Alienígenas na sala de aula: Uma introdução aos estudos culturais em educação 9788532614971

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Alienígenas

Sala

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de Aula

Uma introdução aos estudos culturais em educação

9a Edição

A área de pesquisa conhecida como Estudos culturais vem adquirindo uma importância cada vez maior no âmbito das atividades acadêmicas e mesmo de certos movimentos sociais. Inicialmente identificada com a Universidade de Birmingham, Inglaterra, onde teve início, estimulada pela tradição cultural inglesa que vai de Raymond Williams e E.P. Thompson a Stuart Hall e Richard Johnson, a área de Estudos culturais é hoje amplamente reconhecida e praticada. Sem se ligar a nenhuma tradição disciplinar tradicional, os Estudos culturais tiram proveito dos instrumentos de disciplinas como a antropologia, os estudos literários, a história, a comunicação e a sociologia, para estudar os mecanismos, as estratégias e as políticas de formação de identidades sociais; os regimes e os esquemas de representação dos diferentes grupos culturais e sociais; e a dinâmica de funcionamento de artefatos culturais como o cinema, a televisão, as revistas populares, etc. A pesquisa e a crítica educacional apenas começam a se dar conta da importância dos instrumentos e contribuições dos Estudos culturais. Num mundo marcado pela diversidade cultural e pela emergência de inúmeros e variados movimentos sociais, a crítica educacional não pode ficar presa a esquemas escolares e escolásticos de análise. As questões do racismo, do etnocentrismo, do machismo, dos preconceitos, dos nacionalismos, do multiculturalismo, tão importantes para a escola, a educação e o currículo, só podem

ALIENÍGENAS NA SALA DE AULA

Coleção Estudos Culturais em Educação Coordenadores: Tomaz Tadeu da Silva e Pablo Gentili - Alienígenas na sala de aula - Uma introdução aos estudos culturais em educação Tomaz Tadeu da Silva (org.) - Pedagogia da exclusão - Crítica ao neoliberalismo em educação Pablo Gentili (org.) - Territórios contestados - O currículo e os novos mapas políticos e culturais Tomaz Tadeu da Silva e Antonio Flávio Moreira (orgs.) - Educação e crise do trabalho - Perspectivas de final de século Gaudêncio Frigotto (org.) - Teoria e educação no labirinto do capital Gaudêncio Frigotto e Maria Ciavatta (orgs.)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Alienígenas na sala de aula / Tomaz Tadeu da Silva (org.) 9. ed. - Petrópolis, RJ : Vozes, 2011 - (Coleção Estudos Culturais em Educação) Vários autores. ISBN 978-85-326-1497-1 1. Cultura — Estudo e ensino 2. Educação - Filosofia I. Silva, Tomaz Tadeu da. II. Série. 95-2997

CDD-370.192 índices para catálogo sistemático: 1. Estudos culturais : Educação

370.192

Tomaz Tadeu da Silva (org.) Cary Nelson, Paula A. Treichler, Lawrence Grossberg, Angela McRobbie, Roger I. Simon, Henry A. Giroux, Douglas Kellner, Jurjo Torres Santomé, Glaude Grignon, Tomaz Tadeu da Silva, Bill Green, Chris Bigum

Alienígenas na sala de aula Uma introdução aos estudos culturais em educação

Tradução de Tomaz Tadeu da Silva

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A EDITORA ▼ VOZES Petrópolis

© 1995, Editora Vozes Ltda. Rua Frei Luís, 100 25689-900 Petrópolis, RJ Internet: http://www.vozes.com.br Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra poderá ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora.

Diretor editorial Frei Antônio Moser Editores Aline dos Santos Carneiro José Maria da Silva Lídio Peretti Marilac Loraine Oleniki Secretário executivo João Batista Kreuch

Projeto gráfico: AG.SR Desenv. Gráfico Capa: Juliana Teresa Hannickel

ISBN 978-85-326-1497-1

Editado conforme o novo acordo ortográfico.

Este livro foi composto e impresso pela Editora Vozes Ltda.

Sumário

1 Estudos Culturais: Uma introdução, 7 (Z-ary /Slelscu-y, Paula y\, TT^eicWe»' e Law^ence Cifossbe^g 2 Pós-marxismo e Estudos Culturais, 39 T^ugela AAcPobbie 3 A pedagogia como uma tecnologia cultural, 61 Hoge>* C7. Simou 4 Praticando Estudos Culturais nas faculdades de educação, 83 ■Heui^y ,A, CÀ\yoví}< 5 Lendo imagens criticamente: Em direção a uma pedagogia pós-moderna, 101 Douglas Kellne^ 6 Memória e pedagogia no maravilhoso mundo da Disney, 129 •Heui-y .A. dicoux 7 As culturas negadas e silenciadas no currículo, 155 cíufjo To^fes Sau+omé 8 Cultura dominante, cultura escolar e multiculturalismo popular, 173 Ll-laude Lu^iguou

9 Currículo e identidade social: Territórios contestados, 185 Lomaz "Tadeu da Silva 10 Alienígenas na sala de aula, 203 Bill e Bigwm

Estudos Culturais: Uma introdução

campo dos Estudos Culturais está experimentando, como diz Meaghan Morris, uma explosão internacional sem precedentes. Ainda resta saber quanto durará essa explosão e que impacto terá sobre a vida intelectual. Certamente, dentro da fragmentada configuração da Esquerda acadêmica, os Estudos Culturais apresentam uma promessa intelectual especial porque tentam atravessar, de forma explícita, interesses sociais e políticos diversos e se dirigir a muitas das lutas no interior da cena atual. Como observa Lata Mani (1992), em seus momentos utópicos, os Estudos Culturais algumas vezes imaginam "um local onde a nova política da diferença - racial, sexual, cultural, transnacional - possa ser combinada e articulada em toda sua intensa pluralidade". Ao mesmo tempo, é, sem dúvida, a promessa material e econômica dos Estudos Culturais que contribui, tanto quanto seu sucesso intelectual, para sua atual popularidade. Nos Estados Unidos, onde a explosão é especialmente forte, muitas instituições acadêmicas - editoras, revistas acadêmicas, bancas de concurso, conferências, currículos universitários - têm criado oportunidades importantes de investimento em Estudos Culturais, algumas vezes ignorando sua história, seus praticantes, sua relação com as disciplinas tradicionais e sua vida fora da academia. O livro original1 do qual este ensaio constitui a introdução é o resultado, em parte, dessa explosão de interesse nos Estudos Culturais. Ele busca identificar as dimensões dos Estudos Culturais e seus variados efeitos,

I. Trata-se do livro Cultural Studies. Organizado por Lawrence Grossberg, Cary Nelson, Paula Preichler. Nova York/Londres: Routledge, 1992. Sempre que os autores fizerem referência a "este livro", trata-se da obra que se acaba de mencionar. O sumário de seu conteúdo encontra-se ao final deste capítulo. A maior parte das referências assinaladas com o ano "1992" refere-se a capítulos desse livro [N. do O.]. 7

discutir os Estudos Culturais em relação à sua história intelectual, suas diversas definições, suas atuais afiliações e afinidades e diversos objetos de estudo e seus possíveis futuros. Neste ensaio introduzimos o campo dos Estudos Culturais e descrevemos os objetivos do livro {Cultural Studies). Esses são não apenas alguns dos temas que se interseccionam no livro, mas também algumas das principais categorias da pesquisa atual em Estudos Culturais: gênero e sexualidade, nacionalidade e identidade nacional, colonialismo e pós-colonialismo, raça e etnia, cultura popular e seus públicos, ciência e ecologia, política de identidade, pedagogia, política da estética, instituições culturais, política da disciplinandade, discurso e textualidade, história e cultura global numa era pós-moderna. Mas os Estudos Culturais apenas parcial e desconfortavelmente podem ser identificados por esses domínios de interesse, uma vez que nenhuma lista pode limitar os tópicos dos quais os Estudos Culturais podem tratar no futuro Uma forma de entender os Estudos Culturais é empregar as estratégias tradicionais pelas quais as disciplinas assinalam seus territórios e pelas quais os paradigmas teóricos marcam sua diferença: reivindicando um domínio particular de objetos, desenvolvendo um conjunto singular de práticas metodológicas, seguindo uma tradição fundadora e utilizando um léxico particular. Nas páginas seguintes sugeriremos como o domínio, o método e o legado intelectual nos ajudam a melhor compreender os Estudos Culturais. Entretanto, nenhum desses elementos transforma os Estudos Culturais numa disciplina tradicional. De fato, os Estudos Culturais não são simplesmente interdisciplinares; eles são freqüentemente, como outros têm dito, ativa e agressivamente antidisciplinares - uma característica que, mais ou menos, assegura uma relação permanentemente desconfortável com as disciplinas acadêmicas. Como diz Graeme Turner (1992), "motivados ao menos em parte, por uma crítica das disciplinas, os Estudos Culturais têm se mostrado relutantes a se tornar uma delas". Bem cedo na história dos Estudos Culturais na Inglaterra, Richard Hoggart (I 969) enfatizava que eles não têm nenhuma base disciplinar estável. Qual era a bibliografia de uma tese em Estudos Culturais?" pergunta Stuart Hall, relembrando sua experiência no Centre for Contemporary Cultural Studies at Birmingham, "Ninguém sabia" (HALL 1990317). Os Estudos Culturais se aproveitam de quaisquer campos que forem necessários para produzir o conhecimento exigido por um proieto particular. No curso de seus empréstimos transnacionais, algumas figuras exercem diferentes papéis em diferentes épocas e lugares. Richard lohnson (1986/1987) sugere que, em resposta a pressões para definir os Estu8

dos Culturais, eles têm sido vistos como uma espécie de processo, uma alquimia para produzir conhecimento útil sobre o amplo domínio da cultura humana. Trata-se, agora, de uma alquimia que se aproveita dos muitos campos principais de teoria das últimas décadas, desde o marxismo e o feminismo até a psicanálise, o pós-estruturalismo e o pós-modernismo. A metodologia dos Estudos Culturais fornece uma marca igualmente desconfortável, pois eles, na verdade, não têm nenhuma metodologia distinta, nenhuma análise estatística, etnometodológica ou textual singular que possam reivindicar como sua. Sua metodologia, ambígua desde o início, pode ser mais bem entendida como uma bricolage. Isto é, sua escolha da prática é pragmática, estratégica e autorreflexiva. Em Birmingham, um objetivo central era "permitir que as pessoas entendessem o que estava se passando e, especialmente, fornecer formas de pensar, estratégias de sobrevivência e recursos de resistência" (HALL: 1990a: 22). A escolha de práticas de pesquisa depende das questões que são feitas, e as questões dependem de seu contexto. E problemático para os Estudos Culturais simplesmente adotar, de forma acrítica, quaisquer das práticas disciplinares formalizadas da academia, pois essas práticas, tanto quanto as distinções que inscrevem, carregam uma herança de investimentos e exclusões disciplinares e uma história de efeitos sociais que os Estudos Culturais estão freqüentemente inclinados a repudiar. Assim, por exemplo, embora não haja nenhuma proibição contra leituras textuais estritas, elas tampouco são exigidas. Além disso, a análise textual nos estudos literários carrega uma história de convicções de que os textos devem ser apropriadamente entendidos como objetos completamente autodeterminados e independentes, bem como um viés sobre quais tipos de textos são dignos de análise. Essa carga de associações não pode ser ignorada. Rearticular aos Estudos Culturais os métodos privilegiados por disciplinas existentes exige considerável trabalho e reflexão, um trabalho que não pode ser feito de forma definitiva, nem de forma antecipada. Pois os Estudos Culturais não têm qualquer garantia sobre quais são as questões importantes a serem feitas em dados contextos nem como respondê-las; portanto, nenhuma metodologia pode ser privilegiada ou mesmo temporariamente empregada com total segurança e confiança, embora nenhuma possa tampouco ser eliminada antecipadamente. A análise textual, a semiótica, a desconstrução, a etnografia, entrevistas, a análise fonêmica, a psicanálise, a rizomática, a análise de conteúdo, o survey - todas podem fornecer importantes insights e conhecimentos. Algumas, embora não to-

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' v,^-compreendendo idéias, atitudes, linguagens, práticas, estruturas de poder - quanto toda uma gama de práticas cult, „ " S: mas, textos, cânones, arquitetura, mercadorias produzidas erta ' assim por diante. Ou como diz Hall, cultura significa "o terreno "T' do das praticas, representações, línguas e costumes de qual,,,, '' 6 dade histórica especifica», bem como "as formas contraditóHa ^ (HA—slm Sr'™

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Como escreve Johnson (1986), os Estudos Culturais são e t0 tradição intelectual quanto política. Existe uma espécie de diml " ç o da cultura nos Estudos Culturais, onde "cultura" é simult ^ 0 terreno sobre o qual a análise se dá, o objeto de estudo e o o .eanu da C ca e intervenção política. Mas os Estudos Culturais não abraca, t0d > posições políticas. Como James Carey observa, a resistência f Cnkurais freqüentemente reflete uma desconfortável consciê^ EstlU Cl suas tradições levam a pessoa a se comprometer antecim 1 a de : ação pohtíca0 ^ SOCÍedade ^ com "™a "nha revoln"lente ' dal» (1989 ímTn ""'íCOm UmprOÍeto Prinnpai de recons "nar! 1 Cuiraisrêm V3"1"1™"/5'

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da vida cultural, o colapso dos impérios colonialistas ocidentais e o desenvolvimento de novas formas de imperialismo, a criação de uma economia global e a disseminação mundial da cultura de massa, a emergência de novas formas de migração (por razões econômicas ou políticas) e a reemergência do nacionalismo e das hostilidades raciais e religiosas. Essas próprias condições históricas gerais se manifestam diferentemente em contextos nacionais diferentes, contextos que resultaram em tradições distintas de Estudos Culturais. Além disso, em cada contexto, essas forças diversas têm freqüentemente produzido importantes perturbações, deslocamentos e lutas sociais, políticas e culturais. Portanto, uma preocupação contínua nos Estudos Culturais é a noção de transformação social e cultural radical e como estudá-la. Entretanto, virtualmente em todas as tradições de Estudos Culturais, seus praticantes veem os Estudos Culturais não simplesmente como uma crônica de mudança cultural, mas como uma intervenção nessa mudança e veem a si próprios não simplesmente como scholars fornecendo um relato, mas como participantes politicamente engajados. Jan Zita Grover (1992) e Henry Giroux (1992) citam, ambos, a sala e aula como um lugar onde os Estudos Culturais podem fazer uma diferença, mas a variedade de intervenções apontadas nas diversas análises de Estudos Culturais abrangem a cultura como um todo. Angie ChabramDernesian (1992) critica a política de gênero da cultura chicana tradiciona e oferece uma análise de intervenções culturais chicanas recentes. Koena Mercer (1992) busca abrir novas alianças políticas baseadas numa consciência não essencialista da diferença racial. Jennifer Daryl Slack e aurie Anne Whitt (1992) acreditam que os Estudos Culturais podem nos ajudar a teorizar os pressupostos normativos por detrás do movimento ambiental. Douglas Crimp (1992) nos pressiona a reconhecer os e eitos da forma como as pessoas com Aids são representadas. Elspeth ro yn (1992), falando sobre o massacre do outono de 1992, de estudantes femininas de engenharia na Universidade de Montreal (onde ela ensina), e seu impacto sobre a comunidade feminista, apela em favor de uma maior generosidade em nossas representações da identidade e da diferença, bem como em nossa conduta cotidiana mútua. Meaghan Morris (1992) pede que os analistas culturais interajam mais concretamente com os detalhes das formações econômicas mundiais contemporâneas, especificamente as novas configurações situadas em torno da Borda do Pacífico, y

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ennett (1992) argumenta que os Estudos Culturais precisam ter

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um impacto sobre a política pública. Paul Gilroy (1992) nos pressiona para afrouxar o laço da identidade nacional sobre nossa vida cultural e começar a pensar na comunidade atlântica tanto como um fato da histó na quanto como um campo potencial de atividade política futura Cornei West (1992) fala, de forma geral, sobre a função política do/a intelectual no tempo presente. Finalmente, Donna Haraway (1992) tenta lançar princípios globais para a política local na era pós-moderna. Ela nos pres siona para abandonar uma política tradicional da representação - que distancia, objetifica, descontextualiza e enfraquece qualquer coisa que re presente - e adotar, em vez disso, lutas locais, tendo em vista articulações coletivas estratégicas, articulações que são sempre contingentes, contestáveis e provisórias. Como Michele Wallace (1992) demonstra, o processo de articular alianças não é nunca autoevidente ou garantido. Os Estudos Culturais acreditam, pois, que a prática importa, que se espera que seu próprio trabalho intelectual possa fazer uma diferença Mas suas intervenções não são garantidas; não se esperam que elas durem para sempre. A diferença que busca fazer é necessariamente relevante apenas para circunstâncias particulares; quando o trabalho dos Estudos Culturais continua a ser útil ao longo do tempo é freqüentemente porque ele foi articulado às novas condições. Os Estudos Culturais não são nunca simplesmente uma prática teórica, mesmo quando essa prática incorpora a analise noções de política, poder e contexto. De fato, o sentimento de que os Estudos Culturais oferecem uma ponte entre a teoria e a cultura material - e têm feito isso ao longo de toda a sua tradição - é uma importante razao para seu apelo aos scholars contemporâneos. Num período de decrescente entusiasmo pela teoria "pura" e implacavelmente a-histórica os Estudos Culturais demonstram a diferença social que a teoria pode fazer. Nos Estudos Culturais, a política da análise e a política do trabalho intelectual sao inseparáveis. A análise depende do trabalho intelectualpara os Estudos Culturais, a teoria é uma parte crucial desse trabalho' ntretanto, o trabalho intelectual é, por si mesmo, incompleto, a menos que retorne ao mundo do poder e da luta política e cultural, a menos que responda aos desafios da história. Os Estudos Culturais, pois, são sempre parcialmente dirigidos pelas demandas políticas de seu contexto e pelas exigências de sua situação institucional; uma prática crítica não é determinada apenas por sua situação - ela é responsável por ela. Ao longo das duas u timas décadas, quando a teoria pareceu às vezes uma cena desconextuahzada de especulação filosófica, os Estudos Culturais regularmente

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teorizaram em resposta a condições sociais, históricas e materiais particulares. Suas teorias têm tentado se conectar a problemas sociais e políticos reais. Agora que a "teoria" está retornando, de forma mais ampla, às preocupações materiais, e questionando os efeitos sociais de seus próprios discursos, ela encontra seu empreendimento clarificado e facilitado pelo desafio dos Estudos Culturais. Assim, muitos/as dos/as colaboradores/as do livro, incluindo Rosalind Brunt, John Fiske, Henry Giroux, Stuart Hall, bell hooks!!', Meaghan Morris, Andrew Ross e Cornei West, estão preocupados/as com o papel do/a intelectual em influenciar a mudança social. No caso de Ross, este foi o tema primário de seu livro de 1989, No Respect: Intellectuals and Popular Culture. Para muitos, isso envolve um considerável autoquestionamento. West, por exemplo, apela para que os/as intelectuais examinem as práticas autossustentadoras da própria academia e seu papel no deslocamento massivo para uma economia de informação e serviço. Hall aponta para a epidemia da Aids como "uma das questões que urgentemente trazem à nossa frente nossa marginalidade, como intelectuais críticos/as, em relação à tarefa de realizar efeitos reais no mundo [...] Contra a urgência de pessoas morrendo nas ruas, qual é, por amor de Deus, a importância dos Estudos Culturais? [...] Se você não sente isso como uma tensão no trabalho que você está fazendo, a teoria deixou você desarmado . Entretanto, ele continua, a questão da Aids é também "um terreno extremamente importante de luta e contestação" no qual as realidades, agora e no futuro, da política sexual, do desejo, do prazer, quem vive e quem morre, estão embaladas em metáfora e representação. O que os Estudos Culturais devem fazer, e têm a capacidade para fazer, é articular compreensões sobre "a natureza constitutiva e política da própria representação, sobre suas complexidades, sobre os efeitos da linguagem, sobre a textualidade como um local de vida e morte". Ao mesmo tempo, a Aids chama a nossa atenção para a necessária modéstia da teoria, a necessária modéstia dos Estudos Culturais como um projeto intelectual". É notável que mesmo numa coletânea de Estudos Culturais tão ampla e internacional quanto esta, com uma série de ensaios fortemente teóricos, não exista quase nenhuma tentativa de construção de uma grande teoria, do tipo que imagina poder definir a política e a semiótica da represen-

Ela escolheu grafar seu nome com letras minúsculas como uma maneira de protestar a condição social que lhe foi imposta por se negra. 17

tação, do gênero, da raça, ou da textualidade para todas as épocas e todos os lugares. Pode-se buscar inspiração nesses ensaios para analisar outros contextos e para responder a novos desafios, mas não, idealmente, sem perguntar como esses novos contextos afetam a nossa pesquisa O ensaio de Douglas Crimp (1992) sobre as fotografias de Aids pode nos sensibili zar para os efeitos da representação em outros contextos. Mas uma vez que o poder de sua análise se desenvolve, em parte, a partir de suas refle xões sobre homofobia e sua preocupação com os significados culturais e psíquicos especiais da Aids, devemos repensar apropriadamente esses contextos de forma independente. Crimp argumenta que não devemos jamais analisar um objeto sozinho e fora do contexto e diz que devemos "formular nossas demandas ativistas, não em relação à 'verdade' da imagem, mas em relação às condições de sua construção e a seus efeitos sociais . A analise de Crimp é uma intervenção estratégica; essas mesmas imagens poderiam ter diferentes significados e realizar um trabalho cultural diferente em outros contextos. Estratégias e objetivos contextuais similares informam muitos dos outros ensaios do livro. A análise que Laura Kipni (1992) faz da forma como a classe e o gênero estão articulados nas páginas da revista pornográfica ustler - e seu esforço para conceder-lhe uma certa força de oposição - é mais um desafio para repensar os vieses inconscientes na "tendência para localizar a resistência, a agência e a luta micropolítica precisamente em qualquer local da recepção da cultura de massa" do que um esforço para simplesmente ampliar essa tendência. E seria arriscado supor que a leitura que Catherine Hall (1992) faz da forma como a identidade nacional inglesa do século XIX estava baseada na raça-"em 1833 a definição dominante do que constituía ser inglês incluía o elemento gratificante de ser um libertador dos escravizados africanos" - pudesse ser facilmente aplicada a outros contextos nacionais, embora seu esforço para compreender como "a identidade inglesa foi construída através do silenciamento ativo das perturbadoras relações de etnia, de gênero e de classe" nos forneça um modelo que precisa ser repensado e articulado a outros momentos históricos. Notavelmente, é, em parte, o caráter especial da experiência britânica - as alianças e tensões entre diferentes pessoas de cor em I on dres, a especificidade histórica da forma como a imigração e o racismo funcionaram num contexto britânico - que, em parte, tornaram possível os importantes avanços dos scholars britânicos de Estudos Culturais no desenvolvimento de teorias não essencialistas de raça e etnia Os ensaios

