Antología de la psicología pedagógica y de las edades

Table of contents :
ANTOLOGIA DE LA PSICOLOGIA PEDAGOGICA Y DE LAS EDADES002.pdf......Page 1
ANTOLOGIA DE LA PSICOLOGIA PEDAGOGICA Y DE LAS EDADES003......Page 101
ANTOLOGIA DE LA PSICOLOGIA PEDAGOGICA Y DE LAS EDADES004......Page 201
ANTOLOGIA DE LA PSICOLOGIA PEDAGOGICA Y DE LAS EDADES005......Page 301

Citation preview

·?� f: ;¡6!:���1l:,..";! f::w

j

;/J :( .-,... . ;. ..!

:l"

.:. .. �. \

�-,·...... . : -·� ·�.>

;

.:¡ .,

�..."' \�;,-.;;u

""�� . Editorial Pueblo y Educación

.. .

4•;'..

«���=�

. . .

.

.'

L:;te libro,

en tus

manos de estuc!i2:ite, e� íns�rumento de trabajo para construir tu cducacicín. Cuídalo, narn c1ue sin· a también l . a

io� con1pañeros que

T fnJ]o

on ginai

te

de la obra:

ÍNDICE

sigan .

..

.�

jrestomorcionan a la _psicologia soviética del desarrollo j' 1...­ en:;e;lanza} la integridad)' !a peculiaridad p ara determinar e! lu,gar e;per(,f/:·r; q11e orupa esta ciencia dentro de la psicología moderna, y además, el _lJape! ]-'>ar­ tiadar que desempeña en ella. Se trata de un profi.mdo esiudio en la esfera Ú· la ontogénesis, sobre el eJ1.foqNe histórico-sfJciaf de la concepcio�--: de la na!ura!t:::_a de la psique del hombre,· sobre la aplicación del p rincip io de unidad de la ron­ ciencia )1 la actividad. durante ei análisis del p roceso de j(Jrmación de J:n neof!Jrmac.iones psíquicas; sob;e la reí/elación de los mecanismos de .este proasG _ de farmación en las condiciones de la interrelación de la enseiianz.a )' e! desa­ rrollo,· sobre el análisis de la j'Jr.111acidn de la personalidad en el sistema dt re­ la::-iones soda/es. Precisamen/e, estos e;�foques teóricos condicionaron los logros 1mfr significa/iros de la psico!ogia sov/ét/ra1 en ia e�/era del estudio ex/;erimental concreto acerca del desarrollo psiquico, )' el aporte sustancia/ que esta ciencia ha hecho al pen­ samiento ex/Jerimental mundial al crear y elaborar el exJ1erimento fon1Jt!!Ívo en la ms0rarza. S1• ei comienzo de es.te tijJo de ex/)e rimento data del período CO.íl�Drendido entre /,1s d/:adas del 20 y el �O,. lo rua/ está demostrado por !1s trabajos 1Dreseníadr1i en la prr'mcr.; parte d¡� la tm!dcgir1; tent':1,10.r r¡ue ;,., rr,1N. prensrJ1:_J1 metoamog1co ., eI est·!.,,¡·1e :'eor1co_y , .rJ· · a.e '! expen,,1e,1to . fiormatwo . como me-, todo nd! L:¡::uz de mvestigación, considerando f ambién la n,1tura/eza sociai de it! psi(jNf ,rfú hombre, corresponden a los aiios de postguerra.

Cjta

• ·-

1 1

1,; 1

,1

�

7

Al mismo

tir:mpo1

/a psimloor !os autores especialmente para est a antología y se publican aqul por pri­ cligunos articulos que

responden

m e ra vez. Los compiiadores han tratado también de incluir en Ja antologla aqu ellos tr abajos que, en lo posible, reflejan de forma más precisa el carácter

de las investigarionfs sobre

la p.rico!ogia p�dagóg:ca y

de las edades, reaiizados

nuestro país en los últimos años y, fundamentalmente, aquellos t�·abajos don­ de se pone de manifiesto de manera más clara, las tendencias del de s arrollo en cuanto a las investigaciones de los prindpales problemas,)' han trat ado de preen

8

.

'

seílt r. .1•

u/

l'íl!SVi'O

tie.rnJt..io

las ll11eas .r.:,,,_.; (fatíle/1lc.iles tJt/ •'

"i ti quf ayaruen oda.1,· !as refere ncias bib/iooráficas ó J _,¡' tiuS .. ·( � •ri. aJ· a ¡'uS � O !J'ra.',. ae ; ,/,1 ue r.·�p .. ,,r · 1·,.e,, J J�

.!

•

a Ja ind/raÚI)?? de Íos abe/fidos de r1s c,? tdores ,J p r 1 ; ¡ !1i alJO ae

lZTa

p.sn;/1c:;c1ot1. • ·

·

,

atllok��:!a_.

t r>' caso

i _...., r�r ,:!.·.1•, .: ·_·.·. .·.··, eH , !jJ ,.,.

{7Uf s e j

1

citan - J 1

a· r Ji ereJ ;ti ant •

•

r .-(r"_, '·•.? .

mrr::.tfjna.'t.,

. . - L-,·u 't '•J ,, -·11� ·" �;,,, -'�.f.r,... r;·n ¡.;. �

I

, .... _·· ,..,..,_,,�

.·

de eslos ar/:crdos )' r1tras datos h/!:/;",g;·tijim.;. /-;s /t ;·­ . ¡ , /, . ;-,,.;1/, ,. ,, , . ' /as fi'' e,·1,/ , 1> r -r, r ,ma,·i,- r ) /,, , art¡'.• ·1 i,úparece.�1 los da!C's cr; :wp/ftos. Todc1s lis t ra!:.: :r;s de er/.J ,',)cr/!'

:omtJ/e.ta scbrt los tltu!os .-. /'" l as capacidades l ingüísticas, musi­ cales y construct ivas, entre otras. Es necesario destacar esto de ma­ nera especial, porque l a pecul iaridad principal de l as capacidades es­ pecíficamente hum anas no se ha determinado todavía con suficiente claridad. ¿En qué consiste la diferencia ent re l as capacidades específica­ mente humanas y l as capacidades naturales, propias del hombre, des­ de el punto de v ista de su origen y de las condiciones de su forma­ , :i c1on. Ante todo, anal izaremos en este aspecto l as capacidades natura­ les, elementales. Estas capacidades se form an sobre l a base de l as apti tudes congénitas, en el curso del desarrollo de los procesos de la actividad, incluyendo los procesos de ensefianza, los cuales propor­ cionan, además de la formación de las habil idades y hábitos, un de­ terminado resultado formal, es decir, la variación de aquel las premi­ sas o condiciones i nternas de l as cuales dependen l as ulteriores po­ s ibilidades para realizar l a actividad. En una pal abra, el desarrol lo tie­ ne lugar debido a la capacidad que tienen l as aptitudes (o l.as condi­ ciones i nternas que ya han variado en el desarrol lo) para incorporar­ se a la actividad y, como se expresa en l as tesis de l a ponencia de S . L. Rubinstein, es un proceso que tiene l ugar en espi ral (Rubins­ tein, 1 9 5 9). Resulta completamente evi dente que el proceso descrito es un proceso real que caracteriza el desarrollo de las capacidades del hom­ bre. U n proceso análogo existe en los animales, en los cuales, en el curso del desarrollo ontogénico, t ambién varían l as condiciones in­ ternas de l a conducta. La P regunta fundamental consiste, sin embargo, en lo siguiente: . ¿Es aplicable lo expresado sobre el desarrollo de l as capacidades a to­ das l as capacidades del hombre, o solo t iene una importancia l imitada y no agota las particul aridades sustanciales de l a nat uraleza, ni la for­ mación de las capacidade:; espedficamente humanas, es decir, de ·

.

46

¡ ;r �

'f ,,

';' 1

{

¡

1

).l _._ ,,

'

J 1

'" 1

,,,

l

1

aque l l a� que cson inh e r e nte s exc l u 5 i v arn e nte al h o m bre v o u e z::-.n cr::t rl m e n t e tenemos en cu.ent a cuando h ablamos de l as cay la

Las cues.tio.n es psicoló gicas rel ativas a la formación de la actividad d o c e n t e e n la edad e s co l ar menor 1

done.rti1nes :peela) da

1 . La ac tiv id ad docente es fu ndam e n t al en l a edad escolar, po r­ que, en primer lugar, a través de esta se realizan las relaciones básicas del niño con la sociedad; en s egundo lugar, en l a escuela se l lev a a cabo la formación tanto de las cualidades fun dament ales de la per­ sonalidad del niño de edad escolar, como de los distintos procesos psíquicos. Sin el análisis del proceso de formación de la actividad do­ cente y de su nivel, es imposible explicar l as neofo rmaciones funda­ mentales que surgen en la edad escolar. El estudio de las regul arida­ des de la formación de la actividad docente, es el problem a central

iquí JÚStenle la diri-

d e la psicología de las edades, es decir,, de la psicología de la edad es­ colar. 2. En la p s i co l o gía infantil y pedagógica no ha sido planteado el

dón ebas

inci-

problema d e la form ación de l a actividad docente. L as investigacio­ nes realizadas hasta este -momento se han referido a sus aspectos par­ ticul ares, principalmente los relacionados con la moti�ación del aprendizaje (investigaciones sobre los m otivos del aprendizaje y so· bre la valoración pedagógica, de B. G. Ananiev, L. l. Bozhovich y otros).

. sus , por L imomo :icos: !ntre icepa los reses lones �Jem:le la

3.

La asimilación es posible no solo .en la· actividad docente, sino también én otros tipos de actividad: en · e l juego, en el proceso de so­ lución de tareas prácticas, y otras. La actividad docente no e's idént i ca

a la asimilación. La asimilación es el contenido fundamental de la act ividad ·docente y está determinada por l a est ructura y e l nivel de

desarrollo de la actividad docente en la cual está incluida.

4. La· tarea docente es la unidad básica (célula) de l a · actividad docente. Es necesario es­

:an y estos

nien­ r idad o de l

1za y !s. La ruso - ar en 1ido a ánea-

,cent e - inter­ : con­

oción ría de exige - rmen.stema �rados

debe

i dent ificarse con el nivel de habilidad para realizar, de forma independiente, determina,.. das tareas. La realización indepe11diente, por ejemplo, de tareas para la casa, de t ra bajos de control y de variados ejercicios, no e s un in­ dicador del nivel de formación de l a actividad docente y p uede tener

mo­ Ldos ctúa

1

no

lugar igua l que la solución independiente de una tarea práctica.

1 t

1

9. · La formación exitosa de la actividad

docente exige la reorga­

nización sustancial del proceso de ens e ñ anza. La experiencia de la re­ organización del proceso de ens e ñ anza en el primer grado experi­ mental, con el fin de formar la actividad docente, ha demostrado que ya en este grado pueden formarse a lgu no s elementos de la actividad docente y que, en este caso, el proceso de asimilación t ran s curre de una manera sustancialmente diferente y más efectiva. V . V. Davidov

Los problemas psicológicos del proceso

de enseñanza · ¿e los escol ares de edad menor 1 · · U no de los concep t o s teóricos fundamentales de nuestra p sico­ logía es el concepto de actividad. Sus co m pon ente s estructurales más i m portantes son l as necesidades, los motivos, las tareas, accion es y operaciones. En l a esfera de la psicología del desarrollo ontogénico del hombre se pueden distinguir los s iguient e s tipos de actividad ge­ néticamente heredados: la comunicación emocional, l as manipulacio­ nes con objetos, el juego, el aprendizaje, las actividades s o ci a lme n t e útiles (por ej emplo, l aborales). El contenido y l as regularidades de un s concretos proceso como es la asimilación� dependen de aquellos de actividad dentro de los cuales se realiza. En la mayoría de los ca­ sos este proceso sirve de procedimiento para resolver las t areas ca­ racterísticas de uno u otro tipo de actividad lúdicra, laboral y otras. Solo dentro d e la activídad propiamente docente los procesos de asi­ milación intervienen como su objetivo di recto y como sir tarea. El concepto actividad docente no pued e identificarse con e l concepto más amplio de asimilación. Los tiros de actividad sen.alados en determinado orden son fun­ damentales para los períodos correspondientes de desarrollo psíquico dei hom�Jre (así, de acuerdo con D. B. Elkonin, par� un dfll". de '.lPO

Jipo

·

.

Tezísi dok ladov Vsesoivznoi konferentsí Moscú,

1 978.

(24-26

.;

�

de octubre de 1 9 79,

Mo��

101

1

a tres años e s fundamental la actividad de manipulación con objetos,

mientras que para un niño de tres a siete años es fundamental la act ivi dad lúdicra.) La actividad docente es fundamental para los es­ cola:res de edad menor (de siete a diez años). Esta se forma precisa­ mente a esta edad; dentro de la actividad docente surgen las _neofor­ macione s psicológicas correspondientes, ella determina en la edad en cuestión, el carácter de los demás t ipos de actividad ( lúdicra, laboral, etcétera.) . Posteriormente en la adolescencia se convierte en funda­ mental l a actividad soci almente útil, en el conjunto de sus formas bá­ sicas ( so cioorganizativa, artística, deportiva, docente y laboral). La actividad docente se desarrolla aquí de una manera totalmente dife­ rente a l a edad escolar menor, donde era fundamental. Es necesario considerar sus particularidades (correspondientemente el proceso de asimi l ación ) en el contexto de la sustitución evolutiva de las etapas fundament ales de actividad, es decir, en el contexto del desarrol lo de la psique del hombre (en este plano se revela el desarro l lo de l a actividad docente y de sus procesos componentes).

L a reiación teórica con la real idad y con los modos de orienta­ ción correspondientes a ·e sta relación, constituye la n ecesidad especí­ fica y e l motivo de la actividad docente del hombre. Las formas in­ terrelacionadas de · 1 a conciencia teórica de los hombres (científica, artística, moral y j urídica) actúan como contenido de esta actividad. El dominio del procedimiento generalizado desde el punto de vista del contenido (teórico) de la solución de cientos de tareas prácticas concretas, constituye la característica sustancial de la tarea propia­ mente docente. Plantear al escolar una tarea docente significa poner­ lo en u n a situación que requiere una orientación hacia un p rocedi­ miento gener·a1, desde el punto de vista del contenido de su solución en todas las variantes particulares y concretas posibles de las condi­

ciones. La generalización del contenido (teórico) del material se distin­ gue sustancialment e de su generalización empírico-formal. Esta últi­ ma está relacionada con la di stinción, mediante la comparación de las propiedades generales y aparentemente igµales, de alguna v ariedad de los o bjetos con la consiguiente orientación de la persona h acia es­ tas propiedades. La generalización del contenido supone el análisis de las con diciones de origen de algún sistema de objetos mediante su transformación real o mental. Est e análisis .pone de manifiesto la re­ lación genéticamente iniéial o universai, que .con stituye l a base de las manifestacio_nes particularc.s de dicho sistema. E n este caso, los tér­ minos de conter.ido y teórico no pueden identificarse con los términos abstracto y verbal-discursivo. Sirve de criterio para el enfoque teórico del 1 02

1�

l:

-

j

-J

1

')

1 1 1.

l

�

-

-

L,

l.

a s -

l-

n

l11-

lS

.d

sle iU eas r-

)S

el

contenido de. los objetos, el análisis de s u si stem a mediante la t ran�­ form ación, con e l fin de descubrir su rel ac ió n genét i camente inicia.i (interna, sustancial). En forma desarrol lada, el pe n s amie n to teórico e st á realmente rel acionado con la abstracción discursiva, pero en sus formas i n ic i a le s transcurre en los planos visual act i v o y visual por imágenes. La generalización empírico-formal que surge en el hombre du­ rante la solución de u.na serie de tareas prácticas concreta� garantiza la asimilación de cierta suma de conocimientos elaborados. El priP.­ cipio (método) de desarrollo d e l material relacionado con esta gene­ ralización y que se aplica en los grados prim ar io s, tiene u n a gran sig­ nificación en la v i da del niño, dándole p re c isi ó n y d i s c i p l i n a a su tra­ bajo inte.lectual durante la clasificadón y descripción de l o s objetos. Sin embargo, el proceso de asimilación de los con o c im i en t o s el abo­ rados permanece aquí d e n t ro de l os límite s de la activ idad cotidiana de m a n i p u l ac ió n con objetos que realiza el niño, y no crea l as pre­ misas n ec e s a ria s para la formación en él d e la a ct i v i d ad propiamente d o c e n t e con el co n t e n i d o y ia est ructu ra correspondientes� Uno de los componentes significativos de la actividad d o c e n t e es el sistema de acciones particulares para l a solución de las t areas · (es decir, l a organización de alguna generalización de co n t e ni d o y dd modo correspondiente de orientación en e l objeto). E n u m e r e m os las sigµientes acciones do ce nt e s básicas, a las cuales c o rre spo n den, de acuerdo con las condiciones c onc ret as de su cumplim .iento, determi­ nadas operaciones: Transformación de la situación para poner de manifiesto la rela­ dón ge n eral del s i s tem a que se analiza. 1\-iodelación de la relación seflal ada en forma gráfica y sim bóli c a.

Transformación del modelo de la relación para el estudio de p ro pi ed ade s en forma pura.

�us

D i s t i n ción y o rgani z aci ó n de una serie de tareas p ráct i ca s concre­ tas particulares, que se resuelven por el método ge n e ral . Control del c u m p lim ien t o de las accio n e s anteriores: · Evaluación de ia asimilación del método general como resultado de la solución de la tarea docente en cuest ión.

La fo rm aci ó n de la correcta actividad docente en los esco lares de edad menor, puede tener lugar solamente sobre la base del principio (método) plen am en t e determinado del des p l i egue del material ade­ cu ad o a la generalización de contenido, el cual, a su vez, se dete rmina por l as form a s teór icas de la conciencia soci al y por las exige n�ias _de 1 03

la producción espiritual. En l a actualidad, en un volumen más o me­ nos completo esto es realizable solamente en condiciones experimen­ tales especialmente organizadas. La posibilidad y la conveniencia de

la organización de l a ensef\anza en forma de actividad docente de los escolares, se establecen en la actualidad tomando como base la ma­ temática, la gramática, la física y otras, así como también en la esfera de las artes plásticas (conciencia artística). Todavía no hay datos in­

de la moral y el derecho. El estudio ulterior de las regularidades d e la estructuración y forma­ ción de la actividad docente ínt egra en los escolares de edad menor, y de sus futuros cambios en el sistema d e otros tipos de actividad bá­ sica, c o ns tituy e uno de l o s problemas fundamentales de la ciencia contemporánea sobre el desarrol lo de l a ps iq ue del hombre. vestigativos análogos en cuanto a l as esferas

A. K. Markova, G. S . Abramova

L a actividad docente c omo objeto

de l a investigación psico l ógica 1 Al considerar l a actividad como objeto

de investigación, Leon­ t iev señala que la actividad forma parte del objeto de la psicología, pero no como una partícula o e l emento especial, sino como su fun­ ción es peci a l Esta es la función de ubicar al sujeto en la realidad ob­ jeta} y de su transformación en s u bjetivid ad (Leontiev, 1 9 75). En este se ntido el estudio de la actividad docente está relacionado con el aná­ lisis de aquellas particularidades de la rea lidad ob jet al que determinan s u contenido, así como con el análisis de los cambios que tienen lu­ gar en el desarrollo psíquico como con secuencia de l a realización de .

·

este tipo de actividad por part e del sujeto. Destaquemos las etapas fun d amentales para el proceso de forma­ ción del enfoque del aprendizaje como a ctividad A finales de l a dé­ cada del 50, Elkonin planteó d o s ti po s de actividad fundamental: la .

actividad en el sistema niño-objeto social y la actividad en el sistema niño- adulto, ·donde se asimilan los objetivos, los motivos de la acti- · vidad, y las normas de relacion e s humanas. Según la división en pe ­

río d o s que él realizó d e l desarrollo psíqui co del niño, l a actividad do­ cente se refiere a un grupo de actividades dentro de las cuales tiene lugar la asimilación de modos socialmente· el�borJ.dos de acción como objetos y patrones que distinguen en el objeto sus distintos as­ pectos. Estas son actividades en d sistema niño- objeto social. 1 Pr�blitMll Júzte/nosii v soviets/eoi psij11/og11i. Chast 1, Moscú, 1 9 7 7 .

