette!« (Kullmer, 2008, S. 7). Das Monogramm verkürzt den Text auf einen Buchstaben, so hat Francoise Le Lionnaise mit »trois tentatives á la limite« einen Text auf den befreiten Buchstaben T reduziert, um mit seiner »Grenzüberschreitung des Konventionellen die Grenzen des Literarischen aufzuzeigen« (Kullmer, 2008, S. 8). Bildgedichte vermitteln mit einem Buchstaben ihren Inhalt als visuelle Poesie, zum Beispiel: B BBB BBBBB BBBBBB BBBBBBBB BBBBBBBBBB BBBBBBBBBBB BBBBBBBBBBBBB

BB BB BB

(Petra Rechenberg-Winter) Das Anagramm ist bereits seit dem 3. Jahrhundert v. u. Z. bekannt (Lykophron von Chalkis), und auch Hans Jakob Christoffel von Grimmelshausen spielte mit dieser Form, bei der die Buchstaben in einem Wort oder Satz so umgestellt werden, dass ein neuer, mehr oder weniger sinnvoller Satz entsteht. Beispiele: Asthocker – Osthacker, Schwesterlein – Lästerschwein und Baumschaden – Schaumbaden (Süddeutsche Zeitung, 2013, S. 6). Die Methode »S + n« ersetzt ein Wort im Originaltext durch eines, das an n-ter Stelle im Wörterbuch gefunden wurde. Homophonien sind Wortreihen, die durch unterschiedliche Zäsuren immer wieder unterschiedliche Bedeutungen ergeben, so wird aus: »Wird auch’n einsam Tal leben? Der dies erfand aß Igel124

Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

eier«, mit neu gesetzter Zäsur: »Wir dauchn ein samt alle Bender dieser Fantassi: Geleier!«, und orthografisch korrigiert: »Wir tauchen ein samt alle Bänder dieser Fantasie: Geleiher!« (Kullmer, 2008, S. 14). Beim Palindrom können Wörter oder Sätze vorwärts wie rückwärts gelesen werden, ohne ihren Sinn dabei zu verändern, beispielsweise: »Neben Otto: Hannah!«, oder: »Nie solo sein!« Seit seinen Ursprüngen benutzt OuLiPo Stilübungen (Exercises de style), in denen ein Originaltext mit diversen Schreibverfahren bearbeitet wird. Bei einer Form steht dann die verwendete Schreibmethode in der Titelzeile (parodiert, biologisch, als Rezept, biblisch, als Wetterbericht). Oder ein Text wird mit einem Übersetzungsprogramm des Internets in eine andere Sprache übersetzt und von dort wieder rück-übersetzt, um Textverstörungen zu erreichen. Literatur gilt als Spiel mit einer unendlich flexiblen Sprache. Die unberechenbare Yacht Zantes Yacht Xantippe War Völlig Unberechenbar, Trieb Stets Regelwidrig Quer, Prosperierte Oft Nicht Mehr, Landete Kreuz-Jammerbar, Im Haiti-Hafen Gar, Fuhr Entgegenkreuzend Dann Cubas Blumenküste An. (James Krüss, zit. nach Kullmer, 2008, S. 20)

Themenbezogenes Feedback Leitfrage: Wie kann Feedbackgeben und -nehmen Schreibprozesse und die Entwicklung des eigenen Schreibstils fördern? Welche Impulse zur Selbstreflexion kann Feedback geben? Inhalt: Funktion des Feedbacks. Reflexion der Methode. Methode: Textoptimierendes Feedback anwenden. Erfahrung ist nicht, was Ihnen zustößt; es ist das, was Sie aus dem, was Ihnen zustößt, machen. (Aldous Huxley)

Themenbezogenes Feedback

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Feedback geben und entgegennehmen Anhand eines konkreten Beispiels von uns Autorinnen aus dem Schreibstudium möchten wir die Form der gegenseitigen Rückmeldung verdeutlichen, um etwas von der befördernden Funktion des Feedbacks zu zeigen: Der eigene Schreibprozess (Lyrik) Das Modul des kreativen Schreibens mit Schwerpunkt Lyrik hat sich für mich zu einer Expedition in einen unbekannten Kontinent entwickelt. Von Anfang an sah ich es als Chance an, einen ausgeblendeten Landstrich zu besuchen. Mein Selbstbild, dass Lyrik mir zu unverständlich sei, meine (schulischen) Interpretationen treffsicher danebenlägen und ich so etwas gar nicht könne – mit einer Ausnahme zum Tod meines Bruders, als ein Gedicht wie von selbst aus mir heraus entstand –, hat mich nur zögernd losmarschieren lassen. Doch gleich nach den ersten Übungen zog ich schwungvoller weiter. Die Überraschung, dass ich etwas zuwege bringe und noch freundliches Feedback dafür bekomme, ließ meinen Mut wachsen, weiter ins unbekannte Gefilde vorzustoßen. Ich wurde kühner, experimentierte mehr und betrachtete gründlich die lyrische Landschaft mit ihren anerkannten Autoren/ Autorinnen ebenso wie die mit den (noch) unbekannten Kommilitonen/Kommilitoninnen. Für Lyrik nahm ich mir in diesem Semester besonders viel Zeit. Mit jedem Schreibversuch hatte ich etwas zu bestaunen, verblüffte mich selbst und machte die Erfahrung, dass ich mit Lyrik als Ausdrucksmittel Eindrücke vermitteln kann, dass knappe Form und Rhythmus sprachliche Verdichtung fördern, ohne Aussagen unkenntlich zu machen. Die Rückmeldungen meiner Feedbackgruppe unterstützten mich außerordentlich. Sie waren aufschluss-reich im wahrsten Sinne des Wortes, erschlossen sie mir doch in der riesigen Diskrepanz von Selbstund Fremdwahrnehmung neue Perspektiven, erweiterten meine Blickwinkel und Betrachtungsperspektiven. Bei dieser äußerst ergiebigen Expedition habe ich lebendiges Neuland betreten, eine reiche Vegetation kennengelernt, verrückende Spielregeln entdeckt und mich von ihnen zum Spielen anregen lassen. Denn das Wetter in dieser Region war voller freundlichen Sonnenscheins, milden Regens bei einer wachstumsfördernden Brise. Ich werde wiederkommen! (Petra Rechenberg-Winter) Kein Text steht für sich allein, er ist immer eingebunden in konzeptionelle oder methodische Rahmenbedingungen, das heißt in ein System von Umgebungseinflüssen, Schreibzielen und in eine Schreibdynamik. Jeder Text birgt Erfahrungen und Erkenntnisse, die sich in neue Ideen kleiden. 126

Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

Das prozessorientierte, reflektierende Feedback hat deshalb in der Schreibgruppenplanung eine hohe Priorität. Am Feedback-Nehmen und Feedback-Geben zu wachsen und zu gedeihen, ist der Maßstab. Dazu gehört auch die Arbeit an denjenigen Texten, die dem Plenum oder der Feedbackgruppe für deren Rückmeldungen zur Verfügung gestellt werden. Daher ist es wichtig, sich selbst zu vergewissern, dass der Text auch für einen oder mehrere Leser geschrieben wird. Damit Texte und Gedichte, die im Prozess des kreativen Schreibens entstanden sind, nicht vordergründig auf das Produkt reduziert werden, ist es nützlich den intersubjektiven Rahmen der Textproduktion, den methodischen Hintergrund und den schreibtheoretischen Kontext zu reflektieren (Werkbuch). Für den Umgang mit Texten in der Gruppe oder in der noch etwas geschützteren, kleinen Feedbackgruppe, die sich durchaus einer kritischen Wahrnehmung oder thematischen Auseinandersetzung stellen dürfen, ist es wichtig, sich einiger Regeln zu bedienen (Im Fall grenzüberschreitender Ausrutscher oder enthusiastischer Gefühlsausbrüche gilt das verbindliche Prinzip: Die Autorin hat immer Recht und die Leserin auch [Elbow u. Belanoff, 1989]). Textoptimierendes Feedback Das oben genannte Prinzip gilt auch, wenn eine Gruppe gemeinsam an Texten arbeitet. Werden diese auf Struktur, Aufbau und Stilmittel hin untersucht oder sogar interpretiert, dann bieten sich folgende vier Stufen textoptimierender Kritik (Kruse, 2007) an (AB17): 1. Wiederholtes Lesen, lautes Lesen (Vorlesen) zur Sensibilisierung für die Texte. 2. Fragen an den Text stellen: Was will er, was macht er, welchen Stil nutzt er? (Ist erkennbar, was ich sagen wollte?) 3. Text optimieren: Welche Vorstellungen zur Veränderung bieten sich an? (Kann ich mich vielleicht origineller und damit wirksamer für ein Lesepublikum darstellen?) 4. Struktur und Aufbau des Textes optimieren. (Gibt es stilistische Tricks, die ich nicht kenne?)

Themenbezogenes Feedback

127

AB 17

Arbeitsblatt 17

Textoptimierendes Feedback

Quelle: nach Kruse, O. (2007). Keine Angst vor dem leeren Blatt. Ohne Schreibblockaden durchs Studium (12. Aufl.). Frankfurt a. M. u. New York: Campus. Feedback-Techniken (1) Wiederholtes Lesen, lautes Lesen (Vorlesen) zur Sensibilisierung eigener Texte, (2) Fragen an den Text stellen: »Was will er, was macht er, welchen Stil nutzt er?«, (3) Text optimieren: »Welche Vorstellungen zur Veränderung bieten sich an?«, (4) Struktur und Aufbau des Textes optimieren. Ziel: konstruktive, kollegiale Rückmeldung zur weiteren Textbearbeitung Zeit: 45 Minuten

Übung

Wählen Sie einen Text oder ein Gedicht, für das Sie sich ein auf den Text bezogenes Feedback wünschen und entscheiden Sie sich für eine der vier vorgegebenen Möglichkeiten. Dann lesen Sie Ihren Text laut vor und nehmen das Feedback entgegen, ohne in eine Diskussion zu treten. Notieren Sie sich stattdessen Anregungen und Aspekte für spätere Überarbeitungen. Reflexion: gemeinsame Auswertungsrunde

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Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

Reflexion Leitfrage: Wie sichere ich meine eigenen Erfahrungen, Erkenntnisse und Ergebnisse und die der Gruppendiskussion? Inhalt: Methodenreflexion. Methode: Werkbuch.

Jeder Gedanke, jede Person, jedes Objekt kann ein Spiegel sein. (Hyemeyohsts Storm)

Erfahrungen in der Gruppe sichern Die Methodenreflexion spielt in der Arbeit mit schreibenden Gruppen eine wesentliche Rolle. Der theoretische Hintergrund wird erfasst und Übungen, Impulse, Techniken und Methoden werden im Zusammenhang der eigenen Schreiberfahrung systematisch ausgewertet. Dabei ist die individuelle Erfahrung immer ins Verhältnis zu den Erfahrungen der anderen zu setzen um den eigenen Entwicklungsprozess zu vertiefen. Indem wir uns ein weiteres Mal in eine Feedback-Situation begeben, die nun ebenfalls systematisiert wird, entsteht ein Arbeitsmittel, das die erprobten Schreibübungen mit der (Selbst-)Erfahrung aufwertet und für die spätere Nutzung in Schreibgruppen sortiert und ordnet. Dabei lassen sich Prioritäten setzen und individuelle Vorlieben herausfiltern. Welches Stilmittel liegt mir? Welche Methode fordert oder fördert mich? Welche (Aus-)Wirkungen hatten die Übungen auf meinen Schreibprozess? Welche (Aus-)Wirkungen hatten die Ergebnisse der Übungen in der Gruppe? Gegenstand der Auswertung ist: ȤȤ den eigenen Schreibprozess darzustellen, ȤȤ die Methodenreflexion gemeinsam zu erweitern, ȤȤ die Anwendungsbreite auszuloten, ȤȤ den Einfluss des Feedbacks auf die eigene Entwicklung zu benennen, ȤȤ unterschiedliche Einsatzmöglichkeiten und die Nutzung der Methoden, Techniken und Impulse/Übungen herauszuarbeiten. Methodenreflexion Für diesen Prozess haben wir Autorinnen für das Werkbuch das Formblatt MR2 entwickelt. Die lose Blattsammlung der ausgefüllten Arbeitsblätter MR1 erweiReflexion

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tert sich um MR2, das durch die Auswertung jeder einzelnen Schreibübung im Kontext der Gruppe zu einem Instrument wird, das die eigenen Schreiberfahrungen in der Anwendung unterschiedlicher Methoden und Schreibimpulse vergleicht. Durch die Interaktion in der Gruppe, insbesondere durch gesteuertes Feedback, lässt sich dieses Erfahrungswissen vervielfältigen. In der Weiterbildung nutzen wir die Feedbackgruppen, die zur Unterstützung in den Zeiten des Selbststudiums gebildet werden. Für die interaktive Methodenauswertung in den Feedbackgruppen wird hier das Arbeitsblatt Methodenreflexion (MR2) vorgestellt. Am Beispiel des Schreibimpulses »Ode an …« (AB16) kann diese Methodenreflexion konkret erprobt werden. Die Teilnehmerinnen (hier Anna und Berta) verabreden eine adäquate Kommunikationsstrategie zur Sicherung der jeweils anderen Auswertung der einzelnen Übungen.

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Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

MR 2

Methodenreflexion 2

Auswertungs-Beispiel: Eine Ode an ... (AB16)

1. Quelle:

2. Ziel der Übung:

3. Persönliche Bedeutsamkeit der Methode im Ranking auf einer Skala von 1 (für mich unbedeutend) bis 10 (optimal) Anna

1

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3

4

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Berta

1

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4. Persönliche Bedeutsamkeit der Methode im Kontext meines Schreibprozesses: Zustimmung, Zweifel, Erkenntnis Anna: Berta: 5. Einsatzmöglichkeiten, -ideen Anna: Berta: 6. Wo würde ich die Methode nicht einsetzen Anna: Berta: 7. Persönlich relevante Aspekte von Resonanz, Auswertung, Feedback Anna: Berta: (nach Haußmann u. Rechenberg-Winter, 2013a)

Reflexion

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Evaluation Leitfrage: Wie überprüfe ich die Wirkung des kreativen Schreibens auf meine persönliche und fachliche Entwicklung? Inhalt: Skalierung der Befindlichkeit vor und nach dem Schreiben. Methode: Skalierung.

Es gibt keine universelle Wahrheit, nicht die eine Wahrheit. Die Wahrheit ist kein Ding oder ein System. Sie ist komplex und wird immer komplexer. (Adrienne Rich)

Persönliche Schreibwirkung überprüfen Die Bewertung der persönlichen Entwicklung durch Aktivitäten und Methoden des kreativen Schreibens ist Teil der Erkenntnissicherung und damit Teil einer Wirksamkeitsüberprüfung des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens. Jede Lehr-Lerneinheit schließt mit der Beschreibung und Erarbeitung einer ausgewählten Evaluationsmethode zur Wirkungs- und Erfolgskontrolle ab. Quantitative Ergebnissicherungen mit einfachen Fragebögen können Fakten abfragen, spontane Entwicklungen zeigen und auch kleine Veränderungsmomente erfassen. Quantitative Erhebungen können qualitative Ergebnis- und Verlaufsdokumentationen unterstützen und modifizieren. Damit persönliche Entwicklungsprozesse vor und nach einer Schreibeeinheit erfasst werden können, führen wir an dieser Stelle die Skalierung ein. Skalierung Bei der Skalierung orientieren wir uns an Steve de Shazer (2001), der in seinem lösungsorientierten Ansatz das Skalieren vor allem zur Erfassung von Befindlichkeit einsetzt. Da Menschen seiner Meinung nach von Natur aus viel und immer mehr möchten, entwickelte er die Skala von 1, den denkbar schlechtesten Zustand, zu 10, den bestmöglichen Zustand. 10 ist mehr als 1 und wirkt damit attraktiver und erstrebenswerter. Die einzelnen Zahlen unter 10 locken somit, höhere Zahlen anzustreben und damit Entwicklungen zu motivieren (EM1).

132

Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

EM 1

Evaluationsmethode 1

Evaluationsbeispiel: Skalierung der Schreibwirkung bezogen auf Selbstachtsamkeit

Persönliches Passwort: ___________________________ Datum: ___________________________

Bitte skalieren Sie vor Beginn des Schreibtreffens: Befindlichkeit (bezogen auf die Belastung im Arbeitsalltag) 1

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könnte nicht schlechter sein

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könnte nicht besser sein

Selbstachtsamkeit (bezogen auf individuelle Bewältigungsstrategien) 1

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3

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könnte nicht schlechter sein

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könnte nicht besser sein

bitte knicken

Bitte skalieren Sie am Ende des Schreibtreffens: Befindlichkeit (bezogen auf die Belastung im Arbeitsalltag) 1

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könnte nicht schlechter sein

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Selbstachtsamkeit (bezogen auf individuelle Bewältigungsstrategien) 1

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könnte nicht schlechter sein

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könnte nicht besser sein

Evaluation

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Literaturempfehlungen zum zweiten Schritt www.literaturkritik.de: ein Rezensionsforum, das zum Flanieren durch die Literaturlandschaft einlädt und zum Verweilen im Online-Lexikon oder im Kulturjournal. Oralität und Literalität: Berger, R. (2008). Warum der Mensch spricht. Eine Naturgeschichte der Sprache. Frankfurt a. M.: Eichborn. Die Sprachwissenschaftlerin Ruth Berger beschreibt den menschlichen Spracherwerb mit dessen physiologischen und sozialen Bedingungen als einen permanenten Prozess. Sie verbindet die Mutationstheorie mit dem Verständnis menschlicher Sprache als kulturelle Leistung. Gimbutas, M. (1989/1995). Die Sprache der Göttin. Frankfurt a. M.: Zweitausendeins. Das Buch der Prähistorikerin und Anthropologin Marija Gimbutas untersucht die Ausbreitung indogermanischer Sprachen und entschlüsselt vor allem in Osteuropa und Vorderasien frühe Schriften. Literalität: Assmann, J. (2002). Das kulturelle Gedächtnis. Schrift, Erinnerung und politische Identität in frühen Hochkulturen (4. Aufl.). München: C. H. Beck. Die Kulturwissenschaftler Aleida und Jan Assmann beschreiben in ihrem Ansatz, wie sich generations- und epochenübergreifend das persönliche Zeitverständis, das kollektive Geschichtsbewusstsein, eine allgemeine Weltbetrachtung und das individuelle Selbstbild gegenseitig prägen. Stein, P. (2006). Schriftkultur: eine Geschichte des Schreibens und Lesens. Darmstadt: Primus. Dieses Buch bietet einen umfangreichen und systematischen Überblick über die Geschichte der Schrift, über Schreibwerkzeuge und Schreibunterricht von den frühsten Anfängen des Schriftgebrauchs bis zur aktuellen Medienkonkurrenz. Es sammelt Fakten über Buchhandel, Bibliotheken, Pressewesen und betrachtet Leser wie Nicht-Leser. Literaturgeschichte: Werder, L. von, Mischon, C., Schulte-Steinicke, B. (1992). Kreative Literaturgeschichte. Berlin: Schibri. Die Autoren sind Protagonisten der neuen deutschen Schreibbewegung und Mitbegründer des Masterstudiengangs für kreatives und biografisches Schreiben an der Alice Salomon Hochschule in Berlin. Mit einem Streifzug durch die Kreativität schriftloser Kulturen und literarischer Epochen präsentiert dieses Buch die Geschichte kreativer Schreibtechniken. Spielerisches Denken: Bono, E. de (1971). Das spielerische Denken. Reinbek: Rowohlt. Wenn gradliniges, vertikales Denken versagt und Situationen zu komplex erscheinen, um lösbar zu sein, kann der ungewöhnliche Blick von verschiedenen Seiten spielerisch neue Wege beschreiten. Das Problem wird nicht länger innerhalb angenommener Grenzen betrachtet. Edward de Bono stellt in diesem Buch Methoden des lateralen Denkens als Experimente mit dem Zufall vor. Die Kunst, natürlich zu schreiben: Rico, G. L. (1984). Garantiert schreiben lernen. Reinbek: Rowohlt. Gabriele Rico nutzt das Clustering, um das Zusammenspiel von begrifflichem und bildlichem Denken bewusst zu machen. Es ist ein Übungsbuch, das dazu anleitet, in Metaphern zu denken und zu bildhaften Ausdrucksformen zu kommen. Lyrik zum Anfassen: Thalmayr, A. (2008). Lyrik nervt. Erste Hilfe für gestresste Leser (5. Aufl.). München u. Wien: Hanser. Dies ist ein Buch für Menschen, denen die Lust an der Lyrik bereits in der Schule vergan-

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Zweiter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Lyrik

gen ist, und ebenso für jene, die sich gern poetisch ausdrücken, denen aber der unbeschwerte Umgang mit den Versmaßen verloren gegangen ist. Dieses Buch verführt und ermuntert mit spielerischer Leichtigkeit dazu, mit vielen Beispielen Lyrik als individuelles Ausdrucksmittel zu erproben. Gedichtsammlung: Hahn, U. (Hrsg.) (1995). Stechapfel: Gedichte von Frauen aus drei Jahrtausenden. Ditzingen: Reclam. Ulla Hahn, selbst Autorin, stellt hier eine großartige Sammlung internationaler Frauenlyrik vor. Sie führt durch die Kulturen, Zeiten und durch zentrale Lebenserfahrungen vieler schreibender Frauen. Im Verzeichnis stellt sie alle Autorinnen mit kurzen biografischen Informationen vor. Eine Fundgrube!

Literaturempfehlungen zum zweiten Schritt

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Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

Überblick über die Struktur des dritten Schrittes Narrative Ansätze zur Rekonstruktion biografischer Inhalte Leitfrage: Was umfasst das narrative Konzept? Welche Bedeutung hat Biografiearbeit? Inhalt: Wissenschaftlicher Hintergrund narrativer Ansätze. (Historische) Entwicklung der Biografiearbeit unter besonderer Berücksichtigung des biografischen Schreibens. Methode: Biografisches Schreiben.

Grundlagen Prosa Leitfrage: Was kann Prosa? Inhalt: Prosa zur Distanzierung, zum Perspektivwechsel und zur Identitätsbildung. Formen poetischer Texte. Methode: Kreative Schreibübungen und Schreibtechniken zur Interaktion, zur Abstraktion von Gefühlen und Ereignissen und um individuelle Bedeutungszusammenhänge zu (er-)schreiben.

Wahrheit (er)finden, Leben schreiben Leitfrage: Wie erzeuge ich (biografische) Bilder für neue Narrationen in Lyrik und Prosa? Inhalt: Biografie erstellen ist ein Prozess. Schreiben nach literarischen Vorlagen und Formvorgaben zur Spracherweiterung und Stilentwicklung. Methode: Kreative Schreibübungen und experimentelle Techniken, um unerkannte und verkannte Themen hervorzuholen.

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Exkurs: Schreibtypologie – von Christian Kaiser Leitfrage: Wie schreibe ich und wie die anderen? Inhalt: Innerer Monolog als dialogischer Prozess. Methode: Sprache in Gang setzen.

Textorientiertes Feedback Leitfrage: Welche Methoden eignen sich für textorientiertes Feedback in Gruppen? Inhalt: Reflektierendes, impulsgebendes Feedback. Selbstwahrnehmung und Fremdwahrnehmung. Textorientierte Rückmeldung. Methode: Segeberger Kreis.

Reflexion Leitfrage: Wie erlebe ich die Resonanz auf meinen Text, und inwieweit kann ich sie nutzen? Inhalt: Entwicklung von Widerstand und Auseinandersetzung mit den eigenen inneren Anteilen. Methode: Interaktives Schreibspiel.

Evaluation Leitfrage: Welche meiner Persönlichkeitsaspekte sind besonders ins Rampenlicht meiner inneren Bühne getreten? Welchen Anteil daran gebe ich der Gruppe, den Bedingungen, der Gruppenleitung? Inhalt: Persönliche Bewertung, Einordnung der Erfahrungen und Erkenntnissicherung mit Methoden und Feedback. Methode: Qualitatives Bewertungsinstrument Evaluationsfragebogen.

Die Umwelt, so wie wir sie wahrnehmen, ist unsere Erfindung. (Heinz von Foerster)

Menschen erzählen Geschichten, in denen sie ihre Erfahrungen weitergeben, sinnstiftende Werte bekräftigen, Sehnsüchte zum Leben erwecken, Ordnungen herstellen oder Schreckgespenster vertreiben. Geschichten verorten die Erzählenden in ihrer Welt. Mythen und Märchen vermitteln Lebensgesetzmäßigkeiten in bis heute wirkmächtigen archaischen Bildern, geben Orientierung und verbinden mit uralten Wurzeln zu den großen Menschheitserfahrungen vorangegangener Epochen. Was davon ist Wahrheit und was Fiktion? Inwieweit lässt sich das überhaupt trennen? Und vor allem: Wie hilfreich ist so eine Abgrenzung? 138

Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

Jede meiner Erzählungen enthält einen biografischen Kern, eine persönliche Idee oder etwas mir Vermitteltes, das mich in irgendeiner Weise beschäftigt. In meinen Geschichten bin ich bzw. sind Teile von mir aktiv. Sie schaffen sich eine Bühne im großen Lebenstheater, wählen sich die Garderobe aus, die ihre Kernanliegen illustriert, experimentieren mit ausdrucksstarken Gesten und geben sich leidenschaftlich in ihrem Text. Der mag mehr oder weniger fiktional ausgestaltet sein, möglicherweise bis zur Unkenntlichkeit verfremdet. Doch vielleicht bildet gerade diese Maskierung den Schutz, der es ermöglicht, Unglaubliches demaskiert mitzuteilen, das bisher tabuisiert und eingeschlossen darauf wartete, einmal ans Licht zu dürfen, sich Zeugen zu zeigen, die es in seinen leidvollen Tiefen würdigen? Geschichten erzählen, um zu versöhnen, zu heilen und Abgespaltenes zu integrieren? Die englische Künstlerin Gillian Wearing, geboren 1963, lädt in ihren Videoinstallationen Menschen ein, von ihren bisher unveröffentlichten Verletzungen zu berichten oder zu schuldhaften Vergehen zu stehen. Mit ihnen gemeinsam entwirft sie Silikonmasken, die oftmals dem Lebensalter entsprechen, in das die Erzählerinnen ihre Adressaten zurückführen. Hinter dieser Unkenntlichkeit verborgen, die einzig ihre Augen freilässt, ist es den Menschen möglich, ihr Unaussprechliches auszusprechen, ihm einen Ausdruck und eine gesellschaftspolitische Bedeutung zu geben. »Wir Menschen werden in Erzählungen hineingeboren und wir werden zu den Geschichten, die uns erzählt werden und die wir fortsetzen« (von Schlippe, zit. nach Girrulat, Markert, Nischak, Schollas u. Stachowske, 2007, S. 9). Erzählungen sind in Beziehungserfahrungen eingewoben und setzen sich gleichzeitig mit ihnen auseinander. »Ich muß verstehen. Zu diesem Verstehen gehört bei mir auch das Schreiben. Das Schreiben ist, nicht wahr, Teil in dem Verstehensprozeß. […] Ja, weil jetzt bestimmte Dinge festgelegt sind«, erklärt Hannah Ahrendt 1964 ihrem Interviewpartner Günter Gaus (S. 46). Schreiben bedeutet ergründen, indem das Wirksame der erlebten Wirklichkeit in pendelndem Abwandeln und Verändern begreifbar, handhabbar, bewertbar, immer wieder neu eingeordnet werden kann. (Frühe) Erfahrungen wachsen und reifen mit uns, entwickeln sich zu neuen Geschichten, wir verändern unsere Sichtweisen und erweitern unseren Betrachtungshorizont.

Überblick über die Struktur des dritten Schrittes

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Narrative Ansätze zur Rekonstruktion biografischer Inhalte Leitfrage: Was umfasst das narrative Konzept? Welche Bedeutung hat Biografiearbeit? Inhalt: Wissenschaftlicher Hintergrund narrativer Ansätze. (Historische) Entwicklung der Biografiearbeit unter besonderer Berücksichtigung des biografischen Schreibens. Methode: Biografisches Schreiben.

Wir sehen die Dinge nicht, wie sie sind, wir sehen die Dinge, wie wir sind. (Ken Keyes)

Narrative Psychologie und narrative Psychotherapieformen knüpfen an Kindertage voller Geschichten, Märchen und Traumbilder an. An Geschichten, die eine uns unverständliche Welt zumindest teilweise erklärten, Zusammenhänge verknüpften und Bedeutungen aufzeigten. Dieser Ansatz narrativer Psychologie und Psychotherapie erinnert uns daran, wie bedeutsam Erzählungen als strukturierende Schemata für Verstehen, Bewerten und Handeln sind. Literatur hat therapeutische Kraft in einer »realistisch therapieprozessualen Abfolge« von »Erinnern – Wiederholen – Durcharbeiten – Integration« (Retzer, zit. nach Grossmann, 2003, S. 11) oder in Geschichten des Überlebens trotz widriger Komponenten. Narrative Psychotherapie umfasst unter anderem das mündliche Erzählen in seiner Unabschließbarkeit, das in der zwischenmenschlichen Begegnung in einem gemeinsamen Erleben bisher verdeckte Möglichkeiten entfaltet. Das gemeinsame Gespräch ist ein offener Raum, in dem beständig das Erzählte verändert werden kann, Betonungen und Gestik lassen sich auf die Reaktionen des Gegenübers abstimmen, um ein hohes Maß an Verständnis zu erreichen oder ein Missverstehen herzustellen. Eine hohe Passung hinsichtlich des Verstehens ist möglich. Narrative Ansätze knüpfen damit an die Erzähltradition oraler Gesellschaften an, die keine Schrift kennen. Der Schwerpunkt liegt dabei auf den Diskursen, die Räume eröffnen, in denen sich das Selbst und die Welt artikulieren kann, sowie auf der »Art und Weise, in der diese Diskurse innerhalb sozialer Beziehungen wirken« (Gergen, 2002, S. 82).

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Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

Fiktion und Realität Der Sozialkonstruktivismus interessiert sich genau für diese Welterzeugung, die immer wieder neu zwischen Individuen erzählend entsteht. Die Dinge bekommen ihre Bedeutung nicht von selbst, sondern indem ihnen eine Bedeutung zugeschrieben wird. Diese Bedeutung ist unterschiedlich, je nach aktueller Situation, unserer Lebensumwelt, Kultur, unserem familiären und gesellschaftlichen Umfeld. Damit sind auch Bedürfnisse und Interessen weniger als unveränderlich und von der Natur vorgegeben anzusehen, als vielmehr durch die sozialen und kulturellen Rahmenbedingungen geformt. Indem wir diese kulturellen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen (Diskurse) achtsam hinterfragen, verflüssigen sich unsere Erzählinhalte, werden dekonstruiert und damit verhandelbar. Diese sozialkonstruktivistische Betrachtung verdeutlicht aber auch, dass wir, wenn wir von demselben Thema sprechen, nur scheinbar von demselben sprechen. Denn im Grunde sprechen wir aus unserer individuellen Eigenwelt heraus immer verschieden. Missverständnissen ist damit Tür und Tor geöffnet, Konflikte sind vorprogrammiert, während gleichzeitig die Option besteht, das Andere neugierig zu erforschen und eventuell staunend ins eigene Weltbild einzubauen. »Soziale Konstruktivistinnen sagen also, dass wir die Wirklichkeit unserer Alltagswelt und damit uns selbst als Personen im sozialen Diskurs fabrizieren. In diesem Prozess stellt die Sprache die soziale Welt auf die Füße und damit auch uns. Und deswegen achten soziale Konstruktivistinnen auf die Macht der Texte und die Magie von Metaphern! Warum Macht der Texte? Nun, wenn wir als Person ein Element in einem vernetzten System sozialer Beziehungen, ein sozial konstruiertes Diskursprodukt sind, dann dürften die Texte, die in unserem Sozialsystem aufgesagt werden, eine erhebliche Macht auf uns ausüben und über uns haben, ja vielleicht können wir sogar soweit [sic] gehen, Personen als Texte zu sehen!« (Devilder, 2001, S. 26). Kenneth Gergen (2002) nennt vier zentrale charakteristische Merkmale sozialer Konstruktionen: Zunächst einmal liegt der Schwerpunkt auf der Bedeutung, die sich in einer Geschichte finden lässt. Die Frage: »Was wird unmittelbar sichtbar?«, steht im Vordergrund, anstelle der Frage: »Was steckt dahinter?« Daneben ist jede Erzählsituation als Co-Konstruktion zu verstehen, in der wechselseitig erzählt wird und das Erzählte durch Nachfragen, subtile Betonungen, Wiederholungen etc. Inhalte reformuliert, Schwerpunkte verändert und neue Optionen durchspielt. Letztlich entsteht eine neue Geschichte zwischen den Beteiligten. In Schreibgruppen erleben wir dies häufig dann, wenn Narrative Ansätze zur Rekonstruktion biografischer Inhalte

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der Text mit den Reaktionen aus dem Feedback der Gruppe überarbeitet wird. Nicht selten nimmt die eigene Geschichte dadurch eine unerwartete Wendung. Des Weiteren liegt der Schwerpunkt der Betrachtung auf der Beziehungsebene. Weniger das verborgene Innenleben ist von Interesse als vielmehr die Beziehungsdynamik, die gemeinsam erzeugten Bedeutungen und ihre Folgen fürs Handeln. Mit diesen drei Merkmalen ist das vierte eng verbunden, die Wertesensibilität. Welche Normen fließen in die Geschichte ein, welche Haltungen werden bestätigt oder negiert, und wer übernimmt welche Verantwortung? Geschichten sind sehr wirksam! Die Begründer narrativer Ansätze verfolgen als Voraussetzung dafür, eigene und aktuell stimmige Erzählungen zu entwickeln, drei Grundideen: Dominante Erzählungen sollen dekonstruiert, inkohärente Erzählungen vervollständigt und geschlossene Erzählungen geöffnet werden. In diesem Zusammenhang weist Barbara Duden (2002) kritisch auf die Janusgesichtigkeit hin und sensibilisiert für die Gefahr, die darin liegen kann, dass sprachlich vermittelte Wahrnehmungsmuster zu einer Auflösung selbstbestimmter Erfahrungen führen können. Am Beispiel gefühlter Körperlichkeit von Frauen zeigt sie auf, wie im postmodernen Diskurs um Krankheitsverständnis und Körperlichkeit die Argumentation bezüglich des Wandels weiblicher Erfahrung in Schwangerschaft, Geburt und Krankheit zu einer disziplinierten Entfremdung führen. Duden vergleicht barocke Patientinnengeschichten hinsichtlich der genannten Phänomenbereiche mit heutigen Erfahrungen und leitet daraus eine sowohl fortschritts- wie auch geschichtenkritische Perspektive ab. Narrative Konzepte Literatur bzw. Verschriftlichung werden nur vereinzelt in den narrativen Ansätzen eingesetzt, gelten sie doch als eine Festschreibung, die den Prozess des Erzählens aufhebt oder zumindest stoppt. Doch ist hinreichend belegt (Heimes, 2012), dass Schreiben zwar in gewisser Weise vom Berichteten distanziert, sich jedoch eine Erzählung in der Suche nach der stimmigsten Umschreibung von der Seele ins Außen hineinschreibt. Wirklichkeitserzeugung teilt sich jetzt im inneren Dialog mit. Möglicher Adressat ist nun nicht mehr ein reales Gegenüber, sondern ein vorgestelltes in hypothetischer Vorwegnahme und angenommener Wahrscheinlichkeit. Doch gerade damit eröffnet das Schreiben auch eine Vertiefung individueller Bilder und Erfahrungen. In der Langsamkeit, die Schreiben gegenüber Sprechen erfordert, liegen mehr selbstreflexive Chancen, denn die unmittelbaren Reaktionen eines Gegenübers fallen aus. Die Perspektive eines verinnerlichten anderen 142

Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

führt schreibend näher zu eigenen Themen. In einem Brief aus der Perspektive eines vorgestellten, wohlmeinenden anderen an sich selbst entwickeln sich vielleicht Vorschläge oder Lösungsoptionen, die bewussten Überlegungen bisher nicht zugänglich waren. Auch unerreichbare oder verstorbene Menschen sind mögliche Empfänger, ebenso Herausforderungen, die als Ratgeber oder Feind angesprochen werden. Grossmann berichtet vom Abschiedsbrief einer Klientin an ihre antidepressiven Medikamente, in dem sie ihnen für ihren Schutz dankt und ihnen diese Funktion zurückgibt, da sie sich nun wieder in der Situation erlebt, auf sich selbst aufpassen zu können (2003, S. 131). Schreibend lässt sich Abwesenden eine Mitteilung machen. Veröffentlichungen lassen sich geschützt preisgeben, Ausgelassenes kann beleuchtet, Verschwiegenes als Metapher in Kontakt mit anderen gebracht werden. Nähe und Distanz regulieren sich anders als in der Dynamik eines vertrauten Gesprächs, und alternative Verhaltensweisen können probehandelnd durchgespielt werden. Widersprüchliches lässt sich zusammenführen, beispielsweise in der Schreibübung mit dem Impuls »Stolz und Scham«: In großzügiger Schriftgröße stellt sich im ersten Text mein Stolz zur Schau, zeigt sich üppig von allen erdenklichen Seiten und macht sich einmal so richtig breit. Im zweiten Text meldet sich dann mein Schamgefühl in kleiner, enger Schrift, zaghaft tastet es sich aufs Papier, um Verborgenes aus- und anzusprechen. In einem dritten Text stelle ich dann eine fiktive Begegnung der beiden her und gebe beiden die Chance, sich gegenseitig Aufmerksamkeit zu widmen und aneinander zu entwickeln. Eine neue Geschichte entsteht (Haußmann u. Rechenberg-Winter, 2013a, S. 132). Grossmann (2003) schlägt Briefe vor, die analog zu Arbeitsbriefen und Berufsanschreiben metaphorische Rahmen eröffnen für persönlich bedeutsame Themen: Kündigungsschreiben an unliebsame Angewohnheiten, Anstellungsschreiben an Lösungsressourcen, Verrechnungszustände oder Kontostandsfragen an Schuldner im weitesten Sinn, an eventuelle Guthaben oder zu Gerechtigkeitsfragen. Schuldscheine dokumentieren eigene oder fremde Schuldthemen, differenzieren komplexe Gefühle, ein Leserbrief an sich selbst benennt Missstände oder kommentiert Alternativen. Unabhängigkeitserklärungen, Waffenstillstandserklärungen, Kriegserklärungen oder Solidaritätsbekundungen sind narrative Möglichkeiten geschriebener Mitteilungen, die der Beziehungssicherung oder Beziehungskorrektur dienen (S. 140 ff.). Oder, wie wäre es mit einem Horoskop (Haußmann u. Rechenberg-Winter, 2013b, E-Book)? Im Hinblick auf die Veröffentlichungen der Texte ist zum Beispiel im Rahmen einer Schreibgruppe genau zu berücksichtigen, in welchem Kontext eine Geschichte entstand. Gehört das laute Vorlesen zum üblichen Ablauf und ist Narrative Ansätze zur Rekonstruktion biografischer Inhalte

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es den Schreibenden bekannt? War es im Vorfeld angekündigt? Ist die Atmosphäre achtsam und auf eine konstruktive Rückmeldung Verlass? Gilt es, die Intimität einer Beziehung zu schützen und aufs laute Lesen zu verzichten? Die entsprechende Autonomie liegt immer beim Schreibenden, doch ist es ebenso Aufgabe der Gruppenleitung, einzuschreiten, wenn Teilnehmende situativ nicht in der Lage erscheinen, ihre eigenen Grenzen angemessen zu halten. Literatur hat im weitesten Sinn therapeutische Kraft und ist imstande selbstheilende, selbst-organisierende Prozesse zu fördern. Literarische Texte, Gedichte oder Tagebücher bieten sich dazu an, aber auch Romane oder (Auto-)Biografien, die doch weitgehend lebensimmanente Themen aufgreifen, Schicksalhaftes bearbeiten, Lebensbrüche darstellen oder Notsituationen benennen. Literatur bietet zu all dem imaginative Landkarten an, die Mehrdeutigkeit und Widersprüche zulassen. Schreibend lassen sich Panoramen individueller Weltkarten erstellen, in denen der Schreibende sich selbst verorten kann, Orientierung findet oder auf vorgestellten Gipfeln sich wieder einen Überblick verschafft. Sogar metanarrativ lässt sich das Erzählen als Erzählgegenstand vom Erzählenden in der individuellen Bedeutung, die es für den Erzählenden und sein relevantes Umfeld hat, erzählen. Abschließend noch einmal zurück zur Frage nach Realismus und Fiktivität: Sind sie denn nun wirklich Gegensätze oder nicht vielmehr als Ergänzung zu sehen? Robert Musil (1930–43/1994) benennt den Möglichkeitssinn. Ersehntes, Befürchtetes, Noch-nicht-Eingetretenes sind psychische Realitäten. Als Fiktion beschrieben, befördern sie, Nicht-Denkbares zu entwickeln. Vom Üblichen abzuweichen heißt auch, neue Blickwinkel einzunehmen, in Beschreibungen zu variieren und Möglichkeiten zu erweitern. Was wäre wenn …? Experimente mit dem Konjunktiv spielen mit imaginierter Fiktivität: Angenommen …, wer hätte welche Idee? So tun, als ob …; reale Handlungsmöglichkeiten befördern diskursiv ein kühnes Über-sich-Hinausgehen (Levitation) und laden mit ungewöhnlichen Annahmen ein, sich mutig Neuem zu öffnen (AB18).

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Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

Arbeitsblatt 18

Fiktion und Realität – die eigene Biografie als literarischer Fundus

AB 18

Quelle: inspiriert von Nolan, J. (1990). Was wäre wenn, Schreibübungen für Schriftsteller. Berlin: Alexander. (S. 41 ff.). Methode: assoziatives Schreiben Dass ein kreatives falsches Gedächtnis eine Quelle von Kunst sei, davon ist angeblich Marcel Proust ausgegangen. Um das biografische Material lebendig, spannend und bildhaft anzureichern, ist es notwendig, sich von den Fesseln des Faktischen zu befreien. Die Inspiration, die aus den Tatsachen und Gefühlen biografischer Realität entspringt, macht das Erlebte lebendig und öffnet es für die eigene Interpretation und für die Verknüpfung mit gesellschaftlichen Veränderungen und eigenen Entwicklungen. Technik: nichtfiktionale Prosa Ziel: Die Realität in die Welt der Fiktion überführen, Texten zu ihrem Eigenleben verhelfen und sich von den Fesseln seiner scheinbaren Wahrheit befreien. Zeit: 45–60 Minuten

Übung/Schreibimpuls

Entscheiden Sie sich im ersten Schritt für ein dramatisches Ereignis aus Ihrem Leben. Schreiben Sie darüber in der ersten Person. Schreiben Sie, ohne weiter nachzudenken. Sie haben 5 Minuten Zeit. Im zweiten Schritt überarbeiten Sie den Text in der dritten Person. Oder Sie lassen das Geschehen einen der Beteiligten erleben, indem Sie nun dessen Version zum Geschehen beschreiben. Nun haben Sie 15 Minuten Zeit. Im dritten Schritt beschäftigen Sie sich mit den äußeren Bedingungen der Episode. Verlegen Sie das Geschehen in ein anderes Umfeld oder sogar auf einen anderen Kontinent. Beschränken Sie sich auf das Wesentliche. Nutzen Sie diese dritte Überarbeitung auch, um sich von sprachlichem Ballast zu befreien. Dafür werden weitere 15 Minuten reichen. Feedback: Lesen Sie nur die letzte Version in der Gruppe vor. Die Gruppe gibt Ihnen eine Rückmeldung zu den Bildern und Gefühlen, die Ihr Text ausgelöst hat. Wenn Ihr eigener Text für Sie noch zu nahe an der Wirklichkeit ist, dann berichten Sie von Ihrem Schreibprozess. Reflexion: Die Erfahrungen im Werkbuch auswerten.

Narrative Ansätze zur Rekonstruktion biografischer Inhalte

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Grundlagen Prosa Leitfrage: Was kann Prosa? Inhalt: Prosa zur Distanzierung, zum Perspektivwechsel und zur Identitätsbildung. Formen poetischer Texte. Methode: Kreative Schreibübungen und Schreibtechniken zur Interaktion, zur Abstraktion von Gefühlen und Ereignissen und um individuelle Bedeutungszusammenhänge zu (er-)schreiben.

Übe dich im Versagen und mache deine Schwächen zu deinen Stärken. (Peter Stamm)

Aus der Perspektive des Erzählenden wird eine Geschichte dargeboten: phantastisch, romantisch, fiktiv oder futuristisch. Wer sich hier zu Wort meldet, ist nicht die Autorin, sondern ein bestimmter Erzähltypus, ein Textgestalter, der in eine eigens entworfene Welt einlädt. Die Erzählform ist durch den Erzähler oder Narrator (engl. narrator, Erzähler) gekennzeichnet. Scheint er allwissend zu sein, ist sein Erzählverhalten auktorial (lat. auctor, Autor), bezieht er sich auf eine Person, wählt er die personale Darstellung. Berichtet er sachlich, greift er auf neutrales Erzählverhalten zurück. Erzähltexte Eng verbunden mit dem Erzählverhalten des Erzählers ist die Wahl der Erzählperspektive (Das Arbeitsblatt 19 zielt darauf, Erzählperspektiven anhand eines eigenen Textes zu ermitteln). Das personale Erzählverhalten berichtet aus der Innensicht, zeigt Empfindungen, Gefühle, Gedanken und Erlebnisweisen seiner Protagonisten, aus deren Position heraus er erzählt. Für den neutralen Erzählstil dagegen ist eher die beschreibende Außensicht typisch. Immer berichtet der personale Erzähler von seinem jeweiligen Standort aus, der seine Perspektive bestimmt und seine Wahrnehmung in einem begrenzten Blick hält. Er ist der Mittelpunkt des Geschehens, während der allwissende Erzähler in distanzierter Vogelperspektive eine sogenannte olympische Position einnimmt, die einen weiten Raum betrachtet, aus dem der Erzähler die Handlungen zeitlich einordnen kann und in der Regel mehr weiß als seine Protagonisten. »Ich kenne Aja, seit ich denken kann. Ich habe kaum Erinnerungen an eine Zeit vor ihr, an ein Leben, in dem es sie nicht gegeben hat, keine Vorstellung, wie sie ausgesehen haben könnten, Tage ohne Aja«, beginnt Zsuzsa Bánk (2013) 146

Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

ihren Roman »Die hellen Tage« (S. 7), indem sie sich aus der Perspektive einer jungen Frau als Ich-Erzählerin und gleichzeitig bedeutsamer Teil der Handlung zu Wort meldet. Ein anderer Blick ergäbe sich, wenn sie nicht Part des Geschehens wäre und aus der Distanz beobachten würde. Täte sie das nun anteilnehmend und agierend, entstünde Unmittelbarkeit, träte sie dagegen in einen betrachtenden Hintergrund, stellte sie Distanz her. Im Verlauf dieses Romans wechselt die Autorin die Zeitebenen, in denen die Ich-Erzählerin zwischenzeitlich auch einen auktorialen, allwissenden Standpunkt einnimmt: »Wenn auch ihr Körper nicht weiterwuchs, wuchs Ajas dunkles, wirres Haar, das sie von Zigi haben musste, schneller, als unser Haar wuchs, und ihre Gedanken bewegten sich schneller durch ihren Kopf, als müssten sie kaum Wege und Strecken zurück legen [sic!], als strebten sie weg von Ajas Körper, der bei dieser Geschwindigkeit nicht mithalten konnte und das Wachsen lieber aufgegeben hatte« (S. 236). Die Erzählerin wählt die Optik, aus der heraus sie berichtet, was sie beobachtet, spürt und denkt. Über weite Strecken wählt sie die Form eines Monologs, dann wieder zitiert sie Unterhaltungen als Dialog. Die Ich-Erzählerin wechselt am Ende des Romans ins Präsens und verbindet sich als Figur und Erzählerin mit der Gegenwart. Damit stellt sie eine aktuelle Nähe zu ihren Lesern her. Bis dahin berichtete sie im epischen Präteritum einer rückblickenden Vergangenheitsform. Die Darbietungsweisen wechseln zwischen nüchtern-detaillierten Be­schrei­ bungen der Landschaft, einem Bericht ähnlich, und Beschreibungen der Kleinstadt, die rasch wieder mit Erzählerkommentaren gemixt werden. Ist die Figur Teil der von ihr berichteten Handlung, erscheint sie als intradiegetische Erzählerin (griech. diegetisch, erzählend, erörternd), bleibt sie außerhalb der Handlung, beispielsweise als sie die Liebesgeschichte ihrer Eltern vor ihrer Geburt erzählt, wird sie zur extradiegetischen Erzählerin. Wenn sich Texte auf sich selbst beziehen, indem sie über sich selbst reflektieren, sind sie selbstreflexiv oder selbstreferentiell, und ihre Betrachtungsebene ist die der Metafiktionalität. Spiele mit der Zeit

Eine Erzähltextanalyse berücksichtigt auch die zeitliche Struktur, und das in unterschiedlichen Zeitrechnungen. Der zeitliche Umfang des Romans von Zsuzsa Bánk, die erzählte Zeit, umfasst circa 35 Jahre, während sich die Lesezeit, also die Zeit, die zum Erzählen der Geschichte erforderlich wäre, die Erzählzeit, in Stunden angeben lässt. Grundlagen Prosa

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Beim zeitraffenden Erzählen wird innerhalb kurzer Erzählzeit eine vergleichsweise lange erzählte Zeit dargestellt. Beim zeitdeckenden Erzählen entspricht die Erzählzeit ungefähr der erzählten Zeit. Beim zeitdehnenden Erzählen dagegen ist die erzählte Zeit kürzer als die Erzählzeit, beispielsweise verwendet James Joyce in seinem Roman »Ulysses« 18 Episoden für einen einzigen Tag. Wann hat sich nun das Erzählte zugetragen? Von dem, was kommen wird, handelt das frühere Erzählen, beim gleichzeitigen Erzählen trägt sich das Geschehen im Moment des Erzählens zu, und späteres Erzählen wählt den Rückblick. Oftmals spielen umfangreichere Texte mit komplexen Zeitstrukturen, wechseln Vorwärts- und Rückwärts-Richtungen oder binden die Aufmerksamkeit mittels Brüchen, Abschweifungen oder in Zeitschleifen. Epischer Text, Erzähltext und Prosa

Geprägt von der griechischen Antike haben sich Erzähltexte aus dem Epos entwickelt. Epen sind in Versen geschrieben, wie das Nibelungenlied als bedeutendes Epos in deutscher Sprache. Im Mittelalter entstand Literatur vor allem in Versdichtung und im Rahmen der Kirche, denn hauptsächlich dort war Bildung angesiedelt. Die Kirche war wichtigster Bildungsträger, Lesen und Schreiben wurde vor allem vom Klerus und von nur wenigen gebildeten Adeligen beherrscht. Eine Ausnahme stellen die isländischen Sagas des 13. Jahrhunderts dar, die in Prosa überliefert sind. Die höfische Dichtung, wie die Minnelieder, setzte sich erst im Hochmittelalter durch. Der »Sachsenspiegel«, ein Rechtsbuch des Eike von Repgow aus dem 13. Jahrhundert, gilt als erstes deutschsprachiges Prosawerk. Im Barock setzte eine Entwicklung ein, in deren Verlauf die Prosa im deutschen Sprachraum zur dominanten Epik wurde, ausgehend von »Der Abenteuerliche Simplicissimus Teutsch«, dem Schelmenroman von Hans Jakob Christoffel von Grimmelshausen (1668). Der Prosaroman stellte dann bereits im 18. Jahrhundert die führende epische Gattung dar, während gleichzeitig die seit Renaissance und Humanismus gepflegte rhetorische Sprache zurücktrat. Erzählende und essayistische Prosa verbreitete sich in der Neuzeit stark, besonders beliebt waren die Formen Roman, Novelle und Erzählung. Ab dem 19. Jahrhundert erschien auch das Drama vermehrt in Prosaform, als dessen Wegbereiter Gotthold Ephraim Lessing gelten kann. Im 19. und 20. Jahrhundert gewann kulturkritische (Heinrich Heine), historische (Erich Maria Remarque), politische (Winston Churchill), philosophische (Arthur Schopenhauer) und naturwissenschaftliche (Jean-Henri Fabre) Prosa an Einfluss. Der Begriff »Prosa« (prosa oratio, lat. Rede, die etwas geradewegs sagt) bezeichnet alle formal unge148

Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

bundenen Erzähltexte, das heißt Texte ohne Verse, Strophenformen und textgestaltende Stilmittel wie Metrum oder Reim. Unsere Alltagssprache, gesprochen oder geschrieben, gilt als kunstlose Prosa oder Gebrauchsprosa. Wissenschaftliche Prosa der Fachliteratur ist sachlich und zweckgebunden. In Prosagenres wie Essay, Feuilleton oder Biografien überschneiden sich wissenschaftliche und literarische Gestaltungselemente. Künstlerische Prosa oder literarische Prosa findet sich in der fiktionalen Literatur und zeichnet sich durch eine bewusste poetische Gestaltung im sprachlichen Ausdruck aus, wie beispielsweise bei Wortwahl, Sprachrhythmus, Satzbau und der Verwendung von Stilmitteln wie Sprachbildern, zum Beispiel Metaphern, und Klangfiguren, zum Beispiel Lautmalereien. Die künstlerische Prosa umfasst sowohl große Formen, wie Saga oder Roman, als auch Kurzprosa, wie Novelle, Fabel, Erzählung, Kurzgeschichte. Kürzeste Prosa schreibt Lydia Davis, deren Erzählungen manchmal nur einen Satz umfassen, so ihre Erzählung »Tropischer Sturm«: »Wie ein tropischer Sturm werde auch ich eines Tages vielleicht besser organisiert sein« (Davis, 2011, S. 26). Formen poetischer Texte Nichtfiktionale Prosa umfasst Aphorismus, Autobiografie, Biografie, Essay und Memoiren. Der Aphorismus (griech. abgrenzen) ist ein prägnanter Prosasatz, der persönliche Gedanken oder eine Lebensweisheit knapp formuliert, mitunter mit Widersprüchen und Sprachbildern (siehe zum Beispiel Marie von Ebner-Eschenbach, »Aphorismen«, o. J., S. 16). Die Autobiografie (griech. selbst schreiben) stellt das eigene Leben ihrer Autorin dar oder einzelne Lebensabschnitte. Es handelt sich um persönliche Lebensbeschreibungen, die zum Beispiel in Form des literarischen Tagebuchs (siehe zum Beispiel Rahel Varnhagen, »Ich will noch leben, wenn man’s liest«), eines autobiografischen Romans (siehe zum Beispiel Imre Kertész, »Roman eines Schicksalslosen«) oder der Apologie (griech. verteidigen, rechtfertigen; siehe zum Beispiel Godfrey Harold Hardy, »Apologie eines Mathematikers«) verfasst sind. Mit dem erwachenden Ich-Bewusstsein der Renaissance gewann die Autobiografie zunehmend an Bedeutung, heute überschwemmt sie unseren Literaturmarkt nahezu (siehe zum Beispiel Fatima Mernissi, »Der Harem in uns«). Die Biografie (griech. Leben schreiben) bezeichnet die literarische und wissenschaftliche Darstellung der Lebensgeschichte, die historische Gegebenheiten, äußere Lebensumstände und seelisch-geistige Entwicklungen berücksichtigt. Die literarische Biografie (siehe zum Beispiel Renate Feyl, »Idylle mit Professor«) Grundlagen Prosa

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geht erzählerischer und romanartiger vor, die wissenschaftliche Biografie ist mit Faktenwissen und Quellentreue um eine weit möglichst objektive Darstellung bemüht. (Die Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 8 bietet die Möglichkeit, sich schreibend mit einem Bild und der Biografie der Malerin Sophie Taeubner-Arp auseinanderzusetzen). Der Essay (engl. Versuch, Probe) ist ein anspruchsvoller Prosatext, der mit verschiedenen Argumentationsketten und Denkoptionen seine Leserinnen zu eigenen Denkanstößen auffordert. Meist geht er aktuellen kulturellen oder gesellschaftlichen Fragen in einer ungezwungenen Art und mit betonter Subjektivität nach, nutzt paradoxe oder provokante Positionen als Mittel wachsamer Wirklichkeitswahrnehmung. Die Memoiren sind eine Form der Autobiografie mit Schwerpunkt beruflicher Identitätsfindung (siehe zum Beispiel Franz Schuh, »Memoiren. Ein Interview gegen mich selbst«). Zur fiktionalen Prosa zählen Fabel, Kurzgeschichte, Erzählung, Legende, Märchen, Novelle, Roman, Saga und Sage. Die Fabel (lat. kleine Erzählung) ist eine kurze lehrhafte Tiergeschichte, in der die Tiere sich mit menschlichen Erfahrungen derart auseinandersetzen, dass sich ihre Verhältnisse auf reale zwischenmenschliche Verhältnisse übertragen lassen. Die Fabel will (moralisch) belehren und gleichzeitig unterhalten (siehe zum Beispiel Reineke Fuchs). Der Begriff Kurzgeschichte ist eine Übersetzung der englischsprachigen Short Story (siehe zum Beispiel Edgar Allan Poe, »Die schwarze Katze«) und bezeichnet eine moderne Form der Kurzprosa. Ihr Inhalt ist stark komprimiert, und die erzählte Zeit beträgt mitunter nur Minuten oder wenige Stunden. Deutungen, Wertungen oder Lösungen werden nur selten angeboten, und der offene Schluss lässt Fragen offen. Die Erzählung ist eine schriftliche oder mündliche Darstellung fiktionaler oder realer Ereignisse in ihrer chronologischen Abfolge aus einer Perspektive. Zum Abschluss kommt es möglicherweise zu einer Lösung, doch kann auch hier das Ende offen bleiben (siehe zum Beispiel Irene Dische, »Mr. Lustgarten verliebt sich«). Die Legende (lat. das zu Lesende) ist ursprünglich eine religiös erbauliche, volkstümliche Erzählung aus dem Leben eines Heiligen, der im Christentum, im Islam oder im Buddhismus verehrt wird (siehe zum Beispiel die acht christlichen Legenden von Roswitha von Gandersheim). Das Märchen ist eine Erzählung mit übernatürlichen Elementen, die Menschheits- und zentrale Lebenserfahrungen aufgreift. Ursprünglich wurden die Volksmärchen in mündlicher Erzähltradition und ohne festen Autor überliefert, 150

Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

später dann zum Teil aufgeschrieben (siehe zum Beispiel die Brüder Grimm, »Kinder- und Hausmärchen«). Kunstmärchen sind eine literarische, von einem Autor stammende Form (Hans Christian Andersen, »Die kleine Meerjungfrau«). Die Novelle ist in Abgrenzung zum Roman kürzer und weniger komplex in der Gestaltung von Handlung und Figuren. Ihren Inhalt bildet meist ein besonderes Ereignis, das auf einem zentralen Konflikt beruht (siehe zum Beispiel Annette von Droste-Hülshoff, »Die Judenbuche«). Goethe nannte sie in seinen Gesprächen mit Eckermann eine »unerhörte Begebenheit« (29. Januar 1827, S. 201), eine »abgerundete, erkennbar interpretierende Wiedergabe ungewöhnlicher Handlungen oder bedeutsamer Vorgänge« (zit. nach Frenzel, 1972, S. 656). Der Roman (altfrz., bezeichnete ursprünglich alle in der »linqua romana«, der Volkssprache, anstatt in der »linquia latina«, der Schriftgelehrtensprache verfasste Schriften) ist eine Langform erzählender Dichtung. Zentrales Motiv ist meist eine individuell gestaltete Persönlichkeit im Bezug zu einer problematisch erlebten Umwelt. In wechselnder Innen- und Außenperspektive wird in der Regel ein vergleichsweise privater Stoff aus subjektiven Erzählpositionen dargestellt. Meist umfasst der Roman einen längeren Lebensabschnitt. Die Saga (isländ. sagen, erzählen) ist eine Art Bericht in Form künstlerisch anspruchsvoller Literatur, die in Prosa von unterschiedlichsten altisländischen oder norwegischen Thematiken und Charakteren erzählt. Die meisten dieser Sagas beziehen ihren tragischen Konflikt aus dem vorherrschenden Ideal der persönlichen Ehre des Mannes Nið, das auf einer gegensätzlichen Trennung maskulin – feminin beruht, und bei der jede Grenzüberschreitung Verachtung bis hin zum sozialen Tod hervorruft. Themen wie Landnahme, Rechtsschlichtung, Ordnungsvorstellungen und Familientraditionen, mitunter mit zeitgenössischen Ereignissen, Biografien oder fiktiven Begebenheiten vermischt, überliefern wertvolle Details altnordisch-germanischer Weltanschauung und Ethik (siehe zum Beispiel die Isländersagas des 13. Jahrhunderts n. u. Z.). Die Sage (Gesagtes) ist Volksdichtung mit oftmals anonymen Verfassern, die von Begebenheiten berichten, die geschichtlich zwar nicht belegt sind, doch von zentralen Menschheitserfahrungen handeln (siehe zum Beispiel die Erzählungen rund um die Unterwelts-, Toten- und Fruchtbarkeitsgöttin Persephone herum aus der griechischen Sagenwelt).

Grundlagen Prosa

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AB 19

Arbeitsblatt 19

Experimentieren mit den Formen und Perspektiven des Erzählers

Quelle: konnte nicht verlässlich recherchiert werden Methode: freies Schreiben, Textanalyse Eine Übung, die dazu anregt, mithilfe eines literarischen Impulses eine Erzählminiatur zu erstellen, deren Form und/oder Bauelemente nachträglich (!) ermittelt werden. Nicht die Form ist Ausgangspunkt, sondern der Schreibprozess. Technik: ein literarisches Zitat als Anfangssatz eines eigenen Textes Ziel: Schreibstile kennen lernen, Vorlieben entdecken, unterschiedliche Erzählperspektiven erfahren Zeit: 60 Minuten

Schreibimpuls

Auf dem Tisch liegen verdeckte Karten, auf denen je ein Zitat bekannter Autorinnen steht, das zum Anfangssatz einer Erzählung wird. Zur Auswahl stehen: – Ein Satz mit kurzem Wetterbericht. – Ein Satz im Dialog. – Ein Satz, der einen Ort skizziert. – Ein Satz, der eine Person beschreibt. – Ein Satz mit einer allgemeinen Aussage oder Redewendung. – Ein Satz mit biografischem Inhalt. – Ein Satz, in dem mehrere Personen vorkommen. – Ein Satz aus der Kindheitsperspektive. – Ein Satz, den ein Außerirdischer ausrufen würde. Wählen Sie bitte einen Satz als ersten Satz einer eigenen Geschichte aus und schreiben Sie die Geschichte so fort, wie es Sie verlockt: romantisch, futuristisch, fiktiv oder biografisch – alles ist erlaubt. Zeit: 20 Minuten Feedback: Die Texte werden in der Gruppe vorgelesen und anschließend gemeinsam anhand folgender Leitfragen ausgewertet: Welche Erzählform ist zu erkennen? Welche Erzählperspektive lässt sich ermitteln? Reflexion: Zum Selbststudium wird der eigene Text in einer anderen Erzählperspektive umgeschrieben (zum Beispiel von der ersten zur dritten Person oder umgekehrt).

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Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

AS 8

Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 8

Interaktion mit Sophie Taeuber-Arp

Quelle: Petra Rechenberg-Winter Methode: freies Schreiben Die Begegnung mit Sophie Taeuber-Arp in einem biografischen Abriss (siehe Anlage) wird zur Begegnung mit sich selbst. Technik: Brief Ziel: Abstraktion und innere Zusammenhänge erschreiben. Zeit: 45–60 Minuten

Übung/Schreibimpuls

Bitte schreiben Sie, angeregt durch den biografischen Abriss vom Leben Sophie Taeuber-Arps, einen persönlichen Brief an die Künstlerin. Spüren Sie darin dem möglichen geschichtlichen Erbe dieser fiktiven Begegnung nach. Was imponiert Ihnen? Was ist Ihnen fremd? Was lockt? Forschen Sie im Internet oder Ihrer Bibliothek nach Abbildungen ihrer Webarbeiten, Bilder, Plastiken, Marionetten. Lassen Sie sich von Sophie Taeuber-Arp zu einem inneren Dialog einladen. Das erscheint Ihnen ungewöhnlich? Die Dadaisten, zu denen die Künstlerin gehörte, taten Absurdes und wiesen damit neue Wege. Während der erste Weltkrieg tobte, hielten sie der Zerstörung und den verunsicherten Menschen ihr getanztes, gedichtetes, gemaltes, geklebtes oder vertontes Chaos entgegen. Sie entdeckten im Suchen nach neuen Formen die uralten Grundformen wieder. Wohin führt Sie diese Begegnung? Was möchten Sie dieser zeitlich fernen Frau von sich selbst mitteilen? Verfassen Sie einen Brief an Sophie Taeuber-Arp, Sie haben 30 Minuten Zeit. Feedback: Den Brief in der Feedbackgruppe mit einer persönlichen Feedbackfrage vorstellen. Reflexion: Erfahrungen im Werkbuch auswerten.

Grundlagen Prosa

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Anlage zu AS8 zu Sophie Taeuber-Arp

»Sophie Taeuber-Arp (1889–1943) gehört zu den innovativsten Künstlerinnen der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Ihr Wunsch, die Kunst möge alle Lebensbereiche durchdringen, spiegelt sich in ihrem gesamten Schaffen wider. Ihr Werk zeichnet sich durch einen geometrisch-abstrakten Stil aus. Ausgehend von Rechteck und Quadrat entwirft sie vertikal-horizontale Ordnungen. Figuren und gegenständliche Motive deutet sie nur symbolhaft an. Später finden vermehrt auch rhythmisch geschwungene Linien Eingang in ihre Arbeiten. In Abkehr von einer traditionellen kunstgewerblichen Bildsprache entstehen Perlenstickereien, Tapisserien, Möbel und ganze Inneneinrichtungen. Hinzu kommen Gemälde, Zeichnungen, Collagen und einige Skulpturen. In Davos geboren, besucht Sophie Taeuber verschiedene kunstgewerblich ausgerichtete Schulen. Ihre Ausbildung schließt sie 1914 in den Lehr- und Versuchs-Ateliers für angewandte und freie Kunst bei Wilhelm von Debschitz in München ab. 1915 lernt sie Hans Arp kennen. Begeistert von ihren Arbeiten ermutigt er sie, sich noch intensiver der Kunst zu widmen. In enger Zusammenarbeit entstehen Collagen, Plastiken, Textilentwürfe. 1916 nimmt Sophie Taeuber bei Rudolf von Laban Unterricht in künstlerischem Ausdruckstanz. Anlässlich der Dada-Soiréen im Cabaret Voltaire und der Galerie-Dada tritt sie als Tänzerin auf, entwickelt später eigene Choreografien. Sie übernimmt die Leitung der Textilklasse an der Kunstgewerbeschule in Zürich. Damit ist ihre und künftig auch Arps finanzielle Unabhängigkeit gesichert. Gemeinsam mit Hans Arp, den sie 1922 heiratet, steht sie in engem Austausch mit Vertretern der europäischen Avantgarde. Sophie Taeuber-Arp entwirft Bühnenbilder und Marionetten, wird als Innenarchitektin aktiv. 1926 erhält sie in Straßburg den Auftrag zur Umgestaltung eines ehemaligen Militärgebäudes, der Aubette, zu einem modernen Vergnügungskomplex. Zusammen mit Hans Arp und Theo van Doesburg, dem Begründer der holländischen de Stijl-Bewegung, werden die Planungen realisiert. Der Auftrag ermöglicht dem Künstlerpaar den Bau eines Wohn- und Atelierhauses in Meudon bei Paris nach dem Entwurf von Sophie Taeuber-Arp. In den dreißiger Jahren schließt sich Sophie Taeuber-Arp mit Hans Arp der Künstlervereinigung Cercle et Carré und in der Folge der Gruppe Abstraction-Création an. Beide Gruppierungen vertreten die konstruktiven Tendenzen im Bereich der abstrakten Kunst. Sie beteiligt sich an mehreren Gemeinschaftsausstellungen. In dieser Zeit lockern sich ihre statischen Bildgefüge zugunsten dynamischer Kompositionen auf. 1940 zwingt der Einmarsch der deutschen Truppen das Künstlerpaar, Paris zu verlassen. In Südfrankreich entstehen neue Gemeinschaftsarbeiten, an denen neben Alberto Magnelli auch Sonia Delaunay beteiligt ist. 1942 kehren Hans Arp und Sophie Taeuber-Arp in die Schweiz zurück. Sophie Taeuber-Arp stirbt im Januar 1943 in Zürich an einer Kohlenmonoxyd-Vergiftung« (Zitat aus Homepage des arp museums: http://www.arpmuseum.org/html/museum/fr_arp. html – Zugriff am 14. 12. 2014).

