Acerca de la enseñanza del diseño : reflexiones sobre una experiencia metodológica en la FADU 9789875841062

Table of contents :
Acerca de la enseñanza del diseño
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Índice
Agradecimientos
Prólogo: diseño y acción proyectual
Introducción
Diseñar
01. Abducción y analogía
02. La iteración
03. El conocimiento procedimental como consecuencia de la práctica deresolución de problemas de diseño
04. Los lenguajes analógicos
05. El Diseño como proceso heurístico
Enseñar a diseñar
06. Una mirada a la cuestión pedagógica
07. Los roles dentro del taller y el grupo como lugar de conocimiento
El grupo
El taller
08. El problema de la palabra
09. El metaproceso
10. El coordinador como facilitador del aprendizaje
Alexander y el método de pautas
11. Una breve aclaración en relación al problema del método
12. ¿Qué son las pautas?
13. Ejemplo de pautas
El trabajo de observaciónen los talleres de Diseño
14. Acerca del observar
15. Trabajo de observación realizado / Criterios aplicados
Diálogos / testimonios
Conclusiones
Anexo: cuadros síntesisde protocolos de observación
Bibliografía de consulta

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colección PENSAMIENTOS…

acerca de la enseñanza del diseño reflexiones sobre una experiencia metodológica en la FADU.

maría carmen frigerio silvia pescio lucrecia piattelli

Frigerio, María Carmen Acerca de la enseñanza del diseño: reflexiones sobre una experiencia metodológica en la FADU / María Carmen Frigerio; Silvia Pescio; Lucrecia Piattelli. - 1a ed. - Buenos Aires: Nobuko, 2007. 82 p.; 24x18 cm. ISBN 978-987-584-106-2 1. Diseño. 2. Educación Superior. I. Pescio, Silvia II. Piattelli, Lucrecia III. Título CDD 741.6

Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo Colección Pensamientos Ediciones FADU Secretaría de Extensión Universitaria Secretaría de SEU: Beatriz Pedro Subsecretario de Medios y Comunicación: Javier Basile Directora de Publicaciones: Paula Siganevich Coordinadora de Publicaciones: María Laura Nieto Asistente de Publicaciones: Mariano Dagatti Diseño colección pensamientos: Paula Salzman Diseño Gráfico: Paula Salzman / Paula Martín Armado: Vanesa Farias Hecho el depósito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina / Printed in Argentina La reproducción total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idéntica o modificada, no autorizada por los editores, viola derechos reservados; cualquier utilización debe ser previamente solicitada. © 2007 nobuko ISBN: 978-987-584-106-2 Septiembre de 2007 Este libro fue impreso bajo demanda, mediante tecnología digital Xerox en bibliográfika de Voros S.A. Av. Elcano 4048. Capital. [email protected] / www.bibliografika.com Venta en: LIBRERÍA TÉCNICA CP67 Florida 683 - Local 18 - C1005AAM Buenos Aires - Argentina Tel: 54 11 4314-6303 - Fax: 4314-7135 E-mail: [email protected] - www.cp67.com FADU - Ciudad Universitaria Pabellón 3 - Planta Baja - C1428EHA Buenos Aires -Argentina Tel: 54 11 4786-7244

A las cátedras que con honestidad intelectual nos abrieron las puertas para que pudiéramos observar a sus grupos funcionando. A todas aquellas otras que, aun no habiendo participado de la experiencia, creen que nuestra Facultad necesita una profunda transformación en sus métodos de enseñanza.

Índice

AGRADECIMIENTOS ....................................................................................................07 PRÓLOGO | Diseño y acción proyectual del arq. Rafael E. J. Iglesia ..............................09 INTRODUCCIÓN ..........................................................................................................17 DISEÑAR

• 01. Abducción y analogía .........................................................................................23 • 02. La iteración .........................................................................................................25 • 03. El conocimiento procedimental como consecuencia de la práctica de resolución de problemas de diseño ..............................................27 • 04. Los lenguajes analógicos ....................................................................................28 • 05. El Diseño como proceso heurístico ....................................................................29 ENSEÑAR A DISEÑAR

• • • • • • •

06. Una mirada a la cuestión pedagógica ................................................................31 07. Los roles dentro del taller y el grupo como lugar de conocimiento ..................32 El grupo ....................................................................................................................32 El taller ......................................................................................................................32 08. El problema de la palabra ..................................................................................34 09. El metaproceso ...................................................................................................36 10. El coordinador como facilitador del aprendizaje ...............................................37

ALEXANDER Y EL MÉTODO DE PAUTAS

• 11. Una breve aclaración al problema del método ..................................................40 • 12. ¿Qué son las pautas? ...........................................................................................41 • 13. Ejemplos de pautas .............................................................................................42 EL TRABAJO DE OBSERVACIÓN EN LOS TALLERES DE DISEÑO

• 14. Acerca del observar ............................................................................................45 • 15. Trabajo de observación realizado / Criterios aplicados .....................................46 DIÁLOGOS / TESTIMONIOS............................................................................................49 CONCLUSIONES............................................................................................................55

Anexo: cuadros síntesis protocolos de observación ...................................................59 Bibliografía de consulta ..............................................................................................71

Agradecimientos

Tenemos en primer lugar una deuda de gratitud especial con el arq. Rafael Iglesia, quien ha sido desde hace varias décadas uno de los primeros profesores que puso de manifiesto, dentro de nuestra comunidad académica, la necesidad e importancia de la producción de una teoría del Diseño. De sus intentos por construir dicha teoría y modelizar el proceso de diseño, da cuenta el seminario “El diseño como resolución de problemas”, dictado en Carrera Docente en la FADU en 1995. En ese mismo año realizó con la co-dirección de la arq. Marisa Segre, la publicación Proyecto Inteligencia Proyectual. Aparecen allí analizados, además del método de pautas de Christopher Alexander, el método del Proyecto Inteligencia Harvard, cuya aplicación en forma experimental fue llevada a cabo por la arq. Marisa Segre en la cátedra del arq. Genaro Gigliotti, en el CBC. Es probable que al realizar el ejercicio de la docencia en nuestra facultad, aparezcan en nosotros, docentes, fuertes inquietudes y cuestionamientos en relación con la transmisión de los conocimientos que hacen a la praxis de los distintos campos disciplinares que dictamos en la FADU. Fue a partir de esa inquietud que surgió la idea de realizar en primer lugar, un trabajo exploratorio de observación en algunos talleres. Bajo la dirección del arq. Rafael Iglesia, trabajamos previamente en el marco metodológico y los alcances que dicha observación tendría, en la confección de los protocolos y sobre todo, en la comprensión del sentido de la tarea, la que fue compartida generosamente por distintos docentes que, entre 1999 y 2000, nos ayudaron a formalizar la experiencia, así como los titulares arqs. Arnoldo Gaite y Perla Ambrán, de Arquitectura y Diseño Gráfico respectivamente, los que también se involucraron en la misma con gran interés. Por otra parte es necesario consignar que cuando retomamos los protocolos para su análisis y reflexión teórica, incorporamos en ellos conocimientos adquiridos a

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través del enriquecedor trabajo que tuviera lugar durante varios años en el Gabinete de Heurística bajo la dirección del arq. Gastón Breyer quien, desde otro lugar, también ha dedicado gran parte de su vida académica a la construcción de una teoría heurística del Diseño.

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Prólogo Diseño y acción proyectual

Permítaseme aprovechar la oportunidad de prologar el excelente trabajo de Frigerio, Pescio y Piattelli para discurrir sobre algunos puntos de partida que orientaron la investigación que en su momento realizamos, y que considero básicos para la enseñanza de la proyectación. Casi todas las definiciones de “diseño” o “proyectación” (entendiendo por problemas de diseño o de proyecto a aquellos en los que la solución implica necesariamente especificación de formas y características físicas de algo); nos dicen que diseñar o proyectar son acciones orientadas hacia fines, acciones teleológicas. La acción proyectual, guiada por el pensamiento proyectual, es la acción necesaria para desatar procesos causales que llevarían el estado inicial, de una situación dada, a un estado final deseado. La “acción humana” en general está guiada por intenciones. Existe intención cuando alguien actúa conscientemente para lograr un estado final deseado; elige entre medios y/o caminos alternativos para alcanzarlo, los despliega y corrige y por último, da por terminada su actividad una vez especificadas determinadas características del estado final. La “acción” proyectual puede ser definida como una acción humana intencional orientada hacia fines. Esta definición no excluye al juego y a la utopía. Podemos definir como acción a todo comportamiento dotado de sentido que implica repercusión ulterior. La acción está entonces en función del actor y de la sumatoria de la motivación, la información y los fines; más la operación/medio/causa de resultados y los resultados mismos. Se ha relacionado a las acciones exitosas con la inteligencia, definiendo a ésta como la capacidad (o habilidad) para encontrar información, elaborarla y producir respuestas eficaces, relacionando conocimientos con metas. Es más, la inteligencia

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se caracteriza por crear fines. Creatividad e inteligencia casi siempre han sido unidas conceptualmente. Así llegamos a la relación entre acción, resolución de problemas y creatividad. La acción consciente nace de una situación problemática. Siendo “problema” la búsqueda de una incógnita x. Y siendo x la solución (un estado de cosas futuro y deseado, definido en función de fines). El “efecto deseado” es la “dirección hacia” la que se orienta la acción. La consecución de la solución implica acciones operatorias que muchas veces pueden ser, ellas mismas, desconocidas. Desde hace siglos se trata de matematizar (algoritmizar) el proceso por el cual, en situaciones problemáticas, se toman decisiones para alcanzar ciertos fines. Vale la pena revisar rápidamente los fundamentos epistemológicos de la acción, especialmente los de la acción técnica. 1. Existe un mundo exterior al sujeto actuante. 2. El mundo está compuesto de cosas (objetos materiales). 3. Toda propiedad es propiedad de alguna cosa; no hay propiedades y formas en sí. 4. Las cosas se asocian formando sistemas. 5. Todo sistema, salvo el universo, interactúa con otros sistemas en ciertos respectos y está aislado de otros sistemas en otros respectos. 6. Toda cosa, todo sistema, cambia. 7. Nada surge de la nada y nada se reduce a la nada. 8. Toda cosa satisface leyes objetivas. 9. Hay diversos tipos de ley; causales y probabilísticas, que ligan propiedades de un mismo nivel, y otras que ligan propiedades a niveles diferentes, etc. 10. Los procesos naturales se pueden alterar. Sin estos puntos de partida, la acción transformadora de lo dado es inconcebible. La acción práctica que se corresponde con cualquier definición corriente de técnica y tecnología, o de las acciones humanas encuadradas en la tecnología, nos conduce a la idea de objeto, utensilio, artificialidad. Una característica de la acción práctica (humana, intencional, “creada”, explicable y comprensible) es su diferenciación con la acción natural (dada, inmotivada, sólo explicable). La acción práctica técnica sería aquella empleada para controlar, transformar o crear cosas o procesos, naturales o sociales. Muy pocas acciones son únicas, instantáneas y finales. La mayoría implican elecciones mediadoras entre acciones necesarias para resolver un problema. Estas elecciones se pueden ubicar en una gama que va desde la rigurosa lógica hasta la extrema intuición. En general no somos conscientes de las numerosas decisiones que tomamos diariamente. La sumatoria de elecciones puede considerarse un proceso decisorio.

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Toda decisión parte de un estado de ambigüedad, que la decisión adoptada pretende cambiar por un estado de certeza. La “Teoría de la Decisión Lógica” ha formalizado los modos o acciones a seguir frente a un problema. Trata de hechos, medios y valores. A los medios le asigna probabilidades de conducir a los fines. En la práctica proyectual la decisión lógica se mezcla con la elección libre (intuitiva), fenómeno que complica la comprensión del acto de diseñar; al que podemos considerar como la transformación de información (sobre restricciones, posibilidades, causalidades, etc.) para decidir acciones que llevarán a la solución. De este modo la elaboración de información se asocia con los procesos decisorios. En el “paquete informativo” hay información de todo tipo. Se puede distinguir: 1. Información acumulada y disponible, pero no relacionada u orientada directamente hacia la acción: son los “conocimientos” o construcciones estables (Richard), por ejemplo los conocimientos matemáticos o el alfabetismo. 2. Información relacionada directamente con el problema y con las acciones a llevar a cabo; por ejemplo la experiencia práctica de un carpintero frente a un problema de carpintería. 3. Informaciones básicas, creencias, cosmovisiones sobre “cómo es el mundo” y “cómo debería ser el mundo”. Se trata de un conglomerado de información, entre ordenado y desordenado, del que el decididor debe separar la información pertinente. El caso es nuestro modo de procesar la información de que disponemos, nace de una situación de naturaleza teórica (modelística) que encuadra la situación, de un modo que no está en los hechos experimentados, que sólo está en nuestro nivel mental primario. La información puede analizarse agrupándola en dos grandes campos: el del mundo “como es” y del mundo “como se quiere que sea”: información referida a “lo que es posible” (fáctica), e información que refiere a “lo que es deseable” (axiológica). Estas consideraciones no desentonan con la opinión, ya clásica, de Aristóteles. Este dividió la filosofía en tres: la filosofía “teórica”, la filosofía “práctica” y la filosofía “poética”. El vector que une a estas filosofías es la “praxis”: la acción orientada hacia fines. En la praxis se unen el saber y el hacer, entendiendo al saber no como un mero conocimiento sino como un saber del hombre sobre su propio sentido humano. En este campo se integra la ética: ciencia del bien de la vida humana. Allí ocupa el centro la phronesis virtud de la racionalidad práctica. Ya Platón, en el Fedro, aseguró que quien conoce toda la medicina y las reglas de conducta, pero no sabe aplicarlas, no es médico.

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De aquí nace la tensión existente entre el contexto de información causal (conocimientos y haceres) y la consideración de los valores de utilidad (deseabilidad). Muchos investigadores, con el foco puesto en el medio interno o personal del decisor, señalan la existencia de “organizaciones” de conocimientos que influyen en los procesos perceptivos y en las estrategias utilizadas para resolver problemas. Se ha escrito mucho sobre una comprensión súbita, un tipo particular de comprensión, llamado en psicología ‘insight’ que implica una reestructuración cognitiva en la cual el cambio de significado de un elemento provoca el cambio de otros significados con los que se halla articulado. En general a esto se lo denomina imaginar. Las imágenes han sido consideradas como: ayudas de la memoria, una forma de practicar una actividad física sin moverse o una herramienta para el razonamiento. Estos primeros estudios no consideraron el uso de las imágenes como guías de la decisión, y de las decisiones de diseño en particular, siendo éste una experiencia tan común y tan explicitada por los diseñadores. En sentido más general, los psicólogos le asignan a las imágenes funciones operativas como ayudas para el rescate de información de la memoria, como manera de ensayar una actividad física sin hacerla, un sustituto de la realización real de una actividad, y como una herramienta del razonamiento. El almacenamiento de la imagen en la memoria y no sólo de la palabra que designa a lo memorizado, establece diferencias importantes en el modo de razonar a partir de lo recordado. Estaríamos en presencia de un proceso que algunos han considerado como discurso suboral, ‘hablar consigo mismo’, que a veces llega hasta el movimiento silencioso de los labios. Esto no sólo ocurre en un nivel mental. Hay evidencia de cómo, ante la propuesta de levantar un objeto pesado, se producen estímulos eléctricos en los músculos de los brazos. Extremando la cuestión, se puede decir que una sensación para la que no haya imagen encuadrante (un ruido a nuestras espaldas) no tiene significado perceptivo. Las imágenes proporcionan un marco de significación y actúan de manera inconsciente. Son, indudablemente, portadoras de información: dicen algo sobre la situación, dan significado operativo a la información rescatable conscientemente, pero no se trata de un comunicar discursivo y racional o consciente, es un proceso presentativo que orienta hacia qué información rescatar. Las imágenes pueden sucederse como cadenas de asociaciones que optimizan el uso de la información disponible y guían, no sólo la búsqueda de más información pertinente, sino de la propia solución o decisión (Halpern).

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Siguiendo la analogía discursiva, podemos decir que se trata de una macroestructura sin discurso (significado), o a la búsqueda de un discurso (significado), un contexto sin texto. La imagen es un campo preconceptual, donde se revela el sentido de la percepción. Este fenómeno relaciona a lo que llamaré imagen alfa con la creatividad propia de la intuición o de la inspiración, para las que, desde Platón, se reclama una cierta irracionalidad y una gratuidad considerada como 'regalo' de los dioses. Las imágenes decisorias (configuraciones mentales que guían a la acción, iniciando un sistema intencional) constituyen una primera estructura cognitiva que establece hipotéticamente unidades, semejanzas y generalidades entre los fenómenos implicados. Es un factor que decide acerca de la significación de nueva información. Estas configuraciones resultan tanto de la intuición, de la experiencia, como de la racionalización. Actúan como “inclusores” de ideas o conceptos existentes en la estructura cognitiva previa, que permiten estructurar la nueva información. Desde el punto de vista del proceso cognitivo podemos diferenciar el “conocimiento” de la “imagen”. Los conocimientos necesitan ser activados para ser eficientes, mientras que las imágenes son espontáneas y de acción inmediata. Hay distintos modos de enfrentar un problema. Hay también preferencias por algunos modos, por ejemplo, preferir la visualización (muy propio de los diseñadores) a la verbalización (propia de los filósofos). Para resolver un rompecabezas se necesita capacidad visual de configuración y comparación, pero para resolver un crucigrama se precisa conocimiento mnemónico. La imagen tiene un nivel lógico más alto que el del conocimiento. Su nivel de complejidad es menor y su organización más fuerte. En un segundo momento, luego de revisada la información disponible, se puede transformar en conocimiento (información contextualizada) y construir una nueva imagen, mucho más ajustada, que seguirá guiando el proceso resolutorio. En torno a cada imagen nacen otras, se forma un campo de analogías, de simetrías, de contraposiciones. Recuerdo la secuencia magistral de “2001, Odisea espacial”, el film de Stanley Kubrick, cuando el simio descubre (instaura, imagina) la utilidad de un hueso como arma e instrumento de machacar.