1 04

La actividad docente es fundamental en la edad escolar menor (de siete a diez años). La particularidad consiste en que su resultado es el cambio del propio alun1no, mientras que e l contenido de la

-

"" �

s a ••

�i,·

actividad docente consiste en dominar lo s modos generalizados de acción en la esfera de los conceptos científicos. Esta hipótesis fue de­ sarrollada ulteriormente en los trabajos de D. B. Elkonin y V. V. Da­

vidov y sus colaboradores, durante el estudio de las posibilidades evolutivas de la a s im i l a ció n de Jos conocimientos. La característica básica de cualquier actividad es su carácter obj e t a l : la investigación

científica exige n ecesariamente la determinación del carácter especí­

fico del o bjet o de cada actividad. Aquí, como s eñala A. N. Leonti e v , el objeto de la actividad resulta doble; en primer lugar, en su exi s­ t encia independiente como subordin ante y transfarmador de la actividad del sujeto; en segundo lugar, como i m age n dei objeto, como producto del reflejo de la actividad del s uj e t o y no puede efe ct u arse de otra manera. El e st ud io u lterior de la actividad docente se l leva a cabo re a l m ent e como análisis de estos dos aspectos del carácter ob­ jetal de la actividad. Así, la investigación de la actividad docente. supone el análisis de su obj et o como sistema, especialménte, de la experi e ncia social organizada que debe se r asimilada por el niño. El

carácter del contenido que se asimila y l as particularidades de los mé­ todos de enseñanza, entre otras cosas, const i t u ye n esta forma externa.,

i ndependient e del sujeto, forma de ex i st e nci a de la realidad que ejerce influencia sobre su desarrollo psíquico. La investigación de este as­ pecto e x terno y obj et a l de la acdvidad, da la posibilidad de estudiar

m an e ra concreta

el plano interno d e la actividad del niño medi an­ te el análisis de las accio nes y oper aci o ne s, de los medios_ y procedi­ mientos de a s imi l aci ó n del contenido objetal, y m ediante el estudio

de

de las neoformaciones psíquicas que surgen en este proceso. A mediados de la década del 60, el t ránsi t o del análisis psicoló­

gico-didár.;tico del contenido del programa docente, a la in v e s t i gación experimental de la actividad del niño para s u a si m i l ación significa una nueva etapa en el estudio teórico y experimental de la activ i dad docente. Pa rt ien d o del he cho de que la act i v i dad docente, al. igual que ,

todos los tipos de actividad, se caracteriza por determi nada estructu­ ra (m ot i v o, objet iv o, condiciones, medi os ), los investigadores han re­ currido al análisis de sus particularidades e spe cífi c as . En relación con esto se distinguieron componentes estructurales tales como la tarea

docente, las. acc ion e s y operaciones docentes, l a s acciones docentes de contro l y evaluación. En la act u alidad , se elaboran intensam ente los criterios para la caracterización de las tarer.s e s pecíficamente do-: centes y de las acciones docentes. Los datos de las i n v estigaciones de 1 05

i a activida d docente permiten ya en l a actualidad, suponer con pre­ cisión que l a tarea docente se distingue de la t area práct ica concreta, en que aquel l a da un modelo del concepto que se asimi l a, de la h a­ bilidad y e l . hábito en forma general: abarca sus principales propie­ dades genét i cas de partida. En calidad de o t ro componente de l a estructura de l a activi dad docente, s e con sideran l as acciones y l as operaciones docentes. U na acción docente importantfsima es la de modelación . La función de esta acción específica de la actividad do­ cente, consiste en que permite fijar y , debido a esto, t ran sformar en objeto especial de ra asimil ación del escol ar, l as re i aciones generales i niciales desde e l punto de vista genético de u n a esfera determinada del conocim iento y, de esta manera, da la posibilidad de pasar de un contenido a otro. D urante la realizació n de esta acción, para el esco­ l ar intervienen rasgos y propiedades que antes no se ponían de ma­ nifiesto en el material. La acción de t ránsito que se forma aquí de una represen t ación esquemática a otra y de elias al objeto, cont ribuye a la asimi l ación por parte del escolar: a) de la convencion alidad de l a forma extern a de l a representación d e l modelo cuando ex iste la n e­ cesidad de reflejar en cualquier esquema las propiedades i nternas del objeto que se sust ituye por e l l as; b) de l a import ar.cía de confrontar o rganizadamente todas las t ransform aciones con ios esquemas y con el objeto real. Estos ejercicios tienen importancia para la formación de la actividad docer.te, ya que muest ran al esco l ar las funciones del símbolo en la- actividad y de la regla de su uti l ización correcta como sustituto del objeto. Estas tareas forman tam bién en los escolares al­ gunas principios semióticos generales, procedim ientos generales de t rabajo con medios simbólicos. P ara el n iño, la transformación de la estructura de su actividad docente en o bjeto especial de asimilación, constituye una caracterís­ tica especial del aprendizaje que se investiga actualmente de manera p articular. A quí desempeña un papel importante el hecho de que al .inicio de la enseñanza esta est ruct ura actúa para é l en l as formas del t rabajo colectivo difundidas ent re los alumnos y e l maestro D . B. El­ konin escribe: "La formación de la actividad docente es el proceso de · t rasm i sión paulat i na del cumplimiento de algunos elementos de esta actividad al propio alumno, para l a realización i ndependiente sin la i ntervención del m aest ro". La cuestión relativa al orden lógico óptimo de l a formación de los componentes de la actividad docente permanece abierta. SoLr e la base de algunos d atos experimental es se analiza l a cuestión acerca de que la asim i l ación de l as acciones de control y eval uación, por parte de los escolares de edad menor cont ri buye a l a formación de los res106

��!. .

" f.

-

. -

-

-

l

l

1

l

:l r

n

n

:1

o

1-

.e .d

s-

�a al el ,lie ta la :le la :le te �s-

;r. .l

¡: l

t antes componentes de la actividad docente. La función básica de la acción de evaluación .consiste en separar l as t areas y las accioces que el alum n o puede resolver de . manera independiente, sobre la base de la orien t ación, las habi l idades y los hábitos, de aquel las tareas que él no puede resolver; e s decir, establecer la diferencia entre ios grupos de t areas y acciones. La acción de control da la posibii idad a ios alumnos de fijar la con veni.e ncia (la correspondencia con la rarea) de l as acciones propias y de representarse los supuestos resu ltados de l a acción y s u s etapas, durante e l análi sis d e l proceso de surgimiento de l concepto. Como señala V. V. Davidov, l a habilidad para apren der consiste en que el hom bre puede descifrar cualquier 'resultado a t ra­ vés de s u s características dinámicas. Estas son, en sus rasgos funda­ ment ales, l a concepción de la actividad docente y la descripción, den­ t ro de s u s límites, de aquel aspecto del aprendizaje que actüa para el sujeto como carácter objeta! independiente de él en forma de expe·­ riencia histórico-social especi almente organizada. La sigu iente etapa en el estudio de ia actividad docente, consiste en la atención cuidadosa que prestan los investigadores a l as neofo r­ m aciones surgidas durante l a organización anteri o rmente descrit a de l a activ i d ad docente. En la actualidad nosotros consideramos posible hablar de la jerarquía de l as neoform aciones psíquicas, cada una de l as cuales constituye un nuevo tipo de actitud del n iño ante los di­ ferentes aspectos de la realidad circund ante. Estos son los siguientes tipos de neoformaciooes: a) un nuevo tipo de actitud del n iño ante la asignat u ra que estudia, tipo est � que se manifiesta en la habi l idad para d i st inguir en ella los parámetros socialmente elaborados; b) un nuevo tipo de actitud del niño ante la propia actividad, es decir, l a libert ad (autorregu l ación) que puede suponerse, su rge de la experiencia de las t ransform aciones objetales especialmente o rganiza­ d as (como señaló L. S. Vigotski, "la l ibertad entra por ·la puerta de los conceptos científicos'); c) un nuevo tipo de acti t ud ante · su act i vidad como actividad conjunta. La primera neofo rmación es inicial para otras. Por ejemplo, en el t ranscurso de la enseñanza, la reflexión sobre el modo de SHrgimien­ t o de los conceptos y la distinción, por parte del niño, de su modo de activid ad para l a estructuración del concepto, con stituyen aquel las operaciones iniciales de l as cuales nace l a actividad i ndependiente de d irección de .su conducta . Exi sten bases para suponer que . solo la existencia de una nueva p osición del niño ante el ohjeto> e s la con­ dición dei surgimiento de un n uevo tipo de actitud del . ni ño ante su propia actividad. De la actividad objetal con su organización particu­ l ar, se desprende l a actividad de dirección de su conducta. Aquí s e 1 07

forma una importante operación: la distinción entre el modo de tra­ bajo y el resultado. La realización de formas de autocontrol relativa­ mente senci l l as y elementales (según los resultados de autocontrol general) acompañ adas de t ransformaciones objetales es una condi­ ción importante para la formación de la acti vidad i ndependiente de dirección de su conducta. El siguiente nivel de formación del nuevo tipo de actitud ante su actividad, supone operaciones tales como la distinción por part� del escolar, de la rel ación entre los disti ntos aspectos de la actividad do­ cente. Esto se manifiesta en la habilidad para pasar, independiente­ mente, de una etapa de la actividad docente a otra; en la habilidad para v ariar un elemento de la actividad en dependencia de la varia­ ción de ot ro; en la habilidad para representar gráficamente, es decir, para anotar l a estructura de su actividad. Sobre esta base se forma un nuevo nivel de operaciones que con siste en l a habilidad del escolar para jerarquizar e l sistema de sus acciones docentes, subordinar una a otra, utilizar un eslabón de la actividad como medio de realizació n de otro. La tercera dirección en e l proceso de formación del nuevo tipo de actitud ante su actividad, es el surgimiento de formas de autocon­ tro l pronóstico y diagnóstico, que surgen de la habilidad del niño para ver el supuesto resultado de su transformación objetal. A me­ dida que se forma, el autocontrol pronóstico abarca bloques cada vez mayores de actividad, garantizando l a corrección de su cumplimiento con la orientación hacia un resultado cada vez m ás apartado y dis­ t ante. Sobre esta base se forma el siguiente nivel de dirección de su act ividad, es decir, la orientación que se forma en la adolescencia ha­ cia próximos tipos de actividad. El camino emprendido en el cauce de l as concepciones de la ac­ tividad docente para el estudio del carácter objetal de la actividad es, en nuestra opinión, el más productivo, porque permite describir y analizar los compl_e jos sistemas de relaciones del carácter objetal de esta actividad con otros tipos de actividad del n iño. En l as i nvesti­ gaciones se analizan los sistemas de rel aciones niño-adulto (ubicación del objeto en la actividad docente), n iño-objeto social, n iño-su propia actividad. Estos sistemas permiten establecer y describir las regula­ ridades de l a formación de l a actividad docente, el cambio de su po­ s ición en el sist ema de otras actividades y determinar t ambién las condiciones fundamentales de su desarrollo. En e ste sent ido, el en­ foque descrito de la actividad docente es una de las vías ·de estudio de los procesos . psíquicos que se apoyan en l as representaciones sobre su est ructura sistemática única. En el t ranscurso de las l argas inves1 08

1 !

a-

tigaciones acerca de l a act ividad docente, que se han descrito ante­

a-

-

riormente, se ha enriquecído l a idea so br e e l método del experimento form at ivo. En la pri m e r a etapa de la investigación del conten i do de

ol

li-

-

los programas fue utilizado el m ét o do de estudio de l as posibi l i dades

ie su

te l

)1

vel de formación del pl ano i nterno d e l as acciones. En l a segunda

ad

etapa de la inv estigación, cuando e l o bjeto especial de an á l i s i s era l a

ta-

est ructu ra de l a actividad docente, u n a de l as t areas metodol ógicas

:ir,

con sist i ó en destac ar el papel de cada componente de la act ividad

Lln

d ec i r, en la formación concreta de los d i st i ntos aspectos de la acti­ v i d ad docente, y e n la observación de los cambios que ocu rrían den­

ón

t ro de l o s parámetros d e l fenómeno psíquico que se formaba. La si­

gui ente etapa de estudio de la act i v i dad docente (i n v e stiga ci ó n de l as

po

neoform aciones psíqu i cas) requiere n uevas metodologías formales y

>n-

-

d e conten i do, que e s t ablezcan las correl aciones cual itativas de los ni­

ño

ne-

-.,ez

.1tO lissu

haac. es, 1r y

:s

de

t i-

:ión )pta

ula-

polas en-

1 d io

)bre ves-

do­

cente para l a formación de los distintos nivel es de general ización, es

lar na

..!..

el nivel más alto de l as generalizaciones teóri cas, en los grados ex­

metodologías fo rma l e s que perm iti eran regi strar, por ejemplo, el ni­

e-

-

e n seleccionar tareas d e control cuyo contenído permi t i era regi strar perimentales, en comparación con los de cont rol, así como e l a borar

o-

-

de acuerdo con la e d a d . Aquí l a tarea metodológi ca básica consistió

veles de formación > .•

en

cuanto a !os aspectos de la act ividad docente

y a l as part icularidade s de ias neofo rmaciones psíquicas. La atención especial que se prest a al estudio de la dinám i ca de los t ránsitos

(por

ejemplo, d e l as neoformaciones en la edad esco l ar menor a l as neo­

formaciones de la e d ad escol ar media) permite enriquecer el m ét odo d e l experimento

form at ivo, con los

clfn icá longitudinal.

méritos de la l arga i nvestigación

D. N. Bogoyavlienski, N. A. Menchinskaia

La psicología de l a asim i l ación

de los conocimientos en la escuela 1 El concepto asimilación no figura entre los conceptos fundamen­

tales de l a psicología general, puesto que en su contenido este no se re.d uce a ninguna función psíquica. S i n embargo, este concepto se

menciona ya en l os primeros t rab�.jos sobre psicología pedagógica

(Rumiant sev, 1 9 1 8) . En las invest igacion�s de !) . P . B lonski (Blons­

k i, 1 9 53) el concepto asimi l ación adqui ere y a una gran s ignificación.

Psijaloguiia usvoieniia znanii v shkolie.

Moscú,

1 9 59. 1 09

B l on sk i señ al a que no se puede confundir e l p rob l em a de la asimi­ lación con el problem a de la memoria, que la asim i l ación no se re­ duce solo a la memoria, ella supone la acti v idad mental del sujeto Nosot ros uti l izamos también este concepto en un amplio sentido, design ando con e l t érm ino asimil ación l a act ividad cognoscitiva que incluye toda una serie de procesos psíquicos: percepción, memoria, pensamiento. Nosot ros con sideramos, además, que l a a simi l aci ó r:i de los conocim ientos supone no solo la participación de procesos men­ t ales (incluso en el amplio sentido de esta palabra) La asimilación est á d i rectamente relacion ada t am bién con las particularidades de-l a p e r so n al id a d, sus sentimientos, s u v o l untad y ot ras. D urante el estudio de l a asimil ación de los conocim ientos, noso­ t ros t enemos que tratar con una serie t riple de fe nó m e nos : en primer lugar, con el pr o pio conocimiento, es deci r, con el producto, con el resultado formado en el t r an s curso de la enseñanza; en segu ndo lu­ gar, con el proceso mental con cuya ayuda se logra el resultado y, en tercer lugar, con determinadas cualidades de la activ idad mental del alumno, formadas en su experiencia vital en las condiciones de l a educación y l a en señanza. C ada uno de estos aspectos, en diferente medida, caracteriza el desarro l l o intelectual: solo sobre l a base del resultado no se puede juzgar t o dav ía acerca del desarrollo intelectual; el proceso ment al ya puede servir de criterio más demost rat ivo y, por último, l as propie­ dades o cualidades de la actividad ment al (que se m anifiestan durante la asim i l ación, en los procedimientos de trabajo mental que se uti l i­ zan) ya caracterizan de una manera más determinada el desarrollo in­ telectual. A l enfocar esta cuestión ya nos sal imos, de hecho, de los l ímites del c o ncepto asimilación, aproximándolo a otro concepto ext remadamente rel acionado con él, el de aplicación de los conocimientos. L a asi m i l ación real solo es posible cuando el alumno ha actuado práct icamente con el material de estudio y ha probado a apl icar los conocimientos correspondientes . En e l proceso de aplicación de los conocim ientos no solo se revelan ios nuevos aspectos sustanciales de los hechos y fenómenos no notados anteriormente, sino que también se elaboran los procedimientos de t rabajo · mental y se crea la h abi­ lidad de pensar. Las investigaciones sobre la asimilación de los conocimientos tie­ nen u n carácter genético, es decir, están encaminadas a estudiar los fenómenos que tienu. lugar en el desarrol lo; aq uí se ponen de-ma­ nifiesto n o solo los cambios de l a estructura del propio conocimiento (el t ránsito consecut ivo del desconocimiento al conocimiento) sino t ambién los cambios en los procesos mentales con cuya ayuda se ad-

e

.

s

.

1 10

!J

-

s

1:

.J

d l�

,.J

i •

r ¡

¡

f� 1

l

t •

!

t

n J�

,..¡

g 11

1-.

12 l� (

tr rr

-

quieren los conocim i entos, y t ambién se det erm i n an e l grado y e l ca­ ráct e r de la reorganización de aquel los procedi m i entos mentales que util iza el a l umno. La aplicación del enfoque gen ético en la psicología de l a enseñan­ za está relacionada, ante todo, con el nombre de L. S. V i gotsk i (V igotski, 1 9 5 6). ·

H asta el momento han mantenido plena vigencia los post u l ados

de Vigots k i referentes a los parámetros fundamentales por los cual e s se pueden juzgar l o s cambios de l a act i v id ad mental en el p roceso d e

enseñ anza y en particul ar, en el p roceso de d o m i n i o de los conceptos:

medida y calidad de la generalización d e los conceptos, grado de abs­ t racción de los conceptos y grado de i n co rporación de estos al si s­ tema, o como suele exp resarse brevemente este tercer punto, carácter sistémico del conocimiento. (Nosot ros no compart i mos la interpretación que da Vigot ski de l as etapas del desarro l lo i ntelectu al , a la luz de la l l amada teoría del

desarro l l o cultural, pero los post u l ados gue él p l antea se purifican

fá­

c i l m ente de esta fal s a i nterpret ación y solo por esto l ogran veraci­ dad).

Naturalm ente, m ás t arde surge la pregunta de cómo se rel acionan l as etapas, o niveles de l a asi m i l ac-ión, con las etapas evolut i v as dei desarro l l o de los n iflos. Con l a edad se amp l ían l as posibi l idades cognoscitivas del alum­

no y, desde este punto de vist� se puede hablar de l a ex istencia de

una relación d i recta entre las etapas evo l ut i v as y las etapas de asimi­

l ación. Aquí es necesario tomar en con s ideración lo s i gu iente: el ni\1 el

s ) ) s s

e 1

de asi m i l ación (es decir, sus características cual i t ativa y cuant i t at iva)

depende no solo del n ivel evolutivo del desarro l J o, s i no t ambién del grado de dificultad del m aterial de estudio que se asi m i l a:.

En el proceso de act iv i d ad docente este fenómeno se pone d e m anifiesto a cada paso. Nosotro s veremos en este caso d o s t i pos d e hechos. En primer lugar, un alumno que ha logrado una etapa de asi m i­ l ación durante el estudio de determ in�do materi al docente, puede es­ t ar en una etapa más baja de asimi l ación durante el estudio Be un ma­ terial más difíc i l . En segundo l u gar, en alumnos de d i ferente edad puede observar­

s o

o

se un m i smo n ivel de asim i l ación, s i tiene l ugar una rel ación igual en­

t re el n ivel de desarro l l o del alumno y e l grado de dificultad del nue­ vo

m aterial de estudio que él asi m i l a.