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Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

Wahrheit (er)finden, Leben schreiben Leitfrage: Wie erzeuge ich (biografische) Bilder für neue Narrationen in Lyrik und Prosa? Inhalt: Biografie erstellen ist ein Prozess. Schreiben nach literarischen Vorlagen und Formvorgaben zur Spracherweiterung und Stilentwicklung. Methode: Kreative Schreibübungen und experimentelle Techniken, um unerkannte und verkannte Themen hervorzuholen.

Nichts bleibt wie es ist Es wandelt sich Und mich (Rose Ausländer)

Unsere Biografie wächst mit uns, erweitert und verändert sich kontinuierlich. Vieles fällt ins Vergessen, dafür sprudeln verborgene Stimmungen ins Bewusstsein. Bewertungen werden neu vorgenommen, und aus erlebten Katastrophen lassen sich aus dem zeitlichen Abstand heraus retrospektiv wertvolle Erkenntnisse ableiten. (Auto-)Biografiearbeit als Prozess Biografien sind Geschichten, das heißt zu Geschichte geronnene Erfahrungen in einer eigenen Erzähltradition. Damit sind sie nie die Erfahrung selbst, sondern diese sind nun in eine Beziehung gesetzte Bilder an den Adressaten, an den sie sich richten. Sie verbinden deren Leben mit der individuellen Identität des Menschen, der die geschilderten Erfahrungen sammelte. Biografie (griech. bios, Leben, graphein, schreiben) ist die Beschreibung eines betrachtenden Menschen, der das Leben desjenigen erzählt, der Gegenstand seiner Biografie ist. Autobiografie ist dagegen die Selbstdarstellung eines Menschen, der die ihm bedeutsamen Aspekten seines eigenen Lebens persönlich darlegt. Kreatives Schreiben hat immer eine autobiografische Komponente, und so befassen wir uns in diesem dritten Schritt besonders mit dem Autobiografischen. Autobiografien stehen immer in besonderer Nähe zum eigenen Ich. Sie sind aktive und identitätsstiftende Erinnerungsarbeit mit wirklichkeitsbezogenem und sinnstiftendem Charakter. Ihre Inhalte sind ausgewählt. Die Autorin bestimmt, was erzählenswert ist und was nicht erwähnt, was bewusst verschwiegen oder umerzählt wird. Die Art und Weise, eigene Geschichten zu erzählen, ist von persönlichem Stil und sozialer Tradition geprägt und wirkt Wahrheit (er)finden, Leben schreiben

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ihrerseits auf das soziale Umfeld zurück. Biografie- und Erinnerungsarbeit ist systemisch zu betrachten als: ȤȤ Wirklichkeitskonstruktion im Kontext wirksamer Mehrgenerationendynamik, ȤȤ die kulturellen Rahmenbedingungen und die Lebenskunst des Einzelnen umfassender Prozess, ȤȤ persönlich Erlebtes, das in orientierende und sinnstiftende Zusammenhänge gebracht wird. Solange wir leben, fällt unserem autobiografischen Gedächtnis die Aufgabe zu, aktuelle Ereignisse auszuwählen und mit unserem Vergangenheitshorizont (Petzold u. Orth, 2005) zu verknüpfen. Dabei werden sie (unbewusst) umgeschrieben, um aktuelle weitgehende Passungsgenauigkeit zu erreichen. So ist Vergangenheit immer interpretiert, um Orientierung für den Zukunftshorizont zu entwickeln. All diese Prozesse sind von Gefühlen begleitet, die der Körper aus den jeweiligen zurückliegenden Situationen gespeichert hat und nun im Erinnern wieder aktiviert. Luc Ciompi (2011) nennt sein Konzept der ganzheitlichen, integrativen Wechselwirkungen von Denken und Fühlen Affektlogik. Bei allen psychischen Leistungen beeinflussen sich Affekte (gefühlsartige Erscheinungen aller Art wie Emotion, Gefühl, Stimmung, Befindlichkeit, Gestimmtheit) und Kognitionen (Wahrnehmung, Aufmerksamkeit, Gedächtnis): Bestimmte Wahrnehmungen oder Gedanken lösen bestimmte Gefühle aus, die nun ihrerseits die Aufmerksamkeit, das Gedächtnis und das kombinatorische Denken verändern. Affekte nehmen permanent Einfluss auf Tempo, Form und Inhalt des Denkens und steuern, was wir bevorzugt wahrnehmen, beachten, speichern, erinnern oder vergessen. Kognitive Elemente mit ähnlicher emotionaler Tönung (zum Beispiel alle positiven bzw. negativen Aspekte einer bestimmten Person) werden bevorzugt miteinander kombiniert und verbunden, während gegenläufige Aspekte als unvereinbar bevorzugt ausgeklammert werden. Erschreibe ich mir nun in spielerischer Methodik eine zurückliegende Erfahrung, erscheinen in dieser angenehmen Stimmung alte Erinnerungen in einer neuen Weise, führen möglicherweise zu veränderten Verknüpfungen und anderen Bewertungen (AB20).

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Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

AB 20

Arbeitsblatt 20

Der sich erinnernde Erzähler

Quelle: inspiriert von Bernays, A., Painter, P. (1990). Was wäre wenn. Schreibübungen für Schriftsteller. Berlin u. Köln: Alexander Verlag. Methode: assoziatives Schreiben (gelenkte Assoziation), freies Schreiben (fokussiertes Freewriting) und Verdichtung Hervorgeholte Erinnerungen erfahren auf spielerische Weise ein Comeback, wenn wir sie aus anderer Perspektive betrachten und mit aktuellen Erfahrungen interpretieren. Es verbinden sich das Früher und das Heute als Option für Morgen. Ziel: Ein frühes Problem/früher Konflikt wandelt sich mit kreativen Methoden und gelenkter Interaktion zu neuen Erkenntnissen und Bewertungen. Zeit: 45–60 Minuten Technik: von der Prosa zum Gedicht

Übung/Schreibimpuls

Für diese Übung werden die Entwicklungsphasen des systemischen Schreibwirkmodells eingesetzt: 1. Thema/Problem: Assoziativ wird ein Erlebnis aus der Kindheit geborgen, das eine besondere Bedeutung hat und sich an folgendem Impuls orientiert: mein Bruder/meine Schwester oder kein Bruder/keine Schwester. Sie haben 5 Minuten Zeit. Schreiben Sie in einem Fluss, ohne auf das Ergebnis zu achten. Schreiben Sie unkontrolliert, lassen Sie dem Zensor keine Chance. 2. Nun loten wir mit dem Verständnis eines Erwachsenen die Bedeutung des Textes aus. Überarbeiten Sie die Vorlage aus der Erwachsenenperspektive. Die kreative Methode des Freewriting (einfach drauflosschreiben) erfordert ebenso wie das assoziative Schreiben keine Aufmerksamkeit für das literarische Produkt. Schreiben Sie befreit auf das Thema zu. Zeit: 10 Minuten. 3. Interaktion in Kleingruppen (2–3 Personen). Die Leitfrage ist: Was hat sich im Laufe der Zeit verändert (zum Beispiel meine Haltung)? Was habe ich, im Rückblick, dazugewonnen oder verloren? Sie können Ihren Schreibprozess reflektieren oder die Texte oder Textpassagen vorlesen. 4. Verifikation mit einem »Gedicht an das Kind«. Wählen Sie eine der Ihnen bekannten Formvorgaben für ein Gedicht. Oder vielleicht hilft eine abgewandelte Form des Elfchens. 1. Zeile ein Wort = eine Farbe; 2. Zeile zwei Wörter = eine Person oder ein Gegenstand; 3. Zeile drei Wörter = erzählt die Geschichte; 4. Zeile vier Wörter = ergänzt die Geschichte; 5. Zeile ein Wort = Schluss, Ergebnis, Zusammenfassung. Feedback: Gedicht in der Gruppe vorlesen. Reflexion: »Wenn ich schreibe …« (in Bezug zu dieser Übung) im Werkbuch

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Ein sich erinnernder Vergegenwärtigungsprozess ist immer ein ganz individueller, der sich von denen seiner Mitmenschen grundlegend unterscheidet. Doch wie groß dürfen Unterschiede benannt werden? Geschichten sind durch Loyalitäten kollektiver Erinnerungen geprägt, nehmen Rücksicht auf die Fragen: Wer wird meine Berichte begrüßen bzw. wer könnte sich durch sie verraten fühlen? Auf wen könnten sie als Angriff wirken? Erinnerungen im familiären Rahmen unterscheiden sich von Erzählungen im Kontext von Gesellschaft und Kultur. »Während Erinnerungsprozesse in der Familie eine kohäsive Kraft entwickeln können, Bindungen herstellen und das Erinnerte als Teil der eigenen Identität verankern sollen, haben Erinnerungen im kollektiven Rahmen einen grundsätzlich anderen Sinn« (Nischak u. Schollas, 2007, S. 26), denn innerhalb eines kollektiven Gedächtnisses können persönliche Niederlagen in die Gegebenheiten ihrer Zeit eingeordnet werden. Kritische Fragestellungen sind leichter möglich, kulturelle Phänomene lassen sich erklären. In Deutschland ist Biografiearbeit zwangsläufig in einen unsagbar belasteten historischen Zusammenhang gestellt. Besonders die Geschichte des 20. Jahrhunderts prägt die Biografien der Familien generationsübergreifend und bindet die Menschen in Tradierungen und Verantwortung ein. Mehrgenerationale Zusammenhänge mit ihren zum Teil unsichtbaren Bindungen (Boszormenyi-Nagy u. Spark, 1981) verknüpfen den Einzelnen mit den »Handlungen und Erfahrungen früherer Generationen und den ebenfalls oft unsichtbaren MitspielerInnen der aktuellen sozialen Systeme, in denen wir TeilnehmerInnen und TeilgeberInnen sind« (Ritscher, 2003, S. 85). Biografische Erzählungen sind im Kontext beschleunigter Wandlungsprozesse in Wirtschaft, Politik und gesellschaftlicher Entwicklung zu betrachten, in der permanenten Auseinandersetzung mit Fülle und Übermaß. (Zu) viele Sinneseindrücke in der Zeit schaffen eine mitunter überfordernde Ereignisdichte und (zu) viele Wahlmöglichkeiten erfordern oftmals weitreichende Entscheidungen, die teilweise als nicht verantwortbar erlebt werden. Ein hohes Maß persönlicher Mobilität ist für viele Menschen alltäglich, und räumliche Flexibilitätsanforderungen schaffen vielfältige vorübergehende Nicht-Orte, wie Hochgeschwindigkeitszüge, Flugzeuge, Supermärkte oder Autobahnen, und persönlich bedeutsame Orte, an denen originär soziales Leben mit subjektiver Bedeutung stattfindet (Nischak u. Schollas, 2007, S. 27 f.). In welche dieser Räume ist eine biografische Erzählung eingebunden und welche Bedeutung wird ihnen gegeben? Entscheidend ist, was ein Mensch als für sich bedeutsam wahrnimmt und wie er es wirklichkeitsschaffend erzählt. Das verdient immer Respekt. Familiäre Aufträge: Das Mehrgenerationenkonzept von Boszormenyi-Nagy (Boszormenyi-Nagy u. Spark, 1981) verweist auf Bindungen, Muster und Regeln, 158

Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

die Familien über Generationen hinweg weitergeben. Solche tradierten Vermächtnisse entfalten ihre spezifische Systemdynamiken und sind mit entsprechenden Erwartungen und eventuell sogar mit gezielten Aufträgen an die einzelnen Familienmitglieder ausgestattet. In ihnen sind tiefgreifende Erfahrungen eingewoben, Erfolgsgeschichten, Kräfte und Ressourcen ebenso wie Traumata und Gewalterfahrungen. Unsere Lebensweise ist mit der unserer Vorfahren verflochten, ist in öffentliche und kulturelle Überlieferungen eingewebt, individuelle Entwicklung mit familiärer und generationaler verbunden. Der generationenübergreifende Blick eröffnet Entwicklungschancen. »Verlierer, die verlieren können, haben eine große Chance, erwachsen zu werden, an Reife zu gewinnen« (MitscherlichNielsen, 2012, S. 151). Das Frühere im Heute Wer um diese Zusammenhänge weiß und sich mit der eigenen Herkunft auseinandersetzt, ist in der Lage, sich selbst in der eigenen Entwicklung besser zu verstehen und Erfahrungen sinnstiftend einzuordnen. Doch so ein tiefer Blick in die Familiengeschichte ist nicht nur von Entdeckerfreude geprägt, sondern, vor allem in Deutschland, angstbesetzt. Auf welches Tabu stoße ich? Werden sich Abgründe auftun, die ich bisher nicht kannte? Und was bedeutet das für meine aktuelle Situation? Deshalb sind diese Expeditionen achtsam durchzuführen. Erinnern und Vergessen stehen in einem Spannungsfeld: erinnern, »machen, dass jemand einer Sache inne wird« (Duden, 2013, S. 185). Erinnern und Vergessen sind also keine Gegensätze, vielmehr Zusammenspieler im individuellen Erkenntnisprozess. Das fein abgestimmte Wechselspiel von Erinnern und Vergessen ist eine Form des Selbstschutzes und der Identitätsbildung, Vergessen ist Teil des Erinnerns und Erinnerung ist Bestandteil des Vergessens. Lebenserfahrungen sind zurückliegende Ereignisse des individuellen Erlebens, die eingebunden sind in generationsübergreifende Erfahrungen und kulturelle Prozesse gesellschaftlicher (Un-)Bewusstheit. Dieser unbewusste Abstimmungsprozess zwischen Vergessen und Erinnern ermöglicht auch, mit Traumata umzugehen, ob sie sich in der Familiengeschichte oder individuell ereignet haben. So steht dieser Dialog zwischen Erinnern und Vergessen auch im Dienst unserer Lebenskraft und erhält uns lebensnotwendige Stabilität. Unser Gedächtnis ist nicht nur der Aufbewahrungsort von Erinnerungen, sondern deren Gestaltungsraum in einem lebenslangen Konstruktionsprozess. »Biografie- und Erinnerungsarbeit dient der Erweiterung des persönlichen Selbstbildes und der Möglichkeit, zukünftige Handlungsspielräume zu eröffnen. Wahrheit (er)finden, Leben schreiben

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Dazu bedarf es einer Balance von Erinnern und Vergessen […] [Es geht] um den Nutzen vergangener Geschichte(n) für die Gegenwart und Zukunft. Sie will keine objektiven Sachverhalte rekonstruieren« (Markert, S. 124). Das Erkennen von Erfahrungen, Mustern und Konflikten und das Aufdecken von Aufträgen macht diese dem Bewusstsein zugänglich. Damit eröffnen sich Wahlmöglichkeiten, sich anders als bisher zu verhalten, eventuell nicht einlösbare Aufträge zurückzugeben und Lebenspassagen so neu zu erzählen, dass sich gewinnbringende Perspektiven hinzufügen. Diese Auseinandersetzung hilft auch, in der eigenen Biografie Aspekte der Familiengeschichte neu zu erinnern und persönliche Fragestellungen im chronologischen Zusammenhang zu betrachten. Wenn wir Zeitgeschichte als Wirkfaktor erkennen und deren Einflussgrößen auf die Entwicklung von Generationen, Familien und individuelle Lebensläufe, dann kann Erinnern zum Versöhnungsschritt werden (Stachowske, 2007, S. 188). Beim biografischen Schreiben ist zu beachten, dass Erinnerungsarbeit mitunter scheinbar unvermittelt Traumatisches bewusst macht und Re-Traumatisierungen hervorruft. Dann werden alte Ohnmachtserfahrungen erneut in ungefilterter Wucht erlebt, so als geschähen sie aktuell, und die ehemals erlebte Traumaerfahrung wird vertieft. Das Gedächtnis stellt bewusste oder unbewusste Beziehungen zwischen Gegenwart und Vergangenheit her, lässt szenische Bebilderungen im Erinnerungsvorgang auftreten. Die meisten dieser Inszenierungen sind nicht von Vorsätzen abhängig, sondern schießen ein und überfluten das geistige Auge. Sie sind von emotionalen, atmosphärischen Stimuli abhängig, auf die sich der Mensch nur ungenügend vorbereiten kann, denn es handelt sich um autonome Prozesse des Gehirns. Auf diese wiederholt erlebte existentielle Gefahrensituation reagiert unser sogenanntes Reptiliengehirn mit Flucht, Angriff oder Erstarrung. Deshalb gehören unverzichtbar Achtsamkeitsübungen und stabilisierende Schreibübungen zum autobiografischen Schreiben. Und wer Schreibgruppen leitet, hat auf eine wertschätzende, tragende und sicherheitsspendende Atmosphäre zu achten, in der Verdrängung und Erinnerungen als konstruktive Ressourcen im Dienste persönlicher Widerstandskraft gleichermaßen Achtung erfahren. Selbsttherapeutische und selbstheilende Schreibinterventionen, wie das expressive Schreiben (Pennebaker, 2010) oder der Ansatz von Gabriele Rico (Rico, 1999), bieten erprobte und in ihrer Wirksamkeit wissenschaftlich belegte Übungen. Genogramm

Es unterstützt das biografische Schreiben, sich zu Beginn ein Genogramm zu erstellen, eine Art Landkarte der biologischen und sozialen Familie (siehe 160

Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

Abbildung 7). Diese standarisierte Darstellung wurde von der Familientherapeutin Monica McGoldrick entwickelt, um die Generationen einer Familie zu ordnen. In jeweils einer Linie von oben nach unten werden Kinder den einzelnen Beziehungen, aus denen sie hervorgegangen sind, jeweils altersmäßig von links nach rechts zugeordnet. Personendaten, wie Geburts- und Todestag, ergänzen die entsprechenden Symbole der einzelnen Familienmitglieder. Männer werden mit einem Quadrat gekennzeichnet, Frauen mit einem Kreis. Miteinander in Beziehung Stehende sind mit entsprechenden Beziehungslinien als zusammenlebend, verheiratet oder getrennt mit Daten (von … bis …) verbunden. Alle diejenigen, die zusammenleben, werden gestrichelt umkreist. Frühere Lebensgemeinschaften, Ehen werden bei den jeweiligen Familienmitgliedern aufgenommen und auch mit Namen und Daten versehen. Auf diese Weise bleiben verstorbene oder verschollene Mitglieder im System und Fehlgeburten sowie Abtreibungen erhalten ihren Platz. So wird deutlich, dass niemand aus seinem Bezugssystem fallen kann, auch wenn er sich davon distanziert. In einem nächsten Schritt können die Verbindungen der Systemmitglieder untereinander nach ihrer erlebten Qualität farbig gekennzeichnet und differenzierter dargestellt werden.

G7

Abbildung 7: Genogramm nach Monica McGoldrick (McGoldrick u. Gerson, 1990)

Wahrheit (er)finden, Leben schreiben

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Schreiben nach literarischer Vorlage

»Schreiben ist, wie einen Tunnel durch die Luft zu bauen«, behauptet Nancy Huston (»Zehn Gebote des Schreibens«, 2011, S. 45). Doch wie gelingt mir dieses architektonische Wunder? Wie finden Empfindungen ihre literarische Form? Wie es selbstverständlich zu jedem Malereistudium gehört, große Werke zu kopieren, um sich mit ihnen vertraut zu machen, ihre Machart zu ergründen und ihr Farbspiel zu erleben, so zeigen uns Schriftstellerinnen, wie es ihnen gelingt, Tunnel durch die Luft zu bauen. Scheuen Sie sich nicht, eine von Ihnen bewunderte Autorin nachzuahmen, ihren Text zu erweitern oder umzuschreiben. Gabriele Rico lädt immer wieder zum Schreiben nach literarischer Vorlage ein (Rico, 1984). Als Formkopie kann eine ausgewählte lyrische Form mit eigenem Inhalt gefüllt werden, literarische Inhalte lassen sich in ein anderes Genre übertragen, eine Erzählung aus einer anderen Perspektive schreiben oder ein Roman lyrisch verdichten. Auch Collagen aus fremdem Text und eigenen Ergänzungen sind möglich, oder Sie zerschneiden einen Text in einzelne Abschnitte, um sie dann neu zusammenzusetzen. Diese spielerische Art, sich mit Literatur auseinanderzusetzen, lässt deren Architektur erfahren und erkennen (AS9). Sie lockt aus unserem passiven Sprachschatz vergessene Formulierungen ans Tageslicht und regt die eigene Stilentwicklung dazu an, lebendiger und kühner zu schreiben.

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Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

AS 9

Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 9

Literarisches Experiment

Quelle: konnte nicht verlässlich recherchiert werden Methode: Elemente in einen neuen Zusammenhang bringen und auf diese Weise neue Texte erstellen. Technik: Textcollage Ziel: Spielend das eigene Schreiben erweitern. Zeit: 30 Minuten

Übung/Schreibimpuls

Wählen Sie eine kurze Erzählung, ein Gedicht oder einen Artikel. Nach dem Lesen markieren Sie sich bitte die einzelnen Absätze bzw. Strophen. Hier schneiden Sie den Text auseinander. Kleben sie nun nacheinander die einzelnen Passagen wieder zusammen (Sie können mit der Reihenfolge spielen) und schreiben Sie jedes Mal eine eigene Erwiderung, formulieren Sie möglichst nah am Stil des Autors. Erst am Ende lesen Sie sich Ihre Textcollage durch und überarbeiten sie bei Bedarf. Feedback: Collage in der Feedbackgruppe mit einer persönlichen Feedbackfrage vorstellen. Reflexion: Erfahrungen im Werkbuch auswerten.

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Exkurs: Schreibtypologie – von Christian Kaiser Leitfrage: Wie schreibe ich und wie die anderen? Inhalt: Innerer Monolog als dialogischer Prozess. Methode: Sprache in Gang setzen.

Die Phantasie ist kein Schaffen. Die Phantasie ist ein Erwärmen dessen, was schon da ist. Es gibt kein Schaffen. (Peter Handke)

Mit Typologien ist es ja immer so eine Sache, und es fragt sich, inwieweit ihnen als Abbild der Realität zu trauen ist. Auf jeden Fall sind sie mit Vorsicht zu genießen, denn die geheimnisvolle Komplexität unseres vielfältigen Lebens zu erfassen, gelingt ihnen bei weitem nicht. Eher taugen sie dazu, sich einem unbekannten Terrain zu nähern, so wie wir uns erst einmal im Atlas einen Überblick verschaffen, mit was wohl auf diesem oder jenem Kontinent zu rechnen ist. Auch eine Schreibtypologie ist nur einer groben Landkarte vergleichbar, nicht der Landschaft, die sie abzubilden versucht. Aber, dass diese Landkarte dann zur Orientierung äußerst nützlich sein kann, steht außer Frage. Ein Modell Hanns-Josef Ortheil hat sich bei seinen Hildesheimer Studierenden genau umgesehen und deren Schreib-Dispositionen untersucht. Dabei kristallisierten sich drei Kreativitäts-Typen des Schreibens heraus, die »zwar nur selten in gleichsam reiner Form auftraten, mehr oder weniger deutlich aber durch den Großteil der mir vorliegenden Texte hindurchschimmerten« (2005, S. 69). Je nachdem, ob ihnen der narrative, auditive oder bildliche Zugang leicht gelingt, bezeichnet Ortheil sie als episch-fabulierend, phonetisch-klanglich oder bildlich-anschaulich. Zwei weitere Typen, der fragmentarische und der subjektivhintergründige, beziehen sich darauf, ob eine Erzählung eher trennscharfe Wahrnehmungen eines begrenzten Zeitraums umfasst oder sich in tiefgründigen Verknüpfungen, andeutungsreichen und gefühlsbezogenen Sprachbildern mitteilt. Der episch-fabulierende Typus findet leicht den Einstieg in seinen Text, schreibt vorwiegend handlungsbezogen und kann auf ein umfangreiches Phantasiepotential zurückgreifen. Er schreibt weitschweifig und greift auch große Schreibprojekte beherzt an, denn er erzählt gerne. In Thomas Mann sieht Ortheil diesen Typus vertreten. 164

Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

Der bildlich-anschauliche Typus beobachtet seine Umgebung, nimmt eher raumbezogen und sehr präzise wahr, doch schreibt er oft nur fragmentarisch. Sein Bezug zur Kunst zeigt sich immer wieder deutlich. Ortheil nennt Peter Handke als einen Repräsentanten. Auch der phonetisch-klangliche Typus verweigert lange Erzählungen und schreibt bevorzugt pointiert und dialogisch. Er nutzt die akustischen Valenzen der Sprache, indem er sprachspielerisch und parodierend mit musikalischen Momenten experimentiert. In Ernst Jandl sieht Ortheil einen Vertreter. Doch Ortheils Typologie enthält noch eine weitere Überraschung: Bei diesen drei Typen fanden sich Übereinstimmungen in ihrer Geschwisterposition und Familienrolle. So war der episch-fabulierende Typus oftmals das erste Kind, an das hohe Elternerwartungen gestellt wurden. Der klanglich-phonetische Typus nahm überwiegend als jüngstes Kind schon früh den Part des Clowns und Rollenspielers in der Familie ein. Literarische Kreativität scheint also auf der Grundlage dieser Ergebnisse stark durch die Rolle des Kindes im sogenannten Familienroman geprägt zu sein, eine Reaktion auf dominierende Stimmen eines familiären Stimmengeflechts. Diese Reaktion schreibt sich in der schriftstellerischen Entwicklung des Kindes fort, »indem es die Stimmträger und Figuren dieses Romans immer wieder neu aufbaut und zu Fragern und Befragten in veränderten Konstellationen eines sich immer weiter verzweigenden Dramas macht« (S. 71). Fragen stellen und gehen Die allgemeingültigste Sicht auf Schreibtypologien ist, dass es keine allgemeingültige Sicht gibt. Es sind Annäherungsinstrumente der äußeren Organisation, die von Schreibwissenschaftlern identifiziert wurden und nur ein Ziel haben können, nämlich eine individuelle Methode der Textarbeit zu finden, die letztlich zu einer authentischen Ausdrucksform, zu einem unverwechselbaren Schreibstil führt. Hanns-Josef Ortheil und Hanspeter Ortner sind namhafte Vertreter. Zu den bekannten zehn Schreibstrategien von Hanspeter Ortner (2000), die Katrin Girgensohn (2010) zu kreativen Schreibstrategien für die Arbeit in Schreibgruppen weiterentwickelt hat, ist von Christian Kaiser (2013) eine elfte als philosophische Lerntechnik hinzugefügt worden: die peripatetische Strategie. Der Exkurs von Christan Kaiser, Gehdichter aus Zürich, baut eine Brücke zwischen den Techniken, die Denken und Sprache in Gang setzen, und der individuellen Haltung zu den eigenen Lebenserfahrungen als Grundlage innerer und literarischer Entwicklung.

Exkurs: Schreibtypologie – von Christian Kaiser

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Innerer Monolog als dialogischer Prozess

Es werden vorgestellt: zwei Techniken, um das Denken und die Sprache in Gang zu setzen, um zum Stoff zu kommen und biografische Erkenntnisse zu gewinnen. Als literarisches Produktionsmittel und Mittel zur Neuwerdung via den Erkenntniszuwachs über das eigene Wesen dienen: 1. Fragen stellen (als Dialog, innerer Monolog, philosophischer Prozess), 2. Gehen (als kreativer Motor, um Sprache oder Geschichten in Gang zu setzen). Fragen stellen

Jeder Erkenntniszuwachs beginnt mit einer Fragestellung, die Lösung eines Problems setzt beim Formulieren der Frage an. Für manche Philosophen ist erst der Augenblick, in dem die gängigen Überzeugungen, in dem das bisher fraglos Hingenommene fragwürdig wird, der Geburtsmoment der Philosophie. Menschen, denen nichts fragwürdig erscheint, die nichts in Frage stellen, werden nie Philosophie betreiben. Philosophie zielt auf Erkenntnisgewinn, der Weg dorthin führt über die Fragestellung. Auch das biografische Schreiben hat den Erkenntniszuwachs zum Ziel – Zugewinn an Erkenntnis über einen selbst. Das biografische Schreiben kann auch (philosophisch) die Frage nach den Motiven und Absichten des eigenen Handelns stellen und dient so der Klärung des »Gestern«, »Heute« und »Morgen«. Wichtig in diesem Zusammenhang ist es auch, das kreative Schreiben als zentrales Mittel zu begreifen, um den Alltag besser zu bewältigen. Lutz von Werder (2009) schreibt hierzu: »Das kreative Schreiben leistet nichts anderes als Hilfe zur literarischen Selbsthilfe gegen die Traumen und Krisen des modernen Lebens. Das kreative Schreiben ist die praktische Philosophie der Überwindung der Lebenslast, der Lebensqual und der Lebenssorge« (S. 21). (Philosophische) Fragestellungen könne dabei etwa lauten: »Welches Handeln und welche Entscheidungen waren und sind wichtig und richtig?«, »Von welchen Regeln, Prinzipien, Werten lasse ich mich dabei leiten?«, »Haben sie sich im Verlauf meines Lebens verändert?«, »Was sagen meine Richtschnüre und Leitlinien über mich aus?«, »Haben sie nach wie vor Gültigkeit oder ist es an der Zeit, sie radikal zu hinterfragen und über Bord zu werfen?« »Welche Bremser, Ängste, Blockierer hielten oder halten mich vom nächsten Entwicklungsschritt ab, welche Ressourcen, Tankstellen, Stärken stehen mir zur Verfügung, um sie zu überwinden?« Übung

Blicken Sie zurück: Welche Fragestellungen waren für Sie zu welchem Zeitpunkt besonders relevant? Gibt es zentrale Lebensfragen, die sich wie ein roter Faden durch Ihre Biografie ziehen? Auf welche Fragen suchen Sie heute noch nach 166

Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

einer Antwort? Wenn Sie Ihre Lebensgeschichte mit einer Frage überschreiben sollten, wie könnte die lauten? Wie würden Sie die Frage formulieren, die Sie im Moment am meisten beschäftigt? Worauf hätten Sie jetzt ganz persönlich gern eine Antwort? Machen Sie ganz spontan und assoziativ eine Liste mit Fragen, die Ihnen zu den oben genannten Fragen in den Sinn kommen. Biografische Schreiben als Mittel zur Selbsterkenntnis und Selbstsorge (Kaiser, 2013, S 27 ff.):

»Gnothi Seauton« steht über dem Eingang zum Orakel von Delphi. Erkenne dich selbst. So wurde bereits den Ratsuchenden der Antike vor Augen geführt, dass auf der Suche nach Antworten auf sämtliche Lebensfragen kein Weg an der Selbsterkenntnis vorbeiführt. Wer sich nicht selbst erkennt, kann nicht sich selbst sein, und wer sich nicht selbst zu sein weiß, kann sich auch nicht selbst verwirklichen. Die erste, wichtigste Frage muss deshalb lauten: »Wer bin ich?«, daraus kann ich dann Antworten auf die Frage ableiten, was ich wollen und tun soll. Nicht nur die christliche Mystik sieht in der Selbsterkenntnis den ersten Schritt auf dem spirituellen Weg, auch in der Tugendlehre der aufgeklärten Philosophie ist die Selbsterkenntnis der tragende Boden, auf dem ein Mensch stehen kann. Zum Beispiel bei Immanuel Kant: »Erkenne dich selbst!«, lautet bei ihm das erste Gebot aller Pflichten gegen sich selbst, gegen sich als den angeborenen Richter über sich selbst. Sich selbst erkennen soll man gemäß Kant »nach der moralischen Vollkommenheit in Beziehung auf seine Pflicht – sein Herz –, ob es gut oder böse sei«. Kant schreibt in seiner Metaphysik der Sitten: »Das moralische Selbsterkenntnis, das in die schwerer zu ergründenden Tiefen (Abgrund) des Herzens zu dringen verlangt, ist aller menschlichen Weisheit Anfang« (Kant, 1997, S. 253). Der Verstand, der sich erkennen will, hat also im Herzen nach den (wahren) Beweggründen für sein Leben zu forschen. Doch wie kann man es schaffen, dass der selbst erkennende, steuernde Teil in uns täglich in der Lage ist, das zu bestimmen, worauf es in unserem Leben ankommt? Die Antike hat einen eigenen Begriff für die Lösung dieses Problems kreiert: epiméleia heautou oder cura sui, wie später die Römer sagten. Im Deutschen wird dafür der Begriff der Selbstsorge, der Sorge für oder um sich selbst verwendet. Vereinfacht gesagt geht es darum, durch Philosophie und tägliche Übungen herauszufinden, was im Leben für einen selbst wichtig und richtig ist. Der Ursprung des Konzepts geht auf Sokrates und die platonischen Dialoge zurück. Das Konzept der Selbstsorge wirft einen auf sich selbst, auf sein eigenes Selbst zurück; die Sorge, die vom Selbst herrührt, muss sich wieder dem Selbst zuwenden, beides ist mit dem Genitiv des antiken Begriffs (cura sui) mitgemeint: die Exkurs: Schreibtypologie – von Christian Kaiser

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Sorge von und für sich selbst. Ich will wissen, was ich wollen und tun soll, was richtig und wichtig für mich ist. Das ist die Sorge, die von mir kommt, aus mir. Indem ich mich mir und meinen persönlichen Werten, Erfahrungen, Wünschen, Hoffnungen, Ängsten usw. zuwende, um Antworten auf diese Fragen zu finden, sorge ich mich um mich selbst. Das Selbst ist also sowohl Ausgangspunkt als auch Gegenstand der Sorge. Ohne die Sorge um das Selbst bleibt die Verfassung des Selbst (auch des äußeren Selbst, des Körpers) hingegen der Willkür der Verhältnisse überlassen (Schmid, 1981, S. 244 ff.). Wie wir uns selbst erkennen können, führt uns Sokrates im Dialog mit dem machthungrigen und ehrgeizigen Jüngling Alkibiades vor Augen (bzw. der mutmaßliche Autor Platon im Dialog Alkibiades I; Platon, 2004): Wir erkennen uns nur, wenn wir uns in etwas spiegeln können, genau so wie unser Auge sich nur in einem Spiegel sehen kann. Der Spiegel ist der oder die andere, welche uns vorbehaltlos und offen, aber doch kritisch und skeptisch hinterfragt. Ich erkenne mich selbst, indem ich mich den Fragen meines Gegenübers stelle und Rechenschaft zu geben versuche über das, was ich für das Wichtigste und Beste ansehe. Der Dialog wird zu meinem Spiegel: Ich muss mich zeigen, wie ich bin. Der sokratische Dialog ist heute auch eine Coaching-Methode: Durch gezieltes Fragen und Gegenfragen werden den Gesprächspartnern Handlungsoptionen und Gestaltungsmöglichkeiten bewusster. Das Ziel ist es, den Gesprächspartner bestimmte Wertebegriffe definieren und reflektieren zu lassen, um danach zu leben. Mit Bezug auf das biografische Schreiben interessiert nun jedoch, ob das Papier einen Dialogpartner aus Fleisch und Blut ersetzen kann. Denn: Wer hat schon immer gleich einen Sokrates zur Hand? Kann ich schreibend in einen Dialog mit mir selber treten, indem ich meine Beweggründe und Handlungsmaximen, meine Prägungen und Erfahrungen zu Papier bringe? Wenn ja, wird dieser Dialog auch ein fruchtbarer sein können oder neige ich schreibend dazu, mir selbst etwas vorzumachen, unkritisch und zu wenig skeptisch gegen mich selbst zu sein? Kann ich diese fehlende kritische Distanz allenfalls später nachholen, wenn ich mich – mit etwas Abstand – noch einmal bewusst selbstkritisch mit dem Geschriebenen befasse? Reflexion

Was sind die Vor- und Nachteile eines sokratischen Dialogs mit einem Gegenüber und mit sich selbst? Kann ein innerer Fragen-Antwort-Dialog ein Gespräch mit einem Gegenüber aus Fleisch und Blut ersetzen? Wo liegen die Grenzen, Schwierigkeiten dieser Technik? Zumindest galt und gilt für viele Literaten das Schreiben über sich selbst als Schlüssel zur Selbsterkenntnis – vor dem Aufkommen der Psychologie und 168

Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

Soziologie im 20. Jahrhundert war das Schreiben schlicht der Kardinalsweg zur Selbsterkenntnis. Franz Kafka sagte einmal bei einem Symposium zu seinen Ehren, er sei nicht an gesellschaftlichen und politischen Entwicklungen, sondern »ausschließlich an seiner individuellen psychischen Existenz interessiert«. Für Paul Nizon war sein expressionistisches Aktionsschreiben auch immer ein »Warmschreiben« für das kommende Leben. In seinen Frankfurter Vorlesungen, welche den Titel »Am Schreiben gehen« tragen, sagte er, in seinen Schreibaktionen formiere sich »Existenzstoff«: »Ich erwarte viel von meinem Schreiben, viel – Neuwerdung« (Nizon, 1985, S. 46). In der Literaturgeschichte ließen sich unzählige weitere Beispiele finden, wie Autoren mit ihrem Schreiben in erster Linie an der Selbsterkenntnis arbeiteten und wie ihre Literatur dabei gewissermaßen als Beiprodukt entstand. Die beiden ausgewählten Beispiele sollen das entsprechende literarische Universum an Erwartungen in Bezug auf die Selbsterkenntnis durch Schreiben abstecken: von der (psychischen, man könnte auch sagen: selbstrezeptiven, selbstreflexiven) Selbstanalyse (Kafka) bis zum mutativen Aspekt der Selbstsorge (Nizon); indem ich mich im Schreiben selbst erkenne, werde ich (von selbst) ein Neuer. Denis Diderot (2012), der französische Philosoph, große Aufklärer und Dichter des 18. Jahrhunderts, nutzte das Fragenstellen als literarisches Prinzip: Seine literarischen Schriften beruhen auf einem grundsätzlichen Infragestellen gesellschaftlicher Ansichten und individueller Wahrheiten: »Ich verkünde nicht im Voraus, sondern ich befrage«. Diderot betrieb ein oft ironisches Spiel damit, dass etwas so oder eben auch ganz anders sein könnte. Seine Theaterstücke beleuchten jeweils denselben Sachverhalt in Dialogen aus ganz unterschiedlicher Perspektive, und Diderot überließ es jeweils dem Zuschauer bzw. der Leserin die für sich richtige Antwort zu finden (zum Beispiel in »Madame de la Carlière« oder »Die Wankelmütigen« von 1772). Konsequente, ja penetrante Fragesteller wie Diderot sind sich aber auch bewusst, dass es keine letzten Antworten gibt. Das Wechselspiel von Fragen und Antworten ist nur eine Annäherung an die Realität, ein konzentrisches Kreisen um den Kern; es existiert weder eine verallgemeinerbare, allgemeine Wahrheit über das Leben (als das Ziel der Philosophie) noch über uns selbst (als das Ziel der Selbsterkenntnis). Die Welt und unser Leben sind eben nicht rein vernunftbestimmt, sondern weitgehend irrational: Unser Selbst hat auch metaphysische (intuitive, emotionale) Anteile, die sich in einem rein rationalen Prozess nicht erfassen lassen. Wenn das so ist, lässt sich dem Selbst mit rein logisch-analytischen Methoden nicht beikommen, man muss es auch emotional, intuitiv erfassen und dafür gibt es keine objektiven, objektivierbaren Kategorien. Man muss, wie Kant schrieb, dafür auch in die Tiefen des Exkurs: Schreibtypologie – von Christian Kaiser

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Herzens dringen (siehe oben). Das Resultat kann lediglich subjektiv, für einen selbst wahr sein. Um sich der emotionalen und intuitiven Anteile des Selbst zu vergegenwärtigen, kann jedoch das Schreiben ebenfalls gute Dienste leisten. Die Lyrik beispielsweise ist eine Textsorte, die auf allen drei Erkenntnisebenen funktioniert, also auch dazu imstande ist, die metaphysischen Anteile des Selbst im Schreibprozess mit einzubeziehen und zu erfassen. So gesehen könnte einen das Schreiben von Gedichten sogar näher an das eigene Selbst heranführen als die rein rationale Suche nach letzten Erkenntnissen über sich selbst. Im schreibenden Erzählen gelingt es uns wohl am ehesten, unser komplexes Wesen zu erfassen. Paul Ricœur etwa äußert in seiner Philosophie der Narrativität den Verdacht, dass das narrative Denken eher fähig sei, die Wahrheit der menschlichen Existenz zu erfassen, als das logische, abstrakte, wissenschaftliche Denken (Vattimo, 2002, S. 105 ff.). Sich selbst erkennendes Schreiben wird so zu einer lebenslangen Suche nach Antworten (und nach schreibenden und anderen Methoden, Antworten für sich selbst zu finden): zu einem ständigen Wechselspiel von Konstruktion, Dekonstruktion und Rekonstruktion, auf rationaler, emotionaler und intuitiver Ebene. Womöglich gar äußerlich verpackt in eine erzählerische Form, erzählte Bruchstücke unserer Lebensgeschichte. Fragen stellen als biografisches Entdeckungsmittel und als Schreibimpuls 1. Übung: Lebens-Reise-Spiel

Aufgabe: »Schreibe drei Fragen zu deiner Biografie auf je ein Blatt Papier (DinA3), die du selbst gern beantworten würdest.« Die Blätter werden eingesammelt, hintereinander auf den Boden gelegt, alle stellen sich auf, nun wird gewürfelt. Wer auf ein Feld kommt, muss die Frage beantworten. Spiel dauert bis die/der Erste im Ziel ist. 2. Übung: Postkarten ziehen: Fragen aus dem Außen beantworten

ȤȤ Eine (verdeckte) Frage aus dem Postkartenset: »Wem würden Sie nie im Leben eine Postkarte schicken?« ziehen (Meyer, 2013). ȤȤ Antwort schreiben: 10 Minuten automatisch. ȤȤ Gute Stellen anstreichen. ȤȤ Verdichten/in Form bringen: Elfchen, Schneeball, Zevenaar, Haiku. ȤȤ Vorlesen! 170

Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

3. Übung: Drei Fragen

Ich darf einer/m anderen drei Fragen stellen, die ich noch nie gestellt habe – entweder dieser Person oder überhaupt noch niemandem. (Bei der zweiten Variante geht es meist um Tabus, sie eignet sich also nur für fortgeschrittene Gruppen, in denen eine gute Kritikkultur herrscht. Vorher sollte die Gruppenleitung sagen, dass alles gefragt werden darf, die/der Antwortende aber das Recht hat, den Offenheitsgrad beim Antworten selbst zu bestimmen.) Schriftlich beantworten lassen. 4. Übung: Ich-Selbst-Dialog

ȤȤ Wesentliche Frage auswählen (aus mitgebrachter Liste, siehe Übung aus Theorieteil, S. 166): Was möchte ich endlich wissen? ȤȤ Präzis formulieren. ȤȤ Drucken auf Papier (mit Buchstabenstempeln, eventuell als Überschrift über Lebensgeschichte) ȤȤ Ratgeber auswählen: ein/e Weise/r, gute/r Bekannte/r, ein Baum, ein Engel, das höhere Selbst, dem Berater einen Namen geben. ȤȤ Einen Dialog führen: expressiv, assoziativ; Ratgeber stellt Zwischenfragen, Ich stellt Zwischenfragen. ȤȤ Aus den erhaltenen Antworten eine Gedichtform basteln (Schneeball); unter die Überschrift drucken. ȤȤ Reflexion des Prozesses. Sprache in Gang setzen; das Gehen als kreativer Akt

Die Wandermönche des Mittelalters und ebenso die heute in Klostergemeinschaften lebenden Mönche und Schwestern praktizierten und praktizieren das Gehen auch als Form der Meditation. »Es ist eine Meditation im Leib und mit dem Leib« (Grün, 2008, S. 10). Dahinter verbirgt sich der Leitgedanke, dass die Begriffe häufig in körperlichen Erfahrungen wurzeln, wie sich etwa bei der etymologischen Verwandtschaft von wandeln, wandern und wenden zeigt – wandern und wandeln gehen auf dieselbe Wurzel »wenden« zurück; wandern heißt sich »wiederholt wenden«, ständige Wandlung. »Es geht beim Wandern um eine innere Wende, um eine Umkehr« (S. 28). Indem wir wandern, auf verschiedenen Wegen wandeln, wandeln wir uns, wir ändern die Richtung. Um an den »Kern der Begriffe« heranzukommen, muss man die Erfahrungen wiederholen, welche die Begriffe entstehen ließen (S. 11). Wenn die Bibel also den Glauben mit Begriffen wie Auszug, Unterwegssein oder Pilgerschaft erklärt, so scheint es sinnvoll, sich selbst auf den Weg zu machen, um diese Begriffe zu verstehen. »In diesem Sinne ist das Gehen ein Versuch, den Glauben einzuüben, Exkurs: Schreibtypologie – von Christian Kaiser

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sich den Glauben zu ›ergehen‹«, schreibt Anselm Grün (S. 11). Er unterscheidet vier Methoden der Gehmeditation, die von alters her überliefert sind. Bezogen auf die Motive und Techniken lassen sie sich wie folgt wiedergeben (S. 11 ff.): 1. Gehen als Selbstzweck: Das bewusste Gehen selbst ist die Meditation, man konzentriert sich auf den Prozess des Gehens. 2. Gehen mit einem Wort: Gehend wiederholt man ständig ein bestimmtes Wort, das mit dem Gehen zu tun haben kann, um unser Verständnis des Gehens zu vertiefen. 3. Gehen mit einer Geschichte: Man nimmt eine (biblische) Weggeschichte mit auf den Weg, man ergeht sich so den Sinn und die Erfahrung dieser Geschichte, erfährt die heilende oder erhellende Wirkung an sich selbst. 4. Gehend nachdenken: Die körperliche Bewegung wird mit einer geistigen Anstrengung verbunden; man denkt aktiv über das nach, was man eigentlich tut. Was sagen die Wege, die wir beschreiten, über unser Leben aus? Wenn man etwas von der religiösen Dimension des Gehens und dem Zweck des Verständnisses des Glaubens abstrahiert, lassen sich demgemäß folgende Motive fürs Gehen unterscheiden: Man kann also gewissermaßen absichtslos gehen, gehen um des Gehens willen; man kann mit einem Anfangswort gehen, es wiederholen und sich darauf einlassen, welche Bedeutungsebenen es entfaltet; man kann mit einer Geschichte gehen und sich in die Rollen hineinverwickeln lassen und man kann gehen, um denkend neue Erkenntnisse und Einsichten – über sich selbst und die Welt – zu gewinnen. Interessanterweise haben sich bei den Interviews, die ich mit verschiedenen Schriftstellern geführt habe, genau diese vier Kategorien als unterschiedliche Absichten herauskristallisiert, weshalb Schriftsteller gehen; sie gehen genauso, um voll und ganz das Gehen zu erleben und dabei den Gedankenfluss zu stoppen, um »leer zu werden« (Franz Hohler), wie sie sich dem Strom des Denkens voll und ganz überlassen wollen, um sinnierend den »inneren Geschichten nachzugehen« (und sich dabei auf den äußeren Wegen verlaufen wie Emil Zopfi). Sie gehen mit einem Anfangswort für eine Geschichte, einer Einstiegspassage oder einem Titel, oder sie gehen sogar mit den Figuren ihres Dramas und lassen sie während des Gehens (auf Band) sprechen (Michael Stauffer) (Kaiser, 2011, Anhang). Der antiken Übung des peripatein, dem geistigen Verdauungsspaziergang des Rhetorik-Schülers im alten Griechenland, entspricht wohl am ehesten die Kategorie 3 (allenfalls auch 2). Aber auch die beiden anderen Methoden sind Techniken des Sich-Einverleibens eines Stücks von Welt, selbst wenn man sie nicht aktiv sucht, präsentiert sich einem durch das Gehen eine neue ergangene 172

Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

Wahrheit. Auf jeden Fall eignet sich das Gehen bis heute nicht nur dafür, um den körperlichen Erfahrungen, die hinter den Begriffen stehen, auf den Grund zu gehen, sondern auch, um Sprache überhaupt »in Gang« zu setzen. Sicher ist, dass solche spirituellen Geh-Traditionen bis in die moderne Literatur hineinwirken, indirekt oder ganz direkt. Zum Beispiel beim dichtenden Spaziergänger Peter Handke: »Erhalten hat sich die peripatetische Methode unter anderem in den christlichen Kirchen, den Jesuitenregeln und den Geistlichen Übungen des Ignatius von Loyola, so dass der Schüler Peter Handke dieses Exerzitium am Priesterseminar Tanzenberg lernen konnte« (Hummel, 2007, S. 17). Handke bezeichnet an einer Stelle den Dreiklang »Gehen – innehalten – gehen« sogar als »ideale Seinsweise« (Handke, 1985, S. 212). Die peripatetische Methode der alten Griechen (als philosophische Lerntechnik) fließt also in die spirituelle peripatetische Tradition (als Glaubens-Meditation) ein, welche wiederum die moderne Literatur beeinflusst (als Methode, um zum Stoff oder zur Selbsterkenntnis zu kommen). Die drei Traditionen bedingen und befruchten sich also gegenseitig. Die Liste der schreibenden Pilger, gehenden Philosophen und schreibenden Geher in der Literaturgeschichte ist sehr lang (unter anderem Montaigne, Rousseau, Schopenhauer, Kierkegaard, Seume, Robert Walser, Paul Nizon usw.). Wir haben ohne Zweifel einige der besten Werke der Weltliteratur Schaffens-Methoden zu verdanken, bei welchen das Gehen in der einen oder anderen Form eine schöpferische Rolle spielte. (siehe Kaiser, 2011). »Sprache in Gang setzen« – Schreibübungen 1. Gehmeditation mit einem Wort

ȤȤ ȤȤ ȤȤ ȤȤ ȤȤ ȤȤ

Assoziativ ein Wort aufschreiben. Wort mitnehmen auf den Gang. Ziellos schlendern, spazieren, gemütlich gehen. Das Wort »wiederkäuen«. Schauen, was passiert. 15 Minuten lang.

Danach 10 Minuten assoziativ oder automatisch schreiben. 2. Gehen mit Bildern

ȤȤ Durch den Garten oder den Park schlendern; circa 7 Minuten. ȤȤ Dann stehen bleiben, an einem Ort, der einem gefällt, wo man sich wohlfühlt. ȤȤ Mit geschlossenen Augen um die eigene Achse drehen. Exkurs: Schreibtypologie – von Christian Kaiser

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ȤȤ Zum Stillstand kommen, Augen kurz öffnen: Szene in sich hineinfotografieren; Fokus circa 5 Meter. ȤȤ Augen wieder schließen, sich abwenden, weitergehen mit offenen Augen; noch einmal circa 7 Minuten Gehen. Das »Foto« mittragen: Was habe ich gesehen? Was sagt mir das? Wie würde ich das Gesehene beschreiben? Welche Wörter stecken drin? 3. Peripatetischer Ausflug in die Zeichenflora und Sprachfauna: Ergangenes zu einem »Stationentext« verdichten

1. Rundgang um das Gebäude: •• Gehen, sehen, beobachten. •• An verschiedenen Stationen (circa sechs bis zwölf) stehen bleiben, überall, wo einen etwas »anzupft«: sitzen, kritzeln, sammeln, aufnotieren; Stichworte, Zitate, Skizzen usw. 2. Ernte zusammentragen, an einen Schreibort bringen (Übungsraum oder draußen). 3. Aus Notizen auswählen, collagieren, komponieren, verdichten: •• Texten nach Stationen; zwei bis drei Zeilen pro Station. •• Eventuell neu ordnen, Stationen miteinander verbinden. Zeit für Schritte 1 bis 3: 1 Stunde. 4. Vorlesen.

Textorientiertes Feedback Leitfrage: Welche Methoden eignen sich für textorientiertes Feedback in Gruppen? Inhalt: Reflektierendes, impulsgebendes Feedback. Selbstwahrnehmung und Fremdwahrnehmung. Textorientierte Rückmeldung. Methode: Segeberger Kreis.

Niemand kann dir, ohne deine Zustimmung, das Gefühl geben, minderwertig zu sein. (Eleanor Roosevelt)

Feedback in kreativen Schreibgruppen ist eine Methode, die den gemeinsamen Schreibprozess dynamisiert, und eine Säule der interaktiven Kommunikation (siehe AB21). Die Lust am Schreiben vereint sich mit der Lust am Text der anderen. Die Entdeckerfreude speist sich aus der subjektiven Wahrnehmung 174

Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

des fremden Textes, die eigene innere Bilder auslöst, oder aus dem Erstaunen über die Perspektive einer direkten Leserin oder eines Hörers, die den eigenen Text mit anderen Augen betrachten. Ursula Krechel (2010) behauptet gar, dass dabei eine Empathie entsteht, »aus der sich Elemente von Übertragung und Gegenübertragung entwickeln, die in jedem Lehr- und Lernvorgang eine nicht zu unterschätzende Rolle spielen« (S. 110). Schreibprozesse dynamisieren Deutlich ist, dass sich mit Schreibinterventionen in Lyrik und Prosa nicht nur eigene Erinnerungen und Erfahrungen beschreiben lassen, auch der Wortgebrauch und der Schreibstil entwickeln sich. Die Texte werden geschulter, die Inhalte bildhafter und abstrakter und damit allgemeiner. Der Gedanke an Adressaten kommt ins Spiel. Der Grad zwischen Prozess- und Produktorientierung im kreativen Schreiben wird mit jeder Überarbeitung der eigenen Texte schmaler. Schreiberfahrungen machen textsicherer, Feedback und Reflexion lassen die Konturen des eigenen Schreibstils erkennen und die Vielfalt der erzeugten inneren Bilder sichert intuitiv den Zugang zur eigenen Kreativität. Sobald narrative Erinnerungen die Basis von fiktiven und nonfiktiven Erzählungen sind oder zu Lyrik verdichtet werden, bekommt auch die textorientierte Rückmeldung Gewicht. Das Bedürfnis, auf den Text einzugehen, die Inhalte zu reflektieren oder gar zu deuten, besteht auf beiden Seiten gleichermaßen. Autorinnen und Hörer finden es zunehmend als Qual, sich ausschließlich selbstspiegelnd mit den Ergebnissen des Schreibens zu befassen. Der Blick auf den Aufbau und die benutzten Techniken, auf den Einsatz von Stilmitteln wie Metaphern und auf die direkte oder indirekte Aussage der Texte sind impulsgebend für die weitere Entwicklung. Wieder profitieren die Teilnehmer einer Schreibgruppe als Autor und als Kritikerin. In jeder Rolle gibt es Anregungen, die wieder in die eigene Textarbeit einfließen.

Textorientiertes Feedback

175

AB 21

Arbeitsblatt 21

Feedbackmethode »Segeberger Kreis«

Quelle: Segeberger Kreis e. V. Methode: Diese Form des Feedbacks verdankt seinen Namen dem Segeberger Kreis – Gesellschaft für Kreatives Schreiben*. Die Methode eignet sich in besonderem Maße, auch längere Texte zu hören und zu reflektieren und sie in der Interaktion mit sich und mit einem Publikum zu erfahren. Das Prinzip ist, dass der vorlesende Autor eine offene Diskussion (nach den Regeln der vereinbarten Textdiskussion) zum Text zulässt und sich erst am Ende dazu äußert. Die ganze Breite der ausgelösten Assoziationen eröffnet sich und gibt dabei Raum zur inneren Debatte von Selbst- und Fremdbilderfahrungen. Ziel: Die eigene Schreibstrategie ins Bewusstsein rücken und die Textüberarbeitung wie die Textproduktion als gemeinsame Elemente des Schreibprozesses begreifen. Zeit: 45–60 Minuten (je nach Gruppengröße)

Ablauf

Die Rollenverteilung: Autorin – Publikum und innerhalb des Publikums ein Zeitwächter. Die Zeiteinteilung: Der Text bekommt die Zeit, die nötig ist. Das Publikum diskutiert den Text 5 bis 10 Minuten. Die Autorin bekommt 3 Minuten für eine Rückmeldung. Der Vorgang: Jeder Text der Gruppe wird vorgelesen. Die Rollenverteilung ordnet sich entsprechend. Der Autor liest seinen Text und die Hörerinnen lauschen aufmerksam und schweigend. Nach der Lesung besprechen die Hörer den Text untereinander, ohne die Autorin anzusprechen. Diese hört zu, schweigt und kann sich darauf konzentrieren, was die anderen verstanden haben, ob es neue Anregungen gibt, was zwischen den Zeilen gelesen wird und was eventuell unbeabsichtigt erzeugt worden ist. Danach hat der Autor das letzte Wort – und das bleibt unkommentiert. Reflexion: Gemeinsam im Plenum oder wenn die Zeit nicht reicht, allein im Werkbuch wird individuell der gesamte Prozess ausgewertet. Dabei können die unterschiedlichen Rollen reflektiert werden oder auch neue Aspekte für die Textentwicklung. *Der Segeberger Kreis – Gesellschaft für Kreatives Schreiben e. V., wurde 1982 in Bad Segeberg gegründet. Regelmäßige Treffen dienen dem Austausch und der gegenseitigen Fortbildung der Mitglieder. Mit thematischen Publikationen wird der Stand der Entwicklung dokumentiert.

176

Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

Textorientiertes Feedback Selbstverständlich kritisiert auch ein textorientiertes Feedback nicht die Autorin persönlich. Es geht immer darum, das Potential im Text zu erkennen und die eigenen Erfahrungen einzubringen (siehe auch AS10). In großer Freiheit entscheiden dann Autor und Kritikerin, was zur eigenen Entwicklung bei ihnen bleibt. Und selbstverständlich folgt im kreativen Schreiben auch die konstruktive Kritik am Text den vereinbarten Regeln, die einen stützenden Rahmen geben.

Textorientiertes Feedback

177

AS 10

Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 10

Textorientiertes Feedback zur Entwicklung längerer Texte, zur Beschreibung von Figuren, Protagonistinnen und zur Identifikation unterschiedlicher Schreibstile

Quelle: inspiriert von Kruse (2007), Alers (2010) Methode: Die Kritik am Text anderer Autoren hat das Ziel, das Potential am Text zu erkennen und die Stärken herauszuarbeiten. Textbetont zu analysieren heißt nicht, die Autorin als Person zu kritisieren. Es bedeutet, ganz nahe am Text zu bleiben, sachlich beschreibend auf den Text einzugehen und Bewertungen zu vermeiden.

Übung Teil 1

Nehmen Sie einen eigenen Text und analysieren Sie ihn zur Übung nach den nachfolgend genannten Leitfragen. Notieren Sie das Ergebnis. Feedback geben – Leitfragen zur Analyse von Texten: – Was ist die Aussage? – Welche Stilmittel werden benutzt? – Welche Metaphern und Symbole sind mir aufgefallen? – Wie ist der Aufbau? – Funktioniert der Rhythmus? – Gibt es Schwachstellen? – Sind die Bilder und Vergleiche stimmig? – Was löst der Text bei mir aus? – Mit welchen Mitteln könnte der Text gewinnen?

Übung Teil 2

Jetzt erinnern Sie sich an eine Situation, in der Sie auf einen Text Feedback bekommen haben und analysieren Sie Ihre Erinnerungen anhand der nachfolgend genannten Leitfragen. Notieren Sie Ihre Erfahrungen. Feedback nehmen – Leitgedanken zur Annahme und Verwertung der Rückmeldung/Kritik: – Die Rückmeldung anhören. – Nachfragen zur Klärung aufschreiben. – Keine Diskussion, Legitimation oder Rechtfertigung des Textes/der Inhalte. – Den eigenen Text im Verständnis des Lesers/der Hörerin spiegeln. – Feedback ist ein Geschenk.

Übung Teil 3

Übernehmen Sie die Leitfragen zum Feedback geben in die Praxis und denken sie daran, der Dank für das Feedback geht einher mit einer Rückmeldung, wie die Kritik erlebt wurde.

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Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

Reflexion Leitfrage: Wie erlebe ich die Resonanz auf meinen Text, und inwieweit kann ich sie nutzen? Inhalt: Entwicklung von Widerstand und Auseinandersetzung mit den eigenen inneren Anteilen. Methode: Interaktives Schreibspiel.

Kritik ist die Kunst zu loben. (Friedrich Luft)

Wie ich den Feedbackprozess zu meinem Text erlebe und in welcher Form mir die Rückmeldungen angeboten werden, nimmt direkten Einfluss darauf, welche meiner inneren Anteile sich in den Vordergrund drängen. Sind es die konstruktiven Unterstützerinnen und gelingt es ihnen, den inneren Zensor in Schach zu halten? Was kann ich wie für meine Überarbeitung gewinnbringend nutzen? Im Wechselspiel vom Impuls zum Text oder von der Idee zur schriftlichen Vorlage kann ich nicht immer auf die wohlwollende Begleitung einer Gruppe zurückgreifen. Neben der interaktiven Schreibübung wird für diesen Fall ein Schreibimpuls angeboten, der in Einzelarbeit umgesetzt werden kann. Resonanzen in der Gruppe nutzen Meine Schreibentwicklung ist auf die Resonanz der Umgebung angewiesen und muss immer wieder quälende Momente der Auseinandersetzung bestehen, wenn meine Selbstwahrnehmung und meine Intuition so gar nicht zu der Fremdwahrnehmung von außen passen. Solche Diskrepanzen mögen Verständnis erzeugen, sie schüren aber gleichzeitig meinen Widerstand (zur Auseinandersetzung mit dem inneren Kritiker siehe AB22). Es geht nicht ohne diese konfliktreichen Reibungen ab, und an ihnen bildet sich mein eigener Stil, schleift sich mein literarisches Profil. Meine Denkbewegungen werden parallel zum Text sicherer, während meine Planungsunsicherheiten ein wenig abzunehmen beginnen. Irgendwann kann ich dann mit Streichungen und Weglassungen beginnen, überarbeite und entwerfe neue Elemente. Die Reaktionen meiner Mitmenschen helfen mir, mich meines experimentierenden Schreib-Selbst zu versichern.

Reflexion

179

AB 22

Arbeitsblatt 22

Zensor trifft Erlauberin – Ein Dialog

Quelle: inspiriert von Schulz von Thun, F., Stegemann, W. (2004). Das Innere Team in Aktion. Reinbek: Rowohlt. Motiv: Die distanzierte Beschäftigung der anderen (zum Beispiel in der Feedbackgruppe) mit dem eigenen Text geht wohl bei den meisten Menschen nicht ohne Aufregung vorüber. Reaktivierte Prüfungserfahrungen lassen mich innerlich bis ins Schulalter schrumpfen. Anspannung verwehrt mir einen unbefangenen Blick, während sich mein innerer Kritiker zu unverschämter Größe aufbläht. Bekomme ich diesen Killer wohl jemals zum Schweigen? Methode: assoziatives Schreiben, freies Schreiben Ziel: Den inneren Kritiker zu Wort kommen lassen: Ihm – zumindest für eine Weile – ungeteilte Aufmerksamkeit zu schenken, besänftigt ihn nicht nur. Es ermöglicht anschließend, sich anderen inneren Anteilen zuzuwenden und die Bedeutung abgelehnter Figuren unseres Inneren Teams zu betrachten. Zeit: 30 Minuten

Übung/Schreibimpuls

– Stellen Sie sich eine Schreibsituation vor, die Sie (in letzter Zeit) als schwierig erlebt haben und nehmen Sie nochmals Kontakt mit diesem Erleben auf. – Stellen Sie sich vor, dass Sie diese Situation nun auf eine Bühne verlegen, Sie selbst sitzen im Zuschauerraum. – Beobachten Sie genau die Rolle des kritischen Zensors: Wie ist er gekleidet? Wie bewegt er sich? Welche Mimik und welche Gestik zeigt er? Wie sind Stimme und Tonfall? – Stellen Sie sich vor, der innere Zensor hält einen Monolog: Was sagt er? Notieren Sie alle Äußerungen genau (5 Minuten). – Nun betritt die innere Erlauberin die Bühne. Beobachten Sie genau: Wie ist sie gekleidet? Wie bewegt sie sich? Welche Mimik und welche Gestik zeigt sie? Wie sind Stimme und Tonfall? – Stellen Sie sich vor, die innere Erlauberin hält einen Monolog: Was sagt sie? Notieren Sie alle Äußerungen genau (5 Minuten). – Nun treten beide in einen Dialog, den Sie aus dem Zuschauerraum beobachten. – Schreiben Sie den Dialog auf, den diese beiden miteinander führen. Gestatten Sie beiden, sich während der Begegnung zu verändern. – Sorgen Sie dafür, dass sich beide am Ende ihres Dialogs verständigen, eventuell verabreden oder ein Arbeitsbündnis schließen (15 Minuten). Feedback: – In Arbeitsgruppen: Teilnehmer bilden Trios, in denen sie einander ihre Dialoge vorlesen. – Im Plenum: Freiwillige können ihren Dialog vorlesen. Reaktionen auf die Übung austauschen. – Abschluss: Wie geht es mir jetzt? Wie gut gelingt es mir, diesen Dialog zu steuern? Welche Anregung nehme ich aus dieser Übung mit? Reflexion: Erfahrungen im Werkbuch auswerten.

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Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

Im Dialog mit dem inneren Zensor Schreibblockaden sind kein Merkmal für Autoren im düsteren November und auch kein Privileg für Romanschreiberinnen an sich. Jeder kennt dieses Phänomen, aus Erlebnissen im Beruf, im Studium und selbst bei einem Brief an die Freundin quält man sich manchmal von Wort zu Wort. In Literatur und Filmen wird die Schreibblockade thematisiert. Autoren von Samuel Beckett über Hemingway und Kafka bis Tolkin kennen sich aus, denn sie alle litten unter der Angst vor der leeren Seite und existenziellen Schreibhemmungen. Allerdings ist auch die Überwindung dieser Blockaden immer wieder Inspiration für Romane und Filme. Darin zeigt sich, dass interessante innere Vorgänge und Prozesse am Werk sind, die sich anzuschauen lohnt (AB23).