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Hay aquí una conformación analógica, “estructural”, de la situación problemática, que puede ser la base de un modelo. No es una generalización estructuralmente ciega, fruto de la aplicación de recetas “externas” al problema y no comprendidas. Cualquier percepción implica una estructuración básica de figura y fondo, de entidad plena y entidad complementaria. Lo que implica una imagen estructural que revela contornos, interiores y exteriores, continuidades y discontinuidades y así siguiendo. Esta ‘configuración’ no se construye siguiendo secuencialmente diversos ‘puntos’ en la sensación (como en los dibujos a llenar por los niños). Mientras se avanza en el proceso decisorio, esa imagen operacional se va reconstruyendo y se produce una nueva imagen más precisa, más apta para guiar la búsqueda y el ordenamiento de la información, nueva o vieja. Todo indica que la mejor y definitiva imagen (la mejor comprensión del problema) se logra con la solución y su evaluación. Este proceso decisorio e imaginativo es la clave del proceso proyectual. La imagen actúa entonces, en tanto primera configuración del problema y/o la solución, como encuadre o guía para la selección y lectura de la información disponible. Establece un primer orden en la información, una selección orientada hacia fines (intencional). La imagen alfa reduce la infinitud de la realidad. Como en el caso de las palabras en el lenguaje, cada elemento informativo adquiere significación dentro de esta “imagen” global (holística) del problema. La imagen es, análogamente, la forma de “algo” dentro de un vasto fondo de percepciones y experiencias. Esta forma primera permite buscar dentro del infinito campo de la información posible. La imagen encuadra la selección de los mensajes posibles de la masa de información disponible (que tiende a ser infinita). En muchos casos la imaginación de la misma situación, realizada desde otras experiencias o experticias, puede desbloquear la aparición de imágenes nuevas y apropiadas. Esta es la base de la utilidad de los modos colectivos de resolución de problemas, como el brainstorming (Osborn) y la synéctica (Gordon). La imagen más que denotativa es connotativa. No usa sino parcialmente el lenguaje de la lógica. Prefiere el lenguaje analógico con sus matices y sus “más o menos”. La imagen se construye con una constelación conceptual que comprende tres áreas: la cognitiva (conocer algo); la afectiva (sentir y valorar algo); la conativa (hacer o proponer hacer algo).

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Pienso que, desde el enfoque pedagógico, uno de los mayores esfuerzos debe hacerse en torno a la inducción o formación de imágenes, que permiten una renovación y una apertura enriquecedora, dado que la adquisición de conocimientos fácticos presenta, comparativamente, menos dificultades. En su novela “Flatland” Abbott describe cómo un ente perteneciente a un mundo bidimensional no puede, luego de una excepcional visita al mundo tridimensional, convencer a sus coetáneos de la existencia de ese mundo. Ellos no tenían ninguna imagen previa que permitiera “dar sentido” al cuento del viajero. Era describir un color a un ciego. Los antropólogos cuentan cómo, en ciertas culturas, no se leen las fotografías occidentales en blanco y negro como representación de la realidad, sino (lo que haría las delicias de los pintores abstractos) como áreas planas de blancos, grises y negros, ignorando la perspectiva y la figuración. Estas consideraciones, que abusivamente demoran al lector en su viaje hacia la lectura del inteligente texto que sigue, intentan servir de primera guía para su mejor goce y aprovechamiento. Arq. Rafael E. J. Iglesia

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Introducción

El presente trabajo fue desarrollado en el marco del Gabinete de Heurística de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la UBA. Su motivación principal fue revisar la naturaleza del actual sistema de formación de los diseñadores, caracterizar los efectos que este sistema produce en los alumnos y profesores, y reflexionar sobre la posibilidad de modificar algunas características de nuestro quehacer como docentes formadores. Sabemos que los procesos de enseñanza del diseño son trasladados a la vida profesional e incluyen en sí una particular manera de relacionar objeto, sujeto y contexto. A su vez, la práctica docente, que recae sobre los mismos profesionales, reinicia este ciclo. Se evidencia entonces la importancia de otorgar un rol central a la formación de los docentes formadores, ya que es la única manera de preservar la calidad de dichos procesos. Si bien es cierto que la Universidad constituye un espacio en el que las estructuras económico-sociales vierten implícita o explícitamente su ideología, debemos también admitir que ella tiene la posibilidad de tomar conciencia de aquéllas, para estudiarlas, revertirlas o superarlas, impartiendo una educación actualizada. Por otra parte, la decisión de cobijar dentro de una misma institución a seis carreras, caso único en el mundo, no responde a un criterio de economía de recursos: da cuenta de una concepción del hábitat como escenario urbano abarcativo de todos los comportamientos sociales, en el cual los diseñadores proyectamos y construimos objetos que posibilitan y, a su vez, modifican las conductas sociales. La formación de los estudiantes a partir de ese tronco común que constituye el conocimiento proyectual, y del lugar donde se ubica el “sujeto que diseña”, otorga a la currícula un sentido generalista y humanista, rasgo que ha caracterizado históricamente a la FADU. Dicho sentido contribuirá a orientar la reforma planteada por la Universidad en el Encuentro de Colón de 1994, pendiente en la mayor parte de las facultades.(1) 17

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Esta perspectiva no se condice, sin embargo, con la escasa –o al menos desactualizada– formación de la mayor parte de nuestros, aproximadamente, 2.000 docentes, en quienes recae la responsabilidad de una población estudiantil de alrededor de 20.000 alumnos. Las razones de este retraso son diversas y sería simplista intentar explicarlas exclusivamente por la progresiva reducción presupuestaria. De hecho, algunas de esas causas son de vieja data: ya en 1935, Jean Piaget las denunció para explicar el gran problema que sufría la institución educativa en Francia. Y muchas de ellas son, todavía hoy, de increíble actualidad: explosivo aumento de la población educativa, baja inversión del Estado y deficiente formación en Psicología Cognitiva.(2) Sabemos que la concepción del diseño como campo disciplinar está en proceso de permanente redefinición y búsqueda. Desaparecidas las certezas que el movimiento moderno impartió desde su hacer y su teoría, nos encontramos hoy con muchas incertidumbres a la hora de plantear una “otra” manera de enseñar a diseñar. Esta circunstancia se ve agravada aún más por la tradicional resistencia que presentan ciertos sectores del claustro docente frente a la problemática didáctica en la Universidad.

“Durante mucho tiempo la formación de los educadores se concibió de manera dicotómica desde la organización de las carreras. Por un lado se consideraba la formación académica en cuanto a los saberes que se debían transmitir, y por otro lado los aspectos pedagógicos del ejercicio de la profesión de docente. Desde hace treinta años se ha ido imponiendo progresivamente otra concepción de la formación de docentes a la que no llamaríamos disciplinar-pedagógica sino profesional-personal. La formación profesional concierne a los aspectos institucionales y sociales del rol del docente, pero debe articularse con el aspecto personal que tiene que ver con la imagen que el docente tiene de su rol, de los aspectos relacionales que lo vinculan con los alumnos, con los colegas y consigo mismo. Lo que se aborda desde este lugar es qué quiere decir enseñar, qué es desear enseñar, qué es involucrarse en una relación pedagógica con un alumno.” (3) El material que se analizará en este trabajo surge de observaciones realizadas metódicamente durante el dictado de clases de la materia Diseño, en las carreras de Arquitectura y Diseño Gráfico, hace cinco años. Hoy las retomamos con el

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González Ruíz, Guillermo, Informe: Elementos para la reforma del Régimen Académico de la FADU. Publicación de Decanato de la FADU/UBA, Buenos Aires, 1995. Piaget, Jean, Psicología de la inteligencia. Psique, 1973. Ferry, Gilles, Pedagogía de la formación. Formación de Formadores. Carrera de especialización de Posgrado. Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Serie Los documentos, N° 6. Buenos Aires. Pág. 55, 56.

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objetivo de pensar lo que sucede en los talleres, específicamente en lo que se refiere a la transmisión y a la enseñanza del diseño. El estado actual del desarrollo de las Ciencias de la Educación demuestra que existen enfoques transversales que requieren de análisis psicológicos, antropológicos, sociológicos, etc. Por esta razón, toda investigación de tipo educativo-formativo debería dar cuenta de la complejidad como condición epistemológica básica. Podemos elegir un enfoque determinado para nuestro análisis, pero la complejidad de la práctica docente exige pensar en todos los aspectos comprometidos, tanto de la institución en la que se lleva a cabo, como de las prácticas sociales que se realizan. En esta nueva instancia de abordaje del material, consideramos necesario hacer foco en cierto aspecto de la transmisión que no puede omitirse en los procesos de enseñanza, a sabiendas de que ambas palabras, transmisión y educación, no nombran lo mismo.

“A diferencia de la transmisión, la enseñanza es una actividad reglada y normativa, que fija propósitos y que atiende a contenidos, mientras que la transmisión requiere de la alteración y de la reinvención de lo que se transmite, y donde se fija un punto de partida aunque no de llegada.” (4) Es en este campo difuso y solapado entre ambas nociones en el que intentaremos desentrañar las características de la formación de los diseñadores en nuestra Facultad.

“...Si entre dos algo se transmite, esto no se dejará atrapar en una noción de contenido. Si entre-dos algo se transmite, es aquello que resulta de una pedagogía que no reniega de la transferencia.” (5) La relación docente-alumno cumple un papel fundamental en la construcción del pensamiento proyectual. Del particular interjuego que este vínculo desarrolle dependerá la posibilidad de que el alumno asuma un rol protagónico que habilite la comprensión de su proceso y su metaproceso.(6) Ello involucra diferentes planos en los que se despliega el conocimiento sobre la experiencia proyectual y sobre la propia estructura subjetiva del que diseña. Asimismo, del manejo con que el docente promueva la profundización del lenguaje lógico en ciertas etapas y del analógico, en otras, surgirán una conciencia

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Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.), La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción. Novedades Educativas, Buenos Aires, 2004. Pág. 15. Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.), Op. Cit. Pág. 15. Para un mayor desarrollo del concepto de metaproceso véase, El enseñar a diseñar, en este volumen.

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reflexiva más profunda y una mayor apertura creativa en la posterior toma de decisiones del proceso de diseño. Estos conceptos constituyen la base ideativa de nuestra tesis y serán particularmente analizados en este trabajo junto con ciertas características del pensamiento proyectual, como los tipos de razonamiento que intervienen, las modalidades operativas, el sentido del trabajo en el taller y del trabajo en grupos. Se impone así la necesidad de reformular las implicancias del diseño, como también de la tarea docente desde una perspectiva psicosociológica. La comprensión del objeto disciplinar –el diseño–, los contenidos, las experiencias y las actitudes deberían observarse procurando encontrar la articulación entre el recorrido personal del docente y las exigencias institucionales acerca de la formación profesional. Finalmente, se consignará su vinculación con las ideas de Christopher Alexander y una referencia al sentido de la tarea de observación. De los protocolos, hemos seleccionado algunos diálogos breves que, como toda transmisión de fragmentos, ofrecen, desde nuestra opinión, una significación pero que también permiten al lector reconocerla fácilmente a partir de su experiencia. Estas instancias de diálogo, en tanto testimonios, tuvieron lugar en el taller y las consideramos pertinentes para demostrar cuestiones tales como la ausencia de un código común en la clase, la incapacidad para tender puentes de comprensión hacia el alumno, persistiendo así las actitudes ensimismadas, y la demanda de definiciones académicas que no se aclaran ni se contextualizan debidamente. Se incluye como anexo información complementaria –cuadros-síntesis– de los protocolos de observación.

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“ No hay nada más engañoso que un hecho obvio” SHERLOCK HOLMES

Diseñar

A partir de la experiencia realizada en los talleres proyectuales, tuvimos la sospecha de que, en general, la enseñanza del diseño se desarrolla sin tener suficientemente en cuenta algunas características del pensamiento proyectual. Si el objeto de conocimiento de nuestra Facultad fuesen las ciencias lógico-matemáticas o alguna ciencia social, por ejemplo, los aspectos heurísticos del pensamiento, puestos en juego por alumnos y profesores serían diferentes y, por lo tanto, su enseñanza se daría bajo otros condicionantes. Es indudable que el pensamiento proyectual presenta profundos anclajes en la lógica, pudiendo reconocerse en él los diferentes tipos de razonamiento o inferencia como la inducción, la deducción, la abducción y la analogía. Es también un proceso iterativo y no lineal, y si bien es determinante del objeto o producto, no es cerrado ni directo. Dentro del mismo, la interacción de los tipos de razonamiento, como también de los lenguajes lógico y analógico, varía de manera incesante. Por todos estos factores, creemos que es necesaria una observación particular sobre el tema. 01. Abducción y analogía Los lógicos y los cognitivistas que estudian los procesos de elaboración de la información y los tipos de razonamiento suelen limitar su trabajo a dos formas de inferencia: la deducción y la inducción –o, en su acepción lógica, el análisis y la síntesis–. En cambio, por lo general, otros tipos de razonamiento, como la abducción y la analogía parecen olvidarse. La abducción se basa en el hecho de que existe una afinidad entre el que razona y la naturaleza del fenómeno en cuestión: frente a determinada observación de hechos, hay una inclinación abrupta e instantánea a adoptar una hipótesis provisoria. Esta hipótesis, que parece carente de garantía o fundamento, se reconoce, sin embargo, como asociable a algo ya almacenado en la mente. Tal vez por ello Charles Peirce la llama retroducción, ya que se comportaría como un razonamiento hacia atrás.[7] Desde el punto de vista lógico, la abducción remite de [7]

Harrowitz, Nancy en Eco, Umberto y Sebeok, Thomas A., El signo de los tres, Lumen, Barcelona, 1989. Cap. IX: El modelo policíaco. Pág. 241-264.

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la parte al todo, pero no por generalización lineal, sino por identificación del sustrato al que pertenece la parte, o por el rasgo. La formulación de la hipótesis se produce como una instancia de comprensión penetrante, rápida y totalizadora de una situación o problema dado. Por las características de su proceso, la abducción está vinculada a la emoción y a la intuición. El insight podría ser un caso de abducción. Ésta depende de la percepción inconsciente y suele llegar formalizada en una imagen o configuración que, al aparecer, ya no puede dejar de considerarse; está allí como totalidad y solamente pide verificación. El proceso abductivo se basa en la noción de pregunta, la cual implica la carga de conceptos con que es formulada.[8] “La abducción busca una teoría, un modelo de conocimiento.” [9] Vuelve sobre la estructura subjetiva del sujeto abriendo la conciencia al modelo con el que observamos los datos, problematizándolos. Estos se hacen efectivos mediante la pregunta de la que son respuesta. El psicoanálisis podría considerarse un ejemplo de este tipo de razonamiento: a partir del momento en que somos conscientes de nuestra estructura psíquica, puede producirse la puesta en crisis o la superación de estos modelos. El proceso abductivo se distingue por movimientos iterativos entre los datos y los modelos que conforman la estructura interna.[10] Mientras la deducción prueba que algo debe ser, la abducción se limita a sugerir que algo puede ser,[11] motivo por el cual es considerada el razonamiento típico del proceso de diseño, ya que la solución al problema, en nuestro caso, un objeto de diseño, no es única ni unidireccional. Por su parte, la analogía es una inferencia que va, por proporcionalidad o semejanza de su forma o estructura orgánica, de un todo orgánico a otro todo orgánico desconocido. Este traslado, lejos de ser una reducción –de lo nuevo a lo viejo–, resulta un hecho creativo, que realimenta cualidades y permite la apertura a nuevos aspectos del problema. De allí que sea relacionable con la metáfora. Un ejemplo de analogía es la relación que en el siglo XIX propusieron los románticos alemanes entre el campo social y las ciencias biológicas, la cual permitió la formulación de nuevas hipótesis. Tanto en la abducción como en la analogía, existe una idea de evocación, una resonancia no lineal, un salto. Ambas son la presencia perceptiva en el pensamiento y operan en el mundo de los conceptos o de los símbolos, aunque son oriundas del mundo de las imágenes. Se comportan como protohipótesis, como evocaciones prelingüísticas. Conducen además a una salida hacia el mundo de la acción y de la percepción, aportando un sentido vivencial o significativo a los

[8] [9] [10]

[11]

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Carettini, Gian Paolo en Cap. VI: Peirce, Holmes, Popper. Pág. 185-209. Idem. Op. Cit. Sebeok, Thomas A. y Umiker Sebeok, Jean en Eco, Umberto y Sebeok, Thomas A., Op. Cit. Cap. II: “Ya conoce usted mi método: una confrontación entre Charles S. Pierce y Sherlock Holmes. Pág. 31-81. Idem nota 7. Op. Cit.