Estos hechos demuestran que las m i smas regularidades ·de l a a s i­

mi l ación pueden m an i festarse t ambién en diferentes n iveles evolut ivos. 1 1 1

Así, h emos t ratado de caracterizar la asimilación de los conoci­ mientos como una actividad cognoscitiva íntegra compleja, det erm i ­ nada por u n conjunto de diferentes condiciones. Si n e m b a r go, con el enfoque i n t e gr al de la caracterización de la act ividad docente, l a t area de dividir de alguna manera el fenómeno qu e se estudia, se plantea con la misma necesidad con que ella s�rgió ante los p s icólogos que estudian l as dist intas funciones psíquicas. No se puede estudiar completamente el proceso de asimilación de los co­ noci m iento s s i n distinguir en este proceso los disti ntos e lem ento s es­ pecíficamente p ro pi o s de él. Si para nosotros est as unidades de inves­ t i g a ci ón n o coinciden con l as distintas funciones p s íq u ic as, entonces su rge l a pregu nt a: ¿Qué representan ellas, en qué consisten? Nos parece que l a respuest a a esta pregunta debemos buscarla desde l as po­ siciones d e l a teoría de Pavlov. Noso t ros suponemos que la asociación es el elemento básico más sencillo d e l proceso cognoscitivo, mient ras que la tarea fundamental de nuestras investigaciones consiste en estudiar de qué manera l as asociaciones y sus sistemas se forman en las condiciones de l a ense­ ñ anza. S i n en1 bargo, es necesario contraponer vivamente aquella con­ cepción de asociaciones y de condiciones de su formación, que hasta ahora era conocida en psicología con el nombre de teoría asociacionista y aqu e ll a que se deriva de la esencia de la teoría de Pavlov. Los p a rt i da ri os del asociacionismo clásico han interpretado l a asociaci ó n como la relación entre los fenómenos psíquicos, conside­ rándola fuera del problema de la causalidad materialista. La aspira-, ción a unirse ha sido atribuida a los propios fenómenos psíquicos debido a sus . leyes intern as. l . P. P av lov trasladó la cuestión rel ativa a la asociación a un pla­ no totaltn e nte diferente en principio. I dentificando de hecho el con­ cepto de asociación con la relación temporal o con el reflejo condi­ cionado, P avlov demostró consecuentemente en la ciencia psicológi­ ca l a idea del determinismo, la idea de la condicionalidad causal de los fenóm e nos psíquicos. B as ando nuestra investigación en los ·d atos filosóficos obtenidos por P av lov, nosot ros debemos refutar toda teoría de orientación t anto ideali s t a corno rnecanicista. La semejanza de este tipo de teorías con la teoría de Pavlov sobre la asociación como formación de la rel ación co.1dicionaJa entre el eslfmulo y la .reacción de respues .. a, es puramente aparente, ya que estas teorías excluyen rotalmtnte los pto­ cesos que tienen lugar en l a zona central, cortical del reflejo condi­ cionado.

·

,;i

�,,

·

112

.!

._ ,

'1

. "·' .

-

) C l­

m1�

la eno ·gió No ca­ esv- e s1ces - pa­ pomás

:nt al

L

l as n s e-

- con-

1asta l ClO­ OV . lo l a - side­ p1ra-' s de•

. pla- con­ )nd i1lógi­ al de

- riidos 1 t an­ !Orías la re­ ... a, es - ; Pi"O­ ondi-

La formación de relaciones corticales en el hombre tiene lugar, según Pavlov, por una v ía diferente e n pri n ci pi o a la de los ani m a l e s, gracias al extrao rdi nario beneficio que ha recibido l a humanidad en forma del segun do sist ema de señal es. Por esto,, cuando se analiza l a c u est i ó n d e l a formación y consolidación d e l a s asociaciones e n el hombre, es necesario tener en cuent a su p ap e l regulador. De la teo ría del reflejo condicionado se deriva, indudablemente, que l a r ep et i ci ó n como condición necesaria de la formación y con­ s o l i d ació n de las relaciones condicionadas, conserva comp let am ent e su sign ificación en la enseñ anza: sin embargo, aquí hay que tomar en consideración que en toda activ idad se repit en no solo los esl abones primero y ú l t i m o del refl ejo (estímulo y reacción), s i n o t ambién el a ct o del reflejo con dicionado en general, incluyendo tam bi én los pro­ c es os que tienen l ugar en su eslabón central. Y si nosotros i nvest i­ gamo s las regufaridades del aprendizaje consciente, entonces e s nece­ sario tomar en consideración que estos procesos tienen un carácter co mplej o y co n stitu y en l a act iv idad conjunta de ambos s istem as de señ ales . Las for m a s básicas de estos procesos son l as diferentes ope­ raciones ment a l e s y, ante todo, el a n á l is i s y la síntesis. Como el aná­ l i sis y la síntesi s d u rante el aprendizaje con sciente t i en e n lugar e n d nivel del segu n do sistem a de señales, tenemos gue durante la repe­ tición se fijan o con sol idan no solamente l as particularidades de l a ac­ ción de los estím ulos iniciales (sensoriales durante el análisis real y verbales duran t e e l análisis i n t e l e ct ual ) v l a s reacciones ante el lo s- , . .1 sino también l a a ct ividad verbal del alumno (en forma de l e n guaj e externo o interno), actividad que realiza estas operaciones. Gracias a la rep et ici ó n de las mismas formas y los p r oce d imi e nt o s de análisis de u n material s e m e j a n te, la actividad lingüística o articulátoria trans­ curre con un g a s t o cada vez menor de esfuerzo nervioso; las dificul­ tades iniciales relacionadas con los p roce s o s de a bs tracció n y gene­ ralización se ve n c en, , y la reproducción y ap li c aci ón de los co n oci ­ mientos (d i st i n c i ón de objetos, regl am entac i ó n , diferenciación de conceptos, establecimiento de la dependencia causal, etc.) tienen lu­ gar instantáneamen te, como incluidas en el proceso de perce ción de lo s estímulos i n iciales. Al mismo t iem po , en caso de necesidad (por ejemplo, cuando existen dificult ades), este proceso puede adqui r i r de nuevo un caráct er desarro l l ado. Estos conocimientos s e consideran, ge ne r alm e n t e, conocimientos bien fijados y co nci ent izado s . Así, en la actividad c0gnoscitiva nosotros distinguimos el. a n ális is l a síntesis como procesos fundament ales. De esta manera, las regu­ l aridades fundamentales que ayudan a descubrir l a esencia del ' trán­ sito de las etapas inferiores de asim i l ación a las etapas superiores, son •

. .

•

p

y

1 13

las regul aridades del an ál isis y l a sf n t esis. Esto significa también que en otras operaciones ment ales nosotros obsen-amos o descubrimos l as manifestaciones de diferentes formas de an�. l i sis y síntesis que for­ man su base. La teoría de I . P. Pavlov sobre la actividad anal ítico- s i ntética del cerebro ayudó a esclarecer una serie de aspectos sustanciales de fa ac­ tividad cognoscitiva. La determinación de la natu raleza psicológica de unas u otras asociaciones da la posibii idad de dirigir el proceso de su el aboración o formación, el iminando las asociaciones erróneas y creando nuevos tipos. En nuestras i nvest igaciones nosotro s partimos del postul ado de que en el t ranscurso de la enseñanza se real iza i ninterrumpidamente la variación de l as asociaciones en dos di recciones cont rarias: por una parte, las relaciones se complican (se forman cadenas de asociaciones, sus s istemas, los t i pos i n feriores pasan a superiores) y, por otra parte, a medida que el proceso de asim ilación se automat iza, tiene lugar l a simpl ificación de las asociaciones (las rel aciones i ntermedias se inclu­ yen, los t ipos superiores se transforman en inferiores, etcétera). P . Ya. Galperin

Sobre el método de

formación de l as acciones intelectuales 1

po r

etapas

Nuestro método es más conocido como método de formación por etapas de l as acciones intelectuales. ¿Por qué de acciones intelec­ tuales? Comparemos dos situaciones extremas: una, que es la primari� dqnde el niño puede realizar una nueva acción (la sum� el análisis fónico de una palabra o por e l contrario, l a fusión de sus fo- · nemas, etc.) solo con el apoyo en objetos y en manipulaciones exte­ riores con ellos; otr� que es la final, donde el niño realiza la misma acción ya en la mente y como de manera automática (pero icon com­ prensión!). La primera es la acción material y la últim� ya no es qui­ zás una acción (aunque solo sea representada), sino más bien solo l a id � a de la acción, es decir, una idea e n l a que el contenido sensorial inicial de la acción, es un destinatario lejano; esta propia idea repre­ senta algo puramente psíquico. Pero en este caso, la acción objeta! y l a idea s obre e l l a constituyen los es labones extremos de un proceso único y en su 1-ierencia genética se traza el CL� adro de alguna t rans­ formación del proceso material en proceso psíquico. Es como si ante nosotros se descubriera el secreto del surgimiento no del proceso 1

Vaprosi psijaloguii. 1 969, No . 1 .

1 14

11

l l 1 t

I

'

·¡

i

il '

_I ' ./

. (

e l

p s íquico en general, sino del proceso p síqu ico concreto y, po r con­

s i guiente, la posibil idad de rel acionar y explicar lo que h a s t a ese m o­

mento había perman ecido i rremediablemente d iYidido e incornpren­

toobserv ación, l a s funci ones de este fenómeno y sus verdaderos me­

1 s

l s e e a

s,

canismos. Natu raimente, esto es solo u na hípót e s i s, pero esta

,)

tesis v a l ió l a pena comprobarla. Y con

su

hipó­

comp robación comenzó el

estudio de las acciones . intelect uales, m ás exactamente de su forma­ ció n . Al abordar esta t area, nos hemos sentido i ncapaces de inY entar los modelos de! todavía desconocido p roceso y, por esto, deci d imos

apoyarnos . en l o s hechos reales, es decir, en la enseñ anza de l a s di­

ferent es acciones intelectuales en la escuela. Y en l a escuela, al igual

que en l a vida, l as acciones se real izan no por l a propia ejecu ción, sino para o btener un determinado resu l t ado. Y, en dependenc i a de1

e,

éxito con que se realice la acc ión e n las diferentes condiciones.,

.l-

cho dos situaciones i mport antes: 1 ) l a acción del n i ño puede tener di­

la

se

dan

al niño notas que valoran su habil idad. Con esto se reconocen de he­

ferentes cual idades y 2) la t area de la enseñanza consiste en educar l as acciones con d eterminadas p ropiedades t razadas previament e. Evidentemente, l as diferencias de u n a misma acción en varios ni­

ños se obtienen como resu ltado de la comprensión de est a acción y

d e l as d i st intas habi l idades para real izarla en disími l es condi ciones .

. Comprensión y habil idad son designaciones subjet ivas de dos partes )n :c­ la el o-

- : e­

_

si ble: el conten ido real de los actos psíq u i cos, sus fenómenos en l a au­

na

:n­

Ul-

la

·ial re.1 y

:!SO

ns-

nte eso

fun d amentales de l a acción objcta l . A una de el l as, la cual general­ m ente se l lama compren sión, la denominam o s de o rientación, por el

papel objetivo que desempeña e n la acción; d e nt ro de e l l a se encuen­ t ran: l a confección del cuadro de circunstancias, el t razad6 del plan d e acción, e l control y la corrección d e s u ejecución. Constituye la se­ gun d a parte de l a acción objet al la propia ejecución (habi l i d ad),

la

cual, aunque depende d e l a p arte de orient ación, n o 'puede s e r redu­ cida

a

e l l a.

·

L a parte de orient ación es l a i nstancia rectora y precisamente, en

lo fun damental, depende de e l l a l a cali dad de l a ejecución . Si e l abo­

ramos un conjunto de situaciones donde deba apl icarse esta acción según el p lan de enseñanza, estas situaciones d ictarán un conjunto de exigencias a l a acción que se forma y, conjuntamente con ell as; un

grupo de propiedades que responden a est as exigencias y que est án sujetas a formación.

Así, la t area no consiste �implernente:: en formar la acción,

sino

en desarro l l arla Con determinadas propiedades prev iament e t razadas. Esta t area modifica decisivamente la est rategia general d e la inves.­

tigación: en lugar de estudiar cóm o t iene lugar l a formación de ia ac-

ns

ción, ahora se plantea l a exigencia de determinar y, si es necesario crear, l as condiciones que garant izan la formación de la acción con determ i nadas propiedades. En l o gue se refiere a los hábitos, por ejemplo, esto significaría: no establecer l a curva de ensayos y errores, si no, por el contrario, seleccionar l as condiciones que eiiminarían los erro res y educarían con seguridad los índices dados de la acción. La diferencia entre estas dos v ías de investigación consiste en que en el primer caso nosotros solamente constat amos el resu ltado (la re­ ducción gradual de los errores), pero en principio no podemos 'de­ term i n ar ni aquell a actividad central intermedia de l a cual depende directamente l a ejecución de todas, iprecisamente de todas! l as con­ diciones de las que depende esta propia actividad. En el segundo caso, cada error lo consideramos como la tarea de encontrar un pun­ to de referencia que permita no cometer este error; este restableci­ miento de los puntos de referencia continúa mien t ras el conjunto de esto s no garant ice al investigado (quien posee los conocimientos y l as habi l idades previos necesarios, pero quien no sabe realizar la nueva acción) la posibilidad de ejecutar la nueva acción correctamente des­ de la primera vez. Como resultado de estas i nvest igaciones se estableció lo si­ guiente: a) Conjuntamente con las acciones se forman l as imágenes sensoria­ les y los conceptos sobre los objetos de est as acciones. La formación de l as acciones, l as imágenes y los conceptos, está constituida por di­ ferent es aspecto s de un mismo proceso. Es más, los esquemas de las acciones y los esquemas de los objetos, en gran medida pueden re­ emp l azarse recíprocamente en e l sentido de que ciertas propiedades del objeto �omienzan a designar determinados modos de acción y tras cada eslabó n de la acción se suponen determinadas propiedades del objeto. b) El p l ano mental constituye solo uno de los planos ideales. El p l a­ no de la percepción es otro. Es posible que el tercer plano indepen­ diente de la actividad de una persona sea e l plano del l enguaje. En todo caso, el p l ano mental se forma solo sobre la base de la forma l ingüística o articulatoria de la acción. · c) La acción se traslada al plano i deal totalmente o solo en su parte de orientación. En este último caso la parte ejecutiva de la acción permanece en el plano material y, modificándose conjuntamente con la part e de orientación, se transfo rma, en fin de cuent as, en un hábito motor. d) El traslado de la acción al p lano ideal, en part icular al plano in­ telect u al, se real iza mediante el reflejo de su contenido objet a} con los 1 16

CJ

_!

. -

medios de ca:da uno de esto s planos y s e m am t t es t a po r reit e rados cambios con secutivos de la fo r m a de la acción.

)

1

t r a s l ado

r

e) E l

·S

no menos i m po r t an t es están con stituidas por los cambios: de l a to­

;

,

de la acción al pl an o i nt e l ect u a l y su interiorización

cons t i t uye solo una l ínea de sus cambios. Ot ras l ín eas inevitables y

as

t al idad de los e s l a bo n es de l a a cc i ó n , de l a medida de l a diferencia­ ción d e estos, de la m ed i d a de s u domi n io, d e l t iempo, del rit mo y de lo s índices de fuerza. E s t os cambios condicionan, en p r i m er l u gar, l a s u s t it uc ió n de los modos de ejecución y de l as fo rm a s de ret roa­ limentación y, en segundo lugar> determ i n an las cualidades l o gr ad as de la acción. Los p r i m e ro s de estos cambios conducen a i a t r an sfo r­ mación de la acción que se e j ecu t a idealmente en algo que en la autoobservación se m a nifies t a como proceso psíquico; los s e gu n do s permiten dirigir l a formación de propiedades d e l a acción tales como l a flexibilidad, la raci o n a l id ad, la co n ci e nc i a, el carácter crítico, et­ cét e ra .

:s-

Después de las i n ves t i gacione s de W . K o hle r n o podemos dud a r

e ·-

·-

.1

le

1

1-

.O 1-

:t-

le 'ª

de que l a racionalidad de la ac c i ó n es u n a c ar a ct e r íst ic a t otal m e nte

o bjet i va . Nosot ros d et ermin am o s su m edida por el hecho de hasta qué punto el n iño orienta la acció n hacia sus con d i c i one s sustancia-· les, exteriores y obj e t i v a s . Naturalmente, nos ot ro s tratamos de garan­ t izar lo más complet amente po s i b l e l a r ac i o n a l i da d de la a cci ó n y en una ocasión llegamos tan cerca de l a sol ución de esta tarea que ol:r tuvimos un t ipo compl e t ame n t e n u evo de proceso. La s p ru ebas y los errores, t an c ara ct erís t i cos de la formación t radicional de l as accio­ n es, se h i ci eron raros y casuales; la du ración de la fo rmaci ó n se re­ dujo ostensibl emente (debido ai pe ríod o más gran d e y difíci l del pro. ceso de form ación de la acción " co r rect a ") ; las o s c i l aciones o varia­ ciones en l a ca l id a d de l as distintas e j e cu c iones fue ron insign ificantes; a u m e ntó sust ancialmente el t ra s l a do ; varió la propia act it u d de los alum no s ante el p roceso de aprendizaje. Este nuevo ti po de formación de las acciones y los con ceptos lo consideramos se cundario en comparación con el h istóricamente pri'· m e r tipo, comú n y un iversalmente c ono c i d o . L as ventajas del aprendizaje se5rtín e l se gun d o t ipo e n compara­ ci ó n con el primer o, son ev id entes y significat i vas, especi a lm e nt e cuando l a tarea está l imit ada a l a asimi!ación de l as distint as t areas. Pero e n la enseñanza esco lar, las t areas s e refieren ge n er a l men t e a de­ terminada esfera y constitu y en una serie m ás o menos l arga. En re­ l ación con esta serie se pon e de manifiesto claramente l a deficiencia fundamental del ap r e n di z aj e según e l s egundo t i po: para cada nueva tarea hay que señalar de n u evo (el t ras l ad o continúa sustancialmente

; t-

.a-

:Sn :li1 tas �e -

.t

les

y

les ,Ja-

�nEn ma .rte

Ión :on > ito m-

los ..

;¡

-�

�f

117

i ncom p leto) la base de orientación de la acción (es decir, el conjunto de condiciones haci a l as cuales se orient a de hecho el educando du­ rant e la reali z ación de la acció n ) y ella se encuentra empíricamente (con la comprobación de h asta dónde los puntos de referenci a pro­ puestos e l i mi n an l os e rrores del educando). Esta deficiencia del s e­ gundo tipo de aprendizaje planteó ante nosotros una nueva t area: edu car l a habil idad p ara elaborar una base de orientación complet a p a r a l as nuevas t areas, por lo m e nos, de una esfera det erminada y l i­ m it ada. Evidentemente, para esto es necesario dotar al educando de un método de anál isis para que él pueda el aborar, de forma indepen­ diente, u n a base de o rientación complet a de la acción para cualquier fenóm eno de est a esfe ra. Es ev idente, además, que este análi s i s debe estar o rientado: 1 ) a l as unidades fundamental es del m aterial de dicha esfe ra y 2) a las reglas general e s de su com binación en fenómenos con cret o s . En correspondencia con esto, en los primeros objetos de l a n u eva esfe r a el al umno dom i n a dos métodos: el método de distin­

e

-

t:

ción de l as unidades fundament ales de los objetos concretos y el mé­ todo de caracterización de su combinación en estos objetos. Como resultado, se confecciona la base de o rientación completa de e ste ob­ jeto, la cual se distingue por la naturaleza racional, de la base de orientación completa del segu ndo tipo, el cual tiene un carácter em­ píri co. Fundamentándose en est a base de o rientación completa y . ra­ cional, tiene luga r l a asimilación de las acciones y (los conceptos re­ l acion ados con el objeto que s e estudia. E ste t ipo de enseñanza que nosotro s i l amamos tercer t ipo, logró realizarse por primera vez para la escritura de letras y palabras. I n­ cluso e n comparación con el s e gundo tipo, los resultados del t e rcer tipo de enseñ anza fueron en todos los sent idos a tal punto m ejores, que a fin e s de l a gen eralizació n nosot ros nos planteamos la t area de t ra s l adar este t ipo de aprendizaje a un m aterial sustancialmente dife­ rente, es decir, al anál isis gramat ical de l as palabras y a las primeras o peraciones y conceptos aritméticos. A. S . P ranguishv i l i

El aprendizaje y l a

e

tJ i•

A . S. P ranguishv i l i .

-�

o rr

disposición (SET) 1

1 18

Psijaloguicbeskie ocberki.

Tbil i s i,

1 9 7 5.

al

el

1

La disposición (set) como t odo elemento general de l a psique de­ termina aquel l as p remisas que constituyen la base de las m anifesta1

,.

I "1

ce -·

e� ac

' '

1.