Reflexion

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AB 23

Arbeitsblatt 23

Im Dialog mit dem inneren Zensor

Quelle: Schreibweise Hamburg, inspiriert von Ulrike Scheuermann (2013) Methode: Die Ziele verschwinden, Fehler schleichen sich ein und Verzweiflung macht sich breit: »Diesmal schaffe ich es wirklich nicht.« Versetzen Sie sich in eine Situation aus dem Arbeitsleben. Diese Übung eignet sich auch als Reaktion auf Schreibblockaden in allen Bereichen des (beruflichen) Lebens. Der Zensor wird oft nicht bewusst wahrgenommen, doch mit dem Schreib-Ich gelingt es, mit ihm in den Kontakt zu gehen. Lutz von Werder (1995) schreibt: »Der Zensor wird im besten Fall von einem Feind zu einem kritischen Begleiter« (S. 39). Ziel: Den inneren Perspektivwechsel zur Überwindung von Problemen und zur Entwicklung nutzen. Zeit: 60–90 Minuten

Übung

Gehen Sie mit Ihrem Zensor in den Dialog. Fragen Sie ihn zum Beispiel, warum er Sie klein macht und Ihnen den Mut nimmt, sich zu behaupten. Denken Sie dabei auch an die gewohnten Stolpersteine, wie den eigenen Perfektionismus und den Druck, der von außen kommt. Was macht ihn so wirksam? Gibt es vielleicht versteckte Botschaften? Methode 1: Einzelarbeit Schreiben Sie den Dialog auf ein großes Blatt mit drei Spalten (die dritte Spalte bleibt zunächst frei): Ich

Zensor

Methode 2: Einzelarbeit Jetzt kommt die Erlauberin ins Spiel. Hören sie auf die positiven Botschaften. Lassen sie sich inspirieren. Achten Sie auf Ihre innere Stimme, wie sie zu Ihnen spricht. Schreiben Sie auf, was Ihnen wichtig erscheint: Ich

Zensor

Erlauberin

Feedback: Lesen Sie sich den Dialog in den drei Spalten laut vor. Reflexion: Erschreiben Sie sich die neuen Möglichkeiten, wie beispielsweise Briefe, die nie abgeschickt werden und die Sie an den Chef, die Arbeitskollegin etc. richten. Oder verdichten Sie das Erlebnis in Zeilen.

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Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

Evaluation Leitfrage: Welche meiner Persönlichkeitsaspekte sind besonders ins Rampenlicht meiner inneren Bühne getreten? Welchen Anteil daran gebe ich der Gruppe, den Bedingungen, der Gruppenleitung? Inhalt: Persönliche Bewertung, Einordnung der Erfahrungen und Erkenntnissicherung. Methode: Qualitatives Bewertungsinstrument: Evaluationsfragebogen.

Nicht alles Wünschenswerte ist erreichbar, nicht alles Erkennenswerte ist erkennbar. (Johann Wolfgang von Goethe)

Im Verlauf einer Schreibgruppe werden immer wieder neue Instrumente vorgestellt und erprobt. Sie werten den konzeptorientierten Einsatz des kreativen Schreibens in der zur Verfügung stehenden Bandbreite aus und bewerten prozessual und bei Bedarf die Ergebnisse. Unser Modell des Blended Learning berücksichtigt darüber hinaus das Gruppen-Ergebnis mit der Fragestellung: Was brauche ich, um gut schreiben bzw. anleiten zu können? Dieser Austausch zwischen Dozentinnen und Schreibenden ist eine der Säulen des Programms. Säulen der Erkenntnissicherung Wie der Selbstachtsamkeits–Score aus dem zweiten Schritt, eignet sich auch der Fragebogen zur quantitativen Materialsammlung (zur quantitativen Ergebnissicherung siehe G8) für die Darstellung von Ergebnis und Entwicklung. Später, wenn Sie Ihre eigenen Schreibprojekte konzipieren, umsetzen und auswerten, kommt die qualitative Prozessanalyse zur Evaluierung eigener Ziele und der erwünschten Ergebnisse hinzu. In der qualitativen Sozialforschung ist Evaluation und Forschung ein interaktiver, ergebnisoffener Prozess zwischen Fragestellung und Zieldefinition und zwischen den am Prozess beteiligten Menschen. Dieses Postulat deckt sich mit der entwicklungsorientierten, systemischen Beratung und Lehre. An unseren drei Säulen der Erkenntnissicherung Feedback – Reflexion – Evaluation lassen sich Ergebnisse aus der Intervention mit kreativem Schreiben und Bedürfnisse, die durch die Entwicklung der Teilnehmerinnen entstehen, ausreichend identifizieren und beschreiben. Daraus entsteht die Möglichkeit zur Beeinflussung des Geschehens. Ein weiteres Prinzip in der systemischen Arbeit mit Schreibgruppen. Ein zusätzliches Instrument zur Evaluierung des Lehr- und Lernprozesses Evaluation

183

Qualitative Ergebnissicherung. Verlaufs- und Ergebnisdiskussion (Mayring, Haußmann, Heimes) sind die Fragebögen nach Zech (2008), die zur kontinuierlichen Darstellung der

Situation eingesetzt werden können und eine gute Grundlage zur gemeinsamen Diskussion und zur Steuerung bieten: siehe EM 2 und EM 3.

G8 Entwicklung (Verlaufsbefragung) Erwartung (Erstbefragung)

Ergebnis (Selbstwirksamkeitscore)

Quantitative Ergebnissicherung Skalierung und Auszählung der Ergebnisse

Abbildung 8: Ausschnitt aus Abbildung 6, Evaluationsmethoden zur Bewertung von Ergebnis und Wirkung des kreativen Schreibens

Die Evaluation des kreativen Schreibens hat folgende Aspekte:

Aspekt Selbstevaluation: Eigener gesetzter Ziele.

Aspekt Prozessevaluation: Entwicklung durch Aktivitäten und Methoden.

Aspekt Ergebnisevaluation: Die Erfolgsbewertung.

KS = Kreatives Schreiben, TN = Teilnehmer und Teilnehmerinnen

184

Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

EM 2

Evaluationsmethode 2

Fragebogen A für Teilnehmende So schätze ich die Schreibgruppenarbeit, die Arbeit der Gruppenleitung, das Thema und mein eigenes Verhalten ein 1

2

3

4

stimmt voll

stimmt

stimmt eher

stimmt gar

und ganz

weitgehend

nicht

nicht

Die Erklärungen, Arbeitsaufgaben, Anleitungen sind verständlich formuliert Der inhaltliche Umfang der einzelnen Treffen entspricht meinen Erwartungen Das Verhältnis von Theorie und praktischen Übungen ist angemessen Der Raum für Erfahrungsaustausch ist ausreichend Die Zusammenarbeit und gegenseitige Unterstützung zwischen den Teilnehmenden wird gefördert Die Schreibgruppenleitung nimmt Kritik und Änderungswünsche auf Die Arbeitsblätter zu den einzelnen Übungen sind hilfreich für die Umsetzung in meine eigene Arbeit Für die Methodenreflexion ist ausreichend Raum Die Schreibgruppe eröffnet mir neue Perspektiven für meine Beratungstätigkeit Ich kenne die jeweiligen Schreibziele der einzelnen Treffen Ich bringe meine Fähigkeiten und mein Wissen ein Die weiterführenden Impulse (für die Zeit zwischen den Treffen) kann ich nutzen Ich beschäftige mich auch zwischen den Treffen mit den Themen und Übungen Die Inhalte und Ziele der Fortbildung sind mir wichtig Kreatives Schreiben betrachte ich als wirkungsvoll Die Übungen kann ich als Selbsterfahrung nutzen Ich erlebe kreatives Schreiben als Unterstützung meiner Selbstachtsamkeit (Self Care) Kreatives Schreiben eröffnet mir einen Zugang zu meinen eigenen Geschichten Ich bin mit dem Gruppenverlauf und meinen Ergebnissen zufrieden Der Arbeitsaufwand entspricht der Ankündigung/ Ausschreibung Persönliche Ergänzung

Evaluation

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EM 3

Evaluationsmethode 3

Fragebogen B für Gruppenleitung So schätze ich meinen Gruppenleitung, meine Arbeit, das Thema und das Verhalten der Teilnehmenden ein 1

2

3

4

stimmt voll

stimmt

stimmt eher

stimmt gar

und ganz

weitgehend

nicht

nicht

Die Erklärungen, Arbeitsaufgaben, Anleitungen sind verständlich formuliert Der inhaltliche Umfang der einzelnen Treffen entspricht meiner Konzeption Das Verhältnis von Theorie und praktischen Übungen ist angemessen Der Raum für Erfahrungsaustausch ist ausreichend Ich fördere die Zusammenarbeit und gegenseitige Unterstützung zwischen den Teilnehmenden Ich nehme Kritik und Änderungswünsche auf Die Arbeitsblätter zu den einzelnen Übungen sind verständlich Für die Methodenreflexion ist ausreichend Raum Die Schreibgruppenerfahrungen eröffnen neue Perspektiven Ich benenne die jeweiligen Schreibziele der einzelnen Treffen Die Teilnehmenden bringen ihre Fähigkeiten und ihr Wissen ein Die weiterführenden Impulse (für die Zeit zwischen den Treffen) werden genutzt Kreatives Schreiben betrachte ich als wirkungsvolle Intervention Die Übungen werden als Selbsterfahrung genutzt Die Teilnehmenden erleben kreatives Schreiben als Unterstützung ihrer Selbstachtsamkeit (Self Care) Kreatives Schreiben eröffnet ihnen einen Zugang zu eigenen Geschichten Ich bin mit dem Schreibgruppenverlauf und den Ergebnissen zufrieden Das Schreibprogramm ist schlüssig und nachvollziehbar aufgebaut Der Umfang des Schreibangebots ist der Ankündigung/ Ausschreibung angemessen Persönliche Ergänzung

186

Dritter Schritt: Systemische Schreibinterventionen in der Prosa

Literaturempfehlungen zum dritten Schritt Prosa: Davis, L. (2011). Formen der Verstörung. Erzählungen. Graz u. Wien: Droschl. Die Autorin gilt in den USA als eine der originellsten und einflussreichsten, als »eine Erzählerin mit ungewöhnlicher emotionaler Schärfe, formellem Einfallsreichtum und der Fähigkeit, uns genau dort festzuhalten, wo wir uns mental oder seelisch zu entgleiten drohen oder im Kreis gehen« (Klappentext). Ihre Erzählungen verblüffen, verwirren und stimmen nachdenklich. Daher sind sie wundervolle Einladungen, sie als literarische Vorlage zu nutzen und ein wenig über sich selbst hinaus zu schreiben. Lesen, um zu schreiben: Lagercrantz, O. (1988). Die Kunst des Lesens und des Schreibens. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Der gemeinsamen Kreativität von Schreiberin und Leser auf der Spur: Wie erreicht der Text seine Leser und wie hält er sie in seinem Bann? »Das Lesen ist eine Arena, in der Autor und Leser gemeinsam ein Phantasiespiel aufführen« (S. 9). Textbearbeitung: Krechel, U. (2010). In Zukunft schreiben. Handbuch für alle, die schreiben wollen (3. Aufl.). Salzburg u. Wien: Jung und Jung. Eine literarisch gehaltene Einführung ins literarische Schreiben: anregend, mutmachend und vorbildlich im Hinblick auf ausdrucksstarkes Schreiben. Peripathetik als philosophische Schreibtechnik: Kaiser, Ch. (2013). Sich gehend zu sich selbst schreiben – schreibend zu sich selbst gehen. In H. Heimes, P. Rechenberg-Winter, R. Haußmann (Hrsg.), Praxisfelder des kreativen und therapeutischen Schreibens. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Im Untertitel heißt es: »Von der Narrativität des Gehens und der Iteranz des Schreibens: Peripatetik als Weg zu sich selbst«. Christian Kaiser stellt die Frage, ob beide Prozesse, die zur Selbsterkenntnis beitragen und förderlich für die Persönlichkeitsentwicklung sind, sich in der Kombination vielleicht vervielfältigen? Er sucht in unterschiedlichsten Wissenschaften nach Antworten und kommt zu der Erkenntnis, dass Peripatetik nicht nur eine bedeutende Technik zur Textproduktion ist, sondern auch ein Verfahren schreibender Biografiearbeit.

Literaturempfehlungen zum dritten Schritt

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Vierter Schritt: Textbearbeitung

Wenn man nicht riskiert sentimental zu sein, ist man seinem inneren Selbst nicht nahe. (William Kittredge)

Überblick über die Struktur des vierten Schrittes Die Kunst des Erzählens Leitfrage: Wie kann ich die literarische Ausdrucksfähigkeit meiner Texte weiterentwickeln? Inhalt: Mit der Erzählung verändere ich die Wirklichkeit. Handwerk und Techniken. Methode: Übungen zur Entwicklung von Handlung und Figur. Metapher und Allegorie.

Erzählperspektive Leitfrage: Wie vermittele ich meine zentralen Aussagen? Inhalt: Perspektive. Standpunkt und Perspektivwechsel. Explanatorische (Beschreibung) versus evokatorische (Wortmalerei) Sprache. Methode: Kreative Schreibanregungen zur Textkomposition.

Komposition und Handlungsmuster Leitfrage: Wie komme ich zu einem Thema und wie fessele ich die Leser an meine Geschichte? Inhalt: Das Thema. Der Plot. Die Handlung. Methode: Anleitung zum Schreiben einer Kurzgeschichte.

Exkurs: Drehbuch – von Andrea Katzenberger Leitfrage: Wie komme ich vom Erstentwurf zur überarbeiteten (End-)Fassung? Inhalt: Drehbuch schreiben – literarische Form und Merkmale. Methode: Exposé schreiben.

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Feedback Leitfrage: Welche Potentiale hat mein Text? Entwicklungsfragen an den Text. Inhalt: Textanalyse nach Struktur, Haltung, Bewältigung, Spannung. Methode: Checkliste zur Textrevision.

Reflexion Leitfrage: Was ist mein Thema? Was wollte ich erzählen und was ist daraus geworden? Inhalt: Textüberarbeitung. Persönliche Wertung. Methode: Checkliste für die Überarbeitung. Schriftliche Auswertung. Literarische Potentiale im Text identifizieren.

Evaluation Leitfrage: Welche Methoden sind geeignet den Lernprozess als Lehrende zu erfassen und die Ergebnisse in den Prozess des Lehrens einfließen zu lassen? Inhalt: Das Verhältnis von Methode und Ergebnis und das Verhältnis von Erwartung und Ergebnis. Methode: Werkbuch zur Methodenreflexion für Lehrende. Skalierung von Ergebnis und Erwartung für Lernende.

Jenseits des Talents liegen all die gewöhnlichen Worte: Disziplin, Hingabe, Glück und, vor allem, Geduld. (James Baldwin)

Allein die ersten drei Kapitel dieses Arbeitsbuches bergen eine Fülle von Schreibanregungen. In Lyrik und Prosa konnten Gefühle und innere Bilder zu Geschichten werden. In Gedichten und Handlungen sind Figuren entstanden, die sich oft konfliktreich, spannend, lustig oder nachdenklich entwickelt haben. Alles ist gesammelt und wartet nun auf (Wieder-)Entdeckung. Was mache ich mit meinen Texten? Wie können die Themen in eine Entwicklung gehen – oder anders: Wie kann ich mich oder auch meinen Schreibstil mit diesen Bausteinen der Poesie weiterentwickeln? Nach den prozessorientierten Betrachtungen werden wir uns in diesem Kapitel jetzt mit der produktorientierten Entwicklung von Texten auseinandersetzen, die im Prozess spielerisch-poetischer Selbstanalyse entstehen. Doch der Versuch, die Arbeit am Text mit den Erfahrungen von Selbsterkenntnis/Selbstentwicklung zusammenzubringen, wirft Fragen auf.

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Vierter Schritt: Textbearbeitung

1. Gedanke: Werden wir jetzt alle Schriftstellerinnen?

Ja was ist denn ein Schriftsteller? In seinem Pep-Talk anlässlich des National Novel Writing Month im November 2012 hat Nick Hornby uns eine eindeutige Erklärung gegeben. Seine Aufmunterung ging an all die mutig-verrückten Autoren, die sich jedes Jahr im November Minuten und Stunden des Tages reservieren, als gäbe es nichts Wichtigeres auf der Welt, isoliert von Freundinnen, Verwandten und Haustieren an ihrem Roman zu schreiben, der am Ende des Monats nicht weniger als 50. 000 Worte hat. Auf die fiktive Frage: »Wie kann ich wissen, ob ich ein Schriftsteller bin?«, antwortet er mit einer Gegenfrage: »Schreiben Sie? Falls Sie es nicht tun, dann sind Sie es nicht. Wenn Sie es tun, sind Sie einer. Es gibt nichts weiter zu tun. Wenn sie innerhalb eines Monats eine Novelle oder ein Stück oder einen Roman gemacht haben und vorher noch nie geschrieben haben, dann werden Sie Ihren Status geändert haben, so einfach ist es« (Nick Hornby)2 Damit ist allerdings nicht beantwortet, ob ich eine gute Schriftstellerin bin oder was einen guten Schriftsteller ausmacht. Nick Hornby befürchtet, dass man auf diese Frage keine Antwort bekommt, weil es keine messbaren Kriterien und damit keine sichere Beurteilung gibt: »Shakespeare – er war gut, nicht wahr? Ist das amtlich? Tolstoi dachte nicht so, und auch George Bernhard Shaw nicht. Autoren sollten nicht versuchen zu definieren, was richtiges Schreiben ist. Man macht sich nur selbst verrückt und du wirst nichts finden, was ein schlüssiges Ganzes bildet.« (Nick Hornby) Aber stellen wir uns diesen Fragen überhaupt, wenn es um kreatives, biografisches oder therapeutisches Schreiben in Gruppen geht? Sind wir nicht eher am Schreibprozess orientiert als am Ergebnis unseres Schreibens, dem Schreibprodukt? Lutz von Werder (1993) ist der Meinung, dass sich jede Schreibgruppe auch mit der Arbeit am Text befassen sollte. Nur so lässt sich in einem nächsten Schritt nach dem ersten »Herausschreiben« langsam der eigene Schreibstil entwickeln bzw. die eigene Schreibsprache erkennen. Die Methoden, Techniken und Impulse des kreativen Schreibens helfen, sich schreibend einer Ausdrucksform zu bedienen, die nach und nach zu einem authentischen und identitätsstiftenden Persönlichkeitsmerkmal wird. Die 2 Nick Hornby, 2012, www.NaNoWriMo.org. Siehe Anlage1: A pep talk from Nick Hornby vom 28. 11. 2012. Übersetzung von Renate Haußmann/Schreibweise Hamburg und Gabriele Foth.

Überblick über die Struktur des vierten Schrittes

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Abgrenzung von Prozess und Produkt verwischt sich mit der Kenntnis von kreativen Werkzeugen zur Be- und Überarbeitung eigener Texte in Prosa und Lyrik. Nicht zuletzt durch das Feedback in der Schreibgruppe und durch die Reflexion des Schreibprozesses entwickeln sich der bevorzugte Schreibstil und eine unverkennbare Schreibstimme. Denn genau dort, in der Schreibgruppe, wird die Frage gestellt, welche Bilder und Gefühle mein Text bei den Lesern auslöst, und wir sind nahe dran, die Frage nach dem Adressaten unserer Texte zu stellen und gleich danach die Frage nach dem Handwerkszeug, um die Texte interessanter, spannender und wirksamer zu machen. 2. Gedanke: Kann man die Schriftstellerei lernen?

Die einen sagen, man kann, und die anderen sagen, man kann nicht oder man muss nicht. Es gibt auch auf diese Frage keine allgemeingültige Antwort. Genormte Abläufe oder vorgeschriebene Kenntnisse werden in der Literatur nicht zwingend verlangt. Daniel Kehlmann schreibt: »Schreiben kann jeder – und zugleich niemand […] Wenn man es also überhaupt lernen kann, dann nur durchs Lesen […] Schreiben lehrt man, indem man lesen lehrt« (zit. nach James Wood, 2011. S. 13). James Wood versucht in seinem Buch »Die Kunst des Erzählens«, aus dem das Kehlmannzitat stammt, aus der Sicht des Kritikers die Schreibkunst zu analysieren, indem er auf das Wie zurückgreift und dabei das Handwerk des Textarbeiters durchleuchtet. Mit wesentlichen Fragen an die Texte erzählender Schriftsteller versucht er Antworten darauf zu finden, wie Figuren, Handlungen und Dramaturgie funktionieren. Eine Faustregel literarisch Schreibender geht davon aus, dass Schreiben zu zehn Prozent aus Inspiration besteht und zu neunzig Prozent aus Fleiß und beschreibt, dass die Ergebnisse innerer Schöpfung erst durch viel Arbeit und mit einem guten Handwerkszeug zu literarischer Größe kommen können. Schreiben funktioniert scheinbar doch nicht einfach so. Spätestens beim lauten Lesen der eigenen Texte oder beim Vorlesen in der Schreibrunde wird deutlich, ob der Text ankommt, ob er Emotionen und Bilder hervorruft und ob die Leser und Hörerinnen gespannt darauf warten, wie die Erzählung sich fortsetzt, oder das Ende herbeisehnen. Wenn die Reproduktion innerer Bilder zu Erzählungen oder anderen Formen der Poesie wird, dann hat das Ergebnis in der Regel auch etwas mit den Adressaten zu tun. Um künftige Leserinnen zu erreichen, sie mit Figuren zu berühren oder durch Handlung zu fesseln, ist es ratsam, einige Techniken und Methoden des Erzählhandwerks zu durchleuchten.

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Vierter Schritt: Textbearbeitung

3. Gedanke: Welche Erzählformen gibt es und was kann ich damit ausdrücken?

Auch für diese Frage hat James Wood (2011) eine verblüffend einfache Antwort: »Erzählende Prosa ist ein Haus mit vielen Fenstern, aber nur zwei oder drei Türen« (S. 19). Gemeint ist, dass Geschichten in der Regel in der ersten oder dritten Person erzählt werden und nur in seltenen Fällen in der ersten Person Plural oder der zweiten Person Singular. Danach unterscheidet er noch zwei wesentliche Erzählformen und zwar die der zuverlässigen Erzählung mit dem allwissenden Er-Erzähler, der oder die uns in der Form des auktorialen Schreibens an die Hand nimmt und die Welt erklärt, und die unzuverlässige Erzählung mit der nach allgemeiner Vorstellung meist der Ich- Erzähler gemeint ist. In der Bewertung der einen wie der anderen Form wird es dann allerdings komplizierter. Die auktoriale, allwissende Erzählung zum Beispiel, die in der Regel als veraltet gilt, weil sich niemand mehr die Allwissenheit eines Erzählers vorstellen mag, bleibt aus dem Blickwinkel einer dritten Person auf eine Teilansicht der Wirklichkeit beschränkt und wird damit möglicherweise unzuverlässiger als die einer Ich-Erzählerin, die ihre Geschichte aus der Kompetenz langer Lebenserfahrung und der Weisheit überprüfter Positionen berichtet. Es sind die Fenster des Hauses, die Licht in das Dunkel der Zimmer bringen, eröffnen, wo die Geschichten verborgen sind, und frischen Wind durch die Räume treiben lassen, der Figuren zum Leben erweckt, sie ineinander verwickelt und auf neue Wege treibt. In der Symbiose von Inspiration und Handwerk lohnt es sich demnach nicht nur, das Format, sondern auch den Erzähler und die Erzählperspektive differenzierter zu betrachten, außerdem die Dramaturgie der Handlung, deren Muster und die Entwicklung der Figuren. Fritz Gesing (2010) vermittelt in seinem Standardwerk »Kreativ schreiben – Handwerk und Techniken des Erzählens« nicht nur die entsprechenden Regeln, sondern unterstützt ihre Anwendung mit Checklisten, die wie eine Schablone an den Aufbau des eigenen Werkes angelegt werden können. Und Gabriele Rico (1984) hat die gelenkte Assoziation mit dem Cluster eingeführt und uns damit zugleich die Aussagefähigkeit einer bildhaften Sprache verdeutlicht. Mit diesen Grundlagen können die kreativ geborgenen Geschichten in der textlichen Bearbeitung und Überarbeitung zum Beispiel zur Vorlage für eine fiktive Erzählung oder einen biografischen Roman werden; der assoziativ erinnerte Konflikt die Triebkraft für ein Drama sein oder das im Cluster eroberte Bild für den Charakter der Protagonistin stehen.

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4. Gedanke: Woher kommt das, was geschrieben wird?

Die eigene Biografie ist eine Quelle für Poesie, und Max Frisch (1985) betont in seinem »Tagebuch von 1946–1949«: dass Schreiben bedeute, sich selber zu lesen. Wir müssen also zunächst in uns hineinschauen, bevor sich Geschichten aus uns heraus entwickeln. Eigene Gefühle und frühe Erinnerungen können die Schlüssel zu Narrationen und neuen Bedeutungszusammenhängen sein. Persönliche Erlebnisse, Personen aus Vergangenheit und Gegenwart und fiktive Wünsche, Ideen und Visionen lassen sich verarbeiten. Fritz Gesing (2010) warnt jedoch vor subjektiver Berichterstattung, vor resümierenden Beschreibungen, vor Beurteilungen und Bewertungen, denn es zähle nicht »was tatsächlich geschehen ist, sondern was den Lesern plausibel gemacht werden kann« (S. 16). Selbstverständlich muss nicht alles selbst erlebt sein, um darüber schreiben zu können. Alltagsbeobachtungen, die Lebensumstände fremder Menschen oder gelesene Erzählungen sind ebenfalls Quellen der Inspiration. Dennoch, damit wir es verwerten können, muss es einmal durch uns hindurch. Wir filtern alles, was wir mit unseren Sinnen erfassen durch unsere eigenen Wahrnehmungsraster, wobei die geliehenen Geschichten von vornherein helfen, Distanz herzustellen und Perspektivwechsel zu erzeugen, und uns damit vielleicht sogar schneller zu szenischen Darstellungen verhelfen. Um das eigene Material entdecken zu können, benötigt unser Bewusstsein Hilfe: Das Unbewusste ist mit im Spiel. Intuition und Wahrnehmung sind die Partnerinnen, die das Material anfüttern. Die besten Geschichten schreibt bekanntlich das Leben, und um gute Prosa zu schreiben, sollte man versuchen, wie ein Schriftsteller zu denken. Schon wenige Werkzeuge und Techniken helfen uns dabei und auch hier können Übungen zu wahren Meisterschaften führen. In Ihrem Buch »Was wäre wenn, Schreibübungen für Schriftsteller«, vertreten Anne Bernays und Pamela Painter (1990) den Standpunkt, dass man auch als anerkannte Schriftstellerin immer wieder von vorne anfangen müsse, um auf neue Art zu denken und dabei eigenes Material zu entdecken und zu bergen. 5. Gedanke: Und was ist, wenn ich nicht mehr weiter weiß. Wenn der Kopf blockiert und das Blatt weiß bleibt?

Was nützt es einem, zu wissen, dass auch Marcel Proust entsetzlich unter Schreibblockaden gelitten hat? Schreibblockade. Ein psychisches Phänomen, das alle kennen, die viel schreiben. Irgendwann trifft es jeden – Autoren, Journalisten, Wissenschaftler, Texter. Die Kopfschreiber, die täglich schreiben, so sagt man, häufiger als andere. Journalisten insbesondere, weil sie dokumentieren, recherchieren, schreiben – und das meist zu den unterschiedlichsten Themen. Da ist der Kopf voll von Informationen, Gestaltungsideen, Terminzwängen. Heißt das 194

Vierter Schritt: Textbearbeitung

nicht eigentlich, das weiße Blatt ist überhaupt nicht weiß, sondern die ganzen Ansprüche sind darauf bereits unsichtbar projeziert. Elisabeth Gilbert (2009), die Erfolgsautorin von »Eat Pray Love« hat uns ein charmantes, humorvolles und klärendes Geschenk gemacht, dass uns als Schreibende erlöst und entlastet. Auf eine etwas andere Art, durch den Dialog unseres Zensors mit der herbeigerufenen Erlauberin (AB23), haben wir den Kern ihrer Botschaft bereits kennengelernt. Zum Selbststudium eignet sich ihr Trailer, den Sie unter folgender Internetadresse finden (TED, o. J.): http://www.ted.com/playlists/11/the_creative_spark.html 6. Gedanke: Welche Bedeutung hat die Arbeit am Text in Schreibgruppen?

Aufbau und Regeln der unterschiedlichen Erzählformen lassen sich in der Gruppenarbeit inhaltlich und thematisch einsetzen. Alle vier Phasen (Inspiration, Inkubation, Illumination, Verifikation) des kreativen Schreibens finden sich wieder in der Arbeit am Text und in der Entwicklung von erzählender Prosa. Modellhaft verbindet dieses Kapitel theoretische Konzepte und bereits entwickelte Schreibwerkzeuge und führt zum Schreiben einer Kurzgeschichte. An das Gruppenprojekt Märchen schreiben koppeln wir die Entwicklung eines neuen Textes an, um von dort aus eine weitere Form des Denkens in Bildern einzuführen, das Drehbuch. Wir schreiben und sind somit Schriftstellerinnen. Das Material für Lyrik und Prosa schöpfen wir mit assoziativ-kreativen Methoden direkt aus uns, und wenn Stress und innerer Druck das Vertrauen in die Intuition lahmlegt und die Kreativität erschöpft, dann schlagen wir den Zensor mit der Erlauberin. Zur literalen Entwicklung nutzen wir das Handwerkzeug anerkannter Größen dieser Profession, lassen uns tragen vom konstruktiven Feedback in unserer Schreib(lern) gruppe und von der Lust am Schreiben.

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Die Kunst des Erzählens Leitfrage: Wie kann ich die literarische Ausdrucksfähigkeit meiner Texte weiterentwickeln? Inhalt: Mit der Erzählung verändere ich die Wirklichkeit. Handwerk und Techniken. Methode: Übungen zur Entwicklung von Handlung und Figur. Metapher und Allegorie.

Zur Bewertung von Literatur muss man keine Ahnung haben von gar nichts, es braucht nichts, nur Sprachgefühl und Menschenkenntnis, daraus wird Literaturkritik gemacht genauso wie Literatur, alles andere ist sekundär, und Tonnen von Spezialwissen können herrlich sein und Ödipus pur (Rainald Goetz, zit. nach Angela Leinen)

Wenn wir uns mit den Regeln und Formen des Erzählens vertraut machen, dann um sie sehenden Auges und in literarischer Freiheit wieder brechen zu können. Sie (er)kennen, sie (be)nutzen und sie wieder verwerfen, eigene Regeln im Schreiben (er)finden, vielleicht ist das der Weg zur eigenen Schreibstimme. An Alice Munro, Nobelpreisträgerin des Jahres 2013, bewundern Kritiker die Direktheit und die Einfachheit ihrer Sprache. »Sie ist Meisterin des Nachhalls, der einem Leben seinen besonderen Klang gibt – der Spannung und Vibration, die unserer Existenz ihre Farbe verleihen.« So steht es auf dem Klappentext zu ihrem Erzählband »Zu viel Glück« (2013). In diesem und den folgenden Kapiteln liegt der Fokus auf der Verknüpfung von Handwerk und Techniken des Erzählens mit den Erkenntnissen und Methoden des kreativen Schreibens. Schreiben wirkt in der Regel und das zuerst auf die Autorin selbst, diese Sicht koppeln wir mit der Feststellung: »und wer schreibt, wirkt«, und meinen damit den Einfluss des Autors auf sein Umfeld, auf das ganze System seiner Einflussmöglichkeiten. Denn die Texte sind nicht nur die Grundlage für Interaktion und Dialog in der Schreibgruppe, im Team oder anderen persönlichen Zusammenhängen. In diesem Kapitel geht es mehr als zuvor um die Adressaten. Die Techniken zur Optimierung der Texte gelten demnach gleichermaßen für Geschichten, von denen sich anonyme Leserinnen und Hörer angesprochen fühlen und sich berühren lassen sollen, wie für solche, von denen sich uns bekannte Leser und Hörer angesprochen fühlen.

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Vierter Schritt: Textbearbeitung

Formen der Prosa3

In welche Form der Prosa sollen die Geschichten gegossen werden? Der rote Faden in diesem Kapitel zur Arbeit am Text ist die Beschäftigung mit der Kunst des Erzählens im Allgemeinen. Bei der praktischen Anwendung wird sich hier auf in Prosa geschriebene Formen der Kurzepik beschränkt, die sich in besonderer Weise für Narrationen anbieten wie zum Beispiel das Märchen. Zur Orientierung soll ein kurzer Überblick reichen, der nachfolgend die wichtigsten Formen der Prosa skizziert, die der Literaturgattung Epik zugeordnet werden. Zu unterscheiden sind dabei die Kurzepik, zu der unter anderen die Erzählung, die (Kurz-)Geschichte, das Märchen und die Legende gehören, aber auch die Satire und die Parodie, und die Großepik, zu der zum Beispiel die Novelle, der Roman oder auch das Epos gehören. Epos – Roman – Novelle: Während das Epos eher als erzählende Versdichtung bekannt ist, die große, bewegende Schicksale heldenhafter Figuren beschreibt (Nibelungensaga), wendet sich der Roman einzelnen Leserinnen zu, die sich mit den Figuren und den Handlungssträngen auseinandersetzen, die miteinander verknüpft sind und einen Ausschnitt von Zeit und Raum und (Welt-) Ordnung zeigen. Angestrebt wird eine vollständige Handlung. Die Novelle hingegen beschreibt in der Regel nur ein Ereignis. Eine Begebenheit (Novella – Neuigkeit), ebenfalls in der Verknüpfung von Personen und Schicksalen. Das Geschehen strebt in starker Verdichtung gradlinig zum Höhepunkt bzw. zum Wendepunkt des Ereignisses und kommt dabei in seinem erzählerischen Aufbau dem Drama nahe. Erzählung – Geschichte – Kurzgeschichte: Die Erzählung lässt sich zwischen Roman, Epos und Novelle einordnen. Der Literaturnobelpreis 2013 für Alice Munro hat sie geadelt. Sie ist ein Stück Prosa in abgeschlossener Form mit chronologischem Aufbau einer Handlung, die sich nicht in aufsteigender Dramatik auf ein besonderes Ereignis hin steigert wie bei der Novelle, aber mit starken, bildhaften Gestaltungsmitteln arbeitet und dabei auch mehrere Begebenheiten miteinander verknüpfen kann. Dagegen hat die Geschichte einen einfacheren Aufbau. Ereignisse, Handlung und Personen werden aneinandergereiht – mit offenem Anfang und offenem Ende – auch wenn die Möglichkeit besteht, das Geschehen in epischer Breite darzustellen. Immer ist schon etwas gewesen, bevor die Geschichte anfängt, und es wird weiter etwas passieren, wenn die Geschichte aufhört. Von besonderem Reiz für das kreative Schreiben in Schreibgruppen ist die Kurzgeschichte. Sie ist eine Geschichte mit einem besonderen Merkmal: die Kürze. Sie lebt von Stoffen aus dem Alltag, von der Kunst der Abstraktion 3 Inspiriert von Guido Rademacher, BKS 4_Ash Berlin.

Die Kunst des Erzählens

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und Verdichtung, allein weil es keinen Platz für langatmige Beschreibungen gibt. In der Regel hat die Kurzgeschichte einen Umfang von sechs bis zwölf Seiten, auf denen ein Moment oder eine Episode beschrieben werden kann, die Aufschluss über die Zeit davor geben und eine offene Perspektive sowie genügend Phantasie für Entwicklung zulassen. Angesprochen ist die Zeit – die Erzählzeit. Wir werden noch darauf zurückkommen. »Da gibt es Kurzgeschichten, die lesen sich wie ein Achtzeiler von Goethe, randvoll mit sprachlichen, gedanklichen und gefühlsmäßigen Beziehungen und Verdichtungen. Andere wieder erscheinen so komprimiert, daß sie beim Lesen zerknallen wie Handgranaten« (Wolfgang Liebeneiner, zit. nach Leonie Marx, 2005, S. 73). Welche Form epischen Erzählens auch immer bevorzugt wird. Zur Themenfindung, zur Charakterisierung von Personen und zur Beschreibung von Situation und Handlung sind grundsätzliche Gedanken und Vorarbeiten notwendig. Die Basis des Erzählens ist Lesen

Lesen, lesen, lesen. Die Grundlage für kreatives Schreiben ist lesen (AS11). So beschwört es Fritz Gesing (2010) in seinem Buch »Kreativ schreiben« mit dem Untertitel »Handwerk und Techniken des Erzählens« und steht nicht allein mit dieser Proklamation. Seine Behauptung: »Auf Lebenserfahrung können begabte Autoren vielleicht verzichten, auf Leseerfahrung aber nicht« (S. 31), soll noch weiteren Untersuchungen Stand halten, doch mindestens zur Motivation und Inspiration können Schreibende nicht aufs Lesen verzichten. Viele bedeutende Schriftsteller bekennen sich dazu, ihren Vorbildern über die Schulter geschaut zu haben. Das Schreiben nach literarischen Vorbildern ist auch in der Wissenschaft des kreativen Schreibens eine besondere Quelle von Inspiration und Imagination.

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Vierter Schritt: Textbearbeitung

Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 11

Die Grundlage für kreatives Schreiben ist Lesen

AS 11

Quelle: Gesing, F. (2010). Kreativ schreiben. Handwerk und Techniken des Erzählens. Köln: DuMont. S. 34. Methode: Auch für das kreative Schreiben gilt der Grundsatz, dass stetiges Lesen und die Analyse von Texten nicht nur zu literarischen Impulsen führt. Anerkannte Literatur kann als plagiative Vorlage den eigenen Schreibstil hervorlocken. Leitfaden zur Analyse von Texten: Lesen Sie Bücher (die Sie besonders ergriffen haben) genau und machen sie sich die Mühe, ihren Inhalt in wenigen Sätzen zusammenzufassen. Szene für Szene in ihren grundlegenden Zügen zu skizzieren. Rekapitulieren Sie folgende Fragen beim Lesen, oder, noch besser, fragen sie sich gleich beim Lesen: – Was hat mich an diesem Buch neugierig gemacht? – Was hat mich zum Lesen verführt? – Wie gelang es dem Autor oder der Autorin mich in die Geschichte hineinzuziehen? – Was fesselt mich so an der Geschichte? – Wie lenkt der Erzähler meine Aufmerksamkeit? – Warum lese ich überhaupt weiter? Falls Sie zwischendurch keine Lust mehr am Weiterlesen haben oder gar das Buch weglegen, fragen sie sich: – Warum langweile ich mich? – Was stößt mich ab? – Warum lese ich nicht mehr weiter? Reflexion: Legen Sie sich ein spezielles Buch an oder eine Extradatei in ihrem Copmuter, um dort die gelesene Literatur und Ihre Erfahrungen mit ihr zu vermerken.

Die Kunst des Erzählens

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Sich inspirieren lassen – oder wie kommt der Autor zu den Stoffen für Geschichten

Die eigene Biografie. Wenn wir von der poetischen Selbstanalyse als Fundus für Lyrik und Prosa reden, dann spricht daraus die Erfahrung der aktiven schreibenden Auseinandersetzung mit verborgenen Themen, geborgenen Erfahrungen und überarbeiteten Gefühlen in Bezug zur Umwelt. Im Prozess der Inspiration, der Inkubation und der Illumination sind Gedanken und Gefühle zu beschreibbaren Bildern geworden. Es ist Handlung entstanden, in der Lebenserfahrungen, Personen und Lebensbedingungen Worte bekamen. Letztlich wurden in der Phase der Verifikation die textlichen Produkte mit Feedback und Reflexion überprüft und warten möglicherweise bereits auf Publikation. Aus der assoziativ geborgenen Erinnerung ist Poesie geworden und mit weiteren Techniken des Erzählens verändert sich die Wirklichkeit. Das eigene Leben als Grundlage für literarische Themen, Figuren und Handlungen birgt ein hohes Maß an Authentizität und Originalität. Im Umkehrschluss heißt das, je mehr wir von uns wissen, umso mehr Material für Geschichten (AS12). Das fremde Leben zur Anregung der Phantasie. Doch in der eigenen Lebenserfahrung zu fischen hat auch Grenzen. Selbst wenn nahe Verwandte oder bekannte Personen die Phantasie anreichern oder in der Überarbeitung einen fremden Blick auf das Geschehen erlauben und damit Distanzierung und Perspektivwechsel ermöglichen, bleibt der Autor doch immer nahe an der subjektiven Perspektive. Erst die Beobachtung aus kritischer Distanz eröffnet die Chance, die eigene Welt auch aus der Sicht der Beteiligten zu erforschen. Eine zusätzlich Sicht auf die eigene Geschichte einzubauen heißt letztlich, auf die Leserinnen bezogen, die Narration zu verallgemeinern. Gesing (2010) stellt die Frage: »Wie lesen wir uns am besten, damit andere uns gerne lesen?« (S. 13), und lässt uns nicht ohne Rat, der hier in der Zusammenfassung dargestellt wird (AS13). Das andere Erleben zur Erforschung fremder Wirklichkeiten: Zur Verallgemeinerung von Handlung und dessen tragenden Figuren ist es sicher ratsam den Blick von außen zu objektivieren und auf das eigene Erleben hin zu reflektieren. Doch auch das Innenleben von Figuren, das die Art und Weise von Verhalten und Handlung erklärt, muss sich für eine authentische Erzählung eröffnen. Sich in andere Menschen hineinzuversetzen erweitert den Horizont und die mentale Fähigkeit, fremde Gefühlswelten zu entdecken. In Empathie zu anderen Personen ergeben sich neue und fiktive Ausdrucksmöglichkeiten (AB24).

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Vierter Schritt: Textbearbeitung

Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 12

Wer bin ich? – ein Impuls zur Selbsterforschung

AS 12

Quelle: Bernays, A., Painter, P. (1990). Was wäre wenn. Schreibübungen für Schriftsteller. Berlin u. Köln: Alexander Verlag. Ziel: Selbsterforschung als lebenslange Begleiterin und als unerschöpfliche Materialsammlung kennen lernen

Übung/Schreibimpuls

Nehmen Sie ein Heft, das sie nur für diese Übung benutzen und schreiben Sie in der ersten Zeit regelmäßig, vielleicht 10 Minuten am Tag, um jedes Thema aktuell zu bearbeiten. Themenkatalog: – Beschreiben Sie alle Orte, an denen Sie gelebt haben. – Erinnern Sie sich dann, ob sie an diesen Orten glücklich oder unglücklich waren. – Denken Sie an wichtige Beziehungen an diesen Orten. – Beschreiben Sie wichtige Personen aus Ihrer Familie oder dem engsten Kreis Ihrer Beziehungen. – Können Sie sich an Gerüche erinnern, die Sie mit den Orten verbinden? – Was war Ihnen wichtig, als Sie zehn, zwanzig etc. Jahre alt waren und was ist Ihnen heute wichtig? Reflexion: Haben Sie einen Plan für die Zukunft? Empfehlung: Bewahren Sie das Heft und führen sie es immer weiter fort.

Die Kunst des Erzählens

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AS 13

Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 13

Über den Tellerrand schauen – der Bezug zum Umfeld

Quelle: Gesing, F. (2010). Kreativ schreiben. Handwerk und Techniken des Erzählens. Köln: DuMont. S. 13 ff. Methode: Autobiografisches Schreiben begrenzt sich im subjektiven Blick auf das Geschehen, auf die erlebte Zeit, die bekannte soziodemografische Einbindung und die psychosoziale Wirklichkeit. Der aufmerksame Blick in die Welt und das geschulte Einfühlungsvermögen in andere Menschen bereichern die eigenen Erfahrungen durch Fiktionen. Auch hier hilft das kleine Notizbuch in der Tasche, in dem Beobachtungen, Dialoge und Figuren skizziert werden.

Übung

Folgende Leitsätze helfen die Wahrnehmung zu trainieren: – Beobachten Sie sich selbst aus kritischer Distanz: genau, ehrlich und unvoreingenommen. – In den Krisensituationen des eigenen Lebens zeigt sich, wer man ist. Dieser Satz gilt für uns wie für unsere literarischen Stellvertreter. Daraus ist abzuleiten, dass man besonderes Augenmerk auf solche Krisensituationen, diese Dreh-, Angel-, und häufig schmerzhaften Höhepunkte des eigenen Lebens richten sollte. Häufig entfaltet sich in ihnen eine Menge interessanten Materials. – Versuchen Sie immer wieder, sich selbst wie einen Fremden zu betrachten und die Krise von allen möglichen Seiten zu beleuchten. Auf diese Weise erhalten Sie nicht nur mehr konkretes Material, Sie verhalten sich auch automatisch objektiver. Und sie gewöhnen sich daran, in privaten Aufzeichnungen literarische Formen zu verwenden und einzuüben. – Erkunden Sie systematisch die Lebensumstände der Menschen, die Ihnen begegnen. Lassen Sie sich aus deren Biografien erzählen, aus deren Berufsleben berichten. – Wenn Sie sich unter Leute mischen, lauschen Sie, wie Leute reden, worüber sie reden, was sie durch ihr Aussehen verraten. – Überlegen Sie sich, welchen Beruf, welche Lebensgeschichte, welchen Charakter die Menschen haben könnten, unter die Sie sich mischen.

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Vierter Schritt: Textbearbeitung

AB 24

Arbeitsblatt 24

Wie »ticken« die anderen? – ein Impuls zur Fremderforschung

Quelle: inspiriert von Bernays, A., Painter, P. (2011). Was wäre wenn. Schreibübungen für Schriftsteller. Berlin u. Köln: Alexander Verlag. Methode: gelenkte Assoziation Motiv: Jeden Tag begegnen wir Menschen und jeden Tag erleben wir mit ihnen und durch sie Geschichten. Unser Erzählen hängt oft davon ab, wem wir etwas berichten. Denselben Sachverhalt erzählen wir einem Polizisten anders als einer Freundin oder unserer Mutter. Ebenso spannend ist es, sich vorzustellen, wie die unterschiedlichen Beteiligten/Beobachterinnen das gemeinsam erlebte Ereignis beschreiben. Technik: freie Form Ziel: Sich in andere Menschen hineinzuversetzen erweitert den Horizont und die mentale Fähigkeit, fremde Gefühlswelten zu entdecken. In Empathie zu anderen Personen ergeben sich neue und fiktive Ausdrucksmöglichkeiten. Zeit: 45–60 Minuten

Übung/Schreibimpuls

Die Situation: Sie stehen in der Schlange beim Bäcker und überlegen konzentriert, welche Brötchen gleich in die Tüte kommen sollen. Schwankend zwischen Kuchen oder kein Kuchen, suchen sie schon nach den passenden Geldstücken, um die Wartenden nicht unnötig aufzuhalten. Plötzlich kommt ein Mann mit großen Schritten durch den Laden und fordert vier Brötchen und zwei Schnecken, genau in dem Moment, als die Verkäuferin dem letzten Kunden das Wechselgeld zurückgibt und bereit ist für den nächsten. Die Wartenden sind völlig überrumpelt. Der Mann bekommt, was er fordert, und geht ohne Rührung an der Schlange vorbei aus dem Laden. Kurze Zeit später sitzen die Akteure am Frühstückstisch oder anderswo und berichten, was sie gerade erlebt haben. Bitte erzählen Sie das Erlebte zunächst aus Ihrer Sicht und dann aus einer fremden Perspektive: – Sie selbst erzählen es Ihrer Freundin am Telefon. – Der Punk direkt hinter ihnen berichtet es seinem Kumpel in der WG. – Die Verkäuferin spricht am Nachmittag mit ihrem Chef über das Erlebnis. – Der Zeitschriftenverkäufer hat die ganze Szene von der Tür aus beobachtet und erklärt einem neuen Kunden, warum sich alle so aufregen. – Ihre Nachbarin, die junge und erfolgreiche Designerin, sie war eigentlich die Nächste in der Reihe, nimmt das Geschehen als Warm-up für den wartenden Fotografen. Feedback: Vorlesen im Plenum und gemeinsam die Veränderungen von der Ich-Erzählung zum Rollenwechsel der Autorin reflektieren. Reflexion: Erfahrungen im Werkbuch auswerten.

Die Kunst des Erzählens

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Die Figuren

In der erzählenden Prosa tragen die Figuren die Geschichte. Ihr Schicksal führt uns durch die Wirren des Lebens und ihr Charakter zeigt uns, wie wir mit den Freuden und Leiden und den Folgen von unerwarteten Wendungen und Entscheidungen umgehen können. Mit der Figur können Autorin wie Leser alle Möglichkeiten der menschlichen Höhen und Tiefen durchspielen. Sie treiben uns stellvertretend himmelhochjauchzend in Leidenschaften hinein oder lassen uns zu Tode betrübt in Depression verfallen. Figuren lassen uns traumwandeln oder in menschliche Abgründe schauen. Den Figuren einer Handlung kann man eine Funktion zuteilen. Vereinfacht unterscheidet man von der zentralen Hauptfigur, den Platzhalter, der wie ein Funktionsträger kurzfristig auf- und dann wieder abtaucht, nur noch die Nebenfiguren. Sie haben im Verhältnis zur Hauptfigur oft eine charakterstützende Rolle. Das erfordert auch für die Nebenfiguren erkennbare Merkmale und typbeschreibende Wesenszüge, eindeutige Erkennungszeichen, mit denen sie auch im Dunkel des Geschehens sichtbar sind. Nebenfiguren können atmosphärisch beeinflussen oder die Protagonistin zum Handeln zwingen. Auch der Erzähler (nicht zu verwechseln mit dem Autor) kann als fiktive Figur in einer Geschichte die Rolle der Nebenfigur einnehmen. Im Zentrum steht aber immer die Hauptfigur. Sie ist konkret und glaubwürdig. Sie nimmt uns mit durch die Geschichte, indem sie unsere Gefühle anspricht. »Gefühlsbetontes Verhalten erreicht der Autor dadurch, dass er sich selbst in seine Figuren ›einbringt‹. Wenn er für sie nicht Sympathie oder zumindest Interesse empfindet, sich mit ihnen nicht identifiziert und für sie engagiert, wird er kaum einen Funken überspringen lassen können. Die Figuren, so brillant sie auch sein mögen, bleiben steril, der Leser bleibt unbeteiligt und ungerührt und fragt sich, warum er sich eigentlich mit ihnen beschäftigen soll« (Gesing, 2010, S. 69). Als Autorinnen sind wir also für unsere Figuren verantwortlich. Wir statten sie mit einer Vielzahl von individuellen Merkmalen aus, kennen ihre Gewohnheiten und ihre Besonderheiten, wissen, wie sie sich geben, wie sie sprechen, und kennen ihre Geschichte. Nicht einmal ihre Gefühle bleiben uns verborgen, genauso wenig wie ihre Lebenshaltung und wir wissen, wie sie sich in bestimmten Situationen verhalten. Unsere Charakterisierung bestimmt in gewisser Weise auch ihr Schicksal. Die Leser wollen sich von den Figuren berühren lassen. Vom amerikanischen Schriftsteller Henry James (1843–1916) stammt die berühmte Forderung »show, don’t tell«. Zur Darstellung der Charaktere soll man nicht über ihre Gefühle berichten, sondern sie zeigen (AS14). (Am Beispiel des Drehbuchs werden wir später noch tiefer in die Kunst der Visualisierung und der szenischen 204

Vierter Schritt: Textbearbeitung

Darstellung von Gefühlen eindringen). Was gemeint ist, wird mit einem Beispiel deutlich: Gefühle sollen nicht beschrieben: »Er war gedemütigt, enttäuscht und wütend«, sondern suggeriert werden: »Er riss ihr Bild in Fetzen, zog sich den Ring vom Finger und überließ es dem Wind alles im Fluss zu versenken.«

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AS 14

Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 14

Charakterisierung

Quelle: inspiriert von Gesing, F. (2010). Kreativ schreiben. Handwerk und Techniken des Erzählens. Köln: DuMont.

Übung

Schreiben Sie eine Liste mit Personen, die Ihnen gut bekannt sind. Schließen Sie nun die Augen und tippen Sie mit dem Stift auf eine Person. Nun schreiben sie alles auf, was Ihnen zu der Person einfällt. Es soll aber noch keine Geschichte entstehen, bleiben sie objektiv. Lassen Sie noch nicht erkennen, ob Ihnen die Person sympathisch ist oder nicht. Um ganz nahe an die eigenen Figuren heranzukommen, hilft eine weitere Checkliste, mit der bis ins Detail hinein die Charakterisierungen gelingen. Nutzen Sie die Checkliste auch unstrukturiert und unvollständig: Äußeres: – Körper, Aussehen, Bewegung, Mimik, Gestik; bevorzugte Kleidung etc. Inneres: – besondere Begabungen; – grundlegender (Wesens-)Zug und bezeichnende Äußerlichkeit; – Vergangenheit und Vorgeschichte, Erwartungen, Gewohnheiten, Vorbilder, alte Freunde und Feinde; – Familie, sozialer Hintergrund, soziales Netz; – Einstellungen; – Gewohnheiten, Vorlieben und Abneigungen, Geschmack, Interessen, Phobien, Überempfindlichkeiten usw.; – Hobbys, Freizeitbeschäftigungen; – Wünsche, Ambitionen, Ziele; – Emotionen und Motivationen; – (Tag-)Träume; – alltägliches Verhalten und Reaktionen in Stresssituationen, in Gefahr; – typische Interaktionsmuster; – rätselhafte Züge. Empfehlung: Beschreiben Sie einige Personen, die Sie kennen oder eine fiktive, die Sie sich ausgedacht haben. Legen Sie sich (wie viele Schriftstellerinnen) eine Liste mit Personen an.

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Vierter Schritt: Textbearbeitung

Texte anschaulich gestalten

»Texte anschaulich zu gestalten, das heißt Gefühle und sonstige abstrakte Begriffe nicht bloß zu beschreiben, sondern sie sinnlich zu beglaubigen« (Rademacher, 2010, S. 38). Gelingen wird das nur, wenn sich Gefühle und Empfindungen in lebendigen und interessanten Worten ausdrücken. Allegorien und Metaphern helfen glaubhaft und sinnlich zu vermitteln, was in einer Figur vor sich geht. Ein hilfreiches Stilmittel, Gefühle metaphorisch zu umschreiben, ist die Allegorie. Während die Metapher sich in der Regel auf ein Wort beschränkt, ist die Allegorie die textliche Form der Interpretation. Wenn zum Beispiel der Gefühlszustand von Wut zu beschreiben ist, dann ist es hilfreich, etwas mehr als ein Wort dafür benutzen zu können, vielleicht sogar mehr als einen Satz, um zudem ein abgenutztes Klischee zu vermeiden, wie zum Beispiel: »Er war aus dem Stand auf hundertachtzig.« Extreme Gefühlszustände zu beschreiben, ohne genau das Wort zu benutzen, das einem dafür direkt zur Verfügung steht, ist auch für geübte Schreiberinnen und anerkannte Schriftsteller eine Herausforderung. Zur Unterstützung der nächsten Schreibübung (AB25) wird daher ein Beispiel angeboten, das Guido Rademacher zum Gefühl der Angst vorstellt und in zwei Schritten bis zur Allegorie überarbeitet: »Eine Situation Unbedingt vermeiden: Der Junge hatte große Angst und fühlte sich allein gelassen. Beim Anblick des Weihnachtsmannes spürte er, wie er eine Gänsehaut bekam. Je näher der hagere rote Mann kam, desto mehr fürchtete er sich. Seine Angst war größer als die Neugier, was der Weihnachtsmann wohl in seinem Sack hatte. So ist es besser: Die Hände des Jungen begannen zu zittern, als der Weihnachtsmann näher kam. Bei jedem Schritt zuckte er zusammen und versuchte sein Zittern in den Hosentaschen zu verstecken. Die Hände aber wollten sich nicht mehr beruhigen, auch die Hosenbeine begannen jetzt zu schlottern. Der gesamte dürre Jungenkörper hing plötzlich wie Espenlaub im Wind, raschelnd und flatternd neben einem mageren und winzigen Weihnachtsbaum, der ihm kaum Deckung bot. Der Sack auf dem Rücken des Mannes war grau und leer. Oder nur allegorisch: Ein dunkler Wald um Mitternacht. Eine Eule schreit, dann wieder Stille. Plötzlich hinter dem Gebüsch ein Knacken und in der Ferne Glockengeläut. Ein kalter Wind bläst wie zum letzten Geleit. Ein Schatten huscht durch die Baumreihen und scheint plötzlich im Unterholz zu versinken.

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›Von einem gut geschriebenen Text erwarten wir, dass er beim Leser eine Empfindung wachruft, nicht die Tatsache, dass es regnet, sondern das Gefühl, klitschnass zu werden‹ (Doctorow, E. L.)« (Rademacher, 2010, S. 39).

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Vierter Schritt: Textbearbeitung

Arbeitsblatt 25

Von der Kunst, in Metaphern und Allegorien zu schreiben

AB 25

Quelle: inspiriert von Bernays, A., Painter, P. (2011). Was wäre wenn. Schreibübungen für Schriftsteller. Berlin u. Köln: Alexander Verlag. Motiv: Die Verwendung einer sinnlichen Sprache ist der Schlüssel, um Leserinnen zu fesseln. Versuchen Sie, mit Sprache alle Sinne zu aktivieren. Die Hörer Ihrer Texte sollen riechen, hören, fühlen und Bilder sehen. Technik: Textarbeit Ziel: Sich darin trainieren, Gefühle zu beschreiben, ohne das Gefühlswort zu benutzen und ohne in abgenutzte Klischees zu verfallen. Zeit: 45–60 Minuten

Übung

Zur Auswahl stehen extreme Gefühlszustände: Angst, Wut, Freude, Eifersucht, Liebe, Hass. Entscheiden Sie sich für drei Gefühle und schreiben Sie jeweils einen kurzen Absatz oder eine dramatisierende Minigeschichte, ohne das Wort zu benutzen. Versuchen Sie diese Gefühle in lebendiger, sinnlicher Sprache zu vermitteln. Auch ein Dialog ist möglich. Feedback: Vorlesen im Plenum, ohne das Gefühlswort zu verraten. Die Gruppe soll herausfinden, welches Gefühl Sie umschrieben haben, und eventuell optimierende Vorschläge anbieten. Reflexion: Erfahrungen im Werkbuch auswerten.

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Erzählperspektive Leitfrage: Wie vermittele ich meine zentralen Aussagen? Inhalt: Perspektive. Standpunkt und Perspektivwechsel. Explanatorische (Beschreibung) versus evokatorische (Wortmalerei) Sprache. Methode: Kreative Schreibanregungen zur Textkomposition. Archetypische Bilder bringen uns in Berührung mit der allen gemeinsamen Erfahrung, den kollektiven Wahrheiten, die die Menschheit seit jeher miteinander verbinden. (Day Lewis)

Perspektive und Standpunkt

Das Wahrnehmungsinstrument für erzählende Prosa ist die Perspektive des Erzählers. Die Person und der Standpunkt entscheiden über den Blickwinkel, aus der uns eine Geschichte und deren Protagonisten präsentiert werden. Der Erzähler kann uns tief in das Geschehen eintauchen lassen oder wieder in Distanz zum Geschehen bringen. Er entscheidet, ob er uns die Welt erklärt oder uns das Universum selbst erobern lässt. Alles entscheidet sich in der Regel über die 1. und 3. Person Singular, für die sich die Autorin entscheiden muss (siehe auch AB26): »Der offen auftretende allwissende Erzähler (er sagt ich oder wir). Ein Ich erzählt die (häufig seine) Geschichte aus seiner Sicht. Die mehr oder weniger neutrale Er-Form; dabei tritt kein Erzähler persönlich auf.« (Gesing, 2010, S. 122) Die auktoriale Erzählsituation ist diejenige, in der ein allwissender Erzähler nicht nur den genauen Verlauf der Ereignisse erzählt, sondern auch das Innenleben seiner Figuren genau kennt. Sein Standpunkt ist jenseits der Handlung und lässt uns wissen, was seine Figuren denken und warum sie handeln, wie sie handeln. Er kommentiert, moralisiert und wertet. In der modernen Literatur gilt diese Erzählrolle als traditionell und veraltet, weil immer eine Distanz zum Leser bleibt und so die Identifikation mit den Figuren und deren Schicksal erschwert bleibt. Häufig verwischen sich auch die Perspektiven. Eine Variante ist zum Beispiel die auktoriale Ich-Erzählung, in der zwischen dem erlebten Ich und dem erzählendem Ich bereits einige Jahre liegen und beide nicht mehr identisch sind. Der Ich-Erzähler ist zurückgenommen und trotzdem am Geschehen beteiligt und den beteiligten Personen nahe. Für die Figur des Ich-Erzählers hat Fritz Gesing noch eine weitere Spezifizierung. Sie lautet: 210

Vierter Schritt: Textbearbeitung

»entweder der Protagonist selbst, eine ihm gegenüber stehende wichtige Person oder eine Nebenfigur, die eng mit der Hauptperson verbunden ist, sie gut kennt und über die entscheidenden Vorgänge gut informiert ist« (Gesing, 2010, S. 126). Der Ich-Erzähler hat eine eigene unverwechselbare Stimme und ist in der Regel in der Handlung anwesend und »in gewisser Hinsicht ein Stellvertreter des Autors« (Bernays u. Painter, 1990, S. 68). Der personale Erzähler. Wenn die Leserin das Gefühl hat, sie befinde sich mitten im Geschehen einer Geschichte, die sich ohne die überbrückende Funktion eines Ich-Erzählers wie von selbst erzählt, dann wird aus der 3. Person heraus erzählt, in der personalen Er-/Sie-Form. Es wird nicht berichtet, sondern dargestellt, und zwar mit einer hohen emotionalen Bindung an die Figuren. »Der personale Erzähler ordnet sich der Figur unter und lädt den Leser ein, an ihrem Schicksal teilzuhaben« (Gesing, 2010, S. 131). Welche Erzählperspektive für die eigene Geschichte eingenommen wird, ist eine individuelle Entscheidung, die abhängig ist vom Inhalt, den Adressaten der Erzählung und von den an der Handlung beteiligten Personen. Es ist eine Frage des Experiments, durch das herausgefunden werden kann, welche Form die individuell beste ist. Denn zur literarischen Vielfältigkeit mit dem Einsatz unterschiedlicher Erzählperspektiven kommt auch noch die Fähigkeit, mit Sprache umzugehen. Der nachfolgende Katalog bietet sich als Hilfestellung an. Entscheidungshilfen für Erzählperspektiven (nach Gesing, 2010, S. 135) –– Wenn ein starkes, handlungsintensives Thema unter den Nägeln brennt, die sprachliche Gestaltung sekundär ist und Sie nicht immer stilsicher sind, dann sollten sie die Er-Form wählen und weitgehend personal erzählen. Auf diese Weise lenken sie die Aufmerksamkeit auf den Ablauf und lassen den Erzähler im Hintergrund. Das ist die einfachste Technik, die erreicht, was die Geschichte erfordert. –– Die Ich-Perspektive begrenzt zwar die Sicht des Erzählers, wirkt aber direkt und authentisch. Aber denken Sie daran, dieses Ich interessant und sympathisch zu gestalten, und vermeiden Sie Sentimentalitäten, die nur eine kleine Zahl von Leserinnen anspricht, die genauso denken und fühlen wie Sie. –– Haben Sie eine eher schwache Story, sind aber sprachlich gewandt, dann wählen Sie die Darstellung durch ein Ich. Die Ich-Form stellt die erzählende Figur (und mit ihr auch die Art des Erzählens) in den Vordergrund.

Erzählperspektive

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AB 26

Arbeitsblatt 26

Das Vorstellungsgespräch Eine Übung zum Perspektivwechsel von der ersten zur dritten Person

Quelle: inspiriert von Bernays, A., Painter, P. (2011). Was wäre wenn. Schreibübungen für Schriftsteller. Berlin und Köln: Alexander Verlag. Methode: gelenkte Assoziation zu einem Thema Technik: Perspektivenwechsel, Kurzprosa Erzählen Sie aus der Ich-Perspektive, dann ist es erforderlich, dass Sie sehr viel über die Person wissen. Sie sollten in der Lage sein, sich in sie hineinzuversetzen, ohne zu kommentieren, wie die Person denkt oder handelt. Probieren Sie einmal aus, was passiert, wenn Sie zur gleichen Situation von der 1. in die 3. Person wechseln. Ziel: Sich beim Schreiben in der ersten und dritten Person einüben und erleben, was die Verwendung beider Perspektiven bedeutet. Möglichkeiten und Grenzen erkennen. Zeit: 30 Minuten

Übung

Das Vorstellungsgespräch. Erzählen Sie das gleiche Ereignis in zwei Versionen. Zunächst lassen Sie die Ich-Erzählerin zu Wort kommen, eine junge Frau, die sich um eine neue Position in ihrer Firma bewirbt. Danach beschreiben Sie die Situation in der dritten Person. Feedback: Ergebnisse in der Kleingruppe vorlesen. Die Autorin bekommt eine Rückmeldung zum Unterschied in der fiktionalen Schattierung beider Versionen. Welche Veränderungen sind eingetreten. Reflexion: Erfahrungen im Werkbuch auswerten.