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enlaces. El sujeto se arma con esa salida, acción + percepción, y es la condición previa para hablar de adquisición o experiencia.[12] La actitud de búsqueda del diseñador está implícita en el proceso de aprendizaje. Él sabe que necesita hallar algo, lo intuye, pero desconoce lo que ese algo es.[13] Esta característica paradojal favorece al pensamiento abductivo y al analógico, verificando en el hacer la hipótesis que subyace al proceso como instrumento para alcanzar ese saber. Llevadas al estudio de las facultades de la personalidad creativa, Barron[14] sostiene que ésta prefiere la complejidad prototípica de estos tipos de razonamiento. “Los profesionales del diseño, lo mismo que los prácticos de otras profesiones, a menudo tratan con la incertidumbre, la singularidad y el conflicto.” [15] Esta cita de Schön en La formación de profesionales reflexivos da cuenta del metaproceso que el mismo grupo de investigación vivió al realizar este trabajo: un proceso con características abductivas. A partir de lo observado, nos replanteamos la hipótesis inicial formulando una serie de preguntas surgidas de datos indiciales, como los comportamientos específicos de los docentes y las respuestas de los alumnos a dicha forma de actuar, circunstancia que fue promovida por la incertidumbre que comenzábamos a percibir frente al problema. 02. La iteración Dentro del pensamiento proyectual, otra característica que se destaca del proceso de diseño es la iteración, concepto que tomamos de algunos teóricos del caos. Una de las principales características de ésta es la de provocar procesos de realimentación, lo que implica el acto de volver al inicio del proceso desde una visión retrospectiva, junto con una continua reabsorción de lo que ocurrió previamente a ella. Su extrema sensibilidad respecto de las condiciones de partida,[16] pone el acento sobre los condicionantes presentes en el momento inicial del proceso, ya que estos van a verse reflejados en cada paso y decisión tomados en el trayecto del mismo. En diseño, esta mirada retrospectiva implica una continua revisión del programa y de la posterior toma de partido, en la medida en que son determinantes de los pasos sucesivos de la totalidad del proceso –condicionantes tanto del objeto como del sujeto que diseña–. En este punto vale hacer un paréntesis para detenernos en el programa mismo, ya que la iteración nos devuelve una y otra vez esa suerte de

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[13] [14] [15] [16]

Samaja, Juan en Pescio, Silvia, La imagen en la construcción del conocimiento, Actas del VII Congreso de La Asociación de Semiótica Visual, México DF, compiladas por A. Cid jurado, C.Cruz y E. Moran, CD-ROM ( Mexico DF, Cátedra de Semiótica, Instituto Tecnológico de Monterrey, 2004) Schön, Donald, La formación de profesionales reflexivos, Paidós, Barcelona, 1992, pág. 85. Barron, en Landau, Erika, El vivir creativo. Teoría y práctica de la creatividad, Herder, Barcelona,1987. Schön, Donald. Op. Cit. Pág. 145. Briggs, John y Peat, David, Espejo y Reflejo: del caos al orden. Gedisa, Barcelona, 1994. Pág. 70.

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cuenta pendiente para ser reanalizada. En muchos de los casos, el programa de diseño viene dado, como una estructura que el alumno recibe y sobre la cual debe sostener su proyecto. De dicha estructura podrían extraerse modelos teóricos y soluciones pre-existentes al problema desde un punto de vista tipológico o ideológico. Por ejemplo el planteo de un problema en medio del proceso proyectual puede generar una vuelta hacia el programa desde una pregunta; como la real necesidad sobre lo expresado en términos de demanda. Estos conceptos, necesidad y demanda, frecuentemente se confunden. Verifican, en última instancia, posiciones del diseñador, el comitente o la cátedra en el contexto de enseñanza. Cabe preguntarse entonces la necesidad de revisión sobre el momento inicial del proceso. El método de pautas, por ejemplo, permite tener una mayor conciencia del propio proceso y responsabilizarse por el mismo, ya que se trabaja en el inicio del proyecto y sólo a partir de algunos primeros datos sin orden jerárquico-valorativo establecido. En el taller de diseño, si bien esta forma de trabajo puede asemejarse a los ejercicios en los que la elaboración del programa se realiza conjuntamente con los alumnos, es la guía del docente la que conduce el ejercicio. En el caso del método de pautas, el modelo a construir no es el conocido por todos sino que es desarrollado exclusivamente por los alumnos. Los distintos resultados de las experiencias en las que se aplicó dicha metodología dejaron ver que, independientemente del programa, es el diseñador el mayor responsable del resultado formal, funcional y social del proyecto. La instancia de iteración obliga a reflexionar sobre el camino recorrido y sus consecuencias en la toma de decisiones, instando en cada etapa a la elaboración de una mirada sobre la totalidad. Así, en cada paso tentativo a la resolución de un problema, se pone en juego el total del proceso, con lo cual la idea de reabsorción está siempre implícita, incorporando experiencias y resultados, sean positivos o negativos, en cada situación decisiva del proceso. Esto implica reflexionar sobre lo hecho, construir y deconstruir, generando un proceso de diseño completo en un tiempo presente continuo. En él, existen dos momentos claros en los cuales se produce la iteración: en los rizos de realimentación negativa, es decir, hacia el punto inicial, que regulan y constituyen pasos de meditación, cotejo, evaluación; o sea, en los momentos convergentes del proceso. Por otro lado, los rizos de realimentación positiva, aquellos que van hacia el último estadio del proceso, amplifican el problema abriendo caminos, hacen a los momentos divergentes, generan asociaciones libres, expanden los temas e ideas desde perspectivas antes no tenidas en cuenta produciendo un abanico de nuevas posibilidades. Son momentos carentes de restricciones, en apariencia, desordenados, pero que pueden producir analogías con otros problemas y sus soluciones. “La iteración sugiere que la estabilidad y el cambio no son opuestos sino reflejos mutuos (…) la estabilidad de un sistema se debe a su posibilidad de cambio, cuanto más flexible a esta situación sea, mayor será su período de vigencia y permanencia.” [17]

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Se trata de una forma diferente de pensar la iteración: la idea de cambio como posibilidad de permanencia. En momentos de incertidumbre y duda, el diseñador vuelve su atención sobre el conjunto proyectado, reinterpretando lo establecido por el programa y modificando su hacer. Esto deja lugar a pensar que, en el proceso de diseño, el resultado del problema no es directo ni único sino que presenta más de una solución y con características polisémicas, pudiendo darse partidos totalmente opuestos al mismo planteo del problema. Por último, hemos considerado, en relación con este problema, la incidencia de la palabra en el proceso de diseño, la cual sufre las consecuencias provocadas por iteraciones de tipo lingüístico, también conocidas en lógica con el nombre de autoreferenciales.[18] 03. El conocimiento procedimental como consecuencia de la práctica de resolución de problemas de diseño El diseño se caracteriza por ser un “pensamiento a partir de la acción”. [19] En la Resolución de Problemas, no se habla directamente del diseño, pero sí de otros tipos de aprendizaje que requieren de una práctica para ser adquiridos –como por ejemplo las Matemáticas–, a los que también se hace referencia como “conocimientos procedimentales”,[20] en los que su adquisición es relativa a ciertos procedimientos que la determinan. Se habla de un “saber hacer”. En el diseño este modo de pensar-hacer es determinante ya que el desarrollo de conocimientos se da a partir de la práctica proyectual de taller.[21] El proceso implica un tiempo y un espacio de acción que lo determina y lo constituye en un todo. A este proceso se vuelve desde un metaproceso. Si consideramos las características específicas de la disciplina, la relación docente-alumno requiere una particular mirada ya que el objeto de diseño se interpone a la producción proyectual. En los talleres de diseño los conceptos son aprendidos –y aprehendidos– en la aplicación concreta sobre ese objeto. Frases como “las excusas no se filman” o “lo que está ahí es lo que se evalúa, no debe explicarse con palabras” revelan, desde la óptica del docente, el lugar del hacer como la concreción formal, dejando de lado el discurso como la argumentación del objeto. Entonces, se trata de desarrollar una habilidad que está determinada por la práctica: al prefigurar con dibujos y maquetas, u otros modos de expresión, se busca ir desarrollando este saber donde el alumno “se va dando cuenta” en el proceso mismo; y donde la palabra aparece como una forma de anclaje a lo que va descubriendo sobre el objeto en esa acción.

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Briggs, John y Peat, David. Op. Cit. Pág. 46. Para completar el concepto véase, El enseñar a diseñar, el problema de la palabra, en este volumen. D. Schön, Op cit. Pág. 49-81. Pozo Municio, Juan, La solución de problemas. Santillana, Madrid, 1994. Iglesia, Rafael, Estrategias del diseño. Mecanografiado. Por atención del autor. Buenos Aires, 1996. Pág. 47 a 57

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“La habilidad especial que tiene el diseñador es la de descubrir problemas y sus soluciones conceptuales.” “El diseñador es primeramente un solucionador de problemas en los cuales la forma física es el medio de la solución.” [22] “[Se entiende como problema] una situación que un individuo necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que lo lleve a la solución.” [23] Otro aspecto no menos importante de la formación del diseñador es la meditación que el alumno realiza sobre sus propias operatorias: cómo fue planteado el problema y cómo llegó a la solución, cuál es su posicionamiento. Esta reflexión se produce como metaconocimiento, donde el verdadero factor de novedad aparece en la estrategia utilizada para resolver el problema o plantear una nueva situación problemática. Las reglas que el docente pueda explicar para la resolución de un problema se hallan vacías de significado [24] si el alumno no adquiere la vivencia en su relación inmediata con el hacer. Aprender a diseñar es “hacer diseño” e implica un aprendizaje a través de la acción y el pensar proyectual, desde la vuelta reflexiva que puede aportar el metaproceso. Por último, en el trabajo de taller, la sobreabundancia de palabras del docente puede limitar la capacidad de búsqueda formal en el alumno. Frente a ésta, que se desarrolla de manera intuitiva, el docente se ubicará como un coordinador de la actividad, desplazándose del rol protagónico característico, limitando al mínimo su intervención en el proceso del alumno y propiciando en él la búsqueda e investigación a través de los lenguajes analógicos a su alcance. 04. Los lenguajes analógicos El concepto de representación introducido en el apartado anterior encuentra otro referente en los llamados sistemas o lenguajes analógicos, es decir, en aquellos sistemas de dibujo que establecen una correspondencia lógicamente consistente entre el espacio tridimensional y el plano bidimensional. Esta correspondencia, lejos de ser un mero registro o copia, constituye un ordenamiento o estructuración que convierte al sistema en un campo de operaciones activo.[25] Más aún, la llamada “dictadura analógica” de los sistemas de codificación empleados, tales como sistemas de representación bi y tridimensionales, fue motivo de interés y estudio ya en la década del sesenta.[26] Dentro del campo de la enseñanza del Diseño Arquitectónico, el área de

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Der Rym en Iglesia, Rafael, Op. Cit. Pág. 1. Der Rym, Sim van: 1966 Searching for a Science of Design. Problems & Puzzles”, en AIA Journal, Jan’ 1966, p. 37. Mayer, Richard E., Pensamiento, resolución de problemas y cognición. Paidós, Barcelona, 1993. Pág. 18 a 22. D. Schön, Op. Cit. Pág. 149. Doberti, Roberto y Giordano, Liliana, El Dibujo Objetual. Reformulación sistemática de las perpectivas paralelas. Centro de Investigación “Laboratorio de Morfología”, Ed. Dirección de Investigaciones, Secretaría de Investigación y Posgrado F.A.D.U. – U.B.A., Buenos Aires, 1993.

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Morfología se ha ocupado del estudio de las implicancias del dibujo sistemático en el diseño, de su acción, teoría y sentido. El arq. Roberto Doberti, por ejemplo, las reconoció en los tres niveles constitutivos, denominados operativo, justificativo y significativo.[27] La neta diferenciación que distingue los tres enunciados de niveles organiza discursos paralelos referidos al mismo sistema, permitiendo un acercamiento sistemático al problema con notables ventajas desde el punto de vista teórico y pedagógico. Estas consideraciones se ven revalorizadas teniendo en cuenta que para el diseñador el dibujo constituye un elemento de prefiguración, y no sólo de representación, en el que se anticipa, se propone, se imagina una transformación de la realidad, constituyendo el plano de existencia utilizado durante la gestión proyectual. 05. El Diseño como proceso heurístico Sin la pretensión de construir una definición, el arq. Gastón Breyer considera a la Heurística como una disciplina vinculada a la innovación, a la teoría del problema, a la ciencia de la pregunta y al posicionamiento del sujeto. Estudia los modos del conocimiento inteligible con el fin de desarrollar la capacidad de problematizar. En ese sentido, la heurística puede abarcar cualquier actividad desarrollada por el hombre. En lo que respecta a la Facultad de Diseño, la heurística intenta efectuar un metaproceso en relación con las seis carreras de la FADU y, más en general, con todas las carreras de diseño, intentando una homogeneización a partir de éste y del pensamiento proyectual. Estos modos de conocimiento involucran tanto al sujeto, en este caso el diseñador, como al objeto de diseño; pero centran su acción en el primero, quien “sale” a una determinada realidad, con una estructura de datos, con posibilidades y fuerzas particulares. La superestructura que representa el habla, la raza, la historia, la religión, la cultura, por un lado, y su consciente e inconsciente en relación con sus deseos, demandas y necesidades, por el otro, determinan un particular posicionamiento de ese sujeto. Los datos que ofrece la realidad, y que este sujeto toma de ella, serán ordenados, interpretados, según esta situación de peculiaridad. Es decir, que frente [26]

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Para un mayor desarrollo del tema ver en Bonta, Juan Pablo, Broadbent, G. H., Jones, J. Ch. Jones, El Simposio de Portsmouth. Problemas de metodología del diseño arquitectónico. Eudeba, Buenos Aires, 1979. Pág. 64 a 66. Nota al pie: el nivel nivel operativo: conjunto de “normas” para operar un sistema de dibujo; constituye el plano de “acción” con su propia legalidad, y permite construir “el espacio figurativo” de cada sistema, donde el dibujo se convierte en lenguaje para ser “hablado”. El nivel justificativo: está compuesto por las explicaciones contextuales del sistema, donde se describen su fundamento y su consistencia lógica. Este razonar acerca del sistema se construye en un “espacio geométrico abstracto”. Por último el nivel significativo: contiene las explicaciones contextuales del sistema. Apunta a una explicación de funcionamiento social, da cuenta de las razones de la aparición y utilización de cada sistema. La noción de espacialidad que cada sistema realiza es una condición significativa y ubica al sistema como producto cultural e histórico.

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a un conjunto de datos aleatorios –en tanto susceptibles de más de un ordenamiento– y saturados –en cuanto a profusión y compeljidad de relaciones–, un individuo puede estructurar una realidad de diferente forma que otro. La sola tarea de comprender esta realidad, altamente compleja, exige de él una reducción a partir de una sistematización.[28] Este posicionamiento subjetivo incluye la presencia de modelos teóricos, en general inconscientes y, por lo tanto, muy arraigados. Para la Heurística, el reconocimiento de dichos modelos y/o la aplicación o importación de otros, permitirá clarificar el posicionamiento del que diseña y su posibilidad de modificarlos. El sujeto, a su vez, “arma” diversos modos de pensar, según las actividades que desarrolle o las requisitorias a las que deba responder. Estos modelos van mucho más allá del razonamiento y se interconectan en forma permanente.[29] Frente a la resolución de una ecuación, o el arreglo de un artefacto, o la sugerencia a seguir un ritmo, el sujeto propondrá su acción en función de estos dispositivos particulares. El acto de diseñar, al exceder el mero razonamiento lógico, se encuadra en un conocimiento de tipo intelectivo. Conjetura, no busca la verdad como un límite final, sino la satisfacción de una necesidad cuya solución ha sido hipotetizada, y sus procesos iterativos evidencian la participación frecuente del razonamiento abductivo, a través de persistentes movimientos de retroducción. Implica, por lo tanto, un gran involucramiento del sujeto. La Heurística, como teoría que focaliza el pensamiento complejo, plantea una tendencia a la apertura en relación con el conocimiento, comprendiendo que somos en función de estos modelos, y que la posibilidad de modificarlos posibilitará la prefiguración de otras realidades de nuevas hipótesis.

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Sobre los conceptos de factores noéticos y noemáticos, el arq. Gastóin Breyer sostiene que la relación de mutuo encadenamiento entre nóemas, la nómina de datos componentes del objeto, y nóesis, acto intencional en tanto apertura del sujeto al mundo, como operación que define al sujeto como tal, deja aún un amplio vacío a llenar con la investigación, desde la perspectiva del diseño ver en, Heurística del diseño, Cuadernos de cátedra, FADU, UBA, Buenos Aires, 2003. Howard, Gardner, Estructuras de la Mente. Teoría de las Inteligencias Múltiples. F.C.E., México, 1997. Pág.136.

Enseñar a diseñar

06. Una mirada a la cuestión pedagógica En la enseñanza tradicional, la concepción del docente como transmisor de conocimientos deriva en un rol pasivo del alumno. Dicha forma de intercambio “comprende el supuesto de que hay alguien que sabe y alguien que desconoce (…) quedando el que sabe como poseedor, no sólo de la información sino también del conocimiento del otro”. Además “tiende a la apropiación del alumno por ese supuesto conocimiento, cuando en verdad lo desconoce, negándolo así como sujeto activo productor de nuevos conocimientos”.[30] Este posicionamiento oculta la posibilidad de llegar a descubrir que el aprendizaje es un acto de permanente cuestionamiento. “Enseñar es aún más difícil que aprender. No porque el maestro deba poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre a disposición, sino porque enseñar significa dejar aprender. El verdadero maestro no deja aprender nada más que el aprender.” [31] Esta cita de Heidegger ubica al docente en un lugar estratégico dentro del proceso: es un facilitador y propiciador del aprendizaje, en el sentido de “dejar aprender a aprender”, frase que a menudo escuchamos vaciada de sentido. ¿Qué significa, entonces, “aprender a aprender”? Desde la óptica de la Psicología Social de Enrique Pichón-Riviére, el sujeto elabora modelos de conducta frente al objeto de conocimiento en la medida en que satisface sus necesidades en el medio. “Definimos como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, un universo de conocimiento.” [32] No obstante, estas matrices no son ni herméticas ni cerradas, sino estructuras en movimiento que a su vez se encuentran multideterminadas por el medio. Entonces, “aprender a aprender” significa que cada acto configura una actitud de aprendizaje, es decir, “una modalidad relativamente estable y organizada de [30]

[31] [32]

De Brasi, Marta, “Acerca del Aprendizaje” en Bauleo, Armando y otros, Propuesta Grupal, Plaza y Valdez editores, México, 1991. Pág. 143. Heidegger, Martín, ¿Qué significa Pensar?, Bs. As. Nova, 1964. Pág.20. De Quiroga, Ana, Enfoques y Perspectivas en Psicología Social. Desarrollos a partir de la teoría de Enrique Pichón-Riviére. Ediciones Cinco, Buenos Aires, 1990. Pág. 49.

