Arbeits- und Organisationspsychologie [4. Aufl.] 978-3-662-56665-7;978-3-662-56666-4

Table of contents :
Front Matter ....Pages I-XXIV
Front Matter ....Pages 1-2
Selbstverständnis, Gegenstände und Aufgaben der Arbeits- und Organisationspsychologie (Niclas Schaper)....Pages 3-18
Geschichte (Friedemann W. Nerdinger)....Pages 19-27
Methoden (Gerhard Blickle)....Pages 29-44
Front Matter ....Pages 45-46
Organisationstheorien (Friedemann W. Nerdinger)....Pages 47-61
Interaktion und Kommunikation (Friedemann W. Nerdinger)....Pages 63-80
Gravitation und organisationale Sozialisation (Friedemann W. Nerdinger)....Pages 81-94
Führung von Mitarbeitern (Friedemann W. Nerdinger)....Pages 95-117
Teamarbeit (Friedemann W. Nerdinger)....Pages 119-134
Konflikte in Organisationen (Marc Solga)....Pages 135-150
Organisationsdiagnose (Friedemann W. Nerdinger)....Pages 151-161
Organisationsklima und Organisationskultur (Friedemann W. Nerdinger)....Pages 163-177
Organisationsentwicklung (Friedemann W. Nerdinger)....Pages 179-191
Mergers & Acquisitions: Fusionen und Unternehmensübernahmen (Friedemann W. Nerdinger)....Pages 193-206
Front Matter ....Pages 207-208
Berufswahl und berufliche Entwicklung (Gerhard Blickle)....Pages 209-234
Anforderungsanalyse (Gerhard Blickle)....Pages 235-249
Personalmarketing (Gerhard Blickle)....Pages 251-269
Personalauswahl (Gerhard Blickle)....Pages 271-302
Leistungsbeurteilung (Gerhard Blickle)....Pages 303-323
Personalentwicklung (Gerhard Blickle)....Pages 325-355
Front Matter ....Pages 357-358
Theoretische Modelle des Arbeitshandelns (Niclas Schaper)....Pages 359-383
Arbeitsanalyse und -bewertung (Niclas Schaper)....Pages 385-410
Arbeitsgestaltung in Produktion und Verwaltung (Niclas Schaper)....Pages 411-434
Gruppenarbeit in der Produktion (Niclas Schaper)....Pages 435-462
Arbeitsmotivation und Arbeitszufriedenheit (Friedemann W. Nerdinger)....Pages 463-486
Formen des Arbeitsverhaltens (Friedemann W. Nerdinger, Niclas Schaper)....Pages 487-508
Aus- und Weiterbildung: Konzepte der Trainingsforschung (Niclas Schaper)....Pages 509-539
Psychologie der Arbeitssicherheit (Niclas Schaper)....Pages 541-571
Wirkungen der Arbeit (Niclas Schaper)....Pages 573-600
Neue Formen der Arbeit: Das Beispiel Telekooperation (Niclas Schaper)....Pages 601-626
Front Matter ....Pages 627-628
Dienstleistungstätigkeiten (Friedemann W. Nerdinger)....Pages 629-647
Dienstleistungsqualität und Kundenzufriedenheit (Friedemann W. Nerdinger)....Pages 649-666
Steuerung der Dienstleistungsqualität (Friedemann W. Nerdinger)....Pages 667-688
Back Matter ....Pages 689-731

Citation preview

Friedemann W. Nerdinger Gerhard Blickle · Niclas Schaper

Arbeitsund Organisationspsychologie 4. Auflage

Springer-Lehrbuch

Friedemann W. Nerdinger Gerhard Blickle Niclas Schaper

Arbeitsund Organisations­ psychologie 4., vollständig überarbeitete Auflage Mit 122 Abbildungen und 50 Tabellen

Friedemann W. Nerdinger Universität Rostock Rostock, Deutschland Gerhard Blickle Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn Bonn, Deutschland Niclas Schaper Universität Paderborn Paderborn, Deutschland

Zusätzliches Material zu diesem Buch finden Sie auf http://www.lehrbuch-psychologie.springer.com.

ISSN 0937-7433          ISSN 2512-5214 (electronic) Springer-Lehrbuch ISBN 978-3-662-56666-4 (eBook) ISBN 978-3-662-56665-7      https://doi.org/10.1007/978-3-662-56666-4 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2008, 2011, 2014, 2019 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und MarkenschutzGesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Einbandabbildung: © Kurhan / stock.adobe.com Umschlaggestaltung: deblik Berlin Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Springer ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer-Verlag GmbH, DE und ist Teil von Springer Nature Die Anschrift der Gesellschaft ist: Heidelberger Platz 3, 14197 Berlin, Germany

V

Vorwort zur 4. Auflage Auch die 3. Auflage des Lehrbuches Arbeits- und Organisationspsychologie war relativ schnell vergriffen, sodass die nunmehr 4. Auflage notwendig wurde. Nach genauer Analyse erweist sich die Grundstruktur des Buches weiterhin als sehr tragfähig, wir haben daher am Aufbau des Buches keine Änderungen vorgenommen. In einzelnen, hier behandelten Feldern haben sich aber einige wichtige Fortschritte der Forschung gefunden, die wir unbedingt berücksichtigen wollten. Neben einer durchgängigen Aktualisierung aller Kapitel wurden die im Folgenden kurz umrissenen Aspekte neu aufgenommen. In Teil I Grundlagen wurden in ▶ Kap. 1 die Anforderungen an das fachliche Selbstverständnis des Arbeits- und Organisationspsychologen um die Notwendigkeit der Reflexion ethischer Verantwortung des beruflichen Handelns ergänzt. In ▶ Kap. 2 wurden neuere Forschungen zur Rolle von Kurt Lewin bei der Begründung der Wirtschaftspsychologie aufgenommen. ▶ Kap. 3, in dem die Methoden behandelt werden, vertieft die Debatte zur Replizierbarkeit von Forschungsbefunden. Der Nachweis der Replizierbarkeit neuer Forschungsergebnisse ist eine Forderung, der in der Arbeits- und Organisationspsychologie seit vielen Jahren Rechnung getragen wird. Denn gerade in einer angewandten Forschungsdisziplin steht und fällt damit der praktische Nutzen neuer Forschungsergebnisse. Dabei kommt der angemessenen Stichprobengröße eine zentrale Rolle zu, da Replikationsstudien mit kleinen Stichproben generell wenig Aussagekraft haben, auch wenn sie Bestandteil eines randomisierten Experimentes sind. Im Teil II Organisation wurden alle Kapitel überarbeitet und die Literatur aktualisiert, darüber hinaus wurden aber auch einige Kapitel substanziell erweitert. In ▶ Kap. 4 wurde der situative Ansatz der Organisationsforschung ergänzt, da er sich zum einen als Fortführung der übrigen in diesem Kapitel zusammengefassten Ansätze verstehen lässt. Vor allem aber, weil aufgrund dieses Ansatzes in der Forschung versucht wurde, den Zusammenhang zwischen formaler Struktur und ihren situativen Bedingungen mit dem individuellen Verhalten empirisch zu untersuchen. In ▶ Kap. 5 wurde die soziale Bedeutung von Interaktionen im Unterneh-

men durch einen knappen Überblick über das Phänomen der Diskriminierung ergänzt. Deren subtile Formen sind in Interaktionen eingebettet und lassen sich nur schwer nachweisen, haben aber für die Betroffenen gravierende Folgen. Außerdem wurde die Darstellung der nonverbalen Kommunikation vollständig überarbeitet. Hier wird nun vor allem die Bedeutung des nonverbalen Verhaltens im Sinne von Hinweisreizen auf die Person des Senders und ihre Bedeutung für das Verhalten in Organisationen betont. In ▶ Kap. 6 wurden die Wirkungen der Sozialisation um metaanalytische Befunde zu den spezifischen Wirkungen institutioneller Sozialisationstaktiken erweitert. Demnach werden durch die Zuordnung geeigneter Rollenmodelle und die ausdrückliche Anerkennung der Identität und der Persönlichkeit neuer Mitarbeiter deren Bindung an die Organisation erhöht und gleichzeitig die Kündigungsabsicht verringert. ▶ Kap. 7 stellt bei der Überarbeitung immer eine besondere Herausforderung dar, da zum Thema Führung exorbitant viel publiziert wird. In dieser Literaturflut findet sich aber auch immer sehr viel Forschung zu „brandneuen“ Führungskonzepten, deren Nachhaltigkeit zumindest partiell fragwürdig ist. Daher wurde der Text vor allem um wichtige neue Erkenntnisse zu etablierten Konzepten ergänzt, u. a. die Wirkung transformationaler Führung auf die Emotionen der Mitarbeiter. In ▶ Kap. 8 wurde der Aspekt der Informationsverarbeitung in Teams durch eine gründliche Diskussion des Konzepts der Teamkognition völlig neu gefasst. In ▶ Kap. 9 wurde die Bedeutung von betrieblichen Konfliktkulturen sowie der emotionalen und emotionsbezogenen Prozesse im Konfliktverlauf ergänzt. In ▶ Kap. 11 wurde u. a. das Konzept der Prozessklimata als neueste Entwicklung in diesem Feld eingeführt. Dazu zählt vor allem das Klima der Gerechtigkeit, das einige betrieblich relevante Ergebnisse erklären kann. Auf dem Feld der Erfassung des Klimas wird zudem kurz auf das Konzept der Klimastärke eingegangen. In ▶ Kap. 12 wurden die Ausführungen zur Innovation als spezieller Form der Organisationsentwicklung ausgebaut und um verschiedene theoretische Erklärungsansätze erweitert. In ▶ Kap. 13 widmet sich ein eigener Abschnitt dem Stand der Forschung zur Frage der Auswirkungen des Führungsverhaltens auf das Gelingen von Mergers & Acquisitions.

VI

Vorwort zur 4. Auflage

In Teil III Personal haben wir grundlegende neuere Forschungsentwicklungen, Spezifikationen früherer Forschungsbefunde sowie Lösungen offener Probleme dokumentiert. Einige besondere Forschungsergebnisse seien an dieser Stelle zur Orientierung hervorgehoben; sie stellen jedoch nur einen kleinen Teil der neuen Studien dar, die in dieser Neuauflage dokumentiert und eingeordnet werden: Es gibt aktuelle und plausible Schätzungen, wonach ca. 47 % der gesamten beruflichen Tätigkeiten in der US-amerikanischen Volkswirtschaft in naher Zukunft durch intelligente Maschinen ersetzt werden (Frey & Osborne, 2017)1. Deshalb werden die Konsequenzen der weltweit fortschreitenden Digitalisierung behandelt (▶ Kap. 14). Im Bereich des Personalmarketings (▶ Kap. 16) wird neu auf grundlegende Strategien wie Talentmanagement, Einbindung von Star Performern, sowie die Homogenisierung der Führungskräfte eingegangen. Lange Zeit war das Basiswerk für die Einschätzung der Validitäten von Personalauswahlinstrumenten die Übersicht von Schmidt und Hunter (1998)2. Schmidt, Oh und Shaffer (2016)3 haben nun die nach 1998 publizierten Studien mit einbezogen und eine überarbeitete Metaanalyse zu den Validitäten der verschiedenen Auswahlinstrumente publiziert. Wir berichten darüber im Kapitel zur Personalauswahl (▶ Kap. 17). Es gibt Stimmen, die dafür argumentieren, dass überall dort, wo individuelle Leistungsbehinderungen verursacht durch geografische Distanzen, Kommunikationsbarrieren, Unzugänglichkeit von Informationen, Wissen und Technologien wegfallen, was häufig durch das Internet bedingt ist, die Leistungen durch Pareto-Verteilungen angemessener beschreibbar sind als durch Normalverteilungen. Deswegen wird auch der Einsatz von Leistungsratings kritisiert, da damit die Beurteilung von Leistungen durch Skalenobergrenzen künstlich eingeschränkt würden. Dies wird in ▶ Kap. 18 zur Leistungsbeurteilung thematisiert. Im Bereich der 1

2

3

Frey, C.  B., & Osborne, M.  A. (2017). The future of employment: how susceptible are jobs to computerization? Technological Forecasting and Social Change 114, 254– 280. Schmidt, F. L., & Hunter, J. E. (1998). The validity and utility of selection methods in personnel psychology: Practical and theoretical implications of 85 years of research findings. Psychological Bulletin 124, 437–454. Schmidt, F. L., Oh, I.-S., Shaffer, J. (2016). The validity and utility of selection methods in Personnel Psychology: Practical and theoretical implications of 100 years of research findings. Fox School of Business Research Paper. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.18843.26400.

Personalentwicklung (▶ Kap. 19) werden zusätzlich Interventionen zur Stärkung der nonverbalen Kommunikation, der Networking-Kompetenz sowie der Kompetenz, negative Botschaften zu übermitteln dargestellt. Außerdem werden Achtsamkeitstrainings vorgestellt. Im Teil IV Arbeit wurden in ▶ Kap. 21 die mündliche und schriftliche Befragung sowie die direkte und indirekte Beobachtung als Methoden der Arbeitsanalyse vertieft beschrieben. Außerdem wurden neuere Befunde zu Einflussfaktoren auf die Güte von Arbeitsanalyseverfahren dargestellt. In ▶ Kap. 22 wurde der klassische Ansatz zur soziotechnischen Systemgestaltung durch neuere, stärker ergonomisch und systemisch orientierte Ansätze ergänzt. Die Diskussion der Wirkung von Maßnahmen der Arbeitsgestaltung wurde durch neue metaanalytische Befunde vertieft. Die Merkmale von Arbeitsgruppen wurden in ▶ Kap. 23 um die systemische Perspektive erweitert. Bei den Ausführungen zu Qualitätszirkeln und Projektgruppen finden sich neuere empirische Befunde. Schließlich wurde die Diskussion der Effektivität der Gruppenarbeit um die Wirkungen des Empowerment und der Selbstwirksamkeit der Gruppe ergänzt. In ▶ Kap. 24 wurde die Theorie der Zielsetzung um den Aspekt der Orientierung an Lern- oder Leistungszielen erweitert. Im ▶ Kap. 25 wurde das proaktive Arbeitsverhalten am Beispiel des sog. „Job Crafting“ um neuere metaanalytische Erkenntnisse vertieft. Außerdem wurde die Beziehung zwischen extra- und kontraproduktivem Verhalten um den Erklärungsansatz der moralischen Bilanz erweitert. In ▶ Kap. 26 wurde die Kompetenzmodellierung als Ansatz zur Ermittlung des Trainingsbedarfs hinsichtlich der zentralen Anforderungen an bzw. der Gestaltungsrichtlinien für entsprechende Verfahren erweitert. Ganz neu aufgenommen wurde eine extensive Diskussion informeller Lernaktivitäten im Arbeitskontext. Das ▶ Kap. 27 zur Psychologie der Arbeitssicherheit wurde um ein Wirkungsmodell individueller Merkmale als Determinanten des Sicherheitsverhaltens erweitert. Außerdem wurde die Befundlage zu den Wirkungen der zunehmend kulturell diversen Belegschaften auf die Arbeitssicherheit diskutiert. Schließlich wird auch das Human Factor Analysis and Classification System als Instrument zur Identifikation und Klassifikation menschlicher Fehler detailliert vorgestellt. ▶ Kap. 28 wurde um neuere Konzepte sowie um empirische Befunde der Belastungsforschung ergänzt. Dazu zählt das Resilienzkonzept,

VII Vorwort zur 4. Auflage

das die Fähigkeit einer Person beschreibt, schwierige Situationen und Probleme zu meistern, ohne dass die psychische Gesundheit Schaden nimmt, und man aus diesen Situationen gestärkt und mit größeren Ressourcen als zuvor hervorgeht. Das Modell der Ressourcenkonservierung wurde um eine Reihe neuer Erkenntnisse erweitert, ebenso die Befundlage zur Burn-out-Forschung. Schließlich wurde ▶ Kap. 29 um verschiedene, vor allem mit der zunehmenden Digitalisierung der Arbeitswelt zusammenhängende Fragen vertieft. Dazu zählen die Folgen virtueller Organisation für die Arbeitsstrukturen und eine Einteilung alternativer Beschäftigungsverhältnisse anhand verschiedener Aspekte der Flexibilität der Arbeit. Ausführlich wurden auch die Digitalisierung von Arbeitsverhältnissen und ihre Folgen für die Mitarbeiter besprochen. Der Teil V Die Schnittstelle Organisation – Markt: Dienstleistungen wurde auch diesmal stark erweitert, da in diesem Feld nach wie vor (nicht nur) von Psychologen sehr intensiv geforscht wird. In ▶ Kap. 30 wurde u. a. die Rolle der Kunden bei der Auslösung und den unterschiedlichen Wirkungen der Gefühlsarbeit genauer betrachtet. In ▶ Kap. 31 wurden die ambivalenten Wirkungen der Erwartungen auf die Zufriedenheit der Kunden und vor allem die Wirkungen des Kundenverhaltens auf die Dienstleister mit den entsprechenden Folgen für die Kundenzufriedenheit in einem neuen Abschnitt dargestellt. Schließlich finden sich in ▶ Kap. 32 u. a. neue Erkenntnisse zum Territorialverhalten in bestimmten Dienstleistungsumwelten, die als dritte Orte fungieren. So werden informelle Plätze bezeichnet, an denen sich Menschen jenseits des ersten (Zuhause) und des zweiten Ortes (Arbeit) aufhalten. Außerdem werden das für die Gestaltung des Servicescape wichtige Konzept „branded labour“ sowie das in der Praxis der Auswahl von Mitarbeitern bedeutsame Konzept „aesthetic labour“ eingeführt. Die begleitende Website auf www.lehrbuch-psychologie.springer.com bietet wie immer kostenlose Zusatzmaterialien für Studierende und Lehrende, die auf den neuesten Stand gebracht wurden. Diese hier knapp skizzierten Änderungen waren natürlich wieder recht arbeitsaufwendig und konnten nur aufgrund der Unterstützung von vielen tatkräftigen Helfern durchgeführt werden, denen wir hiermit unseren Dank aussprechen wollen.

Wie immer wurden wir von unseren Betreuern im Springer-Verlag – Joachim Coch und Judith Danziger – aufs Beste unterstützt, Stefanie Teichert hat ein äußerst sorgfältiges Lektorat durchgeführt. Ihnen allen gilt ein besonderer Dank für die hervorragende Zusammenarbeit! Friedemann W. Nerdinger Rostock im Juni 2018 Gerhard Blickle Bonn im Juni 2018 Niclas Schaper Paderborn im Juni 2018

Nerdinger, Blickle, Schaper: Arbeits- und Organisationspsychologie Der Wegweiser zu diesem Lehrbuch

• Gravitation und organisationale Sozialisation

Trailer: Mit dieser Einführung startet das Kapitel

1 2 3 4 5

Zur raschen Orientierung

6 7

Exkurse, Experimente, Anwendungsbeispiele: So lernt es sich leicht

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Important: Besonders wichtig

19 20 21

Die wichtigsten ständlich erläutert

22

Dass sich die psychologische Forschung in der hier interessierenden Teildisziplin auf ein doppeltes Objekt bezieht – auf Arbeit und Organisation –, lässt sich erst aus ihrer historischen Entwicklung nachvollziehen. Diese kann hier nur kursorisch in ihren Hauptlinien nachgezeichnet werden (vgl. ausführlich u. a. Gundlach, 1996; Lück, 2004; Vinchur & Koppes, 2011). Nimmt man die bahnbrechenden Arbeiten von Wilhelm Wundt als Ausgangspunkt moderner psychologischer Forschung, lassen sich diese Hauptlinien mit den Schlagworten „Taylorismus“ und Münsterbergs Programm der „industriellen und sozialen Psychotechnik“ benennen. Relativ eigenständige Wurzeln weisen dagegen die Vorläufer der Berufs- und der Personalpsychologie auf.

6.1

Wilhelm Wundt und die Folgen

nach einer empirischen Psychologie erhoben wurden, war Wilhelm Wundt (1832–1920) zumindest für die Entwicklung der Psychologie in Deutschland entscheidend (vgl. 2004). Das ist nicht zuletzt darauf zurückzuführen, dass er – 1879 in Leipzig – das erste experimentalpsychologiSchüler in der neuen Disziplin ausgebildet hat. Nach seiner Lehre war es Aufgabe der Psychologie, „die Tatsachen des Bewusstseins, ihre Verbindungen und Beziehungen zu undiese Beziehungen beherrscht werden“ (Wundt, 1911; zit. er dabei die Psychologie in zwei Richtungen ein, die physiologische Psychologie und die Völkerpsychologie. Die physiologische Psychologie sollte auf experimentellem Wege die Elemente des Bewusstseins erforschen. Da nach Wundts Überzeugung komplexere Prozesse – und dazu zählen alle sozialen Vorgänge – dem Experiment nicht zugänglich sein sollen, wies er deren Untersuchung dem Bereich der Völkerpsychologie zu. In diesem Feld wurden aufgrund von Beobachtungen und literarischen Analysen u. a. Mythos, kehr“ unter der Perspektive des „Volkes“ als natürlich gegebener Einheit des Menschen studiert (Lück, 2004). Dazu ist es zunächst notwendig festzulegen, welche Sachverhalte als sog. Variablen variiert oder gemessen werden sollen. Definition Eine Variable ist ein Merkmal eines Sachverhaltes (z. B. ein Trainingsprogramm für Mitarbeiter) oder von Personen (z. B. die Leistung eines Mitarbeiters), das unterschiedliche Ausprägungen hat.

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Die Ergebnisse von wissenschaftlichen Untersuchungen B. Zeitschrift, Buch oder Internet) bekannt gemacht werden, damit sie von anderen zur Kenntnis genommen und überprüft werden können. Bei der Publikation sollen die Ergebnisse vollständig, unverändert und ohne Zutaten berichtet werden. Bei der Publikation ist auf die Darstellung der Forschungsmethode besonderer Wert zu legen, damit andere Forscher die Ergebnisse in einer Wiederholungsstudie überprüfen können. Auf Wunsch ist anderen Forschern der Datensatz zum Zweck der Gegenprüfung der Befunde zugänglich zu machen.

-

unzulässig, weil damit der Wissenschaftsgemeinschaft breitere Evidenzen vorgegaukelt werden als tatsächlich vorhanden sind. Schließlich: In einer wissenschaftlichen Studie darf niemals deren Auftraggeber oder Finanzier das Ergebnis bestimmen. Deswegen müssen die Autoren wissenschaftli-

Forschungsethische Publikationsrichtlinien

6.2

Namen oder eigener, bereits publizierter Daten als

Familiäre Lebensverhältnisse und Bildungsbeteiligung als Schlüssel zum Berufserfolg

erfolgreichen Abschluss einer bestimmten Ausbildung bzw. bestimmte Studienabschlüsse zwingend voraus. Der Zugang zu den Ausbildungs- und Studiengängen hängt wiederum vom erfolgreichen Durchlaufen bestimmter lichen Tätigkeiten durch den Zugang zu und das Absolbildung, das Gymnasium mit dem Abitur als Abschluss zu einem Studium. Das einmal eingeschlagene Schulniveau ist daher für die Kinder und Jugendlichen mit sehr langfristi-

> Welche Schullaufbahn eine Person absolviert, wird

stark von sozialen Faktoren bestimmt.

Ein ganz wesentlicher Faktor ist dabei das Elternhaus. Die Eltern prägen durch ihr Erziehungsverhalten und durch die Art ihres Umgangs mit ihren Kindern die Interessen und Werte, die Persönlichkeit, die Fähigkeiten und die Ziele ihrer Kinder. Die materiellen Ressourcen, das Vorbild der Eltern, ihre sozialen Kontakte sowie die Informationen, über die sie verfügen, bieten den Kindern größere oder be-

• Familiäre Lebensverhältnisse und Bildungsbeteiligung als Schlüssel zum Berufserfolg

Formulierung der Problemstellung

. Tab. 6.1 Zusammenhänge zwischen den fünf Faktoren der Persönlichkeit und Maßen des Führungserfolges. (Nach Judge

Entwicklung von Hypothesen

Association. Reproduced with permission. The use of APA information does not imply endorsement by APA.) Persönlichkeitseigenschaft

Führungserfolg

Auswahl des Studiendesigns

k

Datensammlung

Datenauswertung

Interpretation der Ergebnisse

Navigation: Mit Seitenzahl und Kapitelnummer

N

ρ

Neurotizismus

48

8025

–.24

Extraversion

60

11.705

.31 .24

37

7221

Verträglichkeit

42

9801

.08

Gewissenhaftigkeit

35

7510

.28

Anschaulich: Mit 122 Abbildungen und 50 Tabellen

k Anzahl der Korrelationen; N Zahl der Untersuchten; ρ korrigierte durchschnittliche Korrelation

Kommunikation der Ergebnisse

-

Zusammenfassung

Metaanalyse

. Abb. 6.1 Kernelemente des Forschungsprozesses in der Arbeitsund Organisationspsychologie

ergreifen und erfolgreich zu durchlaufen. 6.2.2

Kündigungsabsicht und Fluktuation der Mitarbeiter

Die Kündigungsabsicht ist zwar eine subjektive Variable, sie hat sich aber in der Forschung als der beste Prädiktor des Verhaltens, d. h. der tatsächlichen Kündigung erwiesen (Lang-von Wins & Kaschube, 1998).

-

Hauptziele von Teamentwicklungsmaßnahmen Verbesserung des Verständnisses für die Rolle eines jeden Teammitgliedes innerhalb der Arbeitsgruppe Verbesserung des Verständnisses für die Beschaffenheit – den Charakter – des Teams und seine Rolle innerhalb der Gesamtabläufe der Organisation Verbesserung der Kommunikation zwischen den -

-

-

Die Anfänge der Arbeits- und Organisationspsychologie lassen sich bis auf Wilhelm Wundt zurückverfolgen, der zwar einer Anwendung der Psychologie skeptisch gegenüberstand, von dessen Schülern aber entscheidende Impulse ausgingen. Ein Gutteil der Vorbehalte gegen die neue Teildisziplin lässt sich auf den Taylorismus zurückführen, dessen rigides System der wissenschaftlichen Betriebsführung sowohl von Psychologen als auch von gewerkschaftlicher Seite kritisiert wurde. Als Gründervater der angewandten Psychologie gilt Hugo Münsterberg, der mit seinem Buch Psychologie und Wirtschaftsleben entscheidende Anstöße für die industrielle Psychotechnik gegeben hat, aus der sich nach dem Zweiten Weltkrieg die Arbeitspsychologie entwickelte.