1:

.'

r

e

a s e l-

o

)-

le

1-

•

ae.r

ó n-

:er

es, de feras

de­ :sta-

. c iones concretizadas de l a act ividad psíquica. Este postul ado de la teoría de l a disposición se encuentra en re l a c i ó n di recta c o n u n con­ junto de represent aciones qu e s u st it u y e n en esta teoría el post ulado de la e s p o nt an e i dad y la concepci ón de mosaico sobre las funciones p s íquicas aisladas del s i stema vivo dinámico, interior de la p e r so n a­ lidad íntegra. Si 110 se parte del conocimiento dei estado inicial íntegro del su jeto de la actividad, es decir, de la disposición, no es posible describir, modificar ni ·explicar los procesos de las vivencias )' acciones q';'e tienen lugar durante la realización de la actividad de aprendizaje. Este p ost u l a do se refiere t a m­ bién al aprendizaje educativo como forma e s pec ífi c a de conduct a. Se d i ce con razón: cuando un niño estudia debidamente, quiere decir que estudia como un individuo . integral . De l o ex puesto s e deduce que d u r an t e la investigación del apren­ d i z aje educativo como forma ind e p e n d i e nt e de conducta, hay que ca­ racterizar, en primer lugar, la n at ur al e za de l a o rgan i z a ci ó n de orien­ tación integral del indiv iduo, es decir, d e l a d i spo s i ci ón para el apren­ d izaje. En este plano analizaremos las part i cu l ari dad e s del ap re n di z aje como forma independiente de conducta. Desde el punto de vist a de la psicología funcional, el aprendizaje es el l ogro de aquel cambio y t ransfo rm a ció n en l a co n du ct a y en la vivencia del individuo, que no puede considerarse ni el efecto de la maduración, ni el resultado de la fatiga, del trauma o de la acción de sustancias farmacológicas. Si ab o rd a mo s la naturaleza de este efecto desde el punto de v i st a de la psicología de la conducta, se determinará que este puede ser t amb i é n e l resultado de una co ndu cta· de cualquier o r i e n t ac ión . P recisament e por esto, algunos autores consideran los términos aprendizaje y expe­ rif!ncia como sinónimos; se plantean l as siguientes definiciones de p roceso de aprendizaje: todo cambio o transformación de la conducta con el fin de lograr la adaptación del individuo a l as necesidades del medio, constituye un proceso de apre n d i z aj e, o: el proceso · de apren­ d izaje es una cadena de experienci as variadas y su resu l t ado e s el aprendjzaje. La adquisición de ex pe ri e n cias, el dominio de los hábitos y· las ha­ bilidades, no constituyen una particularidad específica del aprendizaje como' forma independiente de conducta. El aprendizaje puede ser el resultado del conocimiento de una actividad de la más variada t e n­ dencia y orientación. Decimos concomitante, porque esta conducta y esta actividad) cuya con secuenci a es l a adquisición dé un co n oc i m i en ­ to o de una habilidad, constituyen por sí mismas una conducta y una actividad que no están en absoluto orientadas en. el senti do d � l ?o­ minio de esta a�ividad y, por lo tanto, no actúa como su o b¡ et tv o . 1 19

Esta conduct a está d irigida a la sat i sfacción de una necesidad com­ pletamente diferente (D. N. Uznadze, 1 9 48). El proceso de adquisición de experi encia se caracteriza por el he­ cho de que lo adquirido no se conci ent iza como tal; lo adquirido no actúa como objetivo que determ ina la tendencia u orientación de l a conduct a. Cuando en el proceso de l a i nterrelación con el medio circundante el niño domina el l enguaje, esto es un efecto concomitante de los tipos más diferentes de conducta. Sin embargo, cuando nosotros decimos que un alumno de primer grado aprendió a leer y- escribir, esto quiere decir que el alumno ha dominado la lectura y la escritura como resultado de una conducta orientada y organizada en el sentido del dominio de ellas. El aprendizaje obligatorio como form a independiente de conduc­ ta, se caracteriza por una orientación y una tendencia diferentes a l a orientación de aquellas formas d e conducta que s e realizan para sa­ t isfacer alguna necesidad existente fuera de e l l as, y con el fin de crear producto s para la sat isfacción de estas necesidades (la manutención, el consumo y el trabajo son formas de esta conducta). Esta orienta­ ción específica del aprendizaje se forma cuando existen determinadas necesidades y la situación para su satisfacción. Uznadze escribe: "El aprendizaje no constituye como tal, el acto de aquel l a conducta que tendría como objetivo satisfacer alguna ne­ cesidad d eterminada y concreta. El aprendizaje nunca se plantea como o bjetivo la creación de un producto para, mediante él, poder satisfacer una necesidad exi stente. El aprendizaje se refiere a la propia actividad y no a aquel los productos que crea esta act ividad" (Uznadze, 1 948). Y para confirmar est a i dea, D . N. Uznadze escribe: "Si otros tipos de conducta se producen fundamentalmente porque con ellas hay que garantizar la posibi lidad de s at isfacer alguna necesidad deter­ minada que se er.:icuentre fuera de e l los, tenemos que el aprendizaje se refiere a l a propia actividad y a su objet ivo, su objeto se considera solo en e l l a, en esta actividad" (Idem). , "Cuando el sujeto no recurre a una u otra act ividad para s at isfacer alguna necesidad determinad a y concreta, sino que l a manifiesta sol amente para domi narl a mejor con el fin de tener la posibilidad de real izarl a mejor, entonces decimos que el sujeto estudia esta act iv idad. En este caso el aprendizaje se t ransfo rma en una forma independien­ te d e conducta y, por esto, decimo s que en este caso hay un verJ'l­ dero aprendizaje. Así se exp1ica que no solo se sometan a aprendizaje determinadas formas de conducta, sino todas, en particul ar el trabajo, cuyas diferentes formas, como es sabido, dominamos mediante un 1 20

� 'I¡

_J

e

., ), : C
e] l l am ado com-

P le jo d e animación). Por consiguiente, el contenido de l a vida psíquica de los niños en e l primer año de v i d a, se caracteriza primeramente por sensaciones afecti v am ente matizadas y después por i mpresiones vividas d e u n a m anera globalmente afectiva. C o n otras palabras, en l a conciencia d e l n i ño están representados, en primer lugar, los componentes emocio­ n a l es relacionados con · infl uencias d i rectamente perceptibles por 2 él. S i n embargo, en el transcurso del primer año, la concienci a del niño se desarro l la: en él se destacan las distintas funciones psíqui cas, aparecen l as primeras generalizaciones sensoriales, com ienza a u t i l i­ zar e lementos d e palabras p ara desi gn ar los objetos. En rel ación con ' esto, l as necesidades del niño com i e nzan cada vez más· a cristalizar en __ _ _

11 ' I

l o s objetos de la realidad circundante. Como resultado, l o s p ropios

obj etos adquieren fuerza estimulante. P or eso, cuando los objetos en e l campo de percepción del n iño, actual izan sus necesidades, l as cua­

l e s s e encont raban h asta este momento en un estado potencial y, al

mismo t iempo, estimulan l a actividad del niño en e l sentido que co­

rresponde a J a s ituación dada. Esto también determ i n a el hecho d e

que l as situaciones no puedan s e r cambiadas por l o s niños d e l primer

año de vida, cuy a conducta está dirigi d a com letamente por l o s estí­ _.p mulos que caen en su campo de percepciór!· .D e esta manera, t am2

El h echo d e que l as emociones sean las formas m ás element a l es de la vida p s íg u i

( por

-

s u s orígenes) es totalmente expl icable, y a que. �ara un n i ñ o casi p rivado de los proced i m ientos i n stint ivos de s at i sfacción . d e sus· n ece sid ades, y que l as sa­

ca

t i sface a través del adu l to, res u l t a bio lógi camente más import an t e la orientación

en el estado de sus n eces idades que en l a real idad c i rcu n d an t e y l a señal ización

o po rt u n a de esto_ La emoción o v i v enc i a es u n medio de est a orien�ación.

_) Este fenóm eno es propio no solamente d e los n iños del pririer a ñ o de v id:l, sino tarnbién, en una forma a l go d iferente, de los n i ños d e edad temprana, p re e s �o b r e

i n cluso escolar. E;sta determ i n ación de la conducción del n i ñ o po r l a s it u ación,

solo puede e l i m in arse gradualmente, y su e l i m inación es la prueba de la forma­

ción de la person alidad del n i ño, en grado sign ificativo. Trataremos de demostrar esto último en l a exposición u l ter i o r .

1 54

1

-

3.

1

a

:1

n :s ta :l

)-

>r el

.s,

1-

>O

:n

)S

�n

aal o:le er tí-

n-

Ul-

tdo s aión ión lnO

>hí ón, n a-

: rar

'

1 L'. '

bién es necesario destacar lo siguiente de forma especi al: en lo� niños del primer año de v i da no hay una act itud diferente ante los o bjetos que lo rodean. Los n i ñ"os perciben solamente aquel los objetos c¡ue t i e­ nen para ellos un sent ido y que responden a sus necesi dades. La impotenciá-Uel n iño y la ausencia en él de est ímu los ext rasi­ t uacionales· (internos, pero no orgánicos) determinan también la con­ ducta de los adultos en relación con los niños de est a edad. Los ma­ yores les imponen su voluntad, les hacen cumpli r un régimen deter­ m i n ado de sueño, alimentación, paseos. Generalmente, a los n iños de un año no se l es p regunta si quieren pasear, dormir o com er. Pero al principio .del segundo año de vida l l ega el momento en . que el niño deja de subordinarse sumisamente al adulto, y el adulto ya no puede dirigi r l a conducta del niño con ayuda de la organiza­ ción de influencias externas. Las observaciones ponen de manifiesto que simultáneamente con esto, los niños se vuelven capaces de actuar no solo bajo l a infl uencia de impresiones directamente perceptibl es, sino también bajo la influencia de l as imágenes y representaciones que surgen en su memona. Evidentemente esto es natural, y a que en este período l a memo­ ria comienza a desempeñar en el desarrollo psíquico del niño un pa� pel cada vez mayor, ocupa una posición dominante y, al mismo tiem­ po, reorganiza la estructura de la conciencia infantil y su conducta. De esta manera, la neoformación central, es decir, de la persona­ l i dad del primer año de vida, es el surgimiento de representaciones afectivamente cargadas, que también estii:nulan la conduct a del niño contrariamente a las influencias del medio exterior. Las l lamaremos representaciones motivadoras. La aparición de l as representaciones mot ivadoras modifica en principio la conducta del niño y todas sus interrelaciones con la realidad circundante. La existencia de estas representa�iones l ibera al niño del embarazo de la situación concreta d ada, del dictado de · 1 as i nfluencias externas (incluso de las que vienen del adulto), en pocas palabras, las representaciones motivadoras lo t ransforman en sujeto, aunque el propio niño todavía no lo comprende. Sin embar.go, los adultos ya no pueden dejar de contar con esto. La tensión de las nue­ vas necesidades es t an grande que su consideración y más aún su re­ presión directa, constituyen la causa de l a frustración del n iño, la cual, con frecuencia, determina sus ulteriores int errelaciones con los adulto� y, por consiguiente, la futura formación de la personalidad. En este período t iene lugar el t ránsito del niño, de un ser que se h a convertido en sujeto (es decir, que ha dado el primer paso en el camino de la formación de la personalidad) a un ser que se compren· 1 55

de c o m o s u j eto; con ot ras p a l 2.bras, e l s u rgi m i en t o de aquel l a neofor­ m ación s i stémica que se ha dado en rel acionar con l a apa r i c i ó n de l a

nal abra Yo. Todo este t ránsito se lleva a cabo en condiciones muy diferentes de a q u e l l as que determinaron l a v ida y l a act i v idad del pequeño. Ante todo, los n i ñ o s de edad temprana, gracias a los éxitos del desarrollo durante la lactancia, comi enzan a ocupar u n lugar com p let am e n t e d i­ " .,.. ferente en el m u n do de l as personas y l os obj eto s que los rodean. Es­ ')I ' tos �iños y a n o son seres i m po t e n t es n i sumisos, ellos se desplazan solos, pueden act uar solos, sati sfacer muchas de sus necesida�es2 son capaces y a de aplicar l a s pri meras formas de l a comu n i cación _verbal ; p ue de n ya real izar una act i vidad sin ayuda de person as adultas . En este período, l a actividad cognoscitiva del n iño se d irige y a no solo al m u n d o exterior, sino t ambién a s f m i s m o . E l proceso de autoconocimiento, evidentemente, comienza con e l conocimiento d e sf mismo como sujeto d e l a ac c i ó n . Podemos obser­ var con frecuencia cómo al niño dé esta edad le gusta repeti r muchas veces el m ismo mov i mi ento, observando y controlando con atención a q u e l l o s cambios que tienen l u ga r en est e mo v i mie n to (por ejemplo, abre y cierra una puert a, mueve los objetos, los e m p uj a para que cai­ gan, etc.). Precisamente esto a yud a al niño a sentirse como algo di­ fe r e n t e de los objetos que lo rodean y, de est a m aner"' d i st ingu irse 1' como objeto especial (como sujeto de la ac ció n) Sin embargo, ei autoconocimiento en e l segundo e i ncl üsó en el t} , tercer año de v ida, continúa siendo para. el propio niño ( su bj e t i v a m ente) el con ocim iento como de un objeto externo a él mismo. Es difícil comprender sin investigaciones especial es el mecani s­ mo psicológico del tránsito del nombre propio al pronombre Yo, es decir, el. mecanismo de t ránsito del autoconoci m iento a la autocon­ ciencia. Pero nos parece indudabl e que en e l l l amado sistema- Y o en­ tran t ambién componentes racionales y afectivos y, sobre t odo, l a ac­ t it u d ante . sí mismo. Después del surgimiento del sistema-Yo, en la psigue del n iño surgen t ambién otras neofo rmaciones. Las más s i gn i fi c at i v a s d e el l as son l a autovaloración y e l aHn r e l aci o n ad o con esta de corresponder a l as ex i genci as de los adultos y de ser bueno. Evi d ent em e nt e en la p r im e r a autovaloración casi está ausente por com pl eto e! componente rac i o n a l ; l a autovaloración surge sobre la ba�e del deseo del n iño de recibir l a aprobación del a d\,l l t o y, de est a manera, m ::.ntcner el l:::i e nestar emocional. L a no ex istencia de t en dencias afect ivas fuer tes, pero c ont r a r i a mente di rigidas ( a ct u ar conforme al deseo propio y corresponder a las e x i ge n c i as de los adu ltos), crea en el n i ñ o un con flicto interno '

1

.

.

­

r

Cl

,

p
serchas ción 1plo, : ca1J diu 1rse en el :'.t iv a-

10.

:an1 s {o, es ocono enl a ac-

,

· -

l n mo e ell as ) o nder .usent e ! sob re o y, de :it rnna) n dcr a intern o

�.

inev itable y, al mismo t iempo, compl ica su v ida psíquica i n t e r i o r. Y a en esta etapa del desarrol lo l a contradicción entre el quiero y el debo pone al niño ante l a necesidad de eiegi r, le provoca vivencias emo­ cionales contradictorias, le crea una act itud ambivalente ante los adultos y determina el carácter contradictorio de su conducta (Soro­ kina, 1 9 77). Sin embargo, en los períodos tempranos del desarrollo (hasta los seis o siete años) los niños todavía no se dan cuenta del l ugar que ocupan en la vida y no existe en ellos el afán consciente de cambiarlo. Si en el los surgen nuevas posibilidades que no encuent ran real ización en el modo de vida que él l leva, entonces los niños sienten una in­ satisfacción que provoca en ellos una protesta y una resistencia in­ consciente, lo que se expresa en l as "crisis" del primero y de los tres años. A diferencia de esto, en los niños de seis a siete años aparere, de­ b ido al avance en el desarrollo psíq uico general (sobre lo que habla­ remos detal ladamente más adelante), un afán cl aramente manifiesto por ocupar una nueva posición más adulta en l a vida y por realizar una actividad nueva, import ante no sol amente para ellos m ismos, sino también para las personas que los rodean. En las condiciones de la enseñanza escol ar, esto se realiza, generalmente, con la aspiración del escolar por ocupar una posición social y por aprender una nueva actividad socialmente import ante. A veces esta aspiración t iene tam­ bién otra expresión concreta: por ejemplo, el afán de cumplir las en­ comiendas de los adultos, de asumi r algunas obligaciones, de ser un colaborador en el hogar, etc. Pero l a esencia psicológica de estos afa­ nes sigue siendo la misma: los preescol ares de edad mayor com i�nzan por aspirar a ocupar una nueva posición en el sistema de rel aciones sociales asequibles a el los, y a realizar una nueva actividad de impor­ tancia social (Bozhovich, 1 9 5 1 ; 1 96 8). El surgimiento de esta aspiración está preparado por todo el de­ cursar del desarrollo psíquico del niño y surge en aquel n ivel en que a él le resulta asequible la concienci a de sí mismo no solo como su­ jeto de la acción (lo cual fue cara�teríst ico de la etapa anterior del desarrol lo), s'ino también como sujeto en el sistema de relaciones hu­ manas: en el niño aparece la concient ización de su Y o social. El nuevo nivel de autoconciencia que surge en el umbral de la v ida escolar del niño, se manifiesta de manera más adecuada en su posición interna, la cual se forma como resultado de que las influen­ cias externas, reflej�.n dose a tnvés rte l a est ructura de l as particula­ ridades psicológicas formadas anteriormente en el niño, son genera­ lizadas de alguna manera por é l y se · establecen en la neoformación part icular central de l a personalidad, la cual caracteriza la personali1 57

dad del niño e n genera l. El surgimiento de esta neoformación tesulta u n punto crucial a lo largo de todo ei desarro l lo ontogenético del n iño. Posteriormente, con el tránsito de una etapa evolutiva a otra, el contenido psicológico de la n eofo rmación señalada será diferente, y a que otros s o n l o s procesos psíquicos internos sobre cuya base surge l a vivencia, por parte del niño) de su posición objetiva. Pero en todos los casos, este contenido refl ej ará el grado de satisfacción del niño con la posición que ocupa, la existencia o ausencia en él del senti­ m iento de bienestar emocional, y engendrará en el niño l as necesi­ d ades · y aspiraciones correspondientes. La existencia d e una posición interna caracteriza no solo el pro­ ceso de formación de la person al idad en l a ontogénesis. Una vez sur­ gida, esta pos ición se hace i nh erente al hombre en todas l as etapas de su trayecto ria social y también determina su actitud ante sí mi smo y ante la posición que ocupa en l a v ida. ¿cuáles son los pro cesos del desarrollo psíqui c o en l a edad pre­ escolar que conducen a esta n eoformación? ¿cómo se prepara esta neoformación y por qué rasgos es p ec ífi c amente evolutivos se carac­ teriza? E n las condiciones de l a conducta diaria y de l a comunicación con los_ adultos; así como en la p ráctica del juego de roles, se forma e n el ní?io pree scol ar cierto conocimiento gen eralizado de muchas n ormas sociales, pero este conocimiento todavía no es concientizado hasta el final por el propio niño y está directamente rel acionado con sus vivencias emocionales pos itivas o negativas. Con otras pal abras, las primeras i nstaneias éticas son t odavía por ahora formaciones sis­ t émicas relativ amente senci l l as que constituyen, sin embargo, los em­ briones de. aquellos sentimientos m orales, sobre cuya base se forman posteriormente l as conviccion e s morales y los sentimientos morales ya completamente m aduros. L as instan das morales engendran en los preescol ares, motivos morales de conducta que, conforme a los datos experimentales (El­ konin, 1 960) pueden ser por su i nfluencia más fuertes que muchas otras necesidades directas, incluy endo también l as elementales. En los niños de edad preesco l ar surge no simplemente la subor­ dinación de los motivos, sino u n a subordinación relativamente esta­ ble y extrasituacional. A l mismo tiempo, a h cabeza de l a jerarquía ' surgida se col ocan los motivos específicamente humanos, es decir, mediat izados por su estructu ra. En una serie de casos, los preescol ares ya pueden vencer sus otros deseos y actuar según et' motivo mora! debo. Pero esto es posibl e no porque a e s t a edad los n i ñ o s ya sepan di rigi r conscientemente su 1 58

�\l' L

a; C{ ! ,...

!

1.

dt:

( (

1

L.:

ce

sulta ) del ra, el :e, ya ;urge o dos mno ;e nt 1 · -

�ce s 1 -

prol sur:tapas 11smo l prei

esta ::ara c.

.

