Aprender y enseñar lengua escrita en el aula

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APRENDER Y

ENSEñAR LA

LENGUA ESCRITA EN EL AULA

COORDINADORAS

ALEJANDRA PELLICER v SOFíA A. VERNON

Dirección editorial Patricia López Zepeda Consejo editorial Patricia Gaxiola,Victoria Gaxiola de Haro Diseño de portada: Carlos Palleiro Diseño de interiores: SM de Ediciones

2003 2003

D. R.© Alejandra Pellicer y Sofía Vemon, D. R.© SM de Ediciones, S.A. de C.V.,

Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula Primera edición,

2004

Segunda reimpresión de la primera edición, D. R.© SM de Ediciones, S.A. de C.V., Magdalena

211,

2006

2003

Colonia del Valle,

03100, México, D.F. (SS) 1087 8400

Tel.:

www.edicionessm.com.mx ISBN ISBN

970-688-366-S 970-688-934-S Colección

Aula Nueva

Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Registro número

2830

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permiso previo y por escrito de los titulares del copyright.

La marca Aula Nueva® es propiedad de SM de Ediciones, S.A. de C.V. Prohibida su reproducción total o parcial.

Impreso en México/Printed in Mexico

Introducción

C

uando los maestros piensan en lo que significa enseñar a leer y escribir en la escuela, se en­ cuentran con dos retos bien diferenciados; uno es aquel vinculado con los niños que recién inician su escolaridad. En general, los maestros piensan que el reto está circunscrito a enseñar los principios básicos del sistema alfabético de escritura: las letras y sus so­ nidos, la escritura y lectura de palabras u oraciones simples y un poco después, la separación correcta de palabras y los principios ortográficos elementales. Cuando esto ha sido logrado, los adultos frecuentemen­ te decimos que un niño "ya sabe leer y escribir". Las rutas para trabajar lo más básico e inicial del sistema de escritura siguen caminos relativamente homogéneos. Lo más común es que los maestros presenten pri­ mero las vocales y luego una por una las consonantes; una vez que se han introducido sílabas con una o dos consonantes, se empiezan a formar palabras sencillas en donde se usan las sílabas previamente vistas en 5

clase. Las letras y sílabas se presentan en un orden que va de lo más frecuente y regular, y termina con aquellas consonantes que causan mayores conflictos ortográ­ ficos. La separación de palabras se va introduciendo en el momento en que inicia la escritura de oraciones cortas, a través de recursos espaciales simples y mecá­ nicos: dejar cuadros en blanco, poner el dedo entre pa­ labra y palabra para evitar que la escritura de una palabra aparezca junto a otra, etc. El aprendizaje de la segmentación se da por reiteración del mismo recurso: más allá de definir lo que es una palabra (cosa que sería muy difícil), se espera que los niños aprendan a diferenciar una palabra de otra por ejercitación del uso de los espacios en blanco. El otro reto es aquel que enfrentan los maestros una vez que los niños han comprendido cómo funciona el sistema alfabético. Este segundo reto generalmente es asumido por los docentes a partir del segundo o tercer grado de la educación básica (primaria). Se trata de continuar con la enseñanza de la lectura y la escritu­ ra, ahora a un nivel más avanzado, prestando especial interés a las habilidades de redacción. Este reto se tra­ duce como la necesidad de trabajar con los alumnos cuatro diferentes tipos de contenidos: a) lectura para obtener y organizar información, a través del uso de estrategias tales como la elaboración de resúmenes, cuadros sinópticos y mapas conceptuales; b) caracte­ rísticas de una tipología de textos; c) la gramática y d) la ortografía. En cuanto a la escritura, muchos maes­ tros interpretan, por ejemplo, que hay que enseñar cuáles son las características de diversos tipos de tex­ tos: hay que enseñar lo que es una carta personal, una 6

noticia, un poema, etc. En estos casos los maestros ofrecen definiciones y ejemplos a los alumnos, y pi­ den que identifiquen las diferentes partes de dichos textos; posteriormente, piden a los niños hacer un tex­ to original (no copiado) a partir del modelo ofrecido. La creencia de fondo es que basta con haber identifi­ cado las partes y las características de un tipo de tex­ to en particular tras haber analizado un modelo para poder redactar, a pesar de que dicho escrito no tenga una intención comunicativa, ni un contexto real de uso. Desde este contexto, se cree que el aprendizaje de la gramática y de la ortografía, a las cuales se dedica gran parte del tiempo disponible para la enseñanza de la lengua (tal vez porque es más tangible lo que se debe enseñar y lo que se puede evaluar), tiene un im­ pacto positivo en la redacción y en la calidad de los textos. Así, la "buena redacción" o "la capacidad para leer y escribir bien" se ve como un producto de la adición de estos cuatro contenidos, aunque estos se enseñen de forma aislada. Para otros maestros, la en­ señanza de este conjunto de contenidos resulta insufi­ ciente y consideran que, además, es necesario enseñar a leer y a redactar de otras maneras. Y tienen razón. Enseñar a leer y a escribir involucra tomar en consi­ deración muchas otras cosas. En realidad, estas prácticas comunes son insuficien­ tes. Leer y escribir son procesos sumamente complejos. Por un lado, es necesario que los niños conozcan, a través de su escolaridad, qué, para qué y cómo se escribe. En el aprendizaje de la lengua escrita, los niños y niñas deben empezar a considerar que lo que se escribe o se lee tiene una intención bien definida, que 7

se escribe para un destinatario (individual o colectivo) específico, y que hay convenciones gráficas, estilísticas y lingüísticas, propias de la cultura letrada en la que se encuentran inscritos. En otras palabras, es necesario que tomen en cuenta, progresivamente, el contexto comunicativo. Por ejemplo, al escribir este libro, el conjunto de autoras reflexionó en una serie de aspectos que nece­ sariamente definen el acto de escribir: se meditó en cómo presentar la información de una manera clara; pensando en nuestros interlocutores se consideró ne­ cesario adecuar y organizar la información para que fuera pertinente y relevante a los maestros a quienes está dirigido; se revisó que el tipo de contenido les pu­ diera ser útil anticipando quiénes y en qué contextos pudieran leer los capítulos. Inclusive, hicimos la supo­ sición de que algunos podrían ser leídos y discutidos de manera colectiva. Cada una tuvo que redactar y "re-redactar" su capítulo, cuidando la organización del texto, la ortografía, la distribución gráfica. En este sentido, cada texto es producto de varios borradores. Las mediadoras fuimos nosotras mismas: además de leer y modificar el texto de manera individual, leímos los capítulos de las otras compañeras e hicimos sugerencias para su nueva elaboración. Esta compilación pretende invitar al lector a "re­ conceptualizar" lo que es leer y escribir en la escuela. Para esto, hemos dividido el libro en dos partes. La primera contiene seis capítulos abocados a mostrar al­ gunos de los procesos cognoscitivos involucrados en la adquisición del sistema de escritura desde los inicios de la alfabetización hasta los años posteriores de la edu8

cación primaria. Nos parece importante mostrar las ca­ pacidades y las dificultades que presentan los niños en su proceso de apropiación, ya que es a partir de este conocimiento cuando es posible pensar y diseñar si­ tuaciones de enseñanza más específicas. En la segunda parte del libro se presentan cuatro capítulos dedicados a las cuestiones didácticas propiamente dichas. Una de las intenciones más fuertes de este volumen es plantear la posibilidad de que la enseñanza de la lengua escrita no se asuma como dos retos diferencia­ dos según la edad o el nivel educativo de los niños. Creemos que el conocimiento del sistema propiamente dicho es una tarea que involucra toda la escolaridad básica, y no nada más los primeros años. También creemos que el conocimiento de las prácticas sociales alrededor de la escritura, de las convenciones gráficas y estilísticas, de las funciones y las intencionalidades propias del mundo letrado se dan desde un principio y de forma paralela a la adquisición del sistema pro­ piamente dicho. Por esto, invitamos a los docentes a enfrentar los dos retos de manera coordinada y simul­ tánea, independientemente del nivel educativo en el que estén trabajando. En el primer capítulo Sofía Vernon muestra los intentos de los niños para comprender qué tipo de correspondencia deben hacer entre las letras y los sonidos. Sofía Vernon muestra que, antes de estar en posibilidad de segmentar las palabras en fonemas para hacer una correspondencia estricta entre cada letra y cada sonido, los niños hacen intentos de seg­ mentación muy variados. En un principio, los niños creen que en cada letra "dice" la palabra completa. 9

Una vez que se dan cuenta que esto no es así, tratan de encontrar maneras de recortar las palabras para mostrar que, en una parte que ellos consideran in­ completa, "dice" solamente una parte de la palabra. Más adelante, los niños buscan maneras de segmentar las palabras orales para hacer corresponder cada letra a un fragmento sonoro. Este resulta ser un proceso difícil, ya que los sonidos que componen las palabras y las oraciones en el habla aparecen ligados, sin sepa­ raciones entre sí. El reto al que se enfrentan los niños es, precisamente, tratar de empatar las letras (que son fácilmente contables y diferenciables una de la otra) con unidades de sonido, que no son fácilmente iden­ tificables. En este capítulo, se hace un recuento del proceso que siguen los niños para llegar a aquellas segmentaciones más útiles para escribir en un sistema de escritura como el nuestro. En el segundo capítulo se abordan los tipos de hi­ pótesis y de estrategias que elaboran los niños al aprender las letras de nuestro sistema de escritura. Graciela Quinteros muestra muy claramente que este aprendizaje no es mecánico, ni se puede dar de ma­ nera aislada. Para comprender qué son las letras y qué función tienen en la escritura, los niños otorgan a las le­ tras una serie de funciones que nos son desconocidas a los escritores más experimentados. Este capítulo es cen­ tral para aquellas personas dedicadas a la enseñanza de niños pequeños, ya que invita a la reflexión sobre las prácticas habituales de ir presentando las letras en un orden preestablecido, de las "fáciles" a las "difíciles". Provee información central para poder interpretar lo que los niños escriben y para replantear cuáles serían 10

aquellas actividades de escritura que pudieran llevar­ los a una mejor comprensión de la escritura. En el tercer capítulo se muestra que para compren­ der el problema de la segmentación entre palabras es necesario considerar las conceptualizaciones de los niños y las particularidades propias del sistema de escri­ tura que lo distinguen de las propias de la lengua oral. Celia Zamudio demuestra claramente que las palabras de las escrituras alfabéticas aparecieron en el medioevo como una solución a los problemas generados por las diferentes condiciones de lectura, y como consecuencia de ello, las palabras no surgieron del análisis del enunciado oral. Del mismo modo, para el niño, el re­ conocimiento de las palabras como unidades aisladas no es anterior al aprendizaje de la lengua escrita. Este capítulo ofrece además información sobre las distintas maneras en que los niños conceptualizan la segmen­ tación entre palabras. Las respuestas infantiles que se presentan en este capítulo son el producto de una acción reflexiva que involucra la comprensión e integración de los criterios que constituyen dichas unidades. En el cuarto capítulo se aborda un aspecto crucial de la enseñanza de la lengua escrita: el aprendizaje de la ortografía. Celia Díaz analiza cómo la preocupación que tienen los docentes se expresa de diversas mane­ ras y constituye lo mismo una preocupación educativa que una preocupación social. En el campo de la inves­ tigación, muchos de los trabajos sobre el aprendizaje de esta materia han estado marcados por una preo­ cupación profundamente normativa, más que por el interés de comprender cómo construyen los indivi­ duos este conocimiento; aquí se explica la forma en 11

que los niños escriben y cómo construyen su conoci­ miento ortográfico. El objetivo es ofrecer pistas a los docentes para que encuentren vías que les permitan descubrir la lógica con la que los alumnos toman de­ cisiones gráficas en lugar de limitarse a hacer inventa­ rios de los "errores" que los niños "cometen" cuando están aprendiendo a escribir. En el quinto capítulo se analiza uno de los conteni­ dos gramaticales cuya enseñanza se prolonga hasta los últimos años de la escuela Primaria: los tiempos verbales. Se pretende mostrar cómo el trabajo sobre la noción de temporalidad no puede estar centrado en la enseñanza del tiempo verbal bajo el paradigma de la conjugación verbal. El excesivo uso de nomen­ claturas así como la insistencia para aprender reglas gramaticales, impide no sólo conocer cuánto saben los niños sobre aspectos gramaticales sino que limita la posibilidad de que ellos descubran la regularidad de dichas reglas. Una vez más se muestra cómo los niños y las niñas son capaces de reflexionar sobre una serie de factores que necesariamente están involucrados con la noción de temporalidad. Por ejemplo, se pre­ tende analizar en qué medida: los morfemas de tiem­ po; el momento de la enunciación; el uso de adver­ bios temporales; el uso de conjunciones para estable­ cer relaciones de orden; el léxico temporal; el uso de pronombres y la variedad de enunciados afirmativos y negativos son considerados por los niños al intentar responder a la pregunta ¿cuándo sucede algo? Se trata de mostrar que si se enseña gramática planteando no sólo su utilidad (ya que es indispensable escribir bien para que otros nos entiendan mejor) sino presentándo12

la como un juego lógico y atractivo, los niños podrán alcanzar aprendizajes significativos. Para concluir esta primera parte del libro, en el sexto capítulo Celia Zamudio señala claramente por qué leer y escribir resulta un aprendizaje complejo. La au­ tora retoma algunos de los temas que se han abordado en capítulos anteriores (los modos en que los niños recortan las palabras, las maneras en que tratan de segmentar lo escrito mediante el uso de espacios en blanco, sus aproximaciones a la ortografía), pero esta vez para mostrar cómo, en la historia de la escritura, distintas culturas también hicieron frente a dificultades semejantes, de qué maneras y qué tipo de solucio­ nes encontraron y las repercusiones que estas soluciones planteaban para la lectura y la escritura. El problema general que sirve de fondo es la relación que se esta­ blece entre la lengua hablada y la escritura. A pesar de que los niños no repiten la historia de la escritura, estos datos permiten revalorar el trabajo cognoscitivo que éstos realizan a lo largo de la adquisición de la lengua escrita. En la segunda parte del libro se agrupan cuatro ca­ pítulos que, como ya mencionamos antes, tienen la intención de apoyar el trabajo didáctico con la ense­ ñanza de la lengua. En todos ellos se tocan aspectos metodológicos que permiten trabajar la lectura y la redacción de textos en el salón de clases, desde prees­ colar hasta sexto grado de primaria. El primer capítulo explica brevemente tres aproxi­ maciones pedagógicas en la enseñanza inicial de la lengua escrita: el lenguaje integral, la enseñanza (o instrucción) directa y el constructivismo. Para cada 13

aproximación, Sofía Vernon hace un breve recuento de cuál es su sustento teórico, a qué se le da prioridad desde dicho enfoque, cómo se concibe el papel del maestro, y qué tipo de actividades se proponen. Tam­ bién esboza algunas de las críticas que se hacen a cada aproximación. El mayor énfasis está puesto en el enfoque constructivista, tal vez el menos conocido y en el que se sustentan los trabajos presentados en este volumen. En el segundo capítulo se muestra lo trascendente que resulta para los maestros conocer el proceso que siguen los niños pequeños al abordar el conocimiento de la escritura antes de ingresar a la escuela y recibir una enseñanza formal. Sabemos que no todos los niños entran a la escuela en igualdad de condiciones: haber interactuado con la lengua escrita no es una condición homogénea de ingreso; la gran mayoría de los niños y niñas requiere aprender a leer en la escuela. Por eso, resulta impostergable empezar a plantearse mejores y más eficientes formas de iniciarlos en este tipo de aprendizaje. Beatriz Rodríguez propone una creativa manera de construir en la escuela un contexto alfabeti­ zador que haga posible el aprendizaje de la lectura y la escritura para los niños que mayor apoyo escolar requieren. Del mismo modo, plantea interesantes y necesarias condiciones generales que posibilitan el inicio de la formación de un nuevo lector. En el tercer capítulo, Mónica Alvarado y Sofía Vernon hacen un esbozo del trabajo didáctico que es posible realizar desde los primeros años de la escolarización alrededor del trabajo con textos naturales y reales. Para este fin, hacen énfasis en la necesidad de tomar en 14

consideración los propósitos de la lectura y la escritura, de pensar en un producto final con un destinatario claro, y en la toma de consideración de algunos as­ pectos centrales de los textos que serán trabajados. Las autoras presentan ejemplos de textos producidos por niños pequeños, mostrando la secuencia de acti­ vidades que se siguió en cada caso, de modo que el lector pueda, a partir de allí, crear otros proyectos posibles en donde la redacción y la lectura sean el centro del trabajo, sin descuidar las tareas que favo­ rezcan el conocimiento del sistema de escritura propia­ mente dicho. El cuarto capítulo pretende analizar si las prácticas escolares más tradicionales, que tienden a proponer actividades centradas en la lectura libre y la escritura de textos, son suficientes y pertinentes. Sin negar el avance que se ha logrado en los últimos años, María del Carmen Larios analiza una serie de dificultades que aparecen a la hora de plantear situaciones didác­ ticas vinculadas a la redacción de textos. Además de saber usar y adecuar el lenguaje escrito con una inten­ ción comunicativa y con ciertos interlocutores, en este capítulo la autora intenta mostrar por qué es necesario que los estudiantes dominen la cultura escrita; es decir, por qué las estrategias que emplean los lectores y los escritores experimentados cuando se enfrentan a la producción e interpretación de textos son indispensa­ bles en la comunicación. Por ejemplo, se señala cómo, frente a la composición de textos formales, es indis­ pensable que los escritores planeen su texto, hagan borradores, revisen desde múltiples puntos de vista, uti­ licen herramientas diversas para resolver los problemas 15

a los que se enfrentan (como diccionarios, gramáticas y glosarios), analicen sus fuentes de información, pidan la opinión de otros, etcétera. Los capítulos de este libro pueden ser leídos en cualquier orden. Cada uno contiene información que puede servir para comprender de manera más cabal los otros capítulos. De esta manera, invitamos al lector a leerlos todos y a discutirlos con otros lectores cuando sea posible. Esperamos que la compilación de trabajos que ofrecemos resulte de interés y utilidad a nues­ tros lectores y lectoras.

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PARTE I

APOYOS TEÓRICOS

¿Qué tanto es un pedacito? El análisis que los niños hacen de las partes de la palabra Sofía A Vernon

A

prender a leer y a escribir en español y muchas otras lenguas que usan un sistema alfabético de escritura está relacionado, indudablemente, con poder vincular la lengua escrita con la lengua oral. A este respecto, la mayoría de las personas hacen una suposición básica: la lengua escrita representa, fundamentalmente, los sonidos de la lengua oral. Esta suposición tiene algo de cierto: gato se escribe con cuatro letras porque la palabra oral tiene cuatro soni­ dos. Las letras se usan de una manera más o menos consistente, y se utilizan para representar sonidos que podemos considerar iguales: la G de gato sirve para escribir gorila, la T sirve para escribir Tomás, taco, tiburón, etcétera. En este capítulo mostraremos las posibilidades que tienen los niños para segmentar el habla, y cómo estas posibilidades se relacionan con el proceso de adqui19

s1c10n del princ1p10 alfabético de la lengua escrita, dejando de lado otra parte muy importante de este proceso, que tiene que ver con entender qué es la cul­ tura escrita.

Las sílabas, los fonemas y otras unidades En los últimos treinta años se ha realizado una gran cantidad de investigaciones acerca de las habilidades que tienen los niños para segmentar palabras. La suposición básica es la siguiente: para que los niños aprendan a leer, tienen que aprender a reconocer palabras escritas. Aunque es posible que pudieran aprender a reconocer muchas palabras a partir de su forma global, tomando en cuenta algunas de sus carac­ terísticas físicas como su longitud, o la presencia de ciertas letras o grupos de letras, la verdad es que este procedimiento haría demandas muy grandes a la me­ moria. Los niños tendrían que aprender de memoria muchas palabras diferentes y su lectura sería necesa­ riamente ineficiente. Por esta razón, los investigadores han llegado a la conclusión de que, para aprender a reconocer palabras, debe haber otros mecanismos más adecuados: por un lado, es necesario que los niños puedan identificar, aislar y segmentar los sonidos de su lengua. Por otro, es necesario que conozcan las letras y que, a la vez, establezcan las correspondencias entre

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En términos generales, los fonemas se identifican con clases de sonidos.

Es un hecho que el sonido de la /a/ no es siempre el mismo en todas las pala­

bras donde aparece. Por ejemplo, las a de mamá son diferentes a las de papá, e incluso la primera a de papá es diferente a la segunda. Sin embargo, el análisis

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los sonidos (fonemas) y las letras mismas.1 Ya que la mayoría de las lenguas no son absolutamente consis­ tentes con el principio alfabético, es necesario que también vayan reconociendo patrones ortográficos comunes que les permitan hacer generalizaciones acerca de cómo se pronuncian ciertos conjuntos de letras que aparecen con frecuencia en la escritura. Es preciso decir que si bien el español es relativa­ mente regular en su escritura, hay patrones gráficos y ortográficos que no corresponden directamente a la aplicación del principio alfabético. Por ejemplo, la letra < H> no se pronuncia, y a veces la < U> tampoco (como en guerra o en queso). Las letras < B> y < V> se pronuncian igual. La < G > se pronuncia de manera distinta en "gato" que en "gigante". La mayor parte de las veces, una sola letra se hace corresponder a un sonido, pero a veces escribimos dos letras para un sonido, como en el caso de la < LL > o de la < CH> En inglés, la lengua que ha servido de base para la mayoría de los estudios, es aún más evidente que la organización de la escritura no obedece sola­ mente al principio alfabético: palabras como light (al igual que palabras como Miguel, huarache, guijarro, huevo, agüita) no pueden ser leídas solamente a partir de la correspondencia entre letras y sonidos. Es un hecho reconocido que identificar y operar al nivel de los sonidos menores a la sílaba es algo difícil de lograr. Antes de poder identificar o segmentar las .

lingüístico dice que se trata del mismo fonema, porque lo importante es que los sonidos de la

a

sean lo suficientemente distintos de cualquiera de los sonidos de

la e o de cualquier otra vocal.

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palabras en fonemas consonantes y vocales, y mucho antes de saber leer y escribir convencionalmente, los niños son capaces de dividir las palabras en sílabas. Esto tiene que ver con que la sílaba tiene características físicas que la hacen fácilmente identificable. Una sílaba siempre tiene un sonido vocálico, que se corresponde con la cúspide de la sonoridad. Las consonantes que ocurren antes o después del núcleo o cúspide de la sílaba dicha oralmente siempre son menos sonoras, de tal manera que, en una gráfica, la sílaba se repre­ sentaría como una curva (con la figura de una monta­ ña), en donde el punto más alto indicaría la vocal. Así, una sílaba como "trans" tendría una sonoridad baja en la /t/, más alta en la /r/, se alcanzaría la cús­ pide en la /a/, luego bajaría en la /n/ y bajaría más aún en la /s/. Así, las diferentes sílabas en una palabra u oración van distinguiéndose unas de las otras. En el castellano, la sílaba marca la unidad rítmica, ya que todas las sílabas tienen la misma duración. Es por eso que podemos palmear al ritmo de la mayoría de las canciones y poemas en nuestra lengua. Los ni­ ños desde los dos o tres años hacen una segmentación en sílabas cuando quieren enfatizar algo: "¡ma-má, ven a-quí! ". El inglés es algo diferente. Si bien las sílabas tam­ bién son fáciles de identificar, la unidad rítmica no es la sílaba. Esto sucede porque en esta lengua, cuando una sílaba no está acentuada dentro de la palabra o la oración, se contrae, y la vocal se pierde o se acorta, y pierde por lo tanto su identidad. En general, la vocal en sílabas débiles es un sonido neutro (una especie de e) que tiende a desaparecer, mientras que en las síla22

bas fuertes, la vocal conserva su identidad. Como en la lengua inglesa hay muchas más palabras de una sola sílaba que en español, y generalmente éstas conservan la vocal, la enseñanza del inglés escrito usa en sus ini­ cios, esa clase de palabras. De no ser por las palabras monosilábicas, a los niños de habla inglesa les sería muy difícil comprender el principio alfabético. Ahora bien, la lingüística reconoce dos unidades intermedias entre la sílaba y el fonema, las cuales son fundamentales en el análisis del inglés. Éstas resultan fácilmente identificables para los niños de habla ingle­ sa, aún antes de que hayan aprendido a leer. Se trata del ataque y la rima. El ataque de una sílaba (en inglés, onset) , está compuesto de la o las consonantes que ocurren antes del núcleo silábico, mientras que la rima está compuesta por el núcleo vocálico y la o las conso­ nantes que le siguen. En la sílaba "man" , por ejemplo, el ataque estaría constituido por /m/, y la rima por /an/ (Treiman y Zukowsky, 1 991) . Así como en las canciones y poemas españoles los autores juegan con las sílabas (en eso consiste la mé­ trica de los versos), en inglés juegan con las rimas o la repetición de los ataques a lo largo de varias palabras (lo que se llama "aliteración"). Un ejemplo muy cono­ cido de aliteración se da cuando en la vieja película de Mi Bella Dama, la protagonista se ve forzada a re­ petir sin cesar "In Hartford, Hereford and Hampshire, hurricanes hardly ever happen", en donde se repite la primera consonante, indicada por la < h > , que en in­ glés no es muda (su sonido es parecido al primer sonido de la palabra "jamón" del español). Otros ejercicios de pronunciación que debe hacer ella misma tienen que 23

ver con la repetición de la rima: "The rain in Spain stays mainly in the plain" (donde el final de todas las palabras, excepto los artículos y la preposición, tienen la misma sucesión de sonidos). En inglés, esta unidad ha recibido gran atención por parte de los investigadores por dos razones: pri­ mero, porque todo parece indicar que es una unidad que los niños y las niñas de habla inglesa usan natu­ ralmente y, en segundo lugar, porque su uso en el aprendizaje de la lengua escrita da pie a que los niños reconozcan que ciertos patrones de letras se pronun­ cian de manera consistente, a pesar de que no puedan ser analizados letra por letra, a partir del principio al­ fabético; es decir, pueden irse dando cuenta de que una secuencia particular de letras va a ser verbaliza­ da siempre de la misma manera. Esto va creando una sensibilidad importante a los patrones ortográficos del inglés. Por ejemplo, los niños pueden dividir el ataque y la rima de las palabras light, might, sight (l-ight, m-ight, s-ight) para darse cuenta de que la secuencia de letras -ight tiene una pronunciación determinada. Así, aun cuando los niños no sean lectores autosuficientes inde­ pendientes, pueden deducir qué es lo que dice en might a partir de saber lo que dice en light, por ejemplo. No hay evidencias concluyentes de que las unida­ des de ataque y rima tengan un papel importante en la adquisición de la escritura en la lengua española. Más bien, todas las evidencias señalan que en el cas­ tellano, la unidad de mayor referencia es la sílaba. Si esto fuera cierto, podríamos suponer que los niños buscan claves para la lectura y la escritura a través del establecimiento de semejanzas entre unidades silábicas. 24

Tolchinsky y Teberosky ( 1 997) hicieron un estudio que muestra la importancia de la sílaba para los ni­ ños que hablan castellano. En él, comparaban las mane­ ras en que niños de preescolar, primero y segundo de primaria de España y de Israel (hablantes de hebreo) segmentaban palabras oralmente. Las autoras pedían a los niños que dividieran las palabras en "pedacitos'', sin dar ningún modelo a seguir. En ambas lenguas, la sílaba fue la unidad usada de manera más frecuente en preescolar y primer grado, sobre todo en castellano. Así, 95 % de los niños españoles usaban este tipo de segmentación, y 35 % de los niños de segundo grado todavía la usaban. Muy pocos niños, aún de segundo grado, hacían una segmentación fonológica exhaustiva en todas las palabras presentadas. La dificultad de los niños para segmentar las pala­ bras en fonemas (consonantes y vocales) ha sido constatada por todos los estudios sobre conciencia fo­ nológica. La mayoría de los autores acepta el hecho de que la capacidad para segmentar fonológicamente las palabras está relacionada con el aprendizaje de la lectura y la escritura. Gracias a las investigaciones sobre la psicogénesis2 de la lengua escrita, sabemos que hay un largo pro­ ceso de apropiación de la escritura. Los niños pasan por diferentes periodos que caracterizaremos breve­ mente como sigue:

' El término psicogénesis se refiere a las distintas ideas que los niños a lo largo de su desarrollo, van construyendo acerca de la escritura, y cómo van cam­ biando dichas ideas. La psicogénesis comprende el paso de las ideas no conven­ cionales a las convencionales.

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1 . Escrituras presilábicas: No intentan establecer ningún tipo de correspondencia entre letras y unidades de sonido. Sin embargo, establecen criterios que les permiten decidir cuándo una cadena de letras puede ser interpretada como una unidad lingüística. En este sentido, llegan a las hipótesis siguientes: a) los "nombres" escritos deben tener una cantidad míni­ ma de letras (cuando menos dos o tres), b) las letras dentro de la cadena gráfica deben ser diferentes (va­ riedad interna), y c) debe haber diferencias entre un nombre escrito y otro, (esta diferenciación entre es­ crituras puede ser establecida cambiando el orden o la cantidad de letras que las componen). A cada cadena gráfica con estas características, los niños le hacen corresponder una totalidad oral (una palabra o una oración, según la nomenclatura adulta). Un ejemplo de este tipo de escrituras es [OliEOT]3 pa­ ra venado o [iTOE] para gusano. 2. Escrituras silábicas sin valor sonoro convencional (en adelante vsc): se empiezan a hacer correspon­ dencias sonoras en la escritura, primero tomando a la sílaba como referencia; es decir, a cada letra se le hace corresponder una sílaba de la palabra oral, aunque en un principio cualquier letra sea capaz de representar a cualquier sílaba, como en [OIE] para perico, o [UVI] para gusano. 3 . Escrituras silábicas con valor sonoro convencional: los niños van dándose cuenta de que las letras tienen

' En este, como en los otros capítulos, colocamos las escrituras de los niños entre corchetes.

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valores sonoros convencionales, y van incorporándo­ los a su sistema silábico de escritura. Un ejemplo de este tipo de escritura sería [PiO] para perico. 4. Escrituras silábico-alfabéticas: los niños empiezan a usar un sistema aparentemente mixto de repre­ sentación: en algunos casos representan cada sílaba con una letra, mientras que en otros empiezan a representar unidades subsilábicas. Así, pueden escribir, por ejemplo, [MAIOSA] para mariposa o [PiCO] para perico. 5 . Escrituras alfabéticas: de manera consistente, las niñas y los niños empiezan a usar el principio alfa­ bético, aunque en un inicio les es difícil representar sílabas complejas donde hay dos consonantes juntas o diptongos. En nuestros estudios, hemos podido apreciar que las posibilidades que tienen los niños para trabajar al nivel del fonema están estrechamente vinculadas con su ni­ vel de adquisición de la escritura,4 y que este trabajo se facilita enormemente cuando tienen algún referente escrito al cual recurrir. En un estudio realizado con 100 niños preescolares de zonas urbanas en Querétaro, México, les pedíamos que omitieran el primer sonido de las palabras5 (una tarea clásica de conciencia fonológica, en donde se les

' Estudios realizados gracias al financiamiento del Consejo Nacional de

Ciencia y Tecnología (México), número de referencia: 35312-H.

' Las palabras que presentamos eran para la tarea oral: foto, lago, cana, so­ pe, pila, meta, luna, pan, sal, gol, eco, osa, humo, ajo e hipo. Para la tarea don­ de se presentaban palabras escritas, que aparece después, las palabras eran muy semejantes (por ejemplo, foca, lata, cama) todas con ortografía regular. La mitad de los niños resolvió primero la tarea oral, y la otra mitad la tarea escrita.

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pide, por ejemplo que quiten el primer sonido de la palabra pan, dicha oralmente, para que digan an). Los niños tuvieron los siguientes porcentajes de respuestas correctas, según su nivel de escritura:6 Tabla 1 : Porcentaje de respuestas correctas por nivel de escritura Tareas de omisión en ausencia de escritura NIVEL DE ESCRITURA Presilábico

Porcentaje de respuestas correctas 1 . 3%

Silábico sin vsc

1 8 .4%

Silábico con vsc

19%

Silábico-alfabético

34.4%

Alfabético

73 . 1 %

Estos datos muestran que aún para aquellos niños que han comprendido que se escribe una letra para cada fonema, hacer operaciones a este nivel puede re­ sultar muy difícil. Los datos muestran una relación progresiva entre la comprensión de la escritura alfabé­ tica y el análisis de lo enunciado oralmente: entre más avanzado sea el nivel de escritura, mayores posibilida­ des tienen los niños de llegar a una solución correcta. En otro momento de ese estudio, les pedimos a los mismos niños otra tarea: quitar también un fonema al inicio del mismo tipo de palabras pero esta vez mos' A los niños se les dio una tarea inicial de escritura de palabras que nos

permitió verificar su nivel de escritura.

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trando la palabra escrita y tapando físicamente la pri­ mera letra. Estos fueron los resultados: Tabla 2 : Porcentaje de respuestas correctas por nivel de escritura Tarea de omisión en presencia de escritura NIVEL DE ESCRITURA Presilábico

Porcentaje de respuestas correctas 1 . 7%

Silábico sin vsc

26%

Silábico con vsc

55.3%

Silábico-alfabético

84. 3 %

Alfabético

99%

Aunque el efecto del nivel de escritura sigue siendo predominante, podemos observar que los niños (salvo aquellos con escrituras presilábicas) muestran mayores posibilidades de resolver la tarea de manera correcta cuando tienen un referente escrito. Esto es cierto aún para aquellos niños que no saben escribir convencional­ mente. En otras palabras, las letras que componen las palabras escritas parecen dar información importante. No obstante, si bien el conocimiento de las letras es importante, no es suficiente para que entiendan el principio alfabético. A los mismos niños les pedimos que escogieran, entre cinco opciones, la letra inicial de una serie de palabras. Así, por ejemplo, decíamos "Aquí yo quería que dijera cara, pero me faltó poner la primera letra. ¿Cuál de estas letras es la que debe­ mos poner al principio para que diga cara? " Las pala29

bras y las letras que se dieron corno opciones se indi­ can en la tabla 3: Tabla 3 Opciones para la tarea de identificación de letras PALABRA

0PCIONES7

ATOLE

B

A

N

i

E

PISO

p

u

L

E

B

CARA

G

E

e

u

M

IMAGEN

B

E

i

s

u

SAPO

s

F

E

D

i

MANO

M

E

e

i

N

ELOT E

G

o

M

E

i

OR EJA

i

T

u

s

o

UÑA

p

o

u

T

i

La Tabla 4 muestra los porcentajes de elecciones correctas. Para facilitar la comparación, se han señalado los porcentajes para las vocales y para las consonantes de manera separada, y, en la última columna, para el total de letras (vocales más consonantes) identifica­ das correctamente.

' La i de la tabla es minúscula porque sin el punto los niños la confunden con L.

30

Tabla 4 Porcentajes de respuestas correctas de elección de letras iniciales NIVEL DE ESCRITURA

IDENTIFICACIÓN DE LAS LETRAS TOTAL VOCAL CONS.

PRESILÁBICO

30

7.5

20

SILÁBICO SIN VSC

65

37.5

52.2

SILÁBICO CON VSC

96

62. 5

81 . 1

SILÁBICO ALFABÉTICO

98

91.2

95

ALFABÉTICO

100

100

100

Como se observa, la posibilidad de identificar la letra correcta también está muy relacionada con el nivel de escritura de los niños. Además, es evidente que éstos tienen más posibilidades de identificar las letras que de usarlas correctamente cuando escriben. También es evidente que las posibilidades de identificar las letras son mucho mayores que las de realizar tareas de conciencia fonológica (en este caso, omitir el pri­ mer fonema de las palabras presentadas). En otras palabras, es peligroso suponer que cuando los niños conocen las letras han comprendido también el prin­ cipio alfabético. En otro estudio, se les pidió a 54 niños preescolares que segmentaran diferentes palabras en "pedacitos". En este caso, les pedimos que participaran en un juego de adivinanzas. Se les mostró una serie de dibujos de 31

objetos fácilmente identificables (cuyos nombres con­ tenían una o dos sílabas, tales como mesa, pan, gato, etc.). Después, segmentamos oralmente la palabra para que ellos pudieran reconstruirla. Se proporcionaron diferentes tipos de segmentaciones de palabras, a veces fonológicos, a veces intrasilábicos (del tipo me-s-a o m-e-sa para las palabras bisílabas, o p-an o pa-n para las monosílabas). Tras el juego, se invitaba a que ellos hicieran las adivinanzas al adulto, tomando en cuenta que resultaría más difícil adivinar cuando hacían un recorte en "pedacitos" muy pequeños (es decir, recortes fonológicos), de tal manera que los niños debían pro­ curar hacer, en lo posible, segmentaciones fonológicas. Solamente el 64.4 % de las respuestas de los niños con escrituras alfabéticas y el 34.5 % de los niños con escrituras silábico-alfabéticas correspondió a recortes fonológicos. Ninguno de los niños con respuestas me­ nos avanzadas pudo recortar palabras en fonemas. El resto de las respuestas fueron, en su mayoría, recortes silábicos (sobre todo para los niños con escrituras pre­ silábicas o silábicas), o recortes intrasilábicos del tipo pa-n o me-s-a. Hubo muy pocas respuestas (menos del 10%) del tipo ataque-rima, que aparecieron sola­ mente en niños con escrituras avanzadas (alfabéticas, silábico-alfabéticas o silábicas con vsc). Algunos ni­ ños y niñas en el nivel presilábico y silábico sin valor sonoro inicial tuvieron dificultades para hacer cual­ quier tipo de recorte de las palabras (es decir, siempre las decían completas). En un grupo adicional de 11 niños de primer grado (todos con escrituras alfabéticas), las posibilidades de hacer recortes fonológicos se incrementaron: 81 % de 32

las respuestas totales fueron de este tipo en la tarea oral (adivinanzas), y 96 % en la tarea con las escrituras presentes. Hubo muy pocas respuestas que mostraban recortes en ataque y rima (9 % en la tarea de adivinan­ zas y 2 % en la tarea con tarjetas escritas), y ningún niño dio respuestas de este tipo de manera exclusiva. Estos resultados vuelven a confirmar el mismo he­ cho: que las posibilidades de segmentar las palabras en unidades de sonido están muy relacionadas con los conocimientos del sistema de escritura que los niños van construyendo. De modo que todo parecería indicar que aprenden a hacer segmentaciones más finas (y progresivamente se van acercando a la segmentación en fonemas), en la medida en que van escribiendo y se van haciendo preguntas acerca de cómo funciona el sistema de escritura. En otras palabras, la segmentación y la identificación de fonemas y de letras no debe ser un requisito previo a la enseñanza de la lectura y de la escritura. Estos conocimientos sólo se lograrán en la medida en que los niños enfrenten los problemas que la escritura misma les plantea.

Los inicios de correspondencia entre las letras y los sonidos Dado que el reconocimiento de la sílaba no sólo es anterior, sino necesario para poder establecer las co­ rrespondencias entre las letras y los fonemas, algunos educadores han supuesto que como punto de partida, hay que ejercitar el recorte silábico en lo oral, para fa­ cilitar la adquisición de las correspondencias silábicas en la escritura. De esta manera, hacen una serie de 33

ejercicios y juegos orales para "consolidar" el recorte silábico, esperando que este conocimiento se aplique luego, de forma espontánea, a la escritura. ¿Son estas suposiciones ciertas? No del todo. En un estudio realizado hace algunos años, se en­ trevistó a 28 niños preescolares (de cinco años). Éstos fueron seleccionados de una muestra de 50 niños, tomando en cuenta que todos ellos presentaron es­ crituras presilábicas avanzadas en una entrevista pre­ via; es decir, que mostraron que habían construido ya los criterios de legibilidad antes mencionados: canti­ dad mínima, variedad interna y diferenciación entre palabras. Es importante mencionar que se verificó que todos ellos pudieran hacer recortes silábicos ora­ les sin dificultad. Una de las tareas propuestas fue escribir muy des­ pacio.ª Tras escuchar qué palabra iban a escribir, se les pedía que fueran anotando una letra por vez, y que cuando consideraran que ya estaba completa su escritura, lo manifestaran. De esta manera, cada vez que ponían una letra, se les preguntaba qué iba di­ ciendo hasta ese momento. El análisis nos muestra que, en un principio, los niños se centran en escribir tomando en cuenta los cri­ terios de legibilidad; es decir, ponen todos sus esfuerzos en hacer escrituras con un mínimo de letras diferentes, de manera que cada palabra pueda diferenciarse de las otras que han escrito. Su preocupación por lograr

'

Cada niño era entrevistado individualmente en tres sesiones. Se les pro­

ponían diferentes situaciones de escritura, que incluían esta tarea de "escritura por partes" y otras de escritura completa, sin detención; es decir, se les pedía que

34

que cada palabra completa esté bien escrita es tal (en el sentido de cumplir todas esas condiciones), que no consideran cuántas letras o qué letras debe llevar con exactitud cada palabra, y no hacen intentos de hacer corresponder cada letra a una unidad de sonido. De hecho, 1 8 de los 28 niños inician en la primera entre­ vista y sin hacer ningún intento de recortar la palabra al aumentar cada letra. En otros términos, siempre in­ terpretaban la palabra completa, a pesar de que inme­ diatamente después afirmaban que: "le hacen falta más letras". Un ejemplo de este tipo de respuestas es el siguiente:9 E: Vamos a escribir triciclo. Pon la primera de triciclo. I: [O] E: ¿Cómo dirá con esa solita? I: Nada. E: Ponle otra. I: [Or] E: ¿Con esas dos juntas cómo va diciendo? I: Mmmmm . . . este . . . triciclo. E: Triciclo. ¿Ya está completa? I: No. E: ¿Le hacen falta más? I: Sí. E: Ponle otra.

escribieran de manera completa, y una vez finalizada la escritura de la palabra, que leyeran despacio, señalando con su dedo lo que iban leyendo. ' En lo sucesivo, marcamos con una E al entrevistador y con la inicial de su nombre al niño entrevistado. Los corchetes indican lo que el niño va escribiendo.

35

I: E: I: E: I: E: I:

[OrF] ¿Cómo dice con ésas? Triciclo. ¿Ya está completa? Sí. ¿Así la dejamos ya? Sí.

Sin embargo, la mayor parte de estos niños empiezan a darse cuenta rápidamente de que es muy difícil soste­ ner que "dice lo mismo" con una, dos, tres o más letras; en otras palabras, los primeros intentos por recortar la palabra en partes se manifiestan cuando ellos toman conciencia de que, en una escritura que ellos consideran incompleta (a partir de los criterios que ellos mismos han establecido) no es posible "leer" una palabra completa. La dificultad reside en saber qué tanto de la palabra puede leerse cuando, ante cada aumento de letras, se enfrentan a una "incompletud" distinta. Cuando empiezan a darse cuenta de esta paradoja, los niños dudan. Así, al principio, enfrentan el pro­ blema de esta manera (en lo que sigue, se muestra lo que va escribiendo el niño sucesivamente en la co­ lumna a la izquierda y lo que interpretó el niño de manera resumida en la columna a la derecha, hasta el momento en que decía que ya no había que aumen­ tar más, porque ya estaba completa su escritura): [Q] [ QI] [QIT] 36

Triciclo. . . tricí. . . triciclo . . . tricic Triciclo . . . Triciclo. Sí, triciclo.

Poco a poco, van logrando interpretar solamente una parte en escrituras que consideran incompletas. Sin embargo, en un principio, sólo parecen poder recortar la primera parte de la palabra, así: [E] [EP] [EPJ] [EPJO]

Léchu Léchu Léchu Lechuga

El hecho de interpretar siempre lo mismo en cade­ nas gráficas tan distintas (por el número de letras y las letras mismas) empieza a perturbar a los niños. Sin embargo, en un inicio no pueden encontrar otros trozos de sonoridad. La solución a este conflicto es mu­ chas veces ingeniosa: [n] [ni] [niQ] [niQd] [niQdm] [niQdmr]

Tor Tor Tar T ir Tor Tortilla

Finalmente, esta situación lleva a la búsqueda de otras soluciones más apropiadas, que implican ha­ cer otro tipo de segmentaciones. Al inicio, los niños no pueden encontrar tantos trozos de sonoridad como letras necesarias, y entonces repiten la misma inter­ pretación para cadenas gráficas distintas:

37

[A] [AC] [ACD] [ACDO]

To To Tortí Tortilla

Encontrar diferentes tipos de segmentaciones para irlos ajustando al número de letras necesarias los lleva, generalmente, a perder de vista que a cada aumento de letras debe haber un aumento de sonoridad, de tal manera que los niños dan respuestas como las siguientes: [A] [AE] [AET] [AETM] [AETMB] [AETMBO]

Tri-cí Triciqué Tricí Tricí-c Tricicl Triciclo

Otro ejemplo es el siguiente: [L] [LA] [LAR] [LARO] [LAROL] [LAROLO]

A-vi Avío A-vi-o A-vü-o (la vocal marcada con diéresis es entre /u/e/i/). A-vü-ooon A-vi-on. . . avión

Estos ejemplos son interesantes, ya que muestran que los niños tratan de encontrar recortes sonoros de maneras que a los adultos nos parecen extrañas: a-vi-o 38

y avío, por ejemplo, no parecen ser iguales ante los ojos de esta niña. Los niños hacen diferentes recortes de la misma palabra, y en el intento sustituyen o alargan sonidos para encontrar los "pedacitos" de la oralidad. Al final, los niños acaban redescubriendo la sílaba para poder encontrar aquellos segmentos que podrían hacerse corresponder a las letras de una manera menos tortuosa. Encuentran, entonces, una manera más fácil de lograr aumentar la sonoridad a la par que van in­ crementando el número de letras en sus escrituras: [I] [lb] [IbF]

'fa 'fa-ma ¡'Tamarindo!

A través de estos ejemplos, se ha intentado mostrar que, en un principio, los niños tratan de resolver de manera inteligente los problemas que la escritura les plantea. Lejos de poder "aplicar" lo que saben sobre los recortes silábicos de manera inmediata, ellos tie­ nen que descubrir, en el ámbito de la escritura, que este recorte resuelve dos problemas de manera inicial: cómo lograr que en una "incompletud" escrita diga una "incompletud" oral y, por el otro lado, cómo lograr que a cada aumento de letras "diga" algo más de lo que decía con una menos. Como hemos visto, el problema principal es saber cómo recortar algo continuo (la orali­ dad) para hacerlo corresponder con elementos discon­ tinuos y contables (las letras). Los niños que hemos observado conocen la forma de muchas letras. Como vimos anteriormente, es po­ sible que, en otro tipo de actividad, puedan incluso 39

decidir cuál letra es la más pertinente usar en una palabra determinada. Coordinar esos dos saberes im­ plica un gran esfuerzo cognoscitivo, ya que los niños tendrán que encontrar otros tipos de recortes posibles de la oralidad (confrontar inicio de este capítulo), y ver la manera en que dichos recortes pueden irse ligando a las letras. Por eso, el trabajo didáctico es imposible solamente desde los ejercicios de recorte oral. Es ne­ cesario plantear a los niños retos con la escritura que les permitan ir descubriendo cómo se relacionan la es­ critura y la oralidad en nuestro sistema alfabético.