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Mehr lesen

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Zusammenfassung: Das Wichtigste in Kürze

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Greif, S. (2007). Geschichte der Organisationspsychologie. In: H. Schuler (Hrsg.), Lehrbuch Organisationspsychologie Lück, H.E. (2004). Geschichte der Organisationspsychologie. In: H. Schuler (Hrsg.), OrganisationspsyEnzyklopädie der Psychologie, Bd. D/III/3 Göttingen: Hogrefe. Vinchur, A.J., & Koppes, L.L. (2011). A historical survey of research and practice in industrial and organizational psychology. In: S. Zedeck (Ed.), APA handbook of industrial and organizational psycho-

Stärkung der gegenseitigen Unterstützung unter den Gruppenmitgliedern

Ê Website zum Buch auf www.lehrbuch-psychologie.springer.com

Noch nicht genug? Tipps für die weiterführende Lektüre

Einprägsam: Aufzählungen und Übersichten

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Lernmaterialien zum Lehrbuch Arbeitsund Organisationspsychologie im Internet– www.lehrbuch-psychologie.springer.com

Friedemann W. Nerdinger Gerhard Blickle · Niclas Schaper

Arbeitsund Organisationspsychologie

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Alles für die Lehre – fertig zum Download: Foliensätze, Abbildungen und Tabellen für Dozentinnen und Dozenten zum Download Schnelles Nachschlagen: Glossar mit über 300 Fachbegriffen Zusammenfassungen der 32 Buchkapitel: Das steckt drin im Lehrbuch Karteikarten: Prüfen Sie Ihr Wissen Kommentierte Weblinks

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Kommentierte Linksammlung Verständnisfragen und Antworten Glossar mit über 600 Fachbegriffen Karteikarten Dozentenmaterialien: Foliensätze, Abbildungen und Tabellen

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Kapitelzusammenfassungen Verständnisfragen und Antworten Memocards: Fachbegriffe pauken Kommentierte Linksammlung Dozentenmaterialien: Vorlesungsfolien, Abbildungen und Tabellen

XI Lernmaterialien zum Lehrbuch Arbeits- und Organisationspsychologie im Internet

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Glossar mit zahlreichen Fachbegriffen Karteikarten: Überprüfen Sie Ihr Wissen Verständnisfragen: Üben Sie für die Prüfung Kapitelzusammenfassungen Dozentenmaterialien: Abbildungen und Tabellen

Dozentenmaterialien: Prüfungsfragen, Abbildungen und Tabellen Karteikarten: Überprüfen Sie Ihr Wissen Kapitelzusammenfassungen Verständnisfragen und Antworten Glossar der wichtigsten Fachbegriffe Dozentenmaterialien: Foliensätze, Abbildungen und Tabellen

Hinweise und Anleitungen zur Nutzung von SPSS oder LISREL als kostenlose Zusatzkapitel mit Datensätzen Glossar mit zahlreichen Fachbegriffen Kommentierte Linksammlung Karteikarten und Verständnisfragen

Glossar: Alle Begriffe im Überblick Karteikarten: Überprüfen Sie Ihr Wissen Verständnisfragen: Üben Sie für die Prüfung Alle Kapitel des „kleinen“ Asendorpf Persönlichkeitspsychologie für Bachelor als mp3 Dozentenmaterialien: Abbildungen und Tabellen

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XIII

Inhaltsverzeichnis I Grundlagen 1

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

Selbstverständnis, Gegenstände und Aufgaben der Arbeitsund Organisationspsychologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Niclas Schaper Zentrale Gegenstände und Fragestellungen der Arbeits- und Organisationspsychologie. . . . . . . . . . . . . 4 Begriffsbestimmungen, Themenfelder und Themenperspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Wissenschaftliches und fachliches Selbstverständnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Untersuchungs- und Aufgabenfelder der Arbeits- und Organisationspsychologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Aktuelle und zukünftige Themenfelder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2 Geschichte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

Friedemann W. Nerdinger Wilhelm Wundt und die Folgen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Der Taylorismus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Hugo Münsterberg und die industrielle Psychotechnik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Weitere Entwicklungen: Berufs‑, Personal- und Arbeitspsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Soziale Psychotechnik und Organisationspsychologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Die Entwicklung nach dem Zweiten Weltkrieg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3 Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Gerhard Blickle 3.1 Formulierung der Problemstellung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 3.2 Formulierung von Hypothesen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 3.3 Auswahl des Studiendesigns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 3.3.1 Experimentelles Design. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 3.3.2 Korrelatives Design. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3.4 Datensammlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3.5 Datenauswertung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.6 Interpretation der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.7 Kommunikation der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.8 Metaanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.9 Biologische Forschungsansätze in der Arbeits- und Organisationspsychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

II Organisation Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4 Organisationstheorien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 4.1 4.2

Friedemann W. Nerdinger Zum Begriff Organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Strukturierung und Organisationsstrukturen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

XIV

Inhaltsverzeichnis

4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.3.5

Ausgewählte Theorien der Organisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Wissenschaftliche Betriebsführung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Die Bürokratietheorie von Max Weber. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Die Human-Relations-Bewegung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Der situative Ansatz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Die verhaltenswissenschaftliche Entscheidungstheorie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

5 5.1 5.2 5.3 5.3.1

Interaktion und Kommunikation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Friedemann W. Nerdinger Interaktion und Kommunikation: Zur Abgrenzung der Begriffe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Ostrazismus und Diskriminierung: Die soziale Bedeutung der Interaktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Formen der Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Mündliche Kommunikation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 5.3.2 Schriftliche Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 5.3.3 Nonverbale Kommunikation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 5.4 Formale Kommunikation in Organisationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 5.4.1 Das Sender-Empfänger-Modell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 5.4.2 Formale Kommunikationsstrukturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 5.4.3 Vorgesetzten-Untergebenen-Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 5.4.4 Überbringen schlechter Nachrichten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 5.5 Informelle Kommunikation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 5.5.1 Unterschiede zwischen formaler und informeller Kommunikation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 5.5.2 Das Filtermodell der Kommunikation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 5.5.3 Spiele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 5.5.4 Gerüchte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

6

Gravitation und organisationale Sozialisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Friedemann W. Nerdinger Gravitation und Sozialisation – Zu den Begriffen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Das Zusammenwirken von Gravitation und Sozialisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Grundlagen der organisationalen Sozialisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

6.1 6.2 6.3 6.3.1 Phasen der Sozialisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 6.3.2 Sozialisationsinhalte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 6.3.3 Betriebliche Sozialisationspraktiken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 6.4 6.4.1 6.4.2 6.4.3

7 7.1 7.2 7.3 7.3.1 7.3.2 7.3.3 7.3.4 7.3.5

Wirkungen organisationaler Sozialisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Bindung an die Organisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Kündigungsabsicht und Fluktuation der Mitarbeiter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Die Wirkung von Sozialisationstaktiken auf neue Mitarbeiter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Führung von Mitarbeitern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Friedemann W. Nerdinger Führung und Führungserfolg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Rahmenmodell der Führung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Determinanten der Führung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Persönlichkeit des Führenden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Verhalten des Führenden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Zwischenfazit: Führungsverhalten, Führungserfolg und Leader-Member-Exchange . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Symbolische Führung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Einfluss der Geführten – Führung von unten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

XV Inhaltsverzeichnis

7.4 7.4.1 7.4.2

Führung: Die ethische Dimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Die „helle“ Seite: Ethisch-fundierte Formen der Führung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Die „dunkle“ Seite: Feindseliges Führungsverhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

8 Teamarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 8.1 8.2 8.2.1 8.2.2 8.3 8.3.1 8.3.2 8.4 8.4.1 8.4.2

9

Friedemann W. Nerdinger Merkmale von Gruppen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Mögliche Vorteile der Teamarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Vorteile in der Informationsverarbeitung durch Teamkognition. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Motivationsgewinne im Team. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Mögliche Probleme der Teamarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Probleme der Informationsverarbeitung: Groupthink. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Motivationsverluste im Team. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Optimierung von Gruppen: Teamdesign und Teambuilding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Teamdesign: Homogene vs. heterogene Gruppen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Teambuilding durch Teamentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Konflikte in Organisationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Marc Solga Deskriptive Ansätze. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

9.1 9.1.1 Konfliktgegenstände. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 9.1.2 Konfliktverhalten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 9.2 Erklärende Ansätze. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 9.2.1 Konfliktverlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 9.2.2 Konfliktfolgen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 9.3 Präskriptive Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

10 Organisationsdiagnose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Friedemann W. Nerdinger 10.1 Definition und Ziele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 10.2 Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 10.3 Modell- vs. fallorientierte Organisationsdiagnose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 10.3.1 Ein Modell des Verhaltens in Organisationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 10.3.2 Modellgestützte Diagnose. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 10.4 Phasen der Organisationsdiagnose. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 10.4.1 Einführungsphase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 10.4.2 Erkundungsphase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 10.4.3 Planungsphase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 10.4.4 Durchführung der Hauptuntersuchung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 10.4.5 Datenverarbeitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 10.4.6 Datenaufbereitung und Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 10.4.7 Präsentation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Der Wert von Organisationsdiagnosen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 10.5 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

11

Organisationsklima und Organisationskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Friedemann W. Nerdinger Das „Klima“ im Betrieb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

11.1 11.1.1 Betriebs- und Organisationsklima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 11.1.2 Messung und Interpretation des Organisationsklimas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

XVI

Inhaltsverzeichnis

11.1.3 Wirkungen des Organisationsklimas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 11.1.4 Fokus des Klimas: Das Beispiel „Dienstleistungsklima“. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 11.2 Organisationskultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 11.2.1 Das Konzept der Organisationskultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 11.2.2 Messung und Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 11.2.3 Das Modell von Schein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 11.2.4 Kultur und der Erfolg einer Organisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

12 Organisationsentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Friedemann W. Nerdinger 12.1 Zum Begriff Organisationsentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 12.2 Historische Quellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 12.2.1 Laboratoriumsmethode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 12.2.2 Survey Feedback und Aktionsforschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 12.2.3 Soziotechnische Systemtheorie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 12.3 Neuere methodische Entwicklungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 12.4 Ansatzpunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 12.5 Die Rolle des Beraters . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 12.6 Wirkungen der Organisationsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 12.7 Neuere Schwerpunkte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 12.7.1 Lernende Organisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 12.7.2 Innovation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

13

Mergers & Acquisitions: Fusionen und Unternehmensübernahmen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Friedemann W. Nerdinger Begriff und Formen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Das Merger-Syndrom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Organisatorische Vorbedingungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

13.1 13.2 13.3 13.3.1 Grad der Feindseligkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 13.3.2 Merkmale der übernehmenden Organisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 13.3.3 Passung der Kulturen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 13.3.4 Führung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 13.4 Psychologische Prozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 13.4.1 Erlebte Kontrolle und Partizipation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 13.4.2 Identifikation und Identität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 13.4.3 Wahrgenommene Gerechtigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 13.5 Emotionale und verhaltensbezogene Ergebnisse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 13.6 Unternehmenskommunikation zur Steuerung des Integrationsprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

III Personal Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

14

Berufswahl und berufliche Entwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

14.1 14.2

Gerhard Blickle Definitionen: Job, Beruf und Erwerbsarbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Familiäre Lebensverhältnisse und Bildungsbeteiligung als Schlüssel zum Berufserfolg. . . . . . . . . . . . 213

XVII Inhaltsverzeichnis

14.3 14.4 14.5 14.6 14.7

Anfänge der beruflichen Entwicklung von der Kindheit bis ins frühe Erwachsenenalter . . . . . . . . . . . 215 Psychologische Konzepte zur Berufsfindung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Berufliche Etablierung und Erhaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Auswirkungen der veränderten Beschäftigungsverhältnisse auf den Berufsverlauf. . . . . . . . . . . . . . . . 226 Demografischer Wandel und Digitalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

15 Anforderungsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Gerhard Blickle Wofür werden Anforderungsanalysen benötigt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 Welche Personenmerkmale können für die Anforderungsanalyse relevant sein?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Warum sollte eine systematische und professionelle Anforderungsanalyse vorgenommen werden?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 15.4 Methoden und Verfahren der Anforderungsbestimmung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 15.4.1 Die tätigkeitserfahrungsgeleitete Methode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 15.4.2 Die arbeitsplatzanalytisch-empirische Methode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 15.4.3 Die personenbezogen-empirische Methode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 15.5 Einordnung und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 15.1 15.2 15.3

16 Personalmarketing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Gerhard Blickle 16.1 Was versteht man unter Personalmarketing?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 16.2 Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 16.2.1 Basisrate, Selektionsrate, Validität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 16.2.2 Intransparenz, externer und interner Arbeitsmarkt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 16.2.3 Der psychologische Kontrakt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 16.3 Personalansprache und Personalbindung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 16.3.1 Das Image der Organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 16.3.2 Merkmale der Tätigkeit bzw. der Stelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 16.3.3 Wege der Bewerberansprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 16.3.4 Wahrnehmung der Auswahlverfahren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 16.3.5 Die realistische Tätigkeitsvorschau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 16.4 Strategien des Personalmarketings. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

17 Personalauswahl. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 Gerhard Blickle 17.1 Selektion und Passung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 17.2 Instrumente der Personalauswahl. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 17.2.1 Personaldiagnostische Herangehensweisen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 17.2.2 Personaldiagnostische Verfahren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 17.3 Gütekriterien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 17.3.1 Dokumentation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 17.3.2 Objektivität. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 17.3.3 Reliabilität. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 17.3.4 Validität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 17.3.5 Testfairness. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 17.3.6 Normierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 17.3.7 Ökonomie, Einsatzbreite, Nützlichkeit und Akzeptanz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286 17.4 Gültigkeitsüberprüfungen als systematische Basis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286

XVIII

Inhaltsverzeichnis

17.5 Kombination von Prädiktoren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 17.5.1 Modell mehrfacher Hürden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 17.5.2 Kompensatorischer Ansatz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 17.5.3 Gemischte Vorgehensweise. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 17.6 Richtige und falsche Auswahlentscheidungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 17.7 Der Nutzen von Auswahlverfahren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 17.8 Ethische und rechtliche Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296 17.8.1 Schutz ethisch-moralischer Grundrechte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 17.8.2 Transparenz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 17.8.3 Fairness bzw. Gerechtigkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297 17.8.4 Verletzung der ethisch-moralischen Grundrechte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300

18 Leistungsbeurteilung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 Gerhard Blickle 18.1 Begriff und Ziele der Leistungsbeurteilung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 18.2 Leistungsbeurteilung als Verhaltensbeurteilung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305 18.3 Aspekte tätigkeitsbezogener Leistung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 18.4 Beurteilungsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 18.4.1 Freie Eindrucksschilderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 18.4.2 Kennzeichnung auf vorgegebenen Aussagelisten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 18.4.3 Rangordnungsverfahren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 18.4.4 Einstufungsverfahren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 18.4.5 Aufgaben- und zielorientierte Beurteilungsverfahren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 18.5 Urteilstendenzen, Beurteilungsfehler, Akzeptanz von Beurteilungen und die fragliche Norm der Normalverteilung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317 18.6 Anlässe und Ebenen der Leistungsbeurteilung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 18.6.1 Tägliche Rückmeldungen am Arbeitsplatz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 18.6.2 Regelbeurteilungen und Potenzialbeurteilung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321

19 Personalentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 Gerhard Blickle 19.1 Was ist Personalentwicklung? Definition und Abgrenzungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326 19.2 Unternehmensplanung, Laufbahnplanung und Personalentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327 19.3 Potenzialanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330 19.4 Diagnose des Entwicklungsbedarfs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 19.5 Maßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334 19.5.1 Persönlichkeits- und erlebnisorientierte Maßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334 19.5.2 Verhaltensorientierte Maßnahmen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335 19.5.3 Kommunikationszentrierte Maßnahmen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 19.5.4 Selbstlerntraining zur Achtsamkeit für Berufstätige. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 19.5.5 Selbstmanagementorientierte Maßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 19.5.6 Zuweisung von entwicklungsförderlichen Aufgaben. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345 19.5.7 Coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347 19.5.8 Mentoring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349 19.6 Transfersicherung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352

XIX Inhaltsverzeichnis

IV Arbeit 20

Theoretische Modelle des Arbeitshandelns. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359 Niclas Schaper Verhaltenstheoretische Ansätze des Arbeitshandelns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360

20.1 20.1.1 S-R- bzw. S-O-R-Modell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360 20.1.2 Veränderung des Arbeitsverhaltens auf der Basis verhaltensorientierter Lerntheorien. . . . . . . . . . . . . . . . . . 361 20.2 Kognitionspsychologische/-theoretische Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364 20.2.1 Annahmen zur menschlichen Informationsverarbeitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364 20.2.2 Informationsverarbeitungsmodell von Rasmussen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365 20.3 Handlungstheoretische Ansätze. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370 20.3.1 TOTE-Modell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370 20.3.2 Handlungsregulationstheorie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371 20.4 Tätigkeitstheoretische Ansätze – Die Tätigkeitstheorie nach Leontjew. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379 20.4.1 Makrostruktur der Tätigkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379 20.4.2 Ringstruktur der Tätigkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383

21

Arbeitsanalyse und -bewertung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385 Niclas Schaper Definition und Einordnung der psychologischen Arbeitsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386 Anwendungsbereiche und Ziele psychologischer Arbeitsanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388 Theoretische Fundierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 Grundlegende methodische Zugänge der Arbeitsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390

21.1 21.2 21.3 21.4 21.4.1 Befragungsmethoden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391 21.4.2 Beobachtungsmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392 21.4.3 Physikalische Messmethoden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393 21.4.4 Physiologische Messmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394 21.4.5 Laborforschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394 21.4.6 Unterscheidung zwischen bedingungs- und personenbezogenen Arbeitsanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395 21.5 Ausgewählte Verfahren der Arbeitsanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395 21.5.1 Verfahren zur Ermittlung von Regulationserfordernissen (VERA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396 21.5.2 Instrument zur stressbezogenen Tätigkeitsanalyse (ISTA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398 21.5.3 Job Diagnostic Survey (JDS). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400 21.5.4 Work Design Questionnaire (WDQ). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401 21.6 Kriterien der Arbeitsbewertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403 21.7 21.7.1 21.7.2 21.8 21.8.1 21.8.2

22 22.1 22.2 22.2.1 22.2.2 22.2.3 22.3

Durchführungsbedingungen und Ressourcen bei Arbeitsanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404 Vorgehen bei Arbeitsanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404 Erforderliche Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405 Gütekriterien bei Arbeitsanalyseverfahren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406 Ansätze zur Überprüfung der Gütekriterien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406 Studien zu Einflussfaktoren der Güte von Arbeitsanalyseverfahren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409

Arbeitsgestaltung in Produktion und Verwaltung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411 Niclas Schaper Gegenstände und Ziele von Arbeitsgestaltung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412 Theoretisch fundierte Konzepte der Arbeitsgestaltung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415 Ansätze der soziotechnischen Systemgestaltung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415 Tätigkeits- bzw. handlungstheoretische Konzepte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417 Motivationstheoretische Ansätze. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419 Grundlegende Strategien der Arbeitsgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421

XX

Inhaltsverzeichnis

22.4 22.4.1 22.4.2 22.5 22.5.1 22.5.2

Beispiele für Arbeitsgestaltungsmaßnahmen in der betrieblichen Praxis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423 Differenzielle Arbeitsgestaltung am Beispiel einer Flachbaugruppenfertigung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423 Präventiv-prospektive Arbeitsgestaltung am Beispiel eines Callcenters. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424 Befunde zu Wirkungen von Arbeitsgestaltung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426 Studien zur Wirkung von Arbeitsgestaltung in Callcentern. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426 Umfassendere Studien zur Wirkung von Arbeitsgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432

23

Gruppenarbeit in der Produktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 435 Niclas Schaper Hintergründe und Zielsetzungen für die Einführung von Gruppenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436 Definitorische Merkmale und Klassifikationsansätze der Gruppenarbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 438

23.1 23.2 23.2.1 Merkmale von Arbeitsgruppen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 438 23.2.2 Ansätze zur Klassifizierung von Arbeitsgruppen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440 23.3 Formen der Gruppenarbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442 23.3.1 Qualitätszirkel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442 23.3.2 Projektgruppen und betriebliche Gesundheitszirkel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444 23.3.3 Teilautonome Arbeitsgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 446 23.3.4 Fertigungsteams und klassische Arbeitsgruppen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451 23.4 Leistungsdeterminanten der Gruppenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453 23.4.1 Determinanten von Gruppenleistung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453 23.4.2 Effektivität von Gruppenarbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454 23.4.3 Zusammensetzung der Gruppe und Gruppenkohäsion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 456 23.4.4 Gestaltung der Arbeitsaufgabe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457 23.4.5 Empowerment und Selbstwirksamkeit der Gruppe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457 23.4.6 Leistungsbeurteilung und Entlohnungssysteme als Kontextbedingungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458 23.5 Einführung von Gruppenarbeit als Organisationsentwicklungsprozess. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 460

24

Arbeitsmotivation und Arbeitszufriedenheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463

Friedemann W. Nerdinger 24.1 Motiv, Anreiz und Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 464 24.2 Arbeitszufriedenheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465 24.2.1 Begriff und Messung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465 24.2.2 Theorien der Arbeitszufriedenheit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 467 24.2.3 Bedingungen der Arbeitszufriedenheit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 470 24.2.4 Konsequenzen der Arbeitszufriedenheit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471 24.3 Inhaltstheorien der Arbeitsmotivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472 24.3.1 Die Bedürfnispyramide von Maslow. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472 24.3.2 Getting along und getting ahead: Die sozioanalytische Theorie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 474 24.4 Prozesstheorien der Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 476 24.4.1 Wahl von Handlungszielen: Die VIE-Theorie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 476 24.4.2 Zielrealisierung: Die Theorie der Zielsetzung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 478 24.4.3 Bewertung der Zielrealisierung: Erlebte (Un‑)Gerechtigkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 484

25

Formen des Arbeitsverhaltens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 487 Friedemann W. Nerdinger, Niclas Schaper Die Vielfalt des Arbeitsverhaltens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 488 Produktives Verhalten: Leistung und Leistungsergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 490 Extraproduktives Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492

25.1 25.2 25.3 25.3.1 Entwicklung verschiedener Konzepte des extraproduktiven Verhaltens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492 25.3.2 Proaktives Verhalten am Beispiel von Job Crafting. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492

XXI Inhaltsverzeichnis

25.3.3 25.3.4 25.4 25.4.1 25.4.2 25.4.3 25.5

26

Dimensionalität und Bedingungen extraproduktiven Verhaltens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 497 Konsequenzen extraproduktiven Verhaltens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 499 Kontraproduktives Verhalten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 500 Zum Begriff „kontraproduktives Verhalten“. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 500 Bedingungen kontraproduktiven Verhaltens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 502 Maßnahmen zur Vermeidung kontraproduktiven Verhaltens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 504 Die Beziehung zwischen extraproduktivem und kontraproduktivem Verhalten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 504 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 506

Aus- und Weiterbildung: Konzepte der Trainingsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 509 Niclas Schaper Gegenstände der Aus- und Weiterbildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 510

26.1 26.1.1 Begriffliche Bestimmungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 510 26.1.2 Gegenstände und aktuelle Formen beruflichen Lernens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 512 26.2 Bestimmung des Lern- und Trainingsbedarfs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513 26.3 Lerntheoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515 26.3.1 Lernen als Wissenserwerb. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515 26.3.2 Erwerb von Handlungskompetenzen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 518 26.3.3 Lernen als konstruktiver Prozess. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 518 26.4 Spezifische Formen und Methoden der Aus- und Weiterbildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 519 26.4.1 Sensomotorische und kognitive Trainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 519 26.4.2 Behavior Modeling Training. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 520 26.4.3 Trainingssimulatoren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 521 26.4.4 Medien- und netzgestützte Lehr-Lern-Formen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523 26.4.5 Formen arbeitsnahen Lernens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 525 26.4.6 Ansätze zur Förderung selbstorganisierter Kompetenzentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 526 26.4.7 Informelle Lernaktivitäten im Arbeitskontext. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 528 26.5 Personen- und organisationsbezogene Einflussfaktoren der Trainingseffektivität sowie Maßnahmen zur Transfersicherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 530 26.5.1 Personenbezogene Faktoren der Trainingseffektivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 531 26.5.2 Organisationale Faktoren der Trainingseffektivität. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532 26.5.3 Maßnahmen zur Transferförderung und -sicherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 532 26.6 Evaluation von Trainingsmaßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 534 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 537

27

Psychologie der Arbeitssicherheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 541 Niclas Schaper Begriffsbestimmungen, Zielsetzungen und Maßnahmen des betrieblichen Arbeitsschutzes. . . . . . . 542

27.1 27.1.1 Ermittlung und Analyse der Gefahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 545 27.1.2 Planung und Durchführung von Maßnahmen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 545 27.2 Konzepte und Modelle sicherheitskritischen Verhaltens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 547 27.2.1 Individuelle Einflussfaktoren sicherheitskritischen Verhaltens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 548 27.2.2 Organisationale Einflussfaktoren sicherheitskritischen Verhaltens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 550 27.2.3 Erkennen von Gefahren und Risikoverhalten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 553 27.2.4 Psychologische Modelle fehlerhaften Handelns. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 554 Systemsicherheit und Sicherheitskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 558 27.3 27.3.1 Ansätze organisationaler Faktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 559 27.3.2 Sicherheitskulturansätze. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 562 27.3.3 Instrumente zur Implementierung einer Sicherheitskultur und zur Erhöhung der Systemsicherheit. . . . . 564 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 569

XXII

28

Inhaltsverzeichnis

Wirkungen der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573 Niclas Schaper Belastung, Beanspruchung und Stress. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 574

28.1 28.1.1 Belastung und Beanspruchung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 574 28.1.2 Stressoren, Stressreaktionen und Stress. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 575 28.1.3 Definition von Stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 575 28.2 Stressmodelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 575 28.2.1 Reizorientierte Stressmodelle – Stress durch Belastungsfaktoren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 575 28.2.2 Reaktionsorientierte Stressmodelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 577 28.2.3 Kognitive Stressmodelle – transaktionales Modell von Lazarus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 577 28.3 Moderatoren, Einflüsse und Bedingungen von Stress. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 578 28.3.1 Rolle von Ressourcen bei der Stressbewältigung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 578 28.3.2 Personenbezogene Ressourcen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 581 28.3.3 Balance von Ressourcen und Anforderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 584 28.4 28.4.1 28.4.2 28.4.3 28.5 28.5.1 28.5.2 28.6 28.6.1 28.6.2

29 29.1 29.1.1 29.1.2 29.2 29.2.1 29.2.2 29.2.3 29.2.4

Spezifische Auswirkungen von Stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 585 Kurzfristige und mittelfristige Auswirkungen von Stress. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 586 Langfristige negative Auswirkungen von Stress. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 588 Positive Wirkungen von Stress. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 591 Stressbewältigung und Gesundheitsförderung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 591 Maßnahmen zur Verhaltensprävention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 592 Maßnahmen zur Verhältnisprävention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 593 Arbeit, Freizeit und Persönlichkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 594 Arbeit und Persönlichkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 595 Arbeit und Freizeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 595 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 598

Neue Formen der Arbeit: Das Beispiel Telekooperation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 601 Niclas Schaper Veränderungstrends in der Arbeitswelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 602

Organisationsbezogene Veränderungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 602 Veränderungen der Arbeitswelt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 607 Telekooperation und Telearbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 614 Definition und Formen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 614 Zielsetzungen sowie Vor- und Nachteile der Telearbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 616 Gestaltungsaspekte der Telearbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 616 Arbeitspsychologische Untersuchungen zur Telearbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 618 29.2.5 Gestaltung virtueller Teamarbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 621 29.2.6 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 623 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 624

V

Die Schnittstelle Organisation – Markt: Dienstleistungen

30 Dienstleistungstätigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 629 30.1 30.2 30.3 30.3.1 30.3.2 30.3.3

Friedemann W. Nerdinger Dienstleistung: Bedeutung und Problem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 630 Taxonomie der Dienstleistungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 631 Die Dienstleistungsdyade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 632 Struktur der Beziehung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 632 Ebene instrumentellen Handelns: Problemlösung und adaptives Verhalten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 633 Ebene des sozialen Handelns: Gefühlsarbeit als Emotionsregulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 635

XXIII Inhaltsverzeichnis

30.3.4 Soziale Organisation der Beziehung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 639 30.3.5 Ein Modell der Interaktion: Interdependenz und Komplementarität. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 642 30.4 Der dritte Akteur: Die Organisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 644 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 645

31

Dienstleistungsqualität und Kundenzufriedenheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 649

Friedemann W. Nerdinger 31.1 Die Beziehung zwischen Dienstleistungsqualität und Kundenzufriedenheit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 650 31.2 Dienstleistungsqualität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 651 31.2.1 Das Gap-Modell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 651 31.2.2 Messung der Dienstleistungsqualität. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 653 31.3 Kundenzufriedenheit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 656 31.3.1 Das Konzept der Kundenzufriedenheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 656 31.3.2 Ambivalente Effekte der Erwartung auf die Kundenzufriedenheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 658 31.3.3 Effekte des Kundenverhaltens auf die Kundenzufriedenheit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 658 31.3.4 Die Bedeutung von Emotionen und emotionaler Ansteckung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 660 31.4 Konsequenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 663 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 664

32

Steuerung der Dienstleistungsqualität. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 667

Friedemann W. Nerdinger 32.1 Dienstleistungsmarketingmix. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 668 32.2 Gestaltung des Umfeldes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 669 32.2.1 Beeinflussung des Erlebens durch Raumgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 669 32.2.2 Steuerung des Zeiterlebens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 674 32.3 Wahrgenommene Prozesse: Dienstleistungsklima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 676 32.3.1 Der Zusammenhang von Mitarbeiter- und Kundeneinstellungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 676 32.3.2 Dienstleistungsklima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 677 32.3.3 Gestaltung des Dienstleistungsklimas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 679 32.4 Personen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 680 32.4.1 Auswahl geeigneter Mitarbeiter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 680 32.4.2 Training der Mitarbeiter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 682 32.4.3 Arbeitsgestaltung: Empowerment des Kundenkontaktpersonals. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 684 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 686

Serviceteil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 689 Glossar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 690 Deutsch-Englisches Glossar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 712 Stichwortverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 721

XXIV

Autorenverzeichnis Prof. Dr. Friedemann W. Nerdinger Universität Rostock, Wirtschafts- und Sozialwissenschaftliche Fakultät Institut für Betriebswirtschaftslehre Seniorprofessur: Wirtschafts- und Organisationspsychologie Ulmenstraße 69, 18051 Rostock E-Mail: [email protected]

Prof. Dr. Gerhard Blickle Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn, Philosophische Fakultät Institut für Psychologie Abteilung für Arbeits-, Organisations- und Wirtschaftspsychologie Kaiser-Karl-Ring 9, 53111 Bonn E-Mail: [email protected]

Prof. Dr. Niclas Schaper Universität Paderborn, Fakultät für Kulturwissenschaften Institut für Humanwissenschaften, Arbeits- und Organisationspsychologie Warburger Straße 100, 33098 Paderborn E-Mail: [email protected]

Prof. Dr. Marc Solga Obermann Consulting GmbH Agrippinawerft 10 (Rheinauhafen), 50678 Köln E-Mail: [email protected]

Mitarbeit an den Kapiteln von Niclas Schaper Prof. Dr. Sabine Hochholdinger Eva Horvath Dr. Yasmin Kurzhals Jaqueline Mann Dr. Jens Radstaak Katharina Schütze

1

Grundlagen Kapitel 1

Selbstverständnis, Gegenstände und Aufgaben der Arbeits- und Organisationspsychologie  –  3 Niclas Schaper

Kapitel 2

Geschichte – 19 Friedemann W. Nerdinger

Kapitel 3

Methoden – 29 Gerhard Blickle

I

2

Psychologie wird häufig als die empirische Wissenschaft vom menschlichen Erleben und Verhalten definiert. Die Arbeits- und Organisationspsychologie ist ein Teilgebiet der Psychologie und beschäftigt sich mit dem menschlichen Erleben und Verhalten in der Arbeit, wobei die spezifischen Bedingungen der Organisation, in der gearbeitet wird, auf das menschliche Erleben und Verhalten wesentlichen Einfluss nehmen. Die Arbeits- und Organisationspsychologie zählt zu den angewandten Disziplinen der Psychologie, d. h., sie versucht mit ihren Erkenntnissen in der Praxis Nutzen zu stiften. Aus diesen Bestimmungen ergeben sich eine Reihe von Fragen: Das Selbstverständnis der Arbeits- und Organisationspsychologie, ihre Gegenstände und Aufgaben werden daher in ▶ Kap.  1 dieses Lehrbuches etwas genauer vorgestellt. Die wissenschaftliche Psychologie führt ihre Ursprünge gern auf die Gründung des ersten psychologischen Labors in Leipzig durch Wilhelm Wundt zurück. Es war ein Schüler Wilhelm Wundts – Hugo Münsterberg – der bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts die Grundlagen der angewandten Psychologie gelegt hat. Daraus hat sich dann sehr schnell eine prosperierende Disziplin, die industrielle Psychotechnik, entwickelt, die als Vorläufer der heutigen Arbeitspsychologie zu betrachten ist. Die Untersuchung des Erlebens und Verhaltens in Organisationen hat sich dagegen erst sehr viel später dieser Disziplin zugesellt. Zum besseren Verständnis dieser Entwicklungen wird in ▶ Kap. 2 die Geschichte der Arbeits- und Organisationspsychologie kurz nachgezeichnet. Wie die Psychologie im Allgemeinen ist auch die Arbeits- und Organisationspsychologie eine empirische Wissenschaft. Gilt in der Psychologie generell das Experiment als Königsweg zur Erkenntnis, so stellt sich die Frage in der Arbeits- und Organisationspsychologie komplexer dar. Aufgrund ihrer spezifischen Aufgaben und der Anwendungsorientierung, die letztlich immer auf die Übertragung der Erkenntnisse in die Praxis zielt, ist das psychologische Experiment wegen seiner häufig sehr künstlichen Bedingungen nur eingeschränkt anwendbar. Stattdessen dominieren in dieser Disziplin Feldstudien, die wiederum den Forscher vor ganz spezielle Probleme stellen. Grundlegende Kenntnisse der Methoden, die im Rahmen arbeitsund organisationspsychologischer Forschungen eingesetzt werden, sind Voraussetzung zum Verständnis der Inhalte, die in diesem Lehrbuch vorgestellt werden. Einen Überblick zu diesen Methoden gibt ▶ Kap. 3.