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de Kobena Mercer (1992) e Pau! Gilroy (1992) levam esse trabalho adiante. Essas teorias têm sido necessárias para descrever a história social da Inglaterra, aproveitando-se das novas possibilidades de alianças políticas e, ao mesmo tempo, abrindo-se para elas. Este trabalho pode ser bastante importante num contexto estadunidense, mas este país, muito maior, mais disperso e historicamente distinto, exige que teorizemos diferentes antagonismos e possibilidades. Algumas das dificuldades e desafios envolvidos em transferir a teoria para novos contextos são refletidos nos ensaios sobre a Austrália, de Meaghan Morris (1992) e Graeme Turner (1992). Morris devota parte de seu ensaio a uma análise das "condições sociais para se inventar uma prática crítica" e Turner declara que "seu ensaio é sobre a especificidade cultural da teoria". Este tipo de ênfase nas contingências é central aos Estudos Culturais contemporâneos, sendo fundamental para uma teoria da articulação e para a construção de modelos que possam realizar análises conjunturais isto é, análises que estejam imersas em seu meio, que sejam descritivas e histórica e contextualmente específicas. Só uma abordagem desse tipo pode tratar das cambiantes alianças no interior dos movimentos políticos contemporâneos e só ela é capaz de fazer uma distinção entre coalizões contingentes de movimentos sociais, de um lado, e uma mudança "orgânica mais permanente, de outro. Hall (1986a: 6-7), por exemplo, escreve que "as idéias e formulações mais iluminadoras de Gramsci são tipicamente do tipo conjuntural. Para fazer um uso mais geral delas, elas têm que ser cuidadosamente extraídas de sua concreta e específica imersâo histórica e transplantadas para novo solo com considerável cuidado e paciência". Alguns dos autores deste livro {Cultural Studies), de fato, argumentam que os transplantes teóricos podem ser bastante enganadores. Assim, Lata Mani (1992) nos adverte que as leituras pós-estruturalistas da hegemonia podem ser enganadoras quando aplicadas a um estado colonial caracterizado por hegemonia e não por dominação. Isto não significa dizer que todo avanço teórico feito na tradição dos Estudos Culturais exija o mesmo nível de independência em relação a usos anteriores antes de ser aplicado a um contexto cultural marcadamente diferente. O conceito de "articulação" — juntamente com os termos que o acompanham, "desarticulação" e "rearticulação" — é um exemplo de um conceito suficientemente abstrato e geral para poder ser transferido para novos contextos sempre que seja útil. Ele fornece uma forma de descrever o processo contínuo de separação, realinhamento e

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recombinação de discursos, grupos sociais, interesses políticos e estruturas de poder, numa sociedade. Fornece também uma forma de descrever os processos discursivos pelos quais os objetos e identidades são formados ou pelos quais se lhes atribuem significados. Em sua aplicação, portanto, é tudo, menos abstrato. Por outro lado, um conceito como "subculturas" está muito mais historicamente comprometido. Surgiu no trabalho dos Estudos Culturais na Inglaterra como parte de um esforço para descrever e compreender as culturas juvenis que - num momento particular - tinham suficiente profundidade experiencial e social e coerência estilística para se tornar uma forma de vida. Desde então o conceito tem sido aplicado de forma demasiadamente ampla, concedendo um status subcultural a processos que são essencialmente atividades estadunidenses de lazer. O trabalho subcultural britânico permanece útil em outros contextos, mas não pode ser simplesmente imitado de forma irrefletida. Considere, por exemplo, os comentários de Graeme Turner (1992) sobre o efeito da teorização britânica sobre a cultura popular e seus públicos, quando transportada para os Estados Unidos: A recuperação do público, as novas compreensões das estratégias de resistência que os públicos empregam e a invocação dessas estratégias no interior de definições de cultura popular, têm, todas, constituído desenvolvimentos importantes, corretivos, dentro dos Estudos Culturais britânicos. Sua exportação para os Estados Unidos, para um contexto onde a noção do popular ocupa um lugar muito diferente no interior de definições culturais dominantes, parece ter exacerbado uma expansão já significativa no otimismo cultural que essas explicações geram — um otimismo que é, em última instância, sobre o capitalismo e sua tolerância em relação à resistência. Por outro lado, fazer pesquisa sobre a cultura operária ou sobre as culturas juvenis, examinar o papel da mídia na produção de consenso, refletir sobre questões de classe e gênero em relação à cultura popular, desdobrar corpos de teoria como o marxismo, feminismo, pós-estruturalismo ou a psicanálise nos projetos de Estudos Culturais, setn saber qual trabalho esta sendo feito na Inglaterra, na Austrália e em outros lugares é aceitar voluntariamente uma incapacidade real. Existe, em suma, uma história de realizações reais que é agora parte da tradição dos Estudos Culturais. O termo "Estudos Culturais" está associado, é óbvio, ao estudo da cultura, mas da mesma forma que o termo "estudos de mulheres" não é a mesma coisa que o "estudo das mulheres" , "Estudos Culturais" e

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"cultura" não podem ser tomados como sinônimos. A ampla rubrica, envolvendo o estudo da cultura, tem sido frouxamente afixada a muitos tipos de empreendimentos, mas foi o Centre for Contemporary Cultural Studies at Birmingham que adotou, construiu e formalizou o termo "Estudos Culturais" para seu próprio e singular projeto. Alguns acadêmicos nos Estados Unidos querem generalizar os Estudos Culturais, em completa ou virtualmente completa ignorância do trabalho que vai de Williams a muitos dos colaboradores deste livro {Cultural Studies). É difícil pensar em outro corpo de trabalho no qual o nível de ignorância possa ser sustentado sem nenhum questionamento. Entretanto, em relatos sobre os Estudos Culturais britânicos, essa história de investimento e realizações é algumas vezes reconstruída de forma demasiadamente linear. Não são, entretanto, os personagens e instituições que estão em dúvida. Assim, relatos sobre os Estudos Culturais britânicos começam, de forma apropriada, com os esforços de Raymond Williams em Culture and Society (1958) e em The Long Revolution (1961) para teorizar as relações entre cultura e sociedade; com o projeto, em duas partes, de Hoggart em The Uses ofLiteracy (1958) - primeiramente, para traçar as conexões entre a linguagem, as crenças, os valores, a vida familiar, as relações de gênero, os rituais da classe operária britânica e instituições tipicamente pertencentes àquela cultura como eventos esportivos e os puhs e, em segundo lugar, para registrar a perda daquela cultura à medida que a cultura popular estadunidense se difundia pela Inglaterra; e com o esforço de E.P. Thompson em The Making ofthe English Working Class (1963) para resgatar o "pobre tecelão, o meeiro ludita" e o resto da classe operária da enorme condescendência da posteridade". O momento institucional crucial é a fundação do Centre for Contemporary Cultural Studies at Birmingham em 1964, com Hoggart como diretor. Hall sucedeu-o em 1969 e permaneceu como diretor por uma década. Os projetos do Centro incluíam a revista Working Papers in Cultural Studies e uma série de importantes livros em coautoria e em coeditoria, entre eles o especialmente influente Resistance Through Rituais: Youth Subcultures in Post-War Britain (1976) e Policing the Crisis: Muggtng, the State, and Law and Order (1978), o último constituindo um exemplo monumental de uma análise cultural cooperativa, contextual. Desde então, os Estudos Culturais britânicos têm sido também associados com vários cursos da Open University sobre ideologia e cultura popular, e com revistas como New Formations, Cultural Studies e Screen.

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Através de complexas negociações com o marxismo e a semiótica, e com várias tradições sociológicas e etnográficas, o trabalho do Centro na verdade, culmina em diversos e grandes corpos de trabalho: teoria subcukural (HALL & JEFFERSON, 1976; WILLIS, 1977; CFARKE, CRITCHER & JOHNSON, 1979; HEBDIGE, 1979) e estudos de mídia baseados num modelo de codificação e descodificação (MORLEY, 1980; HOBSON, 1982). Então, com um renovado interesse em Gramsci, um interesse que enfatizava a articulação e a luta para construir significados, o Centro, de forma crescente, voltou-se para questões de racismo, hegemonia e thatcherismo (HALL et ah, 1979; CCCS, 1982a, 1982b; HALL 1988a 1982b; G1LROY, 1987). Isso afastou os Estudos Culturais tanto de seus iniciais pressupostos humanistas quanto das possibilidades desconstrutivas extremas de algumas versões do pós-estruturalismo. Entretanto, o feminismo "interrompeu" esse desenvolvimento, forçando os Estudos Culturais a repensar noções de subjetividade, política, gênero e desejo {Womens Studies Group, 1978). E mais recentemente, sob a influência dos estudos de raça, etnia e pós-colonialismo, e em face da epidemia da Aids os Estudos Culturais têm se tornado crescentemente preocupados com as complexas formas pelas quais a própria identidade é articulada, experienciada e desdobrada (Institute of Contemporary Arts 1987 e 1988* RUTHERFORD, 1990; PARMAR, 1989; WEEKS, 1990; WATNEY' 1989). E, durante todo o tempo, os Estudos Culturais continuam a produzir importantes estudos sobre a política da cultura popular (CHAMBERS, 1986; HEBDIGE, 1988; WINSHIP, 1987; BENNETT & WOOLLA COTT, 1987; McROBBIE, 1991; FISKE, 1989). E a história continua Mas essa narrativa apaga a complexidade do trabalho do Centro, não apenas o trabalho em áreas como educação, lazer, política de bem-estar e historia p. ex., cf. CLARKE & CRITCHER, 1985; CCCS Education Group, 1981; CCCS, 1982; LANGAN & SCHWARTZ, 1985), mas também as incertezas, as falsas partidas, as interrupções e desvios, os sucessos e fracassos, os conflitos. Como observa Paul Gilroy (1992), é perigoso fetichizar um momento imaginário. A teoria cultural britânica não é nem nunca foi um corpo homogêneo de trabalho; tem sido sempre caracterizada por desacordos, freqüentemente polêmicos, por divergências de direção e preocupação, por conflito entre compromissos teóricos e agendas políticas. Como Carolyn Steedman (1992) observa, a reificação dessa tradição obscurece sua historia real e as complexas relações de seu desenvolvimento institucional, histórico e intelectual. Nenhum paradigma único

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pode ser tomado, de forma metonímica, como sendo exemplar dos Estudos Culturais britânicos. Nem tampouco é essa, como sugerimos, uma narrativa na qual possamos nos inserir de qualquer forma simples, seja no início - como se nos fosse exigido reviver toda a história - seja no fim, como se, tendo dominado sua narrativa imaginária, pudéssemos confortavelmente reivindicar seus frutos. Pois, na verdade, os Estudos Culturais estão continuamente minando as histórias canônicas no momento mesmo em que as estão reconstruindo para seus próprios propósitos. Constantemente escrevendo e reescrevendo sua própria história, construindo-se e reconstruindo-se em resposta a novos desafios, rearticulando-se a novas situações, descartando velhos pressupostos e apropriando-se de novas posições, os Estudos Culturais são sempre contextuais. Como este livro demonstra, mesmo aqueles que participaram de sua história de forma regular sentem a necessidade de reavaliá-la. Assim, Hall (1992) reescreve a história do Centro como uma série de rupturas e deslocamentos, enquanto Gilroy critica a cegueira inicial dos Estudos Culturais em relação a questões de raça e encontra em seus textos fundadores "uma imagem de autossustentação e absoluta etnicidade, alojada complacentemente entre os conceitos de povo e nação". É justo dizer, pois, que o futuro dos Estudos Culturais incluirá releituras de seu passado que não podemos ainda antecipar. Naturalmente, como Lidia Curti (1992) observa, estamos teorizando sobre o status dos Estudos Culturais na emergência do pós-estruturalismo e do pós-modernismo, e o alto grau de instabilidade que atribuímos a esse status é o resultado de duas coisas: o estado da teoria no momento e nossa habilidade em olhar para trás de trinta anos de história de Estudos Culturais e vê-la como "instável" - mais instável do que em muitos pontos iniciais de seu desenvolvimento. São, em parte, essas mudanças históricas e teóricas que permitem que Hall revise sua visão da história dos Estudos Culturais e veja-a como descontínua e perturbada. De forma mais geral, James Clifford (1992) observa que agora nós trabalhamos no contexto de "histórias diversificadas, interconectadas, de viagem e deslocamento, no final do século XX"; como resultado, estamos inclinados a questionar o "viés orgânico, naturalizador, do termo cultura - vista como um corpo enraizado que cresce, vive, morre, etc." Ninguém podia ter vislumbrado onde os Estudos Culturais iriam dar; nem tampouco poderia alguém ter antecipado o grau no qual a estabilidade e a fixidez seriam intelectualmente desvalorizadas. Além disso, coexistem agora várias tradições nacionais e viáveis de

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Estudos Culturais: além de se difundir pelas disciplinas acadêmicas e ins tituiçoes educacionais, os Estudos Culturais também continuarão a atuar com alguma autonomia nessas tradições nacionais. É o futuro dos Estudos Culturais nos Estados Unidos que parece apresentar a maior necessidade de reflexão e debate. A ameaça não parte da institucionalização per se, pois os Estudos Culturais têm tido sempre suas formas institucionalizadas dentro e fora da academia. Não se trata tampouco da questão de se saber para onde os Estudos Culturais devem dirigir sua vida disciplinar, pois seus/suas praticantes têm sempre efetuado negociações complexas com as demandas das diferentes disciplinas, e mesmo nos Estados Unidos nenhuma disciplina pode agora reivindicar integralmente, esse rótulo. A questão para os praticantes estadunidenses é a de qual espécie de trabalho será identificada com os Estudos Culturais e que efeitos sociais ele terá. Se nem todo estudo da cultura e da política é Estudos Culturais, então as pessoas precisam decidir que diferença faz quando adotam o termo "Estudos Culturais" para descrever seu trabalho Muitas pessoas simplesmente renomeiam aquilo que elas já estavam fazendo para tirar vantagem da explosão dos Estudos Culturais. Entretanto, como este livro demonstra, uma série de pessoas está fazendo um trabalho inventivo de Estudos Culturais nos Estados Unidos e em outros locais, incluindo muitos países não representados aqui. Um dos propósitos deste livro é o de apresentar os Estudos Culturais como um fenômeno genuinamente internacional e ajudar as pessoas a comparar e contrastar o trabalho que está sendo feito em diferentes países. Muitos/as de seus/suas colaboradores/as têm estado há muito tempo associados com os Estudos Culturais; outros, é importante observar não o têm. Antes de convidar as pessoas para contribuir para o livro, discutimos por algum tempo sobre quais trabalhos nós acreditávamos pertencer ou não ao campo dos Estudos Culturais. Algumas vezes não conseguimos concordar. Na verdade, alguns/algumas dos/as colaboradores/as ficaram surpresos/as por terem sido convidados/as, porque não estavam certos/as de que pertenciam ao campo. Em alguns casos, sentimos que seu trabalho tinha o potencial para alianças produtivas com os Estudos Culturais Ao mesmo tempo argumentamos que alguns dos estudos agora descritos como Estudos Culturais nao se ajustam, na verdade, à sua tradição. Um mal-entendido comum sobre os Estudos Culturais é que eles estão primariamente preocupados com a cultura popular. De fato deve certa mente se esperar que os Estudos Culturais sejam usados pam legitimar a

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passagem de disciplinas estabelecidas, como Estudos Literários, História e Antropologia para o domínio excluído da cultura popular. Mas pode-se também observar a presença aqui de ensaios em tópicos de alta cultura como o de Peter Stallybrass sobre Shakespeare, de lan Hunter sobre estética e o de Janet Wolff sobre as tradições intelectuais no estudo da arte. Assim, qualquer familiaridade seja com a história diversificada dos Estudos Culturais, seja com os conteúdos diversificados deste livro, deveria persuadir as pessoas de que os interesses dos Estudos Culturais são muito mais amplos. Embora a cultura popular tenha claramente constituído um item importante da agenda de análise dos Estudos Culturais, eles não são apenas "sobre" cultura popular - mesmo que eles tratem, em parte, das regras de inclusão e exclusão que guiam as avaliações intelectuais. Embora o trabalho dos Estudos Culturais seja freqüentemente ocasionado por um exame de práticas culturais específicas, ele não deveria ser identificado com qualquer conjunto particular de práticas culturais. Isto significa dizer que uma disciplina acadêmica, como Literatura, não pode começar a fazer Estudos Culturais simplesmente ampliando seu domínio para abarcar formas culturais específicas (romances ocidentais, digamos, ou séries televisivas, ou rock and roll), grupos sociais (juventude operária, por exemplo, ou comunidades "à margem", ou times de futebol de mulheres), práticas ou períodos (cultura contemporânea, por exemplo, em oposição a trabalho histórico). Os Estudos Culturais envolvem como e por que esse trabalho é feito, não apenas seu conteúdo. Os Estudos Culturais estão, entretanto, amplamente preocupados com a cultura popular de uma outra forma, mais profunda e desafiadora. Em primeiro lugar, uma vez que os Estudos Culturais estão preocupados com as inter-relações entre domínios culturais supostamente separados, é necessário questionar a mútua determinação entre crença popular e outras formações discursivas. Como Emily Martin (1992) e Andrew Ross (1992) mostram neste livro, a linha divisória entre, por exemplo, a crença popular e a ciência é mais permeável do que estamos inclinados a pensar. Em segundo lugar, os Estudos Culturais têm estado há muito tempo preocupados com o terreno cotidiano das pessoas e com todas as formas pelas quais as práticas culturais falam a suas vidas e de suas vidas. Neste sentido, a importância do "popular" nos Estudos Culturais envolve a observação de que as lutas em relação ao poder devem, de forma crescente, interargir e operar através das práticas culturais, da linguagem e da lógica do povo - contudo "o povo" não pode ser definido antecipadamente. Não

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existe nenhum sistema binário hierárquico simples que possa ser tomado como dado, como se "o povo" fosse sempre absolutamente subordinado a uma minoria de elite e a subordinação pudesse ser definida ao longo de alguma dimensão simples de diferença social. De fato, os Estudos Culturais, em seus melhores momentos, são apropriadamente cautelosos sobre invocações do "povo" em seu próprio trabalho. Como Meaghan Morris (1992) observa, "a cultura é uma forma de luta de poder na qual a maioria dos participantes, em algum estado ou outro, invocarão, de forma apaixonada, em seu favor, os interesses dos australianos comuns". Os Estudos Culturais têm, certamente, uma longa história de compromisso com populações sem poder. Algumas de suas figuras fundadoras, como Williams e Hoggart, vieram de famílias operárias e estiveram, na verdade, entre os/as primeiros/as estudantes de classe operária a obter acesso às instituições de elite da educação universitária britânica. Sua necessidade para incluir sua própria herança cultural no estudo universitário da cultura ajudou a motivar algumas de suas publicações iniciais. Além disso, a maioria dessas pessoas ensinou primeiramente não em universidades, mas em programas de educação de adultos fora da universidade. Os Estudos Culturais foram, assim, forjados no contexto de um sentimento das margens contra o centro. Hall conta que Hoggart, Thompson, Williams e ele próprio estavam todos, sob formas diferentes, distantes do centro da cultura britânica: Viemos, pois, de uma tradição inteiramente marginal em relação aos centros da vida acadêmica inglesa, e nosso envolvimento com as questões da mudança cultural — como compreendê-las, como descrevê-las e como teorizá-las, quais foram seu impacto e conseqüências sociais - foi, inicialmente, assumido no sujo mundo exterior. O Centre for Cultural Studies foi o locus para o qual nós nos retiramos quando aquela conversação no mundo aberto não podia mais continuar: tratava-se da política por outros meios Alguns de nós — eu, especialmente — tínhamos planejado nunca retornar à universidade, na verdade, nunca atravessar suas portas outra vez. Mas então a gente sempre tem que fazer ajustes pragmáticos aos locais onde o trabalho real, importante, está sendo feito (HALL, 1990a: 12). Embora seja importante homenagear essa herança, não faz^entido para os/as scholars estadunidenses supor que eles ocupam as mesmas posições marginalizadas, ou lutar por esse status, agora que a marginalidade tem algum valor em contextos limitados. Nem tampouco podem os Estu-

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dos Culturais contemporâneos, ao longo de seus diversificados contextos institucionais, ocupar qualquer posição singular vis à vis à cultura dominante. Como Kobena Mercer (1992) argumenta, "ninguém tem o monopólio sobre a identidade de oposição". Além disso, como sugerimos acima, a análise cultural de oposição pode ter pontos de convergência com os Estudos Culturais sem seguir os imperativos principais da tradição dos Estudos Culturais. De fato, é da responsabilidade dos/as scholars de Estudos Culturais questionar o trabalho acadêmico tanto da Direita quanto da Esquerda. Pode ser útil, na verdade, discutir com algum detalhe uma área de debate onde nem as contribuições dos Estudos Culturais, nem suas posições correspondem à descrição simplista que a Direita delas tem feito, especialmente se consideramos que se trata de uma área da vida intelectual de esquerda que está tendo uma notoriedade nacional. Referimo-nos, naturalmente, aos esforços generalizados para corrigir os vieses sexistas, racistas e elitistas do cânon literário tradicional (o debate que os ensaios de Glover [1 992] e Kaplan [ 1992] sugerem ser peculiar e talvez emblemático dos Estudos Culturais estadunidenses). Dada a herança dos Estudos Culturais de recuperar ou analisar a cultura da classe operária e reconstruir as tradições culturais da Esquerda, e dada também a centralidade da teoria de raça e gênero nos Estudos Culturais desde o final dos anos 70, os compromissos partilhados são claramente substanciais. Mas esses mútuos interesses não transformam, por si só, todo projeto "progressista" de recuperação e transformação cultural num componente dos próprios Estudos Culturais. As atuais contestações ao cânon literário tradicional, por exemplo, algumas vezes propõem redesenhar ou eliminar as linhas tradicionais entre a cultura de elite e a cultura popular. Entretanto, essas propostas não são consistentes com os Estudos Culturais, a menos que elas questionem as práticas culturais - tanto na academia quanto na vida cotidiana - que criam, sustentam ou suprimem contestações em relação à exclusão e à inclusão. Certamente essas contestações permeiam muitas de nossas atividades rotineiras, freqüentemente com uma reflexão teórica limitada. As vezes, essas contestações podem ser usadas de forma igualmente irrefletida - embora talvez com uma finalidade com a qual os Estudos Culturais simpatizarão - para destronar trabalhos tradicionais do cânon já legitimado. Isso, também, exige cuidado e reflexão.