40

La libertad de las letras Graciela Quinteros

E

n este capítulo se abordarán algunos problemas que se manifiestan en ciertos momentos críticos del proceso de aprendizaj e de la escritura. El objetivo es reflexionar sobre la forma en que los niños y niñas se interrogan y piensan sobre las letras, una vez que han logrado construir la hipótesis silábica. Se seguirán sus preguntas y descubrimientos respetando su orden de aparición, así como también se respetará su manera de entender, de nombrar, de explicar las regularidades, de anticipar el porqué de cada cosa. Se presenta el proceso de aprender a escribir desde la perspectiva de dos libertades distintas que pocas veces se reconocen: la de las letras y la de los niños que las reinventan para poder descubrirlas. Así, aleján­ donos de los métodos, los que enseñamos podemos recuperar nuestra libertad, podemos descubrir e in­ ventar nuevas formas de lograr este encuentro entre alguien que enseña y alguien que aprende para hacer del salón de clases un espacio con menos fronteras y 41

más abierto, menos angustia y más placentero, menos control y más creatividad. Esta descripción del proceso de adquisición del sis­ tema de escritura alfabético se inscribe dentro de la psicogénesis de la lengua escrita, programa de inves­ tigación iniciado por Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, y varios colaboradores, hace ya más de 20 años. Ésta se caracteriza por centrar su atención en la evolución (transformación y desarrollo) de los sistemas de ideas que los niños construyen sobre la naturaleza y las funciones del sistema de escritura, entendido como un objeto de conocimiento de carácter social. De manera particular, retomaré los datos de estas investigaciones para explicar la representación alfa­ bética del lenguaje, en el sobreentendido de que la comprensión del principio alfabético (la correspon­ dencia entre letras y sonidos consonantes y vocales) es sólo una condición necesaria pero no suficiente en el proceso de apropiación de la lengua escrita. Comprender qué clase de objeto de conocimiento puede ser la escritura para el sujeto y cuáles son los problemas cognitivos involucrados en la construc­ ción de la representación escrita del lenguaj e, ha per­ mitido abrir nuevos interrogantes sobre el desarrollo de la alfabetización. Ha llevado a una reflexión profunda sobre la clase de objeto que es la lengua escrita en sí misma y su re­ lación con el lenguaje oral. La visión de la escritura, derivada de tales reflexio­ nes, ha permitido cambiar la mirada con respecto a las posturas dominantes en nues_tra sociedad. La lengua escrita no es, como usualmente se cree, una codifica42

ción gráfica del sistema de significantes sonoros de la lengua oral, no es una mala copia de ella ni es un sis­ tema de transcripción en el que las letras marcan uno a uno los sonidos consonantes y vocales de la lengua oral. Si la escritura fuera un código gráfico debería­ mos contar con un símbolo -y sólo uno- para cada cla­ se de sonido consonante y vocal de la lengua. 1 Como se demuestra en los capítulos presentados por . Celia Zamudio y Celia Díaz en este libro, las escrituras históricamente construidas no cumplen con esta condi­ ción. En realidad, ningún sistema alfabético lo cum­ ple. No hay sistemas alfabéticos puros. La escritura no es una transcripción de la oralidad. Por el contrario, los sistemas de escritura son modelos para analizar el ha­ bla (Olson, 1 998) . Esta forma de comprender la relación entre orali­ dad y escritura no sólo se verifica históricamente, sino también resulta validada por el proceso de desarro­ llo que los niños siguen para poder comprender el modo de producción de la lengua escrita, los principios que la rigen y las unidades que conforman el sistema alfabético. La psicogénesis demuestra que es necesario adentrarse en las entrañas del sistema de escritura para poder operar con él y desde él. La psicogénesis de la lengua escrita nos ha legado un marco teórico que no sólo nos permite comprender

'

Es un hecho que la escritura no representa los sonidos "puros" del lenguaje,

sino clases de sonidos, que los lingüistas han llamado fonemas. Si la escritura re­ presentara los sonidos tal cual se articulan en el habla, entonces tendría que haber muchos símbolos para todas las /s/ diferentes, o todas las /r/ que se pronuncian, de acuerdo con todas las formas de hablar en español.

43

la importancia de ubicar a la escritura como un objeto de conocimiento de carácter histórico, sino también ubicar al niño como un sujeto cognoscente, y no sólo como un aprendiz. Conocer es significar, y significar siempre conlleva una transformación del objeto en virtud de cómo el sujeto interpreta su modo de pro­ ducción en un momento determinado. Por lo tanto, es posible pensar que los niños transforman los sonidos que analizan oralmente para acomodarlos al conjunto de letras con las que cuentan, y transforman las funcio­ nes de las letras con el fin de solucionar los problemas que surgen de sus criterios de representación o sus hipótesis sobre la naturaleza del sistema de escritura alfabético (Quinteros, 1 99 7) . En definitiva, desde esta perspectiva no es posible interpretar las letras que colocan los niños como uni­ dades gráficas que marcan un sonido tal como es en­ tendido por un adulto alfabetizado . En este capítulo se reflexiona sobre las funciones que los niños atribuyen a las letras para solucionar los problemas y se rastrean, a través de tales atribuciones, conflictos inherentes al desarrollo de sus ideas sobre el sistema. En el proceso de desarrollo del principio alfabético, los niños y las niñas reestructuran el universo oral y gráfico a medida que lo transforman en función de cómo imaginan, piensan y experimentan lo que escri­ ben. La exigencia de producir e interpretar la palabra escrita es lo que permite a los niños conceptualizar la palabra oral como un conjunto de unidades sonoras -consonantes y vocales- aislables, clasificables (con­ juntos de sonidos que se definen como diferentes unos de otros) y ordenables en secuencias lineales cu44

ya alteración permite diferenciar una palabra de otra. La relación entre producción e interpretación de la propia escritura tiene un enorme valor en la recons­ trucción del principio alfabético . La representación de la palabra oral en términos de consonantes y vocales no es un problema que pueda caracterizarse por la habilidad que tenga un niño para acceder a estas unidades (si sólo tuviera que determinar cuál letra corresponde a cuál sonido) porque éstas no están en su mente sólo por el simple hecho de ser un hablante del español. El análisis de cómo resuelven los niños problemas relativos a: preservar sonidos que reconocen y para los cuales no cuentan con una letra pertinente; con­ servar semejanzas y diferencias sonoras que ellos mismos determinan por categorizar los sonidos en tér­ minos de unidades silábicas (¿cuál es la pa? ¿Se podrá usar la misma letra de papá para escribir nopal?) ; o resolver el conflicto de escribir algo y saber que "con esa no empieza", "algo le falta, pero no sé qué sonido es" ; permiten comprender mejor qué transformaciones in­ troducen en el sistema de significantes a nivel oral y a nivel escrito . Este capítulo es una invitación a compartir la mara­ villosa experiencia de los niños y niñas que, analizando su propia palabra escrita (ni siquiera convencional) , lo­ gran transformar su forma de "escuchar" y pensar el lenguaje oral con el fin de repensar a la palabra escrita en un juego dialéctico en el que la imaginación, la in­ vención y el descubrimiento son lo esencial de esta for­ ma de explorar en qué consiste la actividad de escribir. 45

La libertad de las letras Las letras se han ganado su libertad: se las usa para un sinfín de propósitos, son de colores, grandes, chicas, alargadas o casi transparentes, se les ve en todas partes aunque a veces apenas se les identifique. "Por H o por B '', "lo digo con todas sus letras '', "es necesario poner los puntos sobre la íes ", "de pe a pa" y " de la A a la Z " : las letras han dejado su impronta en el léxico, en la fraseología y en los refranes . N o hace falta explicar e l uso primordial de las letras del alfabeto en cuanto a la representación gráfica del lenguaje en los sistemas como el nuestro . Sin embar­ go, las letras tienen funciones concomitantes, han sido tratadas con mucha más libertad de la que somos conscientes. Su orden en el alfabeto, sus formas, sus va­ lores sonoros y sus nombres son causantes del gran valor expresivo que ellas tienen en nuestro medio social; en fin, las letras trascienden ya, con mucho, su presen­ cia en una escritura. Los nombres de las letras se han utilizado -y se uti­ lizan- de mil maneras, desde las tradiciones místicas medievales y judea-cristianas hasta la formulación científica; desde la creación de familias léxicas, hasta las manifestaciones de la cultura popular; desde la poética (cuando la sensibilidad y creatividad de un autor logran potenciar sus posibilidades expresivas, latentes o escasamente usadas) , hasta la retórica más decadente (Malkiel, 1 993) . Actualmente, la publicidad juega con ellas de modos infinitos y diversos, explo­ tando sus tipografías, sus valores sonoros y sus mismos nombres. Las letras aparecen en miles de soportes dis46

tintos : piedra, papel, cartón, metal; como luz y como sombra; como sonidos; como representación de mo­ vimiento; o en una caja, en un poste, en un cartel gigante, en la piel de un individuo . Si tal valor expresivo de las letras ha sido motivo de la imaginería social, de la creatividad, del ingenio, de la exploración fascinante, ¿qué esperar de la expecta­ tiva que este objeto genera en un niño de seis años que entra por primera vez al medio escolar? ¿Cuántas son? ¿Cuáles son? ¿Cómo se escriben? ¿Para qué? ¿Cómo sabemos dónde van? Estas son pre­ guntas fundamentales cuyas respuestas significan una enorme exigencia porque involucran un descubrimien­ to, un esfuerzo, la definición de un valor y de una identidad. Se requiere de capacidad inventiva para lo­ grar comprender los principios que rigen su uso en un ámbito escrito multidimensional y diverso . Sin embargo, e n e l medio escolar, rara vez encon­ tramos otro soporte gráfico que no sea el cuaderno, el libro o el pizarrón. Es difícil encontrar a un maestro de primer grado que no presente las letras de manera aislada y en una secuencia fija, sino que invite a explo­ rar las letras de los nombres propios de cada alumno, o integre al salón de clases objetos cotidianos para hablar sobre ellas (una caj a de medicamentos, por ejemplo, o la envoltura de un dulce) o que, al menos, programe sus clases considerando que los niños tienen ya un acceso directo y propio al mundo escrito que los rodea. Menos frecuente aún es escuchar algún diálogo -entendido como situación didáctica- en el que un docente y un alumno o alumna discutan a partir de la 47

exploración de las marcas escritas presentes en su en­ torno . Rara vez se mencionan los carteles, los anuncios o letreros con los que los niños conviven cotidiana­ mente en las calles o en sus casas, especialmente en primer grado . Rara vez se habla de la existencia de le­ tras gigantes, o de letras pequeñas con formas de flores o animales, letras de todos los colores, bonitas, feas, lar­ gas o cortas; mías o tuyas. ¿De quién son las letras? ¿Por qué están en todos lados? ¿Qué pasa con ellas cuando nadie las lee? ¿Quiénes las escriben? ¿Cómo le hacen? ¿Son infinitas? ¿Son muchas o son pocas? ¿Cuán­ tas son? ¿Habrá alguna debajo de mi colchón? ¿Las letras hablan solas? ¿Por qué dicen que suenan? ¡ Son raras, son cosa de grandes ! Yo ni sé escribir. A los que enseñamos nos toca responder otras pre­ guntas fundamentales : ¿por qué tal divorcio entre el mundo real y el salón de clases? ¿Por qué las letras pueden ser tan libres y caóticas en la cotidianeidad y tan controladas y estrictas en el medio escolar? ¿Cuál es la razón por la cual un maestro de primer grado se pregunta " ¿cómo las voy a presentar? ", si las letras no necesitan presentación alguna de nuestra parte porque se presentan solas todos los días?, ¿de dónde sale tal obsesión y distorsión de la realidad en el contexto esco­ lar? Nosotros, como formadores, no hicimos más que heredar estas preguntas, si acaso fuimos o somos conscientes de ellas. La situación es tan paradójica que si lo pensamos bien, el control no sólo opera sobre las letras, sino so­ bre los propios soportes y el mensaj e. En general, el cuaderno es el único espacio gráfico disponible que tiene el niño, ya que rara vez cuenta con hojas en 48

blanco (no rayadas o cuadriculadas) , y es un espacio profundamente controlado: el niño siempre empezará con la fecha; ciertas letras van subrayadas; las mayús­ culas van en rojo, un renglón por línea, un cuadro para cada letra. Con la copia y el dictado, además, se ho­ mogeneiza el discurso y se dictamina sobre lo que se debe o no escribir en el cuaderno. En el primer grado este proceso genera enormes listas de sílabas y frases controladas en función de la letra en cuestión. El piza­ rrón, el gis y el cuaderno son objetos, instrumentos, esencialmente escolares, muy raros en el mundo social que rodea al niño . Cabría preguntarse, ¿por qué la es­ cuela ha permitido el ingreso de tan pocos instrumentos, cuando la sociedad ha dejado que tantos otros ingresen a su mundo? Aún en el siglo XXI, la televisión, la radio, la grabadora, o incluso otros instrumentos gráficos co­ mo la hoja en blanco, no tienen abierta la puerta de la escuela. ¿Por qué el pizarrón es casi una propiedad del maestro, siendo él quien determina cómo, cuándo, por qué y quién podrá escribir en él? ¿Por qué no democratizar el pizarrón? , como alguna vez escuché a Rosa María Torres contar que sucedió en alguna es­ cuela de Asia, en la cual se pintaron todas las paredes de "pizarrón" para que los alumnos pudieran hacer uso de este importante soporte escolar. El trabajo en un Museo Comunitario2 con niños y niñas que asisten al preescolar o a primer grado nos 2

En Santa María Ahuacatitlán, los domingos por la mañana la autora tra­

baja con un grupo de niños y niñas en edad escolar (preescolar y primaria), en un taller dirigido a elaborar una autobiografía y la historia del pueblo en un libro construido por ellos mismos al estilo arte-objeto, cuyo título es "Niños co­ mo yo, niños de acá y de más allá. "

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ha mostrado la importancia de estos hechos : cada vez que se termina el taller, se suscita entre los niños el mismo entusiasmo -casi desesperación a veces- por llevarse una hoja en blanco . Ni los libros de la biblio­ teca circulante, que es bastante exitosa, ni los juguetes o juegos de mesa tienen tanto éxito como las hojas en blanco, los plumones de colores, las crayolas y un piza­ rrón blanco que cuelga de uno de los muros. Al princi­ pio, cuando dibujan o escriben, no abarcan libremente el espacio del papel; se restringen a una de sus esqui­ nas, con trazos temerosos. Escribir alguna letra es una osadía. A medida que las actividades del taller les dan más seguridad y libertad para expresarse, logran am­ pliar sus horizontes y abarcar todo el espacio gráfico con mensajes diversos. Enseñar a escribir es el lema que rige la escuela; la lógica de la enseñanza entra en conflicto con la defini­ ción del acto de escritura como una práctica social con fines específicos. Desde el punto de vista didáctico, la tensión es ineludible, debido a aquella operación que menciona Delia Lerner (2001) : la transposición didác­ tica, esa especie de metamorfosis que sufren las letras -los objetos de conocimiento en general-, en el mo­ mento en el que se convierten en objetos de enseñanza y de aprendizaje en la institución escolar. Desde en­ tonces, las letras condicionan su libertad y quedan re­ gidas por los principios dé la enseñanza y no por ese

Estos niños dialogan a distancia con otros que están en el mismo proyecto pero que habitan en Tepoztlán, con el fin de comparar sus formas de vida y formas de pensar sobre su participación en la vida social de sus comunidades. Los más pe­ queños (los niños de preescolar y primer grado) tienen un espacio y un tiempo

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modo de ser y participar en la vida social. En palabras de Delia Lerner: La escuela tiene la función de comunicar a las nue­ vas generaciones el conocimiento elaborado por la sociedad. Para hacer realidad este propósito, el objeto de conocimiento -el saber científico o las prácticas sociales que se intenta comunicar- se convierte en "objeto de enseñanza". Al transformarse en objeto de enseñanza, el saber o la práctica a enseñar se modi­ fican: es necesario seleccionar algunas cuestiones en vez de otras, es necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que determinar una forma de organizar los contenidos . L a necesidad d e comunicar el conocimiento lleva a modificarlo.

La presión del tiempo es uno de los fenómenos que, en la institución escolar, marca en forma decisi­ va el tratamiento de los contenidos. El conocimiento se va distribuyendo a través del tiempo, y esta distri­ bución hace que adquiera características particula­ res, diferentes de las del objeto original ( . . . ) En aras de la graduación, tiempo y conocimiento se confun­ den ( . . ) Las consecuencias de la graduación en el ca­ so de la enseñanza de la lengua escrita son bien co­ nocidas ( . . . ) en un comienzo lectura mecánica (?) y sólo más tarde lectura comprensiva; las letras o las sílabas se presentan en forma estrictamente secuen­ ciada y -por supuesto- antes que la palabra, que la oración, que el texto ( . . . ) Tanto la lengua escrita co­ rno la práctica de la lectura y la escritura se vuelven .

especialmente diseñado, desde el punto de vista didáctico, para promover su comprensión del principio alfabético, para lo cual utilizan diferentes soportes e instrumentos, incluyendo la computadora.

51

fragmentarias, son desmenuzaclas de tal modo que pierden su identidad (2000, pp . 51-52) .

Hay tres principios básicos de la enseñanza que aún guían fuertemente nuestras intervenciones peda­ gógicas (Lerner, 2001) : a) la simplicidad, " debemos ir de lo simple a lo complejo ". Este principio es tan "real", tan "incuestionable" que damos por sentada su vali­ dez. b) El orden de aparición o presentación, "hoy tra­ bajamos con la A, la semana entrante presentamos la E". Este principio básico guía nuestras decisiones al momento de preguntar por la presentación del orden secuencial del alfabeto y el control del tiempo de ex­ posición. c) El principio de riqueza gráfica de lo escri­ to y de lo impreso. Además de considerar estos tres principios no hay que olvidar el desempeño de la eva­ luación y el control del aprendizaje según el cual ne­ cesitamos incluir prácticas de enseñanza que, nos 'per­ mitan medir cuánto aprendió un niño . Sin embargo, los niños, por su enorme sensibilidad, imaginación y ese estilo de pensamiento tan diferente que tienen, no logran escapar a la fascinación y a la curiosidad que estos objetos escritos les generan. Una niña, luego de una ardua labor por escribir su nombre, llega fascinada un día, porque había visto su letra " ¡ Gi­ gante, maestra, gigante ! " en un letrero publicitario . La exploración de estos objetos, su omnipresencia en su mundo y la forma como los niñ.os comprenden este universo gráfico, se vuelven parte de la comuni­ cación entre los alumnos: el cuchicheo en el salón de clases, los recaditos, el " soplarse" las respuestas . Por esos espacios circula la libertad de las letras y las far52

mas particulares en que los niños piensan acerca de ellas; son espacios indomables y perennes, propiedades privadas y colectivas. A veces, estas ideas irrumpen sorpresivamente, como en este diálogo : M: Ya hemos visto la "A", niños. A ver, Ornar, dime una palabra que empiece con"A". N: ¡ Tu perro ! (le "sopla" su compañero) . O : ¡ Mi perro [ (responde Ornar, feliz y seguro de su respuesta) . ¿En qué pensaba Ornar? Quizá su perro se llama Á " ngel" , o quizá pensó en la P de perro y " ¡ con esa se escribe papá ! , y papá sí tiene una A. " La única for­ ma de saberlo es preguntando a los niños.

La libertad del que aprende El principio alfabético ("una letra-un sonido ") es una noción que se construye al ubicar "el punto " de inter­ sección entre dos sistemas lingüísticos: un lenguaje natural y un lenguaje artificial, un sistema lingüístico oral y un sistema lingüístico gráfico con · su propia es­ pecificidad (Quinteros, 1 99 7) .3 Como explica Sofía Vernon en este mismo libro, mucho antes de comprender el principio alfabético, los niños logran comprender una noción básica de nuestro

Ya se explicó que no hay sistemas alfabéticos puros y, corno demuestra Ce­ lia Zarnudio, nuestra escritura alfabética incorpora otros organizadores gráficos que modifican la relación ideal "una letra-un sonido" de diferentes maneras: las palabras gráficas y la ortografía. 3

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sistema de escritura, el hecho de que la escritura es un objeto simbólico, un objeto de representación. A partir de este momento, los niños construyen criterios gráficos que les permiten determinar cuándo una es­ critura es interpretable. Pero, desde el punto de vista del niño, el descubrir que las letras sirven para escribir y que pueden "decir", no necesariamente significa que dicen "palabras ". Diversas investigaciones han demos­ trado que las niñas y los niños, en este momento, creen que lo que se escribe son los nombres de las cosas (Ferreiro y Teberosky, 1 979) . A partir de este momento el niño tiene que com­ prender las reglas que rigen la forma como los adultos escriben, que básicamente significa poder contestar dos grandes preguntas : ¿cuántas letras y cuáles tengo que poner para que diga un nombre? Estos niños aún no han construido un principio bá­ sico que está en la base de nuestro sistema de escritura, mucho más básico que el principio alfabético : el he­ cho de que nuestra escritura representa de forma privilegiada el aspecto sonoro del lenguaje, el principio fonetizante. La comprensión de la correspondencia fo­ nográfica (referida la relación entre letras y el aspecto sonoro del lenguaj e) , que está en la base de nuestro sistema alfabético, exige a los niños analizar las pala­ bras en segmentos menores a la palabra. Desde hace más de veinte años, se ha demostrado que los niños de preescolar tienen serias dificultades para analizar las palabras en secuencias de fonemas (consonantes y vocales) , si bien no en sílabas. Desa­ rrollar esta capacidad para analizar la palabra oral (identificar las vocales y las consonantes como unida54

des aisladas) no se puede considerar como un simple descubrimiento y requiere de todo un esfuerzo cogni­ tivo para hacerlo. Una vez comprendida la correspondencia sono­ ro-gráfica (principio fonetizante) , se inicia una nueva forma de escribir que se basa en poner tantas letras como sílabas tiene la palabra oral. Pero el proceso si­ gue, y los niños finalmente tienen que comprender el principio alfabético, el principio según el cual nuestro sistema de escritura marca -de forma privilegiada- la estructura fonológica del lenguaj e oral. El pasaje de una escritura silábica a una alfabética. En este momento del desarrollo (de la escritura si­ lábica a la alfabética) , los niños pasan por momentos críticos, encaran problemas, dudan, se angustian y se alegran: suelen utilizar menos letras de las que conocen como una forma de controlar su repertorio (por ejem­ plo, priorizan el uso de letras vocales y restringen el uso de las letras consonantes que conocen) ; a veces logran identificar un sonido consonántico para el cual no cuentan con una letra pertinente; O al contrario, conocen letras por su forma o su nombre, pero no lo­ gran identificar su valor sonoro. Así, se enfrentan al reto de organizar su repertorio de letras, su sistema gráfico, al mismo tiempo que exploran diferentes formas de analizar la palabra oral en segmentos. Desde el punto de vista cognitivo, no les resulta fácil encontrar una manera coherente y sistemática de poner en co­ rrespondencia unidades de un repertorio gráfico, aún muy inestable, con un conjunto de segmentos sonoros de la palabra oral que aún no logra ser claramente clasificable y ordenable, al momento de escribir una 55

palabra. En cada acto de escritura, cada vez que escri­ ben una palabra, los niños toman decisiones, muchas veces conflictivas, siempre inteligentes, la mayoría de las veces parciales porque dependen del contexto, de la situación de escritura de lo que estén escri­ biendo en ese momento . Recordemos que los niños construyen sus escrituras linealmente, letra por letra, no lo hacen a partir de un todo oral preanalizado y un todo escrito preimaginado. Estas decisiones son el fruto de múltiples reflexiones más o menos conscientes, que los llevan a transformar el sistema gráfico con­ vencional y los sonidos de las palabras que escriben, con el fin de solucionar los problemas prácticos y lógicos a los que se enfrentan. En realidad, todo conocimiento exige una aproxi­ mación sucesiva a los principios que rigen el modo de producción de un objeto de conocimiento. Sólo se logra si actuamos sobre el objeto que conocemos, si imagina­ mos su lógica para poner a prueba nuestra anticipación de los hechos, si exploramos múltiples posibilidades hasta verificar la más conveniente. Este proceso no es fácil si se toma en consideración que los niños ni siquiera saben cuántas letras existen, pero saben que hay más letras que las que integran en sus repertorios. Por tal razón, necesitan de la interven­ ción del maestro para que les centre su atención en los aspectos relevantes del proceso, para que les muestre algunos procedimientos que les permitan explorar las posibilidades y los límites de sus propias ideas y tam­ bién de los objetos, mientras comparten juntos una ac­ tividad de escritura. Una intervención pertinente, mu­ chas veces permite que los niños tomen conciencia, 56

descubran algo. Cuando lo hacen, los maestros sole­ mos recibir una gran sorpresa. Esto sucedió con José Arturo, un niño de cinco años (nivel preescolar) , que asiste al taller en el Mu­ seo Comunitario antes referido . A él, la idea de leer las palabras que había escrito, marcando con su dedo cada letra, le ofreció la posibilidad de cambiar su ma­ nera de escribir y usar su conocimiento sobre las letras de una forma atractiva y eficaz a la vez, lo que le dio, en nuestra opinión, una gran seguridad. Esta inter­ vención (referida a interpretar lo escrito, parte por parte) nos permitió entender que José Arturo sabía mucho más "sobre las letras " y sobre el sistema de es­ critura de lo que presuponíamos. Un día, en el Museo Comunitario, se les propuso a los niños que asisten al taller, que escucharan una plática sobre la flora y la fauna de su comunidad. La discusión derivó en lo más importante para ellos : los animales que les gustaban, más los que vieron en la televisión, o los personajes de sus cuentos, etc. Así, surgió una lista de animales que el grupo dibujó y nombró por escrito . José Arturo seleccionó al ratón, el elefante y el león. Como conocía algunos de sus nom­ bres y dominaba muy bien el trazo de las letras, escribió: Ratón: [ nEAERo]

-

en E j\[ f"'

Elefante: [ASUPa] (tachada la a) León: [un] 57

Para escribir ratón y elefante, las dos primeras en ese orden, utilizó en general un número controlado de letras, entre cinco y seis. Pensé que José Arturo no po­ día analizar las palabras que escribía en segmentos menores, ya que la cantidad de letras no parecía con­ cordar con la cantidad de sílabas ni con ninguna otra unidad, y menos aún que había logrado establecer una correspondencia entre ese mundo oral y el gráfico. Antes de que escribiera león, la última palabra, nos acercamos para pedirle que leyera las palabras escri­ tas siguiendo las letras con su dedo . Al leer ratón, su dedo recorrió toda la palabra escrita y la verbalizó en función de su longitud: dijo lentamente, sin recortes : "raaaaatooooón". Con la segunda palabra escrita, elefante, le pedimos en cambio que marcara con su dedo cada letra, mien­ tras la pronunciaba. Fue una sorpresa el descubrir que las apariencias nos engañaban: José Arturo logró sepa­ rar la palabra en sílabas : cada letra correspondía con una sílaba de la palabra elefante. Descubrió entonces que a elefante le sobraba una letra. Decidió tacharla. Después escribió león y tratamos de ver si lo que des­ cubrió en elefante (la correspondencia entre letras y sílabas) podría guiarlo en la escritura de león. José Arturo sí pudo aprovechar su experiencia. Cuando le dijimos "antes de escribir león dinos cuántas letras crees que necesitarás ", él contestó: dos, mientras decía le-ón y contaba las letras con sus dedos. Así, escribió león: [un] . Al domingo siguiente, decidimos escuchar unas canciones de Gabilondo Soler Cri-Cri, porque los ni­ ños querían hacer una presentación para sus padres. 58

Se nos ocurrió que montar una canción con sus actua­ ciones sería una idea atractiva. Eligieron : "El ratón vaquero". Después de escucharla, de centrarnos en su ritmo, de analizar la historia del ratón y sus pistolas, les dejamos que hicieran un dibujo sobre el tema. Al terminar les pedimos que escribieran el nombre de los personajes que habían dibujado . José Arturo escribió sin ayuda. Para nuestra sorpre­ sa, la idea de analizar las sílabas de las palabras para determinar la cantidad de letras que la componen aún persistía. Es la hipótesis silábica: una idea común en la literatura especializada sobre la progresiva apropiación de los principios estructurales del sistema alfabético (Ferreiro y Teberosky, 1 979) . Esto no sucedió con otros niños que parecían estar en el mismo nivel que José Ar­ turo, aun cuando la práctica de interpretar sus escritu­ ras, de forma compartida, se generalizó a todo el grupo.

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No esperábamos que a José Arturo le preocupara cuál letra tenía que poner. En los ejemplos anteriores se puede observar que el niño simplemente escribía las letras que conocía. En esta ocasión, sin embargo, nos llevamos otra sorpresa: en algunas palabras se ob­ servó cierta correspondencia entre el valor sonoro de las letras que eligió con los núcleos silábicos de las pala­ bras que escribió: ratón por ejemplo se escribe con "a" y " o ". Gusano también está escrito con "a" y " o ". Así fue como se presentaron las letras y sus valores sonoros, ya que se inició toda una exploración con letras móviles al respecto . Había que dejar que los niños dialogaran sobre las letras, las que conocían, las que no les gustaban, las que eran raras, las que eran de sus nombres, las que no les interesaban. Cada quien eligió una letra móvil y se la llevó a su casa de regalo . Estas sorpresas se dan en muchos contextos. Así sucedió con otros niños, con quienes se trabajó en un mercado, a propósito de una investigación para com­ prender el uso y la función de las letras en el periodo que va del silábico al alfabético (Quinteros, 1 99 7) .4 Como se mencionó antes, los niños tienen información, conocen muchas letras y sus valores o formas, pero no necesariamente significa que utilicen esta información -tal cual se les presenta- al momento de escribir, por-

' Una de las hipótesis fundamentales de las cuales se partió en ese estudio fue: "Si la adquisición de un principio alfabético puede caracterizarse como un punto de llegada de un proceso cuya génesis se encuentra en periodos anteriores del desarrollo (el silábico, por ejemplo) , es posible considerar que el surgimiento de una hipótesis alfabética se debe a una transformación de los esquemas silábi­ cos utilizados hasta este momento, a un cambio conceptual de la sílaba como unidad, y no a un salto cualitativo abismal sin ningún tipo de ligazón estructural

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que transforman los sonidos que analizan oralmente para acomodarlos al conjunto de unidades gráficas con las que cuentan, y transforman las funciones de las letras para solucionar diferentes problemas . En esta investigación observamos que los niños de la muestra asignaban diferentes funciones a las letras, por ejemplo el uso del "comodín silábico " : una letra que los niños conocían sólo por su forma se incorpo­ raba para sustituir a la letra que suponían debía ir en determinado contexto pero que admitían no saber cuál era. Entonces los niños no tenían la certeza de haber ubicado la letra adecuada, pero de todas mane­ ras la utilizaban. La creencia de que existe una letra que se corres­ ponde a un sonido silábico (que existe una /te/, una /me/, una /cos/, por ejemplo) es muy común. Mu­ chas veces, esta creencia lleva a los niños a incorporar letras consonánticas que conocen sólo por su forma, en función de "comodín silábico". Comodín, porque en realidad tratan de escribir la /ja/ de ceja, por ejemplo, pensando en que seguramente habrá una letra /ja/, pe­ ro como no saben cuál es, incorporan alguna letra de su repertorio sobre la cual no tienen mucha informa­ ción. Esta es una forma muy particular de marcar la sílaba de una palabra, porque representan sílabas como ¡ "nombres de letras" ! Así, un conocimiento relativo al

entre uno y otro periodo. Desde un enfoque psicogenético es necesario describir cómo un cambio conceptual de la sílaba posibilita el descubrimiento de las uni­ dades consonante y vocal. " (G. 1997, p . 1 7) . Es así como este estudio permitió la posibilidad de indagar una nueva forma de comprender cómo acontece el pasaje de una escritura basada en una hipótesis silábica a una alfabética.

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sistema de notación termina modificando la forma como se comprende una unidad oral. Pati, una de las niñas de la muestra, 5 escribe y dice lo siguiente mientras escribe lápiz: Lápiz: [His] P: la, la, (nos mira) . E: No sé, tú dime . . . P : (Tarda, escribe) l a [H] , pisss, piii [i] , ssss [s] E: Y ésta [H] ¿cuál es? P: La "la". Esta manera de analizar la palabra oral y de entender sus partes, así como de incorporar a una escritura una letra que en realidad sólo se conoce por su forma, es muy interesante porque permite descentrarse del núcleo silábico y marcar la presencia de una sílaba, la /la/. En otros casos, el uso de un comodín silábico permi­ te a los niños colocar más de una letra para una sílaba, lo cual es esencial en este pasaje de ir del silábico al alfabético que, en español, muchas veces significa in­ corporar letras consonánticas y representar los aspectos consonánticos de la palabra oral. En cualquier caso, les permite incorporar ¡ letras consonantes ! , esto es lo fundamental.6 Un ejemplo es el siguiente diálogo con Elva, otra niña de la muestra, a propósito de la escri­ tura de la palabra ferrocarril: En esta investigación, la muestra estaba compuesta por cinco niños de seis y siete años de edad que asistían a su primer año escolar. Se realizaron en­ trevistas periódicas con cada uno durante todo el periodo escolar. Ya se mencionó antes que cuando los niños producen escrituras silábi­ cas suelen priorizar la representación del núcleo y el uso de letras vocales. s

6

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Ferrocarril: [D] [eQ . . . ] [TeoQi] [YeoQi] [YeoQi] [YeoQai] 7 Elva: fe . . . , ¿cuál es la "fe"? E: A ver, ¿cuál? Elva: (Tarda) . . . fe . . . feee, ¿ésta? (dibuja) [D] . . . no, no, esa no es "fe '' , es "de". Muy bien, ¿cuál otra puede ser? E: Elva: (Tarda) . . . ¿ É sta? [e] . . . fe rrro . . . rrrooo rrrooo, fe rrrooo ka, (deja un espacio al poner) [Q] . ¿Por qué dejaste un espacio? E: Elva: (Borra todo) . No, no, no digo que esté mal, sólo E : pregunto . Elva: fe [Te] , rrrooo [o] , ka [Q] , rrilll rrilll [i] . . . (señala [Y] en la marca del grabador "SANYO " y dice) fe, ¿ésta es la "fe " , no? E: ¡ Ah ! Y entonces ésta (señalo [T] ) , ¿cuál es? Elva: La /te/, (borra [T] y pone) [Y] . (Trata de leer lo que dice en la marca referida) sa sa, ene, ye, o . . . ¿sayo? E: A ver, vamos a leer cómo quedó . Elva: [Ye o Q ] (Lee) fe rro ka rril (duda) . . . ¡Ah ! , ¡ falta la a ! (borra [i] ) . . . La presencia de la sílaba inicial de ferrocarril, /fe/, motiva a Elva a incorporar la letra "Y" como comodín

' El ejemplo presenta la secuencia de escrituras que inicia con la palabra que se escribe y continúa con los múltiples intentos de escritura de Elva, que se presentan entre corchetes y a continuación se describe el proceso.

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silábico: " ¿cuál es la /fe/?'', pregunta. La búsqueda de la letra comodín muestra que no elige cualquiera: no se permite colocar la letra "D", ya que dice: "no, no, esa no es /fe/, es /de/". Tampoco se permite usar la "T". Finalmente, decide dejar el comodín "Y" pero también deja la letra vocal "E", con lo cual logra in­ corporar una letra vocal y una letra consonante para marcar una de las sílabas de la palabra oral. Tal síla­ ba inicial de la palabra termina siendo marcada en sus dos aspectos : el consonántico y el vocálico. Estamos frente a una escritura que marca la vocal y la conso­ nante de una de las sílabas de la palabra oral como aspectos de la misma, no como unidades fonológicas. Esta es una típica escritura silábico-alfabética. De he­ cho, la antepenúltima y última sílabas de ferrocarril se marcan según la hipótesis silábica: una letra por sílaba. En dicha investigación también se pudo observar cómo estos niños lograban marcar consonantes, pero no porque pudieran distinguir claramente estos sonidos y aislarlos en su análisis de la cadena oral: muchas veces simplemente tenían la certeza de que les faltó algo por representar, dada la evidencia de una totalidad gráfica incompleta. En estos casos, la lógica les indi­ caba que tenían que agregar algo, y utilizaban letras con una nueva función: la función de ser una "letra susti­ tuta intrasilábica". Sustituta, porque incorporaban una letra que en realidad sustituye a otra que sabían debe ir pero que admitían no saber cuál es. 8 Intrasilábica

' En este sentido, el comodín silábico también es una letra sustituta. La di­ ferencia estriba en que el comodín silábico marca la presencia de una sílaba. En

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porque, en estos casos, los nmos usaban una letra consonante que ni marcaba una sílaba ni marcaba un sonido consonántico claramente identificable como una unidad aislable de su contexto (un fonema) . Tales letras sustitutas son intrasilábicas porque marcan una consonante en tanto un aspecto de la sílaba. La síla­ ba empezaba a ser vista por estos niños como un con­ junto de partes. Semejante totalidad gráfica "incompleta" se suele tornar más patente al inicio de palabra. Nuevamente, la interpretación de lo escrito es lo que obliga a los ni­ ños a marcar la presencia de algo que no saben qué es pero que tienen que representar de alguna manera. A Sergio, otro niño de la muestra, se le pide escribir palabras como casa en el siguiente diálogo . Primero escribe la "A" para la primera sílaba, pero cuando lo lee se da cuenta que algo falta. Este niño conocía bien la "S" y lograba identificar el sonido consonántico co­ rrespondiente, pero no así las otras consonantes. Casa: [ASA] [PASA] S : caaaa [A] , sssaaa [SA] (lee l a palabra que escribió [ASA] y se queda pensando) . S : N o , (agrega la letra < P > al inicio) 9 [PASA]

este caso, lo que se marca es la presencia de un sonido que se admite por una "incompletud" gráfica. ' En esta misma entrevista, Sergio alterna el uso de "B" y "P" como letras sustitutas intrasilábicas en palabras que se escriben de forma contigua o cerca­ na. Por ejemplo, escribe "cochino " : [Boio] y "tecolote" : [PoHoP] .

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En las siguientes entrevistas, 10 Elva también genera­ liza el uso de una letra sustituta para marcar aspectos consonánticos que le son ineludibles, porque admite no conocer cuál es la letra. Escribe las siguientes palabras utilizando la letra N, como sustituta "intrasi­ lábica". Una especie de comodín que acompaña a la vocal para "tapar ese agujero " que no puede negar al interpretar la palabra. Elva ya sabe que la palabra ratón no empieza con "A", aun cuando no sepa con qué letra empieza. Marca una presencia, no un fonema consonántico del cual conoce su identidad. Es mara­ villoso ver cómo la interpretación de lo escrito la lleva a marcar una unidad oral que ni siquiera puede iden­ tificar claramente. Ratón: [Natom] Jardín: [NAMim] Jarrito: [NaiTo] Con frecuencia esta necesidad lleva a Elva a anali­ zar la palabra oral en un intento forzado y tedioso por identificar un sonido consonántico . De esta manera, oraliza la palabra alargando los sonidos y, al hacerlo, los transforma intencionalmente para que correspon­ dan con alguna letra que conoce y cuando no lo logra, Elva también utiliza letras sustitutas. Cuando final­ mente resulta sensible a algunas propiedades del so­ nido consonántico, elige una letra conocida cuyo valor sonoro se asemeja al representado . En el siguiente

1º

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La escritura de "ferrocarril", antes descrita, la hizo unos días antes.

ejemplo se ve cómo Elva incorpora la letra "M" para representar el sonido consonántico /b /. Barbacoa: [mamacoa] 11 El va: va, vaaaaa, va, va [ma] , vaaaa, vvvva [ma] , co [co] , aaaa [a] . Y esta letra (señalando [m] ) , ¿cuál es? E: Elva: /mmmmm/, la /nnn/ (prolongando este sonido nasal) . Y, ¿sirve para barbacoa? E: Elva: Sí, porque empieza /mmmmmbbbbbaaa/ (prolonga el sonido consonántico, lo manipula y transforma, pone caras al realizar dicho esfuerzo) . [. . .] El uso de las letras sustitutas, en tanto comodines silábicos e intrasilábicos, nos muestra que un niño puede marcar un sonido consonántico cuando no cuenta con el conocimiento de la letra pertinente para hacerlo, o cuando ni siquiera logra identificar y aislar tal sonido de forma clara para él. Antes de escribir al­ fabéticamente, los niños pueden representar aspectos consonánticos y no identidades fonológicas, marcando simplemente su presencia, lo más esencial. Esta es otra razón por la que es importante trabajar con sus escri­ turas y dialogar con ellos para maximizar posibles descubrimientos a partir de una reflexión en torno a sus invenciones y juegos con el mundo oral y el escrito . ll

Sólo se transcribe la primera parte del proceso de escritura de esta pala­ bra, no cómo Elva la modifica finalmente.

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A modo de reflexión final Cabe sintetizar algunas ideas que se desprenden de los ejemplos analizados: 1. Queda claro que fue la lectura y la interpretación de las palabras escritas lo que favoreció un análisis de la palabra oral y no a la inversa. No es necesario pe­ dir a los niños y las niñas que reciten sílabas o letras, deformando o alargando sus sonidos como estrategia de "centración" en la oralidad. Lo escrito, aun cuando no sea convencional, es un excelente material para re­ flexionar y analizar las palabras en sus segmentaciones posibles. La interacción entre producción e interpre­ tación de textos es un aspecto central que favorece la reflexión sobre el lenguaje y que, efectivamente, les permite descubrir nuevos principios. 2. La interacción y el diálogo en una tarea compar­ tida es una fuente de conocimientos muy poderosa, ya sea entre alumnos o entre alumnos y el maestro . Es especialmente necesaria, además, si consideramos que un solo maestro no puede intervenir de forma permanente y eficiente en grupos numerosos. Aun cuando no podamos controlar con detalle el aprendi­ zaje de los niños, podríamos esperar que seguro se beneficiarán al participar en actividades en donde, además de escribir, se dialogue sobre cómo se escribe y se evalúe lo escrito (escritura-interpretación) . 3 . El avance de los niños no debe medirse sólo por lo que pueden o no pueden hacer, o por lo que mues­ tran o actualizan en un momento; sino por los niveles de ayuda que necesitan de nuestra parte: qué necesita cada niño, cuál es su potencial para seguir avanzando. 68

Dos niños de un nivel próximo pueden tener posibili­ dades y estilos muy diferentes. 4. Los niños que cooperaron en la investigación refe­ rida muestran claramente la capacidad que tienen para acomodar sus recursos gráficos, organizar sus reperto­ rios y adscribir a las letras valores sonoros y funciones diversas, dependiendo de sus necesidades, en un con­ texto de escritura. Así, transforman tanto los sonidos como los valores y las funciones de las letras que utili­ zan, y al hacerlo descubren nuevas formas de escribir y analizar la palabra oral. Utilizan letras con la función de letras sustitutas que operan como comodines silá­ bicos o como sustitutas intrasilábicas, según el tipo de unidad oral que marcan en determinado contexto (sí­ laba o una consonante concebida como una unidad intrasilábica) . La exigencia de encontrar cuál letra puede ir los lleva a explorar su entorno, a fijarse en lo escrito en cualquier soporte, como la grabadora que solía acompañar nuestros diálogos. Por tal razón, es importante no negarles este uso no convencional que hacen de las letras cuando escriben, ya que sus inven­ ciones los llevan a grandes descubrimientos. 5 . No es necesario presentar las letras de forma ais­ lada en secuencias rígidas; se puede partir de las le­ tras que ellos conocen, como las de sus nombres, o dejarlos interactuar en el caso de niños que utilizan pseudoletras . Una breve intervención puede ser sufi­ ciente para que muchos de ellos logren un gran avance, pero cada uno tiene sus ritmos y necesita de diferen­ tes dinámicas. 6. Se puede partir de situaciones de escritura que tengan sentido para ellos y les permitan escribir, reíle69

xionar sobre el lenguaje y comprender una historia. No es necesario controlar el lenguaje, negando el mensaje que contiene toda expresión; o empezar con unidades orales o escritas aisladas (letras y sonidos) , que nunca se observan en situaciones cotidianas. Cualquier si­ tuación (como la presentación de una obra o la lectura de un material informativo sobre algún tema) puede generar una situación de aprendizaje útil desde el punto de vista de la escritura. ¡Y mejor aún si tal situa­ ción se convierte en todo un proyecto que conlleva un periodo largo de tiempo!

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Las ideas infantiles sobre la separación de las palabras Celia Zamudio Mesa

P

ara los niños en proceso de alfabetización, en­ frentar el problema de la segmentación gráfica de las palabras es un complejo trabajo que está más allá de lo que la escuela o los adultos pretenden ense­ ñarles. Como se ha mencionado en otros capítulos de esta misma obra, la adquisición de la representación de las palabras forma parte de un proceso constructi­ vo, esto es, de un proceso mediante el cual los niños elaboran o reconstruyen para sí mismos las palabras que figuran en la escritura. Desde esta perspectiva, el aprendizaje del uso convencional de los espacios en blanco para separar las palabras no es una operación mecánica ni un acto repetitivo cuyo aprendizaje pueda ser determinado desde afuera o dependa exclusiva­ mente de la información proporcionada por los adultos 71

alfabetizados. Por el contrario, es el producto de una acción reflexiva que involucra la comprensión e integra­ ción de los criterios que constituyen dichas unidades, tanto de aquellos que definen las palabras como partes de una totalidad mayor (el enunciado) , como los que las definen como totalidades compuestas por elementos de diversa naturaleza (letras, sonidos y elementos de significación) . En este proceso de reconstrucción psicológica de las representaciones gráficas, las ideas que subyacen a las segmentaciones que los niños elaboran resultan de interés por dos razones principales. En primer lugar, porque las soluciones que ellos dan ante las dificultades que la segmentación del texto les plantea guardan se­ mejanza con algunas soluciones encontradas en el proceso histórico de construcción de las palabras. 1 En segundo, porque la comprensión de todos los aspectos que caracterizan el proceso de construcción y recons­ trucción de las palabras se vuelve indispensable para diseñar estrategias de apoyo que verdaderamente sean provechosas para los niños durante dicho proceso. A lo largo de este capítulo mostraremos que las separa­ ciones que ellos realizan no son azarosas ni sin sentido, sino que constituyen respuestas posibles dentro de lo que es la lógica de la construcción de las palabras.

En el capítulo titulado " ¿Por qué aprender a leer y escribir es complicado? " d e este mismo libro s e presentan e n detalle las circunstancias históricas que dieron origen a la segmentación de las palabras en los textos alfabéticos. 1

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Las segmentaciones en las escrituras infantiles Antes de comenzar con el terna de las segmentacio­ nes que hacen los niños, es importante notar que la adquisición de la representación alfabética no impli­ ca el dominio de la segmentación gráfica de las pa­ labras. Se trata de dos aspectos diferentes del sistema, que remiten a análisis distintos del lenguaje, y que, en consecuencia, son tratados también corno diferentes por los niños . Ferreiro y colaboradores (1 982, p . 99) argumentan que el dominio de ambos tipos de corres­ pondencias exige una nueva coordinación que no es fácil de realizar si se torna en cuenta que no es lo mis­ mo buscar cuántas palabras hay en una oración para poder separarlas que buscar cuántos fonemas hay en esa misma oración para poder encontrar las letras co­ rrespondientes. La ausencia de separaciones puede tener su razón de ser en un momento dado de esta evolución; puede indicarnos una "centración" exclusi­ va en la búsqueda de correspondencias sonoras, que aún no se domina; puede expresar también que las separaciones convencionales son aún vistas corno to­ talmente arbitrarias. En realidad, dicha elaboración de la representación alfabética y de la segmentación de las palabras en dos momentos distintos de la alfabetización resulta bas­ tante previsible, sobre todo, cuando se considera que las palabras no son unidades inherentes a la represen­ tación alfabética. Corno se muestra en el capítulo " ¿Por qué aprender a leer y escribir es complicado? " , las pa­ labras son más bien representaciones tardías dentro de la representación alfabética; es decir, son unidades 73

que no surgen con ella, sino que se producen muchos siglos después, debido a las dificultades generadas por una escritura en la que no se utilizaban los espa­ cios en blanco y en la que la interpretación de los tex­ tos era un proceso muy complicado. Visto desde esta óptica, los niños construyen de manera separada algo que históricamente se generó en distintos momentos . Las separaciones que los niños hacen durante el proceso de alfabetización están lejos de corresponderse con las palabras convencionales. A pesar de ser ha­ blantes nativos de la lengua de alfabetización y de que las palabras figuran en los textos, no las aíslan de inmediato en su escritura. Al contrario, ellos atraviesan por un largo proceso de construcción de las palabras. Durante éste, los niños segmentan los textos de muy diversas maneras hasta que logran entender y coordinar los criterios que las conforman. Por lo general, los niños tienden a hiposegmentar los enunciados. "La tendencia a la hiposegmentación parece dominar sobre la tendencia a la hipersegmen­ tación, cualquiera que sea la lengua, las tradiciones escolares y el tipo de script", encuentran Ferreiro y Pontecorvo (1996, p. 57) .2 Así, ante el dictado de enunciados, los niños pueden hacer separaciones in­ cipientes y demarcar con espacios en blanco ciertos constituyentes sintácticos que se corresponden con unidades de entonación completas, como en los ejem-

El término hiposegmentación se refiere a casos en los que se hacen menos segmentaciones de las que aparecen en las escrituras convencionales, en tanto que hipersegmentación al caso contrario; es decir, a aquellos en que se hacen más segmentaciones de las convencionales. 2

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plos de Díaz (1 992) y Siegrist (1 986) que se presentan a continuación. (1) Esapeliculalerecomveneyo recomiendaselatutamdien "Esa película yo se la recomendé a Luis, recomiéndasela tú también. " EstecuentoE trendeteloa ora yElotroteloEtrendesdespues "Este cuento apréndetelo ahora, aquel otro te lo aprendes después. " aqueyoslapises melosdiojuan damelos sonmios "Aquellos lápices me los dio Juan; dámelos, son míos. " Esascanicasregalasealui Esspelotas regeletu "Esas canicas se las regala Luis, las pelotas regálaselas tú. " (Díaz, 1 992, p . 7 7)

(2) lours nempamangelabrico "l'ours n 'amait pas manger l 'abricot" séonpetigason kitapeanchian "c' est un petit gan;on qui tape un chien" (Siegrits, 1 986, p . 71)

En estos ejemplos se observa que los niños pueden segmentar tanto oraciones completas : Esapeliculalerecomveneyo recomiendaselatutamdien Esascanicasregalasealui; como ciertas frases que, por estar desplazadas de su posición normal o preferen­ cial, adoptan un patrón tonal enfático : 75

Esspelotas regeletu; aqueyoslapises melosdiojuan. 3 Este es el mismo caso del ejemplo del francés lours nempamangelabrico. En relación con este tipo de seg­ mentaciones, Abaurre (1988) reporta situaciones simila­ res con los niños hablantes del portugués que se están alfabetizando . Ella afirma que "los niños identifican grupos acentuales (unidades de intensidad) o grupos tonales (unidades de entonación) para poder decidir dónde colocar los espacios en blanco en su escritura". Los niños pueden, también, hiposegmentar los textos de este otro modo: separando secuencias en las que los artículos, los pronombres clíticos, (por ejemplo : me lo como, comételo) las preposiciones y demás partí­ culas quedan unidos a las formas léxicas : semeolvi­ daron, o bien quedan unidos entre sí: sela comió, ala abuelita. Esto lo hacen tanto si su escritura es el resul­ tado de la simple instrucción de escribir alguna cosa, como son los datos de Ferreiro y Pontecorvo (1 996) en (3) , o si es el producto del dictado de enunciados, como en los datos de Díaz (1 992) que se muestran en (4) . En las escrituras hiposegmentadas que se muestran en dichos ejemplos, los bloques gráficos que los niños construyen siguen patrones semejantes. Sus divisiones aíslan secuencias de letras que corresponden a una palabra léxica, por ejemplo: aparece, abuelita y varios morfemas funcionales o gramaticales: a, me, te, se.