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pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y al acto de aprender”.[33] Lo que el docente debe promover es una actitud de aprendizaje sobre el alumno y sobre sí mismo, con la única diferencia de que él se encuentra en ventaja respecto al alumno, ya que es consciente de su constante aprender, de la infinitud de su aprendizaje.[34] Desde esta vertiente, creemos que es factible operar cambios en la estructura vincular entre el docente y el alumno, elevando el nivel de conciencia sobre nuestro propio hacer en el taller. 07. Los roles dentro del taller y el grupo como lugar de conocimiento Corresponde en este punto realizar algunas aclaraciones en lo que respecta a las acepciones que damos a los términos de grupo y taller respectivamente: El grupo Sin entrar en consideraciones epistemológicas[35] , sólo aclararemos que de los diversos ámbitos en los que aparece el fenómeno “grupo” –a saber: el familiar, el terapéutico, el institucional–, aquí nos centraremos brevemente en el grupo de enseñanza-aprendizaje, en un contexto social específico como es el de la FADU/UBA, ya que de lo grupal nos interesa específicamente indagar, como objeto teórico de la didáctica, el acto pedagógico de la enseñanza de diseño. En general, el grupo de aprendizaje puede conceptualizarse como una estructura formada por personas que interactúan en un espacio y tiempo común para lograr ciertos aprendizajes en los individuos (alumnos) a través de su participación en el grupo. Estos aprendizajes, que se expresan en los objetivos del grupo, son conocidos y sistemáticamente buscados por el mismo a través de la interacción de sus miembros. Tal como desarrolla Marta Souto en su trabajo sobre Teoría de Grupo, son características peculiares específicas del mismo los objetivos, las técnicas y medios, los contenidos, la evaluación, el rol del coordinador, así como las configuraciones subyacentes a los roles diferenciados del docente y del alumno. El Taller Mencionamos en la introducción la importancia central del rol del docente formador en los talleres de diseño. Definiremos el concepto de taller de acuerdo con lo planteado por Ezequiel

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De Quiroga, Ana. Op. Cit. Pág. 48. Caputo, Cecilia, “Pensar la Tarea Docente” en Kohan, Walter y Waksman, Vera compiladores, ¿Qué es Filosofía para Niños? Ideas y propuestas para pensar la educación, Oficina de Publicaciones del C.B.C., Buenos Aires, 1997. Pág. 277. Esto nos llevarían a ahondar en diversos niveles de análisis para el abordaje de un objeto de estudio tan complejo cono es “lo grupal”, y para el que diversas corrientes han construido modelos teóricos (la Psicología Social, la Gestalt, la corriente lewiniana, la concepción dialéctica sartreana, el psicoanálisis de grupos, etc.).

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Ander-Egg[36]: como una alternativa del sistema de enseñanza-aprendizaje en la que se reemplaza el hablar, teórico y recapitulativo, por un hacer productivo, en el que se aprende haciendo, a través de una experiencia realizada conjuntamente, y en la que todos están implicados como sujetos y como agentes. El autor aclara que este tipo de planteo, además de propender a superar las relaciones dicotómicas jerarquizadas de docente-alumno y las relaciones competitivas entre alumnos en aras del criterio de producción en equipo, exige una redefinición de los roles: - Al docente le corresponde la tarea de planificador del proyecto del taller, es decir, ser un estímulo, una orientación y una asesoría técnica, tarea que incluye tanto la apoyatura teórica y metodológica así como la guía bibliográfica y de documentación de base y de consulta que las exigencias del curso vayan demandando. Al alumno, por su parte, le corresponde insertarse activamente en el proceso como sujeto de un aprendizaje autogestionado. “Sólo si se definen claramente estas condiciones pedagógico-organizativas pueden ambos protagonistas (docente y alumno) decidir con autonomía y responsabilidad sobre la marcha del proceso de la tarea que transcurre a través del contacto directo con las situaciones problemáticas que surgen inevitablemente al ser puesto un programa en contexto real.” Cabe aquí aclarar que, si bien el trabajo grupal es esencial para el taller, no quedan en absoluto excluidas las actividades y tareas que hacen al seguimiento individual, dado que, sea cual fuere la estrategia pedagógica, los procesos de aprendizaje son procesos personales. Esto exige enseñar a pensar, a hacer y a actuar juntos, en tanto actividades complementarias, pero, por otra parte, supone un trabajo pedagógico individualizado a cargo del docente que debe atender a la situación particular de cada alumno, evitando la estandarización y el anonimato que puede producir un trabajo conjunto. Otro aspecto interesante del planteo de taller es que es integrador de distintos niveles que habitualmente en la Universidad se dan separados: enseñar-aprender, investigar y realizar una práctica. “La docencia se ejerce a partir de la situación de enseñar y aprender que supone el proyecto a realizar, a través de la reflexión teórica sobre la acción que se lleva a cabo.” [En este sentido,] “la investigación es exigencia previa de la acción, y la práctica es el conjunto de actividades que se llevan a cabo para realizar el proyecto. Desde la experiencia, y como exigencia de la práctica, se hace la reflexión teórica, desde la teoría se ilumina y orienta la práctica”. “La realización del proyecto exige un conocimiento de la Realidad sobre la que se va a actuar, para adquirir ese conocimiento hay que investigar, y para investigar se [36]

Ander-Egg, Ezequiel, El taller: una alternativa de renovación pedagógica. Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 1994.

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requiere de un cierto entrenamiento en la aplicación del método científico. La realización del proyecto necesita de la teoría y de la investigación. Y las tres instancias quedan integradas en un sólo proceso.” 08. El problema de la palabra El problema de la palabra es inherente al ejercicio del diseño, pero es en la experiencia docente donde se instala como tal. Consideremos la interacción de los lenguajes lógico y analógico. La injerencia de la palabra en el proceso de diseño propone un tratamiento especial, tanto respecto de los desarrollos teóricos acerca de la disciplina –idiolecto o “jerga” profesional– como de los implicados en el propio acto de diseño –interacción entre palabra/pensamiento y definición de la forma/objeto–. Ambos participan de los procesos de enseñanza y, a través de estos, se instalan en el diseñador. La cuestión clave se define entonces en cómo se usa la palabra, en qué momento o circunstancia es apropiada. El razonamiento abductivo es uno de los más alejados de la palabra y está asociado a la aparición de una idea o hipótesis de manera sintética, irruptiva y azarosa. Siendo producto de una inferencia, se suman cuestiones como el hecho de que la palabra sea la representación de la cosa o concepto y que, por lo tanto, admita características de vaguedad o de precisión.[37] Dado el inevitable “halo semántico” de las palabras, la precisión rara vez se alcanza fuera de los idiolectos estrictamente controlados (como el de la Matemática). Esta posible “vaguedad” de la palabra como representación amerita, en el caso del diseño, una especial atención, ya que puede generar ambigüedades muy poco propicias para el aprendizaje, sobre todo, en la comunicación entre el docente y el alumno, debido a que la ambigüedad admite puntos de vista distintos, no siempre especificados por una u otra parte. El hecho de que en el proceso de aprendizaje el conocimiento no sólo se dé sobre el papel –o, mejor aún, sobre la experiencia proyectual– implica a menudo el uso indebido de la palabra como herramienta principal del docente, algunas veces no del todo consciente de su uso. Cuando explica algo: ¿define cosas o palabras?, ¿habla a partir de definiciones o conceptos?, ¿qué implica una u otra de estas miradas? y ¿en qué medida la reflexión verbalizada del alumno determina su formación? Por otro lado, al idiolecto se suma el habla del docente, lo que implica tener en cuenta las particularidades de cada sujeto implicado en el proceso. En este apartado nos interesa también precisar la distinción entre concepto y definición. Dicha diferencia supone pensar a la definición como algo cerrado, con límites precisos. La definición se maneja casi exclusivamente con la palabra, es decir, en términos lingüísticos, ocupándose no tanto de la expresión de un pensamiento como de la reproducción de un conocimiento ya acabado; tal es el uso [37]

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Russel, Bertrand, “Vaguedad”, artículo publicado en The Australian Journal of Psichology and Philosofhy, N°1, 1923. Pág. 84.

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que habitualmente se da en las prácticas docentes. El concepto es, por el contrario, más abierto e inclusivo. Su presencia asegura el conocimiento de algo: conocer en tanto comprender el auténtico significado que se quiere dar a un pensamiento junto con la realidad objetiva que se quiere designar.[38] El concepto nace de una experiencia visual, que permite encontrar un rasgo común en una serie de impresiones concretas, descubrir signos entre lo observado, fundiéndolo en un proceso perceptivo a partir de una abstracción o de una generalización.[39] Es en esta aprehensión de la experiencia en donde radica la principal diferencia entre ambos procesos, uno de reproducción y el otro de producción –y podemos decir que este último habilita a la acción, ya que busca expresar el pensar a través de palabras–. Por el contrario, el trabajo con definiciones no garantiza la apropiación de un determinado concepto. Se trata también de establecer los límites en el uso de la palabra cuando está en juego el discernimiento y la enunciación de problemas, las intenciones y la posición del diseñador, o cualquier otra intervención verbal que, por exceso, genere una interferencia no deseada u oculte, por ejemplo, la aparición de falsas restricciones. La carga y sobre estimulación que implica desarrollar una “jerga FADU” no favorece el aprendizaje de la terminología específica del campo disciplinar, inmoviliza al alumno y, en muchas ocasiones, también al docente, generando un vicio en su uso que, en última instancia, produce un hábito en la repetición sin la suficiente profundización teórica y práctica. Por otra parte, la compleja vinculación entre pensamiento-verbo-acción involucra a las prácticas sociales. Si sólo pudiéramos construir el mundo por medio del lenguaje verbal, los límites de aquél coincidirían con los de la lógica y el pensamiento. Es cierto que no podemos pensar lo impensable, pero sí aceptar o reconocer dos ámbitos: aquel que puede ser objeto de un discurso, el sentido de pertenencia grupal, y otro cuya única salida (del “laberinto”) –una vez agotadas las posibilidades de la palabra– es a través de un salto, salto que se realiza en dirección a la praxis, a la acción netamente de responsabilidad individual, aunque condicionada por el contexto. En este sentido, una sobredimensión nominativa puede resultar tan nociva como una subvaloración del proceso lógico inherente a todo diseño, instalado particularmente en la palabra como lenguaje lógico.[40] Estas consideraciones parecen demandar un mayor equilibrio entre posiciones extremas (excesos), tanto en el proceso de diseño como –especialmente– en el de su enseñanza. La exacerbación de cualquiera de las dos posiciones, –la sobredimensión nominativa del lenguaje y la restricción en su uso– pone de manifiesto el problema. Siendo el proceso de diseño también un proceso lógico, la eliminación absoluta de la palabra sólo podría proponerse como un hecho puramente experimental.

[38] [39] [40]

Vygotski, Liev S., Obras Escogidas. Tomo I. Visor, Madrid, 1991. Pág. 119. Vygotski, Liev S., Op. Cit. Pág. 120. Wittgenstein, Ludwing en Breyer, Gastón y Pescio, Silvia, Palabra y Diseño. Actas del Congreso Invencao: Thinking the Next Millenium, Instituto Itaú Cultural, Sao Paulo, Brazil, Agosto, 1999.

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Se trata entonces de regular su uso de modo tal que los datos del problema se posicionen como (casi) exclusivos condicionantes del hecho creativo, liberando preconceptos y restricciones ficticias. En este sentido, resulta fundamental el posicionamiento del docente como coordinador, papel que debe definirse claramente. 09. El metaproceso Asimilamos aquí el concepto de metaproceso, de límites borrosos para la psicopedagogía, a la metacognición o conciencia de los procesos que se utilizan para conocer. Desde una perspectiva educativa, las estrategias metacognitivas pueden definirse como: “un conjunto de mecanismos de autorregulación que el estudiante utiliza para planificar su actividad, monitorizar su acción a partir de los resultados parciales que va obteniendo, y revisar y autoevaluar la efectividad de las operaciones que realiza.” Nicholas Humphrey señala que la autoobservación significa observar desde dentro, no sólo contemplar el propio comportamiento sino contemplarlo en él, en los pensamientos y en las pasiones que lo acompañan. Y la capacidad para este tipo de observación interna – considerar lo que hacemos al pensar, tener esperanzas, temores, etc.- es algo de un orden distinto. Representa el desarrollo más peculiar y refinado en la evolución de la mente humana. Particularmente en la FADU, y para nombrar la conciencia del conocimiento que se gestiona mentalmente en el transcurso de un proceso de diseño, el profesor Gastón Breyer lo ha utilizado al explicar la didáctica del objeto heurístico Epsilon, como la reconsideración y seguimiento, reflexivo y evaluativo del proceso mental, emocional y técnico en el desarrollo del objeto de estudio.[41] Nosotros pensamos que, dado que la actividad del diseño conjuga aspectos racionales y otros que no lo son, deberíamos inducir a los alumnos a prestar atención a su proceso interno, a fin de que tomen mayor conciencia de los contenidos cognitivos que manejan, elaborando un conocimiento sobre las condiciones en que deberían pensar de una cierta forma (conocimiento “condicional” o “estratégico” ).[42] Esto supone no sólo señalar contenidos y procedimientos, sino enseñar a emplearlos estratégicamente, introduciendo las adaptaciones necesarias para que sean útiles a los objetivos de la actividad propuesta. Retomando la aclaración que hiciéramos en la introducción acerca de la posibilidad de que el alumno se apropie de su proceso, tendríamos que advertir que para que este tema del metaproceso no se transforme en una moda didáctica más, los profesores que acordemos en que la metacognición favorece a una mayor independencia y control interno para la actividad del diseñar, deberíamos hacernos cargo de nuestras orientaciones epistemológicas y didácticas, tratando de

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Breyer, Gastón, “Heurística del diseño, entre el teorema y el poema”. Revista Summa, N° 131, XII, Buenos Aires, 1978. Pág. 29-41. Monereo Font, Carlos, “Aula de innovación educativa”, N° 34, Editorial Graó, Barcelona, 1994.

enseñar a diseñar

analizarlas y ampliarlas, mediante un trabajo de formación permanente con colegas y profesionales de otras disciplinas. En última instancia, sólo cuando tomamos conciencia del impacto real que tiene el quehacer educativo sobre los alumnos y sobre nosotros mismos, es que los docentes podemos enseñar metacognitivamente. Esta actitud, que implica deshacer la rutina y los estereotipos, nos posibilita el doble juego de aprender a la vez que enseñamos. 10. El coordinador como facilitador del aprendizaje A partir de lo expuesto hasta aquí, ubicamos al docente formando parte de un proceso grupal de aprendizaje y actuando como coordinador de grupo. Para Rafael Santoyos,[43] existen cinco funciones básicas inherentes a tal rol: –el coordinador como facilitador del aprendizaje, –como observador del proceso grupal, –como propiciador de la comunicación, –como informador, –como asesor. En cualquier de estos casos, el objetivo de la coordinación no reside en solucionar un problema particular, sino en ayudar al grupo a desarrollarse, con el fin de que cada integrante pueda resolver no sólo el problema inmediato, sino también todos los que se le planteen más tarde.[44] En este sentido, es fundamental pensar el uso que se da a la formulación de preguntas, ya que a partir de ellas podemos derivar la búsqueda de una hipótesis, en contrapartida a responder anticipadamente lo que aún no fue pensado por el alumno. “Cuando se establece en primer lugar la respuesta, el aprender se detiene dado que el saber ya está hecho. El coordinador tiene que cuidarse de no traer la respuesta antes de que se haya planteado la pregunta porque, de esa manera, se corre el riesgo de castrar la curiosidad del alumno.” [45] Por otro lado, estimular esta búsqueda desde la coordinación es “reconocer el no-saber como parte de la objetividad de los problemas. En el campo de la problemática no se trata de saber sino de aprender”.[46] En este marco, la actividad grupal es continente de la situación de desestructuración que acompaña todo aprendizaje, ya que ofrece un lugar que permite hacer visibles los distintos obstáculos que operan en el proceso.[47] La coherencia interna del grupo, a partir de la definición de la tarea y los objetivos que se plantea, genera un compromiso individual mayor en relación con sus

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Santoyos, Rafael, Algunas Reflexiones sobre la Coordinación en los Grupos de Aprendizaje. U.N.A.M., México, 1981. Ander-Egg, Ezequiel. Op. Cit. Freire, Pablo, Hacia una pedagogía de la pregunta, Conversaciones con A. Fernández, en Caputo, Cecilia. Op. Cit. Pág. 276. Caputo, Cecilia. Op. Cit. Pág. 276. De Brasi, Susana. Op. Cit. Pag. 148.

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acerca de la enseñanza del diseño

integrantes.[48] Esta nueva forma de vinculación entre docente-alumno, sustentada en la idea de aquél como coordinador, modifica las actitudes grupales. Vinculada a este concepto, “la colgada”constituye en nuestra Facultad una operatoria de enormes posibilidades reflexivas. Más allá de ulteriores desarrollos que este recurso clásico merece, podemos enunciar al menos dos aspectos. En primer lugar, la posibilidad de producir una conceptualización por asociaciones o analogías de resolución, en forma totalizadora y referencial (frente a la “colgada” en el frente como corrección individual, con sus consecuente desgaste por pérdida del tiempo y particularización). Y en segundo lugar, la participación efectiva de los alumnos –a partir del intercambio que propone el método de pautas– se opone a la palabra absoluta y monologada del docente. Aunque lo central de la aplicación de las pautas como metodología de diseño no pasa por la dinámica grupal, suelen darse situaciones de este tipo de configuración en la aplicación del brainstorming, en la aplicación de Philipp 66 y en la elaboración de pautas comunes.[49] Sin embargo, instancias de este tipo, por darse en un primer momento de la ejercitación, abren el camino hacia una dinámica reflexiva grupal que modifica la totalidad del proceso de la ejercitación. Cabe aclarar que las pautas, tal como fueron planteadas originalmente por Alexander, estaban dirigidas a diseñadores y su función era establecer una comunicación grupal de experiencias. En nuestro caso, la actividad grupal constituye la esencia de una situación pedagógica: el grupo plantea el problema, sus caminos de resolución y finalmente sus soluciones. Es el diálogo, forma interactiva de comunicación grupal, el marco del acto cognoscitivo, teniendo lugar en el contexto de intentos que el estudiante hace para diseñar, utilizando indistintamente acciones y palabras, y necesitando de una reflexión en la acción recíproca. Para superar la paradoja del aprendizaje de la práctica proyectual a la que hicimos referencia en la abducción, donde se pretende que el alumno haga “desde el principio lo que todavía no sabe cómo hacer, con el fin de que consiga el tipo de experiencia que le ayudará a aprender lo que significa proyectar” y para superar “la laguna entre la instrucción y la acción que se pretende” [50], es importante que el docente diga lo que tiene que decir en el proceso que los alumnos realizan para llevar adelante sus diseños. De este modo, suscitará en ellos una actitud de atención operativa. En la medida en que los alumnos vayan aprehendiendo una lógica instrumental para la práctica proyectual, la observación de tipo indirecta irá predominando por sobre la directa, promoviendo un aprendizaje por descubrimiento y apropiación.