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Numa conferência de 1990 sobre práticas pedagógicas críticas, um conferencista descreveu sua prática usando o poema "Lycidas" de Milton para ensinar desconstrução e outras estratégias teóricas de leitura; um outro descreveu que usava a Bíblia para explorar uma gama de preocupações contemporâneas na sala de aula, incluindo sexualidade, gênero, raça violência contra as mulheres, incesto, homossexualidade, e assim por diante. Ambos foram violentamente atacados por algumas pessoas do público que argumentaram que eles estavam violentando seus/suas estudantes com instrumentos de opressão patriarcal e que, no caso de "Lycidas", sem dúvida, as estudantes (mulheres) estavam, muito possivelmente, sendo irremediavelmente afetadas. Os Estudos Culturais, precisamos observar, trataram anteriormente dessa espécie de argumento irrefletido, e têm mostrado que os efeitos de um texto precisam ser estabelecidos contextual mente. A respeito da política da Bíblia, podemos, por exemplo, ler o trabalho de Stuart Hall (1985c) sobre a Jamaica. Como Ana Szemere (1992) mostra em sua análise da luta em relação à "revolta" húngara de 1958, o significado de textos, discursos e eventos políticos é um local contínuo de luta. Mas existem ainda outras questões contextuais apropriadas: Quem decide? Quem tem poder para decidir? As visões dos estudantes são importantes? O que constitui evidência de "dano"? É qualquer produto cultural particular tão poderoso que deve ser suprimido? Em última instância, argumentaríamos, não é apenas o conteúdo da seleção que deve ser examinado - quem acaba fazendo parte do cânon, do programa, da conferência, do hvro, da história. São também a constituição e as conseqüências da seleção, tanto da parte das forças progressistas quanto das conservadoras. E são também os determinantes que colocam em ação - sob formas particulares - a indeterminação ideológica dos textos. Os Estudos Culturais não nos exigem que repudiemos as formas culturais de elite 1 ou simplesmente que reconheçamos, com Bourdieu (1984) que distin ções entre formas culturais de elite e populares são elas próprias produtos de relações de poder. Em vez disso, os Estudos Culturais nos exigem que identifiquemos a operação de práticas específicas, de como elas continuamente reinscrevem a linha entre a cultura popular e a cultura legítima e o que elas conseguem fazer em contextos específicos. Ao mesmo tempo os Estudos Culturais devem constantemente questionar sua própria conexão com relações contemporâneas de poder, seus próprios interesses

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Todo ato de luta cultural não é, assim, necessariamente consistente com a política dos Estudos Culturais, embora os Estudos Culturais concordem com as feministas, com as pessoas de cor e com outras pessoas na Esquerda, quando afirmam que o cânon apresenta uma tradição seletiva que está profundamente implicada em relações existentes de poder. Além disso, esses projetos podem enriquecer os Estudos Culturais, fazer aliança com os Estudos Culturais e se tornarem projetos de Estudos Culturais. Outra vez, não é a seleção, isoladamente, que deve ser examinada, mas, antes, seus efeitos e as práticas que a constituem - práticas que nos implicam, também, como intelectuais. Quais são as condições culturais sob as quais "Lycidas" pode ser chamado de "prejudicial" e removido do programa? No mínimo, certamente, recursos diversos deveriam estar à disposição de qualquer geração em sua movimentação através da história. E após uma década na qual milhares de jovens morreram prematuramente no curso de uma epidemia de Aids e milhares de outros choraram por eles/as, "Lycidas" é muito provavelmente um recurso tão rico e útil quanto outros que possamos nomear. Escrevemos antes que o futuro dos Estudos Culturais não pode ser totalmente limitado por sua própria herança de investimentos culturais. Como Donna Haraway (1992) sugere, os Estudos Culturais podem ainda precisar considerar objetos de estudo que não imaginamos. Podemos agora acrescentar que os Estudos Culturais não podem ser usados para descartar uma classe inteira de objetos culturais, embora eles certamente possam analisar os usos que têm sido feitos desses objetos. Finalmente, não são apenas nossos atos de seleção e recuperação, mas também o posicionamento cultural dos objetos e práticas recuperados que precisam ser avaliados. Pode ser útil neste contexto relembrar uma outra lição de Raymond Williams, contida em suas formulações iniciais dos Estudos Culturais; sua recusa em definir a cultura de forma isolada do resto da vida social, uma recusa que distingue ainda mais os Estudos Culturais de outros empreendimentos e anima seus conceitos teóricos centrais, incluindo articulação, conjuntura, hegemonia, ideologia, identidade e representação. Continuamente interagindo com o político, o econômico, o erótico, o social e o ideológico, os Estudos Culturais implicam o estudo de todas as relações entre todos os elementos de uma forma inteira de vida. Este é, ao mesmo tempo, um projeto impossível e o contexto necessário de quaisquer objetos ou tradições resgatadas, para fazer eco a Thompson, da enorme condescendência da posteridade. Um projeto de

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resgate que imagina que os objetos que resgata existem como entidades plenamente autocontidas e independentes, conhecíveis independentemente de seu próprio tempo e do tempo de seu resgaste, náo faz parte, propriamente falando, dos Estudos Culturais (NELSON, 1989). As disciplinas acadêmicas freqüentemente descontextualizam tanto seus métodos quanto seus objetos de estudo; os Estudos Culturais, apropriadamente, concebem a ambos de forma relacionai. Questões um tanto diferentes orientam uma outra tradição visível, aliada dos Estudos Culturais nos Estados Unidos - a nova etnografia, enraizada primariamente na teoria e na prática antropológica. Embora a nova etnografia não defina, por si mesma, uma tradição alternativa de Estudos Culturais, ela se junta a um outro corpo de trabalho feito por teóricos/as feministas, negros/as e pós-coloniais preocupados com a identidade, a história e as relações sociais. A tensão entre essas tradições abre novas possibilidades, não simplesmente para uma prática reformada da etnografia e da antropologia, mas para uma prática de Estudos Culturais que não pode mais ficar confortavelmente localizada na disciplina da Antropologia, embora Clifford observe que os antropólogos "estão numa melhor posição, agora, para contribuir para um campo de Estudos Culturais genuinamente comparativo e não teleológico". Pois os novos trabalhos sobre o feminismo, o racismo e o pós-colonialismo têm, afinal, criticado a construção normalizante e exotizante da cultura e da alteridade constitutiva da Antropologia tradicional. Neste livro, os ensaios de Bhabha, Clifford, Haraway e Martin dão alguma idéia de como deverá ser uma Antropologia pós-disciplinar. Ao mesmo tempo, essas alianças e desafios coletivos geram suas próprias tensões. Algumas antropólogas feministas (incluindo Martin) têm observado quão irônico é que "a nova etnografia coloque as representações tradicionais em questão no momento histórico preciso em que, como nunca, há um esforço de representação feito pelas — e em favor das — mulheres e outros grupos subordinados. Em outras palavras, no momento em que as vozes das mulheres entram na literatura antropológica como agentes, as "vozes" são rotuladas de inautênticas, contaminadas e imperialistas — e uma vez mais o que vem a ser privilegiado na literatura acadêmica são predominantemente as vozes de antropólogos brancos e do sexo masculino, falando uns para os outros. Essa sensibilidade à política da etnografia afeta também outros projetos de Estudos Culturais. Rosalind Brunt, polemizando com aquele trabalho em Estudos Culturais que trata os públicos como "comunidades ima-

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ginadas", sugere que chegou a hora de combinar as pesquisas sobre públicos construídos com as pesquisas sobre públicos reais. Ela observa que alguns dos trabalhos mais interessantes têm sido feitos por pesquisadoras feministas envolvidas com comunidades de mulheres que freqüentemente formam públicos extraordinários que querem discutir e refletir sobre sua especialidade cultura! particular (p. ex., o trabalho de Constance Penley com as comunidades que leem os fanzines do Star Trek). Elas, assim, não se ajustam à noção convencional de "sujeitos de pesquisa" e, na verdade, Brunt sugere, podem ser mais bem descritas - juntamente com pesquisadores/as, fãs, fanáticos/as, experts, críticos/as, escritores/as e outros/as participantes interessados/as - como parte de uma "comunidade de consciência ampliada" (o termo é de Jacqueline Bobo). Podemos recuar um pouco e observar que a "virada lingüística" nas humanidades, que Catherine Hall, entre outras pessoas, discute neste livro, não precisa necessariamente nos afastar da observação da experiência; entretanto, ela levantou o valor de trabalhos linguisticamente densos, autorreflexivos e especulativos — freqüentemente às custas de outros tipos de pesquisa. O efeito pode não ser sempre o de fortalecer o poder das mulheres e de outras pessoas na comunidade acadêmica, renovadamente diversificada em suas identidades e compromissos culturais; onde se aplica, o efeito pode ser, ao invés disso, aquele que Sánchez-Tranquilino e Tagg descrevem no contexto do pachuco, Deixa de haver um espaço ocupável no qual celebrar sua chegada". A tensão produtiva em torno dos modelos de cultura e de modernidade define a prática específica dos Estudos Culturais, molda as constantemente transformadas relações da história, da experiência e da cultura e fornece um lugar que torna o julgamento e a intervenção possíveis. Esta tensão atravessa todas as tradições de Estudos Culturais: a britânica e sua rearticulação a outros contextos nacionais; as tradições pragmáticas e antropológicas estadunidenses; o trabalho feito nos Estados Unidos e em outros locais sobre crítica da mídia, educação, história, feminismo, estudos afro-americanos, estudos latinos, estudos de culturas indígenas e aborígenes. E a própria tensão é constantemente questionada e desafiada. Ao mesmo tempo que devem continuar a confrontar o cambiante mundo histórico, as novas posições intelectuais e o conhecimento, as lutas políticas emergentes e suas próprias condições institucionais, os Estudos Culturais devem sempre contestar também suas próprias e sedimentadas práticas ao encontrar novas formas de articular seu papel. Os Estudos Cultu-

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rais devem continuar a expressar as relações entre o teórico e o empírico, e a rearticular a história em termos de contextos materiais específicos' Mesmo noções de contexto devem ser construídas contextualmente: como Meaghan Morris observa, mesmo a história deve ser definida no interior da especificidade do lugar de onde falamos. Se um dos objetivos centrais dos Estudos Culturais é, como Angela McRobbie (1992) diz, compreender a transformação social e a mudança cultural, trata-se de um objetivo que precisamos abordar com cuidado e humildade.

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PÓS-MARXISMO E ESTUDOS CULTURAIS

palavra crise aparece com alarmante regularidade nos discursos dos Estudos Culturais. No livro Estudos Culturais (GROSSBERG, NELSON & TREICHLER, 1992), Lidia Curtis a utiliza para se referir não apenas à sempre crescente marginalidade dos/as intelectuais da vida política, mas também ao colapso de muitos dos quadros de referência intelectuais que estiveram alimentando o desenvolvimento dos Estudos Culturais. Do estruturalismo ao pós-estruturalismo, do marxismo ao feminismo, tem havido, ela argumenta, uma erosão em termos de crença, um declínio na centralidade das "narrativas fortes", um distanciamento das relações binárias em favor daquilo que Derrida descreve como "uma série indefinida de diferenças". Mas existem dificuldades adicionais, colocadas no caminho dos Estudos Culturais, que fazem com que "pânico" seja uma palavra mais apropriada para descrever sua atual condição. O marxismo, um ponto principal de referência para o projeto dos Estudos Culturais na Grã-Bretanha, tem estado sob ataque por parte dos/as críticos/as pós-modernos/as, que atacam suas proposições teleológicas, seu status de metanarrativa, seu essencialismo, seu economicismo, seu eurocentrismo e seu lugar no interior do projeto do Iluminismo. Além disso, como resultado dos evêhtos na Europa Oriental, com o descrédito de grande parte do projeto socialista e com as impressionantes mudanças na ex-União Soviética, o marxismo passa por uma evidente crise. Tudo isso deixa o/a crítico/a ocidental perplexo/a quanto ao que constitui, hoje, uma política de Esquerda ou uma política de Direita. Como argumentei em outro local (McROBBIE, 1991), não temos ainda clareza sobre a espécie de marxismo que os Estudos Culturais podem reter nessas muito diferentes circunstâncias. O que parece certo é 39

que o retorno a um marxismo pré-moderno, como assinalado por críticos como Fredric Jameson (1984) e David Harvey (1989), é insustentável, porque os termos desse retorno estariam baseados na priorização de relações e determinações econômicas, em detrimento de relações culturais e políticas, colocando essas últimas num papel mecânico e refletido. O debate sobre o futuro do marxismo nos Estudos Culturais ainda não ocorreu. Em troca, o grande debate em torno da Modernidade e da Pós-modernidade, de forma bastante conveniente, explodiu e preencheu esse espaço. Stuart Hall parece começar esse diálogo em sua contribuição para Cultural Studies (1992). Naturalmente, em um certo sentido, ele está correto em dizer que o marxismo foi uma problemática dentre muitas na história dos Estudos Culturais britânicos. Para o gosto de Raymond Williams e E.P. Thompson e, na verdade, para Richard Hoggart, não era apenas uma problemática, mas um problema real, Fodos os três autores tive ram uma relação difícil e irresolvida com o marxismo. Não obstante, seria errado subestimar a extensão na qual a teoria neomarxista inspirou uma boa parte da análise cultural no período de dez anos entre 1975 e 1985. Admite-se, geralmente, que tanto o paradigma estruturalista quanto o culturalista descritos por Stuart Hall (1980a) e que na época informavam o campo dos Estudos Culturais, aproveitavam-se de tradições bem além do marxismo. Entretanto, uma pedra de toque em ambos os paradigmas continuou sendo o jovem Marx dos Ma nuscritos de 1844, com sua influência crítica sobre o culturalismo bem como o marxismo científico de O capital tal como lido por Althusser como uma forma de neomarxismo estruturalista. A proeminência absolm ta da noção (neomarxista) de hegemonia de Gramsci deu um foco político mais estreito ao campo nas análises conjunturais desenvolvidas por Stuart Hall et a . (1979) em um outro texto seminal, Policing the Crisis e no seu trabalho posterior sobre o thatcherismo. Ao utilizar Gramsci' as complexidades e as especificidades históricas dos meios pelos quais ò consentimento é assegurado nos permitiram compreender a força e a eficácia política dos anos Thatcher, o sucesso da Nova Direita e, igualmente, a alta de sucesso por parte da Esquerda até mesmo para começar -9 competir com este radicalismo ideológico. 0 0 lugar de Gramsci /iqqIn . mais tão certo. Curti 2) ?, discute a descrição que não Bill parece Schwartz (1985) faz deLidia seu traba10 a ultlma fortale " | za de teoria totalizante" e embora Stuart Hall ( Vqo^" ) reconheça a contribuição de Gramsci para uma compreensão da

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formação de blocos e conjuntos sociais e de relações de classes, bem como a necessidade de alianças e solidariedades, é o "deslocamento de Gramsci em relação ao marxismo" que é agora enfatizado. É problematizado também o papel do/a intelectual orgânico/a e a política de conhecimento inscrita nesse papel. Na era do pós-marxismo quem estará conduzindo quem? Se a noção de uma classe unificada, cujo papel histórico era o da agência e da emancipação, desaparece, então que papel é agora atribuído ao/à intelectual orgânico/a? Em favor de quem estará ele ou ela agindo? Não foi apenas a textualidade, a diferença, a política de identidade e a insistência de Derrida na natureza relacionai e não fixa do significado (o "significante flutuante"), nem tampouco foram as "interrupções" do feminismo e da raça que causaram a crise do marxismo nos Estudos Culturais. Stuart Hall está bastante correto em nos lembrar que, desde o início, os Estudos Culturais emergiram como uma forma de pesquisa radical, que ia contra o reducionismo e o economicismo, que ia contra a metáfora da base e da superestrutura e que resistia à noção de falsa consciência. Não importa, por exemplo, quão distanciada tenha a economia política se tornado da teoria cultural, ela reteve, não obstante, um certo sentido de urgência política. Mas o que agora desapareceu, com o marxismo, e em parte em resposta à perplexidade e ao enfraquecimento da Esquerda, foi aquele sentido de urgência. A forma como o pós-modernismo tem sido construído na Grã-Bretanha - como lúdico ou como conservador - tem sido de pouco ajuda. O adiamento do significado na desconstrução derridaísta tampouco tem representado alguma ajuda. Intelectualmente, a desconstrução é brilhante. Politicamente, é capacitadora. Mas, na ausência da necessidade de ser limitada pelo materialismo (uma exigência, ela própria, sujeita à desconstrução), ou sem ter que prestar contas a uma agenda política, pode-se também produzir, em nome da desconstrução, uma série de incursões exclusivamente lúdicas e estéticas no campo da cultura. Hall nos lembra que a desconstrução pode "eliminar da existência as críticas questões do poder, da história e da política" (HALL, 1992). Onde permanece uma urgência política, como ocorre no campo da raça (e também no feminismo e na batalha contra a Aids), então esse esteticismo não se torna simplesmente habilidoso, aquela busca e adiamento simultâneos do significado não se tornam totalmente formalizados. Não estou, pois, falando sobre o tipo de desconstrução praticado por Gayatri Spivak (In: McROBBIE, 1985), que a usa como um instrumento de ques-

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tionamento conceituai que assegura a vigilância política e que também fala sobre o uso estratégico do essencialismo". Nem tampouco estou censurando o tipo de desconstrução encontrada nos ensaios de Homi Bhabha. Quando Bhabha (1992) fala de "escrita afetiva" e quando nos encoraja a pensar fora da certeza do pensamento sentencioso", ele permanece dentro tanto da teoria quanto da política. Parafraseando Lacan ele quer que compreendamos a política como sendo "estruturada como uma língua . Fda, também, é relacionai, adiada e está continuamente den tro daquilo que Chantal Mouffe descreve como uma "cadeia mais ampla de equivalências" (LACLAU & MOUFFE, 1985). A desconstrução e o movimento de afastamento das oposições binárias incluindo a dos inícios e dos finais absolutos, podem ser vistos aqui como uma abertura para uma nova forma de conceptualizar o campo político e criar um novo conjunto de métodos para os Estudos Culturais. Isto fica manifesto nos trabalhos recentes sobre raça e, mais claramente, na análise que Kobena Mercer (1992) faz da raça como um significante importante dos anos do pós-guerra, em ambos os lados do Atlântico. Da mesma for ma Paul Gilroy (1992) mostra como, longe de estar fora do significado político e da formação cultural, a raça tem estado exatamente ali, no cen tro dos debates ingleses sobre o significado de cultura nacional e sobre a natureza e o valor da cultura e da estética européias. Gilroy, de forma ha bihdosa, conecta os debates do século XIX com os momentos formativos dos Estudos Culturais. Ele se separa daquele aspecto do marxismo gramsciano que considera o potencial político do "popular nacional". O nacio nahsmo tem significado repúdio e exclusão, o traçado de fronteiras e li mites que mantêm de fora uma determinada população, mas que por virtude de sua própria existência, também definem uma população negati vãmente e, assim, a mantém dentro, mas em relações de exclusão e subordinação. Gilroy inventa uma perspectiva transnacional, o mundo Atlânti co negro, como uma forma de conceptualizar o espaço do desacordo político e cultural negro. Aqui os desenvolvimentos teóricos se combinam com um sentimento de urgência política que trazem para os Estudos Culturais o que ainda po deríamos esperar deles, um modo de estudo que é engajado e que busca não a verdade, mas o conhecimento e a compreensão como um meio matéria e prático de nos comunicar com os grupos e movimentos sociais subordinados e ajudar a fortalecê-los. A teoria não precisa levar sempre diretamente à política. Mas o que tem me preocupado nos Estudos Cultu-

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rais é quando os desvios teóricos se tornam excursões literárias e textuais e quando começo a perder a noção da razão pela qual o objeto de estudo é constituído, antes de mais nada, como objeto de estudo. Por que fazer Estudos Culturais? Qual é o sentido? Para quem? Em minha primeira leitura de Cultural Studies ( GROSSBERG, NELSON & TREICHLER, 1992) fiquei tomada de pânico. Onde estive eu nos últimos cinco anos? Grande parte desse tipo de Estudos Culturais não bate, de forma alguma, com aquilo que eu ensino, com aquilo que acho ser útil para compreender o mundo cotidiano e a cultura cotidiana ao meu redor. Fiquei chocada por uma série de ausências. A política cultural é discutida em apenas um dos ensaios incluídos no livro (o de Bennett). Da mesma forma, a "experiência vivida" e a cultura da vida cotidiana é considerada apenas por John Fiske. Existe relativamente pouca discussão sobre o papel dos/as intelectuais culturais nos Estados Unidos, na Grã-Bretanha, na nova Europa ou, na verdade, em qualquer das emergentes formações sociopolíticas globais dos anos 90. E contudo este é o nosso próprio terreno. Como parte dos/as profissionais críticos/as educados/as pelos eventos de 1968, nossas vidas cotidianas no trabalho, especialmente no ensino e na educação, mas também em casa e na comunidade, abarcam intermináveis intervenções políticas, conduzidas em todos os níveis, desde os mais simples atos de comunicação e pedagogia até o nível mais alto das tomadas de decisões políticas. A Pós-modernidade não nos impediu de funcionar dessa forma hiperativa. O campo totalizador da teoria marxista pode ter sido desacreditado, mas não significou o fim da política. Os/as acadêmicos/as que trabalham nos Estudos de Mídia, nos Estudos Culturais e na Sociologia têm encontrado uma ampla oportunidade para se envolverem no processo de formação de políticas educacionais e culturais. Isso, em si mesmo, é evidência do impacto que tem o trabalho nesses campos, tanto fora quanto dentro da academia. Essa intensa atividade intelectual e política encontra uma expressão apenas parcial no livro Cultural Studies. Talvez porque ao se solicitar aos/às colaboradores/as que pensassem exclusivamente sobre o futuro dos Estudos Culturais, todas aquelas questões externas, que alimentaram e sustentaram os Estudos Culturais, tenham perdido sua centralidade. A multidisciplinaridade é deixada de lado (evidente no declínio de uma presença sociológica, encontrada em apenas duas das contribuições, a de Simon Frith e a de Janet Wolff), e o que emerge é uma disciplina muito mais pura e menos colorida. No momento mesmo em que os Estudos Culturais começam a ganhar reconhecimento institucional, parece que eles são não 43

apenas despidos de seu caráter interdisciplinar, mas suas fundações são sacudidas pela crítica do marxismo e pelo descentramento das relações de classe que nos anos iniciais deram aos Estudos Culturais grande parte de sua distintiva identidade. O que permanece é um modo de análise sofisticado, mas virtualmente irreconhecível. Por que irreconhecível? Porque, em minha visão, os Estudos Culturais sempre foram confusos. Caracterizados por um intenso conflito teórico interno, eles foram também um amálgama confuso de Sociologia, História Social e Literatura, reescritos, como o foram, na linguagem da cultura contemporânea. Essas disciplinas não apenas alimentaram e sustentaram os Estudos Culturais (muitos/as de nos, afinal, conseguimos empregos ensinando Sociologia), mas elas também estiveram sujeitas a uma dura crítica de dentro dos Estudos Culturais. No primeiro caso, era parte do projeto dos Estudos Culturais submeter a Sociologia, a História e a Literatura à crítica e, depois, mais tarde, essas mesmas áreas disciplinares, bem como os próprios Estudos Culturais, mostraram-se fortemente anglocêntricas e cegas à perspectiva do sujeito colonial ou pós-colonial. A ferocidade dessa crítica tem, ironicamente, trazido de volta aos Estudos Culturais aquilo que esteve faltando, a noção de que se trata de um terreno contestado de estudo. Não apenas contestado, mas também resistente à pureza disciplinar. Precisamente porque está tão imerso nos processos sociais e políticos contemporâneos, porque, por exemplo as recentes mudanças na Europa afetam a forma como pensamos sobre a cultura, porque a classe diminui como um local de identificação bem di ante de nossos olhos, os Estudos Culturais continuam a argumentar contra sua incorporação aquilo que é convencionalmente reconhecido como "area disciplinar". Pois, se quiserem sobreviver, os Estudos Culturais não podem se permitir essa elasticidade disciplinar, este sentimento de que como outras areas de análise crítica, tais como a psicanálise, seus autores estão inventando no meio do caminho.

