Aprender a Aprender En La Era Digital: tecnopedagogia critica y español como le/l2
 1138954624, 9781138954625

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Aprender a aprender en la era digital provides a comprehensive, state-of-the-art account that empowers readers to leverage learning technologies to promote secondlanguage learner autonomy. Written entirely in Spanish, the book covers a breadth of innovative topics in the teaching of Spanish via and with technology, such as emerging pedagogies, autonomous and participatory learning, learner agency and identity, teacher development, and post-communicative curriculum design. Key features: •• •• •• •• •• •• ••

a novel and unique approach, combining the latest research on learning autonomy and instructional technologies in language learning; an emphasis on the connections between theory and practice, with concrete suggestions for using technology in the classroom; an extensive selection of curricular and pedagogical tools that can be easily adapted to various teaching and learning environments and needs; a broad selection of bibliographical references for further reading and research; a bilingual glossary of key techno-pedagogical terms; a catalogue with over 250 tools for second language learning and teaching, with contextualized examples of their practical application; a comprehensive eResource with a wealth of additional materials, including access to a database of technological tools and best practices in teaching Spanish with technology.

Written in a clear and accessible manner, Aprender a aprender en la era digital is ideal for instructors of Spanish at all educational levels. The book will also be of great interest to teachers of languages other than Spanish, as well as graduate students pursuing a degree in Spanish, Educational Technology or Language Education. Esperanza Román-Mendoza is Associate Professor of Spanish at George Mason University, USA.

“Aprender a aprender is a novel, solid, and relevant contribution to the field of learning Spanish as a second language and language learning in general as it could be easily adapted to other languages.” Gabriel Guillén, Middlebury Institute of International Studies at Monterey, USA “This book is a superb contribution to the understanding of what learning involves in the 21st century and the role of educational technology in the learning/teaching process.” Jesús Suárez García, Barnard College, Columbia University, USA “Aprender a aprender is the rare academic book that has something for everyone: for classroom teachers, graduate students of applied linguistics, and those just wanting to understand at a deeper level the present and future of language teaching and learning in the digital age.” Judith E. Liskin-Gasparro, University of Iowa, USA “Aprender a aprender en la era digital es una brillante y documentada reflexión sobre el papel y las funciones de las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento en el aprendizaje de lenguas.” Emilio Prieto de los Mozos, Universidad de Salamanca, Spain

Routledge Advances in Spanish Language Teaching

The Routledge Advances in Spanish Language Teaching series provides a showcase for the latest research on the teaching and learning of Spanish. It publishes high-quality authored books, research monographs and edited volumes on innovative methods and theories. The series takes a multiple-perspective approach, with titles focusing on core topics in the areas of applied linguistics, Spanish language and grammar, second language skills, sociolinguistic and cultural aspects of language acquisition and Spanish for academic purposes. Through a discussion of problems, issues and possible solutions, books in the series combine theoretical and practical aspects, which readers can apply in the teaching of the language. Series editor: Javier Muñoz-Basols, University of Oxford. L2 Spanish Pragmatics From Research to Practice Edited by Domnita Dumitrescu and Patricia Lorena Andueza Aprender a aprender en la era digital Tecnopedagogía crítica para la enseñanza del español LE/L2 Esperanza Román-Mendoza Formación de palabras y enseñanza del español LE/L2 David Serrano-Dolader

For more information about this series please visit: https://www.routledge.com/ languages/series/RASLT

APRENDER A APRENDER EN LA ERA DIGITAL Tecnopedagogía crítica para la enseñanza del español LE/L2

Esperanza Román-Mendoza

First published 2018 by Routledge 2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN and by Routledge 711 Third Avenue, New York, NY 10017 Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an informa business  2018 Esperanza Román-Mendoza The right of Esperanza Román-Mendoza to be identified as author of this work has been asserted by her in accordance with sections 77 and 78 of the Copyright, Designs and Patents Act 1988. All rights reserved. No part of this book may be reprinted or reproduced or utilised in any form or by any electronic, mechanical, or other means, now known or hereafter invented, including photocopying and recording, or in any information storage or retrieval system, without permission in writing from the publishers. Trademark notice: Product or corporate names may be trademarks or registered trademarks, and are used only for identification and explanation without intent to infringe. British Library Cataloguing-in-Publication Data A catalogue record for this book is available from the British Library Library of Congress Cataloging-in-Publication Data Román-Mendoza, Esperanza, author. Aprender a aprender en la era digital : Tecnopedagogía crítica para la enseñanza del español LE/L2 / Esperanza Román-Mendoza. New York : Routledge, 2018. | Series: Routledge advances in Spanish language teaching | Includes bibliographical references and index. LCCN 2017055878| ISBN 9781138954625 (hardback : alk. paper) | ISBN 9781138954632 (pbk. : alk. paper) | ISBN 9781315666822 (ebook) LCSH: Spanish language—Study and teaching—Foreign speakers. | Spanish language—Computer-assisted instruction for foreign speakers. LCC PC4128 .R66 2018 | DDC 468.0071—dc23 LC record available at https://lccn.loc.gov/2017055878 ISBN: 978-1-138-95462-5 (hbk) ISBN: 978-1-138-95463-2 (pbk) ISBN: 978-1-315-66682-2 (ebk) Typeset in Bembo by Swales & Willis Ltd, Exeter, Devon, UK Visit the eResources: www.routledge.com/9781138954632

A Mani


Índice de tablas y figuras




I.1 Aprender a aprender. . . y a desaprender  1 I.2 ¿Por qué una tecnopedagogía crítica?  3 I.3 Estructura del libro  4 I.4 Recursos adicionales  6 I.5 Tablas y figuras  7 I.6 Agradecimientos 7 1 Las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento


1.1 Definiciones y taxonomías: TIC, TAC y TEP  11 1.2 Las TAC y la autonomía del aprendizaje de L2  15 1.3 La promesa de las pedagogías emergentes  27 1.4 Hacia una nueva autonomía del aprendizaje con las TAC  32 1.5 A modo de síntesis  33 2 Aprender a aprender de forma autónoma 2.1 Los orígenes del aprendizaje autónomo  35 2.2 La pedagogía crítica y la dimensión social del aprendizaje  37 2.3 El aprendizaje autónomo de L2 desde una perspectiva no individualista  41 2.4 Tecnopedagogía crítica y aprendizaje autónomo de L2  47 2.5 A modo de síntesis  48


x Índice

3 Los aprendientes de L2 ante las TAC


3.1 La leyenda de los nativos digitales  51 3.2 El alumno como ciudadano digital en el siglo XXI  54 3.3 El mito del buen aprendiente de L2  57 3.4 Identidad y aprendizaje de L2  60 3.5 Implementación y percepción del aprendizaje autónomo  62 3.6 A modo de síntesis  66 4 Desafíos para el profesorado en la era digital


4.1 La competencia docente  68 4.2 Creencias e identidad del profesorado  71 4.3 La competencia digital docente  72 4.4 Enseñar a aprender de forma autónoma  77 4.5 Actitudes del profesorado ante el reto tecnológico  86 4.6 A modo de síntesis  88 5 Autonomía y tecnología: ¿quién toma las decisiones?


5.1 Un camino tradicional: los libros de texto  91 5.2 Una vía alternativa: los recursos educativos abiertos  95 5.3 Nuevos horizontes en la era posmétodo  99 5.4 Las instituciones educativas y las TAC  101 5.5 Promesas y realidades del análisis de los datos sobre el aprendizaje  103 5.6 A modo de síntesis  107 6 Manos a la obra: qué necesito y de qué dispongo


6.1 Análisis de necesidades: el contexto de aprendizaje  109 6.2 Competencias digitales e infraestructura: el contexto tecnológico  115 6.3 Fuentes de información y formación  119 6.4 Qué TAC utilizar: identificación y organización  122 6.5 A modo de síntesis  127 7 Facilitar el aprendizaje con las TAC


7.1 El programa del curso y las TAC  129 7.2 El ambiente de la clase con las TAC  134 7.3 La tecnología y la dinámica de la clase  137 7.4 Proyectos participativos con las TAC  141 7.5 A modo de síntesis  147 8 Las TAC y la evaluación del aprendizaje 8.1 Nuevas formas de evaluación  150 8.2 La evaluación por parte del profesor  154


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8.3 El aprendiente como evaluador  160 8.4 La evaluación asistida por las TAC fuera del aula  163 8.5 A modo de síntesis  164 Consideraciones finales 166 Bibliografía 169 186 Catálogo de TAC y buenas prácticas 198 Glosario bilingüe de términos, siglas y acrónimos 213 Índice temático


Tablas 1.1 De CALL a TAC/TEP en L2. Adaptado de Walker y White (2013) 14 3.1 Áreas de competencia según el Marco Común Europeo de Competencia Digital para Ciudadanos (DIGCOMP 2.0) 55 3.2 Clasificación de las EA según Oxford (1990). Adaptado de Marins de Andrade (2010) 63 4.1 Descriptores y subcategorías del aprendizaje autónomo según el Portfolio Europeo para futuros profesores de idiomas 80 4.2 Fases de desarrollo de la competencia digital en el profesorado según la parrilla European Profiling Grid de la Comisión Europea (2013) 82 6.1 Rúbrica para valorar el contexto tecnológico en cuanto a competencias digitales e infraestructura. Basado en Román-Mendoza (en prensa) 116 6.2 Selección de TAC susceptibles de ser integradas en un PLE docente organizadas por responsabilidades docentes. Basado en Román-Mendoza (en prensa) 120 6.3 Selección de TAC con sus características 126 7.1 Establecimiento de la relación de confianza profesor-alumno en la enseñanza presencial y en la enseñanza online 135 7.2 Funciones o acciones con fines didácticos en EL2 según su ejecutor principal 140 7.3 Formulario para planificar y analizar actividades de discusión online 142

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Figuras 2.1 Características principales de las corrientes pedagógicas críticas más representativas 38 3.1 Modelos prácticos para el desarrollo de estrategias de aprendizaje en L2 60 4.1 Competencias centrales y generales del profesorado de lenguas segundas y extranjeras según el Instituto Cervantes (2012) 70 4.2 La ciudadanía digital como objetivo del PLE. Traducido de Area Moreira y Sanabria (2014) 83 4.3 Tareas del profesor de L2 y cualidades personales susceptibles de ser representadas en un PLE docente 86 4.4 El ciclo de las actitudes docentes y uso de las TAC 88 6.1 Fuentes digitales para encontrar recursos para la enseñanza-aprendizaje 123 6.2 Las características de las TAC 125 7.1 Índice de contenidos del programa de un curso online de escritura de español en el nivel intermedio-avanzado 130 7.2 Instrucciones y recomendaciones para aprendientes online 132 7.3 Establecimiento de la confianza y el respeto por correo electrónico. Adaptado de Carrasco y Johnson (2015) 136 7.4 Respuesta a una duda en un foro abierto a toda la clase 136 8.1 Las TAC y las técnicas de evaluación tradicionales 155 8.2 Las TAC y las técnicas de evaluación alternativas 156 8.3 Cuestionario de autoevaluación para el profesor Adaptado de Beetham y Sharpe (2007) 158 8.4 Ejemplo de reflexión del aprendiente sobre sus retos en el aprendizaje de EL2 160 8.5 Matriz para la gestión de grupos de trabajo. Adaptado de Neidorf (2006) 162


Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre. P. Freire

I.1 Aprender a aprender. . . y a desaprender El ser humano está acostumbrado a aprender. Durante sus primeros años, lo hace sin apenas esfuerzo, gracias al apoyo emocional que recibe de los seres que lo rodean y a la capacidad que tiene para aprender de ellos y de su entorno. Así sucede con la primera lengua. Aunque los teóricos que se ocupan de la adquisición del lenguaje todavía no han determinado con exactitud cómo se adquiere la primera lengua, es evidente que para hacerlo no solo son necesarios una serie de repertorios semióticos de carácter lingüístico, prosódico, pragmático o no verbal, por citar algunos, sino que también se requiere un contexto social que, como tal, nunca deja de cambiar. La adquisición de una segunda lengua es, en este sentido, un proceso semejante, pero suele resultar más laborioso porque se produce en entornos en los que el apoyo de los mediadores y facilitadores de ese proceso ya no es tan incondicional, individualizado, generalizado y atento como el recibido durante la infancia. Por mucho que se intente crear un ambiente distendido en clase y la motivación del alumnado sea la mejor del mundo, la realidad es que las horas de contacto en el aula nunca van a ser suficientes para recrear un entorno similar al que existía cuando se adquirió la primera lengua. Pero ¿se trata solo de una cuestión de exposición a la lengua? ¿De horas de estudio? Está claro que para dominar una lengua es muy recomendable que el aprendiente se exponga a una gran diversidad de repertorios semióticos, situaciones comunicativas y contextos sociales. Sin embargo, sobre todo, hay que “aprender a

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aprender” y, lo que a veces resulta más trabajoso, “aprender a desaprender”. Esto no significa olvidarse de lo que se sabe, sino plantearse todas las cuestiones relativas al aprendizaje desde un nuevo ángulo, poniendo en tela de juicio las creencias, ideologías y valores que, de forma consciente o inconsciente, han conformado nuestra concepción del aprendizaje de segundas lenguas (L2). En este sentido, si se repasan los párrafos anteriores se advierten algunos términos que, analizados detalladamente, como ya han hecho antes muchos especialistas en adquisición de lenguas, reflejan ciertas ideologías que determinan nuestras expectativas y actitudes ante el aprendizaje de una L2. Sin ir más lejos, el adjetivo “segunda” aplicado a lengua puede denotar que se la sitúa en un plano inferior a la “primera”. O el concepto “dominar una lengua”, el cual implica que saber una lengua es un acto que tiene principio y final, y que existe un único modelo ideal de competencia que hay que alcanzar. Por no hablar del término “aprendiente”, que en disciplinas como el inglés L2 ya se está sustituyendo cada vez más por “usuario”, un término menos cargado ideológicamente. Lo mismo sucede con otros conceptos fundamentales para este libro, como el de “autonomía”. El aprendizaje autónomo se ha identificado en muchas ocasiones con un aprendizaje en aislamiento. Incluso se le ha considerado de menor calidad que el aprendizaje en las aulas. Hablar de autonomía dentro de una clase presencial no solo hace levantar las cejas en expresión de asombro a muchos profesores; a otros les puede parecer un peligro para el control que, explícita o implícitamente, ejercen sobre el proceso de aprendizaje de sus alumnos dentro y fuera del aula. Pero, como se verá en las siguientes páginas, aprender a aprender de forma autónoma no solo es posible, sino que es una de las destrezas más importantes para desarrollar una ciudadanía responsable en el siglo XXI. Dentro de este proceso de autonomización del aprendizaje, el objetivo fundamental de este libro es mostrar el papel primordial que puede desempeñar la tecnología educativa para alcanzarla. Otra vez llega el momento de aprender a desaprender. Por mucho que la terminología utilizada para referirse a la tecnología en el proceso de aprendizaje haya intentado manifestar, sobre todo en español, una visión menos instrumentalista de su implementación, la realidad es que la asociación más frecuente entre tecnología y enseñanza de L2 sigue siendo la de su utilidad como herramienta para desarrollar una destreza. De las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se ha llegado a las Tecnologías de la Participación y el Empoderamiento (TEP), pero la práctica en las aulas todavía no refleja este cambio conceptual. Por eso, en este libro se ha optado por utilizar una nomenclatura intermedia, Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), término que está lo suficientemente implantado en el mundo educativo y que, bajo los postulados de este volumen, engloba al, en principio, más ambicioso TEP, puesto que no existe aprendizaje real sin participación ni empoderamiento. Es aquí donde se debe mencionar que no se pasa por alto el desencanto, por una parte, y las expectativas desmesuradas, por otra, que despierta el uso de las TAC en la enseñanza de L2. Aunque el profesorado es cada vez más consciente de la importancia de la utilización de las TAC para facilitar el aprendizaje, la

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vertiginosidad con la que estas aparecen, desaparecen o mutan, impide que una buena parte de los profesores consiga integrarlas de una forma fluida en su práctica docente. También se debe recordar que esta disciplina adolece de la presión de las ideologías, en este caso tecnológicas, que repercuten, por ejemplo, en el papel que adopta el profesorado en cuanto a las TAC o en las creencias generalizadas sobre la competencia digital de los más jóvenes.

I.2 ¿Por qué una tecnopedagogía crítica? Para ayudar a identificar, cuestionar y, si es preciso, remediar las consecuencias de estas ideologías tanto tecnológicas como lingüísticas que impiden utilizar las TAC para autonomizar el aprendizaje, este libro utiliza un enfoque al que se le ha dado el nombre de “tecnopedagogía crítica”. Basada en las aportaciones de diversas pedagogías críticas, la visión propuesta en este libro supone aceptar que la educación, en este caso mediada por las TAC, es algo más que la mera transmisión de conocimientos y que al realizarse en un contexto social determinado, recibe influencia de la sociedad y, a su vez, ejerce influencia en ella aceptando el statu quo o cambiándolo. De ahí que en este libro se estudien estas fuerzas en cuanto a su relación con la tecnología y se anime a utilizar las TAC para que el aprendiente se desarrolle como un ciudadano capaz de aprender por su cuenta con una conciencia crítica y buen criterio. También se trata de empoderar al profesor para que ejerza su agencia, es decir, su capacidad de modificar las circunstancias que lo rodean, a la hora de implementar las TAC, y para que sea consciente de las limitaciones e imposiciones a las que está sujeto a través de los libros de texto que utiliza o las TAC que su centro de trabajo pone a su disposición. No se trata de denostar toda la tecnología, como algunos teóricos críticos defienden, sino de evitar la introducción acrítica de la tecnología en el aprendizaje. Tampoco es un libro revolucionario, pero sí pretende cuestionar, planteando alternativas que inciten al cambio, muchos postulados que se perpetúan en la práctica docente, bien por la falta de tiempo para someterlos a una reflexión crítica, bien por la inercia que persiste en muchos ámbitos de la enseñanza. Adentrarse en un campo como el de las TAC, que está supeditado a continuos avances tecnológicos e innovaciones pedagógicas, supone la necesidad de utilizar términos nuevos que, en muchas ocasiones, han entrado en nuestra lengua sin ser traducidos del inglés o en la forma de un neologismo poco acertado, según dirían los puristas de la lengua. El lector atento habrá observado ya algunas licencias léxicas que se han tomado en los párrafos anteriores. Por este motivo, se ruega tolerancia hacia la creatividad empleada a la hora de acuñar términos para exponer teorías, denominar tecnologías y describir prácticas educativas que han llegado a estas páginas directamente del mundo anglosajón. Para facilitar su comprensión se ha añadido al final de este libro un glosario con definiciones de los términos y sus equivalentes en inglés. Y es que la preponderancia del inglés en la investigación y diseminación del conocimiento sobre las TAC es una realidad que no se puede negar. De ahí que resulte necesario un libro como el que aquí se presenta, escrito en español para la comunidad de profesores hispanohablantes interesados en el mundo de la enseñanza-aprendizaje

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del español como segunda lengua. Como se ha mencionado, este trabajo parte de un espíritu crítico, que no negativo, nacido de la constatación de que la sociedad del siglo XXI depende de la tecnología, la cual determina cada vez más nuestra forma de comunicarnos y entender lo que pasa a nuestro alrededor. Al igual que ocurre en la enseñanza en general, el campo del español L2 se está adaptando de forma desigual a los requisitos de esta sociedad de la información y la comunicación, por lo que es importante que el profesorado, verdadero motor de los avances en pedagogía, cuente con los conocimientos que le permitan confiar en su capacidad para convertirse en un agente de cambio social a través de su uso crítico de la tecnología para, en este caso, promover la autonomía del aprendizaje de sus alumnos.

I.3 Estructura del libro Con objeto de facilitar este proceso de empoderamiento, este libro se ha estructurado en dos partes. La primera está formada por cinco capítulos que repasan los principales aspectos teóricos relativos al desarrollo de la autonomía en la enseñanzaaprendizaje del español L2 mediante las TAC. Se parte de la constatación de que, a pesar de la vertiginosa evolución que han experimentado en los últimos cincuenta años, las TAC solo han sido empleadas de forma tangencial para ayudar al alumno a aprender a aprender una L2. A continuación se describen las razones por las que este cambio tecnopedagógico no se ha producido todavía. Para ello, se repasa el concepto de autonomía del aprendizaje argumentando que solo desde una pedagogía crítica y social se puede plantear un uso de las TAC como el que aquí se defiende. Esta perspectiva crítica también se aplica a la descripción de las características tecnológicas relativas al alumnado, al profesorado y al contexto educativo, que se describen en los capítulos 3, 4 y 5, respectivamente. La segunda parte, compuesta por tres capítulos, se enfoca en la aplicación práctica de las TAC en las diferentes tareas que profesores y alumnos realizan durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del español L2. Su meta consiste en guiar al lector para que, por sí mismo, ejerza su agencia a la hora de implementar las TAC para conseguir una mayor autonomía. El Catálogo de TAC y buenas prácticas recoge todas las TAC mencionadas a lo largo del libro y una selección de ejemplos de su implementación. El primer capítulo resume los usos que se han dado a las TAC para promover la autonomía del aprendizaje del español L2 en los últimos cincuenta años, hasta llegar a aquellas pedagogías emergentes cuyos planteamientos teóricos y prácticos son óptimos para fomentarla, como los entornos personales de aprendizaje o la clase invertida. El repaso no pretende ser exhaustivo, pero sí deja claro que todavía queda mucho camino por recorrer para que alumnos y profesores utilicen las TAC para aprender a aprender. Es cierto que la velocidad con la que evolucionan las TAC dificulta su implementación en la enseñanza. Sin embargo, uno de los motivos principales del limitado grado de autonomía que tienen alumnos y profesores radica en la forma en la que se ha entendido tradicionalmente la relación entre autonomía y tecnología. Por ello, el segundo capítulo se dedica al estudio de la autonomía del aprendizaje, proponiendo que solo se puede garantizar el desarrollo de la capacidad de

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aprender a aprender a través de las TAC si se parte de una visión crítica de la autonomía entroncada en la teoría sociocultural del aprendizaje y las corrientes pedagógicas críticas, las cuales consideran que la educación construye y es construida por una serie de relaciones sociales de poder. Se llega a esta conclusión tras realizar una breve panorámica del desarrollo histórico del concepto autonomía del aprendizaje tanto en el ámbito general como en el de la enseñanza de L2, y su conexión con otros conceptos también relativos al individuo, como son los de agencia e identidad. Este enfoque tecnocrítico es el que se aplica en los tres capítulos subsiguientes. De esta forma, el tercer capítulo estudia aquellas características del alumnado que tienen mayor relevancia a la hora de integrar las TAC en el aula. Para ello se describe la competencia digital del alumnado, enmarcándola dentro de las competencias básicas de la ciudadanía del siglo XXI y relacionándola con las estrategias de aprendizaje y la formación de la identidad o identidades del aprendiente. Así, se analizan dos “mitos” fundamentales en este contexto: el del nativo digital y el del buen aprendiente de idiomas. Además, se proporcionan pautas para identificar las repercusiones de estos mitos en la integración de las TAC en el aula de L2. Dentro de este contexto se introducen las estrategias de aprendizaje y se propone que, de la misma forma que estas no se “enseñan”, sino que se modelan y desarrollan mediante actividades que fomenten su uso, la competencia digital también ha de ir interiorizándose a través de la práctica guiada. El cuarto capítulo ahonda en la relación del profesorado con las TAC. Las TAC ofrecen una gran variedad de oportunidades no solo para que los profesores realicen ciertas tareas docentes y administrativas con mayor eficacia o rapidez, sino, sobre todo, para que organicen y monitoricen todos los aspectos de su profesión de una forma más abierta y, por lo tanto, susceptible de ser compartida con otros docentes y con su alumnado. Para aprovechar dichas oportunidades se requiere entender e implementar las TAC más allá de lo puramente instrumental, asumir que el ejercicio de la profesión docente requiere una continua autorreflexión y reconocer que la transparencia y la colaboración presentan más ventajas que desventajas. El capítulo se detiene en explicar con más detalle una de las mejores maneras para ir apropiándose de esta forma de entender las TAC: la elaboración de un entorno personal de aprendizaje o PLE, Personal Learning Environment, por sus siglas en inglés. El quinto y último capítulo de la parte teórica analiza la influencia que actores como las editoriales o las instituciones educativas ejercen a la hora de promover una determinada tecnología educativa. En estos casos, las TAC se anuncian a menudo como la solución más adecuada para un determinado reto en el aprendizaje o en la gestión administrativa, y debido a su accesibilidad, muchos profesores optan por utilizarlas sin someterlas a un análisis exhaustivo y sin verificar si las bondades que proclaman sus creadores son ciertas. Sin embargo, puede que estas TAC no sean las más apropiadas para el contexto específico en el que tiene lugar la enseñanzaaprendizaje. Para paliar este problema, se defiende la necesidad de que el docente tome las riendas de su profesión y, valga como ilustración, considere la implementación o creación de materiales alternativos, como los recursos educativos abiertos,

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o analice con cuidado los beneficios y las desventajas que puede conllevar la implementación de sistemas de analítica del aprendizaje. Con el sexto capítulo se inicia la parte práctica de este libro. En él se describe el proceso de análisis de necesidades del desarrollo de intervenciones pedagógicas en las que se quiere implementar las TAC. Durante este proceso se enfatiza la importancia de utilizar las redes sociales no solo para localizar los recursos didácticos digitales más apropiados, sino también para contactar con sus autores y con sus usuarios. El capítulo contiene una rúbrica para determinar las condiciones relativas a la competencia digital de profesores y alumnos, y la infraestructura tecnológica. Asimismo, incluye una guía para localizar y organizar las diferentes TAC disponibles en la actualidad y determinar su idoneidad para los objetivos que se hayan establecido durante el análisis de necesidades. El capítulo séptimo se enfoca en la implementación de las TAC para facilitar el aprendizaje. A tal efecto, se describe la repercusión de la introducción de las TAC en varios aspectos clave de la práctica educativa: la elaboración del programa de curso, la creación de un ambiente apropiado en la clase y la gestión de su dinámica, y la preparación y realización de tareas y proyectos. También se propone una clasificación de las acciones que realizan profesores y alumnos durante el proceso de aprendizaje, y que se utiliza en el Catálogo de TAC y buenas prácticas para describir los posibles usos didácticos de las herramientas incluidas. El papel de las TAC en la evaluación de la enseñanza-aprendizaje es el tema del capítulo octavo, en el que se propone abandonar el énfasis en la calificación numérica e introducir un sistema de feedback, apoyado en las TAC, que indique con claridad por qué se hacen las tareas, los resultados del aprendizaje y qué pasos dar a continuación. Las TAC colaborativas se perfilan como una herramienta apropiada para facilitar sistemas de evaluación transparentes y participativos mediante los cuales el alumno aprende a autoevaluarse y a incorporar el feedback que recibe de sus compañeros y otras fuentes. Aunque cada capítulo termina con una síntesis, el libro incluye un capítulo final en el que se reflexiona sobre las principales aportaciones de este volumen y se indican una serie de tendencias para el futuro. Para terminar, resulta apropiado repetir, parafraseándolas, las palabras del epígrafe de Freire que encabezaban esta introducción: siempre queda algo por aprender, y esto se puede aprender de los demás. Es de esperar que la actitud abierta, la curiosidad, el espíritu colaborativo y la necesidad de una profunda reflexión sobre la docencia que se fomentan a lo largo de este libro se conviertan en los motores de cambio que necesita el campo de las TAC para promover una mayor autonomía tanto en el alumnado como en el profesorado de español L2.

I.4 Recursos adicionales Además de la información recogida en los capítulos y la bibliografía, el libro incluye una serie de recursos complementarios para facilitar la implementación de las TAC en el aula.

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I.4.1 Catálogo de TAC y buenas prácticas El catálogo pretende facilitar la localización de los programas, apps y servicios online mencionados a lo largo del libro, complementándolos con otros similares. Para estructurarlo se ha partido de la clasificación propuesta en el inventario del European Centre for Modern Languages (ECML), actualizada con nuevas categorías que reflejan la variedad de funciones (instrumentales) de las TAC existentes a fecha de junio de 2017. Aunque muchas TAC pueden desempeñar más de una función, el formato elegido para el catálogo solo permite indicar el propósito más general. Para complementar esta clasificación, se incluye para cada categoría una selección de acciones didácticas, basadas en la taxonomía propuesta en el capítulo 7, y algunos ejemplos concretos y buenas prácticas de su implementación en el aula, con su URL para facilitar su localización. En la medida de lo posible, estos ejemplos se refieren a la enseñanza-aprendizaje del español L2, aunque en algunas ocasiones se trata de otras L2 o de usos educativos más generales.

I.4.2 Glosario bilingüe de términos, siglas y acrónimos El glosario está formado por más de ciento cincuenta términos relacionados con la tecnopedagogía y el aprendizaje de lenguas acompañados de su correspondiente traducción al inglés y su definición. Algunos términos son préstamos directos del inglés, traducciones directas o adaptaciones al español que, con frecuencia, todavía no han sido adoptadas por la mayoría de los hablantes, en cuyo caso se indican con cursiva. Otros términos han sido incluidos debido a falta de consenso existente en cuanto a su definición. En estas ocasiones, se ha utilizado aquella con la que se ha trabajado a lo largo de este volumen. Por último, el glosario también contiene los acrónimos y siglas de tecnologías y de nombres de organizaciones mencionados en este volumen, acompañadas de sus correspondientes traducciones en el caso de que se hayan utilizado en el libro.

I.4.3 Índice temático El índice temático ayuda a localizar los contenidos fundamentales de este libro, así como las referencias a los autores de las obras citadas en la bibliografía.

I.5 Tablas y figuras Las tablas y figuras incluidas en este volumen son, en su mayoría, de creación propia. En los otros casos, se indica la fuente de la que han sido tomads, adaptadas o traducidas.

I.6 Agradecimientos Me gustaría agradecer aquí a todas las personas e instituciones que han hecho posible la realización de este trabajo a través de su constante apoyo y sus valiosísimas

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sugerencias. En primer lugar, quiero agradecer a la Editorial Routledge, en especial a las editoras Camille Burns y Samantha Vale Noya, y al director de esta serie, Javier Muñoz-Basols, por haber creído en este proyecto desde el principio y por todo su trabajo durante los meses durante los que se preparó la edición de este libro. Además, estoy en deuda con las dos instituciones que hicieron posible que pudiera dedicar el tiempo necesario a un proyecto de esta envergadura: George Mason University de Virginia (EE. UU.), que me concedió una licencia de estudios durante el curso académico 2016–2017, y la Universidad de Salamanca, la cual, a través de su Cátedra de Altos Estudios del Español y el Centro Internacional del Español, me proporcionó el apoyo logístico necesario para realizar una estancia de investigación en su sede salmantina durante todo mi año sabático. Son muchos los profesionales de estas dos instituciones que me apoyaron. De George Mason University, quiero destacar a mi decana, Debbie Boehm-Davis, a mi departamento, sobre todo a sus dos últimos directores, Julie Christensen y Rei Berroa, a mis compañeros del Programa de Español, especialmente a Jennifer Leeman y Lisa Rabin, pioneras en la implementación de la pedagogía crítica en mi universidad, y, sobre todo, a Walter Mircea-Pines, que nos dejó para siempre y sin aviso a principios de 2017. De la Universidad de Salamanca me gustaría mencionar a Carla Amorós, Elena Bajo, José Antonio Bartol, Julio Borrego, Rebeca Delgado, Lorena Domínguez, Carmen (Carla) Fernández, Natividad Hernández, Maddy Ghezzi, Emilio Prieto de los Mozos, Álvaro Recio, Marian Recio, Roberto Rubio, Javier de Santiago y Carmela Tomé, por todo lo que aprendí de ellos. Quiero expresar mi gratitud infinita a los grandes profesionales que revisaron con esmerada minuciosidad el manuscrito completo y compartieron conmigo sus inestimables comentarios y sugerencias: los dos revisores anónimos de la editorial, Miguel Barrera Lyx del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado del Ministerio español de Educación, Cultura y Deporte, Noemí Domínguez García de la Universidad de Salamanca, Irene Gastón Sierra de la Universität Potsdam, Santiago Higuera de Frutos de la Universidad Politécnica de Madrid y, sobre todo, Luis Manuel Román Mendoza, el periodista que, con sus consejos estilísticos, me demostró una vez más que el amor por la lengua no es patrimonio exclusivo de filólogos. Asimismo, me gustaría indicar aquí la beca del programa Hispanex que el Ministerio español de Educación, Cultura y Deporte me otorgó en 2015 a través de su Subdirección General de Promoción Exterior de la Cultura, gracias a la cual pude realizar las investigaciones sobre la identidad digital del profesorado de español L2, cuyos resultados se reflejan en este libro. Muchas otras personas han ayudado, quizá sin saberlo, a que esta obra pudiera ver la luz. Siempre estaré en deuda con Germán Ruipérez de la Universidad Nacional de Educación a Distancia porque fue él quien me introdujo en los años noventa en el campo de las TAC y ha seguido inspirándome desde entonces. También lo estoy con muchas grandes mujeres que me han enseñado a no claudicar en los momentos difíciles, en especial con mi madre, Matilde Mendoza Rivero, y con Zulima Álvarez, Blanca Azcárate, Jen Barnard, Alicia Candoy, Flo Carter,

Introducción  9

Kary Cerda, Carmen Dono, Laura Farias, Elisa Fenoy, Encarna Gallardo, Rosi García, Gema Gil, Loli Gómez-Morán, Chus González, Carmina Gregori, Susana Gutiérrez, Cristina Hernández, Maite Lamas, Paqui Lillo, María Montero, Pilar Munday, Marcela Pante, Concha Peláez, Araceli Pérez, Serena Pirovano, Lourdes Rodríguez, Nadia Rodríguez, Clara Ruipérez, Anastasia Samaras, Bea Sevilla, Ellen Serafini, Margarita Sierra, Christine Stoody, Lucilla Trapazzo, Antonia Valverde, Margarita Villarreal y todas mis compañeras de juegos, estudios, aventuras y trabajo. Asimismo, quiero agradecer aquí por su apoyo incondicional a mi hermano Miguel y sobrinos Héctor y Mario, al Colectivo 2015, en particular a Sergi Martin, Ludy Grandas y Lisa Breglia, a Xabier Urquijo, a mis caseros salmantinos, a los profesores del EABE y a todos los miembros de mi red personal de aprendizaje en Twitter y Facebook. Y a mi padre, que estaría orgulloso de leer estas páginas. Dejo para el final lo más importante: esta obra no habría podido gestarse sin las aportaciones, comentarios, trabajos, sudores y sonrisas de todos los alumnos que, a lo largo de más de veinticinco años, han pasado por las clases de español L2 y de tecnología educativa que he impartido en instituciones de tanto prestigio como la Universidad Nacional de Educación a Distancia, la Universidad Pontificia Comillas, George Mason University, Middlebury College y la Universidad de Salamanca. Gracias a ellos, aprendí a aprender y me embarqué en la todavía más difícil tarea de aprender a desaprender. Universidad de Salamanca. Mayo de 2017


El aprendizaje de una segunda lengua (L2) requiere muchas horas de estudio y de práctica, cuya cantidad exacta depende de la lengua de partida (L1) y de numerosos factores intrínsecos y extrínsecos al aprendiente. En español L2 se suele indicar de forma orientativa que son necesarias entre 1 000 y 2 000 horas de aprendizaje guiado para alcanzar un nivel de maestría (el denominado C2 por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas del Consejo de Europa, MCER de aquí en adelante). Según los datos de Eurostat (2016), en la Unión Europea la obligatoriedad de la enseñanza de una o dos lenguas extranjeras es ya una realidad en el nivel de secundaria y, en menor medida en primaria, donde más del 80% de los alumnos estudiaron una lengua extranjera en 2013. Sin embargo, en la mayor parte de los países de la Unión, el número de horas de contacto que se dedican a la enseñanza de una L2 todavía es insuficiente para conseguir un nivel C2 (European Commission 2012). Todavía más preocupante es la situación en los Estados Unidos, país en el que la enseñanza de una L2 no es obligatoria ni a nivel de primaria ni de secundaria (American Association of Arts and Sciences 2016). Tampoco en el ámbito universitario el conocimiento de una L2 es siempre obligatorio y, en aquellos casos en los que se exige como requisito para obtener una licenciatura, el nivel requerido se sitúa entre el B1 y el B2 (o el intermedio en la escala del American Council for the Teaching for Foreign Languages, ACTFL a partir de ahora). Por el contrario, los países que ofrecen a sus ciudadanos la oportunidad de utilizar sus conocimientos de L2 en sus vidas cotidianas mediante recursos como la introducción de películas de cine o series y programas de televisión sin doblar, suelen situarse a la cabeza de los rankings en el uso de las L2, sobre todo en el caso del inglés como segunda lengua o ESL, por las siglas en inglés de English as a Second Language (European Commission 2012; EF 2016).

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Es indudable que a la hora de adquirir las competencias lingüísticas y culturales necesarias para el conocimiento avanzado de una L2 influyen muchos factores, y que se debe seguir luchando por la ampliación de la obligatoriedad del aprendizaje de una segunda lengua o incluso una tercera en todos los niveles de la enseñanza reglada. Sin embargo, incluso en los entornos en los que se cuenta con el apoyo institucional y social adecuado, ayudar a que el aprendiente tenga más oportunidades de aprender la L2 por su cuenta es un elemento imprescindible para garantizar su aprendizaje y, por ello, tiene que ser uno de los objetivos clave de la enseñanza de L2. Desde la aparición de los primeros programas de enseñanza asistida por ordenador para L2 hace más de cincuenta años, la tecnología educativa (TAC, por las siglas de Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento) se ha presentado a los docentes como un recurso para aumentar las horas de exposición a la L2. De hecho, en la actualidad, resulta impensable plantearse organizar un programa de español L2 o incluso impartir una clase concreta sin utilizar para ello algún tipo de tecnología digital. Entre sus muchas tareas cotidianas, tanto profesores como alumnos de L2 están acostumbrados a seleccionar, elaborar, utilizar y presentar materiales digitales, a comunicarse a través de dispositivos tecnológicos entre ellos o con hablantes nativos, y a emplear las redes sociales para mantenerse al día sobre las noticias relacionadas con el idioma que enseñan o aprenden. Pero ¿se han utilizado realmente las TAC para ayudar al alumnado a aprender a aprender? Este capítulo se centra en la influencia que la implementación de las TAC ha tenido en la autonomización del aprendizaje de L2. Para ello, se describe la historia y evolución de las tecnologías para el aprendizaje de L2 a través de un repaso que deja claro que la introducción de nuevos dispositivos y metodologías nunca supone la erradicación completa de los anteriores, lo que implica su inevitable y a veces controvertida convivencia. Este recorrido se cierra con un repaso de las llamadas pedagogías emergentes y de las nuevas posibilidades que abren al aprendiente autónomo. El capítulo termina con un análisis de las posibilidades y limitaciones de las tecnologías actuales para la autonomización del aprendizaje, defendiendo la necesidad de abordar la implementación de las TAC desde una nueva perspectiva si realmente se quiere promover la autonomía del aprendizaje.

1.1 Definiciones y taxonomías: TIC, TAC y TEP Nunca ha resultado sencillo llegar a un acuerdo sobre el significado de los conceptos de tecnologías para el aprendizaje o tecnología educativa. En los primeros intentos por formular una definición durante los años veinte del siglo pasado, el término tecnología educativa se refería exclusivamente al medio o dispositivo utilizado para enseñar o aprender; sin embargo, en la actualidad se entiende como un complejo proceso, en el que se incluye tanto a las personas, como a los procedimientos, ideas y dispositivos, y cuya finalidad al ser implementados en la enseñanza consiste en analizar,

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resolver y gestionar cualquier aspecto del aprendizaje humano (Román-Mendoza 2014). Entendida así, la tecnología educativa englobaría también todo tipo de medios, incluso los más “tradicionales” como la radio, la televisión o el cine. No obstante, desde la irrupción de los ordenadores personales primero, de la web más tarde y recientemente de las tabletas y los teléfonos móviles inteligentes, las tecnologías educativas se suelen identificar con cualquier tecnología digital, servicio o app que se utilice para mejorar o gestionar el proceso de aprendizaje, aunque no haya sido desarrollada expresamente para ello. En el campo de la enseñanza de lenguas, el término más utilizado en el ámbito anglosajón para referirse a estas tecnologías sigue siendo CALL (Computer-Assisted Language Learning). En español, las primeras publicaciones y experiencias realizadas en este campo durante los años ochenta del siglo XX se etiquetaron utilizando ELAO (Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador), es decir, una traducción del primigenio CALI (Computer-Assisted Language Instruction), aunque también se empleó ALAO (Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador). Sin embargo, el vertiginoso avance de la disciplina ha venido acompañado por la aparición de otros acrónimos en inglés que hacen más justicia a la variedad de tecnologías utilizadas en el aula de L2, como pueden ser TELL (Technology-Enhanced Language Learning) o MALL (Mobile-Assisted Language Learning). Las traducciones o adaptaciones de estos términos no han triunfado en la bibliografía en español sobre la enseñanza de L2, que desde hace años viene prefiriendo utilizar conceptos más generales, como el popular TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación, traducción de Information and Communication Technology), que se usa con mayor frecuencia en Europa que en Estados Unidos, según indica Fischer (2013). Por otra parte, el término más reciente TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento) es el elegido por aquellos que piensan que el acrónimo TIC no alcanza a abarcar el profundo cambio que la tecnología está produciendo en los procesos de aprendizaje. Por último, también se documenta el uso de TEP (Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación), acrónimo acuñado por Dolors Reig, que resalta el poder de las tecnologías para activar la agencia de sus usuarios, pero cuyo uso todavía no se ha extendido lo suficiente entre investigadores y docentes. Por este motivo, y como se decidió en publicaciones anteriores (Román-Mendoza 2014, en prensa), el acrónimo TAC será el empleado en este libro para referirse tanto a la variedad de tecnologías con las que puede trabajar el profesorado de español L2 como a las competencias que alumnos y docentes han de tener para convertirse en agentes del cambio social y educativo. Pero ¿cómo se puede introducir al profesorado y al alumnado de L2 a un campo tan complejo y cambiante como el de las TAC? Hoy en día, tanto las recopilaciones de recursos pedagógicos TAC, como los programas de formación en tecnología educativa para profesores de L2 se enfocan en contenidos tan variopintos como los siguientes: •• ••

los dispositivos o artefactos (tabletas, teléfonos móviles, ordenadores, pizarras electrónicas, etc.); los sistemas operativos (Windows, Linux, Mac OS X, iOS, etc.);

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•• •• •• •• •• •• •• ••

el software y las apps (tanto de configuración abierta como cerrada); los sistemas de comunicación mediada por ordenador; las plataformas de gestión de cursos y aulas virtuales; los entornos virtuales y los juegos online de multijugador; los repositorios y materiales en la web; los servicios online y en la nube; las metodologías y formatos de enseñanza concretos, como el aprendizaje híbrido, la clase invertida y los MOOC; el aprendizaje móvil, ubicuo y generalizado.

Las listas de recursos y entornos tecnológicos como la anterior muchas veces resultan innecesariamente confusas, sobre todo para el profesorado novicio en TAC, puesto que no suelen discriminar bien entre las diferentes categorías —obsérvese, en concreto, que en el listado de arriba se incluyen tanto dispositivos, como programas, metodologías y espacios de aprendizaje— y, lo que es más importante, entre las potencialidades (affordances) que presentan para el aprendizaje. Para paliar dicha confusión, una de las estrategias formativas más habituales consiste en iniciar al profesorado en el uso de las TAC con un repaso de su desarrollo histórico y de los diversos intentos de categorización que se han hecho hasta la fecha. Así, Román-Mendoza (2014) distingue entre: •• •• ••


los recorridos puramente históricos (como Ahmad et al. 1985; Levy 1997); los histórico-críticos (como Warschauer y Healey 1998); los que tienen en cuenta su relación con la investigación en adquisición de lenguas, y su eficacia y viabilidad (Levy y Hubbard 2005; Thorne y Payne 2005; Bush 2008; Chinnery 2008; Clifford y Granoien 2008); los que atienden a la metodología de la enseñanza de L2 imperante en cada época —como la división en CALL conductista, comunicativo e integrativo, propuesta por Warschauer y Healey (1998) y Kern y Warschauer (2000), y criticada por Bax (2003a), quien prefiere la separación entre CALL restringido, abierto e integrado— o la más reciente de Davies, Otto y Rüschoff (2013), quienes interpretan la historia de CALL a través de una descripción del desarrollo de la disciplina por décadas.

A pesar de esta falta de consenso, los anteriores intentos de sistematización permiten una reflexión sobre la relación existente entre metodología y tecnología, y, por lo tanto, un primer posicionamiento, imprescindible en el caso de profesores poco experimentados en el uso de las TAC. Este es el objetivo de la tabla 1.1, que presenta una actualización de la clasificación propuesta por Walker y White (2013), a su vez basada en Kern y Warschauer (2000). En ella se puede apreciar de una forma rápida las principales características de cada tipo de CALL en cuanto a la tecnología preferida, el paradigma de la enseñanza de L2 imperante, la teoría lingüística y del aprendizaje elegidas, y el papel y objetivos esperados del uso de la tecnología.

14  Las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento TABLA 1.1  De CALL a TAC/TEP en L2. Adaptado de Walker y White (2013)


CALL conductista o restringido

CALL comunicativo o abierto

CALL integrativo o integrado



De los sistemas informáticos centrales al ordenador personal Gramáticatraducción, audiolingüe


Multimedia, Internet

Dispositivos móviles, tabletas, mundos y entornos virtuales


Comunicación, interacción, participación

Teoría lingüística



Basado en contenidos. Para fines específicos Sociocognitivismo

Uso principal de la tecnología Objetivo principal

Ejercicio y práctica

Ejercicios comunicativos

Discurso auténtico




Teoría del aprendizaje



Constructivismo social/ aprendizaje situado

Papel de la tecnología



Herramienta de mediación

Paradigma de enseñanza de L2

Estructuralismo, cognitivismo, sociocognitivismo, adaptable Normalizado

Autonomía dentro de la comunidad Constructivismo social/ aprendizaje situado Conectivismo Contexto, recurso

Dado el constante cambio al que los avances tecnológicos someten a las TAC, no se puede esperar que ninguna tipología sea definitiva, pero es importante conocer los diferentes intentos que se han realizado para clasificar los tipos de TAC porque permiten hacerse una idea de la complejidad del campo y, sobre todo, ser conscientes del hecho de que, aunque los programas y apps puedan ir apareciendo y desapareciendo con mayor o menor celeridad, todavía siguen existiendo muchas de las prácticas que se popularizaron a través del uso de herramientas que ya no existen o metodologías que imperaban cuando dichas herramientas aparecieron en escena

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(Cuban 2001; Adell Segura y Castañeda Quintero 2012). En realidad, hoy en día conviven las tecnologías de última generación con otras menos modernas, y pedagogías emergentes con otras de corte más tradicional. El fenómeno es similar al que se observa con los libros de texto y otros materiales didácticos, los cuales no siempre están alineados con las últimas corrientes en adquisición de segundas lenguas o en metodología de la enseñanza de L2 (Cubillos 2014). En el caso de las TAC, esta situación de desequilibrio entre teoría y práctica todavía es más patente, ya que el uso de TAC acordes con las corrientes pedagógicas y lingüísticas actuales no solo depende de que las herramientas existan, sino también de que estén disponibles en el centro de trabajo o sean asequibles para sus usuarios. Aunque se puede ser optimista en cuanto al potencial de las TAC e Internet para el aprendizaje de L2, como anticipaban Arrarte y Sánchez de Villapadierna ya en 2001, este optimismo no debe ser motivo para dejar de lado las limitaciones que se ponen de manifiesto cuando se intenta utilizar las TAC para promover una auténtica autonomía en el aprendizaje. El siguiente apartado ahonda en las potencialidades que cada una de las etapas del desarrollo de la tecnología educativa ha supuesto para la autonomía en el aprendizaje de L2.

1.2 Las TAC y la autonomía del aprendizaje de L2 1.2.1 Primeros pasos Los primeros ordenadores mecánicos de los años 30 y 40 del siglo pasado se utilizaban ya para aplicaciones relacionadas con la lengua, en concreto, la consulta de diccionarios y, después, para descifrar códigos secretos. Más tarde, los ordenadores de la segunda generación, los de circuito electrónico aparecidos al final de la Segunda Guerra Mundial, fueron ideados también tanto para el procesamiento numérico como para el procesamiento del lenguaje. Sin embargo, los lingüistas de aquellos años no prestaron mucha atención a los ordenadores y, menos aún, se involucraron en el diseño de programas para su disciplina, excepto un reducido número implicado en las investigaciones sobre traducción automática. Hubo que esperar hasta la década de los sesenta para que surgieran los primeros proyectos universitarios en los que se integraba la informática y la enseñanza de lenguas. Los programas pioneros se desarrollaron en la University of Stanford, con un programa para aprender ruso basado en el IBM 1500 Instructional System, y en la State University of New York, con un programa para la enseñanza del alemán, siguiéndoles otras, como la University of Dartmouth, Ohio State University, University of Minnesota, University of Iowa y University of Illinois. Esta última desempeñó un papel decisivo, puesto que en ella comenzó el programa PLATO (Programmed Logic for Automated Teaching Operations), un hito en la historia de la ELAO, desarrollado en cooperación con la Control Data Corporation. Por su parte, en Europa empiezan a aparecer los primeros proyectos en la década de los setenta, llevados a cabo por universidades en su mayor parte británicas, como University of Hull, University of East Anglia, University of Surrey o el Ealing College of Higher Education (Hubbard 2009; Blake 2013; Román-Mendoza 2014).

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La teoría y la práctica de la ELAO durante estos primeros años de su desarrollo tiene un carácter marcadamente conductista y las referencias más frecuentes a la autonomía del aprendizaje se circunscriben, por lo general, a las posibilidades que este tipo de sistemas más o menos centralizados presentan para el trabajo “remediativo”, es decir, para aquellos alumnos que necesitan práctica complementaria individualizada antes o después de la clase. En estas primeras décadas de la historia de la ELAO, se utilizan programas, normalmente en forma de juegos o de ejercicios de drill-and-practice, para “individualizar” el aprendizaje, entendida esta individualización como la posibilidad de que el alumnado trabaje a su propio ritmo, fuera del grupo y teniendo como objetivo final adquirir las metas que se establecían para todo el grupo o nivel (Chapelle y Jamieson 1983; Bassein y Underwood 1985). Como afirman Reinders y White (2016), los primeros años del desarrollo de la ELAO no influyeron excesivamente en el avance de la autonomía del aprendiente, tal como la entendemos ahora en su dimensión social. Para estos autores, el verdadero impacto de las TAC se produce con la llegada de Internet y sus posibilidades para la colaboración y la comunicación. Sin embargo, creemos que estas primeras iniciativas aportan algunos aspectos que llegarán a ser fundamentales con los años, sobre todo en cuanto al proceso de autonomización del profesor como creador de sus propios materiales. La evolución de la tecnología educativa continúa su camino: la aparición de los ordenadores personales, a principios de los ochenta, y de los sistemas interactivos multimedia, a finales de los años ochenta y principios de los noventa del siglo pasado, suponen un cambio fundamental en la concepción de la individualización del aprendizaje en la ELAO: el alumno empieza a adquirir otro tipo de autonomía a la hora de interactuar con los contenidos de los programas multimedia. Ya no se trata de realizar más práctica de forma independiente para alcanzar al resto del grupo, sino de que cada alumno pueda elegir aquella información que requiera en el momento o que le pueda ser de mayor utilidad para sus necesidades específicas. Las glosas en los ejercicios para fomentar las destrezas de lectura o la introducción de información audiovisual son dos ejemplos de este nuevo tipo de entorno de aprendizaje más autónomo (Verano 1989; Martínez-Lage 1997). También durante estos años se produce el inicio del desarrollo de la autonomía del profesor, gracias a la aparición de sistemas informáticos de autor que le permiten independizarse de los materiales producidos por las grandes editoriales o los fabricantes de software educativo. Mediante estos programas de autor, el profesorado puede adaptar materiales existentes o crear nuevos recursos didácticos que se corresponden mejor con sus necesidades y las de sus alumnos. Tras los primeros paquetes de autor que solo permitían incorporar texto, como los de Wida Software, Fun With Texts de Camsoft o CALIS, surgen nuevos sistemas con funcionalidades audiovisuales. Es el apogeo de los sistemas de autor como SuperMacLang o WinCALIS, y de los paquetes de creación de actividades de manipulación de textos, ejercicios de emparejamiento, de múltiple elección o de rellenar los espacios en blanco como Quia (para un listado detallado de programas y sistemas de autor, véase Blake 2013). Por último, hay que señalar que en estos años también

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se empieza a desarrollar la evaluación adaptativa y las funcionalidades informáticas orientadas a obtener, almacenar y analizar los datos de uso del alumno para establecer itinerarios de aprendizaje diferenciados (Dunkel 1991; Brown 1997).

1.2.2 La irrupción de la web Sin embargo, la gran revolución a la hora de abrir las puertas a nuevas formas de autonomía, tanto para el alumno como para el profesor, viene de la mano de la irrupción de la web y de la proliferación del uso de Internet en todos los campos de la sociedad. Dada la ubicuidad de la web y nuestra dependencia de los servicios que nos proporciona, hoy en día, nos resulta difícil tener presente su relativa “juventud”; la web se forjó a finales de los años ochenta del siglo XX en el CERN suizo y en 1991 solo existía un único sitio web. Sin embargo, en la actualidad, tras sus poco más de 25 años de historia, el número de direcciones únicas de sitios web ha superado con creces el millar de millones. Muchas de nuestras herramientas y servicios preferidos, ahora también disponibles en forma de apps para tabletas y teléfonos móviles, acaban de alcanzar la mayoría de edad o todavía no lo han hecho; así, Google se inventó en 1998, PayPal en 1999, Wikipedia en 2001, YouTube y Reddit en 2005, Tumblr en 2007 o Dropbox en 2008. Estos servicios y sitios web son algunos de las muchos que todavía siguen en funcionamiento; sin embargo, otros no tuvieron la misma suerte y desaparecieron a los pocos años de su creación, como el clásico buscador Altavista, el servicio para compartir música Napster, el lector de RSS Google Reader o el servicio de comunicación sincrónica Windows Live Messenger. Esta celeridad con la que se lanzan y se cierran los servicios de la web tiene como consecuencia que prever su optimización pedagógica a largo plazo resulte una labor muy ardua o incluso imposible de realizar. Más sencillo, sin embargo, resulta explicar de forma retrospectiva cómo ha ido evolucionando su uso didáctico en los últimos años. Durante los primeros años del desarrollo de la web, los noventa del siglo pasado, todavía no se la identificaba completamente, como sucede ahora, con Internet, y la forma más normal de referirse a ella era con su nombre completo, la World Wide Web, WWW o W3. Son los años en los que el profesorado comienza a reconocer con entusiasmo su potencial para compartir información y conocimientos. En el caso del español L2, los docentes rápidamente se convencen de su utilidad para tener acceso a materiales auténticos (realia) y a un número siempre creciente de recursos de referencia y consulta, como gramáticas y diccionarios. Se hacen populares las WebQuests o búsquedas de información cultural en la red con el objetivo de resolver un problema de forma colectiva o presentar una panorámica de una situación concreta desde diferentes perspectivas. Las WebQuests fueron muy populares en la última década del siglo XX y contribuyeron a que el alumnado desarrollara la capacidad de trabajar de forma individual para resolver un problema en común, aunque pronto perdieron relevancia en la enseñanza de L2 (Fischer 2013). Además de los materiales de tipo cultural, en estos años se encuentran otros recursos susceptibles de ser utilizados en el aprendizaje de la L2. Es el resultado de

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que instituciones y empresas relacionadas con la lengua comiencen a explotar el potencial de la web para distribuir información sobre sus servicios y proporcionar el acceso a todo tipo de software relacionado con las industrias de la lengua. Ejemplos de estos servicios son los traductores automáticos, los sintetizadores de texto a voz, los sistemas de reconocimiento del habla, los programas de concordancias y colocaciones, las bases de datos del uso de la lengua española, los corpus, los correctores ortográficos, los verificadores de estilo, los repositorios terminológicos y otras herramientas de análisis lingüístico y textual (para una descripción detallada de estos servicios, véase Llisterri 2007). Otra fuente de recursos auténticos la constituyen las publicaciones periódicas y otros servicios, pensados o no para los profesores de español L2, que empiezan a distribuirse a través de la web. Entre estos recursos, se puede mencionar, en primer lugar, las primeras revistas online, como Espéculo (publicada por primera vez en 1995) o Materiales de la Consejería de Educación de la Embajada de España en Estados Unidos (publicada desde 1997), y aquellas más recientes, como RedELE (desde 2004) y MarcoELE (desde 2005) —véase Cruz Piñol (2007) para más ejemplos de estos materiales digitales de los primeros años del desarrollo de la web. Otras publicaciones periódicas que tienen gran acogida entre el profesorado de español L2 son las versiones digitales de la prensa escrita de ámbito internacional, como los siguientes periódicos españoles: El Periódico de Catalunya (aparecido en 1994), La Vanguardia (en 1995), y ABC, El Mundo y El País (en 1996). También en estos años, las editoriales comienzan a publicar en la web materiales para complementar sus libros de texto, los llamados sitios web de acompañamiento, como el de Visión y Voz de John Wiley & Sons (http://eu.wiley.com/WileyCDA/ WileyTitle/productCd-0471443107.html#instructor), aunque el verdadero bum de este tipo de recursos se produciría unos años más tarde, con la aparición de las plataformas virtuales de aprendizaje, según se verá más adelante. Por su parte, los profesores con mayores inquietudes tecnológicas comienzan a aprender HTML (Hypertext Markup Language), el lenguaje de marcado de las páginas web, para crear sus páginas personales y de recursos didácticos, que publican a través de los servidores de sus instituciones o de sus proveedores comerciales de servicios de Internet, como CompuServe o AOL, proporcionando así nuevas formas de acceso a sus propios materiales y ejercicios. Pronto añaden actividades y recursos más interactivos con la ayuda de paquetes como Hot Potatoes (1998), que todavía existe hoy en día, o con lenguajes de programación como JavaScript. Estas actividades, por lo general autocorregibles y de corte estructuralista, se dan a conocer en páginas web personales o institucionales de sencillo diseño, como las de Juan Manuel Soto Arriví (http://www.indiana.edu/~call/ejercicios.html), los Spanish Language Exercises de Juan Ramón de Arana (http://mld.ursinus.edu/~jarana/ Ejercicios/) o cualquiera de las incluidas en las recopilaciones de Cruz Piñol (2007) y Arrarte (2011). A medida que las actividades van sofisticándose y la web expandiéndose de forma acelerada, aparece la necesidad de clasificar y organizar todos esos recursos didácticos de forma que puedan reutilizarse. Así empiezan a crearse los primeros repositorios

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de objetos de aprendizaje (Learning Objects Repositories), definidos como un recurso relativamente pequeño y reusable con un objetivo de aprendizaje coherente y fácilmente identificable (Banks, s. d., citado en Godwin-Jones 2004). El testigo de los objetos de aprendizaje sería tomado en parte por el posterior movimiento de recursos educativos abiertos (REA o OER, por las siglas del inglés, Open Educational Resources) y el software abierto, como se explicará en el capítulo 5. Muchos incluso ven en estos movimientos la misma semilla de colaboración y distribución del conocimiento que en los servicios de la web 2.0 que estaban apareciendo o estaban a punto de hacerlo por aquellos años, como la Wikipedia (creada en 2001), los blogs, las wikis, los podcast o cualquier servicio de compartir contenido online, como Flickr (creado en 2004) o YouTube (2005). En cuanto a la autonomía del aprendiente que se persigue con este tipo de materiales, se puede afirmar que hereda la visión imperante en la época de los ejercicios “remediativos”, pero integrando a la vez la concepción de libre elección de itinerarios de aprendizaje y de acceso a materiales que se había popularizado en la época de los materiales multimedia interactivos.

1.2.3 Las plataformas virtuales: e-learning y aprendizaje híbrido A pesar de que muchos profesores acogen con entusiasmo la posibilidad de realizar desde cero sus propios materiales para la web y aprenden a manejar con destreza tanto HTML como JavaScript, la realidad es que la mayor parte de los docentes no puede dedicarle el tiempo necesario ni dispone de los conocimientos informáticos requeridos para diseñar materiales interactivos comparables a los que ya existían en CD-ROM o a las grandes producciones de las editoriales. Por este motivo, además de los paquetes mencionados en el apartado anterior, comienzan a popularizarse a mediados de los noventa las plataformas de gestión del aprendizaje online, también llamadas plataformas virtuales, entornos de aprendizaje integrados, sistemas de gestión de cursos o del aprendizaje o LMS (por las siglas en inglés de Learning Management Systems), entre muchos otros nombres. Así, los últimos años del siglo pasado son testigo de la proliferación de todo tipo de plataformas virtuales en un mercado en el que ninguna empresa dedicada al e-learning poseía más del 5% del negocio (Román-Mendoza 2002b). Este mercado se va ajustando con los años y, en la actualidad, en el mundo académico, está liderado por unos pocos actores: Blackboard (aparecido en 1997 y que adquirió WebCT en 2006 y Angel en 2011), Moodle, aparecida en 2002, Sakai, en 2004 y Canvas, en 2008. Las plataformas específicas para el desarrollo de cursos masivos online se explican más adelante. En sus orígenes, estas plataformas surgen para ayudar al profesorado a organizar y supervisar cursos completamente online, ya que permiten su creación y su gestión “sin que sean necesarios conocimientos profundos de programación o de diseño gráfico. Los principales objetivos de su utilización consisten en abaratar los costes de producción de cursos, reducir el tiempo requerido para su desarrollo y gestión, y simplificar su actualización. Por lo general, las plataformas virtuales incluyen herramientas para facilitar el aprendizaje, la comunicación y la colaboración;

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herramientas de gestión del curso; y herramientas para el diseño del interfaz de usuario” (Román-Mendoza 2002a, 8). Para facilitar la difusión de actividades y recursos entre los diferentes LMS se promueve la utilización del estándar SCORM (Sharable Content Object Reference Model), desarrollado en principio para facilitar la reutilización de los objetos de aprendizaje (Godwin-Jones 2004). En la actualidad, SCORM compite con un nuevo estándar en e-learning llamado Tin Can. Muchos docentes descubren rápidamente que las plataformas también pueden servir para distribuir todo tipo de materiales y recursos en sus clases presenciales. De hecho, incluso hoy en día, la mayor parte del profesorado que utiliza este tipo de plataformas lo hace sobre todo como apoyo a sus clases tradicionales. Para estos docentes, una plataforma virtual es un espacio online relativamente seguro —es decir, solo accesible a los alumnos matriculados en su curso— en el que pueden “colgar” materiales propios o ajenos, publicar anuncios, calificaciones y otra información de tipo administrativo, gestionar foros de discusión y recoger las tareas que les envían sus alumnos. Usadas así, estas plataformas ofrecen muy pocas ventajas para el proceso de autonomización. Es cierto que el alumno puede acceder a los materiales o a los foros en el momento en que le convenga y realizar las tareas a su propio ritmo. No obstante, es muy poco probable que el docente se tome el tiempo para explorar y aprovechar al máximo las funcionalidades para la adaptación y la autonomización que todas estas plataformas ofrecen hoy en día (Coates, James y Baldwin 2005; Keengwe y Agamba 2012). En realidad, es muy posible que los docentes tampoco sientan la necesidad de buscar esa funcionalidad en las plataformas virtuales porque sus métodos de enseñanza tradicional tampoco permiten demasiado espacio para la autonomía del aprendiente entendida en sentido amplio. En otras palabras, el profesorado, por lo general, busca en las herramientas TAC una forma de llevar a cabo su trabajo de forma más eficaz o de motivar a sus alumnos introduciendo dispositivos digitales que ya utilizan en sus vidas cotidianas. Si, en su forma de enseñar, el docente no contempla el empoderamiento del alumnado a través de la transferencia de parte de su control como organizador del aprendizaje, tampoco va a buscar esa opción en las TAC que quiera o deba implementar. Por último, hay que recordar que, analizadas objetivamente, tampoco las plataformas virtuales son el entorno, ni siquiera a fecha de hoy, que proporcione las mejores funcionalidades de autonomización al docente. En concreto, en el caso de las L2, los entornos virtuales de aprendizaje más habituales siguen careciendo de herramientas específicas para el aprendizaje de una lengua y de la flexibilidad y apertura requeridas para proporcionar situaciones de comunicación real (GodwinJones 1999, 2011). Además, perpetúan modelos pedagógicos de organización y evaluación del aprendizaje bastante tradicionales en los que no hay espacio para promover ni la participación real del alumno ni la creatividad didáctica del profesor. Sin duda, hay que recordar aquí que el bum de la introducción de las plataformas virtuales en el sistema educativo no solo se debió a su buena acogida por parte de los docentes que buscaban un espacio protegido para publicar sus materiales e interactuar con sus alumnos. Las editoriales también apostaron por

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la utilización de las plataformas virtuales para la creación de materiales complementarios para sus libros de texto. Como sucedería en las universidades y otros centros de formación, algunas editoriales decidieron crear sus propios entornos de aprendizaje, mientras que otras se dedicaron a crear cartuchos o módulos que fueran compatibles con las plataformas de mayor implantación. Así, en los primeros años del siglo XXI, las grandes editoriales estadounidenses de libros de texto de español L2 proporcionaban a los usuarios de estos sitios web de acompañamiento, como hemos mencionado más arriba, o materiales para plataformas comerciales como Blackboard o WebCT, como en el caso de ¿Cómo se dice? de Houghton Mifflin o Dos Mundos de McGraw-Hill. En la actualidad, las grandes editoriales disponen de sus propias plataformas como Connect (McGraw-Hill), iLrn Heinle Learning Center y MindTap (Cengage/Heinle), MySpanishLab (Pearson/Prentice Hall), Quia (Wiley) y Vista Higher Learning Supersite (Vista), que son suelen ser compatibles con las funcionalidades de las de propósito general como Blackboard. En el capítulo 5 se vuelve sobre estos materiales. En resumen, aunque su potencial todavía no se haya aprovechado lo suficiente, las plataformas virtuales siguen expandiendo las posibilidades de autonomización, sobre todo la de los profesores, en cuanto a su capacidad de ofrecer a sus alumnos tanto materiales didácticos diferentes a los comerciales como nuevas oportunidades de comunicación e interacción cuando las puedan necesitar. También la modalidad de aprendizaje híbrido o mixto (el llamado blended learning), donde parte del aprendizaje se realiza de forma presencial y parte de forma online sobre todo a través de plataformas virtuales, se podría considerar una forma de promover el aprendizaje autónomo de los alumnos. Como ejemplo de ello, se remite a Carrasco y Johnson (2015), que ofrecen una detallada y útil descripción de la creación, implementación y evaluación de un curso híbrido de español en Hope University. Por último, las técnicas de analítica del aprendizaje y la minería de datos también presentan un gran potencial para ayudar a profesores y alumnos a dirigir el aprendizaje, aunque todavía queda mucho camino por recorrer, como veremos en el capítulo 5.