Compárese la entonación de las construcciones Este cuento apréndetelo ahora, aquel otro te lo aprendes después; Esas canicas se las regala Luis, las pe· lotas regálaselas tú, con la entonación de las que observan un orden normal, co­ mo: Apréndete el cuento ahora, Luis le regala esas canicas, Yo le recomendé esa película o Regálale esas pelotas. En éstas, no hay un contorno diferente para la expresión que ocupa la posición inicial; por eso se dicen de manera seguida. En 3

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(3) adonde air aver ledijo sele aparece seme olvidaba sela comió seco mio allamar

"a dónde" "a ir" "a ver" "le dijo" "se le aparece" "se me olvidaba" "se la comió" "se comió" "a llamar"

allimprovviso "de repente" aduntratto "de pronto" "de nuevo" dinuovo "a recoger" araccogliere "a cantar" atrovare "y dijo" edisse "y yo" eio perfavo re "por favor" "de acuerdo" vabene (Ferreiro y Pontecorvo, 1 996, pp . 66) (4) me losdio te lapones sela recomendé melas enseñó semeolvidaron (Díaz, 1 992)

"me los dio" "te la pones" "se la recomendé" "me las enseñó" "se me olvidaron"

cambio, en las frases iniciales Este cuento; aquel otro; Esas canicas; las pelotas, la independencia del contorno es tal que el límite entre uno y otro se interpreta como pausa, aunque no siempre esté presente.

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Ahora bien, los niños pueden, también, hiperseg­ mentar (es decir, segmentar de más) la cadena grá­ fica. Sus hipersegmentaciones dan lugar a pequeños agrupamientos de letras que coinciden, generalmente, con el recorte silábico de los enunciados. Este tipo de divisiones aparece con cierta frecuencia, aunque menor a la de las hiposegmentaciones, en los datos que repor­ ta Díaz, mismos que, hay que recordar, proceden de una situación que implica la recuperación de lo oral. (5) a to dos celes al bí do la fierta ''A todos se les olvidó la fiesta"

Pe dro y llo nos en con tra mas en el cine "Pedro y yo nos encontramos en el cine" Un tame mán tequi Lla en un pan "Úntame mantequilla en un pan" Las cán cío nes melas en ceño mar celo "Las canciones me las enseñó Marcelo" Las tare as te las y so tu er mana "Las tareas te las hizo tu hermana" (Díaz, 1 992) Así pues, se observa que los niños no separan de inmediato las palabras. Por el contrario, para hacer cortes en lo escrito, parecen experimentar con patrones prosódicos, como es la entonación, las formas acen­ tuales y las silábicas; pero también lo hacen con otros 78

criterios un tanto más arbitrarios, o quizás más mixtos, y aun a expensas de las porciones significativas, como son los ejemplos que se muestran en (6) . ( 6) Un tamemate quilla en un pan "Úntame mantequilla en un pan" Las can cione melas en ceño Marcelo "Las canciones me las enseñó Marcelo" Los panta lones celocon prosu papá "Los pantalones se los compró su papá" Ju an celin piola kuara y meacompaño al parque "Juan se limpió la cara y me acompañó al parque" es tecuento a péndetela aoill y elotRo aqelotro tela a prendesdespues "Este cuento apréndetelo ahora, aquel otro te lo aprendes después" a quellos la pices melas diojuan da meLos son mios "Aquellos lápices me los dio Juan; dámelos, son míos"

(Díaz, 1 992)

DéLAP un mANG "des lapins mangent" Troi soiseaux vale ver le la que il ran con tre Des crapo ver qui joue "Trois oiseaux volent vers le lac ils rencontrent des crapauds verts qui jouent"

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un méch anFanse tape un chiin "un méchant enfant tape un chien"

(Siegrits, 1 986) El punto más relevante para nuestra discusión es que si bien todos estos tipos de segmentaciones parecen estar influidos por los patrones sonoros, ya sea tonales, acentuales, o silábicos, también es cierto que están sujetos al influjo de los patrones gráficos y ciertas res­ tricciones que derivan de las conceptualizaciones que se elaboran durante la adquisición de la escritura. En este sentido, es importante considerar el tipo de letra con la que los niños se inician en la escritura. Ferreiro y Pontecorvo (1 996, pp. 59-61) encuentran que las segmentaciones no convencionales, aunque son parte del proceso de construcción de las palabras gráficas en todas las lenguas, son significativamente más fre­ cuentes en las escrituras con letra de imprenta que en las que se emplea letra manuscrita.4 Entre, las influencias gráficas más interesantes están las restricciones que operan durante la reconstrucción de la representación alfabética. É stas remiten a ciertas propiedades de los patrones gráficos, sobre las cuales los niños no reciben instrucción explícita, y que ad­ quieren relevancia durante el proceso de construcción porque controlan aspectos relacionados con la posibili­ dad de interpretar una determinada secuencia de letras como una escritura viable. Por ejemplo, la hipótesis de

' Sin embargo, también comentan que el grado de escolaridad y la influencia social (en particular, la actitud hacia la lectura y el nivel de alfabetización de los adultos que rodean al niño) pueden incidir sobre el aprendizaje de la segmentación convencional. En sus estudios reportan, por una parte, que el desempeño de la

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cantidad mínima (Ferreiro y Teberosky, 1 979, p. SO) , que refiere a la longitud mínima que debe tener una secuencia gráfica para ser considerada como legible (tanto los niños prealfabéticos, como los adultos anal­ fabetas rechazan que secuencias menores de tres letras puedan leerse o decir alguna cosa) , es una de estas res­ tricciones que parece influir en la consideración de lo que es una palabra. Ferreiro y Pontecorvo ( 1 996, p. 62) argumentan que es posible que esta restricción siga operando durante la reconstrucción de las palabras gráficas, ya que son justamente las palabras conven­ cionales de una o dos letras las secuencias que los su­ jetos no separan: Podemos anticipar que la mayor parte de las hipo­ segmentaciones deben aparecer cuando se deberían aislar secuencias de pocas letras (dos o tres) y, sobre todo, cuando debería quedar una letra sola funcionan­ do como palabra, ya que sabemos que los niños hacen una cuidadosa distinción entre partes de letras, que pueden ser nombrables pero no son interpretables, y las totalidades interpretables, compuestas por varios elementos diferentes ordenados (generalmente tres como mínimo) .

De ahí que sea mejor separar secuencias largas que cortas, y se mantengan unidas las preposiciones, los ar­ tículos y los clíticos, como en los ejemplos de (3) y (4) .

muestra italiana, que comienza la escolarización a una edad más temprana, supera el de todas las demás; por otra, que el desempeño menos eficiente corresponde a los niños de clase baja de México (el único país donde se emplea letra de imprenta) .

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Del mismo modo, la exigencia de variedad interna (Ferreiro y Teberosky, 1 9 79, p . 53) , una restricción prealfabética que impide aceptar como escritura legible las secuencias de varias letras iguales juntas, también parece operar en esta etapa. Díaz ( 1 992, p. 1 3 6) con­ sidera que la exigencia de variedad tiene una influencia efectiva en la construcción de las palabras, ya que im­ pide que se unan palabras cuyos límites final e inicial son dos letras iguales, como por ejemplo: < . . . canicas se . . . > , . . . < dámelos son. . > , < . . . ahora aquel. . . > , < . . . para asustarte. . > , . . . < pantalones se. . . > , etc. Así, reporta que en la mayoría de las ocasiones en que se presentaron palabras con estas características, las palabras se escribieron separadas. De manera conse­ cuente, cuando estas mismas palabras se escribieron unidas, en la mayoría de los casos se anotó una sola letra. Ferreiro y Pontecorvo (1 996, pp. 66-67) encuen­ tran también algunas secuencias como éstas en sus datos . Aunque ellas analizan únicamente los casos en que se presentó la secuencia hiposegmentada, sí des­ tacan el hecho de que se escriba con una sola letra, como en (7) . .

.

(7) sencontro elobo, elovo alobo mjita, migita labuelita, lavuelita porquera queraelovo 82

"se encontró" "el lobo" "al lobo" "mi hijita" "la abuelita" "porque era" "que era el lobo"

Otro caso de predominio de lo gráfico en la separa­ ción de las palabras lo ofrece la escritura de configu­ raciones gráficas autónomas, como Díaz (1992, p . 41) denomina a estos pequeños agrupamientos de letras, o secuencias gráficas autónomas, como las llaman Fe­ rreiro y Pontecorvo (1996, p. 70) . Se trata de secuencias de letras que son gráficamente iguales a aquellas que forman parte de las escrituras convencionales, como son los casos que a continuación se muestran. (8) en tonces "entonces" bos que " bosque" gran de "grande" le ñador " leñador" "repente" repen te (Ferreiro y Pontecorvo, 1 996, 70) es

tezapato a tamelotu "este zapato átamelo tú" cepe y navien " se peina bien" a quellos la pices "aquellos lápices" panta lo nes "pantalones" es sapelicula "esa película" Un tamemate quilla en un pan " úntame mantequilla" nos en contra mos en el cine " nos encontramos en el cine" 83

Las tare as te las y so tu er mana "Las tareas te las hizo tu hermana" (Díaz, 1 992) En estas escrituras las secuencias que hemos seña­ lado con negritas: < en > , < que > , < de > , < le > , < te > , < es > , < la > , < lo > , < un > , < en contra > y las unigráficas < a > e < y > , son formas gráficas idén­ ticas a los términos funcionales, las mismas que en otros momentos los niños escriben unidas a otras por­ ciones. La diferencia es que las que ahora encontramos separadas no son palabras gramaticales. Y no sólo eso, sino que el aislamiento de tales formas rompe las uni­ dades léxicas que los niños reconocerían como tales en otras circunstancias. Justamente, esto es lo más intere­ sante, porque muestra de manera explícita cómo los niños incorporan las regulaciones de la escritura. Del mismo modo, una vez alcanzado el dominio de la repre­ sentación alfabética, los niños rechazan la ausencia de segmentación e intentan hacer separaciones en sus es­ crituras; también saben que hay formas gráficas meno­ res de tres letras que se escriben separadas y, aun en contra del principio del mínimo legible, intentan escribir­ las sin entender bien a bien de qué formas se trata. 5 Só­ lo la apariencia gráfica parece contar en ese momento .

Dentro de su mismo estudio sobre la segmentación en las escrituras infanti­ les, Díaz (1 992) les presentó a los niños algunos enunciados con segmentaciones no convencionales, con la finalidad de investigar sus actitudes ante escrituras hiper­ segmentadas y sin segmentaciones. Ella reporta el rechazo general de los niños ante ambos tipos de escrituras: "como que no se entiende . . . " "como que no está bien escrito . . . " "están muy juntos . . . " " hay que separar las cosas para que se entienda bien . . . " fueron las respuestas que dieron. Sin embargo, la reacción de re5

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El papel de las secuencias gráficas autónomas es tan determinante que, por ejemplo, dicen Ferreiro y Pontecorvo (1 996, p. 70) : "si la forma del imperfecto del verbo ir, 'iba' se grafica yva, aumentan las probabili­ dades de segmentación (y va) dado que la primera letra constituye, por sí misma, una forma gráfica autónoma. " Este es e l mismo caso de: cepe y navien, y del enun­ ciado hipersegmentado : Las tare as te las y so tu er ma na, el cual, no obstante de estar dividido en sílabas, anota la sílaba 'i' de 'hizo' con la única 'y' que se pue­ de escribir separada. 6 En resumen, de todos los parámetros utilizados en la historia de la escritura alfabética para delimitar las palabras : los patrones prosódicos, la significación y los patrones morfosintácticos, los niños emplean predo­ minantemente los dos primeros para aislar los bloques gráficos iniciales de sus escrituras. A partir del dictado de enunciados, ellos pueden aislar largas secuencias que corresponden a diversos grupos tonales y acentua­ les (ejemplos de 1 y 2) , o bien, pequeñas secuencias que corresponden a las sílabas de los enunciados (ejemplos de 5) . En otro momento, pueden separar secuencias en las que aparecen varios elementos funcionales unidos entre sí o a uno léxico (ejemplos de 3 y 4) , o también co­ menzar a aislar nombres en los enunciados: fiesta, cine, pan, como se muestra en los ejemplos más arriba. Sin

chazo fue mayor ante las escrituras hipersegmentadas: "Parecería haber una mayor tolerancia ante las palabras unidas que ante las fragmentadas", afirma (p. 133) . Las configuraciones gráficas autónomas aparecen también en las escrituras de los niños que son hablantes de otras lenguas. En los textos que reportan Abau­ rre (1988) sobre el portugués y Siegrist (1986) sobre el francés pueden observarse dichas secuencias. 6

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embargo, los niños no utilizan de inmediato el criterio gramatical; por lo menos, no en el sentido contemporá­ neo del término, que implica el recorte de una porción significativa tomando como base sus propiedades sintác­ ticas y morfológicas. En su lugar, ponen atención a las propiedades gráficas de las secuencias y las aíslan en función de sus formas aparentes a tal grado que no importa descomponer una unidad de significación si ésta contiene una secuencia que, para ellos, es sepa­ rable de acuerdo con ese criterio, como se muestra en los ejemplos de (6) y también los de (8) . Los niños experimentan, pues, con criterios prosó­ dicos y de significación pero también con criterios gráficos. Las formas de las palabras gráficas son mode­ los determinantes en las separaciones de las escrituras infantiles. Por eso es que los niños hipersegmentan formas que desde la perspectiva de la escritura con­ vencional no deberían, como son las secuencias gráficas autónomas, o bien, se resisten a juntar porciones cuyos límites contiguos llevan las mismas letras. Ahora, si bien por las características de las investigaciones presentadas aquí no es posible describir una pauta evolutiva, Díaz (1 992, p. 84) aclara que hay "una tendencia generali­ zada" a segmentar convencionalmente las palabras léxicas de manera más frecuente a medida que se avanza en el conocimiento de la lengua escrita, y a concentrar las hiposegmentaciones en lugares especí­ ficos, como es el caso de la representación gráfica de los artículos, los clíticos y las preposiciones.7 ' E n tanto que los estudios d e Ferreiro y Pontecorvo (1996) s e basan e n una sola torna de datos: la escritura del cuento de "Caperucita Roja", el de Díaz ( 1 992)

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Como hemos visto, para los niños el análisis de las palabras en los enunciados escritos no es en modo al­ guno evidente. Las fluctuaciones que aparecen en sus escrituras prueban que las palabras de nuestras lenguas no son naturales ni espontáneas, de modo que no fun­ cionan como una guía para la segmentación inmediata de los textos. En este sentido, las investigaciones psico­ lingüísticas sobre la conciencia de la palabra como unidad del lenguaje oral también pueden ayudarnos a entender el tipo de segmentaciones que son pertinentes para los niños y en qué contextos se suscitan.

Las separaciones que los niños hacen en los enunciados orales y las discrepancias con lo escrito Aislar las palabras en los enunciados orales es una ta­ rea que cualquier alfabetizado experto considera muy sencilla. Sin embargo, para los niños que están alfa­ betizándose esto puede resultar una tarea de gran com­ plejidad. Ferreiro (1 997) ha demostrado que cuando a los niños que ya escriben alfabéticamente (en este caso, segundo grado de primaria) , se les pide que separen las palabras de un enunciado oral sin que esté de por me­ dio el enunciado escrito, ellos proponen respuestas que no coinciden con las separaciones de convencional ni con la de sus propias escrituras. En una primera situación experimental, ante la pe­ tición de identificar una determinada palabra (que

cuenta con dos entrevistas realizadas en un lapso de dos meses, y, en algunos casos, con una tercera entrevista llevada a cabo dos meses después de la segun­ da, lo cual permite trazar una cierta ruta en los cambios.

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puede ser la inicial, la final o alguna de en medio) de un enunciado proporcionado oralmente, Ferreiro encuentra que los sujetos pueden identificarlas más fácilmente cuando éstas se corresponden con unidades de contenido pleno, que cuando se trata de términos funcionales. Así, si el enunciado termina con una uni­ dad de contenido, los sujetos podrán identificarla con mayor facilidad. Por ejemplo, en los enunciados Cama­ rón que se duerme, se lo lleva la comente; Ojos que no ven, corazón que no siente y La ropa sucia se lava en casa, algunos sujetos identifican comente, siente y casa; pero también hay casos donde lo que repiten es la frase del final: la comente, no siente y en casa (p . 354) . De manera similar, si el enunciado inicia con una unidad léxica, ésta será menos problemática de recuperar que si el enunciado empieza con un término funcional. Por ejemplo, con los dos primeros enunciados, los sujetos reconocen fácilmente camarón y ojos; pero con el enunciado La ropa sucia se lava en casa, las respuestas más frecuentes fueron la ropa, la ropa sucia y des­ pués ropa (p . 354) . Los resultados son más dispares cuando se com­ paran las segmentaciones que los niños hacen en su escritura y en tareas de recorte oral. Estos resultados derivan de otras dos situaciones experimentales lleva­ das a cabo por Ferreiro dentro del mismo estudio que acabamos de citar. Una de ellas consiste en contar las palabras de un refrán enunciado oralmente por el ex­ perimentador; después escribirlo y contar las palabras escritas, y luego confrontarlas con las del conteo oral. La otra es la situación inversa: escribir primero el refrán, contar las separaciones hechas y por último 88

hacer separaciones en lo oral sin ver lo que se ha escrito . Ferreiro reporta que "no hay coincidencia ni cuantitativa ni cualitativa entre el conteo oral y el es­ crito . " En lo oral los niños tienden a aislar y cortar sílabas mientras que en lo escrito, como se sabe, tien­ den a hiposegmentar. Desde luego, como es previsible, los niños que sis­ temáticamente aíslan sílabas en lo oral son los que obtienen un mayor alejamiento respecto del conteo de los bloques de su escritura. Por lo general, estos niños terminan aceptando la discrepancia entre lo oral y lo escrito como normal, o bien, puede ser que les sorprenda, pero no buscan ajustar la diferencia. Sin embargo, hay otros niños que también obtienen resul­ tados dispares en el conteo oral y el escrito; son los que hiposegmentan en la escritura pero no 'silabean' en el recorte oral. Justamente, porque hiposegmentan tanto en lo oral como en lo escrito (ellos tienden a di­ vidir el enunciado en grupos rítmicos) , para ellos . . . "es más fácil imaginar procedimientos para cubrir la diferencia . . . ". Sólo que, en el momento de juntar o separar en lo escrito "no siempre importa que sean las mismas unidades que se contaron oralmente . . . " (p. 349) . Por último, "en el otro extremo del desempeño es­ critura!", dice Ferreiro, están los niños que escriben convencionalmente, pero que agrupan palabras en el conteo oral o silabean en algunas ocasiones. De los niños que escriben convencionalmente, sólo una ter­ cera parte cuenta los mismos segmentos en lo oral y lo escrito . Este dato es muy importante porque signi­ fica que los niños establecen las palabras en lo escrito 89

primero y, sólo después, ajustan los recortes posibles de lo oral a estas porciones. El desacuerdo entre el tipo de segmentaciones que los niños son capaces de hacer en lo oral y en lo es­ crito, y, sobre todo, el predominio que lo gráfico parece tener sobre lo oral durante la adquisición de las palabras convencionales de la escritura, sugieren que es la escri­ tura la que moldea la concepción de la palabra. Dicho de otra manera, las palabras gráficas no transcriben la emisión oral; por el contrario, sirven de modelo para analizar el lenguaje. La delimitación de las palabras es un proceso cons­ tructivo que comprende la coordinación en una sola noción de dos conceptualizaciones diferentes. Por un lado, la conceptualización de las palabras como partes de esa totalidad mayor que es el enunciado; por otro, la conceptualización de las palabras como totalidades compuestas por elementos gráficos o secuencias de letras que consignan significados de diferentes tipos: las palabras "verdaderas " y las palabras que no son realmente palabras, pero que "sirven para juntar las palabras", como dicen algunos niños. (Ferreiro, 1 99 7, p. 344) . Únicamente después de integrar ambas conceptua­ lizaciones, los niños pueden asumir que las palabras gráficas pueden ser tanto esas unidades plenas de sig­ nificado, como los elementos funcionales. En este sentido, la conclusión de Ferreiro (1 997, p . 3 60) es ex­ plícita: . . . A estas nuevas 'unidades palabras' no se llega espontáneamente, sino por una presión social muy específica, que se expresa en acciones sociales (de tipo escolar predominantemente) y en la existencia "

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misma de un objeto cultural con ciertas características (la escritura ya constituida, presente en el ambiente y en múltiples objetos de uso social) . Es una unidad consti­ tuida 'desde fuera', que impacta luego nuestro modo de escuchar el habla. Una vez alfabetizados, 'escuchamos las palabras' como si hubieran estado siempre allí. . . . "

Algunas consideraciones finales La palabra es una unidad compleja, cuya construc­ ción involucra parámetros de naturaleza diversa. Para comprender el problema de la constitución de las pa­ labras es necesario considerar tanto las conceptualiza­ ciones de los niños que están aprendiendo a aislarlas en sus escrituras, como las dificultades que los escribas de la Edad Media experimentaron durante su gestación histórica. Sólo de ese modo podremos tener una mirada completa sobre estas unidades tan familiares para los hablantes alfabetizados expertos. El estudio de la construcción de las palabras en las escrituras infantiles aporta datos que cuestionan la con­ cepción que los hablantes alfabetizados tenemos de estas unidades. En primer lugar, vemos que las se­ paraciones que los niños hacen en sus textos no se corresponden con las palabras de las escrituras con­ vencionales. En segundo, aunque podemos encontrar que separan en determinados momentos de su evolu­ ción secuencias que siguen ciertos criterios orales, como son los patrones silábicos, acentuales y tonales, ob­ servamos que en sus segmentaciones siguen caminos diferentes de los que los adultos alfabetizados supo­ nemos que se deberían utilizar. Los niños toman en 91

cuenta un conjunto de criterios gráficos que los adultos alfabetizados no habíamos podido percibir o había­ mos pasado por alto. La razón principal que ha impedido percatarse de la importancia de los criterios gráficos en la construcción de las palabras es el hecho de que éstas se conciben corno entidades del lenguaje oral. Se cree que son uni­ dades intuitivas o naturales, asequibles inmediata­ mente a la conciencia; de suerte que los hablantes las pueden poner por escrito sin mayores problemas. Sin embargo, las diferencias entre las segmentaciones que los niños hacen en lo oral, aun a pesar de que algunos de ellos ya dominan con bastante precisión las sepa­ raciones convencionales de la escritura, prueban que las palabras gráficas no transcriben la emisión oral. Del mismo modo, la fuerza que lo gráfico adquiere sobre lo oral, durante el proceso de reconstrucción de las palabras gráficas, sugiere fuertemente que es la escri­ tura la que sirve de modelo para analizar el lenguaje en palabras. La génesis histórica y psicológica de las palabras gráficas demuestra que el representar gráficamente las palabras es un logro mucho más complejo de lo que la concepción del lenguaje corno código de tras­ cripción permite suponer. Para el escriba del Medievo, las palabras no surgieron del análisis del enunciado oral. Para el niño, el reconocimiento de las palabras corno unidades aisladas no es anterior al aprendizaje de la lengua escrita: " . . . la palabra no precede al tex­ to sino que se constituye corno una de las particiones del texto graficado ", afirman Ferreiro y Pontecorvo ( 1 996, p. 72) . 92

Ahora bien, si consideramos que las palabras de las escrituras alfabéticas aparecieron en el medievo como una solución a los problemas generados por las diferen­ tes condiciones de lectura que se dieron en la periferia del mundo latino, hemos de reconocer que tanto su motivo como su fundamento son "escriturarías". ¿Por qué, pues, habiendo heredado la segmentación gráfica de la tradición alfabética semítica, se desechó durante tantos siglos el uso de las palabras? ¿Por qué tuvieron que pasar varios siglos para que su aspecto actual pu­ diera lograrse? El origen "escrituraría " de las palabras permite entender por qué el peso de los factores grá­ ficos y sintácticos fue mayor que el peso de los factores sonoros para esos hablantes no nativos del latín que construyeron las palabras. Desde esta perspectiva, resulta también muy com­ prensible el hecho de que los niños tomen en cuenta factores puramente gráficos para hacer muchas de las separaciones, y sea por medio de ellos que encuentren la ruta que conduce a las palabras gráficas convencio­ nales. Como Ferreiro y Pontecorvo (1 996, p. 53) lo apuntan: . . . La escritura de los niños parte de formas agrega­ das . y evoluciona hacia una segmentación cada vez más completa. Los pocos casos de textos en donde sólo aparecen hipersegmentaciones parecen confir­ marlo: parece tratarse de niños que siguen las normas ortográficas (enseñadas y/o observadas) y que, en cierta manera, las hiper-regularizan, separando par­ tes de las palabras de manera congruente con épocas históricas precedentes. . .

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Así, resulta inútil pedirle al niño que escuche con atención los enunciados para que pueda separar bien las palabras, porque no hay palabras que se puedan separar de ese modo . En los enunciados orales no hay pausas ni claves fonéticas que permitan delimitar las palabras que aparecen en la escritura. Esto es espe­ cialmente evidente en el caso de los clíticos, artículos, preposiciones y otras palabras gramaticales. Su reco­ nocimiento como elementos separados a partir de la escucha de los enunciados es una tarea imposible. Los artículos, clíticos y preposiciones, puesto que no son formas con significado referencial ni tienen intensidad prosódica, jamás aparecen como enunciados. Esto sig­ nifica que nunca escucharemos un " en", un " con" , o un "la" enunciados de manera aislada y con un pro­ pósito comunicativo, como podríamos escuchar los nombres propios u otras expresiones con significado pleno : " ¡ Cóme! ", " ¡ Yo ! " , " ¡Niño ! " , etc. Por el contrario, como su significado es relacional, se encuentran siempre junto a las palabras plenas, poniéndolas en relación unas con otras. Igualmente, como son formas átonas, se tienen que integrar en grupos acentuales, organi­ zarse alrededor de las expresiones que cuentan con sílaba tónica, como son las expresiones con signifi­ cado referencial: "sefue porlaorilla delacarretera", "estoyenlacasa", "dáleunbeso". De ahí que, cuando las expresiones están conformadas por artículos, clíti­ cos o preposiciones, ni siquiera las palabras léxicas puedan separarse. La psicogénesis de las formas puramente relacionales revela la importancia que tienen las palabras gráficas como modelo durante el proceso de segmentación. 94

Los niños comienzan separando bloques gráficamente iguales a las palabras gramaticales pero que carecen de significado, rompiendo, de paso, las secuencias que sí lo tienen. Por eso es que el aislamiento de las verda­ deras formas gramaticales implica no sólo el reconoci­ miento de estas formas como diferentes de las palabras léxicas, sino la reconstrucción gráfica de estas últi­ mas. En este movimiento de separaciones y uniones, de poner en práctica y articular diversas posibilidades de segmentación, es que los niños van identificando los criterios que conforman las palabras.

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El aprendizaje de la ortografía Un viejo problema, una nueva perspectiva Celia Díaz Argüero

El conocimiento de la ortografía: preocupación compartida por muchos Cuando se habla de la enseñanza de la lengua escrita, la ortografía generalmente ocupa un papel central. Esta preocupación se expresa de diversas maneras y cons­ tituye lo mismo una preocupación educativa que una preocupación social. La importancia del conocimiento de este aspecto de la escritura ha llevado incluso a considerar que "escribir bien" es equivalente a escribir "sin errores de ortografía", olvidando con ello otros aspectos de la escritura como puede ser la coherencia de lo que se desea plasmar por escrito, sólo por poner un ejemplo . En el campo educativo existe una preocupación ge­ neralizada por garantizar que al término de la edu97

cación básica1 los alumnos logren un dominio consi­ derable del conocimiento de la ortografía. Sin embargo, esto generalmente no se logra; de hecho los profesores de educación media y superior descubren, con fre­ cuencia, que sus alumnos después de muchos años de escolarización no tienen un desempeño ortográfico aceptable. Lamentablemente, la preocupación educativa se ha centrado más en identificar "errores" en los tex­ tos de los estudiantes, que en el diseño de situaciones didácticas para favorecer que los alumnos descubran la importancia, la función y las particularidades ortográ­ ficas de lo que escriben. Esto se debe, entre otras cosas, a que la ortografía es uno de los aspectos de la escri­ tura que se pueden normar más fácilmente y en donde se pueden identificar errores con mayor certeza. En el campo de la investigación, muchos de los tra­ baj os sobre el aprendizaje de la ortografía han estado marcados por una preocupación profundamente norma­ tiva, más que por el interés de comprender cómo construyen los individuos este conocimiento . Así, pode­ mos encontrar numerosos estudios que ofrecen de­ tallados inventarios de los "errores ortográficos": sus­ tituciones de letras, agregados, omisiones, inversiones, etc. , que cometen poblaciones específicas. En algunos de estos trabajos se hacen comparaciones por sexo, edad, grado escolar o estrato socioeconómico, de acuerdo con el tipo y la frecuencia de "errores " que se identifican. El principal problema consiste en que en

En México, la educación básica obligatoria es de diez años: uno de edu­ cación preescolar, seis de primaria y tres de secundaria. 1

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casi todas estas investigaciones se ha tomado la nor­ ma ortográfica como parámetro único de evaluación de las escrituras de las poblaciones estudiadas, y sólo han permitido establecer clasificaciones de "errores". Por otra parte, aunque en algunos de estos trabajos se proponen formas de enseñar a escribir "correcta­ mente" (Carbonen, 1 980) , se ofrecen pocos elementos para saber qué hacer en el terreno didáctico, ya que no ayudan a comprender cómo se aprende la ortografía ni a saber por qué se "cometen" determinadas "faltas de ortografía" y no otras. Para comprender la forma en que los niños escri­ ben y cómo construyen su conocimiento ortográfico, es necesario buscar vías que permitan descubrir la ló­ gica de sus decisiones gráficas en lugar de limitarse a hacer inventarios de los "errores" que "cometen" cuando están aprendiendo a escribir. Un primer paso consiste en desplazar la atención del terreno de la normatividad al de la reflexión y plantear preguntas que ayuden a entender por qué los estudiantes escri­ ben de la manera como lo hacen, por ejemplo : ¿para qué piensan los niños que sirve la ortografía? , ¿en qué se fijan cuando escriben una palabra? o bien, ¿cómo utilizan la información ortográfica que les proporciona la escuela? Así pues, la intención de este capítulo es presentar una mirada sobre las ideas que tienen los niños de la ortografía, desde una perspectiva que no sea exclusivamente normativa. Puesto que conocer la manera como los niños construyen la ortografía es un paso necesario para tomar decisiones pedagógicas que verdaderamente constituyan un apoyo para el aprendizaje de los niños. 99

Hemos organizado el contenido en tres apartados, en el primero se encuentran algunas consideraciones sobre las dificultades involucradas en el aprendizaj e de la ortografía; en el segundo, se presentan algunas de las ideas que los niños tienen sobre este aspecto normativo de la escritura; y en el tercero, se presentan algunas de las implicaciones que los resultados de las investigaciones tienen en el terreno educativo .

¿Por qué es tan difícil que los alumnos aprendan a escribir ortográficamente? Quienes hemos tenido experiencia docente, sobre todo si ésta ha sido en educación básica, nos planteamos con frecuencia una pregunta fundamental: ¿por qué es tan difícil que los alumnos aprendan a escribir orto­ gráficamente? Para tratar de dar respuesta a este asunto, se harán algunas consideraciones específicas sobre nuestra escritura. La naturaleza de este capítulo no per­ mite presentar un análisis detallado de la ortografía del español, no obstante serán de gran utilidad algunas ob­ servaciones al respecto .2 Tradicionalmente, la escritura ha sido considerada un código de transcripción de la lengua oral en lugar de reconocer que se trata de un sistema de representa-

' A diferencia de lo que ha sucedido en el caso de lenguas como el francés o el inglés, las descripciones de la ortografía del español se caracterizan por una aproximación muy limitada. Hasta ahora, salvo notables excepciones, los trabajos que pueden encontrarse se distinguen por ser un conjunto de reglas, más que por ofrecer análisis que ayuden a comprender la naturaleza del sistema ortográfico y su función en la construcción del significado.

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ción.3 Una de las diferencias básicas entre una posición y la otra radica en que en el primer caso las unidades que se deberán graficar se encuentran previamente determinadas y la codificación consiste en sustituir cada una de ellas por sus correspondientes en el códi­ go al que se está transcribiendo (como se hace en el código morse) ; mientras que en el caso de los sistemas de representación no basta con identificar unidades de lo que se va a representar para sustituirlas, sino que se requiere decidir qué es lo que se representará y cómo se hará. En el capítulo " ¿Por qué aprender a leer y es­ cribir es complicado? '', se presentan ejemplos claros de la forma en que se han construido las unidades de distintos sistemas de escritura. En ese mismo capítulo se plantean ideas fundamentales para entender la complejidad conceptual que plantea el aprendizaj e de la lengua escrita. Entre otras consecuencias, el tratamiento de la es­ critura como un código ha dado lugar a que se enseñe a escribir como si se tratara de una técnica basada en la identificación de los sonidos de la lengua hablada y su subsiguiente transformación en signos escritos; tam­ bién ha propiciado la idea de que es posible aprender a escribir a través de la ejercitación con unidades (le­ tras) aisladas. Si la escritura fuera una transcripción de la lengua oral, entonces:

' E n e l capítulo "La representación del lenguaje escrito y e l proceso d e al­ fabetización", del libro Alfabetización, teoría y práctica, E. Ferreiro (199 7) ofrece una clara explicación de la diferencia entre lo que es un código de transcripción y lo que es un sistema de representación.

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•

•

•

Habría una relación uno a uno entre los sonidos y las letras, pero no es así. En la escritura del español, además de que hay letras que pueden vincularse de manera exclusiva con algún sonido, hay otras que no tienen correspondiente sonoro como < h > y < u > en determinados contextos ("que", "guita­ rra") y hay letras constituidas por más de una grafía < ch, 11 > . Sabríamos con certeza cuáles son las grafías que necesitamos para "codificar" cualquier secuencia sonora, pero no es así porque hay sonidos que se representan de diferentes maneras, así por ejem­ plo, en el español utilizado en México, /s/ se re­ presenta como < s, z, c > e inclusive como < x > ;4 de tal manera que palabras como "cepillo ", " señal", "xenofobia" y "zenzontle"5 inician con diferentes letras aunque su inicio sonoro sea igual. En este ejemplo como en muchos otros, no hay nada en la lengua oral que permita decidir cuál es la letra que se requiere en cada caso . De la misma manera, sabríamos con certeza qué sonido pronunciar al "decodificar" cualquier se­ cuencia gráfica, pero no es así. Quien ve por pri­ mera vez nombres de lugares como "Xochimilco ", "Oaxaca" y "Xola" o "Texcoco", no sabe (ni tendría

' En algunas variantes del español hay diferencias entre < S/C/Z > , pero en el español hablado en México no se hace ninguna distinción entre ellas, corno lo señala Tomás Navarro ( 1977, p. 93); tampoco hay diferencia entre < LL/Y > , de tal manera que escrituras corno < zorrillo > y < sorriyo > serían leídas de la mis­ ma manera. De hecho, el nombre de este pájaro tiene corno escritura alternativa: < cenzontle > . (Lara, 1996, p. 233.) 5

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•

manera de saberlo si alguien no le ayuda a inves­ tigarlo) que en cada nombre la < x > corresponde a un sonido diferente. La escritura sería una cadena de letras segmentada en unidades sintácticas mayores a las palabras o de acuerdo con los cortes a los que obliga la res­ piración, pero en la escritura existen espacios en blanco entre las palabras que no corresponden a pausas en el habla. 6 La eliminación de alternativas ortográficas como: < b/v > , < c/k/qu > , < g/j > , < i/y > , sería po­ sible y las propuestas de quienes han querido simplificar la ortografía cobrarían sentido, pero esto no es posible, entre otras razones porque tal eliminación tendría como consecuencia la proliferación de variaciones gráficas ligadas a las distintas formas de pronunciación en el mundo hispanohablante.

Finalmente, si la escritura fuera una transcripción de la lengua oral, la ortografía no tendría razón de ser y su explicación se podría reducir a una serie de reglas para poner en correspondencia elementos sonoros con elementos gráficos; no tendríamos que preocu­ parnos por enseñar normatividad alguna al respecto, bastaría con entrenar a los niños en una buena escucha y en la identificación de los elementos a graficarse para que todos lo hicieran bien.

' En el capítulo "Las ideas infantiles sobre la separación de las palabras", se aborda la complejidad del uso de los espacios en blanco en el aprendizaje de la escritura.

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Pero la escritura, más que ser un código, es un com­ plejo sistema que dispone de múltiples recursos sin equivalente en la lengua oral que permiten representar diferencias de significado; por ejemplo : •

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•

•

•

La alternancia de grafemas: < casa > < caza > La alternancia de mayúsculas y minúsculas: < Rosa > < rosa > El uso de diacríticos: < ammo > , < animo > y < animó > El uso de espacios en blanco : Entrever desaires Entre verdes aires7 El uso de la puntuación: Quien canta, su mal espanta. Quien canta su mal, espanta. ¿Quién canta? Su mal espanta.8

A todo esto hay que añadir que un mismo elemento puede cumplir funciones tan diferentes entre sí, que la comprensión de sus usos posibles resulta compleja, particularmente para quienes están aprendiendo a es­ cribir. Veamos dos ejemplos : •

' rroso ' pular

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Los guiones se emplean para unir gentilicios o palabras compuestas como "anglo-mexicano ",

D e Textos bifrontes d e Miguel González Avelar, citado por Augusto Monte­ (1987, p. 65) . Ejemplo de Jaime Moreno Villarreal, quien torna esta frase de un dicho po­ (presentado por Roberto Zavala, 1 991, p. 1 59) .

"lógico-matemático " ; también se utilizan para separar sílabas al final del renglón; asimismo, una pequeña variación de tamaño, sirve para indi­ car cambios de turno en la escritura de diálogos. •

Los acentos sirven para marcar diferencias de sig­ nificado: "El hombre salió solo (sin compañía) esta mañana"; "el hombre salió sólo (únicamen­ te) esta mañana" ; para marcar la stlaba tónica de algunas palabras, pero no de todas, o para dife­ renciar funciones gramaticales: " ¿qué es eso? "descubrí que había otra salida".

Los elementos que se han mencionado hasta aquí no tienen correlato en la lengua oral y, aunque no per­ miten mostrar toda la complejidad de la lengua escrita, ayudan a ver una parte importante de la misma. Cuando alguien aprende a leer y a escribir se enfrenta a esta complejidad y, en ese proceso, se plantea nu­ merosas preguntas sobre lo que es la escritura y cómo se representa. 9 A estas dos preguntas fundamentales los niños van dando respuestas que muchas veces se alejan de lo que los adultos alfabetizados tratan de transmitirles. Dichas respuestas más que constituir "equivocaciones " (como generalmente han sido consi­ deradas) , dan cuenta del enorme esfuerzo intelectual que los niños hacen al tratar de organizar la informa­ ción que el medio les ofrece. Y, aunque en determinados momentos del aprendizaje esas escrituras no corresLas investigaciones desarrolladas por E. Ferreiro y sus colaboradores dan cuenta de este complejo proceso, cfr. Ferreiro y Teberosky (1 979) . 9

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pandan a las convencionales, los niños poco a poco irán descubriendo las características y el funciona­ miento de la lengua escrita. En el siguiente apartado veremos ejemplos de algunas de las ideas que los niños tienen acerca de la escritura, mismos que nos ayuda­ rán a ver que sus producciones gráficas no se deben a la distracción o a "errores en el uso de las normas ortográficas '' , sino que son el producto de una lógica infantil que es distinta a nuestra propia lógica.

Las ideas que los niños construyen sobre las normas escritas Actualmente existen muchos estudios, como todos los desarrollados por Emilia Ferreiro y sus colaboradores, que ayudan a entender la forma en que se construye el conocimiento de la lengua escrita. En estos trabajos ha quedado claro que descubrir el principio alfabético de la escritura es un requisito necesario pero no sufi­ ciente para convertirse en un buen usuario de la lengua escrita, ya que además es necesario comprender que hay elementos (como muchos aspectos ortográficos : la puntuación, la separación de las palabras, etc.) que no se ciñen a lo alfabético y que son parte fundamen­ tal de la escritura. Lo que descubren y comprenden paulatinamente quienes están en proceso de alfabe­ tización es la complejidad de todo el sistema. Hay trabajos que, desde esta perspectiva, se han ocupado de la problemática ortográfica. Su centro de interés ha sido el conocer las conceptualizaciones infantiles so­ bre el problema en cuestión (Vaca, 1 983 , 1 986, Díaz, 1 06

1 992, Planas, 1 994) . Entre las conclusiones más inte­ resantes que este tipo de investigación ha puesto en claro, está el reconocimiento de que los niños, lejos de limitarse a aceptar o a rechazar las normas, tienen sus propias ideas sobre la ortografía y a partir de ellas toman decisiones sobre lo que escriben; sin embargo, aún hay muchas preguntas por contestar. El análisis de las producciones escritas infantiles pue­ de revelarnos ideas insospechadas que tienen los niños sobre el sistema de escritura. Los siguientes ej em­ plos permiten ver algunas de esas ideas en tres casos distintos : la relación que existe entre las mayúsculas y las minúsculas, la función que los niños atribuyen a algunos elementos gráficos y el tipo de justificaciones que proponen para el empleo de determinadas grafías. Estos ejemplos se obtuvieron a partir de diversas si­ tuaciones experimentales. Algunas de ellas, como las relaciones entre las mayúsculas y las minúsculas, fueron obj eto de una amplia investigación (Díaz, 2001 ) . 10

La relación entre las mayúsculas y las minúsculas Con la intención de conocer el punto de vista de los niños sobre el uso de las mayúsculas, propusimos una tarea aparentemente muy sencilla: les entregamos un texto completamente escrito en mayúsculas y pedimos que lo reescribieran en la misma hoja, cambiando las mayúsculas por minúsculas excepto en aquellos luga-

rn

Los resultados completos se publicarán en esta colección.

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res en los que, por razones ortográficas, era necesario utilizar mayúsculas. Al revisar el trabajo que los niños hicieron, encontramos producciones escritas como la realizada por Edgar (de segundo año de primaria) :

LA TORMENTA DE AYER DESTRUYÓ UN CIRCO 1 6... t o f' fnQ p t q de v.. ; er Jesi- r-v i o' v il (1 r e o A

LA

1 Muy bien, a ver, léelo. león. Dime para qué sirve esta rayita (señalando el acento) . Para que pueda decir león. Y, ¿qué pasaría si no lo tuviera? ¡Ah, pues diría "leó " ! ¿Cómo? Sí, diría "leó", así "leó " Mrnrn, a ver, ¿cómo escribirías leoncito? < leónsito > Y si le quitáramos esto (señalando el acento) , ¿qué diría? Pues leocito .

Corno podernos ver, para Tere el acento no indica la sílaba tónica, sino que constituye una marca gráfica que permite pronunciar completa la palabra. Desde el punto de vista de esta niña, el acento gráfico indica que el sonido nasal correspondiente a la < n > debe ser pronunciado. Este caso es particularmente interesante, ya que hay lenguas corno el portugués que efectiva­ mente marcan la nasalización a través de distintos recursos, uno de los cuales es el uso de un acento 111

gráfico o tilde (Ribeiro Moreira, 1 990, p . ll S) . En su. trabajo, esta autora analiza las ideas sobre la repre­ sentación de la nasal "preconsonantal" que tienen los niños cuando aprenden a escribir el portugués y el papel que juega el nombre propio en la construcción de dicho conocimiento.

El tipo de explicaciones que los niños dan sobre el empleo de determinadas grafías Dentro del sistema de escritura, la ortografía cumple diversas funciones, una de ellas es la unificación de paradigmas lexicales, de tal manera que palabras como < vacuno > , < vaquero > o < vaqueta > , se escriben con < v > porque están relacionadas con < vaca > . Esta función de la ortografía no siempre es transparente para los niños . Dentro de la lógica infantil la utiliza­ ción de una grafía puede explicarse por otras razones; así encontramos niños que explican la ortografía de alguna palabra recurriendo a aspectos que resultan ajenos a los alfabetizados expertos. Después de explicar a Saúl (un niño de tercer grado de primaria) que los verbos < COCER > y < COSER > corresponden a distintas acciones; el primero al acto de someter los alimentos a alta temperatura para hacerlos comestibles y el segundo a unir dos pedazos de tela con hilo y aguja, le pedi­ mos al niño que completara un par de frases; para ello tenía que elegir entre las formas ortográficas de los participios pasivos de dichos verbos, dos formas que son homófonas. Aunque algunos niños identificaron los verbos correspondientes, sus explicaciones no de1 12

jan de sorprendernos. Le presentarnos las siguientes oraciones :

1 LA CARNE ESTÁ BIEN 1 LA CARNE ESTÁ BIEN

� �

� �

Saúl considera que deben completarse de la siguiente manera:

1 CARNE ESTÁ BIEN 1

LA CARNE ESTÁ BIEN

COCIDA

LA

COSIDA

La elección parece "correcta", pero al interrogarlo sobre el criterio que utilizó para decidir que palabra necesitaba en cada caso, nos encontrarnos con una justificación que no se entiende desde las funciones que cumple la distinción de homófonos en el sistema, pero que desde su lógica es muy clara. Saúl dice con toda seguridad: "porque aquí: < hARNE > , está la "ce" de < COCIDA >

.

-

.

y acá: < CAMI�A > ' está la "ese" de < COSIDA > .

.

-

.