3

Selbstverständnis, Gegenstände und Aufgaben der Arbeits- und Organisationspsychologie Niclas Schaper

1.1

Zentrale Gegenstände und Fragestellungen der Arbeits- und Organisationspsychologie  –  4

1.2

Begriffsbestimmungen, Themenfelder und Themenperspektiven – 6

1.3

Wissenschaftliches und fachliches Selbstverständnis  –  8

1.4

Untersuchungs- und Aufgabenfelder der Arbeitsund Organisationspsychologie – 11

1.5

Aktuelle und zukünftige Themenfelder  –  14 Literatur – 16

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 F. W. Nerdinger, G. Blickle, N. Schaper, Arbeits- und Organisationspsychologie, Springer-Lehrbuch, https://doi.org/10.1007/978-3-662-56666-4_1

1

Kapitel 1  •  Selbstverständnis, Gegenstände und Aufgaben der Arbeits- und Organisationspsychologie

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Womit beschäftigt sich die Arbeits- und Organisationspsychologie? Welche Themenfelder werden unter welchen wissenschaftlichen Fragestellungen und Perspektiven bearbeitet? Was tun Arbeits- und Organisationspsychologen in der Praxis und in welchen Kontexten arbeiten sie? Wodurch ist das fachliche Selbstverständnis dieser psychologischen Teildisziplin gekennzeichnet? Mit welchen Themen und Fragen wird sich die Arbeits- und Organisationspsychologie zukünftig schwerpunktmäßig beschäftigen? Dies sind zentrale Fragen, mit denen sich dieses einleitende Kapitel des Lehrbuches auseinandersetzt. Ziel ist dabei, wesentliche Gegenstände, das fachliche Selbstverständnis, Aufgaben- und Untersuchungsfelder sowie Bearbeitungsperspektiven der Arbeits- und Organisationspsychologie vorzustellen und zu erläutern (. Abb.  1.1). Nach der Einführung der zentralen Gegenstände und Fragestellungen der Arbeits- und Organisationspsychologie werden vertiefend dazu Begriffsbestimmungen, Themenfelder und Bearbeitungsperspektiven vorgestellt. In zwei weiteren Abschnitten werden das wissenschaftliche und fachliche Selbstverständnis der Arbeits- und Organisationspsychologie erläutert und Untersuchungs- und Aufgabenfelder des Faches charakterisiert. Abschließend werden aktuelle und zukünftige Themenfelder dieser Teildisziplin skizziert.

1.1

Zentrale Gegenstände und Fragestellungen der Arbeitsund Organisationspsychologie

21

Menschen müssen sich die Welt erst durch Arbeit verfügbar machen, um das zu gewinnen, was sie zum Leben brauchen. Arbeit ist somit eine elementare Aktivität bzw. Tätigkeit des Menschen, die ihn zu allen Zeiten, wenn auch auf unterschiedliche Weise und zu unterschiedlichen Bedingungen, begleitet und bestimmt hat. Durch planvoll vorsorgendes Tun sichert sich der Mensch sein Aus- und Einkommen. Arbeit dient aber nicht nur der Existenzsicherung, sondern eröffnet auch neue Möglichkeiten der Lebensführung und trägt somit zur Daseinsbereicherung bei. So verleiht Arbeit dem Leben Sinn und Wert. Sie besitzt allerdings nicht nur diese positive Seite, sondern ist ebenso durch Belastungen und Mühsal geprägt. Diese Seite der Arbeit wurde bereits in der Bibel thematisiert. Die Vertreibung des Menschen aus dem Paradies macht in allegorischer Form deutlich, dass Arbeit mit Mühe und Schweiß verbunden und eine auferlegte Last ist, der sich der Mensch nicht entziehen kann. Auch in der heutigen Arbeitswelt, die insbesondere durch Zeitdruck und Hektik sowie vielfältige weitere psychische und körperliche Belastungen geprägt ist, gilt dies nach wie vor.

22

>> Arbeits- und Organisationspsychologen interessiert

13 14 15 16 17 18 19 20

daher, welche Funktionen und welchen Stellenwert

Arbeit im Leben von Menschen hat und welche Ansprüche diese an ihre Arbeitstätigkeit richten. Sie interessieren sich darüber hinaus auch in besonderem Maße für die Belastungen und Beanspruchungen, die durch Arbeit entstehen, wie damit umgegangen wird und welche Folgen daraus für die betroffenen Menschen entstehen.

Arbeit ist durch zwei weitere grundlegende Merkmale geprägt (Bungard & Wiendiek, 2001): Der Mensch bedient sich selbstgeschaffener Werkzeuge und er arbeitet in aller Regel nicht allein, sondern im Rahmen eines arbeitsteiligen Systems. Ersteres ist Ausdruck der technischen Intelligenz von Menschen und hat in hohem Maße die Ausführung von Arbeit verändert bis hin zu hoch automatisierten Arbeitsprozessen, in denen Menschen so gut wie nicht mehr gebraucht werden. Durch fortlaufende Innovationen in Bezug auf die Arbeits- und Organisationsmittel verändern sich somit Arbeitsformen und -anforderungen. Dies spüren wir heute nicht nur durch die Automatisierungstechnik, sondern auch durch den Einsatz von Informations- und Kommunikationstechniken im Rahmen von weltweit vernetzten Arbeitsprozessen. Die körperlichen Arbeitsanforderungen sind im Verlauf der letzten 50 Jahre an vielen Arbeitsplätzen deutlich zurückgegangen. Stattdessen haben die kognitiven Anforderungen bei der Erfüllung von Arbeitsaufgaben durch die breite Einführung von Mikroelektronik sowie Informationsund Kommunikationstechnologien erheblich zugenommen. Dadurch sind neuartige Belastungen und Beanspruchungen hinzugekommen, z. B. durch die zunehmende Intransparenz von Arbeitsprozessen, die wachsende Informationsflut sowie die Anforderungen an den kompetenten Umgang mit den neuen Informations- und Kommunikationsmedien. >> Arbeits- und Organisationspsychologen beschäftigen

sich in diesem Zusammenhang mit der Frage, welche Anforderungen und Bedingungen bei veränderten und neuartigen Arbeitsformen (z. B. Telearbeit) gegeben sind, und wie man Arbeitsaufgaben, -bedingungen und -anforderungen so gestalten kann, dass diese ausführbar, beeinträchtigungsfrei und entwicklungsförderlich bleiben.

Auch der Aspekt der Arbeitsteilung hat lange zurückliegende Wurzeln und findet sich bereits beim Jagdverhalten urzeitlicher Jäger und Treiber. Wie die beiden Rollenbegriffe bereits kennzeichnen, werden jeweils unterschiedliche, aber aufeinander bezogene Aufgaben erfüllt, um ein gemeinsames Ziel – das Erlegen eines Tieres – zu erreichen. Erst die Koordination der spezialisierten Teiltätigkeiten ermöglicht die Erreichung des Jagdziels und erzeugt damit den besonderen „organisatorischen“ Vorteil dieses Vorgehens gegenüber den Bemühungen eines Einzelnen. Dadurch sind

5 1.1  •  Zentrale Gegenstände und Fragestellungen der Arbeits- und Organisationspsychologie

Wissenschaftliches Selbstverständnis und Erkenntnisinteresse der A&O-Psychologie

Untersuchungsfelder

Betrachtungsebenen

Organisation

und Entwicklungstrends

und Markt bzw. Kunde

Gegenstände der A&OPsychologie

der A&OPsychologie

Personal

Bearbeitungsperspektiven der A&OPsychologie

Arbeit

Aufgabenfelder der A&O-Psychologie in der Praxis

.. Abb. 1.1  Gegenstände, Selbstverständnis, Aufgaben- und Untersuchungsfelder sowie Bearbeitungsperspektiven der Arbeits- und Organisations-(A&O-)Psychologie

Jäger und Treiber allerdings auch aufeinander angewiesen, sodass dem Leistungsvorteil der Arbeitsteilung eine soziale Abhängigkeit gegenübersteht. Im Prinzip findet sich hierin bereits eine Vorform von Organisation. Organisationen stellen somit Ressourcen zur Verfügung, um die Handlungsmöglichkeiten des Menschen zu erweitern und ihm darüber hinaus Schutz und Sicherheit zu bieten. Dies funktioniert allerdings nur um den Preis des partiellen Verzichts auf eigene Handlungsziele und -optionen. Demnach werden soziale Systeme dadurch zu kollektivem Handeln befähigt, dass Personen nicht mehr individuell ihre Ressourcen für bestimmte Ziele einsetzen, sondern sie zusammenlegen und einer einheitlichen Disposition unterstellen. Organisationen sind somit soziale Systeme, die bestimmte Ziele verfolgen und Regeln sowie Strukturen aufweisen, mit deren Hilfe sie die Aktivitäten ihrer Mitglieder auf diese Ziele ausrichten (vgl. Kieser & Kubicek, 1992; ▶ Kap. 4). Die genannten, meist formalisierten Regel- oder Führungssysteme steuern Verhalten und Einstellungen der Organisationsmitglieder, wobei dies nicht allein unter Einsatz bestimmter zweckrationaler Mittel wie Anweisungen und Pläne gelingt. Vielmehr bedarf es weiterer Führungsmittel wie z. B. motivationaler Anreize (▶ Kap. 24) oder bestimmter Werte und Normen (▶ Kap. 11), um das gewünschte Leistungs- und Sozialverhalten zu erhalten. >> Arbeits- und Organisationspsychologen interessieren

sich somit auch dafür, wie Verhalten und Erleben der

Organisationsmitglieder gesteuert wird und welche Effekte sich daraus ergeben. Darüber hinaus ist für sie von Interesse, wie sich die Zugehörigkeit zu einer Organisation auf den Menschen auswirkt, aber auch, wie der Einzelne die Organisation beeinflusst.

Eine Organisation zeichnet sich also dadurch aus, dass Ziele und Arbeitsaufgaben arbeitsteilig erfüllt werden. Je stärker diese Arbeitsteilung ausgeprägt ist, umso höher ist z. B. der Grad der Spezialisierung von Tätigkeiten in einer Organisation. Aus den einzelnen Arbeitsaufgaben ergibt sich auch die organisationale Gliederung, d. h., wie die Aufgaben in einer Organisation strukturiert und definiert werden. Die jeweiligen Aufgaben bzw. Tätigkeiten stellen damit das Bindeglied zwischen Person und Organisation dar, denn zu ihrer Ausführung benötigt man jeweils Personen, die für die entsprechenden Aufgaben bzw. Teilaufgaben befähigt sind. Arbeitsaufgaben und die durch sie gegebenen Arbeitsanforderungen sind damit ein wichtiger Ausgangspunkt für das Personalmanagement. >> In Hinblick auf das Personalmanagement interessiert

Arbeits- und Organisationspsychologen z. B., wie die jeweiligen Stellenanforderungen beschaffen sind und wie man sie systematisch ermitteln kann. Auf der Grundlage solcher Aufgaben- und Anforderungsbestimmungen sind Lösungen dafür zu finden, wie Mitarbeiter für bestimmte Positionen bzw. Aufgaben

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Kapitel 1  •  Selbstverständnis, Gegenstände und Aufgaben der Arbeits- und Organisationspsychologie

erfolgreich gewonnen und ausgewählt werden können und wie diese für ihre Aufgaben aus- und fortgebildet werden können. Außerdem interessiert Arbeits- und Organisationspsychologen, mithilfe welcher Prinzipien und Methoden das Verhalten, die Einstellungen und die Motivation der Mitarbeiter wirkungsvoll erfasst und beeinflusst werden kann, um sie gemäß den Zielen der Organisation zu führen.

Organisationen sind soziale Systeme, die in einem regen und vielfältigen Austausch mit ihrer Umwelt stehen. Diese Austauschbeziehungen werden insbesondere durch die jeweiligen Ziele der Organisation – z. B. Produkte herstellen und verkaufen, Dienstleistungen anbieten – und die daran beteiligten Akteure, z. B. Kunden und Verkäufer, geprägt. Die Schnittstellen der Organisation zu ihrer Umwelt bzw. dem Markt haben damit eine zentrale Bedeutung für die Erfüllung der organisationalen Ziele. Wenn z. B. Kunden nicht zufrieden mit der erbrachten Dienstleistung sind, kann dies den geschäftlichen Erfolg erheblich beeinträchtigen. An die Mitarbeiter des Unternehmens bzw. der Organisation, die in Kontakt mit dem Kunden stehen, werden daher besondere Anforderungen an das Gelingen solcher Kontaktbeziehungen gestellt. >> Die Arbeits- und Organisationspsychologie beschäf-

tigt sich daher einerseits mit der Frage, was Kundenzufriedenheit bzw. Dienstleistungsqualität ausmacht und welche Verhaltensweisen, Fähigkeiten und Rahmenbedingungen zum Gelingen von Dienstleistungsbeziehungen beitragen. Dienstleistungstätigkeiten sind andererseits durch sozialkommunikative und emotionale Aspekte bzw. Anforderungen geprägt, die besondere Beanspruchungen darstellen (z. B. höflich zu bleiben, auch wenn das Verhalten des Kunden beleidigend ist). Man spricht in diesem Zusammenhang von „Gefühlsarbeit“. Hier stellt sich u. a. die Frage, welcher Art diese Beanspruchungen sind, wie sie sich auf die Betroffenen auswirken und wie man damit angemessen umgehen kann.

1.2 Begriffsbestimmungen,

Themenfelder und Themenperspektiven

Im Rahmen dieses Lehrbuches haben wir es also mit vier zentralen Begriffen unter einer psychologischen Perspektive zu tun: Arbeit, Organisation, Personal und Markt bzw. Kunden. Diesen vier zentralen Begriffen sind jeweils unterschiedliche Perspektiven und Teilgebiete der Arbeitsund Organisationspsychologie zugeordnet, die im Folgenden erläutert werden:

Definition  Arbeit lässt sich bestimmen als jede auf ein wirtschaftliches oder organisationales Ziel gerichtete planmäßige menschliche Tätigkeit, bei der sowohl körperliche als auch geistige Kräfte eingesetzt werden. Bei der Arbeit geht es somit um planmäßige Handlungen, die auf die Erfüllung von Aufgaben im Rahmen wirtschaftlicher oder organisationaler Prozesse unter bestimmten Bedingungen und unter Nutzung unterschiedlicher Ressourcen (insbesondere Werkzeuge bzw. technische Mittel sowie menschliche Fähigkeiten und Leistungen) gerichtet sind.

Mit psychologischen Aspekten der Arbeit beschäftigt sich insbesondere die Arbeitspsychologie. Ihr Untersuchungsgegenstand ist das Erleben und Verhalten des Menschen bei der Arbeit in Abhängigkeit von Arbeitsbedingungen, Arbeitsaufgaben und den dazu erforderlichen Leistungsvoraussetzungen (Kleinbeck, 1982). Sie befasst sich dabei mit Erkenntnissen und Methoden, die zur Analyse, Bewertung und Gestaltung von Arbeitstätigkeiten und -strukturen bedeutsam sind (Hacker, 1998). Weitere zentrale Themen der Arbeitspsychologie sind theoretische Konzepte zur Beschreibung, Erklärung und Vorhersage von Arbeitshandlungen sowie zur Motivation von Arbeitstätigkeiten, Wirkungen von Arbeitstätigkeiten in Bezug auf Beanspruchungs- und Stresserleben sowie Arbeitszufriedenheit, Konzepte der Arbeitssicherheit, Formen und Gestaltungsansätze der Gruppenarbeit sowie Konzepte und Maßnahmen zur Aus- und Weiterbildung von Mitarbeitern (▶ Kap. 20–29). Definition  Organisationen bezeichnen den Zusammenschluss von Menschen zur Erreichung bestimmter Ziele, die hierfür eine zielgerichtete Ordnung bzw. Regelung von Aufgaben in bestimmten sozialen Gebilden (z. B. Betriebe oder gesellschaftliche Institutionen) entwickelt haben bzw. sich dieser Ordnung unterwerfen. Organisationen sind in der Regel durch bestimmte formale und zweckgerichtete Strukturen bzw. Regelsysteme gekennzeichnet, in denen festgelegt ist, was Organisationsmitglieder in welcher Situation wie zu tun haben, wer wem Anweisungen gibt und wer diese zu befolgen hat, wer über was durch wen zu informieren ist und wer in welcher Hinsicht wie zu behandeln ist. Diese Funktions‑, Führungs- und Kommunikationsstrukturen weisen je nach Zielsetzung, Größe und Selbstverständnis der Organisation sowie wirtschaftlichen und kulturellen Rahmenbedingungen unterschiedliche Aufbau- und Ablaufformen auf.

7 1.2  •  Begriffsbestimmungen, Themenfelder und Themenperspektiven

Als Untersuchungsgegenstand für die Organisationspsychologie steht das Erleben und Verhalten von Menschen in Organisationen allgemein, aber auch in Abhängigkeit von verschiedenartigen Ausprägungen organisationaler Wirkgrößen (Struktur‑, Prozess- und Zielcharakteristika von Organisationen) im Zentrum (von Rosenstiel, 2007). Dieses gilt es zu beobachten, zu beschreiben, zu erklären, zu prognostizieren und zu verändern. Dabei werden allerdings nicht nur einseitig die Wirkungen der Organisationsgrößen auf das Verhalten der Organisationsmitglieder, sondern auch die Wechselwirkungen betrachtet, die durch den Einfluss des Individuums auf die Organisation entstehen. Ein Beispiel bietet die Untersuchung der Wirkung von persönlichen Führungsstilen auf das Organisationsklima. Vielmehr geht es insgesamt um die Frage, wie sich die Kontextbedingung „Organisation“ auf menschliches Verhalten auswirkt und was psychologische Erklärungsvariablen zum Funktionieren und zum Verständnis von Organisationen beitragen (Schuler & Moser, 2014a). Zentrale Themen und Fragestellungen der Organisationspsychologie sind theoretische Konzepte zur Beschreibung und zum Verständnis von Organisationsmerkmalen, -strukturen und -formen, Kommunikations‑, Interaktions- und Sozialisationsprozesse und ihre Rolle in Organisationen, Konzepte der Führung von Mitarbeitern sowie Konzepte und Instrumente zur Diagnose und Veränderung von Organisationen (dazu insbesondere ▶ Kap. 4–13). Definition  Mit dem Begriff Personal bezeichnet man die in Organisationen in abhängiger Stellung arbeitenden Menschen, die innerhalb einer institutionell abgesicherten Ordnung eine Arbeitsleistung erbringen. Es geht somit um die Mitarbeiter eines Unternehmens oder einer Organisation, die zur Realisierung von Geschäfts- und Arbeitsprozessen eingesetzt und bezahlt werden. Personal wird im betriebswirtschaftlichen Sinne als eine Ressource aufgefasst, die es zu managen bzw. zu steuern gilt. Dabei geht es sowohl um die Verhaltenssteuerung im Sinne einer Mitarbeiterführung als auch die Gestaltung von Systemen zur Steuerung der Personalfunktionen wie Beschaffung, Auswahl, Entwicklung, Beurteilung, Vergütung etc.

Als weiteres Teilgebiet der Arbeits- und Organisationspsychologie behandelt die Personalpsychologie sowohl Aspekte der Verhaltenssteuerung (z. B. durch Anreize oder Rückmeldungen) als auch die Frage, wie die genannten Personalfunktionen wirkungsvoll unterstützt werden können. Dieses Teilgebiet konzentriert sich auf die Betrachtung des Individuums in seinen Verhaltens‑, Befindens‑, Leistungs- und Entwicklungszusammenhängen insbesondere

in seiner Rolle als Mitarbeiter eines Unternehmens bzw. einer Organisation (Schuler, 2006). Dementsprechend stehen jene Themen und Aspekte im Vordergrund, die einen Berufs- und Leistungsbezug aufweisen. Hierzu gehören vor allem Fragen und Themen der Berufswahl und beruflichen Entwicklung, der Analyse von beruflichen und aufgabenbezogenen Anforderungen, der Gewinnung von Mitarbeitern für die Organisationen (Personalmarketing), der Personalauswahl, der Leistungs- und Potenzialbeurteilung und der Förderung von Mitarbeitern bezüglich ihrer Fähigkeiten und Potenziale (Personalentwicklung; zu diesen Themen vor allem ▶ Kap. 14–19). Definition  Die Schnittstellen von Organisationen zur Umwelt sind insbesondere über Austausch- und Marktbeziehungen definiert. Der Markt stellt den ökonomischen Ort des Tauschs bezüglich bestimmter Güter unter dem Aspekt der Preisbildung und unter Berücksichtigung von Bedingungen der Angebotsund Nachfrageregelung dar. Der Austausch zwischen Organisationen und ihrer Umwelt findet dabei insbesondere im Rahmen von Verkäufer-Käufer- bzw. Kundenbeziehungen statt.

Welche Bedingungen Einfluss auf solche Kundenbeziehungen nehmen und welche Anforderungen bei der Gestaltung erfolgreicher Kundenbeziehungen zu berücksichtigen sind, damit beschäftigt sich die Markt- und Werbe- bzw. Wirtschaftspsychologie (vgl. von Rosenstiel & Frey, 2007; Frey & von Rosenstiel, 2007; Kirchler, 2011; Moser, 2015). Sehr bedeutsam sind in diesem Zusammenhang insbesondere Beziehungen zwischen Kunden und Mitarbeitern der Organisation geworden, die im Rahmen von Dienstleistungstätigkeiten auftreten. Hierbei treten Mitarbeiter mit Kunden in einen interaktiven Kontakt mit dem Ziel, Bedürfnisse der Kunden zufriedenzustellen bzw. bestimmte Probleme der Kunden zu lösen. Dabei gilt es einerseits ein Produkt bzw. eine bestimmte Dienstleistung zu einem angemessenen, gewinnbringenden Preis zu verkaufen und andererseits die Kunden so zufriedenzustellen, dass diese bereit sind, das Produkt bzw. die Dienstleistung wieder in Anspruch zu nehmen und/oder sogar das Unternehmen weiterzuempfehlen. Neben dem geschäftlichen Erfolg soll daher auch Kundenzufriedenheit und Dienstleistungsqualität erzeugt werden. Neue Themenfelder der Arbeits- und Organisationspsychologie sind in diesem Zusammenhang die Interaktionsformen und -anforderungen im Rahmen von Dienstleistungstätigkeiten, Kriterien und Methoden zur Bestimmung von Kundenzufriedenheit und Dienstleistungsqualität sowie Rahmenbedingungen und Maßnahmen zur Gestaltung wirkungsvoller Kundenbeziehungen (▶ Kap. 30–32).

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Kapitel 1  •  Selbstverständnis, Gegenstände und Aufgaben der Arbeits- und Organisationspsychologie

Im Zusammenhang mit der Gliederung der für die Arbeits- und Organisationspsychologie relevanten Themenfelder und Kerninhalte werden oftmals auch verschiedene Betrachtungsebenen und Bearbeitungsperspektiven unterschieden (z. B. Schuler, 2006). In Bezug auf die Betrachtungsebenen wird zwischen folgenden Ebenen differenziert: Ebene des Individuums: Im Rahmen dieser Betrachtungsebene stehen vor allem Verhaltens- und Leistungsbedingungen von Individuen in Organisationen sowie deren Diagnose und Förderung im Vordergrund. Ebene von Gruppen bzw. Interaktionsbeziehungen in Organisationen: Auf dieser Ebene geht es in erster Linie um Formen, Bedingungen und Prozesse von Arbeitsgruppen und Führungsbeziehungen. Ebene der Organisation als Ganzes: Im Rahmen dieser Ebene stehen Formen (z. B. funktionale Organisationen) und Charakteristika der Organisation (z. B. Organisationsklima bzw. -kultur; ▶ Kap. 11) sowie die Beziehungen einer Organisation zur Umwelt im Zentrum.

-

In Bezug auf die Bearbeitungsperspektiven werden folgende Unterscheidungen vorgenommen: Grundlagen: Unter dieser Perspektive werden vor allem grundlegende theoretische Konzepte (z. B. zur Regulation von Arbeitshandlungen) und Fragen (z. B. zur Bedeutung von Arbeit) erforscht und entwickelt. Diagnose: Bei dieser Perspektive steht die Entwicklung von diagnostischen Methoden in Bezug auf die unterschiedlichen Untersuchungsgegenstände der Arbeits- und Organisationspsychologie im Vordergrund (z. B. Methoden zur Arbeitsanalyse, zur Eignungsdiagnostik sowie zur Organisations- und Teamdiagnose). Intervention: Hierbei geht es um die Entwicklung von Konzepten und Maßnahmen zur Veränderung und Optimierung von Arbeits‑, Interaktions‑, Gruppen- und Organisationsprozessen (z. B. durch Personalentwicklungsmaßnahmen). Evaluation: Bei dieser Perspektive steht die Überprüfung der Wirksamkeit von Interventionsmaßnahmen auf den unterschiedlichen Ebenen (z. B. individuelle Aus- und Weiterbildung oder Team- bzw. Organisationsentwicklung) sowie die Qualitätssicherung bei diagnostischen Instrumenten und Entscheidungsprozessen im Fokus.