1.2.4 Cursos a distancia y materiales de autoacceso Como se ha mencionado más arriba, las plataformas virtuales para el aprendizaje se diseñaron en principio para la impartición de cursos a distancia completamente a través de la web. Antes de que esta se desarrollara lo suficiente para integrar todo tipo de materiales y proporcionara opciones fiables de comunicación entre sus usuarios, la educación a distancia seguía la organización de los tradicionales cursos por televisión de los años sesenta y setenta, que en su momento habían supuesto un impulso para el desarrollo de materiales para el autoaprendizaje en la enseñanza de lenguas. En concreto, uno de los primeros cursos de español por televisión para el gran público fue Spanish is fun, producido y retransmitido en Estados Unidos en 1954. Años más tarde, en 1989, siguiendo el modelo del curso de inglés para extranjeros Follow Me y del alemán Alles Gute, la Universidad de Salamanca y Radiotelevisión Española producen Viaje al español bajo la dirección de Víctor García de la Concha.

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En los años ochenta y noventa, la enseñanza a distancia digital mediada por ordenador empieza a incorporar la interactividad de la tecnología multimedia y las posibilidades de interacción imperantes en esos años, como en el Proyecto Camille Español Interactivo y Español en Marcha de la Universidad Politécnica de Valencia (1997) o en el curso de español EnREDando de la UNED (distribuido en CD-ROM y por la web en 1998). Los cursos de español de Rosetta Stone (1996) también aparecerían a finales de los 90. La creación del Instituto Cervantes en 1991 marcó un hito importantísimo para el desarrollo del aprendizaje autónomo del español L2. Aunque al principio el Instituto Cervantes se enfocó en la creación de materiales, centros y cursos presenciales a lo largo de todo el mundo, pronto quedó patente la necesidad de ofrecer oportunidades de aprendizaje autónomo, bien en la modalidad de enseñanza a distancia, bien de forma híbrida. Así nace el Aula Virtual de Español del Instituto Cervantes, un entorno diseñado para la enseñanza del español mediante ejercicios interactivos o cursos a distancia por Internet. El Instituto Cervantes (2006) también es pionero a la hora de formular el concepto de autonomía del aprendizaje en su Plan Curricular, puesto que, siguiendo las directrices del MCER, establece los cometidos del aprendiente autónomo según los factores cognitivos y afectivos del proceso de aprendizaje a lo largo de todos los niveles de referencia (Erdocia 2014, 12), como se explica en el capítulo 3. En el plano no institucional, la popularización de la web también abre nuevas oportunidades para el desarrollo de materiales para el autoaprendizaje a partir de iniciativas individuales, que, como se ha señalado, se centran al principio en la creación de ejercicios aislados en HTML y JavaScript y no de cursos completos. Una excepción es La Ruta de la Lengua Española, (http://www.ub.edu/ filhis/culturele/laruta.html), un entorno web creado por Javier García Garrido en 2000 para el aprendizaje autónomo del español con recursos que también se podían utilizar como base para clases presenciales. Sin embargo, poco a poco, las plataformas virtuales aceleran la aparición de cursos a distancia y módulos de autoaprendizaje diseñados específicamente para la web por instituciones o consorcios, como el módulo Trayectorias de la Open University de Gran Bretaña (Ros i Solé y Mardomingo 2004), el curso Caminando por mundos hispanos (http:// web.abo.fi/csk/proj/vkk/caminando/introduccion.htm), realizado en 2006-2007 por cuatro universidades finlandesas: Åbo Akademi, Universidad Politécnica de Helsinki, Universidad de Oulu y la Universidad de Tampere, o el curso online de la Universidad de California, Spanish 2V. En cuanto a investigación sobre la enseñanza a distancia de español L2, se han estudiado aspectos tan diversos como sus características generales, su viabilidad para la destreza oral, su uso en pruebas de diagnóstico, el desarrollo de tareas online y las perspectivas de alumnos y profesores (Don 2005; Rosell-Aguilar 2007; Blake et al. 2008; Murday, Ushida y Chenoweth 2008; Young 2008; Larson y Hendricks 2009; O’Dowd y Waire 2009, citados en Vorobel y Kim 2012). Se podría pensar que los materiales diseñados especialmente para el aprendizaje a distancia serían los que mejor saben fomentar la autonomía de los aprendientes. Sin embargo, la mayor parte de los estudios realizados hasta la fecha, sobre todo con

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materiales de autoaprendizaje diseñados para los centros de autoacceso, son bastante pesimistas al respecto. La falta de instrucciones claras para que los alumnos puedan sacar el máximo provecho a los materiales de autoaprendizaje es una de las primeras limitaciones de este tipo de recursos, así como la falta de explicaciones e incluso entrenamiento explícito sobre las estrategias de aprendizaje autónomo (Reinders y Lewis 2005).

1.2.5 La comunicación mediada por ordenador Al mismo tiempo que la web se va perfilando en los noventa como una gran puerta por la que se accede a la información y como un inmenso tablón interactivo por el que se distribuye esta, estos años son también testigo de la normalización del uso del correo electrónico y de las listas de distribución como herramientas de desarrollo profesional y de educación permanente del profesorado. En el caso del español, son célebres las listas como ESPAN-L, INFOLING o APUNTES de la Agencia EFE, y los tablones de discusión online como el Foro Didáctico del Centro Virtual Cervantes. Son herramientas que los docentes utilizan para mantenerse en contacto con otros profesionales y expertos en materias afines, como la enseñanza del español L2, la lingüística o incluso las TAC (para más información, véase Cruz Piñol 2007). A medida que pasan los años, estas posibilidades de comunicación por Internet, o lo que se ha venido a conocer como comunicación mediada por ordenador (CMC, por las siglas en inglés de Computer-Mediated Communication), se van ampliando cada vez más, no solo a través de servicios autónomos de mensajería instantánea, como el famoso Instant Messenger de AOL (operativo desde 1995) o el MSN Messenger de Microsoft (desde 1999), sino también, como se ha visto, por la introducción en todas las plataformas virtuales de herramientas y funcionalidades para que sus usuarios se puedan comunicar entre sí. Blake (2013) distingue dos tipos: ••


las herramientas que permiten una interacción en tiempo real o sincrónica (SCMC, por las siglas en inglés de Synchronous Computer Mediated Communication). Como ejemplos de herramientas de comunicación sincrónica se pueden incluir todos los servicios de mensajería instantánea y de telecolaboración, y los chatrooms de texto, audio o vídeo; las herramientas asíncronas (ACMC, por las siglas en inglés de Asynchronous Computer Mediated Communication), que se dividen a su vez en: {{


las de primera generación, como el correo electrónico, las listas de distribución y los foros de discusión; las de segunda generación, como los blogs, las wikis, las redes sociales y los servicios de microblogging como Twitter.

La comunicación mediada por ordenador abre la posibilidad de interacciones intraculturales (entre los aprendientes que comparten una misma L1) o interculturales (entre hablantes de diferentes lenguas). Estos intentos de uso real de la lengua

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pueden venir iniciados por el propio aprendiente u organizados por el docente, como es el caso de las experiencias realizadas con el sitio web Cultura, (https:// cultura.mit.edu/), un proyecto intercultural creado por el Massachusetts Institute of Technology para poner en contacto a grupos de estudiantes de diferentes países con objeto de que aprendan mutuamente de sus culturas. En los capítulos dedicados al desarrollo curricular veremos cómo estas herramientas pueden incluirse en cada una de las fases de creación de materiales para el aprendizaje autónomo. Por ahora, se remite al lector al repaso que realiza Blake (2013, 77–106) y a los ejemplos recogidos en Hernández González, Carrasco Santana y Álvarez Ramos (2011) y Cuadros y Villatoro (2014). La concepción del proceso de autonomización que se observa en el uso de las herramientas de CMC está de nuevo relacionada con la posibilidad de abrir nuevas puertas al alumnado para que se comunique a su ritmo y sobre temas de su elección más allá del aula y de sus compañeros y profesores. Muchas de las herramientas de CMC de segunda generación mencionadas aquí forman parte de lo que se conoce como web social o web 2.0, por lo que sus posibilidades para la autonomía del aprendizaje se explican en más detalle en los apartados dedicados a los últimos desarrollos tecnológicos y a las pedagogías emergentes.

1.2.6 La gamificación La incorporación de planteamientos, procedimientos y dinámicas propios del juego en el aprendizaje de L2 no es un fenómeno surgido a raíz de la introducción de las TAC en el aula. Los más de doscientos juegos recogidos en el clásico manual de Wright, Betteridge y Buckby (1979) así lo ratifican. Pero, gracias a la tecnología, se multiplican las posibilidades de gamificar, o ludificar, la enseñanza. Como se ha señalado, muchos de los primeros ejercicios creados para los ordenadores personales en los años setenta y ochenta seguían la estructura de un juego. La introducción de recompensas en forma de puntos o mensajes de ánimo se correspondía con las teorías conductistas imperantes en la época. Con el paso del tiempo, los juegos disponibles para aprender L2 empiezan a ser más sofisticados e interactivos, y en los años noventa es raro el CD-ROM de materiales complementarios para un libro de texto que no contenga juegos o incluso simples simulaciones. La proliferación de los videojuegos y las herramientas de autor de bajo coste y, sobre todo, la irrupción de la web permiten que el aspecto lúdico comience a incorporarse al aprendizaje no solo en el aula, sino más allá de ella. Aunque en el apartado siguiente se explica con más detalle el papel en el aprendizaje de los juegos más sofisticados, como los de multijugador masivo online y los juegos situados, se deben señalar aquí algunas de las muchas ventajas que la introducción de juegos, planteada de forma cooperativa y con un objetivo de aprendizaje adecuado, tiene para el desarrollo de la autonomía del estudiante. En primer lugar, a través del juego se pueden crear escenarios reales en los que el aprendiente no se sienta intimidado y pueda ejercer el control de su propio “destino”. Además, requieren la interacción, la implicación del estudiante y el uso de la L2 para conseguir una meta o realizar una tarea, cuya consecución se

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puede reconocer mediante una insignia o badge. Por último, las actividades lúdicas abren un espacio para la autorreflexión y aumentan la autoconfianza de sus participantes (Vaquero Ibarra y Suárez López 2015). El Catálogo de TAC y buenas prácticas incluye numerosas herramientas para la ludificación del aprendizaje.

1.2.7 Tareas online, redes sociales y aprendizaje móvil A partir de principios del siglo XXI, la ubicuidad siempre creciente de la web hace que para muchos hablar de TAC en la enseñanza de lenguas se convierta en sinónimo de describir la potencialidad pedagógica de la web y sus servicios. Son los años en los que se empiezan a popularizar los servicios más “sociales” de la web: está consolidándose la web 2.0, una red que ya no es un simple conjunto de páginas de HTML conectadas por hipervínculos, como había sido hasta entonces, sino una verdadera malla en la que cualquier usuario puede publicar información de todo tipo con rapidez y mantenerla al día con facilidad. Además, en esos años empieza a ser posible realizar fácilmente a través de la web muchas tareas de la vida cotidiana y del ocio, como reservar viajes, comprar entradas para cualquier evento, matricularse en cursos, hacer la compra o tramitar gestiones burocráticas. Con ello va creciendo la posibilidad de utilizar la web para desarrollar un aprendizaje de L2 basado en tareas reales (TBL, por las siglas en inglés de Task-based Learning), que pueden ir desde la planificación completa de un viaje de fin de curso o la participación en un grupo de Facebook, hasta la colaboración en un fandom con un proyecto de scanlation. Se trata de aprovechar las oportunidades que la cultura participativa ofrece para la creación, transformación, diseminación e intercambio de contenido en la L2 (Sauro 2014; Valero Porras y Cassany 2016). El hecho de que los teléfonos móviles de hoy en día sean cientos de veces más potentes que los primeros ordenadores personales del siglo pasado y las redes de datos más rápidas y ubicuas que nunca, hace que las posibilidades de interacción con el mundo real hayan crecido hasta límites difíciles de imaginar hace años y que la enseñanza a través de la telefonía móvil empiece a ser una realidad, aunque todavía poco explotada (Burston 2013, 2014). Sin ir más lejos, Duolingo y Memrise, las apps más populares para aprender lenguas en móviles y tabletas, se basan fundamentalmente en ejercicios de corte estructuralista, aunque la introducción de algunos elementos de las redes sociales las hacen un poco más atractivas que los ejercicios de los años ochenta. Ya no se trata simplemente de desarrollar TAC como simple medio o herramienta para practicar o mejorar las destrezas en la L2, sino también para explorar otros aspectos de la experiencia de aprendizaje, como el desarrollo de la identidad como hablante de L2 (Ros i Solé, Calic y Neijmann 2010). Ofrecer oportunidades para comunicarse e interactuar en la L2 a través de la red o con el entorno también es otra de las funcionalidades que las apps y servicios online de hoy en día deben empezar a explotar de una forma más sistemática. Este nuevo tipo de aprendizaje se denomina en algunos círculos como aprendizaje móvil, ubicuo y generalizado o MUP-learning, por las siglas en inglés de Mobile, Ubiquitous and Pervasive Learning (Peña Ayala y Cárdenas 2016).

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El MUP-learning se puede definir como “un tipo de experiencia de aprendizaje en la que los aprendientes se desplazan con libertad dentro de entornos cerrados o al aire libre usando dispositivos electrónicos. Estos les proporcionan contenidos educativos ubicuos en cualquier momento, lugar y modalidad dentro de un escenario de aprendizaje rico y aumentado, apoyado en tecnologías incrustradas y contextualizadas, cuyo fin es la realización de tareas de aprendizaje” [traducción propia] (Peña-Ayala y Cárdenas 2016, 59). Como su nombre indica, el concepto engloba aplicaciones realizadas con tecnologías tan variadas como apps para móviles y tabletas, entornos de realidad virtual y realidad aumentada, y tecnologías “vestibles” (wearable), es decir, aquellos dispositivos que forman parte de la indumentaria de una persona, como los relojes inteligentes. En concreto, Peña-Ayala y Cárdenas (2016, 73) incluyen en su compilación de estudios sobre MUP-learning siete artículos relacionados con el aprendizaje de L2 que investigan aspectos lingüísticos, como el uso de móviles para el aprendizaje del vocabulario en inglés L2 o de los caracteres chinos, y las actitudes de profesores y alumnos hacia la tecnología móvil y su resistencia al cambio. Otro campo dentro del MUP-learning lo constituyen los entornos tridimensionales virtuales, un término que engloba: •• •• ••

los espacios de realidad virtual social, como SecondLife, There, ActiveWorlds o TeCoLa Virtual World (creado con OpenSimulator); los juegos multijugador masivo en línea, como World of Warcraft o Runes of Magic; los entornos sintéticos inmersivos, es decir, entornos virtuales abiertos y sociales en los que los jugadores deben realizar alguna tarea de aprendizaje mediante el juego o la simulación, como Croquelandia, Quest 2030 de TeCoLa o Middleverse de Español en SecondLife.

A pesar de las ventajas que estos espacios ofrecen para el desarrollo de destrezas sociopragmáticas y pragmalingüísticas en el alumnado de L2, y el fortalecimiento de su identidad lingüística en la L2, los prejuicios de los docentes hacia los videojuegos, sobre todo los que se juegan de forma masiva y online, y que perciben como machistas y violentos, todavía son un gran obstáculo para que se implementen a gran escala en la L2. Se puede encontrar más información sobre estos entornos en Gee 2007; Sykes, Oskoz y Thorne 2008; Holden y Sykes 2011; Woolson 2012; González-Lloret 2016, Godwin-Jones 2017b y Vosburg 2017. Reticencias similares despierta la realidad aumentada (RA), es decir, la tecnología que permite observar la realidad a través de un dispositivo digital móvil que añade capas de información, como gráficos, vídeos o textos, a lo que aparece en la pantalla. La RA se diferencia de la realidad virtual porque no sustituye completamente a la realidad tangible, sino que la “aumenta” a través de la interacción del usuario. Las primeras aplicaciones de la RA se realizaron para fines militares y datan de finales de los años noventa (Salmon y Nyhan 2013). Desde entonces, esta tecnología se ha utilizado con diversos fines en L2 (Godwin-Jones 2016). A modo de ejemplo se pueden citar:

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•• •• •• •• ••

guías interactivas de ciudades u otros lugares de interés —como con Layar o Wikitude; juegos “situados” (location-based games) —como el juego para aprender español Mentira (Holden y Sykes 2011), creado con ARIS; apps para crear narraciones digitales —como con ZooBurst en Mahadzir y Phung (2013); actividades de vocabulario —como en Hsu (2017); sofisticados entornos de aprendizaje en red —como en Mouri y Ogata (2015).

La relativa novedad de las anteriores tecnologías y su constante evolución, la complejidad que supone el diseño de apps educativas atractivas y la dificultad de implementarlas en entornos en los que el acceso a dispositivos móviles no sea homogéneo suponen una enorme barrera para la normalización del uso de estas tecnologías en la educación. Además, no todos los docentes están dispuestos a exponer a sus alumnos a los retos que plantea la comunicación a través de entornos no controlados. Como se explica en el capítulo 4, algunos profesores se oponen a este tipo de comunicación porque piensan que es de menor “calidad” que la interacción cara a cara o porque temen los peligros que puede esconder Internet, sobre todo para los más jóvenes. Cierto es que hay que tener cuidado y saber usar las redes con precaución, animando a sus usuarios a que no restrinjan su vida social a sus interacciones en las redes sociales o sus juegos online (Alter 2017). Pero al mismo tiempo, como argumentan Walker y White (2013) siguiendo a Woolgar (2002), las tecnologías virtuales complementan la vida real más que sustituirla: aquellas personas que más interactúan por las redes sociales son también las que más buscan la colaboración y la participación fuera de ellas. Además, una mayor presencia global se traduce por lo general en un mayor interés por lo local. En resumen, estas tecnologías presentan un gran potencial para que el alumnado utilice la lengua de forma independiente para alcanzar metas en la vida real dentro de una comunidad de hablantes de la L2 (Jiménez Ramírez 2009; Walker y White 2013; González-Lloret 2016). El profesor que integra estas tareas y ejercicios auténticos está transfiriendo de alguna forma el control del proceso de enseñanza y aprendizaje a sus alumnos, que serán al fin y al cabo los que decidan cómo interactuar usando la L2 sin que el docente tenga que estar presente o evaluando dichas interacciones.

1.3 La promesa de las pedagogías emergentes Antes de terminar el repaso de la evolución de las TAC en cuanto a su aportación a la autonomía del aprendizaje, es necesario aludir al concepto de pedagogías emergentes, que Adell Segura y Castañeda Quintero (2012, 15) definen de esta manera: “el conjunto de enfoques e ideas pedagógicas, todavía no bien sistematizadas, que surgen alrededor del uso de las TIC en educación y que intentan aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del aprendizaje”.

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Las pedagogías emergentes hay que entenderlas siempre con relatividad en cuanto al tiempo y al espacio, dado que son reacciones a cambios que se producen en la sociedad y que afectan a la educación, según explican Adell Segura y Castañeda Quintero (2012). Se trata de pedagogías que, por definición, promueven el aprendizaje activo, autónomo y en colaboración, y en la actualidad tienen una relación muy estrecha con lo que se denomina “aprendizaje ubicuo”, ya que muchas de estos enfoques metodológicos se basan en que, debido a la omnipresencia de la tecnología, el aprendizaje ha dejado de estar limitado a las aulas y a los entornos educativos tradicionales. Otro aspecto importante de las pedagogías emergentes es que no tienen por qué ser nuevas. Además, se encuentran continuamente en estado beta y, como ya se mencionó en cuanto a las tecnologías educativas en general, las pedagogías emergentes también atraviesan ciclos de sobreexpectación, es decir, suelen ser recibidas y aplaudidas con unas expectativas desmedidas sobre su capacidad para cambiar los procesos de aprendizaje o incluso el sistema educativo. Con el tiempo, las pedagogías emergentes van mostrando su potencial real para la disrupción de la educación que, por lo general, suele ser menor que el esperado. Como ejemplos de las pedagogías emergentes de los últimos cinco años se suelen citar los MOOC (por las siglas en inglés de Massive Open Online Courses), los NOOC (Nano Open Online Courses), los SPOOC (Self-Paced Open Online Courses), la clase invertida o al revés (flipped classroom) y los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE, por las siglas en inglés de Personal Learning Environments). Estos tres enfoques permiten que el alumno adquiera mayor independencia en el proceso de aprendizaje puesto que le proporcionan cierto control sobre la organización del tiempo de estudio y, en el caso de los PLE, la presentación y organización del proceso que ha recorrido para adquirir ciertos conocimientos.

1.3.1 Los cursos masivos online: MOOC, LMOOC, NOOC y SPOOC Los MOOC o COMA (Cursos Online Masivos y Abiertos) son cursos gratuitos de breve duración que se caracterizan por estar abiertos a cualquier alumno localizado en cualquier punto del planeta. Son escalables y normalmente no están enmarcados dentro de un programa completo de estudios ni sirven para la obtención de créditos universitarios. Para su creación y distribución se suelen utilizar plataformas especiales, como Coursera, Miriada X, Open edX, Udacity o Udemy. Su carácter universal y la no obligatoriedad de cumplir requisitos previos son la causa de la gran disparidad que existe entre las características demográficas, formación previa, intereses y motivación de los alumnos de un determinado MOOC. El profesor que crea los materiales y dirige el curso de forma individual o como parte de un grupo, suele ser un experto de reconocido prestigio en la materia, pero debido al carácter masivo de estos cursos, la interacción con dicho docente pasa a segundo plano, siendo más relevantes las interacciones que los alumnos establecen con sus compañeros y con los materiales online. Por último, la tasa de abandono de los MOOC se sitúa alrededor del 80% (Román-Mendoza

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2013, 160–161). En algunas publicaciones se utilizan acrónimos como LMOOC, MOOCLC y LangMOOC para referirse a los MOOC de L2 (Martín Monje y Bárcena Madera 2014; Perifanou 2015). Incluso se ha diseñado un marco para el desarrollo de LMOOC denominado MOILLE (Massive Open Online Interactive Language Learning), y su respectiva herramienta (LANGMOOC Toolkit: https:// www.langmooc.com/toolkit/), en el que se definen las características en cuanto al contenido, la pedagogía, la evaluación, la comunidad, la infraestructura técnica y la financiación que deben tener los MOOC de lenguas para resultar exitosos. Algunos ejemplos de MOOC para aprender español L2 son el desarrollado por la Universidad de Salamanca para A2 (https://cursosinternacionales.usal.es/en/ mooc), los de Scott Rapp para los niveles I, II y III con su programa Instreamia (http://www.instreamia.com/class/), el curso Español para viajeros, al que sus autores dieron el acrónimo de sMOOC por su componente social (https://hub11. ecolearning.eu/course/espanol-para-viajeros/), el curso Spanish for Beginners de la Universidad a Distancia de Madrid (https://iversity.org/en/courses/spanish-forbeginners) y el curso Easy Spanish de la Universidad Católica San Antonio de Murcia (http://www.ucamonline.net/cursos-mooc). Para algunos, los MOOC iban a suponer la democratización y la universalización del acceso a la educación superior. Desgraciadamente, aunque muchas personas han aprovechado los cursos ofrecidos gratuitamente por universidades y profesores de gran renombre, los MOOC todavía no han supuesto la disrupción del sistema universitario que algunos predijeron. La introducción de intereses comerciales, la ausencia en muchos MOOC de la posibilidad de establecer redes de apoyo no formales a sus participantes y la falta de atención a cuestiones de índole sociocultural y política son algunos de los motivos que se mencionan a la hora de explicar el “fracaso” de los MOOC. Otros autores, sin embargo, han sabido valorar las aportaciones de los MOOC dentro del continuo que supone la historia de la implementación de la tecnología en la enseñanza y han dado la bienvenida al diálogo que se ha abierto en instituciones que jamás se habrían planteado la posibilidad de considerar la enseñanza a distancia a la misma altura que la enseñanza presencial (Román-Mendoza 2013). Además, es importante señalar cómo los MOOC colaborativos más innovadores han fomentado el aprendizaje autónomo interactivo a través del uso de herramientas externas a la plataforma en la que se imparte el MOOC, como servicios de comunicación sincrónica, wikis, blogs y redes sociales (Castaño, Maiz y Garay 2015). Una reciente evolución de los MOOC, aparte de los mencionados sMOOC, son los NOOC, denominados originalmente N-MOOC, o cursos masivos online de menos de veinte horas de duración que se centran en una competencia concreta. Estos cursos presentan ventajas tanto para los dinamizadores que los facilitan, puesto que no requieren tantas horas de preparación y dedicación, como para los alumnos, que pueden concentrarse en un aspecto concreto del aprendizaje que quieran obtener o mejorar. Una tendencia relacionada con esta necesidad de acortar los MOOC y adaptarlos a un objetivo específico de aprendizaje son los cursos especializados en preparar exámenes concretos, como el desarrollado por la Boston

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University para el AP (Advanced Placement) de Lengua y Cultura Españolas en la plataforma edX (https://www.edx.org/course/apr-spanish-language-culture-buxspanishx-0) o el de preparación del CLEP (College Level Examination Program) de español ofrecido por Modern States (https://www.edx.org/course/apr-spanishlanguage-culture-bux-spanishx-0). Por último, los SPOOC son la nueva apuesta formativa de instituciones como el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF, a partir de ahora) para facilitar la autoformación puntual al ritmo que prefiera el usuario. Por ahora no hay ningún curso específico para español L2, pero cursos como Comunícate en Digital o Entornos Personales de Aprendizaje pueden ser muy útiles para profesores y alumnos de L2 (http://spooc.educalab.es/). El Educalab del INTEF lanzó a principios de 2017 una versión mínima de estos cursos de autoformación: las Edupills (http://edupills. educalab.es/). En el campo del español L2 sobresale la labor de creación de materiales para el autoaprendizaje del español realizada por el Elelab de la Universidad de Salamanca (http://campus.usal.es/~elelab).

1.3.2 La clase invertida (flipped classroom) La clase invertida o al revés es un caso similar a los MOOC aunque con un planteamiento diferente. Si los MOOC iban a permitir a toda la población obtener una formación universitaria personalizada a coste casi cero, la clase invertida se perfila como una pedagogía capaz de convertir el tiempo de la clase presencial de interacción entre profesor y alumno en tiempo de aprendizaje significativo y práctico, mientras que el trabajo en casa se reserva para el visionado de vídeos específicos o el estudio de materiales necesarios para la interacción en clase. Aunque esta metodología pueda ser muy novedosa en algunas materias, en el campo de L2 no lo es tanto. La influencia de las teorías constructivistas del aprendizaje, por un lado, y el método comunicativo, por otro, han tenido como consecuencia que los enfoques centrados en el alumno se hayan visto reflejados en las técnicas de organización de la enseñanza y los materiales para L2 imperantes en los últimos treinta años. Así, algunos libros de texto de español L2, como Dímelo Tú de la editorial Cengage, fueron pioneros a la hora de separar la gramática de las unidades didácticas de forma que los alumnos pudieran preparar en casa por su cuenta los contenidos gramaticales que necesitaban para interactuar con sus compañeros en la siguiente clase. Esta misma estrategia es la que usan ahora casi todos los manuales de español L2 utilizados en el primer y segundo cursos del nivel universitario en Estados Unidos: la gramática y sus correspondientes ejercicios se introducen en las plataformas online que acompañan al libro de texto, en muchas ocasiones en forma de vídeos, para que el profesor pueda asignarlos como preparación de las actividades comunicativas o las tareas reales que se van a llevar a cabo en clase. De hecho, la clase invertida tal como se entiende y practica hoy en día, se basa fundamentalmente en el visionado de vídeos en los que el docente explica un aspecto de la materia necesario para la clase siguiente. En ellos, el docente suele intercalar

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preguntas de comprensión que, como se explica en el capítulo 7, van encaminados a facilitar la comprensión y reutilización de su contenido. En la actualidad son muchas las TAC que permiten que el docente inserte cuestiones o implemente este recurso pedagógico como punto de partida de la interacción de sus alumnos en el aula, como se refleja en el Catálogo de TAC y buenas prácticas de este libro. Sin embargo, el mero visionado de un vídeo con preguntas no es lo único que se requiere para invertir una clase y conseguir que el alumnado desempeñe el papel central durante la sesión presencial. Además de las actividades de preparación individuales, es imprescindible que se empleen otras estrategias durante la clase que obliguen al aprendiente a participar de forma activa y crítica (Bowen 2012). De hecho, Correa (2015) demuestra la profunda conexión que existe entre la metodología de la clase invertida en L2 y la pedagogía crítica, reflejada en aspectos tales como la accesibilidad, la utilización del tiempo en clase para aprender de forma significativa y no para enseñar, la autonomía del aprendiente y el andamiaje didáctico.

1.3.3 Los entornos personales de aprendizaje Por último, los entornos personales de aprendizaje (PLE) son otra innovación pedagógica emergente que tiene una relación más estrecha con la autonomía del aprendizaje. Aunque no hay consenso en cuanto a su definición, y todavía se habla de dos perspectivas en su estudio (la tecnológica y la pedagógica), para los propósitos de este libro se sigue la pedagógica de Castañeda Quintero y Adell Segura (2013, 17), quienes definen un PLE como el conjunto de fuentes, mecanismos y actitudes que cada persona usa para aprender. El PLE también integra la Red Personal de Aprendizaje (PLN, por las siglas en inglés de Personal Learning Network), es decir, “las herramientas, los procesos mentales y las actividades que me permiten compartir, reflexionar, discutir y reconstruir con otros conocimientos —y dudas—, así como las actitudes que propician y nutren ese intercambio”. Debido a su carácter personal y dinámico, no existe un modelo único o estándar de PLE, ni PLE que no cambie con el tiempo. Un PLE no es una herramienta o tecnología para enseñar algo, sino un sistema de actividades mediante las cuales cada aprendiente organiza, mezcla e incorpora información para que esta se convierta en conocimiento (Area Moreira y Sanabria 2014; Case 2015). Este proceso se realiza con frecuencia de forma cooperativa o dentro de comunidades de práctica. Aunque ha pasado más de una década desde los primeros estudios sobre los PLE, la bibliografía sobre su uso en la enseñanza de L2 todavía es muy escasa y en la mayoría de los casos se centra más en los aspectos tecnológicos, es decir, en las herramientas que eligen los alumnos para organizar su PLE (como en Panagiotidis 2012; Morán López 2013) que en los aspectos pedagógicos (como en Case 2015; Torres Ríos 2015). En el capítulo 4, dedicado a la competencia digital del profesorado, se volverá a tratar con mayor profundidad la utilidad de los PLE para el aprendizaje autónomo. En el capítulo 6 se proporciona una guía para organizar las diversas actividades que el docente realiza para preparar sus clases y mantener sus contactos profesionales, todas ellas susceptibles de ser integradas en el PLE docente.

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1.4 Hacia una nueva autonomía del aprendizaje con las TAC En los apartados anteriores se ha presentado una breve panorámica del desarrollo histórico de las TAC y sus contribuciones a la autonomía del aprendizaje, incluidas las aportadas por las pedagogías emergentes que comienzan a desarrollarse a partir del advenimiento de la web 2.0 o web social, y la concienciación por parte de profesores y alumnos de que otras maneras de aprender y enseñar son posibles. Como ha quedado claro en dicho repaso, durante todas las fases de la historia de las TAC ha habido un deseo más o menos explícito de promover la autonomía del aprendiente. Algunas tecnologías solo se utilizaron para dotar al alumnado de práctica complementaria para alcanzar un objetivo de aprendizaje común. En otros casos, las TAC permitieron trazar itinerarios didácticos alternativos. Y en los últimos años, incluso ha habido intentos de promover el autoaprendizaje desde perspectivas colaborativas a través de las llamadas pedagogías emergentes. Como afirman Reinders y White (2016), las TAC y la autonomía del aprendizaje son dos disciplinas que tienen muchos puntos en común, aunque no siempre se haya sabido compatibilizar los objetivos de una con los de la otra. Pero ¿a qué se debe que todavía no se hayan podido aunar de forma eficaz estas dos disciplinas? Los motivos son variados y tienen relación tanto con el complicado entramado tecnológico característico de nuestra época como con la ausencia de planteamientos metodológicos claros sobre cómo crear condiciones efectivas para el empoderamiento de un alumnado y profesorado más autónomo. Según Reinders y Hubbard (2013), las características propias de las TAC del siglo XXI son al mismo tiempo la base de sus grandes posibilidades y sus grandes limitaciones para el aprendizaje autónomo. En la actualidad, las TAC nos permiten organizar el proceso de aprendizaje de lenguas de una manera diferente, proporcionando acceso a la formación a personas que nunca hubieran podido llegar a tenerlo, reduciendo los costes, almacenando y analizando los resultados del aprendizaje, y compartiendo y reciclando materiales y recursos. Sin embargo, el hecho de que haya muchos materiales disponibles no quiere decir que todo lo que se pueda encontrar en la web sea susceptible de ser utilizado para aprender una lengua. Incluso los materiales desarrollados para el aprendizaje autónomo de lenguas no siempre proporcionan las instrucciones necesarias para que los aprendientes puedan sacar total provecho de ellos. Asimismo, la multiplicidad de plataformas y entornos tecnológicos complica en exceso el uso de determinados materiales, que, pongamos por caso, pueden funcionar perfectamente en una página web, pero ser desastrosos para tabletas o teléfonos móviles. No obstante, a la hora de explicar por qué el alumno de L2 todavía no emplea las TAC para aprender a aprender, la ausencia de planteamientos claros sobre cómo fomentar la autonomía del aprendizaje es un factor todavía más determinante. En consecuencia, resulta necesario definir y aplicar un marco teórico que permita rentabilizar todas las potencialidades de las TAC actuales para conseguir una autonomía real tanto del aprendiente como del docente. Ese es el objetivo de los siguientes capítulos de este libro. En el primero de ellos, se realiza un recorrido

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por las diferentes conceptualizaciones de la autonomía del aprendizaje y se muestra cómo las principales aportaciones del marco teórico imperante hoy en día, la autonomía entendida en su dimensión social, no han sido aprovechadas por completo en la implementación de las TAC en L2. Los capítulos que le siguen emplean dicho marco teórico, entroncándolo con la tecnopedagogía crítica, para describir relación que existe entre las TAC, la teoría de autonomía del aprendizaje y tres de los principales actores del proceso de enseñanza-aprendizaje: el aprendiente, el profesor y el contexto educativo. Las sugerencias de tipo práctico se recogen en los tres últimos capítulos, así como en el Catálogo de TAC y buenas prácticas incluido al final de este libro.

1.5 A modo de síntesis ••




Las TAC se han utilizado en la enseñanza-aprendizaje de L2 como un instrumento para diseñar entornos de aprendizaje autónomo desde los inicios de su historia como disciplina: primero en forma de ejercicios interactivos y sitios web, y en la actualidad en cualquiera de los formatos disponibles, incluidos juegos de multijugador masivo o apps de realidad aumentada. A pesar de la variedad de funcionalidades de las TAC actuales y de las pedagogías emergentes que defienden una nueva forma de implementarlas, el alumnado sigue sin estar acostumbrado a utilizarlas para organizar de forma eficaz su proceso de aprendizaje. Tampoco el profesorado es capaz todavía de proporcionar modelos para que los alumnos aprendan a aprender. Los motivos por los que no se han podido compatibilizar adecuadamente los objetivos de la autonomía del aprendizaje con los de la integración de las TAC en L2 son de carácter tecnológico y pedagógico. En cuanto a las limitaciones de tipo tecnológico se recuerda que, en muchas ocasiones, son consecuencia directa de sus potencialidades. Los obstáculos pedagógicos están relacionados con la falta de sistematicidad a la hora de aplicar un planteamiento metodológico apropiado. Este libro defiende la idoneidad de utilizar la teoría de la autonomía del aprendizaje desde la perspectiva de su dimensión social, apoyada en la pedagogía crítica aplicada a las TAC, es decir, la tecnopedagogía crítica.


El concepto autonomía del aprendizaje se ha puesto de moda en los últimos años. Como causas de la proliferación de su uso, y el de otros términos similares que aparecen con frecuencia relacionados con él, se suele citar la globalización de la economía y las exigencias de un mercado laboral en continuo cambio, fenómenos que dictan la necesidad de que los trabajadores actualicen sus competencias y se mantengan siempre “empleables” (Benson 2009). En el campo del aprendizaje de lenguas, esta explosión de estudios y experiencias prácticas no ha producido siempre resultados beneficiosos, ya que se observa en esta tendencia más “mercantilista” de la autonomía del aprendizaje cierto desconocimiento del desarrollo histórico de la disciplina y de las aportaciones de los estudios y prácticas más relevantes de los últimos cuarenta años (Smith y Ushioda 2009, 246). Asimismo, otro factor de confusión radica en la confluencia de conceptos y estrategias de aprendizaje relacionados con la autonomía del aprendizaje, pero que no llegan a ser totalmente sinónimos de esta, como el aprendizaje autodirigido, la autoinstrucción, el aprendizaje individualizado, el aprendizaje independiente, los centros de autoaprendizaje, el aprendizaje flexible, el autorregulable o el aprendizaje a distancia. Finalmente, no hay que pasar por alto las tendencias más actuales en el estudio de la autonomía del aprendizaje en L2, que destacan, en primer lugar, la interdependencia que existe entre esta y los conceptos de agencia e identidad; en segundo lugar, las potencialidades del aprendizaje autónomo en relación con dichos conceptos; y, por último, la necesidad de prestar atención a las diferencias culturales y contextuales de la autonomía del aprendizaje. Todas estas circunstancias han contribuido a incrementar la complejidad de este campo, por lo que es necesario que dediquemos este capítulo a la clarificación de los conceptos relacionados con la autonomía del aprendizaje. La meta que se persigue con ello es determinar qué posicionamiento teórico

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es más apropiado para que los aprendientes de español L2 puedan usar las TAC para ser independientes y autónomos, y para que el profesor y el resto de actores del proceso educativo sean capaces de promover esta autonomía entre sus alumnos.

2.1 Los orígenes del aprendizaje autónomo Desde el punto de vista histórico, la autonomía del aprendizaje se ha concentrado habitualmente en el aprendizaje de adultos realizado fuera de ámbitos educativos tradicionales. Por consiguiente, en sus orígenes se relaciona con el aprendizaje autodirigido o independiente, y con la andragogía. Algunos expertos, como Brockett y Hiemstra (1999), sitúan el inicio del aprendizaje autodirigido en los filósofos griegos Sócrates, Platón y Aristóteles, ejemplos todos ellos de autodidactas y de promotores del aprendizaje autónomo en sus teorías y métodos filosóficos, como es el caso de la conocida mayéutica socrática, cuyo objetivo era ayudar al aprendiente adulto a descubrir el conocimiento por sí mismo. Otros casos famosos de aprendizaje autodirigido son Alejandro Magno, Julio César, Erasmo de Rotterdam, Descartes, Cervantes o Franklin, y los muchos ejemplos recogidos en el famoso tratado de Craik titulado The Pursuit of Knowledge under Difficulties (1830). En realidad, como afirman Brockett y Hiemstra (1999) siguiendo a Kulich (1970), gran parte del aprendizaje comenzaba y se desarrollaba gracias a la voluntad del individuo de aprender por sí mismo algo que le ayudara a explicar el mundo que le rodeaba. Incluso una vez institucionalizada la enseñanza, hubo voces favorables al desarrollo de la independencia del aprendiente, entre las cuales hay que destacar a Guillermo de Humboldt, quien a finales del siglo XVIII y principios del XIX abogó por una enseñanza universitaria basada en un diálogo cooperativo entre el profesor y el alumno, y por unas pruebas de acceso a la universidad que, en consecuencia, midieran no “la cantidad de conocimientos acumulados, sino la capacidad del individuo para dirigirse a sí mismo, su madurez para alcanzar la autodeterminación y la independencia de la enseñanza de su profesor” (Sánchez Domenech 2015, 35). Para llegar a esa relación ideal no jerárquica entre profesorado y alumnado, es fundamental plantearse cómo aprenden los adultos y si su aprendizaje es diferente al de los niños o no. Aunque en el siglo XIX ya habían aparecido publicaciones relativas al aprendizaje de adultos, como Hosmer (1847), es a principios del siglo XX cuando este se comienza a estudiar de forma sistemática. Uno de estos primeros intentos es el libro Adult Learning de Thorndike, Bergman, Tilton y Woodyard publicado en 1928, un tratado escrito desde el enfoque de la psicología conductista en el que se compara el aprendizaje adulto con el aprendizaje infantil (Merriam 2011, Sánchez Domenech 2015). Por su parte, la andragogía, término acuñado en 1833 por Kapp en un tratado de filosofía sobre la educación en Platón, utilizado por primera vez por Olesnicki en 1885 para referirse al aprendizaje de adultos, y popularizado

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por Knowles (1975, 1980 y 1984, entre otras de sus obras), nos permite acercarnos a las características particulares del aprendizaje de adultos (Sánchez Domenech 2015). Andragogía es un término controvertido (acuñado a partir del griego άνήρ, hombre, y άγωγή, guía) y contrapuesto al término pedagogía (del griego παĩς, παιδός, niño y άγωγή, guía), del que pretende diferenciarse dejando a este último relegado exclusivamente al aprendizaje de los niños. El hecho de que el elemento andro- se refiera exclusivamente a los varones también ha provocado cierto rechazo de este término. Pero las críticas no se limitan al término en sí: algunos detractores de Knowles aducen que la andragogía no es en realidad una teoría del aprendizaje de adultos, sino que simplemente describe cómo debería ser el aprendizaje de estos (Hartree 1984, citado en Merriam 2011). Por último, Knowles también fue cuestionado por los pedagogos críticos, puesto que no veían en él un interés en desarrollar adultos capaces de cuestionar y cambiar el sistema social existente. Sin embargo, los defensores de las teorías de Knowles afirman que “humanismo y formación vocacional no tienen por qué ser incompatibles, como tampoco tienen por qué serlo la formación basada en competencias y el fomento del pensamiento crítico” (Sánchez Domenech 2015, 21). No obstante, por mucho que argumenten sus seguidores, lo cierto es que Knowles se apartó del contexto y misión sociales del aprendizaje que algunos precursores de la andragogía, como Lindeman, habían señalado como fundamentales ya en 1926 (Schapiro 2003). A pesar de todas estas críticas, hay que reconocer el valor de las aportaciones de Knowles a la educación de adultos, puesto que formula una serie de rasgos distintivos que, como veremos en el siguiente apartado, otros teóricos más comprometidos con la dimensión social del aprendizaje fueron ampliando posteriormente gracias a las contribuciones de otras disciplinas, como la sociología, la psicología o la antropología. Así formula Knowles (1980) estos principios: •• •• •• •• ••

El adulto puede dirigir su propio aprendizaje y tiene una visión independiente de sí mismo. El adulto ha acumulado una serie de experiencias vitales que le pueden servir para su aprendizaje. El adulto tiene necesidades de aprendizaje relacionadas con su rol social. El adulto se centra en la resolución de problemas y está interesado en la aplicación inmediata del conocimiento. La motivación para el aprendizaje del adulto es más intrínseca que extrínseca.

Para ser consecuente con las anteriores formulaciones, la educación de adultos ha de establecer sus objetivos teniendo en cuenta las necesidades concretas de los aprendientes y crear un ambiente centrado en el alumno en el que este se sienta cómodo y motivado para utilizar sus experiencias previas en el proceso de aprendizaje. El adulto, además, puede beneficiarse de una explicación

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pormenorizada de los objetivos del aprendizaje y de las estrategias que se pueden usar para alcanzarlos.

2.2 La pedagogía crítica y la dimensión social del aprendizaje 2.2.1 Principales corrientes pedagógicas críticas Como se ha explicado en el apartado anterior, la andragogía formulada en un principio por Knowles se centró en las necesidades y contextos individuales del aprendiente adulto. Sin embargo, ningún tipo de aprendizaje, ni siquiera el autónomo, se produce nunca fuera de un contexto social. El aprendizaje tiene una misión social que se materializa en dos tipos de factores: por una parte, los relativos al objetivo del aprendizaje y de la educación en general (lo que se podría calificar como factores más “sociopolíticos”); y, por otra, los aspectos sociales del proceso de aprendizaje o factores “socioculturales”. Ya hemos visto que algunos teóricos anteriores a Knowles, como Lindeman o Tough, habían indicado esta cualidad social del aprendizaje autónomo, destacando entre otros aspectos que el aprendizaje autodirigido no suele tener lugar en una situación de aislamiento, sino que durante el proceso de aprendizaje se cuenta con la ayuda de otros aprendientes y facilitadores del aprendizaje (Tough 1966, citado en Brockett y Hiemstra 1999). Sin embargo, son las teorías pedagógicas y corrientes críticas las que han estudiado con más profundidad las características de las dimensiones sociales del aprendizaje, yendo mucho más allá de este mero aspecto del apoyo que se recibe o se requiere durante el aprendizaje. El adjetivo crítico se refiere en este contexto a aquellas teorías que intentan identificar las contradicciones, la desigualdad social y las relaciones de poder, y en la medida de lo posible proponer acciones concretas para superarlas. Para los pedagogos críticos, la educación construye relaciones sociales y, a su vez, estas construyen la educación. Como estas relaciones no son casi nunca igualitarias, sino que se basan en situaciones de poder determinadas por circunstancias como las diferencias de clase, raza, género, cultura u orientación sexual, algunos han señalado el carácter “negativo” de estas teorías, aunque su deseo de mejorar las condiciones sociales se debería interpretar precisamente como todo lo contrario (Giroux 1988; Kanpol 1994; Nichols y Allen-Brown 2001). Entre estas corrientes pedagógicas, cuyas características principales se resumen en la figura 2.1, destacan, según Schapiro (2003, 152): •• •• •• •• •• •• ••

la pedagogía crítica; el aprendizaje transformativo y emancipador; la pedagogía feminista; la educación multicultural; la teoría de las inteligencias múltiples; el aprendizaje colaborativo; las nuevas reformulaciones de las teorías andragógicas.

Pedagogía crítica. Representada por Paulo Freire, quien situó al oprimido en el centro de interés de su discurso en contra de los privilegiados y el neoliberalismo. En su filosofía de la educación, el acto de aprender precede siempre al de enseñar, y es obligación de los educadores proporcionar a los aprendientes un espacio seguro y abierto a su curiosidad, en el que todos, incluido el educador, aprendan siempre. Se propone un modelo de currículum interdisciplinar en el que se integre no solo el conocimiento académico, sino, sobre todo, el saber cotidiano del grupo al que pertenece el aprendiente. Su pedagogía, calificada también como “progresista”, “radical” o incluso “revolucionaria”, se opone a la pedagogía dogmática o domesticadora, y promueve como valores fundamentales la esperanza, la alegría y la idea de que es posible cambiar el mundo y terminar con la injusticia social (Gadotti 2002). Aprendizaje transformativo y emancipador. Representada por Mezirow. Intenta cambiar las concepciones y marco de referencia que el individuo ha ido adquiriendo de forma no crítica a lo largo de su formación. La experiencia del aprendiente, la reflexión crítica y el discurso racional son las tres bases para el cambio de modelos de pensamiento. La experiencia individual se construye siempre dentro de un entorno social. Pedagogía feminista. Parte de las propuestas progresistas freirianas haciendo hincapié en la necesidad de que la mujer esté mejor representada en los fundamentos del conocimiento, en los métodos para crearlo y en las formas empleadas para difundirlo (Briskin y Coulter 1992). De intencionalidad política, uno de sus mayores objetivos es transformar las relaciones dominantes de poder en la escuela que a lo largo de la historia han relegado a la mujer (y a otros grupos no privilegiados) a un plano secundario. Otros principios son “el privilegio de la voz, el respeto por la diversidad de la experiencia personal, la reformulación de la relación docente-estudiante, la construcción de comunidad, el cuestionamiento de concepciones tradicionales de la pedagogía y el empoderamiento” [traducción propia] (Webb, Allen y Walker 2002, citado en Kral y Preciado 2011, 82). Educación multicultural. Engloba diferentes visiones comprometidas con el cambio social y pedagógico necesario para un completo empoderamiento de las minorías y grupos marginalizados. Sus corrientes se pueden agrupar bajo el enfoque del reconstruccionismo social y el enfoque en casos individuales. No todas las ramas de la pedagogía multicultural se centran en promover la lucha social y la agencia colectiva de los grupos marginalizados. Así, el llamado enfoque en las relaciones humanas limita sus métodos al desarrollo de actitudes y sentimientos positivos hacia “el otro” (Ali y Ancis 2005). Teoría de las inteligencias múltiples. Desarrollada por Howard Gardner, defiende que existen más de ocho tipos de inteligencias, presentes en cada individuo en mayor o menor medida. Cada persona es única, y el sistema educativo debería proporcionar más oportunidades para el desarrollo y la evaluación de aquellos tipos de inteligencia que, tradicionalmente, han estado menos presentes en la formación del individuo. Recientemente, Gardner ha explorado la importancia del contexto sociocultural en el que crece y se desarrolla el joven para su teoría de las inteligencias múltiples. Aunque Gardner ha recibido numerosas críticas debido a su uso del concepto “inteligencia” y su metodología (Schaler 2006), sus teorías han tenido un gran impacto en aquellos que las han puesto en práctica en el aula (Gardner 1983, 2006). Aprendizaje colaborativo. Concepto general que describe y estudia el aprendizaje que tiene lugar cuando dos o más personas trabajan para conseguir una misma meta. Para algunos, aprendizaje colaborativo es sinónimo de aprendizaje cooperativo, aunque otros consideran que este último es mucho más organizado que el primero.

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Tampoco hay que confundirlo con el trabajo en grupo o en parejas. Tiene una estrecha relación con la teoría sociocultural del aprendizaje de Vygotsky. Revisiones de la andragogía posteriores a Knowles. Proponen un cambio en el enfoque de los estudios sobre el autoaprendizaje, afirmando que gran parte de la investigación realizada hasta la fecha se había concentrado en las dimensiones individuales del aprendizaje pasando por alto las sociopolíticas, incluido su potencial para cuestionar y modificar el statu quo (Brookfield 1984).


 aracterísticas principales de las corrientes pedagógicas críticas más C representativas

2.2.2 Agencia, empoderamiento y autonomía Los enfoques teóricos señalados bajo el epígrafe anterior introducen diferentes aspectos sociales que cualquier docente del siglo XXI comprometido con su tiempo y su sociedad debe tener en cuenta, y que son precisamente las que van a guiar nuestro recorrido por las tecnologías educativas en los posteriores capítulos de este libro: “el contexto social del aprendizaje; el poder y la justicia social, tanto en la sociedad como en el proceso educativo; la necesidad de la reflexión crítica como un componente necesario en el proceso de aprendizaje de adultos; el papel fundamental del diálogo y la discusión como métodos de aprendizaje; y el reconocimiento de la existencia de múltiples formas de conocimiento y aprendizaje” [traducción propia] (Schapiro 2003, 152). Es más, el profesorado debería ser capaz de analizar el papel que desempeña, o se ve obligado a desempeñar, en su sociedad concreta y ser consciente de los valores y las perspectivas que mediante su práctica docente aporta a la sociedad, al sistema educativo y al proceso de aprendizaje. En esto consiste la base de cualquier pedagogía crítica: en conocer y analizar de forma crítica los factores sociales, políticos, económicos y culturales que dan forma a las prácticas pedagógicas y en crear y desarrollar la agencia (agency) necesaria para realizar los cambios que permitan el desarrollo de una sociedad más justa y equilibrada. Pero ¿qué se entiende por agencia? Huang y Benson (2013), en uno de sus estudios más recientes sobre la autonomía del aprendizaje, en el que tratan de analizar la relación existente entre esta y otros conceptos relativos a la libertad del individuo, parten de una serie de definiciones del concepto agencia extraídas de la sociología, la psicología, la filosofía de la educación y otras disciplinas afines (como Giddens 1976, 1984; Pickering 1995; Ray 2009; Lipponen y Kumpulainen 2011, citados en Huang y Benson 2013, 12). El concepto agencia puede referirse tanto a la capacidad humana como al acto o el proceso concreto que realiza un ser humano para cambiarse a sí mismo o sus circunstancias a través de sus propias acciones. La agencia no es un acto aislado individual ni una respuesta automática al entorno, ya que tiene una intencionalidad clara. Aunque la interconexión entre agencia y autonomía queda patente puesto que parte de la voluntad del individuo, no

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resulta fácil determinar la naturaleza exacta de la relación que existe entre ambas. Investigadores como Huang y Benson (2013), cuyos propuestos teóricos veremos con más detalle bajo el epígrafe siguiente, parecen inclinarse a definir agencia como una serie de actos independientes no aislados del contexto social, como proponen Lantolf y Thorne (2006), que nos permiten desarrollar la autonomía. En otras palabras, la agencia es una condición para que exista la autonomía en el aprendizaje, pero no un sinónimo de esta. En cualquier caso, todas las pedagogías críticas defienden el papel activo del aprendiente (y del profesorado) no solo en la gestión de su aprendizaje, sino en el cambio que debe ocurrir en el sistema educativo. Empoderar, es decir, dotar de poder y capacidad, a todos los actores del proceso de aprendizaje y enseñanza para que ejerzan esa agencia y alcancen esa autonomía es uno de los principales objetivos de todas las corrientes pedagógicas no tradicionales citadas más arriba. Para una bibliografía detallada sobre cada una de ellas se remite a Schapiro (2003).

2.2.3 Pedagogía crítica y enseñanza-aprendizaje de L2 La pedagogía crítica se ha aplicado a diversos ámbitos de la enseñanza-aprendizaje de L2 puesto que la lengua también construye relaciones sociales de poder y, asimismo, es construida por estas (Norton 2008). El punto fundamental del que parten estos enfoques lo constituyen las ideologías lingüísticas, definidas así por Del Valle (2007, 20): “sistemas de ideas que articulan nociones del lenguaje, las lenguas, el habla y/o la comunicación con formaciones culturales, políticas y/o sociales específicas. Aunque pertenecen al ámbito de las ideas y se pueden concebir como marcos cognitivos que ligan coherentemente el lenguaje con un orden extralingüístico, naturalizándolo y normalizándolo, también hay que señalar que se producen y reproducen en el ámbito material de las prácticas lingüísticas y metalingüísticas”. En consecuencia, se ha investigado la producción y reproducción de estas ideologías en campos tan diversos como los métodos de enseñanza y la preponderancia de determinados enfoques metodológicos, el contenido de los libros de texto, la comodificación del estudio de L2 o la inversión (investment) de los aprendientes de L2, es decir, las ambivalentes relaciones que desarrolla el aprendiente hacia la L2. También son frecuentes las investigaciones sobre la globalización de determinadas variedades de una lengua, la identidad de los hablantes de herencia, las relaciones de raza, género y clase, y su influencia en el aprendizaje de una L2, las actitudes y motivación del profesorado o la conexión entre alfabetismo e identidad (como en Block 2002; Canagarajah 2005; Norton y Toohey 2004; Norton 2008; Leeman, Rabin y Román-Mendoza 2011; Duchêne y Heller 2012, Gray 2013, Norton 2016; De Costa y Norton 2017). En realidad, como veremos a lo largo de este libro, cualquier aspecto de la enseñanza-aprendizaje de la L2 se construye dentro del marco de unas relaciones sociales e históricas, presentes tanto en los individuos como en todo tipo de institución académica y comunidad de hablantes, con lo cual cualquiera de los actores del proceso de aprendizaje de L2 estará supeditado a su influencia.

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Dada la importancia que conceden las corrientes pedagógicas críticas a los factores sociales que influyen en la educación, no resulta extraño que muchos de sus defensores no hayan pasado por alto el estudio del papel que desempeña la tecnología educativa en los contextos académicos y en la sociedad en general. Como señalan Nichols y Allen-Brown (2001, 12), dentro de las posturas más críticas, se encuentran aquellos que opinan que la introducción de la tecnología obedece a propósitos comerciales y deja a profesores y alumnos a expensas de las decisiones que otros toman por ellos. También critican que la introducción de ordenadores en el mundo escolar ha agudizado las desigualdades académicas y sociales, además de promover el positivismo y la centralización del conocimiento. Esta forma de considerar la tecnología como un elemento opresor de la diversidad y la reflexión no es compartida por todos los teóricos críticos, especialmente a fecha de hoy, cuando los sistemas en red y las comunidades de aprendizaje se perfilan como un espacio en el que es posible difundir nuevas ideas e interactuar con otras culturas, aunque sin olvidar nunca que también pueden ser un medio para la manipulación, la opresión y la explotación (Chun, Kern y Smith 2016). Dentro de esta línea, resultan de especial interés los estudios realizados sobre la construcción de la identidad en entornos digitales, como los descritos en Thorne, Sauro y Smith (2015). Estos autores enfatizan el enorme potencial que Internet supone hoy en día para la creación de espacios de contacto entre lenguas y comunicación multimodal, y por lo tanto, como espacios de aprendizaje de L2 y de estudio de la lengua en su contexto social. Atrás deben quedar las prácticas de implementación de una determinada tecnología con el único objetivo de mejorar los resultados académicos. Como se verá en los próximos capítulos, nos encontramos ante lo que Colpaert (2013, 275) describe como un cambio de paradigma ecológico de la enseñanza-aprendizaje en el que ninguna tecnología es responsable por sí misma del aprendizaje de lenguas, sino que este emerge de la interacción entre varios componentes que existen al unísono.

2.3 El aprendizaje autónomo de L2 desde una perspectiva no individualista 2.3.1 Definiciones y conceptos Según Smith (2008), el primer intento sistemático de promover la autonomía de los aprendientes de L2 surge a principios de la década de 1970 en el Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues (CRAPEL) de la Universidad de Nancy de Francia, dirigido por Yves Chalon hasta 1972, fecha en la que Henri Holec asume el cargo, en el que permanece hasta 1998. Basándose en su experiencia al frente del CRAPEL, Holec propone en 1979 la primera definición de autonomía del aprendizaje de la siguiente manera: “la habilidad para hacerse cargo del propio aprendizaje”, distinguiendo así entre la situación o comportamiento deseable —el aprendizaje autodirigido— y la destreza/habilidad en sí misma. (Smith 2008, 395). De esta forma, el aprendiente y el aprendizaje, dos aspectos que habían estado relegados a segundo plano hasta la fecha debido a la

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preponderancia de la lingüística teórica y aplicada a la hora de formular la metodología de la enseñanza de L2, comienzan a situarse en un lugar central de la enseñanza de lenguas (Benson 2009). La clásica definición de Holec es reformulada en Benson (2001), quien sustituye “habilidad” por “capacidad”, y “hacerse cargo” por “controlar”, proponiendo que “autonomía es la capacidad de controlar el propio aprendizaje”. La definición de Benson (2001) tiene, por lo tanto, dos elementos fundamentales: la capacidad y el control. A su vez, la capacidad o potencial tiene tres componentes esenciales: la habilidad, el deseo y la libertad para hacerlo, esto es: las destrezas lingüísticas y metalingüísticas del aprendiente, la intención de este de controlar el aprendizaje y la libertad o permiso que el entorno o la situación de aprendizaje le proporciona (Huang y Benson 2013). En cuanto al segundo fundamento de la definición, el control, estos dos autores lo definen en torno a tres ejes o dimensiones: la gestión del aprendizaje, los procesos cognitivos que regulan el aprendizaje y el control sobre el contenido del aprendizaje. Según esta forma de entender la autonomía del aprendiente, conceptos como el aprendizaje a distancia, la educación individualizada, el aprendizaje autoaccesible, el aprendizaje autodirigido, el aprendizaje abierto y el autoaprendizaje quedarían limitados más bien a la organización o la situación de aprendizaje y no al desarrollo de una capacidad concreta en el alumnado (Pemberton et al. 1996, 2; Smith 2008, 396). No obstante, hay que mencionar que para otros autores, como Dickinson (1987), estos conceptos básicos tienen justamente el significado contrario: mientras que la autodirección sería la capacidad, la autonomía sería la situación o contexto en el que se promueve la autodirección. Independientemente de la nomenclatura que se emplee, las anteriores situaciones de aprendizaje suelen implicar que los aprendientes utilizan en mayor o menor medida la capacidad de aprender por sí mismos, pero no suponen necesariamente que fomenten por sí solas un desarrollo de su autonomía como aprendientes. De hecho, pronto quedó patente en las primeras iniciativas de promover el autoaprendizaje en el CRAPEL que, sobre todo al principio, los alumnos no sabían tomar las decisiones que normalmente controlan las instituciones, el profesorado o los libros de texto, como los objetivos, los contenidos y materiales, el plan de estudios, los métodos y técnicas, el ritmo, la temporalización y la localización del aprendizaje, y los procedimientos de evaluación (Smith 2008, 395). Tener una buena disposición hacia el aprendizaje autónomo no es lo mismo que tener la capacidad de llevarlo a cabo (Nunan 1996; White 2008). El aprendizaje independiente es otro término utilizado con frecuencia para referirse tanto al contexto de aprendizaje como a aquel enfoque didáctico o metodológico que considera la independencia del aprendiente como meta del aprendizaje (White 2008, 3). Mientras que algunos autores usan autonomía e independencia del aprendizaje como sinónimos o términos prácticamente intercambiables (Fisher, Hafner y Young 2007; Mozzon-McPherson, 2007, citados en White 2008, 3), otros autores, como Little (1991) y Murray (2014), han señalado que “el aprendizaje autónomo enfatiza la ‘interdependencia’ más que la ‘independencia’

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del aprendizaje”. En este sentido, también es importante señalar la diferencia entre la “autonomía personal individual” y “la autonomía como capacidad de ejercer el pensamiento crítico hacia el aprendizaje como participante de un medio social”, argumentada por Esch (2009). Según esta autora, estas dos concepciones están en continua tensión, algo necesario para que se produzca un diálogo productivo entre los defensores de cada una de estas dos visiones en principio opuestas. Consecuentemente, la autora no propone que se vuelva a la antigua concepción simplista de la autonomía del aprendizaje, pero tampoco defiende que haya que pasar por alto los efectos individualistas y aislacionistas que puede llegar a tener en determinados entornos de aprendizaje de lenguas la promoción de una autonomía del aprendizaje apartada de su contexto social. Para Esch (2009, 42), los individuos autónomos son productos creativos de su contexto social. La visión individualista de la autonomía alejada del papel relevante del entorno social en el aprendizaje está muy relacionada con la comodificación o mercantilización del concepto de autonomía en un mundo cada vez más globalizado. Los individuos se ven cada vez más presionados para mantener al día su formación y destrezas laborales por sí mismos, y así poder responder a las exigencias de un mercado global en continuo cambio. Esta mercantilización tiene a su vez que ver con lo que Benson (2009, 23) llama tecnologización del yo, un concepto “basado en la problemática suposición que nuestros cuerpos, mentes y personalidades deberían ser tratados como si fueran las piezas de una compleja máquina que necesita constantemente mantenimiento y puesta a punto” [traducción propia]. Para este autor, es necesario reconocer la existencia de diferentes y, a veces, contradictorias definiciones del concepto de autonomía pero a su vez argumenta con razón que si queremos promover la autonomía dentro de un mundo en el que la economía y la sociedad requieren que los sistemas educativos produzcan aprendientes autónomos y responsables, debemos plantearnos seriamente dos cuestiones: “¿Consideramos la autonomía como una cuestión de producción de aprendientes-trabajadores responsables, activos, flexibles y adaptables que son capaces de encajar y cumplir con las demandas del nuevo orden económico? ¿O consideramos la autonomía como una cuestión de agencia del aprendiente —la producción de aprendientes con espíritu crítico que son capaces de controlar su propio aprendizaje y sus vidas, y participar en la autoría de los mundos en los que viven?” [traducción propia] (Benson 2009, 26). A la vista de estas tensiones y la complejidad de las circunstancias, estrategias y condiciones del aprendizaje autónomo o independiente, y las consecuencias que ello conlleva a la hora de formular una única definición, muchos autores prefieren admitir la existencia de numerosas concepciones de la autonomía del aprendizaje (Little 1991; Aoki 2003; Benson 2001, 2009), abogar por el diálogo entre todos practicantes y teóricos (Smith y Ushioda 2009), y aceptar que no se puede llegar a una definición definitiva y universalmente aceptada de este concepto (Lamb y Reinders 2006; Erdocia 2014). De hecho, a veces resulta más fácil definir la autonomía del aprendizaje por lo que no es que por lo que es, como en Esch (1996, 37): “ni es autoinstrucción o aprendizaje sin profesor, ni se debe prohibir la intervención o la iniciativa del profesor, ni es una nueva metodología, ni es un

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comportamiento único fácilmente clasificable, ni se trata de un estado fijo que sea adquirido por los aprendientes de una vez por todas” [traducción propia]. A pesar de la mencionada falta de consenso a la hora de definirla, o precisamente por la multiplicidad de enfoques que se pueden utilizar para investigarla, el estudio y la práctica de la autonomía en el aprendizaje han continuado su desarrollo, incluso de forma vertiginosa en los últimos quince años (véase, por ejemplo, la recopilación de publicaciones sobre autonomía del aprendizaje en Benson 2006, 2009; Smith 2014; Reinders 2016). De hecho, desde principios del siglo XXI, el aprendizaje autónomo ha dejado de estar relegado a contextos de aprendizaje autodirigido (como los centros de autoestudio, los laboratorios de idiomas y la enseñanza a distancia) y se considera una meta más que se debe intentar alcanzar mediante la enseñanza de lenguas en general (Benson 2009; Esch 2009; Jiménez Raya y Vieira 2015). Una prueba de ello es la inclusión de la capacidad de aprender (saber aprender) en el MCER (Instituto Cervantes 2002, 104) como una de las competencias del alumnado de L2, la cual describe de la siguiente manera: En su sentido más general, saber aprender es la capacidad de observar y de participar en nuevas experiencias y de incorporar conocimientos nuevos a los conocimientos existentes, modificando estos cuando sea necesario. Las capacidades de aprendizaje de lenguas se desarrollan en el curso de la experiencia de aprendizaje. Permiten al alumno abordar con mayor eficacia e independencia los nuevos desafíos del aprendizaje de la lengua para ver qué opciones existen y hacer un mejor uso de las oportunidades. La capacidad de aprender tiene varios componentes como, por ejemplo, la reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación, las destrezas fonéticas generales, las destrezas de estudio y las destrezas de descubrimiento y análisis. Instituto Cervantes 2002, 104 En Estados Unidos, ACTFL (2011, 16) incluye los aspectos característicos del aprendiente autónomo de L2 bajo una de las llamadas competencias del siglo XXI (21st Century Skills): la destreza “iniciativa y autodirección”, la cual describe de esta forma [traducción propia]: •• •• •• •• •• ••

Monitorizar las propias necesidades de comprensión y aprendizaje. Ir más allá del dominio básico de destrezas o del currículum para explorar y expandir el propio aprendizaje y las oportunidades para adquirir experiencia. Demostrar la iniciativa necesaria para llevar las destrezas hasta el nivel profesional. Definir, priorizar y completar tareas sin supervisión directa. Utilizar el tiempo de manera eficiente y saber manejar la carga de trabajo. Demostrar compromiso con el aprendizaje como un proceso que se desarrolla durante toda la vida.

Tanto la definición del Instituto Cervantes como la descripción de ACTFL se enfocan en los aspectos técnicos (el contexto físico del aprendizaje) y psicológicos

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(las destrezas y actitudes necesarias para conseguir la autonomía) de la autonomía del aprendizaje, dejando a un lado las perspectivas política y sociocultural, cuya relevancia se ha explicado más arriba. Para los fines de este libro, sin embargo, es necesario integrar también los temas de control y poder, así como el papel que desempeñan las interacciones sociales en el desarrollo de la autonomía del aprendizaje, entendida como “la competencia que le permite al individuo participar en contextos educativos, y más allá de ellos, con autodeterminación y conciencia crítica, y de forma socialmente responsable, partiendo de una concepción de la educación como empoderamiento (inter)personal y vehículo de transformación social” [traducción propia] (Jiménez Raya, Lamb y Vieira 2007, 1). En los siguientes apartados describimos una propuesta teórica que nos permite tener en cuenta todos estos factores y el papel fundamental que debe desempeñar el profesorado en la creación de las condiciones que permitan la autonomía del aprendizaje.