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Vierter Schritt: Textbearbeitung

Explanatorische (Beschreibung) versus evokatorische (Wortmalerei) Sprache

Die handwerklichen Bausteine, die der Kunst des Erzählens ein stützendes Gerüst geben, und die kreativen Übungen, um diese Bausteine zielgerichtet aufeinander zu setzen, helfen eine Geschichte folgerichtig zu erarbeiten. Sie unterstützen dabei, Figuren ins Leben zu rufen und ihr Schicksal in Handlung zu bringen. Weiter ungeklärt bleibt das Bedürfnis, auf diesen Wegen zum unverwechselbaren Schreibstil zu kommen, die eigene Schreibstimme zu entdecken und sie für andere zum Klingen zu bringen. »Viele Menschen schreiben ohne eigene Stimme, weil sie in jedem Satz mehrmals abbrechen und zu immer wieder anderen Formulierungen greifen« (Elbow u. Belanoff, 1989, S. 198). In Schreibwerkstätten wird der Wunsch, einen schönen Text zu schreiben, in der Regel zunächst dem Prozess des Schreibens selbst untergeordnet. Die Angst vor dem leeren Blatt bedeutet jedoch auch, dass gewisse Schreibhürden genommen werden müssen. Schreibhemmungen, deren Ursache nicht selten in der Bewertung eigener Schreibprodukte zu finden ist, blockieren den Schreibfluss. Da reichen die (schlechten) Erfahrungen bis in die Schulzeit zurück und sind im Studium und im Job vielfach bestätigt worden. Kreatives, freies Schreiben hilft über diesen Berg und führt zu einem Schwall von poetischer Selbstanalyse, die wie von selbst nach einiger Zeit nach stilistischer Überarbeitung verlangt, ehe die eigene Sprache durchschimmert, und wieder nach lustvollen Schreibübungen ruft, bis sich fast spielerisch ein erkennbarer Schreibstil entwickelt. Auf dem schwierigen Weg zum unverwechselbaren Ausdruck hilft uns Gabriele Rico (1984) mit ihrem Schreibkurs »Garantiert schreiben lernen«. Sie kommt aus der amerikanische Schreibbewegung, die zwei Schreibstile kennt, den explanatorischen, der die Funktion hat, Information zu vermitteln, und den evakatorischen, der das Ziel hat, Gefühle zu wecken (von Werder, 1993). Die Differenzierung von begrifflichem und bildlichem Denken, das im Wechselspiel zu unterschiedlichen Verarbeitungsmöglichkeiten von Wahrnehmung kommt, erleichtert die eigenen schöpferischen, sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten zu entwickeln, oder besser gesagt, wiederzuentdecken. Diese Fähigkeit, die in der Sprache der Kinder steckt, und so unmittelbar und gefühlsstark ist, dass noch Erwachsene die Geschichten begleiten, die von ihren ersten Versuchen zeugen, ihren kindlichen Eindrücken einen bildhaft-blumigen Ausdruck zu geben. »Um frei und natürlich schreiben zu lernen, bedarf es weder einer literarischen Fachsprache noch grammatischer Begriffe. Natürliches Schreiben setzt voraus, dass wir Zugang finden zu einem Bereich unseres Denkens, von dem wir gewöhnlich beim Schreiben keine Hilfe erwarten. Wenn Sie sich in diesen Bereich vorwagen und sein Potential zu nutzen lernen, werden Sie Ihre einzigErzählperspektive

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artige Stimme, die Hauptquelle Ihrer Ausdruckskraft, entdecken und entwickeln« (Rico, 1984, S. 15). Mit der Methode des Clustern spricht Gabriele Rico das Zusammenspiel der begrifflich und bildlich denkenden Bereiche des Gehirns an, indem sie mit gelenkter Assoziation beide in einem kreativen Wechselspiel zusammenbringt. Die rationalen und strukturierenden Wahrnehmungsmuster verbinden sich mit komplexen Bilder, sinnlichen Erfahrungen und originellen Entdeckungen. Mit dem Arbeitsblatt 27 können eigene Erfahrungen mit diesem Verfahren reflektiert werden.

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Vierter Schritt: Textbearbeitung

AB 27

Arbeitsblatt 27

Mit dem inneren Auge sehen

Quelle: Rico, G. (1984). Garantiert schreiben lernen. Sprachliche Kreativität methodisch entwickeln. Ein Intensivkurs auf der Grundlage moderner Hirnforschung. Reinbek: Rowohlt. Methode: clustern – gelenkte Assoziation Innere Bilder erschließen sich aus unterschiedlichen Quellen. Sie können sich aus der unmittelbaren Wahrnehmung unserer Sinne speisen, aus dem inneren Erleben unserer Phantasie, aus Tagträumen und sinnlichen Erlebnissen sowie aus Bildern, die sich aus Mythen, Religionen und Kulturen ableiten – archetypische Bilder, die von allgemeiner Symbolik sind, wie zum Beispiel Liebe, Geburt und Tod. Technik: Textarbeit Ziel: Sich, von einer Farbe ausgehend, für die Vielfalt sinnlicher Wahrnehmungen sensibilisieren. Zeit: 45 Minuten

Übung

Schreibimpuls: FARBE 1. Entwerfen sie spontan ein Cluster mit dem Kernwort Farben, das Sie schnell zu mehreren Themen bringt. 2. Entscheiden Sie sich für eine Farbe aus ihrem Cluster, die sie emotional besonders anspricht oder die einfach interessanter ist als die anderen. Jetzt entwerfen Sie mit dieser Farbe ein weiteres Cluster und sammeln dabei Bilder, assoziative Erinnerungen, subtile Erfahrungen, die mit dieser Farbe verbunden sind. Erweitern Sie ihr Cluster so lange, bis sich ein Thema anbietet, das Ihnen eine Richtung weist. 3. Nun beschreiben Sie eine zentrale Aussage und regen damit Ihr begriffliches Denken an, sich in den Prozess einzuschalten. 4. Schreiben Sie einen Text, indem Sie sich auf die Bilder konzentrieren, die Ihre Farbe ausgelöst hat. Versuchen Sie alle sinnlichen Empfindungen zu berücksichtigen. 5. Überarbeiten Sie Ihren Text. Feedback: Lesen Sie sich den Text laut vor und achten Sie darauf, wie weit Sie mit der Assoziation gekommen sind. Reflexion: Erfahrungen im Werkbuch auswerten.

Erzählperspektive

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Komposition und Handlungsmuster Leitfrage: Wie komme ich zu einem Thema und wie fessele ich die Leser an meine Geschichte? Inhalt: Das Thema. Der Plot. Die Handlung. Methode: Anleitung zum Schreiben einer Kurzgeschichte.

Das produktive Material mit dem ein Schriftsteller arbeitet, ist ein Vorrat an unwillkürlich gewordener Bilder. (Dieter Wellershoff)

Vom Thema zum Plot

Zum Handwerkszeug des Erzählens und den wesentlichen Aspekten zur Gestaltung anschaulicher Texte fehlt nun noch das Thema oder der Stoff, aus dem die Geschichten sind. In den Anfängen von Schreibgruppen lassen sich mit thematischen Impulsen und gelenkten Assoziationen schnell und erfolgreich Gedichte und kurze Textminiaturen schreiben, die fast spielerisch von der Hand gehen und dabei früh angelegte Schreibhürden überwinden. Die Erfahrung ist allerdings, sobald der Blick auf die Adressatin hinzukommt – auf ein imaginäres Publikum außerhalb des geschützten Rahmens, wird es wieder komplizierter. Es mangelt mit einem Mal an der Idee. Der zündende Funke kommt nicht rüber oder der Stoff, der ein Thema füllt und interessant werden lässt, fehlt. Mit einem Mal droht sogar die Quelle eigener Erfahrungen zu versiegen oder selbst die Teilnehmer, für die Thema und Stoff geklärt waren, werden jeder Motivation beraubt, weil eine Schreibblockade an der Idee zweifeln lässt. Lassen Sie sich nicht entmutigen. An dieser Stelle sind wir längst einen Schritt weiter. Mit den erprobten Methoden des kreativen Schreibens lässt sich mühelos aus den eigenen Erlebnissen schöpfen, weil es einfach ist, assoziativ in die Erinnerung und an die inneren Bilder zu kommen (siehe auch AB28). Mit allen Sinnen sind wir in der Lage, uns Gerüche und Gefühle zu erschreiben, und wir erfinden Metaphern und Allegorien, um all diese Gerüche und Gefühle mit Worten bei anderen zu erzeugen. Selbst die Erkenntnis, dass biografische Wahrheit nicht zu haben ist, weil die vergangene Zeit, die Position in der Gegenwart und die Vision von Zukunft die Grundlagen bilden für Narration und Fiktion, hilft zur fortwährenden Erneuerung, allein durch den Perspektivwechsel. Niemand muss sich etwas ausdenken, was neu oder noch nie dagewesen ist. Alles, was in uns ist, ist einmalig. Nun verknüpfen wir die aktivierten Themen, Personen und Konflikte zu einer Geschichte. In unserem Fall zu einer Kurzgeschichte, die sich auch des216

Vierter Schritt: Textbearbeitung

halb anbietet, weil sich in ihr (fast) alle Aspekte der Erzählkunst anwenden lassen. Ein Plot entsteht. Bei Fritz Gesing (2010) findet sich zur Definition von Plot folgendes Beispiel: »Der Satz: Der König starb und dann starb die Königin, verweist auf eine bloße Reihenfolge von Ereignissen und damit auf eine erzählbare Handlung. Zu einem Plot, einer strukturierten Geschichte wird sie erst, wenn sie lautet: Der König starb, und dann starb die Königin aus Kummer« (S. 95).

Komposition und Handlungsmuster

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AB 28

Arbeitsblatt 28

Der Zufallsplot

Quelle: inspiriert von Guido Rademacher (Schriftsteller, Dozent an der Alice Salomon Hochschule Berlin) Methode: Eine kollektive Übung zur Erfindung eines Themas/einer Stoffsammlung/eines Plots, die jeweils zu einer individuellen Geschichte werden, weil zur Erzählung jede für sich aus der eigenen Phantasie schöpft. Technik: Textarbeit Ziel: Die Übung hilft, sich von der Last der Themenfindung zu befreien, mit einfachen Mitteln eine Figur zu erfinden, die wie von selbst in Handlung kommt, weil ein Konflikt sie dazu treibt. Zeit: 60 Minuten

Übung

Alle haben ein leeres Blatt Papier vor sich. In die erste Zeile wird ein Vorname geschrieben, verdeckt geknickt und dann nach rechts weitergegeben. Unter den verdeckten Vornamen schreibt nun jede einen Nachnamen, knickt den Rand wieder um und reicht den Zettel weiter. Als Nächstes folgen ein Beruf (Hausmeister oder Eventmanagerin etc.), ein Ort (vielleicht Badezimmer oder Wald etc.), ein Konflikt (vielleicht Ehestreit oder Mobbing etc.), eine Farbe, ein Gegenstand (Auto oder Hammer etc.) und ein Tier. Auch der letzte Begriff wird wieder verdeckt gefaltet und noch einmal weitergegeben. Zum Schluss hat jede Teilnehmerin einen gefalteten Zettel in der Hand, der jetzt entfalten werden darf. Mit diesem Plot soll nun eine kleine Geschichte geschrieben werden (ein bis drei Seiten). Lesen Sie Ihre Geschichte (laut, wenn es geht), und dann geben Sie der Geschichte einen Titel. Oder war er schon zu Beginn da oder ist er einfach so mittendrin aufgetaucht? Feedback: textoptimierende Kritik Reflexion: Erfahrungen im Werkbuch auswerten.

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Vierter Schritt: Textbearbeitung

Die Kurzgeschichte Eine Kurzgeschichte ist eine Geschichte, an der man sehr lange arbeiten muss, bis sie kurz ist. (Vicente Aleixandre, Nobelpreis für Literatur 1977)

Zur Anwendung der allgemein geltenden Techniken des Erzählens soll zunächst das Genre der Kurzgeschichte im Fokus stehen, die in Deutschland erst nach 1945 an Bedeutung gewonnen hat. Besonders bei jungen Autorinnen (die zum Teil der Gruppe 47 angehörten) galt dieses Genre nach dem Zweiten Weltkrieg als ideologisch unbelastet und der nüchterne Sprachduktus eignete sich gut zur Beschreibung von zwischenmenschlichen Problemen, sozialen Ungerechtigkeiten und alltäglichen Beobachtungen. Das Hauptmerkmal ist die Kürze. Mit wenigen Worten oder sogar ohne Einleitung führt der Einstieg direkt zu den Personen oder der Handlung, deren Geschehen sich auf eine kurze Zeit (erzählte Zeit) oder nur auf einen Augenblick reduziert. Die Erzählperspektive ist in der Regel die des personalen Erzählers, der aus der Distanz berichtet. Auch die IchForm oder die des auktorialen Erzählers ist möglich. Mit der Technik der Verdichtung und dem Einsatz von Metaphern und Allegorien wird die Mehrdeutigkeit und innere Substanz der Geschichte transportiert, was mit einem offenen Schluss oder einer Pointe noch verstärkt wird. Die Leserinnen werden dazu angeregt, über die Geschichte nachzudenken und sie gedanklich weiterzuentwickeln. Insbesondere der offene Dialog mit dem Geschehen im Rahmen einer Schreibgruppe eröffnet den interaktiven Prozess zum Thema, zu den agierenden Personen und zu den möglichen Sichtweisen. Das Baugerüst, die Kürze und die Erzähltechnik eignen sich daher sowohl gut für die eigene Themenentwicklung wie auch für die Textarbeit in Gruppen. Obgleich man auch für diese literarische Erzählform vergeblich nach festen Regeln sucht, gibt es doch einheitliche Merkmale, die als Rahmenbedingungen (Checkliste, S. 220) die Chancen auf eine erfolgreiche Geschichte erhöhen, und Stolpersteine, die man tunlichst umschiffen sollte. Eine weitere Unterstützung sind die 39 Schreiberegeln von Paul Schuster. Paul Schuster, selbst Schriftsteller und Kritiker, gilt als Nestor der deutschen Schreibbewegung. Bereits in den 1930er Jahren bot er Schreibwerkstätten für Gruppen an. Seine Regeln, Empfehlungen, Warnungen – für die Arbeit am Text4, sind unbedingt empfehlenswert (Anlage 3).

4 Erstmals veröffentlicht in Gerhild Tieger (Hrsg.) (2000). Kreatives Schreiben lernen. Berlin: Autorenhausverlag.

Komposition und Handlungsmuster

219

AS 15

Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 15

Schreiben Sie eine Kurzgeschichte¹

Wesentliche Merkmale einer Kurzgeschichte

Kurzer Text. Es können wenige Zeilen bis zwölf Seiten sein. Nicht weniger als vier und nicht mehr als zwölf Seiten sind ein Maß, das der Autorin erzählerischen Spielraum lässt und dem Leser ermöglicht, sich den Zusammenhang zu erschließen. Erzählte Zeit. Das Geschehen wird auf eine kurze Zeit von wenigen Minuten oder Stunden reduziert. Die Momentaufnahme oder eine situative Beobachtung ohne Kommentar und Erklärung des Erzählers ist der Auftakt der Handlung. Erzählperspektive. Die meistgewählte Erzählperspektive ist der personale Erzähler, in der Regel in der dritten Person. Diese Perspektive kommt dem Wesen der Kurzgeschichte am nächsten. Der personale Erzähler, der die Geschichte aus der Distanz erzählt, ist in der Regel eine fiktive Person. Die Autorin kann sich quasi anonym dem Geschehen oder den Gedanken einer Person nähern oder sich von ihnen distanzieren. Ort und Personen. Kurzgeschichten zeichnen sich oft durch alltägliche Begebenheiten aus. Ort, zeitlicher Zusammenhang und selbst die Akteure bleiben allgemeingültig und werden nur kurz skizziert. Personen bleiben häufig ohne Namen. Sie werden typisiert (Mutter, der Postbote, die kleine Schwester). Sprache. Vermieden werden Wertungen, Deutungen und Lösungen. Die Leser sollen zwischen den Zeilen lesen. Metaphern und Symbole bringen Mehrdeutigkeiten in den Text und Techniken der Verdichtung ermöglichen Andeutungen, mit denen sich die Handlung erschließen lässt. Handlung. In einer Kurzgeschichte steht oft nur eine oder wenige Personen im Mittelpunkt der Handlung. Die Alltäglichkeit der Themen wird durch eine Wendung oder eine besondere Situation im Leben einer dieser Menschen emotionalisiert und dramatisiert. Offenes Ende. Es bleiben Fragen. Der Leser erfährt nicht, wie die Geschichte ausgeht. Das offene Ende animiert zu einer eigenen Analyse darüber, was sich zwischen den Zeilen zugetragen hat und ermöglicht eine Interpretation des Geschehens.

1

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Benutzte Literatur: Durzak, M. (2002). Die deutsche Kurzgeschichte der Gegenwart. Autorenporträts. Werkstattgespräche. Interpretationen. Würzburg: Königshausen & Neumann; Marx, L. (2005). Die deutsche Kurzgeschichte. Stuttgart: Metzler; Nayhauss, H.-Chr. (2003).Theorie der Kurzgeschichte. Ditzingen: Reclam.

Vierter Schritt: Textbearbeitung

Übung

Schauen Sie in Ihrem Journal nach einem Thema, das sie textlich als Kurzgeschichte entwickeln möchten oder lassen Sie sich von den Arbeitsblättern zum Selbststudium inspirieren. Entwickeln Sie Ihre Figur. Vielleicht hilft Ihnen das AS14 zur Charakterisierung? Nutzen Sie auch die Erfahrungen der Arbeitsblätter, die gemeinsam in der Präsenzzeit erarbeitet werden. Und dann schreiben Sie Ihre Kurzgeschichte. Feedback: Zu jeder Zeit können Sie die Hilfe der Feedbackgruppe in Anspruch nehmen. Bitten Sie mit einer konkreten Feedbackfrage um Unterstützung. Reflexion: Überarbeiten Sie Ihren Text. Impulse dafür bekommen Sie im Kapitel Überarbeiten und Korrigieren. Zeit: bemisst sich nach der Dauer der Lesung der Kurzgeschichten Viel Spaß!

Komposition und Handlungsmuster

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Exkurs: Drehbuch – von Andrea Katzenberger Leitfrage: Wie komme ich vom Erstentwurf zur überarbeiteten (End-)Fassung? Inhalt: Drehbuch schreiben – literarische Form, Merkmale und Arbeitsschritte. Methode: Exposé schreiben.

Es gibt keine Grenzen. Weder für Gedanken noch für Gefühle. Es ist die Angst, die immer Grenzen setzt. (Ingmar Bergmann)

Das Oberthema dieser Arbeitseinheit ist die Arbeit am Text mit den Bauelementen erzählender Prosa zwischen Epik und Drama. Während eine Kurzgeschichte irgendwo oder irgendwann beginnt und in der Regel mit wenigen Protagonisten auch ebenso wieder endet und der Roman ein in sich geschlossenes System ist oder eine in sich stimmige Welt, ist ein Drehbuch der Schritt zu etwas hin (einem Film). Wir erobern uns die Gattungen der Literatur, reichern sie an mit den wissenschaftlichen Grundlagen und den Methoden des kreativen Schreibens und verkuppeln sie mit den Standards der eigenen Profession, um neue Handlungsfelder zu entwickeln. Professionsübergreifendes Lernen und Handeln ist ein kreativer Prozess. Regina Michalik (2013) nutzt die Elemente des Drehbuchs zur Vermittlung von Kompetenzen, um Opfer von Mobbing und Intrigen zu stärken, und setzt dabei auf Methoden des kreativen Schreibens, die helfen Vergangenes zu erschreiben, um Zukünftiges zu gestalten und dabei den Perspektiv- oder Rollenwechsel zu unterstützen. Im Drehbuch werden die Figuren bis ins Detail ausgeleuchtet. Es werden charakterliche Stärken und Schwächen entdeckt und neue Ressourcen geborgen. Nebenrollen können wegweisende Prozesse einleiten und die Dramaturgie lässt schicksalhafte Wandlungen zu. Die Protagonisten können sich vom Geschehen distanzieren und bis zum Happy End ungewöhnliche Entscheidungen treffen. Der Exkurs von Andrea Katzenberger, die nicht nur selbst Drehbücher schreibt, sondern sie auch als Regisseurin umsetzt, gibt uns einen Einblick in die Entwicklung und Struktur eines Drehbuchs.

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Vierter Schritt: Textbearbeitung

Literarische Form, Merkmale, Arbeitsschritte Ein Drehbuch5 ist die literarische Vorlage zu einem Film, der in der Regel nicht länger als 90 Minuten ist. Je besser es geschrieben ist, umso leichter fällt es den »Lesern«, in diesem Fall den am Prozess des Filmemachens beteiligten Personen, wie Kameramann, Ausstatter, Musiker, Cutter, es umzusetzen. Es ist eine in Bildern erzählte Geschichte, eine Vorlage, die erst im Prozess mit einem Team von kreativen Mitarbeitern zu dem wird, was sie eigentlich ist: ein Film. Die Idee, der gut strukturierte Plot, die Auseinandersetzung mit einem Thema und glaubhafte Figuren sollten ein Drehbuch so lebendig machen, dass alle »Leser«, das heißt die kreativen Mitarbeiter des Filmteams, die Produzenten, Redakteure, Geldgeber, Verleiher, Filmförderer den Film vor sich sehen. Dazu ein paar einfache Regeln: ȤȤ kurze klare Sätze, ȤȤ Präsens (die Geschichte wird in der Gegenwart geschrieben), ȤȤ knappe Regieanweisungen, ȤȤ keine unwichtigen Einzelheiten über Orte, Kameraeinstellungen, Figurenbeschreibungen, ȤȤ keine inneren Monologe, keine Gedanken, keine ausführlichen Gefühlsbeschreibungen (show don’t tell!), ȤȤ erzählen mit Bildern, ȤȤ mehr Handlung als Dialog. Zur Form

Jeder Ortswechsel oder Zeitsprung innerhalb der Geschichte erhält eine eigene Bildnummer und eine Überschrift. Szenenüberschrift: – Bild 1 – INNEN – KÜCHE – TAG Mit dieser Zeile/diesen Angaben beginnt eine Szene. Das Beispiel bedeutet, dass die Szene in einem geschlossenen Raum (Küche) am Tage spielt. Vorne steht immer INNEN oder AUSSEN (bzw. INT. und EXT.), danach der Ort, an dem die Szene spielt, und schließlich die Tageszeit. In einer abgerissenen Jeans und einer alten Lederjacke läuft DAVID, 22, ein liebenswerter Chaot, die Straße mit den herrschaftlichen Villen entlang und spielt nervös mit dem Blumenstrauß in seiner Hand. Es folgt die Handlungsanweisung. Hier wird die eigentliche Handlung erzählt, der Ort beschrieben, die Stimmung wiedergegeben, die Charaktere vorgestellt. Die Dialoge charakterisieren die handelnden Figuren. Wie redet jemand, 5 Quelle und Inspiration: de.wickibooks.org/wiki/Wie_schreibe_ich_ein_Drehbuch

Exkurs: Drehbuch

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was sagt er, oder auch nicht? Welche Haltung hat er? Ist er mit dem, was er sagt, glaubhaft? Das, was er tatsächlich tut, ist immer entscheidender als das, was er sagt. HAN SOLO

(wütend) Nicht mal beim Scheißen hat man vor dem Imperium seine Ruhe.

Als Erstes steht der Name der Person, die den Dialog spricht. Darunter kommt, wenn es für das Verständnis wichtig ist, entweder die Richtung, in welche die Person spricht, oder etwas ähnlich Erklärendes (zum Beispiel: flüsternd, zu Bob). Bemerkungen dieser Art sollten nur verwendet werden, falls die Sprechweise/ Emotion nicht eindeutig aus dem Dialog hervorgeht, zum Beispiel: sarkastisch. Darunter folgt der Dialog. Generell sollten in einem Drehbuch keine technischen Details beschrieben werden. Das bezieht sich vor allem auf die Kameraanweisungen. In welchen Bildern die einzelnen Szenen aufgelöst werden, bleibt in der Hand des Regisseurs und Kameramanns. Die Kunst des Drehbuchschreibens besteht darin, durch die Erzählung Bilder, Stimmungen, Gefühle entstehen zu lassen, so dass Regisseur und Kameramann beim Lesen die einzelnen Szenen vor sich sehen, um sie dann bildlich umzusetzen. Es folgt eine Beispielseite aus »Der gebackene Mann« von Andrea Katzenberger (eine romantische Komödie für SAT 1). »62. Bild VOR DEM VERLAG AUßEN/TAG Hanna und Baltasar kommen aus dem Verlag. Es ist kalt und ungemütlich, aber dafür sind zu Hannas Erleichterung nur wenige Leute unterwegs. HANNA: Das geht so nicht, sie können nicht einfach hierher kommen. Das … das bringt alles durcheinander! BALTASAR:

Ich denke, wir sollten mal was klar kriegen. Wir wissen beide nicht, warum und wozu ich plötzlich in deinem Leben bin, noch dazu unsichtbar. Ich bin bereit zu gucken, was daraus wird, wenn du das nicht willst, sag’s. Ich kann auch wieder gehen!

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Vierter Schritt: Textbearbeitung

HANNA:

Ich … weiß es nicht. BALTASAR:

Ist doch eigentlich ganz einfach: Möchtest du, dass ich bleibe, oder soll ich verschwinden? HANNA: Hilflos Ja … nein … ich weiß es nicht!

Baltasar sieht sie nur an und schüttelt den Kopf. Sie tut ihm fast schon wieder leid. HANNA: Wie oft kann man im Leben sagen: ›Ich liebe dich!‹ Immer wieder? Alle paar Jahre zu einem anderen? Viele können das, oder? Sie heiraten, sie lassen sich scheiden, zweimal, dreimal … Und jedes Mal sagt man wieder: ›Ich liebe dich!‹ Marc ist vor fünf Jahren gestorben, es vergeht kaum ein Tag, an dem ich nicht an ihn denke. Ich habe ihn geheiratet, weil ich mit ihm den Rest meines Lebens verbringen wollte. Sie schluckt Wenn es die ›große Liebe‹ zwei-, drei-, viermal gibt, wie groß ist sie dann? … Ich würde es mir nicht noch mal glauben.

Sie sehen sich an, Hanna zuckt die Schultern. Baltasar will vorsichtig auf sie zu, aber das wäre jetzt zu viel für sie, sie weicht ihm aus und geht. HANNA:

Wir … wir fahren mal nach Hause, es ist kalt. Sie geht vor ihm her zum Auto und wischt sich heimlich eine Träne weg. Baltasar sieht ihr nach.«

Zur Entwicklung der Idee Pitch – Exposé – Treatment – Outline – First Draft – Final Draft: Die Entwicklung einer Idee zum fertigen Drehbuch durchläuft mehrere Arbeitsschritte. Der Pitch/die Logline

Der Pitch oder die Logline beschreibt den Kern der Filmidee in möglichst wenigen Sätzen. Er stellt den dramatischen Konflikt, das Genre und den originellen Exkurs: Drehbuch

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Grundgedanken vor. Im besten Fall macht er neugierig und weckt das Zuschauerinteresse. Es ist das erste Verkaufspapier, mit dem das Interesse von Auftraggebern geweckt werden soll. Es beginnt mit der Frage: Was wäre wenn? Ist die Idee so spannend, so ungewöhnlich, ist das Thema so begeisternd, dass man als Autor damit die nächsten Jahre verbringen will? Ist es überhaupt als Film umsetzbar, findet man damit Partner: Agenten, Produzenten, Redakteure, die in diese Idee investieren? Denn Filme sind teuer! Ein Hollywoodproduzent hat mal gesagt, er stellt immer nur eine Frage und entscheidet dann, ob ihn die Idee anspringt: »Wer will was und warum kann er nicht?« Wer ist die Hauptfigur, was will sie, was ist ihr Problem, ihre Sehnsucht und wer oder was steht ihr im Weg? Wer oder was hindert sie, das zu tun? Und was würde es im schlimmsten Fall bedeuten, würde sie ihr Ziel nicht erreichen? Der Pitch oder die Logline, diese »Idee in zwei Sätzen« kann auch hilfreich sein, sich im Laufe der Stoffentwicklung als Autor nicht zu verlieren. Um was geht es? Was ist wichtig? Warum muss dieser Film gemacht werden? Was ist besonders daran? Was macht mich neugierig? Was begeistert mich? Die Begrenzung auf diese wenigen Sätze zwingt zur Klarheit. Aufgabe: Formuliere zwei Sätze Erster Satz: besteht aus der Hauptfigur, beschrieben mit einem Adjektiv und einem Hauptwort (verträumte Grundschullehrerin, kaltblütiger Waffenhändler etc.), ihrem Problem und ihrem Ziel. Wo will sie hin, oder was will sie, wovon träumt sie? Zweiter Satz: eine Frage: Kann sie dieses Ziel erreichen, wenn ihr ein Gegenspieler in den Weg tritt, oder ihre eigene Schwäche es verhindert und ihr darüber hinaus etwas zustößt, was alles auf den Kopf stellt, alles verändert, eine Katastrophe, die eintritt und sie zwingt, alles zu überdenken. Beispiel: Der Pitch für »Manche mögen’s heiß«, einer Komödie von Billy Wilder mit Marilyn Monroe, könnte gewesen sein: »Was wäre, wenn sich zwei chaotische Musiker in einer Frauenband vor der Mafia verstecken müssten. Überleben sie, wenn sie sich verlieben, nicht mehr länger lügen wollen, ihr Schwindel auffliegt und die Mafia sich im gleichen Hotel wie die Frauenband einquartiert?« Exposé

Das Exposé ist der Grundriss der Geschichte, zwei bis fünf DIN-A4-Seiten. Es beschreibt die in der Geschichte vorkommenden Hauptfiguren sowie den Konflikt, um den sich die Geschichte dreht. Dieser ist meist definiert durch die Ziele der Hauptfigur (was die Figur will) und ihre Bedürfnisse (was die Figur 226

Vierter Schritt: Textbearbeitung

braucht). Der große Bogen wird im Exposé bereits inklusive der Auflösung erzählt. Ebenso sollten der Ton und der Stil bereits erkennbar sein, so lässt beispielsweise ein Exposé für eine Komödie einen deutlich lockereren Schreibstil zu als etwa ein Exposé für eine Tragödie. Ein Exposé ist ein Verkaufspapier, das einem Agenten, einem Sender oder Produzenten eingereicht wird. In einem Exposé sind bereits alle wichtigen Entscheidungen für das Drehbuch getroffen, es enthält sowohl den dramaturgischen Ablauf als auch die Beschreibung der Figuren. Dramaturgie

Das Rückgrat jeder Geschichte ist ihre dramatische Struktur. Am Aufbau eines Dramas, sei es nun Tragödie oder Komödie, hat sich seit der Antike nichts geändert. Die Filmhandlung sollte nicht geradlinig verlaufen. Ein Held braucht Hindernisse, die ihn daran hindern, sein Ziel zu erreichen. Er muss über sich selbst hinauswachsen und neue Wege gehen. Er muss seine alten Trampelpfade verlassen und sich auf neues, unbekanntes Terrain begeben, wenn er sein Ziel erreichen will. Fehlt dies, erscheint die Handlung vorhersehbar, banal, langweilig und belanglos. Handlung ist das, was die Figuren tun oder nicht tun. Die Kunst besteht darin, dass die Handlung einige Haken schlägt, die niemand erwartet hätte oder die die Figuren selbst nicht erwartet hätten, obwohl diese Handlungsmöglichkeiten in ihren Vorgeschichten oder ihrem Charakter angelegt sind. Dies ist ein wichtiges dramatisches Mittel, das bei der Geschichtenentwicklung berücksichtigt werden sollte: das Prinzip »Fisch auf dem Land«. Eine Figur wird durch einen Konflikt oder ein Problem aus ihrem normalen Leben oder ihren Konventionen herausgerissen und muss sich nun plötzlich mit einer ganz neuen Situation, neuen Anforderungen, Konventionen oder Bedingungen auseinandersetzen. Die alten Handlungsmuster und die bisherige Lebensweise greifen hier nicht mehr. Die Figur muss sich verändern, muss Dinge neu bzw. anders machen, um den Konflikt oder das entstandene Problem lösen zu können. Da dies Neuland für die Figur ist, wird sie mit vielen ungeahnten Problemen oder Hindernissen konfrontiert, für deren Lösung sie kaum auf ihre bisherige Erfahrung zurückgreifen kann. Hier können Wegbegleiter, Verbündete oder Mentoren der Figur helfen, ihren Weg zu finden, bzw. andere Figuren sie davon abhalten, ihr Ziel zu erreichen. Charaktere – Figuren

Um wen geht es in diesem Film, wer ist die zentrale Figur? Jede Geschichte braucht einen Helden, den Protagonisten, dem der Zuschauer folgt, mit dem er Exkurs: Drehbuch

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mitfühlt und der die Ereignisse erlebt. Der Protagonist muss kein Held sein. Er kann auch einen Antihelden verkörpern. Der Unterschied der beiden ist, dass der Held ein Ziel hat, das er erreichen will und für das er sich aktiv einsetzt. Der Antiheld will eigentlich in gar keiner Geschichte vorkommen, er will sein gewohntes Dasein führen, wird aber durch eine Person oder ein Ereignis zum Handeln gezwungen. Ihm geht es (zumindest am Anfang) nicht darum, ein Ziel zu erreichen, sondern darum, endlich wieder seine Ruhe zu haben. Außerdem braucht es einen Antagonisten, der sich dem Protagonisten entgegenstellt. Dabei muss es sich nicht unbedingt um einen Charakter wie zum Beispiel »Dr. No«, »Agent Smith«, »Cruella de Vil« oder einen anderen Bösewicht handeln. Es kann auch die Schüchternheit des Helden, seine vielleicht tödliche Krankheit oder die Abhängigkeit von seiner Mutter sein. Ein Werkzeug zur Schaffung einer interessanten und wandlungsfähigen Figur ist zum Beispiel das Must-need-Konzept. Eine Figur, vor allem der Protagonist, braucht ein dramatisches Ziel, das »Must«. Er hat aber auch eine unbewusste Eigenschaft, das »need«, das diesem Ziel entgegensteht. Im Verlauf der Geschichte wird immer wieder auf diese Schwäche abgezielt (»wounding«). So muss sich die Figur wandeln, um am Ende ihr Ziel erreichen zu können. Für jede wichtige Figur sollten wichtige Eigenschaften, Schwächen und Stärken festgelegt werden. Darüber hinaus sollte man für jede dieser Figuren eine eigene Biografie schreiben, die einem den Hintergrund der Figur noch besser erschließt. Wie ist ein Exposé aufgebaut?

Am Anfang steht ein Ereignis, das die Geschichte ins Rollen bringt (Inciting Incident, zum Beispiel ein Mord, eine Erbschaft, eine erste Begegnung etc.). Die Hauptfigur wird vorgestellt: Was will sie, was ist ihr Problem, in welcher Zwangslage befindet sie sich und wohin will sie? Und der erste Wendepunkt ist bereits in dem Moment da, in dem sich die Hauptfigur entscheidet, in die Geschichte einzusteigen. Was ist die Hauptfrage des Films? Wird unsere Hauptfigur ihr Problem überwinden? Wird es ihr gelingen ihren Konflikt zu lösen? (Beispiele: Wird der Mörder gefunden? Wird sie sich aus ihrer unglücklichen Ehe befreien können?) In der Mitte geht es um folgende Fragen: Welche Schwierigkeiten muss die Hauptfigur überwinden? Wie verschärfen sich ihre Probleme? Wer stellt sich ihr in den Weg? Was passiert ihr auf dem Weg zu ihrem Ziel, bei der Verwirklichung ihres Traumes? Was ist ihre innere Entwicklung dabei? Welche äußerlichen und innerlichen Schritte geht sie? Welche Widerstände überwindet sie? Die Krise ist das Ereignis, das unsere Hauptfigur zwingt, ihr Verhalten noch einmal radikal zu ändern. Der tiefste Punkt in ihrem Kampf, der Moment, wo 228

Vierter Schritt: Textbearbeitung

man meinen könnte, sie hätte verloren, die Hauptfigur scheint am Ende, wie soll sie da je wieder rauskommen? Sie muss noch einmal alles überdenken. Es handelt sich um den zweiten Wendepunkt, eine Katastrophe, die alles erneut verändert, alles verschlimmert, auf den Kopf stellt. Die Climax stellt den Höhepunkt der Geschichte dar, den finalen Kampf zwischen der Hauptfigur und ihrem Feind, ihrem »inneren Schweinehund«, ihrem Gegenspieler, ihrem inneren und äußeren Konflikt, hier geht es um Leben oder Tod. Die Hauptfigur steht vor ihrer letzten Entscheidung. Am Ende schließen die Antworten auf folgende Fragen das Exposé und das Drehbuch ab: Wie ist der Kampf ausgegangen? Wie hat die Hauptfigur sich entschieden und welche Konsequenzen hat das? Was hat sich verändert? Das Treatment

Das Treatment ist der nächstgrößere Schritt nach dem Exposé, eine genauer aufgeschlüsselte Form und ein deutlicher Schritt in Richtung Drehbuch. Es umfasst meist etwas weniger als ein Drittel der anvisierten Gesamtlänge, bei einem Spielfilm also etwa 20 bis 25 DIN-A4-Seiten. Der Weg zum Treatment wird von Autoren auf verschiedenen Wegen beschritten: die umfangreiche Zwischenproduktion kann Konzeptpapiere, SetKarten an Pinnwänden, Figurenprofile, Exposé-Erweiterungen, Zwischenanalysen, Kommentare, Feedbacks und Recherchen umfassen – es gibt eine große Bandbreite an möglichen Herangehensweisen. Ein Treatment wird in halb dramatisierter Form und im Präsens verfasst und bietet eine vorläufige Strukturierung des Drehbuchs. In der Regel konzentriert es sich auf die Hauptgeschichte, vermittelt aber zugleich alle notwendigen Informationen, die der Leser braucht, um die Entwicklung der Figuren, ihre Motivation sowie die zentralen Fragen (und deren Antworten) und Themen zu erfassen. Nebenhandlungen werden meist angerissen, auf Dialoge wird bis auf wenige Ausnahmen verzichtet. Der Detaillierungsgrad eines Treatments hängt von den Anforderungen ab, die an den Autor seitens der Interessenten gestellt werden. Neben den dramaturgisch klar herausgearbeiteten Szenen und deren Auswirkungen auf die Geschichte muss ein Treatment einen deutlichen Eindruck vom intendierten Stil vermitteln. Tempo, Rhythmus und Ton der Erzählung müssen zur Entfaltung kommen und die Figuren deutliche Konturen haben, welche über ein paar beschreibende Adjektive hinausgehen. Ein Treatment wird oft dann als gut bezeichnet, wenn vor dem geistigen Auge des Lesers bereits ein Film entsteht. Das Treatment wird allerdings von vielen Autoren und Drehbuchlehrern als Entwicklungsstufe zum Drehbuch auch als kritisch eingestuft. Oft wird Exkurs: Drehbuch

229

argumentiert, ein Treatment untergrabe die kreative Arbeit, da es als Fließtext geschrieben werde, der für Umarbeitungen oder Auseinandersetzungen mit dem Material ein umständliches Format darstelle. Viele Autoren gehen deshalb dazu über, mit Step-Outlines (siehe weiter unten) zu arbeiten. Auch wird oft argumentiert, dass es ein Problem darstelle, dass ein Treatment per definitionem handlungsorientiert sei, was zur Folge haben könne, dass Motivationen der Figuren verwischt würden – ein Umstand, der nur gelöst werden könne, wenn man den Rahmen deutlich ausweite. Das führe jedoch dazu, dass ein Treatment den Umfang eines Romans oder einer Kurzgeschichte erhalte. Ein Treatment wird meist über mehrere Fassungen diskutiert, bevor es endgültig abgenommen wird. Seitens der Autoren wird in diesem Zusammenhang nicht selten die Bezahlungsstruktur bemängelt, da ein Treatment deutlich schlechter bezahlt wird als ein Drehbuch, obwohl die wesentliche Arbeit – Entwicklung des Plots, die Vertiefung der Figuren, Recherche, Ausarbeitung des Stils – in der Treatment-Phase stattfindet. Step-Outline (oder auch Bildertreatment)

Die Step-Outline stellt eine Übergangsform zum Drehbuch dar. Es wird teilweise ergänzend zum Treatment oder an dessen Stelle benutzt. Da die Step-Outline in der Regel nicht als offizielles Papier fungiert, ist ihre Form und Länge nicht genauer festgelegt. Üblicherweise ist sie – hauptsächlich aufgrund der abweichenden Formatierung – etwas länger als ein Treatment. Das Ziel einer Step-Outline ist es, die dramaturgischen Elemente einer Geschichte – also Szenen und Sequenzen – bereits im Schreibprozess zu trennen, so dass man diese einfach verschieben und umarbeiten kann, ohne umfangreiche Umformulierungen vornehmen zu müssen, wie dies im Fließtext eines Treatments der Fall wäre. Die Form kann etwa eine einfache Liste sein, in der jede Szene durch einen inhaltsangebenden Satz repräsentiert wird. Die gebräuchlichste Fassung ist jedoch bereits deutlich an der späteren Drehbuchform orientiert. Eine Step-Outline besteht dann aus einer Szenenüberschrift mit der bereits gekennzeichneten Orts- und Zeitangabe, unter der dann handlungsbasiert und wie im Treatment ohne Dialoge der Inhalt einer Szene zusammengefasst wird. Sind einzelne Szenen noch nicht komplett in ihrem Aufbau und Ablauf erdacht, schreibt man üblicherweise in den Szenenüberschriften statt des Handlungsortes die Angabe, dass es sich um eine Sequenz handele, und diskutiert dann in der Handlungsweise die Möglichkeiten einer szenischen Ausgestaltung.

230

Vierter Schritt: Textbearbeitung

Ein Beispiel für Szenenüberschriften und Szenenbeschreibung: »Pfefferkörner« Folge 138 Munition Bild 8 GEBRAUCHTWAGENHÄNDLER AUßEN/TAG Hassan und Torsten, zwei zwielichtige Typen Mitte vierzig, Waffenhändler, fahren auf den Hof und gehen mit Kisten zur Garage. Bild 9 GEBRAUCHTWAGENHÄNDLER INNEN/TAG Als Luis, der elfjährige Junge, sie kommen hört, während er gerade ihr mit Waffen und Munition vollgeladenes Auto untersucht, ist es zu spät, durch das Fenster wieder zu verschwinden, er versteckt sich im Geländewagen. Die Waffenhändler kommen rein und unterhalten sich über den Abtransport der Autos zur Fähre nach Bengasi.

Die Step-Outline legt, wie das Beispiel zeigt, bereits das szenische Skelett der Geschichte offen und bietet somit eine gute Übersicht über den entstehenden Film. Einzelne Szenen können verschoben oder gestrichen werden, neue Teile können leicht eingefügt werden. Diese solide Grundlage wird sich aber zumeist im weiteren Prozess des Drehbuchschreibens noch erheblich ändern, vor allem, wenn bestimmte Handlungen ausgearbeitet oder durch den hinzugefügten Dialog redundant werden. Strukturelle Probleme lassen sich in der Step-Outline besser erkennen als in einem Treatment, so dass Lösungsmöglichkeiten besser erarbeitet werden können. Welche Szenen sind für die Geschichte zwingend, mit welchen Bildern schafft man die Emotion, was hält auf, langweilt, ist überflüssig, wie erhöht man den Konflikt, wie verstärkt man die dramatischen Höhepunkte? All das wird anhand des Bildertreatments bearbeitet, diskutiert und immer wieder umgeschrieben. Das Drehbuch

First Draft ist die erste Fassung eines Drehbuches. Es schließt den Komplex der Stoffentwicklung ab. Falls das Drehbuch bereits finanziert ist, erreicht der Autor damit eine neue – branchenüblich höher dotierte – Phase der Schreibarbeit. Es stellt eine fertig ausformulierte und für die filmische Umsetzung optimierte Geschichte dar. Mit dem First Draft (der ersten Fassung) – oder auch allgemeiner Early Draft genannt – ist das Drehbuch fertig geschrieben, die Dialoge sind eingefügt und alle Sequenzen in Szenen aufgelöst. Obwohl die Geschichte in Theorie bereits durch einige Instanzen gegangen ist, kann sich das Drehbuch im weiteren VerExkurs: Drehbuch

231

lauf – und somit während der Entstehung von weiteren Fassungen – noch erheblich verändern. In der Praxis wird häufig noch in dieser Phase der Autor ausgetauscht, wenn etwa die Produktionsfirma der Meinung ist, dass der Autor bestimmte Probleme nicht in den Griff bekommt. Im Laufe der Zeit entstehen so Zwischenfassungen, die im Idealfall im Final Draft, der letzten autorisierten Fassung des aktuellen Autors, münden. Es folgt in der Regel noch ein Shooting Draft, die Fassung des Regisseurs (falls es nicht vom Autor selbst verfilmt wird), in der dieser produktionsbedingte Änderungen vornimmt, das Drehbuch für die Verfilmung vorbereitet und ästhetische Entscheidungen trifft. Dieser Ablauf ist – wie in allen Phasen der Entwicklung – keinesfalls festgeschrieben. Es kann vorkommen, dass nach einem First Draft noch einmal zurück in die Treatment-Phase gesprungen wird, wenn man etwa der Meinung ist, die Probleme nicht anderweitig in den Griff zu bekommen. Ebenso gibt es natürlich auch Drehbücher, die bereits im First Draft verfilmbar sein können. Dies kann zum Beispiel der Fall sein, wenn der Autor das Drehbuch ohne Produktionsfirma im Rücken geschrieben und an dieser Fassung solange gearbeitet hat, bis er sie für perfekt hielt. Eine Normierung, ab wann gewisse Veränderungen am Skript es zu einer neuen Fassung machen, gibt es nicht. Auf dem Weg zum Exposé – eine Schreibgruppenanleitung Diese Anleitung ist auf eine Schreibgruppe bis zu zwölf Personen zugeschnitten, die sich für einzelne Schritte in Kleingruppen zu dritt aufteilt und dann zum Feedback und zur Lesung wieder zusammenfindet. Zum Selbststudium kann die Anleitung entsprechend angepasst werden. Zur Selbstreflexion eignen sich die Arbeitshilfen zur Reflexion und Evaluation. Der Zeitplan bzw. die Zeiteinteilung dieser Arbeitseinheit ist von der Gruppengröße abhängig. Empfohlen wird ein Workshop-Tag. Am Beginn der Schreibgruppenarbeit steht das Arbeitsblatt 29 mit der Hausaufgabe, eine weibliche oder eine männliche Hauptfigur zu entwerfen und mitzubringen.

232

Vierter Schritt: Textbearbeitung

AB 29

Arbeitsblatt 29

Meine Hauptfigur

Übung

Bitte einen weiblichen (wahlweise männlichen) Charakter mithilfe eines Fragenkatalogs beschreiben und als Hausaufgabe mitbringen. Fragen zu der Figur: – Was ist der erste Eindruck, den sie macht? Ihr Klischee? – Wie würde man sie mit einem Adjektiv und einem Hauptwort am besten beschreiben? Äußerliche Merkmale: – Welche Sprache – welchen Dialekt spricht sie? – Hat sie Manierismen wie Kaugummi, Zigaretten? – Was ist ihr Alter, Entwicklungsstand, ihr Beruf, ihre Adresse? – Wie, wo und mit wem wohnt sie? – Was ist ihr soziales Umfeld? – Was ist ihre psychische Gesamterscheinung? Ihre innerlichen Aspekte: – Was ist ihre Lebensphilosophie in einem Satz? Ihr Motto? – Wie steht sie zum Thema des Films? – Was ist ihr wichtig? Was sind ihre Werte? – Was ist ihr Hintergrund? Was ist ihr Kern? Was wird sie immer ›ausmachen‹? – Was sind ihre Ziele? – Wovon träumt sie? – Wer sind ihre Idole? – Was steht ihr im Weg? – Was ist ihre Biografie? Wie hat sie wo gelebt? – Hat sie ein Geheimnis? – Was wäre das Schlimmste, was ihr passieren kann? – Was wäre das Beste, was ihr passieren könnte?

Exkurs: Drehbuch

233

Ablaufplan eines Workshops zum Drehbuchschreiben Einstieg in das Thema

Zur Vorbereitung haben alle Teilnehmer die theoretischen Grundlagen zur Textbearbeitung gelesen und bringen die Beschreibung eines weiblichen oder männlichen Hauptcharakters (AB29) mit. Einführendes Spiel: »Ich bin deine Hauptfigur« Jeder Teilnehmer übernimmt die Rolle seiner im Arbeitsblatt beschriebenen Figur und wird von den anderen befragt. Ziel: Vertiefung der Figur mit Impulsen aus externer Perspektive Auf dem Weg zum Exposé Erstes Ziel: ein Pitchpapier

A) Die Autorin reicht das Profil der Figur weiter. Die »Co-Autorin« zur Rechten erfindet für die Figur 3 Probleme und gibt das um diese Probleme bereicherte Profil der Autorin zurück. B) Die Autorin entscheidet sich für ein Problem und gibt der Hauptfigur ein Ziel. Damit deutet sie, wie die Person mit dem Problem umgeht und wo sie hinwill. C) Die »Co-Autorin« zur Linken erfindet ein Hindernis oder einen Widerstand – das heißt einen Gegenspieler. Sie clustert um das Problem und gibt es der Autorin zurück. D) Die Autorin hat jetzt den ersten Satz des Pitchpapiers: eine Hauptfigur, ein Problem, ein Ziel und die Hindernisse. Sie zieht nun eine verdeckte »Desaster-Text-Karte.« Was passiert dieser Figur? Auf den Karten sind Katastrophen beschrieben, die passieren könnten: Tod, Liebe, Geburt, Trennung, Krankheit. Die Autorin schreibt zwei Sätze: 1. Satz mit Adjektiv und Hauptwort: die klischeehafte Beschreibung der Hauptfigur, dann ihr Problem und ihr Ziel. 2. Satz mit einer Frage: Kann sie ihr Ziel erreichen, wenn ihr das Hindernis/der Gegenspieler/der Widerstand entgegensteht und es zur Katastrophe kommt? Das erste Ziel ist somit erreicht. Zweites Ziel: das Exposé selbst

E) Die Autorin zieht eine Bildkarte, die am besten zu dem, was sie sich bisher erarbeitet hat, passt. Sie schreibt zu diesem Bild eine Lebensweisheit. Folgende Leitfragen helfen: 234

Vierter Schritt: Textbearbeitung

ȤȤ Was für eine Lebensphilosophie steht dahinter/welches Lebens-Motto? ȤȤ Was will man mit dem Film erzählen/Thema? Man entscheidet sich damit intuitiv für eine »Aussage«, eine Grundidee, einen Kerngedanken, der unter der Geschichte verhandelt wird. Um was geht es eigentlich? F) Die Autorin verfasst aus den Vorarbeiten das Exposé in der beschriebenen Form: Anfang/Mitte/Wendepunkte/Krise/Climax/Ende. G) Feedback zum Exposé (Dreier-Gruppen). Methode: »Segeberger Kreis« (AB21). H) Überarbeiten und Korrigieren. Das zweite Ziel ist erreicht. Abschluss des Themas Lesung im Plenum: Jedes Exposé wird gebührend gefeiert. Reflexion und Evaluation der Schreiberfahrungen. Zum Abschluss des Schreibworkshops wird mit dem Impuls: »Wenn ich schreibe …« ein erstes, intuitives Resumé gezogen.

Exkurs: Drehbuch

235

Feedback Leitfrage: Welche Potentiale hat mein Text? Entwicklungsfragen an den Text. Inhalt: Textanalyse nach Struktur, Haltung, Bewältigung, Spannung. Methode: Checkliste zur Textrevision.

Lernen – Lehren – Lernen Aus dem Meer der Möglichkeiten fischen wir uns das heraus, was uns selbst interessiert und Spaß macht. (Schreibweise Hamburg, 2014)

Potentiale im Text Zur Arbeit am eigenen Text gehen wir in diesem Abschnitt zunächst von der Selbstrevision aus, die zur Grundlage eigener Textdeutung und Textbewertung wird. Nach wie vor ist die ESAU-Regel eine pragmatische Methode, die bereits beim ersten Lesen eine Überarbeitung zulässt, siehe Tabelle 3.

TA 3

Tabelle 3: ESAU-REGEL (Quelle: http://www.fachdidaktik-einecke.de/5_Schreibdidaktik/textueberarbeitung_s2.htm) ERGÄNZEN

–– wo eine Lücke auffällt, ein Wort, ein Satz, ein Abschnitt, ein Gedanke fehlt

STREICHEN

–– wo etwas überflüssig erscheint

AUSTAUSCHEN

–– wo ein Wort, Ausdruck, Satz, Textteil, Gedanke nicht passt – umformulieren

UMSTELLEN

–– wo die Reihenfolge der Satzglieder, Gliedsätze, Sätze, Gedanken oder Textabschnitte unstimmig ist

Textrevision Die erste Überarbeitung nach der ESAU-Regel (TA3) macht den Blick frei für die nächste Phase der Textrevision, denn sie ist bereits mehr als einfaches Korrigieren. Die mehrfache Überarbeitung bringt Qualität und macht Texte komplexer. Lutz von Werder setzt zunächst auf die Selbstreflexion mit methodischen Ritualen, die auf theoretische Aspekte der Textanalyse bauen (Tabelle 4). In diesem Schritt der Überarbeitung von Texten ist die Selbstreflexion eine gute Vorarbeit für gezielte Feedbackfragen, um externe Textkritik an eigenen Erkenntnissen zu messen und in Gelassenheit und Freiheit dem Feedback genau das zu ent236

Vierter Schritt: Textbearbeitung

nehmen, was zur Textentwicklung angemessen ist, und von der Kritik liegen zu lassen, was unbrauchbar erscheint. Letztendlich wertet eine erste und jede weitere Überarbeitung und Korrektur der eigenen Texte die qualifizierte Rückmeldung aus der Feedbackgruppe auf und fördert den gegenseitigen Lernprozess zur Überarbeitung von Texten auf einem hohen Niveau. Tabelle 4: Textrevision nach Lutz von Werder (2009) Schlechte Textaspekte

Gute Textaspekte

Textstruktur

kurze thematische Episoden

Netzwerk von Handlungssträngen

Erzählhaltung

Egozentrischer allwissender Erzähler

Interessanter Außenseiter-Erzähler

Textbewältigung

Narzisstische Textüberbewertung

Distanzierte Haltung zum Text

Erzählspannung

Mehrere kleine Spannungsbögen

Ein großer Spannungsbogen

Die Aspekte meines Textes

TA 4

Reflexion Leitfrage: Was ist mein Thema? Was wollte ich erzählen und was ist daraus geworden? Inhalt: Textüberarbeitung. Persönliche Wertung. Methode: Checkliste für die Überarbeitung. Schriftliche Auswertung. Literarische Potentiale im Text identifizieren.

Textüberarbeitung Jetzt ist es an der Zeit, Distanz zum eigenen Text herzustellen. Das ist für die Überarbeitung und Korrektur unerlässlich. Hilfreich ist eine Feedback-Partnerin, die mit ihrer Rückmeldung den Autor motiviert, weiter am Text zu arbeiten und das Beste herauszuholen. Persönliche Wertung

Aufgabe: Bitte reflektieren Sie anhand der folgenden Checkliste von Fritz Gesing (2010) Ihren Text oder Ihre Kurzgeschichte und bitten sie eine Person aus der Feedbackgruppe um eine Rückmeldung zu denselben Fragen: Reflexion

237

ȤȤ Ist meine Erzählperspektive eindeutig und passt sie? ȤȤ Sind meine zentralen Charaktere lebendig, glaubwürdig und mehrdimensional? ȤȤ Ist die Geschichte dynamisch und fesselnd erzählt? ȤȤ Entfaltet sich eine fiktionale Welt, die in sich stimmig ist und ihrer eigenen Logik folgt? ȤȤ Gelingt es mir, eine komplexe Einheit zu erzeugen, die durchsichtig ist und doch ein letztes Geheimnis bewahrt? ȤȤ Erzähle ich eine Geschichte oder reiße ich mehrere an?

Evaluation Leitfrage: Welche Methoden sind geeignet den Lernprozess als Lehrende zu erfassen und die Ergebnisse in den Prozess des Lehrens einfließen zu lassen? Inhalt: Das Verhältnis von Methode und Ergebnis und das Verhältnis von Erwartung und Ergebnis. Methode: Werkbuch zur Methodenreflexion für Lehrende. Skalierung von Ergebnis und Erwartung für Lernende.

Das Prinzip Lernen – Lehren – Lernen bekommt zur Evaluierung dieser Einheit zwei Angebote zur Auswertung. Die Selbstevaluation bezieht sich auf die Fragen: Wie lässt sich der Aufbau des Drehbuch-Schreibens literarisch und in der Arbeit mit Gruppen nutzen? Und für welche Beispiele aus dem eigenen beruflichen Erfahrungshintergrund lassen sich die Ergebnisse nutzen? Zur Erinnerung: Das Thema dieser Weiterbildungseinheit ist die Arbeit am Text mit Bauelementen von erzählender Prosa zwischen Epik und Drama. Da stellt sich zur Einstimmung auf die normierten Fragebögen der Ergebnissicherung zunächst die Frage: Warum machen wir das? Wir machen das, ȤȤ um selbst zu neuen Ausdrucksmöglichkeiten zu kommen, den eigenen Schreibstil zu fördern und einer individuellen Schreibstimme immer näherzukommen – denn das heißt auch, sich persönlich zu entwickeln, ȤȤ um neues Wissen mit Erfahrungen zu bereichern, die wir dann in Gruppen anwenden, erproben, weiterentwickeln können, ȤȤ zur Prozesssteuerung und Themenbearbeitung in verschiedenen Gruppen – zum Beispiel zur Bearbeitung von Konflikten, zur Konkretisierung von Bedeutungszusammenhängen, zur Analyse von personalen Beziehungen und zur Neuorientierung aus unterschiedlichsten Sichtweisen. 238

Vierter Schritt: Textbearbeitung

Methode – Intervention – Ergebnis Zur Selbstevaluation und zur Auswertung der Methode wird erneut das Instrument Werkbuch angeboten. Die Methodenreflexion 3 bewertet die eigenen Erfahrungen mit der Methode ebenso wie die Anwendungsmöglichkeiten und Grenzen in der Funktion der Gruppenleitung.

Evaluation

239

MR 3

Methodenreflexion 3

Drehbuchschreiben als persönliche Entwicklungsmethode bzw. zur Bearbeitung von Themen in Gruppen

Quelle: Andrea Katzenberger 1. Ziel der Übung: Bitte individuelle Ziele eintragen

2. Persönliche Bedeutsamkeit der Methode im Ranking auf einer Skala von 1 (für mich unbedeutend) bis 10 (optimal) persönlich 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Gruppenverteilung 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 10

3. Persönliche Bedeutsamkeit der Methode im Kontext meines Schreibprozesses: Zustimmung, Zweifel, Erkenntnis

4. Einsatzmöglichkeiten, -ideen

5. Wo würde ich die Methode nicht einsetzen

6. Persönlich relevante Aspekte von Resonanz, Auswertung, Feedback

(nach Haußmann, Rechenberg-Winter 2013a)

240

Vierter Schritt: Textbearbeitung

Erwartung – Entwicklung – Ergebnis Die individuelle Ergebniskontrolle der Teilnehmer einer Schreibgruppe zur Bearbeitung von Themen oder zur Entdeckung von Bedeutungszusammenhängen in Konflikten lässt sich mit einem Verlaufsfragebogen, der sich auf die subjektive Befindlichkeit bezieht, vor und nach der Schreibeinheit abfragen (EM4). Die hier vorgeschlagenen Skalierungsmöglichkeiten werden auf einem DinA4-Blatt ausgedruckt, das mittig gefaltet wird (vorher/nachher).

Evaluation

241

EM 4

Evaluationsmethode 4

Datum: ___________________________ Bitte skalieren Sie vor Beginn des Schreibtreffens ihre Befindlichkeit in Hinblick auf ihr aktuelles Thema/ ihren aktuellen Konflikt Stressbarometer 1

2

3

4

5

6

7

könnte nicht schlechter sein

8

9

10

könnte nicht besser sein

und in Hinblick auf Ihre Handlungsfähigkeit bzw. Wirksamkeit des eigenen Handelns Selbstwirksamkeit 1

2

3

4

5

6

7

8

9

minimal

10 maximal

Bitte skalieren Sie am Ende des Schreibtreffens ihre Befindlichkeit in Hinblick auf ihr aktuelles Thema/ ihren aktuellen Konflikt Stressbarometer 1

2

3

4

5

6

7

könnte nicht schlechter sein

8

9

10

könnte nicht besser sein

und in Hinblick auf Ihre Handlungsfähigkeit bzw. Wirksamkeit des eigenen Handelns Selbstwirksamkeit 1

2

3

4

minimal

242

Vierter Schritt: Textbearbeitung

5

6

7

8

9

10 maximal

Literaturempfehlungen zum vierten Schritt Die Kunst des Erzählens in Prosa zwischen Epik und Drama: Bernays, A., Painter, P. (2011). Was wäre, wenn. Schreibübungen für Schriftsteller. Alexander Verlag: Berlin. Mit praktischen Übungen werden grundsätzliche kreative Fähigkeiten angesprochen, die helfen, auf eine neue Art zu denken und dabei eigene Themen und innere Bilder zu entdecken. Denn wie eine Schriftstellerin zu denken, heißt, ins Unbewusste zu tauchen, der eigenen Intuition zu vertrauen, viel auszuprobieren und immer wieder neu zu üben. Die Autorinnen haben dafür eine kurzweilige Anleitung geschrieben, die viel Raum lässt für Interpretation und Abwandlung der Übungen und Methoden. Gesing, F. (2010). Kreativ schreiben. Handwerk und Techniken des Erzählens. Köln: DuMont. Dieses Buch eignet sich hervorragend zum Selbststudium für alle, die das Handwerk des Erzählens lernen wollen. Alle notwendigen Grundlagen sind ausführlich beschrieben und lassen sich mit einfachen Werkzeugen anwenden. In der Tradition amerikanischer Schreibforschung, die das Creative Writing weniger als Kunstform denn als kreative Technik sieht, geht Gesing davon aus, dass literarisches Schreiben lernbar ist. Bis auf einen kleinen Anteil, der nur individuell zu erreichen ist und den jeder in sich selbst suchen und finden muss. Munro, A. (2013). Zu viel Glück. Frankfurt a. M.: Fischer. Alice Munro hat 2013 den Nobelpreis für Literatur dafür bekommen, dass sie unaufhörlich Geschichten erzählt. Gelobt wird besonders ihre direkte und einfache Sprache. Mit universellen Themen und Figuren, die unseren Blick in die Welt weiten, so steht es auf dem Klappentext, macht sie ihre Leserinnen zu Komplizen. Rico, G. (1984). Garantiert schreiben lernen. Sprachliche Kreativität methodisch entwickeln. Ein Intensivkurs auf der Grundlage moderner Hirnforschung. Reinbek: Rowohlt. Immer wieder! Gabriele Rico hilft denen, die zu schreiben beginnen, und genauso allen, die nichts anderes tun, als zu schreiben. Michalik, R. (2013). Vergangenes erschreiben, um Zukünftiges zu gestalten. Das Intrigendrehbuch schreiben. In H. Heimes, P. Rechenberg-Winter, R. Haußmann (Hrsg.), Praxisfelder des kreativen und therapeutischen Schreibens. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Dieses Buch gibt einen aktuellen Einblick in die Bandbreite von Interventionen, für die sich kreatives Schreiben in der Praxis bereits bewährt hat. Es ist inspirierend und ermuntert, das Schreiben für private und berufliche Entwicklungsprozesse zu nutzen. Drehbuchschreiben: King, S. (2000). On Writing. New York: Scribner Verlag. Anschauliche Lektüre über die großen und kleinen Nöte eines Autors. Auch ein Vielschreiber und Bestsellerautor hat Angst vor dem weißen Blatt Papier und der Schreibblockade! King macht Mut und motiviert! Field, S. (2003). Drehbuchschreiben für Fernsehen und Film (2. Aufl.). Berlin: Ullstein. Der Klassiker für Drehbuchautoren, Dramaturgie, Struktur, Arbeit an den Figuren. Swain, D. V., Swain, J. R. (1988). Film Scriptwriting: A Practical Manual (2. Aufl.). London: Focal Press. Die ganz persönliche »Drehbuch-Bibel« von Andrea Katzenberger. Eine Anleitung zum Drehbuchschreiben, dramaturgisch Strukturieren, Figuren Entwickeln – enthält einen sehr ausführlichen, genauen Fragenkatalog, der es einem leicht macht, dabei zu bleiben, die eigene Geschichte zu erforschen und auf den Prüfstein zu legen, ohne dass man dafür ein großes Genie sein muss. In jedem steckt eine Geschichte, es gilt sie zu bergen!

Literaturempfehlungen zum vierten Schritt

243

Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik

Überblick über die Struktur des fünften Schrittes Gruppenprozesse steuern Leitfrage: Wie »tickt« eine Gruppe im Vergleich zur Einzelarbeit? Die systemische Grundhaltung. Gruppenregeln. Themenzentrierte Interaktion. Inhalt: Gruppe als System. Gruppendynamische Grundlagen. Idealtypische Phasen und Entwicklungsverlauf. Förderliche Haltung. Methode: Frühe Gruppenerfahrungen.

Gruppenerfahrungen Leitfrage: An welchem Modell kann ich mich bei der Gruppenleitung orientieren? Inhalt: Rollen und Funktionen. Schreibgruppen sind offene Prozesse. Methode: Skulpturarbeit.

Prozessteuerung Leitfrage: Wie plane ich eine Schreibgruppe? Wie unterstütze ich Atmosphäre, konstruktive Gruppenprozesse und die (gewünschte) Integration der Teilnehmer und Teilnehmerinnen? Inhalt: Gruppenphänomene. Kriterien konstruktiver Prozesssteuerung. Methode: Fischbowl.

Herausforderungen aufgreifen Leitfrage: Was mache ich, wenn ich nicht mehr weiter weiß? Inhalt: Keine Angst vor Widerständen! Klippen und Herausforderungen aufgreifen und entwicklungsmäßig als Chance nutzen. Vielfalt managen. Methode: Lieblingsteilnehmer.

Konstruktives gruppendynamisches Feedback Leitfrage: Wie wirke ich auf meine Umgebung? Wie kann ich Beeindruckendes und

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Störendes so rückmelden, dass mein Gegenüber sich als Person wertgeschätzt fühlt und sich für sein Verhalten nicht verteidigen muss. Inhalt: Konstruktives Feedback. Regeln einer wertschätzenden Sprache. Methode: Feedback zur Selbst- und Fremdwahrnehmung.

Reflexion Leitfrage: Wie erlebe ich die Gruppendynamik einer Weiterbildungsgruppe, an der ich gerade teilnehme oder die ich gerade leite, und inwieweit kann ich mein Erleben nutzen? Inhalt: Aktivierung eigener innerer Anteile, Aufzeigen persönlicher Bedürfnisse als Quelle für neue Erfahrungen (eine neue Geschichte schreiben). Methode: Gruppendynamische Reflexion.

Evaluation Leitfrage: Welche Erfahrungen und Rückmeldungen sind mir bedeutsam? Bei welchen klingt Ärger nach? Wie könnte ich diesen Ärger gewinnbringend für mich nutzen? Inhalt: Persönliche Aus- und Bewertung ausgewählter Gruppenerfahrungen. Methode: Vom roten Tuch zum roten Faden.