-

Diese Einteilungen erlauben vor allem eine weitere Differenzierung und Strukturierung von Gegenständen und Inhalten der Arbeits- und Organisationspsychologie, obwohl die Kategorien nicht trennscharf sind. Als heuristisches

Prinzip zur Differenzierung unterschiedlicher Perspektiven auf die verschiedenen Gegenstände der Arbeits- und Organisationspsychologie sind sie jedoch durchaus nützlich. 1.3

Wissenschaftliches und fachliches Selbstverständnis

Einhellig stimmen alle Autoren umfassender Lehrbücher (z. B. Sonntag, Frieling & Stegmaier, 2012 oder Schuler & Moser, 2014b) darin überein, dass die Arbeits- und Organisationspsychologie sowohl ein Teilgebiet der Angewandten Psychologie als auch eine Querschnittsdisziplin der Allgemeinen, Differenziellen, Biologischen, Sozial- und Entwicklungspsychologie ist. Sie versteht sich als eine angewandte Disziplin, weil sie ihre Problemstellungen – ähnlich wie z. B. die Klinische und Pädagogische Psychologie – überwiegend in der praktischen Lebenswelt findet. Da sie sich darüber hinaus allgemeiner theoretisch-modellhafter Konzepte und Erkenntnisse sowie anspruchsvoller wissenschaftlicher Untersuchungsmethoden bedient, ist sie keine Forschungsdisziplin, die sich in der Anwendung erschöpft. Ihr Erkenntnisinteresse ist vielmehr dreifach bestimmt (vgl. Sonntag et al. 2012): Psychologische Grundlagenforschung Das Erkenntnisinteresse der Arbeits- und Organisationspsychologie ist einerseits geprägt durch Zielsetzung und Methodologie der psychologischen Grundlagenforschung; d. h., auch Arbeits- und Organisationspsychologen sind daran interessiert, allgemeingültige Gesetzesaussagen (bzw. Theorien) zu formulieren und die daraus abgeleiteten Hypothesen anhand systematisch angelegter Labor- und Feldstudien zu überprüfen (▶ Kap.  3). Die Forschungsthemen ergeben sich in diesem Zusammenhang insbesondere durch theorieimmanente Fragen und Probleme und stellen ausgewählte Ausschnitte der Arbeits- und Organisationswirklichkeit dar, die es zu beschreiben und zu erklären gilt (z. B. welche Rolle spielen Ziele bei der Motivation und Steuerung von Arbeitshandlungen; ▶ Kap. 24). Angewandte Psychologie Andererseits ist das Erkenntnisinteresse durch Vorgehensweisen der Angewandten Psychologie geprägt, die Modelle und Methoden zur Problemlösung unter Bezug auf eine oder mehrere Theorien und Disziplinen entwickelt. Hierdurch werden Konzepte und Instrumente generiert, deren Effektivität zur Analyse, Vorhersage und Veränderung bestimmter arbeits- und organisationsbezogener Aufgaben- und Problemstellungen kontextspezifisch zu überprüfen ist. Forschungsthemen ergeben sich unter dieser Perspektive sowohl durch theorieimmanente Fragen als auch durch praxisbezogene Problem-

9 1.3  •  Wissenschaftliches und fachliches Selbstverständnis

stellungen. Durch den Einbezug situativer Variablen sind die Erklärungsmodelle im Allgemeinen komplexer als bei einer rein grundlagenpsychologisch orientierten Betrachtung. Beispielsweise werden zur Erklärung der Wirksamkeit von Trainingsmaßnahmen nicht nur lehr-/lerntheoretische Konzepte (z. B. zur Wirkung kooperativer Lernformen), sondern auch motivationstheoretische (z. B. zum erwarteten Nutzen der Lernergebnisse) und sozialpsychologische Einflussvariablen (z. B. Einstellungen des Vorgesetzten zur Weiterbildung seiner Mitarbeiter) herangezogen (▶ Kap. 26). Praxisbezug  Das Erkenntnisinteresse kann darüber hinaus

als praxisbezogen charakterisiert werden, da die Arbeitsund Organisationspsychologie auch an der unmittelbaren Analyse und Intervention in konkreten Einzelfällen interessiert ist. Gegenstand der Entwicklung und Untersuchung ist hierbei die optimale Umsetzung und spezifische Anwendung von arbeits- und organisationspsychologischen Kenntnissen und Methoden, um Gestaltungsbedürfnissen von Praktikern in Organisationen zu genügen. Aus wissenschaftlicher Sicht ist diese Erkenntnisperspektive noch ein eher unterentwickeltes Feld. So gibt es zwar eine Reihe guter Beispiele, bei denen man sich auf der Basis vorangegangener Forschungen mit der Entwicklung und Implementierung von Tools für die Lösung praktischer Probleme intensiv beschäftigt hat (z. B. die Entwicklung eines sehr wirksamen und gut handhabbaren Leistungsrückmeldungssystems für Arbeitsgruppen in Form des „partizipativen Produktivitätsmanagements“; Schmidt, 2004). Es mangelt jedoch an übergeordneten Konzepten und Kriterien, die diese Art von wissenschaftlicher Anwendungspraxis fundieren und legitimieren. Mit der Einführung des Konzepts eines „Evidencebased-Management“ (vgl. Rousseau, 2006, 2012) könnte allerdings Bewegung in diese Forschungs- und Entwicklungsperspektive geraten. Evidence-based-Management zielt auf ein System von Handlungs- und Entscheidungsregeln bzw. -standards, die aufgrund gut fundierter Forschungserkenntnisse entwickelt werden (Briner, Denyer & Rousseau, 2009). Dieses Konzept bietet somit Ansatzpunkte und Kriterien für die Umsetzung wissenschaftlicher Erkenntnisse in der Führungs- und Organisationspraxis, die sich in anderen Disziplinen bereits bewährt haben (z. B. in der Medizin oder den Pflegewissenschaften). Die Frage, in welchem Maße arbeits- und organisationspsychologische Forschung praxisrelevant bzw. auf den Transfer ihrer Erkenntnisse in die Praxis angelegt ist, wird auch empirisch untersucht. In Anlehnung an Kanning, Thielsch und Brandenburg (2011) können in diesem Zusammenhang drei Untersuchungsstrategien unterschieden werden: 1. Inputanalysen 2. Prozessanalysen 3. Outputanalysen

Im Kontext von Inputanalysen werden wissenschaftliche Publikationen der Arbeits- und Organisationspsychologie hinsichtlich ihres Praxispotenzials analysiert. Zunächst werden hierzu verschiedene Indikatoren der Praxisrelevanz definiert und in einem weiteren Schritt die Beiträge ausgewählter wissenschaftlicher Zeitschriften hinsichtlich dieser Kriterien analysiert. Maier und Antoni (2009) haben beispielsweise aufbauend auf Deller und Albrecht (2007) sowie Gelade (2006) acht Indikatoren in Bezug auf die Praxisrelevanz definiert, z. B. explizite Hinweise auf praktische Implikationen, Anteil wissenschaftsexterner (Ko‑) Autoren, Ableitung der Forschungsfrage aus praktischen Problemstellungen, Art der Studie. Daraufhin haben die Autoren alle Beiträge der Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie sowie der Zeitschrift für Personalpsychologie aus den Jahren 2007 und 2008 im Hinblick auf Kriterien der Praxisrelevanz untersucht. Dabei ziehen sie insgesamt ein positives Fazit im Sinne einer zunehmenden Praxisrelevanz. In Bezug auf die „Art der Studien“ konnte beispielsweise festgestellt werden, dass es sich bei ca. 51 % der untersuchten Beiträge um Moderator- oder Interventionsstudien handelt, die für Praktiker potenziell eher relevant sind als z. B. methodologische oder Validierungsstudien, die mit einem Anteil von 26 % vertreten waren. Bei sog. Prozessanalysen wird hingegen untersucht, inwieweit Praxisvertreter das Potenzial wissenschaftlicher Befunde für die Praxis wahrnehmen. Es geht somit im weitesten Sinne um den Prozess, durch den wissenschaftliche Erkenntnisse in die Praxis Einzug halten. Kanning et al. (2011) haben hierzu eine Online-Befragung unter arbeits- und organisationspsychologisch ausgebildeten Berufspraktikern durchgeführt und diese nach der Nutzungshäufigkeit verschiedener Publikationsorgane befragt. An erster Stelle liegen hierbei Fachbücher (86,3 %), gefolgt von Websites (85,4 %), Praxiszeitschriften (81,5 %) und Newslettern im Internet (76,8 %). Deutlich weniger genutzt werden im Vergleich dazu Ratgeber (63,1 %), deutschsprachige wissenschaftliche Zeitschriften (60,1 %) und internationale wissenschaftliche Journale (51,1 %). Gefragt wurde auch nach der Häufigkeit der Nutzung. Mit Ausnahme der beiden Online-Publikationsformen werden die anderen Publikationsformate von der Mehrheit der Befragten weniger als einmal pro Monat, aber mehrmals im Jahr genutzt, während die Online-Formate (Newsletter und Websites) von 40–47 % der Befragten mehrmals pro Monat oder öfter verwendet werden. Bei Outputanalysen wird schließlich untersucht, inwieweit sich wissenschaftliche Erkenntnisse im Verhalten von Berufspraktikern niederschlagen. In diesem Zusammenhang wurde beispielsweise die Verbreitung psychologischer Testverfahren (z. B. Benit & Soellner, 2013) sowie unstrukturierter vs. strukturierter Interviews (z. B. Schuler, Hell, Trapmann, Schaar & Boramir, 2007)

1

10

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Kapitel 1  •  Selbstverständnis, Gegenstände und Aufgaben der Arbeits- und Organisationspsychologie

oder die Umsetzung wissenschaftlicher Standards in der Assessment-Center-Praxis (z. B. Kanning, Pöttker & Gelléri, 2007) analysiert. So konnten Benit und Soellner (2013) im Hinblick auf die Verwendung von Intelligenz- und Persönlichkeitstests bei der Personalauswahl ermitteln, dass diese Testverfahren, die nachgewiesenermaßen berufliche Erfolgskriterien valide vorherzusagen vermögen, verhältnismäßig wenig in der Auswahlpraxis deutscher Unternehmen eingesetzt werden, was insbesondere mit der geringen Augenscheinvalidität der Verfahren, aber auch mit weiteren Faktoren zusammenhängt. Die beschriebenen Input‑, Prozess- und Outputanalysen können somit ein differenziertes und empirisch fundiertes Bild darüber vermitteln, in welchem Maße die Praxisrelevanz wissenschaftlicher Erkenntnisse der Arbeits- und Organisationspsychologie gegeben ist bzw. ein Wissenschafts-Praxis-Transfer tatsächlich erfolgt und durch welche Faktoren dieser beeinflusst bzw. beeinträchtigt oder gefördert wird. Als angewandte Disziplin der Psychologie steht die Arbeits- und Organisationspsychologie mittlerweile gleichberechtigt neben den anderen beiden „großen“ Anwendungsfächern Klinische Psychologie und Pädagogische Psychologie. Durch die Einführung und Umstellung auf Bachelor- und Masterstudiengänge in der Psychologie wurden zwar verstärkt Spezialisierungen im Angebot der Psychologischen Institute, insbesondere in der Masterausbildung, gefördert. Allerdings wurden auch viele Masterstudiengänge konzipiert und umgesetzt, in denen die Arbeitsund Organisationspsychologie weiterhin eine zentrale Rolle spielt (wie z. B. an der Ruhr-Universität-Bochum, der RWTH Aachen, der Universität Mannheim oder der TU Berlin). Die feste Verankerung der Arbeits- und Organisationspsychologie in den Psychologischen Instituten kann daher auch als wesentlicher Beitrag bei der Entwicklung eines einheitlicheren und integrativen Selbstverständnisses als Fach bewertet werden. Spezifischere Gebietsbezeichnungen wie Betriebs‑, Personal‑, Ingenieur- und Wirtschaftspsychologie machen zwar besondere Spezialisierungen der Ausbildung und Forschung an einigen Instituten deutlich, werden aber trotzdem dem Fach Arbeits- und Organisationspsychologie im weitesten Sinne zugeordnet. Mittlerweile gibt es auch eine Reihe von Fachhochschulen bzw. Hochschulen für Angewandte Wissenschaften, die im Rahmen wirtschaftspsychologischer Studiengänge auch arbeits- und organisationspsychologische Inhalte bzw. Themenschwerpunkte (meist im Rahmen von Bachelor-, vereinzelt aber auch im Rahmen von Masterstudiengängen) anbieten (z. B. die Fachhochschule Bielefeld, die Fachhochschule Harz oder die Hochschule Darmstadt). Ausdruck findet dieses gemeinsame fachliche Selbstverständnis auch in der Gründung einer gemeinsamen Fachgruppe Arbeits‑, Organisations- und Wirtschaftspsychologie in der Deut-

schen Gesellschaft für Psychologie (vgl. ▶ http://www. aodgps.de) und der Sektion Arbeits‑, Betriebs- und Organisationspsychologie (jetzt Sektion Wirtschaftspsychologie) im Berufsverband Deutscher Psychologen (vgl. ▶ http:// www.wirtschaftspsychologie-bdp.de). Die Arbeits- und Organisationspsychologie baut auf verschiedenen Grundlagenfächern der Psychologie auf, man bezeichnet sie daher auch als Querschnittsdisziplin. Eine besondere Rolle spielen hier die Allgemeine Psychologie, die Sozialpsychologie und die Differenzielle Psychologie. So wird zur Klärung psychologischer Fragen der Wahrnehmung, des Denkens und Lernens sowie der Motivation bei Arbeitstätigkeiten in der Regel auf grundlegende Modelle der Allgemeinen Psychologie zurückgegriffen. Zur Analyse und Gestaltung von Kommunikations‑, Kooperations- und Konfliktbeziehungen zwischen organisationalen Akteuren und im Rahmen von Arbeitsgruppen bzw. Teams spielen Theorien und Erkenntnisse der Sozialpsychologie eine zentrale Rolle. Und die Diagnostik interindividueller Unterschiede in Bezug auf Verhalten, Leistungen und Eignungsmerkmale von Mitarbeitern ist ohne die Bezugnahme auf Konzepte und Verfahren der Differenziellen Psychologie nicht vorstellbar. Darüber hinaus weist die Arbeits- und Organisationspsychologie – je nach Themenstellung – enge Bezüge zu anderen Anwendungsfächern der Psychologie auf. Im Rahmen beispielsweise von psychologischen Fragen der Personalentwicklung sowie Aus- und Weiterbildung existieren mittlerweile relativ enge thematische Beziehungen zur Pädagogischen Psychologie. Diese Disziplin hat einerseits ihr Forschungsfeld deutlich über das rein schulische Lehren und Lernen auf berufliche und nachschulische Bildungsprozesse hinaus entwickelt. Andererseits lassen sich die zur Analyse und Gestaltung von Lehr‑/ Lernprozessen sowie deren Rahmenbedingungen zugrunde gelegten Theorien und Gestaltungsansätze der Pädagogischen Psychologie auch auf anwendungsbezogenes und berufliches Lernen übertragen (vgl. z. B. Schaper & Sonntag, 2007). Die Komplexität und multifaktorielle Bedingtheit psychologischer Problemstellungen in der Arbeitswelt und in organisationalen Kontexten erfordert es darüber hinaus, dass die Arbeits- und Organisationspsychologie die Erkenntnisse anderer wissenschaftlicher Disziplinen nutzt und mit diesen kooperiert, um angemessene Erklärungsansätze und Lösungen zu entwickeln. Bedeutsame Nachbardisziplinen sind insbesondere die Betriebswirtschaft, Medizin, Informatik und Ingenieurwissenschaften, Soziologie, Rechtswissenschaften und Berufs‑, Wirtschafts- und Medienpädagogik.

----

11 1.4  •  Untersuchungs- und Aufgabenfelder der Arbeits- und Organisationspsychologie

Um beispielsweise den wirtschaftlichen Nutzen und die Effizienz von Personalentwicklungsmaßnahmen oder Personalauswahlprozessen zu ermitteln und nachzuweisen, bedarf es der Bezugnahme auf betriebswirtschaftliche Kosten-Nutzen-Modelle (Süßmaier & Rowold, 2007). Ein anderes Beispiel: Um psychophysiologische Belastungsund Beanspruchungsparameter in definierten Arbeitssituationen zu erheben und angemessen auszuwerten, sind medizinische und leistungsphysiologische Erkenntnisse und Methoden unabdingbar (Richter, 1998). 1.4

Untersuchungs- und Aufgabenfelder der Arbeits- und Organisationspsychologie

Die Themengebiete, mit denen sich die Arbeits- und Organisationspsychologie sowohl wissenschaftlich als auch praktisch auseinandersetzt, sind enorm vielfältig. Sie reichen von Arbeitsanalyse, -bewertung und -gestaltung sowie Arbeits- und Gesundheitsschutz weiter über Führung, Gruppenarbeit und Mensch-Maschine-Systeme bis zu Telearbeit und Unternehmenskultur (vgl. hierzu Wieland & Dutke, 2003; Schuler & Sonntag, 2008; Zedeck, 2011). Um sich ein Bild über die thematische und methodische Ausrichtung von Forschungsaktivitäten der Arbeits- und Organisationspsychologie zu machen, kann man beispielsweise die Auswertungen der in deutschsprachigen Zeitschriften veröffentlichten arbeits- und organisationspsychologischen Publikationen heranziehen (Wegge & Kleinbeck, 2004; Solga & Blickle, 2006; Solga, Schui, Blickle & Krampen, 2008; ▶ Publikationen zu arbeits- und organisationspsychologischen Themenstellungen aus den Jahren 2004 bis 2007 in deutschsprachigen Zeitschriften).

In der Praxis der Arbeits- und Organisationspsychologie stehen überwiegend personalbezogene Aufgabenfelder im Vordergrund, insbesondere Fragen der Ausund Weiterbildung, Personalentwicklung, Gewinnung und Auswahl von Mitarbeitern, Leistungsbeurteilung sowie Berufsberatung. In diesen Kontext fallen auch Aufgaben im Bereich der Organisations- und Führungskräfteentwicklung. Arbeits- und Organisationspsychologen sind hier nicht nur in konzeptionellen und operativen, sondern auch leitenden Funktionen tätig. Praxisfelder mit einem stärker arbeitspsychologischen Fokus sind Arbeitsund Gesundheitsschutz, Analyse und Gestaltung von Arbeitssystemen, Softwareergonomie sowie die Gestaltung von Mensch-Maschine-Systemen. Weitere praktische Einsatzgebiete von Arbeits- und Organisationspsychologen liegen darüber hinaus im Bereich der Werbung und Marktforschung. Diese Aufgaben bewältigen Arbeits- und Organisationspsychologen als Mitarbeiter von Industrie- und

Dienstleistungsunternehmen, Behörden, Verwaltungsorganisationen und Verbänden sowie als Berater und Trainer in angestellter und selbstständiger Form. Erhebungen des Berufsverbands Deutscher Psychologen (BDP; Bausch, 1999) zeigen, dass etwa 21 % der Psychologinnen und Psychologen in Einsatzfeldern der Arbeits‑, Organisations- und Wirtschaftspsychologie tätig sind. Damit bilden sie den zweitgrößten Beschäftigungsbereich neben der Klinischen Psychologie (51 %) und vor Einsatzgebieten in Forschung und Lehre (15 %) – wobei in der letztgenannten Gruppe auch an Hochschulen tätige Arbeitsund Organisationspsychologen zusätzlich enthalten sind. Wenn man sich darüber hinaus fragt, in welcher Art von Organisationen Arbeits- und Organisationspsychologen forschend und praktisch tätig sind, ist festzustellen, dass sich dies in erster Linie auf große Industriebetriebe und Dienstleistungsunternehmen bezieht. Deutlich seltener findet arbeits- und organisationspsychologische Forschung oder Praxis in Gewerbebetrieben oder mittelständischen Unternehmen sowie öffentlichen Verwaltungen, Krankenhäusern und Freizeitorganisationen (z. B. in Vereinen als ehrenamtliches oder bürgerschaftliches Engagement) statt. Hier besteht noch deutlicher (Nachhol‑) Bedarf, sich diese Untersuchungs- und Tätigkeitsfelder für die Arbeits- und Organisationspsychologie zu erarbeiten und dabei die Besonderheiten dieser organisationalen Kontexte im Hinblick auf Beschreibung und Erklärung menschlichen Verhaltens und Erlebens sowie kontextangemessener Diagnose- und Interventionsstrategien zu berücksichtigen. Die gerade in den 1990er-Jahren gestiegenen Beschäftigungszahlen von Arbeits- und Organisationspsychologen in Wirtschafts- und Beratungsorganisationen zeigen, dass diese mittlerweile eine anerkannte Berufsgruppe bilden, der man wichtige eigenständige Beiträge zuschreibt und der man zutraut, zentrale Herausforderungen in wirtschaftlichen und organisationalen Kontexten zu bewältigen. Die zunehmend bedeutsame Rolle von Psychologen in der Wirtschaft verdeutlicht insbesondere, dass Herausforderungen und Probleme nicht nur über betriebswirtschaftliche und technologische Lösungen zu bewältigen sind, sondern auch die menschengerechte Gestaltung von Arbeits- und Organisationsprozessen sowie Strukturen und/oder die Befähigung von Mitarbeitern zu hohen technischen, wirtschaftlichen und sozialen Leistungen erfordern. Für die praktischen Einsatzfelder von Arbeitsund Organisationspsychologen gilt darüber hinaus, dass ihre Aufgaben sich selten als rein „psychologische“ darstellen. Vielmehr erfordert die berufspraktische Tätigkeit der Arbeits- und Organisationspsychologen in der Regel die Zusammenarbeit mit Fachleuten anderer Disziplinen (z. B. Betriebswirte, Ingenieure, Informatiker, Juristen) sowohl in personalen, arbeitsgestalterischen und organisa-

1

12

Kapitel 1  •  Selbstverständnis, Gegenstände und Aufgaben der Arbeits- und Organisationspsychologie

1

Publikationen zu arbeits- und organisationspsychologischen Themenstellungen aus den Jahren 2004 bis 2007 in deutschsprachigen Zeitschriften

2

Solga et al. (2008; vgl. auch Solga & Blickle, 2006) haben 225 Zeitschriftenartikel aus 14 einschlägigen psychologischen Periodika aus den Jahren 2004 und 2005, ergänzt um Beiträge der Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie (ZAO) und der Zeitschrift für Personalpsychologie (ZPP) aus den Jahren 2006 und 2007 analysiert. Die Auswertung zeigt (. Tab. 1.1), dass der Schwerpunkt der Zeitschriften- und Tagungsbeiträge aus dem Bereich der Organisationspsychologie kommt (90 Beiträge). Die Themenstellungen aus diesem Bereich befassen sich vor allem mit Arbeitsmotivation und Arbeitszufriedenheit (wobei man diese Themen – wie im vorliegenden Lehrbuch – auch der Arbeitspsychologie zuordnen kann), organisationale Identifikation, organisationales Commitment, Führung, Arbeitsgruppe und produktives und kontraproduktives Extra-Rollenverhalten. Dem folgen mit Abstand Themenbereiche der Personalpsychologie (62 Beiträge) und der Arbeitspsychologie (44 Beiträge). Im Bereich der Personalpsychologie weisen die behandelten Forschungsthemen einen deutlich Fokus auf: 43 der Publikationen lassen sich den Themenbereichen Eignungsdiagnostik und Personalauswahl zuordnen. Im Bereich Arbeitspsychologie konzentrieren sich die Forschungsthematiken auf Belastung und Beanspruchung sowie Stress in der Arbeit (21 Beiträge). Den am geringsten besetzen Bereich stellen Themen der Berufspsychologie dar (33 Beiträge). Hier wurden vor allem Fragen beruflicher Selbstständigkeit und des Unternehmertums untersucht. Andere wichtige Themen (z. B. Analyse, Bewertung und Gestaltung von Arbeit, Berufswahl und berufliche Entwicklung,

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Handlungsregulation der Arbeitstätigkeit, psychologische Aspekte der Ergonomie, Personalmarketing, Personalbeurteilung, Personalentwicklung, Organisationsdiagnose, Organisationsentwicklung) wurden eher selten behandelt. In erster Linie wird über empirische Forschungsarbeiten (ca. 54 % der Zeitschriftenbeiträge) berichtet (diese und die folgenden Angaben zum Vorkommen bestimmter forschungsmethodischer Kategorien beziehen sich auf Solga & Blickle, 2006), die überwiegend als Feldstudien (73 Feld- vs. 9 Laborstudien) durchgeführt wurden. Hier zeigt sich deutlich das Selbstverständnis der deutschen Arbeitsund Organisationspsychologie als anwendungsorientierte Forschungsdisziplin. Übersichtsreferate, Metaanalysen und Theoriebeiträge stellen etwa 19 % der Zeitschriftenbeiträge dar. Weitere 18 % der Zeitschriftenpublikationen sind Instrumententwicklungen und -darstellungen und ca. 9 % Diskussionsbeiträge (z. B. zum Selbstverständnis der Arbeitsund Organisationspsychologie). Nicht berücksichtigt wurden in dieser Analyse Beiträge aus wirtschaftpsychologischen Themenfeldern (z. B. Finanzpsychologie, Werbepsychologie oder Marktforschung). Solga et al. (2008) haben darüber hinaus die thematische und methodische Ausrichtung internationaler (englischsprachiger) Publikationen deutschsprachiger Arbeits- und Organisationspsychologen untersucht (. Tab. 1.2). Hierzu wurden 391 Publikationen analysiert, die über verschiedene Zugänge recherchiert wurden. Hier zeigt sich, dass die internationalen Beiträge deutschsprachiger Arbeits- und Organisationspsychologen in erster Linie zu arbeitspsychologischen Themen

tionsentwickelnden Aufgabenbereichen. Kenntnisse und Fähigkeiten der entsprechenden Nachbardisziplinen (z. B. im Arbeitsrecht, in Produktionswirtschaft und -technik, im Marketing oder Softwareengineering) sind daher in der Regel ebenso bedeutsam wie breite, insbesondere fachübergreifende Erfahrungen (z. B. zu personalwirtschaftlichen Aufgabenbereichen), um als kompetenter Gesprächs- und Praxispartner in den entsprechenden Aufgabenfeldern anerkannt zu werden. Dies gilt insbesondere, wenn man berücksichtigt, wie stark Organisationen als soziale Gebilde in ihr soziokulturelles Umfeld eingebunden sind und dem Wandel der Gesellschaft unterliegen, deren Teilsystem sie sind (Schuler & Moser, 2014a).

publiziert wurden. Auch die Anzahl organisationspsychologischer Beiträge ist hoch, während personal- und berufspsychologische Beiträge im internationalen Kontext im Vergleich zu den erstgenannten beiden Kategorien deutlich zurückfallen. Innerhalb der Oberkategorien finden sich ähnliche thematische Fokusse der Subkategorien wie bei den deutschsprachigen arbeits- und organisationspsychologischen Publikationen: Arbeitspsychologie: 37,3 % zur Subkategorie Belastung, Beanspruchung und Stress Organisationspsychologie: 22,5 % zu Arbeitsmotivation/Arbeitszufriedenheit sowie Commitment/Identifikation in Organisationen; 20,7 % zu Führung; 16,4 % zur Arbeitsgruppe Personalpsychologie: 49,9 % zur Subkategorie Eignungsdiagnostik und Personalauswahl Berufspsychologie: 34,3 % zu beruflicher Selbstständigkeit und Unternehmertum

-

Auch bei den internationalen Beiträgen überwiegt der Anteil empirischer Forschungsstudien (72,4 %). 2,8 % der Arbeiten präsentieren metaanalytische Studien und 19,2 % narrative Zusammenfassungen oder Theoriebeiträge. 5 % der Beiträge berichten über die Entwicklung eines Messinstruments. Weitere Analysen zur Zitation der internationalen Publikationen deutschsprachiger Arbeitsund Organisationspsychologen zeigen außerdem, dass diese auch international in hohem Maße Beachtung finden (vgl. für eine detaillierte Darstellung der Ergebnisse Solga et al., 2008).

Zum fachlichen Selbstverständnis eines Arbeits- und Organisationspsychologen gehört schließlich auch die Reflexion ihrer ethischen Verantwortung, die sich aus ihrem forschenden oder praktischen Handeln ergibt (vgl. hierzu Schuler & Moser, 2014a). So sollten sie sich insbesondere der Verantwortung bewusst sein, dass ihre Arbeit bzw. die von ihnen entwickelten Konzepte die Lebensbedingungen von Menschen wesentlich beeinflussen können. In diesem Zusammenhang gilt es somit immer wieder, Ansprüchen und Verfahren entgegenzuwirken, dass Menschen allein als Ressource oder Produktionsfaktor betrachtet oder individuelle Bedürfnisse grundsätzlich der wirtschaftlichen und technischen „Rationalität“ untergeordnet werden.