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Tema a desarrollarse en este mismo texto en el capitulo, Alexander y el método de pautas. Nota al pie: compromiso que posiciona al alumno en la “praxis-acción” (Freire), corriendo del lugar de espectador de su propio proceso de aprendizaje. Schön, Donald. Op. Cit. Pág. 85.

Alexander y el método de pautas

En el marco teórico, nos hemos referido a las particularidades que definen al pensamiento del diseñador y cómo, al desplegarse el proceso desde un punto de vista heurístico, queda expuesta la singularidad intransferible de dicho pensamiento. Por otra parte, al considerar el enfoque pedagógico, se ha planteado sucintamente el reposicionamiento del docente como coordinador y la consecuente ubicación del alumno como sujeto del aprendizaje, y del grupo como organismo generador de la actividad del taller. Frente a estas consideraciones, las ideas de Alexander, desarrolladas en los años sesenta, vuelven a tener vigencia, ya que estos dos núcleos conceptuales referidos –la singularidad intransferible del pensamiento del diseñador y el reposicionamiento del docente frente a este aspecto– estaban implícitos en sus búsquedas metodológicas. También lo estaban otros aspectos, ya enunciados, inherentes al acto de diseñar, como la relación entre los lenguajes lógico y analógico o la iteración. Alexander desarrolla su investigación a partir de una genuina preocupación por la calidad del ambiente urbano y de las enormes dificultades que reconocía –en sí y en sus colegas– para alcanzar dicha calidad. Utiliza como referentes comparativos los productos arquitectónicos de las culturas que denomina inconcientes –por ejemplo, la esquimal– en relación con las culturas autoconcientes, en las que la técnica, usada en las anteriores claramente como herramienta, se constituye, aunque de manera involuntaria, en fin. También se apoya en el concepto de sistema como fenómeno holístico y descomponible en subsistemas, siendo estos últimos analizados como entidades parciales, pero siempre asumiendo su identidad con el todo. El concepto ofrece para Alexander dos ideas: la de un sistema como todo y la de un sistema como elemento generador. El hábitat es entonces, para él, un sistema habitable, constituido por subsistemas y sus interacciones.[51]

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Rubén Pesci: “El estructuralismo de Christopher Alexander”, ficha Nº 6, Cepa, Espacio Editora, 1977. Pág. 11 y 12.

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acerca de la enseñanza del diseño

En el uso de sus “patterns” como graphos o diagramas topológicos buscó “…poner en relación grupos de fuerzas o tendencias de uso del espacio, hasta ese momento fragmentarias o antagónicas…”. La identificación de las necesidades, primero, las relaciones entre ellas, luego, las cuestiones de conflicto o de independencia o no que ellas impliquen, se enuncian y representan en diagramas gráficos y de Venn. Es decir, se va de la descomposición analítica a la síntesis morfológica. Según Duffy, tal vez el lenguaje de los “patterns” o pautas se aproxime al modo como el propio diseñador trabaja ideas para resolver problemas.[52] Para Alexander, “…el ambiente humano está constituido de actividades y relaciones entre éstas…” y habrá que definir “…las tendencias o fuerzas que las provocan…”. De este modo, el lenguaje de los patterns “…equivale a las reglas gramaticales del lenguaje verbal…”, resultando así “…una expresión de una forma de vida, pero también causa formadora de la misma…”.[53] En un intento por desmitificar el acto proyectual –demasiado apoyado en la imaginación creadora–, las reglas o patterns resultan un enunciado verbal y visual de sus relaciones todavía abstractas. 11. Una breve aclaración en relación al problema del método Releyendo los textos de Alexander y sus entrevistas, en particular la realizada por Max Jacobson, resulta preocupante verificar la manera en que se desvirtuó y desestimó su aporte. “Algo que es relativamente sensato se transforma en algo extremadamente absurdo cuando lo denominan metodología”, dice Alexander.[54] Sin embargo, los estudiosos de las Ciencias de la Educación opinan que el problema del método se vincula al contenido y a la constitución interna de una disciplina, es decir, se construye un objeto metodológico de estudio para la Matemática, la Lingüística, etc., a partir de una serie de pasos y lógicas que permiten su elaboración.[55] Por lo tanto, en un primer momento, el método responde a dichas implicaciones y, en un segundo momento, a la necesidad de aprender, de deconstruir ciertas estructuras producidas a fin de que cada sujeto pueda trabajar sobre ellas. No puede considerarse meramente la dimensión instrumental de lo metodológico, es necesario también revalorizar su dimensión conceptual. De esta forma, el método representa la posibilidad de articulación entre conocimiento como producción del mismo y conocimiento como problema de aprendizaje. Si bien la disciplina del diseño presenta dificultades por la indefinición de algunos momentos del proceso –denominados en los sesenta de “caja negra”–, y el

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Duffy: 266 en Iglesia, Rafael. Op. Cit. Pág. 99: Duffy, Francis, Torrey, John: 1968 A progress report on the pattern language, en Moore, Gary T. (ed.): 1970 Emergin Methods in Environmental Design and Planning (Cambridge: The Massachussets Institute of Technology) Pesci, Op. Cit. Pág. 13, 14 y 17. Max jacobson: “A refutation of design methodology”, en Design Methods Newsletter, Marzo 1971, Vol. 5, Nº 3, pág. 3-7. También en Architectural Design, dic. De 1971, vol. 42, pág. 768-770. Díaz Barriga, Angel, Didáctica y Currículum. Paidós Educador, México, 1998. Pág. 112.

alexander y el método de pautas

hecho de que, a raíz de esta característica, ningún método puede garantizar la obtención del objetivo perseguido, dicha circunstancia no implica necesariamente que sea vana su aplicación. En nuestro caso, consideramos que esta observación es de vital importancia para la comprensión de este trabajo; la búsqueda metodológica contribuyó a aportar elementos acerca de la tarea y el rol del docente, más que a promover un método sobre otro en particular. No obstante, y con el fin de permitir la comprensión de esta experiencia, nos referiremos al concepto y sentido de la pauta. 12. ¿Qué son las pautas? Tal como anteriormente se ha referido, Alexander desarrolla el método de “pautas” o “patrones” (patterns) para la estructuración del proceso de diseño.[56] Las pautas tienen como encuadre a la teoría general de los sistemas. Tienden, gestálticamente, a mantener la idea de un todo (holos) aun dentro de un proceso morfológico de análisis de subproblemas. Admiten la aparición de “cajas negras”, y, con ello, la irreductibilidad del proceso a uno exclusivamente consciente, secuencial y determinista. Intentan superar la intraducibilidad de los lenguajes lógico y analógico o, al menos, hacer fluido el pasaje de uno a otro, relacionando propiedades formales con requerimientos y restricciones no formales. Por otra parte, este heurístico considera que la mejor solución es la óptima: aspira a la maximización de los fines compatibilizándolos entre sí y no ponderando una gran solución que maximice un fin en detrimento de otros. Asimismo, desde el punto de vista cognitivo, las pautas son un intento de “concretizar” el problema, evitando una postulación exclusivamente abstracta.[57] En este sentido, para Alexander, cada pauta es una regla tripartita, que expresa una relación entre cierto contexto, un problema y una solución:[58] –el contexto define las precondiciones a partir de las cuales ocurren el problema y su solución: la situación real en la que se inscribe el problema a resolver; - el problema es el enunciado que describe las metas y objetivos buscados: explicitación de los desajustes a arreglar o de las necesidades a satisfacer junto con la solución en ese contexto; - la solución/consecuencia es una especificación de las propiedades necesarias para regular o eliminar los desajustes y/o satisfacer las necesidades (solucionar el problema). La consecuencia puede indicar una regla o acción a seguir para obtener la solución. Las pautas presentan varias características; una de las más destacables señala que no determinan el diseño. Al establecer límites o restricciones, eliminan un gran

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C. Alexander, S.Ishikawa, M.Silverstein, et al, Oregon University Press, 1977. Iglesia, Rafael, Op.Cit. Pág. 98-104. Iglesia, Rafael, Op. Cit. Pág. 101.

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acerca de la enseñanza del diseño

número de posibilidades, pero, al mismo tiempo, admiten otros diseños posibles.[59] Debe destacarse, sin embargo, que la condición principal de la pauta o patrón es la necesidad de interrelación entre sus elementos. Es decir, contexto, problema y solución deben relacionarse lógicamente, no son afirmaciones o aseveraciones independientes entre sí. Cada una de ellas es una unidad discursiva que utiliza el lenguaje lógico y el analógico: el uso del lenguaje lógico de la palabra y analógico de la proyectación vuelven a considerarse y discriminarse, tratando de evitar su posible interperturbación o interferencia. Destacamos la concepción totalizadora de Alexander, así como su búsqueda analítica y racional dentro de esta totalidad. En el caso de nuestra experiencia, en la aplicación del método de pautas, se planteó un uso bien diferenciado de ambos tipos de lenguaje: el desagregado de reglas problematizadoras dentro de un determinado contexto, en una primera etapa de verbalización donde los esquemas o diagramas topológicos sólo se utilizaron para complementar la enunciación lógica de la palabra; y, posteriormente, la expulsión de imágenes de tipo analógico contenidas o reprimidas por este trabajoso proceso de búsqueda verbal. El recurso se apoya en la centralización del sujeto de aprendizaje como promotor y regulador casi exclusivo de su producción de diseño.

13. Ejemplo de pautas Diseño Gráfico Ejemplo 1 Contexto: El objeto a diseñar es un afiche para ser expuesto en la vía pública. Problema: El tiempo de lectura es breve e impone la maximización de las relaciones de orden con el fin de lograr la transmisión de información mínima necesaria: título y temática general de la obra, autor, actores principales y momento en cartelera. Solución: El cuerpo tipográfico será de entre 3 y 5 cm de altura, y la selección de la familia tipográfica buscará satisfacer la lectura inmediata y presentará un

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La característica principal de la configuración de una pauta es la de inducir a la iteración, permitiendo la entrada a la misma por cualquiera de los tres grupos citados. El diseñador puede empezar la construcción de una pauta por cualquiera de los campos. Si comienza por el problema, que es el camino más frecuente, se preguntará: “¿Qué solución es deseable para satisfacer las condiciones del entorno?”. Existen tres posibilidades: -Si la entrada es por el problema se pregunta: “¿Qué condiciones plantea el entorno para este problema?”, “¿Qué características o propiedades tendría la solución?”. - Si la entrada es por el entorno, las preguntas serían: “¿Qué problemas existen en relación con el entorno?, ¿qué características o propiedades tendría la solución?”. - Si la entrada es por la solución (propiedades formales), las preguntas serían: “¿En qué contexto se incluye?, ¿qué problema soluciona estas propiedades?”. Si durante la construcción se presentan, en cualquiera de los campos, convergencias con otras pautas, es posible construir una nueva que agrupe el conjunto. Se puede también alimentar continuamente una pauta con otra, generando campos pautales, cuando se aporta una nueva información contextual o se detectan nuevos problemas o soluciones.

alexander y el método de pautas

valor de contraste lumínico respecto del fondo de una diferencia relativa mínima del 60%. Ejemplo 2 Contexto: El objeto a diseñar refiere a una obra en cartelera en el Teatro Municipal General San Martín. Problema: El objeto debe respetar la estética vigente del TMGSM. Solución: Se deberá utilizar una paleta cromática de análogos y equilibrio y contraste de figura y fondo; esta situación se tendrá en cuenta entre texto e imagen dentro del campo gráfico. Ejemplo 3 Contexto: Objeto que refiera e informe sobre la obra 300 millones de Roberto Arlt. Problema: La necesidad de manifestar la relación planteada en la obra entre realidad y sueño. Solución: Evitar la división tajante entre ambos, debido a que, en la pieza, realidad y fantasía coexisten. A raíz de ello, se recurrirá a imágenes difusas o situaciones de fusión con recursos que metaforizarán un encierro dentro de una determinada situación, sin distinguir claramente la presencia de los dos ámbitos.

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El trabajo de observación en los talleres de Diseño

14. Acerca del observar El trabajo de observación se caracteriza por dos actitudes fundamentales: la primera es borrar las ideas previamente formadas acerca de lo que se va a observar. Es decir, buscar detener la elaboración de juicios previos. La segunda actitud es, sencillamente, observar, permanecer en silencio dando lugar a la mirada, a lo que nos devuelve el observar y al vacío necesario que debe producirse como espacio ideal de resonancia, posibilitando otras formas diferentes de comprender la realidad de lo ya conocido y contenido en la memoria. Pensar lo que no se sabe o no se espera, reflexionar acerca de aquello que la mirada devuelve en bruto. “¿Qué es esto?” La pregunta es la que mantiene detenida la respuesta inmediata, combatiendo, a su manera –desde un mudo silencio–, los modelos inconscientes que operan desde el automatismo: es necesario diferenciar el pensar de aquello ya pensado y que se acumuló como conocimiento. La resistencia a la desestructuración que produce lo nuevo construye los llamados obstáculos epistemológicos del aprendizaje: el sentido de la observación está precisamente en detectar estos obstáculos que se interponen para evitar, inconcientemente, dar lugar a un nuevo saber, con el riesgo que esto implica en sí. Es por esto que la observación implica invertir tiempo para lograr madurar el proceso, en esa detención de la mirada. Referimos a una observación en dos sentidos o aplicaciones: como una conducta, en un nivel académico dentro de los roles del taller, y como una acción en un nivel científico-experimental de la investigación. Dado que el observador es parte del ambiente que observa, modifica dicho ambiente aunque su interacción es débil. [60] Su presencia deja una huella, pero la marca principal es más fuerte y clara en el que observa que en lo observado. En el caso de nuestra experiencia, las premisas planteadas de manera teórica en un primer momento fueron replanteadas al producirse dicha interacción, el verdadero resultado fue descubrir que el observador es lo observado y en lo observado pudimos encontrar lo que somos y evaluar nuestra propia práctica

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Moles, Abraham, Ciencias de lo Impreciso. UAM, México, 1995. Pág. 118.

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acerca de la enseñanza del diseño

docente. El mayor conocimiento –y en alguna medida el mayor aporte– es, creemos, ver lo observado como espejo y reflejo, aun con las posibles distorsiones del propio observador. El aporte de la práctica de observación se produce gracias a la posibilidad de desplazarse del propio lugar para verse a sí mismo y lograr así elaborar una reflexión a través de esta nueva mirada. Ocuparse de sí, pensarse en la actividad docente. Esta vuelta reflexiva es lo que determina la formación, ya que la práctica del ejercicio docente no es una instancia formativa sino la actividad profesional de la docencia. Es necesario elaborar un pensamiento crítico sobre lo hecho para desarrollar la propia formación.[61] 15. Trabajo de observación realizado / Criterios aplicados Como se ha explicitado en la introducción, este trabajo fue elaborado en base al material producido por la observación metódica de algunos talleres de diseño de la FADU. El trabajo desarrollado en las cátedras de Diseño Arquitectónico y Diseño Gráfico consistió en la aplicación del método de pautas con apoyo de las técnicas de discusión. En ambas cátedras se trabajó con dos comisiones en forma comparativa: una desarrolló el curso de manera tradicional, al que referiremos como “testigo”, mientras que la otra, “piloto”, trabajó aplicando el método de pautas. El desarrollo de las tareas comprendió las reuniones preparatorias con la participación de los profesores de ambas comisiones, testigo y piloto, la preparación de pruebas verificatorias y reuniones de evaluación de resultados. Cada comisión contó con un observador perteneciente al equipo de investigación del Gabinete de Heurística, que presenció y registró todas las actividades llevadas a cabo por los alumnos y el docente a cargo. Con el fin de verificar si se produjeron diferencias, los alumnos realizaron una batería de pruebas consistentes en ejercicios de analogía, de reconstrucción mental en el espacio y secuencial en el tiempo, de capacidad de observación, de reconocimiento de problemas o desajustes, tanto al iniciar como al finalizar la experiencia. Si bien el resultado de lo producido por los alumnos fue satisfactorio, no consideraremos particularmente en este trabajo la cuestión de la verificación de resultados del aprendizaje previstos curricularmente (y que han sido traducidos a exigencias establecidas en el programa de la institución). La importancia y complejidad del tema, en particular para las disciplinas del diseño, requiere especial profundización y análisis. Consideramos fundamental repensar criterios de evaluación y promoción que alienten las condiciones de los alumnos y que ayuden a los docentes a despojarse de paradigmas de enseñanza que ya han sido superados. No obstante, en el desarrollo de la propuesta pueden inferirse las posibilidades de evaluación y acreditación que propone el método de pautas a partir de su carácter autoregulador. [61]

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Gilles, Ferry, Op. Cit. Pág. 55, 56.

el trabajo de observación en los talleres de Diseño

La función del observador consistió en registrar todas las circunstancias que rodean a la experiencia y a la producción del trabajo en el taller, tanto grupal como individual, así como también a los efectos del posicionamiento y la acción del docente sobre los grupos. Si bien se registraron textualmente diversas intervenciones de todos los integrantes, el observador debió atender tanto el plano manifiesto como el plano latente, el cual se muestra con claridad a partir de actitudes de los alumnos en la acción. Debemos aclarar, sin embargo, que la magnitud de los sucesos de un grupo, la socialización de la información o las cuestiones actitudinales, por ejemplo, hicieron que el registro de la tarea de observación fuera complejo. Las intervenciones de los integrantes de un grupo se dan, por lo menos, en cuatro registros: intelectual, afectivo, ideológico y práctico, y en las formaciones grupales se registran habitualmente emergentes, creencias grupales, liderazgos y conflictos.[62] La presencia de estos roles o circunstancias fueron detectados en algunos casos por los observadores y su registro se realizó de forma parcial, en función de los objetivos de observación. El valor de los silencios ante alguna acción o requisitoria, por ejemplo, el contexto de producción o los significados que produce una palabra resultan difícilmente calibrables a través del registro. En razón de estas cuestiones, merece mención el relativo grado de objetividad en la “medición” de la tarea del grupo de observadores. A través de la reflexión sobre estos aspectos se buscó optimizar los resultados. Frente a este problema, dice Antonio Díaz Barriga: “Reconocer el papel de la subjetividad en las ciencias del comportamiento no es algo de lo que haya que avergonzarse, sino que, por el contrario, es el punto de partida de la construcción del conocimiento.” [63] En los protocolos de observación se consideraron las siguientes cuestiones: el uso del espacio, incluyendo situación visual y acústica; las relaciones individuales y grupales, interés y participación; las operaciones grupales e individuales; la relación alumno-alumno y docente-alumno; personalización o tipificación del alumno; oportunidad de la información impartida; tiempos de elaboración y de dedicación; usos del lenguaje lógico discursivo y del lenguaje analógico. Asimismo se registraron los modos de abordaje al problema: racional-discursivo y analógico-intuitivo; cómo ocurren los usos del pensamiento lógico, ya sea inductivo, deductivo o abductivo; cómo se producen los usos del pensamiento analógico; cómo suceden las imágenes decisorias; si el abordaje al problema se realiza secuencial o gestálticamente, y sus variantes; si existen iteraciones; análisis del manejo de pares de oposición dentro del proceso: orden-desorden, arte-técnica, libertad-normatividad, evolución-innovación, eidética-abstracción, modelización-representación. (Se consignan los cuadros-síntesis de protocolos de observación en el anexo.) [62] [63]

Scherzer, Alejandro, Aporte al estudio de la estructura grupal, en Bauleo, Armando. Op. Cit. Pág. 37 a 50. Díaz Barriga, Angel, Docente y programa: lo institucional y lo didáctico. Ediciones Aique, México, 1995.