Saúl propone una justificación que evidentemente no está basada en ideas que los maestros han tratado de enseñarle, sino que corresponde a ideas que él mismo ha construido . 1 13

En los tres ejemplos que se han presentado: la re­ lación entre las mayúsculas y las minúsculas, la función de los acentos y la explicación del uso de determinadas grafías, podemos ver respuestas infantiles que muestran el importante esfuerzo intelectual que hacen los niños para encontrar razones que justifiquen el empleo de determinados recursos gráficos. Más que presentar aquí un análisis detallado de cada una de estas tres si­ tuaciones específicas, la intención ha sido mostrar que los niños tienen ideas sobre la ortografía que no corres­ ponden a las ideas que nosotros, adultos alfabetizados, tenemos. En el caso específico de la relación entre ma­ yúsculas y minúsculas, es evidente que nadie enseñaría a sus alumnos las relaciones no convencionales que observamos entre las mayúsculas y las minúsculas; sin embargo, encontramos niños que establecieron ese tipo de relaciones en diferentes contextos. Todo lo que se ha señalado hasta aquí debe llevarnos a reflexionar acerca del trabajo que se realiza cotidia­ namente en las escuelas y nos obliga a preguntarnos cómo podemos ayudar a los niños a comprender la importancia y las funciones de la ortografía. Evidente­ mente el camino no es presentar la escritura como si fuera una transcripción de los sonidos del habla ni a la ortografía como un conjunto rígido e incuestionable de reglas. En el siguiente apartado se presentan algu­ nas ideas al respecto que son el resultado de discu­ siones con distintos grupos de maestros.

1 14

Algunas reflexiones sobre la ortografía en contextos escolares De la misma manera que no se puede seguir plantean­ do la investigación en términos de elaborar catálogos de errores ortográficos, tampoco se puede seguir propo­ niendo un trabaj o didáctico centrado en la memori­ zación de las reglas ortográficas, la repetición de las escrituras o la ej ercitación con elementos aislados. Antes de iniciar las reflexiones sobre el trabajo con la ortografía que se realiza dentro del aula, vale la pena hacerse algunas preguntas. ¿Por qué hay aspectos de la ortografía que preocupan más que otros?, ¿por qué, una < v > en lugar de una < b > , o un acento mal ubi­ cado, generalmente? ¿por qué son más molestos que una coma fuera de lugar? ¿Cuál es el peso específico que el conocimiento de la ortografía tiene en el de­ sarrollo de la capacidad que tenemos para escribir? ¿El conocimiento ortográfico está vinculado exclusi­ vamente con la producción escrita o afecta también la comprensión de los textos que los alumnos leen? La búsqueda de respuestas a estas cuestiones nos pone en el camino de entender el papel de la ortografía en los textos y las ideas que los adultos alfabetizados nos hemos hecho de ella. Además de estas preguntas, cabe señalar que las cuestiones ortográficas sobre las que centran su aten­ ción los niños no son las mismas a lo largo de su aprendizaje. Al inicio de la alfabetización, los niños tal vez se preguntan si se escribe < te ciero mucho > o < te quiero mucho > y tendrán muchas dudas sobre la separación entre las palabras; en ese momento quizá 1 15

no se planteen cuestiones sobre el uso de los acentos. De la misma manera, la variación ortográfica entre los homófonos no constituirá un problema hasta que los ni­ ños hayan descubierto las formas alternativas de es­ cribir una misma secuencia sonora. La manera de trabajar la ortografía en los contextos educativos resulta muy alejada de la forma como los niños construyen su conocimiento ortográfico . Las propuestas más generalizadas para trabajar este aspec­ to de la escritura se caracterizan por ser sumamente normativas. El trabajo didáctico con la ortografía con­ siste, la mayoría de las veces en la identificación de las palabras mal escritas por los niños; la repetición, un número determinado de veces de la forma correcta de escribirlas; la búsqueda de vocablos en el dicciona­ rio y su utilización en la escritura de enunciados; la identificación de elementos aislados para formar uni­ dades mayores (hacer listas de palabras con bla, ble, bli) ; o la memorización de reglas ortográficas. Muchas de estas prácticas parecen tener su funda­ mento en el sentido común o la forma en que muchos de nosotros fuimos educados, más que en el conoci­ miento de la forma en que se construye la ortografía. Algunas de las creencias más comunes con respecto al aprendizaje de la ortografía son las siguientes : •

•

1 16

El buen uso de la ortografía está relacionado con el conocimiento de las reglas y, por supuesto, con el de sus múltiples excepciones. La ortografía se adquiere por visualización; por esta razón, la lectura frecuente mejora su aprendizaje.

•

•

La ortografía se aprende por memorización; por ello es necesario que los niños se ejerciten en la escritura correcta de las palabras. La buena escritura está relacionada con la buena pronunciación; por ello, si se desea que los niños escriban bien, hay que enseñarlos a hablar bien. 12

Lo cierto es que ninguna de estas ideas constituye la base del aprendizaje de la ortografía. Al final, la única manera de aprender ortografía es escribiendo . En suma descubrir la forma correcta de escribir las palabras es una parte importante del aprendizaj e de la escritura. Mientras más oportunidades tengan los ni­ ños de escribir textos, mayores posibilidades tendrán de lograr, poco a poco, un mayor conocimiento de la ortografía. Contrario a lo que se suele pensar la ortografía no es un contenido que se aprenda de manera aislada con respecto al conocimiento que se adquiere sobre la len­ gua escrita como totalidad. Además de las conclusiones de los trabajos de in­ vestigación, el trabajo con maestros en distintos talleres ha permitido identificar algunos aspectos que pueden ser tomados en cuenta para abordar la ortografía en la escuela.

12

Este último punto se halla estrechamente vinculado con la idea de que la escritura es un código de transcripción de la lengua oral, aspecto que ya ha sido tratado en el primer apartado de este capítulo.

1 17

Debe enseñarse a los niños que la escritura ortográfica es importante para mejorar la comunicación

Es fundamental que los textos que produzcan los niños sean escritos para ser leídos por otros. Es más en­ riquecedor escribir para otros que producir textos que no serán leídos por nadie. La elaboración de escritos que tienen una función comunicativa es un incentivo para que los alumnos mejoren su ortografía y también su expresión escrita. Todos los elementos de la escritura y de manera particular la ortografía, contribuyen a la comunicación. Para que los niños reconozcan la importancia de la misma, es necesario que descubran la relación que tiene con el significado. Por ejemplo, la variación grá­ fica de los homófonos, la separación entre las palabras o el uso de los signos de puntuación pueden cambiar el sentido de una frase que se pronuncia igual. La necesidad de que un texto sea comprensible para otros, puede hacer que los niños se preocupen y en­ tiendan la necesidad de poner atención en la manera de escribir las palabras. Entre otros aspectos, resulta de enorme utilidad desplazar el papel del maestro como único revisor de los textos y permitir que los alumnos también ayuden a revisar los escritos de sus compañe­ ros. Los niños pueden intercambiar sus textos para ver si se entiende lo que quisieron comunicar y para ayu­ darse en la identificación de las palabras que no están bien escritas, lo cual favorece la comprensión del papel que juega la ortografía en la comunicación. El trabajo compartido favorece el aprendizaje, entre otras razones 1 18

porque las dudas que un niño tenga podrán ser resuel­ tas por otro -muchas veces un niño puede explicarle a otro con más claridad que un adulto-, y también porque, a partir de la apreciación de los errores de un escrito de otro, se puede tomar conciencia de los erro­ res propios.

La revisión ortográfica de un texto debe ser una de las últimas fases del trabajo de escritura Un común denominador en el trabajo observado en diversas escuelas es que el punto de partida, en mu­ chas ocasiones, es la identificación de los "errores que los niños cometen al escribir". Con esto se pierden de vista los aciertos que tienen y se olvida que el dominio del conocimiento ortográfico es un punto de llegada y no un punto de partida. Un texto puede tener buenas ideas, información interesante y estar bien estructurado aunque la ortografía no sea perfecta. Si el trabajo con los textos que los niños producen se inicia siempre con la revisión ortográfica y se deja en un segundo plano la claridad y la organización de las ideas que se presentan, es posible que los alumnos pronto dejen de aventurarse en la escritura de textos interesantes, por temor a co­ meter errores, ya que éstos serán lo primero que se les señale. La evaluación del trabajo de los niños debe ser a partir de los aciertos que tengan y no de las equi­ vocaciones que cometan. Es mucho más útil iniciar la revisión de un texto ayudando a los alumnos a expre­ sar sus ideas con claridad, que empezar por marcar sus errores ortográficos, lo cual no impide que durante el proceso, y de preferencia al final, se les ayude a 1 19

darse cuenta de que la ortografía e desde la separación entre palabra, el uso correcto de las letras, la puntua­ ción y la organización gráfica) puede hacer más claro su texto . Para los alumnos que se inician en la escritura, es más fácil trabajar sobre los aspectos ortográficos una vez que tienen construido el texto, que hacerlo mien­ tras producen una primera versión del mismo, porque deben trabajar sobre niveles diferentes. No es lo mismo centrar la atención en un punto específico cuando se corrige un texto, que prestar atención a diversas dimen­ siones de la producción de un escrito; al escribir un cuento por ejemplo, es necesario centrar la atención en niveles distintos como pueden ser: la trama, los persona­ jes, el tipo de narración, los recursos retóricos, etcétera.

Los niños necesitan tener conciencia ortográfica Más que aprender la escritura correcta de todas y cada una de las palabras, es necesario promover una actitud de alerta ante las palabras que pueden tener alternativas ortográficas. Uno de los primeros pasos en el aprendi­ zaje de la ortografía es saber que la mayor parte de las palabras sólo tienen una manera correcta de escribirse. Algunos autores llaman a esto tener "conciencia or­ tográfica" (Planas, 1 994) , otros le denominan haber llegado a la "edad de las convenciones " (Graves, 1 983) , y es sólo cuando los niños saben que no puede escribirse de cualquier manera, que pueden empezar a preguntarse cuál podría ser la escritura correcta de una palabra. Mientras los niños no descubran que una palabra puede tener distintas maneras de representarse, 120

pero que sólo una es la correcta, no identifican cuáles son los lugares en los que es necesario tomar decisio­ nes sobre el uso de alternativas gráficas < b/v > , < 11/y > , etc. Al mismo tiempo, los niños tendrían que descubrir que en algunos casos sí hay distintas mane­ ras de representar una misma secuencia sonora y que éstas pueden estar relacionadas con el significado. Sólo cuando alguien duda y sabe que hay escrituras alter­ nativas se preocupa por encontrar estrategias para identificar, en cada caso, la forma correcta.

Los niños pueden aprender ortografía más allá de la clase de lengua Lo más importante es que los niños sean capaces de utilizar el conocimiento ortográfico en la escritura de textos y no que dominen el conocimiento de las re­ glas. Muchas personas que tienen "buena ortografía" reconocen no utilizar las reglas. Incluso algunos ni siquiera pueden recordar o formular alguna regla de ortografía (Cassany, 1987) . Por otro lado, existen mu­ chas reglas y casi todas ellas tienen numerosas excep­ ciones, además de que hay escrituras ortográficas que no pueden explicarse a través de ninguna regla. En lugar de proponer actividades para que los ni­ ños se aprendan las reglas con el fin de "aplicarlas '', es necesario que se les ayude a descubrir las regulari­ dades de la escritura para que generalicen una situación e infieran las reglas antes de darles la información. Por ejemplo, si al revisar algunos textos que los niños escribieron sobre animales alguien pregunta si está bien escrito "pesesito", ese puede ser un buen mo121

mento para ayudar a los niños a darse cuenta de que los derivados de palabras que terminan en < z > , se escriben con < c > . Se pueden mostrar varias palabras terminadas en "z" y algunos de sus derivados para que los niños se fijen cómo se construyeron. Después se les puede preguntar cómo creen que será el diminutivo de "pez". En la medida de lo posible, hay que ayudar a que los niños formulen las reglas en sus propias palabras.

Las actividades didácticas deben permitir a los niños descubrir diferentes estrategias para encontrar la escritura correcta de las palabras Una actividad puede ser más útil si ayuda a los niños a desarrollar estrategias que les permitan resolver pro­ blemas ortográficos, que si se centra en el aprendizaje o memorización de la forma exacta de escribir una serie de palabras. Las dificultades frente a la escritura de una palabra no se resuelven siempre de la misma forma, algunas veces bastará con preguntarle a alguien más, y otras será necesario interrumpir el trabajo para ve­ rificar la ortografía de otra manera. En ocasiones será útil comparar diferentes escrituras de una misma pala­ bra o usar el diccionario, y en otras más los problemas se resolverán identificando las relaciones morfológicas entre las palabras. Para terminar, es necesario insistir en que mien­ tras nos centremos exclusivamente en un punto de vista normativo, que nos lleva a ver con anticipación las "faltas de ortografía" que "cometen" los niños, será muy difícil que podamos ayudarlos a descubrir la fun122

ción de la ortografía. Si logramos ir más allá de una perspectiva normativa que únicamente sirve para iden­ tificar cuándo una escritura se apega a la norma y cuándo no lo hace, y conseguimos ubicarnos en una perspectiva que nos permita entender la razón de ser de aquellas escrituras que se alejan de la norma, entonces lograremos ver algunas de las ideas que los niños tienen sobre este aspecto de la escritura. Sólo así podremos dejar del lado, por un momento, nuestro punto de vista adulto y entender su punto de vista, y sólo así podre­ mos pensar en mejores formas de trabajar con ellos.

123

Avatares de los niños sobre los tiempos verbales Alejandra Pellicer

e

on la renovación en México de los planes y pro­ gramas de estudio a partir de la reforma de 1 993, se reorientó la enseñanza escolar hacia la adqui­ sición de habilidades intelectuales básicas y conoci­ mientos fundamentales. En el caso particular de la asignatura de español, el propósito fue el de " . . . propi­ ciar el desarrollo de las capacidades de comunicación de los niños en los distintos usos de la lengua hablada y escrita" (Secretaría de Educación Pública, 1993) . El cambio que se propuso para redefinir el papel de los docentes, y que hoy día sigue vigente (SEP, 2000) , fue el de que ellos propiciaran en los alumnos el desarrollo de sus capacidades lingüísticas a través de diversas actividades (inspiradas en el enfoque funcional y comu­ nicativo) , que mejoraran su expresión oral y escrita. 1 25

De este modo, se pretende que los alumnos usen fun­ cionalmente la lengua, que aprendan a expresarse en auténticas situaciones que exigen intercambios comu­ nicativos reales y que lleguen a dominar las particula­ ridades de los diferentes tipos de discurso, así corno de los diversos géneros literarios. Todo ello con el fin de que los niños puedan comunicarse de manera más eficaz en diversos contextos situacionales. En el programa de estudio de la asignatura de es­ pañol de educación primaria se contempla analizar, trabajar y enseñar la lengua a partir de cuatro compo­ nentes (sEP, 2000) : lectura, escritura, expresión oral y reflexión sobre la lengua. A pesar de que los cuatro componentes están muy vinculados y lo ideal es tra­ bajarlos con ellos de manera simultánea y coordinada, a lo largo de este capítulo vamos a analizar cómo se trabaja en el salón de clases el último componente; y, a partir de conocer qué es lo que los niños saben acerca de los tiempos verbales, entender cómo po­ dernos mejorar la enseñanza de ternas vinculados a la temporalidad. Al remitirnos al programa de cada uno de los seis grados de primaria, vernos que hay una tendencia a proponer el aprendizaje de los contenidos lingüísticos bajo el tradicional esquema de enseñanza de normas y reglas para analizar oraciones simples y declarativas. La actual propuesta de anclar la enseñanza de la gramá­ tica en situaciones de verdaderos actos comunicativos, queda meramente enunciada y no articulada con la propuesta de transmisión de ternas lingüísticos bajo el enfoque comunicativo . En los programas se sugiere a los maestros y maestras que diseñen estrategias de en1 26

señanza para que en función de la revisión y autoco­ rrección de los textos los niños reflexionen sobre su lengua, pero no se explicita cómo trabajar con los tex­ tos ni se sugiere cómo promover el análisis de categorías gramaticales. En este sentido, suponemos que para la mayoría de los docentes es muy difícil realizar activi­ dades acordes al enfoque cuando se enfrentan a la ne­ cesidad de enseñar contenidos lingüísticos. Llama la atención que, particularmente en el com­ ponente de reflexión sobre la lengua, el trabajo que se sugiere realizar con los tiempos verbales se aleje tanto del espíritu del enfoque. Los contenidos de gramática y lingüística, aglutinados bajo el eje de reflexión sobre la lengua, no deben ser enseñados como elementos teóricos aislados y desvinculados de situaciones comu­ nicativas cotidianas. Por ello, en este capítulo también analizaremos lo que piensan los niños de la temporalidad y cómo usan diversos indicadores vinculados a ella con el fin de ofrecer algunas sugerencias didácticas para facili­ tar el trabajo con los tiempos verbales en el interior de las aulas.

El trabajo con los tiempos verbales en el salón de clase Con mucha frecuencia se menciona que el tratamien­ to del tiempo verbal en el salón de clases se presenta como algo absoluto y rígido. Pero, ¿qué quiere decir esto? La intención o pretensión es enseñar el tiempo verbal bajo formas rígidas y absolutas; es decir, que los niños identifiquen la temporalidad de los enuncia1 27

dos estableciendo asociaciones de ciertos adverbios temporales con algunos tiempos verbales. Por ejemplo, con cierta frecuencia .se pretende enseñar el tiempo presente relacionándolo con el adverbio hoy; el tiem­ po pasado con el adverbio ayer; y el futuro con el adver­ bio mañana. De este modo, se fomentan ciertos vicios para que los niños trabajen con formas rígidas y ab­ solutas de correlación entre verbos y adverbios, y ello deja poco margen de acción e interpretación para que comprendan la versatilidad y diversidad de formas con las que puede expresarse el valor temporal baj o formas lingüísticas más complejas. Asimismo, tenemos que reconocer que esta manera de presentar la tempo­ ralidad no favorece la comprensión de la relación de orden que pueden tener dos o más eventos acontecidos en el pasado (o en el futuro) . Es decir, si los niños si­ túan a todos los eventos pasados en el ayer, como un bloque de sucesos ya consumados, se les dificultará saber cuáles hechos pasados son posteriores o ante­ riores a otros. Desde esta posición absolutista no es sencillo para los niños acceder a la relatividad con la que un evento se pone en relación con otro . Comprender dicha relativi­ dad temporal implica saber que uno de los eventos ya pasados puede mantener una relación .de posterioridad frente a otro, y en ese sentido tener un valor temporal futuro a pesar de estar en el pasado . Para comprender esto no basta con saber en qué tiempo gramatical está un enunciado, hace falta reflexionar sobre la función que desempeña el momento de la enunciación de los hechos y la posición que adopta el hablante al referir los acontecimientos. 128

Por otra parte, la gran cantidad de tiempo que se dedica al trabajo con los adverbios (por ejemplo con "antes y después" para asociar eventos del pasado y del futuro respectivamente) se contrapone con lo que mencionábamos arriba respecto a facilitar la com­ prensión de la relatividad temporal. Cuando en el aula se trabaja bajo esta forma rígida de asociar eventos a formas verbales y adverbiales se corre el riesgo de im­ poner al niño modelos interpretativos que lo confunden y lo hacen dudar cuando tiene que describir hechos anteriores y/o posteriores en una serie de eventos. En trabajos previos (Pellicer, 1 988) hemos mostrado lo difícil que resulta para los niños entender justamente el concepto de relatividad temporal. Entender por qué un evento pasado puede ser, al mismo tiempo, posterior a otro también pasado es asunto complicado para los niños de primaria. De ahí que, además, estemos in­ teresados en señalar que la manera de trabaj ar las relaciones temporales en el aula bajo un enfoque absolutista, favorece el establecimiento de asociacio­ nes artificiales. Otra forma privilegiada para acercarse a la noción de temporalidad en el aula ha sido el trabajo con el paradigma de la conjugación verbal. Con frecuencia se propone a los niños realizar ejercicios mecánicos y de reconocimiento donde, a partir de tareas de corres­ pondencias e identificación de palabras al interior de enunciados, ellos tengan que aplicar sus conocimientos sobre la flexión o conjugación verbal. Tenemos la im­ presión de que cuando los alumnos resuelven sus tareas escolares, en realidad lo que demuestran saber es cuánto han aprendido acerca de la manera en que la 1 29

escuela espera que contesten. Mejor dicho, tendremos que aceptar que en realidad no se da un análisis de la temporalidad cuando los niños centran su trabajo sólo en la identificación de formas verbales. Cuando la fle­ xión verbal se toma como indicador privilegiado para identificar el tiempo de una oración, en realidad se está restando importancia al papel que juegan otros ele­ mentos temporales de la oración. Lo mismo sucedería si tomamos a los adverbios temporales como únicos indicadores de tiempo. Queremos decir con esto que al trabajar con enunciados que denotan temporalidad, no es posible (ni justo para los niños) descuidar el análisis del papel que cada elemento de la enuncia­ ción cumple al interior de la oración. Ahora bien, cabe preguntarse si los conocimientos que tienen los alumnos al iniciar un curso escolar han sido considerados como antecedentes para diseñar el trabajo con la temporalidad. Tenemos la impresión de que la respuesta es negativa. En la escuela se tiende a enseñar gramática como si los niños supieran poco y bajo el supuesto de que ellos aprenden de manera je­ rárquica y secuenciada; sin duda la enseñanza de la gramática requiere un orden y una secuencia, pero dicho orden, con cierta frecuencia, no necesariamente coinci­ de con el del desarrollo del niño . Se sabe poco acerca del desarrollo conceptual de los niños y se entiende menos por qué al solicitar tareas de identificación del tiempo los niños cometen ciertas equivocaciones. Sin embargo, no es posible seguir pensando en diseñar estrategias didácticas como si ellos supieran muy poco . Tampoco es viable seguir trabajando los contenidos gramaticales de manera aislada y con la esperanza de 130

que algún día los alumnos realicen una síntesis de lo aprendido . A lo largo de este capítulo trataremos de mostrar lo que ellos saben y entienden sobre la tempo­ ralidad; además, trataremos de mostrar cómo cuando los niños escriben y hablan dentro de situaciones real­ mente significativas y realizan actividades que les exi­ gen verdaderos retos cognitivos, invariablemente ellos se revelan como sujetos inteligentes y creativos. Aunque los niños dominen la gramática porque usan el lenguaje y se expresan cotidianamente, sucede que la expresión oral cotidiana que ellos dominan no es igual que la que se requiere para expresarse por escrito. Es al maestro a quien le corresponde favorecer el aprendizaje de contenidos gramaticales en la escuela. A él le toca conocer dónde se encuentran esos vacíos conceptuales (aunque tal vez no sean los mismos que la escuela supone que deben ser enseñados) y apoyar a los alumnos para que aprendan cosas nuevas. Cuan­ do no se atienden los vacíos conceptuales que los niños necesitan, la enseñanza se vuelve rígida y ellos terminan sintiendo disgusto y tedio por los temas gra­ maticales. El excesivo uso de nomenclaturas así como la insistencia para aprender reglas gramaticales, impide no sólo conocer cuánto saben los niños sobre aspectos gramaticales, sino que limita la posibilidad de que ellos descubran la regularidad de dichas reglas. Ade­ más, ello no serviría de mucho si no se sabe cómo usar la gramática en los textos escritos. El maestro puede estar perdiendo la maravillosa oportunidad de conocer con qué recursos los niños están tratando de compren­ der las relaciones de orden entre los eventos al des­ cuidar su enseñanza sobre materiales y textos diversos. 131

Precisiones sobre el término "temporalidad" Hemos señalado ya que para trabajar con los tiempos verbales en el aula es necesario entender la noción de "temporalidad". Pero, ¿qué querernos que los niños entiendan cuando les pedirnos trabajar sobre la tem­ poralidad? Nos referirnos no sólo a todas aquellas re­ laciones de orden que se pueden establecer entre una serie de eventos, sino a las múltiples maneras que tenernos de identificar el tiempo a partir del momento actual en que enunciamos los hechos. La respuesta a la pregunta ¿cuándo sucede algo? supone establecer una relación de temporalidad. El establecimiento de relaciones entre dos (o más) eventos que se suceden unos a otros (o que se realizan de manera simultánea) supone no sólo el manejo de aspectos lingüísticos sino cognitivos; es decir, para responder cuándo sucede un evento, tenernos necesariamente que tornar corno punto de referencia otro evento a partir del cual el pri­ mer suceso se ligue. Al mismo tiempo, para relacionar ambos sucesos hay que posicionarnos en el presente (porque no hay otra forma de narrar los hechos) y considerar el momento de la enunciación. Desde ese presente es corno podernos responder si un evento ya pasó o pasará en el futuro . Para avanzar en la precisión del término "tempora­ lidad" tratemos de identificar qué elementos lingüísticos están asociados a ella. El indicador privilegiado para reconocer la temporalidad (y que es el más trabajado en la escuela) es el morfema verbal o marcador del tiemp o . Por ejemplo, sabernos que la forma verbal de la primera persona del singular: "caminé" está en 132

tiempo pasado simple del indicativo gracias a la iden­ tificación del morfema final: é. Otras formas (menos trabajadas en la escuela) a partir de las cuales se ex­ presa la temporalidad, son el aspecto y el modo del verbo. Por ejemplo, el modo indicativo contrasta con el subjuntivo en tanto este último denota duda e incer­ tidumbre. En muchas cláusulas condicionales aparece claramente ejemplificada la forma subjuntiva: "no sé si vaya " , "tal vez salga a tiempo", etc. Por otra parte, el aspecto verbal permite comprender la duración de las acciones. Por ejemplo, la siguiente oración en co­ pretérito: "yo cantaba desde niña", anuncia una acción que inicia en el pasado pero que continúa hasta el presente, de ahí que la forma verbal: " cantaba " tenga aspecto durativo . En cambio, la siguiente oración: "yo canté de niña", señala que la acción ya concluyó en el pasado; por eso, la forma verbal: " canté " tiene as­ pecto completivo. El léxico es otro elemento lingüístico que contribuye a la identificación del tiempo de una oración. Por ejem­ plo, los adverbios de tiempo (ayer, mañana, antes, después, etc.) , las fechas ( 1 2 de Octubre de 1492, 16 de Septiembre de 2002, etc.) y las conjunciones (porque, después de que, etc.) son elementos lexicales a partir de los cuales se puede describir la temporalidad de los eventos. Aunque los elementos lingüísticos (morfe­ mas verbales, adverbios, conjunciones, elementos léxicos temporales, etc.) están considerados como contenidos escolares de la asignatura de español en Ja educación básica, éstos no se presentan de manera articulada en el currículum. Es decir, es casi imposible encauzar una interesante reflexión sobre la temporali133

dad sin considerar de manera integral y simultánea tanto el momento de enunciación (organizador indis­ pensable de todos los indicadores temporales) como los mismos recursos lingüísticos que permiten anclar los sucesos en el tiempo . En el siguiente apartado hablaremos acerca d e la forma en que esos indicadores temporales son con­ ceptualizados por los niños y trataremos de mostrar cómo los adverbios, las conjunciones, los morfemas temporales y otros elementos temporales, dan cuenta de la manera en que es concebida la temporalidad por los niños de la primaria.

Qué saben los niños acerca de la temporalidad En un trabajo de investigación previo (Pellicer, 1 9 88) obtuvimos datos sumamente interesantes acerca de cómo los niños que asistían a la escuela primaria con­ ciben la temporalidad. En este apartado vamos a pre­ sentar, en cuatro partes, los resultados más relevantes de dicho estudio; ello nos permitirá mostrar en qué medida los maestros pueden favorecer la enseñanza de aspectos asociados a la temporalidad. Se solicitó a los niños que identificaran el orden temporal de una serie de eventos en enunciados pre­ viamente escritos y que usaran (de manera indirecta) marcadores de tiempo . También solicitamos que recono­ cieran el tiempo gramatical de una lista de enunciados orales y escritos. Visto así, el trabajo realizado por parte del experimentador y de los niños no presenta ninguna novedad pedagógica. Sin embargo, las ora­ ciones que les propusimos analizar a los niños no se 1 34

parecían en nada a las que la escuela elige para en­ señar los tiempos verbales; nuestras oraciones les exi­ gían verdaderos retos cognitivos, ya que ningún niño estaba acostumbrado a trabajar con ese tipo de enun­ ciados en la escuela. Veamos a continuación cuáles son las particularidades de estas oraciones y las dis­ tintas tareas realizadas por los niños en nuestro trabajo de investigación.

Identificar oralmente una secuencia de eventos a partir de la lectura de enunciados con tres verbos yuxtapuestos Solicitamos a los niños que oralmente ordenaran una serie de tres eventos una vez que habían leído un enunciado que carecía de conectores y marcadores tem­ porales explícitos entre los tres verbos. La tarea tenía por objeto saber cómo organizaban la serie e indagar si eran capaces de restituir el orden entre los eventos a partir de identificar los únicos dos indicadores de tempora­ lidad que ofrecía el enunciado : el orden de presentación y el valor semántico de los verbos. La particularidad de esta situación consistió en que los tres sucesos se mencionaban con tres verbos yuxtapuestos . Por ejem­ plo, una de las oraciones con las que trabajamos fue: "Robó, huyó, desapareció". Cada uno de los verbos remite a un evento que ya ha concluido . El significado de los verbos expresa en sí mismo una secuencia plausible, ya que para huir (segundo evento) o desaparecer (tercer evento) primero habrá que robar (primer evento) . De esta forma, y de­ bido a que en el enunciado carece de otros indicadores 1 35

temporales (aparte del orden de presentación) , la ta­ rea exigía a los niños reconocer el valor semántico que cada verbo adquiere en el conjunto de la enuncia­ ción (de acuerdo con el conocimiento que ellos tienen del mundo) para que reconstruyeran la secuencia: "primero robó, luego huyó y al final desapareció " ( 1 -2-3) . El sujeto gramatical de cada uno de los verbos es el mismo (tercera persona del singular) y para construir con los tres verbos una única secuencia de enunciación debe suponerse la misma identidad del referente: el ladrón o la ladrona, tal como muchos niños lo señalaron. Vamos a ver algunas respuestas que los niños dieron verbalmente cuando se les solicitó que reconstruyeran el orden en que habían sucedido las acciones y qué dij eron cuando tuvieron que explicar cómo habían identificado la secuencia (1 -2-3) . Primero empece­ mos con José, un niño que asistía al segundo grado de primaria. Lee esta tarj eta (Robó, huyó, desapareció) . José: Robó, huyó, desapareció . Exp : Y eso ¿qué quiere decir? ¿Cómo pasaron las cosas? José: Que un ladrón robó y después se fue y luego desapareció. Exp :

A continuación sólo vamos a enlistar las respuestas de otros niños:

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Adriana: Un monstruo o un ladrón robó y después se escapó y después ya se fue, ya no lo vieron (segundo grado) . Felipe:

Robó es . . . es que robó una cosa que no era de él, de otro compañero, luego huyó, que se echó a correr para que no lo viera nadie, y desapareció, es que nadie lo vio (cuarto grado) .

Ana:

Que algún señor que era ladrón . . . digamos alguien le está contando a otro que le robaron su casa, que lo vio, huyó y desapareció . . . salió a hablar a la policía y desapareció (cuarto grado) .

Juan:

Que primero había robado y después huyó y lo empezaron a buscar y después desapareció (sexto grado) .

Claudia: ¡ Que hubo un robo ! . . . Yo digo que primero fue . . . robó luego huyó y luego desapareció; porque está diciendo que huyó y desapareció y yo encuentro lógico que robó antes de huir y después desapareció (sexto grado) . 137

Lo primero que podernos observar con los anteriores ejemplos es que todos estos niños reinterpretan la se­ cuencia esperada (1 �2__,.3) restableciendo el orden temporal con algún tipo de conectivos. Sin embargo es interesante notar que no todos usan las mismas es­ trategias. Los dos niños de segundo grado se conforman con enumerar en el sentido de ordenar las tres acciones. Llama la atención que ambos niños hacen un intento por explicitar al sujeto referencial a pesar de que no es lo que se les pide que hagan. Da la impresión que estos niños buscan restarle imprecisión al enunciado nombrando al responsable del crimen, ya sea que éste (sujeto/actor) fuera un ladrón o un monstruo. Corno recurso lingüístico los dos niños usan exclusivamente la coordinación para relacionar los tres eventos, y enta­ blan dicho orden en función de usar privilegiadamente el adverbio después. Si observamos las respuestas de los niños de sexto grado, podemos notar grandes diferencias con respecto a las respuestas de los niños de segundo. En primer lugar ninguno de ellos explicita al personaje. Además, vemos cómo para Claudia es importante explicar la forma en que identificó la secuencia sin que se le pidie­ ra explícitamente. En cuanto a los recursos lingüísticos que usó Juan para describir la secuencia, llama la aten­ ción el uso de la oposición temporal: tiempo pasado simple (huyó) contra el compuesto (había robado) y el uso que Claudia hace de oraciones subordinadas (" . . . encuentro lógico que robó antes de huir. . . ") . Decir que " . . . primero había robado y después huyó . . . " es que­ rer decir que la acción de robar ya pasada es anterior a otra acción también pasada (huyó) más allá de usar 138

únicamente el adverbio después. Podemos suponer que la necesidad de explicitar al personaje es ahora sustitui­ da por la de explicitar el valor semántico de los verbos. Al parecer, estos chicos de sexto grado están más preo­ cupados por explicar la relación temporal (a través ·de argumentos lógicos y recursos lingüísticos más elabo­ rados) que señalar quién fue el actor del crimen. Finalmente vemos que también los dos niños de cuarto grado reconstruyen la secuencia ( 1 -2-3) agregando algunas especificaciones. Sobre todo, Ana especifica claramente que el hecho de robar significa extraer algún objeto (o algún objeto dentro de la casa) . Estos niños intentan hacer una detallada descripción, ya sea explicitando al sujeto referencial o introduciendo un evento más en la narración (" . . . que se echó a correr para que no lo viera nadie y desapareció . . . ) . Esta lista de ejemplos ilustra claramente que al en­ frentar a los niños a tareas específicas donde ellos son quienes ponen en juego sus conocimientos, exigién­ doles ser creativos, pueden expresar una serie de posibilidades que no son fáciles de identificar para muchos maestros cuando éstos les piden a aquellos simplemente tareas de reconocimiento . Se nota que las respuestas de los niños más pequeños son distin­ tas a las de los mayores y son distintas porque todo parece indicar que hay una progresión en el uso de marcadores de tiempo cada vez más sofisticados según la edad. Ello nos conduce a destacar que el papel que le toca desempeñar al maestro es justamente proponer situaciones que ayuden a los más chicos a producir enunciados cada vez más complejos. También importa destacar que cuando los niños toman conciencia de "

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sus recursos lingüísticos, serán cada vez más capaces de explotar dichos recursos y ello les permitirá cons­ truir otros más variados.

Reorganización del orden de una secuencia Esta situación consistió en solicitar a los niños que transformaran o permutaran el orden de un enunciado a partir de la identificación de una secuencia (corno la que señalarnos en el inciso anterior) teniendo corno tarea no modificar el significado original aunque se cambie el orden de enunciación de los eventos. Se pidió a los niños que expresaran por escrito la secuencia que se les presentó en una oración "patrón", pero co­ menzando a narrar los sucesos por el último evento . Es decir, la tarea les exigía tener que invertir el orden de enunciación, pero sin modificar el orden en que sucedieron los hechos . La intención de realizar esta tarea consistió en saber si los niños eran capaces de conservar el mismo significado temporal cuando el úl­ timo de los elementos de la serie cambiaba de posición, así corno indagar con qué recursos lingüísticos conta­ ban para lograr la transformación. Todas las oraciones con las que trabajaron los ni­ ños tenían tres verbos yuxtapuestos . Al no haber un indicador explícito de orden entre los tres verbos y al solicitar la transformación del orden de enunciación, los niños estaban obligados a introducir otro tipo de marcadores temporales que garantizaran mantener el mismo significado temporal. Por ejemplo, si el enun­ ciado patrón describe la secuencia: "Robó, huyó, desa140

pareció ", no basta con volver a escribir los tres verbos yuxtapuestos en distinto orden para saber cuál es el orden entre los eventos. La transformación: "desapa­ reció, robó, huyó " requiere de marcadores explícitos para dar a entender la misma significación original. Veamos qué responde Adriana, de segundo grado : Exp:

Adriana: Exp: Adriana: Exp:

Adriana: Exp : Adriana:

Te acuerdas que me dijiste que en la oración " Robó, huyó, desapareció ", primero alguien robó, luego huyó y hasta el último desapareció; pues ahora se trata de que comiences a escribirlo por "desapareció " pero que siga queriendo decir lo mismo. [Desaparecio robo banco y huyo] 1 Y eso ¿qué quiere decir? Que primero desapareció . . . robó bancos y al último huyó. Pero lo primero que hizo es que robó. ¿Cómo se puede hacer para que se entienda que primero robó? Pues pongo : "Robó, después desapareció y después huyó ". ¿Y si lo empiezas a escribir por desapareció? No queda . . . no se puede . . . . porque primero robó.

Toda producción infantil escrita entre corchetes corresponde a la transcrip­ ción fiel de la escritura de los niños. Respetamos la ortografía y la segmentación entre palabras con la que ellos escribieron. 1

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Lo que Adriana intenta decirnos es que no se puede decir lo mismo si invertimos el orden de enunciación o de escritura; es decir, no es posible conservar el mis­ mo significado temporal si permutamos el orden de escritura. Para niños como Adriana, la permutación del orden implica un cambio en la relación entre los eventos. Adriana se centra en el orden de enunciación, ya que éste constituye el recurso fundamental para es­ tablecer una secuencia temporal. Para Adriana, la única manera de explicar que el robo fue lo que sucedió pri­ mero es enunciándolo en primer lugar. La respuesta de Adriana, al igual que la de muchos otros niños de segundo grado, muestra una imposibilidad por conser­ var el orden temporal de los eventos cuando éstos se re-organizan, en sentido inverso, debido a una centra­ ción privilegiada en el orden de enunciación. Ahora veamos lo que responde Isabel, que también asistía al segundo grado : (Misma consigna) . Empieza por desapareció . . . Isabel: [Desaparecio huyo y robo] Exp : ¿Qué quiere decir eso? Isabel: Que primero robó, luego huyó y después desapareció. ¿Cómo se sabe que después Exp: desapareció? Isabel: ¡Ah ! . . . porque si lo lee así (señala de derecha a izquierda) o sea, de acá para acá . . . se sabe que primero robó. Si lo lee de acá para acá (izquierda a derecha) no le va a entender, porque Exp :

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así se entiende que primero desapareció y luego huyó . . . Exp: ¿Y cómo le podemos hacer para que se entienda que primero robó, luego huyó y hasta el último desapareció, comenzando a escribirlo por desapareció . . . . ? Isabel: [Desaparecio Primero Robo y despues huyo y después desaparecio] Si le tapo esta última parte (y Exp: después desapareció) , ¿qué dice? ¿Qué se entiende? Isabel: Que hasta el último huyó . . . ¿Y se entendería que primero robó? Exp: Isabel: ¡ No ! . . . si le quitamos eso (y después desapareció) ya no se entiende . . . . diría que primero desapareció . . . Tal como nos indica Isabel, la escritura del último evento (desapareció) colocado en la primera posición, no es más que una respuesta complaciente a la con­ signa, ya que enseguida enuncia de nuevo la serie completa. Isabel, al igual que muchos niños de segun­ do y cuarto grado, intenta garantizar que la secuencia sea la misma reescribiendo la serie completa. Encon­ tramos una similitud con respecto a la respuesta de Adriana, ya que para Isabel el orden de enunciación sigue teniendo un estatus privilegiado. Sin embargo, Isabel trata de responder a la consigna, pero escribe dos veces el último evento (al principio y al final) para asegurarse de que no se ha modificado el orden inicial. En este tipo de respuestas encontramos los primeros 1 43

ajustes que hacen los niños para lograr la transforma­ ción deseada; sin embargo, el intento por establecer la transformación fracasa. Podemos interpretar que para niños de segundo grado, tanto las marcas temporales como el uso de adverbios, no constituyen aún verdade­ ros indicadores temporales, sino simples enumeradores de una serie. A continuación ofrecemos un ejemplo más (el de Sara, de sexto grado) donde se pueda apreciar cómo los niños (a medida que avanzan en su escolaridad) se dan cuenta de que es posible invertir el orden de la enunciación y preservar, al mismo tiempo, la misma significación temporal si se usan otros recursos lin­ güísticos (que bien pueden ser adverbios, oraciones subordinadas, conjunciones, nexos, etcétera) . Exp : Comienza a escribir por "desapareció ". Sara: [desapareció y antes de desaparecer robó y huyó] Lo que Sara está haciendo es algo muy interesante. Ella logra reestablecer la relación temporal explicando claramente cuál es el orden entre "desaparecer" y "ro­ bar"; pero, al mencionar el segundo evento de la serie (huir) no logra aclararnos cuál es su posición dentro de la serie completa. La oración que ella construye es ambigua, ya que no es posible saber si el actor huyó después de robar y desaparecer, o bien si éste desapare­ ció después de robar y huir. Reconstruir el orden de los tres eventos no es sencillo cuando se usa únicamente la conjunción "y", para ello habría que hacer un ajuste entre los recursos sintácticos disponibles y la intención 1 44

lógica de ordenar los eventos; situación que como ve­ mos, Sara no logra coordinar del todo . Es decir, Sara tendría que usar otros recursos gramaticales (por ejemplo, introducir el segundo evento con otra subor­ dinación: "huyó después de robar") al mismo tiempo que tomar en cuenta al lector de su oración para eli­ minar la ambigüedad. En casos como los de Sara, la reiteración del último evento (desaparecer) se realiza usando oraciones su­ bordinadas. La subordinación en este caso requiere que el hecho que se repite sea tomado únicamente como un referente temporal, más que como una enun­ ciación del suceso. Es como si la primera escritura del hecho (desapareció) sólo sirviera para enunciar el even­ to y la segunda para establecer, propiamente dicho, la relación temporal entre las dos acciones (desapareció y antes robó) . Para concluir, mostraremos a continuación dos ejem­ plos que ilustran cómo algunos niños (mayoritariamen­ te de sexto grado y algunos de cuarto) logran realizar la transformación con éxito . José Manuel (cuarto grado) : [desapareció después de huir y antes de huir robó] Eva (sexto grado) : [desapareció al último huyo Antes y robó primero] Las escrituras de José Manuel y Eva (como la de muchos de sus compañeros) son muy creativas e inge­ niosas . Eva nos muestra cómo sin necesidad de in1 45

traducir enunciados subordinados, la transformación puede resultar exitosa bajo un uso muy ingenioso de adverbios temporales. José Manuel, por su parte, re­ curre al uso de oraciones subordinadas relacionando los tres hechos, pero agrupándolos por pares. Este niño describe claramente la posición intermedia del segundo evento: "huir como anterior a desaparecer" y "huir como posterior a robar". Hasta aquí hemos tratado de mostrar que no es cosa sencilla para los niños de primaria responder satisfac­ toriamente a la tarea de reestablecer el orden entre los sucesos a partir de identificar una secuencia en oracio­ nes yuxtapuestas. Sin embargo, también hemos visto que poniendo a los niños en una situación de reto ellos dan cuenta de sus posibilidades cognitivas. Los maes­ tros y maestras pueden, a partir de ejemplos como el anterior, plantear diversas tareas que ayuden a los niños a trabajar con la temporalidad.

Transformación de una oración subordinada a otro tiempo Esta situación consistió en solicitar a los mnos que después de identificar el tiempo de una oración la cambiaran a otro tiempo. Si el niño reconocía la oración en tiempo pasado, entonces se le pedía que la cambiara a presente o futuro . Lo que interesaba en este caso era conocer los criterios que tienen los niños para identificar un tiempo verbal y cómo le hacen para transformarlo a otros tiempos. Tal vez los maestros no encuentren novedosa esta situación, pero hemos dicho ya que lo 1 46

interesante de este tipo de tareas consiste en proponer a los niños trabajar con enunciados que les representen cierto tipo de conflictos. Lo que esta situación difiere de la típicamente escolar es que trabajamos con oracio­ nes subordinadas. Veamos qué sucede cuando se pide a los niños transformar a tiempo presente o futuro la siguiente oración: "El abuelo contó a su nieta que antes Tlalpan era un pueblito ". ¿Habrá la misma dificultad para identificar que el enunciado se encuentra en tiempo pasado que para transformarlo a otro tiempo? Las tareas de identificación y transformación tem­ poral con enunciados subordinados no son sencillas para los niños; y no lo son porque tienen dos verbos que hacen referencia a más de una acción. Cuando esto sucede, es posible que los niños se pregunten: ¿cuál de los dos eventos ya pasó o pasará? ¿Sucedieron los dos al mismo tiempo en el pasado o sucederán simul­ táneamente en el futuro? ¿Todo par de acciones nece­ sariamente tiene que seriarse, y si es ese el caso, cuál evento precede al otro? ¿En dónde exactamente puedo buscar el indicador temporal para transportar ambos eventos a otro tiempo? En el enunciado anterior sólo el verbo de la oración principal (contar) se puede cambiar de tiempo si no se quiere alterar el contenido de lo que se cuenta. De hecho, para cambiar a tiempo presente todo el enun­ ciado es necesario tomar algunas decisiones : sacrificar la veracidad del mismo o responder parcialmente a la consigna. Es decir, al transformar al presente los dos verbos se modificará la significación original: "El abuelo cuenta a su nieta que antes Tlalpan es un pue1 47

blito "; y si se respeta la veracidad de la enunciación, sólo es posible cambiar el tiempo de la oración prin­ cipal: "El abuelo cuenta a su nieta que antes Tlalpan era un pueblito ". Como se puede apreciar la tarea no es nada sencilla. Presentar este tipo de enunciados a los niños per­ mite indagar cómo ellos entienden el papel que juegan la subordinación, la yuxtaposición, las conjunciones, los adverbios, etc. , en la manera de expresar los eventos condicionantes (o las eventualidades) en la posible realización de las acciones (futuro) o su conclusión (pasado) . Es claro que un evento ya pasado o aún no realizado, no puede ser transportado en sí mismo a otro ,tiempo sin afectar su significación. Por ello, inte­ resa mucho averiguar si los niños reconocen alguna diferencia al cambiar de tiempo verbos con valor as­ pectual perfectivo o imperfectivo; y si se percatan del cambio de sentido que se produciría en una oración al modificar el tiempo de los verbos, ya sean éstos prin­ cipales o subordinados . Analicemos unos ejemplos. A partir d e l a oración que ya mencionamos antes, veamos qué responden Luis, de segundo grado y Ana, de cuarto, al pedirles que transformen al tiempo presente dicha oración. Exp : ¿En qué tiempo está la oración "El abuelo le contó a su nieta que antes Tlalpan era un pueblito "? Luis: ¡ En pasado ! Exp : La puedes escribir en presente . . . por favor . . . 148

Luis: [el abuelo le esta contando a su nieta la itoria del pueblito] Exp: ¿Por qué le pusiste eso de la "historia"? Luis: Porque historia fue que antes . . . Exp : Ana puedes pasar al presente esta oración (El abuelo . . . ) Ana: [El abuelo le esta contando a su nieta que antes tlalpan era un pueblito] Exp : ¿Todo ya quedó en presente? Ana: ¡ No ! , lo del pueblo no . . . Exp: ¿No se puede cambiar al presente para que toda la oración quede en presente? Ana: Sí se puede: "el abuelo le está contando a su nieta que Tlalpan es un pueblo ", pero eso no se puede decir . . . . también sería presente . . . por una parte está bien, pero lo verdadero es que no es un pueblo . Exp : Entonces, ¿para ponerlo en presente, es­ te pedacito (lo del pueblo) tiene que quedar en pasado? Ana: Es que si lo pongo todo en presente queda que "Tlalpan es un pueblo " y eso no se puede escribir, no lo podemos dejar. . . Ana María lo ha explicado muy bien, ella sabe có­ mo realizar este tipo de tareas, pues dice claramente cómo quedaría todo el enunciado transformado al presente. Sin embargo, para ella la escritura de la fal­ sedad no es posible y esta imposibilidad pesa mucho, 1 49

tanto que prefiere dejar el enunciado parcialmente en presente, pero totalmente verdadero .2 Con este último ejemplo queremos mostrar que la identificación del tiempo de una oración está disponi­ ble en los niños desde el segundo grado de primaria. También nos interesa revelar la enorme sensibilidad que tienen para reconocer en los enunciados algo más que la conjugación verbal, dando cuenta del valor aspectual de los verbos y señalando la existencia de una realidad referencial que debe ser considerada al momento de transportar un verbo a otro tiempo . Desde esta manera de reflexionar sobre l a tempora­ lidad, los niños necesitan tomar precauciones que los adultos no siempre estamos dispuestos a entender. De hecho, también tendríamos que entender si esas pre­ cauciones están en el mismo nivel de reflexión a lo largo de toda la primaria. Para ello, veamos otro ejem­ plo, el de Sara, quien se encontraba cursando el sex­ to grado . Sus respuestas son muy claras y queremos presentar su caso porque ella nos explica claramente qué es el aspecto verbal al solicitarle transformar un enunciado. La oración que Sara tiene que transformar al pre­ sente es: "Cuando consiga dinero quizá vaya de vaca­ ciones ". La oración subordinada es introducida por la conjunción adverbial cuando y la oración principal por el adverbio de duda quizá. Nótese que los dos verbos están conjugados en modo subjuntivo y por ello, el aspecto de ambos verbos es imperfecto . AmPara un estudio más profundo sobre este terna remitirse a Ferreiro, E. La posibilidad de escritura de la negación y la falsedad. México: DIE-Cinvestav, 1981 . 2

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bos elementos otorgan al enunciado un valor tempo­ ral propiamente de futuro, ya que los adverbios de du­ da extienden la acción hacia el futuro. ¿En qué tiempo está "Cuando consiga dinero quizá vaya de vacaciones"? Sara: En futuro . Exp: Escríbela ahora en presente. Sara: [ Consegui el dinero voy de vacaciones] Exp : Oye Sara, ¿"conseguí" está en presente? Sara: Pues sí . . . O sea, estoy diciendo que yo conseguí el dinero. Bueno, está en pasado y en presente, porque no se puede los dos verbos en presente, porque si digo : "yo consigo el dinero " quiere decir que lo va a conseguir, y . . . "conseguí" da idea más de presente . . . porque ahora lo conseguí. Exp :

Sara está diciéndonos que el verbo "conseguir" tiene algo más que tiempo, es decir que el modo y el aspecto verbal están más vinculados a la duración de la acción que al mismo tiempo del verbo. Es decir, la forma ver­ bal "consigo dinero " tiene (como ya sabiamente lo ex­ plicó Sara) un aspecto imperfecto y reiterativo, de tal modo que su significación temporal se extiende hacia el futuro, por lo que a Sara le parece que no puede pertenecer al presente. En cambio, cuando dice "ahora conseguí dinero ", nos está queriendo expresar que ya lo tiene en sus manos y por consiguiente tiene algo tangible que sí entra en los límites del tiempo presente. 1 51

Transformación de una oración negativa a otro tiempo A partir de lo que hemos mencionado hasta ahora, tal vez podamos admitir que es más fácil para los niños identificar el tiempo de una oración que transformarla a otro tiempo. Sin embargo, veamos que esta afirmación no es del todo cierta. Aunque los niños, desde los pri­ meros grados de primaria, son capaces de reconocer en qué tiempo se expresa un suceso, sobre todo cuan­ do la oración es afirmativa, resulta que no siempre pueden realizar con el mismo éxito tareas de identifi- . cación temporal en cualquier tipo de enunciados. Fue toda una sorpresa para nosotros encontrar que no era igual de sencillo reconocer el tiempo de una oración cuando esta era negativa. Todas las tareas que les pedimos a los niños que hi­ cieran en cuanto a reconocer el tiempo de una oración, parecían indicar que ellos no tenían ninguna dificultad para producir e identificar enunciados en presente, pa­ sado y futuro . Sin embargo, una gran duda nos surgió en algún momento de nuestro trabajo : ¿si no hay difi­ cultad para identificar y producir oraciones en diferentes tiempos cuando se trata de enunciados afirmativos, tampoco la habrá cuando se trate de oraciones nega­ tivas? Nuestra pregunta se concretaba a indagar: ¿qué tiempo se le puede atribuir a la negación de una acción? Veamos qué respondió Isabel, quien en esos momentos estaba cursando el segundo grado de primaria. Exp :

1 52

Fíjate bien Isabel, yo te voy diciendo unas oraciones y tú me vas diciendo en qué tiempo están. "Yo comí una torta".