Urteile nicht über Dinge, von denen du nur Echo und Schatten kennst. (Japanisches Sprichwort)

Menschen sind Beziehungswesen, leben auf ihre Umwelt bezogen und prägen sich in feinen Wechselspielen gegenseitig. Menschen sind also Gruppenwesen und sammeln von Beginn ihres Lebens an Gruppenerfahrungen, ausgehend von der Zweierbeziehung, der Dyade, zur zentralen Bezugsperson (idealtypisch zu der Mutter), über die erweiterte Dreierkonstellation (idealtypisch mit dem Vater), der Triade, hin zur familiären Kleingruppe, dem Familiensystem mit Geschwistern, Verwandten oder anderen eng verbundenen Menschen. In Kindergruppen, Schule, Interessengruppen etc. setzen sich diese Erfahrungen fort und prägen uns nachhaltig in unserem sozialen Verhalten, vermitteln uns Sicherheit, auf bestimmte Menschen zuzugehen und formen unsere soziale Scheu in der Begegnung mit dem uns Fremden. Im Laufe des Lebens erweitern wir beständig dieses Repertoire an individuellen Verhaltensweisen, begegnen in einer uns eigenen Art uns Unbekannten und treten in neuen Situationen mit uns bisher unbekannten Menschen entsprechend all unserer Erfahrungen auf – zögerlich oder couragiert, abwartend oder mutig, beobachtend oder gestaltend. 246

Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik

Neu in einer Gruppe zu sein, aktiviert blitzschnell und meist unbewusst diese frühen Beziehungserfahrungen. Sie bieten uns eine Orientierung im Neuen, dessen Spielregeln wir noch nicht kennen, und lassen uns das neu Erlebte mit unserem Erfahrungsschatz abgleichen und in unser Wahrnehmungsraster eingliedern. So bilden wir uns eine erste Meinung, ein Vorurteil, das uns bestimmte Merkmale unserer Gesprächspartner besonders beachten lässt, während wir aufgrund dieser automatischen Steuerung unserer Aufmerksamkeit vieles übersehen, das nicht in unseren bewährten Wahrnehmungsnetzen hängenbleibt. Diese Verbindung des Neuen mit persönlichem Erfahrungsschatz, die sogenannte strukturelle Koppelung, dient zuerst der emotionalen Entlastung, dann einem Abgleich mit unserem Wertesystem, bevor es zu entsprechenden Verhaltensweisen führt. Auf diese Weise beeinflussen biografische Erfahrungen unser aktuelles Auftreten, und je höher die Anspannung in einer neuen Situation erlebt wird, umso frühere Verhaltensmuster übernehmen Regie, denn diese haben ursprünglich einmal unser Überleben gesichert. Auf später erworbenes, vielleicht mühsam erlerntes Verhalten kann ich nur dann zurückgreifen, wenn ich in der Lage bin, zu wählen – also, wenn ein nicht zu hoher Stresspegel Wahlmöglichkeiten zulässt. Gruppensituationen können mitunter von den einzelnen Beteiligten als derart herausfordernd wahrgenommen werden, dass ihre automatische Verhaltenssteuerung einsetzt. Der Mensch benimmt sich dann seltsam, nervig, unangemessen, also nicht der Realität entsprechend, und zeigt damit an, in welcher persönlichen Not er sich befindet. Wer Gruppen leitet, hat diese bizarr anmutenden Reaktionen als Signale zu deuten, wertschätzend zu übersetzen und diejenigen, die derart reagieren, unterstützend in den Gruppenprozess zurückzuführen.

Überblick über die Struktur des fünften Schrittes

247

Gruppenprozesse steuern Leitfrage: Wie »tickt« eine Gruppe im Vergleich zur Einzelarbeit? Die systemische Grundhaltung. Gruppenregeln. Themenzentrierte Interaktion. Inhalt: Gruppe als System. Gruppendynamische Grundlagen. Idealtypische Phasen und Entwicklungsverlauf. Förderliche Haltung. Methode: Frühe Gruppenerfahrungen.

Niemand ist berechtigt, sich mir gegenüber so zu benehmen, als kenne er mich. (Robert Walser)

Menschen fühlen sich zu Menschen hingezogen, wachsen aneinander in ihrer Reibung der eigenen Grenzen an denen ihrer Mitmenschen. Neben dem Grundbedürfnis menschlicher Autonomie braucht es in einer doppelten Beschreibung den Hinweis darauf, dass Menschen als Beziehungswesen sich erst in der Auseinandersetzung mit ihrem Gegenüber und ihrem sozialen Kontext realisieren und damit immer auch Teile ihrer diversen Bezugssysteme in sich tragen. Zwischen Eigenständigkeit und Bezogenheit pendelt jede zwischenmenschliche Begegnung. Im Umgang mit einem menschlichen Gegenüber und dessen Wirklichkeit erkenne und erlebe ich mich bzw. Aspekte von mir. Identität zeigt und prägt sich in der Begegnung unter Subjekten. Jürgen Habermas unterscheidet strategische (zielbezogene) von der dia­lo­ gischen Interaktion (selbstzweckhafter Austausch), wobei beide auch zusammen auftreten können, wie zum Beispiel in einer Schreibgruppe, in der sich individuelle Erzählungen im gemeinsamen Gruppenprozess entwickeln und zielorientierte Schreibimpulse zum neuen Selbstausdruck einladen. Habermas (1991) sieht in der dialogischen Form eine wesentliche und zentrale Bedeutung für gelingendes Leben. Er betont, dass gelingende Interaktion ausschließt, andere Menschen für eigene Zwecke zu instrumentalisieren, anderenfalls beschädige man nicht nur diesen Menschen, sondern gleichermaßen sich selbst. Förderliche Haltungen und Gruppenregeln Übertragen auf die Leitung einer Schreibgruppe kann der Gedanke, dass eine gelingende, dialogische Interaktion verhindert, andere zu instrumentalisieren, uns in unserer systemischen Grundhaltung bestätigen, die davon ausgeht, dass 248

Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik

alle Mitglieder eines Systems wechselseitig dynamisch miteinander verbunden sind und eine ihnen einzigartige Struktur bilden. Darin verhält sich jeder Einzelne so, wie es ihm in der jeweiligen Situation und in diesem Kontext möglich ist. Er könnte sich unter anderen Bedingungen jederzeit auch anders verhalten. Jedes Gruppenmitglied konstruiert seine eigene Wirklichkeit und wird vermutlich genau an dieser Schreibgruppe teilnehmen, um über seine Wirklichkeitskonstruktion hinauszuwachsen, angeregt von Schreibinterventionen, die dahin führen, die persönlichen Erfahrungen, Erlebnisse oder Meinungen anders, das heißt neu zu betrachten und konstruktiver in die persönliche Wahrnehmung einzuordnen. Denn jeder Mensch strebt nach Wachstum, möchte die ihm eigenen Kräfte nutzen und – bei aller Problemorientierung – seine Ressourcen ausbauen und entwicklungsfördernd in seinen Bezugssystemen einsetzen. Dabei gehen wir nicht von den Kategorien richtig oder falsch aus, sondern fragen respektvoll nach wirksam und unwirksam bzw. beschwerlich. Und wir vermeiden das Entweder-oder, das nur zwei Möglichkeiten anstelle der unzählbaren menschlichen Optionen eines Sowohl-als auch zulässt. Da spricht einiges für die eine Möglichkeit und ebenso einiges gegen sie, Leben ist nie schwarzweiß. Auch wenn die Regenbogenfarben des Lebens vorerst nicht zu erkennen sind, vertrauen wir ebenso auf diese wie auf die vielfältigen Potentiale jedes Menschen, die es lebenslang aufzudecken gilt. In diesen individuellen Entwicklungsprozessen können sich Menschen einer Schreibgruppe wirksam gegenseitig unterstützen, vorausgesetzt, die Gruppe vermittelt die erforderliche Sicherheit, verlässlichen Schutz und die notwendige Mitgestaltung. Als Grundlage der Gruppenleitung hat sich die von Ruth Cohn (1975) entwickelte themenzentrierte interaktionelle Methode bewährt, abgekürzt TZI. Sie baut auf menschliche Grunderfahrungen mit dem Erlebnisschwerpunkt im Hier und Jetzt und umfasst sowohl die Verantwortung der Gruppenleitung also auch die der Gruppenmitglieder. Drei Bereiche werden betrachtet: siehe Abbildung 9 (G9).

Gruppenprozesse steuern

249

G9 das Ich (Individuum) das Wir (Gruppe) das Thema

Abbildung 9: Die drei Bereiche der themenzentrierten interaktionellen Methode von Ruth Cohn

Die drei Bereiche (G9) bilden ein Beziehungsfeld der Interaktion, in dem der Gruppenprozess abläuft, und dieser ist wiederum eingebettet in das weitere Umfeld von Zeit, Ort, historischen, sozialen und sonstigen Gegebenheiten, dem sogenannten »globe.« Gruppenleitung

Der Vorbereitung jeder Gruppensitzung durch die Gruppenleitung, aber auch zur Nach­bereitung dient die Auseinandersetzung mit den folgenden TZI-Aspekten, um die eigene persönliche Belastbarkeit ebenso in Bezug auf das zu bearbeitende Thema wie im Hinblick auf das Gegenüber, die Gruppe, abzuklären: Ich ȤȤ Wo stehe ich – persönlich und in der Gruppe? ȤȤ Wie fühle ich mich in Bezug auf das Thema? ȤȤ Was kann ich und was will ich – mit mir, mit der Gruppe, mit dem Thema bewirken? Welcher Auftrag und welche Ziele leiten mich? Wir ȤȤ Wo stehen die einzelnen Teilnehmerinnen und Teilnehmer (TN) – persönlich und in der Gruppe? ȤȤ Was fühlen die einzelnen TN in Bezug auf das zu bearbeitende Thema? ȤȤ Was können die TN und was wollen sie – persönlich, in der Gruppe, mit dem Thema? ȤȤ Wo steht die Gruppe – im Prozess und in der Auseinandersetzung mit dem Thema? ȤȤ Was kann die Gruppe (Kompetenzen, aber auch Belastbarkeit)? 250

Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik

Es, das Thema, das Sach-Anliegen ȤȤ Worum geht es konkret? ȤȤ Was ist vom Thema her möglich und wünschenswert? ȤȤ Was macht das Thema mit mir, mit der Gruppe? ȤȤ Wie kann das Thema sachgerecht und der Gruppe angemessen angegangen werden? ȤȤ Stehen vom Thema/der Sache her Entscheidungen an? Globe ȤȤ Wie viel Zeit steht zur Verfügung? ȤȤ Wie ist der Raum gestaltet, ist gegebenenfalls etwas zu verändern? ȤȤ Wie lässt sich die Atmosphäre des Umfeldes förderlich beeinflussen? Was ist als gegeben und damit hinzunehmen und was kann mitgestaltet werden? ȤȤ Lassen sich mögliche Störquellen im Vorfeld ausschalten oder zumindest reduzieren? Gruppenleitung und Teilnehmende der Schreibgruppe

Nachdem sich die Gruppenleitung intensiv mit dem Thema auseinandergesetzt und auf das nächste Schreibtreffen ihrer Gruppe vorbereitet hat, weiß sie um die Aufgabenteilung in der Gestaltung eines Gruppenprozesses und hat dieses Grundverständnis mit den Teilnehmenden zu Beginn besprochen. Sie ist partizipierende Leitung, das heißt ein Gruppenmitglied mit besonderer Funktion. Sie achtet auf die Balance der drei Bereiche Ich – Wir – Thema, auf Rahmen und Gruppenregeln. Sie hat dieselben Rechte und Pflichten wie die anderen Gruppenmitglieder, doch ist sie nicht allein für das Gelingen der Gruppensitzung verantwortlich. Für ihre individuelle Befindlichkeit und die Prozesssteuerung während des Schreibtreffens sind alle Anwesenden gleichermaßen verantwortlich, das heißt im Verhältnis 50:50 von Gruppenleitung und Gruppe. Das konkrete Verhalten der Leitung, ihre Einstellung und menschliche Grundhaltung sind immer wirksamer als Anweisungen und Regeln. Dazu gehört auch, dass sie in angemessener Form eigene Betroffenheit äußert, ihre Sprachlosigkeit zulässt, um so zu vermitteln, dass es nicht auf alle Fragen eine Antwort geben muss. Für ein derart gestaltetes Miteinander/Tun einer Schreibgruppe sind die von Ruth Cohn formulierten Standardforderungen äußerst hilfreiche Vereinbarungen.

Gruppenprozesse steuern

251

Gruppenregeln der TZI, der themenzentrierten interaktionellen Methode

Ruth Cohn geht von einem ganzheitlichen Bild des Menschen aus: Er ist eine Einheit von Wahrnehmung, Gefühl und Denken, die in ihrer leibseelischen Existenz Vergangenheit, Zukunft und Gegenwart umfasst. Jeder Mensch ist gleichzeitig ein Individuum, das für sich leben kann, wie auch Glied der menschlichen Gesellschaft und somit abhängig von Beziehungen. Ausgehend von diesen Grundannahmen geben TZI-orientierte Gruppen einen geschützten Rahmen vor, der hilft, den offenen Umgang miteinander zu ermöglichen. Wertschätzung füreinander und Verschwiegenheit sind dabei unverzichtbar, das heißt, vertrauliche Aussagen dürfen zu keiner Zeit nach außen dringen! Auch nicht nach Beendigung der Schreibgruppe! Neben dieser Grundvoraussetzung gelten für alle Schreibtreffen folgende für alle gültigen Vereinbarungen: 1. Hauptregel: Sei deine eigene Chairperson! Du bist für dich selbst verantwortlich! (Selbststeuerung und Selbstverantwortung). 2. Hauptregel: Störungen haben Vorrang! Wenn du nicht wirklich dabei sein kannst, das heißt, wenn du gestört, abgelenkt oder verärgert bist, unterbrich das Gespräch! Bei kurzzeitigen Störungen hilft es bisweilen schon, sie auszusprechen. In der einleitenden aktuellen Runde oder einem Blitzlicht ist Gelegenheit, wichtige Störungen zu benennen. Bei Dauerstörung eines Teilnehmers hat die Störung der Gruppe Vorrang! 3. Hauptregel: Sei authentisch und selektiv in deiner Kommunikation! Mache dir bewusst, was du denkst, fühlst und glaubst, und überdenke vorher, was du sagst, wann du reden oder schweigen willst. Wer alles ungefiltert äußert, beachtet nicht die Vertrauensbereitschaft und Verständnisfähigkeit der Menschen. Insbesondere in Stresssituationen neigen Menschen dazu, ohne Filter zu viel von sich preiszugeben, oder haben keine Sensibilität, wie viel auch für die anderen erträglich ist. Hier ist Steuerung durch die Gruppenleitung unverzichtbar. 4. Sprich nicht per »man« oder »wir«, sondern per »ich«! Sei ermutigt, eigene Bedürfnisse und Betroffenheit zu spüren und zum Ausdruck zu bringen und nicht hinter Verallgemeinerungen zu verstecken. Wir fördern Transparenz, Klarheit und Verantwortlichkeit! (»Ich stehe dazu, dass ich so und nicht anders gehandelt habe«). 252

Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik

5. Stelle weniger Fragen, sondern äußere mehr deine eigene Meinung! Hinter Fragen kann man sich verstecken oder Macht ausspielen und dabei selbst im Hintergrund bleiben. 6. Wenn mehrere Gruppenmitglieder gleichzeitig sprechen wollen, ist es empfehlenswert, zunächst eine Einigung über den Gesprächsverlauf herbeizuführen. Auch stillere und schweigsamere Menschen sollen ihren Raum erhalten, nicht allein die Redegewandten. Ihre Steuerungsaufgabe kann die Leitung beispielsweise durch folgende Äußerungen zeigen: ȤȤ »Es wird unruhig im Raum, ich spüre, dass die anderen auch das Bedürfnis haben, sich auszutauschen.« ȤȤ »Ich möchte Sie jetzt unterbrechen, mir ist es wichtig, dass alle noch die Möglichkeit bekommen, sich zu äußern!« Auch kann die Leitung mit der Gruppe abstimmen, wie es weitergehen soll: mit einem Gespräch in der Kleingruppe oder mit einem Partnergespräch, mit einer zeitlichen Begrenzung. Bei Gesprächsrunden kann es hilfreich sein, ein Symbol, zum Beispiel einen Redestab, weiterzugeben, um ausgiebiges Reden zu verhindern. Wer ihn in der Hand hat, teilt sich mit und gibt anschließend weiter. 7. Sei zurückhaltend mit Interpretationen anderer, sprich stattdessen von deinen eigenen Reaktionen und Gefühlen! Dies ist eine Haltung des Anteil-Nehmens, sich selbst Einbringens, des achtsamen Umgangs mit gemeinsamen Erfahrungen und dem, was individuell nötig ist. Kein Werten und Beurteilen, kein Hineindeuten, da es den Prozess meist behindert oder von ihm ablenkt. Nur indem ich mich persönlich einbringe, kann ich auch den Prozess weiterbringen. 8. Sei zurückhaltend mit Verallgemeinerungen! Zu frühe Verallgemeinerungen unterbrechen oft den Gruppenprozess. Äußerungen mit »man« sind nicht förderlich. 9. Beobachte Signale aus deiner Körpersprache und beachte Signale dieser Art auch bei den anderen Teilnehmern! Spannungsgefühle und Körperhaltungen ermöglichen oft eine unmittelbarere Wahrnehmung und Mitteilung als Gedanken und verbale Äußerungen. Wir sensibilisieren für Körperausdruck und Wahrnehmung. Gruppenprozesse steuern

253

Lutz von Werder (1993) hat diese TZI-Gruppenregeln humorvoll und diskussionswürdig auf Schreibgruppen übertragen: 1. Seien Sie Ihr eigener Schriftsteller. Verantworten Sie Ihre Texte selber, halten Sie sie zurück, wenn Sie Resonanz auf Ihre Texte fürchten. 2. Experimentieren Sie mit Ihrem Schreiben, bleiben Sie lernfähig. Probieren Sie neue Methoden, Stile und Perspektiven des Schreibens und der Deutung aus. Erobern Sie sich im Schreiben einen Einblick in Ihre poetische Vergesellschaftung durch autonome Funktion und poetisches Wir. 3. Beachten Sie auch Ihre Körpersignale auf Ihre Texte und die Texte anderer. 4. Beachten Sie Ihre Störung beim Schreiben (Regression, Katharsis, Blöcke) und die Störung beim Vorlesen der Texte anderer (Autoritätskonflikt, Gruppenspaltung). 5. Schreiben Sie immer »ICH«, wo sich »man« oder »wir« aufdrängt. Schreiben Sie aber nicht nur im Ich-Stil, sondern entwickeln Sie Ihr poetisches Selbst im Kontext poetischen Wirs durch das Beherrschenlernen der schriftlichen Du-, Er-, Sie-, Es-, Wir-, Ihr-, Sie-Perspektiven. 6. Schreiben Sie einen Text direkt für ein Gruppenmitglied (Du-Text) oder einen Text über die Gruppe (Wir-Text), wenn Sie etwas sagen wollen. 7. Geben Sie Rückmeldung über Ihre Wahrnehmung bei Texten anderer auch durch die Abfassung eines Ihr- oder Sie-Textes. 8. Hören Sie ruhig zu, wenn Ihre Texte besprochen werden, und achten Sie dabei besonders auf Ihre spontanen Einfälle. 9. Über einen Text kann nur einer zur gleichen Zeit sprechen. Störungen (z. B. als Streit über einen Text) haben Vorrang bei der Klärung. 10. Alle Teilnehmer der Schreibgruppe sind verantwortlich für das Gelingen der Schreibgruppe und für die Entstehung des poetischen Wir. 11. Entwickeln Sie das poetische Wir durch eine große Vielfalt individueller poetischer Perspektiven und Stilfähigkeiten bei gleichzeitiger Begrenzung durch die autonome Funktion (S. 493). Die Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 16 ermöglicht, biografisches Material zum Gruppenleiten zu bergen.

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Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik

AS 16

Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 16

Gruppenerfahrungen nachgespürt – eine persönliche Betrachtung

Quelle: Petra Rechenberg-Winter Motiv: Gruppenleiten erfordert, sich mit eigenen Gruppenerfahrungen auseinanderzusetzen, und führt daher zu frühen Familienmustern, kindlichen Rollenerfahrungen ebenso wie denen aus späteren Zeiten und bis heute. Methoden: freies Schreiben, Gedicht in vorgegebener Form Technik: Prosa und Lyrik Ziel: Biografisches Kapital zum Gruppenleiten bergen, Entwicklungsbedarf erfassen. Zeit: mindestens 60 Minuten

Übung

Gehen Sie an die Anfänge ihres Lebens zurück, eventuell helfen Ihnen Bilder aus der Kleinkindzeit. Welche Positionen hatten sie innerhalb Ihrer Herkunftsfamilie? Was erinnern Sie (auch aus Erzählungen)? Wie hat sich das später in Schule, bei Gleichaltrigen, während Ihrer Ausbildung, in Ihrem Berufsleben und im Laufe Ihres Privatlebens verändert? Was ist Ihnen heute besonders wichtig? Auf was möchten Sie als Gruppenleitung zurückgreifen? Was möchten Sie vermeiden? Notieren Sie sich das Ihnen Bedeutsame im freien Schreiben an sich selbst oder stellen Sie sich vor, dass Sie es einem Ihnen wohlwollenden Menschen berichten. Dieser Text dient Ihnen als Grundlage für ein Gedicht, in dem jeder Vers aus zwei Sätzen besteht und mit folgenden Satzanfang beginnt: »Und so ist es, wenn eine/einer …«

Beispiel

»Und so ist es, wenn eine ihre Arbeit sucht. Sie lässt sich zur Überforderung verführen, getrieben vom Treibsand des Erfolgs. Und so ist es, wenn eine …« Feedback: Schicken Sie Ihr Gedicht mit einer für Sie bedeutsamen Feedbackfrage an zwei Gruppenmitglieder. Reflexion: Erfahrungen im Werkbuch auswerten.

Gruppenprozesse steuern

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Idealtypischer Gruppenverlauf Jede Gruppe ist anders und damit jeder Gruppenprozess, denn es schließen sich Menschen mit einem bestimmten Ziel zusammen, die sich individuell beteiligen und entsprechend eigen die Gesamtchoreografie mitschreiben. Damit ist auch jede Gruppensitzung ein offenes Geschehen. Doch bei aller Unterschiedlichkeit zeigen Gruppen, ähnlich wie Menschen in ihren entwicklungspsychologischen Phasen, gewisse Rhythmen und Gesetzmäßigkeiten. Diese sind nicht in linearer Abfolge zu verstehen, sondern als ein ineinandergreifender zyklischer Prozess. Die Gründungsphase ist von Neugier und Interesse gekennzeichnet, ebenso auch von Bedenken und Ambivalenz. Die Teilnehmenden fragen sich vielleicht, warum sie eigentlich hier sind, was sie in dieser Gruppe erreichen können und was sie hier womöglich erwarten mag. In der Orientierungsphase werden organisatorische und perspektivische Fragen gestellt, um persönliche Klarheit und Sicherheit zu erhalten. Es gilt für die Einzelnen zu klären, welche Herausforderungen ihnen hier begegnen, mit welchem konkreten Nutzen die Teilnahme für sie und ihre eigenen Ziele verbunden sein könnte und welche konkreten Aufgaben zu bewältigen sind. Die Normierungsphase dient der Auseinandersetzung um ein geregeltes Miteinander, um tragende Werthaltungen und konkrete Vorgehensweisen. Die Beteiligten haben die für sie verbindlich geltenden Regeln zu vereinbaren und eventuell Aufgabenteilungen vorzunehmen. Dann steht der Aktionsphase nichts mehr im Wege, dem Engagement und den persönlichen Leistungen. Es gilt abzusprechen, wer welche Aufgaben übernimmt und wie sie erledigt werden, zum Beispiel für welche Feedbackform mit welchen Rollen sich alle gemeinsam entscheiden. Und es ist nicht zuletzt zu klären, welche Ziele anzustreben sind. Doch kein noch so gut vorbereiteter und aufmerksam begleiteter Grup­ pen­prozess verläuft reibungslos. Keiner! Das kann auch gar nicht sein, wenn Individuen sich in ihrer Unterschiedlichkeit begegnen. Spätestens in der Perfektionsphase melden sich Unzufriedenheiten, Enttäuschungen oder höchst unterschiedliche Interpretationen der gemeinsam verabschiedeten Vorgehensregeln. Jetzt sind faire Klärungsprozesse gefragt, welche hemmenden Faktoren zu beseitigen sind und welche Potentiale noch bzw. mehr auszuschöpfen sind. Hat eine Gruppe dieses Niveau in der Zusammenarbeit erreicht, dann ist sie auch in der Lage, die weiteren Entwicklungsschritte vorzunehmen. In der Schreibgruppenleitung empfiehlt sich an dieser Stelle eine Zwischenbilanz. Daran anschließend wird das weitere Vorgehen miteinander besprochen, 256

Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik

Vereinbarungen eventuell verändert, neue Aspekte hinzugenommen oder NichtBewährtes verabschiedet. Der Weg in die Professionalisierungsphase ist damit geebnet, und eine gewisse Beständigkeit spielt sich (wieder) ein. Die Beteiligten spüren eine Ablaufsicherheit und können sich darüber verständigen, wie sie ihre Schreiberfolge weiter ausbauen möchten. Dazu verfolgen Einzelne vielleicht eigene Schreib- und Entwicklungsziele, die jetzt in der Spezialisierungsphase ihren Raum und Unterstützung finden. Und nicht nur im Gesamtverlauf einer Schreibgruppe, sondern auch in den einzelnen Schreibtreffen zeigen sich immer wieder, und zwar in der jeweiligen zur Gruppe passenden Ausprägung, idealtypische Abläufe von Forming – Storming – Norming – Performing. Was sich in den ersten Begegnungen formt, erfährt mitunter stürmische Auseinandersetzungen, bevor sich gemeinsam geltende Normen aushandeln lassen, die zu einer aktualisierten neuen Formung führen, die dann aber auch nicht von Dauer sein kann, sondern zu neuen Wellenbewegungen von Storming, Norming, Performinge, Storming usw. führt (Tuckman, 1965). Lutz von Werder (1993) beschreibt aus seiner Schreibgruppenerfahrung den idealtypischen Ablauf kreativer Schreibwerkstätten, poesietherapeutischer Selbsthilfegruppen oder von Profigruppen in fünf Abschnitten. Die Anfangszeit ist geprägt von Ankommen, Anwärmen und Orientierung, von Motivieren und wildem Schreiben. Anschließend brechen in der zweiten Phase Macht- und Kontrollthemen auf: Wer hat hier was zu sagen? Daneben zeigen sich verstärkt Wissenwollen, Üben und Ausprobieren. In der dritten Phase nun differenzieren sich die individuellen Vorlieben und Neigungen verstärkt heraus, die Textproduktion wird kreativer und persönlicher. So entsteht einerseits mehr Nähe und Empathie füreinander, aber es zeigt sich mitunter auch bei Einzelnen eine Überbewertung eigener Texte. Im weiteren Gruppenverlauf nimmt die Offenheit für Rückmeldungen und konstruktives Feedback zu, besonders in der vierten Phase geht es vermehrt um Textüberprüfung und -überarbeitung. Besonderes Augenmerk verdient die letzte, die Abschluss- und Abschiedsphase (siehe das Kapitel zum siebten Schritt: »Entwicklung der Schreibpersönlichkeit«). Wie zu Beginn der Schreibgruppe werden auch an deren Ende verstärkt biografische Erfahrungen wach. Jeder Mensch hat Abschiedserfahrungen und seine ganz eigenen Strategien dazu entwickelt, wie sich zum Beispiel mit Themen wie Zurückbleiben, Abgeschoben-werden, Gehen-müssen möglichst leidarm umgehen lässt. Hier ist Steuerung durch die Gruppenleitung nochmals besonders gefordert.

Gruppenprozesse steuern

257

Gruppenerfahrungen Leitfrage: An welchem Modell kann ich mich bei der Gruppenleitung orientieren? Inhalt: Rollen und Funktionen. Schreibgruppen sind offene Prozesse. Methode: Skulpturarbeit.

Worte sind die mächtigste Droge, welche die Menschheit benutzt. (Rudyard Kipling)

Auf den Einfluss biografischer Prägungen auf Gruppenprozesse sind wir bereits eingegangen. Im Zusammenhang mit den Rollen, die Einzelne in der Schreibgruppe einnehmen, kommen wir darauf zurück. Schon früh erfuhren wir in unserer Herkunftsfamilie, welcher Platz (noch) für uns frei war, welchen Part wir fürs Gesamtgefüge zu übernehmen hatten. Familiengeschichte, Geschwisterposition und vielfältigste Lebensumstände wirken darauf ein, welche Verhaltensweisen wir besonders ausbauen und welche wir tunlichst zurückhalten. Rollen und deren Funktionen In Gruppenprozessen können sich diese erworbenen Strategien schnell zeigen, wenn es bereits in den ersten Minuten einer neuen Gruppe – und meist noch unbewusst – um deren Rollenverteilung geht. Da warten die, die früh Zurückhaltung gelernt haben, vielleicht erst einmal ab, während diejenigen, die früh Verantwortung zu übernehmen hatten, aktiv auftreten. Ein Gruppenmitglied entwickelt sich zum informellen Führer, ein anderes zum Außenseiter. Unterschiedliche Teamrollenmodelle beschreiben diese Phänomene, eines der bekannteren entwickelte Anfang der 1980er Jahre Meredith Belbin (siehe Tabelle 5).

TA 5

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Tabelle 5: Teamrollenmodell (Belbin, 2003, S. 22) Teamrolle

Aufgabe im Team

Eigenschaften

Zulässige Schwächen

Plant (Neuerer, Erfinder)

Bringt neue Ideen ein, löst schwierige Probleme

Kreativ, einfallsreich, unorthodox

Lässt Details außer Acht, zu gedankeverloren, um effektiv zu kommunizieren

Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik

Ressource Investigator (Wegbereiter/ Weichensteller)

Sieht neue Chancen, entwickelt neue Kontakte

Extrovertiert, enthusiastisch kommunikativ

Überoptimistisch, verliert leicht das Interesse nach dem ersten Enthusiasmus

Coordinator (Koordinator, Moderator)

Steuert den Prozess, klärt Ziele, fördert die Entscheidungsfindung

Selbstsicher, zuversichtlich, guter Leiter

Kann als manipulierend verstanden werden, Tendenz zur Delegation persönlicher Aufgaben

Shaper (Macher)

Hat Energie und Mut, das Team voranzutreiben und Hindernisse zu überwinden

Fordernd, dynamisch, arbeitet gut unter Druck

Kann andere provozieren, nimmt zu wenig Rucksicht auf die Gefühle anderer

Monitor-Evaluator (Beobachter)

überprüft Ideen und Vorschläge auf Machbarkeit und praktischen Nutzen

Nüchtern, strategisch, analytisch

Geringer Antrieb, mangelnde Fähigkeit zur Inspiration des Teams, übermäßig kritisch

Teamworker (Teamspieler)

Hilft den Teammitgliedern effektiv zu arbeiten, verbessert Kommunikation

Kooperativ, sanft, einfühlsam, hört zu, diplomatisch, baut Spannungen ab

Unentschieden in kritischen Situationen, leicht beeinflussbar

Implementer (Umsetzer)

Setzt allgemeine Konzepte und Pläne in praktikable Arbeitspläne um und führt diese systematisch aus

Diszipliniert, verlässlich, konservativ, effizient

Etwas unflexibel, reagiert verzögert auf neue Entwicklungen

Completer/Finisher (Perfektionist)

Deckt Fehler und Versäumnisse auf, sorgt für Einhaltung der Vorgaben

Sorgfältig, gewissenhaft, ängstlich

Oft übergenau und kleinlich, überängstIich, delegiert nicht gern

Specialist (Spezialist, Experte)

Stellt Fähigkeiten und Wissen zur Verfügung

Hohe Fachkompetenz, fachlich engagiert, auf fachliche Themen konzentriert

Verfängt sich oft in technischen Einzelheiten, verliert leicht das »Big Picture« aus dem Blick

Wie jedes Diagnoseverfahren bietet auch das Teamrollenmodell von Belbin kein objektives Bild der Wirklichkeit einer Gruppe, sondern lediglich Einschätzungen, die aus einer bestimmten Perspektive erfolgen – mehr oder weniger aus der des Gruppenerfahrungen

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Teams oder von einer außen stehenden Beobachtungsposition. Der entscheidende Punkt betrifft viel weniger die Einordnung der Gruppenmitglieder als die sich in Bezug auf das Modell entwickelnden Gespräche miteinander: Wie sehen sich die Gruppenmitglieder? Was ist ihre Einschätzung? Welche Konsequenzen ergeben sich daraus? Wie befördern sich die einzelnen Teilnehmenden gegenseitig? Das Modell von Belbin verdeutlicht, dass Menschen, und zwar nicht nur in einer Gruppe, viele ihrer Stärken und Kompetenzen zurückhalten, andere dafür besonders ausgeprägt einsetzen. Im Zusammenspiel aller miteinander gestalten sich die Spielräume der Einzelnen, und je besser die Gruppenatmosphäre sich entwickelt, umso mutiger lassen sich die anfänglichen (zurückhaltenden) Verhaltensweisen erweitern. Um diese Kultur gegenseitiger Ermöglichung und Ermutigung als Schreibgruppenleitung im Blick zu behalten, hat sich die folgende Checkliste (nach Herwig-Lempp, 2004) bewährt: In dieser Gruppe bzw. bei diesem Schreibtreffen ȤȤ übernehmen alle Verantwortung, ȤȤ werden Absprachen eingehalten, ȤȤ werden Anliegen ernst genommen, ȤȤ kommen alle zu Wort, ȤȤ hört man sich gegenseitig zu und lässt sich ausreden, ȤȤ wird gelacht, ȤȤ werden Eigenheiten respektiert, ȤȤ können Stärken gezeigt werden, ȤȤ sind Schwächen kein Drama, ȤȤ motivieren die Einzelnen sich gegenseitig, ȤȤ sprechen sich die Gruppenmitglieder untereinander Mut zu, ȤȤ macht das Schreiben und Miteinander-Sein Spaß, ȤȤ herrscht Offenheit für konstruktive Kritik, ȤȤ habe ich als Leitung zu allen Kontakt, ȤȤ darf man sich beschweren. Die Möglichkeit, sich in der Gruppe rollenflexibel zu verhalten, unterstützt den kreativen Schreibprozess der Einzelnen. Und die sensible Auswahl entsprechender Schreibübungen befördert ihrerseits eine großzügige Gruppenatmosphäre. Das Arbeitsblatt 30 bietet eine Übung, mit der die Gruppenleitung für ihre weitere Gruppenarbeit wertvolle Ansatzpunkte erhalten kann.

260

Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik

AB 30

Arbeitsblatt 30

Gruppensituation erkennen – Skulpturarbeit

Quelle: Klötzchenskulptur nach Gisal Wnuk-Gette und Werner Wnuk. Unveröffentlichte Ausbildungsunterlagen Familientherapie 1981. Motiv: Zur Gruppenleitung gehört, regelmäßig eine Metaperspektive einzunehmen und sich mit der jeweils aktuellen Gruppensituation auseinanderzusetzen. Methode: Kleingruppenarbeit mit Visualisierung in Form einer Klötzchenskulptur Ziel: Systemanalyse, in der aus der Wahrnehmung der Gruppenleitung dargestellt wird, wie sie die einzelnen Positionen der Gruppenmitglieder zueinander mit deren Nähe und Distanz wahrnimmt, Erweiterung des Blickwinkels, Erforschen der Beziehungsgefüge innerhalb der betrachteten Gruppe, Erarbeiten von Ansatzmöglichkeiten für Veränderung und Entwicklung. Zeit: 60 Minuten

Übung

Anleitung für die Gruppenleitung: Bitte formulieren Sie Ihre Frage zum Gruppenprozess, an der Sie mit der Kleingruppe arbeiten möchten (Leitfrage). Sie erhalten nun gleichgroße, neutral gehaltene Bauklötze in der Anzahl der Gruppenmitglieder und eines für sich selbst. Bitte stellen Sie diese Klötzchen stellvertretend für die Menschen Ihrer Gruppe entsprechend deren Beziehungen zueinander auf. Achten Sie dabei auf deren Blickrichtung, auf Nähe und Distanz. Während dieser Aufstellung wird nicht gesprochen, aber die Gruppe schaut der sich entwickelnden Skulptur-Darstellung aufmerksam zu: Wer ist wer? Erst anschließend geben Sie bekannt, wer wer ist. Sie und Ihre Kolleginnen betrachten die Skulptur nun bitte im Stehen aus der Vogelperspektive und im Gehen um die Skulptur herum. Was nehmen die Einzelnen wahr? Was fällt besonders auf? Was ist bei der Betrachtung zu spüren? Welche Ideen kommen den Einzelnen dazu? Alle Anwesenden teilen ihre Beobachtung und ihre Hypothesen mit, die sie während der Skulptur-Darstellung und Skulptur-Betrachtung sammelten. Eventuelle Veränderungsfragen werden miteinander diskutiert. Bei dieser gemeinsamen Auswertung achten bitte alle auf die Leitfrage. Feedback: Gruppenleitung nennt gewonnene Ansatzpunkte für die weitere Gruppenarbeit und bedankt sich bei der Kleingruppe. Reflexion: Notieren all der Rückmeldungen, die für den weiteren Gruppenprozess hilfreich sein könnten.

Gruppenerfahrungen

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Schreibgruppen sind offene Prozesse Bereits im ersten Schritt ist das Eisbergmodell ausführlich dargestellt worden, das eine bewährte Orientierung gruppendynamischer Betrachtungen bietet und auf das wir Autorinnen uns auch jetzt wieder beziehen (siehe S. 40). Übertragen auf die konkrete Schreibgruppenplanung heißt das, auf persönlich tiefe und existentielle Reaktionen aus biografischen Tiefen des Eisbergs gefasst zu sein, auch wenn das vorgegebene Thema heiter gehalten und der entsprechende Impuls gut strukturiert eingeführt ist. Wir wissen nie, welches Wort bei wem welche Erinnerungen wachruft und welche Erfahrungen knapp unter der Bewusstseinsgrenze darauf lauern, ans Tageslicht geschrieben und von Zeugen gewürdigt zu werden. Das kann von heftigen Gefühlen begleitet sein, die eventuell die anderen Gruppenmitglieder erschrecken. Hier ist von der Gruppenleitung standzuhalten gefordert. Im Wissen um die selbsterkennende Wirkung des Schreibens nimmt die Leitung das aufgebrochene Thema wertschätzend auf, um es dann entweder in den weiteren Schreibprozess einzubeziehen oder – wenn dies den Rahmen der Schreibgruppe sprengt – darauf hinweisen, dass ein so bedeutsames Thema, das sich hier vertrauensvoll zeigt, nicht in dieser Schreibgruppe seinen gebührenden Raum finden kann, doch die Schreibgruppenleitung gerne in der nächsten Pause bzw. im Anschluss an dieses Treffen mit der Teilnehmerin überlegen wird, wo ein heilsamer Platz zur Bearbeitung sein könnte. Hierfür ist es erforderlich, gut mit anderen Professionen vernetzt zu sein. In einer persönlichen Vernetzungsliste sollte die Schreibgruppenleitung vor Beginn ihrer Tätigkeit relevante Adressen ergänzender Professionen dokumentieren. Diese Tabelle gehört in die allgemeinen Unterlagen, um im Bedarfsfall schnell darauf zurückgreifen zu können und auch in Stresssituationen handlungsfähig zu bleiben (siehe Arbeitsblatt 31).

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Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik

AB 31

Arbeitsblatt 31

Professionelle Vernetzung

Quelle: Hamburgisches Institut für systemische Weiterbildung (HISW) Methode: Je nach thematischem Schwerpunkt Ihrer Schreibgruppe und Kontext, in dem Sie Schreibgruppen anbieten, persönlichen Kontakt zu ergänzenden Professionen herstellen und entsprechende Liste erstellen. Ziel: Professionelle Einbindung, um im Bedarfsfall handlungsfähig zu sein.

Impuls und wichtige Arbeitsaufgabe für die Gruppenleitung im Vorfeld der Gruppenarbeit

Bitte überlegen Sie genau, welche Themen Sie mit Ihrem Schreibangebot ansprechen und mit welchen Eventualitäten Sie rechnen. Was befürchten Sie? Welchen Situationen fühlen Sie sich nicht gewachsen? Und an wen könnten Sie sich, sollten solche Situationen eintreten, wenden? Nehmen Sie Kontakt mit diesen Professionellen auf. Anschließend legen Sie sich eine Liste an, in der Sie zu jedem Ihrer Ansprechpartner Name, Adresse und Telefonnummer notieren. Denken Sie auch daran, diese Zusammenstellung hin und wieder zu aktualisieren. Hier einige Vorschläge: Allgemeinärztin, Facharzt für Psychiatrie, Psychotherapeutin, Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut, Seelsorgerin, Beratungsstellen, Telefonseelsorge, Rettungsleitstelle, Taxi

Gruppenerfahrungen

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Prozessteuerung Leitfrage: Wie plane ich eine Schreibgruppe? Inhalt: Gruppenphänomene. Kriterien konstruktiver Prozesssteuerung. Methode: Fischbowl.

Wer will, dass die Welt so bleibt, wie sie ist, der will nicht, dass sie bleibt (Erich Fried)

Auch wenn die Schreibgruppe ein offenes Geschehen ist, alle Teilnehmenden sich eigenverantwortlich darin verhalten und Leitung nur einen begrenzten Einfluss ausüben kann, ist dennoch oder gerade deshalb eine gründliche Planung erforderlich. Dass diese in der Regel nur bedingt funktioniert, ist eine bekannte Tatsache, und möglicherweise ist die Planung dann in der konkreten Situation beherzt über Bord zu werfen. Eine gute Vorbereitung gibt Struktur und vermittelt nicht nur der Leitung Sicherheit und Vertrauen ins jeweilige Schreibtreffen. Planung einer Schreibgruppe Unabhängig vom konkreten Schreibangebot, wie geschlossene Jahresgruppe, offene Schreibwerkstatt, literarische Geselligkeit, Schreiben vor Ort oder poesietherapeutische Schreibgruppe, gibt es Grundlegendes für die Planung all dieser Schreibangebote zu beachten. Die Planung beginnt mit der öffentlichen Ausschreibung, die transparent Ziele nennt, Inhalte verständlich aufführt, die Gruppengröße von Mindestzahl bis maximaler Teilnehmerzahl verlässlich angibt, daneben über Ort, Preis und die Gruppenleitung mit Namen und Profession informiert. Wir Autorinnen empfehlen ein persönliches Kennenlernen im Vorfeld zur Abklärung der Vorstellungen und als Hilfe zur Gruppenbildung. Im Vorfeld hat jede Schreibgruppenleitung ihre eigenen Planungsstrategien der Vorbereitung. Ihre Vorbereitung dient jedoch in jedem Fall als eine Art (flexibler) Fahrplan der Orientierung und sollte die Zeiteinteilung, Themenfolge mit dazu passenden Schreibübungen und eine sensible gendergerechte Sprache berücksichtigen. Zu überlegen ist, ob Visualisierungen, wie Flipchart oder Ablaufplan, den Gruppenprozess unterstützen könnten. 264

Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik

Vor dem ersten Schreibtreffen ist der Raum angemessen gestaltet, eventuell mit buntem Papier, verschiedenen farbigen Stiften und anderen erforderlichen Materialien. Tische und Sitzordnung sind vorbereitet, Getränke stehen bereit. Beginnt dann die Schreibgruppe, werden mit den Teilnehmenden die erforderlichen Rahmenbedingungen geklärt und die unverzichtbare Schweigepflicht vereinbart. Kleine Schreibübungen, wie zum Beispiel die Namensalliteration, unterstützen das erste Kennenlernen, und es ist darauf zu achten, dass alle mit allen, wenn auch nur kurz, in Kontakt kommen. Bei der persönlichen Positionierung: berücksichtigen wir gruppendynamische Grundkenntnisse, so sind wir darauf eingestellt, hin und wieder von Teilnehmenden als Projektionsfläche für persönliche Erfahrungen gesehen zu werden, in gruppentypischen Auseinandersetzungen steuernd die Nase über Wasser zu behalten und uns mit ausreichender Kränkungstoleranz auszustatten, um stürmischen Bewegungen unterhalb diverser Eisberge souverän begegnen zu können. Auch wenn die Gruppenleitung Teil der Gesamtgruppe ist, so hat sie doch eine eigene Rolle übernommen mit speziellen Funktionen, und das lässt sie immer wieder einmal die sprichwörtliche Einsamkeit der Leitung erleben. Allein ist Gruppenleitung nicht gut zu schaffen, es benötigt Unterstützungssysteme, seien es Kollegenstammtische, Intervisionsgruppen, Supervision oder gezielte Fortbildungen. Das Wissen um die Gesetzmäßigkeiten des Gruppenverlaufs, auch wenn sie nur idealtypisch zu verstehen sind, hilft der Schreibgruppenleitung den Dynamiken der von ihr geleiteten Schreibgruppe zu begegnen. Immer wieder gibt es Wendepunkte, Höhenflüge und Tiefschläge, Krisen und Sternstunden. Ein gelungener Gruppenprozess ermöglicht den Teilnehmenden, ihr persönliches, differenzierendes Schreiben und dabei sich selbst zu entwickeln (dem Nachspüren der eigenen Schreibentwicklung dient das Arbeitsblatt 32) und gleichzeitig zu erfahren, dass sie mit ihren individuellen Eigenheiten in dieser Schreibgruppe willkommen sind und einen verlässlichen Platz in ihr besetzen. Es empfiehlt sich, nach jedem Schreibtreffen die Veränderungen im Gruppenprozess zu reflektieren: Wo steht aktuell das Pendel in seinen Bewegungen zwischen den Polaritäten: ȤȤ Spannung – Entspannung, ȤȤ Harmonie – Konflikte, ȤȤ hohe – niedrige Arbeitsfähigkeit, ȤȤ Zufriedenheit – Unzufriedenheit, ȤȤ (zu) schnell – (zu) langsam?

Prozessteuerung

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Wo in seinem Verhältnis von Leitung und Gruppe: ȤȤ von Fremdsteuerung – Selbststeuerung, ȤȤ von Input – Eigenaktivität? Und wo in seinem Verhältnis zu den Arbeitsformen: ȤȤ Einzelarbeit – Kleingruppenarbeit – Plenum, ȤȤ Sachlernen – emotionales Erleben, ȤȤ geplantes Vorgehen – situationsorientierte Prozesssteuerung? Wie der aufregende Beginn ist auch der Abschluss emotional berührender als vergleichsweise die Mittelstrecke der Schreibgruppenzeit. Individuelle Abschiedserfahrungen drängen sich auf, prägen den persönlichen Umgang mit Gruppe und Leitung und sind nicht selten bewährte Stressmuster. So wird ein Gruppenende zur Schnittstelle, die entweder überwiegend mit Erleichterung und Freude begrüßt wird oder/und zurückliegende schmerzhafte Trennungen aktualisiert, zum Beispiel als erlebte Auflösung der Zusammengehörigkeit mit Angst vor Bindungsverlust. So zeigen sich dann entsprechende biografisch angelegte Abschiedsmuster: ȤȤ Entwerten, Spalten (»Hat mir nichts gebracht«), ȤȤ Trennung vorwegnehmen (Termine werden versäumt), ȤȤ Verleugnen (»Alles hat ein Ende, ist nicht bedeutsam«), ȤȤ Regredieren (»Gerade jetzt, wo ich so richtig ins Schreiben komme, können wir nicht enden«), ȤȤ Projektion, Personalisieren (»Sie haben genug von mir, andere Teilnehmerinnen sind Ihnen lieber«), ȤȤ Rationalisieren (»Jeder Abschied ist ein Neubeginn«), ȤȤ Vermeiden, Ablenken, Hinauszögern (Abschiedsthema nicht annehmen), ȤȤ Streiten (Konflikte zu anderen Themen, ähnlich der Pubertät erleichtern sie die Trennung). Für die gezielte Prozessgestaltung heißt das: ȤȤ Der Abschied beginnt mit der Auftragsklärung (»Angenommen, es wird eine ergiebige Schreibzeit für Sie, wie beenden Sie unsere Zusammenarbeit?«), mit klar gesetzten Zielen. ȤȤ Es gibt in der Mitte etwa eine Zwischenbilanz und demgemäß eine eventuell veränderte Zielentwicklung. ȤȤ Es gibt immer wieder eine Wertschätzung kleiner Erfolge und der Anteile der Beteiligten daran. ȤȤ Es wird eine Netzwerkarbeit über die Schreibgruppenzeit hinaus angeboten. 266

Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik

ȤȤ Es gibt ausreichend Zeit, sich mit einem guten Abschied auseinanderzusetzen, auch mit gezielten Schreibimpulsen. ȤȤ Der Abschied wird frühzeitig angesprochen und gemeinsam geplant (»Woran erkennen Sie einen gelungenen Abschied? Wie sollten wir ihn miteinander gestalten?«). In der letzten Sitzung geht es dann: ȤȤ um Bilanzfragen (Rückblick auf Verlauf, Erfolge, offene Themen), ȤȤ um die Schaffung eines Raums für Gefühle, um den Respekt vor zurückliegenden Abschiedserfahrungen – auch die Schreibgruppenleitung hat auf ihre eigenen Reaktionen zu achten! –, ȤȤ darum, die Beziehung zu symmetrisieren (Augenhöhe herstellen, eventuell von persönlichen Erfahrungen des Schreibprozesses berichten, doch nicht zu persönlich, um keine Beziehungswünsche zu provozieren), ȤȤ um den Ausblick und darum, Perspektiven zu besprechen (Zuversicht, Schreibperspektiven), ȤȤ darum, soweit gewünscht, die Vernetzung der Teilnehmenden untereinander zu besprechen, ȤȤ um ein Abschlussritual (symbolische Handlung, symbolisches Geschenk).

Prozessteuerung

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AB 32

Arbeitsblatt 32

Selbstporträt

Quelle: inspiriert von Alers, K. (2010). Lehrbrief ash Berlin. Schreibgruppenpädagogik. Berlin: Alice Salomon Hochschule. Unveröffentlichtes Manuskript. Methode: assoziatives Schreiben (gelenkte Assoziation), freies Schreiben (fokussiertes Freewriting) und Verdichtung Technik: Prosa-Selbstporträt Sicher nicht nur am Ende einer Schreibgruppe lädt ein literarisches Selbstporträt dazu ein, dem eigenen bisherigen (Schreib-)Entwicklungsweg nachzuspüren. Ziel: Identität mit feinen und größeren Veränderungen verbinden. Zeit: 45–60 Minuten

Übung

Für diese Übung werden die Entwicklungsphasen des systemischen Schreibwirkmodells eingesetzt. 1. Thema. Stellen Sie sich vor, Sie betrachten sich in einem besonderen Spiegel, der Ihnen neben Ihrer äußeren Erscheinung vor allem Ihre inneren Qualitäten, Eigenheiten und weißen Flecken aufzeigt. Sie befragen ihn zu Ihrer Schreiberinnen-Persönlichkeit und erhalten folgendes Bild, das Sie bitte aus der Perspektive des Spiegels in 5 Minuten in einem Fluss schreibend entwerfen. Achten Sie nicht auf das Ergebnis und lassen Sie dem Zensor keine Chance. 2. Perspektivenwechsel: Nun wechseln Sie die Perspektive und beschreiben aus Ihrer betrachtenden Sicht das Spiegelbild, das Ihnen entgegen tritt, und zwar in Form des Freewriting. Nehmen Sie sich dafür 10 Minuten Zeit. 3. Interaktion in Kleingruppen (zwei bis drei Personen): Bitte entwerfen Sie nun ein Fremdporträt für eine andere Teilnehmerin Ihrer Kleingruppe, so dass jede für eine andere schreibt. Anschließend lesen Sie es sich gegenseitig vor. 4. Verifikation. Aus Ihrer Spiegelperspektive, Ihrer Selbstwahrnehmung und der Fremdwahrnehmung erstellen Sie eine neutrale Beschreibung von sich als Schreibpersönlichkeit, so wie sie auf dem Klappentext eines Ihrer (imaginierten) Bücher stehen sollte (Verlagssicht). Feedback: Klappentext in der Gruppe vorlesen, Applaus sammeln. Reflexion: »Wenn ich schreibe …« (in Bezug zur Übung) im Werkbuch

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Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik

Führung übernehmen Gruppenprozesse sind ein dynamisches Wechselspiel von Gruppe, (Schreib-) Aufgabe und Leitung. Wertschätzendes Miteinander der Gruppe steigert die individuelle kreative Leistung und fördert sowie fordert die persönliche Verantwortung aller. Gleichzeitig leben in allen persönliche Autonomiebestrebungen. Miteinander und Eigenständigkeit führen durchgehend einen Tanz miteinander auf, rangeln zeitweise miteinander um den Vorrang oder blockieren sich. Auf jeden Fall ist mit beiden Kräften ständig zu rechnen und ihre lebhaften Sprünge sind jeder Zeit mit einzukalkulieren. Da heißt es, sowohl Führung verlässlich zu übernehmen als auch den Gruppenprozessen Raum zu geben. Doch wie verhält es sich eigentlich mit meiner individuellen Rolle als Gruppenleitung? Auf welche Erfahrungen kann ich zurückgreifen? Welches Selbstverständnis und welche Erwartungen an mich und die von mir zu übernehmenden Aufgaben leiten mich? Auf welche Vorbilder beziehe ich mich? Welchen Leitungsstil möchte ich keinesfalls an den Tag legen? Eine Gruppe zu leiten ist nicht ohne gegenseitiges Vertrauen möglich. Das bedarf der Kraft des Vorschusses von jeder Seite. Gruppenleitung setzt auf die Stärke der Selbststeuerung und der Überzeugungskraft vertrauensvollen Handelns. Aus diesem eingebrachten Vertrauen kann Offenheit füreinander entstehen und ein Verhältnis der Gegenseitigkeit, in dem sich Toleranz mit Sinn für partnerschaftliche Gemeinsamkeit verbindet. Schreibgruppenleitung erfordert eine vertrauensbildende Balance von Einfügen in die Gruppenchoreografie und situativer Führung, die sich von der Unterweisung über motivierende Überzeugungsarbeit bis hin zur Partizipation oder Delegation erstreckt. Und sie umfasst die Bereitschaft und Kompetenz zur Konfliktmoderation, sollten mal wieder Eisberge kollidieren. Als Gruppenleitung hilft es mir, mich mit meiner direktiven Seiten zu verbünden. Eingreifen in Gruppenprozesse, stimulieren, herausfordern und konfrontieren gehören dazu. Geduld ist unverzichtbar, um den einzelnen Gruppenmitgliedern ihr Tempo zuzugestehen. Auf die Langsamen ist respektvoll zu warten und dabei die Schnellen zu beschäftigen. Zur Leitung gehört es auch, orientierende Erklärungen zu Inhalten und Vorgehen zu geben und immer wieder zu strukturieren und couragiert auf die vereinbarten Spielregeln zu achten. Mit der Methode »Fischbowl« des Arbeitsblattes 33, einer semistrukturellen Anleitung, lassen sich im größeren Kreis offene Diskussionsprozesse oder strittige Fragen bearbeiten. Der Leitgedanke, an dem wir Autorinnen uns orientieren: Wir engagieren Prozessteuerung

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uns dafür, die Mitglieder unserer Schreibgruppen darin zu befähigen, bestmöglich ihre Kräfte und Eigenwerte zu entfalten. Die Gesamtgruppe werden wir dahingehend fördern, dass sie in die Lage versetzt wird, zu integrativen Lösungen zu kommen und sich gegenseitig, wertschätzend und achtsam in ihren individuellen Entwicklungswegen zu begleiten. Der sechste Schritt bearbeitet detailliert diese Aspekte der Schreibgruppenpädagogik.

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Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik

AB 33

Arbeitsblatt 33

Fishbowl

Quelle: Systemische Prozesssteuerung Methode: Fishbowl hat den Namen von der Sitzordnung in Kreisen, die Teil der Methode ist und dem (Blick ins) Goldfischglas gleicht. Mit dieser Methode einer semistrukturellen Anleitung lassen sich im größeren Kreis offene Diskussionsprozesse oder strittige Fragen bearbeiten. Sie ist auch geeignet für die Präsentation von Gruppenergebnissen oder zur Vertretung von Teilinteressen in einer größeren Gruppe. Ziel: Positionen klären in hierarchiefreier Diskussionsform. Information und Austausch zu klärungsbedürftigen oder strittigen Standpunkten. Wechsel der Ebenen von Zuhörenden und Sprechenden. Beobachtung von Gruppenprozessen bei der Entscheidungsfindung. Zeit: 10–20 Minuten

Ablauf

– Thema bzw. Anliegen präzise formulieren. – Bildung eines inneren und eines oder mehrerer Außenkreise (je nach Teilnehmerzahl). Aufteilung der Rollen: Zuhörende/Beobachtende verfolgen den Weg der Entscheidungsfindung, Diskutanten besprechen in Stellvertreterfunktion das Thema/Problem, geben Statements ab, vertiefen und hinterfragen sich wechselseitig. Im Innenkreis sitzen diejenigen, die diskutieren, im Außenkreis/in den Außenkreisen diejenigen, die beobachten. – Ein Stuhl des Innenkreises bleibt frei zur spontanen Meinungsäußerung einer beobachtenden Teilnehmerin (dieser Stuhl wird nach kurzer Stellungnahme wieder verlassen). – Auswertung des Gesprächsverlaufs und sich abzeichnende Lösungen/Ergebnisse. Variante: Bei Konfliktparteien können die Vertreter ihrer jeweiligen Gruppen wechselnd die Rolle der Diskutanten und Beobachter einnehmen. Feedback: Erfahrungsaustausch in Bezug auf diese Methode im Plenum. Reflexion: persönliche Ergebnissicherung im Werkbuch

Prozessteuerung

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Herausforderungen aufgreifen Leitfrage: Was mache ich, wenn ich nicht mehr weiter weiß? Inhalt: Keine Angst vor Widerständen! Klippen und Herausforderungen aufgreifen und entwicklungsmäßig als Chance nutzen. Vielfalt managen. Methode: Lieblingsteilnehmer.

Jedes Problem ist eine verkleidete Gelegenheit. (Benjamin Franklin)

Kreatives Schreiben – als Stil, Spiel, Selbstbegegnung – eröffnet spielerischen Zugang zur Erweiterung des sprachlichen und geschriebenen Ausdrucks und zur vertieften Begegnung der Schreibenden mit sich selbst. Eines der erklärten Ziele von Schreibgruppen ist es nun, diese integrative Wirkung (siehe erster Schritt »Lehre des kreativen, biografischen und therapeutischen Schreibens«) im Gruppenkontext und über Beziehungsebenen zu unterstützen. Da kann es gar nicht ausbleiben, dass unterschiedliche Interessen aufeinanderstoßen, Meinungsverschiedenheiten deutlich werden, Konflikte auftreten, unerwartete Eigenheiten zum Vorschein kommen, Projektionen blühen oder Rollenkonfrontationen aufbrechen. Unstimmigkeiten lassen sich nicht vermeiden, deren zerstörerische Eskalation dagegen sehr wohl. Unruhen dieser Art zeigen sich – hier sei ans Eisbergmodell erinnert – entweder auf der Arbeits- und Sachebene (über der Wasseroberfläche): »Ich weiß gar nicht, was diese Übung jetzt hier soll. Passt doch gar nicht zum Thema!«, der soziodynamischen Ebene (um die Wasserfläche herum und darunter): »Immer spielt er/sie sich in den Vordergrund« oder auf der psychodynamischen Ebene (in Eisbergtiefen): »Hab’s doch gewusst, dass ich auch hier wieder übersehen werde«. Konflikte können sich ebenso als sogenanntes Kernthema der Gruppe manifestieren, das sich schnell und meist unbewusst in den ersten Begegnungen manifestiert und sich als Dauerthema wie ein roter Faden durch die Schreibgruppenzeit ziehen kann: »Passen die Arbeitsbedingungen hier für mich bzw. für uns?« Widerstände nutzen Widerstände sind Schutzmechanismen, die dann einsetzen, wenn sich jemand nicht ausreichend berücksichtigt fühlt und abgewertet oder sich möglicherweise irritiert zurückzieht. 272

Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik

Vielleicht eskalieren Reibereien und Debatten zur Lagerbildung, weil sicherheitsversprechende Verbündete gebraucht werden. Oder sie eskalieren noch eine Stufe weiter zu Diffamierungen und einer Kampfstimmung? Fühlen sich Einzelne oder Untergruppen, sogenannte Subsysteme, nicht ausreichend in ihren spezifischen Bedürfnissen gesehen? Polarisiert sich das Gruppenverhalten von Aggression bis Resignation? Häufige Störfaktoren für Gruppenprozesse sind: ȤȤ eine unangemessene Prozesssteuerung durch die Gruppenleitung: zu viel bzw. zu wenig Lenkung, ein irritierend wechselndes Leitungsverhalten, ȤȤ mehr persönliche Nähe der Gruppenleitung zu einzelnen Teilnehmerinnen als zu anderen, ȤȤ Unklarheiten bzgl. Arbeitsformen, Lernzielen, Inhalten, Umgangsformen, ȤȤ dass Gruppenmitglieder miteinander oder mit der Leitung konkurrieren oder rivalisieren, ȤȤ dass persönliche Konflikte zwischen Einzelnen ins Gruppengeschehen hineingetragen werden, ȤȤ dass eine Lagerbildung von Subsystemen erfolgt. In solchen Fällen fühlen sich manche Teilnehmerinnen (biografisch bedingt) herausgefordert, diese Störungen mit ihrem Verhalten anzuzeigen und sich als schwierige Typen zu exponieren. Doch systemisch betrachtet, sind sie nicht schwierig: »Der Mensch ist nicht so, sondern verhält sich so in diesem Kontext« (Lewin, 1953). Vielmehr nehmen sie es als starke Persönlichkeiten auf sich, eine Störung im System anzuzeigen. Sie haben also eine positive Intention, auch wenn ihr Verhalten nervig, störend oder eben schwierig wirkt. Möglicherweise treten sie dann als einer der folgenden Typen auf: 1. Besserwisser, 2. Vielredner, 3. Schweigsame, 4. Mimosen, 5. Nörgler, 6. Ja-Sager, 7. Choleriker, 8. Sprüche-Klopfer, 9. Provokateure, 10. Elitebewusste. Ruth Pink (2007) entwickelte im Umgang mit jedem dieser zehn von ihr benannten Typen Verhaltensweisen mit deeskalierender Intention: Herausforderungen aufgreifen

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1. Wissen würdigen, um Beispiele oder Begründung bitten: »An welcher Stelle genau ist Ihnen das aufgefallen?« 2. Redezeit begrenzen: »Vielen Dank. Jetzt möchte ich gerne auch die anderen noch einbeziehen und um Ihre Meinung bitten.« 3. Aktiv nachfragen, Interesse an der Meinung zeigen, Feedback von allen erbitten: »An dieser Stelle bitte ich Sie kurz, für zwei Minuten mit Ihrer Nachbarin eine Murmelgruppe zu bilden, sich über Ihre Meinung hierzu auszutauschen, um dann anschließend im Plenum Ihre Position zu vertreten.« 4. Auf Sachebene hinweisen, nach Unterstützendem fragen: »Was kann ich, kann die Gruppe tun, um Ihnen diese Aufgabe zu erleichtern?« 5. Auf den Hintergrund einer Intervention hinweisen, Vorschläge erbitten: »Meine Hypothese für diese Intervention war … Welche Idee haben Sie dazu?« 6. Meinung gezielt erfragen, eventuell für alle schriftlich über Moderationskarten: »Bitte notieren Sie ein Argument, das Sie besonders überzeugt. Wir werden Ihre Statements anschließend an der Moderationswand zusammentragen.« 7. Entschieden nach kurzer Zeit eingreifen, an Regeln erinnern, um Sachlichkeit bitten: »Herr X, ich merke, dass Sie nicht meiner Meinung sind, doch bitte ich Sie, wie vereinbart, persönliche (verbale) Angriffe zu vermeiden. Lassen Sie uns zurückkehren zu …« 8. Konkret nachfragen: »Was heißt das für Sie in unserem Zusammenhang?« 9. Nicht verblüffen lassen! Sachliche Begründung, Kleingruppenarbeit: »Lassen Sie uns diese Aufgabe/Übung als Team bearbeiten.« 10. Alle Anwesenden einbinden, deren Meinung in kurzer Plenumsrunde erfragen: »Wenn Ihre Ansicht dazu ein Roman wäre, wie hieße sein Titel?« Und nicht zuletzt konfrontiert derart herausforderndes Verhalten die Gruppenleitung mit sich selbst. Wer wird nicht gerne gelobt, anerkannt und mit Applaus bedacht? Querschießen provoziert (»Der schon wieder!«), beunruhigt (»Wo führt das hin?«), verunsichert (»Was mach ich jetzt bloß?«), mobilisiert innere Schrumpfungsprozesse (»Hätte ich bloß was Anständiges gelernt!«) oder ruft Widerstand hervor (»Der wird ich’s zeigen!«). Gestehen Sie sich diese Reaktionen zu, denn sie sind allzu menschlich, doch vermeiden Sie, Ihnen nachzukommen. Zur Grundausstattung einer Schreibgruppenleitung gehört neben aller Fachlichkeit ebenso Enttäuschungsfähigkeit und Kränkungstoleranz. Professionalität heißt nicht, unberührbar gegenüber gruppendynamischen Widrigkeiten zu sein, sondern wahrzunehmen, wenn uns etwas persönlich trifft und über Strategien zu verfügen, zurück in professionel274

Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik

les Verhalten zu finden. Weiterbildungen, Intervision, kollegialer Austausch und Supervision sind Orte, um den eigenen hilfreichen Strategien auf die Spur zu kommen, entsprechende Wahrnehmungen zu sensibilisieren und prozessförderliche Reaktionen einzuüben. Das erfordert Training, denn niemand schüttelt so etwas aus dem Ärmel, und das Gros der Gruppenleiterinnen übt lebenslang. Mit Erwartungen spielen Allgemeingültige Empfehlungen der Sozialpsychologie verweisen auf die Chance unserer Wahrnehmung. Wenn ich von diesem oder jenem Gruppenmitglied wieder ein bestimmtes Verhalten erwarte, dann enge ich mich bereits im Vorfeld ein, richte meine inneren Scheinwerfer auf das Befürchtete aus und werde es dann auch mit hoher Wahrscheinlichkeit entdecken. Dass diese Erwartungshaltung mich davon abhält, anderes Angenehmes auszumachen, ist leider der Preis. Gehe in jede Situation hinein, als sei es das erste Mal ist eine probate Empfehlung, die uns offen sein lässt für neue Erfahrungen und uns neugierig stimmen kann, bisher Unentdecktes aufzudecken. Es gehört zur wertschätzenden Haltung einer Gruppenleitung immer wieder eine Informationshaltung einzunehmen: Was begegnet mir heute? Was ist anders oder überraschend? Was unterscheidet dieses Schreibtreffen von den vorigen? Später, im Anschluss ans Schreibgruppentreffen, stellt sich diese Haltung bei der neutralen Betrachtung des Ablaufs notwendigerweise ein. Denn die Erfahrungen gewinnbringend auszuwerten, erfordert jetzt eine distanzierte und interessierte Prüfhaltung (König u. Schattenhofer, 2011). Wenn ich mir immer wieder klar mache, dass ich mit meinen Erwartungen Realitäten erzeuge, dann kann ich mit diesen Erwartungen ebenso gut so spielen, dass dem Erhofften Tür und Tor weit geöffnet sind. Meine Bereitschaft, mich von anderen Menschen berühren zu lassen, ist dafür ebenso hilfreich wie mein Staunen über das, was mir begegnet. Ohne Begeisterung beginnt nichts Neues. Staunen ist Verwunderung, Innehalten, Betrachten und damit ein Sichselber-Verlassen, eine Distanzierung von bisherigen Erzählungen. Fragen wie: »Was nehme ich wahr? Was lasse ich nicht an mich heran? Was berührt mich? Was wähle ich aus?«, sind Leitfragen, mit denen ich mich mit meinen Selbstverständlichkeiten, Urteilen, Abhängigkeiten und Verhaltensweisen, mit Versagen und Verantwortung auseinandersetze. Arbeitsblatt 34 bietet einen Schreibimpuls zur Reflexion eigener Teilnehmerideale als auch des Teilnehmertypus, den wir am meisten fürchten.