2.3.2 Aproximación teórica a la autonomía del aprendizaje en L2 Como se ha explicado, gran parte de los estudios sobre autonomía del aprendizaje no dejan claro cómo se puede alcanzar, desarrollar o medir la capacidad de aprender por sí mismo, ni todos los factores físicos, técnicos, psicológicos, políticos y sociales que influyen sobre la autonomía del aprendizaje. En un intento de solventar esta deficiencia, Little (2007, 15) enfatiza la necesidad de desarrollar una teoría de la autonomía del aprendizaje que permita tanto desarrollar aprendientes autónomos de L2 como evaluar los métodos empleados para conseguirlo. Según Little (2007), si se vuelve a la concepción original de autonomía del aprendizaje de Holec, se pueden observar en ella algunas conexiones con el constructivismo, como el reconocimiento de la nueva visión de lo que significaba aprender una lengua que había comenzado a aparecer a finales de los años setenta del siglo pasado: “una operación activa y creativa a través de la cual el aprendiente convierte en conocimiento adquirido aquella información que se le ha suministrado de una forma organizada (enseñanza) o de una forma no organizada (información ‘natural’, sin tratar)” [traducción propia] (Holec 1979, citado en Little 2007, 16). Pero Holec no llega a establecer una relación más profunda con el constructivismo. De hecho, para él la enseñanza de lenguas siempre va a tener dos objetivos claros y diferenciados: por una parte, ayudar a que los aprendientes desarrollen sus competencias lingüísticas y, por otra, ayudar a que desarrollen la capacidad de aprender de forma autónoma (Little 2007). Pero no hay duda de que el constructivismo puede proporcionar al aprendizaje autónomo de lenguas mucho más que lo que llegó a intuir Holec. En ambos campos, la idea de la centralidad del aprendiente es fundamental. Según Little (2007), todas las diferentes variedades del constructivismo comparten la premisa de que construimos nuestro aprendizaje recuperando aquello que ya sabemos y haciéndolo interactuar con información, ideas y experiencias nuevas. Por ello, según las epistemologías constructivistas, el conocimiento no es un conjunto de “verdades”

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universales, sino una serie de “hipótesis de trabajo” (Airasian y Walsh, 1997, 445, citado en Little 2007, 18). Rüschoff y Wolff (1999, 3, traducido en Lázaro Torres 2009, 47–48) describen así algunos de los aspectos más relevantes de la teoría constructivista): 1. El aprendizaje se entiende como la construcción activa del conocimiento. 2. El aprendizaje se entiende como un proceso autónomo que el alumno lleva a cabo de manera responsable. 3. El aprendizaje se entiende como un proceso experimental que el alumno configura con ayuda de la integración de experiencias previas. 4. El aprendizaje se entiende como un proceso en el que los alumnos alcanzan, a través del trabajo colaborativo en grupo, la armonización de los constructos cognitivos subjetivos de cada uno. 5. El aprendizaje se entiende como un proceso que requiere materiales de aprendizaje ricos y que necesita estar inserto en un contexto de aprendizaje rico. Dentro de los diferentes tipos de constructivismo, la teoría sociocultural del aprendizaje de Vygotsky, conocida también como “constructivismo social”, ha resultado de especial relevancia para el aprendizaje de L2. Según esta visión, “el aprendizaje y el desarrollo de procesos cognitivos internos, entre los que se incluyen la reflexión crítica y la autodirección, derivan de la internalización del significado durante la interacción social que ofrece exposición repetida a cómo usan la lengua los otros dentro de una ‘zona de desarrollo próximo’ (ZDP). Esta zona es una situación en la que el aprendiz todavía no es capaz de funcionar independientemente, pero puede conseguir el resultado deseado si se le da ayuda de forma escalonada” [traducción propia] (Murphy 2008, 84). Vygotsky define así la ZDP: “la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la capacidad de resolver problemas de forma independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más avanzados” (Vygotsky 1978, 86). Todas las funciones psicológicas más avanzadas se internalizan después de que han sido experimentadas a través de la interacción social. El conocimiento es, por tanto, un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, entendiendo este último como algo social y cultural, no simplemente físico. Partiendo de dichas consideraciones, Little (2007), basándose en otros estudios suyos anteriores, propone tres principios fundamentales para garantizar el éxito del aprendizaje de L2 de forma autónoma: el compromiso del aprendiente, la reflexión del aprendiente y el uso de la L2. El primer principio consiste en crear las condiciones para que el alumnado pueda apropiarse de su proceso de aprendizaje y requiere del profesor que ayude a sus alumnos a compartir la responsabilidad de todos los aspectos relacionados con la enseñanza, esto es, desde la selección y secuenciación de materiales y objetivos, hasta la evaluación de los resultados del aprendizaje. Los aprendientes tienen que ser entrenados o formados para que puedan ser autónomos.

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El segundo principio propuesto por Little es la reflexión del aprendiente, que deriva del postulado anterior, puesto que no es posible hacerse responsable de todos los aspectos relativos a la enseñanza sin reflexionar acerca de lo que se está haciendo. A este tipo de reflexión “incidental”, Little añade otro tipo más profundo, al que denomina “intervención reflexiva” siguiendo a Bruner (1986). Se trata de una reflexión más explícita y generalizadora sobre el proceso y el contenido del aprendizaje. Según Little (2007, 24), saber realizar este tipo de reflexiones depende de una serie de destrezas que los aprendientes han de ir adquiriendo de forma gradual. Por último, el principio del uso de la L2 exige que sea esta la lengua utilizada para todas las actividades y para la reflexión, la organización y la comunicación sobre el proceso y contenido del aprendizaje, incluso en los niveles básicos de aprendizaje de la L2 (Little 2007, 25). Además de los anteriores principios, otros autores, como los recogidos en el volumen recopilatorio de Hurd y Lewis (2008) nos proporcionan una visión más pormenorizada y contextualizada de las diferentes operaciones y procesos que los aprendientes eligen para aprender la L2 o para facilitar las tareas en la L2 (White 2008).

2.4 Tecnopedagogía crítica y aprendizaje autónomo de L2 En el apartado dedicado a la pedagogía crítica, se han adelantado algunas de las consideraciones generales manifestadas por los defensores de las corrientes críticas en cuanto al uso de la tecnología educativa. Sin embargo, no se puede terminar este capítulo sin retomar la afirmación que se hacía al final del anterior sobre la falta de adecuación entre el uso de las TAC y los procesos de autonomización de la enseñanza-aprendizaje. A la vista de lo descrito en este capítulo sobre la autonomía del aprendizaje, resulta evidente que, por lo general, la incorporación de las TAC no ha tenido en cuenta las aportaciones del campo de la autonomía del aprendizaje. Estas no han desempeñado un papel más importante en el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender puesto que el principal objetivo de su implementación no se ha orientado a: •• •• •• •• •• •• •• •• •• ••

explicar mejor y elaborar de forma colaborativa los objetivos del aprendizaje; crear y mantener condiciones adecuadas para el aprendizaje; garantizar el compromiso del aprendiente con su aprendizaje; descentralizar el aprendizaje; ayudar a que el aprendiente construya su aprendizaje de forma activa; establecer las condiciones para que el aprendiente incorpore sus conocimientos previos; promover un aprendizaje más colaborativo y participativo; estimular el diálogo entre todos los actores del proceso de enseñanzaaprendizaje; fomentar la introspección sobre el aprendizaje; abrir espacios de aprendizaje no formal;

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•• •• ••

facilitar que el alumno desarrolle una conciencia crítica; incorporar el marco de las relaciones sociales e históricas a cuya influencia están supeditados todos los actores del proceso de aprendizaje; fomentar una autonomía dentro del contexto social del aprendiente.

Por este motivo, es necesario proponer nuevas formas de incorporar las TAC que verdaderamente tengan en cuenta las aportaciones del campo del aprendizaje autónomo. Como se explica en las páginas siguientes, no se trata de una tarea fácil debido a que existen una serie de factores relativos a los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje de L2 que dificultan la implementación de las TAC más allá de su dimensión meramente instrumental. Sin embargo, si se desea empoderar a profesorado y alumnado para que las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento se conviertan realmente en tecnologías para el aprendizaje autónomo y el conocimiento participativo y social, es necesario afrontar dicho reto. Los próximos capítulos de este volumen se dedican a aplicar las enseñanzas de la pedagogía crítica al campo de las TAC o, como se la ha denominado aquí, de la tecnopedagogía crítica.

2.5 A modo de síntesis ••





Hoy en día, la autonomía del aprendizaje es una capacidad que se fomenta en todos los niveles y contextos de aprendizaje. Sin embargo, en sus orígenes solo estuvo relacionada con la enseñanza de adultos, y se planteaba desde una perspectiva individualista, alejada del contexto social en el que se produce el aprendizaje. Definir el concepto de autonomía del aprendizaje no es una tarea sencilla, puesto que el término se ha aplicado al contexto en el que se produce el aprendizaje, a la capacidad necesaria para llevarla a cabo y al enfoque didáctico utilizado para conseguirla. La pedagogía crítica proporciona el marco adecuado para plantear la autonomía del aprendizaje desde una perspectiva más acorde con el contexto educativo y las condiciones socioculturales que rodean todo proceso de aprendizaje. Dada la aceptación más o menos universal de la relevancia del contexto sociocultural para el aprendizaje, se propone una visión crítica de la competencia para el aprendizaje autónomo entroncándola con la agencia social y las corrientes pedagógicas críticas que consideran que la educación construye y es construida por una serie de relaciones sociales de poder, como defienden Jiménez Raya, Lamb y Vieira (2007). Dentro de esta aproximación, resulta imprescindible prestar atención a la agencia de alumnos y profesores. El concepto de agencia se define como la capacidad del individuo para cuestionar el statu quo y poner en marcha acciones que permitan cambiarlo.

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De acuerdo a esta perspectiva, es fundamental que el profesorado se involucre completamente en el empoderamiento de los alumnos, entendido este como el proceso de proporcionarles los recursos y apoyo necesarios para que dejen de concebir el aprendizaje exclusivamente como una actividad dirigida por el profesor dentro de un contexto formal y, en consecuencia, empiecen a llevarlo a cabo de manera autónoma dentro y fuera de las aulas. Las TAC actuales se perfilan como una herramienta idónea para que dicho empoderamiento tenga lugar, puesto que descentralizan la enseñanza, permiten la colaboración más allá del aula y facilitan la realización de actividades auténticas y contextualizadas que fomenten el espíritu crítico de aprendientes y profesores. La tecnopedagogía crítica propuesta en este libro se enfoca en conseguir que ese potencial se emplee para obtener una mayor autonomía del profesorado y el alumnado.


En los dos capítulos anteriores se ha descrito el desarrollo histórico de la incorporación de las TAC al proceso de aprendizaje de la L2 y las bases teóricas del autoaprendizaje con objeto de determinar hasta qué punto un planteamiento de implementación de las TAC entroncado dentro de la pedagogía crítica puede contribuir a un desarrollo más completo de la capacidad de aprender a aprender, tanto en el alumnado como en el profesorado. Este planteamiento tecnocrítico implica también revisar desde una nueva perspectiva las circunstancias tecnológicas de los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es innegable que el vertiginoso avance de las TAC se ha convertido en un obstáculo para que muchos profesores las integren en sus clases de una forma más creativa. Un gran número de docentes no solo se ven sobrepasados por las TAC, sino que temen que su falta de pericia con la tecnología sea advertida por sus alumnos a los que consideran mucho más capacitados que a sí mismos para usarla (Guri-Rosenblit 2009). ¿Hasta qué punto es totalmente cierto que los alumnos de hoy en día están más preparados que sus profesores para integrar las TAC en el aprendizaje? ¿Se puede, por tanto, presumir que las nuevas generaciones van a llegar al aula o a la formación online con una alfabetización digital adecuada para aprender por sí mismos? ¿Los continuos cambios en la tecnología provocan menor tensión en los jóvenes que en los más adultos? ¿Acaso tienen los jóvenes más recursos para entender e integrar en su formación los nuevos desarrollos tecnológicos que van apareciendo en sus vidas? Con objeto de responder a las anteriores preguntas, este capítulo aborda, desde una perspectiva tecnocrítica, las características del alumnado de L2 en cuanto a su formación tecnológica y su preparación para utilizar las TAC como herramienta y medio para aprender la L2 de forma autónoma. Para ello, en primer lugar, se desmonta el mito de la división entre nativos digitales e inmigrantes digitales aportando datos de los últimos estudios realizados al respecto, como los ensayos recogidos

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en Thomas (2011) o Lluna y Pedreira (2017). Después, partiendo de la definición del concepto de “competencia digital” propuesta por el Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea en 2006, se analiza qué competencias digitales debe desarrollar el alumnado, independientemente de la edad que tenga, para estar mejor preparado para ejercer el control de su aprendizaje a través de la tecnología. Según esta definición, la competencia digital implica el uso crítico y seguro de las TIC para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación, y se divide en cinco áreas básicas: la información y la alfabetización informacional, la comunicación y la colaboración, la creación de contenido digital, la seguridad y la resolución de problemas. Sin duda, el desarrollo de estas competencias también va a ayudar al alumnado a aprender mejor una L2 de forma autónoma. Pero ¿qué significa “aprender mejor una L2”? El capítulo revisa, a continuación, la evolución del concepto de buen aprendiente de lengua (GLL, por las siglas en inglés de good language learner), su conexión con las estrategias de aprendizaje (EA) de L2 y la identidad del aprendiente. Basándose en el reciente marco teórico transdisciplinar del Douglas Fir Group (DFG 2016) para la adquisición de segundas lenguas (SLA, por sus siglas en inglés Second Language Acquisition), se argumenta cómo el estudio de esta desde la teoría sociocultural conecta perfectamente con la perspectiva crítico-social propuesta en este libro para el análisis de la autonomía del aprendizaje de L2. Un aprendiente de lengua no es “bueno” o “malo” en función de sus características cognitivas individuales o por aquello que hace para aprender la lengua por sí mismo, sino que lo es, sobre todo, por lo que sus comunidades de práctica le ofrecen y por la agencia que ejercita en dichos contextos formulando y reformulando su identidad lingüística (Norton y Toohey 2001, 312). De la misma forma, este capítulo propone que los aprendientes de español L2 que usan las TAC con éxito para su autoaprendizaje no solo implementan estrategias o destrezas individuales, sino que la base de su éxito radica en lo que les ofrecen sus entornos de aprendizaje o contextos sociales, y en la forma en la que estos les permiten ejercitar su agencia para posicionarse dentro de ellos. El capítulo termina con una revisión de las EA en contextos autónomos de aprendizaje de la L2 y el debate sobre la necesidad o no de formar explícitamente a los alumnos de L2 para que desarrollen más su capacidad de aprender de forma más independiente.

3.1 La leyenda de los nativos digitales Prensky (2001, 1) formula por primera vez la dicotomía entre lo que él denominó “nativos digitales” (“aquellos hablantes nativos de la lengua digital de los ordenadores, videojuegos e Internet”) e “inmigrantes digitales” (“aquellos que no nacimos en el mundo digital pero que más tarde en nuestras vidas hemos quedado fascinados por muchos aspectos de la nueva tecnología, la cual también hemos adoptado”) [traducción propia]. La rápida popularización de esta metáfora contribuyó a que se llegaran a conclusiones poco acertadas sobre lo que realmente sabían hacer los “nativos digitales” con la tecnología. Las críticas a esta visión simplista y, sobre

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todo, a las consecuencias que esta tuvo sobre las expectativas que los profesores tenían de sus alumnos en cuanto a sus competencias tecnológicas no se dejaron esperar, como en Bennett, Maton y Kervin (2008): haber nacido en una época determinada no garantiza ni el acceso a la tecnología propia de esa época ni que se sepa o quiera emplearla de forma adecuada, mucho menos para la educación. El mismo Prensky revisó y reformuló su metáfora en publicaciones posteriores sustituyendo la primigenia dicotomía entre “nativo” e “inmigrante” con el concepto más continuo de “sabiduría digital” (Prensky 2012). En la actualidad, la postura más generalizada consiste en aceptar que la implementación de la tecnología nunca es homogénea en un momento dado de la historia, ni siquiera entre miembros de un mismo grupo social o generacional, debido en gran medida a las limitaciones socioeconómicas y otras circunstancias personales que perpetúan la existencia de diferentes brechas digitales (Warschauer 2003; Román-Mendoza 2014; OCDE 2015). Como afirma Roca (2017, s. p.): “los nativos digitales no existen. Los que sí existen son los nacidos en pleno cambio hacia una sociedad digital. Es decir, no se trata de una generación especialmente dotada de ciertos conocimientos, habilidades o virtudes, sino de una o varias generaciones que deberán lidiar con un conjunto de cambios estructurales en el modelo social que rige las relaciones entre humanos, y que por tanto afectará no solo la economía, la cultura o la política, sino que también modificará la manera en cómo se repartirá la riqueza o el trabajo, así como los principios morales que nos ordenan”. Estas generaciones están desarrollando diferentes formas para enfrentarse a los cambios estructurales que se están produciendo en nuestra sociedad digital. En el ámbito educativo, que es el que nos ocupa aquí, siguen siendo, sin embargo, frecuentes las referencias al mito del nativo digital y la consiguiente sobrevaloración de la competencia tecnológica del alumnado por parte del profesorado. Posiblemente, un buen porcentaje del alumnado, sobre todo en países desarrollados, dispone de las destrezas para manejar la tecnología para comunicarse con sus pares y para el ocio, pero por ahora no parece que haya sido capaz o que tenga interés por transferir esas destrezas a su aprendizaje. En estos casos, los profesores no se dan cuenta de que deberían dedicar tiempo en clase a fomentar las destrezas digitales que sus alumnos necesitan para realizar una tarea o avanzar en el estudio de la L2. Sin estas técnicas y destrezas, los alumnos se sienten perdidos, llevan a cabo las tareas de forma deficiente o muestran poco interés por explorar nuevas formulaciones metodológicas, como los cursos híbridos o la enseñanza completamente online (Jenson 2004; Winke y Goertler 2008). Otro aspecto relacionado con el mito del nativo digital y la ubicuidad de la tecnología consiste en la creencia de que la simple presencia de dispositivos digitales en el aula o en los bolsillos de los alumnos va a plasmarse en un uso adecuado de estos por parte de alumnos y profesores. El informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE 2015, 4) citado más arriba es bastante pesimista al respecto: “el impacto de la tecnología en la formación sigue siendo insuficiente porque sobrevaloramos las destrezas digitales de profesores y alumnos, por un diseño naíf de políticas educativas y estrategias de implementación,

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por un entendimiento deficiente de la pedagogía o por la escasa calidad de la mayor parte del software y courseware educativo” [traducción propia]. Por estos motivos, es habitual que se produzcan todo tipo de desencuentros con la tecnología educativa incluso en actividades tan practicadas, en principio, a lo largo del sistema educativo, como las que requieren el uso de fuentes académicas, es decir, en trabajos y ensayos de investigación o monografías. Los alumnos de hoy en día, por lo general, no han tenido una inmersión suficiente en las técnicas de búsqueda y discriminación de la información que sus dispositivos electrónicos ponen constantemente en sus manos. Su referente es simplemente una página con datos textuales y audiovisuales que aparece en la pantalla de su ordenador, su tableta o, más probablemente, su teléfono móvil inteligente. Esta página puede ser, pongamos por caso, tanto un artículo académico de una revista que recibe a través de la base de datos a la que está suscrito su centro de enseñanza como un panfleto propagandístico publicado a partir de datos falsos o no contrastados científicamente. Pero muchos jóvenes —y adultos— no pueden diferenciar un tipo de documento del otro. Los ciudadanos del siglo XXI, y sobre todo los más jóvenes, cada vez están más apartados del mundo de las bibliotecas tradicionales (físicas) y de los conceptos y formatos de publicación que todavía subyacen a la información académica, predominantemente en formato digital, que se edita en el mundo. En cuanto a otras habilidades tecnológicas fundamentales, un estudio realizado en la Unión Europea en 2015 indica que casi la mitad de la población europea de entre 16 y 74 años carecía de las destrezas digitales suficientes para participar en la sociedad y la economía (Vuorikari et al. 2016, 5). Llama la atención que muchos jóvenes desconozcan las funcionalidades más básicas de los ordenadores y que no dispongan de las destrezas para organizar y recuperar la información que tienen almacenada en sus dispositivos (Prendes Espinosa et al. 2016). Además, son pocos los que participan activamente como prosumidores (productores y consumidores) en la llamada web social compartiendo información y recursos de calidad. Otros ámbitos en los que presentan una formación deficiente son los relacionados con los derechos de autor (Lluna y Pedreira 2017; García 2017), la privacidad de la información y otras cuestiones éticas y legales (Hernández Morales et al. 2016). Los estudiantes también han sido víctimas del mito del nativo digital y con frecuencia sobrevaloran su alfabetización tecnológica, con asunciones muy erróneas sobre sus propias destrezas digitales o sobre el esfuerzo que tienen que realizar para adquirir las competencias digitales de las que carecen (Winke y Goertler 2008; Jenson 2004). Además, sus expectativas ante el uso de la tecnología para fines pedagógicos son, en muchos casos, totalmente diferentes a las de sus profesores. Los alumnos de los países occidentales en el siglo XXI están conectados y perciben gran parte de su realidad a través de sus móviles, pero eso no quiere decir que quieran y sepan aprovechar el potencial didáctico de los servicios online a los que tienen acceso. En resumen, el problema hoy en día ya no radica en que exista una brecha entre alumnos y profesores en cuanto a la preparación tecnopedagógica. El reto consiste en identificar y eliminar las consecuencias de la propagación del mito del nativo digital y en determinar, en su lugar, qué competencias digitales reales tienen

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ya los alumnos cuando llegan a la clase de L2 y qué competencias deben aprender de la mano del profesor, de sus compañeros, de su comunidad de práctica, de la institución o de los materiales con los que trabajen. Como se verá en el capítulo siguiente, dedicado a las competencias de los profesores, la cuestión de la competencia digital del alumnado está estrechamente relacionada con la formación en TAC de los profesores y sus creencias respecto a su utilidad y eficacia. Pero, en primer lugar, se revisan aquí las competencias y estrategias del alumnado.

3.2 El alumno como ciudadano digital en el siglo XXI En 2006, el Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea aprobaron un documento marco en el que se describían las siguientes competencias clave necesarias para la plena realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento: •• •• •• •• •• •• •• ••

la comunicación en la lengua materna; la comunicación en lenguas extranjeras; la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; la competencia digital; el aprender a aprender; las competencias sociales y cívicas; el sentido de la iniciativa y espíritu de empresa; la conciencia y expresión culturales.

Según este marco de referencia, “la competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet” (Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea 2006). Los cambios ocurridos desde 2006 en el mundo de los dispositivos TIC y la explosión de los datos almacenados en la nube han ocasionado que la anterior definición se haya tenido que adaptar en la actualidad para abarcar no solo el uso de ordenadores, sino el de cualquier otro dispositivo y tecnología digital con el que accedemos a Internet, como tabletas, dispositivos “vestibles” o teléfonos móviles inteligentes. De hecho, la última versión disponible del Marco Común Europeo de Competencia Digital para Ciudadanos, DIGCOMP 2.0, publicada en 2016, ya habla de entornos digitales y de alfabetización informacional, en un intento de reflejar la realidad de las TIC actuales. En la tabla 3.1 se recogen las cinco áreas de competencia identificadas por dicho informe y los descriptores relativos a cada una de ellas (Vuorikari et al. 2016). Según este modelo, la competencia digital significa mucho más que la mera manipulación de ciertos dispositivos electrónicos para la comunicación

Los aprendientes de L2 ante las TAC  55 TABLA 3.1  Áreas de competencia según el Marco Común Europeo de Competencia Digital

para Ciudadanos (DIGCOMP 2.0) Áreas de competencia

Descriptores de competencias

1. Información y alfabetización informacional

1.1. Navegación, búsqueda y filtrado de datos, información y contenido digital. 1.2. Evaluación de datos, información y contenido digital. 1.3. Gestión de datos, información y contenido digital. 2.1. Interacción mediante tecnologías digitales. 2.2. Compartir mediante tecnologías digitales. 2.3. Participación ciudadana mediante tecnologías digitales. 2.4. Colaboración mediante tecnologías digitales. 2.5. Netiqueta. 2.6. Gestión de la identidad digital. 3.1. Desarrollo de contenido digital. 3.2. Integración y reelaboración de contenido digital. 3.3. Derechos de autor y licencias. 3.4. Programación. 4.1. Protección de dispositivos. 4.2. Protección de datos personales y privacidad. 4.3. Protección de la salud y el bienestar. 4.4. Protección del entorno. 5.1. Resolución de problemas técnicos. 5.2. Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas. 5.3. Uso de la tecnología digital de forma creativa. 5.4. Identificación de lagunas en la competencia digital.

2. Comunicación y colaboración

3. Creación de contenido digital

4. Seguridad

5. Resolución de problemas

o para el ocio. De ahí que no resulte difícil entender que solo algo más de la mitad de la población europea entre 16 y 74 años esté capacitada, digitalmente hablando, para tomar las riendas de todos los aspectos de su ciudadanía (Vuorikari et al. 2016). Ya no se trata de saber codificar y decodificar la información que recibimos a través de nuestros dispositivos digitales. Además de esos conocimientos y habilidades son necesarias una serie de actitudes, como se afirma en el Marco Común de Competencia Digital Docente publicado por el INTEF (2017a, 8–9): “la adquisición de la competencia en la era digital requiere una actitud que permite al usuario adaptarse a las nuevas necesidades establecidas por las tecnologías, pero también su apropiación y adaptación a los propios fines e interaccionar socialmente en torno a ellas. La apropiación implica una manera específica de actuar e interactuar con las tecnologías, entenderlas y ser capaz de utilizarlas para una mejor práctica profesional”. Las áreas de la competencia digital, también llamada literacidad digital/electrónica o alfabetización digital, entre muchos otros términos, como los recogidos en Murray (2005) y en Torres Ríos (2015), son susceptibles de agruparse en cinco dimensiones diferentes (Area Moreira 2010; Area Moreira y Pessoa 2012; Hernández Morales et al. 2016):

56  Los aprendientes de L2 ante las TAC

•• •• •• •• ••

la instrumental: el uso físico en sí de la tecnología; la cognitiva: el conocimiento para acceder, evaluar y organizar la información de forma creativa; la socio-comunicativa: la habilidad para crear contenidos y compartirlos con otros; la axiológica: el desarrollo de valores éticos y democráticos en la sociedad de la información; la emocional: el control de las emociones y el desarrollo de la empatía a través de las redes.

Para determinar el grado de competencia digital se pueden utilizar diferentes métodos, entre los que destacan los cuestionarios y las encuestas, como Ikanos (http://ikanos.encuesta.euskadi.net/index.php/566697/lang-es), una herramienta creada por el Gobierno Vasco para medir la competencia digital de los ciudadanos europeos. Se recomienda su utilización como instrumento de diagnóstico tanto a nivel individual como colectivo en cursos, programas o centros educativos. Otros ejemplos de este tipo de instrumento son el cuestionario desarrollado por Hernández Morales et al. (2016) para medir las cuatro de las cinco dimensiones de la competencia digital señaladas más arriba, el portfolio de la competencia digital docente del INTEF (2017b) o la encuesta de Winke y Goertler (2008), una herramienta específica para los aprendientes de L2, aunque probablemente está demasiado centrada en la dimensión instrumental de la competencia digital. Para complementar los datos obtenidos a través de estas herramientas se emplean metodologías complementarias, como la observación en clase, las entrevistas retrospectivas, los informes personales, los diarios, los vídeos con captura de pantallas y las tecnologías de rastreo ocular (eye-tracking technologies) (González-Lloret 2016). Como afirman Winke y Goertler (2008), determinar el grado de competencia digital del alumnado —y del profesorado— debería ser un requisito para la utilización de las TAC en el ámbito educativo, puesto que, como se ha explicado, los estereotipos y creencias sobre la apropiada preparación digital del alumnado siguen siendo muy frecuentes. Dado que en cualquier entorno de aprendizaje la alfabetización digital de las partes implicadas va a situarse en muchos puntos a lo largo de un continuo, es importante que la implementación de las TAC se realice de forma escalonada, mediante el uso modelos y en un entorno abierto a la discusión, al error y a la puesta en común, de forma que se proporcione una variedad de oportunidades para que aquellos que carezcan de determinadas subcompetencias puedan ir desarrollándolas y para que los que ya dispongan de ellas puedan afianzarlas. En el aprendizaje de una lengua, sobre todo el que se realiza de forma autónoma como el propuesto en este libro, hay mucho espacio para llevar a cabo este andamiaje didáctico, como se verá en los tres últimos capítulos. El objetivo es ayudar al alumno a aprender y, sobre todo, a que aprenda a aprender de forma autónoma dentro de su entorno social. Dado que se trata del aprendizaje de una lengua, en las siguientes

Los aprendientes de L2 ante las TAC  57

secciones se repasa qué estrategias suelen poner en funcionamiento los aprendientes de L2, cuestionando desde una perspectiva crítica la idea de la existencia del “buen aprendiente de L2”.

3.3 El mito del buen aprendiente de L2 La enseñanza de L2 ha avanzado mucho en los últimos cuarenta años gracias tanto a las aportaciones de la lingüística aplicada como a las contribuciones de una gran variedad de otras disciplinas afines, entre las que cabe señalar la psicología, la sociología, la antropología, la filosofía y la pedagogía. De hecho, el marco teórico transdisciplinar para la adquisición de segundas lenguas, propuesto recientemente por el Douglas Fir Group (DFG 2016) es fruto del trabajo colectivo de especialistas en dichos campos del saber. En él se propone que aprender una lengua no se trata solo de aprender y “dominar” de una vez por todas una serie de repertorios semióticos que permitan la comunicación con otros hablantes de la L2, sino de un proceso complejo sometido a un continuo cambio provocado por la variabilidad de las características individuales y las condiciones del contexto social. Sin embargo, como afirma Davies (2011), aunque se sabe bastante sobre lo que aprenden los alumnos de una L2, todavía no se puede describir a ciencia cierta cómo lo aprenden ni por qué unos aprendientes son más rápidos que otros a la hora de alcanzar ciertas metas lingüísticas. Todo profesor de L2 ha podido observar en más de una ocasión que los alumnos emplean diferentes técnicas para aprender la L2 o para mejorar alguna de sus destrezas lingüísticas. Estas técnicas se conocen como estrategias del aprendizaje de L2 o, más recientemente, como estrategias del aprendiente de L2 (Cohen y Macaro 2007). Como en tantos otros aspectos del aprendizaje de la L2, no existe consenso a la hora de definir el concepto de estrategias de aprendizaje (EA, a partir de este momento). No obstante, resulta apropiado analizar aquí cómo ha evolucionado el estudio de las EA en los últimos treinta años para determinar, en primer lugar, si existen comportamientos, técnicas y recursos que puedan favorecer la autonomía del aprendizaje, y, en segundo, si esas estrategias pueden ser enseñadas a los alumnos y, en caso afirmativo, de qué forma. Los primeros intentos de sistematizar las técnicas de aprendizaje de L2 utilizadas por los alumnos se remontan a los estudios sobre lo que se conoce como “el buen aprendiente de lenguas” (GLL), un concepto acuñado por Rubin (1975), a quien también se atribuye el primer uso del término “estrategia” para definir las tácticas o comportamientos de los aprendientes de L2. Esta autora, basándose en sus observaciones en el aula y en entrevistas a profesores y alumnos, pretende determinar qué es lo que realmente hace que un aprendiente de L2 sea eficaz, una meta algo complicada debido a que, por una parte, el “buen aprendizaje de una lengua depende por lo menos de tres variables: la aptitud, la motivación y la oportunidad, [. . .] las cuales están interrelacionadas” (Rubin 1975, 42), y por otra, porque ser un GLL depende de lo que se entienda por “aprender” y “saber” una lengua.

58  Los aprendientes de L2 ante las TAC

Naiman et al. (1978) continúan la línea de investigación de Rubin, partiendo de la base que aprender una L2 consiste en los siguientes procesos mentales: “percibir, analizar, clasificar, relacionar, almacenar, recuperar y construir el output lingüístico” (Naiman et al. 1978, citado en Norton y Toohey 2001, 310). En consecuencia, los alumnos ponen en funcionamiento una serie de estrategias para realizar cada uno de los anteriores procesos mentales. Para determinar esas estrategias con más detalle, además de la observación en el aula y las entrevistas retrospectivas con el profesorado o el alumnado, es necesario que los aprendientes reporten, si puede ser en tiempo real, cómo llevan a cabo las diferentes tareas de aprendizaje de la L2, como propone Hosenfeld (1976). A pesar de las dificultades para determinar con exactitud las EA que emplean los aprendientes de L2, Naiman et al. (1978) consiguen identificar una serie de comportamientos, los cuales formulan a grandes rasgos de la siguiente manera: los buenos aprendientes adultos de lenguas parecen aplicar cinco estrategias significativas: •• •• •• •• ••

adoptar un enfoque activo ante la tarea de aprender una lengua; reconocer y explotar la naturaleza sistemática de la lengua; usar la lengua que aprenden para comunicarse e interactuar; gestionar sus propias dificultades afectivas con el aprendizaje de lenguas; monitorizar su rendimiento y desempeño a la hora de aprender una lengua.

No cabe duda de que las TAC actuales permiten poner en práctica y desarrollar estas estrategias. La elaboración de listas de técnicas o comportamientos identificables en los buenos aprendientes de L2 sigue siendo una práctica común en los años posteriores, como la propuesta en Rubin y Thompson (1982) en la que se dan ejemplos más concretos sobre los comportamientos de estos estudiantes, como el uso de reglas mnemotécnicas, la explotación del contexto y de los errores, además de volver a resaltar su creatividad y su capacidad de adaptación y organización. Por su parte, la clasificación propuesta por Brown, en su conocido manual Principios de la enseñanza y el aprendizaje de lengua (2007, 144–145), organiza las características de los GLL bajo diez descriptores generales relacionados con las cualidades personales del aprendiente, como la baja inhibición, la capacidad de correr riesgos o su confianza en sí mismo. Asimismo, existen propuestas relativas a las características de los GLL autónomos, como Oxford (2015), quien plantea su estudio desde las perspectivas psicológica y sociocultural, poniendo de relieve la importancia de los aspectos emocionales de los aprendientes y la relevancia de las relaciones sociales para garantizar el éxito del aprendizaje autónomo. Junto a trabajos como los anteriores, cuya meta consiste en establecer qué características poseen los aprendientes eficaces de L2, existe otra aproximación al estudio de las EA orientada a la enseñanza y práctica de dichas estrategias en clase. Es lo que se conoce como la enseñanza basada en estrategias, descrita en detalle en Chamot (2005).

Los aprendientes de L2 ante las TAC  59

Tanto el estudio de las características de los GLL como la enseñanza basada en estrategias se enfrentan a los mismos tres retos: •• •• ••

la dificultad de definir el concepto “estrategia” y llegar a un consenso sobre la taxonomía más adecuada; el problema de estar comparando al alumno con un ideal de aprendiente (y de hablante nativo) que en realidad no existe; la posibilidad de crear una percepción errónea entre profesorado y alumnado en cuanto a que unas estrategias son mejores que otras, o en cuanto a que los alumnos que no utilizan determinadas estrategias nunca van a poder alcanzar ese “ideal” con el que, consciente o inconscientemente, los están comparando.

En cuanto a la definición de EA, la literatura producida en los últimos cuarenta años no refleja demasiada sistematicidad, incluso dentro de las obras de un mismo investigador (Rubin 1975; O’Malley et al. 1985; Wenden y Rubin 1987; Oxford 1990; Tran 2009; Fernández López 2004a; Cohen y Pinilla-Herrera 2010). La mayoría de estos estudios no definen en sí el concepto de “estrategia de aprendizaje de L2”, sino que simplemente describen sus características (Grenfell y Macaro 2007). Con relación a las taxonomías y clasificaciones de EA, las dos más conocidas son la propuesta por O’Malley et al. (1985) y la de Oxford (1990). O’Malley et al. (1985) identifican 26 estrategias divididas en tres categorías: metacognitivas, cognitivas y sociales. La clasificación de Oxford (1990) es mucho más exhaustiva y, para algunos, sigue siendo la más completa hasta la fecha, aunque tampoco es perfecta ni da cuenta de todas las EA posibles. Según esta autora, existen dos tipos de EA: las estrategias directas y las indirectas. Entre las primeras se encuentran las memorísticas, las cognitivas y las compensatorias. Las estrategias indirectas son las metacognitivas, las afectivas y las sociales (véase la tabla 3.2 bajo el siguiente epígrafe). Respecto a los otros dos riesgos mencionados antes —hacer creer que unas estrategias de aprendizaje son mejores que otras para conseguir dominar la lengua como un hablante nativo “ideal”, que en realidad no existe— se pueden afrontar haciendo hincapié en que cada alumno dispone de diferentes herramientas y no siempre utiliza las mismas estrategias para enfrentarse a tareas de aprendizaje similares. De hecho, Davies (2011, 5–6) recoge toda una serie de estudios que demuestran tanto el éxito de una determinada estrategia como el de la contraria. Es el caso de la motivación intrínseca y la motivación extrínseca, pues ambas pueden conducir al éxito en el aprendizaje. Este autor también documenta la idoneidad de una estrategia para algunos aprendientes y el fracaso de otros al ponerla en práctica; por ejemplo, cuando se dice que un buen aprendiente de lenguas tiene una autoconfianza alta, no hay que olvidar que algunos estudiantes con gran autoconfianza pueden llegar a fracasar en sus tareas porque no prestan atención a las indicaciones del profesor. Para los profesores interesados en trabajar las EA en sus clases de L2, la figura 3.1 indica algunas fuentes con ideas de tipo práctico.

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Fernández López (2004a). Sugerencias sobre EA para los aprendientes de español. Palacios Martínez (2006, 145–165). Actividades concretas propuestas para la enseñanza del inglés L2, basadas en el inventario de Oxford. Roncel Vega (2007). Adaptación al español del inventario de Oxford. Dancing with Words (http://carla.umn.edu/speechacts/sp_pragmatics/home. html). Sitio web del Center for Advanced Research on Language Acquisition (CARLA) de la University of Minnesota dedicado a las estrategias para el aprendizaje de la pragmática (es decir, cómo nos hacemos entender a través de la comunicación) en español. Spanish Grammar Strategies (http://carla.umn.edu/strategies/sp_grammar/), también de CARLA. Estrategias para que los alumnos de español L2 aprendan, empleen y monitoricen su uso de la gramática española.


Modelos prácticos para el desarrollo de estrategias de aprendizaje en L2

Las anteriores actividades permiten que los alumnos tomen conciencia de las estrategias que ya usan de forma automática y que, a través de los modelos que les proporcionen sus profesores o los materiales con los que trabajen, al mismo tiempo se percaten de sus propios procesos de aprendizaje. Para llegar a esto es necesaria mucha práctica, primero guiada y después de forma autónoma. Solo así los aprendientes serán capaces de aplicar un abanico mayor de estrategias a una cantidad de actividades y tareas de aprendizaje cada vez más amplias. Las actividades y recursos de evaluación incluidos en los tres últimos capítulos serán de gran ayuda para alcanzar este objetivo.

3.4 Identidad y aprendizaje de L2 Entendidas de la manera explicada en el apartado anterior, las investigaciones sobre EA de la L2 y los inventarios pueden ser de mucha utilidad para que profesores y aprendientes establezcan un diálogo sobre qué significa aprender una lengua. Como se ha señalado, en el enfoque que aquí se propone, el profesor no debe determinar ni recomendar qué estrategias son mejores para cada uno de sus alumnos. En lugar de ello, es preferible que el docente sea consciente de la diversidad, variabilidad y unicidad de sus alumnos, y aprenda a reconocer y aceptar las decisiones que estos tomen en cuanto al control del proceso de su propio aprendizaje. Además, hay que recordar que aprender una L2 no solo es cuestión de cognición y práctica, sino como se propone en el nuevo marco transdisciplinar para la SLA (Second Language Acquisition) descrito en DFG (2016, 36), mencionado al principio de este capítulo, “el aprendizaje de una lengua es un fenómeno complejo, multifacético y en curso continuo que comprende la interacción dinámica y variable entre una gama de mecanismos neurobiológicos individuales y capacidades cognitivas, y las variadas experiencias que los aprendientes de L2 tienen en sus mundos multilingües durante sus vidas y a lo largo de tres niveles interrelacionados de actividad social: el micronivel de acción e interacción social, el mesonivel de

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las instituciones y comunidades socioculturales y el macronivel de las estructuras ideológicas” [traducción propia]. En otras palabras, no se trata solo de aprender y “dominar” de una vez por todas una serie de repertorios semióticos que permitan la comunicación con otros hablantes de la L2, sino de un proceso complejo sometido a un continuo cambio provocado por la variabilidad de las características individuales y las condiciones del contexto social. Esta forma de entender el aprendizaje de una lengua permite ser más consciente de fenómenos que solo pueden ser explicables teniendo en cuenta la influencia que ejerce el contexto social en el aprendizaje y la agencia que el aprendiente puede realizar a su vez sobre aquel. Entre estos fenómenos se pueden señalar la variabilidad de la competencia comunicativa de un mismo aprendiente en diferentes entornos de comunicación, los diferentes usos que los aprendientes hacen de los recursos didácticos y del apoyo docente que encuentran durante su aprendizaje o la diversidad de los resultados en el aprendizaje dentro de una misma clase de lenguas, entre muchos otros. De especial relevancia para este apartado es la creación de las diferentes identidades del aprendiente de L2, algo quizá mucho más evidente en los entornos online que en la clase presencial, pero fundamental en ambos. Como señalan Chun, Kern y Smith (2016), en los espacios online, es muy fácil hacer parecer que algo es lo que no es, no solo a través del uso de avatares, de nombres falsos o publicaciones bajo anonimato. También es posible hacer creer que se está online (o no) o que no se ha leído una actualización o mensaje instantáneo. A veces, se idealiza a las personas que conocemos solamente a través de Internet y se prefiere las ciberrelaciones al contacto cara a cara (Alter 2017). En otras ocasiones, el anonimato escuda comportamientos agresivos hacia el “otro”, aunque esto no suele ocurrir en las interacciones de tipo académico (Chun, Kern y Smith 2016). Por último, hay que recordar que, dependiendo del contexto online en el que se esté operando, las convenciones “sociales” serán diferentes y que cuando se está conectado se opera tanto a nivel físico como a nivel simbólico. No se puede escribir igual en Whatsapp que en un foro de una clase. En las clases presenciales y en la interacción con el mundo “real”, los hablantes de L2 también adoptan diferentes identidades dependiendo de sus creencias hacia la lengua, convicciones, historias personales, cultura, motivación hacia el aprendizaje de la lengua (instrumental, romántica, etc.), percepción de la actitud del profesor hacia ellos, entre muchos otros factores. De gran importancia es la influencia de las ideologías lingüísticas en la construcción de la identidad del buen aprendiente lenguas. Como se explicó en el capítulo 2, las ideologías lingüísticas son “sistemas de ideas que articulan nociones del lenguaje, las lenguas, el habla y/o la comunicación con formaciones culturales, políticas y/o sociales específicas las creencias sobre la lengua articuladas por los usuarios a modo de racionalización o justificación de la estructura y el uso lingüístico percibidos” (Del Valle 2007, 20). En este contexto, el estudio de las EA no se enfoca en las características internas o comportamientos individuales recogidos en los inventarios citados bajo el epígrafe anterior, sino en la recepción de los comportamientos de los aprendientes dentro de sus comunidades socioculturales. Dos ejemplos de este acercamiento a las estrategias de aprendizaje

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se describen en Norton y Toohey (2001) y Pomerantz (2008). En el primer estudio se muestra que la forma en la que dos estudiantes de ESL se intentan integrar en sus comunidades y son percibidas y aceptadas por estas es fundamental para su éxito en el aprendizaje de la L2. También se ponen de manifiesto las relaciones de poder que existen entre los hablantes nativos de la L2 y los aprendientes. La agencia con la que estas dos hablantes de ESL van ejercitando, formulando y reformulando su identidad dentro de su comunidad de práctica, es un factor esencial en su aprendizaje del inglés. En cuanto al estudio de Pomerantz, realizado en el aula de un curso de conversación de español intermedio, se observa claramente la presencia de dos ideologías determinantes: por una parte “la metáfora de la adquisición”, es decir, la lengua entendida como un objetivo fijo que se adquiere a través del aprendizaje de ítems (vocabulario, gramática, etc.) de forma secuencial. Por otra, se explica la existencia en dicha comunidad del “modelo de inmersión” por el cual se cree que se debe hablar siempre en español para garantizar el aprendizaje de la lengua. Según este estudio, cada vez que un integrante de la comunidad se aparta de este modelo, está eligiendo conscientemente no ser un GLL. Este tipo de trabajos y el aparato teórico sobre el que se basan resultan importantísimos para la concepción de la utilización de la tecnología que se propone en este libro. Según Norton y Toohey (2001, 310), los aprendientes de L2 se sitúan en contextos sociales, históricos y culturales específicos, resistiendo o aceptando las posiciones que dichos contextos les ofrecen. Si se aplica este marco a las TAC, se puede afirmar que los aprendientes de L2 se sitúan también en un contexto tecnológico, social, cultural e histórico concreto, y la forma en la que aprovechan o rechazan las oportunidades de interactuar que les proporcionan otros miembros de su comunidad de práctica va determinando si se convierten en miembros más competentes en el uso de las TAC. De la misma manera que sucede en el aprendizaje de la L2, los usuarios de las TAC deberían estar siempre en las condiciones óptimas para ejercitar su agencia en cuanto a formar parte de una comunidad de práctica en la que puedan aprender a ser usuarios más competentes. Sin embargo, estas comunidades no siempre están estructuradas para aceptar a todo tipo de usuarios, ni todo usuario está preparado para aprovechar las oportunidades que le presenta su comunidad de práctica o su contexto social.

3.5 Implementación y percepción del aprendizaje autónomo El resumen sobre EA en L2 y las consideraciones sobre la influencia siempre variable del contexto social en el aprendizaje de una lengua nos conduce a la cuestión de si existen estrategias propias del aprendizaje autónomo y si es posible enseñarlas. Un rápido repaso a las estrategias propuestas por Oxford (1990), reflejadas en la Tabla 3.2, permite observar que todas ellas podrían ser aplicadas a un aprendizaje autónomo entendido como se plantea aquí, es decir, un aprendizaje no aislado o individual, sino dentro de una comunidad y con fines relacionados con esa comunidad. De hecho, las estrategias de aprendizaje están estrechamente relacionadas con la autonomía, debido a que permiten que cada alumno tome las riendas de

Los aprendientes de L2 ante las TAC  63 TABLA 3.2  Clasificación de las EA según Oxford (1990). Adaptado de Marins de Andrade

(2010) Estrategias de aprendizaje Directas


Memorísticas (para retener y recordar la información) Crear asociaciones mentales Utilizar imágenes y sonidos Revisar Actuar Cognitivas (para dar sentido al aprendizaje e interactuar con la lengua) Practicar Recibir y enviar mensajes Analizar y razonar Crear estructuras para el input y el output Compensatorias (para remediar deficiencias) Adivinar el significado o la intención Superar limitaciones en la comunicación

Metacognitivas (para gestionar el proceso de aprendizaje) Centrar el aprendizaje Organizar y planificar el aprendizaje Evaluar el aprendizaje Afectivas (para controlar las emociones) Reducir la ansiedad Automotivarse Manejar las emociones

Sociales (para aprender en comunidad) Plantear preguntas Cooperar con otros Empatizar con otros

su aprendizaje de forma individual pero sin olvidar el contexto social tanto en entornos formales de enseñanza como en los no formales (Fernández López 2004a; Marins de Andrade 2010; Sánchez Benítez 2010). Sin embargo, si ya resulta complicado que los alumnos pongan en funcionamiento las anteriores estrategias de aprendizaje cuando trabajan guiados por un profesor, no cuesta imaginarse las dificultades a las que se enfrentan los aprendientes a la hora de utilizar dichas estrategias cuando están en proceso de autonomizar su aprendizaje. Las EA más empleadas son las directas, particularmente, las memorísticas y las cognitivas, ya que son las que se perciben como más directamente relacionadas con las metodologías de L2 actuales: el alumnado ha de preparar y aprender de memoria ciertos contenidos, practicarlos con ejercicios y aplicarlos a una situación comunicativa más o menos real que se plantea en clase o en una actividad. De hecho, estas EA también están en sintonía con los principales objetivos para los que se han implementado las TAC en L2 hasta la fecha. Pero a los alumnos no se les invita a tomar decisiones ni en cuanto a los contenidos y la organización del aprendizaje, ni en cuanto a los procesos, ni en cuanto a la evaluación, los tres pilares en los que se basa la autonomía del aprendizaje, según indican De la Antonia Montoro y Souto González (2013), por lo cual no están

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acostumbrados a organizar y centrar su aprendizaje. Para eso están los profesores o el manual. No tienen la culpa ellos: los libros de texto y los sistemas educativos no enfatizan la importancia del compromiso del aprendiente con su aprendizaje ni la autorreflexión sobre este (Little 2007). Los materiales y recursos didácticos siguen sin hacer excesivo énfasis ni en las estrategias que van a ayudar a aprender a aprender a los alumnos ni en los pasos que deben tomar estos para tomar el control de su aprendizaje ni los profesores para delegar su “poder”, como se verá en el capítulo 5 de este libro (Fenner 2000; Reinders y Balçikanli 2011). No obstante, poco a poco van apareciendo programas educativos que sí incluyen un apartado para las actitudes y las competencias estratégicas que se requieren en cada unidad didáctica o nivel. Fernández López (2004b, 863–865) recoge una ejemplificación de progresión por niveles en el aprendizaje del español para las estrategias comunicativas en el MCER. También resulta recomendable el cuestionario para desarrolladores de materiales didácticos creado por Delgado Fernández y Ghezzi (2016), estructurado en torno a las competencias generales del alumnado. A pesar de estos avances hacia la desmitificación del papel del profesor y el libro de texto como organizador-gestor-evaluador del aprendizaje, el alumnado sigue sin estar totalmente preparado para asumir la responsabilidad de su aprendizaje. De hecho, muchos estudios han demostrado no solo que los estudiantes están acostumbrados a que las instituciones y los profesores tomen las decisiones sobre su aprendizaje, sino también han confirmado que estos estudiantes prefieren que sea así, sobre todo en contextos educativos fuera de los países occidentales (Chan, Spratt y Humphreys 2002; Fernández López 2004b). Otros factores que influyen a la hora de favorecer el uso de una u otra estrategia de aprendizaje y de adoptar una identidad de aprendiente autónomo son, entre otros, la personalidad, el nivel de conocimiento de la L2, el estilo general de aprendizaje, las técnicas de estudio, la concienciación, la motivación, la edad, el sexo, el propósito por el que se aprende la L2 y las expectativas de los profesores. Estas expectativas del profesorado no siempre ejercen una influencia positiva a la hora de favorecer la autonomía del aprendizaje, sobre todo en los casos en los que el profesorado considera que los alumnos no están preparados para determinar por sí mismos los contenidos o las técnicas de evaluación del aprendizaje. Como se verá en el siguiente capítulo, detrás de esta falta de confianza en la capacidad del alumnado, a veces se encuentra el temor infundado de que un exceso de autonomía pueda poner en tela de juicio la necesidad del profesorado de L2 (Trebbi 2008; Kern 2015). Aun así, según afirma Chiu (2005), el profesorado es por lo general el que inicia o ha de iniciar el proceso de autonomización del alumno, adoptando diferentes roles como el de facilitador, ayudante, asesor o curador. En los contextos de aprendizaje formal o reglado, aprendiente y enseñante establecen una relación dinámica en la que el aprendiente va “independizándose” del profesor. El alumno, por su parte, ha de aportar su interés por el aprendizaje y su buena disposición hacia el empoderamiento que le brinda el profesor. Según La Ganza (2008, 71), “el aprendiente puede ser más autónomo

Los aprendientes de L2 ante las TAC  65

cuando la relación con el profesor, real o internalizada, es fuerte y está caracterizada por la preocupación del docente hacia el bienestar educativo de su alumno y por el interés del alumno en mantener esa relación y la experiencia de aprendizaje que facilita dicha relación” [traducción propia]. De esta forma el aprendiente se ve empoderado para aplicar esa autonomía más allá del entorno en el que la ha adquirido en contextos de aprendizaje no formal. Como indica Fernández López (2004b, 874), se trata de una progresión encaminada hacia lo que todavía hoy se puede considerar un cambio revolucionario, “ya que subvierte los centros de poder, que dejan de estar solo en manos de profesores, libros de texto y demás instancias escolares para abrir la puerta al aprendiz”. En cuanto a los materiales para el autoaprendizaje de L2 fuera de la clase, como los que se encuentran en los centros de recursos, es lógico pensar que están mejor diseñados para que el alumnado los aproveche no solo para aprender la L2, sino también para reforzar sus estrategias de aprendizaje autónomo (Lázaro Torres y Reinders 2006). Sin embargo, la mayoría de los programas y apps no cuentan con el apoyo o las instrucciones suficientes para que los alumnos desarrollen la competencia estratégica necesaria para aumentar su autonomía como aprendientes, y en los casos en los que esas indicaciones están presentes, los usuarios no saben aprovechar al máximo su potencial (Reinders y Hubbard 2013). Otra vez queda patente que las instrucciones de tipo instrumental, es decir, aquellas que explican cómo manejar los dispositivos o los materiales, son insuficientes para que los alumnos pongan en funcionamiento otras estrategias de aprendizaje. En realidad, se observa un gran paralelismo entre esta concepción instrumental de las TAC y las ideologías lingüísticas que solo buscan el uso funcional-mercantilista de la lengua sin fomentar la reflexión sobre la L2 y sus circunstancias sociales. Por último, hay que señalar que por ahora son pocos los estudios existentes sobre la percepción que tienen los alumnos de la autonomía del aprendizaje y su preparación para aprender por sí mismos. Las investigaciones se han centrado hasta el momento en estudiar la relación que existe entre los hábitos de autoestudio y el éxito en el aprendizaje de una lengua (Chamot y Kupper 1989) o entre la automotivación y el uso de EA (Dörnyei 2001; Morales y Smith 2008). También se ha estudiado si hay diferencias entre géneros y, aunque los resultados no son concluyentes, algunas investigaciones apuntan a que las mujeres son más dadas a realizar actividades de aprendizaje por su cuenta y aplicar las EA en ciertos contex­ tos específicos (Oxford 1993; Liyanage y Barlett 2012). Otro tema recurrente son los métodos más eficaces para promover la autonomía, como diarios, portafolios, cuadernos de vocabulario, actividades por Internet, juegos y ejercicios de autorreflexión (Esteve, Arumí y Cañada 2004; Fernández López 2004a, 2004b; Sánchez Benítez 2010; Vaquero Ibarra y Suárez López 2015). En los capítulos finales de este libro, dedicados a la planificación curricular con las TAC, se proporcionan ejemplos concretos del uso de dichas técnicas, tanto para el análisis de necesidades de una intervención pedagógica como para la incorporación la introspección en el portafolio de aprendizaje del alumno.

66  Los aprendientes de L2 ante las TAC

3.6 A modo de síntesis ••


•• ••



Se podría pensar que en pleno siglo XXI los alumnos disponen ya de una competencia digital plena que les permita utilizar las TAC para desarrollar una mayor autonomía en su aprendizaje. Pero todavía no es así. Aunque parte de los aprendientes cuentan con un cierto grado de competencia digital, sobre todo en sus dimensiones instrumental y socio-comunicativa, por lo general todavía son incapaces de transferir esas competencias al aprendizaje. La gran difusión del mito de la existencia del nativo digital ha impedido que el profesorado pueda estimar con objetividad la competencia digital de sus alumnos. También ha causado que estos últimos sobrevaloren su capacidad para trabajar con las TAC. Para corregir esta situación es necesario determinar la competencia digital real del aprendiente en todas sus dimensiones mediante los recursos indicados en este capítulo e implementando otros tipos de recogida de datos, como la observación en clase o las entrevistas con los alumnos acerca de su competencia digital, que permitan ponderar el grado de competencia digital en sus dimensiones más deficitarias, como la axiológica, la emocional y la cognitiva. La implementación de un buen andamiaje didáctico también permite que los alumnos puedan ir desarrollando sus competencias a su ritmo. Las TAC pueden ayudar a que los alumnos apliquen diversas EA en su aprendizaje autónomo. La reflexión en grupo o de forma individual sobre las EA, las ideologías lingüísticas y otros factores sociales que puedan estar influyendo en la identidad o identidades que adoptan los aprendientes es fundamental para garantizar el aprendizaje. No existe una forma estática, rígida y única de ser un buen aprendiente de lenguas. El alumnado utiliza sus EA de diferentes maneras incluso ante un mismo reto de aprendizaje y siempre influido por el contexto social en el que está teniendo lugar este. De la misma forma que no se “enseñan” las EA, sino que se modelan y desarrollan mediante actividades que fomenten su uso, la competencia digital también ha de ir interiorizándose a través de la práctica guiada, preferiblemente por un profesor que cuente con alto grado de competencia digital en todas sus dimensiones o tenga la voluntad de desarrollarla junto a sus alumnos.


Como se ha indicado en las páginas anteriores, para que exista una verdadera autonomización del aprendizaje a través de las TAC en contextos educativos presenciales o en línea, tanto formales como no formales, el profesor ha de desempeñar un papel activo, incluso ser él quien inicie el proceso para que el alumno sea quien tome las decisiones en cuanto a los contenidos, la gestión y la evaluación de su aprendizaje. Sin embargo, según se ha explicado en el capítulo anterior para el caso de los estudiantes, los docentes también se enfrentan a diversos tipos de limitaciones, no solo debidas a las circunstancias relativas a la falta de preparación y disposición tecnopedagógica de su alumnado, sino también a las que son consecuencia de sus propias actitudes hacia el cambio tecnológico, sus creencias sobre la autonomía del aprendizaje, las características de su formación como docentes y el contexto laboral en el que desempeñan el ejercicio de su profesión (Pajares 1992; Woods 1996; Richards y Lockhart 1998; Hativa, Barak y Simhi 2001; Cummings 2008; Sancho Gil 2009; Borg y Al-Busaidi 2012). El profesorado de L2, como cualquier otro tipo de colectivo profesional, no es homogéneo. En el caso concreto de los profesores de español L2, las diferencias que se observan en aspectos tales como el tipo de formación que han recibido, las expectativas profesionales y didácticas, y los entornos de trabajo son todavía más llamativas debido a que no existe una vía única o formación homogeneizada y homologada ni a nivel estatal ni a nivel supranacional para llegar a convertirse en profesor de español L2 (véase la encuesta realizada por Muñoz-Basols, Rodríguez Lifante y Cruz Moya, 2017). Esta situación se manifiesta en la enorme variedad que existe entre los planes curriculares de los programas de formación del profesorado de español L2, como sucede en España. También se hace patente en la multiplicidad de propuestas y experiencias presentadas en congresos, encuentros y publicaciones que las asociaciones profesionales como la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE) o la American Association of Teachers

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of Spanish and Portuguese (AATSP) dedican con regularidad al papel del profesor de español L2 (como las recogidas en Barrientos Clavero et al. 2009). Por último, otra prueba de esta heterogeneidad se halla en las diferentes cualificaciones que se exigen para poder optar a un puesto de trabajo de profesor de español L2. Por todos estos motivos, el análisis y las recomendaciones que se hacen en este capítulo tienen que ser obligatoriamente de carácter general y susceptibles de ser aplicadas a muchas situaciones diferentes. El profesor ha de ser en último término quien, tras la observación y la práctica reflexiva sobre su ejercicio docente y el de otros profesores, y la consideración de sus circunstancias laborales, vaya incorporando cada vez más aquellas técnicas y actitudes que le permitan utilizar la tecnología para promover la autonomía del aprendizaje. Como indica Little (2007), no se puede desarrollar la autonomía en el alumnado sin que el profesor haya experimentado por sí mismo qué significa ser un aprendiente autónomo. También debe tener la capacidad de ejercer esa autonomía no solo en su desarrollo profesional, sino también en su actividad docente, es decir, tiene que ser capaz de identificar y, si es necesario, apartarse de las constricciones curriculares o sistémicas que vayan en contra de la puesta en práctica de una pedagogía crítica y más empoderadora. Por último, dado que el modelo de autonomía propuesto por Little implica el uso de la L2 en todos los niveles, el profesorado también tiene que estar preparado para manejar y organizar todo tipo de discurso en la L2. Para conseguir estas metas, este capítulo presenta primero una panorámica de las competencias del profesorado de L2, sobre todo las tecnológicas, haciendo especial énfasis en la importancia de cultivar una identidad digital profesional y mantener un entorno personal de aprendizaje (PLE), para cuyo correcto desarrollo se proporcionan diferentes sugerencias. Después, se repasa el estado actual de la cuestión sobre las actitudes del profesorado ante la tecnología y las limitaciones a las que se enfrenta a la hora de implementarla en clase o usarla para su formación. El capítulo incorpora algunas recomendaciones para que los docentes puedan tomar las riendas de su propio aprendizaje tecnológico y sean capaces de apartarse de la influencia de los discursos más mercantilistas y, a veces, simplistas sobre la tecnología educativa, como las generalizaciones sobre la capacidad digital de los alumnos del siglo XXI o de superar el pánico hacia las nuevas metodologías basadas en un papel menos central del profesor. Aunque el desarrollo de la autonomía del aprendizaje en el aula de español L2 entendida como elemento democratizador y empoderador todavía no ha producido muchas publicaciones académicas, el capítulo incluye una selección de aquellas que hacen referencia a estrategias e instrumentos que permiten al profesorado configurar y monitorizar mejor su papel como facilitador de la autonomía del aprendizaje de L2 en el aula y fuera de ella.

4.1 La competencia docente El estudio de las características del “buen” profesor de L2 se debe abordar con las mismas precauciones que se tomaron en el capítulo anterior al describir al buen aprendiente de lenguas. No se trata de proponer un paradigma ideal y único con

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el que se deba comparar al resto de profesores o al que deban aspirar estos. De hecho, los estudios que se han realizado para determinar las características de los profesores “ejemplares”, tanto a nivel universitario como preuniversitario, llegan a la conclusión de que cada profesor aplica diferentes estrategias para impartir clase, interactuar con sus alumnos y crear una atmósfera que ayude al aprendizaje, sin que se pueda establecer con rigidez cuáles son las más eficaces (Hativa, Barak y Simhi 2001; De Costa y Norton 2017). La descripción de las competencias del profesorado de español L2 que aquí se propone atiende a otros motivos. En primer lugar, se pretende promover la reflexión crítica sobre lo que significa enseñar una lengua y sobre la necesidad de la formación y aprendizaje continuos a lo largo de toda la vida profesional del docente, tanto en contextos formales como no formales. En segundo, se desea establecer la base para un diálogo sobre las creencias que, de forma consciente o inconsciente, todo profesor de L2 trae consigo al aula y a su práctica docente, sobre todo en cuanto al uso de las TAC. Por último, el análisis de las competencias del profesorado desde la perspectiva de la pedagogía crítica aspira a hacer más evidente el papel del docente como agente de empoderamiento y de cambio social. Sin duda alguna, resulta imposible llegar a un consenso sobre todas las competencias que se requieren para ser profesor de español L2. Sin embargo, sí se puede afirmar que existen tres dimensiones fundamentales sobre las que se fundamenta la competencia docente: la formativa, la técnica y la ética afectivo-emocional (Iglesias Casal 2016): •• •• ••

La formativa abarca los conocimientos teóricos o lo que también se llama “el saber” o “el saber aprender”. La técnica o “el saber hacer” incluye todas las competencias de tipo práctico, las cuales se adquieren normalmente a través de la experiencia en las aulas. La ética afectivo-emocional comprende todo lo relacionado con el “saber ser” o las actitudes, creencias y valores del profesor hacia su profesión, sus alumnos y el aprendizaje.

¿Qué aspectos específicos comprende cada una de las tres anteriores dimensiones? ¿Hay subcompetencias más importantes que otras? ¿Son todas susceptibles de ser enseñadas o modeladas? La dificultad para responder estas y otras muchas otras cuestiones similares se refleja, sin ir más lejos, en las diferencias que existen entre los programas de máster de formación del profesorado de español L2. Por lo general, todos ellos ofrecen una serie de asignaturas teóricas obligatorias sobre lingüística aplicada a la enseñanza de L2, que incluyen cursos de fonética y fonología, gramática, pragmática o sociolingüística, entre otros, y la pedagógica, es decir, sobre metodología en la enseñanza y aprendizaje de L2, según indica Gutiérrez Araus (2009). Sin embargo, la relevancia del “saber hacer” o del “saber ser” no queda tan bien reflejada en el currículum de estos programas de formación. Para el Instituto Cervantes, “las competencias no son los recursos en sí mismos, sino la capacidad del docente para seleccionar, combinar y movilizar los recursos

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pertinentes a la hora de afrontar situaciones similares, que comparten ciertos rasgos o aspectos” (Instituto Cervantes 2012, 7). El inventario de esta institución sobre competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras identifica tres tipos de competencia centrales para este gremio docente, además de otras cinco competencias generales para cualquier profesional del siglo XXI (véase la figura 4.1). Este modelo se basa en la definición de competencia de Perrenoud (2001), por lo cual se centra más en las aptitudes que en las actitudes aunque, como se verá más adelante, el desarrollo de las competencias específicas para las dos áreas que nos interesan aquí, la autonomía del aprendizaje y el uso de las TAC, implican una actitud abierta, motivadora, adaptativa y empoderadora acorde con la concepción que se defiende en este libro. ¿Cómo adquiere estas competencias el profesorado si la formación inicial que recibe está centrada sobre todo en aspectos teóricos, tanto lingüísticos como didácticos? ¿Cómo aprende a “saber hacer” o a “saber ser”? ¿Cómo desarrolla actitudes más abiertas que pongan en funcionamiento la agencia de sus alumnos? Con frecuencia se afirma que los profesores organizan e imparten sus clases de la misma forma que recibieron ellos las clases de sus maestros (Bruffee, 1999, p. xiii). Sin embargo, aunque hay que reconocer que mentores y antiguos profesores ejercen una gran influencia en los docentes, está demostrado que la forma de dar clase depende de otras circunstancias que en muchas ocasiones se pasan por alto. Como

Facilitar la comunicación intercultural

Desarrollarse profesionalmente como profesor de la institución

Organizar situaciones de aprendizaje

Evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno Servirse de las TIC para el desempeño de su trabajo

Gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo

Implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje

Participar activamente en la institución


 ompetencias centrales y generales del profesorado de lenguas segundas y C extranjeras según el Instituto Cervantes (2012)

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afirman Oleson y Hora (2014, 29), “las identidades profesionales de los profesores se ven influidas por muchos factores, como su conocimiento de la materia, el contexto sociopolítico, las influencias familiares y, especialmente, el conocimiento que van desarrollando con el tiempo sobre cómo enseñar determinados temas (es decir, el conocimiento pedagógico)” [traducción propia]. Hativa, Barak y Simhi (2001) mencionan que los profesores piensan que aprenden a ser mejores profesores sobre todo a través de la práctica y el error en el aula, la autorreflexión y el feedback que reciben de los alumnos. De hecho, muchos educadores afirman que una deficiente formación inicial se puede ir compensando con cursos de formación continua y con la práctica. Según Pajares (1992), el profesorado suele estar dispuesto a revisar su práctica docente sobre todo cuando percibe que esta no es todo lo eficaz que debiera. Sin embargo, este mismo autor reconoce que, con los años de práctica, muchos profesores son más reacios al cambio, puesto que han conseguido desarrollar una metodología que ellos consideran satisfactoria, por lo cual no ven la necesidad de modificarla.