Isabel: Exp: Isabel: Exp : Isabel: Exp : Isabel: Exp : Isabel: Exp: Isabel : Exp : Isabel: Exp: Isabel:

En pasado. ¿"Fui a la escuela"? También en pasado . ¿"El árbol se cayó "? Ya pasó . . . es pasado . ¿"El árbol no se cayó "? ¡ Futuro ! Porque va a pasar lo del árbol. . . que se va a caer. ¿"Cerré la ventana"? Pasado. ¿ " No cerré la ventana"? ¡ Futuro ! Porque va a abrir las ventanas. ¿"Borré el pizarrón"? Pasado . ¿':No borré el pizarrón"? ¡ Futuro ! Porque va a pasar que lo va a pintar.

Lo que está haciendo Isabel es transportar sistemá­ ticamente al tiempo futuro el enunciado negado que se encuentra en tiempo pasado. Para ella la negación de la acción implica tomar conciencia de su no realización y al mismo tiempo esa conciencia le permite suponer que . es posible, en un futuro próximo, realizar dicha acción. Por ello para Isabel el enunciado en su conjunto se evo­ ca hacia el futuro . Es muy claro que para esta niña la negación introduce un elemento perturbador que, aun­ que afecta al verbo, dicha perturbación la conduce a po­ sicionarse de un modo distinto frente a otros indicado­ res temporales de la misma oración. Isabel supone que la acción aún no se ha realizado y exige que se lleve a cabo; así, la oración negada la identifica en el futuro . 153

No vamos a hacer en estos momentos un recuento exhaustivo de la variedad de respuestas planteadas por todos los niños en el estudio mencionado. Si un lector está interesado en profundizar sobre este terna, lo remitirnos a la referencia de dicho trabajo . Sin em­ bargo, sí importa destacar cómo un elemento (en este caso la partícula de la negación) que aparenta ser "inofensiva" porque no tiene por qué modificar el tiempo de una enunciación, resulta ser para los niños de edad escolar, un indicador fundamental al tratar de comprender la temporalidad de una acción. Fue interesante encontrar cómo los niños se están preguntando cosas que los adultos no podernos ni si­ quiera imaginar. A lo largo del proceso de aprendizaje de la lengua escrita ellos se están planteando interro­ gantes muy atractivas que con cierta frecuencia pasan inadvertidas para muchos maestros . A lo largo de su escolaridad, los niños de primaria centran su atención en la realización o posible realización de las acciones al querer identificar el tiempo en que suceden los even­ tos. Pero si la acción no se realizó o no se va a realizar, ellos se pueden preguntar: ¿le corresponde el mismo tiempo a la acción cuando ésta se realiza o no se rea­ liza? A partir de los datos que se obtuvieron, podernos sostener que los niños interpretan el tiempo de una oración negativa partiendo del supuesto de que la negación crea un cambio de tiempo; es decir, la nega­ ción de una acción presupone la realización de otra acción. La identificación del tiempo de un enunciado negativo requiere de los niños una profunda reflexión. Los niños nos dicen claramente que la conjugación ver­ bal no es suficiente para comprender la temporalidad. 1 54

Conclusiones Cuando queremos enseñar gramática favoreciendo el aprendizaje de nomenclaturas y reglas y cuando quere­ mos enseñar los tiempos verbales mediante asociacio­ nes entre verbos y adverbios, lo que estamos haciendo es partir del supuesto de que los niños saben muy poco de su lengua. En cambio, cuando creamos espa­ cios de reflexión para que los alumnos nos digan lo que saben, qué piensan y qué son capaces de hacer; los atraemos hacia el trabajo pidiéndoles tareas sig­ nificativas, interesantes y desafiantes (en el mejor sentido del término) , proponiéndoles analizar textos como unidades con significado y enunciados diver­ sos, lo que estamos haciendo es suponer que los ni­ ños son inteligentes. Los niños van comprendiendo poco a poco la gra­ mática sobre la base de sus posibilidades y construyen, en lo particular hipótesis sobre maneras de comprender y expresar la temporalidad que sólo pueden ser refor­ muladas cuando se contrastan diferentes formas de expresar sucesos en el tiempo. Así que justamente en el espacio de la escuela es donde ellos pueden aprender mucho sobre gramática. De ahí que el planteamiento sobre favorecer el aprendizaje de la temporalidad en el salón de clases requiera de un cuidadoso diseño de estrategias didácticas. Antes de sugerir algunas activi­ dades a llevar a cabo en el aula, vamos a resumir las ideas planteadas en este capítulo . A partir d e los datos referidos, sabemos que los niños son capaces de reflexionar sobre los aspectos más abstractos de la lengua que hablan y pueden enfrentar 155

su aprendizaje de manera inteligente. En otras palabras, son niños cuya reflexión metalingüística los reivindica ante cualquier adulto que suponga que conocen poco sobre su lengua materna. Si entendemos mejor lo que los niños ya saben y tomamos en serio lo que aún les falta por construir, podremos diseñar estrategias peda­ gógicas más acordes a sus necesidades. En el salón de clases, muchos maestros se esfuerzan por enseñar los tiempos verbales insistiendo a los alum­ nos que a partir de recitar: "yo compro, tu compras, él compra . . . . ", ellos están aprendiendo el paradigma de la conjugación del verbo comprar en tiempo presen­ te; del mismo modo que otras recitaciones escolares como : "yo tendré, tú tendrás, él tendrá . . . ", refuerzan el aprendizaje de la conjugación verbal, en este caso, del futuro simple del verbo tener. No obstante, se pierde de vista que para la mayoría de los niños la conjugación de verbos no se da necesariamente en el vacío, porque no la pueden descontextualizar de sus intereses y sus motivos más cercanos. Para conjugar verbos, los niños deben echar mano de algo más que el tiempo verbal; ellos lo saben. El problema es que en la escuela no se ha explotado lo suficiente la creación de espacios que permitan trabajar con estos saberes infan­ tiles. La tendencia escolar es proponer un aislamiento y una fragmentación de la información, ya que con frecuencia se enseña la categoría temporal baj o estra­ tegias absolutas y centradas en una oposición verbal poco natural desde el discurso cotidiano : presente, pa­ sado y futuro simple del indicativo . Hemos visto cómo los niños son muy sensibles para reconocer en el verbo de una oración, el tiempo (pre1 56

sente, pasado y futuro) , el modo (indicativo y subjun­ tivo) y el aspecto (durativo, completivo, etc.) ; y cómo también, son capaces de hacer una interesante reflexión metalingüística sobre el momento de la enunciación. Esto nos permite suponer que podemos trabajar con ellos de una manera distinta a la que se viene haciendo ' tradicionalmente con el concepto de temporalidad . Los niños también muestran saber que las condiciones de empleo del valor verbal en oraciones afirmativas y negativas no se reducen meramente al establecimiento de la correspondencia biunívoca con los adverbios que mejor se apareen en su caso, sino que al estar presen­ tes elementos como las presuposiciones pragmáticas, las oposiciones temporales, la voluntad del sujeto que enuncia y el mismo momento de la enunciación, estos son elementos que determinan la temporalidad. A continuación ofrecemos tres sugerencias concretas que, sin ser propuestas didácticas en sentido estricto, pueden resultar útiles a los maestros para trabajar la temporalidad en el aula. Se trata de motivarlos para que a su vez motiven a los niños hacia la reflexión de los siguientes aspectos que necesariamente están vincu­ lados con la temporalidad: a) los morfemas de tiempo; b) el momento de la enunciación; c) el uso de adverbios temporales; d) el uso de conjunciones para establecer relaciones de orden; e) el léxico temporal; f) el uso de pronombres; g) la variedad de enunciados afirmativos, negativos, imperativos e interrogativos, a partir de los cuales se expresa la temporalidad. Creemos que si en­ señamos gramática planteando no sólo su utilidad (ya que es indispensable escribir bien para que otros nos entiendan mejor) , sino presentándola como un juego 157

lógico y atractivo, se podrán alcanzar aprendizajes significativos en los niños.

Conectivos y conjunciones en los enunciados En lugar de proponer a los niños analizar oraciones sencillas y un tanto artificiales ya que presentan una estructura típicamente escolar: sujeto, verbo y com­ plemento , y con muchos marcadores temporales (que a veces cumplen la función de pistas para facilitar la tarea de identificación del tiempo) , podríamos pedirles que produjeran enunciados donde ellos tengan que construir oraciones con marcadores de tiempo. Pero, si no les ofrecemos consignas precisas y una propuesta clara de actividades, los niños no entenderán qué traba­ jo es el que tienen que hacer. Ya vimos que presentando oraciones yuxtapuestas (con dos, tres o más verbos en diferentes tiempos) para solicitar la interpretación de secuencias de acciones, los niños muestran un rango muy amplio de recursos lingüísticos que bien pueden ser el objeto de estudio de muchas consideraciones tem­ porales. Entonces sugerimos presentar oraciones con verbos yuxtapuestos y pedir a los niños que expliciten el orden de la secuencia de eventos, ya sea oralmente o por escrito. Después de que hayan terminado esa actividad se les puede pedir que confronten sus res­ puestas con sus compañeros de grupo, ello con el fin de comprobar en qué medida sus producciones son o no comprendidas por los demás compañeros. Al permi­ tirles construir enunciados con marcadores temporales baj o estas características, les estamos dando la opor1 58

tunidad a los niños de descubrir diferentes puntos de referencia a partir de los cuales puedan comprender mejor las relaciones de orden entre los eventos.

Modificar el orden de la narración de los sucesos Con mucha frecuencia en la escuela se privilegia la narración de sucesos en el mismo orden de su reali­ zación. Por lo común se piensa que simplificando la manera de narrar una serie de eventos, es decir, contán­ dolos en el mismo orden en que sucedieron, los niños comprenderán mejor los conceptos temporales. Sin embargo, hemos visto que cuando a los niños se les pide narrar los sucesos en un orden diferente, cam­ biando el orden de enunciación, pueden desarrollar interesantes estrategias para relacionar los eventos evocados. De ahí que la situación que proponemos sea la de pedir a los niños que, a partir de reconocer el or­ den de una serie de eventos, narren (oralmente o por escrito) esos mismos sucesos, pero comenzando por el último evento que sucedió. No tenemos duda de que dicha situación provocará la aparición de recursos sin­ tácticos que no pueden ser fácilmente detectados cuando la narración de sucesos se da de manera li­ neal. De igual modo, se puede pedir a los niños que trabajen en pequeños grupos para compartir sus pro­ ducciones y corroborar si estas son comprendidas por el resto de sus compañeros.

159

Irabajar con enunciados subordinados Existe también una tendencia de trabajar en la escue­ la con enunciados sencillos y declarativos; es decir, sin subordinación. Comúnmente se cree que este tipo de oraciones son más accesibles para los niños, ya que ellas les permitirán centrarse en el tiempo verbal, facilitando la comprensión de la noción temporal. Pe­ ro ya también vimos que los niños son temerarios y astutos al trabajar con enunciados poco escolarizados que presentan formas verbales compuestas y estructu­ ras sintácticas complejas. Al analizar dos o más sucesos referidos en oraciones simples y subordinadas, los ni­ ños son capaces de pensar en muchos más elemen­ tos vinculados a la sucesión y a la simultaneidad que lo que pueden pensar cuando analizan una sola ora­ ción que remite a un solo evento. Pe9-ii: a los niños que identifiquen y transformen el tiempo de enunciados con una estructura compleja les dará oportunidad de comprender que función desempeñan el valor aspec­ tual y el momento de la enunciación. Entonces propo­ nemos trabajar con enunciados introducidos por una subordinación adverbial del tipo : "Antes de comer me tomaré la medicina. " La virtud de trabajar con este tipo de oraciones consiste en favorecer una reflexión alre­ dedor del papel que juega el orden de presentación cuando éste no coincide con el orden real en que su­ ceden los eventos. De igual modo, pedir a los niños que identifiquen el tiempo de una oración como la si­ guiente: "Mi mamá me contó que yo tenía el cabello rubio" y que la transformen a tiempo presente y futuro, pone a los niños en una situación de conflicto, que sin 1 60

·

duda alguna, los hace pensar en el papel que tiene cada una de las palabras del enunciado y cómo las tienen que vincular para comprender la relación temporal entre los dos sucesos referidos. Esperamos haber sido claros al sugerir a los maestros que el trabajo con este tipo de situaciones no consiste en evaluar si los niños dan respuestas correctas o in­ correctas. Hemos sugerido estas actividades para que los docentes puedan favorecer en los niños la reflexión sobre la lengua y de este modo poder trabajar con uno de sus componentes: la tel)lporalidad. Consideramos que trat�ndo de llevar a cabo estas actividades que les permite a los niños analizar el con­ cepto de temporalidad, el trabajo del maestro estará más retribuido, ya que ganará tiempo para trabajar con los alumnos los "huecos conceptuales " que les faltan por construir. Les proponemos a los maestros hacer valer su derecho de docentes, asumiendo el reto de enseñar la lengua bajo el enfoque que el programa sugiere y con el compromiso que los alumnos se me­ recen. Les proponemos asumir el reto de ayudar a los niños a desarrollar sus capacidades; a enseñar la cara más amigable de la gramática; y los invitamos a que se diviertan enseñando a usar y a comprender la len­ gua oral y escrita. No limitemos el trabajo escolar de los niños, sobre todo cuando ellos nos están diciendo que tienen muchas ganas de aprender y pensar.

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¿Por qué aprender a leer y escribir es complicado? Celia Z amudio Mesa

P

ara la mayoría de los hablantes alfabetizados que participan de la cultura escrita, la escritura no es otra cosa que la transcripción del lenguaje oral. Se dice que las letras se corresponden con los sonidos del lenguaje; las palabras gráficas, con las palabras orales, y las oraciones, con los enunciados. Del mismo modo, se asume que cualquier hablante debe poder reconocerlas en el lenguaje oral y escribirlas conforme las convenciones que la propia escritura señala. Desde luego, esta manera de concebir las relaciones entre el lenguaj e oral y la escritura repercute sobre lo que se piensa que es el aprendizaje de la lengua es­ crita. En virtud de estas ideas, se ha llegado a creer que para leer y escribir basta con conocer las letras y sus valores sonoros. Lo demás viene por sí solo; es de1 63

cir, que una vez memorizadas las correspondencias "letra-sonido ", será suficiente con prestar atención a lo que se dice para ponerlo por escrito . En contraste con esta idea, la ortografía se concibe como un conjunto de reglas más o menos arbitrarias que hay que memo­ rizar para escribir como la norma lo dictamina, ya que no todas ellas guardan relación directa con los sonidos del lenguaje. Ahora bien, hay dos cosas que contradicen estas creencias y sobre las cuales es indispensable reflexionar para comprender de manera más precisa la naturaleza de la lengua escrita y su aprendizaj e. Por un lado, las cosas que los niños hacen y piensan sobre la escritura durante la alfabetización, aun antes de comenzar la instrucción escolar, nos remiten a un proceso de adqui­ sición muy diferente de la simple transcripción o codifi­ cación del lenguaje oral. Las investigaciones sobre la psicogénesis de la lengua escrita han mostrado que los ni­ ños, aunque sean hablantes competentes de la lengua que están intentado leer y escribir, tienen que concep­ tualizar uno a uno todos aquellos elementos del lengua­ je que componen la escritura para poder entenderla.1 Por otra parte, está la diversidad de los sistemas de escritura creados en el transcurso de la historia. En efecto, las enormes diferencias entre todos esos sistemas La psicogénesis de la lengua escrita refiere al desarrollo de las representa­ ciones psicológicas o conceptualizaciones que los niños van elaborando en torno de la escritura. El estudio de dichas representaciones fue iniciado por Emilia Ferreiro en Argentina, durante la década de los setenta y publicado en 1 9 79 con el nombre de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. El título del li­ bro alude precisamente al carácter sistemático de esas conceptualizaciones. Por sistemático se entiende que las conceptualizaciones que los niños construyen so­ bre la escritura alfabética se integran en un proceso ordenado. El ordenamiento 1

1 64

desafían nuestras pretensiones de tratar la relación entre la oralidad y la escritura como un tipo de repre­ sentación en la cual la segunda es sólo una imagen o un reflejo de la primera. Aquí cabe enfatizar no sólo las diferencias que los sistemas de escritura mantienen entre sí, sino también las diferencias que las mismas escrituras alfabéticas han sostenido y sostienen entre ellas. Las palabras gráficas y la ortografía no sólo le dan un aspecto propio a la escritura de cada una de las lenguas que se representan de manera alfabética, sino que modifican la relación ideal "una letra-un sonido" de diferentes maneras. Tanto las palabras gráficas como la ortografía, se crearon muchos siglos después del surgimiento de la escritura alfabética y su presencia se debe a circunstancias históricas y culturales que exa­ minaremos en lo que sigue. El principal interés de este capítulo es mostrar que las unidades de las escrituras no codifican ni transcri­ ben de manera inmediata las unidades del lenguaje oral. Para ilustrarlo vamos a analizar algunos de los mo­ dos como las escrituras históricas han representado las unidades básicas de la lengua: los sonidos y las pala­ bras, de forma que pueda ayudar a entender el enorme esfuerzo intelectual que realizan los niños para recono­ cer y escribir las unidades de la escritura alfabética. de dicho proceso sigue una lógica propia que no tiene que ver con la lógica que tradicionalmente se le atribuye al aprendizaje de la escritura (a saber, que primero hay que establecer correspondencias entre las letras y los sonidos, después unir las letras para formar sílabas y, por último, juntar las sílabas para formar palabras). Al contrario, para los niños que aprenden la escritura alfabética, ni las letras ni las palabras gráficas se corresponden con cortes que de entrada puedan hacer en el lenguaje. Es más, la interpretación que dan a estas unidades gráficas va cam­ biando en el transcurso de la adquisición.

1 65

La interacción de sonido y significado en la confoqnación de las escrituras antiguas La escritura alfabética fue precedida durante más de 2 500 años por escrituras que, además de las propie­ dades sonoras, consideraron otras propiedades de la lengua en su construcción. Sumerios y asirios, chinos y japoneses, hititas y persas, egipcios, fenicios, he­ breos y árabes, así como los mayas en el nuevo mundo, desarrollaron escrituras cuya representación tomó como base tanto los significados como las propiedades sono­ ras de las lenguas. La preocupación de estas escrituras fue representar integralmente el lenguaj e. Dicha representación integral del sonido y el signi­ ficado se manifiesta de manera más patente en la es­ tructura de los caracteres compuestos de las escrituras llamadas logográficas, que son escrituras donde cada carácter gráfico se corresponde con un signo lingüís­ tico. 2 Como se verá, la razón por la cual la representa­ ción logográfica descansa en caracteres compuestos de­ riva del principio constitutivo mismo de estas escrituras: un carácter gráfico por cada signo lingüístico . Aunque parece sencillo, el principio "un carácter por cada signo lingüístico" conlleva algunos problemas fundamentales. Uno de ellos, consideran los historia­ dores, refiere a la dificultad de inventar caracteres para

' De acuerdo con el lingüista Ferdinand de Saussure, el signo lingüístico es una unidad compuesta por un significante sonoro y un significado. Aunque en algunos casos los signos lingüísticos se corresponden con las palabras de una lengua, no en todos los casos es así. En español, por ejemplo, palabras corno pan, sol, mar, queso y collar, entre otras, corresponden cada una a un signo lingüístico, pero la mayoría de las palabras comprende más de un signo. Por

1 66

representar los nombres propios, ya que en las culturas antiguas éstos estaban integrados por adjetivos o frases que remitían a cualidades o acciones. Piénsese en lo complicado que resultaría usar dibujos (símbolos pic­ tográficos) , como fueron los caracteres tempranos de las escrituras sumeria, egipcia, china y maya, para re­ presentar nombres como los nombres propios chinos: Hui-fen (perfume de sabiduría) y Piao-ping (balan­ cearse a gusto del viento) , los sumerios Warad-Estar (servidor de la diosa Estar) , o los mayas: Yaxum Ba­ lam (el que tiene veinte cautivos) y Waxac Lahun Bah (dieciocho perforaciones) . Pero el problema fundamental tiene que ver con la tendencia inevitable de las escrituras logográficas a la proliferación de los caracteres. El hecho de que estas escrituras representen cada signo lingüístico con un carácter gráfico distinto implica tal multiplicación, que puede llegar a ser una enorme carga para la memo­ ria (trátese de imaginar, por ejemplo, la cantidad de ca­ racteres que se necesitarían para representar cada una de la palabras del español) . De ahí que, como solución a estos problemas, se haya inventado extender el uso de un mismo carácter gráfico a otros signos lingüísticos. Todas las escrituras logográficas consiguieron ex­ tender la representación mediante dos recursos. Uno consistía en emplear el mismo carácter gráfico para representar significados o cualidades de los objetos

ejemplo, palabras como perro, mares, solecito, trabajé, comíamos, etc., contienen más de un signo, pues incluyen los significados de género masculino, número plural, diminutivo, o bien el tiempo, persona, modo y número, característicos de cualquier verbo conjugado.

1 67

que se relacionaran; por ejemplo, usar el dibujo de un sol para representar sol, pero también brillantez, luz o calor. Esto se conoce corno principio ideográfico . El otro consistía en utilizar el mismo carácter gráfico para dos o más signos lingüísticos cuyo sonido fuera igual (homófonos) o muy parecido; por ejemplo, usar el di­ bujo de un pez para representar pez, tez y paz. Esto se conoce corno principio del rebus. Si bien la extensión de la representación solucionó un problema, a la larga creó otro : la extensión de la representación vía cualquiera de los dos procedimientos no solamente introdujo la ambigüedad, sino que puso en riesgo el principio "un carácter-un signo " propio de esas escrituras. Si un mismo carácter gráfico puede re­ presentar una serie de términos semejantes, sea porque se pronuncian igual o parecido o porque sus significa­ dos se relacionan, ¿cómo saber qué interpretación darle? Es cierto que el contexto puede ayudar en muchos ca­ sos, pero en muchos otros puede ser insuficiente. La solución fue, entonces, especificar los caracteres gráficos. Por ejemplo, en la escritura china, puesto que un mismo carácter gráfico puede representar va­ rios signos lingüísticos distintos, la manera de impe­ dir la ambigüedad y asegurar una lectura adecuada es agregando otro carácter que sirve para especificar la interpretación que debe darse. Así, el carácter gráfico de rén "persona", que figura en la primera línea del recuadro que se presenta más abajo, también se emplea en la representación de una serie de cualidades relativas a los seres humanos, corno son las referidas por los adj etivos " orgulloso'', "bueno ", "afortunado " o "ser­ vicial''. Cuando esto sucede, se hace acompañar de 1 68

otro carácter gráfico que puntualiza la lectura por medio de la alusión a algún aspecto de la pronunciación, y permite, entonces, especificar la interpretación. De este modo, el carácter de persona entra a formar parte de un compuesto que se lee de diferentes maneras : ao, cdn, jido, o fil, dependiendo del carácter que lo acompaña. El compuesto resultante constituye una unidad indi­ soluble, donde la referencia al sonido y al significado es también determinante. Así, pues, los caracteres com­ puestos, además de eliminar la ambigüedad, permiten restituir el principio "un carácter-un-signo ", que cons­ tituye la logografía. 3 Lo mismo sucede con los símbolos de "mano ", "madera" y "agua", como se muestra en las líneas restantes del recuadro.

1i 1 ' t 'mano'

· persona'

1

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áo iio·

¡1,..-'A can:

1t� 'o;gulloso' 1:- 'bueno' .:f!t. shán: W· ªº : X

'sacudir'

o: .;f 'madera' t�X a'barcaza' ·

1 / :: 'agua' 1

A

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i _�

1 ::C k

iio: 'corriente'

1

1.t±

jiiio:

7L 'afortunado'

t"' niio:

'asir'

J 7L

P

'viga'

fA 7ú

i :� shen:

1 /J

'gotear'

-

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P

, ff- shen:

1

±

)t.

'rasguñar'

náo: 'remo'

�A jiao: / 7L 'salpicar'

rt1 ¡fj

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tm

bií:

{

fu:

'servicial'

'cachar'

trfi fú · 'ifl pií:

'espaldera'

/

'arroyo'

Tradicionalmente se decía que la escritura china era de naturaleza ideográ­ fica, destacándose con ello un solo aspecto de la constitución de los caracteres. Sin embargo, el hecho de que la mayor parte de los caracteres de la escritura chi­ na sean compuestos e integren tanto símbolos que remitan a los significados como a la pronunciación, ha llevado a algunos investigadores como Gelb (1 976) y Sampson ( 1 997} , a considerarla como logográfica. Esta otra clasificación, más técnica, pone de relieve el carácter integral de los caracteres chinos. 3

1 69

La preocupación por la representación integral de los dos aspectos del signo lingüístico, el cómo suena y lo que significa, es una cuestión que trasciende las escrituras logográficas. En escrituras como la japonesa, por ejemplo, a pesar de que los caracteres de origen japonés kana pueden representar silábicamente las expresiones de la lengua, se recurre a los caracteres kanji, heredados de la escritura china, para enfatizar el significado léxico de una determinada secuencia gráfica.4 Por tanto, la mayoría de las "palabras " del ja­ ponés escrito quedan integradas por un kanji más una serie de kanas. Por ejemplo, la expresión taberu ("co­ me") , que alude al significado general del verbo, podría escribirse con tres kanas; sin embargo, se indica con un kanji y dos kanas. Del mismo modo, tabe ("como ") se escribe con el kanji y un kana; tabeta ("comió "), con el kanji y dos kana; tabemasu ("comerá") , con el kanji y tres kana; taberareru ("será comido ") , con el kanji y cuatro kanas. /t ".

tabe

' comeré'

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taberu

' come'

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'comió'

< J;

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¡

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tabemasu 'comerá'

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taberareru 'será comido'

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' Antes de decidirse a poner por escrito su propia lengua, los j aponeses usa­ ron la escritura china corno medio de comunicación entre ellos durante casi tres siglos. Cuando por fin resolvieron escribir su lengua, usaron los símbolos de la escritura china. Tuvieron que pasar dos siglos más para que los japoneses crea-

1 70

Esta persistencia en la representación del significado de las escrituras logográficas y de muchas silábicas, no obstante haber descubierto el principio fonográfi­ co, resulta de especial interés porque da cuenta de la dificultad que implica el separar el significante y el significado de los signos lingüísticos. De modo semejante, la dificultad para separar el sonido y el significado del lenguaje se muestra en la dimensión psicogenética. Dicha separación tampoco es asequible de inmediato; por el contrario, antes de dirigir su atención hacia la representación del sonido, los niños se centran en otros aspectos de la escritura. Así, mucho antes de que los niños comprendan que la escritura alfabética representa predominantemente el aspecto sonoro del lenguaje, ellos piensan que la escri­ tura representa los nombres de los objetos : un dibujo representa el objeto, pero lo escrito debajo de él "dice su nombre" (Ferreiro, 1 997, p. 1 9) . El paso siguiente es buscar la manera de diferenciar en sus escrituras los distintos nombres de los objetos. Los niños saben que los nombres suenan distinto y que refieren a ob­ jetos también distintos. Sin embargo, como aún no descubren que la diferencia entre los nombres escritos radica en las diferencias entre los sonidos, los niños van escribiendo "nombres", bien con diferente canti­ dad de letras o pseudo letras, bien cambiando la se­ cuencia de letras o pseudo letras con que escribieron los anteriores. Los niños exploran, pues, otras posibi-

ran sus propios símbolos: los caracteres silábicos kana. No obstante, siguieron empleando muchos de los símbolos chinos, los caracteres kanji, pero con una función especial: el indicar de manera redundante el significado.

171

lidades de la representación gráfica antes de concep­ tualizar que las letras de la escritura pueden corres­ ponder a los sonidos del enunciado . En suma, tanto en la historia como en la psicogé­ nesis de la lengua escrita se observan procesos de conceptualización complejos, en los cuales la centra­ ción en los sonidos (el principio fonográfico) , lej os de ser una guía inmediata o primaria en la construcción de las escrituras, es el resultado de la exploración de otras posibilidades de representación. Esto significa que la posibilidad de aislar el aspecto sonoro del len­ guaje es posterior a la consideración del significado y al análisis de algunos aspectos formales de la escritura (por ejemplo, el ordenamiento secuencial de las marcas escritas, que es lo que las distingue del dibujo, y la posibilidad de variar o combinar las marcas para dife­ renciar los nombres o los signos lingüísticos) . Sin embargo, queda aún una cuestión respecto de la repre­ sentación fonográfica que la historia de la escritura revela y resulta de suma importancia examinar. A esto se dedicará,la siguiente sección.

El lugar de la stlaba en el análisis del sonido Sin duda, lo que más se destaca del análisis del soni­ do que realizan las escrituras antiguas y, en general, todas las que no son alfabéticas, es el hecho de que los símbolos gráficos se relacionen esencialmente con las sílabas de la lengua que representan. Así, por ejem­ plo, en la escritura japonesa kana y otros silabarios, cada sílaba se corresponde con un símbolo diferente: 1 72

ha

ma

ya

ra

wa

r:.

na tJ..

t1

1

-"\

0

�

su

tsu

nu

fu

mu

yu

ru


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También en las escrituras semíticas, la representación de las sílabas tiene un papel prominente, como sucede en las escrituras árabe y hebrea. En estas escrituras un mismo carácter gráfico sirve para representar sílabas distintas, así el carácter ll puede leerse como ta, te, ti, to, o tu, porque la pronunciación de cualquier símbolo, ya sea en aislamiento o dentro de una pala­ bra, siempre incluye las vocales. De este modo, aunque el término "escribo" se represente con los caracteres :J ll � equivalentes a KTB, se pronuncia como kotab ("escribo") o ("escritor") , katab ("escribió ") , katub ("escrito "), kitab ("letras ") o ("escritura") , koteb ("es­ cribiendo ") , katebu ("escribieron") , katban ("un escri­ ba") , etc. , en función del contexto en que aparezca. Es decir, las personas siempre pronuncian las vocales en la lectura, aunque éstas no se escriban.'

Cabe aclarar que este tipo d e representación de l a sílaba e s posible debido a un rasgo muy particular de las lenguas semíticas que a continuación explicaré. En las lenguas indoeuropeas como son el español, el francés, el inglés, el ruso o el alemán, entre otras, el significado léxico o referencial tiende a concentrarse al inicio de las palabras (la raíz o radical) , mientras que el significado gramatical se desplaza hacia el final (en español, por ejemplo, puede verse cómo las marcas s

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El predominio de la representación silábica en las escrituras de la antigüedad y muchas del presente po­ ne de manifiesto varios aspectos que son de singular importancia para entender la relación de las escrituras con la oralidad. Por lo que concierne a la organización silábica, se trata de una forma de representación que no puede calificarse corno deficiente. En realidad, la indicación sistemática de las consonantes y vocales que componen las sílabas no es una cuestión que los usua­ rios de las escrituras silábicas y logosilábicas consideren indispensable. La prueba es que hoy en día muchas escrituras silábicas continúan empleándose por una porción considerable de habitantes del planeta; este es el caso de las escrituras china, j aponesa, coreana, árabe, hebrea, etíope, tibetana y de todas las usadas por los diferentes pueblos hindúes. Por otra parte, los ni­ ños aprenden a leer y a escribir más fácilmente estas escrituras que las escrituras alfabéticas. 6 De modo que, desde la perspectiva de la funcionalidad de las escri­ turas, la anterioridad evolutiva de las escrituras silábicas no significa representación deficiente o primitiva. Al respecto, la investigación psicogenética revela que, cuando los niños descubren que las letras de la escri­ tura refieren a cortes que pueden hacerse en lo oral,

de género y número de los sustantivos, así como las de la conjugación verbal, se concentran al final de las palabras) . En contraste, en las lenguas semíticas tanto uno como otro significado se distribuye a lo largo de toda la expresión. De mo­ do que se vuelve posible analizar las consonantes de las sílabas que componen una palabra como el elemento léxico o referencial (ktb se considera, entonces, el radical) , y los juegos de las vocales como el elemento gramatical. ' De acuerdo con varias investigaciones citadas en Sampson (1 997: 234235), los aprendices de escritura china o japonesa adquieren los principios de

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la primera hipótesis que tienen es que las letras repre­ sentan sílabas (Ferreiro y Teberosky, 1 9 79) . Los niños emplean una letra por cada sílaba que aíslan en lo oral. Primero, cualquier letra o cuasiletra puede cumplir esta función representacional; después, sólo aquellas letras cuyo valor sonoro guarda alguna relación con las cualidades de las sílabas son utilizadas. Entonces es que los niños escriben AIOA por mariposa o AO por gato o pato. Esta conceptualización es denominada por Ferreiro y Teberosky (1979) como hipótesis silábica. Ahora bien, puesta en relación con la génesis his­ tórica de las escrituras, la hipótesis silábica es de fundamental importancia, pues significa que son las sílabas, y no las consonantes o las vocales, los prime­ ros elementos que los humanos pueden aislar en el flujo del habla. De ahí que la representación alfabética resulte un procedimiento posterior y más artificioso que la construcción de la representación silábica. Las repercusiones de esta circunstancia no son me­ nores. Aunque a los adultos alfabetizados la división del sonido en consonantes y vocales nos parezca na­ tural, a los niños les resulta incomprensible. Para los niños que comienzan a conceptualizar la relación entre aspectos sonoros y aspectos gráficos, el recorte silábico es más asequible. "Las sílabas tienen una realidad psi­ cológica indiscutible, al menos a partir de los 4-5 años ", dice Emilia Ferreiro (2002, p. 1 56) ; mientras que las consonantes y vocales que las integran (los fo-

simbolización de dichas escrituras en menos tiempo y con menos problemas que los niños que aprenden escrituras alfabéticas.

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nemas) "tienen una realidad psicológica discutible, que depende del aprendizaje de la escritura alfabética". En este sentido, las observaciones de los estudios psi­ colingüísticos sobre la denominada conciencia fonológi­ ca, es decir, el reconocimiento explícito de los segmen­ tos consonánticos y vocálicos que componen las síla­ bas, son un argumento más que corrobora la preemi­ nencia de la sílaba y el carácter secundario del recorte alfabético. En términos generales, estas investigaciones han encontrado que, cuando se pide a los hablantes anal­ fabetas o no versados en escrituras alfabéticas, como son los lectores de chino, que realicen algunas tareas relacionadas con la detección de segmentos del tipo de los que las letras representan (por ejemplo, el conteo, adición o supresión de vocales o consonantes en diver­ sas posiciones dentro de palabras o sílabas) , dichos hablantes, ya sea adultos o niños, tienen un rendi­ miento inferior al de los hablantes que poseen un buen dominio de la escritura alfabética (Morais y otros, 1986; Read, y otros, 1 986) . Es decir, los hablantes que no dominan la escritura alfabética reconocen las sí­ labas y en ocasiones algunos de ellos pueden aislar las vocales, pero no las consonantes. La conclusión de to­ dos estos investigadores es que la conciencia de los segmentos consonánticos y vocálicos está estrecha­ mente relacionada con el conocimiento del sistema de escritura alfabético. Más recientemente, tomando como base la teoría psicogenética de la escritura, Vernon (1 997) ha mos­ trado en detalle el proceso de segmentación de lo oral que siguen los niños hispanohablantes y las relaciones 1 76

que guardan con las conceptualizaciones que van ela­ borando a medida que avanzan en la adquisición de la lengua escrita. Notablemente, mientras más avan­ zado es el nivel de conceptualización de la escritura, los niños pueden segmentar más finamente las palabras orales que se les proporcionan. Así, tanto los niños que aún no logran establecer correspondencias entre las letras y el sonido del lenguaje, como los niños que escri­ ben ya de manera silábica, aíslan predominantemente las sílabas de las palabras. Los niños que comienzan a dejar de lado la hipótesis silábica y a incorporar más letras en su escritura, pueden separar, además de las sílabas, las vocales y cierto tipo de consonantes ('lu-u-na' o 'lu-n-na' , 'so-o-ol') . Sin embargo, única­ mente los niños que escriben alfabéticamente son los que tienen la capacidad de separar consonantes y vocales, y esto no siempre en forma exhaustiva. 7 L a representación alfabética e s n o sólo más com­ pleja que el recorte que ofrece la sílaba, sino menos inmediata o natural. Por tanto, cuando los niños en­ cuentran relación entre lo que se escribe y los aspectos sonoros del lenguaje, emplean inicialmente las letras para representar las sílabas e interpretan las letras de las escrituras como si representaran las sílabas de las palabras. La hipótesis silábica es de fundamental im­ portancia porque centra la atención de los niños sobre las variaciones sonoras entre las palabras, al tiempo que les permite controlar la cantidad de letras con que debe escribirse cada una de ellas (Ferreiro, 1 998, p . ' En el capítulo "¡Qué tanto es un pedacito?" de este mismo libro, Vernon presenta con mayor detalle los resultados de sus investigaciones.

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20) . Sin embargo, la correspond�ncia uno-a-uno que los niños hacen entre letras y sílabas es refutada cons­ tantemente por la experiencia. Lo es en el momento de escribir los monosílabos; en cuya escritura no po­ nen una sola letra sino tres o más, con tal de respetar la hipótesis de cantidad mínima. 8 Lo es también en la interpretación de su propio nombre y de las palabras escritas por los alfabetizados expertos, donde siempre se encontrarán con más letras de las que la interpreta­ ción silábica permite anticipar (Ferreiro, 1 997, p. 20) . Una de las cuestiones más importantes para que el niño abandone la hipótesis silábica y comience a ana­ lizarlos de otro modo, es la necesidad de comprender el valor de las letras sobrantes en los enunciados escritos que el niño intenta interpretar silábicamente.9 Resumiendo, el recurso de indicar de modo siste­ mático y por medio de símbolos independientes los elementos consonánticos y vocálicos es un tipo de re­ presentación gráfica del lenguaje más elaborado que las posibilidades resultantes de un primer acercamiento a la escritura -tanto la génesis histórica de las escrituras ' Mucho antes de que los niños descubran que la escritura alfabética es un sistema que representa el sonido del lenguaje, ellos construyen ciertos criterios que les permiten diferenciar las escrituras que son legibles, esto es, que pueden "decir" alguna cosa, de aquellas que "no dicen nada". Uno de estos criterios consiste en establecer una cantidad mínima de letras que un texto debe tener para ser inter­ pretable. Esta cantidad es por lo regular de tres letras. Así, ante la presentación de tarjetas con una, dos y tres letras o más, los niños consideran que solamente estas últimas "sirven para leer", y rechazan las tarjetas que contienen una o dos letras di­ ciendo que "no es para leer'', porque "donde hay unas poquitas no es para leer", porque son "para armar una palabra nomás ", porque "son una sola letra, en tanto que las otras son muchas", o porque "si había dos letras no podía leer" (Ferreiro y Teberosky, 1979, p. 51) . ' No se abundará aquí sobre estos procesos, puesto que el trabajo de Quin­ teros "La libertad de las letras" tiene ese objetivo.

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como la psicogénesis del niño así lo atestiguan- . Esto significa que la representación alfabética requiere que los sujetos reconozcan la sílaba como unidad sonora, para después poder construir o reconstruir los ele­ mentos que la componen. La capacidad de segmentar el sonido en consonantes y vocales es el producto de la construcción histórica de la escritura alfabética, pero también de la recons­ trucción psicológica que hace cada individuo que se alfabetiza. Es imprescindible reconocer esto para poder entender cómo se adquiere la representación alfabética. Sin embargo, dado que la relación "una letra-un soni­ do " no es el único aspecto que caracteriza las escrituras alfabéticas, en éstas también se encuentran represen­ tadas ciertas unidades de significación como pueden ser las palabras ortográficas, es necesario saber cuál es la función de este tipo de representación y cuál su relación con el proceso lector. Reflexionemos ahora sobre este otro aspecto de la escritura alfabética.

La representación alfabética estricta y su relación con la modalidad lectora Los griegos tomaron prestados los caracteres de la es­ critura semítica de los fenicios y los adaptaron para representar su lengua. Para entender la transformación realizada por los griegos, hay que tener en cuenta que los caracteres fenicios representaban sílabas (un ca­ rácter podía representar cualquiera de las sílabas de una misma serie: ka, ko, ki, etc . , dependiendo del contexto) . Los griegos usaron dichos caracteres para 179

representar los elementos consonánticos de su len­ gua que guardaban ciertas semejanzas con los de la lengua de los fenicios, y comenzaron a usar aquellos caracteres que no correspondían a nada que pudieran identificar en su propia lengua, para representar los elementos vocálicos. Con esos cinco caracteres sobrantes, los griegos co­ menzaron a escribir las vocales en todas las posiciones de lo enunciado. Con ello produjeron un cambio radical en la manera de analizar y escuchar el lenguaje, un análisis de la sílaba hasta ese momento desconocido . La anotación sistemática de las letras vocales permi­ tió visualizar la sílaba como compuesta por elementos menores. La separación de las vocales por medio de ca­ racteres independientes propició que el grueso de los caracteres semíticos, interpretados y articulados siem­ pre como sílabas, pasara a representar el elemento consonante como elemento separado. El resultado fue la representación alfabética, un recorte del lenguaje que es, a todas luces, menos natural que el de la sílaba. Pero la representación alfabética no cambió única­ mente la manera de analizar y ver el lenguaje, sino también la de leerlo . En las escrituras semíticas, el principio de la representación (el mismo carácter pa­ ra cualquier elemento del conjunto silábico) exigía la interpretación del significado como condición indis­ pensable para acceder a la interpretación del sonido; así, sólo por intermediación del significado podía saber­ se si KTB debía leerse como katab (escribió) , o kotab (escribo) , o kitab (letras) o (escritura) . De ahí que, para facilitar la interpretación, las unidades de signi­ ficación debieran estar cuidadosamente delimitadas. 1 80

Este fue el sentido de demarcar gráficamente, por medio de espacios en blanco o por medio de trazos especiales en las letras finales, las palabras de las escrituras semíticas. En contraste, en las escrituras griegas la indepen­ dencia gráfica de las consonantes y las vocales volcó el énfasis de la representación en el aspecto sonoro del lenguaj e. La vocalización de las letras sin la media­ ción de los significados, un procedimiento impensable en las escrituras semíticas, se convirtió en el nuevo modo de leer. Al evocar directamente los sonidos, la representación alfabética pudo prescindir de la demar­ cación de las unidades de significación y hacer de la representación del lenguaje una cadena ininterrumpida de letras . Desde la perspectiva griega, esta fue una escritura ideal, ya que por medio de ella se consi­ guió representar en detalle las propiedades sonoras del lenguaje. Los griegos cultivaron, entonces, una escritura en la que las secuencias de letras se extendían sin interrup­ ciones a todo lo largo de la línea, sin aislar palabras, sin usar puntuación o cualquier tipo de recurso que tuviera por función indicar algún aspecto relacionado con la interpretación de los significados del texto . La fórmula "escribir como se habla" condensa el pensa­ miento griego sobre lo que debía ser la representación escrita. 10 Lo más trascendente es que, junto con este

Es de notarse que en las escrituras de los griegos y los romanos, además de no haber espacios entre palabras, tampoco había ortografía. Los documen­ tos que se preservan en los muros y monumentos muestran que "escribían de cualquier manera", dice Desbordes (1995, p. 1 59) . Para ellos, la escritura corriente 10

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tipo de escritura, los griegos impusieron un conjunto de prácticas lectoras que los pueblos que heredaron su alfabeto compartieron, hasta el momento en que, avanzada la Edad Media, nuevas necesidades lectoras produjeron cambios en la forma de los textos. Vamos a ver ahora algo de esta historia.

La lectura de la escritura continua La escritura sin separaciones practicada por los griegos fue la forma que caracterizó las escrituras alfabéticas de la antigüedad grecolatina, así corno la de la cultura altomedieval. Los historiadores de las prácticas de lec­ tura argumentan que las separaciones de las palabras no fueron necesarias para los lectores de la Antigüedad y del Alto Medievo, puesto que la interpretación de la scriptio continua, como los historiadores denominan a este tipo de escritura, estaba vinculada con una modalidad de lectura muy diferente de la práctica experta que acompaña los textos alfabéticos contem­ poráneos. El ingrediente principal de la interpretación de estas escrituras era su vocalización. La lectura de un texto, dice Parkes (1 998, p. 1 3 7) , exigía una preparación inicial (praelectio) , en la cual el lector debía pronunciar las letras y sintetizar las sílabas para poder formar porciones con significado. Una vez aisladas las porciones de significado -por lo general,

era ante todo "una transcripción de la 'enuntiatio' de conformidad con las con­ venciones del código alfabético".