1

13 1.4  •  Untersuchungs- und Aufgabenfelder der Arbeits- und Organisationspsychologie

.. Tab. 1.1  Themen der arbeits-, personal-, organisations- und berufspsychologischen Publikationen in deutschsprachigen wissenschaftlichen Zeitschriften in 2004 und 2005 ergänzt um ZAO- und ZPP-Beiträge aus 2006 und 2007. (Aus Solga & Blickle, 2006, und Solga et al., 2008, mit freundlicher Genehmigung von Hogrefe, Göttingen) Absolute Anzahl

Anzahl in %

Arbeitspsychologie

 44

 18,3

A.1:

Arbeitstätigkeit, Handlungsregulation

  8

  3,3

A.2:

Analyse, Bewertung und Gestaltung von Arbeit

  9

  3,8

A.3:

Belastung und Beanspruchung in der Arbeit, Stress

 21

  8,7

A.4:

Arbeits- und Gesundheitsschutz, betriebliche Gesundheitsförderung

  2

  0,8

A.5:

Psychologische Ergonomie

  1

  0,4

A.6:

Sonstige arbeitspsychologische Themen

  3

  1,3

Personalpsychologie

 62

 25,8

P.1:

Personalmarketing

  0

  0,0

P.2:

Anforderungsanalyse

  1

  0,4

P.3:

Eignungsdiagnostik, Personalauswahl

 43

 17,8

P.4:

Personalbeurteilung

  3

  1,3

P.5:

Personalentwicklung

 10

  4,2

P.6:

Personalfreisetzung, Outplacement

  0

  0,0

P.7:

Sonstige personalpsychologische Themen

  5

  2,1

Organisationspsychologie

 90

 37,5

O.1:

Kommunikation und Kooperation, auch interkulturelle

  9

  3,8

O.2:

Einfluss, Konflikte, Mikropolitik

  3

  1,3

O.3:

Führung

 14

  5,8

O.4:

Arbeitsgruppe

 12

  5,0

O.5:

Arbeitsmotivation, Arbeitszufriedenheit, organisationale(s) Identifikation und Commitment

 17

  7,1

O.6:

Produktives und kontraproduktives Extra-Rollenverhalten

 10

  4,2

O.7:

Organisationsdiagnose, Mitarbeiterbefragung

  5

  2,1

O.8:

Organisationales Lernen und Organisationsentwicklung

  2

  0,8

O.9:

Innovation und Wissensmanagement

  5

  2,1

O.10:

Sonstige organisationspsychologische Themen

 13

  5,3

Berufspsychologie

 33

 13,8

B.1:

Berufswahl

  4

  1,8

B.2:

Ausbildung und Training (beschäftigungsvorbereitend)

  2

  0,8

B.3:

Berufliche Entwicklung und Berufserfolg

  8

  3,3

B.4:

Work-Life-Balance

  8

  3,3

B.5:

Berufliche Selbstständigkeit, Unternehmertum

 10

  4,2

B.6:

Berufliche Krisen und Erwerbslosigkeit

  1

  0,4

B.7:

Sonstige berufspsychologische Themen

  0

  0,0

240

100

Gesamt

Anmerkungen: Es wurden insgesamt 225 Publikationen klassifiziert; der Gesamtwert von 240 ergibt sich durch doppelt klassifizierte Beiträge (insgesamt 15)

14

1 2

Kapitel 1  •  Selbstverständnis, Gegenstände und Aufgaben der Arbeits- und Organisationspsychologie

.. Tab. 1.2  Internationale Publikationen deutschsprachiger Arbeits- und Organisationspsychologen in englischer Sprache von 2000 bis 2005. (Aus Solga et al., 2008, mit freundlicher Genehmigung von Hogrefe, Göttingen) Teilgebiet

Anzahl der Publikationen

Arbeitspsychologie

179

4

Organisationspsychologie

139

Personalpsychologie

 45

5

Berufspsychologie

 35

Sonstige

 18

3

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Anmerkungen: In dieser Kategorie sind Beiträge versammelt, die von deutschsprachigen Arbeits- und Organisationspsychologen geschrieben wurden, ohne im engeren Sinne arbeits- und organisationspsychologischen Inhalts zu sein

Vielmehr sollte der Mensch im Mittelpunkt arbeits- und organisationspsychologischen Handelns stehen, was sich u. a. in der Forderung widerspiegelt, dass die Analyse, Bewertung und Gestaltung von Arbeitstätigkeiten und ‑systemen nach definierten Humankriterien erfolgen sollte (vgl. z. B. Ulich, 2005; ▶ Kap. 21). Auch ist die einseitige Betonung von bestimmten menschlichen Teilfunktionen (z. B. kognitiver Bereiche) oder bestimmter Motive (z. B. in Verbindung mit wettbewerbsorientierten Anreizen), die zulasten einer ausgewogenen Persönlichkeitsentfaltung oder befriedigender Sozialbeziehungen gehen, kritisch zu hinterfragen und soweit als möglich abzuwenden. Orientierungshilfe können in diesem Zusammenhang u. a. die gemeinsam von der Deutschen Gesellschaft für Psychologie und dem Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen verabschiedeten Ethikrichtlinien geben (Föderation Deutscher Psychologenvereinigungen, 2016). Beide Verbände bekennen sich in diesem Zusammenhang explizit zur ethischen Verantwortung professionell tätiger Psychologen, indem sie für den Psychologen in seiner professionellen Tätigkeit einen weisungsfreien, d. h. autonom zu gestaltenden Kernbereich fordern und dabei insbesondere für im Bereich der Wirtschaft tätige Psychologen eine besondere Verpflichtung postulieren, im wohlverstandenen Interesse aller Beteiligten zu handeln (Blickle & Nerdinger, 2015). Somit hat der Arbeits- und Organisationspsychologe die Aufgabe, daran mitzuwirken, dass die Risiken und Lasten von Entscheidungen und Verfahren keiner Seite (weder dem Arbeitgeber noch Arbeitnehmer) einseitig auferlegt werden; und er sollte sich auch nicht in einem Feld widerstreitender Interessen zum Handlanger einer einzigen Richtung machen (Schuler, 1996).

1.5

Aktuelle und zukünftige Themenfelder

In Bezug auf die Themenfelder und -schwerpunkte der Arbeits- und Organisationspsychologie haben sich in den vergangenen Jahren einige erhebliche Veränderungen ergeben. Hauptgründe dafür liegen vor allem in dem drastischen Wandel der Wirtschafts- und Arbeitswelt. Kennzeichen dieses Wandels sind insbesondere der Anstieg an Informationsarbeit verbunden mit den Entwicklungen im Bereich von Informations- und Kommunikationstechnologien, die Globalisierung und Verschärfung der internationalen Konkurrenzsituation sowie zunehmend kundenorientierte Märkte, die neue flexible Organisationsstrukturen sowie flexibilisierte Arbeitsstrukturen in Bezug auf Arbeitszeiten, Arbeitsverträge, Arbeitsinhalte und Arbeitsorte erfordern. „Das Bild der zukünftigen Arbeit wird vor allem dadurch gekennzeichnet sein, dass die künftige Arbeit flexibler, weniger orts- und zeitgebunden, qualifizierter, innovativer, globaler in ihrer Verwertung sowie individualisierter und kundenorientierter in ihrer Ausführung und ihren Zielen sein wird“ (Wieland, 2003, S. 109). Beispielhaft seien fünf Themenfelder skizziert, bei denen sich einerseits aktuell zeigt, von denen aber andererseits auch angenommen werden kann, dass sie weiterhin bedeutsame Themenschwerpunkte der zukünftigen arbeits- und organisationspsychologischen Forschung und Praxis sein werden: Neue Informations- und Kommunikationstechnologien Die

Einführung und Nutzung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien hat erhebliche Veränderungen in Bezug auf die Arbeitsformen und -anforderungen ausgelöst. Ein zentrales Beispiel dafür sind telekooperative Arbeitsformen bzw. Telearbeit (▶ Kap.  29). Hierdurch werden Organisationen und Mitarbeiter in die Lage versetzt, Arbeitsleistungen und -prozesse orts- und zeitflexibler zu erbringen bzw. zu gestalten. Waren es zunächst eher einfache Routineaufgaben (z. B. Texterfassung), die in Telearbeit ausgeführt wurden, so überwiegen mittlerweile eher anspruchsvolle Aufgaben und Tätigkeiten moderner Informationsarbeit (z. B. Programmieraufgaben). Telekooperative Arbeitsformen bringen eine Reihe von Vorzügen für Unternehmen und Mitarbeiter mit sich. Sie weisen allerdings auch eine Reihe von potenziellen Risiken auf (z. B. Gefahr der sozialen Isolation von Kollegen oder die mangelnde Abgrenzung von Arbeit und privatem Bereich), die bisher nur ansatzweise untersucht wurden. Man kann außerdem davon ausgehen, dass Telearbeit und Telekooperation veränderte Anforderungen an die Führung von Mitarbeitern und Teams stellen. Die wachsende Verbreitung und Bedeutung dieser Arbeitsformen steigert den Bedarf für gesicherte und differenzierte Erkenntnisse über Risiken

15 1.5  •  Aktuelle und zukünftige Themenfelder

dieser Arbeitsformen einerseits, aber auch Möglichkeiten zur angemessenen Gestaltung andererseits. Auch der rapide vordringende Einsatz von Digitalisierungstechniken in der Produktion (in Form sog. cyber-physischer Systeme, bei denen vielfältige Daten über Sensoren und Aktoren erfasst, ausgewertet und gespeichert und durch intelligente Verarbeitungskomponenten dem System zur Prozesssteuerung in automatisierter Form zur Verfügung gestellt werden), wie sie im Zusammenhang mit Industrie-4.0- oder Arbeit-4.0-Ansätzen vorgestellt und diskutiert werden, führt sowohl in industriellen, aber auch dienstleistungsorientierten Arbeitskontexten zu deutlichen Veränderungen der Produktions‑, Geschäfts- und Arbeitsprozesse und in der Folge zu veränderten Aufgaben, Anforderungen und Verantwortlichkeiten der betroffenen Arbeitskräfte (Geisberger & Broy, 2012). Entsprechende Gestaltungskonzepte und Erkenntnisse über deren Auswirkungen sind beim derzeitigen Stand der Forschung allerdings erst in Ansätzen zu erkennen und verdeutlichen unterschiedliche Gestaltungsoptionen (z. B. Upgrading oder Polarisierung von Qualifikationen) und Wirkungsannahmen (Hirsch-Kreiensen & ten Hompel, 2015; ▶ Kap. 29). Anwachsen der Dienstleistungstätigkeiten  Eine wachsende

Bedeutung erhalten in unserer Arbeitswelt darüber hinaus Dienstleistungstätigkeiten (▶ Kap. 30). Dies ist bedingt durch ihre zunehmende Verbreitung, aber auch ihre wachsende Bedeutung im Rahmen wirtschaftlicher Wertschöpfungsprozesse und gesellschaftlicher Aufgabenstellungen (Pflege, Bildung und Erziehung etc.). Dienstleistungstätigkeiten sind vor allem dadurch gekennzeichnet, dass sie im direkten Kontakt mit dem Kunden ausgeführt werden und besondere Anforderungen an die Interaktionsfähigkeiten und das Engagement in Bezug auf Kundenorientierung und/oder individuelle klientengerechte Problemlösungen stellen (Nerdinger, 2003, 2011; Ryan & Ployhart, 2012). Welche Kommunikationsaspekte, personalen Voraussetzungen und organisationalen Rahmenbedingungen zum Scheitern oder Gelingen solcher Dienstleistungsbeziehungen beitragen, ist empirisch noch unvollständig geklärt. Auch die aus solchen Anforderungen entstehenden Belastungen und Beanspruchungen, die unter der Überschrift „Gefühls- bzw. Emotionsarbeit“ thematisiert werden, bedürfen noch intensiver weiterer Forschungsanstrengungen. Internationalisierung und Globalisierung  Durch die Inter-

nationalisierung und Globalisierung der Wirtschaft sowie die zunehmende kulturelle, demografische und religiöse Heterogenität der Belegschaften – der sog. Diversity – sind veränderte Anforderungen an das Personalmanagement entstanden (siehe z. B. Stock-Homburg, 2008; Shore, ChungHerrera, Dean, Ehrhart, Jung, Randel & Singh, 2009; Hebl & Avery, 2012 oder Kalargyrou & Costen, 2017). Fach- und

Führungskräfte, die entsprechende Aufgaben im Ausland übernehmen sollen, müssen darauf vorbereitet und dabei begleitet werden (Kühlmann, 2004). Darüber hinaus entstehen neue Anforderungen für das Personalmanagement durch zunehmend multikulturelle und heterogene Zusammensetzungen von Belegschaften und Arbeitsgruppen (z. B. in multinationalen Teams oder altersgemischten Arbeitsgruppen). Das Arbeiten in interkulturellen und multikulturellen Zusammenhängen birgt Chancen, aber auch vielfältige Risiken (Stahl, Maznevski, Voigt & Jonsen, 2010; Leung & Wang, 2015). Die psychologische Forschung sowohl in Bezug auf Anforderungen beim internationalen Personaleinsatz als auch in multikulturellen Arbeitsgruppen steht zwar nicht am Anfang, das empirische Fundament der entwickelten Ansätze und Methoden muss allerdings noch erheblich verbessert und verbreitert werden (Trommsdorff & Kornadt, 2007; Joshi & Roh, 2009). Durch die wachsende Bedeutung dieses Aufgabenfeldes im Personalmanagement besteht daher erheblicher Bedarf an entsprechenden psychologisch fundierten Konzepten und Maßnahmen. Veränderungsmanagement  Die zunehmenden Erforder-

nisse, innovative Arbeits- und Organisationsprozesse im Unternehmen zu implementieren, um wettbewerbsfähig zu bleiben, machen Konzepte zur effizienten Begleitung und Steuerung entsprechender Veränderungsprozesse notwendig. Die Arbeits- und Organisationspsychologie hat hierzu bereits eine Reihe von Modellen und Konzepten zur Initiierung und Begleitung von Innovations- und Veränderungsprozessen entwickelt (vgl. z. B. Greif, Runde & Seeberg, 2004). Allerdings ist die empirische Basis in Bezug auf organisationale und personale Einflussfaktoren (z. B. Akzeptanzfaktoren und Widerstände) sowie Voraussetzungen solcher Änderungsprozesse (z. B. qualifikatorische Vorbereitungen) in vieler Hinsicht noch lückenhaft. Um einerseits die komplexen Wirkungszusammenhänge bei organisationalen Veränderungsprozessen (z. B. auch bei Unternehmensfusionen; ▶ Kap.  13) besser zu verstehen und andererseits den Erfolg und die Nachhaltigkeit von entsprechenden Interventionsansätzen sicherzustellen, bedarf es daher noch erheblicher Forschungsanstrengungen. Zunehmende Flexibilisierung Die zunehmende Flexibilisierung der Arbeitswelt, insbesondere in Bezug auf Arbeitszeiten und arbeitsvertragliche Bindungen, führt zu erhöhten Beschäftigungsrisiken für die Arbeitnehmer (z. B. durch befristete Arbeitsverträge). Diese sollten daher lernen, Eigenverantwortung in Bezug auf den Erhalt der eigenen Beschäftigungsfähigkeit zu übernehmen und Fähigkeiten in Bezug auf ein entsprechendes berufliches Selbstmanagement zu erwerben (vgl. z. B. Gasteiger, 2007). Dies bezieht sich einerseits auf die Entwicklung von Kompetenzen im Umgang mit wechselnden Tätigkeiten

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Kapitel 1  •  Selbstverständnis, Gegenstände und Aufgaben der Arbeits- und Organisationspsychologie

und berufsbiografischen Brüchen, aber auch auf die eigenverantwortliche Wahrnehmung von beruflichem Weiterbildungsbedarf und die konsequente Verfolgung von Weiterbildungsanstrengungen (vgl. Schaper & Sonntag, 2007). Dem stetig wachsenden Bedarf zur Beratung und Unterstützung entsprechender Kompetenzen zur Sicherung und zum Erhalt der eigenen Beschäftigungsfähigkeit steht allerdings eine noch wenig entwickelte Erkenntnislage gegenüber. Auch im Bereich der psychologischen Forschung zu Anforderungen, Einflussfaktoren, personalen Voraussetzungen und Förderansätzen des beruflichen und weiterbildungsbezogenen Selbstmanagements sind daher noch erhebliche Anstrengungen erforderlich. Veränderte Themenfelder und -schwerpunkte ergeben sich darüber hinaus durch Entwicklungen und Innovationen innerhalb des Faches selbst. Dies sei abschließend an einem Beispiel verdeutlicht:

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Organisationsdiagnostik  Die Arbeits- und Organisations-

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psychologie hat sich bereits über Jahrzehnte hinweg intensiv mit der Erfassung und Messung von Merkmalen des Organisationsklimas und der Organisationskultur (▶ Kap. 11) einerseits und unterschiedlichsten Konstrukten des organisationalen Verhaltens (▶ Kap. 25) andererseits beschäftigt. Hierzu liegt mittlerweile ein gut fundiertes konzeptionelles und methodisches Wissen vor (siehe hierzu z. B. Blickle, 2006, Felfe & Liepmann, 2008 oder Bornewasser, 2009; ▶ Kap. 10), das im Rahmen von Mitarbeiterbefragungen für praxisbezogene organisationsdiagnostische Fragen breit und intensiv genutzt wird. Beim Einsatz und der praxisorientierten Weiterentwicklung dieser organisationsdiagnostischen Verfahren hat sich allerdings gezeigt, dass Instrumente der Mitarbeiterbefragung nicht nur zur Diagnose, sondern ebenfalls sehr wirkungsvoll als Interventionsansatz im Rahmen von organisationalen Veränderungsprozessen eingesetzt werden können. Mitarbeiterbefragungen sind damit zu einem zentralen Instrument der Organisationsführung und -entwicklung geworden (Borg, 2006). Die zunächst eher theoretisch und methodisch orientierte Forschung in diesem Bereich hat damit zu einer wesentlichen Innovation im Bereich der Organisationsführung beigetragen.

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Zusammenfassung Zentrale Gegenstände und Themenfelder der Arbeitsund Organisationspsychologie sind Arbeit, Personal, Organisation sowie Markt bzw. Kunde. Untersuchungsgegenstand der Arbeitspsychologie ist das Erleben und Verhalten des Menschen bei der Arbeit in Abhängigkeit von Arbeitsbedingungen, Arbeitsaufgaben und den dazu erforderlichen Leistungsvoraussetzungen. Gegenstand der Organisationspsychologie ist das Erleben und Verhalten von Menschen in Organisationen all-

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gemein und in Abhängigkeit von organisationalen Wirkgrößen. Die Personalpsychologie behandelt sowohl Aspekte der Verhaltenssteuerung als auch die Frage, wie Personalfunktionen der Beschaffung, Auswahl, Entwicklung, Beurteilung und Vergütung aus psychologischer Sicht wirkungsvoll unterstützt werden können. Ein zentrales Themenfeld der Marktpsychologie sind Bedingungen, die Einfluss auf Kundenbeziehungen nehmen und die Anforderungen, die bei der Gestaltung erfolgreicher Kundenbeziehungen zu berücksichtigen sind. Die Arbeits- und Organisationspsychologie ist sowohl ein Teilgebiet der Angewandten Psychologie als auch Querschnittsdisziplin der Allgemeinen, Differenziellen, Biologischen, Sozial- und Entwicklungspsychologie. In der Arbeits- und Organisationspsychologie kann man zwischen unterschiedlichen Betrachtungsebenen (Individuum, Gruppe, Organisation) und Bearbeitungsperspektiven (Grundlagen, Diagnose, Intervention, Evaluation) unterscheiden. Das Erkenntnisinteresse der Arbeits- und Organisationspsychologie kann als grundlagen-, anwendungs- und praxisbezogen charakterisiert werden. In der Praxis der Arbeits- und Organisationspsychologie stehen überwiegend personalbezogene Aufgabenfelder im Vordergrund

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Mehr lesen 

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Kapitel 1  •  Selbstverständnis, Gegenstände und Aufgaben der Arbeits- und Organisationspsychologie

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Geschichte Friedemann W. Nerdinger

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Wilhelm Wundt und die Folgen  –  20

2.2

Der Taylorismus – 21

2.3

Hugo Münsterberg und die industrielle Psychotechnik  –  22

2.4

Weitere Entwicklungen: Berufs‑, Personalund Arbeitspsychologie – 23

2.5

Soziale Psychotechnik und Organisationspsychologie  –  24

2.6

Die Entwicklung nach dem Zweiten Weltkrieg  –  25 Literatur – 26

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 F. W. Nerdinger, G. Blickle, N. Schaper, Arbeits- und Organisationspsychologie, Springer-Lehrbuch, https://doi.org/10.1007/978-3-662-56666-4_2

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Kapitel 2 • Geschichte

Dass sich die psychologische Forschung in der hier interessierenden Teildisziplin auf ein doppeltes Objekt bezieht – auf Arbeit und Organisation –, lässt sich erst aus ihrer historischen Entwicklung nachvollziehen. Diese kann hier nur kursorisch in ihren Hauptlinien nachgezeichnet werden (vgl. ausführlich u. a. Gundlach, 1996; Lück, 2004; Vinchur & Koppes, 2011; Koppes Bryan & Joyce, 2013). Nimmt man die bahnbrechenden Arbeiten von Wilhelm Wundt als Ausgangspunkt moderner psychologischer Forschung, lassen sich diese Hauptlinien mit den Schlagworten „Taylorismus“ und Münsterbergs Programm der „industriellen und sozialen Psychotechnik“ benennen. Relativ eigenständige Wurzeln weisen dagegen die Vorläufer der Berufs- und der Personalpsychologie auf.

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2.1

8

Obwohl bereits im 18. Jahrhundert die ersten Forderungen nach einer empirischen Psychologie erhoben wurden, war Wilhelm Wundt (1832–1920) zumindest für die Entwicklung der Psychologie in Deutschland entscheidend (vgl. allgemein zu dieser Entwicklung: Lück & Guski-Leinwand, 2015; Schönpflug, 2013). Das ist nicht zuletzt darauf zurückzuführen, dass er – 1879 in Leipzig – das erste experimentalpsychologische Institut gegründet und eine Vielzahl einflussreicher Schüler in der neuen Disziplin ausgebildet hat. Nach seiner Lehre war es Aufgabe der Psychologie, „die Tatsachen des Bewusstseins, ihre Verbindungen und Beziehungen zu untersuchen, um schließlich Gesetze aufzufinden, von denen diese Beziehungen beherrscht werden“ (Wundt, 1911, S. 1; vgl. Lück & Guski-Leinwand, 2015). Aus methodischen Gründen teilte er dabei die Psychologie in zwei Richtungen ein, die physiologische Psychologie und die Völkerpsychologie. Die physiologische Psychologie sollte auf experimentellem Wege die Elemente des Bewusstseins erforschen. Da nach Wundts Überzeugung komplexere Prozesse – und dazu zählen alle sozialen Vorgänge – dem Experiment nicht zugänglich seien, wies er deren Untersuchung dem Bereich der Völkerpsychologie zu. In diesem Feld sollten aufgrund von Beobachtungen und literarischen Analysen u. a. Mythos, Religion, Recht, Kunst und eben auch der „Wirtschaftsverkehr“ unter der Perspektive des „Volkes“ als „natürlich gegebener Einheit des Menschen“ studiert werden (Lück, 2004). Die physiologische Psychologie hat die Entwicklung der Psychologie entscheidend geprägt, der spezifische nicht empirische Ansatz der Völkerpsychologie hat sich dagegen eher hinderlich auf die psychologische Erforschung sozialer Prozesse ausgewirkt. Einer der ersten, der Wundts experimentelle Methodik auf praktische Fragen – auch der Arbeit – angewandt hat, war sein Schüler Emil Kraepelin (1856–1926). Mit einfachen Untersuchungen wie Kopfrechnen, Buchstabenzählen etc. versuchte er Faktoren

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Wilhelm Wundt und die Folgen

zu ermitteln, die Einfluss auf die Arbeitsleistung haben. Auf diesem Wege konnte er den Anreiz zur Arbeit sowie Übung, Willensspannung, Ermüdung und Gewöhnung als entscheidende Einflussgrößen des Arbeitsverhaltens ermitteln. Auch die Wirkung von Arbeitspausen und die optimale Lage und Dauer von Arbeitspausen hat er experimentell untersucht. Im Jahre 1902 veröffentlichte er die Ergebnisse seiner Studien in einem ersten Werk der Arbeitspsychologie mit dem Titel Die Arbeitscurve (Kraepelin 1902). Oft wird behauptet, Wilhelm Wundt sei ein Gegner solcher angewandter Untersuchungen gewesen, was sich so nicht feststellen lässt. Tatsächlich hatte er aber grundlegende Vorbehalte gegen das damit verbundene wissenschaftliche Vorgehen. Nicht zuletzt war er überzeugt, dass das „verfrühte Streben nach praktischer Anwendung“ die Theoriebildung und die Entwicklung theoretischer Begriffe in der Psychologie behindern könnte (Wundt, 1909; zit. nach Lück, 2004, S. 24). Diese Sorge hat sein Schüler Hugo Münsterberg (1912/1997; ▶ Abschn. 2.3) präzise benannt und ihm direkt geantwortet:

» Die lange anhaltende Scheu, auch die Untersuchungen

der Psychologen praktisch auszunutzen, muss somit besonderen Gründen entsprungen sein. Einige sind leicht erkennbar. Zunächst lag wohl das deutliche Gefühl vor, dass die neue Wissenschaft erst einmal eine Periode der stillen unbekümmerten Arbeit verlange, um ausreifen zu können, ehe sie mit dem Gefühl des praktischen Lebens in Berührung tritt. Es kann nicht ohne Schaden für die Wissenschaft selbst geschehen, wenn ihre Ergebnisse den Forderungen des Tages dienen sollen, ehe die Grundbegriffe geklärt, die Methode der Forschung erprobt und ein reichliches Tatsachenmaterial gesammelt ist. Nur wird dieses sehr berechtigte Bedenken zu einer argen Gefahr, wenn sich daraus einfach eine instinktive Scheu entwickelt, mit dem praktischen Leben überhaupt in Fühlung zu treten (Münsterberg, 1912/1997, S. 4 f.).

Diese Scheu haben wohl viele Psychologen geteilt, speziell die Arbeits- und Organisationspsychologie wird teilweise auch heute noch von Vertretern der Grundlagenforschung kritisch beobachtet und im akademischen Betrieb ihren Standards unterworfen – mit durchaus problematischen Folgen für das Fach (vgl. von Rosenstiel, 2004, 2010; Kanning, von Rosenstiel, Schuler, Petermann, Nerdinger, Batinic, Hornke, Kersting, Jäger, Trimpop, Spiel, Korunka, Kirchler, Sarges & Bornewasser, 2007). Aus wissenschaftshistorischer Sicht kann man diesen Sorgen entgegenhalten, dass die angewandte Psychologie – speziell die Arbeitsund Organisationspsychologie – auch der Psychologie insgesamt neue Aufgaben erschlossen und dabei Theo-

21 2.2 • Der Taylorismus

rien und Methoden entwickelt hat, die nicht zuletzt auf die Grundlagenforschung zurückwirken (vgl. Danziger, 1987). Dass sich die kritische Haltung mancher Grundlagenforscher der Psychologie gegenüber der Arbeits- und Organisationspsychologie aber relativ lange gehalten hat, mag u. a. auch an einigen „nichtpsychologischen“ Wurzeln dieser Disziplin liegen. Dazu zählen an erster Stelle die ingenieurwissenschaftlichen Grundlagen, die sich mit dem Namen Taylor und dem nach ihm benannten System des Taylorismus verbinden. 2.2

Der Taylorismus

Der Begriff Taylorismus wird uneinheitlich und unpräzise verwendet, gemeint ist damit gewöhnlich ein Konglomerat von Methoden zur Steigerung des betrieblichen Outputs, die letztlich durch vier Prinzipien gekennzeichnet sind (vgl. Greif, 2007): Zergliederung der Arbeitsaufgaben in einzelne Arbeitselemente, die anschließend analysiert und mithilfe von Zeit- und Bewegungsstudien rationalisiert werden; Auswahl und Schulung von Arbeitskräften, die am besten für eine Tätigkeit geeignet sind; Trennung von Kopf- und Handarbeit: Das Management übernimmt die Planung und Überwachung der Aufgaben, die Arbeiter die praktische Ausführung; Einvernehmen zwischen Arbeitgebern und Arbeitnehmern (vgl. zum tayloristischen Vorgehen ▶ Kap. 4).

-

Diese grundlegenden Ideen gehen auf den amerikanischen Ingenieur Frederick Winslow Taylor (1856–1915) zurück (vgl. zum Folgenden Lück, 2004, S. 26 ff.). Aufgewachsen in einem streng puritanischen Milieu hat er zuerst eine Lehre zum Modellbauer, dann zum Mechaniker durchlaufen. In einer Stahlfabrik arbeitete er sich zum Meister hoch und absolvierte gleichzeitig ein Fernstudium, das er als Maschineningenieur abschloss. Schon vorher begann er mit Zeitstudien, nachdem er sich über das Bummeln vieler Arbeiter geärgert hatte. Durch diese Studien wollte er ausdrücklich „faire“ Leistungskriterien ermitteln, um sie dann zur Grundlage der Einführung leistungsbezogener Lohnsysteme zu machen. Zusammen mit veränderten Produktionsabläufen und der Einführung von Verfahren zur Auswahl von Mitarbeitern gelang es ihm häufig, die Produktivität in den von ihm beratenen Unternehmen zu steigern. In seinem Buch The Principles of Scientific Management (1911; deutsch: „Die Grundsätze wissenschaftlicher Betriebsführung“, 1913/1995) beschreibt er sein Vorgehen sehr plastisch. Dieses Buch hat er nicht zuletzt als Reaktion

auf die heftige Kritik an der wissenschaftlichen Betriebsführung geschrieben – die bis auf den heutigen Tag nachwirkt (vgl. z. B. Ulich, 2011). Dabei wurde ihm vor allem von gewerkschaftlicher Seite vorgeworfen, mit seinen Methoden die Ausbeutung der Arbeiter zu maximieren. Dagegen meinte Taylor:

» Wir wollen durch diese Untersuchungen nicht heraus-

finden, welches Maximalquantum an Arbeit ein Arbeiter während einer kurzen Zeit zu leisten im Stande ist, sondern was eigentlich die angemessene Tagesleistung eines erstklassigen Arbeiters bildet; was man jahraus, jahrein täglich von einem Arbeiter erwarten kann, ohne dass er dabei körperlichen oder seelischen Schaden erleidet (Taylor, 1913/1995, S. 58).