'

:ac1on :arma u chas �izado o con abras, es SIS>S ero)rman o rales OtlVOS : s (El1uchas s. subo re esta�arquía decir, :er sus oos ible �nte s u l

conducta, sino porque sus senti mientos mora l es poseen u n a fuerza esti mulante mayor que otros motivos. E sto tambien les permite v en­ cer los motivos que l uchan con sus sentim ientos en un com bate es­ pontáneo que no puede ser dirigido por el propio niño. Con ot ras pa­ l abras, los n i ños de edad preescol ar mayor se caracterizan por una vol untad i nvol untaria pecul iar que garantiza l a estabi l idad de su con­ ducta y crea la unidad de su personaiidad. Cuando nosotros decimos que el n i ño primero se concientiza como sujeto de la acción y después como sujeto social (sujeto de l as interrelaciones), tenemos que e n este caso hay que tomar e n con si­ deración que esta concientización t iene en los niños, no t anto un ca­ rácter racional como sensorial (intuitivo). Por esto, también l a con­ cepción del mundo que tiene el preesco l ar sería m ás exacto l l am arla no tanto concepción del mundo, como sensación i ntegral del m undo, según expresión de l. M . Sechenov. Son inconsi stentes todas las teorías que t ratan de explicar la psi­ cología del adol escente partiendo de algunos factores extern o s en re­ l ación con el desarro l lo psíquico, pues los facto res, tanto d e orden biológico como social, no determi n an el desarro l l o d i rectamente; es­ tos factores se incorporan al propio proceso de desarro l l o, conv i r­ tiéndose en componentes i nternos de l as neofo rm aciones psicológi­ cas que surgen en esta etapa . Sobre l a base de l os datos que existen en l a l it � ratura y d e l as in­ vestigaciones propias, nosotros suponemos que la "cri sis" de l a edad adol escente está rel acionada con el surgimiento en este período de un nuevo nivel de autoconciencia, cuyo rasgo característi co es l a apa­ rición en el adolescente, de l a capacidad y l a necesidad de con ocerse a sí mismo como personalidad que posee cualidades i nherentes a ella, a d i ferencia de todas l as demás personas. Esto engendra e n e l ado­ lescente e l afán de autoconfirm ación, de autoexpresión (es d ecir, el afán de man ífestarse en aquel l as cualidades de la pe\sonal idad que éi considera v aliosas) y de autoeducación. La in satisfacción de l as ne­ cesidades señaladas anterio rmente constituye precisamente l a base de la "crisis" de la edad adolescente. P robemos a observar aquellos cambios en l a psique de l o s niños de edad escolar menor, que conducen al surgimiento de la neofo rma­ ción sistémica señalad � anteriormente en el período de trán sito. La activ idad docente, y lo que es i m portante, el propio proceso de asirn�lat:iün de l o s conocimientos, el cual pl a.n c�a n uevas exigen­ cias al pensamiento del preescol ar, en una palabra, l a act i v idad do� cente en general es fundamental en l a edad esco l ar menor, es decír, resulta aquella act iv idad en la cual se forman l as neofo rmací ones psi· ·

.,,

1 59

S


Sí, estas

t e nd e n c ias

u n ?. re-�­

}

!: l

u n participante act ivo. La ex istencia real d e esta al rern at i\·a se

con­

fi rm a porque durante m ucho tiempo se han venido desarrol l ando agu d as discusiones entre los represen t antes d e l as dife re n t e s teori.:::.s

d e l aprendizaje.

Y aunque con el d ecu rs a r del tiem po y con e l

d es arro l l o de l a cienc.ia . v arían sustancialmente los co n c e pto � los t ér­

m i nos y l as propias teorías del aprendizaje, l a esencia fun dam ental de

l a d i scu sió n y aquellos post u l ados q u e c on st ituy e n l a base de la s.e ­ p a r a c ión de lüs a u t o re s en dos campes con t rarios, manifi est an un a

constancia asombrosa. Así, en l a década del

20

al

30 de

nu e st r o siglo,

en Occidente se h a l l evado a cabo u n a di scusión en t r e e l r epresen­

t ante del behaviorismo, E. Thorndike

\ ,

lo s

defensores d e l a t eoría

bre el significado, J edd y B rownell, mient ras que

al

60,

en

s-o-

l a década del 5 0 esta di scusión (muy semejante e n s u s rasgos fun d arnent ales) se

l l ev a a cabo d e n t ro del marco de una nueva tendencia: ! a enseñ anza

programada

(Skinner,

por una parte, y P ressey y Krauder, por ot ra).

Caracterizando la situación e n general (a groso m od o), podemos

.O S .et a

decir que sí los representantes de aq u el lo s grupos de teorías unidas

bajo el n ombre común de teo rías del est ímulo- reacción ace p an la

primera parte de l a a lternati va, l l evan a u n primer piano l a prop i edad de la reac t i v i d ad d e l hom bre, iden t i f!can el proceso d e aprendizaje en e l hombre y e n el animal, m ientras que los representan t e s de l as lla-

madas t eorías cognoscitivas destacan la actividad del hombre, su ca­ pacidad para Jos descubrimientos i n dependientes en el proceso de enseñanza y el carácter específico del aprendizaje en el hombre a di­ ferencia del animal. Merece atención Ja tentativa de eliminar el antagonismo de las teorías apoyándose en el postulado de los diferentes nivel es genéticos del proceso de aprendizaje. Sin embargo, esta idea no se realiza ge­ neralmente en l o que respecta al hom b re. El nivel inferior, que se ca­ racteriza por la reactividad, se refiere al animal, mientras que ·e¡ nivel superior, que supone la actividad de la personalidad, se refiere al hombre. Es de gran interés la tentativa de P iaget de eliminar el conflicto señalado anteriormente en el nivel d e l desarro l lo del hombre. É l ha introducido la dl!limitación de dos t i po s de experiencias: 1 ) la física, que se refiere a las propiedades del objeto, con la abstracción en cuya base descansa el objeto; 2) la lógico-m at emática, que se apoya en los resultados de la acción del hombre, con la abstracción en cuya base descansa la acción. Piaget (en una int�rvención ante la prensa) destacó reiteradamen­ te la estrecha relación e incluso la inseparabil idad de estos dos tipos de experiencias. Sin embargo, la reali zación de l as ideas de Piaget en la didáctica, llevada a cabo por Hans Ebli, condujo a un planteamien­ to falso sobre la cuestión acerca de la acción (operación) y de la ima­ gen. Ebli planteó la cuestión de forma alternativa: ¿La operación o l a imagen con stituye el elemento fundamental del pensamiento?, y resuelve esta cuestión en favor de la o peración. É l somete a crítica los postulados de la didáctica tradicional, en correspondencia con los cuales las imágenes de los objetos y procesos se reflejan en la razón del hombre. Al mismo tiempo, los postulados de Ebli entran en aguda con­ tradicción con la t eoría materialista del conocimiento, estos condu­ cen, de hecho, a la negación de que el pensamiento refleja el objeto y el mundo objetivo. Ebli interpretaba l as imágenes como copias es­ táticas de modelos externos, cont raponiendo a ellas, co � o compo­ nentes fundamentales del pensamiento, los esquemas de la división. A primera vista, la idea acerca de la act ividad del sujeto constituye un aspecto atrayente de estos postulados. Pero surgen preguntas jus­ tas a las cuales el autor, intencionadamente, no da respuesta: ¿por qué está condicion acla esta actividad? ¿Aca50 Ja imagen que reflejan los o bjetos y procesos del mundo objetivo es siempre estática? La tentativa de el iminar la contraposición receptivo-activo con­ dujo a una nueva cont raposición: las acciones del sujeto se oponen

J.

1 80

:ade :lil as

: os

secavel

al cto ha tea, Jya los 1ase

-

enpo s

en . -

-

1en-

man o

:>

.' y ti ca l os zón :on-

idu1jeto ; e s-

1 p o-

. ,

aon.

tu ye JUSqué 1 lo s con) n en

al objeto, al mundo reai, l o que

nos agudo y complejo.

A

observ ación crít ica de S . concepción de

estos

J anet. " L a

L.

h a c r e 2.d o u n nuevo con fl i ct o no m e ­ pos tul a d os es totalmente apl icable l a

R ubinst ein, expresada en rel ación con l a

lógi c a de esta concepción -decía é l- con­

d u ce a que el pen s amiento

se transforme en un duplicado reducido d de la acción, que repro uzca sus p articul aridades y no refleje s u objeto" ( Rubinstein, 1 9 5 7). . P ara los psicólogos que parten de l a teoría m arxista- le n i n i st a d e l

reflejo, n o

existe

una cont radicción i n d i soluble entre l a activ idad y l a

reac t i v idad d e l hombre

(nosotros

util ízamos e l térm ino reat.tividad

como si nónimo d e receptiv idad). El proceso d e l reflejo no es un p roceso

muerto

n i especulativo (V . l. Lenin). El reflejo d e

por parte del hombre t iene un carácter activo.

das las formas de act ividad humana t i enen una

las

Al u

l a realidad

mismo t ie m po, to­

ot ra fuente objet i v a:

su l ugar e n el sistema de rel aciones sociales; toda su experienci a anterior; tos conocimientos que ha asi­ m i lado producto de l a experiencia social y pers on a l ; los h ábitos, las h abi l idades y costum bres que se han fo rm a d o en s u experiencia, en condiciones d e vida d e l sujeto;

toda su actividad anterior, bajo l a infl uencia de l a práctica social d e

la

cu a

l

es participante (Srrl irnov,

1 9 70). En

correspondencia con esto,

es i nc or r ecto interpret ar la imagen como una copia estát ica de l a

realidad

sensorial y n o podemos por el lo, sobre l a base d e e s t e

cri­

terio (el fenómeno es estát ico o dinám ico), contraponerla

a

logía u n térm ino que tiene pl e n o derecho a l a exi stencia:

imagen ope­

la acción

que t ransforma al objeto. En la actua l id ad se ha propuesto en psi co ­

rativa (D. A. Oshanin). Con este término se designan las im ágenes que reflejan el obje to en su dinámica: estas son i m ágene s d e los obj et os como objetos d e acciones. Ellas ejercen una influencia reguladora so­

bre l a actividad práctica del hombre.

También h ay que tomar en con s ideración (con el anál i s i s ·c r ít i c o

· de 1os pos t u l ados de Ebli) que u n a parte sign i fi c a t i v a de los cono­ cimientos que reciben l o s alumnos en la escuela no los adquieren con l a a yu d a de acciones propias; s i n o sobre l a base de l as i mágenes que s u rgen como result ado de l a d escripc i ón verbal, m edianté la repre­ sent ación de lo que se escribe, y esto no va a com p a ñ a d o, en absol uto, d e l a pér d id a d e l a activi dad del s ujeto. El reconocimiento del papel de la act ividad de los alumnos en e l proceso de enseñanza, n o s i gn i fi c a d e n i n gu n a maP era q u e su act i v i­ d ac! docente se excl u ya de l a cadcn:1 de hec�os y fenómenos c a u sa l ­ mente con d i c i o n ados, y que esta no esté d e t erm i n ad a y d i r i g i d a

fuera. Sin

e m ba rgo,

el

ca ráct e r de

d i zaje, a l i gu a l q ue e l grado

la

desde

d i rección del p ro c eso de apren­

de act i v idad

(en s u r e l a c ió n

co n

la

rt:ac-

181

tividad), asf como la forma de esta act ividad en los diferentes niveles de enseñanza y en las diferentes fases del aprendizaje, son diferen ­ tes. De toda la variedad de formas de dirección del proceso de apren­ dizaje, nosotros distinguimos dos, partiendo de la diferencia en el grado de actividad de los alumnos. La primera forma de dirección del proceso de aprendizaje supone la re­ gl amentación rigurosa de las acciones del al umno que garantizan la asimilación del nuevo conocimiento (concepto). El sistema determi­ nado de acciones se da · de forma acabada, mediante el modelo sobre cuya base se l leva a cabo también la asimilación. El proceso de apren­ dizaje de este nivel ha sido estudiado y descrito detalladamente por A. N . Leontiev, P. Ya. Galperin y N . F. Tal izina, en rel ación con aque­ llos casos de formación de los conceptos en que l a acción del alumno se traslada planificadamente del pl ano exterior al interior, es decir, un segundo tipo de aprendizaje (según Galperin). En estos casos Ja posibil idad de manifestación del pensamiento independiente del alumno, es limitada. Tiene una importancia de pri­ mer grado la enseñanza especial izada a los alumnos, mediante proce­ dimientos de acción rigurosamente determinados. Hay que señalar que los autores mencionados sin limitarse al tipo indicado de aprendizaje basado en l a reglamentación rigurosa de l as acciones del alumno, recomiendan también en los últimos tiempos algunas otras formas de dirección del proceso de aprendizaje. La segunda forma de dirección del proceJo de aprendizaje se caracteriza por plantear a los alumnos tareas de tipo problémico que exigen de ellos la búsqueda independiente del modo de resolver el problema (lo que no .excluye la posibilidad de dirección). En la actualidad, el método problémico de enseñanza es elabora­ do de forma productiva, tanto por pedagogos como por psicólogos, en varios países socialistas (en particular, a este método ha dedicado su trabajo V. Okon, de Polonia, cuyo l ibro Los fundamentos de Ja en­ señanza problémica fue editado en idioma ruso en el año 1 968). En l a U nión Soviética s e han realizado i nvestigaciones que demuestran la efectividad relativa de dos tipos de enseflanza: 1 ) cuando el alumno recibe las indicaciones el aboradas acerca de cómo es necesario actuar; 2) en las condiciones del método problémico de enseñanza (trabajos de los colaboradores del Instit uto de Psicología General y Pedagó­ gica de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la U RSS, Z. l. Kal­ mikova, T. V . Kud riavtsev y A. M . Matiushkin y de los colaboradore s del I n stituto de Psicología de Ucrania, bajo la dirección de G. S. Kos­ tiuk). 1 82

�les

Las i nvesti gacio n es se realizaron mediante experimentos indivi­

·en -

duales y grupales, sobre l a base del mat erial docente de l as distintas asignaturas y d e l o s . t i pos de act ividad escolar, así como con la uti­

�en1

el

- , re­

n la rm 1-

- )bre renpor que­ m no

r,

un

en to : pn­ �ocet i po ·

_

le l as n pos :eriza ::n de i a (lo bora­ ogos,

l ización de m at eri a l e s programados especiales. Todos los i nvest i gado­ res ll egaron a l a concl usión unánime de la efectividad relativamente

amplia del método problémico, el cual exige de los alumnos una ele­

vada actividad i n t e l ectual durante la solución i ndependiente de ios problemas. En p a rt i c ular, se puso de manifiesto lo siguiente: e l efecto d i recto de l a asitn i l ación de l os conocimientos se logró antes por el grupo de al umnos que recibi eron l as prescripciones elaboradas; sín

embargo, durante l a solución de tarea•; modi ficadas, e n el proceso de

apl icación de !os conocimientos obtenidos, l a ventaja correspondió a los que estudian por el método problémico. Naturalmente, surgió la suposición de que el m étodo problémico no soio i nfluye sobre l a asi­

mi lación de los conocimientos, sino también sobre el desarrol lo de los alumnos.

Sin emba'rgo, l a d i rección del proceso de aprendizaje s e reali za p lenamente e n dete rminadas condiciones, precisamente cuando se in­ t roducen aquellos d atos que son necesarios a los alumnos para resol­ ver cada problem a y si se garantiza el sistema de situaciones prob1é­

m icas consecutivas.

E n este sentido cobra una gran significación la clasificación de

situaciones p roblémicas. U n a de las tipologías posibles en este

las

caso ha sido el abo rada por A. M. M at iushki n

( 1 9 70). La base de esta t ipología est á con st ituida por tres criterios: 1 ) la est ructura de l as acciones que deben s e r realizadas d urante l a solución d e l problema (objetivo de la acción, condici ones, modo de realización);

2)

el nivel

de desarrollo d e e s t as acciones en e l sujeto que resuelve · ei problem�

3)

l a d ificultad d e la situación problémica en dependencia de las po­

sibili dades i ntel ectu ales generales de l a persona. Merece especi al aten­

icado

ción la distinción d e este tercer criterio. En realidad, una misma tarea

En l a

vert ido en un pro b l em a y para un tercero ha dejado ya de ser un pro-

la

en­

ran la

-..-- umno ctuar;

ibajos :dagó­ . Kal­ Ldores . Kas-

resu lta un problema para un alumno; para otro todavía no se ha con­ · ·

blema.

Con l a uti lización del método problémico, l a cuestión relativa

a l as diferencias

psicológicas individuales de los alumnos en el

proceso de enseñ a nza, se presentó de una manera mucho más aguda

en comparació n

con

l as condiciones

en

que los alumnos tienen que

operar según prescripciones el aboradas. Precisamente en la 1 ·, d e los problemas, l os alumnos se diierencian de una manera d sa e n relac ión c o n su act ividad intelectual y con su dad.

solución más pre­ reactivi ­

1 83

El laboratorio de en señanza del I n stituto de Psicología General y Pedagógica de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la U RSS, el abora formas de diagnóstico del experimento inst ruct ivo, el cual perm ite determ i nar el grado de i n dependenci a y de racionalidad del pensamiento de los escol ares en el proceso de logro de nuevos co­ nocimientos por parte de el los, así como el logro de su react ividad en rel ación con la ayuda del ped agogo experimentador, lo cual da l a posibil idad d e descubrir también l as posibi l i dades act uales y poten­ cial es de desarrol lo. Las inv est igaciones, tanto del laboratorio de enseñanza, men­ cionado anteriormente, como de otros col ect ivos de psi có logos so­ viéticos, están encaminadas a buscar las v ías de elev ación del nivel de desarro l l o intel ectual de los alumnos. En particul ar, en los últ imos años se presta una at ención especial a la formación de procedimien­ tos de act ividad intelectual, como uno d e los in dicadores del desarro l lo intelect ual de los alumnos. Estos procedimi entos se inter­ pretan como el modo racional en que los alu mnos realizan las ope­ raciones intelectuales (general izaciones, abst racciones y ot ras) en l a sol ución de l as t areas docentes q u e surgen en el proceso de asim i l a­ ción y apl icación de los conocimientos. En e st e caso (y esto es de es­ pecial importanci a), para su caracterización del d�sarro l l o intelectual no t ienen importancia los proced imientos particu lares que se utilizan dentro de u n a determi nada asignatura, sino aquel los proced imientos generales que se apl ican ampl i amente en l a sol ución de l as tareas en la esfera de l as d i st intas discipl inas y que pueden ser t raslad ados a l a sol ución de t areas de l a práct ica, de la vida. M ás adelante se reveló t ambién otro aspecto de l a cuestión: el sistema de proced imi entos de activ idad it}telectual formado en l os escol ares, según datos de E. N. K abanova-Meller ( 1 9 6 8), no solo contribuye a la asim i l ación exitosa d e los conocimientos, sino que v a�fa también l a actitud de los al um­ nos ante e l trabajo, contribuye a ampl iar los i ntereses cognoscitivos, así como a la aparición dei interés por la activ idad mental propia. En estos casos nos encontramos con l a m an ifestación d e la ac­ t ividad de los al umnos en un alto n ivel. La act ividad de l os a l um nos se pone de m anifiesto t ambién en el logro i ndependi ente de n uevos conocimientos, en la actual ización de l as rel aciones formadas ante­ riormente y en el hecho de que el control sobre el proceso del saber, e l cual se l leva a cabo desde fuera, es sust ituido por el autocontrol. L a, ret roal imefltación, que muestra l a corrección (o incorrec-:-ión) del p roceso y del res ul tado, es como si regresara a l propio alumno esti­ mul ándolo, si es necesario, a la corrección del t rabajo real izado. Estas formas de aut orregulación en los procesos de act ividad docente pue1 84

(

e

e

la fa ,

(

1

. -

-

-

-

:ral .SS, :ual del codad a la :en-

den

lograrse, s i n embargo, solo cuando existe una i n fl uencia sobre J a personai idad e n general, sobre su proyección y sus conv icciones. Los probl emas que surgen en estos casos se encuentran e n el límite entre la psicología de l a educación y la psicol ogía de l a enseñanza y aún no se han estudiado lo suficiente, pero deben constituir objeto de inten­ sas investigaciones en un futuro próximo. El enfoque gen ético del proceso de aprendizaje, el cuai supone el est udio de sus diferentes forma s, desde l as más senci l las hasta las m ás compiejas, conduce inev i t ablemente a la necesidad de crear una teoría del a p rendizaje, de amplio ran go, que se apoye en la teoría d el desarrollo de l a person alidad. Entonces se elimin ará la falta d e rela­ ción que todav ía exi ste entre la psicología de l a enseñanza y l a psi­ c o l ogí a de la educación . En ia ciencia psico lógica soviética existen tendencias que estu­ dian l as cuest iones rel ativas a la psicología de la enseñanza. Estas ten­ dencias son semejantes en sus pos iciones metodológicas generales. Pero cuando se hace un a concreción psicológica de estos postulados generales, surgen diferencias sustanciales entre ellas: l as diferencias i nterpretan de ot ra form a l as regul aridades fundamentales del proceso de aprend izaje. Este hecho debe valorarse (en determ in ada etapa del desarrollo de la ciencia) de manera muy positiva, ya que gracias a la existencia de diferentes tendencias se crea ia posibil i dad de interpretar eri el fut uro el proceso de aprendizaje en toda su com­ plejidad y totalidad, en todas sus rel aciones y mediatizaciones.