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pequeñas frases- el lector procedía a leer el texto en voz alta (pronuntiatio) , de acuerdo con la entonación que exigía el sentido . Este era un procedimiento ante­ rior a la verdadera interpretación del texto (enarratio) que consistía en identificar o comentar las caracte­ rísticas del vocabulario , la forma retórica y literaria, y, sobre todo, en interpretar el contenido del texto (explanatio) . Lo contrario, la lectura a simple vista o en silencio, era una actividad inusual. La praelectio era, entonces, un procedimiento indis­ pensable de la lectura. Puesto que las palabras y las frases no estaban delimitadas en los textos, su recono­ cimiento necesitaba de la vocalización y, muchas veces, la repetición de varias sílabas seguidas en voz alta. La actividad oral, afirma Saenger ( 1 99 5 , p . 2 72) , ayuda­ ba al lector a retener en la memoria esa fracción de palabra o frase que ya había sido identificada, mien­ tras que el reconocimiento de las palabras necesarias para entender el sentido del texto proseguía durante la vocalización de la porción siguiente. Como puede ver­ se, este proceso era muy semejante a la actividad de los lectores principiantes o inexpertos de la actualidad; sin embargo, es importante destacar que la praelectio, aunque similar a la lectura de los periodos iniciales de la alfabetización, no implicaba déficit alguno en esas épocas. Al contrario, los modos de aprehenderse y com­ prenderse la escritura continua armonizaban muy bien con la concepción de escritura de la Antigüedad y la Alta Edad Media. En ese mundo, dicen los historiadores, lo oral predo­ minaba sobre lo escrito; de modo que la escritura era sólo una ayuda en la memorización de los discursos, 1 83

fuera con el propósito de recitarlos o de meditarlos. La oratoria dominaba la lectura del mundo grecolatino . Por ello la retórica y la prosodia tenían un lugar princi­ pal. Estas disciplinas dictaban cómo debían escribirse y ej ecutarse los textos, cómo debían adecuarse la mo­ dulación de los tonos y las cadencias de voz según el tipo formal de texto de que se tratara. 11 La Alta Edad Media agregó a este arte antiguo de leer, la lectura en voz baja (ruminatio) , que servía de instrumento a la memorización y de soporte a la meditación. Esta era una lectura lenta y regular, hecha en profundidad, y en la cual diversos pasajes del texto se aprendían de memoria y se repetían sin cesar con el objeto de medi­ tar sus significados . La ruminatio se impuso porque tenía la ventaj a de ayudar a la asimilación del conte­ nido de las obras, debido al ritmo de lectura tan lento que requería (Hamesse, 1 998, p . 1 60-161 ) . Es un hecho que la escritura continua funcionó con éxito en el mundo griego y latino de la Antigüedad y, aún, que su uso se prolongó durante algunos siglos de la Edad Media en la Europa románica; es decir, entre aquellos pueblos que hablaban una lengua que guar­ daba todavía ciertas semejanzas con la que se escribía, porque la escritura marchaba acorde con las prácticas de lectura oral. Sin embargo, dicha conformidad entre las formas de lo escrito, la modalidad de lectura y las funciones sociales de la escritura que caracterizaron 11

El siguiente comentario del historiador Cavallo (1998, p. 109 y 110) expone muy bien la complejidad de este tipo de lectura: " Leer un texto literario era prác­ ticamente ejecutar una partitura musical. Ya desde la lectura escolar en Roma se prevé que el puer, el adolescente, aprenda " dónde . . . contener la respiración, en qué punto dividir la línea con una pausa, dónde se concluye en sentido y dónde

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la Antigüedad, no pudo sostenerse en todos los ámbitos de la cultura medieval. En la periferia de la Europa ro­ mánica la situación fue muy diferente, sobre todo en aquellos lugares donde la lengua nativa no tenía el más mínimo nexo con el latín escrito . Justo fue en esas tie­ rras marginales, habitadas por hablantes de lenguas celtas y germánicas, donde comenzó a gestarse un cambio que habría de transformar no sólo el aspecto de la escritura alfabética, sino, a la larga, también su modo de representación y de lectura. Me refiero aquí a la separación del texto latino en palabras ortográficas. A finales del siglo vn d . C . , los monjes insulares de Irlanda e Inglaterra empezaron a delimitar secuencias de letras en los textos con la finalidad de crear apoyos eficientes para la interpretación de la escritura. Y no es de extrañar que así fuera. Para ellos el latín era una lengua de la cual no tenían claves de pronunciación efectiva, una segunda lengua cuyo medio, según Parkes (1993, p . 23) , era de naturaleza visual, de modo que no tuvieron más remedio que dedicarse a buscar formas que facilitaran la lectura. Por ello Saenger (1997, p. 83) , no resulta sorprendente que la separación de las palabras, y con ello la reintroducción de la referen­ cia al significado, se originara justo en las técnicas de los escribas y en la enseñanza gramatical del latín desarro­ llada por los monjes insulares durante esa época.

empieza, cuándo hay que alzar o bajar la voz, con qué inflexión se debe articu­ lar cada elemento con la voz . ". Y agrega: "del esfuerzo que a veces requería la lectura en voz alta da testimonio la terapia del ritmo, que se refiere a la lectura corno uno de los ejercicios físicos beneficiosos para la salud . . . . .

".

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La construcción de las palabras y el cambio de modalidad lectora El proceso de separación de palabras en los textos la­ tinos no fue inmediato ni automático . Los historiadores afirman que las palabras se fijaron en los textos latinos después de un largo análisis que tomó poco más de cuatro siglos. Durante este lapso se emplearon diversos modos de espaciado o aireado de las cadenas de letras en los textos, a saber: 1 ) agrupamientos azarosos de letras, el tipo más primitivo de separación durante el Medievo, que consiste en insertar espacios al interior de una línea de texto sin considerar los límites de unidades de significado o incluso de sílabas; 2) agru­ pamientos de letras en sílabas; 3) agrupamientos je­ rárquicos de letras, un tipo de separación en el que se usaban espacios mayores para aislar secuencias equi­ valentes a pequeñas frases, con una longitud de unas quince a veinte letras, y simultáneamente, espacios me­ nores o puntos al interior de las mismas, para distinguir sílabas o grupos de letras con una configuración aza­ rosa, y 4) agrupamientos sólidos de letras, una variedad de secuencias con un tamaño semejante al de las an­ teriores, pero sin separaciones interiores (Saenger, 1997, p . 32-36) . A finales del siglo xr y principios del xn se estableció la "separación canónica", que es la configuración que el latín escrito tiene en el presente. La característica principal de este tipo de escritura es la presencia de espacios entre cada palabra, incluyendo los monosílabos funcionales (artículos, pronombres, preposiciones, verbos auxiliares y conjunciones) , un aspecto que no se había consolidado anteriormente. 1 86

Cabe señalar que si bien todas estas clases de agru­ pamientos fueron exportadas al continente, no todas tuvieron la misma aceptación. El artificio gráfico de separar palabras no fue tan requerido ahí como en las tierras insulares, ya que en las regiones de habla roman­ ce, la lectura oral característica de la escritura continua no tenía el mismo grado de dificultad que en aquellas tierras donde se hablaban otras lenguas. Los agrupa­ mientos gráficos que se encuentran con mayor frecuen­ cia en la Europa romance son aquellos que toman como límite el patrón acentual de la lengua; es decir, la orga­ nización de varios elementos sin acento o con acento menor en torno del elemento de significado que contie­ ne la sílaba con mayor fuerza, como nonconsequator (sinconsecuencia) , cumnecessesit ( connecesidad) , ali­ quodrebus ( dealgunascosas) , possibíleest ( esposible) , inintelligibleest (esininteligible) . 12 Como puede verse, el proceso de aislar las palabras en la escritura del latín fue más que difícil. Durante éste se pusieron a prueba diversos criterios relaciona­ dos con lo oral, como las sílabas y el patrón acentual. No obstante, el significado de los enunciados terminó imponiéndose como criterio definitivo, aun sobre el patrón acentual, que, por estar ligado con la vocaliza­ ción de lo escrito, se había convertido en el patrón de separación más aceptado en la Europa de habla roman­ ce. Fue así que secuencias como las ejemplificadas más La traducción al español se presenta sin separaciones, pues se trata de dar la idea del tipo de elementos que quedan unidos en latín. Este mismo fenómeno se presenta en las escrituras antiguas del español, aunque en esta lengua los agrupamíentos no son tan largos como en aquélla: ques, questá, sestá, della, destar, nuestrama, llamalacá, dacá, etcétera. '2

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arriba adquirieron la forma que tienen actualmente: non consequator, cum necessesit, aliquod rebus, possi­ bile est, inintelligible est. El hecho de que las palabras tengan historia es espe­ cialmente relevante en el contexto de esta discusión, no sólo porque evidencia la subordinación de éstas a criterios que poco o nada tienen que ver con la orali­ dad, sino además, porque descubre el carácter gráfico o "escriturario " de las mismas. Dicho de otra manera, la historia de las palabras en la escritura alfabética muestra que éstas no son unidades que preexistan en el lenguaje oral de tal manera que su escritura es produc­ to de la simple transcripción, sino que son unidades de la lengua escrita cuya configuración requiere de la puesta en marcha de diversos análisis relacionados con el significado de los textos, las formas gramatica­ les y los arreglos mismos de las letras. En este sentido, los historiadores han encontrado que el fundamento gramatical de las palabras fue el análisis letra por letra de las secuencias, basado en el estudio de la ortografía, la etimología y la comparación de las formas gráficas o analogía. Asimismo, el significado que el término gramatical tuvo en la Antigüedad y en la Edad Media corrobora la realización de esta clase de análisis. La gramática -del griego gramma 'letra' - no fue otra cosa que el estudio de lo relativo a los textos o a las letras, un estudio motivado por la necesidad de prescribir las formas textuales o literales de los enunciados escritos con el obj eto de asegurar una interpretación más adecuada de ellos, afirma Desbordes ( 1 995, p . 1 63) . Aquí es importante agregar que el origen gráfico de las palabras también se evidencia en la psicogénesis 1 88

del individuo, en las segmentaciones que los niños en proceso de alfabetización hacen en sus escrituras una vez que han alcanzado la representación "una letra-un sonido ". Los niños experimentan separando diferentes clases de secuencias : algunas de ellas conforman grandes bloques de letras, semejantes a las unidades prosódicas de la escritura latina en la Europa roman­ ce; otras se corresponden con secuencias silábicas, y otras son secuencias que, pese a parecernos azarosas, siguen una lógica que resulta interesante porque ma­ nifiestan la función del aspecto puramente gráfico en la reconstrucción que el niño efectúa de las palabras. 13 En realidad, es esta última clase de segmentaciones la que pone al niño en el camino de conceptualizar la for­ ma de las palabras y su función en la escritura. La historia de la escritura alfabética revela el carác­ ter escriturarlo y conceptual de las palabras. Para enten­ der mejor lo que esto significa, hay que recordar que las palabras no fueron requeridas durante los siglos que conformaron la Antigüedad grecolatina y la tem­ prana Edad Media, sino que surgieron ante las nece­ sidades creadas por el aprendizaje simultáneo de la lecto-escritura y del latín en cuanto segunda lengua, una problemática que era desconocida en el mundo greco-latino . Sin embargo, cabe considerar una cosa más. Y es que, si bien las palabras ortográficas lograron modificar la manera de leer los textos latinos fue porque se transformó la conceptualización que se tenía de los mismos. A decir de Saenger (1 997, p. 1 3 ) , la fijación Esto puede verse con mayor detalle en el capítulo "Las ideas infantiles sobre la separación de las palabras". 13

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de las palabras propició cambios cognitivos profundos en las destrezas relevantes para la interpretación de los textos, ya que al facilitar el reconocimiento global de unidades con significado, las palabras gráficas abrieron la posibilidad de eliminar la praelectio del acto de lectura. Las palabras gráficas se convirtieron, entonces, en los nuevos observables que guiaron la lectura visual del discurso escrito, una lectura que no requería la vocalización previa de los textos y que, por lo mismo, permitía elaborar más rápido los significados. En la actualidad, las palabras gráficas y su ortografía son las unidades de significación de la lengua escrita y, como tales, tienen un papel determinante sobre el modo de leer los textos alfabéticos. Para los usuarios expertos, éstas constituyen una guía de lectura indis­ pensable, pues posibilitan la rápida recuperación de todos aquellos elementos de la significación asentados sobre ellas: se lee por palabras y frases, no por letras ni por sílabas. Esto significa que tanto el recorte gráfico como la ortografía constituyen unidades con una con­ figuración propia y suficientemente distinta, que es lo que permite sortear el desciframiento letra por letra e ir directamente a los significados. Así, la simple vista de palabras y frases como helado / el hado; helecho / el hecho; tampoco / tan poco; la cecina / la asesina; la ventura / la aventura; también / tan bien; sobretodo / sobre todo; sinvergüenza / sin vergüenza; abordo / a bordo; por qué / porque / porqué; tiovivo / tío vivo puede conducir a la interpretación de las mismas sin necesidad de vocalizadas. Es más, hay que subrayarlo, en muchas ocasiones la sola vocalización no llega a ser suficiente para detectar su significado, sobre todo 1 90

cuando aparecen aisladas, como es el caso de las pa­ labras que conforman esta misma lista. Las palabras ortográficas son, por tanto, unidades cuya referencia no se centra exclusivamente en el sonido . Su función principal es diferenciar los signifi­ cados de las expresiones en los textos. Así, dentro de és­ tas se pueden observar letras o combinaciones de ellas que, si bien indican sonido, también distinguen expresiones homófonas, como es el caso de los alter­ nantes ortográficos presentados más arriba; o bien, pre­ servan familias de palabras, como la < v > en voz y to­ dos sus derivados: vocal, vocálico, vocalización; la < b > en boca y todo sus derivados: bucal, bocaza, bocanada, o la < c > en médico y medicina, y en eléctrico y electri­ cidad.14 Asimismo, hay letras que únicamente tienen una referencia etimológica, ya sea al origen latino de la palabra como la < h > de hombre y honesto, ya sea al origen romance como la de hijo o hierro, y, en conse­ cuencia, sirven para unificar palabras relacionadas. De ahí, por ejemplo, que la < h > permita relacionar ahijar y ahijada con hijo, pero no ijar ni ijada; o bien, he­ rrar y herradura con hierro, pero no errar ni errado. Sin embargo, lo más interesante es que la existencia de las palabras ortográficas en las escrituras modernas se ha vuelto tan elemental o más que la de las letras. Es­ to es particularmente patente en el funcionamiento de ortografías como la inglesa o la francesa, en las cuales '' En el español de América, donde la < C > representa /s/, palabras como electricidad y medicina podrían escribirse con < s > Sin embargo, el hecho de que el radical cuente con una sola escritura electric- o medie-, aunque ésta se pronun­ cie de diferentes modos, permite reconocer visualmente electricidad y eléctrico como términos de una misma familia de palabras. .

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el valor de las letras depende del arreglo que experimen­ tan dentro de las palabras. Por ejemplo en el inglés, por sí solas, las vocales no informan acerca de la pro­ nunciación que pueda tener al interior de una palabra. É stas pueden asumir diferentes sonidos, según la con­ figuración donde aparece; de modo que es necesario visualizar la palabra completa para poder identificar su pronunciación. Este es el caso de la letra < e > , que puede pronunciarse corno [e] en bred [bred] , breath [bree] , o break [breik] ; corno [i] en breathe [bri:d] ; o bien, no pronunciarse, corno la < e > final en fare [fe:r] , lake [leik] , la misma breathe, o la < e > interior de brew [bru:] . 1 5 En el español, no obstante de mantener una relación "letra-sonido " más transparente que la de inglés o de francés, hay también elementos cuya pronunciación depende del contexto, corno son la < e > o la < g > ante < a, o, u > y ante < e, i > ; la < y > en aislamiento o seguida de una vocal; la < u > que sigue a < g > y a < q > en oposición a las restantes posiciones, o la < x > en palabras corno examen, exceso, Xalapa, Taxco o Xola (las tres últimas, en el español de México) . De manera que es necesario visualizar el agrupamiento o, incluso, la palabra donde figuran las letras, para sa­ ber cómo interpretarlas. Es un hecho que en todas las escrituras alfabéticas históricas coexisten elementos gráficos que funcionan

" Es una convención lingüística anotar con los signos del Alfabeto Fonético Internacional y entre corchetes el sonido de las expresiones. El signo [8] corres­ ponde a un sonido parecido al de la < z > en España y los dos puntos junto a la vocal [u:] indican que es larga. 1 92

en distintos niveles de representación. Así, puede de­ cirse que la ortografía, lejos de ser un vestigio inútil de otros tiempos, juega un papel vital en la interpretación de los textos alfabéticos, pues éstos constituyen una ruta de acceso diferente para su comprensión. Las pa­ labras ortográficas instituyen una modalidad de lectura en la cual las configuraciones visuales resultan tanto o más fundamentales que las letras individuales. Lo más interesante es que, en la medida en que las letras que integran las palabras ortográficas dejan de representar cada una de ellas un sonido, la escritura alfabética se acerca más a la representación logográfica, pues las palabras comienzan a funcionar como símbolos unita­ rios que remiten al sonido por medio de la significación. Como conclusión, cabe destacar que así como la adquisición de la escritura alfabética exige la recons­ trucción de los patrones "una letra-un sonido " que la sustentan, también las palabras ortográficas requieren de la reconstrucción de su forma. De modo que, para acceder al tipo de lectura que practica el alfabetizado experto, el niño que se alfabetiza debe reconceptualizar la representación alfabética en términos de secuencias gráficas delimitadas por espacios y constituidas por letras que no siempre se corresponden uno a uno con los sonidos. Desde luego, esta nueva conceptualiza­ ción perturba el sistema anteriormente construido por el niño, puesto que ninguna de estas representaciones se relaciona directamente con el aspecto sonoro del lenguaje. De ahí que la reconstrucción de las palabras ortográficas resulte un proceso sumamente complicado para el niño . 1 93

PARTE II

APOYOS DIDÁCTICOS PARA LA ENSENANZA DE LA LENGUA ESCRITA

El constructivismo y otros enfoques

didácticos Sofía A. Vernon

P

ara los maestros de los primeros años de esco­ larización (preescolar y los primeros años de primaria, en la mayoría de los casos) decidir qué mé­ todo o qué "filosofía" educativa utilizar para lograr que los niños se alfabeticen sin dificultades puede ser un problema. Los maestros están sujetos a informa­ ciones a veces contradictorias y mezcladas. La llamada "querella de los métodos" es un hecho. Cada método es furiosamente defendido por sus creadores y adeptos, quienes a la vez critican con fervor los otros métodos disponibles. En este capítulo, se tratará de abordar brevemente dos de las aproximaciones más usadas en la alfabeti­ zación inicial, para luego explicar más extensamente una tercera aproximación, menos conocida, y que se1 97

guramente ha logrado hacer una propuesta más integral y más cercana a las necesidades reales de los niños. Es obvio que el trabajo de alfabetización debe con­ templar dos aspectos. Por un lado, los aprendices tie­ nen que comprender el sistema de escritura: cuáles son los elementos del sistema (las letras y cuándo y cómo se corresponden o no a los sonidos, el uso de marcas gráficas como los espacios en blanco entre pa­ labras, la puntuación, etc.) . Por otro lado, tienen que comprender cuáles son los usos sociales de la lengua escrita; es decir, tienen que construir un saber letrado que les permita saber para qué se usa la lengua escrita, para comprender qué tipo de lenguaje pueden esperar de distintos tipos de texto, qué tipo de información puede dar un texto determinado, etcétera. En otras pa­ labras, los .niños tienen que volverse parte de una cultura escrita que implica mucho más que saber de­ codificar palabras y oraciones . Leer y escribir son actividades extremadamente com­ plejas . Frente a esta complejidad, diferentes posiciones teóricas toman decisiones pedagógicas acerca de qué es lo prioritario enseñar al inicio de la escolaridad. En los siguientes apartados, veremos qué decisiones han tomado estas tres perspectivas sobre dos aspec­ tos: a) el tipo de lenguaje y unidades lingüísticas que hay que priorizar y b) la intervención didáctica (el papel del maestro, de los materiales, de la secuencia de los contenidos de la enseñanza) y cómo ésta se encuentra determinada por los mecanismos que desde cada perspectiva se identifican como centrales.

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El lenguaje integral o "whole language"1 El lenguaje integral es una aproximación muy conocida en países como Estados Unidos, Venezuela, Australia y Nueva Zelanda y, con otras denominaciones, en el Rei­ no Unido y otros países. Los primeros defensores del lenguaje integral fueron Kenneth y Yetta Goodman, Frank Smith, Mary Clay, Courtney Cazden, entre otros. El lenguaje integral sostiene que la lengua escrita es una forma alternativa de lenguaje. Así como la len­ gua oral tiene funciones sociales importantes y bien definidas, la lengua escrita, desde esta perspectiva, se aprende de modo natural, básicamente con los mis­ mos mecanismos que se usan al aprender a hablar. Un niño aprende a hablar al presenciar e involucrar­ se en actos de habla entre las personas a su alrededor. El bebé escucha la radio, la televisión, así como a los adultos y a otros niños conversar y discutir en los con­ textos normales de uso. Nadie le enseña al niño sonidos o sílabas sueltas; por el contrario, los bebés empiezan a comprender el lenguaje que les rodea a partir de la interacción con otros hablantes de su lengua, que siem­ pre hablan para comunicar algo, y que aceptan rápi­ damente las vocalizaciones del bebé como portadoras de significado . El hecho de que el lenguaje que los otros usan sea complejo facilita la adquisición. Para el lenguaje integral, el aprendizaje de la lengua escrita se da de manera muy similar. Por tanto, la alfa-

' En Estados Unidos de Norteamérica, esta posición también aparece con la denominación de "constructivista". Sin embargo, en este capítulo, dicho término se usará para referirnos a otra postura distinta.

1 99

betización, según Goodman y Goodman (1 993) , se de­ sarrolla a través de la inmersión en eventos donde se lee y se escribe. Los niños que crecen en sociedades letra­ das están rodeados de lengua escrita. Desde mucho antes de su ingreso a la escuela, comienzan a darse cuenta de las funciones de la lengua escrita. El papel de la escuela es continuar y enriquecer ese ambiente alfabetizador, y el papel del maestro es apoyar la tran­ sacción de los niños con el lenguaje y con el mundo. Para Smith (1 994, pp. 12- 1 3 ) , los niños pequeños "se integran a un club de hablantes mediante un único acto de aceptación recíproca. No hay que pagar cuota de ingreso, no hay que cumplir requisitos especiales ni se piden referencias del nuevo socio. Todo lo que hace falta es un reconocimiento mutuo de aceptación en el grupo. Los pequeños se suman al club de ha­ blantes a los cuales dan por sentado que se van a parecer; esos son sus semejantes. Los miembros expe­ rimentados del club, a su vez, aceptan al niño como uno de ellos. Dan por supuesto que hablará como ellos, pensará y se comportará como ellos en cualquier si­ tuación que corresponda". De la misma manera, dice Smith (1 994) , los niños aprenden a leer y a escribir si son admitidos en una comunidad de usuarios de la lengua escrita. Los niños ingresan a ella antes de poder leer y escribir de manera independiente, pero donde todos los miembros com­ parten la creencia de que logrará compartir los intereses y las habilidades de los miembros de la asociación en poco tiempo. Pertenecer a esta asociación provee al niño de experiencias significativas, ya que los carteles, los libros, los periódicos y demás materiales escritos 200

tienen una función social y un significado claros; las actividades del "club " son útiles, pues toda lectura o escritura tiene una finalidad; el aprendizaje es coope­ rativo, pues otras personas ayudan a comprender los textos o a expresar lo que el niño quiere expresar. Ade­ más, es libre de riesgo, ya que el niño será permanen­ temente alentado y ayudado, sin que nadie lo ridiculice ni lo excluya. Los niños aprenden en esa comunidad en ausencia de un programa formal de aprendizaje, y generalmente lo hacen al participar en actividades letradas con otras personas más expertas, sin que nadie se dé cuenta de lo que realmente van aprendiendo . Los otros leen y escriben con ellos notas, recetas, recados, menús, etc. Los niños a veces piden ayuda o información específica, pero mucha de la información que reciben es incidental, a través de lo que los otros leen y escriben en la vida cotidiana. Plantear que la lengua escrita se aprende tan natural y espontáneamente como el habla resultó muy atractivo e hizo que esta aproximación se difun­ diera con rapidez. Las implicaciones educativas son claras : para que los niños aprendan el lenguaje, hay que proponer en el aula actividades en las que se lea y escriba dentro de contextos comunicativos, con textos reales, cuyo uso sea relevante en la vida de los alumnos. Por tanto, promueven muchas actividades de expresión oral; los maestros pasan la mayor parte del tiempo leyendo en voz alta distintos textos (cuentos, poemas, etc.) y pro­ ponen actividades en donde el grupo colabora para leer o escribir textos que sean de su interés, aun cuando no sean capaces de hacerlo . 20 1

Desde este enfoque se considera que solamente a partir de situaciones personalmente significativas se puede asegurar que el aprendiz se enfrente a problemas afines a la lectura y elaboración de textos y en conse­ cuencia, elabore nuevas estrategias psicolingüísticas. Goodman ( 1 9 77, 1 989) ha considerado a la lectura un "juego psicolingüístico de adivinanzas '', en el cual el lector debe utilizar sus conocimientos sobre el propó­ sito y el uso del texto, su conocimiento de las letras y de las palabras que es factible hallar en el texto para usarlas como "pistas " para encontrar el significado del texto . Smith ( 1 9 71 ) afirmaba que, para leer bien, había que usar dos tipos de información: la visual y la no visual. La información visual se refiere a lo que po­ demos ver en un texto : las letras, las palabras, los es­ pacios en blanco, la disposición gráfica del texto; es decir, las marcas impresas en una superficie como una hoja de papel o una pantalla de computadora. La información no visual se refiere al conocimiento de la lengua que todos los humanos poseemos, así como del tema que se está tratando, y al conocimiento del mundo y de sus convenciones. Este autor afirmaba que un buen lector hace el menor uso posible de infor­ mación visual. Para leer con sentido hay que predecir y anticipar lo que el texto dice, haciendo uso de los conocimientos lingüísticos, sociales y ortográficos, mientras que centrarse en la decodificación solamente lleva a perder el significado del texto. Resumiendo, queda claro que desde esta filosofía el contexto es la clave para encontrar el significado de un texto. Para ellos lo esencial no es reconocer las palabras de un texto, sino utilizar estrategias que permitan al 202

lector plantear hipótesis sobre el significado del texto, prediciendo e o anticipando) y encontrar aquellas "pis­ tas " que sean más útiles para producir significado . Fi­ nalmente, la idea es que el texto que el lector construye puede no ser idéntico al provisto por el texto impreso (Riley, 1 999, p. 219) . La hipótesis es que las estrategias usadas son las mismas en niños que recién se están alfabetizando y en adultos "expertos ". Sin embargo, hay poca investigación desde la psicología y desde la educación que dé evidencias de que esto ocurra. Desde la perspectiva del lenguaje integral, se con­ sidera que cuando la lengua se presenta de manera fragmentada y se recorta (en fonemas o sílabas sueltas) , deja de ser lengua, ya que pierde el significado . Es por ello que los def�nsores del lenguaje integral manifiestan un rechazo total a aquellas prácticas educativas que centran su enseñanza en los fonemas y/ o las sílabas y su correspondencia con las letras. Una frase que mues­ tra con claridad esta posición es "if it ain 't whole, it ain't language" (si no está completo, no es lenguaje) . En este sentido, cuando menos en las versiones más fieles al enfoque, se rechazan los materiales de lectura hechos exprofeso para el aula: libros graduados, con vocabulario controlado, cartillas y métodos de alfabe­ tización que muestran las correspondencias letra-gra­ f ema, etc. Esta concepción hace que no se enseñen las letras ni sus correspondencias sonoras de manera formal o intencional. Este tipo de información se re­ serva para aquellas instancias donde el niño hace preguntas específicas al estar leyendo o escribiendo, o cuando hay que aclarar el uso de alguna letra u orto­ grafía particular. 203

Goodman y Goodman ( 1 993) encuentran en Vy­ gotsky una teoría del desarrollo y del aprendizaje_ afín a las ideas del lenguaje integral, en el sentido de que el aprendizaje se da de mejor manera en un ambien­ te social de colaboración. Cuando un niño realiza una actividad en compañía de un adulto o de otro niño más experimentado, es capaz de hacer y aprender más que cuando realiza esa actividad solo . Esta actividad con­ junta activa la llamada "zona de desarrollo próximo ". El propósito de la escolaridad es precisamente crear un ambiente tal que se puedan crear esas zonas de de­ sarrollo próximo dentro de las actividades del aula. En este sentido, la figura de un maestro o una maes­ tra que se deleite en el lenguaje y en las ideas de los niños, que sea capaz de observar lo que los niños son capaces de hacer a partir de lo que están haciendo (Goodman y Goodman, 1993, p. 269) es central. La idea es que el docente pueda apoyar a los niños sin impo­ ner conductas, haciendo intervenciones mínimamente intrusivas; es decir, se trata de apoyar el aprendizaje sin controlarlo y sin forzarlo . Por tanto, el trabajo de los docentes consiste bási­ camente en crear un ambiente en el cual los niños se sientan bien al leer y al escribir. No se hace la distinción entre contenidos o habilidades "fáciles " o "difíciles" ni se establece un orden de enseñanza. Por lo tanto, no se sigue un programa determinado de antemano, sino que se van creando actividades que retomen los intereses de los niños. Más adelante en la educación primaria, el maestro hace propuestas de trabajo que contemplen los objetivos curriculares impuestos por la escuela y el Estado, procurando hacer proyectos que mantengan 204

este mismo ambiente. Los docentes aceptan, sin críti­ cas, lo que los niños dicen y hacen. No fuerzan con­ ductas ni imponen estándares rígidos. Las mayores críticas a esta filosofía están relaciona­ das con lo siguiente: a pesar de que los niños puedan lograr una gran sensibilidad hacia los textos y sus usos sociales, muchos de ellos tienen grandes dificul­ tades en la comprensión y manejo del sistema de es­ critura. En los países donde se hacen evaluaciones del desempeño en la lectura, estos niños frecuentemente muestran habilidades más bajas que los niños que es­ tán involucrados en aulas de enseñanza más directa, teniendo como referencia sus resultados en pruebas estandarizadas (que involucran generalmente la lectura de listas de palabras) . Este retraso puede durar por va­ rios años. La razón que se le atribuye a estos fracasos es precisamente la falta de información estructurada acerca de cómo funciona el sistema alfabético de es­ critura. En sociedades poco letradas, donde una gran cantidad de personas jamás se alfabetizan, puede ser peligroso suponer que la mera inclusión de activida­ des de lectura y escritura, sin mayor intervención por parte del profesor, será suficiente.

La enseñanza directa o

"code emphasis"

Este enfoque, probablemente el más difundido y el más aceptado en América del Narte y gran parte de Europa, ha retomado el gran cúmulo de investigaciones que se han realizado desde la psicología cognoscitiva bajo la denominación de "conciencia metalingüística", espe­ cialmente lo que se refiere a la "conciencia fonológica". 205

Sus representantes están de acuerdo con el lenguaje integral sólo en lo que se refiere a los primerísimos pasos en la alfabetización. Muchos autores consideran que, para que los niños se beneficien de la información provista por la escuela, deben tener algunos conoci­ mientos previos que únicamente se logran a partir de la interacción social con la lengua escrita. Entre éstos se encuentran: a) la función de los diversos tipos de textos (es decir, que los niños hayan comprendido que la lengua escrita tiene significado y que comunica algo) ; b) que los libros se leen con cierta direccionalidad (de izquierda a derecha, de la línea superior a las líneas inferiores, etc.) ; c) que lo impreso está conformado por letras, palabras, espacios en blanco y marcas de puntuación; d) que los dibujos y la escritura no son lo mismo, y e) que hay palabras que denominan activi­ dades y elementos propios de la lengua escrita: letra, palabra, página, etc. (Riley, 1 999) . Por esta razón re­ conocen que muchas de las actividades que propone el lenguaje integral, como leer a los niños en voz alta, explorar libros o dej ar que imiten actividades de escri­ tura, son importantes en la casa, en la guardería y en el preescolar. Sin embargo, afirman que proseguir con este tipo de enseñanza, en donde se hace poco énfasis en que los niños conozcan las letras y los sonidos que se corresponden a éstas en el código alfabético, es inapropiado y peligroso. Este enfoque destaca la dife­ rencia del lenguaj e integral, en la enseñanza directa de las correspondencias sonoro-gráficas, para lograr una identificación rápida y certera de las palabras. Hasta hace poco, el énfasis estaba puesto en enseñar a leer (a través de la identificación de palabras) antes 206

de introducir actividades de escritura. Este énfasis en la introducción de la lectura antes que de la escritura es parte de una larga tradición pedagógica en los Es­ tados Unidos y el norte de Europa. Para el code emphasis (o "énfasis en el código ") por tanto, es indispensable que los niños puedan compren­ der cómo funciona el sistema de escritura alfabético, en donde generalmente cada letra representa un sonido de la lengua oral. Para lograr que los niños entiendan que cada letra corresponde a un fonema, es necesa­ rio que puedan "manipular" (identificar, segmentar, omitir o cambiar de posición) los sonidos de la lengua oral. En palabras de Liberman y Liberman (1992, p. 349) , el objetivo de la enseñanza inicial de la lectura y la escritura es "transferir las maravillas de la fonología del habla a la escritura ( . . . ) desarrollar la conciencia (fonológica) debería ser el primer objetivo del maestro que enseña a leer". El problema principal es que no es fácil ni natural cobrar conciencia de los sonidos (fonemas) de una lengua. Aunque los humanos aprenden a hablar sin dificultades, no todos aprenden a leer o a escribir, aunque crezcan en ambientes urbanos llenos de escri­ tura. Esto se debe, principalmente, a que en el habla los sonidos están coarticulados, unidos los unos a los otros. No hay una separación física entre los distintos sonidos. Así, aunque un niño sea capaz de percibir que "rata" y "lata" son entidades distintas, y sepa el significado de cada una, no necesariamente es capaz de decir que la diferencia está en el primer sonido (/r/ y /1/, respectivamente) . Esta capacidad de identificar y segmentar los fonemas de la lengua no se da natu207

ralmente, a partir de la maduración. La opinión más generalizada es que sólo se da a partir de la enseñanza explícita de la correspondencia letra-fonema, o a partir de un entrenamiento explícito sobre la lengua oral. En otras palabras, el aprendizaje, que se conceptualiza como una extensión de las capacidades de oír y hablar de los niños y por tanto como algo fácil, natural y prác­ ticamente libre de esfuerzo desde la postura de lenguaje integral, es visto desde la conciencia fonológica y el code emphasis como antinatural y difícil. Si los defen­ sores del lenguaje integral proponen una intervención didáctica poco explícita y poco intrusiva, los de la en­ señanza directa proponen una enseñanza explícita y ordenada jerárquicamente. Se trata de hacer una inter­ vención que garantice que los niños puedan tomar conciencia de los fonemas, ya que todas las investiga­ ciones muestran que no pueden hacerlo solos. Los estudios han demostrado que hay una secuencia en la toma de conciencia de unidades del habla (Adams, 1 990) : los niños, desde muy pequeños y sin ningún tipo de enseñanza, pueden llegar a dividir las palabras en sílabas o contar las sílabas de las paL::rbras. En lenguas como el inglés (la mayoría de los estudios sobre conciencia fonológica han sido realizados en esta lengua) , los niños también son capaces, muy temprana­ mente y sin la intervención del adulto, de identificar un tipo intermedio de unidad entre la sílaba y el fonema: se trata de los ataques (en inglés, onset) y las rimas . Una sílaba puede ser dividida en estas dos unidades. El ataque es la (o las) consonante (s) que está al inicio de la sílaba, antes del núcleo silábico. La rima se refiere a lo que resta de la sílaba: el núcleo silábico, que 208

siempre es una vocal, y la o las consonantes finales. Así, en una sílaba como sol, el ataque es la /s/ inicial, y la rima es /ol/. En las canciones y poemas tradicionales del inglés, frecuentemente se repiten las rimas o los ataques (a lo que se llama "aliteración") . Sin embargo, el fonema no se llega a reconocer o a segmentar sin la intervención directa de un adulto, generalmente a través de la enseñanza directa de las letras y sus corres­ pondencias gráfico-sonoras. Este reconocimiento del orden de adquisición ha lle­ vado a que se diseñen en las aulas muchas actividades para que los niños aprendan a reconocer y a "manipu­ lar" estas diferentes unidades de la lengua de manera secuenciada: primero el trabajo con sílabas o con ata­ ques y rimas, para luego realizar actividades centradas en los fonemas. Una vez que los niños son capaces de descifrar palabras o pseudo-palabras sencillas y que han comprendido el principio alfabético, los maestros se abocan a enseñar los patrones ortográficos más comu­ nes. En lenguas como el inglés, muchas palabras no pueden ser leídas solamente a través del descifrado; sin embargo, el conocimiento de las diferentes unidades lingüísticas puede llevar a los niños a darse cuenta de la regularidad de ciertos patrones : por ejemplo, las palabras light, might, sight, tight son todas monosilábi­ cas, y todas comparten la misma rima. De esta manera, los niños pueden darse cuenta de que la secuencia orto­ gráfica -ight se pronuncia de manera consistente, a pesar de que no pueda descifrarse. Con base en el re­ conocimiento de este patrón y del conocimiento de las correspondencias letra-fonema para leer los dis­ tintos ataques, los niños serían capaces de leer las 209

palabras. Lo importante es en�eñar ambos recursos (correspondencias letra-sonido e identificación de pa­ trones ortográficos) para lograr el reconocimiento de palabras. La enseñanza directa continúa con otros ob­ jetivos después (Chall, Jacobs y Baldwin, 1 990) : lograr que los niños sean capaces de leer historias simples donde haya palabras de alta frecuencia y de represen­ tación ortográfica regular en el primer y segundo grados, leer con mayor fluidez historias simples conocidas a partir de la consolidación de la decodificación, el reco­ nocimiento de palabras y el uso del significado durante el segundo y el tercer año, leer para aprender algo nuevo, para recabar información y para experimentar sentimientos a partir de textos que incluyan vocabu­ lario y sintaxis desconocidos (desde cuarto grado hasta el final de secundaria) , leer teniendo en cuenta varios puntos de vista (preparatoria) y, finalmente, leer para crear nuevos conocimientos y tomar una posición propia (universitarios) . Muchas de las actividades iniciales se llevan a cabo a nivel puramente oral (decir, entre pares de palabras, cuáles riman y cuáles no, encontrar qué palabras empie­ zan o acaban con los mismos sonidos, contar las sílabas o los fonemas de diferentes palabras o pseudo-palabras, etc.) . Algunos de los ejercicios propuestos a los niños por Jiménez-González y Ortiz-González (1 995) son, por ejemplo : decir sílabas separadas para que los niños reconstruyan la palabra (por ejemplo, ma-le-ta) , identificar o agrupar objetos cuyo nombre empieza por una determinada sílaba, comparar palabras para decidir si empiezan o acaban con la misma sílaba, su­ primir alguna sílaba de una serie de palabras, etc. Los 210

mismos tipos de ejercicios se proponen después para los fonemas. Muchas veces la correspondencia entre letras y fo­ nemas se hace a partir de aquellos sonidos que pueden ser prolongados sin distorsión: las vocales y los sonidos como /m/, /n/, /s/, /f/. Otros son imposibles de aislar sin distorsionarlos o sin meter un sonido adicional (/p/, /t/, etc.) . Así, por ejemplo, Borzone de Manri­ que (1994) , además de proponer actividades similares a las que mencionamos antes, propone un juego en donde los niños deben segmentar y sintetizar palabras. Esta autora propone un juego que consiste en hablar como un personaje de Marte que habla prolongando los sonidos de las palabras. El marciano, por ejemplo, dice que vive en "MMM-AAA-RRRR-TTT-EEE" (Borzone de Manrique, 1 994, p . 109) . Luego de practicar oral­ mente, las respuestas del marciano son escritas en el pizarrón por la maestra para que los niños "lean", ha­ blando como el extraterrestre. El objetivo consiste en que vayan haciendo las correspondencias entre las letras y los sonidos. Es difícil evaluar este tipo de acti­ vidades, ya que muchas veces los niños están práctica­ mente alfabetizados . En su libro , Borzone de Manrique pone ejemplos de respuestas de los niños ante esta tarea y de las escrituras que son capaces de producir. Estos ejemplos muestran escrituras alfabéticas, aun­ que su ortografía no es la convencional . Por supues­ to, esta sería una actividad difícil para niños que to­ davía no han logrado comprender la naturaleza del sistema alfabético, pero no queda claro que los niños hayan aprendido a escribir porque realizaron este tipo de actividades. 211

Una de las críticas a este enfoque es que por lo ge­ neral lleva a los maestros a ej ercitar solamente la de­ codificación y las habilidades fonológicas, dejando de lado el trabajo de lectura de textos interesantes, así como otras habilidades importantes al leer y escribir textos. Muchos docentes dedican la mayor parte del tiempo a hacer ejercicios sobre lápiz y papel (encontrar los dibujos cuyos nombres empiecen con determinadas sílabas o fonemas, etc.) y hay poca oportunidad para hacer trabajo en pequeños grupos o de verificar el avance individual de los niños. Sin embargo, la crítica más fuerte reside en el hecho ineludible de que la len­ gua escrita no sólo recupera la estructura fonológica de la lengua, sino que tiene además muchos otros elemen­ tos que son necesarios para leer y escribir de una ma­ nera efectiva e independiente, y éstos no deben dejarse de lado en ningún momento . Estas críticas han llevado a muchos maestros e inves­ tigadores a proponer una enseñanza más balanceada de la lengua escrita (Adams, 1 994; Riley, 1 999) . En esta posición, entrenar la conciencia fonológica y enseñar las correspondencias letra-sonido para lograr que los niños puedan armar estrategias de reconocimiento de palabras vía la decodificación y el reconocimiento de patrones ortográficos sigue siendo central. Sin embargo, se ha reconocido que hace falta trabajar otros conoci­ mientos y habilidades además del reconocimiento de palabras. Por lo tanto, se recomienda a los maestros leer cuentos y otros materiales de interés para los niños, haciendo énfasis en que utilicen no sólo las "pistas " fonológicas y ortográficas disponibles para reconocer palabras, sino para que usen pistas sintácticas, semán212

ticas y léxicas a través de preguntas que el docente va haciendo a lo largo de la lectura en voz alta. Se pro­ pone también introducir tempranamente actividades de escritura, balanceando actividades de escritura libre (por ejemplo, hacer libros para otros niños) con infor­ mación y actividades de escritura centradas en lograr el uso de la ortografía convencional.

La perspectiva constructivista Una tercera perspectiva, que logra conciliar los pro­ blemas de las dos perspectivas anteriores sin hacer una mezcla en donde el trabaj o con el sistema de es­ critura y el trabajo con textos se sobrepongan de una manera artificial, es la constructivista. Esta es una pers­ pectiva fuertemente influenciada por los trabajos de Piaget. A partir de los años setenta, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, entre otros investigadores, se dieron a la tarea de comprender los procesos cognoscitivos invo­ lucrados en la adquisición del sistema de escritura desde la perspectiva piagetiana. La hipótesis era que los niños tratan de comprender la información que pro­ vee el medio ambiente (que por lo general es poco sistemática, no está explícitamente dirigida al niño y se da a través de eventos cotidianos que realizan las personas alfabetizadas tales como consultar recetas, escribir listas de compras y recados, leer recetas mé­ dicas, consultar una guía telefónica, etc.) reorganizando dicha información de maneras sorprendentemente di­ ferentes a como lo hacen los mayores . 213

Estudiar la adquisición desde esta perspectiva sig­ nificaba no tanto describir las conductas típicas de los niños en distintos momentos del desarrollo, como tratar de comprender la lógica interna de cada uno de estos periodos y tratar de explicar la forma en que cada uno abría las posibilidades de que el siguiente apareciera. La adquisición se empezó a ver como un proceso continuo. En cada momento de la adquisición se trató de resaltar qué es lo que los niños sabían y de qué manera estable­ cían relaciones entre los distintos elementos del sistema de escritura. Es decir, se evitó conceptuar el proceso de adquisición como un pasaje de la ignorancia hacia el conocimiento completo, entre el no saber hacia el saber. Aun cuando se han descrito muchos aspectos de la adquisición del sistema de escritura, nos enfocaremos por el momento en hacer un resumen breve del pro­ ceso que siguen los niños para entender cómo funciona nuestro sistema alfabético de escritura hasta el mo­ mento en que pueden hacer una correspondencia entre letras y sonidos de una manera adecuada (basado en Ferreiro, 1 998) : 1) En un primer momento, a edades muy tempranas, los niños logran diferenciar entre diversas formas gráfi­ cas de representación como el dibujo y la escritura. Al diferenciar entre distintas representaciones, también descubren algunas de las características de cualquier sistema de escritura: la arbitrariedad de las formas gráficas y su orientación lineal, hasta llegar a compren­ der que la escritura y su relación con lo que se dice al leer, es lo que permite concebir que la escritura repre­ senta esa propiedad esencial de objetos y personas que el dibujo no consigue atrapar: sus nombres. 214

2) A partir de la aceptación de la escritura como una representación, los niños establecen una serie de criterios que les permitan decidir cuándo una cadena de letras escritas tiene significado (es decir, es inter­ pretable o "legible") . Construyen entonces dos criterios: el de cantidad mínima (una escritura solamente es in­ terpretable si tiene cuando menos dos o tres grafías) , y el de variedad interna (las letras al interior de una escritura deben ser diferentes) . Estos dos criterios si­ guen siendo importantes durante mucho tiempo en la evolución, aunque cumplen funciones diferentes en cada etapa, es decir, más allá de fijarse en la relación que cada letra tiene con una unidad de sonido, los ni­ ños establecen primero aquellas condiciones en las que un todo escrito puede hacerse corresponder con una totalidad oral (palabra o frase) . 3) Un próximo paso es establecer criterios que per­ mitan hacer comparaciones entre las distintas cadenas gráficas para asegurar que a nombres diferentes co­ rrespondan cadenas escritas distintas. 4) Hasta este momento, los niños hacen correspon­ der cada cadena escrita con un nombre oral, sin tener criterios específicos acerca de la cantidad o tipo de letras que cada nombre específico debe llevar. La ne­ cesidad de comprender el valor de las partes (las letras) dentro de un todo (el nombre) hace que los niños en­ tren en un periodo de fonetización, en el cual tratan de hacer coincidir cada letra con segmentos de la pa­ labra oral. En el español y otras lenguas romances, los niños hacen al inicio correspondencias silábicas. Por ejemplo, los niños pueden escribir FITM para mariposa. Poco a poco, los niños van incorporando conocimien215

tos acerca del valor sonoro convencional de las letras, de tal manera que, después de cierto tiempo, logran escribir PIO para perico, o MIOA para mariposa. 5) Por supuesto, las escrituras que los rodean, produ­ cidas por los adultos, son fuente de conflictos agudos, ya que estas escrituras siempre tienen más letras de las que ellos esperaban encontrar (una por sílaba) . Es­ te y otro tipo de problemas (como la aplicación de la hipótesis silábica al mismo tiempo que consideran los criterios de cantidad mínima, variedad interna y dife­ renciación entre escrituras) los lleva, poco a poco, a realizar un análisis más fino de la palabra. Después de un periodo en donde los niños van dándose cuenta de que cada sílaba se escribe con más de una letra (lla­ mado periodo silábico-alfabético, en donde escriben, por ejemplo, OMIA para hormiga) , los niños logran ha­ cer correspondencias entre letra y fonema de forma sistemática. 2 Estos diferentes momentos en la evolución mues­ tran la enorme variedad de preguntas que los niños se hacen al tratar de comprender cómo funciona el siste­ ma alfabético de escritura y la diversidad de formas de solución que van encontrando. A pesar de que éstas no siempre llevan a soluciones correctas o convencionales, ilustran bien cómo las nuevas adquisiciones van posi­ bilitando encontrar nuevos elementos a ser tomados en consideración y, por consiguiente, al establecimiento de nuevas relaciones (y restricciones) entre dichos

Para más información sobre el desarrollo del periodo fonetizante, véase aquí mismo el capítulo "La libertad de las letras" de Quinteros. 2

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elementos. En este sentido, el desarrollo es construc­ tivo, ya que cada periodo se hace posible a partir de los logros del momento precedente. Los conflictos que se dan en cada momento evolutivo entre las mismas teorías que los niños construyen y entre éstas y la in­ formación ambiental, dan lugar a la búsqueda de nue­ vos elementos y nuevas relaciones. Es importante observar que el conocimiento que se va logrando no es una suma de informaciones simples acerca de las letras y sus correspondencias sonoras. De hecho, las mismas unidades de análisis de la palabra van cambiando a lo largo del desarrollo, y el valor so­ noro que las letras van adquiriendo cambia también. Para ejemplificar el tipo de estrategias que los niños van usando para comprender nuestro sistema de escri­ tura, invitamos al lector a tratar de "leer" y "escribir" palabras a partir del código que se muestra en el anexo a este capítulo (ctr. pág. 226) . Por supuesto, para resolver este ejercicio, es nece­ sario usar los conocimientos previos acerca del sistema de escritura que tiene ya cualquier lector de este libro. Esto es diferente a lo que hace un niño cuando recién empieza a leer y a escribir. Sin embargo, algunas de las estrategias que empleamos los adultos al resolver el ejercicio pueden ser semejantes a las que un pequeño usa para comprender inicialmente nuestro sistema de escritura. Por ejemplo: a) Suponer que las "palabras " tienen significado, y que las grafías están ordenadas de una manera más o menos sistemática. b) Suponer que hay alguna relación entre el nom217

bre de las cosas representadas y las grafías que se usan para representarlas. c) Buscar relaciones de semej anza y diferencia. Por ejemplo, ¿por qué una misma grafía se utiliza en dos palabras distintas? ¿Por qué a veces aparece una grafía acompañada de un punto y a veces aparece sola? d) Buscar relaciones de todo/parte; es decir, ¿una misma grafía se usa para representar algo pare­ cido en ambas palabras? En ese caso, ¿qué dice en la parte que se comparte? La diferencia con los niños se debe a que en un principio ellos no saben que las partes sonoras se ha­ cen corresponder a las partes escritas, sino que ten­ drán que descubrirlo a base de muchos esfuerzos. Pero, al igual que un adulto, los niños emprenden la tarea de entender el sistema de escritura pensando y parti­ cipando activamente. Es importante señalar que para hacer el ejercicio es imprescindible tener, junto a cada palabra en código, la palabra escrita en español. De la misma manera, en los momentos iniciales de la adquisición del sistema de escritura, es muy importante que los niños cuen­ ten con referentes claros: palabras escritas de forma completa, con significado, que puedan hacerse corres­ ponder cada una con un nombre oral. Algo que sirve muy bien a este propósito son los nombres propios, aunque podrían ser nombres de otras cosas o seres que causen interés y emoción. Trabajar con los nom­ bres en las primeras fases de la alfabetización permite que los niños descubran cosas muy importantes : 218

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Cada secuencia de letras se "lee" siempre de ma­ nera idéntica , y dicha secuencia es relativamente fácil de recordar. El conjunto de los nombres de todos los niños de un salón de clases contiene todas las letras (salvo tal vez las letras poco frecuentes del español) y sirven como una especie de abecedario, en donde cada letra o secuencia de letras tiene una palabra clara de referencia. Un nombre siempre tiene las mismas letras y en el mismo orden. Si las letras o su orden cambian, también cambia el nombre que se puede leer.