Heute wird Taylor diese positive Absicht gelegentlich durchaus zugute gehalten (vgl. Sonntag, Frieling & Stegmaier, 2012), vor allem da einige der Auswüchse des Taylorismus weniger auf seine Arbeiten als vielmehr auf Weiterentwicklungen durch andere Wissenschaftler und Praktiker zurückzuführen sind. Dazu zählt in erster Linie der konsequente Einsatz der Fließbandfertigung, den Henry Ford vorangetrieben hat. In seinen Werken hat er die Typisierung der Produkte, den gezielten Einsatz von Personalauswahlverfahren, hohe Löhne bei gleichzeitig niedrigen Produktpreisen und ein Verbot von Betriebsräten durchgesetzt. Weiterentwickelt wurde der Taylorismus auch durch den Ingenieur Frank Bunker Gilbreth (1868–1924), der – zusammen mit seiner Frau Lilian Moller Gilbreth (1878–1972), die sein Werk fortsetzte und dabei gegenüber Taylors Methoden durchaus kritisch eingestellt war – die Methode der Bewegungsstudie entwickelte und zum Kern der ingenieurwissenschaftlich orientierten Arbeitsanalyse machte. Dabei wurden zunächst Elementarbewegungen bestimmt, um sie dann zu optimalen Bewegungsabläufen zusammenzusetzen. Jeder Elementarbewegung, wie z. B. dem Bewegen der leeren Hand oder dem Greifen eines Gegenstandes, war eine mit der Stoppuhr gemessene Standardzeit zugeordnet (Schönpflug, 2013). Diese Methoden wurden in Deutschland u. a. durch Irene M. Witte (1894–1976) bekannt, einer Arbeitswissenschaftlerin, die eng mit dem Ehepaar Gilbreth zusammenarbeitete und die Übertragung der neuen Methoden vor dem Hintergrund kultureller Unterschiede zwischen Europa und den USA diskutierte (Witte, 1924). Psychologen haben den Taylorismus – mit unterschiedlichen Argumenten – meist abgelehnt, arbeitspsychologisch bedeutsam wurden aber die Studien zur Eignungsdiagnostik und zum Training motorischer Fähigkeiten. Die Grundgedanken der Standardisierung und Ökonomisierung der Arbeit sind dagegen in einem

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Kapitel 2 • Geschichte

Zweig der Ingenieurwissenschaften, der Arbeitswissenschaft weiterentwickelt worden. In Deutschland wurde 1924 der Reichsausschuss für Arbeitszeitermittlung REFA von der Metallindustrie und von Ingenieurvereinigungen gegründet, der sich u. a. der Normierung von Arbeitszeiten widmete. Daraus leitet sich die bis heute andauernde Dominanz der Ingenieure in Fragen der Arbeitsanalyse und -gestaltung ab. Für die Entwicklung der Arbeitspsychologie ist dagegen die ebenfalls zur Jahrhundertwende entstandene Bewegung der industriellen Psychotechnik wichtiger geworden. 2.3

Hugo Münsterberg und die industrielle Psychotechnik

Der Begriff Psychotechnik geht auf den Entwicklungspsychologen und Begründer der differenziellen Psychologie William Stern (1871–1938) zurück. Der Begriff hat sich nach seiner Einführung sehr schnell in fast allen Ländern durchgesetzt – nicht jedoch in den USA, wo das entsprechende Feld von Anfang an als „applied psychology“ bezeichnet wurde (ein Begriff, der dann letztlich auch in Europa übernommen wurde). Stern hat unterschieden zwischen der Psychognostik, die der psychologischen Beurteilung dienen soll – als „richtendes Urteil“ über Befähigung, Charakter u. Ä. –, und der Psychotechnik als Wissenschaft von der Menschenbehandlung als „geeignete Handlungsweise für wertvolle Zwecke“ (Schönpflug, 2013). Er verwendete damit zwar als erster in Verbindung mit Psychologie den Begriff der Technik, die angewandte Tätigkeit des Psychologen verglich er aber eher mit dem Handeln des Arztes. Darin unterschied er sich von Hugo Münsterberg (1863–1916), der heute als Nestor der angewandten Psychologie gilt und mit seinem Buch Psychologie und Wirtschaftsleben (1912/1997) als Begründer der Wirtschaftspsychologie. Die Arbeits- und Organisationspsychologie bildet den Kern der Wirtschaftspsychologie, zu der darüber hinaus auch die Markt- und Werbepsychologie gezählt wird. Daher sei auf Person und Werk von Hugo Münsterberg etwas genauer eingegangen (vgl. zum Folgenden Greif, 2007). Der aus einer deutsch-jüdischen Familie stammende Münsterberg studierte zunächst Medizin und legte in Leipzig die ärztliche Vorprüfung ab. Dort lernte er Wilhelm Wundt kennen, der ihn für Philosophie und Psychologie begeisterte mit der Folge, dass Münsterberg 1885 in Philosophie promovierte. Nach dem Studium ging Münsterberg nach Freiburg, wo er sich 1888 habilitierte und ein privates psychologisches Laboratorium einrichtete. 1891 wurde er in Freiburg zum außerordentlichen Professor ernannt, bereits ein Jahr später bot ihm William James, der für die amerikanische Psychologie so wichtig ist wie

Wilhelm Wundt für die deutsche, die Leitung des neu einzurichtenden psychologischen Laboratoriums an der Harvard University an. Trotz seiner jungen Jahre hatte Münsterberg sich bereits einen so außergewöhnlichen Ruf erarbeitet, dass William James ihn für den einzig geeigneten Kandidaten zur Übernahme dieser Position hielt. Münsterberg nahm den Ruf an und baute ein psychologisches Laboratorium auf, wie er es aus Leipzig kannte. Er forschte über verschiedene theoretische und angewandte Fragestellungen, kehrte aber 1895 wieder nach Deutschland zurück. Dort wurde ihm – wohl nicht zuletzt aus antisemitischen Gründen – keine vergleichbare Position angeboten, weshalb er 1897 endgültig in die Vereinigten Staaten übersiedelte. In der Folgezeit publizierte er dort eine Vielzahl von Artikeln (u. a. einen, in dem er sich merkwürdigerweise kritisch zu den Möglichkeiten einer angewandten Psychologie äußert; vgl. dazu ausführlich Benjamin, 2006). Von Oktober 1910 bis September 1911 war er als Austauschprofessor in Berlin, wobei er vor mehreren hundert Studenten eine vierstündige Vorlesung über angewandte Psychologie gehalten hat. Nach eigener Aussage „war [es] das erste Mal, dass dieses neue Wissenschaftsgebiet an irgend einer Universität planmäßig als ein Ganzes dargestellt wurde“ (Münsterberg, 1912/1997, Vorwort). Diese Vorlesung bildete den Kern seines Buches Grundzüge der Psychotechnik (Münsterberg, 1914; zur zwiespältigen Rezeption von Person und Werk Hugo Münsterbergs in den USA vgl. Landy, 1992). Münsterberg betrachtet die Psychotechnik als „Wissenschaft von der praktischen Anwendung der Psychologie im Dienste der Kulturaufgaben“ (1914, S. 1), wobei sie in diesem grundlegenden Werk auf Gesundheit, Wirtschaft, Recht, Erziehung, Kunst und Wissenschaft angewendet wird. In dieser Einschätzung der Aufgaben der Psychotechnik ähnelt er den Ansichten von William Stern, allerdings betrachtet er Anwendung sehr viel stärker als eine Technik, als Instrumentarium, mit dem man eben nicht nur die Natur, sondern auch die sozialen Kräfte beherrschen kann (Lück, 2004). Dies zeigt sich auch in seinen eigenen Forschungen. Auf Anregung der American Association for Labor Legislation führte er 1910 die ersten Tests zur Auswahl von Straßenbahnfahrern durch. Damals waren elektrische Straßenbahnen eine wichtig Neuerung zur Bewältigung des Verkehrs in den Städten, es ereigneten sich aber enorm viele Unfälle, an denen Straßenbahnen beteiligt waren. Münsterberg führte die Unfälle zumindest teilweise auf die mangelnde Eignung der Fahrer zurück und entwickelte ein Verfahren, um unter den Bewerbern die Geeigneten herauszufinden (▶ Die Auswahl von Straßenbahnfahrern). Über diese und eine Vielzahl weiterer Untersuchungen berichtet Münsterberg in seinem Buch Psychologie und Wirtschaftsleben, das 1912 erschienen ist und den ersten

23 2.4  •  Weitere Entwicklungen: Berufs‑, Personal- und Arbeitspsychologie

publizierten Lehrtext der Arbeits- und Organisationspsychologie darstellt. Nach der Diskussion grundlegender Fragen werden in diesem Buch drei Bereiche behandelt: Die Auslese geeigneter Persönlichkeiten, wobei in erster Linie eignungsdiagnostische Untersuchungen berichtet werden (▶ Kap. 17). Unter der Überschrift „Die Gewinnung der bestmöglichen Leistungen“ werden u. a. Untersuchungen zu Fragen der Arbeitsgestaltung (▶ Kap. 22), der Folgen der Arbeitstätigkeit (▶ Kap. 28) und der Arbeitsmotivation (▶ Kap. 24) beschrieben. Schließlich berichtet Münsterberg unter der Überschrift „Die Erzielung der erstrebten psychischen Wirkungen“ auch über werbe- und verkaufspsychologische Untersuchungen, die heute zum Bereich der Marktpsychologie zählen (vgl. von Rosenstiel & Frey, 2007; Neumann, 2013). 2.4

Weitere Entwicklungen: Berufs‑, Personal- und Arbeitspsychologie

Münsterberg hat bereits in diesem frühen Werk alle wesentlichen Themen der Wirtschaftspsychologie angesprochen. Dabei konnte er sich teilweise auch auf Vorgänger berufen. Frank Parsons hat schon im Jahre 1909 ein Buch mit dem Titel Choosing a Vocation veröffentlicht und gilt damit als Begründer der Berufspsychologie (vgl. Schönpflug, 2013). Die Personalpsychologie kann sich wiederum nicht nur auf die grundlegenden Ideen von Münsterberg, sondern auch auf eine fundamentale Arbeit von Walter Scott – der darüber hinaus auch bahnbrechende Studien auf dem Gebiet der Werbepsychologie durchgeführt hat – aus dem Jahre 1915 berufen, in der er die Beurteilerübereinstimmung im Rahmen von Auswahlgesprächen überprüft hat. Dabei hat Scott u. a. festgestellt, dass derselbe Bewerber von einem Manager auf den 1. Platz und von einem anderen auf den 32. Platz (von 36 Bewerbern) gesetzt wurde. Damit wurde zum ersten Mal ein fundamentales Problem der Eignungsdiagnostik angesprochen mit der Folge, dass in der amerikanischen Versicherungswirtschaft die ersten biografischen Fragebögen entwickelt wurden (Scott 1915). Durch solche Untersuchungen ließ sich die Überlegenheit einer Diagnostik demonstrieren, die auf psychometrischen Prinzipien beruht (vgl. Schuler, 2014). Diese Entwicklung wurde vor allem durch die erste, groß angelegte Eignungsauslese mithilfe von Intelligenztests befördert. Als im Jahre 1917 die Vereinigten Staaten in den Ersten Weltkrieg eintraten, waren zwei Psychologen der Harvard Universität – Robert Yerkes und Lewis Terman – maßgeblich an der Eignungsauslese beteiligt. Dazu wurden u. a. zwei Serien von Intelligenztests mit den Namen „army-alpha“ und „army-beta“ verwendet, wobei mit dem Alpha-Test Personen mit Lese- und Schreibkenntnissen und mit dem

Die Auswahl von Straßenbahnfahrern „Nach manchen misslungenen Versuchen, die mit zu komplizierten Apparaten arbeiteten, kam ich schließlich zu der folgenden Versuchsanordnung. Ich beschreibe sie am besten, wenn ich von einem Satz langer Kartonblätter ausgehe, die in den Apparat hineingelegt werden. Jedes dieser Blätter sei 9 cm breit und 26 cm hoch. In der Mitte läuft durch die Länge ein Paar paralleler Linien mit einem Zentimeter Distanz. Sie stellen gewissermaßen ein Schienengeleise vor. Die ganze Karte ist in Zentimeterquadrate geteilt; innerhalb des Geleises liegt somit eine Reihe von 26 Quadranten, in deren jedes ein großer Buchstabe des Alphabetes von A bis Z eingedruckt ist. Auf jeder Seite dieses mittleren Geleises liegen nun also noch vier Parallelreihen solcher Quadrate. In diese sind scheinbar vollkommen unregelmäßig und zufällig eine Masse Ziffern eingedruckt, und zwar ausschließlich die Ziffern 1, 2 und 3. Auf jedem Blatt sind etwa hundert dieser Zahlen. Mehr als die Hälfte sind schwarz, der kleinere Teil rot. Ehe ich mit dem Versuch beginne, zeige ich eine oder zwei solcher Karten dem Individuum, das geprüft werden soll, und sage ihm etwa das Folgende: ‚Denken Sie sich, dass diese Mittellinien ein Geleise auf der Straße bedeuten, dass jede 1 einen Fußgänger, jede 2 einen Wagen und jede 3 ein Auto vorstellt, weil das Auto sich um die dreifache, der Wagen um die zweifache Strecke sich fortbewegt hat, wenn der Fußgänger einen einfachen Schritt macht. Jeder solcher Schritt soll durch ein Quadrat dargestellt sein. Alle die schwarzen Zahlen bewegen sich dem Geleise parallel; kommen also für etwaiges Kreuzen des Geleises gar nicht in Betracht. Sie können von den schwarzen Zahlen mithin völlig absehen. Die roten Zahlen dagegen sind die gefährlichen. Sie bedeuten die Passanten, die sich von rechts oder von links her auf die Geleise bewegen. Ihre Aufgabe ist es nun, das Geleise von A bis Z mit den Augen entlangzugehen und so schnell wie möglich herauszufinden, an welcher Stelle die roten Ziffern gerade auf das Geleise kommen würden, wenn die 1 einen Schritt, die 2 zwei Schritte oder die 3 drei Schritte macht.‘“ (Münsterberg, 1912/1997, S. 52). Bei dieser Aufgabe war ein Gefahrenpunkt zu erkennen und mit dem dazugehörigen Buchstaben zu bezeichnen (Schritte wurden in durchquerten Quadranten gemessen). Dies sollte möglichst schnell gehen – die Zeit bis zum Benennen wurde per Stoppuhr auf eine Fünftelsekunde genau gemessen. Für die Versuche hatte eine Straßenbahngesellschaft „einige ihrer allerbesten Männer zur Verfügung gestellt … und andere, die der Entlassung nahe standen, besonders solche, die eine Reihe kleiner Unfälle verschuldet hatten.“ (Münsterberg, 1912/1997, S. 54). Münsterberg berichtet, er habe eine weitgehende Übereinstimmung der Versuchsergebnisse mit den Leistungen der Wagenführer festgestellt (eine Aussage, die damals natürlich noch nicht statistisch abgesichert wurde).

Beta-Test Analphabeten untersucht wurden. Damals wurden über 2 Mio. Tests durchgeführt – ein Markstein der Personalpsychologie (vgl. Schönpflug, 2013). Während sich in der Folge in den USA eine durch den Einsatz wissenschaftlicher Methoden geprägte Eignungsdiagnostik entwickelte, hat in Deutschland lange eine wenig standardisierte, rein pragmatische Evaluation der Persön-

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Kapitel 2 • Geschichte

lichkeit vor allem die amtliche Berufsberatung bei der Vermittlung adäquater Stellen geleitet. Erst in den Jahren nach dem Zweiten Weltkrieg trat hier ein Wandel auf – hin zu amerikanischen Methoden psychologischer Testung auf der Basis von Trait- und Faktor-Modellen. Wie Meskill (2015) zeigt, ist dieser Wandel nicht auf einen Änderung in der wissenschaftlichen Psychologie zurückzuführen, sondern auf einen Wandel des Arbeitsmarktes im Zuge des sog. „Wirtschaftswunders“. Ursprünglich mussten in Deutschland die Arbeitsbehörden die Arbeitgeber von den Bewerbern überzeugen, für Arbeitgeber wirkten aber pragmatische Persönlichkeitsbeschreibungen am überzeugendsten. Dank der guten ökonomischen Lage in den 1950er-Jahren mussten die Arbeitsbehörden nun vor allem das Vertrauen der jungen Arbeitssuchenden, ihrer Eltern und der Öffentlichkeit suchen. Diese sollten in erster Linie von der Wissenschaftlichkeit der Methoden überzeugt werden. Diese ersten berufs- und personalpsychologischen Arbeiten waren noch Teil der Psychotechnik. Münsterberg hatte mit diesem Begriff die gesamte angewandte Psychologie bezeichnet, demgegenüber schlug Walther Moede (1888–1958) den Begriff industrielle Psychotechnik vor, um damit die Anwendung der Psychologie in Produktionsbetrieben zu benennen (Greif, 2007). Diese Richtung nahm in Deutschland nach dem Ersten Weltkrieg einen raschen Aufschwung. Nachdem die Wirtschaft sich schnell von den Kriegsfolgen erholt hatte, entstanden rund 600 private Rationalisierungsverbände, 85 staatliche Stellen mit ähnlichen Zielen sowie 67 staatliche Prüf- und Forschungseinrichtungen. Diese wurden durch das 1921 mit gewerkschaftlicher und staatlicher Beteiligung gegründete Reichskuratorium für Wirtschaftlichkeit (RKW) verknüpft. Im Jahre 1926 haben schon rund 110  deutsche Industrieunternehmen psychotechnische Untersuchungen durchgeführt, von denen ca. die Hälfte psychotechnische Prüfstellen eingerichtet hatten, wobei die meisten von Ingenieuren geleitet wurden. Dies erwies sich allerdings als eine kurzfristige Erscheinung, die bereits gegen Ende der Weimarer Republik wieder verblüht war. Lück (2011, S. 94) führt das auf folgende Faktoren zurück: „Die Psychotechnik hatte zu viel versprochen, d. h. es fehlte an Validität der Untersuchungen. Die Untersuchungen waren durch verschiedenste, für einzelne Zwecke konstruierte Apparate zu aufwändig. Hinzu kam eine etwas unappetitliche Episode: Walther Moede hatte in einem Aufsatz Hinweise darauf gegeben, wie man unliebsame Mitarbeiter trickreich loswerden konnte (Moede, 1930). Diese Haltung wurde von Journalisten kritisiert und brachte die Psychotechnik als „Psycho-Schuftik“ in Misskredit. Schließlich gab es Kritik aus dem in den zwanziger Jahren stärker werdenden geisteswissenschaftlichen Lager der Psychologie, das Psychotechnik als see-

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lenlose Technik abwertete und „ganzheitliche“ und „charakterologische“ Verfahren verlangte.“ Erst nach dem Zweiten Weltkrieg, als die gesamte Psychologie aufgrund der professionellen akademischen Ausbildung ihren Aufschwung nahm, konnte sich eine Arbeitspsychologie – nun auch unter diesem Namen – etablieren, die sich mit vielen, bereits von der industriellen Psychotechnik bearbeiteten Fragestellungen auseinandersetzt (▶ Kap. 20–29; für einige Originalarbeiten aus den Anfängen der Arbeitspsychologie vgl. Sachse, Hacker & Ulich, 2008). 2.5

Soziale Psychotechnik und Organisationspsychologie

Während sich die Anfänge der Arbeitspsychologie relativ eindeutig in der wissenschaftlichen Betriebsführung von Taylor und der industriellen Psychotechnik von Moede bzw. der angewandten Psychologie von Münsterberg erkennen lassen, ist die Idee einer Organisationspsychologie schwerer auszumachen, entsprechend ist auch der Begriff noch sehr jung: Im Jahre 1961 hielt Leavitt einen Festvortrag mit dem Titel „Towards Organizational Psychology“, 1965 erschien das erste Lehrbuch gleichen Namens von Bass (Bass, 1965), das erste deutschsprachige Lehrbuch haben von Rosenstiel, Molt und Rüttinger im Jahre 1972 publiziert (im Jahre 2005 erlebte es seine 9. Auflage). Da diese Teildisziplin in Abgrenzung zu der zu diesem Zeitpunkt bereits mehr oder weniger etablierten Arbeitspsychologie den Schwerpunkt auf das soziale Verhalten in Organisationen legt, werden ihre Anfänge gerne in den Hawthorne-Studien und der darauf folgenden HumanRelations-Bewegung gesehen (dazu genauer ▶ Kap. 4). In den Hawthorne-Studien zeigte sich, dass das Leistungsverhalten der Mitglieder von Organisationen nicht – wie ursprünglich in behavioristischer Sicht angenommen – durch die physikalischen Arbeitsbedingungen (vgl. aber Zhong & House, 2013), sondern vielmehr entscheidend durch das Verhalten anderer Personen in der Organisation beeinflusst wird, d. h., sozialpsychologische Variablen seien häufig wichtiger als die in der industriellen Psychotechnik analysierten objektiven Bedingungen des Arbeitsplatzes. Das führte zum Postulat des sog. HawthorneEffektes, wonach die Teilnehmer wissenschaftlicher Studien ihr natürliches Verhalten ändern, allein weil sie wissen, dass sie an einer Studie teilnehmen und unter Beobachtung stehen (vgl. Lück, 2009; die Re-Analyse von zwischenzeitlich wiederentdeckten Daten der HawthorneUntersuchungen verweist aber eher darauf, dass dieser Effekt vermutlich zu Unrecht postuliert wurde; vgl. Levitt & List, 2011).

25 2.6  •  Die Entwicklung nach dem Zweiten Weltkrieg

In der Folge propagierte die Human-Relations-Bewegung die Pflege zwischenmenschlicher Beziehungen innerhalb der Arbeitsgruppen und zwischen Vorgesetzten und Unterstellten als Königsweg zur Optimierung der Leistung in Organisationen. Als führender Kopf der HumanRelations-Bewegung gilt Elton Mayo (1880–1949), ein Sozialwissenschaftler australischer Herkunft, der an der Planung, vor allem aber an der Interpretation und Verbreitung der Befunde der Hawthorne-Studien beteiligt war (Lück, 2011). Während diese Bewegung gewöhnlich als menschenorientierte Reaktion auf die „Inhumanität“ des Taylorismus gedeutet wird, zeigen neuere Forschungen, dass damit nicht nur positive Konsequenzen verbunden waren: Die Human-Relations-Bewegung hat demnach auch dazu beigetragen, autoritäre Strukturen in Unternehmen zu festigen, und die Partizipation der Arbeiter an wichtigen Entscheidungen wurde dadurch eher unterbunden (vgl. Bruce & Nyland, 2011). Eckardt (1998) hat gezeigt, dass bereits Münsterberg die Bedeutung der sozialen Beziehungen im beruflichen Alltag für die Arbeitsleistung erkannt und die Grundlagen zu einer sozialen Psychotechnik gelegt hat. Nach Münsterbergs Vorstellungen ist es die Aufgabe der sozialen Psychotechnik – aufgrund der experimentell gewonnenen Erkenntnisse über das soziale Verhalten – die soziale Organisation praktisch zu fördern (Münsterberg, 1914). Entsprechend diesem Ansatz hat Münsterberg auch Gruppenprozesse untersucht und war u. a. der erste Forscher, der Konformitätsexperimente durchführte (Lück, 2004). Vermutlich unter dem Einfluss von Münsterberg hat Walther Moede bereits im Jahre 1913 eine groß angelegte Versuchsreihe zum Einfluss der sozialen Situation auf die Leistung des Einzelnen durchgeführt. Dabei untersuchte er u. a. den Einfluss des Wettbewerbs und den Einfluss von Zuschauern auf die Leistung von Schülern, wobei er glaubte, dass sich die Ergebnisse auch auf das Berufsleben übertragen lassen. Münsterberg, der diese Untersuchungen kannte, regte seinen Doktoranden Floyd H. Allport (1890–1978) zu weiteren Experimenten zum Einfluss der Anwesenheit anderer auf das Leistungsverhalten an. Diese Untersuchungen führten zur Entdeckung des Phänomens der Social Facilitation (▶ Social Facilitation und Arbeitsleistung). Die umfangreichen Forschungen zum Phänomen der Social Facilitation zählen heute zu den Grundlagen der Sozialpsychologie, wobei ihr Ausgangspunkt in der sozialen Psychotechnik und der Bezug zur Sozialpsychologie des Arbeitsverhaltens im Betrieb kaum noch beachtet werden. Tatsächlich kann aber in diesen Untersuchungen die Keimzelle der Organisationspsychologie gesehen werden (ohne den nachhaltigen Einfluss der Hawthorne-Studien und der Human-Relations-Bewegung auf die Entstehung dieser Disziplin zu verleugnen; ▶ Kap. 4).

Social Facilitation und Arbeitsleistung Allports Versuchspersonen mussten einzeln oder in Gruppen von 3–5 Personen u. a. in Texten Vokale durchstreichen, Zahlen multiplizieren oder Gewichte beurteilen (vgl. zum Folgenden Lück, 1987). In den Gruppen verrichteten entweder alle die gleiche Arbeit oder aber nur einer und die anderen traten als Zuschauer auf. Der erste Fall wird als „Coaction-Bedingung“ bezeichnet, der zweite als „Audience-Bedingung“. In der Coaction-Bedingung wurden die Versuchspersonen angewiesen, ihre Leistungen nicht als Wettbewerb zu verstehen: Die Versuchspersonen arbeiteten nebeneinander, wobei kein Leistungsvergleich gestattet war. Als Ergebnis stellte Allport eine Steigerung der Quantität der Leistung in der Coaction-Bedingung fest, wobei er glaubte, zwei gegenläufige Einflüsse in dieser Situation zu entdecken: „Der erste ist ein hemmender Einfluss, der durch Störungen der Sinnesorgane, emotionale Faktoren wie Übererregung beim Wettkampf, Voreingenommenheit beim Vergleich mit anderen und dergleichen zustande kommt. Der zweite und stärkere Faktor ist die Erleichterung. Zahlreiche Stimuli als Anzeichen für die schnelle Arbeit des Nachbarn dienen als Antrieb für größere Anstrengungen.“ (Allport, 1920; zit. nach Lück, 1987, S. 53). Für diesen zweiten Fall prägte Allport den Begriff Social Facilitation (soziale Erleichterung) als Ausdruck für die sozial bedingte Leistungsaktivierung. Verantwortlich machte er dafür letztlich den Anblick und die Geräusche der anderen, die das Gleiche machen.

2.6

Die Entwicklung nach dem Zweiten Weltkrieg

Die NS-Diktatur mit dem Ergebnis des Zweiten Weltkriegs bildete für die Geschichte der Psychologie in Deutschland eine Zäsur: Qualitativ erlebte sie einen dramatischen Niedergang aufgrund der Zwangsemigration führender, vor allem jüdischer Psychologen, der zunehmenden Abkopplung von den internationalen Entwicklungen und auch der Anbiederung mancher Fachvertreter an die Nazi-Ideologie. Dem stand aber ein quantitativer Ausbau der Hochschulinstitute und vor allem der Wehrmachtpsychologie entgegen (Geuter, 1984). Nach dem Zweiten Weltkrieg war die Lage auch für die Arbeits- und Betriebspsychologie schwierig, was zu einem engen Zusammenschluss der verbliebenen Fachvertreter führte. Bereits im Jahre 1946 wurde in der britischen Besatzungszone der Berufsverband Deutscher Psychologen (BDP) gegründet (Lück & Sewz-Vosshenrich, 2000), im Jahr darauf wurde vom BDP ein Mitteilungsblatt angeboten und die erste Tagung durchgeführt. Im Jahre 1948 wurde dann auch die Sektion Arbeits- und Betriebspsychologie gebildet (heute: Sektion Wirtschaftspsychologie), deren Mitgliederzahl seitdem konstant gestiegen ist. Der akademische Interessenverband der deutschen Psychologen, die Deutsche Gesellschaft für Psychologie

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Kapitel 2 • Geschichte

(DGPs), hat sich im Jahre 1948 mit einer Tagung in Göttingen wieder etabliert. Seitdem kooperieren beide Verbände in der Vertretung der Interessen deutscher Psychologen. In der DGPs besteht seit 1985 die Fachgruppe Arbeits- und Organisationspsychologie, die mittlerweile ca. 700 Mitglieder umfasst und damit die mitgliederstärkste Fachgruppe in der Deutschen Gesellschaft für Psychologie bildet. Im Abstand von 2  Jahren führt die Fachgruppe wissenschaftliche Tagungen durch, auf denen vor allem der wissenschaftliche Nachwuchs seine Forschung präsentiert. Im Jahre 2010 wurde der Name in Fachgruppe Arbeits‑, Organisations- und Wirtschaftspsychologie geändert. Lag das wissenschaftliche Niveau der deutschen A&OPsychologie nach dem Zweiten Weltkrieg noch deutlich unter dem internationalen Standard – einen Überblick über die wichtigsten wissenschaftlichen Arbeiten nach dem Krieg gibt das Handbuch für Betriebspsychologie von Mayer und Herwig (1970) –, so hat sich vor allem nach der Etablierung der Organisationspsychologie die Qualität der deutschen Forschung entscheidend verbessert. Dokumentiert ist diese Entwicklung im wichtigsten deutschsprachigen wissenschaftlichen Organ, der Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie. Die starke wissenschaftliche Entwicklung in diesem Feld hat dazu geführt, dass sich im Jahre 2002 mit der Zeitschrift für Personalpsychologie ein weiteres Organ des wissenschaftlichen Austausches etablieren konnte. Mittlerweile heißt diese Zeitschrift Journal of Personnel Psychology und erscheint in englischer Sprache; auch die Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie publiziert seit einigen Jahren englischsprachige Artikel, was die starke Orientierung an der angelsächsischen Forschung auch in diesem Teilbereich der Psychologie verdeutlicht. Diese positive Entwicklung der deutschen Arbeitsund Organisationspsychologie dokumentiert sich auch in der Verortung des Faches an den Universitäten und Fachhochschulen. Mittlerweile finden sich an fast allen psychologischen Instituten auch Lehrstühle bzw. Professuren für Arbeits- und Organisationspsychologie, die allerdings des Öfteren mit der Sozialpsychologie verbunden sind. Darüber hinaus sind solche Professuren auch an anderen Instituten, vor allem im betriebswirtschaftlichen Bereich, aber auch bei den Ingenieurwissenschaften angesiedelt, wo sie Studierende im Nebenfach ausbilden. Ursache für diese Tendenz ist nicht zuletzt die starke Nachfrage nach akademisch ausgebildeten Arbeits- und Organisationspsychologen aus der Praxis, die auch zur Einrichtung spezieller Studiengänge an Fachhochschulen geführt hat.