4.2 Creencias e identidad del profesorado A pesar de todo lo anterior, la actitud de los docentes hacia el cambio y la formación continua no solo depende de su grado de satisfacción con sus estrategias pedagógicas, sino que también viene determinada por las creencias que tienen en cuanto a todos los aspectos relacionados con el ejercicio de su profesión, como su papel dentro del sistema educativo o su institución, el rol de sus alumnos, su materia (la L2 en este caso), la superioridad de un método de enseñanza sobre otros o la tecnología. En educación, “creencia” es un constructo que se utiliza para explicar las acciones de los profesores, pero no hay consenso en cuanto a su definición (Clandinin y Connelly 1987). Estas creencias actúan como filtros, conscientes o inconscientes, cuando los docentes toman decisiones sobre los contenidos y gestión de sus clases, o la evaluación de sus alumnos (Woods 1996; Richards y Lockhart 1998; Hativa, Barak y Simhi 2001; Cummings 2008). Algunos autores afirman que las creencias sobre la educación, la enseñanza y el sistema escolar se fijan desde muy temprano en nuestra mente, influidas por el proceso de escolarización por el que todos pasamos (Pajares 1992). También hay que señalar que las creencias del profesorado no siempre se corresponden con las intervenciones pedagógicas concretas que después llevan a cabo en sus clases (Basturkmen 2012). De la misma manera, se deben tener en cuenta los estudios sobre la identidad del profesor de lenguas, cuya relevancia para la enseñanza-aprendizaje de lenguas ha vuelto a pasar en los últimos años a primer plano debido a factores como las presiones institucionales y sociales en cuanto a la eficacia del profesorado o a la necesidad de que este desempeñe diferentes papeles, como los de diseñador, facilitador, tutor, técnico y evaluador, al implementar las TAC. De especial interés es el artículo de De Costa y Norton (2017), que aplicando el nuevo marco multidisciplinario para SLA propuesto por el Douglas Fir Group (DFG 2016), resalta

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la necesidad de estudiar los factores que afectan a este colectivo en el micronivel, el mesonivel y el macronivel. Para el DFG (2016), en el micronivel se sitúan las interacciones que se producen entre los aprendientes de la L2 (y en este caso de los profesores), en los que se ponen en funcionamiento recursos semióticos lingüísticos, prosódicos, interaccionales, no verbales, gráficos, pictóricos, auditivos y los mediados por cualquier otro tipo de artefacto necesarios para utilizar la L2. En torno a este nivel, se sitúa el mesonivel, es decir, el constituido por grupos más amplios, como la familia, la escuela, el barrio, el lugar de trabajo, los centros religiosos o las organizaciones sociales. En ellos, los individuos crean sus identidades sociales en cuanto a su capacidad de cambiar las condiciones de su entorno (agencia/agency), su poder y el grado de esfuerzo y recursos que invierten (inversión/investment) en pertenecer o no a estos grupos. En el macronivel se encuentran las estructuras ideológicas, como los sistemas de valores políticos, culturales, religiosos, económicos y de creencias (DFG 2016, 24–25). Aunque este nuevo marco para SLA todavía está en proceso de consolidación y ya ha sido criticado por su vaguedad y por su limitada transdisciplinaridad (Han 2016), en lo que se refiere al contexto de este libro proporciona unas pautas muy útiles para identificar aquellos factores que facilitan o impiden el uso de las TAC para fomentar aprendizaje autónomo. En primer lugar, apunta la necesidad de un profundo ejercicio de introspección sobre el impacto de nuestras propias creencias y actitudes sobre nuestra identidad y práctica docentes. En concreto, aceptar que los alumnos pueden llegar a controlar todas las fases de su propio aprendizaje o reconocer que, como docentes, carecemos de la adecuada competencia técnica, ética o afectivo-emocional no son pasos fáciles de dar. En segundo lugar, hay que tener en cuenta que la implementación de las TAC está supeditada a factores controlados e influidos tanto por las instituciones como por las presiones sociales relativas a la comodificación del aprendizaje y los discursos tecnocráticos. Aprender a usar las TAC más allá de su dimensión instrumental o socio-comunicativa también requiere tiempo, esfuerzo, apoyo, espíritu crítico y colaborativo, y una actitud abierta. Combinar autonomía y TAC exige entender la tecnología no solo como una herramienta para ayudar a que los alumnos amplíen su repertorio de recursos semióticos, sino también como la forma más eficaz de analizar, organizar y monitorizar todos los aspectos del ejercicio de la profesión docente, que van más allá de lo que sucede en el aula, como se verá en el capítulo siguiente.

4.3 La competencia digital docente La competencia digital, antes llamada tecnológica, del profesorado se lleva estudiando desde que se comenzaron a introducir las TAC en el aula hace más de cincuenta años. Desde entonces han sido numerosos los intentos de definirla, con objeto de crear unos estándares susceptibles de ser utilizados tanto en la formación del profesorado como en la evaluación de programas y planes de estudio. Entre estas iniciativas destacan los estándares tecnológicos propuestos por la UNESCO

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(2008) y, en los Estados Unidos, los desarrollados por la International Society for Technology in Education (ISTE 2008). En Europa hay que mencionar el Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF 2017a), inspirado en el informe sobre competencia digital ciudadana ya mencionado en este libro (Vuorikari et al. 2016). En el campo de las L2, el interés por la competencia digital del profesorado se plasma no solo en la cantidad de libros sobre formación tecnológica del profesorado, como los dedicados a L2 de Hubbard y Levy (2006) y Kassen et al. (2007). También las organizaciones e instituciones dedicadas a la enseñanza de la L2, como TESOL (2011) o el Instituto Cervantes (2012), han trabajado en el desarrollo de estándares docentes y tecnológicos. El modelo de competencias del profesorado de lenguas segundas y extranjeras del Instituto Cervantes (2012, 11) mencionado más arriba describe así las competencias específicas para la competencia clave “servirse de las TIC para el desempeño de su trabajo”: •• •• •• ••

Implicarse en el desarrollo de la propia competencia digital. Desenvolverse en entornos digitales y con aplicaciones informáticas disponibles. Aprovechar el potencial didáctico de las TIC. Promover que el alumno se sirva de las TIC para su aprendizaje.

Aunque este informe no define concretamente el término “competencia digital”, las cinco áreas de competencia digital (información y alfabetización informacional, comunicación y colaboración, creación de contenido digital, seguridad y resolución de problemas) y sus cinco dimensiones (instrumental, cognitiva, sociocomunicativa, axiológica y emocional), descritas en el capítulo 3 de este libro en cuanto al alumnado, son aplicables también al profesorado, pues se trata de competencias que todo ciudadano del siglo XXI debe tener para poder tomar las riendas de su ciudadanía en una sociedad cada vez más digital. Sin embargo, en el caso de los docentes, como se aprecia en el listado del Instituto Cervantes, no es suficiente con que adquieran estas competencias para su propio uso, sino que también las han de integrar en sus actividades docentes y profesionales de forma que puedan servir como modelo y guía a sus alumnos. Pero ¿cómo pueden servir de modelo los profesores para que sus alumnos desarrollen otras subcompetencias digitales además de la instrumental y la sociocomunicativa que, como se explicó, son las que por lo general traen con ellos a la clase? Aunque la disponibilidad de recursos y dispositivos tecnológicos en el aula y en los hogares todavía es muy desigual y no siempre responde a la realidad fuera del aula, no es posible atribuir la insuficiente utilización de las TAC en la educación a la falta de medios tecnológicos debido a que, sobre todo en los países desarrollados, la presencia de estos ha crecido exponencialmente en los últimos años. No obstante, como se señaló en el capítulo anterior, la OCDE (2015) es categórica en este sentido: el impacto de la tecnología ha sido mínimo en la educación. Y a la misma conclusión llega la Comisión Europea tras comparar las

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encuestas de uso de las TIC realizadas en 2006 y 2013: “no existe relación entre los altos niveles de provisión TIC y la confianza, uso y actitudes del profesorado y alumnado hacia ellas. Curiosamente, de la encuesta se desprende que no hay relación entre el número de ordenadores de sobremesa en los centros escolares y la frecuencia de su uso por parte del alumnado, ni a nivel europeo ni a nivel nacional” (European Commission 2013, 102, citado por Area Moreira, Hernández Rivero y Sosa Alonso 2016, 80). Estos resultados, aunque poco alentadores, son fácilmente explicables. La integración de la competencia digital en la enseñanza se materializa normalmente a través de la implementación concreta de una o más TAC para la realización de determinadas actividades o tareas, las cuales ya se venían realizando con otras herramientas o apoyos antes de la llegada de las TAC. Por este motivo, la utilización de nuevos instrumentos dependerá en gran medida de la capacidad y voluntad que tengan los profesores, los centros y los programas educativos para ir complementando al principio y después sustituyendo las antiguas “formas de hacer” con las “nuevas”. Si no es así, la situación seguirá siendo igual a la ya descrita por Cuban (2001), con libros electrónicos que no son más que una versión en pdf del libro impreso y con profesores que usan las TAC para replicar los patrones pedagógicos existentes, y no para crear situaciones de aprendizaje más dinámicas y reales, como la realización de proyectos centrados en la autonomía del alumno. El estudio de Area Moreira, Hernández Rivero y Sosa Alonso (2016, 84) sobre la utilización de las TAC entre más de 5 000 profesores españoles en los niveles de primaria y secundaria, participantes en su mayoría en el Programa Escuela 2.0 en 2011, es muy revelador en este sentido: “en los contextos de aula donde existe abundante tecnología el profesorado tiende a emplearla en su práctica —con distintos grados y variantes— aunque conviviendo con los medios didácticos tradicionales, como son libros de texto o pizarras”. El diferente grado de utilización depende, según los datos de este estudio, de la experiencia del profesor, del nivel de enseñanza —las TAC se usan más en primaria que en secundaria— y, sorprendentemente para los defensores del mito del nativo digital, de su edad, siendo los más innovadores los profesores de mediana edad (en concreto, aquellos entre 45 y 55 años). Las conclusiones del estudio de Area Moreira, Hernández Rivero y Sosa Alonso (2016) corroboran la realidad observable en los entornos de enseñanza de lenguas segundas y extranjeras, así como las conclusiones de varios estudios realizados en el ámbito de la Unión Europea sobre el uso de las TAC por parte de docentes y alumnos (Stevens 2009; ICT Cluster 2010; Antoniadou et al. 2011; GermainRutherford y Ernest 2015). De especial interés son los resultados de las encuestas DOTS (Developing Online Teaching Skills) realizadas en 2008, 2011 y 2013 por el European Centre for Modern Languages (ECML a partir de ahora), las cuales identifican diversos motivos para usar las tecnologías, como aumentar la motivación del alumnado, proporcionar acceso a materiales auténticos, promover la colaboración, adaptarse a las necesidades de los alumnos y fomentar la autonomía

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del aprendizaje (Germain-Rutherford y Ernest 2015, 25). A partir de esta encuesta también se identifican siete perfiles de profesores en cuanto a su relación con las TAC, que se presentan traducidos a continuación (Germain-Rutherford y Ernest 2015, 23–24): •• •• •• •• •• •• ••

Perfil 1: Le gustan los ordenadores, pero solo para uso privado. (3%) Perfil 2: Le encanta dar clase, pero no tiene la confianza necesaria para usar ordenadores en clase. (15%) Perfil 3: Es escéptico sobre el uso de las TAC en la enseñanza de lenguas. (5%) Perfil 4: Experto en todo (TAC, enseñanza de lenguas, etc.). (19%) Perfil 5: Se limita a las reglas y a lo que dice el programa de estudios, hace lo que le dicen que tiene que hacer. (2%) Perfil 6: Tiene la impresión de que no tiene tiempo suficiente, pero le gustaría probar las TAC. (42%) Perfil 7: Está haciendo mucho, pero le gustaría hacer más si tuviera una panorámica más clara. (14%)

Los porcentajes anteriores muestran que la mayoría de los profesores reconoce la importancia del uso de las TAC pero las limitaciones en cuanto al tiempo y la formación les impiden integrarlas en su propia práctica docente. De hecho, los profesores de L2 están más inclinados a usar las TAC cuando el entorno en el que trabajan o el tipo de curso que imparten les proporcionan oportunidades y tiempo para apartarse del programa de estudios o elaborar sus propios materiales didácticos. Esto suele suceder en los cursos de escritura o conversación a nivel universitario, y en las experiencias de estudios en el extranjero, telecolaboración o programas de intercambio (como en Lee 2009, Elola y Oskoz 2010, Llopis-García 2012). En estos casos, es más frecuente que los docentes colaboren con otros profesores en su centro de trabajo o fuera de él a través de la red o de comunidades de práctica (como en los tres ejemplos recogidos por Germain-Rutherford 2015). Estos docentes utilizan las TAC no solo para organizar situaciones de aprendizaje o evaluar a sus alumnos. Los profesores más implicados en el uso de las TAC las emplean también para todo tipo de labores administrativas y en su desarrollo personal y profesional. Su uso de las TAC se corresponde plenamente con lo que el Instituto Cervantes (2012, 27) entiende como “implicarse en el desarrollo de la propia competencia digital”: Implica aprovechar las ocasiones que el profesor tiene en su trabajo para usar las TIC y servirse de procedimientos de introspección, análisis, reflexión e interpretación para desarrollar su competencia digital y mejorar su quehacer cotidiano. El profesor reflexiona sobre el grado de desarrollo de su competencia digital. Está abierto al cambio, observa cómo otros colegas se sirven de las TIC en el desempeño de su trabajo y trata de experimentar con nuevos

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entornos y recursos, con espíritu innovador (p. ej.: en el aula, en la gestión administrativa de su trabajo y en la comunicación con sus compañeros o en la formación). Se actualiza permanentemente, consciente de la velocidad con la que avanza el mundo tecnológico (p. ej.: leyendo artículos especializados, participando en cursos especializados sobre TIC, participando en comunidades de práctica dentro o fuera del centro o compartiendo reflexiones con sus compañeros). Evalúa su progreso y señala logros y áreas de mejora (p. ej.: sirviéndose de portafolios electrónicos o digitales, de sus reflexiones grabadas o de la retroalimentación de los alumnos o de los compañeros). Dado que el desarrollo de la competencia digital así entendida supone hoy en día que los profesores participen en comunidades de práctica y compartan su conocimiento con compañeros a través de la red, es lógico que las actividades e intercambios online que estos realizan vayan dejando un rastro, de manera más o menos consciente, en la red. El conjunto de estas huellas digitales forma parte de lo que se conoce como identidad digital, algo que no hay que confundir con la identidad electrónica o credenciales digitales, que certifican que una persona es quien dice ser. Como toda identidad, la digital no es algo rígido que esté constituido por cualidades estáticas que sean inmunes al paso del tiempo o las influencias sociales. Tampoco es un simple perfil que se crea en una red social o la reputación que se pueda tener en servicios como LinkedIn o Klout. La identidad digital es un proceso dinámico y permanente que implica dotar de sentido y reinterpretar las propias creencias, valores y experiencias a la luz de los nuevos contextos y marcos de relaciones en la sociedad contemporánea; un proceso de negociación, representación y constitución de la experiencia vivida dentro y fuera de la escuela por los docentes y sus visiones, creencias y expectativas sobre lo que significa ser docente y el tipo de docente que se quiere llegar a ser en una sociedad caracterizada por la digitalización de la experiencia humana, que frente a otros momentos históricos anteriores, ofrece nuevas formas de acceder al conocimiento y nuevas formas de representación, colaboración, de comunicación y de aprendizaje. Correa Gorospe et al. 2015, 47 La identidad digital docente se construye paso a paso como reflejo de las decisiones que, de forma autónoma pero dentro de un contexto social, va tomando el profesor en cuanto a su interacción con la sociedad digital a través de las TAC. Evidentemente, a una mayor competencia digital del profesor corresponde una presencia más marcada en el mundo online y, por lo tanto, una identidad digital más multifacética. En el siguiente apartado se muestra cómo el proceso de ir reflejando la competencia digital docente en un PLE es una de las formas más indicadas para apoderarse de la propia identidad digital.

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4.4 Enseñar a aprender de forma autónoma Como se ha indicado más arriba, una de las competencias del profesorado de L2 propuestas por el Instituto Cervantes consiste en implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje. Para conseguirlo, aparte de las sugerencias y estrategias descritas en el capítulo anterior, basadas en la integración de actividades de reflexión, discusiones y modelización a través de tareas, resulta imprescindible que el profesorado también desarrolle su propia autonomía y controle su propio aprendizaje, de forma que, en primer lugar, pueda experimentar por sí mismo las dificultades que se presentan en todo proceso de autoaprendizaje y, en segundo, pueda servir de modelo para sus alumnos. El modelo de competencias docentes del Instituto Cervantes no incluye una categoría específica para la subcompetencia “autonomía del profesorado”. Para solventar esta carencia, se sugieren a continuación unos simples cambios (señalados en negrita) en la subcompetencia “implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje”. Implicar a los profesores en el control de su propio aprendizaje: •• •• •• ••

Promover que el profesor gestione los recursos y medios disponibles para aprender. Integrar en la enseñanza/ejercicio de la profesión herramientas para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje. Promover que el profesor defina su propio proyecto de aprendizaje. Motivar al profesor para que se responsabilice de su propio aprendizaje.

Lógicamente, aquí se propone que el profesor se involucre directamente en la observación y reflexión críticas sobre el ejercicio de su profesión, lo que desde la perspectiva propuesta en este libro, implica un aprendizaje continuo. Son muchas las formas en las que un profesor puede definir y organizar su propio aprendizaje y reflexionar sobre este. El estudio de las técnicas e instrumentos para la autorreflexión durante el periodo de formación del profesorado y durante la carrera docente es un campo que ha producido importantes aportaciones, sobre todo dentro del contexto de la pedagogía crítica (Schön 1987; Zeichner y Liston 1996; Perrenoud 2004). En el campo del español L2 y de otras lenguas segundas, las investigaciones se centran sobre todo en la utilización de portafolios docentes y en su utilidad para identificar áreas mejorables en la práctica docente (Esteve 2004; Pujolà Font 2005; Pujolà Font y González Argüello 2008; Atienza 2009; Pastor Cesteros 2012; Pizarro 2013; INTEF 2017b), en determinar y aclarar las creencias del profesor y cómo influyen en su enseñanza-aprendizaje (Lord y Lomicka 2007), en comparar la eficacia de la autorreflexión como instrumento de autoevaluación con otras formas de evaluación docente (Spicer-Escalante y deJonge-Kannan 2016) o en las técnicas que se deben usar y los contenidos que incluir el instrumento que se use para la autorreflexión (van Olphen 2007). Es importante resaltar que se trata de implementar métodos de reflexión críticos ya que, como afirman Zeichner y

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Liston (1996, 1), “un docente que nunca se cuestiona las metas y valores que guían su trabajo ni el contexto en el que da clase ni examina sus asunciones, no está llevando a cabo una enseñanza reflexiva” [traducción propia]. Por desgracia, no toda reflexión sobre el ejercicio docente se realiza desde una perspectiva lo suficientemente crítica. La introspección es un componente fundamental en diversos métodos para la investigación en pedagogía, como la acción-investigación o el autoestudio de la práctica docente. La acción-investigación se centra en la resolución de un reto concreto de enseñanza mediante un proceso cíclico compuesto por diversas fases: la observación del problema, la introducción de acciones para resolverlo, la reflexión sobre el impacto de estas acciones y el planteamiento de nuevos retos surgidos de las acciones propuestas (véase Stringer 2007 para una descripción detallada de esta metodología de investigación). Por su parte, el autoestudio de la práctica docente se basa en la autorreflexión sobre la propia docencia con la ayuda de uno o más “amigos críticos”, es decir, otros profesores o investigadores que comparten sus experiencias y que, mediante la crítica constructiva, se ayudan a reflexionar de forma crítica sobre sus experiencias docentes (véase Samaras 2011 para una descripción detallada de esta metodología de investigación). Los dos métodos se han utilizado con éxito en la formación del profesorado de L2 combinándolos con diferentes tipos de TAC, como los blogs colaborativos en el autoestudio sobre mentoría reversible de Hernández Gil de Lamadrid y RománMendoza (2015) o la selección de experiencias e iniciativas de la sección Action Research publicada por la prestigiosa revista Language Learning & Technology entre 2012 y 2016. Para documentar las experiencias de autorreflexión se han empleado tradicionalmente diferentes instrumentos, como los diarios docentes o los portafolios. Con la llegada de la tecnología digital, se van incorporando nuevas técnicas, como la autobservación a partir de vídeos de las clases, las páginas web personales, los portafolios electrónicos o los PLE. Su utilización en la fase de formación no está exenta de problemas, dado que en muchos casos se usan para evaluar al futuro profesor, lo que conlleva que la reflexión de este no llegue a ser todo lo honesta y crítica que debiera. Por ello, es importante que el docente, tanto en su periodo de formación como a lo largo de su carrera profesional, se apropie de la herramienta y sus contenidos, y deje de considerarla como un recurso que solo sirve para que lo evalúen o para obtener ciertas credenciales. Entre las herramientas digitales que se han mencionado merecen especial atención los portafolios electrónicos y el PLE para los docentes.

4.4.1 El portafolio docente Un portafolio docente es una carpeta donde el profesor va recogiendo la evidencia de su aprendizaje acompañada de una reflexión crítica sobre la aportación que cada una de las muestras ha realizado hacia la consecución de las

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metas de su proceso de formación o desarrollo como profesor. Los portafolios se usan en las facultades de Ciencias de la Educación en el mundo anglosajón desde hace décadas (véase, a modo de ejemplo, en http://electronicportfolios. com/ todo el trabajo sobre portafolios educativos realizado por la profesora Barrett). Aunque en el mundo hispanohablante su implementación en la formación del profesorado no presenta una trayectoria tan larga, en el campo del español L2 se documentan muchas experiencias de alcance, puesto que, como indica Atienza (2009, 3), “en la enseñanza del español como segunda lengua, en la etapa denominada como posmétodo, urge la figura de un profesional que sea consciente de por qué y para qué actúa de un determinado modo. El portafolio, como herramienta, puede ayudar a canalizar esa toma conciencia”. Los dos componentes fundamentales del portafolio, la reflexión y las evidencias, pueden organizarse y presentarse de muy diversas maneras. En el caso de los portafolios para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, la estructura y las instrucciones para su elaboración suelen ser rigurosas, para evitar la desorientación o que el alumno olvide aspectos fundamentales de su aprendizaje. Ejemplo de este tipo de portafolios para los estudiantes de lenguas son el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL), desarrollado por el Consejo de Europa entre 1998 y 2000, y su versión electrónica E-PEL, lanzada en 2009. El PEL inspiró la creación del LinguaFolio (http://ncssfl.org/linguafolio/), cuya implementación se explica con detalle en Cummins (2007), y el Global Language Portfolio (http://glp. elenes.com/index.html) en Estados Unidos. En cuanto a los portafolios para profesores de lenguas, hay que citar el Portfolio Europeo para futuros profesores de idiomas (PEFPI) del Consejo de Europa, que consta de tres apartados: una declaración personal, una autoevaluación que comprende varias listas que engloban 197 descriptores relativos a la capacidad del futuro profesor y un dossier donde los docentes documentan su progreso y anotan los ejemplos de dicho progreso. Los descriptores están categorizados en siete categorías: contexto, metodología, recursos, programación del curso, impartir clase, aprendizaje autónomo y evaluación del aprendizaje (véase Newby et al. 2007, López López y Urbán Parra 2012). Dada la temática de este capítulo, la tabla 4.1 reproduce la forma en la que se describe el aprendizaje autónomo en esta herramienta de reflexión para futuros profesores de lenguas extranjeras. Otro ejemplo de portafolio desarrollado específicamente para futuros profesores de español es el Portafolio Reflexivo del Profesor utilizado en el Máster Semipresencial de Formación de Profesores de ELE de la Universidad de Barcelona, y descrito en Pujolà Font y González Argüello (2008). Por último, la parrilla descriptiva para el profesor de lenguas desarrollada dentro del programa European Profiling Grid de la Comisión Europea es otra herramienta susceptible de ser utilizada para identificar las destrezas y capacidades pedagógicas que tiene el profesorado y sus posibles necesidades de formación continua (disponible en http://egrid.epg-project.eu/es?language=es). La parrilla consta de cuatro áreas generales, divididas a su vez en varias subcategorías:

TABLA 4.1  Descriptores y subcategorías del aprendizaje autónomo según el Portfolio

Europeo para futuros profesores de idiomas A. Autonomía del alumno •• Puedo evaluar y seleccionar una variedad de actividades que ayuden a los alumnos a reflexionar sobre sus competencias y conocimientos previos. •• Puedo evaluar y seleccionar una variedad de actividades que ayuden a los alumnos a reconocer y reflexionar sobre los procesos del aprendizaje individual y sobre los diferentes estilos de aprendizaje. •• Sé guiar y ayudar a los alumnos para que establezcan sus propios objetivos y planifiquen su propio aprendizaje. •• Soy capaz de evaluar y seleccionar tareas que ayuden a los alumnos a reflexionar y a desarrollar estrategias específicas de aprendizaje y técnicas de estudio. •• Soy capaz de ayudar a los alumnos a que elijan tareas y actividades de aprendizaje de acuerdo con sus necesidades e intereses individuales. •• Sé ayudar a los alumnos para que evalúen y reflexionen sobre su propio proceso de aprendizaje y los resultados conseguidos. B. Tareas para casa •• Sé evaluar y seleccionar qué tareas son las más apropiadas para que el alumno las realice en casa. •• Sé negociar y acordar con los alumnos las tareas que han de hacer. •• Sé dar el apoyo necesario a los alumnos para que puedan hacer esas tareas de forma autónoma y ayudarles para que sepan organizarse el tiempo. •• Sé evaluar las tareas para casa de los alumnos de acuerdo con criterios válidos y transparentes. C. Proyectos •• Soy capaz de concebir, organizar y dirigir un proyecto de trabajo de acuerdo con propósitos y objetivos relevantes. •• Soy capaz de concebir y organizar un proyecto de trabajo interdisciplinar por mí mismo o en colaboración con otros profesores. •• Sé ayudar a los alumnos en las decisiones que han de tomar durante las distintas etapas de un proyecto de trabajo. •• Sé fomentar en los alumnos la reflexión sobre sus trabajos (diarios, “cuadernos de bitácora”, etc.). •• Soy capaz de ayudar a los alumnos a utilizar herramientas de presentación apropiadas. •• Soy capaz de evaluar, en colaboración con los alumnos, el proceso y los resultados de un proyecto de trabajo. D. Portfolios •• Sé establecer metas y definir objetivos específicos para trabajar con un sistema basado en un portfolio (para la clase, para realizar una evaluación continua, etc.). •• Sé estructurar y planificar trabajo basado en un sistema de portfolio. •• Soy capaz de supervisar el trabajo basado en un sistema de portfolio y de aportar información constructiva a modo de retroalimentación. •• Sé evaluar portfolios de acuerdo a criterios válidos y transparentes. •• Soy capaz de fomentar la auto-evaluación y la coevaluación del trabajo basado en un sistema de portfolio.

Desafíos para el profesorado en la era digital  81

E. Entornos virtuales de aprendizaje •• Soy capaz de utilizar diferentes recursos TIC (correo electrónico, sitios web, programas informáticos, etc.). •• Sé aconsejar a los alumnos sobre cómo encontrar y evaluar materiales TIC (sitios web, buscadores de Internet, programas informáticos, etc.). •• Soy capaz de iniciar, promover y facilitar diversos entornos de aprendizaje (plataformas de aprendizaje, foros de discusión, páginas web, etc.). F. Actividades extracurriculares •• Sé reconocer cuándo y dónde existe la necesidad de realizar actividades extracurriculares para mejorar el aprendizaje (revistas de alumnos, asociaciones, excursiones, etc.). •• Sé establecer metas y definir objetivos para hacer un viaje escolar, un intercambio o para participar en un programa de cooperación internacional. •• Soy capaz de participar en la organización de intercambios en colaboración con el correspondiente personal de apoyo y las instituciones adecuadas. •• Sé evaluar los resultados de aprendizaje de un viaje escolar, un intercambio o un programa de cooperación internacional.


•• •• ••

Formación, titulación y experiencia: el nivel de dominio de la lengua meta de los profesores, su formación, la evaluación de su práctica docente, horas de experiencia y el alcance de esta. Competencias docentes clave: metodología, planificación de clases y de cursos, evaluación y gestión del aula e interacción. Competencias transversales: competencia intercultural, conciencia lingüística y competencia digital. Profesionalismo: comportamiento profesional y gestión administrativa.

La parrilla en sí, que se rellena online seleccionando una de las seis fases de desarrollo que se incluyen para cada una de las anteriores subcategorías, no dispone de un espacio en el que el profesor pueda reflexionar, pero el documento que se recibe una vez que se ha terminado de cumplimentar la parrilla puede servir como guía para la autorreflexión o el diálogo con otros profesores. En esta herramienta no se encuentra una categoría específica para el aprendizaje autónomo ni para la competencia docente definida al principio de este capítulo como “saber ser”. Sin embargo, sí que hay una sección dedicada a la competencia digital, cuyas seis fases de desarrollo reproducimos en la tabla 4.2 para mostrar hasta qué punto sigue imperando la dimensión instrumental de la competencia digital, incluso en instituciones que en otros proyectos y documentación oficial sí que han sabido apartarse de esta perspectiva (como en el informe sobre Competencia Digital Ciudadana 2.0 de Vuorikari et al. 2016). Como se puede apreciar, los portafolios y parrillas suelen tener una estructura homogénea para hacer más fácil su uso, su actualización y la comparación de resultados entre sus usuarios, algo que, por otra parte, también puede llevar a

82  Desafíos para el profesorado en la era digital TABLA 4.2  Fases de desarrollo de la competencia digital en el profesorado según la parrilla

European Profiling Grid de la Comisión Europea (2013) Fase de desarrollo Descripción 1.1






•• Puede utilizar un procesador de textos para escribir una ficha de trabajo, siguiendo unas convenciones estándar. •• Puede buscar en Internet posibles materiales de enseñanza. •• Puede descargar recursos de sitios web. •• Puede servirse de textos, imágenes, gráficos, etc., que descarga de Internet para sus clases. •• Puede organizar archivos electrónicos en carpetas ordenadas de forma lógica. •• Puede utilizar cualquier programa estándar para Windows y Mac, incluidos reproductores de audio y de vídeo. •• Puede recomendar materiales en línea adecuados tanto para aprendientes como para compañeros. •• Puede utilizar un proyector en las clases en las que usa Internet, un DVD, etc. •• Puede proponer y supervisar actividades en línea para los aprendientes. •• Puede utilizar programas para tratar imágenes, vídeos y archivos de audio. •• Puede enseñar a los aprendientes a seleccionar y a utilizar actividades en línea que respondan a sus necesidades individuales. •• Puede editar y adaptar archivos de vídeo y de audio. •• Puede enseñar a compañeros a utilizar los dispositivos electrónicos o los programas nuevos. •• Puede coordinar un proyecto utilizando medios digitales (cámara, Internet, redes sociales). •• Puede resolver la mayoría de los problemas técnicos que puedan surgir al utilizar los dispositivos electrónicos en el aula. •• Puede enseñar a los aprendientes a que usen los dispositivos electrónicos disponibles en el aula (la PDI, sus móviles, tabletas, etc.), de forma provechosa para su aprendizaje de idiomas. •• Puede enseñar a sus compañeros a explotar el potencial pedagógico de los dispositivos electrónicos disponibles y de los recursos ofrecidos en Internet. •• Puede diseñar módulos de enseñanza semipresencial utilizando plataformas de aprendizaje como, por ejemplo, Moodle.

una excesiva estandarización, simplificación y trivialización, según han señalado diversos autores, como Pastor Cesteros (2012).

4.4.2 El docente y los entornos personales de aprendizaje Los PLE son mucho más heterogéneos que los portafolios. Sus características básicas han sido ya descritas en el capítulo 1 de este libro, pero aquí se debe insistir en su

Desafíos para el profesorado en la era digital  83 CÓDIGOS DE ACCESO Y RECONOCIMIENTO DIGITAL Qué me identifica en Internet?






OBJETOS DIGITALES QUE COMPARTO Dónde los creo y comparto?



CIUDADANÍA DIGITAL EI PLE como objetivo educativo

Dimensión INSTRUMENTAL Cómo usa la tecnología?



Dimensión EMOCIONAL Qué siento y qué emociones creo en Internet?


Dimensión SOCIOCOMUNICATIVA Qué expreso y communico con la tecnología?

Dimensión AXIOLÓGICA Cuáles son mis valores en Internet?


Dimensión COGNITIVA INTELECTUAL Qué hago con la información?


? FIGURA 4.2 

 a ciudadanía digital como objetivo del PLE. Traducido de Area Moreira L y Sanabria (2014)

idoneidad para la introspección y la autorregulación docentes. Recordemos que el PLE no es un producto, sino un proyecto educativo transformador, ya que implica la integración del aprendizaje no formal y la utilización de las TAC para la autonomización del proceso de aprendizaje y el desarrollo de la ciudadanía digital (Peña 2013; Area Moreira y Sanabria 2014). La figura 4.2 recoge un gráfico adaptado de Area Moreira y Sanabria (2014, 810) que muestra la relación entre la competencia digital y el PLE. A diferencia de los portafolios, los PLE no tienen una estructura definida pero, según Castañeda Quintero y Adell Segura (2013), se caracterizan porque constan de tres partes integrales: ••

Herramientas, mecanismos y actividades para leer. Aquí no solo se incluyen herramientas como blogs, wikis, roboperiódicos, canales de vídeo o podcast, sino también aquellas actitudes y aptitudes como la curiosidad, la iniciativa y la independencia, necesarias para realizar estas actividades.

84  Desafíos para el profesorado en la era digital



Herramientas, mecanismos y actividades para hacer/reflexionar haciendo. De la misma forma que en la sección anterior, en este grupo se incluyen actitudes y aptitudes como la capacidad de síntesis o la creatividad. Algunas de las herramientas que se pueden utilizar aquí son, además de las citadas en el punto anterior, los mapas conceptuales y los organizadores gráficos, entre otras. Herramientas, mecanismos y actividades para compartir y reflexionar en comunidad: la PLN (Red Personal de Aprendizaje). Se incluyen aquí todas las herramientas con componente social, como las redes sociales y los servicios de microblogging. Las actitudes y aptitudes para el desarrollo de una PLN robusta son claras: la capacidad de colaborar, dialogar, empatizar, consensuar, dar crítica constructiva, aprender de los errores y organizar proyectos colaborativos.

Dentro de cada una de estas tres esferas, cuyas herramientas no son exclusivas, el creador del PLE elige la configuración más apropiada, que se va adaptando a medida que evoluciona su competencia digital y se amplía su PLN. Por esto, el PLE es un planteamiento tecnopedagógico fundamental en el contexto de este libro, pues puede englobar en teoría cualquier TAC que sirva para el aprendizaje y la colaboración. En cuanto a la organización y representación en el ciberespacio de los PLE, sus autores suelen decantarse por uno de los siguientes tres patrones, según señalan Area Moreira y Sanabria (2014, 809): ••

•• ••

un entorno web en el que se recogen los sitios web y herramientas con los que trabaja el docente (usando agregadores u organizadores digitales como Symbaloo o Genial.ly); una representación gráfica de su presencia social en la web (utilizando mapas conceptuales u otros organizadores gráficos, como MindMeister); una compilación similar a un portafolio electrónico en el que se recoge sus huellas digitales entendidas como contenido digital e interacciones en la red (mediante el uso de blogs o wikis, entre otras TAC).

Como muestra del primer tipo de representación, se remite al PLE creado con la herramienta Symbaloo por Marta Belmonte, estudiante del Máster de Profesores de Español como Lengua Extranjera de la Universidad de Salamanca para la asignatura de Nuevas Tecnologías en la Enseñanza de Segundas Lenguas en otoño de 2016 (http://www.symbaloo.com/mix/recursos412). En cuanto a las representaciones gráficas, son muy recomendables los mapas conceptuales del profesor Juan José de Haro, un reconocido experto en tecnología educativa, autor del blog Educativa (http://jjdeharo.blogspot.com.es/), desde el cual se puede acceder a las diferentes actualizaciones de su PLE (http://jjdeharo. blogspot.com/2010/07/ple-2010.html). Por último, los PLE en forma de blog o wiki suelen ser frecuentes en los MOOC, donde se utilizan como portafolios

Desafíos para el profesorado en la era digital  85

interactivos para la comunicación entre sus participantes y como instrumento de evaluación. Uno de los muchos ejemplos existentes en la web es el PLE de ASLAI, creado por Asunta Laura Imondi, profesora de ELE y eTwinner para el MOOC eTwinning en abierto y disponible en https://pledeaslai.wordpress.com/. Otros ejemplos de este tipo de proyectos, aunque categorizados bajo el término de portafolios electrónicos, se pueden localizar en Pastor Cesteros (2012) o utilizando la etiqueta #eduPLEmooc. Desarrollar un PLE docente y su correspondiente representación online no solo sirve para que el profesor encuentre, organice y recupere la información que necesita para el ejercicio de su profesión y la comparta con otros profesionales a través de sus interacciones en la red, como en los muchos y variados ejemplos recogidos por Castañeda Quintero y Adell Segura (2013). El PLE docente es un excelente ejemplo para los alumnos, a los que se les exige en muchas ocasiones que organicen su aprendizaje con un PLE pero sin proporcionarles modelos reales que les sirvan de inspiración y guía. A través del PLE de su profesor, el alumnado puede ver la labor que este realiza con las TAC para desarrollar su propia autonomía de una forma crítica, social y contextualizada. Además, el PLE de un profesor con un alto índice de competencia digital servirá de modelo al alumno precisamente en cuanto a las dimensiones de la competencia digital que suelen tener menos desarrollada: la cognitiva, la axiológica y la emocional. Por último, un PLE es una excelente herramienta para que el profesor reflexione sobre la competencia docente que suele estar menos presente en los programas de formación y en las herramientas de evaluación del profesorado, el “saber ser”, y comparta esta faceta con sus alumnos y sus compañeros. Por los estudios realizados sobre los profesores más exitosos, se sabe que la creación de un buen ambiente en clase y los elementos emocionales y afectivos que ayudan a mantenerlo son fundamentales para garantizar el aprendizaje (Arnold 2009; Dörnyei 2009). En una clase de L2, donde la lengua no solo es la materia que se ha de aprender, sino también el vehículo a través del cual se realiza la enseñanza-aprendizaje, es fundamental que el profesor sepa crear una atmósfera de confianza en la que el alumno se sienta cómodo a pesar de estar despojado de uno de los elementos clave de su identidad: su lengua materna. Esta relación de confianza entre profesor y alumno se basa en una serie de cualidades, entre las que destacan el aprecio, la estima, el afecto, la comprensión, la atención, el interés, la consideración, la preocupación, la empatía, la dedicación, la inmediatez, la conexión, la proximidad, la competencia, la credibilidad, el sentido del humor, la flexibilidad, la buena voluntad y la humanidad que muestra el profesor. Si se aborda la tarea de realizar el PLE docente como un reflejo de las muchas actividades que, además de la enseñanza en clase, el docente realiza con regularidad, el resultado debería traslucir ese “saber ser” que todo profesor de L2 ha de cultivar. La figura 4.3 representa algunas de esas otras funciones del docente, su relación con las cualidades que hemos señalado antes y una selección de tareas que tendrían cabida en ese PLE.

86  Desafíos para el profesorado en la era digital No deja de formarse Actualiza conocimientos Aprende de sus compañeros Actúa con principios

Motiva Enseña y aprende a aprender Escucha e interactúa Es exigente y flexible a la vez



Sentido del humor




Interés y empatía






Se prepara y colabora Trabaja con otros compañeros Comparte materiales e ideas Actúa de mentor

Se adapta A su alumnado A su entorno docente A sus propias aptitudes y Iimitaciones


 areas del profesor de L2 y cualidades personales susceptibles de ser T representadas en un PLE docente

4.5 Actitudes del profesorado ante el reto tecnológico Además de las limitaciones generales señaladas en el capítulo 1 en cuanto al uso de las TAC, los docentes se enfrentan a unos retos específicos a la hora de implementarlas en sus intervenciones pedagógicas y en el desarrollo de su vida como profesionales de la educación. Estos desafíos no son muy diferentes a los que se señalaban ya en los años ochenta, cuando los primeros ordenadores personales comenzaban a ser parte de la vida de un docente. Por aquellos años, se afirmaba que para que el profesorado pudiera aprovechar adecuadamente el potencial pedagógico de las tecnologías y mantenerse al tanto de los nuevos adelantos tecnológicos, se requería mucho tiempo, esfuerzo, adecuada financiación, apoyo técnico y pedagógico, y reconocimiento profesional. Asimismo, preocupaba que no hubiera estándares ni metodologías convincentes para la implementación de las TAC. A estos requisitos de entonces se les suman ahora otros relacionados con las características propias de las TAC actuales, las cuales permiten actividades mucho más colaborativas, sociales, abiertas y creativas que las tecnologías de hace treinta años. Dado que, como hemos visto, las dos áreas de competencia digital menos desarrolladas entre los ciudadanos son las relativas a la seguridad y a la creación de contenidos con estas nuevas herramientas, no es de extrañar que muchos de los principales obstáculos a la hora de implementar las TAC estén relacionados con las deficiencias en estas áreas concretas de la competencia digital. Hoy en día, tener

Desafíos para el profesorado en la era digital  87

una presencia online activa supone una serie de riesgos, como los relacionados con el robo de identidad, el ciberacoso, el plagio, los malentendidos o la diseminación de citas sacadas de contexto. De ahí que muchos profesores prefieran no exponerse a sí mismos ni a sus alumnos a esas situaciones, renunciando en muchos casos casi por completo a las ventajas que las TAC brindan en la actualidad. Por otra parte, las limitaciones en el área de creación de contenidos online no solo tienen como consecuencia que muchos profesores no participen activamente en la web social a través de la puesta en común de materiales e ideas. También es frecuente que otros profesores, los innovadores que en un principio contribuyeron de forma altruista con todo tipo de materiales, decidan dejar de ponerlos a disposición de los usuarios de la red por problemas derivados de la falta de respeto a sus derechos de autor o a las condiciones de las licencias Creative Commons bajo las que se han publicado (véase el capítulo 5 para más detalle sobre estas licencias). Aunque el altruismo en la web social no ha desaparecido, se aprecia cierta desilusión ante la falta de impacto de las iniciativas más pequeñas, que quedan eclipsadas por la mayor visibilidad que obtienen los grandes medios. Las TAC de principios del siglo XXI, al igual que sus predecesoras del siglo XX, siguen caracterizándose por su volatilidad, pero la celeridad con la que las herramientas y apps evolucionan, desaparecen o se transforman en servicios de pago es mucho mayor que nunca. Por este motivo, resulta muy difícil que un profesorado cargado de trabajo y responsabilidades pueda estar al día de todo lo que se está haciendo en el campo de la tecnología educativa o que contribuya con sus aportaciones al avance de la tecnopedagogía. Los cursillos de formación se siguen percibiendo como el mejor método para mantenerse al tanto de todos estos cambios. Pero los cursos no suelen abarcar todas las áreas y dimensiones de la competencia digital docente. Al contrario, se suelen centrar en una herramienta o servicios online en lugar de fomentar el desarrollo de subcompetencias digitales que permitan a profesores y alumnos transferir sus destrezas en el manejo de una determinada TAC a las nuevas que vayan apareciendo. A pesar de la gran demanda de este tipo de formación —evidente, entre muchos otros estudios, en los realizados por el ECML (Germain-Rutherford y Ernest 2015)— y las iniciativas que se han llevado a cabo para responder, como el programa europeo DOTS, siguen faltando formadores que puedan transmitir esta nueva manera de entender las TAC. En consecuencia, como afirma Hubbard (2008), el desconocimiento y la inercia siguen imperando en el aula y en las iniciativas de formación del profesorado. A pesar de todo, el docente debe seguir intentando integrar las TAC en su quehacer didáctico y profesional debido a una serie de motivos muy categóricos. En primer lugar, se tienen que aducir criterios de tipo mercantilista, aun siendo conscientes de las consecuencias negativas de esta visión señaladas en el capítulo anterior, ya que no se puede negar que un ciudadano competente en el uso de las TAC está mejor preparado para la sociedad digital del siglo XXI y su competitivo mercado laboral, ya se trate del profesor en sí o de sus alumnos. En segundo lugar, la integración de una TAC concreta conduce con el tiempo a la implementación de otras: no hace falta introducir en las labores de enseñanza todos

88  Desafíos para el profesorado en la era digital

implican ACTITUDES DOCENTES Descubrimiento Multimodalidad Distribución Cooperación Comunicación

Curiosidad Adaptabilidad Creatividad Difusión del conocimiento Colaboración Espíritu de superación Flexibilidad

USO DE LAS TAC fomentan


El ciclo de las actitudes docentes y uso de las TAC

los cambios tecnológicos existentes en un momento dado. Si se sigue un modelo escalable de integración de las TAC, sin exigir al profesorado que sobrepase su zona de confort y proporcionándole los incentivos y el apoyo necesarios, este se sentirá empoderado y poco a poco empezará a explorar por sí mismo nuevas herramientas y nuevos planteamientos tecnopedagógicos. Por último, la mayor parte de los docentes comprometidos con su profesión muestran una serie de actitudes y comportamientos perfectamente compatibles con las TAC, como la curiosidad, la adaptabilidad, la creatividad, el gusto por difundir y compartir el conocimiento, el espíritu de colaboración y de superación o la flexibilidad. Estas cualidades van a hacer que todo aquel que las tenga se sienta atraído hacia las TAC de hoy en día debido a que estas favorecen el conocimiento por descubrimiento, la multimodalidad, la distribución de la información, la cooperación y la comunicación. Se podría decir que se fomenta así una circularidad muy productiva, como la que se refleja en la figura 4.4. Las cualidades propias del profesorado activo y abierto implican la curiosidad y la disponibilidad hacia el trabajo con las TAC. Y el trabajo con las TAC, a su vez, fomenta el desarrollo de las actitudes docentes del siglo XXI.

4.6 A modo de síntesis ••

Las competencias docentes necesarias para ser profesor de español se pueden agrupar en tres categorías: el saber o saber aprender, el saber hacer y el saber ser. Tradicionalmente, los programas de formación del profesorado han enfatizado más los dos primeros aspectos. Sin embargo,

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el saber ser desempeña un papel primordial en el establecimiento de un entorno adecuado para el aprendizaje. El desarrollo de la competencia docente es un proceso que no termina tras el periodo de formación, sino que continúa a lo largo de todos los años del ejercicio de la profesión. En este proceso influyen las creencias personales sobre el aprendizaje que tenga el profesor y otras facetas de su identidad docente. La introducción de las TAC en el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere además que el profesor desarrolle su competencia docente en las áreas y dimensiones descritas en el capítulo 3. Además de ello, implica la capacidad de usar la tecnología para enseñar a aprender. Los portafolios y los PLE son los recursos más utilizados para documentar las actividades docentes y reflexionar sobre ellas. Mientras que los portafolios siguen una estructura rígida, los PLE se plantean como un sistema flexible y personal en el que el docente organiza, mezcla e incorpora información para que se convierta en conocimiento y reflejo, en gran medida, de su identidad digital profesional. Debido a su carácter abierto, dinámico, adaptable y colaborativo, los PLE docentes se perfilan como una de las mejores estrategias para que el profesor desarrolle su capacidad de aprender a aprender y su competencia digital y, a su vez, se sienta empoderado para ayudar a sus alumnos a que las adquieran siguiendo modelos auténticos, personales y, sobre todo, cercanos a ellos. Asumir el papel que aquí se propone no resulta fácil, dado que en el ejercicio de la docencia todavía imperan modelos cerrados, en ocasiones incluso muy tradicionales, fundamentados en el papel del docente como organizador del aprendizaje y basados en materiales didácticos orientados sobre todo al desarrollo de destrezas lingüísticas y culturales evaluables en exámenes y pruebas de nivel, en muchas ocasiones estandarizadas.


La pedagogía crítica adoptada en este libro para investigar y promover la práctica de la autonomía del aprendizaje de español L2 no puede pasar por alto los retos y oportunidades que tienen su origen en la influencia del contexto institucional y las estructuras ideológicas sociales, es decir, en lo que el Douglas Fir Group denomina mesonivel y macronivel del aprendizaje de una lengua (DFG 2016). Dada la multiplicidad de factores que se podrían englobar bajo esos dos niveles y las características de este trabajo, en este capítulo se ha optado por seleccionar una serie de ejemplos representativos de las presiones que reciben profesores y alumnos en cuanto a la potencialidad de las TAC para autonomizar el proceso de aprendizaje. En ellos se describe cómo una serie de “actores” ejercen su agencia, bien mediante las decisiones que toman en cuanto a qué tipo de TAC van a tener alumno y profesor a su disposición, bien mediante sus ideologías, explícitas o implícitas, relativas a la utilidad y eficacia de las TAC. El primero de los “actores” que se va a analizar en este capítulo lo constituyen los libros de texto, cuya presencia en las clases es determinante tanto en la metodología utilizada para la enseñanza como en el discurso social —o la falta de este— que se produce en la clase. Los manuales de L2 son uno de los pilares fundamentales sobre los que profesores y alumnos establecen su relación con la L2, hasta tal punto que muchos docentes no pueden concebir enseñar una L2 sin utilizar un libro de texto. Sin embargo, los estudios realizados hasta la fecha, como el de Cubillos (2014) o los recogidos en Gray (2013), no permiten ser muy optimistas en cuanto a la existencia de un alineamiento apropiado entre las teorías de adquisición de L2 y la metodología imperante en los libros de texto de hoy en día. Asimismo, puesto que la mayor parte de manuales cuenta con cada vez más materiales digitales suplementarios, resulta necesario determinar hasta qué punto los autores de estos recursos tecnológicos siguen la misma línea que el libro de texto, basada normalmente en el modelo PPP (presentación-producción-práctica), o adoptan una perspectiva diferente, como las

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propuestas en Criado (2013), ayudando al alumno a autonomizar su aprendizaje mediante la implementación de pedagogías emergentes. Dentro de este apartado dedicado a los materiales para la enseñanza, también se revisa el movimiento de recursos educativos abiertos (REA o OER, por las siglas en inglés de Open Educational Resources). Como indica Blyth (2013), la tecnología actual pone en mano de los profesores todos los recursos necesarios para crear materiales que puedan competir con los creados por las editoriales. Si, además de ello, cuenta con una adecuada competencia digital, en la que se incluyan todas las dimensiones descritas en el capítulo anterior, el profesorado no solo se limitará a crear y utilizar sus propios recursos, sino que también podrá acceder a los creados y distribuidos por otros profesionales a través de comunidades de práctica, repositorios y redes sociales. Para completar este apartado, se revisan las tendencias posmétodo y su potencial para una integración de las TAC más acorde con la línea pedagógica defendida en este libro. A continuación, este capítulo revisa la influencia que ejercen las instituciones educativas en la implementación de determinadas TAC, no solo a través de las inversiones que realizan para adquirir y mantener programas, servicios y equipamiento digitales, sino sobre todo por las creencias, más o menos explícitas, que tienen en cuanto al papel de la tecnología educativa. Esta perspectiva institucional, en algunas ocasiones, puede ser contraria a la del profesorado o, cuando menos, no alinearse completamente con la de este. Como ejemplo de ello y dada la importancia que la sociedad en general y las instituciones educativas en particular están otorgando a los sistemas de analítica del aprendizaje y la minería de datos, para finalizar se estudia qué consecuencias puede tener su implementación en la enseñanza de L2 y en el tipo de control sobre el aprendizaje que permite al alumnado.

5.1 Un camino tradicional: los libros de texto Las editoriales dedicadas a la publicación de libros de texto siempre han desempeñado un papel fundamental en el avance del uso de la tecnología en la enseñanza de L2, sobre todo a través de los materiales complementarios a sus manuales y, más recientemente, mediante las diversas apuestas que están haciendo en el mundo del libro electrónico. Los primeros materiales digitales suplementarios consistían en discos compactos con el audio del libro de texto o con recursos complementarios, como transparencias o modelos de exámenes. Con el tiempo se empezaron a integrar diferentes clases de software, primordialmente en forma de programas con ejercicios gramaticales complementarios y, más tarde, como se vio en el capítulo 1, los CD-ROM con material multimedia. En dicho capítulo también se explicó el papel decisivo que desempeñaron las editoriales en la implementación de diversas plataformas de gestión de cursos o del aprendizaje (LMS, a partir de ahora), ya fueran comerciales o de desarrollo propio. Hoy en día es normal que los manuales de español L2, especialmente en los Estados Unidos, cuenten con materiales complementarios a los que profesor y alumno acceden a través de una plataforma propia, como se indicó en el capítulo 1. El interés de estas editoriales en posicionarse en el mundo de los recursos digitales se refleja también en que la

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mayoría de ellas apuesta por múltiples herramientas, formatos y plataformas, como en el caso de McGraw-Hill, con sus productos Connect, LearnSmart, SmartBook y ALEKS. Se puede afirmar que en la actualidad las estrategias tecnológica, comercial y pedagógica confluyen en las decisiones que toman las editoriales en cuanto a sus manuales: “en el mundo de la tecnología abunda la heterogeneidad de formatos y soportes impulsados desde las mismas empresas, y en el que cada empresa quiere imponer el suyo por motivos comerciales” (Peirats Chacón et al. 2015, 54). En el mundo editorial español, se observa una apuesta clara por la creación de plataformas propias o, cuando menos, sitios web con materiales complementarios, bien para un libro de texto concreto, bien de propósito general con la incorporación de recursos de repaso para los alumnos y de apoyo pedagógico para los profesores. Algunas de estas plataformas propias son Aula Electrónica (SGEL), CampusDifusión (Difusión), Campus ProfeELE y ELEteca 4.0 (Edinumen) y TuAulaVirtual (Edelsa). Como ejemplo de los espacios online para manuales concretos, sobre todo en forma de libros electrónicos, se pueden mencionar los de Edelsa para sus libros Vente, Código ELE, Español, ¡por supuesto! y Embarque; el creado para el manual AgenciaELE de SGEL; Sueña, Método y Mañana de Anaya ELE; o ELE Actual Digital de SM ELE. Incluso algunas editoriales han desarrollado cursos completos en línea, como el método HABLA de Habla con Eñe. Por último, otra fórmula para garantizar el acceso a recursos complementarios y realia, y promover la creación de comunidades de práctica son los clubes y espacios online más dinámicos, como el Club enClave de la editorial enClave ELE o PlazaSantillana, aunque este último está desarrollado por SantillanaUSA y, por lo tanto, se centra en la enseñanza del español L2 en Estados Unidos. Esta tendencia a crear espacios comunitarios para el profesorado se complementa con la presencia cada vez más activa de las editoriales en diversas redes sociales, como Facebook, Twitter o Instagram. También hay que señalar que muchas de ellas están implicadas en la formación del profesorado a través de congresos, seminarios y cursos, como el PDP ELE de la editorial Edinumen, un curso gratuito completamente online para el profesorado de español L2, cuya tercera edición se lanzó en marzo de 2017. La diversidad de estrategias tecnológicas reflejadas en los anteriores ejemplos se corresponde exactamente con lo que anticipaban en 2008 los representantes de diversas editoriales españolas (Anaya ELE, Difusión, Edelsa, Edinumen, enClave ELE, Español Santillana, SGEL y SM-ELE) que aceptaron la invitación de MarcoELE para hablar del futuro del libro de texto de español L2 (MarcoELE 2008). En dichas entrevistas se reafirmaba la importancia de la incorporación de las nuevas tecnologías en los manuales pero sin que ninguna editorial determinara con claridad ni cuál iba a ser el camino que iba a seguir para lograr ese objetivo ni qué tecnología era la más apropiada para el aprendizaje del español L2. Esta falta de consenso en cuanto a la incorporación del componente digital en el mundo editorial no solo se debe a imprevisibilidad de la evolución de las TAC, sino también al secretismo lógico entre los actores de un mercado tan competitivo como el del libro de texto (Peirats Chacón et al. 2015).

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En lo que parece haber más acuerdo es en la metodología y secuenciación de los contenidos curriculares de los libros de texto, sobre todo en los niveles menos avanzados del aprendizaje del español L2. En su estudio sobre los libros de texto utilizados en los Estados Unidos para los niveles iniciales de español, Cubillos (2014) llega a la conclusión que el paradigma pedagógico de los años 70 sigue presente en los manuales más utilizados hoy en día. Este paradigma incluye un programa de estudios con un fuerte componente gramatical, presentaciones deductivas y amplias de la gramática, inclusión de las destrezas más relevantes desde una perspectiva de la producción, secuenciación basada en el esquema PPP (presentación-prácticaproducción), textos para desarrollar la comprensión lectora elaborados por los autores, uso extenso de la L1 del alumnado y un enfoque informacional en las secciones dedicadas a temas culturales (Cubillos 2014, 221). En dicho estudio se atribuye esta situación a una dinámica de mercado en la que las editoriales no quieren invertir en nuevos productos, dado que no consideran que haya demanda para otros modelos diferentes a los que se vienen utilizando en los últimos treinta años. En consecuencia, los docentes no tienen oportunidad de acceder a nuevos tipos de materiales, con lo cual se reducen las posibilidades de que lleguen a experimentar con otras metodologías y contenidos. Hasta que profesores y responsables académicos no exijan libros de texto diferentes, es poco probable que la situación vaya a cambiar. Mientras tanto, los docentes más críticos tendrán que seguir incorporando a los manuales más tradicionales otras prácticas más acordes con sus propias creencias sobre lo que significa aprender una L2. Como afirma Canale (2016), es imposible que un libro de texto incorpore toda la complejidad de una lengua y su cultura, pero se tiene que seguir intentando producir materiales para el aprendizaje que adopten una perspectiva más crítica. Lo mismo se puede afirmar sobre los materiales de apoyo digitales. Es fundamental que se realicen más estudios sobre cómo los docentes complementan los libros de texto con otros artefactos culturales y lingüísticos, y qué tipo de interacción se produce con estos artefactos durante el proceso de aprendizaje de una L2. En Europa, específicamente en España, la situación no es tan homogénea como en Estados Unidos, debido a que el mercado para los productos de español L2 es mucho más diverso; sin embargo, es clara, y lógica, la influencia de la secuenciación de contenidos del MCER y la preponderancia del método comunicativo y del aprendizaje orientado a tareas. Aunque ha habido algunos intentos de sistematizar el análisis de los manuales de español L2 (Ezeiza Ramos 2009; Delgado Fernández y Ghezzi 2016), todavía no existe un estudio similar al de Cubillos (2014) sobre los materiales de español L2 publicados en España para los primeros niveles. Sin embargo, un rápido repaso a los índices de una serie de manuales de español para el nivel A1 —Agencia ELE [SGEL 2009], Avance [SGEL 2009], En directo [SGEL 2008], Español en marcha [SGEL 2004], Método de español para extranjeros [Edinumen 2000], Nos vemos [Difusión 2010], Nuevo español [SGEL 2007], Rápido, rápido [Difusión], Sueña [Anaya 2006], Ven [Edelsa 2011]— muestra que la secuenciación de contenidos y gramática es muy similar en todos ellos. Más relevante

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para este libro es la constatación de que las referencias específicas a la competencia estratégica, con su componente aprender a aprender, son prácticamente inexistentes, contradiciendo en cierta medida la apuesta por la autonomía del aprendizaje del alumno que las editoriales entrevistadas por MarcoELE (2008) mencionaban como uno de los componentes fundamentales de sus materiales. Esta falta de indicaciones sobre cómo desarrollar la autonomía del aprendizaje también se documenta en otras L2 y otros tipos de materiales, incluso los de autoaprendizaje (Fenner 2000; Reinders y Balçikanli 2011). Tampoco es frecuente que el estudio de la cultura se enfoque desde una perspectiva que promueva un acercamiento crítico tanto a de la L2 como a la de la L1 (Ros i Solé 2013). Como sucede en los libros de texto de otras L2, la cultura se presenta homogeneizada y simplificada, bien para evitar el estudio de fenómenos socioculturales y políticos más profundos, bien para promover implícitamente “la conceptualización de la cultura como una acumulación de ‘hechos’ homogéneos e indiscutibles que se deben aprender para tener acceso a prácticas específicas en la comunidad de la lengua extranjera o simplemente para hacer rápidas comparaciones entre culturas” [traducción propia] (Canale 2016, 240). La representación de la cultura en los libros de texto y sus materiales complementarios se basa generalmente en una concepción esencialista, caracterizada por una visión simplista de la sociedad y de la lengua, las cuales se asocian a uno o varios países que se pueden visitar y definir fácilmente con una serie de descriptores que los diferencian de la cultura propia (Holliday, Hyde y Kullman 2004, citados en Varón Páez 2009, 109). Por el contrario, todavía son pocos los recursos didácticos que adoptan un acercamiento posmodernista al concepto de cultura, que se define como “el significado que los miembros de un grupo social dan a la práticas discursivas que comparten en un espacio y tiempo determinados y a lo largo de la vida histórica del grupo” [traducción propia] (Kramsch 2013, 69), es decir, la cultura entendida como una construcción social, contextualizada y dinámica. Conscientes de esta situación, cada vez son más los educadores que acometen el estudio y la creación de materiales para el aprendizaje de L2 aplicando los principios de la pedagogía crítica, como Leeman (2005), Leeman y Martínez (2007), Gray (2013) o Del Valle (2014). El uso crítico de las TAC presenta un enorme potencial a la hora de proporcionar una nueva forma de concienciar sobre las ideologías lingüísticas subyacentes a los materiales didácticos y las concepciones esencialistas, homogeneizadoras y monolíticas sobre la cultura en la L2 que estos promueven. En concreto, el debate con hablantes nativos a través de foros y comunidades de práctica online, la cocreación de actividades que no refuercen estereotipos ni lugares comunes y la participación en proyectos multidisciplinares, transculturales y translingües son algunas prácticas pedagógicas que pueden promover un conocimiento más crítico de las dimensiones sociopolíticas y culturales de una lengua. Pese a todo, todavía queda mucho por hacer para que los libros de texto comerciales integren este tipo de tareas más reflexivas y concedan a profesores y alumnos un papel más relevante en la selección, secuenciación y gestión de los contenidos de

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sus clases, dejando de considerarlos meros consumidores o adaptadores de la información presentada en los sus páginas o en sus recursos complementarios. En lo que respecta a los manuales publicados en España, por lo general son más dinámicos en cuanto a las actividades que los del mercado de Estados Unidos pero siguen sin llegar a cumplir las demandas de un aprendizaje autónomo: “necesitamos de materiales complejos y relevantes que ayuden al profesorado a interrogarse sobre los problemas de la enseñanza y le permitan experimentar de un modo autónomo y responsable sus propias estrategias de acción” (Peirats Chacón et al. 2015, 45). La transición a este tipo de manuales menos prescriptivos no está exenta de problemas puesto que la mayor parte del profesorado sigue aceptando que el libro de texto sea el eje central de sus clases (Varela Mallou 2008). Aunque no existen estudios concretos sobre la utilización de los manuales de español L2 publicados en España, los resultados de la investigación de Picón, Varela y Braña (2013) sobre las percepciones de los docentes españoles en cuanto a las TIC y los libros de texto, pueden ser aplicables al campo del español L2. Estos autores señalan que tanto los profesores partidarios de las TIC como los del libro de texto no prevén que vaya a desaparecer en el futuro. Además, los dos grupos exigen una mejor integración de las TIC en los libros. Sin embargo, mientras que los defensores de las TIC abogan por un cambio sustancial en el formato de los manuales, el segundo grupo de docentes indica que los problemas de estos —como su poca maniobrabilidad, sus contenidos repetitivos y poco atractivos o el hecho de que no fomentan el pensamiento crítico entre el profesorado y el alumnado— se solventarían haciéndolos más interactivos.

5.2 Una vía alternativa: los recursos educativos abiertos Las circunstancias descritas en el apartado anterior, unidas a los planteamientos metodológicos poscomunicativos, como el posmétodo, que se describen en el apartado siguiente, han tenido como consecuencia que un considerable número de profesores, sobre todo en los niveles más avanzados del aprendizaje de la L2, en escenarios no tradicionales —como las clases híbridas, al revés o completamente online— y en cursos de español con fines específicos, se plantee la utilización de materiales propios o recursos educativos abiertos que le permitan una mayor flexibilidad para adaptarlos a las necesidades concretas de su contexto laboral. De esta forma, las editoriales están empezando a encontrar cierta competencia, incluso en cuanto a diseños curriculares, no solo del profesorado, sino también de responsables institucionales y otros agentes sociales (Varela Mallou 2008). Una de las estrategias preferidas por los docentes que desean complementar los libros de texto adoptados en su institución, o incluso sustituirlos completamente, es la creación o la utilización de recursos educativos abiertos (REA). El adjetivo “abierto” se documenta en la literatura relativa a los materiales pedagógicos desde 1998, cuando David Wiley acuña el concepto “contenido abierto” (open content) para referirse a licencias que permitían acceder sin ningún tipo de limitación a materiales que habían estado protegidos (Wiley y Gurrell 2009, citado en Cobo 2013). Una

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década antes que Wiley, Richard Stallman ya había iniciado el movimiento del software libre y creado la Free Software Foundation, pero es en 2002 cuando el Open Society Institute utiliza por primera vez el término “acceso abierto” (open access) para referirse a la disponibilidad para utilizar los contenidos de Internet sin ningún tipo de restricciones legales, financieras o tecnológicas, siempre que se realice para fines no fraudulentos (Cobo 2013). El concepto “recursos educativos abiertos” se populariza a partir de esa misma fecha. Su definición más aceptada es la propuesta por la OCDE en 2007: “materiales digitalizados ofrecidos libre y abiertamente para profesores, alumnos y autodidactas a fin de que sean usados y reutilizados para enseñar, mientras se aprende y se investiga” (OCDE 2007, 12). En la actualidad, el concepto “acceso abierto” se utiliza preferentemente para referirse a publicaciones científicas, datos y otros tipos de producción científica que se pone a disposición del público, bien a través de los sistemas de autoarchivo, como los repositorios institucionales, bien mediante revistas. Los REA incluyen no solo cursos completos y materiales para las clases, sino también exámenes, software, vídeos y cualquier tipo de técnica o recurso que se pueda emplear en la enseñanza. En la actualidad, gran parte de estos recursos tienen alguna relación con la tecnología, bien porque han sido creados con ayuda de alguna TAC, bien porque se distribuyen y comparten a través de redes digitales. Su popularidad en el mundo educativo se basa en lo que Lumen Learning (http:// lumenlearning.com/about-oer/) ha denominado las cinco “erres”, por las iniciales de las acciones que permiten al usuario: •• •• •• •• ••

Retener: mantener el derecho a usar el recurso. Reusar: usar el recurso como mejor se adapte a sus necesidades. Revisar: modificar el recurso. Remezclar: crear un recurso nuevo a partir de los ya existentes. Redistribuir: compartir con otros usuarios los REA que ha creado a partir de los originales.