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Diálogos / testimonios

Testimonios 1 Se transcriben algunos testimonios de lo registrado en los protocolos de observación de los grupos testigo, es decir aquellos en donde se plantea el aprendizaje de acuerdo con la modalidad tradicional. Los mismos ponen de manifiesto situaciones que se viven cotidianamente en nuestros talleres y a las que aludiremos en el marco teórico. * [Un alumno luego de que el docente le pida que defina un término, le pregunta.] Alumno: ¿A qué llamás “definir algo”? Docente: En nuestro caso, a graficar lo que se dice verbalmente; hablando somos todos fenómenos, pero hay que graficarlo. Si tenemos la definición, sabemos lo que algo significa. ¿Qué calidad espacial tiene todo esto, calidad espacial qué es? Docente: ¿Qué es “gestión ambiental”?, ¿a qué llaman “espacios públicos”?, ¿qué ofrecemos a la ciudad?” [Los alumnos en silencio lo miran sin contestar.] * [El docente pide para este trabajo consultar una bibliografía.] Docente: Construir con lo verde lo cinético y lo estático. Vean revista Process, japonesa, al arquitecto paisajista Dan Kiley. Arquitectura árabe, donde el agua es un elemento acústico de espacios dinámicos, frente al estanque como espacio estático. Trabaja con las sombras. Uno puede hacer propio esto cuando lo puede aplicar. * [Ante la corrección de una célula a la alumna 1, se genera el siguiente diálogo.] Docente: ¿Esto de quién es? Alumna 1: ¿Cómo de quién?, la diseñamos nosotras. Docente: La célula tipo ya está inventada. Lo que no me parece bien de todo esto es que no hayas probado trabajar con algo ya hecho antes de hacer lo tuyo. Ser original, ¿saben lo que significa?

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acerca de la enseñanza del diseño

Alumna 1: Hacer algo nuevo, distinto. Docente: No, es la vuelta al origen. Todo lo contrario, esto es lo que hicieron los tipos del movimiento moderno. Esto se soluciona estudiando, la invención no existe, lo que existe es el conocimiento. Alumno 2: A mí me parece que tenemos que ajustar a quién apunta esta célula. Alumno 3: Las necesidades de hoy son distintas. Docente: El movimiento moderno tenía una postura ética: vivir mejor con buena arquitectura. Si yo les tiro una bibliografía, la tienen que estudiar antes de ponerse a dibujar lo suyo. Acá no hay nada que inventar. * [Ante el pedido del docente a un alumno que no trajo material para corregir, se genera el siguiente diálogo.] Alumno 3: Me condiciona no poder diseñar mi propia célula. Docente: ¿Por qué hay tanta resistencia a tener elementos tipificados? Tiene que ver con el miedo a lo estándar. ¿Y qué significa? La mejor tecnología e investigación para desarrollar un producto. Alumno 4: En este país lo estándar es malo. Docente: Es lo más alto, con los menores recursos. Alumno 5: Digamos típico no estándar… Docente: [interrumpiendo al alumno] Lo que tenemos que hacer es una bajada de humildad si no sabemos de lo que estamos hablando. Alumno 3: Lo que pasa es que hay que ver si lo que queremos hacer es lo estándar. * [El docente corrige en forma individual.] Alumno 9: ¿No me convendría tratar algún tipo de cierre para contener que no tenga tanto que ver con la tira? Algo libre que a su vez me genere contención. Docente: Vamos a ver este edificio de Ciriani, cómo cierra este edificio: plantea un tipo diferente de visual con una operación formal. * [Ante el pedido del docente de dos partidos opuestos se genera el siguiente diálogo.] Alumno 4: Yo tengo dos ideas, las traigo acá. ¿Vos cómo me corregís? Alumno 6: Necesitamos límites. Docente: En función de cuatro condicionantes: de tecnología, de uso, de morfología y climática. Vean el Guggenheim y Le Corbusier. Alumno 4: No conozco el que dijiste primero. Docente: Si no tenés información, es muy difícil que puedas elaborar una idea de partido. Testimonios II De lo observado y registrado en los protocolos de observación en el grupo “piloto”, es decir, en el que se aplicó el método de pautas, se extrajeron algunos

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diálogos / testimonios

testimonios que se consignan seguidamente. Con ellos queremos mostrar que, a pesar de los desajustes esperables en una situación de búsqueda, se produce una dinámica de trabajo esencialmente diferente. La socialización del pensamiento sobre el problema planteado induce a un mayor involucramiento personal y, consecuentemente, se aprovecha la experiencia del alumno, que, en este caso, busca según sus propias expectativas y no las del docente. El contraste entre los Testimonios I y II contribuye a comprender estas diferencias. * [A partir de trabajar con la técnica de brainstorming propuesta por el docente, se presenta el siguiente diálogo.] Alumno 1: No nos abramos de los temas porque no llegamos a nada. Alumno 2: Es importante no generalizar, yo tengo una propuesta: contener el acceso al edificio. Eso es concreto. ¿Es el problema? Alumno 3: El problema es el perímetro del terreno. Alumno 2: Eso es entorno. * [Propuesta de trabajo: Discutir qué se entiende por pauta y plantear algunas de ellas. Tiempo del trabajo: entre 15 y 20 minutos. Se tocan temas como las condiciones del terreno, los bordes, el entorno (ningún alumno registra lo que se discute). El docente no habla. Los alumnos conversan sobre la maqueta del entorno, cuestiones precisas de diseño, no plantean pautas sino condicionantes del entorno y posibles respuestas, propuestas y soluciones. Algunos tienen un balance de superficies y programa de necesidades.] Alumno 1: ¿Es esto una pauta? Docente: ¿Ustedes por dónde entraron? Alumno 2: Nosotros entramos por aquí, por la idea, por el gesto, por la forma... [21:00. El docente solicita una síntesis.] * [Discusión y planteo de pautas.] Alumno 1: ¿Cuál es el problema? Alumno 2: El problema es uno sólo, esto y aquéllo están desintegrados. Alumno 1: ¿Cuál es la solución? Alumno 3: La solución es usar el terreno como unión. Alumno 2: ¿...y el contexto? [El docente participa porque hay confusión.] Docente: Están los conceptos mezclados... [Propone combinar distintas ideas para generar una pauta.] [Se producen contradicciones, la discusión se cierra. 22:30. Se realiza un balance.] Docente: En el brainstorming se tiraron ideas en relación con lo mismo, se están planteando sólo problemas físicos sobre el terreno. No se centralicen en esos problemas únicamente...

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acerca de la enseñanza del diseño

* [Los alumnos se acomodan en torno a un tablero, hablan en subgrupos.] Docente: No categoricen las ideas, tírenlas sin orden, después las ordenamos. [Todos los alumnos toman nota, algunos anotan lo que se les ocurre y no lo que se conversa, se habla muy poco.] Brainstorming es lo primero que te surge, lo tirás. Docente: Piensen en el programa de necesidades, tiren todas las ideas y no repriman las ideas de los otros. [22:05. Comienza un diálogo más fluido y entre todos. En momentos, todos se quedan callados, hay largos silencios; a veces la discusión es vaga.] Alumno 1: Desagrupar las viviendas. Alumno 2: ¿Y eso qué es? Alumno 1: No sé, a mí me gusta. Docente: Faltan cuatro minutos. Ahora consensúen, completen y decanten lo que surgió, también agrupen. [Todos anotan, se forman subgrupos que debaten en voz más baja.] Alumno: Terrazas... [Las ideas se plantean como palabras sueltas, algunos tienen la voluntad de completar lo que otros compañeros plantean.] [Un alumno pregunta cuál es la diferencia entre contexto y entorno.] Alumno 1: ¿No puede anotar uno sólo? Docente: No, porque la observación es individual. [Se suceden distintos temas, el reciclaje:] Alumno: Yo quiero tirar todo al diablo... Planta libre. Alumno 1: ¿Qué es? Alumno 2: No sé, pero no estoy de acuerdo. Alumno 3: Agrupemos las ideas, después debatimos. [La discusión se disuelve.] Docente: Métanle que se están yendo por las ramas. Ahora con todas esas ideas planteen las pautas. Alumno 1: ¿Quieren hacer dos grupos? Alumno 2: No, mejor en general. [Comienzan a plantear la pauta de reciclar, un alumno lee de los apuntes de una clase anterior.] Alumno 1: ¿En qué entorno? Alumno 2: En ése [en broma]. Todos [se ríen]: Parece que tenemos una… * [Los alumnos coordinan con el docente las notas que tomaron en las distintas clases. Están parados, no hay banquetas. Conversan sobre la metodología de trabajo y sobre cómo surgen las pautas.] Alumno: Yo llegué a mi casa y dije “voy a hacer algo”... y solo no podía. Docente: Claro, la discusión es importante y encadenada, no son cosas inconexas. Alumno: ¿Después qué sigue? Docente: El diseño, con las pautas.

52

diálogos / testimonios

Alumnos: ¿Las pautas no se tocan? Docente: Sí, las pautas son entes posibles de ser modificados. Docente: ¿Trajiste el cuaderno con las pautas? No voy a corregir sin las pautas sobre la mesa porque así no tiene sentido la ejercitación. [El docente pide que hagan una colgada de trabajos de todos los que llevaron sus pautas. Los comentarios son cortos y argumentados en estas últimas, desde allí se cuestiona la resolución formal y la satisfacción de la colgada.]

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Conclusiones

A partir de un análisis comparativo de las comisiones “testigo” y “piloto”, si nos referimos a los resultados directos de la experiencia de observación en los talleres, podemos resumir variadas conclusiones. Por lo general, en los grupos de la comisión testigo el docente se ubicó en el centro de la atención de manera permanente, produciendo una seria dependencia respecto de su criterio de aprobación. En consecuencia: –la corrección se basó fundamentalmente en la gestión del docente; –el proyecto pasó a ser más importante que el proceso interno que debe realizar el alumno; –la sobreabundancia de palabras y teoría por sobre la producción de los alumnos produjo momentos de inhibición y parálisis; –los alumnos perdieron compromiso en la toma de decisiones. Como consecuencia, se verificaron dificultades al intentar transformar la información particularizada en conceptos; –la experiencia de vida de cada alumno quedó fuera del marco del diseño; se perturbó la posibilidad de planteos conceptuales nuevos con la inclusión provocada de modelos ajenos. Frente a estas observaciones, la elaboración de pautas en los grupos de la comisión “piloto”: –promovió la explicitación conceptual y el registro de lo que piensa cada alumno; –inició discusiones sobre el sentido del diseño, evitando caer en clichés; –hubo un replanteo permanente de cuál es “el problema” y cuál es “la pregunta”. La presencia tangencial del docente, con preguntas inductoras y cuestionadoras fue fundamental, particularmente, para elaborar la pauta. “¿En qué contexto…? ¿Para solucionar qué problema…?"; –contribuyó a superar el momento de parálisis inicial, generando la necesidad de exteriorizar imágenes; –desarrolló autonomía y poder de decisión en la toma de partido; –si bien la participación del docente fue menos directa, la recepción teórica se dio en igual medida. Frente a la producción del alumno, sólo se cuestionaron las premisas que éste había formulado en las pautas. He aquí un ejemplo del traslado del protagonismo del docente al alumno; 55

acerca de la enseñanza del diseño

–el método de pautas, al basarse en la comparación entre éstas y la resolución del proyecto, permite que el alumno desarrolle un sentido crítico respecto a su trabajo, abriendo camino hacia una autoevaluación. Posibilita, además, el desarrollo de discusiones más racionalizadas y una mayor independencia respecto de correcciones supuestamente convalidadas por “paramodelos” del momento o de fugaz pervivencia, y que incluyen lo que se dio en llamar la currícula oculta.[65] En la comisión piloto la coherencia implícita en la conducta del docente estaba impregnada de teoría. En contraste, en los grupos de la comisión testigo se observó un alto grado de disconformidad en la instancia de la evaluación. Sin embargo, y tal como ya se ha registrado, las conclusiones extraídas a partir de las observaciones permiten inferir que el problema excede a la cuestión metodológica. Si bien la aplicación del método de pautas, junto con el trabajo realizado con los equipos docentes en torno a él, fueron el detonante de las mismas, el problema de fondo está vinculado, según nuestra opinión, al rol que el docente ocupa frente al alumno y a la naturaleza de sus intervenciones. Debemos diferenciar entonces, por un lado, la metodología a aplicar y, por el otro, el rol docente, determinante del rol del alumno. Nos preguntamos: ¿Cuál es la relación entre estos dos factores? ¿Existe interdependencia entre ellos? ¿Es alguno de ellos determinante del otro? Reflexionamos a partir de estos interrogantes. La necesidad de una transformación metodológica o estratégica sobre una actividad social –la enseñanza del diseño en nuestro caso– requiere de la convicción de los actores que participan en ella, y ésta sólo podrá constituirse a partir del reconocimiento de la existencia de un problema. En nuestra opinión, existe ese problema y está dado por la ubicación del alumno como polo pasivo de la experiencia de aprendizaje y, por ende, receptor de un conocimiento inerte, al decir de Perkins. Este posicionamiento del alumno es responsabilidad de la tarea del docente, quien cree y declara genuinamente la intención inversa, sin lograr habilitar de manera efectiva el proceso formativo del alumno como agente activo. Es aquí donde reside su importancia fundamental. Sin embargo, este proceso formativo sólo puede llevarse a cabo a partir de la mediación indirecta del docente, cuyo conocimiento y opiniones deberían permitir la intransferible construcción y recuperación de saberes que el alumno realiza sobre sí mismo, lo cual fue extensamente desarrollado a partir de Piaget. El uso del calificativo receptor está vinculado al concepto, ya referido, de

[65]

56

La expresión currícula oculta refiere a todos aquellos elementos no contemplados en la currícula formal y que, sin embargo, son los que dejan las mayores marcas en la formación de los alumnos de la Fadu, en razón de las características de las carreras, del trabajo en equipo, de la enseñanza personalizada en los talleres. Ver “Hacia una currícula formal”, arq. Bossero, Victor, revista Contextos, Nº 6+7, FADU, UBA, Buenos Aires, 2001. Pág. 6 a 11.

conclusiones

“posesión”, transferido inconsciente e involuntariamente a la “posesión” del alumno.[66] La relación conocimiento/poder se encarga del resto, completando el trasvasamiento de maneras y estilos, obturando, en muchos casos, procesos diferentes y potencialmente más ricos. Por otro lado, esta configuración del vínculo, de clara raíz autoritaria, suele resultar una barrera defensiva ante cualquier movimiento desestructurador, implícito y necesario en todo proceso de aprendizaje, y que, a su vez, constituye un genuino proceso realimentador para el docente. El concepto de transmisión, desarrollado en la introducción de este trabajo, está vinculado a ello. Habría entonces, según nuestra opinión, dos sujetos activos en este vínculo: un docente con un protagonismo silencioso, que será quien diseñe propósitos, contenidos y controle los tiempos de las actividades, y un alumno, genuino generador de su propia formación, que podrá también realizar una “planificación colaborativa” (Bruer) haciéndose cargo de algunas actividades e, incluso, de los indicadores para la evaluación de los propios trabajos. Como se observa, recién a partir de esta toma de conciencia pueden ser considerados los aspectos metodológicos, la potencialidad del trabajo grupal en la práctica del taller y todos los matices y posibilidades en relación con ellos. Cuando esta convicción y la preparación teórico-práctica necesaria para el manejo idóneo de esta “nueva configuración vincular” no están elaboradas suficientemente en los docentes, la aplicación de una metodología es insuficiente. “Por otro lado, recordemos que es falso pensar en formarse haciendo, ya que la experiencia de un trabajo profesional sólo será formadora si se encuentran los medios para repensar lo hecho y se realiza un balance reflexivo.” [67] En este sentido, estimamos necesaria una discusión y profunda reflexión sobre los objetivos y metaobjetivos, los que siempre exceden la adquisición de herramientas para resolver ciertos aspectos de la práctica profesional, y para los cuales los ejercicios proyectuales son el medio. Consideramos un metaobjetivo, por ejemplo, el desarrollo de una actitud reflexiva en los futuros diseñadores, la conciencia del propio proceso interno y el respeto por la coherencia en las sucesivas tomas de decisión en el trabajo proyectual. La tarea de observación sostenida de profesores y sus grupos puede ser complemento de esta discusión y reflexión, ya que suele ser reveladora, en tanto espejo de la propia acción. La pretensión de este trabajo es participar a los colegas docentes de la presente experiencia, con el convencimiento de que sólo puede producirse una transformación a partir de los mismos agentes interesados en ella. El cambio no sólo es un problema, es una oportunidad. FADU-UBA,

[66]

[67]

Buenos Aires 2005.