Contingência, historicidade e identidade Não rejeitei o marxismo. Foi o marximo que se rompeu e acredito que estou me apegando a seus melhores fragmen tos (LACLAU, 1990). Quero conectar a seção anterior com a crítica que se segue, ao explorar com mais detalhes qual o significado que o pós-marxismo pode ter

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para os Estudos Culturais. Até agora determinei que, à parte da continuada centralidade da "textualidade", existe uma hesitação sobre onde estará o futuro teórico do campo dos Estudos Culturais. Não existe nenhuma escassez de termos críticos ou de idéias políticas, mas para apreendê-los parece que temos de ir além da superfície. Por exemplo, Kobena Mercer (1992) refere-se à idéia do "antagonismo democrático". Seu ensaio também faz uso de termos-chave encontrados no trabalho de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe (1985). Entretanto, a ênfase do ensaio de Kobena está, naturalmente, em seu próprio objeto de estudo, o lugar da raça como um "significante flutuante" no discurso político e cultural pós-guerra e, assim, esse quadro de referência teórico subjacente fica cifrado ou suposto ao invés de plenamente explicado. Kobena Mercer também rejeita qualquer noção de relação binária (significante/significado) como tendo validade na análise de significados culturais. Em vez disso, ele fala sobre relações de equivalência. Além disso, existe a questão da identidade e da política de identidade que atravessa uma série de ensaios do livro Cultural Studies, especialmente aqueles que lidam com raça. Mas o que exatamente se quer dizer com "identidade"? É um termo que implica o processo psíquico de adquirir a identidade tal como teorizado por Lacan? E um termo que de alguma forma sugere o afastamento político em relação à classe? Ou a identidade de classe constitui uma entre muitas identidades de igual validade na luta por uma democracia radical pluralista? Através de que processos a identidade, nos Estudos Culturais, veio substituir a noção mais psicanalítica de sujeito? Em uma entrevista, Ernesto Laclau (1990) explica que ele não rejeita o marxismo tout court, mas que, antes, ele está envolvido num processo de ir além do vocabulário teórico dos vários marxismos e neomarxismos. Não é mais útil reter a palavra marxismo para caracterizar o atual modo de análise. O pós-marxismo sugere levar o projeto político radical adiante, e ao mesmo tempo usar o que tem sido chamado de crise do marxismo como uma oportunidade para voltar atrás e desconstruir, em termos derridaístas, o cânon marxista. Qual é o ponto de partida de Laclau? Que a emancipação da sociedade através da agência de uma classe unida não se sustenta mais como um modelo de compreensão ou de previsão da mudança social. Que a luta de classe não é inevitável; que este é um argumento falho, baseado na má aplicação do conceito hegeliano de "contradição" aos processos de acumulação do capital e à relação de trabalho assalariado; que o antagonis-

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mo não é inerente ao capital, mas baseado em torno de processos externos, contingentes e históricos. São, pois, as condições fora do capital quê contribuem para os antagonismos sociais - a incapacidade do trabalhador por exemplo, para participar da sociedade mais ampla como consumidor' 0 "exterior constitutivo" é, pois, necessário, naquilo que Laclau chama de antagonismo. Estamos, pois, entrando num tipo diferente de universo sociopolítico daquele compreendido pelo marxismo. "O que encontramos não é unia interação ou determinação entre áreas plenamente constituídas do social mas um campo de semi-identidades relacionais nas quais os elementoê políticos, ideológicos e econômicos entrarão em relações instáveis de im COnSegUÍr constitu "-se "mo objetos {LACLAU, 1990). Isso provoca várias questões, O que é feitoseparados" do sujeito J Qua e a mecamca da identificação? Laclau parece se basear em Lacan e ampliar seu vocabulário psicanalítico para incorporar uma perspectiva mais sociopohtica. A identidade plena não é nunca alcançada, exatamente da mesma forma que o sujeito de Lacan é definido através da carência A

identidade exige atos de identificação e isso, por sua vez, implica agência e processo. O sujeito social pode assumir a responsabilidade por sua própria historia, embora não para alcançar a "plenitude". É esta incompletude que cna o .magmano social", o qual, por sua vez, é a esfera da representação O imagmano e um horizonte [...] Como modo de representação da pró: pr,a forma de plenitude, ele está localizado para além da precariedade e dos deslocamentos típicos do mundo dos objetos" (LACLAU, 1990). A incompletude, a fragmentação e as pluralidades das emergentes 1 entidades nao precisam significar perda de capacidade política. Em vez disso, elas podem apontar para novas formas de luta; elas podem criar condições que são "mais difíceis de manipular e controlar". À medida que o sujeito do controle social se dispersa, as estratégias de controle social se tornam, em um certo sentido, desprotegidas. Isto significa que técnicas P e m er maiS facilmente noo^u . cfestratagemas" pode,executadas. quea Certeau (1984) chama de para Laclau,Aquilo significar rejeição da ditadura do mercado, do Estado ou dos produtores diretos".

Existe uma certa confusão, no trabalho recente de Laclau, sobre os reais processos de aquisição de identidade, uma confusão que continua irresolv.da. Ele pisa em terreno mais sólido em sua crítica de Gramsci. Seguindo seu abandono da dependência em relação a Marx, em relação à noção de uma classe fundamental, que carregaria consigo capacidades emancipató-

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rias inerentes e, portanto, "fora da luta política", Laclau estende seu argumento para elementos-chave na obra de Gramsci. Embora o grande valor do pensamento de Gramsci seja o de fazer descer as teorias marxistas para o nível dos "contextos sociais concretos", a própria noção de hegemonia depende, não obstante, de uma classe "privilegiada" que, necessariamente, emergirá, e que será levada a uma posição dominante por aqueles/as intelectuais orgânicos/as cujo papel é o de "conhecer [...] o movimento subjacente da história". E essa lógica da necessidade que, argumenta Laclau, prende Gramsci a uma noção essencialmente autoritária de liderança. Para que surja uma concepção mais democrática de mudança social, é necessária uma lógica da contingência. Quando a contingência é combinada com a equivalência e quando nenhum grupo social tem um lugar privilegiado como agente emancipatório, então uma forma de hegemonia relacionai pode estender a seqüência de antagonismos democráticos através de uma série de deslocamentos sociais. Laclau dá como exemplo uma organização sindical estabelecida num bairro e que seja capaz de ampliar seus interesses para se envolver com as lutas dos gays e criar e deslocar, assim, a centralidade da classe na identidade do sindicato. Quando isso acontece, então pode-se dizer que existe um centro hegemônico. "A radicalidade de um conflito depende da extensão na qual as diferenças são rearticuladas em cadeias de equivalência." O que temos de esperar não é a crescente simplificação da estrutura de classes, tal como predita por Marx, nem a inevitabilidade da emergência de um sujeito de classe universal, mas, antes, o desenvolvimento de uma multiplicidade de identidades parciais e fragmentadas, cada qual com seu próprio papel a exercer na busca da democracia radical. O colapso do marxismo não precisa ser construído como assinalando o fim da política socialista; de fato, o início de uma nova era, onde as oportunidades de uma democracia pluralista são reforçadas, em vez de enfraquecidas, está agora ao nosso alcance. O que é inconcebível, entretanto, é uma sociedade sem conflito, uma entidade harmoniosa tal como a utopia pós-revolucionária prevista por Marx. Isso é impossível porque "o poder é a condição para que a sociedade seja possível". Parece, então, que se Laclau está correto, não temos outra opção senão a de trabalhar dentro dos limites de processos contingente e historicamente específicos, que são constitutivos de nosso posicionamento e de nossas identidades. Não existe mais uma pressão para enfileirar as identidades em alguma espécie de ordem universal de importância política

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crescente, uma vez que o caminho para a democracia radical está tanto na incomensurabilidade dessas lutas quanto na possibilidade de formar cadeias de conexão e articulação entre diferentes grupos de interesse A análise de Laclau continua focalizada em torno do político. A democracia radical sugere uma alternativa ao capital, mas, somos lembrados, a liberdade democrática não precisa implicar uma maior intervenção estatal na vida pública; pode envolver uma intervenção menor. Da mesma forma, o livre mercado oferece oportunidades para novas e emergentes identidades e, além disso, o capital, da forma absolutista e homogênea pela qual nós, na Esquerda, tendemos a nos referir, é ele próprio uma entidade mais fraturada e frágil. Os escritos recentes de Laclau levantam uma série de questões de itnportância-chave para os/as intelectuais culturais. Em certo sentido ele está fornecendo o fundamento teórico para aquilo que sempre ocorreu nos Estudos Culturais. Existe um grau maior de abertura na maior parte das contribuições do que há alguns anos, quando a pressão para colocar o objeto de estudo sob o manto de grandes esquemas conceituais forneci dos primeiramente por Althusser e depois por Gramsci, impunham aos Estudos Culturais um certo grau de rigidez. Essa nova discursividade possibilita ou permite uma abordagem "pessoal" especulativa, cujos perigos já descrevi anteriormente, mas cujas vantagens podem ser vistas no modo mais amplo, reflexivo e inteligente que a ausência da tirania da teoria tal como era antes entendida, torna possível. Isso é mais evidente na análise que Lídia Curti faz da telenovela estadunidense {soap opera) como uma forma de, continuamente, articular as práticas de identificação e as ansiedades em torno da identidade. Ela chama a atenção para a quantidade de estratégias narrativas na telenovela, a súbita perda de memória provocan do a questão "Quem sou eu?" A busca da criança adotada por sua mãe ou seu pai real numa aposta, uma vez mais, para descobrir quem ele/ela é- a identidade partida da heroína , que é misteriosamente substituída por u'm duplo; os close-ups, a medida que as espectadoras (mulheres) se perdem nos sujeitos com cujos sentimentos mais íntimos elas se identificam- to dos esses atos compreendem formas de autoquestionamento sobre quem eu sou e como eu quero ser, ou como eu espero ser. O que continua pouco desenvolvido na análise de Laclau é o lugar e o papel da cultura, no processo de se "construir uma nova Esquerda" (o titulo de um dos ensaios). Quando esta questão foi colocada para ele L a 0

concordou que a hegemonia é, de fato, um tipo de articulação'que

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opera através da cultura e não apenas no campo da política (LACLAU, 1990). E também na cultura que a identidade é mais completamente moldada, e é tarefa da cultura, no período pós-marxista, "transformar as formas de identificação e a construção da subjetividade que existe em nossa civilização'. Mas a direção do movimento que esse processo deve agora tomar não é para alguma subjetividade universal, mas para uma identidade que mantenha a "dignidade do específico". É seu compromisso com o historicamente específico que permite que Laclau não seja específico. Ele não pode expressar as práticas da formação de identidade, ou sua mecânica, pela exata razão de que elas são, como seus sujeitos, produzidas no interior de condições sociais e históricas particulares. Isto permite um nível consistentemente alto de abstração em sua filosofia política. Mas o trabalho de transformação que está implícito em sua análise é exatamente convergente com o tipo de trabalho crítico encontrado nas contribuições ao livro Cultural Studies.

Fantasmas, Aids e Moby Dick Em seu ensaio em Cultural Studies, "Representing Whiteness in the Black Imagination ', bell hooks descreve a forma pela qual as pessoas negras que não viveram na "selva dos fantasmas" representavam as pessoas brancas e a branquidade em sua própria experiência cotidiana e na cultura popular negra. Esses fantasmas brancos combinavam o estranho com o terrível. Do ponto de vista da criança, as pessoas brancas eram uma fonte de terror. No ensaio, hooks lembra seu próprio caminho através da cidade para chegar à casa de sua avó num bairro predominantemente branco. Sua imagem dos brancos como potencialmente violentos, com a capacidade para aterrorizá-la, era deduzida, em parte, dos olhares de ódio quando ela passava. Como uma criança, ela tinha que aprender que para estar segura devia reconhecer "o poder da branquidade, mesmo que fosse para temê-la e para evitar encontrá-la". Vivendo num bairro negro, sua única experiência dos homens brancos eram os vendedores de apólices de seguro, que aterrorizavam através da exploração econômica". Esse medo constante é algo que as pessoas brancas aprendem de "segunda mão , mas é formativo no desenvolvimento da identidade negra, e acompanha as pessoas negras na medida em que elas se movem pelos diferentes estados, países e situações sociais. Os olhares de suspeita lançados pelos uncionários do Departamento de Imigração nos aeroportos não são tão

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diferentes dos olhares hostis das pessoas brancas que olhavam, de suas varandas, para a jovem bell hooks, enquanto ela corria para a segurança da casa de sua avó. A experiência de viagem na formação da identidade negra continua sendo um exemplo crítico na história da subordinação racial, mas como Paul Gilroy argumenta em sua contribuição, é também algo que pode ser transformado em vantagem política na reconceptualização do mapa mundial para criar um transnacionalismo expressivo da mobilidade histórica das pessoas negras. O objetivo não é conseguir uma singularidade negra', uma etnicidade absoluta, mas, antes, possibilitar a emergência de uma pluralidade de identidades negras. As especificidades do assentamento negro em qualquer lugar produzirá uma identidade nuançada particular. Mas isso coexiste com a realidade do mapa deslocado, a articulação entre e além das barreiras e fronteiras colocadas pelos estados-nação. Assim, estão estabelecidas, nos termos de Laclau, as condições para uma cadeia muito mais longa de equivalências que impeçam o reducionismo ou o essencialismo e que façam com que surja tanto uma cultura comum quanto uma não comum. Não se trata, simplesmente, de diversidade cultural no sentido liberal. Como Homi Bhabha argumenta em seu ensaio, essa noção cai muito facilmente em concepções de diferença baseadas em atitudes de tolerância. O que está realmente em jogo é a natureza e a forma das relações que unem essas diferenças e das quais elas retiram seu significado. E em suas relações mútuas que as identidades são formadas. Se o significado é relacionai, assim também o é a identidade. Kobena Mercer compreende a nova política da identidade como emergindo, em parte, de uma profunda ruptura no interior dos tradicionais locais de consciência, incluindo aqueles da classe, do partido, da nação e do estado. Não é suficiente, entretanto, preencher a lacuna teórica aberta por esse des-alinhamento social para reconhecer ou citar aquilo que ele chama de a mantra da raça, do sexo e das identidades de classe dos Estudos Culturais. Quando sexo e raça são mecanicamente adicionados à categoria de classe social há uma tendência para voltar a vê-los como categorias intactas e absolutas, o que, naturalmente, é exatamente o que Mercer, Gilroy e, alguns anos antes, uma série de teóricas feministas, incluindo Denise Riley (1988), argumentam que elas não são. Mercer também sugere que a Nova Direita tem sido muito mais bemsucedida que a Esquerda em mobilizar as pessoas em torno dos "significantes" de identidade, ao imprimir significados radicais em cima dos sig-

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nificados preexistentes de raça. Essas são lutas políticas em relação ao sotaque múltiplo do signo1. Se a representação continua sendo um local de poder e regulação, bem como uma fonte de identidade, então os/as acadêmicos/as culturais nos campos da representação têm uma tarefa crítica a exercer ao tentar remodelar esses termos, ao dar-lhes novos significados e ao separar e desembaraçar os velhos — como, por exemplo, o próprio Kobena Mercer faz em sua invocação do lugar da raça nos eventos de 1968, na contracultura e no underground hippie e mesmo na noção de uma nação Woodstock. Como ele mostra, os significantes raciais não foram apenas adotados pela juventude branca, mas foram construtivos no processo de criação dos discursos subculturais reais daqueles setores da juventude branca do pós-guerra que "deixaram de se identificar com o racismo . a cultura expressiva negra forneceu uma linguagem para os novos movimentos sociais que emergiram no início dos anos 70; o orgulho negro reemergiu como orgulho gay; e as lutas negras de libertação ajudaram a criar o gay lib e o women 's lib. Nos últimos dez anos, tem sido a Direita que tem conseguido de forma mais exitosa intervir e moldar as "dimensões imaginárias e simbólicas da política hegemônica' (MERCER, 1992). A importância dos campos do simbólico e do imaginário não deve ser subestimada. Esses são tamém, naturalmente, os campos da cultura e dos meios de comunicação de massa. Como poderiam eles, de forma mais eficaz, ser redirecionados ou desviados pela Esquerda, por intelectuais negros/as, pelas/os feministas? Se houvesse uma resposta simples para essa questão nós não gastaríamos tanto tempo nos preocupando com ela. Mas o poder da representação, a sedução da retórica recebida, a facilidade com a qual o eu se dissolve na imagem sobre a tela, o apelo de prazeres fáceis e o desejo ocasional para esistir da responsabilidade, dá à Direita, sempre prontamente radical, uma clara vantagem além e acima das vantagens políticas e materiais que ela ja tem à sua disposição. Com esses adversários em mente, Stuart Hall nos lembra da diferença entre o trabalho acadêmico e o intelectual. Ele apela em favor de uma modéstia intelectual e, ao mesmo tempo, insiste na urgência da política na agenda intelectual dos Estudos Culturais. Isso é como dizer: "Como intelectuais marginais não há muito que possamos azer; assim, não vamos enganar a nós próprios/as. Por outro lado, é im-

1. Uma frase tomada de empréstimo de Volosinov/Bahktin e usada por Stuart Hall e Kobena Mercer em suas contribuições para o livro Cultural Studies. SI

portante prestar uma atenção crítica ao campo da cultura dominante e ao mundo da representação e mostrar como os significados são construídos como eles não são nem inevitáveis nem naturais ou dados por Deus. Além disso, é na cultura que, cada vez mais, a própria política é construída como um discurso; é aqui que o consentimento popular numa sociedade democrática é buscado. Embora não devamos sobrestimar nossa eficácia social, tampouco devemos mergulhar em nossa marginalidade e deixar a tarefa de forjar significados culturais àqueles/as que já a possuem como seu direito líquido e certo". Em seu ensaio, Stuart Hall (1992) considera a disparidade entre a intensa atividade política que emergiu em torno da Aids e o modo demasiadamente lúdico da voz desconstrutiva nos Estudos Culturais. Seu medo é também o de que a linguagem dominante através da qual a Aids é entendida expresse, no final, a morte do próprio desejo. Essa ameaça está no próprio centro da importante contribuição de Crimp (1992) sobre esse tema, porque o que ele mostra é quão resolvidos estão a mídia e os poderes de representação a dessexualizar a comunidade gay à luz da Aids. Esta estratégia tem sido perseguida com força incansável, com grande brutalidade, e com um desrespeito grosseiro para com a privacidade das pessoas e seu sofrimento. O valor do estudo de Crimp está nos seguintes elemen tos: em primeiro lugar, ele mapeia com especificidade histórica o desdobramento e a cadeia evolutiva das imagens e narrativas através das quais a mídia estadunidense interpreta a Aids para o público geral (isto é para heterossexuais brancos e de classe média); em segundo lugar, ele mostra como, sob a aparência de sensibilidade e realismo, as artes liberais e em particular o trabalho de um fotógrafo de arte, Nicholas Nixon, simples mente reforçam a patologizaçâo da comunidade em terceiro lugar ele regara as visões dos críticos de arte que, com apenas uma exceção' Wilham Olander, congratulam o fotógrafo por conseguir com que seus sujeitos, muitos dos quais em estado avançado da doença, "não deixem nada para trás . O que, em contraste, Olander e Crimp veem nas fotografias é solidão, falta de ajuda e sentido comunitário, nenhum sinal de trabalho ou atividade, nenhum nome ou identidade. Numa reportagem particularmente exploradora e sensacionalista descrita por Crimp, o canal público de televisão PBS acompanha um do' ente de Aids, um jovem ^ay, negro e pobre, à medida que ele é levado dê cidade para cidade pela família e pelas autoridades locais, ansiosas por se livrar dele. A mídia descreve-o, pobre e ainda ativo, como uma espécie de

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terrorista sexual, uma bomba-relógio ambulante. Ele, em sua infelicidade, e como tantos outros milhões de futuras celebridades de TV, tira prazer desse breve momento de fama e notoriedade. Crimp termina seu ensaio com uma discussão de um videoteipe produzido de forma independente intitulado "Danny". O cineasta Stashu Kybartas, que está documentando a experiência de Aids de Danny, quebra as regras que implicitamente se estabeleceram em torno do tratamento desse assunto nas artes e nos meios visuais, ao atribuir a Danny, apesar de suas lesões cutâneas, uma sexualidade ativa, à qual ele próprio é atraído. Como observa Crimp, Danny é, "não obstante, ainda plenamente sexualizado". Nada poderia estar mais distante desse momento erótico registrado por Crimp, representado pela voz que se ouve ao fundo ("Subitamente tudo ficou muito calmo no estúdio, e meu coração estava batendo ligeiro ), do que as atuais representações "fóbicas" do desejo sexual encontradas no cinema comercial. O medo da Aids criou um problema estrutural sobre qual a forma de representar o sexo num meio visual que, desde o final dos anos 60, tem dependido daquilo que pode ser descrito como uma corrente incessante de narrativas promíscuas. Embora, em um certo nível, a cultura heterossexual tenha se definido a si própria como distanciada, de uma forma segura, da ameaça imediata da Aids, num nível muito mais profundo há um reconhecimento de quão errado isso está. Através de uma teia confusa de ansiedades emerge aí um conjunto de soluções narrativas: a monogamia substitui a promiscuidade, o bebê substitui o pênis, o casal em casa substitui o bar de solteiros, a situação de ser pai ou mãe torna-se uma questão digna de investigação narrativa. No filme de grande sucesso, Ghost, encontramos a raça e o sexo reunidos como "significantes flutuantes críticos no discurso urbano contemporâneo. Ghost pode ser visto, pois, como um daqueles momentos na cultura popular em que existe um enorme sobreinvestimento de significado. Sua popularidade é, em parte, dependente de sua habilidade, como uma narrativa fílmica, para transcender e superar os medos e ansiedades sociais no interior do quadro de referência da comédia e do entretenimento. Embora tenha sido condenado por certos/as críticos/as, como Judith Williamson (1990), por exemplo, como particularmente pernicioso em seu uso de absolutos morais (as pessoas boas que morrem vão para o céu numa nuvem de luz, as pessoas más são carregadas inferno abaixo por bruxas em gritos), é precisamente a asserção de absolutos, na paisagem muito mais escura e confusa da sociedade urbana contemporânea, que aumenta seu apelo.