Por tanto, desde esta perspectiva se considera que en el preescolar (o en el primer grado, dependiendo de cuándo se inicie el trabaj o escolar) es importante hacer muchas actividades didácticas (como parte de la rutina diaria) que permitan, en primera instancia, identificar el nombre propio y después identificar los nombres de los otros, a pesar de que en un principio no les sea posible analizar por qué se escriben así. A partir de dicha identificación, hay que promover que los niños se hagan preguntas semejantes a las que el lec­ tor pueda hacer en el ejercicio, y que promuevan el análisis : ¿por qué Andrea y Alonso empiezan con la misma letra? ¿Qué tiene de diferente el nombre de Da­ niel y el de Daniela, o el de María José con el de María del Carmen? ¿Qué dice en la parte que es igual en am­ bos nombres? Por supuesto , no es suficiente trabajar solamente con los nombres propios, pero a partir de las referen­ cias que éstos dan a los niños es posible trabajar con 219

otras palabras y otros textos, permitiendo que los niños vayan haciéndose el mismo tipo de preguntas cada vez que necesitan leer o escribir algo . Los docentes pueden proponer juegos de equipo, corno memorias o loterías, donde los niños deben encontrar la palabra que corresponde a cada imagen. Los niños pueden es­ cribir la lista de cosas que se necesitarán para realizar una actividad determinada (por ejemplo, de frutas que necesitarán llevar para hacer una ensalada de frutas el siguiente día) . Los maestros pueden escribir una ri­ ma o una canción que los niños se saben para luego invitarlos a pensar sobre diferentes cuestiones. Por ejemplo, ¿cómo seguir la lectura para que correspon­ da a lo que se va diciendo o cantando? ¿Dónde dice tal o cual palabra que se repite varias veces en el texto? ¿Qué les sirvió de pista para saber dónde decía una palabra determinada? Puede ser que los niños se fijen en la letra o la sílaba inicial o final (por ejemplo, es posible que puedan identificar dónde dice "calcetines " porque se dan cuenta que empieza igual que la de "Carmen") o en la longitud de la palabra. Lo impor­ tante es que vayan estableciendo el tipo de relaciones que hemos ido mencionando (semejanzas y diferencias, todo y parte, etcétera) . En cualquier actividad, distintos niños podrán ir dando aportaciones diferentes que les den pistas a los otros que tal vez no habían sido observables para todos. En este sentido, el aprendizaje se da individualmente, pero la colaboración con otros pares es importante. Son otros niños y los adultos quienes pueden señalar problemas que el niño está planteando y alternativas de solución. Además, es fundamental considerar que 220

no importa que los niños se equivoquen. La tradición educativa marca que hay que fijarse en las equivoca­ ciones para poderlas eliminar, así corno en lo que falta por aprender. La visión constructivista es diferente: los niños aprenden a partir de lo que saben. Lo que saben es lo que les permite hacer relaciones, de tal manera que puedan encontrar, a partir de ellas, lo que no saben. Encontrar conflictos y limitaciones es lo que va a causar que el niño modifique sus hipótesis para construir nuevos conocimientos. La idea es que, a partir del nivel de desarrollo de cada niño, el o la docente le pida que se esfuerce por encontrar algo nuevo y utilizar información conocida en un contexto nuevo, sin pretender que corrija todo o que llegue de manera inmediata a la convencionali­ dad. El conocimiento se da poco a poco; sin embargo, no significa que el maestro se conforme con aquellas respuestas que se dan sin pensar o con una ausencia de esfuerzo. En ese sentido, y a diferencia del lenguaje integral donde los docentes piden poco al niño, la visión constructivista plantea que el docente debe intervenir en el aprendizaje de una manera exigente. Respetar las ideas y las posibilidades de los niños no significa im­ pedir que piensen; por el contrario, el respeto tiene que ver con la certidumbre de que el niño es capaz de lograr un avance, siempre y cuando lo que el docente espere corno logro esté dentro de las posibilidades de éste. Es­ ta confianza es tal vez mutua, lo que hace que los niños avancen de manera sorprendentemente rápida. Veamos un ejemplo sencillo del tipo de intervención que se plantea. Supongamos que un niño es capaz de relacionar de manera bastante eficiente lo que sabe 221

sobre los nombres propios y otros textos y palabras como para tomar parte en un juego colectivo de mesa (entre dos y cinco niños) en que hay unas tarjetas con nombres de animales y otras con las imágenes corres­ pondientes. Los niños tienen que hacer pares entre los nombres y las imágenes. De manera parecida al juego de memoria, los niños se llevan cada par correcto (se con­ sidera correcto aquel par en donde, en ausencia de un adulto o lector más experimentado, todos los involucra­ dos están de acuerdo en que la respuesta es la correcta) . Supongamos que uno de los jugadores ha sido ca­ paz de identificar correctamente "ballena", "tigre" y paloma", y que después interpreta "mosca" donde en realidad está escrito "mosquito ". El niño nos muestra así que tiene un conocimiento bastante avanzado sobre cómo funciona el sistema de escritura, aunque no sea capaz de leer bien todavía. ¿Debe el adulto sacarlo de su error? Si le da la respuesta correcta, im­ pedirá que el niño utilice sus conocimientos y los re­ lacione de una manera eficaz. Más bien, la tarea de la maestra debe ser proporcionar pistas que le permitan al niño pensar lo que no pudo pensar por sí sólo . Por ejemplo, podría preguntar " ¿Con qué termina mosca? " Si el niño es incapaz de hacer la reflexión (es decir, de darse cuenta de que "mosca" acaba con A) , tal vez no sea conveniente presionar más. Si, por el contrario, el niño responde "con la A", o "con la cA", la maestra puede entonces preguntar " ¿Y ésta, es la A? " (o la CA, según sea el caso, a la par que señala la última o de "mosquito ") , dando pie a que el niño pueda observar algo que no había tomado en cuenta, de tal manera que él solo solucione el problema. 222

Es necesario resaltar, en los ejemplos que hemos se­ ñalado, que el trabajo sobre el sistema de escritura no se da con palabras, letras o sílabas aisladas, sino que debe procurarse leer y escribir textos con una función social y una estructura clara.3 El objetivo no es sim­ plemente mostrar cómo funciona el sistema alfabético, sino introducir a los niños a una cultura letrada. Por ello, las actividades deben estar centradas en textos con un propósito y un destinatario real. Los nombres, por ejemplo, son parte de las actividades cotidianas con una función clara: tomar asistencia, repartir el material, etc. Escribir listas de cosas necesarias para hacer algo (por ejemplo, la lista de ingredientes de una receta, la lista de cosas que necesitarán llevar para hacer un ex­ perimento, etc. ) , leer canciones, identificar títulos de libros, escribir cápsulas informativas, hacer una agen­ da de cumpleaños de los niños del salón, etc., tienen un propósito real, además de abrir un espacio para la reflexión sobre cómo funciona el sistema de escritura. A diferencia del enfoque de enseñanza directa, el enfoque constructivista no cree que debe enseñarse a los niños cada tipo de unidad sonora de manera se­ cuencial (sílabas, ataques y rimas, fonemas y las letras que las representan) . Por el contrario, este enfoque propone actividades con diferentes unidades de texto, siempre con significado y con un propósito claro, de manera simultánea; es decir, los niños pueden leer y escribir, a lo largo del día, de la semana o del mes, lis-

' Para mayor información del trabajo con textos al inicio de la escolariza­ ción, remitirse al capítulo "Leer y escribir con otros y para otros" de Mónica Al­ varado y Sofía A. Vernon, en este mismo volumen.

223

tas, cuentos, recados, noticias, notas enciclopédicas, etc. Cada tipo de unidad (palabra, frase, oración, texto) plantea diferentes tipos de problemas que los niños deben resolver para poder volverse lectores y escrito­ res eficientes. Dentro de este enfoque, los docentes deben consi­ derar lo siguiente: •

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224

Es importante dar a los niños modelos de lectura y escritura a partir de los cuales puedan estable­ cer bases para la comparación entre textos y tener lineamientos claros de lo que se espera de sus producciones . Los docentes deben leer en voz alta una gran variedad de materiales escritos. La lectura en voz alta por parte de los adultos da in­ formación invaluable acerca de la función social y la estructura de los diferentes tipos de texto. También muestra que la lectura es una actividad interesante y divertida. Escribir con y para los ni­ ños (componiendo textos con ellos, escribiendo lo que ellos dictan, etc.) da información acerca de cómo funciona el sistema de escritura, así como de las diferencias entre la lengua hablada y la lengua escrita, y da un modelo de interpretación de los materiales escritos. Sin embargo, no hay que suponer que el modelo o la información brindada permite por sí mismo construir el conocimiento . Los docentes deben proponer actividades intere­ santes que no puedan ser resueltas por los niños sin ningún esfuerzo. Los niños deben ser capaces de usar lo que saben desde antes, pero la actividad debe exigir que construyan nuevos conocimientos

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o que tomen en cuenta aspectos que antes les pa­ saban desapercibidos. El docente y los otros niños cumplen un papel fundamental de facilitadores : deben hacer preguntas específicas o dar informa­ ción que no resuelvan el problema, pero que den una pista al niño a partir de la cual pueda buscar la solución. Es muy importante dar información fidedigna, sin restarle posibilidades de pensar. Es importante desarrollar actividades en pequeños grupos, en las que los niños interactúen y colabo­ ren para resolver un problema (escribir o encontrar información a partir de un texto) . Es un hecho que la homogeneidad no existe, ya que cada niño tiene informaciones diferentes a los otros. Por es­ ta razón, negociar lo que se puede interpretar o decidir en conjunto sobre cómo debe escribirse algo lleva a discusiones y argumentaciones muy importantes. Los errores son una ventana a la mente de los niños. Los docentes no necesitan sentir temor a los errores de ellos. En vez de tratar de eliminar­ los, es útil tratar de ver qué tipo de conocimientos e hipótesis muestran dichos errores, para intentar dar pistas pertinentes que favorezcan el desarrollo. Las actividades deben girar alrededor de textos con significado, con un destinatario y un propó­ sito real. Las letras y los sonidos son importantes. Sin em­ bargo, estos elementos deben estar ligados a otros conocimientos que les permitan volverse lectores y escritores, no solamente decodificadores. 225

Se ha tratado de mostrar que el enfoque construc­ tivista logra, de una manera efectiva pero amable, re­ solver el conflicto primordial planteado desde otras posibles alternativas : trabajar con textos reales con una intención comunicativa y una forma definida, al mismo tiempo que se trabaj a sobre los elementos del sistema de escritura. Hay que reconocer que la labor de el o la docente va más allá de cualquier aproximación: más que nada, se requiere sensibilidad para escuchar y observar a los niños, para plantear preguntas y actividades intere­ santes que los lleven a pensar y a resolver problemas de una manera exigente, en un ambiente de colabora­ ción amigable.

ANEXO

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Aprendiendo a leer en la escuela Beatriz Rodríguez

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l conocimiento que ahora tenemos respecto a los procesos de adquisición de la lengua escrita, de la formación de lectores y de las estrategias utilizadas por lectores competentes, nos posibilitan recuperar los as­ pectos de la lengua escrita sobre los cuales los niños requieren reflexionar para acceder a la lectura, y sobre los que necesariamente los maestros deben intervenir. En este capítulo se mostrarán el tipo de análisis que los niños realizan sobre los textos. En particular, veremos algunos de los procedimientos que utilizan y que les llevan a descubrir características de la escritura tales como: el lenguaje que se escribe, el papel de las ilustraciones que acompañan o sustituyen a los textos y las funciones sociales que la escritura cumple. Es importante mencionar que las observaciones aquí reportadas fueron realizadas sobre cuentos, coplas o cancioneros, leídos directamente en los libros o pe227

riódicos, tal y como aparecen en su edición original, no de textos fotocopiados o mimeografiados. Aún las observaciones muy puntuales tales como letras, postes de palabras, así como de palabras que se repiten en un texto, siempre fueron realizadas con base en textos de significado completo y de los cuales los niños co­ nocían su contenido . Simultáneamente se presentarán algunas estrate­ gias de intervención didáctica que han resultado muy provechosas para los niños durante el inicio del pro­ ceso de alfabetización.

Aprendiendo a leer antes de ingresar a la escuela Antes de llegar a la escuela y de recibir instrucción formal, muchos niños consiguen elaborar un conjunto de conocimientos sobre la lengua escrita que son in­ dispensables para comprender el funcionamiento del sistema de escritura. É stos no se corresponden con los que los adultos les enseñan; al contrario, los niños lo construyen independientemente de su intervención. Por ejemplo, los niños descubren por sí mismos las di­ ferencias entre el dibujo y las marcas escritas; encuen­ tran que la escritura es una sucesión ordenada de marcas gráficas; postulan que la escritura representa los nombres de las cosas (hipótesis del nombre) y que debe haber diferencias entre las escrituras de los di­ versos nombres. Durante todo ese proceso, los niños establecen que para que puedan expresar algún sig­ nificado, las escrituras deben tener por lo menos tres letras o marcas gráficas (hipótesis de cantidad mínima) y que estas deben ser diferentes entre sí (hipótesis de 228

variedad interna) . Más adelante, se dan cuenta de que las letras o marcas gráficas pueden referir al sonido del lenguaj e; entonces establecen que son las sílabas lo que las letras representan (hipótesis silábica) , para llegar por último a descubrir el fenómeno . 1 Pero los niños n o sólo descubren aspectos impor­ tantes en relación con el sistema de escritura. Tam­ bién descubren cosas sobre la lengua que se escribe y sobre la forma y las funciones de los textos. Los niños aprenden a distinguir los periódicos de las revistas y de los libros; las diferentes secciones de los periódi­ cos: noticias, deportes o anuncios, entre otros; las partes de los libros: portadas, títulos, índices, dónde va el nombre del autor y dónde el de la editorial, etc. ; las partes de una carta: dónde va la fecha, el destinatario, lo que se dice y el nombre de quien la dirige. Recono­ cen que expresiones como "había una vez" van en los cuentos y "estimado señor" en las cartas; que el direc­ torio telefónico lleva listas de nombres con números; que las recetas de cocina también, pero además tie­ nen instrucciones donde se dice: "mezcle", "muela", "hornee"; o bien, "cortar", "moler", etcétera. Como se dijo, muchos niños saben todas o gran parte de estas cosas antes de ingresar a la escuela. No obstante, resulta poco probable que los adultos con quienes conviven les hayan podido proporcionar de manera deliberada todo ese conocimiento: es muy difícil pensar en un adulto que, sentado junto a un niño, trate

Las investigaciones que han aportado todos estos resultados se encuen­ tran reportadas con gran detalle en el libro Los sistemas de escritura en el niño de Ernilia Ferreiro y Ana Teberosky. 1

229

de enseñarle semejantes cosas. Sin embargo, los niños llegan a adquirirlas. Pero, entonces ¿de dónde y cómo adquieren ese conocimiento sobre la lengua escrita? Las investigaciones respecto a la adquisición de la lengua escrita han mostrado que los niños que viven en ambientes altamente alfabetizados tienen la opor­ tunidad de construir todos estos conocimientos de manera "espontánea". Esto significa que el contacto temprano con textos escritos y con lectores aporta a los niños información variada acerca de las activida­ des de lectura y escritura y les posibilita empezar a comprender tempranamente cómo se lee y escribe. Así, pues, la instrucción formal no es la única vía pa­ ra iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura, el solo contacto con los textos en un ambiente alfabeti­ zado es suficiente para muchos de ellos. A continua­ ción se presentan algunas de las características del contexto social que hacen de él un ambiente fuerte­ mente alfabetizador: 1. El contexto urbano es privilegiado porque pro­ porciona múltiples oportunidades para explorar y co­ nocer la escritura: en las ciudades es posible observar anuncios comerciales llenos de colorido con mensajes sugestivos, letreros con nombres de las calles, recibir en mano publicidad diversa, etcétera. 2 . De igual manera, los adultos que conviven con los niños también les proporcionan información, aun sin proponérselo (Resnik, 1 991) . Los adultos realizan cotidianamente y a la vista de los niños, actividades que involucran la lectura y la escritura: cuando leen el periódico y se asombran y comentan las noticias 230

que encuentran; cuando buscan su agenda con impa­ ciencia para anotar o leer una comunicación urgente; cuando leen libros; cuando reciben y leen su corres­ pondencia; cuando hacen la lista del mercado . Todo esto consigue interesar a los niños sobre la escritura. 3 . Adicionalmente, los adultos con un alto nivel de alfabetización y conocedores de la importancia de dar experiencias a sus hijos leen a éstos cada día antes de dormirse, escriben para ellos y les proporcionan ma­ teriales para escribir y colorear desde muy pequeños . 4 . Los niños inmersos e n un contexto alfabetizador empiezan a cuestionarse sobre los escritos, los anali­ zan, los exploran y hacen preguntas sobre éstos a los adultos . De esta manera van descubriendo la natura­ leza y características de la escritura. 5 . Los contextos alfabetizado res consiguen mante­ ner una actitud exploratoria sobre los textos, de modo que los niños que viven en ellos aprenden a leer y a escribir con cierto grado de dominio, aun antes de ir a la escuela. El gran problema es que dichos contextos no son los más frecuentes en México . Para una gran mayoría de niños, la escuela es el único contexto alfabetizador. Es decir, el aula es el ambiente donde muchos niños entran por primera vez en contacto con los textos, la lectura y la escritura; es el lugar donde habrán de empezar a aprender lo que otros que también ingre­ san a la escuela ya conocen. Sin embargo, aun dentro de la misma escuela, los niños que han crecido lejos de ambientes alfabetizadores no siempre tienen la oportunidad de entrar en contacto con muchos y va23 1

riadas tipos de textos y materiales de lectura. Esto los coloca en mayor desventaja respecto de los niños que sí la han tenido . Justo por eso es que se vuelve nece­ sario encontrar la manera de construir en la escuela un contexto que posibilite todo lo que los niños re­ quieren para aprender a leer y escribir. Es impostergable plantear mejores y más eficientes formas de iniciar a los niños en el proceso de alfabetización y de formarlos como lectores.

Aprendiendo a leer en la escuela Antes de entrar en las cuestiones que los niños ten­ drán que ir abordando en el tránsito de constituirse como lectores, se plantearán las dos condiciones ge­ nerales que posibilitan el inicio de la formación de un nuevo lector. a) Primera condición para la formación de un nue­ vo lector: Lograr sostener en los niños una actitud de bús­ queda y de análisis sobre la escritura, una mirada analítica y curiosa frente a los textos. b) Segunda condición para la formación de un nuevo lector: Focalizar u orientar las actividades de los niños hacia aspectos centrales y básicos de la escritura. Si los docentes logran elaborar situaciones de aprendizaje a partir de las condiciones anteriores, el resto del trabajo -aprender a leer- será realizado por los niños sin tropiezos, de manera fluida y placentera. 232

Para ello es necesario que una biblioteca bien seleccio­ nada, aunque no sea cuantiosa, se convierta en el centro de las actividades. Para mostrar el tipo de reflexiones que los niños realizan sobre la escritura durante el momento de su alfabetización inicial, se recurrirá a dos estudios rea­ lizados en el medio rural mexicano, uno de Ferreiro y Rodríguez (1 994) y otro de Rodríguez ( 1 9 9 7) . Estos estudios forman parte de una larga investigación efec­ tuada en diversos tipos de escuela rural, con la finali­ dad de analizar las condiciones que permiten lograr una alfabetización integral de los niños que asisten a dichas escuelas. Debido a que las circunstancias que favorecen la adquisición temprana de conocimientos sobre la lengua escrita están prácticamente ausentes en el medio rural, los niños del campo llegan a apren­ der a la escuela todos aquellos aspectos que muchos de los niños de la ciudad han empezado a adquirir fuera de ella. Por estas razones, la observación de las actividades de los niños en el aula de la escuela rural resulta privilegiada.

Textos privilegiados para iniciar a los niños en la lectura Un tipo de texto ideal para que los niños exploren con resultados productivos es el texto fácilmente memori­ zable. Se trata de pequeñas rimas, coplas, adivinanzas y canciones que los niños aprenden a repetir de memoria. Contrariamente a lo que el sentido común podría decir­ nos, estos textos que los niños simulan leer -porque 233

en realidad se los saben de memoria- resultan ser un recurso didáctico muy valioso . Veamos cómo a partir de un texto memorizado los niños pueden hacer dis­ tintos tipos de descubrimientos y reflexiones. Después de haber disfrutado con la lectura realizada por su maestro del cuento El rey mocho, el pequeño grupo de niños y niñas se divierte repitiendo de me­ moria el estribillo que en éste aparece: El rey es mocho no tiene oreja, por eso usa peluca vieja. En este momento, se solicita a uno de los niños repetir oralmente la cancioncilla del cuento y señalar el texto a manera de lectura. Al intentar leerla mien­ tras señala el texto con su dedito, Rodrigo termina de decir la canción cuando aún le quedan dos versos es­ critos. Entonces dice sorprendido: " ¡ sobraron! " Lo in­ tenta de nuevo y esta vez ajusta la canción oral a la canción escrita, repitiendo partes de la canción para terminar al mismo tiempo de señalar y de decir oral­ mente la canción. Esta actividad lleva a Rodrigo a realizar uno de los descubrimientos básicos de la escritura: que el texto oral se puede transformar en texto escrito y que la acción inversa es igualmente posible. Este tipo de descubri­ mientos es lo que motiva los intentos de oralización de los niños frente a los textos en el sentido de atri­ buirles un significado . 234

Del mismo modo, Alondra lee cada frase del cuento El rey mocho señalando cada línea del texto : "el rey es mocho, no tiene oreja, por eso usa, peluca vieja" y lo­ gra vincular el texto oral con el texto escrito . Después la investigadora le pregunta: B: A: B: A: B: A: B: A: B: A:

¿Dirá mocho ahí? (señala oreja) . ¿Dirá rey? (señala rey) . ¿Dirá oreja? (señala peluca) . ¿Dirá vieja? No. ¿Vieja, no dice? Nooooo.

Las respuestas de Alondra remiten a una concep­ tualización muy importante que los niños hacen muy al inicio de la alfabetización. Al negar la presencia de la palabra vieja en el estribillo, Alondra pareciera pen­ sar que para leer peluca vieja basta con escribir peluca o que la palabra vieja no aparece de manera aislada en este texto . Esta clase de respuesta es común entre los niños en una etapa temprana de la reflexión sobre lo que la escritura representa. Para ellos la escritura ini­ cialmente representa los nombres. Con el tiempo, los niños también admitirán que la escritura representa los adjetivos y los verbos. Y solamente mucho tiempo después podrán reconocer que la escritura representa las palabras funcionales como los artículos, los pro­ nombres, las preposiciones, etc. Esto tiene que ver 235

con la construcción de la "noción de palabra " (Ferrei­ ro, 1 9 78) la cual posibilita comprender que las partes escritas se corresponden con partes del enunciado oral. Los niños tendrán que llegar a hacer las refle­ xiones que posibiliten "comprender por qué todas las palabras son tratadas como equivalentes en la repre­ sentación a pesar de pertenecer a clases diferentes; por qué se ignoran las semejanzas de significado y se privilegian las semejanzas sonoras " (Ferreiro, 1 986) . Ahora bien, frente a un texto memorizado también pueden realizarse observaciones pormenorizadas como lo hace Mayra con el siguiente fragmento del texto La polla pinta: Una polla pinta y una colorada ponen sus huevitos en la madrugada. Huasteca Una vez que Mayra es capaz de repetir de memo­ ria esta copla se procede a preguntar: B: M: B: M: B: M:

Bueno, y ¿dónde dice pinta? Aquí (señala polla) . Ahí está la ¿Dónde está l a < i > ? No está (señala polla) . ¿Entonces dónde está? Aquí (señala pinta) .




.

Mayra ha iniciado la búsqueda de índices gráficos que le permitan estar segura de las interpretaciones que 236

realiza en los textos . Ella requiere de la presencia de letras en el texto escrito para recuperar lo identificado en el texto oralizado, en este caso de la letra < i > que destaca en la palabra pinta. Ismael, por su parte, repite de memoria un frag­ mento de la canción "Las mañanitas " y hace la vincu­ lación de las partes escritas y de las partes del texto oral de siguiente modo: "Las mañanitas " Despierta mi bien despierta mira que ya amaneció, ya los pajarillos cantan la Luna ya se metió . B : ¿Dónde dirá ya? Ahí dice muchas veces ya. (Sin repetir en voz alta la canción, en­ 1: cuentra y señala ya en el cuarto renglón y en el segundo) . B : ¿Hay otro ya? Cántala para ver s i encuen­ tras otro ya. 1: (Canta pero dice "a los pajaritos cantan, la Luna ya se metió " y no encuentra el tercer ya) . B: (Se le señala "ya los pajarillos cantan") ¿Ahí dijiste otra? ¡Ah sí¡ Aquí dice (señala ya identificando 1: las características gráficas de las palabras antes encontradas) . B : Entonces, ¿cómo dirá? 1: Ya los pajaritos cantan, la Luna ya se metió. 237

Mayra, que va de lo oral a lo escrito, e Ismael, en sentido contrario -de lo escrito a lo oral- nos mues­ tran cómo para leer tiene que haber una coordinación entre ambos aspectos. Se tiene que trabajar en forma coordinada entre aspectos gráficos y sonoros. Ismael, a partir de su exploración gráfica logra cantar "correc­ tamente" la canción (corrige "a los pajaritos cantan" por "ya los pajaritos cantan") ; en tanto que Mayra, para quien se destaca la presencia de la letra < i > en la palabra pinta, logra, a partir de su búsqueda gráfica, encontrar la palabra escrita. Estos dos niños han abandonado el procedimiento que muchos otros utili­ zan para analizar los textos que conocen de memoria, que es repetir el texto mientras recorren con la vista y señalan el escrito con su dedito, y pueden deducir qué dice en cada parte del texto . Ellos recurren al conoci­ miento que han logrado establecer entre los aspectos gráficos y sonoro-gráficos del texto.

Condiciones que favorecerán el aprendizaje de la lectura Conocimiento previo de los textos Cuando no se sabe leer en los términos en los que la escuela espera que los niños sepan hacerlo, el conoci­ miento previo del texto es fundamental para realizar exploraciones y descubrimientos sobre la naturaleza y características de la escritura. Hemos observado la segu­ ridad con la que Alondra, Mayra, Rodrigo e Ismael se manejan al interpretar las unidades del texto que han memorizado: el texto completo, los versos, las palabras, 238

y hasta las letras de las palabras. Esto no ocurriría de la misma manera si los niños estuvieran trabajando con textos no predecibles, como son los textos que usualmente se utilizan en la escuela para iniciar el aprendizaje de la lectura referentes a las oraciones y frases descontextualizadas como serían, por ejemplo, las oraciones de la siguiente serie, en donde no hay articulación semántica que apoye la lectura y en donde, si no se sabe leer, resulta imposible hacer interpreta­ ciones y deducciones sobre el contenido : El oso es café. La niña es Verónica. Beta tiene novia. La silla es roj a. El conocimiento "de lo que dice" el texto posibilita realizar observaciones que llevan al descubrimiento de las relaciones sonoro-gráficas características de nuestro sistema de escritura. Una de ellas es el descu­ brimiento de regularidades en los textos. Por ejemplo, el hecho de que siempre que aparecen en un texto las mismas letras, colocadas en el mismo orden, condu­ cen a una misma interpretación. Desde luego, no todo está resuelto cuando se conoce por anticipado el texto . Sin embargo, podemos vislum­ brar la autonomía que va adquiriendo el niño para continuar explorando el texto cuando conoce su forma sonora y es capaz de realizar una lectura indepen­ diente del adulto . En este sentido, la simulación de lectura que realizan los niños sobre los textos que tie­ nen memorizados es fundamental. Cada vez que un 239

niño vuelve a tener en sus manos este tipo de texto puede continuar descubriendo características básicas e inherentes al sistema de escritura. En el mercado existen cuentos infantiles que apo­ yan la lectura de los niños, tanto porque presentan frases reiterativas, como porque se acompañan por ilustraciones que apoyan la interpretación y facilitan la anticipación de su contenido . La lectura de estos textos, compartida entre maestros y niños, resulta ser un elemento esencial para iniciarse en la lectura.

Conocimiento de la forma del lenguaje escrito La biblioteca escolar y la biblioteca de aula constituyen recursos indispensables para la formación de lectores. No se puede decir que se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo cuando en las aulas se trabaja só­ lo con textos escolares. Los aprendices de la lectura tienen la necesidad de experimentar con verdaderos libros, enciclopedias, poesía, instructivos diversos, li­ bros de cuentos, libros de leyendas, de adivinanzas, periódicos, folletos y todo tipo de textos informativos. Este acercamiento puede empezar con la audición de la lectura de otros más experimentados. De esta manera y aun antes de realizar lectura por sí mismos, los niños reconocen que la escritura se caracteriza por el uso predominante de lenguaje formal (Teberosky, 1 990) . Veamos los conocimientos sobre la forma del len­ guaj e escrito que logran los niños al experimentar con múltiples textos en una biblioteca. Los niños Jesús (J) , Verónica (V) y su maestro (M) se encuentran tra240

bajando con algunos libros de la biblioteca de aula. El lenguaje característico del texto, que en este caso es el lenguaj e rimado, es advertido por los niños y se vuelve objeto de diferenciaciones específicas. Los ni­ ños pueden determinar las características de los textos a partir de su lectura. En el momento de la observación, se está trabajando sobre la diferencia entre un cuento en verso Julieta estáte quieta y una antología de coplas Amapolita. M: ¿Este es un cuento? (refiriéndose a Amapolita, el libro de coplas) . J: No, es una hoja en cada uno, son versos. M: ¿Qué son los versos? J : Son para decirse y para contarse, de los que riman. V: Mire maestro, colorada y madrugada riman. J: Sí, riman porque tienen tres letras iguales al último. M: Entonces, ¿el libro de Amapolita y el de Julieta son iguales? J: Sí, pero mire, el de Julieta . . . son versos en familia y el de Amapolita son versos aparte. Jesús consigue, en palabras de niño, explicar la dis­ tinción entre una sola historia contada en versos (ver­ sos en familia) y un conjunto de versos sobre temas diferentes (versos aparte) . Este conocimiento ha sido posible por la lectura realizada familiarmente de los libros de la biblioteca y por el análisis del lenguaje de cada tipo de texto, realizado por supuesto, de acuerdo con las orientaciones y solicitudes del maestro . 24 1

Observemos ahora lo que ocurre mientras los niños leen el cuento Del topito Birolo y de todo lo que pudo haberle caído en la cabeza, de la Colección Libros del Rincón. En este cuento, el Topito Birolo (personaje central) anda en busca de alguien que hizo en su ca­ beza una "plasta olorosa ", y al toparse con distintos animales les pregunta; "¿Fuiste tú quien se hizo en mi cabeza? " En el cuento, las frases que se reiteran y las ilustraciones invitan a la lectura a quienes empiezan a leer. La entrevista se centra en la interpretación del cuento que hacen dos niñas (Mayra y Alondra) que se encuentran trabajando con él. En esta actividad el reto para las niñas es repetir las frases tal y como aparecen en el cuento. B: Me van a decir ahora ustedes. Aquí dice (mostrando texto) " ¿Fuiste tú quien se hizo en mi cabeza?- le preguntó a la paloma Currucucú el Topito Birolo ". Fíjate como son las letras . . . "Fuiste tú quien se hizo en mi cabeza, le preguntó a la paloma Currucucú el Topito Birolo". Y mira cómo contesta (señala texto) . "Yo no, cómo crees. Yo hago así, le contestó desde los aires la paloma. Y ¡ Plaff! " Quiero que me digan, si le damos la vuelta, aquí (episodio del conejo) . Fíjense como son las letras . . . ¿se parecen? M: ¡ Sí! B: ¿Qué dirá aquí?

242

(Tercer episodio : Conejo Rafael) B : Ahora Alondra. A: ¿Fuiste tú quien se hizo en mi cabeza? , le preguntó al ratón . . . que diga, al conejo (simula leer) . M: Al conejo Rafael. B : Al conejo Rafael. M: Le preguntó, no, yo no fui, yo no fui ¿cómo crees? yo hago así. (Quinto episodio : vaca Elodia) B : Muy bien, ahora sigue otra vez ella (Mayra) y tú le vas diciendo . M : ¿Fuiste tú la que te hiciste en mi cabeza? ¡ Cómo crees, yo no fui ! A: No es cierto. Dice, ¿fuiste tú quien se hizo en mi cabeza? No yo no fui, cómo crees yo hago así. Ay mamá. B: Plof, plof. Vemos que, mientras Mayra cambia la fórmula de la pregunta original (fuiste tú la que, fuiste tú el que) , Alondra logra repetir las palabras del cuento, utilizando el pronombre " quien" (fuiste tú quien se hizo en mi cabeza) . Alondra advierte la diferencia entre ambas formas de hacer la referencia y corrige a su amiga. La importancia de ser capaz de repetir las palabras del texto viene de la necesidad de conocer las fórmulas propias del lenguaje escrito . Esto prepara para leer, para saber qué esperar y poder realizar anticipaciones mientras se va leyendo . Esta es una de las estrategias utilizadas por los lectores experimentados. 243

Conocimiento de las funciones sociales de la escritura Tanto el conocimiento de las formas propias del len­ guaje escrito corno el conocimiento del tipo de infor­ mación que es posible encontrar en los distintos tipos de texto, prepara a los niños para ser lectores eficientes. Aun sin poder leer por sí solos, los niños pueden tener amplios conocimientos sobre las funciones sociales de la escritura y recurrir a los textos con intenciones defi­ nidas; pueden reconocer las intenciones con las que los escritores hacen sus textos y con las que los lectores acuden a ellos. Veamos lo que ocurre en el aula cuando se realizan actividades relacionadas con la exploración de la in­ formación que contienen los textos y las funciones so­ ciales que cumplen. En ellas participan varios niños de diferente edad y grados escolares, y que tienen, por tanto, diferentes tipos de conocimientos (Ferreiro y Rodríguez, 1 994) . La maestra entrega a cada niño un texto distinto . Tras un periodo de exploración, un ni­ ño hace una serie de observaciones, mientras que los más pequeños escuchan a su compañero y participan de sus comentarios. Indudablemente que de esta he­ terogeneidad de conocimientos todos salen ganando. G: Maestra (observando un periódico) , aquí también hubo elecciones. M: ¿Y dónde más hubo? G: Pues aquí dice en el periódico que . . . el colegio electoral, que no se qué . . . M: ¿Y, entonces puede ser que en el periódico venga algo de la elección de Pontezuelas? 244

Todos : ¡ No ! M: ¿Por qué? E: Porque no vimos a nadie que sacara fotos. G: Aquí hay muchas. Dice "en la casilla . . . el sufragio . . . . M : ¿Qué será sufragio? L: Lo podemos buscar en el diccionario. M : Oigan, y el periódico, ¿se parece al libro? Todos: ¡ No ! M : ¿Como qué cosas hay e n el periódico? G: Pues de los deportes, de las noticias, de lo que pasa. M: Entonces las noticias, ¿son de algo que pasó? Todos: ¡ Siiií! "

Como puede observarse, las respuestas y comentarios que hacen Gerardo (G) , Eduardo (E) y Luis Santiago (L) resultan muy productivas para los más pequeños que participan de este evento de clase. Ellos escuchan con interés que los periódicos brindan información sobre acontecimientos reales tales como noticias y de­ portes, entre otros. Los niños mayores dan pistas sobre la forma como los periódicos obtienen la información que aparece en ellos, que es a través de personas que acuden al lugar de los hechos y reportan los aconteci­ mientos: los reporteros que toman fotos. Por otra parte, cabe señalar la participación del maestro (M) , cuyas preguntas hacen posible explicitar el conocimiento que los niños han elaborado en el contacto con los libros y la lectura. 245

Invitar a los niños a conocer el contenido de los libros de la biblioteca de aula y de la escuela es una mane­ ra de formarlos como lectores interesados y activos. Un comienzo de este tipo seguramente dejará a los ni­ ños en mejores condiciones para enfrentar los retos de lectura que se les van presentando . Cuando queremos saber si nuestros alumnos están leyendo y logrando entusiasmarse con la lectura, podemos empezar por crear situaciones que revelen el sentido y la importancia que ésta tiene para ellos. Veamos esta otra situación: M: R:

F:

Ro :

246

¿Han leído el libro El caballo volador? Sí, yo lo he leído cuatro veces. Se trata del rey de Persia. Que un mago le regaló un caballo volador y su hijo montó y no podía volar, y hasta que salió la luna le vio la palanquita, pero aterrizó en otro pueblo de otro rey. Y de ahí se fue a la casa y que una muchacha muy bonita estaba ahí y luego se metió por la ventana y ahí estaba un guardia y luego le dijeron al rey que ahí estaba un ladrón en el comedor y luego fue mucha gente y luego se regresó a su casa, pero la hij a . . . y se casaron. En el libro Teatro cuentos, viene "El bueno hombre y su hijo, El pastor turulato, La asamblea de los ratones y Juancito y María". (Está frente a la biblioteca, toma una colección de Libros de Polidoro y va diciendo lo siguiente sin leer) Éste trae

el de "El hombre floj o " , "El conejito tijera", "La ratonera'', "Las uvas ", "El comilón". Este es de versos. M: ¿De qué se trata La boda de la ratita? J: D e una ratita que se casaba y luego un día se va a misa y le dijo el ratón Pérez "ahí atizas la olla de frijoles " y luego se fue para adentro de la olla y se coció . Mu: El de La zorra y las uvas. Que era una zorrita muy linda, que quiere uvas y no las alcanza y dice que están muy verdes. Y así, siguen platicando sobre el contenido de mu­ chos libros. Estos niños son unos devoradores de libros, han leído gran parte de su biblioteca. Cuando el maestro logra interesar a los niños en la lectura y establece un clima en la clase que posibilita el intercambio, la comunicación y el trabajo en cola­ boración, los niños interactúan favorablemente para el aprendizaje y de esta manera las fuentes de informa­ ción se multiplican. Esto es muy importante para la formación de lectores, aunque implica un cambio de perspectiva sobre quién enseña y quién aprende en las aulas. Veamos otro ejemplo : (Se está hablando del contenido del libro Julieta estáte quieta) . M: C: M: Mu:

¿Tú lo leíste Cuco? Me lo leyó Coco (una hermana mayor) . ¿Tú lo leíste Mauricio? Me lo leyó Chuy y los de tercero. 247

Ro: M: J: M: J:

A mí me lo leyó Vero . Y tú Jaime, ¿lo leíste? No. Entonces, ¿cómo sabes que es de versos? Porque lo estaban leyendo los de segundo.

La conformación de equipos para la realización de actividades de lectura puede ser diversa. Según el pro­ pósito que tengamos, podemos organizar equipos de composición más o menos homogénea, pero encon­ traremos que la ventaja pedagógica aumenta conforme aumenta la heterogeneidad de conocimientos entre los niños. Esto puede ser apreciado en el ejemplo anterior, que retrata las ventaj as de conseguir que interactúen niños de distintos grados escolares, distintas edades y distintos grados de dominio de la lectura. En este equipo se encontraban niños con dominio pleno de la lectura y niños que aún no lograban leer solos.

Interpretación de imágenes Para finalizar abordaremos un último elemento tex­ tual: las ilustraciones que acompañan a los textos o que, incluso, los sustituyen. Se trata de los cuentos realizados únicamente en imágenes. Con frecuencia encontramos que una actividad a la que se recurre cuando se trata de iniciar a los niños en la lectura es la interpretación de imágenes. En oca­ siones se considera que al leer libros que sólo contienen imágenes (sin texto escrito) se simplifica la tarea. En las siguientes situaciones veremos cómo la lectura o in248

terpretación de las imágenes no es una actividad sen­ cilla, resultado de un conocimiento obvio, sino que es producto de múltiples experiencias de lectura. B : Este libro s e llama L a brujita atarantada. Los tres van a ver este cuentecito y después me van a decir un cuento, me lo van a ir diciendo para que yo lo escriba. Así como los cuentos que hemos leído, ¿de qué se trata? M: La brujita está despierta y aquí está el pato (da detalles de dos cuadros diferentes) . A: La brujita está despierta y está sentada y acá también está sentada. B : Pero yo quiero que l o digan como está en los libros. M: Leerlo, pero yo no sé leer. B : Pero si ahí no tiene letras. Si le pusiéramos letras, ¿ qué diría? Fíjate en todo el cuento. Rodrigo, primero fíj ate en todo, todo, todo . (Todos lo miran) . R: Primero está sentada y el gato está dormido y luego está el patito y está sentada y el gato está despierto . Y luego está haciendo magia. B : ¿Dónde comienza este cuentecito, Rodrigo? R : ¿Dónde comienza? Empieza aquí (correcto) y acaba aquí (señala la parte superior de la segunda hoja incorrectamente) . B : A ver, ¿qué pasa primero aquí? 249

R: Ahí primero está dormido el gato y está sentada la bruja, luego está sentada la bruja y este . . . el gato, el patito está, y el gato está, el patito está . . . M: El gato está dormido y el patito está despierto. Los niños no logran narrar el cuento porque no pueden integrar las imágenes en una secuencia de acontecimientos. No pueden atribuirles un orden para hacer una historieta, pues no logran conformar como un personaje a la brujita cuya imagen aparece reitera­ damente. Es claro que, contra lo que el sentido común puede decir, la dinamización de las imágenes que aparecen en una ilustración es el resultado de la acti­ vidad experta de los lectores. La secuencia de acciones la construye el lector como resultado de múltiples ex­ periencias con libros y con otros lectores. Un segundo ejemplo del conocimiento que se requie­ re para interpretar las imágenes lo ofrece Ismael, quien trata de resolver la narración del cuento tradicional El cuervo y el zorro.

B: ¿De qué se tratará? (muestra el cuento en el libro) . 1 : De dos lobos feroces (ve el libro abierto con las imágenes del zorro y no identifica que se trata del mismo personaje en ambas) . B: Te lo voy a leer (le lee todo el cuento) . I: 250

L a zorra l e cantó u n canto, la zorra s e lo cantó un canto y del canto se tapó las

orejas y dejó caer el cacho de queso y se lo comió despacio . B : S e lo comió despacio . . . É ste, ¿cuál es? (imagen del cuervo) . I : La zorra. B : ¿ Y éste? (imagen del zorro) . I : El lobo. ¿Cuántos salen en este cuento? Cuatro . ¿Cuáles son? É stos (señala todas las imágenes de am­ bas páginas) . B: É ste es uno, ¿y éste otro? (el mismo cuervo) . I : Un perico y otro perico .

B: I: B: I:

Ismael no consigue atribuir la misma identidad a todas las imágenes del zorro, ni a las del cuervo, por lo que cada vez que aparece la ilustración de uno o de otro, la interpreta como un personaje diferente. Ade­ más, el hecho de desconocer las denominaciones cuervo (le llama perico) , y zorra (llama "zorra" al cuervo) , le dificulta todavía más el comprender que se trata de una historia. Como puede verse, en ninguno de los dos casos, los niños consiguen interpretar las imágenes convencio­ nalmente. No pueden darles un orden a los cuadros para conformar una historieta. En el caso de La brujita atarantada descubrimos que los niños tampoco logra­ ban construir el significado de las transformaciones hechas por la magia de la brujita, el significado de la 25 1

varita mágica o de las estrellitas que salen de la varita. En resumen, los niños requieren de la mediación de un intérprete que contribuya con sus preguntas y sus ob­ servaciones a la interpretación convencional de las imá­ genes. Las ilustraciones, igual que todos los aspectos del lenguaj e escrito, no son objetos que los niños puedan entender inmediatamente. Estos se conocen a partir de la experiencia con los textos y con otros lectores. Ana Teberosky (1 982) señala que los intercambios de información que se producen al trabajar colectivamen­ te pueden considerarse según dos criterios : informa­ ciones sobre las propiedades físicas de la escritura -propiedades observables en el objeto- e informacio­ nes sobre propiedades convencionales; es decir, pro­ piedades no observables de manera inmediata porque son implícitas al sistema. Estas últimas sólo pueden ser conocidas a través de un mediador que transmite el valor social del sistema. La diferencia entre una y otra clase de información es clara, ya que los valores sociales no se reflejan en las propiedades físicas del obj eto . Es aquí donde el papel del profesor, como in­ formante, se hace patente. De la misma manera se valora la información dada por los pares en situacio­ nes de aprendizaje.

Conclusiones Hemos analizado las reflexiones que los niños pueden y deben realizar para formarse como lectores en la es­ cuela. También hemos observado la forma en que los adultos y otros niños pueden dirigir la atención de un niño hacia aspectos centrales de la escritura. Traba252

jando de esta manera en la escuela es posible conducir deliberadamente a los niños a ser lectores eficientes. Los ejemplos presentados en este capítulo no preten­ den ser exhaustivos de todo el proceso reflexivo que requieren realizar los niños para convertirse en lecto­ res. Sin embargo, si éstos consiguen modelar el tipo de actitud que se requiere asumir cuando se pretende apoyar, conducir y orientar el aprendizaje de los alumnos en la escuela, quedaremos satisfechos .