Herausforderungen aufgreifen

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AB 34

Arbeitsblatt 34

Mein Lieblingsteilnehmer – die von mir am meisten gefürchtete Teilnehmerin

Quelle: Schreibweise Hamburg Methode: assoziatives Schreiben (gelenkte Assoziation), Verdichtung Technik: Prosa Ziel: Selbstreflexion Bei allem Anspruch nach Allparteilichkeit und unserer Haltung, den Teilnehmerinnen unserer Schreibgruppen offen, respektvoll und wertschätzend zu begegnen, schleichen sich mitunter besondere Sympathien ein, während die Begegnung mit anderen uns mehr Toleranz abverlangt. Manches Fremde fasziniert uns, anderes stößt uns spontan ab. Wohlwissend, dass mit diesen Herausforderungen beim Leiten einer Gruppe jederzeit zu rechnen ist, gehört deren Reflexion zu den unverzichtbaren Auseinandersetzungen mit sich selbst. Zeit: 45 Minuten

Übung

1. Mein Lieblingsteilnehmer: Bitte entwickeln Sie schreibend den Idealtyp eines Gruppenteilnehmers. Wie sieht er aus, wie kleidet er sich, welches Verhalten zeigt er, wie begegnet er Ihnen als Gruppenleiter und wie den anderen Teilnehmern? Skizzieren Sie ihn in 15 Minuten. 2. Meine meist gefürchtete Teilnehmerin: Bitte beschreiben Sie nach den oben genannten Fragen eine Teilnehmerin, die Sie keinesfalls in einer von Ihnen geleiteten Gruppe treffen möchten. Zeit: 15 Minuten. 3. Interaktion beider Prototypen: Stellen Sie sich nun bitte vor, diese beiden begegnen sich in einer Ihrer Schreibgruppen, sie nähern sich vorsichtig und lernen sich interessiert kennen. Welche Begegnung könnten Sie beobachten. Erzählen Sie davon 15 Minuten lang schriftlich. 4. Resümee: Schreiben Sie nun in einem Brief an sich selbst Ihre persönliche Erkenntnis aus dieser inneren Begegnung und wie Sie sich beiden gegenüber in einer realen Begegnung verhalten könnten. Zeit: 15 Minuten. Feedback in der Kleingruppe: Der Brief wird mit einer Feedbackfrage vorgelesen und entsprechend besprochen. Reflexion: »Gruppenleitung bedeutet für mich …« (in Bezug zur Übung) im Werkbuch

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Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik

Konstruktives gruppendynamisches Feedback Leitfrage: Wie wirke ich auf meine Umgebung? Wie kann ich Beeindruckendes und Störendes so rückmelden, dass mein Gegenüber sich als Person wertgeschätzt fühlt und sich für sein Verhalten nicht verteidigen muss? Inhalt: Konstruktives Feedback. Regeln einer wertschätzenden Sprache. Methode: Feedback zur Selbst- und Fremdwahrnehmung. Es ist mehr wert, jederzeit die Achtung der Menschen zu haben, als gelegentlich ihre Bewunderung. (Jean-Jacques Rousseau)

Konstruktives Feedback funktioniert nach grundsätzlichen Regeln der Kom­mu­ ni­kation, die mediativ und auf Konflikte bezogen lösungsorientiert sind (siehe G4 = Abbildung 4, S. 63). Ein konstruktiver Umgang mit Selbst- und Fremdwahrnehmung bestimmen den Umgang miteinander und die Brücke der Verständigung sind Sachlichkeit und wertfreie Sprache. Wertschätzende Sprache Über Kommunikation ist bisher schon vieles geschrieben und genauer ausgeführt worden, das auch für Rückmeldungen zu gruppendynamischen Entwicklungen förderlich eingesetzt werden kann. Die bereits erläuterten TZI-Regeln sind hier besonders hervorzuheben, da sie die Begegnung miteinander gewinnbringend und erkenntnisgenerierend strukturieren. Einen allgemeinen Leitfaden durch schwierig erlebte, fordernde und belastende Gesprächssituationen bilden die nachfolgend aufgeführten Grundregeln nach Rosenberg (2006), in denen zunächst das Sprechen und dann das Zuhören in eine Folge von Schritten unterteilt werden. Beim Sprechen halte ich mich an folgende Schritte: 1. Schritt: Ich berichte, was ich beobachte und stelle meine persönliche Wahr­ nehmung zur Verfügung. (keine Vermischung der Beobachtung mit Bewertung): »Wenn ich sehe/höre, …« 2. Schritt: Ich teile meine Empfindungen/Gefühle als meine persönlichen Reaktionen mit. Was wird in mir ausgelöst? (Keine Vorwürfe!): »Ich empfinde dabei/fühle mich …« 3. Schritt: Ich formuliere meine Wünsche und Bedürfnisse, die meine Empfindungen/Gefühle hervorrufen. Welches Bedürfnis steht dahinter? (Gefühle werden nicht nur durch die Beobachtung einer Situation ausgelöst, sondern maßgeblich durch deren Bewertung): »Ich brauche …, weil …« Konstruktives gruppendynamisches Feedback

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4. Schritt: Ich äußere eine konkrete Bitte oder einen Wunsch in positiver Form. (Was ich mir vorstelle, nicht was ich nicht möchte): »Ich hätte gerne/mir würde helfen …« Beim Zuhören entschlüssele ich die Mitteilung meiner Gesprächspartnerin auch nach diesen vier Schritten: 1. Was beobachtet mein Gegenüber? 2. Was empfindet/fühlt er? 3. Welches dahinterliegende Bedürfnis vermute ich? 4. Welchen Wunsch an mich/an mein Verhalten nehme ich wahr? Selbst- und Fremdwahrnehmung Themenbezogen und prozessorientiert werden Methoden, Impulse und Schreibübungen im Feld des kreativ-biografischen und therapeutischen Schreibens auch mit dem Fokus auf Kommunikation und Gruppendynamik eingesetzt. Die Vielfalt des Schreibens bereitet, bezogen auf das eigene Sozial- und Arbeitsverhalten, einen Zugang zu neuen Erfahrungen und Potentialen in der Selbst- und Fremdeinschätzung (siehe auch AB35, das eine Feedbackmethode zur Selbstund Fremdwahrnehmung zur Verfügung stellt). Damit eröffnen sich Praxisfelder der Supervision und des Coachings in Gruppen, die einen gemeinsamen Auftrag haben. Immer dann, wenn sich kreatives Schreiben mit den Erkenntnissen angrenzender Wissenschaften liiert, in diesem Fall der Kommunikationstheorien, fördert der durch Kreativität gewonnene Spielraum neue Anwendungsgebiete zum Nachweis der potentiellen Wirksamkeit des Schreibens.

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Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik

Arbeitsblatt 35

Feedbackmethode »Selbst- und Fremdwahrnehmung«

AB 35

Quelle: nach TZI, der von Ruth Cohn (1975) entwickelten themenzentrierten Interaktion Literatur: Cohn, R. (1975). Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion. Von der Behandlung einzelner zu einer Pädagogik für alle. Stuttgart: Klett-Cotta. Methode: persönliche Rückmeldung Ziel: Sich in wertschätzend-konstruktiver Rückmeldung üben, Wahrnehmungen anderer über sich annehmen, um sich damit selbstverantwortlich und entwicklungsfördernd auseinanderzusetzen. Zeit: 45–60 Minuten (je nach Gruppengröße)

Übung

Grundannahmen: – Ich bin ok – du bist ok, – beschreiben – nicht bewerten (keine Zuschreibung: »Du bist …«), – Ich-Aussagen (»Ich nehme dich wahr als … Mein Eindruck ist … Mir fällt auf …«), – erst positive Rückmeldung und dann kritische bzw. ergänzende, – TZI-Regeln; Feedback ist keine Verpflichtung, sondern ein Angebot zur Selbstüberprüfung, – keine Allgemeinplätze, – Schweigerecht, Schweigepflicht über das Gespräch. Ablauf: Phasen einer Feedbackrunde: In wechselnden Zweiergruppen geben sich die Zweiergruppen-Partner abwechselnd je 10 Minuten persönliche Rückmeldung. Sender: Persönliche Mitteilung – Was gefällt mir an dir? Was glaube ich, kannst und machst du besonders gut? Wo sehe ich deine Stärken? – Was stört, irritiert oder verunsichert mich? Was glaube ich, kannst du nicht so gut? Wo glaube ich, stehst du dir selber im Weg? – Auf was empfehle ich dir, besonders zu achten? Was glaube ich, könntest du anders/besser machen? Was wünsche ich mir für dich und für deine Zukunft? Empfänger: Rückmeldung – Quittieren: Welches sind für mich die wichtigsten Punkte, die ich aufgenommen habe? – Einblick gewähren: Wie ging es mir mit den persönlichen Mitteilungen? Was lösten sie bei mir aus? Was war mir bekannt? Was habe ich schon früher mal gehört? Was war neu für mich? Was hat mich überrascht? – Prioritäten setzen: Welche Punkte beschäftigen mich jetzt besonders? Was möchte ich bei mir besonders überprüfen? Auf was will ich achten? – Veränderung: Was möchte ich bei mir verändern? Was soll, darf so bleiben? Dank für die Aufmerksamkeit, das Feedback und »Ich nehme mir davon, was ich brauchen kann«. Reflexion: Erfahrungsaustausch im Plenum, Ergebnissicherung im Werkbuch

Konstruktives gruppendynamisches Feedback

279

Reflexion Leitfrage: Wie erlebe ich die Gruppendynamik einer Weiterbildungsgruppe, an der ich gerade teilnehme oder die ich gerade leite, und inwieweit kann ich mein Erleben nutzen? Inhalt: Aktivierung eigener innerer Anteile, Aufzeigen persönlicher Bedürfnisse als Quelle für neue Erfahrungen (eine neue Geschichte schreiben). Methode: Gruppendynamische Reflexion.

Phantasie ist wichtiger als Wissen, denn Wissen ist begrenzt. (Albert Einstein)

Gruppendynamik nutzen Schreiben ist mit konkreten Gruppenerfahrungen ebenso eng verbunden wie mit früher erlebten. Die sich daraus beständig entwickelnde Gruppendynamik können wir nutzen, um sie bewusst mit Biografischem zu verknüpfen. Schreibend erforschen wir dieses Beziehungsgefüge, vergleichen es mit Freundschaften, Familienerfahrungen und Begegnungen in der Schreibgruppe. Wir können auf diese Weise zu gruppendynamischen Reflexionen angeregt werden und diese behutsam in Beziehung zu biografischen Erfahrungen stellen. Aktivierung eigener innerer Anteile Erleben Sie die Beziehungen in dieser Schreibgruppe aus einem neuen Blickwinkel. Betrachten Sie alle Mitglieder gleich aufmerksam: Wer hat für Sie eine besondere Bedeutung? Wer erinnert Sie an ein Familienmitglied? An welches? Könnte jemand eine Geschwisterrolle einnehmen? Wem bringen Sie besondere Gefühle entgegen? (AB36).

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Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik

AB 36

Arbeitsblatt 36

Gedichte für Gruppenmitglieder schreiben

Quelle: Petra Rechenberg-Winter Methode: gruppendynamische Reflexion Technik: Gedicht Ziel: Die Beziehungen in einer Schreibgruppe aus einem neuen Blickwinkel erleben. Zeit: 30–40 Minuten

Übung

Teil 1: Wählen Sie ein Gruppenmitglied aus, von dem Sie sich vorstellen, dass Sie ihr/ihm eine für Sie bedeutsame Rolle, Funktion oder Aufgabe geben könnten. Was könnte das sein? Schreiben Sie ein Gedicht an diesen Menschen. Lesen Sie es der Gruppe vor, ohne zu veröffentlichen, wer der Adressat ist. Nach einer kleinen Pause überreichen Sie ihr Gedicht. Teil 2: An diejenigen, die kein persönliches Gedicht erhalten haben, schreibt die Gruppe gemeinsam eines, in dem sich reihum jedes Gruppenmitglied mit einer Zeile beteiligt. Feedback: Jedes Gruppenmitglied schreibt unter dem Einfluss des sehr persönlichen Feedbacks ein Resonanzgedicht.

Reflexion

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Evaluation Leitfrage: Welche Erfahrungen und Rückmeldungen sind mir bedeutsam? Bei welchen klingt Ärger nach? Wie könnte ich diesen Ärger gewinnbringend für mich nutzen? Inhalt: Persönliche Aus- und Bewertung ausgewählter Gruppenerfahrungen. Methode: Vom roten Tuch zum roten Faden.

Entdeckendes Lernen heißt: fragen nach dem, was mich beschäftigt, verstehen wollen, was ich erfahren habe, mit anderen zusammen die Welt ein Stück entzaubern, um dabei immer neue Rätsel aufzutun. Entdeckendes Lernen heißt: Sich auf den Weg machen, um die Dinge und Menschen um sich herum besser begreifen zu lernen. (Ute Zocher, 2000)

Die persönlichen Erlebnisse in einer Weiterbildungsgruppe und all die verschiedenen Interaktionserfahrungen sind Lerngeschenke, die unsere gruppendynamische Sensibilität erweitern und uns modellhaft Handlungsmöglichkeiten anbieten. Daher gehört die Reflexion gruppendynamischer Erfahrungen wie ein roter Faden zu den fortlaufenden Themen einer Weiterbildungsgruppe: ȤȤ Was erlebe ich heute hier? ȤȤ Wie geht es mir damit? ȤȤ Was nehme ich bei anderen wahr? ȤȤ Wie positioniere ich mich dazu? ȤȤ Was trage ich zum Miteinander bei? Wie förderlich erlebe ich mich dabei, wie die anderen? ȤȤ Wie werte ich meine Erfahrungen aus? ȤȤ Was möchte ich daraus zukünftig wie berücksichtigen? ȤȤ Welche persönlichen Ressourcen und welche Gruppen-Ressourcen kann ich dafür nutzen? ȤȤ Um welche Ressourcen möchte ich wen bitten? ȤȤ Was zeigen mir meine Widerstände/Aversionen? Möchte ich sie als eine Art Wegweiser zu meinen Bedürfnissen/Wünschen nutzen und das Rote Tuch, in einen roten (Entwicklungs-)Faden verwandeln?

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Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik

Lyrische Selbstevaluation Der sprichwörtliche rote Faden stammt aus der griechischen Mythologie. Der Sage nach gab die kretische Prinzessin Ariadne ihn dem Helden Theseus, damit er mit ihm seinen Weg durch das Labyrinth des Ungeheuers Minotauros finden konnte. So symbolisiert der rote Faden bis heute eine Entwicklung, die sich aus Gefahr und Verstrickung heraus vollzieht (siehe AS17).

Evaluation

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AS 17

Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 17

Vom roten Tuch zum roten Faden

Quelle: Petra Rechenberg-Winter Motiv: Oftmals sind es die uns unangenehm nachgehenden Rückmeldungen, die einen besonderen Schlüssel zur Erkenntnis in sich bergen. Was mich beschäftigt, hat mit mir zu tun – und vielleicht eröffnet dieser Schlüssel mir förderliche Entwicklungsräume? Es kommt auf einen Versuch an! Methode: Impulsfragen Technik: Brief an mich selbst Ziel: freundliche Auseinandersetzung mit Rückmeldungen, die blinde Flecken ansprechen Zeit: 30 Minuten

Übung

Angeregt von Impulsfragen Stichworte notieren: 1. Ein rotes Tuch ist für mich …

2. Wenn ich es genau bedenke, dann würde ich gerne …

3. Angenommen, ich wollte diesen Wunsch weiter verfolgen, an welchen roten Faden könnte ich mich als Leitgedanken halten? Und an welchen noch?

Reflexion: Erfahrungen im Werkbuch auswerten.

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Fünfter Schritt: Schreibgruppendynamik

Literaturempfehlungen zum fünften Schritt Gruppendynamik: Bauer, J. (2005). Warum ich fühle, was du fühlst. Intuitive Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneurone. Hamburg: Hoffmann und Campe. Der Autor geht als Neurologe der Frage nach, wie es kommt, dass uns Gähnen anstecken kann und sich unsere Stimmung bessert, wenn uns jemand anlächelt – selbst über große Entfernungen hinweg. Intuition, sechster Sinn? Die Entdeckung von Nervenzellen, die es in sich haben, erklären unser intuitives Verständnis für das, was andere Menschen fühlen, was sie vorhaben und wie dies uns körperlich und psychisch beeinflusst. Als Menschen sind wir angewiesen auf Spiegelungen, und dramatische Auswirkungen von Mobbing und anderen Formen sozialer Isolation machen das erschreckend deutlich. Goffman, E. (1983). Interaktion: Spaß am Spiel. Rollendistanz. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Ein sozialwissenschaftlicher Klassiker für alle, die sich freudvoll Gruppenprozessen nähern möchten und Hinweisen auf der Spur sind, wie sie bei allem mitmenschlichen Einschwingen auf andere Menschen ihre Rollendistanz halten können. Rech-Simon, C., Simon, F. B. (2007). Zirkuläres Fragen. Systemische Therapie in Fallbeispielen: Ein Lernbuch. Heidelberg: Carl Auer. Eine der systemisch wirksamen Standardinterventionen ist das entwicklungsorientierte Fragen, das dazu einlädt, Blickwinkel zu erweitern, und zu neuen Handlungsmöglichkeiten anregt. Zirkuläre Fragen beziehen das Umfeld in die Betrachtungen mit ein und helfen, auch in kniffeligen Gesprächen den Kopf über Wasser zu behalten. In dieser ausführlichen Darstellung sei das Buch denjenigen empfohlen, die eine Weiterbildung in Poesietherapie anstreben. Alternativ liegt eine kurze Version des Autors Fritz B. Simon (2014) in der Reihe Carl-Auer Compact vor: Einführung in die (System-)Theorie der Beratung. Feedback: Fengler, J. (2009). Feedback geben. Strategien und Übungen. Weinheim u. Basel: Beltz. Der Sozialwissenschaftler Jörg Fengler legt in diesem Buch eine Fundgrube konstruktiven Feedback-Gebens vor: In 15 Strategien mit mehr als einhundert Übungen beflügelt er die Kommunikation und leitet aus festgefahrenen Gesprächssituationen in vielfältige Auswege. Ein Grundlagenbuch der Gruppenleitung und konstruktiven, zielführenden Kommunikation. Achtsamkeit: Potreck-Rose, F., Jacob, G. (2006). Selbstzuwendung, Selbstakzeptanz, Selbstvertrauen. Psychotherapeutische Interventionen zum Aufbau von Selbstwertgefühl. Stuttgart: Klett-Cotta. Das Buch richtet sich in erster Linie an Psychotherapeutinnen, doch bietet es auch anderen Interessierten Grundlagenwissen zum Thema Selbstwert. Methodisch aufeinander aufbauende Interventionen zur Steigerung des Selbstwertgefühls werden vorgestellt, die sich auch einzeln für die Schreibgruppenarbeit nutzen lassen – speziell auch die Übungssammlung.

Literaturempfehlungen zum fünften Schritt

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Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

Überblick über die Struktur des sechsten Schrittes Wahrnehmung ist ein Konstrukt Leitfrage: Was ist und wie entsteht (meine) Wahrheit? Inhalt: Grundannahmen der Kommunikationstheorie des Konstruktivismus und Konstruktionismus. Methode: Wahrnehmungszirkel. Schreibübung zur Wahrnehmung aus unterschiedlicher Perspektive.

Didaktik des kreativen therapeutischen Schreibens Leitfrage: Wie intendiere und fördere ich Schreibgruppenprozesse? Inhalt: Konzepte im Kontext der (historischen) Schreibgruppenbewegung. Literarische Geselligkeit und Schreiben vor Ort. Von der Gruppe zur Schreibgruppe. Schreibwerkstatt oder Schreibwirkstatt – Begriffsklärung. Methode: Literarische Geselligkeit.

Entwicklung eines Schreib-Projektes Leitfragen: Was habe ich bei der Planung, Durchführung und Auswertung einer Schreibgruppe zu beachten? Wie dokumentiere ich die Entwicklung eigener Schreibprozesse? Inhalt: Von der Gruppe zur Schreibgruppe. Praxismodelle: kreatives Schreiben. Arbeitsfelder: kreatives Schreiben in Gruppen. Vorstellung zweier Modelle. Methode: Checkliste – Vorüberlegungen zu einem Schreibprojekt.

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Feedback Leitfrage: Wie kommuniziere ich meinen eigenen Lernprozess in der Gruppe, damit ich selbst und alle Beteiligten durch die Rückmeldung inspiriert werden? Inhalt: Die Gruppe als Experimentierfeld. Systemische Zusammenhänge in der Gruppe erkennen. Methode: Prozessportfolio zum Feedback.

Reflexion Leitfrage: Produkt- oder Prozessreflexion – Was sind die Standards zur Dokumentation einer kreativen Entwicklung? Inhalt: Das Portfolio als Dokument individueller Lern- und Entwicklungserfolge. Leitfrage: Wie kann ich mich selbst beim Schreiben begleiten? Inhalt: Die eigene Schreibentwicklung achtsam reflektieren. Methode: Prozessportfolio zur Selbstreflexion.

Evaluation Leitfrage: Wie überprüfe ich den Lern- und Entwicklungsprozess der von mir geleiteten Schreibgruppe? Inhalt: Lyrische Evaluation von Lern- und Entwicklungsschritten. Methode: Lyrische Selbstevaluation.

Man kann einem Menschen nichts lehren, man kann ihm nur helfen, es in sich selbst zu entdecken. (Galileo Galilei)

Die Allianz des kreativ-biografischen Schreibens und des kreativ-therapeutischen Schreibens mit einer systemischen Grundhaltung in der Arbeit mit Gruppen ließ sich bereits im fünften Schritt, das heißt im Kapitel Schreibgruppendynamik nicht nur theoretisch nachvollziehen. Praxisnahe Berührungspunkte zur Schreibgruppenpädagogik ergeben sich zum Beispiel in der Rollendefinition von Lehrenden und Lernenden bzw. von Gruppenleitung und Teilnehmerinnen und durch die Reflexion von Selbst- und Fremdwahrnehmung. Auch frühere Gruppenerfahrungen und die Erlebnisse in der eigenen Lerngruppe ermöglichen den Zugang zu Erkenntnissen im Zusammenhang von Theorie und Selbst-Erfahrung. Insofern soll dieser sechste Schritt eine Brücke zwischen eigenen Erkenntnissen im Verlauf der Weiterbildung und der Frage, wie sich diese wertschöpfend für zukünftige Entwicklungen anwenden lassen

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Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

(Theorie-Methodik-Selbstreflexion-Praxistransfer), bauen6. Dieser letzte Schritt, der Sie auf die Realisierung eigener Schreibprojekte vorbereiten soll, hat folgende Schwerpunkte: 1. Mein Selbstverständnis als Schreibgruppenleitung in der systemischen Arbeit mit Gruppen Lebenslanges Lernen ist ein Begriff, der sich im beruflichen und privaten Leben normalisiert und einprägt. Dabei wird die Selbststeuerung und Eigenverantwortung des Lernens hervorgehoben. Gestützt von Erkenntnistheorien aus Forschungsergebnissen der Neurowissenschaften und des Konstruktivismus, die der Wahrnehmung eine den Menschen bildende Eigenständigkeit zuschreiben, entsteht Bildung im Prinzip aus der Verarbeitung von inneren Bildern (Hüther, 2004). Das bedeutet nicht, dass sich professionelle Lehre überflüssig macht. Horst Siebert (1996) betont, dass es gilt, die Eigendynamik des Lernens pädagogisch mit Impulsen, Reflexion und Feedback/Beratung zu unterstützen. Die Offenheit als methodisches Handlungsprinzip, der eine nicht-direktive Motivation entspricht, hebt die Bedeutung, die die Förderung der Kommunikation in der Gruppenarbeit für die Freisetzung von Kreativität hat, hervor. Die Frage ist, mit welcher Grundhaltung fördere ich selbst Schreibgruppenprozesse und welche Modelle von Wahrnehmung und Konstruktion der Wirklichkeit unterstützen meine Handlungskompetenz zur Leitung von Schreibgruppen (siehe die ersten zwei Unterkapitel »Wahrnehmung ist ein Konstrukt« und »Didaktik des kreativen therapeutischen Schreibens« dieses Kapitels). 2. Historie der Schreibgruppenbewegung in Deutschland Schreibende Gruppen, die in Gemeinschaft Lyrik und Prosa herstellen, gibt es seit der Antike. Die experimentelle Auseinandersetzung mit den Texten selbst findet sich erstmals bei den Surrealisten und Expressionisten. Zwischen dem Ersten und Zweiten Weltkrieg trafen sich Kreative aller Art und setzten sich mit dem Zustand der Gesellschaft und unterschiedlicher politischer Systeme auseinander (siehe »Erstes Manifest des Surrealismus 1924«, Breton, 2004, S. 11 ff.). Die Entwicklung zu Schreibwerkstätten, die neben der handwerklichen Arbeit am Text auch mit Methoden zur Inspiration und Reflexion experimentierten und damit zur Differenzierung der Bedeutungsmacht von Literatur selbst einluden, setzte mit der die Gruppe 47 ein, gefolgt von der Gruppe OuLiPo, die sich 1960 in Paris gründete. Erst die Bewegung der 1968er Jahre, im Zusammenhang mit Konzepten der Reformpädago6 Siehe das Lernmodell zum kreativen Schreiben in der Lehre, wie es im ersten Schritt eingeführt worden ist.

Überblick über die Struktur des sechsten Schrittes

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gik, hat in Deutschland zur Entwicklung einer Schreibgruppenbewegung geführt. Mehr als das Textprodukt rückte nun die schreibende Person in den Mittelpunkt. Mit seinem Lehrbuch zum kreativen Schreiben schuf Lutz von Werder 1970 eine professionelle Plattform für Schreibwerkstätten außerhalb von Bildungseinrichtungen.7   Danach dauerte es weitere zwanzig Jahre, bis das kreative Schreiben aus dem Dunstkreis bürgerlicher Freizeitbeschäftigung ausbrechen und sich als eigenständige Wissenschaft etablieren konnte.   Insofern erklärt sich die Begrifflichkeit des kreativen Schreibens als junge wissenschaftliche Disziplin. Mit der Chance, dass spezialisierte und professionsübergreifende Modelle des kreativen Schreibens den Charme von Pilotstudien haben, mit einer gewissen Deutungshoheit von Ergebnis und Wirkung, beschäftigen wir uns in diesem Arbeitsbuch ausführlich. Die Kreation neuer Angebote und zusätzlicher beruflicher Perspektiven ist noch längst nicht erschöpft. 3. Realisierung einer Schreibgruppe Im Konzept einer Schreibgruppe einen sich Theorie und Methoden des kreativen Schreibens mit den Regeln systemischer Kommunikation und systemischen Handelns an den Schnittstellen zu Gruppendynamik und Gruppenpädagogik. Die Grundlage des systemischen Handelns, die Auftragsklärung, deckt sich mit den Vereinbarungen, die zur Klärung der Erwartungen zu Beginn eines Gruppenprozesses ausgehandelt werden. Festgelegt werden nicht nur Thematik und Zielsetzung. Die Rolle und Funktion der Schreibgruppenleitung wird definiert und selbst Zeitvorstellungen und materielle Vorgaben beeinflussen die Rahmenbedingungen einer Schreibgruppe.   Wesentlich bleibt jedoch der Blick auf die Adressaten, die zukünftigen Teilnehmerinnen. Die Arbeitsfelder des kreativen Schreibens entwickeln sich ständig, weil sozial-ökonomische Prozesse und kulturelle Wandlungen Auswirkungen auf die Menschen und deren Bedürfnisse haben. Wer sucht das Angebot einer Schreibwerkstatt auf und warum? Was sind die möglichen Themen, die sich aus neuen Anforderungen ergeben und welche Zielgruppen sind damit zu erreichen? 4. Entwicklung der eigenen (Schreib-)Persönlichkeit Kreatives Schreiben ist ein ganzheitlicher Ansatz, der Schreiben insbesondere zur Selbstbegegnung nutzt (AS 18 bietet als praktisches Übungsangebot 7 Ausführlich in: Lutz von Werder, Claus Mischon und Barbara Schulte-Steinicke, 1992. Eine kurzweilige Zusammenfassung von Kirsten Alers zur Historie schreibender Gruppen bis hin zur Schreibgruppenbewegung, die ins neue, zweite Jahrtausend hinüberführt, (2010) findet sich als Arbeitspapier in der Anlage.

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Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

eine Selbstreflexion in Bezug auf den Kontext einer Schreibgruppe; hierzu noch folgender Hinweis: Die Abschlussphase »Adjourning« wird dann noch zusätzlich im siebten Schritt eingeführt). Im Spiegel der Gruppe und in der Überarbeitung eigener Texte mit Methoden des Perspektivwechsels und der Verdichtung werden selbsttherapeutische Prozesse unterstützt. Die persönliche Profilierung, wachsendes (Selbst-)Bewusstsein und eine authentische Haltung sind nicht zuletzt Resilienz fördernde Merkmale (Haußmann u. Rechenberg-Winter, 2013a).   Dazu gehört ebenfalls die Reifung des Schreibstils oder der eigenen Schreibstimme (Mattenklott, 2009, 2013), als zusätzliche kreative Ausdrucksform bis hin zur Belebung literarischer Ambitionen oder neu entdeckter Talente. Auch Paul Auster und Nick Hornby8 haben sich in Creative Writing ausbilden lassen und nie aufgehört, Menschen zum Schreiben zu animieren.   Das Prozessportfolio macht als ein Instrument des reflektierenden Selbstcoachings den Prozess der Schreibentwicklung bewusst und lässt Mitschreibende an der literarischen Stilentwicklung teilhaben und von ihr profitieren.

8 »Pep Talk« von Nick Hornby an alle Teilnehmer des National Writing Month 2012. In: M1_ WE4_S. 4.

Überblick über die Struktur des sechsten Schrittes

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AS 18

Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 18

Mein Schreib- und Lernprozess – Selbstreflexion in Bezug auf den Kontext der Schreibgruppe

Quelle: Schreibweise Hamburg, animiert von Bruce Tuckman. Tuckman, B. (1965). Development sequence in small groups. Psychological Bulletin, 63, 384–399. Methode: Selbstreflexion Die Reflexion des eigenen Entwicklungsprozesses in der Schreibgruppe hat individuell unterschiedliche Aspekte. Welchen Anteil hat die Gruppensituation, die Interaktion mit der Gruppenleitung, das Lernmodell, das gesamte Ambiente an meiner Entwicklung. Kann ich wechselseitige Bedingungen erkennen (zum Beispiel: »Eigentlich wollte ich nur für mich schreiben und jetzt kann ich mir doch vorstellen, dass …«.)? Was hat die Veränderung ausgelöst? Das Forming – Storming – Norming – Performing, übersetzt in Bezug auf das kreative Schreiben bildet die Grundlage der Prozessreflexion. Technik: Zeitungsartikel Ziel: Reflexion des eigenen Prozesses in der Gruppe: »Ich reflektiere mich im Kontext der Gruppe«, systemische Zusammenhänge in der Schreibgruppe wahrnehmen, identifizieren und die Wirkung auf meine Schreibidentität erkennen.

Übung

Schreiben Sie einen Prozessbericht in Form eines Zeitungsartikels (im Stil von »Bild« bis »Psychologie Heute«). Nutzen Sie das Forming – Storming – Norming – Performing der Abbildung zu AS18 als Orientierung.

Abbildung zu AS18: Forming – Storming – Norming – Performing in Bezug auf das kreative Schreiben

Feedback: Lesen Sie sich den Zeitungsartikel laut vor. Achten Sie auf Ihre Gefühle die sich dabei einstellen. Reflexion: Erfahrungen im Werkbuch auswerten.

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Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

Wahrnehmung ist ein Konstrukt Leitfrage: Was ist und wie entsteht (meine) Wahrheit? Inhalt: Grundannahmen der Kommunikationstheorie des Konstruktivismus und Konstruktionismus. Methode: Wahrnehmungszirkel. Schreibübungen zur Wahrnehmung aus unterschiedlicher Perspektive.

In Wahrheit spiegelt die Kunst den BETRACHTER, nicht das Leben. (Oscar Wilde)

Meine Wahrheit ist nicht deine Wahrheit, auch wenn wir tiefe Übereinstimmung in unserer Weltbetrachtung ersehnen und nicht selten den Eindruck gewinnen, uns auf Objektives verständigen zu können. Sollte es eine umfassend gültige Wahrheit geben, wäre diese um Dimensionen größer als sie das menschliche Bewusstsein erfassen kann. So sind Menschen darauf angewiesen, sich inmitten komplexer Lebensprozesse ihren eigenen Reim auf all das zu machen, was sie beobachten, erkennen und erleben. Sie sind herausgefordert, ihre Erfahrungen zu bewerten und in ihr individuelles Betrachtungssystem einzuordnen. Sie schaffen sich ihre eigene Wahrheit, konstruieren sich ihre Wirklichkeit. Wer hat dann aber Recht, wenn die Wahrheiten von verschiedenen Menschen nicht übereinstimmen, wenn sie sich widersprechen? Wahrheit ist individuell Du hast Recht aus deiner Sicht, ich habe Recht aus meiner! Nicht das Ereignis bestimmt die Bedeutung, sondern das, was ich auf dem Hintergrund meines Wahrnehmungssystems konstruiere, gibt einer Erfahrung ihren Wert. Es sind meine Ideen, in deren Rahmen ich Ereignisse wahrnehme, sie interpretiere, um dann entsprechend zu handeln. Mein Verständnis ist ein persönliches, das sich beständig im Kontakt und in der Auseinandersetzung mit anderen Menschen vollzieht – in einer mentalen und emotionalen Verknüpfung neuer Erlebnisse mit bestehenden inneren Vorannahmen, nämlich meinen Vor-Urteilen. Es gibt kein richtig und falsch, sondern Möglichkeiten! ȤȤ Wenn wir dies konsequent weiterdenken, dann kann es bei Meinungsverschiedenheiten und unterschiedlichen Sichtweisen nicht mehr um richtig oder wahr gehen, sondern vielmehr darum, auszutauschen, wie die Sichtweisen der Einzelnen sich ergänzen und die persönlichen Bewertungen sich Wahrnehmung ist ein Konstrukt

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unterscheiden. Bedeutsam ist also der Rahmen, in dem eine Geschichte erzählt wird, sowie die Bedeutung dieses Rahmens und seiner sozialen Konsequenzen. ȤȤ Erwartungswidriges Verhalten meines Gegenübers, sein sogenannter Widerstand, ist lediglich ein interaktiver Schachzug, der nichts anderes aufzeigt, als dass unsere Bewertungen unterschiedlich sind. Kann diese Unterschiedlichkeit so genutzt werden, dass die Betrachtungshorizonte sich erweitern, oder beansprucht ein Beteiligter die Definitionsmacht, Phänomene und Verhalten (einseitig) zu etikettieren? Wahrnehmungszirkel An dieser Stelle sei auf das Modell der Autopoiese von Humberto Maturana (Valera, Maturana u. Uribe, 1974) verwiesen, das jedes System als sich selbst organisierend versteht und der Auffassung ist, dass sich dessen Erkenntnisse ausschließlich in einem von der Umwelt abgegrenzten, sich selbst gestaltenden Bewusstseinssystem ausbilden. In fortlaufenden Prozessen verarbeiten die Mitglieder des Systems neue Erfahrungen, beziehen sie auf ihr Weltverständnis und fügen es autonom darin ein, um eine Erkenntnis passend, gangbar oder brauchbar zu machen. Und dann gibt es da noch den höchst wirksamen Filter all der Erwartungen, mit denen wir unsere Erfahrungen einordnen, indem wir das zu erkennen versuchen, was mit unseren Wünschen und Vorstellungen übereinstimmt. Diese self-fulfilling-prophecy ist »eine aus einer selbsterfüllenden Prophezeiung resultierende Handlung […] Sie schafft erst die Voraussetzung für das Eintreten des erwarteten Ereignisses und erzeugt in diesem Sinne recht eigentlich eine Wirklichkeit, die es ohne sie nicht gegeben hätte« (Watzlawick, 2004, S. 92). Wie können wir nun diese unterschiedlichen Realitäten wertschätzend abgleichen, es vermeiden, ums Recht-Haben zu kämpfen und stattdessen den Austausch erkenntnisgewinnend gestalten? Der Wahrnehmungszirkel vom Arbeitsblatt 37 bietet eine Möglichkeit, sich über zwischenmenschliche Verständigung auszusprechen.

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Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

AB 37

Arbeitsblatt 37

Wahrnehmungszirkel

Quelle: Tilman Metzger, unveröffentlichte Ausbildungsunterlagen der Mediationsausbildung, 1999. Motiv: Wahrnehmung ist ein subjektiver, Wahrheit ein interaktiver Prozess. Auf verschiedenen Ebenen nehmen wir Realitätsanteile für wahr und konstruieren so unsere Wirklichkeit. Diese Realitätsanteile sind einzeln und in ihrem Zusammenspiel erfahrbar. Methode: Kleingruppenarbeit mit vier Personen Ziel: Wahrnehmungsebenen erkennen und als Struktur für komplexe Kommunikationssituationen nutzen. Zeit: 30 Minuten

Übung

Bitte stellen Sie vier Stühle in Kreisform auf, jedem Stuhl wird eine Wahrnehmungsebene zugeordnet: Aussage, Information, Emotion, Interpretation. Wer anschließend auf diesen jeweiligen Stühlen sitzt, hat den entsprechenden Arbeitsauftrag: Aussage: Bitte erzählen Sie in wenigen Sätzen eine kleine Begebenheit. Information: Bitte achten Sie ausschließlich auf den sachlichen Informationsgehalt. Emotion: Bitte achten Sie ausschließlich auf die Emotionen, die Sie beim Erzähler wahrnehmen und die Sie in sich während des Zuhörens spüren. Interpretation: Welchen Reim machen Sie sich auf das Gehörte? Bitte achten Sie auf Ihre Interpretation. Nach der Rückmeldung (Feedback) aus den jeweiligen Positionen empfehlen sich weitere Zirkelrunden zur Vertiefung. Feedback: Im Zirkel teilen Sie Ihre Wahrnehmungen mit, in dem Information wiedergibt: »ich höre …«, Emotion: »ich spüre …«, Interpretation: »ich vermute …«. Reflexion: Welche Position fällt mir leicht? Welche schwer? Wo vermischen sich bei mir unbemerkt verschiedene Wahrnehmungsebenen? Wie könnte ich diese als Strukturierungshilfe in einem kniffeligen Gespräch nutzen – z. B. indem ich meiner Gesprächspartnerin mitteile, was ich höre, spüre und vermute?

Wahrnehmung ist ein Konstrukt

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Konstruktivismus und Konstruktionismus in der Schreibpädagogik

Lernen ist immer ein aktiver, konstruktiver Prozess, bei dem gewonnenes Wissen nicht aus externen Quellen stammt. Diese sind lediglich Anregungen, sich individuell mit ihnen auseinanderzusetzen, um neues Wissen zu konstruieren. Dies geschieht auf der Basis bereits vorhandenen Wissens, indem neues Wissen mithilfe bereits vorhandener Wissensstrukturen interpretiert wird. Diese Strukturen sind so elastisch, dass sie durch das In-Beziehung-Setzen mit neuem Wissen und Erfahrungen sich ständig verändern. Diese Annahme des Konstruktivismus prägt unser methodisch-didaktisches Vorgehen in der von uns geleiteten Schreibgruppe. Ist ein Lernkontext – von der Raumgestaltung bis zum persönlich wertschätzenden Umgang untereinander – für die Teilnehmenden persönlich bedeutsam und realitätsbezogen, dann finden besonders effektive Wissensbildungsprozesse statt. Zusätzlich zeichnen sich konstruktivistische Lernumgebungen dadurch aus, dass sie kooperative Formen des Lernens ermöglichen und befördern. Das gilt für Schreibangebote mit Neulingen genauso wie für die Arbeit mit Fortgeschrittenen. Als theoretische Wegbereiter der konstruktivistischen Pädagogik gelten Jean Piaget (1896–1980), John Dewey (1859–1952) und Célestin Freinet (1896– 1966). Piaget beschreibt die Entwicklung von Kindern als einen selbstkonstruktiven Prozess durch Interaktion. Dewey charakterisiert den Wissensbildungsprozess als einen Kreislauf von auftretenden Problemen und daraus resultierenden Reflexionen. Freinet entwickelte vor allem vielfältige Lehrund Lerntechniken. Verstehen wir Wissen als Konstruktion (siehe auch AB38), dann richtet sich unser Blick weniger aufs Lehren als vielmehr auf das Lernen innerhalb förderlicher Lernumgebungen. Alltagswissen, bevorzugte Lernstrategien, der individuelle Wissensstand der Lernenden und die zwischenmenschlichen Beziehungen des Lern- und Erfahrungsraums rücken in den Mittelpunkt lerntheoretischer Auseinandersetzung. Wenn alle Beziehungen und alles Wissen von Individuen konstruiert wird, ist pädagogisch wirksames Handeln gekennzeichnet von (sich) selbst erfahren, ausprobieren, experimentieren, aktiv entdecken und konstruktiv Rückmeldungen erhalten. In aktiver Beteiligung baut sich Wissen in neuronalen Wissensnetzen auf, die unsere Grundlage für die Interpretation und Bewertung neuer Informationen bilden, und es entstehen weitere, vielfältige Verknüpfungen und Verstehensprozesse. Für diese Selbstbestimmung ist es wichtig, dass die Teilnehmenden der Schreibgruppen angemessen ihre eigenen Lernaktivitäten bestimmen, ihre Lernziele kontrollieren und sich dabei nicht nur in ihren schreibendenden Selbstwertgefühlen bestätigt erleben. 296

Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

Die Nichtexistenz von objektiv richtigen Lernwegen und die Verschiedenheit der Lernenden erfordert einen »Knowledge Construction Process«. Lernende benötigen genügend Freiraum für ihre eigenen konstruktiven Aktivitäten, auf der anderen Seite aber auch gezielte Unterstützung und an ihre Fähigkeiten angepasste Hilfestellungen. Schreibgruppenleitung ist in ihrer Rolle somit eine Art Moderator von Selbstlern- und Entwicklungsprozessen. Im Mittelpunkt steht nicht mehr Instruktion, sondern Organisation adäquater Lernumgebungen, das heißt von Lernsituationen, in denen unterschiedliche Materialien, Informationsträger und Hilfen bereitgestellt werden. Das Ziel konstruktivistischer Lernumgebungen ist nicht der besonders effektive Wissenstransfer, sondern die Schaffung anregender Situationen für die konstruktiv-aktiven Lernenden – Situationen, die folgende Verhältnisse kennzeichnen: ȤȤ Die Gruppenleitung interessiert sich aufrichtig für die Teilnehmenden und ihre Schreibentwicklung. ȤȤ Es herrscht innerhalb eines interaktiven Vorgangs eine Kooperation, denn Wissen wird sowohl individuell als auch im sozialen Austausch konstruiert, weshalb der soziale Kontext von immenser Bedeutung ist (Konstruktionismus) – ein gemeinsamer Wissensbildungsprozess erhöht die Effektivität des Kontexts. Wenn alle Teilnehmenden einer Schreibgruppe ihre Interpretationen einbringen können, wird für sie die Vielfalt der Perspektiven und somit die Komplexität einzelner Sachverhalte erfassbar. Jeder Lernende kann so von den Kompetenzen und Ideen der anderen profitieren. ȤȤ Lernen ist immer als situativ zu bezeichnen, da es in spezifischen Kontexten stattfindet, in denen sich die Lernenden befinden und die ihre Wissenskonstruktionen maßgeblich beeinflussen (Situiertheit). Erfolgreiches Lernen findet nur statt, wenn die Lernenden Neues in ihnen bereits bekannte und für sie persönlich bedeutsame Kontexte einbetten können (strukturelle Koppelung). Vielfältige unterschiedliche Schreibangebote ermöglichen es ihnen, den für sie passenden wählen zu können. »Ein Gramm Erfahrung ist besser als eine Tonne Theorie, einfach deswegen, weil jede Theorie nur in der Erfahrung lebendige und der Nachprüfung zugängliche Bedeutung hat« (Dewey zit. nach Giger, 1999).

Wahrnehmung ist ein Konstrukt

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AB 38

Arbeitsblatt 38

What you don’t know – Wahrheit erfinden

Quelle: inspiriert von Boran, P. (1999). The Portable Creative Writing Workshop. Dublin: Dedalus Press. Motiv: Sigmund Freund behauptet, dass es keine biografische Wahrheit gibt. Die Konstruktion individueller Wahrheit ändert sich mit dem Zuwachs an Erlebnissen und verarbeiteten Erfahrungen, die zur Anpassung der Wahrnehmung führen. Die Wahrnehmung als Ergebnis von Reizaufnahme und Reizverarbeitung durch Umweltimpulse in Bezug auf Erfahrung und Erwartung ist auch nach C. G. Jung die Formel zur Wahrheit. Was war, was ist und was sein wird, ist ein Abbild des Jetzt. Wahrheit ist demnach ein Konstrukt aus dem Zusammenspiel unserer Sinne. Methode: fokussiertes Freewriting Ziel: Wahrheiten konstruieren Zeit: 30 Minuten

Übung

Machen Sie eine Liste von Dingen oder Vorgängen, von denen Sie nichts verstehen. Entscheiden Sie sich für einen Begriff, über den Sie am wenigsten wissen und nehmen Sie ihn als Schreibimpuls: Schreiben Sie in 10–15 Minuten eine wahre Geschichte oder einen kleinen Vortrag über das Ding oder den Vorgang, von dem Sie keine Ahnung haben. Feedback: Vorlesen in der Schreibgruppe Leitfragen für das Feedback (zusätzlich zu der Fortbildungsgruppe – Wünschen der Autorin): – Reicht die eigene Vorstellungskraft aus, um die Geschichte als wahr zu akzeptieren? – Mit welchen Mitteln konnte der Text überzeugen bzw. was ließ am Wahrheitsgehalt zweifeln? Reflexion: Auswertung im Werkbuch

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Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

Didaktik des kreativen therapeutischen Schreibens Leitfrage: Wie intendiere und fördere ich Schreibgruppenprozesse? Inhalt: Konzepte im Kontext der (historischen) Schreibgruppenbewegung. Literarische Geselligkeit und Schreiben vor Ort. Von der Gruppe zur Schreibgruppe. Schreibwerkstatt oder Schreibwirkstatt – Begriffsklärung. Methode: Literarische Geselligkeit.

Wenn ich schreibe, bin ich nicht ich, sondern ich. (Helmut Heißenbüttel)

Eine eigenständige Schreibgruppenpädagogik ist in der Literatur (noch) nicht ausgewiesen. Kreatives Schreiben in Gruppen definiert sich eher eigenständig über den Begriff der Kreativität (Haußmann u. Rechenberg-Winter, 2013a, S. 19 f.) und über die Funktion der Gruppe (siehe erster Schritt). Pädagogische Grundwerte des kreativen Schreibens leiteten wir bereits von den Prinzipien der konstruktivistischen Didaktik zur Selbstentfaltung und Selbstbildung ab. Mit der Entwicklung des kreativen Schreibens in Deutschland hat sich in den letzten Jahren allerdings eine Didaktik des kreativen Schreibens entwickelt (Spinner, 2006), (Fritzsche, 1994), die in den Methoden des kreativen Schreibens zum Ausdruck kommt (siehe zweiter Schritt) und sich in unterschiedlichen Schreibprozessmodellen wiederfinden lässt. Schreibprozesse fördern Bei der Förderung von Schreibprozessen ist eine konstruktivistische Didaktik hilfreich. Denn wenn Lernen als Prozess der Selbstorganisation verstanden wird und die Aneignung von Wissen auf der Basis einer Konstruktion individueller Wirklichkeit und Sinnhaftigkeit basiert, dann ist der Prozess des Lernens selbst ebenfalls individuell und relativ unvorhersehbar. Diese Annahme stützt sich auf Grundannahmen moderner Wissenspsychologie (Siebert, 1996; Meixner u. Müller, 2004): ȤȤ Wissenserwerb verläuft individuell unvorhersehbar und kontinuierlich entlang unvollendeter Stadien des »Interimswissen« (Müller, 1996, S. 48 ff.) vom Nichtwissen zum Expertenwissen. ȤȤ Wissenserwerb erfolgt konstruktiv in Abhängigkeit von Vorwissen, Wahrnehmung und von Kontext, Handlung und Gefühlslage. ȤȤ Wissenserwerb kann nicht festgelegt werden, da Wissen selbstorganisierend und nicht vorhersehbar ist. Didaktik des kreativen therapeutischen Schreibens

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ȤȤ Wissen ist seinem Wesen nach sinn- und bedeutungsstiftend, sprachlich fundiert und demnach rekonstruierbar. ȤȤ Wissen ist dynamisch und befindet sich im ständigen Umbau. Der soziale Konstruktionismus stellt dagegen Wissen und Erfahrungen in einen intersubjektiven Kontext. Hier geht es um die Frage, ob und wie Menschen in Interaktion mit anderen Menschen Sinn und Wirklichkeit erzeugen können. Dabei geht es dann allerdings nicht um die eine Wahrheit, sondern um unterschiedliche Wahrheiten, die abhängig von der Situation sind, in der sich die Menschen begegnen (Gergen, 2002). Die Annahme ist: Wissen ist sozial und kulturell ausgehandelt und situationsabhängig. Didaktik des kreativen Schreibens

Didaktik ist abhängig von der gewählten Lerntheorie und dem bevorzugten Prozess des Lernens, denn sie ist das Gestaltungselement zur Entwicklung förderlichen Methoden und eines erfolgversprechenden Lernsettings. Basis sind allgemein geltende Prinzipien des kreativen Schreibens, von denen sich Ziele ableiten lassen, um darauf differenzierte Methoden zu entwickeln. Dies lässt sich einprägsam auf drei Ebenen darstellen: 1. Die Ziele des kreativen Schreibens (nach Spinner, 2006): •• Irritation (zum Beispiel Formvorgaben und Spiele der Gruppe OuLiPo), •• Expression (subjektive Selbstreflexion), •• Imagination (Schreiben mit Impulsen durch Bilder, Phantasien etc.), •• ästhetische Wahrnehmung (Reflexion formaler und stilistischer Elemente in den Texten), •• Imitation (Schreiben nach literarischen Vorlagen). 2. Die Methoden des kreativen Schreibens (nach Böttcher, 1999; Böttcher u. Becker-Mrotzek, 2003; Becker-Mrotzek u. Böttcher, 2006) beziehen sich auf die oben genannten Ziele und werden dabei thematisch in sechs Gruppen organisiert: •• Schreibspiele: Gemeint sind interaktive, gemeinsame Schreibübungen, die in schreibender Kooperation gut geeignet sind zu motivieren und mit Leichtigkeit die sprachliche Kompetenz verbessern. •• Assoziative Verfahren: Sie geben inneren Bildern Worte. Gedanken, Vorstellungen und Sinneswahrnehmungen nehmen schreibend eine individuelle Form an. Gesetzte Impulse führen zu gelenkten Assoziationen, die immer wieder gedanklich auf ein Thema zurückführen. Dabei haben Assoziationen durchaus auch Planungselemente, so etwa beim Cluster. Zu unterscheiden sind: spielerisch-experimentelle Verfahren, wie beispiels300

Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

weise das Cluster, automatisches Schreiben, Akrostichon, Abecedarium, und meditative Assoziationsverfahren, wie zum Beispiel Phantasiereise, Meditation und Wahrnehmungsübungen. •• Schreiben nach Vorgaben: Diese Verfahren helfen den eigenen Ausdruck zu finden und den Gestaltungsspielraum für eigene Regeln und Muster zu entwickeln. In der Regel ist kreatives Schreiben angeleitetes Schreiben. Es gibt inhaltliche Vorgaben, wie zum Beispiel ein Thema oder ein Satzanfang; formale Kriterien, wie zum Beispiel ein Akrostichon; strukturelle Vorgaben oder Begrenzungen, wie zum Beispiel ein Elfchen, ein Schneeballgedicht, ein Haiku, oder literarische Muster, wie zum Beispiel ein Kurzroman. •• Schreiben zu und nach literarischen Texten: Mit dem Prinzip des imitativen Lernens wird die poetische Sprache erprobt. Indem Prosa und Lyrik Regeln und ein Muster vorgeben, die neue Sprachmuster animieren, werden gleichzeitig assoziative Wortschöpfungen angeregt, weil der Fokus gedanklich auf die Form des Plagiats gerichtet ist. •• Schreiben zu Stimuli: Schreiben im Museum, Schreiben vor Ort, Schreiben im Café, Schreiben zu Bildern, Gegenständen, Musik, Bewegung, Zahlen, Landschaft – ein unerschöpfliches Feld für die Schreibdidaktik. Die Stimuli liegen auf der Straße, in der Luft, sie sind die Boten des Alltags. •• Weiterschreiben an kreativen Texten: Unterschieden werden kreative Verfahren, die oft in Gruppen oder interaktiven Diaden eingesetzt werden, zum Beispiel Textreduktion, Collagen und kriterienorientierte Verfahren, wie Antworttexte oder Lyrik-Prosa-Lyrik. 3. Kognitive und emotionale Modelle des Schreibprozesses: Der Vorgang des Schreibens ist längst nicht mehr die einseitige kognitive Reproduktion eines fertig durchdachten Gedankens auf einem weißen Blatt Papier. Nicht zuletzt durch die Erfahrungen mit den Methoden des kreativen Schreibens hat sich diese Sichtweise überholt. Schreiben ist ein Prozess des Denkens und Lernens, in dem Gedanken geordnet, Erkenntnisse gewonnen und Sachverhalte eingeprägt werden (Hornung, 1996). Schreiben ist eine emotional-kreative Leistung, die von unbewussten Prozessen beeinflusst wird und damit unterschiedlichste Funktionen birgt.   Neben der Strukturierung von Informationen und Erfahrungen, die neues Wissen generieren, ist der selbstreflektorische und therapeutische Aspekt des Schreibens durch die Schreibforschung belegt. Paul Schuster hat bereits 1977 beschrieben, dass sich beim Schreiben therapeutische Prozesse erkennen lassen, weil es durch die Bergung von Erinnerungen zu (Selbst-)Erkenntnissen kommen kann (von Werder, 1993, S. 27 und 41 ff.).   Interdisziplinäre Forschungen brachten in den 1980er Jahren Phänomene Didaktik des kreativen therapeutischen Schreibens

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wie zum Beispiel Kreativität in neue Erkenntniszusammenhänge. Ergebnisse der Hirnforschung, Psychologie und Schreibforschung haben Gabriele Rico (1984) zu einem ganzheitlichen emotional-kognitiven Modell des Schreibprozesses angeregt: »Wer schöpferisch schreibt und arbeitet – vor allem, wenn er schreibt – muss die Funktionen beider Gehirnhälften in geeigneter Weise nutzbar machen« (Rico, 1984, S. 68). Phasen, Geselligkeit und Orte des Schreibens Selbst beim wissenschaftlichen Schreiben setzt sich allmählich die Erkenntnis durch, dass es positive Auswirkungen auf Lernen und Lehren gibt, wenn fundiertes Fachwissen auf schöpferisches Potential trifft. Besonders in der ersten Phase eines Schreibprozesses, bei der Sammlung von Ideen, eignet sich das assoziativ-bildhafte Denken (Pyerin, 2001). Phasen des Schreibprozesses

Der Begriff Schreibprozess als Vorgang, um eigenständig einen Text zu produzieren, umfasst in der Verallgemeinerung die Schritte: planen, formulieren, überarbeiten. Die Schreibforschung hat diese Schritte in vier Phasen differenziert beschrieben (Fritzsche, 1994): 1. die Phase der Ideensammlung (die schöpferische Phase), 2. die Phase der Planung (die Handlungsphase und der Blick auf die Adressaten), 3. die Phase der Überarbeitung (die Phase der Korrektur und Optimierung), 4. die Phase der Veröffentlichung (Lesen und Kritik). Gerd Bräuer (1998) ist der Ansicht, dass diese Phasen keinesfalls chronologisch ablaufen, sondern in jeder Phase Überarbeiten und Verwerfen eine Rolle spielen und Zweifel immer wieder zu schöpferischen Entwicklungen führen. Und Lutz von Werder (1993), als Vertreter kognitiv-emotionaler Schreibprozesse, geht von einer produktiven Verwandtschaft von poetischer und formaler Schreibqualifikation aus. Intendiert ist damit die Position, dass sich selbst wissenschaftliches Schreiben idealerweise nicht auf sachliche Informationstexte reduziert, sondern auch die emotionale Dimension des Schreibens zulässt (1996, S. 20 ff.). Auch nach Ortner (2000) verfährt keiner der professionellen Schreiber, deren Vorgehensweisen er untersucht hat, nach der in der Literatur beschriebenen linearen Strategie logisch aufeinander folgender Schreibphasen. Er beschreibt zehn Schreibstrategien, die Schreibende als Schemata zur Textproduktion anwenden – sie sind personenbezogen und aufgabenabhängig, und bestätigt 302

Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

damit, dass Schreiben ein individueller kreativer Prozess ist und bleibt (2000, S. 346 f.; siehe dritter Schritt). Literarische Geselligkeit

Den Begriff der literarischen Geselligkeit hat Gundel Mattenklott (2009) geprägt. Unter dem gleichnamigen Titel ihres Buches, das 1979 erschien, hat sie schon früh auf den Wert des Spiels in der Kunst und zur ästhetischen Bildung von Kindern hingewiesen. Gundel Mattenklott ist eine leidenschaftliche Moderatorin für assoziative Spielereien in den Künsten, die sie historisch analysiert und als wichtige Inspirationsquelle identifiziert. Ihre Erkenntnisse systematisiert sie in drei Formate (S. 181): 1. Sprach-, Erzähl- und Schreibspiele sowie kollektive literarische Experimente, 2. Selbstreflektion und Selbstdarstellung, Kommunikation in der Form des geselligen Narzissmus, 3. Mitteilungen über äußere Wirklichkeiten: Dokumentation, Reportage etc. Insbesondere literarische Reglementierungen und lyrische Formvorgaben, die dem Expressionismus und Dadaismus zugeschrieben werden, haben für sie einen hohen Wert, nicht nur zur Belebung der eigenen Ausdruckskraft, sondern auch zur Entwicklung zufälliger und überraschender rhetorischer Erfindungen. Sie räumt ein, dass diese Einschränkungen manchmal befremden oder als Zumutung empfunden werden, weist aber gleichzeitig darauf hin, dass gesetzte Regeln und selbst der gesellige Umgang mit literarischen Vorgaben, auch aus fremden Werken, kreative Spielräume eröffnen: »Es setzt Assoziationen frei, legt Spuren, die verfolgt werden können, oder provoziert Widerspruch, Ironisierung, vielleicht sogar symbolische Zerstörung« (2009, S. 608). Schreiben in geselliger Runde ist der konzeptionelle Rahmen zur Realisierung der Ziele des kreativen Schreibens in einer Schreibwerkstatt. Das Schreiben in der Gruppe ist untrennbar mit dem kreativen Schreiben verbunden. In der Schreibgruppenpädagogik wird die Interaktion in der Gruppe, die zur Entwicklung der Schreibkompetenz, der personalen Kompetenz und der Kommunikationsfähigkeit führt, als zentrales Merkmal hervorgehoben. Schreiben vor Ort

Den passenden Schreibplatz zu finden, kann bedeutsamer sein, als geglaubt. Man könnte meinen, dass ein Blatt und ein Stift reichen, um einfach loszuschreiben. Aber nicht umsonst bekommt der Schreibraum für Schreibgruppen immer besondere Aufmerksamkeit. Menschen, für die Schreiben ein fester Bestandteil im Alltag ist oder gar von existenzieller Bedeutung, beschreiben nicht nur Didaktik des kreativen therapeutischen Schreibens

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Schreibrituale, sondern auch die Beschaffenheit ihrer Schreibumgebung. Während für den einen der penibel aufgeräumte Schreibtisch unerlässlich ist (Thomas Mann), ist es für die andere der gesellige Ort eines Cafés (Joanne K. Rowling). Literarische Geselligkeit an anderen oder besonderen Orten wirkt wie ein zusätzliches Stimuli. Es gibt Orte, die von der Alltäglichkeit leben, wie ein Bahnhof oder eine Busstation. Gemeinsam in der Öffentlichkeit schreiben, während das normale Leben drum herum weitergeht, eröffnet neue Erlebniswelten. Orte haben Charakter. Das Museum, das Foyer der Oper oder der Zoo lösen/senden Schreibsignale aus, deren Echo aus dem Unterbewussten anregt und zu gedanklichen Verknüpfungen animiert, die innere Bilder mit aktuellen Eindrücken mischen. Alles, was die Sinne belebt, die Gerüche auf dem Wochenmarkt, das Rauschen des Meeres und die Sonne auf der Haut, bringt einen direkt in Kontakt mit der Wahrnehmung innerer und äußerer Wirklichkeiten. In literarischer Geselligkeit wachsen die Lust und der Mut zu experimentieren. »Die Gruppe potenziert die Schreibenergie des einzelnen [sic!] […] Jeder Schreibende erhält sofort Feedback und Unterstützung. Er kann längere Entwicklungen seiner Texte im Schutz der Gruppe ausleben. Schreibrisiken werden durch die Gruppe getragen, das Risikozutrauen des einzelnen [sic!] hebt sich« (von Werder, 2009, S. 28). Schreibwerkstatt oder Schreibwirkstatt? »Alle Konzepte des kreativen Schreibens gehen davon aus, dass jeder Mensch nicht nur ein kreatives, sondern auch ein kreativ-sprachliches Potential besitzt« (Ingrid Böttcher) – einige Schreibgruppenmodelle sind bereits skizziert worden, so dass es im nächsten Kapitel dann um die konkrete Planung gehen soll. Was passt zu mir? Welches Angebot kann ich selbstbewusst füllen? Welche Zielgruppen spreche ich an? Und wie formuliere ich ansprechend, was ich mir vorstelle? Es empfiehlt sich, Ausschreibungen von Mitanbieterinnen zu studieren und sich so dazu anzuregen, Eigenes zu entwickeln. Das persönliche maßgeschneiderte Angebot überzeugt. Denn nur das lässt sich authentisch und freudvoll durchführen. Üblicherweise wird kreatives Schreiben in Schreibwerkstätten angeboten. Wir Autorinnen führten den Begriff der Schreibwirkstatt als minimale Abwandlung ein. Mitunter als individuelle Schreibart oder gar als Tippfehler empfunden, charakterisiert dieser Begriff jedoch bewusst ein Konzept. Anhand von nur zwei Fragestellungen soll deutlich werden, dass die Anwendung beider Begriffe sinnvoll ist: ȤȤ Wodurch einen sich die beiden Begriffe und wie lassen sie sich voneinander abgrenzen? 304

Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

ȤȤ Gibt es eine thematische oder theoretische Intention, die durch die Wahl des Begriffs »Wirkstatt«, statt »Werkstatt«, eine inhaltliche Wegweisung unterstützt? Die Schreibwerkstatt

»Eine Schreibwerkstatt will ihre Schüler bzw. Teilnehmer Schreibtechniken lehren« (Wikipedia, 2013). Diese etwas frugale Definition hält selbst streng kognitiv ausgerichtetem Schreibhandeln nicht stand. In Einigkeit mit Lutz von Werder, dem Verfechter eines integrativen Ansatzes, setzen wir eine ebenso kurze Sichtweise dagegen: Im Rahmen einer Schreibwerkstatt lassen sich alle Facetten des kreativen Schreibens (Spiel, Selbsterfahrung/Selbst-Therapie, literarische Entwicklung) durchspielen. Konkretisiert heißt dies: Schreiben dient der Kreativitätsförderung und Förderung der Schreibmotivation; dem geselligen Schreiben; der Förderung der Selbst- und Fremdanalyse; der Förderung der ästhetischen Kompetenz und der Förderung von Literaturverständnis (Fritzsche, 1994). Ein methodisch gut gefüllter Werkzeugkoffer der Schreibgruppenleitung reicht zur experimentellen Erprobung eigener Ausdrucksformen in Lyrik und Prosa, zur Entwicklung und zur Reparatur von Texten, die in der Werkstatt geschrieben werden. Jeder Einsatz von kreativen Methoden, literarischen Stilmitteln und fokussierenden Impulsen ist nicht zufällig. Der rote Faden eines Schreibtreffens entspinnt sich durch thematische Vereinbarungen, durch die Zielsetzung und durch das interaktive Miteinander in der Gruppe. Schreiben wirkt und wer schreibt, wirkt – Die Schreibwirkstatt

Die Schreibwirkstatt bezieht sich ebenfalls auf diese Grundlagen und Grundregeln der Schreibwerkstätten. Der Begriff Schreibwirkstatt lässt sich als Begriff zweiter Ordnung definieren, der eine weitere Beobachtungsperspektive einnimmt. Der Erklärung, was eine Schreibwerkstatt ist und was dort passiert, werden die Fragen angehängt, wie etwas passiert und warum (Luhmann, 1977). Die Schreibwirkstatt beinhaltet im Namen die Fokussierung auf die Wirkung des Schreibens und auf die Wirkung der Schreibenden in Bezug auf das ganze System ihrer Einflussmöglichkeiten. Die Spezialisierung ist gewollt, denn sie macht praktikabel, was theoretisch mit interdisziplinären Anwendungsfeldern gemeint ist. Die Abgrenzung zum allgemeinen Begriff Schreibwerkstatt legitimiert eine neue Dimension gesellschaftlicher Anwendungsfelder für das kreative Schreiben. Der neue Begriff der Schreibwirkstatt berührt dabei einerseits den systemischen Zusammenhang des Schreibwirkmodells mit der Theorie-Praxis-Kompetenz des kreativen Schreibens, erfasst darüber hinaus aber zudem den sachDidaktik des kreativen therapeutischen Schreibens

305

lich-theoretischen Zusammenhang mit der Systemwirkung und beschwört die intendierte personale Schreibwirkung des kreativ-therapeutischen und kreativbiografischen Schreibens. Eine Schreibwirkstatt hat deshalb erkennbare Merkmale systemtheoretischen Handelns (siehe fünfter Schritt). Planung eines exemplarischen Angebots Die Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 19 »Literarische Geselligkeit – Schreiben im Museum« möchte dazu anregen, ein Schreibangebot als Modell zu planen. Gleichzeitig versteht sie sich als Impuls, nach einem besonderen Ort Ausschau zu halten, an dem Sie sich mit Ihrer Schreibgruppe treffen könnten. Das ist vielleicht der Wochenmarkt, eine spezielle Kneipe, der Bahnhof oder das Schwimmbad. In der Arbeitsaufgabe (A19) geht es nun modellhaft ums Schreiben im Museum. Die Übungsanleitung enthält zwei verschiedene Aufgabenteile: einen Teil, der dazu anregt, sich in die Perspektive der Gruppenleitung hineinzuversetzen, und einen Teil, der die Schreibaufgabe für die Teilnehmerinnen anleitet.