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Ghost é um filme de fadas/de horror moderno fundado num dispositivo sobrenatural que possibilita que um jovem homem branco, mortalmente assaltado nas ruas de Manhattan, enquanto sua namorada olha, impotente, retorne à Terra como um observador/protetor invisível. A raça é um contraponto necessário à narrativa. O casal yuppie está apenas se estabelecendo em seu apartamento quando a tragédia ocorre. Seu ambiente é de classe média e "culto". Ela é uma ceramista, ele trabalha em Wall Street. Eles estão rodeados por objetos de arte. Uma noite vão ao teatro e são confrontados por um assaltante não branco e o jovem, Sam, morre numa luta violenta. No cinema onde vi o filme, o público jovem e racialmente misto suspende sua respiração, impressionado. É possível que um filme de sucesso feito em 1990 possa, de forma concebível, se basear em estereótipos tão negativos, para a eficácia de sua ação narrativa? Mas espere um minuto Suspiro de alívio. A narrativa vagarosamente se desenvolve. Seu assaltante é hispânico. E ele foi contratado pelo parceiro de negócios, branco e yuppie, do homem morto. Por alguma complicada razão, o parceiro de negócios tem que se livrar de Sam a fim de completar os negócios fraudulentos em que se envolveu, como um meio de pagar suas dívidas com cocaína. Assim, ele contrata Jose. Como um fantasma, Sam consegue estabelecer contato com uma mulher negra, Oda Mae Brown (representada por Whoopi Goldberg), que ganha a vida como médium. É apenas através de Oda Mae que Sam pode alertar sua namorada Molly do perigo que ela está correndo como proprietária de um código vital de computador deixado entre seus pertences pessoais. O humor e o divertimento do filme advêm, em parte, do choque cultural entre Sam e Oda Mae. Isso se expressa na linguagem e no contraste entre a sofisticada cultura branca de consumo e a cultura folk e a superstição negras. A parceria que surge no final é, entretanto, entre as duas mulheres desemparceiradas. Triunfa, afinal a amizade feminina entre raças diferentes, apresentando-se tanto como uma solução narrativa (à luz da morte do amante masculino) quanto um proces so metafórico de ligação que supera o problema do conflito racial urbano e a ameaça aos brancos colocada pela subclasse negra e pobre. Os elementos que se contrapõem no filme são a cultura urbana negra e a cultura urbana branca. Ghost é um "filme de mulher", racialmente misto, mas visto de uma perspectiva branca. Os negros são pobres, mas não, como parece originalmente, criminosos e raivosos. As culturas negra e branca sao geograficamente separadas, reunindo-se apenas sob circuns-

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tâncias extremamente incomuns. Oda Mae raramente vai à parte alta da odade e, quando vai, veste-se exageradamente. Molly, durante todo o filme, dificilmente sai de seu apartamento. Além de José, não existe nenhuma outra figura masculina importante e é, portanto, uma mulher negra que assume o papel do "outro" racial. Ela pode sobreviver, vivendo na pobreza, sem recorrer às drogas ou ao crime e, trabalhando como médium, é capaz de utilizar, a seu favor, seus talentos pessoais, incluindo sua ironia e bom humor. Não se dá a Oda Mae nenhuma identidade sexual particular. O sexo em Ghost está inteiramente focalizado no glamouroso casal Sam e Molly (representado por Patrick Swayze e Demi Moore). Seu amor termina tragicamente com a morte prematura de Sam. No que se tornou uma das mais celebradas cenas de sexo na história fílmica recente, o sexo apaixonado, em Ghost, é celebrado simbolicamente como uma troca erótica de fluidos corporais. A cena de sexo dura todo o tempo da clássica canção pop dos Righteous Brothers, Unchained Melody (subseqüentemente liberada como disco e colocada em primeiro lugar nas paradas). A cena começa com Molly em seu torno de cerâmica. Ela está esculpindo uma peça de argila que, de forma crescente, assume proporções fálicas. Ela molda e acaricia o emergente pênis/vaso. A argila subitamente se derrete e se parte e ela começa de novo. É um momento cômico de detumescência. Então Sam se reúne a ela e a emergente argila se torna parte de suas preliminares sexuais. Ela se desfaz outra vez e desta vez a mole cerâmica líquida assume uma carga erótica própria. Ambos começam a brincar com ela, deixando-a correr por seus dedos, espalhando-a por suas mãos, e escorrendo-a cada um no corpo do outro. Quase ao fim da cena, a argila é deixada de lado, quando o casal se dirige para o "sexo real". Nessa cena de sexo altamente romantizado entre os componentes de um casal monógamo, o sexo é tão seguro que é capaz de incorporar em seu momentum o equivalente metonímico do sexo inseguro. Ele atua como uma resposta àqueles/as que defendem a adoção universal do sexo seguro. A troca de fluidos corporais é tornada segura, desde que ocorra no interior da parceria monógama. É o momento erótico. ^ Fui estimulada a ver este filme por minha filha de quatorze anos, que já o tinha visto várias vezes. Ela foi vê-lo outra vez, comigo, e me advertiu e que nele havia uma cena "feia". Mas, ela acrescentou depois, "foi muito legal, não foi?, porque eles realmente se amavam". O que era "feio" era a visão do pênis ereto como uma forma cerâmica da cor da carne, o

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prazer ativo de Demi em acariciar este pênis/vaso e, finalmente, o prazer partilhado do casal em tocar cada um o corpo do outro com a macia e escorregante argila. A centralidade desta cena no filme representa uma afirmação desafiante sobre o sexo e o erotismo nos anos 90. Não há nenhuma questão sobre usar uma camisinha, nenhuma questão sobre o passado sexual de cada parceiro. Não existe nenhuma necessidade de uma nova vigilância em torno do sexo. A argila escorregante tem um precedente literário no clássico romance de Melville, Moby Dick, quando os restos do esperma e do fluido da rede do peixe são descobertos como uma fonte de forte carga erótica pelo narrador que mergulha suas mãos nas sujas descargas semelhantes a sêmen e descobre a si próprio perdendo seu sentido de ser No romance, a cena age como um contraponto. O sexo é sobre lubrificaçao, dissolução e os infantis prazeres polimorfamente perversos de se su jar, tocar e esfregar. Por que concluir este ensaio com esse exemplo do poder da cultura popular para codificar as ansiedades populares na linguagem do desejo e da conformidade social e para tratar a raça a partir do ponto de vista do espectador branco (o público popular), como uma categoria carregada de genero, como uma experiência urbana e como uma cultura A res posta a esta questão deve ser que meu relato esquemático do filme e seu publico reflete uma sene de temas que estiveram presentes neste ensaio A raça e um sigmf,cante flutuante em Ghost e não uma categoria absolu ta. Ela viaja pela cidade que é, em um certo nível, racialmente dividida mas em outro, através do circuito das drogas e, depois, através das forças do bem, conectada. Ghost também mostra quão profundamente internalizado tem s,do o medo da Aids e como, em um nível simbólico, mesmo a monogamia heterossexual (no contexto da beleza física, da juventude da riqueza e do capital cultural) é ameaçada por uma força externa malévo ia. Sam afinal morre em circunstâncias horríveis e inesperadas. Final mente, Ghost discute e da lugar a novas e emergentes identidades. Suas mulheres uma negra e divertida, a outra branca e artista, são as sobrevT ventes. Elas corponficam integridade, bom-senso e boa vontade racial Suas condições de solteiras, ao final do filme, também dizem algo importante sobre as mudanças na cultura sexual e mesmo sobre a possibilidade de abstinência sexual Na cultura popular de hoje é possível vislumbrar um futuro nao baseado no sexo. O que continua problemático neste novo terreno dos Estudos Culturais, onde a identidade exerce um papel importante, é o processo real de 56

aquisição de identidade. Por um lado, ele é fluido, nunca completamente assegurado e está continuamente sendo refeito, reconstruído a cada vez. Por outro lado, ele só existe em relação ao que não é, às outras identidades que são seu "outro". A identidade não é o indivíduo "burguês", nem tampouco é a personalidade, a pessoa singular, mas também não é o sujeito psicanalítico. Tal como usada no discurso cultural atual, ela implica uma noção combativa do eu, mas uma noção que só faz sentido em termos de uma categoria abrangente mais ampla, tal como raça ou sexualidade ou classe. A identidade, portanto, está fundada na identidade social, em grupos sociais ou populações com algum sentido de uma história e de uma experiência partilhada. E, contudo, é também uma categoria condenada à dispersão e à fragmentação, comprometida com um antiessencialismo, com um antiabsolutismo. A identidade pode ser vista como levando os Estudos Culturais para os anos 90, ao agir como uma espécie de guia sobre a forma como as pessoas se veem a si próprias, não como sujeitos de classe, não como sujeitos psicanalíticos, não como sujeitos de ideologia, não como sujeitos textuais, mas como agentes ativos, cujo sentido do eu é projetado sobre — e expressado em - uma gama de práticas culturais em expansão, incluindo textos, imagens e mercadorias. Assim, o problema dos Estudos Culturais hoje é a ausência de referência a reais identidades existentes, no sentido etnográfico. As identidades que estão sendo discutidas, e eu sou tão culpada disso como qualquer outra pessoa, são textuais ou discursivas. O local da formação da identidade permanece implícito nas - e através das - mercadorias culturais e textos em vez de nas - e através das - práticas culturais da vida cotidiana. E com isto, pois, que quero terminar: com um apelo em favor da etnografia da identidade nos Estudos Culturais, com um apelo em favor se de levar a efeito uma pesquisa interativa sobre grupos e indivíduos que sejam considerados mais que apenas consumidores de textos. Neste sentido, estou com John Fiske, em seu desejo para encontrar o vocabulário teórico certo para compreender a vida cotidiana em suas flutuantes, fluidas e voláteis formações. Vista dessa forma, a identidade se torna submersa na vida cotidiana e indistinguível dela, em toda a sua contingência e com toda a sua especificidade histórica. Para que ela reemerja no outro lado, é necessário que nós, de alguma forma, nos afastemos das oposições binárias que ainda atormentam os Estudos Culturais, isto é, distinções entre texto e experiência vivida, entre mídia e realidade, entre cultura e sociedade. O que é preciso agora é uma nova metodologia, um

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novo paradigma, para conceptualizar a identidade na cultura, uma abordagem etnográfica que tome como seu ponto de partida a qualidade interativa relacionai da vida cotidiana e que traga um vigor renovado a esse tipo de trabalho, ao incorporar um agudo sentido de história e de contingência.

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ZJ. Simo^A

A PEDAGOGIA COMO UMA TECNOLOGIA CULTURAL

A tarefa de formular uma pedagogia da possibilidade não pode ser feita -t^-de forma isolada. Quando os/as professores/as se reúnem para voltar suas energias e atenção para a tarefa específica de construir práticas educacionais que possam ajudar os/as estudantes a contestar e avaliar as convenções sociais, os modos de pensamento e as relações de poder existentes, existe uma série de argumentos que são usados, às vezes, para desviar e esvaz ar urn ' trabalho tão crucial. Dois desses argumentos são importantes para a minha discussão. O primeiro, usualmente apresentado num tom de dúvida e frustração, soa mais ou menos assim: "Talvez estejamos apenas desperdiçando nosso tempo; talvez uma mudança progressista não seja possível; afinal, não é verdade que as escolas simplesmente re-

produzem a sociedade da qual fazem parte?" Em contraste, o segundo é usualmente apresentado com uma maior certeza: "Olha, apesar de nossas intenções, acho que estamos apenas brincando com o sistema. Ser prático e crítico ao mesmo tempo exige compromisso demais. Além disso, você realmente acha que nossos esforços isolados terão algum impacto sobre a orma como o ensino ocorre? Focalizar nossas energias tão localmente, nos^ detalhes da prática pedagógica, é simplesmente uma forma de cooptação, uma forma de marginalizar o desacordo e de possibilitar que sejamos simplesmente marginais". Essas posições são constituídas no contexto de pressupostos particuares a respeito das formas pelas quais se devem pensar as escolas, o proCeSS

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e esco ar za a

l i Ção e o trabalho docente. Vale a pena discuti-las, na em que colocam um desafio básico à viabilidade de um dos sub-

textos ásicos de meu trabalho, o da importância de nos voltarmos para a pe agogia como um modo vital de envolvimento na tarefa de transformação social. A primeira posição, a dúvida de que seja possível qualquer

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mudança educacional significativa nas escolas porque "as escolas refletem a sociedade", representa o mais fraco dos dois argumentos. Estreitamente a-histórica, esta posição esconde muitas coisas. Como várias das histórias da educação e do currículo têm demonstrado (CURTIS, 1988GOODSON, 1987,1988; POPKEWITZ, 1987), as escolas têm sido, por muito tempo, um dos locais centrais nos quais vários grupos têm tentado constituir noções de autoridade cultural e regular a forma pela qual as pessoas compreendem a si próprias, sua relação com outras e seus ambientes sociais e físicos comuns. Essas histórias demonstram claramente que reduzir as escolas a simples "reflexos" significa suprimir o caráter construído e freqüentemente contestado da organização e da prática escolar. Qualquer virada em direção à pedagogia", concebida como um questionamento das presentes convenções do processo de escolarização, deve ser compreendida no contexto de um legado contínuo de contestação histórica. O que estava e ainda está em questão é a forma como responder a questões carregadas de valores como as seguintes: A quais propósitos as escolas devem servir? Qual conhecimento é mais válido? Quem deve ter acesso a quais formas de conhecimento? O que significa conhecer algo? Que noções de autoridade devem estruturar o ensino e a aprendizagem? Isso significa que qualquer construção de uma pedagogia da possibilidade que assuma seu caráter de insurgência deve ser seriamente capaz de compreender como essa prática se insere na tradição discursiva que vou chamar de política cultural". Na verdade, é através desse caminho (isto é, da conexão da pedagogia com uma política cultural) que desejo contestar o segundo argumento, a visão de que colocar a pedagogia no centro de nossos esforços é um desgaste de energia que estaria melhor colocada se estivesse dirigida para analises e lutas no nível macro. Enfatizar a pedagogia, obviamente, não significa ignorar as realidades da formação de políticas na escolarização controlada pelo Estado. As questões centrais de quem (e sobre que base) recebe legitimidade para decidir por quem e quais formas de escolarização e padrões de competência podem servir aos melhores interesses de uma comunidade, continuam sendo preocupações centrais de crítica e de análise. Recentes análises canadenses e estadunidenses continuam a apontar para a visão hegemônica e para a lógica do capitalismo das grandes empresas e do consumismo individual como o quadro justificador ainda dominante em relação ao qual essas decisões são tomadas (OSBOURNE, 1988; APPLE, 1986). Como essas análises deixam claro, as políticas educacionais estão sendo justifi-

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cadas em relação aos seguintes objetivos: manutenção de uma economia internacionalmente competitiva; redução do valor das distribuições orçamentárias para a educação; promoção de uma parceria cultural e econômica entre as escolas públicas e as empresas privadas; estreitamento dos padrões de competência a serem cobrados de estudantes e professores/as. Minha intenção não é a de descartar facilmente essas diretivas. Certamente existem uma carência e uma necessidade de um debate e de um exame públicos dessas políticas. O fato de que essas diretivas tenham se tornado o referencial pressuposto e pouco questionado da política educacional norte-americana se deve, em grande parte, às realidades das formas convencionais de poder político. Isto é, o conteúdo da política educacional é, de fato, influenciado por quem consegue participar (e de que forma) nas atuais estruturas do processo de tomada de decisão em educação e da organização burocrática. Por essa razão, a tentativa para definir novas estruturas e para determinar formas de escolarização em comunidades específicas continua um importante desafio para aqueles/as de nós comprometidos/as tanto com uma maior democratização da educação quanto com a transformação dos interesses sociais aos quais ela é capaz de servir. Embora extremamente importante, entretanto, essa tarefa é, sozinha, insuficiente. A esperança por um futuro diferente, por um conjunto amp ia o de possibilidades que permitam conceber qual contribuição a esco arização pode trazer para os cidadãos e suas comunidades exige mais que apenas uma mudança em quem toma as decisões. O que é preciso é alguma atenção àquilo que se poderia chamar de "imaginário social", isto e, a forma de nomear, ordenar e representar a realidade social e física cujos efeitos possibilitam e, ao mesmo tempo, impedem um conjunto de opções para a ação prática no mundo. Essa idéia precisa considerar a questão o poder para além de sua concepção como algo que pode ser possuído e usado para constranger ou coagir física ou juridicamente a ação de outras pessoas. Exige uma noção de poder que enfatize seus efeitos produtivos, destacando a forma como ele funciona, não apenas sobre as pessoas, mas através delas. Nessa visão, o poder é inerente às formas de saber 6 C Ue a ' Possibilidade de conduta e ordenam possíveis resultados de certas formas de ação (FOUCAULT, 1982). Em outras palavras, o

poder produtivo facilita e também regula a possibilidade, através da estruturação do campo de ação de outros. Integralmente vinculadas à noção de poder produtivo estão as práticas de produção semiótica, um campo que eu argumento ser central para

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as preocupações da pedagogia. Ao introduzir o termo "produção semiótica estou tentando assinalar a centralidade daquelas práticas implicadas na formação e regulação do significado e da imaginação. Essas práticas incluem não apenas a criação de modos particulares de expressão simbólica e textual, mas também as formas pelas quais esses significados são colocados no interior de sistemas de distribuição e exibição. Como práticas de poder, são provocações de processos que constituem o saber, o significado e o desejo. Por essa razão, a produção de variadas formas de imagem, texto, gesto e fala — assim como sua apresentação ordenada e seus esforços para influenciar sua mediação - tem que ser entendida como integral seja ao processo de reprodução, seja ao processo de transformação de qualquer ordem social. Em outras palavras, as práticas culturais têm uma importância fundamental e os modos e condições de sua produção merecem uma cuidadosa atenção. Apreender plenamente a relação entre cultura e poder exige o reconhecimento de que modos particulares de produção semiótica não são arbitrários, mas, antes, histórica e economicamente constituídos pelas formas sociais no interior das quais vivemos nossas vidas. Por exemplo, tanto na arte quanto na educação - dois locais principais de "trabalho cultural - modos dominantes de produção semiótica freqüentemente tentam normalizar práticas textuais e repertórios de imagens "verdadeiras" ou úteis , assim como aquilo que conta como sua adequada exibição e mediação. Essas normalizações são esforços para regular formas particulares de ver o mundo e definir o "senso comum". Pensadas nesses termos, as práticas que articulam modos particulares de produção semiótica são, simultaneamente, educacionais e políticas, na medida em que tentam orientar nossa concepção daquilo que é importante e "verdadeiro", assim como do que é desejável e possível. Como educadores/as, nosso trabalho está explicitamente localizado no interior do campo da produção semiótica. Nossas tentativas para en volver os/as estudantes são construídas no interior de modos específicos que, esperamos, provocarão formas particulares de comunicação com preensâo e interesse. A forma como provocamos esse envolvimento, no interior de quais regimes produtivos e com quais correspondentes estratégias e questões, tudo isso define grande parte de nossa prática pedagógica. Naturalmente, a produção semiótica é uma atividade que tem lug ir em muitos locais do tecido social da vida cotidiana. A escola é apenas iL dos muitos locais onde tentativas para exercer um poder produtivo são

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realizadas. Essa é uma circunscrição óbvia da importância de uma pedagogia baseada na escola. Mas da mesma forma, tomado não como um limite, mas como uma possibilidade, este reconhecimento da multiplicidade de pontos através dos quais o poder é exercido pode ser a base de uma esperança radical em relação a esforços de prática progressista. Como argumentarei, isso significa que não temos que esperar por reformas institucionais ou estatais para colocar em ação nossos esforços locais.

Em direção à articulação Meu argumento, como professor, é dirigido às/aos colegas que desejam compreender e aumentar o valor de seu trabalho pedagógico crítico, ao mesmo tempo que compreendem plenamente que a formulação e implementação de uma pedagogia e um currículo alternativos, contradiscursivos, não mudarão, sozinhos, as estruturas que determinam o terreno no qual nossas vidas são, atualmente, vividas. E um argumento dirigido àquelas pessoas que não mais se contentam em aceitar, frente a essa consciência contraditória, que nossos esforços pedagógicos são válidos se eles puderem, modestamente, fazer uma pequena diferença nas vidas de uns/ umas poucos/as estudantes. Para esses/as professores/as coloco agora essas questões: Sobre que base podemos unir nossos esforços para praticar uma pedagogia da possibilidade com o trabalho de outras pessoas em locais de produção cultural situados fora da escola? Tendo reconhecido a conexão entre nosso trabalho e aqueles de outras pessoas numa variedade e diversos locais, onde noções de conhecimento, verdade e desejo estão sen o produzidas, o que pode isso significar em relação a possibilidades de futura cooperação e aliança? Visto a partir do contexto dessas questões este capítulo é um ensaio deliberadamente exploratório. Ele é planejado como uma intervenção discursiva cujo objetivo é constituir, organizar e articular um novo conjunto de relações entre a educação e outras praticas e produção semiótica. Como tal, é uma tentativa para preparar o terreno para uma "articulação" (LACLAU & MOUFFE, 1985; LA, 1989) prática entre vários grupos de "trabalhadores/as culturais" (entre os/as quais incluo os/as professores/as) que, como um conjunto contingente e específico, podem contestar formas dominantes de produçao cultural numa variedade de locais nos quais as pessoas moldam sua laentidade e suas relações com o mundo. Ao tentar tornar aparente uma articulação particular entre variadas praticas de trabalho cultural", estou tentanto tornar vísivel um novo ar-

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ranjo, vínculo ou conexão particular entre pessoas cujos compromissos primários de trabalho se situam numa variedade de locais de produção semiótica. A articulação em questão aqui é a dos possíveis termos de referência sobre os quais diferentes grupos de trabalhadores/as culturais podem fazer com que seus esforços se apoiem mutuamente. Esses termos exigem um quadro prático de referência, no interior do qual se possa vislumbrar como nosso trabalho pode complementar a prática de outras pessoas, assim como uma visão política - inspirada por um imaginário so ciai e uma sensibilidade ética - que estabeleça uma "unidade" no interior do qual as diferenças possam ser exploradas, compreendidas e refinadas O resto deste capítulo é uma tentativa para explorar quem pode ser en tendido/a como educador/a e/ou trabalhador/a cultural e como ele/ela pode ver suas próprias e singulares práticas vinculadas com outras tentativas para redefinir a hegemonia que constitui nossas opções cotidianas de vida. Nesta discussão, o conceito de "semiose" surgirá como central para clarificar as possibilidades dessa articulação. Este conceito, que envolve a pratica de produção de significados no contexto de interações histórica e concretamente definidas com formas escritas, visuais e/ou au ditivas, fornece uma base substantiva para a análise de uma política e de uma aprendizagem sustentadas por práticas particulares de representação. Esse conceito, alem disso, possibilita uma análise das estruturas no interior das quais encorajamos as pessoas a interagir com essas práticas

AS ESCOLAS COMO TECNOLOGIAS POLÍTICO-CULTURAIS Clarificar como e por que o trabalho dos/as professores/as nas escolas pode estar vinculado tanto pedagógica quanto politicamente com o tra balho cultural em outros locais exige reteorizar a função político-edu cativa da escolanzação. Afirmar que as escolas e o trabalho pedagógico são inseparáveis da "política" é enganadoramente simples. E importante que a noção particular de "política" compreendida por essa afirmação seja tornada explicita A escolarização e o ensino podem ser considerados como políticos de diversas formas. Em primeiro lugar, e talvez de for ma mais comum, esta o reconhecimento de que as políticas de currículo as condições de ensino e as práticas pedagógicas são orientadas pela "po' convencional dos governos estaduais e administrações locais Em segundo lugar, está o reconhecimento de que a escolarização está implicada na distribuição diferencial de conhecimento e recompensas simbóli-

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cas entre diferentes grupos de pessoas, de forma tal que padrões de desigualdade social são mantidos através da participação (ou da falta de participação) dos membros desses diferentes grupos. Neste sentido, supõe-se que a escolarização esteja implicada na manutenção de relações de dominação, tendo, assim, "efeitos políticos". Mas existe ainda uma terceira forma de compreender as práticas de escolarização como fundamentalmente políticas: através do reconhecimento de que as escolas (e as formas particulares de pedagogia que elas contêm), como locais de produção semiótica, estão inevitavelmente presas na relação inseparável entre cultura e poder referida acima. A noção de "política" utilizada aqui refere-se aos limites - e também às possibilidades - colocados a uma série de atividades cotidianas pelo campo dos recursos materiais, sociais e simbólicos. Essas atividades incluem: trabalho; transporte; fornecimento e manutenção de abrigo; fornecimento e preparação de alimento; participação em formas expressivas e prazerosas de sexualidade, rituais e relações que alimentam necessidades espirituais; e um envolvimento significativo e prazeroso em formas expressivas tais como esporte, cinema, música, literatura, arte e meios de comunicação. Embora as escolas pouco possam fazer para afetar diretamente os recursos materiais e sociais que estruturam essas possibilidades, elas têm um importante papel político. Organizado no interior de modos particulares de produção semiótica, o processo de escolarização está implicado na formação de regimes discursivos que definem aquilo que conta como recurso material ou social e, ao mesmo tempo, produzem, organizam e regulam idéias e concepções sobre quais ações são possíveis e legítimas. Como tal, as escolas constituem locais de política cultural, organizadas através de modos de produção semiótica que empregam variadas tecnologias culturais para representar, exibir e facilitar a mediação de asserções de conhecimento sobre o mundo e sobre nós mesmos/as. I ensadas dessa forma, as escolas são os equivalentes de "máquinas de sonho - conjuntos de práticas sociais, textuais e visuais planejadas para provocar a produção de significados e desejos que podem afetar a idéia que as pessoas têm de suas futuras identidades e possibilidades. O aparato produtivo em questão aqui é o conjunto de práticas organizacionais, curriculares e pedagógicas que contribuem para definir as formas pelas quais o significado é produzido, pelas quais as identidades são moldadas e os valores contestados ou preservados. São essas práticas que chamo de tecnologias culturais" - esforços deliberados para estruturar os proces-

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SOS de semiose, isto é, a forma pela qual os signos são mediados quando as pessoas tentam atribuir significado a aspectos de sua própria existência e da de outros. Ver as escolas como tecnologias culturais tem importantes implicações para a tarefa de se repensar a forma como os/as professores podem vincular seus esforços com outras formas de trabalho cultural. Entretanto, discutirei, em primeiro lugar, de forma mais detalhada, quais são as implicações de se reunir as práticas da organização da escola e da sala de aula, o currículo e o ensino, sob a noção de "tecnologias culturais".