.,

iensoivel nos 1endel ,ter)pen la i i l a: estu al izan ntos s en a la veló s de

N . F. Dobri n i n

Sobre el si gnificado de los conocimientos que adquieren los alumnos 1

�. N .

tosa um-

!VOS,

·pta. L ac-

lOOS

evos mteiber, 1trol. ) del es ti�stas pue-

;

,.

Sobre l a base de i as necesidades de l hombre se forman los i nte­ re s e s . ¿podemos nosotros sustituir ei concepto significación por el con­ cepto necesidad o interés? Esto seria incorrecto, ya que es necesario te­ n e r en cuenta siem pre la rel a c ión d e l as n ecesidades o los intereses con las condiciones propias de l a v ida y con sus cambios. Por esto, la significación de !as necesidades y los intereses puede ser diferente en l as distintas condiciones y, a veces, desaparecer totalmente. La posición del hom bre en la sociedad lo obl iga no solo a s atis­ facer sus necesidades específicamente personales, sino también a cumpl ir aquel l as exigencias que l a sociedad le plantea. De esta m a1

Vaprosi psijaloguii. N o . 1 , 1 9 6 0 . 1 85

·

nera, hay que hablar no solo d e !-a sign i ficación perso n a l , sino tam­ bién de la sign i ficación social, tanto de los est ím ulos que act úan so­ bre el hombre como de los sistemas de asoci aci o nes re lac ion ados con ellos y de l as acciones provocad as por estas asociaciones. P ara que l a significación· soci al sea real para el hombre, e s decir, provoque deter­ m i n adas cond uctas, debe conv erti rse en una sign i ficación personal para él. Pero la significación soci al también tiene un carácte r objeti ­ v o, pues expresa l a necesidad de act uar preci sament e de u n a manera y no de ot ra. Si l as ex i gencias soci ales no son obl igat orias en las con­ diciones dadas, entonces pi erden su sign i ficación. Cuando el hom bre no solo se subordina a las exigenci as social es, sino que t ambién las comprende y concient iza su importancia, cuando se plantea o bjet ivos que están rel acionados con sus necesidades e intereses personales, pero que al mismo tiempo son la expresión de aquel l os objeti vos que t ien e ante sí la sociedad, entonces h ay que h ablar de convicciones del hombre. Por esto, para la act i v i dad del hombre, sus con v icc iones ad­ quieren una sign i ficación ext raordi naria. Nosotros no podemos di­ vorciar l as necesidades, los i ntereses y l as con vicciones del hombre. _ Ent re el los resultan posibles v ariadas conexiones, que en general es­ t án estrechamente relacionadas ent re sí. La sociedad crece y varía constantemente, l a personalidad t am­ poco queda invariable. Por consiguiente, la sign ificación para la per­ sonal idad de todo lo que lo rodea, sus necesidades e intereses tam­ bién pueden variar y, además, expresarse de diferente forma en las d i st i ntas cond iciones del medio. Las contradicciones entre las n ece­ s idades de la person alidad y la sat isfacción de estas necesidades, l as contradicciones ent re las propias necesidades que interv ienen en di­ ferentes momentos y de manera disti nta, constituye la fuerza mot r i z. en la vida de la person alidad. De aqu í se deri v a que la significación de los fenómenos externos, así como de las aspi raciones y acciones del hombre, puede ser mayor o menor en diferentes momentos. En particu l ar, varía la significación objetiva que t ienen para el escolar aque l los conoci m i entos que él re­ ci he durante el proceso de su desarrol lo. U na cosa es cuando el es­ colar se aprende de memoria un material ·solo porque debe responder al maest ro, sin relacionar en absol uto este materi al con su vida, y otra cosa es cuando este m i smo escolar recibe los conocimientos que de­ ben serv i r l e de base para su vida y su activ idad u l terior. En el pri mer caso :'ºdemo s h ablar solamente de l a sign i ficación formal de _lo::i co­ nocimientos que se reciban, en el segundo caso los conocimientos no son formal es, sino real es, hacié ndose necesarios para su apl icación en la vida. 1 86

-,

r

q _,

n 1-

! ' 1

d [Ti

l

:

qu ( ; Í TI

co. e l Cl�

e

Lmso-

:on

e

la

t er-

mal

jet i -

1 e ra :

on-

1

l as

1 b re

!VOS

a les, qu e

; del

; ad-

-

. -

_

-

; di-

1 bre.

d es-

t am -

per-

t am -

n l as

n ece-

s·, l as

:n di-

1ot r t z � rnos,

nayor ación é l re­

e l es­

onder

y o t ra Je de- >nmer

os co­ tos no ión en

Part iendo de estos post u l ados, los t rabajado re:� de n uest ra c á t e d r a han rea l izado i n vestigacio n es en d i fe re n t e s g rad o s ele la e sc u e l a, y so­ bre J a base de los conten i do s de d i fe ren t e s a s i gn at u ra s . P r i m e ram l'. n t e s e e st u d i a ro n el con t e n i d o \ ' l o s métodos d e e n s e ñ a n z a d e u n a u o t ra asign at u ra en un g r ad o específico. Se sometiero n a co m p ro ba ci ó n los conocim i entos de l o s a l u m nos, m ed i a nt e l a con sideració n d e l a s res­ p u e st a s dadas en l as cl ases y el an á l i s i s d e los t rabajos escritos. ,-\ ! m i smo t i empo, se estableció q u é conoci m i entos h abían adq u i r i d o para los alum nos u n a s i gn i ficación rea l . En un t rabajo r e a l i za d o p o r A . S. Borod u l i n a se d e mostró q u t: l a a c t i Y i d a d d ebe estar acompañada del oto rgam i ento d e i m port an c i a o sign ificación a aquel lo p ar a lo que esta s e ap l i ca. Con frec u e nc i a m aest ros que ti en en una idea c o r r ect a acerca de Ja i m portanci a del m aterial q u e exponen, n o toman e n con s ideración q ue e s t e es totalmente d esconocido p a r a los a l um nos. La h a bi l i d ad para colocarse en l a posición de aquellos a q u i e nes se i m p a rt e n l o s conoc i m i e n tos sel ecc i on ados y pa ra compre n d e r qué es m ás esen c i a l · para el l o s en el caso dado, p e r m i te al m aestro dom i n a r p l e n a m e n t e l a formación de los conoci m i en tos en l o s al u m n os. La cuestión rel at i v a a l a s i gn i fi cación de los con oc i m ientos esco­ l ares debe ser anal izada también desde o t ro á n g u l o Como es sabido, en e l p roceso de e n señ anza e l a l u m n o pasa grad u a l m e n t e de los h e­ chos a su esenci a, es d e c i r, d e la esen c i a de pri m e r o rden, por así d e­ ci rio, a l a esencia d e segundo orden, etc., o sea, de fenómenos par­ ticul ares a general i zaciones cada vez m ás a m pl i a s y profu n d a s . E n el t rabajo rea l i zado por l. V. Badintsi an, p r i m e ro bajo l a d i ­ ,

.

recc i ó n d e l . ;\ 1 . Pod b i e r i ez i n e n l a c i udad de O rdzh o n i k i e, y después

bajo n uestra d i recció n en l\loscú, se demostró q u e en los a l u m nos de sépt imo g ra do la s i gn i fi cación de los conoci m i e ntos sobre la reacci ó n quím i ca está pri meram ente rel acionada con l a n o v ed ad, c o n e l aspec­

to exte rior n o t able

de aquel los experi mentos q u e dem uestra el m aes­

t ro en las cl ases de q u ím i c a .

Aquí

la s ign i fi caci ó n de l os fen ómenos

que se est u d i an se d e r i v a d e l a necesidad de conocer l o n u evo, l o n o

o bservado anteriormente, del i nterés por l o desconocido y lo' 'n o co­ m ú n . l . V. Bad in t s i a n l l amó a este i nterés, i nt e rés con t e m p l at i vo. E n

e s t o s casos s o l o los fenómenos cobran s i gn ifi cación para l o s a l u m ­

nos; l a ese n c i a d e e s t o s fenómenos puede n o a t raer todavía a l o s e s ­

col a res. En esta etapa, los a l u m nos escuch an s i n n i ngún i n t e rés l as expl icaciones del m aest ro sobre l as causas d e d icha reacc i ó n q u ím ica,

s o b r e las rel ac iones entre l as man i festaciones ext ernas de l as sustan­ cias que e n t ra n en reacc ión y el proceso i n terno que ha provoc ado e s t o s cam bios externos. El u l te rior desarro l l o de l a asim i l ació n de los

187 .·

f�

.

conocimientos sobre la quím ica, debe ir encaminado a la asimilación de la esencia del fenómeno. Este camino tiene con frecuencia un carácter peculiar.

1 ·

A veces los alumnos logran provocar, de manera independiente, una reacción química y a veces no ya que no se observan todas l�s condiciones necesarias. Pero a menudo, cuando . el escolar comete un error, n i siquiera t rata de determinar su causa. E l sólo pue de anotar, y con frecuencia con ayuda ajena, la fórmula de la reacción química, sin compreder todavía la significación de su explicación, lo que se de-

·

•'1 '.

i'

J

t ,·

.

�f J

riva de la esencia de los fenómenos químicos. Cuando se les daba a estos alumnos determinadas sustancias y se les señalaba lo que había que hacer para obtener el resultado deseado, ellos realizaban con gusto todas las operaciones necesarias. Cuando se les pedía escoger entre vari as sustancias aquellas que eran necesarias para la reacción química y crear las condiciones para esta reacción, entonces los alumnos se perdían y cometían errores. Su interés se reducía a la simple pro-

vocación de nuevos cambios curiosos en las sustancias sin plantear la cuestión de la esencia interna de estos cambios. l. V. Badintsian

llam a a e ste int erés, interés contempl ativo-activo. El ulterior desarrollo de los intereses cognoscitivos va encamina­ do hacia el establecimiento de l as causas de por qué dicha reacción se obtiene a veces y a veces no. Y esto ya requiere la comprensión

e

de la e sencia de uno u otro fenómeno. Ahora, para los alumnos co­ bran ya significación no solamente los propios fenómenos, sino tam­ bién su esencia que es, por ahora, de primer orden y que, sin embar­ go, permitirá comprender la dependencia particular entre dichos fenómenos y adentrarse en algunas regularidades relacionadas con ellos. E n esta etapa, el alumno también comprende ya las propiedades

j

f1

de las sustancias que entran en la reacción, las condiciones en que esta puede ocurrir y sus resultados. A él le interesa no solo lo que ocurre y la manera de · obtener dicho resultado, sino también por qué ocurre. I.V. B adintsian llamó al interés de este tipo, interés cau s al- cognoscitivo.

r

El ulterior desarrol lo del interés por �l estudio de la química con­ duce a la comprensión de las dependencias causales, no solo de los

�

ne

distintos fenómenos químicos particulares, sino t ambién al conoci­ miento de las regul aridades generales del movimiento de las molécu-

e

m1

las y los áto mos, sin lo cual es impos ible la intervención activa en es­ tos cambios, es imposible la subordinación de la naturaleza al hom­ bre en el grado en que esto puede realizarse en el nivel actual de la ciencia. Así, la química se convierte en parte obligatoria de la con­ cepción científica materialista general del mundo. Los alumnos co1 88

l.

.-

. -

-

mienzan a comprender l a necesidad de co n oce r los fundamentos de la química, fundamen tos esenciales para la p ráct i ca para el cambio y

ón ca1

te

el rnejoran i ieiito Je la v ida, para l a c reación de nuevas comb i n a c i o nes

de sust ancias que no existen en Ja naturaleza. La s ign ificación y l a ne­ cesidad de l a teo ría se hacen ev identes para e l los. l. V . Badi ntsian l l am a a e s t e interés, i nterés causal-creador. En las condiciones de la enseñanza general no todos los escol a res

,

las

un :ar,

al canzan est a fase, pues está rel acion ada no so l o con la

tea,

a a

:

bía

u s1tre mtílOS

a

za.

Así, si en sépt i mo grado predom ina el i nterés contem p l at i vo y e l i nterés contempl ativo-activo y, e n p a rt i cul a r, el causal-cognoscitivo

sol o abarca a un red ucido n úmero de al u mn o s , tenemos que el i nte­

rés causal-creador no

existe

en general, ni en este grado ni en octavo.

Este ú it i mo tipo de i nt e ré s aparece solo en noveno grad o , pero el n ú­

mero de alumnos en que ha sido observ ado es pequeño y so l o ex iste una cantidad un poco mayor de al u mno s de décimo grado con este nivel s u pe ri o r de comprensión en cuan to a la s ign i fi ca c ió n de la q u í­

1ro-

:e ar aan

-

.,.

'

.. r

. ,

:ion

m ica.

El

papel de la sign ificación de los conocimientos sujetos a asim i­

l ación en la escuela., se pone de manifiesto también en aquel los t ra­ bajos real izados bajo n uestra dirección, que están dedicados al estudio

iión

de los fundamentos psicológicos de l a asimilación y de l a apl icación

co-

de los conceptos científicos. En una i nvest igación de L. I . Tigranova,

am-

quie n estudió la formación de los conceptos de física en sexto grado, fue establecido que ! a asimilación de los conceptos ex ige que se le

Jar:hos

co nc eda

con

significación a todos los rasgos sustanciales de estos

conce¡r

tos. Además, es necesario que aqu ell o s rasgos no sust anóales de los conceptos ·que entran inevitablemente en los sistemas de a soc i ac i on e s

ldes que

de los alumnos, pierdan su s ignificación para el los. U na y o tra cosa se lograron, en particular, con ayuda de la solución de tareas de física directamente relacion adas con l a práctica de la vida (Tigranova, 1 9 5 7). Una deficiencia de la enseñanza de la física en la e s c u e l a, que

que por

eré s :on: los

tOCl-

écu1 e somle la conco-

promoción

gr a do s su pe r i o res, sino t am bi é n con los m é t od os act ivos de en señ an ­

de-

.na-

,

.

-

nos encontramos con frecuencia, consist e en que tras los cálCulos que se necesitan para resolver l as ta reas d esap a rece la e s e n c i a de los fe­ nó m enos físicos; e s como si l a matemát ica enm ascarara l a física. El otorgamiento de si gn ific ac ió n a la propia esencia física de los fenó­ menos modifica, de manera d ec i s i v a , la actitud de los escolares ante l a física. En el pro ce so .de en señanza h;:i.y que d i st i n gu i r los hechos fu nda­ men tales de l a rea l i d ad y sobre la base de esros, e nse ñar a los esco­ l ares a h ac e r conclusiones de manera i ndependiente. No hay nec csi1 89

dad de enseñar demasiados det a l l e s. Basta con conocer a un número de hechos que permita, como fundamentación, asimilar la esencia ele Jos fenómenos y pasar a gen eral izacion es cada vez más profundas. De esta m anera, los trabajo s real izados en nuestra cátedra de­ m uest ran que la importancia gen e ra l de los cÓnocimientos que se re­ ciben en la escuela se t ransfo rm a pau l at inamente en significación personal para los a l u m nos, sign i ficadón rel acionada con l as necesi­ d ades, los i n tereses y l a� conv i cciones de la personalidad. Como resultado, los conocim i e ntos adqui e ren un carácter cada vez más a c­ t i vo. Sólo una en señ anza correct a mente organ izada, l i bre de form a­ l ismo, conduce a los alumnos a u n a compren sión cada vez más com­ p leta de la sign i ficació n de los conócimientos que reciben y, al mismo tiempo, los prepara para part icipar en la v ida. Asimi smo, l as investigaci o n e s señal adas dem uestran que cuando l a s ignificación objet i v a de los c o noci mientos, l as h abilidades y los hábitos es comprendida de mane r a eficaz por los alumnos, les resulta cl ara y provoca en ellos un interé s y una act itud positiva, e stos co­ n ocimientos son asimi l ados con mayor éxito. N . S . Leites

El probl e m a de l a r e l a c i ó n del d e s arro l l o i n t e l ec�ual y de l as c apac i d ades 1

(

-¡

Todos r.e conocen que e l desarro l lo intelectual no se reduce al 'v o­ l u m en de conocimientos y oper a c iones mentales que domin a el es­ col ar (Kabanova-.Meller, 1 9 68; Kal m ikov a, 1 9 6 6; Ponomariev, 1 9 6 7; . B runer, 1 9 6 8 ); e l v erdadero desarro l l o intelectu al, evidentemente, no e s algo externo en relación con l a s capacidades. No cabe dudas de la p roximidad interna y , en algu n a s - relaciones, de l a unidad dei desarro l lo i nt e l ectual y de las capaci dades intelectuales (Rubinstein, 1 9 6 0; Samarin, 1 9 60, 1 9 6 2). Ya a principios de sigl o, en los t rabajos d e psicología infantil y pedagógica, cuya base fue estableci d a por· Binet (B inet, 1 9 1 O), la eva­ l u ación de l as posibilidades evo l u t ivas del intelecto y l a eval uación de l as capacidades i ntelectuales i n d iv iduales, fueron unid as gracias al concepto nivel de desarrollo intelectual. Se consideraba qu.� la e l evación del desarrol lo in telectual (la cual se determ i n a po r el éx ito et"l · l a real ización d e tests d f' diferente grado de com pl ejidad) co rresponde i\i . S. L e i tes. 1 90

Umstvimnie sp asobnosti i vozras/. \ l o s c ú , l 9 7 1 .

e "l g 'ª

r
iográficos), permiten distinguir algunos hechos que resultan de interés para el planteamiento de la cuestión relativa a la naturaleza del talento matemático. · Estos hechos son: 1 ) la frecuente formación temprana (aunque no obligatoria) de capac i d a de s para la matemática, con frecuencia en condiciones desfavorables ( por ejemplo, con la ma­ nifiesta oposición de los pad res, quienes temen tan temprana . mani­ festación de las capacidades) y con la ausencia en los primeros mo­ mentos de una enseñanza sistemática y d i ri gida; 2) el agudo interés y la inclinación por las clases de matemática, que se manifiestan tam­ bién con frecuencia a una ed ad temprana; 3) la gran capacidad de tra­ bajo (en ocasiones selectiva) en la esfera de la matemática, relaeiona­ da con la fatiga relativamente baja durante el proceso de las tensas tareas de matemática; 4) l a orientación matemática del intelecto, la

¡

f &

t

¡ ..

.
rt-

ne:-

:ra, :e r, :renal nen a.cas lCta de lCla no1ul-

1c1a lenlti s-

. -

-

-

.

1VO. 1nomte 1iete J en 1 de ., no [e la : igió

J ne s

tgen

tgno

co n-

i- · 4- . -

-

+

L a i n c lu s ió n de este

nuevo

pl ano conduce a que reci ba l a evalua­

ción negativa correspondiente, n o s o l o l a acción dada, sino t am b i é n el n i ño que l a real iza, cuya personalidad es como s i correspo n d iera en este caso al pat rón negativo.

S imultáneamente con la calificación negat iva de sus acciones dada por el p ro p i o niño, otras personas deben fijar su corresponden­ cia como personal idad al patrón p o s i ti v o .

La el i mi n a c i ó n de l a contradicción que surge aquí entre l a ima­ gen positiva de sí como person alidad y la p rop i a ev aluación negativa

de sus acciones, actuó en estos experimentos como mecan ismo psi­ cológico de regul ación ét ico-moral de la conduct a.

Las formaciones p si c o lógi c a s individuales que constituyen la base

de l a regu l ación étic9-moral son: Ja imagen de sí i d énti ca al patrón

ético positivo; la coi n ci d e nc i a de algunos de sus actos con el p at ró n negativo; l a capacidad para comprender l a contradi cción entre la

i m agen de sí en gen era l y

su

conducta concreta.

Comenzando por los cuat ro o cinco aflos, las fuentes del proceso

de form ación de la regu l ación ético-moral son las rel aciones p arti cu ­ lares con e l adulto que form an en e l n iflo su imagen c o r re spon dien te al patrón positivo y o rganiza la

el patrón negativo.

c o inc

i den c i a

de algunas acciones con

El desarrollo y la forma c ión de los procesos p síquicos en la enseñanza y la educa ción L. A. V en gu er

Sobre la formación de l as capacidades

cognoscitivas en el proceso de en señ anza de l o s preescol ares 1 U n a de las t areas m ás impo rt an t e s de la enseflanza y la educación de los n i fí o s de edad p r�e s co lar, es la formación de sus c apacidad es,

_es decir, de las

cua

l i d ad e s psfqu ic as necesarias para el dominih

de di­

ferentes t i pos de actividad y para su cumplimiento exitoso. Entre los muchos t ipos de capacidades, el lugar más significativo

lo ocupan las capacidades cognoscitivas, las cuales se refieren a la esfera del conocim iento del mundo ci rcundante por parte del nif\o: la per­ cepción de los objetos y Je su� p ropi edad e s externas ( capac id ad e s s e n s o ri a l es ) y e l pensamiento, el descubrimiento de las propiedades

1

Dasbkolnae vaspitaniie. No.