Ver en De Brassi, “Acerca del aprendizaje” citada en el capítulo El enseñar a diseñar, una mirada a la cuestión pedagógica. Ferry, Gilles, Op. Cit. Pág. 56.

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Anexo. Cuadros síntesis de protocolos de observación

DUPLA: FRIGERIO-WAINHAUS OBSERVADOR: MARÍA C. FRIGERIO / CARRERA: ARQUITECTURA / MATERIA: DISEÑO III / CÁTEDRA: ARQ. GAITE / COMISIÓN: EXPERIMENTAL

• INFORMACIÓN GENERAL

> Período: 1° cuatrimestre - Año 1999 30/3/99 al 4/6/99 > Días de dictado: Lunes – Jueves > Horario: 19 a 23 hs. (4 hs.) > Cant. Alumnos: 12 > Cant. Docentes: 1 • ORGANIZACIÓN INTERNA

> Uso del espacio: Se comparte con dos niveles en el mismo taller (N I y N III) Ambiente de trabajo - Relativamente silencioso. Las primeras clases se acomodan las mesas juntándolas de a 3 para trabajar en grupo. A partir de allí se trabaja en mesas individuales. En las instancias de preentrega y entrega se formalizó una ronda de trabajos expuestos en el perímetro del espacio. > Ejercitación: Vivienda unifamiliar con localización en el barrio de Villa Devoto. Superficie total construida 200 m2.

> Cronograma de actividades: 1ª. Presentación de Cátedra. Explicación de la experiencia a cargo del Arq. Rafael Iglesia. Elección de la comisión de trabajo (experimental y testigo) por parte de los alumnos / 2ª. Aclaración del método de trabajo de pautas / 3ª. Los punteros abren la discusión. Brainstorming como disparador. Trabajo en subgrupos (Phillips 66) / 4ª. Discusión en el grupo grande, se profundiza el abordaje a los temas / 5ª. Comienza la tarea individual. El docente trabaja sobre el proceso de cada alumno. Se comienza con el cuaderno de pautas / 6ª. Corrección / 7ª. Corrección / 8ª. Corrección / 9ª. Corrección / 10ª. Entrega parcial Escala 1:50 / 11ª. Desarrollo de la propuesta / 12ª. Desarrollo de la propuesta / 13ª. Entrega final con maqueta. Evaluación Jury / 14ª. Continúa evaluación Jury / 15ª. Final evaluación Jury / 16ª. Evaluación interna de la Cátedra / 17ª. Test. > Uso de test al inicio y al final de la ejercitación: Sobre capacidad de asociación, memoria visual, restricciones ficticias, recomposición mental de imágenes. Clase 2: Batería de test: iniciales,

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acerca de la enseñanza del diseño

anónimos e individuales. Clase 17: Batería de test: finales, anónimos e individuales.

de cada trabajo individual. En instancias puntuales se dio información de carácter integrador para todo el grupo, por ejemplo para la consideración de la inclusión del criterio estructural y de las instalaciones.

> Condiciones de acreditación Entrega: Planos esc. 1:50. Maqueta. Block con Metaproceso. > Proceso de diseño: La evolución tempoEvaluación por Jury. La decisión sobre la nota de cada alum- ral de las actividades en una y otra comisión da cuenta de la diferencia de no recae en gran parte sobre el docenlos respectivos procesos, ya que el 40% te responsable. del total del ejercicio, fue utilizado por actividades grupales. Se abre la discu• ENSEÑANZA Y DISEÑO sión con relación al entorno, al uso, al > Los roles: estructura de la Cátedra: comitente y a la forma. La motivación Profesor Titular. Profesor Adjunto. JTP del pensamiento crítico aumenta, y apaNivel III Grupo experimental: 1 docenrece una profundización en el abordaje te coordinador. de los temas. Se entrelazan temáticas y pautas de lo general a lo particular y > Las relaciones entre roles: Hay fuerte viceversa. En lo que hace a lo concepcoincidencia entre los docentes respecto tual del uso de una vivienda, los aluma los contenidos, muy elaborados en nos trabajaron conceptos clásicos de años anteriores. Cada Nivel se mueve comportamiento. El docente corrige con con relativa autonomía. Hay cohesión el block de pautas, cotejando la relación grupal en la Cátedra a pesar de la punentre lo escrito y lo graficado, reiterantual ausencia del Titular, debido a prodo que la esencia del método estriba en blemas de salud. El coordinador del que cada alumno debe proponer sus grupo experimental se integró con conpautas, explicitarlas correctamente y vicción al cambio de modelo de trabajo. proyectar en consecuencia. Se observó dificultades en los alumnos para pasar > La estrategia docente: Al convertirse en del enunciado de las pautas a la prefigucoordinador del grupo, el docente otorga ración de las ideas, siendo incluso conal mismo el rol protagónico. Se observa tradictorias. El abordaje al problema se mucha interacción entre los alumnos. dio generalmente de modo discursivoracional. En pocos casos aparecen imá> Formación teórica: No hubo clases genes formales iniciales. En algunos el especiales. El docente desarrolló las abordaje es secuencial, a partir de un temáticas dando información a partir de las demandas de cada trabajo individual. organigrama. En otros casos, sin tener propuesta durante varias clases, surge un traslado analógico a la solución. > Herramientas de trabajo: La principal Toma importancia la aparición de la fue el método de pautas, que transforlógica proyectual de cada alumno. En el mó la opertoria del trabajo del taller, 60% de los casos se manifiestan dificuldando espacio a la necesidad de infortades con el uso de herramientas de mación que surgió en cada momento

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anexo

representación (plantas, cortes, perspectivas). El esfuerzo de su realización se reserva más para la entrega que para aclarar las ideas en proceso. La confección de la maqueta aconsejada por el docente, facilita el trabajo.

Las mesas dispersas no se modifican. Los alumnos se acomodan en el espacio como lo encontraron. Eventualmente el docente utiliza la tarima y el pizarrón. En las instancias de preentrega y entrega se formalizó una ronda de trabajos en el perímetro del espacio.

• CONCLUSIONES

A pesar de haber sido relativamente > Ejercitación: Vivienda unifamiliar, con breve el primer ejercicio, el docente y localización en el barrio Villa Devoto. los observadores evaluaron como posiSuperficie total construida 200 m2. tivo el rendimiento del trabajo experimental, juzgando la situación inicial > Cronograma de actividades: 1ª. de los alumnos y su desarrollo hasta la Presentación de Cátedra. Explicación de entrega. Realizando un juicio comparala experiencia a cargo del Arq. Rafael tivo entre ambos grupos, el experiIglesia. Elección de la comisión de tramental produjo un mayor interés en bajo (experimental y testigo) por parte los alumnos, una transformación en la de los alumnos / 2ª. Descripción de actiapertura hacia las opiniones grupales vidades. Organización por grupos. Test y en varios casos, una creciente capaci/ 3ª. Presentación del tema. Vivienda dad de autocrítica así como una mayor unifamiliar. Localización / 4ª. Estudio autonomía durante el aprendizaje. localización. Análisis del programa de necesidades / 5ª. Estudio de ejemplos de maestros del Movimiento Moderno: Mies, Whight. Análisis de Programa / 6ª. Esquicio: Maqueta de volumetría OBSERVADOR: HORACIO WAINHAUS / general (Esc. 1:100) / 7ª. Ajuste proCARRERA: ARQUITECTURA / MATERIA: puesta esquicio. Estudio de relaciones DISEÑO III / CÁTEDRA: ARQ. GAITE / funcionales / 8ª. Aclaración del Partido. COMISIÓN: TESTIGO Ajustes / 9ª. Entrega parcial. Exc. 1:50 / 10ª. Desarrollo de la propuesta / 11ª. Desarrollo de la propuesta / 12ª. Ajustes • INFORMACIÓN GENERAL finales de la propuesta / 13ª. Entrega > Período: 1° cuatrimestre - Año 1999 final con maqueta. Evaluación Jury / 30/3/99 al 4/6/99 14ª. Continúa evaluación Jury / 15ª. > Días de dictado: Lunes - Jueves Final evaluación Jury / 16ª. Evaluación > Horario: 19 a 23 hs. (4 hs.) interna desde la Cátedra / 17ª. Test / > Cant. Alumnos: 10 18ª. Comienzo del segundo ejercicio: > Cant. Docentes: 2 Centro Cultural Pompeya. • ORGANIZACIÓN INTERNA

> Uso del espacio: Se comparte con dos > Uso de test: Al inicio y al final de la ejercitación niveles en el mismo taller (N I y N III). Clase 2: Batería de test: iniciales, anóAmbiente de trabajo - Relativamente nimos e individuales. silencioso.

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acerca de la enseñanza del diseño

Clase 17: Batería de test: finales, anónimos e individuales. > Condiciones de acreditación: Entrega: Planos esc. 1:50. Maqueta. Block con Metaproceso. Evaluación por Jury.

revistas de Arquitectura. El discurso del docente como fuente de información brindado a todo el grupo en momentos claves durante el proceso de diseño.

> Proceso de diseño: Fue muy dispar en el grupo. Hubo pocas correcciones grupales y participación de los alum• ENSEÑANZA Y DISEÑO nos sólo cuando algún tema particular > Los roles: estructura de la Cátedra. afectaba su trabajo. La producción en Profesor Titular. Profesor Adjunto. JTP. el taller es escasa y sólo se incrementa Nivel III Grupo testigo: 1 Docente a bajo la presión de las entregas y con la cargo y 1 Docente auxiliar. instancia del Jury. La capacidad de expresar verbalmente sus ideas es > Las relaciones entre roles: Hay fuerte notablemente limitada. La producción coincidencia entre los docentes respecgráfica en dos dimensiones es lo que to a los contenidos, muy elaborados en aparece en primer término evidenciánaños anteriores. Cada Nivel se mueve dose dificultad en la expresión de crocon relativa autonomía. Hay cohesión quis. La maqueta aparece a pedido del grupal en la Cátedra a pesar de la pundocente, para agilizar la definición del tual ausencia del Titular, por proble“partido”. Se observó escasa actitud de mas de salud. La mayoría de los docenmeditación y autocrítica, así como una tes comparten actividades en otras considerable dependencia del criterio cátedras. La Cátedra tomó un actitud y juicio del Docente. abierta y positiva para la experiencia. • CONCLUSIONES

> La estrategia docente: La metodología pedagógica empleada en los 5 niveles de Diseño es similar: la estrategia tradicional en la que el docente imparte el saber y el alumno acopia la información y la incorpora el trabajo. > Formación teórica: No hubo clases teóricas especiales. Tampoco se observó una demanda explícita de información por parte de los alumnos. El docente con vehemencia, seguridad y conocimiento se explaya largamente durante las correcciones. > Herramientas de trabajo: Una gran cantidad de información bibliográfica ejemplificada con artículos de libros y

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El grupo se manifestó heterogéneo en cuanto a la formación de sus integrantes, y con un nivel cultural pobre. El rendimiento del mismo en este ejercicio fue juzgado como “bajo” por sus docentes.

anexo

DUPLA: PESCIO-FIGUEROA OBSERVADOR: SILVIA PESCIO / CARRERA: DISEÑO GRÁFICO / MATERIA: DISEÑO II CÁTEDRA: AMBRÁN / GRUPO: PILOTO

Titular, Adfjunto y JTP evalúan e indican aspectos (+) y (-) de c/trabajo y el nivel alcanzado x el alumno. El docente no evalúa. • ENSEÑANZA Y DISEÑO

• INFORMACIÓN GENERAL

> Período: 1º cuatrimestre > Días de dictado: Lunes y Jueves > Horario: 9 a 13 hs. > Cant. Alumnos: 34 > Cant. Docentes: 1 • ORGANIZACIÓN INTERNA

> Uso del espacio: El taller es compartido con otro grupo. Hay interferencias de ruido entre ambos, cuando las actividades no coinciden.

> Los roles: Titular, Adjunto para nivel II, JTP id., 1 Ayudante por grupo 5 grupos, en dos talleres. Coordinación centralizada en Titular, Adjunto y JTP > Las relaciones entre los roles: Hay coordinación de tareas, espacios y tiempos. Metodología didáctica de trabajo común, según guía de cátedra. Lineamiento de contenidos de Tit. y Adj. La interpretación de textos es conducida. Tit., Adj. y JTP intervienen grupos permanent.

> Ejercitación: Diseñar afiche de vía pública para obra de teatro en el > La estrategia docente: Rol del docente TGSM durante 1 mes. Se asigna una central en interpretación textos. A parobra a cada alumno (son 14), compartir de brainstorming hay interés y partiendo 2 ó 3 alumnos 1 texto. ticip. Docente aclara dudas. Corrección a partir de pautas: protagonismo y > Cronograma de actividades: 1ºclase: autocontrol alumno. A veces aparece exp. Análisis de textos en grupo genela opinión del docente. ral / 2º clase: brainstorming. Explicación de pauta y enunciación > Formación teórica: Los alumnos del 1ras. pautas, 4 gr. gdes / 3º clase: selecgrupo piloto no participaron de la ción pautas comunes. Continuación de clase teórica sobre Retórica, pautas en grupos reducidos / 4º clase: programada por la cátedra. Enunciado de pautas en grupo general. 5 clases siguientes: Colgadas y correc> Herramientas de trabajo: ciones con pautas / 10º clase: Entrega Brainstorming. Lista de palabras de y evaluación. objetos. Búsqueda de imágenes sobre objetos. > Uso de Test: Se tomaron tests sobre: Trabajo en grupo. Cuaderno de pautas. capacidad de asociación, memoria visual, eliminación de restricciones ficticias, recomposición mental de imáge- > Proceso de diseño: Brainstorming a elaboración de pautas, reduciendo grunes, al inicio y final de la exp. pos hasta individual. Espontánea aparición de boceto: 1º > Condiciones de acreditación: Día de traslado analógico a solución. Colgada entrega: colgada y sin alumnos,

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acerca de la enseñanza del diseño

y trabajo inverso: inferir pautas. Sucesivas correcc. en base a pautas hasta def. final. • CONCLUSIONES

> Ejercitación: Diseñar afiche de vía pública para obra de teatro en el TGSM durante 1 mes. Se asigna una obra a cada alumno (son 14), compartiendo 2 ó 3 alumnos 1 texto.

> Rendimiento: Resultado equiparable a g testigo. Dificultades del docente en el > Cronograma de actividades: 1ºclase: exp. Análisis de textos en grupo general. involucramiento en la experiencia (restr Obj.: intercambio e información / 2º ficticias). Método: ayuda a parálisis clase: continuación análisis de textos / 3º frente a hoja en blanco: necesidad de clase: tres bocetos y selección de uno / 4º exteriorizar imágenes. Participación clase: Colgada y corrección / 5º clase: de la totalidad de los alumnos en traColgada. Se dan pautas de corrección. bajo grupal. Se invierte en reuniones Teórica s/Retórica / 6º clase:Colgada y generales: protagonismo del docente. corrección / 7º clase: Pre entrega / 8º y Pautas: obliga a explicitación concep9º clases: Colgada y corrección / 10º tual y registro de lo que piensa el clase: Entrega y evaluación. alumno y de su lógica poyectual. Promueve discusiones, evita clichés. > Uso de Test: Se tomaron tests sobre: Fundamental la concientización del capacidad de asociación, memoria docente de su rol. visual, eliminación de restricciones ficticias, recomposición mental de imágenes, al inicio y final de la exp. OBSERVADOR: M. FIGUEROA / CARRERA: DISEÑO GRÁFICO / MATERIA: DISEÑO II / CÁTEDRA: AMBRÁN / GRUPO: TESTIGO

• INFORMACIÓN GENERAL

> Período: 1º cuatrimestre > Días de dictado: Lunes y Jueves > Horario: 9 a 13 hs. > Cant. Alumnos: 34 > Cant. Docentes: 1

> Condiciones de acreditación: Día de entrega: colgada y sin alumnos, Titular, Adfjunto y JTP evalúan e indican aspectos (+) y (-) de cada trabajo y el nivel alcanzado por el alumno. • ENSEÑANZA Y DISEÑO

> Los roles: Titular, Adjunto para nivel II, JTP id., 1 Ayudante por grupo 5 grupos, en dos talleres. Coordinación centralizada en Titular, Adjunto y JTP

• ORGANIZACIÓN INTERNA

> Uso del espacio: El taller es compartido con otro grupo. Hay interferencias de ruido entre ambos, cuando las actividades no coinciden. Org. Mesas o pizarr. en func. De actividades.