Sin embargo, la utilización de REA no carece de problemas, tanto en lo relativo a su proceso de creación, como en su uso y accesibilidad. En cuanto a la creación y distribución de REA, la falta de reconocimiento profesional de este tipo de iniciativas y el tiempo que se debe dedicar a la creación de buenos recursos impiden una mayor participación del profesorado en esta actividad. Además, es frecuente que muchos creadores de recursos prefieran no compartir sus REA porque piensan que solo son útiles en el contexto para el que han sido creados o temen que se compare su calidad con la de los materiales comerciales. Se trata de lo que algunos autores han denominado REA “pequeños”, es decir, recursos de menor envergadura que los REA “grandes” —aquellos creados por equipos de trabajo o proyectos multidisciplinares— pero que presentan una mayor granularidad y, en contraposición a lo que sus creadores puedan pensar, favorecen su reusabilidad (Weller 2010, citado en MacKinnon y Pasfield-Neofitou 2016, 8). Estas características de los REA “pequeños” son fundamentales en el campo del aprendizaje de L2,

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pues proporcionan a los docentes materiales de fácil edición y reutilización, como vídeos o muestras de actividades con realia, que pueden adaptar a sus propias necesidades sin mucha dificultad. En cuanto al uso de estos recursos y su accesibilidad, se deben citar los prejuicios que algunos profesores manifiestan ante los REA creados por otros profesionales. Este recelo se debe, en primer lugar, al desconocimiento de las estrategias y estándares que permiten identificar recursos de calidad. También es posible que muchos docentes no cuenten con el conocimiento tecnopedagógico que les permite reusar dichos REA. Tampoco hay que olvidar los efectos de la creencia de que el libro de texto es siempre superior a los materiales que pueda desarrollar el docente por sí mismo con ayuda de los REA existentes. Asimismo, una importante crítica de los REA radica en el hecho de que para algunas lenguas y contextos culturales, la disponibilidad de REA es bastante reducida o, como en el caso del español ELE, más abundantes para ciertas variedades de la lengua que para otras. Por último, hay que mencionar la confusión que causa entre el profesorado la existencia de diferentes tipos de licencias para la reutilizar los REA, las cuales se explican más adelante. Con objeto de ayudar a los docentes a localizar recursos de calidad, desde los primeros años del desarrollo de REA se crearon repositorios online de recursos. Entre los que incluyen materiales para L2 se pueden citar MERLOT World Languages, OpenStax CNX (en su día llamado Connexions), OpenLearn o OER Commons. Asimismo, el MIT OpenCourseWare, iniciativa lanzada por el Massachusetts Institute of Technology en 2003 y que en la actualidad cuenta más de 2 300 cursos abiertos, también supuso un gran avance hacia la popularización de los recursos abiertos en educación, hasta el punto que algunos los consideran los precursores de los MOOC. No obstante, como señalan Atenas y Havemann (2013), hay que recordar que el grado de “aperturismo” de los MOOC es muy variable y discutible, ya que en muchos casos se limita al hecho de que la matrícula está abierta a cualquier persona. El movimiento de los REA va mucho más allá, puesto que las licencias de uso deben ser abiertas y los materiales tienen que cumplir los cinco criterios “R” señalados más arriba. En la actualidad, son innumerables los repositorios y sitios web que proporcionan acceso a recursos abiertos, incluidas plataformas con libros REA de carácter general, como Procomún del INTEF y Open Textbook Library, o los que recogen libros concretos para la enseñanza de L2, como Spanish on Wikibooks. Los repositorios son herramientas que deben servir para que los educadores puedan encontrar fácilmente el contenido que buscan, compartir sus recursos, reusar los de otros profesionales y colaborar con otros usuarios del repositorio a través de comentarios, reseñas y valoraciones (Atenas y Havemann 2013, 24). Esto implica la utilización de metadatos que permitan búsquedas rápidas, la introducción de información clara sobre licencias de uso y aplicabilidad de los recursos, y la creación de espacios y mecanismos para que los usuarios del repositorio puedan evaluar los REA, compartir experiencias y comentar su utilidad. En el caso concreto de los repositorios de REA para la enseñanza de lenguas, es fundamental que los metadatos también

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incluyan información específica sobre la lengua, como el nivel para el que se ha creado el recurso y la destreza que se puede desarrollar con él. Ejemplos de ello son el del Center for Open Educational Resources and Language Learning, COERLL, FOCO de la Univesidad de Salamanca y LORO de The Open University. No se puede dejar de subrayar la importancia de que los recursos para el aprendizaje de L2 que se distribuyan por la red, ya sea en repositorios o en cualquier otro tipo de plataforma, vayan acompañados de la correspondiente información sobre su licencia de uso. Debido a la flexibilidad que proporcionan y su implantación a nivel mundial, los docentes y alumnos del siglo XXI deben estar familiarizados con las licencias Creative Commons (CC) y, como se explicó en el apartado dedicado a la competencia digital del capítulo 3, conocer las implicaciones legales que conlleva el uso de una determinada licencia para la distribución y la reutilización de materiales educativos. Creative Commons es una organización sin ánimo de lucro creada por los profesores Lawrence Lessig, de Standford University, y James Boyle, de Duke Law School, siguiendo el ejemplo de los proyectos de Richard Stallman y la Free Software Foundation con el software libre (Leiva Olivenza 2011). A fecha de 2017, en la versión 4.0 Internacional, existen seis tipos diferentes de licencias Creative Commons que ayudan a que los licenciadores retengan “los derechos de propiedad intelectual al mismo tiempo que permiten a otros copiar, distribuir y hacer algunos usos de su obra - al menos para finalidades no comerciales. Cada licencia de Creative Commons también asegura que los licenciadores sean reconocidos como autores de su obra como se merecen. Cada licencia de Creative Commons es vigente en todo el mundo y dura tanto como duran los derechos de propiedad intelectual aplicables (porque están construidas a partir de las leyes de propiedad intelectual)” (Creative Commons 2017). El sitio web de Creative Commons no solo proporciona información sobre cada una de sus licencias, sino que también permite registrar un recurso o material en su propia base de datos y buscar recursos entre sus fondos o los de otras plataformas que aceptan recursos con licencias CC, como YouTube, Flickr, Wikimedia Commons, entre muchos otros. Debido a la granularidad de los REA, es frecuente que los docentes los utilicen como complemento a sus clases para mejorar una actividad, para conseguir un objetivo concreto del aprendizaje o como incentivos para promover el aprendizaje no formal de su alumnado. MacKinnon y Pasfield-Neofitou (2016) denominan produsage (produtilización) a esta manera de reutilización de REA para las clases de L2. En estos casos, la queja más común es la sensación de pérdida de tiempo que se puede experimentar cuando se intenta crear o localizar recursos que, en muchos casos, al final resultan menos atractivos que los elaborados por empresas comerciales. También algunos docentes critican la difícil integración de los REA en sus LMS y las complicaciones para el seguimiento del aprovechamiento que sus alumnos hacen de estos recursos. Para solventar los problemas derivados de la integración de materiales procedentes de diferentes fuentes y con diversos formatos, existen herramientas, como Collabrify App Suite. Igualmente, algunas plataformas de editoriales de libros de texto permiten incorporar recursos externos adaptándolos al formato utilizado para sus propios materiales comerciales. Por último, la analítica

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del aprendizaje aplicada al MUP-learning (aprendizaje móvil, ubicuo y generalizado) también está ayudando a solventar los problemas derivados de la descentralización de los recursos educativos, como veremos más adelante. Para muchos, el empleo ideal de REA consistiría en sustituir por completo el libro de texto. Sin embargo, hay que señalar que resulta más problemático que la utilización puntual de REA o, cuando menos, mucho más trabajoso, pues implica la construcción de un currículum completo a base de recursos creados por diferentes autores. Aunque muchos autores defienden que “los contenidos curriculares son una construcción social y no tienen un significado estático ni universal” (Peirats Chacón et al. 2015, 43) y cada vez hay más voces que abogan por programas de estudio en español L2 en los que el objetivo de las clases no sea únicamente el desarrollo de destrezas comunicativas de tipo técnico, sino la adquisición de la capacidad de participar activamente en encuentros que supongan un reto comunicativo y estén cargados de contenido sociopolítico (Del Valle 2014, 370), la realidad es que los profesores no cuentan con las condiciones óptimas para crear materiales más inspiradores o no ven la necesidad de desviarse del modelo tradicional que les proporcionan los libros de texto. Los REA pueden servir para delinear planteamientos curriculares más acordes con la lingüística aplicada crítica y los enfoques posmodernistas mencionados más arriba. Sin embargo, los intentos por desarrollar contenidos curriculares completos para el aprendizaje de español L2 a partir de contenidos educativos abiertos no han supuesto todavía un cambio metodológico radical, como es el caso del diseño tan poco innovador de los cursos completos de Gooru. No obstante, ya han aparecido plataformas abiertas, como OpenWords, para diseñar cursos similares a los de Duolingo o Memrise, y que utilizadas convenientemente pueden suponer una vía alternativa al currículum tradicional. De alguna manera, todo parece indicar que para que el aprendizaje de L2 adquiera un cariz más crítico y las TAC se utilicen más allá de su dimensión instrumental para reforzar competencias lingüísticas puramente técnicas, no solo es necesario que exista la tecnología adecuada y REA adaptables al contexto. También se requiere un replanteamiento de la metodología de la L2 o, por lo menos, desmontar algunos de los mitos referentes a su enseñanza-aprendizaje.

5.3 Nuevos horizontes en la era posmétodo Según Kumaravadivelu (2006a), la mejor forma de entender la evolución que lleva produciéndose en la enseñanza de L2, sobre todo en el inglés L2, de la pedagogía basada en los métodos hacia la pedagogía posmétodo es partir de dos artículos esenciales: Pennycook (1989) y Prabhu (1990). Mientras que el primero cuestiona la neutralidad de cualquier método pedagógico, Prabhu hace hincapié en que no existe ningún método mejor que otro y que lo que necesitan los profesores es aprender “a operar con cierta conceptualización personal sobre cómo su forma de enseñar los conduce al aprendizaje que desean obtener – con una noción de causalidad que les resulte creíble” [traducción propia] (Prabhu 1990, 172). Kumaravadivelu no es el único que manifiesta la necesidad de cuestionar los

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métodos de enseñanza de L2. Así, Bax (2003b) afirma que el método comunicativo está muerto y Littlewood (2014) analiza las condiciones que han provocado que el que fuera en su momento el método por excelencia, el método comunicativo, haya sido puesto en tela de juicio y que axiomas como la prohibición de utilizar la L1 en todas las fases tradicionales de la secuenciación didáctica (presentación, práctica y producción) ya no se consideren fundamentales para garantizar el éxito en el aprendizaje de una L2. En la misma línea se sitúa Block (2002) que acuña el término “pedagogías de la McComunicación” para referirse a los métodos de enseñanza que perpetúan visiones globalizantes de la lengua y no dejan espacio a las peculiaridades del contexto local. Otra provocadora propuesta es el método Dogme de Thornbury (2013), que aboga por utilizar pocos materiales didácticos implementando un programa de curso (syllabus) negociado y organizado en torno a conversaciones con los alumnos. Los anteriores críticos defienden una nueva forma más abierta y menos determinista de entender la metodología de la enseñanza de L2. Para englobar estas tendencias “poscomunicativas”, Littlewood (2014) acuña un nuevo término, Communication-Oriented Language Teaching (COLT), consciente de que muchos profesores y teóricos siguen necesitando poder referirse a un concepto concreto cuando describen el método que emplean. Pero se trata de un término general, que no prescribe una solución definitiva y completa, sino que abre las puertas a que el docente determine qué estrategias van a funcionar mejor en su contexto concreto de trabajo y, sobre todo, para responder a las necesidades de los alumnos. Esta visión crítica de los métodos no implica su desaparición, sino comprender qué limitaciones presentan, con objeto de intentar solventarlas (Bell 2003; Baralo y Estaire 2010). De esta forma, quedan atrás los métodos formulados desde las “metrópolis” en las que lo global no dejaba ningún espacio a la idiosincrasia local (Kumaravadivelu 2006a, 2006b; García Santa-Cecilia 2009). Esta necesidad de adaptar el método al contexto lingüístico, social, cultural y político concreto de enseñanza-aprendizaje —lo que Kumaravadivelu (2006a) denomina el principio de particularidad (particularity) — es una de las principales características que comparten los críticos de la utilización de un método concreto como solución indisputable a todos los retos de la enseñanza de lenguas. En el caso concreto de la pedagogía posmétodo, Kumaravadivelu (2004, párr. 10) la caracteriza a través de diez macroestrategias, de tipo operativo y nunca prescriptivo, que, a su vez, el docente puede adaptar a su entorno concreto a través de sus propias microestrategias. Estas diez macroestrategias son: •• •• •• •• •• •• ••

Maximizar las oportunidades del aprendizaje. Facilitar la interacción negociada. Minimizar los desajustes en la percepción. Activar la heurística intuitiva. Fomentar la concienciación lingüística. Contextualizar el input. Integrar las destrezas lingüísticas.

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•• •• ••

Promover la autonomía del aprendiente. Incrementar la concienciación cultural. Asegurar la relevancia social.

La autonomía del profesor es fundamental en la era posmétodo, pues rompe la relación de poder entre los teóricos/investigadores de la enseñanza de lenguas y los practicantes —los docentes—, dotando a estos últimos de la posibilidad de teorizar a partir de su práctica y de practicar aquello sobre lo que han teorizado, es decir, el posmétodo se define por su carácter práctico (practicality) (Kumaravadivelu 2006a, 69). Por último, el tercer principio del enfoque posmétodo, denominado posibilidad (possibility), busca aprovechar la conciencia sociopolítica de los estudiantes de forma que pueda funcionar como catalizador para la formación de la identidad y la transformación social (Kumaravadivelu 2006a, 69). No hay duda de que las TAC pueden desempeñar un papel fundamental a la hora de proporcionar recursos para que los docentes desarrollen microestrategias concretas para sus alumnos dentro de este contexto crítico hacia los métodos. Como afirma Barrot (2014) en su estudio sobre materiales didácticos de L2 basado en una perspectiva sociocognitiva-transformativa, los libros de texto parecen partir de la consideración de que todas las aulas de lenguas son idénticas (con el mismo tipo de alumnos y profesores, necesidades y condiciones). Las TAC pueden romper la cultura de la dependencia de los profesores hacia los libros de texto activando su capacidad para adaptar materiales a su entorno específico de trabajo. Asimismo, la incorporación de tareas y proyectos en red o a través de comunidades de práctica puede contrarrestar la falta de atención que los manuales prestan a los aspectos pragmáticos y socioculturales, y así establecer las condiciones óptimas para el desarrollo de una conciencia más crítica tanto en alumnos como en profesores. Como se ha señalado más arriba, la cultura es una construcción social y dinámica que los libros de texto suelen presentar de una forma simplificada, higienizada y de importancia secundaria en relación a los temas, funciones y contenidos lingüísticos. Debido a ello, los aprendientes no tienen la oportunidad de practicar la lengua para participar en la comunidad e interactuar socialmente, con lo cual ni pueden corregir sus concepciones erróneas ni convertirse en ciudadanos más críticos y comprometidos (Barrot 2014). De nuevo, las TAC se pueden emplear para hacer frente a esta situación, facilitando que aprendiente y profesor se sitúen en el centro de la enseñanza-aprendizaje de forma que esta se convierta en una actividad personal, contextualizada y significativa para ambos.

5.4 Las instituciones educativas y las TAC La situación actual en cuanto a la no preponderancia de un método de enseñanzaaprendizaje de lenguas sobre el resto abre la posibilidad de que los docentes puedan planificar sus clases de una forma más acorde con los postulados de la pedagogía crítica propuestos en este libro y, a su vez, fomentar el desarrollo de estrategias de

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aprendizaje autónomo con ayuda de las TAC. Sin embargo, las condiciones laborales y, en concreto, la visión sobre el uso de la tecnología educativa promovida institucionalmente, no siempre contribuyen al empoderamiento de profesores y alumnos para alcanzar dichos objetivos. Por lo general, cuando se analiza el éxito o el fracaso de la implementación de las TAC en la enseñanza de L2 se presta especial atención a dos aspectos concretos: los problemas que presentan en sí las TAC y los retos a los que se enfrenta el profesorado, como se vio en los capítulos 1 y 4 de este libro, respectivamente. Sin embargo, también es importante tener en cuenta las políticas y medidas institucionales que de una manera u otra pueden impedir o favorecer una mayor autonomía y agencia entre profesores y alumnos. Así, en el caso concreto de las instituciones de educación superior, se lleva adoptando desde hace algunos años, impulsado en cierto modo por el fenómeno MOOC de la segunda mitad de la primera década del siglo XXI, un discurso que apoya el uso de las TAC, sobre todo para el desarrollo de cursos online e híbridos. Así lo confirman el incremento en la adquisición de licencias institucionales de plataformas de gestión del aprendizaje, como Blackboard y Moodle, la apuesta por alguna de las modalidades de cursos abiertos masivos o la implementación de sistemas de analítica del aprendizaje. Los motivos subyacentes a estas inversiones en tecnología educativa y de gestión académica pueden ser muy diferentes, e incluso contrarios, a los propósitos de la educación que el profesorado concibe como fundamentales. La visión institucional normalmente tiene más relación con aspectos derivados de la globalización y la mercantilización de la enseñanza, los cuales obligan a los responsables institucionales a desarrollar una visión estratégica en la que las TAC contribuyan a situar a su institución en los primeros puestos de los ránquines académicos a nivel nacional e internacional, y a atraer y retener el mayor número de estudiantes posible (Hannon y Bretag 2010). De hecho, particularmente en el mundo anglosajón, el modelo de organización universitaria cada vez se asemeja más al de una compañía comercial en el que mecanismos típicamente empresariales, como la financiación basada en la obtención de resultados y la rendición de cuentas, han pasado a formar parte del discurso cotidiano de los responsables universitarios (Lewis, Marginson y Snyder 2005). Dentro de este contexto, la implementación de la tecnología se orienta tanto a facilitar las gestiones de tipo burocrático y el desempeño profesional del profesorado como a mejorar el rendimiento académico de los alumnos. El empleo de la tecnología para fines administrativos o profesionales, como gestionar notas, registrar la asistencia a clases, preparar presentaciones y otros materiales para clase o comunicarse con los estudiantes es una realidad incuestionable en todos los entornos educativos y niveles de enseñanza. Las investigaciones realizadas hasta la fecha en este sentido así lo confirman, como el estudio de Cummings (2008) con profesores de español L2. A pesar de todo, resulta muy difícil medir la eficacia de la implementación de la tecnología educativa como instrumento para la mejora del aprendizaje, sobre todo desde una perspectiva del retorno de la inversión, puesto que los costes no solo incluyen la adquisición de licencias, programas

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y equipamiento, sino también los gastos de mantenimiento y actualización, la contratación, incentivación y formación del personal académico y administrativo, y el apoyo técnico a los usuarios. Además, para que una acción de cambio promovida por las TAC tenga éxito, el centro educativo debe caracterizarse por una cultura de la innovación o, cuando menos, contar con las condiciones necesarias para promover que el cambio tecnológico se produzca de forma transparente y sin rupturas (Solomon y Schrum 2007). David Jakes, un reconocido experto en tecnología educativa y reorganización escolar, considera necesario que para que se produzca una transformación en la cultura de un centro académico, y no solo en el clima institucional, todas las partes implicadas deben sentirse empoderadas para ejercer su agencia en dicho cambio cultural. A modo de ejemplo, Jakes menciona la introducción de ordenadores en un centro escolar. Esta acción constituye indudablemente un cambio de clima pero la cultura de la institución solo se modificará si, por ejemplo, se les permite a los alumnos que elijan los programas o aplicaciones informáticas con las que quieren aprender (Jakes 2013), es decir, si pueden ejercer su agencia. En la misma línea se sitúa Llorens (2011, párr. 3) cuando defiende la necesidad de que los centros educativos definan su identidad digital de la siguiente manera: “un centro educativo que pretenda personalizarse y definirse a través de la innovación con tecnología debe atender a tres conceptos: la estructura que soporta la innovación, la producción de prácticas innovadoras y la difusión de su actividad”. Para que esta cultura de la innovación prospere, el centro debe proporcionar estructuras y plataformas, preferentemente digitales, para facilitar la difusión de información, la comunicación, la gestión documental y la participación (Llorens 2011). Iniciativas así solo pueden progresar si las respectivas visiones sobre las TAC e ideologías de los diversos actores educativos son compatibles. Como se explicó en el capítulo 4, las creencias de los profesores sobre las TAC influyen en cómo las implementan en sus clases. Sin embargo, cuando existen limitaciones de tipo contextual, los docentes se pueden ver obligados a elegir un tipo de práctica diferente a la que consideran más adecuada (Borg 2003; Basturkmen 2012). El caso de la analítica del aprendizaje, descrito en el apartado siguiente, es un ejemplo muy ilustrativo de las contradicciones que se producen en el ámbito académico en cuanto a la utilidad de determinadas estrategias de implementación de las TAC.

5.5 Promesas y realidades del análisis de los datos sobre el aprendizaje La introducción de sistemas informatizados en la enseñanza tiene como consecuencia la generación de un sinnúmero de datos susceptibles de ser almacenados, analizados y reutilizados. Los primeros programas informáticos de corte estructuralista permitían almacenar una serie de información relativa a su uso, como la puntuación obtenida por el alumno, el número de veces que había intentado hacer el ejercicio, sus respuestas o el tiempo que había empleado para cada

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actividad. Más tarde, con la introducción de sistemas multimedia, se empezó a prestar atención también a los patrones de navegación de los usuarios, que en buena medida dependían de las opciones que hubieran predefinido sus creadores (véanse algunos ejemplos de estos tipos de navegación en Weinberg 2007). La irrupción de los materiales en la web, tanto en forma de sitios web como organizados dentro de LMS, supuso una nueva etapa para la monitorización de su uso y aprovechamiento. Sin embargo, ha sido la explosión del empleo en educación de servicios en la nube y sistemas de aprendizaje interconectados la que realmente ha generado una cantidad ingente de datos (big data), los cuales son susceptibles de ser estudiados para identificar patrones de uso del aprendiente y que, mediante complejas técnicas de minería de datos (data mining), permiten realizar predicciones, como el grado de éxito que puede tener un alumno en una determinada carrera académica (Godwin-Jones 2017a). El campo que se dedica a la aplicación de estos datos se denomina habitualmente analítica del aprendizaje, si bien la Sociedad para la Investigación de la Analítica del Aprendizaje (SoLAR, por las siglas en inglés de Society for Learning Analytics Research) distingue entre dos tipos de analítica: la que se orienta a estudiar y mejorar los resultados del aprendizaje en sí, llamada analítica del aprendizaje, y la denominada analítica académica, esto es, aquella que se orienta a investigar la eficacia de una organización y proporcionar recomendaciones para optimizar todos los aspectos de su gestión utilizando datos institucionales y académicos. A pesar de que todavía no hay muchos estudios dedicados a la analítica del aprendizaje en la enseñanza de L2, investigadores como Godwin-Jones (2017a) señalan la importancia de utilizar correctamente los datos generados por el uso de plataformas y servicios online. Hoy en día, cualquier docente que utilice un sistema de gestión del aprendizaje de uso general o la plataforma incorporada a su libro de texto digital, está familiarizado con los dashboards o tableros de instrumentos que presentan información estadística, normalmente en forma de gráficas, sobre el uso de la plataforma. Estas visualizaciones son parte fundamental de la analítica del aprendizaje y pueden estar integradas en el LMS, como en el caso de Blackboard Analytics o ser una herramienta independiente que proporciona funcionalidades analíticas a plataformas de gestión de cursos, como GISMO para Moodle (http://gismo.sourceforge.net/). El potencial de la analítica del aprendizaje no se limita a su incorporación en los LMS en forma de datos estadísticos para profesores o llamadas de atención alumnos sobre el trabajo que no han presentado o sus calificaciones. Asimismo, se han empezado a aplicar diferentes tipos de análisis y visualización de los datos de uso procedentes de entornos no formales de aprendizaje. Entre ellos, se pueden señalar los realizados con diversos MOOC de L2 (como Beaven, Codreanu y Creuzé 2014 para el francés), con iniciativas de aprendizaje basado en la realidad aumentada (Mouri y Ogata 2015, para el aprendizaje del japonés), con apps multimodales para móvil (por ejemplo, con la herramienta VEDILS y su ActivityTracker [http:// vedils.uca.es/web/], como se describe en Ruiz-Rube et al. 2016) o con datos procedentes de redes sociales, mundos virtuales y entornos de aprendizaje móvil, como el modelo abierto de aprendiente desarrollado por Bull y Wasson (2015)

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con la herramienta Next-TELL (http://next-tell.eu/). También existen proyectos europeos cuyo fin es analizar y difundir los datos generados por los MOOC, como MOOC Knoledge (http://moocknowledge.eu/). En cuanto a la llamada analítica académica, cada vez son más los centros educativos, sobre todo en el sector terciario, que incorporan sistemas para gestionar más adecuadamente los datos generados por todos sus constituyentes. Estos sistemas pueden ser muy sofisticados, como los llamados business intelligence dashboards, que permiten recoger y analizar de forma conjunta información tan variada como la gestión de los recursos financieros de la universidad, los datos de admisiones, el progreso académico y la satisfacción de los alumnos, la gestión de horarios y contenidos de los cursos, el rendimiento de profesores, el éxito de programas y carreras, entre muchos otros datos generados por la institución, además de proporcionar herramientas para la elaboración de informes para presentar a las autoridades académicas, inversores y futuros alumnos. La utilidad de estos dashboards se limita, por lo general, a los responsables administrativos, pues la naturaleza de los datos que permiten manejar y los informes a gran escala que se generan a partir de ellos no sirven de mucho ni a profesores ni a alumnos (Godwin-Jones 2017a). Blackboard, una empresa cuyas primeras estrategias en el campo de la analítica del aprendizaje se limitaron a la presentación de los datos de uso y rendimiento de los alumnos matriculados en los cursos desarrollados con su LMS, también incluye hoy en día entre sus productos una solución para gestores académicos llamada Blackboard Intelligence desde la que pueden controlar y relacionar diferentes tipos de información administrativa y académica. Una herramienta similar, en este caso no asociada a un LMS concreto, es MicroStrategy. Otras empresas ofrecen productos que se orientan hacia cuestiones exclusivamente académicas y, como tales, suelen estar abiertos también a los profesores puesto que suelen ser estos últimos, en su calidad de consejeros académicos, los que contactan con los estudiantes para informarles de su rendimiento general en la carrera, para avisarles de algún riesgo específico a la vista de su progreso académico global o para recomendarles asignaturas o, incluso, un cambio de carrera. Ejemplos de este tipo de sistemas son Degree Compass, un “recomendador” de cursos adquirido por la plataforma Desire2Learn en 2013, y Student Success Collaborative un sistema desarrollado por EAB y utilizado en más de 400 instituciones para predecir el éxito académico de sus estudiantes y evitar el abandono escolar. A pesar de las ventajas y bondades que los desarrolladores de estos sistemas analíticos no dejan de proclamar en sus reclamos publicitarios, los sistemas de analítica del aprendizaje y los de analítica académica deben utilizarse con mucha precaución. De hecho, muchos profesores están en contra de su uso. En favor de estos sistemas hay que afirmar que en el caso de los datos generados por un LMS, el profesor puede utilizar la información para averiguar cómo utilizan los alumnos las diferentes opciones que les proporciona y para verificar la eficacia de las actividades online, entendiendo como eficacia algo más que el mero hecho de obtener buenas calificaciones. Es el caso del estudio de Volk, Kellner y

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Wohlhart (2015) sobre el aprendizaje del inglés a través de la plataforma E-zone (http://www.helbling-ezone.com/). Tampoco hay duda de que los datos analizados por programas como Student Success Collaborative pueden ser muy útiles para aumentar la retención de los estudiantes, al permitir identificar a tiempo a aquellos estudiantes que estén en riesgo de abandonar sus estudios debido a su bajo rendimiento académico. La analítica del aprendizaje puede empoderar no solo a los profesores, sino también a los alumnos al proporcionarles información que les facilite la toma de decisiones en cuanto a su docencia y su aprendizaje, respectivamente. Hasta cierto punto, estos sistemas aumentan el control y, por consiguiente, la autonomía de profesores y alumnos. Por el contrario, existe una serie de problemas asociados al uso de estas técnicas de supervisión, gestión y toma de decisiones. Además de los retos técnicos, derivados de la posible incompatibilidad entre los formatos de los datos, los riesgos que se señalan con mayor frecuencia son los relativos a la privacidad de los estudiantes, la protección de sus datos y la posibilidad de que se encasille a determinados alumnos bajo un perfil concreto sin tener en cuenta otros datos diferentes a los proporcionados por los sistemas automatizados (Ferguson 2012; Selwyn 2015). Asimismo, como señalan Volk, Kellner y Wohlhart (2015) se corre el peligro de que a la hora de evaluar el aprendizaje se vuelva a prácticas conductistas si lo único en lo que se basa la interpretación del progreso académico son los datos generados por el comportamiento mesurable del alumnado. De ahí que resulte necesario que la implementación de estas herramientas se despoje de las grandes promesas que la sociedad, a través de sus diseñadores y, a veces, de los responsables administrativos, trasmite al profesorado. Como es sabido, el éxito en el aprendizaje se debe tanto a factores mesurables como a variables de tipo afectivo, cognitivo y situacional que no se deben pasar por alto. Entre estos factores cabe destacar las actitudes de los alumnos hacia rutinas académicas tan fundamentales como tomar apuntes, asistir a clase o participar en debates, su perseverancia y autodisciplina, su actitud general hacia sus estudios, sus estrategias de aprendizaje y sus habilidades sociales, como la capacidad para trabajar en grupo o comunicarse con el profesor y otros alumnos (Farrington et al. 2012). Por ello, resulta preciso desarrollar e implementar técnicas de analítica y minería de datos mucho más completas que incorporen nuevos tipos de información relativa a los anteriores factores y que sean lo suficientemente transparentes para que sus visualizaciones e informes no solo sean interpretables por los responsables institucionales y profesores, sino sobre todo por el propio alumnado (Bodily y Verbert 2017). Este tipo de analítica debería predecir el rendimiento académico, sugerir recursos relevantes para el aprendiente, aumentar la reflexión y la toma de conciencia, promover el aprendizaje social e identificar los comportamientos y actitudes positivas y negativas de los estudiantes hacia el aprendizaje (Verbert et al. 2012, citado en Reyes 2015, 78). Sin estas funcionalidades, la aplicación de las técnicas de minería de datos y de analítica del aprendizaje seguirá siendo una herramienta de poca utilidad para el desarrollo de la autonomía del aprendizaje tal como se entiende en este libro.

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5.6 A modo de síntesis ••






Los libros de texto y las instituciones educativas ponen a disposición de profesores y alumnos una variada gama de herramientas tecnológicas anunciándolas como la solución más adecuada para el aprendizaje o la gestión administrativa. A pesar de su accesibilidad, estas TAC pueden no resultar las más apropiadas para el contexto específico en el que tiene lugar la enseñanzaaprendizaje. Por eso, hay que someterlas a un análisis exhaustivo. Las TAC siempre tienen que estar alineadas con los métodos que se utilizan en clase y las creencias de profesores y alumnos sobre la tecnología educativa. A veces, estas no coinciden con la política de introducción de las TAC institucional, que suele responder a motivos financieros. La implementación de los sistemas de analítica del aprendizaje son un buen ejemplo de este posible conflicto de intereses entre el centro de trabajo y el docente. La evolución actual de la disciplina de la enseñanza del español L2 hacia enfoques poscomunicativos fomenta que el profesorado sea más autónomo a la hora de establecer su práctica docente, lo que a su vez le abre la puerta a la utilización de otros tipos de materiales educativos, como los recursos educativos abiertos. Emplear materiales didácticos y herramientas abiertos (o utilizar los comerciales tras someterlos a un profundo análisis crítico), y realizar su seguimiento exige un mayor esfuerzo por parte del profesorado y un gran apoyo institucional. El profesorado ha de tomar las riendas de su profesión y ejercer su agencia a la hora de determinar qué TAC pueden ser más útiles en su entorno concreto. Solo de esta forma se podrán superar las limitaciones impuestas por unos materiales didácticos higienizados que, en muchas ocasiones, han considerado a profesores y alumnos simples consumidores de contenidos.


El marco teórico descrito en los anteriores capítulos nos conduce obligatoriamente a la cuestión de cómo llevar a cabo en la práctica el empoderamiento de profesores y alumnos de L2 para que ejerzan su autonomía en el proceso de enseñanzaaprendizaje, dentro y fuera del aula. Lo primero que se debe matizar es que sería imposible proponer en un libro de estas características un desarrollo curricular completo utilizando las TAC para la multiplicidad de contextos académicos en los que se enseña español L2. Las razones han quedado claras en las páginas anteriores: en primer lugar, la tecnología en sí misma evoluciona de forma constante y, en la mayoría de los casos, con una rapidez que dificulta su consolidación y su integración invisible en el aprendizaje. En segundo lugar, la variedad de TAC y de los tipos de competencia digital del profesorado y del alumnado obligan a que las decisiones en cuanto a qué TAC son más idóneas se tomen a nivel local, es decir, de forma contextualizada. Por último, existe toda una serie de factores pedagógicos, con los que el docente está más familiarizado, como los contenidos y objetivos del curso, el nivel previo de competencia lingüística y pragmática requerido, la articulación con otras clases del programa, el uso de la L1 en el proceso de enseñanza-aprendizaje o las expectativas, motivación y creencias de sus alumnos. Las decisiones en cuanto a estos factores también se deben tomar a nivel local. Lo que sí se puede proporcionar es una guía flexible que empodere al docente para tomar decisiones tecnopedagógicas de forma interdependiente, particularmente en una época en la que, a través de la web, es posible acceder a recursos educativos abiertos de calidad y estudios académicos sobre el aprendizaje de español L2, y colaborar con profesionales dispuestos a compartir experiencias. A tal efecto, en estos tres próximos capítulos se proponen ideas que el docente no tendrá dificultad para adaptar a su propio contexto laboral. El profesor de español L2 está acostumbrado a decidir por sí mismo la planificación de sus clases, el tipo de feedback que va a dar a sus alumnos o los métodos de evaluación que va a emplear, por citar algunos ejemplos.

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Son decisiones con las que se siente cómodo porque las ha visto integradas en el sistema académico desde los primeros años de su propia escolarización. El objetivo de este libro es que el profesor confíe también en su capacidad para tomar decisiones en cuanto a las TAC y las utilice más allá de su dimensión instrumental. Es aquí donde hay que recordar que este trabajo parte de una concepción crítica de la enseñanza-aprendizaje, es decir, de la importancia de la educación dentro de la sociedad y de la dimensión social, política y cultural de la lengua. Como afirma Del Valle (2014), incluso en los primeros niveles de la enseñanza de L2 se deben introducir elementos que ayuden al alumnado a desarrollar esa competencia crítica, aunque para ello haya que romper con muchos dogmas que se han aceptado en L2 en los últimos treinta años, como la no utilización de la L1 en clase. La relevancia de estos aspectos es todavía mayor en los niveles universitarios y en la formación del profesorado, donde no se pueden pasar por alto los retos intelectuales de una sociedad cada vez más globalizada y mercantilizada. Por ello, las propuestas de las próximas páginas se plantean desde una perspectiva crítica, social y colaborativa. Se trata, por lo tanto, realmente de un desafío. Los libros de texto, a los que la mayoría de los profesores recurren para organizar su docencia, aunque simplemente sea como armazón de sus clases de español L2, todavía no reflejan los cambios que se están produciendo en SLA, como los ya comentados del Douglas Fir Group (2016), ni las tendencias poscomunicativas explicadas en el capítulo 5. Este capítulo y los dos siguientes intentan remediar estas carencias proporcionando algunas sugerencias prácticas para la preparación, facilitación y evaluación de la enseñanza-aprendizaje de español L2 con las TAC.

6.1 Análisis de necesidades: el contexto de aprendizaje Cualquier acción curricular debe ir precedida por un análisis de necesidades, es decir, la recogida y el análisis sistemáticos de toda la información relevante necesaria para satisfacer las necesidades de los alumnos en un contexto concreto de aprendizaje (Brown 1995). Esto implica una revisión pormenorizada de los conocimientos, las destrezas, el interés, las creencias y las actitudes del alumnado hacia la materia que se va a enseñar o las competencias que se van a desarrollar a través de una determinada intervención pedagógica. Y no solo del alumnado. La definición de Brown indica que es necesario contextualizar el análisis de necesidades, por lo cual se propone aquí también incluir la revisión de los conocimientos, actitudes y creencias del profesorado, ya que van a influir en todo el proceso de aprendizaje de sus alumnos. El análisis de necesidades para la implementación de programas completos a nivel institucional es un proceso muy complejo y de larga duración en el que, por lo general, se cuenta con la participación de representantes de todos los grupos implicados. Es lo que González-Lloret (2016) denomina análisis de necesidades a gran escala. Sin embargo, a pequeña escala, esto es, para la creación de un nuevo curso o el replanteamiento de uno existente, el proceso es mucho más sencillo, aunque también es recomendable que sea colaborativo y facilitado por la introducción de diversas TAC. Existen diversos modelos para llevar a cabo el análisis de necesidades

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en la enseñanza-aprendizaje de L2, como los de Witkin y Altschuld (1995), Long (2005) y Brown (2009), que coinciden en realizar este análisis en tres fases: ••

•• ••

preparación, durante la cual se establece el propósito y el contexto del análisis de necesidades, se identifican las fuentes de datos y se recopila la información ya existente; recogida de datos a través de las fuentes identificadas y análisis de los resultados; uso de los resultados del análisis para tomar decisiones en cuanto al programa o clase.

Dado que una gran cantidad de cursos de español L2 se apoyan en libros de texto, lo normal es que se pase por alto la realización del análisis de necesidades puesto que el docente confía en el buen criterio de los autores del libro y, en consecuencia, planifica sus clases de acuerdo con los contenidos y la secuenciación incluidos en el manual. No obstante, se debe recordar aquí las conclusiones de los anteriores capítulos en las que se dejaba constancia de: •• •• ••

la falta de atención, en los manuales y materiales de español L2, a la competencia “aprender a aprender”; la higienización de los temas culturales; el escaso uso de la tecnología más allá de su dimensión instrumental.

Por su parte, los cursos o enfoques metodológicos para los que la oferta de libros de texto es muy limitada o inexistente ofrecen un mayor potencial para que el profesorado tenga que desempeñar un papel más activo a la hora de establecer los objetivos del curso, crear o seleccionar los materiales, y fijar los métodos de evaluación. Es el caso del enfoque por tareas asistido por ordenador formulado por González-Lloret (2016), en el que se propone un ejemplo de análisis de necesidades que tiene en consideración las tareas, las TAC y las competencias digitales que el alumnado necesita para llevarlas a cabo. En el contexto de este libro, a la hora de analizar las necesidades se debe prestar especial atención a por qué y cómo se van a integrar las TAC para desarrollar una mayor autonomía en el aprendizaje y una conciencia crítica sobre lo que constituye saber y aprender una lengua. El proceso variará según se trate del desarrollo de un programa completo, la creación de un curso totalmente nuevo o la introducción de cambios dentro de un curso existente. Por este motivo, tanto el esquema que se presenta a continuación, inspirado en González-Lloret (2016, 79) y apoyado en McCawley (2009), como las líneas directrices y ejemplos recogidos bajo los siguientes epígrafes se plantean de forma muy abierta, de modo que puedan ser de ayuda para cualquier profesor que desee ser más autónomo y promover al mismo tiempo esa autonomía entre su alumnado. También es importante recalcar que, como defensor del espíritu colaborativo necesario para el avance de la disciplina, el enfoque que se propone contempla una fase final para difundir las técnicas y materiales, además de la cooperación con otros profesionales a través de comunidades de práctica y entornos personales de aprendizaje. Esta difusión del conocimiento facilita

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la recogida de feedback sobre el curso y sus planteamientos, con lo cual el profesor que lo ha creado obtiene más datos, que podrá tener en cuenta cuando vuelva a diseñar o impartir el curso. El esquema propuesto consta, por tanto, de cinco cuestiones básicas: 1. 2. 3. 4. 5.

¿Qué quiero hacer? ¿Se ha hecho antes algo similar? ¿Qué métodos se van a utilizar para conseguir la información y la formación? ¿Qué potencialidades y limitaciones presentan las TAC de las que se dispone? ¿Cómo se van a compartir los resultados, tanto del proceso de creación o remodelación de la práctica docente, como de su implementación?

1. ¿Qué quiero hacer? En esta fase se determinan cuáles son los objetivos que se quieren alcanzar y cómo van a contribuir a ello las TAC. En ocasiones, la necesidad de cambiar un curso o un programa no parte del profesor, sino que obedece a criterios institucionales o administrativos, como se ha explicado en el capítulo 5. Aun así, siempre se requiere clarificar el porqué de la introducción de procesos más autónomos del aprendizaje y cómo se van a alcanzar con las TAC disponibles. Igualmente, en la medida de lo posible, se debe contar con la opinión de los alumnos y otras partes implicadas. Incluir a todos los actores en el proceso de planificación pedagógica contribuye al empoderamiento de todos y a la responsabilidad compartida en cuanto al “producto” final. 2. ¿Se ha hecho antes algo similar? Antes de la que la web se convirtiera en lo que es en la actualidad, encontrar información o recursos sobre experiencias innovadoras en educación resultaba muy laborioso o poco útil puesto que las publicaciones académicas sobre un determinado uso de las TAC no siempre proporcionaban todos los datos necesarios para su replicación. Asimismo, muchas veces se utilizaban TAC poco accesibles y asequibles para la mayor parte del público, o las conclusiones de los estudios se quedaban algo obsoletas antes de aparecer impresas. Además, contactar con sus autores no era una práctica ni sencilla ni frecuente. Hoy en día, incluso en los casos de integración de tecnologías y metodologías “más” emergentes, no resulta difícil encontrar en la red buenas prácticas que puedan servir de inspiración, como los repositorios, blogs y sitios web mencionados a lo largo de este libro. Es más, sus autores suelen estar dispuestos a actualizar la información ya publicada a través de vías más tradicionales, como los artículos de investigación o monografías académicas. Lo mismo se puede decir sobre la participación del alumnado en el análisis de necesidades. Las nuevas tecnologías permiten mantener o recuperar el contacto con antiguos alumnos, así como con los actuales y los futuros, lo que constituye una gran fuente de información a la hora de establecer la viabilidad y la idoneidad de una intervención pedagógica. A continuación, se incluyen algunas sugerencias sobre cómo localizar a los actores y receptores de las prácticas educativas, y conseguir

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los materiales requeridos para ponerlas en marcha utilizando los espacios y servicios que ofrecen las TAC a fecha de hoy: ••




Profesores. Accesibles a través de comunidades de práctica, redes profesionales internas o externas a la institución, páginas personales, sitios web de revistas, editoriales y asociaciones profesionales, cursos online de formación, blogs, wikis y foros de discusión, entre otros. Alumnos. Localizables a través de organizaciones de estudiantes, redes sociales de sus centros académicos, proyectos de tándem online, mundos y juegos virtuales, y páginas de valoración del profesorado y la institución. Materiales de clase. Accesibles en repositorios de recursos educativos abiertos, blogs de profesores, páginas de revistas dedicadas a la enseñanza de español L2, organizaciones profesionales, editoriales y comunidades de aprendizaje. Las páginas web de las universidades también suelen publicar copias de programas de clase. Investigación sobre innovación educativa. Aunque existe la creencia de que una buena parte de la investigación académica es demasiado teórica como para aplicarla al aula, los artículos relacionados con la implementación de las TAC en español L2 suelen estar basados en la experimentación en las clases. También cada vez es más frecuente el uso de metodologías de investigación, como la acción-investigación o el autoestudio de la práctica docente, en las que el profesor se convierte en investigador de los temas y retos reales en su práctica docente. Este tipo de experiencias no solo ayudan a localizar e identificar materiales y metodologías, sino que también empoderan al profesor al proporcionarle modelos de cómo convertirse en investigador.

En resumen, se trata de aprovechar las oportunidades que las redes ofrecen como vehículo para compartir materiales y conocimiento, e interactuar con sus creadores y usuarios. Precisamente, el Catálogo de TAC y buenas prácticas de este libro incluye muchos ejemplos extraídos de repositorios y blogs en los que profesores han puesto en común sus experiencias, como Edshelf o el blog TIC y Tareas 2.0 en la clase de ELE. 3. ¿Qué métodos se van a utilizar para conseguir la información y la formación? A veces resulta preciso implementar diferentes tipos de técnicas para obtener la información de las partes implicadas en el proceso de introducción de las TAC para el desarrollo de una autonomía crítica. En el caso de que se requiera formación, la web también nos proporciona información sobre los cursillos que existen. Desde aquí se anima a los posibles receptores de formación online a usar las redes tanto para localizar cursos como para contactar con personas que los hayan realizado, con objeto de obtener información de primera mano. Las técnicas que se recogen a continuación son las que se usan tradicionalmente, aunque en este caso los ejemplos que se anotan en cada apartado requieren el

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empleo de las TAC. Así, no solo se demuestra que las TAC tienen su espacio en todas las fases de planificación de la enseñanza-aprendizaje. También se promueve una implementación activa mediante la cual el profesorado consolida su competencia digital en todas sus dimensiones. a. Observaciones. Una de las técnicas utilizadas con mayor frecuencia para recoger datos sobre una determinada intervención pedagógica es la observación de dicha práctica. Las TAC pueden facilitar, por un lado, la recogida de datos de las observaciones y su puesta en común a través de diarios electrónicos, documentos de Google, bases de datos, grabaciones digitales o cualquier otro tipo de herramienta para la edición, almacenamiento y recuperación de la información recogida en el Catálogo de TAC y buenas prácticas al final de este libro. Por otro lado, en el caso de clases online y comunicación mediada por ordenador, el observador puede estar presente en las interacciones que se producen entre alumno-profesor, alumno-alumno o alumno-materiales, por citar algunas. Asimismo, como muchas de estas interacciones quedan grabadas o almacenadas en forma de “datos del aprendizaje”, el observador puede utilizarlas para valorar el éxito o fracaso de una determinada innovación utilizando las ya mencionadas técnicas y herramientas de analítica del aprendizaje. b. Entrevistas (estructuradas, semiestructuradas, no estructuradas, informales). Utilizar las TAC para realizar entrevistas con los participantes en una clase o experiencia educativa que se quiere replicar o evaluar presenta ciertas ventajas ya que permite que entrevistado y entrevistador no tengan por qué encontrarse en un mismo espacio físico si se usan herramientas como Skype, Google Hangouts o NewRow, entre muchas otras. Sin embargo, no hay que olvidar que algunas personas pueden sentirse cohibidas o distraídas ante la presencia de una webcam. Para las entrevistas presenciales, por su parte, existen numerosas apps que facilitan la grabación y anotación de toda o parte de la entrevista, como Cogi, Rev Voice Recorder o AudioNote, y su posproducción. c. Cuestionarios. Los cuestionarios son muy prácticos porque facilitan la recogida de datos de muchos informantes a la vez, sobre todo si se usan servicios electrónicos como SurveyMonkey, SurveyGizmo o GoogleForms. En cualquier caso, hay que tener en cuenta las limitaciones de esta técnica, como la mala interpretación de las preguntas (en el caso de los informantes) o de las respuestas (en el caso de los investigadores), y el sesgo existente a la hora de seleccionar y formular las preguntas que van a formar parte de un cuestionario, por citar algunas. d. Introspección. Mediante la reflexión crítica y su posterior análisis, los profesores pueden determinar qué aspectos de sus clases anteriores pueden ser útiles a la hora de desarrollar un nuevo curso. Las TAC, como los blogs, wikis, diarios electrónicos o portafolios digitales, sirven para documentar, organizar y recuperar los resultados de cualquier proceso de introspección. Además de las herramientas de tipo general, como Blogger, WordPress,

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Wikispaces, PBWorks, Evernote o GoogleSites, existen apps específicas para dispositivos móviles, como Easy Portfolio, y multiplataforma, como Freshgrade, Brightspace ePortfolio, Mahara o Seesaw. e. Grupos focales. Los grupos focales o de enfoque son un tipo de entrevistas, normalmente semiestructuradas, que se realizan en grupo. Es un método de recogida de información y opiniones muy frecuente en el campo del márquetin. Aquí interesa señalar otra vez cómo se pueden usar las TAC para organizar y gestionar estos grupos y qué ventajas conlleva, como la posibilidad de grabar las sesiones o de realizarlas con los participantes localizados en diferentes espacios. Además de las herramientas citadas en el apartado de entrevistas, se pueden usar otras específicas para este tipo de técnica, como TeamViewer o FV Video Insights. f. Preguntas y debates en comunidades de práctica. Las TAC permiten preguntar y dialogar con expertos de todo el mundo a través de comunidades de práctica, como la Comunidad TodoELE, servicios de microblogging como Twitter o redes profesionales como LinkedIn. La participación en estos espacios de colaboración es fundamental para estar al tanto de las nuevas innovaciones tecnopedagógicas y mantener un PLE activo. g. Investigación. Las nuevas formas de publicación digital facilitan la interacción entre los lectores y los autores de la investigación. En medios de divulgación del conocimiento menos formales como los blogs y los grupos de Facebook, los comentarios proporcionan un canal para interactuar con los autores y con otros lectores. En cuanto a las revistas académicas y asociaciones profesionales, cada vez son más las que, mediante su presencia en las redes sociales, facilitan la interacción y el debate tras la publicación de un estudio de investigación. Por último, los servicios colaborativos de gestión de bibliografía como Qiqqa, Mendeley o Zotero ofrecen funcionalidades para almacenar documentos en la nube y crear grupos de discusión y de trabajo en torno a ellos o a un tema específico. h. Cursos. Si los profesores o los alumnos necesitan mejorar sus destrezas en TAC, existen numerosos tutoriales, cursillos, webinars, cursos completos y programas de formación accesibles a través de Internet. A lo largo de este libro se han mencionado los MOOC o las iniciativas de formación del profesorado de universidades, instituciones como el Instituto Cervantes, organismos oficiales como el INTEF o incluso de editoriales. También los centros como el ECML publican guías prácticas (DOTS Activities) para integrar diferentes TAC en las clases de L2, como los blogs, wikis, los foros y los podcast. Es importante repetir que el curso no tiene que estar centrado en la herramienta sino en los retos pedagógicos que se pueden abordar con ella. 4. ¿Qué potencialidades y limitaciones presentan las TAC de las que se dispone? En los capítulos 1 y 4 se hizo referencia a la potencialidad de las TAC para autonomizar el aprendizaje, explicando que en muchas ocasiones sus ventajas son al mismo tiempo la causa de sus desventajas. Dado el peso de las TAC en esta parte práctica del libro, el apartado siguiente se dedica por completo a ayudar

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a que el docente pueda determinar estas potencialidades dentro de su propio contexto laboral. A tal efecto, se incluyen herramientas para que compruebe su propia competencia digital y la de su alumnado, y una rúbrica para evaluar las condiciones que favorecen o impiden la introducción de la tecnología en su ámbito de trabajo. 5. ¿Cómo se van a compartir los resultados tanto del proceso de creación o remodelación de la práctica docente como de su implementación? En la última fase de la planificación hay que considerar cómo se van a difundir los resultados obtenidos. Como se comentó en el apartado dedicado a los recursos educativos abiertos, muchos profesores no consideran oportuno compartir sus materiales o sus experiencias educativas porque no creen que puedan de ser de interés para otros profesionales. Dado el espíritu del aprendizaje compartido que se propone en este libro, se debe animar aquí a que los profesores participen en las comunidades de aprendizaje relacionadas con el español L2 no solo planteando dudas o solicitando materiales, sino también poniendo en común los recursos y buenas prácticas que hayan realizado. Si durante el proceso de planificación de una intervención pedagógica se emplean herramientas digitales como las mencionadas en los apartados anteriores resultará mucho más fácil recuperar la información para otros fines, como incorporarla a un PLE docente y distribuirla a través de las redes. Por último, el feedback recogido en las redes también servirá para subsanar posibles carencias de la propuesta tecnopedagógica que se haya compartido.

6.2 Competencias digitales e infraestructura: el contexto tecnológico Dentro del análisis de necesidades, resulta imprescindible determinar la competencia digital del alumnado y profesorado, además de evaluar la infraestructura y demás apoyos institucionales con los que se va a contar. En el capítulo 3 se mencionaron algunas herramientas en forma de cuestionario para averiguar el grado de competencia o alfabetización digital de los alumnos. Ikanos, en concreto, resulta muy útil porque está disponible online, pero con herramientas como SurveyGizmo, GoogleForms u otros servicios similares, se puede digitalizar cualquiera de las otras encuestas mencionadas en dicho capítulo. Lo fundamental consiste en adaptar el cuestionario a las necesidades particulares del tipo de enseñanza-aprendizaje que se esté programando. Así, la implementación de un curso completamente online requerirá unas destrezas en alumnos y profesores diferentes a las necesarias para la integración de un módulo de aprendizaje no formal realizado a través de alguna red social. Para averiguar la información relativa al contexto tecnológico, como la infraestructura de la que se dispone o las creencias de la institución sobre el uso de las TAC, se presenta en la tabla 6.1 una rúbrica, que es una versión ampliada de la publicada por Román-Mendoza (en prensa). Se trata de una herramienta orientada hacia la reflexión sobre tres aspectos fundamentales: la visión sobre los objetivos tecnopedagógicos, la alfabetización digital y la infraestructura tecnológica, y el apoyo institucional.

Proceso para determinar los objetivos TAC

Responsables de las decisiones en cuanto a TAC

¿Quién establece los objetivos que se quieren alcanzar mediante el uso de las TAC? ¿Qué expectativas y prejuicios tienen la institución, el departamento o el coordinador de lenguas/español, el coordinador de tecnología y el propio docente hacia las TAC? ¿Qué papel desempeñan en la selección de las TAC las editoriales de los libros de texto que se usan en la institución? ¿Qué proceso se sigue para fijar los objetivos TAC? ¿Se tiene en cuenta al alumnado? ¿Participa en el proceso de toma de decisiones? ¿Qué libertad tiene el docente para elegir TAC y objetivos diferentes a los de la institución, el departamento de lenguas o de español, el coordinador del programa de español L2, el coordinador de tecnología o el propio libro de texto?

Visión sobre los objetivos tecnopedagógicos

Para reflexionar

Decisión personal (docente)

Las editoriales no presionan

Todos los actores en equipo De abajo a arriba



Decisiones subjetivas

Gran influencia de las editoriales

Solo un actor De arriba a abajo



Decisiones objetivas


Decisión institucional



TABLA 6.1  Rúbrica para valorar el contexto tecnológico en cuanto a competencias digitales e infraestructura. Basado en Román-Mendoza (en prensa)

¿Cuáles son los objetivos y visiones sobre las TAC de cada uno de los actores? ¿Qué ventajas y desventajas supondría apartarse de la política institucional relativa a las TAC? ¿La tecnología incluida en el libro de texto es la única que se implementa en el programa de L2? ¿Qué ventajas y desventajas tiene este compromiso con la editorial?

Actores institucionales (docentes, administración, departamentos) Alumnado

Alta alfabetización Todas las dimensiones

Alfabetización homogénea Competencias idénticas

Abierta e innovadora

Una dimensión Grandes brechas

Diferencias significativas con el docente Cerrada y tradicional

Se revisan con regularidad

Objetivos anticuados

Escasa alfabetización

Diversidad de TAC

Solo TAC del libro de texto

¿Qué grado de alfabetización digital tienen los alumnos? ¿Dominan todas las dimensiones de la competencia digital? ¿Hay grandes brechas entre los alumnos tanto en cuanto a sus competencias TAC como a los dispositivos y medios tecnológicos a los que tienen acceso? ¿En qué se diferencia esta alfabetización digital de la de sus docentes? ¿Qué actitud tienen los alumnos hacia las TAC en general y hacia las usadas en el programa de español L2 en particular?




Varias visiones

Única visión




¿Están preparados los centros educativos y todos sus actores para las TAC en cuanto a infraestructura y alfabetización digital?

Alfabetización digital e infraestructura tecnológica

Características de los objetivos TAC

¿Cuáles y cómo son los recursos humanos y económicos de los que se dispone? ¿Para qué se pueden usar dichos recursos y por cuánto tiempo van a estar disponibles? ¿Se prevén acciones de apoyo a la evaluación de resultados o simplemente durante las fases de diseño e implementación?

¿Se premia la innovación tecnopedagógica? ¿Existen incentivos diferentes a los económicos?

¿Qué consecuencias tiene el fracaso en la integración de las TAC? ¿Qué riesgos profesionales pueden correr el docente y los alumnos si el proyecto TAC no prospera como se espera?

Incentivos para el profesorado

Actitud hacia el riesgo

¿Qué grado de alfabetización digital tengo? ¿Domino todas las dimensiones de la competencia digital? ¿Qué actitud tengo hacia las TAC en general y hacia las usadas en el programa de español L2 en particular? ¿Me gusta aprender por mí mismo o prefiero la formación reglada? ¿Me gusta compartir experiencias y materiales pedagógicos?

Para reflexionar

Recursos económicos disponibles/ Apoyo técnico y pedagógico

Apoyo institucional

Yo como profesor


Muy valorada

Variedad y abundancia de incentivos El fracaso se acepta como forma de avanzar hacia el éxito

Incentivos escasos y poco diversos El fracaso se penaliza

Con continuidad

Iniciativas sin seguimiento Se valora poco



Abierto al intercambio

Cerrado al intercambio


Aprendizaje independiente

Aprendizaje dependiente


Abierta e innovadora

Cerrada y tradicional


Todas las dimensiones

Una dimensión


Alta alfabetización


Escasa alfabetización



Manos a la obra  119

Es necesario recordar que la implementación de las TAC, desde la perspectiva que aquí se defiende, pretende fomentar paulatinamente la autonomía del aprendiente de forma que durante este proceso se conciencie sobre la importancia de los aspectos sociales y políticos que rodean a la lengua y a su aprendizaje. Para ello es preciso que las actividades con las TAC obliguen a utilizar la tecnología más allá de su dimensión instrumental, es decir, pongan en marcha la capacidad cognitiva, socio-comunicativa, axiológica y emocional de alumnos y profesores. Si tras realizar el análisis de necesidades tecnológicas se advierte que la competencia digital de los alumnos se sitúa en el nivel instrumental, o que incluso en este nivel se aprecian carencias en cuanto al manejo de los dispositivos y servicios que se quieren implementar, se pueden adoptar las siguientes estrategias, incluidas aquí a modo de ejemplo: ••


•• ••

•• •• ••

Construir un buen andamiaje didáctico que permita que los alumnos progresen paulatinamente desde el mero uso instrumental de las TAC hasta el desarrollo de una conciencia más crítica sobre ellas. Organizar tareas colaborativas que requieran que los alumnos más conscientes del impacto de las TAC ayuden a sus compañeros a desarrollar un espíritu crítico. Emplear nuevas formas de evaluación del progreso de los alumnos que se enfoquen en la experiencia de aprendizaje y no tanto en sus resultados. Reservar tiempo en el programa de clase para dialogar sobre las creencias relativas al aprendizaje de la lengua y el uso de las TAC. El contenido de estos coloquios puede proceder de los resultados de las encuestas o referirse a un documento concreto (texto, vídeo, audio, etc.) o un estudio de caso. Trabajar con los servicios de apoyo técnico de la institución para que contribuyan con los recursos necesarios. Recomendar tutoriales y minicursillos, tanto los ofrecidos por el propio centro académico como por otras instituciones. Animar a los alumnos para que aprendan por sí mismos a través de la exploración de las TAC y de sus usos didácticos. Para ello es fundamental que el docente se convierta en modelo de autoaprendizaje para sus alumnos. Para el profesorado, las recomendaciones se incluyen bajo el epígrafe siguiente.

6.3 Fuentes de información y formación En el caso de que sea el docente quien requiera complementar su formación en TAC, además de los consabidos cursillos de formación, existen otras alternativas más empoderadoras, como la creación y el mantenimiento de un buen PLE que permita aprender de otros profesionales. En los capítulos 1 y 4 se ha explicado en qué consisten los PLE y su utilidad para la evaluación del aprendizaje,

120  Manos a la obra

para la formación del profesorado y para la gestión de la identidad digital. Los PLE abarcan las cinco áreas básicas de la competencia digital y favorecen la utilización de las TAC en sus cinco dimensiones. El modelo para bosquejar los posibles contenidos del PLE docente que se propone a continuación, adaptado de Román-Mendoza (en prensa), se estructura en torno a las actividades profesionales que suele realizar un docente de español L2. Estas responsabilidades se han clasificado bajo siete categorías enunciadas en forma de acciones: •• •• •• •• •• •• ••

Asistir a. . . Consultar. . . Organizar, clasificar, curar, recuperar y compartir. . . Elaborar y presentar. . . Seguir formándose en. . . Participar en. . . Estar informado sobre. . .

La tabla 6.2 presenta dichas responsabilidades con ejemplos concretos de la actividad en sí y la tecnología o sitio web que se puede emplear para llevarla a cabo. Así, para la categoría “asistir”, se indican actividades como asistir a congresos y cursos y talleres. Los ejemplos propuestos son los organizados por instituciones y asociaciones profesionales, los webinars, los cursos online y los MOOC. En la última columna se incluyen las herramientas, apps, servicios online o sitios web que pueden ayudar al docente a realizarlas. En el Catálogo de TAC y buenas prácticas de este libro se encuentra la información necesaria para acceder a ellas.

TABLA 6.2  Selección de TAC susceptibles de ser integradas en un PLE docente organizadas

por responsabilidades docentes. Basado en Román-Mendoza (en prensa) Responsabilidades


Herramientas / Apps / Servicios / Sitios web

Asociaciones e instituciones L2 y TAC Webinars

ASELE, Cervantes, CALICO

Asistir a Congresos Cursos y talleres

Cursos online tradicionales

Organizados por editoriales, asociaciones y organismos oficiales Coursera, MiriadaX, edX, Udacity, Udemy

MOOC Consultar Obras de referencia y corpus

DRAE, DAELE, Wordreference, Corpus BYU Bases de datos terminológicas IATE, TERMCAT, UNTERM Manuales Corpus Diccionarios


Materiales (de otros autores o propios)


Bases de datos Repositorios bibliográficos Sitios web de revistas Por modalidad (textuales/ visuales/audios/ multimodales/realidad aumentada/juegos) Por destreza Por tipo de interactividad Por grado de autenticidad

Biblioteca Digital Mundial, DIALNET, Centro Virtual Cervantes, grupos de Qiqqa, Mendeley, Zotero.

Blogs, podcast, vídeos, MERLOT, COERLL, FOCO, repositorios de editoriales y organizaciones Juegos educativos, mundos virtuales Curación social Alojamiento de archivos multiplataforma y de bibliografía, roboperiodismo, redes sociales, CMC

Elaborar y presentar Méritos

C.V., reconocimientos

Informes y memorias

Administrativos, proyectos de investigación Los ya mencionados en “consultar”

Materiales propios

Redes sociales profesionales, blogs, ORCID Software/apps de edición y presentación Software de presentación y gestión de actividades Blogs, wikis, LMS, mapas conceptuales, creación de juegos

Seguir formándose en Actualidad del mundo hispanohablante

Noticias Eventos

Pedagogía y metodología Lingüística aplicada

Innovación en TAC

Periódicos, radios, TV online, vídeos, podcast, videostreaming, tablones interactivos Foros, revistas especializadas, Twitter, Encuentros TodoELE

Enseñanza español L2

Participar en Comunidades de aprendizaje y práctica

De tipo general o L2

Redes sociales Inter-centros Proyectos colaborativos Internacionales

IneveryCrea, Educalab, Edutopia, Comunidad Todoele, grupos FB Twitter eTwinning, TeCoLa

Estar informado sobre Legislación sobre la propiedad intelectual Privacidad de datos Cuestiones éticas Accesibilidad, Certificaciones

Legislación nacional e internacional Códigos de ética Campañas concienciación

Agencia Española de Protección de Datos, Licencias Creative Commons eEurope

122  Manos a la obra

6.4 Qué TAC utilizar: identificación y organización Antes de la irrupción de la web, la posibilidad de encontrar (y compartir) recursos para elaborar o apoyar una actividad, una clase, un curso o un programa completo de estudios era muy limitada. Las editoriales proporcionaban materiales complementarios, como transparencias, carpetas con fotografías, grabaciones de audio, vídeos y modelos de exámenes, en los libros para el profesor o en formato CD-ROM. Por su parte, los docentes incorporaban a sus clases materiales auténticos (realia) que traían de sus viajes y clasificaban con esmero en carpetas, además de actividades creadas por compañeros de su institución o extraídas de otros libros de texto. La interacción con otros profesionales de español L2 se producía en congresos, en cursillos de formación continua o en las salas de profesores. En cuanto a los estudiantes, las oportunidades que tenían para avanzar por su cuenta en el estudio de la L2 eran muy escasas. A los alumnos se les recomendaban obras de referencia y de práctica de la gramática, la lectura o la comprensión auditiva. Si el aprendizaje no se realizaba en inmersión, la posibilidad de interactuar con hablantes nativos de la L2 era prácticamente inexistente. Las posibilidades actuales son bien diferentes. Incluso se podría decir que el profesor de L2 se siente abrumado ante la gran cantidad de información que podría incorporar en sus clases (y recomendar para su uso fuera de ellas) para motivar y acercar a sus alumnos a la L2. Como se vio en los capítulos anteriores, los docentes reconocen que las TAC contribuyen a un aprendizaje más significativo. Sin embargo, muchos carecen del tiempo para ponerse o mantenerse al día sobre las innovaciones tecnopedagógicas y, como resultado de ello, su utilización de las TAC en clase se va quedando obsoleta. En las siguientes páginas se incluyen una serie de sugerencias para identificar y organizar recursos, materiales y herramientas que se correspondan con las necesidades reales de cada contexto. No se trata de una rúbrica general para evaluar apps o software educativo, sino de una guía para que el propio profesorado aprenda a confiar en su capacidad para determinar por sí mismo cómo, qué y para qué va a incorporar las TAC en su práctica docente.

6.4.1 Fuentes para localizar TAC En la actualidad, docentes (y alumnos) tienen a su disposición una amplia gama de fuentes para encontrar recursos, herramientas e ideas para incorporar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aparte de la gran cantidad de información disponible, uno de los rasgos distintivos de la web social es que durante el proceso de localización de recursos se puede contar con la ayuda de otros profesores más expertos e incluso tener acceso a las opiniones de los alumnos que han utilizado una determinada TAC en su proceso de aprendizaje. En la figura 6.1 se recogen algunas de las fuentes digitales más usuales a las que se puede recurrir para localizar dicha información. Todas ellas han sido mencionadas a lo largo de este libro, bien como componentes fundamentales del PLE docente, bien como espacios donde localizar a otros profesionales con los que intercambiar ideas o consultas. Entre ellas se encuentran los repositorios (de recursos educativos abiertos, objetos de aprendizaje

Manos a la obra  123


Comunidades de práctica

Revistas EL2

Foros de educadores

Fuentes Editoriales

Redes sociales genéricas y profesionales


Buscadores genéricos

Fuentes digitales para encontrar recursos para la enseñanza-aprendizaje

o buenas prácticas), las comunidades de práctica, las editoriales de español L2, los buscadores genéricos, las redes sociales genéricas y las profesionales, los foros de educadores y las revistas especializadas en español L2.

6.4.2 Criterios para organizar las TAC Todos los docentes son conscientes de que la web es una fuente de recursos auténticos de gran ayuda en la preparación de las clases. Por ello, el uso más frecuente que hacen de ella consiste en la búsqueda de materiales para ilustrar una explicación o de actividades que puedan complementar las incluidas en el libro de texto. Sin embargo, la web de hoy en día es mucho más que un almacén de materiales. A través de ella podemos acceder a servicios que permiten la interacción con hablantes de la L2, como las redes sociales, o que, aunque no se hayan creado expresamente para la enseñanza de español L2, fomentan el desarrollo de las destrezas lingüísticas y la competencia digital del alumnado, como los blogs o las wikis. No existe una herramienta que, en sí misma, sea mejor que otra ya que el entorno académico determina su posible optimización didáctica. En realidad, cualquier app o servicio se puede implementar, con las debidas precauciones, en una clase de español L2.