Sobre tecnologia Não é sem alguma hesitação que escolho usar o termo "tecnologia" em relação à prática escolar. O uso desta palavra é potencialmente enganador; afinal, a tentativa para planejar estratégias de tecnologias instrucio nais constituídas como "máquinas de ensinar" (tanto antes quanto depois da introdução dos computadores na sala de aula) é agora uma parte im portante e cnticável da história da prática educacional. Por esta razão devo enfatizar desde o início, que não estou querendo dizer que os/as professores/as devem ser entendidos/as como técnicos ou que o ensino pode ser reduzido a uma serie de operações técnicas. Desejo me localizar de forma d.ferente. A noção de tecnologia tem um outro referente históri co um referente presente numa vertente particular da filosofia e da teoria política , e e essa referência conotativa intertextual que quero conservar Assim, utilizo o termo com um cuidado e uma especificidade particulares De forma mais comum, "tecnologia" refere-se a um meio com vistas à um fim; um meio usualmente associado com a manufatura e com a utili! zaçao cientifica de equipamentos, ferramentas e máquinas. Embora mi n preocupação aqui seja com as práticas de produção semiótica (e en quero realmente argumentar que essas práticas são tanto possibilitadas quanto circunscritas por um sentido particular da noção de "tecnologia"? não estou sugerindo, de forma alguma, que o conceito de produção se

1. Ao desenvolver a discussão sobre tecnologia que se seaue inni Methuen. LACLAU, E. (1989). Strategies. 1(1). LACLAU, E. & MOUFFE, C. (1985). Hegemony and Socialist Strategy: Towards a Rn dical Democratic Politics. Londres: Verso. LAURF: FIS, T. de. (1984). Alice Doesn't: Feminism, Semiotics and Cinema. Bloominpton; Indiana University Press. ° OSBOURNE, K. (1988). Educating Citizens: A Democratic Socialist Agenda for Cana dian Education. Toronto: Our Schools/Our Selves Educational Foundation. POPKEWITZ, T. (1987) (org.). The Formation ofthe School Subjects: The Struggle for Creating an American Institution. Filadélfia: Falmer Press. RGSLER, M. (1981). In Around and Afterthoughts (On Documentary Photographvi In: Three Works. Hahfax: Press of the Nova Scotia College of Art and Design. SOLOMON-GODEAU, A. (1991). Photography at the Dock: Essays on Photographic History, Institutions and Practices. Minneapolis: University of Minnesota Press. ♦ Este ensaio foi inicialmente publicado como cap. 3 do livro Teaching Agairist the Gratn - Texts for a Pedagogy of Possibility. Nova York: Bergin & Garvev 1992. Transcrito aqui com a autorização da editora. Tradução de Tomaz Tadeu da Silva. ♦ Roger 1. Simon é professor do Ontario Institute for Studies in Education, Ontario, Canadá.

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4 -Herv^y y\, di^oux

Praticando Estudos Culturais nas FACULDADES DE EDUCAÇÃO

Dada a popularidade dos Estudos Culturais, é de se perguntar por que tão poucos/as acadêmicos/as incorporaram os Estudos Culturais à linguagem da reforma educacional, particularmente nas faculdades de educação. Em parte, essa indiferença pode ser explicada pelos estreitos modelos tecnocráticos que dominam os esforços convencionais de reforma e que estruturam muitos programas de educação. Pode-se creditá-la, ainda, a uma história de reforma educacional abertamente voltada para considerações práticas que, com freqüência, baseiam-se numa longa tradição de anti-intelectualismo. No contexto dessa tradição, questões de gerência e administração tornam-se mais importantes que compreender e melhorar as escolas como esferas públicas democráticas. Consequentemente, enfatizam-se a regulamentação, a certificação e a padronização do comportamento docente, em detrimento da criação de condições para que professores e professoras exerçam os sensíveis papéis políticos e éticos que devem assumir como intelectuais públicos/as envolvidos/as na tarefa de educar os/as estudantes para uma cidadania responsável e crítica. Além disso, a tradição dominante favorece a contenção e a assimilação das diferenças culturais, em vez de tratar os/as estudantes como portadores/as de memórias sociais diversificadas, com o direito de falar e de representar a si próprios/as na busca de aprendizagem e de autodeterminação. Enquanto outras disciplinas incorporaram, discutiram e produziram novas linguagens teóricas para se conservar em dia com as cambiantes condições históricas, as faculdades de educação têm mantido uma profunda suspeita em relação à teoria e ao diálogo intelectuais (GIROUX, 1989, 1993). Os Estudos Culturais estão profundamente preocupados com a relação entre cultura, conhecimento e poder. Consequentemente, não é sur83

preendente que os/as educadores/as convencionais raramente se envolvam com os Estudos Culturais, exceto para descartá-los como outra moda teórica. A rejeição por parte desses/as educadores/as pode ser entendida, em parte, se consideramos sua pretensão a parecerem profissionais, científicos/as e objetivos/as. Em oposição a essa pretensa "visão r partir de lugar nenhum , os Estudos Culturais desafiam a suposta inocência ideológica e institucional dos/as educadores/as convencionais ao argumentar que os/as professores/as sempre trabalham e falam no interior de relações histórica e socialmente determinadas de poder. Moldada na in tersecção entre a reprodução social e cultural, por um lado, e nas ruptu ras produzidas através de práticas alternativas, resistentes e desestabilizadoras, por outro, a educação é um local de luta e contestação contínuas Como instituições ativamente envolvidas em formas de regulação moral e social, as escolas pressupõem noções fixas de identidade cultural e naciona ■ Como educadores/as que agem como agentes na produção, circula çâo e uso de formas particulares de capital cultural e simbólico, os/as proressores/as ocupam um inevitável papel político (SMITH, 1994) Em virtude de sua recusa em desvincular a dinâmica da política e do poder do processo de escolanzação, os Estudos Culturais são, com fre quencia, descartados como sendo demasiado ideológicos ou são, simplesmente, ignorados. Essa resistência se deve à crítica que os Estudos Culturais dirigem a educação. Para os Estudos Culturais, a educação gera um espaço narrativo privilegiado para alguns/algumas estudantes e, ao mes mo tempo, produz um espaço que reforça a desigualdade e a subordina çao para outros/as. Corporificando formas dominantes de capital cultn" ral, a escolanzação freqüentemente funciona para afirmar as histórias eurocentncas e patriarcais, as identidades sociais e as experiências culturais dos/as estudantes de classe média, ao mesmo tempo que marginaliza ou apaga as vozes as experiências e as memórias culturais dos/as assim cha mados/as estudantes da "minoria". Pata muitos/as estudantes, a escolart zaçao significa ou vivenciar formas cotidianas de interação escolar que sao irrelevantes para suas vidas ou sofrer a dura realidade da discrimina çao e da opressão, através de processos de classificação, de policiamen" to, de discriminação e de expulsão (BARTOLOME, 1994- FINE 199i ARONOWITZ & GIROUX, 1993; MACEDO, 1994; BRADY, s.d.) ' Tradicionalmente, as faculdades de educação têm se organizado em torno de disciplinas convencionais (p. ex., educação matemática) ou de cal regonas disciplinares ou administrativas (currículo e ensino). Nesse tipo

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de divisão intelectual do trabalho, os/as estudantes geralmente têm poucas oportunidades para estudar questões sociais mais amplas através de uma perspectiva multidisciplinar. Essa servil adesão à forma de estruturar o currículo em torno de disciplinas está em desacordo com o campo dos Estudos Culturais, cujas energias teóricas estão amplamente focalizadas em questões relativas a genêro, classe, sexualidade, identidade nacional, colonialismo, raça, etnia, populismo cultural, textualidade e pedagogia crítica (GROSSBERG, NELSON & TREICHLER, 1992; DUR1NG, 1993). A resistência aos Estudos Culturais também se deve ao fato de que eles reafirmam a importância de se compreender a escolarização como um mecanismo de política imerso em relações de poder, negociação e contestação (BENNETT, 1992). Ao oferecer aos/às educadores/as uma linguagem crítica através da qual se podem examinar os interesses ideológicos e políticos que estruturam os esforços conservadores de reforma, tais como os programas nacionais de avaliação, um currículo nacional padronizado e modelos eficientistas e produtivistas, os Estudos Culturais são vistos com má vontade pelos/as educadores/as conservadores/as e convencionais, os/as quais, com freqüência, silenciam sobre os interesses políticos que estão subjacentes a suas práticas e suas agendas de reforma. Os Estudos Culturais também rejeitam a noção da pedagogia como uma técnica ou um conjunto de habilidades neutras, argumentando que a pedagogia é uma prática cultural que só pode ser compreendida através de questões sobre história, política, poder e cultura. Dada sua preocupação com a vida cotidiana, sua pluralização das comunidades culturais e sua ênfase num conhecimento que esteja "entre as disciplinas, sem se reduzir a nenhuma ou ao conjunto delas" (HITCHCOCK, 1993: 12), os Estudos Culturais estão menos preocupados com questões de certificação e avaliação do que com a forma como o conhecimento, os textos e os produtos culturais são usados. A pedagogia torna-se, neste caso, o terreno através do qual os/as estudantes discutem e questionam, de forma crítica, os diversos discursos e práticas culturais, bem como os meios populares de comunicação com os quais interagem em sua existência cotidiana. Na verdade, essa pedagogia examina os fatores históricos, sociais, econômicos e políticos que orientam, atualmente, a preocupação com questões de certificação. Desta perspectiva, a cultura é o terreno sobre "o qual a análise é realizada, o objeto de estudo e o local de crítica e intervenção política (NELSON, TREICHLER & GROSSBERG, 1992). Isso, em parte, explica por que alguns/algumas defensores/as dos Estudos Culturais estão

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cada vez mais interessados/as na questão de saber "como e onde o conhecimento pode ser utilizado", tendo em vista o objetivo de expansão das possibilidades de uma democracia radical (BENNETT, 1992: 32). Os/as educadores/as não poderão ignorar as difíceis questões do multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, do conhecimento, da ética e do trabalho que, na verdade, as escolas já estão tendo que enfrentar. Essas questões exercem um papel importante na definição do significado e do propósito da escolarização, no que significa ensinar e na forma como os/as estudantes devem ser ensinados/as para viver em um mundo que será amplamente mais globalizado, high tech e racialmente diverso que em qualquer outra época na história. À medida que a globalização capitalista integra sistemas financeiros, mobiliza sistemas de comunica çâo e redes de consumo que atingem o mundo inteiro e, cada vez mais, divide uma força de trabalho pós-fordista entre trabalhadores de "centro" e de periferia , os Estudos Culturais precisam reconhecer que o espaço da política e da globalização é um espaço de luta e contestação e não simplesmente um espaço de dominação1. Os Estudos Culturais oferecem algumas possibilidades para os/as edu cadores/as repensarem a natureza da teoria e da prática educacionais bem como para refletirem sobre o que significa educar os/as futuros/as professores/as para o século XXI (GIROUX, 1992, 1994). No que se segue, tento mapear os diversos pressupostos e práticas frouxamente defi mdos sob a bandeira teórica dos Estudos Culturais, pressupostos que devem orientar qualquer projeto pedagógico transformativo. Concluirei tentando sugerir como este campo pode ter importantes conseqüências para aqueles/as de nós que estamos preocupados/as com a reforma das es colas e das faculdades de educação.

Mapeando os Estudos Culturais Durante a década de 1 980, o campo dos Estudos Culturais, nos Esta dos Unidos, teve um grande desenvolvimento2. No sentido mais geral, os

1

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8loballZaçâo COmo um

-Pa?0 de luta é tomada de GROSSBERG, s.d. Cf. tb. HAl 1

2

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Estudos Culturais significam um afastamento enorme em relação às narrativas mestras eurocêntricas, ao conhecimento disciplinar, à alta cultura, ao cientificismo e a outros legados inspirados pela diversificada herança do modernismo. Os parâmetros e a cartografia desse afastamento incluem três importantes pressupostos. Em primeiro lugar, os Estudos Culturais se haseiam na crença de que entramos num período no qual as distinções que separam e enquadram as disciplinas acadêmicas estabelecidas não podem dar conta da grande diversidade de fenômenos culturais e sociais que caracterizam um mundo pós-industrial cada vez mais hibridizado. A universidade tem estado por muito tempo ligada a uma noção de identidade nacional amplamente definida pela transmissão da cultura tradicional, ocidentaE. Tradicionalmente, essa tem sido uma cultura de exclusão, uma cultura que tem ignorado as múltiplas narrativas, histórias e vozes de grupos cultural e politicamente subordinados. Desafiando esse legado, surgiram diversos movimentos sociais que argumentam em favor de uma sociedade genuinamente multicultural e multirracial. Esses movimentos têm questionado as escolas que usam o conhecimento acadêmico para emudecer os/as estudantes. Isto é, esses movimentos têm contestado a forma como as diferenças culturais de grupos subordinados são, com freqüência, reguladas e controladas de forma a impedir os/as estudantes de se basearem em suas próprias histórias e experiências culturais a fim de se narrarem no contexto de uma educação supostamente liberal. Além disso, a difusão de uma cultura eletronicamente mediada a todas as esferas da vida intelectual e artística cotidiana tem deslocado o terreno da análise: das disciplinas tradicionais desenhadas para preservar uma "cultura comum", para os campos mais hibridizados da literatura mundial e comparativa, dos estudos de mídia, ecologia, sociedade e tecnologia, e cultura popular. Em segundo lugar, os/as defensores/as dos Estudos Culturais têm fortemente argumentado que o papel da cultura da mídia, incluindo o poder dos meios de comunicação de massa, com seus massivos aparatos de representação e sua mediação do conhecimento, é central para compreen-

3. Qualquer pessoa que tenha acompanhado a guerra cultural dos últimos oito anos conhece bem a agenda conservadora para reordenar a vida pública e a educação superior em torno do objetivo comercial de promover o crescimento econômico da nação e ao mesmo tempo apoiar os valores da civilização ocidental como uma cultura comum planejada para minar os apelos em favor da igualdade e do muticulturalismo. Para uma brilhante análise do ataque conservador à educação superior, cf. MESSER-DAVIDOW, 1993. 87

der como a dinâmica do poder, do privilégio e do desejo social estrutura a vida cotidiana de uma sociedade. Esta preocupação com a cultura e sua conexão com o poder precisa de um questionamento crítico da relação entre conhecimento e autoridade e dos contextos históricos e sociais que deliberadamente moldam a compreensão que os/as estudantes têm de representações do passado, do presente e do futuro. Mas se ocorreu uma mudança enorme no desenvolvimento e na recepção daquilo que conta como conhecimento, ela tem sido acompanhada por uma compreensão de como definimos e apreendemos a grande quantidade de textos eletrônicos, auditivos e visuais que se tornaram uma característica determinante da cultura da mídia e da vida cotidiana no mundo atual. Ao analisar toda a gama dos lugares diversificados e densamente estratificados de aprendizagem, tais como a mídia, a cultura popular, o cinema, a publicidade, as comunicações de massa e as organizações religiosas, entre outras, os Estudos Culturais ampliam nossa compreensão do pedagógico e de seu papel fora da escola como o local tradicional de aprendizagem. Está em jogo aqui a tentativa para produzir novas metodologias e novos modelos teóricos para analisar a produção, a estrutura e a troca de conhecimento. Esta perspectiva de estudos inter/pós-disciplinares é valiosa porque aborda a questão pedagógica da organização do diálogo entre as disciplinas e fora delas. Ela o faz a fim de promover abordagens alternativas de pesquisa e ensino sobre a cultura e as recém-emergentes tecnologias e formas de conhecimento. Por exemplo, em vez de organizar os cursos em torno de preocupações estritamente disciplinares, advindas das disciplinas de Inglês e de Estudos Sociais, poderia ser mais útil e relevante para as faculdades de educação organizar cursos que alargassem a compreensão que os/as estudantes possam ter de si mesmos/as e das outras pessoas ao examinar eventos que evoquem um senso de responsabilidade social e moral. Esses cursos poderiam estar focalizados em análises que abordassem uma multiplicidade de contextos nos quais questões concernentes à formação de identidade, linguagem, trabalho, produção cultural e responsabilidade social se interseccionam. Por exemplo, a política e a pedagogia da assistência de saúde poderiam ser conectadas para analisar atitudes públicas para com a escolarização, ou a questão da identidade nacional e da educação poderia ser analisada através de filmes cujas narrativas estejam centradas no processo de "alterização" de grupos que ajudaram a moldar os Estados Unidos, mas que têm estado sempre nas margens em termos da política de representação. Igualmente importante é a necessi-

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dade de vincular os imperativos dos Estudos Culturais com projetos pedagógicos nos quais os/as estudantes "viajem" através de diferentes espaços públicos a fim de aprender a dinâmica da política prática e da cidadania ativa. Seja através da análise histórica, do serviço público ou de análises de eventos públicos mais amplos, os/as educadores/as podem fornecer aos/às estudantes a oportunidade de se envolverem em projetos de solução de problemas que ensinem as lições da educação cívica, bem como as oportunidades de interagirem com grupos diversificados que discutam questões sociais no interior de arenas públicas específicas. Por exemplo, a relação entre racismo e escolarização pode ser analisada através de formas de educação antirracista conduzida por grupos diversos na comunidade mais ampla. Os/as estudantes podem se encontrar com esses grupos a fim de compreender como diferentes visões de justiça racial se relacionam com a questão do racismo, bem como refletir sobre a forma como essas visões podem orientar sua formação histórica e social como professores/as e as pedagogias que utilizam em suas salas de aula. Em terceiro lugar, além de ampliar os termos e os parâmetros da aprendizagem, os Estudos Culturais rejeitam o discurso alienante e freqüentemente elitista do profissionalismo e de uma expertise asséptica. Em vez disso, os Estudos Culturais defendem uma posição que vê os/as educadores/as como intelectuais públicos/as que, autoconscientemente, produzem conhecimento e discursos que mantêm uma relação com o poder, a qual deve ser examinada em conexão tanto com as "condições de sua construção quanto com seus efeitos sociais" (WEST, 1994: 41). Nesta visão, os/as professores/as devem ser responsabilizados, em seu ensino, pelas formas pelas quais eles/elas enfrentam e respondem os problemas da história, da agência humana e da renovação da vida pública democrática. Os Estudos Culturais rejeitam, energicamente, o pressuposto de que os/as professores/as são simplesmente transmissores/as de configurações existentes de conhecimento. Como intelectuais públicos/as, os/as acadêmicos/as estão sempre implicados/as na dinâmica do poder e conhecimento social que produzem, medeiam e legitimam em suas salas de aula. Nesta perspectiva, o trabalho intelectual fica incompleto a menos que, autoconscientemente, eles/elas assumam a responsabilidade por seus efeitos na cultura pública mais ampla. Os Estudos Culturais, portanto, levantam questões sobre que conhecimentos são produzidos na universidade e como esses conhecimentos devem ampliar e aprofundar a vida pública democrática. Igualmente importante é a questão de como democratizar

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as escolas de forma a capacitar aqueles grupos mal representados no currículo ou simplesmente não representados a produzir suas próprias autoimagens, contar suas próprias histórias e se envolver num diálogo respeitoso com outros grupos.

Praticando Estudos Culturais: Uma agenda para AS FACULDADES DE EDUCAÇÃO A atual tendência, nos Estados Unidos, à profissionalização das faculdades de educação é evidente na predominância das reformas que enfatizam a eficiência e a aprendizagem aplicada. Fica fora dessa ênfase reducionista nos aspectos práticos qualquer idéia mais ampla de visão, significado ou motivação com respeito ao papel que as faculdades de educação podem exercer na ampliação do "alcance da democracia e das institui ções democráticas" (WEST, 1994: 41). A falência moral da nova profissionalização encontra, de forma crescente, uma correspondência nos esforços dos legislativos estaduais e outros formuladores de política pública para reforçar a ênfase no treinamento técnico de futuros/as professo res/as. A retórica da eficiência baseada no custo, da reestruturação da reengenhana e do enxugamento tornaram-se palavras de código para amarrar a educação de forma ainda mais estreita aos imperativos ideoló gicos e econômicos do mercado de trabalho. Isto é evidente, por exemplo, na atual avaliação conservadora dos programas de Humanidades dos cursos de graduação como ideologicamente carregados e economicamente inviáveis. Em muitas universidades, incluindo as universidades de Minnesota e de Yale, programas críticos em Humanidades, focalizando a etnia o feminismo e os estudos literários foram ou eliminados ou drasticamente reduzidos. A influencia empresarial sobre a universidade pode ser vista nos pm jetos de pesquisa e nos institutos de política pública organizados em torno de interesses ideológicos conservadores e de programas de treinamento que prometem emprego futuro na nova ordem global. Enquanto i educação superior, antes, se centrava em educar os/as estudantes para ocupações que revitalizavam a vida pública, tais como assistência à saúde educação e serviço social, a nova ênfase está em educar os/as estudantes para trabalhar em campos técnicos e gerenciais, tais como informática e serviços financeiros. A graduação em Administração dos Negócios tornou-se o curso preferido na educação superior, e as considerações ideoló-

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gicas que o legitimam tornaram-se o modelo para avaliar outros programas e cursos universitários (SOLOMON, 1993). Em oposição a essa visão, acredito que os Estudos Culturais oferecem a possibilidade de definir e proporcionar o espaço e a prática institucionais para educar os/as professores/as e os/as administradores/as para exercer um papel vital na renovação da vida cívica. O ex-diretor da Universidade da Cidade de Nova York, Joe Murphy, apreendeu bem o espírito do que significa para os/as professores/as se envolverem num tal projeto. Ele argumenta que os/as professores/as deveriam "fornecer aos/às estudantes a sensibilidade para compreender as forças econômicas, políticas e históricas de forma que eles/as não sejam meras vítimas daquelas forças, mas que possam ter um efeito sobre elas. Fornecer aos/às estudantes, especialmente aos/às pobres, este poder é uma idéia ameaçadora para muitas pessoas. Mas é essencial à saúde de uma sociedade democrática" (MURPHY, apud SOLOMON, 1993: 18). Concebidos de forma ampla, os Estudos Culturais podem se tornar a matriz teórica para formar professores/as que estejam na linha de frente de um trabalho interdisciplinar, criticamente engajado. É central a essa abordagem uma série de temas identificadores que podem servir para organizar conferências, seminários, projetos de pesquisa, programas acadêmicos e trabalhos cooperativos entre professores/as e estudantes. Embora haja uma série de elementos teóricos que possam dar forma ao contexto e ao conteúdo de uma perspectiva de Estudos Culturais que discutissem as questões relativas à reforma das escolas e das faculdades de educação, quero sugerir aqui uma lista parcial dessas considerações. 1. Ao transformar a cultura num constructo central de nossas salas de aula e de nossos currículos, os Estudos Culturais focalizam os termos da aprendizagem em torno de questões relacionadas às diferenças culturais, ao poder e à história. Para que tenham um efeito positivo, os Estudos Culturais precisam analisar essas questões como parte de uma luta mais ampla para aumentar a possibilidade do diálogo e do debate sobre a qualidade da vida pública democrática. Nesta perspectiva, tanto a construção do conhecimento curricular quanto a pedagogia fornecem um espaço narrativo para a compreensão e a análise crítica de múltiplas histórias, experiências e culturas. Os Estudos Culturais oferecem aos/às teóricos/as educacionais uma perspectiva transnacional para a alfabetização e a aprendizagem. Ao pluralizar o conceito de alfabetismo, os Estudos Culturais fornecem um fértil terreno teórico para assumir a pedagogia como

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um ato de descentramento, uma forma de trânsito e de cruzamento de fronteiras, uma forma de construir uma política intercultural na qual ocorram um diálogo, uma troca e uma tradução entre diferentes comunidades, entre fronteiras nacionais e entre limites regionais. Os Estudos Culturais têm, tradicionalmente, se preocupado com a cultura como uma coisa inconclusa, incompleta e sempre em processo. Nesta perspectiva, o estudo da cultura está baseado numa contínua análise das condições locais, nacionais e globais da existência, na medida em que elas fornecem ou impedem as possibilidades da agência crítica em outros. Nesta pers pectiva, o conhecimento e as crenças não se tornam legítimos ou úteis em virtude de sua produção no interior de disciplinas específicas nem de seu debito para com aquilo que, supostamente, constitui a cultura ocidental mas se mesclam e se juntam com diferentes ambientes e histórias culturais tanto dentro quanto fora do país. 2. Os Estudos Culturais enfatizam o estudo da linguagem e do poder parucularmente em termos de como a linguagem é usada para moldar identidades sociais e assegurar formas específicas de autoridade. Neste caso, a linguagem é estudada não como um dispositivo técnico e expressivo, mas como uma prática histórica e contingente, ativamente envolvida na produção, orgamzaçao e circulação de textos e poderes institucionais A implicação aqui é que os/as educadores/as podem analisar as formas diversificadas pelas quais diferentes práticas discursivas constituem uma força formativa e nao apenas expressiva. Isto é, o desafio pedagógico para os Estudos Culturais consiste em analisar a forma como a linguagem funciona para incluir ou excluir certos significados, assegurar ou marginalizar formas particulares de se comportar e produzir ou impedir certos prazeres e desejos. A linguagem, neste sentido, é analisada através das vá nas formas pelas quais ela, ativamente, produz e medeia o contexto e a cultura das vidas dos/as estudantes no interior de várias arenas públicas e locais de aprendizagem. O vínculo entre a linguagem e a construção de identidades individuais e sociais é evidente, por exemplo, na forma pela qua a linguagem e usada para privilegiar representações que excluem grupos subordinados E evidente nas formas pelas quais o discurso dZ testes, da aval.açao e do gerenciamento recebe prioridade em detrimento da linguagem da política e da ética quando se trata de lidar com o pronó sito e o significado da escolarização em todos os níveis. E, naturalmente e evidente no pressuposto de que o inglês definido como padrão renre' senta a forma correta de falar e escrever nas escolas em vez de, por exem' pio, o idioma afro-americano.