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> Las relaciones entre los roles: Hay coordinación de tareas, espacios y tiempos. Metodología didáctica de trabajo común, según guía de cátedra. Lineamiento de contenidos de Tit. y

anexo

Adj. La interpretación de textos es con- DUPLA: PIATTELLI-PERETZ ducida. Tit., Adj. y JTP intervienen OBSERVADOR: LUCRECIA PIATTELLI / CARRERA: ARQUITECTURA / MATERIA: grupos permanent. DISEÑO III / CÁTEDRA: ARQ. A. GAITE / COMISIÓN: TESTIGO

> La estrategia docente: Modo de operar: grupo general: participación y atención decrece. La relación docente• INFORMACIÓN GENERAL alumno en la corrección se personaliza. > Período: 2do. Cuatrimestre de 1999 > Días de dictado: Lunes y Jueves > Formación teórica: Clase teórica sobre > Horario: 19:00 a 23:00; cumplimiento Retórica, y bibliografía. efectivo 3 hs., de 20:00 a 23:00 > Cant. Alumnos: 16 > Herramientas de trabajo: Lista de pala> Cant. Docentes: 1 bras de objetos. Búsqueda de imágenes sobre objetos. Intercorrección (30%). • ORGANIZACIÓN INTERNA Pautas dadas por cátedra, análisis. > Uso del espacio: Taller Entrepiso, compartido entre los grupos. Con > Proceso de diseño: Elaboración de 3 mesas y bancos y un pizarrón. El taller bocetos, a partir de análisis de textos y es ruidoso. La cercanía entre grupos sugerencia de imágenes. Análisis y dificultó el clima propicio de trabajo. selecc. de 1. Enchinchada y comentarios. En el primer momento se trabajó en Intercorrección en base a pautas cát.: a) ronda con toda la comisión para defidatos y jerarquización; b) tipología, nivel nir el programa. Luego en mesas separetórico, pertinencia de lenguaje. radas por grupos de 3 a 4 personas, salvo en las colgadas. • CONCLUSIONES > Rendimiento: La inducción hacia los aspectos generales o el eje temático está > Ejercitación: Conjunto de vivienda urbana de mediana densidad en Cap. a cargo del JTP, del Adjunto o del Fed. Predio comprendido Titular. La relación docente-alumno que entre las calles Godoy Cruz , Paraguay, se establece en general en la corrección Soler y Av. Juan B. Justo. del trabajo expuesto se personaliza. No se extraen conclusiones generales de > Cronograma de actividades: 19 clases, casos, el docente no tipifica ni toma del 23/8 al 22/11, con dos conferencias modelos para asociar a trabajos. Se insiste con las pautas generales de la cátedra. una el 6/9 del arq. Ciriani, el 30/9 La operatoria de imagen (retórica) suele del Arq. Gian Carlo de Carlo y una distorsionar el centro de la obra. El inteclase especial el 18/10 del Arq. Mele. rés y la participación decrecen en grupo general, que es la modalidad más fre> Uso de Test: Sobre capacidad de asocuente y aumenta en la relación alumnociación, memoria visual, recomposialumno (30% de uso en intercorrección). ción mental de imágenes, etc.

65

acerca de la enseñanza del diseño

Se utilizaron al comienzo de la ejercitación, y quedaron pendientes en la última etapa ya que la presión del Jury sobre los tiempos de corrección no dio lugar a su práctica.

movió el discurso del docente, y una fuerte participación individual. A partir de las correcciones del partido la asistencia disminuyó en un 50%, no se modificó la dinámica grupal.

> Formación teórica: A cargo del docen> Condiciones de acreditación: Tiene te, a través de espacios de transmisión fuerte peso el docente como las correcen las enchinchadas, en las conferenciones del adjunto en los casos en que cias de arqs. extranjeros en la FADU y ha participado. La evaluación final se del arq. Mele en el taller. realiza entre los dos docentes y se Si bien los alumnos no lo demandaron expone al adjunto y al titular, la deciel docente llevó períodicamente inforsión final está a cargo del docente. En mación visual. líneas generales la evaluación recayó sobre la producción a partir de las correcciones, más que sobre el proceso. > Herramientas de trabajo: Cuaderno de bitácora, asiento del proceso de diseño, dibujo y maqueta de trabajo. • ENSEÑANZA Y DISEÑO Se corrigió sobre plantas, cortes y vis> Los roles: El docente: tradicional, tiene tas y sobre la maqueta. También se antigüedad en la cátedra, se desenvuelhizo constante referencia a material de ve con autonomía. publicaciones de arquitectura variadas La cátedra está compuesta por un como paramodelos. Profesor Titular, un Profesor Adjunto y un JTP. > Proceso de diseño: El proceso estuvo Nivel III, grupo testigo: 1 docente cargado de intervenciones del docente e incluso de referentes visuales, no hubo > Las relaciones entre los roles: Primero lugar a silencios reflexivos posteriores a el intercambio fue parejo entre alumuna pregunta del docente o alumno. nos y docente. Luego se fue cerrando. Las correcciones fueron verbales, salvo Entre pares se centró en las problemáen pocas excepciones. Hubo instancias ticas del ejercicio, y fue sólo de carácen apariencia iterativas pero no moditer anecdótico. ficaron la propuesta del partido, el tipo Por último se destacó la relación de esquema lógico que operó fue docente/alumno en instancias de secuencial, líneal. En muchos casos las corrección. sucesivas correcciones hicieron que el grupo perdiera la idea total del proyec> La estrategia docente: Para la primer to. El docente constantemente solicitó parte de la ejercitación fue la elaborael cuaderno de bitácora para trabajar ción en conjunto del programa. pero sólo en un 15% de los alumnos La participación de los alumnos fue éste fue real. La producción gráfica fue disminuyendo cuanto mayor es la parincrementando a medida que se acercó ticipación del docente. la fecha de entrega sin demasiada proSe establecieron grupos de 2 personas, ducción en el taller. El rendimiento de la modalidad de la enchinchada pro-

66

anexo

los alumnos, por esta razón, no fue parejo a lo largo de la ejercitación. Hubo dificultades en el uso de la maqueta como herramienta de trabajo y posibilidad de modificar cosas en la instancia de corrección, como algo en transformación.

la estructuración del conocimiento. Por último, no hay una seria valoración de ninguno de los actores de la producción que que se realiza a nivel grupal, y de la experiencia que esa misma forma otorga a sus miembros, docentes y alumnos.

• CONCLUSIONES

> Rendimiento: Cuando el docente hizo preguntas estas fueron contundente y corregidas las respuestas por el docente estrictamente. No se profundizó en el problema del habitar, aunque hubo comentarios de los alumnos que vincularon problemáticas a su propia experiencia de vida que el docente no supo aprovechar. Se dieron más casos de conocimiento por información que por formación. En ningún caso se favoreció la integración de la experiencia de vida como conocimiento. Desde esta perspectiva podemos concluir que el rendimiento de la cursada y de la ejercitación propuesta fue de nivel medio y que la presencia del Jury como intancia de nivelación y evaluación académica generó un clima muy tenso de trabajo y mucha presión no sólo en alumnos sino en docentes a cargo de la comisiones y en el adjunto. El problema central que puso en evidencia la observación fue el rol protagónico del docente sobre el grupo de alumnos, lo que dificultó la expresión y valoración de las experiencias personales. La dificultad en los alumnos de la expresión verbal se evidenció en la falta de argumentación de las ideas que terminaron construídas a partir de la palabra del docente. Al estudiarse los problemas de manera atomizada, aparecieron serias dificultades en

OBSERVADOR: JULIETA PERETZ / CARRERA: ARQUITECTURA / MATERIA: DISEÑO III / CÁTEDRA: ARQ. A. GAITE / COMISIÓN: PILOTO

• INFORMACIÓN GENERAL

> Período: 2do. Cuatrimestre de 1999 > Días de dictado: Lunes y Jueves > Horario: 19:00 a 23:00 jornada promedio efectiva de trabajo 3 hs.; de 20:00 a 23:00 > Cant. Alumnos: 14 (13 varones y 1 mujer) > Cant. Docentes: 1 • ORGANIZACIÓN INTERNA

> Uso del espacio: Taller entrepiso, 50 m2 aprox. Disponibilidad de mesas y banquetas, un sólo pizarrón para ambas comisiones, del que dispone la comisión testigo. El taller es muy ruidoso, ambos grupos trabajan muy cercanos entre sí, los alumnos se silencian de una comisión a otra. Desde un primer momento trabajan divididos por grupos en mesas, luego por grupos de trabajo. > Ejercitación: Conjunto de vivienda urbana de mediana densidad en la Capital Federal. Predio: Godoy Cruz – Paraguay – Ferrocarril San Martín.

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acerca de la enseñanza del diseño

> Cronograma de actividades: Las primeras 7 clases se destinaron al trabajo con métodos de Brainstorming y Philips 66, desarrollo de pautas, por grupos hasta la 8va. clase de entrega de Pautas. Las siguientes tres clases se destinaron al trabajo por grupos, la 9na. clase corrección en enchinchada por equipos y discusión sobre la producción. Las siguientes 3 clases de corrección hasta la 15va. clase de Preentrega. La entrega prevista para el 1/11 finalmente se corre al 22/11 con correcciones grupales por cada clase.

Brainstorming y Philips 66 el docente actúa como moderador, interviniendo únicamente cuando la discusión se desvirtúa o escapa del centro de interés de los temas. Ejerce el control de los tiempos de discusión. Esta dinámica del rol docente se traslada al resto de la experiencia. > Formación teórica: En esta ejercitación no hubo clases teóricas dictadas por la cátedra a excepción de la explicación del método por el Arq. Rafael Iglesia, sin embargo se asistió a las conferencias del Arq. Ciriani y el Arq. Gian Carlo de Carlo, dictadas en la FADU.

> Uso de Test: Se utilizaron en la primera etapa del ejercicio y quedaron pendientes en la segunda etapa por problemas de organización interna, ya que la > Herramientas de trabajo: Se utilizaron métodos de Brainstorming y presencia del Jury como instancia de Phillips 66. Cuaderno de pautas, que evaluación generó ciertos movimientos funciona también como cuaderno de en las fechas de entrega. bitácora, dibujo, maqueta de “situación urbana” y maqueta del proyecto. Se > Condiciones de acreditación: Se evacorrigió sobre cortes, vistas, plantas. lúa el trabajo final y el proceso; tiene fuerte influencia la opinión del docente. La evaluación se nivela para los 2 grupos y se realiza en conjunto con el adjunto. • ENSEÑANZA Y DISEÑO

> Los roles: Comprende un Profesor Titular, un Profesor Adjunto y un JTP. El nivel III de diseño, grupo piloto, un profesor coordinador del grupo. > Las relaciones entre los roles: Cada comisión trabaja con su docente a cargo, eventualmente el adjunto interviene activamente en las clases, en la comisión en particular y en el taller en general. > La estrategia docente: Durante la implementación de los métodos de

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> Proceso de diseño: En el inicio del período, aunque el docente no participa de la discusión, los alumnos se remiten a él, no a sus pares, lo que genera planteos de preguntas retóricas. No apuntan ni gráficamente, ni por escrito lo que discuten aunque el docente lo solicite. Las discusiones se plantean en el plano tipológico, les cuesta deshacerse de las pre-ideas y pre-imágenes que ya han construído del proyecto, tienen serias dificultades para expresarse verbalmente. La mayoría de los comentarios denotan un abordaje analógico de las ideas. Les cuesta evadirse de los hechos concretos y siempre se habla sobre la maqueta del entorno, cuestión que los limita mucho. Se reiteran las temáticas. Todo esto se va puliendo

anexo

los acerca a una concepción más intecon las clases, toman nota de todo, van gral de los conocimientos. desencadenando ideas entre todos, bus- en el docente: un desplazamiento del can la aprobación del docente. Se rol protagónico y un esfuerzo por traobserva en esta instancia una profundibajar a partir de la dinámica grupal. zación en el abordaje de los temas. A pesar de lo cual hay una profunda difi- - en el taller en general: verdadera convicción de la necesidad de cambiar los cultad en concretar la pauta y commodelos y métodos implementados prender su sentido en todo su potenhasta la fecha. cial. En este segundo período el grupo entero se desmembra a partir de la primera clase. Poco trabajo en el taller. Las correcciones se realizan en forma convencional. Se utiliza la bibliografía como referente formal de resolución de problemas de diseño. No se consulta el cuaderno de pautas sistemáticamente, sino en algún caso aislado. El abordaje del problema se realiza de modo secuencial, de lo general a lo particular, toma de partido, implantación y volumetría, diseño de partes, imagen del conjunto, etc. Se verifica un incremento en la producción en cada instancia de formalización y de evaluaciones parciales. En todos los casos el resultado es importante y el desarrollo de los proyectos es influído por el tiempo de desarrollo disponible en función del cronograma y de la premura y presión que ejerce el Jury. • CONCLUSIONES

A pesar de la dificultad de la implementación de la experiencia, a partir de la no utilización de las pautas en la etapa de diseño, se observó: - en los alumnos: un desarrollo hacia la abstracción y conceptualización de ideas y la liberación de restricciones ficticias impuestas en cursos anteriores. A partir del trabajo de discusión los alumnos toman una actitud más reflexiva e independiente del docente y el desarrollo del trabajo de pautas

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Bibliografía de consulta

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Currículum vitae

es arquitecta, graduada en la Universidad de Buenos Aires, en la que desarrolla tareas docentes desde 1977. Desde 1986 hasta el 2005 fue Profesora Adjunta Regular de Introducción al Conocimiento Proyectual I y II del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires. Fue, además, Profesora Adjunta Interina en la cátedra de Heurística que dirige el arq. Gastón Breyer. Pertenece al Gabinete de Heurística integrando el grupo de investigación dirigido por el arq. Breyer y el equipo para el Proyecto de Inteligencia Proyectual a cargo del arq. Rafael Iglesia. Actualmente dirige el proyecto de investigación “Diseños: Propuesta teórico-práctica de sus respectivas especificidades. Interacciones en el hábitat” en el ámbito del Gabinete de Heurística, teniendo a su cargo un equipo de docentes-investigadores. Ha cursado en el Posgrado de la FADU la carrera de especialización sobre “Gestión Ambiental Metropolitana” dictada conjuntamente con el Politécnico de Milán. Por otra parte ha completado la carrera de Formación Docente Universitaria y ha realizado algunas publicaciones sobre temas relacionados con la docencia y la investigación. MARÍA CARMEN FRIGERIO

es arquitecta, graduada en la UBA en 1974, donde desarrolla tareas docentes desde 1975. Desde ese año hasta 1986 en la carrera de Arquitectura, en Diseño y materias del Área de Morfología, y en el CBC, en Dibujo Designada por concurso Profesora Adjunta de Morfología de D.G. en 1986, y Titular en 1993, cargo reconcursado en 2005, continúa desempeñándolo hasta la fecha. Desde 1997 hasta 2005 fue Profesora Adjunta Interina en la Cátedra de Heurística, a cargo del Arq. Dr. Gastón Breyer, asignatura dictada para todas las carreras de grado. Realiza tareas de investigación desde el año 1971. Actualmente integra el Programa de Investigación LIVIS, dirigido por la Arq. Dra. M. Mattiello, en la FADU y en el Laboratorio de Investigaciones Visuales, del CONICET, dentro del cual dirige Proyectos de Investigación de la Programación Ubacyt. SILVIA PESCIO

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acerca de la enseñanza del diseño

Entre 1996 y 2005 fue miembro del gabinete de Heurística dirigido por el Arq. Dr. Gastón Breyer, participando de los Proyectos de Investigación que en él se desarrollaron, y en el equipo del Proyecto de Inteligencia Proyectual a cargo del Arq. R. Iglesia, de la FADU. Dictó seminarios y presentó ponencias en Tucumán, Córdoba, Santa Fe, prov. de Buenos Aires, y en Chile, Brasil, Uruguay, México, Francia, Italia, España, Ecuador. Desde 2002 es Profesora de la carrera de Especialización en Teoría en Diseño Comunicacional de la FADU, UBA. Fue Jurado en concursos docentes. Realizó publicaciones sobre temas relacionados con la tarea docente y sobre temas de investigación. En el campo profesional de la arquitectura realiza tareas de proyecto, dirección y construcción en forma ininterrumpida desde el año 1971 a la fecha. es Diseñadora de Imagen y Sonido, FADU-UBA. Docente de heurística e investigadora del Centro de Heurística y del Laboratorio de investigaciones visuales, FADU-UBA. Ha participado en jornadas, congresos, seminarios y workshops en distintos temas y áreas de la investigación audiovisual. Trabaja en el medio profesional como guionista y directora de arte.

LUCRECIA PIATTELLI

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AUTORIDADES DE LA FADU

CONSEJO DIRECTIVO Claustro de Profesores

DECANO

arq. Jaime Sorín

titulares

VICEDECANO

arq. Guillermo González Ruiz / arq. Carlos Gil Casazza / arq. Hernán Nóttoli / arq. Horacio Wainhaus / arq. Martín Marcos / arq. Luis Bruno / arq. Mario Sabugo / dg. Mónica Pujol Romero

arq. Luis Bruno SECRETARIO GENERAL

arq. Ariel Misuraca

suplentes

COORDINACIÓN DE GABINETE

arq. Esteban Urdampilleta / arq. César Pereyra / prof. Carlos Trilnick / arq. Liliana Calzon / arq. Enrique Longinotti / arq. Claudio Guerri / dra. María del Valle Ledesma / arq. Hernán Araujo

arq. Fernando Schifani SECRETARIO ACADÉMICO

arq. Javier Fernández Castro

Claustro de Graduados

SECRETARIA DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

titulares

arq. Beatriz Pedro

arq. Marcelo Lorelli / dg. Esteban Javier Rico / arq. Ariel Pradelli / arq. Daniel Silberfaden

SECRETARIO DE INVESTIGACIONES

arq. Jorge Ramos

suplentes

SECRETARIA DE RELACIONES INSTITUCIONALES

arq. Damián Sanmiguel / arq. Osvaldo Chirico / arq. Cecilia Amstutz / arq. Matías Gigli

arq. Cristina Fernández Claustro de Estudiantes SECRETARIO DE RELACIONES INTERNACIONALES

arq. Jorge Cortiñas

titulares

SECRETARIO DE POSGRADO

sr. Pablo De los Santos / sr. Juan Busch / sr. César Frigol / sr. Guillermo Gilli

arq. Carlos Lebrero suplentes SECRETARIO DE ASUNTOS ESTUDIANTILES

sr. Nicolás Nucifora SECRETARIA DE ACCIÓN COMUNITARIA

dg. Viviana Asrilant SECRETARIO OPERATIVO

arq. Hugo Montorfano

srta. Daniela San Millán / srta. Nadia Nicolau / sr. Luis Alocatti / srta. Mónica López