124  Manos a la obra

Sin embargo, la diversidad y multifuncionalidad de las TAC actuales supone también un obstáculo a la hora de elegir la herramienta más apropiada, por lo cual es frecuente que los manuales de integración de las TAC propongan clasificaciones para guiar al docente. Las más frecuentes son las que organizan las herramientas según la destreza lingüística que ayude a desarrollar, como la taxonomía de apps de Rosell-Aguilar (2017). Otros inventarios, como el del ECML (2017), también permiten búsquedas interactivas combinando cuatro parámetros. Aquí se propone un modelo de organización basado en trece parámetros cuyos valores más frecuentes aparecen representados en la figura 6.2: •• •• •• •• ••

•• •• •• •• •• •• •• ••

Modalidad. Indica el tipo de recurso en cuanto a su modalidad “textual”. Funcionalidad. Especifica la función del recurso. Customización. Indica la posibilidad de adaptar el contenido y el diseño, incluida la lengua de la interfaz. Didacticidad. Valora si el recurso se ha creado para la enseñanza-aprendizaje. Incorporabilidad. Especifica si el recurso sirve para integrar otros recursos (aquí llamadas TAC “shell”) o, por el contrario, es susceptible de ser integrado con un simple “corta y pega” o con métodos más avanzados que permiten mantener toda su funcionalidad, como la incrustación (embedding). Interactividad. Determina si el recurso permite la interacción. Privacidad. Indica si se puede restringir el acceso al recurso o a lo que se crea con el servicio. Facilidad de uso. Valora la necesidad de un entrenamiento específico y laborioso. Propiedad intelectual. Determina el tipo de licencia que se necesita para su uso. Precio. Indica el coste del recurso. Compatibilidad. Indica el sistema operativo necesario para emplearlo. Portabilidad. Especifica si se necesita conexión a Internet para usarlo. Autoría. Indica quién ha creado el recurso.

No hay duda de que el modelo de la figura 6.2 se puede emplear para clasificar y organizar los recursos que se encuentran en Internet. Prueba de ellos es la descripción que se presenta en la tabla 6.3, en la que, a modo de ilustración, se ha aplicado la guía anterior a cuatro herramientas concretas. No obstante, el principal objetivo de la anterior guía no es el taxonómico, ya que su finalidad consiste en proporcionar al profesorado unas pautas empoderadoras para que, al aplicar estos criterios a las TAC que desee implementar, desarrolle todas las dimensiones de su competencia digital. En concreto, si al considerar el uso de una TAC atiende a los parámetros de precio, autoría y propiedad intelectual, estará prestando atención a los aspectos legales y se familiarizará con las múltiples opciones de compartir recursos en Internet. También tomará conciencia de las diferencias que existen entre las versiones gratuitas y las de pago de un mismo

Individual Crowd-sourced Centro académico Start-up (menos de 3/5 años) Empresa consolidada


iOs Android Windows macOS Linux Cualquiera (web)




Con copyright Licencias CC Copyleft Dominio público

Facilidad de uso



Sin interactividad Usuario-recurso Profesor-alumno Alumno-alumno Alumno-mundo real

Captura de pantalla Cortar y pegar Guardable Exportable en otro formato Reprogramable Incrustable (iFrame, widget) Enlazable (link) TAC “shell”

- Uso privado - Uso público - Uso público y privado





- De uso genérico - No específico para la materia - Específico para la materia

- Intuitivo - Con tutorial - Entrenamiento específico

Customización (diseño/contenido)

Fijo Editable por el profesor Editable por el alumno Editable por otros

Qué buscar


Propiedad intelectual


Organizativa Informativa Creativa Comunicativa Colaborativa Lúdica Evaluativa

Gratuito Gratuito educación Gratuito funcionalidad limitada Donación voluntario Por suscripción periódica De pago único





Texto Audio Video Realidad aumentada Mundo virtual Multimodal

Las características de las TAC


- Instalación en dispositivo - Disponible solo con conexión a Internet




126  Manos a la obra TABLA 6.3  Selección de TAC con sus características

Diccionario RAE











Creativa, lúdica Comunicativa




Específica para la materia Pantallazo / Cortar y pegar

Creativa, comunicativa, colaborativa Editable por el profesor, los alumnos y otros usuarios Genérica




Facilidad de uso Precio


Portabilidad Autoría

TAC “shell”

Editable por el profesor


No específica para la materia Incrustable


Incrustable (y reprogramable en la versión para empresas) Usuario-recurso Usuario-recurso Usuario-recurso Profesor-alumno (búsquedas) Profesor-alumno Profesor-alumno Alumno-alumno AlumnoAlumno-alumno mundo real Alumno-mundo real Uso público Uso público y Uso público Uso privado uso privado (en la versión gratuita) Intuitivo Con tutorial Con tutorial Intuitivo Gratuito Un espacio Gratuito Gratuito gratuito funcionalidad limitada En la web, iOS, En la web En la web, iOs, Windows, Android Android MacOS, iOs, Android Conexión a Conexión a Conexión a Conexión a Internet Internet Internet Internet Centro académico Empresa Start-up Empresa consolidada consolidada

programa o app. Por otro lado, las cuestiones relativas a la incorporabilidad, la portabilidad y la compatibilidad le permitirán descubrir las limitaciones, muchas veces no tan evidentes, que existen para reusar y remezclar recursos. Incluso se podría proponer a los alumnos que empleen esta guía para conocer mejor las apps que usan a diario y las que se necesitan para la clase con objeto de comparar sus características. Igualmente, se les podría pedir que estudien una herramienta consolidada para ver cómo ha ido incorporando nuevas funcionalidades a lo largo de los últimos años.

Manos a la obra  127

Esta forma de analizar las TAC es un arma de empoderamiento, puesto que implica acercarse a ellas de forma crítica fomentando la agencia y la autonomía del profesorado y del alumnado. Con ello se pretende evitar el error de adaptar la pedagogía a la tecnología, en lugar de dejar que sea la necesidad pedagógica la que determine el mejor uso de la herramienta. En los dos capítulos siguientes se explica cómo implementar y evaluar las TAC.

6.5 A modo de síntesis ••





El análisis de necesidades es un componente fundamental en cualquier contexto de innovación pedagógica, aunque a veces se pasa por alto por falta de tiempo o excesiva confianza en el libro de texto. Sus fases fundamentales son el establecimiento del propósito y contexto, la identificación de las fuentes de información, la recogida y análisis de datos, la toma de decisiones y la difusión de los resultados. En el contexto del enfoque crítico sobre el uso de las TAC para fomentar la autonomía dentro de un contexto social, se recomienda usar el poder de las redes tanto para localizar recursos didácticos como para intercambiar experiencias con sus autores y usuarios. En un análisis de necesidades sobre la implementación de las TAC en español L2, las TAC no solo son objeto de estudio, sino que se deben implementar para recoger, almacenar, clasificar y compartir datos y resultados. Si el análisis de necesidades pone de manifiesto limitaciones en las competencias o infraestructura tecnológicas, docentes, responsables institucionales y alumnado deben participar activamente en mejorar la situación. La rúbrica de la tabla 6.1 tiene como objeto identificar las potencialidades y desafíos de la implementación de las TAC en un contexto concreto. La creación de un PLE docente, con el modelo estructurado en torno a las responsabilidades y actividades del profesorado descritas en la tabla 6.2, y la reflexión crítica sobre las características de las TAC apoyada en la guía de la figura 6.2 son dos de las opciones para mejorar la competencia digital de docentes y alumnos, la optimización pedagógica de las TAC y el aprendizaje autónomo de la L2.


Una vez planificada la acción curricular o la intervención pedagógica que se desea realizar con las TAC, su implementación requiere organizar e implementar la información recogida con las técnicas descritas en el capítulo anterior. De nuevo, este capítulo no trata de proporcionar fórmulas o recetas universales, sino de presentar un abanico de posibilidades flexibles que el docente pueda adaptar a su contexto concreto de trabajo y a las necesidades de sus alumnos. La meta consiste en empoderar al docente con objeto de que ayude al alumnado a entender que son muchas las actividades que puede realizar de forma independiente para ampliar sus repertorios de recursos semióticos, a la vez que fomenta su conciencia crítica sobre la L2 y su propio aprendizaje. Para conseguirlo, se proponen diferentes estrategias tanto para la creación del programa del curso, incluidas actividades, tareas y proyectos como para su implementación durante la clase. De la misma forma, se intenta proporcionar recomendaciones específicas para cada uno los tres tipos básicos de organización de las horas de contacto: el curso presencial, el curso híbrido y la enseñanza completamente online. Gracias a las TAC, la mayoría de rutinas que se realizan en una clase presencial “tradicional” pueden ser llevadas a cabo en una clase online. Esto no quiere decir que se puedan implementar sin haber realizado antes las debidas modificaciones: no solo se trata de digitalizar una serie de contenidos o ejercicios, sino de organizarlos de tal manera que, a través de la práctica, los alumnos establezcan sus propias estrategias de aprendizaje autónomo y vayan fortaleciendo su identidad y competencias digitales. A tal efecto, es preciso elaborar un programa detallado del curso, sobre todo en el caso de las clases híbridas y online. En la medida de lo posible, se recomienda para ello contar con la participación del alumnado, puesto que la cocreación del currículum permite desmantelar diversas creencias, como la de que el profesor es poseedor de todo el conocimiento que se va a impartir en el curso o que el aprendizaje es una mera transferencia de contenidos del profesorado hacia el alumnado (Manor et al. 2010).

Facilitar el aprendizaje con las TAC  129

Además, los aprendientes se ven más inclinados a tomar las riendas de su propio aprendizaje si pueden observar cómo su profesor es capaz de aprender a su lado. De ahí que en las páginas siguientes se resalte el papel del profesor como guía, facilitador o acompañante durante el aprendizaje. En este sentido, se defiende la utilización de las TAC para crear un entorno de aprendizaje flexible, transparente y respetuoso, e implementar una dinámica pedagógica que permita el desarrollo de todo el abanico de estrategias de aprendizaje descritas en el capítulo 3 (Oxford 1990). A tal efecto, se reitera la importancia de la identidad digital del docente y de las normas que rigen la comunicación online. Asimismo, se proponen una serie de actividades facilitadas por las TAC en las que el alumnado ha de desempeñar nuevos papeles, como el de mentor o el de supervisor, y realizar tareas o “funciones didácticas” que impliquen mucho más que la mera presentación de sus conocimientos para su evaluación por parte del docente. Afortunadamente, la tecnología actual es mucho más que un simple instrumento para realizar tareas de forma más rápida. Las TAC que se incluyen en las páginas siguientes exigen que tanto profesores como alumnos desarrollen su competencia digital en sus otras cuatro dimensiones —cognitiva, socio-comunicativa, axiológica y emocional. En consecuencia, las actividades, tareas y proyectos que se pueden crear con ellas, como los incluidos al final de este capítulo, son mucho más ricos y, lo que es más importante, permiten preparar al alumnado para que aprenda a aprender de forma autónoma y sienta empoderado para participar como miembro de pleno derecho en la comunidad de hablantes de español.

7.1 El programa del curso y las TAC El programa del curso (syllabus) es el documento donde se especifican los objetivos y contenidos de la clase, las formas de evaluación, la secuenciación de actividades y el peso ponderado de cada componente del trabajo estudiantil. En muchos contextos académicos, se entiende como un contrato entre el profesor/institución y los alumnos, por lo cual también contiene información relativa a los materiales requeridos para la clase, las directrices éticas del centro académico o de la clase, y otro tipo de normas. Aquí se defiende su uso como un instrumento flexible concebido como guía para el aprendizaje. Por lo general, los programas de curso son obra del titular que ha diseñado la clase, del coordinador del programa de L2 o del grupo de profesores que enseñan ese mismo curso. Debido a su carácter “contractual”, es frecuente que incluyan una gran cantidad de información, o, en su defecto, se remita en ellos a las fuentes donde esta se puede localizar. Esta práctica es todavía más frecuente en los cursos que se imparten completamente online puesto que el riesgo de desorientación del alumno a distancia es mucho mayor. Asimismo, las vías que tiene el docente online para asegurarse de que los aprendientes han entendido las “reglas” del curso son muy diferentes a las de un curso presencial y, dada la todavía relativa novedad de las clases de L2 a distancia, no se puede tener la seguridad de que la comunicación entre las distintas partes vaya a ser siempre fluida. Como muestra de un

130  Facilitar el aprendizaje con las TAC

ÍNDICE DE CONTENIDOS Descripción Objetivos Lecturas y servicios online obligatorios Otros recursos útiles   En Twitter Hardware Software y servicios online Sistema de evaluación Instrucciones generales para las tareas Comunidad de aprendizaje online   En Blackboard   En Twitter   En Skype En otras plataformas (participación voluntaria) Proyectos Diario de clase Actividades semanales online Portfolio en el wiki Qué se espera de los alumnos   Integridad académica   Código de honor   Masonlive/email (GMU email)   Patriot pass   Reglas universitarias   Uso responsable de la tecnología   Calendario universitario   Estudiantes con necesidades especiales Servicios estudiantiles   Bibliotecas universitarias   Centro universitario de escritura   Servicios de asesoría y apoyo psicológico   Family Educational Rights and Privacy Act (FERPA) Fechas importantes Spanish 370- Primavera 2016 – horario


Índice de contenidos del programa de un curso online de escritura de español en el nivel intermedio-avanzado

programa de estas características, la figura 7.1 muestra el índice de contenidos del programa de un curso de estilística del español impartido completamente online en una universidad estadounidense. El programa completo, incluida la secuenciación

Facilitar el aprendizaje con las TAC  131

detallada de todas las actividades, se puede encontrar en https://www.scribd.com/ document/282178932/Spanish-Writing-and-Stylistics-Online-Course. En los entornos de aprendizaje híbrido, es decir, aquellos en los que se combinan clases presenciales y clases online, es muy importante establecer una clara articulación entre las actividades que se van a realizar en el aula y las que se van a reservar para el espacio online, como señalan Carrasco y Johnson (2015) en su detallada descripción del curso híbrido de español que desarrollaron e impartieron en una universidad estadounidense. Esta recomendación también es aplicable a los entornos de aprendizaje presencial tanto en aquellos que implementan las TAC de forma esporádica como en los que las usan regularmente, como la clase invertida. En cualquier caso, si se va a emplear la tecnología para promover la autonomía del aprendizaje, es preciso que el programa incluya las siguientes secciones: ••



Instrucciones sobre cómo usar las TAC. Pueden ser tutoriales hechos por el profesor, por otros alumnos, por la empresa que distribuye o comercializa la herramienta o servicio utilizado, o por otros usuarios. Indicaciones sobre la relevancia del uso de las TAC para alcanzar los objetivos del curso. A través de estas, el alumnado aprende a concebir las TAC como un elemento integrado en su aprendizaje. Recomendaciones sobre hábitos de estudio, actitudes y estrategias para aprender a aprender usando las TAC del curso. Estas son esenciales en los cursos impartidos completamente online, en los que algunos alumnos se matriculan sin darse cuenta de la cantidad de horas de trabajo que suponen.

Cierto es que, al intentar reflejar en el programa los anteriores aspectos, además de los habituales en un syllabus, se corre el riesgo de que los alumnos no lo lean o lo olviden fácilmente. Para evitarlo, se recomienda implementar algunas de las siguientes estrategias: ••



En la primera semana del curso, incluir un pequeño test de autoevaluación, repetible todas las veces que se quiera, que cubra los aspectos burocráticos más relevantes del programa de clase (fechas y horas de entrega, dispositivos y apps necesarias, etc.). A lo largo del curso, reiterar las instrucciones generales en forma de recordatorio al principio o final de cada semana o módulo. Estas indicaciones se irán adaptando según los retos específicos que se vayan presentando. Incluir algún mecanismo para que los alumnos puedan compartir las dudas sobre los aspectos técnicos y tecnológicos del curso. En cursos gestionados a través de un LMS como Blackboard o Moodle, la práctica habitual es abrir un foro de discusión. También puede ser un tablón virtual (virtual pinboard), un espacio o página en un wiki, o un grupo de Facebook. Muchos alumnos siguen prefiriendo contactar con el profesor directamente por correo electrónico porque pasan por alto el hecho de que muchos de sus compañeros pueden tener —o haber tenido— la misma duda que ellos. El uso de espacios colectivos

132  Facilitar el aprendizaje con las TAC



para las dudas obliga a los alumnos a afianzar las estrategias de búsqueda y permite establecer una base sólida para la creación de una comunidad de práctica entre los alumnos. Ofrecer la posibilidad de realizar consultas a través de redes abiertas, como Twitter, sobre todo en los cursos impartidos por docentes con presencia activa en estas. En estos casos, se recomienda usar una etiqueta (hashtag) concreta para el curso y agregar los tuits que la contienen mediante un widget o cualquier otro recurso similar, para que los alumnos puedan revisar el historial de preguntas y respuestas. Hacer y compartir con la clase un resumen de las dudas y retos de la semana. El profesor puede realizar este sumario durante las primeras semanas y luego encomendar esta responsabilidad a los alumnos quienes, por parejas o de forma individual, irán relevándose en la realización de esta tarea.

Con respecto a las indicaciones sobre hábitos de estudio, estas se pueden incluir a modo de descripción dentro del programa del curso, como en el ejemplo del curso online de español para principiantes que se recoge, adaptado, en la figura 7.2. Aparte de este tipo de instrucciones y sugerencias sobre las rutinas del autoaprendizaje y de trabajo con las TAC, es recomendable integrar, como parte del curso, actividades o proyectos que permitan reconocer e impulsar el progreso de los alumnos en cuanto a sus competencias lingüísticas y a su capacidad de aprender a aprender (Nunan 1996). La forma más habitual de hacerlo son los diarios de

Al ser un curso a distancia, SPAN 101 requiere que los alumnos estudien y practiquen la lengua por sí mismos siguiendo las instrucciones del profesor. Se espera que los alumnos se familiaricen por su cuenta con la gramática y el vocabulario a través de los tutoriales online del libro de texto, disponibles en la plataforma, antes de completar los ejercicios de vocabulario, gramática y cultura que cuentan para la nota. La plataforma online del libro de texto está integrada en Blackboard y ofrece un espacio único donde los alumnos podrán recibir y practicar la lengua de forma individualizada. La plataforma también incluye evaluaciones formativas y sumativas dentro de un plan de trabajo guiado en cada lección. Este plan comienza con una presentación interactiva, continúa con varios tutoriales detallados y culmina con una serie de actividades de aplicación que proporcionan al estudiante múltiples oportunidades para practicar y dominar los conceptos con la ayuda de explicaciones individualizadas y contextualizadas. Todas las preguntas sobre cualquier aspecto de este curso se discutirán de forma individual a medida que vayan surgiendo. Por eso se recomienda a los alumnos que no duden en contactar con su profesor para cualquier duda que tengan. Aprender una lengua en un espacio online requiere tanto tiempo como hacerlo en una clase presencial (¡o más!), y mucha disciplina. Los alumnos tendrán que trabajar en este curso durante 2–3 horas al día, incluidos los fines de semana.


Instrucciones y recomendaciones para aprendientes online

Facilitar el aprendizaje con las TAC  133

aprendizaje, para cuya realización se pueden implementar un sinnúmero de TAC, como blogs, wikis, podcast, pósteres virtuales, redes sociales, sitios web o canales de vídeo. También es posible realizar estos diarios en un LMS puesto que, en la actualidad, casi todos ellos integran algunas de las anteriores herramientas para no obligar a los alumnos a salir del espacio “seguro” de la plataforma y para facilitarle el trabajo al profesorado. Cualquiera que sea la solución adoptada, si se pretende crear una comunidad de aprendizaje entre los aprendientes, es preferible que estos diarios sean accesibles a todos los integrantes del curso. En el caso de que también se persiga fomentar la interacción con otros hablantes de la L2, es necesario utilizar espacios públicos o abrir los privados a invitados de otras instituciones académicas. De cualquier modo, el diario de aprendizaje es una pieza fundamental en cualquier curso en el que se enfatice la importancia de la experiencia de aprendizaje, dado que se puede integrar con facilidad en un portafolio de curso. El Catálogo de TAC y buenas prácticas incluye las herramientas más adecuadas para este tipo de actividad, junto a ejemplos de uso, bajo las categorías blogging, crear podcast y audio, crear video, tomar notas, narrativas digitales y cómics, portafolios, redes sociales y wikis, entre otras. Para terminar esta sección, hay que mencionar las iniciativas encaminadas a la elaboración participativa o cocreación del programa de clase. Incluir a estudiantes en cualquiera de las fases del diseño curricular es una técnica más acorde con la pedagogía crítica y el posmétodo propuestos en este libro. Por un lado, permite modificar las creencias de profesores y estudiantes en cuanto a su papel en el proceso de aprendizaje. Asimismo, facilita la inclusión de contenidos y herramientas más cercanas a los actores del curso. Este tipo de trabajo colaborativo no está exento de retos, derivados generalmente de la falta de práctica que tienen profesores y alumnos a la hora de colaborar en iniciativas de diseño curricular colectivo. Los alumnos sí están acostumbrados a que se les pida su opinión sobre un curso después de haberlo terminado, en forma de evaluación de sus profesores o de feedback sobre las actividades que se podrían incluir en futuras ediciones del curso (Luke 2006). También existen procedimientos a nivel institucional para averiguar otros aspectos, como el grado de satisfacción en cuanto a los servicios que la institución les ofrece. No obstante, durante toda su formación académica, las decisiones en cuanto a contenidos, secuenciación y formas de evaluación las toman casi siempre otros por ellos. Por este motivo, sobre todo si se trata de estudiantes de grado o de niveles preuniversitarios, cuando se les invita a participar en la creación de un programa de curso, es frecuente que no sepan cómo hacerlo, que se sientan cohibidos ante la presencia de otros participantes a los que consideran más preparados —los profesores— o que piensen que sus calificaciones se van a ver afectadas negativamente si no dicen lo que se espera de ellos. Por todo ello, este tipo de iniciativas todavía son poco frecuentes y generalmente se llevan a cabo en cursos de posgrado relacionados con la integración de la tecnología educativa o en proyectos institucionales de innovación curricular (Abdelmalak 2013; Gros y López 2016). No obstante, existen algunos ejemplos dentro de la enseñanza de L2, como el proyecto para una clase de inglés para

134  Facilitar el aprendizaje con las TAC

fines específicos descrito en Navarro Coy (2010), en el que solo se les proporciona a los alumnos una unidad introductoria y el resto del curso lo tienen que construir ellos mismos de forma colaborativa a través de presentaciones. En dicho estudio se demuestra que los alumnos aprecian que se les den oportunidades para tomar las riendas de su propio aprendizaje, aunque les resulte laborioso hacerlo.

7.2 El ambiente de la clase con las TAC Las técnicas para introducir estrategias de reflexión mencionadas bajo el epígrafe anterior no solo proporcionan evidencia de los cambios que se producen en la competencia lingüística del aprendiente. También permiten ver el desarrollo de las actitudes del alumno hacia el curso y hacia las TAC. Por lo general, los aprendientes que acogen con mayor entusiasmo los proyectos de implementación de las TAC para la autonomización de su aprendizaje son aquellos que son abiertos, independientes, capaces de apreciar la importancia de la comunidad para el aprendizaje y preparados para acometer retos (Carrasco y Johnson 2015). Pero no todos los alumnos son conscientes de la importancia de dichas cualidades. Por ello, es preciso que el profesor actúe como modelo activo de estas actitudes en todas las facetas de su práctica docente. En un entorno de aprendizaje presencial, los docentes están acostumbrados a presentarse tal como son en el aula, a animar a los alumnos, a demostrar que confían en ellos y a contestar sus preguntas, es decir, a mostrar todas las cualidades que se mencionaron en el capítulo 4 con las que crea las relaciones de confianza con su alumnado necesarias para que se produzca el aprendizaje. Sin embargo, en los espacios online, los profesores tienen que acostumbrarse a establecer esa relación de confianza mutua mediante nuevas estrategias. En la tabla 7.1, se muestran a modo de ejemplo algunas de las cualidades del profesorado de L2 y de qué forma se manifiestan —o las ponen de manifiesto los propios docentes— en las clases presenciales y online. En las clases no presenciales, se pueden utilizar también otros métodos exclusivos del entorno online, como el desarrollo de una sólida identidad digital o y el establecimiento de reputación profesional en las redes a través de su PLE. Eso sí, debe tener en cuenta las limitaciones de la comunicación digital señaladas en los capítulos anteriores y prestar sumo cuidado a muchos factores, como la forma en la que se dirige a sus alumnos a través de la CMC o utiliza el lenguaje para proporcionarles feedback. Cabe destacar que, a pesar de la proliferación de herramientas que permiten introducir audio y vídeo en la comunicación digital, la mayor parte de las interacciones se siguen produciendo por escrito, sobre todo en los cursos online. Por ello, el docente no solo debe saber qué comunicar, sino también cómo hacerlo a través del lenguaje escrito. Se trata de conseguir un equilibrio entre el carácter coloquial del lenguaje oral y la normatividad del escrito. Como ejemplo de la atención que el docente debe poner en sus comunicaciones electrónicas con los

Facilitar el aprendizaje con las TAC  135 TABLA 7.1  Establecimiento de la relación de confianza profesor-alumno en la enseñanza

presencial y en la enseñanza online Clases presenciales

Clases online

Credenciales del profesor Credibilidad Competencia

Presencia en clase + Identidad digital Comentarios sobre la propia + Reputación digital actividad profesional y docente Competencia lingüística, pragmática, intercultural, etc.

Compromiso con el curso Dedicación Proximidad Inmediatez Conexión

Selección de tareas y materiales Feedback Contactos durante las horas de oficina Actividades extracurriculares

+ Canales multimodales, sincrónicos y asíncronos para la transmisión de materiales, feedback, etc. + Posibilidades de interacción fuera de clase en entornos auténticos online, como juegos o campañas sociales.

Comentarios en clase Feedback Contactos horas de oficina Actividades extraacadémicas

+ Necesidad de prestar mayor atención al lenguaje escrito + Utilización de video feedback.

Comentarios en clase Feedback Organización y selección de tareas

+ Necesidad de prestar mayor cuidado + Identidad digital

Actitud hacia el alumnado Afecto Empatía Preocupación Interés Atención Personalidad Humor Flexibilidad Buena voluntad

alumnos, se recoge a continuación un correo electrónico enviado a todos los alumnos del ya mencionado curso híbrido de español de Carrasco y Johnson (2015, 18) [traducción propia]. El mismo cuidado se debe tener en cualquier otro tipo de comunicación con los estudiantes, ya sea esta individual o colectiva, como se aprecia en la figura 7.4 que recoge un ejemplo de un post de la docente en un foro del citado curso de estilística del español.

136  Facilitar el aprendizaje con las TAC

Me encanta recibir correos electrónicos y mensajes de los estudiantes. Sin embargo, cualquier nota que se me envíe debería mostrar un grado apropiado de respeto y profesionalidad. Por favor, usad mi título (Profesora) y mi apellido (XX). No uséis abreviaturas de sms; escribid las palabras completas. Creo que los emoticonos son una gran idea en el mundo online, incluso en un contexto profesional, puesto que pueden ayudar a establecer el tono de la carta. En las comunicaciones electrónicas, el tono puede comunicarse mal o interpretarse erróneamente. Finalmente, recordad que el correo electrónico no puede “desenviarse”. Así que tomaos el tiempo necesario para redactar bien vuestros mensajes antes de hacer clic en el botón “enviar”. Y seamos amables los unos con los otros y démonos el beneficio de la duda (no solo en los mensajes electrónicos, sino en todo tipo de comunicación). Después de todo, estamos juntos en todo esto. 


 stablecimiento de la confianza y el respeto por correo electrónico. E Adaptado de Carrasco y Johnson (2015)

RE: Cuando ignorar a la RAE ¡Hola! En primer lugar, el Diccionario de la RAE sobre todo hace recomendaciones de tipo léxico, es decir, de vocabulario, o sobre la ortografía básica. El Diccionario panhispánico de dudas, que es otra de las publicaciones que puedes consultar online, siempre suele dar varias opciones: la norma y el uso, incluido el uso en varias regiones donde se habla español. También incluye algunas entradas sobre ortografía. La gramática publicada por la RAE no está disponible en línea. Y el libro entero de ortografía se puede consultar de forma puntual. Todo esto te lo digo para que evites hablar de "lingüística" cuando te refieres a las publicaciones de la RAE, así, en general. Y ahora a tu pregunta: es bueno consultar varias fuentes, como diccionarios de variedades específicas del español, libros y guías de estilo, o tratados de ortografía. A veces verás que se contradicen. En otras ocasiones estarán de acuerdo. Tienes que desarrollar la capacidad de tener en cuenta la audiencia de tu texto (un profesor determinado, un país específico, etc.), las condiciones en las que lo estás escribiendo (reglas que tienes que seguir para una clase), exigencias sobre el lenguaje que tienes que utilizar (formal, informal, etc.), y de acuerdo a esas condiciones, decidir si quieres desviarte de la norma de la RAE. No sé si esto te habrá aclarado algo. En un trabajo académico, no creo que nadie te corrija si decides seguir las normas ortográficas de la RAE pero lo que debemos aceptar todos es que hay mucho más español que el que recoge la RAE en sus obras de referencia. Saludos


Respuesta a una duda en un foro abierto a toda la clase

Cada espacio de comunicación online, como las redes sociales, los blogs o los servicios de microblogging, cuenta con sus propias normas de lecto-escritura cuya descripción sobrepasaría los límites de este capítulo, por lo que remitimos a Cassany

Facilitar el aprendizaje con las TAC  137

(2011) y Tascón (2012) para un estudio más detallado de sus características. Pero independientemente del sistema empleado para la comunicación online dentro o fuera del curso, hay que tener siempre presente la gran influencia que ejercen en la forma en la que profesores y alumnos se perciben mutuamente. Por eso, es muy importante que el profesor utilice un estilo apropiado y practique la misma netiqueta, o código de comportamiento online, que quiere que sus alumnos desarrollen. De nuevo el profesor, mediante su forma de usar las TAC para, en este caso, crear un clima apropiado para la clase, no solo está facilitando el aprendizaje de sus alumnos, sino que les está proporcionando la oportunidad de afianzar su competencia digital.

7.3 La tecnología y la dinámica de la clase La variedad de las TAC no solo se aprecia en sus características intrínsecas, presentadas en la guía de la figura 6.2 del capítulo anterior, sino también en la diversidad de propósitos académicos para los que se pueden emplear. Por lo general, estos propósitos se suelen clasificar en los manuales sobre las TAC y ELE de acuerdo a la destreza lingüística que ayude a reforzar o desarrollar. Como veremos más adelante, este libro propone una clasificación algo diferente. Sin embargo, independientemente del criterio que se use para agrupar las TAC, cualquier intervención pedagógica que requiera el uso de la tecnología debe tener en cuenta la secuenciación de las actividades, su frecuencia, los participantes y los papeles que estos van a desempeñar. Las opciones más usuales para cada una de las anteriores decisiones se reflejan a continuación junto a un ejemplo representativo.

Secuenciación de las actividades ••



Preparación para la clase. En el modelo de la clase invertida, a través del visionado de vídeos con preguntas insertadas con aplicaciones como EDPuzzle o Playposit. Actividad en la clase. Mediante cualquier actividad de exploración, presentación o aplicación de conceptos con apps como la creación de mapas mentales o nubes de palabras. Tarea después de clase. Con tareas de recapitulación o investigación relacionadas con lo visto en clase. Pueden ser resúmenes colaborativos, tarjetas de estudio para toda la clase, excursiones virtuales, etc.

Participantes en las actividades •• ••

Docente. Ilustrando explicaciones con infografías o búsquedas en tesauros y corpus. Alumno individual. Tomando notas con programas como Evernote, participando en juegos o presentando su trabajo con aplicaciones interactivas como Kahoot.

138  Facilitar el aprendizaje con las TAC

•• •• •• ••

Alumnos en parejas. Chateando por mensajería instantánea o creando actividades y juegos interactivos con Quizizz. Alumnos en grupo. Diseñando un vídeo o un podcast de forma grupal. Toda la clase. Contestando las preguntas del profesor de forma anónima con aplicaciones como Plickers. Participantes externos. Presentando a través de videoconferencias o contestando preguntas de los alumnos en foros de discusión creados con WeJIT.

Frecuencia de las actividades •• •• ••

Actividad aislada. Utilizar fórmulas de distensión o de transición entre módulos, con juegos preparados con Kubbu o Educaplay. Actividad recurrente. Publicar cada día en un espacio común una fotografía que refleje lo aprendido en clase o con un hashtag en Instagram o en Twitter. Proyecto o tarea a largo plazo. Realizar un blog de clase.

Papeles de los participantes en las actividades •• ••

•• ••


•• ••

•• •• ••

Aprendiente individual. En actividades realizadas en casa como preparación para una clase invertida. Jefe de grupo. Organizar los papeles que van a desempeñar el resto de los compañeros de grupo en un proyecto colectivo, como puede ser la traducción de páginas de Wikipedia o la subtitulación de vídeos de TED. Miembro de grupo. Participar en un proyecto de grupo en Google Drive o en una excursión con realidad aumentada o con códigos QR. Mentor. Ayudar a un compañero (o a un alumno si se trata de un mentor externo al curso) a progresar en el estudio de la lengua y la cultura mediante el uso de mensajería instantánea como Whatsapp o en un juego de realidad virtual. Supervisor. Funciona como observador de las actividades que realizan otras personas dando consejos cuando es necesario. Puede integrarse en una actividad realizada con blogs o con wikis o en la curación de contenidos para un periódico de clase hecho con Calaméo. Reportero. Informar a la clase sobre noticias relacionadas con la lengua gestionando contenidos con una app como Paper.li. Curador. Similar al reportero, pero su tarea consiste en añadir valor a los contenidos recopilados a través de comentarios u otras estrategias de acotación o análisis. Presentador. Con fotografías, vídeo, audio o documentos de texto digitales, y sistemas de recogida de respuesta instantánea como Mentimeter. Moderador. En una discusión online o una página wiki. Evaluador. De trabajos de curso o actividades puntuales realizadas con herramientas de creación de tests o cualquier otra aplicación que permita incluir feedback.

Facilitar el aprendizaje con las TAC  139

La intención de este repaso es llamar la atención sobre la importancia de que el alumnado vaya afianzando las diferentes modalidades de trabajo individual o en grupo con las TAC puesto que son destrezas digitales del siglo XXI que tendrá que utilizar en su futura carrera académica y profesional. Para apoyar este proceso de empoderamiento digital, se propone que se revisen primero las acciones o funciones que llevan a cabo alumnos, docentes y cualquier otro participante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El análisis y la observación de la práctica docente del profesorado (y la discente del alumnado) de ELE, tanto durante las clases presenciales como las online, nos ha permitido identificar los siguientes tipos fundamentales de acciones didácticas: presentar, ilustrar, comunicarse/colaborar, buscar, almacenar, organizar, difundir/compartir, documentar, crear/producir/ editar, ejecutar, distender, dar feedback y evaluar. Tradicionalmente, muchos de estos papeles han sido un feudo del profesorado, como los de presentador, curador, supervisor, mentor, moderador o evaluador. Sin embargo, como se muestra con los ejemplos recogidos en la tabla 7.2, todos los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE pueden ejecutar cualquiera de las anteriores funciones pedagógicas. Una vez que se ha determinado la acción o función para la que se quiere introducir las TAC, localizar algún servicio, app o herramienta digital que permita completarla no va a resultar problemático utilizando el Catálogo de TAC y buenas prácticas que se incluye al final de este libro. Lo más laborioso consiste en identificar las TAC más apropiadas para el contexto concreto en la que se quieran emplear, pues se deben considerar todos los aspectos señalados en el capítulo 6 y utilizar las guías y rúbricas que allí se proponían. De la misma forma, hay que recordar la gran cantidad de herramientas existente y que muchas TAC sirven para realizar más de una de las acciones recogidas en la tabla anterior pero no siempre se “venden” al profesorado como herramientas multifunción. Por poner un ejemplo, un servicio de creación de wikis como PBworks se suele clasificar como espacio para la colaboración y, como tal, su uso se recomienda para la edición de textos en grupo o para la reflexión sobre el proceso de lecto-escritura. Sin embargo, también se puede emplear como plataforma para la gestión de los contenidos de un curso o para que sus participantes se comuniquen entre sí. De ahí que muchos repositorios de TAC disponibles en la web no sean siempre todo lo útiles que deberían. En concreto, el inventario del ECML (2017) mencionado en el capítulo 6 intenta solventar esta dificultad al permitir búsquedas en su base de datos combinando los valores de cuatro parámetros de su clasificación de las TAC —funciones principales, tipo de interacción, destrezas y contenido— y mediante texto libre. Pero la búsqueda utilizando sus otros descriptores es prácticamente imposible. Asimismo, las funciones principales que se señalan en dicho inventario son más tecnológicas que pedagógicas, con lo cual docentes y alumnos podrían desorientarse a la hora de implementar esas TAC para las acciones señaladas en la tabla 7.2. Para solventar este problema, el Catálogo de TAC y buenas prácticas de este libro se estructura en torno a dos ejes: las funciones tecnológicas instrumentales propuestas por el ECML (ampliadas con otras

TABLA 7.2  Funciones o acciones con fines didácticos en EL2 según su ejecutor principal



Otros actores (invitados)


Nuevos contenidos, repasos, instrucciones, feedback, datos de evaluación, estrategias de aprendizaje autónomo

Resultados del aprendizaje (trabajos, ejercicios, etc.), opiniones, información general

Contenidos relacionados con el tema de la clase


Explicaciones, estrategias

Conocimientos, opiniones, estrategias, actividades realizadas

Intervenciones, puntos de vista

Comunicarse/ Colaborar

Con los alumnos, con otros profesores de su centro o del exterior, con hablantes de la L2

Con los profesores, Con los alumnos, con los compañeros, con el profesor con hablantes de la L2, con expertos


Como demostración

Información, definiciones, ejemplos

Como demostración

Almacenar/ Organizar

Materiales de clase, calificaciones, observaciones de clase, bibliografía

Materiales de clase, apuntes de clase, reflexiones, evidencia de aprendizaje, bibliografía


Difundir/ Compartir

Materiales de clase, calificaciones, recomendaciones, estrategias

Dudas, apuntes, ejercicios hechos, técnicas de aprendizaje, portafolios, recomendaciones

Materiales, experiencias, recomendaciones


Realizar grabaciones en vídeo o audio de la clase, tomar notas

Realizar grabaciones en vídeo o audio de la clase, tomar notas

Grabaciones, observaciones para investigaciones

Crear/ Materiales, actividades, Producir/Editar juegos, entornos de aprendizaje virtual, comunidades de práctica, rúbricas, programas de clase

Presentaciones, monografías, recursos de aprendizaje, grupo de trabajo, comunidad de práctica



Experimentos, estudios de caso, simulaciones, juegos

Experimentos, estudios de caso, simulaciones, juegos

Experimentos, estudios de caso, simulaciones


El ambiente de clase

Su actitud hacia el aprendizaje


Dar feedback/ El aprendizaje, el uso de Evaluar las TAC

Su propio aprendizaje o Evaluación externa, de sus pares, la labor del observaciones profesor, la participación de los compañeros

Facilitar el aprendizaje con las TAC  141

nuevas) y las acciones propuestas en la tabla 7.2, es decir, para cada categoría instrumental se proporcionan las funciones pedagógicas que se pueden realizar sin forzar demasiado la herramienta. Creemos que no es necesario incluir una categorización por destrezas, ya que la mayor parte de las herramientas de nuestro Catálogo de TAC y buenas prácticas se pueden utilizar como apoyo para el desarrollo de más de una destreza lingüística. Además, por lo general, el desarrollo de una determinada destreza o competencia lingüística no se realiza de forma aislada de las demás y siempre implica una secuenciación determinada por el profesor (como la clásica presentación-práctica-producción) o por el alumno, en la que tienen cabida TAC de todo tipo.

7.4 Proyectos participativos con las TAC A pesar de la irrupción de la web social, que implica la posibilidad de introducir el mundo real en el aula y sacar a los alumnos al mundo real, muchos docentes siguen concibiendo la integración de la tecnología en la clase de español L2 exclusivamente como un instrumento para practicar una destreza concreta, para ilustrar ciertos contenidos o para relajar el ambiente de aprendizaje. Sin embargo, la faceta colaborativa de las herramientas actuales resulta fundamental si se quiere alcanzar el objetivo propuesto en este libro: permitir que el alumno desarrolle su aprendizaje de forma autónoma en un entorno social, con un espíritu crítico. Para conseguirlo, la estrategia que se propone es muy sencilla. Se trata de que los alumnos aprendan primero en clase a trabajar de forma colaborativa con las TAC, guiados por las actividades del curso y apoyados por su profesor. Las tareas deben de ser lo más auténticas posible, ya que la meta es que el alumno vaya adquiriendo competencias reales, tanto lingüísticas como digitales, que pueda seguir utilizando por su cuenta en el futuro. Si se usan herramientas sociales y flexibles, los alumnos pueden empezar a comunicarse y colaborar con otros usuarios fuera del entorno de la clase, y a concebir la tecnología como algo dinámico y natural en el aprendizaje. Una vez que termine el curso, los aprendientes podrán seguir utilizando estos servicios por su cuenta, lo que contribuirá tanto a que amplíen sus repertorios lingüísticos como a que se conviertan en participantes plenos y críticos de la sociedad digital. Debido a las lógicas restricciones de tipo editorial, resulta imposible incluir aquí un inventario exhaustivo de actividades, tareas y proyectos susceptibles de ser implementados en la clase de español L2 para alcanzar la meta anterior. El Catálogo de TAC y buenas prácticas que se recoge al final del libro intenta solventar esta limitación dirigiendo al lector hacia una gran variedad de recursos y opciones. Asimismo, a lo largo de los otros capítulos prácticos de este libro se proporcionan sugerencias sobre qué herramientas pueden servir para llevar a cabo determinadas acciones relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje

Promover la reflexión

Promover la articulación

Estilo de la contribución

Papel principal


Pedir más colaboración a sus compañeros

Contribución no relacionada con el tema

Responder otras contribuciones

Dar feedback/evaluar

Dar ayuda

Evaluador Pedir ayuda/ Preguntar


Explicar información






Promover la exploración

Actividad escalable



Después de una presentación-discusión en clase


Presentar/ Compartir información







Cuestiones relativas a los estudiantes o invitados



Tormenta de ideas

Proyecto en grupo

Metas de la discusión

Juego de rol




Anterior a una presentación-discusión en clase



Actividad independiente




Integración de la actividad en el curso



Tipo de curso

Número de estudiantes

Nombre del curso


TABLA 7.3  Formulario para planificar y analizar actividades de discusión online

Barreras para la participación

Estilos de aprendizaje


Basada en actividad de postdiscusión

Otro tipo de actividad basada en lo discutido

Análisis cuantitativo

Formular más preguntas

Felicitación pública o privada

Análisis cualitativo

Parafrasear una pregunta

Proporcionar sugerencias a modo de corrección

Amonestación pública o privada

Mantener la discusión dentro del tema

Presentar reglas de comportamiento

Revisar las entradas

Explicar las expectativas


Actitudes ante la tecnología

Modelos de comunicación

Proporcionar instrucciones


Diferencias de género

Diseñar preguntas


Basada en las contribuciones


Tiempo requerido para la tarea




Cuestiones relativas al profesorado

Tecnología requerida

Tiempo requerido para la tarea

Diferencias entre estudiantes

144  Facilitar el aprendizaje con las TAC

de EL2. Aquí nos vamos a enfocar en dos aspectos que suelen resultar problemáticos o de difícil realización en muchos entornos y niveles de la enseñanza de ELE y que se pueden beneficiar de un enfoque más innovador. Primero, se explica cómo planificar y gestionar una actividad de discusión y colaboración online. Segundo, se incluyen una serie de ideas para tareas de curso auténticas en las que el alumnado tiene que utilizar las TAC como herramienta de colaboración o de reflexión. Las discusiones online son un componente fundamental de los cursos online e híbridos, sobre todo en los cursos de español avanzado y de contenido. También algunas clases invertidas recurren a esta actividad para promover el diálogo entre los alumnos antes de la clase. Pero no siempre resulta sencillo que los aprendientes participen de forma activa y satisfactoria para todos. Muchos foros de discusión consisten en una pregunta a la que los aprendientes deben responder. La interacción entre pares solo se produce si esta forma parte de la actividad y va a ser recompensada con una calificación. Cualquier semejanza con la realidad de un foro de una red social o un periódico es prácticamente inexistente. La tabla 7.3 incluye una guía que, como el resto de modelos proporcionados a lo largo de este libro, pretende servir de ayuda para que el profesor planifique por sí mismo su estrategia de introducción de las TAC en su práctica docente. En ella se introduce una serie de elementos, como el apartado de las metas de discusión o el estilo de la contribución o post, para demostrar que las discusiones online pueden ser mucho más que un conjunto de respuestas a una pregunta de reflexión crítica que plantea el profesor a los alumnos. Se recomienda compartir esta guía con los alumnos e incluso adaptarla con ellos para que también les sirva de rúbrica de autoevaluación. En cuanto a los proyectos de curso de colaboración y reflexión, hay que repetir que en este libro se propone la utilización de las TAC no solo como apoyo para realizar una actividad de manera digital, sino también como fin en sí mismo, pues, hoy en día, una gran parte de las interacciones con otros individuos, el acceso a la información y el entretenimiento se realizan a través del medio digital. Gracias a esta ubicuidad de la tecnología digital, no resulta difícil crear tareas que, permitan al aprendiente interactuar con el mundo real de forma crítico-reflexiva a través de las TAC. Este tipo de intercambios son los que le van a empoderar para tomar las riendas de su aprendizaje durante el curso y una vez que se acabe este, puesto que su utilidad no está limitada a la clase de español L2 o a la obtención de una nota o certificación académica. A modo de ilustración, se citan a continuación una serie de proyectos de clase con ejemplos del producto final que entregarían los alumnos y algunas de las muchas TAC que se podrían utilizar para realizarlos, indicadas entre paréntesis. Para identificar las TAC se ha aplicado la clasificación propuesta en el Catálogo de TAC y buenas prácticas localizado al final de este libro, en el que también se pueden encontrar ejemplos de cada una de las categorías de TAC propuestas.

Facilitar el aprendizaje con las TAC  145


Bibliografía colaborativa sobre el curso. Qué publicaciones he consultado para aprovechar mejor esta clase o para hacer un trabajo grupal. Qué pienso de ellas. Por qué las recomiendo. {{ {{



Campañas y proyectos sociales. Cómo he cambiado a raíz de mi colaboración en iniciativas sociales colectivas. {{

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{{ {{ {{

Pizarrón con post-its (Tablón virtual) Sitio web con apartados (Crear y gestionar sitios web – Portafolio – Wiki) Mapa mental (Organizadores gráficos) Diario multimodal (Blogging – Microblogging)

Diario colaborativo de clase. Qué ha pasado hoy en clase. {{

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Traducción de campañas sociales (Traductores, gestores de traducción/ memorias de traducción) Seguimiento de campañas sociales (Microblogging) Lectura de libros y manuales para personas con dificultades de visión (Grabar, editar y compartir audio)

Descripción del desarrollo de la identidad digital a lo largo del curso. Cómo era yo en las redes sociales antes de empezar esta clase y cómo soy ahora como resultado de las interacciones fomentadas durante este curso. {{


Biblioteca online de conocimiento colectivo (Marcadores sociales) Grupo de trabajo en un gestor bibliográfico (Gestionar citas y bibliografía, y detectar plagio) Sitio web con secciones (Crear y gestionar sitios web – Portafolio – Wiki)

Publicación online (Crear revistas y periódicos online, Narrativas digitales, Tomar notas/apuntes) Sitio web con secciones (Crear y gestionar sitios web – Portafolio – Wiki) Diario multimodal (Blogging – Redes sociales) Cronología (Crear líneas del tiempo) Álbum de fotos o memes (Crear pósteres e infografías – Diseñar y editar imágenes y memes) Reportaje audiovisual (Grabar, editar y compartir vídeo)

Excursiones virtuales. Qué he aprendido en las excursiones y viajes virtuales. {{

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Preparar un itinerario (Compartir y sincronizar ficheros – Viajes y excursiones virtuales) Recorrer un itinerario (Viajes y excursiones virtuales) Álbum de fotos (Compartir fotografías – Crear pósteres e infografías) Traducción de un sitio web dedicado a excursiones virtuales (Traductores, gestores de traducción/memorias de traducción)

146  Facilitar el aprendizaje con las TAC


Portafolio individual de aprendizaje formal y no formal. Qué he aprendido en el curso. Qué recursos externos a la clase he utilizado y por qué. {{ {{ {{ {{


Participación en mundos virtuales. Qué interacciones he tenido en los juegos o actividades en mundos virtuales, y qué he aprendido de ellas. {{




Informe multimodal (Agregador de noticias y favoritos – Roboperiodismo, Narrativas digitales – Tablón virtual) Seguimiento de hashtags (Compartir fotografías – Microblogging)

Repertorio de retos personales con la L2. Qué me cuesta más cuando aprendo una lengua. Qué he hecho para superar esos retos. {{ {{ {{




Paisaje lingüístico (Compartir fotografías – Realidad aumentada) Documental (Grabar, editar y compartir vídeo o audio)

Reflexión sobre las noticias y los comentarios publicados en una publicación digital. Qué está pasando en el mundo hispanohablante. Cómo ve el mundo hispanohablante los asuntos de actualidad en mi país. {{


Informe final o semanal (Blogging – Crear y gestionar sitios web – Mundos virtuales – Wiki)

Reflexión multimodal sobre el papel del propio estudiante en su comunidad. Cuál es mi comunidad lingüística y cómo interactúo con ella. Cómo ha cambiado mi percepción de mi comunidad lingüística a raíz de este curso. {{


Sitio web con secciones (Crear y gestionar sitios web – Portafolio – Wiki) Diario multimodal (Blogging – Narrativas digitales y cómics) Vídeo (Crear y editar vídeos) Programa de radio semanal (Grabación y edición de audio – Agregador de podcast)

Ejercicios de estudio creados por el alumnado (Tarjetas de estudio) Juegos diseñados por el alumnado (Juegos educativos) Documento organizado por campos o categorías (Bases de datos y hojas de cálculo) Comparación de mis retos con los de otros hablantes (Corpus y colocaciones – Diccionario y tesauros) Informe con una selección de materiales REA utilizados para solventar retos (Recursos educativos abiertos y repositorios)

Seguimiento de profesionales en la red y entrevistas. Quién trabaja en la profesión que a mí me gustaría tener. Qué significa ser profesor de EL2. {{

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Observación de profesionales (job shadowing) en redes sociales (Microblogging – MOOC – Redes sociales) Entrevista (Comunicación y mensajería – Encuestas – Videoconferencias) Debate en foro de discusión (Gestionar preguntas y respuestas)

Facilitar el aprendizaje con las TAC  147


Traducción colectiva. Cómo he colaborado y qué he aprendido como resultado de mi colaboración en fanfiction, scanlation, elaboración de entradas de Wikipedia o subtitulado de vídeos. {{

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Traducción (Traductores, gestores de traducción/memorias de traducción) Adaptación (Fanfiction y scanlation) Subtitulado (Añadir subtítulos y karaoke – Traductores, gestores de traducción/memorias de traducción)

La introducción de las TAC señaladas para cada proyecto, a las que se podrían añadir otras como los LMS con funcionalidad colaborativa, posibilitan que la actividad esté abierta a todos los miembros de la clase —o incluso a participantes externos a ella— durante todo el curso. De esta forma, se alcanza un triple objetivo. Primero, los alumnos pueden consultar el trabajo de sus compañeros y aprender nuevos contenidos y estrategias de estudio. Segundo, toda la comunidad de aprendizaje puede colaborar con sus comentarios, lo que contribuye a romper la creencia de que el profesor es la única persona cualificada para dar feedback. Tercero, el proceso de evaluación se puede centrar en la experiencia completa de aprendizaje y no solo en el resultado, algo que se verá con más detalle en el siguiente capítulo.

7.5 A modo de síntesis ••




La implementación de las TAC en el proceso de enseñanza-aprendizaje introduce una serie de variables que pueden producir desorientación en el alumnado y en el profesorado. Este riesgo es mayor en los cursos que se imparten completamente online. El programa del curso constituye una guía fundamental para el alumno. A través de él no solo debe obtener detalles sobre la logística y el contenido del curso, sino recomendaciones específicas para que aprenda a aprender. En las pedagogías más innovadoras, se invita al alumnado a que participe en el proceso de elaboración del programa del curso. El docente desempeña un papel fundamental como organizador y gestor de la enseñanza, y como ejemplo de comportamiento digital. Para ello debe utilizar nuevas estrategias, como el desarrollo de una identidad digital apropiada, que le permitan establecer la relación de confianza con sus alumnos necesaria para el aprendizaje. Además, él mismo debe ser modelo de las normas de conducta (netiqueta) que quiere que sus alumnos ejerciten en clase. La comunicación escrita sigue siendo el canal principal en las interacciones online. De ahí que sea necesario prestar especial atención al lenguaje escrito y a las características específicas de la comunicación mediada por ordenador.

148  Facilitar el aprendizaje con las TAC



Todas las acciones y actividades de enseñanza-aprendizaje que realizan profesores y alumnos en clase y fuera de esta son susceptibles de ser adaptadas al entorno digital. El propósito de usar las TAC consiste tanto en agilizar una intervención pedagógica como en proporcionar oportunidades a los alumnos para que, a través de tareas auténticas, desarrollen sus repertorios semióticos y su competencia digital de una forma crítica, contextualizada y colaborativa. Esto se consigue, sobre todo, a través de aquellas TAC que incluyen la posibilidad de interactuar con usuarios que no pertenecen a la clase. La creatividad del profesorado y del alumnado es el único límite que existe hoy en día a la hora de idear tareas y proyectos de curso susceptibles de ser desarrolladas gracias a las TAC.


La fase de evaluación puede ser una de las más difíciles y controvertidas del proceso de enseñanza-aprendizaje en cualquier tipo de entorno formativo. Esto se debe, sobre todo, a la variedad de pruebas de evaluación que se pueden aplicar en español L2, a las diferencias que existen entre las destrezas y competencias que se deben evaluar, y a los objetivos para los que se utilizan los resultados de la evaluación. Dado que abarcar todos estos aspectos sobrepasaría los límites de este capítulo, las siguientes páginas se enfocan en aquellos que pueden ayudar a plantearse la evaluación del aprendizaje dentro del contexto de este libro, es decir, el desarrollo del aprendizaje autónomo a través de las TAC desde una perspectiva crítica y social. Pero antes hay que mencionar unas cuestiones de tipo general relacionadas con dicha perspectiva. La primera dificultad que se debe señalar es la diversidad de significados que puede tener la palabra “evaluación” dentro del contexto educativo. Para muchos sigue siendo sinónimo de examinar. Para los alumnos significa, por lo general, la obtención de una calificación dentro de una escala numérica cuyo valor les indica hasta qué punto conocen la materia sobre la cual han sido examinados. Para el profesor supone normalmente un proceso de cálculo y apreciación cuyo resultado no suele interpretar como una valoración de su propio éxito como docente, sino como una señal de lo que han trabajado o estudiado sus alumnos (Hattie y Timperley 2007). Por su parte, los investigadores sobre evaluación en L2 no se ponen de acuerdo ni en la definición del término ni en cuál es la manera más apropiada de llevarla a cabo. Todos coinciden en que los tests de múltiple elección, o de otros tipos de ítems de respuesta cerrada, no son capaces de medir todos los aspectos de la competencia lingüística. Pero los sistemas de evaluación alternativos, como los portafolios o la culminación de una tarea auténtica, son objeto de crítica porque normalmente no suelen someterse a un proceso de validación tan riguroso como los

150  Las TAC y la evaluación del aprendizaje

tests tradicionales. De hecho, en inglés se habla de la controversia entre los testers — defensores de los tests de corte tradicional— y los assessers —partidarios de pruebas de evaluación de menor carácter psicométrico (Clapham 2000). Asimismo, existe todavía una gran desconexión entre la disciplina de la evaluación de la competencia lingüística y la investigación en SLA. Los avances que se producen en la primera no repercuten en la segunda, ni viceversa. No obstante, uno de los aspectos más importantes radica en la falta de conciencia crítica, e incluso ética, que sigue rodeando buena parte de las prácticas de evaluación del alumnado (Clapham 2000). La pedagogía crítica ya ha señalado las consecuencias negativas que tienen las pruebas de evaluación, bien se trate exámenes estandarizados de ámbito internacional como el DELE o el SIELE, bien de pruebas diseñadas por el profesorado para un curso determinado en un centro académico. En el primer grupo, el fracaso en el examen puede suponer el truncamiento de una carrera profesional. En el segundo, la obtención de una mala nota no solo puede estigmatizar al estudiante ante los ojos de su profesor, sino que también puede causar que desarrolle una baja motivación hacia el estudio de la L2 (Shohamy 2001; McNamara y Roever 2006). La cuestión radica en saber si las TAC pueden tener un impacto a la hora de mejorar la situación descrita en los párrafos anteriores. Históricamente, las TAC se han relacionado con los procesos de evaluación por el hecho de que permiten crear y evaluar ciertos tipos de pruebas de una forma más rápida que con lápiz y papel. Sin embargo, gracias al desarrollo de TAC más participativas, las posibilidades de utilizarlas para evaluar y elaborar un feedback más relevante también se han ampliado, tanto en procesos de evaluación formativos como sumativos. De la misma manera, la introducción de este tipo de TAC en el proceso de enseñanzaaprendizaje hace preciso incorporar estrategias de evaluación que tengan en cuenta su influencia en el proceso de aprendizaje. Este capítulo gira en torno a estos tres grandes ejes.

8.1 Nuevas formas de evaluación No cabe duda de que en todo proceso de enseñanza-aprendizaje resulta preciso evaluar el progreso que realizan los estudiantes en cuanto a una serie de objetivos de aprendizaje que han sido determinados de antemano. Los métodos que se pueden utilizar para ello son muy variados, sobre todo si se trata de aprendientes que están participando en un curso concreto impartido en una institución académica. Por lo general, este proceso abarca tanto técnicas de evaluación formativa como sumativa. El primer tipo se enfoca en la valoración del desarrollo del alumnado en el tiempo a través de su participación en los proyectos y otros componentes del curso, y su objetivo es mejorar la intervención educativa. La evaluación sumativa se centra en verificar si se han alcanzado ciertos objetivos de aprendizaje y suele formalizarse a través de exámenes u otro tipo de pruebas cuyos resultados son fácilmente cuantificables. En español L2, hoy en día, la base fundamental de gran

Las TAC y la evaluación del aprendizaje  151

parte de los procesos de evaluación sigue siendo este tipo de exámenes, de ahí que muchos consideren erróneamente como sinónimas las acciones de “evaluar” y “examinar” (Bordón Martínez 2004). Cierto es que los tests o exámenes desempeñan un papel muy importante en el campo de la enseñanza de lenguas. Por citar algunos ejemplos, los tests de nivel ayudan a determinar el curso en el que debe matricularse un aprendiente —como las pruebas de Languages for All de la University of Birmingham. Los de diagnóstico determinan los puntos fuertes y débiles del alumno —como DIALANG. También existen las pruebas para determinar la competencia lingüística, como el DELE, el SIELE, los exámenes online de Avant y todos los exámenes de progreso, aprovechamiento y rendimiento, que realizan los profesores en sus aulas. Independientemente del tipo de examen que sea, todos deben ser diseñados teniendo en cuenta los criterios de validez, fiabilidad, transparencia y viabilidad (Alderson, Clapham y Wall 1995; Bordón Martínez 2004; Coleman y Klapper 2005). Para su creación, cada vez es más frecuente que se utilicen las TAC, como veremos a lo largo de este capítulo. La tecnología también desempeña un papel cada vez más relevante en el proceso de corrección de los exámenes, sobre todo en el caso de pruebas con preguntas de respuesta cerrada, como las de múltiple elección o los ejercicios de rellenar huecos, de identificar, de ordenar y de relacionar. También es posible utilizar las TAC para la corrección automática de dictados. Por último, sin la tecnología, las pruebas adaptativas serían prácticamente inviables. Sin embargo, la utilización de las TAC para la evaluación dentro del enfoque propuesto en este libro va mucho más allá de su implementación en la generación de exámenes fácilmente calificables. Es más, de alguna manera, se debe insistir aquí en la necesidad de incorporar nuevas formas de evaluación que hagan reflexionar al alumnado y al profesorado sobre la experiencia del aprendizaje, y que permitan al alumnado abandonar la idea de que aprender con éxito una L2 consiste en la obtención de una calificación numérica otorgada por el profesor. De hecho, algunos estudios demuestran que las prácticas de autoevaluación y el feedback desvinculado de una nota numérica son mucho más eficaces para estimular el aprendizaje que las calificaciones (Hattie y Timperley 2007; Hattie 2008; Bower 2013; Chiaravalli 2017). Incluso se constata que la utilización de notas numéricas neutraliza el efecto positivo de los comentarios o feedback que reciben los aprendientes. Por ello, cada vez son más las voces que abogan por una enseñanza sin calificaciones, como los miembros del grupo de Facebook Teachers Going Gradeless TG 2. Desde estas páginas no se pretende obligar a que el profesorado que use las TAC destierre por completo las calificaciones. Lo que se intenta fomentar es una conciencia más crítica hacia todo el proceso de evaluación, algo que todavía resulta más necesario en un enfoque en el que se desea empoderar al alumno para que ejerza el control de su aprendizaje. A tal efecto, se propone la introducción de técnicas que permitan describir, recoger, almacenar, puntuar e interpretar mejor toda la información que se genera durante el proceso de aprendizaje y no solamente los datos de los exámenes. Asimismo, resulta esencial apartarse de la idea de que el feedback

152  Las TAC y la evaluación del aprendizaje

solo es un mecanismo para informar al aprendiente sobre el grado de validez de su respuesta. Siguiendo a Hattie y Timperley (2007), se entiende como feedback todo tipo de información que permite a profesor y alumno saber por qué está haciendo una tarea, cómo la está haciendo y qué pasos debe dar a continuación para seguir progresando con éxito (feed-up, feed back y feed forward). El feedback puede provenir del profesor, de los materiales didácticos, de los compañeros, del aprendiente en sí o incluso del propio entorno. En contextos de aprendizaje asistidos por TAC sociales y participativas, las posibilidades de que se reciba feedback significativo de fuentes diferentes al profesor se multiplican. La incorporación de estas estrategias se debe plantear de forma gradual, por ejemplo, implementando actividades que permitan al alumnado contribuir al proceso de evaluación, entendido este como un diálogo y no como una comunicación unidireccional que parte del docente. Es obvio que esta concepción de la evaluación genera intranquilidad no solo entre el profesorado y los responsables institucionales. Muchos alumnos —y sus familias, en el caso de los niveles educativos preuniversitarios— son los primeros en rechazar sistemas en los que no todo su trabajo recibe una calificación. Los puntos sobre los que se fundamentan estas reticencias se resumen a continuación, siguiendo lo propuesto por Bower (2013): ••





Tradicionalmente, las calificaciones se han utilizado como motivación extrín­seca, aun cuando su efectividad en el aprendizaje a largo plazo se haya puesto en tela de juicio. Todos los actores del sistema educativo están acostumbrados a que el éxito de una acción pedagógica se mida a través de las calificaciones. Para ellos, las notas son la forma de feedback más adecuada y, en muchos casos, la única que consideran relevante. El sistema de notas se sigue considerando el mejor método para obtener una clasificación “objetiva” de los alumnos en cuanto a su rendimiento académico, si bien se han comprobado los efectos negativos de la competitividad y la desmotivación ocasionada entre el alumnado por los ránquines por notas. Ni profesores ni alumnos suelen estar preparados para asumir los papeles que tendrían que desempeñar si abordaran el sistema de evaluación desde una perspectiva diferente a la tradicional. En el caso de que lo estén, el sistema educativo puede ser el que les exija seguir con el statu quo. La introducción de sistemas de evaluación colaborativos, basados en la observación, el planteamiento de cuestiones y sugerencias, y la reflexión suponen más trabajo para todos los implicados en la enseñanza-aprendizaje.

En un enfoque pedagógico en el que se promueve la autonomía del aprendiente, es necesario asumir los retos de una evaluación más transparente y participativa. Las TAC se perfilan aquí como una herramienta idónea para conseguirla, ya que permiten documentar todas las fases del proceso de aprendizaje y realizar su evaluación de forma colaborativa, y significativa para todas las partes implicadas. A tal efecto, se sugiere plantear la evaluación sobre la base de los siguientes componentes:

Las TAC y la evaluación del aprendizaje  153






Introducir en el curso proyectos, tareas y actividades que permitan mostrar al alumnado lo que realmente sabe hacer con la L2. Como ejemplo, se pueden citar los proyectos de curso que permitían al alumno interactuar con el mundo real de una forma crítico-reflexiva incluidos en el último apartado del capítulo 7. Elaborar rúbricas o matrices de evaluación adecuadas que sirvan de guía al aprendiente. Las rúbricas son susceptibles de ser utilizadas en una gran variedad de tareas, como ensayos, trabajos en grupo, participación en chats y foros de discusión, exámenes de preguntas abiertas y portafolios. De nuevo, la meta consiste en ayudar al alumno a desarrollar su propia competencia, en este caso evaluadora, a través del modelo que recibe y utiliza en sus clases. En cuanto a la elaboración de la rúbrica, existen diferentes TAC específicas para ello, como Rubistar e iRubric. Para ejemplos concretos sobre su creación y utilización en procesos de coevaluación y de evaluación de materiales y destrezas lingüísticas se remite al Catálogo de TAC y buenas prácticas al final de este libro. Implementar sistemas de evaluación sumativa a lo largo del curso que le proporcionen información al aprendiente sobre su progreso y sugerencias sobre cómo seguir mejorando. Para ello, el tipo de feedback debe tener en cuenta las características individuales del aprendiente y las del contexto sociocultural en que se produce la intervención didáctica (Hattie y Timperley 2007). También debe ser claro y específico, realizarse a tiempo, enfocarse en lo positivo y proporcionar indicaciones sobre cómo continuar progresando (Remesal et al. 2017). Utilizar formas alternativas para compartir comentarios y feedback con los estudiantes, como el uso de colores u otros códigos, la incorporación de comentarios en vídeo o audio y las matrices de feedback. Se pueden encontrar más sugerencias en la compilación de Joy Kirr en LiveBinders. Incorporar en la actividad técnicas que requieran que el estudiante incorpore el feedback que recibe de sus compañeros o su profesor. Se trata de lo que se denomina sistema DIRT (Directed Improvement and Reflection Time – Mejoramiento Dirigido y Tiempo de Reflexión). Por ejemplo, en el caso de la utilización de códigos para marcar los trabajos escritos que se realizan durante el curso, se pediría al alumno que volviera a escribir el ensayo y recogiera semanalmente sus retos con el aprendizaje en una base de datos o en una hoja de cálculo a través de un formulario. Se pueden encontrar numerosos ejemplos de esta técnica en el blog Mrs Humanities.