306

Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 19

Literarische Geselligkeit – Schreiben vor Ort im Museum

AS 19

Quelle: Petra Rechenberg-Winter Methode: Mobiles Schreiben Ziel: Literarische Geselligkeit in der Kleingruppe an ausgesuchten Orten eines Museums Zeit: circa 90 Minuten Material: unterschiedliches Briefpapier

Übung

Anleitung 1: sich in die Perspektive der Gruppenleitung hineinversetzen Lesen Sie sich die nachfolgende Schreibaufgabe für die Teilnehmerinnen, die sich fiktiv bereits im Museum befinden, so durch, als wären Sie die Leitung der Schreibgruppe. Dann überlegen Sie sich einen didaktisch-methodischen Konzeptrahmen (von der Einstimmung bis zur Reflexion und Verabschiedung) für diese Schreibgruppe. Gehen Sie davon aus, dass die Teilnehmenden sich untereinander nicht kennen und Sie sich an einem Samstagvormittag mit sieben schreibfreudigen Menschen treffen. Anleitung 2: als Schreibgruppe im Museum schreiben Nutzen Sie die Inspirationen Ihrer Umgebung, und schreiben Sie an so vielen Orten des Museums, wie Schreibpartner und Schreibpartnerinnen in Ihrer Kleingruppe sind (maximal vier). Bestimmen Sie die Reihenfolge, in der Sie nacheinander einen Ort auswählen (zu diesem Zeitpunkt ist es noch nicht erforderlich, dass Sie »Ihren« Platz schon kennen, Sie können ihn auch spontan finden). Begeben sie sich zum ersten gewählten Ort: Hier notieren Sie bitte fünf Begriffe, die Ihnen für diesen Platz charakteristisch erscheinen. Geben Sie Ihren Zettel an Ihre rechte Schreibpartnerin/ Ihren rechten Schreibpartner, Sie bekommen die Stichworte von Ihrer linken Schreibpartnerin/ Ihrem linken Schreibpartner. Zu diesen Ihnen zugespielten Begriffen schreiben Sie eine Miniatur, in der ein Ortsfremder aus einem anderen Land seine ersten Eindrücke an einen seiner liebsten Menschen daheim schreibt. Geben Sie sich miteinander eine Zeitvorgabe. Dann lesen Sie sich Ihre Briefe vor. Gehen Sie nun zum nächsten Ort: Hier verfassen Sie Gruppengedichte mit Ihren Impressionen. Sie beginnen das Gedicht mit den ersten zwei Zeilen (kann, aber muss sich nicht reimen). Sie geben Ihre Blätter nach links weiter, um jetzt zwei Zeilen zu ergänzen usw., bis das Blatt wieder bei Ihnen ist. Dann geben Sie »Ihrem« Gedicht einen Titel. Geben Sie sich miteinander eine Zeitvorgabe. Lesen Sie sich Ihre Gedichte gegenseitig vor.

Didaktik des kreativen therapeutischen Schreibens

307

Gehen Sie nun zum nächsten Ort: Lassen Sie diesen Platz genau auf sich wirken, verbinden Sie sich mit ihm. Wählen Sie einen Gegenstand und schreiben Sie aus dessen Perspektive und in dessen Sprache ein besonderes Ereignis, das sich hier zugetragen haben könnte. Geben Sie sich miteinander eine Zeitvorgabe. Lesen Sie sich Ihre Miniaturen vor. Gehen Sie nun zum nächsten Ort: Welche Farben finden Sie hier vor? Sammeln Sie diese auf einem Zettel und geben ihn einer Schreibpartnerin/einem Schreibpartner Ihrer Wahl, damit diese eine Farbe markiert. Nun schreiben Sie eine Geschichte, in der nur diese Farbe so oft wie nur irgend möglich vorkommt. Geben Sie sich miteinander eine Zeitvorgabe. Lesen Sie sich Ihre Texte vor. Beschließen Sie Ihren Rundgang auf eine Ihnen angenehme Art und Weise und kommen Sie dann in den Schreibtreff zurück.

308

Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

Entwicklung eines Schreibprojektes Leitfragen: Was habe ich bei der Planung, Durchführung und Auswertung einer Schreibgruppe zu beachten? Wie dokumentiere ich die Entwicklung eigener Schreibprozesse? Inhalt: Von der Gruppe zur Schreibgruppe. Praxismodelle: kreatives Schreiben. Arbeitsfelder: kreatives Schreiben in Gruppen. Vorstellung zweier Modelle. Methode: Checkliste – Vorüberlegungen zu einem Schreibprojekt.

If you can dream it, you can do it. (Walt Disney)

Der erste Schritt zur Planung einer Schreibgruppe basiert auf einer sehr persönlichen Entscheidung: Was will ich und was kann ich im Hinblick auf das Thema und auf den voraussichtlichen Aufwand leisten – und was kann ich in Bezug auf Inhalte, Ziele und auf die zu erwartende Zielgruppe verantworten? Eine gründliche und strukturierte Analyse hilft, gesicherte und professionelle Antworten zu finden. Förderlich zur Entwicklung einer authentischen Schreibgruppenleitung ist die Klärung der eigenen Motive: »Was kennzeichnet für mich ein verlockendes Schreibprojekt und welches Vorgehen fördert mich selbst in meiner Identität als Schreibgruppenleitung?« Und nicht zuletzt hilft eine mutige und selbstbewusste Analyse aktueller Themen und gesellschaftlicher Herausforderungen, um Ideen in ein Schreibprojekt münden zu lassen. Die Verbindung des kreativen Schreibens mit der systemischen Grundhaltung in der Weiterbildung eröffnet ein weites Feld in der Arbeit mit Gruppen. Allein der integrative Ansatz des kreativen Schreibens, der Schreiben zur Entwicklung des literarischen Stils, als Komponente spielerischer Selbstbegegnung, als (selbst-)heilenden Prozess und zur Bergung kreativer Ausdrucksformen und Ausdrucksmöglichkeiten nutzt, lässt Raum für visionäre Schreibangebote. Dazu kommen die personalen und institutionellen Anwendungsbereiche des systemischen Schreibwirkmodells, die auch eine fundierte Grundlage für Angebote zur Personal- und Organisationsberatung und für den Einsatz in Fortbildung und Lehre geben. Die Spannbreite der persönlichen Kompetenz für neue, innovative Projekte ergibt sich aus der Potenzierung des Wissens und der Erfahrung aus eigener Profession und aus Vorerfahrungen durch neue Erkenntnisse und Ergebnisse aus der Weiterbildung.

Entwicklung eines Schreibprojektes

309

Checkliste zur Planung einer Schreibgruppe

Die Planung einer Schreibgruppe erfordert in erster Linie eine Selbstanalyse, die das Motiv und die Zielsetzung ins Verhältnis zu den eigenen professionellen Vorerfahrungen und Erkenntnissen aus der Weiterbildung setzt. Eine authentische Leitung ist die Voraussetzung für eine vertrauensvolle Atmosphäre und sichert den Raum für die Entwicklung aller Beteiligten. Die folgende Checkliste führt direkt zu einem Exposé, das die Projektidee kommuniziert: ȤȤ als Grundlage kollegialer Reflexion, ȤȤ zur konkreten Konzeptentwicklung, ȤȤ zur Angebotsgestaltung, ȤȤ zur Auftragsklärung, ȤȤ zur Ergebnissicherung und Überprüfung. Entwicklung eines Schreibprojekts – von der Ideensammlung zum Exposé

Die Checkliste ist ein Angebot zur Planung eines Schreibprojekts. In diesem Rahmen lassen sich das eigene Motiv, die Ausgangssituation, die Zielrichtung und die Rahmenbedingungen einordnen, die Planung und der Ablauf vordenken und organisieren und die Methodenauswahl thematisch und zielgerichtet ableiten. In der Zusammenfassung entsteht dann ein Exposé als Gesprächsgrundlage, zum Beispiel für kollegiales Feedback oder für eine Auftragsanbahnung. Die Checkliste funktioniert wie ein Navigationsgerät im unbekannten Terrain. Ich gebe den Ausgangspunkt und das Ziel ein und dann folge ich den Etappen, die mich ohne Umwege dorthin bringen. Die konkrete Hilfestellung für einen eigenen Weg und dessen detaillierte Umsetzung sowie die Vorarbeiten für die abschließende Dokumentation der Ergebnisse erfolgen am Beratungstag innerhalb der Weiterbildungseinheit »Schreibpädagogik«. Checkliste von der Ideensammlung zum Exposé

Vorüberlegung zu einem Schreibprojekt, bei der es nicht erforderlich ist, jede Frage für sich zu beantworten: ȤȤ Welchem meiner Ziele für diese Weiterbildung möchte ich detailliert nachgehen? ȤȤ Bei welchem Ziel könnte diese Weiterbildungsgruppe besonders hilfreich sein? ȤȤ Möchte ich mir ein neues Tätigkeitsfeld schaffen und dafür ein spezifisches Angebot entwickeln? ȤȤ Möchte ich eines meiner beruflichen Arbeitsfelder mit kreativem Schreiben ausbauen? ȤȤ Was könnte mich besonders in meiner Schreibgruppenleitungs-Persönlichkeit fördern? 310

Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

ȤȤ Was macht mein Projekt für mich sinnstiftend? Woran werde ich erkennen, was es sinnstiftend macht? ȤȤ Richtet sich mein Schreibprojekt an Einzelne oder an Gruppen? ȤȤ An welche Zielgruppe richtet es sich? ȤȤ In welchem Kontext soll es stattfinden? ȤȤ Von welchen Auftragsvereinbarungen gehe ich aus? ȤȤ Werde ich allein arbeiten oder mit einer Kollegin? ȤȤ Welcher Zeitplan ist realistisch: Vorüberlegungen, Recherche, Planung, Vorbereitung, Durchführung, Auswertung? ȤȤ Welche Detailschritte stehen an? ȤȤ Was möchte ich besonders berücksichtigen? ȤȤ Wem möchte ich meine Ideen vorstellen und um Feedback bitten? Planung: ȤȤ Inspiration: Thema eingrenzen, Ideen sammeln und recherchieren – Wertfreiheit, Neugier, Visionen und kühne Ideen willkommen heißen! ȤȤ Inkubation: All das Gesammelte ruht, reift und nimmt langsam erste Gestalt an. Auf die tiefe Wirksamkeit von Gelassenheit vertrauen und schöpferische Ruhe bewahren! ȤȤ Illumination: Thema und Projekt kristallisieren sich heraus, gewinnen Konturen, werden spruchreif. Freude und Bereitschaft zum Experimentieren aktivieren! ȤȤ Verifikation und Produktion: Wissen, Ideen, Visionen verknüpfen. Einen langen Atem bewahren und sich mit dem Fleiß verbinden. Achten Sie auf eine gute Atmosphäre! Ausdauer und Disziplin sind gefragt! Ermutigen Sie sich tüchtig selbst und lassen Sie sich von wohlmeinenden Menschen Mut zusprechen! Zeitplan: ȤȤ Berücksichtigen Sie alle vier Projektphasen und passen Sie Ihr Vorhaben der zur Verfügung stehenden Zeit an. ȤȤ Kalkulieren Sie Pausen, Störungen und Unvorhersehbares großzügig in Ihre Zeitplanung ein. ȤȤ Geben Sie ausreichend Zeit für die Überarbeitung (circa ein Drittel der Gesamtzeit). ȤȤ Planen Sie nach Möglichkeit feste Arbeitszeiten ein. ȤȤ Legen Sie Pausen ein. Es gab einmal eine Zeit, in der die Muße einen hohen Wert darstellte. Entwicklung eines Schreibprojektes

311

ȤȤ Fangen Sie so rechtzeitig an, dass Sie die Arbeitsfreude nicht vor lauter Zeitdruck verlieren. ȤȤ Und sollte es dann wider Erwarten doch einmal eng werden, suchen Sie sich Unterstützung. Struktur eines Projektplans: ȤȤ Geben Sie sich eine (bewährte) Arbeitsstruktur. ȤȤ Gliedern Sie Ihr Projekt in nachvollziehbare Zwischenschritte. ȤȤ Ordnen Sie Ihr Material den Zwischenschritten zu. ȤȤ Sammeln Sie alle verwendete Literatur, sobald Sie mit dieser arbeiten. Die spätere Literaturliste schreibt sich auf diese Weise buchstäblich nebenher. ȤȤ Erstellen Sie ein Abstract, eine knappe Zusammenfassung Ihres Anliegens und des Wegs, den Sie einschlagen werden. ȤȤ Erstellen Sie anschließend ein Exposé (siehe weiter unten). Dokumentation des Schreibprojektes/Gliederung der Dokumentation: ȤȤ Einleitung: Interesse, Ziel, methodisches Vorgehen. ȤȤ Grundlagen: theoretische Einbindung. ȤȤ Methodik: Rahmenbedingungen, Auftragsklärung, Einschränkungen, Einsatz des kreativen Schreibens. ȤȤ Durchführung: Planung, tatsächlicher Ablauf, Materialien. ȤȤ Ergebnissicherung/Evaluation. ȤȤ Persönliche Bewertung des Projekts, Interpretation der Ergebnisse, Schlussfolgerungen. ȤȤ Zusammenfassung, Reflexion des eigenen Prozesses und Ausblick. ȤȤ Literatur. ȤȤ Anhang mit verwendeten Materialien, Schreibbeispiele, Abbildungen. Das Exposé

Das Exposé ist eine Kurzfassung der Projektidee, die sich wie ein roter Faden durch die Planung, Entwicklung und Umsetzung zieht. Die Offenheit für Entwicklungen, die sich im Prozess der Umsetzung ergeben, insbesondere durch die Interaktion mit den Teilnehmerinnen sollte dabei Raum bekommen. Der folgende Kommentar zur Gliederung soll helfen, das Exposé nicht als zusätzliche Hürde zu erleben, sondern als unterstützendes Element zum Gelingen eines hochwertigen Schreibprojektes für alle Beteiligten: ȤȤ Das Exposé ist die Visitenkarte für Ihr Werk. Bitte versehen Sie es mit einem (Arbeits-)Titel, Ihrem Namen und dem Datum der aktuellen Version. ȤȤ Machen Sie in der Einleitung Ihre Motivation deutlich und auch die allge312

Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

ȤȤ

ȤȤ

ȤȤ

ȤȤ

ȤȤ

ȤȤ

meine Herleitung des Themas. Warum ist es sinnvoll das Thema oder die Fragestellung mit einem Schreibprojekt zu entwickeln und warum möchte ich dieses Thema behandeln? Eine möglichst konkrete Fragestellung und die Beschreibung Ihrer Erwartungen erleichtern die theoretische Orientierung und die Wahl der Methoden. Was ist die Ausgangssituation und was soll sich am Ende des Projekts durch kreatives Schreiben für Sie oder die Teilnehmer entwickelt haben? Beschreiben Sie kurz die zentralen theoretischen Grundlagen, die Sie für das Konzept Ihres Schreibprojektes heranziehen (ohne zunächst die detaillierte Ausarbeitung unterschiedlicher Sichtweisen zu belegen). Geben Sie einen Überblick über das geplante Vorhaben und den Einsatz der Methoden. Begründen sie Ihre Entscheidungen und bedenken Sie die Rahmenbedingungen und Ressourcen (Zeit, Raum, Material etc.). Mit welchen Methoden der Ergebnissicherung wollen Sie den Prozess einführen und begleiten? Überlegen Sie, welche Form des Feedbacks, der Reflexion und der Evaluation zum Thema, zur Zielgruppe und zum Setting der Schreibgruppe insgesamt passt. Stellen Sie einen Zeit- und Ablaufplan auf, der den Einsatz von Methoden sichert, die Phasen der Ergebnissicherung beinhaltet und die eigene Auswertung berücksichtigt. Die Literaturliste soll das Konzept Ihres Projekts, die Umsetzung und die Auswertung nachvollziehbar machen, dazu reichen auch aktuelle Sekundärliteratur, Fachartikel oder Artikel aus der Tagespresse als Quellen.

Praxismodelle für Schreibgruppen

Die Entwicklung einer Schreibgruppe sollte sich in erster Linie auf die Adressaten beziehen. Das umfasst einerseits der Zielgruppe, die ich mit einem Angebot oder einer Ausschreibung erreichen will und andererseits die Organisationen, die von der Schreibwirkung für ihre Mitglieder überzeugt werden sollen. Noch bevor die Fragen geklärt sind, ob es eine offene oder geschlossene Gruppe sein wird, welches Thema die Teilnehmer locken könnte und ob eine homogene Zusammensetzung die Schreibwirkung eher befördert als eine heterogene, ist zu klären, ob ich die Teilnehmerinnen als Privatpersonen anspreche oder als Mitglieder einer Organisation. Diese Unterscheidung berührt in erster Linie die Auftragsklärung zwischen den Vertragspartnern und damit alle wesentlichen formalen und inhaltlichen Bedingungen der konkreten Umsetzung. Welche Ergebnis-Kommunikation kann ich einer externen Auftraggeberin anbieten, die zum Beispiel ihre Mitarbeiter in eine Fortbildung mit kreativem Schreiben zur Entlastung im ArbeitsproEntwicklung eines Schreibprojektes

313

zess schickt? Berühren die externen Erwartungen eher eine produktorientierte Konzeption oder kann ich mit einer prozessorientierten Schreibwirkung überzeugen? Welche Auswirkung hat die Arbeit mit einem Kolleginnen-Team auf die Auswahl kreativer Methoden und Impulse? Wie definiere ich meine Rolle in einer privaten Gruppe und in einer Gruppe, die sich aus einem institutionellen Rahmen heraus gebildet hat? Welche Auswirkungen sind zu beachten, wenn die Teilnehmer die Schreibgruppe selbst finanzieren oder sie durch die Firma finanziert bekommen? Zu zweit oder allein?

Die Gruppengröße und auch der thematische Bezug mit dem Bedarf an Kompetenzerweiterung für professionsübergreifende Inhalte oder an Anpassung im Hinblick auf prozessuale, gruppendynamische Entwicklungen erfordern häufig die Überlegung, ob die Schreibgruppe besser zu zweit entwickelt und geleitet wird (AB38 bietet eine Übung, mit der ermöglicht wird, sich in die Rolle einer Gruppenleitung hineinzuversetzen). Eine Gruppenleitung in Gleichberechtigung braucht neben der Agenda des Ablaufs eine gut durchdachte Rollenverteilung, die neben individuellen Stärken auch inhaltliche Vorlieben berücksichtigt, die Offenheit, sich während des Prozesses einer Schreibeinheit aufeinander abzustimmen und die Erfahrungen jeder Schreibgruppe im kollegialen Coaching auszuwerten. Folgende Leitfragen zur Selbstevaluation der Leitung können die Vor- und Nachbereitung strukturieren (vgl. Siebert, 1996, S. 92): ȤȤ Entsprach die Schreibgruppen-Einheit unserer Planung? ȤȤ Gab es kritische Phasen oder Aha-Erlebnisse? ȤȤ Welche Ziele haben wir erreicht und welche nicht? ȤȤ Was haben wir selbst gelernt? ȤȤ Was würden wir das nächste Mal ändern? ȤȤ Was möchten wir uns untereinander als Rückmeldung mitgeben? Eine differenziertere Betrachtung verdient die Einladung externer Dozentinnen mit einem besonderen Fachgebiet. Sie sind in der Regel frei in der Gestaltung ihres Themas und auch in der Didaktik und Methodik der Vermittlung. Für diesen Fall gilt wieder das Prinzip einer eindeutigen Auftragsklärung, die in der Haltung einer systemischen Kommunikation unerlässlich ist. Meine innere Haltung prägt die Vorbereitung. Manches spricht dafür, eine Schreibgruppe zu zweit in Doppeldozentur zu leiten. Damit dies gelingt, ist eine gründliche Vorbereitung erforderlich. In puncto Zusammenspiel hat es sich bewährt, im Vorfeld folgende systemische Basisfragen miteinander ernsthaft zu besprechen: 314

Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

1. Was mir an dir gefällt: •• persönlich, •• fachlich. 2. Was mich an dir irritiert/fremd ist: •• persönlich, •• fachlich. 3. Was ich mir von unserer Zusammenarbeit erhoffe und wünsche: •• persönlich, •• fachlich. 4. Was ich persönlich zur Zusammenarbeit beitragen möchte/werde. Alle diese Vorüberlegungen helfen dabei, sich der individuellen Verschiedenheiten bewusst zu werden, um diese dann später während des gemeinsamen Gruppenleitens ergänzend einzusetzen und für die breite Palette der Teilnehmenden gewinnbringend zu nutzen. Wichtig ist natürlich, den prozessualen Charakter einer Schreibgruppe nicht überregulieren zu wollen. Die Offenheit des interaktiven Zusammenspiels von Personen, Themen und Methoden des kreativen Schreibens braucht einen freien, kreativitätsfördernden Raum zur Entwicklung. Das ist das schreibdidaktische Prinzip jeder Schreibgruppe. In den nächsten zwei Unterkapiteln stellen wir zwei Formen von Schreibwirkstätten als anregende Beispiele vor. Sie entsprechen unserem Verständnis von kreativem Schreiben, passen zu unseren Kompetenzen und sind so aufgebaut, dass wir mit viel Spaß dabei sind. Das lässt sich nicht eins zu eins übertragen, ist kein Kochbuch, sondern eine Empfehlung, ein eigenes Konzept zu brauen. Viel Vergnügen! Modell 1: offene Schreibwirkstatt Das Modell der Schreibwirkstatt richtet sich an Teilnehmer, die zwanglos und spielerisch die Methoden des kreativen Schreibens kennen lernen möchten. Die Ziele sind: ȤȤ einen Schreib-Raum zu schaffen, um die Wirkung des kreativen Schreibens als kreatives Spiel, als Form der Selbstbegegnung und zur Entwicklung eines persönlichen Schreibstils kennen zu lernen und neue Interessentinnen an das Schreiben heranzuführen, ȤȤ das Projekt durch verbindlich festgelegte Zeiten und Ort, einen günstigen Teilnahmebeitrag mit finanziellem Spielraum, der anonym entschieden werden kann, und die unverbindliche Teilnahme (ohne Anmeldung) niedrigschwellig anzulegen, Entwicklung eines Schreibprojektes

315

ȤȤ über den Kontakt zu den Teilnehmern die unterschiedlichen Interessen und Bedürfnisse kennen zu lernen und daraus mögliche Themen für neue Angebote abzuleiten, ȤȤ im Prozess der gemeinsamen Entwicklung im eigenen Schreibfluss zu bleiben, voneinander zu lernen und die praktischen Erkenntnisse in den professionellen Austausch zur Entwicklung des kreativen Schreibens einzubringen. Besonderheiten: ȤȤ Die Schreibgruppenleitung weiß vorab nicht, wer kommt, und auch nicht die Personenzahl. ȤȤ Es gibt ein Handout, damit die Teilnehmerinnen die erlebten Methoden nachvollziehen können. ȤȤ Jede Einheit schließt mit dem Impuls »Wenn ich schreibe …«, der mit der Frage zur Reflexion und mit der Auswertung verbunden ist. Werkstatteinblick: ȤȤ Die Dokumentation des Impulses: »Wenn ich schreibe …« zur Ergebnissicherung der Wirkweise des kreativen Schreibens im Rahmen einer offenen Schreibgruppe lässt sich bei Interesse nach Beendigung der Schreibgruppe beispielsweise veröffentlichen (siehe Booklett Schreibweise Hamburg, 2012). ȤȤ Das themenbezogene Konzept für die offene Schreibwirkstatt 2012 (Schreibweise Hamburg) wird hier beispielhaft als Anregung zur Entwicklung eigener Projekte vorgestellt (siehe Tabelle 6).

TA 6

316

Tabelle 6: Modell 1 – Offene Schreibwirkstatt, Auszug (SW 1–6) aus dem Jahresprogramm der Schreibwirkstatt 2012 (TN=Teilnehmer, SW=Schreibwirkstatt) Thema

Einstieg

(Haupt-) Methoden/ Impulse

Theorie

Ausstieg

TN

1. SW_ 26. 2. 2012 »Erste/r sein«

»Hallo, ich bin …« Namens-Akrostichon

Gitternetz (2 Nomen, 2 Verben, 2 Adjektive), Assoziativ Schreiben, Perspektivwechsel, Verdichten

Feedbackregeln der Schreibwirkstatt

Schreibspiel: Kreisgedicht Impuls: Wenn ich schreibe …

5

Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

2. SW_25. 3. 2012 Schreiben nach literarischer Vorlage

»Brechts Vergnügungen« NamensAkrostichon/ Kryptichon mit den eigenen Vergnügungen

Gedicht als Vorlage für den eigenen Text, Vorbereitungscluster mit 30-Wort-Assoziationskette bringt die wegweisende Kernidee, Assoziatives Schreiben, Vorlesen

Feedbackregeln, Feedbackregeln anwenden

Gruppenreim mit der Folge: aa, bb, cc usw. Erste Zeile: »Wenn ich schreibe …«

6

3. SW_ 22. 4. 2012 Perspektivwechsel

»Mit den Augen der Kollegin« Name, Funktion, Charakter, besondere Kennzeichen, was ich immer schon mal ­sagen wollte …

Geschichten schreiben mit Vorlagen, Feedback, Umschreiben mit Wechsel der Person (von der »Ich-Perspektive« zur Distanzierung mit Sie oder Er), mit der Veränderung des Erzählstils ändert sich die Sichtweise, neue Aspekte rücken in den Vordergrund

Heimes, Pennebaker: Perspektivwechsel zur Distanzierung im Sinne von Problemlösung oder Zielfindung

»Wenn ich schreibe …« 5 Minuten expressives Schreiben (Breton), Lesen (wer mag), Chance zur Distanzierung mit Verdichtung des Textes zu einem Elfchen

4

4. SW_26. 5. 12 »Von kleinen Dingen mit großer Wirkung« oder: »Mit wenigen Worten zu inneren Bildern«

»Mit allen Sinnen sehen, schmecken, fühlen« Die TN wählen aus unterschiedlichen Miniaturschokoladen. Ein Wort, ein Bild ein Gefühl eröffnet ein Cluster.

»Mit anderen Augen sehen«: Alltägliche Dinge stehen auf dem Tisch und führen zu einer Textminiatur in 15 Minuten. Die Konzentration auf das Alltägliche setzt ganz neue Bedeutungen frei.

Ein Fundus für innere Bilder ist die Realität. Textarbeit nach literarischer Vorlage: Peter Handke, Die Neonlampe und R. D. Brinkmann, Die Konservendose

»Wenn ich schreibe …« als Imagination für ein Haiku

5

Entwicklung eines Schreibprojektes

317

5. SW_24. 6. 12 »Eindruck braucht Ausdruck« – Den inneren Bildern Worte geben

Vorstellung mit einem NamensKryptichon: Gäste aus Berlin, Frankfurt, Lübeck, Zürich und Braunschweig bringen Eindrücke von einem Hamburg-Wochenende an Alster und Elbe mit

»Nah am Wasser gebaut«: Als Impuls für eine Geschichte zu Hamburg sind Karten ausgelegt mit Hamburg-Bezügen im weitesten Sinne. Überarbeitung der Texte in Kleingruppen, »Segeberger Kreis« und dann wird aus drei Texten einer mit 10 Sätzen.

Mit gemeinsam geschriebenen Texten wird die Gruppe miteinander verbunden. Die Gruppe bekommt die Funktion des Co-Autors, des Lektors der Begleiterin …

»Wenn ich schreibe …« 5 Minuten assoziativ

12 (Gastgruppe aus Berlin)

6. SW_22. 7. 12 Clustering – Der Zauberschlüssel zum bildlichen Denken

Impuls: »Wenn ich könnte, wie ich wollte …« Methode: Namenskryptichon

Vom Cluster zum Text – oder wie einfach es ist Geschichten zu (er-)finden, Impuls: Regen, aus dem Cluster entsteht in 20 Minuten freien Schreibens eine Textminiatur

Die Gruppe ist Lektorin, Impulsgeberin, Zuhörerin Methode: 30-WortkettenAssoziation

Schreiben nach literarischer Vorlage (Kaléko) zum Impuls »Wenn ich schreibe …«

6

Modell 2: themenfokussierte offene Schreibwirkstatt Das Thema der Schreibwirkstatt (Schreibweise Hamburg) richtet sich an Teilnehmerinnen, die in offener Schreibrunde biografische Themen erarbeiten möchten. Die Thematik, die inhaltlich und im Einsatz der Methoden sowie in der Wahl der Impulse das Ziel hat, sich schreibend nahezukommen, braucht ein Setting, das sich durch ein ausgewogenes Verhältnis von Nähe und Distanz auszeichnet. Wahrheit (er)finden, Leben schreiben

Eine biografische Schreibwirkstatt in zehn Schritten Die Ziele sind: ȤȤ Einen Schreib-Raum schaffen, der trotz offener Regeln einen verbindlichen Ablauf garantiert und einen vertrauensbildenden Rahmen anbietet. 318

Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

ȤȤ Einen Theoriebezug zum Thema herstellen, der die Selbstwerdung in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft erklärt. ȤȤ Einen Fundus (auto)biografischer Texte erschreiben, die als Impuls für die weitere Arbeit am Text geeignet sind. ȤȤ Textorientiertes Feedback und Methoden des textorientierten Feedbacks kennen lernen und anwenden. ȤȤ Den eigenen Schreibstil weiterentwickeln, um zur Überarbeitung eigener Texte neue Ausdrucksmöglichkeiten auszuprobieren. Standards: ȤȤ Für diese Schreibwirkstatt ist eine Anmeldung erforderlich, damit sich die Schreibgruppenleitung auf die einzelnen Teilnehmerinnen und auf die Zusammensetzung der Gruppe einstellen kann. ȤȤ Impulsfindung in der Gruppe zu den Monatsthemen. ȤȤ Methoden zur Distanzierung und Perspektivwechsel nutzen (Nähe-Distanz-Regulierung). ȤȤ Zeit für längere Texte einräumen. ȤȤ Schreibüberlebnisse im Anschluss reflektieren. ȤȤ Auf die Einhaltung der Feedback-Regeln achten. ȤȤ Schreiben nach literarischer Vorlage einsetzen, um vielfältige Textstile zu erproben. ȤȤ Schreibzeit circa drei Stunden. Roter Faden: ȤȤ Das Rahmenprogramm vorab besprechen, damit alle abschätzen können, worauf sie sich einlassen. ȤȤ Individuelle (auto)biografische Landschaft ansehen. Lebens-/Entwicklungsfluss (Seilarbeit). ȤȤ Zur Prozesssteuerung Oberthemen vorgeben (zum Beispiel »Mut«, »Scheitern«). ȤȤ Schreibübungen zur Themenfindung (zum Beispiel 30-Wort-Assoziationskette). ȤȤ Gleichbleibender Ablauf (Ankommen und neue Teilnehmer einführen, Schreiblust wecken, auf das Thema verständigen, Textarbeit mit Konzentration auf das Hauptthema, kooperatives Überarbeiten und Feedback, schreibender Ausklang.

Entwicklung eines Schreibprojektes

319

TA 7

320

Tabelle 7: Modell 2: Das Programm der themenfokussierten und offenen Schreibwirkstatt von Schreibweise Hamburg 2013 (SW=Schreibwirkstatt) Abschnitt

Inhalt

Inhalt

EINFÜHRUNG »Die Zukunft ist ungewiss und die Vergangenheit ändert sich ständig« (unbekannter Autor, zit. nach Rosenthal, 1995) Lebenslinien, biografische Zeiträume markieren

SW 1 Gedicht als Impuls zur Themenfindung: »Alle 7 Jahre« (Mascha Kaléko) Themenfindung zur Sammlung intuitiver Ideen, Feedbackregeln für text- und stiloptimierende Kritik

SW 2 Den Entwicklungsfluss legen Bilder im Fluss des Lebens entdecken und in Verbindung gehen mit Zeit und Raum des Geschehens, Textüberarbeitung mit Distanzierung oder Verfremdung

SYSTEMATISIERUNG Im Fokus ICH

SW 3 Kindheit Mit allen Sinnen – kindliche Begegnung, Themenfindung durch sinnliche Erinnerungshilfen

SW 4 Jugend Beste Freundin, Protest und Auflehnung, Bilder zu Tagträumen (von Werder, 1993, S. 240)

SW 5 Erwachsenenalter Vision und Vernunft, Autonomie und Verantwortung, Kinder – Küche – Kirche

THEMATISIERUNG Der Bezug zur Gegenwart

SW 6 Im Beruf Lob und Tadel, Aufstieg und Niederlage

SW 7 In Beziehungen Geben und Nehmen, Stolz und Scham, Lust und Leid

SW 8 Im Leben Einsicht und Ansicht, Lebenswahrheit und Lebenslüge, Haltung

VERARBEITUNG Der Blick in die Zukunft

SW 9 Wahrheit (er)finden Der Plot und die Entwicklung von Charakteren

SW 10 Leben schreiben – (m)eine Geschichte Kurzgeschichte/ Roman in einer Stunde, Drehbuch (Handlung + Dialoge)

Veranstaltung/ Fest, Interaktive Lesung (Ver-)Dichtung und Wahrheit, Ende umschreiben Rezension an Amazon (als Feedback von der Gruppe, die zuhört)

Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

Inhalt

AB 39

Arbeitsblatt 39

Meine (Traum-)Schreibwerkstatt

Quelle: Schreibweise Hamburg, 2014 Motiv: Wenn ich träume, kann ich meine Ideen und Wünsche spazieren führen und dabei mich selbst treffen. Niemand stört mich etwas zu konstruieren, was einem Idealzustand sehr nahekommt. Warum kann ich nicht tun, was ich mir ausdenken kann? Methode: fokussiertes Brainstorming und freies Schreiben Ziel: Wahrheiten konstruieren Zeit: 45 Minuten

Aufgabe Teil 1

Versetzen Sie sich bitte in eine angenehme Situation. Alles soll so sein, wie Sie es sich vorstellen. Wenn die angebotenen Fragen für Ihre Imagination nicht ausreichen, schreiben Sie sich weitere dazu. Und wenn Sie dann eine konkrete Situation vor Augen haben, füllen Sie bitte den Bogen Punkt für Punkt aus. Stellen Sie sich vor: 1. Sie sind Schreibgruppenleitern (Rolle)! 2. Wo findet die Gruppe statt (Ort)? 3. Wer sind die Personen und wie viele Teilnehmerinnen sollten es sein (TN)? 4. Wann treffen Sie sich und wie oft (Zeiträume)? 5. Gibt es ein besonderes Thema oder einen aktuellen Anlass (Inhalt)?

Aufgabe Teil 2

Bitte gehen Sie den folgenden Fragen nach: 6. Was sind Ihre Wünsche, wenn diese Schreibgruppe beendet ist? 7. Wie werden sich die Teilnehmerinnen voneinander verabschieden? Mit welchem Ergebnis? Welches Ziel wurde erreicht? Nun erzählen Sie die/eine Geschichte, was sich ereignet hat und wie Ihr Wunsch in Erfüllung gegangen ist. Was haben Sie dazu beigetragen und was die Teilnehmer und Teilnehmerinnen selbst. Gab es Hürden, die zu überwinden waren, oder gab es glückliche Zusammenhänge, die sich fügten? Schreiben Sie Ihr Erlebnis in freier Form. Es darf auch ein Gedicht werden oder eine Ode oder ein Comic. Wie wäre es mit einem Bericht für ein Wirtschaftsmagazin oder mit einem Text für einen Werbeflyer. Halten Sie sich an die Fakten/Antworten von Punkt 1 bis 7, sie werden Sie wie von selbst durch den Text führen. Viel Spaß!

Entwicklung eines Schreibprojektes

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Feedback Leitfrage: Wie kommuniziere ich meinen eigenen Lernprozess in der Gruppe, damit ich selbst und alle Beteiligten durch die Rückmeldung inspiriert werden? Inhalt: Die Gruppe als Experimentierfeld. Systemische Zusammenhänge in der Gruppe erkennen. Methode: Prozessportfolio – Ein Instrument für Feedback.

Feedback ist keine Einbahnstraße, die Bewegung geht immer in beide Richtungen. (Schreibweise Hamburg, 2014)

Der eigene Lernprozess im Kontext der Gruppe Die Spiegelung der eigenen Lernerfahrungen als subjektives Erleben und die individuelle Entwicklung innerhalb der Lerngruppe als interaktiver Prozess sollen sich in der Differenziertheit der Anwendung unterschiedlicher Instrumente des Feedbacks und der Reflexion ausdrücken. Dabei spielt das Portfolio eine besondere Rolle. Das Prozessportfolio hat unterschiedliche Facetten und überschneidet sich in seinen Funktionen als Werkzeug für eine transparente Rückmeldung an die Gruppe sowie als selbstreflektierendes Instrument, um den eigenen Lern- und Entwicklungsprozess sichtbar zu machen. Die folgende interaktive Schreibaufgabe zum Selbststudium 20 (AS20), die als Impuls den Verlauf gruppendynamischer Prozesse anbietet, verbindet beide Anteile. Darüber hinaus kann sie literarisch zur Strukturierung eines Portfolios einladen oder einen vollendeten Prozess verdichtend dokumentieren. Hinweis: Die Abschlussphase des Adjourning (die Phase der Auflösung einer Gruppe) hat der amerikanische Psychologe Bruce Truckman (1965) erst 1977 seinem Phasenmodell von Teamentwicklung hinzugefügt.

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Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

AS 20

Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 20

Mein Schreib- und Lernprozess – im Kontext der Schreibgruppe

Quelle: Schreibweise Hamburg, animiert von Tuckmann, B. (1965). Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 63, 384–399. Motiv: Die Reflexion des eigenen Entwicklungsprozesses in der Schreibgruppe hat individuell unterschiedliche Aspekte. Welchen Anteil hat die Gruppensituation, die Interaktion mit der Gruppenleitung, das Lernmodell, das gesamte Ambiente an meiner Entwicklung? Kann ich wechselseitige Bedingungen erkennen (zum Beispiel: Eigentlich wollte ich nur für mich schreiben und jetzt kann ich mir doch vorstellen, dass …)? Was hat die Veränderung ausgelöst? Methode: Das Phasenmodell zur Teamentwicklung von Tuckmann (AS18) auf die Entwicklungsphasen einer Schreibgruppe übertragen. Die Phasen: Forming (Ankommen/Orientieren) – Storming (Rolle finden/Anpassungen/sich erproben) – Norming (Vorlieben + Stärken erkennen/ Ziele formulieren) – Performing (Schreibmuster/Schreibstil erkennen/Selbstorganisation und Positionierung/Haltung), können als Grundlage einer individuellen Reflexion der erlebten Gruppenphasen Anwendung finden. Die letzte Phase: Adjourning (Auflösung einer Gruppe) soll am Ende einer Schreibgruppe zur Identifizierung gewonnener Ressourcen einladen, die jedes Mitglied der Gruppe für sich oder an anderer Stelle einsetzen wird. Technik: Zeitungsartikel oder Fachartikel Ziele: Reflexion des eigenen Prozesses in der Gruppe »Ich reflektiere mich im Kontext der Gruppe«. Systemische Zusammenhänge in der Schreibgruppe wahrnehmen, identifizieren und die Wirkung auf meine Schreibidentität erkennen.

Übung

Schreiben Sie einen Prozessbericht, der die 5 Phasen behandelt und nutzen Sie dabei auch die strukturierenden Elemente des Portfolios, wie sie im Unterkapitel Reflexion beschrieben werden. Danach verdichten sie das Ergebnis in Form eines Zeitungsartikels (im Stil von »Bild« bis »Psychologie Heute«). Die Abbildung des Flipcharts gibt Ihnen Orientierung und Impulse. Feedback: Nur den Artikel geben sie dann, mit einer Feedbackfrage in Ihre Schreibgruppe/Fortbildungsgruppe. Reflexion: gemeinsames Gespräch zu den Erfahrungen

Feedback

323

Das Prozessportfolio – Ein Instrument im Feedback In der amerikanischen Schreibbewegung der 1990er Jahre (Belanoff u. Dickson, 1991; Graves u. Sunstein, 1992; Yancey, 1992) wurde die Idee des Portfolios eingeführt. Das Hauptkriterium war, sich den eigenen Arbeits- und Lernprozess bewusst zu machen. Einerseits, um ihn mit anderen zu teilen, und darüber hinaus, um die Ergebnisse nicht nur als Produkt, sondern auch im Kontext individueller Reflexion auszuwerten. Dies und das Feedback in der Gruppe ermöglichten die Entwicklung des kreativen Schreibens zum einzigartigen Experimentierfeld mit einer hohen Übertragbarkeitsrate in andere Lernfelder. Die produktbezogene Wertigkeit erfuhr einen Paradigmenwechsel, in dessen Folge nun der individuelle Prozess bis hin zum Produkt zur Grundlage einer ganzheitlichen Auswertung und Bewertung wurde. Diese Sichtweise konnte sich letztlich in einer überwiegend ergebnisorientierten Bildungslandschaft nicht durchsetzen, obgleich Strukturelemente des Portfolios sich zur Präsentation und Dokumentation von Produktentwicklungen in schulischen, universitären und wirtschaftlichen Bereichen in unterschiedlichen Facetten etabliert haben. In Anlehnung an von Werder (1993), Bräuer (2003), Brunner, Häcker und Winter (2006) und Alers (2010) sind wir der Überzeugung, dass sich das Prozessportfolio für das Feedback im Rahmen der Schreibgruppe und zur Aus- und Bewertung von Schreibprojekten anbietet. Ebenso und in besonderer Form, auch für die Reflexion der eigenen Schreib- und Persönlichkeitsentwicklung. Das Prozessportfolio zeigt den Weg der Entwicklung, deckt gewonnene Ressourcen auf und gibt Hinweise auf verborgene Talente. Die Merkmale und der Aufbau eines Prozessportfolios werden im folgenden Unterkapitel »Reflexion« behandelt. Die Struktur soll ein anregender Leitfaden sein, mit dem der eigenen Kreativität keine Grenze gesetzt werden.

324

Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

Reflexion Leitfrage: Produkt- oder Prozessreflexion – Was sind die Standards zur Dokumentation einer kreativen Entwicklung? Inhalt: Das Portfolio als Dokument individueller Lern- und Entwicklungserfolge. Methode: Prozessportfolio. Ein Instrument zur Selbst-Reflexion.

Ein Portfolio ist eine systematische Materialsammlung, die den Prozess der Wissensaneignung zu einem Thema reflektiert und dokumentiert. (Gerd Bräuer, 2003)

Als Beispiel für die Anlage eines Portfolios wird hier die Reflexion eines literarischen Schreibprojekts oder die Erarbeitung eines Themas im Rahmen von Theorie-Praxis Erkenntnissen des kreativen Schreibens vorgestellt. Im Vordergrund steht die Entwicklung der Schreibpersönlichkeit, zum Beispiel während der Teilnahme an einer Schreibgruppe. Die eigene Schreibentwicklung reflektieren Im Prozessportfolio wird die eigene Schreibentwicklung in zwei Teilen reflektiert: Teil 1 betrifft den Prozess der eigenen Schreibentwicklung, Teil 2 das Ergebnis. Das Prozessportfolio ist die kreative Aufarbeitung einer Idee oder einer Vision, die im Verlauf nicht zwingend zu einem Produkt führen muss. Auch ein Zwischenergebnis oder der Abbruch, bei dem die Idee am Ende wieder verworfen wird, kann zu spannenden Ergebnissen und Entwicklungen führen, die folgende Prozess-Verhältnisse betreffen: ȤȤ den Prozess als Experiment, ȤȤ das Experiment als Versuchsfeld ȤȤ und das Versuchsfeld als Ergebnis. Insofern bildet das Produkt, zum Beispiel eine Kurzgeschichte, der Pitch/das Exposé für ein Drehbuch oder die thematische Aufarbeitung einer thematischen Schnittstelle zum kreativen Schreiben im Scheitern wie in der Vollendung das Versuchsfeld. Die kreative Dokumentation des Prozesses ist dann in allen Fällen das Ergebnis.

Reflexion

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Prozessportfolio als Instrument der Selbstreflexion Der kreative Leitfaden

Der Rahmen eines Prozess-Portfolios ist auf ein aktuelles Schreibprojekt bezogen und skizziert qualitätssichernde Merkmale, die durch die individuelle Gestaltung zu einer einzigartigen Entwicklungsgeschichte werden. Der Prozess als Experiment

Das Prozess-Portfolio ist die Gelegenheit, mit Themen, Sprache, Erkenntnissen, Methoden etc. zu spielen und zu experimentieren. Ideen und Visionen lassen sich entwickeln und aufbereiten. In einer analogen oder digitalen Mappe werden Arbeitsergebnisse gesammelt und prozessual verwertet. So entsteht aus dem kreativen Chaos eine Ordnung. Das Portfolio gibt der Entwicklung eine Handschrift, zeichnet kreativ nach, was sich schematisch andeutet, macht Brüche erlebbar. Es unterstützt Interaktionen mit anderen und lässt den inneren Dialog hörbar werden. Alles ist machbar. Die Vision ist das Zugpferd – Mit Spannung beobachten wir, wo es hinführt. Das Experiment als Versuchsfeld

Das Prozess-Portfolio fordert die Dokumentation verschiedener Phasen des Schreib-, Lern- und Erkenntnisprozesses. Bekannte Facetten sind zum Beispiel Ausschnitte aus Tagebüchern, das Journal zur Vorbereitung von Schreibübungen und Kurzgeschichten, Texte zu Impulsen, die unter die Haut gingen oder Rohfassungen von Texten, die Visionen erzeugten. Auch Bilder und literarische Vorlagen, die den eigenen Schreibstil herausgefordert haben oder Feedback aus der Gruppe: Alles gehört hinein. Der Kreativität sind keine Grenzen gesetzt. Zum Beispiel kann der Arbeitsentwurf oder die Abbildung eines Clusters oder eines Mindmaps den Zugang zu einem Thema mehr zeigen, als Worte und inspirierende Absätze aus dem Lehrmaterial die eigene Erkenntnis stützen oder absichern könnten. Wichtig ist die subjektive Verknüpfung des gewählten Materials, das den eigenen Lern- und Entwicklungsprozess geprägt hat. Das Versuchsfeld als Ergebnis

Daher ist das zentrale Element des Portfolios die schriftliche Selbstreflexion des Lern- und Entwicklungsprozesses auf dem Weg von der Idee zum Ergebnis. Folgende Fragen können dabei hilfreich sein (Angebot): ȤȤ Kenne ich Schreibkrisen oder Schreibblockaden – wie ist mein Umgang damit? ȤȤ Wie nutze ich Feedback und welche Erfahrung habe ich mit dem Geben von Feedback gemacht? 326

Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

ȤȤ Kann ich einen eigenen Schreibstil erkennen – oder welchen bevorzuge ich? ȤȤ Welche Formen des inneren Dialogs mit dem eigenen Text stehen mir zur Verfügung? ȤȤ Womit bringe ich mich selbst in den Schreibfluss und wie gehe ich mit Widerstand um? ȤȤ Wo schreibe ich am liebsten – gibt es Rituale? ȤȤ Was hat mich bei der Bearbeitung meines Themas behindert oder befördert? ȤȤ Mit wem bin ich während des Prozesses im Austausch (Schreibgruppendynamik)? Der formale Rahmen

Das Prozessportfolio hat weder eine vorgegebene Struktur noch Seitenzahlen oder andere einheitliche Vorgaben. Damit der kreativ-freien Gestaltung keine Zügel angelegt werden, helfen folgende Anhaltspunkte zur Präsentation in der Gruppe und beim Austausch im Rahmen des Kolloquiums: ȤȤ Als Anlage eignet sich eine Mappe, die alle kreativen Gestaltungselemente aufnehmen kann. ȤȤ Ein Vorwort zum Thema mit Fragestellungen, Visionen und Zielen erleichtert den Zugang. ȤȤ Ein Resümee zum Ergebnis macht den Prozess der Selbstreflexion rund. ȤȤ Mit einer Gliederung (hinterher angefertigt) wird eine sinnvolle Ordnung erreicht. ȤȤ Ein Titel nebst Untertitel nimmt die Betrachter an die Hand.

Evaluation Leitfrage: Wie überprüfe ich den Lern- und Entwicklungsprozess der von mir geleiteten Schreibgruppe? Inhalt: Lyrische Evaluation von Lern- und Entwicklungsschritten. Methode: Kreativ-spielerische Schreibübungen zur Aus- und Bewertung. Bei gleicher Umgebung lebt doch jeder in einer anderen Welt. (Arthur Schopenhauer)

Die unterschiedlichen Einsatzmöglichkeiten von Methoden, kreativen Techniken und bildgebenden Impulsen werden unter anderem durch den Anlass, die Wahl der Themen und die Schreibenden selbst bestimmt. Die Art und Weise zur Steuerung von Gruppenprozessen und der Einsatz für thematische Entwicklungen sind längst nicht ausgereizt. Evaluation

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Lern- und Entwicklungsprozesse erfassen Die Anwendungsmöglichkeiten sind so vielfältig wie die fachliche und kreative Phantasie der Schreibgruppenleitung reicht und eröffnen auch schreibende Möglichkeiten zur Wirkungs- und Erfolgskontrolle, für die es an dieser Stelle einige Beispiele gibt: Mit dem Impuls: »Wenn ich schreibe …« lässt sich das Ergebnis einer einzigen Schreibwirkstatt reflektieren oder die Ergebnisse einer qualitativen Untersuchung auswerten (Haußmann, 2013, S. 36 f.). ȤȤ Allein die Vorgabe von Zeit für assoziatives Schreiben ohne Kontrolle durch Vernunft und Ästhetik kann zu gesicherten Erkenntnissen führen, die durch die Bergung innerer Bilder ausgelöst werden (Hüther, 2004). ȤȤ Dagegen schafft ein auf denselben Impuls bezogenes fokussiertes Freewriting mit einer Zeitvorgabe von 20 Minuten eine Art Erfolgsbericht zur Sicherung der Ergebnisse mit allen Vorteilen und Schwächen des Schreibprozesses in der Gruppe, weil durch die Methode immer wieder auf das Thema zurückgeführt wird. Methoden lyrischer Selbstevaluation Denkt man sich den Impuls »Wenn ich schreibe  …« als Akrostichon mit untereinander geschriebenen Anfangsbuchstaben, für die dann jeweils ein ganzer Satz geschrieben wird, dann ergibt das ein kreatives Instrument zur Bestandsaufnahme zu Beginn eines Prozesses. So kann sich der Stand der Vorerfahrungen ermitteln lassen, sich Wünsche und Erwartungen klären; und ebenso spielend kann es auf diese Weise zu einer aussagekräftigen Selbstevaluation kommen, die sich am Ende zum Vergleich wiederholen lässt (siehe auch AB40 mit dem Evaluations-Akrostichon Gestern – Heute – Morgen).

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Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

Arbeitsblatt 40

Gestern – Heute – Morgen: Eine lyrische Selbstevaluation

AB 40

Quelle: Renate Haußmann Methode: Auch mit lyrischen Formen sind prozessuale Entwicklungen zu ermitteln. Eine Methode zur Evaluation wird hier vorgestellt. Der Einsatz der Methoden korrespondiert immer mit den verabredeten Inhalten und der Zielsetzung einer Schreibgruppe. Technik: Akrostichon Ziel: kreativ-spielerische Selbstevaluation Zeit: 30 Minuten

Übung

Die Formvorgabe des Akrostichon Gestern – Heute – Morgen wird zu Beginn der Weiterbildung als Schreibimpuls vorgegeben. Sie soll in Bezug zur Entwicklung des Schreibstils und/oder zur Entwicklung der Persönlichkeit gesetzt werden. Zuerst die vergangene Situation betreffend: G E S T E R N

Dann die aktuelle Situation betreffend: H E U T E

Und schließlich eine Prognose für die Zukunft betreffend: M O R G E N

Evaluation

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Literaturempfehlungen zum sechsten Schritt Bräuer, G. (2014). Das Portfolio als Reflexionsmedium für Lehrende und Studierende. Bd. 6. Leverkusen: Barbara Budrich Verlag. Lernen und Lehren sind elementare Bestandteile des Alltags an Hochschulen und Universitäten. Wie können sie gestaltet und optimiert werden? Was brauchen Lehrende, um die individuellen Bedürfnisse von Studierenden besser zu berücksichtigen? Wie gelingt die Kommunikation zwischen Lehrpersonen, Studierenden und Hochschule? Gerd Bräuer zeigt, wie Portfolios bei der Beantwortung dieser Fragen helfen können und gibt praktische Ratschläge aus hochschuldidaktischer, lerntheoretischer und schreibpädagogischer Sicht (vgl. Klappentext). Brunner, I., Häcker, T., Winter, F. (Hrsg.) (2006). Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte – Anregungen – Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Seelze: Kallmeyer. Das Buch bietet informative Beiträge und Anregungen zur Portfolioarbeit, mit interessanten Abbildungen und Kommentaren zu den Erfahrungen mit der Methode. Foerster, H. v., Pörksen, B. (2006). Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners. Gespräche für Skeptiker. Heidelberg: Carl Auer. Der Dialog zwischen dem Physiker und Philosophen von Foerster und dem Journalisten Pörksen ist ein leicht verdaulicher Klassiker zum Thema, was Wahrheit und Wirklichkeit ist. Es ist ein Buch für Menschen, die bereit sind, ihre eigenen Sinneswahrnehmungen und Denkstrukturen immer wieder zu hinterfragen, und diese Haltung in alle Facetten des eigenen Lebens einbringen. Simon, F. (2006). Einführung in Systemtheorie und Konstruktivismus. Heidelberg: Carl Auer. Die Fragen: Was ist systemisches Denken und wie erklärt es sich, werden in diesem wissenschaftlichen Werk ausführlich behandelt. Es gibt auch Antworten darauf, warum Menschen aufgrund ihrer Kommunikation Elemente gesellschaftlicher Systeme sind. Am Ende gibt Fritz B. Simon den Leserinnen mit den zehn Geboten des systemischen Denkens die Basis für systemisches Handeln.

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Sechster Schritt: Schreibgruppenpädagogik

Siebter Schritt: Entwicklung der Schreibpersönlichkeit

Überblick über die Struktur des siebten Schrittes Schreibidentität und Schreibverständnis Leitfrage: Und nun? Inhalt: Standortbestimmung. Methode: Literarische Kollaboration.

Schreibkompetenz Leitfrage: Welche Fähigkeitskomplexe kennzeichnen Schreibkompetenz? Inhalt: Modelle des Writing Literacy und des Literacy Management. Methode: Entwicklungsfluss.

Abschluss von Schreibgruppenprozessen Leitfrage: Was ist für einen guten Abschluss zu berücksichtigen? Inhalt: Kriterien für den Abschluss von Gruppenangeboten, Dialektik des Abschiednehmens, Abschlussbilanz. Methode: Letzte Schreibgruppensitzung.

Rituale gestalten Leitfrage: Wie strukturieren Rituale komplexe (Abschluss-)Situationen? Inhalt: Wirkweise, Einsatz und Bedeutung von Ritualen. Methode: Gruppenritual entwickeln.

Feedback zum Schreibgruppenprozess Leitfrage: Wie habe ich den Gruppenprozess erlebt und wie mich darin? Inhalt: Rückblick auf die gesamte Schreibzeit und deren Auswertung. Ermitteln persönlich bedeutsamer Erfahrungen. Methode: Persönliches Archiv.

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Reflexion Leitfrage: Mit welcher Perspektive beende ich die Schreibgruppe? Inhalt: Vom Rückblick als Ausblick. Abschlussbilanz als Übergang. Methode: Zeitstrahl.

Evaluation der Schreibgruppe Leitfrage: Was hat mir diese Schreibgruppe gebracht? Wie habe ich den Prozess erlebt? Inhalt: Abschlussbilanz miteinander ziehen. Methode: Strukturierte Gruppenrückmeldung.

Ich möchte in einer Kultur der Stille leben, in der es vor allem darum ginge, die eigene Stimme zu finden. (Peter Bieri)

Wir sind beim siebten und damit letzten Schritt dieses Arbeitsbuchs angekommen, Sie entwickeln Ihre eigene Stimme und innere Schreibräume. Auf vielen bunten Blättern, jeder Menge Heftseiten und einigen Speicherkapazitäten Ihres Computer haben Sie zu sich selbst geschrieben und immer wieder gestaunt, was so alles in Ihnen steckt. Vielleicht hatten Sie die Gelegenheit eines ergiebigen Miteinanders in einer Arbeitsgruppe? In jedem Fall werden Sie vermutlich kreatives Schreiben als künstlerisch-psychologische Grundlagenlagendisziplin erkannt und erlebt haben, die sich auch weiterhin auf persönliche Weise ausbauen und nutzen lässt. In diesem letzten Abschnitt nun liegt es nahe, sich damit zu beschäftigen, wie sich Schreibangebote gut beenden lassen. Gut im Sinne von rückblickend ertragssichernd und perspektivisch vorausschauend. Es gilt, den Abschluss als Beginn zu nutzen: »Wer am Ende ist, kann von vorn anfangen, denn das Ende ist der Anfang von der anderen Seite« (Karl Valentin zitiert nach Geißler, 1992, S. 148). Und gut beinhaltet in diesem Zusammenhang auch, die persönliche Entwicklung im Zeitraum der Weiterbildung fürs eigene Leben zu reflektieren und den Gruppenprozess auszuwerten. Beides ist nicht zu trennen, das eine findet wechselwirksam mit dem anderen verbunden statt. Doch macht es Sinn, diese verwobene Komplexität so weit zu reduzieren, dass sich der individuelle und der systemische Blick nebeneinander betrachten lassen. Daher wird zunächst theoretisch auf Schreibidentität anhand ausgewählter Ansätze eingegangen, bevor dann unser Modell des Gruppenprozesses: Forming – Storming – Norming – Performing, um das Adjourning erweitert wird, 332

Siebter Schritt: Entwicklung der Schreibpersönlichkeit

dem Abschluss und Verlassen der Gruppe. Doch vorweg bietet erst einmal eine gemeinsame Schreibübung, eine Arbeitsaufgabe zum Selbststudium (AS21) nochmals die Chance, freudvoll miteinander zu schreiben, bis zwei Textbausteine zu einem neuen gemeinsamen zusammengewachsen sind.

Schreibidentität und Schreibverständnis Leitfrage: Und nun? Inhalt: Standortbestimmung. Methode: Literarische Kollaboration.

Schreiben ist ein großer Akt der Selbstermächtigung. Bis Sie vielleicht wahrnehmen, dass Sie das, wonach Sie sich so sehnen, schon sind. Immer waren. Es jetzt schon da ist. (Anna Platsch)

Zusammenfassend überblicken wir an dieser Stelle nochmals die Landkarte des Kurses zur Schreibgruppenleitung. Eine komplexe Expedition liegt hinter Ihnen, die in unbekannte Gefilde führte, durch raue Gegenden, Biografietäler und nach engagierten Aufstiegen über Hochplateaus der Schreibkompetenz führte. Alle konnten wir – jede auf ihre persönliche Weise – eigene neue innere Regionen erobern, uns in ausdrucksstarken Schreiberfahrungen beheimaten und immer wieder bestaunen, was so alles in uns steckt. Kompass war das Schreibwirkmodell, an dem wir uns während unseres Wegs durch Prosa und Lyrik, Textbearbeitung, Schreibgruppendynamik und Schreibgruppenpädagogik orientierten. Diese Inhalte erwiesen sich als Impulsgeber der inneren Entwicklungsprozesse dieser Reise mit und zu uns selbst, gestaltet durch die Elemente Stil, Spiel und Selbstbegegnung. Jetzt erreichen wir unser Etappenziel, an dem wir Autorinnen unsere Rollen der Expeditionsleiterinnen ablegen, um mit unseren Lesern als neue Schreibgruppenleiterinnen ein virtuelles, neues, kollegiales Netz zu bilden. Guter Grund also, sich noch einmal achtsam der Entwicklung der eigenen Schreibkompetenz, der individuellen Schreibgruppenleitungs-Persönlichkeit bilanzierend zu widmen. Gehen Sie in Gedanken zurück an den Punkt, an dem Sie anfingen, dieses Buch durchzuarbeiten. Welche Ziele motivierten Sie damals? Welche geheimen Wünsche hatten Sie? Was wollten Sie auf jeden Fall erreichen? Und woran erinSchreibidentität und Schreibverständnis

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nern Sie sich noch? Schauen Sie sich gründlich im Damals um, bevor Sie dann achtsam ins Heute wechseln: ȤȤ Was haben Sie erreicht? ȤȤ Welche Veränderungen erkennen Sie? ȤȤ Was ist offen geblieben? ȤȤ Was möchten Sie mit all diesen Erfahrungen tun? ȤȤ Was und wer wird Sie unterstützen, neue Schreibziele zu erreichen? Dieses Arbeitsbuch befasst sich schwerpunktmäßig mit Schreibgruppen. Sie haben sich dazu vieles erarbeitet, vielleicht leiten Sie bereits Schreibgruppen oder haben es demnächst vor. Welches Rollenverständnis leitet Sie? ȤȤ Über welche Erfahrungen mit Führen und Geführtwerden verfügen Sie? ȤȤ Haben Sie Vorbilder, die Sie leiten? ȤȤ Was befähigt Sie, Schreibgruppen zu leiten? ȤȤ Welche Werte tragen Sie? ȤȤ Wie gelingt es Ihnen, andere Menschen zu befähigen, zu ermächtigen und ihnen Mut zuzusprechen? ȤȤ Wo und wie reflektieren Sie Ihre Erfahrungen und Fragen zur Gruppenleitung? ȤȤ Was tröstet Sie bei Misserfolg? ȤȤ Wer freut sich mit Ihnen an Ihren Erfolgen? Führung ist kein einseitiger Akt, sondern eine Haltung. Und Führung ist Teil von Beziehungen. Die Aufmerksamkeit, die wir uns selbst zuwenden, befähigt uns, andere anzuleiten. Um den Teilnehmenden unserer Schreibgruppe neugierig, interessiert, kraftvoll und freudig begegnen zu können, braucht es Selbstachtsamkeit und Selbstpflege. Wir sind auf Dauer nur so wirkungsvoll im Kontakt mit anderen Menschen, wie wir uns im Blick behalten. Neben allem Wissen und praller Methodenfülle sind wir unser wertvollstes Instrument im ermöglichenden Miteinander. Nach dieser Besinnung auf sich selbst, geht es mit der Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 21 nun noch einmal in die Interaktion gemeinsamen Schreibens.

334

Siebter Schritt: Entwicklung der Schreibpersönlichkeit

Arbeitsaufgabe zum Selbststudium 21

Anstiftung zur literarischen Kollaboration

AS 21

Quelle: nach Brunn, F. (2014). Zwei Autoren, ein Roman. Anstiftung zum Schreiben im Duo. Baltmannsweiler: Schneider. Methode: Alles, was jemals geschrieben wurde, ist von Mitmenschen beeinflusst. Kollaboratives Schreiben greift bewusst dieses Zusammenspiel auf. In einem gemeinsamen Schreibprozess erstellen zwei oder mehr Menschen in Austausch und gegenseitiger Ergänzung miteinander einen Text, dessen Teile später nicht ihren jeweiligen Autorinnen zugeordnet werden können. Schreiben im Miteinander und als sozialer Prozess. Die Meinung der anderen gilt ebenso wie meine. Ziel: Dialogische Schreiberfahrung, denn ein Gemeinsames ist mehr als die Summe seiner Teile. Freude an Gedankenaustausch und gemeinsam entworfenen Vorstellungswelten, die über die eigenen hinausreichen.

Übung

Suchen Sie sich vier Begriffe, die auf den ersten Blick nichts miteinander zu tun haben und schreiben Sie in je 7 Minuten drei unterschiedliche Miniaturen, in denen diese vier Begriffe vorkommen – jedes Mal in einem anderen Zusammenhang (Ideen schöpfen). Schicken Sie Ihre Texte an eine Schreibpartnerin/einen Schreibpartner, die/der Ihnen ebenfalls drei Miniaturen zu vier Begriffen, die sie/er sich gesucht hat, zukommen lässt. Wie unterschiedlich sind Ihre Geschichten? Wie ergänzen sich Ihre Sichtweisen? Jetzt verfügen Sie zu zweit über sechs Textbausteine. Wählen Sie aus den Miniaturen Ihrer Partnerin/Ihres Partners eine heraus, um sie dann 30 Minuten lang weiterzuschreiben, während Ihre Schreibpartnerin/Ihr Schreibpartner dasselbe mit einer Miniatur von Ihnen tut. Schicken Sie sich Ihre weitergeschriebenen Miniaturen dann wieder gegenseitig zu, staunen Sie, was aus Ihrem kleinen Entwurf entstanden ist. Verbinden Sie dann – wieder jede/jeder für sich – diese beiden Geschichten zu einer. Nehmen Sie sich dafür die Zeit, die Sie benötigen. Diese Texte schicken Sie sich gegenseitig. Wie unterschiedlich sind Ihre Geschichten? Wie ergänzen sich Ihre Sichtweisen? Reflexion: Erfahrungsaustausch Evaluation: Auswertung im Werkbuch

Schreibidentität und Schreibverständnis

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Schreibkompetenz Leitfrage: Welche Fähigkeitskomplexe kennzeichnen Schreibkompetenz? Inhalt: Modelle des Writing Literacy und des Literacy Management. Methode: Entwicklungsfluss.

Meine Ausbildung in Musik und der Komposition hat mich dann zu einer Art des musikalischen Sprachverfahrens geführt, bei dem zum Beispiel der Klang der Wörter, mit denen ich spiele, deren eigentliche Bedeutung sozusagen gegen deren Willen preisgeben. (Elfriede Jelinek)

Schreibkompetenz ist die Fähigkeit, einen Text abstrahiert vom Hier und Jetzt über die unmittelbare Schreibzeit und den Schreibort hinaus für andere Menschen lesbar zu verfassen und damit verschiedene Funktionen der Schriftlichkeit zu verbinden. Wie alle Begriffsbestimmung ist auch diese hochgegriffen und vielleicht mehr Fernziel als alltagstaugliche Messlatte. Diskutiert wird Schreibkompetenz oftmals im Zusammenhang mit enttäuschenden Erlebnissen, wie beispielsweise Schreibhemmungen oder ein abgelehntes Manuskript, und im Hinblick auf passende Interventionsmöglichkeiten, um diese Schwierigkeit zu lösen. Neuere Forschung geht von einem erweiterten Verständnis aus. Sie betont als zentrale Elemente grundsätzliches Textwissen (Formen des Schreibens, Textsorten) und Schreibbewusstsein (Berning, 2011). Letzteres umfasst neben einer Reflexion von Schreibzielen und der Möglichkeit bzw. Bereitschaft zur Textverbesserung vor allem eine metakognitive Komponente. Damit ist die Fähigkeit zur (Selbst-)Beobachtung und zur Prozesssteuerung gemeint (vgl. Berning, 2011, S. 12). Fähigkeitsprofil Modelle der Schreibkompetenz beruhen auf der Idee, dass unterschiedliche Teilkompetenzen nötig sind, die vom Schreiber sukzessive entwickelt, ausgebaut oder in eine bestehende Kompetenz integriert werden, um Schreibkompetenz zu erlangen und diese zu verbessern. Das setzt Wissen voraus, zum Beispiel über das Schreibmedium, die Rechtschreibung, die Lexik, das Thema. Fix (2004) unterscheidet hierbei pragmatisches Wissen, welt- und bereichsspezifisches Wissen, Textstrukturwissen und natürliches Sprachwissen im engeren Sinn. 336

Siebter Schritt: Entwicklung der Schreibpersönlichkeit

Schreibkompetenz ist also ein umfangreiches Konstrukt, eine Fähigkeit, an der unterschiedliche kognitive, sprachliche, intuitive, motivationale und emotionale Komponenten beteiligt sind: ȤȤ Orientieren sich Texte am (erwarteten) Leser, sind sie adressatenorientiert, wie beispielsweise ein Bericht, eine Stellungnahme oder Argumentation, eine Instruktion oder Betriebsanleitung. ȤȤ Werden die Inhalte miteinander in Bezug gesetzt, sprechen wir von Kohärenzstiftung. Bilder und Sequenzen sind dann sinnstiftend in nachvollziehbarer Reihenfolge verknüpft. ȤȤ Enthalten Texte themenbezogene und differenzierte Begriffe, dann zeigt sich darin die Wortschatz-Kompetenz (AB41), die über Synonyme und einen aktiven Wortschatz verfügt. ȤȤ Auch bei Zielsetzungskompetenz, inhaltlicher Kompetenz, Strukturierungskompetenz und Formulierungskompetenz (Fix, 2004) besteht eine enge Beziehung zwischen Schreiben und Denken, das heißt zwischen Erfinden und Verknüpfen sowie zwischen Urteilen und Erinnern. ȤȤ Textkompetenz entwickelt sich nach ersten Literacy Events (Fix, 2004) im handelnden Schreiben und der allmählichem Entstehung von Fähigkeiten im erzählenden (narrativen), erklärenden (deklarativen) und begründeten (argumentativen) Schreiben.