253

Leer y escribir con otros y para otros Los primeros años de escolaridad Mónica Alvarado y Sofía A. Vernon

E

ste capítulo tiene como propósito presentar una serie de situaciones didácticas para que los niños pequeños (de preescolar y los primeros años de pri­ maria) lean y escriban textos escritos con finalidades comunicativas específicas. Tal vez no sea el caso de que en el preescolar exista la obligación de que los niños aprendan a leer y a es­ cribir. En muchos países, este es un propósito del pri­ mer grado o de los dos primeros grados de la educación básica (primaria) . Sin embargo, trataremos de argumen­ tar que el trabajo con la lengua escrita debe iniciarse desde el ingreso de los niños a un plantel escolar, ya sea la guardería, el preescolar o la primaria directamente. El aprendizaje de la lectura y la escritura toma mucho más que un año escolar. Aunque no se trate de que los niños sean lectores o escritores independientes en un momento inicial, es importante que empiecen a fami­ liarizarse con la lengua escrita. 255

A este respecto, los docentes dicen que para enseñar a leer y a escribir hay que presentar a la lectoescritura como algo significativo, y que hay que crear un "am­ biente alfabetizador". Tienen toda la razón al hacer estas afirmaciones. Pero, ¿qué significa eso? Todos sa­ bemos que no es "significativo " llenar planas o hacer calcas con sílabas y letras. Tampoco lo es leer o escribir palabras o aprender frases de memoria. No se trata tampoco de llenar el aula y el jardín de letreros que no aparecen en ningún lugar fuera de la escuela, como "ventana", "puerta", etc. Entonces, ¿qué? Aprender a leer y a escribir supone mucho más que sólo entender el principio alfabético del sistema de es­ critura. El reto de la escuela (como lo señala Lerner, 2001) es posibilitar que sus alumnos formen parte de la comunidad de lectores y escritores, que aprendan a utilizar activa y eficazmente la escritura para cumplir con diversas funciones socialmente relevantes. Mu­ chos niños crecen en un ambiente así, donde leer y escribir son actividades cotidianas y funcionales; sin embargo, otros no . Creemos que la escuela tiene el deber fundamental de crear las mejores condiciones para que todos los niños se alfabeticen, independien­ temente de su procedencia social o cultural. Crear un verdadero ambiente alfabetizador tiene que ver bási­ camente con nuestra habilidad como docentes, para hacer que, poco a poco, los niños vayan conociendo y apropiándose las prácticas sociales en las que se uti­ liza la lengua escrita. Esto presupone que los docen­ tes tienen, a su vez, un conocimiento suficiente sobre los textos y los eventos sociales en los que se lee y escribe, y reconocen la capacidad de los niños para 256

iniciar el conocimiento letrado antes de que puedan realizar materialmente la tarea de leer y escribir de forma autónoma. Con estas dos premisas proponemos introducir a los niños en la comunidad de lectores y escritores, al realizar actividades didácticas que les permitan darse cuenta de que la lengua escrita se usa para ac­ tividades como : 1 . Divertirse a través de la lectura de un cuento, historieta, etcétera. 2 . Informarse a través de la lectura de textos tales como : a) Libros o artículos sobre animales, plantas, costumbres de otros países. b) Periódicos. c) Letreros de calles, tiendas, camiones. d) Entrevistas. 3 . Seguir un instructivo o dar indicaciones a otro para llevar a cabo una tarea como cocinar o ar­ mar una figura de origami o un juguete. 4. Escribir como recurso mnemónico, registrando comentarios debajo de las fotos de un álbum, empleando un directorio telefónico o una agenda para señalar las fechas importantes como los cumpleaños de los niños del salón, etcétera. 5 . Comunicar a distancia, como cuando se deja un recado, una correo electrónico o una carta. Por supuesto, hay muchos otros tipos de funciones, y los textos responden frecuentemente a varios propósi­ tos a la vez. Lo importante es considerar que responden 257

a la necesidad real de quien los escribe o los lee. Corno lo señala Teberosky (1 992) , las actividades didácticas con textos tienen corno propósito que los niños se en­ frenten al desarrollo de la textualidad; es decir, de las construcciones lingüísticas que constituyen el lenguaje que se escribe. Cuando adentrarnos a los niños en es­ te tipo de conocimiento les ayudarnos a hacer real su posibilidad de usar la escritura en la producción de textos con relevancia social y personal, lo que necesa­ riamente los lleva a enfrentarse con los siguientes as­ pectos : la generación de ideas a partir de un propósito comunicativo, la mejor manera de poner estas ideas en palabras, los recursos gráficos de la escritura: la ortogra­ fía, la puntuación, la distribución gráfica de los textos en el papel, los recursos editoriales, etcétera. Para que los niños puedan llegar a manejar los re­ cursos textuales de la lengua escrita es preciso consi­ derar las particularidades de cada tipo de texto . Una página de revista o una nota de enciclopedia difiere de un poema, y sus diferencias se aprecian a simple vista. Los autores y los editores juegan intencionalmente con el tipo y tamaño de las letras, las imágenes, y la distribución del texto, para lograr de manera más efi­ ciente su propósito comunicativo. Una noticia periodís­ tica, por ejemplo, va a tener un encabezado con letras grandes que permitan a los lectores enterarse de una sola vista de una noticia relevante. Asimismo, la infor­ mación sobre la fuente se remarcará con letras de me­ nor tamaño pero sobresalientes al resto del texto . Si hay ilustraciones, estas serán fotografías con un pie de foto, aunque dicha imagen no siempre aparezca y no dé mayor información. Un cuento infantil, por otra 258

parte, tendrá generalmente dibujos y letras con una distribución espacial diferente al de una nota informa­ tiva, aunque ésta también tenga letras y dibujos. En estos escritos, los dibujos aclaran y dan vida al texto . Otro aspecto que nos da información sobre un tipo textual consiste en el documento mismo: su tamaño, número de páginas, tipo de papel, etcétera. La disposición material de un texto escrito permite, por ejemplo, saber de qué tipo de texto se trata, aun­ que no esté en nuestra lengua. Un ejemplo de esto se muestra en la Ilustración 1 :

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Esta historia es d e u n chango q u e l e d a miedo dormir solito

y se va con

su papá. Otras veces dice que le da miedo o porque tiene hambre. Es una historia bonita.

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(Figura 3) Otra de las secuencias didácticas que nos sirvió pa­ ra ejemplificar el trabajo alrededor de un tipo de tex­ to particular fue la realización de un recetario de co­ cina. Aunque sólo relataremos la secuencia de activi­ dades realizada por los niños de primer año (seis años de edad) cabe mencionar que este fue un proyecto de trabajo de toda la escuela. El propósito fue armar un recetario con recetas escritas por todos los niños para regalárselo a las mamás. Para que se familiarizaran con el formato y utilidad de los recetarios, la maestra les propuso que prepararan un platillo sencillo, siguiendo las instrucciones escri­ tas. Organizados en pequeños grupos (de cuatro o cinco alumnos) comenzaron por identificar los ingre­ dientes requeridos y salieron a una tienda cercana a comprarlos. Después prosiguieron con la preparación, paso a paso, del platillo. En un segundo momento la maestra preparó, de­ lante de todos los niños, un emparedado de jamón. En 27 1

esta ocasión les pidió que anotaran la receta corres­ pondiente. Una vez que cada niño había redactado su texto, la maestra les presentó nuevamente las recetas sobre las que habían trabajado en grupos pequeños. De manera colectiva les pidió que establecieran las simi­ litudes y diferencias que encontraran entre estas recetas y las que ellos habían redactado . Los niños llegaron a determinar las características estructurales y de lenguaje prototípicas de una receta de cocina: la información debía organizarse en dos apartados, el listado de ingredientes y el procedi­ miento. Los enunciados del procedimiento estaban redactados en tercera persona y ordenados en secuen­ cias de pasos. A continuación, los alumnos realizaron correcciones a sus recetas, atendiendo las características de estos textos. La maestra les solicitó que pidieran a su abue­ la o a algún otro adulto, que no fuera su madre, les enseñara a preparar un platillo de fácil elaboración que le gustara particularmente a su mamá. En el aula la maestra pidió a los niños que recupe­ raran el procedimiento de preparación del platillo aprendido en casa y escribieran la receta correspon­ diente. Para ello, cada niño redactó en primera instancia el procedimiento y, a partir de éste, la lista de ingre­ dientes. Una vez que la receta había sido redactada, la maestra eligió una para revisarla en colectivo con los niños, atendiendo a las características lingüísticas y de formato de los textos. Después, les solicitó que inter­ cambiaran sus recetas para que, por pares, las revisaran. Cada niño recibió los comentarios de sus compañe­ ros y mej oró sus textos. Finalmente, escribieron de 272

manera individual la última versión de las recetas. Presentamos a continuación un ejemplo :

JITOMATES

RELLENOS

(Figura 4) 273

Trabajar sobre algún recurso pa:ticular de la lengua escrita En un aula de segundo grado, la maestra tenía como objetivo trabajar algunos signos de puntuación: punto final y mayúscula, signos de interrogación y exclama­ ción, y guiones de diálogo directo . Para este propósito pensó en algún tipo de texto que fuera corto, en donde apareciera el uso de discurso directo, se diferenciara de lo que dice un narrador, y donde exclamaciones e interrogaciones fueran frecuentes. En otras palabras, un tipo de texto donde aparecieran aquellos recursos sobre los cuales quería centrar la atención de los ni­ ños . Un texto que reúne todas estas características es el relativo al chiste, por lo que propuso a los niños que escribieran chistes para el periódico escolar, que es leído por los niños de la escuela, los padres y los maestros. La secuencia de actividades fue la siguiente: en un primer momento, los niños contaban chistes al resto del grupo . Luego, cada quien escribía su chiste. De manera consistente, los niños tenían una falta absolu­ ta de signos de puntuación. En otro momento, la maestra dio a los niños chistes que habían aparecido en una revista. Después de una primera lectura, la maestra tomó uno de los chistes, en donde aparecía un narrador y dos hablantes, y pre­ guntó a los niños cómo podían darse cuenta de cuándo intervenía el narrador o uno u otro de los personajes. Fue así centrando la atención en el uso del guión de diálogo y posteriormente en los signos de interroga­ ción y exclamación. 274

En otra sesión, la maestra mostró a todo el grupo una copia fiel de una de las producciones iniciales de los niños. Entre todos hicieron correcciones que la maestra iba anotando sobre el escrito. A partir de esto, los niños trabajaron en grupos de tres compañeros. El objetivo de cada grupo pequeño era corregir el trabajo de un compañero, con el cual discutían las correc­ ciones. Una vez hecho esto, cada niño escribía una nueva versión. Un ejemplo de la primera versión es el que trans­ cribimos a continuación: Abis una bes un Abion que Tenía 2 pilotos y 3 pasajeros era un mexicano un ruso iun indio lospilotos dijeron bajencarga nopodernos so tener tantope so y anoquedo nada y los pilotosdije ron ba jen rn aspeso itiraron elpiso ialindio sle callo el guarache iel pilotodi jo da j en mas peso iel mexicano di jo yo me tiro por rnipais el ruso di jolornisrno y el indiodigo yo rneti­ ropr mi garachue

En una versión posterior, puede apreciarse clara­ mente la incorporación de marcas de puntuación: Habia una vez un avion que tenía 2 pilotos y 3 pa­ sajeros. Era un mexicano un ruso y un indio. Los pi­ lotos dijeron -bajen carga, no podernos sostener tanto peso-ya no que do nada y los pilotos dijeron -bajen mas carga y tiraron el piso. Al indio se le ca­ yo el guara che y el piloto dijo - bajen mas carga. El mexicano dijo -yo rnetiro por mi pais el ruso dijo lo mismo . el indio dijo - yo me tiro por mi guarache.

275

Comentarios finales Todos los ejemplos que hemos presentado tienen en común que los grupos de niños han leído y escrito textos con un propósito real. Esto es muy importante, pues los chicos no escriben de la misma manera cuando saben que habrá lectores reales que cuando es simple­ mente un simulacro de escritura. Este contexto de realidad supone que hay secuencias de actividades en varias sesiones que posibiliten sufi­ cientes oportunidades de interactuar con los textos, identificar sus características y redactar textos propios que tengan en cuenta dichas características. En este sentido, escribir requiere de diferentes momentos y formas de corrección (individual, en parejas, tríos o co­ lectiva) , siempre tomando en cuenta al lector potencial del texto . La exigencia del trabajo es alta, tanto para los docentes como para los niños. Sin embargo, el traba­ jo resulta tan significativo que los resultados producen un alto sentido de logro para todos los involucrados. La formalización sobre las características textuales o sobre los recursos usados se puede dar de una manera efectiva una vez que los niños han podido apreciar dichas características a partir de su uso . En otras pala­ bras, llegar a una definición solamente es factible una vez que los niños han podido apreciar y comprender aquello que se quiere formalizar y, en lo posible, debe­ rán ser ellos mismos los que propongan la definición.

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Una secuencia de composición de textos para la educación básica Ma. del Carmen Larios

D

istintas evaluaciones aplicadas con el fin de conocer las ideas que tienen los maestros so­ bre la enseñanza de la lengua,1 permiten inferir que, hoy día, una buena parte del magisterio reconoce como el sentido último de la enseñanza de la lengua en la educación básica, saber usar formas lingüísticas orales y escritas, para representar el mundo y comunicarse con los otros . Es interesante señalar que esta finalidad de la enseñanza es sentida como más importante que lograr que los alumnos tengan un repertorio de cono-

1 Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio, SEP. Resultados de los Exámenes de acreditación de los cursos nacionales de actualización (2001 y 2002). La adquisición de la lectura y la escritura en la pri­ maria y La enseñanza del Español en la escuela secundaria. Documento de trabajo. 277

cimientos conceptuales sobre la lengua, aun cuando este repertorio esté relacionado con las teorías de uso lingüístico. Aunado a lo anterior, hay que notar que en las prácticas escolares se observa cada vez con mayor fre­ cuencia la lectura libre y la escritura de textos. Sin embargo, a este innegable avance hay que agregar una serie de dificultades que aparecen a la hora de plantear situaciones didácticas. Por ejemplo, para los maestros aún resulta difícil proponer situaciones de enseñanza donde: 1 . Existan prácticas de lectura y escritura que tengan relaciones cada vez más cercanas a la cultura escrita. 2. Se articulen las prácticas de escritura y lectura de textos con un tipo de reflexión que permita que los ni­ ños avancen en sus conocimientos sobre la lengua y la cultura escrita. En este capítulo se discutirán brevemente los alcan­ ces de estas dificultades y se propondrá una secuencia didáctica, de carácter procesual, que permita a los alumnos y a los docentes enfrentarse a la diversidad de operaciones y conocimientos que exige la compo­ sición de textos .

Sobre la cultura escrita y las situaciones de lectura y escritura en el aula Actualmente los textos que se escriben en aulas aún tienen una fuerte marca escolar: los escritos que se re­ dactan con el fin explícito de "aprender a escribir" (distintos de los textos de estudio, notas escolares, resúmenes, listas de tarea, etc.) toman la forma del 278

llamado texto libre o bien buscan reproducir alguna estructura textual. Se ha decidido poner estos dos ti­ pos de situaciones de producción juntos porque si bien cada uno permite poner en juego conocimientos de distinto orden (por ejemplo, ambos permiten que los niños apliquen sus conocimientos sobre el sistema de escritura de carácter ortográfico, pero sólo el se­ gundo admitirá trabajar sobre el formato convencional del tipo de texto en cuestión, puesto que el texto libre no tiene una estructura definida) , ninguno de los dos permite que los estudiantes consideren los elementos contextuales en los que aparecen los textos escritos, de manera que los alumnos aprendan a adecuar la forma y el contenido de los mismos a tales situaciones (recuérdese por ejemplo, en situaciones de produc­ ción, que dependiendo de la intención comunicativa del tipo de relación establecida entre un escritor y su lector, el lenguaje será más o menos formal, más o menos especializado, se tendrá que aportar más o me­ nos información, se seleccionará tal o cual formato textual, etcétera) . 2 Ahora bien, la necesidad de adecuar el lenguaje (tanto en su forma corno en su contenido) a los con­ textos específicos en que se da una interacción es una condición que atraviesa tanto a situaciones orales co­ rno escritas, pero la concreción de tales adecuaciones difiere en distintos niveles cuando se trata de la lengua escrita o la lengua oral: para poder usar el "lenguaje

Para mayor información sobre este tema, se puede consultar Lomas, C. y Osoro, A. (Comps.) El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barce­ lona: Paidós, 1993. 2

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escrito " es necesario aprender cierto léxico, ciertas es­ tructuras gramaticales y organizaciones textuales. Es­ to lo podremos entender claramente si echamos una mirada al uso particular de construcciones pasivas en ciertos titulares de la prensa escrita. En lo que concierne a las relaciones entre interlo­ cutores mediados por la escritura (por señalar sólo un ejemplo a nivel gráfico) , se puede decir que el uso de ciertas marcas tipográficas como las negritas y los subrayados se interpretan como ayudas del autor hacia el lector en la construcción de significados. Visto de cierta manera, estas marcas gráficas traducen las ideas que tiene el emisor-autor frente a su receptor-lector acerca de lo que éste podría o no reconstruir sin la ayu­ da de esos elementos . Pero además d e saber usar y adecuar el lenguaje escrito con una intención comunicativa y con ciertos interlocutores, quien aprende a leer y a escribir debe conocer cuáles son las actividades que caracterizan a los usuarios de la cultura escrita. Por ejemplo, frente a la composición de textos formales, es común que los escritores que se manejan fácilmente en esta actividad planeen su texto, hagan borradores, revisen desde múltiples puntos de vista, utilicen herramientas diver­ sas para resolver los problemas a los que se enfrentan (como diccionarios, gramáticas y glosarios) , analicen sus fuentes de información y pidan la opinión de otros. A esta serie de acciones hay que agregar el co­ nocimiento de los ritos que se llevan a cabo en los es­ pacios donde se transmite la cultura escrita: desde la biblioteca tradicional, pasando por las librerías, los establecimientos religiosos (donde se lee la Biblia, por 280

ejemplo) , los ámbitos laborales y el espacio virtual del internet, que exigen de sus usuarios el conocimiento de "gestos" cada vez más complejos y específicos. Otro ámbito de conocimiento es el de las formas como se relacionan autores y lectores, y el uso que se le da a los textos como resultado de esta relación; es­ tas formas están sometidas a constantes variaciones: por ejemplo, respecto del concepto de autoría de una obra no es sino hasta hace relativamente poco tiempo que al autor se le reconoce una serie de derechos mo­ rales y económicos. Es a partir de este reconocimiento (que data de la época de la Ilustración, como necesidad más del librero-editor que del propio autor) , que sur­ ge el concepto de "plagio" como un tema de carácter legal.3 Actualmente el plagio presenta distintas dimen­ siones dependiendo de su modo de expresión: en el ámbito de la oralidad no parece ser tan penado como en el ámbito de la escritura; pero además, dentro de la escritura existen distintas posiciones: por ejemplo, aquellos que proponen, como parte de los contenidos de enseñanza de lengua, una verdadera "ética de la au­ toría" (y con ello dan un sentido particular al hecho de saber citar, entrecomillar, elaborar notas de pie de pá­ gina, etc.) ; por otra parte, en el extremo opuesto de la primera posición están los que defienden la idea de que lo importante no es quien tiene la autoría de las ideas (para los defensores de esta posición, la autoría, como concepto, resulta difícil de sostener, puesto que la creación de una obra es producto de la recombina' Sobre este tema se puede consultar Chartier, Roger. Las revoluciones de la cultura escrita. Diálogo e intervenciones. Barcelona: Gedisa, 2000.

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ción de textos preexistentes) , sino la difusión de las mismas y que finalmente lo que resulta interesante es la exploración de la reconstrucción de los múltiples sentidos que puede suscitar una obra. Finalmente cabe señalar que el uso del internet no sólo multiplica las posibilidades de acceso a información, sino que da pie a que el concepto de autor y sus derechos sean ca­ da vez más difusos.4 El último ejemplo en relación con los rasgos -que conforman la cultura escrita es la importancia que se debe acordar al hecho de que los alumnos comprendan la serie de funciones que realizan quienes cumplen con la labor de editar y producir un texto además del autor mismo; es decir: el editor, el diseñador gráfico, el ilustrador, el corrector de estilo o el traductor, que son considerados, en alguna medida, como autores de los textos. Para manejarse en el mundo de la cultura escrita hay que comprender y saber usar este circuito : transitar en él significa, por ejemplo, saber que un editor construye el perfil de los lectores al momento de planear y tomar decisiones sobre una colección de textos (o una línea editorial) , puesto que al hacerlo in­ fluye en la toma de decisiones sobre cuáles son (y cuáles no son) los temas de discusión de un campo de estudio, en un momento dado. De igual modo que el j efe de la mesa de redacción de un periódico, ponde­ ra y decide la importancia que le da a una noticia, al incluirla en la primera plana o en las páginas interio­ res del periódico. _

' Miguel, J. C. "El ciberplagio" en Textos de didáctica de la Lengua y de la Literatura. Núm. 30, Barcelona: abril de 2002, pp. 67-83.

282

Por otra parte, hoy día no es posible pensar en cier­ tos tipos de texto sin la colaboración de un diseñador gráfico. Piénsese por ejemplo en las monografías rela­ cionadas con las ciencias naturales o en ciertos textos históricos (sobre todo con fines de divulgación) donde la organización gráfica y la selección iconográfica re­ sultan decisivas para su comprensión. Uno de los ejemplos más fructíferos de la aportación de los ilustra­ dores a los textos es el de la literatura infantil, donde es común encontrar casos en los que los artistas plásticos colaboran con el pequeño lector en la construcción de significados de un texto, al completar con su imagen aquellos elementos descriptivos, narrativos o argu­ mentativos que serían extremadamente complejos de expresar en términos verbales. Un hecho significativo en el mundo cambiante de la cultura escrita es que hace apenas algunos años que el ilustrador de libros de Literatura infantil forma parte de la autoría del texto en que aparece su obra. Regresando a nuestro problema inicial, relacionado con el nivel de pertinencia de las situaciones de escritu­ ra que se plantean en el aula, no parece ser posible que los niños puedan aprender a leer y a escribir de ma­ nera plena, sin que se asocie este aprendizaje a la variación de situaciones de comunicación donde se incluya una diversidad de interlocutores e intenciones comunicativas, de tal forma que los niños se vean en la necesidad de modificar y adecuar el lenguaje para aprender y mejorar sus formas de expresión. Pero ade­ más, tampoco parece posible que los alumnos aprendan a ser productores y receptores plenos de textos si se presentan las variables contextuales como elementos 283

ajenos (o peor aún si no se les considera del todo) a un saber hacer específico de la cada vez más comple­ ja cultura escrita. La idea es, entonces, insistir en la necesidad de pre­ sentar situaciones en el aula donde se reproduzcan, lo más cercanamente posible, los usos y funciones de la cultura escrita. Además, se trata de crear espacios de reflexión donde se problematice y se avance en el co­ nocimiento de la producción y la recepción de cultura escrita.5 Me parece que esto es distinto al objetivo de enseñar a leer y a escribir de manera neutra. En este sentido, la escuela debe funcionar como un lugar donde se puedan reconstruir espacios semejantes a los de la producción textual extraescolar. Se subraya que son espacios semejantes y no iguales porque: El propósito de la escuela es comunicar el saber, porque la intención de enseñanza hace que el objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma, ni ser utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe, porque las situaciones que se plantean deben tener en cuenta los conocimientos previos de los niños que se están apropiando del ob­ j eto en cuestión ( . . . ) la transformación del objeto -la lengua escrita y las actividades de lectura y escritura, en nuestro caso- debe restringirse a aquellas modifi­ caciones que en efecto son inevitables. Dado que el objetivo final de la enseñanza es que el alumno pueda

' Los ejemplos señalados, son apenas un esbozo de la enorme complejidad que la cultura escrita implica; afortunadamente, cada vez son más numerosos los estudios de corte antropológico, sociológico e histórico que logran reconstruir las prácticas y las convenciones de las comunidades de lectores y escritores a través del tiempo y permiten, a quienes están preocupados por la didáctica de la lengua escri-

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hacer funcionar lo aprendido fuera de la escuela ( . . . ) será necesario mantener una vigilancia epistemológi­ ca que garantice una semejanza fundamental entre lo que se enseña y el objeto o práctica social que se pretende que los alumnos aprendan (Lerner, 2001 , pp. 52-53) .6

Esto tiene un impacto importante tanto en las posi­ ciones que parcelan el conocimiento (por ejemplo, propuestas que por un lado enseñan ortografía, por otro estructuras textuales, conceptos semánticos, etc.) a tal grado que lo aprendido resulta irreconocible para los niños a la hora de enfrentarse a situaciones reales; como en las posiciones en extremo espontaneístas que suponen que con sólo dejar a un niño en un "con­ texto alfabetizador" logrará aprender solo las complejas relaciones sociales que están en la base de los usos de la lengua escrita, las formas de lenguaje que se adoptan en ellas, los procesos de creación textual, etcétera. Se debe señalar que frente a esta necesidad de "ga­ rantizar una semejanza fundamental entre lo que se enseña y la práctica social" y la enorme complejidad que esta práctica supone, es necesario, desde la didác­ tica, ayudar a los maestros a estructurar situaciones de enseñanza, no necesariamente dando "recetas " pero sí organizando este conocimiento para que pueda ser

ta, establecer puntos de referencia para la elaboración de propuestas didácticas. Además de la obra de Roger Chartier (op dt) , recomendamos: Ferreiro, E. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Argentina: Fondo de Cultura Económica, 2001. Lerner, D . Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica, 2001 . 6

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enseñable. Por ello, en lo que sigue se describirán algunas herramientas que sirven para organizar una secuencia de enseñanza de composición de textos que incluya saberes propios de la cultura escrita.

Un ejemplo de secuencia didáctica Los elementos que a continuación .se presentan han sido recuperados de una propuesta que fue elaborada para la Universidad Tecnológica de México y que está dirigida a estudiantes debutantes en el nivel preparato­ ria (de 1 5 y 1 6 años) ,7 aunque cabe mencionar que la posibilidad de llevar a cabo esta propuesta se dio gracias al trabajo realizado con niños de escuelas pri­ marias de zonas rurales y urbanas marginadas durante varios años. Es por ello que se emplearán algunas de las escrituras de estos niños para ejemplificar la se­ cuencia de composición de textos. Es importante tener en cuenta que esta manera de estructurar situaciones didácticas puede ser utilizada en distintos niveles educativos, puesto que se trata de bus­ car tanto elementos generales como específicos de la producción textual. Así, por ejemplo, una actividad general que permea a muchas de las situaciones de escritura formal (fuera de la escuela) es que el escritor planea, revisa y corrige su texto; también es común que el escritor acuda a textos similares al que quiere elaborar si quiere verificar cuáles son las convenciones

Guías Didácticas de las Sesiones de Composición Escrita. Sesiones 1 a S. Instituto de Investigaciones de Tecnología Educativa de la Universidad Tecnoló­ gica de México, S.C.: México, 2001 . 7

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de ese texto; si el escrito es susceptible de ser publica­ do, es común que el escritor someta a la consideración de otros el contenido de su texto (de hecho la cultura escrita tiene muchas figuras que leen desde distintas perspectivas, por ejemplo, desde los editores y correc­ tores, como mencionamos antes, hasta los consejos editoriales) . Todo esto forma parte de la cultura escrita y pensamos que es posible presentar a los niños, desde muy pequeños, situaciones que les permitan aprender este tipo de procedimientos . Por otra parte, existen conocimientos d e carácter más específico que los anteriores y que también debe­ rán ser aprendidos a lo largo de la escolaridad. Por ejemplo, las distintas estructuras convencionales de las noticias, las editoriales o las crónicas periodísticas. Aunque en el interior de cada uno de estos géneros existen también variaciones, los alumnos (frente a procesos de escritura) deberán aprender a abstraer cuáles son las características que permiten al lector reconocer ese texto como tal. Evidentemente, habrá niveles distintos de profun­ dización, dependiendo de los conocimientos que los alumnos tengan en un momento dado. Estos niveles tendrán que ser ajustados por los maestros según las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. A continuación se enumeran algunas de las carac­ terísticas de la secuencia didáctica de composición de textos de la que se ha hablado : 1 . La secuencia implica que se produzcan textos con propósitos valiosos para los alumnos, en el marco de situaciones de comunicación escrita más o menos 287

auténticas y variadas. Si bien en este caso el maestro elige el tipo de situación de escritura que se desarro­ llará, deja que sean los alumnos quienes decidan el propósito específico de su escritura, el tema y sus posi­ bles interlocutores·. Consideramos que es fundamental que esta decisión la tomen los alumnos, puesto que re­ sulta crucial para la forma que tendrá el texto (además del hecho, claro está, de que los alumnos se invo­ lucran afectivamente en la tarea) . Así, por ejemplo, en la primera secuencia que presentamos a los chicos, se propone hacer un cartel publicitario, pero los alum­ nos deciden los fines específicos de su obra (puede ser para publicitar un objeto, para concientizar a la población sobre un problema de carácter ciudadano, etc.) ; los productos finales siempre llegan al público para el que fue elaborado (el cartel se coloca en los espacios públicos más adecuados y si se hace una edi­ torial se envía al periódico escolar o si aborda un tema de interés público -que va más allá de los intereses particulares de la escuela- se envía al periódico de la localidad) . Además, de esta manera se puede evaluar el efecto comunicativo producido y, consecuentemente, detectar posibles anomalías. Vale la pena mencionar que estas secuencias pueden ser integradas a proyec­ tos de trabaj o más complej os, como la elaboración de carteles en el marco de una campaña para el cuida­ do del medio ambiente; en este caso el proyecto es el que da sentido al proceso de elaboración del cartel. 2 . Como ya hemos anunciado, esta secuencia de trabajo se elabora a partir de los principios generales de la enseñanza basada en procesos de escritura. Existe una vasta literatura acerca de las propuestas de 288

carácter procesual. 8 Nuestro particular interés en ellas es el hecho de que fundamentan sus estrategias de trabajo en la observación de los procesos de elaboración textual de los escritores expertos y con ello recuperan en cierta medida el tipo de actividades que se supone aquéllos realizan. Bajo esta perspectiva, el interés está puesto, no en el producto final, sino en la enseñanza de cómo pro­ ducir textos. De esta manera, los alumnos saben que disponen del espacio necesario para planificar, hacer esquemas preliminares, escribir sucesivas versiones y reelaborar sus escritos; además saben que dentro de los pasos que deben seguir para escribir, necesitan hacer otras actividades : pensar, ver, leer, hablar y es­ cuchar a los otros, acciones que por lo demás forman parte de la cultura escrita (véase la Figura 1 en la si­ guiente página) . Las flechas del esquema de la Figura 1 implican que el proceso es recursivo, ya que los distintos problemas abordados no son autónomos; así los alumnos saben que pueden volver atrás cuantas veces lo necesiten para replantear su texto . Por ejemplo, es posible que en el momento de revisar el primer borrador ciertos alumnos encuentren anomalías en el efecto comuni­ cativo que quieren producir y que eso tenga que ver con la manera como estructuraron la información de su texto . Esto los llevará a replantear qué deben decir primero y qué deben decir después.

Para una visión panorámica de las propuestas de carácter procesual, re­ comendamos de Bj ürk, L. y Blomstand, Ingegerd. La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir. Barcelona: Grao, 1 994. ª

289

ESQUEMA GENERAL DEL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA FASE

1.

PLANEACIÓ N : FUAR LOS PARÁMETROS

DE LA SITUACI Ó N DE PRODUCIÓ N

(el terna, los interlocutores -el autor y el lector-, intenciones comunicativas)

FAS E

FASE

3.

2.

ESCRITURA DE UN BORRADOR

LECTURA DEL BORRADOR, ELABORACIÓ N

DE OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS MEDIANTE UN TRABAJO COLABORATIVO ENTRE EL EDITOR Y EL AUTOR •

el texto se revisa a partir de: >

las observaciones del compañero editor

>

el análisis de otros textos que sirven de muestra

>

la elaboración de una lista de características que ayuden a revisar el propio texto

>

el desarrollo de actividades puntuales

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!

����� ����--__----_______-�---FA S E 4 . REELA B ORACI Ó N P RCI AL

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O GLOBAL DEL ESCRITO

(Figura 1 )

E n l a Figura 2 presentamos u n ejemplo sobre cómo establecer parámetros de ayuda a los alumnos en la fase de planeación de su texto . (Véase la Figura 2 en la siguiente página) . Vale la pena mencionar que 290

cuando se hizo el piloteo de estas secuencias (tanto con adolescentes como con niños pequeños) nos per­ catamos de que aquellos que no habían tenido expe­ riencias significativas de escritura necesitaban mucho apoyo en sus primeras experiencias; sin embargo, fue­ ron adquiriendo autonomía de manera muy rápida.

Una vez que se ha planteado la idea de hacer un cartel, el maestro puede apoyar a sus alumnos en la planeación, organizando una conversación sobre los puntos de la Fase 1 . Lo importante es que cada quién se haga su propia imagen sobre qué va a escribir, para quién y con qué fin. El tema: Si se trata de un anuncio, se puede preguntar,

¿qué es lo que se piensa publicitar?; si se trata de un tema ciudadano, ¿qué idea se pretende transmitir? Los lectores: ¿A quién está dirigido el cartel? ¿A un

público en general? ¿A grupos de jóvenes, niños o adultos? ¿Qué impacto tiene eso en la forma del texto? ¿Y en su contenido? La intención comunicativa: Además de la intención

general (comprar, vender, o dar un mensaje ciudadano) ¿qué se pretende específicamente con este texto? Por ejemplo, si se quiere vender una bicicleta tal vez convenga "convencer" al público de las ventajas que tiene hacer ejercicio para mantener la salud; si se realiza un cartel que plantee un tema como la tolerancia, la intención comunicativa específica es "hacer que el lector reflexione sobre las ventajas del diálogo para la mutua comprensión".

(Figura 2) 291

Lo importante de estas preguntas es que los alum­ nos logren tomar conciencia, de manera paulatina, de la influencia que tienen estos elementos en la forma que tomará el texto, así como la interrelación de los mismos. Esta parte del proceso puede ser trabajada en forma grupal, a manera de lluvia de ideas, haciendo esquemas y anotaciones diversas. Aun cuando la dis­ cusión sea colectiva, cada alumno deberá tener la li­ bertad de tomar sus propias decisiones. 3 . A partir de la reflexión arriba ejemplificada, pe­ dimos a los alumnos que cada uno escriba un primer borrador. La opinión más generalizada es que los es­ tudiantes no están en condiciones de redactar textos si no han estudiado de manera explícita el género en cuestión. Lo cierto es que no es así. Si la situación co­ municativa está lo suficientemente definida, los alumnos (sean pequeños, de zonas rurales alejadas o adoles­ centes pertenecientes a la clase media de una gran ciudad) no tienen problemas en tratar de escribir. Después de varios años de probar situaciones seme­ jantes a éstas, podíamos tener la certeza de que aun cuando estos alumnos nunca antes se hubiesen plantea­ do la elaboración de este tipo de texto, la consigna y sus conocimientos previos (tanto temáticos, como lingüís­ ticos) les permitirían inferir cuál era el producto que se estaba esperando. Sabíamos por experiencias previas que nadie diría "no sé hacerlo". En cambio, a través de la escritura pudimos darnos cuenta de la representa­ ción que tenían de lo que es escribir el texto en un momento dado, y de lo que les faltaba por aprender. Regresando a nuestra secuencia de escritura, pen­ samos que es a partir del análisis de los textos iniciales 292

o borradores que se puede tomar decisiones sobre lo que podría ser relevante y lo que no, en materia de enseñanza. Así, en vez de decidir a priori los asuntos que deberán ser materia de reflexión, las decisiones se tomarán a partir de los textos producidos. En la secuen­ cia de trabajo que aquí proponemos, quienes leen el texto para reflexionar sobre las posibles fallas son pri­ mero los alumnos; luego, el maestro establece algunos puntos de reflexión que resulten importantes para la mayoría o que por su peculiaridad sean interesantes. Así pues, una vez terminado el primer borrador, se le pide a un compañero que funja como editor del texto, para lo cual le sugerimos haga anotaciones al margen de éste o bien que escriba breves notas explicativas. 4. ¿En qué medida es importante la lectura del compañero editor? Son muchas las razones que bene­ fician esta forma de corregir un escrito : a) Porque editar un texto constituye un trabajo fun­ damental en el proceso de producción de un texto (es decir, cuidar la claridad del contenido, la organización global, aspectos gramaticales, ortográficos, el diseño gráfico, las imágenes, etcétera) ; b) porque estamos poniendo a los alumnos en una situación de interacción donde la negociación entre los puntos de vista de los participantes genera la ne­ cesidad de dar explicaciones, argumentos y ejemplos; es decir, existe un trabaj o intelectual enriquecedor e interesante tanto para el editor como para el autor y por ello se generan aprendizajes. En este sentido, se logra romper con la interacción tradicional con el maestro, haciendo partícipes a todos los compañeros de la posibilidad de comentar y corregir. 293

c) porque es más fácil detectar los puntos fuertes y débiles en el texto de otro que en el propio; además, con la lectura del otro se puede anticipar las posibles reac­ ciones de otros lectores frente al propio texto. ¿Qué resultados podemos esperar de esta revisión? Es común que al principio los alumnos señalen las cuestiones superficiales como el tipo de letra, la orto­ grafía y, en algunos casos, la puntuación. Pero a medi­ da que los chicos van adquiriendo mayor experiencia en este tipo de trabajo, sus señalamientos abordan cuestiones más de fondo . Véase por ejemplo el si­ guiente texto que fue producido en el contexto de la elaboración de un periódico que circulaba entre los alumnos y los padres. La alumna de cuarto grado se había comprometido a hacer una noticia sobre cues­ tiones ambientales.

294

Antes de abordar el asunto de la corrección, quiero señalar que una posible interpretación del desajuste entre el propósito y el tipo de texto que produjo la ni­ ña es que en las aulas donde no hay una tendencia a escribir textos insertos en situaciones comunicativas variadas, es común que los alumnos tengan una re­ presentación unificada de lo que es escribir textos, que consiste en escribir textos informativos, parecidos a los que utilizan para estudiar las lecciones de histo­ ria o ciencias naturales. Quiero insistir que esto no ne­ cesariamente significa que los alumnos no tengan co­ nocimientos sobre otros tipos de textos (como de he­ cho lo veremos más tarde en la segunda versión de Sarah) . Es más bien que el entorno escolar, y más es­ pecíficamente, las expectativas que se han elaborado sobre lo que se debe hacer en la escuela, lo que los lleva a escribir de esta manera. En cuanto a la labor del compañero editor, nótese en el ejemplo de arriba que a este alumno le interesan los asuntos propios de la puntuación. De hecho, el editor no sólo señala la necesidad de hacer correccio­ nes sino decide, él mismo, introducir una coma en un lugar pertinente para separar la primera afirmación "Los árboles son de utilidad para el hombre (,) " de los ejemplos que apoyan esa afirmación ("Ej emplo: el pa­ pel. . . ") , asumiendo la labor de corrector de estilo. Además, el editor señala una cuestión sobre la clari­ dad en la letra: "y pon autor porque se le entiende au­ tos". Finalmente, aborda dos cuestiones muy impor­ tantes: una que tiene que ver con la adecuación del género discursivo ("no se parece a una noticia") y otra que podríamos interpretar como una necesidad 295

de escribir la fecha respetando el formato convencio­ nal de la noticia. S . ¿Cuál es el papel del maestro en este momento? Se trata de que retome alguno o algunos de los textos de los alumnos para que sean comentados por la cla­ se entera. La función de esta estrategia tiene que ver con que los estudiantes se construyan algunas ideas sobre qué observar en un texto. Una forma de construir "observables " en los estu­ diantes es que el docente elija un par de textos que ha­ yan utilizado una estrategia poco convencional para resolver el desafío comunicativo que se les presentaba. Por ejemplo, un cuento que empieza por el final, una poesía que retome el formato de receta de cocina, un cartel que utilice la ironía, etc . , lo cual servirá en caso de que los alumnos no logren salir de los esquemas de­ masiado escolarizados. Otra estrategia para elaborar observables es retomar dos textos de los alumnos : uno que contenga "proble­ mas " desde el punto de vista que se quiere resaltar (como ocurre en el texto anterior, en cuanto a la dis­ continuidad existente entre la intención comunicativa y el género discursivo elegido) y que se compare con otro que haya resuelto el asunto de manera más cercana a lo convencional o a lo esperado. Por ejemplo, se puede contrastar el texto de Sarah con otro escrito más cerca­ no a las noticias convencionales (véase en el anexo 1 el texto de Arturo) ; en este caso la reflexión se desarrolla bajo la premisa de que "estamos pensando por qué es­ te texto parece noticia y el otro no"; los niños se dan cuenta de que ambos tienen título, fecha y ambos infor­ man, pero uno cuenta algo que pasó y el otro no. 296

La idea es que los elementos que los niños señalen se vayan consignando en una lista (en una hoja aparte o en el pizarrón) . Por ej emplo, aquí señalamos lo que los editores le dijeron a Sarah sobre el contenido de su texto. Las características que debe tener el texto para que sea noticia: >-

que tenga bien la fecha

>-

que cuente algo que pasó

>-

que lo ponga como en las noticias

Más tarde, los elementos consignados en las listas le servirán a cada niño para revisar sus propios textos. Estas listas de características son provisionales en dos sentidos : primero porque se irán construyendo a lo largo de la secuencia con ésta y otras estrategias com­ plementarias (referimos al lector más adelante al traba­ jo con el texto "muestra" y con actividades puntuales) , y segundo, porque inclusive al final de la secuencia siempre quedarán cosas por aprender (como lo vere­ mos más adelante en la versión 2 del texto de Sarah) . Lo importante, en este proceso, es entender que por el momento el producto final representa lo que puede hacer un estudiante en un momento dado, después de haber arriesgado y puesto en práctica lo que sabe y tras haber reflexionado con sus compañeros y su maestro sobre diversos puntos. Veamos el caso de la tercera característica. Por ejemplo, en el momento de la primera revisión, los ni­ ños han logrado señalar "que lo ponga como en las 297

noticias ". Se espera que poco a poco puedan ir ha­ ciendo explícito lo que significa; por el momento, podemos inferir que esta recomendación puede refe­ rirse a "utilizar la j erga periodística". La anterior característica por cierto, en el texto que escribió Arturo está bastante bien lograda. 6. El papel del texto "muestra". Como ya mencio­ nábamos, una de las estrategias muy usadas entre los que escriben textos de carácter formaL consiste en ve­ rificar cómo están hechos los textos que circulan en el ámbito de la cultura escrita, para, a partir de ellos, es­ cribir los propios. Los niños pueden aprender muy tempranamente a operar de esta forma. Obsérvese por ejemplo a continuación el siguiente texto de un niño que está en vías de comprender el principio alfabético de la escritura y que, como en los casos anteriores, está escribiendo una noticia y para hacerlo consulta un texto periodístico que tiene a su alcance:

298

Este alumno ha aprendido que en los textos existen algunos elementos convencionales y que pueden ser retomados para escribir los propios. Cabe señalar que este niño analiza no sólo el texto, sino el soporte en que aparece el mismo y descubre, además, que las noticias inician con la fecha indicando primero el día de la semana ("viernes") , luego el día del mes (" 1 4") , tal vez el mes y luego es posible que haya señalado el lugar -que no es la forma convencional como se señala en los textos escolares- que los textos en este soporte tienen una marca gráfica especial (•) como una fór­ mula para marcar el inicio de cada noticia, misma que consigna en su propio texto . Volviendo a nuestra secuencia, la lectura que pro­ ponemos en este momento con el texto "muestra" tiene la función comunicativa, no de desentrañar los posi­ bles significados de un texto, sino de pensar cómo están escritos los textos en cuestión de tal manera que logren transmitir dichos significados. Esta es una fun­ ción que podríamos calificar de metalingüística. Así pues, nos acercamos a los textos "muestra" con pre­ guntas como: ¿Qué tipo de texto se hace dada tal o cual situación? ¿Qué tipo de textos hay en tal o cual soporte? ¿Qué función tienen? ¿Qué partes componen ese tex­ to? ¿Qué forma gráfica es común darle? ¿Cuál es el 299

léxico que se utiliza en estos casos? ¿Cómo se hacen los títulos para este tipo de escritos? ¿Qué imágenes se pueden elegir? ¿Cómo hace este texto para que cierto público se identifique con él? , etcétera. En esta secuencia de trabaj o, los textos y las pre­ guntas se establecen en función de las necesidades planteadas por el primer texto producido. Por supuesto, estas preguntas incluyen en su planteamiento niveles de análisis muy distintos (pragmáticos, sociolingüís­ ticos, textuales, de sistema de escritura, etc.) y en este caso la función del maestro será ayudar a los alumnos a darle un orden y j erarquía a estas preguntas. Volviendo a la producción de Sarah, algunas pre­ guntas que nos sirven de ayuda para mejorar su texto pueden ser: ¿Qué se suele escribir en las noticias? ¿Qué se puede decir sobre tal tema -en nuestro caso el tema de los árboles- de manera que sea interesan­ te publicarlo en un periódico? En realidad lo que se está tratando de construir es el concepto de pertinencia o relevancia de un tema dado a una situación comu­ nicativa donde el soporte y el tipo de texto tienen fuertes restricciones (los temas tratados deben ser relevantes socialmente, actuales, de interés para el perfil del público lector, además de que se asegure ciertos niveles con los cuáles proporcionar la informa­ ción: cómo es que el tema tratado llegó a la situación actual; cómo ocurrió; dónde; cuándo; a quién) . En es­ ta situación una actividad que se le planteó a Sarah fue la exploración del periódico, la búsqueda de seccio­ nes, la lectura de noticias varias, la colección de algunas que le interesaran, etc. Con el ánimo de que centrara sus observaciones en cierta tipología de contenidos 300

del periódico, se le pidió que formara parte de la me­ sa de redacción y clasificara las noticias de sus com­ pañeros en secciones de acuerdo con su contenido . Como se ve, aquí es importante que el maestro ayude a los alumnos a enfocar su atención en ciertos ele­ mentos del texto haciéndole preguntas o planteándole dudas y actividades que le permitan hacerlo. Es importante señalar que los textos "muestra" pueden ser elegidos por el docente o por los alumnos, dependiendo de la intención de la tarea; por ejemplo, si lo que se quiere es que los alumnos analicen diversas fórmulas para elaborar títulos periodísticos, valdrá la pena que el docente controle la selección para que ésta contenga el universo de "fórmulas" que quiera trabajar; pero si se trata de saber qué texto sirve para obtener tal o cual información, vale la pena que sean los alumnos quienes elij an, ya que lo que está en juego es que elaboren sus propios criterios de selección en función de ciertas necesidades. Cabe la posibilidad de que el texto muestra no sea un buen ejemplo . En tal caso hay que mencionar que la labor de crítica a un texto real por parte de los alumnos es igualmente formativa. Identificar las fallas u omisiones de un texto (en comparación con otro) , desarrolla en los alumnos una actitud reflexiva que fundamenta las habilidades de redacción y de lectura crítica. 7. Las actividades puntuales. Este tipo de actividades se reservan para aquellas cuestiones que deban ser materia de reflexión y sistematización. La idea en este momento es hacer trabajos puntuales sobre distintos niveles del lenguaje; por ejemplo la construcción de 301

una convención ortográfica, de la puntuación o del manejo de relaciones temporales a lo largo de un tex­ to; el uso de siglas; la estructuración de párrafos; la utilización de nexos lógicos; diversas maneras de or­ ganizar un mismo texto; la variación del tratamiento de un tema en función de distintas intenciones comu­ nicativas; la elaboración de resúmenes, etcétera. El tipo de reflexión puede ser distinto . Por ejemplo, a los alumnos que no utilizan una j erga periodística específica en su texto se les puede pedir que ensayen hablar y/o escribir como un cronista deportivo, des­ pués como si estuviesen entrevistando a una celebridad y por último como un locutor en la radio, narrando las noticias del día, etc. Adoptar distintas "personalidades" les permite darse cuenta de la manera como puede va­ riar el lenguaje en función de la identidad que tiene quien lo emite; es decir, les permite pensar "en cali­ dad de quién escribo" y luego "qué impacto tiene eso en la forma que adopta mi texto ". Otro trabajo de carácter puntual podría ser la trans­ formación de textos; por ejemplo de un cuento a noticia o la reescritura de un hecho conocido. Este trabajo requerirá tanto del desarrollo de interesantes estra­ tegias como de selección y de reorganización de la información. Además, estas actividades permiten que los alumnos eviten tener que generar el contenido del texto y centren sus esfuerzos en la forma que éste deberá alcanzar desde el punto de vista estructural, de la selección léxica, etcétera. En el ejemplo siguiente un niño prueba escribir di­ versos titulares periodísticos buscando destacar sólo las partes más importantes de las noticias a las que les 302

está dando un título, realizando con ello un importan­ te ejercicio de síntesis.

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