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Zusammenfassung Die Anfänge der Arbeits- und Organisationspsychologie lassen sich bis auf Wilhelm Wundt zurückverfolgen, der zwar einer Anwendung der Psychologie skeptisch gegen-

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überstand, von dessen Schülern aber entscheidende Impulse ausgingen. Ein Gutteil der Vorbehalte gegen die neue Teildisziplin lässt sich auf den Taylorismus zurückführen, dessen rigides System der wissenschaftlichen Betriebsführung sowohl von Psychologen als auch von gewerkschaftlicher Seite kritisiert wurde. Als Gründervater der angewandten Psychologie gilt Hugo Münsterberg, der mit seinem Buch Psychologie und Wirtschaftsleben entscheidende Anstöße für die industrielle Psychotechnik gegeben hat, aus der sich nach dem Zweiten Weltkrieg die Arbeitspsychologie entwickelte. Auf Münsterberg gehen auch die ersten Ideen für eine soziale Psychotechnik zurück, die als Keimzelle der modernen Organisationspsychologie gelten kann.

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Mehr lesen 

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Methoden Gerhard Blickle

3.1

Formulierung der Problemstellung  –  30

3.2

Formulierung von Hypothesen  –  31

3.3

Auswahl des Studiendesigns  –  33

3.3.1 3.3.2

Experimentelles Design – 33 Korrelatives Design – 35

3.4

Datensammlung – 37

3.5

Datenauswertung – 40

3.6

Interpretation der Ergebnisse  –  41

3.7

Kommunikation der Ergebnisse  –  41

3.8

Metaanalyse – 41

3.9

Biologische Forschungsansätze in der Arbeitsund Organisationspsychologie – 42 Literatur – 43

© Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2019 F. W. Nerdinger, G. Blickle, N. Schaper, Arbeits- und Organisationspsychologie, Springer-Lehrbuch, https://doi.org/10.1007/978-3-662-56666-4_3

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Kapitel 3 • Methoden

Ich halte dafür, dass das einzige Ziel der Wissenschaft darin besteht, die Mühseligkeit der menschlichen Existenz zu erleichtern (Bert Brecht, Leben des Galilei). Die Arbeits- und Organisationspsychologie ist eine angewandte Wissenschaft. Weil sie eine wissenschaftliche Teildisziplin der Psychologie ist, beschäftigt sie sich mit der objektiven Beschreibung, Messung, Erklärung und Prognose des Erlebens und Verhaltens von Menschen in Organisationen und an der Schnittstelle zu Organisationen. Menschen in Organisationen haben z. B. die Rolle von Mitarbeitern, Kollegen, Führungskräften oder Unternehmern. Menschen an der Schnittstelle zu Organisationen sind z. B. Bewerber, Kunden oder Aktionäre. Weil sie eine angewandte Disziplin ist, forscht die Arbeitsund Organisationspsychologie auch mit dem Ziel, die Praxis zu beraten, Innovationen zu entwickeln sowie Evaluationen in der Praxis durchzuführen. Allerdings hat die Arbeits- und Organisationspsychologie als angewandte Disziplin auch eine aufklärende Funktion (Blickle & Witzki, 2006). Sie soll – Vorurteile, Mythen, und Ideologien der Praxis aufdecken, – versteckte Wertprämissen transparent machen, – Traditionen und Gewohnheiten infrage stellen sowie – die Wünsche von Praktikern am tatsächlich Machbaren prüfen. Um diese Ziele erreichen zu können, ist eine unvoreingenommene, unparteiliche, rationale, transparente und vor allem erfahrungsbasierte, d. h. empirische Untersuchung der Gegebenheiten und Wirkungszusammenhänge erforderlich. Nicht Spekulationen, Wunschdenken oder Interessen, sondern empirisch fundierte Aussagen, die auf Beobachtung, Messung und Bedingungsvariationen bei Kontrolle der Randbedingungen beruhen, bestimmen die Arbeits- und Organisationspsychologie. Heinz Schuler (2006) hat dies als quasi naturwissenschaftliche Arbeitshaltung bezeichnet. Diese impliziert auch, dass die Arbeits- und Organisationspsychologie nicht zu allen Fragestellungen, die aus der Praxis an sie herangetragen werden, sofort eine Aussage machen kann. Vielmehr gehört auch das Wissen um die Begrenztheit dessen, wozu aktuell empirisch begründete Aussagen gemacht werden können, zum Selbstverständnis der Arbeits- und Organisationspsychologie. Neben dieser Anerkennung der eigenen Grenzen ist die Offenheit für Selbstkorrekturen eine weitere wichtige Quelle für die Weiterentwicklung der wissenschaftlichen Erkenntnisse. Das methodologische Regelwerk der Psychologie und die darauf aufbauenden Methoden der Arbeits- und Organisationspsychologie dienen letztlich dem Zweck, sicherzustellen, dass diese unvoreingenommene, unparteiliche, rationale und transparente empirische Untersuchung der Gegebenheiten und Wirkungszusammenhänge des Erlebens und Verhaltens von Menschen in Organisationen erfolgreich ist. Im Folgenden sollen deshalb kurz die wichtigsten Schritte des arbeits- und organisationspsychologischen Forschungsprozesses skizziert werden (. Abb. 3.1).

3.1

Formulierung der Problemstellung

Am Beginn des Forschungsprozesses steht die Formulierung der Problemstellung. Viele Problemstellungen ergeben sich aus der gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und technischen Veränderung des Umfeldes von Organisationen wie z. B.: Wie kann die Vereinbarkeit von Beruf und Familie verbessert werden? Welche Aufgaben in einer Organisation können von Beschäftigten, die älter als 60 Jahre alt sind, ebenso gut erfüllt werden wie von jüngeren Personen? Wie lassen sich die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien für die Personalsuche von Organisationen einsetzen?

-

Manche Problemstellungen ergeben sich auch aus der betrieblichen Praxis, z. B.: Bekämpfung des Substanzmissbrauchs (Alkohol, Drogen) während der Arbeit (▶ Kap. 25) Unfallverhütung am Arbeitsplatz (▶ Kap. 27) Einführung von Gruppenarbeit (▶ Kap. 8 und ▶ Kap. 23) Verhinderung von Abrechnungsbetrug durch Angestellte oder Diebstahl am Arbeitsplatz (▶ Kap. 25) Qualifizierung von Mitarbeitern (▶ Kap. 19 und ▶ Kap. 26) Senkung der Fluktuationsquote (Kündigungsrate) (▶ Kap. 8 und ▶ Kap. 16)

--

Oft ergeben sich aber auch Problemstellungen aus der bisherigen Forschung wie etwa: Sind die Befunde und Ergebnisse der amerikanischen Forschung zum Zusammenhang von allgemeiner Intelligenz und Berufsleistung auch auf europäische oder deutsche Verhältnisse übertragbar? Wie lassen sich unterschiedliche Vorhersagen zweier Theorien zum gleichen Gegenstand miteinander vereinbaren? Sind die Aussagen einer Theorie richtig und die Aussagen der anderen Theorie falsch oder beziehen sich die beiden Theorien nur scheinbar auf den gleichen Gegenstand und sind beide Theorien richtig, weil sie in Wirklichkeit doch zu unterschiedlichen Sachverhalten Aussagen machen? Gibt es Bereiche des Arbeitsverhaltens, die durch die sog. emotionale Intelligenz besser vorhergesagt werden können als durch bereits etablierte Konstrukte der Personalpsychologie, als da sind: allgemeine Intelligenz, Persönlichkeitsmerkmale oder soziale Fertigkeiten?

-

Da die Arbeits- und Organisationspsychologie inzwischen auf eine fast 100-jährige Forschungsgeschichte zurückbli-

31 3.2  •  Formulierung von Hypothesen

Formulierung der Problemstellung

Entwicklung von Hypothesen

Auswahl des Studiendesigns

Datensammlung

Datenauswertung

Interpretation der Ergebnisse

Kommunikation der Ergebnisse

Metaanalyse

.. Abb. 3.1  Kernelemente des Forschungsprozesses in der Arbeitsund Organisationspsychologie

cken kann und da die Ressourcen für Forschung knapp sind, steht am Anfang jeder Forschungsarbeit die Literaturrecherche und das genaue Studium der Literatur, denn für viele Fragen gibt es bereits eine solide wissenschaftliche Befundlage. Aktuelle Lehrbücher dienen als Hilfsmittel, um einen allgemeinen Überblick zu bekommen. Anschließend sollten Handbücher durchgesehen werden, die zur speziellen Thematik vertiefende Informationen und Literaturhinweise liefern, wie z. B. das Handbuch zur Arbeits- und Organisationspsychologie (Schuler & Sonntag, 2007). Schließlich sind dann Artikel zur aktuellen Forschung zu einer bestimmten Fragestellung zu recherchieren. Im deutschen Sprachraum gibt es dafür die „Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie“ und die „Zeitschrift für Personalpsychologie“ (für einen Überblick siehe Solga & Blickle, 2006). Wichtige internationale Zeitschriften sind in der Übersicht ▶ Internationale Zeitschriften mit arbeitsund organisationspsychologischem Schwerpunkt zusammengefasst. Unverzichtbare Hilfsmittel für die Recherche von Zeitschriftenartikeln sind die Datenbanken PSYNDEX plus für die deutschsprachige Literatur sowie die Datenbanken PsycInfo und Web of Science für die internationale Literatur. Sie sind bei den meisten Universitätsbibliotheken oder den Bibliotheken der Institute für Psychologie über die elektronischen Portale zugänglich.

Internationale Zeitschriften mit arbeits- und organisationspsychologischem Schwerpunkt

-------------------3.2



Academy of Management Annals Academy of Management Discoveries Academy of Management Journal Academy of Management Learning & Education Academy of Management Review Academy of Management Perspectives Administrative Science Quarterly Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior Applied Ergonomics Applied Psychology: An International Review Career Development International Career Development Quarterly European Journal of Work & Organizational Psychology Ergonomics Group & Organization Management Human Factors Human Performance Human Relations Human Resource Development Quarterly Human Resource Management Review Industrial and Organizational Psychology: Perspectives on Science and Practice International Journal of Selection and Assessment Journal of Applied Psychology Journal of Applied Social Psychology Journal of Business and Psychology Journal of Career Assessment Journal of Career Development Journal of Counseling Psychology Journal of Managerial Psychology Journal of Occupational and Organizational Psychology Journal of Organizational Behavior Journal of Personnel Psychology (früher Zeitschrift für Personalpsychologie) Journal of Vocational Behavior Leadership Quarterly Organizational Behavior and Human Decision Processes Organizational Psychology Review Organization Science Personnel Psychology The Counseling Psychologist Work & Stress

Formulierung von Hypothesen

Forschung, die am Anfang steht, muss sich mit der Formulierung von Fragestellungen begnügen; Anregungen für dieses induktive Vorgehen gibt Spector (2017). Fortgeschrittene arbeits- und organisationspsychologische Forschung zeichnet sich dadurch aus, dass sie Fragestellungen in sog. Forschungshypothesen überführt. Dazu ist es zunächst notwendig festzulegen, welche Sachverhalte als sog. Variablen variiert oder gemessen werden sollen.

3

32

1 2

Kapitel 3 • Methoden

Definition  Eine Variable ist ein Merkmal eines Sachverhaltes (z. B. ein Trainingsprogramm für Mitarbeiter) oder von Personen (z. B. die Leistung eines Mitarbeiters), das unterschiedliche Ausprägungen hat.

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Beispielsweise kann ein Trainingsprogramm ohne („Tun Sie Ihr Bestes!“) oder mit Zielvorgaben („Nach dem Training sollten Sie den Leistungsstand xy erreichen!“) durchgeführt werden. Der Versuchsleiter kann in diesem Fall variieren, ob ein Untersuchungsteilnehmer das Trainingsprogramm ohne oder mit Zielsetzung vermittelt bekommt. Bei einer Variablen, die gemessen werden soll, geht es darum, unterschiedlichen Ausprägungen eines Sachverhaltes (z. B. hohe, mittlere oder geringe Leistung) Zahlenwerte zuzuordnen. Wenn verschiedene Personen nach dem Training einen unterschiedlichen Leistungsstand erreichen, spricht man davon, dass dieses Merkmal variiert, d. h. bei unterschiedlichen Personen verschieden ausfällt. Definition  In einer wissenschaftlichen Hypothese wird der Zusammenhang zwischen zwei oder mehreren Variablen vorhergesagt. Eine wissenschaftliche Hypothese bringt also zum Ausdruck, welche Erwartungen die forschende Person darüber hat, wie z. B. der Zusammenhang zwischen der Trainingsmodalität (mit oder ohne Zielsetzung) und der Leistung nach dem Training ausfallen wird.

Von wissenschaftlichen Laien wird häufig die Frage gestellt, warum man überhaupt noch etwas erforschen müsse, wenn man doch schon genaue Erwartungen dazu habe, wie das Ergebnis der Forschung hinterher ausfallen wird. Die Antwort ist, dass Hypothesen aus Theorien abgeleitet werden und dass wir aufgrund der Bestätigung oder Nichtbestätigung von Hypothesen Rückschlüsse auf die Gültigkeit der sie begründenden Theorien ziehen können. Eine Bestätigung der Hypothese besagt, dass wir mit einer Theorie vorläufig weiterarbeiten können. Eine Nichtbestätigung der Hypothese stellt eine sog. Falsifikation dar. Wenn dieser Fall eintritt, muss die Theorie revidiert oder die Messinstrumente oder das Design der Studie überprüft werden. Warum ist aber die Falsifikation oder vorläufige Akzeptanz von Theorien so wichtig für die Wissenschaft? Von wissenschaftlichen Laien werden wissenschaftliche Theorien häufig fälschlicherweise für subjektive Überzeugungen oder für subjektive Lebensmaximen gehalten, weil man im Alltag häufig hört: „Meine Theorie ist ja, dass …“. In der wissenschaftlichen Psychologie hat der Begriff Theorie eine andere Bedeutung.

Definition  Eine Theorie stellt in der wissenschaftlichen Psychologie ein Modell zur Erklärung eines bestimmten Phänomens dar.

Die Zielsetzungstheorie (Locke & Latham, 1990; ▶ Kap. 24), erklärt z. B., wie sich die Merkmale von Zielen auf das Arbeitsverhalten und die Leistung von Mitarbeitern auswirken, die Rückmeldungstheorie (Kluger & DeNisi, 1996; ▶ Kap. 18) erklärt, wie sich unterschiedliche Arten von Rückmeldungen auf die weitere Leistung von Mitarbeitern auswirken, etc. Das Ziel der wissenschaftlichen Forschung besteht darin, solche Theorien zu entwickeln und empirisch zu überprüfen, weil Theorien Verallgemeinerungen über Arbeitsplätze, Personen, Situationen, Messinstrumente, Epochen, Länder und Kulturen hinweg darstellen. Wenn die Wissenschaft solche Theorien entwickelt hat, ist es nicht notwendig, immer wieder neu für jeden Arbeitsplatz und für jeden Mitarbeiter zu untersuchen, wie die Ziele und die Art der Rückmeldung für ihn oder sie gestaltet sein müssen, damit er oder sie optimale Leistung bringt. Wenn wir es mit einer gut geprüften Theorie zu tun haben, so gilt sie bei Männern und Frauen, Chemiearbeitern und Versicherungsangestellten, heute und in 20 Jahren, in Nordamerika und in Asien, ebenso wie in Leverkusen oder München. Der für die Entwicklung der Psychologe als Wissenschaft richtungsweisend wirkende Kurt Lewin (1951, S. 169) schrieb deshalb: „There is noth­ ing as practical as a good theory.“ Wenn eine forschende Person ihre erwarteten Ergebnisse aus bestehenden Theorien ableitet, verzichtet sie also darauf, das Rad oder die Bratkartoffeln neu zu erfinden, sondern sie greift damit auf die Forschungsergebnisse von Generationen von Forschenden vor ihr zurück. Gleichzeitig überprüft sie mit der Formulierung der Hypothese für die neue Problemstellung, ob die Theorie auch im konkreten Fall Anwendung finden kann. In Bezug auf Theorien lassen sich vier verschiedene Arten von Variablen unterscheiden: Antezedenzvariablen, Mediatorvariablen, Moderatorvariablen und Konsequenzvariablen (. Abb. 3.2). Antezedenzvariablen sind die sog. vorauslaufenden Bedingungen. Sie beschreiben die Wenn-Komponente einer Hypothese. Die Konsequenzvariablen betreffen die Folgen, die sich danach aus der Wenn-Komponente ergeben. Die Konsequenzvariable beschreibt also die DannKomponente einer Hypothese. Wenn jemand z. B. ein spezifisches, schwieriges, aber erreichbares Ziel vorgegeben bekommt oder sich selbst setzt, dann bringt er oder sie höhere Leistungen, als wenn jemand kein Ziel, bzw. ein unspezifisches Ziel vorgegeben bekommt (z. B. „Tun Sie Ihr Bestes!“).

33 3.3  •  Auswahl des Studiendesigns

Antezedensvariablen • Spezifische, schwierige, aber erreichbare Ziele

Mediatorvariablen • Aufmerksamkeitsausrichtung • Aktivierung • Anstrengungssteigerung • Erhöhung der Ausdauer

Konsequenzvariable Moderatorvariablen

• Leistung

• Ausreichende Fähigkeiten • Geeignete Werkzeuge, Materialien, Arbeitsmethode und Arbeitsumgebung • Wissen über Teil- und Zwischenergebnisse • Positive Zielbindung • Geringe Aufgabenkomplexität

.. Abb. 3.2  Unterschiedliche Arten von Variablen am Beispiel der Zielsetzungstheorie von Locke und Latham (1990)

Warum ist dies so? Welche psychischen Prozesse laufen ab, die dazu führen, dass spezifische und schwierige Ziele zu einer Leistungserhöhung führen? Die Zielsetzungstheorie postuliert: Weil spezifische Ziele die Aufmerksamkeit auf das Ziel ausrichten, weil das psychische System durch diese Ziele aktiviert wird, weil spezifische Ziele die Anstrengung steigern und die Ausdauer (Festhalten am Ziel, auch wenn Widerstände auftreten) erhöhen, kommt es zu der leistungssteigernden Wirkung durch spezifische und schwierige Ziele. Man bezeichnet dies als vermittelnde (mediierende) Prozesse. Eine Variable, die an diesen vermittelnden Prozessen beteiligt ist, wie z. B. die Anstrengungssteigerung, bezeichnet man deswegen als Mediatorvariable. Eine Hypothese, die für eine bestimmte Variable postuliert, dass es sich dabei um eine vermittelnde Variable handelt, bezeichnet man deswegen auch als Mediatorhypothese. Die Zielsetzungstheorie postuliert weiterhin, dass dieser Wenn-dann-Zusammenhang zwischen Zielart und Leistung nur unter bestimmten Randbedingungen gilt, nämlich dann, wenn die betroffene Person über ausreichende Fähigkeiten verfügt, wenn sie mit geeigneten Werkzeugen, Materialien, und Arbeitsmethoden in einer nicht behindernden Arbeitsumgebung (z. B. ausreichende Ausleuchtung) arbeiten kann, wenn sie während des aktuellen Arbeitsprozesses ihre Teil- und Zwischenergebnisse erfährt, wenn ihr das Ziel wichtig ist (positive Zielbindung) und wenn das Ziel eine geringe Komplexität aufweist.

-

Diese Randbedingungen, die mitentscheiden, ob bei gegebener Wenn-Komponente die Dann-Komponente eintritt oder nicht, bezeichnet man als Moderatorvariablen. Hypothesen, die sich auf die moderierende Wirkung einer Variablen beziehen, bezeichnet man als Moderatorhypo-

thesen. Lässt sich beispielsweise wider Erwarten die leis-

tungssteigernde Wirkung spezifischer und schwieriger Ziele in einem bestimmten Arbeitskontext nicht bestätigen, ist eine mögliche Erklärung dafür, dass dort eine noch unerforschte Moderatorvariable wirksam war, deren spezifische Ausprägung das Eintreten des erwarteten Effektes verhindert hat. Das „etc.?“ in . Abb. 3.2 zeigt, dass es hier möglicherweise noch eine Reihe von unerforschten Moderatorvariablen gibt. Jede Theorie stellt eine Vereinfachung der Realität dar. Stillschweigend wird in der Theorie eine durchschnittliche, psychisch und biologisch funktionsfähige Person unter den normalen Lebens- und Arbeitsbedingungen in einer modernen Industriegesellschaft vorausgesetzt. Diese stillschweigenden Voraussetzungen nennt man „Ceterisparibus-(c. p.-)Bedingungen“. Dies bedeutet: „Unter der Annahme, dass alle Rahmenbedingungen gleich bleiben.“ 3.3

Auswahl des Studiendesigns

Bei der Planung einer Studie werden zwei typische Untersuchungsanlagen (Designs) unterschieden: 1. das experimentelle und 2. das korrelative Design. 3.3.1

Experimentelles Design

Bei einem experimentellen Design stellt die forschende Person aktiv die Untersuchungsbedingungen her, die im Experiment variiert werden (Moser, 2004), z. B. Arbeiten mit und ohne Pausen. Die forschende Person kann z. B. die Hypothese haben, dass durch Einstreuen von regelmäßigen Kurzpausen die Arbeitsleistung gesteigert wird. Die Konsequenzvariable muss so beschaffen sein, dass sie sich objektiv erfassen lässt, wie z. B. die Anzahl richtig gelöster Rechenaufgaben im Zahlraum von 100. Eine

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Kapitel 3 • Methoden

Konsequenzvariable wird im Experiment als abhängige Variable bezeichnet, die Antezedenzvariable dagegen als unabhängige Variable. Bei einem sachgerecht durchgeführten Experiment soll lediglich die Variation der unabhängigen Variablen einen Einfluss auf die Ausprägung der abhängigen Variablen haben. Alle anderen Einflüsse auf die Ausprägung der abhängigen Variablen sollen konstant gehalten werden. In der sog. Kontrollgruppe bekommen die Versuchspersonen beispielsweise 120 Minuten lang Rechenaufgaben am Computer eingespielt, die sie lösen und dann das richtige Ergebnis eintippen sollen. Sobald sie eine Aufgabe gelöst haben, spielt der Computer die nächste Aufgabe ein. In der Experimentalgruppe zeigt der Computer regelmäßig nach 5 Minuten an: „Machen Sie nun eine kurze Pause von einer Minute – entspannen Sie sich!“. Nach Ablauf 1 Minute werden wieder 5 Minuten lang Rechenaufgaben eingespielt. In der Experimentalgruppe arbeiten die Versuchspersonen also 100 Minuten und machen 20 Minuten Pause, während die Versuchspersonen in der Kontrollgruppe 120 Minuten lang ohne Unterbrechung durcharbeiten. Es gibt nun verschiedene Größen, die auf die Rechenleistung einen Einfluss nehmen können, z. B. die Sichtbarkeit der Rechenaufgaben am Bildschirm, die Tageszeit, zu der gearbeitet wird, die Rechenfähigkeit der Versuchspersonen, die Motivation der Untersuchungsteilnehmer, die Ausstrahlung des Versuchsleiter, der Ehrgeiz der Versuchspersonen, aber auch möglicherweise noch viele andere, bisher unerforschten Variablen. Um diese Einflussgrößen konstant zu halten, gibt es unterschiedliche Kontrolltechniken: Konstanthalten Randomisierung Parallelisierung Ausbalancieren

---

Die erste Kontrolltechnik besteht darin, sprichwörtlich in beiden Untersuchungsbedingungen alles konstant zu halten, was man konstant halten kann, den Arbeitsraum, den Arbeitsplatz, die Beleuchtung und Klimatisierung, die Mensch-Computer-Schnittstelle, den Versuchsleiter, die Tageszeit der Durchführung des Experimentes etc. Wenn dem Versuchsleiter unbekannt ist, welche Personenfaktoren die abhängige Variable beeinflussen können, wird die Technik der sog. Randomisierung (Zufallsaufteilung) eingesetzt. Per Zufall (z. B. durch Münzwurf) entscheidet der Versuchsleiter, welche Untersuchungsperson welcher Versuchsgruppe zugeordnet wird. Dadurch wird sichergestellt, dass sich die beiden Gruppen in Bezug auf die unbekannten Merkmale nur zufällig unterscheiden. Für die Kontrolle bekannter und starker Einflüsse auf die abhängige Variable – wie etwa in diesem Beispiel die Rechenfähigkeit der Versuchspersonen – bietet sich auch

eine andere Kontrolltechnik an, nämlich das sog. Parallelisieren. Angenommen, in jeder Experimentalbedingung sollen 10 Versuchspersonen untersucht werden. Eine Woche vor dem eigentlichen Experiment wird mit den 20 Versuchspersonen ein Rechentest durchgeführt. Aufgrund ihrer Ergebnisse im Rechentest stellt der Versuchsleiter eine Rangreihe von 1 bis 20 auf. Dann bildet der Versuchsleiter entsprechend der Leistung immer 2-er-Paare, das Paar der Besten, also Nr. 1 und 2, das Paar der Zweitbesten, also Nr. 3 und 4., bis zum Paar der Schlechtesten, also Nr. 19 und 20. Bei jedem Paar entscheidet der Versuchsleiter dann per Zufall (Münzwurf), welcher der Paarlinge in die Experimental- und welcher der Paarlinge in die Kontrollgruppe kommt. Dadurch wird auch sichergestellt, dass sich die Rechenfähigkeit in den beiden Untersuchungsgruppen nur zufällig unterscheidet. Eine weitere, wirkungsvolle, aber sehr aufwendige Kontrolltechnik ist das sog. Ausbalancieren, bei dem eine Versuchsperson beide Versuchsbedingungen, also die Experimentalbedingung und die Kontrollbedingung durchläuft, sodass alle stabilen Personenmerkmale, wie z. B. die Rechenfähigkeit oder der individuelle Leistungsehrgeiz für beide Versuchsgruppen konstant gehalten werden. In diesem Fall muss der Versuchsleiter allerdings wieder per Zufall entscheiden, welche Versuchsperson am Experiment in der Abfolge „Experimentalbedingung → Kontrollbedingung“ und welche Versuchsperson in der Abfolge „Kontrollbedingung → Experimentalbedingung“ an der Untersuchung teilnimmt. Experimente, die in einer von der Forschung speziell hergerichteten Umgebung außerhalb des alltäglichen Lebenskontextes der Untersuchungsteilnehmer durchgeführt werden, bezeichnet man als Laborexperimente, Experimente, die im alltäglichen Lebenskontext durchgeführt werden, bezeichnet man dagegen als Feldexperimente. Studien, bei denen zwar eine systematische Bedingungsvariation vorliegt, aber entweder mindestens eine der unterschiedlichen Untersuchungsbedingungen nicht hergestellt wurde, sondern auf vorliegende Unterschiede (z. B. Männer vs. Frauen, Mitarbeiter unter 30 Jahre vs. Mitarbeiter über 60 Jahre, Personen in Nachtschicht vs. Personen in Tagesschicht) zurückgegriffen wurde, oder bei denen keine randomisierte Zuweisung der Personen zu den Versuchsbedingungen vorliegt, bezeichnet man als QuasiExperimente. Quasi-Experimente haben im Gegensatz zu Experimenten den Nachteil, dass man aus ihnen nicht eindeutig folgern kann, dass die Unterschiede zwischen den Versuchsgruppen ausschließlich auf die Versuchsbedingungen zurückführbar sind. Der Nachteil von Experimenten ist jedoch, dass unklar ist, ob man die Befunde, die sich in einem Experiment zeigen, auch auf Verhältnisse außerhalb des Labors übertragen kann. Deswegen ist es sinnvoll, wo dies möglich ist, zunächst Laborexperimente