Las anteriores medidas van encaminadas a desviar de la calificación el foco principal del proceso de evaluación. De alguna forma, también se quiere fomentar la reflexión sobre la idea de que el aprendizaje de una L2 no se puede limitar a la adquisición de un modelo universal homogéneo susceptible de ser evaluado mediante el contraste de la producción del estudiante y dicho modelo. Este cambio en las creencias del profesorado, el alumnado y los responsables académicos es un proceso lento puesto que requiere desaprender prácticas muy arraigadas en el sistema educativo. Asimismo, exige la participación de alumnos y profesores, como se explica en los siguientes apartados, los cuales se enfocan en el papel que cada uno de estos

154  Las TAC y la evaluación del aprendizaje

dos colectivos desempeña —o podría desempeñar— durante el proceso de evalua­ ción del aprendizaje.

8.2 La evaluación por parte del profesor Uno de los grandes pilares de la evaluación, incluso en los sistemas de evaluación alternativos como los descritos en el apartado anterior, es el docente. Al fin y al cabo, es su responsabilidad guiar al aprendiente ayudándole a que, poco a poco, sea cada vez más autónomo, por lo que las opiniones, sugerencias y comentarios del docente son primordiales para el éxito del aprendizaje del alumno. Sin embargo, no hay que pasar por alto que existe otro importante proceso de evaluación en el que el profesor debe tomar parte: el de su propia labor docente como gestor del proceso de enseñanza aprendizaje. A continuación se describe, de forma resumida, cómo las TAC pueden ayudarle a desarrollar estas dos facetas de su práctica profesional.

8.2.1 Evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado Como se ha señalado, la utilización más frecuente de las TAC en los procesos de evaluación consistía tradicionalmente en la introducción de programas o apps que corregían automáticamente los ejercicios realizados por los alumnos. Estas actividades, por lo general de respuesta cerrada, podían haber sido diseñadas por autores diferentes al profesor, como en el caso de los materiales complementarios al libro de texto. También existían programas para que el profesor creara sus propios ejercicios, como se vio en el capítulo 1. El tipo de feedback que recibía el alumno dependía de la flexibilidad que tuviera el programa para que el diseñador previera los posibles errores del usuario y, en pocos casos, de la incorporación de técnicas de inteligencia artificial que interpretaban de forma automática los retos del aprendiente. Pero lo más normal era que al usuario solo se le informara del grado de validez de su respuesta en relación con la prevista por el diseñador, sin que se le diera ninguna sugerencia sobre el motivo de su error o cómo remediarlo en el futuro. Hoy en día, siguen siendo populares las herramientas para diseñar ejercicios de respuesta cerrada, puesto que estos todavía ocupan un lugar importante en la mayoría de los entornos de enseñanza de español L2 como parte de las actividades de preparación, los repasos y los exámenes. Incluso las herramientas de los LMS para generar tests incorporan utilidades para crear ejercicios de formato “clásico”, como los de múltiple elección, emparejamiento y rellenar huecos en blanco. También muchos programas y apps para crear juegos utilizan un esquema similar en cuanto a la corrección de errores y el feedback. La reciente introducción de sistemas de respuesta colectivos en clase, tanto a través de dispositivos móviles y códigos QR como de otros instrumentos, como los clickers, y de elementos audiovisuales abre nuevas posibilidades para la creación de actividades de evaluación atractivas que impliquen más al alumnado, aunque los aspectos relativos al feedback siguen siendo una asignatura pendiente.

Las TAC y la evaluación del aprendizaje  155

Existen innumerables servicios, herramientas y apps que permiten la creación, la gestión o la utilización de pruebas de evaluación como las descritas en los párra­ fos anteriores. La lista de la figura 8.1 solo se ha de tomar como una muestra. Se pueden encontrar más datos sobre estas apps en el Catálogo de TAC y buenas prácticas al final de este libro. Pero ¿promueven estas actividades la autonomía del aprendiente? Hasta cierto punto, se podría decir que sí, dado que este recibe las correcciones de forma automática, las cuales puede procesar de forma independiente para aumentar sus repertorios semióticos. Si también se introducen elementos lúdicos, como parte de un proceso de gamificación bien planificado, se fomenta la motivación y aumenta

Creación de ejercicios autocorregibles. Todos los LMS disponen de una batería de utilidades para generar ejercicios, que a su vez pueden integrarse en pruebas y exámenes. También existen apps para crear actividades susceptibles de ser incorporadas en los LMS como Respondus o StudyMate Author. Creación de tarjetas de estudio. Por una parte, existen apps que solo permiten la creación de tarjetas para uso individual, como Anki. Otras permiten almacenarlas online y la consulta de las tarjetas creadas por otros usuarios, como CRAM y Quizlet. Por último, algunas apps están asociadas a servicios online para aprender L2, como la de Memrise o las TinyCards de Duolingo. Juegos tradicionales (crucigramas, mosaicos, ordenar palabras, etc.). Uno de los servicios más populares es Educaplay, creado por una empresa española. Permite crear y compartir juegos, además de su exportación en diferentes formatos para hacer posible su integración en otras plataformas, como wikis o LMS. También se pueden generar tests. Quizizz es similar a Educaplay. Otro tipo de juegos son los creados para practicar diferentes aspectos de la lengua, como los de Gominolabs, que están relacionados con las apps de preparación y estudio por descubrimiento de Molinolabs. Estos juegos no permiten modificaciones por parte del profesor o sus usuarios. Creación de exámenes y cuestionarios. Aparte de las herramientas señaladas en el primer apartado, existen otras diseñadas exclusivamente para la generación de pruebas, normalmente autocorregibles, pues solo incluyen ejercicios de respuesta cerrada. Como ejemplo, se puede citar LearnClick, EasyTestMaker, Test Maker o incluso los formularios y cuestionarios de Google Forms, que se pueden transformar en tests introduciendo la información sobre cuál es la respuesta correcta y el puntaje que se quiere asignar a cada ítem. Gestión de calificaciones. Aunque estos programas no evalúan en sí al alumnado, son una de las apps más apreciadas por los profesores. Si bien las hojas de cálculo pueden servir para llevar el registro y el cálculo de las notas de los alumnos, los cuadernos de calificación (gradebooks) ofrecen funcionalidades específicas, como la generación de informes individualizados para los alumnos, como iGradePlus o PowerTeacher Pro. También los LMS incluyen módulos para computar y compartir las notas, además de los sistemas de analítica del aprendizaje mencionados en el capítulo 5.


Las TAC y las técnicas de evaluación tradicionales

156  Las TAC y la evaluación del aprendizaje

el tiempo que el aprendiente pasa realizando la tarea. Sin embargo, en el caso de que el contenido de los ítems de la actividad sea arbitrario o descontextualizado, o el ejercicio no esté bien integrado con los objetivos globales del aprendizaje, la efectividad a largo plazo de este tipo de estrategia didáctica será bastante limitada. Asimismo, este tipo de interacciones tampoco permiten al alumno desarrollar una conciencia crítica y social hacia el aprendizaje de la lengua puesto que el fundamento de este sistema de comprobación del aprendizaje se basa en la comparación con un modelo que el aprendiente debe imitar. Por último, la dimensión de la competencia digital que se desarrolla a través del uso de este tipo de apps y herramientas se limita a la instrumental. En consecuencia, es poco probable que las destrezas que adquieren los aprendientes puedan transferirse a otros contextos, excepto en el caso de que se implique al alumno en la generación de sus propios juegos y pruebas de estudio a través de servicios colaborativos online como Quizlet o Quizizz. Por todo ello, si se pretende que los alumnos lleguen a desarrollar la capacidad de aprender a aprender, resulta preciso incorporar otros tipos de estrategias de evaluación de su aprendizaje, como las mencionadas en el apartado anterior. Se trata de una conclusión acorde con el enfoque de este libro, dado que los proyectos que se sugieren en él, como los recogidos en el capítulo 7, no van a permitir el uso de sistemas automáticos de corrección de ejercicios. Sin ir más lejos, la evaluación de portafolios requiere el uso de rúbricas y matrices de feedback. Estas pueden ser creadas de forma colaborativa, una técnica que también se propuso para el proceso de elaboración del programa del curso en el capítulo 7. Los proyectos creativos, la participación en comunidades de práctica o las tareas auténticas, por citar algunos otros ejemplos, tampoco pueden ser evaluados de forma tradicional, ya que el enfoque se debe situar en la experiencia en sí de aprendizaje. Incluso actividades menos “innovadoras”, como las presentaciones orales o los trabajos grupales de investigación, pueden resultar más enriquecedoras si se usan métodos alternativos para corregirlas y evaluarlas. La figura 8.2 recoge una selección de TAC que pueden ser utilizadas para estos fines.

Creación de rúbricas y matrices de feedback. Aunque las rúbricas y matrices se pueden generar sin dificultad con cualquier procesador de texto, existen numerosas aplicaciones que facilitan su creación, como iRubric y Rubistar. Se pueden encontrar modelos de matrices en la compilación de Joy Kirr en LiveBinders. Creación y seguimiento de portafolios. Los servicios de creación de portafolios también suelen incluir utilidades para que los profesores, e incluso los familiares de los alumnos, puedan monitorizar el aprendizaje de estos e incluir todo tipo de feedback, incluso audiovisual. Algunos ejemplos son FreshGrade, Brightspace ePortfolio, Easy Portfolio, Mahara y Seesaw. Creación de preguntas para el seguimiento del visionado de vídeos. Aparte del editor de preguntas incluido en YouTube, existen servicios y apps como EDpuzzle o las Lessons de TED Ed para insertar preguntas de comprensión dentro de cualquier vídeo.

Las TAC y la evaluación del aprendizaje  157

Sistemas integrados de presentación de materiales, actividades y feedback. Estos sistemas facilitan la centralización del proceso completo de enseñanza-aprendizaje, incluso con la posibilidad de incluir sistemas de evaluación por pares y feedback audiovisual. Ejemplos: Classkick, Explain Everything, Peergrade. Comentarios para proyectos escritos. Existen muchas apps para añadir comentarios a la producción escrita de los alumnos, como EssayTagger y Glencoe Online Essay Grader. Algunas solo permiten anotar PDF, como iAnnotate o XODO. Otras se integran en sistemas de almacenamiento, como Google Drive y OneDrive, y permiten la creación de feedback en forma de vídeo o de audio, como Kaizena. Para crear feedback audiovisual también se pueden utilizar apps como QuickTime, programas como Camtasia, extensiones para Chrome como Screencastify o sistemas integrados en los LMS como Kaltura. Comentarios para proyectos en vídeo. Dado que cada vez es más frecuente la incorporación de vídeos en los proyectos estudiantiles, las apps para anotar documentos audiovisuales, como Comment Bubble o Playposit, pueden resultar muy útiles. Sistemas de respuesta colectiva. Aquí se encuentran los servicios online que permiten la generación de preguntas, juegos o presentaciones a las que la audiencia puede responder usando sus móviles o dispositivos especiales como los clickers. Muy populares son Kahoot, Mentimeter, Socrative o Zeetings.


Las TAC y las técnicas de evaluación alternativas

En resumen, es cierto que el sistema educativo y sus actores siguen considerando que la calificación numérica es la forma más adecuada de medir el éxito en el aprendizaje. Pero eso no significa que antes de otorgarla no se puedan introducir, con el apoyo de las TAC, otras formas de ayudar al aprendiente a comprobar por sí mismo cómo va avanzando en su estudio de la lengua. Como veremos más adelante, implicarle en su propia evaluación o en la de sus compañeros es una estrategia fundamental para conseguir un cambio significativo en las prácticas de evaluación.

8.2.2 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje Como se señaló en el análisis de necesidades del capítulo 6, toda acción formativa debe ser evaluada con objeto de identificar tanto sus puntos fuertes como aquellos planteamientos que no han resultado como se esperaba. En el caso de la introducción de las TAC, esta necesidad es mucho más acuciante, pues su implementación, tal como se propone aquí, no solo se justifica por sus beneficios para el desarrollo de los repertorios semióticos de los alumnos. También se defiende por su relevancia tanto para el desarrollo de una conciencia crítica hacia lo que significa aprender una lengua como para el fomento de un aprendizaje autónomo y social. Por ello, toda práctica de evaluación debe incluir una sección en la que se valore la utilidad de las TAC empleadas. Como se propuso en el capítulo 4, la mejor manera que tiene el profesorado para reflexionar sobre su práctica docente es a través de la creación de un PLE.

158  Las TAC y la evaluación del aprendizaje

Dentro de este, es preciso que incorpore mecanismos y TAC para llevar un registro de sus cursos en el que recoja los datos cuantitativos y cualitativos relativos a estos. Dichos datos comprenden los resultados de los cuestionarios que haga a sus estudiantes, las encuestas de evaluación que reciba de su institución o los comentarios que los alumnos le hayan hecho a lo largo del año académico. También es necesario que incluya sus propias reflexiones sobre la idoneidad de las actividades y los objetivos del curso. En la medida de lo posible se recomienda poner en común estas reflexiones con los alumnos para que estos comprendan que la enseñanza-aprendizaje de la L2 es un proceso dinámico que se construye de forma colaborativa. Las TAC actuales desempeñan un papel clave para alcanzar esta meta. En concreto, las reflexiones del profesor pueden formar parte del blog de aula o del sitio web de la clase. No se trata de que el docente comparta todo lo que se piensa sobre una acción pedagógica determinada, sino de que utilice las TAC colaborativas para proporcionar a sus alumnos un modelo de autorreflexión. Como guía de este proceso de autorreflexión se propone utilizar cuestionarios como el que se recoge en la figura 8.3. Si este tipo de cuestionarios se elaboran con Google Forms u otra herramienta similar, se posibilita la puesta en común de los resultados con los alumnos y otros compañeros de profesión.

Preguntas descriptivas 1. ¿Con qué estrategias y contenidos iban a trabajar los alumnos?

¿Hicieron lo que esperaba? ¿Les ayudaron las actividades a alcanzar los objetivos del aprendizaje? ¿Había distintas alternativas para alcanzar un objetivo concreto? ¿Notó alguna preferencia por alguna de estas alternativas?

2. ¿Cómo interactuaron los alumnos?

¿Qué tipo de diálogo se estableció entre los alumnos, entre usted y los alumnos, y con otras personas de apoyo o invitados al curso?

3. ¿Qué TAC se usaron en la actividad?

¿Fueron relevantes y útiles para los alumnos? ¿Sabían usarlas desde el principio? ¿Fueron accesibles y estuvieron disponibles para todos los alumnos? ¿Percibió algún patrón de uso/no uso? ¿Fueron adecuados el equipamiento y el apoyo técnico?

4. ¿Qué ventaja supuso implementar esas TAC?

¿Qué ventajas se observaron? Por ejemplo: Inclusión, accesibilidad, participación, personalización. ¿Qué retos pudo superar gracias a la integración de la tecnología?

5. ¿Qué tipo de feedback recibieron los alumnos sobre su participación en esta actividad? ¿El feedback vino de usted, de los compañeros, del mismo alumno, de participantes externos o estaba implícito en la actividad? ¿Formaba parte el feedback de la evaluación formal?

Las TAC y la evaluación del aprendizaje  159 6. (Optativo) ¿Hasta qué punto esta actividad está en sintonía con sus puntos de vista?

¿En qué medida se manifestó en la actividad su enfoque preferido de enseñanza/aprendizaje (ideales, valores, creencias)?

Preguntas de reflexión 1. ¿Cómo fue la experiencia para los estudiantes?

¿Obtuvieron los resultados de aprendizaje esperados? ¿Disfrutaron de la actividad? ¿Estuvieron motivados y participaron en la actividad? ¿Hubo algún beneficio inesperado? Para contestar estas preguntas puede usar cualquier tipo de feedback formal o informal (encuestas, conversaciones, observaciones, etc.).

2. ¿Cómo fue la experiencia para usted?

¿Incurrió en algún coste económico? ¿De otro tipo? ¿Hubo algún beneficio? ¿Lo pasó bien? ¿Trabajó con otras personas? En caso afirmativo, ¿qué le pareció la experiencia? Para contestar estas preguntas use sus propias reflexiones y los datos que haya recogido.

3. En su opinión, ¿qué salió bien? 4. ¿Qué habría hecho de otra manera? 5. ¿En qué medida su forma de enfocar los problemas contribuyó a superar los retos existentes? 6. ¿Qué consejos le daría a otro profesor que estuviera trabajando en un contexto similar al suyo?


 uestionario de autoevaluación para el profesor. Adaptado de Beetham y C Sharpe (2007)

Para recabar la información necesaria para completar cuestionarios como el anterior, es recomendable realizar observaciones de la clase, para lo cual también se pueden usar las TAC, como aquellas que permiten realizar anotaciones o grabaciones de la clase. Como se vio en el capítulo 6, existen numerosas aplicaciones para grabar audio, como Cogi, Rev Voice Recorder o AudioNote, y para interactuar con comentarios audiovisuales, como VoiceThread. Para vídeo se puede usar cualquier dispositivo móvil que incorpore una cámara, aunque también existen herramientas en el mercado que permiten una grabación mucho más profesional, como el sistema Swivl, que incluso dispone de un dispositivo que mueve la cámara automáticamente por toda la clase. Por último, se recomienda que la reflexión sobre la práctica docente se realice también con la ayuda de otros compañeros a través de espacios colaborativos o comunidades de práctica, como TodoELE, o mediante el método del autoestudio docente explicado en el capítulo 4, incorporando las TAC para registrar, compartir y comentar los aspectos positivos y negativos de la acción de enseñanza-aprendizaje, por citar algunos ejemplos.

160  Las TAC y la evaluación del aprendizaje

8.3 El aprendiente como evaluador Como ya se ha indicado en múltiples ocasiones a lo largo de este libro, el aprendiente no está acostumbrado a ejercer el control de su propio aprendizaje. Esta limitación es mucho más patente cuando se trata de evaluar su propio trabajo o el de sus compañeros. El sistema escolar le ha enseñado que aprender consiste en saber lo que el profesor ya sabe, con lo cual la única persona que puede juzgar si ha llegado a conseguir tal objetivo solo puede ser el profesor. Sin embargo, en el enfoque propuesto en este libro, resulta imprescindible que el alumnado también participe en el proceso de evaluación para que así pueda valorar su progreso en el estudio de la L2, tanto en entornos académicos formales como cuando intente aprender por su cuenta en contextos no formales de aprendizaje, como las redes sociales o los juegos online.

8.3.1 Autoevaluación Los estudios sobre las prácticas de evaluación mencionados al principio de este capítulo constatan que el aprendizaje es más efectivo cuando se implica al alumno en la evaluación de su aprendizaje (Hattie 2008; Bower 2013; Chiaravalli 2017). Pero para que el alumno pueda participar adecuadamente en esta fase del proceso de aprendizaje necesita aprender a hacerlo. Para ello, es fundamental que el profesor le sirva como modelo, utilizando estrategias de evaluación transparentes y transferibles, como se indicó en el subapartado anterior. También es necesario que le proporcione oportunidades en las que pueda desarrollar de forma gradual la capacidad para autoevaluarse. Una de estas oportunidades consiste en la implementación de técnicas alternativas para proporcionar feedback, como la ya mencionada DIRT o la denominada WWW-EBI (What Went Well-Even Better If – Qué fue bien-Mucho mejor si). Esta última consiste en que el profesor señale los puntos positivos de la aportación del estudiante e incluya aquellos en los que pueda mejorar. El aprendiente debe añadir un comentario explicando qué necesita hacer para poder seguir los consejos de su profesor. Este sistema se puede integrar dentro de proyectos de curso, como los

Sigo disfrutando con el trabajo en MySpanishLab pero he notado que he estado cometiendo más errores durante la semana pasada que al principio de curso. Algunos de mis errores son simples, como no revisar la ortografía, lo que sucede a veces porque hago el trabajo con prisa. Para evitar este problema, he reservado más tiempo para completar la tarea y revisar mi trabajo. Mi rutina de estudio consiste en dedicarle tiempo en cuanto tengo un minuto libre. Hago una lista de tareas por hacer para cada día y me enfoco primero en hacer aquello que tengo que entregar en cada fecha. Luego dejo por lo menos una hora para estudiar otros temas de la clase. Creo que he progresado.


Ejemplo de reflexión del aprendiente sobre sus retos en el aprendizaje de EL2

Las TAC y la evaluación del aprendizaje  161

blogs de aprendizaje o los diarios de reflexión, en los que el aprendiente explora sus retos con la L2 y sus técnicas de estudio. La figura 8.4 recoge, adaptado, un ejemplo de la fase final de este tipo de autoevaluación de un curso online de español para principiantes de George Mason University.

8.3.2 Evaluación por pares La evaluación de los compañeros resulta todavía mucho más difícil que la autoevaluación debido a que el alumnado no considera que su opinión sobre el trabajo de sus compañeros pueda ser beneficiosa, al no considerarse expertos en la materia. Asimismo, por lo general, teme que sus valoraciones puedan tener un efecto negativo sobre la calificación que reciban sus compañeros y, por ello, suelen emplear un feedback positivo con pocos comentarios constructivos. Sin embargo, la introducción de actividades colaborativas en el currículum exige la implementación de técnicas de evaluación por pares. Según Neidorf (2006), los estudiantes toman más en serio su participación en un proyecto colectivo si saben que sus compañeros de grupo van a emitir una evaluación sobre su trabajo. Su colaboración en el proyecto deja de ser simplemente algo que llevan a cabo para satisfacer un requisito del curso y se convierte también en una forma de ayudar a la realización de proyecto común. Para realizar una evaluación por pares se recomienda seguir el proceso explicado en el primer apartado de este capítulo, esto es, incluir proyectos relevantes que muestren el progreso de los alumnos en la L2 y diseñar rúbricas y formularios adecuados que guíen al estudiante en el proceso de realización del trabajo. La incorporación de buenas rúbricas y de formularios no solo facilita que el aprendiente aprenda a dar feedback y evaluar el trabajo de sus compañeros. También le ayuda a saber incorporar en su aprendizaje los comentarios que recibe de los demás. La figura 8.5 recoge un ejemplo de una guía para la organización y seguimiento de los trabajos en grupo, que puede ser convertida fácilmente en una rúbrica de autoevaluación una vez que se finalice el proyecto grupal. No hay duda de que este tipo de técnicas se pueden llevar a cabo sin usar la tecnología. Pero si para elaborar y compartir el feedback ente pares se implementan las TAC, el proceso se agilizará y se simplificará su posterior revisión. Asimismo, se le estará proporcionando al aprendiente la oportunidad de fomentar las dimensiones socio-comunicativa, emocional y axiológica de su competencia digital. Las técnicas de incorporación de las TAC en este proceso pueden ser muy variadas. Se pueden introducir simples sistemas de valoración mediante dígitos o símbolos en los foros de discusión, similares a los que los estudiantes emplean en sus actividades de ocio online. Una estrategia más sofisticada consiste en la incorporación de sistemas de respuesta por vídeo, como Recap, mediante los cuales los alumnos pueden acceder a los vídeos que sus compañeros han grabado como respuesta a las preguntas o sugerencias de su profesor, y comentarlos. Por último, el uso de organizadores y seguimiento de actividades de clase, y puesta en común de feedback, como

162  Las TAC y la evaluación del aprendizaje

Curso: Miembros del grupo:  Nombre:   Comunicación y mensajería telefónica:   Correo electrónico:   Redes sociales:   Hora preferida de contacto y localización: Datos sobre el proyecto:   Nombre del proyecto:   Fecha de entrega:   Otras fechas importantes: Requisitos para el proyecto en grupo. Hagan una lista de las destrezas que se necesitan, la coordinación de tareas, los plazos de entrega (internos) de cada una de las partes del proyecto, etc. Competencias de los miembros del grupo. Identifiquen las fortalezas y debilidades de cada uno de los miembros del grupo. Expliquen cómo se van a ayudar para beneficiarse de los puntos fuertes y contrarrestar los débiles. TAC. Hagan una lista de herramientas colaborativas (para la comunicación y puesta en común del trabajo) y cualquier otra TAC que les vaya a servir para cumplir los objetivos del trabajo. Proceso de trabajo. Describan sus planes sobre cuántas reuniones van a tener, cómo se va a dividir el trabajo, quién va a actuar de coordinador, etc. Gestión y resolución de conflictos. ¿Qué tipo de conflictos pueden surgir durante la elaboración de este proyecto? ¿Cómo va a identificar y tratar el grupo los conflictos? Resultados esperados. ¿Qué se espera obtener de este proyecto en grupo? Eviten mencionar las calificaciones aquí. Todos los miembros de grupo hemos revisado los contenidos de estos estatutos del grupo. Nuestra firma significa que aceptamos los términos de este documento.


Matriz para la gestión de grupos de trabajo. Adaptado de Neidorf (2006)

Peergrade o Classkick, incluyen funcionalidades específicas para que los alumnos puedan compartir sus opiniones sobre el trabajo de sus compañeros, y para que el profesor pueda seguir todas estas interacciones entre pares.

8.3.3 Evaluación global del curso El tercer ámbito en el que se debe incorporar la evaluación del aprendiente es la valoración global del curso. Por lo general, el alumnado universitario está acostumbrado a manifestar su opinión sobre las clases a través de los cuestionarios oficiales desarrollados por la institución en la que cursa sus estudios. Sin embargo, estas encuestas suelen consistir en un conjunto estándar de preguntas que probablemente no se adapte a las características específicas de las clases en las que se usan las TAC para promover la autonomía del aprendizaje del alumnado.

Las TAC y la evaluación del aprendizaje  163

Asimismo, cada vez es más frecuente que los alumnos compartan sus opiniones a través de sitios web públicos, como RateMyProfessors en Estados Unidos o Patatabrava en España. En muchas ocasiones, estos sitios no oficiales tienen más repercusión en las decisiones que toman los alumnos en cuanto a qué clases cursar o qué profesor elegir que los sistemas estándar de valoración de la actividad docente. Por todo ello, se recomienda utilizar fórmulas alternativas de evaluación global, como la creación de un formulario propio o la realización de entrevistas personales con los alumnos. En estos cuestionarios se recomienda incluir preguntas tanto sobre el grado general de satisfacción con el curso como sobre aspectos específicos relativos al contenido y las técnicas de evaluación, la participación del profesor y el aprovechamiento de las TAC. Si al principio de curso se llevó a cabo una encuesta para determinar las necesidades y expectativas de los alumnos, el cuestionario final debe incluir preguntas relacionadas con las incluidas en la encuesta preliminar, de modo que el profesor pueda obtener más datos sobre la experiencia de aprendizaje de los alumnos. Es importante que el alumno sea consciente de la importancia de su feedback para mejorar futuras versiones del curso. Para ello, se sugiere implicar al alumno en la creación de vídeos o documentos testimoniales en los que expliquen a futuros alumnos qué pueden esperar del curso y qué estrategias les recomiendan emplear para aprovechar las oportunidades de aprendizaje que este les ofrece. También es necesario que el resultado de estas evaluaciones globales se comparta con los alumnos.

8.4 La evaluación asistida por las TAC fuera del aula A lo largo de este capítulo se ha mencionado en más de una ocasión el papel de las TAC en la corrección automática de pruebas y ejercicios. Por una parte, su uso es ya casi generalizado para los exámenes de diagnóstico y los que miden la competencia lingüística. De hecho, los tests de tipo adaptativo, como el SIELE o los de la empresa Avant, deben realizarse en ordenador, aunque las partes de producción oral y escrita todavía tengan que ser corregidas por evaluadores humanos. También se ha mencionado una gran cantidad de herramientas que permiten la generación de ítems autocorregibles, bien para exámenes bien para ejercicios de repaso o preparación. Sin embargo, existe una última categoría que hay que mencionar, aunque sea brevemente, ya que muchos estudiantes de español L2 sienten la necesidad de practicar la lengua por su cuenta y suelen pedir consejo al docente sobre las muchas apps para dispositivos móviles orientadas al autoestudio de lenguas que existen en la actualidad. Como se trata de un mercado en continua evolución, las indicaciones que se pueden dar al respecto son meramente orientativas. Asimismo, la mayor parte de estas herramientas se distribuyen o comercializan con un modelo de suscripción escalable, esto es, se puede acceder de forma gratuita a parte del producto, en el que normalmente aparece numerosa publicidad. Pero para disfrutar de todas las funcionalidades hay que abonar una licencia puntual o una cuota regular. Productos con una trayectoria tan larga como Rosetta Stone siguen este tipo de

164  Las TAC y la evaluación del aprendizaje

estrategia comercial, incluyendo también productos como apps para ponerse en contacto con sus tutores. De forma general, se puede afirmar que, a fecha de hoy, la mayoría de apps disponibles siguen utilizando como base para la evaluación del progreso del aprendiente ejercicios de respuesta cerrada, ya que su autocorrección no supone ningún problema. El feedback que proporcionan a los usuarios es mínimo y muy similar al de los ejercicios de corte estructuralista que se desarrollaron en los primeros años de la historia de las TAC. Es el caso de los cursos de Mondly, Babbel y Duolingo. En el caso de Memrise, la rigidez de su sistema de corrección es todavía más patente, pues la base de sus “cursos” de español son tarjetas de estudio en las que se va presentando contenido a los usuarios. Afortunadamente, cada vez es más frecuente que este tipo de apps integren funcionalidades propias de las redes sociales, lo que permite que hablantes de diferentes lenguas se pongan en contacto para corregirse mutuamente. Es el caso de apps como Busuu. El conocimiento de los usuarios (crowd wisdom) también se rentabiliza mediante los mecanismos para informar de los problemas lingüísticos que detectan los aprendientes, como en la app Duolingo. Debido a las anteriores limitaciones, resulta más recomendable utilizar apps que estén orientadas específicamente a poner en contacto a aprendientes de varias lenguas que quieran ayudarse mutuamente. Hoy en día, destaca HelloTalk, que cuenta con un gran número de usuarios e incluye herramientas para que los hablantes puedan comunicarse, incluso a través de videochat, y corregirse con notas de voz o editando los mensajes de texto que se intercambian. Si todo esto no es suficiente, siempre existe la opción de contratar a un profesor particular a través de los numerosos servicios online que existen al efecto, como Chatterbug, iTalki o Verbling, o utilizar tutores para que graben textos o corrijan los errores gramaticales, como RhinoSpike o Lang-8.

8.5 A modo de síntesis ••


El proceso de evaluación del aprendizaje abarca todos los mecanismos encaminados a guiar al alumno en la valoración de sus competencias en español L2 y en el progreso que este realiza para solidificarlas. De ahí que sea un proceso complejo susceptible de ser abordado desde diversas perspectivas y con diferentes propósitos. El énfasis en la calificación numérica puede provocar que otras estrategias para valorar el progreso de los aprendientes, como los comentarios del profesor sobre los retos particulares del aprendizaje de estos, no tengan un impacto tan efectivo como sería de esperar. Otras ventajas “tradicionales” del sistema de notas numéricas, como la motivación extrínseca que genera en el alumnado, también han sido puestas en tela de juicio por los expertos.

Las TAC y la evaluación del aprendizaje  165





El feedback desempeña un papel fundamental en los procesos de evaluación, siempre que no se limite a meras alabanzas o críticas del trabajo del alumno. Para que resulte significativo, debe tener en cuenta las circunstancias individuales y socioculturales, además de explicar por qué se está llevando a cabo una tarea, cómo se está realizando y qué se debe hacer a continuación para seguir progresando. En el enfoque propuesto en este libro, el profesor actúa como guía utilizando las TAC para desarrollar mecanismos de evaluación transparentes, graduales y basados en el diálogo. El aprendiente también ha de participar de forma activa, aprendiendo a evaluarse a sí mismo y a sus compañeros, y a incorporar el feedback que recibe de sus estos y de otras fuentes. Muchas TAC actuales siguen enfocándose en la generación y corrección de ejercicios de corte estructuralista, sin integrar o permitir que el diseñador incorpore un feedback realmente relevante. No obstante, existen numerosos servicios y apps que posibilitan la introducción de nuevas técnicas de evaluación y feedback, tanto con fines formativos como sumativos. Las TAC sociales y colaborativas permiten un nuevo tipo de evaluación más apropiada para las metas pedagógicas que se persiguen en el enfoque propuesto en este libro. Lograr que sea una realidad depende de la voluntad de todos los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje.


Llegamos al final de este breve pero intenso recorrido a través de las múltiples vías por las que la autonomía del aprendizaje del español L2 puede discurrir guiada de la mano de las TAC. Nos pusimos en camino convencidos de que la estrecha relación entre la tecnología y el aprendizaje autónomo es indiscutible pero conscientes de que sus objetivos, por lo general, nunca han ido en la misma dirección. ¿Cómo conseguir que ambas disciplinas se dirijan por fin hacia un mismo fin? La respuesta se encuentra en lo que aquí se ha denominado tecnopedagogía crítica, esto es, la aplicación de las aportaciones de la pedagogía crítica al uso de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje de L2. Este enfoque implica reconsiderar una serie de creencias relativas al uso de la tecnología educativa, al significado del aprendizaje autónomo y al papel de todos los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje del español L2. En este libro, la tecnopedagogía crítica ha servido como hilo conductor tanto de los capítulos teóricos como de los prácticos, y guía ahora estas consideraciones finales. Ninguna tecnología es neutra. Su introducción en nuestras vidas, incluido el ámbito académico, es consecuencia de factores sociales, políticos, económicos y culturales que determinan, por ejemplo, quién accede a ellas y cómo percibimos su utilidad. A su vez, las TAC ejercen una extraordinaria influencia en la forma en la que sus usuarios entendemos la sociedad y nos integramos en ella. A pesar de ello, en la mayoría de los entornos académicos, las TAC se siguen empleando como instrumento para alcanzar una meta didáctica, sin prestar demasiada atención a las circunstancias que las rodean. Pero ha llegado la hora de erradicar dichas prácticas. El grado de sofisticación y penetración de las tecnologías actuales implica que su implementación en la enseñanza-aprendizaje solo puede tener éxito si sus usuarios disponen de una competencia digital no solamente instrumental, sino que también abarque sus dimensiones cognitiva, socio-comunicativa, axiológica y emocional.

Consideraciones finales  167

Se podría pensar que en pleno siglo XXI, alumnado y profesorado disponen ya de esta competencia digital, puesto que la tecnología ha invadido todos los ámbitos de la sociedad. Pero la realidad es muy distinta. En la actualidad, ni siquiera los mal llamados nativos digitales han sido capaces de transferir al ámbito académico las habilidades tecnológicas que utilizan para el ocio y el entretenimiento. Por este motivo, la integración de las TAC en la enseñanza-aprendizaje debe plantearse de una nueva forma, potenciando todas las dimensiones de la competencia digital. Este proceso comienza con la identificación de las destrezas digitales reales de alumnos y profesores, e implica aprender a desaprender aquellas prácticas que no conducen a una verdadera optimización pedagógica de las TAC. Sobre todo, requiere aprender a aprender de forma autónoma, ya que el vertiginoso ritmo con el que cambian las TAC exige a sus usuarios que estén siempre preparados para aprovechar o rechazar las nuevas propuestas tecnopedagógicas que vayan surgiendo. Es aquí donde en este libro se realiza la conexión entre los objetivos de la disciplina de las TAC y los de la autonomía del aprendizaje. Por una parte, a lo largo de sus páginas se ofrecen ideas y recursos tecnológicos para que los aprendientes puedan utilizar la L2 sin depender de la continua supervisión de sus profesores o de la ayuda de un libro de texto. Por otra, se da todavía mayor importancia a las posibilidades que el uso crítico de las TAC ofrece para el empoderamiento de alumnos y profesores como agentes propiciadores del cambio en el sistema de enseñanza y, en consecuencia, en la sociedad. Puede que parezca una propuesta revolucionaria, pero en realidad solo se trata de tener siempre presente que la sociedad, a través de las instituciones, impone ciertas formas de entender la educación y que las relaciones de poder que existen en ella se trasladan a la educación. El uso de las TAC no es ajeno a esta influencia. Para ello, se propone aquí una forma de entender la implementación de las TAC desde una concepción social y participativa de la autonomía del aprendizaje. En otras palabras, se defiende que el aprendizaje autónomo siempre ha de estar contextualizado, que requiere la participación activa del profesorado y el alumnado, y que no se produce en aislamiento, sino que es interdependiente. Asimismo, se argumenta desde la pedagogía crítica, y con el apoyo del marco teórico transdisciplinar para la adquisición de segundas lenguas propuesto por el Douglas Fir Group, que aprender una L2 supone mucho más que desarrollar ciertas habilidades que permitan la comunicación entre dos culturas. En los capítulos prácticos se muestra cómo la integración de las TAC es fundamental para diseñar nuevos modelos curriculares del aprendizaje de L2 que estén más en consonancia con los métodos poscomunicativos. Esta forma de entender el aprendizaje autónomo de la L2 mediado por las TAC requiere, por lo tanto, profundos cambios, que se deben ir realizando de forma paulatina para que ninguno de los actores de la enseñanza-aprendizaje se vea obligado a abandonar su zona de confort. De ahí que una parte de este libro se haya dedicado a repasar, desde los postulados de la pedagogía crítica, la actitud de alumnos, profesores e instituciones educativas hacia la introducción de las TAC. El alumnado debe ser el centro del aprendizaje autónomo, pero para que este pueda realmente ejercer su agencia a la hora de gestionar su aprendizaje, el profesor ha

168  Consideraciones finales

de dejar a un lado su miedo a perder el control de la clase, y actuar como guía y facilitador. Para conseguirlo, se han proporcionado numerosos ejemplos de cómo el profesor, mediante el desarrollo de su propia capacidad de aprender a aprender y su utilización de las TAC de forma crítica y participativa, puede convertirse en el modelo que el alumno necesita para conseguir dicho empoderamiento. Todas las recomendaciones de tipo pedagógico y curricular que se recogen en este volumen parten de un profundo respeto hacia el docente de EL2 y hacia el papel que desempeña en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, se defiende que el profesor se ha de convertir en investigador, dado que es él quien conoce mejor la realidad del aula y el que debe exigir que los libros de texto y los materiales didácticos digitales dejen de considerarlos a él y a sus alumnos como simples consumidores de contenidos. El profesorado debe recuperar su agencia docente y atreverse a determinar por sí mismo qué TAC le van a ayudar a realizar su propio trabajo de forma más acorde con la realidad tecnológica actual. La teoría y la práctica incluidas en los capítulos anteriores van encaminadas a conseguir dicho fin. Pero en ningún caso se han propuesto fórmulas mágicas. De forma consciente este libro se ha apartado de las recetas universales para la implementación de la tecnología. Ni las rúbricas ni los ejemplos de uso de las TAC dentro y fuera del aula incluidos en las páginas anteriores han pretendido ser exhaustivos ni definitivos. Su propósito principal consiste en servir como guía y estímulo para que el docente advierta que hoy en día las TAC no solo son un instrumento para agilizar sus labores docentes o burocráticas, sino que las TAC también nos ayudan a todos a aprender. De hecho, este libro solo es el inicio de un camino que el profesorado del siglo XXI va a estar obligado a recorrer. Las TAC seguirán evolucionando en el futuro y es responsabilidad de los docentes aceptar que la formación continua no es una opción, sino una necesidad que, en la mayoría de los casos, van a tener que gestionar por sí mismos pero de forma interdependiente. Quizá algunos profesores se sientan abrumados por el amplio abanico de posibilidades que las TAC presentan y por la rapidez con la que avanza la tecnología. Pero no es el momento de abandonar porque ahora el poder está en sus manos y en la de los aprendientes. Confiamos en que todas las sugerencias que se han incluido en este volumen sean suficientes para motivar a los más reticentes a replantearse sus creencias sobre las TAC y la autonomía del aprendizaje, en particular, y sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del EL2, en general. A los docentes ya convencidos del uso de las TAC más allá de lo meramente instrumental, es de esperar que este libro les haya servido de aliciente para seguir descubriendo nuevas formas de fomentar la autonomía de sus alumnos a través de un uso crítico y participativo de las TAC.


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El siguiente catálogo de TAC pretende facilitar la localización de los programas, apps y servicios online mencionados a lo largo del libro y otros de funcionalidad semejante. Para organizarlo se ha partido de la clasificación propuesta por el inventario del European Centre for Modern Languages (columna 1), a la que se han añadido nuevas categorías para reflejar la variedad de funciones instrumentales de las TAC. Hay que recordar que muchas TAC se pueden implementar para desempeñar más de una función. Debido al formato elegido para este catálogo, aquí solo se mencionan los propósitos más frecuentes. Para complementar esta clasificación, se indica para cada categoría una selección de funciones o acciones con fines didácticos, basadas en la taxonomía propuesta en la tabla 7.2 del capítulo 7, y algunos ejemplos concretos de su implementación en el aula. La mayor parte de estos ejemplos se refieren a la enseñanza-aprendizaje del español L2 (indicado mediante las siglas ES); el resto trata de otras L2 (FR para francés; EN para inglés, JA para japonés; TO: todas) o son de carácter didáctico general (GEN). Para localizar los ejemplos de acceso gratuito, se remite a su URL, que ha sido acortado por motivos de operatividad, y al DOI para los demás.


Acciones con fines didácticos

Buena práctica en L2

Acortar URL TinyURL Bitly Goo.gl

tinyurl.com bitly.com goo.gl

Presentar, ejecutar.



Acciones con fines didácticos

Buena práctica en L2

Agregador de noticias y favoritos [ver también Narrativas digitales, roboperiodismo y tablón virtual] Feedly Flipboard Pearltrees Pocket Netvibes Reddit Symbaloo

feedly.com flipboard.com www.pearltrees.com getpocket.com www.netvibes.com www.reddit.com www.symbaloo.com

Presentar, ilustrar, buscar, almacenar, organizar, difundir, compartir.

Román-Mendoza (2009) bit.ly/2A8DdIQ (ES)

Agregador, creador o editor de podcast [ver también Grabar, editar y compartir audio] Reaper LibSyn Sound Cloud

Ilustrar, buscar, difundir, compartir, crear, producir, editar.

Rosell-Aguilar (2007) bit.ly/2h9wAPx (TO)

Crear, producir, editar.

Erten (2015) doi. org/10.1016/j. sbspro.2015.07.560 (EN)

airtable.com www.google.com/drive www.zoho.com

Almacenar, organizar, difundir, compartir, crear, producir, editar.

Sabitzer (2012) bit. ly/2A8xkve (TO)

www.blogger.com medium.com www.tumblr.com wordpress.com

Presentar, ilustrar, comunicarse, colaborar, difundir, compartir, crear, producir, editar.

Torres Ríos (2006). bit.ly/2xJ6FZ9 (ES)

Presentar, ilustrar, crear, producir, editar, dar feedback/evaluar.

Blackman y AsenciónDelaney (2012) bit. ly/2xB8VQR (ES)

www.reaper.fm www.libsyn.com on.soundcloud.com

Añadir subtítulos y karaoke Amara Karafun Subtitle Edit YouTube

amara.org www.karafun.com www.nikse.dk/ subtitleedit www.youtube.com

Bases de datos y hojas de cálculo Airtable Google Drive Zoho Blogging Blogger Medium Tumblr Wordpress

Capturar pantallas estáticas o en vídeo Kaltura OBS Studio ScreenCastify Screencast-OMatic ScreenHunter


corp.kaltura.com obsproject.com www.screencastify.com screencast-o-matic.com www.wisdom-soft.com/ products/screenhunter. htm tinytake.com


Acciones con fines didácticos

Buena práctica en L2

Compartir fotografías Flickr Imgur Instagram Photobucket

www.flickr.com imgur.com www.instagram.com photobucket.com

Presentar, ilustrar, buscar, almacenar, organizar, difundir, compartir, distender.

Martín Bosque y Munday (2014) bit. ly/2yr0JkQ (ES)

Comunicarse, colaborar, almacenar, organizar, difundir, compartir.

Cruz Piñol et al. (2012) bit.ly/2gRRMt3 (ES)

Compartir y sincronizar ficheros Amazon Drive Dropbox Google Drive OneDrive

www.amazon.com/ clouddrive www.dropbox.com www.google.com/drive onedrive.live.com

Comunicación y mensajería (textual, por vídeo, audio o imágenes) FB Messenger Groupnote Line Skype Slack Snapchat Stride Telegram Messenger Voxer Whatsapp

www.messenger.com www.groupnote.com line.me www.skype.com slack.com www.snapchat.com www.stride.com telegram.org

Presentar, ilustrar, comunicarse, colaborar, difundir, compartir, distender, dar feedback.

Simarro Vázquez (2016) bit.ly/2ysvY0w (ES)

voxer.com www.whatsapp.com

Corpus y colocaciones AntConc COES Corpus BYU Corpus ELE Corpus RAE Colocaciones español

www.laurenceanthony. Ilustrar, buscar. net/software.html www.datsi.fi.upm. es/~coes/index.html www.corpusdelespanol. org galvan.usc.es/caes/search www.rae.es/recursos/ banco-de-datos www.dicesp.com/ paginas

Vincze (2015) bit.ly/ 2idL4RJ (ES)

Correctores ortográficos y gramaticales LanguageTool languagetool.org/es Lang-8 (nativos) lang-8.com Stilus www.mystilus.com

Ilustrar, buscar.

Carduner (2007) dx.doi.org/10.1080/ 09571730701317655 (ES)


Acciones con fines didácticos

Buena práctica en L2

Crear lecciones interactivas Adobe Captivate

www.adobe.com products/captivate/ education.html Articulate articulate.com Easy Generator www.easygenerator.com Nearpod nearpod.com SchoolShape schoolshape.com Sway sway.com Tes Teach www.tes.com/lessons TinyTap www.tinytap.it/ activities Udutu www.udutu.com

Presentar, ilustrar, comunicarse, colaborar, difundir, compartir, documentar, ejecutar, dar feedback, evaluar.

Klement (2016) bit.ly/2hTQZHB (EN)

Crear líneas de tiempo [ver también Narrativas digitales] MyHistro TimeGlider Timegraphics TimeToast

www.myhistro.com timeglider.com time.graphics www.timetoast.com

Presentar, ilustrar, colaborar, difundir, compartir, crear, producir, editar.

Spangler (s.d.) bit.ly/2imSaDn (EN)

Presentar, ilustrar, difundir, compartir.

Hernández (s. d.) bit. ly/2ifK7bw (ES)

Crear nubes de etiquetas Wordle Tagxedo Tricklar

www.wordle.net www.tagxedo.com tricklar.com

Crear pósteres e infografías [ver también Diseñar y editar imágenes y memes] Easel.ly Piktochart PosterMyWall Venngage

www.easel.ly piktochart.com www.postermywall.com venngage.com

Presentar, ilustrar, difundir, compartir, crear, producir, editar.

Muñoz García (2014) bit.ly/2yAwdH7 (GEN)

Presentar, ilustrar, comunicarse, colaborar, difundir, compartir, documentar, ejecutar, dar feedback, evaluar.

Torío Sánchez (2013) bit.ly/2xTZKrj (ES)

Crear y gestionar sitios web Drupal Google Sites SquareSpace Weebly Wix

www.drupal.com sites.google.com www.squarespace.com www.weebly.com es.wix.com

Crear revistas y periódicos online [ver también Narrativas digitales, roboperiodismo] Calaméo Issuu Joomag FlipHTML5

es.calameo.com issuu.com www.joomag.com fliphtml5.com

Presentar, almacenar, organizar, documentar, crear, producir, editar.

API (s. d.) bit. ly/2l9TUB1 (EN)


Acciones con fines didácticos

Buena práctica en L2

Crear tests Google Forms LearnClick EasyTestMaker TestMaker

www.google.com/forms www.learnclick.com www.learnclick.com www.helpteaching.com/ create.htm

Dar feedback, evaluar.

Bajo Pérez et al. (2017) bit.ly/2xU89Lz (ES)

Ilustrar, buscar.

Cobo Iniesta (2017) bit.ly/2kWDqfo (ES)

Diccionarios y tesauros DLE de la RAE dle.rae.es Eurovoc eurovoc.europa.eu Ideas Afines www.ideasafines. com.ar Lista de www.elcastellano.org/ diccionarios diccio.html UNESCO vocabularies.unesco.org/ thesaurus Visual www.visualthesaurus.com Thesaurus Wordreference www.wordreference.com

Diseñar y editar imágenes y memes [ver también Crear pósteres e infografías] Canva GIMP Meme Generator Pixlr Quickmeme

www.canva.com www.gimp.org imgflip.com/ memegenerator pixlr.com www.quickmeme.com/ caption

Presentar, ilustrar, difundir, compartir, crear, producir, editar.

Grantham (2016) bit. ly/2hU4QOb (EN)

docs.google.com www.latex-project.org www.libreoffice.org products.office.com/ word

Documentar, colaborar, Siskin (1999-2014) bit. crear, producir, editar, ly/2gLOvLi (TO) dar feedback.

Editores de texto Google Docs LaTeX LibreOffice MS Word Encuestas Google Forms

www.google.com/ forms Qualtrics www.qualtrics.com SurveyGizmo www.surveygizmo.com SurveyMonkey www.surveymonkey. com

Dar feedback, evaluar.

Davis (2011) bit. ly/2glnRZP (TO)


Acciones con fines didácticos

Buena práctica en L2

Exámenes online de nivel AVANT Lang. Testing Intern. SIELE

avantassessment.com www.languagetesting. com siele.org


Domínguez García y García Catalán (2017) bit.ly/2zx0Me2 (ES)

Fanfiction y scanlation [ver también Diseñar y editar imágenes y Editores de texto] FanFic Header Builder Fanfiction Inside Scanlation Scrivener

tools.oscillating.net/ headerbuilder www.fanfiction.net www.insidescanlation. com www.literatureandlatte. com

Colaborar, compartir, crear, producir, editar.

Valero Porrras y Cassany (2017) bit. ly/2yXUTKm (ES)

Presentar, ilustrar, evaluar.

Chatzi (2014) bit. ly/2yCdNG9 (ES)

Generar códigos QR For QR Code QR Code Monkey

forqrcode.com www.qrcode-monkey. com

Gestionar calificaciones y analítica de aprendizaje Flubaroo iGradePlus PowerTeacher Pro SmartKlass Student Success Collaborative

www.flubaroo.com www.igradeplus.com tinyurl.com/yc84fa68

Almacenar, organizar, difundir, compartir, dar feedback, evaluar.

El-Ashiry (2013) bit. ly/2npPi94 (EN)

klassdata.com www.eab.com/ technology/studentsuccess-collaborative

Gestionar e-books, citas y bibliografía, y detectar plagio Calibre EndNote Mendeley Qiqqa Quetext Viper Zotero

calibre-ebook.com endnote.com www.mendeley.com www.qiqqa.com www.quetext.com www.scanmyessay.com www.zotero.org

Comunicarse, colaborar, almacenar, organizar, difundir, compartir.

Fowler (2012) bit.ly/2yEJm1Q (GEN)

Comunicar, colaborar, buscar.

Munday (2015) bit.ly/2i7KRzl (ES)

Gestionar preguntas y respuestas GoSoapBox Kahoot Mentimeter Plickers Socrative TitanPad Zeetings

www.gosoapbox.com kahoot.com www.mentimeter.com www.plickers.com www.socrative.com titanpad.com about.zeetings.com


Acciones con fines didácticos

Buena práctica en L2

Grabar, editar y compartir audio [ver también Agregador, creador o editor de podcast] Audacity AudioNote Cogi LearningAlly Rev Voice Recorder Vocaroo VoiceThread

www.audacityteam.org luminantsoftware.com/ cogi.com www.learningally.org www.rev.com voicerecorder vocaroo.com voicethread.com

Crear, producir, editar, dar feedback, evaluar.

Molina Vidal (2014) bit.ly/2il02VU (ES)

Grabar, editar y compartir vídeo, e incluir preguntas EDPuzzle Filmora OpenShot PlayPosit Swivl TED Ed Lessons Vibby Vimeo (interacción) YouTube

edpuzzle.com filmora.wondershare.es www.openshot.org www.playposit.com www.swivl.com ed.ted.com/lessons

Crear, producir, editar, dar feedback, evaluar.

Checa (2015) bit.ly/2yrsPi3 (ES)

Colaborar, ejecutar, distender, dar feedback, evaluar.

Van Iseghem (2013) bit.ly/2zAdgSW (ES)

Presentar, ilustrar, comunicarse, colaborar, almacenar, organizar, difundir, compartir, documentar, crear, producir, editar, ejecutar, dar feedback, evaluar.

Martín Sampedro y Cuadros Muñoz (2012) bit. ly/2zuW1m6 (ES)

www.vibby.com vimeo.com www.youtube.com

Juegos educativos 94 Segundos


Apalabrados Apps de Molinolabs Educaplay Fluky (ruleta) Kubbu Quizizz

www.apalabrados.com www.molinolabs.com en.educaplay.com fluky.io www.kubbu.com quizizz.com

LMS Absorb Blackboard Canvas Edmodo Moodle Schoology School Loop

www.absorblms.com www.blackboard.com www.canvaslms.com www.edmodo.com moodle.com www.schoology.com www.schoolloop.com


Acciones con fines didácticos

Buena práctica en L2

del.icio.us www.diigo.com www.livebinders.com

Colaborar, almacenar, organizar, difundir, compartir, documentar.

López García y Figueroa Celis (2011) bit. ly/28KRTEc (GEN)


Comunicarse, colaborar, difundir, compartir, documentar.

Cuadros y Villatoro (2014) bit.ly/2lSsUGw (ES)

Presentar, ilustrar, comunicarse, colaborar, ejecutar, distender, dar feedback.

Jáuregui et al. (2011) dx.doi.org/10.1080/0 9588221.2010.53869 9 (ES)

Marcadores sociales Delicious Diigo LiveBinders Microblogging Twitter

Mundos virtuales y realidad virtual ActiveWorlds SecondLife TeCoLa Virtual World There

www.activeworlds.com secondlife.com sites.google.com/ site/tecolaproject/ virtualworld www.there.com

Narrativas digitales y cómics [ver también Crear líneas del tiempo, Crear revistas y periódicos online, Editor de textos] Pixton Storify StoryMap Sutori ToonDoon

www.pixton.com storify.com storymap.knightlab.com www.sutori.com www.toondoo.com

Presentar, ilustrar, colaborar, difundir, compartir, crear, producir, editar.

García Martínez (2014) bit.ly/2yANOyz (ES)

Organizadores gráficos: mapas mentales y conceptuales CMap Creately Mindmeister Popplet

cmap.ihmc.us creately.com www.mindmeister.com popplet.com

Presentar, ilustrar, colaborar, difundir, compartir, crear, producir, editar.

Schrock (2011-17) bit. ly/1JByYlr (GEN)

Presentar, ilustrar, comunicarse, colaborar, almacenar, organizar, difundir, compartir, documentar, crear, producir, editar, ejecutar dar feedback, evaluar.

Martín Monje, Bárcena Madera y Read (2014) bit. ly/2AhYvol (EN)

Plataformas para MOOC Coursera FutureLearn Iversity Miriada X Open edX Udacity Udemy

www.coursera.org www.futurelearn.com iversity.org miriadax.net open.edx.org www.udacity.com www.udemy.com


Acciones con fines didácticos

Buena práctica en L2

www.d2l.com/products/ eportfolio thepegeekapps.com/ portfolio www.freshgrade.com mahara.org myshowcase.me

Presentar, ilustrar, comunicarse, colaborar, almacenar, organizar, difundir, compartir, documentar, crear, producir, editar, dar feedback, evaluar.

Pujolà Font y González Argüello (2008) bit. ly/2owpvKZ (GEN)

Comunicarse, dar feedback, evaluar.

De Baets (2013) bit. ly/2guaPg7 (ES)

Presentar, ilustrar.

Hortiguera y Díaz (2014) bit. ly/2gm35ZH (ES)

Portafolios Brightspace ePortfolio Easy Portfolio FreshGrade Mahara MyShowcase. me Seesaw ThreeRing

web.seesaw.me threering.com

Preguntas y respuestas online Ask.fm Quora TodaysMeet WeJIT

ask.fm www.quora.com todaysmeet.com www.mywejit.com

Presentar diapositivas emaze Genially Photo Peach PowerPoint Prezi SlideDog

www.emaze.com www.genial.ly photopeach.com products.office.com prezi.com slidedog.com

Programas, servicios y apps específicos para aprender español Duolingo Busuu Lingvist Memrise Mondly Rosetta Stone

www.duolingo.com www.busuu.com lingvist.com www.memrise.com www.mondly languages.com www.rosettastone.com

Comunicarse, ejecutar, evaluar.

Munday (2016) bit. ly/2gnVNIB (ES)

Realidad aumentada [ver también Viajes y excursiones virtuales] ARIS Aurasma Layar Wikitude

tinyurl.com/yakzumn4 www.aurasma.com www.layar.com www.wikitude.com

Presentar, ilustrar, comunicarse, colaborar, ejecutar, distender, dar feedback.

Holden y Sykes (2011) DOI: 10.4018/ ijgbl.2011040101 (ES)

Buscar, organizar, colaborar, difundir, compartir.

Cualquiera de las buenas prácticas recogidas en los repositorios como LORO o FOCO puede servir como ejemplo.

Recursos educativos abiertos y repositorios COERLL

www.coerll.utexas.edu/ coerll

URL CC Search FOCO Gooru LORO MERLOT MIT Open Course Ware OER Commons OpenStax CNX Open Textbook Library OpenWords Procomún Wikibooks

Acciones con fines didácticos

Buena práctica en L2

search.creativecommons. org foco.usal.es about.gooru.org loro.open.ac.uk www.merlot.org/merlot/ WorldLanguages.htm ocw.mit.edu/index.htm www.oercommons.org cnx.org open.umn.edu opentextbooks openwords.com procomun.educalab.es en.wikibooks.org/wiki/ Spanish

Redes sociales genéricas y profesionales Facebook Google + LinkedIn

www.facebook.com plus.google.com www.linkedin.com

Comunicarse, colaborar, difundir, compartir, distender.

Mills (2011) DOI: 10.11139/cj.28.2.345368 (FR)

paper.li www.scoop.it

Presentar, ilustrar, organizar, difundir, compartir.

Araujo (2012) bit. ly/2hOI9uU (TO)

www.rcampus.com indexrubric.cfm www.quickrubric.com roobrix.com rubistar.4teachers.org/ index.php

Dar feedback, evaluar.

Vázquez Cano, Martín Monje y Fernánez Álvarez (2014) bit. ly/2yi1bSk (TO)

Roboperiodismo Paper.li Scoop.it Rúbricas iRubric Quick Rubric Robrix Rubistar

Sistemas integrados de presentación de materiales, actividades y feedback BookWidgets Classkick Collabrify App Suite Explain Everything Peergrade Recap Showbie

www.bookwidgets.com www.classkick.com www.imlc.io explaineverything.com www.peergrade.io letsrecap.com www.showbie.com

Presentar, ilustrar, comunicarse, colaborar, almacenar, organizar, difundir, compartir, documentar, crear, producir, editar, ejecutar dar feedback, evaluar.

Kunkel (2017) bit. ly/2ywXGda (EN)


Acciones con fines didácticos

Buena práctica en L2

Software para corregir y dar feedback EssayTagger Glencoe Essay Grader iAnnotate Kaizena

www.essaytagger. com www.glencoe.com/sec/ glencoewriting www.iannotate. com kaizena.com

Dar feedback, evaluar.

OTTL (2017) bit. ly/2hTtkY5 (EN)

padlet.com es.pinterest.com realtimeboard.com stormboard.com

Organizar, difundir, compartir, colaborar, crear, producir, dar feedback.

Vergnais (2017) bit. ly/2xQRHR4 (ES)

Organizar, difundir, compartir, crear, producir, editar, dar feedback, evaluar.

Rachum (2016) bit. ly/2yU2utP (TO)

Documentar, ejecutar.

Benito (2016) bit. ly/2zmLDf4 (ES)

Tablón virtual Padlet Pinterest RealtimeBoard StormBoard

Tarjetas de estudio y vocabulario Anki CRAM Memowords Quizlet Readlang

apps.ankiweb.net www.cram.com tinyurl.com/y9z2z2kq quizlet.com readlang.com

Tomar notas/apuntes Evernote Laverna Paper SimpleNote

evernote.com laverna.cc www.fiftythree.com simplenote.com

Traductores, gestores de traducción/memorias de traducción Google Translate OmegaT Zanata


Ilustar, colaborar, crear, producir.

Niño (2008) dx.doi. org/10.1080/ 0958822070 1865482 (ES)

Comunicarse, colaborar, ejecutar, dar feedback, evaluar.

Broad (2015) bit. ly/2yTFzPe (ES, JA)

omegat.org/es zanata.org

Tutores y pen-pals Babbel italki HelloTalk Rhinospike Verbling

www.babbel.com www.italki.com home.hellotalk. com rhinospike.com www.verbling.com


Acciones con fines didácticos

Buena práctica en L2

Viajes y excursiones virtuales [ver también realidad aumentada] Google Maps OpenStreet Map Skype in the Classroom Tour Builder

www.google.com/maps www.openstreetmap.org

Ilustrar, comunicarse, colaborar, ejecutar, distender, dar feedback.

Arntsen (2014) bit. ly/2yDVw9b (EN)

Presentar, ilustrar, comunicarse, colaborar, difundir, compartir.

Lee (2016) bit. ly/2hP6zVb (ES)

Presentar, ilustrar, comunicarse, colaborar, almacenar, organizar, difundir, compartir, documentar, crear, producir, editar, dar feedback.

Elola y Oskoz (2010) bit.ly/2xSwIxi (ES)

education. microsoft.com/ skype-in-the-classroom tourbuilder.withgoogle. com

Videoconferencia FV Video Insights Google Hangouts NewRow TeamViewer

www.focusvision. com/products/ fv-video-insights hangouts.google.com www.newrow.com www.teamviewer.com

Wiki PBworks MindTouch Wikispaces (until 2018)

www.pbworks.com mindtouch.com www.wikispaces.com


El objetivo de este glosario es facilitar la comprensión del texto. A tal efecto, incluye préstamos directos del inglés, además de traducciones directas y adapta­ ciones que, con frecuencia, todavía no han sido adoptadas por la mayoría de los hablantes, por lo que aparecen en cursiva a lo largo de este libro. Asimismo, recoge conceptos clave para los cuales no existe una definición consensuada por todos los expertos en el tema. En estos casos, se ha incluido aquella con la que se ha trabajado en este libro. Por último, también contiene los acrónimos y siglas de tecnologías y de nombres de organizaciones mencionados en este volumen, acompañadas de sus correspondientes traducciones en el caso de que se hayan utilizado en el libro. AATSP (American Association of Teachers of Spanish and Portuguese)  www. aatsp.org. acción-investigación (action research)  Metodología de investigación utilizada en educación que busca la resolución de un reto concreto de enseñanza mediante un proceso cíclico consistente en diversas fases: la observación del problema, la introducción de acciones para resolverlo, la reflexión sobre el impacto de estas acciones y el planteamiento de nuevos retos surgidos de las acciones propuestas. acortador de direcciones web (URL shortener)  Sistema que hace más corta y manejable una dirección web (URL). Fuente: Tascón (2012). ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages)  www. actfl.org. adquisición de segundas lenguas (ASL) (Second Language Acquisition, SLA)  Conjunto de procesos inconscientes mediante los cuales el aprendiente desarrolla la capacidad de utilizar estructuras y formas lingüísticas en una lengua segunda para la comunicación. Fuente: Instituto Cervantes (1997–2018). agencia (agency)  Capacidad humana o proceso concreto que realiza un ser humano para cambiarse a sí mismo o la situación en la que se encuentra a través de sus propias acciones.

Glosario bilingüe de términos, siglas y acrónimos  199

agregador/lector de contenidos/lector de noticias (aggregator)  App que permite suscribirse/sindicarse a fuentes digitales o recopilar la información de varias fuentes, normalmente a través de sus canales o feeds. El verbo corres­ pondiente es agregar. análisis crítico del discurso (critical discourse analysis)  El análisis del dis­ curso es la disciplina cuyo objeto de estudio es el discurso, esto es, el uso que de la lengua hacen los hablantes en unas situaciones determinadas. Fuente: Instituto Cervantes (1997–2018). El análisis crítico del discurso considera la lengua como una forma de práctica social, por lo cual la estudia en relación con su interacción dentro de la sociedad. analítica académica (academic analytics)  Técnicas de análisis y minería de datos encaminadas a investigar la eficacia de una organización y proporcio­ nar recomendaciones para optimizar todos los aspectos de su gestión utilizando datos institucionales y académicos. analítica del aprendizaje (learning analytics)  Técnicas de análisis y minería de datos aplicadas a estudiar y mejorar los resultados del aprendizaje. andamiaje didáctico (instructional scaffolding)  Serie de estrategias mediante las cuales el profesor facilita, proporcionando el apoyo necesario en cada momento, que los alumnos vayan progresando en el aprendizaje de un ítem o el desarrollo de una competencia hasta que ya no necesitan esa ayuda, es decir, hacia la autonomía en el aprendizaje. andragogía (andragogy)  Término popularizado por Knowles para referirse al aprendizaje de adultos. AP (Advanced Placement)  En Estados Unidos, programa de cursos y exámenes que permite obtener créditos universitarios antes de acceder a la universidad. app (app)  Aplicación informática que se instala en un dispositivo móvil o en el ordenador para realizar o facilitar una tarea. aprendiente (learner)  Persona que se encuentra en proceso de aprendizaje de la L2. En este libro se prefiere este término al de aprendiz, siguiendo lo pro­ puesto por el Instituto Cervantes (cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ diccio_ele/diccionario/aprendiente.htm). También se recomienda considerar las ideologías lingüísticas subyacentes al uso de este término y empezar a susti­ tuirlo por el más neutro “usuario”. aprendizaje a lo largo de toda la vida (lifelong learning)  Aprendizaje que tiene lugar durante toda la vida a través de procesos formales y no formales de enseñanza. Es flexible, diverso y no restringido a un espacio o tiempo definidos. A veces se usa “aprendizaje continuo”. aprendizaje basado en tareas o enfoque por tareas (task-based learning, TBL)  El enfoque por tareas es la propuesta de un programa de aprendizaje de lengua cuyas unidades consisten en actividades de uso de la lengua, y no en estructuras sintácticas (como hacían los métodos audiolinguales) o en nociones y funciones (como hacían los programas nociofuncionales). Fuente: Instituto Cervantes (1997–2018). aprendizaje de lenguas asistido por ordenador (ALAO) (ComputerAssisted Language Learning, CALL)  También conocido como ELAO

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(Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador). Etiqueta utilizada para referirse al uso de dispositivos digitales en la enseñanza de lenguas. Véase TIC, TAC y TEP. aprendizaje híbrido (blended/hybrid learning)  Metodología que combina la utilización de enseñanza online o e-learning con clases presenciales. aprendizaje móvil, ubicuo y generalizado (Mobile, Ubiquitous and Pervasive Learning, MUP-learning)  Tipo de aprendizaje en el que el aprendiente se desplaza dentro y fuera de clase usando dispositivos digitales que le proporcionan contenidos educativos ubicuos y disponibles en cualquier lugar, a cualquier hora y de cualquier manera. Tiene lugar en un escenario rico y variado que se complementa con tecnologías incrustadas (embedded) y contextualizadas cuyo propósito es la realización de actividades educativas. Fuente: Peña-Ayala y Cárdenas (2016). ASELE (Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera)  www.aselered.org. autoestudio de la práctica docente (self-study teacher research)  Metodología de investigación utilizada en educación basada en la autorreflexión sobre la propia docencia con la ayuda de uno o más “amigos críticos”, es decir, otros profesores o investigadores que comparten sus experiencias y que, mediante la crítica constructiva, se ayudan a reflexionar sobre sus experiencias docentes con objeto de mejorarlas. autonomía del aprendizaje (learning autonomy)  Competencia que le per­ mite al individuo participar en contextos educativos, y más allá de ellos, con autodeterminación y conciencia crítica, y de forma socialmente responsable, partiendo de una concepción de la educación como empoderamiento (inter) personal y vehículo de transformación social. Fuente: Jiménez Raya, Lamb y Vieira (2007). Los teóricos no se ponen de acuerdo sobre la definición de este concepto y otros términos relacionados, como la autoinstrucción, el aprendizaje individualizado, el aprendizaje independiente, el aprendizaje flexible, el autorregulable o el aprendizaje a distancia, y a menudo se utilizan como sinónimos en la bibliografía consultada. autonomización (autonomization) Proceso encaminado a hacer más autónoma una tarea, en este caso el aprendizaje. avatar (avatar)  Imagen gráfica elegida por un internauta y que lo identifica en una página web, juego o red social. Adaptado de Tascón (2012). bajar/descargar (download)  Copiar datos de una fuente digital a un disposi­ tivo electrónico. big data/datos masivos (big data)  Conjuntos de datos cuyo tamaño está más allá de la capacidad de las herramientas de tratamiento de bases de datos de uso común, tanto para la captura como para la gestión y procesamiento de los datos en un tiempo aceptable. Fuente: Glosario de Términos Informáticos de Prieto (1984–2016). blog/bitácora (blog)  Sitio web cuyo contenido está dividido en artículos o posts organizados, por lo general, de forma cronológica inversa. Para crear un blog solo hace falta darse de alta en alguno de los numerosos proveedores de servicios de blog, como Blogger o Wordpress.