5, 1 9 79.

207

int ernas de las cosas, ·. .de sus v ín c ulos y re laciones (capacidades inte­

cual

ra;

lectuales). En la psicología contemporánea se acumulan cada vez más datos, que demuestran que l a-s capacidades cognoscitivas fundamentales co­ mienzan a form arse desde muy temprana edad y, por con siguiente, si queremos com prender su naturaleza, también s u e studio debe co­ menzarse desde las et �pas más tempranas del desarrollo psíquico del niño, en todo caso, desde la edad preescol ar. Por otra parte, el estudio

du

med pr' :

nes �

obi) t

s1ster l as -- ¡ cor_! la cu: dcr l mas­ corr ; d ici !

dagogos que educan a l o s preescolares, los métodos de dirección con­ creta de la formación de las capacidades. Partiendo de la importancia. del estudio sobre las capacidades cognosciti v a s para la c iencia y la práctica, el laboratorio de psicología que atiende a los niños de edad preescolar, del Instituto de Investi­ gacior.�s Científicas de Educación Preescolar de la Academia de Ciencias Pedagógicas . de la U RSS, a bo rdó desde 1 9 76 la investiga­

za preescolar. Est a invest igación se organiza en forma de experimen­ to prolongado con todos los grupos del círculo infantil, experimento que abarca prácticam ente todos los aspectos de la enseñanza y la edu­ cación de los niños. La tarea planteada en nuestra investigación consiste en buscar las vías de influencia di recta sobre el proceso de form ación de las capa­ cidades. Y para esto e s necesario, ante todo, comprender cuáles son precisamente las cualidades psicológicas que se encuentran t ras las manifestaciones externas de las capacidades y que determinan su sur­ gimiento y de_s arro l l o . L a posibil idad de d istinguir estas cual idades la dan l as investiga­ ciones realizadas ante ri o rmente sobre º el desarrollo de la percepción y del pensam iento i n fantil, aunque la aplicación de los resultados de estas investigaciones al p roblema de la formación de las capacidades, tiene por ahora un carácter hipotético y requiere una ulterior com­ probación experimenta l . N osotro s suponemos que l as capacidades sensoriales están deter­ mi nadas por la calidad de aquellas acciones de la percepción (accio­ nes perceptivas) las cuales posee el niño. Las acciones perceptivas y l as regularidades de s u formación en los nif'los de edad preescolar, h�.n sido estudiadas en l o s t rabajo� de muchos psicólogos soviét icos (Zaporozhets y otros, 1 9 6 7; Venguer, 1 9 6 9 ). Se ha establecido yue la formación de las capacidades tiene lugar mediante la asimilaciqn, por parte del niño, de los s i s t emas de patrones sensoriales, es decir, de las 208

1

su� ' perci

de cómo se form an las '. capacidades en la edad preescol ar, puede tener una gran significación ¡práctica, ya que pone en l as manos de los pe­

ción sobre las particularidades psicológicas y l as condiciones de su formación en los niños de edad preescolar, en el proceso de enseñan­

1

obietc ,

tanc

1

'5 1

las r • J o d \ comp

e�� �

no)0t-1 tiva�

_

mune�

com ten i01

tos, �i r nes

e

,

de la e

n iño:

bradh.­ dos est:

m r na:

Ef

que, } 2

Guer,

!S

; datos, des co­

� ien te, ebe co­ tico d e l est u d io le tene r

(

r

cid ad e s

c o l og ía

l nvesti­

m1a de

v e sti ga­

s de su

ílsef\an­ enmen­

� im e n t o l a edu-

is capa­ i l e s son t ras las

. su s u r -

v e s t i ga ­ c e pc i ó n

ados de

cidad es,

J r com -

� e s c o l a r,

• v iét icos

o yue l a ión, por

i r, de l as

�

�

van�cm�es

cuanto

�!a

�ás

Sn con-

1 scar las

�

cualidades sensoriales bs objet os, que la h t1 an dad dis tingue du­ � rante el proce so del desarrollo hi s tór ico y q · � sirven de modelos dun.�te l a y t as de lo s p rop i ed a es con . med1_an1te , el uomm10 ?e los pro ced i mientos e liminaran las con­ d iciones que modifican, de una manera u otra; ,e l as pect o visi b l e del objeto y que obstaculizan e s t ab l ec e r s u s verdade:: ras pro piedad e s (dis­ tancia, ángulo, iluminación). Sin embargo, ante la · percepción pue4en s1,¡r·gir t ambién tareas e n

objetos

s�n,_

los pe­

- n deter1 ( acc i o ­ - pt i v a s y

-

?e pe�cq=:cí?n �e .las

tnte-

1( '

�

las que estas condiciones complement arias no 5..ol o no deben dilui rse o desaparecer, sino que po r lo cont rario, su .consid eración resulta complet amente n e c e s a r i a . Estas so n ta r eas relac:ionadas con la co m­ p re nsión y est ructurac ión de obras de l a s arte� p l á s t i cas real istas. Y esta v i si ón, como han demost rad o las investig.ciones realizadas po¡�

s nifios e las ca­ .l surgi-

miento en los niños, de las m an i fe stacio n es descritas anterioffi1 ente en cuanto a l as capacidades. Pero para l levar a cabo el experimento formativo, además de. l as preferencias so b re las propias cual id ades psicológicas que hay que formar, se hacen necesarias nociones sufi­ cientemente precisas sobre las vías de esta formación. Y aquí noso­ tro s partimos ele la teoría elaborada por l os in v est i gadore s so v i ét i co s y co m pro b ada reiteradamente en la práctica, acerca de la formación de los procesos psíquicos y de las cualidades mediante la interioriza­ ció n, o sea, mediante el tránsito dentro de las acciones externas de orientación, es decir, de las acciones externas encaminadas al escla­ recimiento de las propiedades y relacio n e s de las cosas (Galperin, 1 9 6 5; Zaporozhets, 1 960; Leontiev, 1 9 7 7). En nuestro caso esta teoría sign ifi c a -que las acciones de comparación de las propiedades de los objetos con los modelos patrones y las acciones de organiza­ ción y aplicación de los modelos, deben ser estructuradas inicialmen­ te en los nifiós en forma externa para que en e l futu ro se conviertan en pat r i mon i o del mundo interior del niño. El proyecto organizativo de nuestra investigación consiste en tom ar como base de la organización de las actividades programadas en el círculo infantil, un sistema di e tareas especialmente encaminadas a la e nseñ anza de las acciones c Janto de tipo general como especial) y de l as a cciones de modelac.ión, registrando sistemáticamente los re­ sultados de la ense ñ an za y aplicando periódicamente pru ebas especiales que permiten descubrir el nivel de desarro l lo de l as capacidades sen so ri al es e intelectuales. En correspondencia con el proyecto expuesto, el laboratorio cumple el plan de trabajo experimental en las clases progr am adas para todos los grupos del círculo infantil, comenzando pór el segun. do gru po de ed ad m e no r. ·

S. L. Novosielova

El desarrollo del pens an1iento en la edad tempran a 1

El pensamiento y la generalización de la experiencia de la actividad

La comprensión tradicional del proceso de general ización consis­ te en distinguir la propiedad común inherente a una cl ase dada de fe­ nómenos (objetos). Esta es la generalización de las propiedades atri­ butivas (form a, tamafio, color, etc.), lo que constituye un mecan�smo

..

1 S L. Novosielov a. RaZJJitie mish!ieniia v ranniem vozrastie. Moscú,

1 9 78 . 21 1

(

�

en relación con e l contenido del proceso, es decir, con l a generaliza­ ción de la experiencia de la actividad (práctica o que tiene lugar en el plano interno). Si el mecanismo de generalización como di stinción de lo general

ce

en una clase de fenómenos concretos, es inherente a todos los esta­ dios genéticos del desarrollo del pensamiento y se distingue cuanti­

to .,.....

.1

tativamente t ambién por el contenido de los fenómenos que se generalizan, entonces las generalizaciones de la experiencia de la ac­ tividad pasan por un desarrollo en que se pueden distinguir niveles cualitativam ente diferentes. Este desarrollo tiene l ugar tanto en la fi­ logénesis como en la ontogénesis. Hay que subrayar la significación particular de la evolución de la generalización de la experiencia de la actividad en la antropogénesis: aquí nosotros abordamos de lleno el problema de las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje. En la ontogénesis del nif\o t ambién tienen lugar transfo rmaciones cualita­ tivas durante el proceso de generalización de la actividad. P ara la comprensión del proceso de desarrollo de la generaliza­ ción de la experiencia de la actividad y del surgimiento de sus formas cualitativam ente nuevas, es necesario distinguir la unidad fundamen­ tal de partida de esta generalización. Esta unidad de partida de la ge­ neralización de la experiencia de la actividad, es el reflejo condicio­ nado. Precisamente sobre el reflejo condicionado, l . P. Pavlov habló como de un fenómeno al mismo t iempo fisiológico- y psíquico. El ca­ rácter dialéctico de este postul ado de Pavlov se muestra ante noso­ tros con particular claridad durante el descifrado del aspecto psico­ lógico del reflejo condicionado, de su contenido como fenómeno psíquico. Con esta cualidad, el reflejo condicionado constituye el re.. sumen específico de la acumulación de la experiencia de la activi dad · por parte del organismo.

La adquisición de experiencia y su generalización por parte del niflo pequef\o, comienzan desde el momento del nacimiento. Los re­ flejos condicionados más sencil los que se forman en los nin.os desde los primeros días de vida, ya son formaciones funcionales primarias que reflejan la experiencia generalizada de la actividad. En el proceso de manipulación con objetos comienzan · a formarse en el nif\o dife­ rentes acciones. Los procedimientos manuales de acción reflejan la experiencia funcional del propio nif\o y no se distinguen en principie de la uni­

dad de generalizacÍón, es decir, del reflejo condicionado. La diferen­ cia entre estos procedimientos es puramente cuantitativ_a. Los procedimientos de acción que no están rel acionados est ric­ tamente con el objeto y que se realizan generalmente en forma de in21 2

ac

\i

.... e ., , :

j

!'. ob

un

r· �

f ·e a 1

a

�.

e

rrm

F "'< ti � de

es- ·

a.' -

pue

p ) el .­

br'>-. diri

m :

b1 ....-...; .

m1�

tem

pe

�raliza­

-

gar en

�neral i s esta­

cuanti_ que se � la ac­ niveles - n la fi­ icación ia de la leno el : . En la - :ualita_

eraliza­ fonnas 1amen�

� e

•

la gc­

ndici� r habló

·. El ca­ �

- 1

noso­ ps1co-

1ómeno . e el re­ - tividad

- arte del Los re­ •s desde �imarias

proceso - \o difeeriencia - : la unid it · rerens e st r1c-

1a

de in-

fluencias mot rices concretas sobre lo s o bjetos, son portadores de la ex pe r i e n c ia ge n e r a l iz a d a de l a act i vidad correspondiente, es decir,

co n s ti t uy e n form aciones fu n c i on a l e s general izadas.

En el térm i no formación funciona/ generalizada se d i st i ngue el aspec­

to del reflejo y de la genera l i zación de la e x pe r i e n ci a de la act i v idad . En el térm i no procedimiento de acción se distingue e l as pecto de la ac­

t ividad ex te r n a . Según l a existencia de uno u ot ro procedimiento de acci o n e s, se puede juzgar acerca del reflejo de la experiencia de la ac­ t i v idad correspondiente en el cerebro del n i ño y acerca de l a existen­ cia de determ ina.do nivel de general ización de esta experiencia. Sobre la base de ios procedim ientos espedficos de acción con ob­ jetos co m i e nz a n a formarse l o s procedim ientos mediat izados con objetos. La experiencia de estas acc ion es se d i st i ngue cual itativamen­ t� de l a experiencia a nt e r i o r. A s f, por e je m pio, el n iño que act úa en una s ituación que ex ige 'la u t i l i z aci ó n de una vari l l a para a l c anza r un juguete a l ej ad o, pasa gradual mente de la acc i ó n con l a vari J l a como p ro l o ngaci ón del brazo, a l a · acción co n l a varil l a como "ent rel azada" a ia ro.ano para el rnovimiento. bs decir, tiene lugar el paso de una acción manual a u n a acción con i n st ru m en tos, se fonna el procedi­ m iento de acción mediante instrumentos y objetos. El carácter es­

pecífico de la form ación del procedimiento de acción con i n st rum en­ tos consiste en que t iene lugar la transformación radical del carácter de todo el eslabón o peracional, dirigido a la dirección del instrumen­

to en corres pondenci a con l as condiciones en que está dado el objeto, es decir, e l objetivo d e los esfuerzos dirigidos. del niño. Los hechos demuestran que los hiños, y a a la edad de uno a dos

años, a pesar de sus l imitadas posibilidades motrices de coo�dinación,

pueden pasar a los procedimientos de acc ió n con i n s trumento s . El pro ceso de d om in i o de la vari l l a como i n st rum ento se caracteriza en el niño de edad temprana, por el paso de la actividad preferente del brazo en la articulación del codo a la gran act i vid ad de la mano. Nosotros somos testigos de cómo no es solo · el brazo el que dirige la varilla, sino que también la varilla, cuando se utiliz3; . como inst rumento, organiza el contenido de los esfuerzos musculares del brazo. En esto radica la prueba objetiva de la aparici ón del procedi­ rr1iento de ac c i ó n con instru ment os . Cuando P . Ya. Galperin analizaba los d at os sobre la util ización, por parte de los niños, de los objetos ·como me d ios para alcanzar un o bj et i vo, distingu ió estos dos t i pos de operaciones: instrument ales y m a n u a l es. Entre l as operaciones m anuales él i nc l u y� las acciones de­ terminadas por l a lógica del movimiento del propi o brazo, auxiliado por un objeto, mient ras que entre las i n strumentales i n cl u ye las ac-

21 3

ciones determinadas por la lógica del procedimiento socialmente fijado de util ización del objeto mediador ( 1 9 3 7). . H ay que decir que en general esta o rganización del carácter .de l a . motilidad, e n dep endencia d e las propiedades de los inst rumentos, tiene lugar en el niño durante períodos bastante r�ducidos. Est a cir­ cunstancia ocu lta a la vista del investigador muchos detal l es . y est i­ mula a l a búsqueda de un modelo del proceso. Los experimentos real izados anteriormente por nosotros con monos inferiores.. (capu­ chinos) y superiores (chimpancés) ( 1 9 5 9, 1 9 68) constituyeron este modelo, el cual muestra el proceso en todos sus detalles. En : estos experimentos, como resu ltado de la acumulación de experiencia si­ tuacional individual, los monos debían l legar a la uti lización de la va­ ri l l a para alcanzar el cebo. En. los experimentos con el mono capuchino, sobre una mesa ex­ perimental se fijó una hoja de papei bl anco cuya superficie era igual a la de la mesa. Sobre la hoja se trazó una e scala de t rasl ación del cebo y una línea que indicaba l a posición con stante de la varilla. E l cebo s e ubicaba por orden a una dist ancia d e 1 O, 1 5, 2 0 y 2 5 cm d e l a varilla, cuyo extremo siempre estaba 5 cm más all á del nivel d e ubicadón del cebo. Cuando l a v aril l a se trasladaba fuera de dirección, esto provocaba traslados casuales del cebo, si este se ubicaba a una distancia de 1 O cm de l a v arilla. En caso de una distancia de 1 5 cm, el despla­ zam iento del cebo podía no ser ya casual. Las acciones del mono ca­ puchino, que a! pri ncipio no tuvieron éxito, a una distancia de 20 y 25 cm comenzaron, poco a poco: a terminar con el t raslado del cebo. El t raslado de la vari l l a por parte del mono capuchino adquirió una dirección · precisa en relación con el cebo. El carácter de l a influencia de !a acción con la v arilla sobre el cebo, varió con el t iempo y por otro s indicadores. Al principio, los golpes con l a varil l a provocaban el t raslado del cebo t an bruscamen­ te que con frecuencia se caía de la mesa experimental. Después de va­ rias presentaciones, el cebo fue trasladado a · todas las distancias m e­ nores, lo cual demostró indudablement� la regul ación por parte del mono capuchino, de l a fuerza de la influencia sobre el cebo utilizan-· do el ext remo de la v arilla. Al mismo tiempo, el mono capuchino co­ menzó a actuar con la vari l la sobre el cebo, imprimiéndole no un movimiento rect ilíneo como al principio, sino un movimiento en curva. A l mismo tiempo, de una presentación a otra, el cebo se fue acercando cada vez más a un orificio de la jaul� a través del cual el mono podía alcanzarlo con la m ano. E l cambio de carácter de la ac­ ción con l a varilla sobre el cebo, tuvo lugar también según otro in214

f).

-(

r

r -s

�·

I E 1

�

a.l

PJ l

e1 '

uC

,,\\

7(

v ::

Dt

l

l

to

(

l..,,. � e

su¡ 1

e

,�¡ !11:

las

e

y

d

e

:nte Ji-

-

: r .de l a 1entos, sta ctr.Y- esunento s . (capu ) n este n : esto s 1.Cla S I e la va.

-

-

�

1esa exra igu al ió n del rill a. E l i cm de tivel de

irió · una

sobre el ipio, los s e am en-

!s de vacias .me>arte del utiliz.an-· hino coe · no un iento en o

-

'

.