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A análise histórica da relação entre poder e linguagem pode ser realizada através de um estudo dos diferentes discursos que têm sido privilegiados ao longo do tempo para legitimar e regular locais institucionais tais como as escolas, o sistema judiciário, o local de trabalho, os sindicatos, a cultura da mídia, e outros locais de aprendizagem. Mas o estudo da linguagem não deve ficar prisioneiro daquilo que Stuart Hall chamou de avassaladora textualização. Os Estudos Culturais não podem correr o risco de constituir o "poder e a política como questões exclusivas de linguagem e textualidade" (HALL, 1992: 286). As forças materiais e as instituições têm uma gravidade social que só podem ser compreendidas através da linguagem, mas não podem ser simplesmente reduzidas à prática representacional. Os/as estudantes podem aprender que o valor crítico da linguagem não se baseia simplesmente em suas possibilidades para ampliar o alcance do alfabetismo textual, mas numa compreensão de como a linguagem é realmente usada pelas pessoas e pelos grupos sociais como uma forma de mobilizar a resistência, a autoridade cultural e fortalecer relações sociais em termos de poder. A relação entre linguagem e alfabetismo deve se estender para além de sua importância pedagógica como veículo de interpretação; ela deve ser também entendida como um local de contestação social. Como parte de uma luta mais ampla com relação a signos e práticas sociais, a linguagem não pode ser abstraída do poder daquelas forças institucionais que a usam como parte de um esforço sistêmico para silenciar, excluir e ditar as vozes dos grupos subordinados. Como um discurso de possibilidade, a linguagem deve ser compreendida tanto como uma política da representação quanto como uma prática social através da qual identidades são reconfiguradas, lutas são produzidas e esperanças mobilizadas. O estudo da linguagem torna-se, pois, crucial para compreender como as estruturas de desigualdade e opressão funcionam nas escolas e através da sociedade mais ampla. Para os/as educadores/as, o estudo da linguagem torna-se essencial para revelar como o poder funciona como uma condição para a representação e como uma forma de representação. A política educacional e a prática pedagógica são impossíveis de se compreender criticamente sem um foco na forma como a linguagem funciona no desdobramento da maquinaria do poder, da disciplina e da regulação. Para muitos/as defensores/as dos Estudos Culturais, o estudo da linguagem é também importante para redefinir a relação entre a teoria e a prática. A linguagem da teoria é crucial na medida em que esteja enraiza-

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da nas experiências de vida, nas questões e nas práticas reais. A teoria deve analisar as questões e eventos que dão sentido à vida cotidiana. A teoria precisa ser traduzida em uma prática que faça diferença, que assegure que as pessoas vivam suas vidas com dignidade e esperança. Ao mesmo tempo, considerações sobre a prática não podem ocorrer sem uma passagem pela teoria. Levar em consideração a prática da vida cotidiana não significa privilegiar o pragmático em oposição à teoria, mas ver essa prática como inspirada por considerações teóricas reflexivas e, ao mesmo tempo, como transformando a teoria. Como uma questão pedagógica, a teoria não e apenas urna questão de os/as estudantes aprenderem os discursos de outras pessoas. É também uma questão de os/as estudantes realizarem sua própria teorização em torno de empreendimentos históricos e de problemas contemporâneos. A teoria tem que ser feita, tem que se tornar uma forma de produção cultural; ela não é um mero armazém de insights extraídos dos livros dos "grandes teóricos". 3. Os Estudos Culturais colocam uma forte ênfase em vincular o currículo às experiências que os/as estudantes trazem para seus encontros com o conhecimento institucionalmente legitimado. Para os/as defensores/as dos Estudos Culturais, os textos não podem ser compreendidos fora do contexto de sua produção histórica e social. Nem tampouco podem esses textos ser divorciados das experiências e conhecimentos dos/as estudantes que interagem com eles. A implicação pedagógica aqui é que as faculdades de educação devem assumir a liderança em reconfigurar e reestruturar o valor e as implicações das disciplinas estabelecidas e daque Ias areas de estudo que constituem a cultura de massa, a cultura popular a cultura juvenil e outros aspectos do conhecimento estudantil e do contestado terreno do senso comum. Não é uma questão de abandonar a alta cultura ou de simplesmente abandoná-la em favor da cultura popular Trata-se, em vez disso, de uma tentativa para reconfigurar as fronteiras daquilo que constitui cultura e conhecimento úteis, a fim de estudá-los sob formas novas e críticas. Os/as futuros/as professores/as e os/as atuais precisam ser educados/as sobre a viabilidade de se desenvolver uma aprendizagem baseada no con texto e que leve em conta as experiências dos/as estudantes e suas rela ções com a cultura popular e o terreno do prazer. Apesar da crescente di versidade dos/as estudantes tanto nas escolas públicas quanto na educa ção superior, existem poucos exemplos de sensibilidade curricular à mui tiphcidade de fatores econômicos, sociais e culturais presentes na vich

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educacional de um/uma estudante. Mesmo quando existe uma proliferação de programas tais como estudos étnicos e negros na educação superior, esses são marginalizados em programas de pouca importância, bastante distanciados dos cursos organizados nas áreas de História, Ciências e Humanidades. Os Estudos Culturais ao menos fornecem instrumentos que possibilitam que as escolas e as faculdades de educação reconheçam que a guerra cultural crucial hoje é entre, de um lado, instituições que não atendem as necessidades de uma população estudantil extremamente cambiante e, de outro, estudantes e suas famílias, para os quais as escolas são percebidas simplesmente como mais um instrumento de repressão4. 4. Os Estudos Culturais estão comprometidos com o estudo da produção, da recepção e do uso situado de variados textos, e da forma como eles estruturam as relações sociais, os valores e as noções de comunidade, o futuro e as diversas definições do eu. Os textos, neste sentido, não se referem simplesmente à cultura da imprensa ou à tecnologia do livro, mas a todas aquelas formas auditivas, visuais e eletronicamente mediadas de conhecimento que têm provocado uma mudança radical na construção do conhecimento e nas formas pelas quais o conhecimento é produzido, recebido e consumido. Vale a pena observar que a juventude contemporânea não depende apenas da tecnologia e da cultura do livro para construir e afirmar suas identidades; em vez disso, eles/elas se enfrentam com a tarefa de encontrar seu caminho numa paisagem cultural descentrada, não mais presa nas amarras da tecnologia da imprensa, de estruturas narrativas fechadas ou na certeza de um futuro econômico seguro. As novas e emergentes tecnologias que constróem e posicionam os/as jovens representam terrenos interativos que atravessam "a linguagem e a cultura, sem exigências narrativas, sem complexidades de caráter [...] A complexidade narrativa deu lugar à complexidade de design; a estória deu lugar a um ambiente sensório" (PARKES, 1994: 50). Não acredito que os/as educadores/as e as faculdades de educação possam lidar com as atitudes, representações e desejos dessa nova geração de jovens dentro das configurações disciplinares dominantes de conhecimento e prática. Pelo contrário, a juventude é constituída no interior de linguagens e práticas culturais que se intersectam de forma diferente entre (e dentro de) questões de raça, classe, gênero e diferenças sexuais. Consequentemente, as condi-

4. Esta questão é discutida em ARONOWITZ & GIROUX, 1993, especialmente na Introdução: "Beyond the Melting Pot-Schooling in the Twenty-first Century. 95

ÇÕes através das quais a juventude tenta se narrar a si mesma devem ser compreendidas dentro do contexto de suas lutas e de uma linguagem comum sobre seu papel ativo nessas lutas, de forma a apontar para um projeto de esperança e possibilidade. É precisamente esta linguagem da diferença, da especificidade e da possibilidade que está faltando na maior parte das tentativas de reforma educacional. 5. Os Estudos Culturais também argumentam, de forma correta, em favor da importância de se analisar a história não como uma narrativa linear, vinculada de forma não problemática ao progresso, mas como uma série de rupturas e deslocamentos. A história, neste sentido, torna-se descentrada, mais complexa e difusa. Em vez de tomar a história dentro dos limites de uma tradição estreitamente definida, os/as professores/as podem nomear e discutir as múltiplas tradições e narrativas que constituem as complexas e multiestratificadas construções, desdobramentos e usos da identidade nacional. O ganho pedagógico de uma abordagem desse tipo é que ela torna disponível aos/às estudantes aquelas narrativas, histórias locais e memórias subjugadas que foram excluídas e marginalizadas nas interpretações dominantes da história. Através da lente dos Estudos Culturais, a história pode ser lida de uma perspectiva transnacional e intercultural. Em parte, a história torna-se uma leitura crítica focalizada nas relações locais e globais que os Estados Unidos construíram com outros países. A aprendizagem histórica, neste sentido, não está preocupada em construir uma narrativa linear, mas em abrir a história, rompendo seus silêncios, sublinhando seus desvios e organizando seus limites dentro de uma preocupação aberta e honesta para com os sofrimentos e valores humanos e para com o legado daquelas pessoas e grupos que, com freqüência, têm sido sub-representados ou mal representados. A história não é um artefato, mas uma luta vinculada à relação entre representação e agência. James Clifford traz uma contribuição importan te ao argumentar que a história deveria "forçar a um sentido de localização sobre aqueles que interagem com ela" (CLIFFORD, 1992: 129). Em outras palavras, a história não diz respeito simplesmente a fatos datas e eventos. Ela diz respeito também a examinar criticamente nossa própria localização histórica em meio a relações de poder, privilégio ou subordi nação. De forma similar, os Estudos Culturais apoiam vigorosamente a noção de que o trabalho da teoria, da pesquisa e da prática deve, em par te, ser realizado através de empreendimentos e lutas históricas em torno da nacionalidade, da etnia, da raça, do gênero, da classe, das culturas juvenis e de outras contestações em relação à cultura e à política. 96

6. A questão da pedagogia é definida, cada vez mais, em termos culturais (G1R0UX & McLAREN, 1993). Os/as professores/as devem ampliar a definição de pedagogia a fim de ir além de uma limitada ênfase no domínio de técnicas e metodologias. Isto capacitaria os/as estudantes a compreender a pedagogia como uma configuração de práticas textuais, verbais e visuais que objetivam discutir os processos através dos quais as pessoas compreendem a si próprias e as possíveis formas pelas quais elas interagem com outras pessoas e seu ambiente. A pedagogia representa um modo de produção cultural implicado na forma como o poder e o significado são utilizados na construção e na organização de conhecimento, desejos, valores. A pedagogia, neste sentido, não está reduzida ao domínio de habilidades ou técnicas. Em vez disso, ela é definida como uma prática cultural que deve ser responsabilizada ética e politicamente pelas estórias que produz, pelas asserções que faz sobre as memórias sociais e pelas imagens do futuro que considera legítimas. Tanto como objeto de crítica quanto como método de produção cultural, a pedagogia recusa a se esconder atrás de pretensões de objetividade e trabalha, de forma vigilante, para vincular teoria e prática, a serviço da ampliação das possibilidades de uma vida democrática. Embora esta lista seja esquemática e incompleta, ela aponta para um núcleo de considerações teóricas que constituem um início para avançar uma visão mais pública para as escolas e faculdades de educação. Espero que ela ofereça instrumentos teóricos para construir novas formas de cooperação entre os/as professores/as, uma ampliação dos termos de aprendizagem e novas abordagens em relação à pesquisa interdisciplinar que lide com preocupações locais, nacionais e internacionais. O potencial que têm os Estudos Culturais para desenvolver formas de colaboração que atravessem as fronteiras nacionais é enorme. Os Estudos Culturais desafiam o papel tradicional dos/as professores/as como meros transmissores/as de informação. Eles insistem que os/as professores/as são produtores/as culturais profundamente implicados/as nas questões públicas e fornecem uma nova linguagem para educar os/as professores/as e os/as administradores/as em torno da questão do serviço público. Ao mesmo tempo, os Estudos Culturais transformam o papel do/a professor/a: do papel de um/a técnico/a supostamente objetivo/a, para o papel de um/a intelectual público/a, comprometido/a. Nesta perspectiva, a educação dos/as professores/as se modela não através de um ogma particular, mas através de práticas pedagógicas que promo-

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vem as condições para que os/as estudantes estejam criticamente atentos/as à natureza histórica e socialmente construída de seus conhecimentos e experiências num mundo extremamente cambiante de representações e valores. Os Estudos Culturais exigem que os/as professores/as sejam educados/as para serem produtores/as culturais, para tratar a cultura como uma atividade inconclusa e aberta à contestação. Isso sugere que os/as professores/as deveriam estar criticamente atentos/as às operações do poder, na medida em que ele está implicado na produção de conhecimento e autoridade em suas salas de aula. Isso significa aprender como ser sensível a considerações de poder, uma vez que ele está inscrito em todas as facetas do processo de escolarização. Como um discurso politicamente comprometido, os Estudos Culturais fornecem uma nova lente, teórica e flexível, para redefinir as escolas e as faculdades de educação como locais que possibilitem desenvolver e expandir as narrativas do serviço público, bem como as capacidades de agência crítica e de autodefinição dos/as estudantes. Dadas as circunstâncias nas quais a escolarização pública e as faculdades de educação se encontram, os Estudos Culturais podem oferecer um desafio que poucos/as educadores/as podem se dar ao luxo de ignorar.

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5 Douglas Kellue^

Lendo imagens criticamente: Em direção a uma PEDAGOGIA PÓS-MODERNA

A Modernidade tem sido interpretada, ao mesmo tempo, como a me-c\.lhor e como a pior das coisas. Ela tem sido caracterizada em termos de avanços progressivos em relação às sociedades pré-modernas ou tradicionais e como um motor de inovação, criatividade, mudança e progresso. A Modernidade tem sido identificada com a individualidade, o Iluminismo, a ciência e a tecnologia, as revoluções industriais e políticas e, assim, com a democracia e a liberdade (BERMAN, 1982; KOLB, 1986; HABERMAS, 1987; CAHOONE, 1988). As críticas pós-modernas mais negativas, entretanto, associam a Modernidade com repressão, homogeneidade e com uma dominação totalitária que tem dimensões epistemológicas, sexuais, políticas e culturais. Teóricos pós-modernos, como Jean Baudrillard, Jean-François Lyotard, Arthur Kroker e David Cook argumentam que deixamos para trás a Modernidade em favor de uma nova condição ou cena pós-moderna. Uma versão extrema da teoria pós-moderna (Baudrillard, Kroker e Cook) argumenta que a Pós-modernidade constitui uma ruptura fundamental na história, uma ruptura que caracterizaria uma sociedade inteiramente nova, enquanto Lyotard, Foucault e outros autores simplesmente descrevem novas formas de conhecer, fazer e ser, caracterizadas por Lyotard como expressões de uma "condição pósmoderna . Esses teóricos recomendam posições pós-modernas em prejuízo das modernas e, assim, valorizam o discurso do pós-moderno, enquanto aquela condição é apresentada em termos e imagens mais negativas nos escritos pessimistas de Baudrillard e de alguns de seus seguidores. Frederic Jameson (1984), em contraste, representa o pós-modernismo como sendo, ao mesmo tempo, progressista e regressivo, positivo e negativo. Abstraindo-se essas exceções, as respostas ao debate pós-moderno têm 101

sido, em sua maioria, unilaterais, com alguns/algumas entusiastas aderindo à nova moda para proclamar os últimos avanços em teoria, cultura e sociedade, enquanto outros/as agressivamente atacam a ofensiva pós-moderna contra o modernismo (HABERMAS, 1987) negam que exista qualquer coisa como uma condição pós-moderna (BRITTON, 1988) ou reagem com ambivalência e talvez confusão. Alguns de meus próprios estudos (KELLNER, 1987, 1988, 1989a, 1989b) assumiam uma postura principalmente crítica em relação ao que eu considerava como pretensões infundadas da maior parte da teoria pós-moderna, mas eu exibia aí, sem dúvida, também algum grau de ambivalência. Neste ensaio, entretanto, assumirei uma postura diferente ao enfatizar alguns dos elementos positivos do pensamento pós-moderno e aquelas posições pós-modernas que podem ser produtivas para a pedagogia crítica. Contudo, continuarei a relativizar algumas das pretensões e a criticar certos excessos e aspectos dúbios e reacionários do assim chamado pensamento pós-moderno Devo enfatizar, antecipadamente, que não acredito que exista qualquer teoria pós-moderna coerente e única, como também não acredito que estejamos vivendo algo como uma condição ou cena completamente pós-moderna. Em vez disso, devemos estar conscientes da diversidade da teoria e das posições pós-modernas, lendo-as como perspectivas que apontam para novas tendências e condições sociais que exigem uma rediscussão de nossas velhas teorias, podendo levar a novas sínteses teóricas. Tentar uma síntese desse tipo será o objetivo deste estudo, que apresentará alguns esboços de uma pedagogia crítica atenta tanto à teoria e às posições modernas quanto às pós-modernas.

Posições pós-modernas: Algumas aberturas e avanços teóricos Uma posição pós-moderna que considero relevante para as preocupações pedagógicas é a ruptura das fronteiras entre a "alta" cultura e a "bai xa" cultura, uma ruptura que Jameson (1983, 1984) e outros pensam estar no centro mesmo do pós-moderno. Jameson argumenta que uma das características definidoras do pós-modernismo é o apagamento de algumas fronteiras ou separações importantes e, mais notavelmente, a erosão de antigas distinções entre a alta cultura e a assim chamada cultura popular ou de massa. Este é talvez o desenvolvimento mais perturbador de todos, de um ponto de vista acadêmico, o qual tem, tradicionalmente, se preo102

cupado em preservar um domínio de alta cultura ou de cultura de elite, contra o circundante ambiente de filistinismo, de kitsch e de mau gosto das séries de TV e da cultura do Readers Digest, e em transmitir habilidades complexas e difíceis de ler, ouvir e ver a seus iniciados (JAMESON, 1983: 112; comparar com JAMESON, 1984: 54ss). Outras posições pós-modernas - associadas com Jacques Derrida, Foucault, Gilles Deleuze e Felix Guattari, por exemplo - estendem as noções de leitura, escrita e textualidade a uma variedade de textos culturais, que vão de tratados filosóficos a filmes e a romances populares. Através de críticas às fronteiras entre alta e baixa cultura e da ênfase na ampliação de noções de textualidade, escrita, etc., Ulmer (1985) e outros defendem um populismo pós-moderno. Eles atacam o elitismo inscrito no modelo conservador de educação, que canoniza os grandes livros, complexas habilidades literárias e os artefatos da alta cultura. Embora a alta cultura tradicional forneça prazeres e atrações singulares, sua glorificação e canonização também servem como instrumento de exclusão, marginalização e dominação, ao longo dos eixos do gênero, da raça e da classe social. Além disso, ela trabalha com um conceito altamente limitado de cultura e exclui do domínio dos artefatos culturais sérios precisamente aqueles fenômenos que mais imediatamente envolvem os indivíduos em nossa sociedade. Consequentemente, um dos méritos de certas posições pós-modernas é o de expandir o conceito de cultura, rompendo, ao mesmo tempo, as barreiras entre alta e "baixa" cultura. Isso possibilita a abertura de um amplo terreno de artefatos culturais para a análise crítica. Acredito que essas posições são importantes para desenvolver uma nova pedagogia crítica que tente ampliar a noção de alfabetismo. A pedagogia moderna está organizada em torno de livros e do objetivo da aquisição de uma alfabetização em leitura e escrita, centrando sua noção de educação e alfabetismo no desenvolvimento de habilidades que são especialmente aplicáveis à cultura impressa. Os/as educadores/as conservadores/as lamentam o declínio desse tipo de alfabetismo impresso e prescrevem currículos e métodos educacionais tradicionais como constituindo a solução Paru esse declínio, apelando em favor de um retorno aos grandes ivros, aos cânones estabelecidos e aos métodos tradicionais de alfabetização (cf. a discussão em ARONOWITZ & GIROUX, 1985; GIROUX, 1985). Outros analistas mais liberais (HIRSCH, 1987) prescrevem uma noção mais ampla de alfabetismo cultural; eles defendem o ensino de um

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amplo espectro de conhecimentos e habilidades culturais, aplicados a textos que vão dos grandes livros a anúncios classificados, a fim de tornar o/a seu "leitor/a" e um consumidor/a e um/a produtor/a mais adequado/a na sociedade contemporânea. Embora o programa liberal - em contraste com o modelo conservador - tenha seus méritos, tem também suas limitações. Giroux (1988), em contraposição, argumenta em favor da idéia de um alfabetismo crítico, um alfabetismo que esteja vinculado com um discurso de emancipação, possibilidade, esperança e luta. Baseando-me neste programa, farei algumas propostas sobre o desenvolvimento de um alfabetismo crítico em relação à mídia e de competências na leitura crítica de imagens, concentrando-me em alguns exemplos de anúncios impressos. Esses exemplos colocam, de uma forma provocativa, a necessidade de ampliar o alfabetismo e as competências cognitivas para que possamos sobreviver ao assalto das imagens, mensagens e espetáculos da mídia que inundam nossa cultura. O objetivo será desenvolver um alfabetismo crítico em relação à mídia, um alfabetismo que contribua para tornar os indivíduos mais autônomos e capazes de se emancipar de formas contemporâneas de dominação, tornando-se cidadãos/ãs mais ativos/as, competentes e motivados/as para se envolverem em processos de transformação social.