35 3.3  •  Auswahl des Studiendesigns

Stück je Zeiteinheit

110

105

100 Mehrleistung ~13% 95

A. Vor

90 1

a

B. Nach Einführung von Kurzstunden 10

30

20

40

50

60 Wochen

Tageseinteilung A B

b

755

900

1000

1100

1200

1300

1400

1500

1600 1700 1730

.. Abb. 3.3  Wirkung von Kurzpausen auf die Leistung von 7 Arbeiterinnen beim Montieren von Fahrradketten bei traditionellen Arbeitsbedingungen ohne Kurzpausen (A) und mit Kurzpausen (B). (Nach Ulich, 2011, © 2011 Schäffer-Poeschel Verlag für Wirtschaft·Steuern·Recht GmbH in Stuttgart)

durchzuführen. Wenn sich dabei dann ein robuster Effekt zeigt, sollte in einem zweiten Schritt die Übertragbarkeit dieses Effektes in einer quasi-experimentellen Feldstudie im alltäglichen Lebens- und Arbeitskontext überprüft werden. So wurde es in der psychologischen Ermüdungs- und Pausenforschung (Ulich, 2011) auch gemacht. Es zeigte sich in der Tat, dass die Reduzierung der Arbeitszeit durch Kurzpausen sowohl bei geistiger als auch bei körperlicher Arbeit zu einer Leistungssteigerung führt. Solche Pausen bezeichnet man als „lohnende Pausen“ (. Abb. 3.3). In der Allgemeinen Psychologie und oft auch in der Sozialpsychologie ist das Experiment die dominierende Forschungsmethode. Das Experiment setzt eine hohe Kontrolle der Forschenden über den Forschungsgegenstand und die Untersuchungsteilnehmer (zumeist Studierende) voraus. Wer sich jedoch mit Phänomenen des Arbeits- und Berufslebens in Organisationen befasst, stößt oft sehr schnell an die Grenzen der Kontrolle: Betriebe und Betriebsräte erlauben es Wissenschaftlern nur selten, zu Forschungszwecken Arbeitsbedingungen systematisch zu variieren. Erwerbstätige haben selten die Bereitschaft, eine Arbeit auszuführen, für die sie per Zufall ausgewählt wurden. Und das Handeln von Arbeitnehmern wird häufig durch andere Motive bestimmt, als mit der Wissenschaft zu kooperieren (Bungard, 2004). Deswegen kommen in der

Arbeits- und Organisationspsychologie häufiger korrelative Designs zur Anwendung. 3.3.2

Korrelatives Design

In einem korrelativen Design werden mindestens zwei, in der Regel aber mehrere unterschiedliche Variablen, deren Ausprägung so, wie sie vorliegen, erfasst werden, zueinander in Beziehung gesetzt. Anstatt gezielt die Ausprägung von Variablen zu variieren, wird auf die vorhandene Variation von Variablen zurückgegriffen und diese zueinander in Beziehung gesetzt. Im einfachsten Fall können die beiden Variablen voneinander unabhängig sein (Orthogonalität) oder miteinander in Beziehung stehen (Korreliertheit). Wenn eine gleichsinnige Beziehung vorliegt, spricht man von einer positiven Korrelation: Wer z. B. in der Präsentationsübung eines Assessment-Centers (AC; ▶ Kap. 17) gut abschneidet, schneidet meist auch gut in der Übung zur freien Gruppendiskussion ab; wer aber schlecht in der Präsentationsübung abschneidet, schneidet meist auch schlecht in der Gruppendiskussion ab. Wenn eine gegenläufige Beziehung der Variablen vorliegt, spricht man von einer negativen Korrelation: Wenn z. B. jemand hohe Werte bei einem Introversionsfragebogen hat, schneidet er meist

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Kapitel 3 • Methoden

schlecht bei der Gruppendiskussionsübung ab; wer aber niedrige Werte bei einem Introversionsfragebogen hat, schneidet meist gut bei der Gruppendiskussionsübung ab. Diejenige Variable, die man als ursächlich oder zeitlich vorgelagert interpretiert, wird dabei als Prädiktor bezeichnet (z. B. das Persönlichkeitsmerkmal Introversion), diejenige Variable, die man als bewirkt oder zeitlich nachgelagert interpretiert (Abschneiden im AssessmentCenter), wird als Kriterium bezeichnet. Wenn die beiden Variablen aber zum gleichen Zeitpunkt erfasst werden, kann nicht entschieden werden, welche Variable die Ursache und welche die Wirkung ist. Denn Variable A könnte Variable B beeinflusst haben, aber auch Variable B könnte Variable A bewirkt haben. Außerdem wäre es auch möglich, dass eine Variable C die Variablen A und B beeinflusst hat, ohne dass A und B sonst in einem Zusammenhang stehen würden. Nehmen wir z. B. an, das AssessmentCenter finde beim Militär statt. Ein Teilnehmer hat von seinem Freund den Rat bekommen, dass es beim Militär immer gut sei, nicht aufzufallen. Entsprechend verhält sich der Teilnehmer in den Übungen ganz unauffällig und stellt sich auch bei der Beantwortung des Fragebogens als vollkommen unauffällig dar. Ein anderer Teilnehmer will möglicherweise eine Offizierslaufbahn einschlagen und versucht deswegen, überall positiv aufzufallen. Ein dritter Teilnehmer nimmt gegen seinen Willen an dem AC teil und versucht deshalb, überall einen möglichst schlechten Eindruck zu machen. In all diesen Fällen würde der Selbstpräsentationsstil die Fragebogenbeantwortung und das Abschneiden in der Präsentationsübung bestimmen. Während es in einem experimentellen Design darauf ankommt, all diejenigen Variablen, die auf die Konsequenzvariable einen Einfluss haben könnten, konstant zu halten, versucht man in korrelativen Designs diese Variablen zu erheben und als sog. Kontrollvariablen in den statistischen Auswertungen zu berücksichtigen. Die dabei angewandte statistische Technik ist die sog. hierarchische Regressionsanalyse. Im ersten Schritt wird der Einfluss der Kontrollvariablen auf das Kriterium ermittelt. Erst im zweiten Schritt wird dann geprüft, ob die eigentlich interessierende(n) Variable(n) in einem über die Kontrollvariablen hinausgehenden Zusammenhang mit dem Kriterium steht(en). Eine weitere sinnvolle Absicht des Einsatzes einer Kontrollvariablen kann es sein, die Wirkung einer sog. Drittvariablen zu überprüfen. Dabei wird unterstellt, dass diese Drittvariable (z. B. das Alter) gleichzeitig sowohl mit dem Kriterium (z. B. Arbeitsleistung) als auch mit der Vorhersagevariable (z. B. Allgemeine Intelligenz) in Verbindung stehen könnte (z. B. in einer Stichprobe mit erwerbstätigen Erwachsenen: Je höher das Lebensalter, desto geringer ist sowohl die Intelligenz als auch die Arbeitsleistung). Wenn dies der Fall ist, und man das Alter nicht kontrolliert hätte,

würden die Daten einen viel zu engen Zusammenhang von Intelligenz und Arbeitsleistung aufzeigen. Hätte man aber korrekterweise das Alter kontrolliert, wäre der Zusammenhang zwischen Intelligenz und Arbeitsleistung weniger eng. In den letzten Jahren ist allerdings auch öfters auf den unbegründeten, unangemessenen oder sogar falschen Einsatz von Kontrollvariablen aufmerksam gemacht worden. Bernerth und Aguinis (2016) haben deshalb Empfehlungen zum Einsatz von Kontrollvariablen erarbeitet. Werden in einem Längsschnittdesign unterschiedliche Variablen, die zu aufeinanderfolgenden Zeitpunkten erhoben wurden, z. B. das Abschneiden bei einem Personalauswahlverfahren und die Leistungsbeurteilung durch den Vorgesetzten nach 2  Jahren, in Verbindung zueinander gesetzt, spricht man von einer prädiktiven korrelativen Studie. In einem prädiktiven Design kann man ausschließen, dass die zum 2. Zeitpunkt erhobene Variable die Ausprägung der Variablen zum 1. Zeitpunkt beeinflusst hat. Aber ob die Variable zum 1. Zeitpunkt die Variable zum 2. Zeitpunkt wirklich verursacht hat, muss zunächst auch offen bleiben. Denn eine (positive) prädiktive Korrelation lässt folgende Interpretationen zu (Kleinmann, 2013): Variable A hat Variable B wirklich verursacht  Man könnte

sich das beim AC so vorstellen, dass die positive Rückmeldung nach einem AC den Teilnehmern so viel Selbstvertrauen gibt, dass sie aufgrund dieses Selbstvertrauens viele Widerstände und Schwierigkeiten gut bewältigen und deswegen auch gute Leistungen bringen. Negative Rückmeldungen führen dagegen zu wenig Selbstvertrauen, geringer Ausdauer, schneller Resignation bei Schwierigkeiten und deswegen auch zu geringerer beruflicher Leistung. In diesem Fall wäre also eine sog. Sich-selbst-erfüllende-Prophezeiung (vgl. Kleinmann, 2013) Ursache der Leistung. Wenn man gute Gründe hat, dies als Ursache anzunehmen, sollte man im nächsten Schritt ein Feldexperiment durchführen. Man teilt die Teilnehmer dann nach dem AC zufällig in zwei Gruppen ein. Eine Gruppe erhält eine sehr positive Rückmeldung, die andere Gruppe eine rein beschreibende Rückmeldung ohne positiven evaluativen Gehalt. Dann wird das Selbstvertrauen in die eigene berufliche Leistungsfähigkeit gemessen. Dabei sollten sich die beiden Gruppen deutlich unterscheiden. Nach 2 Jahren werden die Betroffenen von ihren Vorgesetzten beurteilt. Dann sollte sich zeigen, dass die Teilnehmer mit positiver Rückmeldung deutlich besser beurteilt werden als die Teilnehmer mit neutraler Rückmeldung. Außerdem sollte dieser Zusammenhang vom Selbstvertrauen in die eigene berufliche Leistungsfähigkeit mediiert werden. Eine Variable  C hat sowohl A als auch B verursacht Man

könnte sich das beim AC so vorstellen, dass Personen mit guter sozialer Intelligenz schnell erfassen, was von ihnen

37 3.4 • Datensammlung

sowohl in den AC-Übungen als auch im späteren beruflichen Alltag erwartet wird und sie auch in der Lage sind, entsprechend zu handeln (König, Melchers, Richter, Kleinmann & Klehe, 2007). Wenn man gute Gründe hat, dass das Ausmaß der sozialen Intelligenz tatsächlich sowohl das Abschneiden im AC als auch am Arbeitsplatz beeinflusst, sollte man vor dem AC das Ausmaß der sozialen Intelligenz der AC-Teilnehmer messen und dann die berufliche Bewährung nach 2 Jahren erheben (T1 = Messung der sozialen Intelligenz vor AC, T2 = AC, T3 = Leistungsbeurteilung 2 Jahre nach AC). Falls die soziale Intelligenz wirklich entscheidend ist, sollte es sowohl eine positive Korrelation zwischen der sozialen Intelligenz zum Zeitpunkt 1 als auch dem Abschneiden beim AC zum Zeitpunkt 2 als auch bei der Leistungsbeurteilung zum Zeitpunkt 3 geben. Die positive Korrelation zwischen den Ergebnissen zu Zeitpunkt 2 und 3 sollte verschwinden, wenn man aus den Variablen den gemeinsamen Anteil mit der zum Zeitpunkt  1 erhobenen Variablen kontrolliert (d. h. herauspartialisiert). Eine unbekannte Variable  C hat sowohl A als auch B verursacht  Man könnte sich das beim AC so vorstellen, dass

sowohl Erklärung (a) als auch Erklärung (b) empirisch geprüft worden seien und verworfen werden mussten, d. h., A korreliert positiv mit B, aber weder die experimentelle Variation des Selbstvertrauens noch die statistische Kontrolle der sozialen Intelligenz konnten den Zusammenhang zwischen dem Abschneiden im AC und der beruflichen Leistungsbeurteilung 2 Jahre später aufklären. Dann könnte es sein, dass eine unbekannte Drittvariable ursächlich für die Zusammenhänge ist. Ob eine solche unbekannte Drittvariable diese Rolle spielt, könnte dadurch geprüft werden, dass nach 2 Jahren ein weiteres AC durchgeführt wird und nach 4 Jahren eine weitere Leistungsbeurteilung stattfindet. Mithilfe komplexer statistischer Modelle (sog. Strukturgleichungsmodelle) kann nun geprüft werden, ob die Gemeinsamkeiten zwischen dem AC zum Zeitpunkt 1 und der Leistungsbeurteilung zum Zeitpunkt 2 sowie die Gemeinsamkeiten des AC zum Zeitpunkt 2 und der Leistungsbeurteilung zum Zeitpunkt  3 stabile gemeinsame Wurzeln aufweisen. Ist dies der Fall, so kann von einer unbekannten, noch nicht gemessenen gemeinsamen Drittvariablen ausgegangen werden, die es in weiteren Studien zu identifizieren gilt (Antonakis, Bendahan, Jacquart & Lalive, 2010; Dormann, 2001). Die Forschungen zur Validität des AC zeigen, dass alle drei Erklärungsansätze zur Vorhersagekraft des AC beitragen (Kleinmann, 2013). Eine besonders aussagenkräftige Variante einer Längsschnittstudie liegt dann vor, wenn z. B. zum Zeitpunkt 1 sowohl die Prädiktorvariable als auch die Kriteriumsvariable erhoben werden und zum Zeitpunkt 2 nochmals die Kriteriumsvariable erhoben wird. Wenn ein solches Design dann mit einer hierarchischen Regressionsanalyse aus-

gewertet wird, ist die Ausprägung der Kriteriumsvariablen zum Zeitpunkt 2 die abhängige Variable. Die Ausprägung der Kriteriumsvariablen zum Zeitpunkt 1 stellt die Kontrollvariable dar, die im ersten Schritt als Prädiktor in die hierarchische Regressionsgleichung eingeführt wird. Die eigentliche Prädiktorvariable wird erst im zweiten Schritt der hierarchischen Regressionsgleichung als Prädiktor in die Berechnung aufgenommen. Falls sich die Personen von Zeitpunkt 1 zu Zeitpunkt 2 unterschiedlich in Bezug auf die Kriteriumsvariable verändern und falls sich dann bei der hierarchischen Regressionsanalyse ein bedeutsamer Zusammenhang zwischen der Prädiktorvariablen im zweiten Schritt der Analyse und dem Kriterium nach Kontrolle der Werte zum Zeitpunkt 1 ergibt, zeigt dies, dass die Prädiktorvariable die Veränderung von Zeitpunkt 1 zu Zeitpunkt 2 im Kriterium vorhersagen kann (Cohen, Cohen, West & Aiken, 2003). Diese Veränderung könnte allerdings auch hier die Folge einer noch unbekannten Drittvariablen sein, die sowohl die Prädiktorvariable als auch die Kriteriumsvariable beeinflusst. Die Vorteile korrelativer Designs sind, dass sie auch dann zur Anwendung kommen können, wenn die Forscher nur eine beschränkte Kontrolle über das untersuchte Forschungsfeld haben. Korrelative Designs lassen sich in der Praxis (oder: im Feld) auch ökonomischer realisieren als experimentelle Bedingungsvariationen. In dem Maß, wie Forscher sich jedoch um kausale Aufklärung bemühen und prädiktive Studien planen, stehen sie vor dem Problem der sog. Stichprobenmortalität, d. h. zur 2., 3. und 4. Erhebung können nur noch in den seltensten Fällen alle Teilnehmer der 1. Erhebung dazu bewegt werden, sich erneut an der Studie zu beteiligen. Die Forscher haben dann zu prüfen, ob es zu einem systematischen Stichprobenausfall kommt, d. h., dass bestimmte Teilnehmergruppen mit höherer Wahrscheinlichkeit abspringen als andere und dass deswegen die Ergebnisse nicht mehr auf diese verallgemeinerbar sind. 3.4 Datensammlung

Ein wichtiger Grundsatz der psychologischen Forschung ist, dass Aussagen nicht auf einzelnen Fällen beruhen sollten, sondern auf größeren Stichproben von Personen. Im Idealfall wird eine Zufallsstichprobe untersucht. Dabei lassen sich verschiedene Formen unterscheiden. Ist man beispielsweise an der Zufriedenheit der Studierenden einer bestimmten Universität interessiert, sollte man mithilfe des Computers der Universitätsverwaltung eine echte Zufallsstichprobe zusammenstellen. Eine geschichtete Zufallsstichprobe liegt vor, wenn man im ersten Schritt die Gesamtpopulation in verschiedene Schichten, z. B. die Studierenden verschiedener Fächer, einteilt und dann im

3

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Kapitel 3 • Methoden

1 2 3 4 5 6 7

Untersucherin A

Untersucher B

Beobachten und befragen unabhängig voneinander Arbeitender X (z. B. in der Frühschicht)

Arbeitende Y (z. B. in der Spätschicht)

Untersucherin A

Untersucher B

Beobachten und befragen unabhängig voneinander

Gleiche Arbeitende

Gleiche Arbeitsaufgabe

Gleiche Arbeitsaufgabe (im Abstand von einem Jahr)

Vollständige Doppelanalyse (Produktionsfassung)

Vollständige Wiederholungsanalyse (Bürofassung)

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

.. Abb. 3.4  Unterschiedliche Vorgehensweisen bei der Arbeitsanalyse. (Nach Lüders, 1999, mit freundlicher Genehmigung der vdf Hochschulverlag AG an der ETH Zürich)

zweiten Schritt aus jeder Schicht eine Zufallsstichprobe zieht. Eine anfallende Stichprobe liegt vor, wenn man die Personen untersucht, die gerade verfügbar sind, z. B. die Studierenden, die sich an einem bestimmten Wochentag zwischen 12 und 14 Uhr in einer bestimmten Mensa befinden. Je weiter sich eine Stichprobe von einer echten Zufallsstichprobe entfernt und je kleiner eine Stichprobe ist, desto fraglicher ist, ob sich die Befunde auf die Zielpopulation verallgemeinern lassen. Oder umgekehrt: Bei einer kleinen Gelegenheitsstichprobe liegt ein hoher Stichprobenfehler vor, d. h., es gibt eine starke Abweichung des Mittelwertes der Stichprobe vom Mittelwert der Population. Bei der Datensammlung sollte man darauf achten, bewährte objektive Erhebungsinstrumente mit guter Messgenauigkeit (Reliabilität) und nachgewiesener Messgültigkeit (Validität) zu verwenden. Deswegen besteht ein wichtiger Teil der arbeits- und organisationspsychologischen Forschung auch in der Entwicklung objektiver, reliabler und valider Messinstrumente. Vor jeder Datenerhebung sollte die Stichprobengröße bestimmt werden, die erforderlich ist, um eine unzutreffende Nullhypothese zurückzuweisen und eine zutreffende Alternativhypothese zu bestätigen. Man bezeichnet diese Vorgehensweise als Power-Analyse (Cohen, 1992). Einer der wichtigsten Gründe, warum wissenschaftliche Studien im Kern oft aussagelos sind, ist, dass die Stichprobengrößen

häufig zu klein sind. Man spricht dann von unterpowerten Studien (Ulrich, Erdfelder, Deutsch, Strauß, Brüggemann, Hannover, Tuschen-Caffier, Kirschbaum, Blickle, Möller & Rief, 2016). Bei jeder Datenerhebung wird das Ergebnis z. T. auch durch die Art der Datenerhebung mitbestimmt. Dies betrifft sowohl die Datenquelle als auch die Art der Datenerhebung. Ein Kennzeichen guter psychologischer Forschung ist, dass Daten aus unterschiedlichen Quellen (z. B. Leistungsbeurteilungen durch Vorgesetzte, Kollegen, Mitarbeiter oder Kunden) und Daten unterschiedlicher Art (z. B. neben Leistungsbeurteilungen objektive Leistungskennziffern wie z. B. Anzahl der Abwesenheitstage, Stückzahlen, Anzahl der Beanstandungen etc.) kombiniert werden. Im Idealfall werden diese Erhebungen auch noch zu mehreren Zeitpunkten von verschiedenen Untersuchern durchgeführt – am Beispiel des Vorgehens bei der Arbeitsanalyse (▶ Integration unterschiedlicher Urteilsquellen, Untersucher und Messzeitpunkte bei der Datenerhebung und ▶ Kap. 21) zeigt dies . Abb. 3.4. Gesucht werden in der Psychologie also Befunde, die über unterschiedliche Urteilsquellen, Erhebungsinstrumente, Untersucher und Messzeitpunkte hinweg stabil sind. In ihnen spiegeln sich objektive Sachverhalte wider. Weisen die Befunde jedoch Inkonsistenzen auf, liegt die Vermutung nahe, dass es sich um Messartefakte handelt.

39 3.4 • Datensammlung

Die Wiederholung (Replikation) von Studien zur Ergebnissicherung hat in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen, denn viele Forschungsergebnisse lassen sich nicht replizieren, sondern stellen nur einmalige Zufallsbefunde dar. Dies betrifft nicht nur die Psychologie, sondern auch andere empirische Wissenschaften, wie z. B. die Genetik (Hirschhorn, Lohmueller, Byrne & Hirschhorn 2002). Aber nur, wenn sich Ergebnisse replizieren lassen, können sie als gesichertes wissenschaftliches Wissen anerkannt werden (Hochwarter, Ferris & Hanes, 2011). Dies gilt allerdings nur dann, wenn die Stichprobengröße der Studie eine statistische Power von mindestens .80 ergibt (Cohen, 1992). Denn Replikationsstudien mit kleinen Stichproben sind generell wenig aussagekräftig (Schmidt & Oh, 2016), auch wenn sie Bestandteil eines randomisierten Experimentes sind (Tversky & Kahneman, 1971). Es gab jedoch gerade bei renommierten internationalen wissenschaftlichen Zeitschriften zu lange eine starke Tendenz, Replikationsstudien nicht zur Begutachtung anzunehmen oder sie abzulehnen, weil sie nicht kreativ seien und keine Erweiterung der wissenschaftlichen Erkenntnis darstellten. Möglicherweise beruhe ja eine nicht erfolgreiche Replikation sogar auf einem versteckten Fehler in der Studie. Traurige Berühmtheit erlangte dabei eine Serie von Studien, die eine Arbeit mit positiven Befunden zum Hellsehen (Bem, 2011), die im berühmten Journal of Personality and Social Psychology veröffentlicht worden war, in drei Studien nicht replizieren konnten. Weder das Journal of Personality and Social Psychology noch Science Brevia, Psychological Science oder das British Journal of Psychology wollten die Replikationsstudie mit negativen Befunden publizieren. Erst im Online-Journal Plos One konnte die Studie dann veröffentlicht werden (Ritchie, Wiseman & French, 2012). Als Reaktion darauf hat z. B. das European Journal of Personality eine eigene Rubrik für Replikationsstudien eingerichtet. Speziell für den Bereich der Arbeitsund Organisationspsychologie unterscheiden Hochwarter et al. (2011) drei Arten von Replikationen: exakte Duplikationen der Originalstudie, operationale Replikationen, bei denen die Originalstudie in einer relevanten Hinsicht ergänzt oder modifiziert wird (z. B. Erhebung eines zusätzlichen Kriteriums), und konstruktive Replikationen, bei denen die Erhebungsinstrumente, Datenquellen, Art der Stichprobe oder das Design systematisch gegenüber der Originalstudie verändert wird, um die gleiche theoretische Hypothese zu prüfen.

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Bosco, Aguinis, Field, Pierce und Dalton (2016) sowie O’Boyle, Banks und Gonzalez-Mulé (2017) haben sich kritisch mit den strukturellen Problemen der Belastbarkeit von Forschungsergebnissen in der Arbeits- und Organisations-

Integration unterschiedlicher Urteilsquellen, Untersucher und Messzeitpunkte bei der Datenerhebung Oesterreich und Bortz (1994) haben zwei unterschiedliche Designs zur Verknüpfung von unterschiedlichen Urteilsquellen, Untersuchern und Messzeitpunkten beschrieben, nämlich das Verfahren der vollständigen Doppelanalyse sowie der vollständigen Wiederholungsanalyse (. Abb. 3.4). Beim Verfahren der vollständigen Doppelanalyse zur Erfassung psychologischer Situationsmerkmale in Organisationen wird zunächst ein Manual zur Durchführung von Beobachtungsinterviews durch geschulte arbeitspsychologische Experten entwickelt. Gegenstand der Analyse ist die Verrichtung von Arbeitstätigkeiten durch hinreichend geübte Arbeitspersonen, die sich nicht mehr in einer Phase der Einarbeitung befinden und welche die Arbeitstätigkeit seit mindestens 3 Monaten ausführen. Aufgrund dieser Vorgaben in Bezug auf die Arbeitspersonen soll verhindert werden, dass die Ergebnisse der Situationsanalyse mit der Ausführungskompetenz der Arbeitsperson vermischt (konfundiert) sind. Weiterhin soll ausgeschlossen werden, dass die Ergebnisse der Situationsanalyse von der persönlichen Vorgehensweise und Interpretation des Untersuchers abhängen (Objektivität). Deshalb muss die gleiche Arbeitstätigkeit durch verschiedene Untersucher analysiert werden. Weiterhin soll das Ergebnis der Analyse nicht vom ausgewählten Untersuchungstermin und den dann jeweils gerade ausgeübten Arbeitsverrichtungen abhängig sein (Stabilität). Deswegen wird die Arbeitsverrichtung der gleichen Tätigkeit durch eine andere Arbeitsperson – z. B. in einer anderen Schicht – von einem weiteren Untersucher analysiert. Damit soll zudem kontrolliert werden, in welchem Ausmaß die Situationserfassung robust gegenüber verschiedenen Arbeitspersonen ist, die die gleiche Tätigkeit verrichten (Äquivalenz). Oesterreich und Bortz (1994) haben dieses Verfahren als vollständige Doppelanalyse bezeichnet. Das Verfahren prüft simultan Objektivität, Stabilität und Äquivalenz der Messung der Situationsbedingungen. Wird die Arbeitstätigkeit derselben Person durch verschiedene Untersucher wiederholt analysiert, handelt es sich um eine vollständige Wiederholungsanalyse. Der Zeitraum zwischen den verschiedenen Analysen ist so groß zu wählen, dass die arbeitende Person sich bei den späteren Analysen nicht mehr an Einzelheiten der vorausgegangenen Analyse erinnert. Die vollständige Wiederholungsanalyse prüft simultan Objektivität und Stabilität der Erhebung bei variierenden Arbeitsverrichtungen. Die Äquivalenz der Messung bei verschiedenen Arbeitspersonen wird damit allerdings nicht geprüft.

psychologie insgesamt auseinandergesetzt. Schmidt und Oh (2016) haben dafür argumentiert, generell Metaanalysen (▶ Abschn. 3.8) als Grundlage wissenschaftlicher Aussagen heranzuziehen, da dort viele Stichproben aggregiert werden, sodass eine hinreichende statistische Power vorliegt, und verzerrende Faktoren wie Messfehler, Varianzeinschränkungen etc. kontrolliert werden könnten. Außerdem ermöglichten Metaanalysen das Aufdecken von Verzerrungen in der publizierten Forschungsliteratur (Publikationsbias).

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Kapitel 3 • Methoden

In den letzten Jahren haben auch Tagebuchstudien zunehmend an Bedeutung in der Arbeits- und Organisationspsychologie gewonnen. Sie werden eingesetzt, um eine Vielzahl von Daten zu sich stark verändernden Zuständen (sog. „states“, wie z. B. Emotionen im Laufe des Arbeitstages oder Schwankungen der Arbeitsleistung im Laufe einer Schicht) innerhalb eines kurzen Zeitraumes (z. B. innerhalb einer Woche) von denselben Auskunftspersonen zu sammeln. So können verschiedene Hypothesen geprüft werden, und zwar zur kurzfristigen Veränderung einzelner Variablen, zum Zusammenhang von vorübergehenden Erlebniszuständen und dem Verhalten am Arbeitsplatz, zum Zusammenhang von festen Merkmalen von Arbeitsplätzen oder von Personen und Schwankungen im Erleben und Verhalten dieser Personen.

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Dabei werden drei Varianten von Tagebuchstudien unterschieden: Experience-Sampling, Event-Sampling und Daily-Diaries-Studien (s. ausführlicher dazu Ohly, Sonnentag, Niessen & Zapf, 2010). 3.5 Datenauswertung

Da in der psychologischen Forschung angestrebt wird, dass Aussagen nicht auf einzelnen Fällen beruhen sollten, sondern auf größeren Stichproben von Personen, kommt es zunächst darauf an, die Befunde für die gesamte Stichprobe und für die einzelnen Teilstichproben (z. B. die verschiedenen Gruppen eines Experimentes) in aussagekräftigen, aber leicht handhabbaren Kenngrößen zusammenzufassen. Solche Kenngrößen sind beispielsweise der Mittelwert einer Variablen einer Stichprobe, die Streuung der Variablen in einer Stichprobe oder der Korrelationskoeffizient zwischen zwei Variablen in einer Stichprobe. Der Mittelwert ist der Durchschnittswert einer Gruppe. Die Streuung ist ein Maß für die Unterschiedlichkeit in einer Stichprobe. Eine große Streuung besagt, dass die individuellen Werte sowohl sehr stark als auch sehr schwach ausgeprägt sein können, d. h. weit vom Durchschnittswert abweichen. Eine kleine Streuung besagt, dass die individuellen Werte relativ nahe beim Mittelwert liegen. Mittelwert, Streuung und Korrelationskoeffizient sind Kenngrößen der sog. deskriptiven Statistik. Sie sind dazu da, eine Stichprobe oder Teilstichprobe zu beschreiben. Der sog. Korrelationskoeffizient variiert zwischen –1 und +1. Wenn der Korrelationskoeffizient einen Wert von null hat, bedeutet dies, dass zwei Variablen nicht miteinander zusammenhängen. Sie sind dann orthogonal. Das bedeutet, dass man aufgrund der Ausprägung des Wertes bei einer Variablen nichts über die Ausprägung des Wertes in der anderen Variablen aussagen kann. Eine positive

Korrelation (r > 0) besagt, dass wenn der Wert bei einer Variablen hoch ist, er dann in der anderen Variablen auch eher hoch ist. Wenn der Wert in der einen Variablen niedrig ist, ist er in der anderen Variablen auch eher niedrig. Eine negative Korrelation (r