>vocaba ncia de despl ao no ca.,. d e 20 y lel cebo.

se fue !l cual el de la acotro m-

dicador: v arió la trayectoria del movimiento del brazo con l a v aril l a. E l brazo del mono llevó el cebo, con l a ayuda de la vari l l a, hasta su alcance. A quí, es necesario seña lar el papel principal del refuerzo vi­ sual de o'r ientación en la selección de . l as acciones correctas. Los experimentos con los monos superiores (chimpancés) con fi r­ maron los datos obtenidos con l os monos capuchinos y, a l m i smo tiempo, demostraron de forma bastante desarro l l ada, la esenci a de l a organización d e l a motilidad del brazo e n e l tránsito d e l as operacio­ nes manuales a l as instrumentales. A l principio, e l chimpancé t rató d e mover e l cebo (parte d e u n a mandarina) con el extremo de l a varil l a, poniendo en acción, princi­ palmente, los músculos del hombro y del antebrazo. La enorm e ten­ sión de los músculos comprimió el extremo de l a vari l l a. Todo el bra­ zo real izó i a función de pal anca. La m ano no se uti l izó como órgano dirigido a movimientos más diferenciados con ayuda de la v aril l a . Empujando la mandarina con el extremo de la varilla por l a super­ ficie de la mesa, el chimpancé l levó el cebo h asta el borde y este cayó, al igual que ocurrió en los experimentos con el mono capuchino. El empujar con el extremo de la vari l la no dio inmediatamente un re­ sultado positivo, mientras que enganchando casualmente el cebo con el borde de l a varilla, el chimpancé lo acercó a sí, aunque al principio con mucho t rabajo. P ara mover el cebo, empujándolo con e l borde de la varilla, se requiere mucho m ás esfuerzo muscular cuando el bra­ zo está i nmóvil en la articulación del radio y la muñeca, que e m p u jando ei cebo en las mismas condiciones, pero con el extremo de l a vari l l a. S i n embargo, esfuerzos m á s intensos (que abarquen los músculos del hombro y de la región escapular, en general) ·conducen �l traslado dei cebo con el borde de la vari l l a, mientras que los em­ pujes l igeros del cebo con el extremo de la vari i la no conducen al éxi­ to. Esta circunstancia resulta decisiva; y el ulterior análisis de los da­ tos demuestra que en el chimpancé t iene lugar la reacentuación del esfuerzo muscular, desde los músculos de l a región escapu l ar h asta los músculos de la mano. La comparación de los result ados reales obtenidos con l a ' �plica­ ción d e iguales metodologías en los niños, al igual que en los monos supe riores e inferiores, da la posibilidad de d i stinguir los rasgos fun­ damentales del procedimiento de acció n con i nst rumentos. Así, desde el aspecto real, el paso de l as operaciones manuales a las instrumentales se caracteriza porque, en primer lugar) las opera­ ciones instrumentales adqui eren los rasgo s de dirección, trayectoria y o rientación arbitraria del esfuerzo que corresponde a las exigenci � s de la situación y, en segundo lugar, se efectúa el cambio de l a actt-

,,

'

­

215

v idad de los eslabones prox imales a los esl abones distales del brazo. Los hechos que se refieren a la utilización de l a� varil las por parte de los antropoides para alcanzar el cebo alejado, demuest ran que a l os monos también l es son inherentes los procedimientos manuales e instrumentales de la act ividad objeta!, y estos procedimientos cons­ tituyen dos fases consecut ivamente realizables del desarrollo de la ac­ tividad objeta! en el mismo sujeto. La d iv isión de la acción objeta} en l as fases manual o instrumental solo caracteriza, evidentemente, la t ransform ación motriz adaptativa. Este e s el proceso d e perfecciona­ miento de l a acción con el objeto, mientras que el análisis de la esen­ cia y del desarrollo de la act ividad mediat izada, requiere el análisis del desarrol lo de la acción mediante el objeto, es decir, mediante el es­ tablecimiento de las rel aciones y los vínculos de importancia. La relación sujeto-objeto i nterviene inicialmente en forma de operación- manual, es decir, el movimiento del objeto auxiliar repite la po s ibi l idad del movimiento del brazo. La transformación de la acción manual en acción inst rumental, surge cuando Jos movimientos del brazo comienzan a subordinarse a la relación medio-objeto. Tiene lugar el establecimiento de una · re­ lación adecuada entre el brazo del sujeto y el medio. El objeto auxiliar dirigido por el brazo del niño produce no solo cambios e n el campo · situacional, sino que influye también sobre el carácter de los movimientos del brazo. Los movimientos son dirigi­ dos por aquel las acciones objet ivas que surgen cuando el objeto au x i l iar interactúa con el objeto. E l nuevo conten ido de l a act ividad varia la estructura del eslabón motor ejecutivo. Las acciones que se producen según el tipo de movimiento natural del brazo, se estruc­ turan en correspondencia con la lógica situacional de la uti lización del objeto auxi liar que interviene ahora en el papel de instrumento. La experiencia de uti l iz ac ión de l objet o auxiliar como instrumento, surgida en este caso, constituye un fe nóme n o cualitativamente nuevo en comparación con la ex peri enci a df las o pe raci o ne s direct as de tipo manual. No solo la act i v i dad real está mediatizada por la ex perien ci a, sino que también la propia ex peri en cia tiene ya un carácter media­ t izado, y como tal, se fija en el objeto que se ha convertido en i n s­ t rumento. Es como si el instrumento ad qu i ri e ra ahora el sentido de signo abstracto de Ja actividad. Y, realmente, el análisis de los hechos experimentales citados anteriormente demuestra que l o s nif\os a s ig­ nan a la v arilla su importancia i nstrumental. E sto se manifiesta de manera especial me nt e clara en ·Jos casos de reproducción i n t e n ci ona­ da de la situación inst rum en t al por parte del propio niño. De esta manera, nosotros podemos destacar dos criterios para l a determinación de la esencia de J a act iv i dad con i n s t ru m e n t os . El pri216

,. ,,.

n

,h

t< -

�-

¡e

D:

l

: .

' -'

ae r -:

l-:

in! l -. C"'

e

la

1c l a .; Jetr: fe

'il\1 ..t•

·

;

d{ . "

n\;;" :

de an

1

1 '

d�

pe p don ob

CJOn

raL el !

11--..

m e n:

per postl dec : , c._ flei"

w.

m e r crite rio

rte

' e

lSC\Cen la rta:=n -

jHncionai

re-

;olo el

as1g:a de

1onatra l a 1 pri-

l a sit uación ob-

laciones con objeto� acciones específicas con objetos ) . E l térm i no propuesto formación objetai refleja l a ex i st encia

trse

o de chos

en

d e l s istema de operaciones correspondientes. L a formación de l os procedim ientos de acción m ed i a n te objetos d e m ue s t ra el re fl ejo de l a e x per i e n ci a de form a ge n era l i z ad a, es decir, de formaciones objetales funcionales. Ai t ipo s eñ al a do de form acio­ n es gen eral izadas pr ec ed en, desde el punto de vista genét ico� l as for­ mac_i o n e s funcionales que refl ej an J a ex pe r i e n ci a ge n e ral i za d a de l a i nfluenci a di recta del sujeto (niño) sobre e l mundo o bj et a ! (man i pu­

1tal,

J O S-

los n i ñ os, se ex presa en

rel ación rigurosa surge e n e l proceso d e domi nio por parte d e l ni ño,

'ite

�dia-

a

p re est á rigurosamente rel acion ado can la mot i l i d ad ejecut iva. Est a

de

neta,

ios ant ropoides y

En e l procedi m i ento de acción mediante objetos., el medio s iem­

e s-

·igtjeto dad e se ruc:ión nto. :nto, 1evo tipo

a

medio de creación de l as relaciones y l o s v íncu los ·jetal l údi cra o cot idían a.

del

e

comun

la v ari ación, señalada anteriormente, de la est ruct u ra del eslabón mo­ tor; el segundo criterio, específicamente humano, con s i st e en qu e el n i ño d i st i ngue l a im port a nc i a del objeto como i n st rumento, como

os

.

es

,

de l a. re ia c ió n rigurosa, mencionada anteriormente, ent re Ja acción y el m e d i o para real izarla. Esta relación rigurosa est á represent ada en l a a c t iv id a d externa por el procedimiento de acción mediante e l ob­ jeto y en el pl ano refl ejo i nterno, . por l a formación objeta! fun cionaL l a cual fija la experienci a del establecimiento act ivo por parte del su­ jeto de la re l a ci ó n e n t re el m e di o y el objeto de la a ct i v i d a d t rans­ formadora. L a rel ación sujeto- medio-objeto� Ja cual surge según el p r i nc ipio de ret roalimentación ( Anojin; 1 963), por estar reflejada en l a expe­ � i e n ci a d e l n iñ o, condiciona el surgimi ento de un nivel de desarrollo de la gen eral ización' cualitativamente nuevo (en comparación con el anterior). La ex istencia de fas formaciones objetales funcionales general iza­ das, e n d erra en sf fa· posibi l idad de trasl adar el conten ido de la ex­ p e riencia al objet o, con el cual está rel acionada est rictamente la fun­

_don que se realiza- mediante· él. En ei n iño surge el conocimi ento del objet i vo. del objeto. N o solo el sistema de formaciones objetales fun­ cionales que representan el reflejo subjet ivo de la experiencia gene­ ralizada. en su. portadbr, sino gue también el objeto con el que actúa el' n iño- se t ransforma, a través de su objet ivo, en portador ext er n a­ mente actuar de esta experiencia .. A cada objeto le corresponde la ex­ periencia, especial izada de su utilización . E l objeto e ncarn a en sí la posi·bt.11da.d de determinad a acción co n él y m ed i an t e él. Esto quiere decir g ue el o bjet o, indisolublemente re l ac iona d o con l a . función r�­ flejada effi: él� puede c0nv ert i rse y se· conviert e en signo de determt-

217

nado t ipo de accion es o de sistem a de acdones. La designación v er­ bal de este objeto t ransforma l a función n o m i n ativ a y se convierte en i nt eg rat i v a. En este nivel nuevo, cual itativament e más alto, surge l a generalización de l a experiencia en forma funcional de s ign o . El signo de l a act iv idad puede ser el propio o bjet o, l a p a l a b ra que l o design a y el gesto condicionado que parte del procedimiento de ac c ió n o de la operación. La s uces i ó n · de los n iveles de · ge n er a l i z ac i ó n de l a experiencia de l a act ividad objetal, tiene l ugar e n co r r e s po n d e n c i a con el desarrollo de esta actividad. De l a calidad d e l a actividad depende también el s u rgi m i e n to d e n iveles cual itativamente nuevos de su general i zación . La ex i stencia de l �s formas señaladas de general ización d e l a ex­ periencia de l a actividad objetal, da la posibi l idad de co mp r ende r l a esencia de l a u nión de l as v ías d e d esarrollo de l p en s am ient o y el len­ guaje. La ge n er a l iz a ció n de la experiencia de la act ividad en condi­ cion es de l a verbal ización de J a actividad y· de sus objetos, conduce a u n a s aturación cada vez más semántica de l a pal a bra. Lo p r i n c i pa l e n l a esencia conceptual general i zadora de l a palabra, no es t a nt o l a gen e ra lización d e los rasgos como l a general ización d e l a experiencia del establecimiento de l as palabras. P. Tulviste

Sobre el estudio comparativo del desarro l lo del pen samiento del niño e n las diferente� culturas 1 H asta h ace poco t i em po

en l a psicología infanti l se partía del se­ creto supuesto de que, est udiando a nuest ros n iños y el desarrollo de su pensam ient o, estudiábamos a los niños en general y al pens am i e n­ to i nfanti l en su total i dad, es decir, poníamos a.l descubierto l as re­ gu l aridades u n i versales del desarro l lo del pensamiento infantil. Este supuesto se apoyaba, por una parte, en la t en d e n c i a biológica de l as t eo rías del desarro l l o de l a psique del niño y, por ot ra pa rte, en el centri smo europeo de l o s i nvestigadores, quienes consideraban el de­ sarro l l o psíqu ico del niño como l a norma, _m ient ra s que l as part icu­ l a ri dades del desarro l l o psíqu ico de l o s niños en ot ras culturas; se co n s ideraba como un atraso c.o n re s p e cto. a est a norma. A m e did a que se extendió l a e n s eñ a n z a e s c ol a r a otras part es . del mu ndo, coEl art ículo fue publ icado en i n glés e n l as A notaciones científicas de la Universidad de Tartu, 1 9 78, t. 4 74. Se publ ica por p r i m era vez en i d io m a ruso.

218

1·

I'

1

1

1

r p1. 1

l l

m enzaron a apare cer t rabajos experiment ales que dem uest ran

pecu l i aridad del desarro l i o psicológico en cult u r as d i fe ¡en t es

a

la

l a eu­

ro p e a� que no puede reducirse en absoluto a un atraso. Dent ro de l a psicología (en primer luga r, en l o s t rabajos d e

L. S. V i gotski y

de

sus

d i s c ípulos ) surgieron bases teóricas para c o n si d e r a r que h cult ura de­

sempeña un papel sustancial en l a formación del pen sa m i en t o . Puesto

que las culturas e x istentes en l a actual idad son muy v ari adas, tene­

mo s q ue también el desarrol l o ps íqui co en d l as debe ser d iferent e tanto po r l a tendencia como por e l grado de desarrol lo. t: l carácter u n iversal de l as regu l ar idades del des arrol l o de l a ps ique i n fant i l

no

debe suponerse, s ino conve1t i rse en e l objeto de búsquedas teóri cas

l

.l

a

�

a

"'

-

le

1-

"".....

te

as el

e­

u­

se

:la ode

y empíricas. E l esclareci m iento del carácter universal o particu l ar de las regu l aridades del desarro llo psíquico, constituye uno de los obje­ t i vos fu ndamentales para l as i nvestigaciones comparativ as de la psi­ q u e de los n i ño s en diferentes culturas. Otro objetivo con s i st e en de­ t ermi nar l a i mportancia de uno u ot ro ti po de act i v ida� de u n o u o t ro facto r cu ltural en el desarro l l o del pensamiento del n i ñ o . Este objet ivo no puede cumpl imentarse dent ro d e u n t i po d e cult ura en la que todos los n iños están sometidos, en general, a las

mismas

i n­

fl u e n c ias, comenzando, digamos, por los cuentos y term i n an do por la

e n s e ñ an z a escol ar. No hay posibil idad de l i berar a u n grupo de n i ños de l a influencia de uno u otro factor para, mediante l a comparación p u ra, determinar su papel en la formación del pensamiento. En la in­ v estigación comparat iva de la o ntogénesís resulta posible comparar e l pen s am ient o, d i gamos, de i nvestigados que asi sten y que no asi sten a l a escuela, para estudiar e n forma pura l a i nfluenci a de l a e nseñ anza escol ar sobre el pensamiento: determ inar e l papel de dife rentes t i pos de tareas, de dife rentes textos cul t u rales en l a formacion del pensa­ m i ento infant i l . El estudio d e l a o nt ogé n e s i s d e l pensam iento en cu l t u ras diferen­ tes � la nuestra, pon e al descubierto el origen cu ltural act ivo de fe­ nómenos de l a p s i q u e i nfantil, que antes parecían u niversal es y como s u rgidos naturalmente en el p roceso de m aduración del n_i ñ o . Así, co­ menzando por los primeros t rabajos de Piaget, se cons ideraba que la no d i st i n ción ·por parte del n i ñ o de sí m i smo y de sus propiedades., del mundo ci rcundante y de l as p ropiedades de los objetos ci rcun­ d antes, e ngendraba inev itablemente el fenómeno del a n i m ismo i n­ fant i l , es deci r, l a at ribución a los objetos, por parte de los niños, de cualidades humanas (\r ida, con c i encia, i ntenciones, de sPo s, etc.). Si.i embargo, l as i nvestigaciones de M argaret M ead, realizadas e n u n pue� blo de Nueva G u i nea han demostrado que en esta cu lt ura donde, a d i fe rencia de la gran mayoría de l as demás culturas, no se fam i l iariza 219

a los niños con los cuentos y en l a que los padres no hablan a los niños sobre los objetos como si fueran vivos (no se le puede dar a la mesa con el : pie, porque a e1 1 a le duele), no se observa el animismo en el pensamiento de los niños. Son animistas en esta cultura, por el contrario, · los adultos que se dedican al folclor. Estos datos permiten suponer . que el · animismo infant il, posiblemente, no se derive de las regularidades generales del desarrollo de la psique infanti� s ino que constituye un fenómeno específico cultural inculcado a los niños por los cuentos, la l iteratu ra infant il y otros textos culturales en los que a los objetos se les at ribuyen propiedades de los seres vivos, así como por el lenguaje específico de los adultos dirigido a los niños.. Los resultados de las i nvestigaciones experimentales ínter-cultu­ rales del pensamiento, que se realizan en las diferentes sociedades que existen en la actualidad, permiten revelar el papel específico que de­ sempeña la ensei'lanza escolar en el desarro l lo del pensamiento del nii'lo. (Luria, 1 9 74; Koul, Skribner, 1 9 7 7; Bruner, 1 9 7 1 ; 1 9 77). Al generalizar los datos de los expe rimentos con la solución de tareas silogísticas y con la clasificación, podemos decir que los inves­ t igado s de los grupos t radicionales p iensan, durante la solución de las tareas en la realidad externa o aparente, . en los objetos y en las re­ laciones que existen realmente entre ellos; mientras que los investi­ gados que asistían a la escuel a operan, no solo con conocimientos sobre la realidad, sino también con conocimientos sobre el pensa­ miento, es decir, sobre los conceptos y las relaciones ent re ellos. Para la solución de tareas s ilogísticas, los invest igados parten de l as rela­ ciones entre la concl usión y las premisas, mientras que para . la cla­ sificación parten de las relaciones entre los conceptos generales y particulares. Los datos etnológicos y psicológicos experimentales ex istentes, permiten suponer que en las culturas tradicionales el pen­ sam iento humano t ranscurre s i n reflexión (Tulviste, 1 980). La re­ flexión constituye una neoformación decisiva en el pensamiento, la cual aparece durante el transcurso de la enseñanza escol ar. La re­ fle xión (pensamiento d irigido a sí mismo) permite a los investigados con instrucción comprobar la corrección lógica de la conclusión en la solución de tareas silogísticas (y también, naturalmente, de muchas ot ras), comparando esta conclusión con las premisas, y permite en la clasificación reunir los objetos en grupos sobre la base de las rel aciones genéricas y específicas que exi sten entre los conceptos., .. La mayoría de los �psicólogos reconocen el p;:i.pel que des�m peña la cultura, incluyendo ,la enseñanza escolar, en la formación y el de­ sarrollo del pensamiento, en el hecho de que la cultura desarrolla los procesos congénitos del pensam iento propios del hombre como re_

220

e

e

l·

J( ,..., ,

t1 -d ,¡ p 1.... :

P] "

--... (

Cl

ªI - -'

la

0( 1

�r. ••

ff

g( q , l

1-

sa

. -

-

-

los u a ;mo ,r el

presentante de una especi e biológica y que por e s t o s o n igua les e n los hombres d e todas l as é p o c a s y cu l t u ra s . E l desarro l l o, i n c l u so e l que tiene l ugar bajo l a i n fl u e n c i a de l a e n s e ñ a n z a esco l a r, debe con­ s i s t i r, desde el punto de vista s eñ a l ad o , en que, e n pri m e r l u gar, a u ­ menta la can t i d a d de s o l u c i o n e s correct as de l as ta r e a s s i iogist i cas de co n t e n i do conocido; en segundo iugar, el h á b i t o ex istente para la so­ l u c i ó n de l as t a reas silogíst icas s e ext iende t am bién a un m a t e r i a l des­

iten

: las

que

por qu e

c o n ocido.

)ffi-0

tltuque dedel 1

de

1

de

.ves-

s re-

estin t os :nsaPara re lada.es y t a l es penl re o, l a

a

re:ados ·n en ichas en la acto-

-;:

· ·

!-· ·

peña :l del a los o re-

El segu ndo punto d e v i st a a l t e rnat i v o que t iene s u p r i n c i p i o e n los t r a b aj o s de los representantes de la psico logía h i st ó r i co- cu l t u ral) puede formu i a rse brevemente de la forma s i gu i e n t e: el pensamiento verbal, sus diferentes t i pos y t e n d e n c i a s del d es a rr o l l o n o est án de­ t e r m i n a dos por factores congén itos. Los t i po s de pensam i e n t o s u r ge n y se desarro l l an en e l n i ñ o y en el adu lto, en l a d i rección y en l a m e ­ d i d a que son necesarios para resol ver a q u e l l a s t areas que l as pe rsonas de una u otra época o cultura, t ienen g u e sol u c i o n a r en s u act i v i dad . E l desarro l lo d e l p e n sa m i e nt o con s i ste en que el n i ñ o as i m i l a los tí­ pos de pensamiento que co r re s po n d en a nuevos t i p o s de act i \.· i da d y a n uevas tareas. La d i re c c i ón d e l d e s a r ro l l o est á dete rm i n a d a por el caráct er de las t areas. Este punto de vist a p e rm i t e con s i d e rar que en el desarrollo del pensamiento t i enen l ugar t ransformaciones cual ita­ t iv as. Para determinar cuál de l as dos noc iones sobre el desarro l i o del pensamiento s i logíst ico, bajo la i n fl u e n c i a de la en s e ñ a n z a escolar es correcta, podemos proponer a los i n v es t iga d os de l as cu lt u r a s t radi­ cionales que reci ben instrucción escolar, silogismos de co n t e n id o co­ n oci d o y desconocido. ¿Q ué tareas se resolverán m ejor, en qué tareas · aparece por primera vez el hábito de relacionar l a conclusión co n l as premisas y, al m ismo t i empo, de resolver s i n errores las tareas s i logís­ ticas? (Se t rata de los silogismos de la p r i mera figura.) S i es correcta l a primera h ipótesis, entonces no puede haber un m o m en t o en que las tareas de conten ido desconocido se resuel van mejor que las tareas de contenido conocido. La s e gu n d a h i pótesis s u gi e re que e�te momento debe tener l u ga r . Hay fundamentos para suponer que l as tareas de t i po escolar en­ ge n d ra n en el niño la c a p a c i d a d para seguir el curso del pensamiento y para co m p roba r l o . Lo cotid iano no supone, e v ide n tem ente, la co n ­ ci.encia de esta capacidad. Este razonamiento p e rm i t e llegar a la su­ posición de por qué la escue l a provoca c am b i os sustanciales en d p e n s a m i e n t o silogístico y por qué estos cambios t ienen lugar preci­ samente en la dirección dada. Posiblemente, los i nv es t i gado s que h a­ b í a n asi stido a la e sc u ela resuelven las t areas silogística s de conteni< lo

-. .

22 1

desconocid o, porque el los apre n d i eron a fi arse de l as re l aciones e n t re los conceptps y de los conoc i m i entos sobre el pen s amiento P e ro, ¿por qué l os i n vest igados con i n st rucción e sco l ar, a d i fe re n c i a de los i n vestigados de los grupos t rad i c i o n a les, siempre resuelven correcta­ mente t am b i é n l as t areas de con ten ido cot i d i ano? Se p i e n s a que e l los

C . -J

cor

S01