Lendo imagens criticamente Um dos insights centrais da teoria pós-moderna é a ênfase no papel crescentemente central da imagem na sociedade contemporânea. Baudrillard (1981: 185ss.) descreve a transição de uma sociedade metalúrgica, definida como uma sociedade de produção, para uma ordem semiúrgica, caracterizada pela proliferação de signos, simulacros e imagens. 1 ara Baudrillard, a sociedade pós-moderna é definida por uma semiurgia radical, pela proliferação e disseminação de imagens e pela entrada numa nova cultura saturada com imagens. De fato, desde o momento em que acordamos com rádios despertadores e ligamos a televisão com os noticiários da manhã até nossos últimos momentos de consciência, à noite, com os filmes ou programas de entrevista noturnos, encontramo-nos imersos num oceano de imagens, numa cultura saturada por uma flora e uma fauna constituídas de espécies variadas de imagens, espécies que a teo ria cultural contemporânea apenas começou a classificar.

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Baseando-se nessa posição pós-moderna, mas sem apresentá-la como tal, Neil Postman (1985) argumenta que em torno da virada do século a sociedade ocidental deixou a cultura impressa - tipográfica - para trás e entrou numa nova "Era do Entretenimento", centrada em uma cultura da imagem. Postman argumenta que, acompanhando a nova cultura da imagem, há um declínio dramático na taxa de alfabetização, uma perda das habilidades associadas com a argumentação racional, o pensamento linear e analítico e o discurso crítico e público. Em particular, esta mudança no alfabetismo e na consciência levou a uma degeneração do discurso público e a uma perda da racionalidade na vida pública1. Postman atribui esta "grande transformação" primariamente à televisão que, de fato, pode ser interpretada como a máquina de imagens mais prolífica da história, gerando entre quinze e trinta imagens por minuto e, assim, milhões de imagens por dia. Outras máquinas de imagem geram uma quantidade imensa de artefatos impressos, sonoros, ambientais e de natureza estética diversa, dentro dos quais vagamos, tentando encontrar nosso caminho dentro dessa floresta de símbolos. E assim precisamos aprender a ler essas imagens, essas formas culturais fascinantes e sedutivas cujo impacto massivo sobre nossas vidas apenas começamos a compreender. A educação certamente deveria prestar atenção a essa nova cultura, tentando desenvolver uma pedagogia crítica que estivesse preocupada com a leitura de imagens. Um tal esforço seria parte de uma nova pedagogia radical que tentasse ir à raiz de nossa experiência, nosso comportamento e conhecimento e que objetivasse a liberação da dominação e a criação de novos eus, plurais, fortalecidos e mais potentes - ideais característicos tanto da teoria moderna quanto da pós-moderna.

1. Embora a crítica que Postman (1985) faz da televisão seja, com freqüência, provocativa e incisiva, seu quadro de referência categórico está sujeito ao processo de desconstrução de oposições inárias que constitui uma parte central de muitas epistemologias pós-modernas. Seu livro está estruturado em redor de uma oposição entre um discurso impresso racional, lógico, discursivo e coerente ( A Era da Exposição") e o discurso da mídia eletrônica, irracional, incoerente e fragmentado ("A Era do Entretenimento"). A mídia impressa é séria, importante, contextual e conduz a democracia e a outros bons valores, enquanto a mídia eletrônica e a cultura da imagem e tnvia , rívola e subversiva em relação a tudo que tem valor na vida (religião, educação,, política, etc.). Esse absolutismo binário obscurece os aspectos negativos da cultura impressa e apresenta uma visão puramente negativa da imagem e da cultura eletrônica. Apresentarei uma visão alternativa da cultura da mídia em meu livro sobre televisão. 10S

Ler imagens criticamente implica aprender como apreciar, decodificar e interpretar imagens, analisando tanto a forma como elas são construídas e operam em nossas vidas quanto o conteúdo que elas comunicam em situações concretas. Algumas das teorias pós-modernas (Foucault, Derrida, Deleuze/Guattari, Lyotard) ajudam a entender como nossa experiência e nossos eus são socialmente construídos, como eles são sobredeterminados por uma gama variada de imagens, discursos, códigos. Esta corrente da teoria pós-moderna é hábil em desconstruir o óbvio, tomando aquilo que é familiar e tornando-o estranho e não familiar e, assim, fazendo com que prestemos atenção à forma como nossa linguagem, experiência e comportamento são socialmente construídos, sendo, pois, constrangidos, sobredeterminados e convencionais, estando, ao mesmo tempo sujeitos à mudança e à transformação. Seguindo o impulso anti-hermenêutico do estruturalismo, entretanto, uma das correntes do pensamento pós-moderno (Deleuze/Guattari) tende a restringir bastante o objetivo da tarefa de uma teoria crítica. Esta abordagem limita, teoricamente, a investigação seja a uma análise descritiva de como os fenômenos ocorrem, seja a uma análise formal de como a significação e a representação operam, deixando de lado uma interpretação hermenêutica do conteúdo ideológico, em favor de um tipo de análise mais formal e estruturalista. Parte da teoria pós-moderna argumenta, na verdade, que na contemporânea sociedade de simulacros, as imagens são, por natureza, planas, unidimensionais e fulgurantes, referindo-se apenas a elas próprias ou a outras imagens (uma versão forte desta tese é encontrada em BAUDR1LLARD, 1983a, enquanto uma versão mais fraca encontra-se em alguns dos ensaios em GITLIN, 1987; cf. sua crítica em BEST & KELLNER, 1987). Uma tal crítica pós-moderna e formal da imagem, pois, contenta-se em descrever essas imagens, de forma muito parecida com a que Susan Sontag (1969) defendeu em suas teses "contra a interpretação" teses que anteciparam posições pós-modernas, com sua ênfase no irônico, no erótico e no lúdico. Neste ensaio, coloco-me numa posição oposta à dessa tentação formal e anti-hermenêutica. Ela poderia tornar nossa atividade crítica mais fácil e cristalina e, ao mesmo tempo, nos proporcionar novos insights e novas maneiras de ver; entretanto, ela é também demasiado restritiva e unilateral para certas tarefas pedagógicas, como a que tento empreender aqui.

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De fato, acho que o método de desconstrução de Derrida (1976) é mais sugestivo para o processo de leitura crítica de imagens2. As imagens e cenas da cultura da mídia estão saturadas de oposições e posições metafísicas, exatamente da mesma forma que os textos analisados por Derrida. Na leitura de alguns anúncios familiares, a seguir, mostrarei que suas imagens contêm precisamente o tipo de oposições metafísicas que Derrida encontra em textos filosóficos. Essas imagens servem para cobrir ou obstruir oposições metafísicas que, com freqüência, acabam por ser contradições sociais. A metafísica da publicidade está ligada, como tentarei demonstrar, às ideologias dominantes. Assim, a crítica desconstrutiva da publicidade e de outros artefatos da cultura de massa é também uma crítica da ideologia.

Lendo anúncios criticamente Como uma demonstração das possibilidades de uma pedagogia crítica das imagens, considerarei o caso da publicidade, essa prolífica e potente fonte de imagens culturais. Em outro local, desenvolvi uma teoria geral da publicidade e da moda e discuti perspectivas novas e criticas sobre a publicidade (KELLNER, 1989c; HARMS & KELLNER, s.d.). Aqui me concentrarei em instrumentos para decifrar, interpretar e criticar as imagens publicitárias que saturam nossa cultura. O fenômeno da publicidade e a importância de uma leitura crítica dos anúncios estão longe de serem questões triviais, na medida em que a sociedade estadunidense investe mais de 102 bilhões de dólares por ano em publicidade, ou seja, 2% do produto nacional bruto, muito mais dinheiro do que o investido em edu-

2. Para tentativas de vincular análises desconstrutivas com uma crítica da ideologia, cf. RYAN, 1982 e SPIVAK, 1987. Na discussão que se segue, pressuponho a importância das críticas pos-estruturalistas e pós-modernistas à grande parte da epistemologia e metafísica "modernas" isto é, das posições teóricas embutidas nos discursos filosóficos da Modernidade. É difícil deciir se essas críticas são propriamente upós-modernas" ou meramente uma versão autorreflexiva a crítica moderna . Isto é, num certo sentido, a desconstrução é bastante modernista precisamente em suas críticas do discurso da Modernidade. De qualquer forma, é claro que as críticas a epistemo ogia moderna e as tentativas para desenvolver novos métodos de leitura, escrita e textua i ade, que são, algumas vezes, descritos como "pós-modernos", são uma contribuição ruti era a nova pedagogia crítica que podemos decidir chamar de pós-moderna — ou podemos perfeita e legitimamente nos contentar em interpretar essa pedagogia como uma variante da peagogia mo erna. De fato, neste ensaio, argumentarei que uma nova pedagogia crítica deveria com mar posições que são consideradas modernas com posições pós-modernas ou, ainda, com posiçoes que sao reivindicadas por ambos os discursos. 107

cação (Association of National Advertisers, 1988: 4). Esse é um crime e um escândalo nacional que sozinho já deveria servir para preocupar os/as educadores/as. Postman argumenta que antes do século XX a publicidade tendia a ser geralmente informativa ou, ao menos, usava os meios impressos, a argumentação racional, a persuasão verbal e a retórica para induzir os consumidores a comprar os produtos oferecidos (1985: 60). Na década de 1890, entretanto, os anúncios começaram a fazer uso crescente de fotografias e ilustrações e seu texto passou a ser apresentado na forma de slogans, jingles e rimas simples, com a imagem substituindo a racionalidade discursiva. Em certo sentido, a publicidade tornou-se o discurso público dominante do século XX, com suas imagens de mercadorias, consumo, estilos de vida, valores e papéis de gênero deslocando outras formas de discurso público. Desta forma, os discursos imagéticos da vida privada e da gratificação consumista substituíram discursos mais políticos e causaram um deslocamento radical da esfera pública, uma esfera que os/as teóricos/as pós-modernos/as argumentam ter sido destruída na sociedade contemporânea do consumidor e da mídia (compare HABERMAS 1989 com BAUDRILLARD, 1983b). Além disso, a importância da publicidade para a educação tem muitos aspectos. A publicidade constitui uma das esferas mais avançadas da produção de imagem, com mais dinheiro, talento e energia investidos nesta forma de cultura do que em qualquer outra em nossa sociedade hipercapitalista. A própria publicidade é uma pedagogia que ensina os indivíduos o que eles precisam e devem desejar, pensar e fazer para serem felizes bem-sucedidos e genuinamente americanos. A publicidade ensina uma visão de mundo, valores e quais comportamentos são socialmente aceitáveis e quais são inaceitáveis. A publicidade, como Jules Henry (1963) argumentou, contém uma moralidade e uma visão da verdade que enfatiza a autossatisfação, a gratificação instantânea, o hedonismo e o relativismo Henry argumenta que a publicidade constitui todo um sistema filosófico que incorpora os valores de nossa força social mais poderosa, o capitalismo das grandes empresas, ele próprio um dos principais pilares do capitalismo de consumo. Além disso, a publicidade é um texto social importante e um indicador social que fornece um repositório de informações a respeito de tendências sociais, de modas, de valores contemporâneos e daquilo que real mente preocupa os dirigentes do capitalismo de consumo. Pode-se apren-

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der muita coisa, portanto, estudando a publicidade. Ela também pode ser uma das principais forças de moldagem do pensamento e do comportamento. Devo suspender, entretanto, a discussão a respeito de saber se a publicidade é ou não uma força eficaz e poderosa na moldagem direta do comportamento do consumidor e simplesmente supor que ela existe como um dos principais setores da indústria cultural, cujos produtos uma pedagogia crítica tem que analisar. Longe de serem simplesmente exemplares planos e unidimensionais da cultura imagética contemporânea, argumentarei que os anúncios são textos culturais multidimensionais, com uma riqueza de sentidos que exige um processo sofisticado de decodificação e interpretação. Como exercício, vamos ler e criticar alguns anúncios familiares de cigarros e compreender o que esse processo crítico tem a nos dizer sobre nós mesmos e nossa sociedade.

Imagens simbólicas nos anúncios de Virgínia Slims e Marlboro Como introdução à leitura crítica de imagens simbólicas de anúncios, examinarei alguns anúncios impressos que estão prontamente disponíveis para o exame e prestam-se à análise crítica. Os anúncios impressos são uma parte importante do mundo da publicidade, com cerca de 50% da renda de publicidade indo para vários meios impressos, enquanto 22% é gasto em publicidade de televisão (Association of National Advertisers, 1988: 4). Embora os apologistas da indústria da publicidade argumentem que a publicidade é predominantemente informativa, um exame cuidadoso das revistas, da televisão e de outros anúncios imagéticos indicam que ela é avassaladoramente persuasiva e simbólica e que suas imagens não apenas tentam vender o produto, ao associá-lo com certas qualidades socialmente desejáveis, mas que elas vendem também uma visão de mundo, um estilo de vida e um sistema de valor congruentes com os imperativos do capitalismo de consumo. Para ilustrar este ponto, olhemos, primeiramente, para dois anúncios de cigarro: um anúncio de 1981 do Marlboro, dirigido principalmente para fumantes masculinos, e um anúncio de 1983 do Virgínia Slims, que tenta convencer as mulheres que é "legal" fumar e que o produto anunciado é perfeito para a mulher "moderna" (cf. figuras 1 e 2)3. Empresas

3. O método dc leitura de anúncios e a interpretação da publicidade que se segue deve muito ao Rob< rt Goldman 1987 1988 íí o-?^0para excelentes ; l ' )- Cf. àtb.leitura John crítica Bergerda(1973) e Judith Williamson (1978) introduções pedagógicas publicidade.

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como as da indústria do fumo lançam campanhas para associar seu produto com imagens positivas e desejáveis e com modelos de gênero. Assim, na década de 1950, o Marlboro lançou uma campanha para associar seu cigarro com a masculinidade, associando o fato de fumar seu produto com a característica de ser um "verdadeiro homem". O Marlboro era identificado anteriormente como um cigarro leve, para mulheres, e a campanha do Homem do Marlboro" era uma tentativa para capturar o mercado do cigarro masculino através de imagens de personagens arquetipicamente masculinos. Uma vez que a imagem do filme de cowboy/western fornecia um ícone familiar de masculinidade, independência e dureza, foi o símbolo preferido para a campanha. Subseqüentemente, o "Homem do Marlboro" tornou-se uma parte do folclore americano e um símbolo cultural prontamente identificável. Essas imagens simbólicas na publicidade tentam criar uma associação entre os produtos oferecidos e características socialmente desejáveis e significativas a fim de produzir a impressão de que se o indivíduo quiser ser um certo tipo de pessoa, por exemplo, se quiser ser um "verdadeiro homem", então deve fumar cigarros Marlboro. Consequentemente, durante décadas, o Marlboro usou a figura do cowboy como o símbolo da masculinidade e o centro de seus anúncios. Numa cultura pós-moderna da imagem, os indivíduos obtêm suas próprias identidades a partir dessas figuras e a publicidade se torna, assim, um mecanismo importante e negligenciado de socialização, assim como um manipulador da demanda de consumo. Os anúncios formam sistemas textuais, com componentes básicos que se inter-relacionam de modo a posicionar o produto positivamente. Os principais componentes de um anúncio clássico do Marlboro estão em sua conjunção de natureza, cowboy, cavalos e cigarro. Este sistema associa o cigarro Marlboro com a masculinidade, o poder e a natureza Observe, entretanto, na Figura 1, como o cowboy é uma figura relativamente pequena, diminuído pelas imagens da neve, das árvores, do céu Enquanto em anúncios anteriores o "Homem do Marlboro" aparecia magnificado no centro do quadro, agora as imagens da natureza é que são enfatizadas. Por que essa mudança? Os anúncios são textos sociais que respondem a desenvolvimentoschave durante o período no qual aparecem. Durante os anos 1980, tornaram-se generalizados relatórios apresentados na mídia que descreviam o perigo que os cigarros representavam para a saúde e tornou-se obrigatório colocar uma mensagem nas carteiras de cigarro, advertindo sobre os seus riscos para a saúde. Como resposta a esse ataque, os anúncios do Marlboro 110

agora apresentam imagens de uma natureza limpa, pura, integral, como se fosse "natural" fumar cigarros, como se os cigarros fossem um produto natural saudável, uma emanação de uma natureza benigna e saudável. O anúncio, de fato, vende o Marlboro Lights e uma das legendas o descreve como um "cigarro com baixo teor de alcatrão". A imagem é ela própria leve, branca, verde, com uma aparência de neve e ar fresco. Através do processo da metonímia, ou da associação contígua, o anúncio tenta associar o cigarro com a luz, o natural, a neve sadia, os cavalos, o cowboy, as árvores e o céu, como se eles fossem todos artefatos naturais relacionados, partilhando as características da natureza, obscurecendo, assim, o fato de que os cigarros são um produto artificial, sintético, cheio de pesticidas, conservantes e outros produtos químicos perigosos para a saúde.

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Assim, as imagens de natureza saudável constituem uma mitologia barthesiana (BARTHES, 1972), que tenta obscurecer a imagem dos perigos que o ato de fumar apresenta para a saúde, naturalizando os cigarros e o ato de fumá-los. O anúncio do Marlboro também tira proveito de imagens de tradição (o cowboy), de trabalho duro (observe quão profundamente o cavalo está imerso na neve - este cowboy está envolvido num trabalho sério!), cuidado com os animais, e outras características desejáveis, como se o fumar fosse uma atividade nobre, metonimicamente equivalente àquelas outras atividades sociais positivas. As imagens, o texto e o produto mostrados no anúncio fornecem, assim, um constructo simbólico que tenta encobrir e camuflar contradições entre o trabalho duro e o cigarro leve; entre a cena natural e o produto artificial; entre a cena ao ar livre, fresca e sadia e a atividade quente e insalubre do ato de fumar; e entre a masculinidade dura do Homem do Marlboro e o cigarro Light/Leve, originalmente dirigido às mulheres. Na verdade, esta última contradição pode ser explicada pela jogada de marketing que consiste em sugerir aos homens que eles podem ser altamente masculinos - como o Homem do Marlboro - e fumar um cigarro supostamente mais saudável e, ao mesmo tempo, apelar às mulheres "fortes", que podem gostar de fumar um cigarro de homem , que seja também mais leve e mais saudável, como devem ser os cigarros de mulher. O anúncio de 1983 do Virginia Slims (Figura 2) também tenta associar seu produto com características sociais desejáveis e oferece posições cie sujeito com as quais as mulheres possam se identificar. O sistema textual do Virginia Slims inclui, classicamente, uma vinheta na parte superior do anúncio, tendo abaixo dela uma foto da mulher Virginia Slims, ao lado de um maço de cigarros apresentado de forma destacada. No exemplo aqui analisado, a parte superior do anúncio exibe um quadro emoldurado que contém as imagens narrativas e a mensagem, a qual está ligada às mudanças na situação das mulheres, descritas através de um contraste com a mulher moderna, apresentada abaixo. A legenda sob a imagem emoldurada das aulas de exercício físico separadas para homens e mulheres, de 1903 contém o familiar s/og^m do Virginia Slims: "Você progrediu um bocado' querida . A legenda, ligada à mulher do Virginia Slims, próxima ao maço de cigarros, conota uma mensagem de progresso, metonimicamente ligando o Virginia Slims à mulher progressista e à vida moderna. Neste anúncio, são os vínculos e conexões entre as partes que estabelecem a mensagem que associa o Virginia Slims com progresso. O anúncio diz às

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mulheres que é progressista e socialmente aceitável fumar e associa o Virgina Slims com a modernidade, o progresso social e a característica social desejável da esbeltez.

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Na verdade, os cigarros Lucky Strike tinham empreendido uma bem-sucedida campanha de publicidade na década de 1930, que associava o ato de fumar com a redução de peso ("Pegue um cigarro em vez de uma bala!"), e o Virginia Slims joga com essa tradição, encapsulada no próprio nome do produto4. Observe também que o cigarro é do tipo "Light/Leve" e que, como o anúncio do Marlboro, tenta associar seu produto com a saúde e o bem-estar. O sorriso pronunciado no rosto da mulher também tenta associar o produto com a felicidade e a autossatisfação, lutando contra a associação do ato de fumar com a culpa e os perigos para a própria saúde. A imagem da mulher esbelta, associada com elegância e leveza, não apenas associa o produto com características socialmente desejáveis, mas, por sua vez, promove o ideal da mulher esbelta como o tipo ideal da feminilidade. Mais tarde, os cigarros da marca Capri anunciariam seus produtos como "the slimmest slim! (o mais fino dos finos!/o mais esbelto dos esbeltos!)", explorando a continuada e intensificada associação da esbeltez com a feminilidade. Um anúncio de 1988, do Capri, apresenta sua alegre mulher fumante, vestida de forma mais elegante e atual que a mulher mais convencional e conservadoramente vestida do anúncio de 1983 do Virginia Slims, replicando a ênfase crescente em roupas caras e de alta moda da era yuppie, onde o alto consumo como uma forma de vida tinha se tornado um objetivo altamente proclamado. Um anúncio de 1988 do Virginia Slims (Figura 3), de fato, revela uma transformação considerável em sua imagem das mulheres durante a década de 1980 e uma nova estratégia para persuadir as mulheres que é bom e até mesmo progressista e ultramoderno para elas fumarem. Essa jogada aponta para mudanças no poder relativo de homens e mulheres e revela novas posições de sujeito para as mulheres, validadas pelas indústrias culturais. O quadro de cor sépia na parte superior do anúncio contém a imagem de uma mulher servindo ao seu homem. O ano é 1902. A pose cômica e o olhar irritado da mulher sugerem que essa servidão é altamente indesejável e seu contraste com a mulher do Virginia Slims (a qual, ela própria, agora calça as botas de couro, assim como as luvas e o casaco de couro) sugere que as mulheres tinham percorrido um longo caminho, enquanto o sempre presente cigarro associa o direito de uma

4. Slim = fino, magro, esbelto [N.T.]. 114

mulher fumar em público com progresso social. Desta vez, o familiar You vecomea long way, baby" ("Você progrediu um bocado, querida") está ausente, talvez porque a mulher apresentada dificilmente toleraria ser descrita como baby e porque, na verdade, os grupos de mulheres estavam protestando contra o rótulo sexista e degradante contido no slogan. Observe, também, a transformação da imagem da mulher no anúncio do Virginia Slims. Não mais a esposa potencial e sorridente, simpática, sadia dos anúncios anteriores, ela é agora mais ameaçadora, mais sexual, menos "esposa" e mais masculina. Os óculos escuros conotam a

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