Glosario bilingüe de términos, siglas y acrónimos  201

buen aprendiente de L2 (good language learner, GLL)  Concepto acuñado por Rubin (1975) para referirse a los aprendientes de L2 que tienen éxito en su aprendizaje. Según el enfoque de este libro, se trata de un mito, pues no existe una forma estática, rígida y única de ser un buen aprendiente de lenguas. business intelligence dashboard (business intelligence dashboard)  Herramienta de visualización de estadísticas y datos de rendimiento de una empresa. CALICO (Computer Assisted Language Instruction Consortium)  calico. org. canal/feed (feed)  Archivo generado de forma automática por una fuente de información digital que es susceptible de ser localizado, compilado y presentado por otras apps que van actualizando la compilación cada vez que se producen cambios en la fuente original. captura de pantalla/pantallazo (screenshot)  Imagen que captura la infor­ mación presentada en la pantalla del ordenador o en parte de esta. chat (chat)  Sistema de comunicación inmediata a través de una pantalla de ordenador o dispositivo móvil por la que dos o más usuarios pueden mantener una conversación escrita a través de Internet u otras redes. Fuente: Tascón (2012). En el pasado, los espacios en los que tenían lugar estas conversaciones se denominaban chatrooms. clase invertida o al revés (flipped classroom)  También se usa aprendizaje invertido o al revés (flipped learning). Metodología de trabajo en el aula que asigna como actividad fuera de clase tareas de preparación como ver vídeos o revisar la teoría, y reserva el tiempo de contacto cara a cara para actividades más interactivas, como el aprendizaje experimental o basado en proyectos. CLEP (College Level Examination Program)  En Estados Unidos, exámenes que permiten obtener créditos universitarios antes de acceder a la universidad. clickers (clickers)  Pequeño dispositivo similar a un control remoto que per­ mite emitir respuestas con un clic. Los programas a los que van asociados recaban la información de la audiencia de forma anónima y recuentan los datos inmediatamente. código QR/código de barras de respuesta rápida (QR code/quick response barcode)  Sistema de almacenamiento de la información mediante un proceso de codificación. Fuente: Tascón (2012). colgar/subir (upload)  Publicar o almacenar materiales en la web. comodificación (commodification, commodity)  Proceso de convertir ideas, recursos y procesos en mercancías u objetos susceptibles de ser comercializados. A veces se traduce por mercantilización. competencia digital (digital competence)  Uso crítico y seguro de las TIC para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Se divide en cinco áreas básicas: la información y la alfabetización informacional, la comunicación y la colaboración, la creación de contenido digital, la seguridad y la resolución de problemas. Fuente: Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea (2006). Estas áreas se pueden agrupar en cinco dimensiones: la instrumental, la cognitiva, la socio-comunicativa, la axiológica y la emocional. Fuente:

202  Glosario bilingüe de términos, siglas y acrónimos

Area Moreira y Pessoa (2012). Véase Dimensiones de la competencia digital. competencia docente (teacher competence)  Conjunto de destrezas, cono­ cimientos y actitudes que debe tener el profesorado. Consta de tres dimensiones fundamentales: la formativa o “el saber/saber aprender”, la técnica o “el saber hacer” y la ética afectivo-emocional o el “saber ser”. Fuente: Iglesias Casal (2016). complemento/add-on (add-on)  Programa que complementa la funcionali­ dad de un navegador. comunicación asíncrona mediada por ordenador (Asynchronous Computer-Mediated Communication, ACMC)  Utilización de la tecnología digital para el proceso de comunicación sin que haya completa correspondencia temporal entre las fases dicho proceso. comunicación mediada por ordenador (Computer-Mediated Communi‑ cation, CMC)  Utilización de la tecnología digital para el proceso de comunicación. comunicación sincrónica mediada por ordenador (Synchronous Computer Mediated Communication, SCMC)  Utilización de la tecnología digital para un proceso de comunicación cuyas fases tienen lugar en perfecta correspondencia temporal. comunidad de práctica (community of practice)  Red de personas que com­ parten un interés o una preocupación por un tema o disciplina, y, en grupo, interactúan para aprender más sobre ese tema o resolver un problema de forma colectiva. A veces se usa como sinónimo el término comunidad de aprendizaje. constructivismo (constructivism)  Teoría psicológica de carácter cognitivo que postula que el proceso de aprendizaje de una lengua, al igual que cualquier otro proceso de aprendizaje humano, es el resultado de una constante construcción de nuevos conocimientos con la consiguiente reestructuración de los previos. Fuente: Instituto Cervantes (1997–2018). contenido abierto (open content)  En su origen, licencias que permitían acceder sin ningún tipo de limitación a materiales que habían estado prote­ gidos. En la actualidad, se emplea para referirse a todo tipo de recurso digital que se puede utilizar sin ningún tipo de restricciones legales, financieras o tecnológicas, siempre que se realice para fines no fraudulentos. Adaptado de Cobo (2013). correo no deseado/correo basura/spam (spam)  Correo electrónico no solicitado. Creative Commons (Creative Commons)  creativecommons.org. Organización sin ánimo de lucro desarrolladora de una gama de licencias y herramientas que permiten a los autores de materiales digitales dar permisos legales para el uso de sus obras. creencia (belief)  En pedagogía, constructo que se usa para explicar las acciones de los profesores relativas a todos los aspectos del ejercicio de su profesión.

Glosario bilingüe de términos, siglas y acrónimos  203

crowdsourcing/subcontratación masiva voluntaria (crowdsourcing)  Práctica consistente en solicitar servicios, contenidos o ideas, normalmente a través de Internet, a un grupo grande de voluntarios, a los que se puede o no remunerar por ello. crowd wisdom/conocimiento de los usuarios (crowd wisdom)  Práctica consistente en utilizar la sabiduría colectiva de los usuarios en la red. cuaderno de calificación (gradebook)  App para gestionar las notas y generar reportes. cultura (culture)  Significado que los miembros de un grupo social dan a la práti­ cas discursivas que comparten en un espacio y tiempo determinados y a lo largo de la vida histórica del grupo. Traducido de Kramsch (2013). cultura participativa (participatory culture)  Cultura caracterizada por prácti­ cas sociales de creación, modificación, interpretación, curación o distribución de contenidos relacionados con los intereses específicos de los miembros del grupo. Adaptado de Valero Porras y Cassany (2016). curación digital de contenidos (digital content curation)  Proceso consis­ tente en utilizar medios digitales para recopilar, gestionar y compartir contenidos añadiéndoles valor a través de comentarios u otras estrategias de acotación o análisis. Un curador (curator) es quien realiza esta tarea. digitalizar (to digitize)  Convertir a formato digital. dimensiones de la competencia digital (dimensions of digital competence)  Facetas de la competencia digital. En este libro se identifican cinco: •• •• •• •• ••

instrumental: el uso físico en sí de la tecnología cognitiva: el conocimiento para acceder, evaluar y organizar la información de forma creativa socio-comunicativa: la habilidad para crear contenidos y compartirlos con otros axiológica: el desarrollo de valores éticos y democráticos en la sociedad de la información emocional: el control de las emociones y el desarrollo de la empatía a través de las redes

DIRT (Directed Improvement and Reflection Time)  Sistema para proporcio­ nar feedback basado en que el alumno mejore su trabajo dirigido por el profesor y en que utilice la oportunidad para reflexionar sobre su aprendizaje. disrupción, disruptivo (disruption, disruptive)  Cambio radical en educación motivado normalmente por la introducción de un elemento innovador. DOI (Digital Object Identifier)  Código formado por números y letras que conduce al URL permanente de un documento. ECML (European Centre for Modern Languages of the Council of Europe)  www.ecml.at. e-learning (e-learning)  Aprendizaje que tiene lugar a través de un dispositivo o medio electrónico.

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emoji (emoji)  Término japonés que se refiere a las imágenes que se usan en mensajería instantánea para reflejar un estado de ánimo o expresar un mensaje de manera gráfica. emoticono (emoticon)  Término formado a partir de emotion e icon. Los emoti­ conos intentan reflejar nuestro estado de ánimo a través de un icono compuesto por letras o caracteres especiales. Fuente: Tascón (2012). empoderamiento, empoderar (empowerment, to empower)  Medidas encaminadas a aumentar el grado de autonomía y autodeterminación en un grupo o segmento de la población con objeto de que, a través de su propia actuación, pueda mejorar por sí mismo las condiciones desfavorables que lo rodean. En este libro se aplica sobre todo a las condiciones que impiden una implementación más crítica de las TAC en los procesos de autonomización del aprendizaje de L2. enseñanza de lenguas orientada a la comunicación (CommunicationOriented Language Teaching, COLT)  Etiqueta genérica acuñada por Littlewood (2014) para referirse a los métodos de enseñanza poscomunicativos de L2. entorno personal de aprendizaje (EPA) (Personal Learning Environment, PLE)  Conjunto de fuentes, mecanismos y actitudes que cada persona usa para aprender que engloba la red personal de aprendizaje. Fuente: Castañeda Quintero y Adell Segura (2013). entornos sintéticos inmersivos (synthetic immersive environments, SIEs)  Entornos virtuales abiertos y sociales en los que los jugadores deben realizar alguna tarea de aprendizaje mediante el juego o la simulación, como Croquelandia, Quest 2030 de TeCoLa o Middleverse de Español en SecondLife. ESL (English as a Second Language)  Disciplina que estudia la enseñanzaaprendizaje del inglés como segunda lengua. espacios de realidad virtual social (social virtual reality)  Entornos de reali­ dad virtual en los que es posible interactuar con otros usuarios, como SecondLife, There, ActiveWorlds o TeCoLa Virtual World. español L2/EL2 (Spanish as a Second Language)  Término utilizado en este libro para hacer referencia a la enseñanza del español como lengua extranjera (as a Foreign Language) o como segunda lengua sin implicar ninguna postura política ni ideológica, aunque el término podría ser objeto de debate. estrategias de aprendizaje (EA) (learning strategies)  Constructo que abarca las técnicas o procesos que utiliza el aprendiente de L2 durante el proceso de aprendizaje. También se llaman estrategias del aprendiente de lenguas. etiqueta (hashtag)  Palabra, serie de palabras concatenadas o caracteres alfa­ numéricos precedidos por el signo almohadilla (#) que se usan en servicios como Twitter, Facebook, Instagram, Pinterest y otras redes sociales para per­ mitir la identificación de un mensaje. EUROCALL (European Association for Computer Assisted Language Learning)  www.eurocall-languages.org.

Glosario bilingüe de términos, siglas y acrónimos  205

evaluación formativa (formative evaluation)  Evaluación que se realiza a lo largo del proceso de aprendizaje para comprender cómo se está llevando a cabo el aprendizaje y tomar las medidas necesarias, como proporcionar feedback o reajustar los objetivos. evaluación sumativa (summative evaluation)  Evaluación que se realiza al final de un proceso de aprendizaje para comprobar si se han alcanzado los resul­ tados del aprendizaje previstos. falsalia (falsalia)  Término acuñado en contraposición a realia. Son los objetos y recursos generados específicamente para la clase de L2. fandom (fandom)  Redes locales e internacionales de fans que se forman en torno a un programa, texto o cualquier otro tipo de producto mediático. Fuente: Sauro (2014). fanfiction/fanfic/fic (fanfiction/fanfic/fic)  Obras de ficción escritas por los miembros de un fandom en las que utilizan los personajes, situaciones o esce­ narios de la obra original. feedback/retroalimentación (feedback)  Reacción o respuesta a una deter­ minada acción o proceso. En la enseñanza de L2 el feedback debe ayudar a los aprendientes a entender lo que aprenden o acaban de aprender. Para que sea efectivo, los aprendientes deben incorporar el feedback, confirmando, modi­ ficando, reestructurando o cuestionando sus conocimientos, estrategias o creencias. Según Hattie y Timperley (2007), el feedback debe responder a tres preguntas esenciales: •• •• ••

feed up (feed up). Hacia dónde voy. feed back (feed back). Cómo lo estoy haciendo. feed forward (feed forward). Qué pasos debo dar a continuación.

gamificación (gamification)  Aplicación de las mécanicas del juego a entornos, en principio, no lúdicos. Fundéu prefiere el término ludificación. generalizado/pervasivo (pervasive)  Aplicado a la tecnología o al aprendizaje: que está extendido con mucho arraigo en un lugar o entre un grupo de personas. geolocalización/georreferenciación (geolocation)  Localización de un objeto en un sistema de coordenadas. Los dispositivos dotados de GPS permiten la geolocalización de sus usuarios y del objeto en sí mismo. granularidad (granularity)  Nivel de detalle en un recurso o serie de datos. grupo focal o grupo de enfoque (focus group)  Técnica de recogida de datos consistente en entrevistas semiestructuradas que se llevan a cabo con los integrantes de un grupo de personas con objeto de averiguar sus opiniones, creencias o actitudes ante un producto, una idea o un tema de interés. higienización (hygienization)  Aplicado a la educación, utilización o creación de recursos educativos neutros que no promueven el desarrollo de una concien­ cia crítica entre sus usuarios. HTML (Hypertext Markup Language, HTML)  Lenguaje de marcado que se usa para crear páginas web.

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IALTT (International Association for Language Learning Technology)  iallt.org identidad (identity)  Forma en la que una persona se concibe como individuo o como parte de un grupo, o como los otros la perciben y categorizan. Fuente: The Wiley Encyclopaedia of Applied Linguistics (2012). Algunos teóricos distinguen entre la identidad situada (los aspectos de la identidad que se activan en una determinada situación, como la identidad de “aprendiente” en una clase) y la identidad transportable (aquella que es independiente de la situación en la que se encuentre el individuo). ideologías lingüísticas (linguistic ideologies)  Sistemas de ideas que articulan nociones del lenguaje, las lenguas, el habla y/o la comunicación con formaciones culturales, políticas y/o sociales específicas. Aunque pertenecen al ámbito de las ideas y se pueden concebir como marcos cognitivos que ligan coherentemente el lenguaje con un orden extralingüístico, naturalizándolo y normalizándolo, tam­ bién hay que señalar que se producen y reproducen en el ámbito material de las prácticas lingüísticas y metalingüísticas. Fuente: Del Valle (2007). implementación fluida (seamless implementation)  Aplicado al uso de la tec­ nología, aquel que se produce sin cortes bruscos. En el aprendizaje se habla de seamless learning cuando este se produce en varios contextos, tanto formales como no formales, sin que el alumno perciba el cambio. incrustar (to embed)  Incluir o insertar un objeto dentro de un contenedor, como un widget dentro de una página web. infografía (infographic)  Representación visual en forma de esquema o diagrama. inmigrante digital (digital immigrant)  Etiqueta acuñada por Prensky (2001) para referirse a las personas que por haber nacido antes de aproximadamente 1980 no están familiarizadas con la tecnología y “no hablan la lengua de la tec­ nología como nativos”. insignia digital/badge (digital badge)  Distintivo digital que certifica una destreza o competencia, y que es otorgando normalmente por la institución que avala, patrocina o imparte dicha certificación. También se usa para reconocer un hito en una actividad lúdica. INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado)  Unidad del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte español responsable de la integración de las TIC en las etapas educativas no universi­ tarias. educalab.es/intef. inversión (investment)  La relación construida social e históricamente por los aprendientes de una L2 hacia esa lengua, y su deseo ambivalente hacia su prác­ tica y aprendizaje. Fuente: Norton (2008). Por su parte, los profesores también tienen relaciones, a veces también contradictorias, hacia la enseñanza de una lengua. ISTE (International Society for Technology in Education)  www.iste.org. JavaScript (JavaScript)  Lenguaje de programación orientado a objetos. juego multijugador masivo en línea (massively multiplayer online game, MMOG)  Videojuego online en el que pueden participar miles de jugadores simultáneamente, como World of Warcraft o Runes of Magic.

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libro electrónico/e-book (e-book)  Libro en formato digital en el que se puede presentar información de todo tipo. También se utiliza para referirse al disposi­ tivo que permite su lectura. mapa conceptual (concept map)  Organizador gráfico que permite mostrar las relaciones y jerarquías entre una idea principal y otros conceptos concernientes explicando qué tipo de conexión existe entre los componentes del mapa. mapa mental (mind map)  Organizador gráfico que permite representar tareas, ideas o conceptos relacionados sin explicar con detalle en qué consiste esa conexión. marcador social (social bookmarking)  Servicio online que permite marcar, eti­ quetar y anotar páginas web, centralizando su acceso, organización y puesta en común con otros usuarios del servicio. Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) (Common European Framework of Reference for Languages, CEFRL)  Estándar europeo que define los niveles de competencia en L2 proporcionando así una guía para la confección de materiales didácticos, programas de estudios y exámenes. meme (meme)  Imagen o texto, a menudo de contenido humorístico, que se comparte viralmente en las redes sociales durante un periodo breve. Fuente: Fundéu. metadatos (metadata)  Datos sobre otros datos. métodos poscomunicativos (postcommunicative methods)  Métodos de enseñanza de lenguas que no proponen una forma única de enseñar la lengua y dan espacio a que el profesor adapte su enseñanza a las peculiaridades del contexto local. microblogging (microblogging)  Servicio online que permite a sus usuarios emitir mensajes de breve longitud que pueden recibir o consultar otros usuarios del servicio. minería de datos/prospección de datos (data mining)  Técnica de análisis de grandes volúmenes de datos para la búsqueda de tendencias y patrones ocultos en ellos. Adaptado de Glosario de Términos Informáticos de Prieto (1984-2016). MOOC (Massive Open Online Course) o COMA (Curso Online Masivo y Abierto)  Curso gratuito de seis a diez semanas de duración que se caracteriza por estar abierto a cualquier alumno localizado en cualquier punto del planeta. Los MOOC son escalables y normalmente no están enmarcados dentro de un programa completo de estudios ni sirven para la obtención de créditos universi­ tarios. Para los cursos de L2 se usa también los acrónimos MOOLC o LMOOC o LANGMOOC. muro (wall)  Término con el que se denomina en algunas redes sociales la página personal de un usuario, en la que tanto él como sus contactos pueden publicar información. Fuente: Tascón (2012). nativo digital (digital native)  Etiqueta acuñada por Prensky (2001) para refer­ irse a las personas que por haber nacido a partir de aproximadamente 1980 están familiarizadas con la tecnología y “hablan la lengua de la tecnología como nativos”.

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nube (cloud)  Espacio de almacenamiento en un servidor informático centrali­ zado en el que el usuario sube todo tipo de archivos, a los que puede tener acceso desde cualquier dispositivo con conexión a Internet. Adaptado de Tascón (2012). nube de etiquetas (tag cloud)  Conjunto de etiquetas identificativas dispuestas en forma de nube. Las etiquetas corresponden a las categorías utilizadas en un sitio web determinado. Las etiquetas más utilizadas aparecen con un tamaño más grande. Adaptado de Tascón (2012). NOOC (Nano Open Online Course)  Cursos masivos online de menos de veinte horas de duración que se centran en una competencia concreta. También lla­ mados N-MOOC. netiqueta (netiquette)  Normas de comportamiento en la red. objeto de aprendizaje (learning object)  Recurso relativamente pequeño y reusable con un objetivo de aprendizaje coherente y fácilmente identificable. Fuente Godwin-Jones (2004). pedagogía crítica (critical pedagogy)  Término que engloba a una serie de enfoques pedagógicos en los que reciben una atención especial las relaciones de poder dentro de la enseñanza-aprendizaje. Entre estas se pueden señalar las ideologías lingüísticas y todos los factores sociales y económicos que influyen en el sistema educativo. podcast (podcast)  Término acuñado a partir de las palabras iPod y broadcast (emisión) para designar documentos de audio que se ponen a disposición de otros usuarios a través de sitios web, blogs u otro tipo de directorios, a los que se accede normalmente a través de una suscripción. Adaptado de RosellAguilar (2007). portafolio/portfolio (portfolio)  Sistema para documentar el aprendizaje en el que se guardan evidencias del proceso de aprendizaje acompañadas por una reflexión crítica sobre este. Se suele utilizar para (auto)evaluar el aprendizaje o el desarrollo profesional de los docentes novicios. posmétodo (postmethod)  Término que se emplea para designar aquellas formas de enseñanza de L2 que ponen de manifiesto las limitaciones de los métodos “tradicionales” y propugnan la necesidad de adaptar el método al con­ texto lingüístico, social, cultural y político concreto de enseñanza-aprendizaje. Según Kumaravadivelu (2006a) se caracteriza por los principios de particulari­ dad (particularity), carácter práctico (practicality) y posibilidad (possibility). post/entrada (post)  Artículos que constituyen un blog o forman parte de un foro de discusión. Normalmente aparecen en orden cronológico inverso. potencialidades/affordances (affordances)  Ventajas de la utilización, en este caso, de las TAC. presentación-práctica-producción (PPP) (presentation-practice-production)  Secuenciación en la enseñanza de L2 consistente en la presentación de un ítem, la práctica del ítem y la producción o uso de ese ítem (Tomlinson 2011a: xix, citado en Criado 2013, 98). Otras formas menos tradicionales de secuenciación son los escenarios de DiPietro (1987), el uso auténtico, uso restringido y clarificación

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de Scrivener (1994 y 1996), la ilustración-interacción-inducción de McCarthy y Carter (1995), las fases de pre-tarea, tarea y foco en la lengua de Willis (1996), la secuenciación “involucrar, estudiar y activar” de Harmer (1996, 2007) y la obser­ vación, planteamiento de hipótesis y experimentación de Lewis (1996), todos ellos citados en Criado (2013, 111–112). produtilización (produsage)  Utilización de los REA como complemento a clases para mejorar una actividad, conseguir un objetivo concreto del aprendi­ zaje o como incentivos para promover el aprendizaje no formal del alumnado. Fuente: MacKinnon y Pasfield-Neofitou (2016). programa del curso (syllabus)  Documento en el que se especifican los con­ tenidos y la secuenciación de actividades de un curso. En algunos entornos educativos, se considera una forma de contrato entre el profesor y el alumno, por lo cual también contiene información sobre los métodos de evaluación, las TAC que se van a usar, los conocimientos previos necesarios y el código de conducta. prosumidor (prosumer)  Consumidor y generador de contenidos a la vez. rastreo ocular (eye-tracking)  Técnicas que permiten determinar dónde enfoca la vista el usuario y los movimientos de sus ojos cuando mira un dispositivo. realia (realia)  Objetos y materiales de la vida cotidiana que se usan como apoyo en la enseñanza de L2. Antónimo: falsalia. realidad aumentada (RA) (augmented reality, AR)  Tecnología que per­ mite observar la realidad a través de un dispositivo digital móvil que añade capas de información, como gráficos, vídeos o textos, a lo que aparece en la pantalla. realidad virtual (virtual reality)  Representación de escenas o imágenes de objetos producida por un sistema informático, que da la sensación de su exist­ encia real. Fuente: RAE. recursos educativos abiertos (REA) (Open Educational Resources, OER)  Materiales digitalizados ofrecidos libre y abiertamente para profesores, alumnos y autodidactas a fin de que sean usados y reutilizados para enseñar, mientras se aprende y se investiga. Fuente: OCDE (2007). red personal de aprendizaje (RPA) (Personal Learning Network, PLN)  Herramientas, procesos mentales y actividades que permiten compartir, reflexionar, discutir y reconstruir con otros conocimiento —y dudas—, así como las actitudes que propician y nutren ese intercambio. Fuente: Castañeda Quintero y Adell Segura (2013). red social (social network)  Servicio online que permite a sus usuarios compartir información y comunicarse de forma pública o privada con otros miembros de la red. Por lo general, permiten que cada usuario cree un perfil y decida con quién quiere comunicarse. repositorio (repository)  Herramienta similar a una base de datos que permite localizar fácilmente contenidos, compartir recursos, reusar los de otros profe­ sionales y colaborar con otros usuarios del repositorio a través de comentarios, reseñas y valoraciones. Fuente: Atenas y Havemann (2013). Algunos ejemplos

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son los de recursos educativos abiertos, los de objetos de aprendizaje y los de buenas prácticas. reputación digital (digital reputation)  Imagen y reputación pública que una persona, empresa, producto, servicio o marca adquiere en Internet. Adaptado de Tascón (2012). roboperiodismo (robojournalism)  Algoritmos que permiten la generación de noti­ cias a partir de datos electrónicos sin que participe ninguna persona en su edición. scanlation (scanlation)  Término compuesto de scan y translation. Designa el escaneo, traducción, edición y distribución gratuita—e ilegal—de mangas en línea por agrupaciones transnacionales de fans o scanlators. Fuente: Valero Porras y Cassany (2016). SCORM (Sharable Content Object Reference Model)  Estándar desarrollado para facilitar la difusión de actividades y recursos entre los diferentes LMS. screencast (screencast)  Grabación digital de lo que ocurre en la pantalla del ordenador, normalmente acompañada del audio. Para realizarlas se usan los screen recorders. servicio de curación de contenidos (content curation service)  Servicio online o app que permite recopilar, gestionar, editar y compartir información con otros usuarios de la web. sistemas de autor (authoring systems)  Paquetes de software surgidos en la década de los ochenta del siglo XX que permitían desarrollar actividades educativas, como SuperMacLang o WinCALIS. Los paquetes actuales suelen denominarse e-learning authoring systems. sistemas de gestión del aprendizaje (Learning Management System, LMS)  También llamados plataformas de gestión del aprendizaje, Course Management Systems (CMS) o Virtual Learning Environments (VLE). Se instalan en un servi­ dor y permiten el almacenamiento y organización de contenidos didácticos, así como la gestión de las acciones de formación y comunicación de una organi­ zación o de los participantes en un curso. SPOOC (Self-Paced Open Online Course)  Curso abierto online que facilita la autoformación puntual al ritmo que prefiera el usuario. start-up (start-up)  Empresa, normalmente dedicada a algún aspecto innovador de la tecnología digital, que lleva menos de 3–5 años en el mercado. tablero de instrumentos (dashboard)  Componente de los sistemas de analítica del aprendizaje que muestra información estadística, normalmente en forma de gráficos, relativa al uso de una determinada herramienta o plataforma. tablón virtual (virtual pinboard)  Servicio online o app que permite compartir o agregar contenido digital, presentándolo en forma de muro o tablón. TAC “shell” (shell)  Plataforma que permite la integración de otras herramientas o widgets. tarea (task)  Actividad o plan de trabajo de naturaleza comunicativo, orientado al significado y enfocado en el mensaje. Debe ser lo más auténtica posible y tener un objetivo, en cuya realización radica el éxito de la tarea. Adaptado de González-Lloret (2016).

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Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) (Information and Communication Technologies, ICT)  Etiqueta utilizada para referirse a la tecnología educativa. Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) (Learning and Knowledge Technologies, LKT)  Etiqueta utilizada para referirse a la tecnología educativa. Algunos especialistas en educación la prefieren a TIC, puesto que se centra en dos aspectos esenciales de la formación. Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP) (Empowerment and Participation Technologies, EPT)  Etiqueta utilizada para referirse a la tecnología educativa. Se ha acuñado recientemente y su uso todavía no es generalizado. Aunque uno de los puntos centrales de este libro es el empoderamiento, se ha preferido usar TAC porque es un término más conocido y, en realidad, el aprendizaje desde la pedagogía crítica implica el empoderamiento y la participación. tecnopedagogía (techno-pedagogy)  Integración de la tecnología en el pro­ ceso de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta principios pedagógicos y no meramente tecnológicos. La tecnopedagogía crítica es aquella que aplica las aportaciones y principios de la pedagogía crítica. teoría sociocultural (sociocultural theory)  Teoría del aprendizaje basada en las enseñanzas de Vygotsky según la cual, el aprendizaje y el desarrollo de procesos cognitivos internos, entre los que se incluyen la reflexión crítica y la autodirec­ ción, derivan de la internalización del significado durante la interacción social que ofrece exposición repetida a cómo usan la lengua los otros dentro de una zona de desarrollo próximo (ZDP). Fuente: Murphy (2008). Véase también Zona de desarrollo próximo. tuit (tweet)  Mensaje de 280 caracteres como máximo al que se pueden añadir imágenes, vídeos, cuestionarios o citas de otros tuits, que se publica en Twitter. La extensión original de los tuits era de 140 caracteres. URL (Uniform Resource Locator)  Dirección de una página web. ventana emergente/pop-up (pop-up)  Tipo de ventana que aparece repen­ tinamente en un navegador y se sobrepone a las demás. Fuente: Tascón (2012). vestible (wearable)  Aplicado a la tecnología, aquellos dispositivos que, a través de sensores, pueden realizar el seguimiento de las actividades, las constantes vitales y otros tipos de información relativa a los individuos que los llevan puestos. videorespuesta, respuesta en vídeo (video response, video feedback, veedback)  Respuesta del profesor o el alumno en forma de vídeo. webinar/seminario web/webinario (webinar)  Seminario que se imparte a través de Internet. webcam (webcam)  Cámara de vídeo incorporada a un ordenador de sobremesa o portátil. web 3.0 (web 3.0)  Término que se utiliza para englobar varias tendencias que están gestando lo que podría ser una nueva forma de la web, como el internet de las cosas, la web semántica, la web inteligente, la web de mundos virtuales o la web ubicua y generalizada o pervasiva.

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web social/web 2.0 (social web, web 2.0)  Término acuñado en 2003 para diferenciar la web colaborativa, que había empezado a gestarse unos años antes, de la “primera” web o web 1.0, en la que la elaboración y la puesta en común de contenidos estaban limitadas a la creación de páginas o sitios web. widget (widget)  Aplicación o componente de una interfaz que permite al usua­ rio realizar una función o acceder a un servicio externo. wiki (wiki)  Tecnología que permite crear una página web susceptible de ser editada por varios usuarios a través de un navegador. Todo cambio queda regis­ trado y es susceptible de ser revertido a su forma original. Al sitio web creado de esta forma se le denomina también wiki y a sus páginas, páginas wiki. WWW-EBI/Qué fue bien-Mucho mejor si (What Went Well-Even Better If, WWW-EBI)  Sistema para proporcionar feedback consistente en que el docente señale los puntos positivos de la aportación del estudiante e incluya aquellos en los que pueda mejorar. El aprendiente debe añadir un comentario explicando qué necesita hacer para poder seguir los consejos de su profesor. Zona de desarrollo próximo (ZDP) (Zone of Proximal Development, ZPD)  Término acuñado por Vygotsky para referirse a la situación en el proceso de aprendizaje en la que el aprendiz todavía no es capaz de funcionar independientemente, pero puede conseguir el resultado deseado si se le da ayuda de forma escalonada. Adaptado de Murphy (2008).


acceso abierto 96 véase también recursos educativos abiertos acciones didácticas fundamentales 139, 140 acción-investigación 78 ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages) 10, 44 actitudes: de aprendientes 106, 131, 134, 167; de profesores 70, 71, 75, 86–8, 135, 167 Adell Segura, J. 15, 27, 28, 31, 83, 85 administración 75, 102–3 véase también gestión del aprendizaje adquisición de segundas lenguas (ASL) (Second Language Acquisition, SLA) 51, 60, 72, 109, 167 adultos, aprendizaje de los 35, 36 Agamba, J. J. 20 agencia 39–40, 43, 51, 61, 62, 72, 103, 168 agregadores 84, 146 ALAO (aprendizaje de lenguas asistido por ordenador) (Computer-Assisted Language Learning, CALL) 12, 15–27 véase también ELAO (Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador) alfabetización digital 50, 53, 54–7, 73, 115–19 véase también competencias digitales Ali, S. R. 38 Allen-Brown, V. 41 Alter, A. 27, 61 Altschuld, J. W. 110

amigos críticos 78 análisis de necesidades 109–15, 157 analítica académica (academic analytics) 104, 105 analítica del aprendizaje (learning analytics) 21, 91, 102, 103–6 Ancis, J. R. 38 andamiaje didáctico (instructional scaffolding) 31, 56, 119 andragogía (andragogy) 35–6, 39 Aoki, N. 43 AP (Advanced Placement) 30 apoyo técnico 65, 86, 103, 119, 131–4 apps: analítica del aprendizaje 104; y la autonomía del aprendizaje 25, 26, 27; evaluación 154, 155–6, 157, 163–4; taxonomías 124 aprendizaje abierto 42 aprendizaje a distancia 21–3, 29, 34, 42, 129–30 aprendizaje a lo largo de toda la vida (lifelong learning) 69, 77–86 aprendizaje autoaccesible 42 aprendizaje autodirigido 34, 35, 37, 41, 42, 44 véase también autoaprendizaje aprendizaje autónomo véase autonomía del aprendizaje (learning autonomy) aprendizaje basado en tareas o enfoque por tareas (task-based learning, TBL) 25, 110 aprendizaje colaborativo 38 aprendizaje continuo 77–86 aprendizaje híbrido (blended/hybrid learning) 19–21, 22

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aprendizaje independiente 42–3 aprendizaje invertido o al revés (flipped learning) véase clase invertida o al revés (flipped classroom) aprendizaje móvil, ubicuo y generalizado (Mobile, Ubiquitous and Pervasive Learning, MUP-learning) 25–7, 99 aprendizaje transformativo y emancipador 38 Area Moreira, M. 31, 55, 74, 83, 84 Arrarte, G. 15, 18 ASELE (Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera) 67 Atenas, J. 97 Atienza, E. 79 audio 23, 119, 122, 133, 134, 138, 145–6, 153, 159 autoaprendizaje 22–3, 30, 32, 34, 42, 94, 119, 132 véase también aprendizaje autodirigido; aprendizaje autoaccesible; autonomía del aprendizaje autoconfianza 59 autocorrección 155, 156, 163, 164 autoestudio de la práctica docente (self-study teacher research) 78, 159 autoevaluación 77, 131, 151, 159, 160–1 autonomía del aprendizaje (learning autonomy): y las actitudes de profesores 70; análisis de necesidades 110; aprender a aprender 34–49; y el ciudadano digital 56; y la clase invertida 31; conclusiones 167; definición 41–5; desde una perspectiva no individualista 41–7; enseñar a aprender de forma autónoma 77–86; entornos personales de aprendizaje 31; y estrategias del aprendizaje 63, 64; y la evaluación 152, 155; hacia una nueva 32–3; implementación y percepción 62–5; y el Instituto Cervantes 22; introducción 2, 4; y los MOOC 29; orígenes del 35–7; papel del profesor 72; percepción de los alumnos de 65; y los portafolios 79, 80; profesores sí mismos 68, 77, 85, 119; quién toma las decisiones 90–107; y las TAC 15–27, 28; y la tecnopedagogía crítica 47–8 autonomización 2, 3, 11, 16, 20–1, 24, 47, 63, 64, 67, 83, 90–1, 114, 134 autorreflexión 5, 25, 64, 65, 71, 77–86, 158 autorregulación 34, 83 avatares 61 axiológica, dimensión 73, 83, 85, 119, 129, 161, 166

Balçikanli, C. 64, 94 Baralo, M. 100 Bárcena Madera, E. 29 Barlett, B. J. 65 Barrientos Clavero, A. 68 Barrot, J. S. 101 Bassein, R. 16 Basturkmen, H. 71, 103 Bax, S. 13, 100 Beaven, T. 104 Beetham, H. 159 Bell, D. M. 100 Belmonte, M. 84 Bennett, S. 52 Benson, P. 34, 39, 40, 42, 43, 44 Betteridge, D. 24 bibliografía colaborativa 145 big data/datos masivos 104 Blackboard 19, 21, 102, 104, 105, 131 Blake, R. 15, 16, 22, 23, 24 Block, D. 100 blogs/bitácoras (blogs) 23, 84, 123, 133, 145–6, 161 Blyth, C. 91 Bodily, R. 106 Bordón Martínez, T. 151 Borg, S. 103 Bowen, J. 31 Bower, J. 152, 160 Boyle, J. 98 Bretag, T. 102 Briskin, L. 38 Brockett, R. G. 35, 37 Brookfield, S. 39 Brown, H. D. 58 Brown, J. D. 17, 109, 110 Bruffee, K. A. 70 Bruner, J. S. 47 Buckby, M. 24 buen aprendiente de L2 (good language learner, GLL) 51, 57–60, 68 Bull, S. 104 Burston, J. 25 business intelligence dashboard 105 búsqueda y discriminación de la información, técnicas de 53 CALI (Computer-Assisted Language Instruction) 12 CALICO (Computer Assisted Language Instruction Consortium) 120 calificaciones 151–3 CALL (Computer-Assisted Language Learning) 12–15

Índice temático  215

cambio social 69, 101, 167 Canale, G. 93, 94 canales de vídeo 83 capacidades cognitivas 60 captura de pantalla/pantallazo (screenshot) 56, 125 Cárdenas, L. 25, 26 CARLA (Center for Advanced Research on Language Acquisition) 60 Carrasco, B. 21, 131, 134, 135, 136 Case, M. 31 Cassany, D. 136 Castañeda Quintero, L. 15, 27, 28, 31, 83, 85 Catálogo de TAC y buenas prácticas 7, 186–200 centralidad del aprendiente 45–6 centralización del conocimiento 41 Centro Virtual Cervantes 23, 121 Chalon, Y. 41 Chamot, A. 58–9, 65 Chan, V. 64 Chapelle, C. 16 chat 23, 138, 153, 164 chatrooms 23 Chiaravalli, A. 151, 160 Chiu, C-Y. 64 Chun, D. 41, 61 ciudadanía responsable 2, 3 ciudadanos digitales 54–7, 73, 81, 83, 87 Clandinin, D. J. 71 Clapham, C. 150 clase invertida o al revés (flipped classroom) 28, 30–1, 95, 131, 144 clases híbridas 95 véase también aprendizaje híbrido (blended/hybrid learning) CLEP (College Level Examination Program) 30 clickers 154 clima de la clase 134–7 clubes online 92 CMC (Computer-Mediated Communication) 23–4, 134 Coates, H. 20 Cobo, C. 95, 96 cocreación 94, 128, 133 código QR/código de barras de respuesta rápida (QR code/quick response barcode) 154 coevaluación 153 cognitiva, dimensión 56, 63, 73, 83, 85, 106, 119, 129, 166 Cohen, A. D. 57

colaboración: actitudes del profesorado 87; análisis de necesidades 109; y la autonomía del aprendizaje 38–9, 84; competencias digitales 75, 76; evaluación 152, 156, 161; facilitación del aprendizaje con las TAC 133, 141–7; identificación de las TAC 122; libros de texto 91; recursos educativos abiertos (REA) (Open Educational Resources, OER) 95–9 Colpaert, J. 41 COLT (Communication-Oriented Language Teaching) 100 comercialización 102 véase también mercantilización Comisión Europea 10, 73–4, 79, 82 comodificación (commodification, commodity) 40, 43 véase también mercantilización compañeros, evaluación de los 161–2 competencia docente (teacher competence) 68–71, 72–6, 77, 81, 87, 120–1 competencia estratégia 94 competencias críticas 109 competencias del alumnado de L2 44 competencias digitales: aprendientes 51, 53–7; evaluación 156, 161, 166–7; profesores 56, 72–6, 81, 83, 85, 87, 167; selección de recursos 115–19, 120, 123 compromiso del aprendiente 46 comunicación asíncrona mediada por ordenador (Asynchronous ComputerMediated Communication, ACMC) 23 comunicación escrita 134–7 comunicación mediada por ordenador (Computer-Mediated Communication, CMC) 23–4, 134 comunicación online 134–7 comunicación sincrónica mediada por ordenador (Synchronous Computer Mediated Communication, SCMC) 23 véase también chat; mensajería instantánea comunidades de práctica (communities of practice): análisis de necesidades 114; competencias digitales 75, 76; entornos personales de aprendizaje (PLE, personal learning environment) 31; evaluación 159; facilitación del aprendizaje con las TAC 132, 133; fuentes para localizar TAC 123; y la identidad 62; libros de texto 92, 101; nativos digitales 51; uso auténtico 94 comunidades socioculturales 61 conocimiento 45–6

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confianza, profesor-aprendiente 85, 135, 136 Connelly, F. M. 71 conocimiento de los usuarios (crowd wisdom) 164 Consejo de Europa 10, 79 Consejo de la Unión Europea 51, 54 constructivismo 30, 45–6 contenido abierto (open content) 95 véase también acceso abierto; recursos educativos abiertos contenido escrito 157 contexto social 37–48, 60–1, 62, 109 contexto sociocultural 153 contexto sociopolítico 37–41, 71, 94, 99, 101 Correa, M. 31 Correa Gorospe, J. M. 76 corrección 151, 153, 154, 156, 163 correo electrónico 23, 131, 135 Coulter, R. P. 38 CRAPEL (Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues) 41, 42 creación de contenidos 16, 86–7, 91, 95, 96–9 Creative Commons 87, 98 creencias (beliefs) 69, 71–2, 77, 91, 97, 103, 109, 115, 119, 128, 133, 166 Criado, R. 91 criterios para organizar las TAC 123–7 Cruz Piñol, M. 18, 23 cuaderno de calificación (gradebook) 155 Cuadros, R. 24 cualidades personales: aprendientes 134; profesores 85–6, 88, 134–5 Cuban, L. 15, 74 Cubillos, J. H. 15, 90, 93 cuestionarios 113, 115, 158, 163 cultura: análisis de necesidades 110; artefactos culturales en el aula 93; comunicación intercultural 70; comunidades socioculturales 61; diferencias culturales 34; educación multicultural 38; en libros de texto 94; y la identidad 61; de las instituciones educativas 103; interacciones interculturales 23; y el posmétodo 101; posmodernismo 94; sociocultura 101; teoría sociocultural 39, 46, 51 cultura participativa (participatory culture) 25 Cummings, A. 102 Cummins, P. 79 curación digital de contenidos (digital content curation) 138

cursos a distancia 21–3, 29, 34, 129–30 cursos híbridos 102, 128, 131, 135, 142 cursos online 92, 95, 102, 128, 129–30, 134, 135, 142 Cursos Online Masivos y Abiertos (COMA) 28–30, 84–5, 97, 102, 104–5, 114 cursos presenciales 2, 20, 21, 22, 29, 30–1, 61, 67, 128, 131, 134, 135, 142 dashboards 104, 105 datos de uso 17, 21, 103–6, 158 datos masivos (big data) 104 Davies, M. T. 57, 59 De Costa, P. I. 69, 71 de Haro, J. J. 84 De la Antonia Montoro, A. 63 DELE 150, 151 Delgado Fernández, R. 64, 93 Del Valle, J. 40, 61, 94, 99, 109 democratización 29, 68 desarrollo profesional 75, 87 desigualdad 37, 41 destrezas digitales 52, 53, 139, 167 véase también competencias digitales diagnóstico, tests de 151 diarios de aprendizaje 132–3, 161 diccionarios en la web 17, 120 Dickinson, L. 42 digitalización 96, 128, 155 dimensiones de la competencia digital (dimensions of digital competence) 56, 73, 83, 129; axiológica 73, 83, 85, 119, 129, 161, 166; cognitiva 56, 63, 73, 83, 85, 106, 119, 129, 166; emocional 56, 59, 69, 73, 83, 85, 106, 119, 129, 161, 166; instrumental 73, 83, 110, 119, 139–40, 141, 156; socio-comunicativa 56, 73, 83, 119, 129, 161, 166 dimensión social del aprendizaje 37–41 dinámica de la clase 137–41 DIRT (Directed Improvement and Reflection Time) 153, 160 discurso racional 38 discusiones online 142–7 véase también foros de discusión dispositivos electrónicos 25–7, 54, 154, 159 disrupción 28, 29 distancia, cursos a 21–3, 29, 34, 129–30 diversidad 38, 41, 60 Dogme 100 “dominación” de la L2 2, 57, 59, 61 Dörnyei, Z. 65

Índice temático  217

DOTS (Developing Online Teaching Skills) 74, 87, 114 Douglas Fir Group (DFG) 51, 57, 60, 71–2, 90, 109, 167 Dunkel, P. 17 Duolingo 25, 99, 164 ECML (European Centre for Modern Languages of the Council of Europe) 7, 74, 87, 114, 139 editoriales 20–1, 91–2, 93, 95, 122, 123 educación individualista 42 educación multicultural 38 educación primaria 74 Educalab 30 Educaplay 155 elaboración participativa 133 véase también cocreación ELAO (Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador) 12 véase también ALAO (aprendizaje de lenguas asistido por ordenador) (Computer-Assisted Language Learning, CALL) e-learning 19–21 emocional, dimensión 56, 59, 69, 73, 83, 85, 106, 119, 129, 161, 166 empleabilidad 34, 43 empoderamiento 40, 68, 69, 70, 88, 106, 111, 127, 167, 168 enseñanza basada en estrategias 58–9 enseñanza de lenguas orientada a la comunicación (Communication-Oriented Language Teaching, COLT) 100 enseñanza sin calificaciones 151 entorno personal de aprendizaje (EPA) (Personal Learning Environment, PLE) 28, 31, 68, 82–6, 119–21, 134, 157–8 entornos de aprendizaje integrados 19 entornos sintéticos inmersivos (synthetic immersive environments, SIEs) 26 entornos virtuales 26 entrevistas 113, 146, 163 Erdocia, I. 22, 43 Ernest, P. 74, 75, 87 Esch, E. 43–4 esencialismo 94 ESL (English as a Second Language) 10, 62 espacios de realidad virtual social (social virtual reality) 26 espacios online 92 Estados Unidos: aprendizaje de lenguas extranjeras 10; autonomía del aprendizaje (learning autonomy) 44; estándares tecnológicos 73; historia de la

tecnología educativa 15; libros de texto 91, 93; portafolio 79 Estaire, S. 100 estándares tecnológicos 72–3 Esteve, O. 65 estrategias de aprendizaje (EA) (learning strategies) 51, 57–60, 61–5, 101, 131 estrategías docentes 68–71, 100 ética afectivo-emocional 69, 72 etiqueta (hashtag) 132 Europa: estándares tecnológicos 73; historia de la tecnología educativa 15; libros de texto 93–4 véase también Comisión Europea; Unión Europea European Profiling Grid 79, 82 evaluación 149–65; autoevaluación 77, 131, 151, 159, 160–3; y la autonomía del aprendizaje 63; fuera del aula 163–4; global (del curso) 162–3; matrices de evaluación 153, 156, 161, 162; y MOOC 85; por pares 161–2; por parte del aprendiente 160–3; por parte del profesor 154–9; y los portafolios 79; selección de recursos 119 evaluación formativa (formative evaluation) 150 evaluación sumativa (summative evaluation) 150, 153 exámenes 150, 151, 163 expectativas del profesorado 64 experiencia del aprendiente 38 Ezeiza Ramos, J. 93 Facebook 92, 114, 131 véase también redes sociales facilitación del aprendizaje con las TAC 128–48 fandom 25 fanfiction/fanfic/fic 147 Farrington, C. A. 106 feedback/retroalimentación: autoevaluación 77, 131, 151, 159, 160–1; y evaluación (por lo general) 150, 151–2, 153, 154, 157, 163–4; evaluación de los compañeros 161–2; evaluación global del curso 163; facilitación del aprendizaje con las TAC 133, 134, 147; profesores 71; selección de recursos 111, 115 feed forward 152 feminismo 38 Fenner, A-B. 64, 94 Ferguson, R. 106 Fernández López, S. 60, 63, 64, 65 Fischer, B. 12, 17

218  Índice temático

formación continua profesional 69, 71 formación del profesorado 69, 70–1, 81, 87, 92, 109, 119–21 foros de discusión 20, 23, 112, 131, 138, 142–3, 144, 146, 161 Freire, P. 1, 6, 38 fuentes para localizar TAC 122–3 Gadotti, M. 38 gamificación 24–5, 26, 27, 155 García Garrido, J. 22 García Santa-Cecilia, A. 100 Gardner, H. 38 generalizado/pervasivo (pervasive) 1, 13, 25, 99 Germain-Rutherford, A. 74, 75, 87 gestión de calificaciones 155 gestión de la bibliografía 114 gestión del aprendizaje 5, 12–13, 19–20, 40, 42, 102–3, 104–6 véase también sistemas de gestión del aprendizaje (Learning Management System, LMS) Ghezzi, M. 64, 93 globalización 34, 40, 43, 100, 102, 109 Global Language Portfolio 79 Godwin-Jones, R. 19, 20, 26, 104, 105 Goertler, S. 52, 53, 56 González Argüello, V. 79 González-Lloret, M. 27, 56, 109, 110 good language learner, GLL (buen aprendiente de L2) 51, 57–60, 68 gramática y forma 30 granularidad 96, 98 Gray, J. 90, 94 Grenfell, M. 59 Gros, B. 133 grupo, trabajos en 138–9 grupo focal o grupo de enfoque (focus group) 114 Guri-Rosenblit, S. 50 Gutiérrez Araus, M. L. 69 habilidades tecnológicas fundamentales 53 hábitos de estudio 131, 132 hablantes nativos 59, 122, 123 Han, Z. 72 Hannon, J. 102 Hativa, N. 69, 71 Hattie, J. 149, 151, 152, 153, 160 Havemann, L. 97 HelloTalk 164 Hernández Gil de Lamadrid, C. 78 Hernández González, C. 24 Hernández Morales, O. 53, 55, 56 Hiemstra, G. 35, 37

higienización (hygienization) 101, 110 historia de la tecnología educativa 11–33 Holec, H. 41, 45 Hora, M. T. 71 horas de aprendizaje 10 Hosenfeld, C. 58 Hosmer, W. 35 HTML (Hypertext Markup Language) 18, 22 Huang, J. 39, 40, 42 Hubbard, P. 15, 32, 65, 73, 87 Hurd, S. 47 identidad: y aprendizaje de L2 60–2; construcción de la identidad en entornos digitales 41, 61, 76; creación de identidades sociales 72; hablante de L2 25; identidades digitales 103, 120, 129, 134, 145; identidad lingüística 51; identidad profesional del profesor 68, 71–2, 76, 82–7; y la autonomía del aprendizaje 40; posmétodo (postmethod) 101 ideologías lingüísticas 40, 61, 65, 94 Iglesias Casal, I. 69 igualdad 37, 38, 41 Ikanos 56, 115 Imondi, A. L. 85 incrustación (embedding) 124, 125, 126 individualización del aprendizaje 16, 19, 34 infografías 137, 145 infraestructura 115–19 inglés, preponderancia de 3, 7 inmersión, modelo de 62 inmigrantes digitales (digital immigrants) 51–4 insignias digitales (badges) 25 Instagram 92 instituciones educativas y las TAC 101–3 Instituto Cervantes 22, 44, 69–70, 73, 75–6, 77, 114 instrucciones 65 instrumental, dimensión 73, 83, 110, 119, 139–40, 141, 156 INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado) 30, 55, 56, 73, 97, 114 inteligencia artificial 154 inteligencias múltiples 38 interacción 25, 27, 28–9, 30 Internet: acceso abierto 96; construcción de la identidad en entornos digitales 41; historia de la tecnología educativa 17–19; y la identidad 61 véase también web social/web 2.0 (social web, web 2.0) intraculturales, interacciones 23

Índice temático  219

introspección 78, 113–14 véase también reflexión crítica inversión (investment) 40, 72, 102 investigación 112, 114, 150, 168 ISTE (International Society for Technology in Education) 73 Jakes, D. 103 Jamieson, J. 16 JavaScript 18, 19, 22 Jenson, J. D. 52, 53 Jiménez Ramírez, J. 27 Jiménez Raya, M. 45 Johnson, S. 21, 131, 134, 135, 136 juegos 27, 154, 155, 156 véase también gamificación juegos multijugadores masivos en línea (massively multiplayer online game, MMOG) 26 juegos “situados” 27 justicia social 39 Kassen, M. 73 Keengwe, J. 20 Kern, R. 13, 64 Kirr, J. 153, 156 Klout 76 Knowles, M. S. 36, 39 Kral, K. 38 Kramsch, C. 94 Kulich, J. 35 Kumaravadivelu, B. 99, 100, 101 Kupper, L. 65 L2, utilización de “segunda” 2 La Ganza, W. 64–5 Lamb, T. 43 Language Learning & Technology (revista) 78 Lantolf, J. 40 Lázaro Torres, N. 65 Leeman, J. 40, 94 Leiva Olivenza, J. J. 98 Lessig, L. 98 Levy, M. 73 Lewis, T. 23, 47, 102 libros de texto: análisis de necesidades 109, 110; y la autonomía del aprendizaje 64, 65; desafíos para el profesorado 74; el camino tradicional 90, 91–5; historia de la tecnología educativa 15, 18, 21, 24, 30, 40, 42; nuevos horizontes 99, 101; recursos educativos abiertos 97 libros electrónicos (e-books) 74, 92 licencias de uso 87, 98, 102, 163

LinguaFolio 79 lingüística aplicada crítica 99 LinkedIn 76, 114 listas de distribución 23 Liston, D. 77–8 literacidad digital 55 véase también alfabetización digital Little, D. 42, 43, 45, 46, 47, 64, 68 Littlewood, W. 100 LiveBinders 153, 156 Liyanage, L. 65 Llisterri, J. 18 Llorens, F. 103 Lluna, S. 51, 53 LMS (Learning Management Systems) 91, 98, 104, 131, 133, 147, 154, 155 Long, M. H. 110 López, M. 133 ludificación 24 véase también gamificación Luke, C. 133 Lumen Learning 96 Macaro, E. 57, 59 MacKinnon, T. 96, 98 macronivel 61, 72, 90 MALL (Mobile-Assisted Language Learning) 12, 25 Manor, C. 128 mapas conceptuales (concept maps) 84 mapas mentales (mind maps) 137, 145 marcadores sociales (social bookmarking) 145 Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017) 55, 73 Marco Común Europeo de Competencia Digital para Ciudadanos, DIGCOMP 2.0 54 Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) (Common European Framework of Reference for Languages, CEFRL) 10, 44, 64, 93 MarcoELE 92, 94 Marins de Andrade, P. R. 63 Martínez, G. 94 Martínez-Lage, A. 16 Martín Monje, E. 29 materiales auténticos (realia) 17, 92, 97, 122, 123, 141–7, 153 materiales complementarios 18, 21, 91–5 matrices de evaluación 153, 156, 161, 162 McCawley, P. F. 110 McNamara, T. 150 MCER (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas) (Common European Framework of Reference for Languages, CEFRL) 10, 44, 64, 93

220  Índice temático

memes 145 memoría 63 Memrise 25, 99, 155, 164 mensajería instantánea 23, 61 véase también chat mercantilización 43, 68, 87, 102, 109 Merriam, S. B. 35 mesonivel 60, 72, 90 metadatos 97–8 método comunicativo 100 métodos poscomunicativos (postcommunicative methods) 100, 109, 167 Mezirow, J. 38 microblogging 23, 84, 114, 132, 145 minería de datos/prospección de datos (data mining) 91, 104, 106 minorías 38 modelo de inmersión 62 modelos pedagógicos tradicionales 20 MOILLE (Massive Open Online Interactive Language Learning) 29 MOOC (Massive Open Online Course) o COMA (Curso Online Masivo y Abierto) 28–30, 84–5, 97, 102, 104–5, 114 Moodle 19, 102, 104, 131 Morales, M. 65 motivaciones: de los aprendientes 36, 57, 59, 64, 65; del profesorado 40; para el uso de tecnología 74 Mouri, K. 104 mujeres 65 multiculturalismo 38 multidisciplinaridad 71, 94, 96 multimedia 16, 91, 104 multimodalismo 41, 146 mundos virtuales 146 Muñoz-Basols, A. 67 Murphy, L. 46 Murray, G. 42, 55 Naiman, N. 58 nativos digitales (digital natives) 51–4, 74 Navarro Coy, M. 133 Neidorf, R. 161, 162 neoliberalismo 38 netiqueta 137 Nichols, R. G. 41 niveles iniciales de estudio 93, 109 NOOC (Nano Open Online Course) 28, 29–30 normas de uso (espacios online) 136–7 Norton, B. 40, 51, 58, 62, 69, 71

nube (cloud) 13, 54, 104, 114, 137 Nunan, D. 42, 132 Nyhan, J. 26 observaciones 113, 139 OCDE (Organización de Cooperación y Desarrollo Económico) 52, 73, 96 Ogata, H. 104 Oleson, A. 71 O’Malley, J. M. 59 opresión, la tecnología como elemento de 41 organización del aprendizaje 63 véase también gestión del aprendizaje Oxford, R. 58, 59, 60, 62, 65, 129 Pajares, M. F. 71 Palacios Martínez, I. 60 Parlamento Europeo 51, 54 particularidad, principio de 100 Pasfield-Neofitou, S. 96, 98 Pastor Cesteros, S. 82, 85 pedagogía crítica (critical pedagogy): autonomía del aprendizaje 36; clase invertida 31; conclusiones 166; dimensión social del aprendizaje 37–41; y evaluación 150; facilitación del aprendizaje con las TAC 133; libros de texto 94; papel del docente 69; principales corrientes 37–9; selección de recursos 109 pedagogía feminista 38 pedagogías de McComunicación 100 pedagogías emergentes 27–31 Pedreira, J. 51, 53 PEFPI (Portfolio Europeo para futuros profesores de idiomas) 79 Peirats Chacón, J. 92, 95, 99 Pemberton, R. 42 Peña, I. 83 Peña Ayala, A. 25, 26 Pennycook, A. 99 Perifanou, M. 29 Perrenoud, P. 70 personalidad 43, 64 Picón, E. 95 plataformas de gestión del aprendizaje véase sistemas de gestión del aprendizaje (Learning Management System, LMS) plataformas virtuales 19–21, 22 PLATO (Programmed Logic for Automated Teaching Operations) 15 podcast 19, 83, 114, 121, 133, 138, 146 Pomerantz, A. 62

Índice temático  221

Portafolio Reflexivo del Profesor 79 portafolios docentes 78–82 portafolios/portfolios 77, 84–5, 133, 145, 146, 156 Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) 79 Portfolio Europeo para futuros profesores de idiomas 80–1 poscomunicativismo 100, 109, 167 positivismo 41 posmétodo (postmethod) 91, 95, 99–101, 133 posmodernismo 94, 99 potencialidades (affordances) 13, 15, 32, 33, 34, 111, 114–5, 127 PPP (presentación-práctica-producción) 90, 93, 100, 141 Prabhu, N. S. 99 Preciado, F. 38 Prendes Espinosa, M. P. 53 Prensky, M. 51, 52 preparación de la enseñanza-aprendizaje de español L2 con las TAC 108–27 presentación-práctica-producción (PPP) 90, 93, 100, 141 procesos cognitivos 46 produtilización (produsage) 98 véase también prosumidores profesores: actitudes de 70, 71, 75, 86–8, 135; aprendizaje autónomo 68, 77, 85, 119; autonomía de 16; y la autonomía del aprendizaje 64–5; autorreflexión 77–86; competencia docente (teacher competence) 68–71, 72–6, 77, 81, 87, 120–1; competencias digitales 56, 72–6, 81, 83, 85, 87, 167; creación de sus propios materiales 16, 86–7, 91, 95, 96–9; cualidades personales 85–6, 88, 134–5; desarrollo profesional 75, 87; descentralización de 68; estrategias docentes 68–71, 100; evaluación global del curso 162–3; evaluación por parte del 154–9; formación del profesorado 69, 70–1, 81, 87, 92, 109, 119–21; heterogeneidad de 67–8; papeles diferentes de 71–2, 129, 139, 140, 168; y la pedagogía crítica 39, 40; y las plataformas virtuales 19–20, 21; portafolios docentes 78–82; y la tecnología 2–3; y una tecnopedagogía crítica 3, 166 programa del curso (syllabus) 128, 129–34 Programa Escuela 2.0 74 prosumidores 53 véase también produtilización proyectos participativos 141–7

publicaciones periódicas 18 Pujolà Font, J. T. 77, 79 QR, códigos 154 Quizlet 155, 156 rastreo ocular (eye-tracking) 56 realia 17, 92, 97, 122, 123, 141–7, 153 realidad aumentada (RA) (augmented reality, AR) 26, 104 realidad virtual (virtual reality) 26 recursos de referencia 17 recursos educativos abiertos (REA) (Open Educational Resources, OER) 19, 91, 95–9 redes abiertas 132 redes sociales (social networks) 23, 25–7, 76, 91, 92, 104, 111–12, 114, 123, 133 red personal de aprendizaje (RPA) (Personal Learning Network, PLN) 31, 84 véase también entorno personal de aprendizaje reflexión crítica: y la analítica del aprendizaje 106; y la autonomía del aprendizaje 38, 39, 46, 47, 64; autorreflexión 5, 25, 64, 65, 71, 77–86, 158; discusiones online 144; y la evaluación 153, 158; libros de texto 94; métodos de 77–86, 113–14; profesores 69, 77–86 Reig, D. 12 Reinders, H. 16, 23, 32, 43, 44, 64, 65, 94 remediativo, trabajo 16, 19 Remesal, A. 153 repositorios de objetos de aprendizaje (Learning Objects Repositories) 19 repositorios de recursos online 97, 122 reputación digital (digital reputation) 76, 134 respuestas colectivas 154, 157 Reyes, J. A. 106 roboperiodismo (robojournalism) 83, 146 Roca, G. 52 Roever, C. 150 Román-Mendoza, E. 12, 13, 15, 19–20, 28, 29, 52, 78, 115, 120 Roncel Vega, V. M. 60 Rosell-Aguilar, F. 124 Ros i Solé, C. 22, 25, 94 Rubin, J. 57, 58, 59 rúbricas 153, 156, 161 Ruiz-Rube, I. 104 saber aprender 44, 69 saber cotidiano 38 saber hacer 69, 70 saber ser 69, 70, 81, 85

222  Índice temático

sabiduría digital 52 Salmon, J. I. 26 Sanabria, A. L. 31, 83, 84 Sánchez Benítez, G. 63, 65 Sánchez de Villapadierna, J. I. 15 Sánchez Domenech, I. 35, 36 Sauro, S. 25, 41 scanlation 147 Schaler, J. A. 38 Schapiro, S. A. 36, 37, 39, 40 Schrum, L. 103 SCORM (Sharable Content Object Reference Model) 20 screencast 157 secuenciación de las actividades 137 seguridad online 20, 27, 133 Selwyn, N. 106 Sharpe, R. 159 Shohamy, E. 150 SIELE 150, 151, 163 sistemas de autor (authoring systems) 16 sistemas de gestión del aprendizaje (Learning Management System, LMS) 19–21, 91, 98, 104, 131, 133, 147, 154, 155 sitios web de acompañamiento 18, 21 Smith, D. J. 65 Smith, R. 34, 41, 42, 43, 44 Sociedad para la Investigación de la Analítica del Aprendizaje (SoLAR, Society for Learning Analytics Research) 104 sociocognitiva-transformativa, perspectiva 101 socio-comunicativa, dimensión 56, 73, 83, 119, 129, 161, 166 sociocultura 39, 46, 51, 61, 101 sociopolítico, contexto 37–41, 71, 94, 99, 101 software abierto 19, 96, 98 Solomon, G. 103 Souto González, M. 63 SPOOC (Self-Paced Open Online Course) 28, 30 Stallman, R. 96, 98 start-up 125, 126 Suárez López, A. 25, 65 Symbaloo 84 tablero de instrumentos (dashboard) 104, 105 tabletas 25, 54 tablón virtual (virtual pinboard) 131, 145 TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento) (Learning and Knowledge Technologies, LKT): definición 11–15;

historia de la tecnología educativa 15–27; nomenclatura 2 tareas colaborativas 119, 141–7 tareas online 25–7 tareas reales 25, 30 tarjetas de estudio 155 Tascón, M. 137 taxonomías 11–15, 124–6 técnicas de búsqueda y discriminación de la información 53 tecnología vestibles 26 tecnologización del yo 43 tecnopedagogía crítica 3–4, 33, 47–8, 50, 85, 149, 166–168 telecolaboración 23 teléfonos móviles 14, 25, 27, 53, 114, 154, 163 teléfonos móviles inteligentes 54, 55 TELL (Technology-Enhanced Language Learning) 12 teoría constructivista 30, 45–6 teoría de las inteligencias múltiples 38 teoría sociocultural (sociocultural theory) 39, 46, 51 véase también Zona de desarrollo próximo (ZDP) (Zone of Proximal Development, ZPD) TEP (Tecnologías del Empoderamiento y la Participación) (Empowerment and Participation Technologies, EPT) 11–15 TESOL 73 testers y assessers 150 Thomas, M. 51 Thompson, I. 58 Thornbury, S. 100 Thorne, S. 13, 26, 40, 41 TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) (Information and Communication Technologies, ICT) 11–15 Timperley, H. 149, 151, 152, 153 Tin Can 20 Toohey, K. 51, 58, 62 Torres Ríos, L. 55 trabajo en grupo 138–9 traducción colectiva 147 transdisciplinaridad 51, 57, 60, 72, 167 Trebbi, T. 64 Twitter 23, 92, 114, 132 véase también microblogging Underwood, J. 16 UNESCO 72–3 Unión Europea 10, 51, 53, 54, 74

Índice temático  223

universalización del acceso a la educación superior 29 Ushioda, E. 34, 43 uso auténtico 23–4, 25, 30, 94 véase también materiales auténticos (realia) uso de la L2 46–7, 58, 68, 85 valores éticos 56 Vaquero Ibarra, N. 25, 65 Varela Mallou, J. 95 Varón Páez, M. E. 94 Verano, M. 16 Verbert, K. 106 vestible (wearable), tecnología 26, 54 vídeo 23, 24, 26, 30, 51, 56, 83, 156, 157, 159, 161, 164 videochat 164 Villatoro, J. 24 Virtual Learning Environments (VLE) véase sistemas de gestión del aprendizaje (Learning Management System, LMS) Volk, H. 105–6 Vuorikari, R. 53, 54, 55, 73, 81 Vygotsky, L. 39, 46 Walker, A, 13, 14, 27 Warschauer, M. 13, 52

Wasson, B. 104 webcams 113 webinars/seminario web/webinario 114, 120 WebQuests 17 web social/web 2.0 (social web, web 2.0) 24, 25–7, 53, 122 White, C. 16, 32, 42, 47 White, G. 13, 14, 27 widgets 132 wikis 23, 83, 84, 123, 131, 133, 139, 145–6 Wiley, D. 95 Winke, P. 52, 53, 56 Witkin, B. R. 110 Woolgar, S. 27 Wright, A. 24 WWW-EBI/Qué fue bien-Mucho mejor si (What Went Well-Even Better If, WWW-EBI) 160 YouTube 19, 98, 156 Zeichner, K. M. 77–8 Zona de desarrollo próximo (ZDP) (Zone of Proximal Development, ZPD) 46