Schreibkompetenz

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AB 41

Arbeitsblatt 41

Fischteich – Aktivierung der Wortschatzkompetenz

Quelle: Rademacher, G. (2010). Lehrbrief ash Berlin. Kreatives Schreiben: Prosa. Berlin: Alice Salomon Hochschule. Unveröffentlichtes Manuskript. Motiv: Unsere Alltagssprache reduziert sich im ständigen Gebrauch, und wir verwenden weniger Begriffe, als wir kennen. Schreibend dehnen wir unseren Blick, erweitern automatisch unseren Wortschatz, suchen nach dem passenden Wort und feilen an Formulierungen. Dazu können wir uns immer wieder selbst anregen, indem wir eine Sammlung anlegen, die beständig weiterwächst. Methode: Eigenarbeit, kollegialer Austausch, aufmerksames Lesen Ziel: Aktivierung des aktiven Wortschatzes Zeit: fortlaufende Sammlung

Übung

Bitte stellen Sie sich einen Fischteich vor. Trübes Wasser, das die spiegelnden Lichtstrahlen leicht tänzeln lässt und sich mit einigen Seerosen schmückt. Sie stehen am Ufer, wissen, dass darin viele Fische schwimmen, ohne sie sehen zu können. »Diese Fische sind die Themen und Stoffe, die uns unter der Wasseroberfläche noch verborgen bleiben und die wir jetzt mit einer Angel und einem Köder an Land holen wollen. Die Köder sind dementsprechend einfache Begriffe, mit denen wir weitere Unterbegriffe, also erste Assoziationen, ans Ufer ziehen« (Rademacher, 2010, S. 33). Sammeln Sie zu dem Thema, zu dem Sie eine Geschichte schreiben möchten, Oberbegriffe (Köder), wie Jahreszeiten, Farben, Festtage, Handwerksberufe etc. und notieren Sie diese in einem Tabellensegment. Jetzt füllen Sie die Kästchen mit spontan assoziierten Unterbegriffen, anschließend markieren sie die Worte, die Sie besonders ansprechen und spielen mit ersten Formulierungen. Fischen Sie immer weiter, während Ihr Text entsteht.

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Jahreszeit Frühling, Sommer, …

Farben Blassblau …

Festtage

Spielzeug Puppe, kaputt, Angst …

Siebter Schritt: Entwicklung der Schreibpersönlichkeit

Laune Stimmung, mies drauf

Verschiedene Studien belegen, wie die Entwicklung von Schreibfähigkeiten (Sprach-, Wortschatz- und Syntaxentwicklung) abhängig vom Schreibinteresse und von sozialen Faktoren wie Lebensalter und Rückmeldung durch geeignete Leser erfolgt. Erst relativ spät stellte die Schreibforschung die Medienfrage. Heute wird zwischen primären, das heißt allgemeinen, von Medien unabhängigen und sekundären, auf bestimmte schriftbasierte Medien bezogenen Schreibkompetenzen unterschieden. Dabei geht es weniger um den Computer als bessere Schreibmaschine, sondern vielmehr vor allem um das Internet mit seinen »Wikis«, die kooperatives Schreiben ermöglichen. Das beinhaltet neue Herausforderungen und Optionen, wie zum Beispiel das Schreiben bzw. die Textrevision auf dafür eingerichteten Lernplattformen. Schreiben ist unmittelbar mit Lesekompetenz verbunden. An Hochschulen beginnen sich, zunächst in den USA und seit den 1990er Jahren auch im deutschen Sprachraum, Schreibzentren zu etablieren, die sich die interdisziplinäre Förderung und Erforschung der Schreibkompetenz zur Aufgabe machen. Schreiben ist also als integraler Bestandteil des Denkens zu verstehen, der assoziative, performative, kommunikative, reflektierende, erkenntnismäßige und wissensbasierte Aspekte umfasst. Das Verständnis, das wir Autorinnen von Schreibkompetenz haben, ist prozessorientiert und eines der sich wechselwirksam verschränkenden Kompetenzen, denn es verbindet: ȤȤ Textwissen (Formen des Schreibens, Textsorten) UND ȤȤ Schreibbewusstsein (Reflexion von Schreibzielen, Bereitschaft zur Textverbesserung, metakognitive Fertigkeiten, Möglichkeiten der Selbstbeobachtung und Steuerung des Schreibprozesses) UND ȤȤ Lesekompetenz. Das Arbeitsblatt 42 ermöglicht Ihnen, anhand einer Übung den persönlichen Kompetenzzuwachs während der Weiterbildung zu reflektieren. Anhand des Arbeitsblattes 43 können Sie den Entwicklungsfluss eines bestimmten Entwicklungs-Themas mit farbigem Seil abbilden und im Raum begehbar machen.

Schreibkompetenz

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AB 42

Arbeitsblatt 42

Wie haben sich mein Sprachstil, meine Ausdrucksfähigkeit und mein Leseverhalten während der Weiterbildung entwickelt?

Quelle: Petra Rechenberg-Winter Motiv: Der eigenen Entwicklung auf der Spur! Zu Beginn der Weiterbildung formulierten wir die persönlichen Lern- und Entwicklungsziele. Das ist jetzt hilfreich im Erfassen eines ersten Vorher – Nachher. Doch vieles hat sich herausgebildet, das anfangs noch gar nicht absehbar war. Neue Prägungen und überraschende Erfahrungen haben wir gesammelt. Nutzen wir den eingespielten Austausch von Selbst- und Fremdwahrnehmung noch ein letztes Mal. Methode: Kompetenzkarten anlegen, peripatetischer Austausch Technik: Brief an mich Ziel: Reflexion des persönlichen Kompetenzzuwachses während der Weiterbildung Zeit: 60 Minuten

Übung

Schreiben Sie in 10 Minuten auf je eine Karte all die Kompetenzen, die Ihnen zur Verfügung stehen. Auf weiteren Karten notieren Sie diejenigen, Kompetenzen, die Sie besonders schreibend ausgebildet haben. Feedback: Unternehmen Sie zu zweit einen Philosophinnen-Spaziergang, auf dem Sie sich gegenseitig Ihre Karten (soweit Sie das möchten) vorstellen. Teilen Sie sich mit, was dieser Kompetenzzuwachs für Sie persönlich bedeutet. Tauschen sie sich dazu aus, ob Ihre Partnerin dies auch wahrgenommen hat. Zum Abschluss schenken Sie sich gegenseitig eine Kompetenzkarte mit dem, was ich sonst noch an dir bemerkt oder geschätzt habe (30 Minuten). Anschließend überlegen Sie bitte, wem Sie außerhalb der Schreibgruppe davon berichten möchten. Wer sollte um Ihren Kompetenzzuwachs wissen und wer nicht? Wie möchten Sie diese Ihnen bedeutsamen Kompetenzen sichern? Schreiben Sie sich einen kurzen Brief (15 Minuten). Reflexion: Auswertung im Werkbuch

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Siebter Schritt: Entwicklung der Schreibpersönlichkeit

Writing Literacy und Literacy Management Auf zwei aktuelle Modelle sei noch kurz verwiesen: zum einen auf das Schreibhandeln, das Writing Literacy (Bereiter, 1980) und zum anderen auf die wissenschaftliche Schreibkompetenz, das Literacy Management. Als Schreibhandeln, Writing Literacy, wird die individuelle Herangehensweise eines Schreibenden an die Textproduktion bezeichnet. Geprägt von den Erfahrungen und der Sozialisation des Schreibenden, zeigt es sich in individuellen Strategien beim Verfassen von Texten. Verschiedene Schreibforscher haben unterschiedliche Kategorien zur Typologisierung von Schreibertypen und Schreibstrategien aufgestellt (siehe zum Beispiel Ortner, 2000 und den vierten Schritt dieses Arbeitsbuches). Carl Bereiter und Marlene Scardamalia (siehe Wikipedia, 2013) unterscheiden zwei grundsätzliche Schreibstrategien, die unterschiedliche Schreibertypen ausmachen: das Knowledge-Telling, das heißt das Mitteilen dessen, was der Schreiber weiß, und das KnowledgeTransforming, das heißt das Umformen von Wissen des Schreibenden, so dass es bestimmte Adressaten erreicht und von ihnen verstanden wird. Knowledge-Transforming wird eher erfahrenen Schreibern zugeschrieben, KnowledgeTelling eher unerfahrenen. Auch erfahrene Schreibende wenden jedoch häufig zunächst Knowledge-Telling an, um sich über ihr eigenes Wissen bewusst zu werden, bevor sie es so überarbeiten, dass es ihre Leserschaft erreichen kann. Unter Literacy Management firmieren Schreib- und Lesekurse, Schreibprogramme und Schreibzentren an Schulen, Hochschulen und in der Berufsausausbildung. Ziel ist es, literale Kulturen zu analysieren, untersuchen und entwicklungsfördernd zu verändern. So bietet beispielsweise das Schreibzentrum der PH Freiburg seit einigen Jahren in Kooperation mit der Akademie für Wissenschaftliche Weiterbildung Literacy Management und International Literacy Management unter Leitung von Dr. Gerd Bräuer an. Diese Weiterbildung zielt darauf ab, die Vermittlung von Schreiben und Lesen bzw. die Begleitung von Schreibenden und Lesenden an Schulen, Hochschulen und berufs(weiter)bildenden Einrichtungen gezielt zu gestalten und mit den curricularen und didaktischen Gegebenheiten der jeweiligen Aus- und Weiterbildungsgänge zu verknüpfen. Sie basiert auf Ansätzen des »Writing and Reading Across the Curriculum« und des »Writing and Reading in the Disciplines«. Der Lehrgang hat vier Schwerpunkte: ȤȤ Vermittlung von Konzepten des Consultings und der Organisationsberatung, mit denen die Teilnehmerinnen organisatorische Strukturen und Kulturen in Bildungsinstitutionen so verändern können, dass schreib- und lesedidaktische Innovationen darin ausreichend Berücksichtigung finden. Schreibkompetenz

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ȤȤ Aneignung diagnostischer, konzeptueller und schreib- bzw. lesedidaktischer Tools, mit denen sich Schreib-Lesekulturen besser verstehen und mit denen sich Veränderungen planen lassen: Die Teilnehmer untersuchen ihre Organisationen mit diesen Verfahren und dokumentieren die Ergebnisse. ȤȤ Wissen um die Steuerung von Veränderungsprozessen in Organisationen (Change Management): Die Teilnehmerinnen reflektieren die Umsetzung ihres Projektes an ihrer Einrichtung. ȤȤ Theoretische Grundlagen zum Verständnis der Zusammenhänge zwischen Schreiben bzw. Lesen und cross-curricularen bzw. disziplinären Kulturen in Bildungsinstitutionen verstehen. Schreiben und Lesen werden als Teile von Lehr- und Lernprozessen in definierten (inter-)disziplinären Strukturen verständlich. Im Rahmen einer umfassenderen Theorie literaler Entwicklung werden sie mit den Konzepten von Wissenskonstruktion, Wissenskommunikation und Wissenserwerb verbunden. Schreiben und Lesen in Ausbildungskontexten anzuleiten, erfordert ein Verständnis neuerer didaktischer Ansätze, von denen kritisches Denken, forschendes Lernen und reflexive Praxis die wichtigsten sind. Das Freiburger Programm ist explizit auf die erfolgreiche Gestaltung der Übergänge zwischen Schule, Studium bzw. Berufsausbildung ausgerichtet (siehe Weiterbildungsangebot CAS Literacy Management, 2012).

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Siebter Schritt: Entwicklung der Schreibpersönlichkeit

AB 43

Arbeitsblatt 43

Entwicklungsflussmodell

Quelle: Theuretzbacher, K., Nemetschek, P. (2009). Coaching und systemische Supervision mit Herz, Hand und Verstand. Handlungsorientiert arbeiten, System aufbauen. Stuttgart: Klett-Cotta. Motiv: Wir denken über Entwicklung nach, tauschen uns dazu miteinander aus und machen sie symbolisch erfahrbar. Methode: Symbolarbeit mit farbigem Seil, das den Entwicklungsfluss eines bestimmten Themas (Leitfrage) abbildet und im Raum begehbar macht. Technik: Brief Ziel: unerwarteter Zugang, um erstarrte Meinungen ins Wanken zu bringen, analoges Arbeiten zur Aufdeckung von Ressourcen und Lösungsoptionen Zeit: 45 Minuten

Übung

Bitte wählen Sie ein farbiges Seil, das zu Ihrem Thema passt, und legen es entsprechend Ihres persönlichen Erlebens auf dem Boden aus. Stellen Sie diese Entwicklung in Kurven, Knoten, Richtungsänderungen etc. dar. Dann markieren Sie den Jetzt-Punkt, das Heute mit einem Symbol oder einer Moderationskarte. Stellen Sie sich an diesen Platz und nehmen Sie inneren Kontakt mit diesem Punkt auf. Was nehmen Sie hier wahr: körperlich, emotional, gedanklich? Welche Impulse nehmen Sie wahr? Gehen Sie nun entlang des Seils in die Zukunft zum Geschafft-Punkt, der die Stelle markiert, die Sie erreichen werden, angenommen, Ihre Schreibentwicklung verläuft weiterhin erfolgreich …, oder nutzen Sie eine kleine Zeitmaschine, mit der Sie am Ende des Lösungsprozesses landen … Was ist anders und was machen Sie anders? Woran wird es Ihre Umgebung merken? Eventuell gehen Sie noch weiter entlang des Seils bis zum Schmunzel-Punkt, dorthin, wo das Neue sich verlässlich etabliert hat und in wohlwollender Weise Alltag geworden ist: Sie sind um eine Erfahrung reicher, Sie sind weitergekommen. Was war auf diesem Weg hilfreich, welche Haltungen, Stimmungen, Personen, Unterstützungen waren förderlich? Aus der Zukunft gehen Sie nun zurück an den Jetzt-Punkt: Welche neuen Aspekte haben Sie erkannt, was möchten Sie mit dieser Erfahrung tun, um der gewünschten Veränderung eine Chance zu geben? Betrachten Sie nun nochmals Ihr Seil mit all Ihren bisherigen Erfahrungen. Welche davon möchten Sie heute für Ihr Vorhaben nutzen? Dann benennen Sie kleine, machbare nächste Schritte präzise und schreiben sich einen Brief: »Woran werden Sie die gewünschte Entwicklung erkennen? Was werden Sie dafür tun?« Halten Sie den Erfahrungsaustausch knapp, um die entstandene Energie nicht zu zerreden. Am Schluss entzaubern Sie bitte ihren Entwicklungsfluss und lassen ihn wieder zu einem Seil werden. Das tun Sie in Ihrem Tempo und allein, um den inneren Prozess des Wieder-Verflüssigen zu ermöglichen. Ihr Entwicklungsfluss war eine Momentaufnahme, die sich fortlaufend verändert und bereits durch diese Übung verändert hat. Notieren Sie, welche Erkenntnisse Sie sichern möchten und wem Sie davon berichten möchten.

Schreibkompetenz

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Abschluss von Schreibgruppenprozessen Leitfrage: Was ist für einen guten Abschluss zu berücksichtigen? Inhalt: Kriterien für den Abschluss von Gruppenangeboten, Dialektik des Abschiednehmens, Abschlussbilanz. Methode: Letzte Schreibgruppensitzung.

Die Kunst zu enden – wer das kann, kann alles. (Hugo von Hofmannsthal)

Schreibgruppen bilden ihre eigene Dynamik, jede Gruppe inszeniert ihre eigenen Themen, schreibt ihre einzigartige Geschichte. Im fünften Schritt erarbeiteten wir einen idealtypischen Gründungs- und Differenzierungsprozess, der nun zu Ende geht. Und so bedeutsam wie die Ouvertüre als achtsamer Start ist ein bewusst gestalteter, guter Schluss. Hier der gesamte Ablauf im Überblick: ȤȤ Forming: Kennenlernen und Unsicherheiten, ȤȤ Storming: Konflikte und Rollenverteilung, ȤȤ Norming: Kohäsion und Normenbildung, ȤȤ Performing: Leistung und Produktivität, ȤȤ Adjourning: Abschluss, Auswertung, Verlassen der Gruppe. Unabhängig von Sympathien bedürfen wir Menschen der Zugehörigkeit und des Kontakts zu anderen. Selbst wenn mir der Umgang mit manchen Gruppenmitgliedern schwerer fällt, möchte ich Teil der Gruppe sein. Fühlen sich dennoch einzelne Mitglieder bedroht, abgewertet oder missachtet, verstärkt sich bis zum Schluss diese Affiliation als elementares Bedürfnis nach (Ver-)Bindung. Schreiben ist Austausch von Gedanken und Vorstellungswelten, geprägt von Kommunikation und zwischenmenschlicher Entwicklung. Auseinandersetzungen untereinander bleiben nicht aus, gehören dazu und beinhalten, auch wenn sie konflikthaft bedrohlich erlebt werden, immer die Chance, sich und die anderen ein Stück mehr kennen zu lernen und aneinander zu wachsen. Schreibend bestätigen wir uns, schenken uns Energie, regen uns an, reduzieren unsere Zweifel. Judy Reeves ist von der Wichtigkeit anderer Schreibenden in unserem Leben überzeugt: »Wer sonst … versteht, … dass es siebzehn Überarbeitungen brauchte, bis dieser Absatz endlich das aussagt, was du wolltest?« (zit. nach Brunn, 2014, S. 55).

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Siebter Schritt: Entwicklung der Schreibpersönlichkeit

Dialektik des Abschiednehmens Ein Gruppenende ist eine Schnittstelle, die entweder überwiegend mit Erleichterung und Freude begrüßt oder bedauert wird. Hier können sich biografisch schmerzhaft erlebte Trennungen nochmals zeigen. Dann wird der Abschied von der Gruppe, die tragend und stärkend empfunden wurde, möglicherweise belastend als Auflösung der Zusammengehörigkeit erlebt. Besonders wenn die Gruppe über einen langen Zeitraum bestand, zeigen sich häufig markante Abschiedsmuster: ȤȤ Entwerten, Spalten: Die Bedeutung der Gruppenarbeit wird radikal in Frage gestellt bzw. geleugnet (»Das hat mir hier nichts gebracht«). ȤȤ Vorwegnehmen der Trennung: Letzte Termine werden versäumt. ȤȤ Verleugnen: Bedauern und Abschiedsgefühle werden nicht zugelassen (»Alles hat ein Ende, ist nicht so bedeutsam«). ȤȤ Rationalisieren: Empfindungen werden versachlicht (»Jeder Abschied ist ein Neubeginn«). ȤȤ Regredieren: Bearbeitete Themen brechen nochmals auf und bringen das Gefühl mit sich: »Gerade jetzt, wo es mir schlecht geht, können wir doch nicht unsere Zusammenarbeit beenden.« ȤȤ Projektion, Personalisieren: Das Ende wird als persönliche Zurückweisung erlebt (»Sie haben demnächst sicher eine pflegeleichtere Gruppe«). ȤȤ Vermeiden, Ablenken, Hinauszögern des Abschiedsthemas: Das Ende wird von sich gewiesen (»Wir haben doch noch ein paar Treffen, ich denke noch gar nicht ans Ende«). ȤȤ Streiten: Konflikte zu anderen Themen erleichtern, ähnlich wie in der Pubertät, die Trennung. Wahrzunehmen, was ich für mich Bedeutsames mit dem Gruppenende verliere, fällt nicht immer leicht. Es ist vielleicht mit unangenehmen Gefühlen verbunden, die ich nicht durchleben möchte. Die selbstverständliche Gemeinsamkeit endet unwiederbringlich. Da nützen alle Versicherungen, sich ganz bald wiederzutreffen, nichts. Das Ende ist ein Ende. Danach geht es anders und anderes weiter, und diese Gruppe wird sich als Erinnerungsbild in mir einnisten. Abschluss steuern Auch wenn nicht unbedingt mit derart dramatischen Reaktionen zu rechnen ist, sollte der Abschied rechtzeitig angesprochen und thematisch in die Schreibübungen eingebaut werden. Abschluss von Schreibgruppenprozessen

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Der Abschied beginnt bereits mit der Auftragsklärung, wo aus Fragen unserer Startphase bereits Zielvereinbarungen wurden, an denen sich nun der Ertrag messen lässt. Sie erinnern sich: Angenommen, es wird eine gute Erfahrung für Sie, was haben wir dann miteinander erlebt? Auf was können wir stolz zurückblicken? Mit diesen Fragen gewannen wir erste klare Ziele. Später dann, in der Zwischenbilanz wurden diese Erwartungen besprochen: Welchen Gewinn sehe ich für mich? Was ist noch offen? Und was möchte und werde ich mit dieser Erfahrung tun? Eventuell veränderten sich dabei die ursprünglichen Ziele. Der Abschluss blitzte auch bereits in den diversen Wertschätzungen kleiner Erfolge auf: »Was ich doch schon alles kann!« Solche Minibilanzen knüpfen an die gewünschten Ziele an und die markieren nun mal das Ende einer Schreibgruppe. Während der Schreibgruppenzeit haben sich Netzwerke entwickelt, die von der Leitung systemisch und versiert unterstützt worden sind. Auf diese Verbindungen kann jetzt bewusst zurückgegriffen werden, zum Beispiel wenn es um Fragen nach den Perspektiven über die Schreibgruppenzeit hinaus geht. Wer möchte mit wem zu welchem Ziel in Kontakt bleiben? Die Abschlussphase gestalten Gruppenleitung und Schreibgruppe gemeinsam. Alle Teilnehmenden sind einbezogen. Das verlangt ausreichend Zeit. Frühzeitig angesprochen, kann gemeinsam geplant werden. Die Fragen: Woran erkennen Sie einen gelungenen Abschied? und Wie sollten wir ihn miteinander gestalten?, sind förderliche Leitfragen. Letzte Sitzung

Und dann ist er da, der Abschlusstermin. Es geht ums Abschiednehmen. Wir scheiden uns ab vom Bisherigen, gestalten das Schreibtreffen anders als die übliche Form und schon ist es anders, nicht mehr wie früher. Der Abschied ist längst Tatsache. Wir erinnern uns, blicken zurück auf kostbare Erfahrungen, die wir in uns tragen. Keiner kann uns das Gelebte nehmen, wir haben es ja bereits in unser Leben eingewoben. Das im Außen Gelebte ist längst innere Realität. Wie lässt sich das letzte Schreibgruppentreffen nun gestalten? Auf welche Erfahrungen können wir dabei zurückgreifen? In allen Kulturen markieren Menschen ihre Lebensübergänge und Wendepunkte. Sie begehen sie feierlich und würdigen damit deren Bedeutung. Abschiedsrituale und symbolische Handlungen verdeutlichen ein unvermeidbares Ende und führen mit ersten Schritte ins Neue. Folgende Checkliste bietet einen Überblick möglicher Gestaltungselemente: ȤȤ Bilanzfragen: Rückblick auf Verlauf, Erfolge, offene Themen (analog zur Zwischenbilanz). 346

Siebter Schritt: Entwicklung der Schreibpersönlichkeit

ȤȤ Raum für Gefühle im Respekt vor zurückliegenden Abschiedserfahrungen geben. Dabei als Gruppenleitung selbstachtsam auf die eigenen Reaktionen achten! ȤȤ Beziehung symmetrisieren: die Rollen zurücknehmen und eine gleichberechtigte Augenhöhe herstellen. Eventuell hilft es, von persönlichen Erfahrungen als Schreibgruppenteilnehmerin zu berichten. Doch bitte nicht zu persönlich, um nicht noch zum Schluss zu weiterreichenden Beziehungswünschen einzuladen. ȤȤ Ausblick, Perspektiven besprechen: Wo steckt die Zuversicht? Welche Stolpersteine werden erwartet? Was könnte dann dagegen unternommen werden? ȤȤ Soziales Netz besprechen: Bei welchen Menschen könnten Sie sich zukünftig Schreibunterstützung holen? ȤȤ Ein Ritual durchführen oder ein Schreibritual für zuhause entwickeln. ȤȤ Ein symbolisches Geschenk erstellen, beispielsweise eine Abschiedsgeschichte miteinander schreiben, die alle Teilnehmenden als Kopie erhalten. ȤȤ Eventuell einen Follow-up-Termin verabreden, um von weiteren Schreibentwicklungen zu berichten. Abschluss ist ein doppelter Prozess, janusköpfig wird zurückgeblickt und gleichzeitig nach vorn. Es geht darum, unsere Erfahrungen in einen möglichst stimmigen Zusammenhang zu bringen, »so dass wir uns gegenseitig und vor uns selbst verständlich finden. Fortschritt wäre dann […] das Entwickeln und Erfinden immer neuer Beschreibungen unseres Lebens, die uns helfen, uns und unsere Beziehungen zu den anderen fortzuentwickeln.« (Bieri, 2014, S. 54).

Abschluss von Schreibgruppenprozessen

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Rituale gestalten Leitfrage: Wie strukturieren Rituale komplexe (Abschluss-)Situationen? Inhalt: Wirkweise, Einsatz und Bedeutung von Ritualen. Methode: Gruppenritual entwickeln.

Rituale sind für die Kommunikation wichtiger als Wörter für das Denken. (Mary Douglas)

Als Rites de Passage (van Gennep, 1966/2005) strukturieren Rituale Übergänge. Sie symbolisieren Ende und gleichzeitigen Neubeginn. Sigmund Freud betont deren Bedeutung, die Angst vor dem neuen Unbekannten zu bannen, die der Mensch als grundsätzliche Erfahrung eigener Hilflosigkeit tief in sich verankert hat. Neben diesen tiefen Dimensionen ermöglicht ein Abschiedsritual ebenso, freudvoll eine bedeutsame Zeit und gelungene Prozesse zu feiern. Wirkweise Der Anthropologe van Gennep (1966/2005) entwickelte ein Phasenmodell, in dem er grundlegende Charakteristika ritueller Handlungen beschreibt: ȤȤ Rituale benötigen einen verlässlichen Rahmen. Um ihre soziale Funktion erfüllen zu können, brauchen sie einen bestimmten Ort, eine festgelegte Zeit und Dauer und eine Vereinbarung über den Stil, in dem sie vollzogen werden. ȤȤ Abschiedsrituale enthalten einen Rückblick, um sich das Gewesene in Erinnerungen anzueignen. ȤȤ Abschiedsrituale enthalten einen Wendepunkt. Dies ist der Moment der konkreten Verabschiedung, das Abwenden vom Vergangenen. Konkret oder symbolisch vollzogen kann er von Worten, Gesten, Musik etc. begleitet werden. ȤȤ Abschiedsrituale enthalten Momente der Wiederanbindung, und der Blick wird nach vorne in die Zukunft gelenkt. ȤȤ In traditionellen Abschiedsritualen sind diese Elemente mitunter mehrfach enthalten. Carl Gustav Jung sieht in Ritualen die Transformation von Lebensenergie in geistige Energie, deren sinnstiftende und heilsame Wirkung alle Religionen nutzen. Eric H. Erikson betont besonders die Aspekte der Identitätsfindung und -stabilisierung. Die Familientherapeutin Evan Imber-Black entwickelt mit ihren Klientinnen Rituale bei einschneidenden Veränderungen. 348

Siebter Schritt: Entwicklung der Schreibpersönlichkeit

Rituale vermögen es, dem Erleben und Empfinden eine Form zu geben. Wird ein Ritual mit großer innerer Beteiligung durchgeführt, dann erreicht es Tiefendimensionen des Bewussten und Unterbewussten. Aspekte des Rituals

Manche Rituale begleiten uns durch unser Leben und schaffen mit ihrer Wiederholung von Handlung, Form und Inhalt sichernde Vertrautheit, wie sie für manche Menschen vielleicht eine verlässlich wiederkehrende Weihnachtsfeier ermöglicht. Immer sind Rituale mit konkretem Tun verbunden und nicht nur auf Denkvorgänge oder alleiniges Aussprechen beschränkt. Sie erfordern ein besonderes Verhalten, das von seiner gewöhnlichen Verwendung abgehoben ist und sie eventuell stilisiert. In der rituellen Handlung verschmelzen praktisches Tun und symbolische Bedeutung. Das verlangt nach einer Ordnung und einem klaren Rahmen, der verlässlich Anfang und Ende festlegt. Voraussetzung ist eine aufmerksame innere Beteiligung. Dann vermag ein Ritual kollektive Erfahrungen über den persönlichen Erlebnisbereich hinaus zu vermitteln, ein Gefühl der Zugehörigkeit oder auch das Gefühl des AndersSeins und dennoch Dazugehörens. Phasen des Rituals

Ein Ritual ist klar strukturiert und folgt in der Regel einem Grundmuster: ȤȤ Trennungsphase: Der erste Schritt aus dem Alltäglichen hinaus wird getan, indem ein passender Rahmen geschaffen wird, der Ablauf geplant und Vorbereitungen getroffen werden. ȤȤ Schwellen- oder Übergangsphase: Jetzt wird das Ritual durchgeführt. Die Teilnehmenden erleben sich und andere neu und anders als bisher. Neue Rollen werden übernommen oder Aspekte der eigenen Identitäten verändern sich. ȤȤ Wiedereingliederungsphase: Reintegration. Menschen werden in ihrem neuen Status in die Gemeinschaft aufgenommen. Funktionen

In ihrer klaren Struktur vermitteln Rituale Orientierung sowie Sicherheit und werden nicht selten als Meilensteine erlebt. Gefühle und Wissen werden zusammengeführt, Veränderungen bewusst gelebt. Affirmationen und Botschaften lassen sich verankern im neuen Zustand einer veränderten Identität. Ohne im Rahmen dieses Arbeitsbuches näher darauf eingehen zu können, müssen wir uns jedoch immer vor Augen halten, dass in der tiefen WirksamRituale gestalten

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keit von Ritualen gleichzeitig eine große Gefahr des (Macht-)Missbrauchs liegt. Der Nationalsozialismus liefert in diesem Zusammenhang hinreichend Beispiele, was in der 1968er-Bewegung dazu geführt hat, Rituale konsequent für mündige Menschen abzulehnen. Wer Rituale durchführt, muss sich der damit verbundenen Verantwortung bewusst sein. Ein Abschlussritual mit der Schreibgruppe entwickeln Symbolische und ritualisierte Handlungen entfalten nur dann ihre strukturierende und psychisch stabilisierende Wirkung, wenn sie mit innerer Anteilnahme begangen werden. Deshalb empfiehlt es sich, die Beteiligten in angemessener Form einzubeziehen. Denn was ich selbst mitentwickeln konnte, hat schon durch diese Planung viel mit mir zu tun. Rituale lassen sich nicht vorsetzen. Mit der simplen Grundstruktur vom Arbeitsblatt 44 lässt sich der Abschluss einer Schreibgruppe zügig miteinander gestalten.

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Siebter Schritt: Entwicklung der Schreibpersönlichkeit

AB 44

Arbeitsblatt 44

Rituale aus dem Stegreif entwickeln

Quelle: Evan Imber-Black (persönliche Mitteilung im Workshop 2000, Zürich) Motiv: Rituale markieren Wendepunkte, zerlegen sie in ein Davor, in den konkreten Veränderungsschritt und in ein Danach. Als symbolische Handlung bieten sie einen strukturierten Gestaltungsraum, um Neues mit vertrauten Elementen zu verknüpfen. Methode: Visualisierung an der Flipchart mit den W-Fragen Ziel: den Übergang von der Lernenden- bzw. Lehrenden-Rolle zur schreibgruppenleitenden Kollegin gestalten Zeit: 15–30 Minuten

Übung

Bereiten Sie ein Flipchart vor mit den fünf W-Fragen »Was, wer, wann, wozu, wie« vor. Bitte laden Sie Ihre Teilnehmerinnen ein, den Abschluss der Schreibgruppe anhand der folgenden Leitfragen miteinander zu gestalten: – WAS steht an. Um was geht es uns? – WER gehört dazu? Wer sollte dabei sein? – WANN widmen wir uns diesem Wendepunkt? – WOZU das Ganze? Was streben wir an? – WIE, MIT WELCHER ERFAHRUNG soll es verbunden sein? Die Umsetzung erfolgt zum vereinbarten Zeitpunkt. Vorher werden die entsprechenden Aufgaben und Zuständigkeiten verteilt. Auswertung: Methodenreflexion und Auswertung im Werkbuch

Rituale gestalten

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Feedback zum Schreibgruppenprozess Leitfrage: Wie habe ich den Gruppenprozess erlebt und wie mich darin? Inhalt: Rückblick auf die gesamte Schreibzeit und deren Auswertung. Ermitteln persönlich bedeutsamer Erfahrungen. Methode: Persönliches Archiv.

Schreiben ist eine ausgezeichnete Gelegenheit, das Denken zu schärfen, etwas in Erfahrung zu bringen für sich und andere und es aufzubewahren. (Ursula Krechel)

Zum Abschluss eines Gruppenprozesses ist es gewinnbringend, diesen nochmals rückblickend zu betrachten und dabei die eigene Entwicklung während dieser Zeit zu überprüfen. Was erlebe ich heute anders als zu Beginn der Schreibgruppe? Wie konnte ich mich in die Gruppe einbringen, und wer und was waren mir dabei hilfreich? Kreatives Schreiben ist immer Selbstbegegnung, von einem konstruktiven Gruppenprozess unterstützt und befördert. Gruppendynamik und individuelles Erleben bedingen sich gegenseitig, doch werden wir diese beiden Ebenen nacheinander betrachten. Persönlicher Ertrag Schreiberfahrungen stimulieren Entwicklung auf ganz unterschiedliche und vielfältige Art und Weise. Es lohnt sich, ihnen auf die Spur zu kommen, sie zu entdecken und ausführlich zu betrachten. Es sind wertvolle Lebenserfahrungen, auch wenn es nicht immer freudvoll war, so können wir sie doch als Lerngeschenke nutzen (AB45). Schreibgruppenprozess auswerten Wenden wir uns nun aufmerksam dem Gruppenprozess zu und den Erfahrungen, die sich spontan und intuitiv dazu melden (AB46).

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Siebter Schritt: Entwicklung der Schreibpersönlichkeit

Arbeitsblatt 45

Selbstbetrachtung im persönlichen Archiv

AB 45

Quelle: Petra Rechenberg-Winter Motiv: Die eigene Entwicklung während der Schreibgruppenzeit überdenken, heißt auch, sie wertzuschätzen. Sie bewusst im eigenen Erfahrungsschatz zu verankern, ermöglicht es auch, zu einem späteren Zeitpunkt wieder auf sie zurückgreifen zu können. Methode: Imagination (5 Minuten), Clustern (10 Minuten), eine Art Inventurliste erstellen (15 Minuten) Ziel: kreatives Schreiben als Selbstbegegnung erleben Zeit: 30 Minuten

Übung

Bitte wenden Sie Ihren Blick nach innen und zurück zu Ihrer Entscheidung, sich für diese Schreibgruppe anzumelden. Mit welchen Erwartungen war das damals verbunden? Für Sie persönlich, für Ihre Umgebung und eventuell für Ihre berufliche Tätigkeit? Wenn Sie nun nochmals die einzelnen Schreibtreffen nacheinander betrachten: Wie ist es Ihnen gelungen, sich in die Gruppe einzubringen? Welche Ihrer Fähigkeiten kamen dabei besonders zum Tragen? Was war für Sie in dieser Zeit beschwerlich, und was behinderte Sie? Wie aktiv haben Sie sich für Ihre Ziele eingesetzt? Haben Sie sich aktiv in den Gruppenprozess eingebracht? (5 Minuten) Erstellen Sie nun ein Cluster, dessen Ausgangspunkt Sie selbst sind. Tragen Sie dort ihren Namen ein, um dann rundherum zu assoziieren. Nach 8 Minuten verbinden Sie die besonders ansprechenden Worte und erstellen so ein Bedeutungsnetz (2 Minuten). Dies ist der Ausgangspunkt für Ihre Inventurliste, die Sie nun erstellen: Welche Begebenheiten, Erfahrungen, Erkenntnisse und Ergebnisse nehmen Sie in Ihrem Inneren Archiv auf? Was bekommt einen besonderen Platz, und was ist für die zweite Reihe Ihrer Vitrinen? Schreiben Sie alles Erhaltenswerte auf je eine Moderationskarte. So gesichert, können Sie es schnell wiederfinden. Evaluation: Notieren Sie, von welchen Erkenntnissen Sie wem berichten möchten. Wer darf außerhalb der Schreibgruppe Anteil nehmen?

Feedback zum Schreibgruppenprozess

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AB 46

Arbeitsblatt 46

Eine besondere Gruppenreise

Quelle: Petra Rechenberg-Winter Motiv: Den Gruppenprozess und die mit ihm verbundenen Erfahrungen zu überdenken, ermöglicht es, auch zu einem späteren Zeitpunkt wieder darauf zurückgreifen zu können. Methode: Malen (10  Minuten), Vernissage (15  Minuten), Schreiben (20  Minuten), Lesen (10 Minuten) Technik: Schwungbilder, Brief Ziel: Gruppenprozesse reflektieren Zeit: 60 Minuten Material: großes Papier, mindestens DIN-A3, Farbstifte, Wachsmalstifte, Filzstifte, buntes Papier

Übung

Bitte suchen Sie sich einen ungestörten Platz im Raum. Beginnen Sie mit dem Malen, indem Sie spontan nach einem Stift greifen und damit die Bewegungen aufs Papier bringen, die ihre Hand ausführen möchte. Überlassen Sie sich deren Führung. Vielleicht möchten Sie dabei die Augen schließen, denn Ihre Hand kann das gut allein? (10 Minuten). Dann legen Sie das Blatt zu denen der anderen und eröffnen so eine Ausstellung Ihrer Schwungbilder. Was spricht Sie an? Gibt es Ähnlichkeiten? Was verblüfft Sie? Während der Bildbetrachtung wird nicht gesprochen. Anschließend ziehen Sie sich wieder mit einem bunten Blatt Papier zurück und schreiben einen Brief an die Gruppe (20 Minuten). Was möchte ich, dass Ihr von mir wisst? Was möchte ich euch zeigen von meinem Erleben unserer gemeinsamen Schreibgruppe? Nacheinander hängen Sie dann Ihr Bild an die (Moderations-)Wand, stellen sich dazu und lesen Ihren Brief der Gruppe vor. Nach jeder Präsentation applaudiert die Gruppe. Feedback: Erfahrungsaustausch Reflexion: Auswertung im Werkbuch

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Siebter Schritt: Entwicklung der Schreibpersönlichkeit

Reflexion Leitfrage: Mit welcher Perspektive beende ich die Schreibgruppe? Inhalt: Vom Rückblick als Ausblick. Auswertung als Übergang. Methode: Zeitstrahl.

Das Leben wird vorwärts gelebt und rückwärts verstanden. (Søren Kierkegaard)

Rückblick ist Ausblick Das Ende einer Schreibgruppe ist kein Zufall, den wir erdulden müssen. Vielmehr können wir ihn aktiv vollziehen. Die Schreibgruppe trennt sich, die Teilnehmenden lösen sich aus ihrer Zusammengehörigkeit, und für die gelernten Inhalte müssen Übergänge geschaffen werden. Es ist nicht zwingend schwer, Schluss zu machen. Es kann auch Spaß machen. Enden und Beenden ist ein sozialer Prozess. War die Anfangssituation durch emotionale Annäherungsarbeit geprägt, ist nun auf deren Rückseite Trennungsund Distanzierungsarbeit erforderlich. Es geht um die Auflösung gewachsener Gemeinsamkeit. Je nachdem, wie die Beteiligten sich in diese Beziehungen eingebracht haben, muss entsprechend viel Energie für die Trennung aufgebracht werden. Mitunter bemerken Gruppenmitglieder erst am Ende, wie viel Beziehungsintensität entstanden ist. Es mag dann erstaunen oder irritieren, dass dieses komplizierte Geflecht aus Miteinander, Zueinander und Gegeneinander an seinem Schluss nochmals derart beschäftigt. »Das Finale verlangt nach Gestaltung« (Geißler, 1992, S. 83). Eine Übung, um Erlebtes zu sichern und ausblickend zu ordnen, ist das Kofferpacken, das sich sowohl in Einzelarbeit als auch in der Gruppe durchführen lässt (AB47).

Reflexion

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AB 47

Arbeitsblatt 47

Kofferpacken

Quelle: inspiriert von Geißler, K. A. (1992). Schlusssituationen. Die Suche nach dem guten Ende. Weinheim u. Basel: Beltz. Material: großformatiges Papier, dicke, bunte Stifte Ziel: mit dem Ritual des Kofferpackens in der Schreibgruppe Erlebtes sichern Zeit: ca. 45 min

Übung

Ein großformatiges Papier wird ausgebreitet, das die Schreibgruppe als Koffer symbolisiert. Alle, auch die Gruppenleitung, können nun mit dickerem, buntem Stift – jede und jeder in einer anderen Farbe – dort notieren, was sie in ihrem Koffer aus der Gruppenzeit mit nach Hause nehmen. Feedback: Ist der Koffer dann voll oder sind die Assoziationen beendet, wird ein Gespräch darüber geführt. Interessant ist dabei auch, welche Gegenstände nicht im Koffer auftauchen. Wo sind sie geblieben? Reflexion: Auswertung im Werkbuch

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Siebter Schritt: Entwicklung der Schreibpersönlichkeit

Rückblick und Ausblick sind Transferleistungen, und wie gut diese gelingen, hängt auch davon ab, ob bereits während des Gruppenverlaufs transferunterstützende Auswertungen der einzelnen Schritte erfolgten. Transfer sollte kein neues Thema sein, auch wenn ihm in der Übergangssituation des Gruppenendes besondere Beachtung zukommt. Jeder Lernprozess hat einen Inhalt, die sogenannte Sachebene, und ist gleichzeitig soziale Erfahrung auf der Beziehungsebene. Die drei Transferebenen des Lehr-Lernprozesses verdeutlichen die von allen Beteiligten zu erbringende Transferleistung: ȤȤ Inhalt – Sachbildung – Wissenstransfer, ȤȤ Schreibgruppe – Sozialbildung – Erfahrungstransfer, ȤȤ Individuum – Affektbildung – Erlebnistransfer. Starten wir also am Ende! Schreibgruppenprozesse auswerten Am Ende tritt die Schreibgruppe in einen labilen Zustand ein, in eine Phase der Ungewissheit und Unbestimmtheit. Ein strukturierter Umgang vermag wieder Orientierung herzustellen. Sachlicher und weniger intuitiver als das Schwungbild bietet sich dafür der Zeitstrahl an (AB48). Er verbindet den gemeinsam erlebten Schreibprozess mit daraus erwachsenen Zukunftsperspektiven: Erfahrungen und Erkenntnisse werden eingeordnet und gesichert und daraus Konsequenzen für nächste Vorhaben und weiteres Tun abgeleitet. Werden diese persönlichen Mitteilungen in der Schreibgruppe ausgetauscht, entsteht so etwas wie eine Zeugenschaft aus Menschen, die um mich und meine Pläne wissen, eine geschützte Öffentlichkeit, die mich darin bestärkt, meine Schreibentwicklung ernst zu nehmen. Vielleicht bilden sich Tandems aus zwei Gruppenmitgliedern, die sich in ihren weiteren Vorhaben gegenseitig anteilnehmend begleiten. Oder es werden selbstorganisierte Schreibtreffs vereinbart. Wenn die Schreibgruppenzeit aufmerksam beendet wird, öffnet sich Raum für Neues, und es ist jedes Mal wieder spannend, was sich dann plötzlich zeigt, obwohl es vorher nicht gedacht wurde.

Reflexion

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AB 48

Arbeitsblatt 48

Zeitstrahl

Quelle: systemisches Arbeiten Motiv: Die Bedeutung des Gruppenprozesses nach Ende der Schreibwerkstatt zu überdenken, ermöglicht es, sie im eigenen Erfahrungsschatz zu verankern und auf diese Weise zu einem späteren Zeitpunkt wieder darauf zurückgreifen zu können. Methode: Erfahrungen sammeln, einordnen und einem gemeinsamen Auswertungsprozess zur Verfügung stellen Ziel: die Bedeutung des Gruppenprozesses nach Abschluss für die eigene Entwicklung nutzen Zeit: 30 Minuten Material: kariertes Flipchartpapier (Im Querformat verwenden!)

Übung

Bitte notieren Sie sich für Sie bedeutsame Gruppenerfahrungen in einer chronologischen Liste auf einem Flipchartbogen. Verlängern Sie diese Tabelle entsprechend den Erfahrungen, die Ihnen einfallen. Dann notieren Sie, welche Herausforderung für Sie mit der jeweiligen Erfahrung verbunden war bzw. welche Aufforderung das jeweilige Ereignis für Sie darstellte. Wie haben Sie es gemeistert? Auf welche Fähigkeiten, Erfahrungen und welches Wissen konnten Sie sich stützen? Eine Spalte ist das HEUTE, also die aktuelle Situation. Gehen Sie anschließend in die Zukunft und markieren Sie Zeitpunkte, in denen Sie bestimmte Visionen eintragen, die Sie aus dieser Schreibgruppenzeit ableiten. Ereignis Anforderung Kräfte und Ressourcen

Jahreszahlen

HEUTE

Feedback: Legen Sie anschließend die Bögen aller Beteiligten auf den Boden, um sie miteinander zu betrachten, sich dazu gegenseitig zu befragen und eventuell über Unterstützungsmöglichkeiten für Ihre persönlichen Ziele zu sprechen. Reflexion: Notieren Sie, von welchen Erkenntnissen Sie wem berichten möchten. Wer darf außerhalb der Schreibgruppe Anteil nehmen?

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Siebter Schritt: Entwicklung der Schreibpersönlichkeit

Evaluation der Schreibgruppe Leitfrage: Was hat mir diese Schreibgruppe gebracht? Wie habe ich den Prozess erlebt? Inhalt: Konstruktiv Abschlussbilanz ziehen. Methode: Strukturierte Gruppenrückmeldung.

Sie sind so jung, so vor allem Anfang, und ich möchte Sie, so gut ich es kann, bitten, lieber Herr, Geduld zu haben gegen alles Ungelöste in Ihrem Herzen und zu versuchen, die Fragen selbst liebzuhaben wie verschlossene Stuben und wie Bücher, die in einer sehr fremden Sprache geschrieben sind. Forschen Sie jetzt nicht nach den Antworten, die Ihnen nicht gegeben werden können, weil Sie sie nicht leben könnten. Und es handelt sich darum, alles zu leben. Leben Sie jetzt die Fragen. Vielleicht leben Sie dann allmählich, ohne es zu merken, eines fernen Tages in die Antwort hinein. (Rainer Maria Rilke)

Bereits die Auftragsklärung bereitet die Abschlussauswertung vor, formuliert sie doch die angestrebten Ziele, Entwicklungswünsche und (Schreib-)Hoffnungen. Hier knüpfen wir in der rückblickenden Betrachtung an, bilanzieren sowohl den Gruppenprozess als auch die persönliche Schreibentwicklung. Nicht vergessen: Die Chance für eine Rückmeldung zur Schreibgruppenleitung nutzen! Grundstruktur konstruktiver Auswertung In jedem der vorherigen Kapitel haben wir Evaluationsmethoden zum Gruppenprozess vorgestellt, an die wir an dieser Stelle nur noch erinnern. Alle lassen sich auch in der Abschlusssitzung einsetzen. Auch auf die Reflexionen zur persönlichen Entwicklung im Rahmen der gemeinsamen Zeit einer Schreibgruppe möchten wir verweisen. Wir haben dazu in jedem Schritt verschiedene Zugänge vorgestellt. Die Grundstruktur der Zwischenbilanz lässt sich ebenso für die Abschlussbilanz verwenden. Und auch die Fragebögen sind erprobte Auswertungsinstrumente am Ende von Gruppenprozessen. Welche Form wir auch jeweils einsetzen, zentral ist, dass es nicht um Schulnoten und entsprechende Bewertung geht. Wir wissen, dass der Lerneffekt aus derartigen Bewertungen bestenfalls minimal ist, eher bleiben Verletzungen zurück. Ungleich ergiebiger ist ein betrachtender Rückblick, der zusammenEvaluation der Schreibgruppe

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trägt, wie die Einzelnen die thematische Vermittlung nutzen konnten. Gab es für sie genügend Schreibzeiten? Wurde der Raum für Mitarbeit, Reflexion und Austausch als ausreichend erlebt? Waren die behandelnden Themen persönlich wichtig, weniger wichtig oder überflüssig? Im offenen Austausch über diese persönlichen Erfahrungen können sich alle Beteiligten, soweit sie möchten, mitteilen und voneinander lernen, wie unterschiedlich dieselbe Situation erlebt wurde und was es an ähnlichen Situationen zu bedenken gilt. Diese Rückmeldungen stellen Erfahrungen zur Verfügung und die Einzelnen nehmen sich eigenverantwortlich das davon heraus und mit nachhause, was sie brauchen können. Strukturierte Gruppenrückmeldung Nun führt uns die systemische Betrachtung zur Schreibgruppenleitung als Teil der gemeinsamen Schreibgruppenzeit (AB49). Wie hat sich die Leitung wahrgenommen, mit was ist sie zufrieden und wo sieht sie Entwicklungsbedarf? Luft nach oben ist immer, und das Feedback der Teilnehmenden ist eine unschätzbare Hilfe für die Überarbeitung des Schreibangebots. Es bietet Anregungen zur Durchführung des nächsten Schreibprogramms und klopft möglicherweise dort auf die Schulter, wo es unser Selbstbild am wenigsten erwartet hat.

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Siebter Schritt: Entwicklung der Schreibpersönlichkeit

Arbeitsblatt 49

Lasagne – Strukturierte Gruppenrückmeldung

AB 49

Quelle: Hamburgisches Institut für systemische Weiterbildung (HISW) Motiv: Zum Abschluss noch einmal etwas miteinander tun! Ergänzend zu Fragebogen und persönlichem Feedback wird der Gruppenprozess im Hinblick auf die Gruppenleitung betrachtet. Was war förderlich und was wirkte erschwerend? Was sollte bei der Konzeptentwicklung berücksichtigt werden? Methode: Persönliche Kommentare werden in Kategorien, in sogenannte Lasagne-Schichten eingeordnet. Ziel: Erhebung des Leitungsverhaltens, Rückmeldung zu Organisation, Ablauf und Zusammenarbeit Material: Moderationskarten, dicke Stifte, Tesakrepp Zeit: 60 Minuten

Übung

Auf dem Boden wird mit Tesakrepp eine große Lasagne angelegt. Notieren Sie bitte auf Moderationskarten (jeweils ein Aspekt auf eine Karte) ihre Erfahrungen zu den einzelnen Kriterien (TN = Teilnehmer und Teilnehmerinnen), schreiben Sie Empfehlungen und ordnen Sie diese in die entsprechenden Lasagne-Schichten ein. Anschließend lesen alle die Ergebnisse und können Verständnisfragen stellen. Diskussionen über die einzelnen Rückmeldungen sind nicht gestattet. Förderlich

hinderlich

Kursorganisation Lehrmaterialien Prozessgestaltung Zusammenarbeit der Leitung untereinander Zusammenarbeit mit TN

Reflexion: Auswertung im Werkbuch

Evaluation der Schreibgruppe

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Literaturempfehlungen zum siebten Schritt Bieri, P. (2014). Wie wollen wir leben? (3. Aufl.). München: dtv. Wozu schreibe ich? Was hat das mit meinen Lebensentwürfen zu tun? Das beantwortet der Autor natürlich nicht. Doch er tut viel mehr, denn er bietet einen Essay zu Selbstbestimmung, Vernunft, freiem Willen und sozialem Leben. Philosophisch gut verständlich untersucht der Schriftsteller Selbstbestimmung und Selbsterkenntnis in ihren Zusammenhängen und fragt, wie wir Einfluss auf unsere Lebensgestaltung nehmen können – unter anderem als Fähigkeit zur inneren Distanz sich selbst gegenüber. Brunn, F. (2014). Zwei Autoren, ein Roman. Anstiftung zum Schreiben im Duo. Baltmannsweiler: Schneider. Schreiben im Duett. Und damit dieses Projekt große Chancen hat, sich zu einem Roman auszuwachsen und nicht im Duell zerschlissen zu werden, gibt die Autorin systematisch fachkundige Hinweise. Sie gibt Anleitungen, Anregungen und Checklisten. Viele Übungen fürs Alleineschreiben und ebenso zur gemeinsamen Textproduktion sind ergänzt mit Erfahrungsberichten in Form persönlicher Interviews erfolgreicher Duos.

Zusätzliche Literaturempfehlung: »Rilkes Brief« Und weil es unserer Meinung nach unverzichtbar zum Schreiberinnen-Lesestoff gehört, sei »Rilkes Brief« ungekürzt als Literaturempfehlung angefügt: »An Franz Xaver Kappus z. Zt. Worpswede bei Bremen, am 16. Juli 1903 Vor etwa zehn Tagen habe ich Paris verlassen, recht leidend und müde, und bin in eine große nördliche Ebene gefahren, deren Weite und Stille und Himmel mich wieder gesund machen soll. Aber ich fuhr in einen langen Regen hinein, der heute erst sich ein wenig lichten will über dem unruhig werdenden Land; und ich benutze diesen ersten Augenblick Helle, um Sie zu grüßen, lieber Herr. Sehr lieber Herr Kappus: Ich habe einen Brief von Ihnen lange ohne Antwort gelassen, nicht daß ich ihn vergessen hätte – im Gegenteil: er war von der Art derer, die man wieder liest, wenn man sie unter den Briefen findet, und ich erkannte Sie darin wie aus großer Nähe. Es war der Brief vom zweiten Mai, und Sie erinnern sich seiner gewiß. Wenn ich ihn, wie jetzt, in der großen Stille dieser Ferne lese, dann rührt mich Ihre schöne Sorge um das Leben, mehr noch, als ich das schon in Paris empfunden habe, wo alles anders anklingt und verhallt wegen des übergroßen Lärmes, von dem die Dinge zittern. Hier, wo ein gewaltiges Land um mich ist, über das von den Meeren her die Winde gehen, hier fühle ich, daß auf jene Fragen und Gefühle, die in ihren Tiefen ein eigenes Leben haben, nirgend ein Mensch Ihnen antworten kann; denn es irren auch die Besten in den Worten, wenn sie Leisestes bedeuten sollen und fast Unsägliches. Aber ich glaube trotzdem, daß Sie nicht ohne Lösung bleiben müssen, wenn Sie sich an Dinge halten, die denen ähnlich sind, an welchen jetzt meine Augen sich erholen. Wenn Sie sich an die Natur halten, an das 362

Siebter Schritt: Entwicklung der Schreibpersönlichkeit

Einfache in ihr, an das Kleine, das kaum einer sieht, und das so unversehens zum Großen und Unermeßlichen werden kann; wenn Sie diese Liebe haben zu dem Geringen und ganz schlicht als ein Dienender das Vertrauen dessen zu gewinnen suchen, was arm scheint: dann wird Ihnen alles leichter, einheitlicher und irgendwie versöhnender werden, nicht im Verstande vielleicht, der staunend zurückbleibt, aber in Ihrem innersten Bewußtsein, Wachsein und Wissen. Sie sind so jung, so vor allem Anfang, und ich möchte Sie, so gut ich es kann, bitten, lieber Herr, Geduld zu haben gegen alles Ungelöste in Ihrem Herzen und zu versuchen, die Fragen selbst liebzuhaben wie verschlossene Stuben und wie Bücher, die in einer sehr fremden Sprache geschrieben sind. Forschen Sie jetzt nicht nach den Antworten, die Ihnen nicht gegeben werden können, weil Sie sie nicht leben könnten. Und es handelt sich darum, alles zu leben. Leben Sie jetzt die Fragen. Vielleicht leben Sie dann allmählich, ohne es zu merken, eines fernen Tages in die Antwort hinein. Suchen Sie sich mit ihnen irgendeine schlichte und treue Gemeinsamkeit, die sich nicht notwendig verändern muß, wenn Sie selbst anders und anders werden; lieben Sie an ihnen das Leben in einer fremden Form und haben Sie Nachsicht gegen die alternden Menschen, die das Alleinsein fürchten, zu dem Sie Vertrauen haben. Vermeiden Sie, jenem Drama, das zwischen Eltern und Kindern immer ausgespannt ist, Stoff zuzuführen; es verbraucht viel Kraft der Kinder und zehrt die Liebe der Alten auf, die wirkt und wärmt, auch wenn sie nicht begreift. Verlangen Sie keinen Rat von ihnen und rechnen Sie mit keinem Verstehen; aber glauben Sie an eine Liebe, die für Sie aufbewahrt wird wie eine Erbschaft, und vertrauen Sie, daß in dieser Liebe eine Kraft ist und ein Segen, aus dem Sie nicht herausgehen müssen, um ganz weit zu gehen! Es ist gut, daß Sie zunächst in einen Beruf münden, der Sie selbständig macht und Sie vollkommen auf sich selbst stellt in jedem Sinne. Warten Sie geduldig ab, ob Ihr innerstes Leben sich beschränkt fühlt durch die Form dieses Berufes. Ich halte ihn für sehr schwer und für sehr anspruchsvoll, da er von großen Konventionen belastet ist und einer persönlichen Auffassung seiner Aufgaben fast keinen Raum läßt. Aber Ihre Einsamkeit wird Ihnen auch inmitten sehr fremder Verhältnisse Halt und Heimat sein, und aus ihr heraus werden Sie alle Ihre Wege finden. Alle meine Wünsche sind bereit, Sie zu begleiten, und mein Vertrauen ist mit Ihnen, Ihr: Rainer Maria Rilke« (Rilke, 1903).

Literaturempfehlungen zum siebten Schritt

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Literatur

Adorno, T. W. (1958/1988). Der Essay als Form. In T. W. Adorno, Noten zur Literatur (S. 191–211). Hrsg. v. Rolf Tiedemann. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Ahrendt, H. (1998). Fernsehgespräch mit Günter Gaus. In H. Ahrendt, Ich will verstehen. Selbstauskünfte zu Leben und Werk (3. Aufl., S. 44–71). München: Piper. Alers, K. (2010). Lehrbrief ash Berlin. Wissenschaftliche Grundlagen der Schreibgruppendynamik. Berlin: Alice Salomon Hochschule. Unveröffentlichtes Manuskript. Allen, R. (1997). Fast Fiction. Creating Fiction in Five Minutes. Cincinnati: Story Press. Andersen, H. C. (2011). Andersens Märchen. Kindle Edition. Neuss: Null Papier Verlag. Arnold, R. (2013). Wie man lehrt, ohne zu belehren. 29 Regeln für eine kluge Lehre. Das LENAModell. Heidelberg: Carl Auer. Assmann, A., Assmann, J. (1990). Schrift. Kognition. Evolution. In E. A. Havelock, Schriftlichkeit. Das griechische Alphabet als kulturelle Revolution (S. 1–35). Weinheim u. a.: Wiley-VCH. Assmann, J. (2007). Das kulturelle Gedächtnis. Schrift, Erinnerung und politische Identität in frühen Hochkulturen. München: Beck. Bánk, Z. (2013). Die hellen Tage (9. Aufl.). Frankfurt a. M.: Fischer. Bauer, J. (2005). Warum ich fühle, was du fühlst. Intuitive Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneurone. Hamburg: Rowohlt. Behrens, A. (2003). Johannes R. Becher. Eine politische Biographie. Köln: Böhlau. Belanoff, P., Dickson, F. (Eds.) (1991). Porfolios: Process and product. Pothmouth, NH: Heinemann. Belbin, M. (2003). Management Teams. Why they succeed or fail. Oxford: Oxford Press. Ben Shakar, T. (2007). Glücklicher. Lebensfreude, Vergnügen und Sinn finden. München: Riemann. Bennis, W. G. (1972). Entwicklungsmuster in T-Gruppen. In L. B. Bradford, J. R. Gibb, D. K. Benne (Hrsg.), Das gruppendynamische Training (S. 267–300). Stuttgart: Klett. Bereiter, C. (1980). Development in Writing. In U. Lee, E. R. Gregg, M. Steinberg (Eds.), Cognitive Processes in Writing. E-Book pdf: TU Dresden. Berger, R. (2008). Warum der Mensch spricht. Naturgeschichte der Sprache. Frankfurt a. M.: Eichborn. Bernays, A., Painter, P. (1990). Was wäre, wenn. Schreibübungen für Schriftsteller. Berlin u. Köln: Alexander Verlag. Print-on-Demand-Ausgabe 2011. Berning, J. (Hrsg.) (2011). Textwissen und Schreibbewusstsein. Beiträge aus Forschung und Praxis. Bd. 6 der Reihe Schreiben-interdisziplinär. Studien. Berlin u. a.: LIT Verlag. Bieri, P. (2014). Wie wollen wir leben? (3. Aufl.). München: dtv. Bion, W. (2001). Erfahrung in Gruppen und andere Schriften (3. Aufl.). Stuttgart: Klett-Cotta. Bono, E. de (1971). Das spielerische Denken. Reinbek: Rowohlt. Boran, P. (1999). The Portable Creative Writing Workshop. Dublin: Dedalus Press. Boszormenyi-Nagy, I., Spark, G. (1981). Unsichtbare Bindungen. Die Dynamik familiärer Systeme (2. Aufl.). Stuttgart: Klett-Cotta.

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Bräuer, G. (1998). Schreibend lernen. Grundlagen einer theoretischen und praktischen Schreibpädagogik. Innsbruck: Studien Verlag. Bräuer, G. (2003). Schreiben als reflexive Praxis. Tagebuch, Arbeitsjournal, Portfolio, Freiburg: Fillibach. Bräuer, G. (2014). Das Portfolio als Reflexionsmedium für Lehrende und Studierende. Leverkusen: Barbara Budrich Verlag. Brecht, B. (2006). Geschichten von Herrn Keuner. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Breton, A. (1924/1986). Erstes Manifest. In A. Breton, Die Manifeste des Surrealismus (S. 9–43). Reinbek: Rowohlt. Breton, A., Soupault, P. (1995). Les Champs magnétiques. Paris: Gallimard. Brunn, F. (2014). Zwei Autoren, ein Roman. Anstiftung zum Schreiben im Duo. Baltmannsweiler: Schneider. Brunner, I., Häcker, T., Winter, F. (Hrsg.) (2006). Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte. Anregungen. Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Seelze: Kallmeyer. Bücher-Wiki (o. J.). Novelle. Zugriff am 14. 12. 2014 unter http://www.buecher-wiki.de/index.php/ BuecherWiki/Novelle Büchner, G. (1879/2013). Woyzeck. Ditzingen: Reclam. Buzan, T., Buzan, B. (2005). Das Mind-Map-Buch. Die beste Methode zur Steigerung Ihres geistigen Potentials. Landsberg a. Lech: mvg. Cescutti, E. (1998). Hrotsvit und die Männer. Konstruktionen von Männlichkeit und Weiblichkeit in der lateinischen Literatur im Umfeld der Ottonen. München: Fink. Chielino, Carmine (Hrsg.) (2000). Interkulturelle Literatur in Deutschland: Ein Handbuch. Stuttgart: Metzler. Ciompi, L. (2011). Gefühle, Affekte, Affektlogik. Kindle Edition. Cohn, R. (1975). Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion. Von der Behandlung einzelner zu einer Pädagogik für alle. Stuttgart: Klett-Cotta. Conrad, B. (2004). Nomaden im Herzen. Literarische Reportagen. Konstanz: Libelle. Cremer, C., Drechsler, M., Mischon, C., Schilling, M. von (Hrsg.) (1996). Fenster zur Kunst: Ideen für kreative Museumsbesuche. Berlin: Museumspädagogischer Dienst. Davis, L. (2011). Formen der Verstörung. Erzählungen. Graz u. Wien: Droschl. Devilder, A. (2001). Skizzen einer sozial-konstruktivistischen Psychologie. Bochumer Berichte. (4). Zugriff am 22. 02. 2006 unter: http://www.boag.de Diderot, D. (2012). Madame de La Pommeraye precede de Madame de La Carlière. Paris: Librairie generale française. Diderot, D. zit. nach WOZ–Die Wochenzeitung Nr. 40/2013 vom 03. 10. 2013, Zürich. Diehm, S., Firnkes, M. (2013). Die Macht der Worte. Schreiben als Beruf. Heidelberg: mitp. Dische, I. (1996). Mr. Lustgarten verliebt sich. Erzählungen. Reinbek: Rowohlt. Drechsler, M., Cremer, C., Mischon, C., Spall, A. (1996). Fenster zur Kunst. Ideen für kreative Museumsbesuche. Berlin: Schibri. Droste-Hülshoff, A. von (1842/2006). Die Judenbuche. Stuttgart: Reclam. Duden (2013). Das Herkunftswörterbuch. Etymologie der deutschen Sprache (5. Aufl.). Bd. 7. Mannheim u. a.: Duden. Duden, B. (2002). Die Gene im Kopf – der Fötus im Bauch. Historisches zum Frauenkörper. Hannover: Offizin. Durzak, M. (2002). Die deutsche Kurzgeschichte der Gegenwart. Autorenporträts. Werkstattgespräche. Interpretationen. Würzburg: Königshausen & Neumann. Ebner-Eschenbach, M. von (o. J.). Sämtliche Werke. Bd. 1. Berlin: Paetel. Ebner-Eschenbach, M. von (2002). Aphorismen. Stuttgart: Reclam. Elbow, P., Belanoff, P. (1989). Sharing and Responding. New York: Random House. Elbow, P. (1998). Writing without teachers. New York: Oxford University Press.

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Literatur

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Literatur

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Literatur

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